PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
EM CINCIAS E MATEMTICA

CLUDIA REGINA CONFORTIN VIECILI

MODELAGEM MATEMTICA:

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DA MATEMTICA

PORTO ALEGRE
2006
 1

CLUDIA REGINA CONFORTIN VIECILI

MODELAGEM MATEMTICA:

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DA MATEMTICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre em Educao em
Cincias e Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Vicente Hillebrand

PORTO ALEGRE
2006
 2

CLUDIA REGINA CONFORTIN VIECILI

MODELAGEM MATEMTICA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DA MATEMTICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre em Educao em
Cincias e Matemtica.

Aprovada em 05 de maio de 2006, pela Banca

Examinadora.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Prof. Dr. Vicente Hillebrand - PUCRS

______________________________________
Prof.Dr. Regina Maria Rabello Borges - PUCRS

______________________________________
Prof. Dr. Nilce Ftima Scheffer - URI
 3

Dedico esta conquista aos meus

queridos pais, pelo apoio, e para
minha filha, por ser a razo de minha
vida.
 4

Ando a procura de espao para o

desenho da vida.

Em nmeros me embarao e perco

sempre a medida. Se penso
encontrar sada, em vez de abrir um
compasso, projeto-me num abrao e
gero uma despedida.

Se volto sobre o meu passo, j

distncia perdida.

Meu corao, coisa de ao, comea

a achar um cansao, esta procura
de espao para o desenho da vida.

J por exausta e descrida no me

animo a um breve trao:

Saudosa do que no fao,

Do que fao arrependida.

Ceclia Meireles
 5

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeo a DEUS por me guiar mais uma vez na busca
pelo conhecimento. Sem ELE, eu no teria chegado at aqui.

Agradeo ao meu marido Silvio pela confiana depositada.

Agradeo a meus professores do curso de Mestrado em Educao em

Cincias e Matemtica, por tudo o que me ensinaram.

Agradeo aos colegas de mestrado, pelo apoio e pela fora, nos momentos
de angstia e dificuldade.

Agradeo aos meus pais e irmos, pelas orientaes e estmulo.

Agradeo aos meus sogros, pela dedicao.

Agradeo aos alunos da turma 72/73 da Escola IESTA, onde trabalho, por
terem colaborado com minha pesquisa.

Agradeo ao meu orientador, professor Vicente, por entender minhas

limitaes, pelas orientaes, pela pacincia, pelas lies de sabedoria e por ter
acreditado no meu trabalho.

Agradeo a minha filha Brbara, por ter entendido e aceitado minhas

ausncias, e pelos pedidos para o anjinho da guarda proteger a me.

Agradeo novamente a DEUS, por dar direo e proteger a minha vida.

 6

RESUMO

Esta dissertao apresenta a Modelagem Matemtica como uma proposta

diferenciada de ensino que faculta, ao aluno, ser agente na construo do
conhecimento, superando, com motivao e descontrao, as dificuldades que a
Matemtica apresenta. Constitui-se uma pesquisa realizada com alunos da stima
srie do Ensino Fundamental, em uma escola pblica do municpio de Marau/RS.
Questionou-se como o emprego da Modelagem pode auxiliar na aprendizagem
matemtica, fazendo com que os alunos gostem dessa disciplina, mudem suas
concepes negativas com relao a ela e percebam a sua importncia no dia-a-dia.
A pesquisa teve uma abordagem qualitativa e descritiva, enfocando o cotidiano, com
a criao de modelos. Foram feitas observaes das atividades desenvolvidas. Aps
a aplicao da Modelagem foi realizada a avaliao com os alunos envolvidos na
pesquisa, quando se pde perceber a mudana de concepes com relao
Matemtica, bem como de interesse e motivao em trabalhar com Modelagem.
 7

ABSTRACT

This dissertation presents the mathematics Modelling with a differentiate

proposal of teaching that, propose the student to be the agent of the knowledge
construction, overcoming the difficulties with motivation and relaxation that
mathematics presents. A research was made with a 7ht grade group, in a public
school in Marau / RS, local authority. It was questioned how the Modelling can assist
in mathematics learning, making the students like the subject, change their negatives
conceptions of mathematics and realize its importance to daily life. The research
hands a qualitative and descriptive approach to daily life, with the creation of
Modelling. Observations of the developed activities were made. After the application
of the research, an evaluation was performed with students involved with it, when the
changes in relation to the mathematics perception could be noticed, as well as the
interest and the motivation in working with Modelling.
 8

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................09
2 CONTEXTUALIZAO ......................................................................................... 11
2.1 MINHA HISTRIA...............................................................................................11
2.2 ORIGEM, IMPORTNCIA E SIGNIFICADO DO ESTUDO .................................12
3 ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICOS .............................................................. 15
3.1 CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DA MATEMTICA...............................15
3.1.1 A "situao" da disciplina Matemtica......................................................... 17
3.1.2 Alguns componentes da Matemtica Fundamental .................................... 18
3.2 UMA VISO GERAL SOBRE TEORIAS DE APRENDIZAGEM..........................19
3.3 MODELAGEM MATEMTICA.............................................................................23
3.3.1 Breve histrico do surgimento da modelagem matemtica....................... 23
3.3.2 Aplicaes e modelagem em Educao Matemtica .................................. 24
3.3.3 Modelagem Matemtica: possibilidades e rupturas.................................... 30
4 METODOLOGIA DA PESQUISA........................................................................... 37
4.1 ABORDAGEM METODOLGICA.......................................................................37
4.2 SUJEITOS DA PESQUISA..................................................................................38
4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS.......................................................38
4.4 METODOLOGIA DE ANLISE DOS DADOS .....................................................39
5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS....................................................... 41
5.1 DESCRIO E ANLISE DAS OBSERVAES DAS ATIVIDADES ................41
5.2 DESCRIO DA ATIVIDADE DE MODELAGEM COM PRODUTOS
NOTVEIS ................................................................................................................42
5.3 DESCRIO DA ATIVIDADE DE MODELAGEM COM SISTEMA DE
EQUAES ..............................................................................................................47
5.4 AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO TRABALHO DE MODELAGEM............48
5.5 DESCRIO E ANLISE DAS ENTREVISTAS .................................................49
CONCLUSO ........................................................................................................... 54
REFERNCIAS......................................................................................................... 57
ANEXO A Questionrio individual feito aos alunos em sala de aula...............59
ANEXO B Construes feitas pelos alunos, com figuras geomtricas........... 66
ANEXO C Situaes criadas pelos alunos com sistemas de equaes ......... 74
 9

1 INTRODUO

Ainda hoje a Matemtica vista como uma das disciplinas mais complexas.
Acresce-se que a memorizao e repetio de exerccios de fixao esto presentes
em grande parte das metodologias aplicadas nas escolas.

No captulo dois, relato minha caminhada como docente, o surgimento da

idia desta investigao, a importncia e o significado do estudo.

No captulo trs, apresento alguns pressupostos tericos e reforo que a

Matemtica tradicional, abordada nas escolas, impe conhecimentos j prontos,
alm de regras e valores pr-estabelecidos, mostrando-se desligada do cotidiano e
no contribuindo para a construo da histria das pessoas.

Essas situaes me levaram a refletir sobre minha contribuio, como

profissional da educao, na determinao de tais fatos, considerando ainda que a
maioria dos alunos no desenvolve o gosto pela rea das cincias exatas, o que os
leva a sofrer traumas e mal estar durante os perodos de aula destinados a essa
disciplina.

Sugeri, ento, conforme apresentado no captulo quatro, um trabalho de

Modelagem como proposta para o ensino da Matemtica, com alunos de duas
stimas sries do Ensino Fundamental da Escola IESTA (Instituto Educacional
Santo Toms de Aquino), escola pblica com, aproximadamente, 1500 alunos,
localizada no municpio de Marau/ RS, buscando mostrar que a Matemtica est
presente em suas vidas.

Assim, objetivo mostrar, ao aluno, que a Matemtica no um saber pronto e

acabado ou um conjunto de tcnicas, mas sim conhecimento vivo, dinmico,
produzido historicamente por diferentes sociedades para atender s necessidades
concretas da humanidade. Conseqentemente, organizada e sistematizada com
linguagem prpria. Segundo os PCNs, Sendo a matemtica uma forma especial de
pensamento e linguagem, a apropriao deste conhecimento pelo aluno se d por
um trabalho gradativo, interativo e reflexivo (BRASIL, 1998, p. 107).
 10

Quanto Modelagem, esta permite refletir sobre a realidade, entendendo-a

ao selecionar argumentos e agindo sobre ela ao formaliz-la por meio de um
modelo.

Segundo Bassanezi (1994, p. 01),

Modelagem Matemtica um processo que consiste em traduzir uma

situao ou tema do meio em que vivemos para uma linguagem
matemtica. Essa linguagem, que denominamos Modelo Matemtico,
pressupe um conjunto de smbolos e relaes matemticas que
representam o fenmeno em questo.

A partir desses pressupostos, apresento a Modelagem Matemtica como

alternativa de ensino, com desenvolvimento de atividades que levam o aluno a
construir o seu prprio conhecimento por meio de relaes concretas e por
procedimentos que o valorizam como pessoa.

Dessa forma, ao implementar uma prtica que leve o aluno a buscar as

relaes existentes e estabelecidas entre o cotidiano e o mundo matemtico,
delineei como meta resgatar o gosto e o interesse pela Matemtica.

Aps discorrer sobre os motivos da pesquisa, apresento o problema e os

objetivos.

O problema foco desta investigao : Como a utilizao da Modelagem

Matemtica contribui para construo do conhecimento matemtico de alunos
de stima srie do Ensino Fundamental?

Considerando esse problema, os objetivos da pesquisa so:

a) Verificar como a utilizao da Modelagem Matemtica contribui para

construo do conhecimento matemtico de alunos de stima srie do Ensino
Fundamental.

b) Analisar a evoluo do interesse e do desempenho dos alunos diante dos

trabalhos com Modelagem Matemtica.

No captulo cinco, apresento a descrio das atividades realizadas e a anlise

dos resultados observados em relao aprendizagem dos alunos no decorrer dos
trabalhos com modelagem.
 11

2 CONTEXTUALIZAO

Apresento, a seguir, algumas consideraes, avaliadas como relevantes,

relativas caminhada rumo docncia, bem como fatos importantes na minha
condio de profissional da educao.

2.1 MINHA HISTRIA

Minha trajetria acadmica iniciou em janeiro de 1985, quando ingressei no

Curso Superior de Licenciatura Plena em Matemtica, na Universidade de Passo
Fundo - UPF. A escolha do Curso se deve ao fato de sempre haver me destacado
nas aulas de Matemtica e de ter demonstrado curiosidade em resolver problemas
matemticos e conhecer novos contedos. Minha identificao com o curso levou-
me a participar de vrios colquios, seminrios, encontros e debates. A graduao
foi significativa na minha formao na medida em que propiciou a oportunidade de
ampliar conhecimentos nas reas da Matemtica, Fsica, Desenho, Geometria,
Clculo, lgebra e Informtica.

Sou professora de Matemtica h 8 (oito) anos. Durante esse perodo sempre

senti necessidade de pesquisar mais sobre a prtica pedaggica e sobre meios para
o aluno produzir conhecimentos e/ou melhor se apropriar dele. O (re)conhecimento
das dificuldades encontradas pelos educandos sempre me orientou para uma srie
de leituras, reflexes e participao freqente em cursos, com o intuito de vislumbrar
nova postura prtica e novos instrumentos pedaggicos.

Insatisfeita, ainda cursei Ps-Graduao em Educao Matemtica, na

Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC -, Chapec/SC, onde residia
desde 1998. O Curso ofereceu oportunidades para eu expor dvidas, inquietaes e
angstias em relao ao ensino da Matemtica fato que acabou sendo de grande
relevncia para a minha formao profissional, pois meus conceitos e discurso se
revestiram de outra viso sobre a verdadeira educao matemtica.
 12

Nessa poca, fui convidada, pelo professor e chefe de Departamento de

Cincias Exatas da Instituio, para trabalhar, como docente, ministrando
Matemtica Bsica em cursos de extenso universitria e Estatstica I nos
Cursos de Pedagogia - Sries Iniciais, Geografia e Histria.

