PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO

La Educacin Racializada: Polticas educativas para indgenas a inicios

del Siglo XX. El caso de Puno

Tesis para optar el grado de Magster en Historia

AUTOR

Ximena Mlaga Sabogal

ASESOR

Ivn Hinojosa Cortijo

LIMA PER

Setiembre, 2014
 Resumen

La presente tesis gira alrededor del tema de las polticas educativas a inicios del siglo

XX y especialmente de aquellas dirigidas a la poblacin indgena. Parte de un trabajo

de anlisis del contexto ideolgico (indigenismo), la legislacin vigente (leyes y

reglamentos de instruccin) y un caso concreto (Puno y la escuela de Platera) para

reflexionar acerca de la imagen del indio que tena y construa el Estado peruano, as

como el papel de las reformas educativas y los debates indigenistas en la

consolidacin del proyecto nacional peruano. La investigacin est sustentada en

fuentes primarias y secundarias.

 ndice de contenido

Introduccin ..................................................................................................................................1
1. Vientos de cambio en el altiplano ........................................................................................14
2. Contar, medir, aplicar: la poltica de las polticas .................................................................36
3. Iniciativas sueltas o corriente educativa? La educacin indgena aterrizada ......................61
Una educacin racializada? Algunas reflexiones finales .............................................................69
Anexos ..........................................................................................................................................74
Anexo 1. Resumen General de Censo Escolar de la Repblica (1902) ..........................................74
Anexo 2. Conclusiones del Primer Congreso Higinico Escolar de 1900.......................................75
Bibliografa y fuentes....................................................................................................................93
 Introduccin

Como planteaba Hobsbawm hace ya mucho, los siglos no siempre se definen en cifras

redondas1. A diferencia del ejemplo europeo, el siglo XX en el Per de breve no tuvo

nada. Si seguimos la cronologa ya clsica establecida por Jorge Basadre, podra

decirse incluso que ya desde 1895 se estaba entrando a una etapa formativa de la

sociedad peruana actual, bien entrada en el siglo 2. Y el ao 2000 no por todos sera

definido como el lmite de esta poca. Ms all de su duracin en aos, el siglo XX en el

Per ha sido testigo de transformaciones enormes y difciles de medir, tanto en las

reas rurales como en las urbanas. Uno de los leitmotif que puede identificarse a lo

largo de este periodo es el de un crecimiento constante de la importancia de la

educacin. Si bien ya desde el siglo anterior, y en parte por la influencia de las ideas

positivistas en Amrica Latina, la educacin haba ocupado un lugar muy importante

en los debates polticos y los planteamientos tericos de los ms grandes pensadores

de la regin, es recin en el siglo XX que llega a encontrar una expresin real en

polticas aprehensibles.

1 Hobsbawm, 1994.
2 Basadre, 2005.
3 Basadre,
2 Rnique, 2005.
2004; Contreras, 1996.
4 Rnique y Deustua, 1984.
5 Gonzlez, 2008. 1
La historiografa peruana coincide en afirmar que uno de los movimientos ms fuertes

en la sierra sur a inicios del siglo XX fue la lucha por la educacin 3. La educacin fue la

bandera de batalla del temprano movimiento indigenista, as como de los

movimientos polticos simpatizantes de la izquierda en aquel entonces 4. Aun los

pensadores ms liberales y los ms conservadores estaban de acuerdo en el papel que

jugara la educacin para sacar al pas del atraso y lograr la incorporacin de la masa

indgena en la sociedad nacional5. Ya desde los primeros aos de la Repblica, la

pregunta sobre el papel que ocuparan los indios en la configuracin del Estado

Nacin haba preocupado a las lites gobernantes y haba llevado a una serie de

proyectos, la mayora de ellos fallidos, que tendran por fin reubicar al indio en la

realidad del siglo XX.

Pero la dimensin del proyecto educativo no estaba an definida. Necesitaba el indio

estar educado o bastaba con que deje ser analfabeto? Cmo iba a afectar la educacin

del indio a las relaciones de servidumbre an existentes en el pas? Convena

realmente permitir que el indio supere sus trabas histricas a travs de la

educacin? Era posible? Este tipo de dilemas fueron transversales al establecimiento

de consensos y designios sobre la relacin de polticas pblicas, bienestar y

ciudadana indgena, como lo ilustra Drinot para el caso de los programas laborales6.

Son muchas las preguntas que dieron forma al debate pblico en aquellos aos,

enarboladas tanto por los autoproclamados defensores de los indios, como por los

conservadores ms ortodoxos. Los protagonistas del debate los indios mismos no

3 Rnique, 2004; Contreras, 1996.

4 Rnique y Deustua, 1984.
5 Gonzlez, 2008.
6 Drinot, 2011.

2
tenan cabida directa como interlocutores, pero todos se crean con derecho a definir

su futuro y las acciones a tomar para mejorarlo.

En este sentido, cuando se hablaba de educacin a inicios del siglo XX, se estaba

intentando involucrar en la ecuacin a sujetos anteriormente excluidos de algo que se

consideraba un privilegio. Si bien, en muchos casos, y especialmente ya en pocas

posteriores, los pedidos y presiones de grupos polticas e incluso de lites, tuvieron

ms relevancia que las acciones estatales, a inicios de siglo an poda notarse una

iniciativa mayor por parte del Estado. Una ecuacin de este tipo puede resultar

engaosa como veremos con detalle ms adelante en tanto invisibiliza las

vinculaciones estrechas (o an presencia de las mismas personas) entre estos grupos

de lite y los altos funcionarios estatales. De todas maneras, sera mezquino no

reconocer la importancia del impulso estatal en estos primeros aos. Es cierto que las

iniciativas particulares y las escuelas modelo fueron pan de cada da, pero sin un

empuje constante en trminos de polticas concretas por parte del Estado, stas no

habran encontrado un esqueleto ms consistente 7. Como veremos a lo largo de la

investigacin, muchas veces estos dos tipos de acercamiento a la educacin se

contrapondrn, para coincidir en momentos clave.

En un principio haba pensado centrarme en los aos 20 y 30 (bsicamente el Oncenio

de Legua y sus consecuencias) guiada debo admitir por una suerte de idea

romntica, no ajena a la antropologa, que existe acerca del contexto del

reconocimiento de las comunidades campesinas y de la Patria Nueva leguista como

un periodo, al menos al principio, de florecimiento del primer indigenismo y de aires

7 Contreras, 1996.

3
nuevos en la poltica peruana. Obviamente, no es ningn secreto lo que pas despus

el autoritarismo populista que caracteriz al Oncenio desde muy temprano y muy

pronto en la investigacin me di cuenta que lo que yo haba planteado apenas como

unos antecedentes, se termin convirtiendo en el eje de mi trabajo. Considero que las

primeras dos dcadas del siglo XX aportaron mucho ms en trminos de progresos y

reformas educativas, que los siguientes quince aos del leguismo y sus rezagos. Basta

una mirada a las memorias del ramo de Instruccin de los 1900 y 1910, para darse

cuenta de que no se trata necesariamente de una cuestin de peso en trminos

estadsticos: como bien deca Contreras, las cifras no son apabullantes en este periodo

que l llama civilista, pero el constante debate y la puesta en escena del tema

educativo como la panacea de todos los males de la sociedad peruana sin duda no

tienen precedentes8.

A pesar de esta aclaracin, es inevitable reconocer que el ao de 1920 es crucial en

el estudio de la sociedad rural en el Per por ser el ao del reconocimiento

oficial de las comunidades indgenas como entidades unvocas, colectivas y

usufructuarias de territorios compartidos. La comunidad indgena pasa a constituir

una realidad jurdica, realidad que le haba sido negada desde fines de la colonia.

Incluso ms all de las consecuencias concretas de este reconocimiento, que a decir

verdad demoraron en hacerse sentir, el peso simblico del mismo s fue notorio. El

movimiento indigenista alentado por el discurso incaico reivindicativo aunque falaz

de Augusto B. Legua se hizo ms fuerte que nunca y la lucha por la educacin lleg a

su momento ms encarnizado en trminos discursivos.

8 Contreras, 1996.

4
Las disposiciones dispersas respecto a las escuelas y colegios en zonas rurales (que se

identificaban casi automticamente con centros educativos para indgenas a pesar de

que la realidad rural era mucho ms compleja) empezaron a tomar la forma de

polticas ordenadas ya desde inicios del siglo XX. Las voces de denuncia, que se

perciben en todos los documentos y memorias de la poca, hacan notar que no se

poda contar con las lites tradicionales para realizar los cambios necesarios en la

sociedad rural y para la alfabetizacin e instruccin del indio. Era evidente que estos

grupos no tenan entre sus prioridades la educacin de los indios, o, peor an, se

declaraban decisivamente en contra de la misma. As como ya los primeros

indigenistas ponan en agenda la educacin como la estrategia a travs de la cual los

indios podran ser incorporados a la nacin, los terratenientes y poderosos locales

vean en ella un peligro latente de reversin de estructuras. Para citar un clsico

trabajo antropolgico, tenan miedo de que los indios se desubiquen, y al estar fuera

de su lugar se conviertan en una fuente de contaminacin en el campo 9.

Sin embargo, sera superficial y an injusto, dejar la descripcin del contexto y del

papel de las lites en este momento. Estos mismos grupos de poder fueron tambin

muchas veces los focos de difusin de ideas progresistas, an entre las lites

regionales del interior del pas. Los ms grandes educadores y reformadores de la

educacin de esta poca estuvieron muchas veces vinculados de manera cercana con

estos grupos o an procedan de ellos. Y es que nuevamente sera difcil evitar este

tipo de superposiciones en una sociedad en la que los grupos letrados (no slo

alfabetos) eran an muy escasos.

9 Douglas, 1973.

5
El inicio del siglo XX puede ser presentado como el momento en el que la beneficencia

y las acciones dispersas de caridad empiezan a tornarse en un sistema de ayuda

basado en principios de un Estado responsable por sus ciudadanos, no solo en el

sector de instruccin. Me atrevera a afirmar incluso que son los aos que ven nacer a

las polticas sociales como tales, siendo las educativas las ms notorias en su

momento.

En este contexto, la regin altiplnica peruana se pinta junto con Cusco como el centro

del debate sobre la educacin para indgenas. Los intelectuales puneos invierten

todos sus esfuerzos en demostrar a la sociedad nacional encarnada en su Lima

centralista que los indgenas se merecen una mejora de oportunidades de vida a

travs de un sistema educativo diseado especialmente para satisfacer sus

necesidades. En ese sentido, se trataban de desarrollar las premisas de un rudimento

de rgimen ciudadano especial, pero de forma aun precaria. Se instauran en las zonas

rurales escuelas para indgenas, mientras en la ciudad de Puno se establecen los

colegios para hijos de indgenas que desean continuar su educacin.

Por su gran poblacin indgena, Puno resulta el espacio idneo para todo tipo de

ensayos de polticas educativas y sociales dirigidas a este grupo. La temprana

presencia de otras religiones, como la adventista, se convierte tambin en un motivo

de experimentacin educacional en la zona. La referencia a Puno es constante a lo

largo de los documentos que he revisado para esta investigacin, pero decir que la

eleccin de Puno como foco fue una consecuencia de lo hallado en las fuentes sera

alejarse de la realidad.

6
Eleg centrarme en el caso de Puno por motivos que se vinculan tambin a mi

trayectoria acadmica ms amplia como antroploga. Mi primera investigacin

independiente la que realic en el marco de mi tesis de licenciatura 10 me llev a

acercarme a la zona y a interactuar a diario con los grupos de historiadores locales

(aquellos que en la antropologa clsica se denominaban expertos tradicionales) que

tenan mucha influencia en la formacin de una identidad y de una memoria en Juli,

una pequea ciudad a medio camino entre Puno, la capital, y la frontera actual con

Bolivia. Las monografas regionales a las que tuve acceso hacan constante referencia

a una visin heroica de la historia regional, en la cual las presiones de las lites locales

habran sido esenciales para la consecucin de cambios y transformaciones en las

reas rurales. An hoy, muchas de las personas con las que convers y que

pertenecen sin duda a una lite local establecida de antao consideran que es tarea

de una lite letrada (muchas veces correspondiente en apellido y ascendencia a las

antiguas lites terratenientes) el luchar por la mejora constante de las condiciones de

vida de los indgenas. O la gente del campo, claro: hoy en da ya dej de ser

polticamente correcto, aun en Juli, el utilizar la palabra indio o indgena.

Uno de los colegios ms grandes y ms antiguos de Juli es el Telsforo Catacora, que

con su nombre hace honor a la memoria de uno de los primeros educadores indgenas

de Puno que lleg a convertirse en un smbolo para toda la regin. Un poco por

curiosidad, un poco por una pretensin de rigurosidad de investigacin, me pas mis

primeras semanas en Juli intentando darle forma a un cuadro ms completo de la

10 Mlaga Sabogal, 2011

7
historia regional que, debo admitir y quizs por deformacin profesional, no haba

considerado indispensable antes de mi salida al campo.

Es as que ambas motivaciones de estudio por un lado, la poca en la cual la

educacin se convierte en un proyecto nacional y toma forma a travs de polticas

concretas, y por el otro, mi inters personal por la regin de Puno me llevaron a

encontrar un cruce que las satisficiera y que result funcionar an tras la

investigacin.

El estudio histrico del diseo, implementacin y desarrollo de las polticas pblicas

en nuestro pas puede darnos luces sobre una serie de procesos que van ms all de lo

administrativo o burocrtico. El valor que se le da a la educacin en el proyecto

civilizador de las repblicas ha sido reconocido desde hace mucho y ha implicado una

idea de a dnde queremos llegar como nacin. La pregunta por los alcances y sentidos

de este proyecto sigue siendo vlida hoy.

A manera de hiptesis y respaldndome en el trabajo de investigacin realizado,

sostengo que a travs de las polticas educativas instituidas en las primeras dcadas

del siglo XX en Puno se buscaba construir un sujeto indgena que responda a las

necesidades de definicin de un Estado Nacin y a la modernizacin en curso. La

indefinicin de un proyecto nacional es la que habra llevado a una serie de

contradicciones y limitaciones en el diseo de estas polticas. Considero, adems, que

el movimiento indigenista y, en parte, lo que Flores Galindo y Burga llamaron la gran

sublevacin indgena del Sur tuvieron una gran repercusin en la forma, diseo e

8
implementacin de las polticas educativas para indgenas en el periodo abordado 11. Si

bien en algunos momentos dentro de este periodo las iniciativas particulares y las

disposiciones estatales acerca de la educacin siguieron caminos separados, intento

centrarme ms en los puntos de fusin y en las consecuencias que estas fusiones

tuvieron.

A fin de analizar la construccin de un sujeto indgena a partir de las polticas

educativas promovidas y ahondar en las dinmicas de estas polticas, voy a identificar

las polticas educativas para indgenas que se implementaron en las dos primeras

dcadas del siglo XX en Puno y su relacin con polticas nacionales y macro regionales;

investigar las formas de promocin de estas polticas y a los actores involucrados en

este proceso, as como las relaciones que stos establecieron con el movimiento

indigenista de la poca; ahondar en la forma de funcionamiento de una escuela para

indgenas e hijos de indgenas en Puno; problematizar, a partir de datos estadsticos y

normativas vigentes, la nocin de indgena utilizada en la aplicacin de estas polticas;

e indagar acerca de la recepcin de estas polticas en las zonas y pblicos objetivos de

las mismas, as como en la sociedad civil y esfera pblica del momento.

En el marco de la investigacin he revisado la documentacin oficial relacionada a

instruccin disponible tanto en el Archivo General de la Nacin, como en el Archivo

Regional de Puno (memorias, estadsticas escolares, propuestas legislativas, etc.), as

como los Mensajes a la Nacin de los gobernantes de turno. Otra fuente importante

fue el fondo de prefectura que revis tambin en ambos archivos. Lastimosamente,

debido al incendio del que fue vctima el archivo de Puno hace ya muchos aos, hubo
11 Flores Galindo y Burga, 1991 [1980].

9
algunos documentos que por estar incompletos o muy daados no pudieron ser

incorporados del todo en la investigacin. Los documentos relacionados al desarrollo

de la escuela de Platera y la Granja Escolar de Salcedo fueron revisados en el archivo

de Puno. Sin el gentil apoyo de Vctor Begazo, en Puno, y Alejandra Cuya, en Lima, el

trabajo de archivo hubiera sido mucho ms difcil para m.

En la revisin de la bibliografa secundaria me sirvi de mucho la familiaridad con el

tema que debo en parte a Marco Curtola (quien fue mi asesor hace unos aos en la

tesis de licenciatura) y a las pacientes recomendaciones y comentarios del asesor de

esta tesis, Ivn Hinojosa. Sin la constante compaa de Makena Ulfe y la presin

preocupada de mi familia y de Piotr Turlej, me hubiera resultado casi imposible

terminar esta investigacin.

El trabajo increble de Dan Hazen ha sido una gua constante en todo el proceso de

recopilacin de informacin y su tesis doctoral The awakening of Puno abri mi

mirada a muchos problemas y matices del inicio de siglo en Puno. No sin motivo ha

sido sta la tesis ms copiada ms o menos fielmente y con mayor o menor

reconocimiento de la fuente por muchos de los estudiosos del tema en la zona. Si

bien a veces utilizamos las mismas fuentes, he intentado que la relacin con el texto de

Hazen sea una de dilogo, por lo cual aparecer muchas veces citado en estas pginas.

En ciertos momentos de la investigacin, y especialmente en la etapa final de

procesamiento y anlisis de datos, se me ha hecho difcil llegar a conclusiones

contundentes a partir de las fuentes halladas. Al principio esto me preocupaba,

pensaba que me faltaba algo o que estaba haciendo algo mal. Obviamente, lo segundo

10
no puede descartarse, pero despus de muchas dudas y crisis vocacionales, llegu a la

conclusin que no era mi deformacin profesional antropolgica la que me volva

alrgica a las generalizaciones, sino que se trataba de una reaccin natural frente a un

intento de construccin de un relato fluido a partir de fuentes fragmentadas y

discursos parciales. Y que los historiadores tambin deban compartir estas dudas.

Cuando se pone en tiempo pasado ciertas oraciones, estas adquieren un cariz de

afirmacin certera que no necesariamente les corresponde. Para evitarlo, he intentado

fragmentar un poco la narracin y evitar saltos lgicos grandes en mi anlisis y mis

reflexiones. En este sentido, considero que todo trabajo de investigacin histrica

preserva siempre un sabor a ensayo, a idea analtica solo hasta cierto punto anclada

en aquello que denominamos realidad. Siguiendo a Croce, en una afirmacin que se

puede considerar a estas alturas un refrn, la historia es siempre historia

contempornea, y as, a lo largo de este ensayo intento dialogar tanto con fuentes de la

poca estudiada como con investigaciones histricas y antropolgicas posteriores o

aun recientes.

A pesar de este intento mo de ruptura con realidades histricas totales, me fue

inevitable utilizar una presentacin clsica de tesis que al menos pretende lograr una

lectura ms fcil y sistemtica del tema. As, la presentacin de la investigacin se

estructura en tres captulos. El primer captulo aborda el contexto de partida: las

primeras dcadas del siglo XX en la regin de Puno. El nfasis est puesto en los aos

anteriores al Oncenio de Augusto B. Legua por sentar los fundamentos para los

cambios abordados en la tesis. Tambin se presenta el contexto de surgimiento del

11
movimiento indigenista en Puno para poder identificar a los actores claves de los

cambios que se analizarn en la tesis.

El segundo captulo aborda ya de manera directa el tema de las polticas: cmo, quin

y desde dnde planteaba propuestas y maneras de concretarlas durante los aos

estudiados. En este captulo se revisa adems el aparato legal vinculado al nacimiento

y promulgacin de las polticas en cuestin: discursos, decretos, leyes, ordenanzas

sobre educacin en general y sobre educacin para indgenas en particular son

presentados en esta seccin. El partir de estas fuentes me permite abordar el tema de

la definicin del sujeto indgena por y para las polticas estudiadas.

El breve tercer captulo ms que centrarse en las formas de concrecin y puesta en

marcha de las polticas propuestas, aborda el caso de una iniciativa particular que

logr dialogar con la legislacin vigente. Si bien muchos de los proyectos y del aparato

legal nunca llegaron a encontrar una contraparte prctica, no faltaron iniciativas

concretas que lograron llevar a cabo transformaciones a pequea y no tan pequea

escala. En esta parte de la tesis presentar el caso de una escuela para indgenas de los

alrededores de Puno. Lastimosamente las fuentes para este captulo resultaron

escasas, lo cual me llev a reformular la propuesta inicial de la tesis que otorgaba a

esta parte de la investigacin la mayor importancia.

Intento cerrar esta investigacin, a modo de conclusin y reflexiones finales, con la

difcil pregunta sobre el sentido de las polticas educativas para indgenas en esta

poca en la regin altiplnica peruana. Las crticas de las que estas polticas fueron

vctimas en su momento son analizadas, aunque no todo fueron crticas y la recepcin

12
en general debe ser estudiada para conseguir un cuadro ms completo de lo sucedido.

