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NEUROPSICOLOGA DEL APRENDIZAJE: EL

APORTE DE TRES NEUROCIENTFICOS
SOVITICOS

Article December 2013

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Walter Lizandro Arias Gallegos

Universidad Catlica "San Pablo" (Per)
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Rev. psicol. Arequipa 2013, 3(2), 107-123 / Recibido: 21-06-13 / Aceptado: 04-08-13
ISSN 2221-786X versin impresa / ISSN 2307-4159 versin electrnica

NEUROPSICOLOGA DEL APRENDIZAJE:

EL APORTE DE TRES NEUROCIENTFICOS
SOVITICOS
Walter Lizandro Arias Gallegos
Universidad Catlica San Pablo, Arequipa, Per

RESUMEN

La neuropsicologa sovitica nos ofrece importantes aportes tericos y

metodolgicos para la comprensin de los mecanismos cerebrales que
estn implicados en el aprendizaje. En el presente artculo se revisarn
las teoras de Ivn Pavlov, Pietr Anojn y Alexander Luria, como los tres
pilares de la neurociencia rusa. Por un lado se repasan los aspectos de
su vida relacionados con su obra, y por otro, se analizan sus aportes
tericos desde las teoras de la actividad nerviosa superior, el sistema
funcional y las tres unidades funcionales.
Palabras clave: Neuropsicologa del aprendizaje, neurofisiologa, siste-
ma funcional, actividad nerviosa superior, unidades funcionales.

ABSTRACT

LEARNING NEUROPSYCHOLOGY: CONTRIBUTIONS OF THREE SOVIET

NEUROSCIENTISTS
Soviet neuropsychology offers us important theoretical and methodolo-
gical contributions to the understanding of brain mechanisms that are
involved in learning. In the present article the theories of Ivan Pavlov,
Pietr Anojin and Alexander Luria will be reviewed as the three pillars of
the Russian neuroscience. On the one hand there is a review of aspects
of their lives related to their work, and on the other hand, their theore-
tical contributions are analyzed from the theories of the higher nervous
activity, the functional system and the three functional units.
Key words: Neuropsychology of learning, neurophysiology, functional
system, higher nervous activity, functional units.

Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com

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Neuropsicologa del aprendizaje: Tres neurocientficos soviticos / Walter Arias

INTRODUCCIN

El presente artculo tiene por finalidad el repaso de los conceptos ms resal-

tantes del aprendizaje a partir del trabajo de tres neurocientficos soviticos como
son Ivn Pavlov, Pietr Anojn y Alexander Luria. Del trabajo de estos ya insig-
nes autores, se ha desprendido una rica y vasta lnea de investigacin neuropsi-
colgica que tiene su contraparte en la neuropsicologa cognitiva, cuyo origen est
en los estudios de autores norteamericanos como Karl Lashley (1890-1958), Hen-
ry Head (1861-1940) y Donald Hebb (1904-1985), entre otros (Gardner, 2000). En
tanto que la neurociencia sovitica surge de la obra de Ivn Mikailovich Schenov,
quien con su libro Los reflejos del Cerebro, publicado originalmente en 1863,
introdujo la reflexologa en Rusia y marc desde ah, toda una corriente de pen-
samiento e investigacin que sera la predominante hasta la mitad del siglo XX
(Schenov, 1978/1863).
Este trabajo tiene por tanto, matices histricos que deseamos destacar, sin
salir del campo de la neuropsicologa, ya que consideramos que los aportes de
la psicologa sovitica han sido escasamente difundidos y quiz malentendidos
(Arias, 2004); ms an, si actualmente, las teoras de autores soviticos como
Luria y Vigotsky van abriendo camino hacia el conocimiento de la cognicin y el
aprendizaje (Arias, 2013).
Sabemos que el aprendizaje es un proceso en virtud del cual se modifican las
posibilidades permanentes de un individuo por medio de la experiencia, teniendo
como fin la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes (Arias, 2008);
sobre la base de las conexiones interneuronales y sus respectivos mecanismos de
neurotransmisin.
En ese sentido, las teoras neurocientficas soviticas ponen nfasis en los
aspectos neurofisiolgicos de los mecanismos cerebrales, en lugar de los aspec-
tos bioqumicos, dadas las limitaciones tecnolgicas y el contexto histrico en
que hacen sus planteamientos. Por mecanismo cerebral, se entiende un sistema
de operaciones neuronales que tiene lugar en el encfalo, ms especficamente
en el cerebro, sirviendo de base funcional para las diversas formas de actividad
psquica. Estas conexiones enceflicas comprenden haces de fibras nerviosas
corticales que constituyen vas ascendentes y descendentes del sistema nervioso
central (Luria, 1983).
Para comprender el funcionamiento de estos circuitos neuronales, cuya
implicancia en el aprendizaje es fundamental, explicaremos la teora de las tres
unidades funcionales propuesta por Luria, pero primero analizaremos aspectos
elementales de la fisiologa del aprendizaje segn I. P. Pavlov y revisaremos el
concepto de sistema funcional de P. K. Anojn.

