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Camilloni, A.

Et altri: Corrientes didcticas comtemporneas, Buenos Aires : Paids,


1996

Gloria Edelstein

UN CAPITULO PENDIENTE:
EL MTODO EN EL DEBATE DIDCTICO CONTEMPORNEO

Abordar el problema de lo metodolgico en la construccin de la didctica resulta un desa-


fo importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre "Corrientes
didcticas contemporneas". La magnitud de este desafo tiene que ver con la ausencia de
debate sobre el tema en las ltimas dcadas, en el campo de la didctica, lo que signific una
limitacin en la elaboracin de la perspectiva que presentar.
A modo de introduccin quisiera plantear algunas cuestiones que orienten la comprensin
de ciertas opciones en relacin con este trabajo.
Mi aceptacin a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo metodolgico" en el citado se-
minario, ms all de las complicaciones e implicaciones, tiene que ver con que se trata de una
problemtica de inters personal en la que trabajo desde hace tiempo en la docencia, y que
hoy es adems objeto de la investigacin que realizo. En el ttulo hablo de mtodo, mientras
que en el programa del Seminario se hace referencia a "lo metodolgico". Esta diferencia dara
cuenta, aunque parcialmente, de la polisemia de la palabra mtodo, cuestin que recorre la
investigacin aludida. Al respecto, me interesa avanzar en la comprensin de algunas razones
de las fusiones, diseminaciones y/o sustituciones que se hacen patentes en los usos ms fre-
cuentes de dicha expresin.
Por otra parte en tanto no haba tomado estado pblico mi posicin a ya casi 20 anos del
trabajo realizado con Azucena Rodrguez (Edelstein y Rodrguez, 1974) me result necesario
acadmica, afectiva y ticamente retomar dicho artculo y en todo caso precisar, desde una
reconstruccin crtica, lo que hoy considero valioso, consciente de lo que era factible para no-
sotras decir en Crdoba, Argentina, en el momento de su publicacin.
Por ltimo, es de mi inters hacer explcitos mis actuales puntos de vista respecto de la
problemtica y los interrogantes en los que contino trabajando.
Dada esta situacin -marca ineludible- procurar exponer el proceso recorrido para el tra-
tamiento del tema, tomando como punto de partida el texto mencionado, que se elabora en la
dcada del '70 y se constituye en la base de desarrollos de otros colegas, desde donde me
reencuentro con el propio discurso en una mirada diferente, incorporando -en consecuencia-
nuevos elementos.
Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referente, adems de la interpelacin
a las propias, las de autores a los que ir remitiendo a partir de la coincidencia con Sus plan-
teos, y el importante proceso de intercambio generado con colegas con quienes comparto mi
actividad en la ctedra universitaria.1
Por qu comenzar por nuestro trabajo? Bsicamente porque en didctica la cuestin del
mtodo o de lo metodolgico se abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones en la
dcada del '80. Si bien estos aos son fecundos en producciones que implican un significativo

1
Ctedra de Metodologa y Prctica de la Enseanza, Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad
de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, desde 1988 a la fecha.
aggiomamento de viejas categoras de la didctica (los objetivos, los contenidos, el curriculum,
la evaluacin, etctera) y la incorporacin de otras nuevas (la transposicin didctica, el curri-
culum oculto, la cultura acadmica, el discurso en el aula, la negociacin de significados, etc-
tera), prcticamente no hay trabajos que incluyan la cuestin del mtodo como variable, di-
mensin o categora sujeta a revisin. Esta cuestin queda subsumida, en todo caso, en con-
ceptualizacio-nes afines, sin la necesaria explicitacin de las relaciones implicadas. Abandono,
disolucin, olvido que se reitera en distintos perodos y al que har referencia.
En este sentido, llama significativamente la atencin que en la primera mitad de siglo hay
permanentes referencias al papel que desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica.
En general se habla de "mtodos", en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la
base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursi-
vos de orden terico.
Tambin llama la atencin la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean nomina-
das como mtodos. Me refiero, entre otros, a los mtodos Montessori, Decroly, de proyectos
(Kilpatrick), el mtodo de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los mtodos Freinet y Winnetka,
ligado al Plan Dalton (Washbume).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedaggica que va mucho ms all de los
procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el
sentido en que hoy los entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente descriptivos
que llegan hasta mediados de la dcada del '60. A partir de all se produce una interrupcin
significativa en relacin con el tema, indicativa de la necesidad de una tarea de investigacin
de la que es deudora la didctica.
Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstruccin crtica de los trabajos producidos
en los '70. Desde ese lugar, la intencin es delinear la posicin asumida actualmente, y -dado
su carcter provisional- mencionar,, algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se
abren posibles cursos de avance en el estudio del tema.
Una primera respuesta al silenciamiento al que hacia referencia se encuentra en estos tra-
bajos, cuando aluden al momento histrico en que se produce, que coincide con la irrupcin de
la corriente que ha tomado para si el nombre de Tecnologa Educativa y desde cuya propuesta
pedaggica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didcticas que por esos aos sos-
tienen las reformas educativas. Al priorizar una visin instrumentalista, justificada desde el su-
puesto de la cientificidad, la Tecnologa Educativa invade diferentes mbitos de teorizacin,
cancelando de algn modo el debate en relacin con temas sustantivos ligados a la teora de
la enseanza. En el caso del mtodo/metodologa, se traduce en un corrimiento por el que la
atencin se centra en las tcnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos
implicadas.
Discurso tecnocrtico que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligados al queha-
cer educativo, incluso en el caso del docente, que pareciera de este modo encontrar la res-
puesta necesaria a los problemas concretos de su prctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo
como a partir de otras ms avanzadas, principalmente Skinner, Gagn, Pophan y Baker, con
fuertes implicancias en el campo didctico.
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores sealan que la conse-
cuencia en didctica fue "sacralizar el mtodo", desde mi perspectiva se podra inferir que en
todo caso se obvi una reflexin sustantiva en tomo a l, y que fue objeto de un tratamiento
parcial, que deform su interpretacin y, por lo tanto, su utilizacin. En relacin con este plan-
teo, considero de inters retomar lo desarrollado en el trabajo con A. Rodrguez2 como los

