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ELIZABETE APARECIDA GARCIA RIBEIRO

AVALIAO FORMATIVA EM FOCO:


CONCEPO E CARACTERSTICAS NO DISCURSO DISCENTE

ORIENTADORA: PROF. DR. NADIA APARECIDA DE SOUZA

2011
2011
ELIZABETE APARECIDA GARCIA RIBEIRO

AVALIAO FORMATIVA EM FOCO:


CONCEPO E CARACTERSTICAS NO DISCURSO DISCENTE

Dissertao apresentada ao Programa de


Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para
a obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora:
Prof. Dr. Nadia Aparecida de Souza

Londrina Paran
2011
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central
da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

R484a Ribeiro, Elizabete Aparecida Garcia.


Avaliao formativa em foco: concepo e caractersticas no
discurso discente / Elizabete Aparecida Garcia Ribeiro.
Londrina, 2011.
137 f. : il.

Orientador: Nadia Aparecida de Souza.


Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2011.
Inclui bibliografia.

1. Avaliao educacional Teses. 2. Professores Formao


Teses. 3. Avaliao da aprendizagem Teses. I. Souza, Nadia
Aparecida de. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de
Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em
Educao. III. Ttulo.
CDU 37 015.3
ELIZABETE APARECIDA GARCIA RIBEIRO

AVALIAO FORMATIVA EM FOCO


CONCEPO E CARACTERSTICAS NO DISCURSO DISCENTE

Dissertao apresentada ao Programa de


Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para
a obteno do ttulo de Mestre.

Comisso examinadora:

_________________________________
Prof. Dr. Nadia Aparecida de Souza
UEL Londrina - PR

_________________________________
Prof. Dr. Neusi Aparecida Navas Berbel
UEL Londrina - PR

_________________________________
Prof. Dr. Marta Sueli de Faria Sforni
UEM Maring PR

Londrina, 29 de maro de 2011.


Aos meus tesouros mais preciosos,
Claudinei, Jlio e Isabela
Pelo amor e carinho, pela dedicao constante, pela
compreenso e apoio com os quais sempre pude contar.

Aos meus pais, Ado e Madalena


Grandes mestres, que me ensinaram lies de amor e
respeito e me fizeram o que sou.

A vocs dedico este trabalho


Meus mais sinceros agradecimentos:

A Deus
Sempre e por tudo.

professora Nadia
Pela dedicao, competncia e carinho. Pelo apoio e incentivo
constante, desafiando-me a ultrapassar meus limites. Obrigada por
ter compartilhado comigo seus conhecimentos. Espero, sinceramente,
seguir seu exemplo.

s professoras Neusi Aparecida Navas Berbel e


Marta Sueli de Faria Sforni
Pelas preciosas observaes e contribuies enriquecedoras.

professora Lucinea Aparecida de Rezende


Pelas valiosas observaes.

Aos professores do mestrado


Pelas contribuies na construo dos meus conhecimentos.

Aos alunos interlocutores desta pesquisa


Pela disponibilidade, confiana e importante colaborao.

CAPES
Pelo incentivo financeiro para a realizao desta pesquisa.
RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Avaliao Formativa em foco: concepo e
caractersticas no discurso discente. 137f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.

RESUMO

No contexto escolar, no interior das salas de aula, a avaliao pode converter-se em


uma ferramenta de constatao e mensurao de resultados apenas para
fundamentar decises de aprovao/reprovao, reforando, deste modo, seu
carter sentenciador, seletivo e classificatrio. Mas, contrariamente, pode estar a
servio do processo de ensino/aprendizagem, quando busca compreender os
problemas e obstculos que se interpem, com a finalidade de regular o processo,
encontrando o caminho mais adequado a ser seguido. Avaliar, classificatoriamente
ou formativamente, depende das concepes construdas pelos professores ao
longo de sua formao, no entrelaar de conhecimentos tericos e experincias
vivenciadas, como aluno e como profissional. Uma concepo bem delineada,
concernente avaliao formativa, com a clareza de suas principais caractersticas,
condio necessria a uma prtica consciente e direcionada a contribuir com o
desenvolvimento daquele que aprende. Por outro lado, uma compreenso distorcida,
provavelmente, culminar em uma prtica igualmente equivocada. Essa premissa
suscitou inquietaes relativas ao como discentes de um curso de Licenciatura em
Pedagogia compreendem a avaliao em sua perspectiva formativa, orientando a
proposio do objetivo geral desse estudo: deslindar e analisar as concepes e as
caractersticas da avaliao formativa, confrontando-as ao proposto pela teoria. A
avaliao formativa estudada e analisada sob a gide dos tericos que a tratam na
perspectiva interacionista. A pesquisa, de abordagem qualitativa, na modalidade
estudo de caso, contou com a participao de 139 discentes de um curso de
Licenciatura em Pedagogia de uma universidade pblica paranaense. As
informaes provenientes de questionrios e entrevistas foram submetidas anlise
de contedo temtica, permitindo ir alm das aparncias e superar a compreenso
espontnea. O estudo permitiu constatar que, embora existam ainda concepes
equivocadas, parte significativa dos participantes evidencia compreender o sentido
da avaliao formativa, isto , estar compromissada com a aprendizagem, bem
como reconhecem o feedback, a regulao e a autorregulao como caractersticas
essenciais a essa perspectiva avaliativa. Todavia, trata-se de uma compreenso
ainda incipiente, muito presa aos aportes tericos da avaliao formativa clssica,
atribuindo regulao retroativa e ao papel do professor elevado destaque.

Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem. Avaliao formativa. Ao docente.


Formao de professores.
RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Formative assessment in focus: conception
and features on students discourse. 137f. Dissertation (Masters Degree in
Education) State University of Londrina, Londrina, 2011.

ABSTRACT

In the school context, inside the classrooms, assessment may become a tool for
verification and measurement of results with the purpose of making decisions on
pass/fail, reinforcing its selective and summative format. However, in contrast,
assessment can be in service of the teaching/learning process when seeking to
understand the problems and obstacles that permeate it, aiming at regulating the
process, finding the most appropriate way to be followed. Evaluating summatively or
formatively depends on the conceptions built by teachers throughout their
professional training, on the intertwining of theoretical knowledge and experiences as
a student and as a practitioner. A well outlined conception with regard to formative
assessment and with the clarity of its main features is a necessary condition for a
conscious practice aimed to contribute to the development of the learner. On the
other hand, a distorted understanding will probably culminate in a practice which is
equally flawed. This premise has raised concerns about how students of a Bachelors
Degree in Education understand assessment in its formative perspective, guiding the
proposition of the overall aim of this study: disentangle and analyse the conceptions
and features of formative assessment, confronting this to what is proposed by theory.
Formative assessment is studied and analuzed under the aegis of the theorists who
treat the interactiont perspective.The research uses the qualitative approach,
adopting the case study modality, with the participation of 139 students of a
Bachelor`s Degree in Education at a public university in Paran. The content from
questionnaires and interviews were analysed and separated into topics, which
allowed us to move beyond appearances and to overcome spontaneous
understanding. Through this study we found that, although there are still
misconceptions, a significant proportion of participants evidenced understanding of
the true meaning of formative assessment, that is, being comitted to learning as well
as recognising feedback, regulation and self-regulation as essential features of this
evaluative perspective. However, it is still an incipient understanding, stuck to the
theoretical framework of the classic formative assessment, giving the retroactive
regulation and the role of the teacher high prominence.

Key words: Assessment of learning. Formative assessment. Teachers action.


Teacher training.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Etapas do processo avaliativo ................................................................ 51

Figura 2 Avaliao formativa em sua perspectiva inicial ...................................... 56

Figura 3 Avaliao formativa na perspectiva contempornea .............................. 56

Figura 4 Concepo ampliada da avaliao formativa


como um processo contnuo ................................................................... 77
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Categorias: sentimento em relao formao para avaliar


e vivncias de avaliao e suas unidades de registro .......................... 36

Quadro 2 Categoria: concepo de avaliao formativa, suas subcategorias


e unidades de registro .......................................................................... 37

Quadro 3 Categoria: perodo de realizao da avaliao formativa e suas


unidades de registro ............................................................................. 37

Quadro 4 Caractersticas da avaliao formativa apontadas pelos alunos


em questo fechada do questionrio, agrupadas de acordo com
aquelas mencionadas pelos tericos .................................................... 39

Quadro 5 Categoria: caractersticas da avaliao formativa, suas


subcategorias e unidades de registro .................................................. 41
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Nmero de participantes por srie ........................................................ 29

Grfico 2 Faixa etria dos alunos participantes da pesquisa ............................... 30

Grfico 3 Quantitativo de participantes com experincia profissional na


docncia................................................................................................ 31
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Caractersticas da avaliao formativa assinaladas pelos alunos


em questo fechada do questionrio ..................................................... 38

Tabela 2 Aspectos da avaliao formativa mencionados pelos alunos em


resposta s questes abertas do questionrio e entrevista ................ 40

Tabela 3 Concepo de avaliao formativa expressa pelos discentes em


resposta ao questionrio ........................................................................ 57

Tabela 4 Concepo de avaliao formativa expressa pelos discentes em


resposta entrevista .............................................................................. 58

Tabela 5 Perodo de realizao da avaliao formativa no processo de


ensino/aprendizagem, de acordo com os alunos entrevistados ............. 78

Tabela 6 Principais caractersticas da avaliao formativa, segundo os


alunos pesquisados ............................................................................... 87
SUMRIO

1 INTRODUO.... ................................................................................................... 12

2 METODOLOGIA: O CAMINHO PERCORRIDO .................................................... 19

3 CONCEPO DE AVALIAO FORMATIVA: TEORIA E REPERCUSSES


NO DISCURSO DISCENTE ................................................................................... 44

3.1 ACLARANDO CONCEITOS PARA COMPREENDER O SENTIDO DA AVALIAO ................... 47

3.2 COMPREENDENDO A AVALIAO NA PERSPECTIVA FORMATIVA ................................... 53

3.2.1 Avaliao formativa e as modalidades avaliativas ............................................ 68

4 CARACTERSTICAS DA AVALIAO FORMATIVA:


DESVENDANDO SENTIDOS ................................................................................. 80

4.1 ELUCIDANDO AS CARACTERSTICAS DA AVALIAO FORMATIVA .................................. 83

4.1.1 Pelos meandros da regulao .......................................................................... 87

4.1.1.1 Regulao da ao docente: facilitando o aprender ...................................... 88

4.1.1.2 Feedback: componente essencial a regulao .............................................. 96

4.1.2 Instigando a autorregulao da aprendizagem .................................................101

5 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................111

REFERNCIAS.. .......................................................................................................119

APNDICES........ .....................................................................................................131

APNDICE A Questionrio ....................................................................................132


81

APNDICE B Termo de consentimento livre esclarecido Questionrio ..............134


83

APNDICE C Roteiro para entrevista ....................................................................136


85

APNDICE D Termo de consentimento livre esclarecido Entrevista ..................137


86
1 INTRODUO

Vivemos em um tempo atnito, que ao debruar-se


sobre si prprio descobre que os seus ps so um
cruzamento de sombras, sombras que vm do passado
que ora pensamos j sermos, ora pensamos no
termos ainda deixado de ser, sombras que vm do
futuro, que ora pensamos j sermos, ora pensamos
nunca virmos a ser.
SOUZA SANTOS, 1995

Quatro anos de estudos foram encerrados numa cerimnia que conferiu


diploma, certificando a concluso do curso de Licenciatura em Pedagogia.
Juntamente com a titulao, adveio o direito de atuar profissionalmente, bem como
se instalou uma srie infindvel de inquietaes e questionamentos em relao ao
futuro, evidenciando a necessidade de continuar a busca pelo conhecimento acerca
dos saberes docentes.

No decorrer desses quatro anos, as vivncias e experincias de formao


multiplicaram-se, pois diferentes professores, com suas variadas prticas
pedaggicas, perpassaram o caminho. Foram inmeras as disciplinas cursadas, a
maioria delas de natureza terica e algumas de carter mais prtico. Todas, no
entanto, com o propsito de propiciar o desenvolvimento das habilidades e
competncias necessrias para a formao profissional. Em cada disciplina,
principalmente nos momentos prximos ao seu trmino, eram formalizadas
atividades avaliativas no intuito de verificar a aprendizagem, sobretudo objetivando
constatar o aprendido e conferir, ou no, o direito de prosseguir para a etapa
subsequente.

O processo avaliativo vivenciado servia-se ora de prticas comprometidas


com a aprendizagem, ora de prticas destinadas a constatar as informaes retidas
pelos alunos. Todavia, mais que absorver informaes, importante aprender a
valer-se delas em diferentes situaes e contextos. Sem querer depreciar a
importncia da assimilao de fatos e dados, sem querer negar que alguns
elementos precisam ser memorizados o que integra tambm o processo de
aprendizagem fundamental ir alm. Para tanto, as formas de ensinar e,
especialmente, as formas de avaliar so fundamentais para diferenciar um ensino
1 Introduo 13

diretivo, centrado na transferncia de conhecimentos (BECKER, 1994) prontos e


acabados, de outro comprometido com a construo e reconstruo do
conhecimento.

A graduao foi um perodo de muita aprendizagem, mas tambm de muitas


dvidas e perguntas, algumas sanadas, outras ainda espera de respostas. Entre
as inquietaes mais latentes esto as relacionadas avaliao da aprendizagem.
Isso porque, no interior das escolas, no transcorrer do processo de
ensino/aprendizagem, a avaliao converte-se em um elemento capaz de trazer
consequncias positivas ou negativas para os estudantes. Empreendida, ela pode
promover o desenvolvimento do aluno, ou, contrariamente, punir, controlar
comportamentos e tolher o crescimento intelectual do aprendiz.

Avaliar a aprendizagem no uma tarefa simples. Requer, alm do domnio


de conhecimentos tericos, a definio clara de intenes, valores e concepes
que orientem seu exerccio, pois as prticas avaliativas efetivadas, no interior das
salas de aula, guardam ntima relao com a concepo de educao, de ensino e
de aprendizagem defendidas, mesmo implicitamente, pelas instituies de ensino e
pelos professores que nelas atuam. Sabe-se que as concepes docentes so
aliceradas tanto em estudos tericos, realizados durante a formao inicial e
continuada, quanto em experincias vivenciadas nesse processo e na atuao
profissional.

Talvez, justamente por seu elevado grau de complexidade e relevncia no


processo de ensino/aprendizagem, um grande nmero de pesquisadores
(FERNANDES, 2006, 2009; HOFFMANN, 1991, 1993, 2001, 2005a; HADJI, 2001;
LUCKESI, 1995; PERRENOUD, 1999; ROMO, 2001; SILVA; HOFFMANN;
ESTEBAN, 2003; VASCONCELLOS, 1994, 1998) esteja se debruando sobre essa
temtica, desenvolvendo estudos indicativos da necessidade de superar modelos de
avaliao classificatria, preocupada puramente em separar o joio do trigo. A
avaliao, assim realizada, prima pela quantificao dos resultados para constatar,
ou no, a reteno das informaes e classificar o estudante em aprovado ou
reprovado, em bom ou mau aluno.

Alm de ser excludente (VASCONCELLOS, 1998), a avaliao classificatria


no propicia ao aluno oportunidades ou condies para refletir acerca de suas
falhas, para tomar conscincia de sua ao, mesmo porque o ponto central a nota,
1 Introduo 14

a certificao. Assim, os esforos voltam-se para esse objetivo, enquanto a


aprendizagem torna-se uma preocupao perifrica, dificultando ao aprendiz
compreender o percurso por ele trilhado e, por conseguinte, traar estratgias para
regular e controlar sua prpria aprendizagem.

Ao contrrio, numa perspectiva formativa, a avaliao efetivada com


objetivo ajudar o aluno a aprender e a se desenvolver (PERRENOUD, 1999). Antes
de prender-se aos resultados, apesar de no os desconsiderar, os procedimentos
avaliativos favorecem o acompanhamento constante e contnuo dos percursos de
aprendizagem, porque promovem o levantamento de informaes e pistas
relevantes compreenso de problemas e obstculos interpostos aprendizagem.
Porm, mais que a identificao das dificuldades, a avaliao formativa tem por
consequncia a promoo de ajustes e readequaes dos procedimentos de ensino.

Ademais, a avaliao formativa pressupe comunicao, sendo


imprescindvel informar ao aluno as falhas e as dificuldades levantadas nas
atividades avaliativas. A elucidao dessas informaes pode, alm de facilitar ao
discente envolver-se na ao educativa, lev-lo a refletir a respeito dos processos e
produtos de sua aprendizagem e a conscientizar-se da distncia existente entre o
real e o almejado. Assim, ele poder traar estratgias de superao. Neste sentido,
o educando chamado a responsabilizar-se pelo prprio desenvolvimento.

Na avaliao formativa reconhece-se ser de vital importncia [...] formar o aluno


para a regulao de seus prprios processos de pensamento e aprendizagem [...]
(PERRENOUD, 1999, p. 112), pois, ao participarem ativamente na construo de
seus conhecimentos, compreendendo o que fazem e como fazem, os educandos
aprendem mais e melhor (FERNANDES, 2006). Portanto, fomentar prticas
avaliativas que ajudem o aluno a aprender e o professor a ensinar (PERRENOUD,
1999) torna-se crucial para o processo de ensino/aprendizagem. Porm, edific-las
um grande desafio, requerendo esforos e reflexes conjuntas de todos os
envolvidos para tomada de conscincia das concepes e elementos essenciais
sua efetivao.

Embora prevaleam aes docentes ainda presas a uma lgica tradicional


de ensino, exercendo avaliao com fins estritamente de classificao e seleo dos
alunos, possvel encontrar professores preocupados e comprometidos em superar
essa realidade (BERBEL et al., 2001). A ao desses docentes, em especial nos
1 Introduo 15

cursos de formao de professores, de extrema relevncia na construo de uma


concepo e de uma prtica avaliativa mais formativa por parte de seus alunos. Isto
porque, a conformidade entre o ensinado (teoria) e o realizado (prtica) contribui
para que o contedo seja apropriado de forma mais significativa, influenciando
diretamente as concepes e valores dos aprendentes.

As aes so espelhos das prprias concepes, portanto, uma


compreenso distorcida acerca da avaliao formativa culminar em prtica
igualmente equivocada. Assim, a construo, pelos discentes, de uma concepo de
avaliao realmente formativa primordial. Este fato faz suscitar alguns
questionamentos: como vem se edificando a concepo de avaliao formativa dos
discentes de um curso de Pedagogia? Qual o sentido atribudo avaliao formativa
pelos discentes? Para esses alunos, quais caractersticas conferem formatividade
avaliao? As caractersticas por eles indicadas tm correspondncia com aquelas
enunciadas pela teoria?

Essas questes originaram uma preocupao maior, o problema condutor


desta pesquisa, qual seja: como a concepo e as caractersticas da avaliao
formativa, enunciadas por discentes de um curso de Licenciatura em
Pedagogia, encontram correspondncia aos pressupostos tericos?

Esse problema relaciona-se com os objetivos de uma pesquisa mais ampla,


intitulada: Avaliao da aprendizagem: o (re)significar de prticas em uma
abordagem formativa1, qual este estudo se integra, comungando a ideia de que a
avaliao formativa um elemento imprescindvel no aperfeioamento do ensino e
na concretizao de uma aprendizagem mais significativa.

A avaliao formativa pode e deve configurar-se em uma realidade em todos


os nveis de ensino. No entanto, direcionar o olhar para os cursos de formao
docente, mais especificamente para seus discentes, reconhecendo o sentido que
atribuem avaliao formativa, reveste-se de especial relevncia, pois este um
lcus fundamental para a formao humana e profissional dos futuros professores.

1
Coordenada pela prof. Dra. Nadia Aparecida de Souza, a pesquisa intitulada: Avaliao da
aprendizagem: o (re)significar de prticas em uma abordagem formativa est cadastrada junto ao
Departamento de Educao Centro de Educao, Comunicao e Artes da Universidade Estadual
de Londrina. Iniciada, em 01/12/2006, tem como objetivos: compreender as possibilidades de
diferentes instrumentos avaliativos serem implementados com um sentido e um significado formativos
(objetivo de conhecimento); e, tambm, utilizar, no interior da sala de aula, diferentes instrumentos
avaliativos, assegurando-lhes um sentido e um significado formativos (objetivo prtico).
1 Introduo 16

Possibilita-lhes a apropriao de habilidades e competncias indispensveis ao


docente, o que inclui saber avaliar formativamente. Conhecer de modo mais
aprofundado a compreenso dos discentes poder contribuir para discusses e
aperfeioamentos no interior das instituies.

Com este entendimento e visando responder ao problema de pesquisa,


estabeleceu-se como objetivo geral deste estudo: deslindar e analisar as
concepes e as caractersticas da avaliao formativa, enunciadas por
discentes de um curso de Licenciatura em Pedagogia, confrontando-as aos
pressupostos tericos.

Para alcanar o objetivo geral, foi importante traar objetivos mais


especficos que orientassem o decurso da investigao. So eles:

1. Evidenciar e analisar aproximaes e afastamentos delineados, no


confronto discurso discente e referencial terico, relativamente ao
conceito de avaliao formativa;

2. Refletir acerca das principais caractersticas da avaliao formativa,


estabelecendo paralelo entre o referencial terico e o enunciado pelos
discentes;

3. Analisar criticamente a compreenso discente, no tocante avaliao


formativa (conceito e caractersticas), propondo aes contributivas
superao e/ou aperfeioamento do constatado.

Para direcionar essa trajetria e desvendar os enigmas do caminho, a


abordagem qualitativa mostrou-se mais apropriada, pois ela [...] se volve com
empatia aos motivos, s intenes, aos projetos dos atores, a partir dos quais as
aes, as estruturas e as relaes tornam-se significativas [...] (MINAYO;
SANCHES, 1993, p. 244), buscando compreender em profundidade um fenmeno
em toda sua complexidade.

O tipo de questo qual a pesquisa buscou responder e as caractersticas


apresentadas pelo fenmeno investigado encaminharam para a escolha do estudo
de caso nico, do tipo exploratrio, como estratgia metodolgica a ser adotada.
Segundo Yin (2005, p. 28), os estudos de caso so apropriados quando [...] faz-se
uma questo do tipo como ou por que sobre um conjunto contemporneo de
acontecimentos, sobre o qual o pesquisador tem pouco ou nenhum controle.
1 Introduo 17

O universo do estudo foi um curso de Licenciatura em Pedagogia de uma


universidade pblica paranaense e teve, como participantes, 139 discentes
integrantes de turmas dos segundo, terceiro e quarto anos do perodo matutino.
Apesar da diversificao dos sujeitos e da variedade de turmas, o caso delimitado
pela unidade de anlise, qual seja: concepo e caractersticas da avaliao
formativa.

Com inteno de ampliar e diversificar os conhecimentos, alargando e


aprofundando o corpus informacional, bem como pretendendo assegurar a
triangulao pela diversificao dos procedimentos investigativos, a coleta de dados
decorreu de aplicao de questionrio e realizao de entrevistas.

Os dados coletados foram submetidos anlise de contedo temtica, pois


ela contribui para a emerso, no corpus textual, dos aspectos mais significativos
para o estudo, at porque, [...] a classificao sistemtica e a contagem de
unidades do texto destilam uma grande quantidade de material em uma descrio
curta de algumas de suas caractersticas. (BAUER, 2002, p. 191). Da anlise
resultaram as categorias que orientaram a composio estrutural do texto de
apresentao do trabalho.

Assim, para alm desta introduo, a presente dissertao organiza-se em


quatro captulos. No captulo um Metodologia: o caminho percorrido so
apresentadas e esclarecidas a abordagem metodolgica e a estratgia de pesquisa
selecionadas. Nele, o universo no qual o estudo foi efetivado, os participantes, os
instrumentos empreendidos na coleta de informaes, bem como a anlise do
corpus informacional so descritos cuidadosamente.

No segundo captulo Concepo de avaliao formativa: teoria e


repercusses no discurso discente transitando entre o referencial terico e as
manifestaes discentes, explora-se o conceito de avaliao formativa. Nesse vai e
vem entre teoria e discurso, a compreenso discente relativa avaliao vai se
revelando.

Tendo apresentado o conceito terico, a compreenso discente e elucidado


a concepo de avaliao formativa defendida neste trabalho, no terceiro captulo
Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos processa-se uma
reflexo relativamente s principais caractersticas desta perspectiva avaliativa. Essa
1 Introduo 18

reflexo ter como pano de fundo o dialgo entre o referencial terico e o enunciado
pelos discentes, buscando desvelar os significados, s vezes obscuros, de termos
como regulao, feedback e autorregulao, elementos essenciais consecuo de
uma prtica de avaliao formativa.

Retomar o percurso, as reflexes j tecidas ao longo do trabalho, permitiu


apresentar, nas consideraes finais, uma anlise crtica quanto s aproximaes e
distanciamentos entre a compreenso discente e o defendido teoricamente, ao que
se refere avaliao formativa. Longe de condenar, o intuito foi conhecer a
realidade, para dela extrair conhecimento e com ela colaborar, propondo aes
contributivas para a superao e/ou aperfeioamento do constatado.
2 METODOLOGIA: O CAMINHO PERCORRIDO

Os caminhos que percorremos no seguem traados


lineares. Cada trecho, cada curva nos reserva uma
surpresa. Uma mata fechada e sombria pode abrir-se
a um ensolarado campo de girassis. O inesperado
uma das magias do Caminho.
HOFFMANN, 2001

Pesquisar buscar compreender a complexa realidade, tentando encontrar


respostas a curiosidades e indagaes intrigantes. A pesquisa elaborada de maneira
sistemtica e rigorosa contribui para a construo e reconstruo do conhecimento,
enriquecendo a teia do saber. Contudo, para que ela se desenvolva e se desvende
os fenmenos, faz-se necessrio seguir um caminho, eleito em funo dos objetivos
a serem alcanados.

O presente trabalho intencionou evidenciar como a concepo e as


caractersticas da avaliao formativa, enunciadas por discentes, encontram
correspondncia ao proposto pela teoria. Para isso, foi imprescindvel o contato
direto com a realidade: conversar com os participantes, dar-lhes voz, interpretar seus
discursos, desvelar suas percepes e compreender os significados atribudos por
eles avaliao formativa. Assim, a abordagem qualitativa revelou-se a mais
apropriada para o estudo.

A consolidao da abordagem qualitativa tem suas razes no final do sculo


XIX, deflagrada por cientistas sociais que se opunham ao mtodo de investigao
das cincias fsicas e naturais, por consider-lo inapropriado para o estudo dos
fenmenos sociais (ANDR, 1995). Reivindicavam, naquele momento, [...] uma
metodologia autnoma ou compreensiva para as cincias do mundo da vida.
(CHIZZOTTI, 2003, p. 224, grifo do autor).

Na atualidade, aps uma longa trajetria marcada por tenses tericas e


embates com a perspectiva positivista de conhecimento, defensora da pesquisa
quantitativa, a abordagem qualitativa ganhou espao, popularizando-se nas cincias
sociais e humanas. Variadas estratgias de investigao abrigam-se sob a sua
sombra, cada qual com suas particularidades, mas compartilhando algumas
caractersticas especficas.
2 Metodologia: o caminho percorrido 20

O pesquisador em uma abordagem qualitativa [...] trabalha com valores,


crenas, representaes, hbitos, atitudes e opinies [...] (MINAYO; SANCHES,
1993, p. 247), indo alm da quantificao da realidade. Isso no significa prescindir
de nmeros, mas buscar compreender em profundidade um problema especfico,
analisando-o em toda sua complexidade. Destarte, esta abordagem tem como
primazia a compreenso dos significados como princpio do conhecimento,
preferindo estudar relaes complexas ao invs de explic-las por meio do
isolamento de variveis (GNTHER, 2006).

Para chegar compreenso profunda do fenmeno inquirido, necessrio


submergir nas circunstncias a ele implicadas e no contexto pertinente, numa
constante comunicao com o campo e seus membros (FLICK, 2004), ouvindo as
pessoas, explorando suas ideias e preocupaes, pois se acredita ser no ambiente
natural onde os fenmenos acontecem, e na interao com os atores, que os
significados podem ser desvendados. Desta forma, os problemas, em uma pesquisa
qualitativa, so estudados no ambiente natural, e no em situaes artificiais e
controladas em laboratrios (BOGDAN; BIKLEN, 1994; FLICK, 2004).

Por conseguinte, os significados conferidos pelos componentes do cenrio


s suas aes, experincias e projetos, so de extrema relevncia, pois [...] ao
apreender as perspectivas dos participantes, a investigao qualitativa faz luz sobre
a dinmica interna das situaes, dinmica esta, frequentemente invisvel para o
observador externo. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51).

Para captar as percepes dos alunos relativamente avaliao formativa,


foi-lhes possibilitado relatarem seus pensamentos, impresses e interpretaes,
deixando transparecer suas concepes, as quais, provavelmente, sero
transpostas s suas prticas avaliativas. Porm, mais do que ouvi-los, foi
indispensvel imbuir-se de uma postura tica e de respeito na recolha, anlise e
interpretao e, do mesmo modo, na apresentao dos achados.

Entendendo a influncia do meio sobre o comportamento humano, foi


imprescindvel, ainda, entrelaar o corpus informacional s circunstncias e aos
acontecimentos do ambiente, porque [...] para o investigador qualitativo divorciar o
ato, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado. (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 48). Neste sentido, o investigador tem um papel fundamental na
pesquisa qualitativa, visto que seu trabalho requer observar, ouvir, analisar e
2 Metodologia: o caminho percorrido 21

interpretar os pormenores sem perder de vista a amplitude, de forma a levar ao


entendimento da conjuntura constituinte dos fenmenos.

As pesquisas, na abordagem qualitativa, buscam obter o maior nmero


possvel de informaes, visando composio de uma imagem ampliada da
situao em estudo. Todas essas informaes convertem-se em textos
representativos das percepes subjetivas das partes e constituem-se a base da
reconstruo e interpretao da realidade (FLICK, 2004). O texto tem um valor
especial, assumindo trs finalidades: representao dos dados; base para as
interpretaes e o principal meio para a apresentao dos achados (FLICK, 2004).

A abordagem qualitativa pressupe a descrio detalhada da realidade, das


circunstncias, dos dados, procurando assegurar o alcance de uma quantidade
maior de pistas e detalhes importantes ao esclarecimento dos fatos. Ela [...] exige
que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem
potncia para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso
mais esclarecedora do nosso objeto de estudo. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48).
Por isso, cada passo e informaes foram descritos detalhadamente, no empenho
de encontrar os fios da meada favorveis compreenso de como a avaliao
formativa vem se edificando no iderio discente. No foi uma tarefa fcil,
demandando tempo, dedicao e um olhar atento aos detalhes.

Os pesquisadores, em uma perspectiva qualitativa, tendem a analisar o


corpus informacional indutivamente, isto , eles no vo a campo para comprovar
hipteses definidas antes do incio dos estudos. Ao contrrio, durante a recolha dos
dados, num movimento de baixo para cima, as abstraes vo sendo possibilitadas
(BOGDAN; BIKLEN, 1994). Isso, no entanto, no exime a investigao de uma base
terica a orientar e subsidiar a coleta e anlise das informaes.

