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TEMA 1:

1. INTRODUCCIN

2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE


LOS SEIS A LOS DOCE AOS.

a. Introduccin: la infancia y sus etapas.

b. Aclaraciones conceptuales: crecimiento, aprendizaje, maduracin y desarrollo.

c. Teoras del desarrollo.

i. Paradigmas y teoras.

d. Caractersticas bsicas del desarrollo.

e. Leyes del desarrollo.

f. Factores que influyen.

i. Prenatales.

ii. Perinatales.

iii. Postnatales.

3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.

a. Aspectos cognitivos.

i. Definicin y componentes de la cognicin.

ii. Teora de Piaget.

1. Conceptos fundamentales.

2. Estadios del desarrollo.

iii. Otras teoras de la inteligencia.

iv. Otros aspectos:

1. Memoria.

2. Razonamiento.

3. Percepcin.

4. Resolucin de problemas.

b. Aspectos motrices.

c. Aspectos afectivos.
d. Aspectos sociales.

4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO DE ENSEANZA-


APRENDIZAJE.

5. CONCLUSIN

6. BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN

Actualmente, entre la comunidad de investigadores del mbito de la educacin y


particularmente en la Psicologa Evolutiva y de la Educacin, se entiende que el desarrollo de la
persona no depende exclusivamente de la herencia y del medio, sino que ambos factores
contribuyen a la evolucin del ser humano interactuando entre s, por ello, la posicin que
actualmente adoptamos para el estudio del desarrollo, es una posicin contextualizada e
interaccionista. Desde esta posicin, la etapa de EP resulta clave en su papel de contexto de
desarrollo y de compensacin de desigualdades. Al comienzo de esta etapa tenemos un nio
con una capacidad intelectual capaz de realizar tareas como el desarrollo de la lectura o la
resolucin de sencillos problemas. Al finalizarla tenemos un preadolescente en el que se han
producido transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a tareas intelectuales
propias de un adulto.

El desarrollo de la persona se plantea como un largo camino que va desde la


dependencia total hasta el desarrollo de la capacidad de vivir, de forma independiente y
autnoma, la propia identidad individual y social. Entendido as el desarrollo, la
educacin tiende a propiciar en la persona esas capacidades y competencias necesarias
para su integracin activa en la sociedad, tal y como se recoge en el prembulo de la
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo (en adelante LOE), en su redaccin
actual dada por la modificacin de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa (en adelante LOMCE) en el que se seala que La
educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al
mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su
comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la
axiolgica., y a su vez en el mbito de nuestra Comunidad Autnoma, COMPROBAR
ESTO como docente y para favorecer y potenciar el desarrollo de las capacidades
expuestas en los objetivos de etapa, enunciados en el Decreto 105/2014, de 4 de
septiembre, por el que se establecen la educacin primaria en la Comunidad Autnoma
de Galicia, tenemos que tener una formacin bsica sobre los conocimientos esenciales
de la psicologa evolutiva de los discentes, de los perfiles de cada grupo de edad.
Conociendo la base del desarrollo, podemos establecer una orientacin curricular
verdaderamente promotora de desarrollo.
Por otro lado, la modificacin que hace la LOMCE, en el captulo I del ttulo II, en el
artculo 71.1. (MEC 2013 a), queda recogido que Las administraciones educativas
dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo
desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos
con carcter general en la presente Ley. Las administraciones educativas podrn
establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que
escolaricen alumnado en situacin de desventaja social.

Como docentes, el conocimiento de las caractersticas psicoevolutivas de los nios y


nias se considera imprescindible para realizar una intervencin educativa efectiva y
ajustada a sus caractersticas.

El maestro, en cualquier caso, no tiene que ser un mero espectador de esos cambios
evolutivos, sino que es tarea fundamental tambin el contribuir a formarlos. No
debemos olvidar que el aprendizaje, (segn las teoras que veremos a continuacin), se
realiza en conexin con el desarrollo y, al mismo tiempo, es dependiente de l. Los
procesos educativos van estrechamente ligados a los procesos evolutivos de los
alumnos/as y se realizan en un contexto sociocultural determinado producindose un
intercambio activo con el medio que conduce a la conceptualizacin del mundo, de los
dems y de s mismos.

El tema, sin duda, es de gran importancia para los maestros de Educacin Primaria, que
tienen entre sus funciones ajustar los procesos de enseanza a los procesos de
aprendizaje.

La educacin es uno de los factores que ms influye en el avance y progreso de


personas y sociedades. Adems de proveer conocimientos, la educacin enriquece la
cultura, el espritu, los valores y todo aquello que nos caracteriza como seres humanos.

En las economas modernas el conocimiento se ha convertido en uno de los factores


ms importantes de la produccin. Las sociedades que ms han avanzado en lo
econmico y en lo social son las que han logrado cimentar su progreso en el
conocimiento, tanto el que se transmite con la escolarizacin, como el que se genera a
travs de la investigacin.

En este tema trataremos, de ofrecer una visin global sobre las caractersticas
fundamentales del desarrollo psicoevolutivo en los nios/as de seis a doce aos en los
mbitos cognitivo, motriz, afectivo y social, as como, las relaciones e implicaciones de
estos conocimientos en el proceso de enseanza- aprendizaje. Sabemos que existe una
estrecha relacin entre los procesos educativos y de enseanza aprendizaje y los
procesos de desarrollo de los nios. De ah la importancia de que el maestro posea una
formacin bsica acerca de los conocimientos esenciales de la Psicologa Evolutiva del
nio.

Pero, realmente es importante que el maestro conozca a sus alumnos y su desarrollo


psicoevolutivo? Qu aspectos evolutivos van a ser ms importantes? Si el maestro
conoce y tiene en cuenta dichos aspectos favorecer los procesos de enseanza-
aprendizaje?

A estas cuestiones y a otras, daremos respuesta durante la exposicin del tema.


CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS
SEIS A LOS DOCE AOS.

A travs del estudio del desarrollo evolutivo del mbito motor, cognitivo, afectivo,
social y moral podemos conocer los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la
vida humana, ms concretamente los que se relacionan con los procesos de desarrollo
de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales
significativas.

El tramo que abarca de los 6 a los 12 aos, es decir, la Educacin Primaria, configura la
entrada del alumno en la escolaridad obligatoria. El conocimiento de los rasgos que
determinan su personalidad es esencial para el profesor y los profesionales que van a
entrar en contacto con el nio.

Diversos autores e investigaciones sealan que el periodo de EP, al ser la primera etapa de la
educacin obligatoria, es una de las ms importantes para el desarrollo mental, social y
afectivo de los alumnos/as. La escolarizacin marca una nueva forma de contacto y de relacin
con los iguales y con los adultos, la relacin con las figuras parentales vara, la socializacin
primaria se complementa con figuras de socializacin secundaria inicindose un proceso
gradual de independencia y autonoma, y aparece, tambin, el grupo de iguales como
referente importante.

A lo largo de la etapa, el alumnado va adquiriendo una autonoma creciente, primero


de movimiento, tanto para desplazarse adecuadamente en el espacio fsico como en la
actividad manipulativa: asimismo se produce un despliegue de las plenas posibilidades
funcionales del lenguaje.

La utilizacin del lenguaje constituye un factor decisivo de su desarrollo, tanto para la


comunicacin social, para la expresin de sus pensamientos, sentimientos y deseos
como para la regulacin de la conducta y para la representacin del mundo.

En conexin con las nuevas capacidades, motrices y de lenguaje, los nios van
alcanzando una creciente capacidad de abstraccin que les permite apreciar y disociar
diferentes cualidades de los objetos y de los fenmenos. Ello implica la percepcin y
conciencia de la permanencia del objeto (conseguida en edades preescolares), de sus
cualidades y de sus posibles cambios. Implica tambin la capacidad para aislar
cualidades de los objetos y el establecimiento de relaciones entre ellos.

Las nuevas capacidades de lenguaje y de pensamiento facilitan la comunicacin e


interaccin social y, por otro lado, derivan de ella, puesto que no slo el lenguaje, sino
la representacin misma de la realidad, es el resultado de una construccin social. En
estas edades, la relacin entre iguales, y no slo con los adultos, es una importante
fuente de desarrollo y un estmulo para el aprendizaje.

El desarrollo cognitivo y de capacidades, la experiencia de la interaccin social y la


adopcin de un sistema de valores convergen en la elaboracin del autoconcepto y de
la autoestima, con lo que ambos significan de conocimiento y valoracin de s mismo.

Al comienzo de la misma tenemos un nio o una nia que, aunque posee unas
capacidades notables en los distintos aspectos, es muy diferente del pre adolescente
que encontramos al final.

El conocimiento por parte del maestro de las caractersticas psicoevolutivas de los


nios y nias resulta imprescindible para una intervencin efectiva, as como para
poder llegar a acuerdos en el marco de los proyectos y programaciones docentes de
etapa.

Hoy sabemos que el desarrollo psicolgico no es un proceso de despliegue automtico


de potencialidades producido por la sola experiencia del alumno. Sabemos que es un
proceso social y culturalmente asistido y mediado. Slo conociendo de dnde se viene
(rasgos caractersticos de un subperodo anterior) y dnde se est (rasgos
caractersticos del subperodo actual), podremos saber hacia dnde queremos ir.

El desarrollo que se produce en los nios a partir de los seis aos, se asienta sobre la
evolucin que se ha dado en aos anteriores, en otras fases de la infancia que abarcan
desde el nacimiento hasta los seis aos.

A partir de aqu contina el crecimiento fsico y la reorganizacin estructural que se


haban dado en aos anteriores, lo que ocurre es que lo hacen con un ritmo ms lento
que en la etapa anterior (cero a seis). Los cambios en estatura y peso no son paralelos
en nios y nias. Los nios en esta etapa son algo ms altos y la mayora delgados pero
fuertes; las nias, sin embargo, pueden conservar un poco ms de tejido graso que los
nios. Con respecto al desarrollo motor a partir de los 6 aos de edad se inicia un
periodo de transicin de las habilidades fundadas en la musculatura gruesa del cuerpo
hacia las habilidades manuales finas. Sin embargo, stas an no se alcanzan con un
grado de madurez suficiente. Se pasa del dominio de la musculatura generalizada a los
msculos finos de las zonas distales del cuerpo: pies, manos y dedos
fundamentalmente. Los movimientos se hacen ms diferenciados y sutiles en las
extremidades, que combinan en un solo ejercicio los movimientos de pies y manos,
pero el nio todava necesita afianzar el control de la musculatura fina. En el mbito
cognitivo se observa el deseo de manejar cosas concretas para llegar a comprenderlas
y el afn insaciable de conocer. Sienten mucha curiosidad y hacen continuas
preguntas.
El desarrollo cognitivo est ntimamente relacionado con su crecimiento social y
afectivo, as los progresos en el desarrollo psquico se reflejan en tres dimensiones: la
construccin de la personalidad, las relaciones con los adultos y las relaciones con los
iguales. Las capacidades verbales a partir de esta edad continan aumentando. Los
nios son cada vez ms capaces de interpretar la comunicacin y de hacerse entender.
Esta evolucin de la conducta lingstica se evidencia mediante el reemplazo de
respuestas gesticulares, por nuevas formas expresivas donde el dominio de la palabra
sobre el gesto va aumentando hasta convertir el proceso de comunicacin en una
secuencia ms interiorizada de desarrollo intelectual. Una vez que hemos presentado
algunas caractersticas generales de desarrollo en estas edades, veremos a
continuacin las etapas y momentos ms significativos referidos a los distintos mbitos
de desarrollo, sin olvidar que atendemos a los diferentes mbitos para facilitar la
comprensin y el estudio de este periodo evolutivo y teniendo en todo momento
presente que ningn mbito es independiente en su proceso evolutivo pues una de las
caractersticas fundamentales de dicho proceso es precisamente su carcter
interactivo y global.

