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B IB L IO T E C A D E C U L T U R A P E D A G O G IC A

Director: J u a n C arlos T e d e s c o
i

S erie E ducacin y S o c ied a d

R ic a r d o N a s s if G erm n W . R am a
J u a n C a r lo s T e d e s c o

El sistema educativo
en Amrica Latina

U N ESC O - CEPA L - PNUD

K A P E L U S Z Moreno372-Buenos Aires
Ilustr la tapa:
E D G A R D O G IM N E Z

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Buenos Aires. Hecho el depsito que establece la ley 11.723.
P u b lica do en m arzo de 1984.

LIBRO DE EDICIONARGENTINA. Printed in Argentina.


IS B N 9 5 0 -1 3 -6 1 1 6 -0
E l siste m a ed u cativ o
e n A m ric a L a tin a
O t r o s t t u l o s d e la m i s m a s e r i e

A . K. C. O ttaw ay, Educacin y sociedad.

A lexandre V exliard, Pedagoga comparada. Mtodos y proble


mas.

Juan C arlos A guila, Educacin, sociedad y cambio social.

R. Parra, G. Ram a, Jos R ivero Herrera y J. C. Tedesco, La


educacin popular en Amrica Latina.
n d ic e

Elementos para un diagnstico del sistema


educativo tradicional en Amrica Latina

E l problema 11
E l diagnstico del sistema educativo como parm etro
de anlisis 15
La estructura del sistema educativo 17
Algunas caractersticas de la enseanza 24
Los cambios fuera del sistema educativo tradicional 43

Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina


(1960-1980)

Un cambio de frentes 53
La antinomia dependencia-liberacin en las pedagogas 54
Las pedagogas desarrollistas 56
Las pedagogas de la liberacin 58
Las ideas pedaggicas de Paulo F reire 59
Las tendencias desescolaristas y contraescolaristas 65
Una interpretacin desescolarista del antipositivismo
culturalista 68
Las pedagogas autoritaristas 81
Vnculos entre teora y prctica del cambio educativo:
las tendencias en su multilateralidad 84
Las teoras frente a los problemas educativos de la regin 89
La crisis de la conciencia pedaggica 91
Las fisuras entre teora y prctica del cambio educativo 93
Los desafos y las perspectivas 95

Educacin y democracia
I 105
II 110
III 116
1. Acceso de las masas a niveles de educacin
tradicionalmente selectivos 117
2. Sistema educativo polarizado y sin base integradora 118
3. Polarizacin cultural y cdigo poltico comn 119
4. Segmentacin del sistema educativo 120
5. Educacin de masas sin explicacin del presente
y sus actores colectivos 121
6. Conocimiento y certificacin 122
7. Autoritarismo pedaggico y conformismo poltico 125
8. La autonoma relativa del proceso educativo 127

Apndice

Indicadores socioeconmicos y de la situacin educacional


en Amrica Latina 1 3 3
E le m e n to s
p a r a u n d ia g n s tic o d e l
s i s t e m a e d u c a tiv o
t r a d ic io n a l
e n A m r ic a L a tin a *
Juan Carlos Tedesco

* E s te trabajo fue publicado en E l cambio educativo, situacin y condiciones,


U N E S C O /C E P A L /P N U D , P royecto D esarrollo y E ducacin en A m rica La
tina y el Caribe. Inform es finales/2, B u en os A ires, 1981.
E l problem a

La evolucin de los anlisis de la relacin entre sistema educativo


y cambio en el sentido ms inclusivo del trmino ha seguido
una trayectoria particular. Durante mucho tiempo fue un supuesto
bsico asignar a la educacin un papel central tanto desde la
perspectiva del cambio social como desde la que se refiere al
destino individual de las personas. Esta conceptualizacin ini
cialmente apoyada en consideraciones fundamentalmente polti
cas se vio reforzada en las ltimas dcadas por las hiptesis
derivadas de la teora econmica y de los programas desarrollis-
tas. Desde este punto de vista, sin embargo, el poder transfor
mador de la educacin quedaba supeditado en cierta forma a la
necesidad de introducir en ella una serie de cambios importantes
que le permitieran desempear efectivamente el papel asignado
por la teora y por los programas polticos. En el marco de esta
visin optimista de la educacin como factor de cambio y de las
posibilidades de modificar los rasgos internos del sistema educa
tivo, se produjo la expansin cuantitativa que todos los anlisis
estadsticos registran en la regin a partir de 1950 aproximada
mente.
Sin embargo, los trminos del problema se han modificado, ac
tualmente, en forma sustancial. En buena parte de la literatura
pedaggica de los ltimos aos, el sistema educativo ha dejado de
ser concebido como palanca y motor del cambio, y del optimismo
pedaggico que conceba a la educacin y al maestro como fuentes
del progreso se ha girado al pesimismo y la desilusin, que ali
mentan propuestas radicales de eliminacin del aparato escolar
como nica va de innovacin y cambio.
Esta modificacin en la manera de concebir el papel del sistema

11
educativo estuvo ligada a una serie de comprobaciones empricas
importantes: a pesar de la expansin, la distribucin del ingreso
no se ha modificado, a la escasez de puestos de trabajo se ha
agregado una serie de fenmenos nuevos tales como la devalua
cin de los aos de estudio en el mercado de trabajo, la subutiliza-
cin de capacidades, el desempleo de los educados, etc. Pero,
adems, la expansin del sistema parece haber tenido lugar sin
modificacin de los rasgos internos que caracterizaban las formas
educativas tradicionales. En consecuencia, el sistema habra de
jado de cumplir las funciones que le corresponden en la seleccin
de elites; como lo haca antes, no cumple con los papeles que le
asignan los nuevos modelos de cambio propuestos y ha perdido
buena parte de la efectividad que le cabe en el plano ms espec
fico de la produccin y transmisin de aprendizajes.
El incumplimiento de esos objetivos sociales y especficos se
expres en una progresiva disociacin del sistema educativo
tanto respecto del pensamiento pedaggico como de las exigencias
sociales externas: el sistema educativo se estara constituyendo
en un rea donde predomina cada vez ms intensamente una
lgica propia, basada en la conservacin de sus rasgos internos y
no en la satisfaccin de requerimientos externos, sean stos de
tipo social o estrictamente cientfico. En este sentido, hoy resulta
habitual encontrar una profusa literatura dedicada a sealar la
incongruencia entre los conocimientos que brinda la escuela y el
desarrollo cientfico tcnico; entre los modelos de relaciones socia
les que rigen la vida escolar y los que rigen fuera de ella; entre los
mtodos de enseanza preconizados por los estudios pedaggicos
y las prcticas aplicadas efectivamente por los docentes, entre los
objetivos y fines manifiestos asignados a la educacin y los logros
efectivos alcanzados por ella, etc.
Por todo esto no resulta casual que el sistema educativo consti
tuya en estos momentos un objeto de definiciones y de crticas
desde posiciones tericas e intereses sociales totalmente dismi
les. Desde la perspectiva de los sectores vinculados al orden
oligrquico, el problema central sigue siendo cmo lograr la selec
cin y la formacin ideolgica de la elite; la masificacin habra
generalizado expectativas y valores ideolgicos que alteraron el
equilibrio de la dominacin tradicional, al cual sera deseable
regresar. Para los sectores tecnocrtico-desarrollistas, en cambio,

12
el problema radica en la contribucin que el sistema educativo
puede efectuar al desarrollo econmico en trminos de formacin
de mano de obra, capacitacin, difusin de valores adecuados a
este tipo de dinmica social, etc.; a partir de esta caracterizacin,
la crtica se plantea en trminos de la inadecuacin del sistema
educativo a los requerimientos tcnicos y valorativos que impone
el crecimiento econmico y de la necesidad de superar las concep
ciones anacrnicas a las cuales todava contina atado. Las capas
medias, a pesar de la heterogeneidad de su composicin interna y
de las diferencias de comportamiento segn la etapa histrica de
su desarrollo, han mostrado una posicin que puede resumirse en
la presin por ampliar las propias posibilidades de acceso al sis
tema educativo tradicional, es decir, a las modalidades y orienta
ciones que la oligarqua haba definido como prestigiosas y vli
das. Para los sectores populares, el acceso al sistema educativo es
percibido como una conquista, tanto en trminos de democracia
econmica (posibilidad de acceso a mejores puestos de trabajo,
mejores ingresos, etc.) como de democracia cultural (posibilidad
de una participacin social y poltica ms activa); sin embargo, la
realidad parecera indicar que la situacin econmica de los inte
grantes de esos sectores no mejora por el cambio de su condicin
educativa y que el acceso a la educacin no constituye para ellos
una garanta de acceso real a las posibilidades de participacin
cultural. Estos aspectos, sin embargo, no desalientan la demanda
de educacin por parte de dichos sectores y su incorporacin al
sistema aumenta progresivamente. En este sentido, puede soste
nerse que la discriminacin social, que antes se efectuaba exclu
yendo a ciertas capas sociales del acceso al sistema educativo,
ahora se est trasladando a su interior, provocando conflictos de
nuevo tipo, modificando el carcter de los anteriores y, en defini
tiva, dando lugar a la existencia de circuitos de trayectoria peda
ggica diferenciados segn el origen social del reclutamiento.
En el marco de estos papeles sociales que le asignan distintos
sectores con diferentes cuotas de poder, el sistema educativo ha
sido objeto de numerosas propuestas de cambio que, sin embargo,
parecen haber sido impotentes para lograr alguna modificacin
significativa en su funcionamiento real. En este sentido, para
muchos el problema ya no parece estar constituido tanto por
disear lo que podra hacerse, sino por cmo lograr que efectiva

13
mente se haga. Los reformadores asignan a los docentes o a la
estructura administrativa del sistema un rol conservador y re
fractario al cambio; los docentes, a su vez, acusan a los reforma
dores de idear sistemas inaplicables, o a los responsables de la
conduccin poltica y administrativa de no proveerlos de los me
dios adecuados para trabajar de acuerdo con las nuevas propues
tas. Los administradores, a su vez, se refugian en el argumento
segn el cual las polticas propuestas son cambiantes, inestables e
imposibles de traducir en esquemas operativamente viables en el
corto plazo.
Este panorama reflejado en una abundante literatura ha
dado lugar a la existencia, desde hace varias dcadas, de una
suerte de espritu reformista en educacin, que ya tiene el carc
ter de un lugar comn en trminos de poltica educativa. La
necesidad del cambio es un hecho aceptado casi axiomticamente,
pero su difusin contrasta con la ausencia de estudios bsicos que
fundamenten las reformas propuestas o que evalen el resultado
de las aplicadas. De esta manera, tanto la aprobacin de ciertas
transformaciones como la supresin de otras parecen estar suje
tas a una dinmica arbitraria, frente a la cual el sistema educativo
contina intacto o, en otros casos, se modifica, pero en un sentido
diferente del previsto por los reformadores.
De la amplia gama de problemas involucrados en las relaciones
entre educacin, sistema educativo y procesos de cambio, el texto
que sigue focalizar su atencin en la dinmica interna del sistema
educativo, haciendo referencia a sus funciones sociales globales en
la medida en que el anlisis de este sector lo justifique.
La premisa ms general dentro de la cual se encuadra el pre
sente trabajo, admite que en Amrica Latina los sistemas educa
tivos no han estado inertes durante las ltimas dcadas. Al con
trario, las transformaciones han sido significativas, particular
mente en los aspectos cuantitativos. Sin embargo, y esto es lo que
puede alimentar una percepcin que enfatiza el carcter esttico
del sistema, dichas transformaciones han estado generalmente
disociadas de los intentos explcitos de cambio. La hiptesis de
trabajo que aqu se postula es que los sistemas educativos de
Amrica Latina sufrieron importantes cambios cuantitativos, ex
presados en la significativa expansin de la cobertura de todos los
niveles, pero estos cambios han estado acompaados por modifi

1 4
caciones en el interior de los sistemas, las cuales si bien no son
uniformes han tendido fundamentalmente a provocar una pro
gresiva diferenciacin interna y un descenso en la calidad de los
aprendizajes efectuados, especialmente en los segmentos del sis
tema educativo que atienden a los nuevos sectores sociales tradi
cionalmente excluidos.
Obviamente, an se est lejos de contar con documentacin e
informacin emprica que permita un anlisis exhaustivo de esta
problemtica, teniendo en cuenta.las diversas situaciones naciona
les; pero, aun a riesgo de un tratamiento quizs demasiado gene
ral, parecera que ya existen elementos suficientes para avalar
esta interpretacin en trminos de hiptesis de trabajo.

E l diagnstico del sistem a educativo


como p arm etro de anlisis

En cierta medida, la complejidad de este problema y la sensacin


de confusin existente alrededor de l deriva de dos elementos
fundamentales: por un lado, los diferentes niveles de anlisis
involucrados y la frecuente extrapolacin de uno a otro sin esta
blecer las mediaciones correspondientes; por el otro, la tendencia
a concebir cualquier propuesta de cambio como vlida en s misma
y a otorgar esta validez a partir del criterio segn el cual todo lo
que se desea cambiar pertenece a lo que se ha dado en llamar
sistema educativo tradicional (SET). Estos dos elementos tienen
cierta vinculacin entre s y un primer paso para avanzar en el
anlisis puede ser la definicin precisa del SET, de la articulacin
que asumen dentro de l los diferentes niveles de anlisis de la
realidad educativa y del particular modo de existencia del SET en
el mbito de Amrica Latina.
Esta caracterizacin del sistema educativo que de hecho
constituye un diagnstico en el sentido amplio del trmino es
uno de los parmetros desde los cuales podrn evaluarse las
tentativas de reforma, globales o parciales, y la resistencia o la
permeabilidad frente a ellas.
El segundo de los parmetros que no ser objeto de este
texto es el anlisis de los objetivos que se plantean las propues
tas innovadoras, entendiendo por objetivos un espectro amplio de

1 5
situaciones que incluye desde metas cuantitativas hasta fines ge
nerales de tipo poltico-social. Slo con parmetros de este tipo
ser posible distinguir cules son las innovaciones que implican un
cambio real, qu problemas tienden a resolver, a qu sector o
intereses sociales responden, en funcin de qu se opera la resis
tencia o la aceptacin, la generalizacin o marginalidad de la
propuesta, etc.
Desde este punto de vista, el SET se expresa a travs de una
forma determinada de articulacin entre la estructura del sis
tema, la definicin institucional del sistema y en particular del
rol docente, la definicin de los contenidos y su estructura curri
cular y la implementacin de determinadas formas metdicas de
enseanza. Sintticamente expuesto, el SET estaba concebido
como un sistema de distribucin social del conocimiento segn el
cual la masa global de la poblacin tena acceso slo a un mnimo
de enseanza bsica que garantizaba la homogeneidad cultural,
mientras que una elite acceda a las expresiones ms elaboradas y
al dominio de los instrumentos que permitan cierto nivel de
creacin del conocimiento. Como la operacin fundamental era la
reproduccin del conocimiento y de los modelos para acercarse a
l, la didctica se basaba en la copia, la repeticin y la observa
cin; el maestro apareca como la figura central del proceso de
aprendizaje, por resumir tanto los conocimientos como la autoridad
que los legitima, y la distribucin se institucionalizaba en la escuela
para garantizar el carcter homogneo (no individualizado ni parti
cularista, como el que podran ofrecer otras instituciones socializa-
doras como la familia o la Iglesia). En este sentido, lo que caracteri
zaba al SET era el equilibrio o la congruencia en la articulacin tanto
entre los diferentes componentes del sistema educativo como entre
ste y la realidad social para la cual fue elaborado.
La articulacin entre sistema educativo y realidad social si
bien siempre ha sido un problema complejo y conflictivo se
estableca fundamentalmente a partir de un eje especfico: el eje
cultural. La educacin tena, en este sentido, una tarea social
prioritaria: formar al ciudadano (ya sea como dirigente o como
dirigido) en un marco definido por los parmetros de la democra
cia liberal. Desde este punto de vista, el derecho a la educacin
era otra expresin del derecho a la participacin poltica y, como tal,
producto ms bien de una conquista que de una concesin.
1 6
Este esquema del modelo de la. educacin tradicional responde
obviamente a las caractersticas definidas en su mbito de origen,
al igual que buena parte de las propuestas educativas posteriores,
Amrica Latina reprodujo (o intent reproducir) el esquema ori
ginal, aunque en- dicho trasplante haya sufrido un empobreci
miento y una reformulacin considerables. Para analizar con
mayor claridad este aspecto del problema, es posible distinguir
dos niveles diferentes: la estructura del sistema y sus consecuen
cias sociales por un lado, y los contenidos, mtodos de enseanza,
etc., por el otro.

L a estructura del sistema educativo

Desde este punto de vista, la propuesta tradicional se basaba


fundamentalmente en la creacin de tres niveles, con destinata
rios sociales diferenciados: enseanza primaria universal, ense
anza secundaria para las capas medias y enseanza superior para
las elites dirigentes.
El anlisis cuantitativo de la evolucin de los sistemas educati
vos en Amrica Latina permite apreciar que la meta de la escola
ridad bsica universal todava no ha podido cumplirse, al tiempo
que los ciclos medio y superior han masificado ms all de las
posibilidades estructurales de absorcin, definidas stas por la
estructura de poder, las formas de distribucin del ingreso y las
oportunidades ocupacionales.

La escuela primaria

El insuficiente desarrollo de la escuela bsica en Amrica Latina


ha sido comprobado en numerosos estudios estadsticos. Sin em
bargo, a partir de 1950 se registr un incremento en su ritmo de
expansin que alent esperanzas en cuanto a la posibilidad de
acceder, en un plazo relativamente corto, al logro de la universa
lizacin efectiva de este nivel. El esfuerzo expansivo permiti
elevar las tasas de escolarizacin en todos los pases, con lo que se
super el ritmo de crecimiento planteado por el aumento demo
grfico que, como se sabe, fue particularmente intenso en la
regin.

17
Las informaciones estadsticas disponibles no son siempre coin
cidentes y varan segn la metodologa de obtencin y trata
miento de los datos. Sin embargo, y a pesar de diferencias a veces
nada despreciables, existe consenso en afirmar que el ritmo de
expansin fue muy sostenido hasta 1970, pero en la ltima d
cada, en cambio, estaran apareciendo algunos sntomas de estan
camiento que permiten pensar en una prematura frustracin del
proceso de escolarizacin.1 Esos sntomas se expresan, bsica
mente, en la disminucin generalizada de las tasas de crecimiento
de la escolaridad bsica en el quinquenio 1970-75 en comparacin
con las de perodos anteriores (Cuadro 1). Dicho descenso tiene
lugar tanto en los pases que ya estn cerca de la meta de la
universalizacin como en aqullos que todava se encuentran muy
lejos de cumplirla, y ha sido interpretado en el sentido de que los
sistemas educativos de la regin habran llegado al nivel lmite
de incremento en relacin con las dificultades estructurales que
envuelve la incorporacin de nuevos grupos sociales, y con los
recursos destinables a este propsito sin afectar otras prioridades
dentro y fuera del sector y sin imponer nuevas cargas tributa
rias.2
Ms all del problema financiero, que merecera un anlisis por
separado, la dificultad para incorporar nuevos grupos sociales al
mbito de la escuela primaria constituye aqu el problema central.
Tal como lo muestran los mismos anlisis estadsticos, las dos
terceras partes del aumento de la matrcula primaria registrado
entre 1960 y 1970 se deben al crecimiento vegetativo y al aumento
de la eficiencia interna, mientras que slo un tercio de dicho
aumento responde a la incorporacin de nuevos grupos sociales.3
Esta comprobacin pone de relieve la existencia de dos problemas
centrales en torno del sistema educativo en su nivel bsico: el de
la incorporacin de nuevos grupos y el de la retencin de los ya
incorporados. Si bien ambos tienen una zona comn, no pueden
ser considerados como semejantes.
Tomando, a ttulo meramente ilustrativo, el ejemplo de la in
formacin censal de 1970 referida a la situacin educativa de los
nios de 12 aos de edad, es posible apreciar que el fenmeno de
la exclusin del sistema se concentra en las zonas rurales.
En cambio, el problema de la eficiencia del sistema y su capaci
dad para retener a los incorporados es un fenmeno que, si bien

18
aparece con ms intensidad en las reas rurales, no deja de tener
relevancia en los centros urbanos.

Cuadro 1. A m rica Latina: Poblacin matriculada en la escuela


primaria en 1970 y tasas promedio de crecimiento de la matrcula
respectiva para veintids pases de la regin en los perodos
1960-1970 y 1970-1975.

Pas Tasa de crecimiento Porcentaje de la Tasa de crecimiento


en el perodo poblacin matriculada en el perodo
1960-1970 en 1970 (a) 1970-1975

Argentina 1,8 94,0 1,0


Bolivia 6,1 60,0 3,5
Brasil 6,3 72,0 5,8
Chile 4,7 86,0 2,4
Colombia 6,7 70,0 4,1
Costa Rica 5,8 86,0 2,0
Ecuador 5,6 60,0 5,2
E l Salvador 5,5 50,0 4,7
Guatemala 5,4 45,0 4,2
Hait 1,9 25,0 1,1
Honduras 6,5 60,0 3,7
Mxico 6,4 76,0 3,8
Nicaragua 7,6 58,0 3,7
Panam 4,7 89,0 6,0
Paraguay 3,5 68,0 1,3
Per 5,9 78,0 2,3
Repblica Dominicana 2,8 4,2 62,0
Uruguay 1,0 83,0 0,9
Venezuela 6,9 (b) 82,0 3,6
Barbados 1,2 90,0 1,1
Jamaica 4,0 79,0 2,9
Trinidad y Tobago 2,3 85,0 0,8

(a) Tasas ajustadas tomando en cuenta la estructura de edades y la incidencia


de la repeticin.
(b) Perodo 1955-1970.

