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POLIANE VIEIRA NOGUEIRA

DO AUTOR AO LEITOR: OS PROCESSOS QUE MARCAM O ENCONTRO

DAS CRIANAS E JOVENS COM O LIVRO

Goinia
2017
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POLIANE VIEIRA NOGUEIRA

DO AUTOR AO LEITOR: OS PROCESSOS DE MEDIAO QUE MARCAM

O ENCONTRO DAS CRIANAS E JOVENS COM O LIVRO

Tese apresentada ao Curso de Mestrado

e Doutorado em Letras e Lingustica da
Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Gois, para a obteno do
grau de Doutora em Letras e
Lingustica.
rea de concentrao: Estudos
Literrios
Linha de Pesquisa: Poticas da
Modernidade e da Contemporaneidade.
Orientador: Prof. Dr. Jamesson
Buarque de Souza

Goinia
2017
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Dedico Clarice, a minha distrao

mais gostosa no processo de escrita
desta tese e minha razo maior para
acreditar e seguir em frente.
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AGRADECIMENTOS

Faculdade de Letras, que passou a ser minha segunda casa.

Ao Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica, por ter me admitido no
Curso de Doutorado.
Ao professor e orientador, Jamesson Buarque de Souza, pela parceria no meu percurso
acadmico.
professora Goiandira Ortiz pela leitura cuidadosa do trabalho e pelas contribuies
minha formao desde a graduao.
professora Vera Maria Tietzmann Silva, por despertar o meu interesse pelos estudos
acerca da Literatura Infantil e Juvenil e me acompanhar e orientar nos meus primeiros
passos como pesquisadora, o Bacharelado.
Aos meus pais pelo apoio e esforo na minha formao escolar e acadmica.
minhas amigas e companheiras de pesquisa Luciana Rodrigues e Denise Ventura,
sem o apoio e parceria este trabalho no seria possvel.
Ao meu companheiro Andr Miranda Demtrio por ter me incentivado a prosseguir,
por no ter me deixado desistir, por ler cuidadosamente o meu trabalho, pela partilha
de literatura e teoria e pela parceria na caminhada.
Ao vov Nogueira que no pde esperar a defesa, foi chamado para encantar outros
mundos, mas que de todos, era a minha maior torcida.
minha filha, Clarice, por ressignificar minha vida.
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RESUMO

A Literatura apresentada s crianas, seno em casa, nos seus primeiros anos escolares como
um meio de aquisio de conhecimento. Ela se torna instrumento para o letramento e contribui
para a formao do senso crtico do sujeito. Sabemos, no entanto, que nossas escolas nem
sempre priorizam a leitura e muitas o fazem de maneira que no formam o leitor,
principalmente quando se trata do leitor de Literatura. Sabemos que o cenrio das polticas
pblicas, que o mercado literrio, que os valores de consumo, que a crescente acessibilidade a
meios interativos digitais e que os princpios pragmatistas e imediatistas da vida
contempornea afetam profundamente o letramento literrio. Por isso, nosso objetivo principal
pensar os processos de mediao entre o texto e o leitor, considerando os mediadores da obra
literria, sua funo social e suas dificuldades, desde a escrita do livro infantil e juvenil at a
chegada do mesmo nas mos das crianas e jovens. Neste processo reconhecemos alguns
sujeitos e instituies que, por diversos motivos, se tornam importantes mediadores de leitura,
contribuindo para a formao de pequenos e jovens leitores: o autor da obra, na prpria
escolha de escrever para esse pblico alvo e o meio de fazer isso; o mercado editorial, na
medida em que, atualmente, dedica uma larga escala de produo e marketing a esse tipo de
literatura; os pais, principalmente, a me, uma vez que, em alguns lares, ela quem introduz a
criana no mundo literrio por meio da contao de histrias e leitura de livros infantis; e o
professor, talvez o principal agente de formao de leitor, visto que muitas crianas e jovens
tero um contato efetivo com a obra literria apenas na escola. Neste contexto, nos
propusemos a pensar cada um destes agentes de formao do leitor, na busca de compreender
o papel de cada um e de dimensionar como eles vm contribuindo para isso e, principalmente,
como a criana e o jovem so entendidos como leitores, por onde perpassa a autonomia de tal
pblico, que, pelo menos na infncia depende da figura do adulto para que o livro chegue at
ele. Para isso, apresentamos as polticas pblicas de fomento leitura vigentes em nosso pas,
bem como problematizamos a necessidade de ampliao das mesmas, prioritariamente nas
instituies de ensino, mas tambm para alm dos muros da escola. Discutimos os processos
de mediao e de leitura a partir dos estudos de Chartier (2011), Manguel (1997), Bourdieu
(2011) e Petit (2008). Para pensar a funo social do autor e do editor enquanto mediadores,
dialogamos com os estudos de Chartier (1990; 2002; 2011), Lajolo & Zilberman (2001) e
Borelli (1996). Contudo, a figura do principal mediador, o professor e sua relao com o leitor
e a escola foco deste estudo. No intuito de pensar a relao entre a docncia e a formao de
leitores, dialogamos com estudos de Colomer (2007), Yunes (2002), Chartier (2011) e Petit
(2008). A figura do mediador , sem dvida, fundamental para que se obtenha sucesso em
garantir a leitura dentro e fora da instituio de ensino. Entretanto, se faz urgente a
democratizao do acesso Literatura, ou seja, a implementao de polticas pblicas de
fomento leitura que garantam tanto o acesso ao livro, quanto a estrutura adequada para que
mediadores realizem aes e projetos com os pequenos e jovens leitores, bem como a
formao de mediadores que atuem em todas as escolas pblicas do pas.

Palavras-chave: mediao, leitura, Literatura infantil e juvenil

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RESUMEN

La literatura se presenta a los nios, en casa o en sus primeros aos de la escuela como un
medio de adquirir conocimiento. Se convierte en un instrumento para el conocimiento y
contribuye a la formacin del sentido crtico del sujeto. Sin embargo, sabemos que nuestras
escuelas no siempre dan prioridad a la lectura y muchos lo hacen de manera que no se forma al
lector, especialmente cuando se trata del lector de literatura. Sabemos que el escenario de las
polticas pblicas, el mercado literario, los valores de consumo, que la creciente accesibilidad
a los medios de comunicacin digital e interactiva que los principios prcticos de la vida
contempornea afectan profundamente el letramiento literrio. Por lo tanto, nuestro principal
objetivo es pensar sobre los procesos de mediacin entre el texto y el lector, mientras que los
mediadores de la obra literaria, su funcin social y sus dificultades, desde la escritura de los
libros de nios y jvenes hasta la llegada en las manos de los lectores. En este proceso
reconocemos algunos sujetos e instituciones que, por diversas razones, se convierten en
importantes mediadores de la lectura, contribuyendo a la formacin de pequeos y jvenes
lectores: el autor de la obra, en su eleccin de escribir para este pblico y la forma de hacer
esto; el mercado editorial, en la medida en que actualmente se dedica a gran escala de
produccin y de comercializacin de este tipo de literatura; los padres, especialmente la
madre, ya que en algunas casas, es ella la que introduce al nio en el mundo literario a travs
de la narracin y la lectura de libros para nios; y el maestro, tal vez el principal agente de
formacin de lector, puesto que muchos nios y jvenes tendrn un contacto efectivo con la
Literatura slo en la escuela. En este contexto, nos propusimos pensar cada uno de estos
agentes de formacin del lector, en la bsqueda por comprender el papel de cada un y como
vienen a contribuir, sobre todo como un nio y un hombre joven se entienden como lectores,
Dnde est la autonoma de tales pblicos, que, al menos en la infancia depende de la figura
adulta que el libro llegue a l. Para ello, se presentan las polticas pblicas para fomentar la
lectura en vigor en nuestro pas, as como que problematizar la necesidad de ampliar, sobre
todo en las instituciones educativas, sino tambin ms all de las paredes de la
escuela. Discutimos los procesos de mediacin y de lectura partiendo de los estudios de
Chartier (2011), Manguel (1997), Bourdieu (2011) y Petit (2008). Pensar en la funcin social
del autor y el editor como mediadores de las conversaciones con los estudios de Chartier
(1990; 2002; 2011), Lajolo y Zilberman (2001) y Borelli (1996). Sin embargo, la figura del
mediador principal, el maestro y su relacin con el lector y el enfoque de la escuela de este
estudio. Para pensar sobre la relacin entre la enseanza y la formacin de lectores,
mantenemos conversaciones con estudios de Colomer (2007), Yunes (2002), Chartier (2011) y
Petit (2008). La figura del mediador es sin duda fundamental para obtener xito y para
asegurar la lectura dentro fuera de la institucin educativa. Sin embargo, si hace urgente la
democratizacin del acceso a la literatura, es decir, la aplicacin de las polticas pblicas para
fomentar la lectura y para garantizar tanto el acceso al libro, como la estructura adecuada para
mediadores realizan acciones y proyectos con pequeos y jvenes lectores, as como la
formacin de los mediadores que actan en todas las escuelas pblicas del pas.

Palabras clave: mediacin, lectura, literatura infantil y juvenil

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SUMRIO

Introduo ................................................................................................................... 08

1. Polticas pblicas de acesso e incentivo leitura .................................................... 16

2. Mediao e leitura ................................................................................................... 42

3. Do autor ao mercado editorial ................................................................................. 65

4. A escola, seus espaos e os professores no processo de formao de leitores ....... 89

Consideraes finais .................................................................................................. 119

Referncias ................................................................................................................ 127

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INTRODUO

Sobre o solo da linhagem [...], os leitores

so viajantes; eles circulam sobre as terras
de outrem, caam, furtivamente, como
nmades atravs dos campos que no
escreveram, arrebatam os bens do Egito
para com eles se regalar.
(Michel de Certeau)

A Literatura apresentada s crianas, seno em casa, nos seus primeiros anos

escolares como um meio de aquisio de conhecimento. Ela se torna instrumento para
o letramento e contribui para a formao do senso crtico do sujeito. Sabemos, no
entanto, que nossas escolas nem sempre priorizam a leitura e muitas o fazem de
maneira que no formam o leitor, principalmente quando se trata do leitor de
Literatura. A hiptese que julgamos mais forte que a escassez de polticas pblicas
que visem a formao de mediadores de leitura, principalmente na escola (mas
tambm fora dela), dificulta o processo de construo do hbito de ler nos sujeitos.
Paralelo a isso, muitos docentes no tm hbito de leitura literria, logo, torna-se
difcil para eles no somente incutir o gosto pela Literatura, o que afeta a prpria
capacidade de conduzir crianas e adolescentes recepo esttica da obra literria.

A mediao, por razes de flagrante deficincia do processo de letramento

literrio dos sujeitos, o objeto deste estudo. Sabemos que o cenrio das polticas
pblicas, que o mercado literrio, que os valores de consumo, que a crescente
acessibilidade a meios interativos digitais e que os princpios pragmatistas e
imediatistas da vida contempornea afetam profundamente o letramento literrio. Por
isso, nosso objetivo principal pensar os processos de mediao entre o texto e o
leitor, considerando-se os mediadores da obra literria, sua funo social e suas
dificuldades, desde a escrita do livro infantil e juvenil at a chegada do mesmo nas
mos das crianas e jovens.
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Neste contexto, defendemos a tese de que nossa sociedade no costuma adquirir

o hbito de ler desde a infncia, devido tanto s deficincias nos processos de
mediao quanto falta de polticas pblicas continuadas de fomento leitura que
viabilizem a atuao dos vrios mediadores da leitura, principalmente, o docente. As
escolas seguem carentes de polticas que viabilizem e estimulem a atuao docente no
que tange formao de leitor, sobretudo, literrio. Neste sentido, nosso objetivo nos
captulos que se seguem pensar o processo de mediao de leitura literria para
crianas e jovens brasileiros e sua relao com a escola, centrado na figura do docente
e ressaltando a necessidade de que os governos proponham e deem seguimento a
polticas pblicas que efetivem as aes de formao de leitores dentro e fora da
escola.

Neste processo reconhecemos alguns sujeitos e instituies que, por diversos

motivos, se tornam importantes mediadores de leitura, contribuindo para a formao
de pequenos e jovens leitores: o autor da obra, na prpria escolha de escrever para esse
pblico alvo e o meio de fazer isso; o mercado editorial, na medida em que,
atualmente, dedica uma larga escala de produo e marketing a esse tipo de Literatura;
os pais, principalmente, a me, uma vez que, em alguns lares, ela quem introduz a
criana no mundo literrio por meio da contao de histrias e leitura de livros
infantis; e o professor, talvez o principal agente de formao de leitor, visto que muitas
crianas e jovens tero um contato efetivo com a obra literria apenas na escola. A
partir da adolescncia, o jovem leitor se torna tambm um mediador, na medida em
que percebemos, na vivncia de sala de aula e convivncia com jovens, a necessidade
de compartilhar as experincias positivas (ou no) que vivem.

Neste contexto, nos propusemos a pensar cada um destes agentes de formao

do leitor, na busca de compreender o papel de cada um e de dimensionar como eles
vm contribuindo para isso e, principalmente como a criana e o jovem so entendidos
como leitores, por onde perpassa a autonomia de tal pblico, que, pelo menos na
infncia depende da figura do adulto para que o livro chegue at ele. Nesta
perspectiva, importante considerar como crianas e adolescentes so reconhecidos
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como sujeitos leitores por escritores, editores, ilustradores, bibliotecrios, professores,

enfim, por profissionais que em alguma medida so responsveis pelo livro que chega
a eles ou por garantir a leitura das obras literrias, propriamente dita. Nosso interesse
pensar esses agentes a fim de percebermos as deficincias existentes na mediao que
vem sendo ofertada para os pequenos e jovens leitores, possibilitando que se possa
realizar, futuramente, projetos suprindo tais deficincias.

Entretanto, para problematizarmos a mediao para crianas e jovens,

fundamental entender como as obras destinadas a este pblico-alvo so pensadas. Os
textos literrios infantis so pautados em dois elementos: Literatura e criana, bem
como as obras literrias juvenis o so por Literatura e jovem. Estes ltimos fatores so
os que as diferencia dos demais, surgem da caractersticas singulares dessa
modalidade. A Literatura infantil e juvenil leva s crianas e aos jovens temticas que
eles vivenciam em uma linguagem que compreendem.

O livro infantil ou juvenil no mera simplificao da literatura para adultos,

nem se tratando de adaptao de clssicos, trata-se de uma atividade de criao
esttica, do mesmo modo que a produo para adultos, mas visando outro pblico. A
criana o elemento chave da literatura infantil, assim como o jovem o para os
textos juvenis. Considerando que a viso que se tem dessas fases da vida do sujeito
muda a cada poca, o pblico a que tais obras so destinadas tambm se transforma,
tornando os rtulos literatura infantil e juvenil fluidos. Contudo, importante ressaltar
que independente do adjetivo que Literatura venha acompanhado, no deixa de ser
Literatura.

Se os conceitos de infncia e juventude no so estveis, tampouco sero as

definies de Literatura Infantil e Juvenil, pois h um consenso de faixa etria para
definir os limites entre uma e outra, como h o princpio da maioridade que separa a
juventude e a fase adulta, mas que tambm no consegue dizer do desenvolvimento e
da maturidade do sujeito, processo esse que subjetivo. Desse modo, o que
consensual acerca da denominada Literatura Infantil e Juvenil, que se trata de um
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texto literrio destinado a um pblico especfico, a criana e o jovem, com o objetivo

tanto de entreter quanto de educar, ainda que uma vez que o livro circula, qualquer
leitor pode sentir-se seduzido sua leitura. Por vezes, esta Literatura direcionada
pelo mercado editorial para a escola, visto que nesta instituio que crianas e jovens
passam boa parte de seu tempo, alm disso nela que se aprende a ler, habilidade
bsica para que se adquira autonomia na fruio de textos literrios.

Considerando que o sujeito, para fruir da Literatura, depende do letramento, e

que o fato de que Brasil possui um alto nmero de iletrados e um percentual ainda a
ser combatido de analfabetismo, se faz urgente a criao de novas polticas pblicas
que garantam tanto a circulao de livros, como oferea formao continuada para
mediadores, dando-lhes o suporte adequado para a realizao de aes e projetos que
possibilitem aos sujeitos a vivncia de experincias de leitura literria e a aquisio do
hbito de ler desde a infncia.

As polticas pblicas de fomento leitura possuem duas vertentes de atuao, o

acesso ao livro e a disseminao da leitura propriamente dita. O cerne da segunda
vertente tem como protagonista o mediador, responsvel por conduzir as leituras
literrias e guiar as aes implementadas, a fim de garantir o xito das mesmas. Assim
cabe ao governo garantir o direito ao acesso Literatura, sobretudo a crianas e
jovens. Contudo, o cenrio desanimador, a escassez de polticas pblicas deixa
entrever um quadro de governantes que pouco se preocupam com o letramento e a
leitura de seu povo. Ainda so tmidas as aes que direcionam para o hbito da
leitura, os programas e campanhas prprios dos governos municipais e estaduais, alm
de serem insuficientes para a realidade do pas, ainda sofrem com a falta de
continuidade com a mudana da gesto aps as eleies. Infelizmente, comum aos
nossos governantes que desfaam as polticas, mesmo as que vem dando certo,
implementadas pela gesto anterior para gerir o muncipio, o estado e/ou a nao a seu
modo.
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Neste sentido, defendemos a ampliao e a continuidade de polticas pblicas

de fomento leitura para instrumentalizar e formar mediadores de leitura literria para
crianas e jovens de todas as classes sociais. Focar aes e programas na figura do
mediador dar um passo frente para que a leitura seja realmente efetivada e que os
sujeitos possam, desde a infncia, vivenciar experincias de leitura efetiva e se
tornarem leitores, caso julguem interessante.

Dedicaremos o 1 captulo deste estudo para apresentar as polticas pblicas de

fomento leitura vigentes em nosso pas, bem como discutir a necessidade de
ampliao das mesmas, prioritariamente nas instituies de ensino, mas tambm para
alm dos muros da escola. Conhecer as aes e programas vigentes nos permite
comear a pensar as deficincias que nosso pas possui no processo de formao de
leitores e buscar solues, visto que aprender a ler um processo e muitas vezes
necessita de mediao. Assim o 2 captulo ser dedicado para pensar a mediao e a
leitura. Para isso, os estudos de Chartier (2011), Manguel (1997), Bourdieu (2011) e
Petit (2008) acerca do tema conduziro nossa reflexo. A maior parte dos indivduos
que se tornam leitores foram influenciados por algum (me, professor, amigo...),
visto que, como j dizia Ana Maria Machado (2001, p. 118), a Literatura
contaminao, o papel do mediador passar este segredo para frente. Assim que
consideramos mediadores todos que contribuem para que a obra literria chegue s
mos do leitor e que a leitura seja realizada. Neste sentido, o prprio autor da obra
um mediador, uma vez que escreve visando um leitor, especfico ou no. Ao entregar a
obra para publicao, incentiva/espera que seu texto seja lido.

Ao escrever uma obra, o escritor prev como um possvel leitor se comportar

diante de seu texto e sua provvel interpretao. No se espera que esse leitor exista de
modo concreto, ele criado, mas determina as estratgias do escritor para organizar a
obra a partir da faixa etria imaginada. O texto ser capaz de oferecer as pistas
necessrias para o leitor construir os significados da obra que passa a fazer sentido
somente a partir do exerccio de cooperao realizado pelo leitor.
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O autor, no entanto, quando submete sua obra infantil e juvenil editora, por
vezes, necessita ajustar o texto ao que essa entende como prpria para a faixa etria
destinada. Essa preocupao do mercado editorial que coloca como foco o que acredita
que agradar quem compra o livro para a criana e, principalmente, sua poltica de
divulgao e distribuio de obras literrias para esse pblico nas livrarias e nas
escolas o torna tambm um mediador. Desse modo, a editora se tornou responsvel
pela escolha do texto que chegar s mos das crianas, uma vez que, nas escolas, por
exemplo, a propaganda da editora com seus catlogos, muitas vezes definidora do
texto que vai para a sala de aula, no necessariamente a qualidade literria do livro.

Ao chegar nas livrarias, geralmente, no so as crianas que escolhem os livros

que vo ler, mas os pais. So eles tambm que estimulam a intimidade da criana com
a leitura ou leem para elas. O jovem possui mais autonomia nessa escolha e costuma
compartilhar suas leituras com seus amigos. No prprio da nossa sociedade que a
Literatura se faa presente desde a infncia em casa, mas embora haja leitores cujo
principal influenciador neste processo foi a me ou o pai, no discutiremos este
mediador em nosso estudo. No entanto, sem dvida, quem assume com mais
frequncia o papel social de mediador de leitura o professor, uma vez que a escola
no Brasil, muitas vezes, a responsvel por apresentar o texto literrio para as crianas
e jovens. Desse modo, cabe escola apresentar a Literatura para os indivduos e o
docente o principal responsvel em garantir que o encontro entre texto e leitor
realmente se efetive.

Podemos, deste modo, separar os mediadores em dois blocos, o primeiro

formado pelo autor e os agentes que formam o mercado editorial e que so
responsveis pela produo e circulao do objeto livro, a eles dedicaremos o terceiro
captulo. O segundo bloco dos agentes so aqueles que, com o objeto livro nas mos,
se preocupam com a experincia de leitura da obra. O quarto e ltimo captulo ser
dedicado a estes multiplicadores de leitura. O primeiro bloco (mediadores de livros) de
mediadores pensa o objeto livro tornando-o agradvel e sedutor ao leitor, mas o
segundo bloco (mediadores de leitura) que garante a leitura efetiva, deste modo. A
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mediao , seno, todo o processo que envolve a produo e recepo de um livro,

visto que visa a um objetivo, alcanar o leitor, desde o momento da escrita, em que se
define um tipo de pblico-alvo (criana, jovem, adulto, leitor comum ou
especializado...) e o autor passa a escrever um texto visando este leitor ideal at a
leitura efetiva da obra, por envolver sujeitos que corroboram para o encontro entre
leitor e texto. importante pensarmos nesse processo, uma vez que ler ou no ler, ler
mais ou menos, assim como gostar ou no gostar de ler dependem de incentivos do
meio sociocultural em que o sujeito est inserido (famlia, escola, trabalho, etc.). Isso
se d porque a prtica da leitura ensinada, ningum nasce leitor, at porque a leitura
exige letramento, conforme discutimos anteriormente. No se torna leitor se no
passar por um processo de formao e no Brasil este processo lento. Desde o perodo
colonial que a publicao e o acesso ao livro so marcados por dificuldades, carncias
e censura.

Como mencionamos anteriormente, os dois ltimos captulos sero dedicados

figura dos mediadores, tanto aqueles que mediam o encontro entre o leitor e o objeto
livro, quanto aquele que garante que a leitura seja realmente efetivada. No terceiro
captulo discutiremos os agentes de mediao do primeiro bloco e seu papel social. O
editor o principal agente de mediao deste bloco, ele garante a circulao da obra
literria e medeia a relao autor-leitor. Considerando a relao entre as editoras e as
escolas, no caso do leitor infantil e juvenil, o editor contribui na escolha das obras a
serem lidas, uma vez que encaminha os catlogos de distribuio dos livros com
chamativas sinopses para encantar o professor, levando-o a adotar as obras de sua
editora para ler em sala de aula. Para pensar a trade leitor-autor-editor dialogaremos
com Roger Chartier (1990; 2002; 2011), Lajolo & Zilberman (2001) e Silvia Helena
Simes Borelli (1996), essa ltima apresenta um estudo sobre o processo editorial da
srie vagalume, considerando os cortes e acrscimos necessrios do original ao livro
impresso.

O quarto captulo, por sua vez, est centrado na figura do principal mediador do
segundo bloco, o professor, a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil indica que o
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docente o mediador que mais influencia para que o sujeito se forme leitor. A escola
o principal espao de ensino e fruio de Literatura e dela cobrado que a leitura seja
colocada em prtica pelo estudante, bem como que ela torne o estudante um leitor
crtico, ou seja, capaz de estabelecer e compreender a interao do texto consigo
mesmo e com o mundo.

A Literatura j entra escolarizada nas instituies de ensino que se preocupam

em mediar a leitura, ensinando o aluno-leitor a lidar com o texto literrio, interpret-lo
e relacion-lo com sua prpria realidade. Para isso, o professor-mediador necessita
pensar nas metodologias que podem utilizar para tornar o texto mais atrativo para as
crianas e adolescentes, bem como selecionar as obras que considera interessante,
dando assim a possibilidade do estudante leitor descobrir novos mundos e textos. No
intuito de pensar a relao entre a docncia e a formao de leitores, dialogaremos
com estudos de Teresa Colomer (2007), Eliana Yunes (2002), Roger Chartier (2011) e
Michle Petit (2008), ainda que essa ltima trabalhe com pesquisas sociolgicas de
leitura relacionadas a projetos que tem como protagonista o bibliotecrio, contribuir
muito para nossa reflexo.

Em suma, o espao escolar envolve tanto o mercado, que v na escola uma fonte
de lucros, quanto a criao de hbitos de leitura entre crianas e jovens, sejam eles
duradouros, ou temporrios. Contudo, a figura do mediador , sem dvida,
fundamental para que se obtenha sucesso de garantir a leitura na instituio de ensino
e formar leitores para alm dos muros da escola. Entretanto, se faz urgente a
democratizao do acesso Literatura, ou seja, a implementao de polticas pblicas
de fomento leitura que garantam tanto o acesso ao livro, quanto a estrutura adequada
para que mediadores realizem aes e projetos com os pequenos e jovens leitores e a
formao de mediadores que atuem em todas as escolas pblicas do pas.
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1. POLTICAS PBLICAS DE ACESSO E INCENTIVO LEITURA

Uma poltica pblica reflete a vontade de

diferentes setores da sociedade em avanar
para uma determinada direo e representa
uma articulao coerente de medidas para
transformar uma situao. Sua eficcia se
mede por sua sustentabilidade e sua
coerncia interna, que faz com que nos
distintos setores envolvidos tenha
repercusso positiva. Uma poltica pblica
permite garantir que os problemas no
sero crnicos e idnticos aos que sempre
existiram.
(Daniel Goldin)

No contexto de formao do leitor, principalmente no ambiente escolar, o

mediador figura essencial para o xito deste processo, como defendemos neste
estudo, mas para que ele possa levar crianas e jovens a experienciar a leitura literria
necessrio que ele tenha meios de faz-lo. Neste sentido, prticas de leitura, bem
como o acesso ao livro e at mesmo uma boa formao escolar garantem a presena da
leitura na vida dos sujeitos desde a infncia.

Consideramos que vrios so os agentes de mediao na sociedade, alguns com

a funo de garantir a circulao do livro, outros que tratam de estimular o ato de ler.
Para que estes mediadores logrem xito nesta tarefa so necessrias aes e programas
que deem a estrutura devida para que possam de fato despertar o interesse de crianas
e adolescentes para a Literatura, ajudando-os a adquirir o hbito de ler. A escassez de
polticas pblicas que deem suporte aos mediadores diminuem a probabilidade de que
o mediador consiga desempenhar um bom papel no que condiz a levar os pequenos e
jovens ao universo da leitura literria.
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As polticas pblicas de fomento leitura so urgentes e precisam garantir o

direito ao acesso e vivncia da leitura literria a todos os indivduos, independente de
sua classe social, sobretudo as crianas e os jovens que esto em fase de
desenvolvimento, momento propcio para a formao de um novo hbito. No entanto,
necessrio compreender o que so as polticas pblicas, a fim de pensar sua
necessidade e urgncia neste contexto. Para Saraiva e Ferrarezi

Trata-se de um fluxo de decises pblicas, orientado a manter o

equilbrio social ou a introduzir desequilbrios destinados a
modificar essa realidade. Decises condicionadas pelo prprio fluxo
e pelas reaes e modificaes que elas provocam no tecido social,
bem como pelos valores, ideias e vises dos que adotam ou influem
na deciso. possvel consider-las como estratgias que apontam
para diversos fins, todos eles, de alguma forma, desejados pelos
diversos grupos que participam do processo decisrio. Com uma
perspectiva mais operacional, poderamos dizer que ela um sistema
de decises pblicas que visa a aes ou omisses, preventivas ou
corretivas, destinadas a manter ou modificar a realidade de um ou
vrios setores da vida social, por meio da definio de objetivos e
estratgias de atuao e da alocao dos recursos necessrios para
atingir os objetivos estabelecidos (SARAIVA & FERRAREZI,
2000, p. 29).

As polticas pblicas podem, deste modo, se desdobrar em um conjunto de

programas e aes que o estado desenvolve junto sociedade para assegurar direitos
de cidadania, como a educao que um direito universal de todo brasileiro. A
sociedade pode e deve participar ativamente na elaborao das polticas pblicas da
educao por meio de audincias pblicas e conferncias setoriais sob coordenao
dos conselhos municipais, estaduais e nacionais.

O papel das polticas de fomento leitura pr prova as dificuldades sociais

de acesso ao livro, a luta contra o analfabetismo, os direitos do autor e do cidado de
ter bibliotecas pblicas e escolares eficientes (BRETAS, 2014, p. 64), apresentando
resultados positivos acerca do letramento. No podemos esquecer que, ainda hoje, uma
parcela grande da populao no tem acesso a materiais de leitura e outra ainda maior
possui esse acesso apenas na escola. O letramento literrio daqueles indivduos que
esto, por um motivo ou outro, excludos do universo da leitura urgente e cabe ao
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governo dar este suporte para que as instituies formadoras de leitores possam mediar
a aquisio desta prtica.

No Brasil, considerando sua cultura de no-leitura que trataremos no prximo

captulo, aliada ao fato de que a escola no vem contribuindo do melhor modo para a
formao de leitores, visto que no tem conseguido o bsico do ensino em todas as
reas (devido a problemas de falta de estrutura, formao de m qualidade do
professor, dentre outros), se fazem urgentes polticas de acesso ao livro e de fomento
leitura.

Bretas (2014) destaca a importncia de que o governo brasileiro seja atuante na

formao de leitores e no combate ao analfabetismo, garantindo um ensino pblico de
qualidade. A autora destaca que a Frana sofre os mesmos problemas do Brasil na
educao, mas que forma mais leitores que o nosso pas. Os antecedentes culturais
franceses e, principalmente, a atuao governamental voltada para o acesso ao livro e
mediao, garantem melhores resultados que os nossos.

Ceccantini (2004, p. 18) destaca a importncia de campanhas e programas de

fomento leitura. Para o autor, campanhas e investimentos por parte dos governos de
muitos estados e da iniciativa privada em relao ao letramento e leitura despertaram
o interesse do meio acadmico, principalmente dos cursos de Letras, Pedagogia e
Psicologia, ainda que de modo anda tmido, e mesmo de parte da populao quando
ainda era escassa a teoria e a crtica sobre Literatura infantil e juvenil. Com o interesse
da academia, bem como do mercado editorial, esta modalidade literria passou a fazer
parte cada vez mais do cotidiano dos discentes da faixa etria qual ela destinada.

Os governos federal, estaduais e municipais vm, ao longo dos anos, traando

timidamente planos para implementar e executar programas e campanhas de acesso ao
livro e leitura. A curta durao e a falta de continuidade de muitos desses planos
apresentados e iniciados marcam a lentido com que nossos governos conduzem o
tema e mesmo o desinteresse de realmente colocar para funcionar medidas que
contribuam com o letramento. Do mesmo modo, historicamente, em tempos de crise,
 22

as reas da educao e da cultura so as primeiras a receber cortes de verbas para

custeio e investimento. Neste captulo, pretendemos elencar as principais polticas
pblicas criadas e que resistiram, de certo modo, s descontinuidades ao longo do
tempo. Consideramos, no entanto, que a escassez de polticas pblicas para a
democratizao do livro distancia cada vez mais a leitura da realidade da sociedade
brasileira. Para nosso povo, o livro segue sendo um material de luxo, destinado a quem
tem condies de pagar por ele, ou seja, uma pequena parcela da populao.

A priori, nossa inteno era apresentar tanto as polticas pblicas federais e

estaduais de fomento leitura, quanto os projetos que vem sendo realizados pelos
professores mediadores nas escolas pblicas municipais e estaduais a fim de perceber
como as prticas de leitura esto chegando aos pequenos e jovens leitores. Contudo, ao
recorrermos s Secretarias de Educao nos deparamos com a falta de informao e
registro de tais atividades. A tais projetos destinado no mximo uma pequena nota
em tom propagandstico, conferindo ao governo o mrito da realizao da atividade.
Em escolas que no desenvolvem por conta prpria projetos de letramento literrio o
que resta esperar que nessas instituies ao menos a matriz de referncia do estado
de Gois, que determina os contedos que devem ser trabalhados, e que exige a leitura
de textos literrios, seja atendida. Sabemos que os projetos fazem parte da atuao de
vrios docentes, mesmo com as dificuldades encontradas, mas o desconhecimento e
falta de interesse do governo em saber do trabalho que as escolas vem desempenhando
sintomtico da dificuldade de formar leitores. Por outro lado, este desinteresse acerca
dos projetos realizados demonstra que o governo no tem interesse em formar leitores
crticos que possam questionar a escola e qui, suas prprias aes.