Minhas preocupaes e angstias aumentaram ainda mais quando comecei

trabalhar na Universidade; as alunas afirmavam que haviam escolhido o Curso de
Pedagogia por encontrar dificuldades em aprender a Matemtica, ou seja,
demonstravam significativas restries disciplina em decorrncia de traumas
sofridos.

A anlise dos depoimentos conduziu discusso, junto ao grupo de

professores da rea, a fim de buscar alternativas para a superao do problema.
Assim, antecedendo a apresentao do contedo de Estatstica, abri espao para a
reflexo sobre a futura docncia como alfabetizadores, inclusive da Matemtica.
Reforcei a importncia de conhecer e dominar os contedos, principalmente por que
so eles que vo produzir as primeiras impresses em relao disciplina.
Subsidiada por essas reflexes, o trabalho da disciplina foi encaminhado por meio
de Modelagem Matemtica.

2.2 ORIGEM, IMPORTNCIA E SIGNIFICADO DO ESTUDO

Prestei Concurso Pblico Estadual para o Ensino Fundamental e Mdio, em

Santa Catarina e, aprovada, ingressei em uma desafiadora etapa dessa caminhada
como profissional da educao: trabalhar com alunos da escola pblica, isto ,
procedentes de diferentes culturas, religies, raas e classes sociais. No esmoreci
e procurei me engajar na tarefa do "aprender a aprender", buscando metodologias
capazes de motivar o aluno na construo do conhecimento.

Minha tarefa voltou-se para a educao de alunos nas mais diferentes

situaes, quer seja com os desmotivados com o aprender, com aqueles prestes a
engrossar a ala dos excludos da escola, aqueles com dificuldades de aprendizagem
ou com tantas outras situaes de excluso que permeiam o cotidiano do professor.
Destaco que sempre procurei transformar minhas aulas num ambiente agradvel e
 13

propcio para o aprender. Mesmo assim, tenho clareza do quanto ainda devo
acrescentar minha caminhada como professora.

Entretanto, ressalto que o motivo imediato para o desenvolvimento desta

pesquisa se deu quando fui convidada, pela direo da escola em que trabalhava, a
organizar um projeto: Matemtica: um bicho-de-sete-cabeas. Um grupo de alunos
da 8 srie e do 2 Grau participou da montagem e organizao do projeto, quando
tiveram a oportunidade de pesquisar sobre as dificuldades que eles encontram
quanto construo do conhecimento em Matemtica. O esforo da equipe foi
recompensado com a classificao entre os melhores da Feira Estadual de
Matemtica. Os resultados obtidos aumentaram ainda mais a vontade de buscar, por
meio da pesquisa, caminhos para superar as causas, equvocos e traumas desse
bicho-de-sete-cabeas (VIECILI; SOUZA, 2003, p. 123).

Outrossim, minha caminhada na escola pblica foi permeada de dificuldades,

de barreiras criadas por profissionais conservadores e outras. No entanto,
reconheo que, cada vez mais, aumentava o desejo de estudar e de participar de
cursos, seminrios, encontros e palestras, no intuito de melhorar minha prtica
pedaggica, de diversificar metodologias e de ampliar horizontes. O contato com
alguns pensadores e escritores trouxe novo (re)dimensionamento ao meu trabalho,
alm de incentivo e apoio a alguns projetos em nvel de escola e, tambm, a buscar
especializao capaz de acrescentar conhecimentos e outras percepes minha
vida docente.

Essas e outras questes afins me levaram a acreditar que preciso pesquisar e

rever prticas de ensino. Firmada nessas situaes que busco conhecer mais,
para ento, com minha parcela de conhecimentos, tornar as aulas mais atraentes e
menos maantes como j se estereotipou definir as aulas de Matemtica.

Aps estas reflexes, reafirmo os motivos que determinaram a inteno de

pesquisar, como tema desta dissertao de Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica, a aplicao de uma proposta alternativa para o ensino da Matemtica: a
MODELAGEM uma proposta diferenciada de ensino, que faculta ao aluno ser
agente na construo do conhecimento, superando, com motivao e descontrao,
as dificuldades que se apresentam.
 14

Assim entendido o Ensino da Matemtica, percebe-se a importncia da tarefa

do professor como problematizador e mediador entre o conhecimento emprico e
aquele historicamente produzido. Faz sentido e relevante para o aluno quando ele
percebe o desenvolvimento das capacidades cognitivas que lhe permitem
compreender, analisar, (re)elaborar, criar novas situaes que visem formao do
cidado crtico, capaz de ler a realidade que o cerca, sob as diferentes dimenses
poltica, econmica, histrica e cultural, com vistas transformao social.

No se pode negar que a Matemtica representa um entrave imenso para um

nmero significativo de alunos. um mito que continua vivo no senso comum; basta
observar as referncias feitas disciplina: odeio Matemtica, tenho verdadeiro
pavor da Matemtica, a cincia dos nmeros assustadora, a Matemtica o
terror dos jovens, adultos e crianas e outros tantos pronunciamentos.

A literatura, a esse respeito, alerta para a importncia de o aluno conhecer os

contedos bsicos da Matemtica, pois a ignorncia matemtica tem alto preo e
pode determinar a excluso de diversos crculos da sociedade. Lidar com os
nmeros requer capacidade de abstrair, embora o resultado desse aprendizado se
constitua fato bem concreto. Nota-se que a sociedade contempornea cobra um
mnimo de conhecimento do ser humano para no tornar sua prpria cidadania
ameaada.

Infelizmente, como escreve Demo (2002), h pessoas que acreditam que, da

Matemtica, s precisam saber estritamente o necessrio, e esse entendimento leva
muitas pessoas a perder oportunidades em suas vidas.
 15

3 ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICOS

Discorro, a seguir, sobre a importncia do ensino da Matemtica relacionada

com as atividades dirias do ser humano, apontando a Modelagem como proposta
diferenciada para o ensino da disciplina.

3.1 CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DA MATEMTICA

Sabe-se que o ensino da Matemtica h muito tempo vem sendo alvo das
atenes sociais, especialmente aps as demandas decorrentes da industrializao
(ALMEIDA, 1993). Atualmente, esta disciplina vem ocupando lugar de destaque,
sobressaindo-se entre as demais, pelo baixo rendimento escolar, preocupando pais,
alunos e professores.

Validando esta citao a respeito do ensino da Matemtica, cita-se Demo

(2002, p. 76):

[...] alguns casos, j so paradigmticos, como em matrias consideradas

bicho-papo, a exemplo da matemtica. comum a relao perpendicular,
com toques freqentes de sadismo didtico, na qual o professor repassa, a
quilo, frmulas, equaes, matria, estando no outro lado, um aluno
dedicado a tomar nota, acompanhar a evoluo do assunto, para depois,
reproduzir na prova. Para este aluno, estudar significa, literalmente,
memorizar, decorar e colar. O sadismo se completa, quando, ao final de
semestre, 90% de uma turma no passa, utilizando-se isto como indicador
da qualidade do professor.

Sendo a Matemtica aquilo que se revela do mundo, como veicula Bicudo

(1987, p. 10), mostram-se, como fundamentais, os atos mentais de sentir, intuir,
imaginar, fantasiar, refletir, falar, simbolizar, generalizar, raciocinar, contar, medir,
relacionar atos esses presentes nas atividades que geram o conhecimento
matemtico. Ressalta-se a necessidade de integrao da Matemtica com as
 16

demais reas do conhecimento, no a destituindo do cotidiano do aluno, para assim

no queimar etapas necessrias estruturao do pensamento.

Nesse sentido torna-se um dos maiores compromissos do professor, orientar

para uma Educao Matemtica questionadora e libertadora, preparando o aluno
para ser crtico, criativo e autnomo. Logo, busca-se uma educao mais voltada
para o bom desempenho do cidado no seu cotidiano.

Lembro aqui a seguinte citao:

O aprender tem sido visto como emisso de respostas imediatas seguidas a

estmulos, e no como compreenso, como estados de entendimento de um
conhecimento cientfico que vo sendo atingidos a partir do conhecimento
que o aluno j possui (MEDEIROS, apud IMENES, 1987, p. 27).

Ressalta-se que os currculos tradicionais selecionam aspectos particulares

da realidade, de modo a proporcionar, ao estudante, a prtica e habilidade de usar
certas tcnicas, tolhendo o esprito de pesquisa e a criatividade e provocando a
chamada ansiedade matemtica.

Diante destas consideraes e contexto, questiono: Como a Matemtica vem

sendo orientada, e a que tipo de educao est servindo?

DAmbrosio (1993) alerta que importa atacar diretamente a estrutura de todo

o ensino, em particular a estrutura do ensino de Matemtica. A alternativa se vale da
mudana da nfase do contedo e da qualidade de conhecimento que a criana
adquire, para a nfase na metodologia que desenvolva capacidade de matematizar
situaes reais e que expanda a capacidade de criar teorias adequadas para as
situaes mais diversas. Essa metodologia h de permitir identificar o tipo de
informao adequada para cada situao e as condies para que sejam
encontrados, em qualquer nvel, os contedos e mtodos adequados.

Levando em considerao que a Matemtica se constitui uma atividade

indispensvel ao ser humano a Escola deve mudar de atitude diante dessa
disciplina. Para tal, deve usar uma linguagem que permita ao ser humano
comunicar-se sobre fenmenos intimamente ligados ao contexto scio-cultural em
que est inserido.
 17

Dessa forma, tento dar uma nova faceta Matemtica, objetivando: superar
as angstias e medos que contornam a disciplina, pois todos os alunos tm
condies de aprend-la; valorizar o conhecimento que o aluno j tem; desenvolver
a capacidade de descobrir, criar e recriar. Assim sendo, ocorrer aprendizagem, o
desenvolvimento do raciocnio, da criatividade, da autonomia, inserindo o educando
no contexto social do seu dia-a-dia.

3.1.1 A "situao" da disciplina Matemtica

Nos ltimos tempos, o Ensino da Matemtica tem vivido uma situao de

crise. Na maioria das escolas, o insucesso na disciplina de Matemtica atinge
ndices preocupantes.

Um nmero crescente de alunos no gosta de Matemtica, no entende para

que serve estudar Matemtica, no compreende verdadeiramente a sua relevncia,
trata a Matemtica como um "bicho-papo" nas escolas. Mesmo muitos daqueles
que conseguem notas satisfatrias, procuram, sobretudo, dominar tcnicas teis
para resolverem exerccios.

Tambm, alguns professores mostram-se igualmente descontentes: queixam-

se dos programas que so extensos, pouco flexveis, demasiado abstratos. No
sabem como despertar o interesse em seus alunos.

Para mudar essa situao penso ser necessrio: (1) que os alunos assumam
um papel mais ativo na construo do seu prprio conhecimento; (2) que os
objetivos educacionais relevantes no se constituam apenas de natureza cognitiva,
mas tambm afetiva e social; (3) que as atividades de aprendizagem sejam
entendidas de uma forma mais diversificada e aberta, recorrendo s novas
tecnologias e no se restringindo apenas ao que possvel fazer-se dentro da sala
de aula tradicional, com o quadro e o giz.

As novas tecnologias da informao e comunicao esto sendo um fator

chave para novos processos, j que ditam as aes e atividades cotidianas,
alterando a cultura social, o modo de viver, de se relacionar, de aprender e de
ensinar. O processo de ensino e aprendizagem tambm passa por um grande
 18

processo de renovao, no apenas enfocando o seu contedo, mas, sobretudo em

relao a seus objetivos e de suas metodologias. A aprendizagem j no
entendida como processo de transmisso-recepo de informao, mas sim como
processo de construo cognitiva que se favorece mediante incentivo investigao
pelos alunos.

importante citar aqui as Diretrizes Curriculares Nacionais que focalizam os

princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da contextualizao, da identidade,
da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como tm sido
realizadas as seleo e organizao de contedos e a definio de metodologias
nas escolas do pas (BRASIL, 1998).