2
Vase el apartado II del trabajo citado: "Planteos que han confundido el tratamiento del problema...",
sobre todo en lo atinente al planteo instrumentalista.
aportes de A. Daz Barriga en Didctica y curriculum.3
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad
del mtodo, entendido bsicamente como una serie de pasos rgidos, secuenciados; reglas
fijas; sumatoria de tcnicas y procedimientos vlidos para resolver cualquier problema, en
cualquier situacin o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar respues-
ta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, segn seala A. Daz Barriga, del mito del orden natural, orden nico para ensear
y aprender, relacionado por cierto con una concepcin de ciencia, de verdad, que niega el con-
junto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden nico lleva
a priorizar la prescripcin, desde la que se intenta regular la actividad docente.
De ah proviene una visin simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo
de instruccin basado en tcnicas qu predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente
para lograr diseos que permitan obtener productos ptimos y vlidos en diferentes contextos.
Sintticamente: el centro es la instruccin; el soporte, la tcnica; el efecto buscado, la efec-
tividad en los resultados.
Lo subyacente sera la bsqueda de un orden como criterio de enseanza y por lo tanto
universalizador en lo metodolgico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta obse-
sin por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relacin con esta cuestin.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del
modelo ms que de la disciplina o campo de conocimiento en tomo del que trabaja, y del cual
es mediador central en los procesos de apropiacin por parte del alumno (Daz Barriga, 1985).
En esta visin retrospectiva, entiendo que es destacable entonces, como aporte significativo
de nuestro trabajo, el sealamiento no slo de que la cuestin del mtodo fue confinada al
olvido sino la explicitacin de las razones de ello. Segn las ideas desarrolladas, ese olvido es
fruto de la posicin hegemnica que ocupan en el campo de la didctica los principios de la
Tecnologa Educativa. Recupero tambin el haber profundizado sobre una idea fuerza como
"la sustentacin de que abordar el aspecto metodolgico slo adquiere sentido cuando es tra-
tado primeramente como un problema de conocimiento". Desarrollo que marca en nuestro tra-
bajo una clara lnea divisoria respecto a los abordajes del tema desde la perspectiva tecnocr-
tica.
En realidad, coincidiendo con A. Daz Barriga, podramos decir que "[...] no hay alternativa
metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo desde el
contenido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la postura instrumentalista en
relacin al mtodo".
Con A. Rodrguez al indagar acerca de la generalidad o particularidad del mtodo, nos refe-
ramos a ste en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento fren-
te a toda forma de conocimiento o de accin. El planteo en su expresin discursiva quiz des-
dibuj el nfasis que ponamos en la relacin contenido-mtodo. En realidad lo que nos intere-
saba destacar al hablar de un mtodo general tanto en la ciencia como en la didctica es el
papel de las adscripciones tericas en su imbricacin total con las opciones metodolgicas.
Por esto sealbamos tambin que el mtodo "est condicionado en gran medida por la na-
turaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia
o de la prctica elabore sus mtodos particulares. Es decir que el mtodo est determinado
por el contenido mismo de la realidad indagada. Depender entonces de las formas particula-
res de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los mtodos no son simples
operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecnicamente y desde afue-
ra a aquello que es objeto de indagacin" (Edelstein y Rodrguez, 1974).
Nada ms alejado del planteo de la Tecnologa Educativa, que en el campo didctico oca-