F u en te: L. Ratinoff y M. Jeria, E sta d o de la edu cacin en A m ric a L a tin a y


p rio rid a d e s de d esa rro llo , BID, marzo 1979, mimeo, basado en estimaciones a
partir de datos bsicos publicados en A n u a rio s E s ta d s tic o s d e U N E S C O : 1969,
1970, 1973 y 1976 y OEA: A m ric a en C ifra s 1972, 1974 y 1977.

19
En el cuadro 2 se ha agrupado el total de nios de 12 aos de
edad segn cuatro categoras educativas: la primera columna in
cluye a los excluidos en condiciones de analfabetismo absoluto o
potencial; la segunda representa a los excluidos en condiciones de
alfabetismo; la tercera representa a aquellos que permanecen en
el sistema, pero con un considerable grado de atraso escolar,
mientras que en la ltima aparecen aquellos que cumplen un
proceso de escolaridad relativamente normal.

Cuadro 2. A m rica Latina: nios de 12 aos segn condicin de


escolaridad y rea geogrfica. Once pases de la regin, 1970.

Pas No asisten con No asisten con Asisten con Asisten con


menos de 3er. 3er. grado 3er. grado menos de 3er.
grado y asisten y ms y ms grado
sin instruccin
Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana

Costa Rica 6,4 2,0 11,9 4,0 4,0 7,9 73,8 90,0
E l Salvador 41,4 14,2 4,5 1,3 20,2 22,3 31,8 64,3
Honduras 38,3 11,4 9,6 7,2 15,3 19,6 32,5 66,1
Nicaragua 64,2 16,4 2,1 1,1 22,1 13,9 19,8 60,4
Per 35,6 14,5 2,5 2,1 21,4 28,0 33,9 62,0
Panam 17,0 2,5 7,1 3,5 6,7 19,4 56,5 87,3
Paraguay 12,4 4,6 4,2 2,6 14,3 27,2 56,2 78,5
R epblica
Dominicana 34,8 18,4 8,4 9,1 16,3 18,9 37,9 56,2
Brasil 45,0 15,6 7,0 5,0 20,6 20,8 27,2 58,8
Chile 8,6 2,8 4,6 2,2 8,9 24,3 62,5 86,1
Mxico 25,2 6,4 8,6 6,5 9,0 18,0 48,2 78,1

F u e n te : O M U ECE, 1970. Cuadros 21, 22 y 23.

Una somera lectura de estos datos permite apreciar situaciones


diversas bajo el comn denominador de la fuerte discriminacin
rural/urbana. Por un lado, pases con altos logros en materia de
expansin de la escolaridad: Costa Rica, Chile y, en menor me
dida, Paraguay, han logrado disminuir notablemente el porcen
taje de excluidos. Panam se acerca a este grupo, aunque todava

20
la exclusin rural alcanza casi a la cuarta parte de los nios. En el
otro extremo, en cambio, se ubican situaciones donde la exclusin
rural comprende niveles muy significativos que llegan hasta los
dos tercios, como es el caso de Nicaragua. Sin embargo, lo llama
tivo de estos datos es que en ambos grupos pueden encontrarse
pases con niveles y estilos de desarrollo econmico muy dismiles.
La presencia de Paraguay entre los pases de altos logros en la
expansin de la escolaridad bsica por un lado, y la similitud de
situaciones educativas de pases como Brasil y El Salvador, por el
otro, muestran que el problema del cumplimiento de la escolari
dad bsica mantiene un alto componente poltico y cultural, sin el
cual no es posible comprender este tipo de situaciones.
Por otra parte, todos los estudios estadsticos sobre retencin
escolar coinciden en mostrar que el estrangulamiento ms signifi
cativo se produce en el primero y segundo ao de escolaridad
bsica. Ms adelante se volver sobre los aspectos cualitativos de
este problema, pero ahora es preciso sealar que este hecho
implica que un importante porcentaje de poblacin escolar aban
dona el SET prcticamente en las mismas condiciones en que
estaba antes del ingreso.
Paradjicamente, y esquematizando en cierta forma el anlisis,
podra sostenerse que la ampliacin de la cobertura escolar con
estas caractersticas permite que una de las experiencias de
aprendizaje ms significativas que realizan los alumnos sea la del
fracaso escolar.
Segn estimaciones para 1970, el 50% de los alumnos de escue
las primarias desertaba en condiciones de semianalfabetismo o de
analfabetismo potencial en la mayora de los pases de la regin.4

La enseanza media

En cuanto a la enseanza media, el problema es ms complejo,


porque la expansin no es una meta vlida en s misma sino que,
al depender de la capacidad de absorcin que la estructura social
ofrece tanto desde el punto de vista ocupacional como poltico,
puede constituir un factor de desequilibrio y desestabilizacin
muy significativo. En este sentido, los estudios cuantitativos han
sealado desde hace tiempo que la enseanza media en la regin

21
se expande por encima tanto de las capacidades estructurales de
absorcin como de las propias dimensiones del sistema educativo
en el ciclo primario.5 En la base de este fenmeno se encuentran
factores muy diversos: en primer trmino, la presin de las capas
medias para lograr una escolaridad prolongada como canal ms
accesible de movilidad social; en segundo trmino, la dinmica
particular de decisiones polticas que se regulan en virtud de la
capacidad de presin, la cercana respecto del poder, la informa
cin disponible sobre manejo burocrtico, etc.,6 factores todos que
se concentran en las capas medias urbanas de la poblacin; en
tercer lugar, la propia dinmica de expansin educativa genera un
movimiento de fuga hacia adelante en las demandas y en los
requerimientos educativos del mercado de trabajo que impulsa
an ms la expansin.7
A estos factores es preciso agregar las caractersticas propias
de un mercado de trabajo poco expansivo, donde la competencia
por los escasos puestos pertenecientes a la franja moderna de ese
mercado se hace tambin cada vez ms intensa.
Si bien no es posible ponderar el peso de estos factores, lo
cierto es que la expansin del ciclo medio, unida al progresivo
estancamiento en la expansin de la escuela bsica, indican que ha
prevalecido en la regin una poltica ms tendiente a garantizar la
permanencia de los que ya consolidaron su ingreso al sistema
educativo que a incorporar nuevos sectores sociales. Como resul
tado de esta poltica, la enseanza media en Amrica Latina es,
en la actualidad, un ciclo de masas con magnitudes superiores a
las de pases europeos cuando stos estaban en un nivel de desa
rrollo similar al actual de la regin.
Esta expansin cuantitativa exitosa podra sugerir que los as
pectos crticos de la enseanza media no se vinculan tanto con su
funcionamiento interno como con la capacidad de la estructura
social para absorber productivamente (tanto en el sentido econ
mico como social) a esa masa de educados. En buena medida, esto
es cierto. El escaso dinamismo que los patrones de desarrollo
vigentes han puesto de manifiesto para generar nuevos puestos
de trabajo en relacin con el aumento de la poblacin activa, es
uno de los factores que explican fenmenos tales como la devalua
cin educativa y el deterioro en la participacin de los educados
de nivel medio en los ingresos. Estos problemas han sido objeto

22
recientemente de numerosos estudios y no parece necesario repe
tir aqu sus argumentaciones.8
Sin embargo, las explicaciones estructurales no agotan el pro
blema o, al menos, no permiten percibir cul es la contribucin
especficamente escolar a la generacin de este tipo de problemas.
Si se observan algunos rasgos de la expansin cuantitativa del
nivel medio es posible apreciar que, en su interior, las piezas
estn lejos de funcionar ajustadamente.. En primer lugar, si bien
la ampliacin cuantitativa ha permitido incorporar nuevos secto
res sociales, parecera que tambin en este caso son significativas
las dificultades para que esta incorporacin sea efectiva. Se carece
de estudios globales sobre el origen social de los estudiantes de
nivel medio, pero puede sostenerse que una franja importante de
los nuevos sectores que se incorporan a ese nivel de enseanza
est compuesta fundamentalmente por mujeres;9 en cuanto al ori
gen social, en los pases de mayor universalizacin de la ense
anza bsica, la posibilidad del acceso abarcara ahora a hijos de
familias de estratos sociales medios-bajos, mientras que en los
que todava no han expandido suficientemente la primaria, el
reclutamiento se hara sobre estratos medios.
Por otra parte, los datos sobre evolucin de los niveles de
eficiencia de la enseanza media estn indicando que la incorpora
cin de estos nuevos sectores no resulta fcil. El aumento de la
retencin global de este ciclo ha sido lento, y hacia 1970 el prome
dio de escolaridad no superaba la mitad de los aos de estudio
previstos tericamente.10 A l igual que la enseanza bsica, el
estrangulamiento ms fuerte se sigue produciendo en el primer
ao de estudios, donde abandona alrededor de un tercio de los
ingresantes.
Por otra parte, es sabido que los estratos sociales bajos que
logran tener acceso a la enseanza media se orientan preferente
mente hacia las modalidades tcnicas y profesionales. Ms ade
lante se retomar el problema cualitativo de estas orientaciones,
pero conviene recordar aqu un hecho que los estudios sobre
rendimiento de la enseanza media han sealado desde hace
tiempo: las tasas de repeticin y desercin, particularmente en
primer ao, son ms altas en la enseanza tcnica que en el resto.
Un estudio reciente sobre el caso argentino puso de relieve que
slo uno de cada cuatro alumnos que ingresan a primer ao

23
termina el sexto en el tiempo tericamente normal y que, entre
primer y tercer ao, se pierde aproximadamente el 50% de los
alumnos.11

Algunas caractersticas
de la enseanza

El somero anlisis efectuado en el punto anterior puso de mani


fiesto que el sistema educativo tiene serias dificultades para in
corporar en forma efectiva (es decir, obteniendo los objetivos que
se propone en trminos de aprendizaje) a sectores sociales tradi
cionalmente excluidos. A partir de esta comprobacin surge el
interrogantes acerca de en qu medida ello se debe a que la
ampliacin del servicio educativo reprodujo el modelo de accin
pedaggica escolar, diseado para un tipo de pblico de caracte
rsticas diferentes a las de los sectores sociales recientemente
incorporados.
Este problema puede ser considerado desde diferentes niveles
de anlisis. En un nivel muy general y abstracto, estn en juego
las caractersticas centrales del proceso de socializacin. Desde
esta perspectiva, el problema puede ser enmarcado en trminos
de la coherencia mnima que exige toda accin socializadora se
cundaria con respecto a la socializacin prim aria. Tanto los estu
dios de Peter Berger y Thomas Luckmann como los ms recientes
de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron12 coinciden en sealar
que la efectividad de cualquier accin pedaggica posterior a la
familia depende del grado de cercana que mantenga con sta.
Desde este punto de vista, el fracaso de la accin escolar se
explicara por el hecho de que el sistema educativo se ampla,
pero sigue exigiendo un capital cultural bsico que es patrimonio
exclusivo de los sectores sociales que tradicionalmente accedan al
sistema. El xito de la expansin slo sera posible si, al mismo
tiempo, se modificara la estructura interna de la accin pedag
gica. De esta forma, acceso y cambio interno del sistema no
podran ser analizados como instancias separadas sino simult
neas, y la meta de la universalizacin de la escuela no sera
plausible sin la adecuacin de la estructura del sistema a los
rasgos propios del nuevo pblico que se pretende incorporar.

24
No cabe duda de que esta hiptesis es muy sugerente y brinda
un marco terico consistente para analizar el problema de la
innovacin pedaggica. Sin embargo, es preciso tener en cuenta
que, histricamente, la expansin de la escuela supone siempre un
cierto grado de ruptura con las pautas que rigen la socializacin
primaria familiar. Incluso puede sostenerse que, en la medida en
que la expansin escolar es producto de procesos de cambio social,
la escuela cumple funciones que se acercan al tipo de fenmenos
que la teora de la socializacin tipifica como acciones de recon
versin social. Desde este punto de vista, es preciso recordar que
la propuesta tradicional tena dos caractersticas bsicas: la cul
tura escolar reproduca el orden ideolgicamente dominante pero,
al mismo tiempo, este orden representaba una modificacin sus
tancial de las pautas y contenidos de socializacin utilizados por
las instituciones particularistas (familia e Iglesia fundamental
mente). Dicho en otros trminos, la propuesta tradicional impli
caba que la escuela deba conquistar, generalmente en forma
conflictiva, un espacio de accin pedaggica que antes correspon
da a otras agencias. Este cambio implicaba una modificacin
importante en los contenidos ya que, desde este punto de vista, la
escuela estaba llamada a difundir los valores seculares, principios
republicanos y cierta visin cientfica de la realidad que reflejaba,
con un grado bastante alto de correspondencia, el orden cultural
que rega en los mbitos ms dinmicos de la sociedad global.
En la evolucin de los pases industrialmente avanzados, la
escuela comenz a perder el dinamismo original una vez que se
consolid como agencia socializadora. Esta prdida de dinamismo
se reflej en la autonoma cada vez mayor de la cultura escolar
respecto de la cultura social. Dicho ms precisamente, en los
pases de capitalismo avanzado se estara produciendo una diso
ciacin cada vez mayor entre la cultura global y los aspectos
susceptibles de ser distribuidos socialmente en forma universal.
La crisis de la escuela en esos contextos se vincula en forma
directa con esta situacin: no hay modelos nicos que puedan ser
impuestos en forma universal y al margen de las diferenciaciones
que produce la estratificacin social; y aquellos modelos que refle
jan los aspectos ms dinmicos de la cultura contempornea (crea
tividad cientfica, democratizacin de las relaciones sociales, etc.)
no pueden ser asimilados en forma estable por los sistemas socia

25
les al punto de constituir la base de la socializacin del conjunto
de la poblacin.
Pero desde este punto de vista, la peculiaridad de Amrica
Latina consiste en que la cultura escolar comienza a masifcarse
cuando ella ha adquirido las caractersticas de una cultura empo
brecida, obsoleta y relativamente aislada, en cuanto sus pautas
conservan plenamente su sentido slo dentro del mbito de la
escuela. En consecuencia, los modelos culturales que se ofrecen a
las masas de poblacin que acaban de incorporarse al sistema no
seran siquiera totalmente representativos de los modelos domi
nantes culturalmente vigentes.
En este sentido, la situacin de Amrica Latina parece caracte
rizarse por la difusin de un modelo cultural que exige un capital
del que el nuevo pblico no dispone pero que, adems, est lejos
de representar un acceso efectivo a la comprensin del mundo y la
sociedad que lo rodea.
Para especificar en la medida de lo posible estas afirmaciones
generales, en lo que sigue se har referencia a algunas caracters
ticas centrales de la enseanza en el ciclo primario y secundario.

La escuela primaria

En la propuesta tradicional, los contenidos de la enseanza pri


maria se justificaban por su funcin de homogeneizacin cultural
que, en trminos ms polticos, implicaba la unidad nacional.
Con este criterio, la enseanza bsica deba brindar los instru
mentos culturales bsicos (lecto-escritura y clculo), conocimien
tos mnimos de historia y geografa nacional y los valores centra
les sobre los cuales se deba asentar la integracin nacional. En la
discusin de la propuesta tradicional de los pases centrales, apa
reca claro que el conjunto de la poblacin deba ser integrado
culturalmente a travs de la imposicin que realiza la escuela; el
debate gir en torno a quin hegemonizaba el proceso integrador.
El tema sobre el cual se concentr originalmente esta discusin
fue, obviamente, el laicism o, como alternativa que resolva el
problema de las diferencias culturales. En Amrica Latina, en
cambio, lo peculiar es que las opciones pasaron por educar o no
educar, es decir, por integrar o excluir culturalmente. La transpo
sicin del debate sobre el laicismo a Amrica Latina tuvo un
carcter notoriamente ms limitado y ocult el debate sobre las

26
opciones culturales e ideolgicas capaces de integrar al conjunto
de la poblacin con alternativas que superaran las diferencias
reales.
Es desde este punto de vista como pueden analizarse los pro
blemas bsicos de la efectividad de la accin escolar primaria y,
para ello, resulta indispensable referirse a la accin pedaggica
escolar en las reas sociales crticas (las zonas rurales y las mar
ginales urbanas) y al problema del aprendizaje de la lecto-
escritura.
Desde ya, el hecho ms destacado de las ltimas dcadas ha
sido la expansin de la escuela primaria en las reas tradicional
mente excluidas. Este hecho modifica el cuadro anterior y, como
se ha dicho, ubica el problema en el interior del sistema educa
tivo. Sobre esta base adquiere importancia y sentido el estudio de
la dinmica de la accin escolar y del proceso pedaggico en estos
contextos, ya que constituye un mbito crtico desde el punto de
vista de las necesidades de innovacin y cambio.
Los estudios llevados a cabo sobre el particular permiten afir
mar que, si bien la situacin difiere segn los contextos, existen
algunos aspectos globales sobre los cuales es preciso centrar el
anlisis.

E l aprendizaje de la lecto-escritura. Tanto los datos estadsti


cos sobre desercin y repeticin como las informaciones cualitati
vas acerca del aprendizaje efectivo alcanzado en los primeros
grados ponen de manifiesto que el problema central de la accin
pedaggica escolar se ubica en torno a la lecto-escritura.
Algunos estudios recientes sobre este tema han permitido
apreciar la existencia de un conjunto importante de rasgos inter
nos del sistema educativo que tienden a explicar el alto ndice de
fracaso. Obviamente, sealar este conjunto de rasgos no implica
desconocer el peso de las variables extraescolares en la determi
nacin del rendimiento educativo sino, como ya se ha sostenido
reiteradamente, poner de relieve la forma especfica a travs de
la cual el sistema educativo refuerza el efecto de las variables
externas.
En primer lugar, segn todas las evidencias disponibles, en los
primeros grados se acumula un conjunto de carencias que revelan
la irracionalidad de los criterios de asignacin de recursos, tanto
humanos como materiales. Un estudio reciente permiti apreciar
que, a pesar de la heterogeneidad de situaciones en la regin,
podan comprobarse algunas regularidades importantes: a)

27
cuanto ms lejos del centro, ms precarias son las escuelas; b)
hay una discriminacin contra los ms jvenes, [ya que] la distri
bucin de recursos sugiere una hiptesis pedaggica implcita
segn la cual los ms jvenes tienen necesidades educativas ms
simples o que pueden ser atendidas con una menor dotacin de
recursos materiales; c) a despecho de la pobreza de esas redes
escolares, se observa adems un mal uso de los recursos existen
tes.13
Otra investigacin ms especfica, realizada sobre una muestra
de escuelas primarias de Caracas, comprob que mientras la
relacin docente/alumnos presentaba un promedio general de 32,
para el primer grado se elevaba a 37, y que la distribucin por
nivel socioeconmico de la poblacin indicaba que slo el 13% de
las escuelas que atendan poblacin de estratos bajos o medios-
bajos tena en primer grado menos de 34 alumnos, mientras que
en los estratos sociales medio y medio-alto ese porcentaje se
elevaba al 43% de las escuelas.14
Pero adems de la sobrecarga de alumnos por docente y de la
precariedad de elementos materiales para enfrentar esta etapa
crucial del aprendizaje, el sistema educativo parece funcionar con
el supuesto segn el cual cuanto ms joven es el alumno y ms
precarias son las condiciones materiales de vida y de desempeo,
menos requisitos de formacin y experiencia deben requerirse del
personal docente. En este sentido, una serie de investigaciones
parciales tienden a corroborar la hiptesis segn la cual los docen
tes hacen su ingreso profesional a travs de escuelas pertenecien
tes a las reas rurales o marginales urbanas y, dentro de ellas,
primordialmente en los primeros grados.15
Estas comprobaciones han permitido sostener que el mercado
de trabajo de los educadores tiende a funcionar con una dinmica
relativamente independiente de la calidad del producto, colocando
en las etapas ms vitales del proceso al personal con menos
experiencia y calificaciones.16
Adems, en la formacin docente de las ltimas dcadas se
observa la tendencia global a un progresivo abandono de la capa
citacin especfica para la enseanza de la lecto-escritura. En la
escuela normal tradicional exista claridad en cuanto al valor
instrumental de la lectura, y los maestros egresaban con un
dominio efectivo de, por lo menos, un mtodo, habitualmente el
analtico-sinttico de la palabra generadora. En cambio, la actual
elevacin de la formacin del magisterio al nivel terciario ha
coincidido con su prdida de especificidad. Dicho rasgo se ad

28
vierte en la desaparicin de la didctica especial de la lecto-escri-
tura en los programas de formacin docente y en su inclusin
dentro de la didctica de la lengua y la literatura. De esta forma,
la responsabilidad de la enseanza de este tipo de contenidos
recae en profesores que, por su formacin y su insercin profesio
nal, no han tenido experiencia en los problemas que plantea la
enseanza inicial de la lecto-escritura.17
Cerrando el crculo de esta operacin de vaciamiento de una de
las funciones claves de la escuela primaria, tambin se advierte
que la lectura ha perdido lugar y especificidad en los propios
programas de la enseanza bsica. De acuerdo con el estudio ya
citado,18 en Amrica Latina si bien existen algunas excepcio
nes la lectura est comprendida en el rea del lenguaje o de
las formas de expresin. Al perder su especificidad, tanto el
planeamiento curricular como sus orientaciones metodolgicas ca
recen de la estructura y las secuencias suficientes para orientar a
los maestros en su tarea.
No es ste el lugar ms adecuado para una fundamentacin
detallada de las peculiaridades que justifican, desde el punto de
vista de la psicologa del aprendizaje, la especificidad del aprendi
zaje de la lectura y los aspectos pedaggicos que es preciso tener
en cuenta en cada etapa (prealfabetizacin, iniciacin, significa
cin). Sin embargo, es importante recalcar que la prdida de
especificidad se encuadra en una tendencia global de la evolucin
curricular que diluye la importancia de los aprendizajes efectua
dos en los primeros aos de cada ciclo. Esta tendencia, compro
bada ya hace varios aos,19 implica que la estructura del sistema
se adeca a los que pueden permanecer en ella durante un ciclo
prolongado, sacrificando o esterilizando el esfuerzo de los que slo
pueden mantenerse unos pocos aos.
Esta somera descripcin de los aspectos ms relevantes que
explican, desde el interior del sistema educativo, el fracaso en el
aprendizaje de la lecto-escritura y el bajo rendimiento en los
primeros grados, permite especificar con referentes ms concre
tos el significado de la afirmacin efectuada pginas atrs, segn
la cual lo peculiar de Amrica Latina es que la escuela se masifica
en momentos en que la cultura escolar comienza a ser una cultura
empobrecida, obsoleta y relativamente aislada.
La prdida de valor del aprendizaje de la lecto-escritura en la
escuela primaria forma parte de un proceso general que se co
rresponde con dos circunstancias fundamentales: por un lado, la
universalizacin efectiva de la escuela primaria y la tendencia a