As polticas pblicas devem aliar-se escola para realizar atividades

significativas e realmente eficazes para a formao do leitor. Bretas (2014, p. 53)
destaca que a leitura e a educao possuem uma relao muito prxima que se estreita
no pas, devido alta desigualdade social, onde a famlia no a responsvel pelas
primeiras experincias literrias, em que se aprende o valor da leitura, ficando a cargo
da escola apresentar a Literatura e ensinar o hbito de ler. Muitos programas de
 23

fomento leitura erram justamente por no fazer com que as suas aes cheguem
sala de aula para que a leitura seja realmente efetiva. Contudo, preciso entender que
tornar o livro acessvel no significa enviar livros esporadicamente escola como
algumas aes e programas que o governo vem realizando.

A preocupao por parte do governo federal em criar polticas pblicas de

fomento leitura se apresentou pela primeira vez em 21 de dezembro de 1937 com o
decreto n 93 que tratava da transformao do Instituto Cairu em Instituto Nacional do
Livro que funcionou no edifcio da Biblioteca Nacional at ser extinto em 1990, no
governo de Fernando Collor de Melo. Ao longo de sua existncia respondeu ao
Ministrio da Educao e Sade em sua criao, passando a responder Fundao
Pr-Memria (MinC) por um perodo e finalizou suas atividades sob o comando da
Fundao Pr-Leitura (MinC). O Instituto Nacional do Livro implantou bibliotecas em
todo o pas, bem como editava, publicava e distribua livros. Ainda contribuiu com a
formao de mediadores de leitura ao qualificar profissionais para atuar nas
bibliotecas do pas. Antes de sua criao, existiam poucas bibliotecas no pas, as que
existiam eram particulares e atendiam uma pequena parcela da sociedade,
considerando o alto ndice de analfabetismo no pas, conforme Oliveira (1994). De
1961 a 1969, o Servio Nacional de Biblioteca funcionou integrado ao Instituto
Nacional do Livro e garantindo a integrao das bibliotecas pblicas brasileiras.

A implantao destes rgos e as medidas de fomento leitura tornaram-se

possveis a partir do momento que a leitura passou a ser vista pelo governo como
possibilitadora de transformao pessoal dos sujeitos, despertando-lhe sentimentos
positivos ou negativos, mas o livro tambm era considerado perigoso potencial
desestabilizador da ordem da sociedade, o qual deveria ser controlado, por meio da
proteo do Estado produo e divulgao deste veculo impresso do trabalho
intelectual (OLIVEIRA, 1994, p. 44). Deste modo, a criao do Instituto Nacional do
Livro foi tambm a tentativa de controlar os livros produzidos de modo a no permitir
a publicao de obras inadequadas ao sentimento nacionalista.
 24

A leitura at ento era elitizada e restrita a pequenas parcelas da populao,

considerando que a classe trabalhadora era praticamente analfabeta. A partir do
momento em que o mercado editorial passou a compreender a Literatura infantil e
juvenil como um nicho de mercado, bem como com a circulao de uma Literatura
que defendia a promoo da leitura e a entrada destas obras na escola, conforme
Perroti (1990, p. 15), uma nova realidade acerca da leitura comea a se formar no pas.
Surge da, a preocupao do governo federal com as bibliotecas escolares.

Com o objetivo de coordenar as atividades do Instituto Nacional do Livro e da

Biblioteca Nacional e respondendo ao Ministrio da Cultura surge em 1988, a
Fundao Pr-leitura. Dois anos aps a sua criao, nasce a Fundao Biblioteca
Nacional, visando a coordenao do depsito legal do patrimnio bibliogrfico e
documental brasileiro, bem como promover o acesso memria cultural que integra
seu acervo, alm de coordenar o Sistema Nacional de Bibliotecas Pblicas.

Em 1992, o Decreto Presidencial n 519 instituiu o Programa Nacional de

Incentivo Leitura (PROLER1), que vinculado Fundao Biblioteca Nacional, do
Ministrio da Cultura. O programa uma tentativa de mostrar sociedade e
autoridades a importncia da leitura para o sujeito e, consequentemente, para o
desenvolvimento social. O PROLER evidenciou a fragilidade das estratgias utilizadas
at ento na formao de professores enquanto mediadores de leitura. A Casa da
Leitura, sede do PROLER, aberta a todos os interessados que queiram enviar
sugestes ou projetos na rea de formao de leitores, alm de trabalhar em parceria
com o Centro de Referncia e Documentao em Leitura (CRDL). Entre os objetivos
do PROLER est a ampliao dos dados do CRDL.

O programa desenvolve diversas aes de valorizao social da leitura e da

escrita, busca promover o interesse pelo ato de ler em todo o pas e fomentar polticas
pblicas de acesso ao livro e viabilizar pesquisas acerca do livro, conforme o site
oficial do programa. A formao continuada de mediadores de leitura, e gestores do

1
Informaes no link: http://proler.bn.br/
 25

PROLER est entre as atuaes do programa, bem como so realizadas atividades de

leituras literrias com crianas e jovens de escolas pblicas e particulares na Casa de
Leitura, mediadas por um profissional. Essas aes no se limitam Casa de Leitura,
acontecem tambm em outras localidades.

Alm de atividades como esta, importante fazer com o que o material didtico
chegue s mos dos discentes, este o primeiro passo para que a leitura se torne mais
prxima dos estudantes de escolas pblicas, ainda que no garanta a leitura efetiva da
obra. Para isso, o Governo Federal lanou em 2011 o Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD)2. O programa visa suprir a necessidade de livros didticos, de obras
literrias e de dicionrios (para compor o acervo das bibliotecas escolares) das escolas
pblicas de ensino fundamental e mdio. Os livros distribudos so utilizados por trs
anos, de modo que o aluno receba o material para trabalhar apenas naquele ano e o
devolver para que a instituio de ensino o encaminhe a outro estudante no ano
seguinte. Ao completar trs anos de uso, as escolas escolhem novamente outros ttulos
para que se renove o ciclo e ela possa receber novos livros. As obras de matemtica,
lngua portuguesa, histria, geografia, cincias, fsica, qumica e biologia so
consideradas reutilizveis e entram neste ciclo. Os materiais relacionados ao
letramento matemtico, letramento e alfabetizao, ingls, espanhol, filosofia e
sociologia so considerados consumveis, portanto so renovados todo ano.

O MEC encaminha s escolas que se cadastraram no FNDE o Guia do Livro

Didtico, uma lista de ttulos e resenhas de cada livro, previamente escolhidas e
avaliadas pelo ministrio, aps o envio das obras ao rgo pelas editoras, via edital. A
escolha de cada instituio deve prever o seu planejamento pedaggico. Verses
acessveis, em udio, braile e MecDaisy3 tambm so distribudas para as unidades de

2
Informaes em http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-da-escola
3
O MecDaisy um software desenvolvido pela UFRJ que permite a leitura / audio de livros no
formato Daisy. O formato Daisy Digital Accessible Information System um padro de
digitalizao de documentos utilizado para a produo de livros acessveis que permite a navegao
facilitada pelos livros e maior interao no momento da leitura, possibilitando a localizao de termos e
palavras, navegao gil pelo ndice do livro, incluso de notas, tudo isso atravs de orientaes
 26

ensino, visando a acessibilidade do material para quem portador de necessidades

especiais.

As bibliotecas escolares tambm so uma preocupao do governo federal que

desenvolveu em 1997 o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)4. Cumprindo
com o papel de incentivar a leitura de discentes e docentes, bem como possibilitar o
acesso dos mesmos cultura, o PNBE distribui em anos alternados (cada ano uma
etapa, contemplando educao infantil, ensino fundamental e mdio e educao de
jovens e adultos) obras de Literatura, pesquisa e referncia para as bibliotecas das
escolas. Segundo informaes do site oficial do programa, atualmente ele atende
gratuitamente todas as escolas pblicas de educao bsica cadastradas no Censo
Escolar. Para o MEC,

[o] investimento contnuo na avaliao e distribuio de obras de

literatura tem por objetivo fornecer aos estudantes e seus professores
material de leitura variado para promover tanto a leitura literria,
como fonte de fruio e reelaborao da realidade, quanto a leitura
como instrumento de ampliao de conhecimentos, em especial o
aprimoramento das prticas educativas entre os professores.
(BRASIL, 2017b).

O programa possui trs aes. A primeira a avaliao e distribuio de obras

literrias para compor o acervo das bibliotecas, busca-se enviar s unidades escolares
uma variedade de gneros (poemas, contos, novelas, crnicas, parlendas, adivinhas,
livros de imagens, quadrinhos etc.) e de autores. A segunda o PNBE Peridicos que
trata da seleo e distribuio de peridicos de contedo didtico. A terceira ao o
PNBE do Professor, que encaminha um material de cunho terico e metodolgico,
visando dar apoio prtica pedaggica do mediador na sala de aula em todos os nveis
da educao bsica. Bretas (2014, p. 96) destaca como funciona o PNBE:

Programa que vem sendo modificado ao longo dos anos, o PNBE

um programa do MEC executado em parceria com o FNDE. Os dois
rgos, em comum acordo, estabelecem as necessidades do ano em
exerccio, as metas a serem alcanadas, e alocam os recursos

verbalizadas pelo prprio sistema. A partir de 2011, o FNDE exigiu que os livros aprovados nos
editais PNBE e PNLD fossem entregues tambm no formato para serem lidos em MECDaisy.
4
Informaes em http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico
 27

disponveis, de acordo com o PPA do Ministrio da Educao. Para

o desenvolvimento das aes preciso contar com o apoio logstico
dos estados, municpios e unidades escolares cobertas pelo
programa. Estabelecidos a clientela estudantil a ser beneficiada com
o programa, os critrios de seleo dos livros literrios e a
delimitao do processo de compra a ser realizada, o FNDE publica
regras para a aquisio das obras e realiza o processo de avaliao e
seleo dos acervos a serem adquiridos. Nessa etapa da execuo do
programa, vrias instncias ligadas educao Conselho Nacional
das Secretarias de Educao (Consed), a Unio Nacional de
Dirigentes Municipais da Educao (Undime), o Programa Nacional
de Incentivo Leitura (Proler), tcnicos e especialistas em leitura do
MEC, alm de representantes de universidades brasileiras, dedicam-
se a essa anlise e seleo. Uma vez decidida por essa comisso
quais obras a serem adquiridas, o FNDE consolida as negociaes
com as editoras, o prazo e o local da entrega do acervo, cuja
qualidade literria assumida pelas instituies nomeadas acima.
Com relao qualidade fsica dos livros, o aval de
responsabilidade do Instituto de Pesquisas Tecnolgicas da USP
(IPT), que avalia as obras de acordo com normas da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e das normas ISO de padro
de qualidade. (BRETAS, 2014, p. 96).

Este processo descrito anteriormente visa levar obras de qualidade (texto e

edio) para as crianas e jovens em idade escolar e para os adultos que retornaram
escola para completar seu currculo escolar. Em 1999 e 2000, o programa funcionou
neste modelo, de 2001 a 2004, suas aes foram ampliadas com o programa
Literatura em minha casa, que consistia na distribuio de cinco livros literrios de
diversos gneros (poema, conto, pea teatral, novela etc.) para crianas e jovens lerem
em casa. Essa ao propunha-se a ampliar o espao de leitura dos leitores infantis e
juvenis para alm da sala de aula, possibilitando a fruio da Literatura em um espao
mais ntimo e de modo mais autnomo. Alunos da 4 e da 8 sries, hoje 5 e 9 anos,
receberam a coleo, bem como estudantes da educao de jovens e adultos. Este
mesmo acervo era encaminhado para a biblioteca da escola e para os professores.
Contudo, nem todas as escolas contriburam para que o programa funcionasse de
modo adequado. Bretas (2014, p. 98) denuncia que em vrias escolas os acervos do
Literatura em minha casa foram carimbados e permaneceram nas estantes das
bibliotecas escolares, sem que as crianas e os jovens pudessem lev-los para casa. A
 28

partir de 2005, o PNBE voltou a focar sua distribuio apenas na renovao do acervo
das bibliotecas escolares.

O PNBE possibilitou que os governos estaduais tambm desenvolvessem seus

prprios projetos como o Cantinho de Leitura, realizado no Estado de Gois a partir
de um modelo desenvolvido em Minas Gerais, contemplado entre as aes realizadas
pelo PPA (Plano Plurianual) que organiza e viabiliza a atuao pblica e faz cumprir
os fundamentos da Repblica. Essa foi uma tentativa para que no perodo de 5 anos,
at a 4 srie, os pequenos leitores dominassem adequadamente a leitura e
frequentassem mais as aulas por se interessarem pela atividade. Os professores
mediadores participaram de oficinas e cursos formadores para a implantao do
Cantinho da Leitura. As escolas receberam acervos escolhidos em Feiras de Livros
por representantes de cada instituio de ensino. Os Cantinhos de leitura foram
instalados nas salas de aulas para que as crianas pudessem simplesmente pegar o
livro e ler, mas tambm estimulou e orientou os professores a realizar atividades de
leitura mediada.

Alm do Cantinho de Leitura, desenvolvido de 2000 a 2004 em Gois, outros

projetos em todas as regies do Brasil foram realizados visando contribuir com a
formao de leitores5. Na regio Centro-Oeste, foram realizados o Projeto Caixa
Estante e o Projeto Ler legal. O primeiro uma espcie de biblioteca ambulante
que torna outros espaos escolares espaos de leitura para alunos do ensino
fundamental e mdio, priorizando o atendimento a escolas rurais. O Projeto Ler
Legal, por sua vez, seleciona dez alunos de cada instituio da rede municipal ou
estadual de educao que com a ajuda do professor escolhe e compra livros que faro
parte do acervo das salas de leitura e o projeto Brasil, um pas plural, que empresta
s unidades escolares pequenos acervos de obras sobre a diversidade tnico-racial
destinados a discentes do ensino fundamental no Distrito Federal. A Secretaria de

5
Ver mapa de projetos de leitura realizados pelos governos e secretarias estaduais no Brasil no link
http://gestaoescolar.abril.com.br/politicas-publicas/programas-governamentais-oferecem-livros-escolas-
581764.shtml
 29

Educao de Mato Grosso adquire livros regionais e tnico-raciais para todas as

escolas da rede utilizando recursos prprios.

Na Regio Norte, o Governo Estadual do Acre compra livros literrios de

vrios ttulos e autores, a partir da requisio realizada pelos diretores das instituies
pblicas de ensino e encaminham para suas unidades, ainda que no mantenham uma
periodicidade de distribuio. O Programa de Bibliotecas do Estado do Amazonas
tambm garante a distribuio de livros em suas unidades, apesar de continuar sendo o
estado que possui o menor ndice de bibliotecas por habitante. No Par, a leitura nas
bibliotecas garantida por meio da renovao dos acervos e de projetos realizados nas
escolas pblicas pelo Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares, que foca na
implantao de mais espaos de leitura nas unidades. A Secretaria de Educao do
Tocantins disponibiliza verba para que a direo das escolas escolha e adquira seus
acervos e os professores comprem por meio de um carto-livro obras de Literatura e
de formao para seu uso pessoal no Salo do Livro, que ocorre uma vez por ano com
essas finalidades.

O Nordeste protagoniza as polticas pblicas de leitura, com a maior

quantidade de aes neste sentido. A Secretaria de Educao do Cear criou a Coleo
PAIC Prosa e Poesia que formada por obras de autores locais, selecionados via edital
pela prpria Secretaria e distribudos para todas as escolas da rede estadual. A cada
dois anos, o Programa Pernambuco Lendo renova o acervo das bibliotecas escolares,
comunitrias e da Biblioteca Pblica do Estado e oferece crditos a professores,
coordenadores e tcnicos administrativos para que adquiram livros na Bienal
Internacional do Livro. As bibliotecas recm-criadas em Pernambuco ainda recebem
kits com 1,5 mil livros de gneros e autores (nacionais e internacionais) variados. Os
diretores das escolas pblicas do Piau podem solicitar os livros desejados diretamente
Secretaria da Educao que costuma atender aos pedidos. No Rio Grande do Norte, o
Programa Cheque-Livro permite que docentes e discentes adquiram os livros literrios
que comporo o acervo da biblioteca de sua escola por meio de um cheque-livro na
Feira do Livro de Mossor e do Serid. O Rio Grande do Norte ainda conta com o
 30

Programa Biblioteca para Todos que organiza mutires para a implementao de

bibliotecas comunitrias em todo o estado, os livros so adquiridos com recursos da
Secretaria. O Projeto Biblioteca Escolar realizado pela Secretaria de Educao do
Sergipe em parceria com a Secretaria de Cultura do Estado distribui livros (literrios,
tcnicos, indicados para o vestibular, sobre arte e cultura regionais) e peridicos para
todas as unidades pblicas de ensino, bem como visa implantar bibliotecas nas escolas
que ainda no possuem. O Projeto Livro Vivo, ainda no Sergipe, distribui kits de
Literatura infantil e juvenil para alunos da educao infantil.

No Sudeste, o Programa Leia Esprito Santo distribui mobilirios e livros de

Literatura infantil e juvenil, clssicos e de formao docente para as bibliotecas, ainda
conta com 800 mediadores de leitura e bibliotecrios para garantir o funcionamento da
biblioteca nos trs turnos em todas as escolas da rede. Em Minas Gerais, o diretor de
cada unidade solicita a verba para a aquisio de livros junto Secretaria de Educao
que repassa os recursos Caixa Escolar mediante a apresentao do Projeto Poltico
Pedaggico, garantindo deste modo a autonomia das escolas na aquisio de seu
acervo. No Rio de Janeiro, uma verba disponibilizada para os gestores atualizarem
seus acervos no Salo do Livro das Escolas Estaduais, alm do Projeto Leitura para
Todos que uma parceria da Secretaria de Educao e o Instituto Oldemburg que visa
implementao de salas de leituras nas escolas que no a possuem com a doao de
um acervo de 500 ttulos. O Projeto Apoio ao Saber da Secretaria de Educao de So
Paulo distribui um kit de 3 livros (poesia, teatro e narrativa) para cada estudante de
ensino fundamental e mdio, ampliando a leitura para o contexto familiar e um kit
para os docentes. J o Programa Sala de Leitura, tambm em So Paulo, estrutura as
salas de leitura das escolas e distribui obras literrias e peridicos, bem como garante
o funcionamento das mesmas nos trs perodos.

No Sul, a Secretaria de Educao do Paran enviou estantes para organizarem

um espao de leitura e kits com 276 livros de gneros variados para as escolas
pblicas do estado. O governo estadual ainda enviou em 2006 e 2009 vrios ttulos de
autores paranaenses. Os livros excedentes adquiridos pela Secretaria da Cultura do
 31

Estado so encaminhados para as escolas com maiores dficits de acervo pelo Projeto
Biblioteca Cidad. As escolas paranaenses recebem ainda ttulos acadmicos para
formar a Biblioteca do Professor, ttulos para serem dedicados formao continuada
docente. No Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares do Rio Grande do Sul, os
diretores solicitam novos acervos para as salas de leitura e recebem um kit com 80
obras de gneros e autores variados selecionados pela Secretaria de Educao.

Contudo, tanto o PNLD quanto o PNBE, bem como a maioria dos investimentos
na rea de fomento leitura, so programas que tm por objetivo garantir o acesso ao
livro para crianas, jovens e adultos matriculados na educao bsica em escolas
pblicas brasileiras. Essas aes do Governo Federal, que buscam garantir a
estudantes que no possuem condio financeira o acesso a livros considerados
bsicos para sua educao escolar, so essenciais. Considerando o valor de um livro e,
principalmente, de toda uma lista de obras e materiais escolares, bem como
comparando ao baixo salrio da maioria dos brasileiros, reconhecemos que para
muitos a compra desse material seria impossvel. Contudo, uma vez que o MEC
encaminha os livros s escolas, preciso garantir que ele chegue s mos dos
discentes, a cada instituio de ensino compete essa tarefa. Tornar acessvel o objeto
livro seja didtico, literrio ou de pesquisa, o primeiro passo para alcanarmos bons
resultados no letramento de crianas e jovens, mas no o suficiente. No basta a
distribuio das obras, se no tornarmos a sua leitura acessvel.

Se nosso objetivo o letramento, precisamos de aes que ataquem o problema

de frente, de modo que faamos com que os estudantes no s tenham acesso ao livro,
mas que a leitura compartilhada seja garantida nos espaos de ensino e que eles se
sintam seduzidos e desafiados a experimentar a leitura literria. Faz-se urgente que
sejam colocadas em prtica polticas contnuas de formao docente, tornando o
professor realmente um mediador de leitura, uma vez que ele o responsvel, na
maioria das vezes, por garantir aes cotidianas e efetivas de leitura em sala de aula.
Aes, campanhas e programas devem atender a demanda das escolas e espaos de
leitura, para alm da distribuio de livros, ampliando o nmero e o acesso a
 32

bibliotecas e criando meios para que o preo do livro no seja to alto e to distante da
realidade da maioria dos brasileiros.

Bretas (2014, p. 93) ressalta que a Cidade de Gois protagonizou uma srie de
atividades, chegando a ter uma campanha para institu-la como Capital da Leitura,
com atividades como a Mala de leitura, uma mala com obras de Literatura infantil e
outros materiais como tinta guache e fantoches; e a Leitura Itinerante, que ampliava
o crculo de leitores para alm da escola, levando-a a hospitais, centros comunitrios e
morros; a Janela da Rua DAbadia, que possibilitou a reabertura da Biblioteca
Infantil; A chuva de Poesia, que era o lanamento de poemas em bales coloridos e
papis e o Crculo de Leitura da Casa de Cora, com encontros de leitura literria
para a comunidade com o apoio de um mediador, entre outras atividades. O ltimo
relatrio das aes do PROLER de 2010 e o ltimo edital lanado para a seleo
pblica de especialistas em formao de leitores de 2013.

Outro programa que visa mobilizar a sociedade para a leitura o Plano Nacional
do Livro e Leitura (PNLL6), institudo em 2006 pelos ministros da Cultura e da
Educao por meio da Portaria Interministerial n 1442. Em 2011, a presidenta Dilma
Rousseff sancionou o PNLL com o decreto 7.559, dando-lhe maior dimenso. O foco
deste programa lanar novas diretrizes para uma poltica pblica voltada leitura e
ao livro no pas, se preocupando, principalmente, com a biblioteca e a formao de
mediadores. Ele atua com a condio essencial de formar uma sociedade leitora
visando incluso social a bens, servios e cultura. O PNLL pretende ter a dimenso
de uma Poltica de Estado para que oriente de forma harmnica polticas, programas e
aes continuadas desenvolvidas no mbito dos ministrios, nos governos estaduais,
municipais e empresas pblicas e privadas.

Corroborando com a preocupao do PNLL acerca das aes continuadas

referentes leitura, a UNESCO identificou fatores que devem ser considerados para
que se construam leitores em um pas, nos quais o plano se orienta. Entre os fatores

6
Informaes no link http://www.cultura.gov.br/pnll
 33

qualitativos, destaca-se o poder simblico que o livro deve ocupar de forma central no
imaginrio nacional em todas as classes sociais; a importncia de que haja famlias
leitoras, que contenham integrantes que compartilhem prticas de leitura e se
interessem pelos livros, demonstrando afetividade pelos mesmos; e escolas realmente
preparadas para formar leitores com bons mediadores, estratgias e recursos variados
para alcanar este objetivo. Para que se cumpram esses fatores elencados pela
UNESCO, faz-se urgente que se garanta o acesso ao livro, que o nmero de bibliotecas
e livrarias sejam suficientes, bem como que os livros possuam um preo acessvel para
a grande maioria dos leitores. Este o primeiro passo para que se possibilite que a
leitura seja realmente efetivada.
Neste sentido, o PNLL se organiza em quatro eixos. O primeiro a
democratizao do acesso. O programa implanta novas bibliotecas pblicas, escolares
e comunitrias, com acervos que atendem o mnimo das recomendaes da UNESCO,
bem como novos espaos de leitura, que funcionam como centro de irradiao cultural
que fortalece e consolida o Sistema Nacional de Bibliotecas Pblicas e a rede atual de
bibliotecas, tornando o sistema integrado e garantindo a capacitao dos gestores e
bibliotecrios como mediadores de leitura, bem como a circulao dos acervos. As
bibliotecas so convertidas em geradores de cultura com aes permanentes de
renovao dos acervos. So realizadas atividades de leitura em diversos espaos das
cidades (parques, nibus, livrarias...) e distribudos livros gratuitos para crianas e
jovens, no s dentro das escolas, mas tambm aqueles inseridos em outros contextos
(hospitais, ruas...), bem como junto cestas bsicas; coedio de livros em braile e
digitais, audiolivros; entre outras aes. Como j mencionamos anteriormente, tornar o
livro acessvel fundamental para despertar o interesse pela leitura, mas ainda no
suficiente.

O segundo eixo garante (ou confere) mais um passo em relao formao de

leitores, uma vez que se preocupa com uma das principais figuras neste processo, o
mediador. Visando o fomento leitura e formao de mediadores, este eixo cuida de
programas de capacitao de educadores, bibliotecrios e outros com projetos de
 34

parceria com universidades que possuem licenciatura e oferece cursos de estratgia em

fomento leitura em Literatura infantil e juvenil. Alm disso, ainda desenvolve
projetos sociais de leitura com clubes de leitura, rodas de prticas leitoras e atividades
de formao do leitor, prioritariamente na escola; aes para despertar o interesse pelo
livro em comunidades excludas (indgenas, quilombolas...). Ainda promove a
formao de contadores de histrias, de performances poticas e rodas literrias; o
encontro com autores, o banco de dados de projetos de leitura em todo pas; as
pesquisas na rea e mediao, mas tambm visando conhecer reas de bibliotecas e do
mercado editorial, bem como do consumo do livro; prmios para as aes de fomento
leitura. A capacitao de mediadores de leitura talvez seja a mais importante das
aes do PNLL, visto que ela d as ferramentas necessrias para que profissionais que
trabalham com a leitura sejam multiplicadores de leitores, ao torn-los capazes de
propor a seu pblico alvo leituras e prticas realmente significativas, aproximando os
sujeitos do ato de ler, podendo auxili-los a tornar esta prtica, um hbito. Este eixo se
destaca tambm pela preocupao de ampliar as experincias de leitura para outros
contextos, alm da escola, preparando mediadores para estas atividades.

O terceiro eixo tem como foco a valorizao institucional da leitura e o

incremento de seu valor simblico. Trata-se de aes que visam transformar o fomento
s prticas sociais de leitura em programas governamentais, bem como a formulao
de planos estaduais e municipais (decretos, leis e portarias). Alm disso, a realizao
de congressos, seminrios e fruns do livro; pesquisas sobre polticas pblicas na rea;
criao de fundos de financiamento (destinado ao fomento leitura); campanhas de
valorizao da leitura e incentivo a visitas a bibliotecas; programas permanentes em
rdio e televiso sobre o livro, entre outras. O reconhecimento e a valorizao da
leitura em nvel institucional garantem seu espao de destaque na formao do
indivduo. As campanhas, congressos, planos, programas, decretos e leis no s do
visibilidade para a importncia da disseminao das prticas de leitura, como facilitam
que ela alcance uma parcela da populao (de baixa renda ou de regies de difcil
acesso) que costuma estar margem da maior parte das aes. Por outro lado, cobra
 35

que professores e bibliotecrios assumam seu lugar de mediadores e busquem realizar

um trabalho de qualidade. Ressaltamos a necessidade de fiscalizao, ou cobrana
para que se apresente os resultados esperados.

O quarto e ltimo eixo o desenvolvimento da economia do livro como estmulo

produo intelectual e ao desenvolvimento nacional com linhas de financiamento
para edio de livros; programas de governo para aquisio de recursos para as
prticas sociais de leitura; programas de apoio a microempreendedores; fruns sobre
polticas do livro e da educao; aes de formao para editores e outros profissionais
do mercado editorial; programas de apoio ao livro universitrio; apoio e financiamento
para o setor livreiro; livros em bancas de jornal; apoio a publicao de novos autores;
apoio para a traduo e exportao de livros brasileiros para a edio no exterior;
reedio de obras importantes e fora de circulao; defesa aos direitos do escritor,
fomento distribuio, circulao e consumo de bens de leitura. Cuidar da ampliao
da circulao do livro, possibilitando novas edies e capacitando os editores para
preparar a obra para o leitor, bem como se preocupar com o escritor e com o consumo
do livro necessrio para que a leitura chegue a ser efetivada. O editor um mediador,
ele responsvel por preparar o texto enviado pelo autor e torn-lo agradvel ao
pblico alvo, bem como garantir que este material chegue ao seu destino, seja por
meio da escola, por programas governamentais ou pelas livrarias. Sobre este mediador
e o que lhe compete nesta parceria, trataremos posteriormente. Para que o livro seja
acessvel e seja distribudo, ele precisa existir como material de forma ampla, em
quantidade suficiente para circular em todo pas.

Considerando a necessidade de ampliar as aes e projetos voltados para a

leitura desde a infncia surgiu um importante rgo, cuja atuao vem sendo
fundamental na formao de professores leitores que atuam diretamente com as
crianas, o Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE). Trata-se de um rgo
complementar da Faculdade de Educao da Universidade de Educao de Minas
Gerais que visa integrar grupos interinstitucionais voltados para rea da alfabetizao,
ensino de portugus e letramento literrio, desde 1990. O grupo formado por
 36

professores de diferentes reas das faculdades da UFMG, bem como de outras

instituies de ensino superior e de diversas redes de ensino. O rgo foca na
qualificao de professores de escolas pblicas e na produo cientfica acerca do
letramento.

Deste modo, reconhecemos que o CEALE desempenha um trabalho fundamental

para tornar a mediao literria eficiente na escola, elaborando, junto s redes pblicas
projetos de orientao e formao do professor, bem como de desenvolvimento
curricular, de materiais didticos e de avaliao. Ele atua tambm juntamente com o
governo federal no PNBE que descrevemos anteriormente como um dos centros
responsveis pela seleo das obras literrias que sero encaminhadas para as
bibliotecas da educao infantil, dos anos iniciais do ensino fundamental e da
educao de jovens e adultos, desde 1997. O CEALE tambm oferece cursos de
formao continuada para professores que participam do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) que visa mobilizar estados e municpios para
que garantam alfabetizao de todas as crianas at os 8 anos, at 2014.

O CEALE ainda promove uma srie de projetos visando a promoo da leitura

desde a infncia, como o projeto Tertulinha que, desde 2011, rene crianas mineiras e
seus professores uma vez por ms para promover debates acerca da leitura de obras
literrias infantis previamente selecionadas. Para isso, variam os instrumentos de
mediao, como vdeos, fantoches, dramatizaes e conversas com o autor da obra. O
Jogo do Livro, um evento bienal que ocorre desde 1995 na UFMG, formado por
conferncias, mesas redondas, oficinas e relatos de experincia acerca do letramento
no Brasil dentro e fora de contextos escolares. O evento rene pesquisadores,
professores de ensino fundamental e mdio, livreiros, autores, alunos de graduao e
ps-graduao, dentre outros profissionais do livro e culmina na produo de obras
sobre os temas abordados. Cinco das seis obras j publicadas pelo Jogo do Livro
receberam o selo Altamente Recomendvel da Fundao Nacional do Livro Infantil
e Juvenil.
 37

Para a comunidade de leitores virtuais, o CEALE desenvolve o projeto As

pginas tantas, desde 2004, que visa incentivar a leitura e a produo de resenhas de
textos literrios, bem como partilhar experincias de leitura. Para os professores
alfabetizadores, educadores e estudantes de cursos de graduao relacionados leitura
e escrita, o CEALE Debate realiza ciclos de conferncias para viabilizar a
socializao de experincias pedaggicas e apresentao de resultados de pesquisas,
contribuindo para a formao continuada dos profissionais que atuam nesta rea.

Sem dvida, uma das maiores incentivadoras da leitura no Brasil a Ctedra

UNESCO de Leitura PUC-Rio7, oficialmente inaugurada em 2006 e integrada ao
Instituto Interdisciplinar de Leitura PUC-Rio (IILER), em 2012. Trata-se de um centro
de referncia em leitura de mltiplas linguagens e suportes me lngua portuguesa, que
produz tanto material acadmico e cientfico como informativo. A Ctedra UNESCO
de Leitura visa contribuir para superao progressiva das desigualdades de ordem
educacional, de gnero e sociais a partir da formao de leitores e de sua conscincia
crtica. O centro de referncia atua em pesquisa; participa ativamente nos projetos que
privilegiem a leitura em seu carter transdisciplinar e plural; articula contedos e
acervos de interesse para a leitura e para aplicaes diretas e indiretas da ctedra;
estabelece um processo contnuo e retrospectivo de constituio de um banco de dados
complementar, inteligente e acessvel de contedos, acervos, processos, aes, anlises
e registros de atividades no espectro de seu interesse; prope aes e projetos de
incentivo leitura; capta recursos para a realizao de aes e projetos dentro do seu
mbito de atuao.