3
Vase el captulo IV, "Lo metodolgico: un problema sin respuesta", en su apartado, "El nivel instru-
mental, una manera de afrontar el aspecto metodolgico".
siona una suerte de mitificacin del mtodo.
Se llega a imaginar que los cambios en el ensear pasan por lo metodolgico sin un cues-
tionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remed, "[...] pensar
que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodolgico" (Remed, 1985).
Ahora bien, as como no hay alternativa metodolgica que pueda obviar el tratamiento del
contenido, es evidente que hay otra cuestin de ineludible consideracin: la problemtica del
sujeto que aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda
definicin metodolgica clarificara la imposibilidad de un modelo nico, generalizaba permi-
tiendo adems acuar en relacin con lo metodolgico una nueva categora en el campo de la
didctica: la de "construccin metodolgica" que es la que hoy adopto tentativamente como
base en la consideracin de este tema (Furln, 1989).
Por qu plantear lo metodolgico como una construccin? Se podran destacar algunas
cuestiones que fundamentan este supuesto:
Coincidiendo con A. Daz Barriga, el mtodo implica "una articulacin entre el conocimiento
como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de
aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo)".
Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica, parti-
cular en su construccin. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lgi-
ca para luego, en un segundo momento, atender al problema de cmo abordar el objeto en su
lgica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las
vas que permitan "deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas
o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje" (Daz Barriga, 1985).
La construccin metodolgica as significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a
partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la estructura cogni-
tiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por lo tanto, de carcter
singular, que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos particula-
res. Como expresin de su carcter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la
construccin metodolgica se conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin particu-
lares. Es decir, se construye casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional,
social y cultural).
Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos planteados en el trabajo con A.
Rodrguez, quiz cabra sealar que en la superacin de la postura instrumental-tecnicista, a la
que alud anteriormente (que entenda al mtodo como mera suma de tcnicas y procedimien-
tos), es significativo tener en cuenta que la adopcin de una perspectiva metodolgica en la
enseanza proyecta un estilo singular de formacin. Estilo que deviene de las adscripciones
tericas que adopta el docente en relacin con cuestiones sustantivas vinculadas al ensear y
el aprender. As concebida la metodologa desde la cual un docente se posiciona como ense-
ante, est en gran parte imbricada con las perspectivas que l adopta en la indagacin y la
organizacin de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman.
Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden terico y derivados de la
prctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado expresa tambin su trayecto-
ria (de vida, acadmica, de trabajo), aun cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en
la prctica.
En relacin con esta cuestin, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parme-
tro determinante en lo relativo al mtodo junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiarida-
des, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopcin de una perspectiva axiolgica,
una posicin en relacin con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablara en este caso de
intencionalidades -intentando reafirmar la diferenciacin de una tica utilitarista, de la eficiencia
basada en el pragmatismo- que por cierto inciden tambin en las formas de apropiacin cuya
interiorizacin se propone. Las tcnicas y los procedimientos, en la visin que sostengo, se
constituyen, en consecuencia, en instrumentos vlidos, formas operativas articuladas en una
propuesta global signada por un estilo de formacin, que integra a modo de enfoque, perspec-
tivas de corte filosfico-ideolgico, tico y esttico, cientfico y pedaggico.
Aqu recupero nuevamente el aporte que hacamos en el trabajo con A. Rodrguez.4 Estos
elementos constituyen, segn lo expuesto,
componentes operacionales del mtodo, reconociendo incluso que en tanto ste no es observable,
slo se puede inferir a travs de la utilizacin que de dichos componentes se hace [...] Las tcnicas, los
procedimientos y recursos aislados no actan como indicadores que den cuenta de los supuestos meto-
dolgicos; stos slo se pueden develar a partir de: [...] a) la determinacin de criterios para combinar-
los: b) la relacin que a travs de una metodologa se da entre ellos y otros elementos de una situacin
de enseanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluacin, entre otros) [...]
En este sentido, cabra sealar -coincidiendo con J. Gimeno Sacristn, a pesar del reducido
espacio que le destina al tema- que el mtodo "[...] no es un elemento didctico ms, expresa
una sntesis de opciones". (Gimeno Sacristn, 1986.)
Opciones relativas a la estructuracin de los contenidos disciplinares, de las actividades, de
los materiales, a la organizacin de las interacciones entre los sujetos; a la sistematizacin
didctica misma.
Idea que, en suma, sostiene en contraposicin a toda perspectiva tecnicista, que el mtodo
no remite slo al momento de la interaccin en el aula: participa en las instancias de previsin,
actuacin y valoracin crtica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar
una propuesta de enseanza. En todo caso, lo que cabra sealar, es que en tanto est consti-
tutivamente ligado a la prctica, el mtodo siempre se juega en relacin con el aula, actuada o
imaginada.
Este planteo otorga al docente una dimensin diferente. Si en la concepcin instrumentalis-
ta quedaba signado por la posicin de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si,
al decir de E. Remed slo "le caba ser mediador entre la fundamentacin y la instrumenta-
cin. Si a partir de los aportes de los psiclogos y especialistas en la disciplina slo le corres-
ponda traducir a actividades la normativa establecida...", en la perspectiva que esbozo, el do-
cente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en "sujeto que,
reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin y realiza una
construccin metodolgica propia" (Remed, 1985).
Hasta aqu, el recorrido que permite acuar hoy la expresin como categora: construccin
metodolgica.
Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hiptesis del mtodo co-
mo tpico confinado no ingenuamente al olvido.
En este sentido, quiz cabe agregar que, desde una mirada ms actual, no sera pertinente
limitar el intento explicativo de este olvido a la preeminencia de encuadres tecnicistas. Segn
sealamos en un trabajo realizado con E. Litwin,
[...] la justificada preocupacin por los contenidos, marca -definitoria de las propuestas curriculares,
lleva en muchos .casos a olvidar que la forma es tambin contenido y que las vas o modos propuestos
para la circulacin o construccin del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodol-
gico operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del curriculum prescripto al curriculum
real se constituye, en general, en "zonas de incertidumbre" que abren "intersticios" a las propuestas
innovadoras [...] (Edelstein-Litwin, 1993)
razn por la que correspondera abordarla como ineludible dimensin de anlisis en el
campo de la didctica.
Si bien coincido en que la preocupacin por los contenidos era central, ante el tratamiento
de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios, entiendo necesario di-
mensionar adecuadamente el impacto de las propuestas metodolgicas, sobre todo en el mar-
co de una enseanza para la comprensin.

