Antonio A. S.

Zuin

O PLANO NACIONAL DE EDUCAO E

AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO

ANTONIO A. S. ZUIN*

RESUMO: A tecnologia ocupa cada vez mais posio-chave na soci-

edade atual, de modo que ela no mais pode ser definida como uma
somatria de novas tcnicas operacionais, mas sim como um modus
vivendi, como um processo social que determina as configuraes
identitrias dos indivduos e as do processo educacional/formativo.
Dentro desse contexto, os autores desse artigo tm como objetivo re-
fletir sobre o modo como as tecnologias de informao e comunica-
o, as denominadas TIC, foram consideradas no Documento Final
da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), cujos apontamentos
serviro de base para a elaborao das diretrizes e estratgias de ao
do novo Plano Nacional da Educao (PNE) 2011-2020.
Palavras-chave: Tecnologia. Plano Nacional de Educao. Educao a
distncia. TIC. CONAE.

THE NATIONAL PLAN FOR EDUCATION AND THE INFORMATION

AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES

ABSTRACT: Technology holds an increasingly essential position in

todays society: it can no longer be defined as the sum of new opera-
tional techniques. It has become a modus vivendi, a social process that
determines both the identity configurations of individuals and the
educational process. In this context, the authors reflect on the way

* Ps-doutor em Filosofia da Educao e professor-associado do Departamento de Educao

e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCAR ). E-mail: dazu@ufscar.br
Agradeo as pertinentes contribuies de Ivany Rodrigues Pino, as quais foram incorpo-
radas no transcorrer do texto.

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information and communication technologies, the so called ICT ,

were treated in the final resolution of the National Conference of
Education whose notes will serve as a basis to elaborate the guide-
lines and action strategies of the new 2011-2020 National Plan for
Education.
Key words: Technology. National Plan for Education. Distance edu-
cation. ICT. CONAE.

Introduo
s inovaes tecnolgicas, que despontam no mundo globalizado
da mdia eletrnica, esto implicando em conformaes diferen-
ciadas da vida social contempornea e levando a ressignificaes
de conceitos, tais como o de infncia, juventude, velhice, famlia, inclu-
so ou excluso social e muitos outros, pois remodelam sociedades e
identidades em todo o mundo. Nos casos da infncia e da juventude,
Postman (2005) afirma o desaparecimento da infncia em decorrncia
do fato de que, com a televiso, as informaes so to publicizadas que
se tornam diludas as linhas fronteirias entre as crianas e os adultos.
Na sociedade balizada na difuso irrestrita e avassaladora de informaes,
o processo de alfabetizao perderia sua caracterstica de metfora do de-
senvolvimento humano, pois as crianas, precocemente expostas tor-
rente de informaes, no seriam capazes de elabor-las, o que causaria
uma espcie de descompasso entre a assimilao de tais informaes e os
estgios do desenvolvimento psicocognitivo infantil.
Assim, o acesso praticamente irrestrito s informaes engendraria
tanto o desaparecimento da concepo moderna de infncia posto que
no haveria mais segredos capazes de impulsionar as crianas a terem cer-
tas aptides que as habilitariam, na fase adulta, a domin-los , quanto
o surgimento do chamado adulto-criana, um ser hbrido situado entre
os recm-nascidos e os senis, cujas destrezas que o identificariam como
adulto estariam em franco declnio, tais como uma refinada capacidade
de pensar conceitualmente e em sequncia a tolerncia para com o adia-
mento da satisfao e uma preocupao com a continuidade histrica
(Postman, 2005, p. 113). J Castells (2007) chega a afirmar que as vi-
das das pessoas esto sendo moldadas pelas foras das sociedades em rede,
sob o impacto da globalizao nas identidades, quando as interconexes

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entre a tecnologia, a economia e a cultura esto desafiando, combaten-

do e impactando umas s outras em escala mundial.
Nesse novo contexto, ocorrem processos sociais profundos, ge-
rando outros tipos de desigualdades, que vm se agregar s existentes,
de modo que mais diferenas sociais e econmicas so deixadas a des-
coberto, de forma contrastante, e iluminam novas formas de poder e
controle social em uma sociedade de classes fortemente marcada pela
marginalizao das pessoas. Uma das contradies marcantes a de
que, ao mesmo tempo em que as foras impactantes caminham no sen-
tido do reforo do poder e controle social, elas podem permitir dimen-
ses democrticas, na medida em que as novas tecnologias de mdia,
distribudas com acesso livre e diversificadas, permitem mais fluidez e
maior participao social. Evidentemente, as polticas educacionais de-
senvolvidas em nosso pas no podem ser apartadas, ou mesmo se apar-
tarem, do enfrentamento de tal contradio, ou seja, o uso das chama-
das novas tecnologias de informao e comunicao (TIC) pode enveredar
tanto para o recrudescimento do poder e controle social, quanto para o
reforo de prticas democrticas.
De todo modo, diante de tantas transformaes presentes nas
esferas privada e pblica envolvidas na utilizao das TIC , os indiv-
duos precisam pensar criticamente o presente, colocando-lhe ques-
tes e procurando caminhos possveis de apreenses, interpretaes e
entendimentos, enfim, maior compreenso, no sentido de se cons-
truir trajetrias progressistas face s transformaes em curso. Partindo
do reconhecimento da necessidade e da importncia desse exerccio cr-
tico de pensamento, os autores desse artigo tm como objetivo refletir
sobre o modo como as TIC foram consideradas no Documento Final da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE), cujas consideraes servi-
ro de base para a elaborao das diretrizes e estratgias de ao do
novo Plano Nacional da Educao (PNE) 2011-2020.

