Psicologia da Educao Mdulo II

Ana Valria Marques Fortes Lustosa

APRESENTAO

Este texto destinado aos estudantes aprendizes que participam do

Programa de Educao a Distncia da Universidade Aberta do Piau (UAPI),
vinculado ao consrcio formado pela Universidade Federal do Piau (UFPI),
Universidade Estadual do Piau (UESPI), Centro Federal de Ensino Tecnolgico do
Piau (CEFET-PI), com o apoio do Governo do Estado do Piau, atravs da
Secretaria de Educao.
A educao representa, desde os tempos mais remotos e, principalmente na
atualidade, o recurso mais precioso que a sociedade tem, haja vista que tudo o que
somos hoje, no apenas como indivduos, mas como coletividade, como sociedade
globalizada, decorre dos infindveis esforos feitos pelas geraes precedentes para
educar as novas geraes. Frente a esse fato, faz-se relevante destacar que no
haveria sociedade se no houvesse educao no significado mais amplo desse
termo. Nesse sentido, o papel do professor vital para a constituio desse
processo. No obstante tais consideraes, no h como negar que a educao
um macrofenmeno, ao qual somente se pode ter acesso a partir de uma
perspectiva multidisciplinar. Psicologia da Educao, assim como Sociologia da
Educao e Filosofia da Educao, entre outras disciplinas, cabe a
responsabilidade de contribuir para uma maior compreenso desse fenmeno.
Desse modo, a Psicologia da Educao constitui o campo do conhecimento
que historicamente vem atuando no sentido de subsidiar a prtica educacional a
partir dos conhecimentos produzidos no apenas no mbito da escola, mas em
outros contextos tambm, ou melhor, em todos os aspectos nos quais o homem se
torna humano, como, por exemplo, a famlia.
Os conhecimentos tericos acerca dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, base dessa disciplina, so considerados em relao estreita com o
contexto scio-histrico e a dinmica existente entre indivduo e sociedade.
O objetivo deste texto possibilitar que voc, leitor, apreenda as
contribuies da Psicologia da Educao para a compreenso do ser humano e do
processo ensino-aprendizagem, de forma a adotar em sua prtica docente uma
postura crtica, reflexiva e comprometida. Para que isso ocorra, importante que
voc reflita sobre a importncia da sua prpria formao, pois o professor transmite
conhecimentos, mas tambm valores e crenas, at mesmo de forma inconsciente.
 Considera-se que muitos temas que sero trabalhados nesse livro j sejam do
seu conhecimento, pois se referem a como ns, seres humanos, somos, sentimos,
agimos, desejamos, aprendemos e vivemos. Assim, uma constatao importante
que a Psicologia uma das cincias que mais se aproxima do conhecimento acerca
do homem. Nesse sentido, o que se pretende, no decorrer dessas pginas,
medida que voc for lendo os captulos desse livro, que o seu conhecimento se
torne sistemtico, aprofundado e til para a sua prtica pedaggica.
A apropriao do conhecimento exige do sujeito que ele no apenas leia o
que lhe sugerido, mas discuta, questione, procure novas fontes de pesquisa e,
sobretudo, que atue sobre o contedo, ou seja, pratique-o. Por essa razo, vital
que voc participe dos chats, envie suas dvidas, comente o que aprendeu,
aprofunde o conhecimento a partir dos textos sugeridos e faa os exerccios
indicados.
O texto est organizado em cinco unidades, dispostas em captulos, os quais
apresentam os diferentes temas a serem estudados.
Na primeira unidade, voc estudar como se deu a evoluo histrica da
Psicologia, desde o momento em que esta existia apenas nas indagaes filosficas
que diferentes pensadores desenvolveram ao longo da histria da humanidade, at
os nossos dias, quando se torna cincia. O processo de construo da cincia
psicolgica implicou uma diversidade de abordagens terico-metodolgicas,
decorrentes, sobretudo, das diferentes vises de homem, de mundo e de sociedade
existentes. Voc perceber tambm a importncia da Psicologia para as prticas
sociais, em particular, para as pedaggicas.
Na segunda unidade, voc conhecer as peculiaridades da constituio da
Psicologia no Brasil, conhecendo a sua evoluo histrica e as tendncias que
terminaram por influenciar a educao brasileira.
A terceira unidade aborda a subjetividade, objeto de estudo da Psicologia e
que a diferencia das demais cincias humanas, assim como compreende os
processos bsicos de constituio do psiquismo e os processos que mediam essa
composio.
Na quarta unidade, voc estudar o processo de desenvolvimento humano e
suas implicaes para a educao, de modo a apreender as concepes existentes,
seu conceito, os princpios que o regulamentam e suas principais fases, a partir do
olhar de tericos como Freud, Erik Erikson, Piaget e Wallon.
 A quinta unidade retomar a questo do desenvolvimento, acrescida com a
discusso referente s relaes do mesmo com o processo de aprendizagem, o qual
ser estudado em suas dimenses individual e social, assim como as diferenas e
semelhanas existentes entre aprendizagem escolar e instrucional.
importante destacar que o seu envolvimento com a disciplina fundamental
para o bom aproveitamento desta e, consequentemente, para a sua formao como
educador. Assim, s nos resta desejar um excelente aprendizado. Boa leitura!
SUMRIO

UNIDADE 1 - A EVOLUO HISTRICA DA PSICOLOGIA

1.1 A histria da psicologia
1.2 Surgimento da psicologia como cincia origens
1.3 As principais escolas psicolgicas da atualidade

UNIDADE 2 - A PSICOLOGIA DA EDUCAO NO BRASIL

2.1 A evoluo histrica da psicologia da educao
2.2 Tendncias tericas que influenciaram a educao brasileira
2.3 A psicologia da educao hoje

UNIDADE 3 - A CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE

3.1 A subjetividade como objeto de estudo da psicologia
3.2 Processos bsicos da constituio do psiquismo: atividade, conscincia e
identidade
3.3 Processos mediadores na constituio do psiquismo: linguagem e emoes

UNIDADE 4 - DESENVOLVIMENTO HUMANO E AS IMPLICAES PARA A

EDUCAO
4.1 O processo de desenvolvimento humano
4.2 Concepes do desenvolvimento humano
4.3 Teorias do desenvolvimento humano

UNIDADE 5 - DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

5.1 Conceituao e caracterizao da aprendizagem
5.2 Dimenses individual e social da aprendizagem
5.3 Proposta construtivista de aprendizagem

SOBRE A AUTORA
REFERNCIAS BSICAS
DICIONRIOS
PERIDICOS
SITES
 UNIDADE 01
EVOLUO HISTRICA DA PSICOLOGIA
A EVOLUO HISTRICA DA PSICOLOGIA

Histria da psicologia

Para compreendermos a evoluo de qualquer cincia, faz-se necessrio

conhecer sua histria, pois nenhuma cincia nasce pronta, mas sim, resultado da
construo por diferentes indivduos que, no decorrer do tempo, deram suas
contribuies para um maior entendimento das questes emergentes na sua poca.
Nesse sentido, podemos afirmar que a histria da Psicologia tem um longo perodo,
aproximadamente dois mil anos.
No decorrer da histria, a Psicologia foi sendo construda em funo das
exigncias de cada momento histrico; momentos estes relacionados com as
necessidades de conhecimento da humanidade, com os desafios e limites
existentes, assim como em decorrncia dos questionamentos incessantes que o
homem fez acerca de si mesmo. Somente tendo acesso a essa histria que
podemos entender como a Psicologia se apresenta atualmente.
Ao iniciarmos esse percurso, interessante observar que o homem, ao
contrrio do que se poderia imaginar, desenvolveu primeiro as cincias que diziam
respeito a temas que estavam mais distantes do autoconhecimento, como a
Astronomia, por exemplo, e s depois voltou o seu olhar para si mesmo.
Do mesmo modo, possvel afirmar, ainda, que a Psicologia uma das
disciplinas mais antigas e, ao mesmo tempo, uma das mais modernas, como
apontam Schultz e Schultz (2005), o que constitui um paradoxo, pois somente a
partir do sculo V a.C, com os filsofos gregos, em particular Scrates, Plato e
Aristteles, que se pode encontrar uma sistematizao acerca de temas que
intrigam os psiclogos at hoje, tais como a memria, a motivao e a
aprendizagem.
Antes de abordarmos esse perodo, contudo, importante destacar que entre
os povos primitivos uma experincia subjetiva que se pode encontrar a ideia de
alma, decorrente dos sonhos vivenciados e da experincia com a morte. A
concepo de alma, contudo, no podia ser considerada naquele perodo como
espiritualista, pois para eles esta possua natureza material e no espiritual. o que
se pode constatar na forma como eram tratados os mortos, os quais eram
enterrados em posio fetal, acompanhados de suas armas, vestimentas e de
alimentos, indcios da crena em outra vida, na qual eles precisariam utilizar esses
elementos.
Essa concepo apresenta sinais de mudana no incio da Antiguidade. Entre
os pr-socrticos predominava o interesse pela descoberta da substncia (phsis)
que dera origem ao universo, (fogo, gua, terra ou ar), ao passo que a natureza
humana ficava em segundo plano. Para eles a alma era apenas um dos elementos
que fazia parte da mesma substncia que dera origem a todas as coisas e qual
todas elas retornavam. Em outras palavras, a alma no existia ainda como
concepo espiritualista, logo, no era espiritual nem imortal, tendo apenas uma
composio mais sutil e podendo sobreviver por algum tempo (PENNA, 1981, p.
54). A ideia de alma no se apresentava para os pr-socrticos (anteriores a
Scrates ou cosmologistas), mas existia na religio. Na Filosofia, coube a Pitgoras
introduzir a concepo de alma e, posteriormente, a Scrates.
De certo modo, havia uma ntida diviso entre os filsofos no que diz respeito
forma como concebiam a relao existente entre o homem e o mundo, com base
na percepo. A grande questo que se colocava era se o homem via um mundo
que j existia ou se o mundo existia porque o homem era capaz de v-lo. Essa
discusso deu origem a duas correntes de pensamento: a idealista, para a qual a
ideia d origem ao mundo; e a materialista, que considerava que a matria de que
feita o mundo j existe e, por essa razo, percebida pelo homem.

O conhecimento psicolgico na antiguidade

Voc deve estar se perguntando por que estamos discutindo o conceito de

alma, qual de fato sua importncia para a histria da Psicologia. O que podemos
afirmar que foi a partir dele que a Psicologia evoluiu atravs dos tempos, em
especial, at a Idade Mdia.
Na Antiguidade, at o domnio do Imprio Romano, os gregos constituam o
povo que apresentava o maior desenvolvimento em todos os domnios do saber
humano. Foram eles que criaram as primeiras cidades-estados (plis),
independentes entre si e com caractersticas prprias, assim como criaram o
governo democrtico. A imensa riqueza obtida atravs da conquista de outros povos
permitiu que os gregos se dedicassem busca de solues para os problemas que
surgiam na organizao social, na agricultura e na arquitetura. Foi justamente em
decorrncia das necessidades que se manifestavam que os gregos produziram uma
civilizao avanada em distintas reas do conhecimento, tais como na Geometria e
na Fsica.
A cultura grega consolidou-se com esse progresso, pois fomentou a Filosofia
e a arte, possibilitando que os filsofos gregos empreendessem a primeira tentativa
de sistematizar uma teoria acerca da alma, melhor dizendo, da Psicologia. A origem
etimolgica do termo Psicologia , portanto, grega, em que psych significa alma, e
logos significa estudo. Nesse sentido, Psicologia significa estudo da alma.
Como afirmamos anteriormente, somente a partir de Scrates (469-399 a.C.),
a alma passou a ser considerada como a parte imaterial do homem, sendo vista,
ento, como a sede do pensamento, dos sentimentos, da percepo e da sensao.
Para esse filsofo era importante diferenciar o homem dos animais, o que ele fez ao
afirmar que os ltimos no tinham a razo, caracterstica essencialmente humana e
que possibilitava ao homem o domnio sobre os instintos, diferentemente dos
animais. Essa primeira constatao tornar-se-ia a base de vrias escolas
psicolgicas posteriores.
Plato (427-347 a. C) reconstituiu a obra de Scrates. A respeito do
pensamento psicolgico desse filsofo, possvel encontrar indcios em vrios
dilogos escritos por ele, tais como: A Repblica, Fdon, Fedro, Mnon etc. Nestes,
Plato discute a imortalidade e a natureza da alma, a linguagem, os processos
mentais, entre outros temas.
Acompanhando o raciocnio de Scrates, Plato buscou explicitar onde ficava
a sede da razo no corpo humano, chegando concluso de que esta se localizava
na cabea, local que seria tambm a sede da alma, a qual estaria ligada ao corpo
pela medula. Para Plato, a alma era separada do corpo, tendo natureza imortal. A
morte somente fazia desaparecer o corpo (matria), mas a alma podia continuar
livre, em movimento. Sua teoria pode ser denominada platnica.
J para Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato, a Psicologia passa a
ser vista como o estudo dos seres vivos. O primeiro tratado de Psicologia Da anima
foi sistematizado por ele. Diferentemente de Plato, Aristteles concebia a alma
indissoluvelmente ligada ao corpo. Para ele, no era apenas o homem que tinha
alma, mas todos os seres vivos, embora houvesse distino entre eles. No caso dos
vegetais, a alma seria vegetativa, cuja funo era a reproduo e a alimentao; nos
animais, alm da alma vegetativa, haveria tambm a alma sensitiva, que permitia
que estes tivessem acesso percepo e ao movimento e, por fim, o homem teria
os dois tipos anteriores e alm desses, a alma racional, cuja funo primordial era
pensar. Em suma, para esse filsofo, a psych estava presente em todos os seres
vivos. Esta a teoria aristotlica.

O conhecimento psicolgico na Idade Mdia

O nascimento do Imprio Romano trouxe consigo uma nova perspectiva no

mbito psicolgico, pois embora fosse originariamente politesta, com deuses
semelhantes aos dos gregos, mas com nomes diferentes, Roma cedeu ao forte
apelo da religio crist, que passou a ter influncia sobre o Imprio, at ser alada
ao topo como religio oficial pelo imperador Teodsio I (379-395 d. C.). Quando as
invases brbaras (brbaros eram todos os povos cujo idioma no era o latim)
acabaram com o Imprio Romano, o Cristianismo sobreviveu e perpetuou-se com o
incio da Idade Mdia, no sculo V.
A Idade Mdia teve incio na Europa com a queda do Imprio Romano do
Ocidente, e terminou com a queda do Imprio Romano do Oriente, mais
especificamente com a queda de Constantinopla, no sculo XVI. Esse perodo foi
caracterizado por uma intensa hegemonia da Igreja, uma sociedade hierarquizada
sem mobilidade social e por uma economia baseada na agricultura.
Durante um longo perodo, a Idade Mdia foi erroneamente considerada como
obscurantista, chegando a ser denominada era das trevas, mas atualmente
compreende-se que se tratava de uma poca em que houve progresso cientfico,
ainda que este estivesse sob o controle da Igreja Catlica.
Diferentemente da Antiguidade, o pensamento era cerceado pela Igreja, que
s admitia o conhecimento revelado, ou seja, aquele proveniente das Escrituras, o
que de certa forma impediu o avano deste em menor tempo e numa escala mais
ampla. O homem era visto como imagem e semelhana de Deus e, nesse sentido,
no podia ser estudado, por se considerar que tal ato era sacrilgio. Da mesma
forma, diferentes campos do conhecimento ficaram sob vigilncia, e notrio que
essa Instituio proibiu vrias idias novas tambm acerca do universo, como o
caso das descobertas de Galileu, punido por propagar a tese defendida por
Coprnico sobre o sistema heliocntrico, segundo a qual o sol era o centro do
Universo e a Terra girava ao seu redor.
 No que diz respeito ao pensamento psicolgico desse perodo, podemos
consider-lo a partir de dois telogos cristos: Santo Agostinho e So Toms de
Aquino. Naquele perodo, temas como a f, a revelao, a criao e a salvao
ocupavam o primeiro plano na ordem das preocupaes acerca do homem.
Compreende-se, pois, que cabia Igreja, enquanto detentora do saber, dos valores
espirituais e morais, explic-los, e esta o fez, dando origem a novas escolas de
pensamento filosfico: a Escolstica e a Patrstica.
A primeira escola, representada por Santo Agostinho, baseou-se na teoria
platnica, apoiando a ideia de que alma e o corpo so entidades diferentes e, como
tais, separadas. Para Santo Agostinho, a alma era a prova da existncia de Deus,
sua manifestao, e no apenas a sede da razo. Desse modo, a alma era
concebida como imortal e um elo com Deus.
So Toms de Aquino retomou as ideias de Aristteles, usando-as para
explicar a relao do homem com Deus, com os conceitos de essncia e existncia,
considerando que o homem, em sua essncia, busca a perfeio a partir da sua
existncia, e somente Deus era capaz de conectar esses dois aspectos. Logo,
conclui-se que o homem, ao procurar a perfeio, na verdade, est buscando a
Deus. As ideias descritas acima surgiram como justificativa para a Igreja explicar o
relacionamento de Deus com o homem em um perodo em que o Protestantismo, a
adoo do Capitalismo, a Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial criavam
novas formas de ser e de se perceber no mundo, provocando uma ruptura com o
Catolicismo. Conclui-se que o que estava em jogo naquele tempo era a busca por
uma harmonia entre razo e f.

O conhecimento psicolgico no Renascimento

O Renascimento representou um tempo de profundas transformaes na

Europa, tendo em vista as grandes navegaes, que permitiram o acmulo de
riquezas, a transio para o capitalismo e a reestruturao da sociedade que se
libertou da rgida hierarquizao da Idade Mdia, que impossibilitava a mobilizao
social, pois o homem, desde o nascimento, tinha seu lugar no mundo e este no
sofria nenhuma alterao.
 Durante esse perodo, houve um progresso admirvel em todas as reas,
desde as cincias at as artes. E foi justamente nesse momento propcio que teve
incio a sistematizao do conhecimento cientfico.
Descartes (1596-1659) forneceu contribuies admirveis para esse
progresso. No campo psicolgico, seu grande mrito foi ter esclarecido a relao
mente-corpo, divergindo das posies tradicionais que consideravam haver uma
influncia unilateral da mente sobre o corpo. Ele, ao contrrio, props que a relao
existente era de interao mtua. Estava criado o dualismo psicofsico, ou seja,
fsico-psicolgico, no qual o conceito de alma j no fazia sentido, mas sim, o da
mente e o seu funcionamento. Para ele, isso significava que o homem sem alma no
passava de uma mquina. Essa compreenso possibilitou o estudo do corpo
humano a partir da Anatomia, fato que era impensvel na Idade Mdia.
A concepo do homem como mquina era decorrente do mecanicismo
(imagem do universo como uma mquina), que dominou esse perodo e do qual a
representao mais apropriada era o relgio.

O surgimento da psicologia como cincia origens

O sculo XIX despontou com grande vigor, trazendo consigo novas

exigncias cientficas, reorganizao da sociedade e uma nova ordem econmica,
que colocaram em movimento o universo, minando o que ainda havia da era
medieval.
O conhecimento deixava de ser fruto da revelao e das figuras de
autoridade, consideradas anteriormente como fonte nica da verdade, passando a
ser visto como produto da razo humana. O homem deixava de ser o centro do
universo para tornar-se livre, sem os limites impostos pela Igreja, que passou a ter
seus dogmas questionados, alis, desde a Reforma Protestante, que possibilitou ao
homem estabelecer uma relao direta com Deus, sem intermedirios.
Em funo dos interesses da burguesia, era fundamental que o homem se
tornasse livre, pois assim esta tambm seria beneficiada. De igual modo,
questionava-se o universo e a natureza, tendo em vista a necessidade de
transformar o primeiro e explorar a matria-prima do segundo.
Diante de tais condies, crescia a cincia moderna que primava pelo rigor,
objetividade e neutralidade. Surgiu o Positivismo de Augusto Comte, que propunha
como modelo para as cincias humanas a Fsica. Nesse contexto, os fenmenos
psicolgicos deixavam de ser objeto da Filosofia e passavam a ser investigados pela
Fisiologia, a Neurofisiologia, a Neuroanatomia e a Psicofsica. So essas cincias
que permitiram que se desenvolvessem as teorias acerca do sistema nervoso, como
centro de excelncia para o estudo dos sentimentos, do pensamento e da
percepo.
Nesse contexto, a Alemanha era o pas que reunia as principais condies
para o desenvolvimento da Psicologia, tais como: a) um maior desenvolvimento da
Fisiologia; b) a concepo de cincia entre os alemes era muito mais ampla do que
na Frana e na Inglaterra, envolvendo no apenas a Qumica e a Fsica, mas
tambm a Lingustica, a Fontica, a Histria, a Crtica Literria, a Arqueologia, a
Esttica e a Lgica; c) havia um maior nmero de Universidades, consequentemente
tambm mais laboratrios, nos quais era possvel investigar a mente, o que no era
aceito por outros povos que a viam como um objeto muito complexo; d) as
oportunidades para aprender e praticar novas tcnicas cientficas tambm eram
maiores na Alemanha. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2005).
Esse clima intelectual (Zeitgeist) da poca foi, portanto, a base para a criao,
em 1879, do primeiro laboratrio experimental de Psicologia, por Wilhelm Wundt
(1832-1926), considerado o fundador dessa cincia. Eis o marco do surgimento da
Psicologia moderna, ento desvinculada da Filosofia.
Para tornar-se uma cincia propriamente dita, a nascente Psicologia
precisava adequar-se aos parmetros propostos por Comte, quais sejam: definir seu
objeto de estudo; estabelecer os mtodos para estud-lo; definir seu campo, de
modo a distingui-lo de outras reas do conhecimento e criar teorias capazes de
explicar os fenmenos estudados. Estes eram requisitos essenciais, assim como a
neutralidade cientfica, a objetividade, a comprovao do conhecimento obtido e a
possibilidade de que este fosse cumulativo, de modo que fosse passvel de
verificao e de replicao (novos experimentos deveriam obter os mesmos
resultados).
Com a criao do Laboratrio em Leipzig (Alemanha), Wundt passou a
receber inmeros discpulos ansiosos por envolverem-se na nova cincia, entre eles,
muitos americanos. Assim, depois de formados, estes voltavam a seus pases de
origem ou se estabeleciam em outros e foi em funo desse fato que Edward
Titchener, ingls radicado nos Estados Unidos, mais precisamente na Universidade
Cornell, em Nova York, fundou, naquele pas, a primeira escola psicolgica, o
Estruturalismo. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2005)
Antes de nos determos sob esse fato, fazem-se necessrios alguns
esclarecimentos. Em primeiro lugar, quando Titchener retornou aos Estados Unidos,
declarou estar traduzindo as ideias de Wundt, quando, de fato, proclamava suas
prprias ideias, de modo a dar credibilidade a essas por se tratarem das ideias do
fundador da Psicologia. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2005).

Estruturalismo

O objeto de estudo da Psicologia, definido por Wundt e posteriormente

tambm por Titchener, foi a conscincia, melhor dizendo, os elementos que a
compem, sua estrutura. Para tal, definiu como mtodo de estudo a introspeco
(processo de auto-observao) realizada em laboratrio e que, no caso de
Titchener, deveria ser realizada por observadores treinados, adultos com pleno
domnio de suas faculdades psquicas, os quais deveriam relatar suas experincias.