Se pueden medir las consecuencias de las polticas implementadas en esta poca?

Ser difcil, pero es necesario plantearse esta pregunta no solo a nivel estadstico, sino

de transformaciones de imaginarios. Finalmente, me interesa saber qu tanta relacin

hubo entre las polticas educativas planteadas en este momento y una idea de nacin

peruana que se iba consolidando en estos aos.

13
 1. Vientos de cambio en el altiplano

Desde que la forma occidental de contar el tiempo se hizo hegemnica, los inicios

calendarios de un nuevo siglo estaban rodeados de un aura mstica de posibilidades

de transformacin. Ms all de que la forma de medir el tiempo parta en verdad de un

consenso, la fuerza simblica de un nuevo inicio ha fascinado a poderosos y gente de a

pie por igual. El ao 1900 en Puno no fue diferente. Y, en esta ocasin, no se trat

para bien o para mal de una esperanza vana. A lo largo del siglo XX, el altiplano ha

pasado por una serie de transformaciones que lo llevaron a tomar la forma que tiene

hoy, no solo en el plano de definiciones polticas o regionales, sino en el plano social.

Segn Hazen, el principal estudioso sobre los primeros cincuenta aos del siglo XX en

esta zona, los cambios comenzaron a precipitarse recin al final del siglo anterior,

mientras que el periodo colonial se vio inscrito en lo que denominaramos siguiendo

a Braudel cambios de larga duracin12.

Nils Jacobsen presenta en Ilusiones de la transicin el panorama general de estos

cambios, especialmente en el aspecto econmico, para la regin altiplnica de

Azngaro13. En las pginas del libro de Jacobsen, la educacin y las polticas educativas

12 Hazen, 1984.
13 Jacobsen, 2013 [1993].

14
ocupan apenas un lugar circunstancial, pero su trabajo puede servirnos como una

introduccin a las complejas interacciones sociales y econmicas del altiplano entre

1780 (crisis del Estado colonial) y 1930. El autor afirma que esta etapa fue testigo de

un cambio muy importante en la economa y configuracin social del altiplano al

marcar la transicin de una economa minera a una ganadera, pasando por el boom de

las lanas y reconfigurando el panorama de la regin.

La economa nunca est desvinculada de las relaciones de poder y en el altiplano esto

se haca an ms notorio con las redes de intercambio y acopio de las lanas que se

basaban no solo y quizs ni siquiera en primera instancia en intereses econmicos,

sino en vnculos de parentesco, compadrazgo y favores. En medio de esta situacin,

los indgenas cuya definicin problematizaremos ms adelante ocupaban un lugar

subordinado pero no tan inamovible como podra parecer a primera vista. La

participacin en el comercio de las lanas otorgaba a los indgenas ms ricos la

posibilidad de escapar a la red de opresin que circundaba a sus congneres, aunque

este escape era siempre relativo.

Segn Jacobsen, los hacendados mestizos o mistis funcionaban como bisagras entre

la poblacin indgena ganadera y las casas comerciales de Arequipa y de las ciudades

en general. Los acopiadores de lana se constituan as en un contacto directo a nivel

vertical remediando de alguna manera la hiptesis del tringulo sin base de Julio

Cotler14. As, si bien los indgenas estaban conectados a un circuito mundial de

produccin y transformacin de las lanas, no lo estaban de forma horizontal ni directa

y dependan de los hacendados y de otros acopiadores para sacar su lana al mercado.

14 Cotler, 1969.

15
Claro que Jacobsen est hablando de Azngaro y hace un especial nfasis en evitar las

generalizaciones, inclusive para el resto del Altiplano. Las zonas en las cuales la

ganadera no era la principal actividad tenan una dinmica diferente. Lo que s

podemos afirmar recurriendo adems al muy completo estudio de Dan Hazen, The

awakening of Puno: Government Policy and the Indian problem in Southern Peru 1900-

1955 es que el altiplano puneo estaba inscrito en lo que se llamaba en aquel

entonces la mancha india, pues era el departamento con la mayor cantidad de

indgenas censados 15. En el imaginario limeo de la poca, Puno era inevitablemente

asociado con la condicin de indigeneidad.

No nos adentraremos en este momento en la forma de definicin del sujeto indgena,

pero s podemos afirmar que las razones para su definicin pasaban ms por

caractersticas culturales y econmicas que por las raciales 16. Siguiendo a Marisol de

la Cadena17, la definicin de indio manejada en las primeras dcadas del siglo XX

tena ms que ver con las condiciones asociadas a un grupo que con la raza misma 18.

As, se identificaba a los indios como esencialmente iletrados 19 e incapaces de lidiar

15 Hazen, 1974.
16 Hazen, 1974; De la Cadena, 2004. Marisol de la Cadena se detiene mucho ms sobre este aspecto,
resaltando la culturalizacin de la raza (y la racializacin de la cultura) para el caso de Cusco. Si bien no
est directamente relacionado con el rea de mi estudio, a lo largo del texto intento entrar en dilogo a
menudo con sus planteamientos acerca de lo que implica ser indgena.
17 De la Cadena, 2004: 324-327.
18 () la categora de raza y la geopoltica discriminatoria que legitimaba fue inscrita en las

genealogas nacionales de Amrica Latina. De all colorea exclusiones e inclusiones, siempre articulada
a condiciones de gnero-clase-etnicidad-sexualidad-geografa-etc. Como concepto articulado, raza
adquiere su significado en relacin a las otras categoras, en cuyo significado tambin influye
dependiendo de polticas pblicas y configuraciones semnticas locales-globales, histricamente
configuradas. As, aunque la raza no agota identidades, formas de discriminacin, ni relaciones sociales,
siempre articula relaciones, identidades y situaciones sociales. Unas veces lo hace en silencio, otras
ruidosamente. (De la Cadena, 2004: 13).
19 Iletrados, por cierto, en trminos no slo literales de analfabetismo sino de la falta de acceso a un

locus de saberes manejados por los grupos de poder lo cual se vinculara directamente con la segunda
condicin que se le atribua: la de ser incapaces de lidiar con la modernidad.

16
con la modernizacin, adems de asociarlos por lo general con el trabajo agrcola y la

regin serrana. El idioma era otra seal de indianidad, que por lo general iba

acompaado de una adscripcin rural. En el imaginario de la poca era difcil concebir

a un indio letrado, hispanohablante o urbano: esas caractersticas lo convertan en

cholo o mestizo, como dira De la Cadena y limpiaban, slo hasta cierto punto,

claro est, su procedencia indgena.

Ms all de las complicaciones actuales que implica el utilizar la palabra indio para

definir a un grupo (complicaciones no ajenas al cuestionamiento antropolgico de una

imagen que presentaba a las identidades como estticas, fijas y claramente

demarcadas), resultara irnicamente anacrnico el trasladar estos cuestionamientos

a un anlisis histrico de inicios del siglo XX, por lo menos para fines de definicin de

una poblacin. El Indio en nmero singular, al tratarse de una generalizacin para

todo un grupo y sin tomar en cuenta las variaciones individuales era definido por el

Estado y por las estadsticas oficiales en los trminos ya mencionados y esta es la

definicin que utilizar a lo largo del texto, a menos que se indique especficamente

una excepcin. La palabra tiene una connotacin altamente colonial y desde fines del

siglo XIX empez a ser sustituida por la expresin indgena que comparta los

mismos orgenes.

Es fcil deducir las complicaciones que comenzaron a surgir en las categoras

perfectamente ordenadas y discretas de grupos / clases / razas cuando las

migraciones y el cada vez mayor nmero de escuelas y por lo tanto, aunque no

siempre, de personas letradas potenciaron con fuerza las transformaciones sociales

17
en las reas rurales y en los estratos de origen rural de las crecientes ciudades. La

educacin, en este sentido, era un arma de doble filo: poda solucionar el problema del

indio en tanto peso muerto para el pas, pero poda tambin trastocar el orden en

vastos territorios del Per. La falta de definicin de las lites respecto a lo que

buscaban y pretendan lograr con darle educacin a los indios fue quizs el factor

principal de una serie de polticas fracasadas, contradictorias o abandonadas muy

pronto.

As, estas categoras tambin pasan por una serie de redefiniciones mientras los

cambios se aceleran a partir de 1850 en el altiplano20. A pesar de la apabullante

pobreza de la mayora indgena y del estigma que marcaba su condicin racial, no

puede dejar de apreciarse la profundidad de estos cambios. La clase chola (como la

llama Hazen) se vio inmensamente incrementada gracias al comercio, las

comunicaciones, las escuelas y el crecimiento urbano de la primera mitad del siglo XX.

La migracin, la conscripcin militar y la expansin de la educacin le otorgaron a

muchos una prueba de lo que podra ser una vida diferente y la tradicional sociedad

indgena fue alterada ante estos aires de cambio 21.

En Puno, al igual que en el resto del Per, estos cambios se manifestaron a travs de

una serie de procesos ideolgicos de liberalizacin y de propuestas de transformacin

para la masa indgena. Al ser el departamento ms poblado por indios, Puno se

convirti en una especie de laboratorio natural de los programas, proyectos e

20 Como ya mencion, estoy siguiendo aqu a Hazen, 1974, pero tambin a Jacobsen, 2013 [1993].
Ambos autores abogan por una visin histrica que ubica el grueso de los cambios que llevaron a la
formacin del Puno moderno en un largo siglo XX, iniciado a fines del XIX.
21 Hazen, 1974: p.15.

18
iniciativas, tanto particulares como estatales, dirigidos a un intento de cambio de las

condiciones de vida de los indgenas. Muchas de las iniciativas que surgen en estos

aos, plantean sus pilotos a nivel de Puno o son incluso pensados directamente para

la realidad punea. Esta es la principal razn por la que esta regin altiplnica resulta

tan relevante en el estudio de las polticas para indgenas a inicios del XX 22.

Estos programas buscaban apuntar a solucionar el problema del indio: un dilema

tanto social como poltico planteado con claridad por una serie de autores a inicios del

XX y que suele asociarse en general con uno de los famosos siete ensayos de Jos

Carlos Maritegui23. Si bien Maritegui plante el problema en trminos de acceso y

propiedad de la tierra tomando adems como punto de partida principalmente a los

habitantes de la sierra , la gruesa mayora de los ensayistas y polticos que abordaron

el tema en aquel entonces atribua gran importancia a la educacin como una forma

de solucionar el problema. En palabras de Manuel Gonzlez Prada,

Siempre que al indio se le instruye en los colegios o se le educa, por el

simple roce con personas civilizadas adquiere el mismo grado de moral
y cultura que el descendiente del espaol.24
No se trataba de una actitud aislada, pues podra decirse que en parte por la

remanencia de tendencias positivistas del siglo XIX casi todos los problemas

nacionales eran atribuidos a la falta o a las fallas del sistema educativo 25. Exista una

22 Hazen, 1974; Barrantes, 1989; Tamayo Herrera, 1982; Tamayo Herrera, 1998
23 Maritegui, 1928.
24 Gonzalez Prada, 1904: 179-180 (citado en De la Cadena, 2004: 33).
25 Si durante la dcada de 1860 las lites rechazaron la idea de la degeneracin presumiendo de su

sofisticada erudicin y capacidad intelectual, a finales de siglo, cuando los polticos defendieron las
ideologas gemelas del liberalismo y el progreso, la educacin pas a ocupar un lugar central como
herramienta para la construccin de la nacin y de la homogenizacin racial. Enfrentados a las teoras
raciales europeas, la educacin se convirti en el instrumento primordial para el proyecto de
miscegenacin constructiva planteado por los limeos. (De la Cadena, 2004: 32).

19
conviccin profundamente enraizada de que una educacin apropiada formara

ciudadanos ideales, y que la educacin era una precondicin para la reforma

econmica, la cohesin social y el desarrollo26. Contreras ve esto como un rasgo

principal del proyecto civilista para el Per, proyecto que estara en la plenitud de sus

fuerzas en las dos primeras dcadas del siglo XX27. Hazen considera que se trataba de

un sobredimensionamiento de la educacin, que llegaba a presentarla como la

panacea para todos los males sociales y econmicos, evitando as un debate ms

profundo sobre cambios estructurales en la distribucin de la tierra o en los estigmas

que rodeaban a ciertas clases y castas. No me adentrar en este debate an, pero s

vale la pena recalcar que, ms all de las motivaciones subyacentes, es innegable la

enorme importancia de los proyectos y programas educativos en los intentos de

abordar el problema del indio.

Ya sea tomada como la panacea o denunciada en los aos 1920 como una cortina de

humo para los reales problemas del campo peruano, la educacin despertaba

pasiones y estaba en boca de todos ya desde las ltimas dcadas del siglo XIX.

Es evidente que uno de los motivos para esta exacerbada importancia atribuida a la

educacin era el intento civilista de construir una nacin con los indios. Obviamente,

este proceso de incorporacin no era tan democrtico como podra sonar hoy. La

nocin misma de incorporacin utilizada en las ciencias sociales y la historia

especialmente para hacer referencia a las acciones populistas de los Estados

26 Hazen, 1974: p.16; Contreras, 1996. Esta es adems la razn por la que Hazen dedica tanto espacio al
tema educativo en una tesis que tiene el foco ms amplio de las polticas sociales en los primeros
cincuenta aos del siglo XX en Puno: su foco tuvo que reubicarse para corresponder al foco que daban
los policy makers de la poca a la educacin y su rol en la transformacin del Per.
27 Contreras, 1996.

20
latinoamericanos para disciplinar a los obreros y construir movimientos de

trabajadores controlados desde el Gobierno resulta irnicamente adecuada para

describir el proceso por el cual el Estado peruano de inicios del siglo XX intentaba

hacer algo con el indio. La palabra incorporacin me parece simblica en tanto

expresa la inclusin de los indios en el cuerpo del Estado-Nacin, pero trae a la vez

reminiscencias aristotlicas sobre el manejo de un Estado-Cuerpo. Un cuerpo en el

cual cada grupo de pobladores ocupa un lugar especial, un lugar (y una funcin) del

cual no debe desplazarse a fin de que el cuerpo de la Repblica siga funcionando.

En este cuerpo peruano, no haba duda alguna sobre quin ocupaba el lugar central.

Los problemas de las lejanas provincias recin se convertan en problemas reales

cuando llegaban a las lites gobernantes en Lima y llamaban su atencin. Este orden

de las cosas estaba suficientemente establecido ya a inicios del siglo XX, como para

que a manera de lograr la atencin necesaria y la solucin de su avatares las lites

locales buscaran todas las formas posibles de hacer llegar hasta Lima, de preferencia

en persona y no solo a travs de oficios, los casos a ser resueltos. La idea clave en esto

es evidente: eran las lites locales las que tenan los medios para hacer llegar hasta

Lima sus reclamos y preocupaciones. Las posibilidades de que una llamada de

atencin de tal envergadura pudiera llegar a Lima de parte de los grupos que no

formaran parte de la lite local o regional eran nfimas.

Entonces, cmo se enteraba Lima que simbolizaba a la sociedad nacional de los

avatares de la vida en las zonas rurales del altiplano? Muchos autores han recuperado

para la historiografa la figura de los mensajeros, que iban a Lima a presentar quejas

21
a nombre de colectivos indgenas y no indgenas 28. Los mensajeros constituyeron una

nueva respuesta (pro-indgena, ms que indgena en s) a los abusos y la explotacin

que variaba el panorama de sumisin que se atribua generalmente al grupo. Muchos

de ellos estaban vinculados con el naciente movimiento indigenista y se crean

autorizados representantes de la masa indgena considerada indefensa. Segn sus

detractores, ellos mismo representaban tambin al grupo de los gamonales que tanto

criticaban y no faltaron voces que les acusaran de ser a nombre de la defensa de los

indios los que ms los explotaban en la vida real.

Obviamente, los canales seguan siendo limitados y los mensajeros representaban en

general a una lite: lite ilustrada, pro-indgena y proclive al cambio, pero lite al fin y

al cabo. Muchas veces durante estos primeros momentos, se podra hablar de las

disputas entre los indigenistas o defensores de los indios y los que ellos denominaban

gamonales todos ellos provenientes de una misma lite regional, aderezada quizs

por una formacin ms o menos liberal y por lecturas diferentes de la realidad

nacional y local. Si bien ya ms entrado el siglo, durante el gobierno de Legua, se

volvi una prctica constante el financiar los viajes de los mensajeros con cuotas, y sus

retornos con fondos estatales (para quitrselos de encima, segn las malas lenguas),

durante los primeros aos del siglo XX, los mensajeros tenan que echar mano de sus

arcas personales para financiar sus viajes de denuncia.

28 lvarez Caldern, 2005; Hazen, 1974; Tamayo Herrera, 1982; entre otros.

22
Las denuncias de los mensajeros29 solan centrarse en problemas colectivos de indios

con gamonales30, especialmente los relacionados a cobros indebidos, trabajo forzado,

problemas de linderos o invasiones / apropiaciones ilegales de tierras. Aparecan

tambin algunas denuncias de maltratos a personas especficas, en cuyo caso las

comunicaciones y acusaciones podan ir y venir de Puno a Lima y viceversa casi sin

parar. En respuesta a las acusaciones de los mensajeros, los gamonales muchas veces

los acusaban a su vez de propiciar desrdenes sociales y propagar tendencias

socialistas / comunistas malogrando as y desubicando a los indios.

Escapa a los objetivos de este estudio el detenerse con detalle en el tema de los

mensajeros, pero s resulta muy interesante la forma en la cual construan su discurso

y redactaban sus mensajes. La referencia a la lejana y el abandono en el que se

encontraba la regin eran bsicos puntos de partida de cualquier comunicacin que

los mensajeros hacan llegar a la capital. En muchos de los casos, se obviaba la

posicin de la persona que portaba el mensaje su estatus como lite regional, por

ejemplo para dar pie a la voz del otro y hablar desde las posiciones de indios en

condiciones miserables. Muchas veces, el caso era presentado como una

29 Para una compilacin de las mismas, ver Giraldo, 1903. Por cierto, estoy intentando no utilizar
todava la denominacin de indigenistas para estas dos primeras dcadas, pues creo que podra
crearse una confusin respecto a la manera ya clsica de definirlos y de ubicar su origen y periodo
central de actividad en los aos 1920 y 1930. Adems, en trminos ms exactos realmente se trata an
de las primeras voces y muchos de sus argumentos an no estn cuajados ni tienen la fuerza que
llegaran a poseer unas dcadas ms tarde. Sin embargo, la denominacin de mensajeros que podra
resultar confusa, en tanto genera la sensacin de que se trata de simples intermediarios en la
transmisin de datos puede resultar extraamente despolitizada. No hay que olvidar que los
mensajeros solan ser tambin polticos de peso en sus regiones de origen y tenan las suficientes
influencias aun en Lima como para hacer escuchar sus voces.
30 La definicin de gamonal es ya tristemente clebre en las pginas de la historia peruana. En general,

hablar de gamonal en este periodo histrico hace referencia a un hacendado conservador que ejerca su
poder de forma negativa frente a los indios. Los abusos a los indios estn bsicamente implcitos en la
definicin misma de un gamonal.

23
transcripcin de los problemas de los indios realizada por el alma buena que llevaba

la comunicacin a Lima y que cumpla esta funcin por su calidad de persona letrada.

As se mataban dos pjaros de un tiro: se mantena la posicin subordinada de los

indios remitentes en tanto iletrados y, por consiguiente, an indios para no sacar

de cuadro a las autoridades a las que iban dirigidas las misivas, mientras que, por otro

lado, los mensajeros eran ratificados en su papel y se justificaba su presencia como

abogados por los indios31.

Muy pronto los reclamos y denuncias de los mensajeros motivaron respuestas

directas del Gobierno. Quizs no eran las respuestas que los indios esperaban, pero

aun as resulta impresionante, tomando en cuenta la poca, la rapidez con la cual el

Gobierno tom las acciones necesarias para formar comisiones de investigacin. Ya a

inicios de siglo y en parte motivado por las voces de los mensajeros, el Gobierno

design una investigacin oficial a cargo de Alejandrino Maguia a fines de 1901,

misin que se concret a inicios del ao siguiente. Si bien el foco de la investigacin

del campo puneo era la provincia de Chucuito, el informe que present Maguia se

ha considerado de vital importancia para describir la situacin de toda la regin.

Telsforo Catacora, personaje que sera luego famoso por sus aportes a la educacin

indgena, fungi de intrprete de Maguia. El comisionado proporcion no solo una

valiosa fuente histrica sobre las condiciones de vida de los indgenas en el altiplano

en los albores del siglo XX, sino que incluy tambin una propuesta integral para el

mejoramiento de las condiciones de vida de los indios 32. La propuesta hall una

31Anlisis a partir de la recopilacin de denuncias de mensajeros en Giraldo, 1903.