A CONAE, o PNE e as TIC

Na leitura do Documento-Referncia da CONAE, notadamente no
que diz respeito relao entre o Sistema Nacional de Educao (SNE) e
as TIC, nota-se, entre os vrios escopos do SNE, o incentivo presena de
prticas educacionais que promovam o desenvolvimento de tecnologias

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educacionais e recursos pedaggicos apropriados ao processo de apren-

dizagem, laboratrios de informtica, pesquisa on-line e intercmbio ci-
entfico e tecnolgico, nacional e internacional, entre instituies de en-
sino, pesquisa e extenso (CONAE, 2010, p. 32-33).
interessante observar que tais objetivos do SNE, quanto rela-
o entre tecnologia, informao e comunicao, se refiram aos aspectos
tcnicos, pois h certa ausncia no Documento-Referncia da CONAE a
respeito das ressignificaes que as inovaes tecnolgicas determinam
na infncia, na incluso e excluso social e nos processos educacional/
formativo. No se pode asseverar que h uma ausncia total de consi-
deraes sobre as TIC naquele documento. Como exemplo, a polmica
sobre a educao a distncia mencionada e ser analisada nesse arti-
go, mas no h como se tornar indiferente ao modo como as influnci-
as das TIC so superficialmente mencionadas e refletidas no texto da-
quele documento, principalmente se compararmos tal superficialidade
com as vrias pginas, cujos contedos objetivam pertinentes reflexes
sobre temticas tais como qualidade da educao, financiamento da
educao, e a relao entre a educao e processos de incluso, diversi-
dade e igualdade. Nesse momento, surgem as questes: 1) Quais seri-
am as razes da temtica das novas tecnologias de informao e comu-
nicao ser tratada de forma perifrica, sobretudo num documento de
tal importncia, uma vez que se prope a subsidiar a elaborao das
diretrizes de ao do PNE 2011-2020 e do SNE ?; 2) Se as inovaes
tecnolgicas acarretam tantas ressignificaes em nossas vidas e, parti-
cularmente, na construo de nossas identidades como educadores, por
que tal preocupao no adquiriu a condio de eixo temtico no Do-
cumento-Referncia da CONAE?
Talvez, as respostas para essas questes se refiram ao fato de que
tais transformaes proporcionadas pelo desenvolvimento das foras
produtivas, notadamente as de mbito tecnolgico, ocorrem numa tal
velocidade que dificultam a composio de reflexes mais elaboradas
sobre tal processo. Provavelmente, diante da rapidez do desenvolvimen-
to dessas tecnologias, a expresso, to comumente usada, de que estamos
dentro do olho do furaco, no represente apenas uma figura de lin-
guagem. Se, na poca do incipiente capitalismo monopolista, era veros-
smil a ponderao materialista-histrica de Walter Benjamin (1985) de
que a superestrutura se modifica mais lentamente do que suas bases eco-
nmicas, ento, talvez at mesmo Benjamin se assombrasse diante da

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velocidade que as atuais relaes de produo impingem esfera da su-

perestrutura, as quais precisam acompanhar o ritmo cada vez mais ace-
lerado de tais mudanas. Se, por exemplo, na sociedade atual, algum
no se apresenta por meio de uma identidade eletrnica, como se essa
pessoa no existisse fisicamente; como se a sua existncia concreta ne-
cessitasse ser virtualmente confirmada, pois, caso contrrio, no seria
percebida pelos outros. nessa atual sociedade que o computador h
muito deixou de ser um aparelho caracterizado como uma mquina de
escrever aperfeioada, pois essa mquina
(...) j no tende apenas a ser um instrumento geral de trabalho, mas
tambm a representar o entroncamento tcnico, o ponto de encontro so-
cial, e o nevrlgico individual, em que processamento e transmisso de
dados, televiso e telecomunicao, trabalho e atividade de tempo livre,
concentrao e distrao, ser bacana e por fora, observado e ignorado
se misturam at a indiferenciao. Baixar dados, envi-los e receb-los
passam a significar a atividade por excelncia. A compulso ocupao
especificada em uma compulso emisso. Ela transforma-se, entretan-
to, em uma forma vital de expresso. Emitir quer dizer tornar-se perce-
bido: ser. No emitir equivalente a no ser no apenas sentir o horror
vacui da ociosidade, mas ser tomado da sensao de simplesmente no
existir. No mais apenas: h um vcuo em mim, porm sou um v-
cuo de forma alguma a. (Trcke, 2002, p. 43)
Esse sentimento de vacuidade, que elaborado pela compulso
contnua de emitir eletronicamente dados da prpria vida, torna-se a ati-
vidade por excelncia no tanto por conta do exerccio do livre-arbtrio
do indivduo que simplesmente decide proceder dessa forma, mas sim
pelo modo como o atual jogo entre as relaes de produo e as foras
produtivas tecnolgicas determina a necessidade de tal emisso. O e-mail
que no lido e respondido a tempo pode custar tanto a perda de uma
oportunidade vital de ascenso profissional, quanto o acirramento da
frustrao da pessoa que lamenta e se ressente diante da demora da res-
posta. Frente intensificao cada vez maior da acelerao tecnolgica,
as reconfiguraes das esferas do trabalho, e do suposto tempo livre, pa-
recem adquirir sentido s quando so convergidas em imagens, por meio
da ao das TIC, as quais, de acordo com Huws (2009, p. 38), se reve-
lam tanto tecnologias da produo quanto do consumo. Logo, prov-
vel que a posse ou a carncia destas crie uma nova grande ruptura no
contexto de populaes inteiras. Diviso digital o termo da moda para
essa ruptura.