Entre os princpios pedaggicos que estruturam as reas de conhecimento

esse documento destaca, como eixo articulador, a interdisciplinaridade. Para
observncia da interdisciplinaridade preciso entender que as disciplinas escolares
resultam de recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses
de interesses e relaes de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.
importante que os contedos das disciplinas sejam vistos como instrumentos
culturais, necessrios para que os alunos avancem na formao global e no como
fins em si mesmos. A interdisciplinaridade favorecer que as aes se traduzam na
ao educativa de ampliar a capacidade do aluno de: expressar-se atravs de
mltiplas linguagens e novas tecnologias; posicionar-se diante da informao;
interagir, de forma crtica e ativa, com o meio fsico e social.

Tem-se ento, ao ensinar Matemtica, o desafio de assegurar a abordagem

global da realidade, em que a valorizao centrada, no no que transmitido, e
sim no que construdo.

3.1.2 Alguns componentes da Matemtica Fundamental

Segundo Almeida (1993), para a compreenso do princpio matemtico e o

seu desenvolvimento, se tornam importantes alguns dos componentes, como:

Saber estratgias que auxiliem nas situaes para a resoluo de

problemas.
 19

Fazer investigaes, por meio de experincias e observaes, construindo

seu prprio conhecimento.

Saber aplicar a Matemtica em situaes do dia-a-dia.

Dominar mentalmente as habilidades bsicas como: adio, subtrao,

multiplicao e diviso.

Compreender o uso correto de nmeros positivos e negativos, das

operaes, frmulas, equaes, reconhecendo suas variaes. .

Conhecer e compreender os conceitos fundamentais de geometria

indispensveis e entender o mundo.

Alm desses componentes, o professor precisa de outros conhecimentos

para orientar de forma eficiente e segura o seu aluno, assunto do prximo item
desse estudo.

3.2 UMA VISO GERAL SOBRE TEORIAS DE APRENDIZAGEM

O professor, via de regra, vai intuitivamente e empiricamente construindo a

sua prpria didtica calcada nos modelos que conheceu como aluno e no bom
senso que o ajuda a filtrar os procedimentos que entende como adequados/no
adequados. Desse processo resulta, com o passar do tempo, um "jeito" de organizar
e conduzir o ensino que, geralmente no chega a ser tomado com reflexo nem pelo
professor individualmente e, menos ainda, pelo conjunto de professores que
lecionam um dado curso.

Recordo aqui que, paralelamente ao avano tecnolgico, o conhecimento

humano vem crescendo exponencialmente. Exige-se do professor uma postura
diferente da tradicional visando possibilitar que o aluno "aprenda a aprender".
Promover a aprendizagem no aluno , pois, o objetivo principal do professor. Para
atingir essa meta, no basta ao professor preparar uma boa aula, trabalhar bem os
contedos; ele deve ter bem claras as concepes tericas que fundamentam a sua
prtica.
 20

Aprendizagem o processo pelo qual o ser humano se apropria do

conhecimento produzido pela sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem
um processo ativo que conduz a transformaes no homem. Importa, portanto,
discutir a construo do conhecimento luz das diversas teorias sobre a
aprendizagem, tentando fazer um contraponto entre elas.

As teorias de aprendizagem, escreve Carretero (1997), fundamentam-se em

uma viso de mundo, de sociedade e de homem e, conseqentemente, tm seus
reflexos na educao. Cada uma dessas vises sobre o processo de aprendizagem
causa impactos no desenvolvimento educacional. As teorias contemporneas,
continua o autor, se apiam no subjetivismo e/ou no objetivismo.

a) Comportamentalismo e Neo-Comportamentalismo

O comportamentalismo e o neo-comportamentalismo fundamentam-se numa

viso objetivista de mundo, de sociedade, de homem. Essas teorias do nfase em
tudo o que visvel e tocvel.

O comportamentalismo, que tem origem na psicologia experimental de

Watson (incio deste sculo), defende que a aprendizagem um processo lento e
gradativo. O individuo visto como "tbula rasa" que vai recebendo informaes
com grau crescente de complexidade, entendendo assim, o meio externo. O
processo de aprendizagem se d em funo das situaes de ensino, nas quais os
indivduos tm constantes reforos para respostas corretas. A instruo programada,
to utilizada nas dcadas de 60 e 70, tem base nessa viso de aprendizagem.

J o neo-comportamentalismo advm das origens objetivistas do

construtivismo. Nessa situao de aprendizagem, destacam-se algumas situaes
importantes: a aprendizagem ocorre de forma clara, a mudana ocorre eternamente.
A aprendizagem ocorre como estmulo-resposta, com conceitos e regras, at chegar
soluo de problemas. Ocorre hierarquia de aprendizagem.

Geralmente as escolas, das classes elementares aos cursos de graduao,

incorporam uma viso objetivista em seu cotidiano.
 21

b) Construtivismo

Piaget desenvolveu uma teoria bastante complexa na busca de explicao

sobre a gnese do conhecimento.

Para Piaget (1987), todos os indivduos, independentemente da cultura e da

condio social podem passar pelo mesmo processo de desenvolvimento, que
ocorre em 4 estgios: sensrio motor, pr-operatrio, operacional concreto e das
operaes formais.

Mas isto no ocorre em ordem linear, pois cada estgio inicia pela
reorganizao dos anteriores, e esse processo pode ser retardado, ou mesmo
bloqueado, conforme as interaes estabelecidas.

Os estgios de desenvolvimento do conhecimento fornecem indicadores para

a definio da complexidade da situao, ou seja, fornecem condies de
aprendizagem favorvel ao atual estgio de desenvolvimento do aluno. Assim, para
Piaget (apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992), aprender atuar sobre o
objeto da aprendizagem para compreend-lo e modific-lo.

Como aprender uma contnua adaptao ao meio externo, aprende-se

quando se entra em conflito cognitivo, ou seja, quando h a confrontao de idias e
situaes de algo que no se sabe qual a melhor soluo ou resposta.

O individuo procura encontrar o equilbrio. Para isso, precisa passar por

importante processo de adaptao, pelo qual o sujeito adquire o equilbrio entre
assimilao e acomodao. A assimilao refere-se ao do sujeito sobre o meio
fsico e/ou social e, portanto, depende da iniciativa pessoal para a construo do
conhecimento. Por meio da incorporao, a estrutura de conhecimento existente se
modifica de modo a acomodar-se a novos elementos tal modificao
denominada acomodao. Equilbrio o processo de organizao das estruturas
cognitivas num sistema coerente, interdependente, que possibilita ao indivduo a
adaptao realidade. a partir deste entendimento que as situaes de
aprendizagem baseiam-se em jogos e desafios, nos quais o sujeito defrontado
com um problema novo para resolver.
 22

c) Scio-Interacionismo

Atualmente est em voga a teoria scio-interacionista de Vygostsky. Os

pontos-chave, enumerados por Rabelo e Lorenzato (1994), que causam impacto ao
desenvolvimento de situaes de aprendizagem so:

A aprendizagem est fortemente ligada cultura e interao social do

indivduo.

O desenvolvimento cognitivo condicionado conforme os intervalos de

idade (Zona Proximal de Desenvolvimento).

O desenvolvimento cognitivo completo depende do meio social em que o

indivduo est inserido.

Note-se que as teorias aqui expostas so construes tericas apresentadas

em uma viso muito simples. Piaget considerado um dos cientistas mais
importantes da atualidade. Vygotsky redefiniu as formas de aprendizagem
cooperativa teoria que determina que qualquer discusso sobre educao e
cooperao passe necessariamente por ela.

Baseando-se nessas teorias, deve-se ver a Matemtica como forma dinmica

de conhecimento. A resoluo de problemas que inclui a maneira de dar
significado linguagem matemtica deve ser central na vida escolar, de tal modo
que os alunos possam explorar, experimentar e organizar, criando um conhecimento
novo no decurso das suas vidas.

Aponto a seguir a Modelagem Matemtica como uma das metodologias que

podem conduzir a uma aprendizagem prazerosa e eficiente. Para Scheffer (1995) a
idia de modelagem sempre esteve presente na criao das teorias cientficas e das
teorias matemticas.
 23

3.3 MODELAGEM MATEMTICA

3.3.1 Breve histrico do surgimento da Modelagem Matemtica

Segundo Bassanezi (2002), modelagem, em princpio, foi trabalhada em

Biomatemtica, na dcada de 80. Nesse momento, os estudos envolviam modelos
de crescimento de processos cancergenos. A seguir, realizou-se uma experincia
com a modelagem, com turma regular de Engenharia de Alimentos, na disciplina de
Clculo Diferencial e Integral, obtendo-se resultados satisfatrios.

Na educao brasileira, ressalta o autor, a Modelagem Matemtica teve incio

com os cursos de especializao para professores, em 1983, na Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras de Guarapuava FAFIG, hoje Universidade Estadual do
Centro-Oeste UNICENTRO. A modelagem comeou a ganhar adeptos, pois a
preocupao da maioria dos professores era buscar novas prticas para o ensino de
Matemtica metodologias que partissem de situaes vivenciadas pelo aluno do
ensino Fundamental e Mdio, no seu dia-a-dia. No entanto, acresce o autor, os
primeiros trabalhos enfocando a modelagem como uma alternativa para o ensino de
Matemtica s comearam a ser elaborados sob forma de dissertaes e artigos a
partir de 1987.

Hoje, devido a avanados programas de computador, grandes clculos so

feitos em frao de segundos, tarefa que o ser humano levaria horas para realizar
manualmente. Muitas das atividades do cotidiano passaram a ser executadas por
mquinas; com a chegada da informtica, as informaes se espalharam em grande
escala, revolucionando o modo de vida de grande parte da humanidade.

Com essa facilidade que a informtica proporciona, houve uma

desmatematizao natural das pessoas em geral, ocasionando, desse modo, uma
desvalorizao dos conhecimentos matemticos. Atualmente, questiona-se: para
que decorar frmulas ou teoremas, se, no computador, elas j esto armazenadas?

Outro ponto a ser destacado refere-se ao poder que pode advir do domnio da
Matemtica. Segundo Barbosa (apud CRITELLI, 1980), a Matemtica pode servir
como instrumento de controle social: afinal, os nmeros governam o mundo;
 24

decises so tomadas a partir de frmulas, de clculos, de estatsticas;

planejamentos de governo so decididos com auxlio da Matemtica. Essas e outras
decises afetam as vidas de todos aqueles que a elas se submetem.

Nesse sentido, muito se questiona a funo da Matemtica na formao dos

alunos. Qual educador que nunca foi questionado pelo seu aluno: Para que serve
mesmo este contedo que estamos vendo?.

Talvez a Modelagem Matemtica possa se constituir uma resposta para essa

questo, uma vez que ela tem, como objetivo, interpretar e compreender os mais
diversos fenmenos do cotidiano. A Modelagem proporciona facilidade para
interpretar os conceitos matemticos. de grande importncia descrever esses
fenmenos, analis-los e interpret-los, gerando assim discusses reflexivas sobre
tais acontecimentos que cercam os homens. Por fim, entende-se como apropriado
apresentar o entendimento de Scheffer (1995): a modelagem matemtica se
constitui na representao do mundo real levando a uma interpretao significativa
do mesmo.