4
Al respecto, cabe aclarar que nuestra intencin era doble: polemizar con la perspectiva, tecnocrtica
pero al mismo tiempo recuperar para la didctica la dimensin tcnica, no tecnicista, ineludible en el
abordaje de su objeto.
Dialcticamente se podra invertir el planteo de E. Remed sobre esta relacin, sealando
que no habra ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodolgico.
A modo de sntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el
interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura
frente al problema que adquiere su concrecin en la construccin metodolgica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de
enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de un acto singularmente
creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por
parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos
donde ambas lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgi-
ca, ideolgica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculacin con el
conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene su expresin en la
construccin metodolgica.
Aun desde el lugar prioritario que le asigno en toda configuracin didctica, y a los fines de
relativizar lo que pudiera constituirse en lmite de la idea fuerza que procuro fundamentar como
propuesta, me parece valioso ingresar en este texto algo que Roland Barthes dice con respec-
to a la relacin mtodo-lenguaje en el trabajo investigativo.
[...] El peligro del mtodo (de una fijacin en el mtodo) es ste; el trabajo de investigacin debe res-
ponder a dos demandas: la primera es una demanda de responsabilidad; es necesario que el trabajo
acreciente la lucidez, logre desenmascarar las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un
lenguaje, en suma constituye una crtica (recordemos una vez ms que crtica quiere decir: poner en
crisis); aqu el mtodo es inevitable, irreemplazable, no por sus "resultados", sino precisamente -o al
contrario-porque cumple el ms alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida a s mismo;
pero la segunda demanda es de otro orden; es la de la escritura, espacio de dispersin del deseo en
donde se deja de lado la Ley; es necesario, entonces en cierto momento volverse contra el mtodo, o al
menos tratarlo sin privilegio fundador, como una de las voces del plural; como una visin o, en sntesis,
como un espectculo intercalado en el texto: el texto, que es indudablemente el nico resultado "verda-
dero" de toda investigacin [..,] (Barthes, 1974).
Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra
de referencia le asigna al mtodo, quisiera recuperar las resonancias de sus palabras con las
que me reencuentro al trabajar este tema, consciente de las distancias pero tambin de las
proximidades entre investigacin y enseanza en tanto prcticas discursivas. En el intento de
asumir como nueva categora la construccin metodolgica, la bsqueda respecto del mtodo
en el campo de la enseanza sera, al mismo tiempo que avanzar en "el ms alto grado de
conciencia" desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir "un espacio de dispersin
del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del plural". Doble necesidad que ad-
quiere particular relieve dado el encuentro que el ensear implica con el conocimiento, y entre
sujetos, mediatizados por el lenguaje. Quizs entonces, de lo que se trata -resignificando el
aporte de este autor y hacindome cargo de ello- es de destacar el valor del mtodo "sin tratar-
lo con privilegio fundador".
El desafo de poner por escrito estas ideas me hizo topar paradjicamente con una nueva
ausencia-olvido en relacin con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En l,
no hago mencin del concepto de estrategia. No aclaro la relacin entre estrategia/s y cons-
truccin metodolgica.
Por qu me resulta significativo hacer explcito este silencio en mi propio desarrollo discur-
sivo? Porque al buscar las razones de aqul, advierto que, aun incorporando en ocasiones el
trmino "estrategia", no lo hago a partir de profundizar en su abordaje conceptual sobre todo
