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Liderazgo Educativo: Dr.

Juan Abel Palomino Orizano - 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN


Enrique Guzmn y Valle

Escuela de posgrado
Seccin: Maestra
Mencin: Gestin pblica

LIDERAZGO EFECTIVO

Dr. Juan Abel Palomino Orizano


Lima - 2017

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

NDICE

I ORGANIZACIN 4
1. Concepto ................................................................................................................... 4
2. Concepto de empresa ............................................................................................... 4
3. Diferencia entre organizacin y empresa................................................................... 4
4. Empresa .................................................................................................................... 4
5. Tipos de organizacin ............................................................................................... 4
6. Cultura organizacional ............................................................................................... 5
7. La cultura .................................................................................................................. 6
8. Clima organizacional ................................................................................................. 7
9. Comportamiento organizacional ................................................................................ 7
10. Marco organizacional ................................................................................................ 7
11. Globalizacin ............................................................................................................. 7
12. Efectos de la globalizacin en el Per ....................................................................... 7
13. Lecturas Complementarias ........................................................................................ 9
14. Bibliografa ................................................................................................................ 14

II LIDERAZGO
1. Definicin de liderazgo ................................................................................................ 15
2. Importancia del liderazgo ............................................................................................ 16
3. Tendencias del liderazgo ............................................................................................ 16
4. Estilos de liderazgo .................................................................................................... 17
5. Diferencias entre los directores de grupos y los lderes de equipos ........................... 18
6. Diferencias entre un jefe y lder .................................................................................. 19
7. Caractersticas de un lder........................................................................................... 19
7.1 Valores del verdadero lder .................................................................................. 19
8. El lder frente a los cambios ........................................................................................... 22
9. Lecturas complementarias .......................................................................................... 22
9.1 Direccin y liderazgo. 22
9.2 Los valores de un lder ........................................................................................ 22
9.3 Cul es el origen de un lder?.............................................................................. 25
9.4 El lder en la sociedad del conocimiento 27
10. Bibliografa ................................................................................................................ 28

III AUTOESTIMA ................................................................................................................ 29


1. Definicin .................................................................................................................. 29
2. Importancia ............................................................................................................... 29
3. Los componentes ...................................................................................................... 29
4. Bloqueadores ............................................................................................................ 30
5. Forjadores ................................................................................................................. 30
6. Reforzadores ............................................................................................................. 30
7. Como pensar en forma positiva ................................................................................. 30
8. Automotivacin .......................................................................................................... 31
9. Transtornos personales ............................................................................................. 31
10. Actitudes para el desarrollo de mi autoestima ........................................................... 34
11. Dimensin humana ................................................................................................... 35
11.1 Personalidad ..................................................................................................... 36
11.2 Inteligencia........................................................................................................ 37
11.3 Voluntad ........................................................................................................... 38
11.4 Automatizacin ................................................................................................. 39
11.5 Autoestima ........................................................................................................ 40
11.6 Eje personal: Temperamento-carcter .............................................................. 41
11.7 Eje personal: Actitud-aptitud ............................................................................. 42
11.8 Eje personal: Hbitos-costumbres .................................................................... 43

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12. Cuadro comparativo .................................................................................................. 44


13. Bibliografa ................................................................................................................ 45

IV MOTIVAR PARA LIDERAR EL PROCESO EDUCATIVO .............................................. 46


1. Motivacin y aprendizaje ........................................................................................... 46
1.2 Motivacin de logro ............................................................................................. 46
1.3 Motivacin extrinseca y motivacin intrinseca ..................................................... 48
2. Motivacin escolar y metas 48
2.1 Generalidades ..................................................................................................... 48
2.2 Metas que persiguen los alumnos ....................................................................... 48
2.3 Metas de aprendizaje y metas de ejecucin ........................................................ 50
2.4 Metas externas y metas internas ......................................................................... 51
2.5 La experiencia de autonoma como meta bsica ................................................. 52
2.6 Metas, atribuciones y autorregularizacin cognitiva ............................................. 53
2.7 Estructura de la metas ......................................................................................... 55
2.8 Motivacin y logros escolares .............................................................................. 57
2.9 Implicancias educativas ...................................................................................... 59
3. Aplicacin de las teoras de la motivacin en la tarea docente .................................. 61
3.1 Generalidades ..................................................................................................... 61
3.2 Estrategias conductuales..................................................................................... 61
3.3 Estrategias cognitivas .......................................................................................... 62
3.4 Estrategias humanas ........................................................................................... 63
4. Bibliografa ................................................................................................................ 65

V TOMA DE DECISIONES................................................................................................. 66
1. Introduccin............................................................................................................... 66
2. La penetracin de la toma de decisiones................................................................... 66
3. Racionalidad ............................................................................................................. 67
4. El proceso creativo .................................................................................................... 68
5. Barreras para la toma de decisiones efectivas .......................................................... 71
6. Cualidades personales para la toma de decisiones ................................................... 73
7. Importancia de la toma de decisiones ....................................................................... 75
8. La toma de decisin y su puesta en prctica ............................................................. 75
9. Toma de decisiones en condiciones de certeza, incertidumbre y riesgo .................... 77
10. Importancia de la toma de decisiones en grupo......................................................... 81
11. Conclusin ................................................................................................................ 83
12. Bibliografa ................................................................................................................ 84
13. Glosario ..................................................................................................................... 84

VI LIDERAZGO EDUCATIVO ............................................................................................. 86


1. Definicin de liderazgo .............................................................................................. 86
2. El lder ...................................................................................................................... 86
3. Liderazgo afectivo ..................................................................................................... 86
4. Funciones del liderazgo............................................................................................. 88
5. Tipos de liderazgo ..................................................................................................... 89
6. Factores para elegir un estilo de liderazgo ................................................................ 91
7. Cualidades del lder ................................................................................................... 92
8. El lder y las relaciones humanas .............................................................................. 95
9. Bibliografa ................................................................................................................ 97

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I. ORGANIZACIN

1. Concepto de organizacin

Unidad o sistema social coordinado de manera consciente para alcanzar una serie de objetivos y metas
comunes.

Conjunto de normas, procedimientos y elementos que se establecen, armonizados entre s para lograr el
mayor orden y rendimiento en la produccin, trabajo o la actividad fijada en una institucin.

2. Concepto de empresa

Organizacin social que opera en forma organizada, combina sus tcnicas y recursos para la produccin de
bienes y prestar servicios que satisfagan necesidades, con el objetivo de colocarlos en el mercado para
obtener ganancias y servir a la comunidad.

3. Diferencias entre organizacin y empresa

Organizacin
Busca coordinacin
No toda organizacin es una empresa
S puede haber organizacin sin haber empresa
Surge la participacin y la cooperacin entre las personas
Son dirigidas por incentivos para conseguir sus fines
No asume riesgos econmicos

Empresa
Busca un fin lucrativo
Toda empresa es una organizacin
No puede haber empresa sin organizacin
Nace con la necesidad que tiene el hombre de intercambiar productos y aumentar su poder
econmico
Son dirigidas por una filosofa de negocios
Asume riesgos de tiempo, dinero, recursos y esfuerzos
Se sabe conocer las necesidades del mercado

4. Tipos de organizaciones

1. Organizacin como identidad social.


Orientada hacia objetivos especficos. Alcanzar resultados.
Es identidad social porque est constituida por personas
Estructurada de manera deliberada: Divisin y asignacin.

2. Organizacin como identidad social.


Acto de organizar, integrar y estructurar, recursos y rganos involucrados en su administracin;
relacionar y asignar atribuciones.

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LA CULTURA ORGANIZACIONAL

ADMINISTRACIN ORGANIZACIN

APRENDIZAJE-ENSEANZA-ORGANIZACIN

DESARROLLO ORGANIZACIONAL

COMPORTAMIENTO
COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONAL

CLIMA ORGANIZACIONAL

CULTURA ORGANIZACIONAL

ORGANIZACIN

GLOBALIZACIN

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LA CULTURA

1. Definicin

La cultura es un modo indispensable de ordenar la realidad para poder entenderla, conducirse en


ella, sobrevivir y convivir con los dems adecuadamente, respetando los derechos valores y
creaciones.

Lo ms caracterstico de la experiencia humana es el hecho de que sta se ha desarrollado den-


tro de un sistema de significados. Es la cultura la lnea divisoria entre el fenmeno humano y las
otras formas de vida, el lmite entre la necesidad del instinto y !a libertad de la iniciativa.

La cultura, entendida como el peculiar modo de vida humana que cada grupo social se da,
incluye el modo de entender el mundo, las formas de organizacin social dentro de las cuales
todo grupo humano vive y establece sus relaciones con lo sobrenatural.

En toda cultura, entendida como un sistema que integra y organiza mltiples partes y aspectos,
destacan dos grandes mbitos de suma importancia:

a) La Cosmovisin: Es la comprensin e interpretacin del mundo, de la vida y de las cosas


externas al hombre que cada cultura entrega a sus miembros.
b) El Ethos: es el tono vital, el estilo y el talante de la vida de un pueblo. No es la tica, pero sta
es parte del ethos. ste incluye las actitudes, motivaciones, convicciones y los valores.
Cosmovisin y ethos, vale decir el modo de entender la realidad y el modo de enfrentarla,
forman parte de la identidad de una colectividad. Cuando las personas comparten algunos de
estos elementos, son por ejemplo un mismo territorio, una misma historia o memoria del
pasado, los rasgos raciales, la religin y las creencias, y, adems, los valores con los que se
conducen en la vida social, surge espontneamente la conciencia de nosotros.

Importa agregar que la cultura tiene un carcter mediador e instrumental.


El ser humano llega al mundo desprovisto de todo programa de accin y con capacidad -slo
su enorme capacidad- de aprender cualquier comportamiento que est a su alcance. Pero es
el grupo humano, con su propio sistema cultural, el nico que le puede ensear a ser hombre,
que no es otra que hacerle pasar el lmite que separa a la naturaleza de !a cultura. Con la
cultura como herramienta, l a lo largo de la historia ha enfrentado un triple desafo:

a) Para vivir en la naturaleza y de sus recursos, los grupos humanos han diseado los ms
diversos sistemas econmicos que les han permitido obtener los recursos de
alimentacin, vestido, albergue, herramientas, etc.
b) Para vivir en sociedad las culturas han contado siempre con subsistemas de parentesco,
organizacin poltica, organizacin social, empresarial, institucional, etc.
.
c) Para vivir en relacin con las fuerzas sobrenaturales y suprasociales, los grupos humanos
han desarrollado sus sistemas religiosos desde los ms elementales, caso de un modelo
totmico en el que se da culto a un antepasado comn representado en un animal, hasta
los ms complejos, definido en el mbito teolgico.

2. Cultura organizacional

Es una forma de accin propia que desarrolla la institucin con sus integrantes o miembros de su
administrador o personal de mando para determinadas situaciones en su organizacin.
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2.1 Clima organizacional

Es el conjunto de condiciones particulares ligado con la moral y la satisfaccin de las necesidades


de sus integrantes en una institucin y est originado en gran medida por la calidad de su
direccin o lder.

2.3 Comportamiento organizacional

Es la determinacin del funcionamiento dinmico de los integrantes de la organizacin y del cmo


se desenvuelven con su labor dentro de ella.

3. Marco organizacional

Los martillos son tiles, pero no para todos los trabajadores. De la misma forma que cambiamos
las herramientas para las diferentes labores, el estilo del liderazgo tambin debe cambiar de
acuerdo con la situacin

4. Globalizacin

La globalizacin es un cambio de paradigma en las relaciones humanas, de tal manera que ni


siquiera quienes estn a la vanguardia de l saben a dnde puede conducir. Este cambio abismal
de diferencias econmicas se desarrolla como una polarizacin jerrquica del poder poltico,
econmico e informativo en el mundo.

Efectos de la globalizacin en el Per

VENTAJAS DESVENTAJAS
Tecnologa de punta. Pobreza y
Mayor productividad. desigualdad.
Avances y posibilidades de Desempleo.
progreso. Prdida de la dignidad
Cambio de paradigma en las humana.
relaciones humanas. Comn paradigma.
Progreso econmico y poltico. Sobra de capacidad
instalada

Lecturas complementarias

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COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL

Lola Len Cocha

El comportamiento organizacional est referido a la forma como el individuo que se integra a


una organizacin con sus valores, motivaciones, expectativas, deseos insatisfechos,
satisfacciones, etc.; van a influir en la organizacin.

La integracin del individuo a la organizacin no concluye con la seleccin y toma de


personal; se extiende ms all de estos quehaceres y se complementa con un proceso de
induccin y adaptacin de individuo a la organizacin. Concluido este proceso el individuo es
aceptado o rechazado dentro de la organizacin.

El gerente es el encargado de hacer cumplir la cultura de la organizacin, es decir, el


conjunto de ideas, normas, valores, actitudes y creencias importantes a menudo no
expresadas, pero se manifiestan en cosas, palabras, acciones y sentimientos que los
integrantes de la organizacin tienen en comn.

La organizacin se hace ms slida y avanza en su desarrollo cuando tiene bien definido


sus valores, creencias y normas, pues logra mejorar la eficiencia de la misma; sin embargo,
debe estar en capacidad de flexibilizar gran parte de sus bases predominantes, pues tiene
que adaptarse situaciones cuasi violentas, a los cambios dinmicos que exijan el mercado y
la competencia.

En el comportamiento de las organizaciones concurren tres elementos. El individuo, la


tecnologa y la estructura en enmarcados dentro de un "ambiente", al estar conformado por
personas. Tanto el ambiente, la estructura y la tecnologa interactan en forma constante,
para incrementar la capacidad de los individuos, elevar la calidad de trabajo y de las
'relaciones humanas dentro del mismo.

El Comportamiento organizacional es un campo donde es necesario hacer uso de


conocimientos cientficos aportados por las diferentes ciencias de la conducta para
comprender mejor la conducta humana de las personas dentro de las organizaciones
laborales e incrementar precisamente a travs de su gente la calidad y eficiencia de sus
productos.

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LA ORGANIZACIN

INDIVIDUO

COMPORTAMIENTO ESTRUCTURA
TECNOLOGA
ORGANIZACIONAL

AMBIENTE

ROBBINS, STHEPHEN P.; Comportamiento Organizacional. Editorial Person Mxico 1999, STONER S.F. / WAKEL, Charles; Administracin;

Editorial PHH, Mxico

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CULTURA ORGANIZACIONAL

Jantu Campozano Coronel

La cultura organizacional es el conjunto de valores, creencias y entendimientos importantes


que los integrantes de una organizacin tienen en comn. La cultura ofrece formas
definidas de pensamiento, sentimiento y reaccin que guan la toma de decisiones y otras
actividades de los participantes en la organizacin, es decir, produce normas de
comportamiento.

La identidad y forma de vivir de una empresa o cualquier sistema organizativo, la forma en


que sus miembros piensan, sienten y actan se expresa por la cultura organizacional y esto
la diferencia de otras organizaciones. La visin de la cultura de una organizacin permite
explicar desde otro nivel las causas de su funcionamiento. Es una va ms, se podra decir la
ms importante, para comprender el comportamiento organizacional e intervenir sobre l.

La cultura organizacional incluye lineamientos perdurables que dan forma al


comportamiento. Cumple con varias funciones importantes como:

Transmitir un sentimiento de identidad a los miembros de la organizacin.


Facilitar el compromiso con algo mayor que el yo mismo.
Reforzar la estabilidad del sistema social.
Ofrecer premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones.

Las organizaciones de xito al parecer tienen fuertes culturas que atraen, retienen y
recompensan a la gente por desempear roles y cumplir metas. Uno de los roles ms
importantes de la alta direccin es dar forma a la cultura que, con personalidad, tendr un
efecto importante en la filosofa y el estilo administrativo. La filosofa de una persona
ofrece lineamientos para la conducta. El estilo se refiere a la forma en que se hace algo.
El estilo administrativo es la manera distinta en la que se comporta un administrador.

Una cultura organizacional de xito considera puntos claves para su desarrollo:


Orientacin hacia la accin, orientacin al cliente, autonoma y decisin, productividad a
travs de la gente, compromiso con los valores, conocimiento del negocio, organizarse
con el personal necesario, rigidez y flexibilidad.

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CULTURA

VALORES CREENCIA CONCEPTO

Identidad de la Funcionamiento Intervenir en el xito de la


Organizacin de la comportamiento organizacin
Organizacin Organizacional

Desarrollo de la cultura organizacional

Orientacin hacia la accin


Orientacin al cliente
Autonoma y decisin
Productividad a travs de la gente
Compromiso con los valores
Cercana al negocio
Organizacin con el personal necesario
Rigidez y flexibilidad

RAMREZ MEJA, Fabin UNAM fabiam@ayantel.net2000


GUERRILLERO Prensa Cubana Pinar del Ro http//www.guerrillero.co.su/sicologa/trabajos/cacultura.htm
30/04/02

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CLIMA ORGANIZACIONAL

Ethel Rubn de Celis Llanos

La participacin de las personas en las organizaciones es medida por un


sinnmero de factores que modifican la percepcin que estas tienen de las
instituciones a las que pertenecen.

Existen muchos estudios realizados desde la dcada de los aos veinte hasta la
actualidad para definir lo que es "Clima Organizacional. En las ltimas dcadas
se han hecho esfuerzos por explicar su naturaleza e intentar medirlo. El concepto
de clima organizacional que ms utilidad ha tenido es el que utiliza como
elemento fundamental las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras
y procesos que ocurren en un medio laboral.

El comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores


organizaciones existentes, sino que depende de las percepciones que tenga el
trabajador de estos factores. Estas percepciones estn relacionadas con las
actividades, interacciones y otra serie de experiencias que cada trabajador tenga
con la empresa.

El clima se refiere a las caractersticas del medio ambiente de trabajo. El clima


organizacional es un fenmeno interviniente que media entre los factores del
sistema organizacional y las tendencias motivadoras que se traducen en
comportamiento que tiene como consecuencia sobre la organizacin
(productividad, satisfaccin, etc.)

El clima organizacional es un filtro por el cual pasan los fenmenos objetivos


(estructura, liderazgo, toma de decisiones), por lo tanto, evaluando el clima
organizacional se mide la forma como es percibida la organizacin.

Entre las alternativas para estudiar el clima organizacional, se destaca la tcnica


de Litwin y Stinger, que utiliza un cuestionario que se aplica a los miembros de la
organizacin. Este cuestionario est basado en la teora de dichos autores
mencionando que existen nueve dimensiones que explican el clima existente en
una determinada empresa; y son:
Estructura, responsabilidad, recompensa, desafo, relaciones, cooperacin,
estndares, conflictos, identidad.

El conocimiento del clima organizacional proporciona retroinformacin de los


procesos que determinan los comportamientos organizacionales. Es importante
esta informacin porque se basa en la comprobacin de que el clima
organizacional influye en el comportamiento de los miembros, a travs de
percepciones que demuestran la realidad y condicionan en el rendimiento.

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Organizacin Clima Miembros Comportamient


organizacional o

Figura 1: Proporciona informacin sobre los procesos que determinan los


comportamientos organizacionales

Sistema Ambiente Consecuencias


Motivacin Comportamiento
organizacional organizacional para la
producida emergente
percibido organizacin

Actividades Productividad
Tecnologa Logro
Interaccin Satisfaccin
Dimensiones
Estructura Afiliacin Alimentos
Rotacin ausentismo
organizacional del
Accidentabilidad
clima Poder
Estructura social Adaptacin
organizacional
Agresin
Innovacin
Liderazgo
Reputacin
Temor
Prcticas de la
administracin

Procesos de decisin Interaccin

Necesidades de los
miembros

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Figura 2: Filtro por el cual pasan los fenmenos objetivos como liderazgo, toma de decisiones,
entre otros.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAMPOS /PALOMINO. 2003. Temas de liderazgo. UNE Cantuta


DOHERTY, G. 1997. Desarrollo de sistemas de calidad en le educacin. Madrid: La
Muralla.
FIEDLER / CHEMERS 1989. Liderazgo y administracin Efectiva 2a. Ed. Mxico: Ed.
Trillas.
KEITH, Davis, 1993. Fundamentos del comportamiento organizacional, Ed. MacGraw
Hill, Mxico
SILICIO CASARES Y GONZLES, 1999. Cultura organizacin y/ valores. Mxico
MARTEL VIDAL, Vctor Hugo y otros 2005. Liderazgo y educacin. Ed. UNE. Lima.

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II. LIDERAZGO

1. Definicin de liderazgo

Segn el diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la


direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra
colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las
"cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros
individuos".

Otras definiciones son: "El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a


travs del proceso de comunicacin, al logro de una o varias metas"

Rallph M. Stogdill, en su resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala que


"existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de
definir el concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir
las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellos. Esta
definicin tiene cuatro implicaciones importantes.

En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o


seguidores. Los miembros del grupo dada su voluntad para aceptar las rdenes del
lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del
liderazgo; si no hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo seran
irrelevantes.

En segundo lugar, el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los
lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder;
pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas
maneras. Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder.

El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad de usar las diferentes formas del poder
para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho,
algunos lderes han influido en los soldados para que mataran y algunos lderes han
influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales en provecho de la
compaa. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo.

El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el
liderazgo es cuestin de valores. James MC Gregor Burns argumenta que el lder que
pasa por alto los componentes morales del liderazgo pasar a la historia como un
malandrn o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se
ofrezca a los seguidores suficiente informacin sobre las alternativas para que, cuando
llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un lder, puedan elegir
con inteligencia.

Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente:


"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del
proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos
especficos". Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las
actividades administrativas y el primero es muy importante para la segunda, el
concepto de liderazgo no es igual al de administracin. Warren Bennis, al escribir
sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

las organizaciones estn sobreadministradas y sublideradas. Una persona quizs sea


un gerente eficaz (buen planificador y administrador) justo y organizado-, pero carente
de las habilidades del lder para motivar. Otras personas tal vez sean lderes eficaces
con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolucin --, pero carentes de las
habilidades administrativas para canalizar la energa que desatan en otros. Ante los
desafos del compromiso dinmico del mundo actual de las organizaciones, muchas
de ellas estn apreciando ms a los gerentes que tambin tienen habilidades de
lderes.

2. Importancia del liderazgo

Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y dirigir.


Una organizacin puede tener una planeacin adecuada, control y procedimiento de
organizacin y no sobrevivir a la falta de un lder apropiado.
Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin.
Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin deficiente y malas
tcnicas de organizacin y control han sobrevivido debido a la presencia de un
liderazgo dinmico.

3. Tendencias del liderazgo

A medida que cambian las condiciones y las personas, cambian los estilos de
liderazgo. Actualmente la gente busca nuevos tipos de lder que le ayuden a lograr sus
metas. Histricamente han existido cinco edades del liderazgo (y actualmente estamos
en un periodo de transicin hacia la sexta). Ellas son:

a. Edad del liderazgo de conquista.


Durante este perodo la principal amenaza era la conquista. La gente buscaba el
jefe omnipotente; el mandatario desptico y dominante que prometiera a la gente
seguridad a cambio de su lealtad y sus impuestos.
b. Edad del liderazgo comercial.
A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la funcin principal de
liderazgo la gente empezaba a buscar aquellos que pudieran indicarle como
levantar su nivel de vida.
c. Edad del liderazgo de organizacin.
Se elevaron los estndares de vida y eran ms fciles de alcanzar. La gente
comenz a buscar un sitio a donde "pertenecer". La medida del liderazgo se
convirti en la capacidad de organizarse.
d. Edad del liderazgo e innovacin.
A medida que se incrementa la tasa de innovacin, con frecuencia los productos y
mtodos se volvan obsoletos antes de salir de la junta de planeacin. Los lderes
del momento eran aquellos que eran extremadamente innovadores y podan
manejar los problemas de la creciente celeridad de la obsolescencia.
e. Edad del liderazgo de la informacin.
Las tres ltimas edades se han desarrollado extremadamente rpido (empez en la
dcada del 20). Se ha hecho evidente que ninguna compaa puede sobrevivir sin
lderes que entiendan o sepan cmo se maneja la informacin. El lder moderno de
la informacin es aquella persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta
ms inteligentemente y la utiliza en la forma ms moderna y creativa.

f. Liderazgo en la "Nueva Edad".