3.3.2 Aplicaes e modelagem em Educao Matemtica

Na busca da interveno ao ensino tradicional, surge a Modelagem

Matemtica proposta de ensino em que o problema passa a ser o ponto de partida
para a construo do modelo matemtico, proporcionando o desenvolvimento da
construo do conhecimento com muita motivao e envolvimento. Essa proposta
vista tambm como uma forma de capacitar o aluno a analisar um determinado
problema em todos os seus aspectos, possibilitando tanto a busca da resoluo da
situao como motivao para estudar outras partes da Matemtica (SCHEFFER,
1995).

O modelo matemtico compreende o resultado de uma srie de relaes,

situaes e interpretaes do mundo real que envolve o cotidiano. Essas situaes
que o mundo real apresenta relacionam-se tanto com a natureza, sociedade ou
cultura, como com os contedos escolares das diferentes disciplinas. Esse contexto
envolve a resoluo de problemas, possvel de ser matematizado objetivando
descrever, explicar e compreender partes do mundo.
 25

Logo, um problema matemtico toda situao que apresenta incgnita, que

necessita ser descoberta, podendo ser mostrada por meio de uma demonstrao
matemtica. O fundamental que o indivduo que est resolvendo necessite
inventar estratgias e criar idias ele at pode conhecer o objetivo a alcanar, mas
s estar enfrentando um problema se ainda no tiver os meios para atingir tal
objetivo. Entende-se, portanto, que resolver um problema no o mesmo que achar
a resposta.

Segundo Dante (1991, p. 47).

importante que o problema possa gerar muitos processos de pensamento,

levantar muitas hipteses e propiciar vrias estratgias de soluo. O
pensar e o fazer criativo devem ser componentes fundamentais no processo
de resoluo de problemas.

Uma observao se torna necessria. Desde os tempos mais remotos, os

textos de Matemtica incluem problemas para os leitores resolverem. Os textos
antigos, como os egpcios, os babilnios e os chineses, j eram compostos por uma
lista de problemas cujas solues eram depois fornecidas. Os problemas eram
escolhidos como uma forma de ensinar, ao leitor, a Matemtica, sendo muitas vezes
colocados por grau de dificuldades; por outro lado esses problemas refletiam, muitas
vezes, as necessidades das sociedades, os diferentes aspectos da vida quotidiana.
Assim, livros com problemas matemticos apareceram em todas as civilizaes, ao
longo da histria at aos dias atuais. Contudo, o que intriga o fato de que o mesmo
problema aparece em textos de civilizaes diferentes e em diferentes perodos da
histria. Logo, muitas vezes descontextualizados, artificiais e repetitivos.

Feita a ressalva, retorna-se ao tema. Os mtodos matemticos entram, ento,

em jogo e so usados para deduzir resultados matemticos. Esses tm que ser
trazidos para o mundo real, isto , interpretados em relao situao original.
Investiga-se, ento, se a soluo obtida pela interpretao dos resultados
matemticos apropriada e razovel para atender s necessidades do solucionador.

Se for necessrio (e freqentemente o , em processos de resoluo de

problemas), todo o processo tem que ser repetido com um modelo modificado ou
totalmente diferente. No final, a soluo obtida para o problema original sobre o
 26

mundo real estabelecida e comunicada. O processo que leva de uma situao

problema a um modelo matemtico chamado Modelagem Matemtica. Porm, tem
sido comum usar essa noo tambm para o processo inteiro, consistindo de
estruturao, matematizao, trabalho matemtico e interpretao/validao (talvez
muitas vezes repetido), como foi descrito.

Outras vezes, a situao-problema dada j pr-estruturada ou nada mais do

que um disfarce de um problema puramente matemtico. o que acontece
freqentemente com os clssicos problemas escolares. Nesse caso, matematizar
significa meramente vestir o problema e o processo de modelagem consiste
somente nessa vestimenta simples, no uso da Matemtica e em uma simples
interpretao.

Usar a Matemtica para resolver problemas do mundo real costuma ser

chamado freqentemente de aplicar a Matemtica; e uma situao cotidiana que
pode ser gerenciada por meio da Matemtica chamada uma aplicao da
Matemtica. No entanto, s vezes a noo de aplicar usada para qualquer tipo de
ligao do mundo real com a Matemtica (BIEMBENGUT; HEIN, 2000).

Anastcio (1990) ressalta que a expresso aplicaes e modelagem tm

sido usadas cada vez mais para denotar todos os tipos de relao entre o mundo
real e a Matemtica. O termo modelagem focaliza a realidade-matemtica e o
processo envolvido. O termo aplicao focaliza a direo oposta, matemtica-
realidade, e de maneira mais geral, enfatiza os objetos envolvidos em particular
aquelas partes do cotidiano que so acessveis a um tratamento matemtico e para
as quais existe um modelo matemtico correspondente.

Ento, o que Modelagem Matemtica?

Como foi dito na pgina anterior, a Modelagem Matemtica o processo que

leva de uma situao problema a um modelo matemtico.

Modelagem Matemtica , acima de tudo, uma proposta alternativa que vem

para auxiliar o educador em suas perspectivas; algo a ser explorado e
aprofundado. A Modelagem Matemtica livre e espontnea e surge da
necessidade do homem em compreender os fenmenos que o cercam para interferir
ou no em seu processo de construo.
 27

Ao trabalhar Modelagem Matemtica, dois pontos so fundamentais: aliar o

tema a ser escolhido com a realidade dos alunos e aproveitar as experincias extra-
classe, interligando-as com as experincia realizadas em sala de aula.

Para Pinker (apud SCHEFFER, 1995), a modelagem matemtica segue

etapas: formulao do problema, construo de um modelo matemtico, busca e
testagem de uma soluo modelo e, por fim, a validao da soluo. Continua o
autor afirmando que a informao, questes e critrios de avaliao so pr-
requisitos construo de um problema de modelagem.

H registros de que a Modelagem Matemtica traz inmeros benefcios.

Gazetta (1989) enumera os seguintes:

Motivao por parte de educando e educador.

Facilidade de aprender o contedo matemtico passa de abstrato a

concreto.

Devido interatividade de contedos, preparao para futuras profisses

nas mais diversas reas do conhecimento.

Desenvolvimento do raciocnio lgico.

Oportuniza o aluno a ser um cidado crtico e transformador de sua

realidade.

Compreenso do papel scio-cultural da Matemtica, tornando-a assim,

mais importante.

A partir de conceitos gerais, procuro mostrar a importncia da Matemtica

para o conhecimento e compreenso da realidade onde se vive. evidente que a
Modelagem Matemtica no deve ser usada como uma nica e exclusiva
metodologia de ensino. O professor, no exerccio das suas atividades, deve sempre
procurar a melhor metodologia de ensino, envolvendo jogos, brincadeiras, enfim,
usar todos os seus recursos para obter o melhor resultado possvel no ensino da
Matemtica. No entanto, so indiscutveis os argumentos favorveis Modelagem:
motivao, facilitao da aprendizagem, preparao para utilizar a Matemtica em
diferentes reas, desenvolvimento de habilidades e compreenso do papel scio-
cultural da Matemtica.
 28

Barbosa (apud BIEMGENTUT, 1990) defende que as atividades de

Modelagem podem ser consideradas como uma forma de educar matematicamente
os alunos para exercerem a cidadania, desafiando, assim, a ideologia da certeza e
colocando lentes crticas sobre as aplicaes da Matemtica conhecimento
reflexivo. Entendo, portanto, que o ambiente de Modelagem esteja associado
problematizao ato de criar perguntas ou problemas e investigao busca
seleo, organizao e manipulao de informaes. Nesse ambiente, alm de
aplicar em situaes reais os conhecimentos j construdos, h a possibilidade de
novos conhecimentos serem adquiridos durante o trabalho de modelagem.

Segundo Scheffer (1995), Modelagem um ambiente de aprendizagem no

qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da
Matemtica, situaes com referncia na realidade. Atende-se dessa forma um dos
grandes desafios deste sculo, que fazer o aluno compreender a importncia do
seu papel na sociedade, como agente ativo e transformador, e da importncia da
Matemtica no seu dia-a-dia.

Tambm existem muitos outros desafios a serem vencidos. Cito entre eles:
(1) a falta de apoio das instituies de ensino no sentido de viabilizar condies
necessrias e suficientes para novas prticas; (2) a prpria desmotivao por parte
do professor que exerce uma carga excessiva de horas de trabalho; (3) a falta de
interesse por parte dos alunos e a indisciplina; (4) a falta de tempo para a
elaborao de projetos alternativos de ensino. Acresce-se a resistncia por parte de
outros professores da rea que esto acostumados com o ensino tradicional e se
opem tentativa de buscar novas metodologias e possibilidade de mudar suas
prticas. Alm disso, o programa do currculo previamente estabelecido, no
dando, muitas vezes, a oportunidade de o professor variar sua metodologia de
ensino, pois necessrio cumprir o programa (que inflexvel) (ALMEIDA, 1993).

Entretanto, um ponto importante a ser destacado na Modelagem Matemtica

que no faz sentido o professor interromper sua seqncia de contedos para
fazer uma atividade de Modelagem s porque ouviu falar que interessante.
preciso ter clareza do entendimento de como se prope um modelo, para no gerar
trabalho desnecessrio para o professor, prejudicando o andamento dos contedos.
Sempre que planejar a Modelagem Matemtica, o professor deve ter em vista
valorizar o motivo pelo qual o aluno deve aprender Matemtica e para ressaltar a
 29

importncia que isso representa na sua formao como cidado responsvel e

participativo na sociedade.

Segundo Biembengut (1990), a criao de modelos para interpretar os

fenmenos naturais e sociais inerente ao ser humano. A prpria noo de modelo
est presente em quase todas as reas: Arte, Moda, Arquitetura, Histria, Economia,
Literatura, Matemtica. Nesse sentido, pode-se dizer que Modelagem Matemtica
o processo que descreve um fenmeno para melhor compreend-lo e estud-lo,
refletindo sobre ele, a fim de obter um modelo matemtico.

Muitas vezes, os professores no conseguem aplicar a Modelagem. Alguns

motivos so apresentados por Imenes (1987): em primeiro lugar, o professor precisa
aprender e se inteirar do processo de Modelagem em sua essncia e utiliz-la como
estratgia de ensino; em segundo lugar, a Modelagem pode ser um caminho para
despertar no aluno o interesse por contedos matemticos que ainda desconhece,
ao mesmo tempo em que aprende a arte de modelar, matematicamente, os
fenmenos do cotidiano.

Outros motivos alm da falta de tempo, falta de condies fsicas e

financeiras so colocados como obstculos na implantao da modelagem no
ensino da Matemtica: o professor que se dispe a trabalhar com Modelagem deve
apresentar um perfil diferenciado criativo, motivador e, acima de tudo, assumir a
postura de um mediador entre o saber comum e o saber matemtico, fazendo com
que o aluno passe a ser um agente ativo no processo de construo do saber. Alia-
se aqui outra questo: o grande problema vivenciado pelos educadores matemticos
est em focalizar o aluno em primeiro plano e depois verificar como a aprendizagem
da Matemtica pode contribuir para que esse aluno possa ter uma viso mais crtica
da realidade; essa contribuio no se dar apenas por meio do contedo
aprendido, mas tambm por sua insero numa dimenso poltica.

Por isso, trao um caminho a seguir em relao aplicao da modelagem

matemtica dentro do atual programa de ensino, lembrando Barbosa (1999).

Para comear, deve-se trabalhar com modelos simples, de curta durao.

Considerar o espao de tempo, vendo o que possvel realizar.

Considerar o conhecimento do aluno e do professor.

 30

Analisar o interesse e a motivao dos alunos.

Considerando-se que a Modelagem Matemtica uma forma diferenciada de

abordar os contedos, requer-se, tambm, uma nova maneira de avaliar o
desempenho do aluno. A esse respeito, Gazetta (1989) sugere uma avaliao por
meio de relatrios analisando o grau de desenvolvimento do aluno, bem como o
seu processo de evoluo, ou seja, o que ele realmente aprendeu por meio da
Modelagem Matemtica.