Coll (2001) comenta que los procesos educativos estn relacionados con el desarrollo
de los nios y a su vez, estos procesos se ven mediatizados por el contexto de una
cultura determinada. Por otro lado, la educacin escolar procura que el alumno sea
capaz de adaptarse al contexto cultural en el que est inmerso.

Para entender a qu nos referimos con desarrollo psicoevolutivo, en este apartado


haremos una aproximacin conceptual al trmino desarrollo y otras palabras afines
que se complementan entre s: crecimiento, maduracin y aprendizaje; y nos ayudan a
tener una visin amplia del tema. Despus de aclarar dichos trminos, estudiaremos
las caractersticas que debe contemplar el proceso de desarrollo. Y por ltimo,
realizaremos un breve repaso por las teoras ms relevantes de desarrollo.

El proceso de enseanza aprendizaje es dependiente del desarrollo de cada individuo


y este, a su vez, evolucionar en funcin del primero.

Siguiendo a PINILLOS (1991) para poder hablar de desarrollo se necesita ponerlo en


conexin con tres elementos principales: el crecimiento, la maduracin y el
aprendizaje.

El crecimiento es un proceso dinmico que tiene lugar desde la fecundacin, de ritmo


variable; hace referencia al incremento cuantitativo de los diferentes rganos, tejidos,
masa corporal, etc, por lo que resulta fcilmente observable y medible (aumento en
cantidad).
En cambio, el desarrollo hace referencia a la evolucin cualitativa (calidad de esa
evolucin) de las diferentes estructuras, ms difcil de cuantificar; hace referencia al
conjunto de cambios que se producen en la vida de un individuo y estn relacionados
con diferentes formas de organizar su actividad, interviniendo en funciones como el
lenguaje, memoria, atencin, etc.

El desarrollo puede considerarse como una evolucin en rganos, procesos y


funciones. Pero no todo crecimiento es desarrollo. El crecimiento se refiere a un
cambio cuantitativo mientras que el desarrollo es esencialmente cualitativo
implicando siempre un cambio a un nivel ms avanzado, ms complejo y adaptativo.

Maduracin es un concepto ms circunscrito que desarrollo pues est referido a las


potencialidades genticas del individuo. Es decir, la maduracin vendra a ser la
manifestacin del desarrollo que se producen en ausencia de la prctica o del
aprendizaje. Est cientficamente probado que la aparicin de diversas conductas en
los humanos depende de la maduracin de ciertas estructuras especficas. Por
ejemplo, un beb de dos meses no puede andar, por mucho que le ensees o
practique, hasta que la funcin motriz no haya madurado.

Finalmente, el aprendizaje es un proceso en el que entran en contacto todos los


elementos citados , ya que optimiza el desarrollo por una parte y, por otra, su eficacia
se potencia cuando la maduracin avanza. Mediante el aprendizaje interiorizamos y
nos apoyamos de distintos elementos del medio fsico y social, a travs de una
continua interrelacin con este mediante un proceso de asimilacin / acomodacin,
equilibrio/ reequilibrio.

Se denomina aprendizaje a un cambio permanente de conducta producido como


consecuencia de la prctica. Este proceso ocurre en la interaccin del individuo con el
medio. Mediante el aprendizaje, las personas incorporamos nuevos conocimientos,
valores y habilidades que son propios de la cultura y sociedad en que vivimos.
(Aprender haciendo o learning by doing)

Est claro que la maduracin es indispensable para que se produzca el desarrollo, pero
no es suficiente. El aprendizaje optimiza el desarrollo, que se potenciar cuando la
maduracin se haya establecido.

Concluiremos este apartado interconectando todos los trminos. El individuo, por


intervencin del crecimiento fsico, va madurando en todas sus estructuras y, al
tiempo, va aprendiendo gracias a una interaccin social. Todo eso provoca unos
cambios en su vida que afectan al lenguaje, la memoria, la capacidad de atencin. A
esto le llamamos desarrollo. Profundizaremos a continuacin en sus caractersticas y
factores.
Introduccin: La infancia y sus etapas

Varias y diferentes son las etapas en las que se divide el periodo denominado infancia, Gallego
(1998), al igual que otros muchos autores y siguiendo las divisiones en estadios establecida por
Jean Piaget, divide el periodo infantil en los siguientes tramos:

- Desarrollo temprano, de 0 a 2 aos.

- Primera infancia, de 2 a 6 aos.

- Segunda infancia, de 6 hasta los 10 o 12 (hasta que comienzan los primeros rasgos fsicos y
madurativos de la adolescencia, la denominada pre-adolescencia).

Otros, como Silvestre y Sol (1993) realizan una divisin mucho ms prctica, ya que los
tramos que establece coinciden con las etapas y ciclos educativos:

La 1 infancia abarca desde el nacimiento hasta los 3 aos.

La 2 infancia abarca de los 3 a los 6 aos.

La 3 infancia, de 6 a 12 aos.

De acuerdo con estas tres etapas en que se divide la infancia, el sistema educativo responde
estableciendo unos Tramos Educativos en concordancia con ellas, y recogidos en la LOE, art.
14 y que la LOMCE no ha modificado en EI pero s en EP, que son los siguientes:

- Educacin Infantil

- Primer ciclo (0-3 aos)

- Segundo ciclo (3-6 aos)

- Educacin Primaria: la LOMCE modifica el artculo 18, Ttulo I Las enseanzas y su


ordenacin, Captulo II Educacin primaria de la LOE, que queda redactado de la siguiente
manera: la etapa de Educacin Primaria comprende seis cursos y se organiza en reas, que
tendrn un carcter global e integrador. De igual manera, en el Decreto 105/2014, de 4 de
septiembre, por el que se establece el currculo de la educacin primaria en la Comunidad
Autnoma de Galicia, establece lo siguiente en su artculo 2 (Principios generales): La etapa
de Educacin Primaria comprende seis cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente
entre los seis y los doce aos de edad, y se organiza en reas, que tendrn un carcter global e
integrador.

Especifica tambin que la etapa de educacin primaria forma parte de la enseanza bsica y,
por lo tanto, tiene carcter obligatorio y gratuito.
Aclaraciones conceptuales: crecimiento, aprendizaje, maduracin y desarrollo

Aunque su tratamiento en la literatura a modo de sinnimos resulta frecuente, en el mbito de


la psicologa, y, concretamente en el de la psicologa evolutiva, es necesario matizar su
significado. As, Palacios, Marchesi y Coll (1992) explican la diferencia entre los trminos:

Crecimiento: Incremento cuantitativo de los distintos rganos, fcilmente medible y


observable. Se produce desde la fecundacin aunque con distintos ritmos. Existen dos
momentos claves de aceleracin: el primero hasta los tres aos de vida y el segundo durante la
adolescencia. Se suele aplicar principalmente a caractersticas fsicas, porque son susceptibles
de aumentos cuantitativos fcilmente visibles y medibles: altura, peso, permetro ceflico

Maduracin: Capacidad para, hace referencia al momento en que una persona est
preparada para afrontar una tarea nueva, sus estructuras han alcanzado un estado ptimo
para ello. Esta fuertemente ligada al crecimiento, a los aspectos biolgicos y fsicos de la
evolucin de las personas. Se refiere, por tanto, al desarrollo que se produce en ausencia de la
prctica o del aprendizaje. Est demostrado que la aparicin de diversas conductas humanas
dependen de la maduracin (despliegue gentico) de ciertas estructuras especficas. Un beb
de dos meses no puede andar, ni tampoco leer, hasta que las funciones motrices, en el primer
caso, y las perceptivas (entre otras), en el segundo, se hayan desarrollado.

Maduracin: consiste en los cambios morfolgicos y de pautas de conducta que ocurren de


forma natural, es decir, en ausencia de la prctica o del aprendizaje. Est influida por la
interaccin de factores hereditarios y ambientales. Es un cambio cualitativo en el e organismo.

La maduracin es un fenmeno evolutivo autnomo, no responde a estmulos exteriores, se


desarrolla de dentro afuera, es de tipo psicosomtico y transcurre gradualmente.

Aprendizaje: Es el proceso que produce una modificacin permanente de la conducta


producido como consecuencia de la prctica y la interaccin con el medio. Mediante el
aprendizaje incorporamos conocimientos, valores, y hbitos propios de la cultura y sociedad
en que vivimos. La maduracin es indispensable para que se produzca el desarrollo, pero no es
suficiente, el aprendizaje lo optimiza, y la escuela desempea un papel fundamental porque
crea contextos para la prctica, contextos para el aprendizaje.

Desarrollo: Es el conjunto de cambios que se producen en la vida del individuo con distintas
formas de organizar su actividad. Este proceso pone en marcha las potencialidades de los seres
humanos. El desarrollo es una sucesin ordenada de cambios que implican no slo un
aumento cuantitativo sino cualitativo. Pinillos (1991) lo define como un proceso de cambio
progresivo, esto es, de variacin hacia formas de conducta que se valora como superiores
dentro de una determinada concepcin del mundo. Por tanto cambia la conducta, la forma de
organizar y percibir el mundo de manera acumulativa e irreversible.
Caractersticas bsicas del desarrollo (Palacios, Marchesi y Coll, 1992)

Carartersticas bsicas del proceso de desarrollo:

Diferenciacin: a lo largo de todo el proceso evolutivo los alumnos adquieren unas


capacidades y habilidades que les diferencian de estadios anteriores, aunque tambin hay
regresiones producidas por determinados trastornos (ver punto).

Estadios sucesivos: la forma de interpretar el desarrollo, generalmente, se describe en


trminos de estadios o etapas que recorren los sujetos, independientemente de su contexto
social y cultural. Los criterios para definir un estadio u otro son cualitativos.

Sistema abierto de energa: que los nios tengan un sistema abierto significa que los
alumnos/as estn siendo influidos por el ambiente.

Plasticidad: el hombre, a lo largo de toda la vida, est abierto de forma permanente al


desarrollo de su personalidad. La capacidad plstica de la especie humana se manifiesta en la
capacidad para reorganizar su estructura personal a lo largo de toda la vida.

Integracin: el desarrollo no es independiente para cada una de las reas o dimensiones que
componen la personalidad humana, existe una correlacin entre las diferentes reas.

CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO

Se pueden destacar cinco caractersticas fundamentales en el desarrollo:

El desarrollo es un proceso de construccin dinmico. Esto quiere decir que el


nio no es un ser pasivo que se limita a recibir informacin del entorno, sino que
es un agente activo de su propio desarrollo, que construye en constante
interaccin con el medio. El nio aprende explorando y actuando sobre el medio,
el cual a su vez produce un cambio continuo en el nio y la formacin de nuevas
estructuras de pensamiento y de relacin.
Es un proceso adaptativo. Es decir, en este proceso de interaccin el nio
modifica su comportamiento para ir adaptndose progresivamente al mundo en
el que vive y del cual recibe informacin. Podemos decir que una de las
finalidades del desarrollo es la adaptacin al medio fsico.
El desarrollo es un proceso global: esto podemos tomarlo en dos sentidos. Por
un lado, al decir que el desarrollo tiene lugar globalmente nos referimos a que
las distintas reas siguen una evolucin paralela, todas se desarrollan a la vez.
Aunque tambin es verdad que determinadas reas tiene ms peso en unas
edades que en otras. Por otro lado, podemos decir que es un proceso global
porque ocurre por la interaccin de muy variados factores, tanto individuales o
genticos, como exgenos o ambientales. El nio nace con un potencial de
aprendizaje y desarrollo determinados por la herencia gentica, pero las
condiciones ambientales pueden favorecer o dificultar el desarrollo.
As mismo, el desarrollo es un proceso continuo: cada nuevo logro que consigue
el nio es una prolongacin de las habilidades que ya posea y que las supera.
Esto se conoce con el nombre de andamiaje. El nio necesita de unos andamios,
conocimientos y habilidades que ya domina y en los que se apoya para construir
nuevos aprendizajes, por lo que se convierte en un agente activo para su propio
desarrollo.
Por ltimo, el desarrollo es un proceso no uniforme. Esto quiere decir que los
distintos logros que va consiguiendo el nio en el desarrollo no ocurren todos en
todos a la misma edad exactamente. Tan solo se puede ofrecer una edad
aproximada para la consecucin de las diferentes habilidades, pero nunca una
fecha exacta, pues cada nio es un ser nico e irrepetible con su propio ritmo de
aprendizaje y unas caractersticas, intereses y necesidades propios.

Como sabemos, el desarrollo no es el resultado de un solo factor o tipo de factores, al


contrario, se considera que son mltiples los factores que intervienen en ste. Aunque
existen diferentes clasificaciones, nos vamos a referir a ellos como factores genticos
(internos o endgenos) y ambientales (externos o exgenos)

FACTORES GENTICOS: la importancia de los factores genticos en el


determinismo de algunas caractersticas orgnicas no es necesario subrayarla. No
obstante, en la especie humana es difcil formular con precisin las leyes de la herencia,
sea debido a la enorme interferencia de condiciones ambientales discrepantes,
fluctuantes e incontrolables dentro de las que crece el ser humano, o sea debido a su
propio y prolongado ciclo reproductivo y evolutivo.

Por otro lado, la herencia directa de rasgos psicolgicos es muy difcilmente concebible
desde un punto de vista terico, mientras que posibilidad de heredar ciertas estructuras y
funciones orgnicas, que se reflejan en el tejido psquico del individuo, es ms
comprensible. Todo ello demuestra la enorme complejidad de las condiciones en que los
caracteres somticos repercuten en sus caracteres psquicos.

FACTORES AMBIENTALES: nos referimos a aquellas circunstancias que rodean al


nio en su medio prximo y que condicionarn de forma importante su desarrollo. La
importancia de este tipo de factores es incuestionable.

Hoy en da se considera que lo innato y lo adquirido es una falsa distincin desde el


punto de vista de la evolucin de la especie, ya que lo que hace unas generaciones era
adquirido, puede acabar siendo incorporado al cdigo gentico de la especie. Siguiendo
a Palacios (1990), podemos hablar de:

Contenidos cerrados del cdigo gentico: son los no modificables por el efecto
del aprendizaje y la experiencia. Por ejemplo, los seres humanos no podemos volar.

Contenidos abiertos: que tienen ms que ver con las posibilidades de desarrollo
que con la adquisicin de conductas concretas. Por ejemplo, nacemos con la
posibilidad del lenguaje articulado, que slo se adquirir por medio del
aprendizaje. Los seres humanos tenemos un cdigo extraordinariamente abierto,
por eso se afirma que estamos programados para aprender. El cdigo gentico
deber ser entendido no como una limitacin, sino como una posibilidad.
La parte cerrada del cdigo gentico establece un calendario madurativo, que todos
debemos recorrer hasta cierto punto. Cuanto ms pequeos somos, ms nos parecemos
aunque pertenezcamos a culturas muy diferentes. Es decir, en los primeros aos todos
seguimos un desarrollo similar. Asimismo, en esos primeros aos, existen unos perodos
crticos o sensibles en los que nos encontramos especialmente predispuestos a aprender
esas habilidades bsicas. En algunas ocasiones, si estos aprendizajes no se realizan esos
perodos crticos, no llegan a adquirirse nunca (ej. Marcha bpeda, lenguaje,)

Por tanto, las deficiencias son ms recuperables cuanto menor es la edad del nio. De
ah la importancia de la atencin temprana para remediarlas en lo posible. Esto se debe
a: la plasticidad del sistema nervioso (las conexiones nerviosas se completan despus
del nacimiento), la versatilidad en la bsqueda de formas de adaptacin o adquisicin de
conductas y a la capacidad de recuperacin cuando se dan experiencias apropiadas.

En el desarrollo tanto influyen factores externos como internos. Estos factores no


podemos estudiarlos de forma separada sino contemplarlos en una visin contextualista-
interaccionista.

Como padres, educadores o profesionales de la psicologa, lo que nos interesa es valorar


las posibilidades de intervencin desde el ambiente, ya que la herencia viene dada y no
la podemos cambiar y es fundamental pensar y creer en el potencial que cada nio o
nia tiene.

Teoras del desarrollo

Tradicionalmente, en la Psicologa Evolutiva, han predominado dos paradigmas (modelos


terico metodolgicos para la interpretacin e investigacin de los procesos evolutivos en los
seres humanos) cuyas posturas, en un principio insalvables, fueron superadas por la aparicin
de un tercer modelo. Dentro de cada uno de estos modelos podemos encontrarnos teoras,
que aunque no coincidan plenamente en los planteamientos del paradigma, se clasifican
dentro de ellos en un afn meramente explicativo. Los tres paradigmas, y algunas de las
teoras ms conocidas que se sitan en sus planteamientos son las siguientes:

INNATISTAS (tambin denominados Organicistas, sus bases filosficas hay que situarlas en el
Racionalismo), se desprecia la accin del medio, el desarrollo evolutivo est determinado
genticamente. Individuo considerado como un organismo activo, con una dinmica activa y
en direccin a unos fines, cuyo desarrollo no depender tanto del exterior como de s mismo.

MADURACIONISMO, de Gessell, considera que el desarrollo humano es progresivo y est


determinado por factores biolgicos (genticos y madurativos), por lo que las estructuras de la
futura conducta de la persona ya estaran inicialmente preformadas.

EL ETOLOGISMO, la Etologa es una rama de la psicologa que estudia el comportamiento de


los animales. A travs de ella se determina que hay una serie de conductas que estn inscritas
genticamente. Bowlby mostr que algunos de estos principios tambin eran aplicables a las
personas como explicacin de su desarrollo afectivo. Algunas conductas que los bebs
realizaban desde su nacimiento no haban podido ser aprendidas del medio previamente, era
forzoso que tenan que haber estado impresas o inscritas filogenticamente.

EL GENERATIVISMO, de Chomsky, para el que la capacidad para el lenguaje humano es innata,


lo que denomina LAD, dispositivo de adquisicin del lenguaje sobre el que se sustenta una
gramtica universal, los universales lingsticos constituidos por una serie de invariantes con
unas propiedades comunes a todas las lenguas: distincin entre sujeto y predicado, elementos
que no significan nada por ellos mismos no obstante, esta capacidad innata y genticamente
determinada necesita del entorno social para poder cristalizar y convertirse en la gramtica
particular de cada lengua.

AMBIENTALISTAS (tambin denominados Mecanicistas, sus bases filosficas se situaran en el


Empirismo). El medio es el protagonista del desarrollo. Cada individuo evolucionar
dependiendo de la accin externa. Considera a la persona como una mquina que reacciona y
acta a medida que es estimulada desde el exterior.

APRENDIZAJE SOCIAL, POR OBSERVACIN O VICARIO, desarrollado por Bandura que afirma
que toda conducta es aprendida mediante la observacin de modelos que le interesan al nio
segn sus caractersticas y que se reproducir en mayor o menor medida segn las
consecuencias que haya tenido la conducta desplegada por el modelo.

CONDUCTISMO, autores como Watson (Condicionamiento Clsico) y Skinner


(Condicionamiento Operante), se pone el nfasis en cmo aprendemos una conducta
especifica basado en el condicionamiento mediante la asociacin entre estmulos y respuestas
y la aplicacin de reforzadores.

INTERACCIONISTAS: afirma que cada sujeto evoluciona y consigue sus diferentes formas de
comportamiento mediante la influencia recproca de la gentica y el medio ambiente.

TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET: Piaget a travs de la observacin rigurosa, principalmente


de sus tres hijos, elabora un teora completa que da cuenta de las estructuras, contenidos,
funcin, mecanismos y etapas del desarrollo cognitivo. Previo a la descripcin de las etapas del
desarrollo desde el nacimiento hasta los 6 aos, comentaremos los elementos de su teora
imprescindibles para entendernos.

PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: LA TEORA DE VYGOTSKY: El desarrollo de la inteligencia


exigira la apropiacin e interiorizacin de instrumentos y signos en un contexto de
interaccin, en relacin con los dems. Para conocer lo que un nio es capaz de hacer y poder
situarlo en un estadio no solo hay que tener en cuenta lo que puede hacer por s mismo (zona
de desarrollo prximo), sino lo que es capaz de hacer con ayuda o gua de otras personas (zona
de desarrollo potencial). De esta forma un buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo, un aprendizaje orientado a niveles ya adquiridos resulta ineficaz. En las ltimas
dcadas ha despierta gran inters la obra de Vygotsky, tanto por sus aportaciones a la
psicologa en general como, lo que aqu abordaremos al conocimiento del desarrollo y de los
procesos educativos. La nocin bsica inicial es que el hecho humano no est garantizado por
nuestra herencia gentica, sino que el origen del hombre, el paso del antropoide al hombre y
el del nio al hombre, se produce gracias a la actividad conjunta y se perpeta y garantiza
mediante el proceso social de la educacin (en sentido amplio, no reducida a la escolar).

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Dentro de la impronta cognitiva, y siguiendo el smil


del ordenador, recuperan el estudio de los procesos cognitivos bsicos por los que adquirimos,
almacenamos, procesamos y utilizamos la informacin. Se propone pasar del concepto de
aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisicin y organizacin del
conocimiento. Tpicos de trabajo son los esquemas, la representacin y funcin de los
esquemas en la memoria, aprendizaje mediante esquemas, etc. En los ltimos aos
observamos la aparicin de aplicaciones de esta aproximacin al desarrollo cognitivo infantil,
con artculos con ttulos como Procesamiento de informacin en bebs. En este apartado
podemos incluir el modelo de Gagne. En Espaa, M Jos Rodrigo ha difundido e investigado
sobre este enfoque.

MODELO ECOLGICO: El paradigma cognitivo explicaba el aprendizaje desde una perspectiva


individual, pero no era suficiente para responder a los interrogantes sobre los procesos en el
aula. El objeto de estudio para esta corriente es la influencia del contexto en la interaccin del
individuo con su medio, que es considerada la fase del aprendizaje, como forma de adaptacin
al mismo. Sus mtodos proceden de la etnografa. Sus principales integrantes son
Bronfenbrenner, Hamilton, Feuerstein y McMillan. El paradigma contextual atiende a:

a) la interaccin entre las personas y su medio como base de continuo proceso de


aprendizaje,

b) a los distintos contextos de los que participa el sujeto y de sus relaciones entre ellos
y

c) a las percepciones, creencias, pensamientos y actitudes, que, si bien no son


directamente observables, son reveladoras de la naturaleza de los integrantes del aula.

o El alumno no es considerado individualmente, sino como integrante de distintos


subsistemas, influye y es influido por el resto de los agentes. El papel del profesor es
proporcionar unas condiciones en el contexto que potencien al mximo las interacciones,
genera expectativas y favorecer un clima natural en el que todos se sientan confiados.

