Candau - para 23.11

SOCIEDADE, COTIDIANO ESCOLAR E CULTURA(S):
UMA APROXIMAO*
VERA MARIA FERRO CANDAU**
RESUMO: Este trabalho pretende apresentar a problemtica da educa-

o multicultural hoje, do ponto de vista conceitual e prtico. Neste
contexto, situa e define a perspectiva da educao intercultural Apre-
senta uma viso de conjunto da linha de pesquisa que a autora vem
desenvolvendo no Departamento de Educao da PUC-Rio, que tem
por preocupao central analisar as relaes entre cultura(s) e educao
na sociedade brasileira.
Palavras-chave: Multiculturalismo. Interculturalismo. Cultura(s). Co-
tidiano escolar.
SOCIETY, EVERYDAY SCHOOL LIFE AND CULTURE(S): AN APPROACH

ABSTRACT: This paper analyses the current multicultural education
both from a theoretical and a practical point of view. Using multicultural
education as a frame of reference, it also defines the notion of intercultural
education. Finally, it presents a general view of the research being
carried out by the author at the Department of Education of the
Catholic University of Rio de Janeiro (PUC-Rio). The project is mainly
concerned with the discussion of the relationship between culture(s)
and education in the Brazilian society.
Key words: Multiculturalism. Interculturalism. Culture(s). School
practices.
* Este texto uma verso revista e ampliada do trabalho Multiculturalismo, cotidiano escolar e
formao de professores, apresentado no Colquio sobre Questes Curriculares, realizado na
Universidade do Minho, Portugal, de 4 a 6 de fevereiro de 2002, e promovido por essa
instituio e pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
** Professora titular e pesquisadora do Departamento de Educao da Pontifcia Universi-
dade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). E-mail: vmfc@edu.puc-rio.br
Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002 125

A questo multicultural nos ltimos anos vem adquirindo cada vez
maior abrangncia, visibilidade e conflitividade, no mbito
internacional e local. Isso preocupa muitas sociedades. O debate
intenso nos Estados Unidos e tambm na Europa. No se trata de
maximizar a dimenso cultural e desvincul-la das questes de carter
estrutural e da problemtica da desigualdade e da excluso crescentes no
mundo atual, nem de consider-la um mero subproduto desta realidade.
O importante , tendo presente a configurao poltico-social e ideolgica
do momento, no negar a especificidade da problemtica cultural, sem
consider-la de modo isolado e autocentrado.
Na Amrica Latina e, particularmente, no Brasil, a questo multi-
cultural apresenta uma configurao prpria. Nosso continente um
continente construdo com uma base multicultural muito forte, onde as
relaes intertnicas tm sido uma constante atravs de toda sua histria,
uma histria dolorosa e trgica principalmente no que diz respeito aos
grupos indgenas e afro-descendentes.
A nossa formao histrica est marcada pela eliminao fsica do
outro ou por sua escravizao, que tambm uma forma violenta de
negao de sua alteridade. Os processos de negao do outro tambm
se do no plano das representaes e no imaginrio social. Neste sentido,
o debate multicultural na Amrica Latina coloca-nos diante desses sujeitos
histricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam
hoje afirmando suas identidades fortemente na nossa sociedade, mas
numa situao de relaes de poder assimtricas, de subordinao e
acentuada excluso.
No plano nacional, convm salientar que, pela primeira vez na
nossa histria, uma proposta educacional que emana do Ministrio de
Educao nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em
1997 e que suscitaram grandes controvrsias quanto a sua concepo,
processo de construo e estruturao interna, incorporou, entre os temas
transversais, o da pluralidade cultural. Esta opo no foi pacfica e sim
objeto de controvrsias, de toda uma negociao em que a presso dos
movimentos sociais se fez presente, e a reestruturao da equipe
responsvel, inevitvel. O prprio documento assim justifica a introduo
da temtica da pluralidade cultural no currculo escolar:
sabido que, apresentando heterogeneidade notvel em sua composio

populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relao do Pas consigo mes-
mo, comum prevalecerem vrios esteretipos, tanto regionais quanto em
relao a grupos tnicos, sociais e culturais.
126 Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temtica do precon-
ceito e da discriminao racial/tnica. O Pas evitou o tema por muito tempo,
sendo marcado por mitos que veicularam uma imagem de um Brasil
homogneo, sem diferenas, ou, em outra hiptese, promotor de uma suposta
democracia racial. (Parmetros Curriculares Nacionais, vol. 10, p. 22)
Por outro lado, somos conscientes de que o atual contexto interna-

cional, marcado por uma globalizao excludente, polticas neoliberais e
uma emergente doutrina de segurana global, est reforando fenmenos
socioculturais de verdadeiro apartheid, que assumem diferentes formas e
manifestaes. No entanto, esta no uma realidade que afeta igualmente
a todos os grupos sociais, culturais, nem a todas as pessoas. So os
considerados diferentes, aqueles que por suas caractersticas sociais e/
ou tnicas, por serem considerados portadores de necessidades especiais,
por no se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela
competitividade e pela lgica do mercado e do consumo, os perdedores,
os descartveis, que vm a cada dia negado o seu direito a ter direitos
(Hanna Arendt).
exatamente nesta conjuntura que a UNESCO, logo aps a realizao
da controvertida Conferncia da ONU sobre o Racismo, a Discriminao
Racial, a Xenofobia e as Formas Conexas de Intolerncia, realizada em
Durban (Africa do Sul), do 31 de agosto ao 8 de setembro de 2001, em
sua ltima Conferncia Geral, celebrada em Paris, de 15 de outubro a 3
de novembro de 2001, aprovou por aclamao uma Declarao Universal
sobre a Diversidade Cultural. Nessa ocasio, o Diretor-Geral deste
organismo, Kochiro Matsuura, afirmou que esperava que essa declarao
chegasse um dia a adquirir tanta fora quanto a Declarao Universal
dos Direitos Humanos.
neste horizonte que se coloca o presente trabalho, que tem por
objetivo apresentar uma viso de conjunto da linha de pesquisa que
vimos desenvolvendo, desde 1996, com o apoio do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e, nos ltimos dois
anos, da Fundao de Amparo Pesquisa do Rio de Janeiro (FAPERJ), no
Departamento de Educao da PUC-Rio, tendo como preocupao
central as relaes entre cultura(s) e educao na sociedade brasileira.
Algumas tenses fundamentais

O referencial terico que vimos trabalhando ao longo desses anos,
tentando navegar na ampla literatura sobre o tema, tem privilegiado
algumas tenses que consideramos especialmente significativas no mundo

atual e mergulhado nas diferentes concepes e propostas do multicul-
turalismo. Permeando toda nossa reflexo est o aprofundamento em
conceitos especialmente complexos e polissmicos, tais como cultura,
identidade cultural, diferena, diversidade cultural, identidades de
fronteira, hibridizao cultural, entre outros. Trata-se de um universo
semntico amplo no qual seria impossvel aprofundar-se neste momento.
Limitar-nos-emos a tecer algumas consideraes que permitam explicitar
a perspectiva em que nos situamos.
No que diz respeito s tenses, privilegiamos trs que se interpe-
netram e que consideramos fundamentais para as questes educativas:
globalizao versus multiculturalismo, igualdade versus diferena e
universalismo versus relativismo cultural .
Globalizao e multiculturalismo muitas vezes so apresentados
como movimentos com lgicas contrapostas. A primeira reforando a
padronizao e o segundo as particularidades culturais e as diferenas. No
entanto, estas relaes se revelam de grande complexidade, no podendo
ser vistas de modo simplificado e reducionista, assumindo diferentes
configuraes. Partindo das contribuies de Stuart Hall (1997a; 1997b)
e Boaventura de Sousa Santos (2001), procuramos penetrar nas teias que
configuram tais relaes numa perspectiva dialtica e multidimensional.
Articular igualdade e diferena constitui outra questo que permeia
todo o nosso trabalho. No entanto, o problema no afirmar um plo e
negar o outro, mas sim termos uma viso dialtica da relao entre igual-
dade e diferena. Hoje em dia no se pode falar em igualdade sem incluir
as questes relativas diferena, nem se pode abordar temas relativos s
polticas de identidade dissociadas da afirmao da igualdade.
Uma frase de Sousa Santos (2001) sintetiza de maneira especialmente
oportuna esta tenso: As pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser
iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando
a igualdade os descaracteriza. E acrescenta: Este , consabidamente, um
imperativo muito difcil de se atingir e manter (p. 10).
No se deve contrapor igualdade diferena. De fato, a igualdade
no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope
igualdade e sim padronizao, produo em srie, uniformidade,
a sempre o mesmo, mesmice.
O que estamos querendo trabalhar , ao mesmo tempo, negar a
padronizao e tambm lutar contra todas as formas de desigualdade e
discriminao presentes na nossa sociedade. Nem padronizao nem
desigualdade. A igualdade que queremos construir assume o reconhe-

cimento dos direitos bsicos de todos. No entanto, esses todos no so
padronizados, no so os mesmos. Tm que ter as suas diferenas
reconhecidas como elementos presentes na construo da igualdade.
Considero que, nos prximos anos, essa temtica vai suscitar uma
grande discusso, um debate difcil, que desperta muitas paixes, mas
que fundamental para se avanar na afirmao da democracia. Hoje em
dia no se pode mais pensar numa igualdade que no incorpore o tema
do reconhecimento das diferenas, o que supe lutar contra todas as
formas de desigualdade, preconceito e discriminao.
A terceira tenso, universalismo versus relativismo cultural,
especialmente relevante para a ao educativa e, particularmente, para
as questes curriculares. A escola como instituio est construda tendo
por base a afirmao de conhecimentos e valores considerados universais,
uma universalidade muitas vezes formal que, se aprofundarmos um pouco,
termina por estar assentada na cultura ocidental e europia, consideradas
como portadoras da universalidade. A questo colocada hoje supe
perguntarmo-nos e discutirmos que universalidade essa, mas, ao mesmo
tempo, no cairmos num relativismo absoluto, reduzindo a questo dos
conhecimentos e valores veiculados pela escola a um determinado universo
cultural, o que nos levaria inclusive a negar a prpria possibilidade de
construirmos algo juntos, negociado entre os diferentes, e guetificao.
A questo do conhecimento e dos valores transculturais, preferimos esta
expresso, faz com que nos situemos de uma maneira crtica em relao
aos conhecimentos e valores universais tal como estamos acostumados a
consider-los, assim como em relao ao relativismo cultural radical.
No estaremos chamados a relativizar o universalismo, afirmando seu carter