Enriquecendo a avaliao, pode-se determinar se a Modelagem Matemtica

eficiente nos processos de ensino e aprendizagem estabelecendo um paralelo entre
o ensino tradicional e o ensino por meio da Modelagem Matemtica. Outrossim, ao
abordar aspectos como a pedagogia adotada, a criatividade, o interesse pelo estudo
de Matemtica, a motivao e entusiasmo por parte dos alunos, alm da avaliao
do que eles realmente aprenderam com a Modelagem Matemtica procedimentos
que sero analisados na terceira parte deste estudo, ao aplicar a estratgia de
modelagem com alunos da stima srie do Ensino Fundamental leva-se o
professor a refletir sobre a sua metodologia de ensino da Matemtica.

Devido necessidade de busca de novas maneiras de ensinar e aprender,

esta proposta busca auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem dos
alunos. Serve como uma alternativa no ensino das equaes e sistemas de
equaes, na busca de uma soluo para uma determinada situao-problema, a
fim de que os alunos passem a enxergar a Matemtica em seu cotidiano de uma
forma prtica e objetiva, no apenas aquela vista nos livros didticos, sem vida e
distante da realidade de seu dia-a-dia. Tais atitudes representam as possibilidades
e as rupturas da Modelagem Matemtica.

3.3.3 Modelagem Matemtica: possibilidades e rupturas

Um exame das tendncias da Educao Matemtica para a prxima dcada

aponta desafios das mais diversas reas do conhecimento, como diz DAmbrosio
(1986, p. 51):
 31

No temos dvida de que o ponto de partida para essa mudana que

efetivamente uma mudana de mentalidade, mudana de maneira de ver as
coisas e das prprias estratgias para enfrentar os problemas e as
situaes que a realidade nos apresenta, repousa em alteraes profundas
na concepo do sistema educacional.

A retomada e a melhoria da qualidade do ensino da Matemtica tm

constitudo uma procura constante para todos aqueles que se voltam para o ensino
desta rea do conhecimento. Nesta busca, tem-se encontrado a Modelagem
Matemtica como alternativa para mostrar a Matemtica de uma forma mais clara e
ligada realidade, possuidora da propriedade de conectar esforos, pesquisas e
debates, propriedades ainda no muito conhecidas e usadas.

Torna-se crucial para todos aqueles que crem na validade da construo de

modelos, que se d a eles toda configurao condizente com a sua aplicabilidade,
utilidade, grandeza histrica e dimenso social que possuem. Recai, sobre o
professor, a tarefa de buscar instrumentos para, primeiro ele se inteirar de suas
inmeras faces e, aps, levar aos alunos esse cabedal de possibilidades possveis
que derivam da Modelagem Matemtica. Percebendo sua importncia no contexto
escolar, torna-se fundamental desenvolver uma estratgia para ministrar essa
prtica na escola.

Segundo Rabelo e Lorenzato (1994, p. 30),

[...] tal mudana dever ter lugar na prtica de sala de aula, pois neste labor
est possibilidade da busca de atividades mais positivas tanto de alunos
como de professores, no s com relao ao ensino da matemtica como
tambm com relao ao ensino e sua aprendizagem.

Outrossim, faz-se necessrio assessorar o professor ou o futuro professor de

Matemtica para que apresente condies, primeiro em nvel de conhecimento e,
em seguida, de desenvolvimento de habilidades pedaggicas para trabalhar a
Modelagem em sala de aula. Tais habilidades deveriam ser desenvolvidas para que
o professor fosse ele prprio promotor de sua aprendizagem, conforme destaca
Bertoni (1995, p. 52),
 32

[...] os professores no mudam sua prtica s pela exposio de mtodos

[...], surge a necessidade de envolver os professores em experincias reais
com alunos reais, numa situao de investigao, de dar significado,
interpretar e buscar solues.

Ainda, importante que se estabelea, em sala de aula, relaes

diferenciadas de conhecimento interligadas com a sociedade em que est inserido.
na formao do professor, ainda na Universidade, que se consolida esse vnculo
com o conhecimento e as mudanas pertinentes a esse conhecimento. Sempre o
pino central de tudo o que estamos tratando a questo do compromisso com o
meio, da responsabilidade social do cientista, do filsofo e quantos militem na
pesquisa e na docncia universitria. (MORAIS, 1989, p. 88).

No caso especfico da Modelagem, configura-se o compromisso de encontrar

formas e estratgias para sua aprendizagem e compreenso. Ento, por que no
fazer a retomada de idias de modelagem do contexto pertinente a esses mesmos
alunos? A resposta vem com Gerdes (1992, p. 18): A Modelagem nasceu da
necessidade de se mostrar ao homem a matemtica atravs da realidade.

Sobre o mesmo tema, Bassanezi (1994, p. 40), um dos autores que defendem
a Modelagem, afirma que [...] trabalhar com Modelos Matemticos no ensino no
apenas uma questo de ampliar o conhecimento, mas, sobretudo, de se estruturar a
maneira de pensar e agir.

Adotar a prtica de modelos matemticos no ensino um meio que

proporciona, ao aluno, condies de atingir melhor desempenho e de tornar-se um
dos principais agentes de mudana.

De acordo com DAmbrosio (1986), a dcada de 90 se apresenta como marco

de transio de entrada no sculo XXI com uma presena marcada e dominante de
tecnologia. O chamado racionalismo cientfico, da qual a Matemtica o
representante por excelncia, aparece de maneira incontestvel, como base para
toda essa cincia e tecnologia dominante, para as relaes sociais e mesmo para o
comportamento dos indivduos.

Nesse sentido, a Matemtica fascinante, no s porque capaz de ampliar

a Cincia criando novas teorias, como tambm no sentido de construir e possibilitar
situaes que no poderiam ser entendidas simplesmente na teoria.
 33

Para Bicudo (1987, p.42),

A Educao Matemtica critica, desafia os estudantes fornecendo

experincias de aprendizagem, fazendo com que professores e alunos
sejam criadores e investigadores e superem o medo da Matemtica.
Tendncia esta que se desenvolve atravs das pesquisas, interpretaes e
discusses que, gerando debates e trazendo experincias vivenciadas no
cotidiano oferecem condies de interpretar e mostrar as concluses
atravs da Modelagem Matemtica - definida como a arte de expressar,
atravs da linguagem matemtica, situaes-problema do meio.

A Modelagem Matemtica uma prtica que prope mudanas e superao

de algumas aes pedaggicas tradicionais, bem como se constitui um eixo que se
situa numa perspectiva progressiva da Educao Matemtica. A Modelagem, no
ensino, pode ser um caminho para despertar, no aluno, o interesse por tpicos
matemticos que ainda desconhece.

Muitas circunstncias do cotidiano apresentam problemas que necessitam

solues. Alguns destes problemas tm aspectos matemticos relativamente
simples, elementares, como, por exemplo, o tempo necessrio para chegar a um
determinado local, o juro cobrado pelos estabelecimentos comerciais, medies de
terra, e outras. Reforo que, seja qual for o caso, a soluo de um problema requer
uma formulao matemtica detalhada.

Uma das situaes que define Modelo Matemtico so as relaes que

traduzem de alguma forma, um fenmeno ou problema da situao real. Na Cincia,
a noo de modelo fundamental; em especial, a Matemtica, com sua arquitetura,
permite a elaborao de modelos matemticos, possibilitando uma melhor
compreenso, simulao e previso do fenmeno estudado.

Um modelo pode ser formulado em termos familiares, tais como as

expresses ou frmulas, os diagramas, as tabelas, os grficos, os clculos
estatsticos, as representaes geomtricas, os programas computacionais e outros.
Quando se prope um modelo, ele proveniente de aproximaes realizadas para
se poder entender melhor um fenmeno.

Para Biembengut e Hein (2000), Modelagem Matemtica o processo de

anlise dos procedimentos envolvidos na formulao de um modelo matemtico a
partir de uma dada situao. Esses autores enumeram as seguintes etapas:
 34

Reconhecimento da situao problema.

Pesquisa.

Proposta das hipteses.

Formalizao matemtica do modelo.

Anlise das possibilidades.

Modelagem Matemtica , pois, uma arte em formular, resolver e elaborar

expresses que resolvam no apenas uma soluo particular, mas que tambm
sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicaes e teorias.

J Biembengut (2000), ao definir a Modelagem Matemtica como um

processo de traduzir a linguagem do mundo real para o mundo matemtico, aponta
trs etapas que devem ser desenvolvidas.

A primeira etapa consiste da interao com o assunto, quando se define o

problema e se conhece o assunto a ser modelado. Nessa etapa, a situao a ser
estudada ser delineada e, para torn-la mais clara, dever ser feita uma pesquisa
sobre o assunto escolhido, em livros, revistas especializadas e por meio de dados
obtidos junto a especialistas da rea.

A segunda etapa consiste da matematizao, quando se formulam as

hipteses do problema para posteriormente resolv-lo, modelando-o. Para o autor,
essa a fase mais complexa e desafiadora, pois nela que se dar a traduo da
situao problema para a linguagem matemtica. Assim, intuio e criatividade so
elementos indispensveis. Acresce que, para formular e validar as hipteses
necessrio:

a) classificar as informaes;

b) decidir quais os fatores so mais importantes;

c) identificar constantes envolvidas;

d) destacar as variveis relevantes;

e) selecionar smbolos adequados para as variveis destacadas;

f) descrever essas relaes em termos matemticos.

 35

Ao final dessa etapa, deve-se obter um conjunto de expresses e frmulas,

ou equaes algbricas, ou grficos, ou representaes, ou programa
computacional que levem soluo ou permitam a deduo de uma soluo. Dessa
forma, o problema passa a ser resolvido com o ferramental matemtico que se
dispe. Isso requerer um conhecimento razovel sobre as entidades matemticas
envolvidas na formulao do modelo.

A terceira etapa consiste no Modelo Matemtico, quando se interpreta a

soluo - validao. Para a concluso e utilizao do modelo ser necessria uma
checagem para verificar em que nvel este se aproxima da situao-problema
apresentada. Assim, a interpretao do modelo deve ser feita por meio da anlise
das implicaes da soluo, derivada do modelo que est sendo investigado, para
ento, verificar sua adequabilidade, avaliando o quo significativa a soluo. Se o
modelo no atender s necessidades que o gerou, o processo deve ser retornado
para a 2 etapa, mudando hipteses variveis e outros.

Destaco aqui que, para a utilizao do processo de Modelagem Matemtica

em cursos regulares, objeto do presente estudo, o mtodo deve sofrer algumas
alteraes levando em considerao o grau de escolaridade dos alunos, o tempo
que tero disponvel para o trabalho de classe, o programa a ser cumprido e a
abertura por parte da comunidade escolar para implantar mudanas. Alm disso, o
professor deve ter conhecimento seguro sobre modelagem e para tanto, deve
realizar um estudo sobre a respectiva metodologia, elaborar alguns modelos e j ter
experincia da proposta no ensino.

Segundo DAmbrosio (1986, p. 25),

A criao de Modelos Matemticos vem ao encontro da necessidade de que

se desenvolva uma tcnica de acesso ao conhecimento e, tal
conhecimento, acumulado e depositado, dever ser acessvel a vrios
nveis de necessidade. E que haja uma forma de ensino mais dinmica,
mais realista e menos formal, mesmo no ensino tradicional, permitindo
atingir objetivos mais adequados a nossa realidade.

Entendo, portanto, que a Modelagem Matemtica surge a partir de problemas

e de aspectos da realidade vivida pelos participantes do processo de ensino e
 36

aprendizagem da Matemtica, para chegar-se construo de um modelo. Para

Bassanezi (2002, p. 57)

Quando se procura refletir uma poro da realidade, na tentativa de

entender onde agir sobre ela, o processo usual selecionar, no sistema,
argumentos ou parmetros considerados essenciais e formaliz-los atravs
de um sistema artificial: o Modelo.