Funcionalismo

Essa escola tambm se desenvolveu nos Estados Unidos, mas surgiu em

franca oposio ao Estruturalismo e apresentou-se mais adequada ao esprito
pragmtico dos americanos, para quem era inconcebvel uma cincia pura, sem
aplicabilidade. Aliado a isso, no havia naquela poca no pas tantos laboratrios
que pudessem atender ao nmero crescente de psiclogos que se formavam e,
alm disso, estes se viram quase que coagidos a produzir conhecimento que
pudesse garantir sua sobrevivncia.
Nesse sentido, embora tivesse como objeto de estudo a conscincia, os
funcionalistas pretendiam verificar como esta atuava para adaptar o homem ao
meio, ou seja, interessava-lhes estudar as funes da conscincia, ou seja, o que os
homens fazem e por que o fazem. Seu principal representante foi William James.
O Funcionalismo adotava como mtodos, alm da introspeco, a anlise
comparativa entre diferentes populaes: crianas normais e crianas com
deficincia, povos primitivos e pessoas com distrbios psiquitricos e experincias
com animais.
 Foi nesse perodo, sob a influncia do Funcionalismo, que surgiram a
Psicologia Forense, a Psicologia Clnica, a Psicologia Educacional, entre outras,
todas com interesse na aplicabilidade do conhecimento psicolgico.
Essas duas escolas j no existem na Psicologia, mas foram de extrema
importncia para a constituio dessa cincia. No prximo tpico, iremos conhecer
um pouco algumas escolas mais importantes na atualidade.

As principais escolas psicolgicas da atualidade

Um aspecto importante a se destacar nessa nova etapa do nosso percurso

o fato de que todas as escolas da Psicologia nasceram e se fortaleceram a partir da
oposio s escolas anteriores, como vimos, no caso do Estruturalismo e do
Funcionalismo, ou tambm em funo das contribuies destas. Outro ponto diz
respeito ao fato de que embora as escolas sejam apresentadas seguindo certa
ordem, isto se d de forma didtica, pois, de fato, h casos em que o surgimento e a
durao das escolas coexistem no tempo. Essas constataes aplicam-se s
escolas sobre as quais iremos conversar a partir desse tpico.

O termo behavior significa comportamento. Por essa razo, a escola tem sido conhecida
pelas seguintes terminologias: Comportamentalismo, Condutismo, Anlise do
Comportamento, Teoria Comportamental e Anlise Experimental do Comportamento.

tambm conhecida como a abordagem do S-R, em que s significa estmulo e r

resposta.

Behaviorismo

Essa escola surge em 1913, a partir da crtica de seu fundador, John B.

Watson, s duas escolas antecedentes, em artigo intitulado:

Psicologia: como os behavioristas a veem. Tratava-se de um

rompimento sem precedentes na histria da Psicologia, pois Watson
rejeitava tudo o que havia sido produzido anteriormente, afirmando
que no havia conscincia, mente, imagem, enfim, todos os
 conceitos mentalistas. Ele afirmava que a conscincia no podia e
nunca havia sido cheirada, tocada, sentida, movida ou provada.
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2005).

O que Watson pretendia era estudar de forma mais objetiva possvel o

comportamento, sendo este seu objeto de estudo. Para tal, adotou como mtodos a
observao com e sem o uso de instrumentos, o relato verbal, o reflexo
condicionado, os mtodos de teste e a experincia com animais.
A observao era a base dos outros mtodos, alm de ser tambm
claramente compreendida. No que diz respeito ao relato verbal, embora Watson
fosse fortemente contrrio introspeco, por no haver concordncia entre os
sujeitos treinados para realiz-la, no podia deixar de levar em conta os avanos
alcanados pela Psicofsica com esse mtodo. Assim, considerando tambm que
no podia aceitar o que no fosse passvel de observao, encontrou a soluo para
esse impasse ao afirmar que ao falar o homem estava se comportando, mesmo
quando falava para si mesmo; logo, era um fato objetivo que podia ser mensurado.
Por outro lado, restringiu o uso desse mtodo, impedindo sua utilizao em
situaes que envolvessem relatos sobre estados de nimo e pensamentos sem
imagens.
O mtodo mais importante naquele perodo, contudo, era o mtodo do reflexo
condicionado, adotado dois anos aps o incio formal do comportamentalismo. Este
procedimento envolve o comportamento reflexo ou respondente, definido como
toda e qualquer resposta involuntria frente a algum estmulo do ambiente como, por
exemplo, a contrao da pupila diante de uma luz forte e as lgrimas quando
cortamos uma cebola. Essas respostas independem da aprendizagem, mas podem
ser emitidas frente a estmulos que anteriormente no as produziriam.
Vejamos como esse processo pode ocorrer, conhecendo como este
procedimento foi descoberto por Pavlov, psiclogo russo. Inicialmente, esse terico
observou que o co com o qual trabalhava salivava diante da comida, mas tambm
o fazia quando via a pessoa que o alimentava ou at mesmo quando ouvia seus
passos. Tratava-se, portanto, de uma resposta que era involuntria. Para comprovar
suas observaes, Pavlov passou a utilizar uma campainha momentos antes de a
pessoa alimentar o co e, aps vrias apresentaes simultneas desse estmulo
incondicionado, observou que bastava tocar a campainha para que o co salivasse.
Tal fato transformou esse estmulo em estmulo condicionado.
 Sucedendo Watson, B.F. Skinner (1904-1990), foi o behaviorista que mais se
destacou, principalmente pela teorizao acerca do comportamento operante.
Skinner denominou seu sistema de Behaviorismo Radical, tendo influenciado
inmeras geraes de psiclogos.
O comportamento operante voluntrio, intencional, diferente do
respondente, pois neste o sujeito atua sobre o mundo e essa ao tem um
resultado. essa ao que possibilita a aprendizagem. A partir de seus estudos,
Skinner criou vrios conceitos, os quais sero apresentados a seguir.
Skinner, assim como Watson, utilizou animais em seus experimentos a fim de
descobrir possveis reaes que pudessem ser aplicadas aos seres humanos. Para
tal, criou a caixa de Skinner, com a qual realizou diversas experincias, em
particular com ratos.
O procedimento adotado consistia em privar o rato de gua para que ele
desenvolvesse motivao para atuar sobre o meio (caixa). Desse modo, ao ser
colocado na caixa, o rato passava a explor-la e, assim fazendo, em determinado
momento pressionava a barra que l existia, o que liberava uma gotinha de gua.
Depois de algum tempo, estava estabelecida a associao, de modo que, para
beber, ele precisava trabalhar. Essa relao pode ser descrita da seguinte forma: R
S, em que R a resposta (pressionar a barra) e S o estmulo reforador (a gua).
Esse estmulo denominado, portanto, de estmulo reforador.
Eis o primeiro conceito importante a ser discutido. Reforo pode ser definido
como toda consequncia que, seguindo uma resposta, modifica a probabilidade de
sua ocorrncia futura. O reforo pode ser de dois tipos: positivo (todo evento que
aumenta a probabilidade de repetio futura do comportamento); e negativo (todo
evento que aumenta a probabilidade de emisso de uma resposta que remova o
estmulo ou que o atenue).

Um exemplo de reforo negativo consistia em aplicar choques ao invs de dar gua; assim,
o ratinho tocava a barra para eliminar os choques que recebia.

O reforo pode ser tambm primrio, como a gua, carinho e alimentos, os

quais so vitais para todas as espcies; e secundrios, que so assim
denominados por terem sido associados com os reforos primrios diversas vezes,
dos quais so exemplos o dinheiro e a aprovao social.
Comportamento considerado atualmente como uma interao entre o indivduo e o meio, e
no mais como uma ao isolada.

Skinner comprovou que se desejamos que um comportamento se repita,

devemos refor-lo imediatamente aps a sua ocorrncia, como, por exemplo, se
quisermos que nossos filhos estudem, devemos reforar isso com elogios, com
carinho etc. Por outro lado, se queremos que um comportamento deixe de ocorrer,
devemos deixar de refor-lo. Um exemplo bastante esclarecedor o caso da birra.
Se a cada vez que a criana quiser uma coisa, ns lhe dermos, a tendncia que
esse comportamento se estabelea. Para remov-lo, faz-se necessrio que
adotemos um procedimento no qual o comportamento deixa de ser reforado. A
esse procedimento, Skinner denominou extino. No caso da criana que faz birra,
em um primeiro momento sua tendncia aumentar o comportamento, mas os pais
devem ser firmes e no dar o reforo, que depois de duas ou trs crises intensas de
birra, ser extinto.
Outro procedimento apresentado por Skinner foi a punio, que implica na
remoo de um estmulo considerado positivo ou na apresentao de um estmulo
aversivo. Em funo de diferentes estudos, comprovou-se que esse procedimento
no to eficaz quanto o anterior, pois para ser efetiva a punio tem de ser muito
intensa e, na maioria das vezes, no tem efeito duradouro, j que s contempla a
ao, mas no a motivao que levou ao comportamento, o qual pode voltar a ser
emitido em outro momento.
O Behaviorismo contribuiu imensamente, e ainda o faz, com a modificao do
comportamento a partir do reforo, sendo amplamente utilizado em escolas,
presdios, hospitais e na prtica clnica, de modo a promover a adoo de
comportamentos desejveis. No obstante tal constatao, h tambm inmeras
crticas a essa escola, pois sua viso de homem a de um sujeito passivo, que se
resume a estmulos e respostas.
O Behaviorismo teve vrias implicaes para a educao, tais como: a
relevncia do ambiente para a compreenso do processo de ensino-aprendizagem;
o papel do reforo (elogios, prmios e notas) na aprendizagem, tornando realidade o
planejamento deste; a comprovao de que possvel mensurar o comportamento
humano e, consequentemente, os fenmenos comportamentais, em especial, os
educacionais; a definio de aprendizagem como modificao do comportamento.
Alm disso, a partir das contribuies de Skinner, passou-se a estruturar o
assunto de forma sequenciada e com graus diferentes de dificuldade, ou seja, do
mais fcil para o mais difcil, assim como se ressaltou a necessidade de delimitar
claramente os objetivos educacionais. nesse perodo tambm que a tecnologia
passa a exercer importante funo como elemento motivador e de controle do
comportamento humano.

Gestalt

A Gestalt considerada atualmente uma das foras da Psicologia por se

tratar de uma escola consistente e coerente em termos tericos e metodolgicos.
Seu incio d-se simultaneamente ao movimento desenvolvido por Watson
nos Estados Unidos, s que na Alemanha, e consistia em um ataque violento
posio de Wundt, em especial, sua compreenso dos elementos sensoriais,
vistos como partes que eram somadas. Naquela poca a Psicanlise j completava
uma dcada. Foi nesse cenrio que Max Wertheimer (1880-1941), juntamente com
Wolfgang Khler (1887-1967e Kurt Koffka (1886-1941) fundaram essa escola.
O que interessante notar que tanto a Gestalt quanto o Behaviorismo se
opunham s ideias de Wundt, mas partiam de perspectivas inteiramente diferentes,
pois enquanto a Gestalt aceitava o conceito de conscincia, o Behaviorismo o
rejeitava em todos os sentidos. Tal fato provocou uma forte oposio entre essas
duas escolas.
Inicialmente, o interesse dos gestaltistas era a percepo e a sensao do
movimento; com o tempo, adotou-se o comportamento como seu real objeto de
estudo. Eles comearam estudando a iluso de tica, ou seja, o estmulo que
percebido com forma diferente da que tem na realidade. Um exemplo claro desse
processo o cinema, pois um filme se constitui a partir de imagens estticas, mas
temos a iluso de movimento que provocada pela ps-imagem retiniana, ou seja,
pela imagem que demora a se desfazer em nossa retina. Assim, as imagens vo
sendo adicionadas umas aps as outras, dando-nos a sensao de movimento,
quando na verdade o que h so fotografias estticas.
 Para os gestaltistas, ao observarmos alguma coisa, o que vemos o todo e
no partes dele separadas, como Wundt preconizava. Nesse sentido, rebatiam
tambm a concepo de comportamento proposta pelos behavioristas, que
consideravam que este deveria ser estudado a partir da relao estmulo-resposta,
desconsiderando a conscincia e enfatizando que se deveria isolar o estmulo e a
resposta.
Desse modo, sua viso de como o comportamento deveria ser estudado era
absolutamente distinta, pois acreditavam que este compreendido de forma global,
levando-se em considerao o contexto no qual este estava inserido e, portanto, as
condies que poderiam alterar a percepo deste.
Em 1923, Wertheimer apresentou os princpios da percepo que, segundo
ele, permitiam a organizao perceptual, a qual ocorre de forma instantnea, no
requerendo aprendizado para tal. Os seguintes princpios foram definidos:

1. Semelhana As partes tendem a ser vistas juntas, formando um grupo. Na

figura 1, observamos que os crculos e os pontos parecem juntos, e a tendncia
perceber fileiras de crculos e de pontos em vez de colunas.
2. Fechamento H uma tendncia em nossa percepo de completar as figuras
incompletas. Na figura 2, observamos um crculo e um quadrado, ainda que estes
estejam incompletos.
3. Figura/Fundo H uma tendncia de percebermos o objeto (figura) e tambm o
fundo, os quais so reversveis, pois em um momento um pode se tornar figura e,
em momento posterior, fundo. o que observamos nas figuras 3 e 4.
4. Proximidade Os elementos bem prximos uns dos outros no tempo e no
espao tendem a ser vistos juntos. o que ocorre na figura 5, na qual
percebemos trs colunas duplas e no apenas um conjunto, como na figura ao
lado.
5. Continuidade - H uma tendncia em nossa percepo de seguirmos uma
direo, de modo a conectar os elementos para que eles paream consecutivos
em uma direo especfica. o caso da figura 1.
6. Simplicidade Tendemos a perceber uma figura como tendo boa qualidade ou
boa forma, simtrica, estvel. o exemplo da figura 6.
 A partir da percepo, os gestaltistas buscam compreender
ompreender o comportamento
humano, pois este est baseado na maneira como percebemos os outros e o
mundo. Um exemplo bastante comum quando distncia cumprimentamos
algum pensando se tratar de uma pessoa conhecida e somente quando chegamos
perto percebemos que cometemos um erro (de estmulo).

Figura 1 Figura 2

Figura 3 Figura 4

Figura 5 Figura 6

Essa uma das razes pelas quais a Gestalt considera relevante verificar o
meio como um todo. Em funo dessa compreenso que surgem dois conceitos
importantes nessa teoria: o de meio geogrfico e o de meio comportamental.
comportamental
O meio geogrfico diz
di respeito ao meio fsico em si; j o comportamental
resultante da interao entre
entr o indivduo e o meio fsico, o qual determina as reaes
deste ao ambiente. A forma como percebemos o meio subjetiva, depende de
inmeros fatores, como o nosso estado de nimo. Nesse sentido, quando estamos
tristes, tendemos a ver o mundo de outra forma; ou ainda quando nossos sentidos
nos enganam, como no exemplo citado anteriormente.
Se pensarmos no exemplo apresentado, veremos que o princpio que nos fez
cometer um erro de percepo o da semelhana, pois se no houvesse algo
similar entre as duas pessoas, essa situao no teria ocorrido.
O insight (Insight significa compreenso ou percepo imediata) outro conceito
fundamental da Gestalt, tendo sido descoberto por Khler a partir de experincias
realizadas com chimpanzs. Ele percebeu que frente a problemas criados por ele,
com diferentes nveis de dificuldade, para que o animal se alimentasse, como, por
exemplo, alcanar uma banana utilizando uma vara que devia ser ajustada a outra
parte, o chimpanz chegava soluo a partir de uma sbita compreenso da
relao existente entre as coisas.
Transportando esse conceito para a nossa realidade, possvel verificar
crianas com pouca idade apresentarem insights, como se pode observar quando
uma criana que ainda no sabe ler distingue um determinado produto pela
logomarca e indica seu nome corretamente como, por exemplo, a marca do leite que
toma, ou de um biscoito de que gosta. Nessa situao, ela est significando o objeto
a partir do todo. Outro exemplo pode ser encontrado quando ns, diante de um
problema que tentamos resolver vrias vezes sem xito e, aps diversas tentativas,
decidimos refrescar a mente, tomando um banho, por exemplo, e subitamente
encontramos a soluo.
A Gestalt influenciou diferentes reas da Psicologia, como o estudo da
aprendizagem e da percepo. No campo da educao, as implicaes fazem-se
notar na relevncia dada maturao como fator fundamental do desenvolvimento
humano; a compreenso de que o indivduo tem papel ativo no processo de ensino e
de aprendizagem, que os organiza de acordo com suas estruturas e percepo; os
contedos a serem ensinados devem levar em considerao o nvel em que se
encontra o aluno, assim como a motivao e as possibilidades de que este dispe.

Psicanlise
 A relevncia da Psicanlise indiscutvel, tendo em vista que impossvel
pensar o sculo XX sem Sigmund Freud (1856-1939), seu fundador, um homem que
pode ser considerado um gnio, pois sua criao no se restringe a um local ou
tempo qualquer, mas atinge todos os tempos e lugares, de tal modo que aps ele j
no possvel pensar da mesma forma.

Para Freud, o termo Psicanlise refere-se a trs coisas distintas. Em primeiro lugar,
Psicanlise significa uma teoria acerca do psiquismo humano; em segundo lugar, diz
respeito ao mtodo que investiga e trata problemas de ordem psicolgica; e, por ltimo,
designa a prtica profissional que busca a cura, a partir da anlise e interpretao.

Diferentemente das outras escolas, a Psicanlise no tem sua origem ligada

Academia, ou seja, seu bero no foi a Universidade, mas a prtica clnica
decorrente da profisso de seu criador, a Medicina. Outro aspecto que a diferencia
das escolas anteriores o seu objeto de estudo (comportamento anormal) e o
mtodo adotado para estud-lo (observao clnica). Alm disso, grande parte da
obra de Freud pode ser considerada autobiogrfica, pois foi baseada em suas
experincias pessoais.

Mtodo catrtico: liberao de emoes relacionadas a traumas que no puderam ser

expressas no momento e que produzia a eliminao dos sintomas.

Aps formar-se em Medicina, Freud trabalhou como neurologista durante

certo tempo, mas seu interesse pela psiquiatria, em especial pela descoberta das
causas da doena mental, o levou a conquistar uma bolsa de estudos para estudar
em Paris, com Jean Charcot, que ganhou notoriedade a partir do seu trabalho com
pacientes histricas. Seu mtodo consistia na hipnose, que possibilitava a
descoberta dos problemas que atormentavam as pacientes. Em funo disso,
durante um perodo, Freud adotou esse mtodo ao voltar para Viena.
Posteriormente, passou a trabalhar com Joseph Breuer, que tambm fazia uso da
hipnose, associada ao que ele denominou mtodo catrtico. Breuer tornou-se uma
espcie de mentor e protetor de Freud, ajudando-o no incio da sua carreira. O
relacionamento entre os dois termina com a exposio de Freud e de suas ideias
acerca da sexualidade infantil.
 Freud no concebia a doena mental como tendo base orgnica, como a
Medicina da poca considerava, mas sim, que esta tinha origem psicolgica.
Depois de certo tempo, Freud constatou que os sintomas voltavam a
acometer as pessoas que ele tratava, sob novas formas. Alm disso, em muitos
casos, os pacientes neurticos no se deixavam hipnotizar ou no conseguiam ser
hipnotizados. Isso fez com que ele abandonasse a hipnose e passasse a utilizar a
conversao normal e, por fim, em funo da sugesto de uma de suas pacientes,
abandonou as perguntas e passou a deixar o paciente falar vontade sobre o que
lhe viesse mente (livre associao), por considerar que o paciente revelava
contedos reprimidos que impediam o crescimento psquico.
Foi a partir desse mtodo que Freud observou que as lembranas dos
pacientes constantemente os levavam a situaes da infncia e que muitas destas
situaes envolviam a sexualidade. Firmou-se nele a convico de que a
sexualidade exercia enorme influncia no desenvolvimento da neurose.
Essa constatao tambm o induziu a desenvolver posteriormente sua teoria
do desenvolvimento psicossexual, a qual ser abordada em outra parte deste
material.
Freud comeou a analisar seus sonhos para compreender melhor como se
constitua o psiquismo, adotando tambm esse mtodo e a interpretao como
mtodos da Psicanlise. Nesse sentido, descobriu que havia nos sonhos dois tipos
de contedo, um manifesto, que se exprimia naturalmente no relato do sonho, e
outro, latente, que dizia respeito ao contedo reprimido, oculto e simblico.
Considerou, ento, que a anlise permitiria entender melhor o paciente.
Em determinado momento, Freud observou que havia fatos na vida dos
pacientes aos quais ele no tinha acesso a partir da livre associao, seja porque
eles no queriam ou porque no podiam revelar. nesse contexto que ele descobre
o mecanismo de defesa (Mecanismos de defesa so utilizados para eliminar ou reduzir a
ansiedade e a angstia.) que denominou resistncia. Ele concluiu que a presena
deste mecanismo ocorria porque o contedo deveria provocar ansiedade e angstia
ao paciente e, por essa razo, era reprimido.
Essa compreenso deu origem a um dos conceitos mais importantes da teoria
freudiana, o de represso, que consiste no processo de impedir que passem para o
consciente as ideias, desejos ou memrias que no so admissveis, limitando-as ao
inconsciente.
 O grande mrito de Freud foi, portanto, criar uma forma de estudar o
inconsciente, seja atravs da anlise dos sonhos, seja a partir dos lapsos
cotidianos. Esse conceito significa a expresso de ideias inconscientes que eram
mantidas reprimidas, mas que se faziam notar em lapsos lingusticos, como, por
exemplo, quando ao cumprimentar algum que sofreu a perda do esposo, ao invs
de dizer meus psames, diz-se meus parabns. Isso ocorre porque, de fato, a
pessoa pode considerar que o esposo da outra a fazia sofrer e que no a merecia,
logo ela estava livre desse problema.
Freud, a partir de seus estudos, criou uma teoria acerca da vida mental, na
qual inicialmente constavam como elementos o pr-consciente, consciente e o
inconsciente. O primeiro dizia respeito a fatos, ideias ou lembranas que, embora
no estivessem disponveis, poderiam assomar conscincia desde que a pessoa
fizesse um pequeno esforo. Um exemplo pode ser perguntar a voc o que comeu
hoje no caf da manh. Voc no estava pensando nisso, mas a pergunta o faz
lembrar instantaneamente.
No caso do consciente, este representado pelos aspectos a que se tem
acesso livremente, sejam eles vindos do exterior, seja do mundo interior. E quanto
ao inconsciente, s se tem acesso ao seu contedo de forma indireta, por estarem
reprimidos. A imagem que podemos associar a essa distino da vida mental a do
iceberg. Quando o vemos, a parte superior visvel pode ser considerada como o
consciente, mas a parte submersa, infinitamente maior, representa o inconsciente.
Com essa representao, Freud demonstrou que, contrariamente ao que se
acreditava, quem domina a vida psquica o inconsciente. Essa metfora do
inconsciente atribuda a Fechner, contemporneo de Freud e psicofsico.
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2005).
Posteriormente, entre 1920 e 1923, Freud elaborou uma segunda teoria do
aparelho psquico, introduzindo novos conceitos (id, ego e superego) que sero
discutidos a seguir.
O primeiro conceito o de Id, que pode ser caracterizado como o reservatrio
de energia psquica do indivduo, sendo constitudo pelos instintos. No Id se
encontram reprimidos os contedos aos quais o indivduo no pode ter acesso, sob
pena de desestruturar seu psiquismo. Essa estrutura psquica regida pelo princpio
do prazer, pois para o id no existem proibies, sentimentos de culpa etc.
irracional, algico, impulsivo, no conhecendo nem a moral, nem a tica. Deseja
satisfao imediata para os seus desejos e no tolera frustraes. Sua linguagem
so as imagens e encontra-se quase que inteiramente no inconsciente.
O Ego, ao contrrio, regido pelo princpio da realidade. ele o responsvel
pela conduta consciente do indivduo e que tenta conciliar as exigncias (desejos)
do Id com as proibies excessivas do Superego, de forma que exerce controle
sobre os instintos, impulsos do Id, conseguindo realiz-los de forma realista. Nele
esto os mecanismos de defesa.
J o Superego constitudo pelos valores, normas e padres morais e
costumes da sociedade e pelos ideais valorizados por ela, internalizados pela
criana a partir dos pais. Nesse sentido, entra em constante conflito com o Id, que
busca a todo custo realizar seus instintos impulsivos. Esses conflitos so mediados
pelo Ego, que tenta adequ-los realidade.
Utilizando novamente uma metfora proposta por Schultz e Schultz (2005),
poderamos comparar o Id a um cavalo, cujo cavaleiro o Ego, ou seja, enquanto o
primeiro puro instinto, o segundo representa a razo. Ainda com o intuito de levar
a uma maior compreenso, podemos associar o Id a uma priso de segurana
mxima, da qual querem escapar de qualquer forma, os instintos e os contedos
reprimidos, os quais so barrados pela represso, mecanismo de defesa. Em outras
palavras, o Id pode ser comparado criana; o Ego ao adulto, e o Superego ao pai.
Quando a criana nasce, puro instinto (Id) e somente gradativamente vai
internalizando os valores da sociedade, formando, assim, o Ego e, posteriormente, o
Superego, que vem a ser a interpretao das proibies transmitidas pelos pais, as
quais, depois de internalizadas, no necessitam mais ser reapresentadas
continuamente pelos adultos porque a criana j desenvolveu a noo de certo e
errado.
A teoria psicanaltica deu origem a diversas outras teorias, neopsicanalticas,
as quais no sero objeto de estudo em funo dos objetivos deste mdulo. Alm
disso, a teoria freudiana ser abordada novamente em momento posterior.
Finalizamos esse mdulo e gostaramos de poder levar voc ainda mais
longe, mas, antes, precisamos verificar o que voc aprendeu nesse breve passeio
por uma histria que j tem mais de 2000 anos.

