DILOGOS SOBRE EL APRENDIZAJE No.

1
Una mirada psicogentica de las producciones estudiantiles. Otras huellas de la
entrada del constructivismo a la escuela

MVZ. FRANCISCO DOMNGUEZ SERVIN

Poder Ejecutivo del Estado de Quertaro

LIC. JOS ALFREDO BOTELLO MONTES

Secretara de Educacin del Estado de Quertaro

LIC. RENE RENTERA CONTRERAS

Direccin de Educacin

DRA. DOLORES AMIRA DVALOS ESPARZA

Departamento de Investigacin e Innovacin Educativa
Coordinacin General

DISEO
I.S.C. Roberto Magos Cornelio
Rio Hillco S.A de C.V.

D. R. 2017 Poder Ejecutivo del Estado de Quertaro

Secretara de Educacin (SEDEQ)
Blvd. Centro Sur 75, Colinas del Cimatario,
76090 Santiago de Quertaro, Qro.
ISBN:0000000000

1
2
Presentacin
Damos la bienvenida a todos nuestros lectores en este primer
nmero de la revista Dilogos sobre el aprendizaje. Constituye un
espacio el dilogo interdisciplinario entre docentes, especialistas,
investigadores y otros interesados en la enseanza y el aprendizaje
como objetos de estudio y como objetos para la reflexin e innovacin
educativa en nuestro pas.

Nuestra revista refleja su carcter multidisciplinar tanto en los

contenidos como en la composicin. Est diseada para facilitar la
divulgacin de la investigacin actual en el rea de educacin.

Por su carcter electrnico y su estructura organizativa los lectores

pueden acceder a ella desde cualquier dispositivo y desde cualquier
parte del mundo. Asimismo, ofrece a los autores la posibilidad de
presentar los artculos en lnea, lo que a su vez permite un enlace
ms rpido y ms eficiente entre la presentacin, el proceso editorial
y la revisin por pares, hasta la publicacin misma.Dilogos sobre
el aprendizaje tiene carcter monogrfico con convocatoria pblica
anual.

A nuestros lectores y autores les damos la ms cordial bienvenida a

esta aventura de dilogo interinstitucional.

Ren Rentera Contreras

Director de Educacin

3
 01
De los conceptos e imprevistos de la
entrada del constructivismo a la escuela.

La transformacin ms contundente provocada por

el constructivismo en el mbito escolar fue el pasaje
de la idea de que los alumnos son seres que
ignoran conceptos o carecen nociones de aquello
que les va ensear hacia la demostracin de que
ningn aprendizaje inicia de cero.

4
La teora constructivista entr al escenario
educativo mexicano en la dcada de los
ochenta del siglo pasado. Los aportes
del constructivismo abrieron interesantes
espacios de discusin que permitieron
debatir y reformular las concepciones que
se tenan (hasta ese momento) sobre los
procesos de aprendizaje de los alumnos. La
transformacin ms contundente provocada
por el constructivismo en el mbito escolar
fue el pasaje de la idea de que los alumnos
son seres que ignoran conceptos o carecen
nociones de aquello que les va ensear hacia
la demostracin de que ningn aprendizaje
inicia de cero.
A pesar de que el foco de atencin cambi
y se centr en el alumno, el impacto ms
contundente estuvo en la demanda que hizo
a los docentes para transformar sus prcticas
de enseanza. Como lo muestran ROGELIO
RAMREZ ANAYA Y CLAUDIA ISABEL
PALACIOS TREJO en este fascculo, las
escuelas formadoras no fueron ajenas a estas
demandas. Los docentes y formadores de
docentes tuvieron que modificar su concepto
de enseanza y de aprendizaje. Las tcnicas de
enseanza fueron sustituidas por estrategias
pedaggicas que ayudaran al maestro a
reconocer y tomar en cuenta los conocimientos
previos de sus estudiantes.
La idea de tomar en cuenta a los conocimientos
previos en los procesos de apropiacin de
nuevos conocimientos responde al principio
de que a travs de la interaccin con la
realidad los sujetos re-construyen esa realidad
pensando, razonando, construyendo hiptesis,
dando sentido y significado a las cosas que
nos rodean. Esta hiptesis y significados
constituyen los conocimientos previos. Vale
aqu una aclaracin. Con mucha frecuencia
se relaciona el concepto de conocimiento
previo con la cantidad de informacin que
poseen y pueden manejar los alumnos antes
de iniciar cualquier proceso de enseanza.
Partiendo de esta premisa, muchos docentes
tratan de indagar qu tanta informacin tienen
sus alumnos antes de iniciar la explicacin de
un determinado tema y terminan afirmando
que sus alumnos saben mucho o poco. Para
reflexionar sobre la validez de esta premisa
daremos un ejemplo concreto y veremos si la
relacin conocimiento previo y cantidad de
informacin adquirida previamente nos sirve
para entender el sentido del primer trmino.
Imaginemos a un docente de primaria que
est por iniciar una clase sobre puntuacin
de textos como parte del programa de la
asignatura de Espaol. Este docente quiere
tomar en cuenta los saberes previos de sus
alumnos sobre puntuacin, as que indaga qu
tanta informacin previa manejan sobre reglas
para los signos de puntuacin o qu tanto se
aproximan (o alejan) a las definiciones de cada
una de esas reglas de manera independiente.
Es muy probable que, al final de su indagacin,
el docente afirme que algunos de sus alumnos
saben poco sobre puntuacin porque-con un
alto grado de probabilidad- podemos asegurar
que no todos sus alumnos darn una definicin
acertada ni prxima a esa serie de normas. La
exploracin de los saberes previos bajo esta
ruta se vuelve poco productiva porque, desde
esa perspectiva, no estar bien informado es lo
mismo que no tener conocimientos previos.
El conocimiento previo tiene que ver ms
con la estructura del pensamiento que con la
cantidad de informacin en s misma. Adems,
no slo se asocia con la definicin de conceptos
sino con la forma de relacionar y organizar
esos conceptos. AMIRA DVALOS, MIGUEL
NGEL BRCENAS Y JOSU JIMNEZ dan a
conocer los resultados de estudios que hacen
evidente que el conocimiento previo abarca
tanto a la disposicin que cada alumno tiene
que aprender como al conjunto de habilidades
y capacidades cognitivas que le permiten
desarrollar estrategias para relacionar toda la
informacin que est disponible para l con el
fin de construir conceptos y elaborar hiptesis.
El conocimiento previo es una manera
de ordenar y clasificar las hiptesis, es un
organizador del pensamiento. As, cuando se
sugiere a los docentes que tomen en cuenta los
saberes previos lo que se les est sugiriendo
5
es que tomen en cuenta bajo qu condiciones
cognitivas los alumnos estn pensando y
razonando y no que traten de explorar cunta
informacin pueden manipular sobre un tema.
Cabe aclarar que, si bien los estudiantes
construyen su conocimiento e interpretan
los eventos del mundo, esto no quiere decir
que sus interpretaciones (o hiptesis) sean
cientficamente o culturalmente vlidas. No
obstante, esas ideas o conocimientos previos
son la base para construir otras teoras cada
vez ms cercanas a las cientficas o socialmente
convencionales. Los conocimientos previos
irn evolucionando a medida que los
alumnos asuman, durante el proceso de
una buena intervencin pedaggica, su
propio compromiso como estudiantes. En
este fascculo, las contribuciones de AMIRA
DVALOS Y MIGUEL NGEL BRCENAS dan
cuenta de la evolucin de hiptesis infantiles
(o conocimientos previos) de dos aspectos
convencionales de la escritura con alto valor
social: la puntuacin y la ortografa. JOSUE
JIMNEZ, por su parte, nos muestra las
hiptesis infantiles sobre la interpretacin de
un texto a partir de las nociones lingsticas
que los nios poseen.
El recorrido por las reformas educativas a la
educacin normal que realizan ROGELIO
RAMREZ ANAYA Y CLAUDIA ISABEL
PALACIOS nos ayuda a repensar otra exigencia
a los docentes que deriva de la entrada del
constructivismo a la escuela. Se trata de la
demanda para transformar el conocimiento
previo en uno nuevo y ms evolucionado.
Qu significa esto? En principio se trata de
diagnosticar qu saben y cmo entienden
los alumnos sobre el contenido a ensear. En
seguida, es ayudarlos a razonar si esta manera
de pensar y resolver determinado problema
es la mejor, ms eficaz y la aceptada por la
sociedad y la ciencia. No se trata de erradicar el
conocimiento previo sino de crear situaciones
didcticas que ayuden a los alumnos a poner a
prueba sus hiptesis, situaciones que los lleven
a buscar nuevas explicaciones y sentidos a
aquello que analizan e interpretan. La enseanza
6
verdaderamente constructivista incide en la
modificacin de la base del razonamiento que
conduce al alumno a interpretar la realidad
desde esos conceptos no convencionales.
Insistimos en esta idea porque en las ltimas
dcadas el constructivismo tambin se ha
convertido en una imagen comercial. Del
mismo modo que los adolescentes presumen
el ltimo modelo de un celular o la marca de
su ropa, muchas instituciones educativas se
postulan como constructivistas o como lo inn
en la educacin. Una exploracin mnima de
las pginas electrnicas de muchas escuelas
hace observable la abundancia de sucursales
constructivistas. Este efecto imprevisto de
la entrada del constructivismo a la escuela
tambin debe ser sealado.
Es necesario evitar la tentativa de convertir una
teora psicolgica de aprendizaje en un sello
de garanta para los educadores. Es innegable
que los aportes del constructivismo son
relevantes para la educacin, precisamente
porque definen la nocin de aprendizaje,
nocin que ninguna pedagoga puede eludir.
Pero el constructivismo no puede renunciar a
sus principios. En el mbito de la educacin
escolar, la idea-fuerza del constructivismo
conduce a poner el acento en los alumnos como
interlocutores intelectuales, interlocutores
que nos permiten (re) encontrar y entender el
aprendizaje.
Esperamos que el contenido de este fascculo
motive a los docentes indagar las ideas,
conceptos y conocimientos previos que tienen
sus estudiantes con el fin de que ellos tomen
conciencia de su forma de pensar.
 02
Amira Dvalos
2

Depto. Investigacin e Innocacin Educativa, Direccin de Educacin.

1
Este artculo constituye la versin preliminar de otro publicado con modificaciones bajo el mis-
mo ttulo en el Journal de Infancia & Aprendizaje (2017).
2
Jefe del Departamento de lnvestigacin e Innovacin Educativa de la Direccin de Educacin de
Quertaro.

7
Introduccin.
La puntuacin es uno de los mecanismos
ms importantes para organizar el contenido
de un texto escrito y para contribuir a su correc-
ta interpretacin (Figueras, 2001; RAE, 2010).
Los nios de nuestra poca tempranamente
entran en contacto con la puntuacin a travs
de los distintos tipos de texto que circulan so-
cialmente en una diversidad de soportes im-
presos y digitales. Por su relevancia, es un con-
tenido curricular desde la escolaridad bsica3,
aunque como dice Ferreiro (1996a), se ensea
bajo dos criterios difciles de conciliar la teora
de la puntuacin como separador lgico-sin-
tctico [para la escritura] y la puntuacin como
lugar natural de la respiracin del lector [para
la lectura], (p.131). Cmo conceptualizan los
nios a esos pequeas signos? Cmo inte-
gran la informacin (no siempre congruente)
que reciben de estas distintas fuentes? Nues-
tro conocimiento de las ideas infantiles sobre
la puntuacin todava es incipiente.
A pesar de su importante papel en la escritura,
son pocos los estudios que abordan los proce-
sos de comprensin y usos de la puntuacin
por parte de los nios en edad escolar (Ferrei-
ro, 2013; Hall, 2009). Slo en las ltimas cuatro
dcadas podemos ubicar algunas investiga-
ciones independientes realizadas al interior de
aulas de escolaridad bsica (ltimo grado de
preescolar y los dos primeros aos de prima-
ria): en Estados Unidos (Cordiero, 1988; Edels-
ky, 1983; Wilde, 1987), en Francia (Chanquoy
& Fayol, 1991), en Inglaterra (Hall, 1996) y en
Portugal (Leal & Guimares, 2002). Las caracte-
rsticas de obtencin de los datos varan de un
estudio a otro, pero todos pidieron a los nios
que redactaran y puntuaran un texto propio.
Estos estudios coinciden en el tipo de anlisis
de los textos obtenidos, que tiende a ocuparse
del tipo de unidades sintcticas puntuadas y
de los signos usados para su delimitacin. Esas
unidades son evaluadas desde un punto de
vista normativo dando lugar a una clasificacin
3
En Mxico aparece como contenido curricular en el primer grado de primaria que corresponde a nios de 6
aos de edad.
4
Para un investigador en psicologa gentica la pregunta central y persistente es: cmo se pasa de tal esta-
do de conocimiento a tal otro estado de conocimiento?; qu es lo que, en el estado anterior Y hizo posible
que luego apareciera aquello que observamos en el estado posterior Z?; qu es lo que exista en un nivel an
anterior -X- que hizo posible el nivel Y? (Ferreiro, 1999, p.85).
8
dicotmica asociada a la oposicin correcto/
incorrecto.
Son pocos los trabajos que, desde una orien-
tacin prescriptiva, han recurrido a otras me-
todologas. Encontramos los trabajos de Le-
matre (1999) realizado en aulas de educacin
primaria francesas y de Rosell (2011) en aulas
de educacin secundaria espaolas. A diferen-
cia de los autores antes citados, estos dos in-
vestigadores solicitaron a los nios y jvenes
que puntuaran textos ajenos y que respondie-
ran a una entrevista oral (los de primaria) o es-
crita (los de secundaria) donde se les solicitaba
que explicitaran los razonamientos y conoci-
mientos que tenan sobre la puntuacin usa-
da. Sin embargo, el anlisis y clasificacin de
las respuestas obtenidas estn permeados por
una mirada normativa tambin centrada en la
dicotoma correcto/incorrecto.
De manera independiente, estos estudios tam-
bin pusieron de manifiesto un uso precoz de
puntuacin de final de lnea grfica. A pesar de
las diferencias escolsticas de los pases don-
de realizaron los estudios, los autores coinci-
den en buscar en la enseanza la razn de esta
puntuacin de final de lnea grfica, hipoteti-
zan que podra ser el resultado de la prctica
de puntuar oraciones simples con mayscu-
la inicial y punto final en los libros didcticos.
Edelsky (1983), Lematre (1999) y Wilde (1987)
adems hacen referencias a puntuacin inter-
na que aparece junto a ciertas palabras que
tienden a ser conjunciones (y, tambin), artcu-
los definidos (el/la) o marcadores temporales
(despus). No obstante, ninguno de estos au-
tores da cuenta de los procesos psicolgicos
subyacentes a los usos de puntuacin de los
nios.
Desde otra orientacin terica, la psicolin-
gstica con perspectiva psicogentica4, Ferrei-
ro (1996a, 1996b y 1999) plante que los usos
ajenos a la norma dan pistas para comprender
la evolucin en la conceptualizacin de esos
signos. Ferreiro propuso que, adems de los
aspectos normativos, existen aspectos cons-
tructivos que tambin pueden ser objeto de
anlisis e interpretacin. Esos aspectos cons-
tructivos son puestos en primer plano cuando
se plantean las preguntas qu es lo esos que
estos signos representan para el aprendiz?,
qu es lo que desea marcar con ellos? y
cmo decide utilizar uno u otro al puntuar un
texto?.
Para tratar de responder a estas preguntas,
Ferreiro (1996a) analiz 870 reescrituras del
cuento Caperucita Roja realizadas por nios
italianos, brasileros, uruguayos, argentinos y
mexicanos. Observ, como los otros autores,
que la puntuacin apareca primero en los lmi-
tes del texto para luego avanzar lentamente ha-
cia el interior. En sus conclusiones alert sobre
la necesidad de analizar la puntuacin infantil
en funcin de los tipos de texto. En el caso del
texto narrativo elegido, la presencia del discur-
so directo fue una ventaja porque pudo obser-
var que el lmite entre discurso directo e indi-
recto y los listados son lugares tempranos para
la puntuacin interna. Ms adelante, Castedo
y Ferreiro (2010) mostraron que la puntuacin
interna se incrementa durante la tarea de revi-
sin de texto propio.
A partir de estas aportaciones, otros estudios
psicogenticos sobre este tema realizados con
nios de escolaridad primaria (Dvalos, 2008;
Espinoza, 2011; Mller, 2010) prolongaron la
bsqueda de datos que permitieran entender
las razones de puntuaciones aparentemente
errneas de los nios. Estas autoras consi-
deraron en su metodologa la puntuacin de
textos ajenos de diversos tipos textuales (na-
rrativas, notas enciclopdicas o periodsticas).
Tambin registraron los comentarios de los ni-
os al puntuarlos.
La puntuacin de un texto ajeno libera al nio
de la tarea de construir un texto y promueve
que se concentre en la puntuacin. Por otro
lado, la uniformidad de los textos ajenos posi-
bilita la comparacin de la puntuacin usada y
su ubicacin. Los textos propios son tan nicos
que stos y la puntuacin en ellos se vuelve in-
comparable.
Una conclusin comn en los trabajos de Dva-
los (2008) y Mller (2010) realizados con textos
informativos es que los nios introdujeron pun-
tos y comas en la periferia de conectores dis-
cursivos. De manera independiente expresa-
ron la relevancia que los conectores pudieran
tener en la identificacin de los lmites internos
del discurso.
Por su parte, a partir de las narrativas puntua-
das que obtuvo en su estudio, Espinoza (2011)
seal que los nios introdujeron puntuacin
expresiva (signos de exclamacin e interroga-
cin) gracias a algunos adjetivos calificativos
y adverbios relacionados con la apreciacin
evaluativa presentes en el discurso narrativo.
En otros casos, la propia semntica de ese tipo
de palabras haca innecesaria la puntuacin. La
eleccin lxica le serva a algunos nios para
poner un signo y a otros nios, a veces, para
no hacerlo.
Espinoza sugiri que los nios establecen una
relacin entre puntuacin y palabras que alu-
den a fenmenos relacionados con la subjeti-
vidad y la expresividad. Estas pistas nos pare-
cieron provocativas y nos llevaron a revisar el
concepto de modalidad enunciativa del cam-
po de la teora de la enunciacin. Este con-
cepto remite a la actitud que adopta el sujeto
enunciador respecto a lo dicho en un enuncia-
do (modalidad del enunciado, que se relaciona
con nociones como la verdad, la apreciacin
subjetiva, la apreciacin evaluativa, la apre-
ciacin dentica). Tambin atendimos al con-
cepto de modalidad de la enunciacin que
corresponde a la configuracin del enunciado:
declarativo, interrogativo o imperativo (Filinich,
2012).
La ausencia de un anlisis detallado en los es-
tudios psicogenticos del papel que juegan
ciertas palabras en la evolucin de las hip-
tesis infantiles sobre la puntuacin nos llev
a considerar la posible relacin entre lxico y
puntuacin como un tema pertinente de inves-
9
tigacin. Nos centramos en la posible relacin
entre palabras que expresan modalidad y los
signos de puntuacin expresiva porque esta
ltima ha sido poco atendida en estudios re-
lacionados a la puntuacin infantil. Esta focali-
zacin, sin embargo, no desatiende el uso de
otros signos.
Hasta ahora no hemos identificado investi-
gaciones con una orientacin psicogentica,
como la que ahora presentamos, que hayan fo-
calizado el estudio de la adquisicin de la pun-
tuacin en las posibles relaciones con este tipo
de marcadores en un texto dado.
Dada la relevancia de la tipologa textual como
variable, trabajamos con dos tipos de textos:
una historieta, variante del gnero literario que
en cierta forma ayuda a profundizar los hallaz-
gos de Espinoza (2011) y una portada de re-
vista infantil que se enmarca en el gnero pu-
blicitario (gnero an no empleado en otros
estudios para explorar reflexiones sobre pun-
tuacin). Por cuestiones de espacio, aqu abor-
daremos nicamente los detalles y resultados
Congruentes con la orientacin psicogentica,
recurrimos la entrevista crtico-clnica inspirada
en el mtodo elaborado por Piaget. Recurrir a
este mtodo fue una apuesta a la capacidad
de los nios para hablar sobre puntuacin ms
all de repetir el discurso escolar normativo. La
esencia del mtodo como lo mostr Piaget en
su vasta obra est en las participaciones con-
tra-argumentativas o preguntas que hace el ex-
perimentador al nio para tratar de entender
el razonamiento que subyace a sus respuestas.
10
de puntuar una historieta.
El objetivo central de este artculo es mostrar
que, adems de la mirada normativa, existe
otra manera de considerar y abordar el proble-
ma que la puntuacin plantea a los nios. Pre-
tendemos demostrar que los nios no solo son
sujetos de enseanza (alumnos que reciben
informacin prescriptiva de la escuela) sino su-
jetos que tratan de adquirir conocimiento, que
se plantean problemas y tratan de resolverlos
siguiendo sus propias metodologas (a veces
insospechadas).
Metodologa para la obtencin de los datos
Participantes y su organizacin para el
estudio.
Entrevistamos a sesenta nios - de entre 7 y 12
aos - que cursaban segundo, cuarto y sexto
grados de escolaridad primaria (Tabla 1). To-
dos eran estudiantes de cuatro escuelas pbli-
cas mexicanas. La eleccin de las instituciones
se debi a las facilidades otorgadas para la
investigacin, mientras que la eleccin de los
participantes qued a cargo de cada docente
titular del grupo al que pertenecan.
La versin clsica del interrogatorio clnico se
realiza entre el investigador y el nio. No obs-
tante, las investigaciones psicolingsticas de
corte psicogentico realizadas por Ferreiro y
Kriscautzky (2003) y Bez (2009) en temas de
formateo de textos mostraron las ventajas de
realizar la entrevista en parejas de nios de
la misma edad o grado escolar. Cuando los
miembros de una pareja resuelven de mane-
ra distinta una misma tarea, surgen contra-ar-
gumentos espontneos. El investigador en-
tonces pone de manifiesto las discrepancias
y promueve que los nios se expliquen entre
s los criterios que siguieron para llegar a sus
respuestas. La ventaja radica en que el dilogo
se da entre pares iguales y no entre el nio y el
adulto que -ante los ojos del primero- es el que
posee el saber.
Reconociendo estas ventajas, organizamos a
los nios en parejas (10 parejas del mismo gra-
do escolar). Nuestro inters estuvo en las jus-
tificaciones individuales, potenciadas por los
intercambios verbales entre los miembros de
las parejas a propsito de sus respuestas, y no
en el tipo de interaccin entre ellos.
Figura 1. Historieta empleada en el estudio
5
Consultado en abril de 2012a travs de: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003240.pdf
Instrumentos.
Diseamos una historieta inspirada en la
fbula de Esopo El len y el ratn que toma-
mos de la pgina web del Ministerio de Edu-
cacin de Buenos Aires, Argentina5 (Figura 1).
Conservamos el diseo grfico y los textos del
dilogo directo entre los personajes (globos)
pero -en la parte destinada al narrador (recua-
dros)- introdujimos adjetivos calificativos, ver-
bos de decir y verbos de accin que expresan
modalidad con la finalidad de indagar la rela-
cin antes dicha. Todas las grafas que usamos
son maysculas para evitar la asociacin entre
punto y mayscula. Por supuesto, eliminamos
la puntuacin.
11
Procedimiento experimental.
El procedimiento se desarroll en dos
momentos. Primero, pedimos a los nios de
cada pareja que, individualmente, introdujeran
puntuacin en su propia copia. La puntuacin
individual garantiz que un miembro de la pa-
reja no influyera en las respuestas del otro.

Cuando finalizaban, los invitamos a mostrar-

se los resultados y a explicarse mutuamente
las similitudes y diferencias. Los desacuerdos
generaron justificaciones y reflexiones insli-
tas como lo veremos ms adelante. Mientras
los nios intercambiaban sus argumentos, nos
abstuvimos de dar informacin y de calificar
como correcta o errnea cualquier respuesta.
Mantuvimos un inters sostenido en compren-
der el razonamiento de los nios al respecto.
Todas las entrevistas fueron audio grabadas y
transcritas para su anlisis posterior.