29
extender progresivamente el tiempo de escolaridad obligatoria;
por el otro, la aparicin cada vez ms relevante de formas de
transmisin no impresas basadas en la imagen o el sonido (cine,
radio, TV, etc.). Ms all de la discusin sobre las virtudes de
estos vehculos de transmisin cultural frente al libro y a la
lectura, lo cierto es el traslado a Amrica Latina de los efectos
educativos de un proceso que supone haber desarrollado la lectura
y lo que se dio en llamar la revolucin del libro hasta el lmite de
sus posibilidades no puede ser efectuado sin consecuencias como
las que se describieron en los prrafos precedentes. La escuela
bsica se masifica, precisamente, cuando la lectura tiende a per
der el carcter de instrumento bsico de difusin cultural y cier
tos sectores comienzan a considerar el libro como letra m uerta,
frente al supuesto dinamismo y vitalidad de los nuevos medios de
comunicacin social.
En este sentido, nada parece ms cercano al carcter de letra
muerta que una buena parte de los libros que se ofrecen a los
escolares. Los numerosos anlisis efectuados en los ltimos aos
acerca del contenido de los libros de lectura han enfatizado, ade
ms del carcter ideolgico del mensaje que difunden, la distancia
cultural que existe entre el mundo social presentado por el libro y
el que efectivamente rodea al nio, especialmente al de sectores
populares o marginales.20

La homogeneidad de la accin pedaggica escolar. Otro de los


problemas ms relevantes que han sido sealados con respecto a
los sistemas educativos de la regin es el de los modelos organiza
tivos y curriculares de la accin pedaggica escolar. Se ha soste
nido habitualmente que la extensin de la escuela hacia la pobla
cin excluida se llev a cabo con los mismos moldes organizativos
y curriculares diseados para el pblico tradicional del sistema
educativo: las capas medias urbanas. Pero esta homogeneidad,
expresada en el principio de la escuela comn y fundada en
argumentos integradores y democrticos, slo pudo expresarse
como homogeneidad formal ya que, en la realidad, las condiciones
y los determinantes sociales heterogeneizaron el proceso pedag
gico en sus aspectos sustanciales.
En primer lugar, y tal como fue sealado en el punto anterior,
la oferta educativa en sus aspectos materiales se caracteriza por

30
diferencias notorias segn los contextos sociogeogrfcos. Estas
diferencias se advierten en la dotacin de equipos y materiales, en
la cantidad y calidad de los docentes y llegan, incluso, a expre
sarse en trminos organizativos a travs de la existencia, en las
zonas rurales, de escuelas con menos grados que las de zonas
urbanas. La innovacin organizativa, en estos casos, se expres a
travs del empobrecimiento del modelo original y no a travs de
un cambio cualitativo de su estructura.
Estas diferencias en la infraestructura de los establecimientos
estn acompaadas no slo por diferencias significativas en los
resultados del proceso pedaggico sino tambin por la propia
dinmica de dicho proceso. Si bien las investigaciones existentes
proveen de evidencias parciales, generalmente referidas a estu
dios de casos, es posible afirmar que detrs de la aplicacin de un
esquema pedaggico comn, la realidad muestra la existencia de
circuitos pedaggicos diferenciados.
Un estudio llevado a cabo sobre nueve escuelas primarias del
rea metropolitana de Caracas21 permiti apreciar la existencia
de dos modelos de accin pedaggica claramente diferenciados
segn el perfil de los receptores. Las diferencias se advirtieron en
las condiciones fsico-ambientales y tcnico-pedaggicas de las
escuelas, en las caractersticas del personal docente (tanto en sus
rasgos objetivos como en las actitudes hacia el trabajo y hacia los
alumnos) y en las prcticas pedaggicas. Los resultados de este
estudio parecen sugerir que, a medida que el modelo de accin
escolar va incorporando nuevos sectores sociales, las modificacio
nes que sufre se caracterizan por el empobrecimiento de sus
capacidades.
Este empobrecimiento llega a extremos an ms serios en el
caso de la extensin de la accin pedaggica escolar a contextos
rurales y, en particular, a aqullos donde la poblacin es de origen
indgena. Un estudio sobre tres escuelas de la Sierra ecuatoria
na22 mostr que, en establecimientos de ese tipo, las prcticas
pedaggicas asumen un fuerte carcter ritualista, ya que entre
docente y alumnos no existe siquiera un cdigo lingstico comn.
Llevando el razonamiento a sus lmites, podra sostenerse que, en el
caso de estos establecimientos, es incluso dudoso que pueda apli
carse con cierta propiedad el trmino escuela.
Adems, diversos estudios sobre la situacin educativa en las

31
zonas rurales han puesto de manifiesto un hecho que, aunque
simple y elemental, tiene importancia crucial frente a los resulta
dos del aprendizaje: los nios de las escuelas rurales reciben
muchas menos horas de atencin pedaggica que los nios de
escuelas urbanas. El mayor ndice de ausentismo, tanto de los
alumnos como de los docentes, el sistema de docente nico que
obliga a atender varios grupos y el resto de las tareas administra
tivas de la escuela al mismo tiempo, etc., explican que el cumpli
miento del calendario escolar homogneo tenga significativas dife
rencias segn los contextos sociogeogrfcos.23
Tericamente, es posible suponer que los circuitos pedaggicos
se ubican en un espectro que cuenta con dos extremos totalmente
diferenciados. En la cspide, los establecimientos responden a los
rasgos que definen el modelo A de accin pedaggica descripto
en el estudio sobre Caracas.24 Se trata de establecimientos urba
nos cuyos edificios han sido construidos especialmente para la
accin escolar, con adecuada capacidad en las aulas, que cuentan
con laboratorios, talleres, auxiliares didcticos modernos, biblio
tecas, salas especiales para actividades especficas (msica, tea
tro, etc.); los docentes tienen una formacin pedaggica adecuada,
participan en forma consciente de alguna corriente pedaggica o,
al menos, tienen un sentimiento de cierto compromiso con su
trabajo y estn relativamente satisfechos con sus resultados; las
prcticas pedaggicas se orientan en el sentido de garantizar una
efectividad cada vez mayor en los resultados del aprendizaje, y
los alumnos pertenecen a los estratos sociales altos o medios-altos
de la poblacin.
En el otro extremo, pueden ubicarse establecimientos rurales,
con edificios precarios o construidos originariamente con otros
fines, donde la dotacin de materiales es mnima o, si se conside
ran las exigencias derivadas de trabajos didcticos especficos,
inexistentes; los docentes no estn preparados para enfrentar las
exigencias que plantea el desempeo en dichas reas (trabajo
plurigrado, manejo de cdigos lingsticos y culturales diferentes,
etc.) y carecen de motivacin y de satisfaccin en los resultados
de su tarea; las prcticas pedaggicas son ritualistas, formales y
mantienen su vigencia a pesar de las reiteradas pruebas de su
escasa eficacia con respecto al aprendizaje, los alumnos pertene
cen a los estratos bajos de la poblacin.

32
Entre ambos extremos se ubica toda la gama posible de situa
ciones intermedias, que pueden mostrar, probablemente, menos
coherencia interna entre los diferentes aspectos del modelo.
A partir de esta esquemtica descripcin, es posible plantear
algunos problemas que la informacin disponible no permite dilu
cidar totalmente. En primer trmino, se puede especificar el
significado de la afirmacin generalizada segn la cual la escuela
se expande manteniendo los mismos moldes organizativos y curri-
culares. En realidad, la expansin de la cobertura escolar implic
modificaciones reales en la estructura de la escuela, pero dichas
modificaciones se han orientado en el sentido de no expandir los
aspectos ms sustantivos que definen la accin pedaggica esco
lar, provocando, de esta manera, condiciones que favorecen el
descenso en la calidad de los aprendizajes.25
Este aspecto reviste una importancia singular. Sin dejar de
lado las comprobaciones sobre el fracaso escolar como producto de
una oferta educativa basada en requisitos culturales de que el
nuevo pblico no dispone y que la escuela no otorga, sera preciso
replantear la cuestin de cul puede ser el efecto educativo de una
oferta que garantice un servicio adecuado en trminos tanto de
recursos materiales como humanos. Los resultados de estudios
comparativos sobre costos y eficiencia del sistema escolar en
diferentes pases de la regin parecen sugerir una hiptesis opti
mista en este sentido: escuelas mejor dotadas estn asociadas a
resultados ms altos en aprendizaje.26
En segundo lugar, la aplicacin de moldes homogneos genera
condiciones en las cuales cualquier iniciativa innovadora debe ser
efectuada a expensas ya sea de algn objetivo bsico de la accin
escolar, ya de alguno de sus actores, especialmente del docente.
La investigacin del caso ecuatoriano revel que en aquellas es
cuelas donde el docente asuma un rol extraescolar de vocero de la
comunidad ante las autoridades estatales, el desempeo de las
actividades que demandaba esta ampliacin de sus funciones era
efectuado a expensas del desempeo en el proceso educativo. Si
se pretenda evitar esta consecuencia, la nica alternativa posible
era que el docente dedicara a la actividad ms horas que las
previstas reglamentariamente.27
En tercer lugar, las comprobaciones anteriores permiten re
plantear el tema de la homegeneidad de la organizacin y el

33
currculum escolar como factor integrador. Los argumentos ms
divulgados en favor de esta propuesta parten de consideraciones
polticas: por un lado, se sostiene que un currculum homogneo
garantiza (o contribuye a garantizar) la integracin nacional; por
el otro, la escuela comn ofrecera a todos las mismas oportunida
des, evitando as que sistemas escolares diferenciados tiendan a
consolidar an ms la diferenciacin social extraescolar existente.
En un plano ms especfico, se encuentran argumentos basados
en la aceptacin realista de algunas tendencias sociales; por ejem
plo, no tendra sentido adaptar el currculum de las escuelas
rurales al contexto en el cual ellas se desenvuelven ya que,
finalmente, los destinatarios de la accin escolar migrarn a las
ciudades.
Sin embargo, las breves reflexiones anteriores permitieron
poner de manifiesto que la homogeneidad escolar existente es
meramente formal y que, en realidad, el sistema educativo ofrece
circuitos pedaggicos diferenciados. Pero ms importante an
sera considerar que la misma propuesta homogeneizadora es un
factor diferenciador ms, ya que crea condiciones en las cuales el
aprendizaje de los contenidos efectivamente integradores y ho-
mogeneizadores se convierte en una tarea poco posible.
As, por ejemplo, para que un nio indgena aprenda a leer y
escribir en espaol, es preciso partir de su lengua materna.28 El
desconocimiento de este punto de partida equivale a crear condi
ciones por las cuales el proceso de aprendizaje no puede resultar
efectivo. De la misma forma, no pueden aprenderse valores na
cionales presentndolos a una distancia tal.de los particulares que
su aprendizaje sea irrealizable.
Obviamente, no es preciso aceptar por completo las teoras que
conciben el sistema educativo como un aparato de imposicin
cultural para reconocer que una de sus funciones es legitimar un
determinado orden ideolgico que, al ser difundido por el sistema
escolar, tiende a disimular su carcter particular. Pero el pro
blema central en el caso de Amrica Latina es que, tal como se
articula esta funcin, su efectividad aun la estrictamente ideo
lgica es muy baja. En estas condiciones, el papel del sistema
educativo se define ms por lo que no ensea (es decir, por la
exclusin cultural) que por la imposicin de un determinado orden
de valores y de conocimientos.

34
L a e s c u e la m e d ia

Desde el punto de vista de los contenidos, la enseanza media


tradicional se defina fundamentalmente por su carcter general,
justificado por su condicin de ciclo preparatorio con respecto al
superior y al objetivo de formacin de una elite intermedia entre
la cpula social dirigente y la base de la poblacin. Este carcter
general se expresaba en la estructura enciclopedista de los planes
de estudio, donde se distribuan (con diferencias de nfasis segn
los momentos): el estudio de la lengua nacional y algn idioma
extranjero, disciplinas cientfico-naturales, disciplinas cientfico-
formales, disciplinas humansticas, disciplinas expresivas y acti
vidades fsicas.
Los contenidos que estableca el modelo tradicional de ense
anza secundaria no conceban una determinada correspondencia
con los requerimientos del aparato productivo. La enseanza se
cundaria preparaba para la universidad, y toda formacin espec
fica para determinados puestos de trabajo fue incorporada a tra
vs de la diversificacin del ciclo medio en ramas distintas. Las
nuevas modalidades abrieron una perspectiva que, para mante
ner la coherencia del modelo, deba cerrar la que estaba definida
para el bachillerato (que se convirti as en la modalidad tradicio
nal) . De esta forma, el magisterio y la enseanza tcnica estuvie
ron destinados a reclutar a sus alumnos entre la poblacin que,
habiendo superado la enseanza bsica, no poda (ni deba) acce
der a la superior.
Sin embargo, la definicin de los contenidos de este ciclo fue,
prematuramente, conflictiva y ambigua. A diferencia de la es
cuela primaria y de la universidad (donde la poltica de acceso, la
correspondencia con el mercado de trabajo y la definicin de
contenidos eran mucho ms ntidas), las funciones y objetivos de
la enseanza secundaria fueron objeto de una revisin constante a
partir de los cambios en los requerimientos del mercado de tra
bajo, la evolucin del conocimiento, la reformulacin pedaggica y el
acceso de sectores sociales tradicionalmente excluidos.
De esta forma, la enseanza media ha sido objeto de propuestas
reformadoras desde hace ya varias dcadas. Sin embargo, es
notable apreciar cmo, a pesar de los numerosos intentos de
cambio, los diagnsticos continan sealando prcticamente los

35
mismos aspectos. En este sentido, la coincidencia de los seala
mientos crticos se da no slo dentro de un pas sino tambin en la
regin en su conjunto; independientemente del desarrollo socio
econmico del pas y del nivel de expansin de la enseanza media,
existe un consenso generalizado en caracterizar el estado actual
en trminos marcadamente crticos con respecto a los contenidos
curriculares, las tcnicas metodolgicas utilizadas, la administra
cin, la estructura del nivel medio y, en definitiva, su funcin
social.
En cuanto a los programas, es habitual considerar que en la
enseanza media se mantienen contenidos que han sido superados
hace tiempo por el desarrollo cientfico y tcnico. Esta desactuali
zacin se expresa tanto en las materias cientfico-naturales como
en las cientfico-sociales y expresivas. En las primeras se mani
fiesta a travs de la desactualizacin en los contenidos; en las
segundas se agrega, adems, la no consideracin de la problem
tica contempornea. Por otra parte, los programas conservan su
enfoque enciclopedista, privilegiando la adquisicin de informa
cin y no de una metodologa de trabajo intelectual integral; las
materias siguen reflejando una estructura atomstica y asociacio-
nista del conocimiento cientfico y su distribucin y programacin
no tiene en cuenta las caractersticas del adolescente como sujeto
del proceso de enseanza-aprendizaje.29
En este sentido, se ha sealado que la uniformidad de la orga
nizacin curricular del ciclo medio (horarios, regmenes de ense
anza, de promocin, de asistencia, de disciplina, de contenidos,
etc.) contrasta con las caractersticas bsicas del perodo vital al
cual est destinado. Mientras el sujeto que inicia el ciclo medio es
significativamente distinto del que lo finaliza, los rasgos estructu
rales de la organizacin escolar que acompaan este proceso se
mantienen inalterados.30
En relacin con las tcnicas metodolgicas, existe consenso en
reconocer que continan predominando fuertemente las tcnicas
basadas en la leccin del profesor y en la repeticin memorstica,
por parte del alumno, del saber acumulado en un texto. No han
podido incorporarse en forma general los procedimientos de tra
bajo experimental, tcnicas grupales, etc., cuyas virtudes peda
ggicas ya han sido suficientemente probadas. Adems, parecera
que la desactualizacin curricular sealada en el punto anterior

36
tiende a reforzar los mtodos directivos tradicionales, ya que la
aplicacin de metodologas novedosas de corte experimental se
basa, fundamentalmente, en el inters de los alumnos y en las
exigencias del propio contenido de aprendizaje. Dicho en otros
trminos, la metodologa misma de la enseanza comienza a for
mar parte del contenido del aprendizaje.
Sobre la orientacin de la matrcula segn modalidades auricu
lares, los diagnsticos coinciden en que perdura el predominio de
los estudios tradicionales en desmedro de las carreras tcnicas y
dentro del currculum del bachillerato tradicional el de las
asignaturas y enfoques clsicos frente a los cientficos.
La temtica planteada por estos rasgos fue objeto de numero
sos anlisis, especialmente durante la dcada pasada. Dichos es
tudios pusieron el acento en la orientacin valorativa de la ense
anza media, destacando el hecho de que en Amrica Latina
predominaba en trminos comparativos una orientacin que
privilegiaba los valores tradicionales en oposicin al cientificismo
propio de estructuras sociales ms modernas.31
Esta orientacin apareca como factor crtico en cuanto la ense
anza media desempeaba un importante papel en la formacin de
las elites dirigentes de la regin. Sin embargo, ya en algunos de
esos diagnsticos se sealaba que la lentitud en el cambio curricu
lar de la enseanza media responda a la contradictoria demanda
ejercida por los diferentes grupos sociales que operaban sobre el
sistema educativo (sectores tradicionales, capas medias heterog
neas, docentes, etc.) y a la posible incompatibilidad de intereses
entre ellos.32
La inestabilidad curricular y la expansin cuantitativa fueron
acompaadas por el proceso de deterioro de la calidad de los
estudios, en el cual la actuacin de los docentes incide notable
mente.
Si bien existen escassimos anlisis que pongan en evidencia el
grado de formacin pedaggica de los docentes de nivel medio,
puede sostenerse con cierta seguridad que, en su conjunto, las
carencias son muy significativas. Las prcticas pedaggicas alter
nativas al mtodo clsico de la leccin exigen una formacin espe
cfica adecuada y, al mismo tiempo, condiciones fsicas y recursos
didcticos apropiados. Desde este punto de vista, no sera aven
turado afirmar que la expansin cuantitativa de la enseanza

37
media ha sufrido las mismas consecuencias que las advertidas en
el caso de la primaria. Los establecimientos nuevos, destinados a
absorber a los nuevos sectores sociales que estn ingresando a
este nivel, estaran peor dotados que los destinados a atender al
pblico tradicional de capas medias y altas. La escasez de recur
sos y la deficiente formacin pedaggica de los profesores incenti
van la apelacin a los mtodos tradicionales que se apoyan en la
utilizacin de elementos culturales (verbales y librescos) que son,
precisamente, aqullos de los cuales los nuevos sectores tienen
menos dotacin de capital cultural para desempearse eficaz
mente.
Este problema se advierte aun en las modalidades que terica
mente fueron diseadas para los nuevos sectores y para una
insercin ocupacional definida, como es el caso de la enseanza
tcnica. La falta de laboratorios y talleres debidamente equipados
estara obligando a plantear este tipo de enseanza con formas
metdicas tradicionales que resultan inadecuadas tanto respecto
del contenido del aprendizaje como de las disponibilidades cultura
les de los usuarios. Las altas tasas de desercin en los primeros
aos de estas modalidades sealadas pginas atrs expresa
ran claramente este hecho.
Por otra parte, y en forma parcial, tambin en este nivel se
puede apreciar el fenmeno destacado ya en el caso de la ense
anza bsica, segn el cual cuanto ms joven es el alumno peores
son las condiciones de aprendizaje. Al menos en cuanto a la
relacin docente-alumno, los datos existentes indican que la ma
trcula de los cursos de primer ao es mayor que la de los restan
tes. Si bien no existen datos referentes al uso y disponibilidad de
materiales y auxiliares didcticos, no es aventurado suponer que
ante el mayor nmero de alumnos la utilizacin y el aprove
chamiento de este tipo de recursos sean ms deficientes.
El papel de la capacitacin y el perfeccionamiento docente para
el trabajo con las nuevas tcnicas de aprendizaje tampoco ha sido
evaluado en forma exhaustiva. Algunos datos parciales estaran
indicando que los programas de perfeccionamiento tienden a con
centrarse en los profesores ms calificados pedaggicamente, con
lo cual las diferencias, en lugar de disminuir se incrementaran.33
Con respecto a la estructura, adems del carcter selectivo y
limitado que mantiene desde el punto de vista cuantitativo, se