(REFERNCIA NA WEB)
http://www.sobresites.com/psicologia/teorias/Behaviorismo.htm
www.sobresites.com/psicologia
http://www.psicologia-online.org.br/main/index.cfm

(EXERCCIO GERAL)

Revendo o contedo que voc estudou, reflita um pouco e tente identificar em que
momentos da sua prtica como professor a Psicologia exerceu algum tipo de
influncia e se esta tem relao com as teorias que voc estudou.
 UNIDADE 02
PSICOLOGIA DA EDUCAO NO BRASIL
A PSICOLOGIA DA EDUCAO NO BRASIL

A evoluo histrica da psicologia da educao

Influncias antecedentes: a instituio da psicologia da educao no mundo

A compreenso da constituio da Psicologia da Educao no Brasil exige

sua contextualizao em um quadro histrico mais amplo, de modo que voc possa
verificar as origens desse campo do conhecimento humano to essencial para a
Educao, que, juntamente com outras reas, permite entender melhor o fenmeno
educacional.
Nesse sentido, as origens da Psicologia da Educao remontam ao
Funcionalismo norte-americano, sob a influncia de uma das primeiras escolas da
Psicologia que voc j estudou na unidade anterior. Como ns j vimos, em funo
das caractersticas prprias da sociedade americana, em especial o pragmatismo,
s era valorizado o que era til. Por essa razo, a Psicologia da Educao surge
inicialmente para resolver os problemas da educao nos Estados Unidos, por volta
de 1894. A partir dessa dcada, o nmero de psiclogos voltados para esse campo
teve um crescimento admirvel. Stanley Hall e Edward Thorndike so considerados
como os que mais contriburam para o desenvolvimento desse campo, embora
partissem de posies teoricamente distintas.

Pragmatismo: escola da Filosofia que tem como fundamento a concepo de que os atos e
as ideias somente so verdadeiros se permitem solucionar os problemas do indivduo.

Em 1905, tem incio o uso de testes de inteligncia para aferir o desempenho

dos alunos, a partir do teste criado por Alfred Binet (psiclogo francs) e Thodore
Simon, os quais receberam essa incumbncia do Ministro de Instruo da Frana,
que desejava separar os alunos que tinham um bom desempenho daqueles que
apresentavam dificuldades de aprendizagem. o sinal para o desenvolvimento
formidvel dos testes de inteligncia.
A Psicologia passa a ser considerada a soluo para todos os problemas da
educao, o que fez com que se tornasse uma espcie de mania nacional nos
Estados Unidos, sendo amplamente divulgada no apenas em peridicos cientficos,
mas tambm em revistas populares e em outros meios de comunicao, como
jornais, por exemplo. A Psicologia Aplicada estendeu-se a campos outros, tais como:
a Clnica, o Direito e a Publicidade.
Essa fase de euforia em relao Psicologia, como um todo, comea a
diminuir quando se comprova que essa promessa no se cumpre. Nas dcadas de
20 e 30, a Psicologia passa por um perodo de severas crticas, que s diminuem na
Segunda Guerra Mundial, quando chamada a solucionar outros problemas.
Especificamente no que se refere Psicologia da Educao, observa-se sua
influncia em outros pases, como a Sua, por exemplo, sob a iniciativa de
Claparde, que cria o Instituto de Pesquisa Psicolgica Jean Jacques Rosseau.
A Psicologia da Educao alcana enorme desenvolvimento em trs reas:
psicologia da criana, medida das diferenas individuais e aprendizagem. Tal fato
decisivo para que esta assuma um lugar de destaque no cenrio educacional,
chegando a ser considerada a rainha das cincias da educao, contribuindo para
que se acreditasse que seria possvel, a partir dessa disciplina, estabelecer o
estatuto de cientificidade da Pedagogia.
No incio da dcada de 50, a Psicologia da Educao apresenta um enorme
paradoxo: por um lado, oficialmente, considerada a disciplina que mais coopera
com a Pedagogia no sentido de esclarecer os fenmenos educativos; por outro, ao
ampliar desmedidamente seu campo de atuao, torna imprecisos seus limites, ou
seja, o seu objeto de estudo perde-se e, consequentemente, sua identidade. (COLL,
1996).
nesse contexto, no decorrer dessa dcada, que a Psicologia da Educao
passa por um perodo de severas crticas que, aliadas ao contexto scio-histrico do
momento, terminam por coloc-la em xeque. Entre as crticas que sofreu est o
nmero de escolas que a compem e que apresentam vises distintas sobre o
mesmo fenmeno. Aliado a isso, o surgimento de disciplinas como Planejamento
Educativo, Sociologia da Educao e Economia da Educao acentuam o fato de
que a Psicologia da Educao no era capaz de dar respostas a todas as questes
levantadas pela Educao.
No decorrer da dcada de 50, inmeras transformaes nos mais diversos
domnios terminaram por favorecer novamente a Psicologia da Educao, como, por
exemplo, o incio da Guerra Fria e a prosperidade econmica do perodo, que
culminaram em mais recursos para a Educao e, consequentemente, para a
Psicologia.
No obstante tal fato, a Psicologia da Educao, ao ver-se obrigada a dividir o
espao conquistado com outras disciplinas, passa por modificaes que podem ser
consideradas positivas, tendo em vista que foi nesse perodo que delimitou seu
objeto de estudo, precisou seus contedos e explorou novos aspectos do fenmeno
educativo. Um exemplo o interesse desenvolvido pela aprendizagem de disciplinas
especficas no contexto escolar, como a Matemtica e os elementos envolvidos
nesse processo.
A partir da dcada de 70 at os dias atuais, a Psicologia da Educao
comea a desenvolver estudos mais intensos na rea da aprendizagem,
aproximando-se da Psicologia da Instruo (que trata dos aspectos instrumentais do
processo de aprendizagem), assim como esta ltima se aproxima da Psicologia
Cognitiva.
Esse breve percurso pela histria da Psicologia da Educao no contexto
mundial permite-nos, agora, focalizar o desenvolvimento desta no Brasil, o que ser
feito no prximo tpico. Mas, antes disso, seria interessante que voc resolvesse a
seguinte atividade.
curioso observar que no Brasil a Psicologia da Educao surgiu antes da
Psicologia propriamente dita, fato inteiramente diferente do que aconteceu no resto
do mundo. Isso ocorreu porque a Psicologia estabeleceu-se no Brasil a partir de
uma forte ligao com a Educao. A Psicologia s instituiu-se como cincia na
dcada de 60, quando os primeiros cursos de Psicologia foram criados. (GOULART,
1997).
Antes de examinarmos a Psicologia da Educao, contudo, cabe ressaltar
que alguns estudiosos desse tema, como Massimi e Guedes (2004) e Antunes
(2001), encontraram indcios de uma preocupao com os fenmenos psicolgicos
desde o perodo colonial, ainda que no tivessem carter cientfico.
O pensamento psicolgico no Brasil tem sua origem marcada pela
contribuio de diferentes campos do saber; campos estes aos quais a Psicologia,
enquanto cincia j constituda, manteve-se atrelada durante longo perodo. So
exemplos desses campos trabalhos desenvolvidos nas reas da Medicina, da
Teologia, da Pedagogia e da Moral, entre outras, os quais abordavam temas como
as emoes, a educao de crianas, o trabalho etc.
 Faz-se importante ressaltar, como vimos mostrando desde a primeira
unidade, a relevncia do contexto scio-histrico e econmico no processo de
constituio de uma cincia que, por essa razo, no pode ser considerada neutra.
o caso dos momentos iniciais do pensamento psicolgico no Brasil, se
considerarmos que, como colnia, obedecia lgica e aos interesses de Portugal,
assim como surpreendia pela originalidade de suas posies, as quais muitas vezes
entravam em confronto com as ideias daquele pas.
No sculo XIX, o Brasil torna-se um Imprio e tal acontecimento traz como
consequncia algumas modificaes profundas na sociedade que se refletem
tambm na natureza do pensamento psicolgico da poca. Uma das alteraes diz
respeito ao fato de que, a partir desse evento, esse pensamento passa a vincular-se
s Instituies, diferenciando-se do perodo antecedente denominado por Pessotti
(1988, apud Antunes, 2001, p. 17) como perodo pr-institucional da Psicologia,
pois no estava ligado a nenhuma Instituio.
Nesse sentido, a Psicologia desenvolveu-se nesse perodo principalmente
nas Escolas Normais e nos hospitais psiquitricos. Nas primeiras, formou-se a
base para o ensino de Psicologia, a partir da traduo de obras importantes, da
vinda de eminentes psiclogos ao Brasil para darem palestras e tambm em funo
das discusses referentes s distintas abordagens tericas da poca. As primeiras
pesquisas e trabalhos desenvolvidos na rea tambm aconteceram nas Escolas
Normais, alm das primeiras Faculdades de Medicina.
Quanto aos hospitais psiquitricos e faculdades de Medicina, pode-se afirmar
que inicialmente difundiam as ideias psicolgicas de forma estritamente vinculada
Medicina e, s posteriormente, observa-se gradativamente um distanciamento dessa
cincia, com a adoo de ideias propriamente psicolgicas.
Desse modo, a disciplina Psicologia da Educao destaca-se no cenrio
brasileiro a partir de meados da dcada de 1920, acompanhando as reformas
educacionais que ocorriam em alguns estados. Em 1924, foi criada a Associao
Brasileira de Educao, que pretendia promover uma discusso mais ampla acerca
dos problemas educacionais. A incluso da Psicologia nas Escolas Normais resultou
dessa mobilizao, passando a ser considerada a base do ensino primrio. Sua
tarefa consistia em formar o educador para lidar com a criana a partir do
conhecimento adquirido sobre sua personalidade e o processo de aprendizagem.
Essas ideias eram a base do que se convencionou denominar Escola Nova,
movimento que ocorreu no perodo entre 1925 e 1950. A luta por uma escola pblica
gratuita para todos, leiga e obrigatria era o ideal da Escola Nova.
Esse movimento tinha por suporte o pensamento liberal que enfatizava o
papel da educao na construo de uma sociedade democrtica, acentuando o
individualismo e a preparao para a autonomia, de modo que atuou no sentido de
desmobilizar os movimentos populares, legitimando os ideais da classe dominante e
auxiliando o Governo de Getlio Vargas.
A Constituio Federal sofreu vrias modificaes no decorrer do tempo,
sendo importante destacar que ora estava a favor da Educao, ora contrria. o
que se pode observar nas Constituies de 1934 e 1937, pois a primeira garantiu a
escola pblica; j a segunda significou um retrocesso, uma vez que limitou o ensino
seleo por testes de QI e capacidade da escola para receber os alunos.
O incio da Segunda Guerra Mundial, em 1939, ampliou o uso dos testes
psicolgicos importados dos Estados Unidos. Politicamente, foi o incio do fim do
Estado Novo, sendo que Getlio Vargas convocou eleies diretas ao final da
guerra, sendo deposto por um golpe militar antes que estas se realizassem.
As dcadas de 40 e 50 assistiram ao surgimento dos cursos de Filosofia e de
Pedagogia, que impulsionaram o desenvolvimento da Psicologia da Educao,
assim como a ida de professores aos Estados Unidos e Europa para se
aperfeioarem, os quais, ao retornarem, traziam consigo as novas tendncias.
Getlio Vargas, aps o governo de Eurico Gaspar Dutra, que o havia
sucedido, retornou ao poder. No entanto, pressionado por todos os lados, terminou
por cometer suicdio em 1954.
Os anos seguintes foram de otimismo em funo do governo de Juscelino
Kubitschek, ainda que a dvida externa aumentasse em um ritmo galopante. De
qualquer modo, ao final do seu governo, dois novos presidentes o sucederam, mas
sem conseguir terminar o mandato: Jnio Quadros e Joo Goulart. Nas
Universidades, a Psicologia disputava espao com a Poltica e a Sociologia e, at
mesmo nas escolas, o clima era de discusso crtica.
O ano de 1964 foi marcado pela deposio de Joo Goulart e a ascenso do
regime militar, que nos anos posteriores estabeleceu a Ditadura, reprimindo os
movimentos estudantis e toda e qualquer forma de oposio a partir dos famosos
atos institucionais. O sistema educacional sofreu modificaes para se adequar ao
novo modelo desenvolvimentista, que necessitava de mo-de-obra qualificada para
trabalhar nas multinacionais instaladas no pas. Somente no incio dessa dcada
que foram criados os cursos de Psicologia, como j foi comentado anteriormente, ao
passo que a Filosofia perdeu o espao outrora conquistado.
Durante o perodo do regime militar, a Psicologia da Educao ganhou forte
impulso por apresentar um discurso que no contestava o do governo. Pelo
contrrio, justificava-o, ao desviar o foco dos problemas sociais para as diferenas
individuais.
Na dcada de 70, teve incio a abertura poltica, mas foi somente no final dela
que esta se efetivou. Foi um perodo de perda de prestgio da Psicologia que, assim
como ocorreu em outros pases, no conseguia dar resposta aos problemas sociais
que emergiam, sobressaindo-se, ento, a Sociologia.
A dcada de 80 trouxe consigo um novo interesse pela Psicologia, em
especial, pela Psicanlise e pela teoria de Jean Piaget.
A Psicologia da Educao esteve presente, como voc pode ver, em vrios
perodos da nossa histria e continua nos dias atuais a produzir conhecimento e a
subsidiar a prtica pedaggica. Sua atualidade, da dcada de 90 at hoje, ser
abordada em outro tpico, pois agora iremos ver quais as tendncias tericas que
influenciaram o processo educativo no Brasil.

Tendncias tericas que influenciaram a educao brasileira

No se pode deixar de notar a influncia do funcionalismo americano e do

experimentalismo europeu fundamentados nas idias de John Dewey e Claparde,
respectivamente, na educao brasileira. Mas foram as ideias de John Dewey que
subsidiaram a primeira tendncia.

Na instituio da primeira tendncia, observa-se que a preocupao de

Dewey centrava-se no trabalho desenvolvido na sala de aula, de modo a englobar
no apenas os recursos metodolgicos, a avaliao, o raciocnio das crianas, mas,
sobretudo, visava prepar-la para uma sociedade democrtica.
Essa tendncia foi absorvida com facilidade no meio educacional em funo
do momento histrico que o pas vivia, recm sado da ditadura militar e adotando
nova Constituio (1946), a qual retomava as premissas dos direitos civis e
apontava a educao como dever do Estado. Nesse perodo, foram criados os
Institutos de Educao que substituram as Escolas Normais e nos quais a
Psicologia da Educao ocupou lugar central.
A segunda tendncia originou-se das ideias de Skinner, ou seja, do
Comportamentalismo americano. Inicialmente, esta tendncia encontrou solo frtil
nas faculdades de Filosofia, nos anos 50, e, posteriormente, na dcada de 60,
quando deu origem tecnologia educacional.
Foi a partir do experimentalismo europeu que tomou impulso no Brasil a
terceira tendncia, a Psicometria, ou seja, a mensurao de comportamentos a
partir de testes psicolgicos. A concepo existente por trs dessa rea da
Psicologia de que possvel medir, por exemplo, a inteligncia dos indivduos e,
em funo disso, enquadr-los em determinado grupo, como os mais e os menos
inteligentes.
Nas dcadas de 30 e 40, o Brasil fez amplo uso dos testes de inteligncia
(quociente intelectual QI) nas escolas, com o intuito de separar os anormais dos
normais. Essa utilizao, contudo, tinha outro propsito, qual seja, o de mascarar as
desigualdades sociais, explicando-as como decorrentes de diferenas individuais,
mais especificamente de diferenas psicolgicas. Tal fato servia muito bem aos
interesses dominantes, pois diminua a responsabilidade do governo em relao s
pssimas condies de vida da populao e, ao mesmo tempo, o desobrigava de ter
de adotar medidas para solucionar os problemas de aprendizagem. A culpa por no
aprender era atribuda nica e exclusivamente ao aluno e no escola, aos mtodos
adotados, postura do professor, ou, mais grave ainda, sua condio
socioeconmica.
A quarta tendncia baseou-se nas ideias de Carl Rogers, que defendia um
ensino no diretivo, no qual o professor deveria buscar um relacionamento afetuoso
com os alunos, pois, segundo esse autor, a aprendizagem s pode ocorrer em um
contexto no qual haja afeto, valorizao das emoes e no apenas do aspecto
cognitivo. O professor deveria despertar o interesse do aluno pelo saber e, a partir
da, desenvolver com este uma troca, sem autoritarismo. Essas ideias, contudo, no
foram to difundidas no Brasil.

A Psicologia da Educao hoje

 O campo da Psicologia da Educao foi durante muito tempo caracterizado
por uma polmica discusso entre os estudiosos que a ele se dedicam em funo
das distintas concepes existentes acerca da posio que esta cincia ocupa.
De um lado, alguns estudiosos defendiam que a Psicologia da Educao se
limitava a ser uma mera aplicao dos conhecimentos obtidos pela Psicologia
Cientfica ao campo da Educao, no tendo, portanto, nem mtodo, nem objeto de
estudo prprios. Essa posio predominou at a dcada de 1950, mas ainda
existem, embora em menor nmero, autores que a defendem na atualidade. Uma
forma de compreender melhor essa posio seria se pensssemos, por exemplo,
em uma Psicanlise aplicada Educao.
Outra corrente defende que a Psicologia da Educao uma disciplina-ponte
entre a Educao e a Psicologia, de forma que seria, assim, uma cincia com objeto
de estudo, algumas teorias e mtodos prprios. Um dos defensores mais
importantes dessa corrente Robert Glaser, que considera que o caso da Psicologia
da Educao se assemelha ao da Arquitetura, da Engenharia e mesmo da Medicina,
as quais no podem ser compreendidas sem os conhecimentos provenientes da
Matemtica, da Fsica ou da Biologia, mas tambm no podem ser simplesmente
reduzidas a elas. Glaser a denomina Psicologia da Instruo.
Outros autores que compartilham dessa ideia consideram, entretanto, que a
atuao da Psicologia da Educao vai alm, pois contribui com novos
conhecimentos para a Psicologia e para a Pedagogia. (COLL, 1996)
Se limitarmos o alcance da Psicologia da Educao aos aspectos relativos
apenas aos processos instrucionais, estaremos excluindo outros contextos que
tambm atuam de forma educativa, como, por exemplo, aqueles que acontecem na
famlia. Essa tem sido a tendncia mais geral: ampliar ao invs de limitar. No
obstante esse questionamento, ele tambm considera que a posio mais
apropriada ver a Psicologia da Educao como uma disciplina-ponte.
Para finalizarmos essa unidade, apresentaremos a definio do objeto de
estudo da Psicologia da Educao: mudana comportamental provocada pelo
conhecimento adquirido a partir da educao.
Esperamos que ao final dessa unidade voc tenha compreendido o que de
fato vem a ser a disciplina que voc est estudando. A prxima unidade aproximar
voc ainda mais de temas abordados por essa disciplina e que so fundamentais
para o seu trabalho como docente.
REFERNCIA NA WEB

Sobre a Escola Nova:

http://www.cpdoc.fgv.br/nav_historia/htm/anos20/ev_quesocial_refedu.htm

http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicometria_(Psicologia)
http://www.ginasiomental.com/iq_tests/Matrix%20test%20A.htm

Quer fazer um teste de QI? Use o site acima.

http://www.multirio.rj.gov.br/cime/ME01/ME01_028.html ROGERS
http://www.clubedoprofessor.com.br/recursos/teorias/index.html

(EXERCCIO 01) Tendncias tericas que influenciaram a educao brasileira

1. Quais as condies que permitiram o surgimento da Psicologia da Educao nos

Estados Unidos?
2. Que contedos essa disciplina pesquisava quando surgiu?
3. Por que razo a Psicologia da Educao foi chamada de Rainha das Cincias
da Educao?
4. Quais foram as crticas que esta disciplina sofreu?
5. Especifique os perodos de crescimento e os de crise do seu surgimento at
hoje.
6. Como se desenvolveu a Psicologia da Educao no Brasil?
7. Faa um esquema mostrando a evoluo da Psicologia da Educao nas
diferentes dcadas.
8. Quais as tendncias desenvolvidas no Brasil a partir da Psicologia da
Educao?

(EXERCCIO GERAL)

1. Explique as concepes existentes acerca da Psicologia da Educao.

2. Qual a sua opinio: a Psicologia da Educao deve limitar-se a estudar o que
ocorre na escola?
 A CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE

A constituio da subjetividade

Na Unidade I voc conheceu algumas escolas da Psicologia e percebeu que

cada uma delas apresentava um objeto de estudo diferente, ou um mesmo objeto,
mas visto de outra perspectiva. Em funo dessa constatao, a Psicologia tem
recebido muitas crticas, que so contestadas com o argumento de que esta uma
cincia relativamente jovem, que ainda no conseguiu apresentar teorias prontas.

