Uma Reflexo sobre a Modelagem Matemtica no Contexto da

Educao Matemtica Crtica1

A Reflection about the Mathematics Modelling in the Context of the Critical

Mathematical Education

Otvio Roberto Jacobini2

Maria Lucia L Wodewotzki3

Resumo

Com este estudo buscamos discutir as possibilidades de insero da modelagem no contexto da

Educao Matemtica Crtica, abordando reflexes que possam contribuir para o crescimento
poltico do estudante. Esse crescimento poltico associa-se, de um lado, com a conscientizao
poltica resultante da sua atuao em investigaes diretamente relacionadas com os temas dos
projetos de modelagem, nas discusses que acompanham os resultados obtidos e no debate sobre
o alcance desses resultados e sobre as conseqncias sociais do trabalho realizado. De outro lado,
esse crescimento associa-se com uma ao poltica que se concretiza por meio do envolvimento
do estudante com a comunidade. Conclumos este estudo indicando que o processo de
crescimento poltico dos estudantes deve ser pensado como uma forma de alfabetizao
matemtica que, extrapolando a exclusividade do foco da aprendizagem na matemtica em si,
valorize a formao de um estudante crtico, conhecedor dos problemas que afligem a sociedade
e consciente da importncia da sua participao na comunidade.

Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Educao Matemtica Crtica. Ao Poltica.

Abstract

1
Trabalho baseado na tese de doutorado A modelagem matemtica como instrumento de ao poltica na sala de
aula defendida pelo primeiro autor sob a orientao da segunda autora, junto ao PPGEM/UNESP, Rio Claro, em
2004. Este artigo tambm parte integrante de um trabalho aprovado no IV Congresso Nacional de Educao e
Modelagem Matemtica (maiores detalhes ver Jacobini (2005)).
2
Doutor em Educao Matemtica pela Unesp de Rio Claro, Professor da Faculdade de Matemtica da Puc-
Campinas.
Endereo para correspondncias: Rua Geraldo de Campos Freire, 409. Campinas. CEP: 13083-480. otavio@puc-
campinas.edu.br
3
Livre-Docente em Estatstica Aplicada a Educao pela Unesp Rio Claro, SP e Professora da Ps-graduao em
Educao Matemtica, UNESP, Rio Claro.
Endereo para correspondncias: Rua 15, 1435. Rio Claro, SP. CEP: 13506-191. mariallw@rc.unesp.br
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With this study we intend to discuss the possibilities for inserting modeling in the context of
Critical Mathematical Education, approaching reflections that can contribute to the students
political growth. In the one hand, this political growth is associated with political awareness
resulting from the students actions in investigations related to all themes from modeling
projects, in discussions that come with results and in debates about the reach of these results and
their social consequences. On the other hand, this growth is associated with political action that
becomes real due to the students involvement with the community. We conclude this study by
indicating that the students growth process should be seen as way of mathematical alphabetizing
that goes beyond the exclusivity of just learning mathematics for its own sake, but valuing the
formation of a critical student, whoknows the problems in society and is aware of the importance
of his contribution to the community.

Key-words: Mathematical Modelling. Critical Mathematics Education. Political Action.

Introduo

No prefcio do livro Educao Matemtica Crtica de Ole Skovsmose, Marcelo Borba,

professor da Ps-graduao em Educao Matemtica, na UNESP Rio Claro - Brasil, apresenta
o tema referenciado no ttulo como sendo um movimento questionador sobre a Educao
Matemtica, iniciado na dcada de 80 e desenvolvido a partir dos posicionamentos de diversos
autores em vrios pases. Dentre esses autores, Borba destaca Marilyn Frankesntein e Arthur
Powell nos Estados Unidos, Paulus Gerdes e John Volmink, na frica do Sul, Munir Faseh, na
Palestina, Ubiratan DAmbrosio, no Brasil, Stieg Mellin-Olsen, na Sucia e, naturalmente o
prprio Ole Skovsmose, na Dinamarca.
Em geral, esse questionamento sobre o papel da Educao Matemtica tem a ver com
posturas democrticas, com posicionamentos crticos, com reflexes sobre a razo e a finalidade
do ensino de matemtica, com constantes dilogos, democracia, cidadania e ausncia de
estruturas de poder e de preconceitos de qualquer natureza, tanto na relao entre o professor e
seus alunos como na relao entre os prprios alunos. No Brasil, esses questionamentos na
esfera mais ampla da Educao em geral, e com a marca do pioneirismo foram trazidos para
discusso por Paulo Freire, principalmente em seus livros Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
1978), Ao Cultural para a Liberdade (FREIRE, 1982) e Pedagogia da Autonomia: saberes
necessrios prtica educativa (FREIRE, 2003).
O pensamento de Paulo Freire referenciado por Skovsmose (2001), para quem a
Educao Matemtica Crtica tem um papel similar ao que na viso freiriana definido como
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sendo a pedagogia emancipadora, na qual os atores no processo pedaggico, alunos e