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Paradoxalmente, enquanto tal diviso digital se afirma e tem como

consequncia a excluso de populaes inteiras que se encontram margi-
nalizadas em relao ao domnio das TIC, as novas e velhas mdias se con-
vergem e aproximam, de uma maneira inaudita, as esferas do trabalho e
do tempo livre. No por acaso, a palavra convergncia tambm compar-
tilha outro significado na sociedade da denominada revoluo microele-
trnica, ou seja, no nosso olho do furaco. Jenkis (2008) chega a afir-
mar que hoje impera a cultura de convergncia, compreendida pelas
mudanas das e nas nossas prticas socioculturais em funo das influ-
ncias da tecnologia, da economia e da convergncia da velha e nova
mdia. Ele acentua que a convergncia miditica acarreta mais do que
uma simples viso de mudana tecnolgica, quando altera as relaes en-
tre as tecnologias e indstrias, frequentemente contraditrias. A primei-
ra, relacionada ao poder e controle, refere-se tendncia de grandes em-
presas de mdia a ameaar a democracia pela sua concentrao de
propriedade, dando a menos pessoas uma maior capacidade de empur-
rar e ampliar o seu contedo limitado para as massas (idem, ibid.). A
segunda tendncia, relacionada democracia e participao social, aduz
a possibilidade das novas tecnologias permitirem acesso, criao e distri-
buio das mdias de maneiras muito mais diversificadas como, por
exemplo, em forma de redes sociais ou comunidades, blogs, twitter etc.
A observao de Jenkis sobre tal ambiguidade quanto aos em-
pregos das novas tecnologias lembra a constatao de Marcuse (1999,
p. 101) de que a tcnica, como mediao histrica que , impede o
desenvolvimento individual apenas quando est presa a um aparato so-
cial que perpetua a escassez, e esse mesmo aparato liberou foras que
podem aniquilar a forma histrica particular em que a tcnica utili-
zada. Ou seja, a defesa intransigente daqueles que condenam a tcni-
ca, em decorrncia de seus possveis efeitos deletrios, reafirma a exis-
tncia da burocracia autoritria, que poderia ser questionada por meio
das potencialidades emancipatrias da prpria tcnica. O mesmo raci-
ocnio foi tambm destacado por Gnther Anders, no seu livro A anti-
guidade do homem, principalmente quando elaborou o conceito de ver-
gonha prometeica. Tal como no mito de Prometeu, que furtou o fogo
dos deuses e o entregou ao seres humanos, que no mais precisariam
dos deuses em funo do domnio de tal tcnica, os indivduos con-
temporneos tambm se vem s voltas com a potncia de suas mara-
vilhas tecnolgicas e se envergonham diante de tal magnificncia, pois

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a fragilidade da carne se torna evidente (Anders, 2002). Porm, ao in-

vs da vergonha como sentimento moral que proporcionar con-
dies para o exerccio da autocrtica do modo como os objetos se tor-
nam sujeitos, enquanto seus produtores se tornam objetos facilmente
descartveis e substituveis por outros, ela faz com que os indivduos
queiram cada vez mais se assemelhar maquinalmente a esses produtos,
ao passo que tais produtos como que se humanizam.
No momento em que h a transformao da cognio em
insumo produtivo, a reificao do trabalhador, no contexto do capita-
lismo transnacional, se configura como uma tentativa de humanizar a
mquina desde o projeto de uma inteligncia artificial que deve ser
constantemente alimentada de dados por um trabalho informacional
(Wolf, 2009, p. 102). Ora, refletir sobre tais contradies apontadas
por Marcuse, Jenkis, Anders e Wolf significa necessariamente enfrent-
las. E h tal enfrentamento quando se reflete sobre a sociedade na qual
a tecnologia no mais pode ser definida como uma somatria de novas
tcnicas operacionais, mas sim como uma espcie de modus vivendi,
como um processo social que determina as reconfiguraes identitrias
dos indivduos.
No Documento-Referncia da CONAE, h uma srie de pertinen-
tes consideraes sobre a importncia da ampliao da chamada edu-
cao tecnolgica, sobretudo no incentivo presena dos laboratrios
de informtica nas escolas, pesquisas on-line e intercmbios cientficos
e tecnolgicos, nacional e internacional, entre instituies de ensino,
pesquisa e extenso. Contudo, nota-se a ausncia de uma reflexo mais
desenvolvida sobre a forma como as novas TIC determinam os rumos dos
atuais processos de ensino e aprendizagem. A nfase sobre os aspectos
tcnicos envolvidos no uso dos instrumentais listados no documento
no pode ser absolutizada a ponto de ofuscar a necessria discusso so-
bre o papel da tecnologia como processo social que reconfigura as ca-
ractersticas identitrias dos agentes educacionais.
A legtima defesa da garantia de utilizao das tecnologias e con-
tedos multimiditicos, por parte dos profissionais da educao (CONAE,
2010), no pode subordinar a reflexo crtica da forma como tais tecno-
logias tambm mediatizam as novas tonalidades dos processos de ensino
e aprendizagem. Seguindo essa linha de raciocnio, sero feitas pondera-
es sobre o modo como a educao a distncia (EaD) abordada nesse
documento, cujo objetivo central o de subsidiar a elaborao do novo

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PNE 2011-2020, na forma do estabelecimento de diretrizes e estratgi-

as de ao.