*PARA RELEMBRAR
Estruturalismo
Estrutura da Conscincia.
Funcionalismo
Funes da conscincia que permitem ao homem se adaptar ao mundo.
Behaviorismo
Comportamento como resultado da relao S-R.
Gestalt
Comportamento visto de forma global.
Psicanlise
Inconsciente. Comportamento anormal

Alm desse argumento, costuma-se afirmar tambm que a dificuldade em

definir o objeto de estudo da Psicologia deve-se ao fato de que seu objeto se mistura
com o prprio pesquisador.
Por outro lado, o que voc deve compreender que a Psicologia estuda
diferentes fenmenos psicolgicos a partir de distintos mtodos. Assim, torna-se
difcil precisar seu objeto, a no ser que este seja capaz de reunir em si a maior
variedade de fenmenos possveis. o que ocorre com o conceito de subjetividade.
Outro ponto que merece sua ateno que a escolha do objeto de estudo
varia de acordo com a viso de mundo e de homem que cada escola possui. Assim,
poderamos exemplificar com o Behaviorismo, cuja viso de homem a de um
sujeito passivo, que sofre a ao do ambiente e simplesmente reage a ela. Do
mesmo modo, a viso de sociedade limitada, pois no leva em conta o processo
histrico, como se o homem de todas as pocas fosse exatamente igual, o que no
 verdade. Pensar dessa forma significa considerar o homem de forma universal,
abstrata, como se este no fosse influenciado pelo contexto scio-histrico em que
vive de forma concreta e que exerce poderosa influncia sobre ele, modificando-o ao
longo tempo.
Voc pode observar esse fato prestando ateno s diferenas existentes
entre as geraes, pois as mudanas so muito claras. A sua gerao
extremamente diferente da gerao dos seus pais e, em parte, isso se deve s
mudanas pelas quais passou a sociedade.
No prximo tpico, voc aprender mais sobre o objeto de estudo da
Psicologia.

A subjetividade como objeto de estudo da Psicologia

A preocupao com a subjetividade foi, durante muito tempo, relegada a um

segundo plano na Psicologia, em funo da nfase no modelo das cincias naturais
que preconizava como princpios absolutos a objetividade e a neutralidade do
pesquisador.
Atualmente, h certo consenso de que o objeto de estudo da Psicologia a
subjetividade, objeto esse que a diferencia de outras reas das cincias humanas,
como a Sociologia e a Antropologia, que tambm estudam o ser humano. Alm
disso, esse conceito capaz de eliminar as dicotomias existentes nas outras
escolas, tais como: interno x externo; social x individual; afetivo x cognitivo etc.
Importa, portanto, definir subjetividade para que voc possa compreender a
amplitude desse termo e seu significado para a cincia psicolgica, e tambm para
que entenda por que este capaz de acabar com as divises acima mencionadas.
Subjetividade a forma particular, singular, de pensar, sentir e agir de cada
indivduo. Nesse sentido, no podemos dizer que a subjetividade inata, ou seja,
que cada pessoa nasce com subjetividade, pois ela se constri a cada dia, a partir
das experincias que vivenciamos, das relaes que estabelecemos com as outras
pessoas no nosso cotidiano. Desse modo, a cada vivncia que temos, atribumos
um sentido pessoal que nos torna diferentes das outras pessoas com as quais
vivemos. Mesmo que essas pessoas possam estar vivenciando as mesmas
experincias que ns, tambm atribuem sentido diferente a estas. Um exemplo que
pode esclarecer esse fato a famlia. Ainda que todos os membros da famlia
estejam vivendo a mesma experincia, por exemplo, a perda de um ente querido,
cada um vai reagir, sentir e agir de forma diversa dos outros, porque cada um
nico. (BOCK; FURTADO; GONALVES, 2001)
Assim, a subjetividade resultado de um longo processo de elaborao
pessoal de tudo aquilo que experienciamos na vida social e cultural. por essa
razo que podemos dizer que cada um de ns singular, especial e trazemos em
ns um mundo. Nesse sentido, embora sejamos nicos, uma parte de ns
constituda pela sociedade, pelo lugar no qual vivemos e que tambm tem suas
particularidades, sua singularidade, o que denominamos subjetividade social.
A subjetividade social pode ser mais bem compreendida se voc pensar nos
diferentes espaos pelos quais transita: escola, clube, hospital, igreja etc. Cada um
desses lugares tem suas prprias caractersticas, ou seja, voc no age na igreja da
mesma forma que age no clube. Assim, possvel verificar que a subjetividade
social diferente, o que tem consequncias diretas sobre ns, pois medida que
somos transformados pelos lugares que frequentamos, tambm os transformamos.
por isso que dizemos que medida que o homem constri o mundo,
tambm construdo por ele, pois no ficamos insensveis s experincias
vivenciadas. por essa razo tambm que podemos afirmar que no existe diviso
entre externo e interno, uma vez que o que externo a ns, passa a ser interno
quando damos a ele um sentido particular. Da mesma forma, o que temos
internamente em ns expresso no mundo concreto, objetivo, deixando de ser
totalmente interno, uma vez que tambm modifica o meio.
Igualmente no h separao entre afeto e cognio, tendo em vista que at
mesmo quando estamos aprendendo alguma coisa, no podemos deixar de lado
nossos sentimentos. Faa um teste: pense na matria de que voc mais gostava na
escola. Se voc prestar ateno, ver que havia algum de quem voc gostava que
o influenciou.
Um aspecto importante a ressaltar que a subjetividade pode ser
manipulada, forjada, moldada pelo modelo de sociedade no qual se vive a partir de
diversos mecanismos, como, por exemplo, os meios de comunicao. o caso da
massificao provocada pela sociedade que estimula o consumo de objetos que
esto na moda e que estigmatiza, exclui aqueles que no conseguem acompanhar
suas tendncias.
 No obstante
stante essa verificao,
verificao preciso reconhecer que o homem pode
reagir a esse processo, recusando-se
recusando se a entrar na onda, a seguir o modelo
acriticamente,, sem refletir sobre as consequncias.
consequ
Um ltimo ponto a ser comentado que no se pode falar em subjetividade
subjet
definitiva, pronta, acabada, tendo em vista que o homem est sempre em processo
de mudana, sempre em movimento, sempre experienciando novas situaes e, a
partir delas, est sempre em processo de constituir-se.
constituir
Ainda que uma parte de voc permanea
permanea sempre igual, permitindo que voc
se reconhea e que os outros tambm o reconheam, h muito mais em voc do
que apenas as caractersticas percebidas com maior evidncia, tais como a
aparncia, suas preferncias etc. Na verdade, quanto mais experincias voc
vivenciar, mais modificaes ir sofrer, ainda que no se d conta disso.

PROCESSOS BSICOS DA CONSTITUIO DO PSIQUISMO:

PSIQUISMO ATIVIDADE,
CONSCINCIA E IDENTIDADE
DADE

A evoluo do ser humano passou por vrias etapas nas quais predominavam
as leis biolgicas,
s, ou seja, o homem evoluiu ao longo do tempo atravs de
mudanas estruturais na sua constituio fsica, at atingir o estgio atual. Voc
pode observar essas mudanas na figura a seguir.
 Esse processo de mudanas na estrutura fsica do homem denominou-se
hominizao, que se diferencia da humanizao por ser esta ltima o processo de
apropriao pelo homem das caractersticas tipicamente humanas. Em outras
palavras, o homem aprende a ser homem a partir da convivncia em sociedade,
quando desenvolve vrias aptides que no so transmitidas por meio da
hereditariedade. (LEONTIEV, 1978).

As ideias desenvolvidas nessa unidade so decorrentes da Teoria Histrico-Cultural, cujos

principais representantes so Lev Semenovich Vygotsky, Alexander Romanovich Luria e
Alexei Nikolaievich Leontiev, os quais tm como fundamento epistemolgico o Materialismo
Histrico e Dialtico.

Pense no seu dia a dia: desde o momento em que voc acorda, desenvolve
vrias atividades e utiliza diferentes instrumentos, como a escova de dente, o pente
ou escova, o computador, o carro etc. Todas essas atividades s foram possveis
porque voc est inserido em uma sociedade e pode se apropriar de tudo aquilo que
foi criado pelas geraes precedentes no desenvolvimento da cultura.
Analisando o processo de evoluo, possvel constatar que, inicialmente, os
australopitecos estavam submetidos totalmente ao das leis biolgicas, sendo
seres gregrios que possuam utenslios primitivos no trabalhados, conheciam a
posio vertical e distinguiam apenas rudimentos da linguagem, expressa a partir de
gestos e de sons guturais.
Posteriormente, aps vrias etapas da evoluo, chegamos ao homem de
Neanderthal e j possvel observar algumas mudanas relevantes, como, por
exemplo, o desenvolvimento ainda embrionrio da sociedade, do trabalho e da
fabricao de instrumentos.
H ainda nesse perodo enorme influncia da hereditariedade, com
consequentes transformaes anatmicas transmitidas de gerao em gerao.
Mas, paralelamente a isso, o trabalho e o uso de instrumentos, assim como a
comunicao, tambm comeavam a provocar alteraes significativas no homem.
Esse fato extremamente relevante por que a partir de ento no mais predominam
as leis biolgicas, mas estas passam a dividir espao com as leis scio-histricas,
que determinavam a adaptao dos rgos do ser humano s suas condies de
vida. (LEONTIEV, 1978).
 O terceiro estgio caracterizado pelo homem atual, ou seja, o homo
sapiens, que representa o momento de transio mais importante na histria da
evoluo, tendo em vista que a partir de ento o homem passa a ser regido apenas
pelas leis scio-histricas, ou seja, quanto ao desenvolvimento biolgico, o
homem estava pronto e no necessitava mais das mudanas hereditrias para sua
vida em sociedade. Isso no significa que o homem no esteja mais sujeito a
modificaes biolgicas, mas sim que estas no mais determinam o
desenvolvimento da humanidade.
Depois de ler o pargrafo anterior, voc pode estar se questionando como
ocorreu o desenvolvimento do homo sapiens, como se deu sua evoluo histrica e
como essa evoluo foi transmitida de gerao em gerao. A resposta a essa
pergunta simples: a evoluo deu-se e consolidou-se atravs da cultura intelectual
e material.
A transmisso s novas geraes do progresso alcanado deu-se em funo
do trabalho, da atividade. a partir do trabalho que o homem se adapta natureza,
modificando-a segundo suas necessidades. Tudo que o homem construiu ao longo
do tempo, desde os objetos mais simples at os mais complexos, possibilitou o
desenvolvimento no apenas dos recursos materiais, mas tambm da cultura.
(LEONTIEV, 1978; VYGOTSKY, 1984).
Com o intuito de tornar o mais claro possvel a evoluo do homem, voc ir
estudar cada processo bsico de constituio do psiquismo humano
separadamente, embora eles estejam intrinsecamente interligados.

Atividade
A relevncia do trabalho para a evoluo da humanidade mpar, pois foi
atravs dessa atividade que o homem pde fixar e transmitir s geraes posteriores
as suas realizaes. O trabalho , pois, a principal atividade humana.
Ao nascer, o homem traz consigo uma nica aptido: a aptido para a
formao de outras, de novas aptides. Essas iro desenvolver-se a partir do
contato com os fenmenos da realidade e com os objetos, os quais so resultado da
experincia scio-histrica acumulada pelo homem.
Assim, para se apropriar do que foi produzido pela cincia, tecnologia, arte, o
homem tem de desenvolver atividades que reproduzam as caractersticas presentes
nos objetos e cristalizadas neles. Ao reproduzir as atividades, o homem pode
aperfeio-las, o que o diferencia dos animais. Essa apropriao tambm ocorre no
aprendizado da linguagem, na aquisio do saber e do pensamento.
Imagine o que aconteceria se uma bomba atmica fosse lanada no mundo e
somente sobrevivessem crianas de 3 anos de idade. A humanidade teria de
comear do zero, pois ainda que cada criana pudesse viver mil anos, no seria
capaz de acumular o que foi produzido pela humanidade no decorrer de milnios.
Haveria objetos, mas ningum para ensin-los a utilizar, explicar o porqu do seu
uso ou como fabric-los. (LEONTIEV, 1978).
Os instrumentos podem ser considerados como elementos que se interpem
entre o homem e o objeto de trabalho, de forma a aumentar as possibilidades de
modificao da natureza. O instrumento , pois, um elemento mediador entre o
homem e sua ao. Um exemplo claro o machado, que possibilita que o homem
amplie sua ao sobre a natureza.
Nesse sentido, os instrumentos carregam em si mesmos a funo pela qual
foram criados e o modo adequado de serem utilizados, os quais so resultantes da
histria do trabalho coletivo. Ao fabricar um machado e definir sua funo, o homem
eterniza-se, pois sua ao ser repetida por vrios outros homens no decorrer da
histria da humanidade.
Diferentemente dos animais que tambm fazem uso de instrumentos, ainda
que de forma elementar, o homem cria os instrumentos deliberadamente,
guardando-os para utilizao posterior e transmitindo-os para as geraes
precedentes. Alm disso, o homem aperfeioa os instrumentos. O animal pode at
fazer uso de um instrumento, como, por exemplo, uma vara para alcanar uma fruta,
mas trata-se de um uso imediato, que soluciona seu problema naquele exato
momento, mas ele no reflete sobre sua ao, no mantm a vara para uso
posterior e no transmite seu uso para os outros da sua espcie.
A construo de instrumentos permite, pois, ao homem, transcender a sua
prpria existncia quando seu uso transmitido atravs da linguagem a outros seres
humanos. esse processo que conduz ao desenvolvimento da conscincia, tpico
que iremos abordar a seguir.

Conscincia
 Da mesma forma que o uso de instrumentos diferencia o homem dos animais,
a atividade consciente tambm o faz. Luria (1991) aponta trs caractersticas
fundamentais que esclarecem essa distino. A primeira delas refere-se ao fato de
que a atividade consciente do homem no est necessariamente ligada a motivos
biolgicos, mas envolve outras necessidades mais complexas, como a de ser til, de
se comunicar etc. Um exemplo o caso dos bombeiros, que, para salvarem uma
vida, arriscam-se, enfrentando o fogo, ao contrrio dos animais que tendem a fugir.
A segunda caracterstica distintiva que o comportamento do homem no
est baseado em impresses imediatas, mas, sim, no conhecimento adquirido
anteriormente, na reflexo e na interpretao das situaes que vivencia, no se
deixando levar por evidncias do meio. Nesse sentido, o homem pode, como aponta
Luria (1991), evitar beber a gua de um poo se souber que est envenenada, mas
o animal no. Igualmente, o homem pode sair levando um guarda-chuva, mesmo
que aparentemente no exista sinal evidente de que v chover.
A ltima caracterstica est baseada na apropriao da experincia da
humanidade, transmitida no processo de educao. Essa caracterstica a mais
importante, pois os animais baseiam seu comportamento apenas em dois tipos de
fontes: 1) na herana gentica dos comportamentos da sua espcie e 2) na sua
prpria experincia individual. (LURIA,1991)
Se voc observar sua prpria vida, ver como grande parte do conhecimento
que voc tem do mundo e das coisas ao seu redor resultante da apropriao do
que foi produzido por outros homens ao longo da histria da humanidade, como, por
exemplo, o conhecimento matemtico, a utilizao do computador ou a apreciao
de uma obra de arte. por meio da linguagem que temos acesso ao que j foi
produzido.
Esse processo tem incio desde a infncia, no decorrer da socializao na
famlia e, posteriormente, na escola, quando temos acesso ao conhecimento formal.
Diferentes teorias, contudo, j tentaram explicar as origens da conscincia no
homem, como o caso da Filosofia Idealista, cujo principal representante,
Descartes, defendia a tese do dualismo, que reconhecia as diferenas existentes
entre os homens e os animais e considerava que a conscincia humana era
decorrente da espiritualidade.
A segunda tese parte do positivismo evolucionista de Darwin e considera que
a conscincia decorre da evoluo e, nesse sentido, o animal traria em si, de forma
embrionria, os elementos necessrios para essa mesma evoluo, no havendo,
pois, limites claros entre homem e animal.
Por fim, a terceira tese defende, contrapondo-se s duas anteriores, que no
na alma, nem tampouco no organismo humano que se deve buscar a origem da
atividade consciente do homem, mas nas condies de vida, nas condies sociais
historicamente formadas. (LURIA, 1991)
Conclui-se, pois, que o desenvolvimento da conscincia no homem produto
da atividade coletiva com o emprego de instrumentos e tambm da linguagem,
tpico que vermos a seguir.

Identidade

O tema da identidade um dos mais importantes para a compreenso do ser

humano, que desde os tempos mais remotos vem tentando responder questo:
quem sou eu? Se voc parar para refletir um instante, antes de continuar a leitura
desse tpico, e tentar responder a esse questionamento, ver que no to simples
dar uma resposta que seja minimamente satisfatria.
Do mesmo modo, se voc estivesse conversando com algum e essa pessoa
fizesse essa mesma questo, ficaria com a estranha sensao de que no disse
tudo que poderia ter dito, pois, ao final, no saberia se o que disse levaria a pessoa
a conhecer voc realmente. Sua resposta seria to completa a ponto de no haver
nenhum segredo a seu respeito, a no deixar nenhuma dvida sobre quem voc
ou sobre como pode agir e sentir em alguma situao? Se voc pensar bem, ter
certeza de que a resposta a esses questionamentos seria no.
Na verdade, a questo da identidade to relevante que um tema
constante no nosso cotidiano, pois respondemos com nossas aes diariamente a
essa questo. Voc pode observar a relevncia desse tema tambm por considerar
que tem sido debatido em diferentes reas, tais como a Filosofia, a Sociologia, o
Direito e a prpria Psicologia, s para citarmos algumas. Esse tema tambm est
presente no mbito familiar, na instituio escolar, enfim, nas mais diferentes
instituies, tanto pblicas quanto privadas.
A identidade to importante que explorada no cinema, no teatro, nas
telenovelas, na literatura, nos programas de humor. Os super-heris sempre tm
uma identidade secreta. Voc j percebeu esse fato? s pensar nas ltimas
novelas/filmes que voc assistiu para perceber que havia sempre uma personagem
cuja identidade no era revelada ou, em outros casos, que imaginava ser algum
que no era de fato. Normalmente, a descoberta leva a uma crise de identidade,
pois tudo o que pensava que sabia a seu respeito passa a no ser verdade.
possvel tambm que se descubra que estava enganado sobre a identidade de outra
pessoa e isso termina por desencadear inmeros processos psicolgicos. (CIAMPA,
1994)
A identidade do outro influi na minha e a minha na dele, afinal sou quem sou
em funo do outro. Nosso maior medo perder a nossa identidade, como ocorre na
loucura. Por essa razo as piadas sobre pessoas insanas muitas vezes envolvem a
suposio de que o louco outra pessoa, como Napoleo Bonaparte etc. Tememos
perder nosso referencial, nos tornarmos outro, diferente de ns mesmos. Nesse
caso, o louco o nosso outro, assim como ns somos o louco do outro. Como
afirma o ditado popular: de mdico e de louco, todo mundo tem um pouco.
Ciampa (1994), eminente terico brasileiro, criou a teoria da identidade que
estamos discutindo. Para ele, quando falamos de ns mesmos, como se
estivssemos narrando uma histria, como se fssemos personagens de um enredo.
Em funo disso, ele questiona: somos autores da nossa prpria histria ou apenas
personagens? O que voc acha? Na verdade, somos tanto autores quanto
personagens da nossa prpria histria, que criamos com as nossas escolhas dirias,
a partir das nossas preferncias, dos nossos sonhos, dos nossos desejos. Mas
uma criao coletiva, porque o outro faz parte dessa histria.
Na verdade, a nossa identidade constri-se ao longo do tempo, mas para
termos uma ideia de como isso ocorre importante ressaltar um dos aspectos que
ajudam a definir a identidade: a noo de igualdade e diferena. Assim, ao
nascermos, o fazemos em um determinado continente, em um dado pas, em uma
regio, em uma cidade, em um bairro, em uma famlia. Tudo isso nos iguala e nos
diferencia de outras pessoas, ou seja, somos o que somos a partir dos grupos aos
quais pertencemos. (CIAMPA, 1994)
O primeiro grupo a famlia e neste essa noo j se estabelece, pois temos
um sobrenome que nos iguala aos outros da nossa famlia e um nome que nos
diferencia. E assim por diante, dependendo das escolhas que fazemos, por exemplo,
sou flamenguista, psicloga, professora. So ento nossas escolhas, ou seja, aquilo
que fazemos, que nos dizem quem somos. Logo, nossas aes so outra noo da
identidade. Nesse sentido, ao agirmos nos tornamos algo.
Aliado a isso, podemos perceber que h na identidade uma parte que
permanece constante, imutvel, no importa o quanto o tempo passe, sempre
seremos brasileiros, por exemplo. essa parte que permanece igual que permite
que ns mesmos nos reconheamos e que os outros nos reconheam tambm. Mas
isso no nos torna imutveis. o que veremos a seguir.
No obstante tal fato h uma parte de ns que est tambm em permanente
transformao, pois medida que vivemos e temos outras experincias, nos
modificamos, e s vezes sem perceber. Algumas mudanas so previsveis, como
terminar os estudos, casar, ter filhos etc.; outras no, como o caso da amiga de
infncia que se torna garota de programa ou do amigo que se torna homossexual.
Quando isso acontece, tendemos a dizer que sempre observamos um
comportamento estranho nela, ou seja, o que no valorizado socialmente est
sempre dentro do outro; em ns s estava o que era valorizado socialmente e
tendemos a dizer que sempre fomos assim. Essa avaliao nada mais do que um
julgamento de valores, decorrente da convivncia em determinados grupos, em uma
determinada sociedade. (CIAMPA, 1994)
Outro aspecto que caracteriza a identidade seu carter temporal, restrito a
um determinado momento, por exemplo, ao dizer sou professor (tornei-me
professor), so atribudas caractersticas especficas, quase imutveis a mim, o
que no verdade absoluta. Ser professor traz implcita tambm a ideia de ser
aluno, papel que desempenhei e no qual adquiri noes do ser professor. Da mesma
forma, quando voc diz que pai, o em relao ao seu filho, mas filho em
relao ao seu pai. Ser pai biologicamente no o faz pai, embora a sociedade o
identifique como tal, o que assegura a voc uma identidade, mas no podemos
esquecer que voc tambm filho, da a impossibilidade de o ver de forma esttica,
estagnada. Afinal, voc produto de mltiplas determinaes no decorrer da sua
vida.
Conclumos, pois, que a identidade resultante das relaes sociais que
estabeleo com os diversos grupos de que fao parte, mas nunca est pronta,
acabada, finalizada. Na verdade, est em constante processo de mutao,
metamorfose. (CIAMPA, 1994)
 O prximo tpico apresenta os processos que atuam na mediao do
psiquismo.