histrico e dinmico, e, ao mesmo tempo, a relativizar o relativismo, afirmando
seu carter no absoluto, atentos aos meta-valores, aos contedos transculturais,
historicamente construdos? (Candau, 2000, p. 83)
Este tema comea a ser objeto de uma ampla discusso entre os
educadores e pesquisadores das reas de currculo e didtica, assim como
de filosofia e sociologia da educao.
Multiculturalismo ou Multiculturalismos?
O tema do multiculturalismo especialmente polmico no
momento atual. Defensores e crticos confrontam suas posies apaixona-
damente. Uma das caractersticas fundamentais deste possvel campo de
estudos constitudo pelas questes multiculturais exatamente o fato de

estar atravessado pelo acadmico e o social, a produo de conhecimentos
e a militncia. Convm ter sempre presente que o multiculturalismo
no nasceu nas universidades e no mbito acadmico em geral. So as
lutas dos grupos sociais discriminados e excludos de uma cidadania
plena, os movimentos sociais, especialmente os referidos s questes
identitrias, que constituem o locus de produo do multiculturalismo.
Sua penetrao na academia deu-se num segundo momento e, at hoje,
me atreveria a afirmar, sua integrao no mundo universitrio frgil e
objeto de muitas discusses, talvez exatamente por seu carter
profundamente marcado pela intrnseca relao com a dinmica dos
movimentos sociais. No possvel trabalhar questes relativas ao
multiculturalismo sem um dilogo intenso com os grupos sociais, relao
esta que passa por algum tipo de presena nos diferentes fruns da
sociedade em que os conflitos e embates multiculturais se do. Neste
sentido, o multiculturalismo no pode ser reduzido a uma temtica de
produo acadmica. Ao mesmo tempo em que penetra na lgica da
academia, submete-a permanentemente a vrios questionamentos a partir
do olhar e do compromisso da militncia.
Outra dificuldade para se penetrar na problemtica do multicultu-
ralismo est referida polissemia do termo. Inmeras e diversificadas
so as concepes e vertentes multiculturais. Muitos autores, tanto de
perspectiva liberal quanto de inspirao marxista, que levantam fortes
questionamentos tericos e ao seu papel na sociedade, no levam devida-
mente este fato em considerao ou, quando o fazem, referem-se a aspectos
mais superficiais, sem distinguirem com maior profundidade as diferentes
posies, ou fazem grandes generalizaes.
No que diz respeito s diferentes concepes e propostas do
multiculturalismo, esta corrente de pensamento tem sido reconhecida e
discutida por defensores e crticos, como uma estratgia de lidar com as
diferenas, seja no mbito poltico-social, cultural ou educativo.
Nos Estados Unidos, Peter McLaren e James Banks so dois
importantes autores que abordam a questo do multiculturalismo a
partir da realidade americana. O ambiente escolar nesse pas tem se
tornado palco de diversas tragdias ligadas muitas vezes s questes
tnicas. Nesse contexto, o debate sobre a educao multicultural torna-
se especialmente intenso, sendo protagonizado tanto por grupos mais
conservadores, que o apontam como uma nova forma de racismo, quanto
por aqueles que o concebem como um princpio orientador da educao
para a democracia em um mundo marcado pela globalizao e pelo
pluralismo cultural.

Ancorado na Pedagogia Crtica, McLaren nos ltimos anos vem
trabalhando tambm questes hoje colocadas pela chamada perspectiva
ps-moderna. Em relao ao multiculturalismo como projeto poltico,
enumera quatro grandes tendncias: multiculturalismo conservador,
multiculturalismo humanista liberal, multiculturalismo liberal de esquerda
e multiculturalismo crtico. Embora proponha essas quatro tendncias,
reconhece que as caractersticas de cada posio tendem a se misturar umas
com as outras dentro do horizonte geral da vida social. Parte da afirmao
de que a descrio que faz dos diversos tipos de multiculturalismo tem
exclusivamente um papel heurstico, j que as diferentes posies se
interpenetram nas prticas sociais.
Comea por identificar um multiculturalismo que chama de
conservador ou empresarial, que pode assumir diferentes formas: as vises
coloniais de europeus e norte-americanos em relao aos povos colonizados
encarados como escravos, serviais etc., as teorias evolucionistas que
justificaram polticas imperialistas, assim como pode tambm ser encarado
como resultado direto das polticas de supremacia branca. Esta posio
defende o projeto de construir uma cultura comum e, em nome dele,
deslegitima dialetos, saberes, lnguas, crenas, valores diferentes,
pertencentes aos grupos subordinados, considerados inferiores. Querem
assimilar a todos ordem social dominante. Um pr-requisito para
juntar-se turma desnudar-se, desracializar-se, e despir-se de sua
prpria cultura (p. 115). Para McLaren esta no uma posio superada.
Pelo contrrio, apresenta muitas manifestaes e vigor na sociedade norte-
americana atualmente. Para qualquer observador atento fcil identificar
fenmenos que atestam sua forte presena hoje na escala planetria.
Uma segunda posio a que denomina de multiculturalismo
humanista liberal. Parte da afirmao da igualdade intelectual entre
diferentes etnias e grupos sociais, o que permite a todos competir na
sociedade capitalista. Para que esta competio se possa dar, necessrio
remover os obstculos por meio de reformas orientadas a melhorar as
condies econmicas e socioculturais das populaes dominadas. Para
tal, podem ser criados programas especficos, dentro do modelo social
vigente. Essa posio, segundo o autor, reveste-se freqentemente de
um humanismo etnocntrico e universalista que privilegia na realidade
os referentes dos grupos dominantes.
Quanto ao multiculturalismo liberal de esquerda, coloca a nfase
na diferena cultural e afirma que privilegiar a igualdade entre as raas/
etnias pode abafar diferenas culturais importantes entre elas, assim como
as diferenas de gnero, classe social e sexualidade. No entanto, segundo

McLaren, esta posio pode tender a essencializar as diferenas e no ter
presente que estas so construes histricas e culturais, permeadas por
relaes de poder. Favorece muitas vezes tambm um certo elitismo
populista que valoriza as experincias dos grupos populares e tnicos e
praticamente no leva em considerao a cultura dominante.
A ltima posio assinalada pelo autor, tendncia na qual se situa,
a que ele mesmo denomina de multiculturalismo crtico (1997) e,
mais recentemente, multiculturalismo revolucionrio (2000).
Esta perspectiva parte da afirmao de que o multiculturalismo
tem de ser contextualizado a partir de uma agenda poltica de transfor-
mao, sem a qual corre o risco de se reduzir a outra forma de acomodao
ordem social vigente. Entende as representaes de raa, gnero e classe
como produtos de lutas sociais sobre signos e significaes. Privilegia a
transformao das relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os
significados so gerados. Recusa-se a ver a cultura como no-conflitiva,
argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma poltica
de crtica e compromisso com a justia social (p. 123). Entende o
educador como agente revolucionrio, ressaltando que se reconhecer dessa
forma
mais do que um ato de compreender quem somos; um ato de reivindicao de

ns mesmos a partir de nossas identificaes culturais sobrepostas e de nossas
prticas sociais, de forma que possamos vincul-las materialidade da vida social
e s relaes de poder que as estruturam e as sustentam. (McLaren, 2000, p. 2)
Este enfoque se recusa a entender a cultura como no-conflitiva,
harmoniosa ou consensual. Para ele, as questes relativas diferena so
determinadas pelos processos histricos, pelas mentalidades e ideologias,
pelas relaes de poder e mobilizam processos polticos e sociais.
Outro autor do cenrio norte-americano, profundamente envol-
vido com a questo das relaes entre multiculturalismo e educao e
que assume uma perspectiva de carter liberal, James A. Banks (1999).
Esse autor parte sua anlise da problemtica do fracasso escolar dos
alunos oriundos das camadas populares e, particularmente, de grupos
tnicos como os afro-descententes. Privilegia na sua anlise dois
paradigmas utilizados para enfrentar essa problemtica. O primeiro,
da privao cultural, parte do pressuposto de que o fracasso desses
alunos est motivado pela cultura em que foram socializados, que no
lhes favoreceu experincias fundamentais para o bom desempenho
escolar. Os defensores desta perspectiva consideram o contexto social e
a cultura de origem dos alunos como o maior problema e no a cultura

da escola. Neste sentido, privilegiam estratgias educacionais de
compensao das deficincias culturais dos alunos. Pode-se dizer que
esse paradigma reconhece a diversidade cultural mas hierarquiza as
diferentes culturas, considerando a relao entre elas de superior a
inferior. Desvaloriza determinadas culturas e suas especificidades e reduz
o papel da educao a uma funo de compensao cultural que termina
por negar a diferena.
Quanto ao segundo paradigma, que Banks intitula da diferena
cultural, parte da afirmao de que as diferentes culturas possuem
linguagens, valores, smbolos e estilos de comportamentos diferentes, que
tm de ser compreendidos na sua originalidade. As relaes entre as culturas
no podem ser analisadas numa perspectiva hierarquizadora. Neste sentido,
os seus defensores, entre os quais se situa, opem-se ao primeiro paradigma
e deslocam o centro da questo. O que precisa ser mudado no a cultura
do aluno, mas a cultura da escola, que construda com base em um
nico modelo cultural, o hegemnico, apresentando um carter
monocultural.
Na viso de Banks, a educao multicultural um movimento
reformador destinado a realizar grandes mudanas no sistema educacional.
Concebe como a principal finalidade da educao multicultural favorecer
que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e connhecimentos
necessrios para atuar no contexto da sua prpria cultura tnica, no da cultura
dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em
contextos diferentes dos de sua origem (Banks, 1999, p. 2).
Banks (1994) afirma que existem diversas formas de abordar a
questo das relaes entre educao e cultura(s) no contexto escolar.
Assim, identifica dez modelos que permeiam os programas e as prticas
escolares sob o mesmo rtulo de educao multicultural: tnico-aditivo,
de desenvolvimento do autoconceito, da privao cultural, centrado na
linguagem, anti-racista, radical, baseado na meritocracia, assimilacionista,
do pluralismo cultural e da diferena cultural.
Prope um modelo prprio de educao multicultural para ser
um referente no dia-a-dia das salas de aula, baseado em cinco dimenses
interligadas, que assim so explicitadas (Banks, 1999):
- Integrao de contedo: lida com as formas pelas quais os
professores usam exemplos e contedos provenientes de
culturas e grupos variados para ilustrar os conceitos-chave,
os princpios, as generalizaes e teorias nas suas disciplinas
ou reas de atuao;