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LA OBRA DE PAVLOV Y LA FISIOLOGA DEL APRENDIZAJE

El mrito de Ivn Petrovich Pavlov (1849-1936) fue el haber descubierto las

implicancias psicolgicas de las conexiones nerviosas, a travs de su teora de los
reflejos condicionados, que propone dentro del marco de la actividad nerviosa su-
perior. Este descubrimiento empero, tuvo lugar de forma casual cuando realizaba
sus investigaciones sobre los jugos gstricos en perros. De hecho, fue uno de sus
estudiantes quien en 1899 not el fenmeno de los reflejos psquicos y se bas en
este tema para hacer sus tesis doctoral (Ardila, 1989), mientras que Pavlov recin
decidi estudiar seriamente el fenmeno en 1902, dos aos antes de ganar el pre-
mio Nobel por sus hallazgos sobre la digestin animal.
Pavlov empero, se nutre de la tradicin reflexolgica que proviene de Ivn
Mikailovich Schenov (1829-1905) quien estudi con Claude Bernard en Pars y
haba compartido habitacin en Heidelberg con Wundt, y luego fue profesor de fi-
siologa en la Universidad de San Petersburgo (Hothersall, 2006). De l, proviene
el inters de Pavlov por la fisiologa, aunque su proyecto abarcara a la psicologa
de su tiempo como ninguna otra rama de la medicina. De ah que la psicologa que
deviene de la obra de Pavlov era eminentemente fisiolgica (Pavlov, 1988). En ese
sentido, el aporte ms representativo que hace Pavlov a la teora del aprendizaje
es con su metodologa de los reflejos condicionados, que brinda sustento al apren-
dizaje a travs de las conexiones nerviosas que se establecen por la asociacin de
estmulos incondicionados con estmulos neutros que terminan por tornarse en es-
tmulos condicionados al desencadenar respuestas idnticas a las incondicionadas,
y que Pavlov llam respuestas condicionadas (Asratian, 1949).
Estos estudios corresponden a un primer momento durante 1902 y 1918 en el
que Pavlov estudiara sistemticamente los reflejos condicionados. Pero, un segundo
momento, desde 1920 hasta 1930 se dedica a investigar la hipnosis y la psicopatolo-
ga a partir de la aplicacin de los mtodos de los reflejos condicionados (Quintana,
Tortosa, de la Casa y Snchez, 1998). Nuevamente, sera uno de sus estudiantes,
Nataliya Kretskovnikova, quien en 1921 iniciara el entrenamiento de un perro para
que pudiera discriminar un crculo de una elipse, pero sus resultados daran paso al
estudio de las neurosis experimentales (Pavlov, 1955), que serviran de base para
que Metalnikov hiciera sus estudios sobre el sistema inmune en los aos 20, Korne-
va hiciera lo propio sobre las funciones del hipotlamo en los 60 y Petrov reportara
sus investigaciones hormonales en los 80; de modo que como dice Santiago (1998),
seran los cientficos soviticos quienes a partir de la teora de los reflejos condicio-
nados hicieran los primeros aportes sobre la dinmica funcional del eje hipofisio-
hipotlamo-suprarrenal y la psiconeuroinmunologa.
Pavlov, se basara tambin en las neurosis experimentales provocadas por la
aplicacin de la metodologa de los reflejos condicionados, para entrar al terreno
de las diferencias individuales, en lo que sera un tercer periodo de sus investiga-

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ciones hasta 1936, fecha en que muere. En este periodo, Pavlov nota que no todos
los perros responden de la misma manera ante el mtodo de los reflejos condicio-
nados, lo que le permite desarrollar una tipologa hipocrtica-galnica a partir de
tres propiedades del sistema nervioso: la fuerza, el equilibrio y la movilidad. Estas
propiedades son determinadas por la intensidad de los procesos de excitacin e
inhibicin, la igualdad de los procesos nerviosos y la velocidad de la excitacin.
Aquellos animales que eran dbiles tenan un temperamento melanclico, mien-
tras que los fuertes desequilibrados eran colricos, los fuertes equilibrados lentos
eran flemticos y los animales con un sistema nervioso fuerte, equilibrado y rpido
posean un temperamento sanguneo (Hothersal, 2006).
Una crtica que se hace al trabajo de Pavlov, es que extrapol esta tipologa,
de los animales al hombre (Quintana et al., 1998). Esto fue posible, porque para
l, el psiquismo humano y el animal, estaban supeditados a la actividad nerviosa
superior, es decir, a la actividad psquica que es producida por los hemisferios
cerebrales. Sin embargo, Pavlov diferenciaba la conducta humana de la animal
por el segundo sistema de seales. En palabras de Pavlov (1976), el lenguaje es
un segundo sistema de seales, que sirve para signalizar y representar a travs de
palabras y conceptos, los objetos y hechos de la realidad, los cuales constituyen
a su vez, el primer sistema de seales. Estas ideas seran asumidas por Vigotsky,
que hace del lenguaje la piedra angular de su teora sociocultural del desarrollo.
As pues, dira Vigotsky (1979) que el momento ms significativo en el curso
del desarrollo intelectual, que da luz a las formas ms puramente humanas de
la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica
convergen (pg. 47).
En funcin del primer y del segundo sistema de seales, Pavlov diferenci
dos tipos de personas: aquellas en las que predomina el primer sistema las consi-
der como artsticas y emocionales con tendencia a la histeria, mientras que en las
que predominaba el segundo sistema de seales, identific un tipo de personalidad
centrada en el pensamiento que denomin cientfico y que tena tendencia a la
psicastenia (Rubinstein, 1984). Lamentablemente, Pavlov no pudo reunir eviden-
cia suficiente para probar esta tipologa ni la composicin de los temperamentos
sobre la base de la fuerza, el equilibrio y la movilidad. Pero, lneas de investiga-
cin ms recientes han reformulado y profundizado en la propuesta de Pavlov
sobre los temperamentos (Garca, 1989) mientras que otras teoras como la de
Jung, han planteado diferencias similares a las que sugiere Pavlov con sus tipos
artstico y cientfico, que ubican en polos opuestos de un mismo continuo a la
histeria y la neurosis obsesiva (Corveleyn, 1996).
Hasta aqu, hemos resumido, a travs de una breve periodizacin la obra psi-
colgica de Pavlov, que con su teora de la actividad nerviosa superior inund el
lenguaje cientfico con mltiples explicaciones fisiolgicas de las regularidades e
irregularidades del funcionamiento de la mente humana (Luria, 1994). La atencin