32Annalyda lvarez Caldern en su tesis doctoral del 2009 hace un anlisis muy rico y completo de la
comisin Maguia, sus recomendaciones y sus impactos directos, por lo que no me detendr en este

24
respuesta muy negativa por parte de los hacendados y notables de Puno que buscaron

todas las formas posibles de desprestigiarla e invalidarla. Evidentemente, con estos

vientos en contra, la propuesta nunca lleg a traducirse en acciones concretas, pero s

contribuy a levantar la voz acerca de lo que estaba sucediendo en el centro de la

mancha india y sirvi como un referente para futuras reflexiones sobre la situacin de

la zona y las probabilidades de solucin 33.

Otro funcionario estatal que contribuy grandemente a visibilizar el problema

indgena en Puno en esta poca fue el prefecto Juan de Dios Salazar y Oyarzbal,

designado en noviembre de 1903. Adems de preocuparse por la mayora indgena,

Salazar y Oyarzbal promocion la creacin de facilidades educativas para este grupo

y les anim a promover sus propias iniciativas. El subprefecto Teodomiro Gutirrez

Cuevas (1903-1905) apoy al prefecto en su labor y proclam el fin de todo trabajo no

pago el 25 de diciembre y el 1 de enero de 1904. La reaccin de los mestizos no se hizo

esperar y lograron sacar a Gutirrez de su cargo acusndolo de incentivar una

revolucin indgena.

Las voces de los mensajeros y de estas propuestas siendo desarrolladas en el Altiplano

llegaban a Lima a travs de una amplia difusin en los diarios 34. Ser indigenista se

haba convertido para muchos en una cuestin de lo que hoy llamaramos correccin

poltica y quedaron atrs los tiempos en los que el maltrato al indgena era bien visto

punto. El informe Maguia completo fue presentado en la Memoria del Ministerio de Fomento ante el
Congreso de 1902 y reimpreso luego en Giraldo, 1903.
33 lvarez Caldern, 2009; Hazen, 1974; Tamayo Herrera, 1982.
34 Lastimosamente, parte de estas referencias lleg a m ya de segunda mano por la lectura de Hazen,

1974. l tuvo la ocasin de trabajar en los archivos de Puno antes del incendio y en el archivo personal
de Denegri antes de su muerte, por lo cual las referencias a algunas de las fuentes se preservaron solo
gracias a su tesis. Si bien gran parte de la biblioteca Denegri fue donada al Instituto Riva Agero de la
PUCP, los peridicos y las revistas de Puno aparecen nicamente de manera espordica.

25
y apoyado pblicamente (o, en todo caso, no condenado). Evidentemente, esto no

significa que este maltrato haya dejado de existir, nicamente indicaba una actitud

diferente hacia su lado pblico. Los polticos haban comenzado a percibir a los

indgenas como algo ms que mano de obra barata y el inicio del proceso de

cholificacin los converta en potenciales votantes y, por lo mismo, un grupo cuyas

demandas haba que satisfacer al menos en parte.

Dentro de las iniciativas particulares en estos momentos que sern abordadas ms a

fondo en el captulo correspondiente cabe hacer un pequeo apartado sobre el rol

de los adventistas y de la escuela de Platera, un modelo que marc poca en el

desarrollo de programas y proyectos de mejora de la educacin indgena 35. Manuel

Ziga Camacho Allca, puneo educado en Moquegua, fue el promotor de esta

iniciativa. l vuelve al altiplano a inicios del XX y se encuentra con una fuerte

resistencia del grupo de los mestizos puneos que lo rechazan por sus aires

aspiracionistas. En 1902 abre la escuela Utawilaya, una institucin privada que

funcionaba en su casa en Platera. Esta escuela y Camacho sufrieron mltiples

persecuciones por parte de los mestizos puneos y Camacho fue denunciado por

provocar disturbios. En 1909, los adventistas se involucran en el proyecto de Platera.

El pastor Ferdinand A. Stahl, conocido como apstol de indios, fue el primer

misionero adventista a tiempo completo instalado en Puno, en la escuela Utawilaya,

35Todos los autores que trabajan el tema de la educacin en Puno (ver bibliografa) se detienen un
momento en el proyecto de Platera. La informacin acerca de este proyecto ha sido en gran parte
preservada en el Archivo de Puno, no solo a travs de expedientes completos, sino de referencias
sueltas en el fondo de prefectura (denuncias contra Ziga Camacho por incitar desrdenes entre los
indios) y otros.

26
en 1911. Los adventistas sufrieron muchas persecuciones, tanto por la promocin de

su fe, como por los cambios que proponan en la situacin de vida de los indgenas.

Otros indios emularon el esfuerzo de Camacho para educar a la raza indgena,

contratndolo como director de nuevas escuelas y siguiendo su ejemplo con

iniciativas particulares. Pero la oposicin a la educacin indgena era muy fuerte. Hoy

se hace evidente que las razones para detener las iniciativas de cambio estaban

motivadas por una lite que tema perder la base de su poder (la fuerza de trabajo

gratuita de los indios), pero en su momento fueron disfrazadas por una supuesta

preocupacin genuina por el estadio de desarrollo de los indgenas: estaban listos

para los cambios? Si no lo estaban, la educacin solo contribuira a engrosar las filas

de los resentidos y posibles revoltosos.

Los tempranos indigenistas puneos sostenan en su mayora que los indios estaban

listos para los cambios o que, en todo caso, nunca estaran del todo listos si es que no

se iniciaban los cambios de manera paralela. Telsforo Catacora, Jos Frisancho

Macedo, Francisco Chukiwanka Ayulo, Manuel Quiroga eran intelectuales mestizos,

influidos por Manuel Gonzlez Prada y Santiago Mostajo 36. Telsforo Catacora, quien

fuera traductor de Maguia en 1902, fund la Escuela de Perfeccin de Puno, que

colaps tras la inesperada muerte de Catacora por una infeccin de odo en 1905. Jos

Frisancho de Lampa, fue fiscal en Azngaro y se distingui por sus llamados

indigenistas. Francisco Chukiwanka Ayulo, famoso radical puneo, de Lampa, estudi

leyes en la universidad de Arequipa y lleg a ser presidente de la corte superior. Fue

un delegado activo de la Asociacin Pro-Indgena. Manuel A. Quiroga, intelectual de la

36 Hazen, 1974.

27
provincia de Chucuito, tambin de la Asociacin Pro-Indgena, fue muy activo

polticamente en los primeros aos del Oncenio como delegado regional y lleg a ser

despus un lder aprista.

Las tendencias indigenistas marcaron una divisin en la lite intelectual de Puno. Los

grandes gamonales, evidentemente, no eran sus mayores partidarios, aunque s hubo

unas cuantas excepciones. Los mestizos solan acusar a los mensajeros de ser los

mayores explotadores de la raza indgena para invalidar as sus reclamos y denuncias.

Mientras tanto, en Lima estaban tomando lugar acalorados debates sobre la

pertinencia de la educacin indgena. El ms famoso de ellos fue el que sostuvieron

Alejandro Deustua y Manuel Vicente Villarn37.

Este debate acerca de la educacin indgena se encontraba inscrito en la influencia

ms amplia de una naciente corriente indigenista. Los orgenes de los planteamientos

indigenistas de inicios del siglo XX han sido objeto de numerosos estudios tanto

histricos como antropolgicos y sociolgicos. Se trat de un movimiento poltico e

intelectual que lleg a calar en diversos aspectos de la vida social, aun en el arte 38. Se

puede buscar las races del indigenismo en la literatura peruana del siglo XIX, pero es

probable que sus inicios ms concretos deriven de un incremento en los estudios

acerca de la realidad de los pueblos y comunidades indgenas a inicios del siglo XX.

Influenciados en parte por los relatos romnticos de los viajeros europeos del siglo

XIX y en el marco de un aire general de cambios en las reas rurales por olas

acrecentadas de migraciones del campo a la ciudad, los intelectuales y polticos

37Rnique y Deustua, 1984.

38La figura que se suele traer a colacin en este aspecto del indigenismo es la de Jos Sabogal, pintor y
profesor de la Escuela Nacional de Bellas Artes desde 1920.

28
comenzaron a tomar en cuenta o aun realizar en persona investigaciones de casos

concretos que buscaban dar luces acerca de la situacin de los indgenas en el pas. El

grueso de estas investigaciones se centraba en la sierra centro y sur.

Las primeras salidas al campo de esta generacin de intelectuales no los llevaron

muy lejos (se trataba muchas veces de reflexiones de escritorio), pero ya hacia la

dcada de 1920 poda hablarse de un gran inters existente en el campo del folklore

rural serrano. La pregunta general abordaba la actualidad o no de la institucin

comunal entre los indgenas. En el marco de la influencia ideolgica creciente de los

postulados marxistas en un grupo importante de intelectuales peruanos, la pregunta

por la comunidad indgena traa implcita tambin una interrogante acerca de la

posibilidad de la construccin real del socialismo. Quien aliment en gran parte esta

visin de las investigaciones acerca de las comunidades indgenas aunque no lo haya

expresado en trminos tan explcitos como se le atribuye fue Hildebrando Castro

Pozo en Nuestra Comunidad Indgena 39. Maritegui, y otros tras l, se basaron en

este texto para afirmar que las comunidades peruanas eran cuasi un modelo del ideal

socialista, trasladando adems esta afirmacin al pasado, a la poca del dominio inca

en los Andes.

A pesar de que en la dcada de 1920 se estaban haciendo ya investigaciones empricas

de comunidades, apenas dos dcadas antes la reinvencin del pasado incaico desde

una perspectiva indigenista era ms bien producto de elucubraciones tericas e

hiptesis de trabajo (ms que investigaciones en s) 40. Los estudios de quechua y de

39 Castro Pozo, 1924.

40 Hazen, 1974: 65-85. Traduccin propia.

29
otras lenguas indgenas dieron pie tambin a nuevos debates acerca de la instruccin

del indio, mientras que una renovacin en las artes intent abrir nuevos caminos de

expresin para la temtica indgena (si bien no siempre para los indgenas en s

mismos).

Por ejemplo, el Grupo Orkopata en Puno combinaba esfuerzos de apoyo a los

indgenas con expresiones artsticas. Su principal promotor, Gamaliel Churata

(seudnimo de Arturo Peralta), form parte de una promocin formada por Jos

Antonio Encinas, junto con otros intelectuales puneos destacados. Segn Tamayo

Herrera, a pesar del temporal alejamiento de estos jvenes despus de concluir sus

estudios, sus exploraciones de las tcnicas surrealistas, as como su activismo pro

indgena, los llevaron a aterrizar sus expresiones artsticas y polticas en las pginas

del Boletn Titikaka editado por el Grupo Orkopata41. Adems de la publicacin del

Boletn, el Grupo organizaba tambin tertulias de aprendizaje que, a pesar del poco

orden impuesto, convocaban a gente de variopintas profesiones y posiciones

sociales42.

No todos los que hablaban del problema indgena compartan las mismas posiciones.

En palabras de Dan Hazen,

Al igual que los programas gubernamentales subsecuentes, las

propuestas para resolver el problema indgena presentaban tres
aproximaciones principales. Algunas sugeran que la clave estaba en
la redencin individual, por moralizacin y conversin a un estilo de
vida ms civilizado. Cambio de vestimenta, renuncia a la coca y el
licor, y otros pasos concretos marcaran as los pasos hacia la

41Tamayo Herrera, 1982.

42Ms informacin sobre este y otros movimientos artsticos vinculados con la actividad pro indgena:
De la Cadena, 2004; Poole, 1997.

30
 salvacin. Otras apostaban por una legislacin de proteccin y
programas complementarios para defender a los indgenas de la
presin y abuso externos, quizs combinadas con esfuerzos para
mejorar las condiciones de vida indgena; esta aproximacin era
esencialmente paternalista. Finalmente, un nmero creciente de
propuestas se enfocaba en acciones prcticas, amplias y orientadas a
grupos como la reforma agraria, la provisin de escuelas efectivas,
crdito agrcola, y establecimientos de salud adecuados. Estos
programas aceleraran en general el progreso econmico y social al
proporcionar las herramientas gracias a las cuales los indios podran
mejorar como clase. Los anlisis intelectuales extendieron estas
aproximaciones a lo largo del siglo, mientras que las polticas reales,
tendan a concentrarse sucesivamente en cada uno de los tres
grupos.43

En 1909, al principio en crculos acadmicos vinculados a San Marcos, tom forma el

proyecto de la Asociacin Pro-Indgena o Comit Pro-Indgena Tawantinsuyu. Los

fundadores, entre otros, fueron Dora Mayer, Pedro Zuln y Joaqun Capelo. Los

objetivos de la Asociacin era constituir un espacio que sirva al recojo y centralizacin

de las quejas de los indios, adems de buscar ser lo suficientemente influyente y

reconocido como para difundir los problemas de los indios y marcar una diferencia en

la forma en que stos eran percibidos por la sociedad nacional 44. En este sentido, gran

parte de las tareas de la Asociacin pasaba por la propaganda a favor de los indios. La

recopilacin de quejas tambin fue bastante efectiva, al parecer gracias al sistema de

delegados provinciales y departamentales.

Para fines de propaganda, adems de la difusin de la situacin de los indgenas en los

medios ya existentes (como columnas en peridicos o revistas de mayor circulacin,

por ejemplo), se fund en 1912 El Deber Pro-Indgena, la revista de la Asociacin. En

43 Hazen, 1974: 84-85.

44 Mayer, 1921:89.

31
su nmero de enero de 1916, se hace un dossier especial sobre la situacin de Puno,

los problemas por la escuela de Platera y el momento de tensin extrema entre las

comunidades y los hacendados. Lastimosamente, ese fue tambin el ltimo ao de

funcionamiento efectivo de la Asociacin que se disolvi con aires de escndalo por la

ventilacin de asuntos personales de Dora Mayer y Pedro Zulen en las pginas de la

revista. La Asociacin sigui existiendo, por lo menos hasta 1920, pero ya solo de

manera nominal.

Entre las tareas de propaganda de la Asociacin, adems de reclamos por tierras y

mejores condiciones de vida para los indgenas, un lugar importante ocupaba el

llamado a una educacin especializada y de calidad para las reas rurales indgenas.

En el Deber Pro-Indgena se recogan, entre otros, pedidos por escuelas, quejas

contra preceptores abusivos y reclamos para la mejora de locales e instalacin de

nuevas casas escuelas para indgenas. Sin embargo, el acercamiento al tema de la

educacin de la indios era algo diferente a los anteriores en el sentido de no asumir la

de-indianizacin automtica de los indios por el acceso a la educacin. Seguiran

siendo indios, pero con mayores oportunidades gracias a la educacin. Quizs en parte

por la visibilizacin de estos llamados, as como por el contexto general que clamaba

por cambios, las reformas se empezaron a dar, sean cuales hayan sido sus

resultados45.

45 En contraste con la poltica racial dominante de la poca (que asuma que la alfabetizacin
transformaba a los indios en mestizos), la campaa de alfabetizacin del Comit implicaba que los
indios que saban leer y escribir no dejaran por ello de ser indios, si bien gozando de todos los
derechos y deberes de los ciudadanos peruanos. Un aspecto que fue explcitamente establecido, incluso
en la declaracin de principios de la organizacin. En una carta dirigida al presidente Legua, Ezequiel
Urviola, un abogado radical puneo que se autoidentificaba como indio, anhelaba el da en el que,
fortalecidos por la alfabetizacin, los indios llegasen a ser ciudadanos y trabajadores concienciados,

32
Es interesante regresar al tema de las diferentes posiciones que los que abogaban por

la educacin de los indios mantuvieron acerca de los resultados esperados. Esto

estaba directamente relacionado con la posicin que se tena acerca del problema del

indio:

Durante la etapa indigenista, combinando la decencia con extendidas ideas

lamarckianas y atrados hacia postulados culturalistas sobre la raza, los
intelectuales cusqueos creyeron en el potencial de la educacin para
elevar las condiciones raciales. Una perspectiva de la que se sigue que las
jerarquas racial/culturales dependen de la cantidad y la cualidad de la
educacin formal, que es tambin un reflejo del estatus moral del individuo.
Estas ideas implicaban que la alfabetizacin transformaba a los indios en
mestizo si estos emigraban a las ciudades o encontraban un trabajo al
margen de la agricultura. Para los indigenistas que, como Valcrcel,
abogaban por la pureza cultural y racial y crean en apropiados lugares
raciales, los mestizos cusqueos no podan ms que simbolizar la
degeneracin, esos mismos que, a los ojos de los neoindianistas,
representaban por el contrario el tipo ideal nacional. Ambos grupos
compartan una visin de sus contemporneos indios como un grupo
racial/cultural miserable, formado a partir de aos y aos de dominacin
colonial, una imagen fortalecida por las creencias indigenistas en la
preeminencia de la pureza racial/cultural que dio paso ms adelante a una
defensa populista del mestizaje regional.46

Algo que es necesario comprender para dejar en claro el alcance de las propuestas de

reforma es la estructura de la educacin47. Las municipalidades haban estado a cargo

del control de la educacin primaria hasta 1905. El gobierno central, a travs de la

Direccin de Educacin en el Ministerio de Justicia, Instruccin, Religin y prisiones,

tena la autoridad formal sobre los libros de texto, los requerimientos de graduacin,

los programas formales, y toda la educacin secundaria y superior. Sin embargo, el

manejo directo y el financiamiento de la educacin primaria a excepcin de unas

valiosos para el progreso de la madre patria. Sostena incluso que los educadores deban pertenecer a
la raza india. (De la Cadena, 2004: 110)
46 De la Cadena, 2004: 326-327.
47 Este punto ser desarrollado a fondo en el siguiente captulo.

33
cuantas escuelas estatales estaban en manos de las autoridades locales y aun de

iniciativas privadas. Evidentemente, el resultado era un sistema discordante y

desigual en el cual la calidad de la educacin y de las facilidades fsicas ambientadas

para ella poda variar grandemente de escuela a escuela y de regin en regin. Los

gobiernos municipales eran controlados por blancos y mestizos que dejaban de lado la

educacin indgena especialmente en las reas rurales 48.

La centralizacin de la educacin primaria se da con la Ley 162, de diciembre de 1905,

bajo Jorge Polar como ministro de Instruccin: la educacin se centraliza en un

esfuerzo por mejorar su calidad. La creacin de la Escuela Normal de Varones de Lima

tambin fue otra gran innovacin. sta no solo se centrara en ensear sino en

reformar la educacin y mejorar las condiciones laborales de los maestros, creando un

espritu de cuerpo en el profesorado. En 1906 se inaugura el Boletn de Instruccin

Pblica. Por primera vez, se empieza a pensar tambin en los modelos de construccin

de las escuelas, y el mobiliario escolar es comprado de manera centralizada para ser

distribuido luego a lo largo del Pas.

En estos aos se forman las primeras asociaciones de maestros: la Liga Nacional de

Primera Enseanza (Lima) que publicaba La Voz del Magisterio desde 1908, y

asociaciones regionales en todo el pas. Hazen habla de vientos de cambio en general

en lo ideolgico, relativo a educacin. A partir de estas primeras dcadas del XX

comienza a notarse adems una mayor influencia del modelo educativo de Estados

Unidos (a diferencia de la anterior experiencia motivada por el ejemplo europeo). En

48Hazen, 1974: p.54; Ver tambin una serie de denuncias expresadas en las pginas de El Siglo de
Puno y El Deber Pro-indgena unos aos despus.

34
estos aos pueden identificarse los fundamentos de los cambios en polticas concretas

que se llevaran a cabo ms adelante.

Pero eso ya es otro cantar.

35
 2. Contar, medir, aplicar: la poltica de las polticas

Eran los primeros das de enero de 1902. Las calles estaban desiertas y las escuelas

cerradas. O al menos ese era el ideal segn Filiberto Jimnez, director de Primera

Enseanza desde el ao anterior, que haba ordenado un censo escolar, para el cual

todos los nios en edad escolar deban permanecer en sus casas 49. Ya durante los

primeros meses del siglo, se haban levantado fuertes voces en el Gobierno para

ordenar un censo escolar nacional, censo que permitira sentar las bases para las

reformas en el ramo de instruccin que todos consideraban necesarias. Exista un

consenso acerca de la necesidad del conocimiento de cifras exactas de la poblacin en

edad escolar para poder hace un plan integral y a largo plazo de mejoras en la

instruccin.

A pesar de reconocer las complejidades que este tipo de censo implicaba, Jimnez no

tuvo ms remedio que convocar a los preceptores, donde los hubiera, y a las

autoridades polticas, en los lugares ms alejados, para hacer un recorrido casa por

casa en su jurisdiccin anotando a todos los nios y adolescentes. Para fines del censo

49 Censo Escolar de 1902 (AGN H6 0375). El Ministro de Instruccin en el momento del censo era
Lizandro Alzamora.

36
se tomaron en cuenta dos grupos de edad: de cuatro a seis aos y de seis a catorce

aos. Hay que tomar en cuenta que segn la normativa vigente en aquel entonces, la

primera enseanza de primer grado era obligatoria para nias de seis a doce y nios

de seis a catorce aos. Evidentemente, la inclusin del grupo de edad de cuatro a seis

aos se realizaba para poder proyectar el nmero de nios en edad escolar tambin

para el futuro prximo.