Logo, construir Matemtica com o aluno transformar o ato educativo em ato

de pesquisa, e essa pesquisa fundamental para dar sustentao elaborao de
modelos. Para Bassanezi (1994, p.34), Modelo Matemtico um conjunto de
smbolos e relaes matemticas que apresentam de alguma forma o objetivo
estudado.

Atualmente, o nmero de experincias no ensino, em muitos pases, vem

crescendo significativamente, gerando posies diferenciadas sobre a implantao
deste processo. Entretanto, vale ressaltar que o processo de Modelagem usado em
toda a cincia tem contribudo para a evoluo do conhecimento humano.

Ser professor estar envolvido na docncia em sua totalidade, sua prtica

resultado do saber, do fazer e, principalmente, do ser, significando compromisso
consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua
transformao.
 37

4 METODOLOGIA DA PESQUISA

A seguir, abordo e comento a metodologia usada na pesquisa, enfocando

tambm os objetivos da pesquisa, os sujeitos envolvidos e os instrumentos
indicadores usados para avaliao e anlise.

4.1 ABORDAGEM METODOLGICA

A pesquisa orienta-se por uma abordagem qualitativa, enfocando a vivncia

dos alunos com a criao de modelos no estudo da Matemtica. Essa abordagem
respeita o sujeito e seu modo de compreender os fenmenos. Logo, no uma
forma de, simplesmente, expressar os resultados, mas sim de compreend-los. As
pesquisas qualitativas tm, na palavra, a melhor fonte de coleta de dados e busca
nela o sentido e/a interpretao dos fenmenos.

Conforme Alves-Mazzotti (2001), pesquisas qualitativas, ao contrrio das

quantitativas, no so simples. Existe nelas uma diversidade grande e muita
flexibilidade. Por isso, no admitem regras precisas; elas s so definidas totalmente
no decorrer do processo de investigao. Tratando da coisa em si representao e
a essncia buscam o concreto, investigam e depois expe, reproduzindo a
realidade e partindo da atividade prtica e objetiva, neste caso, dos alunos. Visam
transformao e mudana da realidade, alm da totalidade dos fatos. As principais
categorias da pesquisa qualitativa so a matria, a conscincia e a prtica social.

Na pesquisa qualitativa o pesquisador procura reduzir a distncia entre a

teoria e os dados, entre o contexto e a ao, usando a lgica da compreenso dos
fenmenos pela sua descrio e interpretao. As experincias pessoais do
pesquisador so elementos importantes na anlise e compreenso dos fenmenos
estudados.
 38

Este estudo, tem, como fundamento filosfico-epistemolgico, o

construtivismo, uma vez que assume uma realidade construda pelo sujeito e
investiga os fenmenos no prprio contexto em que ocorrem.

Em linhas gerais, a proposta metodolgica consiste, acima de tudo, em no

dar tudo pronto, em fazer com que os alunos, de acordo com seu nvel de
desenvolvimento, realizem atividades, partindo da ao: primeiro, com o material
construdo nas aulas de Artes, isto , atravs da ao sobre materiais concretos; a
seguir, partindo da operao realizada sobre situaes vivenciadas ou a vivenciar.

4.2 SUJEITOS DA PESQUISA

So sujeitos da pesquisa, alunos da stima srie do Ensino Fundamental, da

Escola IESTA, escola pblica com aproximadamente 1500 alunos, localizada no
municpio de Marau/ RS.

Escolhi duas turmas cujos alunos apresentavam dificuldades relacionadas

disciplina e, conseqentemente, aprendizagem, com aproximadamente 35 alunos
em cada uma com idade entre 13 e 16 anos. A maioria dos professores
manifestava grande preocupao, uma vez que a indisciplina e o desinteresse
manifesto pelos alunos dificultavam o andamento das aulas. Na tentativa de
sanar/minimizar tais problemas buscou-se parceria com os pais.

4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Neste estudo, como instrumentos de coleta de dados, utilizei a observao

direta, respostas a um questionrio e entrevistas.

A observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e

utilizar os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. No
consiste apenas em ver e ouvir, como tambm em examinar fatos ou fenmenos
que se desejam estudar. Traz como vantagem, a possibilidade de estudar uma
ampla variedade de fenmenos e de coletar dados sobre um conjunto de atitudes
 39

comportamentais tpicas. No entanto, reconheo que traz limitaes como a de que

vrios aspectos particulares podem no ser acessveis ao pesquisador. Observei e
analisei os alunos, individualmente e em grupo, tanto na elaborao como
apresentao dos trabalhos bem como todo o material construdo e escrito (Anexos).

A aplicao prtica da Modelagem Matemtica para fins de estudo nesta

pesquisa se deu nos meses de julho a setembro de 2005, seguindo a progresso
dos contedos arrolados no plano de ensino.

J a entrevista um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas

obtenha informaes a respeito de determinado assunto. Apresenta tanto vantagens
pode ser utilizada com todos os segmentos da populao e oportuniza a obteno
de dados que no se encontram em fontes documentais como limitaes
dificuldade de expresso e comunicao de ambas as partes, incompreenso por
parte do informante do significado das perguntas, falsa interpretao, possibilidade
de o entrevistado ser influenciado pelo questionador e reteno de alguns dados
importantes. As entrevistas realizadas com os alunos encontram-se no decorrer do
trabalho e no Anexo A.

Ao findar as atividades de Modelagem com os contedos programados, os

alunos responderam em sala de aula a um questionrio de duas perguntas
elaboradas pela professora e participaram de uma entrevista coletiva, (grupo de
quatro alunos), na sala de leitura da escola. Com isso tiveram a oportunidade de
escrever e falar sobre tudo o que pensaram, aprenderam e construram durante as
aulas com uma nova proposta de ensino.

Assim, neste estudo envolveram-se professora e alunos para a construo de

uma proposta de ensino da Matemtica centrada na Modelagem Matemtica.

4.4 METODOLOGIA DE ANLISE DOS DADOS

Para analisar os dados da pesquisa fiz uma anlise de contedo das

informaes obtidas nas entrevistas e no questionrio a respeito das atividades
implementadas no decorrer das aulas de Matemtica.

Segundo Moraes (1987, p. 57),

 40

A anlise de contedo investe tanto em descrio como em interpretao. A

descrio, nesta perspectiva de anlise, uma etapa essencial e
necessria, mesmo que no se possa permanecer nela. As categorias
construdas no processo de anlise de algum modo envolvem tanto
descrio como interpretao. Bons trabalhos necessitam chegar
interpretao, especialmente interpretaes alternativas e originais.
Certamente isto que pode constituir uma contribuio terica de um
estudo.

Notei que, muitas vezes, as idias e os conceitos matemticos ficam

encobertos pelo mau uso de metodologias. Constitui-se apenas no uso de modelos
traados por algum e reproduzidos automaticamente, sem compreenso e
interpretao por outrem. Logo, somente o uso de metodologias no contribui para
que o ensino da Matemtica seja compreendido e estruturado pelo aluno. Para
alcanar os propsitos, preciso que o professor conhea as etapas de
desenvolvimento mental da criana e do adolescente, isto , conhea as teorias da
aprendizagem, e que se coloque ao lado deles, no af de detectar e de acompanhar
o processo de construo que o pensamento de cada pessoa vai desenvolvendo. As
teorias do conhecimento foram apresentadas no decorrer dos pressupostos tericos.

Entendo ainda que todo o conhecimento se desenvolve a partir da ao,

podendo-se considerar como ao qualquer movimento, pensamento, sentimento de
desejo. Tal ao pode ser executada pelo sujeito, tanto interna como externamente,
e provocada por um impulso que representa uma necessidade que manifesta um
desequilbrio que voltar a um novo equilbrio, se a necessidade for satisfeita.
 41

5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

A seguir, descrevo e analiso as atividades e as entrevistas realizadas com os

alunos participantes desta pesquisa.

5.1 DESCRIO E ANLISE DAS OBSERVAES DAS ATIVIDADES

O uso de expresses algbricas e sua fatorao, bem com os denominados

produtos notveis, so temas geralmente abordados na 7 srie e nem sempre se d
devida ateno para que sejam tratados com um enfoque prtico, ou seja, com
aplicaes a situaes do cotidiano dos alunos.

Esse estudo foi iniciado com uma reviso da propriedade distributiva da

multiplicao em relao adio e subtrao e foram mostradas aos alunos
representaes algbricas de situaes simples como:

1) Se x representa o preo de um caderno e y o preo de uma caneta, o

preo total de dois cadernos e de trs canetas pode ser representado por
2x + 3y;

2) No bar do colgio, um aluno pede um refrigerante e um salgado. Se x

representa o preo do refrigerante e y o preo do salgado, o custo total do
lanche pode ser representado por x + y;

3) Se o custo de um lanche for representado por x + y e o aluno entregar um

valor V de dinheiro, o valor do troco T ser representado por T = V (x + y).

Os contedos acima referidos e as chamadas frmulas matemticas so

ferramentas teis para agilizar a soluo de diversos problemas do dia-a-dia nas
mais diversas reas do conhecimento, no entanto, os alunos se vem diante de
interminveis listas de exerccios de mecanizao de procedimentos repetitivos sem
um sentido prtico.
 42

Antecedendo a unidade sobre Produtos Notveis, foi implementado um

trabalho interdisciplinar com Educao Artstica. Nas aulas dessa disciplina, os
alunos construram peas de figuras geomtricas com formas, tamanhos e cores
diversas. Ao planejar essa atividade tive, tambm, em vista oportunizar atitudes de
cooperao, organizao, disciplina, expresso oral, abrangendo dessa forma
tambm aspectos relacionados Lngua Portuguesa.

A interdisciplinaridade aparece tanto como entendimento de uma nova forma

de institucionalizar a produo do conhecimento como permite visualizar um
conjunto de aes interligadas, de carter totalizante e isento de qualquer viso
parcelada, superando-se as atuais fronteiras disciplinares e conceituais.

Nesse sentido, justifico, pela compreenso da importncia da interao e

transformao recprocas entre as diferentes reas do saber, a necessidade de
romper com a tendncia fragmentadora e desarticulada do processo do
conhecimento. Essa compreenso integradora colabora para a superao da diviso
do pensamento e do conhecimento que vem colocando a pesquisa e o ensino como
processo reprodutor de um saber parcelado que, conseqentemente, muito tem
refletido na profissionalizao, nas relaes de trabalho, no fortalecimento da
predominncia reprodutivista e na desvinculao do conhecimento do projeto global
de sociedade.

Para Biembengut (2000), Modelagem Matemtica o processo envolvido na

obteno de um modelo, podendo, sob alguns aspectos, ser considerado um
processo artstico, pois para elaborar um modelo, alm de conhecimento apurado de
Matemtica, o modelador deve ter uma dose significativa de intuio e criatividade
para interpretar o contexto.

5.2 DESCRIO DA ATIVIDADE DE MODELAGEM COM PRODUTOS NOTVEIS

Para as atividades com produtos notveis e fatorao, tracei como objetivos:

1) representar, com peas simples, construdas pelos alunos, frmulas,

equaes, variveis e incgnitas;
 43

2) traduzir para a linguagem algbrica, situaes simples e efetuar clculos

algbricos;

3) criar situaes-problema e resolv-las criando modelos com as peas

construdas.

Esperava-se que o aluno conseguisse desenvolver o quadrado da soma e da

diferena de dois termos, calcular o produto da soma pela diferena de dois termos
e fatorar expresses algbricas por agrupamento.

Nessa proposta, iniciou o trabalho de modelagem com material concreto

utilizando-se peas coloridas de cartolina, montando expresses algbricas do 1 e
2 graus. A seguir, usou-se esse material para modelar a resoluo de equaes do
1 grau e fatorao.