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por ejemplo, era concebida desde un enfoque reflexolgico como un proceso de

excitacin concentrado, y el sueo era una forma de inhibicin que se irradiaba
por la corteza (Rubinstein, 1984).
Ahora bien, las ideas de Pavlov apuntan a la formacin de conexiones ner-
viosas temporales como la base de todos los aprendizajes, y es ah donde la neu-
rociencia actual, desde diversos ngulos (bioqumicos, antomo-fisiolgicos y
neuropsicolgicos) ha generado importantes hallazgos que contribuyen a la com-
prensin de este fenmeno. Como punto de partida, hacia el entendimiento del
aprendizaje es importante notar que desde que nacemos, toda experiencia vivida,
y hasta incluso algunas sensaciones durante la etapa fetal del desarrollo prenatal,
generan relaciones estructurales y funcionales entre las neuronas (Craig, 1999),
stas son conexiones sinpticas interneuronales. Mientras estas experiencias sean
repetidas con ms frecuencia o posean mayor intensidad, las conexiones entre las
neuronas se reforzarn hacindose ms slidas. Las conexiones entre neuronas
forman cadenas, cuyo trayecto acta como una huella de la experiencia aprendida.
Cada experiencia origina un circuito de neuronas que se activa cuando el impulso
nervioso se propaga de una clula a otra. Una caracterstica importante, es que
estas conexiones tienen un carcter temporal porque de no ser reforzadas con la
prctica, se debilitan y pueden llegar a extinguirse (Kolb y Whishaw, 2006).

Figura 1.
Conexiones nerviosas temporales durante el proceso de desarrollo psicolgico
Tomado de Ardila, A. (1982). Psicofisiologa de los procesos complejos. Mxico: Trillas.

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Quiz conviene precisar aqu, que existen 12 mil millones de neuronas slo
en la corteza cerebral del hombre (Ardila, 1982). Asimismo, las neuronas son c-
lulas especializadas en la comunicacin de informacin, de modo que su estruc-
tura est diseada para tales fines. Las neuronas tienen un cuerpo que contiene
mitocondrias, lisosomas, corpsculos de Nissl, el aparato de Golgi, el retculo
endoplasmtico, etc.; y el axn que est rodeado de una vaina de mielina, que es
una sustancia lpida que est protegida por las vainas de Schwam. stas envuelven
las cpsulas de mielina y actan como un aislante durante la conduccin de los im-
pulsos nerviosos. El axn se encuentra segmentado por espacios conocidos como
ndulos de Ranvier, cuya funcin es la de favorecer la transmisin del impulso
nervioso permitindole que salte de ndulo en ndulo (Kandel, Schwartz y Jessell,
1999). Las dendritas, por su parte, son ramificaciones cortas que junto con el soma
de la neurona reciben y procesan la informacin procedente de otras neuronas.
Por eso decimos que las neuronas son clulas nerviosas especializadas en
comunicar informacin. Esta informacin acta a modo de impulsos nerviosos
que tienen una velocidad aproximada de 43 m/s. En ese sentido, las neuronas son
canales de comunicacin de una sola va. El impulso nervioso parte de las dendri-
tas o el cuerpo celular hacia el axn y luego viaja a lo largo de toda esta estructura.
Cuando el impulso nervioso recorre el axn se alteran las cargas elctricas distri-
buidas dentro y fuera de la membrana plasmtica externa. Este fenmeno recibe el
nombre de potencial de accin de la neurona (Santana, 2010).
Para comprender este proceso y sus implicancias en el aprendizaje, debemos
partir del hecho de que en el exterior de la membrana existe una mayor concen-
tracin de iones Sodio (Na+) y Cloro (Cl-), mientras que en el interior el Potasio
(K+) y los aniones orgnicos (A-) son los iones ms abundantes. Dado que la dis-
tribucin de estas cargas elctricas son desiguales, existe una diferencia de voltaje
denominado potencial de membrana. Decimos que el potencial de membrana est
en reposo cuando el rango de los valores elctricos es de -60 y -70 mV. Al paso del
impulso nervioso los iones ubicados al exterior de la membrana pasan al interior
y viceversa, modificando el potencial de accin de la neurona. Si el potencial de
accin aumenta, es decir si existen ms iones negativos fuera de la membrana, la
neurona se encuentra hiperpolarizada; pero si el potencial de accin se reduce,
la neurona est despolarizada. La hiperpolarizacin hace menos posible que una
neurona pueda transmitir un mensaje, por eso, este momento recibe el nombre
de periodo refractario, ya que la neurona es incapaz de responder a un estmulo
(Kandel, Schwartz y Jessell, 1999).
Estos cambios en el potencial de accin al paso de los iones de sodio, potasio,
cloro, etc.; tienen lugar en la membrana de la neurona, mientas el impulso nervio-
so recorre el axn, pero cuando ste ha llegado al extremo del axn, se encuentra
con unas ramificaciones que contienen botones terminales. En los botones termi-
nales, la informacin est codificada qumicamente y viaja de una neurona a otra