professores, atuam em igualdade de condies e de trabalho. Segundo Skovsmose (2001, p. 18) o
envolvimento pedaggico direcionado a uma educao crtica faz parte de um processo
educacional democrtico, no qual [...] as idias relativas ao dilogo e relao estudante-
professor so desenvolvidas do ponto de vista geral de que a educao deve fazer parte de um
processo de democratizao. A Educao para esses autores, como tambm para Jablonka
(2003) e Machado (1997; 2000), dentre outros, deve contribuir para a formao da cidadania e
das conscincias poltica e social do estudante.
Quando o professor aplica a modelagem como estratgia pedaggica na sala de aula, ele
tem a inteno de ensinar matemtica. Ao explorar as aplicaes matemticas no dia-a-dia, a
construo de modelos e o relacionamento entre a matemtica utilizada na modelagem e o
contedo programtico, o professor oferece ao aluno a oportunidade de conviver com contedos
vivos, prticos, teis e com bastante significado. Essa convivncia coincide com o que
DAmbrosio (1991) chama de matemtica viva.
Entretanto, vemos essa ao de ensinar e de aprender como sendo apenas uma das
possibilidades oferecidas pela modelagem. Ao restringir a ela suas pretenses pedaggicas, o
professor mantm seu olhar exclusivamente na matemtica e deixa de considerar outras
oportunidades tanto para o crescimento intelectual do estudante como para a sua formao crtica
enquanto cidado presente em uma sociedade altamente tecnolgica, globalizada e com forte
presena da matemtica. Dentre essas oportunidades enfatizamos as de aes sociais e polticas
possibilitadas pelo trabalho investigativo inerente aplicao da modelagem, com a expectativa
de que despontem, em todos os atores participantes, novos olhares, quer sobre a matemtica e os
fatos investigados, quer sobre a realidade social que se encontra ao seu redor.
Neste artigo temos como objetivo aprofundar uma discusso sobre a insero da
modelagem no contexto da Educao Matemtica Crtica, abordando reflexes decorrentes do
trabalho com a modelagem que possam contribuir para o crescimento poltico do aluno. Essas
reflexes relacionam-se com a formao e o amadurecimento acadmico do estudante, com as
investigaes e com as discusses (sendo estas matemticas ou no), e com as transformaes
ocorridas em seu pensamento e em sua maneira de pensar e agir como decorrncia desse
amadurecimento, dessas investigaes e dessas discusses. Nessa perspectiva, interessamo-nos
igualmente por reflexes que decorrem do compartilhamento do conhecimento resultante do
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processo de aprendizagem baseado na modelagem, em algum contexto (social, poltico,