- processo de construo do conhecimento: prope formas por meio
das quais os professores ajudam os alunos a entender, inves-
tigar e determinar como os pressupostos culturais implcitos,
os quadros de referncia, as perspectivas e os vieses dentro de
uma disciplina influenciam as formas pelas quais o conheci-
mento construdo;
- pedagogia da eqidade: existe quando os professores modificam
sua forma de ensinar de maneira a facilitar o aproveitamento
acadmico dos alunos de diversos grupos sociais e culturais,
o que inclui a utilizao de uma variedade de estilos de ensino,
coerentes com a diversidade de estilos de aprendizagem dos
vrios grupos tnicos e culturais;
- reduo do preconceito: esta dimenso focaliza atitudes dos
alunos em relao raa e como elas podem ser modificadas
por intermdio de mtodos de ensino e determinados mate-
riais e recursos didticos;
- uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o empoderamento
de diferentes grupos: promove um processo de reestruturao
da cultura e organizao da escola, para que os alunos de
diversos grupos tnicos, raciais e sociais possam experimentar
a eqidade educacional e o reforo de seu poder na escola.
Para Banks & Banks (1997), a educao multicultural deve ser
entendida como um conceito complexo e multidimensional. Afirmam
que se costuma focalizar apenas uma de suas dimenses, reduzindo-a.
Na escola esta viso reducionista se evidencia pelo entendimento do
multiculturalismo como apenas a incluso de contribuies de diferentes
grupos tnicos no currculo, ou a reduo do preconceito ou a celebrao
de festas relacionadas s diferentes culturas. Na viso de educao
multicultural proposta por Banks, a nfase no no ou, mas sim no e.
Assim, cada atividade que pretenda trabalhar a perspectiva multicultural
importante na medida em que esteja integrada numa proposta ampla,
ou seja, que no se constitua em uma iniciativa isolada.
Outro aspecto que esse autor trabalha se relaciona s estratgias
utilizadas para se transformar o currculo na perspectiva da introduo
da sensibilidade diversidade cultural. Distingue quatro abordagens
que podem indicar diferentes nveis de mudana curricular. O nvel mais
elementar o que enfatiza, sem afetar o currculo formal, as contribuies
das diferentes culturas por meio da introduo no cotidiano escolar de

comemoraes, eventos e realizao de acontecimentos especficos relativos
s diversas culturas. A abordagem aditiva procura penetrar o currculo
formal acrescentando determinados contedos em diferentes disciplinas
sem afetar a sua estrutura bsica. O enfoque transformador, em contraste
com o aditivo, reestrutura o currculo em sua prpria lgica de base, de
modo a permitir que os estudantes trabalhem conceitos, temas, fatos
etc., provenientes de diferentes tradies culturais e, o quarto enfoque,
da ao social, estende a transformao curricular possibilidade de
desenvolver projetos e atividades que suponham envolvimento direto e
compromisso com diferentes grupos culturais, favorecendo a relao
teoria/prtica no que diz respeito diversidade cultural.
Uma das questes que consideramos fundamental a colocada
por Garcia Castao, Pulido e Montes del Castillo (1998), antroplogos
que trabalham nos Laboratorios de Estudios Interculturales das universi-
dades de Granada, Almeria e Murcia (Espanha), respectivamente, os
quais sustentam que, tendo presente que por detrs de cada modelo de
educao multicultural existe um conceito de cultura, o problema est
em que, na maior parte das vezes, esse conceito no est explcito. No
entanto, devemos desvel-lo para entender o sentido profundo da
proposta pois, em geral, a concepo de cultura predominante nas
propostas de educao multicultural aproxima-se de uma perspectiva
esttica e essencialista, em que a cultura vista como um conjunto mais
ou menos definido de caractersticas estveis atribudas a diferentes grupos
e s pessoas que se considera a eles pertencerem. Esta uma realidade
muito presente no imaginrio dos educadores e da sociedade em geral,
que tendem a classificar as pessoas segundo atributos considerados
especficos de determinados grupos sociais. Questionar esta perspectiva
um grande desafio.
No nosso trabalho de pesquisa, tendo presente as diferentes
posies existentes no campo da educao multicultural, privilegiamos
a abordagem da educao intercultural, que parte de um conceito
dinmico e histrico da(s) cultura(s), como processo em contnua
construo, desconstruo e reconstruo, no jogo das relaes sociais
presentes nas sociedades. Neste sentido, a cultura no , est sendo a
cada momento. O interculturalismo, ainda pouco trabalhado pela litera-
tura brasileira, supe a deliberada inter-relao entre diferentes grupos
culturais. Neste sentido, situa-se em confronto com todas as vises
diferencialistas que favorecem processos radicais de afirmao de
identidades culturais especficas. Rompe com uma viso essencialista
das culturas e das identidades culturais. Parte da afirmao de que nas

sociedades em que vivemos os processos de hibridizao cultural so
intensos e mobilizadores da construo de identidades abertas, em
construo permanente. consciente dos mecanismos de poder que
permeiam as relaes culturais. No desvincula as questes da diferena
e da desigualdade presentes na nossa realidade e no plano internacional.
A abordagem intercultural que assumimos se aproxima do multicul-
turalismo crtico de McLaren (1997; 2000).
Pela importncia, no nosso trabalho, do conceito de hibridizao
cultural, gostaramos de explicitar os principais autores que nos servem
de referncia. So eles Stuart Hall (1997a; 1997b) e Garcia Canclini
(1991; 1995; 1997; 1999), especialistas que vm abordando esta
temtica desde diferentes perspectivas. Garcia Canclini particularmente
enfatizado por aprofundar a reflexo sobre esses processos na perspectiva
da problemtica latino-americana. Para este autor,
Estabelecer relaes entre as estratgias globalizadoras e de hibridizao e as

experincias variadas de interculturalidade torna visvel que, por mais que se
forme um mercado mundial de finanas, de alguns bens e alguns circuitos
mediticos, por mais que avance o ingls como lngua universal, subsistem as
diferenas e a tradutibilidade entre as culturas limitada. No impossvel.
Superando as narrativas fceis da homogeneizao absoluta e da resistncia do
local, a globalizao nos confronta com a possibilidade de apreender fragmen-
tos, nunca a totalidade, de outras culturas e reelaborar o que vnhamos imagi-
nando como prprio em interaes e acordos com outros, nunca com todos.
Deste modo a oposio j no entre o global e o local, entendendo global
como subordinao geral a um nico esteretipo cultural, ou local simplesmen-
te como diferena. A diferena no se manifesta como compartimentalizao de
culturas separadas e sim como interlocuo com aqueles com que estamos em
conflito ou buscamos alianas. (Garcia Canclini, 1999, p. 123)
O caminho percorrido
No perodo de 1996 at o presente momento desenvolvemos trs
projetos integrados de pesquisa, com a participao de alunos de
graduao e ps-graduao, assim como produzimos vrios artigos,
captulos de livros e orientamos dissertaes de mestrado e teses de
doutorado que abordam diferentes dimenses das relaes entre multicul-
turalismo e educao.
No que diz respeito aos projetos integrados de pesquisa, o primeiro,
intitulado Cotidiano escolar e cultura(s): Desvelando o dia-a-dia....,
desenvolvido de maro de 1996 a fevereiro de 1998, teve como objetivo

geral compreender como se do no cotidiano escolar as relaes entre educao
e cultura(s), como se expressam as diferentes dimenses desta problemtica
no dia-a-dia das escolas. O estudo realizado caracterizou-se por seu carter
exploratrio, procurando enfatizar uma viso ampla e geral da temtica.
O trabalho de campo foi realizado em duas escolas de ensino mdio,
situadas na mesma rea geogrfica do Rio de Janeiro, a zona sul da cidade.
Dada a natureza das questes que nortearam o trabalho, consideramos
mais adequado delimitar o campo da investigao ao ensino mdio. Outra
razo que justificou esta opo a pouca ateno que as escolas desse
nvel de ensino tm tido nas pesquisas sobre cotidiano escolar.
A escolha por se trabalhar com duas escolas obedeceu ao desejo de
investigar as relaes entre escola e cultura(s) em contextos escolares que
lidam com diferentes tipos de clientela. A hiptese de trabalho que orien-
tou a seleo das escolas foi assim formulada:
a escola lida sempre com dificuldade com a diferena e o pluralismo scio-

cultural. Existe sempre uma ruptura entre a cultura escolar/cultura da escola e
o universo cultural da sua clientela. No entanto, esta tenso e/ou conflito se
manifesta de diferentes maneiras, tem rostos distintos, na escola pblica e na
escola particular.
Para verificar esta suposio, o trabalho de campo foi realizado em

duas escolas que, situadas no mesmo contexto geogrfico, dirigiam-se a
populaes provenientes de universos sociais e culturais nitidamente
diferenciados e mesmo, particularmente no atual contexto da cidade do
Rio de Janeiro, uma cidade partida, na expresso de Zuenir Ventura,
em situao diria de confronto.
As duas escolas escolhidas, Colgio Guarani e Escola Iracema,1 a
primeira uma escola pblica estadual de ensino mdio e a segunda uma
escola particular que desenvolve sua ao educativa do pr-escolar ao
ensino mdio, so conhecidas na sociedade carioca como escolas dife-
rentes, em funo principalmente do seu passado de carter alternativo
e da sua preocupao com a qualidade do ensino e a relao com a atuali-
dade.
No estudo realizado, penetramos no cotidiano de cada uma das
escolas de modo progressivo, intensivo e abrangente; na sala de aula, nas
atividades extra-classe, sempre atentos s diversas dimenses da prtica
pedaggica. O olhar de inspirao antropolgica foi privilegiado.
Nas duas escolas foram observados(as) professores(as) de disciplinas
das reas curriculares de Cincias Sociais e Cincias Naturais, alm da

disciplina de Lngua Portuguesa, considerada indispensvel dada a
natureza do estudo.
O estudo focalizou turmas de primeiro e segundo ano do ensino
mdio, j que o terceiro ano apresenta uma problemtica muito especfica,
quer seja pela proximidade do vestibular e/ou do trmino da escolarizao
e de seus possveis desdobramentos em relao ao mercado de trabalho.
Quanto s atividades extra-classe, procuramos participar do
cotidiano da escola em suas diferentes atividades, desde o corredor e o
recreio, at as diferentes comemoraes e festas, assim como de conselhos
de classe, reunies de professores(as), de reflexo pedaggica, de plane-
jamento etc. Foi dada particular ateno s atividades de iniciativa dos
alunos e alunas ou nas quais sua participao era especialmente
significativa.
As principais tcnicas utilizadas na pesquisa foram: anlise
documental, observao e entrevista. A anlise documental incluiu a
consulta de documentos oficiais registros, atas de reunio, planificaes,
grades curriculares, dirios de classe, planos de aula, livros-texto e outros
materiais didticos, boletins, dados estatsticos da escola, cartas oficiais,
circulares etc. , assim como de documentos pessoais exerccios dos
alunos, dirios, grafites, desenhos, notas pessoais etc.
No Colgio Guarani, o nmero total de horas de observao foi
de, aproximadamente, 215 e, na Escola Iracema, de 220 horas. Quanto
s entrevistas, foram realizadas com a direo, coordenadores(as),
professores(as) e alunos(as) das respectivas escolas. No Colgio Guarani
foram entrevistados 24 profissionais da educao e 25 alunos(as) e na
Escola Iracema, 15 profissionais da educao e 25 alunos(as). As entre-
vistas foram de carter semi-estruturado e estavam orientadas a captar os
modos de pensar, sentir, situar-se, apreciar etc., dos diferentes agentes
educativos em relao s questes-eixo que orientavam a pesquisa. Os
roteiros que serviram de base para essas entrevistas passaram por um
longo processo de discusso e construo coletiva por parte de toda a
equipe. Alm das entrevistas individuais, no caso dos(as) alunos(as),
optamos por tambm realizar o que chamamos Encontros de Opinio,
uma modalidade de entrevista coletiva com uma dinmica proposta para
cada encontro, de modo que se favoreceu o dilogo entre os(as) jovens
sobre alguns temas de particular relevncia para a pesquisa. Em cada
uma das escolas foram realizados quatro encontros sobre os seguintes
temas: E os jovens hoje?, Iguais ou diferentes?, A escola: Realidade
e sonho e Violncia hoje.