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a travs de las vesculas sinpticas. Es importante hacer notar, que las neuronas no
se tocan en ningn momento, sino que entre ellas existe un espacio. Estos espacios
entre neurona y neurona, que favorecen su comunicacin se denominan sinapsis
(Morgado, 2006). Sin embargo, forman extensas redes de neuronas que contienen
los aprendizajes acumulados a travs de las diversas formas de actividad psquica
que estn cifrados en el ARN del ncleo de la neurona (Thompson, 1975).
Ahora bien, a lo largo de la vida se tejen millones de conexiones nervios-
as (una neurona puede establecer hasta mil sinapsis con otras neuronas), que no
son ms que la materializacin de los aprendizajes. Sin embargo, aunque nunca
dejamos de aprender, existen periodos del desarrollo humano que favorecen la
formacin de conexiones nerviosas. As, durante los primeros aos de vida, los
seres humanos son capaces de aprender ms que en ningn otro periodo, es por
ello que las experiencias infantiles dejan una profunda huella en la configuracin
psicolgica de las personas. La elevada capacidad para aprender durante la in-
fancia se debe a una propiedad del sistema nervioso conocida como plasticidad
cerebral, que es responsable del amplio desarrollo neuropsicolgico que alcanzan
los infantes (Roselli, Matute y Ardila, 2010).
El proceso de formacin de conexiones nerviosas, nunca termina, sino hasta
la muerte. Pero existen diversas condiciones que afectan directa o indirectamente
su conformacin. En ese sentido, as como en la infancia el aprendizaje se encuen-
tra potenciado por la plasticidad cerebral, durante la vejez las neuronas del cere-
bro padecen un estado degenerativo que las atrofia desgastando las conexiones
nerviosas (Gil, 2007). Estas alteraciones se encuentran asociadas con los hbitos
y costumbres del individuo. El consumo de alcohol o de otras sustancias nocivas
y la falta de ejercicio fsico como de actividad intelectual son factores que causan
y coadyuvan con el estado de atrofia cerebral. Adems de ello, las conexiones
nerviosas pueden ser destruidas como consecuencia de una lesin cerebral. Sin
embargo, a pesar de que las neuronas no se regeneran, es posible regenerar las
conexiones nerviosas por medio de actividades de entrenamiento y rehabilitacin
neuropsicolgica (Portellano, 2005).
Tambin se sabe que el aprendizaje genera cambios en las neuronas. Estos
cambios pueden ser electrofisiolgicos, como la emisin de ondas Kappa durante
el aprendizaje activo, cuando el aprendiz est pensando en la solucin de un pro-
blema (Thompson, 1975), o anatmicos y estructurales, a travs de la generacin
de nuevas dendritas, que crecen para facilitar la conexin entre las neuronas (So-
riano, Guillazo, Redolar, Torres y Valer, 2007). De este modo podemos decir que
el aprendizaje se hace carne en el cerebro humano. Sin embargo, hace falta una
visin sistmica para comprender cmo funciona el cerebro cuando aprendemos,
para ello, echaremos mano de las teoras de Anojn y de Luria.

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PIETR ANOJN Y LOS SISTEMAS FUNCIONALES

Los circuitos neuronales que forman las conexiones nerviosas se ordenan en

sistemas. Un sistema es est conformado por un conjunto de componentes selec-
tivamente incorporados, en los cuales la accin y las relaciones mutuas toman el
carcter de cooperacin recproca para la obtencin de un resultado til (Anojn,
1987, pg. 70). Este concepto de sistema aplicado al cerebro permite explicar su
organizacin funcional de manera dinmica.
A lo largo del tiempo, el estudio del cerebro ha tropezado con el proble-
ma de la localizacin de las funciones cerebrales, ya que a pesar de que en el
cerebro existen estructuras que cumplen funciones especficas, cuando estas
zonas resultan daadas, no siempre se altera la funcin que les corresponde.
El concepto de sistema funcional se opone al localizacionismo estricto segn
el cual, cada zona del cerebro cumple una funcin precisa. La organizacin
cerebral as concebida, implica que sus estructuras se constituyen en sistemas
funcionales dinmicos.
Un sistema funcional cerebral implica un nmero de partes del cerebro, parti-
cularmente (pero no especialmente) corticales, junto con sus conexiones. El siste-
ma opera de manera concreta para formar el sustrato de las funciones psicolgicas
complejas. De esto se entiende que las formas complejas de conducta dependen
de la operacin conjunta de varias habilidades que se encuentran localizadas en
diferentes zonas del cerebro.
Toda actividad psquica humana es un sistema funcional complejo que se
efecta a travs de la combinacin de estructuras cerebrales que trabajan concer-
tadamente y que cada una de las cuales aporta su propia contribucin al sistema
funcional como un todo (Luria, 1988).
Pietr Kuzmich Anojn (1898-1974), cientfico ruso discpulo de Pavlov,
elabor la teora de los sistemas funcionales, basndose en la teora general de
sistemas que se aplica a los organismos cibernticos. En el sistema funcional se
aprecia una arquitectura operacional, donde cada estructura neuronal efecta me-
canismos fisiolgicos que ocupan un lugar especfico en el proceso de formacin
del sistema.
Segn la teora de Anojn, el aprendizaje, como todo proceso psicolgico
debe ser entendido como un sistema funcional. De hecho, en el aprendizaje inter-
vienen diversos procesos volitivos como la motivacin, procesos afectivos como
las emociones y procesos cognitivos, como la memoria y el pensamiento. Estos
procesos convocan a nivel neurobiolgico, la participacin de diversas estructuras
cerebrales. As, el trabajo conjunto de estas estructuras da lugar a la conformacin
de un sistema funcional.