Entre as vrias formas possveis de serem assumidas pela pesquisa


qualitativa, o estudo de caso revelou-se o mais apropriado, pois permite
compreender fenmenos sociais complexos, preservando-se [...] as caractersticas
holsticas e significativas dos acontecimentos da vida real [...] (YIN, 2005, p. 20). Ele
contribui, ainda, com a problemtica educacional, ao fornecer [...] informaes
valiosas para medidas de natureza prtica e para decises polticas. (ANDR,
2005, p. 36).
2 Metodologia: o caminho percorrido 22

Os estudos de caso podem se apresentar como uma estratgia exploratria,


descritiva ou explicativa (GIL, 2009; YIN, 2005). Aqui, assumiu-se o estudo de caso
exploratrio, porque, embora a avaliao da aprendizagem seja recorrentemente
alvo de pesquisas (BERBEL et al., 2001; GATTI, 2009; LEITE; KAGER, 2009;
LOPES, 2007; MORAES, 2008; RAIZER, 2007; RIBEIRO; SOUZA, 2008; RUY,
2006; SOUZA, 1995, 1999, 2004, 2005; SOUZA; BORUCHOVITCH, 2009;
TAVARES, 2008), investigaes empenhadas em conhecer as concepes de
avaliao formativa dos discentes, especialmente nos cursos de Pedagogia, so
ainda incipientes.

Por isso, intentar compreender entendimentos e representaes com relao


a esse objeto to complexo, e ao mesmo tempo indispensvel ao educativa,
ganha especial relevncia, pois possibilita ampliar a viso acerca do cenrio
avaliativo, evidenciando avanos ou possveis necessidades de mudana. Ademais,
pode favorecer o desenvolvimento de [...] hipteses e proposies pertinentes a
inquiries adicionais. (YIN, 2005, p. 24).

Os estudos de caso podem ser classificados em: estudo de caso nico,


quando apenas uma unidade, um caso em particular, seja um indivduo, um
pequeno grupo, uma instituio etc. alvo de anlise; ou pode ser estudo de casos
mltiplos, quando mais de um caso nico compe uma mesma investigao
(ALVES-MAZZOTTI, 2006; YIN, 2005). Como o objetivo desta pesquisa concentra-
se em aprofundar o conhecimento acerca da concepo e das caractersticas da
avaliao formativa, a partir das compreenses de um grupo de discentes, explorar
um nico caso figurou-se a melhor opo, at porque [...] a conduo de um estudo
de casos mltiplos pode exigir tempo e amplos recursos alm daqueles que um
estudante ou pesquisador independente possuem. (YIN, 2005, p. 68). O
fundamento lgico para essa opo foi o caso representativo ou tpico, pois seu [...]
objetivo capturar as circunstncias e condies de uma situao lugar-comum ou
do dia-a-dia. (YIN, 2005, p. 63).

O estudo de caso, seja seu propsito explorar, seja descrever ou explicar,


centrado em um ou em vrios casos, consiste em uma estratgia de pesquisa
abrangente que investiga, detalhadamente e em profundidade, um fenmeno
contemporneo, dentro de seu contexto natural, reconhecendo-o em toda sua
complexidade. Por conseguinte, [...] baseia-se em vrias fontes de evidncias, com
2 Metodologia: o caminho percorrido 23

os dados precisando convergir em um formato de tringulo. (YIN, 2005, p. 33).

A triangulao2 um fundamento lgico para utilizar mltiplas fontes de


evidncias (YIN, 2005). Ela permite cruzar as informaes obtidas por diferentes
instrumentos de coleta de dados. Neste estudo, utilizou-se questionrio e entrevista.
As particularidades identificadas tornam-se a base para as descobertas e para a
compreenso do fenmeno em foco, com isso, as interpretaes realizadas ganham
maior credibilidade (STAKE, 1995 apud COUTINHO; CHAVES, 2002; YIN, 2005).

Como o estudo de caso visa descoberta (LDKE; ANDR, 1986), durante


a pesquisa, foi dedicada especial ateno a novas informaes pertinentes
composio de peas importantes para a sua consolidao. Todavia, foi primordial
partir do j conhecido e sistematizado teoricamente, possibilitando maior clareza na
coleta e na interpretao dos dados (YIN, 2005). Desta forma, o aprofundamento
terico a respeito da avaliao formativa foi uma das primeiras aes realizadas,
com o propsito de melhor compreender a temtica sob foco e obter maior repertrio
favorvel percepo de novos elementos, elaborao de novas indagaes e
descoberta de novas respostas.

A compreenso mais clara e precisa sobre a temtica implica, ainda, na


observao detalhada do objeto, levando em conta o contexto no qual est inserido,
ou seja, [...] as aes, as percepes, os comportamentos e as interaes das
pessoas devem ser relacionadas situao especfica onde ocorrem ou
problemtica a que esto ligadas. (LDKE; ANDR, 1986, p. 18). Por isso, embora
a delimitao do campo tenha ocorrido direcionando-se o foco para alunos do
segundo, terceiro e quarto anos de um curso de Licenciatura em Pedagogia, houve
sempre a preocupao em no dissociar essa unidade do todo, pois esses alunos
no esto isolados. Os sentidos que atribuem avaliao formativa so
influenciados pela vivncia e experincias propiciadas pelo contexto geral, isto , o
curso de Pedagogia, que parte de uma universidade.

2
Denzin (1989), citado por Flick (2004) e Duarte (2009), distingue quatro diferentes grupos de
triangulao, quais sejam: (a) triangulao de dados, em que se recolhem informaes por diferentes
fontes, em datas, locais e com pessoas diferentes; (b) triangulao do investigador, na qual vrios
investigadores recolhem dados independentemente uns dos outros sobre um determinado assunto,
procurando detectar e minimizar as vises tendenciosas do investigador; (c) triangulao terica, em
que um conjunto de dados analisado sob perspectivas tericas distintas; (d) triangulao
metodolgica, na qual distingue-se dois subtipos: a triangulao dentro do mesmo mtodo e a
triangulao entre um mtodo e outro, para o mesmo objeto de estudo.
2 Metodologia: o caminho percorrido 24

Alm de considerar as relaes do fenmeno com seu contexto, essencial,


nos estudos de caso, considerar as perspectivas, [...] os diferentes e s vezes
conflitantes pontos de vista presentes numa situao social. (LDKE; ANDR,
1986, p. 20). Este cuidado contribui para a maior validade do resultado (YIN, 2005).
Diante disso, os vrios pontos de vista dos alunos foram discutidos, analisados e
apresentados no texto final, juntamente com as interpretaes e as concluses
propiciadas.

A descrio de todo processo pressupe levar em conta o leitor, implicando


na utilizao de uma linguagem acessvel, na transmisso detalhada e clara de
experincias, informaes, significados, interpretaes. Andr (2005), citando Stake
(1978), lembra ser esta descrio detalhada dos estudos de caso fonte de
experincia vicria, pois, com base no relato e nas suas prprias experincias, os
leitores podero fazer [...] associaes e relaes com outros casos, generalizando
seus conhecimentos [...] (ANDR, 2005, p. 63). Assim, eles se tornam fonte de
generalizao naturalstica. Logo, a crtica, usualmente atribuda aos estudos de
casos em relao pouca base para generalizao de seus resultados pode ser
questionada, visto que possibilitam generalizao, mesmo utilizando caminhos
diferentes para tal.

Outra crtica comumente dirigida aos estudos de caso refere-se falta de


rigor metodolgico, ocasionada pela negligncia do investigador, ao aceitar
evidncias equivocadas ou perspectivas pessoais, de modo a comprometer a
qualidade dos resultados (YIN, 2005). Vieses podem acometer qualquer tipo de
estratgia, assim sendo, [...] cada pesquisador de estudo de caso deve trabalhar
com afinco para expor todas as evidncias de forma justa [...] (YIN, 2005, p. 29),
respeitando os significados atribudos pelos participantes e no se deixando levar
por vises tendenciosas, passveis de influenciar o significado das constataes e as
concluses da investigao.

Embora, aparentemente, os estudos de caso paream ser de fcil execuo,


na verdade, eles exigem um trabalho rduo do investigador (ALVES-MAZZOTTI,
2006; GIL, 2009; YIN, 2005). Um bom estudo de caso requer cuidados redobrados,
tanto no planejamento quanto na coleta e anlise dos dados, a fim de minimizar ao
mximo a interferncia das preferncias e perspectivas do investigador, implicando,
portanto, na observncia de alguns pr-requisitos.
2 Metodologia: o caminho percorrido 25

De acordo com Yin (2005), desejvel que o pesquisador de estudo de caso


tenha compreenso clara das questes em estudo; saiba fazer boas perguntas,
ouvindo e interpretando as respostas, bem como respeitando os significados
atribudos pelos participantes; tente eliminar as ideias preconcebidas, com o intuito
de captar mais adequadamente as pistas, os indcios, sem se deixar levar pelas
prprias opinies e/ou suposies prvias.

A ateno a esses atributos, aliada triangulao das evidncias (YIN,


2005), especificao do caso e delimitao de suas fronteiras, definio da
unidade de anlise e descrio pormenorizada de todo o processo de investigao
contribuem para diminuir as possveis crticas e aumentar a credibilidade do estudo
de caso (COUTINHO; CHAVES, 2002).

O caso, nesta pesquisa, restringe-se a um elemento da ao pedaggica, a


avaliao da aprendizagem. Ele delimitado pela unidade de anlise concepo e
caractersticas da avaliao formativa, de um grupo especfico de discentes , ou
seja, buscou-se as informaes relevantes compreenso desses dois aspectos do
processo avaliativo em sua perspectiva formativa.

Os discentes participantes fazem parte de um curso de Licenciatura em


Pedagogia, parte de um cenrio maior, uma universidade pblica paranaense.
Quando de sua criao, em 1970, a universidade ofertava um total de treze cursos
de graduao, entre eles, o de Pedagogia. Evidenciando sua expanso, em 2010, a
instituio ofereceu quarenta e trs cursos de graduao e duzentos e quatorze
cursos de ps-graduao, nas mais variadas reas do conhecimento.

Consultar os discentes de todos esses cursos seria invivel na presente


pesquisa. Por isso, optou-se pelo curso de Licenciatura em Pedagogia. Essa
escolha no foi aleatria, decorreu da importncia apresentada pelos cursos de
formao de professores na promoo de possibilidades para o desenvolvimento de
habilidades e competncias indispensveis aos futuros professores na consecuo
de um ensino comprometido com a aprendizagem, o que inclui a avaliao
formativa. Afinal, sem uma formao adequada, sem a clareza suficiente das
concepes pedaggicas e sem bons exemplos praticamente impossvel a estes
professores enfrentarem as dificuldades na superao de prticas avaliativas
classificatrias.
2 Metodologia: o caminho percorrido 26

Presente desde a criao da universidade, o curso de Licenciatura em


Pedagogia passou por diversas reformulaes curriculares em sua trajetria,
acompanhando as modificaes na legislao brasileira. Quando da realizao do
estudo, estavam em andamento dois currculos diferentes. O mais antigo foi
implantado em 2007, estando a ltima turma com concluso prevista para 2012.

Este currculo, atendendo s orientaes das Diretrizes Curriculares


Nacionais (BRASIL, 2005, 2006), retoma a formao nica, Licenciatura Plena em
Pedagogia, habilitando o concluinte para a Docncia e Gesto Pedaggica
Magistrio das Matrias Pedaggicas do Ensino Mdio; Magistrio para Sries
Iniciais do Ensino Fundamental; Magistrio para a Educao Infantil (PARAN,
2007). Esta proposta curricular prev o tempo mnimo de quatro anos e mximo de
oito anos para a concluso do curso. Os alunos nesse perodo devem cumprir 3.364
horas de atividades acadmicas, sendo 2.992 em disciplinas obrigatrias, 272 em
disciplinas optativas e 100 horas em atividades acadmicas complementares.

Este formato de currculo teve durao curta, devido regulamentao da


hora-aula 60 pela Resoluo CNE/CES 3/2007 (BRASIL, 2007), que dispe sobre
os procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula, o qual deve
ser de 60 minutos. Com isso, foi reformulado, em 2009, e implantado, em 2010, um
novo currculo. A principal alterao da nova proposta refere-se ao tempo previsto
para a concluso do curso, agora variando entre quatro anos e meio e nove anos. A
carga horria tambm sofre modificaes, passando a ser de 3.244. Apesar das
aulas permanecerem com durao de 50 minutos, os dez minutos faltantes so
compensados com atividades complementares, a serem implementadas pelas reas
no ltimo semestre do curso.

O curso, assim organizado, [...] formar um profissional cuja base de


atuao o Magistrio para as sries iniciais do Ensino Fundamental; Magistrio
para a Educao Infantil; Gesto Pedaggica na Educao formal e no formal e
Magistrio das Matrias Pedaggicas. (PARAN, 2009, p. 10). O Projeto
Pedaggico do curso de Pedagogia, implantado em 2010, assumiu a docncia como
base da formao profissional do pedagogo, adotando a pesquisa como princpio
educativo e a indissociabilidade entre a teoria e a prtica como princpio bsico do
curso. Portanto, a relao teoria/prtica privilegiada [...] em todo processo para
que a apreenso do fenmeno educativo ocorra de forma gradual, dialgica e
2 Metodologia: o caminho percorrido 27

integrada. (PARAN, 2009, p. 1).

A avaliao da aprendizagem no sofreu modificaes. assumida pelo


curso como um processo de [...] acompanhamento, apreciao e tomada de
deciso referente s atividades que perpassam as sries: disciplinas, estgios,
prticas, projetos de ensino, pesquisa e extenso e Trabalho de Concluso de
Curso. (PARAN, 2010, p. 17). A prova individual eleita como principal ferramenta
avaliativa, considerada de carter obrigatrio para as disciplinas, mas, outros
instrumentos e tcnicas so sugeridos em carter complementar, ou seja, apesar da
prova ser priorizada, o professor tem liberdade para diversificar os procedimentos
avaliativos.

Embora no esteja explicitado, possvel deduzir que o curso preconiza


uma avaliao de cunho formativo, contemplando a readequao pedaggica
quando necessria. E no poderia ser outra a concepo avaliativa adotada, mesmo
porque muitos egressos, ao assumirem uma sala de aula, acabam reproduzindo as
experincias vivenciadas enquanto alunos. Neste sentido, materializar a avaliao
formativa, nos cursos de formao de professores, pode ser mais um passo na luta
por uma avaliao a favor do crescimento e do desenvolvimento dos estudantes,
pois as muitas cenas avaliativas vivenciadas pelos discentes, aliadas
fundamentao terica recebida, constituem fonte rica de conhecimento, permitindo-
lhes reformular e aprimorar os conceitos e as concepes particulares.

Encontram-se emaranhados, neste cenrio, os alunos sujeitos da


pesquisa. primordial proporcionar-lhes o desenvolvimento integral, garantindo um
processo avaliativo coerente com os objetivos do curso e compromissado, no
apenas com a constatao das aprendizagens edificadas, mas com a efetivao
dessas aprendizagens, de modo a gerar mudanas nas concepes e na prtica
futura desses estudantes.

Foram convidados a participar do estudo os alunos integrantes das turmas


do segundo, terceiro e quarto anos do perodo matutino. Os discentes matriculados
no primeiro ano no foram includos, por no terem recebido ainda uma formao
especfica referente avaliao. No que a formao propiciada pelas experincias
como aluno seja invlida, pelo contrrio, ela tem grande importncia, porm
essencial complement-la com a fundamentao terica. Isso acontece, neste curso,
no segundo ano. A participao no foi obrigatria, decorreu da receptividade de
2 Metodologia: o caminho percorrido 28

cada um em ceder seu tempo para responder aos questionrios e conceder


entrevistas.

A opo pelo questionrio justifica-se pela possibilidade oferecida por este


instrumento em coletar informaes de um grande nmero de pessoas, facultando
uma viso mais ampla do entendimento dos estudantes concernente avaliao
formativa. Essa tcnica de coleta de dados pode ser composta por perguntas
fechadas, abertas ou mistas. Os questionrios fechados apresentam respostas
predeterminadas, facilitando a [...] compilao e a comparao das respostas
escolhidas e permite recorrer ao aparelho estatstico quando chega o momento da
anlise. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 184). Por outro lado, apresenta como
desvantagem a incapacidade de proporcionar ao respondente todas as alternativas
provveis, limitando, desta forma, a expresso fidedigna das opinies.

J os questionrios com questes abertas no oferecem opes de


respostas, permitindo aos participantes [...] exprimir seu pensamento pessoal,
traduzi-lo com suas prprias palavras, conforme seu prprio sistema de referncias
(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 184), possibilitando ao pesquisador obter uma ideia
mais prxima da percepo do respondente em relao temtica. Em
contrapartida, este tipo de questionrio dificulta a codificao e, consequentemente,
a anlise das respostas.

Por facultar maior autonomia e demandar respostas refletidas, foi adotado o


questionrio com a maioria das questes abertas. O instrumento (Apndice A) foi
organizado em duas partes: dados pessoais e dados especficos para o estudo e
teve por metas: (a) caracterizar o perfil dos participantes; (b) verificar o entendimento
dos discentes referentemente avaliao formativa; (c) arrolar as caractersticas
atribudas pelos discentes avaliao formativa.

Com o objetivo de evidenciar possveis falhas na redao do questionrio,


foi realizado um pr-teste com doze alunos do 3 ano noturno, turno no includo na
pesquisa. Neste primeiro teste, observou-se a necessidade de pequenas alteraes
no enunciado de algumas questes, para sua maior clareza. Para exemplificar. Na
primeira verso do questionrio a questo nmero 2 tinha o seguinte enunciado:
Indique trs atividades avaliativas formativas vivenciadas por voc. Escolha a mais
marcante entre as atividades citadas e descreva detalhadamente todo o processo.
Assim enunciada, a questo no estava clara o suficiente para possibilitar uma
2 Metodologia: o caminho percorrido 29

resposta conforme esperada, isto , descrevendo como a atividade avaliativa havia


sido realizada para que o aluno a tivesse considerado formativa. Alguns
respondentes focaram-se na expresso mais marcante, citando atividades que
consideram difceis de serem realizadas. Esse no era o objetivo, por isso, a
questo foi reformulada, passando a ter o seguinte enunciado: Descreva em
detalhes como foi realizada uma situao avaliativa vivenciada por voc, que tenha
sido formativa.

Feitas as devidas adequaes, um novo pr-teste foi efetivado com dezoito


estudantes do 4 ano noturno, tambm no participantes do estudo. O resultado foi
positivo, no revelando necessidade de mudanas, pois as respostas atingiram os
objetivos pretendidos.

Terminado o procedimento de teste, o instrumento foi aplicado em abril de


2010. Antes, no entanto, foi necessrio solicitar autorizao junto ao colegiado do
curso, que aceitou sem nenhuma objeo. Aps o aval, houve contato direto com os
professores responsveis pelas turmas para agendar dia e horrio mais adequados
para sua aplicao, a qual foi efetivada em horrio de aula, pela pesquisadora, que
aguardou o preenchimento e sua devoluo. Ao aceitarem responder as questes,
os alunos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice B),
recebido juntamente com o instrumento. A participao (Grfico 1) foi praticamente
total. Dos 140 estudantes3 presentes nas seis salas de aula, apenas um devolveu o
questionrio sem preench-lo.

Grfico 1 Nmero de participantes por srie

38 61 2 srie
3 srie
40
4 srie

Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados coletados


nos questionrios.

3
Encontram-se matriculados nas seis turmas dos 2, 3 e 4 anos do perodo matutino,
aproximadamente 240 estudantes, porm foram convidados a participar da pesquisa somente
aqueles que estavam presentes em aula no dia da aplicao do questionrio. Deste modo, os
faltantes, os desistentes, enfim, os que no esto frequentando o curso, ficaram alijados do estudo.
2 Metodologia: o caminho percorrido 30

A primeira parte do questionrio dados pessoais permitiu traar o perfil


dos participantes. Constatou-se que a faixa etria dos alunos investigados
bastante variada (Grfico 2), sendo que mais de 60% possuem idade at 24 anos,
evidenciando uma certa correlao entre idade e progresso escolar.

Grfico 2 Faixa etria dos alunos participantes da


pesquisa

at 19 anos
8 9
40 20 a 24 anos
19
25 a 29 anos
14
30 a 39 anos
49 a partir de 40 anos
no respondeu

Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados coletados nos


questionrios.

Em relao ao gnero, verificou-se a predominncia feminina entre os


alunos. Dos 139 respondentes, apenas trs so do gnero masculino. Esta
informao no uma novidade nos cursos de Pedagogia, espao privilegiado de
formao de professores para Educao Infantil e sries iniciais do Ensino
Fundamental, e sabe-se que a presena do gnero masculino na docncia destes
nveis de ensino muito reduzida.

A predominncia feminina na docncia, principalmente da Educao Infantil


e sries iniciais do Ensino Fundamental, vem de longa data. Inicia-se no final do
sculo XIX, consolidando-se plenamente no sculo XX (SFORNI, 1997). Esse
processo teve incio com a [...] instituio dos sistemas de educao de massa, sob
a organizao do poder pblico [...] (CHAMON, 2006, p. 2), requerendo professores
capazes de moldar a criana para a nova sociedade em constituio. Foi fortalecido
pela disseminao da ideia de que a docncia uma extenso do trabalho no lar, do
cuidado com os filhos. Em outras palavras, a mulher foi naturalmente designada
mais capacitada para ser educadora, dadas as suas qualidades de me (CHAMON,
2 Metodologia: o caminho percorrido 31

2006; OLIVEIRA, 2006; SFORNI, 1997). Assim, o magistrio, paulatinamente,


passou a ser uma profisso, um campo de trabalho majoritariamente feminino.

Embora tenham ocorrido muitas mudanas na sociedade e no exerccio do


magistrio, a docncia, especialmente na Educao Infantil e sries iniciais do
Ensino Fundamental, continua despertando o interesse das mulheres. Nessa
profisso, elas visualizam a possibilidade de conciliar a vida profissional s suas
muitas outras obrigaes no lar e com a famlia.

Outro dado levantado refere-se experincia profissional. A minoria, 44 dos


139 respondentes, trabalha ou j trabalhou como professor. Entre eles, mais de 70%
o fazem ou fizeram na Educao Infantil, conforme demonstra o Grfico 3. Os
demais estudantes (68,35%) declararam nunca ter atuado na docncia. Para estes,
so os conhecimentos tericos e prticos propiciados pelo curso de Pedagogia,
aliados s suas vivncias como estudantes, seu meio de formao e de preparao
para o trabalho docente. Porm, nem sempre essa formao suficiente,
necessitando [...] ser completada com uma formao prtica, isto , com uma
experincia direta do trabalho [...] (TARDIF, 2007, p. 57), pois [...] o saber dos
professores plural, compsito, heterogneo, porque envolve, no prprio exerccio
do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de
fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente. (TARDIF, 2007, p. 18).

Grfico 3 Quantitativo de participantes com


experincia profissional na docncia

Educao Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Mdio

Ensino Superior

Educao de
Jovens e Adultos

Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados coletados nos


questionrios.
2 Metodologia: o caminho percorrido 32

A segunda parte do questionrio dados para pesquisa propiciou


recolher grande volume de informaes, evidenciando a importncia deste
procedimento de coleta de dados para o estudo. As informaes passaram por
vrias leituras, foram organizadas e analisadas, revelando-se significativas ao
desvelamento do problema investigado, alm de constiturem-se referencial para a
elaborao da entrevista, outro procedimento de coleta de dados privilegiado.

As entrevistas podem ser classificadas, de acordo com sua organizao, em


estruturadas, semiestruturadas e abertas. Nas primeiras, as questes so
predefinidas e tem-se o cuidado de no fugir a elas. Por outro lado, nas entrevistas
abertas ou em profundidade, o entrevistado convidado a falar livremente acerca do
tema (MINAYO, 2008), portanto, o entrevistador no se restringe s perguntas
elaboradas previamente.

Entre as duas, encontra-se a entrevista semiestruturada, que apresenta


como caracterstica valer-se de questes mais ou menos abertas, na forma de um
guia (FLICK, 2004). A principal funo deste roteiro auxiliar o pesquisador a
alcanar o objetivo pretendido, sem, contudo, impedir [...] o aprofundamento de
aspectos que possam ser relevantes ao entendimento do objeto ou do tema em
estudo. (FRASER; GONDIM, 2004, p. 145). Deste modo, um instrumento mais
flexvel, facultando ao entrevistador tecer alteraes no roteiro, incluindo perguntas
favorveis ao esclarecimento das informaes, ampliando a compreenso do tema.

Essa tcnica de coleta de dados concretiza-se na interao entre duas


pessoas, possibilitando a recolha [...] de dados descritivos na linguagem do prprio
sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 134). Isto porque a entrevista [...] favorece o acesso direto ou indireto s
opinies, s crenas, aos valores e aos significados que as pessoas atribuem a si,
aos outros e ao mundo circundante. (FRASER; GONDIM, 2004, p. 140).

A entrevista (Apndice C) foi realizada em maio de 2010 e teve como


principal objetivo aprofundar as informaes recolhidas no questionrio. A seleo
dos participantes foi aleatria. Foram sorteados e contatados dois alunos de cada
turma para verificar o interesse e a disponibilidade para responderem as perguntas.
Alguns no tinham tempo livre. Ento, outros alunos foram sorteados e contatados,
mas, mesmo assim, nem todos compareceram. Ao final, nove discentes
2 Metodologia: o caminho percorrido 33

compuseram o grupo de entrevistados, que confirmaram seu aceite em termo de


consentimento (Apndice D).

Como em qualquer outra tcnica de coleta de dados, a utilizao da


entrevista semiestruturada exige a observao de alguns cuidados especficos,
desde a elaborao do roteiro at o tratamento das informaes coletadas. Destarte,
a entrevista foi cuidadosamente delineada e realizada, para permitir

[...] um dilogo amplo e aberto favorecendo no apenas o acesso s


opinies e s percepes dos entrevistados a respeito de um tema [a
avaliao formativa], como tambm a compreenso das motivaes
e dos valores que do suporte viso particular da pessoa em
relao s questes propostas. (FRASER; GONDIM, 2004, p. 146).

Portanto, para o planejamento do roteiro, privilegiou-se a elaborao de


questes simples, porm pertinentes ao objetivo do estudo, apresentando-as numa
sequncia lgica e com a clareza necessria, de modo a direcionar a conversa para
o aprofundamento da temtica. No entanto, antes de realizar as entrevistas piloto,
visando a garantir a melhor adequao das questes, o roteiro passou por anlise
de dois professores. Suas sugestes foram relevantes e geraram pequenas
alteraes no roteiro, como por exemplo, a ordem de algumas questes.

As entrevistas piloto foram efetivadas com trs alunos. Buscou-se, com elas,
identificar a necessidade de proceder a adequaes, tanto no roteiro quanto no
procedimento de realizao. Este foi um momento muito importante, uma etapa de
treinamento, que possibilitou entrevistadora rever seus procedimentos e
aperfeioar sua ao.

Procurou-se criar uma situao favorvel realizao das entrevistas. Para


isso, foi agendado previamente, com cada participante o local, o dia e o horrio
apropriados. Por ser um ambiente j familiar e de fcil acesso, a universidade foi o
local escolhido pelos alunos. Nos momentos iniciais de cada entrevista, os
participantes foram informados dos objetivos do estudo, garantindo-lhes o
anonimato. Seguia-se, ento, uma conversa menos formal, visando a quebrar o
gelo inicial e deix-los menos tensos para falarem de suas ideias e concepes
acerca do tema.

Durante as entrevistas, foi imprescindvel manter-se atenta, no somente ao


2 Metodologia: o caminho percorrido 34

roteiro e s respostas, mas tambm [...] comunicao no verbal [gestos, pausas,


expresses, entonaes de voz, hesitaes], cuja captao muito importante para
a compreenso e a validao do que foi efetivamente dito. (LDKE; ANDR, 1986,
p. 36). Igualmente, o silncio tem seu valor na entrevista. Ele pode revelar aspectos
importantes no processo de pesquisa, alm de criar [...] a oportunidade para os
sujeitos organizarem os seus pensamentos. (BOGDAN; BAKLIN, 1994, p. 136). Por
isso, foi necessrio assumir uma postura ativa e receptiva, respeitando os silncios,
sabendo ouvir e estimulando o fluxo natural das informaes, tomando todo cuidado
para no inibir o entrevistado e/ou induzir sua resposta (LDKE, ANDR, 1986).

As entrevistas tiveram durao de aproximadamente quarenta minutos. Com


a autorizao dos participantes, foram gravadas e logo depois transcritas na ntegra,
para, ento, passarem pela conferncia de fidedignidade, ou seja, a gravao foi
ouvida [...] tendo o texto transcrito em mos, acompanhando e conferindo cada
frase, mudanas de entonao, interjeies, interrupes etc. (DUARTE, 2004, p.
220). Evidenciar toda essa linguagem no verbal foi indispensvel na hora da
anlise das informaes, pois ela revela muito sobre o entrevistado e suas ideias.
Alm da conferncia, fez-se necessrio depurar o texto, livrando-o de vcios de
linguagem, cacoetes e repeties. Contudo, sem alterar seu sentido.

Outro cuidado observado para ampliar a confiabilidade das entrevistas foi


sua conferncia pelos participantes. Depois de realizadas as transcries, os textos
delas provenientes foram encaminhados para os entrevistados, os quais puderam
ler, corrigir, esclarecer e complementar as informaes neles contidas. Com isso, o
relato verbal ganhou mais robustez, pois esse processo permite ao entrevistado
refletir a respeito de sua resposta e organizar as ideias, facultando-lhe transmitir seu
pensamento com mais clareza, bem como oportuniza-lhe acrescentar detalhes
significativos, passveis de escaparem quando se responde oralmente.

Mais do que utilizar instrumentos de coleta de dados, foi importante criar um


dilogo constante com as evidncias (YIN, 2005). Assim, indagar sempre,
relativamente s descobertas propiciadas pelas informaes, foi uma atitude
assumida durante a coleta e a anlise dos dados. Mas isso no bastava, foi
necessrio identificar e controlar as ideias preconcebidas, a fim de captar mais
adequadamente as pistas, os indcios, sem se deixar levar pelas prprias opinies e,
assim, realizar anlise e interpretao desejveis dos dados e, por conseguinte,
2 Metodologia: o caminho percorrido 35

chegar a uma compreenso mais clara e precisa do real.

Com o intuito de superar a simples compreenso espontnea e ir alm das


aparncias, elegeu-se, para o tratamento dos dados, a anlise de contedo. Surgida
no comeo do sculo XX, inicialmente concebida a partir de uma perspectiva
quantitativa, essa estratgia de anlise conquistou alguns avanos, expandindo sua
utilizao para a abordagem qualitativa.

A anlise de contedo pode ser definida como

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando a


obter, por procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 1977, p. 42).

Como se pode notar nesta conceituao, a anlise de contedo vai alm da


pura quantificao do material. Ela permite ao investigador [...] caminhar na
descoberta do que est por trs dos contedos manifestos [...] (GOMES, 2008, p.
84) e, assim, atingir a compreenso mais profunda da comunicao em anlise,
facultando-lhe aprender algo com o enunciado pelos participantes.