Las caractersticas del liderazgo que describiremos, han permanecido casi
constantes durante todo el siglo pasado. Pero con la mayor honestidad, no
podemos predecir qu habilidades especiales van a necesitar nuestros lderes en el
futuro. Podemos hacer solo conjeturas probables. Los lderes necesitan saber cmo

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

se utilizan las nuevas tecnologas, van a necesitar saber cmo pensar para poder
analizar y sintetizar eficazmente la informacin que estn recibiendo. A pesar de la
nueva tecnologa, su dedicacin debe seguir enfocada en el individuo. Sabrn que
los lderes dirigen gente, no cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que ser capaces
de suministrar la que la gente quiera con el fin de motivar a quienes estn
dirigiendo. Tendrn que desarrollar su capacidad de escuchar para describir lo que
la gente desea. Y tendrn que desarrollar su capacidad de proyectar, tanto a corto
como a largo plazo, para conservar un margen de competencia.

4. Estilos de liderazgo

Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad


correspondiente, es tarea del lder lograr las metas trabajando con y mediante sus
seguidores. Los lderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como
cumplen con sus responsabilidades en relacin con sus seguidores. El enfoque ms
comn para analizar el comportamiento del lder es clasificar los diversos tipos de
liderazgo existentes. Los estilos varan segn los deberes que el lder debe
desempear solo, las responsabilidades que desee que sus superiores acepten y su
compromiso filosfico hacia la realizacin y cumplimiento de las expectativas de sus
subalternos. Se han usado muchos trminos para definir los estilos de liderazgo, pero
tal vez el ms importante ha sido la descripcin de los tres estilos bsicos: el lder
autcrata, el lder participativo y el lder de rienda suelta.

a. El lder autcrata: Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de


decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisin y
la gula se centralizan en el lder. Puede considerar que solamente l es
competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus
subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o puede tener otras razones
para asumir una slida posicin de fuerza y control. La respuesta pedida a los
subalternos es La obediencia y adhesin a sus decisiones. El autcrata observa
los niveles de desempeo de sus subalternos con la esperanza de evitar
desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus directrices.

b. El lder participativo: Cuando un lder adopta el estilo participativo, utiliza la


consulta, para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones
finales y seala directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y
opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un lder
participativo, eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y
acepta sus contribuciones siempre que sea posible y prctico. El lder participativo
cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada
vez ms tiles y maduras.
Impulsa tambin a sus subalternos a incrementar su capacidad de autocontrol y
los insta a asumir ms responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un
lder que apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin
embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.

c. El lder que adopta el sistema de rienda suelta o lder liberal: Mediante este estilo
de liderazgo, el lder delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones
Puede decir a sus seguidores "aqu hay un trabajo que hacer. No me importa
cmo lo hagan con tal de que se haga bien". Este lder espera que los subalternos
asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control. Excepto por la
estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este estilo de liderazgo, proporciona
muy poco contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el subalterno
tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un
resultado final satisfactorio.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; slo se
analizaron tres de las posiciones ms definidas .En una poca, algunos autores y
administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovan como la
panacea para todas las necesidades de supervisin. La mayora dio nfasis a la
administracin participativa, aunque el estilo autcrata tuvo varios defensores que lo
promovan como la nica tcnica eficaz. Ocasionalmente existen promotores del estilo
de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las
tendencias ms recientes enfatizan la necesidad de adaptacin y flexibilidad en el uso
de los estilos de liderazgo, como oposicin al perfeccionamiento de uno solo de dichos
estilos." Se cree que en la sociedad dinmica actual son raros los administradores
cuyos pensamientos y preferencias sean completamente iguales y los trabajadores
que tengan idnticas capacidades y necesidades. Y casi nunca hay dos
organizaciones que tengan metas y objetivos idnticos. Debido a esto, por lo general
se recomienda que el administrador tome en cuenta una serie de factores para
determinar qu estilo de liderazgo es apropiado para cada situacin.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo ser ms eficaz si prevalecen determinados
factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser ms til si los factores
cambian.

5. Diferencias entre los directores de grupos y los lderes de equipos

Directores de grupo Lderes de equipo

El inters primordial en cumplir con los Las metas actuales se toman sin problemas.
objetivos en curso le impide pensar en lo que Puede ser un visionario acerca de lo que la
podra obtenerse, mediante una gente podra lograr como equipo. Comparte
reorganizacin, para fomentar la colaboracin sus visiones y acta de acuerdo con ellas.
de sus miembros.

Reactivo con la gerencia superior, sus iguales Es proactivo en la mayora de sus relaciones.
y empleados. Le es ms fcil pero dentro de Muestra un estilo personal. Puede estimular la
ciertos lmites. excitacin y la accin. Inspira el trabajo de
equipo y el respaldo mutuo.

Est dispuesto a involucrar a la gente en la Puede hacer que la gente se involucre y


planificacin y la solucin de los problemas comprometa. Facilita el que los dems vean
hasta cierto punto, pero dentro de ciertos las oportunidades para trabajar en equipo.
lmites. Permite que la gente acte.

Resistente o desconfa de los empleados que Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar
conocen su trabajo mejor que el gerente. en forma constructiva con los dems. Siente
que es su deber fomentar y facilitar esta
conducta.

Considera la solucin de problemas como una Considera que la solucin de problemas es


prdida de tiempo o como una abdicacin de responsabilidad de los miembros del equipo.
la responsabilidad de la gerencia.

Controla la informacin y comunica solamente Se comunica total y abiertamente. Acepta las


lo que los miembros del grupo necesitan o preguntas. Permite que el equipo haga su
deben saber. propio escrutinio.

Ignora los conflictos entre los miembros del Interviene en los conflictos antes de que sean
personal o con otros grupos. destructivos.

En ocasiones modifica los acuerdos del grupo Se esfuerza por ver que los logros individuales
por conveniencia personal. y los del equipo se reconozcan en el momento
y forma oportunos.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

Mantiene los compromisos y espera que los


dems hagan lo mismo.
6. Diferencias entre un jefe y lder
Jefe
Existe por la autoridad.
Considera la autoridad un privilegio de mando.
Inspira miedo.
Sabe cmo se hacen las cosas.
Le dice a uno: Vaya!
Maneja a las personas como fichas.
Llega a tiempo.
Asigna las tareas.

Lder
Existe por la buena voluntad.
Considera la autoridad un privilegio de servicio.
Inspira confianza.
Ensea cmo hacer las cosas.
Le dice a uno: Vayamos!
No trata a las personas como cosas.
Llega antes.
Da el ejemplo.

7. Caractersticas de un lder

7.1 Valores del verdadero lder

Lder es todo individuo que gracias a su personalidad dirige a un grupo social


con la participacin espontnea de sus miembros.
Usted tiene que ser un lder. Recuerde que: el lder no nace, el lder se hace;
es necesario brindar atencin especial a nuestra formacin para ser lideres.

a. Visin
Claridad de metas, sueos an no realizados, anhelos camino a cristalizarse,
perspectivas claras del futuro, motivacin permanente para el xito.
VISION es, y ser el norte en la vida de los lderes de excelencia; stos no
existiran si no tuvieran una clara visin a conquistar.
Si quiere ser un lder de excelencia y hacer suyo el xito, tenga una clara
VISIN que perseguir en la vida y no la pierda de vista jams.

b. Confianza
El lder de excelencia tiene la certeza que el xito se dar, que sus bsquedas
sern una realidad y que sus cosechas sern extraordinarias.
Este pensamiento ganador es resultado de una elevada confianza en s mismo.
Esta confianza surge de la conviccin personal de sus propias riquezas y
potencialidades.
Una persona convencida de su propia personalidad en lo fsico, espiritual,
mental, moral y social, definitivamente exhibe una indiscutible confianza en lo
que dice y en lo que hace. Es un lder capaz de convertir lo imposible en
posible.

c. Pasin
Todo aquello que tiene sabor a xito demanda entrega total vehemente y
apasionada.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

Caminar los senderos del liderazgo y de la excelencia no es tarea fcil; muchas


veces el espritu se debilita, las energas se agotan, se quiebra la voz, la piel
esta hecha jirones, pero se sacan fuerzas de flaqueza y se convierten en
realidad los ms caros sueos. Esto es actuar con pasin, esto es dar lo mejor
de s a favor de las grandes causas, a favor de la humanidad.

d. tica
Respeto por los principios y valores personales, familiares, profesionales,
nacionales y universales. Concierne el mbito de la conciencia, a las facultades
del espritu, al ejercicio de la moral.
Valor que hace que las personas sean personas honorables.
Los lderes de excelencia son fervientes devotos de un cdigo de tica; jams lo
traicionan, pues al respetarlo construyen su reputacin.

e. Fe
Un lder de excelencia tiene fe en Dios, fe en sus propias posibilidades, fe en
sus semejantes, fe en esta casa maravillosa llamada tierra. Un lder de
excelencia tiene fe en la vida; es un convencido que el xito es posible, que los
sueos sern realidades, que los tiempos por venir sern felices. Por eso brinda
lo mejor de s, sin reservas.
La fe impulsa, eleva, motiva al ser humano para conquistar sus metas, la fe
brinda fortaleza para vencer obstculos, la fe llena de energa el espritu y lo reta
a conquistar aquello que otros consideran imposible.

Ejemplo: La Madre Teresa de Calcuta, excelsa lidereza que nos dice:

La vida es belleza, admrala.


La vida es un reto, afrntalo.
La vida es un deber, cmplelo.

f. Energa
Eficacia, poder, virtud para obrar. Fuerza de voluntad, vigor y tesn en la
actividad.
Todos los seres humanos somos una energa maravillosa incomparable.
Capaces de hacer de nuestra vida una historia de xito y de realizacin.
Los lderes de excelencia han comprendido claramente que no hay, ni habr
una segunda oportunidad para vivir la vida.

Ejemplo: El gran libertador Simn Bolvar.

g. Positivismo
Los tiempos por venir reclaman respuestas positivas, aptitudes y actitudes
mentales positivas. Exigen hombres y mujeres capaces de convertir los
problemas en oportunidades; lderes que estn impulsados por el S PUEDO.
Recordemos que no hay otro lmite para el ser humano, que el lmite que l se
autoimpone.
DON PSIMO
Pngase de pie y reptase: s puedo, s puedo y lncese a la conquista de la
vida.

h. Estrategia
Estrategia es un plan preestablecido, una ruta de seguir. Plan detallado de
cada paso, de cada alternativa y de todas las opciones para vencer los
obstculos.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

Todo aquello que aspire a conquistar en la vida ser suyo; pero antes pngalo
por escrito; lalo permanentemente, mentalcelo, aprpiese, sintase en
posesin de aquello y ver que prontamente ser una hermosa realidad.
El lder de excelencia tiene un Plan de Vida, se ajusta a ste y lo vive a pie
juntillas.

i. Flexibilidad

Los tiempos que se avecinan sern tiempos de constante cambio, cambio


permanente. Entonces es determinante el valor flexibilidad, para adaptarse. Te
adaptas o mueres esa es la regla.
El lder de excelencia debe gozar preferentemente de flexibilidad mental,
espiritual, moral, a fin de enfrentar las circunstancias por venir y salir airoso.
Usted, s puede, sume a la estrategia, la flexibilidad y ser un lder de
excelencia que el mundo recordar.

j. Emprendedor e innovador
El lder de excelencia siempre est adelante, abriendo el camino que andarn
sus seguidores. Es el primero en dar el paso inicial, no posterga; est
convencido que la espera puede ser trgica.
El lder de excelencia prefiere corregir en el camino a no decidir y no se
contenta con andar los caminos ya existentes. Abre nuevas rutas, toma nuevas
opciones, innova permanentemente.

k. Receptividad y comunidad
El lder de excelencia debe ser ampliamente receptivo, debe poseer la
humildad para aceptar que todos los seres humanos sin excepcin, pueden
adoptar ideas brillantes para afrontar las contingencias diarias y caminar ms
certeramente hacia la senda del xito.
El lder de excelencia no puede ni por asomo permitirse la soberbia, pues una
pizca de soberbia es el bloqueo mental ms terrible que una persona puede
tener. Quien cree saberlo todo, conocer lo suficiente, est listo para
engrosar las filas de los acabados.

l. Agradecido
El lder de excelencia es agradecido por naturaleza, agradece a Dios por la
vida, agradece a la vida por los retos con que lo confronta.

Agradece a la Tierra.
Agradece a los suyos por su inmenso amor.
Agradece a sus semejantes por ser su fuerza, su razn de ser.

8. El lder frente a los cambios

El lder de este nuevo siglo, se anticipa a los cambios y acepta de forma positiva cada
cambio que se le presenta. Visualiza y percibe cada cambio como una oportunidad y
un reto.

Lecturas complementarias

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

DIRECCIN Y LIDERAZGO

Autor. Mara Nieves Becerra Reza


Maestra en administracin direccin y liderazgo
Universidad Autnoma de Chihuahua
nbecerra@uach.mx

Influencia: Poder, poltica y negociacin

Introduccin

Influir en alguien es tan importante que se considera la esencia del liderazgo, la


influencia es el poder que ejerce alguien en las actitudes y el comportamiento de otra
persona para lograr un objetivo. El poder, la poltica y la negociacin son formas de
influir en los dems. El poder es central para el liderazgo efectivo, la capacidad para
influir sobre otras personas; en las organizaciones esto significa la capacidad de
hacer que ocurran las cosas o lograr las metas propias a pesar de la resistencia de
otros.

Existen tres modalidades de procesos de influencia: sumisin instrumental en la cual


el seguidor se comporta como se le pide, con la finalidad de obtener una recompensa
o evitar un castigo. En la interiorizacin los seguidores se comportan con la influencia
del lder, porque los atraen los valores, la imagen personal, etc. La identificacin es
cuando el seguidor se compromete a imitar el comportamiento del lder.

Los resultados de las tentativas de influencia son: compromiso, sumisin y resistencia.

La resistencia se presenta cuando el seguidor est en contra del lder, no deja que
este influya en l. El seguidor pondr pretextos para no realizar el cambio, tratar de
persuadir al lder de que desista, pedir a la alta direccin que anule la decisin del
lder, se demorar para que el lder se olvide y no le d seguimiento: fingir sumisin,
pero sabotear el cambio, se rehusar a realizarlo.

Con la tctica de persuasin racional el lder presenta argumentos con pruebas


objetivas para convencer al seguidor de que el comportamiento dar cumplimiento a
los objetivos.

Para elaborar un plan de persuasin racional: Hay que explicar por qu necesita
lograrse el objetivo, explicar cmo se beneficiar el seguidor si cumple el objetivo,
sugerir que la tarea puede ser interesante, ofrecer pruebas de que el objetivo puede
lograrse, mostrndole como hacer la tarea, explicar como se manejarn los posibles
problemas y preocupaciones, es decir identificar las dificultades e inquietudes
potenciales y afrontarlas y si hay planes opuestos para lograr el objetivo, explicar por
qu la propuesta es mejor que otras; simplemente estar a la altura de la competencia.

Con la tctica de exhortacin el lder intenta despertar el entusiasmo del seguidor,


para lograr los objetivos.
Para elaborar un plan de exhortacin, hay que apelar a los valores e ideales de los
seguidores, hay que fortalecer las emociones y el entusiasmo con base en los valores
de los seguidores, relacionar la exhortacin con el autoconcepto del seguidor,
relacionar la solicitud con una visin clara y atractiva, es decir formarse una visin de
cmo sern las cosas cuando se logre el objetivo y por ltimo recurrir a la
comunicacin no verbal para reforzar emocionalmente los mensajes.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

Con la tctica de la consulta, el lder utiliza el estilo de consultivo. Para elaborar un


plan de consulta: Hay que presentar una propuesta tentativa y estar dispuesto a
modificarla, establecer el objetivo y preguntar a los seguidores en qu pueden ayudar,
fijar el objetivo pero dejar que los seguidores conciban el plan para conseguirlo.

Con la tctica del congraciamiento, el lder se muestra amigable y elogia a sus


seguidores. Para elaborar un plan, hay que ser sensible a los estados de nimo de los
seguidores, elogiar los logros ya conseguidos por el seguidor, pero tambin hay que
decirle por qu se le elogi, y reconocer si la solicitud es inconveniente.

La tctica de legitimacin, el lder se basa en la autoridad organizacional, hay que


aludir a las polticas, procedimientos, reglas y otros documentos.

La tctica de la presin, el lder recurre a amenazas y advertencias disciplinarias. Los


buenos lderes no utilizan la presin, pero cuando el seguidor tiene niveles de madurez
bajos y no coopera, se necesita ejercer presin, ser persistente, fijar plazos
especficos para lograr la tarea y revisar el avance frecuentemente.

El poder por posicin proviene de la alta direccin y se delega en forma descendente


en la cadena de mando. El poder personal se deriva del seguidor con base en el
comportamiento del lder, el poder legtimo se basa en el poder por posicin concedido
a quien lo ostenta por su sitio en la organizacin.

Para poder tener poder legtimo es necesario realizar funciones administrativas,


ejercitar la autoridad en forma regular y respaldar la autoridad con recompensas y
castigos.

El poder de recompensa se basa en la capacidad de quien lo ostenta de influir en los


dems ofrecindoles algo de valor para ellos, para lograrlos hay que obtener y
conservar el control sobre la evaluacin del desempeo de los empleados.

El poder coercitivo consiste en castigar y negar recompensas a fin de lograr sumisin


de alguien. Para lograrlo hay que obtener autoridad para aplicar castigos y negar
recompensas, sin embargo hay que asegurarse de que los empleados conozcan las
reglas y los castigos.

El poder de referencia se basa en la relacin personal con los dems, hay que cultivar
el don de gentes, reforzar las relaciones con el jefe y los compaeros.

El poder de experto se basa en la destreza y el conocimiento de quien lo ostenta. Para


convertirse en un experto, tome cursos de capacitacin y educativos que ofrezca la
organizacin y proyecte una imagen personal positiva.

El poder por conexin proviene de la relacin con personas influyentes. Para hacer un
mejor uso hay que ampliar la red de contactos entre administradores importantes,
hacerse miembro de asociaciones o de clubes, y procurar que la gente lo conozca a
uno.

La poltica es el proceso mediante el cual se obtiene y utiliza el poder. Al dinero y a la


poltica se les da un uso similar, pues son medios de intercambio. El dinero es el
medio de intercambio como en una organizacin lo es la poltica. La poltica y el apoyo
se relacionan con la satisfaccin en el compromiso y las intenciones de renovacin.
La red de conexiones, la reciprocidad y las coaliciones son acciones polticas comunes
en las organizaciones. Para desarrollar destrezas polticas hay que conocer la cultura

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

organizacional y a los miembros poderosos, establecer buenas relaciones de trabajo,


en especial con su jefe y ser participante leal y sincero de su equipo.

La negociacin es un proceso en el que dos o ms partes en conflicto tratan de llegar


a un acuerdo. Durante el proceso de negociacin pueden utilizarse las tcticas de
influencia, poder y poltica.

El proceso de negociacin consta de: el plan, las negociaciones, el aplazamiento y el


acuerdo o desacuerdo.

Literatura Citada

Bateman, Thomas S. y Snell, Scott A. Administracin; una ventaja comparativa, McGraw-Hill, Mxico. 1999. Glosario.
Lussier, Robert N., Achua, Christopher F., Liderazgo: Teora, Aplicacin, Desarrollo de Habilidades, Mxico: Thomson.
2002.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

LOS VALORES DE UN LDER


Por: Jos Limn Ruz
Ingeniero Mecanico-Elctrico
Jefe de departamento de la Zona Xalapa de La CFE

Desde nio los padres le inculcan a uno los valores que ellos tienen y que de alguna
manera desean que los hijos los tomen; estos por lo regular son el reflejo de la manera
en que vive esa familia, es decir, valores que estn bien cimentados en los padres y
que se reflejan en cada accion que ellos hacen, por ejemplo: honestidad, respeto etc.,
pero lo ms importante -creo yo- de todos estos valores que desean inculcarnos
nuestros padres es la trascendencia que de mayores van a tener estos valores si es
que decidimos tomarlos.

Cuando somos mayores y empezamos a ver la vida de otra forma, con las cosas
buenas y malas, y sobre todo cuando tenemos la suerte de estar en un trabajo en
donde tenemos colaboradores bajo nuestro mando y que de alguna forma influimos en
ellos da tras da, los valores que tomamos influenciados por nuestros padres
adquieren una enorme importancia ya que considero que tenemos ganada credibilidad
y respeto de los colaboradores cuando se dan cuenta que los valores que traemos
difcilmente van a ser desvirtuados por alguna razn o circunstancia.

Todo esto lo comento porque en la realidad es difcil ser lder si no se cuenta con los
valores que trae uno bien cimentados y con la orientacin de personas que sean
especialistas en conocer lo que es un verdadero lder.

CUAL ES EL ORIGEN DE UN LDER?

Lic. B.A. Karin Hiebaum


Bachelor en Cs. Econmicas, orientacin Administracin
(Universidad de Graz- Estiria- Austria)

Entre los profesionales del management hay una pregunta que siempre ha suscitado
cierto inters: "El lder, nace o se hace?". Las respuestas en ningn caso son
uniformes. Algunos directivos apuestan por que el lder nace; otros, que se hace; y los
ms, piensan que el lder es un poco de todo: nace, pero tambin se hace.

Mi visin personal, sin embargo, se aparta algo de las anteriores propuestas. Ms que
hacerse, al lder en buena medida- le hacen. La educacin es el autntico
baluarte del liderazgo.

"La clsica pregunta que la gente se hace en torno al liderazgo es sta: el lder, nace
o se hace?. Puede que al plantearse la pregunta, flote en el ambiente la idea de un
liderazgo carismtico, unido al poder, a la sangre o a factores de otro orden (religiosos,
familiares, etc.)

En algunos casos incluso puede tratarse de hijos de lderes famosos, que en alguna
forma podra afirmarse que han heredado de sus padres esa condicin o, al menos,
esa inclinacin que puede convertirse en vocacin para ellos. Sinceramente pienso

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

que son casos minoritarios en torno a los cuales, sobre todo hoy en da, no cabra
apoyarse la tesis de un liderazgo hereditario como tesis dominante a la hora de
explicar el fenmeno.
Los lderes en el sentido tradicional del trmino saltan desde la mente sin dificultad
porque son sinnimo de grandes hombres (Alejandro Magno, Julio Csar, Gandhi,
etc.) Ms recientemente podramos decir Einstein, John F. Kennedy, Juan Pablo II,
Gorbachov, la Madre Teresa de Calcuta, Walesa, Mandela, o unos cuantos grandes
generales, deportistas o cientficos. Figuras de primer orden que ha ejercido una
influencia notoria como forjadores de la sociedad actual.

No ponemos en esa categora personajes como Hitler, que pueden representar un tipo
de liderazgo a nuestro modo de ver deficiente en un aspecto fundamental que son los
valores, lo cual de por s lo reduce a una influencia carismtica pero manipuladora
sobre las masas. Digamos que es el liderazgo o mal llamado liderazgo de ese tipo
de hombres excepcionales en su capacidad para el mal.

Sin entrar a discutir este tipo de liderazgo, cabra afirmar que no es el que
primariamente nos interesa cuando tratamos de responder a la pregunta si el lder
nace o se hace. No estamos averiguando por los lderes que nacen o que heredan
esas caractersticas, ni aquellos que por su grandeza han ejercido una particular
influencia en las colectividades. Nos parece que encarna un tipo de liderazgo muy
digno de ser tenido en cuenta.

Pero aqu nos preguntamos ms bien por un liderazgo que tiene que ver con el grupo
humano que rodea al lder, con la comunidad en la que ejerce su influencia. Entonces
la superficie para encontrar esos lderes, se torn ms amplia, porque no
necesariamente se est pensando en grandes personajes de la historia o del
acontecer mundial.

Para responder si el lder nace o se hace quisiramos preguntarnos por un liderazgo


que dependa ms del efecto del lder en los seguidores que de la personalidad misma
del lder o de sus condiciones excepcionales, sin que stas dejen de ser importantes a
la hora de considerar su actuacin frente al grupo de que se trata.