A Ctedra UNESCO de Leitura PUC-Rio conta atualmente com os seguintes

grupos que conduzem pesquisas acerca da formao de leitores: Grupo de Estudos em
Literatura Infanto Juvenil (GELIJ); Imagens da leitura na escrita ficcional (GEPEL);
Grupo de Estudos de textos tericos fundamentais sobre a leitura (GETT), Grupo de
Estudos Interdisciplinares em Hermenuticos (GEHERM) e Grupo de Estudos em Teorias
da Infncia (GMuitos so os projetos realizados pelo centro de referncia, listaremos

7
http://www.catedra.puc-rio.br/
 38

alguns deles. Em 2011, rico Braga coordenou o projeto Teknspoisis: Poticas do

oral ao digital, tratava-se de uma exposio de carter multimiditico que convidava
o pblico a interagir com as diversas formas de expresso e reflexo potica. Neste
mesmo ano o Programa Qualidade de Vida realizou oficinas sobre leitura em 19
regionais do Banco do Brasil em capitais brasileiras Entre 2011 e 2012, Eliana Yunes
e Fernanda Pedrosa coordenaram Avaliao das Intervenes do Projeto Escolas do
Amanh que realizou um levantamento de dados nas unidades de ensino que fizeram
parte do projeto Escolas do amanh, promovido pela UNESCO em parceria com a
Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro. A Ampliao da Biblioteca
Temtica de Leitura da Ctedra: por uma nova mentalidade sobre leituras e leitores,
projeto sob a coordenao de Eliana Yunes e Nanci Nbrega, teve durao de 2010 a
2012, neste perodo 1103 livros novos sobre leitura, prticas leitoras e leitura da
imagem passaram a fazer parte do acerto da Bilioteca do IILER. A Formao de
dinamizadores de Leitura, teve sua primeira fase realizada em 2011 e 2012 se
encerrando a, com a seleo de acervo e elaborao de livro-texto para orientao dos
professores que atuariam como multiplicadores e tutores nas escolas. De 2011 a 2013,
o Ponto do Livro e da Leitura realizava aes de articulao, formao de
mediadores de leitura e dinamizadores de acervos nos diversos Pontos de Leitura e
Cultura existentes no Rio de Janeiro, a partir da coordenao de Ricardo Oiticica.
Serra Viva: Primeiros Passos, coordenado por Eliana Yunes e Maria Clara Cavalcanti e
realizado entre 2012 e 2013 tratava-se da implantao de um Programa de Leitura e
Preservao de Memria de trs dos sete municpios mais afetados pelas chuvas de 2011
no estado do Rio de Janeiro, visando permitir a reintegrao da populao e o resgate da
memria cultural das localidades arrasadas. De 2012 a 2014, a Biblioteca Temtica de
Leitura, sob a coordenao de Eliana Yunes e Nanci Nbrega, cuidou da indexao,
leitura, anlise crtica e produo de resenhas dos trs mil ttulos envolvendo questes
relacionadas teoria da leitura que compem o universo da Biblioteca do IILER. O
Observatrio de Polticas Pblicas de Leitura no Brasil e na Amrica Latina, realizado
de 2012 a 2014 trata-se da elaborao de um banco de dados com informaes sobre
projetos e polticas pblicas de leitura desenvolvidos no Brasil e na Amrica Latina,
 39

coordenado por Luiz Antonio Coelho, Lucia Penteado e Maia Helena Ribeiro. Ainda neste
mesmo perodo o projeto BLLIJ Digital: ampliando as formas de ver e as maneiras de ler
a produo literria para crianas e jovens, sob coordenao de Eliana Yunes e Nanci
Nbrega selecionou, analisou e disponibilizou um acerco digital de livros de literatura
infantil e juvenil. Ler: verbo em formao da prtica ao mais que conceito, sob a
coordenao de Luiz Coelho e rico Braga produziu, entre 2013 e 2014, vdeos-aulas com
prticas de leitura pertinentes respaldadas por teorias de leitura competentes acerca da
formao do leitor e do professor leitor que foram encaminhados Secretaria Estadual de
Educao, visando a distribuio Rede de Ensino Estadual. O universo da arte e suas
leituras possveis, realizado de 2013 a 2015 e coordenado por Eliana Yunes e Viviane
Moreira, que visava realizar um mapeamento e anlise crtica sobre como estava sendo
feita a leitura de iniciativas do universo artstico-intelectual, no Rio de Janeiro. A lista de
projetos ainda maior, optamos por citar apenas os mais recentes, segundo o site oficial
da Ctedra UNESCO de Leitura PUC-Rio.

Entretanto, a maior incentivadora da formao de pequenos e jovens leitores a

Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ)8, com o objetivo de promover
e divulgar a Literatura infantil e juvenil de qualidade, bem como contribuir com a
formao leitora dos mediadores de leitura. Trata-se de uma instituio de direito
privado brasileira de carter tcnico-educacional e cultural e de utilidade pblica com
abrangncia nacional. A FNLIJ realiza uma srie de aes de promoo da leitura,
propiciando no s o acesso ao livro destinado a crianas e jovens, como a formao
de mediadores e principalmente, garantindo experincias de leitura para o pblico
infantil e juvenil. A instituio costuma realizar concursos para promover livros de
qualidade voltados para este pblico-alvo, organizar seminrios e congressos, bem
como oferecer cursos de formao continuada voltados para os mediadores.

Em 1972, a FNLIJ realizou o Concurso Paz na Terra que premiava texto e

ilustrao integrados e inditos para o pblico infantil. Em 1988 ocorreu o Concurso
Literrio FNLIJ 30 anos que premiou textos inditos produzidos no Brasil e voltados

8
Dados retirados do site oficial da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil:
http://www.fnlij.org.br/site/
 40

para o pblico infantil e juvenil, em 2002 o Concurso Leia Comigo premiou relatos
reais e ficcionais de experincias bem sucedidas de leituras compartilhadas de adultos
com crianas e jovens e em 2013, a premiao do Concurso FNLIJ 35 anos foi
direcionado a mediadores de leitura que propuseram uma atividade de leitura literria
a partir do Dia Internacional do Livro Infantil.

Considerando que a formao de leitores costuma partir de aes educativas e

culturais mediadas e promovidas por um adulto, a FNLIJ realiza oficinas, cursos,
seminrios e presta assessorias para entidades pblicas e privadas. De 1972 a 1982
coordenou o Seminrio de Literatura Infantil e Juvenil que ocorreu na Bienal de So
Paulo, bem como promoveu trs congressos nacionais e um internacional e em 1974
trouxe para o 14 Congresso do IBBY conferencistas estrangeiros de referncia na
pesquisa e produo de Literatura infantil e juvenil. Desde sua fundao at os dias
atuais, o FNLIJ vem promovendo uma srie de cursos voltados para a formao de
mediadores, a fim de que eles se tornem realmente multiplicadores de leitura.

Em 1974, a FNLIJ criou uma premiao anual para indicar o melhor livro infantil
que se tornou um dos principais desta modalidade. O prmio FNLIJ Para Criao a
distino mxima concedida aos melhores livros infantis e juvenis em vrias
categorias (criana, jovem, imagem, poesia, teatro...). A instituio criou tambm um
selo de qualidade, o Altamente Recomendveis/FNLIJ. As editoras enviam ao
FNIJL as primeiras edies dos livros publicados anualmente para anlise e seleo,
os livros considerados de melhor qualidade passam a fazer parte do Acervo Bsico da
FNLIJ, que tambm orienta a compra dos acervos das bibliotecas escolares das
Secretarias e Educao Estaduais. deste acervo que realizada a seleo dos
Altamente recomendveis/FNLIJ.

Com o propsito de democratizar o acesso leitura, a FNLIJ desenvolve uma

srie de projetos que atendem crianas e jovens que no possuem acesso permanente a
um acervo variado de obras literrias voltadas para sua faixa etria. Desde 1999, a
FNLIJ conduz o projeto Bibliotecas Comunitrias Ler Preciso, em parceria com o
 41

Instituto Ecofuturo e vem contribuindo com a implementao de bibliotecas em vrios

estados brasileiros, incluindo em terras indgenas e em penitencirias, a distribuio de
livros literrios, bem como a formao de mediadores de leitura nos cursos de Auxiliar
de Biblioteca e Promotor de Leitura e a realizao de oficinas de Gesto e
Sustentabilidade. Tambm desde 1999, a FNLIJ realiza anualmente, no Rio de Janeiro,
a nica feira exclusiva de obras de Literatura infantil e juvenil, o Salo FNLIJ do livro
para Crianas e Jovens. Visando promover a leitura e mapear as iniciativas de
incentivo leitura, desde 1997, a FNLIJ realiza o concurso Os melhores Programas
de Incentivo Leitura junto a Crianas e Jovens de todo o Brasil, o projeto conta hoje
com o patrocnio da Petrobrs.

Vrios outros projetos j foram conduzidos pela FNLIJ desde sua criao como
a coordenao da Biblioteca Infantil e Juvenil Maria Mazzett que funciona nos jardins
da Casa de Rui Barbosa; rodas de leitura com crianas de escola pblica do Rio de
Janeiro no Ateli do Artista; realizao do Concurso Uma Carta para Lobato em que
crianas escreviam para o escritor; realizao da pesquisa Por uma Poltica Nacional
de Difuso da Leitura, financiada pela FINEP, que deu origem ao Programa
Nacional de Incentivo Leitura (PROLER); participao na elaborao de
apresentao de programas televisivos de divulgao da Literatura infantil e juvenil no
projeto Promoo de Leitura Literria na Televiso; criao de minibibliotecas nos
Projetos Meu livro, meu companheiro, Livro Mindinho, seu vizinho e Leia,
criana, leia; implementao de biblioteca para crianas que no frequentavam a
escola no projeto Recriana; distribuio de livros nos projetos Viagem da Leitura e
Ciranda de Livros; implantao da Biblioteca Infantil de Braslia Teimosa, em
Recife e Biblioteca Infantil do Morro dos Cabritos, no Rio de Janeiro.

A FNLIJ indica a cada dois anos, desde 1970, os candidatos (um escritor e um
ilustrador) pelo conjunto de sua obra ao Prmio Hans Christian Andersen do IBBY
(Internation Board on Books for Young People), um dos principais prmios da
Literatura infantil e juvenil, bem como j participou do jri desta premiao. Desde
este mesmo ano, a instituio tambm responsvel pela seleo de um escritor, um
 42

ilustrador e um tradutor para a Lista de Honra do IBBY que produz um catlogo com
obras de todos os pases que apresentado na Bienal do IBBY e na Feira do Livro de
Bolonha. A FNLIJ organiza a participao brasileira na Feira do Livro Infantil de
Bolonha, a maior feira de livros infantis do mundo.

A FNLIJ atua em vrias frentes de formao de leitores, tanto na divulgao e

distribuio de obras, quanto na formao continuada dos mediadores e o incentivo
aos escritores desta modalidade literria. As polticas pblicas, por sua vez, tem se
limitado distribuio de livros e implementao de bibliotecas, a fim de promover
o acesso aos textos. Aparentemente, o PNBE, PNLD e PROLER, bem como os
programas prprios dos governos estaduais e municipais e as campanhas que (de
tempos em tempos) so veiculadas na mdia no so suficientes para tornar o Brasil
um pas de leitores. Tais polticas de fomento leitura so de extrema importncia e
possibilitam aes que alcanam resultados positivos na formao de leitor, mas ainda
so insuficientes e abrangem poucas regies mais carentes dos estados e dos
municpios. Segundo o Caderno PNLL (2014, p. 7), avanamos muito na reduo das
taxas de analfabetismo absoluto, mas continuamos com um nmero ainda alto de
analfabetos, 8,5% da populao, o equivalente a 13,2 milhes de pessoas que no
sabem ler e escrever, ndice que supera a populao de So Paulo. Por outro lado,
muitos dos sujeitos considerados alfabetizados so iletrados.

Os programas, aes e projetos de leitura ainda so insuficientes para atacar de

frente o problema do letramento e da no-leitura no pas, ainda falta o esforo de
muitos estados e municpios nesta rea, bem como polticas pblicas de leitura e aes
que visem a melhoria do ensino nas escolas, uma vez que relegamos a esta instituio
a funo de despertar o interesse pela Literatura, alm de ensinar a ler e a escrever. Por
outro lado, muitas aes realizadas por programas governamentais no funcionam,
seja por divergncias ideolgicas nas transies governamentais, seja por m gesto
dos recursos pblicos, o que impede, por exemplo, que os livros cheguem s mos dos
alunos, em alguns casos por motivos torpes como para evitar que os livros estraguem
ou que as obras que excedam demanda sejam repassadas a outras instituies.
 43

Embora paream muitos programas quando listamos e que o Programa Nacional do

Livro Didtico chegue a todas as partes do pas, o nmero de programas ainda
pequeno considerando a extenso do pas.

No lutamos apenas contra a falta de acesso e estrutura, lutamos contra hbitos e

imaginrio. A leitura est no imaginrio popular como uma atividade escolar; fora da
instituio de ensino, ler considerado perda de tempo. O trabalho considerado til e
televiso, cinema, esportes, entre outros lazer, a leitura no se encaixa em nenhum
destes lugares, apenas na tarefa escolar. Ler na escola importante para aprender e
tirar boas notas.

Contudo, amplamente difundido no pas que a leitura importante para o

desenvolvimento e a formao de sujeitos, mas pouco ainda feito para obter
resultados satisfatrios, levando a uma diminuio da leitura no pas, como mostra a
ltima edio (2012) da pesquisa Retratos de Leitura no Brasil, realizada pelo
Instituto Pr-livro. Cabe escola, mas tambm a sociedade de modo geral, fazer
cumprir o papel de mediadora, principalmente, no que condiz a apresentar a Literatura
para crianas e jovens. Polticas pblicas de fomento leitura precisam, urgentemente,
se voltar para a formao de mediadores de leitura, eles so os responsveis por
garantir que o objetivo final de todos os programas e aes mencionados seja
alcanado: a leitura efetiva e a formao do leitor.

A funo que os adultos assumiram de educar as crianas e os jovens, desde que

se reconheceu que eles so sujeitos em formao que necessitam de cuidado e
educao, inclui a necessidade de torn-los leitores, uma vez que se entende a
Literatura como importante para a cidadania do indivduo e para a sua incluso social.
Como o governo um dos responsveis por pensar o desenvolvimento econmico e
social do pas, so responsveis tambm por programas e aes que tornem a leitura
acessvel a qualquer cidado, seja l qual a sua classe social ou a cidade em que vive.

Como possvel perceber, as polticas pblicas de fomento leitura possuem

duas vertentes de atuao, o acesso ao livro por meio de sua distribuio nas escolas
 44

brasileiras e a disseminao da leitura propriamente dita. O cerne da segunda vertente

tem como protagonista o mediador de leitura, responsvel por conduzir as leituras
literrias e guiar as aes implementadas, a fim de garantir o xito das mesmas. Sem o
mediador no se alcanaro bons resultados, por isso urgente a ampliao de
polticas de capacitao de professores, bibliotecrios e outros profissionais do livro,
bem como dar-lhes recursos e meios de desenvolver prticas de leitura significativas
dentro e fora da escola.
 45

2. MEDIAO E LEITURA

O papel do mediador de leitura , a todo

momento, penso eu, o de construir pontes.
(Michle Petit)

Sabemos que os sujeitos se formam leitores, este hbito no surge

naturalmente, visto que a leitura depende do letramento. No nos referimos aqui a
habilidades de decodificao de cdigos lingusticos, uma vez que o sujeito estaria
alfabetizado, mas no seria competente para ler as palavras e as frases, construindo
sentidos entre elas e um texto como um todo. O letramento um passo alm da
alfabetizao, trata-se de um conceito recente das reas de educao e cincias
lingusticas que surgiu da necessidade de teorizar prticas sociais no campo da leitura
e da escrita que vo alm do domnio do alfabeto e da ortografia.

Entendemos letramento como o desenvolvimento de comportamentos e

habilidades de uso competentes da leitura e da escrita em prticas sociais (SOARES,
2004, p. 20). Considerando que o domnio da linguagem incluso social, letramento
seno o estado conquistado pelo grupo social ou pelo sujeito a partir da aquisio da
leitura e da escrita. O conceito se refere ao uso da leitura e da escrita nas prticas
sociais. Deste modo, o indivduo pode ser alfabetizado, mas ainda no ser letrado. A
Literatura uma arte que depende do processo de letramento. Ao processo de
apropriao da Literatura enquanto construo de sentidos que denominamos
letramento literrio, conforme Paulino e Cosson (2009, p. 67). O letramento literrio
torna os leitores capazes de se inserir em uma comunidade, manipulando seus bens
culturais e construindo deste modo um sentido para o mundo e para si mesmo, visto
que

[a] fico feita palavra na narrativa e a palavra feita matria na

poesia so processos formativos tanto da lngua quanto do leitor.
 46

Uma e outra permitem que se diga o que no sabemos dizer e nos

dizem de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e a
ns mesmos. (COSSON, 2011, p. 17).

Assim, o modo que o leitor v o texto e o toma para si reflete na sua insero
na comunidade e em sua relao com a mesma, permitindo ao indivduo dizer de si e
do mundo sua volta, bem como expressar seus questionamentos acerca da prpria
comunidade. No ser letrado nesta sociedade estar margem, no fazer parte da
mesma por no dominar o seu mecanismo para pensar o mundo e agir na coletividade.

A maioria dos sujeitos que se formaram leitores viam algum (me, pai, parente,
professor, entre outros) de seu convvio lendo. Para Petit (2013, p. 25), basta um leitor
apaixonado para formar novos: uma pessoa que ama os livros em certo momento
desempenha o papel de iniciador, algum que recomenda livros. Poucos so
seduzidos pelo objeto livro sem que algum d o exemplo ou incentive. A entra a
figura do mediador que se responsabiliza por apresentar a leitura para os possveis
leitores. Petit ressalta que se a pessoa se sente pouco vontade em aventurar-se na
cultura letrada [...] a dimenso do encontro com um mediador, das trocas das palavras
verdadeiras o essencial (PETIT, 2008, p. 154).

Muitos escritores relatam, em depoimentos, a influncia de mediadores em suas

vidas, mas, infelizmente a maior parte dos relatos referentes leitura na escola (onde
esto os principais mediadores de leitura, professores e bibliotecrios) so negativos e
traumticos. Alberto Manguel (1997, p. 18) relata que sua bab lia para ele.
Futuramente, ao ler para Jorge Lus Borges quando o escritor perdeu a viso, Manguel
reconhece passar por outro tipo de mediao, ao reinventar sua relao com o livro,
uma vez que ele deixou de ser ouvinte para ser o portador da voz, mas a partir dos
desejos de um leitor-ouvinte crtico. Monteiro Lobato (2010, p. 264), por sua vez,
narra que ouvia atento s histrias de uma negra que trabalhava na casa,
homenageando-a com a personagem Tia Nastcia.

Segundo a edio de 2012 (referente ao ano de 2011) da pesquisa Retratos da

Leitura no Brasil, o professor o mediador que mais influencia no interesse pela
 47

leitura (45%), seguido pela me ou responsvel do sexo feminino (43%), outro parente
(14%), amigo (12%), lder religioso (6%), marido ou esposa (4%), colega de trabalho
ou patro (2%) e 17% afirmam no terem sido incentivados por ningum. Contudo, no
cenrio em que vivemos, em que a famlia tem relegado o seu papel de educar
escola, no nos espanta que de 2007 para 2011 tenha diminudo a influncia de mes
(de 49% para 43%) e pais (de 30% para 17%) na formao de sujeitos leitores e
aumentado a influncia de professores (de 33% para 45%) e de amigos (de 8% para
12%) neste processo. A frequncia em que os entrevistados viam os pais lendo
tambm diminuiu de 2007 para 2011, diminuiu em 9% a frequncia com que os
entrevistados veem/viam a me lendo e em 13% o mesmo item relacionado ao pai e
aumentou em 10% a frequncia dos que nunca veem/viam a me lendo e em 13% os
que nunca veem/viam o pai lendo. Os dados apontam para o fato de que as famlias
vm mudando sua rotina no que se refere aos hbitos de leitura e influenciando menos
na formao dos filhos enquanto leitores, por outro lado, os professores vm
ampliando sua influncia sob as prticas de leitura dos estudantes, a maioria crianas e
jovens. Esta inverso no cenrio familiar e escolar ocorre tanto pelo fato de os
professores estarem melhorando seus mtodos para trabalhar a leitura, sobretudo a
literria em sala de aula, haja vista a ampliao das pesquisas acerca dos processos de
mediao, como um reflexo da diminuio do tempo que os pais passam com os
filhos, considerando a necessidade de atendimento s demandas do mundo do trabalho
e a dinmica do sustento da famlia.

Outros dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2012) corroboram para

nossa tese de que o professor o principal mediador e que a escola, independente da
qualidade com que vem formando leitores, sobretudo o ambiente em que mais se
propaga o ato de ler. Quando questionados sobre a frequncia de leitura, os textos
escolares aparecem em primeiro lugar nas respostas dos entrevistados, 44% afirmaram
ler este tipo de texto uma vez por dia e 44% uma vez por semana; os textos para a
internet aparecem como uma segunda categoria com 38% e 42%, respectivamente;
seguidos de livros indicados pela escola, 37% leem uma vez por dia e 42% uma vez
 48

por semana. Quando o assunto so os gneros lidos esporadicamente, os livros

didticos aparecem em segundo lugar (32%), perdendo apenas para a Bblia (42%);
contudo, quando a questo so os gneros lidos frequentemente, os livros didticos
(66%) ultrapassam a Bblia (65%).

Ao cruzar as respostas referentes aos gneros que os entrevistados costumam ler

e nveis de escolaridade, nota-se que da rotina de quem possui ensino superior, fazem
parte os livros didticos (50%), romance (47%), livros tcnicos (34%), livros de
Histria, Economia e Poltica (29%), contos (28%), autoajuda (27%), biografias (27%)
e enciclopdias e dicionrios (19%). A Bblia (46%), livros religiosos (38%) e poesia
(24%) so mais lidos por quem possui o ensino mdio. Os livros infantis (41%) e
histrias em quadrinhos (24%) se destacam entre os leitores at o 5 ano.

O fator motivao para ler o livro tambm nos remete influncia da escola nas
prticas dos leitores. A maioria dos entrevistados com nvel superior de escolaridade
leem para atualizao e conhecimento geral (73%), a leitura por prazer (56%) citada
pela maioria com ensino mdio, seguido por aqueles que leem apenas por exigncia
escolar (43%), cuja maioria possui escolaridade at o 5 ano. Nota-se que a escola
um dos fatores determinantes das prticas de leitura no nosso pas e que quanto maior
a escolaridade, mais ampla a penetrao da leitura nos hbitos dos sujeitos.

Neste contexto, o professor o principal mediador, mas alm dele os pais e

outros agentes tambm contribuem para a formao de leitores desde a infncia. Deste
modo necessrio delinearmos o que compreendemos por mediao e quem, no nosso
entendimento, so os mediadores de leitura no pas para entendermos, de fato, o
processo de formao de leitores que estamos discutindo neste estudo. Entendemos
que todo aquele que, em alguma medida, responsvel ou influencia na chegada do
livro mo do leitor, bem como aqueles que garantem que a leitura seja efetivamente
realizada, contribuindo deste modo para a formao de leitores, so mediadores. Neste
sentido, o prprio autor da obra um mediador, uma vez que escreve visando um
 49

leitor, especfico ou no. Ao entregar a obra para publicao incentiva/espera que seu
texto seja lido.

Contudo, a partir do momento em que o texto encaminhado para publicao,

outros agentes de mediao passam a atuar, como o editor que trabalha diretamente
com o texto, sugerindo ajustes, cortes ou acrscimos e organizando o material para que
circule no mercado e de fato seja agradvel ao leitor para que este desfrute da obra
disponibilizada. O marketing busca seduzir o leitor para que leia determinado livro e
vemos que isso funciona ao tornar alguns livros verdadeiros best-sellers, formando
muitos leitores (no inteno desta tese discutir/avaliar a qualidade dessa leitura). A
estreia de cada um dos livros da srie Harry Potter no Brasil representativa dessa
estratgia do mercado editorial. Uma reportagem do G1 do dia 04 de agosto de 2016
anuncia o lanamento do oitavo volume da srie com eventos em pelo menos 16
cidades do pas nas Livrarias Saraiva, Fnac e Cultura, que receberam concurso de
cosplay, debates e distribuio de brindes, mas o ponto alto do evento a abertura das
caixas dos exemplares da obra lanada meia noite. Esses eventos comemorativos
marcavam o incio da comercializao do livro, com vrias atividades que envolvem
as crianas e jovens no universo narrativo da obra. Como se trata de uma srie de oito
livros, o leitor era mobilizado pela seduo e ansiedade, aguardando, a cada volume,
que se lanasse o seguinte.

Entretanto, no convvio dirio, principalmente no caso de crianas e jovens,

que esto os mediadores que atuam de forma mais efetiva na formao de leitores, o
leitor adulto, seja ele professor, me, pai ou algum parente que conduz leitura pelo
exemplo e incentivo, bem como (no caso do professor) desenvolve atividades visando
formar leitores. Slvia Helena Simes Borelli (1996, p. 97) ressalta que o professor o
principal mediador entre a editora e o seu pblico. Acrescentamos que, atualmente, ele
o agente que mais influencia para que a leitura de uma obra literria realmente se
efetive. Esses agentes que listamos neste pargrafo so talvez os principais
responsveis para que o ato de ler seja de fato concretizado.
 50

Podemos, deste modo, separar os mediadores em dois blocos, o primeiro

formado pelo autor e os agentes que formam o mercado editorial e que so
responsveis pela produo e circulao do objeto livro. O segundo bloco dos agentes
que, com o objeto livro nas mos, se preocupam com a experincia de leitura da obra.
O primeiro bloco de mediadores pensa o objeto livro tornando-o agradvel e sedutor
ao leitor, mas o segundo bloco que garante a leitura efetiva. Deste modo, mediao
todo o processo que envolve a produo e recepo de um livro, uma vez que visa a
um objetivo, alcanar o leitor, desde o momento da escrita, em que se define um tipo
de pblico-alvo (criana, jovem, adulto, leitor comum ou especializado...) e o autor
passa a escrever um texto visando este leitor ideal at a leitura efetiva da obra, por
envolver sujeitos que corroboram para o encontro entre leitor e texto. importante
pensarmos nesse processo, uma vez que ler ou no ler, ler mais ou menos, assim como
gostar ou no gostar de ler dependem de incentivos do meio sociocultural em que o
sujeito est inserido (famlia, escola, trabalho, etc.). Isso se d porque o hbito da
leitura ensinado, ningum nasce leitor, at porque a leitura exige letramento, como
mencionamos anteriormente. No se torna leitor se no passar por um processo de
formao e no Brasil este processo lento. Desde o perodo colonial que a publicao
e o acesso ao livro so marcados por dificuldades, carncias e censura.

Atualmente, temos mais leitores no Brasil do que j tivemos em boa parte de

nossa histria, ainda que a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, do Instituto Pr-
Livro (2012) aponte uma diminuio de 5% no nmero de leitores de 2007 para 2011.
Entretanto, isso no quer dizer que o brasileiro no d importncia para a leitura, pois
est no imaginrio do nosso povo que ler importante, visto que traz novos
conhecimentos e a possibilidade de mudar a realidade social em que vivem. A
pesquisa recente do Instituto Pr-Livro aponta que 64% dos entrevistados acreditam
que ler bastante pode ajudar uma pessoa a subir na vida. Alm disso, 50% dos
pesquisados se dizem leitores, o equivalente a 88,2 milhes de leitores, o que contraria
a queixa constante de que no somos um pas leitor.
 51

Se o brasileiro de fato l, o problema est instaurado em outro campo, no que se

l e em como ele v a leitura. A questo o qu os profissionais do livro aceitam
como leitura, uma vez que grande parte das leituras realizadas no nosso pas no so
Literatura de referncia, ou seja, indicada pela crtica literria. Alm disso, a viso
pragmtica que se tem da leitura no corrobora com a formao do leitor. Para a
maioria dos brasileiros, a leitura serve para o conhecimento escolar, estudando e se
graduando, se pode subir na vida (ascender de uma classe social a outra mais
favorvel economicamente). Deste modo, dificulta que o sujeito adquira o hbito de
ler, ou o mantenha apenas durante o perodo em que frequenta alguma instituio
escolar, no cultivando o ato de ler alm dos muros da escola.

Afinal, por que esperamos que o sujeito leia fora da escola? O que leitura?
preciso nos fazer essas perguntas para entender porque consideramos que falta leitor
no pas, quando metade do nosso povo est lendo. preciso compreender porque o
contato com determinado livro reconhecido como leitura e com outro no.
Precisamos pensar tambm qual a importncia da leitura para os indivduos e para a
coletividade. Para Manguel (1997, p. 19-20), ler a extenso de uma atividade
biolgica. Todos ns lemos, comeamos pela leitura de mundo na tentativa de
entender quem somos e onde estamos, a partir desse primeiro ato de ler vamos
construindo os sentidos do universo a nossa volta.

A leitura de mundo o primeiro grau de leitura, segundo Paulo Freire (1921, p.

9-14), seguido pela leitura da palavra, em que o sujeito se depara com um texto escrito
para decifrar seus sentidos. A recorrncia do contato com a palavra escrita vai
deixando o leitor mais ntimo dessa linguagem e o possibilita aliar sua leitura de
mundo leitura da palavra, ou seja, aos sentidos que o texto oferece, alcanando uma
leitura crtica do texto e do mundo sua volta.

Nesse sentido, Chartier (2011, p. 78) ressalta que ainda que o prprio texto
conduza a um determinado significado, o leitor possui a liberdade de criar e recriar
sentidos, o que d leitura o estatuto de uma prtica criadora, inventiva e produtora
 52

(CHARTIER, 2011, p. 78). As ressignificaes e apropriaes realizadas na leitura

fazem com que o texto alcance diferentes comunidades de leitores inscritos em
situaes scio-histricas distintas. Chartier e Cavallo (1998, p. 8) destacam que a
atividade leitora vai alm do ato de mover os olhos decifrando palavras, ela uso do
corpo, inscrio de um espao, relao consigo mesma ou com os outros
(CHARTIER; CAVALLO, 1998, p. 8). Desse modo, a relao estabelecida entre livro
e leitor passa pela inscrio do leitor e do autor no mundo e em uma determinada
poca; trata-se do encontro desses sujeitos, da recepo que o primeiro faz da proposta
apresentada pelo segundo. Neste encontro, os significados so construdos a partir do
tempo e espao em que esses indivduos esto inseridos, cabe ao leitor ressignificar a
obra sem perder de vista os caminhos indicados pelo autor.

Deste modo, a experincia individual, no h como prever o que um leitor far

com uma obra literria, fatores como sexo, profisso, condio social, faixa etria,
escolarizao, entre outros influenciam na construo dos sentidos de um texto, assim
como o espao (coletivo ou privado) onde a leitura realizada influencia em tal prtica
cultural. A intimidade com a leitura e a escrita no idntica em todas as comunidades
de leitores. As significaes plurais que surgem nos atos de leitura se do a partir do
encontro das maneiras de ler e dos protocolos de leitura depositados no objeto lido.

A leitura efetiva a existncia de um texto, compete ao leitor acessar a obra

dando-lhe sentido conforme seu tempo e suas experincias, afinal um texto sem leitor
um no texto, quer dizer, s pegadas negras em uma folha em branco (CHARTIER,
2002, p. 255). Contudo, outros elementos, alm do contedo escrito, compem a obra,
no existe texto fora do suporte que permite sua leitura (ou da escuta), fora da
circunstncia na qual lido (ou ouvido) (CHARTIER; CAVALLO, 1998, p. 9). Ler no
livro impresso ou no computador, ler silenciosamente ou em voz alta, ouvir uma
leitura, ler na cama ou na biblioteca, ler um livro emprestado ou seu, todos estes
aspectos influenciam diretamente na leitura construda pelo leitor. Tais elementos
individualizam os sentidos de um texto, fazendo com que a mesma obra seja diferente
para cada leitor e que uma segunda leitura do mesmo livro realizada pelo mesmo leitor
 53

jamais ser a mesma experincia, pois a circunstncia de leitura jamais a mesma.

Para Bourdieu, em debate com Chartier (2011, p. 250), um livro muda pelo fato de
que no muda enquanto o mundo muda. muito simples. Quando o livro permanece e
o mundo em torno dele muda, o livro muda. O momento da leitura, portanto, um
momento nico de atuao do leitor. Como considera Petit,

O leitor no passivo, ele opera um trabalho produtivo, ele

reescreve. Altera o sentido, faz o que bem entende, distorce,
reemprega, introduz variantes, deixa de lado os usos corretos. Mas
ele tambm transformado: encontra algo que no esperava e no
sabe nunca aonde isso vai lev-lo. (PETIT, 2008, p. 29).