A pesar de los esfuerzos del ramo que Jimnez diriga, las cifras tardaron mucho en

llegar y en el caso de algunos distritos no llegaron nunca. No debera sorprendernos

que, tomando en cuenta la accidentada geografa del territorio peruano y el mal

estado o aun inexistencia de caminos en muchos de sus recovecos, la informacin

haya llegado tarde, incompleta, o nunca. An as, el informe se muestra bastante

positivo al referirse al alcance del censo escolar: mal que bien se trataba de la primera

iniciativa de este tipo en el pas y, ms all de sus limitaciones, permiti conocer el

nmero aproximado de nios en edad escolar.

Lastimosamente, las variables tomadas en cuenta para el censo, no eran las ms

adecuadas, aunque s respondan a las concepciones que en la poca se manejaban

sobre la lecto-escritura. As, estaban diferenciadas en el censo las capacidades de

lectura y escritura (sabe leer / no sabe leer; sabe escribir / no sabe escribir) 50. Los

nmeros no coincidan y las variables no fueron cruzadas, por lo cual no puede

afirmarse, por ejemplo, cuntos nios saban leer y escribir, seal contempornea de

literacidad. Las otras variables tampoco fueron cruzadas, por lo cual no podemos

saber, por ejemplo, cuntos nios de los que saban leer (y quizs escribir) haban
50 Censo Escolar de 1902 (AGN H6 0375). Pg. 498 para datos del departamento de Puno.

37
concluido la instruccin obligatoria o si seguan recibiendo instruccin. Tampoco

haba forma de saber, por ejemplo, cuntos de los nios que saban leer eran

indgenas. La variable raza consideraba cuatro opciones: blanca, indgena, mestiza y

negra; mientras que la ltima variable tomada en cuenta era la nacionalidad.

Segn el resumen general del censo51, en Puno haba 15 554 nios indgenas en edad

escolar, una cifra apabullante frente a los 2 754 nios blancos, 2 223 indgenas y

apenas 16 negros. De los 20 547 nios en edad escolar en Puno, apenas 2 686 saban

leer y 1 473 saban escribir. 2 272 reciban instruccin en el momento del censo,

mientras que solo 252 haban concluido la instruccin obligatoria. Nuevamente, como

las variables no fueron cruzadas, no tenemos manera de triangular informacin y

sacar conclusiones conjuntas acerca de condiciones diferenciadas de instruccin.

Podra estar tentada de afirmar que las similitudes de nmeros entre los nios

blancos y aquellos que reciban instruccin en el momento del censo resulta

simblica, pero quizs fuera ir demasiado lejos. Sin embargo, aun sin seguir este

presupuesto, es evidente, dado el gran nmero de nios indgenas, que por lo menos

el 85% de ellos no estaba recibiendo instruccin al momento del censo.

Tabla 1: Resultados del Censo Escolar de 1902 en porcentajes

Saben leer Varones 1831 8.91%

Mujeres 855 4.16%
TOTAL 2686 13.07%
No saben leer Varones 9906 48.21%
Mujeres 7955 38.72%
TOTAL 17861 86.73%
FUENTE: Censo Escolar de 1902 (AGN H6-10375).

51 Ver Anexo 1. Fuente: Censo Escolar de 1902 (AGN H6 0375).

38
La categora de raza siempre resulta complicada de analizar en un censo, pues, dada

la poca, lo ms probable es que sta haya sido definida a ojo del empadronador y de

las pre-concepciones que ste tendra acerca de, por ejemplo, lo que implicaba ser

indgena. La diferencia entre indgena y mestizo, por ejemplo, tena probablemente

ms que ver con la zona en la que se viva que con otras caractersticas culturales. Al

parecer, la adscripcin a una raza u otra se problematizaba para los habitantes de la

ciudades, pero se sobreentenda para los habitantes del campo. No puede ser

casualidad que, por ejemplo, en la ciudad de Puno se identifiquen las cuatro razas con

detalle, mientras que en las zonas rurales y los distritos ms alejados , prcticamente

todos los habitantes sean puestos de manera automtica bajo la categora de

indgena. Como dato adicional, la pregunta por la lengua materna no estaba incluida

de ninguna manera en el censo.

Ms que una homogeneidad racial del campo, estas cifras relacionadas a las razas

podran ser expresin de los miedos de una lite que se negaba a percibir los

crecientes cambios en las relaciones entre campo y ciudades que se aceleraran en las

siguientes dcadas, llegando a su primer pico en la dcada de los 1940. Asignar lo

indgena al campo resultaba ms fcil que problematizar la creciente migracin a las

ciudades y el proceso de de-indianizacin (en el significado clsico de la palabra)

provocado, entre otros, por la escuela.

Dejando de lado las limitaciones en las definiciones de categoras en el censo escolar,

era innegable que se trataba de un esfuerzo enorme. La magnitud de la empresa se

expresaba tambin en su novedad: era la primera vez que se haca un censo de este

39
tipo en la Repblica, pero era tambin el primer censo en muchos aos: el ltimo

censo general de poblacin se haba llevado a cabo en 1876. La cantidad de gente

involucrada en la elaboracin del censo, desde directivos y administradores, hasta

preceptores y autoridades polticas locales, no tena precedentes. Pero la confianza en

la buena voluntad de los empadronadores para cumplir con su tarea choc algo

cruelmente con la realidad. Como relata Jimnez en la introduccin al censo, a pesar

de las asignaciones de pequeos presupuestos y de la insistencia a travs de circulares

y comunicaciones oficiales, eran pocos los empadronadores realmente vidos por

realizar su tarea. Es difcil sorprenderse: llegar a los lugares ms remotos de su

jurisdiccin poda implicar grandes costos, tanto en dinero como en tiempo invertido

y la gratificacin era nula. Se esperaba que lo hagan como un agregado a sus

funciones, lo cual adems limitaba lgicamente el tiempo que podan dedicarle a la

tarea. Jimnez cita a algunos preceptores que se quejaban adems de la poca voluntad

de colaborar de los pobladores que ocultaban a sus hijos e hijas, especialmente

aquellos mayores, cercanos ya al lmite de la edad escolar, pues sospechaban que se

trataba de una treta para elaborar listas para el servicio militar 52.

Los resultados del censo sirvieron como un llamado de atencin acerca de un

problema que, como mencionaba en el anterior captulo, ya estaba en boca de todos.

Ahora, con cifras alarmantes cifras, por cierto a la mano, el ramo de instruccin

empez a preparar lo que sera la gran reforma de la primera enseanza de 1905,

expresada en el Reglamento General de la Primera Enseanza de 1908. La necesidad

de una reforma encontr en el censo su justificacin directa, pero no fue su

52 Este problema del censo escolar es presentado tambin por Contreras, 1996.

40
consecuencia inmediata. El llamado por una reforma se haba odo ya durante la

ltima dcada del siglo anterior y fue una constante en todas las memorias anuales de

los Ministros de Justicia, Instruccin y Culto durante los primeros aos del S. XX.

A pesar del aire positivista que atribua a la educacin las cualidades de panacea de

todos los males de la Nacin, es interesante ver como aun los ministros resaltaban la

necesidad de recalcar en otros aspectos que afectaban la capacidad del pueblo

peruano para hacer uso debido de la instruccin. Problemas como la mala

alimentacin, el alejamiento, la escasez de buenos profesores, la necesidad de la mano

de obra infantil en los trabajos del hogar y del campo, eran levantados, por ejemplo,

por el ministro Ezequiel Vega en 1900:

Ms que encarecer la utilidad de este ramo, sera tal vez preciso ahora combatir la
exageracin de los que pretenden que el nico elemento de la prosperidad de las
naciones, olvidando la influencia mucho mayor de las razas, el clima, el suelo y los
dems elementos naturales. Mas, como an descartando toda idea extrema, nadie
puede negar el valor enorme de la educacin, fsica, intelectual y moral, los Poderes
Pblicos se esfuerzan de consuno en mejorarla, y con tal fin, habis votado
subvenciones mayores en cada Presupuesto, hasta llegar al lmite que permiten los
dems gastos del Estado; haciendo, al mismo tiempo, obligatoria la instruccin
primaria. Esta medida contribuir ms que cualquier otra a propagarla, aunque
lentamente, porque necesita de parte de las autoridades una constancia, y hay
millones de padres indigentes que no tienen como vestir algo decentemente a sus
hijos para mandarlos a la escuela. Las multas que se les impusiesen por la
inasistencia sern no solo injustos, sino incobrables.53

En su memoria de ese ao, Vega haca referencia a las voces de reforma que se oan

acerca de la necesidad de centralizar la administracin y control de las escuelas,

retirando responsabilidades a las municipalidades. Pero no era un convencido

entusiasta de esta idea. Consideraba que la pretensin de una reforma de este tipo en

53 Memoria que presenta el Ministro de 1900 (AGN H6 1668; pg.15)

41
las condiciones del momento, se convertira probablemente en letra muerta, por la

falta de fondos y recursos (tambin humanos) de los que adoleca el Ministerio de

Justicia, Instruccin y Culto, y especialmente el ramo mismo de Instruccin.

Centralizar la instruccin implicara inevitablemente una serie de costos muy grandes

para el Estado, costos que hasta ahora venan cumpliendo en parte las

municipalidades y gobiernos locales a partir de sus ingresos fiscales.

Adems, a pesar de todo el esfuerzo puesto en mejorar la enseanza media y el acceso

a ella, los nmeros para los colegios nacionales de la Repblica eran desalentadores.

En 1900, apenas 1 505 alumnos de los colegios nacionales haban mantenido su

asistencia de manera suficiente para acceder a los exmenes de fin de ao. Apenas

1168 de ellos fueron aprobados. As, el costo al Estado por alumno aprobado resultaba

enorme54 y no justificaba, ni de lejos, los resultados.

Adems de la instruccin en s misma, un tema muy importante en el planteamiento

de las escuelas de la poca era la higiene. Higiene comprendida no solo en el sentido

contemporneo de limpieza y aseo personal, sino como una nocin total que

involucraba una transformacin de los sujetos, un control sobre sus cuerpos y los

espacios en los cuales se desenvolvan, as como una serie de comportamientos y

prcticas culturales vinculadas con la modernidad. En el marco de esta definicin, y en

tanto es deber del gobierno velar por la salud y el vigor fsico de la juventud 55, se

orden la convocatoria a un Congreso Higinico Escolar56 que debera brindar

54Memoria que presenta el Ministro de 1900 (AGN H6 1668; pg.658)

55Memoria que presenta el Ministro de 1900 (AGN H6 1668; pg.681)
56 De ahora en adelante, CHE por sus siglas. Ver Anexo 2 para la transcripcin completa de las

conclusiones de CHE.

42
recomendaciones acerca de la las condiciones generales de las aulas, escuelas,

alumbrado, ventilacin, alimentacin, etc. proporcionados desde el Estado para el

desarrollo de la enseanza.

Sobre las conclusiones del CHE podra escribirse una tesis aparte, con las nociones de

biopoltica de Michel Foucault a la mano. Si bien tras la lectura de estas conclusiones,

la primera explicacin terica que viene a la mente es la Gubernamentalidad nocin

desarrollada del todo relativamente tarde en sus escritos en verdad gran parte de la

obra de Foucault sobre la construccin de sujetos podra entrar en juego para el

anlisis57. Los detalles en los cuales se detenan los comisionados para el CHE traen a

la mente la precisin del proyecto moderno en Europa que pone como ejemplo

Foucault. El control pasaba por las ms pequeas cosas y encontraba su expresin en

la bsqueda de la interiorizacin de las relaciones de poder por los sujetos, su

corporalizacin.

La Gubernamentalidad resulta una nocin interesante para este tipo de anlisis por

ofrecer una perspectiva histrica a la construccin de sujetos y cuerpos dciles al

Estado en el marco de la invencin de una nacin. Un buen ejemplo de utilizacin de

esta nocin para el caso peruano de inicios de siglo es sin duda The Allure of Labor de

Paulo Drinot58. Drinot recurre al anlisis de la naciente clase obrera peruana en los

aos 1920 y 1930 para construir un relato sobre la disciplina, el control y como fin

ltimo la de-indianizacin de los obreros en su camino de incorporacin de la

nacin.

57 Para definiciones de biopoltica, biopoder y Gubernamentalidad ver Foucault 1999, 2003, 2008(a),
2008(b).
58 Drinot, 2011.

43
Al igual que en el caso narrado por Drinot, el CHE expres en su momento los ideales

del gobierno acerca de la escuela como una institucin casi total, una institucin que

tomara en sus manos hasta el final el bienestar de los alumnos, excediendo incluso el

espacio escolar y entrando en la esfera de su hogar 59. En la construccin del educando

ideal, un gran papel ocupaban los implementos fsicos de su condicin. Las aulas de

clase, comedores, dormitorios, pero tambin carpetas, libros y mapas, adems de una

rutina disciplinada de castigos y recompensas, guiaban o pretendan guiar la vida de

los educandos. Todo estaba medido y calculado, las mesas y las sillas, los cuadernos y

las plumas.

Solo una mirada a las conclusiones basta para deducir que, dadas las condiciones del

momento, era bien difcil comenzar a cumplir sus disposiciones al pie de la letra.

Recin se estaba comenzando a pensar en serio en la necesidad de construir locales

especiales para las escuelas intentando dejar de lado el modelo de casa escuela que

haba regido por muchos aos que tomen en cuenta las necesidades especficas de

alumnado, as como los detalles de iluminacin y ventilacin. La idea positivista de la

inversin en la educacin como el boleto para el futuro del pas, y en la higiene como

su principal aliada y comadre, estaba acompaada a inicios del siglo XX de una

conciencia acerca de la importancia de las condiciones en las cuales los educandos se

desenvolvan en su vida cotidiana y estudiaban. La familia comenzaba a ser percibida

como una probable fuente de corrupcin, ms que de buena influencia cosa que

haca pensar en las estadsticas mencionadas antes y en que la gruesa mayora de las

59Conclusiones del CHE en Memoria que presenta el Ministro de 1900 (AGN H6 1668; pg. 682 a
712). Ver Anexo 2 para transcripcin completa de las conclusiones.

44
personas carentes de instruccin eran indgenas por lo cual era necesario alejar al

alumno de ella e inculcarle nuevos valores de limpieza y orden personal (lo que hoy

podramos llamar higiene mental). El espacio ocupado por el estudiante era

asociado con la moralidad (o falta de ella) que lo caracterizara.

Si bien el CHE estableca unas medidas reglamentarias y hasta un metraje por alumno

en los nuevos locales escolares, eran pocos los que fueron construidos bajo estas

premisas, la mayora sigui funcionando en casas alquiladas, adaptadas mal que bien

al funcionamiento escolar. Sin embargo, ms all de las aplicaciones o consecuencias

reales del CHE y sus conclusiones en el funcionamiento de las escuelas, es interesante

la forma en la cual se estaba creando un discurso de control y se definan los

mecanismos (y sus elementos) que podran asegurarlo.

Si bien en ninguna parte de las conclusiones se menciona el caso especfico de los

indios, es bastante probable que los artculos que hacen referencia a la especificidad

de la vida en el campo, los tengan en mente. En los primeros aos del siglo XX, el

problema del indio se sobreentenda pero no era an planteado en los trminos

claros y polticos en los que lo hara unas dcadas despus, especialmente de la mano

de Jos Carlos Maritegui60.

Mientras tanto, los aires de reforma se hacan sentir. La Ley Orgnica de Instruccin

de 1901 inclua, entre otras cosas, una aclaracin respecto a los aos de enseanza,

que segn denuncias de algunos polticos no estaban estandarizadas en todo el

60 Maritegui, 1928.

45
pas61. El ao escolar tena una duracin oficial de treinta y cinco semanas, desde el 1

de abril al 30 de noviembre.

As y a modo tambin de orientarnos en el enrevesado sistema de aquel entonces,

existan tres niveles de instruccin: Primera Enseanza (se daba en las escuelas),

Segunda Enseanza (se daba en los colegios y liceos), e Instruccin Superior (se daba

en las universidades e institutos especiales) 62. La Primera Enseanza estaba dividida

en dos grados. El primer grado constaba de dos aos de estudios, y el segundo de tres

aos. Segn el artculo 21 de esta Ley,

La primera enseanza comprende: lectura y escritura, religin, lengua

castellana, aritmtica y sistema mtrico decimal, nociones de geografa
universal y del Per, rasgos ms notables de la historia patria, trabajo manual
educativo, dibujo, nociones de geometra, fsica, qumica e historia natural,
nociones de pedagoga, educacin moral y cvica y educacin fsica.63

Solo los dos primeros aos de la Primera Enseanza, es decir el primer grado, eran

obligatorios para todos los nios y nias en edad escolar. Regresando a las cifras que

veamos en el captulo anterior para el ao 1902, es ms impactante an el hecho de

que apenas 252 de los 20 547 nios en edad escolar de Puno haban concluido la

instruccin obligatoria. Aun restando de este nmero a los nios menores (no

tenemos forma de saber exactamente cuntos son por el agrupamiento en solo dos

grupos de edad) que no habran podido an concluir los dos primeros aos de la

Primera Enseanza, las cifras seguiran siendo muy bajas.

61 La Ley Orgnica de Instruccin de 1901 est transcrita completa en la Memoria que presenta el
Ministro de 1901 (AGN H6 1669. pp.765).
62 Memoria que presenta el Ministro de 1901 (AGN H6 1669).
63 Memoria que presenta el Ministro de 1901 (AGN H6 1669. pp.768).

46
En la prctica, segn afirmaban sucesivos Ministros en sus memorias anuales 64, la

instruccin obligatoria no aseguraba ni siquiera la capacidad de lecto-escritura de los

alumnos. Adems, por la falta de estandarizacin anterior al Reglamento General de la

Primera Enseanza de 1908 los mismos ministros admitan que en los lugares ms

alejados de la Repblica parecan existir casos en los que los contenidos del primer

grado se daban en un lapso de tiempo de tres y hasta cuatro aos, en vez de dos.

Los siguientes tres aos de la Primera Enseanza se dedicaban a completar los

conocimientos bsicos establecidos para este nivel de instruccin y, en el caso de

muchos de los preceptores de estos aos, daban pie a conseguir el cargo de preceptor.

La forma de cuantificar los establecimientos de Primera enseanza existentes a inicios

de siglo resultaba bastante confusa por las diferentes denominaciones que se les

otorgaban. En principio, se llamaba escuela a un establecimiento que ofreca solo el

primer grado de la Primera Enseanza, mientras que los establecimientos que

ofrecan la Primera Enseanza completa (de primer y segundo grado) se

denominaban centros escolares. Se trata de una distincin que probablemente se

mantena ms en algunos documentos oficiales que en el habla cotidiana.

Es probablemente de esta poca que proviene la distincin en el vocabulario entre la

escuela y el colegio, como palabras que designan niveles diferentes de instruccin. En

el caso de la Segunda Enseanza, sta se divida en liceos y colegios. Los liceos,

adems de compartir muchos de los cursos indicados para los colegios, tenan

adicionalmente algunos cursos de instruccin tcnica:

64 Para una lista completa de las memorias revisadas, ver bibliografa, seccin AGN H-6.

47
 cursos especiales aplicables a la agricultura, el comercio, a la minera, o artes
mecnicas, a fin de que los alumnos adquieran los conocimientos
indispensables que les permitan dedicarse a las industrias dependientes de
esos ramos, y en los colegios, las materias especialmente necesarias para la
preparacin al ingreso a la educacin superior.65

As, la diferencia entre los colegios y los liceos pasaba por una preparacin profesional

adicional. En el caso de los liceos se trataba de manejar habilidades tcnicas, mientras

que en el caso de los colegios, de prepararse para el ingreso a la universidad y seguir

una carrera de letras o de ciencias. Durante la mayor parte de los primeros veinte

aos del siglo XX, funcionaban en el territorio entre 25 y 27 colegios nacionales,

correspondientes bsicamente a las capitales de departamento. En este sentido, no

sorprende que el acceder a la segunda enseanza era no poca cosa, tanto a nivel de

preparacin (la Primera Enseanza completa, cuando en la mayora de los

asentamientos a las justas haba una escuela de primer grado), como de ingresos

econmicos que permitiran costear la educacin en la ciudad capital del

departamento.

Aunque existan algunas becas para estudiantes provenientes del interior del

departamento, el grueso de los estudiantes del Colegio Nacional San Carlos de Puno

proceda de familias de la misma ciudad de Puno. En estas condiciones, solo haber

concluido la educacin secundaria, siendo del campo, era considerado un logro

enorme. En un contexto en el cual solo existan colegios en las capitales de provincia

(y ni siquiera en todas), el Colegio Nacional San Carlos de Puno se constitua en un

centro de formacin de casi todos los intelectuales de la provincia que seguan sus

estudios luego en las universidades de Arequipa y Cusco.