Con esa idea delante, entonces la respuesta ms pertinente a esa pregunta es que el
lder no nace sino que se hace. Eso quiere decir que estamos hablando de un
liderazgo accesible a muchas personas, no reservado a una lite o a una minora, ni a
los grandes personajes a los que antes nos referimos.

Es un liderazgo que se asume, que resulta o que aparece en la vida de muchas


personas: en la empresa, en la familia, en la escuela, en la universidad, en la iglesia,
en el gobierno, en la poltica. Puede tratarse incluso de un liderazgo situacional, ligado
a unas circunstancias determinadas y a un tipo de relaciones. Digamos que hay
lderes que no slo no nacen, sino que no necesariamente se hacen, como fruto de un
proceso deliberado de construccin del liderazgo, sino que surgen y crecen en ciertos
ambientes. Pero s hay otros que se lo proponen explcitamente y se hacen lderes en
virtud de las responsabilidades que asumen y de la influencia que llegan a ejercer
sobre los dems por la ejemplaridad en su conducta y por su capacidad de arrastre y
de ayuda para conseguir determinados objetivos.

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Son los lderes a los que corresponde la afirmacin que hace Toynbee: Aquellas
personalidades creadoras que dan siempre respuestas exitosas a los desafos del
medio y que en razn de su integridad y de su compromiso con el grupo son
libremente seguidos por la mayora. Nos parece que esta definicin encarna de una
manera bastante aproximada la esencia del liderazgo, sin encorsetarlo en frmulas
psicolgicas.

Dentro de la tesis de que el lder se hace cabe ms una concepcin democratizante y


participativa del liderazgo que una elitista. Y tiene que ver ms con un liderazgo que
delega en el grupo la posibilidad de tomar las decisiones (liderazgo democrtico) que
con un liderazgo autoritario (que toma las decisiones unilateralmente o que se sirve del
grupo como una disculpa para aparentar la participacin).

"El futuro est en manos de la juventud -deca un pensador espaol-, pero la juventud
est en manos de quien la forme". La educacin en la infancia siembra hbitos que
recogen conductas rectas en la vida adulta. Una educacin tejida de valores garantiza
el ejercicio de un liderazgo eficaz. Saber de valores est bien, pero lo importante es
ponerlos en prctica; y la prctica, cuanto antes comience, mejor: "Te das cuenta de
que lo ms importante es el comienzo de cualquier cosa, especialmente en el caso de
que sea joven y tierno? Pues es entonces cuando toma forma y adquiere la
modelacin que se quiere imprimir" (Platn). La familia es el verdadero marco de
referencia de las personas. Los valores se descubren en casa y se afianzan a lo largo
de la vida.

EL LDER EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Por: Ricardo Sotillo Hidalgo

Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Ha realizado estudios de


doctorado en intervencin psicosocial y postgrado en comunicacin humana.
Actualmente trabaja como Subdirector de Comunicacin Interna en la Empresa
Pblica de Emergencias Sanitarias (EPES), de la Administracin Andaluza. Es
miembro de la Sociedad Espaola para el estudio del Estrs y de la Ansiedad.
Investiga en el mbito de las relaciones humanas dentro de la organizacin.
rsotillo@epes.es.

1) Crea futuro. Y lo hace sobre soportes viables. Apuesta por las ideas, por los
hechos y, sobre todo, por las ideas que se transforman en hechos. Lo hace
mirando hacia el futuro sin olvidar que es en el presente donde se construye.
2) Aprovecha el tiempo. Sabe cundo debe utilizarlo, lo gestiona eficazmente,
dedicndole el tiempo preciso a cada asunto. Piensa que el mejor tiempo es el que
dedica a las personas. Mientras los dems dividen el tiempo en minutos, horas o
das; nuestro lder lo mide por temas y tareas.
3) Sabe convencer. Porque se apoya en un convencimiento propio. Sabe persuadir,
es constante y sistemtico cuando trata de influir en los dems de manera positiva.
Sus habilidades de comunicacin forman parte de su personalidad y se basan en
un profundo conocimiento de los dems.
4) Trabaja en equipo. Da cohesin a su equipo de trabajo. Lo entrena, motiva y dirige
aprovechando todas las ocasiones que le brinda su actividad profesional.
5) Escucha a sus colaboradores. Esto se traduce en un mejor conocimiento de las
necesidades de su gente, para poder alinear stas con las de la organizacin.
Sabe escuchar activamente, deja hablar para as obtener de la mejor forma
posible -la directa-la informacin que le transmiten sus colaboradores.

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6) Sabe relacionarse. Es su mejor tarjeta de visita. Conoce las reglas sociales de su


entorno y las utiliza magistralmente. Es educado y diplomtico, entendidos ambos
trminos en su acepcin ms acadmica: con amplio conocimiento de los asuntos
y con buenas relaciones para defender los intereses a los que representa.
7) Se adapta a su entorno. Como los grandes supervivientes en cualquier dimensin.
Para ello utiliza el conocimiento de cada situacin, las costumbres o normas
implcitas y explcitas que las gobiernan. Es flexible y diplomtico en la misma
medida que asertivo y firme.
8) Tiene autoconfianza. Basada en un buen conocimiento de s mismo. En su
capacidad para desarrollarse y perfeccionarse con cada experiencia nueva,
convirtiendo cada revs en un reto y en una experiencia de aprendizaje.
9) Es optimista. Vitalista y positivo. Ve el vaso medio lleno y sabe lo que contiene.
Sabe cmo conservar la mitad restante y sabe transmitir ese optimismo a su
alrededor. Es un optimismo cargado de energa vital.
10) Es sensible. Con un buen equilibrio emocional. Tiene, adems de mente, un
corazn que le garantiza y respalda en sus decisiones. Le ayuda a su equilibrio
personal, le motiva y desarrolla como persona.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ADAIR, J. (1990) Lderes, no jefes. Bogot: Legis


BENNIS, W. y B. Nanus (1995): "Lderes: las cuatro claves del liderazgo eficaz".
Norma, Colombia.
BENNIS, W. y Thomas, R. (2003): Situaciones lmites: los crisoles del liderazgo,
Harvard-deusto Business Review Enero-Febrero N 112.
COVEY, R. STEPHEN (1993): El liderazgo centrado en principios. Edit. Paidos,
Ibrica.
RIBEIRO, L. (2000): Ayudate para alcanzar lo que quieres en la vida, Edit. Urano,
S.A, Barcelona, Espaa.
STEIN, G. (2003): Personas y resultados: el liderazgo pragmtico, Harvard-deusto
BUSINESS REVIEW. Marzo-Abril N113

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III. AUTOESTIMA

1. Definicin

Segn los psiclogos peruanos, Alejandro E. Loli Pineda y Ernestina Lpez Vega, la
autoestima es un rasgo bsico de la personalidad adquirida sobre la base de
interacciones sociales e influencias externas y consolidada con su propio
comportamiento; de all que una persona que se conoce es capaz de construir su
escala de valores, ganar confianza y seguridad sobre sus actos, autorealizarse y
consecuentemente respetarse.

Es la valoracin, el conocimiento que cada persona tiene de s misma y que se


expresa en una actitud de aprobacin o desaprobacin. Revela el grado en que una
persona se siente y se sabe capaz, exitosa y digna.

La autoestima no es igual para todas las personas. Podemos hablar de adecuada


autoestima y de baja autoestima, segn sea el caso:

Adecuada Autoestima.- Personas con adecuada autoestima experimentan


sentimientos agradables de conocerse y saberse importantes, estn seguros y
satisfechos; saben cmo actuar.

Baja Autoestima.- Est relacionado con sentimientos de minusvala, incapacidad e


inseguridad. Las personas con baja autoestima muestran sentimientos de
descontentos para consigo mismo.

2. Importancia

Condiciona el aprendizaje, cimienta la responsabilidad; facilita las relaciones;


fundamenta la responsabilidad.

Es importante desarrollar la autoestima por las siguientes razones:

Constituye el ncleo de la personalidad.


Condiciona el aprendizaje..
Ayuda a superar las dificultades personales.
Fomenta la responsabilidad.
Apoya la creatividad.
Determina la autonoma personal consolidando una autoimagen.

3 Componentes

Autoconocimiento.
Autoconcepto.
Autoevaluacin.
Autoaceptacin.
Autorrespeto.

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Los componentes desarrollar para una adecuada autoestima son:

La aceptacin de s mismo.- Afianza nuestra identidad y nos ayuda a percibirnos


como una persona con derechos. Permite valorar nuestros rasgos fsicos, sentirnos
satisfechos con el nombre que llevamos, orgullosos de nuestro gnero, no
sentirnos inferiores por pertenecer a determinado grupo racial o cultural y
reconocernos como parte de la historia personal, familiar, barrial y nacional.

La autonoma.- Se orienta a la posibilidad de valernos por nosotros mismos en


diferentes circunstancias de la vida.

La expresin afectiva.- Es la capacidad de una persona para dar y recibir afecto.


Permite autoestimarse, ser respetuoso, solidario, generoso, receptivo, relacionarse
adecuadamente y ayudar a forjar la capacidad de responder tanto al amor como al
desamor.

La consideracin por el otro.- Cuando nos percibimos corno individuos que valen y
pueden, pero, sobre todo considerar y respetar los derechos de los otros. La
consideracin por el otro nos permite descubrir el sentido de la reciprocidad, y
superarnos para finalmente comprometerse a construir una vida digna para todos.

4. Bloqueadores

La humillacin, la ridiculizacin, la sobreproteccin, el mal trato, la manipulacin, la


culpa, el miedo; entre los principales. El desaliento, la desconfianza, el desaire; entre
los secundarios.

5. Forjadores

La armona interpersonal, el apoyo mutuo; el respeto, el reconocimiento, la


responsabilidad, aplaudir xitos, permitir el error o fracaso y diferenciar lo de la bondad
innata; ser ejemplo, aceptar la crtica, comunicacin; entre los principales.

6. Reforzadores

Aceptarse, animarse, elogiarse, ayudarse, darse tiempo para s, confiar en uno,


apreciarse y principalmente, agradecer a Dios por los dones que nos ha conferido.

7. Como pensar de forma positiva sobre ud. mismo/a?

Haga lo posible por ser su mejor amigo. Esto significa darse a s mismo/a:

Aceptacin.- Identifique y acepte sus cualidades y defectos.


Ayuda.- Planee objetivos realistas.
Tiempo.- Saque tiempo regularmente para estar solo/a con sus pensamientos y
sentimientos. Aprenda a disfrutar de su propia compaa.
Credibilidad.- Preste atencin a sus pensamientos y sentimientos. Haga aquello que
le hace sentir feliz y satisfecho/a.
nimos.- Tome una actitud puedo hacerlo.
Respeto.- No trate de ser alguien ms. Est orgulloso de ser quien es.
Aprecio.- Prmiese por sus logros, los pequeos y los grandes. Recuerde que sus
experiencias son nicamente suyas. Disfrtelas.
Amor.- Aprenda a querer a la persona tan nica que es Ud., acepte sus xitos y
fallos.

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8. Automotivacin

Es originar por s mismo estmulos que ocasionan comportamientos tendientes a lograr


lo deseado.

Es crear razones por las que nuestro organismo lleva a cabo una determinada
actividad.

Originar uno mismo impulsos conscientes o inconscientes como causas de


estimulacin que lleva a comportamientos de de autorrealizacin personal

Es la capacidad de movilizar pensamientos, actitudes y comportamientos para


restaurar o reforzar nuestra autoestima, confianza, seguridad y optimismo a fin de
llevar a cabo una tarea, aceptando sus consecuencias.

Es la causa impulsiva que determina la voluntad.

Elementos principales de la Automotivacin:

Necesidad.- se entiende como la carencia natural de algo que produce un


desequilibrio temporal y que debe ser satisfecho.
Motivo.- es el elemento concreto que hallamos para satisfacer a todas y cada una
de nuestras necesidades.
Impulso.- es un importante elemento en la automatizacin que media entre la
necesidad y el motivo y un impulso de energa o fuerza interior que nos mueve a
realizar una accin a querer adquirir algo o rechazarlo.
Inters.- es el elemento que le da un matiz especial a la automatizacin y se
define como la importancia que cobra un motivo en determinado momento
dependiendo de su capacidad para satisfacer una necesidad.

Pasos para automotivarse; una opcin eficaz:

Fijar metas
Imaginarse triunfando (logrando las metas fijadas)
Esperar lo mejor
Ponerse en accin
Caminar con paso firme
Aceptar las responsabilidades del caso

9. Trastornos personales

Aburrimiento
Tedio. Estado afectivo caracterizado por saciedad, fastidio, desinters o insatisfaccin
en reaccin comn a una situacin generalmente montona, no atractiva, opuesta al
inters personal.
Pobreza de estmulos interiores, escasa capacidad y profundidad de vivencia que es
experimentada por la persona con un vaco en su sentido de vida.

Depresin
Disminucin o descanso de la actividad funcional. Estado de nimo en el que se
manifiesta inhibicin del curso del pensamiento, dbil voluntad e incapacidad de
decisin.

Fatiga

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Estado de agotamiento mental, espiritual o corporal que implica disminucin reversible


de rendimiento y funcionamiento, resultante del ejercicio duradero o excesivo.

Stress
Voz inglesa que significa esfuerzo, tensin, acentuacin. Agotamiento nervioso.
Extrema sobrecarga a la que el hombre actual est sometido. Sntomas:
Vulnerabilidad nerviosa, agotamiento, disgusto, miedo.

Fobias
Temor a encontrarse en ciertas circunstancias. Claustrofobia, por ejemplo, temor a
encontrarse en lugares cerrados.

Personalidad paranoide
Desconfianza y suspicacia permanente frente a los dems.

Personalidad esquizoide
Desapego por las relaciones sociales y notable reduccin de las experiencias
emocionales

Personalidad antisocial
Patrn de desprecio por el derecho ajeno; rebelde ante las normas sociales, irritable,
agresivo, impulsin, desprecio por la seguridad.

Personalidad inestable
Gran dificultad para mantener una estabilidad de su propia imagen, sentimiento de
llevar una vida vaca.

Personalidad histrinica
Buscan llamar la atencin; expresividad exagerada de sus emociones.

Personalidad obsesiva-compulsiva
Intensa preocupacin por el orden, por los detalles. La rigidez y terquedad son
constantes en sus relaciones.

Personalidad elusiva
No se involucra con las personas por el temor al rechazo. Se cree socialmente inepto.

Personalidad dependiente
Tienen una necesidad excesiva de vivir bajo dependencia y temen profundamente
cualquier separacin.

Personalidad esquizotpica
Creen que los dems se refieren constantemente a l (ella) habla en un lenguaje muy
elaborado o estereotipado.

Personalidad narcisista
Necesidad de sentirse admirados. Tienen un grandioso sentido de importancia.

Abulia
Trastorno de la voluntad. Prdida de deseo, de los sentidos, etc.

Apronoxia
Incapacidad de prestar atencin.
Amnesia

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Olvido exagerado de las cosas.

Angustia
Inquietud emocional fsica o psquica manifiesta, debido a transformaciones internas o
externas que el sujeto desconoce (en psicoanlisis angustia y ansiedad son
sinnimos). Espera inquieta y opresiva por algo que debera ocurrir.

Sentimiento de culpa
Sentimiento de afliccin, que deriva de la creencia o de la conciencia de haber
trasgredido normas y que turba ms o menos intensamente. Estado afectivo
consecutivo a un acto que el sujeto considera reprensible.

Pesimismo
Suele ser entendido como un aspecto o cualidad del carcter. Actitud o conducta en la
que predomina el acento de valoracin negativa en la prueba de la realidad, tendiendo
a resaltar y exagerarlos aspectos negativos de sta. Rasgo del carcter que considera
sobre todo los aspectos desfavorables de las cosas o de los eventos.

Preocupacin
Ofuscacin del entendimiento causada por pasin, por error.

Cuidado, previsin de alguna contingencia azarosa.

Nunca ser suficiente enfatizar que la persona que no puede conducirse a s misma,
ser incapaz de conducir a otros. Los temas tratados debern tener la mxima
atencin para todos aquellos que trabajan en la construccin de un mundo mejor.

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10. Actitudes para desarrollar mi autoestima

Ricardo Borja Meza

Me aceptar tal como soy

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DIMENSIN
HUMANA

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ESPINAR DE LA TORRE, Fernando, (2002). Un modelo peruano para liderar el cambio


organizacional, Dimensin humana. Ed. Alas peruanas, Lima.
TORRES CASTILLO, y otros (2004). COPER:Un modelo de gestin para liderar el
cambio de organizacin en el Per
COOPER, (2001). Un modelo para liderar el cambio organizacional, desde un enfoque
de endocalidad. Ed. Univ. Nacional Federico Villareal, Lima, Per
Universidad Alas Peruanas (2001). Un modelo peruano para liderar el cambio
organizacional: Dimensin humana. Primera edicin, Lima, Per
Universidad Nacional de Educacin-Escuela de Postgrado, (2002). Liderando para el
cambio, La Molina, Lima.
.

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IV. MOTIVAR PARA LIDERAR EL PROCESO EDUCATIVO

1. Motivacin y rendimiento escolar

Los estudios realizados sobre motivacin escolar demuestran que este proceso tiene
que ver mucho con el rendimiento escolar. De igual forma las situaciones de
aprendizaje tienen gran relevancia en el desempeo de los alumnos en dichas
situaciones. Como lo demuestran los estudios sobre autoestima y autoeficacia, los nios
con buen rendimiento muestran una actitud positiva y confiada frente a las tareas de
aprendizaje. Los nios con buen rendimiento suelen exhibir un alto compromiso
emocional y conductual con la tarea. Esto ltimo se ha relacionado con una alta
motivacin por el aprendizaje y es el tema que incumbe a todo maestro.

Gage y Berliner (1988) describen cuatro maneras en que la motivacin afecta el


aprendizaje:

a. La motivacin define lo que constituye un refuerzo: segn sus intereses y


motivos, distintas personas consideran como valiosas distintas cosas, por lo
tanto, lo que constituye un buen premio o refuerzo depende de cada persona.
b. La motivacin explica la orientacin a objetivos: cada secuencia de conductas
est dirigida a un fin. La motivacin de una persona contribuye a explicarnos la
razn por la cual esa persona se involucra en dicha secuencia de conductas.
c. La motivacin determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes
actividades: uno de los hallazgos ms certeros en el estudio es la relacin
positiva entre la motivacin por un determinado tema y el tiempo invertido en el
estudio de ese tema. Como sabemos, el tiempo y esfuerzo invertido en una
tarea es, a su vez, uno de los predictores del desempeo en la tarea.

1.2. Motivacin de logro

1.2.1. Conceptualizacin

La motivacin de logro, es la motivacin estudiada en relacin con el logro escolar es


definida como la motivacin a tener xito por ser bueno en algo. La necesidad de logro
es importante para diversos tipos de aprendizaje y no dice relacin nicamente con el
desempeo acadmico, sino con cualquier rea en la que el sujeto desea destacar. En
cuanto al desempeo escolar, la motivacin de logro se expresa en diversas conductas.
En general, los nios con alta motivacin de logro en lo acadmico tienden a:
- Escoger compaeros de trabajo de buen desempeo.
- Muestran mayor persistencia.
- Mantienen altos niveles de rendimiento sin vigilancia externa.
- Tienden a completar las tareas que han sido interrumpidas.
- Escogen tareas de dificultad moderada en lugar de las fciles.

1.2.2. Factores que intervienen en la motivacin de logro

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La motivacin de logro es un constructo terico que est en relacin directa con el


desempeo escolar, donde intervienen dos factores:

a. El Factor Social

Es la influencia que tienen los dems en la motivacin de logro del nio, al compararse
con sus padres. Esto puede conducir a que en los nios disminuyan su percepcin de
competencia y aumentan sus efectos negativos hacia la tarea. Esto se observa en nios
con una motivacin de logro predominantemente social. Durante los primeros aos de la
niez, antes de que los nios ingresen a la escuela, la motivacin de logro se
caracteriza por ser autnoma, es decir, orientada a una comparacin con estndares
internos, donde el desempeo se compara con el logro previo, sin embargo, una vez
que el nio ingresa a la escuela, es posible que la motivacin de logro cambie,
orientndose hacia lo social, donde el logro es comparado prioritariamente con el logro
de los dems. Esto es propiciado particularmente por nuestro sistema escolar, que se
caracteriza por ser altamente competitivo. Este punto no es trivial, ya que puede llegar a
determinar la forma en que el estudiante se comporta frente al aprendizaje. Es as que
el simple conocimiento de que los dems requieren menos esfuerzo para lograr un
mismo resultado puede conducir a ciertos nios a disminuir su percepcin de
competencia y aumentar sus efectos negativos hacia la tarea. Se puede suponer que
esto es cierto para los alumnos con una motivacin de logro predominantemente social
en lugar de autnoma. Ya a finales de la adolescencia y entrada a la juventud la
motivacin de logro puede llegar a ser determinada por la propia competencia del
sujeto, esto va depender de la formacin y desarrollo de la estructura de la personalidad
de cada uno.

b. El factor de atribuciones de xito y fracaso

La atribucin que hace el alumno de su xito o fracaso influye en su motivacin de


logro. Si un estudiante atribuye su xito a su propia capacidad y su fracaso a un error
propio muestra persistencia y optimismo, y mejorar su motivacin de logro; pero si un
alumno atribuye su xito o fracaso a factores externos, muestra desesperanza y
cesarn sus esfuerzos por lograr sus objetivos. Las investigaciones han demostrado
que al aumentar el compromiso emocional de los estudiantes con la tarea (a travs de
la seleccin de materiales ms relevantes e interesantes y de tcnicas de enseanza
ms variadas) no hay una certeza de que el rendimiento aumente, pero se puede
observar con gran probabilidad un aumento en los efectos positivos relacionados con el
aprendizaje, as como mayor compromiso con el estudio, pero esto no siempre
desencadena un incremento en el logro escolar. El peligro est en que, como vivimos
en un mundo controlado por el medio externo, cuando los alumnos aumentan su
compromiso con el estudio, pero no perciben resultados de ello (ya sea en trminos de
notas o de aprobacin social del evaluador o de los dems compaeros), ello puede
traer consecuencias negativas en el rendimiento escolar. Frente a esta situacin los
alumnos pueden llegar a formarse una visin inadecuada del proceso del aprendizaje y
de sus efectos, y pueden llegar a asociar las actividades de aprendizaje con emociones
negativas. De aqu se desprende que las condiciones motivadoras sean realistas desde
el punto de vista del aprendiz, es decir, que el alumno perciba una relacin contingente

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real entre sus acciones y sus resultados. La contingencia entre la cantidad de esfuerzo
y tiempo invertido en una tarea y el logro de ella, es un factor fundamental en
determinar si el alumno continuar esforzndose o caer en un patrn de desesperanza
aprendida y cesar en sus esfuerzos. As, por fuerte que sea la motivacin de logro de
un alumno, sta no incrementar sus esfuerzos si el alumno no percibe que sus
esfuerzos no se relacionan con el logro. Sin embargo, esto podra tener una excepcin
segn cul es el objetivo que persigue el alumno al enfrentar la situacin de
aprendizaje. Para hacer esta aclaracin se hace una distincin entre motivacin
extrnseca y motivacin intrnseca.

1.2. Motivacin extrnseca y motivacin intrnseca

Se puede diferenciar dos tipos de motivacin. Una motivacin intrnseca, que viene a
ser aquella motivacin que existe en ausencia de refuerzos externos; y una motivacin
extrnseca, que viene a ser aquella motivacin que depende de recompensas
observables. La motivacin intrnseca afecta positivamente el rendimiento, mientras que
los nios con motivacin extrnseca (refuerzos, premios) tienden a mostrar un
rendimiento ms pobre. Generalmente se asume que la motivacin intrnseca es
inherentemente mejor que la extrnseca. Pues los alumnos que enfrentan las
situaciones escolares como una oportunidad ponen ms esfuerzo en sus deberes
escolares que aquellos que slo perciben la escuela como una instancia de evaluacin,
dependiendo de la cual recibirn o no una valoracin positiva o un premio. Es decir los
alumnos que perciben la escuela, como un centro donde va a adquirir conocimientos
valiosos para su formacin y desarrollo personal van a poner ms esfuerzo en el
proceso de aprendizaje escolar, que aquellos que perciben como un centro donde solo
van a ser evaluados para ser aprobados o desaprobados.

