1. INTRODUCCIN
i. Paradigmas y teoras.
i. Prenatales.
ii. Perinatales.
iii. Postnatales.
a. Aspectos cognitivos.
1. Conceptos fundamentales.
1. Memoria.
2. Razonamiento.
3. Percepcin.
4. Resolucin de problemas.
b. Aspectos motrices.
c. Aspectos afectivos.
d. Aspectos sociales.
5. CONCLUSIN
6. BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN
El maestro, en cualquier caso, no tiene que ser un mero espectador de esos cambios
evolutivos, sino que es tarea fundamental tambin el contribuir a formarlos. No
debemos olvidar que el aprendizaje, (segn las teoras que veremos a continuacin), se
realiza en conexin con el desarrollo y, al mismo tiempo, es dependiente de l. Los
procesos educativos van estrechamente ligados a los procesos evolutivos de los
alumnos/as y se realizan en un contexto sociocultural determinado producindose un
intercambio activo con el medio que conduce a la conceptualizacin del mundo, de los
dems y de s mismos.
El tema, sin duda, es de gran importancia para los maestros de Educacin Primaria, que
tienen entre sus funciones ajustar los procesos de enseanza a los procesos de
aprendizaje.
En este tema trataremos, de ofrecer una visin global sobre las caractersticas
fundamentales del desarrollo psicoevolutivo en los nios/as de seis a doce aos en los
mbitos cognitivo, motriz, afectivo y social, as como, las relaciones e implicaciones de
estos conocimientos en el proceso de enseanza- aprendizaje. Sabemos que existe una
estrecha relacin entre los procesos educativos y de enseanza aprendizaje y los
procesos de desarrollo de los nios. De ah la importancia de que el maestro posea una
formacin bsica acerca de los conocimientos esenciales de la Psicologa Evolutiva del
nio.
A travs del estudio del desarrollo evolutivo del mbito motor, cognitivo, afectivo,
social y moral podemos conocer los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la
vida humana, ms concretamente los que se relacionan con los procesos de desarrollo
de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales
significativas.
El tramo que abarca de los 6 a los 12 aos, es decir, la Educacin Primaria, configura la
entrada del alumno en la escolaridad obligatoria. El conocimiento de los rasgos que
determinan su personalidad es esencial para el profesor y los profesionales que van a
entrar en contacto con el nio.
Diversos autores e investigaciones sealan que el periodo de EP, al ser la primera etapa de la
educacin obligatoria, es una de las ms importantes para el desarrollo mental, social y
afectivo de los alumnos/as. La escolarizacin marca una nueva forma de contacto y de relacin
con los iguales y con los adultos, la relacin con las figuras parentales vara, la socializacin
primaria se complementa con figuras de socializacin secundaria inicindose un proceso
gradual de independencia y autonoma, y aparece, tambin, el grupo de iguales como
referente importante.
En conexin con las nuevas capacidades, motrices y de lenguaje, los nios van
alcanzando una creciente capacidad de abstraccin que les permite apreciar y disociar
diferentes cualidades de los objetos y de los fenmenos. Ello implica la percepcin y
conciencia de la permanencia del objeto (conseguida en edades preescolares), de sus
cualidades y de sus posibles cambios. Implica tambin la capacidad para aislar
cualidades de los objetos y el establecimiento de relaciones entre ellos.
Al comienzo de la misma tenemos un nio o una nia que, aunque posee unas
capacidades notables en los distintos aspectos, es muy diferente del pre adolescente
que encontramos al final.
El desarrollo que se produce en los nios a partir de los seis aos, se asienta sobre la
evolucin que se ha dado en aos anteriores, en otras fases de la infancia que abarcan
desde el nacimiento hasta los seis aos.
Coll (2001) comenta que los procesos educativos estn relacionados con el desarrollo
de los nios y a su vez, estos procesos se ven mediatizados por el contexto de una
cultura determinada. Por otro lado, la educacin escolar procura que el alumno sea
capaz de adaptarse al contexto cultural en el que est inmerso.