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Es importante notar que un sistema funcional dado puede elegir y combinar

las estructuras que toman parte de l, de manera dinmica, segn sea el caso. De
este modo, puede cambiar adaptativamente el carcter de los procesos que ocurren
en l, amplindolos a otras estructuras nerviosas o no, que no forman parte del
sistema inicial; hasta que el organismo como un todo obtenga resultados satisfac-
torios. En ese sentido, cada sistema funcional conlleva de manera inevitable un
efecto adaptativo. Este proceso de adaptacin, que implica el anlisis y la modifi-
cacin de la experiencia individual, a nivel biolgico, social y psicolgico; no es
otra cosa ms que el aprendizaje (Anojn, 1985).
Esta caracterstica cambiante del sistema funcional se debe al carcter
sistmico de sus mecanismos fisiolgicos conjugados, ya que se establece una
interdependencia entre las diferentes estructuras que componen su arquitectura
operacional. Ello deviene en la autorregulacin funcional de las estructuras y
mecanismos, que se ajustan jerrquicamente bajo la direccin del factor for-
mador que para el caso del sistema nervioso, est dado por la corteza cerebral.
El factor formador, dentro de un contexto ciberntico regula los procesos de
comunicacin entre las entradas y las salidas del sistema. De manera anloga,
nuestro cerebro controla los mecanismos de intercambio informacional entre las
vas aferentes y eferentes.
Un aspecto relevante dentro de esta teora, es que, dado el carcter dinmi-
co y autorregulado del sistema funcional, existen mecanismos de aferentizacin
de retorno, que Anojn concibi como procesos de feedback o retroalimentacin.
Este mecanismo es dentro de la concepcin sistmica, el factor que garantiza el
verdadero aprendizaje.
Antes de que Anojn propusiera la teora de los sistemas funcionales, se haba
establecido que los mecanismos fisiolgicos del procesamiento de la informacin
se organizaban linealmente en tres procesos: 1) la transmisin de la informacin
a los centros nerviosos centrales por medio de las vas aferentes, 2) el anlisis
de la informacin en las estructuras de ms alta jerarqua funcional, as como la
elaboracin de una respuesta, y 3) la emisin de la respuesta a travs de las vas
eferentes. De acuerdo con Anojn, este esquema es incompleto, porque de ser as
los mecanismos del procesamiento de la informacin, los seres vivos dotados de
sistema nervioso, se la pasaran constantemente repitiendo las mismas acciones,
sin que los aprendizajes previos puedan regular las entradas y las salidas. Por eso,
Anojn (1987) agrega un cuarto mecanismo a este proceso: la aferentizacin de
retorno. Este mecanismo, permite recibir retroalimentacin suficiente y necesaria
para aceptar la informacin vlida y facilitar la toma de decisiones que viabiliza la
formulacin de una respuesta. De manera que la aferentizacin de retorno comple-
menta los mecanismos de sntesis aferente y de aceptacin de la accin.

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PI

SA: Sntesis Aferente

PI: Procesamiento de la informacin
SE: Sntesis eferente SA SE
AR: Aferentizacin de retorno

AR

Figura 2.
Esquema del aprendizaje segn el concepto de aferentizacin de retorno

En resumen, podemos decir que el aprendizaje, entendido como sistema fun-

cional, no puede ser localizado en una zona especfica del cerebro, sino que, para
su correcto accionar, necesita de la participacin conjunta de diferentes estructuras
cerebrales como un todo; de las vas aferentes y eferentes del sistema nervioso
central e incluso de los nervios perifricos, de lo contrario la informacin no po-
dra ser recogida ni enviada, de los analizadores sensoriales (rganos de los senti-
dos) a los msculos y glndulas, respectivamente.
La teora de Pietr Anojn, es uno de los fundamentos neurobiolgicos del
aprendizaje, as como uno de los cimientos de la neuropsicologa actual o contem-
pornea. La concepcin sistmico-dinmica de la localizacin de las funciones
psicolgicas, incluido el aprendizaje, abre paso a una nueva visin para el estudio
de los mecanismos cerebrales que intervienen en el procesamiento de la informa-
cin. Tomando como base las conexiones nerviosas interneuronales y la configu-
racin sistmica de sus mecanismos fisiolgicos, podemos ahora revisar la teora
de las tres unidades funcionales formulada por Alexander Luria.