econmico, educacional, da escola, da prpria sala de aula etc.) que tenha alguma relao com os
atores envolvidos e que possa, de alguma forma, contribuir para a formao da sua cidadania.
Consideramos pertinente destacar que, neste estudo, no nos referimos poltica na forma
em que ela, nos dias de hoje, utilizada, relacionada principalmente com questes sindicais,
eleitorais, ideolgicas ou doutrinrias, mas sim, da mesma forma que Mellin-Olsen (1987), com
aes, atuaes e participaes dos seres humanos na sociedade.
Um trabalho de campo centrado em projetos de modelagem e contando com estudantes
voluntrios do curso de Engenharia de Computao da PUC-Campinas foi conduzido pelo
primeiro pesquisador, nos anos de 2002 e 2003. Mais abaixo neste artigo, depois de uma viso
panormica sobre a prtica educativa crtica e sobre a modelagem matemtica, abordamos dois
desses projetos. Enfatizamos, com base nas atividades de modelagem que neles foram
desenvolvidas (investigaes, escolha de modelos, relacionamento com o contedo curricular) e
no compartilhamento dos resultados oriundos dessas atividades com algum setor da comunidade,
as aes que contriburam para o crescimento poltico dos estudantes-participantes. A narrativa
completa dos episdios relacionados com esse trabalho de campo encontrada em Jacobini
(2004).
Como a aplicao da modelagem matemtica na sala de aula exige constante interao
entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem e, alm disso, como os
trabalhos investigativos e reflexivos pressupem aes, conscientizaes e transformaes,
ponderamos ser oportuno e adequado inserir esse tipo de investigao qualitativa no mbito da
pesquisa-ao.

A prtica educativa crtica

A educao crtica tem como principal fonte de inspirao a teoria crtica da sociedade
(SKOVSMOSE, 2001), construda em oposio chamada teoria tradicional, de carter
conservador, baseada no sistema dedutivo, no qual todas as proposies referentes a um
determinado campo estariam relacionadas de tal modo que poderiam ser deduzidas de uns poucos
princpios gerais (REALE; ANTISERI, 1991; ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSNAJDER, 1998). A
forma cannica desse pensamento tradicional a filosofia de Descartes (MATOS, 2003). O
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pensamento crtico, ao contrrio do pensamento cartesiano, [...] procura a superao das