65Art. 155 de la Ley General de Instruccin de 1901 EN Memoria que presenta el Ministro de 1901
(AGN H6 1669. pp.786).

48
Los colegios tenan un claro esquema de enseanza que inclua una formacin

avanzada en artes (humanidades) y ciencias y que privilegiaba la preparacin de los

estudiantes en vistas a una carrera intelectual que continuara luego en las

universidades o Escuelas Normales. Dado el nivel avanzado de las materias que se

exponan en la Segunda Enseanza y a las dificultades vinculadas con este estudio,

haber concluido el colegio corresponda ya a lo que hoy consideraramos educacin

superior.

A raz de las crticas que este modelo despertaba en los que consideraban que la

educacin deba tener un componente ms prctico (y que no se vean satisfechos con

los liceos), vio la luz un sistema de divisin de la Segunda Enseanza de acuerdo a los

objetivos profesionales de los educandos. Adems de los colegios nacionales,

empezaron a tomar importancia as las Escuelas de Artes y Oficios. Segn la Ley

Orgnica de Instruccin de 1905, cada capital de provincia deba tener por lo menos

una Escuela de Artes y Oficios. En el caso de que el presupuesto lo permitiera, lo ideal

era apostar por una escuela para varones y otra para mujeres por cuestiones de

moralidad.

En cuanto a la educacin superior, sta abarcaba las universidades y las escuelas

normales para la formacin del preceptorado66. Las Escuelas Normales se volvieron

foco de gran atencin en estos aos por el potencial de cambio del sistema educativo

que conllevaron y por la creciente actividad poltica de los preceptores. Puede

hablarse as de los inicios de un espritu de cuerpo y tambin de una actitud ms

66Ley General de Instruccin de 1901 EN Memoria que presenta el Ministro de 1901 (AGN H6
1669. pp.786).

49
abierta hacia la educacin. Los preceptores, muchas veces envueltos tambin en los

inicios de una corriente intelectual indigenista, consideraban que eran ellos los ms

adecuados para llevar a cabo los cambios necesarios en el sistema educativo peruano.

Ser preceptor en un pas, y especialmente en una zona como Puno, en el que la

educacin no solo educacin en general, sino incluso la primera enseanza era un

privilegio, los preceptores dejaban de ser simples empleados del Estado para

convertirse en un actor poltico.

En general, a partir de un anlisis de la legislacin vigente en el momento y de las

memorias de instruccin presentadas cada ao al Congreso por el ministro del rubro,

puede decirse que exista una pretensin de cambio de paradigma: de instruccin a

educacin, al menos en lo referente a la segunda enseanza. Adems de las materias

de artes y ciencias, un lugar importante en la currcula ocupaba el inculcar los valores

patriticos. Es tambin el momento en el cual el Estado central toma en sus manos la

Instruccin. Si bien la Ley de 1905 centralizaba el sistema de instruccin, unificaba

los presupuestos y quitaba poderes de decisin y administracin a las

municipalidades, no es hasta 1908, con el Reglamento de Instruccin Primaria, y aun

despus con la difusin del mismo, que esta ley encuentra un respuesta en la

realidad.67 Un papel muy importante segn este reglamento cumpliran los

inspectores de instruccin que constituiran el nexo entre los poderes locales y los

nacionales. El sistema de inspectores correspondera a un esquema sencillo de

englobamiento en el cual los inspectores distritales responderan a los provinciales,

estos a los regionales y as sucesivamente. El problema con la aplicacin de esta parte

67 AGN H6 0347 Reglamento General de instruccin Primaria. 1908.

50
del Reglamento fue un presupuesto reducido acompaado de una falta de voluntad

poltica por parte de los representantes del poder local que no estaban dispuestos a

dejar ir la influencia que haban tenido en la educacin. La labor de inspector quedaba

muchas veces sin remuneracin a pesar de involucrar al menos en teora una gran

dedicacin en tiempo y dinero. Si el inspector quera desempear bien su tarea,

debera ser capaz de acceder en trminos concretos a las escuelas de su jurisdiccin,

cosa que era difcil de alcanzar si no tuviera los medios econmicos para ello.

Las memorias de instruccin posteriores a 1908 estn llenas de reclamos a la

ineficiencia de los inspectores y an de pedidos por eliminar esta figura del todo.

Tomando en cuenta que el acceso a las escuelas alejadas era doblemente dificultado

por la distancia y por los costos, llama la atencin nuevamente la cuestin de qu tan

fiables eran las estadsticas y las cifras de educandos indgenas en las zonas rurales.

Adems de esta idea de educacin comprendida en trminos ms amplios, otro tema

que llama la atencin en un repaso por las memorias de instruccin de los primeros

veinte aos del siglo pasado es la referencia constante a otros modelos de educacin.

El modelo europeo (francs y alemn, especialmente) es puesto constantemente como

un modelo a seguir, mientras que incluso el mobiliario escolar es encargados en estas

tierras lejanas. Los preceptores normalistas se sienten especialmente conectados con

este modelo europeo por la influencia de algunos profesores de las normales que

recibieron parte de su formacin en Europa.

La alta inversin en materiales educativos extranjeros, tanto de mueblaje como de

tiles escolares se convierte en un smbolo de esta admiracin por Europa. Eso s, me

51
parece que es necesario tomar escpticamente el hecho de si estas piezas de mueblaje

o de materiales escolares fueron entregados a sus destinatarios finales. Contreras se

apresura quizs en contraponer con una retrica literaria a la baja calidad de la

enseanza con la alta calidad (y costos) del mueblaje europeo68.

Ingentes cantidades de carpetas, pizarras y dems tiles escolares fueron

contratados en prestigiosas casas de Estados Unidos y Francia para ser
distribuidos en las escuelas fiscales. Fue de esta guisa que el ao 1907
lleg a la remota provincia ayacuchana de Cangallo un voluminoso
cargamento ultramarino que, como en la novela Cien aos de soledad de
Garca Mrquez, prometa revolucionar el futuro. Una enorme recua de
mulas deposit en esa apartada comarca de los Andes: 750 pizarrines, 60
cajas de lpices de pizarra, 130 cajas de plumas, 6000 cuadernos en
blanco, 45 cajas de lapiceros, 300 libros de primer ao y otros 175 de
segundo ao, 41 cajas de tiza y 4 silbatos para maestros, trado todo ello
de la casa Hachette de Pars. El resto del cargamento no eran ltigos,
palmetas o candados, sino globos terrestres, ejemplares de pedagoga,
mapas del Per y del mundo, compendios mtricos, escudos nacionales y
slidos geomtrico, adems de 2900 cuadernos especiales para el
aprendizaje de la escritura, de la misma procedencia. Materiales similares
fueron distribuidos en la dems provincias del pas. (Contreras, 1996, a
partir de AGN, H-6-1675)

En las memorias revisadas aparecen las rdenes de compra y de distribucin desde

Lima, pero muy rara vez estas estn acompaadas de recibos de recepcin en las

provincias. Lo que resulta indudable a partir de estas memorias, es que el Estado a

travs del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin, y luego del Ministerio de

Instruccin se hace consciente en esta poca de la necesidad de mejorar el

mobiliario escolar y construir locales especiales para las escuelas. Esto constitua una

novedad pues la mayora de las casas escuelas se ubicaba en casas alquiladas (lo cual

puede comprobarse en el rubro alquiler de casas escuelas en los presupuestos de

instruccin) y no corresponda a infraestructura especial. Es uno de los temas que

68 Contreras, 1996.

52
apareci tambin en el Congreso Higinico Escolar como un requisito para mejorar la

educacin peruana. Los cambios en la cultura material de las escuelas empiezan a

darse en esta poca, tambin con la introduccin de los cuadernos: antes se utilizaban

pizarrines, por lo cual la informacin no se guardaba de una clase a otra ms que en la

cabeza del alumnado. El poder contar con cuadernos fue esencial as para un nuevo

elemento en la enseanza: podan medirse mejor la continuidad en el aprendizaje y

una relacin de progresos. Las tareas eran acumuladas y revisadas y se facilitaba

tambin el registro de los avances del alumnado.

La mejora del mobiliario escolar y de las condiciones de los locales de las escuelas y

colegios estuvo relacionada o en todo caso encuentra una expresin en el Congreso

Higinico Escolar. La higiene, comprendida no solo en trminos fsicos, sino tambin

morales, era una condicin necesaria para la mejora del educando y especialmente de

su parte ms ignorante y poco fiable: los indgenas. Las reglas claras permitan

establecer una vigilancia continua sobre el alumnado que se vea as constantemente

obligado a mejorar. El hogar indgena era un fuente de corrupcin y contaminacin

cuya influencia poda ser neutralizada a travs de los internados que separaban a los

alumnos del mal contexto en el que se haban criado 69.

Afirmaciones de este tipo no solo estaban indirectamente incluidas en las leyes,

reglamentos y ordenanzas, sino que correspondan tambin a opiniones recogidas

entre la lite intelectual y los preceptores. Un ejemplo de este recojo fueron las

Informaciones sobre la segunda enseanza que fueron recopiladas y publicadas en

1906, mientras Jorge Polar era ministro de Justicia e Instruccin. Estas

69 Ver por ejemplo Informaciones sobre la segunda enseanza, 1906 (AGN H6-0377).

53
Informaciones consistieron en una serie de preguntas realizadas a los

intelectuales ms importantes y a los directores y preceptores de colegios acerca de

las fortalezas y debilidades del sistema con vistas a una buena y permanente reforma.

La informacin recogida es realmente variada y proviene de la mayora de capitales de

provincia, lo cual llama la atencin en una poca en la que al pas le faltaba mucho

para estar conectado.

Las preguntas de este cuestionario giran alrededor de posibles mejoras en la

educacin, y hacen referencia directa a los beneficios y flaquezas de la Ley de

Instruccin. Se invita a los consultados a dar sus recomendaciones y sugerencias al

respecto, especialmente a los directores de los Colegios Nacionales que pueden echar

mano directamente de ejemplos de la vida cotidiana.

Entre las varias respuesta, una que llama la atencin es la de Julio Becker, directos del

Colegio Guadalupe quien present una propuesta concreta de reformas,

especialmente en lo referido a la forma de administrar las materias y las evaluaciones.

Se toma su recomendacin de exmenes trimestrales en 1906, antes solo haba

exmenes a fin de ao y solo entonces los alumnos estudiaban.

Miguel Cceres, director del Colegio San Carlos de Puno, remite su respuesta con

tardanza recin en 1908 y su recomendacin principal tiene que ver con la

duracin de los estudios70. Considera que:

Los cuatro aos en que est distribuida [la educacin] son insuficientes
para administrarla convenientemente a la juventud. En consecuencia se
impone como necesidad absoluta la reforma del plan vigente en dicho ramo.

70 Informaciones sobre la segunda enseanza, 1906 (AGN H6-0377): pg.203-204.

54
 Segn mi opinin el menor tiempo para el aprendizaje de la Instruccin
Secundaria es de seis aos, disminuyendo, como es de suponerse, en el plan
las horas de clase. El estudio de la lengua latina no lo concepto necesario
por ser de utilidad relativa y por lo mismo debiera ser facultativo y no
obligatorio.
Tampoco creo indispensable que se cursen previamente dos aos de letras
o de ciencias naturales para que los jvenes universitarios puedan ingresar
a las Facultades de Jurisprudencia o de Medicina respectivamente, porque
eso absorbe intilmente un lapso considerable que debera aprovecharse
mejor; y a este respecto creo que los dos primeros aos de letras se
estudien a la vez que los dos primeros de jurisprudencia; y los dos primeros
de ciencias naturales se acompaen con los dos primeros de Medicina,
evitando de ese modo la repeticin de algunos cursos.71

Otro que resalta con sus recomendaciones es Alejandro Deustua. l particip en la

formulacin de la Ley del 7 de enero de 1902 sobre instruccin media, pero parte de

su propuesta no fue incluida en la ley final. En sus propuestas echaba mano

constantemente al ejemplo francs y alemn como aquellos que podran ser decisivos

en la mejora de la educacin peruana.72

Llaman la atencin las recomendaciones de Dora Mayer, recogidas en el segundo tomo

de las Informaciones 73. Si bien Dora Mayer reconoce su falta de experticia en el

tema de la educacin, eso no le impide expresar sus opiniones sobre el tema que s le

ataa: la relacin del indio con la educacin. Se detiene especialmente en la figura de

los normalistas como los nicos preceptores capacitados para llevar en sus hombros

el peso de la educacin nacional.

Todas las esperanzas del pas se cifran en la Escuela Normal, de la cual han
de egresar los Preceptores severamente calificados para impulsar el progreso
de la joven generacin. Cualquiera reforma que pareciese imposible, dada las
facultades de los Maestros antiguos puede introducirse por ese conducto,

71 Informaciones sobre la segunda enseanza, 1906 (AGN H6-0377): pg.203-204

72 Informaciones sobre la segunda enseanza, 1906 (AGN H6-0377): pg.297
73 Informaciones sobre la segunda enseanza T.II, 1906 (AGN H6-0378): pg.58-64

55
 modificando el reglamento de los normalistas. Es all donde el Supremo
Gobierno har sentir en cualquier momento sus inspiraciones. El normalista
sale a difundir hermosas propagandas tanto en la apartada aldea como en la
ambiciosa capital de Provincia o Departamento. Lo que es el normalista, lo
ser el pueblo donde se dirige. La idea de la Escuela Normal es magnfica y
slo es preciso exigir que tome el desarrollo de que es susceptible. 74

Dora Mayer se preocupa tambin por las materias expuestas en la segunda enseanza.

Segn ella, existiran tres categoras de estudios: elementos indispensables, elementos

de cultura general y conocimientos tcnicos o especficos 75. No todos estos

conocimientos deberan ser requeridos de todos los alumnos. Debe tomarse en cuenta

la diversidad geogrfica del pas, que conlleva asimismo una diversidad de

necesidades y enfoques hacia el trabajo. As, Mayer afirma que:

En las Aldeas de Provincia, la escuela popular debera tener el carcter

elemental que describe el seor ministro Polar en un acpite de su ltima
memoria. Me parece completamente incorrecto que se obligue a cursar la
Instruccin Media a un normalista que est destinado a la escuela rural. El
que la cultura filosfica y literaria convierta al futuro maestro de Aldea en un
profesional ms concienzudo, es pura teora. Al contrario, la cultura
intelectual lo pondr a tan gran distancia de sus discpulos, y lo aproximar
tanto a otros crculos a los cuales no debe acercarse, que su misin tendr
que ser un fracaso.76

Mayer, a pesar de recalcar la importancia de la instruccin de los preceptores en las

ms altas condiciones a travs de las escuelas normales , no apoya la idea de una

formacin indiscriminada de los normalistas. No todos van a ensear en las ciudades,

y los preceptores que habran de destinarse al campo no tendran por qu

74 Informaciones sobre la segunda enseanza T.II, 1906 (AGN H6-0378): pg. 59

75 Informaciones sobre la segunda enseanza T.II, 1906 (AGN H6-0378): pg. 61
76 Informaciones sobre la segunda enseanza T.II, 1906 (AGN H6-0378): pg. 62

56
desperdiciar aos de su vida en una formacin que no les ser til en el trabajo

cotidiano. Mayer habla de la distancia que esta educacin adicional podra sumar

entre los preceptores y los alumnos. Este comentario, de haberse convertido en una

propuesta, implicara formar dos tipos de preceptores y definir de antemano el rea

geogrfica y de urbanizacin en la que habran de trabajar. Si un preceptor de rea

rural quisiera pasar a desempear su oficio en el rea urbana, tendra que completar

un nivel ms de educacin a modo de ascender.

Mayer consideraba que la calidad del estudiante se basaba en la aplicacin inmediata

y prctica de las materias que aprende, lo cual explicara su rechazo hacia la idea de

incluir en la currcula de los centros educativos rurales materias que no podran

encontrar una aplicacin prctica ni inmediata en su entorno. Adems era un aspecto

que podra alejar a los maestros de su estudiantado. Por lo tanto, los preceptores que

habran de dirigirse a provincias deberan centrarse ms bien en la seccin de

trabajos manuales (como aquella que se daba en la Escuela Normal de Varones de

Lima). Segn Mayer, para acceder a esta seccin debera bastar el haber absuelto el

examen de Instruccin Primaria. Los trabajos de madera, maderado y cartonaje ()

hacen concebir justamente las iniciativas que sern ms tiles para la enseanza de

los indgenas77, que sumadas a los ejercicios de Agricultura y Arboricultura pueden

formar la base de la preparacin de los Maestros.

He aqu al Maestro en su aspecto nuevo y eminentemente prctico. Los

modelos de Froebel con muy costosos de conseguir en el Per, pues el

77 Informaciones sobre la segunda enseanza T.II, 1906 (AGN H6-0378): pg. 63

57
 Profesor de la clase manual salva la dificultad convirtindose en productor
de los elementos necesarios. Extrao sera si bajo una direccin
semejante no se desenvolviera el espritu de produccin de la raza
indgena!78

As, la instruccin elemental deba ser combinada con trabajos manuales en la

poblacin indgena, mientras que los elementos de cultura general servirn para la

juventud escolar en las ciudades. Mayer considera tambin que as como hay razones

para acortar la educacin en el caso de los pobres, la enseanza de la clase

acomodada, especialmente la universitaria, se debera prolongar el tiempo de

estudio.

La teora y la moda dominan al Peruano en el rumbo que toma, y le hacen

olvidar los objetivos prcticas de su vida. El hijo del obrero limeo o chalaco
puede hacer uso de la instruccin general y manual; el indgena de la
elemental y manual; el ingeniero no tiene porque aprender latn, ni el
Abogado por qu trabajar en una carpintera.
() Hay que educar a los maestros en relacin con los discpulos que van a
dirigir y a los nios en relacin con las perspectivas que tienen delante. La
conciencia de la habilidad prctica es el medio de animar en las varias castas
humanas el orgullo que necesitan para mantenerse en su esfera natural, sin
dejarse alucinar por estados sociales diferentes. 79

A partir de estas afirmaciones queda bastante clara la tendencia que propona Dora

Mayer y, probablemente, tambin otros miembros de la Asociacin Pro-Indgena. La

incorporacin y educacin del indio, pero solo hasta cierto punto, para no dejarse

alucinar por estados sociales diferentes, no salir del lugar que les corresponda en la

sociedad. Si bien, la Asociacin y otros indigenistas activos en el momento, tena como

objetivo la reivindicacin de los indios y la denuncia de los abusos en su contra, sera

descabellado afirmar que se trataba de un planteamiento igualitario.

78 Informaciones sobre la segunda enseanza T.II, 1906 (AGN H6-0378): pg. 63

79 Informaciones sobre la segunda enseanza T.II, 1906 (AGN H6-0378): pg. 64

58
Si bien pueden identificarse constantes intentos de mejora del sistema educativo a lo

largo de estos aos, son los mismos problemas y las mismas quejas las que vuelven a

aparecer sobre el tema una y otra vez. Problemas y quejas que no estn alejadas tanto

de la realidad cotidiana actual de la educacin peruana.

A pesar de que el problema del indio aparece mencionado y abordado directa o

indirectamente en todo el debate, la problemtica de la lengua solo aparece

tangencialmente. No se consideraba tan importante todava, a pesar de que apareca

como una obligacin de los preceptores el conocer la lengua ms hablada en la zona

que se le asignara. Esto era letra muerta. El tema del trabajo manual era el que ms

preocupaciones despertaba al momento de hablar de la educacin del indio. Las

declaraciones de Dora Mayer son un claro ejemplo de ello, pero es un tema que se

vuelve recurrente tambin en los discursos y memorias de los ministros de

Instruccin e incluso en los discursos presidenciales. Quizs una forma de calmar a

quienes podan asustarse con la desubicacin del indio? O simplemente una

expresin de la poca?

Si bien ya se haba llegado a la clara conclusin de que el indio deba ser educado, el

grado de educacin que ste podra o deba alcanzar segua levantando ronchas. La

instruccin obligatoria, es decir los dos primeros aos de la primera enseanza,

pareca ser un buen indicador, complementada cmo no con una formacin

prctica y tcnica de acuerdo a las actividades productivas de la zona. De preferencia

el indio deba ser separado de su ambiente corrupto para ser educado en condiciones

estriles. Aunque, como afirma la sabidura popular, de la palabra al hecho haya

59
mucho trecho, y resulte bastante improbable que esas condiciones estriles se hayan

logrado en la mayora de los casos, de todas maneras resulta significativo que sean

stos y no otros elementos los que ms llamen la atencin de los polticos y

pensadores que definan las reformas educativas. En palabras de Dora Mayer, los

gamonales que teman a las reformas solan poner en bandeja el tema de la educacin

como una manera de parecer progresistas sin cambiar nada esencial, una tctica que

rindi resultados permanentemente.80

Los primeros veinte aos del siglo XX son aos de reformas continuas, que en muchos

casos terminaban por volver a la situacin anterior, al menos de facto. En las

memorias de instruccin encontramos expresiones intercaladas que ensalzan o

demonizan la necesidad de las reformas en la educacin. Por cada ministro que quiere

refundar la educacin peruana, hay uno que pretende parar la valla de las reformas

para no acabar en una vorgine que no lleva a nada. Por cada intento de reforma o

falta del mismo hay un ejrcito de crticos que pretenden encontrar una mejor

respuesta a los problemas. Puede decirse muchas cosas acerca del estado de la

educacin a inicios del siglo XX, pero el debate sobre la misma era de todo menos

aburrido.