Anlisis y resultados.
La historieta tiene dos espacios textuales
claramente delimitados en cada vieta: recua-
dros con narrativa en tercera persona y globos
con dilogos en primera persona. Al analizar
los textos puntuados individualmente, pusimos
especial atencin en la distribucin de puntos
El 73% del total de nios (suma de casos so-
y comas (puntuacin bsica) y de signos de in-
bre la doble lnea superior, que corresponde
terrogacin y exclamacin (puntuacin expre-
a las combinaciones PB//PB-PE; PB//PE y 0//
siva), o bien si hay ausencia de marcas (0) en
PE) realiza una distribucin discriminatoria de
dichos espacios. Este primer anlisis ayuda a
la puntuacin cercana a la convencional. Esto
saber, desde las respuestas grficas, si los ni-
quiere decir que la tendencia (en su mayo-
os seleccionan un tipo de puntuacin para los
ra de nios de cuarto y sexto grados) es usar
recuadros y otro para los globos (uso discrimi-
puntuacin bsica en recuadros y puntuacin
nativo de puntuacin).
expresiva en globos. Apenas tres casos discri-
minan estos espacios puntuando nicamente
Determinamos las 16 combinaciones posibles
los recuadros con PB (combinacin PB//0). En
del uso de puntuacin bsica (PB) y expresiva
el extremo opuesto, debajo de la doble lnea
(PE). En la prctica, las 16 combinaciones po-
inferior, la ausencia de casos en las cinco com-
sibles se reducen a 15, porque la ausencia de
binaciones que incluyen puntuacin expresiva
puntuacin en ambos espacios queda excluida
en recuadros (lejanas a la convencin) tambin
por la consigna (puntuar el texto). Para codifi-
da pista sobre las nociones infantiles acerca de
carlas, en la Tabla 2 anotamos el tipo de pun-
la relacin entre tipo de puntuacin y tipo de
tuacin usada en recuadros del lado izquierdo
discurso.
de la doble diagonal y la puntuacin usada
en globos del lado derecho. Esa misma Tabla
Slo un 27% (suma de casos ubicados por
muestra las combinaciones que fueron efecti-
debajo de la doble lnea superior que corres-
vamente realizadas por grado escolar y aque-
ponden a las combinaciones PB//PB; PB-PE//
llas que no se realizaron.
PB-PE; PB-PE//PE y PE//PE) presenta una distri-

12
bucin de puntuacin no discriminatoria (mis-
mo tipo de puntuacin en recuadros y globos)
que coincide con los nios de segundo grado.
Las razones para el uso de puntuacin expre-
siva en recuadros nos llevarn a un descubri-
miento inesperado como veremos ms adelan-
te.
La segunda aproximacin a los datos de
la puntuacin individual consisti en analizar
la ubicacin grfica de los signos (bordes de
texto, bordes de lnea, al interior del texto) en
cada una de las combinaciones. Pudimos clasi-
ficar a los sesenta nios en seis grupos segn
las similitudes en la distribucin y ubicacin de
sus respuestas grficas. Identificamos una pro-
gresin evolutiva que va de ubicar los signos
en espacios grficamente definidos, como el
fin de lnea grfica (que coincide con las com-
binaciones no discriminatorias) hacia utilizar
signos al interior del texto de un recuadro o
un globo (que coincide con las combinaciones
discriminatorias). En trminos evolutivos, los
grupos resultantes se ordenan de los menos
a los ms elaborados de la siguiente manera
(Tabla 3):

Tabla 3.
Grupo 2 4 6 N=
Sin distincin clara sobre oposicin
PB y PE ni en recuadros ni en globos

Sin puntuacin en recuadros y slo

PE en los bordes de globos

Sin distincin interna en globos pero

s en recuadros con PB

Con distincin interna en recuadros con

PB y distincin interna en globo
slo con PB o solo con PE

Con distincin interna en recuadro con

PB y distincin interna en
globo con uso mixto de PB y PE

Con escasa puntuacin

La cantidad de casos por grado escolar en
cada grupo tambin sugiere una lnea evolu-
tiva. La mayor parte de los nios de segundo
grado se concentra en el Grupo I, los nios de
cuarto grado lo hacen en el Grupo III y los ni-
os de sexto se distribuyen en los Grupos IV y
V. No emitimos juicios sobre la pertinencia del
signo empleado ni su ubicacin. En su lugar,
analizamos las justificaciones del nio-pro-
ductor de marcas, obtenidas en las entrevistas
clnico-crticas, para tratar de comprender los
razonamientos que lo llevaron a producir tal o
cual puntuacin.
En lo que sigue, mostraremos con uno o dos
ejemplos los aspectos evolutivos esenciales
que hemos identificado en la conceptualiza-
cin infantil de la puntuacin en cada uno de
los grupos.

13
Grupo I.
La puntuacin en este grupo se caracteriza por
un uso excluyente de puntuacin (usan solo
PB o solo PE) en la periferia de los recuadros y
globos (en bordes de texto o bordes de lnea
grfica). Estos datos coinciden con los estudios
antecedentes realizados en diversas lenguas y
tradiciones educativas.
Los datos de la entrevista clnica-crtica, sin em-
bargo, nos permiten aadir que la puntuacin
bsica usada al final de lnea est orientada por
criterios grficos guiados por la necesidad de
dar una apariencia ordenada al texto. En pala-
bras de los nios, se usan comas y puntos para
que no se vea tan junto; que no se vea amon-
tonado; separar y acomodar lo que est en los
cuadritos. Cuando usan puntuacin expresiva,
lo hacen para dar destaque visual al contenido:
sirven para que se vea todo lo que pasa en la
historia o bien para que se escuchen los gri-
tos de los personajes. En ambos casos (uso de
PB o PE), la funcin de la puntuacin se gene-
raliza a todos los espacios del texto.
Podra pensarse que los nios no atienden al
contenido del texto. Sin embargo, justifican el
uso de signos expresivos en algunos recuadros
y globos de una manera sorprendente, vincu-
lada precisamente a las reacciones de ellos
mismos como lectores. Por ejemplo, Sebastin
(2) us un signo de interrogacin al cierre del
globo de la cuarta vieta que narra cmo el ra-
tn le propone al len que lo libere. Cuando le
pedimos que hablara sobre su puntuacin, Se-
bastin reley el texto y cambi el signo (que
indicaba la pregunta del ratn) por uno de ex-
clamacin que marcara lo poco creble que le
result que un ratn propusiera salvar la vida
de un len. La Figura 2 muestra la puntuacin
de este nio para el globo de la cuarta vieta
y el fragmento de entrevista6 que le correspon-
de.

Figura 2. Puntuacin de Sebastin (2) del Grupo I para el globo de la cuarta vieta

El conocimiento previo de Sebastin sobre ra-
tones desacredita la ficcin de un ratn capaz
de salvar la vida de un len. El signo de excla-
macin marca su desacreditacin, es la pun-
tuacin de la reaccin del nio lector ante el
contenido del texto.
Este tipo de criterio no se limita a los signos de
exclamacin. Si el texto genera dudas al nio
lector, los signos a introducir son los de interro-
gacin (pares o individuales). Esto le sucedi a
Edrim (2), quien us un gran signo de interro-
gacin en el borde derecho del recuadro de la

6
Aclaramos que, en las transcripciones de las entrevistas, nos abstenemos de poner puntos y comas. La barra
diagonal representa una pausa, el signo de cierre de interrogacin seala la presencia de una pregunta, las
palabras en versalitas son aquellas que aparecen en el texto dado y que son mencionadas por los nios, los
parntesis encierran las anotaciones de la entrevistadora (Ent).

14
ltima vieta la que narra la liberacin del len- ante la duda que le gener que el ratn pudiera
romper la cuerda para liberar al len. Veamos cmo justifica este signo (Figura 3).

Figura 3. Puntuacin de Edrim (2) del Grupo I para el globo de la sptima vieta

Esta originalidad muestra la dificultad que al-
gunos nios tienen, por momentos, para dis-
tinguir la realidad efectiva del mundo ficticio
construido por el relato. Desde un punto de
vista normativo, estas respuestas podran evo-
car la idea de una comprensin limitada del
texto. Sin embargo, preferimos asumir que
esta puntuacin resulta del rechazo al pacto
ficcional7 (Eco, 1994) en ciertos pasajes. Este
punto es importante porque aclara que esta
puntuacin del lector nunca explica toda la
puntuacin que utilizan estos nios. Los nios
de este grupo comprenden lo que leen y eli-
gen el signo pertinente a la reaccin del lector
y/o la modalidad (interrogativa o exclamativa)
que desean marcar.
Grupo II.
Las justificaciones de los nios de este grupo
nos muestran un momento que est caracteri-
zado por la bsqueda de una pista o anclaje
en el texto que ayude a justificar la eleccin
del signo empleado (todava excluyente y en
los bordes del texto). El anclaje se hace pre-
ferentemente en palabras cuya semntica se
puede poner en relacin con el signo elegido.
Esto quiere decir que ahora los nios ajustan
la funcin del signo a la palabra-ancla. No hay
control del rango de efecto del signo, por eso
todava hay puntuacin en bordes de globo.
Analicemos el dilogo entre Alessandro y Rei-
na (2) cuando justifican el uso de signos de ex-
clamacin que ambos han usado en los bordes
del globo de la quinta vieta, cuando el len se
burla del ratn.

7
El pacto ficcional supone que el lector suspende sus juicios frente a los hechos que se le narran, es decir, no
cuestiona si lo que se narra es cierto.

15
Figura 4. Puntuacin de Alessandro y Reyna (2) del Grupo II en el globo de la quinta vieta
Los signos de exclamacin se ponen en el glo-
bo, pero se justifican a partir de una palabra en
el recuadro. Para Alessandro la palabra-ancla
es BURLABA, mientras que para Reyna es CAR-
CAJADAS, ambas palabras relacionadas al es-
tado de nimo o modulacin de la enunciacin
del personaje. Una vez que los nios encuen-
tran una palabra que haga referencia a una
cualidad emotiva que se pueda vincular con un
signo, establecen una relacin estrecha entre
el signo y la palabra. Esto concierne slo a los
signos expresivos y es la primera evidencia del
uso de puntuacin vinculada a elementos del
texto. Sin embargo, sta es una centracin aco-
tada a un conjunto de marcas de modalidad
como adjetivos (p.ej. ENSORDECEDOR, AFLI-
GIDO), verbos (p.ej. RECLAM) y sustantivos
(p.ej. ENOJO, CARCAJADAS).
Las palabras usadas como ancla aparecen en
los recuadros, pero la puntuacin se realiza en
los globos. Esto es sumamente importante. En
esta fase, los nios apenas usan un punto final
en los recuadros y reservan la puntuacin ex-
presiva para los globos. As aparecen los pri-
meros usos discriminativos de puntuacin en
los espacios grficos de la Historieta.
Este criterio, que hemos denominado semn-
tico dado que son palabras muy puntuales las
que han posibilitado estos avances, es la pri-
16
mera evidencia del trabajo sobre el espacio
textual. Es un criterio que al mismo tiempo ayu-
da al trnsito hacia la descentracin del lector
que punta sus reacciones y que acepta el tex-
to ficcional como tal. Veremos que este nuevo
criterio posibilitar nuevos observables en el
texto, pero no ser abandonado.
Grupo III.
La relacin previa entre puntuacin expresiva
y marcadores lxicos de modalidad constituye
una solucin muy satisfactoria para introducir
y justificar la puntuacin. Ha llevado a los ni-
os a descentrarse de los aspectos meramen-
te grficos. Esto supone un avance conceptual
con consecuencias evolutivas. En este grupo,
la toma en consideracin de los aspectos se-
mnticos (significado referencial de las pala-
bras) tambin ayuda a los nios a identificar las
acciones de los personajes descritas en la na-
rracin. En la Historieta, la narracin del relato
supone un acto dinmico en el que los aconte-
cimientos y las acciones que los componen se
suceden cronolgica y causalmente. Los nios
entonces usan la presencia de los verbos de
accin (DESPERTAR, ATRAPAR, CORRER) como
el ancla para introducir puntuacin bsica en
los recuadros. Esto significa que la funcin de
la puntuacin bsica se reformula. Va de sepa-
rar lo amontonado a separar las acciones que
realizan los personajes. La separacin de estas
acciones suscita los primeros usos de puntua-
cin bsica interna en el espacio destinado a la
narrativa (los recuadros).
Pero esta relacin entra en crisis cuando los ni-
os encuentran en un mismo texto una o ms
palabras que indiquen modalidad interrogativa
y otra (s) que exprese (n) modalidad exclamati-
va. Cul modalidad hay que marcar? Frente a
este conflicto hay dos soluciones posibles.
Una de ellas es elegir solo una de las palabras
y puntuar el texto a partir de la modalidad que
expresa. Esta solucin mantiene al nio duran-
te el mayor tiempo posible con criterios del
Grupo II. Podramos decir que el nio tiene
conciencia de una informacin problemtica,
pero decide ignorarla. Isabel ilustra esta solu-
cin.

Figura 5. Puntuacin de Isabel (2) del Grupo III para el globo de la segunda vieta

Otra opcin consiste en atender a las diferentes marcas de modalidad y puntuar los bordes del
texto con la combinacin de los signos, tal como lo hizo Juliana (4).

Figura 6. Puntuacin de Juliana (4) del Grupo III para el globo de la segunda vieta

Se trata de un ajuste a la solucin anterior que no implica una movilizacin conceptual. El nio
toma en cuenta la nueva informacin, pero slo modifica un parte de la estrategia.

17
Grupo IV.
La crisis descrita en el grupo anterior pa-
rece haber llevado a los nios de este grupo a
trabajar ms sobre el espacio textual. Han des-
cubierto otro tipo de palabras que les sirven
para introducir PB. La puntuacin bsica que
aparece en los recuadros ahora tiende a situar-
se y justificarse alrededor de los marcadores
discursivos como SI, MIENTRAS, ENTONCES,
PERO.
En los globos, el anlisis de las palabras-ancla
ayuda a los nios a inferir las intenciones de los
personajes. Estas inferencias no solo tienen im-
pacto en la eleccin del signo, sino tambin en
la ubicacin del mismo. Los nios buscan dis-
tinguir las intenciones de cada enunciacin, lo
que da lugar a los primeros usos combinados
de puntuacin bsica y expresiva en el interior
del texto. La eleccin de los signos puede ser
correcta, pero su ubicacin desafortunada. Eso
le ocurri a Andrea en el globo de la cuarta vi-
eta.

Figura 7. Puntuacin de Andrea (4) del Grupo IV para el globo de la segunda vieta

Andrea nos permite saber que ha identifica-
do una enunciacin vocativa que ha marcado
con una coma, seguida de una enunciacin
que tal como ella la interpreta tiene compo-
nentes de pregunta, de propuesta y de orden.
La coma no se ubica donde la convencin lo
indicara, despus de LEN, a causa de la in-
fluencia de la marca lxica QUE. Esta palabra
fue usada como indicador del lmite inicial de
pregunta. Fue interpretada como una marca
discursiva que anuncia modalidad interrogati-
va. El razonamiento parece ser: si hay una pre-
gunta y QUE es una palabra usada para hacer
preguntas, entonces la pregunta inicia ah don-
de aparece. El acto de preguntar, sin embargo,
no est anclado al QUE, sino al verbo de decir
[PROPUSO] que aparece en el recuadro. Ese
verbo es el verdadero detonante del uso de
signos de interrogacin. La identificacin de
un llamado de atencin (modalidad apelativa)
y de una pregunta (modalidad interrogativa)
genera puntuacin interna y da lugar a la coe-
xistencia de PB y PE.
Los avances de los nios en esta fase se ponen
en evidencia en las vietas donde ellos infie-
ren ms de una intencin8 enunciativa. En los
espacios donde slo hay una palabra-ancla, se
mantiene la relacin de la puntuacin con los
marcadores de modalidad antes referida.
Grupo V.
En realidad los cambios ms significativos
estriban en que los nios ya logran hacer dos

8
La teora de los actos de habla constituye un marco de referencia para analizar las intenciones del hablante
y la forma en que estas intenciones pueden ser deducidas por parte de los oyentes. El lector puede consultar:
Searle, J. (1969) A Classification of Illocutionary Acts, en Language in Society, (5) pp.1-3.

18
o tres distinciones internas en varios recuadros
y globos. El punto mximo de la evolucin en
este grupo son las anticipaciones que hacen
del significado del texto en funcin del tipo de
signo empleado y de las posibles interpreta-
ciones de otros lectores. Por ejemplo, Giancar-
lo (6) descarta el uso de signos de exclama-
cin en el globo de la sexta vieta y justifica
los puntos suspensivos de la siguiente manera
(apoyado por su compaera Elizabeth).

Figura 8. Puntuacin de Giancarlo (6) del Grupo V para el globo de la sexta vieta

Las justificaciones de los nios de este grupo
van en el sentido de: Si uso tal signo, la inter-
pretacin de esta palabra/enunciacin va a ser
una. Si, en cambio, uso este otro signo, la in-
terpretacin de esta palabra/enunciacin ser
otra. ste es un descentramiento que implica
su capacidad para posicionarse como reviso-
res de un texto ajeno y para comprender que
la puntuacin puede afectar el modo de recep-
cin del texto.
Antes de cerrar este apartado, comentaremos
un punto relevante sobre los nios del grupo
de escasa o nula puntuacin. Desde una pers-
pectiva normativa, parecera que los nios de
ese grupo tienen algn tipo de dificultad para
puntuar. Las justificaciones de nios como Ana-
h (2) nos ayudaron a saber que ellos se dan
cuenta de las limitaciones expresivas de la pun-
tuacin. Esta nia, por ejemplo, no encuentra
ningn signo que le sirva para marcar la voz
baja del ratn en el globo de la segunda vieta.
Ante el problema de haber identificado la mo-
dulacin baja y no tener disponible una marca
que la indique, la ausencia de puntuacin le re-
sulta la mejor solucin.
Los nios de este grupo expresaron a su mane-
ra que el repertorio de signos no alcanza para
representar todos los matices de la oralidad ni
las acciones que implican ausencia de voz o so-
nido (ancladas a verbos como PENSAR, DOR-
MIR).

19
 Figura 9. Ausencia de puntuacin en el globo del ratn de la segunda vieta, Anah (2)

Gracias al anlisis de los datos obtenidos, tan- Discusin y conclusiones

to al nivel de realizacin grfica como de las
justificaciones, pudimos identificar algunos in-
dicadores evolutivos del desarrollo de la pun-
tuacin en cada uno de los grupos resultantes.
La Tabla 4 muestra estos indicadores.
Si bien los antecedentes psicogenticos inme-
diatos daban pistas sobre el trabajo cognitivo
de los nios frente al acto de puntuar, igno-
rbamos los factores que entran en juego en
dicho trabajo cognitivo: la posicin del lector,