2. Motivacin escolar y metas

2.1. Generalidades

Dentro del aula suelen decir los profesores que hay alumnos que no estn motivados.
No existe ningn alumno sin motivacin o inmotivado, lo que sucede es que el alumno
en esos momentos est conduciendo su motivacin a otro evento experiencial muy
particular y diferente a la actividad escolar o a la clase del profesor. Pero lo que ms
nos interesa aqu es la motivacin escolar. Frecuentemente los profesores se quejan
que sus alumnos no tienen inters alguno por aprender. Los alumnos s tienen inters
por aprender, lo que sucede es que su inters por aprender a lo que el profesor est
haciendo en clase en ese momento no se da, pero s existe un inters por aprender
como por ejemplo cmo solucionar sus problemas econmicos o familiares. La
preocupacin grande del profesor es qu hacer para que sus alumnos se interesen o se
motiven por aprender lo que se hace en clases.

El problema es saber qu hay en el contexto inmediato o remoto que defina el


significado de la actividad escolar para el alumno, que resulte motivante para algunos
en determinados momentos y desmotivante para otros y por qu. Esto tiene que ver con
los contenidos, con el modo en que son presentados los contenidos, con las tareas, con
el modo en que se plantean las tareas, con la forma de organizar la actividad escolar,
con el tipo y forma de interaccin con los alumnos, con las estrategias y recursos
pedaggicos, con los mensajes que da el profesor, con la evaluacin, con la forma

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como se evala y, quin lo evala, y dnde se evala. Todas estas variables


mencionadas aportan al alumno informacin que influye de un modo u otro en la idea
que se hace sobre qu metas se pretende que consiga, qu tiene de atractivo o de
aversivo para el alumno, qu posibilidades tiene de conseguirlas o de evitarlas, a qu
costo, que otras metas estn en juego, pues son las metas que determinan la
motivacin. Este hecho ha llevado a los pedagogos y psiclogos a estudiar qu tipos de
metas persiguen los alumnos, de qu modo las metas influyen en su comportamiento y
qu variables contextuales influyen en el logro de las metas.

2.2. Metas que persiguen los alumnos

Las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de afrontar las
actividades escolares, de acuerdo con las aportaciones de diferentes autores que se
han ocupado de identificarlas, clasificarlas y describirlas (Atkinson y Feather, 1966;
Smith, 1969; Heckhausen, 1972; Deci, 1975, DeCharmas, 1976; Dweck y Elliot, 1983;
Maher, 1984; Nicholls, 1984; Kozeki, 1985), pueden agruparse en cuatro categoras:

1) Metas relacionadas con la tarea

En esta categora se incluyen tres tipos de metas que no siempre se han distinguido
bien y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de motivacin
intrnseca. Estas son:

a) Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y


consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia
competencia. Se supone que cuando el sujeto aprende algo nuevos
conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional de
carcter gratificante ligada a la percepcin de competencia.
b) Experimentar que est haciendo la tarea que se desea hacer, que se hace algo
no porque otro lo quiere, para su inters, sino porque uno lo ha elegido. Esto es,
que la tarea es mi tarea. La experiencia emocional que produce la percepcin
ms o menos consciente de este hecho es gratificante, as como es aversiva la
que produce el hecho de hacer algo obligado.
c) Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el
aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador
sobre algn aspecto de la realidad o sobre uno mismo. Este tipo de meta,
altamente gratificante, ha sido identificada por Csikszentmihalyi (1975) como
clave de lo que l denomina actividades autottilas, esto es, actividades cuyo
fin termina en ellas mismas.

2) Metas relacionadas con el Yo

A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de
calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado
por los dems compaeros. Esta situacin hace que los sujetos busquen una de estas
dos metas:

a) Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los
dems. Equivale a experimentar el orgullo que sigue al xito en situaciones
competitivas.

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b) No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la


experiencia de vergenza o humillacin que acompaa al fracaso.

Aunque las dos metas sealadas parezcan las dos caras de una misma moneda y,
como hemos podido comprobar (Alonso Tapia, 1987), en parte lo son, no ocurre
exactamente as, dado que son parcialmente independientes. En cualquier caso, se
trata de metas cuya consecucin o no tiene importantes repercusiones sobre la
autoestima y el autoconcepto.

3) Metas relacionadas con la valoracin social

Estrictamente hablando, las metas que se incluyen en esta categora no son metas
directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro acadmico. Sin embargo, son
muy importantes, ya que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la
respuesta social a la propia situacin. Se incluye en esta categora de metas a
conseguir:

a) la experiencia de aprobacin de los padres, profesores u otros adultos


importantes para el alumno y la evitacin de la experiencia opuesta de rechazo.
b) La experiencia de aprobacin de los propios compaeros y la evitacin de la
correspondiente experiencia de rechazo.

La consecucin de estas metas puede ser un instigador importante de la motivacin por


conseguir los objetivos acadmicos, si bien cuando es la nica fuente de motivacin,
stos adquieren valor instrumental.

4) Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas

Este tipo de metas ganar dinero, conseguir un premio, un regalo, etc.- tampoco se
relaciona directamente con el aprendizaje o el logro acadmico, aunque pueden y
suelen utilizarse para instigarlo.

La taxonoma de metas que acabamos de presentar no significa que sean excluyentes.


De hecho, con frecuencia al afrontar una misma actividad escolar, el alumno persigue
ms de una de ellas. Otras veces, como veremos, el alumno tiene que elegir, En
cualquier caso, la cuestin que se nos plantea ahora es conocer qu metas o qu tipo
de equilibrio entre ellas son las ms adecuadas para promover a los alumnos el inters
y esfuerzo necesarios para facilitar el aprendizaje y dems logros escolares y por qu
ello es as. Veamos algunas de las aportaciones ms relevantes a este respecto.

2.3. Metas de aprendizaje y metas de ejecucin

Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qu modo vara la forma en que los alumnos
afrontan las tareas escolares segn que su atencin se centre en metas de aprendizaje
incrementar la propia competencia- (en adelante, MA) o de ejecucin (metas
relacionadas con el Yo) conseguir quedar bien frente a otros, tener xito, o evitar
fracasar- (en adelante, ME). Incluso han propuesto un posible determinante de las
diferencias observadas: la concepcin que los sujetos tienen de la inteligencia.

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Segn estas autoras, por un lado se da una asociacin entre concebir la inteligencia
como un repertorio de conocimientos y habilidades que se puede incrementar mediante
el esfuerzo; aqul que se concibe o experimenta como una inversin rentable para
incrementar la propia competencia, y la bsqueda de metas aprendidas de aprendizaje.
Y, por otro lado, entre concebir la inteligencia como algo estable cuya calidad se
manifiesta en los logros de la propia actuacin, en relacin a la cual el esfuerzo es un
riesgo que puede poner de manifiesto una baja inteligencia, y la bsqueda de metas
relacionadas con la ejecucin.

La bsqueda de uno u otro tipo de metas hace que el modo de afrontar las tareas vare
en los siguientes puntos:

1) En la pregunta de partida.- Para los sujetos con MA es: Cmo puedo hacerlo?
Y para los sujetos con ME: Puedo hacerlo?.
2) En lo que constituye el foco de atencin.- Para los sujetos con MA es el proceso
mediante el que van realizando la tarea, mientras que para los sujetos con ME
son los resultados.
3) En la interpretacin que se da a los errores.- Para los sujetos con MA
constituyen algo natural y de lo que se puede aprender, mientras que para los
sujetos con ME constituyen fracasos.
4) En cmo se percibe la incertidumbre relativa a los resultados.- Los sujetos con
MA tienden a percibirla como un reto, mientras que los sujetos con ME tienden a
percibirla como una amenaza.
5) En las tareas preferidas.- Los primeros (MA) prefieren aquellas en las que
pueden aprender, mientras que los segundos (ME) prefieren aquellas en las que
pueden lucirse.
6) En el tipo de informacin que se busca.- Los sujetos con MA buscan informacin
precisa sobre lo que saben y no saben para poder mejorar la propia habilidad,
mientras que los sujetos con ME buscan informacin de carcter adulador, esto
es, el xito que les diga lo listos que son.
7) En los tipos de estndares mediante los que evalan la propia actuacin.- En el
caso de los primeros (MA) son personales, flexibles y su consecucin se
considera a largo plazo, mientras que en el caso de los sujetos con ME son
normativos, inmediatos y rgidos.
8) En lo que constituye el origen de sus expectativas.- Los sujetos con MA se
apoyan en el esfuerzo que estn dispuestos a realizar, mientras que los sujetos
con ME se basan en la percepcin de su competencia actual.
9) En cmo se valora preferentemente al profesor.- En el primer caso (MA) se le
considera como fuente de orientacin y ayuda; en el segundo, como juez
sancionador.
10) En el origen del carcter reforzante de la meta.- Es intrnseco a la realizacin de
la tarea experiencia del incremento de la propia competencia- en los sujetos
con MA, y extrnseco a la misma reconocimiento de mi vala por otros en los
sujetos ME.

A partir de nuestros propios estudios (Alonso Tapia, 1987) hemos comprobado que,
segn busquen preferentemente uno u otro tipo de metas, los alumnos tambin difieren
en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en
las expectativas que tienen de poder controlar la consecucin de las metas acadmicas.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

Por ejemplo, los sujetos con MA tienden a atribuir los xitos a causas internas
competencia y esfuerzo-, mientras que los sujetos con ME tienden a hacerlo a causas
externas. A su vez, stos no se consideran capaces de controlar la consecucin de las
metas que persiguen, mientras que los primeros s.

Como consecuencia de las diferencias sealadas, el aprendizaje y el rendimiento


difieren, siendo mejor y con menos costos en los sujetos con MA que en los sujetos con
ME. Por consiguiente, lo que parece necesario es determinar qu hacer para que los
alumnos afronten la actividad escolar con el objetivo de aprender y no con el de quedar
bien o evitar quedar mal.

2.4. Metas externas y metas internas

Cuando un chico o una chica no estn motivados por el aprendizaje o por hacer bien las
cosas, cabe echar mano de premios y castigos para motivarlos. La efectividad de estos
procedimientos si se usan bien si se usan de acuerdo con las leyes puestas de
manifiesto por la psicologa del aprendizaje y la motivacin- est fuera de duda. Ahora
bien, el uso de estos procedimientos supone motivar al sujeto desde fuera,
extrnsecamente, proponindole metas externas a la tarea a realizar. Un nio al que se
le promete que saldr al recreo si ha terminado las cuentas, no hace la tarea por el valor
intrnseco que pueda tener sta, sino para conseguir el premio esperado. Lo mismo
ocurre con el que se limpia los zapatos bajo la amenaza de no ver el programa de
televisin preferido.

Premios y castigos son, pues, reforzadores externos de la conducta. Su uso, sin


embargo, tiene serias limitaciones (Leeper y Greene, 1978). Son efectivos en la medida
en que estn presentes, o al menos, despus que desaparecen su uso no es muy
duradero. A veces, incluso, tienen efectos contrarios a los deseados producindose un
detrimento del nivel de ejecucin, especialmente en aquellos en que la tarea, siendo
atractiva para el sujeto, no requiere solo la aplicacin de reglas de conocidas, sino el
descubrimiento de las reglas mismas de solucin. En concreto, se ha observado que en
ausencia de recompensas, supuesto que se decidan a afrontar la realizacin de una
tarea, los sujetos tienden a resolver problemas ms difciles, se implican personalmente
ms en la tarea, se centran inicialmente en el aprendizaje y desarrollo de las
habilidades bsicas necesarias para su solucin, se centran ms en el modo de resolver
el problema que en el hecho mismo de conseguir la solucin y, en general, son ms
lgicos y coherentes en el empleo de estrategias de solucin de problemas que cuando
inicialmente se ha ofrecido una recompensa por la realizacin de la tarea. Las notas, en
este sentido, en la medida en que se haga referencia a ellas con frecuencia, pueden
actuar obstaculizando el que la atencin se centre en el descubrimiento de las reglas de
solucin.

En las personas existe tambin lo que se conoce como motivacin intrnseca. Con
este concepto se hace referencia, de acuerdo con Diccionario (1975), a que la meta que
el sujeto persigue con su conducta es la experiencia del sentimiento de competencia y
autodeterminacin, sentimiento que se experimenta en la realizacin misma de la tarea
y que no depende de recompensas externas, dado que se basa en la eleccin que el
sujeto hace de la tarea a realizar y en la utilizacin ptima de las propias habilidades.
Las situaciones que hacen posible esta experiencia son aquellas que proporcionan al
sujeto un grado de desafo ptimo, por no ser ni muy fciles ni muy difciles de acuerdo
con su estndar personal, estndar que se relaciona con su competencia percibida-.

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Debido al carcter motivador de este sentimiento, el sujeto adulto o nio- buscar


situaciones que le proporcionen un desafo para poder hacer un uso ptimo de las
propias habilidades y, una vez encontradas, intentar ejercer stas, conquistando el
desafo.

Desde la perspectiva descrita, si se quiere motivar a los alumnos, es preciso tener


presente dos cosas:

- Cualquier evento que aumente la competencia percibida estimula la motivacin


intrnseca, y a la inversa.
- Para que haya motivacin intrnseca es imprescindible que se d la experiencia
de autonoma. Siempre que el sujeto experimente que ha de hacer algo porque
otro quiere, su motivacin intrnseca se ver afectada. Pero, es cierto esto? Y
en caso afirmativo, cmo hacer para que el sujeto experimente tal
autonoma?. Dejando que haga lo que le d la gana?. Evidentemente, no.
Pero, entonces?.

2.5. La experiencia de autonoma como meta bsica

DeCharms (1976, 1984) ha estudiado a profundidad el efecto que tiene sobre el


aprendizaje y el rendimiento el hecho de que todos tambin los nios- persigamos
como meta bsica la experiencia de actuar autnomamente. Este autor parte en sus
planteamientos del hecho frecuentemente observado de que cuando los alumnos
realmente aprenden y consiguen lo que se proponen es cuando afrontan una tarea
movidos desde dentro, porque ellos quieren. Por esta razn, DeCharms piensa que
nadie cambia a la larga, por mucho que se le presione desde fuera, si no quiere
cambiar, y considera que el cambio en profundidad solo se produce si el sujeto asume
como propios los objetivos a conseguir, lo que hace experimentarse como una
marioneta.

A partir del planteamiento anterior, DeCharms ha puesto de manifiesto que puede


hacerse mucho para facilitar la percepcin de autonoma en el contexto escolar. En el
Proyecto Carnegie (DeCharms, 1976), tras mostrar de forma prctica a un grupo de
profesores de alumnos de raza negra las repercusiones que tiene el sentirse autnomo
o marioneta, se les ayud a desarrollar su propio programa para motivar a los nios,
programa que fue aplicado con xito durante dos aos con alumnos de nivel equivalente
a los del Ciclo Superior de EGB. Los profesores implicados en el programa, como
grupo, asumieron la responsabilidad de desarrollar una serie de tareas para facilitar a
los nios la toma de conciencia de una serie de realidades como:

1) Sus propias motivaciones.


2) La necesidad de ser sensible al derecho y necesidad que los dems tienen de
ser autnomos.
3) Lo que significa aprender y la satisfaccin que comporta.
4) Lo que significa ser autnomo frente a ser marioneta.
5) Cmo se puede incrementar la propia autonoma marcndose metas realistas
trabajando en su consecucin.
6) La importancia de asumir la propia responsabilidad.

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Al mismo tiempo incrementaron las ocasiones y modelaron la forma de actuacin que


pretendan ensear, de acuerdo con las pautas aprendidas durante la fase en que ellos
haban sido entrenados. Con todo ello, consiguieron que los alumnos mejorasen su
motivacin y su rendimiento. Todo lo cual pone de manifiesto la importancia de asegurar
la consecucin de la experiencia de autonoma como condicin necesaria aunque no
suficiente- para mejorar la motivacin y el aprendizaje de modo duradero.

2.6. Metas, atribuciones y autorregulacin cognitiva

Algunos autores han sugerido que lo que realmente determina la motivacin con que el
sujeto afronta las actividades escolares no son tanto las metas que el sujeto persigue
cuanto ciertos comportamientos y ciertas caractersticas psicolgicas asociadas a las
distintas metas pero no necesariamente dependientes de ellas sino, tal vez,
determinantes de que el sujeto preste ms atencin a unas u otras. En concreto, nos
referimos a las atribuciones (Weiner, 1986) y la capacidad de autorregulacin cognitiva
(Kuhl, 1987).

2.6.1. Atribuciones y motivacin

Weiner (1986), Alonso Tapia y Mateos Sanz (1986) han formulado y depurado una
teora general de la motivacin en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto
se da a s mismo de sus xitos y fracasos o de la conducta de los dems desempean
un papel central. De acuerdo con esta teora, en la que la conducta de los dems
desempae un papel central. De acuerdo con esta teora, en la que la conducta se
considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, cuando las
personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para
nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar
respuesta a tales preguntas. El alumno que esperaba aprobar y suspende se pregunta a
qu se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno
sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno
puede darse son mltiples dependiendo del tipo de informacin a que se atienda y de
las ideas que uno tenga sobre qu causas es probable que determinen los hechos a
explicar. Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda del
profesor, etc., suelen ser las causas ms frecuentes a las que se atribuyen xitos y
fracasos escolares.

Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir por lo que tienen de especfico en la
motivacin, sino segn ciertas propiedades o dimensiones causales. As, las causas
pueden ser internas, situadas en el sujeto como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga- o
externas, situadas fuera del sujeto como la suerte o el profesor-; pueden ser percibidas
como estables o variables, como controlables o no controlables. Cada una de estas
propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. La internalidad o
externalidad influyen en las respuestas diferentes sobre la conducta. La internalidad o
externalidad influyen en las respuestas emocionales del sujeto ante el xito o el fracaso
(orgullo, autoestima o humillacin); la mayor o menor estabilidad influye en las
expectativas y, a travs de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza; y la
contralabilidad influyen en las emociones (vergenza, culpabilidad, clera o gratitud). A
su vez, emociones y expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el
sujeto por lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta de otros, en el grado de
ayuda que les prestamos.

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De acuerdo con otros autores y tal y como hemos podido comprobar en nuestros
propios trabajos, el patrn de atribuciones ms perjudicial es el que define lo que se
considera como indefensin. Los xitos se atribuyen a causas externas, variables y no
controlables y los fracasos a causas internas, percibidas como estables y no
controlables. En consecuencia, lo que habra que hacer para mejorar la motivacin e los
nios es ensearles a atribuir tantos xitos como fracasos al esfuerzo, causa interna,
presumiblemente variable y controlable.

Son numerosos los estudios que se han hecho para poner a prueba esta teora. Los
resultados, especialmente los que han supuesto un intento de mejorar la motivacin de
los nios modificando sus atribuciones mediante la enseanza de patrones de
atribucin ms adaptativos lo que puede conseguir a travs de los mensajes que los
profesores dan a los nios antes, durante y despus de las tareas_ no han sido todo lo
deseables que se esperaba (Forsterling, 1985). Es cierto que los supuestos de la teora
tienden a comprobarse. Pero esto no ocurre siempre y su influjo en el rendimiento final
es muy pequeo. Adems, se ha encontrado que un hecho crtico que diferencia a los
sujetos que parecen ms motivados de los que no lo estn, es el que los primeros, ms
que hacer atribuciones ante el fracaso, se centran en cmo resolver el problema que
tienen delante (Dweck y Bempechat, 1983), lo que nos lleva al punto siguiente.

2.6.2. Motivacin y capacidad de autorregulacin

Dweck y Bempechat (1983) han puesto de manifiesto que segn que la meta que se
persiga sea aprender o quedar bien, se dan diferencias en la forma de pensar y actuar
mientras se est intentando resolver una tarea, especialmente ante el fracaso. En esta
situacin, los sujetos que buscan aprender se preguntan cmo pueden resolverlo,
repasan lo que han hecho, buscan informacin adicional, etc., mientras que los que
buscan quedar bien ante s o ante otros- piensan que no van a resolverlo, que es ms
difcil, etc., y tienden a abandonar antes la tarea. Estos autores, adems, en lnea con la
teora de Dweck y Elliot (1983), consideran que el tipo de meta que se persigue
depende de la concepcin que se tenga de la inteligencia como algo estable o
modificable, como hemos expuesto anteriormente. En consecuencia, una creencia sera
responsable de la preferencia por un tipo de meta, preferencia que, a su vez, dara lugar
a los diferentes procesos observados. Los factores motivacionales, en consecuencia,
estaran determinando el grado de aprendizaje.

Sin rechazar en principio que tal planteamiento pueda ser cierto a veces, Kuhl (1987)
sugiere otra explicacin. Este autor parte del hecho comprobado de que ante el fracaso
lo que se da inicialmente no es una disminucin del esfuerzo o la actividad, sino un
incremento de la misma, y de que sola experiencia repetida de fracaso lleva al
abandono de la actividad. Aunque se ha intentado explicar este hecho en primer lugar
por la disminucin de las expectativas de xito (Seligman, 1975) y posteriormente, como
efecto de un estilo atributivo inadecuado el estilo propio de la indefensin descrito en el
apartado anterior-, lo cierto es que la experiencia repetida de fracaso no siempre lleva a
pensar que uno no es capaz de resolver la tarea. Al menos, no todos los sujetos
abandonan al mismo tiempo. En consecuencia, no parece que esta explicacin sea
aceptable.

Jul ha sugerido una explicacin alternativa. Este autor seala que entre la decisin de
intentar conseguir una meta y la ejecucin de las actividades necesarias para lograrla

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median una serie de procesos cognitivos y metacognitivos, relacionados con el control


de tales actividades, que pueden facilitar o impedir su consecucin. As, subraya:

a) la importancia de la atencin del sujeto atencin que tras el fracaso puede


centrarse de forma selectiva en la informacin relacionada con las acciones
necesarias para conseguir la meta o en la experiencia negativa que supone el
fracaso-.
b) El conocimiento que el sujeto tiene sobre efectividad potencial de diferentes
formas de actuacin aplicables para conseguir el objetivo; y, sobre todo.
c) El conocimiento relativo a la forma de utilizar los conocimientos anteriores para
resolver el problema.

Si el sujeto no sabe que ante un fracaso es mejor preguntarse cmo puedo


resolverlo? y buscar la informacin adecuada en vez de centrarse en el estado creado
por la experiencia de fracaso; o si, an sabindolo, no conoce de qu forma actuar qu
preguntas hacerse, qu informacin buscar y dnde, etc.-, o si no sabe cmo o cundo
aplicar las distintas estrategias que conoce para resolver problemas, entonces su
atencin se centrar en la experiencia de fracaso en lugar de orientar su
comportamiento cognitivo a las acciones que le llevaran a la solucin. Segn esta
teora, entonces, sera un dficit cognitivo el responsable de la desmotivacin del sujeto,
y no a la inversa, como sugeran Dweck y Elliot por un lado, y Seligman, por otro.

A nuestro parecer, los dos planteamientos descritos no son incompatibles. Desde luego,
si un nio no sabe cmo afrontar la bsqueda de solucin para un problema que le han
puesto en clase, abandonar la tarea diciendo que es difcil, que no sabe, etc. Sin
embargo, tambin es cierto que sujetos con el conocimiento necesario para afrontar la
bsqueda de solucin, en determinadas situaciones cuando saben que van a ser
evaluados, o cuando se juegan algo importante- se centran en las dificultades que
encuentran con la posibilidad de fracaso con sus posibilidades reales. En cualquier
caso, las aportaciones de Jul son importantes y han de tener en cuenta a la hora de
tratar de motivar a los nios.

2.7. Estructura de las metas, interaccin entre alumnos, motivacin y aprendizaje

Entre otros factores, el esfuerzo e inters con que los nios afrontan la realizacin de
las tareas que se les propone que hagan depende, en buena medida, de que la
consecucin de las metas perseguidas se percibe:

a) Como dependiente exclusivamente de lo que uno haga de su esfuerzo y


capacidad-
b) Como dependiente de que lo que uno haga supere o no a lo que hagan otros.
c) Como dependiente del esfuerzo coordinado de varios.