80 Dora Mayer El ndigena peruano, citada en Hazen, 1974: pg. 243

60
 3. Iniciativas sueltas o corriente educativa? La educacin indgena
aterrizada

El nombre de Manuel Ziga Camacho aparece en todas las investigaciones,

reflexiones y reseas acerca de la educacin para indgenas a inicios del siglo XX. En s

mismo, Ziga Camacho resulta un personaje, por decir lo menos, extrao. Haba

logrado en Moquegua una posicin relativamente acomodada tras haber migrado all

siendo an un nio. Haba concluido la educacin elemental cosa que de por s ya lo

pona por encima de la mayora de los ciudadanos de a pie y, tras un breve paso por

el ejrcito peruano, haba logrado un status social deseable en la sociedad

moqueguana81. Muchos se preguntaban por qu, en este caso, decide volver a Puno.

Simple vocacin de servicio? Todo parece apuntar a ello.

Para sus seguidores, el fundador de la educacin para indgenas; para sus detractores,

un elemento social peligroso y rebelde que no conoca su lugar y constitua una

permanente amenaza: Ziga Camacho no pasaba desapercibido ni en su poca ni aun

aos despus. Decide volver a Puno cerca de 1900 y con su presencia de indio

desubicado que utilizaba vestimenta occidental y pretenda cambiar la situacin de

los indios, da pie al inicio de una serie de abusos que pueden rastrearse en los

81Platera: vocero eventual de las inquietudes culturales del campesino puneo V-5 (setiembre de
1961).

61
documentos de la prefectura de Puno 82. La presencia de Ziga Camacho con sus

pretensiones de mejora de las condiciones de los indgenas era un insulto a la gente

decente de Puno.

Los intentos de mejora de estas condiciones se expresan en la fundacin de la escuela

Utawilaya que luego pasara a ser conocida como Platera, por el nombre de su local. Si

bien no se conoce la fecha exacta de su fundacin, todo parece indicar que empieza a

funcionar en algn momento de 1902 en la casa de Ziga Camacho en Platera. Se

trataba de una institucin privada que ofreca educacin especficamente a indgenas

y acompaaba la labor docente de un fuerte compromiso con la causa indigenista. A

pesar de las agresiones fsicas (fue atacado varias veces en las calles) 83 y verbales

(especialmente a travs de los medios de comunicacin conservadores) 84, l contina

volviendo a su escuela y contina con sus labores.

Al principio l era el nico profesor y al parecer no contaba con una filosofa

construida acerca de lo que estaba haciendo 85. Se tratara ms bien de responder a lo

que l vea como una necesidad precisa: llevar al indio la luz de la educacin y

apoyarle para defenderlo de los abusos del sector dominante. Una forma de hacerlo

era a travs del apoyo concreto ante las cortes en casos judicializados o la asesora a

los indgenas analfabetos que se vieran envueltos en este tipo de problemas. En el

cumplimiento de esta misin, Ziga Camacho cumpli el rol de mensajero muchas

82 Por ejemplo, ARP Prefectura, ao 1911 (caja 241).

83 Un resumen de ello puede encontrarse en Platera: vocero eventual de las inquietudes culturales del
campesino puneo V-5 (setiembre de 1961).
84 El nombre de Ziga Camacho aparece, por ejemplo, en repetidas ocasiones en El Heraldo de Puno,

diario de tendencia catlica-conservadora.

85 Gran parte de lo que se hizo en Platera se conoce gracias al informe de la Asociacin Pro-Indgena

publicado en el Deber Pro-Indgena de enero de 1916 que es muy posterior a la fundacin y los aos de
gloria de la escuela. En este captulo esta es mi fuente principal a menos que indique lo contrario.

62
veces, yendo a Lima a llevar las voces de los afectados puneos. En ese sentido, y

tomando en cuenta que los mensajeros generalmente eran miembro de la lite

intelectual e incluso econmica de Puno, Ziga Camacho vendra a ser uno de los

primeros indgenas en fungir de mensajero. Es en uno de estos viajes86 que adquiere

contacto con los adventistas que ya se haban establecido en Lima y les pide apoyo en

el manejo y administracin de la escuela de Platera. A pesar de la guerra sucia por

parte de las lites amenazadas, el nmero de alumnos de la escuela haba crecido

exponencialmente y l no poda solo con todo. Probablemente este inicial

acercamiento a los adventistas no tena mucho que ver con la religin en s misma y

surga ms de la necesidad del apoyo, aceptando las condiciones de evangelizacin

que probablemente vendran incluidas en el trato.

El hecho de que fueran adventistas, en un pas en el que an seguan prohibidas

oficialmente todas las religiones menos la catlica, haca muy difcil el sostener una

misin adventista87. A pesar de tener una base en Cusco, los adventistas no haban

entrado a Puno y vieron la posibilidad de hacerlo a travs de la escuela de Platera.

Obviamente, esto no desvirta la importante tarea que cumplieron, pero s permite

ponerla en contexto.

A pesar de muchos impedimentos formales, los adventistas lograron involucrarse en

el funcionamiento de Platera desde 1909 (con la distribucin de su publicacin) y

1911 (con la llegada del pastor Ferdinand A. Stahl). A partir del ao siguiente, los

Hazen (1974) indica que sera entre 1907 y 1908.

86

Pablo Apaza T. Los adventistas y la educacin del indio en el Departamento de Puno (Tesis de San
87

Marcos, 1948)

63
adventistas contaron con una instalacin para ellos al interior de la Escuela de Platera

y ms misioneros empezaron a llegar. Debido al estigma que acompaaba a la religin

protestante en aquel entonces, Platera se convirti doblemente en sujeto de ataques,

ya no solo por parte de los gamonales y la lite punea, sino tambin por los altos

representantes de la Iglesia Catlica. En algunas ocasiones este rechazo lleg a

concretarse en actos violentos concretos en contra de la escuela que era presentada

desde el plpito del obispo como un nido de herejes que estaba poniendo ideas

equivocadas en la cabeza de los indios. Las repercusiones de este tipo de acciones

despertaron voces de protesta incluso en Lima entre los liberales que abogaban por la

libertad de culto.

Gracias a la disciplina que al parecer los caracterizaba y cmo no los fondos

econmicos que posea, la escuela adventista pronto se convirti en un modelo

exportable a otros casos. Empezaron a llegar pedidos por nuevas escuelas en otras

zonas. Ziga Camacho se trasladaba por toda la regin punea conversando con

maestros y presentando el caso de Platera. Los indgenas eran quienes mandaban

comisiones a los adventistas solicitando la apertura de nuevas escuelas. No por falta

de voluntad, sino por falta de personal y capital, los adventistas no pudieron cumplir

con muchos pedidos. En esos casos intentaban apoyar en la organizacin interna de

escuelas en los distritos y una pequea capacitacin a preceptores.

La escuela de Platera sigui creciendo y adems de los cursos tericos pona un gran

nfasis en las habilidades prcticas que podan adquirir los estudiantes. Sus alumnos

procedan generalmente de los alrededores de Puno, muchas veces an de

64
comunidades indgenas. Los adventistas aprendan a hablar aymara para poder

comunicarse mejor con su alumnado, aunque las clases mismas en aymara era an

impensables.

A pesar de la gran repercusin que tuvo este proyecto en la forma en que se perciba y

concretaba la educacin para indgenas, es poco lo que se sabe de la forma real de

enseanza, en trminos prcticos. Adems de las denuncias de Ziga Camacho y las

denuncias hechas en su contra que son igual de esclarecedoras la principal fuente

sobre la escuela es el dossier especial del Debate Pro-Indgena de 1916, que

evidentemente tiene su propia agenda poltica y privilegia ciertas temticas frente a

otras. Por ejemplo, dedica mucho ms espacio a una exposicin acerca de la necesidad

de educacin del indio y de los logros indigenistas en este aspecto, que sobre la

escuela misma. Se reproducen aqu tambin varias de las ideas que Dora Mayer haba

presentado unos aos antes en sus recomendaciones para la segunda enseanza: el

acercar al indio a las labores que caracterizan a su raza, ms que intentar convertirlo

en proletario o incluirlo en condiciones iguales en la sociedad del momento.

Los indigenistas saban qu era lo bueno para los indios en relacin a la educacin, o

al menos esa es la imagen que proyectaban. Segn Marisol de la Cadena, los

indigenistas que ella llama culturalistas consideraban que

Puesto que los incas haban sido una raza de agricultores, la solucin al
dilema nacional que supona la degeneracin de los indios no era otra
que la recuperacin y dignificacin de su identidad como agricultores.
Antes que civilizar a los indios a travs de la educacin urbana (antes que
transformarlos en mestizos, tal como proponan los limeos), los
indigenistas consideraron que los indios tenan que ser reformados en

65
 sus lugares raciales naturales. Era en los ayllus agrcolas y rurales donde
los indios deban ser instruidos por los educadores de la raza () 88

Es por ello que las escuelas que seguan el modelo de la de Platera se ubicaban en los

distritos o aun en las comunidades, en vez de ser centralizadas en las ciudades. En

este primer momento, adems, no se promulga todava la separacin drstica del

indio con su familia fuente de corrupcin, cmo no que sera promocionada unos

aos ms tarde. En el momento en el que este cambio de posicin respecto a la familia

llega, las escuelas ya estaban lo suficientemente equipadas como para recibir a los

alumnos como internos y facilitar la tarea de la higiene cultural, por no decir racial,

propuesta a travs de la educacin.

Es bastante probable que la existencia de esta y otras escuelas, as como la difusin

que estos casos tuvieron en Lima, haya acelerado el proceso de actualizacin de la ley

de educacin para incluir el aprendizaje de oficios aun en la primera enseanza.

Porque, y esto es necesario resaltarlo, estos casos fueron conocidos en Lima, fueron

objeto de debate en el congreso a travs de las memorias presentadas por los

ministros, y sirvieron como un referente de la educacin punea por mucho tiempo.

A pesar de que Legua, unos aos despus, proclama el decreto que prohibira toda

educacin no catlica ilegalizando, de tal manera, el funcionamiento de la escuela de

Platera , lo cual manda al retrocedo muchos de los avances logrados por los

adventistas, una primera generacin de indgenas ya haba sido educada en sus aulas.

Como los gringos eran intocables (nadie quera meterse en problemas con la

88 De la Cadena, 2004: 84.

66
embajada estadounidense) el que terminaba enfrentando casi todas las consecuencias

legales era Ziga Camacho en persona. A lo largo de la dcada de 1910 vuelven a

aparecer sus reclamos en la documentacin de la prefectura de Puno, por los abusos

de los que es objeto y los constantes ataques a su persona y sus ideas. Entre las

acusaciones que se le hacen resalta la que l mismo levanta en 1911 89 a partir de lo

que dicen sus detractores. stos le atribuyen a Ziga Camacho un poder poltico sin

precedentes y afirman que utiliza su escuela con fines polticos, para educar a los

indios en rebelda y oponerse al orden de las cosas. Ven en l influencias extranjeras

negativas y resaltan los lazos con los adventistas como uno de los factores que

evidenciara su falta de patriotismo y sentido cvico. Para ellos, el ser peruano es

sinnimo de ser catlico, por lo cual un lacayo de los herejes, como llamaban a veces

a Ziga Camacho, es la definicin opuesta a la peruanidad.

Es interesante ver cmo las propuestas educativas de la escuela de Platera viven a

travs de las leyes peruanas que promueven la fundacin de escuelas privadas o

libres (es decir no financiadas por el erario estatal), especialmente en las zonas

rurales. Segn este reglamento 90, cualquiera que tuviera los medios para hacerlo y

siguiera los preceptos generales y el orden de los cursos correspondientes a la

educacin estatal, podra abrir una escuela libre, avalada por el Estado. En trminos

reales, las escuelas libres eran casi siempre escuelas pagas, ya sea en dinero o en

especie, aunque sea por la manutencin del alumno ya que muchas eran internados.

Una escuela libre poda convertirse en estatal si es que cumpla con un nmero de

89 ARP Prefectura, ao 1911 (caja 241)

90 Ver Reglamento, 1908.

67
alumnos y sus preceptores demostraban una gran dedicacin en su trabajo. Eso, al

menos, se quedaba muchas veces en la teora y fueron pocas las escuelas que

efectivamente lograron cambiar de estatus.

Hacia inicios de la dcada de 1920, quedaba claro que el indio necesitaba de la

educacin para poder incorporarse a la sociedad peruana, incluso desde una posicin

de desigualdad. A veces para acceder a esa educacin haba que pagar un precio con

el esfuerzo comunal. Ello se expres claramente en el Primer Congreso Indgena, que

se llev a cabo del 24 de junio al 1 de julio de 1921 con el auspicio del en aquel

entonces todava indigenista Legua. Este congreso fue organizado por el Comit

Pro Derecho Indgena Tawantinsuyu y en su comunicado final, entre otras cosas,

afirmaba:

[Consideramos] el 28 de julio de 1921 como el punto de partida de una

nueva era, cuando deberamos aprender [] a protestar y rebelarnos contra
la mano opresora [] pero antes de ser atrevidos es necesario ser
ilustrados. Incluso si el gobierno tiene las mejores intenciones, si nosotros
[los indios] no impedimos esas intenciones, nunca seremos capaces de
hacer nada que en realidad nos favorezca. Un indio educado es una molestia
para el gamonalismo; los gamonales saben que su rgimen terminar el da
en que el indio sepa leer y escribir y por eso impiden el funcionamiento de
las escuelas. Pero ahora los indios estamos listos para hacer por nosotros
mismos lo que el Gobierno Supremo no ser capaza de hacer []. La
comunidad organizada debera apoyar esa escuela que ya tiene o construir
una nueva a expensas suya []. En diez aos cada comunidad tendr su
propia escuela, la suerte de los indios cambiar []. Respetado por su
conocimiento, el indio tendr puos fuertes para defender sus derechos.91

91 El Tawantinsuyu, 28 de julio de 1921. Citado en De la Cadena (2004: 109-110).

68
 Una educacin racializada? Algunas reflexiones finales

Al iniciar una investigacin, uno siempre comienza con definir su hiptesis. Los

antroplogos tenemos algo de fobia a esta palabra y no solemos utilizarla a menos que

sea absolutamente imprescindible. Trabajamos con preguntas de investigaciones y

muchas veces en el planteamiento de esas preguntas escondemos unas hiptesis

disimuladas. En mi caso, parta de algunos presupuestos que le daban cuerpo al

trabajo de investigacin que quera realizar. Estos supuestos tenan que ver con

asumir que a inicios del siglo XX se puede comenzar a hablar de polticas educativas

concretas en tanto conjunto de posibilidades ofrecidas a partir de mejoras en la

legislacin y del reconocimiento del rol del Estado como protector de sus ciudadanos.

Otro supuesto estara relacionado al papel que los indgenas jugaran en estas

polticas, yo asum que su papel sera diferenciado y que habra polticas especficas

para ellos que se veran envueltas en el panorama ms amplio de las polticas

educativas a nivel nacional. Finalmente, quizs mi presupuesto ms importante se

vinculaba a la imagen del indio que se construa y promocionaba a partir de estas

polticas educativas.

Puedo afirmar ahora que mis supuestos coincidan con la realidad? S y no. S hay

grandes cambios en las polticas educativas del momento, cuyo punto cumbre es la

69
centralizacin de la instruccin y el quitarle el poder de administracin de las escuelas

a los municipios. No hay polticas claras para indgenas, aunque s se pueden notar

ciertos patrones e indicios en las declaraciones pblicas, las memorias de instruccin

y el activismo poltico indigenista del momento. En lneas generales, creo que s se

tom en cuenta al indgena como sujeto importante en la planificacin de la educacin

lo cual se haca explicito en las interacciones con los mensajeros de Puno, por

ejemplo, o las posteriores reflexiones que surgan en los debates del Congreso pero

stas no se traducan en negro sobre blanco en la legislacin educativa. Podemos

deducir que muchas de las cosas pensadas para el campo hacan referencia en

verdad a polticas pensadas para los indgenas, pero no pasa de ser una suposicin. S

resulta curioso que muchas de las cosas que se proponan para el campo por

ejemplo, el nfasis en el aprendizaje de un oficio o las menores exigencias de

instruccin para los preceptores que laboraran en zonas rurales coincidan casi al

pie de la letra con aquellas que en otros espacios se proponan para los indgenas.

Casualidad? Lo dudo.

S, el debate alrededor del tema educativo se convirti en uno de los motores de la

construccin de una renovada imagen del indio. Quizs no en una situacin mucho

menor de opresin respecto a su situacin pasada, pero s educado y ms o menos

ciudadano. Qu tanto tena que ver esto con las migraciones a las ciudades y la

necesidad de un proletariado urbano? Probablemente mucho, pero eso no desvirta

los esfuerzos de los indigenistas que vean el lugar del indgena en el campo y que

respondan ms bien a este proceso de migracin urbanizacin con una mirada

crtica.

70
Las bases materiales sobre las cuales se forma la imagen del indgena desde el Estado

central se vinculan a mecanismos de control necesarios para mantener al indio en su

lugar a la par que se le daba la educacin solo en la cantidad imprescindible, claro

para hacerlo encajar de alguna manera en el proyecto nacional. Uno de estos

mecanismos de control podra ser la implementacin de las secciones de trabajo

manual en las Escuelas Normales y la pulsin constante hacia la crianza de un

educando trabajador y ubicado.

En este sentido, una herramienta muy cmoda para el Estado era la figura de las

escuelas libres. Si bien ya se haba reconocido la obligatoriedad de la educacin bsica

obligatoriedad que haca en esta poca ms referencia al hecho de que el Estado

estaba obligado a proporcionar las condiciones adecuadas para el funcionamiento de

un sistema educativo estatal, y no tanto al hecho de que era obligatorio para los nios

el asistir a la escuela , el Estado no estaba en la capacidad de brindar infraestructura

ni recursos humanos para cubrir las necesidades de la poblacin peruana,

especialmente aquella que viva en las zonas rurales. A travs del reconocimiento de

las escuelas libres, el Estado lograba salir airoso de la tarea: cumpla su obligacin sin

gastar dinero. Poda controlar, al menos segn la ley y el reglamento, lo que suceda en

las escuelas libres y la forma en la que se enseaba en ellas, pero sin una

responsabilidad econmica acorde.

El Estado practicaba el control a travs de reglamento de la ley de instruccin. Es el

momento en el cual se empieza a considerar en trminos concretos que es

imprescindible un sello de aprobacin estatal para legitimar la educacin. El anterior

71
sistema municipal permita una mucho mayor libertad a las regiones, y aun

localidades del pas, adems de dejar muchas cosas a criterio de las lites regionales o

locales. Hasta antes de la Repblica Aristocrtica no puede hablarse de un Estado

peruano constituido del todo, el manejo del territorio es muy frgil. En los primeros

aos del siglo XX se dan recin los fundamentos para que luego, tras la segunda guerra

mundial, se consolide un Estado ms fuerte. Considero que la centralizacin de la

educacin fue uno de estos fundamentos.

Para sentar estos fundamentos, el Estado recurri a un proceso que casi podramos

llamar participativo. La consulta que se hace a travs de las Informaciones acerca de

la Segunda Enseanza llega a inesperados rincones del pas y a los miembros de la

lite intelectual, incluso a algunos que podran no comulgar del todo con las polticas

estatales en la materia. Es una participacin selectiva, s, pero qu proceso

participativo no lo es? Las lites siempre encontrarn ms espacios para expresar su

voz, pues se basan en la endogamia, incluida la monogamia ideolgica. Incluso las

tendencias al parecer ms revolucionarias se dan en un espectro ms amplio de

variaciones de unas mismas ideas y puntos de partida.

Y es que es ste tambin un momento de cruce de paradigmas. Es cierto que el da de

hoy esta poca es asociada y con razn ms que nada con el nacimiento del

indigenismo como corriente intelectual. Pero el indigenismo no era para nada un

movimiento homogneo. El indigenismo purista con un trasfondo racial se cruzaba en

debates con lo que Marisol de la Cadena llam neo-indianismo, las primeras loas

hechas al mestizaje y a las posibilidades culturales de una nueva raza cruzada, entre

72
otras variaciones. No se trata de definiciones cerradas e incluso en el bando

indigenista haba discrepancias grandes sobre el papel que la educacin deba jugar

en la incorporacin del indio a la nacin peruana. Exista la posibilidad de manejar

cdigos ambiguos y de redefinir los principios de tu indigenismo dependiendo del

interlocutor que se presentaba.