Retomando a definio de Bardin (1977), percebe-se uma multiplicidade de


tcnicas, compondo a anlise de contedo. Minayo (2004) cita cinco possibilidades:
anlise de expresso, anlise das relaes, anlise de avaliao, anlise de
enunciao e anlise temtica. Esta ltima mostrou-se a mais adequada para o
estudo. Nesta modalidade, o conceito central o tema, o qual traduz uma afirmao
acerca de determinado assunto e pode ser representado por uma palavra, uma
frase, um resumo (MINAYO, 2004).

Segundo Bardin (1977, p. 99), [...] o tema a unidade de significao que


se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critrios relativos
teoria que serve de guia leitura. Trabalhar com a anlise temtica [...] consiste
em descobrir os ncleos de sentidos que compem a comunicao e cuja presena
ou frequncia de apario pode significar alguma coisa para o objetivo analtico
escolhido. (BARDIN, 1977, p. 99).

A anlise do corpus informacional proveniente dos questionrios e das


entrevistas iniciou-se pela preparao do material. Nesta etapa, as informaes
2 Metodologia: o caminho percorrido 36

colhidas pelos questionrios foram digitadas. Para facilitar o trabalho analtico, as


respostas das trs questes abertas, realizadas com o objetivo de verificar as
concepes de avaliao formativa dos discentes e as caractersticas a ela
atribudas, foram agrupadas, compondo um texto nico. Os depoimentos das
entrevistas passaram por processo similar.

Na continuidade, procedeu-se leitura flutuante (BARDIN, 1977) de todo


material, deixando-se impregnar pelo contedo ali expresso. A partir de sucessivas
leituras, sob a luz do referencial terico e tendo por baliza os objetivos da pesquisa,
destacaram-se termos ou expresses relevantes compreenso do sentido
atribudo pelos alunos participantes avaliao formativa. So as unidades de
registro, isto , os elementos de recorte, a partir dos quais o conjunto informacional
foi segmentado (OLIVEIRA, 2008). Estas unidades de registro compuseram as
categorias: a) sentimento em relao formao para avaliar (Quadro 1); b)
vivncias de avaliao (Quadro1); c) concepo de avaliao formativa (Quadro 2) e
d) caractersticas da avaliao formativa (Quadro 5), resultantes no s da
mensagem discursiva dos participantes, mas tambm influenciadas pelo quadro
terico, sustentculo da investigao.

Quadro 1 Categorias: sentimento em relao formao para avaliar e


vivncias de avaliao e suas unidades de registro

Categorias Unidades de registro

Sentimento em relao
Descontentamento.
formao para avaliar
Pontual.
Classificatria.
Vivncias de avaliao
Diversificao de instrumentos.
Formativa.
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas na pesquisa.

Os aspectos destacados, nas duas primeiras categorias sentimento em


relao formao e vivncias de avaliao (Quadro 1), constituram-se
informaes indispensveis interpretao das outras duas. Por este motivo, no se
elaborou um tpico especfico para elas, mas foram abordadas e discutidas no
decorrer de todo texto. Tal procedimento decorreu da convico de que tanto as
2 Metodologia: o caminho percorrido 37

vivncias, como a formao, influenciam a consolidao de uma concepo de


avaliao formativa pelos discentes e afetam a viso deles concernente s
caractersticas dessa perspectiva avaliativa.

A categoria concepo de avaliao formativa (Quadro 2) rene informaes


concernentes ao sentido atribudo a essa perspectiva avaliativa pelos participantes.
Foram vrias as definies. Algumas com ideias bem prximas do conceito terico,
outras revelando certo distanciamento do defendido pelos estudiosos da avaliao
formativa.

Quadro 2 Categoria: concepo de avaliao formativa, suas subcategorias e


unidades de registro

Categoria Subcategorias Unidades de registro

Aproximao do
Compromisso com a aprendizagem.
conceito terico
Concepo de Verificar domnio do contedo.
avaliao formativa Afastamento do
Confuso entre processo e instrumento avaliativo.
conceito terico
Indeterminada (no sabe).
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas na pesquisa.

Ainda em relao a essa categoria, para melhor apresentar a ideia de


avaliao formativa, externada como aquela compromissada com a aprendizagem,
foi definida mais uma categoria de anlise (Quadro 3). Nela buscou-se elucidar a
compreenso dos alunos quanto ao perodo de realizao da avaliao formativa no
processo de ensino/aprendizagem.

Quadro 3 Categoria: perodo de realizao da avaliao formativa e suas


unidades de registro

Categoria Unidades de registro

Antes da ao pedaggica.

Perodo de realizao da Durante a ao pedaggica.


avaliao formativa Depois da ao pedaggica.
Todos os momentos da ao pedaggica (antes, durante e depois).
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas na pesquisa.
2 Metodologia: o caminho percorrido 38

Com relao s caractersticas da avaliao formativa, analisou-se,


primeiramente, a terceira questo do questionrio, que solicitava aos 139 discentes
participantes, assinalarem, entre vrias opes, aquelas que reconheciam como
caractersticas da avaliao formativa. O resultado das indicaes dos participantes
apresentado na Tabela 1.

TABELA 1 Caractersticas da avaliao formativa assinaladas pelos alunos


em questo fechada do questionrio

Indicaes
Caractersticas sugeridas
(139 alunos)*

A tarefa avaliativa retornou informando-me das falhas, dificuldades e xitos. 81 58,27%

A tarefa avaliativa permitiu que eu me conscientizasse de minhas


75 53,96%
dificuldades, estimulando-me a buscar formas para super-las.
A tarefa avaliativa teve idas e voltas, com comentrios do professor, que
72 51,80%
me ajudaram a superar dificuldades.
Levou o professor a organizar atividades diversificadas para reforar os
71 51,08%
contedos no apreendidos.

Ocorreu continuamente durante o processo de ensino/aprendizagem. 68 48,92%

Propiciou o dilogo e partilha entre professor e aluno. 61 43,88%

Houve a retomada, pelo professor, dos contedos no apropriados pelos


45 32,37%
alunos.

Incentivou a interao entre alunos. 43 30,94%

Levou o professor a alterar sua prtica pedaggica. 30 21,58%

Orientou-me, fornecendo informaes do que fazer para vencer as


31 22,30%
dificuldades.
Obrigou-me a estudar mais: prestar ateno na aula, ler e reler textos,
27 19,42%
fazer anotaes.

Estimulou-me a progredir rumo a patamares superiores de aprendizagem. 25 17,99%

Levou-me a refazer um trabalho/atividade para melhorar a nota. 23 16,55%

Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletados na pesquisa.


* A soma total de indicaes ultrapassa o nmero total de alunos, bem como o percentual excede
100%, porque cada um podia indicar vrios dos itens sugeridos.
2 Metodologia: o caminho percorrido 39

Entretanto, analisando e comparando as opes sugeridas ao propugnado


pela teoria, observa-se que vrios itens trazem ideias similares, portanto
representam, na verdade, aspectos de caractersticas mais amplas. Assim, foi
necessrio agrup-las de acordo com as principais caractersticas da avaliao
formativa anunciadas pelos tericos do assunto (Quadro 4).

Quadro 4 Caractersticas da avaliao formativa apontadas pelos alunos em


questo fechada do questionrio, agrupadas de acordo com aquelas
mencionadas pelos tericos da avaliao

Caracterstica principal /
Caractersticas sugeridas / Unidades de Registro
Subcategorias

A tarefa avaliativa retornou informando-me as falhas, dificuldades e


xitos.

Propiciou o dilogo e partilha entre professor e aluno.


Proporciona feedback
Orientou-me, fornecendo informaes do que fazer para vencer as
dificuldades.

A tarefa avaliativa teve idas e voltas, com comentrios do professor,


que me ajudaram a superar dificuldades.

Ocorreu continuamente durante o processo de ensino/aprendizagem.

Levou o professor a organizar atividades diversificadas para reforar os


contedos no apreendidos.

Houve a retomada, pelo professor, dos contedos no apropriados


pelos alunos.

Promove regulao Levou o professor a alterar sua prtica pedaggica.

Obrigou-me a estudar mais: prestar ateno na aula, ler e reler textos,


fazer anotaes.

Levou-me a refazer um trabalho/atividade para melhorar a nota.

Incentivou a interao entre alunos.

A tarefa avaliativa permitiu que eu me conscientizasse de minhas


dificuldades, estimulando-me a buscar formas para super-las.
Instiga a autorregulao
Estimulou-me a progredir rumo a patamares superiores de
aprendizagem.
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletados na pesquisa.
2 Metodologia: o caminho percorrido 40

As diversas leituras do material textual respostas s questes abertas dos


questionrios e das consignadas nas entrevistas permitiram identificar expresses
com ideias bem prximas daquelas sugeridas na questo trs do questionrio. O
resultado desta anlise apresentado na Tabela 2.

TABELA 2 Aspectos da avaliao formativa mencionados pelos alunos em


resposta s questes abertas do questionrio e entrevista

Indicaes Indicaes
Aspectos citados pelos alunos questionrios entrevistas
(83 alunos)* (07 alunos)*
Acompanhamento contnuo da aprendizagem e
19 22,89% 6 85,74%
desenvolvimento discente.

Dilogo/comunicao. 8 9,63%

Devolutiva do professor acerca das atividades


14 16,87% 5 71,42%
avaliativas.
Retorno das atividades com esclarecimentos acerca
5 6,02%
dos erros.
Devolutiva das tarefas avaliativas aos alunos com
orientao do professor acerca do que fazer para 7 8,43% 1 14,29%
vencer as dificuldades.

Pensar e repensar o processo educativo. 13 15,66% 6 85,71%

Retomar contedos no apropriados. 15 18,07% 5 71,42%

Rever a prtica docente. 15 18,07% 6 85,71%

Variabilidade didtica: diversifica procedimentos


29 34,94% 4 57,14%
avaliativos e estratgias de ensino.
Discusso acerca dos resultados e esclarecimentos de
10 12,05% 1 14,29%
dvidas.

Interao entre os sujeitos da ao pedaggica. 10 12,05% 2 28,57%

Participativa os alunos so chamados a


participarem, serem corresponsveis no processo de 7 8,43%
ensino/aprendizagem/avaliao.
Conscientizao discente acerca do processo de
11 13,25% 3 42,86%
aprendizagem.

Buscar meios para sanar as prprias dificuldades. 11 13,25% 2 28,57%

Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletados na pesquisa.


* A soma total de indicaes, bem como o percentual ultrapassa o nmero total de alunos, pois cada
um deles podia mencionar vrios aspectos relacionados avaliao formativa.
2 Metodologia: o caminho percorrido 41

Igualmente ao que foi realizado com a questo fechada do questionrio,


esses vrios aspectos foram agrupados de acordo com aquelas caractersticas mais
amplas. Constituram-se, assim, as subcategorias e as unidades de registro da
categoria caractersticas da avaliao formativa (Quadro 5). Essa fragmentao, em
vrias unidades, bem como a delimitao de algumas caractersticas, embora,
necessria para melhor compreender a percepo dos alunos, no se efetiva na
prtica da avaliao formativa. Essa questo ser elucidada, mais profundamente,
no captulo trs.

Quadro 5 Categoria: caractersticas da avaliao formativa, suas subcategorias


e unidades de registro

Categoria Subcategorias Unidades de registro

Dilogo/comunicao entre professores e alunos.

Devolutiva do professor acerca das atividades avaliativas.


Proporciona
feedback
Retorno das atividades com esclarecimentos acerca dos erros.

Devolutiva das tarefas avaliativas aos alunos com orientao


do professor acerca do que fazer para vencer as dificuldades.
Acompanhamento contnuo da aprendizagem e
desenvolvimento discente.

Pensar e repensar o processo educativo.

Retomar contedos no apropriados.


Caractersticas
da avaliao Promove
formativa Rever a prtica docente.
regulao
Variabilidade didtica: diversificao dos procedimentos
avaliativos e estratgias de ensino.
Discusso acerca dos resultados e esclarecimentos de
dvidas.

Interao entre os sujeitos da ao pedaggica.

Participativa os alunos so chamados a participarem, serem


corresponsveis no processo de
ensino/aprendizagem/avaliao.
Instiga a Conscientizao discente acerca do processo de
autorregulao aprendizagem.

Buscar meios para sanar as prprias dificuldades.

Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas na pesquisa.


2 Metodologia: o caminho percorrido 42

Aps a definio das categorias e subcategorias, o material foi explorado.


Nesta etapa, o texto foi desmembrado, tendo como pano de fundo o esquema de
codificao. Essa classificao sistemtica da trama textual, em funo das
unidades de registro, permitiu colocar em relevo as informaes obtidas, facilitando
realizar inferncias, ou seja, deduzir, de maneira lgica, conhecimentos relativos
temtica discutida (BARDIN, 1977). S ento, a descrio e a interpretao das
manifestaes discentes, articulando-as ao problema e aos objetivos do estudo,
puderam ser concludas.

Observaram-se alguns cuidados, no decorrer do processo de anlise, na


busca de uma maior qualidade. O primeiro refere-se validade do referencial de
codificao, verificando sua adequao s questes e ao material analisado.
Portanto, as unidades de registro necessitam representar todos os aspectos
significativos do contedo explorado, do problema e dos objetivos da pesquisa
(GOMES, 2008). Outro critrio adotado em relao s categorias foi elabor-las
evitando imprecises e falta de clareza (BAUER, 2002), por isso buscou-se no usar
termos abstratos para defini-las, alm de respeitar sua exclusividade, isto , cada
unidade pertence a uma nica categoria.

Um segundo cuidado observado na anlise foi assegurar, tanto quanto


possvel, sua fidedignidade. Destarte, o material passou pelo crivo de uma segunda
interpretao, realizada pela mesma pessoa (fidedignidade intrapessoal) (BAUER,
2002), aps um ms da efetivao da primeira. Com esse procedimento, ou seja,
analisando o material em dois momentos diferentes, pode-se verificar o grau de
concordncia dos julgamentos. Resultados discrepantes determinam baixa
fidedignidade, enquanto resultados prximos aumenta a fidedignidade da anlise. A
segunda interpretao confirmou a primeira, no apresentando diferenas
significativas entre si.

Procurou-se, ainda, evidenciar a correspondncia dos resultados com a


trama textual proveniente das informaes coletadas, entrelaando-os aos
esclarecimentos e comentrios proferidos pelos alunos. Este cuidado evidencia a
preocupao com a validade da anlise de contedo e o comprometimento em
melhor elucidar como a avaliao formativa compreendida e expressa pelos
alunos.

Em conformidade com a perspectiva metodolgica eleita, a anlise do


2 Metodologia: o caminho percorrido 43

corpus informacional no se limitou quantificao dos dados, embora dela tenha


se utilizado em alguns momentos, mas privilegiou sua interpretao, apoiando-se na
fundamentao terica. Do mesmo modo, a composio do relato final entrelaou
depoimentos dos discentes e proposies tericas para, assim, melhor elucidar as
reflexes e concluses suscitadas.

Do incio da caminhada at a apresentao dos achados, a perspectiva


metodolgica foi um guia indispensvel. Ela, alertando das armadilhas que podem
desviar do percurso e tornar os resultados obscuros, facultou adentrar no discurso
discente e com ele dialogar para, assim, chegar a uma compreenso mais profunda
acerca da avaliao da aprendizagem em sua lgica formativa.
3 CONCEPO DE AVALIAO FORMATIVA: TEORIA E REPERCUSSES NO
DISCURSO DISCENTE

Na Bblia est que Deus estabeleceu juzos de valor


sobre sua criao. Ao analisar seus feitos, considerou--
os muito bons. Mas ao perceber o homem sem
companheira julgou que no estava bom e
imediatamente tomou providncias.
HOFFMANN, 1993

A histria da humanidade foi e est sendo construda pelos seres humanos


que, conhecendo o passado, refletem a respeito do presente e planejam o futuro.
Nessa ao constante de construo e reconstruo contnua, a avaliao se
manifesta, consciente ou inconscientemente, nas mais diversas atividades
desenvolvidas pelos homens.

Avaliar um ato complexo e inerente s relaes humanas, perpassa todas


as etapas da vida, numa relao intrnseca ao desenvolvimento dos indivduos.
Desde o nascimento, o ser humano passa a vivenciar situaes de aprendizagem.
Observando e analisando seu meio, as aes e as atitudes de seus pares, vai
construindo seu prprio saber, vai aprendendo a tomar decises, a fazer escolhas, a
pensar o dia de amanh. Assim, desde a mais tenra idade, a avaliao elemento
presente e indispensvel ao processo de humanizao e de aprendizagem da
espcie humana.

Avaliar pressupe conhecer, refletir e compreender o objeto da avaliao


para uma tomada de deciso [...] a respeito do mesmo, para aceit-lo ou para
transform-lo. (LUCKESI, 1995, p. 33). Nas situaes cotidianas, o ato avaliativo
elemento natural, as pessoas realizam e sofrem julgamentos de valor
constantemente. Por exemplo, ao ler um livro, o leitor analisa criticamente seu
contedo e expressa seu julgamento, pode consider-lo bom ou ruim, apropriado ou
no apropriado, de fcil ou difcil leitura etc. A partir dessa apreciao poder tomar
a deciso de indic-lo ou no a outras pessoas.

A avaliao realizada no dia-a-dia

[...] significa refletir para mudar, para tentar melhorar nossas vidas.
Fazemos isso todo o dia, todo o tempo, sem programaes ou
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 45

registros formais sobre nossos descaminhos at ento. Tentamos


vrias vezes descobrir melhores solues para um determinado
problema e amadurecemos a partir de algumas tentativas frustradas.
(HOFFMANN, 1993, p. 186).

Assim, o ato de avaliar parte integrante e indissocivel do processo de


desenvolvimento humano, pois, na vida, o caminho se constri no entrever do
futuro, mas, tambm, no contemplar do passado, pelo reconhecimento do valor das
experincias e conhecimentos que esse nos legou. (SOUZA, 1999, p. 14).
Igualmente ao que acontece no cotidiano, nas situaes de educao formal, a
prtica avaliativa elemento indispensvel promoo da aprendizagem.

Contudo, no contexto educacional, no interior das salas de aula, a avaliao


assume um significado diferente da prtica avaliativa cotidiana. Na escola, muitas
vezes, ela sinnimo de pura constatao e mensurao de resultados, de
classificao e seleo dos alunos. Ela [...] foi e ainda considerada atividade de
final de processo. E no como uma atividade a ser desenvolvida durante o
processo. (DEPRESBITERIS, 2001, p. 14).

Esse sentido adquirido pela avaliao educacional prprio das concepes


tradicional e comportamental de ensino e de aprendizagem. Para essas abordagens,
o conhecimento consiste em verdades estabelecidas e construdo externamente e
alheio ao sujeito. [...] Isso significa que o conhecimento acontece independente da
atividade do aluno, seja atravs da assimilao passiva de contedos ou
reforamento de comportamentos esperados. (MEZZAROBA; ALVARENGA, 1999,
p. 71-72). A prtica avaliativa, em consequncia, enfatiza a repetio de informaes
recebidas, centrando-se nas mos do professor e configurando-se como uma
atividade rigorosa, sistematizada e isolada das situaes de ensino.

Nesta perspectiva, a avaliao tem forte conotao de medida, focando-se


no passado para explicar o presente (HOFFMANN, 2005). Avalia-se para verificar e
mensurar o resultado final, ou seja, as informaes memorizadas pelo aluno. Desta
verificao, baseada [...] no confronto entre objetivos pretendidos e alcanados,
entre pontos de partida do estudante e seus pontos de chegada, mudanas
percebidas de comportamentos, comparao com padres alcanados pelo grupo
[...] (HOFFMANN, 2005, p. 20), resulta uma sentena, o julgamento do professor,
expresso em uma nota, um conceito ou parecer descritivo. A avaliao est
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 46

concluda.

A avaliao, assim, est a servio da classificao e seleo dos alunos.


utilizada, em muitos casos, como ferramenta disciplinar das condutas e do
comportamento, como punies de uns e premiao de outros. Centrada,
especificamente, no rendimento escolar e nos resultados apresentados, esta prtica
traduz-se no ato de examinar (LUCKESI, 1995), engendrando no interior das escolas
[...] uma comparao perptua de cada um com todos, que permite ao mesmo
tempo medir e sancionar. (FOUCAULT, 2009, p. 178).

O ato avaliativo, em decorrncia, torna-se [...] fonte de angstia para os


alunos com dificuldade e at para os demais, que no tm grande coisa a temer,
mas no o sabem... Tambm uma fonte de estresse e de desconforto para parte
dos professores, que no gostam de dar notas. (PERRENOUD, 1999, p. 156). Seu
exerccio [...] predominantemente quantitativo dificulta, quando no impossibilita,
toda e qualquer ao compromissada com a promoo da aprendizagem. (SOUZA;
BUROCHOVITCH, 2009, p. 208).

Mesmo com os avanos ocorridos nas concepes de ensino e de


aprendizagem e de avaliao, esta concepo limitada do processo avaliativo esteve
por muito tempo, e ainda est arraigada na mente e nas prticas de muitos
educadores, e, consequentemente, na de muitos alunos. Na atualidade, as teorias
da aprendizagem evidenciam que os processos pelos quais se aprende vo alm da
memorizao das informaes recebidas (FERNANDES, 2009). A aprendizagem
passa a ser compreendida como [...] um processo mental e de atribuio de
significados [...] (FERNANDES, 2009, p. 34) pelos educandos, que se configuram
como sujeitos ativos na construo de suas aprendizagens. Isso, contudo, no
exime o papel insubstituvel do educador no acompanhamento e interveno
pedaggica, desafiando constantemente os alunos, com o objetivo de promover seu
desenvolvimento (HOFFMANN, 2005a).

O descontentamento em relao avaliao exercida, em seu sentido


tradicional, impulsionou a realizao de diversas pesquisas nessa rea. Autores
como Hoffmann (1991, 1993, 2001, 2005a), Luckesi (1995), Vasconcellos (1994,
1998), Hadji (2001), Perrenoud (1999), Fernandes (2006, 2009), dentre muitos
outros, so unnimes em afirmar a necessidade de superao do vis classificatrio,
sentencivo e seletivo da avaliao escolar, em prol de prticas avaliativas realmente
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 47

compromissadas com a promoo da aprendizagem.

Compreender o verdadeiro sentido de avaliar etapa indispensvel


efetivao de uma concepo mais adequada de avaliao da aprendizagem, isto ,
aquela preocupada com a formao do aprendiz. Isso pressupe, no entanto,
clareza das concepes de ensino e de aprendizagem, nas quais a concepo
avaliativa se fundamenta e, igualmente, a elucidao dos conceitos envolvidos
nesse processo dinmico e complexo que o ato avaliativo. Afinal, fazer prova,
medir, ou testar, no so termos sinnimos de avaliar, embora estejam relacionados
com a avaliao.

3.1 ACLARANDO CONCEITOS PARA COMPREENDER O SENTIDO DA AVALIAO

Falar e ouvir acerca da avaliao traz memria numerosas lembranas,


muitas delas, desagradveis. comum entre os estudantes aflorarem sentimentos
de medo, averso, angstia, sofrimento, nervosismo exagerado frente s situaes
avaliativas. Por que isso acontece? O que torna a avaliao algo assustador para
alguns estudantes? Estaria ela cumprindo seu verdadeiro papel, quando capaz de
suscitar em determinados alunos, principalmente naqueles que apresentam mais
dificuldades, tanta angstia, medo e insegurana?

A avaliao da aprendizagem escolar frequentemente confundida com o


instrumental avaliativo, isto , com os procedimentos (provas, trabalhos, testes etc.)
utilizados para verificar as aprendizagens alcanadas. Portanto, o medo, a angstia,
enfim, todo o mal-estar provocado por essa situao fruto das preocupaes em
relao ao resultado alcanado em atividades e tarefas propostas por esses
instrumentos, pois, geralmente, este resultado se transforma em uma nota, em um
escore determinante da aprovao ou reprovao do aluno.

O carter sentenciador da nota transforma-a em mola propulsora de uma


relao de poder entre pais e filhos e entre professores e alunos. Um poder
adestrador (FOUCAULT, 2009), capaz de obrigar o aluno a trabalhar pela nota,
pois uma boa nota sinal de premiao, recompensa, privilgios e, no caso
contrrio, uma nota ruim sempre seguida por repreenso. A grande preocupao
, portanto, a notao, converso quantitativa dos resultados, determinada pela
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 48

medida, ilusoriamente identificada como avaliao em seu pleno sentido.

A ideia [...] de que a avaliao uma medida dos desempenhos dos alunos
est [...] solidamente enraizada na mente dos professores... e, frequentemente, na
dos alunos. (HADJI, 2001, p. 27). Um dos alunos, ao descrever uma vivncia de
avaliao formativa, deixa evidente sua incompreenso em relao formatividade
da avaliao, confundindo-a com um processo simplesmente classificatrio. Em
suas palavras, a avaliao formativa

[...] gera notas, pontua o conhecimento a respeito de determinada


disciplina. Ento, seria a prova. Ela gera uma responsabilidade maior
porque classifica o conhecimento. No que realmente demonstre o
que foi aprendido. A aprendizagem s ser demonstrada pelas aes
frente profisso.4 (Q80)5.

Como este aluno, muitos outros concebem a avaliao como uma medida
das aprendizagens, culminando na notao e na classificao do aluno. Deste
modo, a medida um dos conceitos a ser esclarecido no intuito de favorecer a
compreenso do significado de avaliao da aprendizagem escolar.

A medida uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padro


e outra como objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que
a medida padro cabe dentro do objeto medido. (LUCKESI, 1995, p. 87).
Exemplificando: pode-se determinar o comprimento de uma corda, comparando sua
extenso de um metro (grandeza padro). Desta comparao chega-se a um
resultado numrico. [...] Isso implica que o objeto, ou o acontecimento [a ser
medido], possa ser apreendido sob uma nica dimenso, isolvel, capaz de receber
uma escala numrica. (HADJI, 2001, p. 27).

Como isso se processa na avaliao da aprendizagem? O professor


compara as informaes fornecidas pelos alunos nos instrumentos avaliativos a um
padro de qualidade, neste caso, os objetivos de ensino que descrevem as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas por eles, determinando os
acertos e os erros cometidos. O resultado da medida, ou seja, a quantidade de
acertos , ento, transformado em um valor numrico, a nota.

4
As citaes provenientes dos depoimentos dos discentes so grafadas em itlico para diferenci-las
das demais citaes.
5
As respostas aos questionrios foram identificadas no texto pela letra Q, seguida pelo nmero de
identificao do instrumento.
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 49

No entanto, a nota no a representante absoluta das aprendizagens


edificadas pelos alunos, porque no passa de um registro numrico, produto de uma
leitura do avaliador, que [...] expressa a adequao (ou a no adequao)
percebida entre a relao atual do aluno com o saber, objeto da avaliao, e a
relao ideal do aluno com o saber, objeto do desejo institucional. (HADJI, 2001, p.
44). Portanto, a nota um signo passvel de interferncias das mais variadas
ordens: procedimentos de coleta de informaes inapropriados, aplicados em
momentos inoportunos; condies emocionais do aluno durante a realizao das
atividades avaliativas, impedindo-o de expor todas as suas aprendizagens; processo
de correo permeado pela subjetividade do professor (HADJI, 2001; ROMO,
2001). Alm disso,

Nem todas as tarefas escolares so organizadas de forma a resultar


em contagem de acertos (os denominados itens objetivos). Mesmo
assim, os professores atribuem valores numricos a essas tarefas
com a mesma determinao com que o fazem em relao aos itens
objetivos. Algumas vezes definem critrios, parmetros, para a
atribuio de pontos. Mas a preciso desses critrios tema de
vrias teses em educao devido complexidade do assunto.
(HOFFMANN, 2006, p. 41).

Essa ao imprecisa e arbitrria acaba por reforar a prtica avaliativa


classificatria. Esta privilegia o resultado, ratificando hierarquias e sustentando a
excluso. Em consequncia, a nota torna-se o foco principal, tanto para professores
quanto para alunos, visto ser o passaporte etapa subsequente e certificao.
Nestas condies, o esforo destina-se ao alcance desta, ou seja, os alunos
procuram os melhores caminhos para elevar suas notas, e estes caminhos, nem
sempre envolvem a efetiva aprendizagem (BLACK; WILIAM, 2001). [...] Os
conhecimentos, as competncias no so afinal valorizados a no ser que permitam
levar a notas aceitveis. Muitos alunos e pais julgam intil procurar mais do que
isso! (PERRENOUD, 1999, p. 69).

Est por trs dessa ideia uma concepo equivocada de que contar os
acertos, compreendidos como aprendizagens alcanadas, e convert-los em nota,
avaliar. A avaliao envolve o ato de medir, pois no possvel cumprir a funo
avaliativa sem efetuar a comparao entre o pretendido e o alcanado, porm, no
se restringe a ela (DEPRESBITERIS, 2001; HOFFMANN, 1993; LUCKESI, 1995;
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 50

PERRENOUD, 1999; ROMO, 2001). A medida apenas um meio, erros e acertos


podem e devem ser identificados para, ento, serem analisados, a fim de mapear as
falhas, as dificuldades, as necessidades de interveno. Trata-se de superar a
simples contagem, em prol da reflexo sobre as informaes reveladas nos erros
manifestos, pois, [...] ns podemos medir, mas o que vai interessar o que feito
aps o resultado. (E8)6.

Nesse sentido, importa destacar:

A medida, em educao, deve resguardar o significado de um


indicador de acertos e erros. Esse indicador passa a adquirir sentido
a partir da interpretao pelo professor do que ele verdadeiramente
representa quanto produo de conhecimento pelo aluno. A
quantificao no absolutamente indispensvel e muito menos
essencial avaliao. Consiste em uma ferramenta de trabalho, til,
somente, se assim for compreendida. (HOFFMANN, 2006, p. 46).

A medida, no processo avaliativo, somente possibilitada a partir de


informaes em relao ao desenvolvimento do educando. Essas informaes so
conseguidas pelos vrios instrumentos avaliativos, tambm denominados por testes.
Testar, outro conceito comumente caracterizado como avaliao da aprendizagem,
significa investigar as informaes especficas aprendizagem dos alunos,
permitindo identificar como anda o processo de ensino/aprendizagem.

Desta forma, a coleta de informaes o ponto de partida para o processo


avaliativo (ALLAL, 1986). Os vrios procedimentos avaliativos (observao, provas,
produes escritas, portflio, mapas conceituais e muitos outros) possibilitam
localizar os avanos, as dificuldades, as incompreenses dos estudantes. Mas, para
descobrir as razes, as causas e o possvel tratamento para os problemas
detectados, faz-se necessria a interpretao, pelo professor, das informaes e
resultados apresentados naqueles procedimentos (HOFFMANN, 2006). Mesmo
porque, os instrumentos que construmos para identificar o domnio do aluno em
contedos ou habilidades devem ser encarados como indicativos e no como
reveladores de toda a verdade sobre o aluno. (SOUSA, 1998, p. 169).

Contudo, nem sempre isso acontece. comum, na ao de muitos


professores, apenas constatar os resultados finais e express-los em valores

6
As citaes no texto de parte das entrevistas so identificadas pela letra E, seguida pelo nmero de
identificao da entrevista.
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 51

numricos. Da o entendimento de que a avaliao se reduz a fazer uma prova, um


teste, para medir a aprendizagem adquirida. Esse entendimento tem suas razes no
incio do sculo XX, quando estavam em alta os testes desenvolvidos por Alfred
Binet e Thodore Simon destinados a medir a inteligncia e as aptides das pessoas
(FERNANDES, 2009). Nesse perodo, prevalecia a ideia [...] de que a avaliao era
uma questo essencialmente tcnica que, por meio dos testes bem construdos,
permitia medir com rigor e iseno as aprendizagens escolares dos alunos.
(FERNANDES, 2009, p. 44).