38
contina sealando la rigidez interna, por la articulacin horizon
tal entre las diferentes ramas y modalidades, que otorga a la
enseanza media un carcter inicial y puntual. Inicial, porque
las opciones se plantean al comienzo del ciclo; y puntual, porque
esa opcin es prcticamente definitiva hasta el final.34
En el aspecto administrativo, parecera que se han exacerbado
los rasgos centralizadores, poco participativos, reglamentaristas y
burocrticos del sistema, que tiende a autonomizarse cada vez
ms tanto en relacin con los otros niveles educativos como frente
al resto de la administracin del Estado.35
La enseanza media se caracteriz siempre por una estructura
organizativa altamente disociadora. La articulacin por disciplinas
separadas, la presencia de profesores especializados pero sin
integracin al establecimiento, la separacin de tareas pedaggi
cas, disciplinarias, administrativas, etc., generaron serias dificul
tades para asimilar las propuestas integradoras, sea en el nivel de
los conocimientos o en el de la estructura curricular en su con
junto.
Finalmente, todos estos aspectos se expresan en una crisis
ostensible del papel cultural que desempeaba este ciclo en el
modelo tradicional, al tiempo que no ha logrado establecer rela
ciones definidas con el mercado de trabajo y ha perdido buena
parte de su funcin en relacin con las posibilidades de movilidad
social que otorga.
Sin embargo, esta crisis tiene manifestaciones distintas segn
el nivel de desarrollo de los pases, tanto en lo econmico como en
lo especficamente educativo. Para los pases que estn cerca de la
meta de la escolaridad bsica universal y que han incorporado al
ciclo medio un porcentaje que supera el 40% de la poblacin
escolar correspondiente, el problema tiene trminos que se ase
mejan a los planteados en los pases de desarrollo avanzado. Aqu,
el ciclo medio es percibido como un mero pasaje a la enseanza
superior, pero en la medida en que este logro no es alcanzado por
la mayora, los avances operados son asimilados ms como expre
sin de fracaso que de realizacin.36 Este fracaso, sin embargo,
tiende a ser percibido como problema individual y no como pro
ducto de factores sociales o del sistema escolar.37
En cambio, en los pases donde la expansin es reciente y la
segmentacin cultural todava es intensa, probablemente el pano-

39
rama sea distinto. En primer lugar, porque la cultura escolar no
tiene posibilidades de ser cuestionada desde focos culturales ex
ternos, ya que stos tienen expresiones muy dbiles; en segundo
lugar, porque el acceso a la cultura escolar, por ms anacrnica
que sta resulte si se la compara con el desarrollo alcanzado a
nivel cientfico-tcnico universal, supone una distancia cultural
muy significativa con respecto a aqullos que apenas tienen ac
ceso al dominio imperfecto del cdigo lingstico y de la lecto-escri-
tura.
Pero a pesar de estas diferencias, lo cierto es que la enseanza
media enfrenta una serie de dilemas que provienen de las deman
das contradictorias que se ejercen sobre ella y de la dificultad de
articular formas organizativas aptas para el cumplimiento de los
nuevos objetivos que se postulan para este ciclo.
Sin pretender efectuar aqu un anlisis exhaustivo de esta pro
blemtica, se intentar a continuacin presentar algunos puntos
centrales, apoyados en las escasas evidencias empricas disponi
bles y en los resultados de algunos anlisis tericos, que permi
ten, al menos, ubicar los trminos ms adecuados del problema.
La enseanza media siempre fue definida como un ciclo, uno de
cuyos objetivos centrales consiste en otorgar al alumno una fo r
macin cultural bsica, que le permita comprender la realidad en
la que se mueve y participar activamente en ella. Tradicional
mente, la formacin general enciclopdica, basada en el predomi
nio de las asignaturas humansticas clsicas, cumpla eficazmente
este papel. Pero la adecuacin entre formacin cultural y conteni
dos curriculares dependa en buena medida del carcter elitista
del pblico al cual estaba destinado este tipo de formacin.
Desde hace varias dcadas, en cambio, la situacin se ha modi
ficado notoriamente, y la literatura pedaggica de los pases in
dustriales avanzados coincide en sealar, con diferencias y mati
ces, que el ncleo de una formacin cultural bsica contempornea
pasa por el manejo del mtodo cientfico, el dominio de cdigos
abstractos como las matemticas, y la superacin de la dicotoma
manual-intelectual. Ms all de las dificultades que existen en
estos pases para traducir adecuadamente esos principios en la
estructura curricular de la enseanza media, lo cierto es que: a)
Los cambios son una exigencia del desarrollo cultural Endgeno, y
b) los nuevos contenidos son componentes reales de una formacin

40
bsica universal, porque la universalizacin de los primeros aos del
ciclo medio es una situacin de hecho. Las dificultades, en el caso de
estos pases, son fundamentalmente de tipo pedaggico y no de
corte estructural.38
En el mbito de Amrica Latina, la situacin presenta rasgos
diferentes. Durante la dcada anterior, los planteos reformistas
tendan a enfatizar la crtica a los valores culturales vigentes
tanto en la sociedad como en los sistemas educativos, en virtud de
su carcter inadecuado con respecto a los requerimientos del
desarrollo econmico. El desprecio del trabajo manual y el alto
prestigio otorgado a las disciplinas y actividades puramente inte
lectuales y no cientficas, resum idos en la dicotoma
tradicional-moderno fue la nota dominante en ese perodo. La
consecuencia poltica de estos anlisis podra resumirse en el
planteo de la necesidad de extrapolar los valores propios de la
cultura industrial avanzada al mbito de las sociedades latinoame
ricanas y de sus sistemas educativos.39
El resultado de esta operacin, a juzgar por las evidencias
disponibles, no ha sido muy satisfactorio. En forma paralela a las
dificultades de generar nuevos valores culturales en mbitos so
ciales que se transforman slo segmentadamente y donde el pro
greso tcnico est dinamizado por factores externos, es preciso
considerar las particularidades especficas de un proyecto cultural
(que es expresin, a su vez, de un proyecto poltico y econmico)
propio de un sector que no ha logrado hegemonizar en forma
estable las orientaciones del desarrollo social. En este sentido, y
para decirlo en pocas palabras, en Amrica Latina el problema de
definir en qu consiste una formacin cultural bsica no es slo un
problema pedaggico.
Un ejemplo de esta diferencia es la adopcin, en Amrica La
tina, del modelo de los pases industriales avanzados donde se
estableci la obligatoriedad del ciclo secundario inferior, que con
tina la escuela primaria y cumple funciones de formacin bsica
y de orientacin profesional. La adopcin de este modelo de
organizacin escolar en los pases industriales responda a varios
requirimientos: por un lado, ampliar y profundizar el contenido de
lo que comprende la formacin cultural bsica universal, ya que el
dominio de la lecto-escritura y las nociones bsicas del clculo no
son suficientes; por el otro, establecer un regulador que sirva

41
para orientar a los alumnos hacia modalidades futuras de estudio
y de trabajo, que tiendan a superar los determinantes del origen
social, garantizando as el rol democratizador del sistema educati
vo;40 por ltimo, postergar tanto la definicin profesional como el
ingreso en el mercado de trabajo, hasta una edad considerada
socialmente ms apta para efectuar una eleccin de este tipo.
En Amrica Latina, en cambio, los que llegan son pocos, so
cialmente ms homogneos, y el problema que plantea la presen
cia de alumnos provenientes de los nuevos sectores sociales que
acceden a este nivel no es el de la orientacin hacia un tipo de
estudios posterior (salvo, por supuesto, en los pocos pases que
han unlversalizado la primaria). Estos sectores slo pueden per
manecer uno o dos aos en el ciclo medio como nica alternativa,
y en el marco de esta tendencia slo reciben un tipo de enseanza
general que no los habilita para un ingreso preciso en el mercado
de trabajo.
Por otra parte, la definicin curricular que exprese adecuada
mente el objetivo de la formacin cultural bsica es notoriamente
ms compleja, ya que los valores propios de la cultura cientfica
no son autogenerados y no son requeridos en forma masiva por la
estructura social.
Si bien el anlisis de los problemas culturales de Amrica La
tina exigira un esfuerzo por separado, es preciso recordar aqu
que, detrs de la definicin de un currculum que exprese adecua
damente el objetivo de lograr una formacin cultural bsica, se
encuentran todos los problemas que se refieren a la identidad
cultural en Amrica Latina, en el nivel regional o nacional. La
heterogeneidad estructural, la marginalidad social, etc., son todos
conceptos que se vinculan con un hecho clave en la regin: la
coexistencia de modelos de relaciones sociales, organizaciones
productivas y expresiones culturales que pertenecen a formacio
nes sociales diferentes.
Si a estos factores estructurales se unen los propiamente peda
ggicos, tales como la carencia de recursos materiales, los dficits
en la formacin docente, los problemas organizacionales de la
escuela media, etc., parecera que desde el punto de vista cultural
los elementos que otorgan estos aos bsicos seran ms simbli
cos que reales.

42
Los cambios fuera del sistema
educativo tradicional

El anlisis efectuado hasta aqu estuvo centrado en algunos as


pectos propios del sistema educativo formal tal como fuera defi
nido tradicionalmente. Sin embargo, en las ltimas dcadas han
tenido lugar dos modificaciones que, en diferente forma, supera
ron el marco dado por el sistema educativo tradicional: la expan
sin de la preescolaridad como un nivel del sistema educativo con
caractersticas propias, por un lado, y la significacin creciente de
las acciones educativas no formales, por el otro. A continuacin se
har referencia slo a la primera de estas modificaciones. El tema
de la educacin no formal, en cambio, no ser objeto de anlisis,
ya que su consideracin requerira un estudio especial que excede
los lmites de este texto.

La educacin preprimaria

La educacin preprimaria es un hecho que asume importancia


cuantitativa slo en las ltimas dcadas. En Amrica Latina su
expansin es posterior a 1950 y, a pesar de su ritmo acelerado de
crecimiento, an hoy la cobertura que alcanza sobre la poblacin a
la cual debera tericamente atender es notoriamente baja: segn
estimaciones recientes, la tasa bruta de escolarizacin con res
pecto a la poblacin entre 3 y 5 aos de edad sera de slo 8,9%
para la regin en su conjunto.41
Pero, cules son los factores que explican el surgimiento y la
expansin de este nivel escolar? Si bien no existen demasiadas
investigaciones sobre este fenmeno, parecera evidente que una
de las variables claves para explicarlo radica en los cambios pro
ducidos en las condiciones de vida de las familias y en la necesidad
de desplazar algunos aspectos de su accin socializadora hacia un
mbito institucional extrafamiliar.
Es preciso tener en cuenta que a diferencia de los otros
niveles de enseanza la preescolaridad no se ha planteado tra
dicionalmente objetivos cognoscitivos precisos; sus objetivos han
tenido relacin directa con el proceso de socializacin en reas
tales como la afectividad, la motricidad, la sociabilidad, etc., ta

43
reas que fueron tradicionalmente cumplidas por la familia como
agente educativo y por formas institucionales vinculadas con ella.
Sin embargo, las transformaciones que estn sufriendo tanto la
estructura familiar como la definicin del rol femenino han provo
cado cambios sustanciales en este campo. En este sentido, si se
analiza el caso de Amrica Latina, pueden sealarse, entre otros,
los siguientes aspectos:

En las reas rurales, la penetracin creciente de las formas


capitalistas de produccin y la baja productividad de las formas
tradicionales estn determinando, en forma cada vez ms visible,
modificaciones de importancia en la composicin familiar: ausen
cias prolongadas del padre, que migra a los centros urbanos o a
otras reas rurales en busca de empleo; traslado familiar por
temporadas vinculadas a los ciclos productivos (poblacin golon
drina), migraciones escalonadas hacia centros urbanos, etc.
En las reas urbano-marginales, porcentajes relativamente
importantes de familias carecen de figura paterna estable. La
madre representa el jefe de familia: trabaja fuera de su casa la
mayor parte del tiempo y deja a los nios a cargo de hermanos
mayores, o encuentra soluciones ocasionales de escasa durabili
dad. Aun en los casos donde estn presentes el padre y la madre,
existe la misma situacin, ya que ambos tienen necesidad de salir a
trabajar.
En las reas urbanas integradas, las familias de clase media
y alta estn siendo afectadas en forma creciente por las modifica
ciones en el rol femenino. La mujer, no siempre por necesidades
de subsistencia como en el caso anterior, sino por distintos facto
res sociales y culturales, se est incorporando en forma cada vez
ms intensa a la vida econmicamente activa, provocando de esta
forma tanto un descenso cuantitativo del crecimiento demogrfico
como cambios cualitativos de importancia en la dinmica del fun
cionamiento familiar.
Sobre la base de este somero esquema de algunas situaciones
familiares tpicas, puede sostenerse que el surgimiento y la ex
pansin de la preescolaridad representan la respuesta institucio
nal que elaboraron las familias de los sectores urbanos de clase
media y alta, para garantizar el cumplimiento de las funciones de

44
socializacin de las que ellas ya no podan hacerse cargo. Obvia
mente, estos cambios estn lejos de ser neutrales en relacin con
los contenidos y los resultados de dicho proceso. Al darse en un
mbito institucional extrafamiliar, la dinmica del proceso de so
cializacin comienza a reflejar otro tipo de determinaciones y de
factores, cuyas consecuencias todava no han sido evaluadas con
rigor.
Frente a este panorama, las familias de los sectores populares
(rurales o urbanos) sufren las consecuencias de los cambios socia
les de una manera completamente diferente de la de las familias
de clase media y alta. En la mayor parte de los casos, los nios
deben asumir tempranamente tareas productivas o tareas familia
res que no corresponden a la definicin dominante del rol infantil.
En otros, las familias acceden, a lo sumo, a formas de preescola-
ridad que slo garantizan cuidados fsicos.
La universalizacin de la preescolaridad o la incorporacin de
sus funciones a los primeros grados de primaria han sido sugeri
dos como una alternativa importante para tender a resolver el
problema de la alta tasa de repeticin en los primeros grados. Las
investigaciones pareceran indicar que el efecto de medidas de
este tipo puede resultar significativo,42 y su vigencia replantea,
ahora en trminos pedaggicos, una de las hiptesis iniciales de
este trabajo: la necesidad de reestructurar la organizacin escolar
de manera tal que sea posible incorporar al nuevo pblico en
forma efectiva y duradera.
Pero la universalizacin de la preescolaridad corre los mismos
riesgos que la universalizacin de los restantes ciclos; en la me
dida en que se expanda un modelo de organizacin preescolar
definido en funcin de un determinado pblico, los riesgos de
fracaso son evidentes. Los resultados de algunos estudios compa
rativos sobre el desempeo de nios provenientes de estratos
sociales y culturales diferentes en el nivel preescolar son particu
larmente importantes. Parecera, de acuerdo con estas investiga
ciones, que ya en el preescolar se advierten diferencias de rendi
miento en ciertas reas, que van acumulndose a lo largo del
perodo escolar. Estas diferencias son notorias en reas que exi
gen para su desarrollo un proceso de estimulacin especfica (base
para la lectura y las matemticas, desarrollo de funciones psico-

45
neurolgicas y operaciones cognoscitivas) y permiten sostener
que la preescolaridad, en especial para nios de reas cultural
mente marginadas, debera "... tener objetivos claramente especi
ficados y un currculum estructurado, tendiente a equipar al nio
con instrumental de raciocinio, ensendole, con especificidad, a
pensar, abstraer, categorizar, solucionar problemas y tomar deci
siones.43

46
Notas
1 Vase Luis Ratinoff y Mximo Jeria, E s ta d o de la ed u ca ci n en A m ric a
L a tin a y p rio rid a d e s d e d esa rro llo , BID, Departamento de Planes y Programas,
Divisin de Polticas Sectoriales, marzo de 1979 (mimeo), pg. 22.
2 I b d e m .
3 Ibdem, pg. 21.
4 Ibdem, pg. 37.
5 C E P A L /IL P E S, E n se a n za m e d ia , e stru c tu ra social y d e sa rro llo en A m
ric a L a tin a , E/CN. 12/924, noviembre de 1971. Vase tambin Luis Ratinoff,
op. cit.
6 Un ejemplo de anlisis de este tema puede verse en Claudio de Moura
Castro, Planeacin educativa: concepto y praxis , en R e v is ta del C en tro de
E stu d io s E d u c a tiv o s, Mxico, vol. V II, N 1, 1977, pgs. 51-65.
7 Vase Carlos Filgueira, E x p a n s i n e d u c a c io n a l y e s tr a tific a c i n s o c ia l e n
A m r ic a L a tin a (1 9 6 0 -1 9 7 0 ), U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto Desarrollo y
Educacin en Amrica Latina y el Caribe, DEALC/4, Buenos Aires, 1977.
Tambin Jean Claude Passeron, Los problemas y los falsos problemas de la
democratizacin del sistema escolar, en Revista de C ie n c ia s d e la E d u c a c i n ,
Buenos Aires, ao III, N 8, agosto de 1972.
8 Vanse Juan Carlos Tedesco, I n d u s tr ia y e d u c a c i n e n E l S a lv a d o r ,
U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica La
tina y el Caribe , DEALC/9, Buenos Aires, 1978: Jacques Hallak y F . Caillods,
E d u c a tio n , tr a v a il e t e m p lo i a P a n a m a , IIEP/S44/7F, 1977; Carlos Muoz
Izquierdo y Jos Lobo, Expansin escolar, mercado de trabajo y distribucin
del ingreso en Mxico; un anlisis longitudinal 1960-1970 , en R e v i s t a d e l c e n tr o
d e E s tu d io s E d u c a tiv o s , Mxico, vol. IV, N 1, 1974, pgs. 9-30.
9 Los datos sobre expansin de la matrcula femenina de nivel medio muestran
que en el perodo 1960-1980 el incremento por sexos ha sido claramente favorable
a la mujer. Tomando como base 1960= 100, los datos disponibles para aproxima
damente 1977 indicaban lo siguiente:

Pas mujeres varones

Argentina 217,5 230,0


Colombia 615,5 722,2
Costa Rica 370,3 483,3
Cuba 625,6 548,0
Ecuador 519,3 643,0
Guatemala 348,0 401,5
Mxico 601,8 819,0
Nicaragua 510,0 802,2
Panam 354,6 354,4
Paraguay 407,3 387,8
Per 427,0 589,7
Venezuela 344,3 450,2

Fuente: O R E A L C y U N E S C O Y e a rb o o k , 19 7 8-79 .

47
10 Luis Ratinoff, op. c it., pg. 60.
11 David Wiar, E d u c a c i n t c n ic a y e s tr u c tu r a s o c ia l e n A m r ic a L a tin a ,
U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina
y el Caribe , Fichas/15, Buenos Aires, 1981.
12 P. Berger y T. Luckmann, L a c o n s tr u c c i n s o c i a l d e la r e a lid a d , Amorrortu,
Buenos Aires, 1968; Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, L a R e p r o d u c c i n ;
e le m e n to s p a r a u n a te o r a d e l s is te m a d e e n s e a n z a , Ed. Laia, Barcelona, 1977.
13 Claudio de Moura Castro y otros, A E d u f c a o n a A m r ic a L a tin a : e s tu d o
c o m p a r a tiv o d e c u s to s e e fic ie n c ia , FG V /IE SA E , Ed. Fundapo Getulio Vargas,
Ro de Janeiro 1980, pgs. 49-50.
14 Berta P. de Braslavsky, L a le c tu r a e n la e s c u e la d e A m r ic a L a ti n a ,
U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina
y el Caribe , Fichas/17, Buenos Aires, 1981, y L a le c tu r a e n l a e s c u e la , Kapelusz,
Buenos Aires, 1983.
15 P r o c e s o p e d a g g ic o y h e te r o g e n e id a d c u l tu r a l e n E c u a d o r , U NESCO-
CE PA L-PN U D , Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Ca
ribe , DEALC/22, Buenos Aires, 1979; M araE. Carvajal , A lf a b e tiz a c i n i n f a n til
e n b a r r io s m a r g in a le s d e B o g o t , U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto Desarro
llo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe , Seminario sobre Condiciones del
analfabetismo y cumplimiento de la obligatoriedad escolar , Quito, 1979; Juan C.
Tedesco y otros, M a r g in a lid a d u r b a n a y e d u c a c i n f o r m a l . P la n te o d e l p r o b le m a
y p e r s p e c tiv a s d e a n l i s i s , U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto Desarrollo y
Educacin en Amrica Latina y el Caribe , Fichas/14, Buenos Aires, 1981. Publi
cado en L a e d u c a c i n p o p u l a r e n A m r ic a L a tin a , Kapelusz, Buenos Aires, 1984.
16 Juan Carlos Tedesco, M a r g in a lid a d u r b a n a ..., o p . c it.
17 Berta P. de Braslavsky, o p . c it.
18 Berta P. de Braslavsky, op. c it.
19 C E P A L -IL P E S, op. cit.
20 Vanse L o s lib ro s d e tex to en A m ric a L a tin a , Ed. Nueva Imagen, Mxico,
1978; Susana Mollo, L a escu ela en la sociedad. P sico so cio lo g a de los m o d elo s
ed u ca tivo s, Kapelusz, Buenos Aires, 1977. Una experiencia con resultados muy
alentadores tuvo lugar recientemente en Mxico, con la redaccin de nuevos textos
escolares que responden a la problemtica cultural contempornea. Vase Josefina
Vsquez, T res in te n to s de ca m b io so cia l a tra v s de la edu cacin (en este mismo
volumen).
21 Carmen Garca Guadilla, A c c i n e d u c a c io n a l d e l a e s c u e la p r i m a r i a en
V e n e z u e la , CE N D E S, Caracas, julio de 1979.
22 P r o c e s o p e d a g g ic o y h e te r o g e n e id a s c u ltu r a l e n E c u a d o r , o p . c it.
23 Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe , E s t u d io
p r e l im i n a r so b re la s r e la c io n e s e n tr e e d u c a c i n y d e s a r r o llo e n la so c ie d a d r u r a l
la tin o a m e r ic a n a , documento de base presentado al Seminario regional Sociedad
rural, educacin y escuela en Amrica Latina y el Caribe , Caracas, 20-24 de
octubre de 1980.
24 Carmen Garca Guadilla, o p . c it.
25 El estudio antes citado sobre nueve escuelas de Caracas y algunos trabajos
sobre rendimiento escolar prueban que el rendimiento de las escuelas, medido a
travs de lo que aprenden efectivamente los alumnos, es significativamente
bajo.
26 Claudio de Moura Castro y otros, o p . c it.
27 P r o c e s o p e d a g g ic o y h e te r o g e n e id a d c u ltu r a l e n E c u a d o r , o p . c it.