En cualquier caso, de la lectura y anlisis de la LOE, que ha sido modificada por la


LOMCE, y de los principios metodolgicos de la Etapa de Educacin Primaria explcitos
en el Decreto de Galicia, deducimos que nuestra prctica docente se fundamenta
tericamente en un modelo de diseo curricular de aula y de programacin centrados
en el paradigma cognitivo- contextual, modelo derivado del enfoque constructivista de
Piaget y Vigotsky y del enfoque cognitivo de Jerome Bruner y David Ausubel.

Para estos autores, el desarrollo se concibe como una sucesin de etapas


caracterizadas por la existencia de una organizacin mental determinada, que
configura una compresin y una forma de actuacin en el mundo concretas.
Por tanto, podemos decir que el desarrollo se trata de una sucesin de cambios, tanto
cuantitativos como cualitativos, dependientes unos de otros. (Por ejemplo, para
aprender a escribir, antes debemos saber coger bien el lpiz y poseer una buena
coordinacin culo- manual).

Al margen de todos estos factores que van a condicionar el desarrollo del nio,
debemos tener claro que cada persona posee sus propias caractersticas y su propio
ritmo de desarrollo.

Teniendo en cuenta todas las observaciones realizadas anteriormente, debemos


plantearnos una pregunta como docentes: Qu aspectos del desarrollo debemos
considerar especialmente para que nuestra labor educativa se ajuste a las
caractersticas y necesidades de nuestros alumnos?

ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES

ASPECTOS COGNITIVOS

Concepto y componentes del desarrollo cognitivo

Proceso de evolucin que experimente la persona en relacin con los componentes cognitivos
de su personalidad. Por cognitivo podemos entender aspectos tales como la memoria,
procesos de pensamiento, razonamiento, creatividad

ATENCIN

Concentracin de los recursos mentales. Mejora el procesamiento cognoscitivo de muchas


tareas.

a. Atencin sostenida o vigilancia, estado de preparacin para detectar y responder a


pequeos cambios que ocurren en el ambiente.

b. Atencin selectiva, concentrarse en un aspecto especfico y relevante de la experiencia.

c. Atencin dividida, concentrarse en ms de una actividad al mismo tiempo.

LA MEMORIA

La memoria es la capacidad de evocar personas, animales, objetos ausentes, acontecimientos


pasados, o la habilidad para recordar informacin previamente aprendida (Gallego, 1997).
Constituida por tres procesos: adquisicin, almacenamiento y recuperacin. Podemos hablar
de tres tipos de memoria, sensorial, a corto (MCP) y a largo plazo (MLP). Las ms importantes
en la EP son la MCP y la MLP. La MCP tiene una capacidad limitada tanto de adquisicin de
informacin como de tiempo de retencin. La MLP pude conservar informacin durante largos
periodos de tiempo. Ms adelante veremos algunas estrategias para desarrollar la memoria.

PENSAMIENTO
Como funcin cognitiva superior es la facultad de ordenar y coordinar los procesos de
memoria con objeto de ejercer sus propias funciones: solucionar problemas, razonar y crear. El
razonamiento es una funcin de pensamiento que partiendo de una informacin previa infiere
o deduce unas conclusiones aplicando ciertas reglas. Nos encontramos con el pensamiento
inductivo (de la observacin de casos particulares de infieren principios generales) y el
deductivo (a partir de un principio general se intentan inferir casos particulares).

METACOGNICIN

Incluye conocimientos sobre dnde, cmo y cundo usar estrategias de aprendizaje,


conocimientos sobre la propia memoria (metamemoria). Incluye la Teora de la Mente, es
decir, conciencia de los propios procesos mentales y de los procesos mentales de los otros.

LA CREATIVIDAD

Capacidad de observar cosas con un nuevo enfoque, de reconocer problemas que otros no
ven, de proporcionar soluciones nuevas y efectivas a los problemas. Dos tipos de pensamiento
para solucionar problemas, el convergente (aquel que se dirige a encontrar una solucin
convencional) y el divergente (el creativo, la destreza para descubrir respuestas o soluciones
originales a los problemas). Las personas creativas tiene las siguientes caractersticas: fluidez
de ideas, sensibilidad para los problemas, flexibilidad mental, originalidad, capacidad de
anlisis y de sntesis, capacidad de redefinicin.

Teoras del desarrollo cognitivo

Veremos a continuacin la Teora del desarrollo cognitivo que ms repercusin ha tenido en la


educacin (la de Piaget) y despus analizaremos el desarrollo de otras teoras influyentes.

TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET:

Adaptacin, acomodacin, asimilacin. El desarrollo cognitivo es un aspecto ms en el proceso


de adaptacin de los individuos y la especie al entorno. Tomado de las ciencias naturales, el
concepto de adaptacin se aplica tanto a procesos biolgicos como mentales. Esta adaptacin
es interactiva, no mecnica, ni pasiva, ni unidireccional; es dinmica, siempre en busca de
restablecer el equilibrio (equilibracin). Tiene dos caras: cambios que se producen en el
individuo para adaptarse (acomodacin) y cambios que el organismo produce sobre el medio
(asimilacin). En palabras de Juan Delval, gran divulgador de Piaget:

Adaptacin: Intercambio del organismo con su medio, con modificacin de ambos para
producir el equilibrio.

Asimilacin: Accin del individuo sobre el medio, con incorporacin real o simblica de este y
modificacin del mismo para poder incorporarlo.
Acomodacin.: Modificacin del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene
como fin incrementar la capacidad de asimilacin del organismo y en definitiva de la
adaptacin.

El nio tiene una nocin de padre como adulto que juega con l, le da caramelos, lleva
pantalones y fuma Ducados. Un da el padre lleva al nio a la escuela infantil en coche (la
madre lo llevaba andando ). El nio incorpora (asimila) un nuevo concepto: padre conduce
coche. Pero a su vez cambia su concepto de padre (se acomoda) para integrar el nuevo
conocimiento. Tal vez no slo cambie el de padre, sino el de madre como exclusiva llevadora
de nio a la escuela.

Son pues los desequilibrios con el medio los que llevan al nio a actuar. Cuando se produce
una modificacin en el medio, externo o interno, se inicia una desadaptacin y el organismo
tiene que actuar para contrarrestarla y restablecer el equilibrio.

Los esquemas. Otro elemento clave para explicar cmo actan estos mecanismos para que
podamos pasar del simple repertorio de reflejos del recin nacido a toda la complejidad del
pensamiento formal, son los esquemas.

Un esquema es una sucesin de acciones (materiales o mentales) que tienen una organizacin
y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes.

Los esquemas se van enriqueciendo mediante los procesos de acomodacin y asimilacin que
constituyen el desarrollo cognitivo

Etapas del desarrollo cognitivo (Piaget)

Etapa sensoriomotora (0-2 aos)

Etapa Preoperacional (2-6/7 aos)

- Pensamiento preconceptual o simblico (2-4 aos)


- Pensamiento intuitivo (4-7 aos)

Etapa de Operaciones concretas (7-11/12aos) abarca prcticamente toda la etapa primaria,


por ello nos centraremos en el desarrollo de este punto.

Etapa de Operaciones formales (11/12 en adelante)

Desarrollo cognitivo en la EP (desarrollo del periodo Operaciones Concretas 6/7-11/12)

Aparece el pensamiento operacional. Una operacin es una accin representada mentalmente


y que obedece a ciertas reglas lgicas de organizacin y forma sistemas integrados con otras
operaciones, con otras estructuras. En esta edad son capaces de realizar actos mentales u
operaciones en respuesta a los cambios ambientales, pueden reproducir en su cabeza lo que
antes tenan que hacer mediante acciones externas. Por ejemplo, para realizar sumas u
operaciones, el nio necesita dedos u objetos como regletas, pero a partir de los 7 aos puede
realizar sencillas operaciones mentalmente. Piaget diferencia entre operaciones lgicas
(clasificacin, seriacin, conservacin y nmero) y las infralgicas (espacio, velocidad y
tiempo).

Clasificacin, consiste en agrupar los objetos en clases. Supone el reconocimiento de objetos


en funcin de sus semejanzas y diferencias, aun cuando no coinciden en todas sus
caractersticas.

Seriaciones: consiste en la ordenacin de los elementos segn sus dimensiones crecientes o


decrecientes, el alumno para esta operacin tiene cree fijarse en la diferencia que hay en los
elementos, al contrario que en las clasificaciones que se tena que fijar en las semejanzas.

Conservacin (sustancia, peso, volumen, espaciales de longitudes y superficie), los nios de


esta edad tiene constancia de que los objetos se mantienen aunque cambie su apariencia.
Consiste en la comprensin por parte del nio de que las relaciones cuantitativas entre dos
elementos permanecen invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno
de ellos transformaciones que no impliquen adicin o sustraccin. Hay que hacer notar que
primero se alcanza la conservacin de la cantidad, luego la del peso y por ltimo la del
volumen. En uno de los experimentos ms famosos de Piaget se llenan dos vasos de agua
iguales, se vuelca el agua de uno de ellos en un recipiente ms alto y estrecho y se pregunta al
nio cul de los dos tiene ms agua porque es ms alto. Los nios menores de 6 aos
contestan que el vaso alto tiene ms agua porque es ms alto. A partir de los 7 aos los nios
contestan que la misma cantidad. Esta capacidad de apreciar la conservacin permite suponer
que el nio ha conseguido lo que Piaget llama la descentracin, es decir, la habilidad para
familiarizarse con ms de una faceta del objeto, situacin o suceso, lo que le permite ser ms
flexible en las respuestas que d a su realidad externa. Esta descentracin permite percibir los
estados emocionales de otros y superar el egocentrismo.

Concepto de nmero: para conseguir el concepto de nmero tiene que basarse en la inclusin
de clases y en la seriacin, pues tiene que entender que el cuatro incluye al tres, al dos y al uno
y adems tiene que ordenar los elementos para contarlos.

TEORA DE VYGOTSKY (*)

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un nmero como lo es el


coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y
coordinarlos con las acciones, no es una sola, sino que existen tipos distintos que marcan las
potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y
debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la inteligencia. La teora bsica
sobre las inteligencias mltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona
tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan
juntas, aunque como entidades semiautnomas. Cada persona desarrolla unas ms que otras.
Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes nfasis en ellas.

1. Inteligencia lingstica. En los nios y nias se aprecia en su facilidad para escribir, leer,
contar cuentos o hacer crucigramas.

2. Inteligencia Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de


medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, juegos

de estrategia y experimentos.

3. Inteligencia Corporal y Cintica. Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las


sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos
en madera, etc.

4. Inteligencia Visual y espacial. Los nios y nias piensan en imgenes y dibujos. Tienen
facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos
constructivos, etc.

5. Inteligencia Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.


Identifican con facilidad los sonidos.

6. Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son lderes en sus


grupos. Entienden bien los sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones
interpersonales.

7. Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a s


mismo: sus reacciones, emociones y vida interior. A estas siete lneas de inteligencia,
inicialmente descritas (1983), Gardner aadi posteriormente una octava, la inteligencia
naturalista o de facilidad de comunicacin con la naturaleza; que consiste en el entendimiento
del entorno natural y la observacin cientfica de la naturaleza como la biologa, geologa o
astronoma.

NIVEL I

Este es un momento de transicin debido a que se va produciendo un acceso gradual a la


lgica concreta. Son caractersticas, en el aspecto cognitivo, de este ciclo; las siguientes:

- Pensamiento intuitivo y concreto. Existen an dificultades para pensar lgicamente en


ausencia de los objetos de conocimiento. - Pensamiento sincrtico pero a su vez regulador.
Existe una percepcin global, pero a su vez existe una distorsin menor que en el ciclo
anterior. - Semirreversibilidad operatoria. No se da an la reversibilidad completa. -
Permanencia de algunos rasgos de las caractersticas del pensamiento mgico. - La capacidad
de memoria a corto plazo es bastante limitada durante este ciclo y siguientes, su evolucin
apenas vara. En pruebas de recuerdos de dgitos con nios de 7 aos fueron capaces de
recordar 5 dgitos. - Memoria a largo plazo se mantiene estable durante la EP, es menor que la
de los adultos porque la capacidad de relatar lo que se vio en una experiencia, est
condicionada por la limitacin de experiencias que influyen en su conocimientos. - La atencin,
en esta edad son capaces de centrar la atencin en las caractersticas que son relevantes para
resolver un problema. - Limitacin de la metamemoria, no comprenden que es ms fcil
recordar aquella informacin relacionada.

TRANSICIN ENTRE NIVELES I Y II

- Se da una superacin del animismo, el pensamiento es ms flexible, capta las


transformaciones, se da un asentamiento y consolidacin del pensamiento lgico y concreto,
sobre datos concretos se da el anlisis y la sntesis, por ltimo sealar que hay una superacin
de los rasgos mgicos evolucionando hacia explicaciones ms racionales.

- Incremento de la capacidad de atencin con relacin al ciclo anterior.

- Aumento de la capacidad de atencin selectiva.

- Aprecian la importancia de las seales para la memoria.

- Inicio de actividades de aprendizaje autorregulado.

- Inicio del desarrollo del pensamiento cientfico.

NIVEL II

- Se da una evolucin en la capacidad de anlisis y sntesis, permitindole extraer las


caractersticas ms importantes de objetos, fenmenos y enunciados, esto ya le marca hacia la
etapa siguiente del pensamiento abstracto. Lgicamente se da la sistematizacin de la lgica
concreta y de sus rasgos (orden, flexibilidad) le permite actuar mentalmente de forma ms
segura, rpida y eficaz.

- Las pruebas de dgitos mejoraron en un dgito en nios e 12 aos en relacin con los 7 aos.

- Aumento de la capacidad de atencin dividida.

- Desarrollo de estrategias y actividades de aprendizaje autorregulado.

ASPECTOS MOTRICES

Concepto y componentes del desarrollo motriz

Desarrollo psicomotor se refiere a la evolucin de los diferentes aspectos que se engloban, y


actan, bajo el concepto de psicomotricidad (sistema nervioso y maduracin). Segn Garca
Nez y Fernndez Vidal (1994) la pisicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que
tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando
como mediadores la actividad corporal y su expresin simblica. El objetivo de la
psicomotricidad es aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con el entorno. Tiene dos
componentes importantes que influyen en el desarrollo:
Componentes madurativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral.

Componentes relacionales, a travs de su movimiento y sus acciones el nio est en contacto


con personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva. Est compuesto de
los siguientes elementos:

Dominio corporal

Dinmico

Coordinacin general

Equilibrio

Ritmo

Coordinacin visomotriz *

Psicomotricidad Gruesa

Dominio corporal

Esttico

Autocontrol

Tonicidad

Relajacin

Psicomotricidad Fina

Coordinacin visomanual

Fontica

Motricidad Facial

Motricidad gestual

Esquema corporal Conocimiento de las partes del cuerpo

Eje corporal

Lateralizacin
Psicomotricidad gruesa est relacionada con la coordinacin de grandes grupos musculares
implicados en el mecanismo de la locomocin, equilibrio y el control postural.

Control Postural: El dominio del control POSTURAL se hace a travs de un proceso que se
ajusta a dos leyes, ley cfalo-caudal, con un control progresivo de la cabeza a los pies, y la ley
prximo-distal, que se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms
cerca del eje corporal que aquellas que estn ms alejadas dicho eje.

El Tono: Se trata de una funcin de los msculos por la que stos se mantienen de forma
permanente en tensin, con un mnimo gasto muscular de energa sin que nos ocasione el
cansancio al cuerpo.

Coordinacin: Toda una serie de componentes motores que eran independientes se


encadenan y se asocian formando movimientos complejos. La coordinacin consiste en el
buen funcionamiento y la interaccin existente entre el sistema nervioso central y la
musculatura, que se va logrando a lo largo de la etapa.

Respiracin: Esta funcin guarda estrecha relacin con la afectividad, la atencin y otros
elementos.

Equilibrio: La funcin del equilibrio consiste en mantener relativamente estable el centro de


gravedad del cuerpo. Las consecuencias de la falta de equilibrio afectan a toda la personalidad
provocando inseguridades del tipo afectivo, mental y corporal.

El esquema corporal:

Recibe el nombre de esquema corporal la imagen o representacin que cada uno tiene de su
cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento. La estructuracin del esquema corporal se
hace a lo largo de tres etapas:

1. Primera hasta los tres aos descubrimiento del propio cuerpo,

2. Segunda de los tres a los 7 aos afinamiento de la percepcin, al final de esta etapa, como
resultado de las experiencias acumuladas, abandona definitivamente la visin sincrtica que
no diferenciaba su cuerpo del mundo exterior;

3. Tercera entre los 8 y los 11 o 12 aos estructura su esquema corporal alcanzando la


representacin mental de su cuerpo en movimiento

- Lateralidad:

Es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro. En el nio menor de
seis aos la predominancia lateral no suele estar determinada totalmente. Se consolida a partir
de esta edad.
El espacio: La estructuracin del espacio se relaciona con las coordenadas en las que el nio se
mueve, arriba-abajo, delante-detrs, izquierda o derecha. Cuando es capaz de servirse de estas
nociones comprender las nociones espaciales, lo consigue en la etapa de primaria.

Psicomotricidad fina se relaciona con el control de movimientos finos como el de los dedos.

Desarrollo motriz en la EP

Paul Osterieth establece los siguientes estadios del desarrollo psicomotor:

Primer estadio, de 0 a 15 meses.

Segundo estadio, de 1 a 3 aos.

Tercer estadio, de 3 a 6 aos.

Cuarto estadio, de 6 a 9, desaparece la espontaneidad motora. Mayor precisin y disociacin


del pensamiento y al accin.

Quinto estadio, de 9 a 12 aos. Mayor control de la psicomotricidad fina y gruesa. Esquema


corporal formado.

NIVEL I

Los alumnos forman su propia imagen corporal, desarrollan sus posibilidades de control
postural respiratorio, consigue una independencia en sus segmentos corporales y llega a una
afirmacin de su lateralidad. Al mismo tiempo, organiza y estructura el tiempo, gracias a esta
estructuracin del espacio domina las nociones de orientacin, situacin y tamao. La
estructuracin del tiempo le permite integrar sus experiencias personales y manejar las
nociones de duracin, sucesin y simultaneidad. Amplan sus posibilidades de control motor;
mejoran la coordinacin culo-manual, que permite el aprendizaje de la lecto-escritura.
Afirman los conceptos de lateralidad derecha-izquierda.

TRANSICIN ENTRE NIVELES I Y II

Morfolgicamente se produce una evolucin proporcional de los distintos enfrenta corporales


tanto en longitud como en grosor. Alrededor de los nueve aos se alcanza la maduracin
nerviosa, con lo que los movimientos se hacen ms armnicos, precisos y seguros y se
producen importantes progresos en el control motor fino y grueso. Aumentan la capacidad de
resistencia, fuerza, agilidad.

En el desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, ello deben ser tenido muy en
cuenta para cuidar unos ejercicios fsicos de intensidad (pueden provocar taquicardias. Se
produce un progreso en la duracin del espacio y tiempo que ya habamos dicho en el anterior
ciclo.

NIVEL II
Se produce una consolidacin del equilibrio motor a la vez que una apertura a los cambios de
la adolescencia (morfolgicos y hormonales. Primeros cambios consecuencia de la actividad
hormonal de la pubertad: el crecimiento, el aumento de musculatura, el redondeamiento de la
figura, los primeros signos de vello... todo esto hace que nos encontremos en la entrada de la
formacin de una nueva imagen corporal y de identidad sexual.

ASPECTOS AFECTIVOS Y SOCIALES

Concepto y componentes del desarrollo afectivo

Desarrollo afectivo, entendiendo como capacidad de emocionarse, y como capacidad de


controlar las emociones, sentimientos y pasiones. Dos componentes destacan en el desarrollo
afectivo, el autoconcepto y la autoestima.

Autoconcepto: pude definirse como el concepto que tenemos de nosotros mismos, a nivel
cognitivo se basa en las experiencias pasadas, creencias y convencimiento sobre vuestra
persona (percepciones derivadas del procesamiento de la informacin exterior. Los factores
que determinan segn Resines son:

La actitud o motivacin, la tendencia a reaccionar frente a una situacin tras evaluarla como
positiva o negativa.

El esquema corporal, supone la idea que tenemos de nuestro cuerpo a partir de las
sensaciones y estmulos. Esta imagen est muy relacionada e influenciada por las relaciones
sociales, las modas, complejos y sentimientos hacia nosotros mismos.

Las aptitudes o capacidades que posee una persona para realizar algo adecuadamente
(inteligencia, razonamiento, habilidades).

Valoracin externa, consideracin o apreciacin que hacen las dems personas sobre
nosotros. Los refuerzos sociales, los halagos, contacto fsico, expresiones gestuales,
reconocimiento social

Autoestima: sentimiento valorativo de nuestra forma de ser, de nuestro autoconcepto. El valor


que se da a la imagen sobre uno mismo.

Inteligencia emocional acuado por Payne (1985) desarrollado por Mayer y Salovey (1997) y
difundido por Goleman (1996) hace referencia a un subconjunto de la inteligencia social que
comprende la capacidad de controlar los propios sentimientos y emociones, as como la de los
dems y de utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestra acciones
(Mayer y Salovey, 1997). Relacionada con el xito hoy se acepta que el CI tiende a influir un
20% y el resto depende de mltiples factores, entre los que se incluye la inteligencia emocional
(Trianes y Gallardo, 2005). La IE incluye capacidades como:

Reconocer las propias emociones

Saber manejar las propias emociones.


Saber ponerse en el lugar de los dems.

Crear relaciones sociales.

Concepto y componentes del desarrollo social

Desarrollo social proceso por el cual la persona desde la infancia va desarrollando capacidades
y conocimientos que le convierten en miembro activo de su sociedad. La persona construye
sus ideas sobre el mundo social que le rodea. Se incluye el desarrollo moral Interacciones en la
etapa primaria los nios experimentan mejoras significativas en todo el repertorio de
habilidades sociales que les permiten ampliar el conjunto de relaciones sociales.