A EaD e a formao do PNE 2011-2020

Na leitura do Documento-Referncia da CONAE , nota-se a pre-
sena da discusso sobre os critrios de desenvolvimento de uma pol-
tica de formao e valorizao dos profissionais da educao. Faz parte
da implantao de tal poltica promover espaos para a reflexo crtica
sobre as diferentes linguagens miditicas, que vicejam das mais varia-
das formas e que engendram alteraes substanciais tanto em relao
s caractersticas dos processos formativos dos profissionais da educa-
o, quanto ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem
(CONAE, 2010).
Ou seja, nota-se a presena da preocupao quanto influncia
que as TIC exercem sobre os agentes educacionais, assim como a relevn-
cia da garantia de que tais agentes possam utilizar as chamadas tecno-
logias e contedos multimiditicos, a ponto de se poder ampliar cada
vez mais a denominada educao tecnolgica (CONAE, 2010). Contudo,
quais seriam as caractersticas dessa educao? Certamente, apesar de ser
determinante, o mero acesso ao uso da internet, por meio de uma maior
quantidade de computadores disponveis aos professores e alunos, no
implica, por si s, a garantia de que o acesso aos contedos informativos
se converta verdadeiramente em formao educacional.
Em tempos em que textos, nmeros e sons convergem em ima-
gens absolutamente sedutoras, a ponto dos alunos pouco se interessa-
rem pelos contedos que no so transmitidos pelos aparelhos de data
show nas salas de aula, no h como desconsiderar o fato de que tambm
as capacidades psicocognitivas se alteram, notadamente o desenvolvimen-
to da memria. A histria do pensamento pedaggico prenhe de pol-
micas sobre a anlise do papel da memria no desenvolvimento do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Nas obras dos autores identificados como
partcipes da chamada pedagogia tradicional, tal como Johann F. Herbart,
a memria sempre ocupou um posto de destaque quanto ao progresso
do processo educacional/formativo, embora, em algumas situaes-li-
mite, flertasse com posturas autoritrias que exigiam que os contedos
fossem decorados custa do sofrimento dos alunos. O prprio Herbart

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expressou a inteno de vincular o aprendizado dos contedos memo-

rizados com a internalizao da necessidade de obedincia ao mestre
da seguinte forma: um dia me agradecers!, diz o educador ao rapaz
lavado em lgrimas (2003, p. 43).
J na chamada pedagogia moderna, fruto de reformas pedaggi-
cas, enfatizou-se, tal como no exemplo dado por John Dewey, a neces-
sidade de que a memorizao considerasse os interesses do corpo dis-
cente, pois assim os contedos teriam mais chance de ser efetivamente
assimilados. Contudo, tambm tais prticas no se alijariam da produ-
o de situaes-limite, pois se poderia sobrevalorizar os interesses dos
alunos em detrimento dos contedos aprendidos, a ponto da prpria cri-
ana determinar a quantidade e a qualidade do ensino (Dewey, 1978).
De todo modo, interessante observar como a discusso sobre a
relao entre memria e prticas pedaggicas ocorre na sociedade da
tecnologia digital, sobretudo pela convergncia cada vez mais abran-
gente entre a computao e as indstrias de telecomunicaes (Briggs &
Burke, 2006). A convergncia dos textos, nmeros e sons em imagens
que se consubstanciam em arrebatadores estmulos audiovisuais pro-
move, paradoxalmente, a disperso da concentrao, uma vez que as
informaes conectadas so substitudas por outras, por meio do ritmo
alucinante das trocas de links. A pausa necessria para que o conheci-
mento possa ser, digamos, digerido, rarifica-se cada vez mais, na medi-
da em que a concentrao pulverizada para, logo em seguida, se
reconfigurar momentaneamente, at que outro link seja acessado.
nesse sentido que a qualidade desse link, dessa ligao, tem que ser dis-
cutida pedagogicamente pelos agentes educacionais. Histrica e filoso-
ficamente, o conceito de memria foi associado ao afeto empregado na
reflexo do que se aprendera. Aprender algo de forma verdadeira im-
plicava apreender afetivamente esse algo. Steiner (2005, p. 46-47), ao
comentar o significado etimolgico da palavra decorar, assevera que,
Num sentido mais simples, o que sabemos de cor (no corao) amadure-
cer e se desdobrar dentro de ns. O texto memorizado interage com
nossa existncia temporal, modificando nossas experincias, sendo
dialeticamente modificado por elas. Quanto mais fortes forem os mscu-
los da memria, mais bem guardada estar a integridade do nosso eu.
Esse alerta de Steiner sobre a necessidade de se fortalecer os ms-
culos da memria, como garantia da integridade do eu, contrasta com