A realizao da pesquisa permitiu levantar algumas questes e
detectar desafios importantes para a construo de prticas educativas
relevantes, capazes de dialogar com as transformaes socioculturais
presentes na nossa sociedade. Destacaremos alguns aspectos.
Uma questo bsica, que perpassou todo o trabalho realizado,
est referida ao prprio sentido da escolarizao na sociedade atual e,
mais concretamente, ao papel do ensino mdio. Tendo-se presente a
afirmao de Perez Gomez (1993) de que a escola deveria ser concebida
como um espao de cruzamento de culturas e exercer uma funo de
mediao reflexiva daquelas influncias plurais que as diferentes culturas
exercem de forma permanente sobre as novas geraes (p. 80), o universo
escolar pesquisado revelou-se bastante longe desta possibilidade. Em
linhas gerais, apresentou-se bastante uniforme e auto-referido, distante
de ser um espao dinmico e plural, que favorece o dilogo entre dife-
rentes culturas.
No caso das escolas pesquisadas, alm da sua uniformidade, apesar
da diferenciao da clientela das escolas, ficou evidente a falta de clareza
sobre o sentido do ensino mdio hoje e suas funes. Cruzaram-se
diferentes expectativas e movimentos. Para uns, o fundamental a
preparao para o vestibular. Para outros, este ensino est orientado
unicamente para uma terminalidade formal, para a certificao. Tambm
foi expresso o desejo de uma melhor preparao para o mercado de
trabalho, alm de, na perspectiva dos alunos, ser concebido como um
espao de socializao e lazer. De fato, educadores e alunos no pareciam
ter clareza sobre a identidade da escola de ensino mdio hoje na nossa
sociedade, quais deveriam ser suas preocupaes fundamentais e que
novas funes deveriam ser incorporadas.
Junto com esta questo e em ntima relao com ela, pode
tambm ser colocada a questo da importncia e, ao mesmo tempo, da
dificuldade de se construir um projeto pedaggico para as escolas de
ensino mdio. As experincias analisadas tornaram muito evidente que
este aspecto deve ser muito mais valorizado no mbito escolar. O projeto
pedaggico confere identidade, impregna a cultura escolar e a cultura
da escola, favorece a coeso e um sentido de pertena que do consis-
tncia ao processo educativo. Ambas as escolas experimentaram esta
realidade nas suas origens, mas a proposta foi se diluindo com o passar
dos anos. No entanto, ainda hoje, por afirmao de alguns de seus
elementos ou pela conscincia de sua ausncia, constatou-se o poder
mobilizador de sonhos, anlises crticas e perspectivas de futuro do
projeto pedaggico.

A pesquisa realizada permitiu-nos, ainda que com carter explo-
ratrio, penetrar nos meandros e na complexidade dos processos que
constituem a cultura escolar (Forquin, 1993). Consideramos a sala de
aula como o espao privilegiado de expresso da cultura escolar. Neste
sentido, constatamos que esta manifestava com fora uma dinmica de
normatizao e rotinizao que lhe dava uma acentuada rigidez e pouca
permeabilidade a aspectos relacionados cultura social de referncia,
assim como a interesses mais conjunturais e contextualizados que emer-
giam no seu dia-a-dia. Esta realidade nos fez refletir sobre a natureza da
cultura escolar e sua relao com o contexto sociocultural em que se
situa. Tomar distncia da(s) cultura(s) social(ais) de referncia ser uma
exigncia para que a escola possa se concentrar na socializao dos
conhecimentos considerados universais e gerais, inerentes ao saber escolar?
Como articular estes dois movimentos, de garantir o conhecimento escolar
e no desconhecer ou negar os saberes sociais de referncia? A tendncia
evidenciada, no nvel da sala de aula, privilegiava a distncia, a ruptura
e, em alguns casos, a negao explcita dos saberes sociais.
Por outro lado, no caso das escolas de ensino mdio pesquisadas,
possvel afirmar que a seleo dos contedos por elas veiculados nas salas
de aula estava centrada nos contedos definidos para os exames vesti-
bulares e nos livros didticos adotados, principalmente na escola
particular. No caso da escola pblica, a seleo estava centrada basicamente
nas apostilas indicadas e/ou nos livros didticos adotados, sem que a
referncia ao vestibular fosse forte, em geral por no se acreditar nas
possibilidades de os alunos terem xito neste exame. Apesar da afirmao,
em ambos os casos, cada vez com maior fora, da autonomia das escolas
e dos professores, a seleo dos contedos veiculados no cotidiano das
salas de aula estava muito mais determinada por critrios externos
dinmica pedaggica escolar.
Outro aspecto importante de ser destacado se relaciona difi-
culdade de se articular construo do conhecimento e prazer nesse
nvel de ensino. A aquisio/construo do conhecimento estava em
geral associada a um esforo rido e pouco prazeroso, para o qual a
avaliao constitua o estmulo fundamental. Neste sentido, os processos
avaliativos ocupavam um lugar privilegiado, enfatizavam-se seus aspectos
disciplinadores e de controle, todo esforo sendo mais orientado a
passar e a tirar nota do que a aprender. Em consonncia com esta
realidade, dar aula e cobrar o contedo da aula constituam as
principais preocupaes da grande maioria dos professores. Estamos
longe de se conceber a aula como um frum aberto e democrtico de

dilogo, contraste de abordagens, assim como de se recrear as diferentes
perspectivas culturais presentes na nossa sociedade (Perez Gomez,
1993, p. 85).
No entanto, necessrio afirmar que as situaes vivenciadas no
foram uniformes, admitindo uma gama que ia da nfase numa viso da
prtica pedaggica centrada na avaliao, em que o conhecimento se
situava de modo funcional em relao a esta, at prticas com maior
apelo criatividade e construo do conhecimento, em que os processos
avaliativos se situavam de modo subordinado e eram abordados de modo
mais amplo. No entanto, possvel afirmar que a avaliao um n
especialmente crtico da ao educativa e que, em geral, este era um
tema que provocava tenso e desconforto, inibidor de toda tentativa de
articulao do conhecimento escolar com outros saberes.
Outro aspecto a destacar em relao cultura da sala de aula diz
respeito centralidade que nela ocupa a linguagem escrita e oral e sua
dificuldade de incorporar, a partir de sua finalidade especfica, a plura-
lidade de novas linguagens hoje presentes na sociedade e com as quais os
jovens tm grande familiaridade. Entre as mediaes culturais e tecno-
lgicas utilizadas pela escola e aquelas presentes hoje na sociedade e
utilizadas pelos diferentes grupos sociais e culturais, existe uma distncia
bastante acentuada. Certamente um dos desafios em busca de uma
escolarizao mais em sintonia com os desafios da sociedade atual
repensar a cultura da sala de aula e romper com o congelamento que
sofreu atravs do tempo, tanto nos seus aspectos de configurao espao-
temporal, quanto no modo de se conceber e desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem e as mediaes utilizadas, assim como na concepo
do(s) saber(es) a ser(em) privilegiado(s) e articulado(s).
Se o espao privilegiado da cultura escolar a sala de aula, possvel
ter como referncia fundamental para a cultura da escola as atividades
extra-classe. Estamos conscientes da interpenetrao destas duas dimenses
a cultura da escola est presente na cultura escolar e vice-versa mas,
para efeitos da pesquisa de campo, privilegiamos espaos especficos para
observar e analisar uma e outra. Se se pode falar da cultura da escola como
falamos da cultura da empresa, dos shoppings centers etc., como um mundo
social que tem ritmos, ritos, smbolos, linguagens e caractersticas prprias
(Forquin, 1993, p. 167), certamente ela penetra todos os espaos e tempos
escolares. No entanto, partimos da hiptese de que se expressa de modo
privilegiado nos espaos menos controlados e rotinizados que a sala de
aula. neste sentido que privilegiamos a referncia s atividades extra-
classe para tentar penetrar na cultura da escola.