dicotomias entre saber e agir, sujeito e objeto e cincia e sociedade, enfatizando os determinantes
scio-histricos da produo do conhecimento cientfico e o papel da cincia na diviso social do
trabalho (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSNAJDER, 1998, p. 117).
Da mesma forma que a teoria crtica da sociedade surge como contraposio ao
conservadorismo representado pela teoria tradicional, a educao crtica apresenta-se como
contestao ao tradicionalismo no sistema educacional. A educao crtica insere-se e se
desenvolve num contexto caracterizado, de um lado, por posturas democrticas nas salas de aula
que garantam o dilogo entre os participantes, ausncia de estruturas de poder e de preconceitos
de qualquer natureza, posicionamentos crticos, constantes questionamentos, indagaes e
reflexes; de outro lado, por discusses relacionadas com problemas sociais, com crticas e com
relaes democrticas que objetivam reaes s contradies sociais e transformaes nas
estruturas sociais, polticas, econmicas e ticas da sociedade (JACOBINI, 2004).
Na prtica educativa crtica, as tarefas mais importantes para Freire (2003, p. 41),
consistem na educao deciso, responsabilidade social e poltica, e para propiciar condies
necessrias para que os educandos, em suas relaes com o professor e entre eles prprios,
iniciem um processo de assumir-se [...] como ser social e histrico, como pensante,
comunicante, criador, realizador de sonhos, [...]. Weffort (1974) v nessa atitude educacional
crtica que o saber democrtico jamais se incorpora autoritariamente, pois ele s tem sentido
como fruto de uma conquista comum do trabalho do educador e do educando.
Entendemos, tanto na fala de Freire (2003) como na de Weffort (1974), que, na sala de
aula crtica, ambos, professor e seus alunos, aceitam e assumem o papel de participantes na
aprendizagem, atravs da criao de possibilidades mltiplas para a construo do conhecimento,
de um lado por meio de atividades intelectuais relacionadas com investigaes, consultas e
crticas, e do outro lado, atravs de atitudes voltadas para a prxis social relacionadas com o
dilogo constante, o envolvimento e a comunicao.
A educao crtica, para Freire, tem muito (ou quase tudo) a ver com questes sociais
relacionadas com desigualdades, com oportunidades (que no so iguais para todos), com
liberdades e participaes polticas, com preconceitos em geral e com contrastes educacionais.
Em resumo, a educao crtica para Freire tem a ver com uma democracia plena.
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A viso freiriana de educao crtica incorporada por Skovsmose: [...] para que a
educao, tanto como prtica quanto como pesquisa, seja crtica, ela deve estar a par dos
problemas sociais, das desigualdades, [...] e deve tentar fazer da educao uma fora social
progressivamente ativa (SKOVSMOSE 2001, p.101). E o autor complementa: Para ser crtica, a
educao deve reagir s contradies sociais (SKOVSMOSE 2001, p.101). Ao referir-se
interao entre a Educao Crtica e a Educao Matemtica, Skovsmose (1996) diz que na
Educao Matemtica Crtica devem estar presentes interesses relacionados com a preparao
dos alunos para exercerem a cidadania, a utilizao da matemtica como instrumento de anlise
das caractersticas crticas de relevncia social, a considerao dos interesses dos alunos e os
conflitos culturais relacionados com a escola, as reflexes sobre a matemtica como um
instrumento gerador de problema e o estmulo investigao e comunicao.