Est claro que la maduracin es indispensable para que se produzca el desarrollo, pero
no es suficiente. El aprendizaje optimiza el desarrollo, que se potenciar cuando la
maduracin se haya establecido.
Varias y diferentes son las etapas en las que se divide el periodo denominado infancia, Gallego
(1998), al igual que otros muchos autores y siguiendo las divisiones en estadios establecida por
Jean Piaget, divide el periodo infantil en los siguientes tramos:
- Segunda infancia, de 6 hasta los 10 o 12 (hasta que comienzan los primeros rasgos fsicos y
madurativos de la adolescencia, la denominada pre-adolescencia).
Otros, como Silvestre y Sol (1993) realizan una divisin mucho ms prctica, ya que los
tramos que establece coinciden con las etapas y ciclos educativos:
La 3 infancia, de 6 a 12 aos.
De acuerdo con estas tres etapas en que se divide la infancia, el sistema educativo responde
estableciendo unos Tramos Educativos en concordancia con ellas, y recogidos en la LOE, art.
14 y que la LOMCE no ha modificado en EI pero s en EP, que son los siguientes:
- Educacin Infantil
Especifica tambin que la etapa de educacin primaria forma parte de la enseanza bsica y,
por lo tanto, tiene carcter obligatorio y gratuito.
Aclaraciones conceptuales: crecimiento, aprendizaje, maduracin y desarrollo
Maduracin: Capacidad para, hace referencia al momento en que una persona est
preparada para afrontar una tarea nueva, sus estructuras han alcanzado un estado ptimo
para ello. Esta fuertemente ligada al crecimiento, a los aspectos biolgicos y fsicos de la
evolucin de las personas. Se refiere, por tanto, al desarrollo que se produce en ausencia de la
prctica o del aprendizaje. Est demostrado que la aparicin de diversas conductas humanas
dependen de la maduracin (despliegue gentico) de ciertas estructuras especficas. Un beb
de dos meses no puede andar, ni tampoco leer, hasta que las funciones motrices, en el primer
caso, y las perceptivas (entre otras), en el segundo, se hayan desarrollado.
Desarrollo: Es el conjunto de cambios que se producen en la vida del individuo con distintas
formas de organizar su actividad. Este proceso pone en marcha las potencialidades de los seres
humanos. El desarrollo es una sucesin ordenada de cambios que implican no slo un
aumento cuantitativo sino cualitativo. Pinillos (1991) lo define como un proceso de cambio
progresivo, esto es, de variacin hacia formas de conducta que se valora como superiores
dentro de una determinada concepcin del mundo. Por tanto cambia la conducta, la forma de
organizar y percibir el mundo de manera acumulativa e irreversible.
Caractersticas bsicas del desarrollo (Palacios, Marchesi y Coll, 1992)
Sistema abierto de energa: que los nios tengan un sistema abierto significa que los
alumnos/as estn siendo influidos por el ambiente.
Integracin: el desarrollo no es independiente para cada una de las reas o dimensiones que
componen la personalidad humana, existe una correlacin entre las diferentes reas.
Por otro lado, la herencia directa de rasgos psicolgicos es muy difcilmente concebible
desde un punto de vista terico, mientras que posibilidad de heredar ciertas estructuras y
funciones orgnicas, que se reflejan en el tejido psquico del individuo, es ms
comprensible. Todo ello demuestra la enorme complejidad de las condiciones en que los
caracteres somticos repercuten en sus caracteres psquicos.
Contenidos cerrados del cdigo gentico: son los no modificables por el efecto
del aprendizaje y la experiencia. Por ejemplo, los seres humanos no podemos volar.
Contenidos abiertos: que tienen ms que ver con las posibilidades de desarrollo
que con la adquisicin de conductas concretas. Por ejemplo, nacemos con la
posibilidad del lenguaje articulado, que slo se adquirir por medio del
aprendizaje. Los seres humanos tenemos un cdigo extraordinariamente abierto,
por eso se afirma que estamos programados para aprender. El cdigo gentico
deber ser entendido no como una limitacin, sino como una posibilidad.