48
28 La forma concreta y los procedimientos didcticos especficos para cumplir
con la alfabetizacin en condiciones de bilingismo o de monolingismo indgena
es un problema tcnico cuya consideracin excede los marcos de este trabajo. Lo
que est fuera de toda discusin es que no puede prescindirse de la lengua
materna como punto de partida.
29 Vanse Rodrigo Vera, D is y u n ti v a s d e l a e d u c a c i n m e d ia e n A m r ic a
L a ti n a , U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto Desarrollo y Educacin en Am
rica Latina y el Caribe , DEALC/19, Buenos Aires, agosto de 1979. ngel D.
Mrquez, Evolucin de algunas tendencias significativas en educacin media ,
en B o le tn d e E d u c a c i n , Santiago, O R E A L C , N 8, julio-diciembre de 1970.
30 Vase, por ejemplo, Luis Jorge Zanotti, L o s o b je tiv o s d e l a e s c u e la m e d ia ,
Kapelusz, Buenos Aires, 1980.
31 Vase, por ejemplo, C E P A L , E d u c a c i n , r e c u r s o s h u m a n o s y d e s a r r o llo
e n A m r ic a L a ti n a , Naciones Unidas, Nueva York, 1968.
32 C E P A L , E d u c a c i n , r e c u r s o s h u m a n o s ... pg. 71.
33 Esta comprobacin fue realizada en uno de los pocos intentos de evaluacin
de una reforma curricular en Amrica Latina. Vase Ana Mara de Andraca,
Anlisis de algunos resultados de una reforma curricular: el caso de Chile , en
R e v i s t a d e l C e n tr o d e E s t u d io s E d u c a tiv o s , Mxico, vol. V III, N 2, 1978, pgs.
109-132.
34 Rodrigo Vera, op. c it.
35 Rodrigo Vera, op. cit.
36 Si bien no hay estudios precisos sobre el particular, similares al que por
ejemplo Grard Vincent realizara para los estudiantes y docentes del liceo
francs (vase G. Vincent, L e s ly c e n s , Colin, Pars, 1971), algunas evidencias
parciales muestran que el sentimiento de frustracin y de inutilidad es bastante
notorio. El estudio de Gabriel Gyarmati sobre el docente de escuela secundaria
en Chile mostraba claramente que la mayora de los profesores haban arribado a
la docencia de nivel medio luego de tentativas frustradas de carreras profesiona
les de mayor prestigio. Otro estudio, llevado a cabo en la Argentina y referido a
la escuela secundaria como institucin, recoge testimonios de los alumnos, en los
que se refleja un alto nivel de escepticismo acerca de las posibilidades reales que
ofrece la enseanza media. Vase Gabriel Gyarmati, P. Ortzar y Luz E.
Cereceda, E l n u e v o p r o f e s o r se c u n d a r io ; la p la n if ic a c i n so c io l g ic a d e u n a
p r o fe s i n , Ediciones Nueva Universidad Catlica de Chile, Santiago de Chile,
s/f.; Mara A. Gallart y Marta Coelho, L a e s c u e la s e c u n d a r ia ; la im b r ic a c i n
e n tr e la ta r e a y e l p o d e r c o m o lm i te a l a in n o v a c i n , Centro de Investigaciones
Educativas, Buenos Aires, 1980.
37 En uno de los pocos estudios realizados en Amrica Latina sobre la relacin
entre enseanza media y estructura social pudo apreciarse claramente esta
actitud en padres de origen popular. Vase Germn W. Rama, G r u p o s S o c ia le s
y e n s e a n z a s e c u n d a r ia , Arca, Montevideo, 1963.
38 Un somero balance de esta problemtica en los pases europeos puede verse
en George S. Papadopoulos, Las reformas de la educacin en el mundo occiden
tal: balance de un debate , en P e r s p e c tiv a s , U NESCO, vol. X, N 2, Pars,
1980.
39 Vase, por ejemplo, Seymour Martin Lipset, Elites, educacin y funcin
empresarial en Amrica Latina, en S. M. Lipset y A. E. Solari, E l it e s y
d e s a r r o llo e n A m r ic a L a ti n a , Paids, Buenos Aires, 1967.
40 E l xito o el fracaso de este propsito es otro problema. Vase, para el caso

49
de Francia, Louis Legrand, P o u r u n e p o litiq u e d m o c r a tiq u e d e l d u c a tio n ,
P .U .F ., Pars, 1978.
41 Vase Eduardo Miranda S., Desarrollo cuantitativo de la educacin pre-
primaria en Amrica Latina y el Caribe, en B o le tn d e E d u c a c i n , O R E A L C ,
N 25, Santiago de Chile, enero-junio de 1979.
42 Un resumen de estos planteos puede verse en Ernesto Schiefelbein y otros,
Requerimientos financieros de cambios en las polticas de educacin bsica , en
BID, E l p r o b le m a d e l f in a n c ia m ie n to de la e d u c a c i n e n A m r ic a L a tin a ,
Mxico, 1978.
43 Vase Ana Mara Poppovic, Yara Luca Esposito, Maria Machado Malta
Campos, Marginalizapo cultural: subsidios para um curriculo pre-escelar , en
C a d e m o s d e P e s q u is a , Fundapo Carlos Chagas, San Pablo, N 14, setiembre de
1975.

50
L a s t e n d e n c i a s p e d a g g ic a s
e n A m r ic a L a t i n a
(1960-1980)*

Ricardo Nassif

* El presente trabajo es una versin reducida y parcialmente modificada del


estudio Tendencias pedaggicas y cambio educativo en Amrica Latina (1960-
1980) , realizado por el autor para la UNESCO; fue publicado en El cambio
educativo, situacin y condiciones , U N ESCO -CEPAL-PN U D , proyecto Desa
rrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe , Informes finales/2, Buenos
Aires, 1981.
Un cambio de frentes

El perodo 1960-1980 se caracteriza por significativas modificacio


nes en la fundamentacin y la orientacin de las tendencias peda
ggicas, y por el fuerte crecimiento de una actitud crtica que
involucra intencionadamente la educacin y la sociedad latinoame
ricanas.
Otro de los rasgos tpicos del perodo es la polarizacin de
posiciones pedaggicas, apoyada en las contradicciones, cada vez
mayores, registradas en el contexto socio-poltico e ideolgico de
la Amrica Latina.
Los nuevos aires que recorrieron la educacin en el subconti-
nente crearon un ambiente propicio para que algunas de las doc
trinas que transpusieron la frontera de los aos 60 se metamorfo-
seasen buscando adaptarse a nuevas ideas y nuevos hechos; otras
incapaces de ponerse a la altura de los acontecimientos debie
ron recurrir a otros mtodos para enfrentar las pedagogas crti
cas y ponerse al servicio de estilos educativos que tambin
obraron por oposicin. Las pedagogas crticas independiente
mente de su aparente debilitamiento al trmino de la etapa
marcaron el comps del desenvolvimiento de las tendencias peda
ggicas, orientando el campo polmico hacia otras dimensiones.
As, nuevas y viejas tendencias, y otras nuevas envejecidas,
conforman un verdadero cuerpo histrico que la investigacin
futura ver, seguramente, como tpico de toda una poca, todava
inacabada, en el desarrollo de la educacin y la pedagoga en la
regin. Si se toma 19601 como el momento inicial de ese cuerpo
histrico, puede sostenerse que todo el perodo que entonces
comienza represent un verdadero cambio de frentes en las accio
nes y visiones pedaggicas de Amrica Latina.

58
Ese cambio de frentes se hace patente a travs de algunos
hechos y movimientos, entre ellos el compromiso del discurso
pedaggico con la realidad global y, por ende, la conformacin y el
empleo de nuevos marcos referenciales para la comprensin y la
conduccin de los procesos educativos.
Puestas sobre el andanivel de una visin totalizadora de la
educacin en un contexto real, las tendencias pedaggicas lati
noamericanas encontraron, ya en las proximidades de 1960, nue
vos marcos referenciales. Entre stos tienen especial relevancia
los relativos al cambio, el desarrollo y la marginalidad. Dentro
de estos marcos se desenvuelven nuevas categoras pedaggicas
tales como las de extraescolaridad, desinstitucionalizacin y con
traescolaridad, en relacin con la de escolaridad y junto con las
de situacin educativa e intereducacin.
No todas las tendencias pedaggicas se ubicaron en esos marcos
y categoras, y cuando varias coincidieron en algunos, esa coinci
dencia se abri en una multiplicidad de interpretaciones, que
provocaron diferencias y conflictos.

L a antinomia dependencia-liberacin
en las pedagogas

La diversificacin de las tendencias pedaggicas latinoamericanas


en las dos ltimas dcadas depende, en gran parte, de la manera
en que ellas se insertan en los marcos generales de referencia, y
del uso que hacen de stos y de las categoras pedaggicas.
Esa diversificacin que, poco a poco, se ha ido convirtiendo en
una polarizacin, muchas veces radical, se da particularmente en
la vinculacin de las tendencias con las concepciones del cambio
y del desarrollo que, por lo visto, siguen orientaciones diame
tralmente opuestas y determinan un tratamiento muy diferente
de la problemtica de la marginalidad.
Pedaggicamente hablando, no es lo mismo montar la teora y
la prctica educativas sobre la idea del subdesarrollo como la
expresin de un estadio superable en una lnea recta, en cuyo
extremo se encuentra el desarrollo que trabajar con la nocin
de dependencia, en tanto manifestacin histrica concreta del sub
desarrollo de los pases perifricos.
54
En el primer caso, el papel dominante corresponde a un modelo
de desarrollo que es el de los pases hegemnicos, y el subdesa-
rrollo aparece como una carencia frente al modelo acabado, de
que aqullos son exponentes. Si esta concepcin lineal se aplica
hasta sus ltimas consecuencias, el avance de las sociedades no
desarrolladas no apuntara a su realizacin histrica autnoma,
sino ms bien a un verdadero antidesarrollo, determinado por la
distancia creciente que va separando a los pases perifricos de los
centrales.
En cambio, el manejo de la nocin de dependencia como
explicativa histrica del subdesarrollo en los pases perifricos
puede dar margen para la creacin de modelos socioeconmicos,
polticos y culturales propios, condicionando y acompaando una
teora y una praxis educativas de muy distinto tipo del generado
por la adopcin de un estilo de desarrollo hacia afuera.
Precisamente, en esa dualidad de interpretacin y de accin
echan races dos grandes tendencias pedaggicas que, con varia
das vestiduras, transitan por la Amrica Latina entre 1960 y
1980. Una se identifica por su adhesin a modelos exgenos, a
filosofas y metodologas tecnocrticas y modernizantes, y al en
contrar su ideologa en el desarrollismo pasa a ser una verdadera
pedagoga de la dependencia. Otra, a partir de la crtica de la
situacin de dependencia de unos pases frente a otros y de
ciertos sectores sociales frente a otros en el seno de un mismo
pas, o de toda la regin latinoamericana, genera la pedagoga de
la liberacin.
Las lneas que concurren en la configuracin de cada una de
esas tendencias son muy diversas y hay matices que la contun
dencia de las clasificaciones no permite percibir. Quizs el matiz
ms difcil de detectar en todo su significado, porque se da en
ambas corrientes, es el de la magnitud de los cambios educativos
que postulan. Si se mantuviera a toda costa una separacin abso
luta entre las dos tendencias, habra que decir lisa y llanamente
que las pedagogas desarrollistas no pueden sino ser reformis
tas, mientras que las liberadoras son, o debieran ser, esencial
mente transformistas, es decir, debieran ir ms all de las
meras re-formas o de los simples cambios de formas en los proce
sos y sistemas educativos.

55
Las pedagogas desarrollistas

Dentro de la ya mentada concepcin lineal del desarrollo que,


bsicamente, define al desarrollismo, abrevan concepciones peda
ggicas economicistas, tecnocrticas y modernizantes que, utili
zando incluso el lenguaje de una nueva educacin, llevan a un
significativo incremento de los reformismos educativos. Ms to
dava como lo han indicado Mrquez y Sobrino , ese refor-
mismo constituye la verdadera ideologa del desarrollismo en co
rrespondencia con la figura de un estado modernizador a partir
de la idea de que, inevitablemente, el desarrollo econmico pro
ducir, por s, el pasaje de la sociedad tradicional a la sociedad
moderna.2
La argumentacin desarrollista se maneja con las categoras de
tecnificacin, racionalizacin y eficiencia, buscando el cambio
educativo y social por la va de la preparacin de los recursos
humanos para el desarrollo en vista de la industrializacin de los
pases no desarrollados, a cuyo servicio ha estado al menos en
su primera etapa no crtica la tcnica de la planificacin integral
de la educacin. El desarrollismo trabaja exclusivamente en fun
cin de un nico estilo de desarrollo social y de desarrollo educa
tivo, prescindiendo de otros posibles construidos desde formas
ms amplias de participacin en las decisiones, y en la planifica
cin misma del desenvolvimiento de las sociedades y de su educa
cin. Por esa razn, la pedagoga desarrollista entronca con un
cerrado economicismo en el que se da prioridad al crecimiento
econmico como condicin y causa del desarrollo en general y,
especficamente, del social. Lgico es, pues, que esta tendencia
vea a la educacin con un subsector auxiliar de ese desarrollo
econmico y cuyo objeto principal es la preparacin de los insu-
mos en este caso, los recursos humanos necesarios para un
determinado estilo de desarrollo.3
Segn esta imagen y este estilo socioeducativo, resulta
coherente que la educacin constituya un elemento ms en una
sociedad netamente competitiva, cuya tarea se centra en la
transmisin de los valores propios de esa sociedad sin considerar
la insercin de la educacin en una estructura social concreta. Por
el contrario, el modelo pedaggico del desarrollismo es, como su
modelo bsico, un modelo abstracto aplicable a todas las socie

56
dades que existieron o existen, sin explicar la singularidad de
ninguna de ellas.4
Queda as explicada la importancia del eficientismo pedaggico
inherente al desarrollismo, junto con la nocin de la educacin
misma como una de las formas ms importantes de inversin en los
pases que, por la va de la industrializacin generalizada, procuran
insertarse en las formas de desarrollo de los pases hegemnicos.
Proceso este ltimo que tambin se busca producir en el plano
individual, ya que cada hombre tiene que ser educado en funcin de
las necesidades de un mercado de trabajo que se supone ser cada
vez ms tecnifcado y que, como tal, requiere sujetos con las habili
dades y los conocimientos imprescindibles para ser econmica
mente productivos. Aqu encuentra su mayor fuerza la categora de
eficiencia puesto que el problema del desarrollo no implica necesa
riamente proporcionar los recursos adecuados ni tampoco aumen
tarlos sino, fundamentalmente, asegurar la eficiencia de esos recur
sos, y su productividad, igualmente beneficiosa para las empresas y
para los individuos.5
Modernizar la sociedad requiere modernizar la educacin, y as
como aqulla entrar en el flujo mundial del desarrollo por la
senda de la tecnologa, la educacin determinar esa entrada en la
medida en que ella misma se tecnifque. Por eso, las modernas
tecnologas educativas se justifican y se expanden por el im
pulso de los desarrollismos pedaggicos. stos ven en ellas los
instrumentos ms adecuados para la modernizacin de los siste
mas y los procesos educativos, y dan prioridad o revaloran los
medios o las ayudas educativas ms sofisticados por encima de las
cuestiones de fondo de la educacin que, al plantearse, llevan
irremediablemente a su relacin con las estructuras sociales con
cretas, que es precisamente el problema que los desarrollismos
eluden.6
Dado el racionalismo y el universalismo que lo caracterizan, el
desarrollismo pedaggico representa una verdadera pedagoga de
la dependencia, fundamentada, como expone Mara Antonieta
Rebeil, en una relacin de dependencia entre pas centro y pases
perifricos que se sostiene a travs de la relacin de la clase
dominante de unos con las clases dominantes de los otros.7 O,
como dira Martn Camoy, la teora de la dependencia argu
menta que el mejoramiento a largo plazo de las condiciones hu
57
manas en los pases dependientes por su naturaleza de depen
dencia estar condicionado por la clase dominante del pas peri
feria, [esto es, que] existe una necesidad (alienacin cultural) en
los pases subdesarrollados de copiar las formas culturales de los
pases centro que impide la creacin autnoma y original.8

Las pedagogas de la liberacin

Usamos deliberadamente la expresin plural porque sta es una


tendencia multifactica que, en el encuentro de muy distintos
afluentes (democracias populares, socialismo y marxismo, cristia
nismo de nuevo cuo, los ms diversos movimientos de contesta
cin y de. luchas sociales y procesos pedaggicos desenvueltos
participativamente, por y con grupos marginales), se va desen
volviendo en Amrica Latina y en el Tercer Mundo, donde se
enfrentan la situacin de dependencia con la meta de la libera
cin. Estos trminos claves son, por otra parte y como ya se ha
dicho, no slo aplicables a los vnculos entre los modelos educati
vos de los pases hegemnicos y los de los perifricos, sino a los
que rigen la vida de los distintos grupos sociales en los que la
distancia est dada por el poder de unos pocos construido a
expensas de la marginacin de los ms.
Es tan evidente esta contradiccin entre una educacin depen
diente, que acrecienta la dependencia, y una educacin que ayude
a generar o a consolidar, segn los casos, formas diversas de
liberacin, que su conciencia se ha generalizado aun en la afirma
cin un tanto abstracta de volcar los esfuerzos educativos sobre
las mayoras menos favorecidas. Por eso mismo, el objetivo de
la liberacin se ha convertido en uno de los motores para la
elaboracin de una pedagoga que viene naciendo y que, aunque
sometida a muchas vicisitudes, tipifica gran parte del movimiento
pedaggico latinoamericano en las dos ltimas dcadas.
No obstante la variedad de sus lneas y de sus fuentes, las
pedagogas liberadoras tienen puntos bsicos de contacto que
permiten ubicarlas dentro de una denominacin genrica. Entre
esos aspectos comunes, quizs el ms importante sea la identifica
cin de los factores de alienacin y deshumanizacin que hay en el
contexto socioeconmico y poltico y la voluntad de compromiso

58
con el cambio de esas condiciones. Una pedagoga de la liberacin,
tal cual viene formulndose en Amrica Latina, parece ser, ade
ms, la que comienza por reconocer la politicidad de la educacin,
su carcter de gran fenmeno social, aunque todava no haya
penetrado suficientemente en la especificidad de ese fenmeno.
Esta penetracin se est produciendo y ser, tal vez, el resultado
de las nuevas sntesis pedaggicas que comienzan a abrirse paso
en las postrimeras de los aos 70. Este paso se ha demorado
porque una pedagoga de este tipo requiere el ejercicio previo y
paralelo de una praxis liberadora que va creando formas y estilos
educativos liberadores. Sin esa praxis que es tambin praxis
educativa se corre el riesgo de que no se trasciendan las sim
ples postulaciones tericas o los niveles de una ideologa tan
general en la que los procesos humanos, como la educacin, pier
dan sus perfiles y no puedan ser explicados ni organizados en
funcin de objetivos probados de transformacin.
En ese vaivn entre formulaciones meramente tericas y mo
vimientos de base que pueden acercar la teora a la realidad y
hacer de sta el alimento de aqulla, es comprensible que no
siempre las pedagogas liberadoras hayan alcanzado, como peda
gogas, la solidez y la coherencia deseables. Una de las lneas que
ha conseguido un mayor desarrollo en este sentido no importa
si se est o no de acuerdo parcial o totalmente con ella es la
impulsada por Paulo Freire, de gran difusin no slo en Amrica
Latina, sino tambin en los otros pases del Tercer Mundo y aun
en los altamente industrializados. Todava ms: es la lnea que,
expresamente, se ha asumido y se ha presentado como una pe
dagoga de la liberacin o, mejor dicho, como una filosofa de la
educacin liberadora. Es por esto que nos detendremos sola
mente en ella.

Las ideas pedaggicas de Paulo Freire

Las influencias sobre el pensamiento de Freire


La filosofa educativa de Freire no es fcilmente ubicable en una
determinada concepcin o doctrina establecida. No tiene, estric
tamente, una orientacin clasista a la manera habitual aunque
reconozca la existencia de clases sociales en pugna ni, mucho
59
menos, un enfoque materialista de la educacin, si bien se ha
declarado partidario del mtodo dialctico, que parece llegarle
ms por la va directa de Hegel, que por la intermediacin modifi
cada de Marx. Y esto queda dicho a sabiendas de que uno de los
supuestos ms firmes del pensamiento del brasileo es el que hace
de la educacin un hecho netamente poltico, un asunto de poder.
Su pedagoga de la liberacin se ha ido construyendo como una
filosofa educativa sobre la marcha y con la apoyatura de una
praxis que, al mismo tiempo, se ha ido enriqueciendo en contextos
muy diversos. Por ello esta concepcin que su autor es el
primero en reconocer inacabada se presenta ante el primer
golpe de vista como una combinacin de influencias tericas muy
diversas y hasta dispares. El mismo Freire ha confesado que sus
primeras y siempre queridas lecturas han sido las de Tristn de
Athayde, Maritain, Bernanos y Mounier, que le dieron una for
macin cristiana inicial aunque no confesional me alej de la
Iglesia, jams de Dios9 que explica muchos elementos de su
sistema terico como expresin de lo que podra llamarse un
cristianismo militante. Su teora, en la medida de su desarrollo,
ha sido influida por el existencialismo, el hegelianismo y hasta el
marxismo, y, segn aparece en sus libros, ha ledo a fondo a
autores que, aparte de los arriba nombrados, son, entre otros,
Nicolai Hartmann, Hegel, Marx, Engels, Lukcs, Fromm, Mar-
cusse, Fann, y ha puesto las ideas de todos ellos al servicio de
una experiencia creadora hecha en un medio muy singular y que
busca expresarse lo ms coherentemente posible en ese medio.10
Por otra parte, el contexto de la praxis educativa de Freire es
el de las poblaciones marginales de Amrica Latina, en una socie
dad dependiente. Su pensamiento se elabor, se elabora y se
reelabora no slo en funcin de restringidas necesidades didcti
cas, sino tambin, sobre todo, de un compromiso con la libera
cin de los marginados y de toda la sociedad latinoamericana. De
ah que muchos de sus crticos y el mismo Freire hayan visto
su filosofa educativa como una filosofa emergente, esto es, no
definitiva. Sin duda, Freire est por lograr una teora que supere
las emergencias y tenga una estructura, si no cerrada la movili
dad dialctica del pensamiento y de la accin es uno de los supues
tos inconmovibles de su trabajo, ms orgnica e integrada,
cualquiera que sea el rumbo que su autor le imprima.