Esto es, la motivacin por la tarea depende del grado y tipo de interdependencia de las
metas.

El significado o valor atribuido a la consecucin de una meta juntamente con el tipo


interaccin que promueve, da lugar a diferentes sistemas motivacionales, el sistema
motivacional individualista, el competitivo y el cooperativo, a los cuales Jhonson y
Jhonson (1985) atribuyen las siguientes caractersticas motivacionales, apoyadas en
general por la evidencia existente.

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En el sistema motivacional individualista, suelen buscarse dos tipos de incentivos o


metas. El principal es el propio aprendizaje. El segundo, agradar al maestro o a los
padres o evitar su castigo. La motivacin del sujeto puede ser, por tanto, intrnseca o
extrnseca. Los criterios con que se valora el resultado conseguido pueden ser externos
definidos por el profesor- o internos la informacin procedente de experiencias
pasadas. Segn que los criterios sean externos o internos, tienden a producirse los
patrones de atribuciones y respuestas afectivas anteriormente descritas como propios
de los sujetos que buscan conseguir una evaluacin positiva de la propia competencia o
evitar la negativa, o como propios de los sujetos que buscan incrementar su
competencia. En cualquier caso, se considera que el esfuerzo y la habilidad propios
eventualmente la suerte y el grado de dificultad de la tarea, pero nunca el hecho de que
vaya otros mejores- son los determinantes principales de los resultados. Las
expectativas dependen fundamentalmente del grado en que el sujeto se percibe como
hbil, aunque si el criterio de xito son los indicios autogenerados basados en la
experiencia pasada o si la habilidad se considera como algo modificable, se valora
fundamentalmente el papel del esfuerzo, aunque esto parece que slo ocurre en los
ms inteligentes. Cuando se est dentro de este sistema no se suele buscar
informacin adicional sobre el tema en estudio, ni se ve favorecido el compromiso a
largo plazo con el aprendizaje. Por ltimo, o no hay interacciones con los compaeros, o
no suelen estar orientadas a facilitar los logros acadmicos.

En el sistema motivacional competitivo, el incentivo que mueve al alumno es quedar por


encima de los dems y no por debajo, bien en relacin con las notas o con cualquier
otro dato de evaluacin. La motivacin es, pues, fundamentalmente extrnseca. La
informacin que ms interesa es la relativa al xito o fracaso de los dems, ya que
condiciona el xito o fracaso propio. Se da ms valor al hecho de ganar que al hecho de
hacer algo bien. Si se fracasa, la respuesta emocional suele ser grande debido al papel
central que se atribuye a la propia habilidad en la determinacin del resultado. En la
medida en que las expectativas se basan en la percepcin del grado en la que la propia
habilidad supera o es superada por la de los dems, este sistema suele desmoralizar a
la mayora de los alumnos. Si hay discusin entre los alumnos, se tiende a descalificar
el punto de vista del contrario. A la larga aunque hay variaciones segn los sujetos-, el
compromiso con el aprendizaje parece menor que en situaciones de aprendizaje
individual o de cooperacin. En cuanto a la interaccin, suele ser caracterstica la falta
de apoyo entre compaeros.

Por ltimo, en el sistema motivacional cooperativo la meta que se persigue parece ser
siempre doble. Por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo til. Por otro, la
experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los dems constituye un
incentivo adicional. La motivacin del sujeto es intrnseca se busca incrementar la
propia competencia-, si bien la conducta tambin se ve influida en este caso por el
deseo de ayudar a los dems, que puede estar relacionado con la necesidad de
afiliacin. En cuanto a la valoracin de los resultados, parece fundamental el nivel de
logro individual, si bien el resultado del grupo tiende a modular el efecto positivo o
negativo del resultado en la percepcin de la propia competencia. La satisfaccin
parece estar ms ligada al resultado del grupo que al propio, si el resultado es un xito y
el rendimiento individual del sujeto habitualmente es bajo. Sin embargo, si el resultado
es un fracaso, el nivel de satisfaccin es bajo con independencia de que el resultado
individual sea bueno. Se valora especialmente el papel del esfuerzo en la determinacin
de los resultados. En cuanto a las expectativas, se basan en la percepcin de que todos

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tienen algo que aportar, esto es, la habilidad se percibe como algo multifactico y
repartido, por lo que nadie se siente intil. Este sistema, adems, tiende a promover
mayor interaccin entre los alumnos, a estimular la bsqueda y la mayor elaboracin de
la informacin, dado que posibilita la percepcin de puntos de vista discrepantes, y a
facilitar un compromiso ms permanente con el aprendizaje.

De los tres sistemas descritos parece, pues, que el que mejores efectos produce es el
tercero. Sin embargo, no es cierto que ocurra as siempre, ni con todos los sujetos ni en
distintas situaciones, aunque no est claro cules son las variables que modulan tales
efectos.

Pese a todo lo dicho, cabe pensar que la superioridad de las situaciones cooperativas
para facilitar el aprendizaje no se deba al tipo de motivacin que estimulan, sino que la
influencia vaya en sentido inverso, esto es, que por facilitar ms el aprendizaje, motiven
ms. Los trabajos realizados sobre la interaccin entre iguales (Coll, 1984) han puesto
de manifiesto que, bien sea porque se produce un conflicto de puntos de vista que incita
al sujeto a reestructurar el suyo propio, bien sea porque se produce una interiorizacin
de las estrategias de solucin de problemas que han aparecido en la interaccin, lo
cierto es que sta puede favorecer el aprendizaje con independencia de la estructura de
meta y, con ello, estimular la motivacin posterior al facilitar la experiencia del
incremento de la propia competencia y al centrar la atencin del sujeto en los procesos
seguidos al realizar la tarea. No obstabte, Webb (1982) seala que la recompensa
grupal que define el sistema cooperativo parece influir de manera ms favorable en los
comportamientos de ayuda y, a travs de ellos, en el aprendizaje, que la situacin de
trabajo en grupo sin ms, lo que subraya la importancia del tipo de motivacin que
estimulan las situaciones de cooperacin como determinante del aprendizaje.

De la exposicin anterior se deduce, pues, la importancia de promover situaciones de


cooperacin para facilitar la motivacin, as como de conseguir la interdependencia de
las metas de los alumnos. No obstante, esto no garantiza la efectividad inmediata,
dadas las mltiples variables moduladoras de los efectos de las mismas situaciones de
interaccin.

2.8. Motivacin y logros escolares: perspectiva evolutiva

Se quiere conocer de qu modo nuestra forma de actuar en relacin con los xitos y
fracasos de los nios puede afectar a su motivacin por las actividades de la motivacin
con que los alumnos afrontan las tareas escolares. Entre estos cambios cabe sealar el
que, a medida que los nios se hacen mayores, la aparicin de manifestaciones
derrotistas aumenta. Cuando los nios entran en la escuela, tienden a afrontar las
situaciones de aprendizaje con avidez y confianza; el fracaso no suele causarles
problemas emocionales; no parecen preocuparse por la evaluacin externa y parecen
estar centrados en el proceso de realizacin de la tarea. En primero de EGB, pese a
que el ambiente es ms estructurado, el nico problema que parece tener es cmo
trabajar independientemente en un entorno estructurado, estando su actividad
determinada ms bien por el deseo de contacto con el profesor. El cambio parece tener
un momento crtico que gira en torno a segundo curso de EGB. Con posterioridad
aumentan las conductas tendientes al evitamiento del fracaso, las que definen lo que se
conoce como desesperanza aprendida, etc. Por ejemplo, aumentan los nios que
nunca se ofrecen como voluntarios para responder, que ponen poco esfuerzo en la

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realizacin de las tareas o que, si tienen que escoger entre diferentes tareas, buscan las
ms fciles o las muy difciles.

Los cambios comportamentales descritos van acompaados de cambios cognitivos que


en parte determinan la motivacin con que los alumnos afrontan las tareas escolares.
En otros trabajos (Alonso tapia, 1983, 1984) hemos estudiado y revisado la evidencia
sobre cambios tales como los relativos a la interpretacin de los resultados de la propia
conducta como xitos o fracasos, a la percepcin de la diferente dificultad de las tareas
y del distinto valor de los xitos y fracasos en funcin de tal dificultad lo que supone
distintos niveles de incentivo-, a la comprensin de la naturaleza de las causas a las
que cabe atribuir xitos y fracasos y a la frecuencia con que hacen unos u otros tipos de
atribuciones, a la formacin de expectativas y al realismo de las mismas, etc. La
conclusin general que se desprende de estos estudios es que, aproximadamente hasta
los once aos los nios no han adquirido los conceptos y capacidades cognitivas que
permiten que el dinamismo de su motivacin sea semejante al de los adultos. As por
ejemplo, se observa que en los nios pequeos las expectativas son
desproporcionalmente elevadas. Aproximadamente hasta segundo o tercero de EGB no
empiezan a correlacionar positivamente los resultados anticipados con sus resultados
reales. Paralelamente, la percepcin de la propia competencia suele ser
desproporcionalmente alta hasta el mismo curso, tendiendo a descender en promedio
con el transcurso de los aos.

Tambin cambian los valores de los nios. Los ms pequeos valoran la clase como un
entorno social ms que como un entorno acadmico. Progresivamente se aprende a
diferenciar ser bueno de hacer bien las tareas. Al llegar a la adolescencia aumenta la
importancia de la aprobacin de los compaeros, excepto en algunos adolescentes en
que sigue incrementndose en importancia el valor de los logros acadmicos. Cambia la
naturaleza de los determinantes motivacionales: primero son preferentemente
intrnsecos a la tarea y luego preferentemente extrnsecos. Adems, a medida que los
nios llevan ms tiempo en la escuela, tiende a ser ms negativa su valoracin de la
misma.

Los cambios anteriores suelen ir acompaados de cambios en la actuacin de los


profesores, cambios que probablemente influyen en los primeros y son a su vez
influidos por ellos. As la actuacin de los nios elicita diferentes tipos de respuestas por
parte de los adultos en general y de los maestros en particular. En la informacin que
reciben los alumnos de sus profesores cabe distinguir dos categoras, la que tiene que
ver con el resultado y la que tiene que ver con el proceso de actuacin. Dentro de la
primera categora cabe distinguir, a su vez, cuatro tipos:

- Respuestas que implican valoracin social de la persona o una descalificacin.


Por ejemplo: Lees muy bien, eres un chico muy listo, o Pareces tonto, no s
qu haces.
- Informacin de carcter simblico. Por ejemplo, Tienes un 10 en el trabajo.
- Informacin de carcter objetivo procedente de la propia ejecucin. Por ejemplo,
Has hecho bien 9 de los 10 ltimos problemas.
- Informacin de carcter normativo. Por ejemplo, Normalmente ests entre los
tres primeros de la clase.

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En cuanto a la segunda categora de informacin, la que tiene que ver con las
respuestas al proceso que va siguiendo el sujeto, puede ser de dos tipos:

- Informacin que contiene directamente la solucin de las dificultades con que se


encuentra el sujeto. Por ejemplo: Lo ests haciendo mal. No tienes que sumar,
sino restar.
- Informacin que sugiere pistas para pensar (tipos de representacin, estrategias
de bsqueda de soluciones, etc.), pero que no da directamente la solucin.

Algunos estudios (Eccles, Midgley y Adler, 1984; Stipek, 1984) han puesto de manifiesto
que se dan cambios sistemticos a medida que los nios crecen en la frecuencia con
que reciben informacin de uno u otro tipo relativa al resultado y en el grado en que la
procesan o asimilan. As los nios ms pequeos, ms o menos hasta segundo de
EGB, prestan ms atencin a la valoracin o crtica que reciben de los adultos que a los
dems tipos de informacin relacionada con los resultados de su trabajo. De hecho, el
refuerzo social es la forma predominante de evaluacin a estos niveles. Esta tendencia
cambia a partir del nivel sealado. El hecho que estamos comentando puede estar
contribuyendo a la imagen positiva de la propia competencia y a las elevadas
expectativas de xito, lo que a su vez puede estar favoreciendo el que los nios se
centren en la tarea y en el aprendizaje. Por otra parte, el decrecimiento de este tipo de
evaluacin que se observa a lo largo de los primeros aos escolares (Preescolar y Ciclo
Inicial), as como el que la consideracin en que los maestros tienen a los nios est en
alguna medida condicionada a sus logros acadmicos, parece ser la causa de que los
nios comiencen a prestar atencin a otros tipos de informacin evaluativa. En
particular, se empieza a prestar atencin a la informacin de carcter simblico (notas,
vales, respuestas no verbales sonrisas, gestos adustos-, etc.), aunque slo
progresivamente van comprendiendo las connotaciones normativas que encierran tales
smbolos. Por otra parte, la edad y grado en que las buenas notas son percibidas como
algo deseable por encima de muchas otras cosas parece depender del nfasis que
maestros y padres pongan en ellas, y de las consecuencias que hagan depender de las
mismas. En cuanto a la informacin objetiva, su impacto no es el mismo a lo largo de
los diferentes cursos de la EGB, dado que su interpretacin depende de en buena
medida del desarrollo cognitivo del sujeto. Por ltimo en cuanto a la informacin
normativa, est presente tanto en los mensajes que dan con frecuencia los maestros
sobre quin es el mejor, como en las notas. En relacin con esta informacin que tiende
a incrementarse a medida que pasan los cursos escolares y que se acenta cuando hay
competicin, los nios, los nios mayores de once aos, al igual que los adultos, con
frecuencia interpretan la calidad de sus logros por comparacin con la calidad de los
logros de los dems. Esto no significa que no haya comparacin antes de tal edad, sino
que la informacin no es interpretada de la misma forma que en los sujetos de ms
edad.

Por lo tanto que a la informacin relativa al proceso se refiere, apenas hay datos. Sin
embargo, hay un hecho cierto y es que la atencin individualizada disminuye, lo que
supone una prdida de las posibilidades de razonar con el nio sobre su ejecucin y
corregirle en el proceso que sigue, lo que puede afectar a sus logros y, en
consecuencia, a su motivacin.

2.9. Implicancias educativas

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De todo lo dicho hasta ahora cabe deducir algunas ideas que pueden guiar los modos
de actuacin de los profesionales de la educacin en su relacin con los educandos.

Como idea general que enmarca nuestra visin del problema hemos de sealar en
primer lugar la importancia de tomar conciencia del papel que la actividad escolar en el
sentido ms amplio del trmino- juega en la transmisin y desarrollo de los motivos ms
propios de la especie humana. Si hoy resulta indiscutible que la escuela es un vnculo
fundamental para la transmisin de los conocimientos y habilidades considerados
necesarios para la incorporacin del nio a la sociedad, creemos conveniente crear la
conciencia de que otro tanto ocurre por lo que respecta a la transmisin de motivos a
que antes aludamos. Desde este planteamiento, no se tratara tanto de esperar a que
nuestros alumnos se motivaran cuanto de incorporar a nuestros objetivos educativos la
transmisin de determinadas formas de estar motivado, esto es, de determinadas
pautas de valoracin de la actividad escolar y de los modos de actuacin derivados de
tal valoracin.

En resumen, sugerimos que se incorporen al proyecto educativo objetivos de tipo


motivacional, contemplando todos aquellos ajustes que se puedan derivar de esa
incorporacin en cuanto a los dems componentes de tal proyecto (metodologa,
organizacin, adaptacin curricular, etc.).

Ahora bien, para poder llevar a cabo esta sugerencia hay que plantearse previamente el
qu y el cmo de tal incorporacin. Es decir, qu objetivos motivacionales son los ms
idneos? Y, cmo hay que plantear la actividad escolar para lograrlos?

Por lo que se refiere al qu, creemos adecuado optar por el desarrollo de los patrones
motivaciones relacionados, por una parte, con dos tipos de metas, el incremento de la
propia competencia lo que implica centrar la atencin del sujeto en el proceso de
aprendizaje- y la experiencia de autonoma y responsabilidad personal y, por otra parte,
con la percepcin de la interdependencia positiva de las metas de los distintos alumnos
-lo que puede verse facilitado por el empleo de sistemas de trabajo cooperativo-.

La razn fundamental que sustenta esta opcin es que los datos empricos que
conocemos (Dweck y Elliot, 1983; Decharms, 1976; Jhonson y Jhonson, 1985)
demuestran que el desarrollo de tales patrones redunda en una mejor adaptacin
escolar y personal de los individuos.

En cuanto al cmo, proponemos dos lneas de actuacin complementarias. Una primera


lnea que implica un planteamiento a realizar desde el centro, y una segunda ligada
fundamentalmente a la labor de aula a desarrollar por el profesor.

La lnea de actuacin que implica al centro consiste en que todo el equipo docente
estudie y planifique en consecuencia las grandes lneas de intervencin educativa que,
teniendo en cuenta las peculiaridades de cada uno de los niveles educativos,
favorezcan la aparicin de los patrones motivacionales propuestos.

A grandes rasgos, habra que distinguir fases principales dentro de la actividad escolar
en las que parece que, desde el punto de vista motivacional, cambia el significado que
la misma tiene para el sujeto. Una primera fase, que llegara ms o menos hasta el final
del primer ciclo de la EGB en la que, en mayor o menor medida, la estructura de las
tareas es muy similar al juego infantil. Desde este momento hasta el inicio de la

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pubertad y de la adolescencia, lo que tiende a marcar el significado de la tarea es su


componente acadmico. El nio aprende a hacer las cosas no slo por el placer de
agradar o de hacerlas, sino por la necesidad de alcanzar un nivel estndar
preestablecido. Las tareas no slo se hacen y se aprenden con ellas, sino que se hacen
bien, regular o mal, siendo el profesor el que juzga y, por tanto, el espejo donde el nio
puede ver reflejada la calidad de su actuacin. Con la entrada en la pubertad y el
comienzo de la adolescencia comienzan a surgir otro tipo de espejos. Surge la
necesidad de construir la propia personalidad y va a ser el grupo de iguales el nuevo
espejo en qu mirarse.

Ser justo al comienzo de la segunda fase, sobre todo, donde ms importancia va a


adquirir la actuacin del profesor, fundamentalmente en relacin con la informacin que
se da al alumno referida tanto al proceso como al resultado de su actividad. Para que tal
actuacin facilite la adquisicin y consolidacin de los patrones motivacionales aludidos,
es necesario que sus mensajes se dirijan hacia la tarea ms que al resultado, a la
comparacin de ste con los logros propios anteriores ms que con los logros de los
compaeros; que transmitan la idea de que la inteligencia es algo modificable por el
esfuerzo; que ayuden a tomar conciencia del valor de cooperar con los compaeros y
de compartir las implicaciones de los resultados logrados, etc. Y ser el comienzo de la
tercera fase cuando habr que potenciar la responsabilidad en el desarrollo autnomo
de las tareas.

Ligada a esta actuacin de tipo general a llevar a cabo por el centro, estara la
actuacin a desarrollar por el profesor en el aula, actuacin en cierto modo paralela a la
anterior. En particular, debera trabajar los siguientes aspectos:

a) Organizacin de la actividad en grupos, en la medida de lo posible, haciendo


depender la evaluacin de los resultados obtenidos por el grupo, a fin de que la
consecucin del incremento de la propia competencia adquiera adems
significado como contribucin a la consecucin de la metas del grupo, lo que
puede facilitar el altruismo.
b) Dentro de los lmites irrenunciables impuestos por la naturaleza de la actividad a
realizar y por los objetivos de aprendizaje a conseguir, dar el mximo de
opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma.
c) Centrar los mensajes a dar antes, durante y despus de la tarea en los
siguientes puntos:

- Antes: Orientar la atencin de los sujetos hacia el proceso de solucin ms que


hacia el resultado.
- Durante: Orientar la atencin de los sujetos hacia la bsqueda y comprobacin
de posibles medios de superar las dificultades, para que eviten pensar que no
las pueden superar.
- Despus: 1) Informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, pero centrando
la atencin en el proceso seguido y en el valor del incremento de competencia
logrado, si el resultado ha sido un xito. 2) facilitar la atribucin de los resultados
a causas percibidas como internas, modificables y controlables, especialmente si
son fracasos.

d) Organizar las evaluaciones a realizar durante el curso de modo que los sujetos
se centren no en comparar su ejecucin con la de otros sujetos, sino en la

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

bsqueda en ellas y a partir de ellas de informacin que facilite la consecucin


de nuevos aprendizajes.
e) Dado que la falta de esfuerzo puede deberse a la percepcin objetiva de falta de
capacidad para autorregular la propia conducta durante el proceso de
aprendizaje, facilitar el desarrollo de tal capacidad mediante la enseanza
explcita de los procesos de pensamiento relevantes.

Evidentemente, stas son slo algunas de las posibles lneas de accin que se deducen
de lo que hemos expuesto hasta aqu, hay otras, como el modelado de formas de
valoracin y patrones de actuacin coherentes con los patrones motivacionales que se
trata de ensear por parte del profesor y de los miembros del centro, elementos
imprescindibles si no queremos que la informacin que el sujeto recibe por una va
anule la posible efectividad de la que el sujeto recibe por otras. En cualquier caso, con
todo ello los profesores cuentan con un conjunto de pistas tiles para potenciar la
aparicin de los patrones motivacionales que se han mostrado ms eficaces y
adaptativos.

3. Aplicacin de las teoras de la motivacin en la tarea docente

3.1. Generalidades

Las teoras de la motivacin tratadas anteriormente tienen muchas implicancias en la


tarea de los docentes. Es muy frecuente que los docentes encuentren alumnos que
parecen no estar motivados para intentar siquiera las tareas acadmicas ms
elementales, otros estudiantes parecen tener habilidad de hacer bien las cosas pero no
muestran mucho inters en el trabajo escolar. Incluso los estudiantes que por lo general
estn muy motivados pueden mostrar falta de motivacin para algunas tareas. Los
estudiantes desmotivados suelen ser una de las fuentes de frustracin de los
profesores, pero los maestros con iniciativa cuentan con una variedad de estrategias
que pueden usar para elevar la motivacin de sus alumnos. Estas estrategias se
elaboran en base a las teoras de la motivacin:

- Estrategias conductuales de motivacin.


- Estrategias cognoscitivas de motivacin.
- Estrategias humanistas de motivacin.

3.2. Estrategias conductuales de motivacin

Las teoras motivacionales conductistas basadas en los principios de recompensa,


premios o refuerzos y castigos tienen mucho que ofrecer al docente preocupado por
motivar a sus alumnos. Algunas recomendaciones y estrategias extradas de estas
teoras que los maestros pueden emplear para aumentar la motivacin de sus
estudiantes tenemos:

- Establecer las reglas del saln desde el inicio del ao escolar. Deben incluir
informacin al estudiante y ser claras y explicativas. Esta informacin se debe
presentar en forma positiva, con una explicacin detallada de las recompensas
por seguirlas y las consecuencias si se transgrede los acuerdos.
- Iniciar con una actitud positiva frente a sus alumnos, es decir esperar lo mejor de
los estudiantes. Mediante la explicacin y el modelamiento, ensee a sus
alumnos a esforzarse por conseguir lo mejor.

64
Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

- Elaborar la asignatura de forma que permita el xito social y acadmico de los


alumnos. No es posible exagerar la importancia de la necesidad de atencin y
xito de los estudiantes, ya que puede ser un elemento importante de motivacin
en el saln de clases.
- Minimizar las posibilidades de fracaso. Los estudiantes pueden cometer errores
y, an as, seguir siendo exitosos y motivados, pero el fracaso excesivo
fcilmente puede autoperpetuarse y disminuir, por ende, la motivacin del
estudiante. Por el contrario, las calificaciones altas tienden a incrementar la
motivacin y producen un ciclo positivo que se autoperpeta.
- Establecer una comunicacin regular y positiva con padres y estudiantes.
Informar a los estudiantes la preocupacin que se tiene por ellos y el deseo de
que se comporten y aprendan, informar los objetivos. Informar a los padres
sobre actividades escolares, expectativas y xitos de sus hijos. Los padres son
parte integral de los intentos de los maestros por motivar a los estudiantes.