A relao educao-cidadania , tambm, um tema intrinsecamente ligado educao
crtica. Machado (2000, p. 40), ao se referir a essa relao diz: [...] nos tempos atuais, nenhuma
caracterizao das funes da Educao parece mais adequada do que a associao da mesma
formao do cidado, construo da cidadania.
Para Machado (1997), a cidadania caracteriza-se pela construo de instrumentos
legtimos de articulao entre projetos individuais (aqueles que todos ns fazemos) e projetos
coletivos (os de interesse da comunidade e da sociedade) que estimulem as aes individuais,
articulando-as no significado de algo maior. Essa articulao possibilitar aos indivduos, em
suas aes ordinrias, uma participao ativa na comunidade ou na sociedade, assumindo
responsabilidades afinadas com os interesses e o destino de toda a coletividade. Educar para a
cidadania significa, nas palavras de Machado (1997, p. 47), [...] prover os indivduos de
instrumentos para a plena realizao desta participao motivada e competente, desta simbiose
entre interesses pessoais e sociais.
Trabalhar na sala de aula com instrumentos pedaggicos que conduzam o estudante a
refletir sobre questes sociais, ambientais e de cidadania um desafio para o professor de
matemtica. inegvel, entretanto, que o professor, via de regra, est preocupado com o
contedo curricular e que desvios desse objetivo podem significar atrasos em seu cronograma.
Mesmo assim, ele pode aproveitar os momentos propiciados por tpicos do programa para gerar,
na sala de aula, ambientes adequados para tais reflexes.
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Vemos o trabalho com projetos como um importante instrumento para aquisio, por parte
dos estudantes, de capacidades relacionadas com a formao crtica e da cidadania. A essas
capacidades acrescentamos tambm aquelas apontadas por Hernndez (1998) e relacionadas com
investigaes, criatividade, sntese e integrao de conhecimentos e de contedos, tomadas de
deciso e formas de comunicao (escrita e oral). Na Educao Matemtica brasileira esse
trabalho baseado em atividades de projetos , muitas vezes, associado aplicao da modelagem
na sala de aula. Preferimos a denominao projeto de modelagem.

A Modelagem Matemtica no contexto da Educao Crtica

De acordo com Bassanezi (2002, p. 16), um dos precursores da Modelagem no Brasil,

[...] a modelagem consiste na arte de transformar situaes da realidade em problemas
matemticos cujas solues devem ser interpretadas na linguagem do mundo real. Essas
solues so ento adaptadas ao contexto de onde esses problemas so extrados e as validaes
dessas solues so comprovadas (ou no) a partir dos dados disponveis. A modelagem, ainda
segundo Bassanezi (2002), pode ser tomada tanto como um mtodo cientfico de pesquisa quanto
como uma estratgia de ensino-aprendizagem.
De um modo geral, no apenas para Bassanezi (2002), mas tambm para a maioria dos
pesquisadores interessados no tema, o processo de modelagem tem o seu incio e o seu trmino
no mundo real, passando pela construo de modelos. Os modelos matemticos so
representaes, em termos matemticos, de aspectos de interesse do problema em estudo e podem
ser formulados [...] utilizando-se expresses numricas ou frmulas, diagramas, grficos ou
representaes geomtricas, equaes algbricas, tabelas etc (BIEMBENGUT; HEIN, 2000, p.
12).
A presena da investigao no trabalho com a modelagem relaciona-se, de um lado, com
os aspectos matemticos que envolvem o projeto o que Ponte et al. (2003) chamam de