Foi possvel constatar que estas constituam realidades plurais,
diversificadas, nas quais os alunos tomavam mais iniciativa e se expressavam
mais livremente e nas quais se estabeleciam pontes mais espontneas e
dinmicas com a atualidade, os universos sociais de referncia e as culturas
dos jovens, mesmo admitindo-se diferentes nveis de tenso entre estas
relaes. Nessas atividades estavam presentes temas como eleies,
olimpadas e Rio-2004, msica popular brasileira, obras teatrais, a
reforma agrria e o MST, acontecimentos internacionais, a morte do
ndio Galdino etc.
Constatamos um contraste especialmente agudo entre a sala de aula
e esses espaos e, em geral, os temas presentes nas atividades extra-classe
no eram nem reconhecidos, nem valorizados, nem trabalhados na sala de
aula. Poucas foram as excees observadas. Dialetizar a relao sala de aula/
atividades extra-classe parece-nos um caminho particularmente promissor
para se estimular a articulao cultura escolar/cultura da escola numa
perspectiva de se repensar o papel da escola na nossa sociedade.
O mergulho que realizamos no cotidiano das escolas que participaram
dessa pesquisa nos levou a relativizar e problematizar a hiptese que orientou
a pesquisa. De fato, na mesma escola, diferentes professores apresentavam
modos diversificados de trabalhar a relao escola/cultura(s), indo de um
extremo de acentuada ruptura a outro de intensa busca de articulao. No
entanto, esta constatao compatvel com a afirmao de que h espaos
as salas de aula que esto centrados no conhecimento acadmico e, em
geral, apresentam maior distncia em relao (s) cultura(s) social(ais) de
referncia, e outros as atividades extra-classe, em que as interrelaes
com a(s) cultura(s) social(ais) de referncia e, particularmente, as culturas
juvenis esto especialmente presentes. Esta tenso permeia em maior ou
menor grau o cotidiano das escolas estudadas e, talvez, se possa afirmar
que constitutiva da dinmica escolar.
Certamente o trabalho realizado abriu muitas perspectivas, tanto
no nvel da continuidade da linha de pesquisa, quanto no da busca de
modos concretos de se trabalhar a prtica pedaggica no sentido de que
a sensibilidade pela valorizao das relaes entre educao e cultura(s)
cresa entre ns e contribua para se recriar os processos de escolarizao,
no sentido de sua maior relevncia acadmica, poltico-social e cultural.
O segundo projeto integrado de pesquisa, intitulado Educao
intercultural e cotidiano escolar: Construindo caminhos, foi realizado
de maro de 1998 a fevereiro de 2000. Situou-se em continuidade
pesquisa anterior e teve por objetivo geral realizar um balano crtico

dos principais enfoques presentes na produo terica sobre multi-
culturalismo e educao, situando a reflexo brasileira neste contexto, e
identificar e estudar experincias educativas, no mbito da educao
formal, que tivessem claramente a questo multicultural como referncia.
A natureza das questes propostas e sua abrangncia exigiram um
tratamento metodolgico que articulasse um estudo, na perspectiva
dos levantamentos bibliogrficos, orientados a um balano crtico da
produo cientfica pertinente, com a realizao de uma pesquisa de
campo de natureza etnogrfica.
O levantamento bibliogrfico da literatura sobre o tema focalizou
a produo da rea a partir dos anos 80 e no teve a pretenso de ser
exaustivo, tarefa hoje impossvel de ser realizada.2
Quanto pesquisa de campo, realizou-se um estudo de caso
centrado no movimento Pr-Vestibular para Negros e Carentes
(PVNC), que teve suas origens na Bahia e vem realizando atividades no
Rio de Janeiro desde 1992, sendo este atualmente o local onde tem
maior desenvolvimento, chegando a aproximadamente 70 ncleos. Esse
movimento se prope explicitamente a ser um instrumento de conscien-
tizao, articulao e apoio juventude negra e alavancar o processo de
combate ao racismo e discriminao do acesso da populao pobre
universidade.
Analisando o contexto histrico-social de seu surgimento, possvel
afirmar que a proposta do Pr-Vestibular para Negros e Carentes 3
(PVNC) no apenas nasce em meio a uma srie de tenses como tambm
pretende ser uma forma de procurar dar resposta a elas.
Entre as tenses com as quais convive possvel destacar uma
como radical: a presente entre, de um lado, a seletividade do acesso ao
ensino superior, um dos efeitos da realidade de excluso social, cultural
e educacional de grupos sociais desfavorecidos, prioritariamente dos negros
e, de outro, a forte demanda desses grupos pela democratizao da
educao, particularmente do ensino superior, e o reconhecimento pelo
PVNC da legitimidade desta luta.
Neste contexto, por intermdio da criao de seus ncleos,
promotores de pr-vestibulares comunitrios, o projeto tem promovido
a entrada em universidades pblicas e particulares de um nmero
significativo de universitrios, em vrios estados do pas, oriundos das
classes populares e, em geral, afro-descendentes.
Em momento algum o conhecimento e a discusso da realidade
anteriormente apontada so negados aos alunos e alunas dos Prs. Muito

pelo contrrio, os cursos no incentivam iluses sobre a possvel aprovao
no vestibular de seus alunos e alunas, e tampouco a reduo dos precon-
ceitos existentes em relao a eles, caso venham a passar nesse exame. Os
estudantes so incentivados a enfrentar a realidade competitiva e precon-
ceituosa, caracterstica do apartheid universitrio brasileiro, buscando
formas solidrias de encarar essa mesma realidade como fonte de motivao
para que continuem lutando contra todas as situaes adversas que pesam
sobre sua condio de negro e carente.
Esta postura, no entanto, convive com tenses no interior da
dinmica do movimento e dos ncleos, uma vez que se faz necessrio
conviver lado a lado tanto com o clima de competio tpico do processo
seletivo, do qual o vestibular no uma exceo, quanto com o clima de
solidariedade, no qual os(as) alunos(as) se apiam mutuamente e se
sentem mais fortes por saberem que sua excluso no isolada, mas a
realidade de milhes de negros e pessoas de baixa renda que sofreram e
continuam sofrendo todo tipo de injustia e preconceito em nossa
sociedade.
Estas duas lgicas (a de adeso e a de resistncia) se confrontam
na concepo do PVNC. A lgica de adeso tende a reforar o papel
central atribudo aos exames vestibulares, concebendo as diferentes
dimenses do projeto de forma subordinada finalidade mais imediata
de ingresso no ensino superior. Nesta lgica, mais importante do que
questionar a atual concepo do vestibular, trata-se de adequar-se s suas
exigncias. Dessa forma, por exemplo, professores(as) aceleram o contedo
das matrias, ou privilegiam correes de questes de provas de vestibulares
passados, deixando de lado frequentemente discusses de interesses mais
amplos, ou, em outra perspectiva, a coordenao e os(as) alunos(as)
enfatizavam e dedicavam muito tempo e energia a recorrer a vrios meios
para conseguir dinheiro ou isenes para garantir as inscries de todos(as)
nos exames, entre outros exemplos.
Quanto lgica de resistncia, tambm presente, ela tende a
imprimir um movimento de distanciamento em relao ao vestibular,
ou melhor, um movimento de conformidade crtica. Joga-se com as regras
do jogo em vigor sem, no entanto, deixar de question-las. Nesta pers-
pectiva, resiste-se lgica competitiva e individualista que caracteriza os
exames vestibulares e introduz-se outros contedos que no esto direta
nem necessariamente orientados a esses exames.
No entanto, a presso da lgica de adeso ao ritmo de trabalho de
preparao para o vestibular imposta aos docentes, colaboradores e alunos(as),

dificulta a realizao de atividades e a discusso de temticas que possam ir
alm do programa cobrado no vestibular, como sugere a carta de princpios
do PVNC, ou seja, a criao de um espao pblico de elaborao de propostas
e discusso poltica sobre justia, democracia e educao, assim como a defesa
de posturas contrrias a qualquer tipo de discriminao racial. A disciplina
Cultura e Cidadania tenta minimizar essa tenso constituindo-se como um
espao para se discutir questes gerais de cultura, poltica, sade, educao
etc. Contudo, seja pela maneira como ministrada em vrios ncleos, sob a
forma de palestras realizadas por diferentes especialistas convidados, seja
pela presso da discusso de temas mais ligados aos contedos solicitados
pelo vestibular, ela tambm possui suas tenses prprias, e nem sempre
consegue trabalh-las de modo adequado e produtivo.
A prpria justificativa da introduo da disciplina Cultura e
Cidadania no currculo do PVNC traduz essa tenso: de um lado, a
lgica de adeso tende a justificar a presena dessa disciplina como
facilitadora dos temas dos exames de redao presentes no vestibular; de
outro, a fora da argumentao da lgica de resistncia para a imple-
mentao dessa disciplina consiste na importncia do papel desem-
penhado pela natureza especfica dos contedos administrados por ela
no processo de conscientizao poltica e de construo da identidade
scio-cultural dos(as) alunos(as) do PVNC.
Esta tenso constitutiva do PVNC foi muito bem traduzida em
um slogan de uma camiseta confeccionada por um dos ncleos
observados, que diz o seguinte: Chegar o dia em que o PVNC no
mais existir, pois ele ter alcanado o seu objetivo maior: uma educao
digna e igualitria para todos.
Na anlise da prtica pedaggica do PVNC, utilizamos como
referncia fundamental o modelo proposto por Banks para a construo
de um currculo multicultural. Neste sentido, cinco critrios marcaram
o nosso olhar durante a observao das aulas das diferentes disciplinas: o
grau de integrao dos contedos, o processo de construo de conheci-
mentos, a reduo do preconceito, a pedagogia da eqidade e o
empoderamento dos diferentes grupos. O fato de o PVNC atender a
uma populao com caractersticas bem definidas, traduzidas no prprio
nome dado a esta experincia educativa, faz com que o grupo de alunos(as)
possua um certo grau de homogeneidade, o que exigiu uma adequao
do modelo realidade observada. Assim, a aplicao de alguns critrios
se tornou mais difcil do que a de outros, quando utilizados de forma
isolada em cada disciplina, prestando-se muito mais para caracterizar
esta experincia pedaggica como um todo.

No que diz respeito integrao do contedo, foi possvel observar
que, apesar de os contedos especficos de algumas disciplinas oferecerem
uma maior visibilidade sobre estas questes e uma maior possibilidade
para que essas disciplinas pudessem ser contempladas e devidamente
exploradas Literatura, Portugus, Histria e Geografia , dois fatos
parecem desempenhar um papel decisivo neste processo seletivo, se bem
que em direes contrrias: a sensibilidade dos(as) professores(as) e dos(as)
alunos(as) para estas questes e a expectativa do vestibular no final do
ano letivo. O primeiro tende a intensificar o grau de integrao e o
segundo a limit-lo. Esta tenso, apesar de em graus diferenciados, estava
presente muitas vezes no seio de uma mesma disciplina, assim como de
uma mesma aula.
Importa sublinhar que, no caso da disciplina Cultura e Cidadania,
a aplicao deste critrio no se coloca da mesma forma. A sua prpria
existncia traduz uma modalidade de abordagem da questo da eletividade
dos contedos escolares s avessas. Ao passo que a tendncia mais comum
no mbito das disciplinas escolares tradicionais a de minimizar a dimenso
seletiva dos contedos trabalhados, Cultura e Cidadania, ao oferecer um
espao de discusso e reflexo sobre temas ou contedos que em geral no
so contemplados nas disciplinas tradicionais, no apenas reconhece a
dimenso seletiva de todo conhecimento escolar, como tambm se posiciona
de forma explcita quanto aos critrios dessa seleo.
Estes resultados confirmam a afirmao de Banks de que esta
dimenso da abordagem multicultural na sala de aula apresentada
como tendo maior relevncia para professores(as) das reas de cincias
sociais e linguagem do que para os da rea cientfica. No entanto, convm
salientar que os indicadores observados so frgeis, mas podem representar
um ponto de partida importante para que essa dimenso possa ser
desenvolvida e mais explicitamente trabalhada. Quanto s disciplinas
da rea cientfica, segundo o mesmo autor, outras dimenses do seu
modelo so mais pertinentes para serem por elas trabalhadas.
Quanto segunda dimenso do modelo de Banks, o processo de
construo do conhecimento, nas observaes realizadas, foi possvel perceber
que no trabalho dos(as) professores(as), principalmente das reas sociais
e relativas ao ensino de lngua e literatura, esta preocupao se fez presente
de modo espordico e pouco trabalhado. No que diz respeito subjeti-
vidade dos(as) alunos(as) e forma como esta intervm no processo de
construo do conhecimento, a tendncia mais presente nas prticas
pedaggicas foi a de consider-los mais como consumidores de informao
do que sujeitos ativos na produo do seu prprio conhecimento.