O material utilizado consta de:

- quadrado grande branco (representa o x ao quadrado, positivo: x2);

- quadrado grande preto (representa o x ao quadrado, negativo: -x2);

- quadrado pequeno branco (representa a unidade positiva: +1);

- quadrado pequeno preto (representa a unidade negativa: -1);

- retngulos brancos (representam incgnita x positiva: +x);

- retngulos pretos (representam incgnita x negativa: -x).

importante destacar que o aluno j tem o domnio dos conceitos de positivo

e negativo, da equao do 1 grau com uma incgnita e outras idias matemticas
bsicas para essa srie. Mesmo assim, foi feita uma reviso sobre operaes que
envolvem valores positivos e negativos.

A seguir apresentam-se dois exemplos de modelagem de expresses

algbricas utilizando-se as peas anteriormente descritas.

Lembrando que +x representado por um retngulo branco, -x por um

retngulo preto e -x2 por um quadrado preto, a representao da expresso
(-3x).(2x) :
 44

-x -x -x

O primeiro termo, ou seja -3x, representado por trs retngulos pretos

colocados lado a lado, e o segundo termo, 2x, representado por dois retngulos

brancos colocados perpendicularmente aos trs retngulos pretos. O resultado se

configura na montagem que resulta ao se completar as linhas e as colunas,

conforme figura abaixo.

-x2 -x2 -x2

-x2 -x2 -x2

Deve-se lembrar aqui que a combinao de uma clula branca do quadro

com uma preta resulta numa preta, pois a multiplicao de um valor positivo (branco)

por um valor negativo (preto), resulta em negativo (preto). Portanto, o resultado

desta modelagem -6x2, ou seja, seis quadrados pretos.

Quando a expresso for de adio e subtrao, como por exemplo

(-2x + 4) + (2x2 + 2x -5), dispe-se as peas em linha, uma ao lado da outra. Assim,

a expresso dada representada por dois retngulos pretos (-2x), quatro quadrados

pequenos e brancos (+4), dois quadrados grandes brancos (+2x2), dois retngulos

brancos (2x), e cinco quadrados pequenos pretos (-5).

 45

-x -x 1 1 1 1

x2 x2

x x -1 -1 -1 -1 -1

Como s possvel reduzir termos semelhantes (x2 com x2 , x com x e os

valores numricos), esta soma de expresses resulta em 2x2 1, representada por

dois quadrados grandes brancos (2x2), mais um quadrado pequeno e preto (-1).

x2 x2

-1

Isso porque -5 + 4 = -1 (pois quatro quadrados pequenos brancos se anulam

com quatro quadrados pequenos pretos, resultando um quadrado pequeno preto) e

dois retngulos brancos se anulam com dois retngulos pretos.

Outros exerccios e expresses algbricas que representam situaes-

problema foram elaborados pelos alunos e encontram-se nos Anexos. Alunos e

professora criaram seus prprios modelos, sempre a partir da realidade. Nesse

processo, o indivduo parte integrante e, ao mesmo tempo, observador da

realidade, recebe informaes sobre determinada situao e busca, pela reflexo, a

 46

sua representao. Ressalta-se que, para se chegar ao modelo, necessrio que o

indivduo faa uma anlise global da realidade na qual tem sua ao e defina

estratgias para criar: eis o processo caracterizado pela modelagem.

Dessa forma, nas aulas de Matemtica foram construdas as equaes com

as peas. Os alunos cumpriam as tarefas de construir equaes brincando com
peas de vrias formas, tamanhos e cores e anotavam os resultados que poderiam
ser com x e y ou qualquer outra letra ou atributo que eles preferissem; a maioria, por
influncia do hbito, usava x e y. A atividade se repetiu por vrias aulas. Houve um
destaque para a primeira atividade que contou com o auxlio da professora e a partir
da as atividades foram tanto coletivas quanto individuais; essas, no entanto, s
ocorreram aps muitos exerccios em grupo.

O ambiente em sala de aula demonstrava o gosto despertado para o trabalho

e proporcionava o desenvolvimento da criatividade. importante ressaltar que um
olhava o resultado do outro para ver se estava certo. Propuseram brincadeiras e a
uma delas chamaram de Eu tenho...., quem tem. A atividade consistia em cada
grupo criar uma situao que era escrita em cartes; depois os cartes eram
misturados e distribudos para os grupos. Um aluno comeava a apresentao da
situao e o outro, que tinha a resposta, gritava: Eu tenho, e assim por diante.

A anlise dos resultados das atividades at ento implementadas apontou

para resultados gratificantes: ao passar alguns exerccios no quadro e/ou solicitar
para que tentassem resolver matematicamente os exerccios que constavam do
livro-didtico, sem o uso das peas, a resposta foi surpreendente: a maioria
conseguiu, sem outras explicaes, chegar ao resultado.

Somente aps a compreenso dessa realidade que apresentei a regra para

resolver esses casos.

Concluda essa unidade, passei para o Sistema de Equaes, sem que os

alunos percebessem que esse era outro assunto; embora tambm se tratasse de
equaes, a resoluo se d de maneira diferente.
 47

5.3 DESCRIO DA ATIVIDADE DE MODELAGEM COM SISTEMA DE

EQUAES

Para a introduo desse contedo, disse aos alunos que a aula seria de
histrias. A professora iria contar uma histria e foi-lhes perguntado se tinham
preferncia por algum tema. Um aluno disse que gostaria que os personagens
fossem animais. Passou-se histria: Eu e minha famlia gostamos muito de
animais; por isso, temos cachorros e gatos num total de vinte animais. J a minha
prima, em seu stio, tem o dobro de cachorros e o mesmo nmero de gatos, num
total de 35 animais. Quantos gatos e cachorros tm cada uma das famlias?

Pensaram um pouco e j responderam: vocs tm tantos animais. Foram

feitas vrias questes a respeito desse problema chamado histria. A maioria j
comeou a dizer: Professora, a senhora com essa histria est nos fazendo
perguntas, nos fazendo pensar e percebemos que nessa histria tem probleminhas
para resolvermos. Tem as chamadas incgnitas que no precisam ser x e y, que
agora so animais.

Assim passou-se a contar mais histrias: os alunos contavam e um ajudava

ao outro a descobrir a resposta. Aconteceu, a partir desse momento, a reunio das
contribuies de todas as reas do conhecimento num processo de elaborao do
saber voltado para a compreenso da realidade, para a descoberta de
potencialidades e alternativas de se atuar sobre ela, tendo em vista transform-la.

As atividades se seguiram. Foram se formando grupos, contando histrias,

resolvendo problemas, tirando dvidas. Todas as histrias foram relacionadas com
seu dia-a-dia, com suas realidades. Testavam e tudo dava certo. Aps, surgiram
alguns problemas com maior dificuldade, questionavam-se mutuamente e dirimiam
suas dvidas. Em nenhum momento queriam a resposta; tinham curiosidade e
vontade de descobrirem sozinhos.

Nessa experincia, diferente das equaes, a curiosidade em resolver

matematicamente as questes partiu dos prprios alunos. Eles mesmos
perguntaram: E como se resolve matematicamente de maneira difcil como sempre
aprendemos antes? Agora j pode nos mostrar a chatice do x e y. Foram apontados
no livro didtico os exerccios, que foram resolvidos sem usar os mtodos da adio
 48

e da substituio. Eles estavam empolgados em resolv-los de cabea, ou na

prtica, como eles mesmos diziam. Os problemas que criaram e as respostas esto
no Anexo C.

Estudando essa unidade por meio da Modelagem realizou-se uma unio

importante: a dos produtos notveis com a fatorao.

Foi permitido aos alunos compor e decompor antes de apresentar o resultado,

pois as regras devem ser compreendidas e no decoradas. Os alunos, dominando a
situao-problema dos produtos notveis, no tero dificuldade na fatorao.

5.4 AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO TRABALHO DE MODELAGEM

Com o uso da Modelagem nas aulas de Matemtica, a mudana foi

significativa. Sanou-se grande parte dos problemas de relacionamento,
aprendizagem e de indisciplina. Houve participao e interesse. Os alunos
demonstravam gosto pelas aulas, o tempo passava muito rpido e a aprendizagem
acontecia.

A responsabilidade do professor pela conduo das atividades vai sendo mais

compartilhada com os alunos. Constatei, neste relato, que inicialmente os alunos
foram colocados diante de um problema sem ter nenhuma indicao de como iniciar
a resolv-lo, tendo, portanto, que criar estratgias para dar conta dele. Esse foi um
convite investigao de uma situao com referncia na realidade, em que o
professor no prescreveu etapas a serem cumpridas, mas permitiu que os alunos
buscassem seus prprios caminhos. Durante essa busca algumas questes, no
necessariamente matemticas, podem ser levantadas; essas questes se situam no
mbito do conhecimento reflexivo, ou seja, referem-se ao significado da Matemtica
na sociedade.

Com esta prtica o aluno sentiu-se valorizado usando o conhecimento que ele
j elaborara, percebendo tambm que todos so capazes e com igualdade de
condies. Trabalharam com motivao, aprendendo e conhecendo contedos que
trazem significado para suas vidas, tornando-se cidados preparados e capazes.
 49

Trabalhando neste sistema de aplicao de Modelagem faz-se um trabalho

interdisciplinar, ou seja, envolvem-se as diversas reas do conhecimento, mostrando
a abrangncia das relaes matemticas com suas vivncias dirias. Procurou-se,
com isso, destacar tambm a importncia de os contedos matemticos serem bem
desenvolvidos e entendidos na escola.

Penso que, para desenvolver a proposta de Modelagem, o professor deve

estar, constantemente, repensando sua prtica metodolgica, tornando-se
motivador, questionador, aberto a crticas, a perguntas e a questionamentos que
certamente surgiro ao longo do processo.

Finaliza-se este item com as palavras de Freire (1998, p. 52):

Ensinar exige respeito autonomia do ser educando. Ensinar no

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria
produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo
estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos
alunos, as suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da
tarefa que tenho - a de ensinar e no de transferir conhecimento.

5.5 DESCRIO E ANLISE DAS ENTREVISTAS

Retomo aqui os pressupostos de que a construo do conhecimento de

natureza nica e singular, mas que ocorre pela mediao do outro, pela
socializao; que cabe ao professor criar em sala de aula um ambiente educativo,
que possibilite condies para o aprendizado de cada criana de acordo com as
suas possibilidades ou limitaes. Nesse contexto, mediar experincias educativas
no significa control-las a partir de cobrana da obteno de resultados. tarefa do
professor, organizar e observar o andamento das atividades, ajustando
provocaes, sentando juntamente com o grupo para ouvir as consideraes
individuais, colocando-se disposio para novas intervenes ou para a
construo de novos conceitos, suprindo necessidades, sejam grupais ou
individuais.
 50

Assim, neste estudo, aps a aplicao da Modelagem Matemtica, fiz uma

anlise da aprendizagem por meio de conversa com os alunos e realizando uma
entrevista, com cinco questes, cuja descrio apresento, a seguir.

Questo 01: Vocs perceberam diferenas no decorrer das aulas de

Matemtica, nos ltimos dois meses?

Todos os alunos deram uma resposta afirmativa. Registram-se algumas falas:

Percebemos muitas diferenas, a que mais nos chamou a ateno foi

o fato de que a professora vem falando muito em situaes do dia-a -
dia (aluno 1).
Na sala de aula, a professora mostra exemplos que geralmente
acontecem conosco, em nossas casas, na escola, como por
exemplo, compras no mercado, lojas, pessoas da famlia, alunos, etc.
(aluno 2).

As manifestaes demonstram que as formas pelas quais se exerce o

controle sobre o que se ensina inibem, distorcem, desvirtuam a aprendizagem, alm
de criar situaes irreais, em que a ansiedade, a tenso, a desconfiana e o medo
substituem a motivao para assegurar a aprendizagem. Para atuar de forma crtica
e criativa, necessrio tratar o aluno como pessoa que pode pensar criticamente e
autonomamente, que reflete sobre a experincia que vive em seu dia-a-dia.
Verifiquei que o aluno revela uma atitude criticamente construtiva e que reconhece
as mudanas que se traduzem em exerccio da cidadania.