60
U n a p e d a g o g a d e lo s o p r im id o s

La de Freire es, influencias aparte, una de las primeras pedago


gas que busca su coherencia en el intento de constituirse desde y
con los oprimidos, antes que para ellos, y que, por sobre todo, se
construye con la mentalidad puesta en la situacin latinoameri
cana y en funcin de su problemtica ms aguda.
Esta pedagoga arranca, precisamente, de la problematicidad
de lo humano, planteada en toda su urgencia por la deshumaniza
cin que padecemos. Humanizacin y deshumanizacin, dentro
de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo expre
sa son posibilidades de los hombres como seres inconclusos.11
Esta deshumanizacin es igualmente real tanto en los explotados
(los oprimidos) como en los explotadores (los opresores). La
situacin opresora, la distorsin del ser ms, que es la vocacin
humana por excelencia, no lleva a los oprimidos a ser menos,
sino, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz.
Esta lucha por la recuperacin de la humanidad, que deviene en
forma de crearla carecer de valor y no producir los efectos
deseados si los oprimidos se transforman en opresores de sus
opresores, en lugar de convertirse en restauradores de la huma
nidad de ambos. Freire ve en el oprimido, una conciencia dual
que lo vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo concebir su
liberacin no como un ser ms, sino como un tener ms. En la
conciencia del oprimido vive, pues, la del opresor. Por eso es
preciso rebasar la contradiccin opresores-oprimidos que, en
ltima instancia, es la liberacin de todos. La liberacin tampoco
es concebible en trminos ideales, sino objetivamente, y a travs
de la praxis liberadora de los oprimidos. En lo que concierne al
opresor, ste no se desprende de ese carcter, ni se solidariza con
los oprimidos, mediante actitudes meramente asistencialistas sino
cuando se aleja de gestos ingenuos y sentimentales puramente
individualistas, para ser capaz de un acto de amor hacia aqullos.12
La liberacin surge de superar todas esas contradicciones en el
proceso de una efectiva concientizaciri del puesto que cada cual
ocupa en el par opresores-oprimidos, y la praxis liberadora de
estos ltimos pasa a formar parte de la pedagoga de los oprimidos.
Esta pedagoga es la pedagoga de los hombres que se empe
an en la lucha por su liberacin, y no un acto humanitarista que
61
dispensa saberes o modelos de promocin propios de los opreso
res. Los opresores no pueden elaborar una pedagoga liberadora,
pues de esa manera contrariaran su propia condicin. Punto de la
doctrina de Freire que l es el primero en asumir: Si la prctica
de esa educacin (liberadora) implica el poder poltico y los opri
midos no lo tienen, cmo realizar, entonces, la pedagoga del
oprimido antes de la revolucin?.13
Freire resuelve el dilema mediante un principio bsico, y el
establecimiento de dos momentos histricos en la educacin libe
radora. El principio distingue la educacin sistemtica slo
modificable desde el poder y los trabajos educativos por reali
zar con los oprimidos en el proceso de su organizacin. Los
momentos distintos aunque interrelacionados son: uno en
el cual los oprimidos van develando el mundo de la opresin, y se
van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin; el otro
factible cuando se ha transformado la realidad opresora se
alcanzara cuando esta pedagoga (deje) de ser del oprimido y
(pase) a ser la pedagoga de los hombres en proceso de perma
nente liberacin.14
La tesis de Freire es importante porque considera posible una
accin pedaggica liberadora, aun dentro de situaciones opreso
ras, y el enfrentamiento cultural de la cultura de la domina
cin, cubriendo lo que considera uno de los aspectos principales
de la revolucin cultural. Produce as un acercamiento y una
interrelacin entre poltica y cultura ya que la accin poltica,
junto a los oprimidos, en el fondo debe ser una accin cultural
para la libertad y, por eso mismo, una accin con ellos.15
La pedagoga del oprimido no admite ningn tipo de liderazgo,
ninguna donacin. Para Freire es el fruto de la concientizacin.
No se nutre ni lleva a depsitos de creencias en la libertad, ni
busca ganar confianzas en los oprimidos. Slo vale como un dilogo
con ellos y entre ellos.

Una educacin dialogal

La educacin fundamentada en el dilogo es una de las piezas


claves de la concepcin freireana. Slo que, como forma o tcnica
de la educacin liberadora, ese dilogo, sostn necesario de la

62
relacin pedaggica que Freire considera autntica, trasciende lo
pedaggico para insertarse, deliberadamente, en la praxis pol
tica. As se transforma en una especie de instrumento para la
concientizacin que, a la vez, fundamenta la brega liberadora.
Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia
educacin tradicional-educacin nueva. La sustituye por la de
educacin bancaria (un simple acto de depositar saberes y
pautas) y educacin problematizadora.
Esta ltima superara la contradiccin entre educadores y edu
candos ya que nadie educa a nadie, ni nadie se educa a s mismo,
sino que los hombres se educan entre s (o en comunin) mediati
zados por el mundo.16 Una frmula contundente y atrayente, a la
vez que una bella postulacin de un viejo principio pedaggico (no
de la pedagoga acadmica sino de la pedagoga vivida), conforme
al cual todo educador consciente sabe que nada puede hacer por la
formacin de los dems, si stos no participan activamente en la
bsqueda del saber, la experiencia y la conciencia. La frmula
debera invertirse sin quitarle el sentido que Freire quiso darle,
y que nosotros respetamos: si los hombres se educan entre s, o
en comunin, es porque cada uno de nosotros educa y es edu
cado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a noso
tros mismos. La concientizacin no puede ser individual ni
egosta. Tampoco podra serlo una verdadera educacin, precisa
mente porque sta es interaccin de los hombres entre s, de los
hombres con su medio, de transformacin mutua de los hombres y
su ambiente.
Con esta concepcin dialgica Freire da una versin original
que refuerza y acompaa las teoras no directivistas de la relacin
pedaggica, y hasta se anticipa a ellas. Muy cercano a la postura
de Furter, con quien comparti pensamientos y experiencias,
Freire se distingue de los no directivistas ortodoxos por la dimen
sin social, que en l desempea un papel tan importante.17

Educacin y concientizacin

He aqu, en la educacin como concientizacin, otra de las ideas-


fuerza de la pedagoga de Freire, y uno de los campos en los
cuales su aporte es ms rico dada la preocupacin existente por el

63
desarrollo de la criticidad por medio de la educacin. La con-
cientizacin de Freire no es ms que el acceso a la criticidad, la
elevacin de la conciencia ingenua a la conciencia crtica. En este
sentido, la concientizacin es una meta de la educacin slo inteli
gible a partir de los grandes supuestos del educador brasileo: la
politicidad de la educacin y sus estrechos vnculos con la divisin
de la sociedad en opresores y oprimidos.
Esa divisn, as como el intento ya expuesto por nosotros, de
construir una pedagoga del oprimido, hace que Freire analice
distintos niveles de la conciencia crtica.18 Para movernos con
mayor precisin dentro de la terminologa de Freire, los dos
extremos de la conciencia seran los correspondientes a la concien
cia intransitiva y a la conciencia crtica.
La conciencia intransitiva refleja literalmente una situacin
en la cual el hombre est inmerso en una sociedad cerrada. Pero
el mismo Freire reconoce que la intransitividad no implica un
total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido. Para l,
el hombre, cualquiera sea su estado, es un ser abierto. La
conciencia intransitiva es tan slo la limitacin de su esfera de
comprensin (...), la impermeabilidad a los desafos que vengan
desde fuera de la rbita vegetativa (y, por consiguiente) repre
senta casi un no compromiso del hombre con la existencia.
Cuando el ser humano ampla su poder de captacin y de res
puesta exteriores, incrementa su capacidad para el dilogo, no
slo con otro hombre, sino con su mundo. Emerge de la esfera
vegetativa, su conciencia se hace transitiva y permeable. Deja de
ser objeto para asumirse paulatinamente como sujeto comprome
tido con su existencia y la de los dems. La conciencia transitiva es,
en un primer momento, ingenua, lo que para Freire implica todava
inclinacin al gregarismo, impermeabilidad para la investigacin
(...) y un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas. Esta
distorsin de la conciencia slo podr remontarse a travs de la
transitividad crtica, a la cual Freire slo cree posible llegar por
medio de una educacin dialogal y activa, orientada hacia la res
ponsabilidad social y poltica, y caracterizada por la profundidad en
la interpretacin de los problemas. El pasaje de la conciencia
transitivo-ingenua a la transitividad crtica no es, para el educa
dor brasileo, automtico ni espontneo, sino que, por el contrario,
requiere un trabajo educativo-crtico. Desde este mirador, la

64
educacin ha de sustituir las explicaciones mgicas por explicacio
nes causales, comprobar los descubrimientos y estar dispuesta
siempre a las revisiones, despojar al mximo los pre-conceptos,
negar el quietismo, practicar el dilogo, abrir la receptividad
de lo nuevo y la no negacin de lo viejo, slo por viejo, sino por la
aceptacin de ambos en cuanto a su validez.19

Las tendencias desescolaristas


y contraescolaristas

Grados y formas del desescolarismo

A diferencia de la concepcin de Freire, que se apoya en una


praxis educativa concreta, el desescolarismo sobre todo en sus
expresiones ms radicales no pasa de ser el fruto de una espe
culacin intelectual que no ha producido una prctica real ni la ha
encontrado para probar plenamente sus hiptesis.
Tuvimos oportunidad de ver, al tratar de las nuevas categoras
pedaggicas desarrolladas en las dos ltimas dcadas, que, en
verdad, hay desescolarismos que no niegan la escuela, esto es,
que no llegan necesariamente a ser contraescolarismos. Pero
estas ltimas posiciones han recorrido Amrica Latina y el mundo
bajo la denominacin de desescolarismo, por la fuerza que han
tenido las ideas de Ivn Illich con su teora de la desescolariza-
cin de la sociedad. Sin dejarnos llevar por esta influencia, utili
zaremos aqu el trmino desescolarismo en su sentido ms ge
neral y, por ende, abarcador del contraescolarismo, pero acep
tando otras posibilidades desescolarizantes que no se identifican
de ninguna manera con la postura illichista.
Con este criterio y en su ms amplio sentido, el desescola
rismo es una tendencia definible, en una primera instancia, por
la crtica al sistema educativo formal y, particularmente, a la
escuela, considerada como la institucin histrica y socialmente
ms representativa de ese sistema, y que, de un modo u otro,
termina proponiendo su eliminacin, su superacin o su coexisten
cia con estilos y programas no formales, o no convencionales, de
educacin.

65
La definicin ensayada ya proporciona la idea de que la tenden
cia no sigue una sola lnea, ni tiene iguales alcances y niveles en
las distintas direcciones que en ella pueden agruparse. Esta ten
dencia es bastante caracterstica en la teora y la prctica educa
tiva de las ltimas dcadas, y se ensambla en el proceso que
Giovanni Gozzer ha llamado desestructurante, sustitutivo del
intento de reestructuracin que, en la etapa anterior, haba procu
rado salvar la escuela.20
La corriente ha tenido particular difusin en Amrica Latina y,
a partir de esta regin, en todo el mundo, debido a la celebridad
adquirida por Ivn Illich el profeta de Cuernavaca, el ms
representativo de la lnea ms radical del desescolarismo. No
obstante, no es una tendencia completamente original, ni exclusiva
de Amrica Latina.21 De algn modo, y si se toma como la simple
crtica a la escuela, podra sostenerse que todo pensamiento pe
daggico realmente innovador siempre parte de un cuestiona-
miento ms o menos profundo de las formas educativas vigentes,
ms visibles en la educacin formalizada e institucionalizada, en el
contexto de una poca o de un pas.
Este mismo tipo de doctrina tambin termina reclamando una
mayor flexibilidad de las estructuras formativas en nombre de
metodologas y organizaciones capaces de suscitar un desarrollo
ms libre del hombre. Con este criterio, la historia de las doctri
nas pedaggicas reiteramos: innovadoras y comprometidas
es, de algn modo, la historia de la bsqueda de posibilidades
educativas cada vez mayores, y de los movimientos hacia la rup
tura de estructuras rgidas y la creacin de espacios ms abiertos
para la educacin, en razn del progresivo convencimiento de que
sta no es slo realizable en la escuela. De este modo, la doctrina
de Jean-Jacques Rousseau podra ser vista como una de las ex
presiones ms coherentes del desescolarismo, al proponernos el
aislamiento de su Emilio de una sociedad alienante que no poda
sino tener una escuela igualmente alienante. Tambin habra sido
un formidable desescolarizante, si se considerara especialmente la
crtica a la sociedad de su tiempo, el Rabelais de Garganta y
Pantagruel, como, ms cerca de nosotros, lo fue Siegfried Berns-
feld con un libro, inexplicablemente poco conocido, titulado Ssifo
o los lmites de la educacin,22 y lo es aunque parezca paradji
co la autodenominada pedagoga institucional.

66
Adems, la desescolarizacin y la desinstitucionalizacin
educativa se presentan con alcances y grados muy distintos de
crtica y de soluciones para los problemas que esa crtica plantea.
Augusto Salazar Bondy ha intentado sistematizar las que l de
nomina dimensiones de la desescolarizacin, pero que son ver
daderos niveles de esa tendencia en sentido creciente. El filsofo
y educador peruano coloca en la escala ms dbil la educacin
deseseolarizada entendida como la que se hace efectiva sin nin
guna obligacin de asistencia a locales escolares, apoyndose sim
plemente en los medios mecanizados, teleeducativos o de educa
cin de masas, proponindose abrir una vasta rea al aprovecha
miento educativo (talleres, laboratorios, instalaciones y servicios
de las actividades econmicas y de la sociedad, y el pleno uso del
actual equipamiento escolar para la comunidad). En un segundo
nivel, estaran las posiciones y los procesos que procuran superar
el monopolio del sistema escolar en todas sus implicaciones (nin
guna institucin debe tener la exclusividad de la educacin, los
maestros no deben tener la exclusividad profesional de ensear,
debe darse valor a las acciones de libre y espontnea realizacin
educativa del individuo y del grupo) y se proponen el ejercicio de
grupos de interaprendizaje cuestionndose el sistema de un curr
culum nico y obligatorio. A la tercera dimensin o nivel, co
rrespondera siempre segn Salazar Bondy la desescolariza
cin concebida como proceso comunitario y como principal inspi
radora de una poltica social y cultural que cuestiona las bases de
la sociedad contempornea atribuyendo un sentido poltico a la
desescolarizacin de la sociedad .
Slo la tercera dimensin o nivel indicada por Salazar Bondy
sera, stricto sensu, el verdadero desescolarismo, puesto que en
frenta directamente a la escuela, en cualquier contexto. Las otras
posiciones estn generalmente lanzadas contra un determinado
tipo de escuela (por ejemplo, la escuela capitalista) pero, en la
medida en que univfersalizan su discurso se ponen en los senderos
de la desescolarizacin o la sirven, o terminan siendo en lo ms
ntimo contrarios a la escuela.
Aqu tomaremos slo algunas de las formas que la tendencia ha
adoptado en Amrica Latina, sin incluir las posiciones reducidas a
crticas aisladas a la escuela, que no conformen un cuerpo doctri
nario coherente en el cual pueda echar bases el desescolarismo.

67
La sola crtica a los centros escolares y las propuestas para su
cambio quin no las hace, por una u otra razn? no constitu
yen, necesaria ni obligatoriamente, un pensamiento desescola-
rista.

Una interpretacin desescolarista


del antipositivismo culturalista

Esta interpretacin, que ha sido propuesta por Gustavo Ciri-


gliano,23 permitira afirmar que la primera manifestacin del de-
sescolarismo en las teoras pedaggicas latinoamericanas se dio ya
en el antipositivismo idealista y culturalista.
Cirigliano se apoya, para desarrollar su tesis, en algunas ideas
bsicas de aquella doctrina, tales como: Io) la supremaca del
espritu y de la personalidad sobre los mtodos y las tcnicas y,
por tanto, el antimetodismo; 2o) la identificacin del programa
de estudios con un conjunto de vivencias espirituales, antes que
como una suma de materias; 3o) la concepcin de los fines como
valores por integrar en un hombre espiritualmente armnico; 4o)
la relacin pedaggica como un acto de identificacin de dos esp
ritus que se sintetizan en ese acto; 5) el mbito de la educacin es
la cultura, y el objetivo de la escuela es educar para la vida; el
espritu producira lo que Juan Mantovani consider el trnsito
de lo vital a lo espiritual, enclavado en el mbito de lo humano
universal, ms que en el grupo social concreto; 6o) no habra
pedagoga sino pedagogas de acuerdo con grupos de valores,
practicndose as un relativismo tanto axiolgico como pedag
gico.24
De todas esas ideas, el autor que comentamos deduce que esta
lnea del antipositivismo es un movimiento antipedaggico o
anti-escuela. Se trata dice de una pedagoga dualista, de
antinomias, que parte de la dualidad infraestructura vital y su
perestructura espiritual (cultura y vida; individuo y persona).
Ms todava, al ser antimetodista no poda crear una didctica,
y, por tanto, no poda producir una organizacin escolar.25
No deja de ser sugestiva la interpretacin de Cirigliano, pero
su mayor validez no est tanto en el carcter decididamente
desescolarista del antipositivismo culturalista, sino en el agudo

68
anlisis de la incapacidad del positivismo para modificar la reali
dad escolar que tena delante. En relacin con el positivismo, y
por constituir una reaccin en su contra, este tipo de antipositi
vismo fue antipedaggico y, slo por derivacin, antiescuela. La
crtica a la escuela fue formulada desde el alto nivel de abstrac
cin en que se mova y, por ende, no poda proponer soluciones
alternativas, como no fueran las de ampliar el radio de accin de
lo educativo a la vida de la cultura.

Desescolarismo y educacin no formal

La teora no es el nico acceso al desescolarismo. Tambin la


misma praxis educativa, levantada sobre supuestos no tradiciona
les, en la llamada educacin no formal, puede conducir, aunque
no necesariamente, a ese desescolarismo.
La educacin no formal ha tenido una considerable expansin
en la Amrica Latina de las ltimas dcadas, como una va para
producir una ampliacin de las posibilidades educativas, y, en
tanto prctica, ha supuesto una proliferacin de experiencias ten
dientes a una mayor democratizacin de la educacin.
Este tipo de educacin no es fcil de definir, quizs porque su
mismo nombre presenta todas las apariencias de designar lo
opuesto a toda formalizacin, no dando real cuenta de su sentido
ni de su puesto en el conjunto de la educacin en tanto sistema
social.26 Es por ello que se han propuesto una serie de denomina
ciones ms significativas, tales como las de educacin paralela,
no escolar o extraescolar (esta ltima parece ganar terreno en
nuestros pases), para presentarse en otros casos como un para-
sistema y hasta como un sistema periescolar, o no convencio
nal, de aprendizaje.
Todos esos rtulos estn, en el fondo, estableciendo una cierta
dependencia de la conceptualizacin de la educacin no formal
respecto de la formal, pero es preciso reconocer que aqulla tiene
un valor en s misma que obliga a considerarla como uno de los
dos grandes subsistemas en que actualmente se divide el sistema
educativo dentro de la sociedad. La educacin no formal es mani
festacin de modalidades y actitudes educativas diferentes de las
implicadas en la educacin escolarizada, pero ha ido encontrando

69
objetivos y elementos que le dan rasgos propios y una nueva
calidad, como ocurre con la alfabetizacin funcional y la educa
cin de adultos, y desarrollando metodologas bastante especfi
cas para esos mbitos, como las que regulan el trabajo de concien-
tizacin de las comunidades y la animacin sociocultural.
En un trabajo reciente, Jos Rivero Herrera ha dado un con
cepto de la educacin no formal que tiene la ventaja de estar
pensado en funcin de una experiencia concreta de un pas lati
noamericano la reforma educativa peruana a la vez que la de
incluir la poblacin-meta a la que se dirige. La educacin no
formal escribe es la que generalmente se da fuera del marco
(...) [de las instituciones educativas especializadas] para proveer
aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, aprendizaje
que se puede ofrecer en muchas circunstancias y a travs de
diferentes instituciones y personas. El marco de referencia de
la educacin no formal concluye es, prcticamente, toda la
actividad social, y no slo la escolar o, en otros trminos, utiliza
la negacin de la definicin de educacin escolar para definirse
como su contrario (ya que) incluir todas las dems formas de
aprendizaje que se dan en la sociedad, fuera de (aquellas) institu
ciones educativas especializadas.27
En su explicacin del concepto, Rivero introduce un elemento
importante al reconocer que los centros escolares tambin reali
zan acciones que son extraescolares o no escolares. Aunque consi
dera que es propio de la educacin no formal escapar a las
rigideces tradicionales de los planes de estudio segn las ha
llamado Miguel Soler Roca,28 admite que la accin extraescolar
de los centros escolares los vivifica, enlazndolos con muchos de
los intereses latentes manifiestos del conjunto social.
Esta constante y, segn parece, inevitable correlacin
entre educacin formal y educacin no formal lleva a Rivero a
tipificar acciones que correspondern a esta ltima dentro y fuera
de las instituciones educativas, sobre todo si se admite que,
aparte de ser el de los adultos su mbito fundamental, la educa
cin tambin puede y debe atender a otros grupos de edad, estn
o no marginados del sistema escolar. Seran as acciones educati
vas no formales de las instituciones tipificadas como educativas
aqullas que se ejecutan fuera de sus dominios especficos; por

70
ejemplo, fbricas y museos, con el fn de flexibilizar el proceso de
enseanza-aprendizaje de los escolares o, inversamente, las que
pueden cumplir los grupos sociales, sean o no participantes de las
instituciones educativas, al utilizar o tener acceso a bienes y
servicios escolares. En cuanto a las instituciones no estricta
mente educativas, pero caracterizadas como sociales, las accio
nes educativas se dan en las experiencias formativas dentro de las
empresas, en los mensajes de los mass-media, en la organizacin
de grupos para discutir y estudiar temas de inters de sus inte
grantes, o a travs del interaprendizaje y del autoaprendizaje.
Pero, ms all de esas acciones, la educacin no formal presenta
nuevas dimensiones en la prctica de la educacin permanente
que, como bien lo dice Rivero, hacen factible la creacin de una
gran variedad de formas educativas nuevas.29
Es a todas luces evidente que, aun representando una toma de
posicin frente a la dureza de los sistemas formales, la educacin
no formal no ha llegado a negar, al menos en Amrica Latina, la
importancia de las instituciones educativas especficas, y que lo
que se busca es crear un espacio educativo diferente del tradicio
nal. Del mismo trabajo de Rivero se puede inferir que cuando se
intentan reformas globales, la educacin formal no puede ser
descuidada, y esto es lgico en la medida en que una reforma total
es consecuencia de una poltica nacional que ha de atender los dos
subsistemas educativos, aunque d a la educacin no formal toda
la fuerza de un subsistema para desarrollar con decisin.30 No
hay, pues, desescolarismo en el contenido y la ejecucin de las
prcticas educativas no formales, aunque se encuentra bastante
desarrollado en gran parte de sus ejecutores, sobre todo si se
trata, ms que de un subsistema integrado al sistema educativo,
de programas o de proyectos de educacin no formal o extraesco-
lar. En casos excepcionales, esos programas se sitan fuera de los
mismos Ministerios de Educacin;31 y en relacin con los tres
niveles de desescolarizacin definidos por Salazar Bondy, tales
proyectos se situaran tanto en el primer como en el segundo nivel
o dimensin de los desescolarismos, que, ms que predicar la
muerte de la escuela, se proponen mostrar que la educacin no es
un monopolio de esa institucin y que puede realizarse con medios
no convencionales.