La parte cerrada del cdigo gentico establece un calendario madurativo, que todos
debemos recorrer hasta cierto punto. Cuanto ms pequeos somos, ms nos parecemos
aunque pertenezcamos a culturas muy diferentes. Es decir, en los primeros aos todos
seguimos un desarrollo similar. Asimismo, en esos primeros aos, existen unos perodos
crticos o sensibles en los que nos encontramos especialmente predispuestos a aprender
esas habilidades bsicas. En algunas ocasiones, si estos aprendizajes no se realizan esos
perodos crticos, no llegan a adquirirse nunca (ej. Marcha bpeda, lenguaje,)
Por tanto, las deficiencias son ms recuperables cuanto menor es la edad del nio. De
ah la importancia de la atencin temprana para remediarlas en lo posible. Esto se debe
a: la plasticidad del sistema nervioso (las conexiones nerviosas se completan despus
del nacimiento), la versatilidad en la bsqueda de formas de adaptacin o adquisicin de
conductas y a la capacidad de recuperacin cuando se dan experiencias apropiadas.
INNATISTAS (tambin denominados Organicistas, sus bases filosficas hay que situarlas en el
Racionalismo), se desprecia la accin del medio, el desarrollo evolutivo est determinado
genticamente. Individuo considerado como un organismo activo, con una dinmica activa y
en direccin a unos fines, cuyo desarrollo no depender tanto del exterior como de s mismo.
APRENDIZAJE SOCIAL, POR OBSERVACIN O VICARIO, desarrollado por Bandura que afirma
que toda conducta es aprendida mediante la observacin de modelos que le interesan al nio
segn sus caractersticas y que se reproducir en mayor o menor medida segn las
consecuencias que haya tenido la conducta desplegada por el modelo.
INTERACCIONISTAS: afirma que cada sujeto evoluciona y consigue sus diferentes formas de
comportamiento mediante la influencia recproca de la gentica y el medio ambiente.
b) a los distintos contextos de los que participa el sujeto y de sus relaciones entre ellos
y
Al margen de todos estos factores que van a condicionar el desarrollo del nio,
debemos tener claro que cada persona posee sus propias caractersticas y su propio
ritmo de desarrollo.
ASPECTOS COGNITIVOS
Proceso de evolucin que experimente la persona en relacin con los componentes cognitivos
de su personalidad. Por cognitivo podemos entender aspectos tales como la memoria,
procesos de pensamiento, razonamiento, creatividad
ATENCIN
LA MEMORIA
PENSAMIENTO
Como funcin cognitiva superior es la facultad de ordenar y coordinar los procesos de
memoria con objeto de ejercer sus propias funciones: solucionar problemas, razonar y crear. El
razonamiento es una funcin de pensamiento que partiendo de una informacin previa infiere
o deduce unas conclusiones aplicando ciertas reglas. Nos encontramos con el pensamiento
inductivo (de la observacin de casos particulares de infieren principios generales) y el
deductivo (a partir de un principio general se intentan inferir casos particulares).
METACOGNICIN
LA CREATIVIDAD
Capacidad de observar cosas con un nuevo enfoque, de reconocer problemas que otros no
ven, de proporcionar soluciones nuevas y efectivas a los problemas. Dos tipos de pensamiento
para solucionar problemas, el convergente (aquel que se dirige a encontrar una solucin
convencional) y el divergente (el creativo, la destreza para descubrir respuestas o soluciones
originales a los problemas). Las personas creativas tiene las siguientes caractersticas: fluidez
de ideas, sensibilidad para los problemas, flexibilidad mental, originalidad, capacidad de
anlisis y de sntesis, capacidad de redefinicin.
Adaptacin: Intercambio del organismo con su medio, con modificacin de ambos para
producir el equilibrio.
Asimilacin: Accin del individuo sobre el medio, con incorporacin real o simblica de este y
modificacin del mismo para poder incorporarlo.