Ao longo do sculo XX, esta concepo de avaliao ganhou outros


contornos, enriquecida pelas discusses tericas, pelo desenvolvimento das teorias
de aprendizagem. Na atualidade, a avaliao vista como um processo complexo e
dinmico que se utiliza dos instrumentos avaliativos para levantar as informaes
relevantes e da medida, ao comparar a situao atual do aluno ao objetivo
pretendido. Porm, no se limita a esses procedimentos. para sua concretizao, os
erros, as dificuldades, as dvidas, as incompreenses necessitam ser foco de
reflexo a fim de identificar as razes dos problemas. Somente esta anlise criteriosa
permite a reorientao do percurso e a promoo de novas oportunidades de
aprendizagens. A Figura 1 exemplifica as etapas do procedimento avaliativo.

Figura 1 Etapas do processo avaliativo

Reflexo
Coletar
informaes, Redefinir o
Analisar as percurso, com
utilizando os
informaes base nos
diversos
coletadas, para resultados
instrumentos
poder conhecer obtidos
avaliativos
as dificuldades e
Busca de incompreenses
dos alunos
Tomada de
informaes deciso

Fonte: Elaborao prpria a partir do referencial terico.

Assim, observa-se que o ato avaliativo compreende trs etapas: busca de


informaes, reflexo acerca dessas informaes e a tomada de deciso com base
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 52

nos resultados (ALLAL, 1986; HADJI, 2001; HOFFMANN, 2005a; LUCKESI, 1995).
Essas trs etapas esto sempre presentes ao se avaliar, no entanto, nem sempre
com o mesmo significado. Quando a preocupao centra-se na anlise quantitativa
das informaes, isto , na contagem de certos e errados, tendo em vista apenas a
atribuio de uma nota, quando muito, acompanhada de uma recomendao para
melhorar, [...] como se bastasse apontar ao paciente sua doena sem lhe oferecer
tratamento adequado! (HOFFMANN, 2006, p. 148), a tomada de deciso limita-se a
classificar e selecionar o aluno. Nestas condies, mantm-se os princpios das
concepes originais da avaliao da aprendizagem.

Por outro lado, quando a tomada de deciso em favor da aprendizagem, a


anlise das informaes focaliza-se na reflexo, na investigao acerca dos erros e
das dificuldades apresentados pelos estudantes, visando a fundamentar aes
favorveis superao dos problemas encontrados, ajudando, assim, os alunos a
aprenderem e a se desenvolverem. Nesta perspectiva, a concepo subjacente
evidencia contornos de uma avaliao formativa.

Destarte, indispensvel direcionar a tomada de deciso para uma


interveno pedaggica comprometida com a superao. primordial que a
avaliao da aprendizagem assuma

[...] a funo pedaggica de apoio ao aperfeioamento do processo


de ensino e aprendizagem, subsidiando o diagnstico das
dificuldades e problemas que impossibilitam o aluno de apropriar-se
do saber proposto e fundamentando as intervenes pedaggicas
necessrias promoo das condies essenciais ao pleno
desenvolvimento do educando. (SOUZA, 1995, p. 192).

Apesar das orientaes tericas atuais caminharem em direo ao enfoque


formativo da avaliao, [...] ainda h um enorme descompasso entre o pretendido e
o realizado pela maioria das instituies educacionais. (HOFFMANN, 2005, p. 18).
possvel evidenciar a permanncia da avaliao como ao classificatria, visando
reprovao ou aprovao do aluno, isto revela a distncia entre o agir e o pensar,
entre a teoria e a prtica pedaggica. [...] A escola continua a ser um campo de
batalha onde o que conta a classificao, mais do que o saber. (PERRENOUD,
1999, p. 120).

Contudo, isso no significa inexistirem prticas avaliativas preocupadas em


3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 53

contribuir com o crescimento do educando. Sim, elas existem. Alguns estudos


(BERBEL et al., 2001; CORRA, 2009; CUNHA, 2009; KATO, 2007; LOPES, 2007;
RUY, 2006; TAVARES, 2008) tm demonstrado que, pouco a pouco, professores e
instituies buscam rever suas concepes e prticas, traando novos caminhos
para a avaliao da aprendizagem. No entanto, [...] nada se transforma de um dia
para outro no mundo escolar, [...] a inrcia por demais forte, nas estruturas, nos
textos e, sobretudo nas mentes, para que uma nova ideia possa se impor
rapidamente. (PERRENOUD, 1999, p. 10).

Continuar em direo consolidao da avaliao formativa, superando o


vis classificatrio da prtica avaliativa, exige daqueles envolvidos, na ao
pedaggica, reflexo a respeito de seus fundamentos tericos, compreenso de
suas caractersticas, elucidao de suas possibilidades, conhecimento e ampliao
das efetivas inovaes desenvolvidas nas escolas. Por isso, teoria e prtica
precisam ser as bases para as discusses e para o redirecionamento do processo
avaliativo.

3.2 COMPREENDENDO A AVALIAO NA PERSPECTIVA FORMATIVA

Avaliar para punir, classificar, sentenciar, selecionar, separar os bons dos


maus alunos uma atitude, no mnimo cruel, que inibe a espontaneidade e o
desejo de aprender de crianas e jovens, dificultando a consolidao de uma
aprendizagem mais significativa. Superar essa prtica passou a ser o objetivo de
muitos estudiosos, pesquisadores e professores da contemporaneidade. A avaliao
formativa, nesta conjuntura, ganhou destaque como uma promissora possibilidade
na edificao das aprendizagens dos alunos.

A denominao avaliao formativa foi proposta por Michel Scriven, em


1967 (ALLAL, 1986). Conforme esclarece Vianna (2000), Scriven diferenciou
avaliao formativa e somativa, caracterizando a primeira como aquela que
acontece continuamente durante o desenvolvimento de um programa, com a
finalidade de possibilitar decises de intervenes, ainda no transcorrer do curso. A
avaliao somativa, por sua vez, consiste na verificao final dos resultados
alcanados pelo programa, permitindo determinar seu valor e mrito.
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 54

Mesmo no sendo pensada especialmente para avaliao da aprendizagem,


a proposta de Scriven teve grande repercusso neste mbito. A partir daquele
momento, teve incio a compreenso de que o processo avaliativo necessita
envolver no somente a avaliao somativa, constatando resultados finais para
subsidiar [...] decises do tipo sim/no, passa/no passa [...] (SOUSA, 1998, p.
163), mas tambm o acompanhamento do processo, de modo a permitir o
ajustamento durante seu desenvolvimento.

Algum tempo depois, em 1971, Bloom, Hastings e Madaus apropriaram-se


da expressa avaliao formativa, transpondo-a para o mbito da avaliao da
aprendizagem (ALLAL, 1986). Para aqueles tericos, a maioria dos estudantes
capaz de aprender se lhes forem possibilitadas as condies adequadas. Assim,
apresentam uma proposta avaliativa voltada, sobretudo, para o aperfeioamento do
processo de ensino/aprendizagem (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983).

No processo avaliativo, [...] cujo propsito principal o de descrever e


influenciar a mudana [...] (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 9), a avaliao
formativa designa uma sequncia de testes aplicados durante o desenvolvimento de
uma unidade didtica. Estes permitem [...] determinar o grau em que o aprendiz
dominou uma determinada tarefa de aprendizagem e detectar a parcela da tarefa
que no foi dominada. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 67). Sua funo,
portanto, oferecer, no decorrer da ao pedaggica, informaes a professores e
alunos quanto ao progresso discente ao longo de uma etapa de ensino.

Ao possibilitar a identificao das dificuldades especficas apresentadas


pelos alunos, alm de desvelar as falhas e necessidades de mudana na ao
docente, a aplicao frequente de testes de avaliao formativa regula a
aprendizagem dos alunos e ajuda a motiv-los a empenhar o esforo necessrio no
momento adequado. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 60). Para tal,
defendem estes autores, o resultado, especialmente quando indica falta de domnio,
deve vir acompanhado de um feedback detalhado, informando o aluno acerca de
seus acertos e erros e, se possvel, da [...] anlise das causas de suas dificuldades,
isto , uma anlise no s de onde mas tambm do porqu apresentou dificuldades
[...] (1983, p. 147), evidenciando-lhe a necessidade de retomar o no aprendido,
sugerindo-lhe formas de estudo e motivando-o a superar suas dificuldades.

A avaliao formativa, nesse contexto, assume [...] um papel essencial e


3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 55

estratgico na melhoria da gesto do processo de ensino e aprendizagem [...]


(SANTOS, 2008, p. 3), pois ao identificar a diferena entre a situao real e a
pretendida, o professor poder tomar decises em favor da aprendizagem do
educando. Tais decises necessitam, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1983),
gerar aes corretivas a serem efetivadas o mais rpido possvel e, de preferncia,
utilizando-se estratgias diversificadas. Assim, o [...] maior mrito da avaliao
formativa est na ajuda que ela pode dar ao aluno em relao aprendizagem da
matria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem. (BLOOM;
HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 142).

A concepo avaliativa apresentada por Bloom, Hastings e Madaus (1983),


concebida segundo princpios neo-behavioristas (ALLAL, 1986), foi posteriormente
integrada [...] nos quadros conceituais de outras perspectivas tericas, como a
famlia de perspectivas que se abriga sob o chapu do cognitivismo. (FERNANDES,
2009, p. 49). Convm esclarecer, no entanto, no se tratar de uma transposio ipsis
litteris daquela verso de avaliao formativa, ela foi reinterpretada, ganhando novos
contornos.

Inicialmente, a avaliao formativa resguardava a lgica do a posteriori


(PERRENOUD, 1999), isto , aps uma sequncia de atividades de ensino,
realizado um teste avaliativo, permitindo a professores e alunos detectarem a
apropriao, ou no, dos objetivos predefinidos. Segue-se, ento, a proposio de
atividades remediativas com o objetivo de sanar as dificuldades de aprendizagens,
possibilitando a todos (ou quase todos) os alunos dominarem os objetivos da
unidade (ALLAL; LOPEZ, 2005).

Observa-se, nessa abordagem, uma sequncia bem demarcada: [...]


aprendizagem, avaliao formativa, ensino corretivo. (SCALLON, 2000, p. 156)
(Figura 2). A avaliao, nesse esquema, ocorre de forma pontual, est mais
centrada na ao docente e na verificao da consecuo dos objetivos.

Por outro lado, as concepes atuais preconizam uma avaliao integrada


ao processo educativo, inserida em todas as situaes de aprendizagem (ALLAL;
LOPEZ, 2005), sendo mais interativa e preocupada em compreender os processos
de aprendizagem dos alunos (Figura 3). Isto significa suplantar a imagem de uma
avaliao como teste realizado apenas com hora marcada aps o trmino de um
perodo educativo. Ao contrrio, ela se efetiva no acompanhamento dirio do
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 56

processo de ensino/aprendizagem, por meio de observaes, instrumentalizadas ou


no, de modo a possibilitar a orientao e otimizao das aprendizagens em curso
(PERRENOUD, 1999). Pressupe, por conseguinte, [...] uma partilha de
responsabilidade entre alunos e professores em matria de avaliao e de regulao
das aprendizagens. (FERNANDES, 2009, p. 60).

Figura 2 Avaliao formativa em sua perspectiva inicial

Ensino/ Avaliao
Ao corretiva
aprendizagem formativa

Fonte: Elaborao prpria a partir do referencial terico.

Figura 3 Avaliao formativa na perspectiva contempornea

Fonte: Elaborao prpria a partir do referencial terico.

No decorrer de sua evoluo, portanto, a avaliao formativa sofreu


modificaes, tornou-se mais complexa, mais sofisticada, porm a ideia, segundo a
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 57

qual ela [...] no se limita observao, mas ao desencadear de uma interveno


pedaggica (regulao) sobre o ensino e/ou aprendizagem, e destina-se a ajudar o
aluno, e tambm o prprio professor [...] (SANTOS, 2008, p. 8) manteve-se viva nos
trabalhos subsequentes acerca da avaliao da aprendizagem. Tal como afirma
Perrenoud (1999, p. 14), a partir das proposies de Bloom, Hastings e Madaus,

[...] a avaliao se tornava o instrumento privilegiado de uma


regulao contnua das intervenes e das situaes didticas. Seu
papel [...] no era mais criar hierarquias, mas delimitar as aquisies
e os modos de raciocnio de cada aluno o suficiente para auxili-lo a
progredir no sentido dos objetivos.

Em outras palavras, seu principal objetivo deixa de ser classificar e


selecionar os alunos para contribuir de fato com a aprendizagem e desenvolvimento
deles. Os participantes do estudo expressaram o sentido que atribuem avaliao
em sua funo formativa (Tabela 3). No entanto, nem todos demonstraram
compreender seu real significado. Dos 139 alunos respondentes ao questionrio, 83
definem-na como aquela compromissada com a aprendizagem e o desenvolvimento
do educando. Para os demais a avaliao formativa parece estar ainda, pouco
esclarecida. s vezes, representada como verificao e mensurao de
resultados, outras, como sinnimo de instrumentos e, para alguns, uma incgnita a
ser desvelada.

TABELA 3 Concepo de avaliao formativa expressa pelos discentes


em resposta ao questionrio

Subcategorias Unidades de registro Indicaes %


Aproximao ao conceito terico
Compromisso com a aprendizagem. 83 59,71%
Distanciamento do conceito terico
Verificar domnio do contedo. 17 12,23%
Confuso entre processo e instrumento avaliativo. 5 3,60%
Indeterminada (no sabe). 34 24,46%
Total de indicaes 139 100%
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas na pesquisa.

Entre os entrevistados (Tabela 4), mesmo no se repetindo o percentual


demonstrado na Tabela 3, os dados se confirmam, pois o respondido no
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 58

questionrio foi ratificado na entrevista.

TABELA 4 Concepo de avaliao formativa expressa pelos discentes em


resposta entrevista

Subcategorias Unidades de registro Indicaes %


Aproximao ao conceito terico
Compromisso com a aprendizagem. 7 77,78%
Distanciamento do conceito terico
Confuso entre processo e instrumento avaliativo. 1 11,11%
Indeterminada (no sabe). 1 11,11%
Total de indicaes 9 100%
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas na pesquisa.

Como se observa, o conceito de avaliao formativa parece ser uma


questo ainda nebulosa para muitos dos alunos investigados. Embora todos tenham
cursado, ou estejam cursando uma disciplina especfica a respeito da avaliao,
aproximadamente 40% dos que responderam ao questionrio, evidenciaram no
compreenderem o que de fato a avaliao formativa. Uns por no saberem, e
outros por conceb-la equivocadamente. Fica claro um afastamento entre a
concepo de avaliao formativa por eles construda e o conceito defendido
teoricamente pelos estudiosos da avaliao.

Entre os participantes, trinta e quatro respondentes ao questionrio definiram


a avaliao formativa muito vagamente, no oferecendo informaes adicionais,
capazes de clarificar seu entendimento. Revelam uma incompreenso do conceito,
como se pode deduzir ao analisar suas respostas pergunta: o que avaliao
formativa para voc?

uma avaliao descritiva, ou seja, descreve com palavras a


aprendizagem do aluno, como ele aprende, mais ou menos, suas
dificuldades. (Q55).
Avaliao em que a formao do conhecimento no aluno se realiza,
sem talvez, a atribuio de nota. O seminrio bastante
interessante, pois a construo do conhecimento se d
profundamente sobre determinado assunto, porm h a
desvantagem da segregao de contedos. (Q62).
Avaliao nas quais os alunos expressem realmente o que
compreenderam, articulando os contedos com conhecimentos que
estes j possuem. Um exemplo so os artigos. Atravs deles lamos
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 59

textos de determinados assuntos, discutamos em sala de aula junto


com a exposio feita pelo professor sobre o assunto e depois
articulvamos no artigo os contedos aprendidos com
conhecimentos que tnhamos que podiam ser relacionados com a
temtica. (Q64).
Acredito que seja algo intencional e sistematizado. (Q79).
A avaliao consiste no conhecimento que o aluno traz de casa, a
que permite ao aluno utilizar o seu prprio conhecimento ou do seu
cotidiano. (Q103).
Avaliao formativa no apenas para quantificar o conhecimento,
mas para nortear o conhecimento cientfico. Os seminrios para mim
so uma forma de avaliao formativa, em que h preocupao com
o contedo cientfico que seja pertinente ao tema escolhido. (Q118).
aquela que prepara o aluno para atuar na sociedade, modificando-
a de acordo com o que aprendeu. (Q131).

Descrever as aprendizagens (Q55), detalhando o desenvolvimento do aluno,


um procedimento bastante utilizado na educao infantil e mesmo nas primeiras
sries do ensino fundamental, substituindo a atribuio de notas. Esse parecer
descritivo pode configurar-se em uma avaliao formativa, mas pode, tambm, ser
apenas uma forma de classificar o discente. Deste modo, a descrio, assim como a
no atribuio de notas (Q62), embora possam fazer parte da avaliao, no
garantem, por si s, sua formatividade. Outros elementos so necessrios, alm,
claro, da inteno do professor em favorecer a aprendizagem.

A intencionalidade, citada por Q79, faz parte de qualquer avaliao. Nenhum


professor ter o trabalho de planejar, aplicar, corrigir e informar os resultados de um
processo avaliativo, se ele no tiver uma inteno, um objetivo. No entanto, essa
inteno pode ter significados distintos, pode ser apenas mensurar resultados,
atribuir uma nota, ou pode ser a de contribuir com o desenvolvimento daquele que
aprende. Igualmente, um bom instrumento avaliativo (Q62; Q64; Q118) pode ter
finalidades diversas. Dependendo das intenes e das decises tomadas a partir de
seus resultados, poder ou no tornar-se formativo.

Portanto, embora algumas definies refiram-se ao aprendizado, formao


do aluno, eles no explicitam a dinmica formativa da avaliao, isto , o
acompanhamento do desenvolvimento discente pelo professor e pelo prprio aluno,
detectando os avanos, as dificuldades e as falhas no processo de
ensino/aprendizagem, para, com base nessas informaes, replanejar a ao,
arquitetar estratgias de superao e ajustar o percurso a ser seguido at o objetivo
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 60

final: a aprendizagem. Eles no evidenciam total clareza deste conceito, de como a


avaliao formativa precisa ser exercitada, quais suas caractersticas, bem como
parecem no ter clareza da importncia do papel do professor na edificao de uma
prtica avaliativa realmente formativa.

Destarte, esses alunos no manifestam uma compreenso do que seja


avaliao formativa. Isso pode tornar-se um entrave na efetivao de uma prtica
formativa de avaliao, pois, diante das condies do sistema educativo, avaliar
formativamente torna-se uma tarefa difcil, mas no impossvel, mesmo para aqueles
professores que a conhecem bem. Mais difcil ainda para os que no a conhecem
no compreendem o conceito, no tm clareza desta perspectiva avaliativa. O mais
provvel, nessas condies, ceder ao predeterminado, reproduzir as prprias
experincias, adotar o j instalado.

Do mesmo modo, apreender a avaliao formativa somente como uma


verificao do contedo assimilado, pode levar a um caminho diverso daquele
direcionado promoo da aprendizagem. Todavia, esta a percepo de alguns
alunos participantes em relao a esse tipo de avaliao, e esta constatao
facilmente observvel em algumas respostas ao questionrio. Para estes, a
avaliao formativa

aquela que busca demonstrar o que o aluno absorveu de


determinado assunto. (Q12).
Obtm o desempenho do aluno. (Q22).
classificar o grau de aprendizagem do aluno, partindo de provas,
exames. (Q28).
aquela que parte do pressuposto da aprendizagem a partir da nota
alcanada. (Q32).
uma verificao do contedo assimilado. (Q36).
uma verificao da nossa aprendizagem. (Q48).
Foge da decoreba, tem como funo que o aluno demonstre o que
captou, aprendeu de fato sobre o contedo. (Q68).
um tipo de avaliao que indica o grau de formao. (Q85).

A concepo de avaliao formativa, assim proclamada, muito se aproxima


da avaliao em sua lgica classificatria, pois se restringe a constatar a
apropriao do conhecimento. Nesta perspectiva, os resultados so mensurados e
uma sentena atribuda: esse est aprovado, aquele reprovado. Nada mais
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 61

feito, ou seja, a avaliao, [...] no serve como pausa para pensar a prtica e
retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prtica e torn-la estratificada.
(LUCKESI, 1995, p. 34).

Avaliar formativamente envolve a verificao da aprendizagem, pois


necessrio conhecer as aprendizagens edificadas e tambm aquelas ainda em
construo. Este procedimento faz parte da avaliao, ele , ou deveria ser, ponto
de partida para o professor replanejar toda sua ao. preciso ter muito claro que a
prtica avaliativa para se tornar formativa, para contribuir com a aprendizagem do
aluno, pressupe ultrapassar a pura constatao, ela necessita fundamentar uma
reao docente. Tal como salienta Depresbiteris (1989, p. 66), a avaliao [...] deve
ser considerada como meio de coleta de informaes para melhoria do ensino e do
aluno, tendo assim funes de orientao, apoio, assessoria e no de punio ou
simples deciso final a respeito do desempenho do aluno.

Percentual menor, mas igualmente preocupante, refere-se confuso entre


processo de avaliao e instrumento avaliativo, externada por alguns discentes.
Para estes, basta trocar o instrumento para superar uma avaliao classificatria em
prol de uma avaliao mais formativa. Equivocadamente, a prova equiparada
classificao, por isso rejeitada, condenada a ser excluda do processo avaliativo,
por uma parcela dos alunos. Algumas respostas exemplificam essa percepo:

A avaliao formativa um mtodo de avaliao onde o professor


no utiliza os resultados de provas com estilos tradicionais. Ela s
funciona se o professor souber utilizar as melhores metodologias e
souber observar o aluno. (Q31).
A avaliao formativa, para mim, aquela que no est voltada para
a nota, como se fosse classificatria [...] para que as prticas
avaliativas se tornem mais formativas, preciso que no tenha uma
prova que vai me classificar para passar ou no passar de ano.
(Q41).
Sugiro que antes de qualquer avaliao o professor fizesse a
autoavaliao, ou melhor dizendo, propusesse a autoavaliao para
diagnosticar o nvel de conhecimentos dos alunos. (Q53).
O portflio, em minha opinio, uma avaliao formativa, pois voc
constri conhecimento. (Q72).

Est implcita, nesses depoimentos, uma ntima relao entre avaliao


formativa e instrumentos avaliativos. Contudo, a formatividade da avaliao no
definida pelo instrumental utilizado, mas sim pela postura do docente mediante as
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 62

informaes neles coletadas, pela sua deciso, a partir do diagnosticado. Uma


autoavaliao, por exemplo, pode constituir-se em uma pseudoavaliao, servindo
apenas para autonotao (RIBEIRO; SOUZA, 2008). Em outras palavras, uma
forma para o prprio aluno atribuir-se uma nota. Onde est o carter formativo neste
procedimento, quando no desencadeia uma ao de superao das dificuldades
e/ou ajuste do percurso a trilhar? A avaliao formativa comea a tomar contornos
com as decises e aes favorveis continuidade da aprendizagem.

A avaliao, para promover a aprendizagem, para ser realmente formativa,


pressupe ao professor fundament-la em vrios instrumentos, inclusive na prova.
Assim, pode-se melhor visualizar o caminho j percorrido e as possveis
necessidades de replanejamento, [...] contribuindo para um melhor aproveitamento,
tanto do aluno, quanto da prtica do professor. (Q117). Portanto, no basta eliminar
a prova, em alguns momentos ela necessria, at mesmo a melhor opo. No
entanto, ela, assim como qualquer instrumento, necessita ser [...] um procedimento
investigativo, como ponto de partida para o ir alm no acompanhamento do
processo de construo do conhecimento. (HOFFMANN, 2006, p. 48).

Para E1, [...] a avaliao formativa no s a parte do diagnstico, s para


dar uma nota. Ela vem para auxiliar, para ajudar, [...] tem sentido de formao [...],
ou seja, em sua percepo, a avaliao formativa ajuda o aluno aprender. Porm,
equivocadamente, atribui essa vantagem apenas ao instrumento utilizado, maneira
como ele proposto. Em suas palavras:

[...] eu acho que o artigo ajuda muito, uma forma diferente, no


aquela coisa, tem prova e acabou, voc tem que estudar, pesquisar,
raciocinar para conseguir escrever. O artigo permite que o aluno
construa de verdade o conhecimento [...]. A avaliao formativa
ocorre no meio do processo de ensino/aprendizagem, pois
complicado logo no incio, logo de cara. Por exemplo, no comeo do
ano letivo voc vai conhecer ainda o professor, ento difcil, j no
primeiro momento realizar um artigo, acho que um choque. Agora
no meio mais para o final mais fcil. (E1).

Um instrumento de qualidade, capaz de fornecer tanto as informaes


reveladoras do desenvolvimento do aluno, quanto de contribuir com sua
aprendizagem , sem dvida, de extrema relevncia avaliao formativa, mas, no
suficiente. A construo da aprendizagem pelos alunos pressupe a mediao
docente. O artigo, exemplo citado, um timo instrumento de avaliao e de
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 63

aprendizagem, porm, seu desenvolvimento requer o acompanhamento do


professor, proporcionando feedback adequado e oferecendo a ajuda necessria,
para que o aluno realmente consiga atingir o objetivo almejado. Seja qual for o
instrumento utilizado, o professor precisa rever o processo, elogiar os progressos e
ressaltar as falhas, incentivando os alunos a buscarem o aprendizado. (Q101).

Nunca demais destacar: o uso que se faz dos instrumentos, a tipologia


da tomada de deciso a partir de seus resultados, o fator determinante de sua
contribuio, ou no, para efetivao de uma avaliao formativa. Sendo assim,
cabe ao professor diversificar os instrumentos utilizados, tomando sempre o cuidado
para que eles no se transformem em meros coletores de dados numricos, mas
sim, em ferramentas capazes de oferecer subsdios para direcionar o processo de
ensino/aprendizagem.

Avaliar formativamente, portanto, vai alm da mera verificao da


aprendizagem, supera a convico de que o instrumento, e no o processo, o
ponto chave para a formatividade. Implica na diversificao de procedimentos
avaliativos e no acompanhamento contnuo da aprendizagem e da ao pedaggica,
pressupondo para tanto, uma postura docente compromissada com o
desenvolvimento do educando. Essa a espinha dorsal da avaliao formativa, seu
sustento, capaz de mant-la em p, de suportar as dificuldades interpostas pelo
cotidiano.

Por que nem todos os alunos manifestam esse entendimento? Os


significados atribudos avaliao formativa por esses alunos uma construo
pessoal, porm influenciada por diversos fatores. Um deles a prpria vivncia
como aluno. At chegar universidade, cada discente percorreu uma longa trajetria
acadmica, no mnimo, foram onze anos nos bancos escolares. Nesse percurso,
presenciaram e vivenciaram inmeras e diversas situaes avaliativas, s vezes,
dentro de uma lgica formativa de avaliao, outras vezes, no, conforme revela E3:
[...] eu vejo muito hoje em dia, principalmente no ensino mdio, o professor s
aplica prova e classifica por nota. Ns mesmos chegamos faculdade de Pedagogia
e ainda achamos que avaliao prova.

possvel presumir que, quando as experincias avaliativas vivenciadas, em


qualquer nvel de ensino, priorizam a verificao e mensurao dos resultados,
reforada a construo de uma concepo classificatria de avaliao. Por isso
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 64

mesmo, a formao propiciada pelo curso de Pedagogia necessita desestruturar


cognitivamente seus discentes, a ponto de demonstrar-lhes que a avaliao vai
muito alm da verificao, do testar para estabelecer uma nota.

Alguns alunos revelam um certo descontentamento em relao formao


especfica de avaliao vivenciada no curso, como se pode observar no depoimento
de E4:

Ano passado, ns tivemos uma matria, uma disciplina especfica


sobre avaliao, s que foi um semestre. Ao meu ver, ela era uma
disciplina muito importante, aprendemos muita coisa, por exemplo,
eu s conhecia a prova e ela deu vrias possibilidades para se
avaliar o aluno, vrias possibilidades para ver o quanto o aluno
aprendeu, no precisa ser somente a prova. possvel avaliar o
aluno a todo momento. Essa foi uma viso que tivemos, mas que, a
meu ver, foi muito pouco, foi muito rpido, deveria ter mais, porque
num semestre voc no consegue ver tudo, por exemplo, tem muita
tcnica que ela pulou.

muito importante que esta disciplina seja organizada de modo a possibilitar


aos alunos conhecerem os diversos instrumentos avaliativos. Antes, indispensvel
propiciar-lhes apreender o significado do conceito de avaliao, reconhecendo suas
implicaes, no processo de ensino/aprendizagem, para que possam utilizar esses
instrumentos a favor da aprendizagem. Contudo, esse contedo especfico no
basta, ele precisa ser complementado por exemplos prticos nas vrias disciplinas
oferecidas pelo curso.

Os dados indicam que isso nem sempre acontece. Alguns alunos referiram-
se necessidade de alguns professores superarem prticas tradicionais de
avaliao, conforme afirma Q107: na maioria das vezes, aplica-se uma prova, que
posteriormente corrigida e o resultado informado ao aluno. No so realizadas
aulas para retomada de contedos no aprendidos. Recupere a nota no prximo
bimestre ou fique de dependncia!.

Deste modo, os conceitos, os entendimentos preestabelecidos e j


enraizados, no imaginrio, falam mais alto, a tal ponto que os estudos tericos,
principalmente se h descompasso entre o ensinado e o praticado, permanecem no
campo da teoria, no se transformando em aprendizagem. A inteno no
condenar ningum, porm preciso colocar em destaque o descompasso existente
entre o conceito terico e a compreenso expressa pelos discentes, para assim
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 65

poder vislumbrar estratgias de superao.

preciso reconhecer que, embora haja ainda um caminho a ser percorrido


por alguns alunos rumo construo de uma concepo de avaliao formativa,
seja na formao inicial, seja na formao continuada, parte significativa dos alunos
investigados, aproximadamente 60%, revela uma compreenso de avaliao
formativa relacionada ao compromisso com a aprendizagem, com a formao e o
desenvolvimento do aluno. Para estes, a avaliao formativa

[...] aquela que leva em conta o processo de aprendizagem do


aluno e no somente os resultados (nota). Ela no julga e no
classifica, mas diagnostica como est o aprendizado, onde esto as
dificuldades, o que precisa ser mudado, os pontos positivos, entre
outros. (Q8).
[...] visa formao integral do ser humano, usando-a no para
classificar e selecionar e sim para repensar o ensino/aprendizagem e
o processo educativo. Avaliando a necessidade e resposta do aluno
em formao, contnua e progressivamente. (Q13).
[...] aquela capaz de formar o indivduo no sentido integral, no
uma avaliao simplesmente classificatria, mas aquela que procura
ajudar o aluno a crescer. (Q52).
[...] visa formao do aluno e no sua classificao, atribuindo-lhe
apenas uma nota. A avaliao formativa deve permitir que o aluno
aprenda com seus erros, superando-os at que o conhecimento se
torne efetivo. (Q130).