A leitura , conforme Petit (2008, p. 29), um dilogo entre texto e leitor, o

primeiro conduz o segundo que constri os sentidos de acordo com as variantes
comentadas anteriormente. Neste processo de significao, o leitor tocado pela obra,
levando-o reflexo, logo, transformado por ela. Proust (1989, p. 30-31), ao falar
sobre as habilidades do leitor, explicita bem nossa discusso:

Sentimos muito bem que a nossa sabedoria comea onde a do autor

termina, e gostaramos que ele nos desse respostas, quando tudo que
ele pode fazer dar-nos desejos. Esses desejos, ele no pode
despertar em ns seno fazendo-nos contemplar a beleza suprema
qual o ltimo esforo de sua arte lhe permitiu chegar. Mas por uma
lei singular e, alis, providencial da tica dos espritos (lei que talvez
signifique que no podemos receber a verdade de ningum que
devemos cri-la ns mesmos), o que o fim da sua sabedoria no
nos aparece seno como o comeo da nossa, de sorte que no
momento em que ele nos disseram tudo o que podiam nos dizer que
fazem nascer em ns o sentimento de ainda nada nos disseram.
(PROUST, 1989, p. 30-31).

O texto o lugar do encontro, em que o autor pode apenas despertar desejos e

curiosidades, ele no d as respostas que o leitor procura, deixa a este o encargo de
construir os sentidos da obra completando os espaos em branco deixados pelo autor e
encontrar as respostas de seus questionamentos. Nem sempre encontrar tais respostas,
por vezes, mais perguntas surgiro. Alm disso, este momento pode lev-lo a buscar
outros textos para repetir a experincia, ainda que ela jamais ser a mesma. O encontro
solitrio com o texto literrio depende do letramento e por este motivo a leitura est
 54

to relacionada com a escola no imaginrio coletivo, ainda que a apropriao pessoal

de prticas sociais de leitura/escrita no se reduzem escola, embora passem por ela
(PAULINO, 1998, p. 16). assim que muitos sujeitos se fazem leitores por outras
experincias no mundo, fora do universo escolar.

Essa capacidade de decifrar e de fazer uso da linguagem aprendida a partir da

prpria leitura, quanto mais se l, mais se desenvolve habilidades de uso da lngua e
do discurso, bem como se amplia a viso de mundo e aumenta as possibilidades de
dilogo com o texto. Quanto mais intimidade se adquire com a linguagem escrita, mais
se capaz de realizar leituras mais complexas e interpretaes menos superficiais.

Ainda que caiba escola o papel de ensinar a ler e a escrever, esta uma
atividade que no depende somente da mesma. Contudo, ao longo da histria ela
assumiu essa funo de formadora de leitores. Tarefa que em partes vem funcionando
bem, pois muitos leitores tm contato com a Literatura apenas na escola, mas que por
outro lado contribui negativamente para a recusa do ato de ler por parte dos leitores,
assim que saem da escola (ou ainda nela), por acreditarem que essa atividade escolar
e no faz sentido este hbito, afinal no se obrigado a ler. Contudo, o problema no
est na obrigatoriedade de ler, mas em como as prticas de leitura so conduzidas, se
ela sempre for associada a uma nota, cria-se a ideia de que se l apenas para aprender
o necessrio para a realizao de determinada atividade ou para conquistar
determinada nota.

Podemos observar esta mesma ideia de que a leitura uma atividade pragmtica
no imaginrio popular, em que o livro ocupa lugar de status intelectual, por dizer de
algum letrado que dominaria a linguagem e o discurso. No toa que por muito
tempo a Literatura que considerada uma leitura diferenciada, foi chamada de Belas
Letras. O livro, por vezes, usado como decorao de casas e escritrios por
simbolizar o saber, dando a ideia de que naquele ambiente tem algum detentor deste
conhecimento, um leitor. Atualmente, ele vem perdendo espao para outras
tecnologias que tem seduzido mais o pblico, tanto infantil, juvenil quanto adulto,
 55

como os tablets e smartphones, entre outros que passaram a simbolizar status e poder
maior que o livro. Bretas (2014, p. 26) chama a ateno para a etimologia da palavra
ler, que tambm remete a poder:

na etimologia do verbo ler, do latim legere, encontram-se

simultaneamente trs significados contar/enumerar, colher e roubar
-conceitos que nos auxiliam a compreender melhor as prticas de
leitura... quando abrimos mo de ler algo consistente, estamos
abrindo mo de uma parcela do poder [...] Quem no l entrega os
pontos e abre mo do poder. (BRETAS, 2014, p. 26).

A autora ressalta que a leitura um instrumento de empoderamento do sujeito,

uma vez que oferece mecanismos de domnio da linguagem, o que facilita suas
relaes pessoais e sociais com o mundo a sua volta. O ato de ler d ao indivduo mais
tato com a linguagem e com os discursos que dela decorrem, trata-se de incluso
social. pela palavra que as leis so construdas e por ela que os argumentos so
construdos para que se conquiste seus direitos ou se questione as injustias. Neste
sentido, o letramento no s insere o indivduo nas atividades mais cotidianas como
pegar o nibus correto para casa ou fazer uma lista de compras, como tambm o insere
nas atividades mais complexas que dizem respeito diretamente sua vida, em reas
como a poltica e o direito, por exemplo.

Petit (2009, p. 287) destaca que muito mais difcil ter voz ativa no espao
pblico quando se inbil no uso da cultura escrita e essa uma das razes pela qual
ningum deveria ser excludo dela, mas justamente o motivo que contribui para o
descaso com o sistema educacional brasileiro, pois no h interesse real nessa
incluso. Para a insero no mundo da escrita, a leitura necessria, visto que ela
um ato que precede e no decorre da escrita; ao contrrio do que se supe, ela antes
uma antecipao da escrita, pois para escrever o mundo necessrio que ele tenha sido
lido. A experincia efmera de ler, s vezes, se deixa prender por uma escrita
(YUNES, 2003, p. 41). Nesta perspectiva, a leitura incluso social.

Para que o sujeito faa parte efetivamente de uma sociedade alfabetizada

necessrio que domine, minimamente que seja, a linguagem escrita. Para Petit (2009,
 56

p. 43), a pior excluso ser privado da palavra que d sentido ao que vivemos, ficar
excludo da escrita ficar excludo do mundo e acrescenta muitas pessoas que no
tm acesso escrita ou no conhecem bem o seu uso, sentem-se indignas (PETIT,
2008, p. 43). Negar o direito leitura uma forma de excluso social, afinal ler no
isola do mundo. Ler introduz no mundo de forma diferente. O mais ntimo pode
alcanar neste ato o mais universal (PETIT, 2008, p. 43). No entanto, o analfabetismo
exclui da vida social desde as mais rotineiras atividades como conseguir identificar o
nibus correto para chegar em casa ou conhecer a utilidade ou a marca de um produto
no supermercado.

Neste contexto, no interesse dos governantes facilitar o acesso a este

instrumento de poder que o livro, pois mais fcil dominar um povo iletrado.
Manguel (1997, p. 313) ressalta que, geralmente, quem ocupa um lugar de liderana
tem a conscincia do poder da palavra escrita e exemplifica com o caso dos donos de
escravos:

Aprender a ler, para os escravos, no era um passaporte imediato

para a liberdade, mas uma maneira de ter o acesso a um dos
instrumentos poderosos de seus opressores: o livro. Os donos de
escravos (tal como os ditadores, tiranos, monarcas absolutos e outros
detentores ilcitos do poder) acreditavam firmemente no poder da
palavra escrita. Sabiam, muito mais do que alguns leitores, que a
leitura uma fora que requer umas poucas palavras iniciais para se
tornar irresistvel. (MANGUEL, 1997, p. 313).

No interessante para os governantes que seu povo seja leitor, para que no
desenvolva um pensamento mais crtico e passe a no aceitar mais medidas
governamentais que o prejudique e lhes so impostas. Esse desinteresse visvel no
processo de precarizao em que as escolas vm passando para que se justifique sua
terceirizao, tirando a responsabilidade de oferecer uma educao pblica e de
qualidade das mos do governo. Ao longo da histria, muitos ditadores se deram conta
de que uma populao analfabeta mais fcil de dominar. Manguel (1997, p. 315)
ainda alerta para o fato de que uma vez letrado e adquirido o hbito da leitura no h
mais volta, no se desaprende a ler. Os governantes sabem disso, de modo que, apesar
 57

de manterem um discurso favorvel leitura, limitam seu alcance, seja pela escassez
de polticas de acesso ao livro ou de bibliotecas. Tal discurso fomentado pelos
governantes e candidatos a cargos no governo, visto que na democracia brasileira a
educao passa a ser direito com a lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
garante igualdade de condies de acesso e permanncia na escola e responsabiliza
famlia e estado pelo processo formativo do sujeito. Deste modo, polticas
governamentais de acesso ao livro e de formao do leitor passam a ser obrigao do
estado. No entanto, pouco feito de fato para fomentar a leitura e garantir o acesso ao
livro pelos governos federal, estadual e municipal.

O discurso ambguo que prevalece sobre o livro tambm no favorece ao leitor.

A leitura nos imposta como algo importante para que possamos escrever melhor e
adquirir conhecimento, mas at certo ponto. O prazer no ato de ler praticamente
imposto nas escolas, como se todas as experincias com a leitura e, principalmente,
com a Literatura fossem agradveis. Por vezes, ns que nos consideramos leitores no
gostamos de alguns livros, sequer sentimos prazer em todos os clssicos, livros bem
indicados pela crtica. O discurso bonito, como se fosse impossvel ler sem gostar, se
no gostou ou no entendeu ou no est com o livro certo. Aprende-se a ler a partir da
prtica, da influncia de algum que gosta de ler, mas no conseguimos obrigar
ningum a gostar de ler ou ter a mesma experincia satisfatria que tivemos com
determinado livro:

Ningum devia ser obrigado a gostar de ler. Que cada um seja livre,
bem entendido, para preferir os trabalhos manuais, os esportes ou
pquer leitura e escrita: estamos a no campo dos lazeres,
socialmente construdos, onde as inclinaes pessoais prevalecem.
Todavia, cada um deveria poder ter a experincia de que a
apropriao da cultura escrita desejvel, e de que ela possvel.
(PETIT, 2009, p. 286 - 287).

Ironicamente, muitos dos pais e professores que insistem para que seus filhos e
alunos gostem de ler no possuem a prtica da leitura, preferem outras atividades.
Como despertar o prazer da leitura no outro se no gostamos de fato de ler? Que
verdade eles pensam que passam? Sem o exemplo, o discurso raso no convence. Esse
 58

discurso recorrente pela ideia de que a leitura fonte de conhecimento, auxilia os

estudantes a tirarem boas notas na escola e um caminho para subir na vida, o que
faz com que essa insistncia se d apenas na infncia e na adolescncia, faixa etria
em que o sujeito ainda est em formao. Quanto mais insistente o discurso de que
se deve amar a leitura, mais pessoas fugiro dela.

Petit (2008, p. 122) chama a ateno para os motivos que levam muitos pais a
cobrarem a leitura das crianas e jovens e a reclamarem tanto da ineficincia de seus
incentivos:

A leitura vista agora pela maioria dos pais como um capital, e tanto
as pessoas do campo como as da cidade lamentam em unssono que
os jovens no leem o suficiente. Mas preciso observar que
muitas vezes com uma viso utilitarista, restrita que desejam que
seus filhos leiam. (PETIT, 2008, p. 122).

Pais e professores incentivam a leitura a partir de uma perspectiva utilitarista,

tirar boas notas na escola e adquirir conhecimentos para entrar em uma universidade
ou no mercado de trabalho, uma vez alcanados tais objetivos no h motivos para
perder tempo com o livro. Essa perspectiva diminui a possibilidade de uma criana e,
principalmente, um jovem dedicar seu tempo ocioso Literatura. Os jovens, de modo
geral, por assimilarem a leitura como atividade escolar, tendem a repudi-la para
manter a fama de malandro ou descolado. O livro no contribui para alimentar a
imagem do malandro, principalmente se o estudante de escola pblica e de baixa
renda, est no imaginrio de quem vive neste contexto que o ato de ler no para eles,
preciso aprender a ler e escrever para arrumar um trabalho e no para
entretenimento.

Ao longo da histria, o livro se tornou um objeto elitizado. O preo do livro no

Brasil contribui para essa ideia. A renda das camadas mais populares da sociedade se
esgota no suprimento de suas necessidades bsicas, no sobrando para a compra de
livros. Paralelamente a isso, no comum no nosso pas encontrarmos bibliotecas
pblicas nas regies perifricas, as que existem pertencem a escolas, muitas delas
esto fechadas ou negam o acesso comunidade. Neste contexto, natural que a
 59

populao mais carente (carente tambm de livros, de mediadores de leitura e de

educao de qualidade) se sinta excluda do ciclo de leitura. Essa ideia to forte no
imaginrio popular, no s brasileiro, mas em vrios outros pases, que o jovem que
demonstra gostar de ler considerado como um traidor (mesmo que de modo
inconsciente) por seus amigos. O leitor, deste modo, lida tanto o medo dos pais e das
autoridades do que a leitura pode fazer com ele, como tambm preconceito dos amigos
e o prprio acesso ao livro, por vezes dificultoso:

Alm dos pais temerosos que os livros levem seus filhos longe
demais, alm dos professores que nem sempre conseguem transmitir
que ler no significa necessariamente submeter-se a um sentido
imposto, alm disso tudo existem os amigos. E os comportamentos
de fracasso ou rejeio escola, ao conhecimento, leitura,
constituem uma armadura que eles confundem com virilidade, e so
reforados pelo desejo de no serem rechaados pelo grupo. [...]
Frequentemente, nos meios populares, o intelectual considerado
suspeito; colocado de lado como um pria, considerado um puxa-
saco, maricas, traidor de sua classe, de suas origens etc. Muitos
socilogos e escritores tm relatado isso em diferentes pases.
Inclino-me a pensar que se trata de algo amplamente compartilhado,
para alm das fronteiras, mesmo que naturalmente, as variaes
culturais sejam importantes. (PETIT, 2008, p. 126).

Para que a leitura literria alcance este pblico que a v como inalcanvel e o
leitor como uma espcie de traidor da sua classe, se fazem urgentes polticas pblicas
que viabilizem projetos e aes a fim de dar a estas comunidades o direito que h
muito vem sendo negado. Ainda faltam polticas governamentais que democratizem,
de fato a educao e a leitura alcanando as classes baixas, visto que pouco se investe
na formao de mediadores que atuem nas escolas pblicas. As escolas pblicas esto
caindo aos pedaos, sem estrutura, sem livros e sem material didtico. Se o livro, de
modo geral, no acessvel a esse pblico, como se ele pertencesse a outro mundo,
ao qual a comunidade de baixa renda no tem acesso e com o qual no se identifica. E
no por no possuir intimidade com as palavras necessariamente, visto que muitos
jovens das periferias se identificam com as rimas do rap ou do hip hop e buscam a
identificao nas letras de seu universo. Nesse contexto, a leitura pode simbolizar
abandonar este modo de se colocar no mundo que prprio de seu grupo:
 60

Assim, indivduo no vai inventar de virar leitor porque isso

pertence a outros grupos. E l chegamos ns, os letrados, os
interessados em leitura, com nossas caixas de livros e nosso
empenho para que eles comecem a ler, esquecendo que estamos
exigindo deles simplesmente que se tornem traidores. (CARON
apud. BRETAS, 2013 p. 32).

A populao de baixa renda privada do acesso ao livro e os poucos que

chegam at elas so aqueles que as escolas disponibilizam, os livros didticos. -lhes
negada uma experincia real com o texto literrio, na mesma medida que no h um
interesse real em tornar este cidado de baixa renda em um leitor. O desejo de moldar
este pblico, padronizando o modo de pensar est por trs de um discurso da leitura
para todos, como ressalta Petit (2008, p. 46):

Segundo polticos e intelectuais, caberia ento aos professores, aos

bibliotecrios, introduzir estes jovens marginalizados em uma
espcie de ritos de passagem, obrigando-os a pertencer, atravs do
ato de compartilhar os grandes textos. Encontramos nesses discursos
a crena antiga de que os textos escritos poderiam modelar aqueles
que os decifram, e que certos textos considerados fundadores,
poderiam imprimir-se neles como se fossem pginas em branco, at
que os leitores se assemelhassem pouco a pouco ao que ingerem.
(PETIT, 2008, p. 46).

O que polticos e intelectuais parecem desconhecer a liberdade do leitor diante

de um texto, ele a partir de suas prprias experincias que constri os sentidos do
texto, a partir das pistas que a obra literria vai apontando. Este dilogo pode ser
mediado, jamais controlado. Sequer conseguimos mensurar com muita clareza o que
leva, de fato o leitor a um livro e no a outro e, principalmente o que faz com que ele
permanea nele.

Ao concretizar a leitura, o leitor legitima a Literatura e lhe d existncia, comea

ento um jogo de perguntas e respostas entre texto e leitor. O autor deixa as pistas para
que o leitor seja guiado para questes sobre o homem e o mundo que provocam o
leitor, a fim de que ele responda sua maneira as indagaes. Dessa interao surgem
novas questes, de modo que se mantem um dilogo constante. Essa conversa s
possvel porque o leitor aciona outros conhecimentos e leituras para acessar a obra, o
texto no surge como novidade em um espao vazio. Para Jauss,
 61

A obra que surge no se apresenta como novidade absoluta num

espao vazio, mas, por intermdio de avisos, sinais visveis e
invisveis, traos familiares ou indicaes implcitas, predispe seu
pblico para receb-la de uma maneira bastante definida. Ela
desperta a lembrana do j lido, enseja logo de incio expectativas
quanto a meio e fim, conduz o leitor a determinada postura
emocional e, com tudo isso, antecipa um horizonte geral da
compreenso vinculado, ao qual se pode, ento e no antes disso ,
colocar a questo acerca da subjetividade da interpretao e do gosto
dos diversos leitores ou camadas de leitores. (JAUSS, 1994, p. 28).

Pensar a leitura colocar o leitor no centro das discusses, cada texto supe
um leitor (MANGUEL, 1997, p. 350). Nessa perspectiva, Jauss (1994, p. 28) defende
que do mesmo modo que o leitor nutre expectativas em relao ao texto, seja pelo
contato com o ttulo, a obra de um autor que gosta ou a obrigao de ler para uma
atividade escolar, a obra tambm tem seu horizonte de expectativa em relao ao
conjunto de cdigos ticos, estticos, sociais, morais, etc. que regem a poca de
produo e recepo do texto literrio. Deste modo, espera-se que o leitor atenda
determinadas expectativas na interpretao do texto literrio. Segundo Lima,

O prprio do texto literrio concentrar-se nos vazios comuns a

todas as relaes humanas, explor-los, torn-los sistemticos.
Diante do texto ficcional, o leitor forosamente convidado a se
comportar como um estrangeiro, que a todo instante se pergunta se a
formao de sentido que est fazendo adequada leitura que est
cumprindo (LIMA, 2002, p. 51)

Neste sentido, para que o indivduo seja leitor, deve ser capaz de discriminar o
eu do mundo para compreender a relao dos dois. Como o texto literrio
simblico, tornam-se possveis leituras plurais, de modo que o leitor pode ter suas
expectativas atendidas ou contrariadas, mas ele no continuar o mesmo depois da
leitura, uma vez que a interao com o texto faz com que o seu horizonte seja
transformado.

A leitura um caminho sem volta, como mencionamos anteriormente, no

sentido que no desaprendemos ou nos desinformamos do que j foi lido e refletido. O
receptor no , de maneira nenhuma, passivo no processo de leitura, alm de
decodificar os signos, cabe a ele preencher as lacunas deixadas pelo autor, conforme
 62

Eco (2008) e Proust (1989), Aguiar (2006, p. 35) ressalta que a literatura vive no
imaginrio social. Pela ao daqueles que leem, isto , se solidarizam com o autor e
completam seu trabalho de criao, deste modo o livro adquire seu sentido e
interfere nas relaes humanas em todas as situaes. Antonio Candido (2004, p.
189) defende que a Literatura humaniza, na medida em que confirma nele traos que
considera essenciais como

[o] exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para

com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar
nos problemas da vida, o senso de beleza, a percepo da
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.
(CANDIDO, 2004, p. 189).

Sem dvida, a Literatura cumpre com o papel de levar o leitor a refletir e a

repensar sua condio como ser humano e seu lugar no mundo. Esse exerccio de
reflexo, contudo, nem sempre constante. comum que leitores faam pausas em
seu hbito de ler, em uma poca se l mais e em outras menos e isso no constitui um
problema, justamente porque ao se tornar leitor, se reflete sobre o mundo e isso no se
perde. A experincia de leitura de cada obra nica.

Contudo, muitas crianas que se divertiam e se interessavam pela leitura,

medida que vo passando os anos na escola, vo se desinteressando por esta atividade.
Isso se d porque a instituio escolar costuma tentar cercear a liberdade do leitor,
tenta dar a ele uma funo passiva que consiste apenas em acertar uma resposta correta
pensada pelo professor, fichas de leitura ou livro didtico. Eliana Yunes (2003, p. 44)
questiona esta atitude da escola:
Eu antes me pergunto o que fizemos para que ela deixasse de ter
prazer em ler, em alargar seus horizontes de mundo, porque todas
elas a princpio viajam para os mundos extraordinrios que as
narrativas lhes oferecem, at que, comeando a ler solitrios e
constrangidos seja pelo cdigo que vela a palavra, seja pela
imposio da travessia descobrem na escola, que no sabem nada,
que h uma resposta certa, com o que no atinam, atrs de cada
pergunta. A criana que costumava pensar sem a conscincia de que
o fazia sabe agora que no consegue pensar e no v meios para
comear a faz-lo. como se ela se desumanizasse. Ela perde a voz
e a linguagem que, justo, a faz humana. (YUNES, 2003, p. 44).
 63

Essa perda de voz e de linguagem se d quando a leitura aparece na escola como

uma imposio para que se realize uma prova ou atividade avaliativa em que o aluno
no considerado um leitor ativo, a ele cabe apenas responder corretamente o que se
espera. Deste modo, a escola mata a interao entre o leitor e o livro, cerceando sua
liberdade de questionamento e, logo, matando tambm qualquer interesse do aluno
pela leitura.

Para Magda Soares (2011, p. 1), a escolarizao da Literatura infantil e juvenil

se d quando a escola se apropria deste tipo de texto, didatizando-a para atender a seus
prprios objetivos. Por outro lado, a autora destaca que medida que obras literrias
destinadas a crianas e jovens so produzidas para o consumo escolar, esta
escolarizao tambm se faz presente. Soares (2011, p. 3) chama a ateno para o fato
de que a Literatura infantil e juvenil sempre esteve ligada, de certo modo, escola.
Quando Monteiro Lobato lana sua primeira obra destinada aos pequenos leitores, A
menina do nariz arrebitado, em 1921, a indica para leitura nas segundas sries
escolares e para que fosse adotado nas escolas. Soares ainda acrescenta:

Nessa mesma linha de raciocnio, interessante observar como o

desenvolvimento da literatura infantil e juvenil no Brasil acompanha
o ritmo do desenvolvimento da educao escolar; basta citar o
chamado boom da literatura infantil e juvenil, que coincide, no por
acaso, com o momento da multiplicao de vagas na escola
brasileira. Parece mesmo que, ao longo do tempo, a literatura infantil
e juvenil foi-se aproximando cada vez mais da escola. (SOARES,
2011, p. 3).

As prprias distribuidoras de livros para crianas e jovens possuem uma parceria

com as escolas, enviando seus catlogos e fornecendo as obras literrias escolhidas
para a leitura dos pequenos e jovens leitores. Essa parceria fica ntida se observarmos
as fichas de leitura que atualmente acompanham quase todo livro infantil e juvenil; a
presena frequente e macia de escritores de Literatura infantil e juvenil na escola; o
grande nmero de escritores de Literatura infantil e juvenil que so professores
(SOARES, 2011, p. 3).
 64

Contudo, por vezes, quando o termo escolarizao da Literatura utilizado no

sentido pejorativo, conforme aponta Soares (2011, p. 4). Isso que injusto,
considerando que no tem como a escola ensinar sem que os conhecimentos e, logo, a
Literatura sejam pedagogizados:

[o] surgimento da escola est indissociavelmente ligado

constituio de saberes escolares, que se corporificam e se
formalizam em currculos, matrias e disciplinas, programas,
metodologias, tudo isso exigido pela inveno, responsvel pela
criao da escola, de um espao de ensino e de um tempo de
aprendizagem. (SOARES, 2011, p. 4).

Este inevitvel processo no o problema da relao Literatura infantil e juvenil

e escola, mas, sim, a maneira como ela vem sendo realizada no cotidiano de muitas
escolas, fruto de uma didatizao mal compreendida que transforma a Literatura em
um jogo de respostas certas e erradas, em que cabe ao leitor interpretar corretamente
o que o autor da obra quis dizer. No devemos, deste modo, negar a escolarizao,
mas criticar prticas inadequadas de leitura neste espao e propor prticas
significativas na instituio escolar. Magda Soares (2011, p. 7) apresenta a biblioteca,
a leitura de livros literrios e a leitura e estudos de textos na escola como instncias da
escolarizao. Tais instncias escolarizam na medida em que determinam espao,
tempo e modo de acesso e sistematizao das prticas de leitura no ambiente escolar.
Neste sentido, Soares (2011, p. 33) estabelece a diferena entre escolarizao
adequada e inadequada:

Distinguimos entre uma escolarizao adequada e uma escolarizao

inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarizao que
conduzisse eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem
no contexto social e s atitudes e valores prprios do ideal de leitor
que se quer formar; inadequada aquela escolarizao que deturpa,
falsifica, distorce a literatura, afastando, e no aproximando, o aluno
das prticas - de leitura literria, desenvolvendo nele resistncia ou
averso ao livro e ao ler. (SOARES, 2011, p. 33).

imprescindvel que os mediadores que atuam na escola compreendam essa

diferena e atuem de modo a privilegiar prticas adequadas de leitura literria,
ampliando a possibilidade de que o aluno se interesse pelo universo potico e
 65

narrativo. Cabe escola oferecer Literatura a seus alunos, e espera-se que o faa de
modo convidativo e didtico.

A Literatura um direito, conforme Candido (2004, p. 189), negar ao leitor a

interao com o texto literrio negar-lhe a prpria Literatura. Para Petit (2008, p. 71),
negar a reflexo a partir da linguagem e da Literatura uma forma de excluso social,
o que determina a vida dos seres humanos em grande medida o peso das palavras,
ou o peso de sua ausncia (PETIT, 2008, p. 71).

Por vezes, o texto literrio levado para sala de aula como pretexto para
trabalhar um contedo gramatical ou outro assunto, o que no problema, desde que o
professor no se furte de discutir a linguagem e a temtica do texto que escolheu levar
para a sala de aula. Infelizmente, nem sempre o docente conduz um dilogo sobre o
poema ou conto que levou para seus alunos. Essa negao da reflexo para os
pequenos e jovens leitores na escola no realizada de modo consciente pelos
professores, aqueles que possuem este modo de trabalhar um texto literrio (fichas de
leitura ou atividades avaliativas de interpretao de texto em que o aluno deve
responder corretamente a partir da leitura do professor ou de outra fonte que ele
encontrou pronta) acreditam que este o modo correto de se ensinar leitura, afinal o
que vale a habilidade de ler e entender um texto.

Este modo de pensar comum devido ausncia de uma tradio leitora dos
prprios professores que, na escola, so os principais mediadores de leitura. Regina
Zilberman (in. CHARO, 2014) em entrevista Revista Escola Pblica ressalta que
os professores, mesmo os de Literatura, possuem dificuldade em adquirir e manter o
hbito da leitura, devido falta de tempo e oportunidade, bem como uma m formao
enquanto leitor. Se eles prprios no possuem o hbito de leitura, como formaro
leitores? Se eles no tiveram/ tm oportunidade de desenvolver o gosto e o hbito da
leitura, como eles podero possibilitar aos pequenos e jovens leitores que aprendam
este hbito? Sem dvida, a formao do professor leitor um desafio e necessita
urgentemente de polticas de incentivo leitura, que tenha o foco no mediador. Por
 66

outro lado, no Brasil o hbito de ler no ensinado desde a infncia. Os pais que
poderiam ser mediadores sequer so leitores, cobram que os filhos em idade escolar
leiam por outros motivos, no pela leitura em si, a qual no faz parte de seu universo
cotidiano. Da decorre um outro problema, a indicao das obras para leitura.

O mediador no sendo leitor no capaz de indicar leituras para alm daquela

que foi imposta criana ou ao jovem. Alm disso, mesmo a leitura imposta
relegada a indicao de terceiros, uma vez que o leitor se torna incapaz de escolher por
si mesmo um texto adequado para a faixa etria ou para aquele leitor ou grupo de
leitores especficos. Neste contexto, vemos que muitos professores se tornam refns
das propagandas das editoras que produzem belos catlogos com indicao da faixa
etria a que determinada obra adequada e de sries/nveis em que os temas do texto
poderiam ser trabalhados e apresentados s instituies escolares. Essas, por sua vez,
fecham contratos de fornecimento de livros com grandes editoras, em detrimento da
qualidade do contedo dos textos, restringindo a possibilidade de escolha do professor
leitor e garantindo um bom atendimento comercial por parte do vendedor. Assim, o
prprio mercado editorial passa a produzir obras literrias visando agradar s escolas,
uma vez que ter um ou mais ttulos adotados em uma ou mais instituies escolares
alavancam as vendas do produto de que eles dispem.

Esta relao entre escola e mercado editorial influencia diretamente na produo

de textos para crianas e jovens. O autor e editor acabam tendo como leitor-modelo
primeiro o mediador (professor, me ou pai) e, em segundo lugar, o pequeno e jovem
leitor. Decorre da, em muitos casos, uma moralizao de assuntos considerados
polmicos. Por outro lado, muitos escritores que colocam questes tabus em foco nem
sempre so lidos na escola, uma vez que levar tais temas para a sala de aula significa
ter que discuti-los, debat-los e refletir sobre eles com as crianas e adolescentes, o
que para muitos profissionais no uma tarefa fcil, e muitos no se dispem a este
trabalho. Se o professor trabalhar na rede privada, esta pode ser uma tarefa mais difcil
ainda, uma vez que necessita da aprovao tanto da direo quanto dos pais de alunos
para que um texto literrio seja discutido em sala de aula. Como professora, por
 67

exemplo, j fui proibida de levar as obras juvenis de Lygia Bojunga para a sala de aula
em uma escola privada de Goinia, mas foi possvel reverter a situao, uma vez que
os jovens reagiram proibio lendo e emprestando livros da autora uns para os
outros, formando uma rede de leitura talvez mais eficiente que o trabalho que se
realizaria em sala de aula.

Neste sentido, importante compreendermos como autor e mercado editorial se

configuram enquanto mediadores e em que medida contribuem para a formao de
leitores, bem como a relao dos mesmos com a escola, os docentes e os prprios
leitores. O prximo captulo guiar a discusso acerca destes mediadores que garantem
a circulao das obras literrias que chegam no seu destino, s mos dos pequenos e
jovens leitores.
 68

3. DO AUTOR AO MERCADO EDITORIAL

Antes da arte de produzir livros na maior

quantidade e a preos baratssimos, a pobre
humanidade no podia ler e quem no l,
no se instrui, fica asno a vida inteira.
Hoje, quem quer divertir-se abre um livro e
passeia pelo mundo, como estamos
passeando pela histria.

(Dona Benta, Monteiro Lobato)

Neste captulo nos dedicaremos a pensar a contribuio dos escritores e editores

na formao dos pequenos e jovens leitores, bem como a relao da escola e do
mercado editorial. Nos estudos de Chartier (2014) existe uma lgica histrica de
formao de leitores pelas polticas dos poderes institudos conforme a eleio de
livros em circulao e os valores que eles expressam. O estudioso ressalta que o nome
do autor e a paternidade dos textos era motivo de muitos conflitos antes que se
estabelecesse a noo de propriedade literria. Neste perodo, as histrias eram de todo
mundo e o plgio sequer era considerado um crime. As cpias, por sua vez, eram
punidas, visto que se configuravam como violao do privilgio do livreiro e no do
autor. Entendia-se que a propriedade do manuscrito implicava um direito patrimonial
perptuo a uma obra, uma vez que o editor a coadquirisse do autor, e, portanto, que o
autor possua anteriormente uma propriedade imprescritvel, mas transmissvel, de sua
composio (CHARTIER, 2014, p. 139).