Al empezar a tomar el control material sobre las escuelas, el Estado da un paso ms

hacia un control de la idea de nacin, la comunidad imaginada peruana. Y Puno no es

ms que un pequeo espejo de este proceso.

73
 Anexos

Anexo 1. Resumen General de Censo Escolar de la Repblica (1902)

74
 Anexo 2. Conclusiones del Primer Congreso Higinico Escolar de 190092

Primer Congreso Higinico Escolar

CONCLUSIONES APROBADAS

CONDICIONES HIGINICAS DE LAS CASAS-ESCUELAS

(Aplicables en las escuelas actuales)

CASAS ESCUELAS EN GENERAL

I. Las escuelas funcionarn en casas de un solo piso, que no sean de vecindad, situadas
en terreno seco, en lugar bien ventilado, y apartadas de los pantanos, cloacas,
estercoleros, mercados, hospitales, templos, cuarteles, crceles y dems
establecimientos que puedan ejercer daosa influencia en la salud o en la moralidad
de los nios.

SALAS DE ESTUDIO Y CLASES

II. La superficie de las salas de estudio y de las clases ser de 1m.25 a 1m.50 por
alumnos. Su cubicacin deber de ser de seis metros en las escuelas y colegios, o de
ocho metros en los segundos, cuando las clases sirvan tambin para estudio. El
nmero de alumnos que recibirn, no exceder de 50 en las escuelas, ni de 35 y 40,
respectivamente, en los colegios.

III. Las salas de estudio y las clases tendrn sus paredes estucadas o pintadas al leo, o
al temple con cal, proscribindose en lo absoluto, el uso del empapelado. El color de
las paredes y del techo no ha de ser blanco, sino amarillo mate, anaranjado, caa,
rosado o perla, excluyndose el color rojo, el azul obscuro, el violeta, los encarnados,
los verdes y los cafs. El pavimento ser de madera hecha impermeable por medio de
linleum o aceite.

PATIO DE RECREO

IV. Habr un patio de recreo, cuya superficie no ser menor de 200 metros cuadrados.
Este patio estar ligeramente inclinado, para dejar libre curso a las aguas, y ser
provisto de una fuente de agua potable.

DORMITORIOS

V. Los dormitorios tendrn una cubicacin de 30 metros por alumnos. Es preferible

dividirlos en pequeos cuartos, por medio de tabiques pintados leo, de 1m.80 de
elevacin. Pero si fueren corridos, no recibirn ms de treinta camas.

92Transcripcin completa de Memoria que presenta el Ministro de 1900 (AGN H6 1668; pg. 682 a
712).

75
Las condiciones del piso, de las paredes y los techos, sern las mismas que las de las
clases y salas de estudio.

VI. El menaje de cada cuarto estar constituido por:

Un catre de una plaza.

Un colchn de alambre.

Un escabel.

Una percha.

Un lavabo.

En los salones-dormitorios deber colocarse retretes, en nmero que baste al uso de

los alumnos.

COMEDOR Y COCINA

VII. Se eligir para comedor el departamento ms apartado de las clases y salas de

estudio; este departamento tendr comunicacin inmediata con la cocina: su
pavimento ser de piedra, asfalto o portland, o, en ltimo caso, de madera
impermeable: sus paredes carecern de decorado.

La cocina debe estar convenientemente ventilada y con salida exterior para el humo.

RETRETES Y URINARIOS

VIII. Habr un retrete por cada grupo de 25 nios y por cada grupo de 15 nias hasta
cien. Si la poblacin escolar fuese mayor, habr dos retretes por cada centena de los
restantes. Caso de que los alumnos no alcancen a 50, se dispondr dos retretes para
los nios, y tres para las nias.

IX. Se situar los retretes en el interior del edificio, colocndolos en el patio de recreo
o en comunicacin con l, y orientados en oposicin a los vientos reinantes.

X. Se observar en los retretes las prescripciones siguientes: estarn separados entre

s por tabiques: tendrn una luz de 0.20cm respecto del suelo, para el aseo y
ventilacin: los asientos sern de madera dura, y tendrn por trmino medio, 0.80cm
de ancho por 0.80 cm de ancho por 0.70 cm de fondo, con una altura proporcionada a
la edad de los educandos: la abertura del asiento ha de ser elptica, con una
pronunciada escotadura hacia adelante.

XI. los recipientes de los retretes deben ser colocados sobre agua corriente,
adoptnndose los automotores, y mejor, los de sifn.

Donde esto no fuere posible, se colocar el fondo de manera que consienta

peridicamente la limpieza y extraccin. Pero en ningn caso se permitir que el nio
deyecciones al aire libre, en el corral o en cualquiera inmediacin del establecimiento.

76
No se permitir tampoco el uso de los silos, los cuales sern sustituidos con letrinas de
tierra.

XII. Los urinarios estarn al abrigo de los rayos solares, y baados en la superficie por
agua corriente que descienda por la pared a todo lo largo de ellos.

Sern divididos en plazas, a razn de ocho plazas por cada cien alumnos.

XIII. Los retretes y urinarios sern lavados con abundante agua. Se emplear en ellos,
adems, inodoros y desinfectantes, como el cloruro de cal, la cal viva, el sulfato de
hierro y de cobre disueltos en agua, y la formolina al 15 por mil. Los retretes se
ventilarn con chimenea de tiro expontnea cuando no sean posible las de tiro
forzoso.

[Aplicables a las escuelas que se construyan]

CASA-ESCUELA EN GENERAL

XIV. El piso del edificio escolar se levantar sobre el suelo a una altura no menor de
om. 50 El edificio ser amplio, limpio, con aire suficiente y puro, de fcil renovacin y
bien ventilado.

XV. Las disposicin del edificio se determinar por la exposicin, configuracin y

dimensiones del terreno, las aberturas libres a la atmsfera; y, sobre todo, por la
distancia de las construcciones vecinas.

SALAS DE ESTUDIO Y CLASES

XVI. La figura de las salas de estudio y de las clases ser rectangular, y su extensin
podr ser hasta de 12 m. de longitus, 835 de latitud y 5 de altura.

XVII. Al rededor de las clases y salones de estudio debe ponerse un friso de madera, de
un metro o ms de altura, segn la edad de los alumnos, pintado como las paredes.
Este friso podr ser, en su parte superior, de tela-pizarra. Los muros estarn
despejados de material de enseanza, el que deber conservarse en dependencia
especial o en muebles ad hoc.

XVIII. Las puertas ms recomendables para clases son las de dos hojas, que se abran
hacia adentro y hacia afuera, o al menos, al exterior, y no tendrn menos de tres
metros de altura por 1m.60 de ancho.

XIX. Las escaleras sern anchas, derechas y sin vuelta circular en los escalones; cada
25 escalones como mximum, tendrn un descanso. Los escalones deben ser de 1m.50
de longitud por 0m.30 de anchura, y como mximum 015 de altura. Si las escaleras
tuvieran pasamanos, se le pondr botones o perillas intermedias, para evitar
accidentes.

PATIO DE RECREO Y JARDN

77
XX. La superficie de estas dependencias no bajar de cinco metros cuadrados por
alumnos. Se preferir para el patio la forma rectangular y la elptica, y en ningn caso
tendr obstculos ni rincones.

XXI. El jardn, que existir en todo plantel de instruccin primaria y secundaria, se

aplicar a la enseanza, en forma variada, interesante, atractiva y con carcter
prctico y experimental.

El jardn se repartir en lotes de trabajo, segn la edad de los alumnos, desde 50

centmetros hasta 2 metros en cuadro.

DORMITORIOS

XXII. Los dormitorios tendrn una superficie de seis metros cuadrados por alumno y
una altura mxima de cinco metros. Estarn, precisamente divididos en cuartos, por
medio de tabiques de 1m.80 de elevacin.

RETRETES Y URINARIOS

XXIII. Los tabiques para separar los retretes sern de dos metros de elevacin,
debiendo medir la portezuela un metro. Las paredes se revestirn, hasta cierta altura,
metro y medio por ejemplo, de asfalto o cemento. El pavimento ser de la misma
materia o de piedra, debiendo tener cierta inclinacin para verte las aguas a un
sumidero convenientemente colocado.

VENTILACIN

[Aplicables a las escuelas actuales]

En las casas-escuelas se procurar, en general, la ventilacin suficiente por medio de

ventanas teatinas, si no la tienen por ventanas laterales que den al exterior. En caso de
que se usen teatinas, se cubrir con tocuyo la abertura correspondiente a una de las
hojas.

XXV. En las clases y salones de estudio se har una aereacin total cada hora. Cuando
en los colegios las clases sirven tambin para estudio, tendrn tres renovaciones por
hora.

XXVI. Las ventanas de los dormitorios estarn abiertas durante el da, y las camas
expuestas a un bao de aire. Los bastidores superiores de las ventanas, en lugar de
vidrios, un lienzo tupido fijo.

XXVII. La ventilacin del comedor ha de ser la natural cualesqueira que fuesen las
condiciones de esta independencia.

ALUMBRADO

XXVIII. La iluminacin de las salas de clase y de estudio, ser la unilateral izquierda; la

de las salas de dibujo ser zenital. Cuando no sea posible obtener extrictamente la

78
iluminacin unilateral izquiera, los directores colocarn a los nios de manera que la
luz que reciban no les haga sombra en sus cuadernos de escritura.

XXIX. Se recomienda para el alumbrado artificial la luz del acetileno, y en su defecto, la

luz elctrica incandescente. A no ser posible ninguna de las dos, se har uso del gas,
prefiriendo los quemadores incandescentes de Auer, o cualquiera otro, y, en todo caso,
los quemadores circulares provistos de tubo. Si fuere necesario usar el kerosene, se
emplearn las lmparas de mecha circular.

Cuando la luz artificial es suficiente, como sucede con la del acetileno, no es necesario
hacer distribucin alguna de los alumnos. En otros casos se procurar agruparlos de
manera que puedan leer a treinta centmetros de distancia, sin hacer esfuerzos de
acomodacin.

(APLICABLES A LAS ESCUELAS QUE SE CONSTRUYAN)

XXX. En los edificios escolares se colocarn las ventanas en comunicacin inmediata

con el exterior, adoptndose como tipos las ventanas de las escuelas inglesas o de las
suizas, y se situarn en paredes fronteras.

XXXI. Las ventanas sern rectangulares; tendrn, en su conjunto, para cada aula, una
superficie no menor de la cuarta parte del suelo; estarn a 80 centmetros de ste; y el
umbral se colocar, cuando menos, 50 centmetros del cielo raso. Los vidrios sern
deslustrados o pintados.

HORARIO ESCOLAR Y TRABAJO NOCTURNO DE LOS INTERNOS (APLICABLES A LAS

ESCUELAS PBLICAS)

XXXII. Se establece el horario discontinuo. Cuando por el excesivo nmero de

alumnos, con relacin a la capacidad de la escuela, no puedan concurrir todos a la vez,
la escuela ser de medio tiempo.

XXXIII. No han de sucederse dos clases que ejerciten predominantemente la mmisma

facultad intelectual o fsica.

XXXIV. Las materias de enseanza que exijan mayor concentracin mental se

ensearn por la maana, y las otras por la tarde.

XXXV. Las tareas escolares que fatigan ms el organismo, correspondern a las horas
de menor temperatura.

XXXVI. Las horas destinadas al dibujo, caligrafa, etc.; se colocarn en las prximas al
medio da.

XXXVII. La duracin de las clases fluctuar, segn las edades, entre 30 y 50 minutos.

XXXVIII. Entre clase y clase habr un descanso de 10 minutos mnimum. Se prohbe el

repaso de las lecciones en los recreos y se recomienda que los nios cambien de
posicin en la clase.

79
XXXIX. Tanto en los colegios como en las escuelas, la tarde de los jueves se dedicar a
ejercicios fsicos al aire libre, excursiones escolares, etc.

XL. No se debe imponer al alumno ejercicio, ni mental ni fsico, de intensidad y

duracin tales, que requieran esfuerzo mayor que el que cmodamente pueda
desarrollar.

XLI. Las horas de labor intelectual deben relacionarse con la edad de los educandos.

XLII. En las escuelas infantiles que se establezcan, los nios asistirn de 9 a 11h. am. Y
de 2 a 4h. pm.

XLIII. En las clases infantiles se dictar tanto en la maana como en la tarde, tres
clases, de treinta minutos de duracin, con intervalo de diez minutos de descanso.

XLIV. Es prohibido en las escuelas primarias la admisin de nios menores de siete

aos.

XLV. La asistencia de los alumnos del primer ao del primer grado aumentar por
media hora, y las clases en la tarde por una.

XLVI. El mismo aumento regir para los alumnos del segundo ao, primer grado, los
cuales tendrn cuatro clases en la maana y en la tarde, de igual duracin y con los
mismos intervalos.

XLVII. Los alumnos del segundo grado de instruccin primaria recibirn cuatro clases
en la maana y tres en la tarde, de 40 minutos, mximum, cada una, y con intervalos
de 15 minutos.

XLVIII. La asistencia de los alumnos del tercer grado de instruccin primaria ser igual
a la de los de 2 grado, con la nica diferencia que se les conceder en la escuela una
hora de estudio preparatorio diario.

XLIX. El tiempo de asistencia de los alumnos de instruccin media se dividir en

periodos de 50 minutos cada uno, con intervalos de 10 minutos el 1 y de 15 los
siguientes; dedicando, por trmino medio, cuatro horas a la enseanza y una y media
al estudio.

L. Deben reducirse, en lo posible, los ejercicios de memoria y los escritos.

LI. El ao escolar no debe durar ms de diez meses.

LII. Las vacaciones se dividirn en dos periodos desiguales: el ms extenso, en el

tiempo menos adecuado para las labores escolares, por razn de la estacin, y el ms
corto, a la mitad de dicho ao escolar.

LIII. El trabajo nocturno de los alumnos internos de escuelas de instruccin primaria,

ser de una hora mximum, y para los de la media, dos; debiendo estudiarse en ellas
las materias que se relacionan con la memoria y proscribindose todo trabajo manual.

80
LIV. El trabajo nocturno no se verificar antes de haber pasado dos horas de la
comida; y terminar con media hora mnimum de descanso.

LV. Las horas de sueo para los alumnos menores de 12 aos, sern 10; y 9 horas para
los que excedan de dicha edad.

LVI. Los maestros se abstendrn de imponer a los alumnos tareas escolares que deban
efectuar en sus casas.

PRESCRIPCIONES PARA LAS ESCUELAS PRIVADAS

LVII. La duracin de las clases fluctuar, segn las edades, entre 30 y 50 minutos; y
entre una clase y otra habr un descanso mnimo de 10 minutos.

LVIII. En las escuelas infantiles se dictar, tanto en la maana como en la tarde, tres
clases de 30 minutos, con intervalos de 10 minutos de descanso.

La asistencia de los alumnos del primer ao (primer grado) aumentar por media
hora, y las clases en la tarde por una.

Los alumnos del segundo ao (primer grado) tendrn cuatro clases en la maana y en
la tarde, de igual duracin y con los mismos intervalos.

Los alumnos de segundo grado recibirn cuatro clases en la maana y tres en la tarde,
de 40 minutos, mximum, cada una, y con intervalos de 15 minutos.

La asistencia de los alumnos del tercer grado de instruccin primaria, ser igual a la
de los del segundo grado, con la nica diferencia de que se les conceda en la escuela
una hora de estudio preparatorio diario.

El tiempo de asistencia de los alumnos de instruccin media se dividir en periodos de

50 minutos cada uno, con intervalos de 10 minutos el primero y de 15 los siguientes, y
dedicando, por trmino medio, cuatro horas a la enseanza y una y media al estudio.

LIX. El ao escolar no durar ms de diez meses.

LX. En las escuelas y colegios, la tarde de los jueves se dedicar a ejercicios fsicos al
aire libre, excursiones, etc.

EJERCICIOS FSICOS

LXI. Los ejercicios fsicos sern obligatorios en todos los establecimientos de

instruccin de la Repblica.

LXII. La educacin fsica nacional, se caracterizar, en general, por el predominio del

sport ingls, con las variantes y modificaciones que correspondan al sexo y a la edad
de los educandos.
LXIII. En los ejercicios fsicos ha de atenderse a los efectos higinicos, econmicos y
estticos, y la calidad de atrayentes, de que, en ningn caso, deben carecer.

81
LXIV. Los ejercicios fsicos educativos deben ser realizables por los alumnos que se
encuentran en las mismas condiciones.

LXV. La generalizacin del trabajo y la dosificacin del esfuerzo, son leyes de

educacin fsica, que el maestro debe tener presente en la eleccin y ejecucin de los
ejercicios.

LXVI. En la primera edad dominar, en la educacin fsica, la libertad y la recreacin

de los nios.

En la adolescencia se emplearn, adems, los juegos atlticos y los ejercicios de sport.

Recomindase para este efecto las carreras de velocidad y de fondo, la lucha, el
lanzamiento de pesos, los saltos, la natacin, el remo, el trepar, el foot ball, el cricket,
la pelota a lo largo, el ciclismo, la esgrima y la equitacin.

LXVII. La gimnstica de sala debe ser prohibida, por nociva, y la gimnstica al aire
libre, sin aparatos, o con aparatos porttiles, ha de ser meramente supletoria de los
juegos, en los casos en que el tiempo no permita salir a la palestra.

LXVIII. Los ejercicios fsicos de las nias, en la primera edad, sern comunes con los de
los nios. La tendencia de educacin en esta poca de la vida, es, sobre todo, higinica
y recreativa.

La gimnstica femenina no ser nunca de fuerza. En esta gimnstica prevalecern los

efectos higinicos y estticos, sobre los atlticos.

Se recomienda, por tanto, para la educacin fsica de la mujer, los ejercicios de

gimnstica sueca, y, entre los juegos, el arco, el volante, la cuerda, la danza y el
lawntennis.

LXIX. En la sierra no variar la naturaleza de los ejercicios, pero su eleccin depender

de las condiciones de cada lugar, apreciadas por las autoridades escolares.

LXX. El trabajo manual es complemento de la educacin fsica, y en las escuelas

primarias ser obligatorio el trabajo sin talleres, por ahora.

LXXI. El canto, como higiene de los rganos respiratorios, es tambin complemento de

la educacin fsica, y debe ser obligatorio en las escuelas.

LXXII. En los dos meses ltimos del ao escolar, se consagrar a los ejercicios solo la
mitad del tiempo que se les dedica normalmente.

Los recursos sportivos, son tiles para desarrollar el estmulo. La poca de su

realizacin ser en los meses de julio a setiembre. Las carreras de velocidad y de
fondo y la lucha, demandarn la autorizacin de un mdico.

LXXIII. Los maestros tendrn presentes los siguientes consejos prcticos:

La sofocacin es resultado inevitable del ejercicio, y el primer periodo de ella no debe
causar ningn cuidado.

82
Las turbaciones acentuadas de la respiracin, desde el principio del ejercicio, as como
las palpitaciones anormales, deben ser tomadas en cuenta para consultar al mdico.

El dolor articular localizado que persiste despus del ejercicio, es una contra
indicacin y demanda la consulta del mdico.

El instinto del nio, siempre que se le deje en libertad, es un gua seguro para la
prctica de los ejercicios.

Los juegos deben ser muy recreativos, y no se excluirn en ellos ni los gritos, ni los
choques ni rozamientos que no produzcan lesiones graves. Las nias usarn de
preferencia, el volante y el salto de cuerda, y despus de los doce aos, la danza al aire
libre.

La esgrima es un buen ejercicio, y, por lo tanto, se excluir en la educacin fsica

femenina todo ejercicio que solo tienda al desarrollo muscular.

La debilidad de los nios no indica la disminucin de trabajos fsicos, sino la exclusin

de ejercicios, como los de destreza, que demandan un gran gasto nervioso.

Los nios agotados por el crecimiento, no deben ser dedicados a ejercicios violentos.

Se debe evitar hacer correr juntos a nios de edad y de fuerza muy desiguales.

Los ejercicios de velocidad disminuyen el peso, y los de fuerza, tienden a darlo. El tipo
de stos es la lucha.

Antes de que el joven se entregue a ejercicios fatigosos, es necesario darle un

desarrollo torxico suficiente.

Los ejercicios no precedern ni seguirn inmediatamente a las comidas- es

conveniente que transcurra un tiempo intermedio.

Es tambin conveniente un tiempo de reposo entre el ejercicio y el estudio. En cambio,

es til salir de la clase al ejercicio, cuando este no exige tensin nerviosa.

El juego debe ser dirigido y no ordenado por el maestro. La sesin de juego debe ser
de placer. En ella el maestro excitar el inters de los nios, sustituyendo un juego por
otro, cuando el anterior no despierte gran entusiasmo. El maestro no reprimir las
manifestaciones de gozo ni restringir en lo menor, la iniciativa personal de los nios.

Los ejercicios de fuerza se efectuarn tres horas despus del almuerzo, y una hora
antes de la comida.