Processos mediadores na constituio do psiquismo: linguagem e emoes

Linguagem

A linguagem o sistema simblico humano por excelncia e a segunda

condio para o desenvolvimento da conscincia no homem, de acordo com a teoria
histrico-cultural.
Nesse sentido, enquanto sistema de signos que serve como meio de
comunicao, designa objetos, qualidades, relaes, aes, em diferentes nveis de
complexidade. a partir da linguagem que o homem consegue transmitir s
geraes posteriores o conhecimento acumulado pela humanidade.
Entre os animais pode haver formas de comunicao, formas de expressar
situaes vivenciadas, como avisar ao bando sobre a presena de um inimigo, mas
no a linguagem estruturada desenvolvida pelo homem.
Assim como a conscincia, a origem da linguagem foi objeto de vrias teorias.
A primeira delas a coloca como sendo decorrente do campo espiritual, ou seja, sua
origem seria divina. (LURIA, 1991)
A segunda teoria tem por base o naturalismo e defende que a linguagem
resultante da evoluo do mundo animal, do qual seriam exemplos primrios as
formas de comunicao existentes entre os animais.
Por fim, a teoria histrico-cultural considera que a linguagem tem origem nas
relaes sociais que se criaram a partir do trabalho, que levou os homens a terem
necessidade de se comunicar entre si.
Para os defensores dessa teoria, o desenvolvimento da linguagem provocou
mudanas na atividade consciente do homem, sendo que a primeira delas diz
respeito ao fato de que, ao designar os objetos, o homem passou a discrimin-los e,
assim, dirigir-lhes a ateno e conserv-los na memria. Ou seja, isso permitiu que o
homem adquirisse a representao mental, interna dos objetos e, a partir da, poder
pensar mesmo na ausncia dos objetos.
A segunda alterao essencial foi possibilitar que o homem desenvolvesse a
capacidade de abstrao e de generalizao, tendo em vista que as palavras
designam objetos em todas as suas variaes, como, por exemplo, a palavra
relgio. Nesse sentido, o homem pode classificar e analisar os objetos e comunicar-
se com os outros homens de diferentes geraes.
Por fim, a linguagem tem tambm o papel de transmisso de informaes,
possibilitando a assimilao da histria sociocultural da humanidade e, em funo
disso, adquirir conhecimentos, habilidades que no seriam possveis se este vivesse
isolado. Por essa razo que admissvel afirmar que se uma criana fosse criada
longe de outros seres humanos, sua condio se aproximaria da dos animais. Um
exemplo o caso de Victor de Aveyron, menino que foi encontrado na floresta de
Aveyron, no sculo XIX, que, sem ter tido contato com seres humanos, no havia
desenvolvido habilidades e caractersticas humanas. Embora atendido por Jean
Itard, mdico considerado um dos pioneiros no atendimento a crianas com
deficincia, no apresentou um desenvolvimento normal, pois o perodo mais
importante para o aprendizado da criana so os primeiros trs anos de idade.
A linguagem tem especial relevncia para a formao dos processos
psquicos, em particular a memria, a ateno, a imaginao e a percepo.
No caso da memria, a linguagem permite ampliar os processos mnemnicos,
no apenas no que diz respeito ao volume de informaes, mas tambm na
qualidade destas, possibilitando ainda que o homem recupere informaes do
passado consideradas relevantes e que estavam armazenadas.
A ateno humana, diferentemente do que ocorre com os animais, cujo
comportamento guiado por motivos biolgicos e em funo dos estmulos que
despertam seu interesse, seja em funo da novidade ou pelo valor biolgico em si
mesmo, conscientemente dirigida. Um exemplo o processo de socializao, no
qual ensinamos a criana a nomear os objetos at que em determinado momento
ela j no precisa mais desse auxlio, pois interiorizou o discurso.
No que se refere percepo, a linguagem ajuda o homem a associar a
forma, o objeto ou a cor a uma palavra, selecionando os traos essenciais que
permitiro a discriminao posterior e o aprofundamento da percepo.
A linguagem tambm inventa um mundo novo para o homem, atravs da
imaginao, permitindo que ele se desligue do contexto imediato e crie, inove.
De fato, a maior contribuio da linguagem refere-se ao desenvolvimento das
formas complexas de pensamento abstrato e generalizado, que possibilitou a
transio da humanidade do aspecto meramente sensorial para o racional.
 Por ltimo, a linguagem tambm atua nas emoes, conduzindo a um novo
patamar, igualmente distinto daquele experienciado pelos animais, que se fixam nas
reaes afetivas expressas em funo de motivos biolgicos, ao passo que o
homem supera o limite das reaes imediatas e d um colorido especial ao seu
mundo interior, a partir das vivncias que tem, as quais no esto dissociadas do
pensamento, como vimos no tpico acerca da subjetividade. Veremos a seguir, em
maior profundidade, o papel das emoes como mediadoras.

Emoes

Na histria da sociedade ocidental, desde os primrdios, possvel verificar

que as emoes sempre foram desvalorizadas em relao razo, em funo do
interesse pelo progresso, pelo desenvolvimento da cincia e de novas tecnologias.
Acreditava-se, ento, que as emoes tendiam a prejudicar o processo de evoluo
humana, pondo em risco a prpria sobrevivncia da espcie.
Na verdade, a dicotomia entre emoes e razo devia-se ao fato de que era
necessrio exercer controle sobre os indivduos, de modo que a expresso das
emoes colocava em risco essa manipulao. Era imprescindvel que as regras e
normas da sociedade fossem obedecidas. As emoes deveriam ficar restritas ao
mbito familiar e canalizadas para as artes, de modo geral.
Atualmente, as emoes vm sendo resgatadas, ocupando um lugar que
sempre lhes foi negado. So mltiplos os exemplos dessa recuperao das
emoes na nossa sociedade, como as discusses existentes nas mais diferentes
reas do conhecimento, as quais tambm geram novos produtos que saciam uma
multido vida por novas emoes, em um mundo to ameaado pela violncia e
pela valorizao exacerbada do individualismo.
No entanto, faz-se necessrio que saibamos reconhecer que por trs desse
sbito interesse pode estar oculta a tentativa de manipular, de controlar os
indivduos, como, por exemplo, os diversos cursos destinados a ensinar os
dirigentes de empresas a tratarem bem seus subordinados, pois isso reverter em
lucro garantido.
Mas, afinal, o que so as emoes? A resposta a essa questo fundamental
para que possamos continuar. Entretanto, ao invs de apresentar o conceito de
emoes, voc vai descobrir primeiro o que no emoo. Assim, emoo no
sensao. Essa uma distino lingustica, pois costumamos confundir emoo
com sensao, pois essa ltima o que recebemos a partir dos sentidos, como por
exemplo, ao dizermos: estou sentindo frio, calor, dor etc. Nesse caso, frio e calor so
meramente sensaes, mas podem causar emoes, como ficar triste por estar
sentindo dor.

Filognese diz respeito escala evolutiva das espcies e ontognese refere-se ao desenvolvimento
de um indivduo.

As emoes diferenciam-se tambm dos estados de nimo e das disposies

emocionais, pois os primeiros referem-se a um perodo relativamente extenso em
nossas vidas, no qual somos tomados por um estado de tristeza ou de alegria, por
exemplo. J a disposio emocional diz respeito a um trao de personalidade, ou
seja, uma caracterstica da pessoa e, nesse sentido, pode durar toda uma vida.
Um exemplo afirmar que uma pessoa otimista, extrovertida etc.
Outra distino deve ser feita entre emoo e avaliao, como no caso em
que afirmo que fulano tem sentimento de inferioridade, o que de fato se caracteriza
como uma avaliao, pois inferioridade no sentimento, mas pode levar a pessoa
a ter um tipo de sentimento, como raiva, tristeza etc.
De igual modo, no podemos confundir emoo com distrbios, como
depresso, fobia ou paranoia, pois estas so reaes patolgicas geradas por
problemas especficos. (MARTINS, 2004)
Por fim, o que significa emoo? Podemos afirmar que a emoo uma
reao imediata, intensa e passageira que envolve o corpo inteiro da pessoa, sendo
que o que a causa, muitas vezes, reconhecido de forma imediata. Em outras
situaes, no. Isso ocorre porque s vezes sentimos emoes que no
entendemos, pois sua origem inconsciente. Por exemplo, ao assistir a um filme,
podemos comear a chorar sem entender bem por qu. Provavelmente, alguma
cena despertou em ns uma lembrana reprimida ou uma emoo j vivenciada.
Em todo caso, a emoo diferencia-se dos sentimentos porque esses so
duradouros, no imediatos e no envolvem o organismo de forma global. As
emoes seriam instintivas, inconscientes, filogenticas (relacionadas espcie), ao
passo que os afetos seriam aqueles sentimentos que podemos nomear, pois so
conscientes e sabemos exatamente o que significam e qual a sua origem.
(MARTINS, 2004)
Um exemplo vvido de emoo o que sentimos quando estamos
apaixonados por algum. Ao encontrarmos essa pessoa, nosso corao dispara, as
mos ficam suadas, sentimos um frio na barriga, perdemos o jeito, o eixo, o norte,
nos perdemos... Trata-se de uma reao global, todos os nossos sentidos ficam
aguados. Por outro lado, quando j estamos namorando h algum tempo a pessoa,
essas reaes orgnicas no so to intensas, pois vo gradativamente se
transformando em um sentimento mais sereno, que nos embala, um calor no peito
que conforta e que nos faz sentir vivos, mas de outra forma, suave.
E quanto represso das emoes, o que pode provocar? Uma rea da
Psicologia denominada psicossomtica busca responder a essa questo,
demonstrando que, muitas vezes, ao reprimirmos o que sentimos, adoecemos.
Existem inmeros exemplos que podem ilustrar essa afirmao, como a gastrite, a
dor de cabea, enfartes, a hipertenso e at mesmo o cncer, que estaria vinculado
mgoa. O fato que emoes negativas, como o medo, podem gerar desde
ansiedade, angstia at uma diminuio das defesas do sistema imunolgico, nos
deixando merc de doenas.
Outro aspecto importante a ser enfatizado diz respeito ao fato de que as
emoes so muitas vezes utilizadas de forma sutil pelas diferentes instituies,
para adaptar, adequar os indivduos aos interesses dominantes. Vejamos alguns
exemplos. Na poltica utilizam-se diferentes recursos para nos atrair pela emoo.
Quem ainda no viu um candidato abraando uma criana no perodo das eleies?
A Igreja tambm adota determinados rituais para nos sensibilizar, como em um
casamento, por exemplo.
O processo de socializao fundamental para compreender como
vivenciamos as emoes, pois os pais so o primeiro modelo que influenciaro
decisivamente o modo como as expressamos. A educao vital para o
desenvolvimento cognitivo e tambm afetivo, pois no se dissociam esses dois
processos.
Nesse sentido, vrios estudos nas reas de Neurologia e Neuropsicologia
vm mostrando a relevncia das emoes para o desenvolvimento de funes
psicolgicas superiores, como a imaginao, que possibilita o desenvolvimento da
criatividade, essencial nos dias atuais e que no se restringe produo de obras
de arte, mas deve ser exercida no cotidiano.
Assim, finalizamos mais uma unidade. Esperamos que os conhecimentos que
voc adquiriu possam ser transmitidos e que voc tenha compreendido a
importncia de considerar estes temas em uma perspectiva scio-histrica.

EXERCCIO GERAL

1. Conceitue subjetividade.
2. Explique por que a subjetividade elimina as dicotomias: externo x interno; afetivo
x cognitivo; social x individual.
3. Por que a subjetividade no inata?
 UNIDADE 4
DESENVOLVIMENTO HUMANO E AS IMPLICAES PARA A EDUCAO
DESENVOLVIMENTO HUMANO E AS IMPLICAES PARA A EDUCAO

O processo de desenvolvimento humano

Ainda que o interesse pelo desenvolvimento humano remonte aos filsofos da

Antiguidade, como Aristteles, por exemplo, o estudo mais aprofundado desse tema
ocorreu a partir do sculo XX, em funo do interesse que alguns pesquisadores
desenvolveram em relao ao estudo da criana e do adolescente. Entretanto, no
se deve identificar essa rea da Psicologia com a Psicologia da Criana ou do
Adolescente, pois o desenvolvimento no se restringe a determinadas faixas etrias,
mas se estende por um longo perodo, o que diferencia a Psicologia do
Desenvolvimento de outras reas dessa cincia.
O desenvolvimento humano envolve todas as transformaes por que passa
um organismo, desde o momento da concepo at a morte, sendo caracterizado
pelo progresso crescente em funo da aquisio de novas habilidades num
processo contnuo. Cabe ressaltar que h diferena entre crescimento e
desenvolvimento, tendo em vista que o primeiro diz respeito especificamente ao
aumento de massa muscular, sendo englobado pelo segundo, que um processo
mais amplo.
Podemos conceituar desenvolvimento como o processo pelo qual o
indivduo constri ativamente suas caractersticas, a partir das relaes que
estabelece com o meio (objetos) e com outros seres humanos.
Algumas consideraes devem ser feitas antes que possamos dar
continuidade anlise do desenvolvimento. Assim, importante compreender que
tanto a periodizao do desenvolvimento em fases e estgios, quanto a diviso em
aspecto motor, social, intelectual e afetivo so meramente didticas, porque a
criana desenvolve-se como um todo.

Concepes do desenvolvimento humano

possvel identificar trs concepes acerca do desenvolvimento humano,

sendo que cada uma delas se baseia em pressupostos filosficos diferentes.
A primeira, denominada inatismo, considera que o homem nasce pronto e
que o meio ambiente no tem nenhuma influncia sobre ele, ou seja, a
personalidade, os valores, as emoes e mesmo a forma de pensar j estariam
quase prontas desde o nascimento. A base filosfica dessa posio o
racionalismo.
A origem dessa concepo pode ser encontrada na Teologia, segundo a qual,
ao nascer, o beb j traria consigo as determinaes da graa divina, de modo que
o ambiente e, em especial, o ensino, em nada contribuiriam para seu
desenvolvimento.

O racionalismo considera que o homem obtm o conhecimento a partir de ideias inatas que
estariam presentes nele desde a sua origem e que o capacitam a compreender todas as
coisas do mundo, a partir da deduo.

Esta posio tambm tem origem na compreenso errnea da Teoria da

Evoluo, de Darwin, e da Embriologia.
Darwin defende que as mudanas que ocorrem nas espcies, ao longo do
tempo, so graduais e cumulativas e decorrem de variaes hereditrias, permitindo
que haja uma adaptao ao ambiente. Nesse sentido, a influncia do meio seria
muito limitada. bastante conhecida a afirmao de que s os mais fortes
sobrevivem, pois so capazes de melhor se adaptarem ao ambiente.
A aplicao dessa teoria ao desenvolvimento humano provocou um enorme
equvoco, pois no se levou em considerao que o ambiente tem importncia
fundamental nas modificaes por que passam os seres vivos, ainda que no seja
capaz de provocar modificaes que sejam transmitidas para as prximas geraes.
Alm disso, no se levou em conta a experincia individual do homem,
completamente diferente daquela de organismos inferiores.
As primeiras descobertas da Embriologia tambm deram fora ao Inatismo,
pois naquela poca acreditava-se que o desenvolvimento do embrio ocorria em um
ambiente fisiolgico relativamente estvel, livre de influncias externas. Na verdade,
hoje plenamente reconhecido que a criana vivencia o que a me vive. Um
exemplo o fato de que se a me sofre muito estresse na gravidez, se alimenta mal
ou padece de algum sofrimento psicolgico provocado por conflitos conjugais, esses
fatores iro influenciar no desenvolvimento do beb que pode, inclusive, nascer com
baixo peso, desnutrido e irritadio.
 Essa concepo tem claras implicaes para a educao, pois desconsidera
o papel do professor, uma vez que nada que ele possa fazer vai influenciar no
aprendizado do aluno. Trata-se de uma viso pessimista do homem, que
desconsidera a relevncia do meio nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Ditados populares que expressam bem essa concepo so: Pau
que nasce torto, morre torto e O lder nasce pronto.

Concepo ambientalista

Essa concepo difere da anterior por atribuir ao meio ambiente toda a

responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagem, negando o papel da
hereditariedade.
Sua base filosfica o empirismo, de John Locke, o qual enfatiza a
experincia sensorial como fonte do conhecimento, ou seja, para conhecer, o
homem precisa experienciar as coisas do mundo. Para Locke, a mente do homem,
ao nascer, pode ser comparada a uma tbula rasa, ou seja, est em branco e
somente as experincias que ele tem ao agir no meio ambiente que iro constituir
seu conhecimento.
Na Psicologia, o empirismo deu origem ao Behaviorismo, que voc j estudou
anteriormente.
As implicaes dessa concepo para a educao foram muitas. Em primeiro
lugar, destaca-se que o professor foi novamente valorizado. Alm disso, h uma
maior preocupao com o planejamento do ensino e uma nfase nos fatores
externos, com a utilizao de reforadores, como o elogio, por exemplo, para
estimular a criana a aprender.
No obstante essas contribuies, a concepo ambientalista produziu
tambm efeitos negativos para a prtica educacional, por enfatizar demasiadamente
a tecnologia e negligenciar a reflexo acerca do objeto de estudo. Alm disso, o
professor passou a ser demasiadamente diretivo, desmerecendo o conhecimento
que os alunos tinham.
Outro ponto negativo presente nessa concepo a viso de homem como
um ser passivo, que apenas reage aos estmulos ambientais e que pode ser
manipulado apenas com leves mudanas no contexto. Alguns ditados que ilustram
essa concepo so: Diz-me com quem andas e te direi quem s e A roupa faz o
homem.

Concepo interacionista

Essa concepo destaca que o meio ambiente e a hereditariedade

influenciam-se reciprocamente, de modo que dessa inter-relao decorrem
mudanas no indivduo.
Nesse sentido, o conhecimento obtido pela criana resultante da interao
desta com os objetos e com os outros seres humanos em um processo contnuo e
permanente. A criana constri o seu conhecimento durante toda a vida.
A viso de homem a de um ser ativo que, ao atuar sobre o meio, o modifica,
ao mesmo tempo em que por ele modificado.
A seguir, sero apresentadas algumas atividades para que voc fixe esse
contedo.

Fatores do desenvolvimento humano

H diferentes teorias que abordam o desenvolvimento e a aprendizagem,

assim como a relao existente entre eles de modo distinto.
Nesse sentido, as teorias cuja base filosfica se encontra no racionalismo
consideram que a aprendizagem no depende do desenvolvimento, sendo um
processo externo a este, ao passo que o desenvolvimento visto como um
resultado do amadurecimento de estruturas pr-existentes no indivduo.
Aquelas teorias cuja base o empirismo veem desenvolvimento e
aprendizagem como processos idnticos que resultam da ao do meio sobre o
indivduo.
Por fim, h as teorias que consideram estes dois processos como
complementares, havendo uma influncia recproca entre eles, embora sejam
processos diferentes. Compreende-se, portanto, que sujeito e meio reestruturam-se
a partir da ao que um exerce sobre o outro. Essa ltima corrente a mais aceita
atualmente.
Essas ltimas teorias consideram a influncia de fatores biolgicos,
maturacionais, hereditrios, de aprendizagem e ambiental no desenvolvimento e
aprendizagem do sujeito, podendo ser
divididos, de modo didtico, em:
hereditariedade e meio, e maturao e
aprendizagem.

Hereditariedade e meio

A base da hereditariedade
fundamentada na Biologia e para
compreendermos melhor esse fator
iremos rever de forma breve o processo
de fecundao.
O desenvolvimento humano tem
incio com a fecundao do vulo pelo
espermatozide.
ide. A partir desse ponto,
ponto h Fonte: COUTINHO, Maria Tereza da C.; MOREIRA, Mrcia.M
Educao um estudo dos
Fundamentos Psicolgicos da Educao:
processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem
a evoluo de um novo ser, ao qual sero humanos, voltado para a educao. Belo-Horizonte.
Belo Editora L.

transmitidas as caractersticas
provenientes
ovenientes do pai e da me, atravs dos
genes. A essa transmisso d-se
d o nome
de hereditariedade,, processo pelo qual
algumas das nossas caractersticas
fsicas so determinadas.
Cada clula possu
possui 46
cromossomos e por ser diploide
d (2n,
possui ncleo celular de estrutura dupla),
dizemos que possui 23 pares de
cromossomos. Ao amadurecer,
amadurecer ela se
subdivide (meiose), dando origem clula
haploide (n), que so os espermatozides
espermatoz
e os vulos. Essas clulas so
denominadas gametas. H ainda uma
nova diviso (meiose II), na qual o nmero CROMOSSOMOS
de cromossomos mantido igual. O http://www.ciadaescola.com.br/zoom/imgs/
304/artigo_arquivos/cromossomos.gif
processo final denominado ovognese, ou seja, h a formao do vulo, sendo
que cada ovognia d origem a apenas um vulo e a 3 corpsculos no frteis. Por
outro lado, na espermatognese, cada espermatognia d origem a 4
espermatozoides frteis. Ao final, cada espermatozide e cada vulo contribuem
com 23 cromossomos para a formao do zigoto.
Os genes transmitem o cdigo gentico e so constitudos pelo cido
desoxirribonucleico (DNA). O cdigo gentico denominado gentipo e
responsvel pelo material gentico que transmitido pela hereditariedade. H
tambm o fentipo que corresponde s caractersticas morfolgicas e
comportamentais do indivduo e que influenciado pelo meio fsico-geogrfico no
qual o sujeito vive.
O meio pode ser definido como a soma dos estmulos que o indivduo recebe
e com os quais interage, podendo ser dividido em meio intracelular, intercelular e
fsico-geogrfico ou scio-histrico.
importante que voc compreenda que o ser humano recebe estmulos
desde a concepo, ou seja, recebe influncia do meio intracelular, que pode ser
definido como a ambiente dentro da clula fecundada.
Quanto ao meio intercelular, este diz respeito relao existente entre as
clulas, determinando o papel de cada clula que ir formar o indivduo, ou seja,
umas constituiro o corao, outras os pulmes etc. O meio fsico-geogrfico atua
aps o nascimento da criana e refere-se a todos os estmulos externos a que o
indivduo est sujeito.

Maturao e aprendizagem

Esses dois processos atuam de forma recproca, assim como a

hereditariedade e o meio. No que diz respeito maturao, pode-se conceitu-la
como os padres de diferenciao que ocorrem no organismo e que do origem a
mudanas sequenciais e previsveis no comportamento humano, de acordo com
certa ordem.
Quanto aprendizagem, trata-se de um processo a partir do qual o ser
humano apreende o mundo, apropriando-se dele em funo das relaes que
estabelece com o meio ambiente.
 Entre os animais predominam os comportamentos decorrentes do processo
maturacional, uma vez que seu repertrio comportamental depende basicamente
deste, sendo que a aprendizagem no tem relevncia, em especial, entre as
espcies mais elementares. O caso do homem completamente diferente, pois ele
depende basicamente da aprendizagem para desenvolver-se. A maturao no ,
pois, determinante, mas os dois processos se inter-relacionam de modo a possibilitar
o desenvolvimento. H poucos comportamentos estritamente maturacionais no ser
humano.
Entre os tericos h, contudo, divergncias quanto ao papel da maturao no
desenvolvimento. Uma corrente defende que a maturao pr-requisito para a
aprendizagem, que se constri a partir desse alicerce, ou seja, para que a
aprendizagem ocorra, faz-se necessrio que o organismo esteja maduro. Um
exemplo seria tentar ensinar uma criana a falar com 6 meses de idade. Nesse
caso, a criana no aprenderia porque suas estruturas maturacionais no estariam
prontas, nem as mentais, nem as corporais. Logo, considera-se que no haver
aprendizagem se no houver maturao.
A segunda corrente defende que a maturao prepara e estimula a
aprendizagem que, por sua vez, tambm exerce influncia sobre o processo
maturacional. Nesse sentido, o ambiente teria influncia sobre a maturao. A
maturao vista como um processo dinmico que pode ser estimulado para
ocorrer de forma mais rpida.
Uma experincia considerada clssica na literatura psicolgica foi realizada
por Gesell e ilustra o que estamos apontando. Esse estudioso ensinou uma criana
a subir e descer escadas antes que ela estivesse pronta para faz-lo. Esse
treinamento durou trs meses, at que a criana apresentou um desempenho
considerado satisfatrio por ele. O passo seguinte foi ensinar a mesma tarefa ao seu
irmo gmeo, que quela altura j estava mais amadurecido. O mesmo resultado foi
alcanado em poucos dias. Essa experincia mostra que o processo maturacional
influencia a aprendizagem. (COUTINHO; MOREIRA, 1987)
O tpico a seguir trata dos princpios maturacionais que norteiam o
desenvolvimento.