por las implicancias y relaciones con el tema del mtodo que me preocupa y ocupa desde tan-
to tiempo. Y en esta bsqueda de razones encuentro una nueva relacin con el desarrollo his-
trico en el campo de la didctica. Advierto, al enfrentarme a esta problemtica, que a partir de
los '80 la expresin estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los captulos que
tradicionalmente se ocupaban de la problemtica del mtodo.
Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes del tema, quisiera poner a consideracin
algunas cuestiones que estoy investigando, a modo de interrogantes-hiptesis, segn enuncia-
ra al inicio, que den cuenta ms que de un cierre de una interrupcin.
Esto requiere sin duda vincular la indagacin a distintos aportes disciplinarios y enfoques
tericos.
Un interrogante articulara el problema del encuentro del campo pedaggico con otros cam-
pos disciplinarios y la Didctica como disciplina sustantiva en su interior. En este sentido, se
podra desde un lugar sealar que, mientras el campo pedaggico se desarrolla ligado a la
filosofa, se advertiran claras referencias al tema del mtodo y a lo metodolgico desde lo di-
dctico. Cuando este campo se separa de la filosofa y se liga en cambio ms estrechamente
a la psicologa y a la sociologa, apareceran las referencias a estrategias. Desde otro lugar,
podra sugerirse una diferente asignacin de sentido a esta relacin entre campos: tendra
que ver con posiciones hegemnicas en el interior de ellos y que inciden en lo pedaggico y
por ende en lo didctico?
La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes
conceptuales provenientes de campos que alimentan los desarrollos tericos de otro, en este
caso el de la didctica, o es el resultado de superposiciones en los abordajes sin las derivacio-
nes especficas pertinentes?
El peso que an siguen teniendo sobre la didctica los aportes tericos de la psicologa,
que actualmente trabajan con nfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, no sera un
ejemplo de una rpida incorporacin del concepto de estrategia pero entendido casi isomrfi-
camente a la enseanza? No confirma esto el hecho de que desde diversos autores que tra-
tan el tema se designe del mismo modo a ambos tipos de estrategias?
Tiene esto que ver con la polisemia del trmino "mtodo" o se trata de sustituciones, como
en el caso de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a expresiones di-
versas como "tareas", "formatos" y slo tangencialmente al mtodo?
Podra pensarse en otras hiptesis-interrogantes ms arriesgados: es que el concepto de
mtodo liga ms a los Universales, y desde all quizs a la perspectiva de la modernidad,
mientras que "estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula
ms al pensamiento posmoderno?
Es que las estrategias se buscan ante la supuesta prdida del tcamino","orden" que su-
pone el mtodo? O tiene que ver con que los mtodos que hemos manejado ya no nos sir-
ven, por lo que recurrimos a estrategias, que implican una bsqueda ms flexible?
Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capacidad de cambio y, por lo tan-
to, de adecuacin a las problemticas del mundo y .de la ciencia? En tal caso, podran las
estrategias resolver propuestas de ms largo alcance o seran tiles slo para resolver situa-
ciones concretas?
Ser que ya no es posible hablar del mtodo, sin el plural, y qu en todo caso es por ello
que la resolucin demanda la generacin de nuevas categoras como la de "construccin me-
todolgica", ms inclusivas y que integren estrategias y mtodos?
La lnea general de indagacin que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una
fuerte impronta de reconstruccin de pistas en la historia. Tal vez se podra pensar en una
bsqueda genealgica. Mi propsito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la
problemtica del mtodo para sugerir una direccin que oriente las bsquedas que se puedan
realizar, sino solamente compartir de qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis
propias bsquedas.

BIBLIOGRAFIA
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