investigaes matemticas na sala de aula e compreende, principalmente, exploraes

preliminares sobre o assunto, formulaes de questes, levantamento de hipteses, obteno e
organizao de dados, estudo do ferramental matemtico disponvel para a construo do modelo
e possibilidades de relacionamento desse material com o contedo programtico. Por outro lado,
relaciona-se com a imerso do estudante no objeto do estudo com a inteno de ampliar o seu
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conhecimento sobre o mesmo e sua percepo tanto da relao entre o material investigado e a
matemtica quanto dos componentes externos a esta ltima (polticos, sociais, econmicos,
ambientais, etc.).
Barbosa (2001), aps analisar as correntes predominantes na abordagem educacional da
modelagem (com destaque para a pragmtica e a cientfico-humanstica), e com base nos
trabalhos de Skovsmose, DAmbrosio e Freire, acrescenta a essa atuao pedaggica uma
corrente alternativa, denominada scio-crtica, que prope associar reflexes aos conhecimentos
de matemtica e de modelagem. As atividades de modelagem, segundo Barbosa (2001, p. 29),
[...] so consideradas como um meio de indagar e questionar situaes reais por meio de
mtodos matemticos, evidenciando o carter cultural e social da matemtica. Para o
pesquisador, essa corrente scio-crtica enfatiza a matemtica como um instrumento de
questionamento social.
Concordamos com Barbosa (2001) sobre essa necessidade de uma nova abordagem sob a
qual possa ser includo o interesse pela reflexo, resultante da aplicao pedaggica da
modelagem matemtica. Inclumos nessa abordagem scio-crtica os projetos de modelagem que,
com o olhar do professor voltado para a formao crtica e o amadurecimento acadmico do
educando, sejam construdos na sala de aula levando em conta a participao ativa desse
educando a partir do estudo de situaes-problema do seu cotidiano, e buscando aprofundar
reflexes proporcionadas pelas investigaes realizadas, pelas conseqncias desse
empreendimento para a sociedade e pelo envolvimento do estudante com a comunidade.
Ao acentuar tais reflexes, colocando-as em p de igualdade com a aprendizagem do
contedo matemtico, temos como horizonte utilizar o trabalho pedaggico com a modelagem
como um instrumento direcionado para o crescimento poltico e social do estudante.
Identificamos esse crescimento, de um lado, com o grau de conscientizao poltica que o
estudante adquire a partir da sua percepo da importncia da discusso no meio estudantil e,
especificamente, nas aulas de matemtica, de questes culturais, sociais, econmicas, ambientais
etc., que fazem parte do dia-a-dia das pessoas e que possuem estreita relao com a formao da
sua cidadania e com a construo de sociedades democrticas. De outro lado, com um ato poltico
que se concretiza por meio da prxis social realizada fora do contexto da sala de aula e que, ao
mesmo tempo em que complementa esse processo de conscientizao poltica, constitui-se em
uma ao que se materializa por meio do envolvimento do estudante com a comunidade,
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compartilhando com ela o conhecimento resultante do processo pedaggico, e que possibilita que
ele aja nessa comunidade como um sujeito formador, questionador e transformador.
O crescimento poltico do estudante, alvo da nova abordagem da modelagem matemtica
concomitantemente com sua formao acadmica, o objeto de nossas reflexes finais, a partir
do que pudemos observar no trabalho de campo aludido na introduo deste trabalho.