Relaciones de amistad a medida que van creciendo evoluciona la idea que tiene de amistad y
la percepcin que tienen de sus amigos y amigas en cuanto que sta se va haciendo ms rica,
integrada i diferenciada. La idea de amistad se va haciendo ms exclusiva e individualizada.

Desarrollo moral entendido, como desarrollo de conductas socialmente aceptadas y


caractersticas de una sociedad, como respuestas a unas costumbres, reglas, aceptadas por el
entorno social en el cual crece la persona.

Teoras del desarrollo socioafectivo

Teora psicoanaltica de Freud

La personalidad se estructura en tres compartimentos denominados:

Ello, el inconsciente, cuando nace el nio es puro instinto y se gua por el principio de placer.

Yo, la parte racional, se va generando a partir de la interaccin con la realidad. Se rige por el
principio de realidad, es decir, hay que satisfacer el ello pero de una manera apropiada y
realista.

Supery, busca la perfeccin y la autocrtica, asimila los valores morales de los padres.

Partiendo de esta base el desarrollo socioafectivo del ser humano se secuencia en las
siguientes etapas:

De los 0 a los 6 aos la transicin del ello al supery

Etapa oral, el nio experimenta placer en todo lo relacionado con la boca.

Etapa anal, hasta los 3 aos, todo el inters se centra en el control de esfnteres.

Etapa flica, 3-4 a 6 aos. Centro de placer en la zona genital.


De los 6 a los 12 aos la etapa de latencia, la escuela y los amigos absorben por completo el
inters y la capacidad de atencin del nio. Los impulsos sexuales se adormecen.

Etapa genital, se corresponde con la adolescencia y el despertar de la sexualidad.

Teora psicosocial de Erikson

Entiende que las etapas de la teora de Freud son limitadas. Aade que el ser humano se
enriquece con el ambiente. Segn el autor, cada etapa tiene una dificultad denominada crisis
de madurez que los individuos debern resolver. La interaccin entre las caractersticas de
cada uno y el ambiente social en el que vive son los factores que permiten que las crisis se
resuelvan o no.

Distingue las siguientes etapas:

Confianza versus desconfianza (0-1 ao). Necesita confiar en que sus necesidades van a ser
cubiertas.

Autonoma versus vergenza, duda (1-3 aos). El nio explora lo que le rodea, tiene que
aprender el control de esfnteres que junto con el inicio del habla permiten que comience a ser
autosuficiente.

Iniciativa versus culpabilidad (3-6 aos), en ocasiones no respetan los lmites impuestos por
padres o educadores, sintindose culpables al final de la etapa de que lo realizado no deberan
haberlo hecho.

Etapa de actividad versus inferioridad (7-11 aos), coincide con la etapa escolar, lo
relacionado con la escuela cobra gran importancia. Es importante que se sienta competente
con algunas reas y actividades, aunque otras por sus habilidades le supongan algn problema
y le hagan sentir inferior. La interaccin social en esta etapa es fundamental, sentirse
integrado en el grupo, que forma parte de l.

Etapa de la adolescencia (12 aos en adelante), el alumno tiene que encontrar su identidad
personal, se busca la identidad sexual, rol social

El desarrollo socioafectivo en la EP

NIVEL I

Al inicio del ciclo se suelen encontrar algunas de las caractersticas del ciclo anterior
egocentrismo, inestabilidad emocional,

Conforme el nio va superando su egocentrismo, va aumentando sus relaciones


interpersonales por lo que es posible la colaboracin y el ponerse en el lugar del otro, durante
este perodo aparecen los lderes, siendo fundamentales para la unin del grupo en los
momentos en los que al estar en inicio la socializacin es bastante posible que este se rompa.

Tanto adultos como padres empiezan a ser desplazados en relacin a la atencin que le
prestan los nios por compaeros.

Referente a la moral es una etapa marcada por el inicio de la autonoma moral; empieza a ser
cuestionada la "moral heternoma" (aquella moral proveniente de los adultos) y empieza a
darse una moral vinculada a la colaboracin y respeto entre iguales.

El juego contribuye de manera importante en el desarrollo socio-afectivo de los nios; las


reglas de esta actividad ldica empiezan a ser respetadas, en primer lugar adaptando y
respetando las normas de los adultos, para ms adelante crear las propias.

TRANSICIN ENTRE NIVELES I Y II

Los compaeros son por naturaleza los grandes protagonistas de este ciclo; las actividades
cooperativas y competitivas desempean un papel trascendental. La actividad social se
desarrollo en la vida en pandilla, los juegos y aventuras entre iguales; estos grupos tienden a
ser homogneos en aspectos tales como edad y estatura. Gessell indica al respecto: "en la
escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como mujeres, pero las asociaciones
espontneas son, casi siempre, unilaterales, ambos sexos se desdean cordialmente.

Con respecto a la moral hay que indicar que como consecuencia del proceso de socializacin la
sumisin a las normas provenientes de los adultos se desplaza en favor de las normas
elaboradas por el propio grupo. Es una moral bastante rgida en la que no se toleran trampas,
mentiras, da comienzo el sentido de justicia y el nio puede asumir y aceptar determinadas
responsabilidades. Esta etapa est marcada igualmente porque el nio es muy exigente
consigo mismo, sintiendo la necesidad de excusarse cuando realizan acciones incorrectas, es
muy sensible a las crticas. Todo ello es un progreso hacia el desarrollo moral autnomo
iniciado en el ciclo anterior.

Referente a los juegos hay que indicar que su caracterstica esencial es que estos son reglados,
consiguindose a travs de esto que exista el mnimo numero de conflictos, por otra parte
lgico por el proceso de socializacin en el que est inmerso el nio.

NIVEL II

Es un perodo marcado por el asentamiento de los logros conseguidos en el perodo anterior y


por la manifestacin de algunas caractersticas propias de la pubertad.

Empiezan a aparecer los intereses sexuales y aunque los compaeros tienen el gran
protagonismo el grupo comienza a ser mixto.
Referente a los adultos hay que indicar que tanto por el inicio de la pubertad como por las
nuevas adquisiciones cognitivas, lo que hace que se desarrollo el sentido crtico, padres y
profesores pueden ser juzgados crticamente.

El desarrollo moral autnomo manifiesta progresos importantes.


IMPLICACIONES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Entendemos por implicaciones educativas, todas aquellas repercusiones que sobre


el currculo de una etapa educativa tienen, las caractersticas del desarrollo de los
alumnos. En este sentido, el conocimiento terico procedente de la psicologa y de
la pedagoga constituye una fuente de configuracin curricular, tanto en su fase de
diseo como en la de desarrollo. En lo que a la fase del diseo del currculo se
refiere, las implicaciones educativas en la etapa de Educacin Primaria, se basan
principalmente en la organizacin de las enseanzas respetando las caractersticas
del desarrollo del alumno en estas edades. Veamos las normas legales que regulan
el funcionamiento de la etapa y que constituyen la mxima implicacin
administrativa

MARCO LEGAL

MIRAR NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR


file:///C:/Users/Angeles/Desktop/TEMA%201/tema-1%20interesante.pdf

Ejemplos de cmo el desarrollo evolutivo de la infancia afecta al marco legislativo


son las siguientes:

1. La LOE recoge en sus articulo 16 ( no derogado, ni modificado) como principio


general que la accin educativa se adaptar a los distintos ritmos de trabajo.
Asimismo regula en su Art. 19 la atencin a la diversidad como principio
fundamental, aspecto que responde a las diferentes caractersticas evolutivas de
los alumnos.

2. La LOMCE modifica algunos objetivos a los ya regulados en el Art. 17 de la LOE


(otra gran implicacin educativa).

3. La LOMCE organiza la etapa en las siguientes reas del bloque de asignaturas


troncales: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura,
Matemticas y Primera Lengua Extranjera. Asimismo establece asignaturas
especficas.

4. La LOMCE modifica el artculo 20 de la LOE relativa a la evaluacin. La redaccin


de este articulo (LOMCE. Doce) hace continuas referencias que constituyen
implicaciones educativas de origen evolutivo. Por ejemplo: evaluaciones que se
adaptan a las necesidades del alumnado, planes especficos de refuerzo o
recuperacin, evaluacin individualizada, atencin personalizada, diagnsticos
precoces, mecanismo de refuerzo para lograr el xito escolar. Son todos ellos
aspectos que regulan las enseanzas y que han sido diseados por la
Administracin teniendo en cuenta las caractersticas de los nios de 6 a 12 aos.
Estos aspectos han tenido, y continan teniendo, dado el permanente proceso de
revisin del sistema educativo, desarrollo en otras normas de rango menor.

REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo


bsico de Educacin Primaria. Una clara implicacin aparece en el Artculo 6 del RD
126/14 cuando establece que la accin educativa en esta etapa se adaptar a los
ritmos de trabajo del alumnado. Por otro lado el Artculo 9. Destaca la importancia
de la Atencin a la Diversidad el 9.5 recoge La intervencin educativa debe
contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este
modo se garantiza el desarrollo de todas ellas a la vez que una atencin
personalizada en funcin de las necesidades de cada uno. Es tambin destacable
como implicacin educativa el Articulo 14 relativo al alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo que, a su vez nos remite al Captulo II de la LOE,
adems de destacar la atencin educativa diferente a la ordinaria para alumnos
que presentan Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) A la
espera de mayor desarrollo normativo LOMCE destacamos otras normas que
desarrollaron LOE (y otras anteriores) que constituyen verdaderas implicaciones
educativas al desarrollo evolutivo de los alumnos.

A saber:

Resolucin de 21 de julio de 2006 por la que se dictan instrucciones para la


organizacin de las actuaciones de compensacin educativa.

Instrucciones de19 de julio de 2005 relativas a la elaboracin y revisin del Plan de


Atencin a la Diversidad.

Orden 2199/2004, de 15 de junio, por la que se establece el Plan para el fomento


de al lectura y el desarrollo de la comprensin lectora y las medidas de apoyo y
refuerzo en Educacin Primaria. Todas estas normas citadas constituyen claras
implicaciones que las caractersticas de los nios de 6 a 12 aos tienen sobre la
organizacin de las enseanzas. Es decir, en la elaboracin de las normas que han
de regir el funcionamiento del sistema educativo, las caractersticas psico-
evolutivas de los nios constituyen un factor fundamental. Ejemplo: el currculo se
disea segn las caractersticas cognitivas, motrices, afectivas y sociales; las
medidas de atencin a la diversidad se disean pensando en las caractersticas
diferencias que definen a cada alumno... Pero las caractersticas de los nios de
entre 6 y 12 aos, adems de afectar al diseo de las enseanzas, afectan a su
desarrollo, al intento de ajustar en la prctica los procesos de enseanza a los

procesos de aprendizaje.

Principios psicopedaggicos que subyacen a la enseanza de CCBB

Principios (Prez Gmez, 2007)

- La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos,


sino

provocar el desarrollo de competencias clave. Mediante el aprendizaje significativo y


relevante. Ello supone estimular, orientar y acompaar de manera personalizada el
aprendizaje de los estudiantes.

- El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las
disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales, sus esquemas de pensamiento.