20
la construccin del lector como destinatario, la
identificacin de los marcadores lingsticos
de modalidad, la inferencia de las intenciones.
Mostramos que la puntuacin de fin de lnea
grfica precede a la puntuacin interna. Es un
dato coincidente con los estudios anteceden-
tes. Acaso se trata de un dato evolutivo s-
lido, al menos para las escrituras alfabticas?
Consideramos que las respuestas grficas de
los nios del Grupo I contribuyen, junto con los
datos de los antecedentes citados, a la confir-
macin de un momento evolutivo.
Nuestros datos confirman la hiptesis acerca
del establecimiento de una relacin entre los
marcadores de modalidad y la puntuacin
como un factor que posibilita el pasaje de una
puntuacin guiada por criterios grficos a otra
orientada por criterios textuales. El anclaje con
este tipo de lxico eventualmente permite a
los nios inferir las intenciones enunciativas de
los enunciadores. Estas inferencias tienen im-
pacto en la eleccin del signo, en la construc-
cin del lector-destinatario y en la anticipacin
del efecto que ese signo seleccionado tendr
en l. Pero para llegar a este punto los nios
deben recorrer otro trayecto, el de su propio
posicionamiento como lectores. En sntesis, los
nios piensan en la puntuacin no como un
objeto normativo, sino como un tema reflexivo.
Consideramos que ste es otro aporte impor-
tante de nuestro estudio.
La puntuacin es un contenido escolar y los da-
tos sobre la evolucin de las reflexiones de los
nios imponen la pregunta: cul su traduccin Cordeiro, P. (1988). Childrens Punctuation: An
didctica? Nuestra investigacin tuvo como
objetivo explicar los criterios que orientan la
puntuacin de los nios, as como los mecanis-
mos de transformacin de tales criterios. Tiene
la limitante de no dar pistas sobre su aplicacin
directa en las aulas. Sin embargo, nuestros da-
tos son un insumo importante para el campo
de la investigacin didctica. Las preocupacio-
nes de esta otra instancia investigativa estn
centradas en responder cmo se produce el
avance de conocimiento en el contexto esco-
lar? y cmo se organizan los proyectos de
enseanza para generar esos avances? Como
lo seala Lerner (1996, p.111), intervenir co-
nociendo los procesos de los nios aumenta
las posibilidades de lograr que ellos aprendan
algo bastante semejante a lo que pretende-
mos ensearles.
Los nios ya nos han mostrado que dan racio-
nalidad al acto de puntuar. Para los docentes
y otros investigadores, son datos que podran
ayudar a cambiar la mirada que tenan sobre
los nios, pues ya no slo son sujetos que reci-
ben informacin normativa sobre los signos de
puntuacin, sino que son verdaderos protago-
nistas en la construccin de sus conocimientos.
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22
23
Introduccin
Innegablemente, la lectura es parte fun-
damental de nuestras vidas a medida que nos
encontramos inmersos en un mundo lleno de
textos escritos y es, en virtud de ello, imperio-
so procurar la insercin de todos los ciudada-
nos en el necesario mundo de la lectura. Pero
la lectura es un proceso complejo que, desde
la visin simple de Hoover y Gough (1990),
consiste de slo dos componentes, la deco-
dificacin y la comprensin lingstica; de tal
manera se ha de reconocer que leer, necesa-
riamente, implica comprender y no slo deco-
dificar.
Como retoma Kalman (2009):
Aprender a leer y escribir va ms all de
la adquisicin mecnica del cdigo escri-
to; requiere la oportunidad de interactuar
con otros lectores y escritores, de plati-
car sobre textos escritos, de insertar su
uso en situaciones y contextos mltiples,
y usar el lenguaje con fines propios para
entender su relacin con procesos y con-
figuraciones histricas y polticas. Y sobre
todo, exige el acceso a discursos sociales,
representaciones de significado y for-
mas de significar, y de disear respuestas
apropiadas.
El Estado, en su preocupacin por soslayar la
alarmante situacin presentada por los bajos
resultados en diversas pruebas, se ha dado a
la tarea de implementar distintos programas
de fomento a la lectura, reconociendo el papel
preponderante que tiene para el individuo en
sociedad, tales como Salas de Lectura, las colec-
ciones de Libros del Rincn y posteriormente
el Programa Nacional de Lectura (PNL). Todos
ellos pretenden ser un apoyo para la escuela
primaria pblica que, como sostiene Ferreiro
(2002) es la instancia de alfabetizacin prepon-
derante; pero cabe poner en tela de juicio si
tales intentos, por ms grandes que sean, real-
mente abarcan, o al menos consideran, ambas
dimensiones de la lectura de las que hablan
Hoover y Gough (1990). En ese sentido, para
9
Dado el propsito especfico de este texto, slo mencionar las funciones que enuncia Jakobson sin ahondar
en ellas. Para ampliar esta informacin se sugiere la consulta de: Jakobson, R. (1963 [1981]), Ensayos de lin-
gstica general. Seix Barral: Barcelona
24
matizar, la Encuesta Nacional de Lectura (CO-
NACULTA, 2006) arroja como resultados que,
de la poblacin de 12 aos o ms, cerca de
la mitad de la poblacin (48.6%) expresa que
entiende todo o mucho de lo que lee, en tanto
que cerca de la tercera parte dice que algo y
18.3% [-casi una quinta parte de la poblacin-]
considera que entiende poco o nada.
Por su parte, Gonzlez Robles (2014) reporta
que aproximadamente un 60% de la poblacin
de estudiantes de primer ingreso a la educa-
cin superior evaluada en un estudio realiza-
do en la zona metropolitana de la Ciudad de
Mxico, se encuentra en un nivel medio o de-
ficiente en tareas de lectura; se trata de slo
apenas una muestra (con un N mayor a 4,000)
de la zona conurbada del Distrito Federal, pero
ello resulta un buen reflejo de los resultados
del sistema educativo en Mxico, pues en el
DF se congrega gente de todas regiones y de
diferentes contextos socioeconmicos.
Marco terico
Gombert (1992) en el tratado que hace
en Metalinguistic Development, ubicndonos
en el periodo que abarca la dcada de los 50s
y los 60s, sita el surgimiento del concepto de
metalenguaje en el mbito de la lingstica
para designar al uso del lenguaje cuya funcin
nica era hablar del lenguaje mismo. En este
sentido, en 1963 (1981) Jakobson hace una di-
visin de las funciones del lenguaje, a saber:
en principales y secundarias. Las primeras se
refieren a aquellas que involucran directamen-
te a los tres principales participantes en situa-
ciones comunicativas el que emite el men-
saje, a quien est dirigido y aquello a lo que
el mensaje se refiere-, tales funciones son: la
expresiva, la connotativa y la representativa9.
Por otro lado, las secundarias consisten en las
funciones ftica, ldica, potica y, finalmente la
que aqu concierne, la funcin metalingstica,
el discurso que se centra en el cdigo (Ibd.),
la funcin a la que concierne el hablar sobre
las palabras, la actividad lingstica que toma
al lenguaje para referirse a s mismo como su
objeto. El metalenguaje se refiere a la actividad
lingstica que se centra en el lenguaje.
 Lacnicamente, se puede decir que la
funcin metalingstica est relacionada con
una condicin que supera el conocimiento de-
clarativo sobre el lenguaje; ms all de saber
algo, es saber que lo sabes, es la consciencia
de ello; en este sentido, esta funcin secunda-
ria metalingstica de Jakobson, se traduce a,
por ejemplo, poder sentenciar que Miguel tie-
ne seis letras o poder analizar, desglosar, las
expresiones usadas en un dilogo en medida
de que reconozcamos que no las comprende-
mos en el uso que hace el emisor o que las ex-
plicitemos para el destinatario.
Existe un elemento que otros autores fueron
introduciendo al campo de estudio del meta-
lenguaje que resulta imprescindible para com-
prender el traslado que se hace del concepto
de metalenguaje desde la concepcin lings-
tica hacia la psicolingstica, esto es, la activi-
dad cognitiva. As, el metalenguaje pasa de
ser el lenguaje acerca del lenguaje a cognicin
acerca del lenguaje (Gombert, 1992).
Ahora, resulta aqu necesaria una breve acota-
cin: la diferencia entre metacognicin y meta-
lenguaje.
La primera diferencia que resulta evidente es
la tradicin de la cual se derivan. Como ya se
mencion, el metalenguaje nace desde una
tradicin meramente lingstica que se puede
ver reflejada en la divisin que hace Jakobson
(1963 [1981]) de las funciones del lenguaje y
no fue sino hasta posteriormente que fue re-
cuperado por la vertiente psicolingstica; por
su parte, la metacognicin surge desde los es-
tudios realizados por Flavell en la dcada de
los 70s, siendo que la metacognicin no fue la
primera meta que surge en este sentido; sino
que fue la metamemoria el primer proceso
cognitivo que describe el psiclogo evolucio-
nista en su dimensin meta, el cual tiene muy
buena acogida entre los cientficos cognitivis-
tas y se comienzan a realizar ms estudios des-
de los cuales se comienza a construir toda esta
teora (Peronard, 2003).
Lo anterior puede no resultar una diferencia
significativa puesto que si bien el metalengua-
je nace propiamente dentro de la lingstica,
despus se retoma y se repiensa desde las
construcciones tericas flavellianas, el campo
de la psicologa cognitiva, del desarrollo, des-
de la psicolingstica. Mas, si adoptamos una
perspectiva ms amplia, y nos distanciamos
un poco de las sentencias tanto de Jakobson
como de Flavell, podremos comprender que,
si bien tanto los procesos metacognitivos y las
habilidades metalingsticas estn emparenta-
dos y ambos resultan importantes para llevar a
cabo una lectura de comprensin, los primeros
se refieren al conocimiento y control que te-
nemos sobre nuestros procesos cognitivos la
metacognicin incluye consciencia y control de
la planeacin, monitoreo, reparacin, revisin,
resumen y evaluacin(Flavell, 1979),es decir,
se involucra mucho con lo que podemos rela-
cionar ms con la consciencia sobre las propias
funciones ejecutivas; mientras el uso del meta-
lenguaje, al cual subyace tambin el desarrollo
cognitivo, implica otros procesos (cuya defini-
cin ha generado discordancias entre algunos
autores) (Gombert, 1992): por un lado, el cono-
cimiento del sujeto sobre las caractersticas y
funcionamiento del lenguaje (el lenguaje como
objeto de pensamiento), la reflexin sobre ello;
por otra parte, el monitoreo intencional que los
sujetos aplican a los procesos de atencin y se-
leccin que trabajan en el procesamiento del
lenguaje ya sea en trminos de produccin o
de comprensin. En este sentido, Cazden (ci-
tado en Gombert, 1992), evoca la habilidad
del individuo de distanciarse del uso normal
del lenguaje y as cambiar su atencin de los
contenidos transmitidos a las propiedades del
lenguaje usado para transmitirlos. En trminos
ms escuetos, si alguien se percata de que al
leer un texto le es ms sencillo recordar las pa-
labras escritas en negritas o en itlicas porque
eso llama ms su atencin entre toda la unifor-
midad del texto, se est haciendo uso de los
procesos metacognitivos; mas si al leer ese
mismo texto puede identificar a qu hace re-
ferencia tal o cual pronombre o en qu sentido
se est usando una palabra polismica, o re-
conoce ambigedades sintcticas, se emplean
las habilidades metalingsticas.
25
Ahora, si bien es innegable que los niveles
ms altos de consciencia metalingstica se
ven usualmente relacionados a altos niveles de
alfabetizacin y formacin en aspectos lings-
ticos (Gonzlez Robles, 2014), la consciencia
metalingstica no debe confundirse con el
conocimiento explcito sobre gramtica o los
trminos propios de sta; la consciencia me-
talingstica radica eminentemente en la ca-
pacidad del sujeto para poder considerar a la
lengua como un objeto y tratarla congruente-
mente con esa consideracin.
Parece aqu adecuado aclarar algo que muy
probablemente asalt al lector a manera de
duda. Es cierto que hay comportamientos lin-
gsticos que per se podran considerarse
metalingsticos por el mero comportamiento
observable pero que, no obstante, no necesa-
riamente implican un esfuerzo cognitivo efec-
tivo, es decir, no se constituyen con base en la
reflexin consciente y voluntaria del lenguaje.
Retomando a Gombert (1992), es innegable
que, como todas las actividades metacogni-
tivas, implica necesariamente ser realizado
conscientemente por el sujeto.
Algunos autores, recurriendo a los resultados
de diversos estudios, postulan la presencia de
actividad metalingstica temprana antes de
los 4 o 5 aos, sobre todo observable en fe-
nmenos como la rima, aliteracin, juegos sim-
ples del lenguaje y, de hecho, as parece ser
si nos remitimos a una va nicamente obser-
vacional. Es necesario tener presente en todo
momento y es pertinente repetirlo- que al dar
el paso de la lingstica hacia la psicolingsti-
ca, una perspectiva psicolgica (la que aqu se
adopta), deben considerarse imprescindible-
mente los procesos cognitivos subyacentes a
dicha actividad10; o lo que es lo mismo, si no
hay una actividad cognitiva de reflexin cons-
ciente, no podemos hablar de metalenguaje:
se habla de epilenguaje.
10
Es cierto que se puede objetar que valorar u observar los procesos cognitivos en s mismos es algo inasequi-
ble, y sa ha sido siempre una cuestin constantemente presente en todo mbito de la psicologa; pero en ese
sentido han surgido propuestas como el mtodo clnico crtico piagetiano que se acerca de una buena manera
a descubrir el pensamiento y aunque efectivamente no es la panacea resulta muy til para quienes se perfilan
por estas lneas tericas.
26
Retomndolo del Diccionario de la Real Aca-
demia de la lengua Espaola (DRAE), tenemos
que: meta-significa junto a, despus de, en-
tre o con; mientras que epi-significa sobre.
De tal forma que en el metalenguaje podemos
ver lo que viene despus del lenguaje, aquello
que va ms all del uso normal de ste, que
se abstrae de l y le toma por objeto de pen-
samiento, de reflexin; mientras que el epilen-
guaje constituye aquellos sobre el lenguaje, es
decir, un uso de ste que se eleva del uso ms
convencional sin llegar a ser algo que brinde
otra visin de la manera que lo hace el meta-
lenguaje.
Evidentemente no es un trmino que haya ge-
neralizado su uso dentro de la psicolingstica
pero Gombert (1992) le retoma por su adecua-
cin para definir al fenmeno del que se pre-
tende hablar. Sabemos pues que la reflexin
explcita se hace manifiesta en una edad mucho
ms avanzada de aquella en la que se hacen
patentes por primera vez los conocimientos en
la actuacin (Montes, 1994) y en este sentido
deberemos emplear el trmino epilenguaje
para designar a las actividades metalings-
ticas inconscientes (Gombert, 1992), como
ocurre en el caso de los nios pequeos y sus
comportamientos aparentemente metalings-
ticos. Se hace esta distincin porque la toma
de consciencia es un factor decisivamente im-
portante para el desarrollo loable de cualquier
proceso cognitivo y es sobre esa base que se
plantea el presente trabajo.
Hasta ahora, se ha marcado mucho la relacin
del metalenguaje con la lengua escrita y ello
no es exclusivo ni gratuito. La actividad me-
talingstica se da tambin en la oralidad, sin
embargo, es la escritura donde ms se puede
apreciar; despus de todo la lectura y la es-
critura son procesos metalingsticos (Hess,
2010). As pues, la codificacin y decodifica-
cin de las grafas y su correspondencia con
los sonidos del habla desarrolla el nivel meta-
fonolgico; el aprendizaje explcito de reglas
gramaticales y tipos de textos, el metasintcti-
co y metatextual; la conceptualizacin de tr-
minos como palabra, frase y prrafo, el rea base en el principio alfabtico, que constituye
metasemntica; finalmente, la elaboracin de
textos exige al nio tomar en cuenta de mane-
ra consciente tanto el conocimiento como las
expectativas de su lector, discernir la informa-
cin necesaria y relevante, y desarrollar as sus
habilidades metapragmticas (ibd.).
Nagy (2007), en este sentido, propone lo que l
llama la hiptesis metalingstica, una proposi-
cin respecto de la relacin entre la adquisicin
de vocabulario, la consciencia metalingstica
y la comprensin lectora. La comprensin lec-
tora depende de la consciencia metalingsti-
ca porque entender un texto requiere atencin
a la forma lingstica (ibd), ello constituye la
base esencial del fundamento para la presente
propuesta.
Por su lado, Galvo et al. (2010) ven tambin
una estrecha relacin entre, primeramente, la
consciencia fonolgica y la asimilacin del pro-
ceso de decodificacin, el ms elemental pero
por eso muy importante- para la comprensin
lectora, lo que consideran significativo tenien-
do en cuenta que los lectores con mayor faci-
lidad de comprensin de lectura son tambin
los que poseen mejor habilidad de decodifi-
cacin [ya que] los lectores hbiles no son tan
dependientes del contexto, pues decodifican
bien las palabras y ello dar la posibilidad de
desarrollar con mayor fruicin el resto de sus
habilidades metalingsticas.
Asimismo, en el estudio mencionado de Gon-
zlez Robles (2014) parece soportarse la idea
de que la consciencia metalingstica uno de
los pilares de este estudio- juega un papel im-
portante en la comprensin lectora en distintos
niveles pues si bien casi en general los resul-
tados en las tareas fueron deficientes, se hace
nfasis en el bajo desempeo de los sujetos al
momento de realizar una reflexin metalings-
tica.
Hasta no hace mucho tiempo la capacidad lec-
tora era considerada como tal si un individuo
era capaz de realizar la simple corresponden-
cia sonoro-grfica, es decir, decodificar con
una parte fundamental justamente de las len-
guas alfabticas. No obstante, esta concepcin
sobre la lectura qued corta ante las proble-
mticas que algunas personas alfabetizadas
tenan ante la realizacin de tareas concretas
con base en un texto escrito (Sauls Estrada,
2012).
Lo anterior puede verse directamente relacio-
nado con uno de los vicios en los que se suele
caer en el mbito educativo: el de transmitir la
lengua escrita como un simple cdigo de trans-
cripcin de la lengua oral y no como un sistema
de representacin por cuenta propia; y es que
si la escritura se concibe como un cdigo de
transcripcin, su aprendizaje se concibe como
la adquisicin de una tcnica; si la escritura se
concibe como un sistema de representacin,
su aprendizaje se convierte en la apropiacin
de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en
un aprendizaje conceptual (Ferreiro, 2002).
Es as evidente que un enfoque que vea a la
lengua escrita como mero cdigo de trans-
cripcin de la lengua oral dar entonces como
resultado un desempeo congruente con ello,
una ejecucin predominantemente mecnica
que muy probablemente no contribuir mu-
cho a la comprensin de lo que lo escrito tiene
para comunicar.
Una consideracin realmente profunda sobre
la naturaleza de la escritura tiene grandes im-
plicaciones; la enseanza de la lengua escrita
y la concepcin sobre sta en general en mu-
chos contextos se ha visto reducida prepon-
derantemente al aspecto fonolgico y slo a
la consideracin del principio alfabtico; esto
en muchas ocasiones en detrimento de la con-
sideracin de las relaciones, estructuras y fun-
ciones de los elementos de la lengua escrita,
tal que sta puede llegar a perder sentido en
varios niveles para los lectores.
27
Es, pues, a partir de finales del siglo XX que
comienza a cambiar la visin sobre lo que im-
plica la lectura. La OCDE (Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico)
en su preocupacin por la problemtica, em-
pieza entonces a emplear, en el marco de la
creacin del PISA, un trmino que de manera
amplia contempla al uso de la lengua escrita:
literacy11. Y es que para PISA, literacy no slo
es la capacidad de un individuo para poder
leer y escribir, tambin involucra un conjunto
amplio de conocimientos y habilidades que se
adquieren de forma progresiva a lo largo de
la vida (Sauls Estrada, 2012). Especficamente
en el rea de la lectura hablamos de Reading li-
teracy, esto es, entender, usar, y reflexionar so-
bre textos escritos, de manera que se puedan
alcanzar las propias metas, para desarrollar el
propio conocimiento y potencial, y para parti-
cipar en sociedad (OECD, 1999)12.
Comprender una lectura es intentar recuperar
[la] coherencia a travs de medios sintcticos y
semnticos; es buscar al interior del texto la in-
formacin pertinente para organizar el signifi-
cado y poder evaluar simultneamente cundo
la informacin puede mantenerse al margen y
cundo resulta indispensable (Chiu Velzquez
et al., 1988).
Algunas definiciones bien pueden correr el
peligro de interpretarse desde una perspecti-
va demasiado academicista y derivar en vicios
que nuevamente pongan a la lengua escrita
en riesgo de tratarse como un mero cdigo de
transcripcin de lo oral; en detrimento de ello
es de suma importancia tener presente siempre
que la concepcin de la lectura se ha ampliado
de una consideracin a nivel de decodificacin
a otro en el que se recupera de cierta manera
la visin sobre las propiedades de la lengua es-
crita, los procesos cognitivos involucrados en
la interaccin con sta (lo cual implica tambin
11
Algunas de las traducciones que se han empleado de este trmino son alfabetizacin, habilidad y com-
petencia, siendo este ltimo una de las ms extendidas. No obstante, no existe una traduccin que sea usada
unnimemente y por ello se utiliza el trmino original en ingls.
12
El texto original en ingls dice de la siguientemanera: Reading literacy is understanding, using, and reflec-
ting on written texts, in order to achieve ones goals, to develop ones knowledge and potential, and to partici-
pate in society.
28
a las fuentes de experiencia) (Catal, Catal,
Molina, & Moncls, 2001) y su uso como herra-
mienta comunicativa, cultural y social. En este
sentido, comprender un texto, leer, implica una
construccin de significado en interaccin con
los elementos que proporciona ste y, justa-
mente, el desempeo en esa interaccin ser
determinante para la comprensin lectora.
Por su parte, diversos autores (Yuill, 1998; Zi-
pke, 2007, 2008, 2009, 2011; Tang et al., 2013)
han realizado distintos trabajos de investiga-
cin en los que emplean el desempeo en la
interpretacin de adivinanzas de distinta na-
turaleza como predictores del desempeo en
lectura de comprensin, hallndose una rela-
cin entre ambas variables. Estas investigacio-
nes se efectuaron en lengua inglesa y en chino
cantons; actualmente se desarrolla un pro-
yecto similar (Caldern, G; Soto, B; Jimnez,
A; 2015) en la Universidad Autnoma de Que-
rtaro con nios hablantes nativos del espaol
y, justamente, partiendo de estos trabajos
-especialmente con base en este ltimo- se
propone que una instruccin explcita sobre
el desarrollo de la consciencia metalingstica
puede ser un aliciente para el mejoramiento
del nivel de lectura de comprensin. La cons-
ciencia metalingstica no es algo que pueda
ser enseado, en ese sentido es necesario
destacar que al hablarse de una instruccin
explcita no se hace referencia a un modelo
didctico tradicionalista sino a un modelo de
reflexin guiada en que se pone nfasis en los
aspectos centrales sobre los cuales se preten-
de objetivizar, analizar e incluso manipular. El
instructor debe ser un mediador capaz entre el
lector y la gran complejidad de la lengua es-
crita.
Ahondando en ello, debemos reconocer que,
a diferencia del modelo tradicional en que el
maestro dicta, transmite el conocimiento
como nico y muchas veces inalterable e ina-
pelable-, en este modelo el instructor se da a
la tarea de crear un ambiente propicio para el
aprendizaje, de crear situaciones didcticas en
las que l ser el mediador: ha de guiar en el
camino, no dictar un ruta fija. Es decir, mientras
que un maestro tradicional dicta su definicin
de lo que son las palabras homnimas y man-
da planas y ejemplos de ellas para posterior-
mente preguntar lo propio en un examen, un
instructor proporciona textos y acompaa a los
nios en la lectura en el sentido ms amplio-
de los mismos de manera que, analizando, se-
alando, cuestionando, jugando, animando:
siendo un gua en la reflexin en torno a esas
palabras, ayude al nio a construir el conoci-
miento y, entonces s, pueda comprender, re-
flexionar, manipular e incluso definir a las pala-
bras homnimas.
Metodologa
Con afn de indagar sobre la correlacin
entre el desarrollo de las habilidades metalin-
gsticas y el desempeo en lectura de com-
prensin, un trabajo de investigacin fue rea-
lizado; la muestra es tomada de una escuela
primaria pblica en una comunidad rural del
municipio de Corregidora en Quertaro, Mxi-
co siendo sta una de las ms marginadas del
municipio segn el CONAPO (Consejo Nacio-
nal de Poblacin) en Mxico para el ao 2010.
La muestra est constituida por 40 alumnos de
6 grado -21 mujeres y 19 varones- en donde
las maestras a cargo reportan serios problemas
de comprensin lectora. La edad promedio de
los participantes fue 10; 11. La muestra resul-
ta idnea puesto que el estudio requera que
los sujetos ya fueran capaces de decodificar,
adems de contar con un desarrollo apropia-
do para realizar reflexiones metalingsticas en
distintos niveles; sabemos que entre los seis y
12 aos de vida (etapa del lenguaje tardo), los
conocimientos bsicos de la lengua y la com-
petencia comunicativa alcanzada en la etapa
inicial se reestructuran de tal forma que los
nios empiezan a ser capaces de pensar y re-
flexionar sobre el lenguaje (Caldern Guerre-
ro, Vernon Carter, & Carrillo Pacheco, 2012), y
en medida que esto ocurre, el lenguaje mismo
se vuelve una herramienta para pensarlo y re-
flexionarlo, es decir, se desarrolla la conscien-
cia metalingstica.
Instrumentos
Las pruebas que sirvieron a este estudio son:
La prueba de Evaluacin de la Compren-
sin Lectora (ACL por sus siglas en cataln) (Ca-
tal, Catal, Molina, Moncls, 2001). Prueba es-
paola de la cual se emple la versin para 6
grado de primaria. Por control metodolgico,
se realiz una adaptacin al dialecto mexicano:
en lugar de emplear la forma traednos, se us
trigannos y en lugar de hacer referencias a
lugares y comida tpica espaola, se emplea-
ron smiles mexicanos para que resultaran ms
familiares para los nios; tal que no se alter
la estructura textual. Para 6 de primaria esta
prueba cuenta con 36 tems en total, los cua-
les son evaluados empleando diversos tipos
de textos -narrativos, expositivos y retricos-.
Los textos son cortos y cada uno trae consigo
un racimo de reactivos o preguntas. Las auto-
ras de la prueba proponen la transformacin
de las puntuaciones directas en puntuaciones
derivadas llamadas decatipos.
La Evaluacin Neuropsicolgica Infantil
(ENI) (Matute, E. et al, 2007 [2011]), especfica-
mente el subtest de Comprensin de Lectura
modalidad de lectura en voz alta y en silencio-.
Esta prueba arroja datos muy valiosos pues si
bien su estandarizacin se realiz con pobla-
cin de distinto contexto socioeconmico que
la poblacin con la que se realiza este estudio,
dicha poblacin fue mexicana, a partir de la
cual la ENI proporciona tablas de distribucin
por subprueba y rango de edad especficos.
Esta evaluacin propone la lectura de dos tex-
tos narrativos de alrededor de 6 renglones por
texto -son textos narrativos- y 4 preguntas de
distinto tipo por cada uno.
Prueba de Palabras homnimas y Ambi-
gedad sintctica. Prueba inspirada en Zipke
(2009) en que se presentan palabras y oracio-
nes ambiguas al sujeto y ste tiene que identi-
ficar la ambigedad que en ellas reside; esto
con la finalidad de valorar su desarrollo meta-
lingstico, especficamente metasemntico y
29
metasintctico. Cada prueba cont con 2 tems
de ejemplo acompaados de retroalimenta-
cin al sujeto; asimismo, la primera cont con
10 tems de prueba y la segunda con 9. La pun-
tuacin mxima a obtener en ambas fue de 10
puntos.
Procedimiento
I.Pretest: Fase destinada a la aplicacin de la
batera de pruebas. Primero se realiz una apli-
cacin grupal de la prueba de la ACL-6, esto
se llev a cabo en dos sesiones de una hora
debido a la extensin de la misma. Posterior-
mente se realizaron aplicaciones individuales a
cada uno de los 40 participantes de la prueba
de elaboracin propia para evaluar su desem-
peo en la identificacin de ambigedad se-
mntica y sintctica; inmediatamente despus
en la misma sesin se aplic la subprueba de
Comprensin de Lectura en voz alta y en si-
lencio- de la ENI. Estas sesiones individuales
se llevaron a cabo durante el horario escolar y
tuvieron, cada una, una duracin aproximada
de 35 min.
II.Intervencin: Esta fase, con una duracin
contemplada de 20 sesiones, consta de un ta-
ller con los nios de la muestra con el objetivo
de desarrollar sus habilidades metalingsticas.
Las sesiones se realizan una vez por semana y
tiene una duracin aproximada de una hora;
tienen lugar en la escuela, en un pequeo es-
pacio proporcionado por sta y acondiciona-
do como aula. El enfoque es eminentemente
ldico y el diseo del programa de interven-
cin contempl mdulos de:
a) Actividades de orden fonolgico. Se
realizan juegos en los que, por ejemplo, se tie-
ne que decir el nombre propio y el de algn
compaero slo con los sonidos que forman
el nombre (segmentacin fonmica) o en los
que tienen que adivinar qu palabra forman
los sonidos (sntesis fonmica), entre otros.
b) Reconocimiento y manipulacin de la
ambigedad semntica. En plenaria los nios
discuten sobre las palabras que saben que
pueden significar ms de una cosa y llega-
mos a ejemplos de sus distintos usos; se rea-
30
lizan lecturas en las que ellos identifican pala-
bras ambiguas semnticamente y se discute
sobre el significado empleado en el texto, etc.
c) Reconocimiento y manipulacin de la
ambigedad sintctica. En grupo se analiza
una oracin y se consensa lo que quiere de-
cir, posteriormente se proponen cambios en
el orden las palabras y se tiene que llegar a un
nuevo consenso sobre si dice lo mismo o no;
asimismo se proponen oraciones desacomo-
dadas en las que individualmente hay que dar
un orden para dar un significado y se compa-
ran las oraciones de cada uno.
d) Trabajo con adivinanzas. Se reta a los
nios a resolver adivinanzas que implican dis-
tintos niveles de reflexin metalingstica y se
analizan las pistas que ofrece el texto para lle-
gar a una respuesta, etc.
III.Postest (An pendiente). Aplicacin de la
batera de pruebas posterior a la intervencin.
Servir para contrastar los datos obtenidos du-
rante la Fase I y evaluar la eficacia de la inter-
vencin.
Resultados
En la Tabla 1 se presenta la parte descrip-
tiva del anlisis estadstico aplicado a los datos
recogidos durante la Fase I de la investigacin.
Se puede apreciar que la media de los partici-
pantes se ubic en un decatipo 2 en la ACL-6
(en un nivel muy bajo de lectura). Asimismo, se
observa que la media de las puntuaciones es-
calares (M=10, DT=3) de la ENI tanto en lectu-
ra en voz alta (LVA) como en lectura silenciosa
(LS), son bastante similares; a diferencia de las
medias obtenidas en las pruebas de ambige-
dad, en donde se aprecia un mayor rendimien-
to en la parte semntica que en la sintctica y
con una desviacin estndar menor, es decir,
los resultados en el aspecto semntico fueron
ms homogneos que en lo sintctico.
Los coeficientes de correlacin (ver Tabla 2)
son moderados (el ndice fue 0.5 siendo que
la correlacin perfecta es de un ndice =1) y la
significancia (qu tan confiable es el ndice de
correlacin) de varios de ellos permite afirmar
a estas correlaciones como confiables.
Se aprecia una correlacin significativa de las
pruebas de ambigedad con los resultados de
la ACL-6 y a diferencia de la ambigedad sin-
tctica, la ambigedad semntica no presenta
una correlacin visible con la ENI ni en LVA ni
LS. ES decir, aquellos nios que puntuaron ms
alto al detectar la ambigedad sintctica ten-
dieron a obtener puntuaciones ms altas tanto
en ACL-6 como en ENI en LVA y LS, mientras
que respecto de la ambigedad semntica
no fue una tendencia marcada; o lo que es lo
mismo, los nios que presentaban una mayor
destreza al analizar y comprender una oracin
ambigua como las Chivas le ganaron al Am-
rica en su estadio presentaron mejores resul-
tados en lectura de comprensin que aquellos
cuya mayor destreza radicaba en la habilidad
de analizar y comprender que, p. ej., la palabra
vela puede tener distintos significados.
Lo anterior posiblemente tenga una relacin
con la extensin y variedad de los textos y las
preguntas que presenta la ACL-6, a diferencia
de la ENI cuyos tems son ms concisos y bre-
ves; adems, la segunda, a diferencia de la pri-
mera, retira el texto a los sujetos despus de
haberlo ledo, lo cual involucra aspectos de
31
memoria de trabajo que si bien no son parte
de las variables de este estudio, podrn ser
contemplados ms especficamente en otros
trabajos de investigacin.
Discusin
Estos resultados permiten vislumbrar un
camino hacia un manejo diferente de lo que es
la lengua escrita. La significancia de las corre-
laciones encontradas deja inferir que una ins-
truccin explcita sobre las caractersticas de la
escritura as como de los propios procesos de
monitoreo y procesamiento de la informacin
lingstica puede hacer proclive un mejora-
miento en el nivel de comprensin lectora. Una
propuesta de esta naturaleza necesariamente
implica que el instructor sea alguien capaz de
ver todas estas caractersticas y procesos en los
distintos niveles de anlisis desde los que se
puede abordar la lengua escrita as como de
la forma en la que stos interactan, es decir,
debe tener un buen desarrollo de sus propias
habilidades metalingsticas para poder per-
catarse de si lo textos con los cuales acompaa
a los nios presentan elementos fonolgicos,
semnticos, sintcticos, etc., que sean de rele-
vancia para la construccin del significado de
lo escrito y de esa manera pueda guiar a los
nios al descubrimiento de ello. As pues, esta
tarea demanda del instructor una gran habili-
dad de reflexin y una gran destreza en el plan-
teamiento de situaciones que supongan un
reto para los nios, pero siempre resaltando lo
ldico y el goce de la lengua escrita as como
su importancia para la comunicacin y para la
vida en general.
Por otro lado, de acuerdo con los resultados de
la Fase I de este trabajo, los estudiantes tienen
un mejor rendimiento para analizar el aspecto
semntico que el sintctico, sin embargo, es
este ltimo el que muestra una mayor relacin
con la construccin de significados en un tex-
to, esto es, con la comprensin. Es probable, se
vaticina, que este tipo de resultados se deba al
enfrentamiento que los estudiantes tienen con
las convencionalidades de la lengua escrita
(segmentacin, uso de maysculas, ortografa)
cuya naturaleza y aprendizaje pueden resultar
ms complejas para comprender, a diferencia
del acomodo sintctico en una oracin.
32
Lo que aqu se presenta puede constituir
un primer acercamiento a una gran herramien-
ta dentro de todos los niveles del sistema edu-
cativo que ayude a soslayar las grandes caren-
cias en lectura de una manera loable, accesible
y agradable tanto para alumnos como para
docentes en Quertaro y en toda la Repblica
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33
 04
Transformaciones conceptuales y
metodolgicas a las que ha estado
sujeta la educacin normal
en el rea de matemticas:
un punto de vista