71
El desescolarismo radical (Illich)

La tendencia desescolarizante alcanza su manifestacin ms radi


cal, en un ataque frontal contra la escuela capitalista y socia
lista, burguesa y proletaria con Ivn Illich y con Everett Rei-
mer. Esta corriente postula la desescolarizacin de la sociedad y
la desinstitucionalizacin de la escuela. Ninguno de sus creadores
es latinoamericano, pero fue Latinoamrica el mbito de su naci
miento, y su foco de irradiacin al Centro Intercultural de Docu
mentacin (CIDOC) que, hasta hace muy poco, tuvo su sede en un
monasterio de Cuernavaca, en Mxico. La exposicin ms aca
bada de la doctrina se encuentra en dos libros aparecidos en
ingls, en el mismo ao de 1971: Deschooling society32 de Illich, y
School is dead: alternatives in education33 de Reimer.

Las ideas nucleares del desescolarismo illichista

En apretada sntesis,34 comenzaremos por presentar las tesis


centrales del desescolarismo de Illich y de Reimer, tomando en
primer trmino las crticas que dan base a la doctrina y, en
segundo trmino, las soluciones a los problemas surgidos de tales
crticas.
Los cuestionamientos. El punto de partida y de. llegada, el
corazn de la doctrina illichista, es el cuestionamiento de la
enseanza obligatoria, practicado tanto sobre el sujeto de ese
enunciado (la enseanza) como sobre su predicado (obligatoria),35
pero tomando a ste ms bien en su forma sustantivada: la obliga
toriedad.
La enseanza es vista por Illich-Reimer como lo opuesto del
aprendizaje, y poco o nada tiene que ver con lo que, para ellos,
pueda merecer el nombre de educacin. Illich opina que en
direccin inversa a la enseanza escolar que institucionaliza los
valores humanos, mitificndolos y convirtindolos en objetos je
rarquizados y medidos la educacin es la que tiende a producir
una recreacin no mensurable. Sobre el particular, Reimer opta
por sostener el concepto formulado por Paulo Freire, quien la
describe como el llegar a ser crticamente consciente de la reali

72
dad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre
ella.36
l concepto de enseanza tiene, en esta concepcin, una acep
cin negativa, no slo porque no implica el correlato del aprendi
zaje y se da como una imposicin exterior sino tambin, princi
palmente porque ha llegado a institucionalizarse en la escuela, la
que sobre todo produce la institucionalizacin de los valores o, lo
que es lo mismo, la sustitucin de stos por la idea de los servi
cios, provocando la confusin entre ensear y aprender; la
creencia en que la educacin consiste en pasar de grado o de
curso; que el diploma es sinnimo de competencia; que saber
utilizar el lenguaje permite decir algo nuevo.... Todas las institu
ciones pueden ser atacadas por determinar la mensurabilidad de
los valores, su endurecimiento y su ocultamiento y, en consecuen
cia, la alienacin del hombre. Una alienacin por la cual el hombre
pierde la nocin de las diferencias entre valores y servicios y que
lo conduce, por ejemplo, a pensar automticamente que para
cuidar la salud [no hay] otro remedio que el tratamiento mdico,
que la vida comunitaria pasar por los servicios sociales; confun
dir la seguridad individual y la proteccin con la polica, la del
ejrcito con la seguridad nacional; la lucha diaria para sobrevivir,
con el trabajo productivo.37
De semejante hiptesis slo puede inferirse que la ayuda de
las instituciones aumenta la dependencia y se olvida la verdadera
comunidad, con lo que la escuela pasa a ser el paradigma de las
instituciones alienantes y represivas. Gracias a su currculum o a
su contenido oculto38 es, entre todas las instituciones, la de
mayor capacidad reproductora de la sociedad de consumo. No
obstante siempre segn la hiptesis de Illich, y a pesar de
que muchos hombres no tienen conciencia de ello, todos los pa
ses, desarrollados o no, ricos y pobres, capitalistas y socialistas,
conservan la fe en la escuela, o, mejor dicho, en la escolaridad
obligatoria, como la expresin de una nueva iglesia universal,
fuera de la cual no hay salvacin.39 Tal la razn de los mitos que
configuran la ideologa de la escolaridad como objeto de con
sumo obligatorio y concurrencial y de los ritos que la expresan.
La escuela es la guardiana del mito de la sociedad, instituciona
liza sus contradicciones y, a la vez, constituye el asiento del rito
que reproduce y apaga las disonancias entre ese mito y la reali

73
dad. Los mitos que la escuela guarda son, entre otros, el de los
valores institucionalizados; el de los valores jerarquizados y me
didos; el de los valores condicionados; el del progreso eterno.
Verdadera religin planetaria, para Illich la escolaridad nunca
concluye: ella tiene, para despus de sus niveles regulares, los
cursos de perfeccionamiento, la educacin de adultos, la educacin
permanente. La estructura escolar est fundada sobre el juego
ritual de las promociones, y ella misma engendra y define el mito
social. La participacin en ese rito de la competicin sigue
Illich tiene, finalmente, ms importancia que la materia o el
mtodo de enseanza.40
En ese juego ritual, reproductor y deformante, el hombre va
perdiendo la libertad de ser l mismo, para transformarse en un
cliente o un productor. Resulta difcil no coincidir con ciertas
argumentaciones, cuando Reimer afirma que las escuelas son
instrumentos de la segregacin social, o cuando Illich intenta
demostrar que, aunque un pas volcara todos los recursos en el
sistema escolar, no se llegara a cubrir la demanda educativa de
toda la poblacin ms all del cuarto grado de escolaridad. Pero
creemos que, para ellos, lo fundamental es la libertad falseada por
la ideologa de la escolaridad. Precisamente, ese afn por buscar
las vas para recuperar la libertad del hombre, su capacidad para
la expansin personal y creadora, lleva a Illich a una concepcin
privatista de la educacin, que expresa de manera desconcer
tante: El estudiante deber garantizar su libertad sin garantizar
a la sociedad qu aprendizaje adquirir, y optar por s mismo. A
cada hombre contina deber asegurrsele la privacidad del
aprendizaje, con la esperanza de que asumir la obligacin de
ayudar a otros a crecer en su unicidad.41

Las soluciones. Desinstitucionalizacin de la escuela y deses-


colarizacin de la sociedad son, como hemos visto, las soluciones
revolucionarias concebidas por Illich. Con el mismo criterio apli
cado al aspecto crtico de la teora, tambin ahora tocaremos nada
ms que el ncleo de lo que Illich y Reimer consideran vehculos
de sus proposiciones. Este ncleo se descubre en las ideas de las
redes del saber y de la convivencialidad.
Dentro de la primera categora cabe el esbozo de las nuevas
instituciones educativas o del verdadero sistema capaz de sos

74
tenerlas, constituyndose as, conforme a tres objetivos, cuatro
redes u organismos, por cuyo intermedio todos los que quieren
educarse sern beneficiados con los recursos necesarios.
Los objetivos son: Io) a todos aqullos que quieran aprender,
debe drseles acceso a los recursos existentes, no importa en qu
momento de la vida; 2o) quienes deseen compartir sus conoci
mientos, pueden encontrar otras personas que deseen adquirir
los; 3o) permitir la expresin libre a todos los portadores de
nuevas ideas, a quienes quieran enfrentar la opinin pblica.42
Los mencionados objetivos implican el establecimiento de cua
tro tipos de servicios. El primero, encargado de poner a disposi
cin del pblico los objetos educativos, es decir, los instrumen
tos, las mquinas, los aparatos utilizados para una educacin
formal. El segundo, un servicio de intercambio de conocimien
tos, cuya misin sera la de mantener actualizada la nmina de
personas deseosas de beneficiar a otras con sus habilidades y
capacidades. El tercero, un organismo responsable de facilitar los
encuentros entre pares, una verdadera red de comunicacin que
registrara la lista de deseos educativos de aqullos que se diri
gieron (a ese servicio) en busca de un compaero de trabajo o de
investigacin. Finalmente, el cuarto servicio sera de referencia
en materia de educadores (cualesquiera que sean) que posibiliten
el establecimiento de una especie de anuario donde encontrar las
direcciones de estas personas, profesionales o amateurs, integren
o no un organismo.43 Por su parte, Reimer habla de dos tipos de
redes: la de objetos educativos y la de personas.44
Las nuevas instituciones propuestas son, sin duda, interesantes
y sugestivas, en la medida en que facilitaran una mayor fluidez,
una mayor comunicacin, una mayor apertura y una circulacin
ms libre de los valores y la cultura. Pero es pertinente observar
que su establecimiento no tiene por qu ser incompatible con la
existencia de la escuela.
Los objetivos del nuevo sistema educativo, tanto como las re
des que podran configurarlo, cobran verdadero sentido, dentro
de la teora desescolarizante, a travs de la categora de convi-
vencialidad. Mientras nuestra sociedad contempornea se
mueve en una direccin en la cual todas las instituciones tienden a
convertirse en una nica burocracia postindustrial, sera nece
sario orientarnos hacia un porvenir que yo llamara afirma
75
Illich convivencial, en el que la intensidad de la accin privara
sobre la produccin.45 Por convivencialidad Illich entiende la
capacidad dada al individuo de mantener relaciones autnomas y
creadoras con otros y con el medio ambiente, lo cual representa un
intento de retorno a ciertas formas comunitarias que fueron tpicas
del cristianismo primitivo.

Las debilidades del illichismo

Resulta sumamente difcil no coincidir con algunas de las argu


mentaciones de Illich o de Reimer en favor de una mayor libertad
del hombre, negada por la rigidez de ciertas estructuras sociales.
Todava ms; resulta embarazoso oponerse a la despiadada radio
grafa que ellos hacen de la sociedad de consumo y a la necesidad
de reformular creadoramente el concepto de la educacin, aunque
esa reformulacin, para nosotros, debe hacerse tanto fuera como
dentro de la escuela.
Por eso, y porque nos encontramos ante un pensamiento para-
dojal, en contenidos y formas, se hace imprescindible una mayor
atencin en el anlisis. De lo contrario, sera fcil dejarse llevar
por una crtica seductora y caer en las trampas que sta tiende en
su desenvolvimiento, como la que nos lleva a pensar que la creen
cia en las bondades del tratamiento mdico para curar la salud es
equivalente a confundir la seguridad individual y la proteccin
con la polica. Aunque podra descubrirse que, para justificar
ciertas ideas muy poco defendibles en esta poca y en este sub-
continente, el mismo Illich cae tambin en sus propias trampas,
como parece ocurrirle cuando desvincula la formacin humana de
todo compromiso social y defiende la privacidad del aprendizaje
de cada individuo.
Pero cuando se somete su teora global a una crtica coherente
y rigurosa, comienzan a aparecer las contradicciones, si no dentro
de sus propios criterios, por lo menos con la realidad, y se recono
cen los lmites de sus negaciones. Conforme a la opinin de Her-
bert Gintis considerado par Illich uno de los mejores crticos de
su obra, la mayor fuerza del illichismo reside en su mtodo de
negacin coherente y general. Los elementos esenciales de la
concepcin liberal del xito contina el profesor de Harvard,

76
el consumo y la educacin, la manipulacin de las sociedades
annimas y el estado-providencia son desmitificados y desenmas
carados a la luz de ese pensamiento crtico y negativo. Pero el
fracaso de Illich est lgicamente ligado a su rechazo a superar
esas negaciones para desembocar en una sntesis a otro nivel.46
En efecto, Illich realiza una especie de reconocimiento areo
de la sociedad y le dispara sus dardos, pero desde puntos tan
lejanos que le impiden distinguir los matices de su geografa.
Obsesionado por sus principios, no puede concebir sociedades
distintas o la posibilidad de modificar las existentes. Parte de la
hora cero de la historia, sin detenerse en los esfuerzos de algunos
pueblos por crear nuevas estructuras a la medida del hombre, de
la misma manera que se sita en la hora cero de la pedagoga,
poniendo en un mismo saco el tradicionalismo escolstico y las
nuevas teoras revolucionarias sobre el destino de la sociedad
humana.
En Illich se da un fenmeno neto de proyeccin cuando identi
fica la escuela con la Iglesia. Habiendo sido l mismo un hombre
de iglesia, ms tarde evadido de su rgido ritual, atribuye a otras
instituciones el papel que, a lo largo de los siglos, desempe la
Iglesia. Esta identificacin provoca una deformacin de los trmi
nos y de las realidades que stos describen, y permite a algunos
de sus seguidores establecer mecnicamente una estrecha corres
pondencia entre iglesias y escuela; entre el camino de salvacin
que ofrece la Iglesia Catlica y el que brinda la escolaridad obliga
toria, tambin universal; entre la teologa que justifica el pasaje
a la eternidad y las ciencias pedaggicas, seudoteologas, que
justifican el ingreso en la sociedad de consumo; y entre el cate
cismo y los libros y el material escolar.47 Ms que comentarios,
esas curiosas correspondencias requieren algunas preguntas que
pueden ser formuladas por el ms desprevenido de los lectores.
Entre otras: histricamente hablando, iglesia y escuela han de
sempeado el mismo papel? Es malo que la escuela est al
alcance de todos los hombres y sea, o trate de ser, universal? Es
negativa la lucha contra la ignorancia? Son la misma cosa los
catecismos que los libros escolares? Es igual ser fiel creyente
que escolar o estudiante?
Todo esto para desembocar en un sustancialismo metafsico que
pasa por alto la historia concreta de los hombres, o en el ms

77
aberrante de los individualismos. Porqu, como acertadamente
seala Jean Pricaud: La igualdad, segn Illich, consiste en
proteger igualmente las diferencias de individuos naturalmente
diferentes, es decir, desiguales. Su postulado es que el hombre
existe como individuo autnomo, y que esta autonoma est pre
determinada.48 Esta crtica trae el recuerdo de Rousseau, no
para identificarlo con Illich sino, justamente, para diferenciarlo de
l.
El individuo concebido por el gran ginebrino huye de una
sociedad deformada, pero Rousseau le ofrece el sendero hacia una
nueva sociedad que, delineada en.E7 contrato social, dio muestras
de su carcter revolucionario. O es que acaso el objetivo de Illich
es el de una escuela sin sociedad?49
La crtica de la escolaridad, del mito del consumo obligatorio y
concurrencial de educacin, indica a los hombres de Cuernavaca
la necesidad de la desescolarizacin de la sociedad asentada en
la desinstitucionalizacin de la escuela. sta es la revolucin
que se postula y que, tanto para Illich como para Reimer, signifi
car la secularizacin de la enseanza y del aprendizaje, el re
torno al dominio de lo que se aprende y de la forma en que se
aprende, la ruptura de la transferencia del control de un hombre a
otro y a las instituciones.
Ambos pensadores tienen conciencia de las dificultades del paso
brusco de una sociedad sometida a la escolaridad, a otra libe
rada de la ideologa concurrencial. Pero, desenvolviendo paula
tinamente la madeja de las soluciones, emergen otras ideas claves
del pensamiento desescolarizante, que acaba convencindose de
que la respuesta a la crisis, su superacin, no pasa por la trans
formacin de la sociedad, sino por su desescolarizacin. De ma
nera imprevista (aunque no tanto) los antipedagogos de Cuerna-
vaca se encuentran en el centro de un absoluto pedagogismo que
los modestos pedagogos comunes (conscientes de la relatividad de
su disciplina, aunque tambin de sus posibilidades) ya no se atre
veran a seguir.
La relacin entre educacin y sociedad reconoce dos interpreta
ciones: o la educacin acompaa y afirma los cambios sociales, o
los determina. Sin duda, los partidarios de la desescolarizacin
estn convencidos de la segunda alternativa. Dice Reimer: Las
presentes estructuras sociales sucumbirn ante una poblacin

78
educada, au nque los educandos slo c o n stitu y e ra n u n a m inora
su stan cial ;50 con m ay o r contundencia, e x p re s a Illich: Los e s ta
blecim ientos escolares no d e p e n d en m s que d e u n a ideologa
so sten id a p o r u n gobierno o p o r u n a organizacin econm ica p a r
ticu lar. M ien tras las o tra s in stitu cio n es p u e d e n p r e s e n ta r d ife ren
cias de un pas a o tro , la escu ela tie n e en todos u n a e s tru c tu ra
s e m e jan te y se propone, sin que ten g a m o s conciencia d e ello,
o b jetivos com parables .51 D e sc a rta d a s las o tra s soluciones, la
educacin p a sa a s e r una v a ria b le in d ep e n d ien te , un elem ento
causal en la sociedad .52
N o te rm in a all e s te inexplicable pedagogism o. A dem s de v e r
la creacin d e la sociedad a p a r tir de la educacin, la escu ela es
p re s e n ta d a como la resp o n sa b le d e las d iferencias e n tre los e s ta
dios de la m aduracin biopsquica del hom b re. Illich afirm a c a te
g ricam en te que la b u rg u e sa descubri la infancia, que slo
alg u n as iglesias continuaron re sp e ta n d o , d u ra n te u n tiem po, la
dignidad y la m adurez del nio, que si no h u b ie ra u n a edad
especfica definida p o r la ley, ni u n siste m a escolar obligatorio, la
infancia no h u b iera ex istid o . Y en no m b re de la te o ra que niega
la escuela, considera que. s e r posible no fav o re c er u n a ed ad a
ex p en sas d e las o tra s, ev itan d o o tra seg reg aci n que so m eta los
nios a la au to rid ad del m a e stro .53
E l argum ento que, p o r cierto, prescinde de las conclusiones de
la investigacin cientfica com ienza p o r c o m e ter la falacia de
a trib u irle un c a r c te r n eg ativ o a la inm adurez, cuando, en v e r
d ad, es a lta m e n te positiva, p u e sto que re p re s e n ta la posibilidad
del desarrollo. L a genial intuicin d e R o u sseau lo vio claro cuando
postul el principio d e la su sta n tiv id a d d e las ed ad es. E s claro que
las reflexiones d e Illich no tra n s ita n p o r e s ta sen d a, sino p o r una
d efen sa, a su m a n e ra , d e los d erechos del nio a s e r re s p e ta d o en
to d a su dignidad. P e ro el hecho de que no todos los se re s hum a
nos te n g a n la re a l posibilidad d e v iv ir su infancia no im plica su
inexistencia, sino su encasillam iento en u n a d e te rm in a d a situacin
socioeconm ica que, especialm ente en las g ra n d e s concentracio
n e s u rb a n a s, envejece p re m a tu ra m e n te al h o m b re (sucede con
to d o s los que, en ed ad te m p ra n a , d eb en lle v a r so b re sus hom bros
la c a rg a del tra b a jo ). P o r consiguiente, de lo q u e se tr a ta r a es de
m odificar las e s tru c tu ra s sociales p a ra g a ra n tiz a r la v id a p len a del