Princpios do desenvolvimento
 O desenvolvimento processa-se de forma ordenada, sequencial. A seguir,
voc ver os princpios que norteiam esse processo.

1) Princpio direcional: o desenvolvimento ocorre na direo prximo-distal (do

centro do organismo para a periferia) e cfalo-caudal (da cabea para os ps),
ou seja, os rgos centrais desenvolvem-se antes dos membros mais externos.
Primeiro a criana adquire o controle do brao, depois do antebrao, das mos
e, por ltimo, dos dedos.

Fonte: COUTINHO, Maria Tereza da C.; MOREIRA, Mrcia. Fundamentos Psicolgicos da

Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e apre ndizagem humanos,
voltado para a educao. Belo-Horizonte. Editora L. 1987

possvel observar que a cabea do recm-nascido desproporcional em

relao ao resto do corpo, s posteriormente essas partes tornam-se harmoniosas.
Primeiro, desenvolve-se a cabea e o sistema nervoso, depois, o tronco, pernas e
ps.

No primeiro ms, a criana j consegue ter o domnio dos olhos e,

gradativamente, adquire o controle da cabea.

2) Princpio da unidade: o ser humano desenvolve-se como um todo;

3) Princpio da assimetria: o desenvolvimento ocorre de modo diferente em cada
lado do corpo;
4) Princpio da inter-relao progressiva: o desenvolvimento processa-se por
etapas que apresentam caractersticas prprias e so progressivamente mais
 complexas que as anteriores, sendo que as respostas se modificam de
respostas mais globais (que envolvem todo o organismo) para respostas mais
especficas.

Quando, por exemplo, entregamos a uma criana de trs anos lpis e papel,
podemos observar que ela movimenta o corpo inteiro para us-los, at adquirir, com
o tempo, o controle do brao, antebrao, mo e dedos.

5) Princpio do desenvolvimento contnuo: embora no obedea a um ritmo

constante e varie de indivduo para indivduo, o desenvolvimento ocorre de
forma contnua. A cada nova etapa so incorporadas novas habilidades, as
quais no so simples somatrio das habilidades j adquiridas, mas
representam, de fato, novas possibilidades e maior controle do organismo em
relao ao meio ambiente.

O desenvolvimento processa-se por fases: cada etapa do desenvolvimento

tem suas prprias caractersticas, havendo unanimidade entre os tericos sobre
esse fato, ainda que haja diferentes critrios de periodizao do desenvolvimento.
(COUTINHO; MOREIRA, 1987)
Atualmente, h consenso entre os psiclogos acerca da relao entre
desenvolvimento e aprendizagem, pois consideram que esses dois processos se
inter-relacionam, de modo que h uma influncia recproca.
Gostaramos que voc considerasse ainda a diferenciao existente entre
desenvolvimento e crescimento. O primeiro refere-se a um processo global,
qualitativo, que abrange o crescimento, ao passo que este ltimo diz respeito
apenas ao aspecto quantitativo da evoluo humana, ou seja, s mudanas no
corpo como peso, altura e permetro ceflico. A fase adulta envolve as qualidades
decorrentes do domnio sobre o corpo e suas funes, como a agilidade, a destreza
e a maior preciso dos movimentos.
O ser humano passa por mudanas que envolvem os aspectos psicolgicos,
fisiolgicos e ambientais, em um processo contnuo e ordenado, de acordo com
padres gerais. Essas mudanas, contudo, apesar de serem invariantes, ou seja,
todos os seres humanos passam por elas na mesma ordem, cada criana segue seu
prprio ritmo, umas mais rpido do que as outras. So exemplos dessa ordem o fato
da criana sentar, engatinhar e s depois andar ou, ainda, balbuciar antes de falar.
Entretanto, o crescimento no se refere apenas ao aspecto biolgico, pois
sofre, como o desenvolvimento, os efeitos do ambiente sociocultural no qual a
criana est inserida, ou seja, alm de ser uma consequncia das trocas entre
organismo e meio, a composio qumica do meio, os alimentos, a temperatura e a
luz contribuem para o crescimento.
Nesse sentido, podemos concluir que o desenvolvimento e o crescimento so
processos inseparveis, mas distintos. O desenvolvimento d-se por toda a vida do
indivduo, ao passo que o crescimento tem o seu pice quando a maturao
biolgica alcanada. Nesse sentido, nem sempre a curva do crescimento coincide
com a do desenvolvimento. (COUTINHO; MOREIRA, 1987)
O prximo tpico abordar algumas teorias que sistematizaram o
desenvolvimento por fases, mas antes voc far uma atividade.

Teorias do desenvolvimento humano

Conforme j afirmamos anteriormente, o desenvolvimento humano processa-

se por fases e a compreenso de como este ocorre depende da viso de mundo, de
homem e dos pressupostos epistemolgicos nos quais se baseiam os tericos.

Teoria psicossexual, de Sigmund Freud

Voc deve lembrar que na Unidade I falamos um pouco sobre a obra desse
pensador, a Psicanlise, mas propositadamente exclumos sua teoria acerca do
desenvolvimento humano, por consideramos que seria mais apropriado falarmos
sobre ela nesta unidade, referente ao desenvolvimento.
Freud, ao investigar as patologias da mente, descobriu que a maior parte dos
desejos reprimidos estava no plano inconsciente, dando origem a conflitos que se
relacionavam com a sexualidade, em especial com a sexualidade infantil, ou seja,
aos primeiros anos de vida da criana. Para ele, esses conflitos de ordem sexual
estavam na base dos problemas apresentados pelos indivduos na vida adulta.
 A afirmao de que a sexualidade tinha origem a partir do nascimento
provocou enorme polmica na poca, porque se acreditava que a criana era
absolutamente inocente e que a sexualidade s se desenvolvia na adolescncia.
Alm disso, ao afirmar essa possibilidade, Freud desvinculou a sexualidade
da reproduo, ligando-a ao prazer, o que era inadmissvel, do ponto de vista
religioso e moral. Outra polmica deu-se em funo do fato desse autor considerar
que a sexualidade se desenvolvia dessa forma tanto no homem quanto na mulher, o
que redundaria em mais crticas.
Em sua obra Trs ensaios sobre a sexualidade (1905), esse autor elabora
sua teoria sobre o desenvolvimento psicossexual, afirmando que a criana encontra
prazer no prprio corpo, sendo que nesse primeiro momento a sexualidade se
encontra vinculada sobrevivncia.

As zonas ergenas foram definidas por Freud como sendo a boca, o nus e os rgos
genitais.

Nesse ponto, surge um dos conceitos mais importantes na teoria de Freud, o

de libido, vista como a energia afetiva original que, no curso do desenvolvimento,
sofre progressivas organizaes decorrentes das diferentes etapas do
desenvolvimento biolgico. Em outras palavras, a libido a energia que mobiliza o
indivduo na busca de prazer e que se desloca pelo corpo a cada nova fase
evolutiva, focalizando-se no que Freud denominou zonas ergenas. Assim, cada
nova organizao dar origem a uma etapa do desenvolvimento.
Em funo dessa organizao, a libido dar origem a trs fases do
desenvolvimento infantil: oral, anal, flica, de modo intermedirio, a latncia e, por
ltimo, a fase genital, j na vida adulta.
Nesse sentido, assim como outros tericos, ele pensou o desenvolvimento
humano realizando-se por meio de etapas sucessivas e ordenadas, dando nfase
aos aspectos maturacionais, em especial a dois processos, sobre os quais iremos
comentar com voc. Os processos ambientais tambm so considerados, mas numa
perspectiva bem mais restrita.
O primeiro processo refere-se ao desenvolvimento psicossexual, no qual a
gratificao libidinal dar origem s fases apontadas anteriormente, e o segundo diz
respeito maturao do ego, processo pelo qual se estabelece a diferenciao
deste do restante da personalidade do recm-nascido e, simultaneamente, o
fortalecimento do princpio de realidade e surgimento dos mecanismos de defesa.
Pode-se relacionar, ento, o desenvolvimento psicossexual maturao da vida
afetiva e o desenvolvimento do ego com a maturao cognitiva. Os estgios do
desenvolvimento sexual sero descritos a seguir.

Estgio oral

O primeiro estgio descrito por Freud o oral, que tem incio no nascimento e
se estende por todo o primeiro ano e meio de vida da criana. A criana nasce com
um conjunto de reflexos inatos, como os de defesa, posturais e de alimentao que
garantem sua sobrevivncia nos primeiros meses, mas quando mama que sente
imenso prazer, tanto assim que podemos facilmente observar o quanto se acalma
quando damos a ela a chupeta e, em alguns momentos, durante o sono, quando faz
movimentos de suco com evidente satisfao.

Diz-se que h fixao quando a energia libidinal exerce maior influncia em uma zona
ergena especfica.

Nesse sentido, na fase oral que se estabelece o primeiro vnculo afetivo da

criana, que ser a base para as futuras relaes que ela estabelecer com as
outras pessoas. A boca tambm a primeira forma que a criana tem de conhecer o
mundo, de modo que comum observar, nessa fase, a criana levar tudo o que
pega boca.
Esse estgio divide-se em dois subestgios: autoertico (ou oral passivo) e
oral-sdico (ou oral ativo). O primeiro caracteriza-se pelo receber, uma vez que a
criana apenas recebe o que lhe dado, processo que denominado
incorporao. Recebe essa denominao porque a criana ainda no se v como
indivduo separado da me e seu papel extremamente passivo. Tem incio no
nascimento e estende-se at aproximadamente os oito meses. Nesse perodo, a
energia libidinal encontra-se na boca, na lngua e nos rgos sensoriais. A fixao
nessa fase d origem, na vida adulta, a um comportamento extremamente
dependente.
 O segundo subestgio caracteriza-se pelas aes de morder e mastigar,
sendo que os dentes, a mandbula e os rgos sensoriais concentram a energia
libidinal. Os dentes representam a primeira expresso de agressividade na criana.
Esse subestgio costuma estender-se at os dezoito meses de vida da criana e
coincide com o perodo da dentio. O Id reina absoluto nessa fase, mas o ego j
comea a se desenvolver.

Estgio anal

O segundo estgio assim denominado porque a energia libidinal desloca-se

da boca para o nus, ndegas e esfncteres. Tem incio no segundo ano de vida da
criana, estendendo-se at o terceiro ano. Nesse perodo, a criana j adquiriu certo
controle sobre o aspecto psicomotor, comeando a engatinhar e a andar, sendo que
os pais do incio ao treino para o controle dos esfncteres.
um momento de conquistas para a criana, pois tambm o comeo do
desenvolvimento da fala mais articulada, o que representa para ela uma nova forma
de se apropriar do mundo, mesmo que se apresente ainda muito dependente dos
adultos. A aproximao de estranhos pode inibi-la, de modo que se volta para a me
em busca de proteo, deixando de andar ou de falar se no se sentir segura.
Nesse perodo, a criana desenvolve a fantasia de que produz seus primeiros
produtos, os quais pode negar ou oferecer ao mundo. A obteno de prazer d-se,
portanto, na eliminao de fezes e urina (anal-sdica) ou na sua reteno (anal-
ertica). Se voc observar o treino para o uso do troninho por que passa uma
criana nessa fase, ver que os adultos costumam elogi-la, dar parabns, enfim, h
todo um ritual que visa a garantir que ela faa uso dele com frequncia. Por essa
razo, a criana v nesse produto que sai do seu corpo uma forma de controlar os
pais, de modo que pode se recusar a usar o troninho e se sujar, se assim o quiser.

Estgio flico

No terceiro estgio, a organizao da libido d-se nos rgos genitais. Esse

estgio tem incio por volta do terceiro ou quarto ano de vida da criana e comum
que ela desenvolva curiosidade acerca do sexo, sendo corriqueiras as perguntas
acerca da gravidez e das diferenas entre os sexos, assim como a manipulao dos
rgos genitais e as brincadeiras com crianas de outro sexo, mesmo com a
proibio dos pais ou outros adultos. A forma como os pais lidam com a sexualidade
vital para que a criana no desenvolva os sentimentos de culpa e vergonha.
Nesse perodo, as crianas no tm conscincia da existncia dos rgos
genitais femininos, havendo a fantasia por parte delas de que nas meninas o pnis
ainda ir se desenvolver. Apenas quando essa fantasia se desfaz que Freud
afirma que a menina desenvolve um sentimento de inferioridade e o menino de
superioridade. Por essa razo, esse ltimo passa a temer a castrao.
No curso do desenvolvimento, o relacionamento com a me mais marcante,
pois somente depois que o pai passar a ter um papel mais ntimo com os filhos.
Nessa fase, a tarefa primordial a organizao das relaes entre homem e mulher,
o que ocorre em nvel de fantasia nas crianas.
nesse processo que se estabelece o Complexo de dipo, pois a criana
sente-se atrada pelo genitor do sexo oposto. No caso do menino, essa atrao
mistura-se ao temor da castrao. Em funo desse conflito e da ansiedade
decorrente, a soluo psicolgica encontrada a identificao com o pai, de modo a
adquirir suas caractersticas. a partir dessa etapa que se desenvolve o superego,
que conclui essa fase.
No caso da menina, o processo o mesmo, mas sob esse aspecto, a teoria
freudiana vem recebendo muitas crticas, pois por ser uma teoria de cunho
profundamente autobiogrfico, Freud no desenvolveu bem esse tpico.

Estgio de latncia

Aps a resoluo do Complexo de dipo, surge um perodo de calmaria no

qual a criana, com idade entre cinco e dez anos, volta seu interesse para a escola e
os amigos. uma fase em que os aspectos sociais, morais e cognitivos adquiriro
maior evidncia. Na viso de Freud, contudo, a latncia no constitui um estgio
propriamente dito, pois no renova organizao da energia libidinal. um momento
em que o Ego passa a exercer maior controle sobre a personalidade.
importante ressaltar a relevncia da famlia e da escola nesse perodo, pois
estas exercero uma profunda influncia sobre a personalidade do indivduo. O
desenvolvimento de um autoconceito positivo essencial para o crescimento
saudvel da criana.
Estgio genital

Esse estgio ocorre na adolescncia, quando o processo maturacional

provoca modificaes decisivas, tanto corporais quanto intelectuais. um perodo
em que o instinto sexual volta a se manifestar com intensidade, s que desta vez a
libido no mais se direciona para uma zona especfica do corpo do adolescente,
como ocorreu nas fases oral, anal e flica, mas dirige-se para o exterior, para outro
indivduo.
A concluso desse processo indica que o adolescente alcanou a maturidade
sexual, ou seja, est pronto para a reproduo, no que diz respeito ao aspecto
fisiolgico, e para vivenciar o prazer sem culpa e sem neuroses, se seu
desenvolvimento foi tranquilo em todas as fases.

Teoria psicossocial de Erik Erikson

Antes de apresentarmos a voc a teoria de Erikson, explicaremos por que ele

adotou o termo psicossocial para denominar sua teoria. Essa opo se deu porque
ele considerava que os estgios pelos quais uma pessoa passa ao longo da vida
sofrem uma influncia social determinante aliada maturao do organismo em
seus aspectos fsico e psicolgico.
importante tambm que voc saiba quem foi Erik Erikson. De fato,
poderamos denomin-lo de ps-freudiano, uma vez que ele entrou para a
Psicanlise (era formado em Artes) a partir de Anna Freud, filha de Freud,
especializando-se na infncia e na adolescncia e, posteriormente, realizando
estudos socioculturais com ndios Sioux, nos Estados Unidos. Ele naturalizou-se
norte-americano, mas era alemo, tendo nascido em Frankfurt.
A experincia com os ndios o levou a buscar novas relaes entre a
Psicologia e a Antropologia, assim como o fez compreender a importncia da
identidade, tema que ele pesquisou durante toda a vida. A expresso crise de
identidade atribuda a ele, que pesquisou a adolescncia intensivamente.
A teoria psicossocial, assim como a de Freud e a de Piaget, estrutura-se em
estgios, sendo que a nica teoria que se estende at a senescncia (melhor
idade). No caso da teoria de Erikson, so oito estgios ao todo, organizados da
seguinte forma: os quatro primeiros referem-se infncia, o quinto adolescncia e
os trs ltimos ocorrem na vida adulta at a velhice. O estgio da adolescncia
considerado por ele como o mais importante, pois a partir dele que se estrutura a
personalidade adulta.
Assim como em outras teorias, os estgios no obedecem a uma
determinao cronolgica rgida, pois se considera o ritmo da criana. A cada nova
etapa h um acrscimo de novas potencialidades, ou seja, cada estgio contribui
para a formao da personalidade, sendo constitudos por um conflito bsico que
deve ser vivenciado pelo indivduo. A seguir, veremos cada um dos estgios.
No primeiro estgio, o conflito reside na confiana X desconfiana. Nesse
perodo, que se estende pelo primeiro ano de vida, a criana que tem suas
necessidades fisiolgicas e psicolgicas plenamente satisfeitas, como por exemplo,
a alimentao e o amor dos pais, desenvolve a confiana e a esperana,
fundamentais para seu desenvolvimento futuro. Se, ao contrrio, isso no ocorrer,
ela desenvolver a desconfiana em relao s pessoas e ao mundo, que se
manifesta por um alheamento e a sensao de abandono e separao.
O segundo estgio traz a autonomia x vergonha e dvida. Da mesma
forma que no estgio anterior, a criana desenvolver um desses sentimentos
bsicos de acordo com a forma como for tratada.
Nessa etapa, a criana adquire o controle sobre suas necessidades
fisiolgicas, desenvolvendo, a partir da, a autonomia, o orgulho e a liberdade de
expresso. No entanto, se for criticada, ridicularizada ou levada a sentir vergonha
em excesso pela demora em adquirir esse controle, essas qualidades no sero
alcanadas e a criana no evoluir em um aspecto importantssimo: a vontade, que
possibilita o exerccio da capacidade de deciso. Ocorre no segundo e terceiro ano
de vida da criana.
O terceiro estgio caracterizado pela iniciativa x culpa e acontece no
quarto e quinto anos de vida da criana. uma fase em que o interesse dela pelo
mundo que a cerca est em franca expanso e, aliado a isso, ela se mostra mais
decidida, mais desenvolvida, tanto fsica quanto intelectualmente. No entanto, se
esse interesse for reprimido nos mbitos intelectual e sexual, ela poder desenvolver
um sentimento de culpa, alm de diminuir sua curiosidade e a busca por novos
horizontes e conhecimentos.
 O quarto estgio traz o conflito entre a destreza/maestria e a inferioridade
e caracteriza-se pela conscientizao da criana de que nem sempre pode exercitar
sua imaginao, devendo adaptar-se escola. o perodo compreendido entre o
sexto e o dcimo primeiro ano de vida. Observa-se que seu foco muda dos
brinquedos para instrumentos e ferramentas usadas pelos adultos.
O risco nesse estgio que ela desenvolva um sentimento de inferioridade se
acreditar que no capaz de realizar o que lhe solicitado, seja pelos pais, seja
pelos professores, ou se levada a acreditar nisso. Por outro lado, se isso no
ocorre, ela desenvolve o sentimento de que capaz.
O quinto estgio, dos doze aos dezoito anos, caracteriza-se pelo conflito
entre identidade x confuso de papis. Nessa etapa, o adolescente descobre-se
como indivduo nico e vivencia uma srie de desafios quanto ao seu lugar no
mundo. As relaes com os pares tornam-se mais importantes e ele sente que
precisa encontrar seu caminho. A principal questo a ser respondida : quem sou
eu? Se o adolescente tiver ajuda para enfrentar a transio para a vida adulta,
desenvolver um firme senso de identidade. A confuso de papis resultante das
diferentes mudanas que ele tem de enfrentar.
No sexto estgio, intimidade x isolamento, h uma busca por
relacionamentos profundos, ntimos; algum com quem compartilhar a vida, para
cuidar. O amor a principal busca desse estgio, mas se houver muitas desiluses
com os outros, o jovem pode refugiar-se no isolamento. H tambm a possibilidade
de que ele receie a intimidade, o compromisso, envolver-se de fato com algum,
com o mesmo resultado.
O stimo estgio vivenciado na meia idade e o conflito que se estabelece
entre a produtividade x estagnao. As preocupaes do perodo esto
relacionadas famlia e carreira, mas tambm com as geraes futuras. H a
necessidade de ajudar, de cuidar do outro, mas de forma mais social.
Nesse caso, se o indivduo sente que no foi produtivo o suficiente, pode
regredir e ter sua personalidade empobrecida. H o sentimento de estar estagnado.
O oitavo estgio vivido na senescncia entre a integridade e a
desesperana. Se o indivduo sente que durante sua vida foi produtivo, ajudou os
outros, construiu uma existncia plena de significados, sentir a integridade; caso
contrrio, ser invadido pela desesperana.
Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, de Jean Piaget

Vida e obra

Jean Piaget nasceu na cidade sua de Neuchtel, em 1896, e faleceu em

Genebra em 1980. Considerado um prodgio, publicou seu primeiro artigo sobre
uma andorinha albina aos 11 anos de idade. Durante a adolescncia, trabalhava
como voluntrio no Museu de Histria Natural da sua cidade, ajudando a classificar
a coleo de Zoologia. Nesse perodo, escreveu vrios artigos sobre os moluscos.
Graduou-se em Cincias Naturais e, dois anos depois, aos 21 anos, concluiu seu
Doutorado com tese que abordava os moluscos.

Prodgio a criana que tem, muito cedo, um desempenho em uma rea do conhecimento
igual ou maior do um adulto.

Mudou-se para Zurique e passou a estudar Psicologia no laboratrio de

Bleuler, tendo conhecido as idias de Freud e Jung, mas foi na Frana que comeou
a desenvolver um trabalho mais sistemtico na rea, trabalhando com Alfred Binet,
autor do primeiro teste de inteligncia.
Foi nessa poca que desenvolveu a tese central da sua teoria, ao observar
que a inteligncia de crianas pequenas qualitativamente diferente da de
crianas maiores, ou seja, os testes mediam quantitativamente o nmero de acertos
que uma criana obtinha na prova e desconsideravam a ideia de que os erros
ocorriam porque a criana no estava pronta, do ponto de vista maturacional. Em
outras palavras, s havia erros porque as respostas eram analisadas do ponto
de vista do adulto.
A convite de Edouard Claparde, psiclogo da educao, comeou a
trabalhar no Instituto Jean Jacques Rousseau, onde deu corpo sua teoria, a partir
da realizao de inmeros experimentos nos quais utilizava o mtodo clnico e
entrevistas com crianas.
Piaget publicou aproximadamente 300 artigos cientficos, nos quais
apresentou uma teoria essencial para a compreenso do desenvolvimento cognitivo.
A epistemologia gentica

Ao perceber que a lgica infantil era diferente da lgica do adulto, Piaget

decidiu descobrir como ocorria essa transformao ao longo do tempo, decidindo
estudar como e a partir de quais mecanismos a criana elabora o conhecimento e
como o amplia. Ele considerava que o desenvolvimento ocorre de forma dinmica, a
partir de uma troca constante entre o indivduo e o meio ambiente. Para ele, o meio
refere-se a tudo aquilo que desafia a inteligncia do indivduo.