Reduzir o preconceito outra das dimenses que caracterizam uma
educao multicultural, o que significa ter como um princpio bsico o
desenvolvimento nos(as) educandos(as) de uma postura racial e tnica
positiva. Desenvolver um sentimento, uma atitude e um relacionamento
positivo com outros grupos raciais e tnicos no uma realidade dada.
Ela deve ser construda, estimulada. Para uma educao multicultural,
os(as) educandos(as) devem ser estimulados nesta direo.
Foi possvel constatar em nossas observaes que a inteno do
PVNC prev uma formao crtica dos(as) jovens que passam pelos ncleos
do movimento, o que se efetiva ainda que de maneira frgil e nem
sempre constante em algumas aulas, nas reunies dos ncleos e nas
assemblias do movimento, nas discusses informais, nas aulas de Cultura
e Cidadania, nas brincadeiras, na vigilncia linguagem politicamente
correta, na promoo da auto-estima racial etc. Os professores e profes-
soras mais engajados na proposta do PVNC e, principalmente, as(os)
coordenadoras(es) dos ncleos buscavam despertar os(as) alunos(as) para
uma viso crtica sobre a situao do negro no Brasil.
Os dados coletados permitem afirmar que, no que diz respeito
dimenso de reduo do preconceito, este movimento incorpora de
maneira muito clara em sua proposta e de maneira ainda incipiente na
dinmica da sala de aula esta preocupao que, segundo Banks (1999),
inerente s propostas de educao multicultural.
Quanto pedagogia da eqidade, os diferenciados modos de
promover um ensino cooperativo tm sido uma das estratgias mais
utilizadas pelos professores que querem incorporar a abordagem multi-
cultural para favorecer este processo. Nesta categoria, quando muito
puderam ser detectados alguns indicadores de que, eventualmente,
determinados professores procuram utilizar estratgias de diversificao
para a facilitao da aprendizagem. No entanto, esta uma temtica
ainda pouco trabalhada entre ns, particularmente no que diz respeito
diversidade cultural, mas que de especial importncia para a dinamizao
de uma pedagogia da eqidade. A conscincia desta perspectiva pratica-
mente no foi evidenciada nas observaes realizadas, aparecendo apenas
de modo muito tnue alguns indicadores de diversificao no plano da
aprendizagem dos contedos, sem uma relao explcita com dimenses
socioculturais.
Segundo Banks (1999), uma prtica escolar que promova o
empoderamento de diferentes grupos deve estar atenta ao processo de
reconstruo da cultura e da organizao escolar, de maneira tal que

os(as) estudantes de diferentes grupos tnicos, de gnero e classes sociais
faam uma experincia de igualdade educacional e dos prprios processos
de empoderamento. Esta uma dimenso da educao multicultural
que envolve uma concepo da escola como mobilizadora de mudana
social a partir do prprio ambiente educacional. Sendo assim, parte-se
da convico de que todos os estudantes podem lograr nveis adequados
de aprendizagem, independentemente de sua etnia, gnero ou classe
social. Lograr um clima educacional nesta perspectiva uma meta
importante para prticas educacionais que desejem criar uma cultura
escolar e uma estrutura social que seja empoderadora dos estudantes
de diferentes grupos, especialmente daqueles oriundos de setores sociais
e culturais marginalizados.
Partindo desta categorizao, podemos considerar que o PVNC tem
esta como uma de suas preocupaes e a incorpora de maneira significativa
mas no com a mesma intensidade por parte de todos os professores. A
dimenso do empoderamento manifesta-se de diferentes maneiras, seja
desenvolvendo de modo constante a auto-estima dos alunos e alunas,
promovendo assim uma conscincia de que todos podem aprender
independentemente de sua condio social, de gnero ou tnica, seja
propiciando entre os(as) alunos(as) e os(as) professores(as) uma prtica
democrtica, na qual a participao e o envolvimento de todos(as) uma
realidade buscada e bastante alcanada, dentro dos limites deste processo.
Tendo por base o modelo de Banks, possvel afirmar que as
dimenses mais trabalhadas nas salas de aula dos ncleos observados foram
as relacionadas ao empoderamento e reduo de preconceito. Essas so
dimenses presentes no cotidiano dos ncleos e reforadas pelos(as)
coordenadores(as) e professores(as), no sempre com o mesmo grau de
conscincia, compromisso e intensidade. Os atores mais envolvidos no
movimento como um todo, professores(as), coordenadores(as) e alunos(as),
revelaram maior envolvimento nesta perspectiva.
Quanto s dimenses menos presentes nas salas de aula integrao
dos contedos e processo de construo do conhecimento , relacionam-
se com questes inerentes seleo dos contedos escolares, constituio
do conhecimento escolar e transposio didtica, assim como s questes
epistemolgicas relativas prpria natureza do conhecimento e sua
historicidade. Constituem preocupaes importantes para se trabalhar a
cultura escolar na perspectiva multicultural. Sua incidncia no dia-a-dia
dos ncleos observados revelou-se escassa e frgil, em geral no mbito
das cincias sociais e do ensino de lngua e literatura. A prpria natureza
de um curso pr-vestibular certamente opera como um inibidor desta

preocupao. No entanto, perguntamo-nos se sua quase ausncia devida
exclusivamente a este fator ou se o nvel de conscincia desta problemtica
est ainda muito pouco presente entre os professores e professoras do
PVNC em geral. Poder-se-ia esperar que educadores engajados num
movimento de natureza identitria tivessem mais sensibilidade para estas
questes.
Certamente a introduo da perspectiva multicultural no dia-a-
dia das escolas e da sala de aula, provoca muitas questes pedaggicas
relacionadas com a seleo dos contedos escolares, as estratgias de
ensino, o relacionamento professor(a)-aluno(a) e aluno(a)-aluno(a), o
sistema de avaliao, o papel do(a) professor(a), a organizao da sala de
aula, as atividades extra-classe, a relao escola/comunidade, entre outras.
Tanto na anlise da documentao relativa ao PVNC, quanto nas
observaes e entrevistas realizadas, foi possvel detectar que a sensibilidade
para as questes especificamente pedaggicas ainda est pouco presente
nas preocupaes do movimento, sendo raros os espaos de reflexo sobre
sua problemtica.
Outro aspecto de especial importncia para a proposta do PVNC
diz respeito disciplina Cultura e Cidadania. Ela reconhecida pelos
diferentes atores como de particular relevncia para o projeto. afirmada
como sendo sua alma, sua espinha dorsal. Sua organizao e desen-
volvimento de responsabilidade das coordenaes dos ncleos, havendo
uma enorme variedade de modos concretos de desenvolv-la, no
parecendo haver uma base comum. Talvez fosse importante promover
uma reflexo sobre sua organizao, os temas a serem enfatizados, as
metodologias a serem privilegiadas etc., evitando-se assim a improvisao
e que possa ficar reduzida a uma srie de palestras, sem maior articulao
nem um planejamento orgnico.
Uma questo que emergiu durante a pesquisa de campo diz respeito
articulao da formao para a cidadania com as questes culturais.
No se pode dar por bvia esta interlocuo. De fato, ela pode assumir
diferentes configuraes, indo da mera justaposio, sendo a dimenso
poltica e a cultural concebidas como plos independentes, sem nenhuma
articulao, at uma perspectiva integradora na tica do que Chau (1999)
denomina cidadania cultural.
As observaes e entrevistas realizadas permitiram perceber que,
na prtica, predomina uma abordagem de justaposio, com nfase em
temas relacionados dimenso poltica e ao exerccio da cidadania.
Tratando-se de uma questo nuclear para o desenvolvimento do projeto,

consideramos especialmente importante que haja uma reflexo coletiva
sobre a articulao cidadania/cultura e que se v construindo um modo
prprio, flexvel, mas com um enfoque comum, de trabalh-la no
desenvolvimento da disciplina Cultura e Cidadania, assim como no
cotidiano dos ncleos.
O Pr-Vestibular para Negros e Carentes constitui-se em uma
experincia educacional que busca inserir na universidade alunos(as) que,
por conta prpria, dificilmente o conseguiriam em razo dos processos
excludentes que tm sofrido ao longo de suas histrias individuais e
sociais. Sem dvida alguma o PVNC um importante veculo no sentido
da incluso dos grupos marginalizadas, como os negros e os grupos
populares de baixa renda. Diante desta realidade, questionamo-nos sobre
como o PVNC se situa em relao s polticas de ao afirmativa.
Consideramos que as aes afirmativas podem ser analisadas por
dois prismas: num sentido restrito e num sentido mais amplo. No
primeiro caso, as aes afirmativas so apontadas como polticas pblicas
temporrias, promovidas por parte do Estado tanto em seu Poder
Legislativo quanto Executivo, que objetivam a promoo da igualdade
entre os grupos sociais, levando em considerao desvantagens sofridas
ao longo da Histria, como aponta Melo (1998). Assim, as medidas de
ao afirmativa configuram-se como uma alternativa para o acesso
escolaridade e a cargos pblicos e privados e at mesmo representao
parlamentar por parte de grupos tnicos, de gnero etc. (Melo, 2000).
A segunda possibilidade de interpretao das aes afirmativas
seria encar-las como medidas amplas, no necessariamente atreladas s
polticas pblicas, medidas estas que visam justia distributiva, ou
seja, que buscam a democratizao da sociedade e so promovidas em
diferentes espaos sociais, como movimentos populares, por exemplo.
Se considerarmos a definio na qual as aes afirmativas seriam
um conjunto de medidas, legislativas ou administrativas, que tendem a
defender ou incentivar grupos marginalizados e discriminados, no
podemos considerar o PVNC como uma ao afirmativa em si mesmo,
uma vez que se trata de um movimento de educao popular que no
recebe apoio ou proteo de leis que facilitem o acesso de alunos(as)
oriundos do PVNC s universidades.
Talvez algumas medidas de ao afirmativa, em sentido mais
restrito, mediadas pelo movimento sejam as lutas por iseno das taxas
para inscrio no vestibular e para a concesso de bolsas de estudo aos
alunos e alunas oriundos do PVNC nas instituies de ensino superior