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a flacidez mnemnica que intensamente recrudescida por meio da atu-

al forma de utilizao das TIC . No Documento-Referncia da CONAE
(2010), especificamente no eixo 2, referente qualidade da educao,
gesto democrtica e avaliao, l-se que No h como educar para a
autonomia, criatividade e autoconfiana, numa instituio moldada no
conteudismo, na memorizao e na fragmentao do conhecimento (p.
56). De fato, a autonomia, criatividade e autoconfiana nunca puderam
ser desenvolvidas por meio de prticas pedaggicas que associavam a
memorizao de contedos fragmentados e alheios aos interesses dos alu-
nos. nesse sentido que a palavra decorar se distancia cada vez mais
do seu sentido afetivo original, ao mesmo tempo em que se aproxima do
seu sentido atual concernente decorao maante a improdutiva. Po-
rm, essa afirmao presente no documento no pode ser historicamente
descontextualizada, sobretudo na atual sociedade, cuja convergncia das
foras produtivas, notadamente as tecnolgicas, determina o modo como
a fragmentao do conhecimento se nutre do contnuo arrefecimento da
memorizao. A atual flacidez mnemnica est visceralmente coadunada
ao modo como a transmisso e recepo dos conhecimentos so fragmen-
tadas. Ou seja, quaisquer consideraes sobre a relao entre autonomia,
criatividade, autoconfiana, conteudismo, memorizao e fragmentao
do conhecimento no podem se apartar tanto da maneira como tais re-
laes se desenvolvem na chamada sociedade da revoluo microele-
trnica, quanto das consequncias que essas relaes produziro nas pr-
ticas pedaggicas dos agentes educacionais.
Um dos principais, seno o principal, destaque presente no Do-
cumento-Referncia sobre a relao entre as TIC e a educao se refere
educao a distncia (EaD). De acordo com dados da Secretaria de Edu-
cao a Distncia do MEC, o programa Universidade Aberta do Brasil
(UAB ) teria papel decisivo para viabilizar a formao universitria de
30% dos estudantes brasileiros at 2011. Se considerarmos que, no
nosso pas, apenas 10% dos brasileiros com idade entre 18 a 24 anos
tm acesso aos cursos de graduao nas universidades, ento nos torna-
mos cientes tanto da pretenso quanto da vultuosidade do programa
da UAB.
Evidentemente, a vultuosidade de tal pretenso no passou des-
percebida pelos educadores e educadoras, cujas vozes se fizeram pre-
sentes no Documento-Referncia da CONAE. interessante analisar a
forma de abordagem da questo: Ea D presente no documento. Com

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efeito, no eixo 4, referente formao e valorizao dos/das profissio-

nais da educao, l-se que tal processo educacional/formativo deve

(...) extinguir, ainda, todas as polticas aligeiradas de formao por parte

de empresas, por apresentarem contedos desvinculados dos interesses
da educao pblica, bem como superar polticas de formao que tm
como diretriz o parmetro operacional do mercado e visam um novo
tecnicismo, separando concepo e execuo na prtica educacional.
(CONAE, 2010, p. 80)
A ironia da aspas da palavra empresas certamente alude crtica
de que tais polticas de formao, cujo aligeiramento de grande inte-
resse das chamadas indstrias de diplomas, revigoram o tecnicismo
educacional em nosso pas, em tonalidades mais afeitas sociedade do
capitalismo transnacional ultratecnolgico. Diferentemente do conluio
observado entre o governo militar brasileiro e os empresariados nacional
e internacional, durante o perodo da ditadura e da consolidao das
bases do capitalismo monopolista, a possibilidade de existncia do novo
tecnicismo se esteiaria na instrumentalizao tecnolgica a servio dos
interesses de tais empresas, numa escala de progresso geomtrica
quando comparada quela de progresso aritmtica do governo militar.
Nesse sentido, a difuso on-line de conhecimentos, proporcionada pe-
las atuais TIC, ao invs de possibilitar maior e mais rpido acesso a tais
conhecimentos e, dessa forma, estimular o desenvolvimento do proces-
so educacional/formativo, contribuiria para a revitalizao daquilo que
Adorno (1996) denominou semiformao, ou seja, a conquista do es-
prito pelo carter de fetiche da mercadoria como decorrncia da atual
forma on-line de industrializao dos produtos culturais. Seguindo
essa linha de raciocnio, esse novo tecnicismo produziria a danificao
da dimenso subjetiva, por meio da reproduo do conhecimento frag-
mentado e estereotipado, ao dirimir a conscincia das mediaes his-
tricas responsveis pela produo do prprio conhecimento. A adeso
ao imediato, em detrimento do historicamente mediado, ocorreria por
meio do consumo contnuo das informaes fragmentadas, convergi-
das em estmulos audiovisuais.
Talvez essa seja a principal preocupao quanto denominada
EaD, a ponto de se observar a defesa de que a formao inicial dever se
dar de forma presencial, admitindo-se a seguinte exceo: (...) a for-
mao inicial pode, de forma excepcional, ocorrer na modalidade EaD

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para os/as profissionais da educao em exerccio, onde no existam cursos