A partir do sculo XIX, a noo de propriedade, caracterstica da nossa

sociedade capitalista, chega ao texto, fazendo surgir regras acerca do direito do autor e
da reproduo, entre outras. Contudo, o autor dono do que escreve, mas ao mesmo
 69

tempo afasta-se ao mximo da obra, buscando apagar-se do texto, mostrar-se o menos

possvel enquanto indivduo, de modo que a singularidade de sua ausncia que
permanece na obra, conforme Foucault (2002, p. 36). Reconhecer a paternidade da
obra confere um certo status funo escritor, o fetichismo que surgiu em torno da
mo do autor, levou fabricao de manuscritos assinados que eram seno cpias de
escritores preexistentes, conforme Chartier (2014, p. 144). Esse status mantm-se
ainda hoje, leitores desejam livros autografados de seus autores preferidos ou
pronunciamentos sobre tais textos, como se a obra no falasse por si s.

Roland Barthes (1988, p. 49) tambm debate sobre a dificuldade de pensar essa
voz que escreve. Para ele, a escrita aniquila qualquer voz, visto que ela neutra esse
compsito, esse oblquo para onde foge nosso sujeito, o preto-e-branco aonde vem
perder-se toda a identidade, a comear precisamente pela parte do corpo que escreve
(BARTHES, 1988, p. 49). O estudioso ressalta que a figura do autor garante unidade
obra e se tornou importante, visto que d pistas para o leitor construir os sentidos da
obra, mas trata-se de uma criao da sociedade. Este sujeito quando escreve j est
afetado pelo status de autor, uma vez que se busca em quem produziu a explicao da
obra, como se ele confidenciasse ao leitor algo ntimo de sua vida.

No entanto, a partir do momento em que o sujeito assume a linguagem no

mais ele quem fala, ele parte do que j est dado, no profere uma palavra que j no
tenha sido pronunciada. Deste modo, a linguagem quem diz. Do mesmo modo que
este dizer que faz surgir o autor no exato momento da enunciao.

A partir da podemos diferenciar escritor e autor. O primeiro o sujeito concreto

instalado no mundo real. O segundo este ser abstrato que surge medida que a obra
escrita. Reconhecer a ausncia ou a morte deste autor diminui o poder da instncia
de autoria, ampliando o poder do leitor que no , seno, o espao exato em que se
inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citaes de que uma escrita feita
(BARTHES, 1988, p. 53). Assim como o autor, este leitor tambm no tem biografia
ou histria. O leitor assume a funo de instncia articuladora do texto. Ele nasce no
 70

momento da leitura, sua atuao se restringe a este ato, ele responsvel pelos
diferentes modos de ler um texto. Da mesma maneira, Barthes (1988, p. 53) equipara o
autor e o leitor, para ele ambos so produtores do texto, contudo para que ocorra o
nascimento do leitor, dever ocorrer a morte do Autor. Entretanto, ele reconhece que
a mo que escreve a do escritor e no do autor, uma vez que o autor no tem
existncia fora da linguagem.

Barthes (1988, p. 70) defende que o lugar da coliso da multiplicidade do texto

o leitor, no o autor: A unidade de um texto no est em sua origem, mas em seu
destino; porm este destino no pode mais ser pessoal. E acrescenta que o leitor
um homem sem histria, sem biografia, sem psicologia; ele aquele que mantm
juntos em um nico espao todos os caminhos de que um texto se constitui
(BARTHES, 1988, p. 70). O foco da produo de sentido para o estudioso o leitor,
por ser ele quem constri os sentidos da obra.

Ao comparar estas duas figuras, autor e leitor, Bourdieu (2011, p. 232) define
autor como aquele que produz ele prprio, e ainda como filho de suas obras,
clebre por suas obras. O leitor por sua vez, algum diferente, algum cuja
produo consiste em falar das obras dos outros. Tal diviso a mesma entre escritor
e crtico. Deste modo, Bourdieu (2011, p. 232) considera o crtico um leitor, mas
tambm todo leitor uma espcie de crtico. Sem dvida, esta diviso importante para
a diviso do trabalho intelectual.

Ao discutir a questo da autoria, Chartier (1998, p. 28) ressalta que, por um lado,
o autor sente a necessidade de tornar pblico um trabalho, necessita de leitores para
que a obra v alm do contexto particular em que surgiu, por outro lado, possui a
conscincia de que, ao expor seu pensamento em palavra escrita, perde todo o gestual
de se expor oralmente uma ideia. outro modo de expresso que d a liberdade ao
leitor de se apropriar do texto.

O escritor brasileiro Monteiro Lobato, ao escrever a seu amigo Alfredo Rangel,

expe que essa necessidade de tornar pblico o que pensa vai alm do interesse em
 71

alcanar muitas pessoas ou o mercado, ele almeja alcanar algum leitor que de algum
modo vai se apropriar deste texto e demonstra a expectativa de como seria este leitor
idealizado por ele:

A razo de escrever nO Povo com uma assiduidade de que nunca

me julguei capaz (trs colunas e pico por semana) bem curiosa. O
Povo imprime 200 exemplares; quer dizer que tem 100 leitores.
Entre esses 100 leitores h um velhinho de 70 anos, que no me
conhece, nem meu conhecido. s para ele que escrevo.
(LOBATO, 2010, p. 316).

Contudo, este velhinho que no conhece o escritor, mas mesmo assim se sente
seduzido pelo que ele pensa e diz no o nico leitor que preocupa Lobato, ele
considera tambm o leitor especializado. A este ltimo cabe o julgamento crtico
acerca da obra.

Isso de falar na crtica e dar balano aos crticos sintoma de

gravidez de livro. Mal a gente pensa em editar-se e j o pensamento
nos vai para os tais juzes que declaram ao pblico se somos gnios,
talentos, simples promessas ou cavalgaduras. Que asneira fazer um
livro! Arriscar-se a dolorosas decepes para qu e por qu, santo
Deus? (LOBATO, 2010, p. 374)

Este juiz denominado crtico literrio contribui ou prejudica o sucesso do

texto, visto que influencia positiva ou negativamente a leitura. O autor enfrenta o risco
da decepo ao dar uma obra ao mundo. O autor tem essa noo da propriedade, uma
propriedade no apenas pensada em termos econmicos e financeiros, mas em termos
de controle e exatido (CHARTIER, 1998, p. 28). Foucault (2002, p. 50) define isso
como apropriao penal dos discursos, o que deixa o autor exposto aos perigos de
sua prpria obra, ao assumir sua autoria.

Alm de discutir a funo do autor, necessrio pensar a condio do escritor.

Somente a partir do sculo XVIII, encontramos autores que tentaram viver de sua
escrita, como Rousseau, conforme Chartier (1998, p. 39), at ento as rendas eram
insuficientes para tal, devido cesso de manuscritos aos livreiros-editores. O
desabafo de Monteiro Lobato (1956, p. 160) ao referir-se desvalorizao do trabalho
de Machado de Assis, um de nossos mais reconhecidos escritores exemplo disso:
 72

Que respeito o Manuel da Venda, l na rua Cosme Velho, onde

morava Machado de Assis, podia ter por aquele seu vizinho o raio
do mulato de culos que vive a escrevinhar se tudo quanto
Machado de Assis obteve pela propriedade da sua obra literria 16
livros foram os oito contos que recebeu do editor Garnier? Oito
contos lquidos ganha o Manuel por ano s no que furta no peso da
manteiga e da banha. E talvez que j tivesse ganho oito contos s no
que furtou no peso da manteiga que vendeu ao pobre Machado de
Assis se que o romancista mximo da nossa lngua pde em vida
dar-se ao luxo de comer po com manteiga. (LOBATO, 1956, p.
160).

O exemplo dado no discurso indignado de Lobato demonstra como o autor tinha

pouco direito sobre sua obra e as vendas da mesma. Os versos de lvares de Azevedo
(1942, p. 133) um poeta no mundo tem apenas/ o valor de um canrio de gaiola,
corroboram para compreendermos a situao dos autores apresentada por Lobato.
Mrio de Andrade (1988, p. 85) aconselha Carlos Drummond de Andrade, quando
ainda estava estreando seus versos, a juntar dinheiro para publicar seus poemas, uma
vez que, alm do mau pagamento, para este tipo de obra no havia editor que se
interessasse, visto que se vendia pouco. Escrevia-se para alguns leitores, no para
satisfazer o mercado:

Voc no tem direito de ficar com ele guardado a s porque nesta

merda de pas no tem editor de livros de versos. Carece um esforo
e mesmo se preciso um sacrifcio. Creio que sua mulher no
discordar de mim no que estou falando. Eu at hoje s achei
editores pra Pauliceia (por causa do escndalo que envolvia o livro)
e pro Primeiro andar que uma porcaria vastssima, porm so
contos vendveis. Todo o resto e ainda agora o Amar, verbo
intransitivo apesar de romance, tudo sou eu mesmo que edito e s eu
mesmo sei s vezes com que sacrifcio! Faa como eu, v ajuntando
aos poucos o arame. V separando todo ms um poucadinho, e no
dou muito tempo e voc est com o dinheiro que carece pra edio.
Ou mesmo edite com editor camarada que v depois recebendo um
tanto por ms. Assim inda melhor porque obriga a gente ao
sacrifcio. Uso esse processo atualmente. Porm, desde j v se
revestindo de todas as desiluses possveis. O livro ser pouco
vendido, os ataques sero muitos, as casas de revendedores no se
amolam com ele... um inferno. (ANDRADE, 1988, p. 85).

Nesta carta de Mrio a Drummond, pode-se entrever tanto a dificuldade

financeira de publicar, como a falta de editores interessados em determinados gneros,
 73

considerados pouco lucrativos. Ao passo que o autor desvalorizado por sua escrita,
h uma supervalorizao da obra esttica, uma vez que negado a Drummond o
direito de deixar seus versos engavetados devido qualidade dos mesmos. Mrio
defende o direito do leitor a ter acesso Literatura de qualidade.

Alm disso, o gosto pela escrita movia os escritores, mesmo diante de tantos
obstculos, ligados ao prprio sustento, conforme podemos notar na confisso de
Manuel Bandeira em carta a Mrio de Andrade: Fui obrigado a diminuir minhas
vaidades de editado com a perspectiva de ter de arranjar uns 800$000 pro mdico.
Assim mesmo a edio ficar em mais de conto de ris (ANDRADE, 1958, p. 107).
A produo esttica e a situao financeira nem sempre estavam em equilbrio para o
escritor, sendo necessrio fazer contas para tentar publicar uma nova obra:

Mas estava carecendo muito de dinheiro, Man. Estou sem roupa

carecendo de tudo desde meias at chapu. Depois de me enroupar
bem, mando fazer uma biblioteca nova que ficar talvez nuns dois
contos, comprar umas coisas que o meu estdio est pedindo, a
ajuntar dinheiro para publicar o Amar, verbo intransitivo e guardar
uns dois contecos pra viagem ao norte no ano que vem (junho e
julho) dou o fora no que puder e terei tempo pra voltar pra arte e
meus escritos de verdade. Creio que l por dezembro j poderei fazer
isso. (ANDRADE, 1958, p. 107).

Era difcil que um escritor conseguisse viver de sua prpria pena, mas eles
resistiam escrevendo. O poeta Manuel Bandeira tentava se organizar em suas outras
atividades e tambm financeiramente para ter condies de voltar a escrever o que
considerava escritos de verdade, justamente por eles que muitos escritores faziam
sacrifcios para pagar a publicao. esta ideia, inclusive, que move muitos dos
autores ao sacrifcio para colocar suas obras em circulao. Lobato, em carta a seu
amigo Rangel, declara esse desejo de produzir um escrito de verdade:

Quanto a livro, Rangel, no sei se me sair algum, algum dia. Porque

isso de encher o mundo de livros fcil, o difcil produzir um livro
que seja UM LIVRO. Note que no aparece um s por ano. Se em
algum tempo me sentir capaz de produzir UM LIVRO, ento
aparecerei. Do contrrio, seria aumentar com mais uma pedrinha a
imensa montanha da Mediocridade. (LOBATO, 2010, p. 316, grifo
do autor).
 74

Para o escritor, publicar no era o maior problema, mas sim escrever UM

LIVRO, ou seja, escrever uma obra que valha a pena realmente ser lida, que faa a
diferena. Podemos dizer que, pelo menos suas obras para crianas, os livros aos quais
ele se refere em caixa alta, que fizeram diferena na histria de muitos brasileirinhos
que se tornaram seus leitores.

Lajolo e Zilberman (2001, p. 116) apresentam em O preo da leitura: leis e

nmeros por detrs das letras os contratos entre autores e editoras que entreveem uma
noo moderna de propriedade literria. Neles, a remunerao do escritor calculada
a partir da materialidade de um conjunto de volumes, e no a partir de uma abstrata
noo de texto, imaterialidade sobre a qual se constroem os estudos literrios. Para os
editores, o volume dos textos e a notoriedade do escritor so mais importantes para
garantir a rentabilidade do produto que ser comercializado que a qualidade do prprio
texto.

Chartier (1998, p. 63-64) atesta que, mesmo em contratos antigos, a soma

envolvida muito baixa, mas inclui para o escritor, em contrapartida, o recebimento
de exemplares da obra publicada, alguns encadernados em verses luxuosas. Este
contexto muda apenas no sculo XVIII por iniciativa dos livreiros editores, no dos
autores, que buscavam defender seus privilgios e criaram o autor-proprietrio. A
partir da, comea-se a se pensar o direito do autor. Contudo, essa noo de
propriedade acompanha a histria do livro desde o surgimento deste objeto, uma vez
que ele sempre fez parte de transaes comerciais, necessitando, deste modo, de um
valor fundamentado no funcionamento da sociedade capitalista. A diferena que o
autor no era o dono da obra. Lajolo e Zilberman (2001, p. 26) atestam que nem
sempre o trabalho dos autores foi valorizado, em outros momentos da histria
profissionais como o copista, o encadernador e o ourives, entre outros profissionais
eram mais bem pagos que o escritor.

A Esttica tambm exige de tal produto um valor, mas de outra espcie, um

valor qualitativo e no quantitativo, como os valores mercadolgicos, a diferena
 75

que a economia privilegiou o quantitativo, e a Esttica, o qualitativo, vertendo-o para

abstraes criatividade, originalidade, genialidade e no para os dgitos
(LAJOLO; ZILBERMAN, 2001, p. 18). O valor de mercado refere-se ao objeto livro e
no ao contedo da obra. A Teoria da Literatura, por sua vez, considera as qualidades
estticas que emanam da criao literria, os aspectos que ela mesma dita como valor
literrio, ditando as obras que devem ser consideradas alta Literatura em detrimento da
Literatura de massa. O valor literrio e o valor econmico das obras no esto em
consonncia e, por vezes, as obras que vendem mais no esto no hall dos textos de
referncia.

Lajolo e Zilberman (2001, p. 71) chamam a ateno para o fato de que a tradio
dos estudos literrios no v com bons olhos a discusso de questes financeiras das
atividades criativas, de modo que desaparece o carter econmico das atividades
culturais, permanecendo apenas os valores estticos. Neste contexto, permanece
somente a viso idealizada do escritor inspirado que escreve por amor palavra e
oferece uma obra capaz de, por si s, envolver o leitor que movido por este mesmo
sentimento afetivo se entrega leitura. Este pensamento segue forte no imaginrio
coletivo. Lajolo e Zilberman (2001, p. 166) compreendem que o mercado editorial e os
estudos literrios contribuem e reforam esta ideia:

A equao se completa, selando, de um lado, a sacralidade do autor e

a imutabilidade do texto; de outro, as convenincias do mercado que,
endeusando o escritor, jogam-no sua prpria sorte isto , aos
riscos representados pelo horizonte do consumo. Os estudos
literrios ignoram sistematicamente a relao entre os dois ao
suprimir um dos termos da equao: reforam a imagem do artista
independente, preocupando-se to somente com a obra, cuja
literariedade vem buscando definir, no importa o ngulo com que
esse atributo seja definido. A proclamao da auto-suficincia da
criao literria orienta os estudos, que, coerentes com o projeto de
mercado do livro, privilegiam o conhecimento dos autores e obras,
construindo a partir da, uma histria da literatura que narra a
singular convivncia entre uns e outras, e apaga marcas como as
econmicas e mercadolgicas que ambos deixaram no tempo.
(LAJOLO; ZILBERMAN, 2001, p. 166).
 76

Essa imagem de que o autor se preocupa unicamente com a arte escrita

idealizada e irreal. Esquece-se que o escritor uma pessoa com existncia fsica e
social concreta no mundo, de modo que ele vive todas as esferas que qualquer ser
humano vive, necessitando buscar por seu sustento e sobrevivncia. Alm disso,
ignora-se todo o processo de editorao do livro que depende da relao autor-editora
para que a obra seja efetivamente publicada, bem como os valores e as burocracias que
envolvem tal projeto. Neste ponto os estudos literrios pouco tm contribudo para
pensarmos as prticas literrias, visto que apaga as marcas econmicas e
mercadolgicas da obra, fazendo parecer que a produo e a circulao de um texto
literrio dependem apenas de sua qualidade, de como ele conquista o leitor. Basta
observarmos as vendas das livrarias e percebemos que nem sempre o que a crtica
literria atesta como qualidade esttico-literria o que mais circula, de modo que
precisamos pensar a relao no s do autor com o mercado editorial, mas tambm do
leitor com este ltimo.

Esta disparidade do que considerado Literatura de qualidade e o que vende

pode ser notada na carta de Lobato, em que ele se declara cansado de uma de suas
obras, mas sabe da necessidade de continuar publicando-a, uma vez que agrada o
pblico:

Ando com vontade de arrasar o meu livro numa crtica tremenda e

desmascaradora, com um pseudnimo. J me engulha esse livro.
Nem rever as provas da segunda edio pude rev-lo seria rel-lo e
meu estomago rebela-se. Vm-me mpetos infanticidas. Porque o
reedita ento? Porque se vende. J que o pblico besta, toca a
explorar o pblico. Mas isto c entre ns. Com os outros eu me tomo
a srio e com a maior gravidade. (LOBATO, 2010, p. 426-427)

Aqui percebemos a disparidade do que o autor acredita ser um texto de

qualidade e o que agrada ao pblico. Podemos notar tambm a relao do escritor com
o mercado, pois mesmo no lhe agradando, reedita o que o pblico gosta, uma vez que
preciso se sustentar de sua profisso. Para Lobato (2010, p. 308), o pblico um
censor para a obra. Mas essa relao no to tranquila quanto parece, para o autor
 77

nem sempre tranquila essa postura de lanar o que a massa deseja. Em outra carta,
Lobato reclama justamente de que o mercado est atrapalhando sua produo literria:

A minha obra literria, Rangel, est cada vez mais prejudicada pelo
comrcio. Acho que o melhor encostar a literatura e enriquecer;
depois de rico e, portanto, desinteressado do dinheiro, ento
desencosto a coitadinha e continuo. E no ser longo o encostamento
uns trs anos, a avaliar pela violncia com que este negcio cresce.
(LOBATO, 2010, p. 465).

Percebemos que o valor esttico e o valor econmico nem sempre caminham

juntos e colocam o escritor em xeque. Do mesmo modo, podemos notar que o autor
tambm no aquele ser idealista que prima pelo que considera qualidade esttica
acima de tudo, visto que a escrita criativa sua profisso, de onde tira o seu sustento,
de modo que o valor econmico tambm considerado para a publicao de uma obra.
Contudo, mantm-se o desejo de poder se dedicar a uma Literatura esteticamente
artstica em detrimento do que se vende, ainda que sua produo sequer seja
considerada Literatura de massa. Alm do mais, nem tudo que recebe este rtulo,
literatura de massa, esteticamente mal elaborado.

Como vimos, o escritor vai se adequando, em certa medida, s regras do

mercado para que a Literatura que ele produz possa circular, sem que ele se sinta
prejudicado. Bom ressaltarmos que no estamos falando aqui em produzir o que o
mercado espera, diminuindo a qualidade esttica da obra, mas se adequar a algumas
tendncias que ele apresenta que no influenciem negativamente no valor literrio da
mesma.

Esta relao entre autor e mercado mediada pelo editor, ele tambm
medeia a relao autor-leitor. Ele um mediador essencial para que a obra chegue s
mos do leitor, ele garante que o tringulo autor-obra-pblico funcione, o que forma o
sistema literrio, conforme defende Antonio Candido (2014, p. 1-25). Poucos estudos
e imagens temos dos editores, mas eles so personagens principais na mediao da
relao autor e pblico leitor. Ao pensar a relao autor-editor, a escritora Yolanda
Reyes (2012, p. 41) define o lugar de cada um, a aposta do autor permitir-se esse
 78

desejo de olhar com outros olhos qualquer tema para explor-lo na linguagem. E a do
editor arquitetar os caminhos para que o livro chegue aos leitores: a todos os leitores
possveis.

O editor figura central no processo de mediao, ele quem garante a

circulao da obra e, no caso do leitor infantil e juvenil, o acesso obra, por vezes, se
d por meio da escolha dos textos pela escola, esta o faz por meio da divulgao e da
distribuio dos catlogos das editoras na prpria instituio de ensino. A impresso
cumpre a funo de tornar familiar o que era desconhecido no passado, na era dos
manuscritos. Deste modo, o trabalho do editor passa a ser mais eficiente do que a
prpria qualidade esttica do texto, o que nem sempre considerado, ainda que se
espere o contrrio do professor, leitor primeiro (pelo menos deveria ser) do texto que
chega s mos dos pequenos e jovens leitores no ambiente escolar.

Chartier (1998, p. 50) lembra que a trade leitor-autor-editor existe desde o

surgimento do livro, mas as realidades histricas de cada um so variveis em cada
poca. O editor, do modo como conhecemos hoje, fixa-se em 1830, e, nessa
perspectiva, trata-se de uma profisso de natureza intelectual e comercial que visa
buscar textos, encontrar autores, lig-los ao editor, controlar o processo que vai da
impresso da obra at a sua distribuio (CHARTIER, 1998, p. 50). At o sculo
XVIII o livreiro-editor que se destaca e possui compromisso apenas de vender livros
que ele prprio ou outras pessoas editaram.

Est no nosso imaginrio que os escritores escrevem os livros que lemos.

Para Chartier (2014, p. 38), eles no escrevem seus prprios livros, pois eles so
resultado de mltiplas operaes que supem uma ampla variedade de decises
tcnicas e habilidades. O formato, a impresso e a reviso do texto no dependem do
autor, mas da equipe editorial que prepara as cpias para que o objeto livro chegue s
livrarias tal qual o conhecemos. Todas as fases de editorao pelas quais o livro passa
modificam o produto com que o leitor ter contato, tal objeto passa por um processo
de padronizao que no diminui sua qualidade esttica, torna-o acessvel. medida
 79

que vai para a mo do leitor, torna-se um objeto nico. Sob esse ponto de vista, o autor
ressalta:

[r]econhecendo que padronizao no implica que devemos ignorar

os muitos processos que limitavam seus efeitos: correo feita no
decorrer da impresso que, por causa da pluralidade de associaes
possveis entre folhas corrigidas em cpias da mesma edio,
multiplicam os estados de um mesmo texto; notas marginais
manuscritas que tornam nica a cpia usada por um leitor individual.
(CHARTIER, 2014, p. 106, grifo do autor).

Do mesmo modo que a equipe editorial nos processos de reviso e de impresso

do texto modifica o livro, o leitor tambm contribui para que este objeto seja
modificado, tornando-se nico e ressaltando-lhe a caracterstica que lhe prpria, o
dilogo. O escritor autor do contedo, mas no do livro, o objeto impresso traz em
suas pginas e suas linhas os vestgios da leitura que seu editor supe existir nele e os
limites de sua possvel recepo (CHARTIER, 2011, p. 96). O objeto que por fim vai
para as mos do leitor no de autoria apenas daquele que o assume, mas de uma
equipe que garante uma unidade a todos os elementos inseridos a partir da leitura que
fizeram do texto que o escritor encaminhou. No caso da Literatura infantil, a ilustrao
trabalho autoral de outro artista que cria imagens a partir tambm de sua leitura.
Deste modo, o livro est impregnado de leituras j no seu processo de produo at
chegar a quem tem o papel de construir seus sentidos a partir de todas essas leituras
que marcam tal objeto.

Contudo, permanece no livro impresso um conjunto de pistas que so puramente

textuais, resultado do processo de escrita do autor e que so intencionalmente impostas
como protocolo de leitura, conduzindo o leitor para a leitura que se espera dele. Ainda
que o leitor seja livre para ultrapassar esta orientao ou permanecer nela. No entanto,
o objeto impresso que o leitor l traduz no apenas o desejo do autor, mas uma
inteno editorial que revela marcas no prprio objeto das maneiras do povo ler.

Com maior frequncia, o que contemporneo do leitor na edio

antiga no o trabalho da escrita, mas o da edio, e a leitura
implcita visada pelo impressor-livreiro vem sobrepor-se, s vezes
contraditoriamente, ao leitor implcito imaginado pelo autor. Os
 80

dispositivos tipogrficos tm, portanto, tanta importncia, ou at

mais, do que os sinais textuais, pois so eles que do suportes
mveis s possveis atualizaes do texto. (CHARTIER, 2011, p.99-
100, grifo do autor).

Deste modo, o leitor atualiza o texto a partir da edio completa, o livro

impresso, e no da escrita apenas do texto. Este objeto j um conjunto de leituras que
podem, inclusive, se sobrepor leitura implcita imaginada pelo autor no momento da
escrita. Esta sobreposio se d uma vez que estes suportes mveis tambm guiam a
leitura, por vezes, mais que os sinais textuais. O arranjo que impressor e revisor do ao
livro que garantir ou no o que Chartier (2014, p. 31) chama de livro perfeitamente
realizado, que
[c]onsiste numa doutrina, apresentada pelo impressor e pelo revisor
no arranjo que lhe seja mais apropriado, o que o sustenta como
sendo a alma do livro; e uma fina impresso sob a prensa, limpa e
feita com cuidado, que faz que eu o compare a um corpo gracioso e
elegante. (CHARTIER, 2014, p. 31).

A leitura comea com os olhos. O primeiro contato do leitor no com o texto,

mas com o material grfico. A capa o primeiro elemento sedutor para o leitor, a
disposio e fonte do ttulo, a ilustrao (se houver), as cores, etc. Do mesmo modo
que as orelhas, a contracapa, as margens, o tamanho da letra, entre outros elementos
configuram o primeiro contato com a obra. Quando o livro j foi lido anteriormente
por outro leitor, tambm deixa marcas deste momento. Por vezes, tais elementos
podem ser definidores para que o leitor enfrente ou no o texto. Sem dvida, o
formato do livro e as disposies da pgina afetam na construo dos sentidos do
texto, bem como contam a histria do livro (marcas de posse, de compra, de doao e
emprstimo), seus traos de circulao e as leituras j realizadas (anotaes, trechos
sublinhados...).

O livro j chega ao leitor com marcas e medida que lido vai sendo marcado
tambm e deixando marcas. Por vezes, ouvimos leitores declarando que este ou aquele
livro foi feito para ele ou no para ele, bem como outros juzos de valor que o
afastam ou o aproximam da obra. Para Bourdieu (2011, p. 248), quando o livro chega
 81

a um leitor, est predisposto a receber marcas que so histricas. A oposio entre

fico e no-fico uma dessas oposies histricas.

Desde o trabalho de escrita criativa do autor, passando pelo editor e chegando

s livrarias, todo o processo pensado para o leitor. Para cada tipo de sujeito leitor,
um tipo de texto pensado. Cada obra tem sua inteno de pblico e de leitura, de
modo que se um texto passa de um nvel de circulao a outro, mais popular, por
exemplo, so necessrias adequaes. Assim acontece com os textos adaptados para
crianas e jovens, em que h um exerccio de reescrita criativa a fim de levar um
clssico a um pblico ao qual, devido linguagem e extenso, ele no acessvel.
interessante para o mercado editorial realizar essas adequaes para tornar o produto
mais sedutor aos leitores, [c]ada livro tem uma vontade de divulgao, dirige-se a um
mercado, a um pblico, ele deve limite singular, e de outra parte o pblico real que
deve ser o mais amplo possvel (CHARTIER, 2011 p. 245).

Ainda que o livro seja pensado para um pblico determinado, ele no se

restringe a este pblico, busca-se que ele circule da forma mais ampla possvel,
alcanando o mximo de leitores, independentemente da idade. Ao escrever, o autor
prev um leitor capaz de compreender os comandos dados por ele por meio de um
conjunto de procedimentos retricos que visam conduzi-lo convico ou ao prazer.
A este ser imaginrio, ao qual o autor projeta as possibilidades de leitura na construo
da obra, Umberto Eco (2008, p. 37) denomina leitor modelo.

O pblico que o produto cultural, no caso o livro, vai constituindo no depende

da proximidade dos leitores e nem que eles pertenam a um mesmo contexto, ainda
que um trabalho de mediao com um grupo especfico possa surtir efeito positivo na
formao de leitor. Deste modo, o escritor prev o seu leitor modelo a partir de uma
inteno de circulao mais popular ou mais restrita a um grupo especfico. A sua obra
direcionada a esse leitor. Para os produtores, interessante ter no mercado livros
impressos com preos acessveis e cuja leitura seja facilitada. Algumas alteraes para
que essa facilitao se efetive so realizadas nas etapas do processo de produo.
 82

Entende-se circulao como o espao da recepo, o qual pensado antes e durante o

processo de produo de uma obra para definir o discurso adequado e os elementos
mais apropriados para circular entre esses leitores.

Contudo, a circulao no se faz de forma direta. Vemos crescer a cada dia um

pblico heterogneo na contemporaneidade, o que levou a um distanciamento entre
leitor e autor, tornando-se necessrio o trabalho de mediadores que direcionam este
encontro a fim de garantir que a trade autor-obra-leitor se configure de forma positiva.
Vrios mediadores contribuem para que a obra literria chegue s mos dos leitores.
Na definio de Darton (1995, p. 112), do ciclo de vida de um livro impresso,
percebemos quantos profissionais esto envolvidos neste processo que garante a
circulao da obra:

Os livros impressos passam aproximadamente pelo mesmo ciclo de

vida. Este pode ser descrito como um circuito de comunicao que
vai do autor ao editor (se no o livreiro que assume esse papel), ao
impressor, ao distribuidor, ao vendedor e chega ao leitor. O leitor
encerra esse circuito porque ele influencia o autor tanto antes quanto
depois do ato de composio. Os prprios autores so leitores. [...]
Assim o circuito percorre um ciclo completo. A histria do livro se
interessa por cada fase desse processo e pelo processo como um
todo, em todas as variaes no tempo e no espao, e em todas as
suas relaes com outros sistemas econmico, social, poltico e
cultural, no meio circundante. (DARTON, 1995, p. 112).

O circuito de comunicao de Darton (1995, p. 112) prev que mediadores

atuem como conectores da obra com o pblico leitor. Todos esses mediadores so
responsveis para que a obra chegue ao leitor. Contudo, nem sempre a circulao de
livros entre leitores numerosos realizada visando apenas os benefcios da formao
de um leitor ou somente com a inteno de vender livros, por vezes, ela pode indicar
funes disciplinares dos discursos, um modo de moldar comportamentos. Este ato
confirma que as autoridades e o imaginrio popular atribuem leitura e escrita uma
funo importante no aprendizado do sujeito e busca us-la para alcanar um objetivo
prprio, regular o comportamento individual e coletivo. Da tambm nasce a lgica da
censura de determinados textos, uma vez que eles poderiam colocar em risco esta
moral estabelecida. Ressaltamos que moralidade aqui est no sentido nietzschiano
 83

de princpios e costumes que regem uma sociedade e que passam por modificaes ao
longo do tempo, ditando o que aceito ou no em termos de comportamento

Assim como o costume produto de um tempo, uma direo do

esprito, tambm a moral resultado de uma evoluo geral da
humanidade. Ela a soma de todas as verdades para o nosso mundo,
possvel que no mundo infinito no signifique mais que o resultado
de uma direo de esprito no nosso; possvel que dos resultados de
verdades dos diferentes mundos se desenvolva novamente uma
verdade universal (NIETZSCHE, 2009, p. 154).

A moral de cada poca construda culturalmente pelo seu povo, nossa

verdade muda ao longo dos tempos, ela constituda socialmente e no
individualmente. Por mais que o sujeito acredite ter a sua verdade, o seu jeito
prprio de viver, ele vive sob regras e convenes regidas pela moral da sociedade
qual faz parte e o que cr ser um princpio individual, construdo a partir de tais
convenes que fazem parte de sua formao enquanto sujeito. Vivemos em
sociedade, no temos o direito de atuar isoladamente em nada: no podemos errar
isolados, nem isolados encontrar a verdade (NIETZSCHE, 2009, p. 08), de modo que
compartilhamos a moralidade de nossa poca.

No entanto, no h como controlar o que o leitor faz com um livro na mo, no

h como ditar leituras corretas. O leitor ressignifica o texto, constri novos discursos e
interpretaes aliando o que l a suas vivncias e criando, deste modo, uma nova obra.
Chartier (1992, p. 214) ressalta que ler no significa apenas submisso ao mecanismo
textual e acrescenta que se trata de uma prtica criativa que inventa significados e
contedos singulares, no redutveis s intenes dos autores dos textos ou dos
produtores dos livros. Para o estudioso, neste sentido, o consumo cultural tambm
produo, cada leitor se apropria do texto de forma inventiva, fazendo surgir da novas
leituras e sentidos.