3.3. Estrategias cognoscitivas de motivacin

La teora de atribucin brinda estrategias de motivacin a los docentes para que puedan
aplicar en las aulas de clase:

- Ensear a los estudiantes que aprendan a atribuir el xito o fracaso acadmico a


su esfuerzo individual. Ensear a los estudiantes a atribuir el fracaso a la falta de
esfuerzo ms que a la falta de capacidad puede producir cambios importantes
en la persistencia del estudiante. Ms an, esos cambios pueden persistir y
generalizarse a otras tareas acadmicas. Adems hacer saber a los estudiantes
que uno confa en que triunfarn.
- Los maestros deben mostrar aprecio por el trabajo de sus alumnos, esto
aumenta el sentimiento de pertenencia y el aprovechamiento de los estudiantes.
Las investigaciones muestran que los pequeos del jardn de nios tienen ms
confianza en sus habilidades en comparacin con los de cuarto grado,
demuestra la importancia de que los estudiantes experimentan el xito a lo largo
de la primaria y, en realidad, de su carrera acadmica.
- Otra implicancia en la tarea docente de la teora de la atribucin es la
controlabilidad de las causas de xitos y fracasos. Algunos obstculos para la
ejecucin acadmica escapan del control de los estudiantes. Si un profesor
piensa que el desempeo ineficiente de un estudiante se debe a razones que el
alumno puede controlar (por ejemplo si el maestro piensa que el muchacho es
perezoso) entonces es menos probable que el maestro brinde al estudiante
ayuda adicional. Sin embargo, es ms probable que el profesor brinde ayuda si
considera que el fracaso de un alumno se debe a alguna razn imposible de
controlar por el mismo alumno, como un ambiente familiar despreocupado en
cuanto a lo educativo. Los maestros necesitan percatarse de que a menudo los
estudiantes no tienen un buen desempeo en las tareas acadmicas por
razones ajenas a su control.
- Necesidades fisiolgicas de los estudiantes: Algunos de los alumnos pueden
provenir de familias de bajos recursos econmicos y llegar a la escuela muchas
veces sin haber desayunado o cenado la noche anterior. En consecuencia
estarn hambrientos, aletargados y no podrn realizar el trabajo acadmico.
Antes de iniciar el curso informarse sobre los programas de desayuno y
almuerzo de la escuela o comunidad si los hay: Alentar a los alumnos que

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podran beneficiarse des esos programas. Informar al respecto a los padres


antes o al inicio del ao escolar.
- Sentimientos de xito entre los estudiantes: Algunos de los alumnos parecen
derrotados por la escuela. No se sienten capaces de tener xito acadmico y
como consecuencia, tienen un desempeo bajo. Planear el uso sistemtico y
consistente del reforzamiento, planear actividades en las asignaturas que
aseguren a todos los alumnos cierto grado de xito, programar el tiempo para
dar a los alumnos aliento y retroalimentacin precisa y personal sobre el
desempeo acadmico eficiente. Esto promueve el sentimiento de xito de los
estudiantes.
- Controlabilidad: Advierte que los intereses de los alumnos a menudo van en
detrimento de los intereses acadmicos. Por ejemplo a Pedro slo le interesan
los deportes, a Roberto lo fascinan las carreras de caballos y Julia est absorta
por completo en la danza. El docente debe obtener conocimiento de los
intereses de los estudiantes de los maestros anteriores y de los padres; esto es
puede ser una fuente muy importante de motivacin. Preparar las clases
sacando provecho de los intereses de los alumnos.

La teora de la motivacin de logro argumenta la necesidad de modificar las tareas


acadmicas de los estudiantes segn su nivel de motivacin de logro. Algunas
sugerencias tiles para el docente dentro del aula de clases:

- La variacin de las tareas es esencial para obtener una igualacin positiva entre
el nivel de motivacin de logro de cada alumno y las tareas del aula. Los
estudiantes con motivacin de logro elevada y con poco temor al fracaso tienden
a elegir tareas difciles, y los maestros deben responder asignndoles trabajos
que les presente un reto. Por otro lado, los estudiantes con motivacin de logro
baja y mucho temor al fracaso eligen tareas sencillas, por lo que los profesores
deben ayudarlos y dividir las tareas ms difciles en pasos pequeos que
puedan cumplir para completarlas.
- Los maestros pueden aumentar la motivacin de logro de sus alumnos al
alentarlos a ser independientes, aceptar la responsabilidad personal de su
desempeo y aceptar algunas metas que les demanden correr ciertos riesgos.
Los maestros pueden asignar a los estudiantes con motivacin de logro alta
tareas diferentes de las que asignan a los alumnos con motivacin de logro baja.
- Los docentes deben fomentar en sus alumnos la bsqueda de desafos y el
comportamiento persistente. Adems de asignar a los alumnos muchas tareas
en las que puedan tener xito y recibir elogios frecuentes, ayudarlos a establecer
metas de aprendizaje. Para ello es necesario que los estudiantes participen en
actividades de inters elevado, diseadas para aumentar su deseo de aprender
ms y tener un mejor desempeo. Y reciban una buena calificacin.
- El xito continuo en tareas sencillas contribuye poco a mejorar en los
estudiantes la persistencia y la bsqueda de desafos. Por ende, no elaborar
tareas demasiado sencillas para los nios, y poner mayor atencin a lo que los
estudiantes aprendern de las tareas en vez de cmo evaluar o calificar el
desempeo de sus alumnos. Los docentes deben tratar de alentar en sus
alumnos la persistencia y la bsqueda de desafos y concentrase en lo que estos
aprendern y no en las calificaciones que habrn de obtener.

3.4. Estrategias humanistas de motivacin

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La teora de necesidades de Maslow afirma que las necesidades de nivel superior no


pueden satisfacerse hasta no cubrir las necesidades de nivel inferior o de deficiencia.
Esta teora tambin brinda algunas sugerencias en las tareas educativas del docente:

- Los nios cuyas necesidades fisiolgicas no estn satisfechas no tendrn la


motivacin para cumplir las necesidades de nivel superior de conocimiento y
comprensin, estticas y de autorrealizacin. Si un nio llega a la escuela con
hambre o sin dormir ese nio difcilmente estar motivado para aprender. Ser
sensible a las necesidades fisiolgicas de los alumnos y, siempre que sea
posible, tratar de hacer algo al respecto. Por supuesto, no es realista esperar
que los profesores vean que cada estudiante tiene alimento suficiente y abrigo
adecuado, pero s pueden estar conscientes de la relacin entre la motivacin de
sus alumnos y sus necesidades fisiolgicas. Por ejemplo, si un estudiante
parece poco motivado al final de la tarde, quiz se deba a que el muchacho
comi el almuerzo ms de cuatro horas antes.
- El aprendizaje mejora en un ambiente escolar que ofrezca seguridad a los
estudiantes. Si los estudiantes no se sienten seguros en el saln de clases, no
tendrn la motivacin para satisfacer la necesidad de nivel superior de obtener
conocimiento. Los estudiantes estn ms dispuestos a aprender en un ambiente
que sea cmodo y seguro, desde el punto de vista fisiolgico y psicolgico.
Adems, tener conciencia de que la motivacin de los estudiantes para cumplir
necesidades de nivel inferior, como la pertenencia a su grupo de compaeros,
puede ser un requisito previo para el cumplimiento de las necesidades de nivel
superior que el profesor establece para ellos.
- La motivacin a los estudiantes en riesgo. Motivar a los estudiantes en riesgo y a
los alumnos con rendimiento deficiente es una preocupacin particular para los
maestros. Los estudiantes en riesgo son aquellos con una probabilidad superior
al promedio de abandonar la escuela, lo cual puede ocurrir en algn momento
de la vida de todos los estudiantes. Los profesores con un sentido de eficacia
elevado, o confianza en su capacidad para influir en el aprendizaje y la
motivacin de sus alumnos, tienen mayor probabilidad de sacar adelante a los
estudiantes con rendimiento deficiente. Con estos estudiantes establecer metas
de desempeo, las metas cumplen una funcin motivacional muy importante,
establecer estrategias de aprendizaje que puedan ayudarlos a cumplir sus
metas, establecer metas de aprendizaje en lugar de desempeo, poner acento
en cunto progres y no en qu listo soy. Alentar a los estudiantes a atribuir
el xito apropiadamente ya sea a sus esfuerzos o capacidades personales,
ayudar al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje para
promover la igual motivacional en el saln de clases.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALCANTARA, Jos Antoniz,(1995). Cmo educar la autoestima, Ed.Ceac, Barcelona


ALVAREZ, Ana, (1990).Motivacin y voluntad, Ed. Iberoamericana, Espaa.
BRANDEN, Nathaniel, (1990). Cmo mejorar su autoestima, Ed. Paidos, Barcelona.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

COFER, C. Y APPLEY, H, (1995). Psicologa de la motivacin, Ed. Trillas. Mxico


DELGADO, Manuel, (1994). El liderazgo educativo en los centros docentes, Ed.
Muralla, Madrid.
DREW, Walter, (1992). Cmo motivar a sus alumnos, Ed. Ceac, Barcelona.
HAEUSSLER, y MILICIC, (1995). Confiar en uno mismo. Programa de autoestima. Ed.
DOLMEN, Santiago .
MUCCHIELLI, Alex, (1988), Las motivaciones, Ed. Paidotrigo, Barcelona.
REEVE, John Marshall, (1994). Motivacin y emocin, Ed. McGraw-Hill/ Iberamericana,
Madrid.
RODRGUEZ MORENO, M, (1994) Programa para ensear a tomar decisiones, Ed. La
Herpes, Madrid .
VALLES, Arandiga, (1996). Las habilidades sociales, Ed. Eso, Madrid.

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V. TOMA DE DECISIONES

1. Introduccin

Es el proceso durante el cual la persona debe escoger entre dos o ms alternativas.


Todos y cada uno de nosotros pasamos los das y las horas de nuestra vida teniendo
que tomar decisiones. Algunas de ellas tienen una importancia relativa en el desarrollo
de nuestra vida, mientras otras son gravitantes en ella.

Para los administradores, el proceso de toma de decisin es sin duda una de las
mayores responsabilidades.

La toma de decisiones en una organizacin se circunscribe a una serie de personas que


estn apoyando el mismo proyecto. Debemos empezar por hacer una seleccin de
decisiones, y sta es una de las tareas de gran trascendencia.

Con frecuencia se dice que las decisiones son algo as como el motor de los negocios y
en efecto, de la adecuada seleccin de alternativas depende en gran parte el xito de
cualquier organizacin.

Una decisin puede variar en trascendencia y connotacin.

Los administradores consideran a veces la toma de decisiones como su trabajo


principal, porque constantemente tienen que decidir lo que debe hacerse, quin ha de
hacerlo, cundo y dnde, y en ocasiones hasta cmo se har. Sin embargo, la toma de
decisiones slo es un paso de la planeacin, incluso cuando se hace con rapidez y
dedicndole poca atencin o cuando influye sobre la accin slo durante unos minutos.

2. La penetracin de la toma de decisiones

La toma de decisiones en una organizacin invade cuatro funciones administrativas que


son: planeacin, organizacin, direccin y control.
Funciones administrativas dentro de la organizacin al tomar decisiones:
La Planeacin: Seleccin de misiones y objetivos as como de las acciones para
cumplirlas. Esto implica "Toma de decisin".

Cules son los objetivos de la organizacin a largo plazo?


Qu estrategias son mejores para lograr este objetivo?
Cules deben ser los objetivos a corto plazo?
Cun altas deben ser las metas individuales?
Organizacin: Establecimiento de la estructura que desempean los individuos dentro
de la organizacin.
Cunta centralizacin debe existir en la organizacin?
Cmo deben disearse los puestos?
Quin est mejor calificado para ocupar un puesto vacante?
Cundo debe una organizacin instrumentar una estructura diferente?
Direccin: Esta funcin requiere que los administradores influyan en los individuos para
el cumplimiento de las metas organizacionales y grupales.
Cmo manejo a un grupo de trabajadores que parecen tener una motivacin baja?

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Cul es el estilo de liderazgo ms eficaz para una situacin dada?


Cmo afectar un cambio especfico a la productividad del trabajador?
Cundo es adecuado estimular el conflicto?
Control: Es la medicin y correccin del desempeo individual y organizacional de
manera tal que se puedan lograr los planes.
Qu actividades en la organizacin necesitan ser controladas?
Cmo deben controlarse estas actividades?
Cundo es significativa una desviacin en el desempeo?
Cundo la organizacin est desempendose de manera efectiva?

3. Racionalidad

Anlisis que requiere de una meta y una comprensin clara de las alternativas
mediante las que se puede alcanzar una meta, un anlisis y evaluacin de las
alternativas en trmino de la meta deseada, la informacin necesaria y el deseo de
optimizar.
A qu nos referimos cuando hablamos de la racionalidad en la toma de decisiones?
Cuando un administrador se enfrenta a una toma de decisin, adems de comprender
la situacin que se presenta, debe tener la capacidad de analizar, evaluar, reunir
alternativas, considerar las variables, es decir, aplicar estas tcnicas para encontrar
soluciones razonables; podemos decir entonces, que se trata de una toma de decisin
basada en la racionalidad.
Racionalidad limitada o circunscrita.
Accin racional limitada debido a la falta de informacin, de tiempo o de la capacidad
para analizar alternativas a la luz de las metas buscadas; metas confusas; la tendencia
humana a no correr riesgos al tomar una decisin. HEBERT SIMON, ha llamado a esto
SATISFACCIN SUFICIENTE, es decir, escoger un curso de accin que sea
satisfactorio o lo bastante bueno, dadas las circunstancias. Aunque muchas decisiones
administrativas se toman con el deseo de salir adelante en una forma tan segura como
sea posible, la mayora de los administradores intentan tomar las mejores decisiones
que puedan, dentro de los lmites de la racionalidad y de acuerdo con el tamao y la
naturaleza de los riesgos implcitos.
Proceso racional de toma de decisiones de los procesos existentes para la toma
de decisiones, este es catalogado como "el proceso ideal".

En su desarrollo, el administrador debe:

1. Determinar la necesidad de una decisin.


El proceso de toma de decisiones comienza con el reconocimiento de que se
necesita tomar una decisin. Ese reconocimiento lo genera la existencia de un
problema o una disparidad entre cierto estado deseado y la condicin real del
momento.

2. Identificar los criterios de decisin.


Una vez determinada la necesidad de tomar una decisin, se deben identificar los
criterios que sean importantes para la misma. Vamos a considerar un ejemplo:
Una persona piensa adquirir un automvil. Los criterios de decisin de un
comprador tpico sern: precio, modelo, dos o ms puertas, tamao, nacional o
importado, equipo opcional, color, etc. Estos criterios reflejan lo que el comprador
piensa que es relevante. Existen personas para quienes es irrelevante que sea
nuevo o usado; lo importante es que cumpla sus expectativas de marca, tamao,

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

imagen, etc., y que se encuentre dentro del presupuesto del que disponen. Para el
otro comprador lo realmente importante es que sea nuevo, despreciando el
tamao, marca, prestigio, etc."

3. Asignar peso a los criterios


Los criterios enumerados en el paso previo no tienen igual importancia.
Es necesario ponderar cada uno de ellos y priorizar su importancia en la decisin.
Cuando el comprador del automvil se pone a ponderar los criterios, da prioridad
a los que por su importancia condicionan completamente la decisin: precio y
tamao. Si el vehculo elegido tiene los dems criterios (color, puertas, equipo
opcional, etc.), pero sobrepasa el importe de lo que dispone para su adquisicin, o
es de menor tamao al que precisa, entonces nos encontramos con que los
dems criterios son secundarios en base a otros de importancia trascendental.

4. Desarrollar todas las alternativas.


Desplegar las alternativas. La persona que debe tomar una decisin tiene que
elaborar una lista de todas las alternativas disponibles para la solucin de un
determinado problema.

5. Evaluar las alternativas.


La evaluacin de cada alternativa se hace analizndola con respecto al criterio
ponderado.
Una vez identificadas las alternativas, el tomador de decisiones tiene que evaluar
de manera crtica cada una de ellas. Las ventajas y desventajas de cada
alternativa resultan evidentes cuando son comparadas.

6. Seleccionar la mejor alternativa.


Una vez seleccionada la mejor alternativa se lleg al final del proceso de toma de
decisiones. En el proceso racional, esta seleccin es bastante simple. El tomador
de decisiones slo tiene que escoger la alternativa que tuvo la calificacin ms
alta en el paso nmero cinco.
El paso seis tiene varios supuestos, es importante entenderlos para poder
determinar la exactitud con que este proceso describe el proceso real de toma de
decisiones administrativas en las organizaciones.
El tomador de decisiones debe ser totalmente objetivo y lgico a la hora de
tomarlas. Tiene que tener una meta clara y todas las acciones en el proceso de
toma de decisiones llevan de manera consistente a la seleccin de aquella
alternativa que maximizar la meta.
Vamos a analizar la toma de decisiones de una forma totalmente racional:

Orientada a un objetivo.- Cuando se deben tomar decisiones, no deben existir


conflictos acerca del objetivo final. El lograr los fines es lo que motiva que
tengamos que decidir la solucin que ms se ajusta a las necesidades
concretas.
Todas las opciones son conocidas.- El tomador de decisiones tiene que conocer
las posibles consecuencias de su determinacin. As mismo tiene claros todos los
criterios y puede enumerar todas las alternativas posibles.
Las preferencias son claras.- Se supone que se pueden asignar valores
numricos y establecer un orden de preferencia para todos los criterios y
alternativas posibles.

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4. El proceso creativo

El proceso creativo no suele ser simple ni lineal. Por lo general se compone, en cambio,
de cuatro fases sobrepuestas e nteractuantes entre s:

1) Exploracin inconsciente
2) Intuicin
3) Discernimiento
4) Formulacin lgica.

La primera fase, exploracin inconsciente, es difcil de explicar en razn de que ocurre


fuera de los lmites de la conciencia. Usualmente implica la abstraccin de un problema,
cuya determinacin mental es probable que sea muy vaga. Sin embargo, los
administradores que trabajan bajo intensas presiones de tiempo suelen tomar
decisiones prematuras antes que ocuparse detenidamente de problemas ambiguos y
escasamente definidos.

La segunda fase, intuicin, sirve de enlace entre el inconsciente y la conciencia. Esta


etapa puede implicar una combinacin de factores aparentemente contradictorios a
primera vista. En los aos veinte, por ejemplo, Donaldson Brown y Alfred Sloan, de
General Motors, concibieron la idea de una estructura divisional descentralizada con
control centralizado, conceptos que pareceran oponerse entre s. No obstante, esta
idea cobra sentido si se toman en cuenta los principios subyacentes de: 1)
responsabilizar de las operaciones al gerente general de cada divisin y 2) mantener en
las oficinas generales de la compaa el control centralizado de ciertas funciones. Fue
necesaria la intuicin de dos grandes lderes empresariales para constatar la posibilidad
de interaccin entre estos dos principios en el proceso administrativo.
La intuicin precisa de tiempo para funcionar. Supone para los individuos la deteccin
de nuevas combinaciones y la integracin de conceptos e ideas diversos. Para ello es
necesario profundizar en el anlisis de un problema. El pensamiento intuitivo puede
inducirse mediante tcnicas como la lluvia de ideas y la sinctica, que se expondrn
ms adelante.

El discernimiento, tercera fase del proceso creativo, es resultado sobre todo del trabajo
intenso. Para desarrollar un producto til, un nuevo servicio o un nuevo proceso, por
ejemplo, son necesarias muchas ideas. Lo interesante del asunto es que el
discernimiento puede resultar de la concentracin de ideas en cuestiones distintas al
problema de que se trate. Adems, la aparicin de nuevos discernimientos puede ser
momentnea, de manera que los administradores efectivos acostumbran tener siempre
a la mano lpiz y papel para tomar nota de sus ideas creativas.

La ltima fase del proceso creativo es la formulacin o verificacin lgica. El


discernimiento debe someterse a la prueba de la lgica o de la experimentacin. Esto
se logra mediante la persistente reflexin en una idea o pidiendo crticas a los dems.
La idea de la descentralizacin de Brown y Sloan, por ejemplo, tuvo que probarse en la
realidad organizacional.

Tcnicas para favorecer la creatividad:


La creatividad puede adquirirse. Es frecuente que las ideas creativas sean fruto de
grandes esfuerzos, motivo por el cual existen varias tcnicas para cultivarlas,

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especialmente en el proceso de toma de decisiones. Algunas de ellas se centran en las


interacciones grupales, mientras que otras ataen a acciones individuales. En
representacin de las tcnicas existentes nos referiremos a dos de las ms comunes; la
lluvia de ideas y la sintica.

Lluvia de ideas: Una de las tcnicas ms conocidas para facilitar la creatividad fue
elaborada por Alex F. Osborn, a quien se ha llamado "padre de la lluvia de ideas". El
propsito de este mtodo es favorecer la resolucin de problemas mediante el hallazgo
de nuevas e inslitas soluciones. Lo que se busca en una sesin de lluvia de ideas es
justamente una multiplicacin de ideas. Las reglas son las siguientes:
No criticar ninguna idea
Mientras ms extremas sean las ideas, mejor
Alentar la cantidad de ideas producidas
Estimular el progresivo mejoramiento de las ideas

La lluvia de ideas, la cual pone el acento en el pensamiento grupal, mereci amplia


aceptacin tras su aparicin. Sin embargo, el entusiasmo inicial disminuy cuando
ciertas investigaciones demostraron que los individuos pueden desarrollar mejores
ideas trabajando solos que en grupo. No obstante, nuevas investigaciones demostraron
por su parte que el mtodo grupal es eficaz en ciertas situaciones. Este puede ser el
caso cuando la informacin debe distribuirse entre varias personas o cuando, aun
siendo deficiente, es preferible una decisin grupal a una excelente decisin personal, a
la que, por ejemplo, podran oponerse los individuos encargados de instrumentarla.
Asimismo, la aceptacin de nuevas ideas suele ser mayor cuando una decisin
es tomada por el grupo a cargo de su instrumentacin.

Sinctica: Originalmente conocido como "tcnica de Gordon" (dado que su creador fue
William J. Gordon), este sistema se modific despus y se le llam sinctica. De
acuerdo con l, se seleccionan cuidadosamente los miembros del equipo sinctico
segn su aptitud para la resolucin de un problema, el cual puede involucrar a toda la
organizacin.

El lder del grupo desempea un importante papel en la aplicacin de este mtodo. De


hecho, slo l conoce la naturaleza especfica del problema. Su funcin consiste en
estrechar y dirigir cuidadosamente la discusin sin revelar el problema de que se trata.
El principal motivo de ello es impedir que el grupo llegue a una solucin prematura. Este
sistema supone una compleja serie de interacciones para el surgimiento de una
solucin, frecuentemente la invencin de un nuevo producto.

Etapas de la toma de decisin:


Identificacin y diagnstico del problema
Generacin de soluciones alternativas
Seleccin de la mejor alternativa
Evaluacin de alternativas
Evaluacin de la decisin
Implantacin de la decisin
Identificacin y diagnstico del problema

Reconocemos en la fase inicial el problema que deseamos solucionar, teniendo en


cuenta el estado actual con respecto al estado deseado. Una vez que el problema es

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identificado se debe realizar el diagnstico y luego de esto podremos desarrollar las


medidas correctivas.
Generacin de soluciones alternativas:

La solucin de los problemas puede lograrse por varios caminos y no slo seleccionar
entre dos alternativas, se pueden formular hiptesis ya que con la alternativa hay
incertidumbres.
Evaluacin de alternativas:

La tercera etapa implica la determinacin del valor o la adecuacin de las alternativas


que se generaron. Cul solucin ser la mejor?.

Los gerentes deben considerar distintos tipos de consecuencia. Por supuesto que
deben intentar predecir los efectos sobre las medidas financieras u otras medidas de
desarrollo. Pero tambin existen otras consecuencias menos definidas que hay que
atender. Las decisiones establecen un precedente y hay que determinar si ste ser
una ayuda o un obstculo en el futuro.

Por supuesto, no es posible predecir los resultados con toda precisin. Entonces
pueden generar planes de contingencia, esto es, curso alternativo de accin que se
pueden implantar con base en el desarrollo de los acontecimientos.
Seleccin de la mejor alternativa:
Cuando el administrador ha considerado las posibles consecuencias de sus opciones,
ya est en condiciones de tomar la decisin. Debe considerar tres trminos muy
importantes. Estos son: maximizar, satisfacer y optimizar.