Questo 02: Como vocs vem esta prtica que a professora adotou para
explicar a Matemtica?

As respostas focaram o gosto pelas aulas.

Ns achamos muito legal e bom, pois assim todos os alunos tm

interesse pela aula, no conversam sobre outras coisas, param de
jogar papis e fazer brincadeiras bobas que s atrapalham (aluno 2).
Achamos muito bom tambm porque a gente aprende sem sofrer,
sem perceber que tem frmulas e coisas chatas (alunos 3 e 4).
Aprendemos brincando com os colegas e com a professora (aluno 5).
 51

Todas as contradies existentes na educao se exibem em uma vitrina: a

sala de aula. Essa evidencia as deficincias ou sucesso das diversas formas em que
os processos de ensino e de aprendizagem tm sido programados e efetivados. A
escola no est isolada da sociedade em que est inserida. Como a sociedade se
encontra num momento de muita tenso e disparidades, a escola tambm no
funciona harmonicamente. Os textos de formao de ontem no resolvem os
problemas da sociedade de hoje. Portanto, o professor precisa estar preparado para
atuar nesse meio e para tomar decises s vezes arriscadas. Deve tomar posio
como nica garantia de um agir consciente e comprometido que leva busca de
respostas para os objetivos da educao, implementando um processo de
indagao. O gosto e o incentivo para a aprendizagem devem se constituir um
referencial permanente a orientar a prtica educacional. No podem atuar do mesmo
modo os que entendem a educao como incluso ou como excluso, como
integrao ou como segregao, como submisso ou como emancipao.Construir
a aprendizagem: eis a questo. A metodologia tem sentido e plenamente
justificada quando est a servio de quem aprende e assegura sempre e em todos
os casos a alegria de estar em sala de aula.

Questo 03: Qual a parte de que vocs mais gostaram, das atividades
propostas?

Inmeras foram as respostas:

a) A parte que mais gostamos foi quando, em grupos, brincando de encaixar

peas descobrimos que tnhamos feito uma equao quadrada (o quadrado
da soma e da diferena de dois termos), sem mesmo precisar multiplicar
com tantas flechinhas. A partir da foi maravilhoso, todos queriam tentar,
imaginar equaes para testar se d certo mesmo, aumentamos, somamos
a outras, diminumos e tudo deu certo, brincamos muito.
b) Muito interessante foi quando a professora comeou contar historias de
situaes prximas de ns; pensamos: a tem coisa, a professora vai chegar
a algum contedo difcil de Matemtica com esta histria. Dito e feito,
depois de algumas situaes chamou um aluno para o quadro para montar
a situao contada de maneira que pudssemos chegar ao final da histria.
Gostei quando amos ao quadro, trocando idias. Cada um tinha uma
opinio, todos queriam participar e encontrar o resultado.
c) Muitas situaes surgiram e na organizao delas chegamos a um
sistema de equaes, resolvido sem falar em x e y, mas sim, G para gato, A
para aluno, C para carro, etc.
 52

d) Estas aulas marcaram nosso ano de stima srie, pois no sabamos

que contando histrias poderamos aprender Matemtica, que sempre
achamos um bicho de sete cabeas e sempre temos as notas mais baixas.

As exposies dos alunos evidenciam que o ato de aprender ganha novo

sentido se partir de questes de interesse das crianas. Isso ocorre quando elas so
desafiadas a solucionarem problemas que envolvem situaes reais e diversificadas.
Dessa forma, tm o incentivo para irem em busca de informaes e do
estabelecimento de relaes a fim de construrem uma aprendizagem real. Alicera-
se, assim, um novo aprendizado com mais significao, um processo de aquisio
de conhecimento e de construo dos prprios conceitos, que envolvem a anlise, a
compreenso, descrio e interpretao, a partir das suas concepes prvias.

Questo 04: Como vocs conseguiram fazer a relao da Matemtica prtica,

com a tradicional (ficou mais fcil de entender as frmulas (mtodos), com x e y)?

As declaraes dos alunos surpreendem:

a) Foi incrvel como ficou fcil de entender os sistemas atravs dos

mtodos com x e y (que para falar a verdade, temos pavor), depois de ter
montado vrias situaes com fatos que estavam perto de ns.
b) A professora explicava os mtodos (adio, substituio) e ns j
sabamos os resultados, antes de resolver a equao, s pela lgica.
c) O que nos chamou a ateno tambm foi que a professora, aps ter
explicado pelos mtodos (tradicional), colocou alguns exerccios no quadro
e tambm tnhamos no livro, e os colegas j montaram situaes-problema
com essas equaes e resolveram pela lgica.

O ensino voltado para a criana e no apenas para o currculo escolar e o

planejamento pr-determinados enseja um processo amplo, em que se investigam,
de modo contnuo e permanente, os caminhos percorridos pelas crianas na
construo do prprio conhecimento.

A partir de uma situao problemtica solicita-se ao aluno uma soluo

satisfatria, desafiando-o a utilizar os conhecimentos de que j dispe ou buscando
novas informaes por meio da pesquisa. O aluno tenta descobrir e elaborar uma
alternativa de soluo para uma situao-problema apresentada. Enfatiza-se o
 53

raciocnio e a reflexo e estimula-se a participao do aluno na construo do

conhecimento, desencadeando sua atividade mental, por meio da mobilizao dos
seus esquemas operatrios de pensamento. importante assinalar que a
construo de conhecimentos possibilita sua aplicao em situaes prticas de
soluo de problemas, bem como a transferncia da aprendizagem por meio da
aplicao do conhecimento a situaes novas. Outro ponto a ser focalizado aqui a
motivao intrnseca: o aluno sente satisfao quando constri conhecimentos e
soluciona um problema.

Questo 05: Vocs gostariam de falar mais alguma coisa respeito das aulas
de Matemtica?

Arrolam-se alguns comentrios:

Gostaramos de pedir para a professora que continuasse a trabalhar dessa

maneira at o final do ano.
Vibramos nos dias que tem Matemtica, no faltamos aula, no
percebemos o tempo passar e passamos a gostar do contedo e
aprendemos muito.
A Matemtica deixou de ser um saco, uma chatice.

Nessa modalidade de trabalho, o aluno vai em busca de uma soluo.

desafiado, isto , provocado para desencadear sua atitude reflexiva, ativando seus
esquemas mentais de pensamento. Outra caracterstica que torna essa proposta
significativa estar relacionada experincia de vida do educando e adequada ao
nvel de desenvolvimento intelectual do aluno.

Aps analisar a postura dos alunos frente s respostas dadas, percebe-se

claramente a importncia de se trabalhar com uma proposta diferenciada de ensino,
que consegue devolver o entusiasmo e a vontade de aprender, entendendo os
contedos abordados.
 54

CONCLUSO

Neste estudo, apontei que o acesso ao conhecimento na escola em

destaque o da Matemtica aparece descontextualizado da vida das pessoas. So
conhecimentos, em sua grande maioria, no direcionados para a prtica em
sociedade nem pertinentes vivncia cotidiana dos alunos. Baseia-se, geralmente,
em textos de livros didticos, avaliaes e conceitos classificatrios e excludentes.

Tambm reforcei que a funo social definida para a escola a transmisso

do conhecimento sistematizado pelo homem. Alm disso, alguns professores de
Matemtica possuem uma formao acadmica que pouco valoriza a relao entre a
teoria e a prtica, dificultando, dessa forma, que o aluno tenha uma visualizao
matemtica da realidade.

Embora se reconhea que a Matemtica esteve presente em grande parte da

Histria contribuindo significativamente para o desenvolvimento do pensamento
racional, percorreu a Antigidade Clssica, "driblou" a Idade Mdia, chegou Idade
Moderna e desenvolve-se cada vez mais no Mundo Contemporneo atualmente
considerada uma disciplina que traz imensa dificuldade para os alunos.

No entanto, existem propostas pedaggicas que envolvem professores e

alunos de maneira que no se estabeleam os individualismos, a fragmentao e a
imposio.

Reconheo que, nos dias atuais, sempre quando for possvel, deve-se
trabalhar os conceitos matemticos a partir da realidade do meio em que vivem os
alunos. Desse modo, a Matemtica passa a ser mais interessante e sedutora aos
olhos dos alunos, pois eles se tornam capazes de realizar a prpria construo do
saber com o qual esto tendo contato, e a escola deixa de ser algo fora da sua
realidade social e comea a fazer parte do seu cotidiano.

Sendo assim, uma proposta de ensino para a Matemtica aqui apresentada

a Modelagem Matemtica uma integrao e universalizao da Matemtica com
outras reas do conhecimento.
 55

Acredito que esta proposta de trabalho vivel por fazer uma representao
integrada do campo de atividades cognitivas, porque as atividades esto ligadas
realizao de tarefas, orientadas por objetivos e se baseiam em uma representao
da situao. So atividades que se encontram sob os termos: compreenso,
raciocnio e resoluo de problemas.

Alm disso, ao utilizar a Modelagem Matemtica, o professor mantm um

clima de certa liberdade e descontrao, estimulando a participao e a criatividade
individual. Dessa forma, obtm-se resultados satisfatrios em relao ao
aprendizado de Matemtica.

Foi o que se constatou ao se propor a Modelagem Matemtica um meio

para integrar dois conjuntos disjuntos: Matemtica e realidade aos alunos da
stima srie do Ensino Fundamental da Escola IESTA, localizada no municpio de
Marau/ RS.

Nesse sentido, a proposta pedaggica que se caracteriza pela

contextualizao na prtica social e pedaggica, evidenciou o questionamento, a
crtica e a criatividade, em atividades em que predomina a cooperao, a
solidariedade, a disciplina autnoma, em que a relao homem mundo
conhecimento consciente e verdadeira.

As estratgias de integrao disciplinar pela busca de um maior dilogo entre

os diversos componentes curriculares, tornam mais evidente o necessrio
(re)encontro da Matemtica com a realidade. O dilogo, nesse caso, no s dos
cientistas entre si, mas dos alunos entre si e com o cotidiano.

No se est referindo Modelagem Matemtica como uma proposta nica e

absoluta, mas como uma proposta de desenvolvimento de um processo dinmico,
integrador e, sobretudo, dialgico. Assim, a atitude interdisciplinar permite o
desenvolvimento do sujeito como um todo, de acordo com suas condies,
possibilidades e entendimento. Colocou-se em evidncia algumas maneiras de
desenvolver Modelagem nas aulas de Matemtica e sinaliza-se ao professor que
possvel trazer atividades dessa natureza para sua prtica.

Como considerao final afirmo que o objetivo foi plenamente atendido, uma
vez que a descrio e a anlise da observao do professor e das falas dos alunos
 56

evidenciaram que a Modelagem Matemtica contribui para a construo do

conhecimento matemtico de alunos de stima srie do Ensino Fundamental.

Numa perspectiva crtica e colocando a nfase na investigao de situaes

reais, a demonstrao de interesse e o bom desempenho dos alunos diante dos
trabalhos com Modelagem Matemtica levam a refletir sobre o significado e o lugar
da Modelagem na Educao Matemtica. Aposta-se, pois, na insero da
Modelagem como proposta para o ensino da Matemtica.
 57

REFERNCIAS

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 59

ANEXOS
 60

ANEXO A

Questionrio individual feito aos alunos em sala de aula.

61
62
63
64
65
66
67
68
69
 70

ANEXO B
Construes feitas pelos alunos, com figuras geomtricas

(trabalhando produtos notveis).

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72
73
74
75
76
77
78
79
80
 81

ANEXO C

Situaes criadas pelos alunos trabalhando Sistema de

Equaes.
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83
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85
86
87
88
89
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91
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93
94
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96
97
98
99
100
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102
103
104
105
106
107
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109
110
111
112
113
114
115
116
117
118