Acomodacin.: Modificacin del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene
como fin incrementar la capacidad de asimilacin del organismo y en definitiva de la
adaptacin.
El nio tiene una nocin de padre como adulto que juega con l, le da caramelos, lleva
pantalones y fuma Ducados. Un da el padre lleva al nio a la escuela infantil en coche (la
madre lo llevaba andando ). El nio incorpora (asimila) un nuevo concepto: padre conduce
coche. Pero a su vez cambia su concepto de padre (se acomoda) para integrar el nuevo
conocimiento. Tal vez no slo cambie el de padre, sino el de madre como exclusiva llevadora
de nio a la escuela.
Son pues los desequilibrios con el medio los que llevan al nio a actuar. Cuando se produce
una modificacin en el medio, externo o interno, se inicia una desadaptacin y el organismo
tiene que actuar para contrarrestarla y restablecer el equilibrio.
Los esquemas. Otro elemento clave para explicar cmo actan estos mecanismos para que
podamos pasar del simple repertorio de reflejos del recin nacido a toda la complejidad del
pensamiento formal, son los esquemas.
Un esquema es una sucesin de acciones (materiales o mentales) que tienen una organizacin
y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes.
Los esquemas se van enriqueciendo mediante los procesos de acomodacin y asimilacin que
constituyen el desarrollo cognitivo
Concepto de nmero: para conseguir el concepto de nmero tiene que basarse en la inclusin
de clases y en la seriacin, pues tiene que entender que el cuatro incluye al tres, al dos y al uno
y adems tiene que ordenar los elementos para contarlos.
1. Inteligencia lingstica. En los nios y nias se aprecia en su facilidad para escribir, leer,
contar cuentos o hacer crucigramas.
de estrategia y experimentos.
4. Inteligencia Visual y espacial. Los nios y nias piensan en imgenes y dibujos. Tienen
facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos
constructivos, etc.
NIVEL I
NIVEL II
- Las pruebas de dgitos mejoraron en un dgito en nios e 12 aos en relacin con los 7 aos.
ASPECTOS MOTRICES
Dominio corporal
Dinmico
Coordinacin general
Equilibrio
Ritmo
Coordinacin visomotriz *
Psicomotricidad Gruesa
Dominio corporal
Esttico
Autocontrol
Tonicidad
Relajacin
Psicomotricidad Fina
Coordinacin visomanual
Fontica
Motricidad Facial
Motricidad gestual
Eje corporal
Lateralizacin
Psicomotricidad gruesa est relacionada con la coordinacin de grandes grupos musculares
implicados en el mecanismo de la locomocin, equilibrio y el control postural.
Control Postural: El dominio del control POSTURAL se hace a travs de un proceso que se
ajusta a dos leyes, ley cfalo-caudal, con un control progresivo de la cabeza a los pies, y la ley
prximo-distal, que se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms
cerca del eje corporal que aquellas que estn ms alejadas dicho eje.
El Tono: Se trata de una funcin de los msculos por la que stos se mantienen de forma
permanente en tensin, con un mnimo gasto muscular de energa sin que nos ocasione el
cansancio al cuerpo.
Respiracin: Esta funcin guarda estrecha relacin con la afectividad, la atencin y otros
elementos.
El esquema corporal:
Recibe el nombre de esquema corporal la imagen o representacin que cada uno tiene de su
cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento. La estructuracin del esquema corporal se
hace a lo largo de tres etapas:
2. Segunda de los tres a los 7 aos afinamiento de la percepcin, al final de esta etapa, como
resultado de las experiencias acumuladas, abandona definitivamente la visin sincrtica que
no diferenciaba su cuerpo del mundo exterior;
- Lateralidad:
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro. En el nio menor de
seis aos la predominancia lateral no suele estar determinada totalmente. Se consolida a partir
de esta edad.
El espacio: La estructuracin del espacio se relaciona con las coordenadas en las que el nio se
mueve, arriba-abajo, delante-detrs, izquierda o derecha. Cuando es capaz de servirse de estas
nociones comprender las nociones espaciales, lo consigue en la etapa de primaria.