Os projetos Oramento Participativo e Tributao e Imposto de Renda

Os integrantes do projeto Oramento Participativo (OP), construdo na disciplina

Estatstica, envolveram-se em discusses polticas e de cidadania sobre participao democrtica
da populao em decises relacionadas com assuntos que dizem respeito aos interesses e s
aspiraes da comunidade. Esse envolvimento ocorreu mais intensamente quando eles
investigaram o processo de composio do oramento baseado na participao dos muncipes,
atravs dos fruns de representantes, das assemblias temticas e populares e do Conselho
Municipal e, principalmente, quando refletiram sobre a adoo desse procedimento como
estratgia de ao poltica para a definio de prioridades de aplicao dos recursos pblicos. A
compreenso do sistema oramentrio municipal (caractersticas, especificidades, legislao etc.)
e a descoberta de relevantes informaes sobre o oramento municipal de Campinas (receitas,
despesas, dvidas etc.) tambm podem ser vistas como importantes resultados do trabalho
realizado.
No que diz respeito ao projeto Tributao e Imposto de Renda (TIR), organizado nas
aulas de Clculo Diferencial e Integral, alm das descobertas especficas sobre o tema,
ressaltamos as discusses matemticas relacionadas com os modelos construdos, as simulaes e
seus resultados e as reflexes decorrentes do trabalho realizado. Dentre essas reflexes
destacamos: as crticas sobre possveis injustias existentes no atual modelo brasileiro de
cobrana do imposto de renda (que composto por apenas duas faixas para tributao); as
discusses decorrentes tanto dessas crticas como das simulaes realizadas a respeito da
necessidade de estudos sobre a viabilidade de alquotas superiores a 27,5% (para que rendimentos
maiores possam ser taxados com porcentagens tambm maiores); as preocupaes com a desigual
distribuio de renda no pas; as discusses sobre a relao entre tributo e cidadania,
caracterizada pela percepo da relao entre Estado e Governo, cidado e democracia, tributos e
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impostos; a necessidade do envolvimento de toda a sociedade no combate sonegao,

corrupo e impunidade.
Em ambos os projetos, a partir do seu envolvimento nessas questes, o estudante
interessou-se tambm pela discusso de outros pontos, igualmente relacionados com a
democracia e que extrapolam os procedimentos formais para a escolha de um governo, a
proporcionalidade democrtica nas diversas instncias polticas e a questo da participao e do
envolvimento da populao na ao de governabilidade. Esses pontos so tambm abordados por
Skovsmose (2001) e tm a ver com o acesso democrtico de toda a populao aos servios
sociais, pblicos e de qualidade, tais como sade, educao, moradia e trabalho; a garantia de
igualdade de direitos, deveres e oportunidades para todos os membros da sociedade, sem que haja
qualquer tipo de discriminao em relao posio social, nvel de escolaridade, sexo ou raa; e
as condies mnimas de sobrevivncia para todos os cidados, asseguradas pelo Estado, a partir
da implantao de um imposto de renda inverso ou de um sistema de renda mnima.
Ao debaterem essas questes, os estudantes mostraram que, alm da competncia para
construir modelos e aplicar a matemtica, estavam igualmente preparados para refletir sobre suas
descobertas, principalmente sobre como elas se relacionam com a sociedade, para perceber a
matemtica como um instrumento de anlise das caractersticas crticas de relevncia social e
para exercer uma cidadania crtica que, como diz Skovsmose (2001), deve ser um dos principais
objetivos da educao.
Com essas discusses tributrias, sociais, de cidadania e de democracia, propiciadas pelos
resultados obtidos com a aplicao da modelagem matemtica, introduzimos, nesses cenrios, o
componente poltico-reflexivo para investigao (conscientizao poltica). Atravs dos trabalhos
pedaggicos, comunitrios e voluntrios, realizados pelos futuros engenheiros com alunos da 8
srie da escola municipal Dr. Joo Alves dos Santos, (projeto OP), e com adolescentes do
COMEC - Centro de Orientao ao Menor de Campinas (projeto TIR), realamos e reforamos
tal componente.
A expanso das atividades para alm dos limites da sala de aula possibilitou a integrao,
em um mesmo espao, de jovens com acentuados contrastes entre eles. De um lado, os estudantes
universitrios, com idades entre 18 e 20 anos, provenientes de famlias de classe mdia,
freqentadores de boas escolas e possuidores de formao escolar bastante adequada. Do outro
lado, adolescentes de famlias de baixa renda, moradores da periferia de Campinas, vrios deles
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com pais desempregados, muitos precisando dedicar boa parte de seu dia ao trabalho, alguns com
deficincias em sua formao escolar, principalmente em relao aprendizagem de matemtica.
Acrescenta-se, no caso dos adolescentes do COMEC, o seu envolvimento com infraes lei. Na
organizao dos trabalhos buscamos este contraste, pois, como Skovsmose (2001) e Freire (1978;
1982), acreditamos que, para ser crtica, a educao deve reagir s contradies sociais.
A participao de cada um dos grupos de jovens no cenrio construdo se dava por uma
razo especfica. Para o adolescente do COMEC essa participao tinha como objetivo o seu
envolvimento em um programa de recuperao e de insero social, desenvolvido atravs de
atividades relacionadas com a Internet e com aplicaes da matemtica. Como conseqncia de
sua participao, o diploma a ser recebido no final da prtica formativa contribuiria para a
abertura das portas para a liberdade completa e, possivelmente, para o mercado de trabalho. Para
o estudante da escola pblica a participao no cenrio significava aprofundar seu conhecimento
matemtico, receber treinamento sobre a aplicao do Excel e envolver-se em debates sobre
assuntos pertinentes do seu dia-a-dia.
O estudante de Engenharia de Computao buscava concomitantemente obter significados
para o seu aprendizado matemtico ou estatstico, compartilhar com a comunidade os resultados
do seu trabalho e ajudar, atravs da matemtica e da informtica, adolescentes, quase da sua
idade, mas com caminhos e oportunidades diferentes dos seus.
Esse estudante, ao dedicar parte do seu tempo nesse compartilhamento, fazia-o com a
convico de que estava sendo til para a sociedade e contribuindo com algum que,
diferentemente dele, nem sempre gostava de matemtica e por isso (ou como decorrncia disso)
muitas vezes no compreendia seus conceitos e nem seus algoritmos. Inmeras vezes, no trabalho
com os adolescentes do COMEC percebemos largos sorrisos estampados nos rostos desses
futuros engenheiros, quando, depois de repetidas explicaes viam o problema ser compreendido
e resolvido pelo adolescente.