El simple aprendizaje memorstico de datos, hechos y conceptos para devolver en un examen,


si no logra interesar al aprendiz no es suficiente para modificar sus modelos mentales como ya
han demostrado tantos experimentos e investigaciones en todos los campos de las didcticas
especiales. Y si el aprendizaje de c disciplinares que no llegan a tener sentido para los
estudiantes, no logra reconstruir sus teoras cotidianas, sus modos habituales de pensar, sentir
y actuar, podr haber xito escolar, academicista, pero se est produciendo un grave fracaso
educativo, personal y social (Prez Gmez, 2007). Si los docentes seguimos manejando
consciente o inconscientemente el modelo bancario (Freire) o el modelo del camello
(Merieu) segn los cuales, los docentes hacen depsitos de respuestas correctas en la mente
de los estudiantes, que una vez almacenados en la memoria, el individuo las utilizar cuando
sea conveniente. Si los docentes no llegan a comprender que el conocimiento se construye
progresivamente en cada individuo mediante la formacin, correccin y reformulacin de sus
modelos mentales, sus patrones de interpretacin, sus teoras explicativas, no hay
posibilidad de responder a las exigencias educativas de las sociedades contemporneas. En
otras palabras, se requiere un cambio de mirada en el profesorado para que entiendan el
aprendizaje ms como participacin de un aprendiz activo en un contexto educativo que como
la adquisicin de conocimientos y habilidades concretas independientes y aisladas del
contexto. En este enfoque participativo se destaca que el conocimiento, las habilidades, los
valores y las actitudes se encuentran distribuidas en el escenario social que rodea al individuo
y que es la interaccin con un escenario social educativamente rico el que permite, induce y a
veces exige al aprendiz. - Provocar aprendizaje relevante de las competencias bsicas requiere
implicar activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin,
reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.
La construccin y reconstruccin de esquemas, modelos y teoras mentales relevantes, que el
individuo utilice en su vida escolar y cotidiana, requiere la actividad, la implicacin activa
manual, fsica y metal del aprendiz.

-La relacin entre la teora y la prctica es otra de las asignaturas pendientes en la enseanza
escolar. El academicismo y la orientacin enciclopdica de la escuela premoderna ha
enfatizado la importancia de la teora y de la abstraccin, distanciando la adquisicin de
informaciones y conceptos de sus referentes reales, de modo que frecuentemente el
conocimiento escolar es una pura abstraccin retrica o nominalista que no capacita para
entender las situaciones de la realidad, ni menos para actuar en ellas.

- El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y


proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la
vida cotidiana.

La aplicacin del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana en cada mbito del saber
es la clave para provocar la motivacin y para garantizar la permanencia y transferencia de lo
aprendido. La escuela y el aprendizaje escolar del currculo orientado al desarrollo de
competencias bsicas no pueden estar al margen de los intereses, preocupaciones y
problemas de la vida cotidiana. El reto pedaggico de esta nueva orientacin sobre el currculo
supone ir desarrollando proyectos de indagacin donde el aprendiz, individualmente y en
grupo se implica en actividades que tienen sentido, que tocan los problemas y las situaciones
reales que afectan a la naturaleza, a los artefactos, a las personas y a las instituciones sociales.
Como los escenarios actuales son cada vez ms complejos, cambiantes e inciertos, es
imprescindible el desarrollo de vivencias e intercambios que ayuden al sujeto a sobrevivir y
convivir con y en la incertidumbre. - La organizacin espacial y temporal de los contextos
escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las
tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el entorno social.

La organizacin del espacio y la distribucin del tiempo en la escuela debe considerarse


claramente una variable flexible y dependiente de la naturaleza de los procesos de enseanza
y aprendizaje que se pretenden desarrollar. Los horarios y los espacios de la escuela actual
responden a una configuracin premoderna que no slo no ayuda, sino que obstaculiza y
restringe severamente las posibilidades de crear entornos culturales ricos y flexibles donde
tengan cabida proyectos y actividades que vinculan a los aprendices con las realidades
naturales, econmicas y sociales y que pueden implicar intensamente a los grupos de alumnos
durante varios das o semanas. Los horarios flexibles y las aulas abiertas son hoy ms
imprescindibles y ms accesibles que nunca por el inabarcable y sorprendente horizonte que
ofrecen las poderosas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Es la poderosa
imagen de la escuela premoderna con aulas distribuidas en filas y columnas frente a la tarima y
la pizarra, en horarios estrictos de 50 minutos por disciplina, en grupos homogneos de la
misma edad, aprendiendo supuestamente las mismas cosas, con el mismo mtodo y al mismo
ritmo, la que debe derrumbarse para permitir la apertura a mtodos de trabajo y formas
organizativas plurales, flexibles y adaptadas a la naturaleza compleja de las actividades y
proyectos de trabajo donde se forman y reforman de manera permanente las competencias
fundamentales de los aprendices a lo largo de toda la vida. No hay un nico lugar ni un nico
tiempo privilegiados para aprender. Las TICs han derribado las barreras temporales y
espaciales para el intercambio del conocimiento.

- Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una


condicin para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender.

- La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de


aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada.

- El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada estudiante, su


capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de
aprender a aprender. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse
con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los
consensos. La verbalizacin oral o escrita parece ser el mejor medio para conseguir la reflexin
sobre el conocimiento propio. El discurso, el dilogo y el contraste desempean un papel vital
en la promocin de la conciencia reflexiva, en el conocimiento de uno mismo, sus esquemas,
estrategias, procedimientos y disposiciones.

- La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacin


incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar,
enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de s mismo.

Para estimular el contraste, la duda, la argumentacin, la deliberacin compartida. La


cooperacin entre iguales es una estrategia clave en la enseanza educativa, en primer lugar
porque como nos ensean las teoras constructivistas y la psicologa sociocultural, desde
VIGOTSKY hasta WERSTCH y GERGEN, el dilogo, el debate y el intercambio entre los sujetos
humanos es un requisito imprescindible para la construccin, contraste, depuracin y
proyeccin del conocimiento individual, para construir superando el localismo y el
egocentrismo natural de cada individuo. En segundo lugar, porque la cooperacin incluye el
dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse
con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de s
mismo, requiere tambin sentido del conjunto, organizacin de las tareas compartidas,
argumentacin y defensa de las propias ideas, bsqueda de alternativas y sentido de la
sntesis, de la confluencia de aportaciones. El trabajo cooperativo es una competencia
compleja que hay que aprender con la prctica, la constancia, el trabajo y la generosidad y un
componente clave de la mayora de las competencias fundamentales en el desarrollo del
ciudadano autnomo y solidario.

- El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en el que


el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
Puesto que el conocimiento se construye siempre en la red de interacciones sociales, dado que
las teoras personales y los significados de los grupos humanos se construyen para conseguir
metas que afectan a los deseos y necesidades y puesto que cada individuo se resiste a
modificar las teoras personales que ha construido en su biografa personal, los componentes
afectivos, emotivos y valorativos son tan inseparables del desarrollo humano que no pueden
obviarse impunemente en la prctica escolar. Al contrario, la creacin de un escenario de
intercambios culturales de alto nivel donde cada individuo se enfrenta a su proceso de
crecimiento y transformacin personal mediante la vivencia de nuevos significados y
experiencias requiere la conquista previa de un clima de confianza, cooperacin e
interacciones humanas respetuosas y de cuidado afectivo que permitan al sujeto abrirse y
desnudarse de su esqueleto de representaciones obsoletas y afrontar los conflictos cognitivos
que requiere su desarrollo intelectual y social y su autonoma personal. Para todos en general
pero en particular para los ambientes de marginacin y exclusin social, las experiencias
exitosas (MONTESORI, FREINET, MILANI, PLAN DALTON, PLAN WINETKA, WILT, NEIL, ESCUELAS
ACELERADAS, ESCUELA NUEVA) han demostrado de manera abrumadora que la creacin de un
clima afectivo de confianza y relajacin de tensiones es la condicin previa, sine qua non, de
toda prctica pedaggica que pretende ser eficaz y relevante. En este sentido cabe recordar la
sugerencia de Bain (2006) de proporcionar un entorno seguro y clido en el que el aprendiz se
sienta libre y confiado para probar, fallar, realimentar, y volver a probar. - La evaluacin
educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como evaluacin
formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin y
actuacin.

Competencias personales, profesionales y sociales que se propone desarrollar la escuela:


conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y comportamientos. La evaluacin
educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como evaluacin
formativa, en el convencimiento de que los estudiantes logran los mejores aprendizajes
cuando entienden lo que estn aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden, consiguen el
feedback necesario para valorar cmo lo estn haciendo y reciben el apoyo requerido para
saber cmo deben hacerlo en el futuro.

- La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la


tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica disear, planificar, organizar,
estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

La interaccin permanente con el profesor como tutor es la clave de arco para garantizar el
xito del aprendizaje autnomo y el desarrollo de competencias en la enseanza educativa.
Proponer iniciativas, estimular el debate, organizar las secuencias de actividades, corregir
errores, contrastar interpretaciones, revisar proyectos y evaluar procesos y resultados han de
constituir las actividades bsicas de la accin tutorial de todo docente. Al docente
contemporneo le corresponde una tarea profesional ms compleja que la mera explicacin
de contenidos y evaluacin de rendimientos, deber disear, planificar, organizar, estimular,
acompaar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga
trayectoria de formacin como ciudadanos autnomos y responsables. Estas nuevas
responsabilidades docentes requieren nuevas y ms complejas competencias profesionales, es
decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Los procesos
de formacin, seleccin y perfeccionamiento del profesorado deben abarcar tanto la
adquisicin de conocimientos como el desarrollo de capacidades y la formacin de actitudes.
El amor por el conocimiento y por la cultura y el deseo y compromiso de estimular y orientar el
aprendizaje de los estudiantes son las claves de su competencia profesional. Un aspecto
relevante en la funcin tutorial del docente tiene que ver con el concepto de modelizacin
(Tedesco, 2000) que consiste en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su
actividad, de manera tal que los aprendices puedan observar primero y construir despus un
modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Hacer
explcitos los comportamientos implcitos de los expertos. En sntesis, pasar del estado de
novicio al estado de expertos, consiste en incorporar los conocimientos y las operaciones que
permiten tener posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin y actuacin. El
docente ha de ensear el complejo oficio de aprender.

ASPECTOS COGNITIVOS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

a. Derivadas de la Teora de Piaget: seguir un modelo constructivista, tomar en cuenta los


conocimientos y el nivel de pensamiento del nio, realizar evaluaciones continuas.

Construccin de aprendizajes significativos

Comenzamos preguntndonos cules son las caractersticas del proceso de aprendizaje?


Como Agustn Romero afirma, el proceso de aprendizaje es:

- Proceso activo: implica la asimilacin consciente.

- Proceso personal: se ponen en juego las estrategias cognitivas, slo se aprende desde las
experiencias del sujeto.

Siguiendo a Csar Coll (1986), la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita la
actividad mental constructiva del alumno en base a los procesos de desarrollo personal que
trata de promover la actividad escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes significativos el
alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento: Aprendizaje
significativo, memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo aprendido, son tres aspectos
esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar en
particular.

Como Csar Coll (1991) podemos afirmar que la concepcin constructivista del proceso de E-A
se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, l es quien


aprende. As la enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva
del alumno aunque en funcin de la forma de ensear el profesor, 2. La actividad mental
constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de
elaboracin, el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. 3. La actividad
constructiva del alumno se aplica a unos contenidos de aprendizaje preexistentes, que ya
estn en buena parte construidos y aceptados como saberes culturales, lo que condiciona el
papel del profesor. Su funcin es crear las condiciones ptimas e intentar orientar y guiar esta
actividad.