Os livros para crianas e jovens tiveram pouco espao ao longo da histria.

Apenas com a expanso do mercado editorial e com a preocupao do pas em
combater o analfabetismo que se reconheceu a importncia da Literatura desde a
infncia e o texto de Literatura infantil e juvenil passou a circular nas escolas e
 84

livrarias. Neste perodo, foram realizadas diversas campanhas institucionais de

promoo de leitura, tanto pblicas como privadas, em nvel regional e nacional. Em
1937, com a criao do Instituto Nacional do Livro, conforme expusemos no primeiro
captulo, o governo federal demonstrou, pela primeira vez, interesse em investir em
polticas pblicas de fomento leitura, facilitando com este novo rgo a criao de
bibliotecas em todo pas. Outros programas de formao do leitor, sobretudo na
escola, como o PROLER, por exemplo, surgiram depois para corroborar com as
prticas leitoras dos brasileiros. Estes aspectos foram de certa forma tambm os
grandes propulsores do interesse que a Literatura infanto-juvenil passou a ter a partir
de um certo momento no meio acadmico, em particular dos cursos de Letras,
Pedagogia e Psicologia (CECANTINI, 2004, p. 18). A partir da, multiplicou-se a
publicao de textos destinados ao pequeno e jovem leitor, surgindo muitos novos
autores deste tipo de Literatura. A produo de Literatura infantil e juvenil um
fenmeno de mercado, movimentando boa parte das vendas de livros de Literatura.

O mercado editorial para crianas e jovens v a escola como o principal

ambiente de divulgao e venda de Literatura infantil, tendo este tipo de texto pouco
ou nenhum espao em outros veculos de grande circulao, como jornais e revistas de
destaque. Deste modo, fica a cargo das editoras a mediao entre a produo da
Literatura infantil e juvenil e o contexto de sua recepo, quase sempre, as instituies
de ensino e em menor medida, os pais.

Neste processo, quem perde o leitor. Encontramos poucas crticas de textos

para crianas e jovens, e a maior parte dos leitores continua refm dos catlogos que as
editoras disponibilizam nas escolas e que os professores adotam para a leitura na
instituio. As editoras investem cada vez mais em catlogos chamativos e requintados
a fim de conquistar este primeiro leitor, o professor, pois uma vez que a obra passa por
este crivo muitos outros leitores compraro o livro.

O trabalho de incentivo leitura por parte do professor, visto pela editora como
principal formador de leitores, surge juntamente com a Literatura infantil e juvenil.
 85

Com o crescente e lucrativo mercado de livros didticos que possuem o foco no

pblico escolar, a busca pela parceria com a instituio escolar se tornou essencial
para o lucro das editoras. Borelli (1996, p. 97), ao falar sobre o mercado de livros
didticos no Brasil, rememora como a Editora tica estabelecia uma boa relao com
os docentes, enviando os lanamentos de obras literrias aos professores de portugus,
bem como parabenizava-os pelo aniversrio enviando telegramas de felicitaes. Os
resultados dessa parceria entre escola e mercado editorial trouxeram benefcios para os
dois lados:

A grande rede que se tece ao redor deste vasto pblico alunos

mediada por outro grande pblico professores e legitimada,
institucionalmente, por escolas pblicas e particulares vende muitos
livros, cria hbitos, desenvolve competncias especficas e define
rumos para a educao formal no Brasil. Nesse sentido, a presena
do conjunto de mediadores fundamental na consolidao desse
setor do mercado editorial e na relao de editoras como estas com o
pblico receptor. (BORELLI, 1996, p. 98).

Neste processo, os mediadores so muito importantes, tanto aquele responsvel

por fazer a obra literria chegar escola, como aquele responsvel por garantir a
efetiva leitura dos estudantes. Sem dvida, garantir o acesso Literatura e incentivar a
fruio esttica essencial para a formao de leitor. Contudo, enquanto o professor
prima (ou pelo menos deveria) pela qualidade literria, para as editoras, o livro infantil
e juvenil um produto cultural que precisa ser vendido9. Se os leitores, professores e
alunos no exigem a qualidade literria do texto, no ser o mercado que ir resolver
esta necessidade. Jos Adolfo de Granville Ponce, em entrevista a Borelli (1996,
p.100), ressalta que de repente, determinado setor como o de venda ou divulgao,
por exemplo, assume poder no interior da empresa e alija das decises o setor editorial
propriamente dito, passando deste modo a publicar o que vende mais em detrimento
do que o prprio setor editorial deseja.

Apesar da preocupao com o que a criana e o jovem liam, somente a partir de

1970 comea-se a definir o que seria a Literatura juvenil, at a o que mais se via no

9
Embora com interesse tambm comercial, algumas editoras como a Miguilim e a extinta Cosac Naify
primam pela qualidade esttica da obra literria, produzindo obras que seduzem os amantes da leitura.
 86

mercado para este pblico especfico eram os conhecidos paradidticos, obras de

teor narrativo com o objetivo de complementar os contedos das disciplinas. Faltavam
ainda definies claras do que seria juvenil, visto que a Literatura infantil se
considerava de mais fcil definio, publicava-se Literatura que o jovem pudesse ler.
Era livro que ainda no apresentava rubrica infanto-juvenil. No era Literatura juvenil;
era apenas um romance que podia ser lido em sala de aula por um aluno de 7 e 8
sries (BORELLI, 1996, p. 113). Atendendo principalmente demanda deste pblico
jovem que cursava da 4 a 8 srie, surgiram colees como a Para gostar de Ler e a
Srie Vaga-Lume, que marcou uma gerao inteira de estudantes leitores, esta
ltima est sendo reformulada em 2016, visando conquistar os jovens da
contemporaneidade.

Para Borelli (1996, p. 117), com a publicao da Srie Vaga-Lume, os autores

deixaram de recorrer a textos clssicos que seriam adaptados para o pblico jovem,
tendo aumentado o volume de produo autoral para adolescentes. Essa coleo
buscou uma estratgia de parceria com professores e leitores da faixa etria qual o
texto era destinado para pensar o produto final que iria para as livrarias:

Para a publicao da Srie Vaga-Lume, primeiro o editor e a

assistente de edio fazem uma leitura inicial do texto indicado para
publicao. Depois, o texto encaminhado para os professores mais
empenhados em reciclar sua bagagem acadmica e tambm os mais
conservadores, aqueles que preferem adotar um mesmo livro por
muito tempo. (BORELLI, 1996, p. 118).
A escolha desses professores varia entre escola pblica e particular, docentes
mais jovens e mais experientes, alguns que gostam de outros livros da srie e aqueles
que j leem com a certeza de que no vo gostar por no aceitarem a Literatura de
massa. Cabe aos professores a elaborao de pareceres crticos sobre o material lido. O
texto ainda encaminhado para jovens leitores para que se pense acerca da recepo
do texto, se a linguagem e a temtica da obra despertam interesse nesse grupo. Suas
opinies e sugestes so levadas em conta para o texto final, o parecer do jovem
mexe com os autores. s vezes um autor resiste opinio de leitores adultos, mas
incorpora, quase sempre, a opinio dos jovens leitores (BORELLI, 1996, p. 119).
 87

Esta consulta externa um procedimento regular para todos os textos que faro parte
da coleo para que se chegue a uma verso final que ser encaminhada para
publicao.

Da leitura crtica externa, o texto passa pelo processo de preparao

dos originais uniformizao da linguagem e padronizao de
acordo com os critrios adorados pela editora e retoma ao editor
que formula relatrio, com sugestes e encaminhamentos contidos
nos pareceres dos trs leitores: editor, assistente e leitor-crtico. Este
relatrio dirigido ao autor que aceita, ou no, reformular o texto e
devolv-lo na segunda verso. A nova verso tanto pode voltar na
forma definitiva quanto retornar aos leitores-crticos para nova
avaliao. s vezes, o texto depende da elaborao de uma terceira
ou quarta verso. Ao final, impera a opinio do editor, que toma
deciso sobre a pertinncia da publicao deste livro. Paralelamente
s idas e vindas do texto vo sendo preparados os encartes que
acompanham os livros principalmente o Suplemento de Trabalho
que tanto podem ser confeccionados internamente como elaborados
por outros colaboradores contratados redatores, professores,
estudantes de Lngua e Literatura , que lem os textos e fabricam
um conjunto de exerccios. Este material tambm retorna ao
assistente editorial, que confere, altera, prope e o passa, em
seguida, para a etapa final de reviso. (BORELLI, 1996, p. 119)

Podemos notar que as obras passam por um processo de adequao do que o

editor acredita ser ideal para o pblico juvenil. Este processo tambm dilui a autoria da
obra, o autor que a assina no nico no seu processo criativo, trata-se de uma
construo coletiva a partir de leituras crticas realizadas por possveis leitores comuns
e especializados. A obra final que chega s mos do leitor j vem marcada por um
caminho de outras leituras que interferiram diretamente na obra que ser lida.

O processo de editorao da Srie Vaga-Lume deixa claro que seu pblico-alvo,

mais que os jovens leitores, escolar. A parceria com docentes e principalmente a
criao de fichas de exerccios indicam que se trata de um texto literrio para ser lido
na escola, com acompanhamento do professor. Apesar de haver uma preocupao com
o envolvimento e o interesse dos adolescentes com o enredo, linguagem e temtica da
obra, o foco no o leitor que escolhe a leitura como uma atividade de entretenimento
em seu tempo livre.
 88

Para Borelli (1996, p. 122), essa pr-fabricao da obra, marcada pela diviso
tcnica do trabalho e mesmo a diluio da autoria do prprio texto que vai tomando o
formato que o mercado editorial deseja configura a obra de arte literria em um
produto como qualquer outro da indstria cultural. Para ela, os livros da coleo, assim
como filmes e telenovelas so mercadorias solidamente construdas de acordo com
modelos de fabricao [que] chegam s mos de um consumidor-receptor que deles se
apropria e transforma-os em objetos impalpveis, passveis de realizar sonhos
(BORELLI, 1996, p. 122). A escolha de tornar mediadores de leitura, ou seja, os
professores e possveis leitores das obras parceiros na prpria construo da mesma foi
uma deciso acertada que acredito ter sido determinante no sucesso da Srie Vaga-
Lume.

Os autores e estudiosos da Literatura infantil e juvenil podem repudiar a ideia de

ela estar ligada a um contrato econmico, mas as editoras no assumem essa viso
romntica, elas se interessam pela quantidade de exemplares vendidos. Investir em
uma coleo gera custos e espera-se que gere tambm lucros, para isso as editoras
investem alto nas parcerias com instituies de ensino. Pouco sabemos do processo de
editorao e publicao de outras colees, uma vez que existem poucos estudos sobre
o tema e uma certa resistncia das editoras em tornar tal processo transparente. No
entanto, sabemos que muitas colees e sries tm conquistado os leitores e tm
presena garantida nas escolas. Dos prmios recebidos por autores de Literatura
infantil e juvenil, muitas obras pertenciam a colees e a maioria era acompanhada por
ilustrao. Para Ceccantini (2004, p. 309), este dado no demonstra apenas os estreitos
laos da produo literria infantil e juvenil com a indstria cultural, mas a

[v]ontade de estabelecer comunicao imediata com o jovem leitor e

de seduzir os mediadores de leitura (professores, pais, bibliotecrios
etc). De um lado, tenta-se arejar a leitura do texto verbal com
pausas para descanso, na tentativa de tornar menos penoso o
caminho dos leitores avessos literatura e pouco familiarizados com
textos de maior envergadura; de outro, num tpico fenmeno de
super-especializao e subsegmentao do mercado, busca-se
facilitar a escolha de obras destinadas ao pblico adolescente,
agrupando sob rubricas comuns obras j consagradas junto a seu
 89

pblico alvo a outras menos conhecidas, esperando-se que as

primeiras contaminem as demais, por seu prestgio e pela pronta
identificao que propiciam junto a parte dos leitores e mediadores
(CECCANTINI, 2004, p. 309 grifos do autor).

A ilustrao, alm de ser este elemento sedutor que deixa o texto menos
cansativo e penoso, sem dvida um aspecto que contribui para a leitura do pequeno e
jovem leitor na construo de um sentido para o texto, principalmente para aquele
leitor que no possui muita intimidade com o ato de ler. O agrupamento de obras em
colees, ainda que alguns ttulos nem sempre tenham a ver com outros da coleo,
facilita que o leitor crie uma rede de leitura, em que de um autor v passando para o
outro, ampliando sua enciclopdia literria. Quando a coleo consegue elencar o
mximo de ttulos de qualidade e de obras premiadas (e que de fato mereceram o
prmio), o leitor s tem a ganhar.

O interesse do mercado seduzir leitores de todas as idades e no apenas as

crianas e jovens, uma vez que se sabe que a obra literria destinada a uma faixa etria
especfica passa primeiro pelas mos de outros leitores, at que chegue de fato s mos
das crianas e adolescentes. A indstria cultural tambm se preocupa com estes
leitores, geralmente, pais e professores, que esto preocupados com o princpio
educativo de tais obras, de modo que o processo de produo desta modalidade
literria contempla aspectos ligados ao que a sociedade entende por educao.

A produo destinada a jovens considera que como se trata de um texto para

adolescentes, ou seja, uma idade socialmente aceita como de aprendizagens e provas
para se alcanar a idade adulta, deve haver uma preocupao de, em meio
trajetria da personagem, levar o leitor a refletir sobre a formao do ser humano
(CECCANTINI, 2004). Por isso, as obras juvenis quase sempre apresentam um heri
em processo de aprendizado, com a inteno de que o leitor se identifique e aprenda
junto, o que j evidencia essa preocupao educativa, ainda que os escritores j no
faam mais isso de modo pedagogizante. Temticas como a busca da identidade e do
amadurecimento so recorrentes em obras infantis e juvenis premiadas. Muitos
escritores no assumem que se preocupam com o carter educativo e, principalmente,
 90

com a tutela de um adulto na leitura da obra, contudo os textos revelam essa

preocupao.

A Literatura para crianas e jovens no definida pelo assunto ou uma receita de

como deve ou no ser feita, mas por um elemento externo obra, o pblico leitor.
Deste modo, preciso conquistar o leitor. As relaes que esse pblico estabelece com
o autor e o mercado editorial esto pautadas na sinceridade e no gosto, uma vez que
no costumam considerar ou mesmo conhecer, o que a crtica dita sobre determinada
obra, contudo o processo de mediao, principalmente no universo escolar pode
influenciar a recepo do texto positiva ou negativamente.

Neste contexto, autores precisam lidar com esse delicado jogo que envolve
censura e prazer. Uma vez que se trata de um leitor ainda sob a tutela de um adulto,
necessrio pensar nos temas que estes adultos desejam/permitem que as crianas e
jovens acessem. Por outro lado, para que os pequenos e jovens, principalmente estes
ltimos, se envolvam com a obra literria e mantenham o interesse pelo texto
necessrio que temas tabus que movimentam sua vida cotidiana sejam tratados. Nessa
perspectiva, os autores buscam trazer esses temas, mas visando formao desses
sujeitos, levando-os a refletir sobre o mundo, sobre si mesmos e sobre os outros, ao
mesmo tempo em que partilham experincias e transmitem valores (mas sem o
moralismo de outros tempos). Ainda nesse sentido, Turchi (2004, p. 40) salienta que
isso significa que na arte no esto proclamados contedos morais, mas que a emoo
que a arte provoca nasce de um impulso contemplativo, em que o estado esttico se
traduz numa reflexo existencial, como paradigma da vivncia tica. Cabe assim ao
escritor criar um texto de qualidade esttica que corresponda aos anseios dos jovens e
contribua com sua formao.

Contudo, no podemos perder de vista a relao do escritor com o leitor infantil

e juvenil, lembrando que sempre se trata de um leitor adulto escrevendo para uma
faixa etria pela qual ele j passou e julga compreender. A viso que ele possui do seu
pblico alvo est ligada diretamente ao que experienciou no passado, em sua infncia
 91

e adolescncia, aliada leitura que faz das crianas e dos jovens de hoje. Deste modo,
a tica medeia o dilogo entre autor e leitor infantil e juvenil. Por meio dela, o escritor
deve encontrar meios de relacionar a sua vivncia s expectativas do leitor, conciliar
a contradio de ser ele mesmo e de ser o outro que j foi, e s pode voltar a ser, no
jogo ficcional, por meio da memria e da imaginao (TURCHI, 2004, p. 39). O
autor atende s expectativas dos leitores quando consegue aliar as suas experincias s
vivncias dos jovens contemporneos, aproximando os dois mundos por meio da
imaginao, cumprindo deste modo, seu papel como mediador de leitura.
 92

4. A ESCOLA, SEUS ESPAOS E O PROFESSOR NO PROCESSO DE

FORMAO DE LEITORES

Ou convidamos o leitor a viajar pela

fantasia ou somos tambm colonizadores,
querendo convenc-lo, e no encant-lo.

(Bartolomeu Campos Queirs)

Desde pequenos aprendemos que cabe escola o papel de nos ensinar a ler e
pouco vemos adultos que esto fora de uma instituio de ensino lendo um livro.
Contudo, a escola assumiu a funo de formadora de leitores, visto que se trata de uma
arte que depende de letramento para que seja usufruda de modo autnomo, conforme
expomos em captulos anteriores, e essa instituio cumpre (ou deveria cumprir) o
papel de ensinar a ler e a escrever, bem como inserir socialmente o sujeito por meio da
aquisio e domnio da linguagem, desenvolvendo-lhe o hbito da leitura literria. A
escola assume este compromisso com a Literatura, a partir do momento em que passa
a consider-la importante para a formao do sujeito, esta arte comea a alcanar mais
leitores, uma vez que faz parte das atividades do perodo em que o indivduo passa na
escola ao longo de sua vida.

Entretanto, no basta incluir a Literatura no currculo escolar para que se

formem novos leitores. Este um importante passo, mas preciso pensar nas
metodologias possveis e mais eficientes para que sua prtica seja adquirida pelos
estudantes, uma vez que a escola seja, talvez, o principal espao de ensino e fruio de
Literatura. Contudo, espera-se que a escola devolva um leitor que coloque em prtica
suas habilidades sociais de leitura e escrita para consolidar e avanar num processo de
estabelecer e compreender a interao consigo mesmo, com o outro e com o mundo
(BRETAS, 2014, p. 84), mas ela pouco tem contribudo para isso, considerando o
 93

espao de atuao que possui. A ineficincia dessa instituio ultrapassa a

consolidao dessa tarefa, visto que ela tem apresentado dificuldade at mesmo no
processo de alfabetizao, e muitos alunos chegam ao ensino mdio com deficincias
em habilidades bsicas de leitura e escrita no que condiz na decifrao dos signos,
ortografia, noes textuais, entre tantas outras dificuldades. Ao se depararem com um
texto escrito, esses estudantes veem escapar o sentido das palavras ali postas.

As escolas pblicas brasileiras tm funcionado de modo precrio e vem lutando

para sobreviver, falta estrutura e condies adequadas para que os professores possam
realizar adequadamente o seu trabalho, bem como a insuficincia das polticas
pblicas de fomento leitura que democratizem de fato a Literatura, fazendo-a
alcanar todas as crianas e jovens, independente da classe social ou regio do pas.

Ainda assim, entre tantos desafios que as instituies de ensino enfrentam,

preciso levar em considerao que elas ainda so peas fundamentais na formao de
leitores, pois a via principal do acesso leitura. Sem dvida, a escola responsvel
por uma espcie de democratizao do acesso leitura, visto que ela passa a ser
obrigatria para todo indivduo matriculado em uma unidade escolar. na escola que
podemos encontrar a maioria de nossas crianas e jovens, a surge a figura
fundamental do mediador. Para Borelli,

A grande rede que se tece ao redor deste vasto pblico alunos

mediada por outro grande pblico professores e legitimada
institucionalmente, por escolas pblicas e particulares vende muitos
livros, cria hbitos, desenvolve competncias especficas e define
rumos para a educao formal no Brasil. Nesse sentido, a presena
do conjunto de mediadores fundamental na consolidao deste
setor do mercado editorial e na relao das editoras como estas com
o pblico receptor. (BORELLI, 1996, p. 98).

Como bem destaca Borelli (1996, p. 98), o espao escolar envolve tanto o
mercado, que v na escola uma fonte de lucros, quanto a criao de hbitos de leitura
entre os alunos, sejam eles duradouros, transformando-os em leitores (para alm dos
muros da escola) ou temporrios (que leem e fruem a obra apenas durante o perodo
 94

escolar). Contudo, a figura do mediador, seja o professor, o bibliotecrio ou outro

fundamental para que se obtenha sucesso nesta tarefa de garantir a leitura na escola e
de formar leitores.

O hbito de leitura construdo, para auxiliar o pequeno e jovem leitor neste

processo, o mediador importante. Ouve-se muito que o problema do desinteresse das
crianas e adolescentes pela leitura a concorrncia com outras mdias como a
televiso, o videogame e o cinema. Teresa Colomer (2007, p. 22) concorda que o
surgimento da comunicao audiovisual ofereceu mais uma possibilidade de satisfazer
a necessidade de fantasia que nos prpria, concorrendo deste modo com o texto
literrio:

A irrupo da comunicao audiovisual contribuiu para satisfazer a

necessidade de fantasia prpria dos seres humanos, alm de oferecer
outros canais para a formao do imaginrio coletivo; ao mesmo
tempo, os mecanismos ideolgicos para criar modelos de
comportamento e de coeso social acharam excelentes caminhos nos
poderosos meios de comunicao; e, alm de outras funes, como a
de entreter e de informar, que estiveram principalmente a cargo da
literatura em outras pocas, foram assumidas pelos meios de
comunicao de massas pelas novas tecnologias. Devido a essas
mudanas, o sistema literrio como tal teve que posicionar seu
espao e sua funo social em relao aos novos sistemas culturais e
artsticos. No , portanto, estranho que o ensino de literatura ficasse
profundamente afetado pelo fato de que as ideias sociais a respeito
de sua funo e aos hbitos de consumo cultural includas as dos
prprios alunos se tornassem diferentes daquelas assumidas pelas
geraes anteriores. (COLOMER, 2007, p. 22).

Neste contexto, a Literatura teve que garantir o seu espao na sociedade em

relao aos novos sistemas culturais e artsticos. A escola, no entanto, no soube lidar
com essas mudanas, pois esperava que o ensino da Literatura se mantivesse como
sempre foi nas geraes anteriores. Entretanto, so mdias distintas que agregam a seu
modo e com as quais a escola tem tido dificuldades de trabalhar e pouco as tem
utilizado a seu favor, mesmo quando se trata de recursos importantes para a
aprendizagem.
 95

Silva (2008, p. 38) aponta vantagens e desvantagens da associao do livro

escola:
Diferentemente do que acontecia em dcadas passadas, hoje a leitura
est muito associada vida escolar. Isso tem um lado benfico, pois
desencadeou a intensa produo editorial que vemos na literatura
infantil e juvenil e transformou essa fatia editorial num lucrativo
negcio. Com o mercado editorial garantindo o consumo, criou-se
uma saudvel competitividade entre as editoras, estimulando uma
crescente sofisticao em termos de qualidade do livro. Ganha com
isso o leitor, que pode optar pelo melhor. Contudo, ao lado desses
efeitos positivos, o atrelamento do livro escola imprime leitura a
tonalidade negativa do dever, quando ela deveria ser, mais do que
tudo, prazer. Acreditamos ser esse um dos fatores que interferem no
percurso do leitor em formao. (SILVA, 2008, p. 38).

Sem dvida, esta associao da leitura literria atividade escolar contribui para
a queda do ndice de leitores no nosso pas, alm da concorrncia com outras mdias
como o cinema e a internet. Contudo, a seleo de obras literrias pelo professor e
mesmo a exigncia da leitura d a possibilidade ao estudante/leitor de descobrir novos
mundos e textos que sem a recomendao escolar talvez no conhecesse. Silva (2008,
p. 38), no entanto, reivindica que a leitura seja por prazer. Existem modos de mediao
mais prazerosos, mas importante lembrar que o hbito de leitura ensinado e,
portanto, ele perpassa pela indicao e orientao. Silva (2008, p. 38) pondera que
nem sempre a leitura foi obrigatria, houve um tempo em que ela fazia parte das
brincadeiras das crianas e jovens:

Houve um tempo, o tempo da produo da obra infantil lobatiana,

em que os livros de histrias se alinhavam junto a bolas, carrinhos,
jogos e bonecas como mais uma opo de entretenimento. Essa
leitura prazerosa acontecia fora da escola sem imposies de
horrios ou prazos e, sobretudo, sem cobranas posteriores. (SILVA,
2008, p. 103).

Para pequenos e jovens leitores, o livro ainda ocupa este lugar, mesmo habitando
tambm a escola. Contudo, sabemos que a escola propiciou que o livro alcanasse
mais possveis leitores, tornando, inclusive, a leitura acessvel para as classes baixas,
neste caso quase sempre totalmente restrita ao universo escolar. Nem todas as crianas
e jovens, cresceram com livros entre seus brinquedos. Lobato percebia isso, tanto que
 96

lanou seu primeiro livro infantil, Narizinho: a menina do nariz arrebitado, como
Literatura escolar para vender mais e alcanar mais crianas.

A relao que o indivduo constri com o livro ao longo da vida e o lugar que ele
ocupa, seja da tarefa ou do prazer, est ligado ao contexto vivido e ao acesso a tal
objeto. Marina Colasanti narra que durante sua infncia seus pais se mudaram mais de
uma vez de pas (nasceu e morou na frica, mudando-se depois para a Itlia e Brasil)
e muitas vezes de cidade. Neste contexto, no tinha como levar muita coisa de uma
casa para outra e quando necessitavam se mudar de repente, devido condio poltica
dos pais, e os brinquedos ficavam para trs, os livros que eles lhe presenteavam em
cada cidade nova era a diverso que possuam. Para ela, a leitura estava mais associada
ao prazer e ao entretenimento que escola. Isso, de fato, no ocorre para a maioria dos
sujeitos em idade escolar, principalmente, se considerarmos que para uma grande
parcela da nossa populao o livro no um produto acessvel.

A leitura est longe de ocupar posio de destaque nas atividades preferidas dos
brasileiros, em grande medida por a termos relegado ao ambiente escolar, em nosso
imaginrio. Na pesquisa Retratos da leitura no Brasil (2012), ao serem perguntados
sobre suas atividades preferidas, assistir televiso (85%) aparece em primeiro lugar
nas respostas, seguido por escutar msica (52%). A leitura aparece em 7 lugar (28%),
seguido por navegar na internet (24%). Daqueles que afirmaram gostar de ler no
tempo livre, 58% leem frequentemente. Comparando a segunda e a terceira edio da
mesma pesquisa, pode se notar que a leitura no tempo livre caiu de 36% para 28% e o
gosto por navegar na internet subiu de 18% para 24%. Considerando que na definio
de livro de Retratos da leitura no Brasil (2012) constava livros digitais, podemos
entender que no se recorre muito internet para a leitura de livros. Por outro lado, o
excesso de informaes e imagens via televiso e internet podem justificar parte dessa
queda no gosto pela leitura, mas principalmente por termos relegado a leitura apenas
escola, uma vez que mdias diferentes podem conviver sem que uma d fim a outra.
 97

A escola forma leitores e influencia na formao do imaginrio coletivo do que

a leitura e da sua relao com a escola. Corroborando com nosso estudo, o Instituto
Pr-livro aponta que para 64% dos pesquisados, a leitura fonte de conhecimento para
a vida, para 41%, ela fonte de conhecimento e atualizao profissional, 35% a veem
como fonte de conhecimento para a escola/faculdade, 21% a consideram uma
atividade interessante, 18% a veem como uma atividade prazerosa, para 12%, a leitura
ocupa muito tempo, para 8% prtica obrigatria, 6% a consideram uma atividade
cansativa por exigir muito esforo, 5% acham ler entediante e 5% no souberam
responder. Cada entrevistado podia escolher 3 opes. Da, conseguimos mensurar
como a leitura est no imaginrio coletivo brasileiro. A maioria dos pesquisados d a
ela uma funo pragmtica, l-se com um objetivo prtico (para realizar uma prova da
escola, de vestibular ou concurso; para escrever melhor...), l-se para aprender algo,
seja para a escola, a profisso ou para a vida.

Ao serem perguntados sobre o que pensam da frase: Ler bastante pode fazer
uma pessoa vencer na vida e melhorar a sua situao socioeconmica (INSTITUTO
PR-LIVRO, 2012, p. 44), ainda na pesquisa Retratos da leitura no Brasil, 64%
afirmaram concordar totalmente com a frase, 24% concordaram parcialmente e apenas
3% discordaram. Ainda assim, 47% afirmam no conhecer ningum que venceu na
vida por ler bastante, 18% tm parentes e 21% amigos que venceram na vida lendo.
interessante que 47% acreditam que se vence na vida a partir da leitura, mesmo sem
conhecer algum que o tenha conseguido. No entraremos no mrito do que significa
para essas pessoas esta expresso, consideraremos apenas a mudana de uma classe
social a outra com maior poder aquisitivo. Percebemos, no entanto, novamente, o
entrelaamento da leitura e da escola, uma vez que senso comum que por meio da
educao (responsabilidade da instituio escolar em grande medida) se pode melhorar
a situao socioeconmica. No podemos garantir que a leitura literria levar o
sujeito a melhorar sua situao socioeconmica ou lhe dar mais oportunidades de
crescimento, mas sabemos que ela age de modo mais democrtico ao se ligar
instituio escolar, visto que a leitura vem tendo uma funo de formadora de pessoa
 98

e do cidado que prpria dos sistemas democrticos, visto que no por mero
acaso que a literatura aparece no momento em que se vo constituir as sociedades
democrticas ocidentais e que ela continua desempenhando seu papel nessas mesmas
sociedades (LEENHART, 2013, p. 79).

Alm disso, letramento incluso social, a lngua escrita a linguagem de quem

est no poder, e para compreender o que nos imposto ou mesmo o universo a nossa
volta preciso saber ler. Antes de dominar a leitura, a criana depende do olhar do
adulto para decodificar o mundo, medida que aprende a ler vai ampliando a
possibilidade de emancipao, visto que os bens culturais que privilegiam a
transmisso escrita tornam-se acessveis para ela, a conquista da habilidade de ler
simultaneamente o primeiro passo na direo da liberdade, de uma parte e de outra,
para a assimilao dos valores da sociedade (ZILBERMAN, 2009, p. 27). A
alfabetizao e o letramento cumprem o papel de um rito de iniciao que aproxima a
criana do mundo adulto e a leva a reconhecer regras que j conhecia, mas no havia
elaborado anteriormente, bem como amplia consideravelmente sua experincia com a
linguagem. Para Zilberman (2009, p. 28), a alfabetizao e o letramento associados ao
ato de ler so o produto mais importante da ao da instituio escolar por incluir o
sujeito no mundo.

A leitura literria contribui para uma formao mais crtica e sensvel dos
leitores, ampliando a sua viso de mundo e levando-os a refletir o mundo a sua volta.
A vivncia do texto literrio na escola, quando bem realizada e mediada, pode
provocar mudanas no indivduo e consequncias coletivas na sociedade, o que s
possvel se o trabalho com a obra fizer algum sentido para o universo do leitor ou a
prpria presena da Literatura no cotidiano de nossos alunos no ter sentido algum. O
sentido de um texto deve ser construdo na escola em parceria entre mediador e
leitores para que seja possvel que se leia a obra, considerando as experincias do
leitor e a cultura na interpretao. Para Zilberman (2009, p. 17), a literatura viabiliza
algo que de outro modo seria impossvel: ler a cultura. Contudo, a escola nem sempre
desempenha este papel de ensinar a ler a cultura e o mundo por meio do texto literrio,
 99

de maneira eficiente. Atualmente se fala de uma crise da leitura, existem poucos

leitores fora da escola entre os que a deixaram e aqueles autodidatas, pais e mes
pouco leem, do mesmo modo que muitos professores e alunos no so afeitos a esta
prtica. Ora, o hbito da leitura construdo, ensinado, se a escola que tomou esta
funo para si no o est fazendo, a crise da leitura a crise da escola. Sobre esta crise
que a escola enfrenta, Zilberman e Rsing (2009, p. 13) destacam:

Tudo o que mudou parece ter mudado para melhor menos a escola,
com suas consequncias: a aprendizagem dos alunos, a situao do
professor, as polticas pblicas dirigidas educao. [...] Com efeito,
os problemas educacionais permanecem, tendo-se somado novas
razes s antigas queixas. O empobrecimento da escola pblica
visvel em todo o Pas, ampliando-se a clivagem entre as instituies
de ensino destinadas s classes pobres, localizadas na periferia
urbana, e as que atendem as camadas superiores. (ZILBERMAN E
RSING, 2009, p. 13).