Maximizar: es tomar la mejor decisin posible


Satisfacer: es la eleccin de la primera opcin que sea mnimamente aceptable o
adecuada, y de esta forma se satisface una meta o criterio buscado.

Optimizar: Es el mejor equilibrio posible entre distintas metas.


Implementacin de la decisin:
El proceso no finaliza cuando la decisin se toma; sta debe ser implementada. Bien
puede ser que quienes participen en la eleccin de una decisin sean quienes procedan
a implementarla, como en otras ocasiones delegan dicha responsabilidad en otras
personas. Debe existir la comprensin total sobre la eleccin de la toma de decisin en
s, las razones que la motivan y sobre todo debe existir el compromiso de su
implementacin exitosa. Para tal fin, las personas que participan en esta fase del
proceso, deberan estar involucradas desde las primeras etapas que anteriormente
hemos mencionado.
A continuacin citaremos los pasos que los gerentes deben considerar durante la
planeacin de su ejecucin:
Determinar cmo se vern las cosas una vez que la decisin est funcionando
completamente.
Orden cronolgico (de ser posible con un diagrama de flujo) de los pasos para lograr
una decisin totalmente operativa.
Considerar recursos disponibles y actividades necesarias para poner cada paso en
prctica.

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Considerar el tiempo que tomar cada una de las etapas.


Asignacin de responsabilidades a personas especficas para cada etapa.
Podemos estar seguros de que cuando una toma de decisin es tomada, sta
probablemente generar ciertos problemas durante su ejecucin, por lo tanto los
gerente deben dedicar el tiempo suficiente al reconocimiento de los inconvenientes que
se pueden presentar as como tambin ver la oportunidad potencial que estos pueden
representar. De esta manera, podramos decir que es fundamental que los gerentes se
pregunten:

Qu problemas podra causar esta accin, y qu podramos hacer para impedirlo?


Qu beneficios u oportunidades no intencionales podran surgir?
Cmo podremos asegurarnos de que sucedan?
Cmo podemos estar preparados para actuar cuando se presenten las oportunidades?

Evaluacin de la decisin:
"Evaluar la decisin", forma parte de la etapa final de este proceso. Se recopila toda la
informacin que nos indique la forma como funciona una decisin, es decir, es un
proceso de retroalimentacin que podra ser positiva o negativa. Si la retroalimentacin
es positiva, pues entonces nos indica que podemos continuar sin problemas y que
incluso se podra aplicar la misma decisin a otras reas de la organizacin. Si por el
contrario, la retroalimentacin es negativa, podra ser que: 1) tal vez la implementacin
requiera de ms tiempo, recursos, esfuerzos o pensamiento o 2) nos puede indicar que
la decisin fue equivocada, para lo cual debemos volver al principio del proceso
(re)definicin del problema. Si esto ocurriera, sin duda tendramos ms informacin y
probablemente sugerencias que nos ayudaran a evitar los errores cometidos en el
primer intento.

5. Barreras para la toma de decisiones efectivas

La vigilancia y la ejecucin completa del proceso de toma de decisiones de seis etapas


constituyen la excepcin y no la regla en la toma de decisiones gerencial. Sin embargo,
de acuerdo con las investigaciones, cuando los gerentes utilizan esos procesos
racionales, sus decisiones resultan mejores. Los gerentes que se aseguran de participar
en esos procesos son ms efectivos.
Por qu la gente no participa automticamente en esos procesos racionales? Resulta
ms sencillo descuidarlos o ejecutarlos en forma inadecuada. Quizs el problema no se
haya definido bien, o las metas no se hayan identificado con precisin. Quizs no se
generen suficientes soluciones, o quizs se les evale en forma incompleta. Es posible
que se haga una eleccin que satisfaga y no que maximice. La implementacin pudo
ser planeada o ejecutada, o quizs, el monitoreo fue inadecuado o inexistente. Adems
de que las decisiones son influidas por prejuicios psicolgicos, presiones de tiempo y
realidades sociales.

Prejuicios psicolgicos:
A veces los encargados de tomar decisiones estn muy lejos de ser objetivos en la
forma que recopilan, evalan y aplican la informacin para elegir. Las personas tienen
prejuicios que interfieren con una racionalidad objetiva. Los ejemplos que siguen
representan solamente unos cuantos de los muchos prejuicios subjetivos que se han
documentado.

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Liderazgo Educativo: Dr. Juan Abel Palomino Orizano - 2012

Ilusin de control: es creer que uno puede influir en las situaciones aunque no se tenga
control sobre lo que va a ocurrir. Muchas personas apuestan pues consideran que
tienen la habilidad para vencer las posibilidades, aun cuando la mayora no pueda
hacerlo. Cuando se habla de negocios, confiar de manera excesiva puede resultar en
un fracaso para la organizacin, ya que quienes toman las decisiones ignoran los
riesgos y por lo tanto fracasan en la evaluacin objetiva de las probabilidades de xito.
Los efectos de perspectiva: se refieren a la manera en que se formulan o perciben los
problemas o las alternativas de decisin y a la manera en que estas influencias
subjetivas pueden imponerse sobre hechos objetivos.
En la toma de decisin no se debe desestimar el futuro. Cuando por ejemplo hablamos
sobre una toma de decisin relacionada a los costos de una organizacin, al evaluar las
alternativas, no se debe dar ms importancia a los costos y beneficios a corto plazo que
a los de largo plazo, puesto que el considerar nicamente los de corto plazo podra
influir para dejar de lado aquellas variables de largo plazo, lo que tambin podra
resultar en situaciones negativas para la organizacin. Precisamente la desestimacin
del futuro es, en parte, la explicacin de los dficits presupuestarios gubernamentales,
la destruccin ambiental y la infraestructura urbana decadente.
Muy por el contrario, de las organizaciones que dan gran valor a las consideraciones de
largo plazo para la toma de decisiones, podemos citar a los japoneses quienes son
reconocidos por el xito de sus organizaciones.

Presiones de tiempo: en el cambiante ambiente de negocios de la actualidad, el premio


es para la accin rpida y el mantenimiento del paso. Las decisiones de negocios que
se toman con mayor conciencia pueden volverse irrelevantes e incluso desastrosas si
los gerentes se toman demasiado tiempo en hacerlo.
Cmo pueden los gerentes tomar decisiones con rapidez?. Del ejemplo
norteamericano, podramos mencionar la falta de anlisis exigente (no ser demasiado
vigilante), suprimir el conflicto y tomar decisiones por cuenta propia sin consultar a otros
gerentes. Esta forma puede acelerar la toma de decisin pero reduce la calidad de sta.
Es posible que los gerentes tomen decisiones oportunas y de calidad estando bajo
presin? Si tomamos como referencia el ejemplo de las compaas de
microcomputadoras (una compaa de alta tecnologa y gran velocidad de avance), se
mostraron algunas diferencias importantes entre las compaas de accin rpida y
lenta. Las primeras tuvieron ventajas competitivas importantes, sin sacrificar la calidad
de sus decisiones.
Qu tcticas emplean en este caso las compaas de microcomputadoras?
En lugar de planear a largo plazo y con informacin futurista, trabajan con informacin
actual o lo que tambin es denominado informacin de tiempo real, lo que no genera
retrasos.
Son involucradas las personas ms eficaces y eficientes para la toma de decisin,
dentro de la organizacin. Se basan en personas expertas en la materia y de mucha
confianza, lo que les permite actuar con seguridad y rapidez. Valoran las distintas
opiniones, estando conscientes de que cuando las diferencias no se resuelven, deben
optar por la decisin final del jefe.
6. Cualidades personales para la toma de decisiones

Sin lugar a dudas existen ciertas cualidades que hacen que los tomadores de
decisin sean buenos o malos.
Cuatro son las cualidades que tienen mayor importancia a la hora de analizar al
tomador de decisiones: experiencia, buen juicio, creatividad y habilidades cuantitativas.

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Otras cualidades podrn ser relevantes, pero estas cuatro conforman los requisitos
fundamentales.

Experiencia: Es lgico suponer que la habilidad de un mando para tomar decisiones


crece con la experiencia. El concepto de veterana en una organizacin con aquellos
individuos que tienen el mayor tiempo de servicio se funda en el valor de la experiencia
y por lo tanto reciben un mayor salario. Cuando se selecciona a un candidato para algn
puesto de la organizacin, la experiencia es un captulo de gran importancia a la hora
de la decisin. Los xitos o errores pasados conforman la base para la accin futura, se
supone que los errores previos son potencial de menores errores futuros. Los xitos
logrados en pocas anteriores sern repetidos. Suponemos.
Una experiencia de 10 aos, supone una mayor amplitud de respuesta que puede tener
una persona con una experiencia de 5 aos. Pero cuidado que la experiencia de 10
aos no sea la de uno, repetida diez veces.
La experiencia tiene un importantsimo papel en la toma de decisiones. Cuando un
mando se enfrenta a un problema, recurre a su experiencia para poder resolverlo de
una forma que sabe los solucion con anterioridad.
Para situaciones mal estructuradas o nuevas, la experiencia puede acarrear ventajas y
desventajas. La principal desventaja es que las lecciones de experiencia puedan ser
inadecuadas por completo para el nuevo problema, resultando una decisin errnea.
Pero tambin puede ser una gran ventaja, pues da elementos para diferenciar entre
situaciones bien o mal estructuradas.

Buen juicio: Se utiliza el trmino juicio para referirnos a la habilidad de evaluar


informacin de forma inteligente. Est constituido por el sentido comn, la madurez, la
habilidad de razonamiento y la experiencia del tomador de decisiones. Por lo tanto se
supone que el juicio mejora con la edad y la experiencia.
El buen juicio se demuestra a travs de ciertas habilidades para percibir informacin
importante, sopesar su importancia y evaluarla. El juicio es ms valioso en el manejo de
problemas mal estructurados o nuevos, porque precisamente de ese juicio el tomador
de decisiones sacar determinaciones y aplicar criterios para entender el problema y
simplificarlo, sin distorsionarlo con la realidad.

Un juicio se desarrolla de la siguiente manera: basado en la informacin disponible y en


su propia experiencia anterior, el tomador de decisiones establece parmetros
conformados por los hechos, las opiniones y el conocimiento en general.

Creatividad: La creatividad designa la habilidad del tomador de decisiones para


combinar o asociar ideas de manera nica, para lograr un resultado nuevo y til.
El tomador de decisiones creativo es capaz de captar y entender el problema de
manera ms amplia, aun de ver las consecuencias que otros pasan por alto. Sin
embargo el mayor valor de la creatividad est en el desarrollo de alternativas. Son
creativos y pueden generar suficientes ideas para encontrar el camino ms corto y
efectivo al problema.

Habilidades cuantitativas: Esta es la habilidad de emplear tcnicas presentadas como


mtodos cuantitativos o investigacin de operaciones, como pueden ser: la
programacin lineal, teora de lneas de espera y modelos de inventarios. Estas
herramientas ayudan a los mandos a tomar decisiones efectivas. Pero es muy
importante no olvidar que las habilidades cuantitativas no deben, ni pueden reemplazar
al buen juicio en el proceso de toma de decisiones.

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Las organizaciones, o ms precisamente, las personas que toman las decisiones


importantes, no pueden hacer lo que desean. Se enfrentan a distintas limitantes:
financieras, legales, de mercado, humanas y organizaciones, que inhiben algunas
acciones. Los mercados de capital o de productos pueden hacer imposible la creacin
de una empresa nueva cuando sta es costosa. Las restricciones legales pueden
obstaculizar las actividades de negocios internacionales en las que puede participar una
empresa. Los sindicatos pueden derrotar con xito un contrato que haya propuesto la
direccin, los contratos pueden evitar determinadas acciones gerenciales y los gerentes
y los inversionistas pueden bloquear un intento de posesin.
Suponga que cuenta con una gran idea que proporcionar un servicio revolucionario
para los clientes de un banco. No podr ponerla en prctica de inmediato. Tendr que
venderla a las personas que pueden darle el visto bueno y tambin a los que le
ayudarn a llevar a cabo el proyecto. Puede comenzar por convencer a su jefe. Luego
su jefe y usted tendrn que enfrentar a un vicepresidente y probablemente tengan que
posteriormente venderle la idea al presidente. En todas las etapas se deben or las
opiniones y sugerencias de las personas e incluso tal vez deba considerar incluirlas al
concepto de su idea original. Al fin y al cabo, su propuesta debe ser aceptada y
satisfacer a todos.
Lado humano del proceso de diseo del modelo.
En las grandes organizaciones, un decisor es valioso slo en la medida que reconoce la
relacin de su decisin con las de los dems decisores dentro de la organizacin
porque puede implicar ms o menos o ninguna diferencia dentro de la organizacin o
puede ser reemplazado.
Sin embargo, en las pequeas empresas, el decisor puede representar el xito o la
ruina, o puede resultar muy difcil de reemplazar. A continuacin, se incluyen algunos
aforismos prcticos y tiles a tener en cuenta cuando se practica la ciencia de la
administracin aplicada.
Triunfar no es suficiente. Otros tambin deben fracasar.
No es necesario apagar la luz del otro para que la propia brille.
Componentes del juego: jugadores, valores agregados, reglas, tcticas y alcance.
El producto de un jugador es un complemento del nuestro si los clientes valoran ms
nuestro producto cuando tienen el producto del otro jugador que cuando tienen slo
nuestro producto.
Un jugador es nuestro competidor si los clientes valoran menos nuestro producto
cuando tienen el producto del otro jugador que cuando tienen slo nuestro producto.
El producto de un jugador es un complemento del nuestro si para un proveedor es ms
atractivo ser nuestro proveedor cuando tambin es proveedor del otro jugador que
cuando es slo nuestro proveedor.
Un jugador es nuestro competidor si para un proveedor es menos atractivo ser nuestro
proveedor cuando tambin es proveedor del otro.
Ingredientes de la decisin
El arte de tomar decisiones est basado en cinco ingredientes bsicos:

Informacin:
Estas se recogen tanto para los aspectos que estn a favor como en contra del
problema, con el fin de definir sus limitaciones. Sin embargo si la informacin no puede
obtenerse, la decisin entonces debe basarse en los datos disponibles, los cuales caen
en la categora de informacin general.

Conocimientos:

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Si quien toma la decisin tiene conocimientos, ya sea de las circunstancias que rodean
el problema o de una situacin similar, entonces estos pueden utilizarse para
seleccionar un curso de accin favorable. En caso de carecer de conocimientos, es
necesario buscar consejo en quienes estn informados.

Experiencia:
Cuando un individuo soluciona un problema en forma particular, ya sea con resultados
buenos o malos, esta experiencia le proporciona informacin para la solucin del
prximo problema similar. Si ha encontrado una solucin aceptable, con mayor razn
tender a repetirla cuando surja un problema parecido. Si carecemos de experiencia
entonces tendremos que experimentar; pero slo en el caso en que las consecuencias
de un mal experimento no sean desastrosas. Por lo tanto, los problemas ms
importantes no pueden solucionarse con experimentos.

Anlisis:
No puede hablarse de un mtodo en particular para analizar un problema, debe existir
un complemento, pero no un reemplazo de los otros ingredientes. En ausencia de un
mtodo para analizar matemticamente un problema es posible estudiarlo con otros
mtodos diferentes. Si estos otros mtodos tambin fallan, entonces debe confiarse en
la intuicin. Algunas personas se ren de la intuicin, pero si los otros ingredientes de la
toma de decisiones no sealan un camino que tomar, entonces sta es la nica opcin
disponible.

Juicio:
El juicio es necesario para combinar la informacin, los conocimientos, la experiencia y
el anlisis, con el fin de seleccionar el curso de accin apropiado. No existen sustitutos
para el buen juicio

7. Importancia de la toma de decisiones

Es importante porque mediante el empleo de un buen juicio, la toma de decisiones nos


indica que un problema o situacin es valorado y considerado profundamente para
elegir el mejor camino a seguir segn las diferentes alternativas y operaciones.
Tambin es de vital importancia para la administracin ya que contribuye a mantener la
armona y coherencia del grupo, y por ende su eficiencia.
En la toma de decisiones, considerar un problema y llegar a una conclusin vlida,
significa que se han examinado todas las alternativas y que la eleccin ha sido correcta.
Dicho pensamiento lgico aumentar la confianza en la capacidad para juzgar y
controlar situaciones.
Uno de los enfoques ms competitivos de investigacin y anlisis para la toma de las
decisiones es la investigacin de operaciones. Puesto que sta es una herramienta
importante para la administracin de la produccin y las operaciones.
La toma de decisiones se considera como parte importante del proceso de planeacin
cuando ya se conoce una oportunidad y una meta; el ncleo de la planeacin es
realmente el proceso de decisin, por lo tanto dentro de este contexto el proceso que
conduce a tomar una decisin se podra visualizar de la siguiente manera:
Elaboracin de premisas.
Identificacin de alternativas.
Evaluacin alternativa en trminos de la meta deseada.
Eleccin de una alternativa, es decir, tomar una decisin.

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8. La toma de decisin y su puesta en prctica

Con frecuencia se pregunta si las organizaciones tienen normas y regulaciones


relacionadas con un proceso por medio del cual un gerente puede llegar a alcanzar
objetivos, polticas y estrategias.
Si bien no existe un conjunto de normas nicas para cualquiera de estas funciones,
todas estn relacionadas con diferentes formas de decisiones, por lo cual es posible
elaborar una lista de pasos que se aplican a todas las circunstancias en las que se
toman decisiones.
Podemos hablar entonces de un proceso bsico conocido como el circuito o pasos de la
toma de decisiones:

Caracterstica de la decisin

Existen cinco caractersticas de las decisiones:

Efectos futuros:
Tiene que ver con la medida en que los compromisos relacionados con la decisin
afectarn el futuro. Una decisin que tiene una influencia a largo plazo, puede ser
considerada una decisin de alto nivel, mientras que una decisin con efectos a corto
plazo puede ser tomada a un nivel muy inferior.

Reversibilidad:
Se refiere a la velocidad con que una decisin puede revertirse y la dificultad que
implica hacer este cambio. Si revertir es difcil, se recomienda tomar la decisin a un
nivel alto; pero si revertir es fcil, se requiere tomar la decisin a un nivel bajo.

Impacto:
Esta caracterstica se refiere a la medida en que otras reas o actividades se ven
afectadas. Si el impacto es extensivo, es indicado tomar la decisin a un nivel alto; un
impacto nico se asocia con una decisin tomada a un nivel bajo.

Calidad:
Este factor se refiere a las relaciones laborales, valores ticos, consideraciones legales,
principios bsicos de conducta, imagen de la compaa, etc. Si muchos de estos
factores estn involucrados, se requiere tomar la decisin a un nivel alto; si solo algunos
factores son relevantes, se recomienda tomar la decisin a un nivel bajo.

Periodicidad:
Este elemento responde a la pregunta de si una decisin se toma frecuente o
excepcionalmente. Una decisin excepcional es una decisin de alto nivel, mientras que
una decisin que se toma frecuentemente es una decisin de nivel bajo.
Pasos en el proceso de la toma de decisiones
Determinar la necesidad de una decisin:
El proceso de toma de decisiones comienza con el reconocimiento de la necesidad de
tomar una decisin, el mismo genera un problema o una disparidad entre cierto estado
deseado y la condicin real del momento.
Identificar los criterios de decisin:
Una vez determinada la necesidad de tomar una decisin, se deben identificar los
criterios que sean importantes para la misma. Vamos a considerar un ejemplo.

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" Una persona piensa adquirir un automvil, los criterios de decisin de un comprador
tpico sern: precio, modelo, dos o ms puertas, tamao nacional o importado, equipo
opcional, color, etc. Estos criterios reflejan lo que el comprador piensa que es relevante.
Existen personas para quienes es irrelevante que sea nuevo o usado; lo importante es
que cumpla sus expectativas de marca, tamao, imagen, etc., y se encuentre dentro del
presupuesto del que disponen. Para el otro comprador lo realmente importante es que
sea nuevo, despreciando el tamao, marca, prestigio, etc."

Asignar peso a los criterios:


Los criterios enumerados en el paso previo no tienen mayor importancia. Es necesario
ponderar cada uno de ellos y priorizar su importancia en la decisin.
Cuando el comprador del automvil se pone a ponderar los criterios, da prioridad a lo
que por su importancia condiciona completamente la decisin: precio y tamao. Si el
vehculo elegido tiene los dems criterios (color, puerta, equipo opcional, etc.), pero
rebasa el importe de lo que dispone para su adquisicin o es de menor tamao al que
se precisa por el uso que se le va a dar, entonces nos encontramos con que los dems
criterios son relevantes en base a otros de importancia trascendental.
Desarrollar todas las alternativas:
Es la base de la toma de decisiones y no es ms que desplegar las alternativas. El
tomador de la decisin tiene que confeccionar una lista de todas las alternativas
posibles y que podran utilizarse para resolver el problema.
Evaluar las alternativas:
Una vez identificadas las alternativas, el tomador de las decisiones tiene que evaluar de
manera crtica cada una de ellas. Las ventajas y desventajas de cada alternativa
resultan evidentes cuando son comparadas.
La evaluacin de cada alternativa se efecta analizndola con respecto al criterio
ponderado.

Seleccionar la mejor alternativa (Toma de decisiones):


Una vez seleccionada la mejor alternativa se llega al final del proceso de la toma de
decisiones, en el proceso racional. Esta seleccin es bastante simple. El tomador de
decisiones slo tiene que escoger la alternativa que tuvo la calificacin ms alta en el
paso nmero cinco. El ejemplo nos dara como resultado la compra de un Mercedes,
con mnimas diferencias con otras marcas.
El tomador de decisiones debe ser totalmente objetivo y lgico a la hora de tomarlas,
tiene que tener una meta clara y todas las acciones en el proceso de toma de
decisiones llevan de manera consistente a la seleccin de aquellas alternativas que
maximizarn la meta.

Tipos de decisiones

Las decisiones, pueden estar divididas en dos categoras.


Decisin Programada:
Son programadas en la medida que son repetitivas y rutinarias, as mismo en la medida
que se ha desarrollado un mtodo definitivo para poder manejarlas. Al estar el problema
bien estructurado, el mando no tiene necesidad de pasar por el trabajo y gasto de
realizar un proceso completo de decisin.
Estas decisiones programadas cuentan con unas guas o procedimientos (pasos
secuenciales para resolver un problema), unas reglas que garanticen consistencias en
las disciplinas y con un alto nivel de justicia , aparte de una poltica, que son las
directrices para canalizar el pensamiento del mando en una direccin concreta.

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Decisin no Programada:
"La reestructuracin de una organizacin" o "cerrar una divisin no rentable", son
ejemplos de decisiones no programadas, Tambin "la creacin de una estrategia de
mercado para un nuevo producto".

9. Toma de decisiones en condiciones de certeza, incertidumbre y riesgo

Prcticamente todas las decisiones se toman en un ambiente de cierta incertidumbre.


Sin embargo, el grado vara de una certeza relativa a una gran incertidumbre. En la
toma de decisiones existen ciertos riesgos implcitos.
En una situacin donde existe certeza, las personas estn razonablemente seguras
sobre lo que ocurrir cuando tomen una decisin, cuentan con informacin que se
considera confiable y se conocen las relaciones de causa y efecto.
Por otra parte en una situacin de incertidumbre, las personas slo tienen una base de
datos muy deficiente. No saben si estos son o no confiables y tienen mucha inseguridad
sobre los posibles cambios que pueda sufrir la situacin. Ms an, no pueden evaluar
las interacciones de las diferentes variables, por ejemplo una empresa que decide
ampliar sus operaciones a otro pas quizs sepa poco sobre la cultura, las leyes, el
ambiente econmico y las polticas de esa nacin. La situacin poltica suele ser tan
voltil que ni siquiera los expertos pueden predecir un posible cambio en las mismas.