Psicomotricidad fina se relaciona con el control de movimientos finos como el de los dedos.
Desarrollo motriz en la EP
NIVEL I
Los alumnos forman su propia imagen corporal, desarrollan sus posibilidades de control
postural respiratorio, consigue una independencia en sus segmentos corporales y llega a una
afirmacin de su lateralidad. Al mismo tiempo, organiza y estructura el tiempo, gracias a esta
estructuracin del espacio domina las nociones de orientacin, situacin y tamao. La
estructuracin del tiempo le permite integrar sus experiencias personales y manejar las
nociones de duracin, sucesin y simultaneidad. Amplan sus posibilidades de control motor;
mejoran la coordinacin culo-manual, que permite el aprendizaje de la lecto-escritura.
Afirman los conceptos de lateralidad derecha-izquierda.
En el desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, ello deben ser tenido muy en
cuenta para cuidar unos ejercicios fsicos de intensidad (pueden provocar taquicardias. Se
produce un progreso en la duracin del espacio y tiempo que ya habamos dicho en el anterior
ciclo.
NIVEL II
Se produce una consolidacin del equilibrio motor a la vez que una apertura a los cambios de
la adolescencia (morfolgicos y hormonales. Primeros cambios consecuencia de la actividad
hormonal de la pubertad: el crecimiento, el aumento de musculatura, el redondeamiento de la
figura, los primeros signos de vello... todo esto hace que nos encontremos en la entrada de la
formacin de una nueva imagen corporal y de identidad sexual.
Autoconcepto: pude definirse como el concepto que tenemos de nosotros mismos, a nivel
cognitivo se basa en las experiencias pasadas, creencias y convencimiento sobre vuestra
persona (percepciones derivadas del procesamiento de la informacin exterior. Los factores
que determinan segn Resines son:
La actitud o motivacin, la tendencia a reaccionar frente a una situacin tras evaluarla como
positiva o negativa.
El esquema corporal, supone la idea que tenemos de nuestro cuerpo a partir de las
sensaciones y estmulos. Esta imagen est muy relacionada e influenciada por las relaciones
sociales, las modas, complejos y sentimientos hacia nosotros mismos.
Las aptitudes o capacidades que posee una persona para realizar algo adecuadamente
(inteligencia, razonamiento, habilidades).
Valoracin externa, consideracin o apreciacin que hacen las dems personas sobre
nosotros. Los refuerzos sociales, los halagos, contacto fsico, expresiones gestuales,
reconocimiento social
Inteligencia emocional acuado por Payne (1985) desarrollado por Mayer y Salovey (1997) y
difundido por Goleman (1996) hace referencia a un subconjunto de la inteligencia social que
comprende la capacidad de controlar los propios sentimientos y emociones, as como la de los
dems y de utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestra acciones
(Mayer y Salovey, 1997). Relacionada con el xito hoy se acepta que el CI tiende a influir un
20% y el resto depende de mltiples factores, entre los que se incluye la inteligencia emocional
(Trianes y Gallardo, 2005). La IE incluye capacidades como:
Desarrollo social proceso por el cual la persona desde la infancia va desarrollando capacidades
y conocimientos que le convierten en miembro activo de su sociedad. La persona construye
sus ideas sobre el mundo social que le rodea. Se incluye el desarrollo moral Interacciones en la
etapa primaria los nios experimentan mejoras significativas en todo el repertorio de
habilidades sociales que les permiten ampliar el conjunto de relaciones sociales.
Relaciones de amistad a medida que van creciendo evoluciona la idea que tiene de amistad y
la percepcin que tienen de sus amigos y amigas en cuanto que sta se va haciendo ms rica,
integrada i diferenciada. La idea de amistad se va haciendo ms exclusiva e individualizada.
Ello, el inconsciente, cuando nace el nio es puro instinto y se gua por el principio de placer.