presenciais, cuja oferta deve ser desenvolvida sob rgida regulamentao,
acompanhamento e avaliao (CONAE, 2010, p. 83; grifo do original).
De fato, a qualidade dos cursos de formao inicial oferecidos na
modalidade EaD se tornou objeto de pesquisas que investigam as formas
de produo e recepo dos conhecimentos, a relao entre professores,
alunos e tutores dos cursos, as possveis formas de avaliao a distncia, a
presena ou no das condies infraestruturais necessrias para a trans-
misso dos conhecimentos nas universidades e para formao dos polos
de recepo, entre outros aspectos. verdade que, como bem destaca o
Documento-Referncia da CONAE, h vrias instituies, localizadas no
interior dos estados e nas capitais, que fomentam a proliferao de seus
cursos de formao inicial de EaD sem o devido acompanhamento peda-
ggico, sem a aprovao do MEC e sem compromisso com a formao de
qualidade dos estudantes, visando apenas o lucro das entidades e a dis-
tribuio de diplomas em curto prazo (CONAE, 2010, p. 84).
O pressuposto bsico do Documento-Referncia o de que no
h como desconsiderar as diferenas qualitativas existentes entre proces-
so de ensino e aprendizagem realizado presencialmente e a distncia. Se,
j nos processos formativos presenciais, h vrias dificuldades de acom-
panhamento e avaliao dos problemas de toda ordem que possam sur-
gir, o que dizer de tais dificuldades ocorridas em processos a distncia?
Evidentemente, a comunicao primria, que se objetiva nas relaes
presenciais, deveria ser estimulada pelos recursos tecnolgicos que pro-
piciam a chamada comunicao secundria, efetuada a distncia. Ou
seja, a comunicao primria no deve ser subordinada secundria, mas
sim ser reforada por esta. Mas uma questo que poderia surgir de tal
comparao entre as comunicaes primria e secundria de tais proces-
sos educacionais seria a seguinte: Nos processos formativos efetuados a
distncia, no poderia haver condies para que esses mesmos recursos
tecnolgicos fossem utilizados para aproximar, inclusive presencialmente,
os agentes educacionais?
J h dados na literatura que permitem reconhecer o sucesso dos
procedimentos educacionais a distncia que incentivaram tais aproxima-
es. De acordo com Belloni (1999, p. 47), no s a frequncia, como tam-
bm os nveis de comprometimento dos estudantes de cursos a distncia
se fundamentam na exigncia de retorno imediato da informao, o que

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explica a receptividade a mdias interativas (telefone, e-mail); do desejo

de encontrar outros estudantes, o que permite comparar dificuldades e
discutir sobre a qualidade dos cursos; da necessidade de encontrar pes-
soalmente os tutores.
No se pode afirmar que as relaes presenciais entre os agentes edu-
cacionais garantam por si s a ocorrncia do elo pedaggico fundamenta-
do no respeito e na aproximao efetiva entre os professores e alunos, haja
vista o fato de que muitos professores se ausentam presencialmente no
transcorrer de suas aulas, principalmente quando desqualificam seus alu-
nos e se julgam os nicos portadores da verdade; ou, ento, dos alunos,
cujo descaso de sua presena fsica denuncia a distncia de seus interesses
em relao ao contedo das matrias. Do mesmo modo, no possvel afir-
mar, categoricamente, que os professores que ministram suas aulas por meio
do uso de recursos tecnolgicos nunca iro desenvolver tal elo, justamente
porque se econtram fisicamente afastados de seus alunos. No uso dos re-
cursos proporcionados pelas TIC, corre-se o risco de se referendar uma du-
pla reificao: eles podem ser tanto sedutoramente considerados como os
substitutos dos professores, numa espcie de revitalizao da vergonha
prometeica anteriormente mencionada, quanto podem ser tecnofobica-
mente identificados como fatores impeditivos para o desenvolvimento do
processo educacional/formativo, exatamente porque estimulam a produ-
o e difuso do conhecimento fragmentado. Atento para a possibilida-
de de existncia dessa dupla reificao, o prprio Documento-Referncia
da CONAE (2010, p. 81) enfatiza a relevncia de se assegurar
(...) o desenvolvimento de competncias e habilidades para o uso das
tecnologias de informao e comunicao (TIC) na formao inicial e con-
tinuada dos/das profissionais da educao, na perspectiva de transforma-
o da prtica pedaggica e da ampliao do capital cultural dos/das pro-
fessores/as e estudantes.
Como se pode observar, os dizeres contidos no prprio documen-
to reforam a importncia do domnio das TIC por parte dos agentes
educacinais, pois h a anuncia de que a elaborao e difuso do conhe-
cimento no podem ser separadas do uso e do controle de tais tecnolo-
gias. O reconhecimento da importncia do controle das TIC para a am-
pliao do capital cultural dos agentes educacionais se refere tanto
formao inicial, quanto formao continuada. E se h a aceitao des-
sas tecnologias, de tal modo que no possvel acusar a presena de uma

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postura tecnofbica em tal documento, como se pode compreender a

defesa de que a EaD, bem com todos os recursos tecnolgicos envolvi-
dos em suas prticas pedaggicas devam se reportar formao conti-
nuada e no inicial, com a exceo dos lugares onde no existam cur-
sos presenciais?
A resposta para essa questo poderia enveredar para duas justifica-
tivas: 1) dever-se-ia coadunar as prticas educacionais a distncia com a
formao continuada, uma vez que se trataria de um espcie de comple-
mento formativo importante para o desenvolvimento do capital cultural
dos agentes educacionais. Justamente por se tratar de um complemento,
ela no poderia se associada aos processos formativos/educacionais inici-
ais, os quais demandariam a presena efetiva dos professores; 2) se hou-
vesse o incentivo da associao entre a EaD e os cursos de formao inicial
de forma ampla e irrestrita, ento, se legitimariam a produo e a repro-
duo desenfreada da chamada indstria de diplomas.
Ambas as justificativas apresentam consistncia na elaborao e na
defesa de seus argumentos. Por um lado, no se pode desprezar as dife-
renas existentes entres as formaes inicial e continuada, as quais dizem
respeito aos distintos nveis de maturidade e de domnio de contedos
pedaggicos, ao menos supostamente. Por outro lado, em virtude das co-
nhecidas dificuldades de gerncia e de controle do Ministrio da Educa-
o, seria praticamente impossvel evitar a proliferao da indstria de
diplomas e dos consequentes prejuzos educacionais/formativos.
Porm, a veracidade de tais argumentos no so suficientes para
que se possa esquivar de outras duas ponderaes: 1) o prprio Docu-
mento-Refncia admite que, se fosse possvel relacionar a formao con-
tinuada por meio da EaD com uma poltica integrada a um conjunto
de aes formativas presenciais, haveria a possibilidade de democrati-
zao e acesso a novos espaos e aes de formao (CONAE, 2010, p.
84). Ento, por que esse mesmo esforo no poderia ser empregado
para o desenvolvimento das prticas pedaggicas dos cursos de forma-
o inicial, desde que fossem analisadas e respeitadas as particularida-
des tericas e prticas de cada curso para saber se poderiam ou no ser
ministrados a distncia?; 2) se, historicamente, a fabricao de diplo-
mas j pode ser observada em nosso pas bem antes da existncia das
atuais TIC, esse fato por si s eximiria o MEC de se esforar para acom-
panhar e controlar os cursos de formao inicial a distncia, uma vez