H a falta de estrutura fsica e de polticas pblicas direcionadas formao e

especializao continuadas do mediador, bem como a desvalorizao da figura do
professor e o descaso com a aprendizagem dos estudantes, some-se necessidade
social de letramento, sobretudo letramento literrio, que surgiu ao se reconhecer que a
escola cumpre com uma alfabetizao mais mecnica, nem sempre os estudantes saem
da escola letrados. Para Eliana Yunes (2003, p. 42), a criana l o mundo de forma
espontnea, mas quando entra na sala de aula sente que no sabe nada porque o mundo
se apresenta a ela em outra linguagem, menos compreensvel. Quando ela no se sente
convidada a fazer parte deste novo universo, ela vai desanimando aos poucos ao longo
de sua vida escolar, permanecendo margem do processo de letramento.

A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2012) aponta que a maioria das

crianas e jovens no leem espontaneamente, a leitura realizada apenas como dever
escolar. Entre os entrevistados de 5 a 17 anos, 64% dos entrevistados afirmaram que
no leram nenhum livro por iniciativa prpria e somente 4% leram mais de trs livros
nos ltimos trs meses. Este mesmo estudo destaca que a formao do leitor por prazer
se d entre 11 e 13 anos, pois pertencem a esta faixa etria os estudantes que mais
gostam de ler.
 100

Entre os pesquisados que possuem entre 14 e 17 anos, os que no gostam de ler

so maioria, o ndice sobe de 21% para 31%. Este aumento no indicativo de discentes
desinteressados pela leitura, provavelmente, est relacionado ao modo como
ensinamos Literatura na escola e entrada dos mesmos no ensino mdio, visto que at
o nono ano, a leitura literria realizada de modo mais ldico. No ensino mdio, o
ensino de histria da Literatura ganha mais espao e as leituras crticas das obras
cannicas passam a ser uma exigncia visando um bom desempenho em exames
seletivos. Segundo Maria Teresa Assuno Freitas (2003, p. 25), a partir de entrevistas
realizadas com adolescentes que cursavam o ensino mdio em escolas de Juiz de Fora,
Minas Gerais, constatou-se que os alunos consideravam que a escola no favorecia o
gosto pela leitura por se fechar nela mesma e desconhecer o interesse dos estudantes.
Para favorecer a formao de leitores, importante que a escola escute e dialogue com
os discentes em busca de mtodos e leituras que os envolvam nesta atividade.

A Literatura j entra na escola escolarizada, uma vez que lida e discutida com
o pretexto de ensinar algo, ela no circula na escola do mesmo modo que circula
socialmente. Por mais livre que seja a leitura literria no contexto escolar, ela no
totalmente livre, est ligada a conhecimentos que se espera que o leitor/aluno adquira.
Larrosa (2015, p. 139) ressalta, no entanto, que a experincia de leitura seno um
aprendizado de liberdade, visto que ela nos coloca diante de ns mesmos e do outro.
Na escola, o ato de ler no livre, guiado por um mediador, mas ensina o caminho
para a autonomia e para a liberdade para alm da sala de aula. Ivanda Martins (2006,
p. 84) explica a diferena entre a leitura da Literatura, que no depende da escola e do
ensino da Literatura, que comumente, funo dessa instituio:

A leitura da literatura est relacionada compreenso do texto,

experincia literria vivenciada pelo leitor no ato da leitura, ao passo
que o ensino de literatura configura-se como o estudo da obra
literria, tendo em vista a sua organizao esttica. Na verdade, estes
dois nveis esto imbricados, na medida em que, ao experienciar o
texto, por meio da leitura literria, o aluno tambm deveria ser
instrumentalizado, a fim de reconhecer a literatura como objeto
esteticamente organizado. (MARTINS, 2006, p. 84, grifo da autora).
 101

Essa diferenciao importante para pensarmos o ensino de Literatura na

perspectiva da formao de leitores. Para Magda Soares (1999, p. 25), existem dois
tipos de escolarizao do texto literrio, uma adequada que conduz o leitor a prticas
de leitura que ele encontra no contexto social e uma inadequada, mais distante das
prticas sociais de leitura e que se resume s atividades realizadas em sala de aula
(fichas de leitura, provas...). Falta escola a tentativa de levar a leitura da Literatura
como atividade ldica e construo de sentidos. Sobre este ltimo modelo de
escolarizao, Paulino e Cosson (2009, p. 71) destacam:

So muitas as crticas sobre a escolarizao da literatura, quer

enquanto meio de formao do leitor, quer como disciplina
curricular. Nos dois casos, enfocam-se os usos inadequados do texto
literrio na aprendizagem da escrita ou no tratamento da literatura
como mera herana cultural. No entanto, h na tradio escolar
outros elementos que dificultam ou mesmo impedem a formao de
leitores literrios. Em primeiro lugar, a escola enfatiza
demasiadamente o conhecido e o mensurvel, negando espao para o
estranho e o inusitado. [...] quanto mais literal a repetio, melhor.
Tambm se faz presente na busca dependente que o professor faz de
perguntas e respostas prontas nos livros didticos. Depois, h as
contradies de culturas letradas na escola [...] a escola muitas vezes
assume um carter de agente de um letramento servial, em nome de
uma sociedade j pronta, j organizada, com funes predefinidas
para os sujeitos, afastados de quaisquer produes crticas,
subversivas, excepcionais. (PAULINO; COSSON, 2009, p. 71).

Este modelo de ensino servial e conformado que a escola mantm interfere

diretamente no modo que se v a leitura, algemada ainda a uma mesma mensagem que
o autor do livro quis passar e que cabe ao aluno descobrir e apontar ao professor que j
possui a resposta certa. Em uma leitura conjunta ou discusso sobre o livro, espera-se
que o docente sempre d a palavra final legitimando ou no a leitura do estudante. H
casos em que o docente sequer l o texto ou a obra adotada, apenas pede que a leitura
seja realizada e as questes respondidas, conforme apresentado no livro didtico.
Para Paulino e Cosson (2009, p. 71-72), este processo que vem sendo construdo desde
a infncia, atrapalha a formao de um gosto cultural que se acentuaria no ensino
mdio, possibilidade essa que desaparece com a substituio da leitura da Literatura
para o estudo das escolas literrias:
 102

No ensino mdio, quando o ensino da literatura poderia assumir o

espao de formao do gosto cultural a partir do que os alunos
vivem como adolescentes na sociedade, a disciplina se fecha no
biografismo e no historicismo monumentalista, isto , a consagrao
de escritores que no deriva da apreciao de seus textos, mas do
acmulo de informaes sobre seus feitos e suas glrias. Cai-se num
elitismo cultural de fachada, de almanaque, em que o conhecimento
aprendido sem integrar-se s vidas dos alunos enquanto sujeitos. A
soma de conhecimentos sobre literatura o que interessa, no a
experincia literria. Nessa mesma direo, a escrita de textos
literrios recusada sob o pretexto de que no funo da escola
formar escritores, enquadrando-se a questo dentro de uma viso
romntica de dom e talento natural (PAULINO; COSSON, 2009, p.
71-72).

A escola est mais interessada no acmulo de informao e conhecimento do

que na vivncia efetiva da leitura literria, de modo que a escrita criativa rechaada e
vista como tentativa de formar escritores, como se o contato com esta atividade
pudesse prejudicar de algum modo a formao do indivduo. Viso reducionista esta,
em que no se considera que experienciar de fato a escrita literria seja um meio eficaz
de aproximar a criana e o jovem da leitura de textos desta modalidade. No o
objetivo da escola formar poetas e escritores, mas no problema algum para esta
instituio que surja o interesse de um ou outro discente em se tornar um poeta ou
escritor.

necessrio que faamos a devida distino entre escolarizao adequada e

inadequada, mas jamais negar a escola como um lugar de leitura literria, visto que se
a Literatura de fico, na sua globalidade, que deflagra a experincia mais ampla da
leitura sua presena no mbito do ensino provoca transformaes radicais que, por isso
mesmo, lhes so imprescindveis (PAULINO; COSSON, 2009, p. 74). Cabe escola
formar o aluno para que ele saiba lidar com as situaes de leitura exigidas pela vida
social fora do ambiente escolar, ao longo de sua vida.

As crticas escolarizao da Literatura, geralmente, fazem referncia a

escolarizao inadequada. Atitudes como desqualificar a leitura do aluno, restringindo
sua interpretao ao preenchimento de fichas de leituras, livros de exerccio e
 103

avaliaes escritas se contrape alteridade da Literatura e podem causar ao leitor

averso pelo ato de ler. comum que se recorra ao texto literrio em sala de aula
somente para trabalhar elementos gramaticais, o que pode contribuir para a formao
de um pseudoleitor passivo e disposto a aceitar a contradio e a incoerncia
(KLEIMAN, 2001, p. 20). Neste caso, o problema no a presena do texto literrio
em sala para se ensinar outro contedo, mas recai sobre o fato de restringir-se somente
a esta tarefa, no explorando as possibilidades de interpretao e compreenso textual
que propiciaria uma efetiva experincia de leitura para os discentes. Essa prtica
decorrente da ideia de que a leitura se restringe decodificao de signos, e que a
avaliao trata de prticas de cunho autoritrio e que admite apenas uma interpretao
do texto.

Lara Walty (1999, p. 54) ressalta que no h porque temer a escola e o uso que
ela faz da Literatura, mesmo porque a prpria Literatura no inocente, ela faz
circular o patrimnio cultural que traz consigo, de modo que precisa ter seu lugar
garantido na formao escolar dos sujeitos. Jorge Larrosa (2015, p. 124) ressalta a
preocupao que se tem com o adjetivo pedaggico ao referir-se Literatura, como se
fosse possvel enquadr-la, uma vez que sua realidade e subjetividade existem apenas
no prprio texto. Ela no se subordina ao discurso pedaggico, ela o subverte.

Para Ivanda Martins (2006, p. 85), o problema est no modo como a escola v a
Literatura, objeto de anlises superficiais, na escola, o texto literrio tratado de
modo isolado, como espcie de expresso artstica que por si s j carrega significao
prpria e independe da atualizao do aluno-leitor e acrescenta a escola ainda
cultiva uma viso tradicional da Literatura, considerada como um conjunto de textos a
ser admirado, e caracterizada por um bom estilo, digno de ser imitado pelos alunos.
A autora reconhece a necessidade de que a concepo de Literatura como objeto
artstico ancorado num processo histrico-social precisa ter uma penetrao maior no
espao de sala de aula (MARTINS, 2006, p. 85). Reconhecer na prtica de sala de
aula que a Literatura um objeto artstico considerar o leitor autnomo para fruir a
obra artstica, visto que ela alcana seu pblico de modo coletivo, mas tambm
 104

individual. Ler um texto literrio exige no o mesmo que ler uma notcia de jornal ou
um manual de instruo, devido s especificidades dessa modalidade de discurso que
usa de uma linguagem metafrica e, como no de cunho informativo, exige que o
leitor siga as pistas deixadas pelo escritor e construa ele prprio os sentidos do texto,
como j mencionamos anteriormente. Se a escola no se der conta dessa diferena,
continuar ensinando Literatura do mesmo modo que ensina qualquer outro discurso.
Alm disso, se a leitura literria uma construo de sentidos, no faz sentido que a
escola exija do leitor uma interpretao nica.

Pode no ser fcil para o leitor penetrar nesse mundo de palavras,

nessas marcas deixadas por outro em um papel depois de um
processo de criao rduo e complexo. De onde surgiu, ento, esse
consenso escolar que obriga todos a sublinharem a mesma coisa em
um mesmo pargrafo de um conto, a entenderem rapidamente as
mesmas ideias principais e a enxergarem todas as obras a partir de
um mesmo ponto de vista? De onde surgiu esse desprezo que a
educao nutre pelo subjetivo, o inefvel, pelo que no pode ser
definido nas linhas do dicionrio? (REYES, 2012, p. 21).

Ensinamos o aluno a encontrar a resposta certa, aquela que o professor espera, o

que o autor quis dizer, no ensinamos a pensar criticamente o texto. Este medo ao
subjetivo, ao pensamento ntimo, ao que o leitor vai fazer com a leitura comum na
escola, que mesmo tendo como funo, segundo os PCNs e demais documentos que
regem a educao, formar cidados, visa atualmente que o aluno seja aprovado no
ENEM ou em outro processo seletivo e o treina a responder corretamente as perguntas
sobre um texto. O que parece fugir a nosso modelo de ensino que ensinando a ler
bem e pensar criticamente, se est preparando bem no s para esses exames, mas para
a vida. Infelizmente, o comportamento autoritrio de muitos docentes em relao
leitura afasta a criana e o jovem do ato de ler e da prpria escola. Quando chega
adolescncia, o sujeito j est treinado a tentar aproximar sua leitura do que o
professor espera dele ou do que o autor quis dizer. Mal sabe ele que pouco importa o
que o autor quis dizer, mas o que ele efetivamente disse.
 105

A sala de aula o lugar das experincias esttico-literrias, no se pode resumir

a um lugar de tarefas e provas. Ao mediador cabe o empenho em co-mover as
experincias mais pessoais do aprendiz no resgate do texto e da palavra do outro para
que a intimidade ao ser partilhada supere seu individualismo e alcance uma dimenso
que seja a um s tempo singular e plural porque em dilogo com a diversidade (que
no se confunde com o senso comum (YUNES, 2003, p. 13). Isso formar um leitor
crtico, pois o possibilita experimentar o texto literrio, colocando-o em xeque com
suas vivncias pessoais e as de seus colegas. Por isso se faz necessrio que uma
variedade de leitura lhe seja oferecida, bem como diversos modos de encontro com o
texto: em voz baixa ou alta, ouvida ou lida. Para que o mediador alcance xito na
oferta desta seleo de textos diversos necessrio que ele seja leitor e possua um
amplo repertrio literrio e cultural, neste sentido uma boa formao do docente pode
instrumentaliz-lo para a realizao desta atividade.

A formao adequada do profissional de letras tambm um desafio para o

Brasil. Colomer (2007) aponta em sua obra Andar entre livros: a leitura literria na
escola, alguns resultados de sua pesquisa com professores que nos auxiliam a
diagnosticar uma formao acadmica da licenciatura que deixa a desejar. Os docentes
compreendem a importncia da leitura e defendem que ela auxilia crianas e jovens a
se familiarizar com a lngua escrita, facilitando a aprendizagem e propiciando a
possibilidade de formar leitores autnomos, contudo no entendem muito bem que
relao pode ter essa atividade com a possibilidade de programar um itinerrio
crescente de aprendizagens e, em consequncia, os leitores no costumam estabelecer
objetivos concretos de desenvolvimento (COLOMER, 2007, p. 33). No
compreender essa relao no entender como o processo de aquisio do hbito de
leitura se d, bem como desconhecer como se possvel formar leitores, sem que se
garanta o acesso ao livro. No esto errados, mas s a presena do objeto livro no o
suficiente, preciso acima de tudo garantir a leitura efetiva da obra.

Quando se trata da Literatura infantil e juvenil, o desconhecimento da maioria

dos docentes mais perceptvel:
 106

Na etapa secundria, quando os contedos passam a ter um peso

maior, a carncia de uma programao consistente no primrio faz
com que aumente a desorientao sobre a funo das leituras.
Embora os docentes desta etapa se inclinem cada vez mais por
oferecer obras de leitura juvenil, vista como continuao da leitura
do primrio, fazem-no como um mal menor ante a pouca prtica
leitora de seus alunos e percebem-no como algo radicalmente
distanciado de suas crenas sobre aquilo que realmente a literatura,
de modo que a leitura se prope em paralelo como algo totalmente
desvinculado do programa literrio seguido nas aulas. Por ouro lado,
a escassa formao profissional sobre o romance juvenil destes
docentes conduz a uma seleo de obras de qualidade muito
diferente. (COLOMER, 2007, p. 33, grifo da autora).

At o 5 ano, os textos literrios entram em sala de aula como atividades ldicas,

visto como o momento da histria ou treinamento de leitura. Quando a Literatura entra
de fato no programa da disciplina de lngua portuguesa, os docentes possuem
dificuldade em lidar com a pouca intimidade que os alunos possuem com a linguagem
literria. Por outro lado, com a crescente produo de obras de Literatura infantil e
juvenil difcil acompanhar as novidades do mercado. Como o jovem j adquiriu
autonomia de escolha, tem seus prprios interesses, seja na escolha da temtica, seja
na preferncia por obras que esto circulando entre os colegas ou na mdia.

Nem sempre o professor possui tempo (e interesse) de acompanhar os

lanamentos ou outros textos que vm agradando a faixa etria de seus alunos para
avaliar a qualidade literria e levar a obra para a sala de aula. Considerando a carga
horria de muitos professores que cumprem de 40 a 60 horas semanais injusto cobrar
que ele esteja sempre atualizado em relao aos lanamentos literrios. Alm da carga
horria, os docentes enfrentam uma srie de outras adversidades que o desmotivam
para o trabalho cotidiano de sala de aula, a escassez de material didtico (para alm do
livro didtico que garantido pelo FNDE), falta de biblioteca pblica (muitas
bibliotecas escolares permanecem fechadas ou no do ao professor e ao estudante o
suporte necessrio), o baixo incentivo para projetos, o achatamento da carreira docente
em alguns estados brasileiros e o volume de trabalho que a profisso exige que se leve
para casa. A situao dos docentes chega a ser to absurda que a defasagem entre o
salrio mdio de um professor, se comparado a de outros profissionais com igual
 107

escolaridade de 60%, de modo que o docente recebe apenas 60% do valor que os
demais profissionais recebem, conforme Silva (2012). Os governantes do nosso pas
no tm demonstrado interesse em mudar esta realidade, a educao no est entre as
prioridades de quem est no poder. Neste contexto, cobrar engajamento dos
professores sem oferecer-lhes o mnimo de condies de trabalho desumano.

O professor precisa receber o mnimo de informao e suporte terico que lhe d

instrumentos para orientar o seu aluno na leitura literria, tanto na universidade como
em cursos de formao continuada. Contudo, necessrio mostrar-lhe, por meio de
relatos de experincia, meios de se conciliar teoria e prtica com o seu grupo de
estudantes na escola. Se este licenciado no est preparado para aliar teoria e prtica,
saber menos ainda fazer isso trabalhando em situaes adversas, como a realidade
da maioria das nossas escolas pblicas, tendo que driblar a falta de bibliotecas nas
instituies de ensino e nas proximidades dela, se adaptar ao tempo escasso que ainda
tem que ser dividido com as burocracias escolares (como a chamada e indisciplina, por
exemplo) e os parcos recursos de materiais didticos, tudo isso aliado a um salrio
baixo e desmotivador, como mencionado anteriormente. Neste contexto, o prprio
professor acaba se privando de uma experincia de leitura individual, o que dificulta
seu trabalho de motivador e mediador da leitura literria. Os estudantes no so bobos,
se o docente no se envolve com o texto literrio ou se usa o livro didtico como
desculpa para sua no-leitura, dificilmente convence de que ler prazeroso e
necessrio.

Comumente, muitos professores fazem mau uso do livro didtico, que passa de
suporte ao aprendizado do aluno para um guia de todo processo de ensino
aprendizagem. Aulas de lngua portuguesa no podem se resumir leitura do livro
didtico e a realizao das atividades, sem que a leitura literria seja realizada
efetivamente em sala de aula, de modo que o discente passe sua vida escolar em
contato apenas com trechos soltos de obras literrias, sem conhec-las por completo.
Dificilmente, o livro didtico perder foras, visto que ele se tornou uma boa fonte de
renda para as editoras e livreiros, principalmente quando se selecionado pelo Plano
 108

Nacional do Livro Didtico (PNLD) e o livro produzido pela editora entregue pelo
governo a todas as escolas pblicas do pas. Esta parceria, aliada propaganda e
adoo de livros didticos em todas as escolas do a falsa ideia de que todo o
conhecimento importante da disciplina para aquela srie est contido naquele volume.
Alm disso, em um contexto de trabalho to inspido quanto tem sido a educao,
mais fcil e seguro seguir o livro didtico, do que ousar dar voz ao leitor ao levar a
leitura efetiva para sala de aula. O livro didtico exila o leitor, ainda que no podemos
nos furtar de que ele pode fazer o caminho contrrio, de oferecer a quem nunca teve o
mnimo de acesso leitura, uma forma de conhec-la, mesmo que minimamente, e
buscar os textos integrais para a fruio. Para muitos estudantes, o livro didtico a
porta de entrada para a Literatura. Nunca se sabe os caminhos que o indivduo
percorre para alcanar a fruio literria.

comum, nos estudos sobre leitura na escola, as dicotomias ler versus no ler e
gostar de ler versus no gostar. Muitos autores advogam na defesa de que preciso
despertar o prazer da leitura literria nos alunos. Porm, este um assunto bastante
controverso que perpassa algumas questes como a obrigatoriedade da leitura literria,
a leitura livre (ou no) na escola, o prazer e a obrigatoriedade do prazer. papel da
escola incentivar a leitura, mas no quer dizer que necessariamente o aluno vai sempre
sentir prazer ao desempenhar essa tarefa, podendo a leitura ser prazerosa algumas
vezes e em outras no, ou nunca ser. No h uma receita e injusto jogar toda a culpa
do estudante que no l nas prticas do docente, pois por mais adequada que elas
sejam, s no campo do ideal isto transformaria todos os alunos em leitores.
necessrio, contudo, no s dar aos sujeitos o direito leitura, mas tambm o direito a
no ler, a pular pginas ou a no terminar um livro, conforme Daniel Pennac (1993),
em sua obra Como um romance. Trata-se de empoderar as crianas e jovens como
leitores, torn-los donos de suas prprias experincias de leitura.

Sem dvida, a escola que oferecemos a crianas e jovens, em sua maioria, possui
repetidas prticas cotidianas de pouco sentido para os seus receptores, no possui um
espao ou atividades para estimular o gosto pela leitura. A instituio escolar se fecha
 109

nela mesma, sem se importar com os interesses dos alunos nem dar voz a eles. A
lngua portuguesa continua a ser tratada como um sistema de normas complexas. Os
mtodos so ultrapassados e no se relacionam com as experincias das crianas e
jovens contemporneos, negando outras possibilidades de vivncias que os alunos tm
contato como a televiso, o cinema, as redes sociais, os sites ou os jogos como o RPG
(role-playing game, em traduo livre: jogo de interpretao de papeis). As
metodologias que a escola oferece esto aqum do mundo que se apresenta fora da
instituio.

A Literatura, ao acionar e potencializar a imaginao, no perde para outras

mdias. Entretanto, o modelo literrio pode tanto causar a sensao de encantamento
no sentido de querer voltar a este universo que apresenta uma linguagem diferenciada,
quanto de bloqueio ao sentir que est tudo muito bem falado, difcil para sua
compreenso, de modo que no pode alcan-lo, no para ele. Os alunos,
normalmente, tm a ltima impresso nos seus primeiros contatos com a Literatura,
pelo menos aqueles j viciados pelas lies escolares, uma vez que a criana, em seus
primeiros contatos com textos literrios, costuma ser mais ousada e arriscar sua
prpria interpretao. A seleo de textos com a linguagem mais prxima a que nossos
estudantes reconhecem e com temas que pertencem ao universo dos jovens podem
aproximar os leitores da Literatura. Atualmente, a produo literria infantil e juvenil
autoral apresenta esta caracterstica, bem como circulam no mercado editorial boas
adaptaes de clssicos para os pequenos e jovens leitores com tais elementos.

Decidir quais textos oferecer s crianas e jovens, principalmente considerando

o aspecto formativo da Literatura, um desafio para mediadores de leitura, que
cumprem o papel de levar os livros aos pequenos e jovens leitores. Quando j se tem o
material estabelecido, por exemplo, se o livro didtico o nico material disponvel,
cabe ao mediador planejar o melhor modo de tornar os textos ali presentes em
experincia de leitura para os seus alunos.

Aps selecionado um livro literrio, quando houver a possiblidade de escolha,

um outro desafio surge para o professor mediador, que garantir a sua leitura efetiva.
 110

Bourdieu (2011, p. 243) defende que tendo definido o que merece ser lido, trata-se de
impor a boa leitura, isto , o bom modo de apropriao. Essa questo da
obrigatoriedade vem sendo bastante discutida e por vezes apontada como responsvel
pelo fracasso do ensino da Literatura. Contudo, como j mencionamos anteriormente,
por mais livre que seja a leitura em sala de aula, o contexto escolar faz dela uma
atividade guiada. Dificilmente teremos na escola uma leitura totalmente livre, sem
prazo, sem tempo limitado, sem as amarras das carteiras ou paredes da sala de aula ou
da biblioteca ou sem um professor mediador avaliando ou observando. A questo est
na forma em que essa imposio chega ao aluno, mandar ler para realizar avaliao ou
ficha de leitura um convite a no-leitura. papel do mediador intermediar o contato
do leitor com essa leitura indicada e garantir o dilogo e o debate sobre ela, bem como
conduzir a leitura, de preferncia, em sala de aula. Oferecer variadas possibilidades de
leitura (silenciosa, voz alta, ouvida...) individuais e coletivas permite ao leitor
experienciar diferentes modos de ler, se no lhe desperta o interesse determinado
modo, outro pode lhe interessar.

O ideal que a formao do sujeito e a aquisio de conhecimentos se deem

aliadas ao prazer da leitura literria, conciliar as duas coisas que nem sempre fcil
na prtica docente. O mediador deve estar orientado por um trabalho pedaggico para
atrair os jovens leitura, aproveitando as leituras, conhecimentos e vivncias que eles
j trazem, no s na prtica proposta no momento, como para selecionar novos textos
literrios que possam interessar ao grupo. Os discentes chegam escola, mesmo as
crianas pequenas, com um universo prprio a ser compartilhado e leituras realizadas
e ouvidas, como contos de fadas, gibis, revistas, jornais, religiosos, autoajuda, textos
da internet. Para Bretas (2014, p. 169), na escola, segundo grupo social em que a
criana se insere e, onde passa boa parte do dia por vrios anos nessa convivncia,
que essa interao entre sujeito e texto toma corpo e pode transformar-se em hbito,
viagens pela imaginao, prazer e libertao. Para os jovens, a escola continua sendo
este espao em que a interao texto e sujeito mais frequente. Caso os estudantes no
se interessem, no h problema, ningum obrigado a gostar de todos os textos.
 111

Avaliar e discutir coletivamente os motivos que os levaram a rechaar a obra uma

experincia tambm muito rica e o estudante se sente contemplado em sua angstia
acerca da leitura.

Sobre a obrigatoriedade do prazer de ler com que nos deparamos em muitas

defesas apaixonadas da leitura literria na escola, Colomer (2007, p. 43) comenta os
perigos de aceitarmos este modelo sem reflexo:

Talvez o principal problema do modelo leitura por prazer

seja que ele assimila totalmente a leitura escolar com uma
leitura do tipo particular, de maneira que o prazer designa a
aproximao pessoal, enquanto a obrigao de ler se situa no
terreno escolar da utilidade. Pode-se pensar que a suposio
de que ler algo gratuito, mistura-se, talvez paradoxalmente,
com a ideia humanista da leitura, mas evidente que se
situamos a justificativa escolar da leitura no prazer alguns
efeitos perversos se produzem; por exemplo, a ideia de que a
literatura, considerada como um todo indivisvel, no pode ser
ensinada, pode-se unicamente propiciar contgio. Ou ento
produz-se um afastamento, mais legtimo e radical, por parte
dos alunos e famlias pouco leitoras, que no percebem, na
literatura, nenhuma utilidade social e que se sentem
interpelados pela escola em sua intimidade pessoal.
(COLOMER, 2007, p. 43, grifo da autora).

Levar a escola ou outras instncias que regem a educao a entender que no se

pode ensinar Literatura, uma vez que se trata de um contgio realizado por
apaixonados por Literatura, pode fazer o texto literrio perder o seu espao nas
instituies de ensino. Se j enfrentamos tantos problemas no letramento literrio
tendo a escola como responsvel por ele, tornaremos o livro cada vez menos acessvel
e diminuiremos consideravelmente a possibilidade de formar leitores. Alm disso, o
carter formativo da Literatura se perde.

Bretas (2014, p. 133), a partir de um estudo de Baudelot, aponta razes que

levam os alunos a ler:

Existem seis razes essenciais para que os jovens se dediquem

leitura: 1) Para se divertir: uma das razes essenciais de ler
espantar o tdio ou a falta do que fazer, com a certeza de que ler
um prazer verdadeiro; 2) Porque cativante; ler consiste antes de
 112

tudo em abandonar-se seduo da histria, deixar-se cativar; 3)

Identificao: a leitura permite afirmar a prpria personalidade
graas ao livro, formulando julgamentos ticos a propsito de
situaes e personagens, como prolongamento das prprias
experincias ou dos questionamentos pessoais; 4) Aprendizagem
tica: quando o leitor vive a vida das personagens, compartilha suas
alegrias e sofrimentos, associa-se aos seus combates e reage em face
deles como reagiria em face dos mesmos sentimentos de
personagens reais; nesse caso, ele faz da leitura uma ferramenta de
aprendizagem tica; 5) Para se formar: quando o que motiva o uso
do livro so os interesses pessoais e prticos; trata-se de formar a
personalidade ou de dar vazo aos desejos, de construir a identidade
a partir das normas e dos modelos de comportamento, dos esquemas
de percepo ou da ao que os romances oferecem; 6) Para se
tornar culto: se a leitura erudita pertence a um nmero restrito de
leitores, uma das razes pelas quais se l a necessidade de se
formar, de se tornar culto. (BRETAS, 2014, p. 133).

As duas primeiras razes se relacionam ao prazer da leitura, o mediador pode

lanar mo de uma srie de metodologias para alcanar este estado e pode lograr xito,
mas no consegue garantir que este ou aquele mtodo seja certeiro em todos os
grupos. A escolha da obra a ser lida o primeiro passo para despertar o interesse da
criana e do jovem em idade escolar. A identificao e a aprendizagem tica j uma
preocupao da maioria dos escritores para crianas e jovens que buscam escolher
protagonistas que se aproximam do seu provvel leitor e trazer experincias vividas
por eles que de algum modo ensinam questes ticas aos pequenos e jovens leitores.
Os dois ltimos motivos esto ligados ideia de que a leitura auxilia a vencer na
vida, conforme mencionamos ao citarmos a pesquisa Retratos da leitura no Brasil
anteriormente, deste modo se recorre leitura, sem se importar com o prazer, atrs de
conhecimentos que propiciariam esta ascenso social no futuro. A escola pode fazer
uso de todos estes motivos, desde que tenha um mediador com formao e bem
orientado para conduzir o leitor pelo universo literrio, descolando ao mximo
possvel das fichas de leitura e avaliao escrita.

Geralmente, desde o planejamento de uma atividade de prtica de leitura na

escola, principalmente com jovens, parte-se do pressuposto de que os alunos no
gostam de ler e cada vez leem menos, mas tampouco a escola ou o professor coloca
 113

como objetivo principal da atividade o letramento literrio. Por outro lado, professores
que dizem considerar a leitura na escola de extrema importncia, no fazem o menor
esforo para ampliar seu repertrio de leitura ou o do aluno, continuam trabalhando os
mesmos livros de anos atrs, conforme pesquisa realizada por Bretas (2014, p. 170)
em uma escola pblica. Muitos docentes tm a certeza de que o gosto literrio dos
discentes muito inferior ao seu e os fazem saber disso com comentrios
depreciativos, o que os afastam da leitura, e no os encorajam a conhecer os textos que
consideram bons.

Ao entrar na sala de aula esquecemos nossa histria pessoal com o livro, quando
achamos um livro chato e temos preguia de prosseguir a leitura quando simplesmente
no estamos a fim. Alm disso, ou deveria ser natural para ns, docentes, pegarmos
um livro para ler, visto que faz parte de nossa formao acadmica e de nosso
trabalho. Para crianas e jovens no natural, temos que ensin-los a percorrer este
caminho e dar-lhes autonomia para segui-lo. Criticando as escolhas literrias dos
pequenos e jovens leitores e os culpando por terem dificuldade ou no terem vontade e
nem prazer no ato de ler no conseguiremos xito em despertar-lhes o interesse pelo
texto literrio. Infelizmente, a escola tem sido um lugar de acusaes em que se busca
o culpado pelo fracasso com a leitura, para uns o aluno no quer e por isso no se
esfora, para outros as prticas dos professores so inadequadas, outros ainda
consideram o sistema culpado por no dar condies para professores e alunos
avanarem em habilidades leitoras e, neste contexto, pouco vemos propostas para
resolver ou amenizar o problema do letramento.

Muito se tem priorizado a quantidade de leitura em detrimento de sua

qualidade, e enquanto os mediadores na escola no buscarem uma experincia real de
fruio literria, no teremos bons resultados. Tem-se pensado em formar futuros
leitores, mas pouco olhamos para o sujeito que est nossa frente nos desafiando a
mostrar que o texto que temos a oferecer realmente vale a pena. O mediador tem este
papel, auxiliar o estudante a construir os sentidos do texto, compreendendo-se
 114

enquanto leitor, protagonista do processo de leitura e interpretao, bem como incit-

lo a compartilhar e debater suas percepes e experincias literrias.