Yo, la parte racional, se va generando a partir de la interaccin con la realidad. Se rige por el
principio de realidad, es decir, hay que satisfacer el ello pero de una manera apropiada y
realista.
Supery, busca la perfeccin y la autocrtica, asimila los valores morales de los padres.
Partiendo de esta base el desarrollo socioafectivo del ser humano se secuencia en las
siguientes etapas:
Etapa anal, hasta los 3 aos, todo el inters se centra en el control de esfnteres.
Entiende que las etapas de la teora de Freud son limitadas. Aade que el ser humano se
enriquece con el ambiente. Segn el autor, cada etapa tiene una dificultad denominada crisis
de madurez que los individuos debern resolver. La interaccin entre las caractersticas de
cada uno y el ambiente social en el que vive son los factores que permiten que las crisis se
resuelvan o no.
Confianza versus desconfianza (0-1 ao). Necesita confiar en que sus necesidades van a ser
cubiertas.
Autonoma versus vergenza, duda (1-3 aos). El nio explora lo que le rodea, tiene que
aprender el control de esfnteres que junto con el inicio del habla permiten que comience a ser
autosuficiente.
Iniciativa versus culpabilidad (3-6 aos), en ocasiones no respetan los lmites impuestos por
padres o educadores, sintindose culpables al final de la etapa de que lo realizado no deberan
haberlo hecho.
Etapa de actividad versus inferioridad (7-11 aos), coincide con la etapa escolar, lo
relacionado con la escuela cobra gran importancia. Es importante que se sienta competente
con algunas reas y actividades, aunque otras por sus habilidades le supongan algn problema
y le hagan sentir inferior. La interaccin social en esta etapa es fundamental, sentirse
integrado en el grupo, que forma parte de l.
Etapa de la adolescencia (12 aos en adelante), el alumno tiene que encontrar su identidad
personal, se busca la identidad sexual, rol social
El desarrollo socioafectivo en la EP
NIVEL I
Al inicio del ciclo se suelen encontrar algunas de las caractersticas del ciclo anterior
egocentrismo, inestabilidad emocional,
Tanto adultos como padres empiezan a ser desplazados en relacin a la atencin que le
prestan los nios por compaeros.
Referente a la moral es una etapa marcada por el inicio de la autonoma moral; empieza a ser
cuestionada la "moral heternoma" (aquella moral proveniente de los adultos) y empieza a
darse una moral vinculada a la colaboracin y respeto entre iguales.
Los compaeros son por naturaleza los grandes protagonistas de este ciclo; las actividades
cooperativas y competitivas desempean un papel trascendental. La actividad social se
desarrollo en la vida en pandilla, los juegos y aventuras entre iguales; estos grupos tienden a
ser homogneos en aspectos tales como edad y estatura. Gessell indica al respecto: "en la
escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como mujeres, pero las asociaciones
espontneas son, casi siempre, unilaterales, ambos sexos se desdean cordialmente.
Con respecto a la moral hay que indicar que como consecuencia del proceso de socializacin la
sumisin a las normas provenientes de los adultos se desplaza en favor de las normas
elaboradas por el propio grupo. Es una moral bastante rgida en la que no se toleran trampas,
mentiras, da comienzo el sentido de justicia y el nio puede asumir y aceptar determinadas
responsabilidades. Esta etapa est marcada igualmente porque el nio es muy exigente
consigo mismo, sintiendo la necesidad de excusarse cuando realizan acciones incorrectas, es
muy sensible a las crticas. Todo ello es un progreso hacia el desarrollo moral autnomo
iniciado en el ciclo anterior.
Referente a los juegos hay que indicar que su caracterstica esencial es que estos son reglados,
consiguindose a travs de esto que exista el mnimo numero de conflictos, por otra parte
lgico por el proceso de socializacin en el que est inmerso el nio.
NIVEL II
Empiezan a aparecer los intereses sexuales y aunque los compaeros tienen el gran
protagonismo el grupo comienza a ser mixto.