MOBILIARIO ESCOLAR

LXXIV. Se adopta para todas las Escuelas de la Repblica los bancos bipersonales, de
distancia invariable nula, cuyos modelos se acompaan.

LXXV. en la construccin de dichos bancos se cuidar:

83
 a) Que el borde anterior de la mesa y el borde anterior del banco estn en una
misma lnea vertical.
b) Que tenga una inclinacin de 13 a 15 el plano de la mesa, la que terminar en
la parte posterior por una superficie horizontal de ocho a diez centmetros de
ancho.
c) Que dicha mesa tenga en la parte superior las horadaciones correspondientes
para que se pueda colocar un tintero a la derecha de cada alumno.
d) Que el respaldo tenga, hacia atrs, una inclinacin de 5 a 6.
e) Que en la parte posterior de los asientos se deje un claro de 2 a 3 centmetros.
f) Que las aristas o bordes de la madera estn redondeados.
g) Que la madera est bien pulida y encerada, conservando su coloracin natural.
h) Que las dimensiones de cada uno de los cinco tipos, se sujeten a las siguientes
medidas.

[Continan medidas de bancos de acuerdo a altura de los estudiantes]

LXXVI. Se recomienda los sistemas de bancos ms perfeccionados y con los cuales se
pueden obtener la distancia negativa, tales como los modelos de Retting, Mochain,
Kunze-Shildbach, Foret, y especialmente el modelo uruguayo de Figueira.

LXXVII. En los colegios se dispondrn los asientos en anfiteatro, en las clases que
requieran experiencias.

LXXVIII. En los comedores se usarn mesas con tableros de mrmol blanco o gris, o de
pizarra; si fueren de madera se cubrirn con hule blanco.

LXXIX. Estas mesas tendrn las dimensiones necesarias para recibir cmodamente
seis alumnos por cada lado.

LXXX. Las pizarras murales y los pizarrines sern de color negro mate, y en su defecto
negro, sin rayas, grietas, ni lustre.

LXXXI. Cuando las pizarras y los pizarrines estn cuadriculados, lo sern con lneas de
color amarillo rojizo.

LXXXII. Se tolera el uso de las pizarras al alumno, slo en clase y en la enseanza

preparatoria de la escritura, el dibujo, etc.

LXXXIII. Las pizarras murales se dispondrn de manera que se eviten los reflejos, y a
una altura tal, que alcance al margen superior, estirando el brazo, la mano de un
alumnos de estatura media, segn el ao escolar.

LXXXIV. La tiza y el lpiz para las pizarras, sern suaves, sin ser deleznables, y se
cuidar que la limpieza de ellas se haga tan solo con una esponja o lienzo hmedos.

Libros de texto
LXXXV. El papel de los libros de texto ser blanco agarbanzado, sin brillo, y con la
consistencia bastante para que la impresin no se transparente ni cale.

84
LXXXVI. Se desechar todo libro de texto, impreso con tipo gastado, o cuya letra sea
menor de 2 mm.

El tipo de la letra ser el del N8 interlineado de un punto, tomando por tal el de

0m.376. Tambin se recomienda el del N 10 del tipo Elzeviriano.

LXXXVII. La separacin entre los renglones ser de 2 a 3mm.

LXXXVIII. El largo mximo de cada rengln ser de 0m.08, siendo mejor que baje hasta
0m.065.

LXXXIX. En general debe proscribirse todo libro que a la luz de una buja, puesta a un
metro, no sea legible a 0m.80 de distancia por una vista normal.

Se procurar en lo posible que la msica sea cifrada y no escrita.

Atlas, mapas y carteles escolares

XC. Se recomiendan los atlas de papel amarillento y grueso, sin brillo, sin colores
complementarios contiguos, ni sob

recargo de nombres, cuya lectura, pueda hacerse a 0m.40 de distancia.

XCI. Igualmente se preferirn los mapas murales, sin barniz brillante, ni colores
complementarios contiguos y que contengan dos clases de letras: unas legibles a 1m. y
otras a 4m. de distancia.

XCII. Los carteles sern del color blanco amarillento, caracteres negros, y con las dos
clases de letras recomendadas para los mapas.

XCIII. Los mapas, pizarras y las esferas de la misma clase, sern color negro mate y con
cuadrculas color amarillo rojizo.

Caligrafa

XCIV. Recomindase, en la enseanza de la caligrafa, la frmula de G. Sand: papel

derecho, cuerpo derecho, escritura derecha.

XCV. Recomindase, por lo tanto, la letra redonda o bastarda, cuyo tamao pueda
fluctura, en los principios de la enseanza, desde 5mm. mximum a 2mm. mnimum,
dejndose para despus la escritura gruesa.

XCVI. Para la escritura derecha, el papel se dispondr paralelamente al borde de la

mesa; el eje visual quedar perpendicular al espaci en que se escribe, teniendo el
alumno la cabeza ligeramente inclinada hacia adelante; el antebrazo, hasta los dos
tercios de su longitud, sobre la mesa, dejando los codos fuera de sta: el cuerpo
sentado a plomo, la pierna derecha perpendicular y la izquierda ligeramente
extendida hacia delante, pero sin rigidez.

85
XCII. En los que curse la escritura inglesa, el cuerpo se mantendr derecho, entrar en
la mesa todo el antebrazo derecho y la mano izquierda solo para sujetar el papel. Este
y los caracteres tendrn una inclinacin de 35 a 40.

XCVIII. Es prohibida la caligrafa con el cuerpo torcido y el papel derecho o inclinado.

XCIX. El papel para la caligrafa ser sin lustre, color agarbanzado, de lneas sensibles
sin pronunciado azul, y bastante consistente y seco para que los caracteres no se
extiendan ni pasen a la cara opuesta.

C. Las plumas sern nikeladas y gruesas, con relacin al tamao de la escritura.

CI. Se prohbe el uso del lpiz para la caligrafa en papel.

CII. Los tinteros sern de cristal grueso, loza, porcelana o plomo, y con tapa.

CIII. La tinta ser negra, sin impurezas ni sustancias txicas.

CIV. Los tinteros se lavarn, cuando menos, cada quince das.

CV. Los porta-plumas o porta-lpices, sern ligeros, voluminosos y de forma

prismtica, sin que terminen en punta por la parte superior.

CVI. Son fines de la caligrafa, la legibilidad y la brevedad, quedando prohibidos los

rasgos y adornos incompatibles con dichos fines.

CVII. Se prohbe en la enseanza de la caligrafa, el calcado y los cuadernos

preparados.

ALIMENTACIN DE LOS ALUMNOS INTERNOS

CVIII. La alimentacin de los internos deber ser mixta, esto es, formada de vegetales,
carne y productos animales.

CIX. La racin de carne debe distribuirse por edades, del modo siguiente: para
alumnos de 16 a 21 aos 170 gramos; para los medianos de 11 a 16, 130 gramos; y
para los menores, de 7 a 11, 120 gramos.

CX. La carne no representa ms que los dos quintos de la racin azoada; el resto se
suministrar en alimentos vegetales o animales, tales como pan, queso, legumbres,
pescado, huevos.

CXI. No se dar pan a discrecin pero s cereales y legumbres.

CXII. En la racin alimenticia, predominarn los albumiantes y los hidro carburos

sobre las grasas, en tanta mayor proporcin cuanto menor sea la edad de los alumnos.

CXIII. Habr cuatro comidas:1 desayuno a las 7 y media de la maana, consistente en

una taza de chocolate, caf o t con leche y dos panes; 2almuerzo, ms abundante que
la comida o merienda, a las 11 am. compuesto de un plato de carne, bifstec con arroz o
con papas fritas, un plato de menestras, lentejas, garbanzos y mejor an trigo, un
86
postre, queso, dulce o fruta y dos panes; y 3 comida o merienda a las 6h.pm.
compuesta de sopa o fideos o de verduras, dos panes y dos platos, uno de carne y otro
de legumbres, y postre; 4 una ligera colacion a las 9 pm., chocolate o t con leche y
un pan (40 gramos).

CXIV. La carne deber ser asada a la parilla.

CXV. Las carnes debern ser flacas en verano y gordas en invierno.

CXVI. En las provincias andinas la racin alimenticia sern la misma que en la costa, en
cuanto a los albumiantes, pero ms abundante en grasa e hidrocarburos.

CXVII. La carne debe conservarse en el verano, a ser posible, en refrigerantes

econmicos, paa impedir su descomposicin.

CXVIII. La alimentacin ha de ser sencilla, poco condimentada pero con sal suficiente y
variada.

CXIX. Los feculantes, papas, frijoles, lentejas, guisantes, se reducirn a pur con la
frecuencia posible.

CXX. Como los huevos y la leche constituyen alimentos completos, entrarn en el

rgimen alimenticio con la abundancia permitida por el precio de estos artculos en la
localidad.

CXXI. El vinagre y las salsas picantes no quedarn a disposicin de los alumnos.

CXXII. La duracin del desayuno y de la colacin, ser de 15 minutos, y la de las

principales comidas, de 30.

CXXIII. Los internos no pasarn al estudio, sino una hora despus de las principales
comidas.

CXXIV. Debe proscribirse en la alimentacin escolar, el uso del vino, cerveza, chicha y
las infusiones excitantes de t o caf cargados.

CXXV. Todas las aguas son buenas para beber, siempre que renan condiciones de
potabilidad reconocidas, previo anlisis qumico y bacteriolgico.

CXXVI. Jams debern emplearse aguas destiladas, ni an en tiempo de epidemias.

CXXVII. Cuando reine alguna epidemia, los educandos bebern nicamente, durante
las horas de clase, aguas cocidas en las mismas escuelas.

CXXVIII. A tenerse sospecha de la mala calidad del agua, deber procederse a su

filtracin, sirvindose de preferencia del filtro Pasteur, que debe haber en toda
escuela.

87
CXXIX. La cantidad de agua que debe beber un alumno, de una sola vez, no pasar de
150 a 180 gramos, aproximadamente; y su temperatura no bajar de 10 a 12 grados
centesimales, en verano, y de 5 a 7 en invierno.

CXXX. No ha de permitirse en los recreos, en los calores del veranno un consumo

inmoderado de agua fra, debiendo tomarse infusiones tibias de t ligero, decocciones
de arroz o cebada, con algunas rajas de limn. Caso de no hacerse as, solo se
permitir que los nios beban hasta cinco minutos antes de su terminacin,
permaneciendo luego en inmediata quietud.

CXXXI. Cada alumno estar provisto de un jarro propio y numerado.

CXXXII. Debe prohibirse, en lo absoluto, el fumar en las escuelas, y de manera

especialsima a nios de 9 a 15 aos.

CXXXIII. La racin alimenticia ser la misma para ambos sexos, hasta la edad de 15
aos; ms adelante deber ser menor para las nias.

INSPECCION MDICA DE LAS ESCUELAS

CXXXIV. Ser prohibido en las escuelas, la admisin de nios que no estn vacunados o
que padezcan de enfermedades contagiosas.

Es requisito de la admisin el certificado del mdico inspector en Lima, y del mdico

Titular en los lugares en los que los haya.

CXXXV. En los distritos y pueblos en donde no exista servicio de vacunacin, ni

mdico, la escuela se licenciar cuando aparezca una epidemia.

CXXXVI. El certificado de vacunacin no debe remontarse a ms de seis aos, y en

casos de epidemia, se vacunar nuevamente a los nios que lo hayan sido cuatro aos
antes.

CXXXVII. El tiempo de aislamiento de los nios que hayan sido atacados de

enfermedades contagiosas ser el siguiente:

Para la viruela 40 das

la escarlatina40

el sarampin16

la difteria40

la tos convulsiva3 semanas

las tias (hasta su completa curacin)

CXXXVIII. Los nios atacados de las fiebres, sern inmediatamente enviados a su casa,
o a la enfermera, si son internos.

88
CXXXIX. La separacin de los nios atacados de enfermedades contagiosas, se
extender a los escolares del mismo hogar.

CXL. Los nios que padezcan enfermedades nerviosas, como la epilepsia y la corea,
sern colocados en las clases, retirados del resto de los alumnos y a su espalda.

CXLI. Es deseable que en las escuelas exista un botiqun, para atender los accidentes
que ocurran. En los colegios de enseanza media, oficiales y libres ser obligatorio.

CXLII. Todo colegio de instruccin media, debe tener un mdico a su servicio. En estos
colegios, adems, habr un departamento especial para enfermera, con una
cubicacin de 40 m. por alumno. Habr tambin un local y un aparato para duchas y, a
ser posible, un bao de natacin.

CASTIGOS ESCOLARES

CXLIII. Son castigos completamente prohibidos, los corporales aflictivos; la privacin

del alimento en todo o en parte, no considerndose como alimento las golosinas, las
frutas y el dulce; la detencin del alumno, de manera que perjudique las horas del
almuerzo y la comida; los que disminuyen las horas de sueo; el recargo de trabajo
intelectual, y en especial, los que requieran esfuerzos de la memoria; el calabozo, y el
aislamiento en lugares estrechos o insalubres; la genufleccin.

CXLIV. Son castigos que pueden permitirse, hasta ciertos lmites: poner al nio de pie,
segn la edad, durante las horas de clase; la privacin del juego en los recreos, pero no
la salida al patio; la detencin, siempre que no perjudique la alimentacin oportuna,
segn las costumbres del lugar; las tareas intelectuales siempre que la falta venga de
desaplicacin y desatencin.

CXLV. Se aconseja a los maestros el ms profundo estudio de la naturaleza del nio,

observando atentamente su carcter y tendencias para la saludable aplicacin del
castigo.

RGIMEN HIGINICO DE LAS ESCUELAS NOCTURNAS

CXLVI. Son aplicables a las Escuelas Nocturnas las disposiciones adoptadas para la
iluminacin artificial de las aulas escolares.

CXLVII. Las clases comenzarn dos horas despus de la comida.

CXLVIII. El mximum de cada clase ser de 45 minutos, debiendo haber 15 minutos de

descanso despus de cada una.

CXLIX. Se recomienda dictar solamente dos clases en cada noche, prohibindose,

absolutamente, que se hagan ms de tres.

CL. El plan de estudios y programas deben ser especiales, recomendndose que sean
cortos y concretos.

89
CLI. La enseanza nocturna ser oral, prctica, proscribindose todo texto, salvo el de
lectura, y recomendndose a los maestros sean parcos en los ejercicios grficos.

CLII. Se recomienda, tambin, la enseanza del adulto por medio de las proyecciones
luminosas.

CLIV. Es necesario el establecimiento de Bibliotecas populares en las escuelas

nocturnas.

__________

DECLARACIONES

El Congreso Higinico Escolar formula ante el Supremo Gobierno las siguientes

declaraciones:

I.

Es necesidad viva e inaplazable la adopcin de las providencias que a continuacin se

expresan:

a) La inmediata sancin de las conclusiones aprobadas, conforme a la

clasificacin acordada.
b) La fijacin de plazos prudenciales para que las escuelas y colegios, tanto
oficiales, como particulares, varen o modifiquen sus locales, adapten su
mobiliario, adquieran terrenos destinados a campos de juego, y se sujeten a las
debidas condiciones, en orden a las pizarras, libros de texto, mapas, atlas y
carteles escolares.
c) La organizacin de una inspeccin especial, para los castigos y la alimentacin
de los escolares.
d) La autorizacin para clausurar los internados en los que el rgimen alimenticio
no sea conveniente, y para clausurar las escuelas y colegios que despus de los
plazos que se seale, no se hayan arreglado a las conclusiones del Congreso.

II

La eficacia de las deliberaciones y acuerdos del Congreso hace indispensable que el

Supremo Gobierno disonga:

a) Que los mdicos titulares de las provincias visiten dos veces por mes, a lo
menos, las escuelas y colegios de la localidad en que residen.
b) Que dichos mdicos eleven mensualmente, a la Direccin de Instruccin una
memoria relativa:
1 A la salud del maestro y de los nios, indicando el nmero de los ausente
por enfermedad.
2 Al estado de conservacin y de aseo de las clases y dems dependencias.
3 Al mobiliario escolar.
4 Al alumbrado y ventilacin.
5 Al rgimen alimenticio.

90
 6 Al estado y condiciones de la educacin fsica, intelectual y moral, con
relacin a la higiene.
7 A las reformas de saneamiento escolar y de higiene que l haya
recomendado al maestro o que fuere necesario recomendar a las autoridades
superiores.
c) Que la Municipalidad de Lima proceda a organizar la inspeccin mdica de las
escuelas y colegios, conforme a las siguientes bases:
1 Habr un mdico inspector para cada cuartel de la ciudad.
2 Los mdicos inspectores visitarn dos veces al mes, por lo menos, las
escuelas y colegios de su circunscripcin, y asistirn gratuitamente a los
alumnos que lo soliciten.
3 Los partes de la visita sern pasados, en formularios impresos ad hoc, al
Inspector de Higiene del Concejo Provincial, quien redactar con ellos una
memoria mensual, que elevar a la Direccin de Instruccin.
4 Los mdicos inspectores expedirn gratuitamente certificados de curacin,
sin los cuales no sern admitidos de nuevo en las escuelas de la ciudad, los
nios que hayan padecido de alguna enfermedad contagiosa.
5 La memoria del Inspector de Higiene y los partes de los mdicos
inspectores, versarn sobre las materias que se enumeran respecto de los
mdicos titulares.
d) Que el Supremo Gobierno comisione a un mdico higienista y a un maestro
primario, para la redaccin de un manual de higiene escolar, destinado:
1 A detallar y comentar, en estlo vulgar, las conclusiones de este Congreso.
2 A enumerar las enfermedades contagiosas y describir sus primeros
sntomas, en forma que est al alcance de los maestros.
3 A indicar las profilaxis de esas enfermedades en la escuela y en la familia, y
los medios sencillos de atender a su posible curacin en los lugares donde no
haya mdico.

III
Es de gran utilidad el establecimiento de baos para las escuelas populares y, por el
momento, la Municipalidad de Lima puede cumplir esa bligacion, respecto de las
escuelas que sostiene.
IV
La ejecucin de las conclusiones adoptadas por el Congreso Higinico, debe ser
exteriorizada en una Escuela Modelo, cuya edificacin debera hacer la Municipalidad
de Lima.
V
La introduccin del trabajo manual en las escuelas, y la direccin higinica de los
ejercicios fsicos, demandan el establecimiento inmediato de cursos normales sobre
estas materias.
VI
La vida y la salud de los nios del pueblo se hallan sin vigilancia ni amparo. No existe
legislacin protectora ni cuerpos oficiales que atiendan a esos nobles fines. Es
indispensable, por ahora, la creacin de una sociedad de patronato de la infancia.
VII

91
Las escuelas nocturnas de adultos ejercen notable influencia en la moralidad del
pueblo. Es necesario que el Supremo Gobierno las fomente, procurando que funcionen
con sujecin a las reglas de la higiene.
VIII
Las Municipalidades que gastan cuatro mil soles o ms en alquileres de locales para
sus establecimientos de instruccin, deberan contratar emprstitos, con el fin de
edificar casas-escuelas. Sera til que el Supremo Gobierno autorizara, en ese sentido,
o estimulara, a los concejos municipales.

Lima, Noviembre 27 de 1899.

V.V. MARTUA

Secretario del Congreso Higinico Escolar: Filiberto Ramrez.

92
 Bibliografa y fuentes

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Fondo Hacienda: H6

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H6 0380 1919 Presupuesto de los Colegios Nacionales
H6 0381 1921 / 1922 Presupuesto de los Colegios Nacionales
H6 0382 1925 Estadstica Escolar
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H6 1679 1911 / 1912 Memoria que presenta el Ministerio de Justicia, Culto e
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Instruccin. Congreso Ordinario de 1913
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H6 1686 1917 Memoria que presenta el Ministerio de Justicia, Culto e
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Instruccin. Congreso Ordinario de 1919
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Instruccin. Congreso Ordinario de 1920
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Instruccin. Congreso Ordinario de 1921
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Instruccin. Congreso Ordinario de 1925
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Instruccin. Congreso Ordinario de 1926
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Instruccin. Congreso Ordinario de 1927
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Instruccin. Congreso Ordinario de 1927
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H6 0410 1920 Estadstica
H6 0411 1924 Estadstica
H6 0412 1925 Estadstica
H6 0413 1929 / 1930 Estadstica
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H6 0418 1939 Estadstica

Fondo Prefectura: MI (Ministerio del Interior)

- AHP Archivo Histrico de Puno
Fondo Prefectura: FP
- Mensajes a la Nacin 1900-1930 (todos estn disponibles en la pgina web del
Congreso de la Repblica del Per)
- IRA Instituto Riva Agero

94
 - Publicaciones peridicas de la poca, entre ellas:
- Peridicos de Puno: Los Andes, El Siglo, El Heraldo, El Eco de Puno, El Siglo
- Peridicos de Lima: La Prensa, El Comercio, La Crnica, El Tiempo
- Revistas: El Indio, El deber Pro-Indgena

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