Rogelio Ramrez Anaya 13

Docente de la Centenaria y Benemrita Escuela Normal del Estado de Quertaro

13
Docente de la Centenaria y Benemrita Escuela Normal del Estado de Quertaro Andrs Balvanera

34
 La formacin de maestros en las escuelas
normales de nuestro pas se ha visto influida por
diferentes factores internos y externos al siste-
ma educativo mexicano que las han obligado
a permanecer a la vanguardia. Las exigencias
de la poblacin en materia educativa; los retos
del contexto; las desigualdades econmicas,
sociales, culturales y de servicios entre la po-
blacin; el rezago educativo; los desafos geo-
grficos; los avances cientficos, tecnolgicos
y tcnicos; la globalizacin y la sociedad del
conocimiento; son algunos indicadores que
han obligado a las escuelas formadoras de do-
centes a reinventar sus formas de enseanza, a
mejorar sus metodologas y a generar concep-
tualizaciones distintas para cada poca. Como
puede leerse en la siguiente cita, su origen se
dio a partir de ciertos fines que, como lo men-
ciono en este prrafo, no es fcil conservar.
Las escuelas normales aparecen por primera
vez en Francia con la Ley Lakanal, publicada el
17 de noviembre de 1794, esta ley va a sea-
lar la creacin jurdica de este tipo de escuelas
y toman el nombre de su autor (Jos Lakanal).
Para Jos Lakanal, las Escuelas Normales se
conciben como las portadoras de la norma,
es decir, como las que deberan ser la norma,
la regla de todas las dems, y considera que
los contenidos a ensearse en estas escuelas
no sern las ciencias que aprenda el maestro,
sino el arte de ensear. A partir de las ideas de
Lakanal, se puede establecer que las escuelas
normales tienen desde su origen una orienta-
cin normativa claramente establecida, desde
la cual van a guiar a sus egresados hacia un
saber prctico (cmo ensear), dejando a los
universitarios el desarrollo de conocimientos
tericos. De esta manera, dentro del normalis-
mo se va a establecer, desde sus inicios, una
tradicin que lo diferencia de los universitarios
y que est ligada a la defensa de su patrimonio
profesional: el cmo ensear. (Rendn, prima- rante muchos aos se ejercit al docente para
vera de 1997, p. 39, en Sandoval Cavazos, J.)
En este trabajo expongo de manera breve un
punto de vista sobre estas transformaciones a
las que se ha visto sujeta la educacin normal.
Me centrar particularmente en aquellas que
conciernen al Trayecto formativo Preparacin
para la enseanza y el aprendizaje del Plan de
estudios 2012 para la Licenciatura en Educa-
cin Primaria. Este trayecto est integrado por
20 cursos que articulan actividades de carcter
terico y prctico, centrados en el aprendizaje
de los conocimientos disciplinarios y su ense-
anza. Estos cursos se relacionan con el cono-
cimiento matemtico, ciencias y comunicacin
y lenguaje. Especficamente har referencia al
campo del conocimiento matemtico.
Las primeras acepciones de la enseanza
El panorama que antecede al plan de es-
tudios de 1984 sobre la educacin normal en
sus diferentes contenidos y asignaturas estaba
caracterizado por docentes que an no cur-
saban la educacin media superior. Quienes
egresaban de bsica podan ser estudiantes
que cursaban la carrera de maestro. Se incor-
poran a la tarea educativa a mujeres y hombres
con conocimientos bsicos dispuestos a ense-
ar a quienes no saban leer ni escribir o que
carecan de la educacin elemental. Arnaut lo
describe de la siguiente manera:
La instruccin elemental estaba bajo control
de los particulares y las corporaciones civiles
y eclesisticas: de ah que, en el caso de los
primeros, la autorizacin del ejercicio era de
hecho tambin una licencia para el estableci-
miento de una escuela elemental de primeras
letras. En este sentido, el magisterio era bsica-
mente una profesin libre. (Arnaut, 1998, p. 19,
en Oikin Solano G. Edgardo, 2008).
Era necesario atender a la poblacin con el re-
curso que se tena disponible. As, las escuelas
normales del pas y la enseanza de la mate-
mtica estaba limitada a una didctica de ca-
rcter repetitivo y hacia la ejercitacin de los
conceptos hasta tener dominio sobre ellos. Du-
que llevara los conceptos matemticos a las
aulas bajo una fundamentacin epistemolgi-
ca reconocida en los postulados de Thorndike
en su ley del ejercicio. Como lo seala Bower
(2012) en su libro sobre Teoras del Aprendi-
zaje, esta ley tiene dos formas: el uso de una
35
conexin aumenta su fuerza; el desuso de una
conexin (el no practicarla) conduce a su de-
bilitamiento u olvido. Es decir, el concepto de
enseanza tena sus races en la memorizacin
y repeticin.
En el plan de estudios de 1997 podemos leer
en el apartado de antecedentes, que junto con
la industrializacin, la urbanizacin y la estabili-
dad poltica que se haba logrado, en 1984 las
escuelas normales experimentaron cambios en
sus planes y programas de estudio: se fortale-
cieron los contenidos de formacin humansti-
ca, cientfica y pedaggica, y, gradualmente, se
redujo el impacto que la formacin ideolgica
y poltica tena en los planes anteriores. Lo ms
significativo de este plan fue elevar la forma-
cin a nivel Licenciatura.
Los enfoques y la conceptualizacin de los fi-
nes de la educacin normal, previos al plan
1984, tenan su fundamento en las necesida-
des inmediatas de la poblacin que atenda
el maestro. As, en los ajustes que presenta el
plan de estudios de 1936, se enfatiza la nece-
sidad de preparar al maestro para apoyar las
actividades econmicamente productivas de
la comunidad, aspecto que coincide con la vi-
sualizacin del trabajo del maestro de la edu-
cacin socialista que se presenta en el siguien-
te prrafo: en la maana atiende la instruccin
de los nios en el aula, en la tarde gua a sus
alumnos en su trabajo de los campos o en sus
tareas productivas (Buenfil, citado por: De Iba-
rrola, 1999, p. 237-238).
Las tradiciones que han estado presentes en
las escuelas normales mexicanas de acuerdo a
G. Edgardo (2008) son:
Buen maestro
Docente enseante
Docente tcnico
Tradicin antigua
Tradicin moderna
Es en el ao de 1976 cuando se presenta el
plan de estudios 75 reestructurado, cuando
por primera vez aparece el abordaje de las dis-
36
ciplinas y su didctica de manera unificada. El
nombre que se les dio a las materias fue:
Matemticas y su Didctica
Espaol y su Didctica
Ciencias Naturales y su Didctica
Ciencias Sociales y su Didctica
Educacin Fsica y su Didctica
Educacin Tecnolgica y su Didctica
El enfoque de tecnologa educativa con funda-
mentos conductistas dio a la educacin normal
otro carcter en el que la atencin primordial
estaba centrado en cuidar la produccin de
sujetos, vistos como producto industrial: pro-
cesos; objetivos generales, particulares y es-
pecficos; conductas preestablecidas; verbos
operativos; condiciones de operacin; niveles
mnimos de eficiencia era; esencialmente, sus
herramientas de trabajo. El mecanismo apos-
tlico haba comenzado a ser sustituido por
el mecanismo racional, entendida la racionali-
dad, para este caso como apego al fin y a la ra-
zn tcnica. (Rendn. Pag. 39 en Oikin Solano
G. Edgardo, 2008).
Como puede leerse en los prrafos anteriores,
la conceptualizacin y metodologa en el abor-
daje de la asignatura de matemticas en las es-
cuelas normales estaba limitada por una con-
ceptualizacin epistemolgica definida por los
avances tericos del momento a los que tena
acceso el pueblo mexicano y por las ideologas
que imperaban en los personajes que gober-
naban el pas. A las aulas de educacin prima-
ria se llevaba una forma de enseanza en la
que el algoritmo era la razn privilegiada du-
rante las jornadas de trabajo docente. Gascn
(2001) seala que sta es la primera etapa en
didctica de la matemtica en la que ensear
es como si fuera un arte, donde el nico requi-
sito que debe cumplir un profesor es dominar
el tema que debe ensear, adems de poseer
dones innatos que le permitan transmitir co-
nocimientos a sus estudiantes. Este modelo
docente teoricista o tecnicista encaja perfecta-
mente, ya que slo se requiere que el docente
sea capaz de mostrar de manera organizada el
conocimiento matemtico.
Plan de estudios 1997 y el cambio de para-
digma
Para poder conceptualizar el surgimien-
to del nuevo plan, primero debo describir de
manera sencilla el cambio de paradigma que
se estaba gestando en las explicaciones so-
bre didctica de la matemtica en las aulas de
educacin bsica en nuestro pas. El plan de
estudios de 1993 para la enseanza en educa-
cin primaria, inclua un nuevo enfoque sobre
la enseanza de la asignatura de matemticas.
Este nuevo enfoque entrara en vigor bajo los
rasgos de la resolucin de problemas para la
adquisicin de conceptos matemticos. Desde
este punto de vista, el enfoque cognoscitivo se-
ra una alternativa importante, pues enfatiza el
papel del razonamiento que permite al sujeto
que resuelve el problema, comprenderlo, dise-
ar un plan, llevarlo a cabo y supervisarlo (Ma-
yer, 1992). En la cita, podemos leer el aporte
de Polya, quien haba hecho estudios encami-
nados a generar que un estudiante resolviera
el problema a partir de estos pasos: compren-
der el problema, disear un plan, ponerlo en
prctica y examinar la solucin.
El enfoque centrado en la resolucin de pro-
blemas fue incorporado al Plan de estudios
(1997) para las escuelas normales con la finali-
dad de orientar la prctica de los futuros hacia
el logro un aprendizaje con sentido para los
estudiantes. El alumno le encuentra el sentido
al aprendizaje, cuando logra darse cuenta de
la cantidad de problemas del mismo tipo que
puede resolver con una habilidad matemti-
ca. Estos conceptos se reconocan en el nuevo
plan de estudios y se poda clarificar con la or-
ganizacin temtica de la materia.
Otra nocin de sentido que se incorpor al
Plan de estudios (1997) para la Enseanza de
las Matemticas fue la se sentido matemtico,
acepcin acuada por el didacta francs G- de las matemticas se estudiaban separando
rard Vergnaud. Esta nocin es relvate porque
no se trata de resolver cualquier problema
que involucre nmeros sino problemas que
pongan en contacto a los estudiantes con una
diversidad de situaciones, conceptos, relacio-
nes y estructuras que posibiliten el desarrollo
del pensamiento matemtico.
Sin duda, pudo observarse un gran avance en
la formacin del nuevo maestro. Sin embargo,
no consideraron el actuar docente que estaba
a punto de crearse. En las aulas, los docentes
y los nuevos docentes conservaron sus prcti-
cas rutinarias pero con un nuevo enfoque, el
de la resolucin de problemas. Ahora habra
que plantear problemas, pero no estaba cla-
ro ni dicho cmo sera ese planteamiento y su
resolucin, lo que caus que en la prctica se
plantearan de manera tal, que se convirtieron
en ejercicios con gran cantidad de texto.
Este nuevo plan (1997), se trat de adaptar a
las condiciones del plan 93 para la educacin
Primaria, en l se estudiaron, bajo el mismo
enfoque, contenidos de medicin, nmeros
racionales, procesos de cambio y tratamiento
de la informacin y el azar, con los cuales se
lograba abordar los seis ejes temticos. Slo
se consideraba en dos semestres y justificaba
esto, con la explicacin de que el conocimien-
to del campo matemtico tendra continuidad
a partir de la experiencia en su estancia con los
nios durante el ltimo ao de prctica, lo que
limitaba la formacin docente en las escuelas
normales.
Por otro lado, puedo asegurar que el nuevo
enfoque logr una preocupacin que se man-
tuvo hasta el plan 2012, el cual sealaba que
los temas que se abordaran en cada bloque
del curso distinguen dos tipos de contenidos:
aquellos orientados al estudio de las matem-
ticas bajo el enfoque didctico que se propo-
ne y los que favorecen el anlisis de los conte-
nidos que se estudian en la escuela primaria,
as como de los procesos que siguen los nios
en su aprendizaje (Plan de estudios, 1993).
ste fue un cambio significativo con respecto
al plan 84, pues como se seala en el Plan 97
los problemas relacionados con la enseanza
el contenido competencia de los matemti-
cos del mtodo de enseanza competencia
de los pedagogos-. Se consideraba adems
que el conocimiento que deba tener el maes-
tro acerca de la disciplina y sobre la aplicacin
de mtodos generales de enseanza sustenta-
dos en determinada teora del aprendizaje le
37
permitiran un buen dominio del conocimiento
matemtico y sobre las formas de ensearlo.
El logro ms significativo de este plan se pudo
visualizar en la explicacin de que para abor-
dar el estudio de los aspectos didcticos de
las matemticas los estudiantes necesitan, por
un lado, consolidar sus conocimientos sobre
los contenidos bsicos de la disciplina y, por
otro, aprender las formas de enseanza que
propicien la construccin de aprendizajes per-
manentes y con significado en la escuela pri-
maria. Este fundamento lo podemos leer en los
siguientes propsitos que se planteaban como
un ideal que a la postre vendra a lograr el plan
2012.
a) Profundicen y consoliden el conoci-
miento que tienen de las matemticas,
de manera que descubran el sentido y la
estructura de los contenidos de esta asig-
natura que se trabajan en la escuela pri-
maria.
b) Observen y analicen el papel del profe-
sor y de los alumnos de escuela primaria
durante el desarrollo de diversas activida-
des de matemticas, as como las caracte-
rsticas de las situaciones didcticas que
se plantean.
c) Apliquen el enfoque actual para la en-
seanza de las matemticas al trabajar
con algunas situaciones didcticas pro-
puestas en los materiales de apoyo para
el maestro de educacin primaria. (Plan
de Estudios 1997, pg. 16)
El cambio ms reciente: Plan de estudios
2012
Sin lugar a duda, los cambios en los pla-
nes de estudio de la educacin bsica han ge-
nerado que la metodologa y la conceptualiza-
cin de la asignatura de matemticas cambie
en las escuelas normales. Desde mi punto de
vista, debera ser de manera contraria. Las es-
cuelas normales tendran que estar en revisin
constante de los aconteceres de la educacin
para que generara las propuestas que pue-
den estarse aplicando en educacin bsica.
En 2009 se genera un nuevo Plan de estudios
para las primarias del pas, en el que se con-
ceptualiza de manera distinta a la enseanza,
38
al aprendizaje, al maestro, alumno, didctica y
a cualquier relacin que se da en las aulas. El
nuevo modelo inclua un concepto que reper-
cutira con gran rigor en todo el hacer docente:
el de competencias.
El enfoque de la matemtica conserva algunos
rasgos del plan anterior, la resolucin de pro-
blemas matemticos. Sin embargo se agrega,
tal resolucin, bajo las lneas de las competen-
cias matemticas en el plan 2011: Resolucin
de problemas de manera autnoma, comuni-
cacin de informacin matemtica, validacin
de procedimientos y resultados y: uso de tcni-
cas eficientemente. Aunado a ello se incluyen;
estndares curriculares, aprendizajes espera-
dos, nuevos ejes temticos, situaciones proble-
ma, consignas. Son el nuevo lenguaje al que
debera acostumbrarse el nuevo maestro. Un
reto para las normales.
El nuevo modelo para las normales tendra
que tener el enfoque al que se enfrentaran los
egresados: el enfoque por competencias. En-
tonces se agregan en el Plan de estudios 2012
para las licenciaturas de Preescolar y Primaria,
las Competencias Genricas y Profesionales.
Estos dos conceptos ponen a prueba a la ense-
anza de la matemtica en las escuelas norma-
les pues habra que buscar los modelos episte-
molgicos que sustentaran la nueva didctica
y las nuevas conceptualizaciones de apren-
dizaje y enseanza que se estaban gestando.
Una consulta nacional y un trabajo colegiado
de docentes que trabajaban en las normales y
que impartan la asignatura tendran que darse
cita durante 4 aos para generar una propues-
ta que respondiera a las nuevas necesidades
de la educacin en el pas.
La nueva didctica de la matemtica en las es-
cuelas primarias atiende a un nuevo modelo
epistemolgico que ya tena algunas dcadas,
pero que fue rescatado por el programa por
competencias que se aplica en el pas. Me re-
fiero a la Teora de las Situaciones Didcticas
de Guy Brouseau que, como lo seala Santos
Trigo (2010) distingue cuatro tipos de situacio-
nes didcticas:
Situaciones de accin: el alumno debe actuar
sobre un medio (material, o simblico); la si-
tuacin requiere solamente la puesta en acto
de conocimientos implcitos.
Situaciones de formulacin: un alumno (o
grupo de alumnos) emisor debe formular ex-
plcitamente un mensaje destinado a otro
alumno (o grupo de alumnos) receptor que
debe comprender el mensaje y actuar (sobre
un medio, material o simblico) con base en el
conocimiento contenido en el mensaje.
Situaciones de validacin: dos alumnos (o
grupos de alumnos) deben enunciar asercio-
nes y ponerse de acuerdo sobre la verdad o
falsedad de las mismas. Las afirmaciones pro-
puestas por cada grupo son sometidas a la
consideracin del otro grupo, que debe tener
la capacidad de sancionarlas, es decir ser ca-
paz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas,
oponer otras aserciones.
Situaciones de institucionalizacin: es en
este momento donde el conocimiento mate-
mtico se generaliza.
Cmo se puede ver, ante esta exigencia, se re-
cupera del plan 97 la idea de formar docentes
que tuvieran conocimiento sobre el contenido
a ensear y sobre su didctica. Se agrega pues
un trabajo riguroso en este campo que se des-
glosa en 4 semestres. Del primer al cuarto se-
mestre se tendran que formar al alumno nor-
malista para generar mejores resultados en las
aulas. Cambio considerable con respecto a los
aos anteriores donde se le daba escaso inte-
rs, pues en este plan aumenta hasta el 50% de
tiempo en la formacin. Algunas de las compe-
tencias del nuevo plan son:
Distingue las caractersticas de las pro-
puestas tericas metodolgicas para la
enseanza de la aritmtica en la escuela
primaria con la finalidad de aplicarlas cr-
ticamente en su prctica profesional.
Identifica los principales obstculos que
se presentan en la enseanza y el apren-
dizaje de la aritmtica en la escuela pri-
maria y aplica este conocimiento en el di-
seo de ambientes de aprendizaje.
Relaciona los saberes aritmticos for-
males con los contenidos del eje sentido
numrico y pensamiento algebraico del
plan y programas de estudio de educa-
cin primaria para disear ambientes de
aprendizaje.
Usa las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (tic) como herramientas
para la enseanza y aprendizaje en am-
bientes de resolucin de problemas arit-
mticos.
Emplea la evaluacin como instrumento
para mejorar los niveles de desempeo
de los alumnos de la escuela primaria en
la resolucin de problemas.
El trabajo realizado durante los 4 aos a los que
hago referencia en los prrafos anteriores tuvo
gran impacto y sobre todo relacion y articul
la enseanza en las escuelas normales, con las
exigencias de las escuelas en bsica.
En los diferentes momentos que convoc la
DGESPE, se analiz la pertinencia de generar
estudiantes conocedores de lo que ensean,
alumnos normalistas que su primer requisito
para ser docentes fuera conocer lo que lleva-
ran a las aulas de educacin primaria.
Para concluir
Una vez que he dado mi punto de vista
sobre los aspectos conceptuales y metodol-
gicos que la matemtica ha tenido en las es-
cuelas normales del pas, reconozco que han
pasado por tres etapas claramente diferencia-
das y que sin duda le han dado el matiz con
el que se exige al docente del siglo XXI, que
genere aprendizajes con sentido en las aulas.
La primera: en la que se entiende como una
habilidad que se adquiere por repeticin, ejer-
citacin y meramente algortmica.
La segunda: ocurre bajo explicaciones que
pueden brindarle otras disciplinas, especial-
mente la Psicologa, para entender asuntos
relacionados con la motivacin, los conoci-
39
mientos previos, las tcnicas de resolucin de
problemas y la evaluacin, que son algunas de
las problemticas a las que se enfrenta un pro-
fesor cuando ensea Matemticas. Por lo que
se desarrollan distintas posturas; por ejemplo,
posturas que colocan su foco de atencin en
la resolucin de problemas y proponen me-
todologas activas para su enseanza y otras
que centran su atencin en la manera como el
conocimiento previo del estudiante y el nuevo
conocimiento se relacionan. As, en esta se-
gunda etapa del desarrollo de la Educacin
Matemtica, denominada etapa clsica, predo-
minan concepciones docentes como las que
propone el modelo cuasi emprico, cuando el
foco de atencin es el momento exploratorio o
el modelo constructivista psicolgico, cuando
se plantea relacionar el momento exploratorio
y el momento tecnolgico-terico, (Chevallard,
Bosh y Gascn, 1997).
Gordon H. Bower (2012). Teoras de Aprendi-
zaje. Trillas. Mxico. Pgs. 35-68. Mxico, Fun-
dacin SNTE.
Oikin Solano G. Edgardo (2008). El Proce-
so Curricular Normalista del 84. Mxico UPN.
Pgs. 29-99.
Sandoval Cavazos, J. (1986). Vigencia del Nor-
malismo, en: Bsica. Nm. 1, septiembre-octu-
bre.
Santos Trigo, L. Manuel (2010). La Resolucin
de Problemas Matemticos. Fundamentos
Cognitivos. Trillas. Mxico. Pgs. 15-27.
Vergnaud Grard (2010). El Nio, las Matem-
ticas y la Realidad. Trillas. Mxico. Pgs. 29-42.

La tercera: se caracteriza por comprender el

proceso de enseanza y aprendizaje desde el
conocimiento de los fenmenos didctico-ma-
temticos, es decir, aquellos que dependen
de las caractersticas especficas de la orga-
nizacin matemtica institucionalizada y del
contrato didctico institucional vigente (Brous-
seau, 1997).
Las escuelas normales y sus procesos de en-
seanza, como puede verse en las tres etapas
mencionadas en el prrafo anterior, han resis-
tido los embates del rezago epistemolgico
que tiene nuestro pas. Se lee entre lneas la
aplicacin terica en sus programas, con un
desfase de entre 20 y 30 aos con respecto de
otros pases.
Los docentes no podemos mantenernos al
margen de los avances ideolgicos, episte-
molgicos, didcticos y metodolgicos que se
dan en el siglo XXI. Debemos formar concien-
cias crticas que se mantengan a la vanguardia
de los avances en el mundo.