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que, reconhecida a inevitabilidade do processo de industrializao de

diplomas, seria mais adequado colocar abstculos existncia de prati-
camente todos esses cursos?
Na verdade, o processo de alfabetizao digital (Kellner & Share,
2008) que implica, principalmente, a capacidade de selecionar os
contedos apreendidos por meio das tecnologias digitais e tension-los
entre si, de modo a gerar aprendizado efetivo se transforma numa
questo decisiva, ao impingir o enfrentamento dessas duas questes co-
locadas anteriormente. No basta, pois, ter o conhecimento de como
operar um computador e acessar a infinidade de conhecimentos por
meio da internet, se falta a necessria capacidade de relacionar os con-
tedos entre si, engendrando novas questes que impulsionam o indi-
vduo a conhecer criticamente mais. Mas, para que isso acontea, tem
que haver uma relao de continuidade e de temporalidade entre tais
contedos, de tal maneira que as informaes recebidas possam servir
de lastro para o desenvolvimento da formao cultural. No por acaso,
tal como foi observado anteriormente, no prprio documento CONAE
nota-se a defesa da importncia do domnio das TIC no s em relao
formao continuada, como tambm formao inicial.
Torna-se imperativo refletir sobre o modo pelo qual a educao
incorpora as tecnologias, especialmente no que diz respeito formao
de professores e introduo das tecnologias miditicas na escola. A
transposio das TIC para as prticas educacionais deve ser feita por
meio de uma anlise minuciosa das suas vantagens e limites, permitin-
do assim a crtica de uma possvel incorporao instrumental e reificada
dessas tecnologias. A alfabetizao digital no suficiente e, sequer,
prioritria na formao do professor, quando isolada dos conceitos
epistemolgicos, filosficos e sociolgicos que subjazem s cincias da
educao e s polticas pblicas, conceitos estes fundamentais para a ela-
borao de um projeto pedaggico que verse sobre os processos de EaD,
sejam eles de formao inicial ou continuada. Assim, a educao que
no s fundamenta, como tambm ressignifica o emprego das TIC em
suas prticas. Ao se conceber o processo de alfabetizao digital dessa for-
ma, inevitavelmente se defende a centralidade do papel do professor, uma
figura que no pode ser substituda pela do tutor nos processos de EaD,
e que foi muito bem destacada nas linhas do Documento-Referncia da
seguinte forma:

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Tal compreenso retrata o papel da EaD sob a tica da formao de qualida-

de social, que no prescinde do acompanhamento efetivo, nem de momen-
tos presenciais de aprendizagem coletiva. Nesse sentido, deve-se garantir e re-
gulamentar um nmero proporcionalmente adequado de estudantes por professor/
a e por carga horria remunerada, a fim de assegurar o acompanhamento in-
dividualizado. (CONAE, 2010, p. 85; grifos nossos)
dessa forma que o uso das TIC pode engendrar aprendizado efe-
tivo, uma vez que no se esquiva da elaborao de um projeto pedaggi-
co que, tal como no caso da EaD, impulsiona o desenvolvimento do pro-
cesso educacional/formativo. Contra a utilizao desenfreada e, na maior
parte das vezes, afeita aos interesses da industrializao on-line de diplo-
mas, l-se no prprio Documento-Referncia que possvel a criao de
polticas pblicas que defendem outro processo de Ea D. Ou seja, um
processo que no compactue com a razo instrumental hegemnica dos
atuais cursos a distncia que assolam e deterioram a educao de nosso
pas; os mesmos cursos cuja reproduo desmesurada fornece a falsa im-
presso de que contribuem para a democratizao do ensino nas mais
variadas instncias.

Concluso
Quais so os limites das aes humanas em relao tecnologia
produzida por essas mesmas aes? A constatao de que vivemos numa
poca em que a tecnologia ocupa uma posio-chave, a ponto de se
metamorfosear numa espcie de modus vivendi, expe o seguinte dile-
ma que, como pessoas tecnologizadas que somos, no podemos evitar:
at que ponto exercemos uma relao patolgica com os produtos
tecnolgicos que engendramos, os mesmos produtos que parecem ad-
quirir uma urea identitria que lhes confere a condio de sujeito, en-
quanto nos transformamos em objetos? no atual contexto social que,
cada vez mais,

As pessoas inclinam-se a considerar a tcnica como algo em si, como um

fim em si mesmo, como uma fora com vida prpria. Mas com isso se es-
quecem que ela se trata do brao prolongado do homem. Os meios, e a
tecnologia a essncia dos meios para a autopreservao da espcie hu-
mana, so fetichizados porque os fins uma existncia digna do ser hu-
mano so encobertos e apartados do consciente humano. (Adorno,
1971, p. 100)