particulares. Neste caso, esta luta se d quando o(a) aluno(a) j ingressou
na universidade nica e exclusivamente pelos seus prprios esforos e
no por polticas que facilitem a insero do(a) aluno(a) negro(a) e de
baixa renda nos quadros universitrios.
Em uma perspectiva mais ampla, o PVNC pode ser interpretado
como ao afirmativa, uma vez que, ao buscar inserir as camadas desfavo-
recidas na universidade e, ao mesmo tempo, considerar a importncia
de uma formao crtica e orientada afirmao das identidades culturais,
est operando na lgica da justia distributiva, oferecendo possibilidades
de oportunidades que levem os(as) alunos(as) a estarem mais prximos
da igualdade de oportunidades educacionais. Na qualidade de ao
afirmativa, o Pr-Vestibular para Negros e Carentes parece-nos um
importante instrumento de empoderamento de identidades socio-
culturais historicamente excludas do ensino superior, e de um ensino
de qualidade de maneira geral.
O PVNC, alm de preparar tecnicamente os(as) alunos(as) para o
vestibular, teria um importante papel no sentido de empoder-los de
forma que estes se percebam como importantes agentes sociais, para que
possam atuar no mundo social, cientes de suas potencialidades, de seus
direitos e de seu poder.
A categoria empowerment, muitas vezes traduzida como empode-
ramento, tem sido ainda pouco utilizada por autores brasileiros, sendo
especialmente difundida nos debates em relao questo de gnero. Sen
(1998) sustenta que termos como participao e empoderamento so
palavras cuja origem pode estar situada em uma linguagem crtica dos
paradigmas de desenvolvimento dominantes nas dcadas de 1960 e 1970.
Tais expresses tm sido utilizadas, ainda que no tenham o mesmo
significado, por agncias de financiamento, governos e organizaes da
sociedade civil. Como ressalta Sen (1998), quando atores sociais com
ideologias, enfoques e prticas muito variados buscam encontrar um
conjunto comum de conceitos, existe uma considervel falta de clareza e
certa confuso acerca de seus significados reais. Assim, ao utilizarmos o
conceito de empoderamento indispensvel clarificar o que entendemos
por este. Para Sacavino (1998):
Empoderamento significa que cada cidado/ deve descobrir, construir e exer-

cer no cotidiano, individual e coletivamente, o poder que tem pela prpria
condio de cidadania. importante que cada grupo, movimento, associao
descubra seu poder e o exera. Constitui uma tarefa educativa fundamental

colaborar na construo do empoderamento dos grupos tradicionalmente mar-
ginalizados e hoje excludos: indgenas, negros, mulheres, jovens, desemprega-
dos, analfabetos, sem terra, sem casa etc.; todos esses grupos aos que o sistema
dominante faz crer que no tm poder, porque o poder est concentrado prin-
cipalmente exclusivamente nos polticos, empresrios e investidores. (P. 83)
As aes afirmativas so estratgias orientadas para o empode-

ramento. Tanto as concebidas no sentido restrito quanto as que se situam
num enfoque amplo desenvolvem estratgias de fortalecimento do poder
de grupos marginalizados, para que estes possam lutar pela igualdade de
condies de vida em sociedades marcadas por mecanismos estruturais
de desigualdade e discriminao.
O Pr-Vestibular para Negros e Carentes entende que para acelerar
as transformaes sociais preciso que sejam formuladas polticas de
ao afirmativa, para que se corrijam as marcas da discriminao cons-
truda ao longo da Histria, a exemplo de pases como Alemanha, Rssia
e EUA. Neste sentido, defende que sejam aprovadas leis que vinculem
pelo menos 50% das vagas nas universidades pblicas aos alunos e alunas
provenientes da rede pblica de ensino.
Assim, consideramos que as estratgias de empoderamento
construdas no interior do PVNC possam ser um importante instrumento
de presso social para que medidas de ao afirmativa no sentido de
polticas pblicas sejam implementadas em relao ao ingresso na univer-
sidade ou no mercado de trabalho.
Na Carta de Princpios do Pr-Vestibular para Negros e Carentes
est claramente formulado o seu compromisso com uma proposta educa-
tiva e um projeto de sociedade que promovam processos de demo-
cratizao onde as lutas por maior igualdade no plano socioeconmico e
por melhores condies de vida para os grupos populares estejam
associadas s questes relativas s identidades culturais e colaborem para
a superao do racismo, da discriminao de gnero, da discriminao cultural
e, de forma geral, das desigualdades sociais. Sendo assim, fica claramente
explicitada a intencionalidade de se trabalhar na perspectiva da educao
multicultural.
O multiculturalismo, como j afirmamos, um fenmeno comple-
xo, contraditrio e atravessado por mltiplas questes, concepes e
tenses. Entre ns trata-se de uma preocupao que recentemente vem
adquirindo maior visibilidade e vo surgindo vrios grupos, tanto nos
espaos acadmicos quanto nos movimentos sociais, preocupados com a
discusso terica e as implicaes prticas das suas propostas.

Nesta perspectiva, o PVNC pode ser considerado um dos pioneiros,
j que no so muitas as experincias atualmente em realizao que
explicitam claramente e de modo orgnico o enfoque multicultural.
Certamente preocupaes presentes no PVNC, como conscincia
da identidade cultural e social, autoconceito e auto-estima, empo-
deramento, combate ao racismo, ao preconceito e discriminao
cultural e social, ao afirmativa, respeito diversidade tnico-cultural,
democratizao da educao e da sociedade, entre outras, so caracte-
rsticas importantes da perspectiva multicultural. No entanto, tambm
o so as questes relativas ao modo de produo e socializao do
conhecimento, tenso relativismo-universalismo e seleo de contedos
curriculares, s vozes ausentes dos contedos escolares, crtica e
elaborao de materiais didticos, formao de professores etc.
Na pesquisa de campo realizada, em vrias ocasies foi possvel
evidenciar, nas categorias de Banks (1999), uma abordagem multicultural
que, do ponto de vista cognitivo, aditiva, incluindo-se alguns temas
especficos em diversas disciplinas, e, principalmente, por meio da
introduo da disciplina Cultura e Cidadania. O desafio da perspectiva
multicultural est em que todo o currculo possa ir sendo transformado
a partir desta preocupao e no se restrinja esta sensibilidade a determi-
nados temas e/ou disciplinas. Nas observaes realizadas tambm se
evidenciaram aspectos inerentes ao enfoque da ao social, articulando-
se a dinmica da sala de aula e do ncleo com uma incidncia social,
manifestada em compromissos com aes comunitrias e com a proble-
mtica da democratizao, do preconceito e da discriminao na sociedade
em geral.
Entre as tendncias inerentes ao multiculturalismo situa-se a
educao intercultural. No caso do PVNC, a nfase colocada na
construo de identidades particulares, silenciadas e excludas da
sociedade. A principal preocupao o empoderamento destes sujeitos
sociais do ponto de vista educativo e social. Podemos considerar que
estas so condies importantes para o desenvolvimento da intercultu-
ralidade. Para um relacionamento lcido e crtico com o outro, o
diferente, importante a construo consciente da prpria identidade
cultural, assim como um autoconceito e uma auto-estima positivos, do
ponto de vista pessoal, social e cultural.
No entanto, o confronto entre os diferentes, quando trabalhado
do ponto de vista educativo, um fator importante na tomada de
conscincia e construo da prpria identidade, no plano pessoal e

coletivo. Articular o reconhecimento entre iguais e o sentido de pertena
a um grupo especfico com a interrelao com os diferentes, reconhe-
cendo-os como tais e desenvolvendo a capacidade de um dilogo crtico,
uma preocupao fundamental da educao intercultural. Esta pers-
pectiva articuladora no nega os conflitos e supe lutar contra toda
forma de preconceito e discriminao, favorecendo dinmicas sociais
orientadas afirmao de uma sociedade democrtica e igualitria.
Foi possvel constatar, de modo especial nos depoimentos de alguns
atores, que a interculturalidade est no horizonte do PVNC e que, neste
sentido, no se trata de um movimento que favoreceria um multicultu-
ralismo fechado e sim uma perspectiva aberta, orientada afirmao de
uma interculturalidade crtica, orientada a favorecer a democratizao
da sociedade.
Como desdobramento dessa pesquisa, tendo presente que em vrias
entrevistas realizadas com universitrios(as) ex-alunos(as) do PVNC,
apesar de no ter sido este o foco do trabalho, emergiram em muitos
momentos o estranhamento, a dificuldade de lidar com a cultura
universitria, a experincia de discriminao e racismo na vida universi-
tria, a rigidez das prticas pedaggicas e a dificuldade dos professores
de lidar com a pluralidade cultural, apresentamos ao CNPq um terceiro
projeto integrado de pesquisa Universidade, diversidade cultural e
formao de professores , que focaliza fundamentalmente as relaes
entre diversidade cultural e pedagogia universitria, de modo especial
nos cursos de licenciatura. Esse projeto teve incio em 1999 e se encontra
na fase final de anlise dos dados.
A pesquisa de campo foi realizada em uma universidade comu-
nitria, reconhecida nacionalmente pela sua qualidade acadmica e
cientfica, que vem desenvolvendo desde 1994 uma poltica com o
objetivo de favorecer o acesso de estudantes de camadas populares aos
seus cursos de graduao, a maioria dos quais de afro-descendentes.
Esses alunos e alunas, uma vez aprovados nos exames vestibulares,
candidatam-se a uma bolsa de ao social em outubro de 2001 a
universidade contava 436 bolsistas de ao social , bolsas integrais
no-reembolsveis que garantem a gratuidade na universidade. Esses
alunos e alunas tambm podem aceder a outros apoios que visam a
oferecer condies bsicas necessrias vida universitria. A maioria
desses bolsistas est vinculada ao movimento Pr-Vestibular para
Negros e Carentes (PVNC), havendo tambm alunos(as) vinculados(as)
a outros pr-vestibulares comunitrios.