Bibliografa
(1997). Plan de Estudios. Licenciatura en Edu-
cacin Primaria. Mxico, SEP.

(2012). Plan de Estudios. Licenciatura en Edu-

cacin Primaria. Mxico, SEP.

40
 05
De la prctica al ser docente. Un recorrido
por las reformas a las Escuelas Normales
(1984, 1997 y 2012)

Claudia Isabel Palacios Trejo 14

Docente de la Centenaria y Benemrita Escuela Normal del Estado de Quertaro

14
Docente de la Centenaria y Benemrita Escuela Normal del Estado de Quertaro Andrs Balvanera

41
 Vivimos en un tiempo de incertidumbres,
marcado por el intento de responder a cam-
bios complejos de carcter social, cultural,
econmico, poltico, tecnolgico, cientfico y
ambiental que se traducen en demandas e in-
terrogantes sobre las que hay que actuar. Fren-
te a un panorama incierto y por ello inmerso
en posibilidades la educacin funge un impor-
tante papel, pues nos ofrece instrumentos de
comprensin para leer de manera ms atina-
da la realidad y a partir de ah tener el conoci-
miento que nos permita incidir en ella.
Al respecto el informe Delors (1997), emitido
por la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura por
sus siglas UNESCO, precisa que hoy en da la
educacin enfrenta una doble exigencia, por
un lado la de transmitir al individuo un baga-
je cada vez ms amplio de conocimientos te-
ricos y tcnicos y por otro ofrecerle las claves
para que aprenda a seleccionar, manejar y en-
riquecer de manera autnoma tan voluminosa
informacin, apuntando a su adaptacin y par-
ticipacin en un mundo cambiante e imprede-
cible.
Es en esta coyuntura donde se explica la rele-
vancia de la funcin social del magisterio, visin
compartida por gobiernos y organismos inter-
nacionales como la Organizacin para la Coo-
peracin y el Desarrollo Econmico (OCDE),
para la que el docente es aquella persona cuya
actividad profesional implica la transmisin de
conocimientos, actitudes y habilidades que
se imparten a los alumnos matriculados en un
programa educativo. Los maestros represen-
tan un recurso significativo, pues a partir de
una enseanza de calidad se eleva la eficacia y
equidad de la educacin, lo que posibilita que
los educandos contribuyan al desarrollo eco-
nmico y social. (OCDE, 2016).
De manera similar la UNESCO puntualiza que
los docentes son la mdula de la educacin en
todos los pases. Desde la enseanza preesco-
lar y a lo largo de toda la enseanza primaria y
secundaria. La presencia de un docente califi-
42
cado y motivado es esencial para un aprendi-
zaje eficaz (UNESCO, 2016).
En nuestro pas, el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE) a travs de
documento titulado Los Docentes en Mxi-
co Informe 2015 expresa que la importancia
de los maestros en el Sistema Educativo Na-
cional radica en su capacidad para concretar
la calidad de la educacin, definida como un
derecho humano de todos. Asimismo, tienen la
responsabilidad de establecer la relacin pe-
daggica mediante la cual el estado mexicano
apoya en la formacin intelectual, moral y afec-
tiva de los alumnos (INEE, 2016).
Estas acepciones en torno al rol que desempe-
an los docentes parten de una premisa en co-
mn; la avalancha de transformaciones sociales
de las que todos hemos sido testigos y la res-
ponsabilidad del profesorado para que desde
su actividad profesional formen ciudadanos ca-
paces de afrontarlas. Frente a esta perspectiva
no resulta extrao que la educacin y sus prin-
cipales agentes -los maestros- sean prioritarios
en las agendas nacionales e internacionales, al
ser considerados motor para el desarrollo.
No obstante, en Mxico tras la aplicacin de
diversos instrumentos que miden el aprendiza-
je de los alumnos, existe la percepcin de una
insuficiente capacidad de respuesta por parte
del magisterio ante las crecientes exigencias
regionales y globales. Aunado a esto, rganos
como el Banco Mundial (BM) aducen a partir
de sus investigaciones- que en Amrica Lati-
na no existen docentes de alta calidad, lo que
impide el avance de la educacin y con ello el
despunte de la prosperidad en la poblacin,
perpetuando la pobreza (Bruns & Luque, 2017).
Con la intencin de paliar tal situacin, el Esta-
do ha impulsado reformas al sistema educati-
vo, la ms reciente fue publicada en el Diario
Oficial de la Federacin el 26 de febrero del
2013 (SEGOB, 2017).
A grosso modo dicha reforma seala que su fin
es la promocin de una educacin de calidad
que reduzca las desigualdades sociales, favo-
reciendo el mximo logro de aprendizaje en
los alumnos a partir de recursos, servicios, do-
centes y directivos idneos. Para lograr este l-
timo fin, los maestros que laboran en el servicio
pblico educativo son sujetos a distintas eva-
luaciones de ingreso, promocin y permanen-
cia. Dicha reforma seala como fundamental la
formacin del profesorado, por lo que contem-
pla un plan integral que impulsar, fortalecer
y redisear la educacin normal.
Bajo esa lgica, en el 2015 el INEE emiti el
documento Directrices para mejorar la forma-
cin inicial de los docentes de educacin b-
sica (INEE, 2017) que propone una serie de
orientaciones para que desde la formacin ini-
cial se sienten las bases de una prctica profe-
sional pertinente, equitativa y de calidad para
atender las necesidades educativas de las ni-
as, nios y jvenes del pas (p. 14). partir de la apropiacin y recreacin de prc-
Como puede verse a partir de los prrafos pre-
vios, la docencia es una profesin altamente
compleja y demandante, en donde se agluti-
nan expiaciones, utopas, esperanza o desilu-
sin en torno al docente y su poder para influir
en el entorno. El anhelo estriba en contar con
un maestro que cumpla con las caractersticas
ya mencionadas y sobre este afn se cimientan
las reformas educativas.
Popkewits, citado por Mercado (2007), nos in-
vita a mirar las reformas como estrategias que
apuntan a la modernizacin de las institucio-
nes para generar el progreso, por ello, en su
presteza por llegar al futuro, omite los proce-
sos histricos, culturales y sociales de aquello
que se quiere reformar, es decir, su ethos. Pero
qu es el ethos del docente? Cmo y dnde la prctica no se cimienta en el vaco, sino que
se origina? Por qu las reformas no pueden
llevarse a cabo si no toman en cuenta el ethos
de lo que se pretende reformar? A continua-
cin, dar respuesta a cada uno de estos plan-
teamientos.
Popkewits, citado por Mercado (2007), nos in-
vita a mirar las reformas como estrategias que
apuntan a la modernizacin de las institucio-
nes para generar el progreso, por ello, en su
presteza por llegar al futuro, omite los proce-
sos histricos, culturales y sociales de aquello
que se quiere reformar, es decir, su ethos. Pero
qu es el ethos del docente? Cmo y dnde
se origina? Por qu las reformas no pueden
llevarse a cabo si no toman en cuenta el ethos
de lo que se pretende reformar? A continua-
cin, dar respuesta a cada uno de estos plan-
teamientos.
De esta forma, el ethos del docente describe
el conjunto de saberes, creencias, comporta-
mientos, actitudes, relaciones, smbolos, re-
presentaciones y valores que configuran la
identidad profesional. Es el saberse maestro
y suponer comportarse como tal, conlleva un
sentido de pertenencia a un colectivo; el ma-
gisterio. Ahora bien, cmo se construye la
identidad docente? Para Mercado (2007) es a
ticas.
Para el Diccionario de la Lengua Espaola la
prctica es el ejercicio continuo de algo que se
ha aprendido. Autores como Toscano descri-
ben la prctica educativa como aquello que el
docente hace con sus alumnos en el aula y este
hacer implica una concepcin de ensean-
za y aprendizaje que el docente ha adquirido
(Toscano, 1993). Para vila (2004) la prctica
docente resume el cmulo de conocimientos,
tradiciones, mtodos, tcnicas, habilidades,
enfoques tericos que el maestro desarrolla y
expresa en su trabajo diario, conlleva los sabe-
res que ha aprendido de su cultura de las insti-
tuciones escolares por las que ha transitado, de
la experiencia que le aporta su vida cotidiana.
En estas definiciones podemos observar que
deviene de un proceso formativo.
Segn Ferry (1990), formarse es un acto aut-
nomo, un trabajo de autoperfeccin y mejora-
miento de las propias capacidades, el cual se
lleva a cabo a travs de mediaciones que nos
son ofrecidas o que de manera libre el propio
sujeto se procura. Dicha formacin acta a
43
manera de referente para impulsar el tipo de
prcticas que se despliegan en la enseanza.
Tradicionalmente en Mxico, las Escuelas Nor-
males son los espacios donde se forman de
manera inicial los futuros profesores. Por tanto,
estas escuelas tienen un papel preponderan-
te en la configuracin del ethos del docente.
Como colige Mercado (2012), es a partir de las
experiencias que viven los normalistas durante
su formacin inicial donde se ofrecen las refe-
rencias simblicas y cognitivas que influyen en
la forma en la que se ejercer la prctica profe-
sional. En otras palabras, la Escuela Normal es
por antonomasia, el escenario donde se apren-
de a ser maestro.
Con base en lo ya expuesto, sostengo que la
prctica es el meollo de la docencia, tambin
su imagen especular, pues a partir de sta se
refleja el repertorio de habilidades, actitudes,
conocimientos e imaginarios que se supone
hacen a un maestro. Por su importancia, los
distintos modelos curriculares que se han dise-
ado para las Escuelas Normales consideran la
prctica como un objeto de estudio, otorgn-
dole un lugar especfico en el currculum.
A continuacin, se analizarn las reformas ex-
perimentadas por el sistema normalista en los
aos de 1984, 1997 (2002, 1999, 2004) y 2012,
especficamente en los ejes, reas o trayectos
que estn relacionados directa y explcitamen-
te con la prctica educativa.
En 1984 tuvo lugar una reforma que modifi-
cara sustancialmente el sino de las Escuelas
Normales, pues stas se vieron constituidas en
Instituciones de Educacin Superior, elevndo-
se la formacin inicial de docentes al grado de
Licenciatura. El Plan del 84 contemplaba que
los normalistas al egresar fueran capaces de
reflexionar e investigar su propia prctica edu-
cativa con el fin de innovarla, criticarla y mejo-
rarla. Se defina prctica como una interaccin
humana donde inciden factores de carcter
psicolgico, social, pedaggico, didctico,
tcnico e instrumental para formar sujetos so-
ciales, crticos, creativos y productivos (Oikin,
2008).
44
vila (2004) expresa que para contribuir a este
fin, se cre el eje de formacin prctica docen-
te (EFPD) situado en la lnea pedaggica, el
cul amalgamaba ocho asignaturas que apun-
talaban a proveer los elementos necesarios
para la reflexin, el anlisis y la comprensin
de una prctica que se desarrollaba en el aula,
de esta manera se forjaba una relacin estre-
cha entre los contenidos de aprendizaje y la
realidad escolar en la que se desenvolveran
los egresados.
En el mapa curricular del Plan 84 se visualiza-
ban las asignaturas que componan el EFPD,
stas eran observacin de la prctica educati-
va I y II e Introduccin al Laboratorio de Do-
cencia y Laboratorio de Docencia I, II, III, IV y
V. Las tres primeras asignaturas aproximaban
al estudiante a la prctica a partir de la obser-
vacin directa del establecimiento escolar y el
quehacer del maestro, utilizando instrumentos
como el diario de campo, las entrevistas y los
registros etnogrficos como instrumentos de
acopio de informacin que al ser analizados
ofrecan vas para comprender las actividades
cotidianas del docente y el centro. En cuanto
al Laboratorio de Docencia constitua el engra-
naje sobre el cual giraba el resto de las asig-
naturas, pues ah, stas cobraban sentido, era
un espacio de experimentacin que integraba,
planeaba, ejecutaba y evaluaba el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Al hacer un balance del porqu esta reforma
a pesar de sus bondades no prosper, nume-
rosos investigadores, entre ellos R. Mercado
(1993) vila (2004) y Oikin (2008), coinciden
en que el nodo central del plan era la genera-
cin de docentes investigadores, no obstante
no se tom en cuenta el contexto de las Escue-
las Normales ni sus condiciones adversas para
lograr dicho fin, pues en su mayora el personal
docente no tena la experiencia, conocimien-
tos o herramientas para desarrollar investiga-
cin-accin, la propuesta educativa se cea
exclusivamente al currculum, sin considerar
la carencia de infraestructura, recursos y expe-
riencia de las Escuelas Normales en su nueva
condicin de instituciones de educacin supe-
rior. En cuanto al soporte terico del plan de
estudios resultaba fragmentado, enciclopdi-
co y distante de las necesidades de educacin
bsica y la tarea principal de los docentes, la
enseanza.
Como respuesta a la poltica educativa sexe-
nal Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000) que atenda las sugerencias de distin-
tos organismos internacionales, entre ellos el
BM, la OCDE y la UNESCO con relacin al lo-
gro de la calidad educativa, se establece una
nueva reforma en la educacin que atraviesa
los procesos de formacin y actualizacin del
profesorado, considerando a los alumnos, la
infraestructura y los planes de estudio. (Barron
& Pontn, 2014).
En el marco del Programa para la Transforma-
cin y Fortalecimiento Acadmico de las Es-
cuelas Normales (PTFAEN) se disean los si-
guientes planes y programas de estudio: Plan
de estudios 1997 para la Licenciatura en Edu-
cacin Primaria (SEP,2002), Plan de Estudios
1999 para la Licenciatura en Educacin Prees-
colar (SEP,2002) y para la Licenciatura en Edu-
cacin Secundaria (SEP,2002), Plan de estudios
2002 para la Licenciatura en Educacin Fsica
(SEP,2002) y Plan de Estudios 2004 para la Li-
cenciatura en Educacin Especial (SEP, 2004)
poseen las siguientes caractersticas:
- Se construyen a partir de la definicin
de un perfil de egreso que rene los ras-
gos que todo Licenciado en Educacin
acorde a las especificidades de su nivel
educativo o modalidad que cursada debe
poseer. El logro de dichos rasgos depen-
de de las actividades de aprendizaje de-
sarrolladas en los distintos espacios curri-
culares y la articulacin entre stos.
- Se incorporan asignaturas de conteni-
dos disciplinares y su enseanza, acordes
al desarrollo de los nios.
- Se contempla un rea de acercamiento
a la prctica, que de manera sistemtica
desde el primer semestre al octavo ase-
gura una participacin gradual en el tra-
bajo del aula, el ambiente y entorno esco-
lar a partir de la preparacin de estancias
en centros escolares de educacin bsica
y el posterior anlisis de experiencias ob-
tenidas. El conjunto de asignaturas que
conforma dicha rea tienen como prop-
sito vincular la formacin docente con la
actividad profesional, representando un
espacio formativo que permite desplegar
competencias y habilidades para la ense-
anza, as como el desarrollo de sensibili-
dad para observar y comprender la com-
plejidad de la vida escolar, otorgando as
un sentido a la profesin.
Las asignaturas que forman parte de sta rea
son: 1er semestre. Escuela y contexto social;
2 semestre. Iniciacin al trabajo escolar u Ob-
servacin del Proceso Escolar, 3er, 4, 5 y 6
semestres que corresponden a Observacin y
prctica docente I, II, III y IV. Para concluir en 7
y 8 semestres con Trabajo Docente I y II, Semi-
nario de anlisis de la prctica docente o Taller
de anlisis de la prctica docente. Se propo-
ne que en los primeros semestres se observe
empleando instrumentos como el diario, para
posteriormente realizar actividades de ayudan-
ta y a partir de tercer semestre disear y apli-
car propuestas didcticas sobre contenidos
disciplinares especficos, culminando en 7 y 8
semestres con el desempeo frente a un gru-
po durante todo un ciclo escolar, apoyndose
de la orientacin de un tutor que es el maes-
tro titular del grupo y un asesor de la Escue-
la Normal, con el fin de reflexionar su prctica
docente y mejorarla, sistematizndola y selec-
cionando un aspecto significativo de sta con
el fin de delimitarla y elaborar su documento
recepcional, documento indispensable para la
titulacin.
Este plan apuesta por un ejercicio profesio-
nal reflexivo a partir de la articulacin de las
competencias que desarrolla cada asignatu-
ra. No obstante, para especialistas en el tema
como Taba (1974) citada por Barron & Pontn
(2014) existe una contradiccin entre asignatu-
ra y competencia, ya que la primera subraya la
apropiacin de contenidos disciplinarios y no
45
de aprendizajes situados y contextualizados
enfocados a la resolucin de problemas, como
es el caso de la ltima. Quiz dicha situacin se
pretenda subsanar con el rea de acercamien-
to a la prctica, sin embargo, en lo real pocas
veces se lleva a cabo.
Por otro lado, se observa que los programas de
estudio del rea de acercamiento a la prcti-
ca son en exceso instrumentales, pues privile-
gian el acercamiento a los contextos de prcti-
ca, dejando en segundo lugar el marco crtico
referencial que permita comprenderla. Por lo
que obstruye la intencin original de formar
docentes reflexivos.
Un desacierto en los Planes de Estudio de esta
reforma fue y es la introduccin a nuevos con-
textos escolares en cada semestre durante las
jornadas de prctica, limitando el conocimien-
to de los nios por parte del practicante y di-
ficultando un seguimiento de los aprendizajes
de stos. Al respecto, sealan Barron & Pontn
(2014), el hecho de que el estudiante transite
por diferentes escuelas, contextos y grupos de
prctica aumenta el riesgo de generar prcti-
cas docentes sesgadas hacia la inmediatez y
hacia el tratamiento perifrico de los conteni-
dos (p. 256). Como puede verse no siempre la
variedad entraa profundidad.
En el 2012 en el Diario Oficial de la Federa-
cin se public la Reforma Integral de la Edu-
cacin Normal a travs de los acuerdos 649 y
650 (SEP, 2016) en los que se estableca el Plan
de Estudios para la formacin de maestros de
Educacin Primaria y Educacin Preescolar con
la intencin de concluir el proceso de Reforma
Integral de la Educacin Bsica, su objetivo es
formar docentes que realicen su labor en con-
gruencia con el modelo pedaggico de edu-
cacin bsica, que establece que el centro y
el referente fundamental de aprendizaje es el
alumno.
En ese sentido el plan de estudios para la for-
macin de maestros en educacin primaria y
el plan de estudios para la formacin de maes-
tros en educacin preescolar presentan un mo-
46
delo centrado en el aprendizaje y un enfoque
basado en competencias. El perfil de egreso
establece competencias generales, referidas
a desempeos comunes a cualquier egresado
de educacin superior y competencias espe-
cficas entendidas como el conjunto de co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para ejercitar la docencia y llevar
prcticas a escenarios reales.
Para favorecer el logro de competencias ge-
nricas, la malla curricular del Plan de Estudios
se constituye en cinco trayectos formativos, los
cules tejen relaciones entre s, entendido tra-
yecto formativo como espacios disciplinares
que se integran para aportar su teora y meto-
dologa alrededor de un propsito especfico;
la formacin profesional de los maestros.
El trayecto formativo que abordo es el de Prc-
tica profesional, el cual es un espacio que pro-
picia la reflexin, el anlisis, la intervencin y la
innovacin de la docencia, se planeta que pro-
gresivamente los alumnos articulen los conoci-
mientos disciplinarios, didcticos, cientficos y
tecnolgicos con las demandas y experiencias
adquiridas en las escuelas de prctica.
Este trayecto entiende la prctica como el re-
pertorio de acciones, estrategias e intenciones
que un sujeto pone en juego para intervenir y
transformar su realidad, se sita en contextos
histricos y sociales especficos y permite el lo-
gro de nuevos aprendizajes, de ah su sentido
formativo. Para llevarse a cabo se requiere la
articulacin de distintos saberes, sustentados
en el perfil profesional.
En ese sentido este trayecto tiene un enfoque
integrador, ya que recupera todos los trayec-
tos formativos para vincularlos, propiciando el
anlisis, elaboracin, conduccin y organiza-
cin de situaciones de aprendizaje que ofre-
cen respuesta a situaciones y problemticas
del quehacer educativo. Los cursos de esta
asignatura han sido organizados a partir de
tres elementos:
 - Secuencialidad.- Articulacin de cada
uno de los cursos a partir de las compe-
tencias que se promueven en los alum-
nos.
- Gradualidad.- Las experiencias de los
alumnos en torno al ejercicio de la do-
cencia son cada vez ms complejas y am-
plias, integrando los conocimientos que
aportan los otros trayectos para analizar y
reflexionar las intervenciones de los nor-
malistas.
- Profundidad.- Movilizacin de compe-
tencias para propiciar en el alumno ma-
yores niveles de reflexin, explicacin y
argumentacin que apunten a un mejo-
ramiento de su intervencin educativa,
identificando problemticas y diseando
propuestas de aprendizaje pertinentes
para afrontarlas.
Los cursos que forman parte del trayecto de
prctica profesional son: Observacin y anli-
sis de la prctica educativa, Observacin y an-
lisis de la prctica escolar, Iniciacin al trabajo
docente, Estrategias del trabajo docente, Tra-
bajo docente e innovacin, Proyectos de inter-
vencin socioeducativa y finalmente Prctica
Profesional para los semestres 7 y 8.
El propsito de los dos primeros semestres
es desarrollar en los alumnos capacidades de
observacin y anlisis de la prctica educativa,
para ello se habilitan en las tcnicas, diseo y
uso de instrumentos de recoleccin de infor-
macin, as como en la sistematizacin y anli-
sis de sta.
Para tercer y cuarto semestres fortalecen su ha-
bilidad de observacin y anlisis a partir de la
incorporacin de los diarios para que a travs
de la narrativa recuperen su prctica, primero
en labores de ayudanta para posteriormente
disear y desarrollar propuestas de enseanza
afines al enfoque de educacin bsica.
En quinto y sexto semestres los alumnos desa-
rrollarn estrategias para mejorar aspectos de
la prctica docente al identificar dificultades e
intervenir para su mejora, por lo que adems
de trabajar con el plan y programas de edu-
cacin bsica, incorporarn elementos para la
innovacin y el desarrollo de un proyecto de
intervencin socioeducativa, desde el cual se
fundamentar una parte del servicio social de
alumno y al tiempo permitir el conocimiento
y uso de los diagnsticos, seguimientos y eva-
luaciones, recuperando las experiencias disci-
plinares y prcticas de los estudiantes norma-
listas.
Con respecto a sptimo y octavo semestres
la intencin es promover en el estudiante la
capacidad de articular los saberes tericos y
didcticos desarrollados en los dems trayec-
tos formativos, ya que en ambos cursos se in-
tensifica el acercamiento a situaciones reales
de enseanza, dnde se evidencia el enlace
que el estudiante realiz -con el apoyo de los
maestros de los dems cursos- entre la teora
aprendida en los distintos trayectos de la malla
curricular con las experiencias que aporta su
prctica. Cada uno de estos cursos resalta la
funcin imprescindible que juegan el dilogo,
el debate y el anlisis conjunto para enriquecer
los conocimientos acerca de la docencia. Pues
al compartir las experiencias surgen diversas
alternativas para dar respuesta a circunstancias
que de manera cotidiana enfrentan los maes-
tros.
Debido a que este Plan sigue vigente y lleva
poco tiempo en operacin resulta prematuro
hacer un balance del mismo, no obstante, des-
de mi experiencia como docente al frente de
algunos de los cursos de trayecto formativo de
prctica profesional, he identificado algunos
desafos que no deben soslayarse, los mencio-
no a continuacin.
-Resulta necesario coordinar la Escuela Normal
con las escuelas de educacin bsica, si bien
en la Escuela Normal dnde laboro se han he-
cho esfuerzos patentes para estrechar lazos a
travs de procesos de gestin, stos se han
realizado con las autoridades educativas, no
as en los centros escolares, dnde es ineludi-
47
ble promover una participacin ms activa de
la Normal al interior de stas, ya no como es-
fuerzos aislados, sino institucionalizados.
-Uno de los mayores aciertos que presentan los
cursos que configuran el trayecto, es el acerca-
miento paulatino y sistematizado de la prctica
educativa. Para poder entender y reflexionar
sobre estos procesos es imperante que los do-
centes que la imparten:
a) Diseen situaciones de aprendizaje di-
versas que conduzcan a la resolucin de
problemas autnticos de la prctica edu-
cativa.
b) Tengan dominio de tcnicas metodo-
lgicas para recopilar informacin, siste-
matizarla e interpretarla.
c) Empleen enseen estrategias meta-
cognitivas que permitan que el alumno
reflexione sobre su experiencia en las es-
cuelas de prctica y ms adelante pueda
emplearlas de manera autnoma, supe-
rando as descripciones superficiales y
anecdticas de la prctica docente.
d) Trabajen de manera colaborativa con
los docentes que imparten los distintos
cursos en el semestre y de ser posible en
academia elaboren proyectos comunes.
e) Diseen atmsferas de aprendizaje
que inviten al dilogo, la participacin y la
indagacin constantes.
- Debido a que favorecer procesos de
reflexin y anlisis sobre la prctica re-
quiere de un cuerpo conceptual y meto-
dolgico bien organizado, es importante
reconocer necesidades de aprendizaje,
con el fin de atenderlas. Considerando la
formacin permanente como un compro-
miso tico del formador de formadores.
Para que esta reforma tenga xito, es impor-
tante identificar algunas de las causas por las
cules las anteriores no rindieron los frutos de-
48
seados. Sugiero que se debi principalmente
a dos motivos: primero, porque las polticas
educativas no consideran la prctica docente
como una actividad con ethos, con sello de
identidad, preada de ideas, saberes, significa-
ciones, valores, motivaciones, es decir de histo-
ria. El psicoanlisis nos ha enseado que cuan-
do el Yo se siente amenazado por el exterior
activa mecanismos de defensa. Y en segundo
trmino, porque si los maestros de la Escuela
Normal no cuestionamos nuestra prctica no
se suscitan los motivos ni la inquietud para me-
jorarla y tampoco podremos ofrecerle al alum-
no las ayudas necesarias para que aprenda a
hacerlo.
Es evidente que en la actualidad, los docentes
enfrentamos grandes retos y que las reformas
educativas son deseables cuando nos ayu-
dan a contrarrestarlos. Para que una reforma
con tales caractersticas pueda trascender a la
prctica cotidiana de los profesores es impres-
cindible identificarse con ella. Por ende, las re-
formas no pueden esquivar el ethos de lo que
pretenden reformar. Una manera para lograr
que los profesores lleven a la prctica los pro-
psitos de stas es invitarlos a su construccin.
Se ha atestiguado que, a pesar de las diferen-
cias, los planes emanados de las tres reformas
ya mencionadas, apuntan a algo en comn, la
vehemencia por suscitar la reflexin de los fu-
turos profesores como medio para interrogar
a la prctica y as develar sus tramas, percatn-
donos de la realidad en la que estamos sumer-
gidos para criticarla y transformarla. Hemos
revisado ya que la prctica es aquello que se
reproduce en lo cotidiano y al interpelarla con
la teora la redescubrimos, dotndola de senti-
do, teniendo capacidad de decisin y el poder
para experimentar sobre ella y renovarla.
Me parece que los cursos de prctica docente
pueden contribuir en proveer de herramientas
crticas a los futuros profesores para que deba-
tan con las reformas a las que estarn sujetos
desde una perspectiva ms amplia y argumen-
tada, tomando como referente el propio des-
empeo profesional e identificando aquello
que es susceptible de transformacin, gene-
rando nuevas propuestas y acciones para enri-
quecer y mejorar las propuestas educativas ori-
ginales en beneficio de los nios y jvenes de
nuestro pas. Finalmente, el ethos se construye
a partir de las prcticas y que mejor que stas
sean de carcter reflexivo para encontrar senti-
do a lo que hacemos y somos. Zenon de Citio
deca: El ethos es fuente de la vida, de la que
manan los actos singulares (Aranguren, 1998,
p.24). As pues, que nuestras prcticas no sean
slo nicas, sino trascendentes.
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50
 06
Miguel ngel Brcenas Hernndez 15