Conceitos centrais

Equilibrao / Equilbrio

Para Piaget, todo e qualquer organismo vivo busca constantemente adaptar-

se ao meio, ou seja, busca o equilbrio, de modo que as perturbaes que enfrenta
sejam superadas. Esse processo ocorre de forma ativa, dinmica, caracterizando-se
por uma srie de transformaes s quais o organismo reage de modo ativo. A esse
processo ele denomina equilibrao majorante.
Nesse sentido, Piaget compreende o desenvolvimento cognitivo como um
processo que se caracteriza por transformaes contnuas e sujeito a desequilbrios
constantes que podem ocorrer em funo de uma mudana no meio ambiente ou
em razo do surgimento de novas possibilidades orgnicas no indivduo. Essas
modificaes, por menor que sejam, provocam uma alterao no estado de repouso,
na harmonia existente, induzindo ao desequilbrio.
No podemos, contudo, confundir equilbrio com estagnao, com
estabilidade. Na verdade, para manter o equilbrio, faz-se necessrio que o
indivduo atue de forma ativa para superar a perturbao. Em outras palavras,
quanto maior o equilbrio, mais atividade est sendo realizada para mant-lo.
A cada nova perturbao h uma modificao no organismo, que age para
compens-la. Alm disso, toda ao do sujeito visando adaptao d-se a partir de
uma organizao anterior, pois no h adaptao em um meio confuso.
De acordo com Piaget, dois mecanismos atuam no processo de adaptao. O
primeiro denominado assimilao e consiste na ao que o organismo
desenvolve, sem alterar suas estruturas, para alcanar o equilbrio a partir de sua
experincia anterior; ou seja, na assimilao cognitiva, o indivduo utiliza estruturas
j existentes, procurando adaptar os objetos a elas.
Um exemplo ajudar voc a entender melhor esse processo. Imagine a
seguinte situao: quando a criana comea a falar, aprende a chamar o cachorro
de au au; um dia, ao passear com os pais em uma fazenda, ela v uma vaca e
tambm a chama da mesma forma. Como a criana chega a essa concluso?

medida que a criana cresce e descobre o mundo, vai aprendendo uma

srie de coisas, nomes de pessoas, de objetos, situaes etc. Imagine agora que o
crebro da criana um fichrio, no qual ela vai classificando cada coisa que
aprende. Assim, quando ela conhece o cachorro, ela cria uma ficha (esquema) para
ele que bem poderia ser dessa forma: tem rabo, 4 patas e orelhas. Desse modo, ao
ver a vaca, verifica que ela tem as mesmas caractersticas, ento ela a nomeia de
cachorro e diz au au.
Voc poderia pensar como os pais que ela est errada, mas a verdade, como
voc j sabe, que a lgica da criana diferente. Assim, naquele momento, os
pais a corrigem. Dependendo da idade dela, compreender ou no a explicao. Se
no compreender, estar realizando a assimilao, ou seja, usar o esquema de
cachorro, j existente, para adaptar ao novo animal.
Por outro lado, se ela compreender que cachorro e vaca so animais
diferentes, ela ter de realizar outro processo, ou seja, criar um esquema
absolutamente novo para incluir o novo conceito. Ao fazer isso, ela estar utilizando
outro mecanismo, denominado por Piaget de acomodao.
Na acomodao, ao invs de usar estruturas j existentes, o organismo
precisar passar por modificaes, transformar-se para ajustar-se s exigncias do
meio ambiente.
Nesse caso, a criancinha do nosso exemplo criar um novo esquema para
vaca, incluindo nova caracterstica: rabo, 4 patas, orelhas e muge, no late. Para
fazer isso, ela teve de modificar um esquema j existente para adaptar-se
realidade.
Voc j deve ter entendido que esquema outro conceito central na teoria de
Piaget. Assim, vamos falar um pouco mais sobre esse conceito.
Inicialmente, logo que a criana nasce, s tem como esquemas os reflexos,
tais como o de preenso, mas medida que vai crescendo e adquirindo experincia
com pessoas e objetos, ela vai ativamente construindo novos esquemas (fichas que
armazenam informaes no crebro). Nesse sentido, os esquemas so como pontos
de partida para a interao do indivduo com o meio.
Vamos ver um novo exemplo. Ao nascer, a criana tem o reflexo de preenso,
ou seja, agarra tudo que colocamos no seu dedo. Posteriormente, ao lhe darmos um
lpis, ir segur-lo, ainda que no tenha muito jeito (assimilao); mas se pedirmos
a ela que desenhe com ele, ela ter de modificar-se para realizar essa tarefa, mas
s ser capaz de faz-la se j estiver pronta para tal (sistema maturacional mais
desenvolvido).
Nesse caso, se j estiver pronta, ser capaz de modificar sua coordenao
motora para realizar a tarefa. Pense em uma criana com trs anos de idade. Ao
darmos a ela um lpis, a mesma movimentar o corpo todo para us-lo; mas com o
tempo, conforme j explicamos quando falamos dos princpios maturacionais, ela
tornar-se- capaz de movimentar apenas os dedos e a mo.
Assimilao e acomodao so processos distintos, mas simultneos.
Nesse exemplo, ao usar o esquema de pegar o que ela j conhece (assimilao)
para brincar com uma bola, a criana faz uso de certo tipo de movimento com as
mos e os dedos, alm de uma determinada postura. Se, contudo, a bola for
pequena, ela ter de realizar ajustes nos dedos, brao, postura (acomodao) para
brincar com ela.
Ao final, sempre que isso ocorre, o mecanismo que termina a ao a
assimilao, pois depois de acomodar, a criana precisar assimilar a nova
habilidade.
Para entender melhor o esquema iremos, a partir de agora, falar sobre as
diferentes experincias que a criana tem. preciso que fique claro para voc que a
ao o principal fator na constituio de um esquema, ao essa que pode ocorrer
tanto do indivduo sobre o objeto, quanto do objeto sobre o indivduo. Nesse caso, a
ao pode dar-se a partir de dois tipos de experincias ou conhecimentos,
indissociveis, mas que podem ser explicadas separadamente para sua maior
compreenso.
A primeira denominada experincia fsica (conhecimento fsico) e consiste
na ao do indivduo sobre os objetos e eventos de modo que possa conhecer suas
caractersticas. Assim, tamanho, forma, volume, peso e textura so exemplos de
experincias fsicas. Nesse caso, a criana, ao manipular um objeto, apreende suas
caractersticas por meio dessa experincia.
Nesse tipo de experincia, os prprios objetos dizem criana o que ela pode
ou no fazer com eles. Esse tipo de experincia vital para que a criana conhea
os objetos, pois no possvel aprender nada sobre eles apenas atravs da leitura
ou da simples observao. O que ocorre que a criana, ao agir, descobre as
caractersticas.
A outra experincia (conhecimento) denominada lgico-matemtica e diz
respeito ao sobre os objetos, de modo a extrair o conhecimento sobre a prpria
ao que se exerce. Em outras palavras, nessa ao, a criana atribui qualidades
aos objetos que eles no possuem por si mesmos, fazendo-se necessrio que ela
pense sobre a prpria experincia com os objetos.
Vamos ver um exemplo desse tipo de conhecimento: o conceito de nmeros.
Ao brincar com pedrinhas, a criana executa diversas operaes com elas, empilha-
as, coloca-as em crculo, enfileira-as e, em todos esses momentos, ela as conta, at
que percebe que o nmero permanece o mesmo, seja qual for a ordem em que ela
as coloque.
No prximo tpico, voc ver os estgios do desenvolvimento cognitivo
propostos por Piaget.

Estgios do desenvolvimento cognitivo

Do que foi anteriormente exposto, possvel verificar que para Piaget o

desenvolvimento cognitivo da criana ocorre em permanente processo de
equilibrao. A cada novo desafio, a criana precisa desenvolver novas habilidades
que superem os desequilbrios. Esse processo foi dividido por ele em quatro
estgios: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio-formal.
Ressaltamos que, embora Piaget atribua a cada estgio uma determinada
idade, essas no so rgidas e podem variar de acordo com cada indivduo.

Estgio sensrio-motor (0 a 2 anos)

Nesse estgio, a criana ainda no tem capacidade de abstrao e sua

atividade intelectual baseia-se exclusivamente nas percepes sensoriais e nos
esquemas motores. essencial que nesse perodo a criana seja bastante
estimulada para que possa desenvolver sua inteligncia.

Simbolizar a capacidade de representar objetos e acontecimentos ausentes por meio de

smbolos e signos. Em outras palavras, a criana forma uma imagem mental dos objetos, a
partir da qual ela consegue representar, ou seja, representa a ao.

uma fase que se caracteriza pela resoluo de problemas prticos, como,

por exemplo, pegar um objeto e manipul-lo. A criana ainda no tem a capacidade
de lembrar o passado, de pensar em termos de futuro, de representar eventos. Para
ela s existe aquilo que est vivendo no momento, ou seja, vive no aqui e agora.
Somente mais tarde desenvolver as noes de tempo, espao, causalidade e
permanncia de objeto.
Inicialmente, a criana utiliza intensivamente os reflexos, como o de sugar,
mas gradativamente estes vo sendo substitudos por formas de adaptao mais
flexveis. A criana conhece e apropria-se do mundo que a rodeia a partir dos
esquemas sensrio-motores: pega, morde, joga, chuta. O relacionamento com
outros seres humanos ocorre tambm a partir dos esquemas.
No final da fase, ela j construiu a noo de eu, pois, ao nascer, a simbiose
com a me era tamanha que ela a via como parte de si mesma. Nesse momento, ela
explora tambm o prprio corpo, elaborando o autoconceito.
Uma grande realizao desse perodo a capacidade de perceber a
diferena entre os objetos, estabelecendo uma noo de realidade mais estvel.
Alm disso, aos 8 meses, j consegue perceber que um objeto continua no mesmo
lugar, ainda que coberto por um pano, o que no ocorria aos 5 meses de idade,
quando ento ela acreditava que o objeto havia sumido.
A construo gradativa de esquemas mais complexos e o aparecimento da
funo simblica (capacidade de representar acontecimentos futuros, de libertar-se
do aqui e agora) possibilitam a transio para o novo estgio.

Smbolos so coisas que apresentam semelhana com o que representam, como o

desenho, por exemplo. Signos so coisas arbitrrias que apresentam semelhana
com o que representam. Um exemplo de signo a linguagem, tanto escrita, quanto
falada, assim como os nmeros.
 A transio para o estgio pr-operacional d-se com o incio da capacidade
de simbolizao, o que propicia relativa independncia da experincia imediata,
graas ao fato de que agora pode utilizar as palavras e smbolos mentais para se
referir aos objetos ausentes.

Estgio pr-operatrio (2 a 7anos)

A principal caracterstica dessa fase a ampliao da capacidade de

simbolizar (representao), aliada expanso da linguagem. Nesse sentido, a
criana j capaz de desenvolver representaes de objetos ausentes, como, por
exemplo, mamadeira, me, boneca. Ela j no depende apenas das sensaes e
dos movimentos para adquirir o conhecimento do mundo, pois interiorizou esses
conceitos, o que Piaget denominou funo simblica, ou seja, funes que
apresentam ideias pr-existentes acerca de alguma coisa.
Piaget considera que h vrios tipos de representao que so essenciais ao
desenvolvimento da criana. Nesse caso, sero apontados segundo a ordem em
que aparecem: imitao diferida, jogo simblico, desenho, imagem mental e a
linguagem falada. Esse desenvolvimento d-se a partir dos 2 anos de idade.
Em outras palavras, a criana, nessa fase, consegue fazer uso de qualquer
coisa para representar (significante) os objetos (o significado).
A imitao diferida aquela em que a criana imita alguma situao, pessoa
ou objeto, depois de passado certo perodo de tempo. Um exemplo pode ser
observado quando ela imita o irmo de algum modo, o que significa que j tem
capacidade de recordar, de representar mentalmente o que aconteceu.
Quanto ao jogo simblico, possvel notar que a criana pode brincar com
uma caixa, como se esta fosse um carro, atribuindo a ela as caractersticas deste
objeto. Nesse caso, trata-se de um jogo de faz-de-conta, simblico. A criana
consegue transformar o real, satisfazendo seu desejo.
O desenho tem vrias fases nessa etapa da vida da criana. Inicialmente,
no passa de garatujas, rabiscos, embora estes tenham um significado para ela.
Com o passar do tempo, ela comea a querer representar os objetos como eles so
de fato, de forma que passa a desenhar formas mais reais, mas at os 8 ou 9 anos
de idade, a criana desenha o que imagina e no o que v.
 A imagem mental consiste na representao interna de objetos ou
experincias que a criana vivencia. Por essa razo, pode ser considerada smbolo.
A linguagem sofre tambm uma enorme evoluo, pois aos trs anos de
idade a criana apresenta um vocabulrio de aproximadamente 2.000 palavras e
consegue compreender sentenas mais complexas. a ltima forma de
representao conquistada nessa fase e a que mais colabora para o
desenvolvimento do pensamento conceitual.
Nesse perodo, ela pode, durante a brincadeira, trocar uma coisa por outra,
como, por exemplo, brincar com a boneca fingindo que um beb de fato.
O pensamento pr-operacional apresenta caractersticas especficas. Em
primeiro lugar, trata-se de um pensamento egocntrico, ou seja, centrado na
prpria criana, sendo pouco flexvel. Um exemplo pode ilustrar melhor essa
caracterstica. A criana, ao ser questionada sobre quantos irmos tem, responde
que tem um, mas se perguntarmos quantos irmos seu irmo tem, ela dir que
nenhum, pois no consegue se colocar no ponto de vista do outro.
Outra caracterstica do pensamento pr-operatrio o animismo (do latim
alma), pois a criana nessa fase considera que objetos e animais tm vida prpria,
atribuindo-lhes caractersticas humanas. possvel constatar esse fato quando a
criana cai no cho e pra de chorar quando os pais brigam com o cho.
O antropomorfismo similar ao animismo, pois a criana atribui forma
humana a animais e objetos. Um exemplo ver figuras nas nuvens.
A percepo imediata leva a criana a distores no seu modo de pensar,
como por exemplo, quando mostramos duas fileiras de objetos iguais, sendo que em
uma delas os objetos esto mais prximos e na outra no, e ela costuma achar que
a ltima maior, mesmo que mostremos a elas que os objetos so do mesmo
nmero.
A criana tambm tem dificuldade de raciocinar a partir de transformaes.
Seu pensamento denominado transdedutivo porque ela no consegue, ainda,
partir de um fato geral para chegar a um resultado particular (deduo), nem
tampouco consegue partir de um fato particular para chegar a um resultado
(induo). Por essa razo, na faixa etria de dois a sete anos, a criana no
consegue elaborar princpios, leis ou normas a partir de sua experincia.
Um exemplo da transdedutividade pode ser observado quando, ao
mostrarmos uma trilha feita por uma lesma, a criana no consegue compreender
que a mesma lesma que fez aquele caminho, mas acredita que foram vrias
lesmas.
Piaget aponta um exemplo decorrente da experincia vivenciada com sua
filha. Ao colocar uma panela para ferver gua para se barbear, a filha perguntou o
que ele iria fazer. Ele respondeu e, dias mais tarde, observou que a criana, ao ver
uma panela no fogo, afirmou que ele iria fazer a barba. Nesse caso, a criana no
entendeu que a gua (princpio geral) pode ter vrias utilidades.
Outra caracterstica importante desse perodo a irreversibilidade, que diz
respeito ao fato da criana no compreender que determinados fenmenos podem
ser reversveis, ou seja, que quando transformamos algumas coisas podemos
desfazer o processo.

Estgio operatrio-concreto (7 a 11 anos de idade)

Nesse estgio, o pensamento da criana passa por uma grande evoluo. Se

nos estgios anteriores predominavam as aes externas da criana sobre os
objetos, agora ela j consegue realizar inmeras operaes de outra perspectiva,
uma vez que a ao passa a ser internalizada.
O pensamento lgico e objetivo torna-se evidente. Uma das principais
aquisies dessa etapa a reversibilidade, o que implica em maior flexibilidade.
Alm disso, o pensamento vai gradativamente deixando de ser egocntrico e a
criana j vislumbra um mundo mais prximo do real.
Esse estgio recebe a denominao de operatrio porque reversvel. Uma
operao, de acordo com Piaget, pode ser definida como ato de representao, que
parte de um conjunto de atos estreitamente relacionados entre si. Entre elas,
podemos citar, por exemplo, as operaes lgicas de adio, subtrao,
multiplicao e diviso, alm da classificao. Exemplificando, a criana j entende
que 2 + 4 = 6, porque sabe que 6 4= 2.
Em decorrncia dessas modificaes, a criana consegue formar a noo de
conservao, pois seu pensamento tem por fundamento o raciocnio e no mais a
percepo imediata. Ela compreende que as duas fileiras so iguais, pois seus
elementos esto em igual nmero (exemplo anterior).
Por outro lado, Piaget denominou esse estgio de concreto porque a criana
necessita observar objetos reais para desenvolver seu raciocnio, ou seja, no h
ainda uma capacidade de abstrao real, fundamentada em enunciados, princpios
ou leis. Essa conquista s ser alcanada no prximo estgio, que voc ir estudar
agora.

Estgio operatrio-formal (12 anos em diante)

A principal caracterstica desse estgio a aquisio da capacidade de

abstrao, ou seja, o adolescente j no precisa de material concreto para deduzir
as relaes entre objetos.
A viso de mundo do adolescente transforma-se completamente, pois ele se
torna capaz de pensar em termos de possibilidades, de formular hipteses e de
test-las. nesse perodo que as preocupaes do indivduo se voltam para os
valores, o futuro etc. uma fase de grandes descobertas, de contestao, da busca
por solues para os problemas do mundo. O indivduo atinge, portanto, o nvel
timo de desenvolvimento cognitivo, com toda a complexidade que lhe
caracterstica.

Teoria psicogentica, de Henri Wallon

Ainda que pouco divulgada, a teoria de Wallon uma das mais completas no
que diz respeito ao desenvolvimento infantil, por sua nfase no estudo do
indivduo como um ser total, considerado no apenas quanto ao aspecto
cognitivo, mas quanto ao emocional e ao motor. Da mesma forma que os outros
tericos estudados, esse autor dividiu o desenvolvimento humano em estgios, e
cabe ressaltar que ele via esse processo como algo contnuo, permanente, desde o
nascimento at a morte.
Para Wallon, no h separao entre o biolgico e o social, mas uma relao
de complementaridade. Essa uma das principais ideias defendidas por ele, cujo
pensamento tem origem no materialismo histrico e dialtico.

Vida e obra

Henri Wallon nasceu em Paris (Frana), em 1879, onde viveu a maior parte
da sua vida. Aos 23 anos, graduou-se em Filosofia e, em 1908, seis anos depois, em
Medicina. At o ano de 1931, Wallon trabalhou em hospitais psiquitricos com
crianas com distrbios neurolgicos. Assim, ao ser convocado na Primeira Guerra
Mundial, em 1914, para atuar como mdico do exrcito francs, teve a oportunidade
de observar diferentes leses cerebrais decorrentes da guerra e comparar seus
efeitos sobre o psiquismo.
Na verdade, durante sua vida, Wallon presenciou as duas grandes guerras
mundiais (1914-18 e 1939-45). Na Segunda Guerra, ele atuou ativamente na
Resistncia Francesa, o que acentuou sua crena no papel da educao no ensino
de valores morais pr-sociais, tais como a solidariedade.
Wallon assumiu tambm, durante grande parte da sua vida, a funo de
docente, tendo sido professor da Universidade de Paris (Sorbonne) e realizado
inmeras conferncias acerca da criana.
O interesse de Wallon pela educao foi constante durante toda a sua vida.
Ele foi nomeado Secretrio da Educao Nacional em 1944 e, posteriormente,
Presidente da Comisso para a Reforma do Sistema Educacional Francs, em 1945.
Nesse perodo, apresentou proposta que ficou conhecida como o Projeto Langevin-
Wallon, evidente exemplo do seu pensamento pedaggico, sobre o qual falaremos
posteriormente.
A atividade poltica tambm esteve presente na vida desse terico, que em
1931 filiou-se ao partido socialista francs. Essa experincia marcou profundamente
sua viso de homem e de mundo.
Wallon foi autor de vrias obras importantes acerca da criana, entre as
quais, podemos citar A criana turbulenta e As origens do pensamento na
criana. Henri Wallon defende que o indivduo est em permanente processo de
transformao, sendo que em todos os momentos representa uma totalidade
integrada pelos aspectos motor, emocional e cognitivo. Ressaltamos que o grande
mrito desse terico foi abordar as emoes de uma perspectiva inteiramente nova,
reconhecendo a importncia que estas tm para o desenvolvimento.
Outro ponto que merece ser apontado o fato de que Wallon considerava a
pessoa em funo das condies histricas e sociais concretas, ou seja, para ele
no havia o homem universal, abstrato, pois cada momento da sua histria se
constitui em decorrncia da influncia do meio.
 No que se refere aos estgios, Wallon preconizava que estes obedeciam a
uma sequncia temporal invarivel e dependiam de dois fatores, os orgnicos e os
sociais.
Em decorrncia dessa compreenso, estabeleceu as leis que regulavam a
sucesso dos estgios. Estas leis sero apresentadas a seguir:

1) Alternncia funcional: o movimento predominante obedece a direes opostas

(centrpeta x centrfuga). No primeiro caso, o movimento ocorre para o interior
do indivduo, em busca do autoconhecimento e, no segundo, volta-se para fora,
para o conhecimento do mundo exterior.

2) Predominncia funcional: h uma alternncia entre os diferentes aspectos

(motor, afetivo e cognitivo), sendo que a cada estgio um deles se torna mais
evidente, embora no deixem de ocorrer simultaneamente, pois um possibilita o
avano dos outros.

3) Integrao funcional: as possibilidades dadas pelo meio ambiente e pelo

sistema nervoso determinam uma hierarquia, na qual os estgios se organizam
do mais primitivo para o mais complexo.

Para Wallon, cada estgio implica em uma direo. Se a direo est voltada
para o indivduo, denominada centrpeta e h uma predominncia da afetividade;
se for para o exterior, chamada centrfuga e predomina o cognitivo.
Para Wallon, o desenvolvimento significava a capacidade de responder de
forma cada vez mais eficaz s mais variadas situaes.
Ele afirmava que embora os conjuntos (expresso adotada por esse terico)
motor, afetivo e cognitivo apresentassem estrutura e funes diferentes, seu nvel de
integrao era tamanho que um constitua o outro. Nesse sentido, toda atividade
desenvolvida pelo ser humano interfere em todos eles, sem distino.
Para desenvolver sua teoria, Wallon recorreu ao mtodo que ele denominou
anlise gentica comparativa, que consistia em comparar adultos, crianas
normais e com patologias e povos primitivos, de acordo com suas diferentes
determinaes, fossem estas sociais, orgnicas ou neurolgicas.
 A seguir, voc ir conhecer os estgios propostos por Wallon. importante
ressaltar que os fatores sociais e a cultura de cada poca em interao com o
indivduo que ditaro as condies de desenvolvimento dos estgios.