A continuacin llevaremos a cabo un anlisis minucioso del proceso mismo de construccin


que posibilita dar respuesta a cuestiones como cules son los procesos psicolgicos
subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno?, cmo puede el profesor orientar
y guiar esta actividad hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?, cules son las
condiciones necesarias para construir aprendizajes significativos?...

Definiremos qu entendemos por aprendizaje significativo. Es aquel que se produce cuando el


alumno, constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, es decir, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ya tiene, estableciendo vnculos sustantivos
entre ambos. Adems, construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en
ello. El aprendizaje significativo se puede construir:

Al relacionar los conceptos nuevos con los que ya posee.

Al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

Qu diferencias existen entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo? debemos


afirmar que ambos aprendizajes no son excluyentes y pueden coexistir.

Las diferencias las analizamos desde dos puntos de vista: cognitivo y motivacional. Desde el
primero el aprendizaje significativo implica la elaboracin de vnculos sustantivos, frente a los
vnculos arbitrarios que sustentan el aprendizaje repetitivo. Desde el punto de vista
motivacional el aprendizaje significativo implica la afectividad del sujeto que aprende, ya que
implica un esfuerzo deliberado.

Las ventajas del aprendizaje significativo son la retencin ms duradera por producir cambios
profundos en la estructura cognitiva y el facilitar los nuevos aprendizajes. Como elementos
clave subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno destacamos:

-1 Destacaremos la estructura cognitiva del sujeto. Se trata de un sistema unificado de


creencias, conceptos, habilidades y expectativas que cada ser humano va construyendo en s
mismo, como resultado de los aprendizajes vividos.

-2 Los esquemas de conocimiento. Son la informacin que se va adquiriendo durante el


desarrollo, y que se organiza en nuestra estructura mental mediante los esquemas de
conocimiento, y por tanto un esquema es una representacin de un aspecto de la realidad.
-3 Los conocimientos previos: Son las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto
en el momento de iniciar un aprendizaje. Son: conceptos, representaciones y conocimientos
adquiridos con sus experiencias previas y que determinan qu informacin selecciona el
sujeto, cmo se organiza y qu tipos de relaciones va a establecer.

Cules son las condiciones que nos van a asegurar un aprendizaje significativo? Novak (1982)
dice que deben cumplirse dos condiciones:

1. El contenido ha de ser potencialmente significativo, lo que implica significatividad lgica y


psicolgica.

La significatividad lgica se refiere a que el contenido ha de ser claro, coherente y estar


organizado; por lo tanto se refiere a su estructura interna. La significatividad psicolgica
requiere en la estructura cognoscitiva del alumno los elementos pertinentes y relacionables
con el material de aprendizaje, esto es, sus capacidades mentales y sus habilidades.

2. El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente; debe
estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe.

Una vez conocidas las condiciones necesarias nos interesaremos por sus caractersticas y tipos
de aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo se caracteriza por:

Partir de los conocimientos previos Modificar los esquemas de conocimiento siguiendo la ley
del equilibrio de Piaget Conseguir la funcionalidad de lo aprendido y una memoria
comprensiva que sirve de punto de partida de futuros aprendizajes. Por ltimo, requiere de
una intensa actividad por parte del alumno. Una actividad interna, cognitiva, desde el marco
de una inter-actividad (Coll 1981): profesor-alumno y alumno-alumno.

Pero, cmo puede ser ese proceso de asimilacin cognitiva? Depender del modo de
relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos. As podemos hablar de tres
tipos de aprendizaje:

Aprendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con las
ideas previas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad.

Aprendizaje supraordenado: los conceptos previos son de menor generalidad, abstraccin o


inclusividad que los conceptos a aprender.

Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse con ideas previas
relevantes, slo pueden relacionarse de una forma general con la estructura cognitiva.

Pero, cmo consigue el profesor orientar y guiar la actividad constructiva del alumno hacia el
aprendizaje de unos determinados contenidos?, cmo se lleva a cabo la sintonizacin
progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados que vehiculan los
contenidos escolares?
La ayuda adecuada es aquella que cumple con la regla de contingencia de Wood, esto es, se
ofrece cada vez que el sujeto la demanda y atendiendo a sus necesidades concretas. Por tanto,
debe partir de la zona de desarrollo prximo para llegar a la zona de desarrollo potencial.

b. La zona de desarrollo prximo la define Vigotsky (1979) como la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

a. Evaluar la ZDP, usar a los compaeros ms hbiles como maestros, supervisar y fomentar el
habla privada del nio.

c. Estrategias para mejorar la memoria como el repaso, la organizacin de la informacin para


codificarla, la elaboracin de la informacin pensando en ejemplos o relacionndola con
aspectos cotidianos o asociaciones personales y la imaginera o la creacin de imgenes
mentales, es decir, hacer o crear imgenes mentales o mediante el uso de las TICs para
asociarlas con la informacin presentada.

d. Estrategias para fomentar el pensamiento y razonamiento: preguntar qu sucedi pero


tambin cmo y por qu; presentacin de temas polmicos para fomentar el pensamiento
crtico; uso de reglas para resolver problemas, uso de analogas (correspondencia en algunos
aspectos de cosas que son diferentes), uso de estrategias y planificacin eficaz.

e. Desarrollo de procesos de aprendizaje autorregulado:

a. Autoevaluacin y autosupervisin.

b. Establecimiento de metas y planeacin estratgica.

c. Puesta en accin del plan y supervisarlo.

d. Supervisar los resultados y redefinir las estrategias.

Por ensear a pensar entendemos la intervencin educativa encaminada al desarrollo del


pensamiento y de las capacidades intelectuales de los alumnos.

- Debe contribuir a que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos y que sean
capaces de aprender a aprender.

- El aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instruccin


explcita en todas las materias y, al tiempo, puede ser desarrollado por medio de
intervenciones especficas.

- Las tcnicas de estudio.

- La transmisin de contenidos de las reas y el ensear a pensar son aspectos


complementarios en el proceso educativo.

- El equipo de profesores debe estar coordinado por el tutor y asesorado por el orientador.
Algunos recursos que nos podemos encontrar pueden ser: 1. Programas de enriquecimiento
cognitivo elaborados para ensear a pensar desde aspectos como la solucin de problemas, la
creatividad, el razonamiento (inductivo y deductivo) y la meta-cognicin, es decir, el
conocimiento acerca del propio conocimiento, permiten la planificacin, la regulacin del
empleo eficaz del conocimiento y, en general, de los recursos cognitivos de los sujetos.
Contamos con el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, el
Proyecto de Inteligencia Harvard, Programa de Auto-instrucciones de Michenbaum, el de
Filosofa para nios de Lipman. 2. Los mapas cognitivos o, lo que es lo mismo, la
representacin de conceptos mediante esquemas. 3. Hay mltiples programas entre los que es
necesario destacar aquellos que contienen: a. Tcnicas o destrezas instrumentales bsicas
como comprensin lectora, mejora de memoria. b. Aplicacin de factores motivacionales.

ASPECTOS AFECTIVOS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

- Entre las actitudes del profesor son importantes las expectativas que tiene del alumnado, no
siempre son conscientes de las mismas, que se transmiten mediante el lenguaje verbal y
gestual.

- Los juicios positivos y negativos deben ser usados racionalmente, as como evitar las
comparaciones.

- Ayudar al establecimiento de metas y logros alcanzables y ajustados.

Ensear al alumnado a auto-evaluarse y auto-reforzarse positivamente

ASPECTOS SOCIALES: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Ensear a comportarse significa ensear a adaptarse a la vida y al medio, a autorregularse para


establecer una relacin dinmica con el entorno

- Ante conductas desadaptativas y problemas de comportamiento: la accin tutorial debe


anticiparse a los problemas de adaptacin.

- Es necesario: mejorar el ambiente escolar, garantizar aprendizajes significativos y


funcionales.

- El desarrollo de la competencia social y ciudadana, de las capacidades sociales que implican:


tomar decisiones, elaborar un juicio crtico, resolver sus propios problemas y estableces
relaciones adecuadas con los dems.

- El desarrollo y mejora de la inteligencia emocional y sus repercusiones positivas en el auto-


concepto y en el establecimiento de la identidad, as como en el rendimiento acadmico, como
demuestran las investigaciones.
- De una manera ms especfica, el tutor puede llevar a la prctica actividades y programas
dirigidos a mejorar el clima y la dinmica del aula, a potenciar la adquisicin de habilidades
sociales y a estimular el proceso de adaptacin de los alumnos.

Algunos recursos:

- Programas de habilidades sociales y habilidades socioemocionales, como por ejemplo el


coordinado por Rafael Bisquerra Educacin emocional: programa para EP 6-12 aos.

- Programa sistemtico para el desarrollo y mejora del auto-concepto, de J. Machargo, que


trata de desarrollar la solucin de problemas sociales, el lenguaje auto-dirigido, el estilo
atribucional, el autocontrol, el establecimiento de metas, la imagen corporal y las habilidades
de comunicacin y relaciones sociales.

CONCLUSIN

Para concluir mencionar el Decreto 105/2014, del 4 de septiembre, por el que se establece el
currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Galicia.

Artculo 2. Principios generales.

La finalidad de la educacin primaria es facilitarles a los alumnos y a las alumnas los


aprendizajes de la expresin y de la comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la
adquisicin de nociones bsicas de la cultura, los hbitos de convivencia, de estudio y de
trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una
formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de prepararlos para
cursar con aprovechamiento la educacin secundaria obligatoria.

Artculo 3. Objetivos de la educacin primaria.

La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y las nias las capacidades que les
permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de


acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los
derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad
en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo/a, sentido crtico, iniciativa
personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, y espritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos que
les permitan desarrollarse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como
en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminacin de personas con discapacidad ni por otros motivos.
e) Conocer y utilizar de hecho apropiado la lengua gallega y la lengua castellana, y
desarrollar hbitos de lectura en ambas las lenguas.
f) Adquirir en, por menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica
que les permita expresar y comprender mensajes sencillas y desarrollarse en
situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de
problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo,
conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser quien de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las ciencias de la naturaleza, las ciencias
sociales, la geografa, la historia y la cultura, con especial atencin a los relacionados y
vinculados con Galicia.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin, desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y
elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la
construccin de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y de las dems personas,
respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para
favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar las capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus
relaciones con las dems personas, as como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquiera tipo y a los estereotipos sexistas y de discriminacin por
cuestiones de diversidad afectivo- sexual.
n) Fomentar la educacin viaria y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de
los accidentes de trafico.
o) Conocer, apreciar y valorar las singularidades culturales, lingsticas, fsicas y sociales
de Galicia, poniendo de relevancia a las mujeres y hombre que realizaron aportaciones
importantes a la cultura y a la sociedad gallegas.

BIBLIOGRAFA

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(RECOMENDADO)

- NURIA SILVESTRE, M ROSA SOL (1993): Psicologa Evolutiva. Infancia, preadolescencia.


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- VV. AA. (1992): Compilacin de J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll): Desarrollo psicolgico y
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-Prez Gmez, A. (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones


pedaggicas. Cuadernos de educacin de Cantabria 1. Consejera de Educacin de Cantabria.

HABLAR DE LA FUENTE PSICOLOGICA DEL CURRCULO.

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