A avaliao formativa, como evidenciam as respostas ao questionrio,


supera a viso de uma avaliao como instrumento de julgamento (Q8), de
classificao (Q8; Q13; Q52; Q130), como [...] recurso de autoridade que decide
sobre o destino do educando. (LUCKESI, 1995, p. 166). Ao contrrio, seu principal
objetivo fomentar a aprendizagem do aluno, contribuindo, desta forma, com sua
formao integral (Q13; Q52).

Nesta perspectiva, portanto, no tem sentido utilizar variados instrumentos


apenas para determinar certos e errados, no tem lgica julgar o erro como uma
falha imperdovel, pois isto significaria confirmar a classificao e a seleo dos
alunos. O erro, quando tratado como estigma, [...] separa os que sabem daqueles
que no sabem, em um processo desumano que desqualifica o educando e,
progressivamente, retira dele a crena de que pode aprender, evoluir, superar os
obstculos. (SOUZA; BUROCHOVITCH, 2009, p. 216). O erro numa avaliao
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 66

formativa necessita assumir outra conotao, precisa deixar de ser o vilo das
prticas avaliativas, requer ser compreendido em sua funo pedaggica, ou seja,
ele precisa ser fonte de aprendizagem (Q130) e no de punio.

Nesse sentido, o erro configura-se como ponto de partida para novas


oportunidades a serem promovidas, continuamente, no processo de
ensino/aprendizagem. Conhecendo os pontos falhos e reconhecendo sua origem,
torna-se possvel estabelecer outros caminhos, readequar e melhorar a ao
docente, em prol da superao. Isso fica muito claro em algumas definies da
avaliao formativa, expressas pelos alunos.

uma avaliao preocupada com a formao do educando. A partir


dela possvel pensar e repensar meios para que a aprendizagem
significativa realmente acontea para todos. (Q1).
um recurso que leva o professor a se autoavaliar, podendo assim
rever sua metodologia e modific-la caso seja necessrio, para assim
proporcionar melhor compreenso para o aluno. (Q23).
[...] ajuda o professor a avaliar e ao mesmo tempo ensinar e ajudar o
aluno. Retomar a matria que o aluno no aprendeu, ajudando-o na
compreenso da matria. (Q42).
a avaliao como forma de incentivo para a promoo da
aprendizagem, sendo colocada a servio do ensino, com funo de
detectar as dificuldades dos alunos e rever a prtica docente. (Q59).
A avaliao formativa tambm aplica instrumentos, observa o aluno.
A partir dela o professor repensa sua prtica, sempre buscando ver
se os objetivos esto sendo alcanados e tomando uma deciso:
continua ou no. Se o aluno no est aprendendo, muda-se a
prtica. (E3).
Diagnostica onde foram os erros e os acertos, tanto de professores
quanto de alunos. Acho que a avaliao no s para o aluno, o
professor deve rever os conceitos dele, seus mtodos de ensino.
(E4).
Seria essa avaliao integradora, que enxerga o aluno integralmente,
todas as suas especificidades, que enxerga o aluno dentro de suas
dificuldades, suas incompreenses, na qual o professor pensa e
desenvolve mtodos para que o aluno possa realmente
compreender. (E5).

facilmente perceptvel o carter orientador da avaliao formativa, isto ,


as informaes transformam-se em [...] indicadores de superaes em balizas a
orientar professores e alunos na proposio e consecuo de desafios que
possibilitam a melhora progressiva [...] (RUY; SOUZA, 2006, p. 101) do ensino e da
aprendizagem. Isso porque o professor est aberto mudana, no ficando
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 67

engessado em um planejamento rgido. Ao contrrio, sua ao pensada e


repensada a cada avaliao.

A progresso do aluno rumo ao objetivo pretendido, requer o


acompanhamento do processo educativo, portanto, no suficiente avaliar somente
ao final de um bimestre ou semestre. Os procedimentos de recolha de informaes
precisam ser uma constante, precisam estar presentes continuamente no
desenvolver da ao educativa, necessitam ser parte do processo de
ensino/aprendizagem e no ponto final [...] (Q81), como pode ser evidenciado em
alguns comentrios enunciados pelos participantes do estudo. Para eles, a avaliao
formativa

[...] aquela que ocorre no dia-a-dia, que propicia dilogo entre


professor e aluno, permitindo que haja uma retomada dos contedos,
pois atravs dela o professor detecta as dificuldades apresentadas.
(Q84).
[...] visa avaliar o processo de ensino/aprendizagem como um todo,
ou seja, uma avaliao processual, contnua que no avalia apenas
os resultados obtidos e sim o processo. (Q106).
[...] acompanha todo o desenvolvimento do aluno, no apenas um
momento ou instrumento, mas todo o processo de aprendizagem.
(Q107).
aquela avaliao processual, constante, que estabelece vrios
aspectos quanto aos avanos ou dificuldades de aprendizagem. O
discente participante e estimulado a ser crtico, agente
transformador e pesquisador. (Q120).
um processo em que o professor verifica desde o primeiro dia o
que o aluno j sabe e vai acompanhando o processo de
aprendizagem do aluno, verificando sua aprendizagem, para, assim,
subsidiar o professor. (E9).

A processualidade e a continuidade da avaliao so indispensveis, uma


vez que a aprendizagem uma construo diria. Hoje, o aluno no est igual a
ontem; nestes contedos, as aquisies no se processam como naqueles; suas
dificuldades no so sempre as mesmas. Portanto, o ato avaliativo precisa caminhar
lado a lado com o processo de ensino/aprendizagem, informando professor e aluno
de como evolui o processo educativo, propiciando-lhes pensar alternativas para
corrigirem os problemas constatados.

Contudo, preciso ter clareza que realizar diversas atividades avaliativas


durante o desenvolvimento do programa no garante, por si s, a formatividade da
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 68

avaliao. Sua efetivao, na verdade, depender da inteno do professor (HADJI,


2001). De nada adianta recolher diversas informaes se o objetivo apenas coletar
dados, sobre os quais no se reflete e com os quais no se trabalha. Nestes termos,
embora realizada continuamente, prevalece a avaliao classificatria, porque o
propsito apenas mensurar resultados. A avaliao somente poder ser formativa
quando a inteno de ajudar os alunos a evolurem rumo ao xito (HADJI, 2001;
PERRENOUD, 1999) materializar-se na ao docente, pressupondo, para tanto,
coletar as informaes adequadas, analis-las e refletir a respeito delas para
diagnosticar as eventuais dificuldades, ajustar o percurso, diversificando as
estratgias de ensino. Enfim, propiciar, continuamente, aos alunos as melhores
oportunidades de aprendizagem.

Portanto, a continuidade, em uma avaliao formativa, define-se no pela


multiplicao de instrumentos ou periodicidade de realizao, mas pelo carter de
acompanhamento e ajuste frequente do processo de ensino/aprendizagem. Nas
palavras de Silva (2009, no paginado), a avaliao

[...] gera informaes constantes que servem para que professores


(as) e aprendentes possam refletir e criar estratgias de superao
dos seus limites e ampliar suas possibilidades, engendrando uma
aproximao entre as formas de ensinar e os estilos de
aprendizagem.

Destarte, a avaliao deixa de ser um procedimento pontual, porque


permanece integrada no processo educativo, fazendo a conexo entre o ensino, a
aprendizagem e o (re)planejamento contnuo da ao pedaggica. Este carter
processual atribudo avaliao, em sua perspectiva formativa, remete diretamente
ao momento de sua realizao e, consequentemente, s modalidades avaliativas,
deixando no ar uma pergunta: a avaliao formativa apenas aquela realizada no
centro da ao (HADJI, 2001) ou sua lgica pode ser estendida s avaliaes
prognstica e somativa?

3.2.1 Avaliao formativa e as modalidades avaliativas

O termo avaliao formativa nasceu para caracterizar o acompanhamento


3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 69

do processo de ensino/aprendizagem, enquanto esse ainda estava em


desenvolvimento, possibilitando arquitetar ajustes no percurso, a fim de melhor
contribuir com aprendizagem. Constituiu-se, assim, em uma modalidade especfica,
distinta das demais: avaliao prognstica e somativa. As trs modalidades, no
entanto, so partes integrantes de um mesmo processo avaliativo, mesmo
apresentando finalidades e objetivos especficos.

A sala de aula composta por um grupo heterogneo, no qual cada aluno


possui suas particularidades e seu jeito prprio de aprender, alm de trazer consigo
conhecimentos prvios distintos e diversos, oriundos de experincias vivenciadas
em ambiente sociocultural e familiar particulares. fato, portanto, a necessidade do
processo avaliativo manifestar-se j no incio, antes mesmo do ensino comear, de
modo a possibilitar ao professor [...] conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe
fazer e , e o que pode chegar a ser, saber fazer ou ser [...] (ZABALA, 1998, p. 199)
e facultando-lhe melhor ajustar a ao pedaggica s necessidades educativas dos
educandos. A esta modalidade de avaliao, os estudiosos denominam de
prognstica ou diagnstica.

Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 103), precursores na definio das


modalidades avaliativas, atribuem avaliao diagnstica duas funes distintas:
por um lado, ela tem o propsito de colocao, isto , classificar o aluno quanto ao
seu nvel de domnio prvio para coloc-lo [...] no degrau mais adequado da
sequncia de ensino. Por outro, [...] procura localizar as causas dos sintomas de
distrbios de aprendizagem, de tal forma que, sempre que possvel, se possa intervir
atravs de uma ao remediativa, a fim de corrigir ou remover estes bloqueios
evoluo. (p. 98). Essa funo aproxima a avaliao diagnstica da modalidade
formativa, [...] cuja meta tambm de detectar as dificuldades suscetveis de
aparecer durante a aprendizagem, de maneira a corrigi-las rapidamente.
(GRGOIRE, 2000, p. 24).

Hadji (2001) prefere denominar a avaliao que precede a ao de


formao, levada a termo para verificar a situao inicial de cada aluno, de
prognstica, observando que toda avaliao pode ser diagnstica, [...] na medida
em que identifica certas caractersticas do aprendiz e faz um balano, certamente
mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos. (HADJI, 2001, p. 19).

Independente da denominao (prognstica ou diagnstica), a avaliao


3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 70

inicial pode apresentar um carter classificatrio ou, ao contrrio, formativo,


dependendo do sentido a ela atribudo por professores e instituies. Quando
realizada com intuito de mapear o nvel de desenvolvimento dos alunos, para em
seguida organizar turmas de acordo com esses nveis, por exemplo, turmas A, B, e
C, respectivamente compostas pelos alunos bons, mdios e fracos, ela
classificatria, colaborando, deste modo [...] para a institucionalizao de prticas
de discriminao e de excluso dos aprendentes. (SILVA, 2004, p. 75). Ou ainda,
quando levada a termo pelo professor, mas sem propiciar a adequao das
estratgias educativas s necessidades dos alunos, no passa de uma prtica
seletiva, sem valor algum para o desenvolvimento discente.

Por outro lado, esta modalidade pode assumir a lgica formativa quando,
conhecendo o ponto de partida de cada aluno, ou seja, seus conhecimentos,
caractersticas, habilidades, concepes prvias, experincias acumuladas (SOUZA,
2005), o professor utiliza-se dessas informaes para ajustar seu planejamento de
ensino s caractersticas dos estudantes, propondo atividades diversificadas e
adequadas s necessidades de cada um na consolidao de novas aprendizagens.

Esta a primeira etapa do processo avaliativo, imprescindvel melhor


apropriao do saber, mesmo porque o professor [...] no pode planejar a aula sem
conhecer o aluno, sem conhecer o que ele j sabe, o que ele est trazendo [...]
(E3), sob pena de evidenciar tarde demais a ausncia dos pr-requisitos essenciais
ao aluno na compreenso e apropriao das informaes propostas durante o
processo educativo.

O professor necessita, no entanto, acompanhar este planejamento inicial no


decorrer de sua execuo, pois nada garante a adequao da proposta a todos.
Alm do mais, problemas podem surgir a qualquer momento, dificultando aos alunos
atingirem os objetivos predefinidos. Nesse sentido, o ato avaliativo volta cena
desempenhando um papel insubstituvel. Esta avaliao, realizada entre o ponto de
partida e o ponto de chegada, denominada aqui de processual, permite ao professor
e ao aluno melhor visualizarem a trajetria percorrida e identificarem os empecilhos
aprendizagem. Por isso mesmo, orienta a proposio de aes de superao e
adequao s novas necessidades.

A avaliao da aprendizagem o elo entre o ato de ensinar e o ato de


aprender, sem ela o professor fica s escuras, no sabendo se os dispositivos
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 71

planificados esto surtindo os efeitos desejados no desenvolvimento dos alunos e,


consequentemente, fica impossibilitado de promover os ajustes necessrios. Assim,
de suma importncia que o processo avaliativo integre-se a outro: ao de
ensino/aprendizagem, acompanhando-o e auxiliando-o.

Abrir mo da observao continuada do desenvolvimento do aluno, no


transcorrer do processo de ensino/aprendizagem, assumir um planejamento
didtico esttico, desconsiderando assim, a diversidade peculiar s salas de aula e
negando o direito a novas oportunidades, ao apoio e ajuda indispensveis ao
progresso discente. Sero os aprendizes em processo de conhecimento, os
docentes em trabalho pedaggico, a dinamicidade da experincia educativa, entre
tantas outras variveis [...] (HOFFMANN, 2005, p. 63), que daro os indcios para o
replanejamento e ajuste contnuo. A avaliao, em sua modalidade processual, ,
portanto, uma pea central na ao educativa, pois ensinar pressupe intervenes
favorveis ao aprender, e intervenes s podero ser arquitetadas a partir do
acompanhamento contnuo da aprendizagem e do desenvolvimento discente,
permitindo conhecer suas necessidades educativas.

O acompanhamento contnuo do processo de ensino/aprendizagem pode


parecer algo impossvel em algumas situaes. Nas sries finais do ensino
fundamental ou no ensino mdio, por exemplo, onde o professor atende vrias
turmas, geralmente, numerosas, sem dvida uma tarefa difcil, trabalhoso, mas
no impossvel. Quando se fala em acompanhamento contnuo, no significa ampliar
a aplicao de instrumentos exclusivamente avaliativos, mas sim integrar a
avaliao ao ensino e aprendizagem, isto , todas as estratgias educativas,
propostas com a inteno de ensino, podem ser tambm momentos de avaliao.
Afinal, o processo avaliativo no se restringe a procedimentos formais de avaliao
teste, correo pelo professor, mensurao de resultados, proposio de ajustes
pelo contrrio, permeia toda a dinmica educativa. Deste modo, o professor pode
perceber necessidades de ajustes enquanto observa o andamento das atividades
em sala. No trabalho em grupo, por exemplo, o professor pode sentar-se com cada
grupo, ouvir as consideraes individuais e coletivas e, a partir desta interao,
promover as intervenes necessrias.

Os alunos podem ser chamados a compartilhar dessa responsabilidade.


Como? Por intermdio da interao com os pares, da participao ativa no processo
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 72

de ensino/aprendizagem, da autoavaliao, da avaliao por pares. A produo de


uma redao, por exemplo, pode ser trocada entre os alunos, para leitura,
comentrios e sugestes. Ao fazer isso, cada aluno contribui e recebe contribuies
dos colegas, favorecendo a tomada de conscincia quanto necessidade de
melhorias e ajudando na planificao de aes de superao.

O processo no para. O aluno, em sua caminhada, necessita chegar ao


ponto almejado, consequentemente, h de se apurar os resultados alcanados para
verificar se os objetivos foram, ou no, atingidos. Mais uma vez, a avaliao
requisitada, agora em sua modalidade somativa. Trata-se de fazer uma anlise e
interpretao de evidncias de aprendizagens que permita a elaborao de uma
apreciao global e integrada do que o aluno sabe e capaz de fazer, tendo em
conta um qualquer tipo de estado a atingir. (FERNANDES, 2009, p. 75). Conforme
Souza (2005, p. 74), esta modalidade avaliativa

[...] consiste em um processo de sntese de uma temtica abordada,


de um curso levado a termo, de um nvel de ensino finalizado. Assim,
constitui um momento, demarcado no tempo e que pode prolongar-
se e estender-se a uma sequncia de eventos programados, que
permite determinar o grau e a qualidade das aprendizagens
manifestas em confrontao com os resultados esperados.

Contudo, essa apreciao final geralmente tem como primazia a relevncia


social, isto , est mais preocupada em informar alunos, instituies, pais, sociedade
acerca dos conhecimentos adquiridos em um perodo determinado de ensino, com
finalidade nica de certificao (COLL; ONRUBIA, 2003; FERNANDES, 2009). Por
isso, muitas vezes, expressa uma avaliao classificatria. Durante as entrevistas,
alguns alunos deixaram transparecer a percepo de uma interligao entre
avaliao somativa e classificatria, como se pode observar:

[...] essa avaliao somativa uma questo de nota. Como se diz por
lei necessrio dar uma nota, mas penso que independentemente
dela, voc nunca vai conseguir expressar, em uma nota, o
conhecimento adquirido pelo aluno. Penso que o conhecimento no
uma nota exata. O aluno sempre vai saber mais ou menos do que
aquele valor numrico. Por isso acho que somar, a nota em si no
tem relao com a avaliao formativa. (E4).
Vejo a avaliao somativa como muito pontual, porque, s vezes, na
hora, existe muita tenso e essa tenso faz com que as pessoas
esqueam, no lembram mais, pois ficam nervosas, esquecendo
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 73

tudo aquilo que aprenderam. Ento, acho que ela tem um peso maior
s pelo nmero, s pela nota e talvez voc nem consiga colocar tudo
aquilo que voc sabe no papel, por conta do momento, da tenso,
porque prova. (E6).
Acho que a avaliao somativa s classificatria, ela envolve s a
questo de notas mesmo. (E9).

Est implcito, nesses depoimentos, por traz da ntida insatisfao em


relao notao, um procedimento avaliativo muito focado na constatao do
aprendido, com finalidade exclusiva de comprovar o rendimento discente, a
qualidade de sua aprendizagem, fundamentando a aprovao ou reprovao, sem,
necessariamente, gerar aes favorveis aprendizagem. Por isso mesmo, torna-se
uma prtica sem sentido, injusta, geralmente, cobrando a repetio daquilo que foi
transmitido pelo professor, pouco colaborando com aprendizagens mais slidas,
mais significativas. Constitui-se em uma obrigao, muitas vezes penosa e por ser
desempenhada, pois o passaporte para outras etapas.

A certificao, contudo, necessria e, mais cedo ou mais tarde, ser


requisitada para credenciar o [...] aluno para o enfrentamento da etapa de estudos
seguintes ou, no limite, para o enfrentamento da vida em sociedade, j que ele no
vai viver eternamente na escola. (ROMO, 2001, p. 66). Portanto, a avaliao
somativa precisa ser compreendida e no ignorada. Utilizando uma analogia
proposta por Perrenoud (1999, p. 164), quebrar o termmetro no faz a febre cair e
impede medir sua evoluo [...], ou seja, somente banir os resultados finais no
contribuiu com a aprendizagem, e, ainda, renuncia a uma oportunidade a mais de
obter informaes relevantes proposio de melhorias futuras. Portanto, o
mecanismo prioritrio no o de suprimir toda avaliao somativa ou certificativa,
mas o de criar condies de aprendizagem mais favorveis para todos e inicialmente
para os mais necessitados [...] (PERRENOUD, 1999, p. 165), independente do
momento e da modalidade avaliativa utilizada.

Nesse sentido, urgente reforar a funo pedaggica da avaliao


somativa (COLL; ONRUBIA, 2003), imbuindo-lhe um carter mais formativo. O
primeiro passo nessa direo a vinculao sistemtica dos resultados obtidos por
meio da avaliao somativa a decises de modificaes e melhoria do ensino [...]
(COLL; ONRUBIA, 2003, p. 152) e da aprendizagem. Mas como chegar a esses
resultados? Como propor um dispositivo avaliativo pertinente? Que procedimentos
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 74

utilizar? Como utilizar?

Uma coisa certa: no suficiente utilizar instrumentos focados na


memorizao, na reproduo do transmitido pelo professor. urgente superar
situaes avaliativas levadas a termo puramente para verificar o aprendido e o no
aprendido, com o objetivo nico de mensurar resultados e comprovar a aquisio do
saber. imprescindvel escolher e planejar um dispositivo avaliativo capaz de
atender os requisitos necessrios a uma anlise geral de toda a caminhada discente
na construo do seu saber. Anlise esta que permita compreender e valorar o
processo seguido, possibilitando estabelecer novas propostas de interveno e
reorientao dos desvios ocorridos durante o desenvolvimento da ao educativa.

Esta situao avaliativa necessita ser configurada pelo professor como uma
tarefa complexa, que mobilize os alunos em sua execuo, favorea a participao e
envolvimento discente e proporcione-lhe [...] um contexto adequado para adquirir e
aperfeioar estratgias de auto-ajuste e controle de seu prprio processo de
aprendizagem. (COLL; ONRUBIA, 2003, p. 152). Assim, preciso romper com
dispositivos avaliativos repetitivos (sempre provas, por exemplo), fechados,
inflexveis, quanto estruturao da resposta pelo aluno, pois assim, estas se
tornam previsveis, favorecem resolues mecnicas e a conformao de hbitos
(POZO; ANGN, 1998), alm de despertar pouco interesse dos alunos. Eles
esperam algo diferente, aspiram por [...] atividades que facilitem a aprendizagem
(Q58), [...] estimulem os alunos a pensarem, terem suas prprias posies, a serem
questionadores (Q52) e [...] instiguem o poder criativo de cada um. (Q120).

Presume-se, portanto, que o dispositivo avaliativo no precisa e no deve


ser apenas uma atividade de avaliao, primordial facultar ao aluno aprender com
ele (FERNADES, 2009; HADJI, 2001; SOUZA; BORUCHOVITCH, 2009). Nesse
sentido, propiciar tarefas de aprendizagem/avaliao pressupe oferecer um desafio
timo em termos de obstculo cognitivo, isto , sua resoluo implica na mobilizao
de um leque amplo de competncias e capacidades, fazendo surgir, ao mesmo
tempo, contradies ou conflitos, suscitando ultrapassar o estado atual
(ALLAL,1986), ou, conforme Meirieu (1998, p. 174), a transposio do obstculo
deve representar um patamar no desenvolvimento cognitivo do sujeito.

Isso, no entanto, no se faz sem o acompanhamento docente. O artigo, por


exemplo, um procedimento bastante citado pelos participantes como propcio
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 75

avaliao formativa, pressupe uma orientao contnua do professor. A princpio


esclarecendo, at mesmo negociando com os alunos, os objetivos, os critrios de
realizao, os critrios de xito. Durante sua execuo, fornecendo aos discentes
um feedback contnuo, apontando os desvios, questionando-os e estimulando-os a
perguntarem, ajudando-os a encontrar o melhor caminho a seguir, enfim oferecendo
o apoio que precisarem durante o processo (MEIRIEU, 1998; POZO; ANGN,
1998). Assim, o produto final fruto de uma ao regulatria, de um
acompanhamento do processo, de uma interveno pedaggica direcionada
promoo da aprendizagem. Deste modo, seu resultado consequncia e
continuidade da avaliao processual, porm no sua finalizao.

Resolver uma tarefa com essas caractersticas demanda outras


preocupaes que no com as notas e a aprovao apenas. [...] Os alunos
debruam sobre o objeto de conhecimento, envolvem-se na sua apropriao,
buscam pensar sobre seus atos, analisando-os, julgando-os e investigando
alternativas para aperfeio-los. (SOUZA; BORUCHOVITCH, 2009, p. 218-219).
Destarte, o dispositivo avaliativo, pensado como uma tarefa complexa, alm de
facilitar a verificao da maneira pela qual o educando estrutura seu conhecimento,
propiciando os indicadores para repensar as futuras aes, contribui com a
aprendizagem do aluno, configurando-se como um instrumento tanto de
aprendizagem como de avaliao (HADJI, 2001), fonte de reflexo e de ao.

Todos os conhecimentos e habilidades mobilizados pelo aluno, na realizao


da tarefa, convertem-se em informaes ricas e altamente pertinentes para os
envolvidos: alunos, professores e instituio. Aqueles, ao tomarem conhecimento de
seu estado atual, de seus avanos e permanncias em termos de aprendizagem,
podem buscar outros meios, traar novas estratgias, rumo superao das
deficincias (FERNANDES, 2009; HADJI, 2001; VASCONCELLOS, 1998).

Do mesmo modo, os resultados da avaliao somativa permitem aos


professores conhecer o nvel do aluno, os conhecimentos consolidados ou ainda em
construo, portanto, evidenciam se eles possuem ou no os pr-requisitos
necessrios aprendizagem subsequente, de modo a fundamentar readequaes e
ajustes no percurso a ser trilhado (JORBA; SANMART, 2003). Ainda, refletindo
acerca do resultado final de todo um percurso, o professor identifica as
necessidades de alteraes em seu planejamento, bem como em sua prpria
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 76

atuao.

A avaliao somativa fornece instituio de ensino indicaes e subsdios


para a alterao curricular e para a formao continuada dos professores. Como?
Se a anlise dos resultados evidenciou baixo desempenho da maioria dos alunos
em determinado objetivo, pode-se supor que este objetivo pressupe outras
habilidades ainda no trabalhadas. Neste caso, talvez seja necessrio repensar a
estrutura curricular. Isso pode ser consequncia, ainda, da maneira como o
professor ensinou, porque ele no tem total domnio do assunto ou porque est
utilizando estratgias inadequadas, ou seja, carece de ajuda.

Observa-se que, a partir da avaliao somativa, podem ser propostas vrias


intervenes futuras, pressupondo para tanto a no aceitao dos resultados como
algo acabado, como ponto final. fato que qualquer modalidade de avaliao,
qualquer procedimento avaliativo para tornar-se formativo implica fundamentar
aes que contribuam, de fato, para o aperfeioamento do ensino e edificao da
aprendizagem dos alunos.

As trs modalidades so importantes (HADJI, 2001; PERRENOUD, 1999;


ROMO, 2001; SOUZA, 2005; ZABALA, 1998), cada uma com seus objetivos e
funes. Uma no exclui a outra, mas se complementam, [...] ao antever,
acompanhar e analisar, ao final, os elementos, procedimentos e fatos inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem, pretendendo assegurar a proposio e
implementao de todas as condies essenciais formao [...] (SOUZA, 2005, p.
74). Assim, compe-se o processo avaliativo. Este pode ser classificatrio ou
formativo dependendo de como compreendido e da maneira como efetivado,
suscitando ou no uma interveno que intenta a superao.

Uma abordagem avaliativa, eminentemente formativa, pressupe observar


as diferentes fases de uma interveno direcionada promoo da aprendizagem.
Portanto, no se reduz quela desenvolvida no decorrer do processo de
ensino/aprendizagem, ou nega aquela que pretende assegurar sua finalizao.
Refere-se, sim, a uma concepo mais ampla, integradora das vrias modalidades
(ZABALA, 1998), isto , ela caracteriza o processo avaliativo em sua globalidade,
pois necessita estar presente em todos os momentos: antes, durante e depois,
sempre com a finalidade de contribuir, da melhor maneira possvel, para o
desenvolvimento do aluno. A Figura 4 esquematiza melhor esta ideia.
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 77

Figura 4 Concepo ampliada da avaliao formativa como um


processo contnuo

Avaliao inicial
(prognstica)
Conhecer o ponto de
partida para melhor
adequar o planejamento
s necessidades dos
alunos.

Aprendizagem e
desenvolvimento
Avaliao conclusiva do aluno
(somativa) Avaliao processual
Apreciao global do Acompanhamento
processo ensino / contnuo do processo,
aprendizagem, ajustando o percurso s
permitindo, alm da novas necessidades que
certificao, a proposio se interpem.
de aes futuras em prol
da melhoria contnua.

Fonte: Elaborao prpria a partir do referencial terico.

Observa-se, portanto, que a avaliao da aprendizagem, numa abordagem


formativa, parte da avaliao inicial (prognstica), acompanha o processo, refletindo
e intervindo (avaliao processual) at chegar a um balano final (avaliao
conclusiva), que, no entanto, provisrio, porque se converte em um novo
prognstico, retomando o crculo.

Parte significativa dos participantes, quando responderam ao questionrio,


referiu-se avaliao formativa relacionando-a diretamente modalidade processual
(formativa). Poucos deram indcios de sua relao com a modalidade inicial
(prognstica) e apenas uma aluna externou a compreenso de uma concepo de
avaliao formativa integrando as trs modalidades. Tal constatao direcionou ao
aprofundamento desta questo com as alunas entrevistadas, pois a avaliao da
aprendizagem, como j salientado, perpassa todo processo educativo, desde seu
planejamento at aps sua concluso.
3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 78

Durante as entrevistas, trs alunos, entre aqueles que evidenciaram clareza


em relao ao conceito de avaliao formativa, demonstraram acreditar que a lgica
formativa no se restringe a uma modalidade, a avaliao processual (Tabela 5). Os
demais excluram a avaliao conclusiva (somativa), por acreditarem que ela
somente mensura resultados, somente classifica, no contribuindo com a
aprendizagem dos alunos.

TABELA 5 Perodo de realizao da avaliao formativa no processo de


ensino/aprendizagem de acordo com os alunos entrevistados

Indicaes %
Antes e durante. 4 57,14
Antes, durante e depois. 3 42,86
Total de indicaes 7 100%
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas na pesquisa.

Tal constatao pode ser consequncia de um processo avaliativo centrado


em avaliaes pontuais, destinadas somente notao e certificao. Nestas
condies, quando a avaliao somativa no propicia nenhuma alterao que leve a
melhorias, no ensino e na aprendizagem, realmente fica difcil acreditar em seu
potencial formativo. No entanto, esse potencial existe. E8 evidencia essa
compreenso, quando descreve:

A avaliao formativa possibilita a reflexo sobre o contedo


trabalhado, o modo de trabalhar, os resultados obtidos. o processo
mediador (que est no meio) da diagnstica e da somativa. H hoje,
o que uma pena, professores que simplesmente adotam a
diagnstica e vo direto para somativa, mas o resultado no se d do
mesmo modo, quando adotada a formativa no meio. Ento percebo
que ambas so partes integrantes do processo de
ensino/aprendizagem, porm com funes distintas. A somativa
classificatria, ela vai continuar sendo, porque essa uma exigncia
do nosso sistema, porm ela est articulada formativa. A partir do
momento que voc olha o erro do aluno com olhar pedaggico, voc
pode construir a aprendizagem significativa. Tem a nota, porm eu
no finalizei na nota. O resultado obtido pela somativa o professor
consegue transformar em recursos para outros processos da vida do
aluno. (E8).

Quando as trs modalidades assumem a funo pedaggica, incluindo em


3 Concepo de avaliao formativa: teoria e repercusses no discurso discente 79

sua dinmica uma deciso favorvel ao desenvolvimento discente, pode-se afirmar


estar perante um processo avaliativo formativo. A avaliao, nesta tica, embora
pouco discutida entre os tericos do assunto, torna-se mais coerente, pois se pe,
como um todo, a servio da aprendizagem, rompendo com a habitual desvinculao
entre avaliao processual e somativa.