15
Docente de la Centenaria y Benemrita Escuela Normal del Estado de Quertaro Andrs Balvanera

51
siderado la asignatura de espaol como una
que provee las herramientas para que los ciu-
dadanos se relacionen socialmente de manera
exitosa.
La lengua escrita es una de esas herramientas,
por lo tanto los elementos en ellas adquieren
mucha relevancia. La ortografa es uno de ellos,
Figura 1.
truido algunos principios bsicos de la escritu-
ra como la organizacin textual en prrafos, la
estructura de una historia, en la que se presenta
una introduccin, el desarrollo de una proble-
mtica y una conclusin. Sin embargo, tambin
podemos observar aspectos no convenciona-
les como una inconsistencia en el uso de las
maysculas al inicio de cada prrafo; dificultad
en la acentuacin en algunas palabras como
en cumpli, aprendi; tambin algunas di-
ficultades en la escritura de la palabra rega-
aba en la que escribi rregaaba con el d- de sentido contrario a un efecto dado que tien-
grafo [rr]; o la ausencia de grafas en palabras,
como la [h] en la palabra helado. Todas estas
inconsistencias son aspectos que caen dentro
del mbito ortogrfico, es decir del principio
ideogrfico.
Ya otros trabajos como los de Vaca (1989), Daz
(1996), Vaca (2001) han mostrado que este tipo
de escrituras no son consecuencia de errores,
sino que son propios de hiptesis que los suje-
tos tienen sobre el funcionamiento de la escri-
tura en ciertos momentos del desarrollo de la
52
como consecuencia, se vuelve un aspecto prio-
ritario de la enseanza y su dominio se espera
desde edades muy tempranas. El problema es
que a pesar de los esfuerzos de los docentes,
no todos los nios logran tal dominio. Esta pro-
blemtica se puede observar en el siguiente
escrito producido por un nio de sexto grado
de primaria.
En el texto se observa que este nio ha cons-
adquisicin de este principio.
En la misma tesitura, nuestro estudio aborda
la alternancia de las grafas [b] y [v] para el fo-
nema /b/. Este estudio es pertinente para res-
ponder a dicha alternancia, cuando carecemos
de una respuesta ante un conflicto que se nos
presenta, utilizamos algunas compensaciones
o regulaciones.
Si denominamos compensacin a una accin
de, por lo tanto, a anularlo o a neutralizarlo, es
evidente que las retroalimentaciones negativas
desempean tal funcin en cuanto instrumen-
tos de correccin (Piaget, 1995; 30).
En el caso de la ortografa, las compensacio-
nes aparecen como estrategias no convencio-
nales al escribir, provocando que exista una
preocupacin explcita por el autor para darse
a entender con un interlocutor.
 Designaremos con el trmino de estra-
tegia todo sistema y toda secuencia de
procedimientos, susceptibles de ser re-
petidos y transferidos a otras situaciones,
que constituyen los medios para alcanzar
el fin hacia el que tiende el sujeto. Las no-
ciones de medios y fin son por supuesto
relativas, ya que un medio puede ocasio-
nalmente convertirse en fin y recproca-
mente. []
El anlisis de las estrategias cognitivas
versan pues sobre los sucesivos descu-
brimientos del sujeto y sobre las razo-
nes de las modificaciones operadas []
definidas por los esquemas generales y
estructuras intelectuales que Piaget llama
actualmente esquemas representativos,
con el fin de distinguirlos de los esque-
mas procedurales que presuponen una
finalidad. (Inhelder, 1978; 7).
En el caso de la ortografa los medios y fines
se manifiestan mediante dos posibilidades;
una nos conduce a pensar en una incapacidad
del sujeto para escribir un texto que le exige
un compromiso ortogrfico (medio), la otra
nos propone una falta de compromiso para es-
cribir con una ortografa correcta (fin). Ambas
nos remiten a entender la manera en cmo los
nios utilizan sus esquemas para responder al
conflicto ortogrfico.
Llamaremos esquemas de accin a
lo que, en una accin, es de tal manera
transponible, generalizable o diferencia-
ble de una situacin a la siguiente o dicho
de otra manera a lo que hay de comn en
Monsieur Ren era propietario de un restaurante en la calle _oli_ar de la ciudad de Mxico. Una
tarde se percato de la presencia de un perro que lo o_ser_a_a sentado en la _anqueta, cerca de la
puerte a_ienta. _iejo y _aga_undo, posea unos agrada_les ojos cafs, de expresin sua_e.
El perro mo_i la cola; inclin la ca_eza y a_ri el hocico en una forma tan chistosa que al restau-
rantero le pareci que le sonrea cordialmente.
las diversas repeticiones o aplicaciones
de la misma accin. (Piaget, 1969; 8).
Ahora bien, las observaciones de las produc-
ciones escritas de los nios provocan que el
planteamiento acerca del origen de estas escri-
turas se centre en preguntarnos si esta proble-
mtica es de carcter didctico o si es producto
de una apropiacin sistemtica del objeto; nos
inclinamos por la ltima, considerando que
la adquisicin del objeto de conocimiento es
producto de una serie de asimilaciones y aco-
modaciones que el sujeto realiza en relacin a
la ortografa. Ante esto nos preguntamos:
Cmo evolucionan las interpretaciones
de las reglas ortogrficas en nios de 8 a
12 aos?
Para responder esta interrogante, realizamos
entrevistas clnicas en las que encontramos
cmo el nio resuelve el conflicto ortogrfico.
Descripcin metodolgica
La situacin utilizada durante la entrevista con-
sisti en presentar a los nios un texto adap-
tado del cuento Amistad de Bruno Traven
(2006), de manera que lo leyeran y comple-
taran. El texto presenta palabras a las que les
hace falta la grafa [B], [V], [b] o [v] sealadas
con un guion bajo.
La situacin se compone de 11 palabras se-
aladas con guiones bajos. As mismo en la
adaptacin realizada al texto se encuentran las
siguientes palabras que nos servirn de gua
durante la entrevista:
53
El propsito fue conocer los criterios que guan
la decisin de los nios para emplear las gra-
fas [b] y [v], si son de carcter normativo (me-
morizacin de reglas), sintctico (maysculas o
minsculas), morfolgico (derivados lxicos) o
arbitrarios (uso comn).
La consigna utilizada fue la siguiente: Aqu tie-
nes un texto que contiene espacios en blanco
subrayados que se llenan con la letra [B] o [V].
Te voy a pedir que lo leas y coloques la letra
que creas corresponde a cada palabra.
Al terminar preguntamos: Cmo le haces para
saber cundo tienes que escribir la [B] o la [V]?
posteriormente indagamos palabra por pala-
bra, para descubrir los criterios que los nios
utilizan para resolver el conflicto ortogrfico.
Normativos
Sintcticos
De uso comn
Derivados Mxico
Mixtos
nar en razn de las exigencias que ste le pro-
voca, debido a que:
Si la lengua escrita es un plurisitema [] se
desprende que hay que estudiar la adquisicin
de los diferentes principios de presentacin de
un sistema grfico determinado (el principio o
sistema fonogrfico, el logogrfico y el morfo-
grfico entre otros).
Situndonos en el marco psicogentico, lo an-
terior implica que debe haber diferentes lneas
de evolucin en la adquisicin, tantas como
principios de representacin estn presentes
en el sistema grfico por adquirir. (Vaca, 2001;
20).
En este tenor debimos reconocer que no po-
damos trabajar con el plurisitema en s, por lo
54
La poblacin a la que se le realiz la entrevista
clnica fue de 24 nios distribuidos de 3 a 6
grado. Todos ellos alumnos regulares de la Pri-
maria Anexa de la Escuela Normal del Estado
de Quertaro (EPAENEQ), sin problemas aca-
dmicos y seleccionados al azar. De estas en-
trevistas obtuvimos 24 textos, compuestos de
11 palabras sealadas con guiones bajos, por
lo que el total de respuestas emitidas por los
nios fueron 264.
Descripcin y justificacin de categoras
Grfica: Resultados porcentuales por crite-
rio
Para realizar la descripcin de las catego-
ras partimos de que la escritura es un plurisis-
tema y para que el nio pueda reconstruirla es
necesario que comience a analizarla y reflexio-
agradables
Bolivar
viejo
banqueta
abierta
suave
cabeza
movi
abri
observaba
vagabundo
que solamente nos enfocamos en la alternan-
cia de las grafas [b] y [v].
Al respecto, los datos obtenidos sugieren que
cuando los nios se enfrentan a palabras que
les significan un conflicto ortogrfico, reflexio-
nan sobre la manera de escribirlas, pero como
en ocasiones tienen dificultad para argumentar
su produccin escrita, buscan afanosamente
en sus esquemas la respuesta, centrndose en
diferentes criterios para resolverlo. Estos crite-
rios Piaget (1975) los define como criterios de
clasificacin que poseen los objetos y que el
sujeto se centra en ellos para apropirselos.
En lo que atae a la clasificacin, el nio re-
conoce inmediatamente, cuando se coloca
un objeto en determinadas situaciones, sus
caracteres de utilizacin posible, relativamen-
te a los esquemas habituales de asimilacin:
balancear, sacudir, golpear, tirar al suelo, etc.
Cuando se le presenta un objeto enteramente
desconocido, le aplica sucesivamente estos di-
versos esquemas conocidos como si tratara de
comprender la naturaleza de la cosa descono-
cida determinando si es algo para balancear,
algo para hacer ruido sacudindolo, algo para
frotar. etc. Estamos pues frente a una especie
de clasificacin prctica que recuerda a la defi-
nicin por el uso, pero que procede por ensa-
yos sucesivos y no por reparticin en coleccio-
nes simultneas. (Piaget e Inhelder, 1975; 24)
nominados regularidades, para justificar sus
respuestas.
La investigacin de regularidades es un con-
tenido transversal a todos los contenidos de la
matemtica y de las otras disciplinas.[] Para el
estudio de los patrones consideraremos como
definicin de patrn la sucesin de signos ora-
les, grficos, etc., que se construyen siguiendo
una regla o algoritmo. El estudio de patrones
surge de situaciones simples y constituye un
fundamento para los conceptos posteriores
(Muoz, 2006; 4).

A continuacin se presenta un cuadro de cri- Tambin presentamos una tabla de frecuen-

terios, en los que se observa que los nios cias y una grfica, en las que se presentan la
tambin se apoyan en diferentes patrones, de- regularidad del tipo de respuestas.

Cuadro de Criterios:
CRITERIOS CRITERIOS CRITERIOS CRITERIOS
AUDITIVOS VISUALES MIXTOS NORMATIVOS
Critero que se apoya
en patrones auditivos
(PAU).

Criterio que se apoya

en patrn Auditivo
con predominancia en
el volumen de la emisin
(PAUPVOL).

Criterio que se apoya en

un patrn auditivo con
predominancia en el
ritmo (PAURN).

Criterio que se apoya en

un patrn auditivo con
referentes normativos
(PAURN).

Tabla de frecuencias:

CRITERIOS AUDITIVOS CRITERIOS VISUALES CRITERIOS MIXTOS CRITERIOS NORMATIVOS TOTAL

GRADO
PAU PAUPVOLP AUPRM
PAURN VISV PG VDLV PO AUV MAUP MAUP NDL NR

3ro. 6 8 3 2 17 3 1 6 7 4 7 2 - 66

4to. 4 - - - 16 23 1 7 4 1 3 4 3 66

5to. 6 14 - 3 7 13 4 6 6 - 1 3 3 66

6to. 3 3 - - 4 17 5 5 2 - 7 16 4 66

TOTAL 19 25 35 44 56 11 24 19 5 18 25 10 264

GRAN 52 135 42 35 264

TOTAL 19.69% 51.13% 15.90% 13.25% 99.97%

55

Para ejemplificar nuestros resultados nos va-
mos a auxiliar de algunos extractos de las en-
trevistas realizadas a los nios y de sus produc-
ciones escritas.
Patrones auditivos (PAU).
En este patrn los nios justifican su pro-
duccin ortogrfica desde un criterio auditivo,
pues al presentar dificultades para argumentar
su produccin escrita desde otro criterio recu-
rre a este para justificar su decisin. Veamos el
siguiente ejemplo16:
Hannia (8:4)
E: BANQUETA, por qu va con B? (Escribi ).
N: Porque Banqueta tiene esta /b/ (B), ban-
queta tiene que llevar la B porque si lleva la V
suena banqueta.
E: Y si llevara la V?
N: Sonara igual (Inaudible)
16
En los dilogos que se presentan, la E identifica al entrevistador y la N al nio entrevistado
56
Criterios Auditivos:
En este criterio los nios recurren a la repetir
la palabra en voz baja, en voz alta o solamente
hacen nfasis en la slaba donde se encuentra
la duda; esto significa que el apoyo fontico es
importante para utilizar alguna grafa. Este cri-
terio se clasifica en:
E: Y cul sera la manera correcta de escribir-
la?
N: mmm Creo que sera la B
E: Por qu sera la B?
N: Porque se oa Yo ya haba escuchado mu-
chas veces esta palabra de banqueta y me he
fijado qu B llevaba y va con B.
Se percibe que a Hannia se le dificulta justificar
su produccin escrita de banqueta con [b],
desde una diferenciacin fonolgica. Al res-
pecto, se da cuenta que no existe una distin-
cin fontica considerable, a tal grado de que
dice: Sonara igual Sin embargo, aun cuan-
do este criterio no le convence, lo utiliza para
elegir la grafa y as resolver el conflicto.
Patrn auditivo con predominancia en el
volumen (PAUPVOL)
En este criterio, los nios pronuncian ms
fuerte una palabra para diferenciar de cundo
est escrita con [b] o [v], o hacen nfasis en la
slaba donde se encuentra el conflicto. De esta
manera la actividad reflexiva de los nios los
lleva a buscar explicaciones compensatorias
de la normatividad.
Julio (9:11)
E: Julio, cmo sabes en qu momento tienes
que poner la B o la V?
N: Porque hay unas palabras que suenan fuerte
y otras que son bajas.
E: Me puedes explicar eso?
N: Porque cuando es Bo y Ba. (Seala la palabra
Bolvar, que escribi ) bo es fuerte y esta de ac
debe ir con la B de bo.
E: Y despus por que va con V?
N: Porque Bolvar eso ya suena como bajo.
E: Me puedes decir cmo suena?
N: Bolvar (bajando la emisin sonora)
Este criterio se desarrolla a partir de la creencia
que la grafa [b] suena ms fuerte que la [v], por
ejemplo cuando Julio dice bo es fuerte. En
este sentido, la emisin fontica se emplea con
el propsito de escuchar la palabra y posterior-
mente decidir con qu grafa la escribirn.
57
Patrn auditivo con predominancia en el
ritmo (PAUPR)
En este patrn los nios dicen la palabra de
una manera rpida o lenta, segn la quieran
hacer corresponder a la grafa [b] o [v]. Veamos
la siguiente entrevista:
Jorge (9:3)
E: A ver Jorge, cmo le haces para saber en
qu momento debes de escribir con B o con V?
N: Pues la B se pronuncia como con ms tiem-
po en observar y la V no como en Bolvar.
E: A ver, por ejemplo por qu BOLVAR la es-
cribes con V y luego con B? (Escribe )
N: Bolvar Bolvar, la primera es rpido y la se-
gunda ya como que se tarda un poquito.
E: A ver, cmo sera esto?
N: Bolvar Primero es Boli que no se tarda tan-
to y var que se tarda un poquito ms.
Aqu se percibe cmo Jorge justifica su res-
puesta desde el ritmo de cmo dice la palabra,
por ejemplo cuando dice; Bolvar Primero
es Boli que no se tarda tanto y var que se tarda
un poquito ms.
Patrn auditivo con referentes normativos
(PAURN)
En este criterio los nios se apoyan en algunos
aspectos normativos para justificar su escritura,
pero ante algunos titubeos, la compensan con
criterios auditivos, dejndoles momentnea-
mente satisfechos, aunque saben que su res-
58
puesta no es estable. Veamos nuevamente el
ejemplo de Jorge.
Jorge (9:3)
E. ABIERTA, por qu se escribe con B? (escri-
be )
N: Es que yo digo que es un verbo no?
E: Es un verbo?
N: No, no estoy seguro, porque como nos estn
enseando mucho los verbos, por eso.
E: Y si ste es un verbo, los verbos se escriben
con B?
N: No todos.
E: No todos, y ste por qu se escribe con B?
N: Porque Tambin porque me da Tambin
cuando se pronuncia abierta, abierto, bierto va
con B.
Cuando los nios se apoyan en un esquema
auditivo se dan cuenta que no es totalmente
fiable ni generalizable para responder a las exi-
gencias de escribir con ortografa, de ah que
compensan sus respuestas tratando de encon-
trar una justificacin lgica para sus respues-
tas. Ante la pregunta que se le hace a Jorge de
Abierta por qu se escribe con B?, responde
con otra pregunta mostrando algo de insegu-
ridad es un verbo no?, aunque sabe que no
todos los verbos se escriben con B cambiando
su argumentacin diciendo Porque Tambin
porque me da Tambin cuando se pronuncia
abierta, abierto, bierto va con B.