Estgios do desenvolvimento

Wallon considera que existem cinco estgios e ainda que aponte a faixa etria
de cada um, essa delimitao no rgida, uma vez que h as diferenas individuais
de ritmo, assim como o fato de que temos de adequar cada um s prprias
caractersticas da nossa poca.

Estgio impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

Esse estgio constitui-se em dois momentos: o da impulsividade motora e o

emocional. Inicialmente, a criana totalmente dependente do adulto (simbiose
fisiolgica e afetiva); assim, suas sensaes de bem-estar e de mal-estar
manifestar-se-o atravs de descargas motoras indiferenciadas.
a partir dessa manifestao que o beb chama a ateno do adulto, que
atende s suas necessidades e constri com ele um conjunto de significados.
No que diz respeito primeira fase desse estgio, as descargas motoras que
o beb apresenta no so intencionais, mas baseadas nos reflexos e impulsos,
sendo descontnuas e bruscas. Seu objetivo reduzir o desconforto e a tenso,
assim como a satisfao das necessidades. Essa fase estende-se at os trs meses
de vida.
Inicialmente, as aes da criana esto focalizadas nas sensaes internas,
nas vsceras e nos msculos. Wallon denominou essa sensibilidade de
interoceptiva. Um exemplo a sensao de fome, que envia para o crebro os
sinais emitidos pelas vsceras.
O segundo tipo de sensibilidade a proprioceptiva e est relacionada ao
equilbrio do corpo no espao e ao movimento. Diferentemente da anterior, as
sensaes no mais se localizam nas vsceras, mas no aparelho muscular, nos
tendes e nas articulaes que levam a criana a sentir bem-estar ou mal-estar.
Por ltimo, a sensibilidade exteroceptiva refere-se ao momento, no final da
fase, em que a criana volta-se para o conhecimento do mundo externo.
 Wallon aponta, tambm nessa fase, o valor do movimento, considerado por
ele como um dos modos de comunicao da vida psquica com o meio externo. Ele
defende que h trs tipos de movimento: de equilbrio, de preenso e locomoo e
posturais.
No primeiro caso, os movimentos de equilbrio atuam de forma a compensar e
reajustar o corpo. Em funo deles, a criana aprende a ficar sentada, a engatinhar
e, posteriormente, a andar.
Os movimentos de preenso e locomoo referem-se aos deslocamentos do
corpo e dos objetos no espao, que ajudam a criana a ter uma noo mais
elaborada de si mesma e do espao.
O ltimo, postural, possibilita que a criana se expresse a partir de mmicas,
em funo dos deslocamentos dos segmentos corporais.
A segunda fase desse estgio a emocional e estende-se dos 3 meses at o
primeiro ano de vida, caracterizando-se pela mudana das descargas motoras em
formas de comunicao e expresso. Nesse momento, as trocas que a criana faz
com o meio so essencialmente afetivas, sem um componente intelectual. A criana
utiliza o afeto como forma de afetar o adulto para que ele atenda s suas
necessidades, mas trata-se de um tipo de afetividade que se apresenta como
emoo em seu estado mais puro. A direo centrpeta, ou seja, predomina a
afetividade.
A transio para o segundo estgio ocorre de forma descontnua, por
rompimento. Nesse caso, enquanto o estgio anterior era essencialmente afetivo, o
segundo eminentemente cognitivo. Predomina a sensibilidade exteroceptiva, pois
a criana comea a construir o real.

Estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos)

Nesse estgio, a criana explora o ambiente de forma que constri a

realidade. Inicia-se a representao simblica, conceito que j discutimos na teoria
de Piaget. uma fase predominantemente intelectual (centrfuga).
Os progressos nesse perodo do-se tambm na rea motora, com o
refinamento da preenso, da percepo e o desenvolvimento da linguagem. A
criana j consegue descobrir as qualidades dos objetos e sua atividade cada vez
mais planejada e organizada voluntariamente.
 Esse estgio tem incio com o domnio dos movimentos sensrio-motores,
agora voluntrios e destinados a conhecer e investigar o ambiente. Isso permite uma
maior independncia da criana, que modifica o meio, nomeia, localiza os objetos, o
que no era possvel no estgio anterior.
A linguagem e a marcha (andar) possibilitam que a criana entre em um novo
mundo, o simblico, dando incio segunda fase desse estgio, a projetiva, que diz
respeito ao funcionamento mental da criana.
Para Wallon, o ato mental projeta-se em atos motores. O gesto um
importante aliado nessa etapa, pois a criana o utiliza para se comunicar. Nesse
sentido, o gesto precede a palavra, pois a criana no consegue imaginar sem
representar. Exemplifica esse fato a situao em que a criana, ao comentar sobre
um presente que ganhou, abre os braos para significar o tamanho deste.
Wallon destaca dois movimentos projetivos que colaboram para que a criana
expresse sua atividade mental: a imitao e o simulacro.
No caso da imitao, um modelo externo ao qual a criana est ligada
afetivamente provoca o movimento da criana, que passa a imit-lo. Ela tambm
pode imitar situaes que a agradam. o passo inicial para que a criana
desenvolva a representao, mas s no segundo ano de vida conseguir dominar
seus atos e imitar o que v no mundo.
Cabe ressaltar que a criana no imita o modelo simultaneamente, mas h
um perodo de incubao que pode variar de horas a semanas. Isso implica na
constatao de que a criana, at mesmo quando imita, introduz algo seu, peculiar,
o que permite que ela se diferencie do modelo.
No simulacro, assim como na imitao, h a adoo de um recurso simblico
que prenuncia a representao propriamente dita. Sua principal caracterstica o
fato do pensamento da criana estar apoiado em gestos, ou seja, para Wallon, um
exerccio ideomotor.
Nesse caso, a criana capaz de substituir um objeto que no est presente
de fato atravs dos gestos, que apoiam a narrativa da criana e possibilitam que ela
lide com a fico, crie e invente o que deseja. uma atividade que se caracteriza
pelo faz-de-conta.

Estgio do personalismo (3 a 6 anos)

 Esse estgio est voltado para a pessoa, logo, centrpeto e
predominantemente afetivo. uma etapa na qual a criana constri sua
personalidade a partir da conscincia corporal e da capacidade simblica.
A conscincia corporal resultante da capacidade desenvolvida pela criana
desde o primeiro estgio de compreenso, de que sua imagem corporal
diferenciada do seu corpo. A conscincia corporal permitir, assim, que a criana
tome conscincia de si, sendo condio fundamental para que isso ocorra e
prenncio da sua constituio como pessoa.
Esse perodo divide-se didaticamente em trs fases. A primeira diz respeito
oposio ou recusa e reivindicao e caracteriza-se por uma crise, uma busca
de afirmao da prpria identidade, distinta da do outro. A criana sente prazer em
se opor, com o fim de mostrar sua independncia. Nas situaes de jogos e de
partilha, embora reconhea o direito do outro, quer sempre ter vantagem, podendo,
para tal, agredir ou mentir. Um exemplo so as brigas com os irmos por um
brinquedo, que ao tomar, pode dar a algum que admira.
Na segunda, denominada seduo ou idade da graa, a criana passa a
sentir necessidade de ser admirada, pois s assim se ver dessa forma tambm.
Nesse caso, observa-se que seu comportamento se alterna entre a falta de jeito e a
graa, e o seu envolvimento em cada situao vivenciada total, tanto no que a
agrada, quanto no que desagrada.
Essa necessidade que a criana sente acarreta conflitos, decepes e
inquietao, pois s vezes no correspondida de acordo com suas expectativas.
Quanto linguagem, a criana passa a utilizar a primeira pessoa e o pronome
mim, substituindo a terceira pessoa do singular, at ento usada.
A ltima fase a da imitao e caracteriza-se pela incorporao do outro,
tantas vezes negado no estgio anterior, com o objetivo de adquirir as qualidades
admiradas. A criana busca agora modelos e no apenas admiradores para
aperfeioar suas prprias competncias.
Trata-se de um perodo no qual a escola e o grupo de pares assumem
enorme importncia. Nesse sentido, as relaes so recprocas e ajudam na
distino eu-outro. O papel do professor, para Wallon, deve ser de algum que
mantenha com a criana uma relao quase maternal.
um perodo marcado pela predominncia dos estmulos que prendem a
ateno da criana e a mantm ocupada, podendo ocorrer duas situaes:
instabilidade, que significa que a criana reage de forma indiscriminada aos
estmulos; e a perseverao, quando ento ela se torna to imersa em uma
atividade que parece estar alheia ao que ocorre sua volta.
A construo e a diferenciao da pessoa, que ocorreram nesse estgio,
devero concretizar-se agora no plano intelectual. sobre isso que trata o prximo
estgio.

Estgio categorial (6 a 11 anos)

A principal caracterstica dessa etapa o desenvolvimento intelectual, que se

sobressai grandemente. A criana desenvolve tambm a preciso na habilidade
motora, assim como a ateno concentrada, o que permite a ela explorar melhor o
mundo exterior. Nesse sentido, trata-se de um estgio centrfugo, voltado
plenamente para a conquista do meio exterior, que adquire importncia fundamental.
Wallon divide esse estgio em duas etapas: pr-categorial (at os nove
anos), caracterizada pelo pensamento sincrtico (a organizao das informaes
ocorre de forma difusa, global, sem distino das relaes que unem umas s
outras) e, de nove a dez anos, tem incio a formao de categorias intelectuais que
atuam classificando e ordenando o real. Essa segunda fase a categorial, a qual,
juntamente com a anterior, d origem inteligncia discursiva, que permitir
criana abandonar permanentemente o sincretismo e pensar por conceitos.

Estgio da puberdade e adolescncia

O equilbrio obtido no estgio anterior rompido e o adolescente precisa

aprender a lidar com os desafios que se apresentam a ele, os quais dependem de
cada poca e lugar, assim como da classe social do indivduo.
H nesse estgio uma reorganizao do esquema corporal, em funo das
mudanas pelas quais passa o corpo do indivduo. Outro aspecto importante a
construo da personalidade.
Esse perodo tem como aspecto predominante a afetividade, caracterizada
por atitudes e sentimentos ambivalentes. uma fase difcil para o adolescente, mas
tambm rica de possibilidades.
(EXERCICIO 01) Concepes do desenvolvimento humano

01 Na viso inatista, como se desenvolvem as caractersticas humanas e qual o

papel da educao e do ensino para a formao do indivduo?
02 Quais as origens da viso inatista?
03 Quais as premissas da viso ambientalista?
04 Qual a origem dessa viso e que escola psicolgica a adotou?
05 Quais os mritos dessa viso e quais os aspectos negativos?

(EXERCCIO 02) Princpios do desenvolvimento

01 Quais os fatores do desenvolvimento humano?

02 O que hereditariedade?
03 O que significa meio para a Psicologia?
04 Explique a relao entre maturao e aprendizagem.
05 Qual a diferena entre crescimento e desenvolvimento?

(EXERCCIO 03) Teorias do desenvolvimento humano

01 Quais as fases do desenvolvimento psicossexual, segundo Freud?

02 Explique a fase oral.
03 Como se divide a fase anal?
04 O que ocorre com a criana durante a latncia?
05 Como se caracteriza a fase genital?
06 O que vem a ser Complexo de dipo?

(EXERCCIO 04) Teoria psicossocial de Erik Erikson

01 Qual a particularidade da teoria de Erik Erikson que a diferencia das outras?

02 Explique os estgios definidos por esse terico.
03 O que pode acontecer em termos psicolgicos a uma criana que no se sentiu
amada na infncia, de acordo com Erikson?
(EXERCCIO 05) Estgios do desenvolvimento cognitivo

01 Explique o desenvolvimento humano para Piaget, focalizando os seguintes

aspectos:

a) Os fatores do desenvolvimento;
b) A nfase dada aos aspectos maturacionais;
c) Os estgios do desenvolvimento cognitivo.

02 Explique as caractersticas do estgio pr-operatrio.

03 O que vem a ser assimilao e acomodao na teoria piagetiana?

(EXERCICIO GERAL)

01 Em que a teoria de Wallon se diferencia da proposta de Piaget?

02 Quais as caractersticas do estgio sensrio-motor e projetivo?
03 Explique o que vem a ser imitao e simulacro.
04 Comente as fases do Personalismo.
05 Quais as etapas do estgio categorial? Explique.
06 Qual a sua opinio sobre a teoria de Henri Wallon?
 UNIDADE 05
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

O processo de aprendizagem envolve aspectos cognitivos, orgnicos,

emocionais, culturais e sociais, de forma que se caracteriza como
extraordinariamente complexo.
Diferentemente dos animais, cujo comportamento predominantemente
instintivo e constitudo por uma pequena proporo de reaes aprendidas em
funo da experincia individual, o ser humano, desde o nascimento, apresenta
pouqussimos comportamentos inatos e invariveis, devendo utilizar sua experincia
com o meio e com o outro para desenvolver-se. Em outras palavras, o indivduo
precisa aprender praticamente tudo do que necessita para seu crescimento,
desenvolvimento e evoluo como ser humano. A aprendizagem estende-se por
toda a vida.
A relevncia da aprendizagem para o ser humano evidencia-se na prpria
concepo de sociedade, cuja gradativa evoluo se deve capacidade humana
para aprender e transmitir s geraes posteriores os progressos alcanados. Nesse
sentido, podemos afirmar que, no decorrer dos sculos, foi a aprendizagem que
permitiu humanidade superar os limites e ampliar as possibilidades.
No prximo tpico abordaremos o conceito de aprendizagem, de modo que
voc aprofunde seu conhecimento acerca desse importante processo.

Conceituao e caracterizao da aprendizagem

O conceito de aprendizagem sofre variao de acordo com o referencial

terico adotado, como, por exemplo, o Behaviorismo, a epistemologia gentica de
Jean Piaget ou a Gestalt. No obstante tal fato, o que h de comum a todas as
teorias a ideia de que a aprendizagem leva a uma mudana no comportamento em
funo dos conhecimentos aprendidos, o que, consequentemente, modifica o
comportamento do indivduo.
fundamental que voc entenda que aprendizagem no se refere apenas
aquisio de conhecimentos acadmicos, mas implica tambm a aprendizagem de
valores morais, costumes culturais, assim como a expresso de sentimentos e o
desenvolvimento da personalidade.
 Nesse sentido, trata-se de um processo que envolve contnuas modificaes
decorrentes das diferentes experincias nas quais se envolve o ser humano. A cada
novo desafio, o homem busca adaptar-se a partir da utilizao das distintas
habilidades e potencialidades que possui.
No que diz respeito s caractersticas da aprendizagem, podemos
considerar inicialmente que se trata de um processo contnuo que tem incio desde
o nascimento do indivduo e se prolonga por toda a vida. Alm disso, um
processo global, no sentido de que envolve todo o organismo humano, em seus
aspectos motores, cognitivos, sociais e afetivos.
Outra caracterstica relevante a dinamicidade do processo, ou seja, no
um processo passivo, mas sim, dinmico, que implica intensa atividade por parte do
indivduo. Por outro lado, tambm gradativo, pois so necessrias inmeras
operaes que se tornam complexas medida que o indivduo cresce e vivencia
diversas experincias, as quais so assimiladas de forma ativa pelo sujeito e
incorporadas s anteriores.
possvel tambm afirmar que a aprendizagem um processo pessoal,
pois se faz necessrio o envolvimento do sujeito que aprende nas experincias que
tem, pois no possvel que algum aprenda pelo outro. Em outras palavras, ainda
que precisemos do outro para aprender, s ns mesmos podemos trilhar o caminho
no nosso prprio ritmo e segundo as nossas capacidades.
Por fim, um processo cumulativo, haja vista que as novas experincias
so somadas s anteriores, produzindo crescente adaptao e ajustamento do
indivduo ao meio. Nesse sentido, o indivduo aprende e em situaes novas utiliza
os conhecimentos adquiridos.
Em muitos casos, o aluno no consegue transferir a aprendizagem para
outros contextos, fato que constitui um dos principais problemas na escolarizao.
Outra caracterstica importante o uso do que foi aprendido na prtica.
Nesse caso, possvel afirmar que houve de fato aprendizagem, ainda que nem
sempre seja possvel transpor os conhecimentos para o cotidiano. Essa outra
dificuldade presente no processo de aprendizagem.
A partir do que foi exposto, deve estar claro para voc que a aprendizagem
um processo complexo e abrange distintos aspectos do ser humano, que atuam de
forma conjunta. No prximo tpico iremos discutir as dimenses da aprendizagem.
Dimenses individual e social da aprendizagem

O processo de aprendizagem pode ser considerado como tendo dupla

dimenso, individual e social, pois ocorre inicialmente no nvel interpsicolgico,
subjetivo, a partir do conflito estabelecido no sujeito em funo de um novo
conhecimento. Nesse processo, o indivduo induzido a refletir, a pensar e,
posteriormente, a agir, em funo da interao com o meio.
Por outro lado, a aprendizagem considerada social porque envolve a
aprendizagem de comportamentos presentes na cultura na qual est inserido, assim
como atitudes que possibilitem seu desenvolvimento no contexto social em que vive.
Outro aspecto importante nessa dimenso diz respeito ao fato de que a
aprendizagem ocorre na relao com o outro, sendo um processo social e
compartilhado.

Proposta construtivista de aprendizagem

O Construtivismo uma teoria que busca explicar a origem do conhecimento,

o desenvolvimento da inteligncia, enfatizando que a criana constri o
conhecimento a partir de estruturas lgicas peculiares.
Nesse sentido, sua proposta de participao ativa do sujeito na prpria
aprendizagem, adotando, para tal, procedimentos como, por exemplo, o trabalho em
grupo e a experimentao. Nesse sentido, no fornece respostas prontas, mas
estimula o aluno a se desenvolver a partir da participao ativa na construo do
conhecimento.
A nfase no erro como parte do processo de aprendizagem e a adoo de
material adaptado ao cotidiano do aluno so caractersticas dessa corrente terica.

Pressupostos tericos

Como voc j viu na unidade anterior, h diferentes concepes sobre o

desenvolvimento (inatismo, ambientalismo e interacionismo). Essas concepes
tambm estabelecem as bases da relao entre desenvolvimento e aprendizagem.
Nesse sentido, a base epistemolgica do inatismo o racionalismo, que
considera que o conhecimento j existe em estado latente no indivduo, cabendo ao
professor apenas estimular para que o aluno o desenvolva. Quanto ao
ambientalismo, o empirismo que o fundamenta, de forma que o conhecimento
visto como decorrente da observao dos objetos e o homem visto como uma
tbula rasa, conforme voc j aprendeu.
O construtivismo ope-se a essas duas concepes, afirmando que o
conhecimento tem sua origem nas relaes que o homem estabelece com o meio,
de forma ativa, diferentemente do que ocorre na concepo ambientalista, na qual o
homem visto como passivo.
Essa teoria acredita que o homem, apesar de receber ao nascer uma herana
gentica formidvel, esta por si s no ser capaz de torn-lo humano, ou seja, no
existe conhecimento a priori, pois sujeito e objeto se constroem mutuamente,
medida que este vivencia distintas experincias.
Dessa maneira, o homem age sobre o objeto, transformando-o, mas, ao
mesmo tempo, o objeto tambm age sobre o homem e o transforma, ao obrig-lo a
criar novos mecanismos que permitam apreend-lo. Para que esse processo ocorra
de forma eficaz, tem-se de levar em conta as condies nas quais vive o indivduo:
sade, nvel socioeconmico, possibilidades de escolarizao etc.
A base terica na qual se apoia o construtivismo a epistemologia gentica
de Jean Piaget, que voc j estudou no captulo anterior. Apesar disso, quem
difundiu o termo construtivismo e suas aplicaes foi Emlia Ferreiro, psicloga
argentina e colaboradora de Piaget. Ela estudou a aquisio da leitura e escrita
pelas crianas.
A proposta construtivista procura estimular o aluno a pensar, a desenvolver o
senso crtico, a descobrir o conhecimento e, quando isso no possvel, como no
caso de conhecimentos j prontos (nomes de cidades de uma regio), utiliza a
memorizao como recurso auxiliar, mas de forma diferente da tradicional, dando
indcios para que o aluno possa se recordar posteriormente.
Nesse contexto, o professor tem o papel de colaborador e atua de forma
individualizada, procurando trabalhar em grupos que tenham habilidades
semelhantes ou, em outros casos, opostas, de modo que a troca seja feita de modo
harmonioso.
A seguir apresentamos um quadro que aponta as principais diferenas
existentes entre uma sala de aula construtivista e uma tradicional.
 SALA DE AULA SALA DE AULA
TRADICIONAL CONSTRUTIVISTA

O currculo apresentado das O currculo apresentado do

partes para o todo, com nfase todo para as partes, com nfase
nas habilidades bsicas. nos conceitos gerais.

O seguimento rigoroso do A busca pelas questes

currculo pr-estabelecido levantadas pelos alunos
altamente valorizado. altamente valorizada.

As atividades curriculares As atividades baseiam-se em

baseiam-se fundamentalmente fontes primrias de dados e
em livros texto e exerccios. materiais manipulveis.

Os estudantes so vistos como Os estudantes so vistos como

tbulas rasas sobre as quais a pensadores com teorias
informao impressa. emergentes sobre o mundo.

Os professores geralmente Os professores geralmente

comportam-se de uma maneira comportam-se de maneira
didaticamente adequada, interativa, mediante o ambiente
disseminando informaes aos para estudantes ["Um guia ao
estudantes ["Um sbio sobre o lado"].
palco"]

O professor busca as respostas O professor busca os pontos de

corretas para validar a vista dos estudantes para
aprendizagem. entender seus conceitos
presentes para uso nas lies
subsequentes.
 A avaliao da aprendizagem A avaliao da aprendizagem
vista como separada do ensino est interligada ao ensino e
e ocorre, quase que totalmente, ocorre atravs da observao do
atravs de testes. professor sobre o trabalho dos
estudantes.

Estudantes trabalham Estudantes trabalham

fundamentalmente sozinhos. fundamentalmente em grupos.

Fonte: http://www.robertexto.com/archivo5/teoria_construtivista.htm/

Influncia do construtivismo nas diversas reas do conhecimento

Por suas proposies, o construtivismo tem influenciado de forma positiva no

desenvolvimento de uma nova concepo de homem na Psicologia.
Em outras reas do conhecimento, embora no diretamente ligadas ao
construtivismo como proposto por Emlia Ferreiro, podem-se notar diferentes
correntes de pensamento, tais como na Matemtica, Cincias Sociais, Filosofia, Arte
e Cincia Poltica.

(EXERCCIO GERAL)

01 Descreva o que voc entendeu acerca do construtivismo.

02 Avaliando o construtivismo, discuta sobre a sala de aula construtivista e a sala
de aula tradicional.
03 Reveja os principais aspectos da teoria de Jean Piaget.
04 04. Assista ao vdeo sobre construtivismo no endereo:
http://www.educacert.com.br/http://www.educacert.com.br/ Lino de Macedo.
DADOS DA AUTORA

Graduada em Psicologia pelo Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB),

Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia (UNB) e professora do
Departamento de Fundamentos da Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao do Centro de Cincias da Educao da UFPI. Coordena o Ncleo de
Estudos em Educao Especial e Inclusiva. Temas de estudo: educao especial,
subjetividade e psicologia da Moral. E-mail: anavfortes@uol.com.br

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