A avaliao somativa tambm traz contribuies adicionais ao


educativa, proporcionando dar continuidade ao aperfeioamento das aes docente
e discente. Afinal, mesmo sendo finalizada uma etapa, um bimestre, um semestre,
um ano letivo, mesmo transformando-se em uma nota, os resultados constatados
apresentam um panorama geral do trabalho pedaggico, permitindo as alteraes
necessrias em benefcio, se no para os mesmos alunos, para os que viro depois.

Portanto, a avaliao, na perspectiva formativa, em suas vrias


modalidades, em suas diferentes fases e momentos, espao de reflexo contnua.
tempo de parar e olhar atentamente o que foi e o que est sendo. tempo de
buscar informaes relativamente ao trajeto trilhado. Informaes essas capazes de
orientar o replanejamento das aes, tanto de professores como de alunos. tempo
de mudar o que preciso for para favorecer o desenvolvimento pleno do educando,
para garantir sua aprendizagem.

Avaliar formativamente, por isso mesmo, precisa constituir-se realidade em


todas as instituies escolares. No tarefa fcil, mas pode estar ao alcance de
todo professor desejoso e empenhado em ajudar seu aluno a aprender sempre mais
e melhor. Edific-la demanda superar o autoritarismo, o controle cerceador em prol
de uma relao de partilha e corresponsabilidade entre professores e alunos;
suplantar a avaliao pontual, centrada apenas na quantificao dos resultados
finais, valorizando, em seu lugar, o processo, o acompanhamento e o
aperfeioamento contnuo do percurso a seguir rumo a um produto realmente
satisfatrio; reconhecer o potencial construtivo do feedback como desencadeador de
aes de superao; e, necessariamente, vencer o imobilismo docente frente s
dificuldades de aprendizagens, porque o compromisso com a regulao do ensino e
da aprendizagem, com a variabilidade didtica condio imprescindvel melhor
aprendizagem. Enfim, colocar a avaliao formativa em prtica requer vontade e
muito trabalho.
4 CARACTERSTICAS DA AVALIAO FORMATIVA: DESVENDANDO
SENTIDOS

Observar, compreender, explicar uma situao no


avali-la; essas aes so apenas parte do processo.
Para alm da investigao e da interpretao da
situao, a avaliao envolve necessariamente uma
ao que promova a sua melhoria.
HOFFMANN, 2005

A avaliao formativa mais que uma tcnica. um modo de pensar e agir


o processo educativo, orientado pela constante preocupao em propiciar ao aluno
aprender sempre mais e melhor. No captulo anterior, destacou-se, por vrias vezes,
a necessidade de o professor compreender esse sentido da avaliao. Reiterar essa
afirmao, de modo algum, significa colocar no professor a total responsabilidade
por no avaliar formativamente, to pouco desconsidera as dificuldades inerentes
consecuo da avaliao formativa. H, sem dvida, vrios intervenientes, porm,
para fazer, inovar, mudar preciso antes desejar conhecer.

O processo avaliativo no isento de interferncias intra e extraescolares:


polticas pblicas; cobrana da sociedade e da famlia; formao inicial e continuada
deficitria; condies de trabalho no apropriadas. Zanardini (2008), ao analisar a
avaliao da Educao Bsica, afirma que a espinha dorsal das polticas pblicas
encontra-se nas polticas avaliativas. Os resultados, nos testes de larga escala
(SAEB7, ENEM8, PIZA9, entre outros), sejam eles estabelecidos por organismos
nacionais ou internacionais, ao mesmo tempo, legitimam a necessidade de reformas

7
O Saeb Sistema de Avaliao da Educao Bsica composto por dois processos avaliativos:
Aneb Avaliao Nacional da Educao Bsica, divulgado com o nome de Saeb e Anresc
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar, conhecido como prova Brasil. Essas avaliaes,
realizadas bienalmente, produzem informaes a respeito do rendimento educacional brasileiro de
estudantes da 4 e 8 srie do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio (INEP, 2010).
8
Criado em 1998, o ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio realizado anualmente e tem como
objetivo avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade bsica. Este exame utilizado
como critrio de seleo para concesso de bolsas de estudo no Programa Universidade para todos
PROUNI do Governo Federal (INEP, 2010a).
9
O PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos tem como objetivo avaliar o desempenho
em leitura, matemtica e cincias dos alunos na faixa etria de 15 anos de idade. organizado e
coordenado, internacionalmente, pela OCDE Organizao para a Cooperao do Desenvolvimento
Econmico e no Brasil pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP, 2010b).
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 81

educacionais e subsidiam investimentos na rea da educao. Embora concebidos


com o objetivo de fundamentar aes favorveis melhoraria da educao, de
acordo com Zanardini (2008), o foco desses instrumentos avaliativos est na
medida, mensurao e rankiamento dos resultados, o que de certa forma, refletido
no interior das salas de aula.

Nas escolas, embora o discurso subjacente nos documentos oficiais seja em


favor da avaliao formativa, a lgica da avaliao como medida reforada,
mesmo porque a cobrana por melhores resultados nos testes de larga escala
inevitvel. Um exemplo, bastante atual, a visibilidade do ENEM, nos meios
miditicos. Por conseguinte, a sociedade levada a aderir a est mesma lgica
avaliativa. A famlia, incitada pelo contexto social, cobra dos filhos boas notas,
busca, na educao escolar, uma formao adequada sociedade atual, que est
cada vez mais competitiva, alm, claro, de uma boa preparao para o vestibular
(VASCONCELLOS, 2004). Implicitamente, o anncio e as cenas revigoram a
permanncia da avaliao classificatria.

O professor no est imune a essa representao social inadequada da


avaliao da aprendizagem. Pode assumir, mesmo inconscientemente, concepes
equivocadas, afetando diretamente sua prtica avaliativa. A incompreenso do
sentido da avaliao citada por Bonesi e Souza (2006) como um fator dificultador
da transformao da avaliao escolar. A primeira maneira de deixar de lado as
representaes inadequadas voltar-se para o saber, sem esperar, todavia,
milagres da difuso desse saber. (HADJI, 2001, p. 23). vital, portanto, o
aprofundamento terico, a promoo de espaos e tempos que possibilitem a
reflexo e a formao de uma concepo mais harmnica entre os professores.
(BONESI; SOUZA, 2006).

Outro fator obstaculizador emergncia da avaliao formativa a pobreza


dos saberes necessrios (HADJI, 2001). Avaliar formativamente implica
compreender como o aluno aprende, desvendar seu funcionamento cognitivo e, nem
sempre, o professor tem sua disposio um saber sistematizado, que fundamente
suas interpretaes e decises em relao ao que fazer para favorecer a
aprendizagem, mesmo porque, estas envolvem mltiplos aspectos (cognitivo,
afetivo, social).
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 82

No entanto, ningum impedido de utilizar, da melhor maneira, e do modo


mais inteligente, toda riqueza de sua experincia e de seus saberes [...] (HADJI,
2001, p. 24). O professor no pode ficar esperando a construo de um modelo
terico ideal, completo, que lhe d todas as respostas e oferea as solues
prontas. Como bem adverte Fernandes (2006, p. 36),

Apesar da inexistncia de uma teoria slida, j h um substancial


corpo terico, baseado em significativa evidncia emprica, que tem
informado e que ir continuar a informar prticas de avaliao
formativa que melhoram as aprendizagens! No podemos, como
bvio, esperar pela chegada mais ou menos triunfal e salvadora de
uma teoria "acabada" para avaliar melhor.

Hadji (2001, p. 24) , ainda, mais enftico quando questiona:

Se o professor no assumir o risco de fabricar instrumentos e


inventar situaes, desde que tenha a preocupao constante de
compreender para acompanhar um desenvolvimento, como o aluno
poderia realmente, em sua companhia, assumir o risco de aprender?

A avaliao formativa concretiza-se, como j mencionado, quando o


diagnstico culmina em adaptaes e ajustes necessrios evoluo do aluno em
sua aprendizagem. Essa ao requer ser pensada e, muitas vezes, repensada pelo
professor, exigindo-lhe imaginao e muito trabalho, pois uma ao contnua e
permanente. Exatamente a se encontra outro obstculo emergncia da avaliao
formativa: o medo ou a preguia dos professores em imaginar remediaes (HADJI,
2001). Uma turma de alunos difere de outras, as dificuldades variam, destarte, o
professor no vai encontrar um pacote pronto, com atividades e estratgias j
pensadas, e mais, adequadas s necessidades daquela turma, naquele momento,
mas, existem na literatura pistas, sugestes, exemplos de outras experincias
(CORRA, 2009; HADJI, 2001; PUNHAGUI, 2010), capazes de ajud-lo nesta
tarefa.

Concepes inapropriadas, falta de conhecimento e medo ou preguia,


quando deparados com as condies objetivas do trabalho docente, tornam-se
obstculos ainda maiores. Longa jornada de trabalho, nmero excessivo de alunos,
falta de tempo so importantes empecilhos consecuo da avaliao formativa,
tornando esta tarefa bem mais difcil. Porm, sem desresponsabilizar as autoridades
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 83

pelo sucateamento das escolas, preciso no deixar que estas condies


constituam barreiras intransponveis, que se convertam em libis para o imobilismo
docente, mesmo porque, como bem lembra Freire (1996, p. 76), ensinar exige a
convico de que a mudana possvel.

Corra (2009) relata uma experincia vivenciada numa turma de 7 srie do


Ensino Fundamental II de uma escola pblica. Utilizando o mapa conceitual como
estratgia de ensino e de avaliao, na disciplina de cincias, a autora demonstra
ser possvel, mesmo numa turma numerosa, dar outro sentido atividade educativa
e avaliativa, superando a memorizao e o estudar pela nota.

Com o aprofundamento terico, clareza conceitual, oportunidades de trocas


de experincias, possvel pensar caminhos alternativos para superar aqueles
obstculos. nesse sentido que se prope, aqui, elucidar as caractersticas da
avaliao formativa, buscando apreender possibilidades para romper com a
avaliao classificatria.

4.1 ELUCIDANDO AS CARACTERSTICAS DA AVALIAO FORMATIVA

Avaliar formativamente uma prtica a ser construda. No existe uma


frmula mgica ou infalvel, porm embrenhar-se por este caminho no significa
seguir uma direo desconhecida, pelo contrrio, os muitos estudos realizados nesta
rea tm contribudo para clarificar a natureza da avaliao formativa, evidenciando
algumas caractersticas que lhe so essenciais.

Nas ltimas dcadas, multiplicaram-se estudos, propostas e, em


consequncia, designaes para a avaliao da aprendizagem. Todas dentro de
uma perspectiva formativa. Para citar algumas: avaliao mediadora (HOFFMANN,
1991, 1993); avaliao dialtica-libertadora (VACONCELLOS, 1994); avaliao
diagnstica (LUCKESI, 1995); observao formativa (PERRENOUD, 1999);
avaliao com inteno formativa (HADJI, 2001); avaliao dialgica (ROMO,
2001); avaliao formativa reguladora (SILVA, 2004); avaliao formativa alternativa
(FERNANDES, 2006, 2009). Outros autores mantm a expresso avaliao
formativa, como por exemplo, Zabala (1998), Black; Wilian (2001), Villas Boas
(2006), Teixeira; Nunes (2008).
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 84

Essas vrias propostas preservam especificidades oriundas das concepes


e referncias tericas de seus autores, mas, independente das adjetivaes que
acompanham a palavra avaliao, fornecem importantes contribuies
compreenso dos elementos constituintes da avaliao formativa. Por isso mesmo,
o dilogo com elas indispensvel.

Em comum, aquelas proposies mantm a defesa de uma avaliao


contnua, mais participativa, interativa, informativa, reguladora e integrada ao
processo de ensino/aprendizagem. comprovado que o desenvolvimento deste tipo
de avaliao, no interior das salas de aula, pode possibilitar a melhora significativa
da aprendizagem, principalmente para aqueles que apresentam mais dificuldades.
Pode, ainda, favorecer a apropriao das competncias autorregulatrias,
fomentando o aprender a aprender (BLACK; WILIAN, 2001; FERNANDES, 2009;
OECD, 2005 apud VILLAS BOAS, 2006), condio ideal para os indivduos da
sociedade atual.

Importa esclarecer que nem todos aqueles autores elucidam a perspectiva


avaliativa de acordo com o defendido neste trabalho: de que no basta transpor a
ideia e as caractersticas da avaliao formativa modalidade processual, aquela
localizada no centro da ao pedaggica (HADJI, 2001). No entanto, a anlise
destas propostas avaliativas pode contribuir muito com a consecuo de uma prtica
avaliativa, conforme almejada, pois, compreendendo as principais caractersticas por
elas apresentadas, pode-se transp-las a todas as modalidades, em especial
somativa, atribuindo-lhe a funo pedaggica de auxlio aprendizagem (COLL,
ONRUBIA, 2003; FREITAS, 2010; ZABALA, 1998). Alis, a utilizao dos resultados
da avaliao somativa como fonte de aprendizagem reconhecido como fator
necessrio ao desenvolvimento da avaliao formativa (OECD, 2005 apud VILLAS
BOAS, 2006). Portanto, conferir um carter mais formativo a todo processo avaliativo
indispensvel.

Outro aspecto a ser elucidado refere-se ao foco destacado pelas


perspectivas contemporneas de avaliao formativa. Algumas do maior nfase
aos processos de interao pedaggica, a comunicao que se estabelece entre os
sujeitos da ao educativa (FERNANDES, 2006; 2009). Este o caso da tradio
anglo-saxnica representada aqui por Black e Wilian (2001; 2009). Nesta tradio
terica, o feedback o conceito central, o componente indispensvel ao
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 85

(re)encaminhamento da ao educativa pelo professor e tambm pelo aluno. Aquele


precisa apoiar e auxiliar os discentes em suas dificuldades, possibilitando-lhes
melhorar seu desempenho.

Outras, mais especificamente a tradio francfona, a qual integram-se


Perrenoud (1999) e Hadji (2001), centram-se na regulao dos processos de
aprendizagem. Nesta perspectiva, o primordial para a avaliao formativa [...]
estudar e perceber os processos cognitivos e metacognitivos internos dos alunos e
intervir a partir da para que eles prprios regulem suas aprendizagens.
(FERNANDES, 2009, p. 65). A meta mais importante, neste caso, o controle e o
ajuste do prprio aluno sobre seus mecanismos de aprendizagem. Logo, a
interveno docente deve concentrar-se em favorecer o desenvolvimento do
autocontrole e da autorregulao discente, pois [...] nenhuma interveno externa
age se no for percebida, interpretada, assimilada por um sujeito [neste caso, o
aluno] (PERRENOUD, 1999, p. 96).

Os autores brasileiros consultados revelam influncias das perspectivas


pedaggicas comprometidas com a transformao social entre as quais, pode-se
destacar a pedagogia libertadora de Paulo Freire e das tradies anglo-saxnica e
francfona. Preocupam-se claramente com a interveno docente, na organizao e
reorganizao do processo pedaggico, anunciando a importncia de ajust-lo s
necessidades educativas dos estudantes. Enfatizam ser primordial promover o
dilogo entre professores e alunos e entre os alunos, bem como a participao
discente, no processo de ensino/aprendizagem, favorecendo-lhe a construo da
aprendizagem.

Fernandes (2009), no intuito de contribuir com o melhor delineamento da


teoria da avaliao formativa, prope integrar as perspectivas anglo-saxnica e
francfona, sublinhando a importncia do feedback e da regulao, exercidas,
respectivamente, pelo professor e pelo prprio aluno. Portanto, pe em destaque a
cooperao entre professor e aluno no que se refere ao processo avaliativo e s
aes subsequentes para ajustar os percursos e promover a aprendizagem.

Realmente, incontestvel a necessria participao discente, no processo


ensino/aprendizagem/avaliao, pois o aluno tem um papel fundamental e decisivo
na construo da aprendizagem e em seu prprio desenvolvimento. Sem o desejo
de aprender, sem o seu envolvimento, torna-se difcil apropriar-se das informaes
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 86

recebidas. Nesse sentido, partilhar com o aluno a responsabilidade da regulao,


fomentando a autorregulao da aprendizagem, torna-se altamente relevante na
efetivao da avaliao formativa.

Contudo, partilhar no significa minimizar o papel do professor na efetivao


desse processo, afinal ele [...] quem sabe o que os alunos precisam aprender;
ele quem capaz de reconhecer e descrever o desempenho desejvel, assim como
indicar como o desempenho ainda incipiente pode ser melhorado. (VILLAS BOAS,
2006, p. 81). Ele agente indispensvel. Cumpre-lhe analisar e compreender os
processos pelos quais os alunos aprendem para, assim, poder arquitetar a ao
educativa de modo a criar as melhores oportunidades para a promoo da
aprendizagem, mas sem deixar de incentivar a autonomia e o aprender a aprender.
O ideal a corresponsabilizao de professores e alunos em termos de avaliao.
Ambos carecem trabalhar para um mesmo fim: a aprendizagem e o desenvolvimento
discente.

A anlise das vrias propostas avaliativas, citadas anteriormente, permite


afirmar que as principais caractersticas da avaliao formativa so a regulao, o
feedback e a autorregulao. Mas outras aes esto subentendidas: a avaliao
necessita acontecer continuamente e de forma integrada ao processo de
ensino/aprendizagem; na anlise das informaes fornecidas pelos alunos, o erro
deve ser entendido em sua funo pedaggica, facultando a professores e alunos
conhecerem, compreenderem e conscientizarem-se das necessidades de ajustes; a
comunicao interativa primordial para que professores e alunos se conheam e
estabeleam os mesmos objetivos; a interveno docente pressupe lanar mo de
estratgias de ensino diversificadas, que propiciem a participao discente no
processo educativo.

Os discentes, participantes dessa pesquisa, que demonstraram


compreender a avaliao formativa como aquela compromissada com a
aprendizagem do aluno oitenta e trs respondentes ao questionrio e sete
entrevistados parecem reconhecer as mesmas caractersticas mencionadas pelos
tericos, conforme demonstrado na Tabela 6.
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 87

TABELA 6 Principais caractersticas da avaliao formativa,


segundo os alunos pesquisados

Indicaes Indicaes
Caractersticas questionrios entrevistas
(83 alunos)* (7 alunos)*
Proporciona feedback. 30 36,14% 6 85,17%
Promove regulao. 74 89,16% 7 100%
Instiga a autorregulao. 22 26,51% 3 42,86

Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas na pesquisa.


* A soma total de indicaes, bem como o percentual ultrapassa o nmero total
de alunos, pois cada um deles podia mencionar vrios aspectos relacionados
avaliao formativa.

Conquanto essas trs caractersticas sejam citadas pelos tericos e tambm


pelos alunos investigados, uma anlise mais minuciosa revela que todos os
elementos constituintes da avaliao formativa necessitam culminar na reorientao
do percurso, no ajuste do processo de ensino/aprendizagem, ou, utilizando o termo
designado pelos tericos, na regulao, sem a qual no h avaliao formativa. Por
isso, compreender seu significado e vislumbrar possibilidades de pratic-la muito
importante.

4.1.1 Pelos meandros da regulao

Em toda ao educativa, mesmo que minimamente, sempre existe algum


ajuste, quando so efetivadas intervenes destinadas a adequar as estratgias de
ensino, a controlar os comportamentos para garantir a coexistncia pacfica entre os
alunos, a obrigar os alunos a trabalharem, a motivar as interaes, a criar um
ambiente mais propcio apropriao dos contedos trabalhados (PERRENOUD,
1999). A avaliao formativa sistematiza essas aes de ajustamento,

[...] levando o professor a observar mais metodicamente os alunos, a


compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de
maneira mais sistemtica e individualizada suas intervenes
pedaggicas e as situaes didticas que prope. (PERRENOUD,
1999, p. 89).
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 88

Portanto, a avaliao formativa traz tona a ideia de uma regulao


intencional, orquestrada para melhor otimizar os processos de ensino/aprendizagem
(PERRENOUD, 1999). Porm, o termo regulao nem sempre foi utilizado para
designar esse ajuste deliberado e intencional em decorrncia da ao avaliativa.
Este termo passou a ser associado avaliao formativa em alguns trabalhos
europeus (SCALLON, 2000). Segundo Allal e Lopez (2005), a regulao (feedback +
adaptao) substituiu a ideia de remediao (feedback + correo), presente na
concepo inicial de avaliao formativa. Para estas autoras, trata-se de um
conceito mais amplo, utilizado pioneiramente por Cardinet (1977), e assumido, na
literatura francesa, como o ponto chave da avaliao formativa.

Para Perrenoud (1999), a regulao uma pea chave, no s no processo


avaliativo, mas na integralidade do processo de ensino/aprendizagem. Ela
responsvel pelo sucesso da ao pedaggica, pela aprendizagem discente.
evidente, portanto, que se constitui em uma tarefa a ser desenvolvida pelos
professores e pelos alunos, em todos os momentos da ao pedaggica.

4.1.1.1 Regulao da ao docente: facilitando o aprender

Para ajudar o aluno a aprender, o professor necessita intervir,


pedagogicamente, regulando suas aes, seu ensino e, medida do possvel, a
aprendizagem do aluno. Compete-lhe organizar e implementar, a partir das
informaes possibilitadas pela avaliao, estratgias de ensino capazes tanto de
proporcionar a superao das dificuldades, quanto de fomentar [...] o
desenvolvimento das competncias metacognitivas dos alunos, de suas
competncias de autoavaliao e tambm de autocontrole [...] (FERNANDES, 2009,
p. 70), permitindo-lhes, assim, autorregular a prpria aprendizagem.

A regulao apresenta-se de vrias formas. Allal (1986) distingue trs


modalidades: proativa, interativa e retroativa. A primeira e a ltima so pontuais, pois
decorrem de um processo sistemtico de avaliao desenvolvido em determinado
momento da sequncia didtica (ALLAL; LOPEZ, 2005). J a regulao interativa
integra-se ao processo de ensino/aprendizagem, ocorrendo ao longo de todas as
atividades e estratgias educativas.
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 89

Apesar de ser pontual, a regulao proativa essencial, pois permite prever


novas estratgias de formao, que levam em conta as diferenas entre os alunos e
as dificuldades por eles apresentadas. um convite criatividade, promoo de
atividades realmente alternativas que, por um lado, so capazes de ajudar queles
em dificuldades a consolidarem suas competncias e, por outro, propiciam a quem
no apresenta muitos problemas o aprofundamento de seus conhecimentos.

Esta modalidade regulatria pode ser relacionada ao que Hoffmann (2005)


denomina de mobilizao, isto , o tempo de mobilizar o aluno a se engajar na
construo de seu conhecimento. Para tal, o professor busca conhecer e
compreender, contnua e permanentemente, as condies e concepes prvias dos
alunos, para planejar e replanejar sua ao de modo a provocar o desejo e/ou a
necessidade de aprender de seus educandos.

Embora altamente relevante, esse tipo de regulao parece ser pouco


visualizada pelos participantes da pesquisa como consequncia de uma avaliao
formativa. Dos setenta e quatro alunos que indicaram, no questionrio, elementos
regulatrios, apenas cinco deixaram claro ser necessrio partir dos conhecimentos e
condies prvias dos educandos. Dos entrevistados, dois externaram essa
preocupao. Para esses alunos,

[A avaliao formativa] incentiva a promoo da aprendizagem,


sendo colocada a servio do ensino [...]. Nela o professor inicia sua
prtica partindo dos conhecimentos prvios dos alunos sobre a
temtica [...] (Q59).
necessrio revelar o que o aluno j traz consigo, a partir disto
desenvolver e retomar os contedos; promover interao
aluno/professor e alunos/aluno... (Q115).
[A avaliao formativa] um processo que leva em conta as
caractersticas iniciais do avaliado para elaborar um processo de
acordo com suas necessidades [...] (Q135).
[...] primeiro dever-se-ia identificar os conhecimentos prvios do
aluno, depois, a partir dessa identificao, pensado como trabalhar.
No seria algo pronto, simplesmente jogar o conhecimento para o
aluno. Alguns professores, nas frias, por exemplo, constroem um
planejamento e o coloca na sala de aula, mas ele no conhece a
realidade das crianas, no conhece a turma, como que ele vai
jogar um contedo que ele no sabe se a criana tem uma base para
compreender. Ento, primeiro deveria ser verificado os
conhecimentos prvios, para a sim, planejar uma metodologia, o
assunto que as crianas melhor compreenderiam. (E5).
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 90

Quando o processo de ensino/aprendizagem parte do que os alunos j


sabem, possibilita-lhes envolverem-se nas experincias educativas que so
propostas, j que elas so adequadas s suas necessidades e possibilidades e so
significativas, isto [...] esto, de certa forma, relacionados ao que j conhecem
e/ou representam desafios possveis de serem enfrentados em termos de suas
estruturas cognitivas (continuidade). (HOFFMANN, 2005, p. 87). Esta adequao do
ensino realizada pelo professor fruto da regulao proativa, que por sua vez
origina-se de um processo avaliativo formativo desenvolvido antes da ao
pedaggica, mas que se estende por todo processo.

No decorrer no processo educativo, alm da regulao proativa, efetiva-se a


regulao interativa, possibilitada pelo acompanhamento contnuo do
desenvolvimento do aluno (ALLAL, 1986). Nesta ptica, todas as interaes do
aluno com o professor, com os colegas, com o material pedaggico constituem
ocasies de avaliao (ou de autoavaliao) que permitem adaptaes do ensino e
da aprendizagem [...] (ALLAL, 1986, p. 191). A regulao interativa estimula a
participao discente em cada etapa do ensino, contribuindo para sua progresso no
curso da aprendizagem.

Para exemplificar esse tipo de regulao: imagine que o professor props


um trabalho em grupo para ser realizado em sala de aula. Explicitamente no uma
atividade avaliativa, mas se constitui como tal. Durante o desenvolvimento dessa
atividade, ele percorre a sala, observando os alunos, analisando suas dificuldades. A
partir dessa avaliao em tempo real, intervm imediatamente: questiona, indica
outras possibilidades, faz os ajustes necessrios para que os objetivos sejam
alcanados.

Observa-se que o dilogo e a interao entre professores e alunos e, entre


os prprios alunos, de extrema relevncia, pois, nestes momentos, pode-se
observar o andamento do processo, possibilitando tomar decises a respeito da
aprendizagem discente. Mas, para serem formativas, as intervenes precisam
influenciar os processos cognitivos dos alunos (BLACK; WILIAM, 2001). Discusses
mal planejadas, sem orientao na conduo do dilogo, sem um questionamento
apropriado podem no surtir efeito. Aqueles autores alertam: o dilogo, ao invs de
contribuir, pode inibir a aprendizagem quando os professores esperam e direcionam
exatamente para aquela resposta, so inflexveis ou no tm confiana para lidar
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 91

com o inesperado. Nessas condies, os alunos frustram-se na tentativa de


elaborao prpria.

Outro problema o pouco tempo dado para os alunos pensarem e


elaborarem uma resposta. Consequentemente, respondem apenas aquelas
questes pouco exigentes, que podem ser retorquidas rapidamente ou que no
exijam pensar uma resposta mais elaborada, pois, logo em seguida, o prprio
professor j o faz e/ou introduz novas perguntas. comum tambm, nestas
situaes, a participao de poucos alunos, enquanto a maior parte se abstm, por
medo de errar publicamente. Para quebrar esse ciclo e tornar o questionamento, em
sala de aula, mais envolvente para os alunos e, em consequncia, mais formativo,
aqueles autores do algumas sugestes:

Dar aos alunos tempo para responder, pedindo-lhes para discutir o


seu pensamento em pares ou em pequenos grupos, para que ento
um dos componentes fale pelos outros; dar aos alunos a
oportunidade de escolher entre diferentes respostas, pedindo-lhes
para votar nas opes; pedir a todos que escrevam sua resposta e
em seguida fazer a leitura de algumas e assim por diante. O
essencial que qualquer dilogo deve evocar o pensamento, a
reflexo, no qual todos os alunos podem ser encorajados a participar.
(BLACK; WILIAN, 2001, p. 8, traduo nossa).

Embora pouqussimos alunos tenham se referido explicitamente a essa


regulao baseada na interao dos alunos com outros componentes professores,
alunos, atividades (ALLAL; LOPEZ, 2005), 9,66% dos participantes reconhecem a
importncia do dilogo entre professores e alunos, e 14,85% destacam ser
necessrio a interao entre os sujeitos da ao pedaggica para que a
aprendizagem possa ser facilitada. Alguns excertos explicitam essa compreenso:

Considero os debates formativos, porque com eles as dvidas so


resolvidas sem a presso da prova, h interao com o grupo e as
dvidas de outros colegas podem ajudar. Dvidas essas, que talvez
eu nem tenha levado em considerao. (Q9).
Debates em sala de aula, com a interveno do professor apontando
os pontos positivos e negativos, so momentos formativos. (Q66).
[...] em sala de aula, deveria haver maior dilogo entre professores e
alunos para que as dificuldades fossem apontadas e assim
pudessem ser melhorados o ensino e a aprendizagem. (Q73)
Nesse tipo de avaliao necessrio que os professores interajam
com seus alunos, buscando em conjunto a melhor forma de ensinar e
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 92

aprender [...] (Q105).

A interao entre professor e aluno, a comunicao que se estabelece em


sala de aula importante em todos os momentos do processo de
ensino/aprendizagem, indispensvel na promoo da regulao, seja ela proativa,
interativa ou retroativa, o terceiro tipo de regulao citado por Allal (1986).

A regulao retroativa ocorre quando a avaliao formativa realizada aps


a concluso de uma fase de ensino com o objetivo de identificar os objetivos
alcanados, ou no, pelo aluno. O resultado dessa avaliao, geralmente pontual,
leva organizao de procedimentos de ensino que necessitam viabilizar a
superao das dificuldades apresentadas.

Esse tipo de regulao corresponde noo de remediao prpria da


concepo inicial de avaliao formativa (ALLAL; LOPEZ, 2005), na qual, sempre
[...] h um retorno aos objetivos no atingidos durante o primeiro perodo de
estudo. (ALLAL, 1986, p. 189). A maioria dos alunos investigados citaram aspectos
prprios da regulao retroativa (retomar, refazer, explicar de novo) sem mencionar
outras formas de regulao, como pode ser percebido em algumas afirmaes:

O fato do contedo ser explicado quando apresentamos dvida,


mesmo depois de j ter realizado o teste, tornou essa avaliao
formativa. A reviso da prova e o saneamento das dvidas
contribuem para que o contedo realmente seja aprendido. (Q19).
A professora com a avaliao formativa pode perceber em que o
educando tem mais dificuldade e retomar at que ele aprenda. (Q30).
Na avaliao formativa a professora fala das dificuldades explicitadas
pelos alunos nos trabalhos, explicando-as e aplicando novas
atividades com o mesmo objetivo. (Q33).
Aps as avaliaes, devem-se retomar algumas questes nas quais
os alunos apresentaram maiores dificuldades. (Q74).
Retomar o contedo aps uma avaliao, quando constatado que a
maioria dos alunos no tem um bom rendimento, uma forma de
colocar a avaliao formativa em prtica. (Q96).
preciso que o professor retome o contedo quando muitos alunos
vo mal na avaliao. (Q128).