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A reflexo crtica sobre esse processo de fetichizao tecnolgica

precisa ser fomentada de todas as formas. Na leitura do Documento-Re-
ferncia da CONAE, percebe-se, em alguns momentos, a presena de uma
linha argumentativa que menciona a necessidade do incentivo a essa re-
flexo crtica por parte dos profissionais da educao, embora se possa
observar tambm uma postura um tanto quanto perifrica sobre a dis-
cusso da relao entre a educao e a tecnologia, haja vista o fato de que
tal relao no adquiriu a condio de eixo temtico do documento.
Numa sociedade em que a tecnologia ocupa posio decisiva, a
ponto de ressignificar as configuraes das relaes humanas em todas
as suas esferas, a discusso dos eixos direcionadores das futuras polti-
cas pblicas de educao no pode abster-se de uma anlise mais apu-
rada sobre o modo como as atuais relaes de produo determinam
transformaes cada vez mais aceleradas na esfera da superestrutura e,
portanto, nas instituies que as compem, principalmente as escola-
res. Dessa forma, a relao entre educao, memorizao e fragmenta-
o do conhecimento, tal como destacada no Documento-Referncia
da CONAE, tem que ser compreendida num contexto em que o atual
uso instrumentalizado das TIC impele a fragmentao do conhecimen-
to, na medida em que a capacidade de concentrao pulverizada. E,
na mesma proporo em que a fragmentao do conhecimento pro-
movida pela atual indstria cultural, as concepes pedaggicas crti-
cas precisam incentivar a permanncia da memria, inclusive por meio
do uso das TIC, como condio para que os contedos continuem his-
toricamente presentes, de tal modo que haja o tempo necessrio para
que eles sejam tensionados entre si e auxiliem na produo de uma re-
finada capacidade de se pensar conceitualmente e em sequncia, tal
como destacou Postman (2005, p. 113). Assim, h uma chance de que
as informaes que esteiam os currculos das formaes inicial e conti-
nuada possam ser elaboradas a ponto de se transformarem em conheci-
mentos relevantes para o processo educacional/formativo. J outra ques-
to central presente no documento da CONAE se refere relao entre as
TIC e a denominada educao a distncia.
Contra a proliferao da indstria de diplomas, observa-se, no do-
cumento da CONAE, o alerta da possibilidade de revitalizao do tecni-
cismo pedaggico, cujas influncias em nosso pas so notadas desde a
poca do regime militar. Torna-se, portanto, decisiva a promoo de um
debate nacional para que sejam elaborados projetos pedaggicos relativos

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a uma educao a distncia compromissada, por exemplo, com um n-

mero proporcionalmente adequado de estudantes e de professores, tal
como foi destacado naquele documento. E que, sobretudo, considere
as especificidades tericas e prticas de cada curso que possa ser reali-
zado a distncia, seja ele de formao inicial ou continuada. Talvez as-
sim se torne vivel um projeto de educao a distncia para cursos de
formao continuada e inicial que no sejam comprometidos com uma
educao que tenha como principal escopo a compra e venda de diplo-
mas. Ainda que de forma incipiente, nota-se no documento indcios
de uma proposta pedaggica que utiliza os recursos das TIC para pro-
mover a alfabetizao digital crtica da pretensa neutralidade tecnol-
gica. So, pois, os fundamentos epistemolgicos, filosficos e sociol-
gicos, subjacentes s polticas pblicas educacionais, que determinam
a forma de utilizao dos recursos das TIC junto aos currculos das for-
maes inicial e continuada e no o contrrio (Pino, 2008 e 2010). A
construo do Plano Nacional de Educao no pode desconsiderar a
predominncia de tais fundamentos na elaborao de suas diretrizes e
estratgias de ao, principalmente quando estas se referem ao liame es-
tabelecido entre as novas TIC e o processo educacional/formativo.
Portanto, as polticas pblicas educacionais devem incorporar a ne-
cessidade imperiosa de discusso sobre o modo como tais recursos
tecnolgicos ressignificam as caractersticas das teorias e prticas pedag-
gicas e dos processos de construo das identidades dos agentes educaci-
onais. As ressignificaes de tais teorias, prticas e identidades se inse-
rem no contexto da cultura da convergncia, anteriormente destacada
por Jenkins (2008), que pode engendrar tanto um maior controle das
grandes empresas de mdia sobre as TIC, quanto acessos e participaes
mais amplas e democrticas no uso de recursos das redes sociais ou co-
munidades, blogs, twitter e outros meios de comunicao.
Nesse sentido, tal como advertem Burbules e Callister (2008),
torna-se fundamental questionar como, quem e com que finalidades as
novas tecnologias so utilizadas. A projeo de tais questes, que reme-
tem o uso das TIC para alm do dado imediato, permite relembrar o
mito de Prometeu: se, na mitologia grega, Prometeu aquele que pen-
sa antecipadamente (Galimberti, 2006), faz-se ainda mais necessria a
crtica que pressente a utilizao fetichizada da tecnologia. Se tal crti-
ca for feita, talvez a vergonha que sentimos diante do poder dos apara-
tos tecnolgicos nos impulsione para a autorreflexo sobre o modo

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como continuamente nos aferramos condio de objetos, e no de

sujeitos de nossas aes educativas, as quais so mediadas, cada vez
mais, pelas novas tecnologias de informao e comunicao.

Recebido e aprovado em agosto de 2010.

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