Referente a los adultos hay que indicar que tanto por el inicio de la pubertad como por las
nuevas adquisiciones cognitivas, lo que hace que se desarrollo el sentido crtico, padres y
profesores pueden ser juzgados crticamente.
MARCO LEGAL
A saber:
procesos de aprendizaje.
- El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las
disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales, sus esquemas de pensamiento.
-La relacin entre la teora y la prctica es otra de las asignaturas pendientes en la enseanza
escolar. El academicismo y la orientacin enciclopdica de la escuela premoderna ha
enfatizado la importancia de la teora y de la abstraccin, distanciando la adquisicin de
informaciones y conceptos de sus referentes reales, de modo que frecuentemente el
conocimiento escolar es una pura abstraccin retrica o nominalista que no capacita para
entender las situaciones de la realidad, ni menos para actuar en ellas.
La aplicacin del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana en cada mbito del saber
es la clave para provocar la motivacin y para garantizar la permanencia y transferencia de lo
aprendido. La escuela y el aprendizaje escolar del currculo orientado al desarrollo de
competencias bsicas no pueden estar al margen de los intereses, preocupaciones y
problemas de la vida cotidiana. El reto pedaggico de esta nueva orientacin sobre el currculo
supone ir desarrollando proyectos de indagacin donde el aprendiz, individualmente y en
grupo se implica en actividades que tienen sentido, que tocan los problemas y las situaciones
reales que afectan a la naturaleza, a los artefactos, a las personas y a las instituciones sociales.
Como los escenarios actuales son cada vez ms complejos, cambiantes e inciertos, es
imprescindible el desarrollo de vivencias e intercambios que ayuden al sujeto a sobrevivir y
convivir con y en la incertidumbre. - La organizacin espacial y temporal de los contextos
escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las
tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el entorno social.
La interaccin permanente con el profesor como tutor es la clave de arco para garantizar el
xito del aprendizaje autnomo y el desarrollo de competencias en la enseanza educativa.
Proponer iniciativas, estimular el debate, organizar las secuencias de actividades, corregir
errores, contrastar interpretaciones, revisar proyectos y evaluar procesos y resultados han de
constituir las actividades bsicas de la accin tutorial de todo docente. Al docente
contemporneo le corresponde una tarea profesional ms compleja que la mera explicacin
de contenidos y evaluacin de rendimientos, deber disear, planificar, organizar, estimular,
acompaar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga
trayectoria de formacin como ciudadanos autnomos y responsables. Estas nuevas
responsabilidades docentes requieren nuevas y ms complejas competencias profesionales, es
decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Los procesos
de formacin, seleccin y perfeccionamiento del profesorado deben abarcar tanto la
adquisicin de conocimientos como el desarrollo de capacidades y la formacin de actitudes.
El amor por el conocimiento y por la cultura y el deseo y compromiso de estimular y orientar el
aprendizaje de los estudiantes son las claves de su competencia profesional. Un aspecto
relevante en la funcin tutorial del docente tiene que ver con el concepto de modelizacin
(Tedesco, 2000) que consiste en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su
actividad, de manera tal que los aprendices puedan observar primero y construir despus un
modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Hacer
explcitos los comportamientos implcitos de los expertos. En sntesis, pasar del estado de
novicio al estado de expertos, consiste en incorporar los conocimientos y las operaciones que
permiten tener posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin y actuacin. El
docente ha de ensear el complejo oficio de aprender.
- Proceso personal: se ponen en juego las estrategias cognitivas, slo se aprende desde las
experiencias del sujeto.
Siguiendo a Csar Coll (1986), la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita la
actividad mental constructiva del alumno en base a los procesos de desarrollo personal que
trata de promover la actividad escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes significativos el
alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento: Aprendizaje
significativo, memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo aprendido, son tres aspectos
esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar en
particular.