ALEXANDER LURIA Y LAS TRES UNIDADES FUNCIONALES

Alexander Romanovich Luria (1902-1977) nace en Kazn y obtuvo su grado

en humanidades en 1921, aos ms tarde consigue su doctorado en medicina. En
1923 se traslada al Instituto de Psicologa de Mosc que haba fundado Igor Chel-
panov en 1912, pero que haba sido sustituido por Konstantin Kornilov. All, Luria
formara parte de la troika junto con Liev Semionivich Vigotsky (1896-1934) y
Alexei Nicolaievich Leontiev (1903-1979). En 1931 fundan el Centro de Psicolo-
ga de la Academia Ucraniana de Psiconeurologa, y juntos le daran una nueva
faz a la psicologa sovitica al desarrollar un proyecto propiamente psicolgico y
apartado de la reflexologa.
El primer encuentro entre Luria y Vigotsky se produce en 1924 durante el
Segundo Congreso de Psiconeurologa que tuvo lugar en Leningrado. En este

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evento, un joven Vigotsky disert con el tema Metodologa de los Estudios Re-
flexolgicos y Psicolgicos, a travs del cual calific el mtodo pavloviano de los
reflejos condicionados, como una prctica notable, pero insuficiente para estudiar
los fenmenos psicolgicos. Ello incomod a muchos reflexlogos que como Pa-
vlov, Blonski y Bejterev, se hallaban presentes; pero tambin atiz la curiosidad
de investigadores ms jvenes como Luria, que encontraron muy acertadas sus
opiniones (Arias, 2005).
Para 1934 Vigotsky ya haba formulado su proyecto de psicologa, como
una ciencia histrica, evolutiva, dialctica y semitica; caractersticas estas que
diferencian a la escuela sociocultural que se forja del mpetu de los tres investi-
gadores. La escuela sociocultural estuvo conformada adems, por Lidia Bozho-
vich, Alexander Zaporozhets, Zhosefina Shif, Rosa Levina, Natalia Morozova,
Liya Slavina y Lev Sajarov, entre otros investigadores, que aos ms tarde daran
que hablar en el mundo de la psicologa y desarrollaran las ideas de Vigotsky
(Wertsch, 1999).
Luria sera uno de los miembros de la escuela sociocultural que trabajara en
un campo que le fue sugerido por Vigotsky. Resulta que desde un enfoque materia-
lista y sociocultural, el cerebro debera tener la suficiente plasticidad, como para
que las fuerzas socioculturales puedan generar cambios en la estructura cerebral,
sin alterar su organizacin funcional (Rivire, 1996). Es as que Vigotsky lleg
a formular la idea base del principio estructural sistmico, segn el cual, si bien
existen zonas cerebrales para determinadas formas de actividad psquica, cuando
tiene lugar una funcin psicolgica, el cerebro humano trabaja como un todo.
Este es similar al concepto de localizacionismo dinmico de Pavlov y el sistema
funcional de Anojn. Tales ideas se haran conocer recin en 1965 a travs de un
artculo escrito por Vigotsky, titulado Psicologa y localizacin de las funciones
que aparece publicado en la revista Neuropsicologa (Ardila, 1977).
Sin embargo, ya desde 1936, Luria se dedic de lleno a la investigacin neu-
ropsicolgica a travs de la evaluacin de pacientes con dao cerebral. El caso de
Veniamn fue uno de los ms destacables en la literatura especializada por sus par-
ticularidades sindrmicas (Luria, 1996). La IIGM (Segunda Guerra Mundial) le
proporcion tambin, sujetos de investigacin lo que le permiti escribir su primer
libro neuropsicolgico en 1947: Las afasias traumticas. Este libro sera el prime-
ro en el que expone sus ideas acerca de la organizacin cerebral. Luego vendra,
Fundamentos de neuropsicologa en 1973, obra mejor conocida como el Cerebro
en accin, en la que expone la teora de las tres unidades funcionales y propone
la creacin de una nueva rama del conocimiento. Esta nueva disciplina cientfica
integrara los hallazgos y los mtodos clnicos de la psicologa y la neurologa, y
recibira el nombre de neuropsicologa.
La neuropsicologa queda as definida como la ciencia que estudia los meca-
nismos cerebrales de las diversas formas de actividad psquica (Luria, 1988). Esta

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definicin contiene dos componentes que se confrontan en una ecuacin concep-

tual. Las diversas formas de actividad psquica son nada menos que las funciones
psicolgicas superiores, concepto que Luria toma de la obra de Vigotsky (1979,
1987, 1995). Mientras que los mecanismos cerebrales referidos, son las unidades
funcionales que propone Luria. En este concepto, estructura y funcin se unen
en un sistema funcional dinmico y complejo. De modo que el propsito de la
neuropsicologa radica en la dilucidacin de la organizacin de las interrelaciones
que se forman entre las funciones cerebrales y la conducta humana (Luria, 1988).
As, de acuerdo con Luria existen tres unidades funcionales: la unidad que regula
el tono y la vigilia; la unidad que recibe, analiza y almacena la informacin; y la
unidad que regula, programa y verifica la actividad. Todas ellas trabajan como un
todo y constituyen la base biolgica del procesamiento neuropsicolgico de la
informacin que tiene lugar durante el aprendizaje.