Concluso: as possibilidades polticas como um componente de literacia

matemtica
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O termo literacia em seu sentido estrito e como traduo de literacy diz respeito
habilidade para ler e para escrever. Nos dias atuais, principalmente em sociedades com forte
presena da matemtica e da tecnologia, esse conceito ampliado para incluir tambm
habilidades para lidar com nmeros e informaes quantitativas (JABLONKA, 2003; PONTE,
2002), e com a tecnologia (DAMBROSIO, 2001; SKOVSMOSE, 2001). Essa ampliao de
habilidades responsvel pelo surgimento de neologismos como numeracy ou mathematical
literacy (termos utilizados inicialmente com o mesmo significado), technological literacy e
scientific literacy, traduzidos respectivamente por numeracia ou literacia matemtica, literacia
tecnolgica e literacia cientfica.
Em relao numeracia, preliminarmente o seu conceito deve ser associado ao uso de
nmeros e s habilidades para clculos bsicos, aplicaes de tcnicas matemticas, resolues
de problemas do cotidiano e interpretaes de informaes numricas/estatsticas. A ampliao
dessa conceituao de numeracia para incorporar outros componentes relacionados com a
Educao Matemtica defendida por vrios autores. DAmbrosio (2001), por exemplo, ao focar
a organizao do conhecimento e de comportamentos, necessrios para a cidadania plena na
transio do sculo XX para o sculo XXI, principalmente em sociedades modernas dominadas
pela tecnologia, diz que a alfabetizao e a contagem, embora necessrias, so insuficientes para
o pleno exerccio dessa cidadania. Com a preocupao centrada na formao do estudante-
cidado, DAmbrosio (2001) prope a organizao de estratgias de ensino baseadas na
integrao entre a literacia (em seu sentido estrito), a literacia matemtica e a literacia
tecnolgica, essas ltimas re-denominadas pelo autor como materacia e tecnoracia,
respectivamente.
A literacia matemtica usada como um instrumento para aes polticas com o propsito
de libertao, conforme pensamentos de Freire (1978; 1982; 2003) e de Giroux (apud
SKOVSMOSE, 1994), vista por Skovsmose (2001) no contexto da Educao Matemtica
Crtica, principalmente no que diz respeito competncia para: 1) refletir sobre a matemtica
utilizada na construo de um modelo, os critrios utilizados nessa construo e as condies que
envolvem a situao-problema proposta; 2) avaliar tanto os resultados obtidos no processo de
modelagem como as conseqncias da utilizao desses resultados e da prpria matemtica.
As concepes de literacia matemtica de Jablonka (2003) tambm extrapolam a
conceituao tradicional relacionada exclusivamente com habilidades para clculos e resolues
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de problemas, englobando nessa ampliao parte dos pensamentos de DAmbrosio (2001), Ponte
(2002) e Skovsmose (2001). Essas concepes dependem da forma como considerado o
relacionamento entre a matemtica, o meio cultural em que ela est inserida e o currculo escolar,
e so construdas com o olhar voltado para uma compreenso de literacia matemtica focada na
cidadania, que valorize as habilidades (matemticas) individuais necessrias para uma efetiva
participao em uma sociedade democrtica e, similarmente ao pensamento de Skovsmose
(2001), que enfatize a avaliao crtica das prticas que envolvem a matemtica, levando em
considerao o ambiente cultural a que os estudantes pertencem.
Para Jablonka (2003), essas concepes devem ser organizadas levando-se em
considerao cinco perspectivas, no excludentes entre si. Na perspectiva do trabalho com a
modelagem ou com as aplicaes da matemtica a nfase dada na capacidade para matematizar
problemas da realidade e resolv-los, bem como para analisar, interpretar e comunicar resultados
provenientes das solues encontradas. De certo modo a nfase est na matemtica em si. As
prticas da matemtica informal (matemtica da rua, do trabalho etc.) e as experincias com a
etnomatemtica so enfatizadas em uma perspectiva da literacia matemtica dirigida para
identidade cultural. Na terceira perspectiva a preocupao central concentra-se nos problemas
que envolvem o meio-ambiente e relaciona-se com uma literacia matemtica voltada para a
conscincia ambiental. Na quarta perspectiva, o interesse est na formao de um cidado
preparado para interpretar criticamente informaes que envolvem dados ou resultados
numricos e para conduzir discusses relacionadas com essas informaes, e que esteja
consciente, de um lado, dos limites de confiabilidade dos modelos matemticos e, do outro lado,
de como as aplicaes da matemtica afetam a sociedade. A compreenso de aspectos
importantes da sociedade e, at mesmo a tentativa de contribuir, por meio da matemtica, para a
ocorrncia de mudanas sociais com a inteno de torn-la mais justa e mais democrtica so
enfatizadas em uma perspectiva da literacia matemtica voltada para a conscincia social.
Com base no estudo terico que realizamos e nas atividades prticas que organizamos,
vemos o processo de crescimento poltico do estudante, manifestado por sua conscientizao e
por sua ao polticas, estreitamente relacionado com essas duas ltimas formas apontadas por
Jablonka (2003) de se pensar a literacia matemtica. Essa nossa opo por atuar politicamente na
sala de aula no implica desvalorizar a matemtica acadmica nem as prticas do dia-a-dia ou a
construo de modelos. Essa escolha tem a ver com a inteno de, primeiro, extrapolar a
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exclusividade do foco da aprendizagem na compreenso da matemtica em si. E, segundo, formar

um estudante (i) crtico, investigador e conhecedor de problemas que afligem a sociedade; (ii)
sensvel para refletir sobre situaes sociais, econmicas, do meio ambiente etc., ou sobre
polticas pblicas de interesse da sociedade; (iii) consciente da importncia da participao
democrtica dos cidados, quer em relao a decises sobre assuntos que dizem respeito aos
interesses e s aspiraes da comunidade, quer em relao ao acesso democrtico de toda a
populao aos servios sociais, pblicos e de qualidade, tais como sade, educao, moradia e
trabalho; (iv) envolvido na luta democrtica pela conquista da igualdade de direitos, deveres e
oportunidades entre os homens e pelo fim de qualquer forma de preconceito e de discriminao
(tanto na sala de aula quanto na sociedade) em relao posio social, nvel de escolaridade,
sexo ou raa; (v) consciente da importncia e da necessidade da sua participao na comunidade
como um sujeito formador, questionador e, at mesmo, como um agente provocador de
mudanas; (vi) interessado em compartilhar o conhecimento resultante do processo de
aprendizagem em algum contexto (social, poltico, econmico, educacional, a escola, a prpria
sala de aula, etc.) que tenha alguma relao com os atores envolvidos e que possa, de alguma
forma, contribuir para a formao da sua cidadania.

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