Criterios Visuales
Los nios que se encuentran en este cri-
terio, utilizan el reconocimiento grfico para
adquirir la conciencia ortogrfica. En este caso,
cuando existe una asimilacin perturbadora,
de manera casi inmediata aparece la necesi-
dad de corregir la situacin, dando como re-
sultado que se compense la accin utilizando
un esquema que ha sido utilizado en otras oca-
siones para resolver un conflicto similar.
Sin embargo, cuando el nio presenta una so-
lucin considerada ms acertada o adecuada,
se genera el mecanismo de regulacin, defini-
da como una equilibracin por compensacin
de las perturbaciones (Ferreiro,1999; 249),
pues el sujeto se da cuenta que esa estrategia
no es la adecuada, lo que motiva una bsque-
da de otra que pueda solucionar el conflicto.
Criterios que se apoyan en patrones visua-
les (VIS)
Angel (12:07)
E: BANQUETA, por qu la escribes con B? (es-
cribe ) respuestas en diferentes portadores textuales
N: Porque as la he visto en en, tambin en
textos.
E: No puede ir con V?
N: No.
E: Por qu?
N: Porque sera un error de ortografa.
E: Qu es la ortografa?
N: La forma de escribir bien las cosas, como las
palabras o las comas.
E: Y el error ortogrfico, cmo sera?
N: Que la escribiera con V.
E: T has escuchado hablar de las reglas orto-
grficas?
N: S.
E: Qu son las reglas ortogrficas?
N: Es la como como deberan de estar es-
critas las cosas.
E: Por ejemplo ABIERTA, por qu va con B?
(Escribe )
N: Porque a veces en letreros que he visto afue-
ra de tiendas as dice abierto con B. ()
E: SUAVE, por qu lo escribes con V? (Escribe
)
N: Porque a veces en las almohadas la etiqueta
as dice, suave con V.
En este ejemplo observamos que los contex-
tos lxicos le proporcionan informacin que
permite resolver el conflicto ortogrfico. As
pues, los nios que usan este criterio basan sus
como envases, tapas, letreros, dibujos, etc., por
ejemplo Angel para decidir cmo se escribe la
palabra suave dice Porque a veces en las al-
mohadas la etiqueta as dice, suave con V.
59
Criterios que se apoyan en patrones visua-
les con patrn grfico (VPG).
Este criterio se sustenta en un par de referen-
tes. Para el primero se toma la decisin desde
la prctica cotidiana para escribir las palabras,
para el segundo escriben dos o ms veces la
palabra y deciden escribirla con la grafa que
para ellos es menos perturbadora. Veamos los
siguientes ejemplos:
Hugo (10:11)
E: BANQUETA, por qu la escribes con B? (es-
cribe ).
N: Porque todas las palabras que he visto que
digan banqueta van con B.
E: No puede ir con V?
N: S, pero eso sera una falta de ortografa.
E: Si la ponemos con V, sera falta de ortogra-
fa?
N: S.
Otra estrategia es cuando el nio escribe las
palabras utilizando la alternancia grfica de la
[b] o la [v], apoyando su decisin ortogrfica
en la manera en cmo se ve escrita la palabra.
Xareni (9:05)
E: Xareni, cmo le haces para saber en qu
momento tienes que escribir B o V?
N: Aqu, como ves, escrib las palabras y fui
viendo con qu se ve mejor, porque si no sera
como una falta de ortografa.
E: T has escuchado qu es la ortografa?
N: (asiente con la cabeza)
E: Qu es?
N: No s exactamente.
E: Para qu crees que sea la ortografa?
60
E: Por qu?
N: Porque yo no he visto que banqueta se es-
criba con V.
()
E: Y ABRI, por qu la escribes con V? (escri-
be avri)
N: No, aqu abri es con B (borra la V y escribe
la B ).
E: Por qu ahora la escribiste con B?
N: Acabo de recordar las palabras y haba una
que deca abri y vena con B grande.
E: Ser alguna regla ortogrfica sa?
N: (Niega con la cabeza duda y asiente con
la cabeza).
E: No, o s?
N: S.
E: S, por qu?
N: Mmm s, s va as.
E: Te acuerdas qu dice la regla ortogrfica?
N: No.
N: Este... Yo digo que es... es cuando escribes
mal o bien... por ejemplo, cuando escribes mal,
o sea t tienes que distinguir tambin con la C
o con la S, pero con la S o la C no hay regla de
ortografa y con la V si, de hecho en tercero y en
segundo estuvimos viendo eso. (...)
E: Por qu BANQUETA se escribe con B? (Es-
cribe )
N: Mmm... tambin porque es una regla orto-
grfica. De hecho aqu la escrib banqueta y
vanqueta y se ve mejor con esta (banqueta) que
con esta (vanqueta).
E: Es una regla ortogrfica?
N: Aha.
E: Te acuerdas de esa regla ortogrfica?
N: S
E: Cmo dice esa regla ortogrfica?
N: Que no puede... por ejemplo la palabra con
V se escribe as porque va separada con una...
Cmo se dice?... Consonante.
E: Y banqueta entonces por qu con B?
N: Porque tambin se ve bien. Ac se ve mal
(vanqueta) y ac se ve mejor (banqueta), o sea
yo... si usted va a hacer un escrito que lleve la
palabra banqueta le recomendara con sta
(banqueta), porque simplemente se ve mejor.
Criterios que se apoyan en patrones visua-
les con derivados lxicos (VDL)
Durante este criterio, los nios utilizan los
derivados lxicos como argumentacin orto-
grfica, debido a que la falta de corresponden-
cia que se produce en algunos casos entre el
sistema grfico y la exigencia ortogrfica, afec-
ta la manera en que se utilizan las consonantes
para escribir una palabra.
Debido a que el derivado lxico es el signo
lingstico mnimo que aporta la significacin
bsica de la palabra (lexema), es que los nios
recurren primeramente a un esquema visual
para justificar su produccin grfica y poste-
riormente la regulan apoyndose en el lexema.
Veamos el siguiente ejemplo:
En la argumentacin de Xareni, se puede apre-
ciar cmo el criterio visual es importante en su
toma de decisiones, pero slo si ste va acom-
paado de un reconocimiento grfico de las
palabras cuando dice por ejemplo Mmm
tambin porque es una regla ortogrfica. De
hecho aqu la escrib banqueta y vanqueta y
se ve mejor con esta (banqueta) que con esta
(vanqueta).
Goretti (11:03)
E: Por ejemplo aqu en BOLVAR, cmo sabes
que va con B y despus con V? (Escribe )
N: Mmm me apoy con la palabra Bolivia.
E: Cmo que te apoyaste con la palabra Boli-
via?
N: Es que como era ms o menos sonaba
igual; dije, tal vez es igual que la misma palabra,
entonces le puse con B de burro.
E: Aha, y por qu ac con V?
N: Porque se oye as?
E: No s, yo te pregunto para saber por qu Bo-
lvar se escribe con V.
N: Porque como Bolivia se escribe con V, Bolvar
se debe escribir tambin con V.
E: Y no puede escribirse en las dos ocasiones
con B?
N: No, porque as no la he ledo
E: Dnde lo has ledo?
61
N. En libros as como de historia o cuentos de
antes, ah.
En este ejemplo se aprecia como Goretti se
apoya en una palabra que ya conoce y a partir
de ah deduce la derivacin de la palabra, esto
Criterios que se apoyan en patrones visua-
les con patrn ortogrfico (VPO)
En este criterio los nios sustentan su es-
critura centrndose en algunos aspectos nor-
mativos, pero aunque saben que existe la regla
ortogrfica y la aplican en palabras como el
caso de la BL y BR, NV, etc., no hay seguridad
en la argumentacin.
Alondra (8:09)
E: AGRADABLES, Por qu se escribe con B?
(Escribe )
N: Porque como que con V nunca o casi nun-
ca lleva V para que suene BLE o as.
62
se puede observar cuando a Goretti se le pide
que justifique la produccin grfica de Bolvar,
en la que primeramente dice: Mmm me
apoy con la palabra Bolivia. Y posteriormen-
te argumenta Porque como Bolivia se escribe
con V, Bolvar se debe escribir tambin con V.
E: O sea, nunca o casi nunca
N: Casi nunca, porque no he visto palabras que
lleven V en la BLE.
E: Que lleven BLE, tienen que ser con B?
N: S.()
E: ABRI, por qu la escribes con B? (escribe
)
N: Porque con V creo no hay que diga BRI, o
algo as.
E: No hay que diga BRI, as como decas que
no hay que diga BLE?
N: Aha.
E: Cundo es que diga BRI y que diga BLE se
tiene que escribir con B?
N: Porque creo que no lleva V.
Aqu surgen algunas producciones que co-
mienzan a tener una conciencia ortogrfica
encaminada a hacer ms estable su argumen-
tacin, producto del uso de algunas reglas or-
togrficas, pues es algo que la escuela exige
en el tema de la ortografa.
Criterios Mixtos
Debido a que la lengua escrita no es una
transcripcin literal del habla, el paso de un sis-
tema fonolgico al grafemtico no es tan sen-
cillo. Los nios tratan de encontrar la relacin
entre el fonema y la grafa, correspondencia
que en el plano de la lengua es difcil sostener,
pues en ella se toma en cuenta la opacidad o
transparencia de la misma.
Para solventar esta situacin se recurre al es-
quema visual, sin abandonar el auditivo; esto
es, se utilizan ambos esquemas para resolver
las dificultades ortogrficas, debido a que los
referentes son variados y unificar un criterio es
difcil pues conceptualmente en la ortografa
predomina una concepcin normativa. Esta ca-
tegora contiene tres criterios:
Criterios mixtos que se apoyan en patrones
audiovisuales (MAUV).
En esta categora el nio se centra en un crite-
rio audiovisual, pasa de un esquema auditivo
o visual sin apenas darse cuenta, buscando el
esquema que ayude a justificar sus produccio-
nes ortogrficas.
Monserrat (10:08)
E: Cmo es que decides que, OBSERVABA
lleva V y B? (Escribe )
N: As me son ms o menos, aunque hay otras
formas pero se ve mejor as.
E: A ver, dices que as se ve mejor?
N: Y tambin como que sonara mejor la pala-
bra.
E: Cmo es que sonara mejor?
N: A la mejor de ac, o con la letra, cambia mu-
cho la letra. la palabra cambiara mucho la
palabra.
E: Cmo cambiara, si por ejemplo en lugar
de una V pusiera una B?
N: (Parece que no entendi la pregunta.)
E: Si aqu en lugar de esta V (la V de observaba)
pusiramos una B, cmo cambiara?
N: mmmm pues cambiara su sonido
mmmm, pero tambin se vera mal no se
vera bien la palabra.
E: Cambiara su sonido?
N: Ms o menos. Con B se oye ms fuerte y con
V como ms dbil.
E: Adems que se viera bien, algo as decas?
N: Mmm tambin. Porque a veces cuando
escribo las palabras y se ven mal, pues mejor
las cambio y si se ven bien ya as las dejo.
Nos damos cuenta que en este criterio los es-
quemas auditivos y visuales se unen para dar
respuesta a la dificultad ortogrfica que se les
presenta a los usuarios de la lengua escrita.
63
Criterios mixtos que se apoyan en patrones
auditivo-persona (MAUP)
A veces para los nios no son suficientes
los esquemas visual o auditivo, y para dar ma-
yor credibilidad a su argumento buscan soste-
nerlo diciendo que, hay algunos adultos que
as escriben las palabras, por lo que se apo-
yan en un agente externo, para que nos demos
cuenta que no solamente ellos escriben as las
palabras, sino tambin sus padres.
Luis (8:05)
E. VAGABUNDO, por qu lo escribes con B y
con V? (Escribe ) era con B, creo que mi to o mi abuelita o mis
N: As me acuerdo que era, creo que me lo dijo
mi mam y mi pap.
Criterios mixtos que se apoyan en una estra-
tegia de reconocimiento ortogrfico por uso
cotidiano (RUC)
Cuando los nios han escrito en diversas
ocasiones algunas palabras, se autorregulan,
por lo que ya no se detienen a revisar si se es-
cribe de una forma o de otra, solamente lo ha-
cen porque en la prctica as las han escrito.
Jorge (9:03)
64
E: Y solamente por eso sabes cmo se escri-
be?
N: Bueno lo que pasa es que si yo lo escribo
bien o mal ellos me dicen cmo se escribe
y luego la cambio como debe de ser y as me
fijo o sea as s cmo se escribe.
E: Oye, y no has odo hablar de la ortografa?
N: No.
E: No, no sabes qu es la ortografa?
N: No.
E: Y por qu ABIERTA la escribes con B? (Es-
cribe )
N: As me acuerdo que me dijeron, que abierta
paps, decan que abierto iba con B.
E: OBSERVABA, por qu la escribes primero
con B, luego con V y al final con B? (Escribe
)
N: Bueno, simplemente porque esa palabra ya
me la s.
E: sa ya te la sabes, y cmo ests seguro de
que as se escribe?
N: Porque ya la he visto en varias cosas y por-
que ya me la s.
 Los nios de esta categora reflexionan
sobre el uso de la escritura y el sentido
que tiene, utilizando referentes auditivos
y visuales, mismos que al utilizarlos de
manera constante son insertados en la
memoria a largo plazo, de tal suerte que
por el uso cotidiano que se tiene de la
lengua escrita se autorregulan.
Nos referimos a una autorregulacin producto
de una reflexin sobre la dificultad que repre-
senta la escritura, al enfrentarse a la exigencia
social de escribir correctamente las palabras.
Una vez que se memoriza la ortografa de las
palabras, se utilizan sin tener que pensar en
todo momento sobre la manera de escribirlas,
detenindonos solamente cuando alguna de
ellas nos presenta alguna dificultad.
Criterios Normativos
La categora normativa, desde el punto de
vista acadmico, es la meta para todo usuario
de la lengua escrita, pues socialmente, un po-
bre nivel ortogrfico implica un bajo nivel de
formacin y cultura de un individuo, y como tal,
es un indicador que va asociado a la valoracin
de su vida acadmica, profesional y laboral. En
esta categora podemos ubicar los siguientes
criterios:
Este ejemplo nos indica cmo los derivados l-
xicos permiten tener mayor seguridad de que
la escritura de las palabras es correcta. En estos
casos los nios se apoyan en el verbo, que al
reconocerlo inmediatamente buscan su lexe-
ma, de tal suerte que al encontrarlo generali-
zan la manera correcta en que se escriben las
palabras.
Criterios normativos que se apoyan en el
reconocimiento de derivados lxicos de la
palabra (NDL)
Durante las entrevistas observamos cmo
los nios buscan las regularidades en la raz de
la palabra, es decir hacen nfasis en los deri-
vados lxicos, dndose cuenta que tambin
existe una regla ortogrfica que les ayuda a
justificar sus respuestas. Veamos el siguiente
dilogo:
Jos (10:06)
E: ABIERTA, por qu la escribes con B? (escri-
be )
N: Porque es de abrir y abierta, abrir o abierta
se escriben con B grande.
E: No puede ir con V?
N: No, porque as no se escribe.
E: Por qu no se escribe con V?
N: Porque abrir lleva BR, bueno as dice la re-
gla y no puede ir VR.
E: Y eso qu tiene que ver que abierta se es-
criba con B?
N: Bueno es que si abrir se escribe con b,
abierta tambin debe de escribirse con B, ade-
ms porque abrir lleva BR.
Criterios normativos que se apoyan en el
uso de la regla ortogrfica (NR)
Este criterio se basa en una argumenta-
cin totalmente normativa. Al respecto la nor-
ma exige para el usuario de la lengua escrita
cierto dominio del aspecto memorstico y otro
tanto de reflexin sobre la misma. En otras pa-
labras, los sujetos identifican la regularidad de
65
la ortografa de las palabras fundamentada en
la reflexin de la misma, lo que hace que ante
el conflicto ortogrfico recurra sin ms a la nor-
ma. Veamos el ejemplo:
Florencia (11:11)
E: ABRI, por qu se escribe con B? (Escribe
) N: No, porque si no ya sera una falta de orto-
N: Abri, porque este porque pues tambin,
porque abri la de este puede ser tambin
abri la puerta o abri la boca y pues est ha-
blando de abrir la boca.
En este caso observamos que cuando el nio
encuentra una palabra que cae en el campo
de la ortografa y sabe la regla, sin dificultad la
reconoce y puede dar una argumentacin sa-
tisfactoria.
Es necesario aclarar que la escritura correcta
de las palabras no necesariamente se obtiene
de la regla ortogrfica, sino de los diferentes
criterios que los sujetos utilizan para dar res-
puesta al conflicto ortogrfico, aspecto que en
esta investigacin quisimos dejar claro.
Conclusiones
Los datos obtenidos durante la investiga-
cin son muy reveladores pues nos aclaran los
diferentes criterios que utilizan los nios para
responder al conflicto ortogrfico; desafortu-
nadamente la escuela slo reconoce al criterio
normativo como el nico camino para acceder
a la ortografa, apoyndose en l para respon-
der a las exigencias ortogrficas.
Con el recuento de cada uno de los criterios
y los diferentes patrones descritos, nos damos
cuenta que centrar la creencia de que la orto-
grafa solamente se puede abordar desde el te-
rreno normativo no es pertinente, pues los cri-
66
E: Por eso se escribe con B?
N: No, se escribe con B, porque lleva BR.
E: Y qu tiene que ver que lleve BR?
N: Es la regla ortogrfica. Las de BRA, BRE, BRI,
BRO y BRU, se escriben con B.
E: No puede escribirse con V?
grafa.
E: Entonces est bien escrita as?
N: S.
terios que los nios utilizan son tan variados y
centrados en una diversidad de esquemas que
es imposible seguir persistiendo en esta idea.
Es necesario que tomemos conciencia de la di-
versidad de aspectos que encierra la ortografa
de las palabras, pues solamente de esa manera
podremos entender la complejidad del campo
conceptual al que se enfrenta el nio cuando le
hablamos de ortografa.
La descripcin de los diferentes criterios que
los nios utilizan para resolver el conflicto or-
togrfico sirve para reflexionar un poco ms
sobre la complejidad de enfrentarse al pluri-
sistema llamado escritura. Por lo pronto con-
cluiremos este documento teniendo en cuenta
que la dificultad de acceder de manera lineal al
dominio del campo de la ortografa no es per-
tinente, debido a que los nios buscan afano-
samente la manera de dar explicaciones a este
fenmeno y que no necesariamente estas son
las que un adulto o la escuela misma esperan.
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68
 07
Anselmo Pedro Rodrguez Flores 16