Como Csar Coll (1991) podemos afirmar que la concepcin constructivista del proceso de E-A
se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
Las diferencias las analizamos desde dos puntos de vista: cognitivo y motivacional. Desde el
primero el aprendizaje significativo implica la elaboracin de vnculos sustantivos, frente a los
vnculos arbitrarios que sustentan el aprendizaje repetitivo. Desde el punto de vista
motivacional el aprendizaje significativo implica la afectividad del sujeto que aprende, ya que
implica un esfuerzo deliberado.
Las ventajas del aprendizaje significativo son la retencin ms duradera por producir cambios
profundos en la estructura cognitiva y el facilitar los nuevos aprendizajes. Como elementos
clave subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno destacamos:
Cules son las condiciones que nos van a asegurar un aprendizaje significativo? Novak (1982)
dice que deben cumplirse dos condiciones:
2. El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente; debe
estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe.
Una vez conocidas las condiciones necesarias nos interesaremos por sus caractersticas y tipos
de aprendizaje significativo.
Partir de los conocimientos previos Modificar los esquemas de conocimiento siguiendo la ley
del equilibrio de Piaget Conseguir la funcionalidad de lo aprendido y una memoria
comprensiva que sirve de punto de partida de futuros aprendizajes. Por ltimo, requiere de
una intensa actividad por parte del alumno. Una actividad interna, cognitiva, desde el marco
de una inter-actividad (Coll 1981): profesor-alumno y alumno-alumno.
Pero, cmo puede ser ese proceso de asimilacin cognitiva? Depender del modo de
relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos. As podemos hablar de tres
tipos de aprendizaje:
Aprendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con las
ideas previas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad.
Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse con ideas previas
relevantes, slo pueden relacionarse de una forma general con la estructura cognitiva.
Pero, cmo consigue el profesor orientar y guiar la actividad constructiva del alumno hacia el
aprendizaje de unos determinados contenidos?, cmo se lleva a cabo la sintonizacin
progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados que vehiculan los
contenidos escolares?
La ayuda adecuada es aquella que cumple con la regla de contingencia de Wood, esto es, se
ofrece cada vez que el sujeto la demanda y atendiendo a sus necesidades concretas. Por tanto,
debe partir de la zona de desarrollo prximo para llegar a la zona de desarrollo potencial.
b. La zona de desarrollo prximo la define Vigotsky (1979) como la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
a. Evaluar la ZDP, usar a los compaeros ms hbiles como maestros, supervisar y fomentar el
habla privada del nio.
a. Autoevaluacin y autosupervisin.
- Debe contribuir a que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos y que sean
capaces de aprender a aprender.
- El equipo de profesores debe estar coordinado por el tutor y asesorado por el orientador.
Algunos recursos que nos podemos encontrar pueden ser: 1. Programas de enriquecimiento
cognitivo elaborados para ensear a pensar desde aspectos como la solucin de problemas, la
creatividad, el razonamiento (inductivo y deductivo) y la meta-cognicin, es decir, el
conocimiento acerca del propio conocimiento, permiten la planificacin, la regulacin del
empleo eficaz del conocimiento y, en general, de los recursos cognitivos de los sujetos.
Contamos con el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, el
Proyecto de Inteligencia Harvard, Programa de Auto-instrucciones de Michenbaum, el de
Filosofa para nios de Lipman. 2. Los mapas cognitivos o, lo que es lo mismo, la
representacin de conceptos mediante esquemas. 3. Hay mltiples programas entre los que es
necesario destacar aquellos que contienen: a. Tcnicas o destrezas instrumentales bsicas
como comprensin lectora, mejora de memoria. b. Aplicacin de factores motivacionales.
- Entre las actitudes del profesor son importantes las expectativas que tiene del alumnado, no
siempre son conscientes de las mismas, que se transmiten mediante el lenguaje verbal y
gestual.
- Los juicios positivos y negativos deben ser usados racionalmente, as como evitar las
comparaciones.
Algunos recursos:
CONCLUSIN
Para concluir mencionar el Decreto 105/2014, del 4 de septiembre, por el que se establece el
currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Galicia.
La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y las nias las capacidades que les
permitan:
BIBLIOGRAFA