La unidad que regula el tono y la vigilia

Esta primera unidad funcional tiene como base neuronal la formacin reticu-
lar; una estructura nerviosa que fue descubierta en 1949 por Magoun y Moruzzi
(Thompson, 1975). La formacin reticular se encuentra localizada en el tronco
enceflico y conjuga las vas del sistema reticular ascendente y del sistema reti-
cular descendente. Por intermedio de estas vas, la red de neuronas que conforma
la formacin reticular mantiene conexiones con zonas corticales y subcorticales
del sistema nervioso central, como los hemisferios cerebrales, el mesencfalo y el
sistema lmbico.
La formacin reticular permite que el cerebro mantenga sus niveles pti-
mos de funcionamiento a travs de sus secciones activadoras y de sus secciones
inhibidoras. Estas dos secciones constituyen un sistema funcional que regula el
tono cortical, es decir, que controla el paso del estado de sueo al de vigilia, y
viceversa. La importancia de esta primera unidad funcional, radica en el hecho de
que favorece la activacin y orientacin de la atencin, mediante la focalizacin
de la conciencia. Sin su intervencin, el procesamiento de la informacin y la
activacin de los mecanismos cerebrales que regulan el aprendizaje seran impo-
sibles, ya que no es posible aprender si primero no se pone atencin en el objeto
de aprendizaje.
En ese sentido, Luria (1988) distingue tres fuentes principales de activacin:
en primer lugar estn los procesos metablicos internos que tienen un carcter
innato e instintivo (por ejemplo, la conducta sexual y la conducta alimentaria).
Otra fuente de activacin est relacionada con los estmulos del mundo exterior
que actan como un reflejo de orientacin ante los fenmenos circundantes, y
una tercera fuente de activacin es la conducta programada que se ejecuta para la
consecucin de metas, con la ntima participacin del lenguaje. Esta ltima fuente

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de activacin de la primera unidad funcional es exclusiva del hombre, por cuanto

slo l es capaz de autorregular su conducta de manera consciente.

La unidad que recibe, analiza y almacena la informacin

La segunda unidad funcional, est constituida por las estructuras corticales
de los lbulos occipitales, parietales y temporales de los hemisferios cerebrales.
Esta segunda unidad funcional se distingue por tres propiedades caractersticas:
la organizacin jerrquica de sus estructuras, la alta especificidad modal de las
neuronas que la componen y la lateralizacin progresiva de las funciones a las que
se encuentra vinculada (Luria, 1983). La segunda unidad funcional abarca reas
de la corteza que recepcionan, codifican y almacenan la informacin; para lo cual
engranan diversas estructuras que se hallan subdivididas en reas primarias o de
proyeccin, donde la informacin es recibida; reas secundarias o de asociacin,
donde la informacin es sintetizada; y reas terciarias o de superposicin, donde
la informacin es integrada y signalizada para luego ser procesada como actividad
cognoscitiva (Arias, 2008).
Las reas primarias, tambin conocidas como zonas de proyeccin, se en-
cuentran compuestas por neuronas de la IV capa de la corteza cerebral (Snell,
2006), que estn especialmente diseadas para recibir estmulos provenientes
de los rganos de los sentidos. Cada sentido es un rgano analizador (Thnon,
1974) de los estmulos que enva informacin qumica o fsica transformada en
impulsos nerviosos hacia el cerebro. Dado que los lbulos cerebrales se espe-
cializan funcionalmente, la informacin visual llega a los lbulos occipitales,
la informacin auditiva es captada por los lbulos temporales y la informacin
sensorial del cuerpo es recibida por los lbulos parietales. Con respecto a la in-
formacin gustativa y olfativa, esta es recogida por zonas reducidas de la corteza
que se encuentran en el lbulo temporal y la zona orbito-basal del lbulo frontal,
respectivamente (Luria, 1987).
Cuando los estmulos llegan a cada uno de estos lbulos, previo paso por
el tlamo ptico (a excepcin del olfato), son acogidas por las reas de pro-
yeccin. Luego la informacin es codificada en sntesis aferentes que abarcan
las reas secundarias. Las reas secundarias se componen de neuronas de las
capas II y III del crtex cerebral. stas reas, conocidas tambin como zonas
de asociacin, fueron consideradas por mucho tiempo como zonas silenciosas o
mudas (Thompson, 1975), porque a diferencia de las reas primarias, la corteza
asociativa no mantiene una especificidad modal para cada tipo de informacin
sensorial, de modo que no era posible determinar sus caractersticas funcionales
de forma precisa. Desde las ltimas dcadas empero, se sabe que las reas de
asociacin cumplen funciones multimodales de importancia para el aprendizaje
(Blackemore y Frith, 2007).

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Si comparamos los cerebros de distintos animales con un cerebro humano,

se puede apreciar que en el hombre las zonas de asociacin triplican en espacio a
las especies animales como ratas, gatos y monos (Ardila, 1982). Algunos inves-
tigadores relacionan este hecho con la diversificacin de la conducta a travs del
aprendizaje, ya que a medida que se avanza en la escala filogentica, la conducta
se circunscribe cada vez menos a los instintos, para tornarse ms plstica y suscep-
tible de ser modificada por la experiencia. Es decir, que en las especies superiores,
la capacidad de aprendizaje es mucho mayor que en las inferiores, alcanzando su
mximo aprovechamiento en el hombre (Luria, 1975).
Existen adems, reas terciarias que se superponen a las reas de asociacin,
para realizar funciones de integracin que permiten trabajar concertadamente a
distintos grupos de neuronas. Estas zonas de superposicin participan como cen-
tros neurales de la organizacin espacial en donde la informacin sensorial es
transformada en estructuras simblicas u operaciones con significados verbales
con las que se puede generar relaciones abstractas que requieren de un procesa-
miento complejo (Luria, 1980).