O retorno ao contedo no aprendido essencial, pois a funo da escola


garantir que os alunos aprendam. No entanto, [...] corre o risco, muitas vezes, de
cair num tratamento mais ou menos mecnico, com tendncia a tornar-se repetitivo
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 93

e pouco estimulante, em vez de gerador de progresso [...] (ABRECHT, 1994, p. 45),


principalmente se a repetio do j realizado for uma ao privilegiada, no levando
em considerao as diferentes dificuldades apresentadas pelos alunos.

Convm esclarecer, contudo, que a regulao retroativa ou remediao, em


um sentido amplo, vai alm da simples repetio das atividades j realizadas. Ela
pode [...] levar a reconstruir elementos bem anteriores, renunciando
provisoriamente s aprendizagens problemticas. Pode tambm levar a agir em
outras dimenses da situao didtica at mesmo na trajetria escolar.
(PERRENOUD, 1999, p. 106). Portanto, a avaliao formativa, assumida como
regulao retroativa, pode contribuir para que o aluno atinja o objetivo, propondo-lhe
outros caminhos que no o fazer de novo. Este aspecto da regulao retroativa no
passa despercebido aos olhos de vrios alunos aproximadamente 64% dos que
indicam a regulao como caracterstica da avaliao formativa quando eles
afirmam que a avaliao formativa pressupe pensar e repensar o processo
educativo, revendo a prtica docente e diversificando as estratgias de ensino e de
avaliao. Um dos participantes afirma:

Se o aluno no foi bem, independente da maioria, o professor


deveria retomar o assunto [...] investigar por que ele no
compreendeu aquele assunto, estudar as dificuldades da turma, para
repensar, rever a prtica docente, ver novos mtodos para que a
compreenso seja realmente efetiva. (E5).

Afinal cada aluno aprende de um jeito. No adianta dizer: voc vai aprender
assim [...] (E4). Nesse sentido, torna-se imprescindvel que os ajustes e
adequaes do processo de ensino/aprendizagem, realizados depois de concludas
as atividades avaliativas, considerem as particularidades dos alunos, as dificuldades
de cada um, aproveitando as diferenas para organizar um ambiente de troca, de
interao, de cooperao entre os pares.

Se for levado em considerao que as respostas dos alunos partiram das


prprias experincias, pode-se supor que eles vivenciaram, e/ou ainda vivenciam,
prticas avaliativas centradas na regulao retroativa. De certa forma, isso
compreensvel, mas no o ideal. Ir alm de [...] avaliaes pontuais seguidas de
regulao retroativa [...] (ALLAL, 1986, p. 190) muitas vezes tarefa difcil ao
docente, devido s condies do trabalho educativo nmero elevado de alunos por
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 94

turma, falta de tempo, multiplicidade de aes a gerenciar concomitantemente e da


prpria preparao profissional. De tal modo, promover avaliaes periodicamente,
ajustando a posteriori o percurso, torna-se a alternativa comumente mais utilizada.

Outro ponto a se analisar refere-se ao fato de a avaliao, normalmente,


estar vinculada utilizao de um instrumento. Em outras palavras, comum pensar
que o ato avaliativo s ocorre quando algum trabalho, tarefa ou qualquer outra
atividade for usada explicitamente e intencionalmente como uma situao avaliativa,
quando gerar um resultado concreto. Isso um equvoco. O professor avalia
constantemente, assim como o aluno emite juzo de valor acerca das atitudes de
seus colegas e mesmo do professor durante todo o tempo de permanncia em sala,
e at fora dela.

Ao ministrar uma aula expositiva, por exemplo, o professor observa as


fisionomias, a participao, o comportamento dos alunos e vai percebendo se sua
aula est, ou no, sendo adequada, se mantm, ou no, os alunos interessados. A
partir dessa avaliao, espontnea sem dvida, ele repensa os passos seguintes:
inclui outras estratgias, apresenta novos exemplos, questiona, instiga a
participao. Enfim, reage de acordo com sua percepo. Este um modo de
regulao interativa, mas nem sempre percebido como consequncia de uma
avaliao, talvez por acreditar que avaliar e ensinar so aes independentes.
Ensina-se primeiro, avalia-se depois. Contudo, essa separao no existe, pelo
menos, no deveria existir. Afinal, a avaliao, assim como a aquisio do
conhecimento, devem ser tarefas contnuas e intrinsecamente ligadas ao ato de
ensinar e aprender. Ambas devem caminhar juntas, dando significncia e significado
um ao outro. (TEIXEIRA; NUNES, 2008, p. 122-123).

possvel presumir um desvio no entendimento desses alunos. Ao


relacionarem a avaliao formativa somente s intervenes regulatrias efetuadas,
aps a aplicao de um teste, revelam uma compreenso restrita aos aportes
tericos da avaliao formativa clssica. Isto no de todo mal, no entanto,
preciso avanar, liberar a avaliao formativa (SCALLON, 2000), de suas noes
iniciais: testes formativos pontuais; regulaes a posteriori; aes avaliativas e
corretivas centradas na figura do professor, para, assim, poder estar a servio das
abordagens pedaggicas atuais, como a construtivista e a sociocultural.

As trs modalidades regulatrias podem coexistir na prtica pedaggica. O


4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 95

professor normalmente planeja a ao educativa de modo a incluir vrias formas de


avaliao e regulao. Presente desde o incio, a regulao proativa assegura a
adaptao do ensino s necessidades dos alunos. Durante a trajetria, a regulao
interativa, baseada em meios informais de avaliao (observao, discusso),
acompanha o processo, promovendo as adequaes necessrias. Alm disso,
periodicamente, procedimentos mais estruturados de avaliao formativa so
aplicados, com o objetivo de verificar como est se desenvolvendo a aprendizagem,
possibilitando, assim, colocar em prtica a regulao retroativa (ALLAL; LOPEZ,
2005).

Na concepo de alguns tericos, a regulao interativa deveria ser


privilegiada pelo professor ao se desenvolver a avaliao formativa (ABRECHT,
1994; ALLAL, 1986; FERNANDES, 2009; PERRNOUD, 1999). Isto porque,
pressupe que ele esteja presente continuamente, orientando e intervindo
imediatamente, seja por questionamentos, sugestes, proposio de outros meios e
materiais; alm de convidar o aluno a assumir um papel mais ativo na avaliao e
em sua aprendizagem (ALLAL, 1986). Assim a avaliao pode tornar-se mais
significativa para o aluno e contribuir mais eficazmente com seu desenvolvimento.
Perrenoud (1999, p. 107) salienta: a regulao interativa prioritria porque s ela
verdadeiramente capaz de agir sobre o fracasso escolar.

Todavia, se a avaliao formativa for entendida no como uma modalidade,


mas como uma concepo ampla, uma perspectiva avaliativa que integra as
modalidades inicial, processual e conclusiva, as regulaes proativa e retroativa no
podem ser desconsideradas. O que precisa ser evitado a priorizao exclusiva da
regulao retroativa.

A regulao externa, feita pelo professor, seja ela proativa, interativa ou


retroativa, uma pea indispensvel no jogo da avaliao formativa, devendo
possibilitar situaes didticas altamente propcias interao, troca de ideias,
que estimulem os alunos a refletirem, a tomarem decises, a planejarem e
organizarem suas realizaes. Enfim, que os ensine a aprender, que os ajude a
controlar e a regular sua aprendizagem. Mas, antes, preciso estabelecer metas e
garantir que os alunos saibam aonde precisam chegar. imprescindvel inform-los
de sua caminhada, propiciando a tomada de conscincia de seus erros e de suas
incompreenses. Entra, no jogo, outro elemento indispensvel: o feedback. Sem ele
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 96

dificilmente haver avaliao formativa.

4.1.1.2 Feedback: componente essencial regulao

A comunicao e a interao entre professores e alunos , sem sombra de


dvida, uma prtica corrente em toda sala de aula, independente do mtodo de
ensino utilizado. Como j mencionado, ela constitui um elemento crucial ao
desenvolvimento da avaliao formativa, podendo favorec-la ou, por outro lado,
dificult-la. Por intermdio da comunicao, sob suas diversas formas, se estabelece
uma troca de informaes entre os sujeitos. Sem essa troca, certamente,
professores e alunos encontrariam imensas dificuldades em desempenhar seus
papis.

Ao lado do dilogo, dos questionamentos, dos comentrios orais acerca dos


desempenhos discentes, outro elemento de elevado potencial formativo insere-se na
comunicao educativa. Trata-se do feedback, apreciao, escrita ou oral, relativa
s produes discentes. No entanto, no qualquer comentrio. Se as informaes
no possibilitarem a superao da distncia entre e o nvel atual e o de referncia
(objetivo traado), o feedback no se torna efetivo (BLACK; WILIAN 2001, 2009;
FERNANDES, 2009; SANTOS; 2008; VILLAS BOAS, 2006) e no cumpre seu papel
formativo.

O feedback, acima de tudo, necessita ser um instrumento a servio da


regulao do processo de ensino/aprendizagem, pressupondo que professores e
alunos possam se beneficiar de suas informaes. Aqueles para repensar suas
aes, rever seus planejamentos, traar estratgias contributivas melhoria das
aprendizagens; esses para acompanhar seus desempenhos, identificar suas
potencialidades e suas fraquezas [...] para que aspectos associados a sucesso e
alta qualidade possam ser reconhecidos e reforados, assim como os aspectos
insatisfatrios possam ser modificados ou melhorados. (VILLAS BOAS, 2006, p.
82). Deste modo, os alunos tambm precisam saber qual o ponto de chegada, isto ,
necessitam ter clareza quanto aos objetivos traados para cada situao de ensino.

Vrios alunos, pelo menos 36% dos respondentes ao questionrio e 85%


dos entrevistados, mencionaram o feedback como parte de uma avaliao formativa.
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 97

Reconhecem ser fundamental receber uma devolutiva de seus trabalhos, de suas


tarefas, mesmo que seja de forma coletiva. Um dos alunos deixa isso muito claro
quando escreve:

Uma experincia formativa, para mim, foi a autocorreo da prova.


Como, geralmente, se aplica a prova corrige e entrega sem nenhum
retorno explicativo, sem nenhuma possibilidade de debate sobre as
questes, achei louvvel essa prtica. Isso porque o retorno s
questes, bem como a explicao do porque daquela resposta e no
de outra, contribuiu para que as dvidas fossem esclarecidas e os
conhecimentos internalizados. (Q75).

Esse aluno traz uma informao digna de ser comentada. Revela no ser
comum receberem uma devolutiva de suas realizaes. Ento, como tomar
conscincia do prprio estado em termos de aprendizagem? Como reconhecer a
necessidade de melhorar? E, faz-lo em que aspecto? Quando no h um feedback
ou os comentrios so pobres em informaes, o aluno, provavelmente, passa a se
orientar apenas pelo resultado quantitativo, a nota. Consequentemente, conseguir
uma mdia suficiente para avanar torna-se o principal objetivo. Pouco importar se
algum objetivo no foi atingido, mesmo que este seja essencial sua formao. Por
isso to importante [...] um retorno do professor, mostrando o porqu do erro,
favorecendo assim um esclarecimento para o aluno que poder ir atrs de meios
para sanar suas dificuldades. (Q34). Observa-se, nas palavras desse aluno, outro
elemento: o feedback pode levar o prprio aluno a se responsabilizar pela sua
aprendizagem.

De fato, atravs de um feedback regular e sistematicamente


providenciado, os alunos podem comear a desenvolver
competncias de auto-avaliao e de auto-regulao de suas
aprendizagens durante, e no apenas no final, de um dado perodo
de ensino e aprendizagem. Consequentemente, podem utilizar o
feedback como orientao para melhorar ou corrigir o caminho que
vinham seguindo. (FERNANDES, 2009, p. 99).

A mensagem transmitida pelo professor carece oferecer orientaes claras e


precisas acerca dos reencaminhamentos necessrios. No [...] suficiente dizer
aos alunos simplesmente faam. (FERNANDES, 2009, p. 98). Comentrios com
[...] o que o aluno poderia ter feito melhor, o que deixou de ser feito, o que era
importante constar, mas tambm o que foi feito de bom [...] (E7) podem contribuir
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 98

muito.

E7 externa uma necessidade sentida pelos alunos, mas que nem sempre
levada em considerao nas devolutivas dos trabalhos. Trata-se do reconhecimento
das realizaes discentes. muito mais comum a nfase dos comentrios recair
sobre os pontos negativos e erros cometidos. Embora esses aspectos necessitem
ser explorados, importante reconhecer o que foi bem feito, explicitando os pontos
positivos, os progressos conseguidos, o esforo despendido pelos alunos, como
forma de alimentar o interesse pelo aprender.

Percebe-se que, embora um percentual significativo dos participantes


reconheam ser importante dar um parecer aos alunos, esses no demonstram
clareza quanto natureza do feedback. E7 d alguns indcios, mas so tmidos, no
esclarece muito. Por isso considera-se relevante explorar um pouco mais essa
questo. Afinal, que tipo de feedback mais adequado? Que forma deve assumir?
Que informaes precisam abordar?

No existe apenas um tipo de feedback. Alguns deles apresentam maior


potencial formativo. De acordo com Fernandes (2009), o feedback pode centrar-se
nos resultados, na motivao, na consecuo dos contedos; pode estar associado
ideia de recompensar o esforo; ou pode estar centrado na natureza das tarefas e
na qualidade das respostas. Este ltimo, em sua concepo, o mais adequado
avaliao formativa, pois

[...] ajuda os alunos a perceberem e a interiorizarem o que trabalho


de elevada qualidade e quais as estratgias cognitivas e/ou
metacognitivas, os conhecimentos, as atitudes ou as capacidades
que necessitam desenvolver para que aprendam, compreendendo.
(FERNANDES, 2009, p. 99).

Antes ainda, Black e Wilian (2001) defenderam uma concepo semelhante.


A partir de uma extensa reviso bibliogrfica, evidenciam que o feedback, quando
centrado na tarefa, e no no indivduo, pode ser mais profcuo. Os comentrios do
professor acerca das realizaes discentes, se trouxerem informaes relativas
qualidade do trabalho com orientaes do que fazer para melhorar, estimula a
superao dos erros e das dificuldades, o que, normalmente, no acontece quando
somente a classificao divulgada.
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 99

Ficar sabendo apenas o resultado, a nota, especialmente em ambientes


competitivos, pode, para aqueles alunos que apresentam bons desempenhos, ser
um estmulo para se esforarem mais, para se manterem empenhados, pois o bom
desempenho uma recompensa gratificante. Mas, para aqueles com dificuldades,
com baixos resultados, essa prtica, na maioria das vezes, torna-se prejudicial, por
lev-los a acreditarem em sua incapacidade. Consequentemente, cai a autoestima,
diminui a motivao para aprender, eles deixam de investir esforos em sua prpria
aprendizagem e, em decorrncia, tm desempenho ainda mais inferior (BLACK;
WILIAN, 2001).

A mensurao de resultados uma realidade do sistema educacional. Fugir


dela difcil, por isso mesmo faz-se necessrio fomentar uma cultura de sucesso,
apoiada na crena de que todos podem aprender (BLACK; WILIAN, 2001). Destarte,
a avaliao da aprendizagem precisa ser efetivada de modo a evitar a comparao
entre os alunos, pressupondo promover feedback acerca da tarefa e no a respeito
das caractersticas pessoais dos alunos, antes mesmo da classificao, pois, assim,
os alunos tero oportunidades de melhorar suas aprendizagens e,
consequentemente, seu desempenho.

Nesse sentido, seria relevante promover feedbacks em situaes de ensino,


preferencialmente em desenvolvimento (SANTOS 2008), pois tornar-se-iam, aos
olhos dos alunos, mais teis. Um dos alunos destacou:

A elaborao de um artigo foi formativa, pois durante toda a


disciplina tivemos orientaes e correes feitas pela professora.
Aps a entrega do artigo, ao final da disciplina, pode-se notar um
grande desenvolvimento na habilidade de escrever e na
aprendizagem dos contedos. (Q107).

Nota-se ser primordial o acompanhamento, vinculado s orientaes do


professor durante o desenvolvimento das tarefas. No entanto, isso, de modo algum,
minimiza a importncia da elaborao de feedbacks aps a finalizao dessas
tarefas, emitindo parecer detalhado, bem como oferecendo recomendaes para
que os prprios alunos assumam como compromisso traar estratgias para superar
as lacunas existentes e/ou aperfeioar seus conhecimentos. Este feedback
imprescindvel para a avaliao conclusiva.

Importa salientar que o mesmo feedback no serve igualmente para todos


4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 100

os alunos, cada um tem suas prprias dificuldades e precisa de orientaes focadas


exatamente nesses pontos falhos, portanto [...] adequadas ao perfil acadmico de
cada um. (SANTOS, 2008, p. 16). Contudo, o feedback individual no , nem deve
ser a nica possibilidade. O professor pode organizar os feedbacks coletivamente,
como aludiu Q75, em transcrio anterior, traando paralelamente estratgias que
evoquem a reflexo dos discentes a respeito de seu desempenho, que sejam
propcias interao entre os alunos, ao compartilhamento de ideias e de
aprendizagens.

Para Fernandes (2009), ideal equilibrar a distribuio e as formas de


feedback, todos os alunos, sem distino, merecem ser acompanhados, recebendo
orientaes e ajuda para evoluir. bom que tenham contato com feedback escrito
ou oral, que possam receb-lo individualmente ou coletivamente. Diversificar as
formas de oferecer as devolutivas, alm de contribuir com a aprendizagem, uma
oportunidade, especialmente nos cursos de formao de professores, de ensinar
pela prtica, por meio de exemplos vivos.

Outra dica relevante vem de Santos (2008). Para ela, o importante no


multiplicar as informaes constantes no feedback, mas dos-las, oferecendo o
necessrio para que o aluno consiga avanar. importante no dar respostas
prontas, mas sim hipteses para os prprios alunos identificarem o erro, deixando-os
corrigirem suas falhas e chegarem resposta correta. Essas so estratgias
propcias participao ativa dos alunos no processo educativo, por isso mesmo
favorveis construo da aprendizagem, constituindo-se em pressuposto da
avaliao formativa.

Priorizar o questionamento e a reflexo em lugar da resposta pronta e da


reproduo assumir a corresponsabilizao pelo alcance dos objetivos traados
como essenciais, praticar a colaborao entre professores e alunos no processo
avaliativo, bem como na composio do prprio feedback. Villas Boas (2006, p. 83),
apoiada nas consideraes de Sadler (1989), afirma: insuficiente para o aluno
restringir-se ao julgamento do professor [...], importante possibilitar-lhe adquirir
habilidades para automonitorar seu prprio desenvolvimento, evitando assim que
assumam uma postura de dependncia; isto , s agir a partir de orientaes
precisas do professor, no sendo capaz de identificar suas prprias dificuldades e,
menos ainda, prever reencaminhamentos ou estratgias para super-las.
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 101

O automonitoramento se efetiva quando as informaes geradas pelos


prprios alunos permitem o prosseguimento da aprendizagem. Essa uma
habilidade a ser construda. Nessa trajetria, o professor no pode constituir-se em
uma muleta, aprendendo pelo aluno, oferecendo tudo mastigado para ele, mas
ser algum que caminha junto com o aluno, estimulando-o a seguir em frente,
mostrando-lhe os caminhos quando os obstculos parecerem intransponveis. A
avaliao formativa, por meio da regulao, incluindo a organizao deliberada do
feedback, deve, afinal, instigar a autorregulao da aprendizagem.

4.1.2 Instigando a autorregulao da aprendizagem

A autorregulao consiste na aptido das pessoas em planejar, monitorar,


avaliar e regular a sua prpria ao, voluntria e conscientemente. Esse , no
entanto, um processo complexo que envolve elementos internos ao indivduo, que,
por sua vez, so influenciados por aspectos contextuais e, portanto, externos aos
sujeitos.

O construto da autorregulao no prioridade de uma nica abordagem


terica, est presente em diversas orientaes e em distintos campos da psicologia
e da educao, originando vrios modelos de aprendizagem autorregulada. Apesar
das particularidades inerentes a esses desenhos autorregulatrios, parece haver
consenso que [...] autorregulao se processa atravs de diferentes fases e faz
apelo a diferentes processos psicolgicos. (DA SILVA, 2004, p. 19). Esta mesma
autora, fundamentada no marco terico sociocognitivo, distingue trs fases:
antecipao e preparao; execuo e controle e autorreflexo e autorreao.

Na fase antecipao e preparao, os alunos analisam a tarefa a ser


realizada, buscam seus conhecimentos prvios, estabelecem os objetivos (dominar
a matria, ter um desempenho aceitvel, satisfazer aos outros etc.) e planificam as
estratgias, o tempo e o esforo necessrios para o alcance das metas e
concretizao da tarefa. Contudo, essas aes, e conseguinte envolvimento do
estudante, so influenciadas [...] por crenas motivacionais, como as crenas de
auto-eficcia, as expectativas de resultados e as orientaes motivacionais [...] (DA
SILVA, 2004, p. 20) e, ainda, pela importncia e valor atribudo pelo estudante
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 102

aprendizagem em questo (DA SILVA, 2004). Assim, perceber-se como incapaz, ou


no ver sentido no que lhe proposto, pode levar o aluno a no investir esforos na
tarefa a ser realizada.

Durante a fase de execuo e controle, [...] os estudantes pem em ao os


processos ou estratgias que acompanham a concretizao do plano delineado
anteriormente e que ajudam a dirigir a ao. (DA SILVA, 2004, p. 20). Nesta fase,
ganha destaque a automonitorizao, ou seja, o processo responsvel pela ateno
deliberada aos aspectos internos e externos durante a concretizao do plano,
informando [...] o aluno acerca dos seus progressos e retrocessos face a um
determinado critrio de referncia. (ROSRIO et al., 2005, p. 676). Este processo
indispensvel, no s para a tomada de conscincia, mas tambm para controlar os
fatores pessoais, sociais ou ambientais passveis de atrapalhar a execuo da tarefa
(DA SILVA, 2004).

Por ltimo, na fase de autorreflexo e autorreao interpem-se a


autoavaliao acerca da tarefa, envolvendo a mobilizao de esforos para
manuteno ou correo do percurso previamente delineado. No entanto,

O juzo sobre os resultados alcanados influenciado por variveis


metacognitivas (as concepes sobre o prprio, sobre a tarefa e
sobre as estratgias), motivacionais (as expectativas de eficcia, as
atribuies causais), volitivas (a gesto do tempo, a persistncia), e
tambm pelo feedback recebido, ou seja pelas comparaes que os
estudantes podem fazer entre a realizao obtida e a desejada por si
ou por outros (familiares, colegas, professores). (DA SILVA; SIMO;
S, 2004, p. 63).

Deste modo, os resultados provenientes da autoavaliao desencadeiam


autorreaes nem sempre apropriadas: os alunos podem persistir na tarefa,
mantendo ou fazendo correes, no percurso traado, para atingir as metas
desejadas, ou ainda, podem, devido a sentimentos negativos gerados por resultados
indesejados ou feedback punitivo, apresentar comportamentos de apatia,
procrastinao, pessimismo e at a desistncia da tarefa, na tentativa de evitar
fracassos futuros ou reaes aversivas (DA SILVA, 2004).

Os processos autorregulatrios presentes em todas as fases envolvem


aspectos metacognitivos, motivacionais e comportamentais, implicando ao aluno no
s saber, mas tambm querer e poder utiliz-los em favor de sua aprendizagem. Isto
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 103

porque, a aprendizagem regulada pelo prprio resulta da interao de variveis


pessoais (conhecimentos, competncias e motivaes) [...] e das variveis
contextuais, que o estimulam e lhe do a oportunidade de agir de forma intencional e
estratgica. (DA SILVA; SIMO; S, 2004, p. 60).

O desenvolvimento da autorregulao, segundo Rosrio (2001), emerge de


fontes sociais e da interveno intencional para esse fim. Isto significa que o
ambiente exerce grande influncia no desenvolvimento e exerccio da
autorregulao (BORUCHOVITCH, 2004). Assim, imprescindvel que o professor
saiba e utilize, no plano pessoal e profissional, estratgias autorregulatrias, alm de
incentivar seus alunos a utilizarem estrategicamente seus prprios recursos, pois,
os indivduos adquirem novos comportamentos e cognies, assim como modificam
as existentes, como consequncia de observarem o comportamento e as
verbalizaes de outros. (FIGUEIREDO, 2008, p.249).

No processo de ensino/aprendizagem, as competncias autorregulatrias


podem ser ensinadas e instigadas intervindo em alguns aspectos especficos. O
ensino de estratgias de aprendizagens, o incremento da autorreflexo discente e o
fomento da motivao para aprender so pontos essenciais (ROSRIO et al., 2008).
Mas, como a avaliao formativa pode auxiliar nesse processo?

O estudante precisa querer aprender e estar disposto a enfrentar os


desafios, assumindo a aprendizagem como um objetivo prprio e no como uma
imposio externa. Assim, interessa [...] ajudar os educandos a muscular o
exerccio desejante [...] e, sobretudo ajud-los a escolher e a equipar-se com as
ferramentas do aprender necessrias para essa viagem. (ROSRIO et al., 2008, p.
125).

A avaliao da aprendizagem tem um importante papel na motivao para


aprender dos alunos, pois, geralmente, envolve reaes emocionais. Em outras
palavras, os desempenhos escolares explicitados pelos resultados avaliativos
afetam a autopercepo discente, gerando emoes negativas ou positivas
(FIGUEIREDO, 2008). Baixos rendimentos, quando persistentes, no
acompanhados por aes que promovam a superao dos problemas, em
ambientes escolares onde a competio enfatizada e a classificao
sobrevalorizada, podem deixar os alunos negativamente marcados em termos de
autoestima e de autoconceito, tornando-os incrdulos [...] na sua capacidade para
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 104

ultrapassar os obstculos [...] (ROSRIO et al., 2008, p. 122), por isso, tendem a
no investir em sua aprendizagem, dificultando-lhes alcanar melhores
desempenhos.

Est a a relevncia da avaliao formativa. Seu foco a promoo da


aprendizagem, portanto [...] considera as dificuldades dos alunos, trabalha em cima
dessas dificuldades para que eles possam aprender [...] (E7). Isto significa que o
professor acredita na capacidade discente para aprender, e vai alm, transmitindo a
ele a confiana em seu potencial. Por isso, o professor instiga seu aluno [...] a
aprender, a conhecer suas dificuldades, a gostar de certas matrias nas quais ele
tem dificuldades [...] (E8), oferecendo-lhe condies propcias para tal.

A mensagem transmitida aos alunos por meio do feedback fundamental


para lev-los acreditar que podem melhorar, para motiv-los a seguir em frente, a
no desistirem, pressupondo oferecer informaes que os ajudem a concentrar-se
nas questes concernentes aprendizagem, no esforo a ser despendido para
alcanarem o objetivo e no apenas na nota ou na sua suposta incapacidade para
aprender.

essencial estimular a persistncia por meio de feedback corretivo e


informativo (LOURENO; PAIVA, 2010), assim como indispensvel criar desafios
adequados para que o aluno possa experimentar o sucesso (BORUCHOVIITCH,
2004), implicando ao professor organizar atividades educativas que sejam, ao
mesmo tempo, desafiante e exequvel, at porque tarefas muito alm ou muito
aqum das habilidades e competncias discentes podem tornar-se desmotivadoras
(LOURENO; PAIVA, 2010).

A motivao desenvolve-se em sintonia com a nossa cumplicidade com as


tarefas. (ROSRIO et al., 2008, p. 125). Nesse sentido, as tarefas propostas pelo
professor carecem ter significado para o aprendiz, pressupondo levar em conta os
interesses dos alunos, ser contextualizadas, ter utilidade para aquele que aprende,
sob pena de perder a relevncia, levando ao desinteresse dos estudantes.

Despertar o desejo de aprender e organizar o espao de aprendizagem so


aes que caminham em estreita relao com a avaliao, pois impossvel pensar
a ao pedaggica sem antes determinar o universo de cada aluno nos seus
diferentes aspectos. [...] compromisso do professor organizar atividades graduais
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 105

adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada


um dos alunos, ajustando suas intervenes aos progressos e obstculos
individuais. (HOFFMANN, 2005, p. 94). Essa ajuda, no entanto, deve encorajar a
crescente responsabilidade e independncia no desempenho futuro
(BORUCHOVIITCH, 2004; FIGUEIREDO, 2008).

Mas, para isso, no suficiente estimular o desejo e a motivao para


aprender. O projeto educativo, e nele integrado a avaliao, quando comprometido
com o desenvolvimento da autorregulao, necessita instrumentalizar os estudantes
para tal empreitada. nesse sentido que o ensino das estratgias de aprendizagem
deve ser priorizado, afinal, como os alunos podem regular sua aprendizagem, se
no sabem como traar novos caminhos para superar as dificuldades e obstculos
encontrados?

Assim como a motivao para aprender, as estratgias de aprendizagem


no foram mencionadas pelos discentes investigados, contudo, so fundamentais
para fortalecer a capacidade de aprender, melhorando a qualidade do desempenho
escolar, alm de promover a competncia autorregulatria dos alunos
(BUROCHOVITCH, 1999, 2007; RIBEIRO, 2001; ROSRIO et al., 2008; SIMO,
2004).

As estratgias de aprendizagem [...] constituem aes deliberadas para


atingir objetivos especficos. (ROSRIO; TRIGO; GUIMARES, 2003, p. 126). Isto
, perante as diferentes tarefas e atividades escolares, os estudantes lanam mo,
consciente e intencionalmente, de competncias cognitivas e metacognitivas que
lhes permitem alcanar a meta prevista, implicando conhecer e saber como utilizar
uma variedade de procedimentos ou tcnicas de aprendizagem (SIMO, 2004).
Existe uma grande diversidade de estratgias de aprendizagens e essas

[...] podem abranger diversos tipos de aplicaes: umas so mais


especficas tarefa (por exemplo, sublinhar um texto), outras so
mais gerais e podem ser adotadas em tarefas de caractersticas
muito diferentes (planear: um trabalho escrito, a leitura de um texto
ou a resoluo de um problema). (RIBEIRO, 2001, p. 237).

Conhecer e saber utilizar adequadamente as estratgias de aprendizagem


uma habilidade a ser construda pelos alunos, cabendo ao ambiente escolar e ao
professor, mais especificamente, intervir persistentemente nesta construo. Pode
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 106

parecer que o desenvolvimento das estratgias de aprendizagem pelos alunos foge


organizao do processo avaliativo, mas, ao compreender a avaliao formativa
como uma ao entrelaada ao processo de ensino/aprendizagem, assume-se ser
possvel ensinar e/ou possibilitar que os alunos aperfeioem estratgias j
adquiridas, tambm ao avali-los.

Corra (2009) concluiu, em seu trabalho, que a utilizao do mapa


conceitual como ferramenta avaliativa propiciou aos alunos participantes de sua
pesquisa, desenvolver vrias estratgias de aprendizagem: a) buscar ajuda com os
colegas e professores; b) revisar textos; c) buscar informaes adicionais na
biblioteca, nos meios eletrnicos para complementar o disponvel no livro didtico;
d) fazer apontamentos acerca das informaes fornecidas pela professora; e) rever
as anotaes feitas no caderno; f) organizar o ambiente; g) automonitorar o
desenvolvimento da tarefa.