Concentramos o nosso estudo em trs departamentos, entre os
que tm maior nmero desses estudantes e oferecem cursos de licenciatura.
Numa primeira aproximao, analisamos o currculo explcito desses
cursos, as ementas e os programas das disciplinas por eles oferecidas,
com a finalidade de identificar alguns elementos que permitissem vislum-
brar uma preocupao com temticas que poderiam ser includas no
mbito do multiculturalismo. Estamos conscientes dos limites desta abor-
dagem, mas consideramos que ela pode oferecer alguma contribuio
para identificar uma intencionalidade explcita. A anlise ainda no est
terminada, mas possvel afirmar que o nmero das disciplinas que
explicitam, mesmo de um modo amplo, uma preocupao sensvel s
questes colocadas pelo multiculturalismo, bastante reduzido. Esta
afirmao confirmada pelos depoimentos dos(as) alunos(as), os quais,
em geral, declararam que as questes relativas diversidade cultural e
diferena somente estavam presentes em algumas disciplinas e de forma
espordica e pontual. Tambm afirmaram que, mesmo quando eram
discutidas em sala de aula, existia uma distncia muito grande entre o
tratamento acadmico desta problemtica, a afirmao da importncia
de se levar em considerao esta realidade no ensino fundamental e
mdio, e a prpria dinmica da sala de aula que ignorava a diversidade
cultural nela presente. A sala de aula era vivenciada pelos estudantes
entrevistados como um espao padronizado, rgido, homogneo e
monocultural, que no dava abertura para a manifestao das diferenas
ou, quando esta realidade acontecia, assumia muitas vezes uma dimenso
fortemente agressiva e mobilizadora de dinmicas de excluso ou
guetificao. Situaes de preconceito, discriminao e racismo foram
explicitadas, tanto nas relaes entre alunos e alunas, quanto nas dos(as)
alunos(as) com os(as) professores(as).
A entrada na universidade, na qual foi realizado esse estudo, de
um nmero significativo de alunos oriundos de camadas populares e
afro-descendentes vista por um nmero significativo e diferenciado de
atores universitrios, tanto entre alunos(as) quanto professores(as), como
apresentando muitos desafios e mesmo como uma ameaa qualidade
do ensino na instituio em que foi realizado o estudo. Tais alunos e
alunas sentem-se muitas vezes discriminados e desenvolvem estratgias
pessoais e grupais, nem sempre bem-sucedidas, de resistncia e conquista
do espao universitrio. Iniciativas de ao afirmativa promovidas pela
universidade, orientadas permanncia desses alunos e alunas na vida
universitria, tm sido de especial importncia e provocado diferentes
reaes entre o corpo docente e discente, tanto de apoio como de rejeio.

Quanto aos professores e professoras entrevistados, estes assumem
diferentes posies diante do tema: h os que se aproximam mais de
uma perspectiva universalista, centrada no contedo cognitivo e num
tratamento igual a todos os alunos e alunas, e silenciam a problemtica
da diferena aos que, conscientes das questes provocadas pela hetero-
geneidade sociocultural dos(as) alunos(as), pem nfase num enfoque
de carter compensatrio, procurando um tratamento adequado para as
deficincias que alunos e alunas oriundos dos pr-vestibulares comu-
nitrios trazem no que diz respeito ao domnio de habilidades cognitivas
fundamentais para a vida acadmica, como se somente eles apresentassem
esta problemtica. H tambm aqueles, no muito numerosos, que reve-
lam maior sintonia com uma perspectiva mais aberta, admitindo a neces-
sidade de uma certa reconceitualizao da seleo dos contedos e do
tratamento pedaggico, em funo da sua adequao realidade dos
diferentes sujeitos socioculturais e a suas especificidades, assim como da
prpria relevncia para as diferentes reas do conhecimento das questes
suscitadas pelo multiculturalismo. O que fica claramente evidente a
dificuldade dos(as) professores(as), e da universidade em geral, de lidarem
com as questes epistemolgicas, pedaggicas e didticas na perspectiva
multicultural e de romperem com uma representao uniforme de
aluno(a), que passada tambm aos futuros professores e professoras do
ensino fundamental e mdio.
Consideraes finais
Certamente, a introduo da perspectiva multicultural no dia-a-
dia das escolas e na formao de professores no pode limitar-se a questes
de carter poltico-ideolgico, de sociologia e antropologia da educao
e de princpios orientadores da teoria curricular. Estas dimenses so
imprescindveis, mas insuficientes. Esta perspectiva provoca muitas ques-
tes relacionadas com o prprio papel social, cultural e cientfico da
universidade, assim como questiona a pedagogia universitria vigente.
No Brasil, a reflexo sobre esta temtica tem sua especificidade e
vai penetrando lentamente na vida acadmica. No cotidiano escolar ainda
est muito pouco presente. Nos anos que levamos aprofundando esta
temtica, no foi nada fcil identificar propostas educativas concretas
que tenham uma referncia explcita a questes que podem ser situadas
no mbito das preocupaes multiculturais. A maioria das escolas em
que de alguma forma o tema penetra se limita a adicionar alguns contedos
que tm que ver com a pluralidade cultural, a ressignificar comemoraes

e outras prticas escolares espordicas nesta perspectiva ou a adotar uma
perspectiva assimilacionista e/ou compensatria. Em geral, predomina
uma abordagem que no afeta a globalidade do currculo, no desenvolve
processos de construo de identidades culturais em que se fortaleam a
auto-estima e o autoconceito dos alunos provenientes de grupos excludos
e discriminados, nem se promove o seu empoderamento.
No caso do PVNC e de outros movimentos sociais de carter
identitrio, a nfase colocada nos processos de empoderamento e
combate ao racismo e discriminao. No entanto, os aspectos relativos
s questes epistemolgicas e pedaggicas praticamente no so
trabalhados.
No que diz respeito universidade, a cultura acadmica apresenta
especial dificuldade de lidar com a diferena. So as polticas de ao
afirmativa, ainda incipientes entre ns e objeto de grandes controvrsias,
que incidem mais fortemente nesta problemtica, mas, em geral, esto
orientadas a favorecer o acesso de determinados grupos excludos
universidade, especialmente aqueles oriundos das camadas populares e
afro-descendentes, e privilegiam medidas de carter socioeconmico, no
incidindo nas dimenses cientfica e pedaggica da vida universitria.
Quanto aos cursos de formao de professores, esses abordam
alguns temas geralmente de modo episdico e de acordo com as opes
de cada professor(a), mas a questo multicultural ainda no assumida
como um dos princpios orientadores da formao docente, inicial e
continuada.
Consideramos que, para que estas questes possam ser mais
trabalhadas na educao brasileira, necessrio desvelar o mito da
democracia racial, to arraigado no nosso imaginrio social, para que
sejamos capazes de assumir o carter discriminador, hierarquizador,
autoritrio e de negao do outro da nossa sociedade, to presente
entre ns. Nossa educao tem caractersticas fortemente monoculturais
e privilegia uma perspectiva universalista vinculada viso iluminista da
realidade.
Por outro lado, somente assumindo de modo consciente e crtico os
processos de hibridizao cultural presentes na sociedade brasileira e
favorecendo o dilogo intercultural seremos capazes de promover processos
educacionais que articulem igualdade e diferena, universalismo e relati-
vismo e globalizao e pluralidade cultural em nosso Pas.
A interculturalidade aposta na relao entre grupos sociais e tnicos.
No elude os conflitos. Enfrenta a conflitividade inerente a essas relaes.

Favorece os processos de negociao cultural, a construo de identidades
de fronteira, hbridas, plurais e dinmicas, nas diferentes dimenses
da dinmica social.
A perspectiva intercultural quer promover uma educao para o
reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos
sociais e culturais. Uma educao para a negociao cultural. Uma
educao capaz de favorecer a construo de um projeto comum, pelo
qual as diferenas sejam dialeticamente integradas. A perspectiva
intercultural est orientada construo de uma sociedade democrtica,
plural, humana, que articule polticas de igualdade com polticas de
identidade (Santos, 2001).
Para terminar este artigo, que pretendeu unicamente levantar
questes e inquietudes, gostaramos de retomar uma questo que nos
parece nuclear: a perspectiva multicultural constri-se na tenso entre
os movimentos sociais e a academia. Coloca-nos no horizonte da afirmao
da dignidade humana num mundo que parece no ter mais esta convico
como referncia radical.
Estas palavras do subcomandante Marcos (2001), representante
privilegiado de um movimento em que igualdade e identidade mutua-
mente se exigem, poticas e militantes, especialmente estimulantes
para as nossas buscas cotidianas, pessoais e coletivas, intelectuais e
polticas, parecem-nos especialmente significativas e oportunas a situar-
nos no horizonte utpico que alimenta e inspira esta perspectiva:
A Dignidade exige que sejamos ns mesmos.
Mas a Dignidade no somente que sejamos ns mesmos.
Para que haja Dignidade necessrio o outro.
E o outro s outro na relao conosco.
A Dignidade ento um olhar.
Um olhar a ns mesmos que tambm se dirige ao outro olhando-se e olhando-nos.
A Dignidade ento reconhecimento e respeito.
Reconhecimento do que somos e respeito a isto que somos, sim, mas tambm
reconhecimento do que o outro e respeito ao que ele .
A Dignidade ento ponte e olhar e reconhecimento e respeito.
Ento a Dignidade o amanh.
Mas o amanh no pode ser se no para todos, para os que somos ns e para os
que so outros.
A Dignidade ento uma casa que nos inclui e inclui o outro.
A Dignidade ento uma casa de um s andar, onde ns e o outro temos nosso
prprio lugar, isto e no outra coisa a vida, e a prpria casa.

Ento a Dignidade deveria ser o mundo, um mundo que tenha lugar para
muitos mundos.
A Dignidade ento ainda no .
Ento a Dignidade est por ser.
A Dignidade ento lutar para que a Dignidade seja finalmente o mundo.
Um mundo onde haja lugar para todos os mundos.
Ento a Dignidade e est por construir.
um caminho a percorrer.
A Dignidade o amanh.
Recebido e aprovado em junho de 2002.
Notas
1. Os nomes utilizados neste trabalho so fictcios.
2. Ver V. M. F. Candau (Org.), Sociedade, educao e cultura(s): Questes e propostas, Rio
de Janeiro: Vozes, 2002.
3. O termo carente suscita muitas discusses, tanto no interior do movimento como por
diferentes agentes sociais, e tem para seus organizadores exatamente esta inteno de pro-
vocar e suscitar o debate.
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SOCIEDADE, COTIDIANO ESCOLAR E CULTURA(S):

VERA MARIA FERRO CANDAU**

RESUMO: Este trabalho pretende apresentar a problemtica da educa-

SOCIETY, EVERYDAY SCHOOL LIFE AND CULTURE(S): AN APPROACH

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sabido que, apresentando heterogeneidade notvel em sua composio

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Por outro lado, somos conscientes de que o atual contexto interna-

Algumas tenses fundamentais

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No estaremos chamados a relativizar o universalismo, afirmando seu carter

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mais do que um ato de compreender quem somos; um ato de reivindicao de

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Estabelecer relaes entre as estratgias globalizadoras e de hibridizao e as

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a escola lida sempre com dificuldade com a diferena e o pluralismo scio-

Para verificar esta suposio, o trabalho de campo foi realizado em

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Empoderamento significa que cada cidado/ deve descobrir, construir e exer-

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As aes afirmativas so estratgias orientadas para o empode-

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Recebido e aprovado em junho de 2002.

BANKS, J. Multiethinic education: Theory and practice. 3 ed. Boston:

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