O professor o mediador de leitura que mais tempo passa com os estudantes na

escola, conforme mencionamos anteriormente. Segundo o Instituto Pr-livro, ele o
sujeito que mais influencia no interesse pela leitura (45%), seguido pela me ou
responsvel do sexo feminino (43%), outro parente (14%), amigo (12%), lder
religioso (6%), marido ou esposa (4%), colega de trabalho ou patro (2%) e 17%
afirmam no terem sido incentivados por ningum. Contudo, no cenrio em que
vivemos, em que a famlia tem relegado o seu papel de educar escola, no nos
espanta que de 2007 para 2011 tenha diminudo a influncia de mes (de 49% para
43%) e pais (de 30% para 17%) na formao de sujeitos leitores e aumentado a
influncia de professores (de 33% para 45%) e de amigos (de 8% para 12%) neste
processo. Sobre as prticas de leitura, 83% tm ou teve professores que leem ou liam
para eles.

O alto ndice de leitura realizada por professores em sala de aula denota a

importncia dessa prtica para a formao de leitores, alm de aumentar as chances de
que os alunos busquem outros textos por conta prpria. Mesmo que isso jamais ocorra,
o professor j propiciou para aquele sujeito uma experincia de leitura. Cada vivncia
literria nica e pode contribuir para o indivduo em formao, visto que quem l ou
escuta uma leitura, o que tambm envolvimento com o texto o faz com toda a sua
carga pessoal de vida e de experincia, consciente ou no dela, e atribui ao lido as
marcas pessoais de memria intelectual e emocional (YUNES, 2003, p. 10). Deste
modo, a relao texto e indivduo nica, trata-se de uma troca.

Para Bretas (2014, p. 132), a escola pode ter todos os defeitos para os jovens,
mas, quando um professor dotado de qualidades, ele que vai fazer toda a diferena
na formao desse leitor. Essa ideia de que preciso apenas que o professor seja bom
ou apaixonado pela leitura para despertar o gosto pela leitura dos estudantes
perigosa, uma vez que o coloca no lugar de salvador da ptria, basta ele querer que
 115

consegue. Nesta perspectiva, ignoramos o papel do governo, da gesto escolar, da

escassez de recursos didticos, da falta de acesso aos livros, bem como tantos outros
elementos que interferem diretamente na prtica docente, dificultando ou
impossibilitando bons resultados por parte do docente.

No entanto, a principal funo da escola ensinar a ler e a escrever. Como tornar

a leitura e a escrita um hbito na escola? Essa compreenso foge a boa parte da nossa
sociedade, que pauta o sucesso e o fracasso da leitura e da escrita nas notas bimestrais
que a escola divulga a pais e alunos. Sobre isso, Colomer (2007, p. 34) comenta:

Por outro lado, quando a sociedade se queixa de que os meninos e as

meninas no leem, parece que se lamenta de no os ver sentados
com uma obra literria nas mos, mas o que se teme que no
dominem a lngua escrita, de maneira que no tenham xito na
escola e comprometam com isso sua ascenso social. Pensa-se, pois,
na funo utilitria da leitura prpria das sociedades alfabetizadas,
um objetivo que inclui aspectos to distintos como o uso cotidiano
do escrito ou o acesso a informao e ao conhecimento.
(COLOMER, 2007, p. 34).

Preocupa-se com o desempenho escolar que propicia ao sujeito garantir uma vaga
na universidade para tornar-se um bom profissional. A preocupao no o
envolvimento efetivo das crianas e jovens com o livro, no se preocupa com a relao
dos mesmos com a biblioteca, por exemplo, que segue sendo um lugar estranho aos
brasileiros. Temos poucas bibliotecas pblicas no pas, mas poucos pais reivindicam
estes espaos, mesmo cobrando de seus filhos e da escola um bom desempenho nas
atividades de leitura. Em muitas escolas elas permanecem fechadas ou com acesso
restrito. Muitas no possuem um bibliotecrio, quem cuida do espao um funcionrio
que no possui formao na rea, inviabilizando ou dificultando projetos de mediao
de leitura. Nas escolas brasileiras, tornou-se comum que professores em final de
carreira com problemas de sade ou outro que o impossibilitam de continuar em sala
de aula, sejam realocados para a biblioteca, conforme destaca Bretas (2014, p. 112), o
que tem causado muitos problemas, como em algumas instituies em que no se
emprestam livros para os alunos para que eles no os estraguem.
 116

A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2012) apresenta dados que demonstram

a falta de intimidade que nosso povo tem com a biblioteca. Diante da pergunta voc
sabe se existe na sua cidade ou bairro alguma biblioteca pblica? 67% responderam
saber que existe, 18% afirmaram no existir e 15% no sabiam se existia. Dos que
afirmaram que a sua cidade possui biblioteca, 71% afirmam ser de fcil acesso, 20%
de difcil acesso e 9% no souberam responder. Para 71% dos entrevistados, a
biblioteca representa um lugar de estudo, 61% a veem como um lugar para realizar
pesquisa, 28% a associam com a vida estudantil, 17% a reconhecem como um lugar
para emprestar livros de Literatura, enquanto 16% pensam que ela empresta livros
para trabalhos escolares, para 12% um lugar de lazer e 2% a reconhecem como um
lugar para acessar a internet. Como podemos perceber, nenhum dos entrevistados
associou a biblioteca a um lugar de leitura, mesmo ela estando preparada justamente
para tal atividade. Para Silva (2009, p. 187), o Brasil possui poucas bibliotecas,
escolares ou no, com um objetivo claro: impedir que grandes parcelas da populao
possam, pelo acesso aos acervos e pela leitura, qualificar as suas decises e aes para
a atuao da sociedade. Bibliotecas pblicas espalhadas pelo pas facilitariam o
acesso ao livro e a formao de leitores. Negar isso sociedade negar-lhe o acesso
ao conhecimento.

Dos entrevistados pelo Instituto Pr-livro (2012), apenas 7% frequentam a

biblioteca, 17% a visitam de vez em quando e 75% no a visitam. Daqueles que
frequentam bibliotecas, 64% utilizam a biblioteca escolar ou universitria, 55% so
estudantes e 11% no esto estudando. Crianas e jovens entre 5 e 17 anos so os que
mais frequentam a biblioteca (55%), caindo para 15% dos 18 aos 24 anos. Para muitos
leitores, para que a biblioteca se tornasse mais atrativa, ela teria que ter mais livros
novos, ser mais prxima ou de fcil acesso, ter ttulos mais interessantes, atividades
culturais, internet, melhor disposio dos livros, horrios de funcionamentos
ampliados, ambiente mais parecido com livrarias, ambiente mais agradvel e com um
bom bibliotecrio, conforme resultados da mesma pesquisa. Alm de oferecer uma
estrutura melhor e mais atrativa, acreditamos que faltam s nossas bibliotecas projetos
 117

de incentivo leitura e de pertencimento. Para que a populao frequente este espao

ela deve sentir que faz parte dele.

A biblioteca possui um papel fundamental na formao de leitores, mas um

espao ainda pouco explorado, uma vez que se costuma relacion-la a atividades
escolares. Entretanto, importante que existam espaos diferenciados: de um lado a
escola, de outro as bibliotecas, de preferncia extraescolares, que deixem lugar para o
segredo, para a livre escolha, e sejam propcias para as descobertas singulares.
(PETIT, 2013, p. 23). Trata-se de um espao para a leitura autnoma, mais livre que as
prticas leitoras da escola.

Segundo o Cadastro Nacional de Bibliotecas do Ministrio da Cultura, o Brasil

possui 6.701 bibliotecas pblicas, sendo 1958 no sudeste, 1847 no nordeste, 1293 no
sul, 503 no norte e 501 no centro-oeste. Dos 5.570 municpios cadastrados, 112 no
possuem espaos de leitura pblicos. Esses dados foram atualizados pela ltima vez
em abril de 2015 e um mapa das bibliotecas pblicas brasileiras foi disponibilizado na
pgina do Sistema Nacional de Bibliotecas Pblicas (SNBP)10. Ainda temos muita luta
pela frente para garantir que todos os municpios tenham pelo menos uma biblioteca
pblica, ainda que saibamos no ser esse nmero suficiente para atender a sociedade.
Contudo, no basta criar espaos de leitura pblica, se no criarmos campanhas,
programas e aes que despertem o interesse pela leitura e propiciem o letramento.

Na escola, a biblioteca uma aliada do processo de ensino aprendizagem, tanto

possibilitando pesquisas que tirem as dvidas dos alunos, como propiciando o acesso a
leituras que satisfaam suas curiosidades. Para Loureno Filho (SILVA, 2009, p. 187),
ensino e biblioteca so instrumentos, no se excluem, complementam a formao do
sujeito, uma escola sem biblioteca um instrumento imperfeito. A biblioteca sem
ensino, ou seja, sem a tentativa de estimular, coordenar e organizar a leitura, ser, por
seu lado, instrumento vago e incerto. Portanto, ela no deve ser um espao
meramente fsico, mas acessvel e agradvel para que possa sentir-se estimulado a

10
O mapa de escolas pblicas pode ser encontrado no link http://bibliotecas.cultura.gov.br/
 118

realizar suas leituras. A biblioteca escolar o espao em que se amplia para as

crianas e jovens as possibilidades de escolhas literrias, onde possvel encontrar no
apenas as obras indicadas pelo professor, mas tambm aquelas tambm que se deseja.

A biblioteca escolar a instituio que melhor tem meios para reunir e dinamizar
material bibliogrfico prprio para as crianas e adolescentes, uma vez que se situa
fisicamente prximo s salas de aula e aos professores e alunos que por ali circulam.
Petit (2013, p. 174) destaca que essa proximidade no acontece nas grandes
bibliotecas, conforme reclamou um dos jovens que participava de seu projeto em
bibliotecas da periferia francesa, onde os profissionais se parecem com caixas
registradoras eles passam o livro sob uma pequena luz; ouve-se um clic na tela;
passou. Tem uma carteirinha, ento no tem nome. estranho. algo muito
perturbador. Essas bibliotecas so frias, impessoais, nelas nos sentimos perdidos
(PETIT, 2013, p. 174). Mas a autora destaca que nem todos os bibliotecrios so
assim, muitos incentivam que o encontro entre leitor e biblioteca seja agradvel e
produtivo:

Alguns bibliotecrios sabem realmente se desprender da imagem

empoeirada do antigo conservador de livros, e retiram os livros de
seu pedestal, de modo que a biblioteca seja como deseja uma jovem,
que nos disse: A biblioteca ideal? aquela em que a pessoa entra,
procura alguma coisa, um livro, e logo descobre outro. Esses jovens
sonham com os livros mais bem expostos, por exemplo, com painis
de apresentao como nas livrarias, e que haja cada vez mais
novidades e que se d vida aos acervos existentes. Que algum os
puxe pela manga para lhes mostrar uma ou outra obra. (PETIT,
2013, p. 179, grifo da autora).

Ainda falta s bibliotecas escolares uma cara menos sisuda que faa com que
as crianas e jovens se sintam mais vontade de entrar e permanecer horas entregues
s aventuras de seus personagens preferidos ou navegando ainda por terras
desconhecidas em alguma obra literria. A biblioteca essencialmente um local de
trocas, mas para isso preciso despertar na criana e no adolescente o desejo de
compartilhar suas experincias, seja com o livro, com o bibliotecrio e com outros
frequentadores do local, como esteja disposto a tambm aprender com eles.
 119

importante ter em conta que a biblioteca dentro e fora da escola contribui

com a formao de novos leitores e, principalmente, propicia o acesso ao livro de
forma democrtica. No entanto, a quantidade de bibliotecas ou a visita dos alunos
biblioteca, no garantem a aquisio do interesse ou gosto pela leitura.

Mesmo entre aqueles que frequentam bibliotecas, h alguns que s

vo em grupo fazer suas tarefas, e que nunca tomaro gosto pela
leitura ou descobriro algo por si mesmos. Enquanto h outros que
algum dia iro se aventurar sozinhos entre as estantes. Por que,
ento, permanecem sempre colados aos outros sem que jamais lhes
ocorra abrir um livro, enquanto outros traam um caminho singular
em direo leitura? Por um lado, uma questo de temperamento
pessoal, por outro, existe o pressuposto de que o jovem usurio e
uma biblioteca tenha uma autonomia que, na realidade, espera-se
que tanto a leitura como a biblioteca ajudem a construir. Porm, elas
podem apenas encorajar, contribuir para isso. Se a leitura e a
biblioteca ajudam muito quem tem vontade de mudar, de se tornar
diferente, de desviar o caminho traado, isso muito mais incerto
para quem est pouco seguro desse desejo. (PETIT, 2013, p. 133,
grifo da autora).

No h frmulas prontas para a educao dos sujeitos, assim como no h para a

formao de leitores, mas algumas medidas tm dado mais resultado para que a
criana e o jovem criem para si e no seu ritmo o hbito da leitura. A leitura extensiva,
porm, de qualidade, ao longo da vida escolar importante, pois papel da escola
tornar a criana e o jovem aptos a construir o seu prprio horizonte de expectativas
sobre suas novas leituras e para que possa exercer sua autonomia na seleo das obras
a serem lidas. No estamos dizendo que o nmero se sobrepe qualidade, um texto
bem trabalhado em sala de aula pode marcar o aluno e estimul-lo a buscar novas
leituras. Tampouco estamos apoiando uma prtica comum de mandar o aluno ler em
casa para realizar uma atividade, pois sabemos que isso no garante que a leitura seja
realmente realizada. A leitura extensiva e de qualidade um meio de auxiliar e ensinar
o aluno a estabelecer relaes entre as leituras realizadas, seja de Literatura, seja do
mundo. Defendemos que se crie na escola um espao legtimo e definitivo para o
hbito da leitura, que a Literatura se faa presente diariamente na vida escolar das
crianas e jovens, com diversidade de mtodos para que os estudantes adquiram
 120

autonomia enquanto leitor, a partir de uma variedade de tipos de textos, linguagens e

autores com os quais conviveram por meio da leitura ao longo de sua vida escolar.

A leitura na escola comunicao e interao social. De modo que auxilia as

crianas e jovens a lidar e questionar as opinies alheias, bem como a defender seu
ponto de vista. A leitura guiada uma forma de o professor compartilhar suas leituras
e incentivar que o aluno faa o mesmo, um momento de troca que a leitura
individual no permite, a leitura compartilhada a base da formao de leitor
(COLOMER, 2007, p. 106). Esse tipo de leitura deveria fazer parte do cotidiano da
criana antes mesmo de entrar na idade escolar, mas este hbito de ler para os filhos
no faz parte da cultura da maioria dos pais. Quando se trata de pais que possuem
curso superior mais fcil de isso acontecer, ao contrrio das crianas de baixa renda
que possuem pais com baixa escolaridade e, por falta da vivncia escolar e do acesso
ao livro, no colocam a leitura para seus filhos como prioridade. dever da escola
pensar em prticas que corroboram para que estes alunos que carecem de um
letramento literrio mais cuidadoso possam vencer suas dificuldades, como j
discutimos anteriormente, saber ler e escrever bem incluso social, mais do que
desenvolvimento de habilidades.

Para criar o hbito de ler, no podemos relacion-lo apenas ao grupo, as crianas

e jovens precisam experimentar a leitura individual para que no liguem esta atividade
apenas aos momentos de compartilhamento na escola. Precisam vivenciar a leitura
adulta, do professor ou dos pais e a sua, a procura no dicionrio para decifrar sentidos,
bem como atividades escolares sistematizadas. Deste modo, consegue comparar os
modos de ler, o que lhe agrada ou desagrada em um ou outro, para assim organizar o
seu prprio ritmo e descobrir os tipos de texto que lhe apraz. Ele pode inclusive
decidir que no gosta de ler e, portanto, essa atividade no far parte do seu cotidiano,
afinal no se trata de uma receita, visto que se ensina o hbito da leitura e se pode
despertar o gosto, porm este ltimo subjetivo e no se relaciona apenas com as
experincias escolares, ainda que elas sejam fundamentais.
 121

Como no h receitas, importante conhecer as experincias vividas por outros

professores que comumente possuem bons resultados em suas atividades como
mediadores de prtica leitora com crianas e jovens. Os relatos das vivncias que
contribuem para a disseminao da leitura literria podem ser reproduzidas ou inspirar
outras aes em contextos variados de atuao do mediador. Contudo, devemos cobrar
dos governantes a implementao de polticas pblicas que foquem suas aes,
principalmente, nos mediadores, sejam eles autores, editores, bibliotecrios ou
professores, o importante torn-los multiplicadores de leitura, a partir do que a sua
funo social lhes exige.
 122

CONSIDERAES FINAIS

O livro costuma ser qualificado como um

elemento insubstituvel de cultura. No
Brasil, com um grande ndice de iletrados,
falta uma poltica mais agressiva de
valorizao do livro, mais bibliotecas
pblicas e preos de capa mais acessveis
ao bolso da populao.
(Arnaldo Niskier)

Considerando que apesar do sujeito desde o nascimento ler o mundo, a leitura

da palavra no lhe natural, mas ensinada, consideramos, portanto, o mediador figura
central do processo de formao de leitores. Reconhecer os mediadores como os
principais agentes para garantir que a leitura literria no s chegue a crianas e
jovens, nos leva a necessidade de pensar acerca do que denominamos mediao e os
motivos que nos levam a consider-la to importante para garantir experincias
literrias significativas para os sujeitos. O ato de ler no natural ao ser humano, ele
aprendido e cultivado ao longo da vida, por isso os agentes que ensinam e incentivam
esta prtica precisam estar preparados e com a estrutura adequada para que possam
realizar o trabalho de mediao entre o texto e o leitor de modo mais eficiente.

Para que os sujeitos adquiram autonomia nas prticas leitoras, necessrio que
eles sejam letrados. As crianas, em seus primeiros contatos com a Literatura, antes da
escola dependem que outras pessoas, geralmente a me ou o pai, garantam o seu
encontro com o texto. A obra literria lhe chega pelo ouvido, a leitura em voz alta, a
voz do outro que garante a fruio da obra literria. Com a entrada da Literatura na
escola e seu processo de alfabetizao e letramento, se bem realizado, a torna capaz de
ler sozinha construindo os sentidos do texto e ampliando a sua viso de mundo.
Apropriar-se de um texto no uma tarefa fcil, exige do leitor habilidades para alm
da decodificao de cdigos lingusticos, mas a capacidade de entender os signos, dar-
 123

lhes sentido e relacion-los com suas vivncias e seu mundo. Saber fazer isso tornar-
se parte de uma comunidade, incluso social, tornar-se capaz de dizer de si mesmo
e do mundo sua volta. No ser letrado nesta sociedade estar margem, no fazer
parte da mesma por no dominar o seu mecanismo para pensar o mundo e agir na
coletividade. Neste sentido, mediar o encontro entre o texto e o leitor, contribuindo
para a formao de leitor incluso social dos sujeitos na sociedade letrada que
vivemos.

O mediador de leitura , sem dvida, um multiplicador de leitores. Ser mediador

no Brasil no uma tarefa fcil, pois precisa lidar com uma srie de empecilhos que
dificultam seu trabalho como o lugar que o livro ocupa no imaginrio popular, a
ineficcia das polticas pblicas de fomento leitura que visam, quase sempre, apenas
a garantir a distribuio de livros em todo o territrio nacional e a falta de oferta de
cursos de formao continuada e de condies adequadas de trabalho. A ineficincia
dos processos de mediao no cotidiano da escola decorre destes motivos, visto que
influenciam diretamente na atuao dos mediadores da obra literria.

prprio do pensamento de senso comum que a leitura uma atividade

propriamente escolar e que realizada apenas com uma funo pragmtica, como
realizar uma prova por exemplo. A Literatura no cumpre uma funo pragmtica,
mas nas instituies de ensino acaba por assumir uma ligada interpretao de textos,
acaba ocupando este lugar de tarefa escolar. Esta ideia por si s j afasta muitos
possveis leitores do ato de ler. A escola devia ser o principal agente modificador deste
modo de pensar, no entanto, ela vem reforando-o, visto que no costuma possuir,
pelo menos na maioria das escolas, vivncias de leituras literrias que sejam
significativas. As polticas pblicas existentes garantem a distribuio de livros para as
escolas pblicas brasileiras, mas no garante que os pequenos e jovens leitores tero
de fato acesso aos mesmos, bem como no propem aes para que a leitura realmente
se efetive.
 124

O mediador, no entanto, pouco contemplado com as polticas pblicas vigentes

em nosso pas. Se observarmos as polticas pblicas listadas o primeiro captulo, seja
no mbito federal ou estadual, quase todas focam na distribuio de livros, poucas tem
o mediador como alvo ou as aes de leitura. Em mbito federal, o Instituto Nacional
do Livro, a Fundao Pr-Leitura, o PNDL, PNBE e o Programa Literatura em minha
casa tem como foco de suas aes distribuir livros didticos e literrios nas escolas e
bibliotecas de todo territrio nacional, bem como implantar bibliotecas em todos os
estados brasileiros. As Secretarias de Educao dos estados conduzem projetos com o
mesmo objetivo: no centro-oeste so desenvolvidos os projetos Caixa Estante, Ler
Legal, Brasil, um pas plural; na regio norte a distribuio de livros garantida pelo o
Programa de Bibliotecas do Estado do Amazonas e pelo Sistema Estadual de
Bibliotecas Escolares; no nordeste temos a Coleo PAIC Prosa e Poesia, o Programa
Pernambuco Lendo, o Programa Cheque-Livro, o Projeto Biblioteca Escolar, o
Programa Biblioteca para todos, o Projeto Biblioteca Escolar, o Projeto Livro Vivo; a
regio sudeste possui o Programa Leia Esprito Santo, o Projeto Leitura para todos, o
Projeto Apoio ao Saber e o Programa Sala de Leitura; no sul so desenvolvidos o
Projeto Biblioteca Cidad e Biblioteca do professor. Alm destes programas e
projetos, cada estado possui uma poltica de aquisio de livros para repor o acervo
das bibliotecas escolares.

Programas como o PROLER e o PNLL vo alm da distribuio de livros, se

preocupam com a formao continuada de mediadores, o que consideramos essencial
para que logremos xito na formao de leitores. A formao continuada de
mediadores de leitura est entre as atuaes do PROLER, bem como so realizadas
atividades de leituras literrias com crianas e jovens de escolas pblicas. J o PNLL
tem como foco lanar novas diretrizes para uma poltica pblica voltada leitura e ao
acesso ao livro no pas, se preocupando, principalmente, com a biblioteca e a formao
de mediadores. Alguns projetos, principalmente no estado de Gois, visam a
formao continuada de mediadores e buscam garantir que a leitura literria seja
realmente efetivada: o Cantinho da Leitura, Leitura Itinerante, a Mala de leitura,
 125

a Janela da Rua DAbadia, a Chuva de Poesia e o Crculo de Leitura da Casa de

Cora. Infelizmente, tais projetos j no so desenvolvidos mais na cidade.

Ao contrrio dos governantes que lanam programas e aes visando quase

sempre apenas a distribuio de livro, rgos como a Fundao Nacional do Livro
Infantil e Juvenil (FNLIJ) e o Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE) se
preocupam no s em divulgar a Literatura infantil e juvenil, fazendo-a chegar s
mos do pequeno e jovem leitor, mas buscam principalmente promover a formao de
mediadores, tornando-os capazes de realizar um bom trabalho multiplicando leitores.
Entendemos que o mediador necessita deste cuidado especial no que condiz sua
formao, para que seja capaz de selecionar e adequar metodologias para sua
realidade.

Falta s polticas de distribuio de livros que ampliem seus objetivos e

proponham a potencializao da leitura do material encaminhado para a escola, visto
que muitas vezes a obra literria permanece na estante da biblioteca escolar e no
cumpre com sua funo. necessrio que objeto livro circule, que passe de mo em
mo, que seja folheado, enfim, que seja lido. No h outro meio de garantir que a
leitura seja efetivada que no seja dando suporte ao trabalho do mediador com o
pequeno e o jovem leitor, bem como apresentando-lhe metodologias que o auxilie nas
atividades cotidianas de leitura e as novidades do mercado editorial na rea de
Literatura infantil e juvenil. Neste sentido, se faz urgente que estas polticas no se
limitem ao carter distributivo que possuem hoje, que suas aes sejam revistas e
ampliadas para que culminem em experincias de leitura literria significativas para os
sujeitos.

A falta de programas e projetos voltados formao do mediador, bem como a

falta de acompanhamento, avaliao e continuidade dos programas com esse intuito
que j existiram, tais como o PROLER e o Cantinho da Leitura prejudicam a conquista
de bons resultados na formao de uma sociedade leitora. Do mesmo modo que as
mudanas partidrias nas gestes federais, estaduais e/ou municipais tem significado
 126

inconstncia na continuidade de muitos projetos e programas, ocasionando o fim dos

mesmos por considerarem aes de incentivo leitura como de menor relevncia.
Paralelo a isso, o cenrio se torna mais crtico devido falta de articulao, podemos
dizer, at de interesse dos governos federais, estaduais e municipais, bem como da
prpria sociedade civil que tambm se tornam fatores que dificultam a ao dos
mediadores, bem como desmotivam o planejamento e a execuo de projetos de
incentivo leitura.

As polticas pblicas de fomento leitura devem aliar-se escola para a

realizao de atividades e projetos que priorizem vivncias de leitura literria
realmente significativas para a formao de leitores. So estas prticas de leitura,
aliadas ao acesso ao livro e at mesmo uma boa formao escolar que garantir a
presena da leitura na vida dos sujeitos desde a infncia. Muitos programas de
fomento leitura erram por no fazer com que suas aes cheguem sala de aula para
que a leitura seja realmente efetivada, visto que a sala de aula o local de encontro dos
pequenos e jovens leitores. No basta enviar livros esporadicamente escola como
algumas aes e programas governamentais, insistimos que fundamental garantir o
ato de ler.

O mercado editorial quem mais lucra com a poltica de distribuio de livros

dos governos federais, estaduais e municipais, ele reconhece a escola como principal
ambiente de divulgao e venda de Literatura infantil e juvenil, tendo este tipo de
texto pouco espao em outros veculos de grande circulao. A editora cumpre com a
mediao entre a produo da Literatura infantil e juvenil e o contexto de sua
recepo, garantindo que o objeto livro chegue ao pequeno e jovem leitor, mas no
que a leitura seja realizada. Neste processo de mediao e lucro com o objeto livro,
estabelece parcerias com o governo e com as escolas para fazer circular as obras
literrias e prepara uma srie de materiais, como catlogos, cada vez mais didticos e
convidativos, para seduzir o primeiro leitor do texto literrio que ir para a sala de
aula, o professor-mediador. Neste sentido, a editora cumpre com seu papel enquanto
mediadora e garante seu lucro. Por outro lado, a obra literria que chega s mos dos
 127

estudantes j passou por outros processos de mediao, no incio de sua produo, na

escrita da mesma, uma vez que o autor prev a que leitor est escrevendo e molda
assim suas intenes de livro. Do mesmo modo, o editor adequa a obra escrita que lhe
encaminhada para publicao ao seu pblico alvo, no caso, as crianas e
adolescentes.

Neste sentido, as polticas pblicas de distribuio de livros nas escolas parecem

ser um bom negcio para todos, lucra a editora e o autor vendendo seus livros, ganha a
escola e os mediadores (professores e bibliotecrios) que recebem a obra literria.
Entretanto, se estes ltimos no esto preparados para o trabalho com a obra literria,
receber o material no vai garantir a promoo da leitura. Portanto, encaminhar o texto
literrio para a escola apenas o primeiro passo no processo de formao do leitor,
visto que se o livro estiver na escola, mas se no houver a leitura efetiva, no h leitor,
o sujeito s se torna leitor no momento efetivo em que o ato de ler se concretiza.
preciso garantir que o encontro entre texto e leitor realmente acontecer.

Se nosso objetivo o letramento e a escola o local mais propcio para alcana-

lo, se faz urgente prticas polticas de formao docente que o forme realmente um
mediador de leitura, visto que mesmo com todas as dificuldades que a instituio
escolar enfrenta ela a via principal de contato com a leitura. O letramento e o ato de
ler so os produtos mais importantes da instituio escolar, pois eles incluem o sujeito
no mundo. Sem dvida, a escola responsvel por uma espcie de democratizao do
saber e do acesso leitura, pois ela compulsria a todos os indivduos em
determinada faixa etria e ela garante o contato com a Literatura, independente das
condies financeiras do sujeito. Considerando os altos preos dos livros no Brasil,
muitas crianas e jovens possuem contato com este objeto apenas na sua instituio de
ensino, pois no seria possvel adquiri-los. A inexistncia de uma poltica pblica que
foque na diminuio do preo dos livros dificulta a autonomia do leitor diante da
escolha e aquisio de obras para sua fruio individual, propagando a ideia de que o
livro pertence escola e a leitura uma atividade da mesma, pensamento que j
 128

domina o imaginrio popular conforme a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, do

Instituto Pr-Livro.

A vivncia do texto literrio em sala de aula, se bem realizada e mediada,

contribui para a formao mais crtica e sensvel dos sujeitos, ampliando sua viso de
mundo, podendo deste modo transformar o indivduo e provocar mudanas coletivas
na sociedade. Contudo, isso s possvel a partir de uma experincia de leitura
realmente significativa para o leitor, que faa sentido para o seu universo e que ele
consiga relacionar com sua prpria realidade. Por isso, a importncia de um professor
preparado para atividades de mediao em sala de aula, para auxiliar o leitor a dar
sentidos ao texto, bem como a relacion-lo a diversos contextos e sua prpria
realidade.

A falta de estrutura fsica, a carga horria exaustiva, o nmero excessivo de

turmas e de alunos por turma, o baixo salrio, a falta de incentivo e de oferta de cursos
de formao continuada, a escassez e ineficcia das polticas pblicas so fatores que
no s desmotivam o professor mediador, como dificultam o seu trabalho em sala de
aula. Neste contexto adverso, o prprio docente acaba se privando de vivncias
enquanto leitor literrio, logo, se ele no cultiva o hbito de ler, dificilmente
conseguir ensinar tal hbito aos estudantes. Infelizmente, a escola que ainda
oferecemos a nossas crianas e jovens, em sua maioria, possui prticas repetidas e
cotidianas que fazem pouco sentido para os estudantes. Neste contexto, eles no
possuem espao para que o gosto pela leitura seja estimulado. A instituio escolar
sequer d voz ao aluno, ela se fecha nela mesma com seus mtodos ultrapassados e
sem estabelecer a mnima relao com as experincias das crianas e jovens
contemporneos.

Neste sentido, o professor mediador deve estar orientado por um trabalho

pedaggico consistente e coerente para atrair as crianas e os jovens para a vivncia
literria, aproveitando as leituras e experincias que eles j trazem relacionando-as ao
texto. No podemos perder de vista que a sala de aula o local propcio para
 129

experincias esttico-literrias, portanto no pode resumir-se a um lugar de tarefas e

provas. Cabe ao professor-mediador quebrar este ciclo vicioso e atrair o leitor para se
entregar a experincias de leitura que o faa refletir sobre si mesmo, o outro e o
mundo. Isso formar um leitor crtico, pois possibilita que ele experimente o texto
literrio, colocando em xeque suas vivncias pessoais. Por isso to importante que
lhe seja oferecido uma variedade de textos que permita a reflexo e formao da
sensibilidade, do pensamento crtico e lhe possibilite adquirir um amplo repertrio
literrio e cultural.

No h frmulas prontas para a formao de leitores, no entanto, algumas

medidas tem dado mais resultado para que crianas e jovens criem para si o hbito de
leitura, como oferecer uma variedade de textos ao longo do ano letivo, bem como
realizar leituras individuais e compartilhadas. Defendemos a criao de um espao
para o hbito da leitura, em que a Literatura faa parte da vida escolar das crianas e
jovens, diversificando mtodos para que eles adquiram autonomia enquanto leitores.

Como no h receitas, importante conhecer as experincias vividas por outros

professores que comumente possuem bons resultados em suas atividades como
mediadores de prtica leitora com crianas e jovens. Os relatos das vivncias que
contribuem para a disseminao da leitura literria podem ser reproduzidas ou inspirar
outras aes em contextos variados de atuao do mediador.

Se o processo de mediao nas escolas tem se mostrado ineficiente falta os

governantes se mostrarem mais interessados na educao e na formao de leitores,
bem como investir em polticas pblicas de fomento leitura que efetivamente
promovam a leitura. S h um meio de fazer isso, investindo em formao de
professores-mediadores para que eles sejam multiplicadores de experincias
significativas de leitura e, logo, de leitores. Afinal, so eles que passam a maior parte
do tempo com as crianas e os jovens em sala de aula, de modo que so eles os mais
propcios a incutir nos estudantes o hbito da leitura.
 130

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