En una situacin de riesgo, quizs se cuente con informacin basada en hechos, pero la
misma puede resultar incompleta. Para mejorar la toma de decisiones se puede estimar
las probabilidades objetivas de un resultado, al utilizar, por ejemplo modelos
matemticos. Por otra parte se puede usar la probabilidad subjetiva, basada en el juicio
y la experiencia. Afortunadamente se cuenta con varias herramientas que ayudan a los
administradores a tomar decisiones ms eficaces.
Distinguir las bases cuantitativas y cualitativas para la toma de decisiones
La gama de tcnicas se extiende desde las corazonadas en un extremo hasta los
anlisis matemticos complejos en el extremo opuesto.
Desde el punto de vista prctico no existe ni una tcnica mejor ni una combinacin que
deba utilizarse en todas las circunstancias. La seleccin es individual y por lo general
est dictada por los antecedentes y conocimientos del gerente y por los recursos
disponibles.

Bases no cuantitativas:
Los medios no cuantitativos son tiles, no solo para los problemas que se refieren a los
objetivos, sino tambin para los problemas que tratan con los medios de alcanzar los
objetivos.
En aplicacin, las bases no cuantitativas son en alto grado personales, ampliamente
conocidas y estn consideradas por muchos como la manera natural de tomar una
decisin; existen cuatro bases: intuicin, hechos, experiencias y opiniones consideradas

Bases cuantitativas:
Esta es la habilidad de emplear tcnicas presentadas como mtodos cuantitativos o
investigacin de operaciones, como pueden ser la programacin lineal, teora de lneas
de espera y modelos de inventarios. Esta herramienta ayuda a los mandos a tomar
decisiones efectivas, pero es muy importante no olvidar que las habilidades
cuantitativas no deben, ni pueden reemplazar al buen juicio, en el proceso de la toma de
decisiones.

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Disponen de numerosos medios diferentes que implican mediciones. El desarrollo y la


aplicacin de tcnicas cuantitativas aumentaron a mediados de la dcada de 1940. Este
impulso se debi principalmente al mejoramiento en las mediciones, a la disponibilidad
de las computadoras, al inters incrementado en las matemticas aplicadas y al deseo
de mtodos ms lgicos para los problemas administrativos corrientes.
En su mayor parte cuando se emplean mtodos cuantitativos para la toma de
decisiones, el nfasis est en los medios, o en la mejor manera de alcanzar el objetivo
estipulado.
El resultado final o meta por lo general es dado, por ejemplo como:
Minimizar el costo para las actividades.
Maximizar el rendimiento total para la compaa.

Opiniones consideradas:
Esta base particular se distingue por el uso de la lgica detrs de la decisin lgica que
es explicativa y que se deriva de un cuidadoso anlisis de la situacin, adems existe
cuantificacin de la decisin tentativa. Para hacer esto se renen estadsticas y se
relacionan las decisiones. En este anlisis nos involucramos con ciertas teoras o
tcnicas que a continuacin nombraremos:

Programacin Lineal:
Es una tcnica de decisin que ayuda a determinar la combinacin ptima de recursos
limitados para resolver problemas y alcanzar los objetivos organizacionales.
Para que sea aplicable, la programacin lineal debe reunir los siguientes requisitos:
Tiene que optimizarse un objetivo.
Las variables o fuerzas que afectan los resultados poseen relaciones directas o en lnea
recta.
Hay obstculos o restricciones sobre las relaciones de las variables.
Sin las restricciones de la programacin lineal incluyen la maximizacin de la
produccin, minimizar los costos de distribucin y determinar los niveles ptimos del
inventario.
Teora de Juegos:
La teora de los juegos fue desarrollada por los cientficos Neumann y Morgenster.
Esta implica el uso de la estrategia de mnimo pensar; se determina el curso de accin
que causar a la compaera A, el mnimo de molestias y puede seguirse siempre y
cuando sus competidores ejecuten la accin mas astuta posible para ello. En esta forma
la planeacin de la compaera A se hace ms beneficiosa para la compaera A.
Pueden ser un tanto limitado y en consecuencia la decisin se basar en antecedentes
demasiado estrechos, tambin es posible exagerar la tradicional y mantener un estatus
que sea demasiado rgido.
Aunque por lo general se les considera a manera de auxiliar en el entrenamiento
administrativo, los juegos de los negocios pueden considerarse como un tipo de tcnica
cuantitativa para la toma de decisiones.
Las decisiones se expresan en trminos cuantitativos, tales como un determinado
nmero de ventas obtenidas, unidades compradas, etc.
El juego proporciona al gerente, prctica, conocimiento y la oportunidad de mejorar las
acciones administrativas.

La Tcnica Montecarlo:
Es un mtodo simplificado de simulacin, pero tambin incluye factores de probabilidad.
La simulacin es guiada por un muestreo al azar para tomar en cuenta la probabilidad

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de que el evento suceda. El muestreo al azar se usa para simular sucesos naturales
con el fin de determinar la probabilidad de los eventos bajo estudio.
Se emplea una tabla de nmeros al azar para obtener la muestra al azar. El Montecarlo
es un medio de tanteo para ver que sucedera cuando ciertos eventos, normales y
anormales, se presenten.
Este enfoque es productivo y dice lo que probablemente suceder en los eventos reales
sin analizar los eventos comprobables existentes. Las aplicaciones posibles son muy
numerosas.
Pueden usarse para resolver problemas con estas preguntas tpicas:
Cul es la probabilidad de un evento o combinacin de eventos, que ocurran en un
proceso dado?
Qu decisin debe tomarse en base a las alternativas posibles?

Lneas de espera (Filas):


Se presentan problemas administrativos debido a:
Se hace esperar a empleados, mquinas o materiales debido a instalaciones
insuficientes para manejarlos de inmediato.
Ocurre la utilizacin de las instalaciones a menos del mximo a causa de la secuencia
de la llegada de recursos que emplean las instalaciones.
Hay prdidas de tiempo, mano de obra no utilizada y costos excesivos causados por las
lneas de espera o filas. Minimizar estas prdidas es el objetivo de esta tcnica.
Las filas estn relacionadas con el flujo; Ejemplo: el material que espera ser procesado
por una mquina, los aviones que dan crculos sobre un aeropuerto en espera de
instrucciones, incluyen el flujo de la combinacin y de los materiales.

Bases cualitativas:
Sin lugar a dudas existen ciertas cualidades que hacen que los tomadores de decisin
sean buenos o malos. Las cualidades que tienen mayor importancia a la hora de
analizar al tomador de las decisiones son:

Experiencia:
Es lgico suponer que la habilidad de un mando para tomar decisiones crece con la
experiencia. El concepto veterana en una organizacin con aquellos individuos que
tienen el mayor tiempo de servicio, se funda en el valor de la experiencia y por lo tanto
reciben un mayor salario. Cuando se selecciona a un candidato para algn puesto de la
organizacin, la experiencia es un captulo de gran importancia a la hora de la decisin.
Los xitos o errores pasados conforman la base para la accin futura; se supone que
los errores previos son potencial de menores errores futuros. As mismo, suponemos
que los xitos logrados en pocas anteriores sern repetidos.
La experiencia tiene un importantsimo papel en la toma de decisiones, ya sea para las
situaciones mal estructuradas o nuevas.

Buen juicio y la intuicin:


Se utiliza el trmino juicio para referirnos a la habilidad de evaluar informacin de forma
inteligente. Est constituido por el sentido comn, la madurez, la habilidad de
razonamiento y la experiencia del tomador de decisiones, adems de que ste mejora
con la edad y la experiencia. La toma de decisiones basada en la intuicin se
caracteriza por el uso de corazonadas internas, a las " agallas " de la persona que llega
a una decisin. Las sugerencias, influencias, preferencias y formato psicolgico del
individuo que decide desempea una parte de mucha importancia; el elemento subjetivo
es vital.

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El buen juicio se demuestra a travs de ciertas habilidades para percibir informacin


importante, sopesar su importancia y evaluarlas, es muy probable que el tomador de
decisiones est influido inconscientemente por los conocimientos, entrenamiento y
antecedentes pasados.
Por lo general el tomador de decisiones por intuicin o buen juicio es un activista, no
conserva un patrn fijo de decisiones, se mueve muy rpido, cuestiona incisivamente
las situaciones y encuentra soluciones nicas a problemas difciles.

Hechos:
Una decisin debe estar basada en hechos adecuados, se halla con amplitud aceptada.
Cuando se usan hechos la decisin tiene sus races, por decirlo as en datos objetivos,
esto implica que las premisas sobre las cuales est basada la decisin son slidas e
intensamente aplicables a la situacin en particular. La informacin como herramienta
de la administracin ha adquirido una elevada condicin. Las actividades en esta rea
estn bien definidas y utilizan tcnicas y equipos sofisticados en gran manera.
La informacin completa y objetiva es un ideal que debe buscarse, pero que pocas
veces se logra con frecuencia. Un gerente se v obligado a tomar una decisin sin
todos los hechos que podra considerar adecuados.
Cuando procedemos a aplicar los hechos en su perspectiva correcta, aplicando los
pasos adecuados y extrayendo la informacin esencial, introduce la subjetividad del
tomador de decisiones y requiere habilidad, entrenamiento y destreza, totalmente aparte
de la sencilla reunin de todos lo hechos disponibles, por lo general se requiere
imaginacin, experiencia y convicciones para interpretar los hechos en su propia
perspectiva y usarlos con ventajas.

Creatividad:
La creatividad designa la habilidad del tomador de decisiones para combinar o asociar
ideas de manera nica para lograr un resultado nuevo y til. El tomador de decisiones
creativo es capaz de captar y entender el problema de manera ms amplia, an de ver
las consecuencias que otros pasan por alto, sin embargo el mayor valor de la
creatividad est en el desarrollo de alternativas.
Otras Consideraciones Cualitativas
El cientfico de administracin no es el decisor.
El decisor debe incorporar al modelo analtico del cientfico de administracin otras
perspectivas necesarias tales como aspectos organizacionales, ambientales,
conflictivos, histricos, dinmicos y psicolgicos del problema. Por ejemplo, saber cmo
eliminar cualquier barrera "invisible" (tambin denominadas "Murallas Chinas") entre los
distintos departamentos de una organizacin.
Al describir la realidad, debe tener cuidado de no intercalar sus propios deseos. Por
ejemplo, describir la naturaleza como si tuviera rasgos humanos es un proceso de
diseo de modelos denominado "falacia pattica". Se comprob que hasta lo que
nosotros podemos descubrir, la naturaleza es indiferente a nuestros valores y slo
puede ser entendida ignorando nuestras nociones de lo bueno y lo malo. El Universo
puede tener un objetivo, pero nada de lo que conocemos indica que dicho objetivo
tenga alguna similitud con los nuestros.
Establecer relaciones entre la toma de decisiones y el rol de la gerencia categoras de
personas que toman decisiones.
Segn Edward Spanger y Max Niemeyer, en su publicacin Types of Men (tipos de
hombres), sostienen que algunas personas que toman decisiones son tan predecibles
en su forma de solucionar un problema que se pueden categorizar de la siguiente
manera:

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La economista, que slo est interesada en lo que es til y prctico.


La esttica, cuyos ms importantes valores se encuentra en la armona y la
individualidad, la pompa y el poder.
La Terica, interesada en el descubrimiento de la verdad por s misma; en la diversidad
y la racionalidad.
La Social, que ama a la gente, considera las personas como fines y es amable,
simptica y poco egosta.
La Poltica, que se interesa ante todo por el poder, la influencia o el renombre.
La Religiosa, cuyo valor ms importante es la mayor experiencia espiritual, la cual es
absolutamente satisfactoria para ella; es una asceta que busca la experiencia a travs
de la propia negacin y dedicacin.

10. Importancia de la toma de decisiones en grupo

Si bien el supervisor casi siempre toma las decisiones solo, hay ocasiones en que debe
aprovechar la ventaja de contar con su grupo de subordinados para tomar ciertas
decisiones.
La toma de decisiones en las organizaciones modernas son realizadas en grupo o
comits de trabajo, quedan individualizadas en el momento en que las mismas pasan a
formar parte de las bien estructuradas o estndar.
Estas decisiones individuales o grupales tienen cada una de ellas sus ventajas y
desventajas, que influyen de manera determinante en el rol de la gerencia de nuestras
organizaciones.
Vamos a analizar las ventajas y desventajas del trabajo en grupo o comits:

Ventajas:
Informacin y conocimiento ms completos: Lgicamente un grupo logra recopilar ms
informacin, teniendo acceso a ms fuentes informativas que un solo individuo,
independiente de la educacin y de la experiencia de este. Por lo tanto los grupos
pueden ofrecer mayores aportes, tanto en la cantidad como en la diversidad para la
Toma de decisiones.
Incrementar la aceptacin de una solucin o bien la variedad de puntos de vista:
Muchas decisiones fracasan despus de elegida una opinin, debido a que un sector de
gente no la acepta como una solucin posible, cada uno de sus integrantes tiene un
punto de vista propio que difiere, en cierta medida, del de los dems, como resultado, la
cantidad y tipos de opciones son mayores que los del individuo que trabaja solo. La
participacin en grupo facilita una amplia discusin y una aceptacin ms participativa,
es posible que haya divergencias en los acuerdos, pero se plantea y permite su
discusin para cuando ya sea aceptada, sea un compromiso de todo un conjunto.
Es difcil que los asistentes al grupo de discusin ataquen o dificulten una decisin que
ellos ayudaron a desarrollar. Las decisiones grupales incrementan la aceptacin de la
solucin final y facilitan su instrumentacin.

Incrementan la Legitimidad: Los mtodos democrticos son aceptados por todos los
componentes de la sociedad. Cuando el proceso es grupal, intervienen todos los
aditamentos de los ideales democrticos. Si el tomador de decisiones no consulta a

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otros antes de tomar una de ellas, el hecho del poder que tiene no le exime de quedar
como una persona autoritaria y arbitraria.
Las decisiones grupales no tienen la varita mgica de la perfeccin, pero sin lugar a
dudas son las menos peligrosas y por lo tanto las que tienen un menor nivel de error.
Reduccin de los problemas de comunicacin: Puesto que el grupo participa en la toma
de decisin, todos sus integrantes estn conscientes de la situacin, por lo general la
puesta en marcha de la solucin se realiza sin tropiezos. Las preguntas, las objeciones
y los obstculos a los que normalmente se enfrenta la implantacin de una decisin, con
frecuencia desaparecen, cuando esta ltima es resultado de la participacin del grupo.

Desventajas:
Requieren mucho tiempo: El reunir al grupo toma su tiempo, pero con una buena
organizacin las reuniones estarn programadas de antemano en un espacio de tiempo
oportuno (vara de acuerdo a la organizacin y no debe ser menor de dos semanas). El
resultado es que los grupos consumen ms tiempo en alcanzar una decisin a
diferencia de un solo individuo.
Presiones de aceptacin: Si bien se supone que todos los miembros del grupo deben
sentirse libre para expresar sus opiniones, sugerencias y recomendaciones, no deja de
ser cierto que a veces existe cierta presin para que todo el mundo se rena y acate el
consenso general, llamado con frecuencia "Pensamiento grupal". Esta presin puede
provocar que el grupo pase por alto un consejo o sugerencia positiva de algunos de los
presentes. Se presiona a los inconformes para que se ajusten y adhieran a la opinin de
la mayora.
En los grupos existen presiones sociales. El deseo de los miembros del grupo de ser
aceptados y por lo tanto ser protagonistas, puede resultar en un intercambio de
pareceres condicionado a deseos de una demostracin de un liderazgo. Finalmente se
llegar a un mismo resultado que necesariamente debe ser aceptado por todos para
tener validez.
Responsabilidad ambigua: Los miembros de un grupo tienen que compartir la
responsabilidad, por lo tanto la individualidad se diluye, dndole un gran valor a los
resultados.

El Compromiso: En ciertas ocasiones el grupo se estanca y se muestra incapaz de


llegar a un acuerdo sobre qu soluciones recomendar. Obligados a tomar una decisin,
se alienta a los miembros a llegar a un compromiso o a darse por vencidos, aceptando
una versin diferente de su solucin. Este inconveniente es muy usual cuando el grupo
se subdivide en grupos ms pequeos, cada uno de los cuales apoya una solucin
diferente.
Cmo lograr que funcione la toma de decisiones en grupo.
La toma de decisiones en grupo puede utilizarse con mucha eficiencia si el supervisor
maneja la situacin como debe ser. Uno de los factores ms importantes consiste en
ganarse el apoyo de los miembros del grupo; sealndoles el valor de sus aportes en la
solucin del problema. Un segundo enfoque muy til consiste en dar a cada integrante
del grupo elementos especficos en que pensar y trabajar, para que pueda reconocer
sus aportes; tambin crear un entorno donde las personas puedan expresarse abierta y
francamente y que estimule tanto los aportes creativos como las discusiones sobre las
fallas o los errores en que podra incurrirse. Esto ltimo es de especial importancia para
evitar el surgimiento del Pensamiento Grupal.
La gerencia debe tomar decisiones difciles y eso hace imposible hacer felices a todos
momentos como ste agregan nuevas tensiones y demandas a todos en la empresa.

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La gerencia tiene que tomar decisiones difciles y medidas poco populares. Esto no es
nada fcil ni agradable. Adems, eso no demuestra que la gerencia sea vil e insensible.
Observar a una gran empresa pasar por una gran transicin y cambio es como observar
a los participantes de un juego de cartas. Algunos ganan, algunos pierden y otros
empatan. Como el repartidor de cartas, la gerencia debe "trabajar para el bien" de la
organizacin, asumiendo que en el proceso, algunas personas sern ms golpeadas
que otras.
Si usted fuera la persona a cargo enfrentara el mismo dilema.
Es fcil sentarse a criticar la manera en que la alta gerencia hace las cosas. Tambin es
fcil acusar a la gerencia de no preocuparse por la gente. Cuando a uno no le gusta lo
que est sucediendo, la tendencia natural es buscar a alguien a quien culpar.
Pero en lugar de sealar a sus superiores, considere la posibilidad de que ellos slo
estn haciendo lo que deben hacer. Es muy comn preocuparse profundamente por los
dems, y an as, no poderles dar todo lo que quieren.
"Manejar una compaa es fcil cuando no se sabe cmo, pero muy difcil cuando se
sabe".
Price Pritchett

11. Conclusin

Un Gerente tiene que familiarizarse con el circuito bsico de toma de las decisiones y
sus ingredientes. Una vez reconocidos estos ingredientes bsicos, debe prestarse
atencin al carcter de quien toma la decisin, tanto individualmente como en grupo.
Debido a que la mayora de las decisiones tienen efecto sobre la gente, el Gerente no
puede ignorar la influencia de las relaciones humanas en una decisin, especialmente
cuando se selecciona una tcnica para tomarla. La representacin en diagrama de un
problema dado puede tomar diferentes formas y puede ser una ayuda invaluable para
reunir y mostrar el problema en particular o los parmetros de la decisin. Un
conocimiento bsico de las teoras de las probabilidades y de la estadstica ayudar en
la presentacin grfica de esta informacin.
Sin embargo, una vez que se haya procesado toda la informacin y al mismo tiempo
comprendido cules son los ladrillos bsicos para la construccin de la toma de
decisiones, an se requiere un ingrediente ms para que un Gerente tome las
decisiones acertadas. La persona que no desee correr riesgos nunca tendr xito como
Gerente. Un Gerente debe tener el buen juicio para saber qu tanta informacin debe
recoger, la inteligencia para dirigir la informacin y, lo ms importante de todo, el valor
para tomar la decisin que se requiere cuando sta conlleva un riesgo. La cualidad
personal del valor para aceptar la responsabilidad de una decisin (sea sta buena o
mala) separa a las personas ordinarias de quienes toman decisiones excelentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

COHEN ASN, Sistemas de Informacin para los negocios. Tercera Edicin. Mc Graw
Hill, S. A. Mxico.
DICHTER ERNESTE, Es usted un buen gerente? Editorial McGraw Hill
Latinoamericana, S.A.
GIBSON IVANCEVICH DONELY, Las Organizaciones. Octava Edicin. McGraw Hill.
Barcelona (Espaa).
GOMEZ CEJA GUILLERMO, Planeacin y Organizacin de Empresas. Octava Edicin
McGraw Hill Mxico.

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HALL RICHRD H., Organizaciones. Editorial Prentice-Hall Hispanoamrica, S.A.


Mxico.
LEON ORFELIO, Tomar Decisiones difciles. Segunda Edicin. Editorial McGraw Hill.
Madrid (Espaa).
MOODY PAUL E., Toma de decisiones gerenciales. Editorial McGraw Hill
Latinoamericana, S.A.
MURDICCK ROBERT, Sistemas de informacin Administrativa. Editorial Prentice-Hall
Hispanoamrica, S.A. Mxico.
TERRY & FRANKLIN, Principios de Administracin. Editorial Paazo S.R.L., Caracas,
Venezuela.

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GLOSARIO

Administradores: Personas que llevan a cabo la tarea y las funciones de administrar, en


cualquier nivel y en cualquier tipo de empresa.

Comit: Grupo de personas a las que, en conjunto, se les encomienda algn asunto con
fines de informacin, asesora, intercambio de ideas o toma de decisiones.

Comunicacin: Transferencia de informacin de una persona a otra, siempre que el


receptor la comprenda.

Creatividad: Capacidad para desarrollar nuevos conceptos, ideas y soluciones a


problemas.

Eficacia: Consecucin de objetivos; logro de los efectos deseados.

Eficiencia: Logro de los fines con la menor cantidad de recursos; el logro de objetivos al
menor costo u otras consecuencias no deseadas.

Estrategia: Determinacin del propsito (o la misin) y los objetivos bsicos a largo


plazo de una empresa y adopcin de cursos de accin y asignacin de los recursos
necesarios para lograr estos propsitos.

Investigacin de operaciones: Uso de modelos matemticos para reflejar las variables y


las restricciones en una situacin y su efecto sobre una meta seleccionada,
normalmente se basa en el empleo de modelos de optimizacin; la aplicacin del
mtodo cientfico a una situacin problemtica con la idea de proporcionar una base
cuantitativa para llegar a una solucin ptima en trminos de las metas buscadas.

Liderazgo: Influencia, arte o proceso de influir sobre las personas para que se esfuercen
en forma voluntaria y con entusiasmo para el logro de las metas del grupo.

Microcomputadora: Equipo ms pequeo que la minicomputadora; puede ser una


computadora de escritorio, para el hogar, personal, porttil o una computadora para un
sistema para negocios pequeos.

Misin: Funcin o tarea bsica de una empresa o dependencia o de alguno de sus


departamentos.

Objetivos: Fines hacia los que se dirige la actividad; puntos finales de la planeacin.

Organizacin: Concepto utilizado en diversas formas, como por ejemplo 1) sistemas o


patrn de cualquier grupo de relaciones en cualquier clase de operacin, 2) la empresa
en s misma, 3) cooperacin de dos o ms personas, 4) la conducta de los integrantes
de un grupo y 5) la estructura intencional de papeles en una empresa "formalmente
organizada".

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Polticas: Declaraciones o interpretaciones generales que guan el pensamiento durante


la toma de decisiones; la esencia de las polticas es la existencia de cierto grado de
discrecionalidad para guiar la toma de decisiones.

Premisas de planeacin o de planificacin: Suposiciones de planeacin, ambiente


esperado en el que operarn los planes; pueden ser pronsticos del ambiente
planeacin o polticas bsicas y planes existentes que influirn sobre cualquier plan
determinado.

Procedimientos: Planes que establecen un mtodo para manejar las actividades futuras.
Son series cronolgicas de acciones requeridas, guas para la accin, no para el
pensamiento, que detallan la forma exacta en que se deben realizar ciertas actividades.

Productividad: Razn produccin-insumos en un periodo, tomando en cuenta


debidamente la calidad.

Reglas: Normas que dictan la accin o la abstencin, pero que no permiten la


discrecionalidad; por ejemplo, "definitivamente, no fumar".

Responsabilidad: Obligacin que los subordinados le deben a sus superiores con


respecto al ejercicio de la autoridad que les fue delegada como una forma para lograr
los resultados esperados.

Retroalimentacin: Entrada de informacin a un sistema que transmite mensajes de la


operacin del sistema para sealar si ste opera como se plane; informacin
relacionada con cualquier tipo de operacin planeada, dirigida a la persona responsable
de su evaluacin.

Supervisor: Igual que gerente, pero por lo general este nombre se aplica a gerentes del
nivel inferior, o de primera lnea, de la administracin.

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