Isto se tornou possvel, pois o procedimento avaliativo adotado constituiu


uma situao de ensino/aprendizagem/avaliao desafiadora, potencializando a
participao e engajamento dos alunos no planejamento, na execuo e no
monitoramento de suas aes ao realiz-la, alm, claro, do acompanhamento e
interveno docente durante todo processo, auxiliando-os em suas necessidades.
Assim, os alunos puderam perceber suas dificuldades, assumir o compromisso com
sua superao, acreditando serem capazes para tal (CORREA, 2009).

Outros procedimentos avaliativos podem alcanar resultados semelhantes.


Um dos alunos investigados, descrevendo uma experincia de avaliao formativa
destacou: os seminrios so formativos pela vivncia de vrias etapas: leitura do
material bibliogrfico, sntese desse material, elaborao de ideias sobre o tema
estudado e na troca dessas ideias com os colegas quando da apresentao [...]
(Q120).

Analisando as palavras desse aluno, percebe-se que a realizao de um


seminrio pode implicar na utilizao de uma srie de estratgias de aprendizagem:
planejar sua elaborao, selecionar o material, realizar leituras, destacar ideias,
estabelecer ligaes com conhecimentos anteriores, elaborar ideias prprias.
Igualmente, a elaborao de artigos, outro procedimento avaliativo comumente
citado pelos alunos, exige competncias similares: selecionar o material, estabelecer
objetivos, pesquisar informaes, fazer leitura compreensiva, proceder anotaes;
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 107

escrever; revisar; reescrever; organizar o espao e o tempo.

Aqueles procedimentos de ensino/aprendizagem so usados com bastante


frequncia no ensino superior, geralmente com carter avaliativo. Como se observa,
pressupem uma diversidade de estratgias de aprendizagem, nem sempre
includas no rol de habilidades a serem trabalhadas. Ento, porque no aproveitar
essas oportunidades para ajudar os alunos a utilizarem melhor seus recursos? Cabe
ao professor orientar os estudantes, em cada uma dessas estratgias, discutindo
com eles suas finalidades e as possibilidades de utiliz-las em outras situaes,
propiciando-lhes melhorar a qualidade das formas de efetivao de seu estudo.
Afinal, papel da avaliao formativa contribuir com o desenvolvimento integral do
aluno (ZABALA, 1998), o que envolve capacit-los para aprender a aprender.

Saber aprender e responsabilizar-se pela prpria aprendizagem implica ao


aluno conhecer as estratgias mais apropriadas, para utiliz-las quando necessrio.
No seminrio, por exemplo, se o aluno no tem clareza dos critrios de execuo e
de xito; se no sabe como traar um plano de estudo, como selecionar, organizar,
analisar e interpretar as informaes; se no tem habilidade para comunicar essas
informaes e as reflexes suscitadas, este procedimento didtico pode converter-
se em uma atividade infrutfera, tanto para a avaliao, quanto para a aprendizagem
do executor da atividade, bem como dos demais alunos. Ainda assim, a adoo de
estratgias inapropriadas bastante comum entre os alunos.

Nesse sentido, o acompanhamento do professor, durante o desenvolvimento


da tarefa avaliativa que tambm de aprendizagem auxiliando os alunos a
adotarem as melhores estratgias, a monitor-las para perceberem equvocos e
dificuldades, sem, contudo, substitu-los, indispensvel para que a avaliao
formativa cumpra seu papel no desenvolvimento da autorregulao. Como bem
lembram Oliveira, Burochovitch e Santos (2009), assim como o desempenho
acadmico obtido, por meio da avaliao, deve fundamentar aes de
replanejamento tendo em vista melhorar a aprendizagem, as estratgias de
aprendizagem utilizadas pelos alunos em suas realizaes poderiam ser alvo de
anlise a fim de poder orient-los quanto ao seu emprego e diversificao no
momento do estudo. Afinal, a aprendizagem escolar depende, grandemente, do
domnio destas competncias de estudo [...] (SIMO, 2004, p. 100).

Aplicar estratgias de aprendizagem frutiferamente requer outras


4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 108

habilidades. A autorregulao [...] um processo ativo no qual os sujeitos


estabelecem os objetivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar,
regular e controlar as suas cognies, motivao e comportamentos com o intuito de
os alcanar. (ROSRIO, 2001, p. 10). Portanto, alunos autorregulados so agentes
de sua aprendizagem, pois esto conscientes das dificuldades que se apresentam,
utilizam estratgias cognitivas para super-las, controlam o ambiente, o tempo e o
esforo necessrios para a realizao das tarefas. Permeando esse processo, est
uma contnua ao autorreflexiva e autoavaliativa.

Rosrio et al. (2008, p. 127), parafraseando Zimmerman e Paulsen (1996),


destacam:

A autorreflexo possibilita ao aluno um acesso aos seus progressos


na aprendizagem permitindo-lhe, caso julgue necessrio, alterar as
suas abordagens ao estudo, e realizar ajustamentos ambientais e
sociais de modo a construir uma ambincia favorecedora de uma
aprendizagem de qualidade.

Uma possibilidade para potencializar a competncia autorreflexiva a


autoavaliao discente, ou seja, [...] o processo pelo qual o prprio aluno analisa
continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento, registra suas
percepes e sentimentos e identifica futuras aes, para que haja avano na
aprendizagem. (VILLAS BOAS, 2006, p. 87). A autoavaliao como procedimento
avaliativo foi mencionada por vrios alunos participantes.

A autoavaliao permite que a prpria pessoa reflita sobre seu


processo de aprendizagem e tenha conscincia do que aprendeu,
onde esto suas dificuldades, onde precisa melhorar. (Q8).
Ao fazer a autoavaliao eu mesma percebi meus pontos fracos no
contedo e procurei melhorar. (Q44).
A autoavaliao me leva a refletir acerca do no aprendido e me faz
pensar em formas e prazos para a superao. (Q139).

Pelos comentrios, possvel afirmar que autoavaliao e autorreflexo


caminham juntas. Para se autoavaliar, o aluno necessita refletir acerca de seus atos,
de suas atitudes, de seus comportamentos, das estratgias adotadas. Assim, ao
instigar no aluno o pensar e o repensar referente ao prprio saber, a prtica
autoavaliativa desvenda os avanos, as dificuldades e os erros cometidos e contribui
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 109

para a apreenso dos fatores que dificultam a apropriao do saber. Por isso
mesmo, faculta ao aluno buscar caminhos para vencer os obstculos e as
dificuldades, permite-lhe autorregular sua aprendizagem. Neste sentido, conjugar
autoavaliao e avaliao formativa s pode trazer benefcios para a aprendizagem
e desenvolvimento discente (BLACK; WILIAM, 2001).

Porm, a autoavaliao nem sempre efetivada, tendo em vista propiciar a


autorreflexo, muito menos a autorregulao da aprendizagem. muito frequente
apresentar-se apenas como autoatribuio de nota (HOFFMANN, 2005; RIBEIRO;
SOUZA, 2008), em um processo denominado de autonotao.

Diante da exigncia de atribuir-se um escore, na autoavaliao, o aluno


concentra seus interesses na nota, principalmente quando esta determinante para
sua aprovao. A nota torna-se, ento, um fator inibidor, quando no
impossibilitador, de uma apreciao verdadeira sobre as aprendizagens, sobretudo,
em relao s dificuldades ainda existentes na apropriao de alguns dos contedos
trabalhados. Os alunos, nestas condies, preferem salvaguardar suas reputaes,
pois [...] reconhecer ou revelar incompreenses, bloqueios [...] leva a enfrentar uma
realidade pouco gratificante, a se colocar em posio de fraqueza, a se privar das
vantagens concedidas aos bons alunos [...] (PERRENOUD, 1999, p. 133).

A autonotao, por isso mesmo, transforma-se em um jogo de faz de conta,


no qual o aluno pode disfarar a realidade, atribuindo-se uma nota suficientemente
boa para se livrar da punio de uma possvel reprovao. Vale ressaltar que essa
atitude, embora parea benfica, em nada contribui com o seu desenvolvimento,
alm de dificultar-lhe autorregular a aprendizagem.

Para que a autoavaliao cumpra seu papel necessrio favorecer a


participao discente, no processo de ensino/aprendizagem, oferecendo-lhe
oportunidades para refletir continuamente e, especialmente, para ajustar e
aperfeioar as estratgias de aprendizagem adotadas, mesmo porque, avaliar
formativamente, por professores e alunos, envolve tomada de decises favorveis
aprendizagem.

A autoavaliao como um processo contnuo e permanente permite o


desenvolvimento da autorregulao, pois viabiliza ao aluno tomar conscincia de si e
de seus mecanismos de aprendizagem (HADJI, 2001); faculta-lhe tornar-se
4 Caractersticas da avaliao formativa: desvendando sentidos 110

responsvel pela sua aprendizagem, assim como pela busca dos conhecimentos
no alcanados, pois ele prprio consegue [...] gerir seus projetos, seus progressos,
suas estratgias diante das tarefas e dos obstculos. (PERRENOUD, 1999, p. 97).

Embora a autorregulao constitua um objetivo a ser perseguido pela


avaliao formativa, a regulao docente o caminho para alcan-lo. O professor,
ao monitorar e acompanhar o desenvolvimento discente, tem condies de organizar
as aes didticas para, alm de promover a aquisio, a ampliao e a
recuperao de saberes, criar um ambiente favorvel motivao para aprender, ao
desenvolvimento da autorreflexo e apropriao e aperfeioamento das
estratgias de aprendizagem, contribuindo com a autonomia intelectual dos
estudantes.

No processo de ensino/aprendizagem/avaliao, a regulao e a


autorregulao necessitam caminhar juntas em direo aprendizagem contnua do
aluno, mas tambm do professor. A avaliao formativa, por isso mesmo, pressupe
compromisso de ambos: do professor em acompanhar, orientar e intervir sempre
que necessrio, regulando o ensino, as situaes didticas e, indiretamente, a
aprendizagem discente; organizando feedback construtivo e desafiando o
aprendente a progredir em seu desenvolvimento para tornar-se, gradativamente,
autnomo em sua aprendizagem. O aluno deve assumir a responsabilidade pelas
suas aes, pelo prprio aprender, utilizando-se do feedback docente, mas tambm
do automonitoramento constante, que lhe permite gerir-se na construo do saber.
5 CONSIDERAES FINAIS

Gosto de ser gente, porque sei que a minha passagem


pelo mundo no predeterminada, preestabelecida.
Que o meu destino no um dado mas algo que
precisa ser feito e de cuja responsabilidade no posso
me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria em
que me fao com os outros e de cuja feitura tomo
parte um tempo de possibilidades e no de
determinismo.
FREIRE, 1996

Fonte de diversas interpretaes, alvo de um emaranhado de sentidos, por


vezes incompatveis, a avaliao da aprendizagem , sem sombra de dvida, um
dos componentes mais importantes da ao pedaggica. Ela indispensvel para
visualizar o andamento do processo de ensino/aprendizagem e identificar os
problemas que podem dificultar, at mesmo impedir, a aprendizagem.

Todavia, a avaliao nem sempre efetivada com o propsito de orientar


professores e alunos para a promoo de ajustes no ensino e na aprendizagem,
mas para constatar informaes retidas, a fim de mensurar resultados e fundamentar
decises de aprovao ou reprovao, convertendo-se numa prtica classificatria,
seletiva e excludente.

Apesar de todas as crticas tecidas avaliao classificatria e, por outro


lado, de todas as proposies em defesa da avaliao formativa, aquela insiste em
resistir na prtica pedaggica, fazendo-se ainda muito presente. Talvez porque, ao
assumirem o desafio de avaliar formativamente, os professores deparam-se com
inmeras dificuldades: polticas avaliativas contraditrias; condies de trabalho
pouco propcias; cobranas extraescolares focadas em resultados quantitativos; falta
de apoio de dirigentes, da equipe pedaggica e dos demais professores;
concepes inapropriadas e falta de clareza acerca do que e de como avaliar.

Querer avaliar formativamente, nessas condies, permanece no mundo dos


desejos. Como uma semente lanada no deserto, no germina e no cresce, porque
no encontra terreno frtil ou qualquer possibilidade de desenvolvimento. No
entanto, o campo pedaggico, mesmo quando vinculado ao poltico, no pode dele
se tornar refm. preciso vencer, mesmo que lentamente, os obstculos e superar
5 Consideraes finais 112

as dificuldades, pois atribuio da escola e, por conseguinte, do professor,


favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.

Dentre os fatores dificultadores ao exerccio da avaliao formativa, a falta


de conhecimento e a incompreenso do seu verdadeiro sentido merecem ateno
especial. Propiciar aos professores ou aos formandos em licenciaturas, em
especial a de Pedagogia vivncias e experincias de avaliao formativa,
solidamente amparadas em referencial terico pertinente, pode constituir um passo
relevante nas aes em sala de aula.

Ambicionar por uma formao que capacite os professores para avaliarem


formativamente exige o domnio terico e nisso, o referido curso de Licenciatura
em Pedagogia insigne em proporcionar. Mas, isto no basta, fundamental
favorecer vivncias e reflexes, possibilitando que os professores em formao
edificarem bases para um exerccio avaliativo compromissado com a superao das
dificuldades de aprendizagem. Em outras palavras, no basta disponibilizar uma
disciplina especfica abordando o tema avaliao, faz-se necessrio ocasionar aos
discentes aprender na prtica, vivenciando, a cada dia, a aproximao entre o
sentido e o significado da avaliao formativa.

Foi na busca de apreender a compreenso de um grupo de professores em


formao relativamente concepo de avaliao formativa, que esta pesquisa foi
tomando corpo e ganhando consistncia. Em seu percurso no linear, mas, nem
por isso desprovido de prazer e de profundas aprendizagens leituras e discusses
concernentes ao referencial terico foram realizadas, instrumentos de coleta de
dados foram elaborados, informaes foram recolhidas e anlises foram efetivadas.
No percurso, dvidas e questes se impuseram, ento, releituras e novas leituras
originaram outras reflexes que auxiliaram na interpretao do corpus informacional.

Desvendar a compreenso dos alunos no foi tarefa banal. Inicialmente,


teve-se a impresso de que eles tinham clareza do conceito de avaliao formativa,
mas a cada leitura das respostas consignadas nos questionrios e entrevistas, essa
certeza ia dando lugar a dvidas. Interpretar o discurso alheio , realmente, muito
difcil! Necessita de muita reflexo, sempre respaldada pelo aporte terico, alm de
muita vontade e, obviamente, cautela para no deixar que as prprias concepes e
preconceitos interfiram nas concluses.
5 Consideraes finais 113

Tendo como auxlio as proposies de vrios tericos, essa tarefa foi


finalizada pelo menos por enquanto , permitindo constatar que, no universo dos
alunos investigados, ainda falta muito por conhecer, por compreender e por realizar
acerca da avaliao formativa. Alguns dos participantes, embora tenham
apresentado um discurso condizente com a teoria, quando questionados de como
avaliariam seus alunos, mostraram no compreender a dinmica formativa da
avaliao ou, simplesmente, revelaram concepes ainda presas avaliao
classificatria, confundindo o processo avaliativo com o instrumental utilizado para
recolher informaes em relao ao contedo e a forma da aprendizagem. Outros
participantes evidenciaram confundir a ao de avaliar com as de verificar, testar ou
medir. Apesar de o processo avaliativo demandar testagens, medies e
verificaes, no pode e no deve limitar-se a isso.

A avaliao da aprendizagem para esses alunos, mesmo acompanhada da


palavra formativa, permanece como uma prtica pouco contributiva para a
aprendizagem, porque raramente seguida de ajustes que aproximem as
aprendizagens reveladas, tanto aquelas alcanadas, como aquelas em processo de
edificao, dos objetivos estabelecidos como fundamentais.

Infelizmente, para muitos dos participantes, a avaliao da aprendizagem


permanece como uma ao fragmentada, descolada do processo de
ensino/aprendizagem. Ela existe apenas para mensurar resultados, para atribuir
notas, para determinar aqueles que conquistaram o direito de passagem para a
etapa subsequente, quando no para controlar comportamentos considerados
imprprios modelando, alm das mentes, os corpos dos seres em formao.

Como avaliar formativamente, se no se sabe o que avaliao formativa?


Como no avaliar classificatoriamente, se assim que se compreende o processo
de avaliao? Como cobrar uma prtica formativa desses alunos se tudo conspira
contra ela, se a cultura da verificao e da seleo predominante em suas
vivncias e experincias de formao? preciso virar o jogo, possibilitando-lhes
construrem uma concepo de avaliao realmente formativa. Somente assim tero
condies de assumir o desafio de avaliar formativamente e, talvez, dar sua
contribuio para a transformao da cultura avaliativa vigente.

Outros alunos, no entanto, mostraram-se mais seguros em suas respostas,


evidenciando, pelo menos em parte, que a avaliao formativa tem como objetivo
5 Consideraes finais 114

contribuir com a aprendizagem discente. Mas, ao explorar as caractersticas


enunciadas por eles, percebe-se certa fragilidade em seu entendimento, quando
elevam a regulao retroativa a um patamar de destaque, minimizando, at mesmo
desconsiderando por completo, a regulao proativa e a regulao interativa.
Quando, mesmo reconhecendo o potencial formativo do feedback, no visualizam
como configur-lo, tornando-o mais propcio superao das dificuldades e
corresponsabilizao discente.

Embrenhar-se pelo emaranhado de sentidos atribudos avaliao


formativa, por este grupo de alunos, na tentativa de desvel-los, permitiu percorrer
um caminho turbulento, mas rico em aprendizagem. Um caminho exigente, porque
implicou ler, reler, refletir, analisar, comparar, colocar em xeque as prprias
concepes, transformando certezas em incertezas, respostas em questionamentos.
Destarte, conceitos foram repensados e reelaborados, possibilitando aprender um
pouco acerca de um tema, ao mesmo tempo complexo e apaixonante, cotidiano e
pouco elucidado, presente no discurso e ausente na prtica.

Debruar-se sobre o tema, contemplando-o sob a tica dos participantes


no para julgar suas concepes de avaliao formativa, mas para compreend-las
tendo por baliza o referencial terico, foi um percurso complexo e apaixonante,
que permitiu aprender que:

Avaliar a aprendizagem implica coletar informaes relevantes, analis-


las e tomar decises (LUCKESI, 1995). Importa que a deciso assumida
seja compromissada com a continuidade do ensino e a otimizao da
aprendizagem, pela promoo de ajustes favorveis superao das
dificuldades identificadas.

Avaliar um processo, que no pode ser confundido com os


instrumentos (prova, portflio, seminrio, artigo etc.) dos quais se utiliza
para a coleta de informaes relevantes acerca do contedo e forma da
aprendizagem. Os dados advindos do instrumental precisam configurar-
se observveis para professores e alunos redimensionarem seus
esforos e aes.

A avaliao formativa processual e contnua, portanto faz-se presente


durante todo o processo educativo, no pela multiplicao dos
5 Consideraes finais 115

instrumentos ou periodizao de realizao, mas pelo acompanhamento


e ajustes frequentes, sempre em favor do aprender.

Por conseguinte, a avaliao formativa no se restringe modalidade


processual, mas envolve a avaliao inicial, essencial para diagnosticar
os conhecimentos e as necessidades educativas do grupo e fundamentar
um planejamento condizente com as caractersticas e particularidades
discentes.

Igualmente abarca a avaliao conclusiva, necessria ao final de um


perodo de ensino um bimestre, semestre e/ou ano letivo para uma
apreciao global do progresso discente. Porm, no como um
julgamento definitivo, a permitir, exclusivamente, a certificao, mas
tambm propiciando a proposio de aes futuras em prol da melhoria
contnua.

Ser processual e contnua significa estar integrada ao processo de


ensino/aprendizagem, mesmo porque avaliar, ensinar e aprender so
aes correlatas e no desejvel pens-las separadamente. Assim, ao
assumir a avaliao formativa como propsito a perseguir,
necessariamente, implica assumir outra viso do ensinar e do aprender,
diferente daquela na qual a transmisso pelo professor e a reteno pelo
aluno, de conhecimentos prontos e acabados, constituem o cerne da
ao pedaggica.

A aprendizagem uma construo individual, logo, os alunos no


precisam e no podem receber os conhecimentos j prontos, findados e
percebidos como imutveis. Aprender um processo no qual a mediao
do professor fundamental, principalmente oferecendo desafios
possveis de serem alcanados, questionando e incentivando os alunos a
questionarem, oportunizando condies para o estabelecimento de
relaes entre as informaes recebidas e os interesses e necessidades
de cada um, promovendo condies para superarem o ainda no sei.

O aluno carece ser compreendido como um protagonista e no como um


simples figurante no processo de ensino/aprendizagem/avaliao. Ele
precisa ser envolvido em todos os momentos do processo educativo.
5 Consideraes finais 116

Quando isso ocorre, permitindo ao educando vivenciar, experimentar,


emaranhar-se na ao, o conhecimento, provavelmente, ser mais
significativo para ele.

A avaliao formativa pressupe compromisso e corresponsabilizao:


dos professores, no acompanhamento, na reflexo e identificao dos
pontos falhos e na promoo da regulao proativa, interativa e
retroativa , utilizando-se da variabilidade didtica e fornecendo um
feedback construtivo, porque informa aos alunos onde esto em relao
aprendizagem, porque d indicaes do que fazer para prosseguir,
porque instiga o aluno a sentir-se responsvel por seu aprender; dos
alunos, na participao ativa na aprendizagem e na avaliao, na anlise
de seu prprio trabalho, identificando avanos e necessidades de
melhoraria, repensando suas aes e revendo os percursos, ainda a
percorrer at a construo de sua aprendizagem.
papel da avaliao formativa instigar a autorregulao discente,
oferecendo aos alunos condies conhecer e saber utilizar uma
variedade de estratgias de aprendizagem, desenvolver as habilidades
de reflexo, de autoavaliao e automonitoramento para organizarem e
regularem seu prprio processo de aprendizagem.
A compreenso discente acerca do processo avaliativo resulta da
construo pessoal, respaldada pela fundamentao terica e pelas
experincias vivenciadas. Destarte, imprescindvel que teoria e prtica
caminhem juntas, uma oferecendo subsdios a outra.

O curso de Licenciatura em Pedagogia, universo dessa pesquisa, j faz, mas


no o suficiente. Os alunos sabem, mas precisam saber mais. preciso ressaltar
que eles esto ainda em processo de formao, assim, possvel mudar o percurso
do trajeto previamente delineado, possibilitando a todos aprenderem,
significativamente, o que e como colocar em prtica a avaliao formativa. De
nada adianta constar falhas, tecer crticas sem nada fazer para mudar. Nesse
sentido, ficam aqui algumas proposies, que, embora singelas, podem contribuir
para o comeo de uma mudana.

Utilizar a avaliao da aprendizagem para fundamentar o planejamento e


o replanejamento constante do fazer pedaggico, em vez de ater-se
5 Consideraes finais 117

classificao e produo de hierarquias, estimulando a competio por


notas mais altas.

Integrar a avaliao ao processo educativo, pressupondo, deste modo, a


proposio de estratgias de ensino/aprendizagem que se configurem,
ao mesmo tempo, como tarefas avaliativas, facultando, assim, a
professores e a alunos regularem continuamente suas aes.

Tornar a regulao, em todas as suas possibilidades, especialmente a


interativa, uma realidade, mesmo porque, regular somente aps a
concluso de uma sequncia didtica no suficiente, principalmente, se
o processo de avaliao formativa for realizado em momentos bastante
espaados avaliar somente ao final do bimestre ou semestre, por
exemplo.

Atribuir avaliao conclusiva sua funo formativa, o que implica propor


uma tarefa finalizadora, cuja realizao leve em considerao
conhecimentos e habilidades mais relevantes, trabalhados no perodo, e
que, ao mesmo tempo, seja um desafio promotor de aprendizagem, alm
de fundamentar decises favorveis superao das dificuldades.

Promover feedback coletivo e/ou individual, aps cada atividade.

Fomentar a participao e a responsabilizao dos alunos em todos os


momentos do processo de ensino/aprendizagem. Eles precisam
vivenciar, experimentar, envolver-se com o aprender, no o
aprender/produto ou o saber/prmio, mas o aprender/processo
(HOFFMANN, 2005). Eles necessitam experienciar o prazer e a
satisfao de aprender, de conseguir realizar, de poder avanar, todos os
dias e a cada dia, um pouco mais nas trilhas do saber.

Propiciar o desenvolvimento das habilidades de autorreflexo e de


autoavaliao, estimulando o questionamento, levando os alunos a
pensarem acerca de suas realizaes. Estas constituem aes
indispensveis para que eles se tornem mais autnomos nas anlises de
seus trabalhos e no redirecionamento da prpria aprendizagem.

Incluir as estratgias de aprendizagem no rol de competncias a serem


desenvolvidas pelos alunos. Somente sabendo como aprender, os meios
5 Consideraes finais 118

a empregar, eles podero regular seu aprender e ensinar essas


habilidades a seus futuros alunos.

Enfim, colocar em prtica a avaliao formativa, tornando a prtica


exemplo vivo da teoria, ensejo de vivncias e experincias, fonte de
reflexo, possibilidade de novos horizontes.

Os professores de hoje e de amanh no podem ignorar o quanto podem


fazer diferente e, em consequncia, fazer diferena. Necessitam assumir o
compromisso de aprender continuamente. Buscar na formao inicial e continuada,
na fundamentao terica, na troca de experincias com outros professores,
subsdios para refletir acerca da prpria prtica, para aprimorar as prprias
concepes e, a partir delas, inovar, reinventar as formas de avaliar.

preciso continuar na trilha do aprender, pois pouco valor tem um


conhecimento que se pensa pronto e acabado. Como seres em permanente
transformao, nada est determinado. Tem-se, ainda, muito que aprender, refletir,
pesquisar e realizar, firmando a cada dia um passo a mais em direo a uma
avaliao transformada e transformadora.
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APNDICES
132

APNDICE A
QUESTIONRIO

Obrigada! Sua boa vontade e disponibilidade


tornam possvel o desenvolvimento de nossa
pesquisa.

1 DADOS PESSOAIS

Srie _________ Turma __________

Gnero ( ) masculino ( ) feminino

Idade ___________________________

Experincia docente ( ) sim ( ) no

qual o nvel de ensino? __________________________


Se sim,
qual o tempo de atuao? ________________________

2 DADOS PARA PESQUISA

1 Para voc, o que avaliao formativa?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2 Descreva em detalhes como foi realizada uma situao avaliativa vivenciada por
voc, que tenha sido formativa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
133

3 Relembrando esta e outras situaes de avaliao formativa vivenciadas por


voc, assinale os quatro itens que melhor as particularizam como formativas.

( ) A tarefa avaliativa retornou informando-me das falhas, dificuldades e xitos.


( ) Levou o professor a alterar sua prtica pedaggica.
( ) Ocorreu continuamente durante o processo de ensino/aprendizagem.
( ) Levou-me a refazer um trabalho/atividade para melhorar a nota.
( ) Orientou-me, fornecendo informaes do que fazer para vencer as
dificuldades.
( ) Levou o professor a organizar atividades diversificadas para reforar os
contedos no apreendidos.
( ) Obrigou-me a estudar mais: prestar ateno na aula, ler e reler textos, fazer
anotaes.
( ) Incentivou a interao entre alunos.
( ) A tarefa avaliativa permitiu que eu me conscientizasse de minhas dificuldades,
estimulando-me a buscar formas para super-las.
( ) Propiciou o dilogo e partilha entre professor e aluno.
( ) Houve a retomada, pelo professor, dos contedos no apropriados pelos
alunos.
( ) Estimulou-me a progredir rumo a patamares superiores de aprendizagem.
( ) A tarefa avaliativa teve idas e voltas, com comentrios do professor, que me
ajudaram a superar dificuldades.

4 Que sugestes voc pode dar para que a avaliao se torne mais formativa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
134

APNDICE B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO QUESTIONRIO

ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Como aluna do programa de Mestrado em Educao da Universidade


Estadual de Londrina, venho solicitar sua contribuio para a pesquisa intitulada
Avaliao formativa em foco: concepo e caractersticas no discurso discente, a
qual estou realizando sob orientao da Professora Dra. Nadia Aparecida de Souza.
O objetivo do estudo : deslindar e analisar a concepo e as caractersticas
da avaliao formativa, enunciadas por discentes de um curso de Pedagogia,
contrapondo-as ao proposto pela teoria.
A sua participao valiosa e sua contribuio fundamental para a
consecuo do estudo, possibilitando conhecermos a compreenso discente acerca
da avaliao formativa. Por isso, conto com sua colaborao na resoluo do
questionrio em anexo.
O questionrio a ser respondido annimo, de forma que o sigilo das
respostas assegurado. No economizem palavras, afinal, quanto mais completos
forem as suas respostas, maior a quantidade de elementos de anlise para
efetivao do estudo.

Agradeo sua colaborao,


Elizabete Aparecida Garcia Ribeiro
135

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO QUESTIONRIO

Eu, ________________________________________________________________,
consinto em participar da pesquisa intitulada Avaliao formativa em foco:
concepo e caractersticas no discurso discente, realizada pela aluna do
programa de mestrado em educao da Universidade Estadual de Londrina,
Elizabete Aparecida Garcia Ribeiro, estando ciente do objetivo do estudo, bem como
da possibilidade de retirar o aceite firmado nesse documento a qualquer tempo, sem
necessidade de justificativa.

Londrina,

Assinatura

Telefone
136

APNDICE C
ROTEIRO PARA ENTREVISTA

Questes introdutrias

1 O que voc est achando do curso? ele est atingindo suas expectativas?

2 Como voc percebe o processo avaliativo em sua graduao?

Questes para o estudo

3 Para voc, o que avaliar a aprendizagem?

4 Voc considera a avaliao da aprendizagem importante? Por qu?

5 Se um aluno seu tirasse uma nota inferior mdia, o que voc faria?

6 Do seu ponto de vista, por que alguns alunos aprendem e outros no?

7 O que voc compreende por avaliao formativa?

8 Para que serve a avaliao formativa?

9 Em que momento da ao pedaggica ela deve ser realizada?

10 Para voc, o que torna uma avaliao formativa?

11 De que forma voc realizaria uma avaliao formativa?

12 Quais as caractersticas de uma avaliao formativa?

13 O que voc faria para que um aluno seu aprendesse um contedo que ele no
conseguiu dominar?

14 Comentrios adicionais?

Agradecimentos
137

APNDICE D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ENTREVISTA

Eu, _______________________________________________, Discente do Curso


de Pedagogia estou ciente que a pesquisa intitulada Avaliao formativa em foco:
concepo e caractersticas no discurso discente, realizada por Elizabete
Aparecida Garcia Ribeiro, aluna do programa de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina, tem como objetivo geral deslindar e analisar a
concepo e as caractersticas da avaliao formativa, enunciadas por
discentes de um curso de Pedagogia, contrapondo-as ao proposto pela teoria.

Como participante do estudo, estou ciente de que tenho plena liberdade para me
retirar, a qualquer tempo, sem que ocorra qualquer prejuzo pessoal e/ou acadmico.
Ainda, fui informado(a) que minha privacidade ser garantida pelo sigilo quanto
identidade e/ou informaes danosas, uma vez que os resultados da pesquisa sero
divulgados sem identificao dos participantes.

Estando ciente, consinto em participar da presente pesquisa respondendo


entrevista que ser gravada e posteriormente transcrita para utilizao das
informaes.

Em, de maio de 2010.

________________________________________
Assinatura