La unidad que regula, programa y verifica la actividad

Finalmente, la tercera unidad funcional, consta de los lbulos frontales y las
estructuras prefrontales bilaterales de la corteza cerebral. Estas reas permiten la
formacin de planes y secuencias de acciones que autorregulan la conducta huma-
na por medio del lenguaje, verificando sus resultados orientados hacia metas de
carcter racional (Luria, 1980); para lo cual integran funciones propias de la sig-
nalizacin, abstraccin, interrelacin y retroalimentacin de la informacin (Luria
y Tsvetkova, 1985). Las estructuras frontales de proyeccin cumplen funciones
motoras que programan la ejecucin de la conducta humana de manera voluntaria
y consciente (Portellano, 2005). Las zonas prefrontales en cambio categorizan la
informacin a travs de la formacin de conceptos. Esta categorizacin de concep-
tos no es otra cosa que el pensamiento, y a travs de l se planifican las acciones
y se integran los procesos de regulacin cognitiva, diferenciando los estmulos
relevantes de los irrelevantes para la focalizacin de la atencin y la solucin de
problemas (Jdar, 2004). Dado que los lbulos prefrontales tienen conexiones con
el sistema lmbico, tambin intervienen en la regulacin de la respuesta emocio-
nal, la motivacin y la conducta social.
La tercera unidad funcional cumple funciones especficamente humanas que
por la amplitud de sus manifestaciones, podemos decir, constituye la base neu-
robiolgica de la personalidad: de los modos de ser, de pensar, de actuar y de
aprender (Leontiev, 1978; Galpern, 1979). De hecho, en nuestros estudios, hemos
podido apreciar cmo las lesiones prefrontales se asocian con distintos dficits
neuropsicolgicos en funcin de la localizacin de la lesin y su tamao. Los
pacientes que tenan lesiones pequeas, presentaban alteraciones en la atencin,

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la memoria de trabajo, las habilidades visuo-espaciales y las habilidades visuo-

constructivas; mientras que las lesiones ms grandes son las que abarcaban dfi-
cits en el pensamiento abstracto, las funciones ejecutivas, cambios en la conducta,
el estado emocional y la personalidad (Arias y Vilca, 2007).
Para el caso del aprendizaje, es importante considerar que adems de saber
que los lbulos prefrontales (la tercera unidad funcional) realizan el procesamien-
to cognitivo complejo, es la estructura cortical que demora ms en madurar (Kras-
nogorsky, 1989). De hecho, hoy en da se postula que muchos de los problemas del
aprendizaje y el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, estn relacio-
nados con la inmadurez neurolgica en estas reas, lo que explica las dificultades
para inhibir la conducta, planificar acciones, orientarse hacia metas, alteraciones
de la memoria y las habilidades visuo-espaciales (Ardila, Roselli y Matute, 2005).
En Mxico, sobre la base de los tericos y neurocientficos soviticos, muy
particularmente de las ideas de Lev Vigotsky, Quintanar y Solovieva han reali-
zado estudios en el campo de la neuropsicologa infantil, desarrollando mtodos
y tcnicas para tratar las dificultades del aprendizaje, la dislexia, el TDA-H, etc.
(Quintanar y Solovieva, 2004; Quintanar y Solovieva, 2011; Quintanar, Solovieva
y Flores, 2002; Quintanar, Solovieva, Lzaro, Bonilla, Meja y Eslava, 2009). Es-
tos trabajos reposan en la idea de la funcin de autorregulacin de la conducta que
cumple el lenguaje y los dficits sensorio-motores como base de las alteraciones
del desarrollo de las funciones complejas que estn ancladas a la maduracin bio-
lgica de las zonas corticales del cerebro (Vigotsky, 1995; 2001).

CONCLUSIN

Para terminar, podemos decir que el aprendizaje conjuga a travs de sus me-
canismos cerebrales, una diversidad de procesos neuronales que tomando como
punto de partida la formacin de conexiones nerviosas temporales, organiza sus
estructuras como un todo funcional, donde cada elemento aporta sus funciones
especficas a un sistema neuronal determinado. Asimismo se distinguen tres siste-
mas cerebrales que procesan la informacin, cada uno como una unidad funcional
particular. La primera unidad regula el tono cortical focalizando la atencin, la
segunda unidad realiza el anlisis sensorial de la informacin, y la tercera unidad
programa y verifica la actividad cognoscitiva compleja. Mediante estos mecanis-
mos el cerebro garantiza el aprendizaje consciente y autorregulado de competen-
cias conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El aporte de los neurocientficos rusos al campo de la neuropsicologa ha
sido medular, tal es as que de sus no pocos hallazgos y teoras, se desprenden
importantes consideraciones y tratamientos que estn siendo implementados en
la actualidad. Es importante reconocer sus contribuciones, tanto o ms por su
relevancia terica, como por su relevancia histrica. Con este pequeo trabajo,

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hemos querido difundir, aunque sea brevemente, los alcances que nos han lega-
do tres neurocientficos soviticos: Ivn Pavlov, Pietr Anojn y Alexander Luria.
Asimismo, no podemos olvidar, la figura de Lev Vigosky, sobre la cual se erige
la psicologa rusa y la neuropsicologa moderna, ya que muy a pesar del tiempo
transcurrido (80 aos), las teoras psicolgicas de Vigotsky y los descubrimientos
neuropsicolgicos de Luria, se mantienen vigentes. De hecho, los hallazgos y las
tecnologas actuales, no hacen sino corroborar las propuestas de estos autores.

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