69
Hace algunas semanas vi publicado en el muro
de Facebook de un amigo, (ya saben, uno no se
puede sustraer a esta realidad y fin de cuentas,
las nuevas plataformas digitales nos llevan a
replantearnos la forma en que aprehendemos
el mundo) el video de un experimento sobre
el aprendizaje. Bsicamente consista en sacar
un cacahuate de una pipeta fuertemente adhe-
rida a la mesa. Primero se muestra a un grupo
de personas intentando de todo para lograrlo:
jalar, empujar, voltear, observar, zarandear
algunos de los intentos de lo ms creativo e
increble. Sin embargo, pese a todos sus in-
tentos, no se aprecia a alguien sacarlo. Poste-
riormente, se le muestra a cada participante de
la experiencia, un video en el que se replic
el experimento con un orangutn. Slo que a
diferencia de los humanos, ste, para sacar el
cacahuate, llena el tubo con agua y con ello el
consabido efecto de estar en el fondo, ahora
el man flota en la superficie. Despus de la
sorpresa algunos buscan en la habitacin y en
efecto, en la parte de atrs del saln encuen-
tran una botella con agua. El final ustedes lo
podrn inferir. No obstante el video termina
con una frase que con ayuda de un traductor
en lnea (ah Google, qu hara sin ti?) entien-
do dice algo as como tenemos que aprender
las cosas correctas en la escuela, dejo aqu un
enlace al sitio Youtube que alberga lo que les
cuento: https://www.youtube.com/watch?-
v=3OFTKEkYeT4
Tenemos que aprender las cosas correctas en
la escuela. Lo acepto, la frase es de menos reta-
dora, a qu se refiere con aprender las cosas
correctas? Quin define esas cosas correctas?
Ser que en nuestras escuelas poco o nada
estamos enseando de lo correcto? Despus
de estar martillando las ideas por un buen rato,
una revelacin me vino a la cabeza (imagnese
ahora el lector a su servidor iluminado por un
halo divino que desciende de las alturas, mien-
tras suenan campanillas celestiales al mero es-
tilo hollywoodense). Tal vez lo correctono se
refiere al contenido disciplinar del currculo,
sino a lo que Delors sealaba desde hace ya
casi treinta aos y que ahora se hace explcito
en el Nuevo Modelo Educativo: la capacidad
70
inherente a todo ser humano de aprender dife-
rentes formas para aprender. Bien, ahora mi ca-
beza vuelve a ser un revoltijo de ideas. Vienen
a mi mente conceptos tales como enseanza,
pedagoga, aprendizaje, ingeniera didctica,
conocimiento, inteligencia, neuronas, sinapsis,
procesos mentales. (Dispersa como es mi men-
te, se distrae con la imagen de un pequeo Pia-
get -que plumero en mano- va sacudiendo y
acomodando cada parte de mi cerebro y cu-
riosamente es esta imagen la que me permite
llegar al concepto que afanosamente busca-
ba: metacognicin!) Y entonces me pregunto
cmo es que aprendemos lo que aprende-
mos? No me refiero a los procesos bioqumi-
cos o fisiolgicos que ocurren en el cerebro
durante el aprendizaje (tema que en lo particu-
lar, me parece de los ms fascinante) sino a los
mentales, es decir qu procesos cognitivos
ocurren para que se produzca el aprendizaje?
Cielos! Y qu es un proceso cognitivo?, es
ms qu es el aprendizaje? Es lo mismo que
conocimiento? Le en cierta ocasin que las pa-
labras de tanto usarlas se desgastan y pierden
parte de su significado (o era su significante?
Concntrate, Pedro, concntrate, el tiempo es
breve y hay ms cosas por hacer). El caso es
que, mucho hemos trado y llevado estos tr-
minos que ya poca claridad tenemos respecto
a lo que se refieren.
Por lo tanto, en las siguientes lneas tratar de
responder(me) estas inquietudes. Parto para
ello de los postulados de la Teora Piscoge-
ntica, pues si bien es cierto a lo largo de los
siglos (desde los filsofos presocrticos ya se
abordaba la cuestin del cmo aprendemos)
han sido muchas las explicaciones que se dan
a este fenmeno, igual de cierto es que a partir
de los resultados en las investigaciones de Jean
Piaget comienza a esclarecerse de manera ms
objetiva, con un carcter cientfico, dejando un
tanto de lado la intuicin y el sofismo entendi-
do este en el ms estricto sentido del trmino.
Y por si fuera poco al final de estas reflexiones,
espero encontrar la respuesta a la pregunta si
en las escuelas los y las docentes ensean a
aprender lo que es lo mismo a preguntarnos si
los estudiantes estn aprendiendo a aprender
como lo establece uno de los principios pe-
daggico del nuevo modelo educativo.
Para lograr lo anterior (ni modo, Pedro, aqu
ya viene la talacha) se har una revisin do-
cumental de algunas de las obras escritas por
Piaget, as como de la literatura que la aborda
y la interpreta, con la intencin de rastrear los
conceptos bsicos que dan forma a referida
teora. Como no tengo la intencin de me-
terme en camisa de once varas (Mi mente:
de dnde viene esa frase? Por qu se usa
para referirse a no meterse en problemas? Yo:
caramba Pedro! Que te concentres en lo que
escribes[1]) acotar las reflexiones al mbito
de la escuela, ya que como es bien sabido el
ser humano aprende a lo largo de la vida, en
variadas circunstancias y distintos lugares. Di-
cho lo cual
Aprendizaje y conocimiento es lo mismo?
Despus de ciento veinte minutos, revisar va-
rios sitios web, repetidas idas y vuelta a la bi-
blioteca para consultar algunos libros sobre el
tema y casi, casi preguntar al orculo de Del-
fos, me canso de la tarea sherlockholmesca
y ceso en el afn de hallar a la luz de la teora
psicogentica una definicin explcita para
conocimiento, me contento con saber que
este trmino no alude a un estado definitivo,
acabado y en quietud, por el contrario en el
enfoque constructivista cobra gran relevan-
cia la nocin de equilibro (Acaso sera me-
jor hablar de desequilibrio?) cognitivo entre
el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
Este equilibro es slo un estado temporal co-
nocido como adaptacin, lo cual implica que
el sujeto cognoscente va avanzando (aunque
el mismo Piaget advierte que no es un avan-
ce lineal) desde estados inferiores genera-
les a los superiores especficos. Por tanto, el
conocimiento se desarrolla mientras se pasa
de un nivel menor de adaptacin del sujeto
al medio a uno superior. Siendo este pasar
precisamente lo que le da el carcter activo al
conocimiento.
En realidad, el proceso es muy diferente.
En efecto, no slo los estadios sucesivos
de la construccin de las diferentes for-
mas del saber son secuenciales es decir,
que cada uno es a la vez el resultado de las
posibilidades abiertas por el precedente
y condicin necesaria de la formacin del
siguiente-, sino, adems, cada nuevo es-
tadio comienza por una reorganizacin,
a otro nivel, de las principales adquisicio-
nes logradas en los precedentes. De aqu
resulta una integracin, hasta los estadios
superiores, de ciertos vnculos cuya na-
turaleza no se explica sino a travs de un
anlisis de los estadios elementales. (Pia-
get y Garca. 1982. p 9)
Llegamos as a la columna vertebral de la pro-
puesta piagetana El Modelo de Equilibracin.
No tardar aqu ms que lo necesario, pues
como reza el adagio popular han corrido ros
de tinta sobre ello. Me detendr solo lo ne-
cesario para reflexionar sobre el concepto de
aprendizaje y en qu radica su diferencia con
el conocimiento. Como el lector lo podr su-
poner y a riesgo de parecer repetitivo, al leer la
frase Modelo de Equilibracin, la primera tarea
es definir es aquello que Piaget (1991) entien-
de por Equilibrio psicolgico:
Nosotros no entendemos el equilibrio
psicolgico como si se tratara de una ba-
lanza de fuerzas en estado de reposo, sino
que lo definiremos muy ampliamente por
la compensacin debida a las actividades
del sujeto como respuesta a las perturba-
ciones externas. [] la perturbacin exte-
rior nicamente puede ser compensada
por medio de actividades: al mximo de
equilibro le corresponder, por tanto, no
un estado de reposo, sino un mximo de
actividades del sujeto que compensarn,
por una parte las actuales perturbaciones,
pero, tambin, por otra parte, las pertur-
baciones virtuales. (p 126).
Ahora bien este proceso de compensacin de
las perturbaciones se puede relatar somera-
mente de la siguiente manera: un estado de
adaptacin en las estructuras cognitivas, es de-
cir, de las formas en que el cerebro organiza
71
la informacin que percibe por medio de los
sentidos, se ver modificado a travs de la con-
frontacin con un nuevo esquema que segn
Shaffer debemos entender como un patrn
organizado de pensamiento o accin que cons-
truye un nio para dar sentido a algn aspecto
de su experiencia (p. 53) y que en palabras de
Valeria Gimenez (2014) se repite (al principio
de manera refleja) y se universaliza de tal modo
que otros estmulos previos no significativos se
vuelven capaces de suscitarlo. (p. 56). Llana-
mente dicho, nuestro pensamiento se modifica
en la medida en que se haga algo para apren-
der, de ah la importancia de la accin.
(Ahora mi mente reclama: S, Pedro, todo eso
muy bonito y hasta obvio, pero despus de
todo este tiempo an no respondes qu pro-
cesos mentales se presentan para que ocurra
el aprendizaje, como la ma es una mente muy
exigente y s que no me dejar en paz hasta
que atienda su reclamo, decido continuar in-
mediatamente despus de darle dos sorbos
a mi caf fro desde hace unos minutos sea-
lando que:) Los esquemas detonan en la men-
te dos procesos clave para el aprendizaje: la
Asimilacin que consiste bsicamente en la
integracin de nuevos saberes a los saberes
adquiridos de manera previa a travs de la ex-
periencia. El otro proceso, la Acomodacin
hace referencia a la forma en que se lleva a
cabo la asimilacin. Para mayor precisin (y
que no se me acuse de falta de rigor terico),
cito lo que seala el Diccionario de Pedagoga
y Psicologa, coordinado por Fernando Canda
Moreno (2011) en el cual se puede leer que la
asimilacin es el trmino empleado por Pia-
get, para referirse a la toma de informacin y su
categorizacin con base a lo que ya se sabe. El
sujeto transforma la realidad para poder incor-
porarla a su estructura cognoscitiva, a sus es-
quemas previos(p. 30). A su vez se refiere a la
acomodacin como el trmino que designa el
cambio de esquemas sensomotores y cogniti-
vos a travs de los contenidos externos; es el
mecanismo mediante el cual el sujeto transfor-
ma su estructura cognoscitiva, sus esquemas,
para poder incorporar los objetos (p. 7).
72
Con todo lo que hasta aqu he escrito puedo
darme cuenta (y mi cerebro hace una descarga
de dopamina que al mismo tiempo me excita
a continuar y centra la atencin en aquello que
quiero saber) que en efecto, bajo este enfoque,
conocimiento y aprendizaje no son lo mismo.
El conocimiento como tal, se relaciona con una
fase del proceso para aprender. Esto es, cuan-
do los esquemas y las estructuras cognitivas se
encuentran en estado de adaptacin, estamos
hablando de aprendizaje dado, hecho, es de-
cir de conocimiento, el cual como ya tambin
se ha sealado no es esttico, por el contrario,
se encuentra en constante evolucin. El apren-
dizaje, por su lado, es un concepto con mayor
alcance, que incluye la propia nocin de cono-
cimiento. En sntesis, el aprendizaje es el pro-
ceso mediante el cual se llega al conocimiento,
en razn de los procesos de asimilacin y aco-
modacin mediante el cual se equilibran las
estructuras cognitivas (adaptacin).
Hasta el momento he descrito la forma en que
se desarrolla el proceso de aprendizaje y como
efecto de ello el conocimiento, sin embargo,
desde mi punto de inters, la respuesta sigue
a medias. As que de nueva cuenta tomo la go-
rra y la lupa de Sherlock Holmes y me doy a la
tarea de buscar pistas en la obra de Piaget que
me ayuden a responder:
Qu procesos cognitivos ocurren para que
se produzca el aprendizaje?
Lo primero que se me ocurre para descifrar
esto que para m es un misterio, es definir pro-
ceso cognitivo para lo cual tuve que remitir-
me a la parte misteriosa de la frase cogni-
tivo, ya que proceso es fcilmente entendible.
Ello me llev a dar con la palabra cognicin,
la cual segn la recopilacin de trminos pe-
daggicos que hace Canda Moreno es (2011)
alude a cualquier actividad mental, [idea que
nos remite a la nocin de esquema formulada
por Piaget] que engloba el uso del lenguaje, el
pensamiento, el razonamiento, la solucin de
problemas, la conceptualizacin, el recuerdo
y la imaginacin (p. 56). Hablando con mayor
especificidad, la actividad mental que se men-
ciona, guarda relacin estrecha con las habili-
dades o capacidades en el procesamiento de
datos, su valoracin y sistematizacin para ge-
nerar conocimiento.
En la bsqueda de ms pistas me encontr con
el ensayo de Pascual Martnez Freire Procesos
Mentales y Cognitivismo, el cual describe dos
acepciones para la palabra cognicin (1992).
En primera instancia cognicin es un sinni-
mo de conocimiento, en cuanto a tomar cuen-
ta (sic) de cualquier realidad dada, o dicho de
otro modo, en cuanto a recepcin de infor-
macin. En segunda instancia cognicin quie-
re decir uso y manejo de conocimiento, esto
es, manipulacin de informacin (p. 155). As
las cosas, cognicin y por tanto los procesos
cognitivos se refieren tanto al aprendizaje de
las cosas, como a la facultad que nos permite
aprender cmo aprendimos esas cosas (meta-
cognicin).
Siguiendo su razonamiento, este autor seala
que existen diferentes niveles en los proce-
sos mentales que no necesariamente repre-
sentan una jerarqua sino una modalidad del
conocimiento: 1) Percepcin o recepcin de
informacin. 2) Memoria o almacenamien-
to de informacin. 3) Creencia u ordenacin
y distribucin de la informacin. 4) Volicin o
disposicin de la informacin para ejecutar
una accin (p. 145) Lo cual sin duda podemos
relacionar de manera directa con los estadios
del desarrollo de la inteligencia que describe
la teora psicogentica del aprendizaje. Para
efectos prcticos en los siguientes prrafos se
abordar cada una de estas etapas y se pro-
pondrn algunos procesos cognitivos que po-
dran estar ligados a ellas. (No, no es verdad.
Lo cierto es que necesito concluir este artculo
porque el tiempo apremia como ya deca en
otra parte del mismo, y an quedan tareas pen-
dientes que requieren mi atencin mmmm
ser la atencin un proceso cognitivo? Si es
as en qu consiste? Ya Pedro, ubcate! Pon Pegadito (si se me permite el trmino), a la
atencin!).
La inteligencia sensorio motora: se denomina
as porque al tener lugar durante los primeros
dieciocho meses de vida se apoya precisamen-
te en la percepcin y los movimientos de las ac-
ciones, sin que haya evidencia contundente
de la intervencin de la representacin o el
pensamiento. Llama la atencin que desde
esta edad el desarrollo de la inteligencia se
hace patente a partir del esquema asimila-
cin, acomodacin, adaptacin. Al respecto
Piaget (1969) seala que de los movimien-
tos espontneos y del reflejo a los hbitos
adquiridos y de stos a la inteligencia hay
una progresin (p. 16); el autor tambin se
pregunta cul es el mecanismo (o proce-
so?) que permite alcanzar tal progresin y
el mismo Piaget se responde:
Para muchos psiclogos, ese mecanis-
mo es el de la asociacin, que permite
adicionar por va acumulativa los con-
dicionamientos a los reflejos y otras
muchas adquisiciones a los condicio-
namientos mismos: toda adquisicin
desde la ms sencilla a la ms comple-
ja, debera ser concebida como una
respuesta a los estmulos exteriores, y
cuyo carcter asociativo expresa una
subordinacin pura y simple de las
relaciones adquiridas a las relaciones
exteriores. (p. 17)
Eureka!, como dira de ser cierto el mito,
Arqumedes. Nos topamos con el primer
proceso cognitivo, uno de los ms bsicos:
la asociacin. Esto es, para que el conoci-
miento se pueda generar, la mente tiene
que asociar y qu es lo que asocia? En esta
etapa los movimientos con la satisfaccin de
sus necesidades. Posteriormente, como se
dice en el argot ulico, lo que ya sabe (es-
tructuras cognoscitivas) con aquello que va
a aprender (observamos aqu, cmo la no-
cin de aprendizaje lleva una connotacin
dinmica, no esttica).
idea de asociacin se presenta la nocin de
comparacin. Al momento que el nio aso-
cia, su mente realiza el proceso mediante
el cual compara si A es o no B. Para efectos
de aprendizaje esto resulta de gran impor-
tancia. En esta fase, dice Piaget, (1969) se
73
aade a las conductas precedentes una reac-
cin esencial: la bsqueda de medios nuevos
por diferenciacin de los esquemas conoci-
dos (p.22) y a continuacin describe distintos
modos en que un nio de entre un ao o dos,
logra alcanzar un objeto: estirando el brazo,
jalando la alfombra, usando un bastn Y por
qu esto es de gran importancia? podrn us-
tedes preguntarme. Simple, porque en este
proceso radica la posibilidad de desarrollar la
coordinacin de esquemas secundarios (por si
como yo quieren aclarar a que se refieren es-
tos esquemas, les recomiendo revisar lo que
describe Piaget en los estadios IV y V de esta
etapa). Profundizando en el caso, en el futuro
cuando el nio asocia y compara, se coloca
en la posibilidad de decidir las mejores opcio-
nes para lograr su propsito y acta en conse-
cuencia, con base en la informacin que posea
(recuerdan que Martnez Freire seala que
los procesos mentales incluyen una parte vo-
litiva?) En los ejemplos que Piaget plantea, si
el nio no logr alcanzar el objeto estirando el
brazo lo intentar de otras formas, aprendien-
do cual es la mejor, para lograr su propsito.
En el aula cuando el nio se enfrenta al dilema
de resolver cunto es siete por siete, (ustedes
disculpen la proyeccin, pero de alguna forma
debo hacer patente mi odio a la tabla del sie-
te) podr hacerlo entre otros modos, gracias
a la agrupacin, a la aplicacin del principio de
cardinalidad, las sumas iterativas, hasta llegar
a la conclusin de que la mejor manera de re-
solver el dilema es usando la multiplicacin.
Fase preoperacional: Se desarrolla aproxi-
madamente entre los dos y los siete aos de
edad. Como caracterstica central es que los
nios usan el simbolismo a travs de palabras
e imgenes para representarse el mundo, es
decir, la aparicin del lenguaje como caracte-
rstica principal. Aunque en esta etapa Piaget
describe la aparicin de cinco conductas, para
propsitos de esta reflexin, la centrar solo
en una: El juego simblico o juego de ficcin.
Al respecto Piaget (1969) seala que: Es in-
dispensable para el nio que pueda disponer
igualmente de un medio propio de expresin, o
sea, de un sistema de significantes construidos
74
por l y adaptables a sus deseos: tal el sistema
de los smbolos propios del juego simblico,
tomados de la imitacin a ttulo de instrumen-
tos; pero de una imitacin no perseguida por
ella, sino simplemente utilizada como medio
evocador al servicio de la asimilacin ldica
(pp. 65-66).
Quise centrarme en el juego simblico porque
es sin duda la expresin de cmo el nio apre-
hende el mundo. (S Pedro, pero a ver qu
procesos mentales operan en el juego sim-
blico?). Hay uno en especial que me intere-
sa destacar, porque en muchas de las veces se
deja fuera en los procesos de aprendizaje en la
escuela y en algunos casos hasta se le castiga:
la imaginacin. El diccionario de pedagoga y
psicologa de Canda Moreno (2011) la define
como:
Capacidad de representarse en la mente
imgenes de personas, objetos o situa-
ciones sin que ellas se hallen presentes
en el momento actual. Se distinguen dos
clases fundamentales de imaginacin: la
representativa y la creadora. La imagina-
cin representativa permite reproducir
imgenes de objetos conocidos o expe-
riencias vividas y la imaginacin creadora
manipula tales imgenes, induciendo a la
invencin, la originalidad y la fantasa. (p.
167)
Es esta capacidad de evocar el primer paso
a la creacin de qu? De explicaciones a los
fenmenos, de solucin a los problemas, de
nuevas realidades. Cuando los nios imaginan
construyen nuevos mundos, nuevas posibilida-
des, que posteriormente, gracias a la voluntad
y capacidad de actuar, pueden probar y reali-
zar. Imaginar es igual aprender.
Antes de continuar conviene advertir, que el
concepto juego simblico no debe interpretar-
se como actividad ldica o metodologa diver-
tida (algunos colegas con los que he trabajado
diran juegoterapia). Para Piaget el juego sim-
blico era un escenario/situacin que permite
a un observador explorar la funcin y capaci-
dad semitica de los nios y a estos asimilar
la realidad. Al respecto November (1985) se-
ala que los juegos simblicos (o de fantasa)
provienen de la representacin que el nio pe-
queo hace de un acontecimiento diario nor-
mal fuera de contexto (p.110).
Retomo la idea. Igual que esta capacidad l-
dica, en esta fase se desarrolla la capacidad
del gozo por aprender. Investigaciones poste-
riores (Gardner, 1983; Payne 1985; Goleman,
1995) sealan cmo la emocin permea el
aprendizaje y refuerza su sentido significativo.
El mismo Piaget (1969) sobre la categora jue-
go de ejercicio, seala que no entraa ningn
simbolismo un tcnica alguna especficamente
ldica, pero consiste en repetir por placer ac-
tividades adquiridas con un fin de adaptacin
(p. 66). Aunque aqu nicamente lo sealo, no
descarto la posibilidad de escribir algo ms
al respecto (nota de audio nmero trescien-
tos treinta y tres: No olvidar escribir sobre la
importancia de la emocin en el proceso de
aprendizaje. Nota de audio trescientos treinta
y cuatro: no olvidar escuchar las ltimas tres-
cientas treinta y tres notas de audio).
Ahora que escribo no olvidar, y antes de pa-
sar a la siguiente fase, debo sealar que otro
proceso cognitivo de vital importancia en esta
fase es la memorizacin, a la que Piaget se re-
fiere solo como memoria. Para no tenerme de-
masiado en ello, advierto slo que para poder
evocar (proceso paralelo a la imaginacin) los
nios primero deben recordar los objetos que
no estn presentes.
Las operaciones concretas del pensamiento: es
un estadio ms avanzando en el desarrollo de
la inteligencia. Ocurre entre los siete y los once
aos. Se caracteriza porque las operaciones
cognitivas se aceleran, aunque sin llegar del
todo a los procesos mentales superiores. En
esta fase, el nio aprende el mundo al accionar
sobre objetos y circunstancias especficas. Al
respecto Piaget (1969) seala que:
Las operaciones (mentales) [] son accio-
nes elegidas entre las ms generales []
interiorizables y reversibles []. No estn
nunca aisladas sino coordinables en sis-
tema de conjunto []. No son tampoco
propias de tal o cual individuo, sino co-
munes a todos los individuos de un mis-
mo nivel mental; y no slo intervienen en
sus procesos privados, sino tambin en
sus intercambios cognoscitivos, ya que
estos consisten en reunir informaciones,
ponerlas en relacin o en corresponden-
cia, introducir reciprocidades, etc. (p. 100)
Piaget (1969) enuncia que durante esta fase los
nios sern capaces de llevar a cabo proce-
sos u operaciones mentales tales como la se-
riacin (p. 104) y la clasificacin (p.105), siem-
pre y cuando cuenten con el apoyo de objetos
concretos que les permitan hacer verificable
la informacin que obtienen por medio de la
comunicacin con sus pares. En suma (Shaffer,
2011), los nios ya no son engaados por las
apariencias. Al basarse en operaciones cog-
noscitivas, entienden las propiedades bsicas
y las relaciones entre los objetos y eventos del
mundo cotidiano. Paulatinamente adquieren
mayor eficiencia para inferir los motivos por
medio de la observacin del comportamiento
de otros y las circunstancias en las que ocurre
(p. 55).
De lo anterior se puede deducir que lo que
est en juego durante este estadio es la capa-
cidad de razonamiento sobre el porqu de las
cosas. Esto es, la clasificacin, la seriacin, la
numeracin junto con las nociones de espacio
y tiempo sientan las bases del pensamiento l-
gico y este a su vez al razonamiento. Visto bajo
la lupa del aprendizaje escolar, es por dems
notorio que para llegar al conocimiento los es-
tudiantes deben razonar sobre el porqu de
los fenmenos y las cosas, llegar a conclusio-
nes que podrn someter a validacin a travs
del contacto con el mundo de lo tangible.
El pensamiento formal o fase de las operacio-
nes formales: es la ltima fase del desarrollo
cognoscitivo que propone Piaget (1969), sobre
la cual dice:
75
 Esta unidad de conducta se encuentra en
el periodo de once-doce a catorce-quince
aos, en que el sujeto llega a desprender-
se de lo concreto y a situar lo real en un
conjunto de transformaciones posibles.
Es la ltima descentracin fundamental
que se realiza al final de la infancia y pre-
para para la adolescencia, cuyo principal
carcter es, sin duda, esa liberacin de lo
concreto, a favor de intereses orientados
hacia lo inactual y hacia el porvenir: edad
de los grandes ideales o del comienzo de
la teoras. (p. 131)
Con lo cual llegamos as a dos procesos cog-
nitivos de orden superior, la abstraccin y la
metacognicin necesarios para el aprendiza-
je y el conocimiento autnticos. Por la primera
entendemos junto a Canda Moreno (2011) la
operacin por la que la inteligencia separa las
cualidades de un objeto para considerarlas ais-
ladamente o para considerar el mismo objeto
en su pura esencia o nocin. Para Piaget exis-
ten dos tipos de abstraccin: simple y reflexiva.
La primera consiste en sustraer informacin de
los objetos y la segunda, de las acciones que
un sujeto realice con esos objetos. Entonces
(ya se imaginan, mi mente preguntona cuestio-
na) qu deberan hacer los estudiantes para
sustraer esa informacin? Para responder ten-
dramos que hacer uso de procesos de menor
escala, tales como la observacin, la clasifica-
cin, el anlisis y la sntesis. Procesos todos en
los que el sujeto tiene contacto directo con el
objeto a aprender, para determinar sus carac-
tersticas esenciales y posteriormente repre-
sentarlas mentalmente.
Por otro lado la abstraccin reflexiva guarda
relacin estrecha con el concepto de meta-
cognicin el cual Solaz Portols (2008) citando
a Flavell, define como conocimiento perso-
nal relativo a los propios procesos cognitivos
y a todo lo dems relacionado con ellos, por
ejemplo, propiedades de informacin o de da-
tos que son relevantes para el aprendizaje (p.
153). Es decir la reflexin sobre nuestro propio
proceso de pensamiento es una de las vas por
medio de las cuales llegamos al conocimiento,
no slo de los objetos y sus caractersticas sino
76
igual de la forma en cmo pensamos y cono-
cemos.
Este breve recorrido por los estadios del desa-
rrollo cognitivo a la luz de la teora psicogen-
tica ha permitido identificar tanto la forma que
sigue el proceso de aprendizaje para abordar
al conocimiento como algunos de los proce-
sos mentales que se llevan a cabo en cada fase
de desarrollo. Los aqu expuestos (asociacin,
comparacin, clasificacin, imaginacin, me-
morizacin, abstraccin, metacognicin) son
slo algunos de los muchos que entran en jue-
go al momento de generar aprendizajes tanto
en ambientes ulicos como fuera de ellos. Aho-
ra bien conociendo estos postulados Por qu
parece ser que en las escuelas no se toman en
cuenta? Por qu si vemos la importancia que
cada uno tiene para el conocimiento, se privi-
legia con mayor peso la memoria? (Como ya
va siendo hora de enfocarme en otros asuntos
al mismo tiempo que trato de dar respuesta a
estas cuestiones, reflexiono sobre el quehacer
docente en las escuelas de educacin bsica).
Aprendemos a aprender en la escuela?
Para abrir boca, (y no es que de nueva cuen-
ta por la proyeccin del subconsciente quiera
hablarles del hambre que ahora siento) debo
recurrir otra vez a la obra de Piaget (1969), al
hacer referencia al texto Psicologa y Pedago-
ga en el cual advierte:
Se olvida que la enseanza en todas sus
formas implica tres problemas centrales
[] 1) Cul es el fin de esta ensean-
za? Acumular conocimientos tiles (y
tiles en qu sentido?)? Aprender a
aprender? Aprender a innovar, a produ-
cir algo nuevo en cualquier campo, tanto
como a saber? Aprender a controlar, a
verificar o simplemente a repetir? 2) Una
vez escogidos estos fines (y por quin o
con el consentimiento de quin?) hay que
determinar despus cules son las ramas
(o sus particularidades) necesarias, indife-
rentes o contraindicadas, para alcanzar-
los: ramas de cultura, de razonamiento y,
especialmente [] ramas de experimen-
 tacin, formadoras de un espritu de ex-
ploracin y control activo. 3) Cuando se
han escogido estas ramas es necesario, fi-
nalmente, conocer las leyes de desarrollo
mental para encontrar los mtodos ms
adecuados al tipo de formacin educati-
va deseada. (pp. 18-19).
Del anterior planteamiento se desprende que
si no se cumple con el logro de las dos prime-
ras competencias para la vida que seala el
plan de estudios para educacin bsica 2011
puede deberse a:
a. El sistema educativo no se ha hecho
suyos los principios filosficos en los que
se asienta, ni los propsitos de la educa-
cin que se enmarcan en el artculo ter-
cero constitucional y la Ley General de
Educacin. (Y entre parntesis aclaro que
menciono sistema educativo porque no
valdra circunscribir el hecho a los maes-
tros, y con ellos asignarles una responsa-
bilidad total del caso, cuando algunas au-
toridades tampoco los han asumido).
b. Si bien es cierto ya desde la reforma
curricular para educacin bsica de 1992
se haca referencia a la transformacin en
los enfoques de enseanza hacia la gene-
racin de aprendizajes significativos, es
en la reforma del ao 2011 cuando se se-
alan de manera explcita los rasgos del
perfil de egreso que se relacionan con el
aprendizaje permanente mediante el ac-
ceso, uso y manejo de la informacin. Lo
anterior supone que las distintas ramas
del saber se manejen de manera holstica
e integral. En el discurso (atencin, al pa-
recer slo en el discurso) surgen concep-
tos como transversalidad, pensamiento
complejo, meta y transdisciplina. Mismos
que los maestros no saben cmo incor-
porar a su prctica docente.
c. Finalmente los docentes carecen de
elementos que permitan hacer efectiva
la transposicin didctica, incorporan-
do a su ejercicio profesional actividades
acordes con los planteamientos del cons-
tructivismo y en los casos ms graves con
desconocimiento pleno del proceso de
desarrollo emocional e intelectual de los
estudiantes.
Todo ello trae como consecuencia que, en un
alto porcentaje de escuelas de educacin b-
sica, se siga impartiendo una enseanza de
corte memorstico y poco significativo a la vida
de los alumnos. Que docentes y autoridades
educativas caigan en prcticas de simulacin
que afectan el desarrollo intelectual de los es-
tudiantes y, por si fuera poco, contribuyendo
a que los niveles de ausentismo y abandono
escolar san constantes, con lo cual se niega el
derecho de la infancia a una educacin de cali-
dad que desarrolle todas sus potencialidades.
Conclusin
Los resultados que las investigaciones de Pia-
get nos arrojan nos permiten dar cuenta del
intrincado proceso de aprendizaje-conoci-
miento. Si bien es cierto el fenmeno es ms
complejo de lo que aqu se presenta -en parte
porque a la base psicolgica se agregan as-
pectos biolgicos, fisiolgicos y sociolgicos-,
estas aproximaciones desde el constructivismo
revelan, primero, que el conocimiento es el re-
sultado del proceso de aprendizaje; segundo,
el aprendizaje es un proceso de equilibracin
y adaptacin de esquemas y estructuras men-
tales que lleva implcita la idea de desarrollo
del pensamiento; y tercero, en razn de esos
procesos el conocimiento lejos de estar dado
y de tener un carcter definitivo, se presenta
como un proceso dinmico que se construye
mediante la interaccin entre el sujeto y el ob-
jeto de aprendizaje.
Concebir de esta manera tanto al aprendizaje
como al conocimiento nos lleva a pensar que
los esquemas y las estructuras contienen una
serie de procesos mentales que los sujetos
ponen en juego durante la interaccin con el
objeto de aprendizaje, la intencin de conocer.
Desde los primeros aos de vida -durante la
fase denominada senso motriz- se desarrollan
procesos tales como la observacin, la asocia-
cin y la asimilacin. En la etapa preoperacio-
77
nal, la memoria, la evocacin y la imaginacin
juegan un papel importante para la adaptacin
de estructuras cognitivas. El perodo de las
operaciones concretas se caracteriza porque
los procesos mentales necesitan un referente
en la realidad. As la organizacin, la seriacin
y el agrupamiento son procesos bsicos que
dotarn de orden y sentido al pensamiento.
Todos estos procesos permiten a los sujetos
llegar a la fase del pensamiento formal, en los
que los sujetos pueden ser capaces de ejecu-
tar procesos de anlisis, sntesis adems de
desarrollar el pensamiento abstracto y el ra-
zonamiento. En resumen cada uno de estos
procesos cognitivos son aproximaciones para
conocer. As la observacin y la comparacin
son estados simples de conocimiento y en ese
mismo sentido la abstraccin ser uno de los
ms complejos.
El ejercicio de estas habilidades da como re-
sultado la capacidad de aprendizaje a lo lar-
go de la vida. Cuando un sujeto desarrolla de
manera ptima cada una de ellas, puede ser
capaz no solo de aprehender cada uno de los
fenmenos, sino de volcar esa capacidad hacia
sus propios procesos de aprendizaje. Pensar
cmo pensamos, o mejor dicho, cmo apren-
demos potencializa la eficacia y eficiencia en el
aprendizaje. Cuando un docente identifica la
manera en que los estudiantes piensan y lle-
gan al conocimiento de las cosas, puede desa-
rrollar estrategias de intervencin que resulten
significativas por basarse precisamente en el
hecho de ser tiles para el aprendizaje propio
en cada uno de los estudiantes.
Establecer si en las escuelas se abren espacios
para favorecer la metacognicin y aprendizajes
significativos no es una tarea sencilla, en razn
de todo lo que hasta el momento se ha dicho.
Sin embargo, basndome en los resultados
que arrojan las evaluaciones tanto de docentes
como de estudiantes y siendo un poco aven-
turado, me atrevo a conjeturar la evidencia de
que an hay mucho camino que recorrer. Ca-
mino que, siguiendo la metfora, tiene muchas
y variadas entradas y salidas en las que radica
precisamente su complejidad. As por ejemplo
78
si los estudiantes en las escuelas de educacin
bsica no desarrollan su pensamiento crtico
puede tener como causa la inadecuada forma-
cin inicial del profesorado y la consecuencia,
el aprendizaje basado exclusivamente en la
memoria.
(Por fin) volviendo a nuestro ejemplo inicial
lo recuerdan?, y para dar fin a estas reflexio-
nes (o tal vez sea la excusa para generar nue-
vas) me atrevo a preguntar qu pasara si en
las escuelas se aprendiera a romper paradig-
mas? Qu ocurrira si aprovechando el bagaje
terico hasta ahora elaborado, planteramos
a los estudiantes actividades que realmente
signifique un reto para su pensamiento? Cul
sera la consecuencia de que enseramos a
los alumnos a observar, a comparar, a decidir, a
analizar, a valorar, a sintetizar, a abstraer, a razo-
nar? Qu sucedera si favorecemos procesos
de pensamiento en nuestras escuelas? Qu
pasara si en su saln de clases, pidiera a sus
estudiantes que sacaran un cacahuate de una
pipeta pegada a la mesa?
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to 17/04/2011)

[1] (Atencin, leer solo si, como su servidor, les gana la curiosidad.)

El trmino Camisa de once varas - segn el sitio Errores Histricos - proviene de una cos-
tumbre de adopcin de la Edad Media. Si el padre adoptivo era un eclesistico que deseaba
un sucesor, al adoptar a un hijo, este ltimo se meta por la manga de una camisa muy amplia
-de ah la exagerada medida de once varas- y sala de cabeza por el otro extremo. Este trayecto
simbolizaba un segundo parto. Quien se meta en esta camisa iba a dar en una familia y a un
lugar que no eran los suyos (de cuna). A veces, como parece sugerir la frase, la adopcin no era
exitosa, especialmente cuando se adoptaban a jvenes o adultos . Por cierto, la medida de la vara
equivala a 835.9 milmetros.

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