79
hom bre en cada u n a d e las e ta p a s de su crecim iento, o tra d e las
m e ta s d e la v e rd a d e ra lucha c o n tra la alienacin.
E n cuanto a las salidas d e las re d e s del s a b e r y d e la convi-
vencialidad, son te rica m en te in te re s a n te s en la m ed id a e n que,
si se con cretan , facilitaran u n a m ay o r fluidez, u n a m ay o r a p e r
tu r a y u n a m s lib re circulacin d e los v alo res y de la c u ltu ra.
P e ro es o p ortuno o b se rv a r que su estab lecim ien to no tie n e p o r
qu s e r incom patible con la escu ela y que, incluso, p u ed e vivifi
carla, del m ism o m odo que se en riq u ece con la educacin p e rm a
n e n te , en su sen tid o m s am plio. Sin em bargo, la sola idea d e la
educacin p e rm a n e n te q u ed a tam b i n excluida del pen sam ien to
d e Illich.
C o rresp o n d e in d icar que el m o n ta je d e las n u ev as in stitu cio n es
p u e d e im plicar un com plejo siste m a b u ro crtico , con el riesg o de
u n en d u recim ien to sim ilar al a trib u id o a las in stitu cio n es trad icio
nales. E n el fondo y como se ha visto h a s ta aqu , la raz de
e s ta s dificultades se e n g a rz a con el em pecinam iento en p o stu la r
soluciones u to p ista s, que su p e ra n las condiciones y las re a le s
n ecesid ad es d e la sociedad p re s e n te y, so b re todo, de la fu tu ra .
E s ta sociedad y la del p o rv e n ir, nos g u s te o no, ex ig en u n a
p rep a ra ci n de nivel cada vez m s alto que no p u ed e d e p e n d e r de
en cu en tro s ocasionales, volu n tario s y libres.
F in a lm en te , la convivencialidad no d e ja d e s e r u n bello ideal.
P e ro como tuvim os o p o rtu n id ad de m an ifestarlo en o tra oca
sin 54 e s u n ideal realizab le e n la e te r n a p rim a v e ra que se
re s p ira en C u ern av aca, au nque im posible en las sociedades con
c re ta s de A m rica L a tin a en g e n e ra l y, en p a rtic u la r, en relacin
con los gru p o s sociales pauperizados. All h acen fa lta m a e stro s y
escuelas, sin d e s c a rta r to d a s las re d e s e d u c ativ a s posibles p o r
q ue, p o r a h o ra, los d e scen d ien tes d e los m ayas, los aztecas y los
incas, o los h a b ita n te s de las aldeas, los cam pos y las m o n ta as, o
los m arginados en las g ra n d e s u rb e s d e n u e s tra e x te n d id a A m
rica L a tin a no tie n e n o tra form a d e convivencialidad que la del
silencio y la pobreza. A lgo d e e sto d eb e h a b e r sentido E v e r e tt
R e im e r cuando hizo su y a la bella y p recisa exp resi n d e P aulo
F re ire : L a c u ltu ra ru ra l d e A m rica L a tin a es la c u ltu ra del
silencio .55

80
L a s p e d a g o g a s a u to r ita r is ta s

Com o m uchas de las ten d e n c ia s y a e stu d ia d as, la del a u to rita


rism o pedaggico no es n u e v a en A m rica L a tin a , ni tam poco
a p a re c e con los aos 60. E l a u to rita rism o se dado siem p re en la
relacin ed u cativ a individual ta n to como en la de los g ru p o s socia
les, y a que en am bos casos re p re s e n ta un estilo pedaggico de
dom inio que e stab lece u n vnculo de dep en d en cia de unos resp e c to
de o tros. E l te m a es, p u es, d e a n tig u a d a ta en la h isto ria d e la
pedagoga en la m ed id a en que, p o r su m ism a n a tu ra le z a , en el
seno de los procesos pedaggicos se d a el ju eg o antinm ico de la
a u to rid a d con la lib e rta d , como u n reflejo m uy p ecu liar d e las
ten sio n e s o d e las arm onizaciones de esos dos polos d e la vida
hu m an a en las sociedades globales.
D e u n a o de o tra m an e ra , in te g ra d a s o en oposicin, en todo
acto educativo e s t n p re s e n te s la au to rid ad y la lib e rta d . Slo que
la form a en que e sto s trm in o s se com binan d e ja d e s e r ta n slo
u n a cuestin de in te rp re ta c io n e s filosficas p a ra c o n v e rtirse en
a su n to de los d iv erso s tipos de organizacin social y del m arco que
sto s proporcionan p a ra el predom inio de uno o d e otro trm in o
de la clsica antinom ia.
C laro es que no debe confundirse la a u to rid a d , ni siq u iera la
predisposicin a u to rita ria , con el a u to rita rism o , que es algo as
como u n a deform acin d e la a u to rid ad , que d e ja de s e r un ele
m en to o un m om ento de la lib e rta d , p a ra tra n s fo rm a rs e en un
v alo r en s m ism o, c e rra d o so b re s m ism o. C uando la a u to rid ad
p ie rd e d e v ista el c o rre la to de la lib e rta d p a ra a u to leg itim arse
como u n sim ple acto de p o d e r, se pro d u ce el a u to rita rism o , en el
cual el a u to r h ab la y decide p o r los dem s. D e donde los a u to ri
ta rism o s pedaggicos se d an ta n to en las sociedades c e rra d a s por
p o d e re s no cuestionables como en la a p a re n te b la n d u ra de los
p atern alism o s.
E l a u to rita rism o es, as, u n a de las m anifestaciones in ev itab les
de la h isto ria pedaggica, y lo es m ucho m s en la h isto ria d e las
sociedades latin o am erican as so m etid as d esd e sus o rgenes a sis
te m a s p a tria rc a le s y d ictato riales. P e ro ese a u to rita rism o p ed a
ggico alcanza c a ra c te rstic a s m uy especiales en las dos ltim as
dcad as de la ex isten cia d e A m rica L a tin a , a p a r tir de u n a

81
ideologa c o h e re n te y d e u n ejercicio tam b i n c o h e re n te del p o d er
poltico, social y c u ltu ral no logrado a n te s en e sa escala.
L a ideologa d e los a c tu a le s a u to rita rism o s m ilita rista s de A m
rica L a tin a se n u tre en fu e n te s ta n d iv e rsa s como las concepcio
n e s e la b o r a d a s p o r los n a c io n a lism o s u l t r a s t a s d e los a o s
tre in ta , cierto s elem en to s del desarrollism o tecnocrtico, las
orientaciones pedaggicas del catolicism o trad icio n al im buido de
u n acen tu ad o rigorism o m oral, y concepciones econm icas lib e ra
les y neo-liberales co e x isten te s con p rc tic a s d e conduccin pol
tic a y social o p u e sta s a las p o stu la d a s p o r el liberalism o. E n el
cam po axiolgico, se produce u n a re g re si n a los v alo res del
pasado, donde la m oral tradicional re c u p e ra el te rrito rio perd id o
p o r la generalizacin d e la conciencia crtica de las contradicciones
d e las sociedades latin o am erican as. L os v alo res en crisis no son
su stitu id o s sino, p o r el co n trario , re s titu id o s , como pu ed e com
p ro b a rse , p o r ejem plo, p re c isa m e n te e n relacin con la nocin de
a u to rid a d ,56 e n te n d id a como un v alo r que d eb e re s c a ta rs e a to d a
costa, au nque sea sin el c o rre la to d e la lib e rta d .
E n su ideologa pedaggica, y a p e s a r de cierto s rasg o s tecno-
crticos, los a u to rita rism o s suelen re p r e s e n ta r u n v e rd a d e ro pe-
rennialism o, u n a v u e lta a los v alores del pasado que, a tra v s de
la hispanidad, e n g a rz a con el cristian ism o trad icio n al en ta n to
ex p resi n exclusiva d e la civilizacin occidental. Al re sp e c to son
ilu s tra tiv a s las afirm aciones del coronel J . R. Soto, v ic e rre c to r
in te rv e n to r del C onsejo N acional de E ducacin (C O N A E ) del
U ru g u a y , hechas en 1975: L a a v e n tu ra hispnica de la conquista
del N uevo M undo com enzada en las p o strim e ra s del siglo XV
tu v o un signo c a ra c te rstic o que la dignifica p o r so b re todos los
e rro re s , insucesos y calam idades que p u e d a n a p u n t rse le , y e s te
signo, im p reso en los e s ta n d a rte s d e los g u e rre ro s de e s ta s tie
r r a s , tie n e un nom bre: c iv iliza ci n occidental, conjuncin d e la
trilo g a m s p e rfe c ta que ha operado la hum anidad al co n ju g a r el
sen tid o e st tic o del clasicism o griego y la fo rm a ju rd ic a rom ana,
con la m oral c ristia n a llegada al m undo hace dos m il aos (...). L a
civilizacin occidental e s t en ra iza d a e n lo m s hondo d e n u e s tra
conducta fre n te a la vida. Q ueram os o no, som os g e n u in a m en te de
ella, y cada c o rrie n te del p en sam ien to que e n c ie rra conceptos
d isc o rd a n te s conduce a s u b v e rtir los v alo res esenciales de n u e s tra
m s p u ra trad ici n h ist rica. D ebem os en to n ces e s ta r a le rta s a n te

82
la infiltracin fo rn ea, y e c h a r m ano sin dilaciones del a rm a m s
firm e que p a ra ello disponem os: la educacin de n u e stro pueblo
M s a d e la n te a g re g a : N u e s tra concepcin d o c trin a ria es, pues,
u n nacionalism o e n colisin con el que p o stu lan las c o rrie n te s del
pen sam ien to to ta lita rio , q ue, siendo ta m b i n nacionalista caso
del nazism o y del fascism o conduce a q u e el ho m b re se realice
e x clusivam ente d e n tro y p a ra el E sta d o . Se olvida as su tra s c e n
dencia e sp iritu a l y, p o r ta n to , que es u n s e r lib re p a ra rea liz a rse
p len am en te. Se olvida tam b i n que el E s ta d o no es m s que un
m edio p a ra a s e g u ra r el bien com n d e la sociedad y , en conse
cuencia, desconoce el O rd e n N a tu ra l, o al m enos suele d a rle poco
valor .57 E x p re sio n e s y te s is m uy sim ilares se e n c u e n tra n en el
tra b a jo que E d u a rd o C abezn C o n tre ra s dedica a esb o zar los
F u n d a m e n to s filo s fic o s de la p o ltic a educacional c h ile n a , 58
rep ro d u cien d o un p a saje del docum ento Polticas educacionales
del G obierno d e C hile . E n e s te docum ento se lee: E n n u e stro
co n texto h istrico-cultural, C hile se in s e rta en el hum anism o oc
cid en tal de rac es c ristia n a s p a ra el cual el h om bre es u n se r
tra s c e n d e n te , cuya n a tu ra le z a e sp iritu a l le o to rg a prim aca abso
lu ta so b re todo lo creado, incluso re sp e c to del E s ta d o , p o rq u e los
derech o s de la p e rso n a hu m an a son in h e re n te s a su n a tu ra le z a
que em ana del propio C re a d o r .
L os a u to rita rism o s pedaggicos ta m b i n se fu n d am e n ta n en el
rechazo del pluralism o poltico, p a ra le v a n ta rs e p o r su c a r c te r
b sicam en te m ilita rista en defen sa no slo de las so b eran as
nacionales, sino d e los considerados enem igos in te rn o s, y c re a r
to d a u n a te o ra d e las fro n te ra s in te rio re s . E s te tip o d e concep
cin poltica, d e riv a d o d e u n a im agen societaT m uy d e te rm in a d a,
e n g e n d ra la desm ovilizacin d e las m asa s y lo que G erm n R am a
h a llam ado u n estilo de congelacin poltica .59
L a congelacin poltica im plica que d e te rm in a d o s gru p o s
constituidos b ajo el liderazgo d e la clase a lta , o d e se cto res d e la
m ism a con apoyo v a ria b le en se c to re s d e las clases m edias y con
refu e rz o o em pleo in d isp en sab le d e las fu erz a s d e coercin, to m a n
el control del E s ta d o y d e sartic u la n los c e n tro s d e p o d e r com peti
tiv o s, elim inando to d a s las in stitu cio n es y acciones del orden
poltico, llevando a cabo u n a re g re s i n d e la p articipacin y la
su p resi n d e los m ecanism os in stitu cio n ales p o r m edio de los
cuales se e x p re sa b a .60

83
E l m ism o R am a ha c aracterizad o las m anifestaciones pedaggi
cas del estilo de congelacin poltica so b re el cual, como se ha
dicho, se c o n stru y e n los nuevos a u to rita rism o s pedaggicos en la
d cada del 70. E n e s ta ten d en cia, p ra c tic a d a en varios p ases de
A m rica L a tin a , la educacin d e ja de s e r u n a inversin p rio rita
ria , dados los in crem en to s de los g asto s en m a te ria de seg u rid ad ,
p ero se c o n v ierte en u n im p o rta n te in stru m e n to de control de la
socializacin poltica , con sus consecuencias lim ita n te s d e la au
tonom a de los procesos y las in stitu cio n es fo rm ativ as, de la
lib e rta d d e c te d ra , de la plu ralid ad ideolgica. P o r o tra p a rte , se
produce un descenso de los niveles de la form acin y de la in v es
tigacin provocando la em igracin, la p riv atizacin o el aisla
m iento d e los ta le n to s, g e n e ra lm e n te proclives a la asuncin de
a titu d es crticas fre n te al sistem a; discrim ina los e stu d ia n te s
u n iv e rsita rio s en ta n to potenciales opositores y dism inuye el vo
lum en de la m atrc u la en el nivel su p e rio r como p a rte de una
poltica c o n tra ria a la dem ocratizacin de los siste m a s educativos.
P o r esto s rasg o s, y o tro s m s, los a u to c ratism o s pedaggicos se
p re s e n ta n como u n a a lte rn a tiv a rad ic alm en te o p u e sta a las a lte r
n a tiv a s de la pedagoga d e la liberacin, a la vez que c o n stitu y en
u n freno p a ra su desenvolvim iento, ta n to p o r el co n tex to que
cre a n como p o r la filosofa e n que se cim entan.

V n c u lo s e n t r e t e o r a
y p r c tic a d e l c a m b io e d u c a tiv o :
la s te n d e n c ia s
e n s u m u ltila te ra lid a d

E n las pginas p re c e d e n te s in te n ta m o s siste m a tiz a r las te n d e n


cias y conceptualizaciones pedaggicas m s visibles en la A m rica
L a tin a d e los ltim os aos. E s te p a n o ra m a fra g m en ta rio , in
com pleto, u n ila te ra l y u rgido d e m ay o res profundizaciones e ra
im prescindible p a ra d e sa rro lla r n u e stro te m a c e n tra l que se in
s e rta en un co n tex to com plejo.
L a p e rm a n e n te refe re n c ia a los vnculos e n tre te o ra y p rc tic a
del cam bio educativo pu ed e, sin em b arg o , h a b e rse d isp e rsad o en
la consideracin hist rica. E s p o r ello que co rresp o n d e ah o ra

84
c o n c e n tra r n u e s tra reflexin en la p ro b lem tica d e e sa relacin a
tra v s de u n a visin de conjunto. Sin el largo itin e ra rio reco rrid o
no se ra factible lle g a r a e s te anlisis globalizador, y a que slo a
e s ta a ltu ra estam o s en condiciones d e s a b e r de qu ten d en cias
pedaggicas se t r a ta , cules son sus com ponentes, cules las
races que las h a n alim entado.
E s e v id e n te que las ten d e n c ia s pedaggicas latinoam ericanas
en el ltim o m edio siglo y , e n m ay o r m edida, las p ro p ias del
perodo 1960-1980 no p u e d e n s e r v ista s como a b so lu ta m e n te un
vocas ni e n c e rra d a s en u n a clasificacin u n ila te ra l.
A p a rte de que todo e sq u em a clasificatorio em pobrece la re a li
d ad, m ucho m enos sab rem o s so b re las c o rrie n te s pedaggicas
latin o am erican as si encaram os su anlisis de conjunto sin recono
c e r dos hechos prim o rd iales re ite ra d o s a lo larg o de to d a n u e s tra
exposicin. P o r u n a p a rte , que ten d e n c ia s o p u e sta s p u ed en convi
v ir e n e s ta A m rica L a tin a en d e v e n ir cuya pro lo n g ad a situacin
transicional a d m ite la co n tem p o ran eid ad de las m s dism iles con
cepciones ed u cativ as. P o r o tra p a rte , que u n a ten d e n c ia no es
explicable p o r su sola ubicacin e n u n a de las clases que se
organicen en u n esq u em a in te rp re ta tiv o ; aun re c u rrie n d o a la
clasificacin de las ten d e n c ia s, s ta no p u e d e s e r sino m u ltila te ral,
y a que lo que in te re s a no es e m b re ta rla s en u n tip o c e rra d o y
definitivo, sino c a p ta rla s en su com plejidad y h a s ta en sus c o n tra
dicciones.
Sin p r e te n d e r calificar u n a p o r u n a las ten d e n c ia s p re se n ta d a s,
vale la p e n a e n s a y a r su clasificacin d e n tro d e un o rd en que, si
b ien es generalizable, p ro c u ra r fo rm u larse en conexin con la
rea lid a d latin o am erican a y con las posibilidades que dichas te n
dencias tie n e n p a ra e n g e n d ra r tran sfo rm acio n es en la realid ad
ed u cativ a. C onform e a lo dicho, lo que aqu se p ro c u ra r es una
clasificacin m ltip le ap o y ad a en d iv erso s c riterio s in te r p re ta ti
vos q ue, usados con tino, p u e d a n ir m s all del sim ple e sq u em a
tism o.

L os c riterio s clasifieatorios que p a re c e n p r e s e n ta r m ay o r in te


r s son los siguientes: I o) la re fe re n c ia de las ten d e n c ia s a u n a de
las tr e s g ra n d e s in stan cias del continuo tem p o ral (pasado, p r e
s e n te y futuro); 2o) el g rad o d e organicidad de las tendencias; 3o)
su nivel de autonom a; 4o) la capacidad d e im pacto sobre las

85
p rc tic a s educativas; y 5o) el ndice d e c o b e rtu ra de todos o
algunos de los fac to re s d e la educacin y de las disciplinas que de
ellos se ocupan.

L a s p e d a g o g a s y s u s tie m p o s

S egn el p rim e r c riterio , h a b ra tr e s g ra n d e s tip o s de ten d e n c ia s


q ue, con denom inaciones v a ria d as, se e n c u e n tra n en el p e n sa
m iento so b re la rea lid a d ed u cativ a latinoam ericana: I o) p edago
g as conservadoras, p o r re g re si n o p o r m an ten im ien to del s ta tu
quo; 2o) ped ag o g as re fo rm ista s, que buscan u n a adaptacin p ro
g re s is ta de los siste m a s educativos a nu ev as situaciones p re v isi
bles; y 3o) pedagogas de tra n sfo rm a c i n , definibles p o r su in te n
cin de in s e r ta r los procesos educativos en el cam bio radical d e las
e s tru c tu ra s socioeconm icas y polticas e in stru m e n ta rlo s, una
vez producida la tran sfo rm aci n , como uno de los p ilares d e su
consolidacin.61

L a s p e d a g o g a s y s u s f u e n te s

D e acuerdo con el c riterio de la procedencia o la g n esis d e las


ten d en cias, s ta s p u e d e n explicarse p o r su configuracin se g n los
planos que nos sirv iero n p a ra e sta b le c e r los niveles de anlisis de
n u e stro estudio (te o ra s o concepciones pedaggicas, polticas g e n e
rale s y ed u cativ as y p ra x is de la educacin). D e e s te m odo son
identificables tr e s tip o s de tendencias: I o) de procedencia y confor
m a c i n terica, ligadas o no con u n a d o c trin a d e te rm in a d a , p ero que
se c a ra c te riz a n p o r re s u lta r, o s e r la aplicacin, d e u n a in te r p re ta
cin filosfico-ideolgica y cientfica de la educacin, que to m a a s ta
como objeto c e n tra l de investigacin o d e reflexin; 2o) de origen y
basam ento sociopoltico, elab o rad as en v ista de la necesidad de
o rg an izar de un cierto m odo la vida ed u cativ a d e las sociedades
p a rtic u la re s (concepciones im plcitas o explcitas en los reg m en e s y
m ovim ientos sociales y polticos y re fle ja d a s o co n ten id as en las
polticas educativas); y 3o) deriva d a s o im p lic a d a s e n p r a x is ed u ca
tiv a s sin g u la re s y p asib les d e c o n stru irse d esd e afu e ra , p o r te stig o s
de e sas p rc tic a s o p o r sus m ism os acto res.

86
D e esos t r e s tip o s, el p rim e ro y el te rc e ro se u bican en un m bito
p re p o n d e ra n te m e n te pedaggico, m ie n tra s q u e en el segundo
caben las c o rrie n te s que su b y acen y se e x p re sa n en las polticas
ed u cativ as a la vez que las o rie n tan p ro p ias d e los m ovim ientos
que tie n e n preem in en cia o significacin en el ac o n te c er histrico
latin o am erican o .

L a s p e d a g o g a s s e g n s u o r g a n ic id a d

E n e s ta p e rsp e c tiv a , las ten d e n c ia s y su s lneas com ponentes p u e


den ser: I o) e stru c tu ra d a s y 2o) no estru c tu ra d a s. E s decir, fcil
m en te a p re h e n sib le s p o r su sistem atizacin y alcances, o sin lle g a r a
co n stitu irse p len a m en te como cuerpos orgnicos d e principios e x
plicativos y no rm ativ o s de la educacin. E n e s te ltim o tipo se
e n c u e n tra n las concepciones pedaggicas e m e rg e n te s , que asom an
con frecuencia en A m rica L a tin a y q ue, p o r lo com n, tie n e n u n a
ex isten cia efm era p o r no h a b e r podido e n c o n tra r su p ro p ia form a o
un eco p a ra sus proposiciones. O tras el ejem plo del pen sam ien to
de Paulo F r e ir e es m uy ev id e n te llegan a e s tr u c tu r a r s e y a difun
d irse au n fu e ra d e su m bito d e concepcin.

L a s p e d a g o g a s s e g n s u g r a d o d e a u to n o m a

L a tipologa m s sim ple que su scita e s te c rite rio es la divisin e n tre


pedagogas a u t n o m a s y no a u t n o m a s. P e ro , si se exam ina m s a
fondo la clasificacin, se de scu b re que es ta n g e n e ra l y a b s tra c ta que
no re s u lta til p a ra c o m p re n d er los rasg o s m s ntim os del m ovi
m iento d e las ten d e n c ia s e n tre la d o c trin a y la realid ad . M enos
to d av a si se tie n e en c u e n ta que h ay d o c trin as fu e rte m e n te influidas
p o r concepciones e x te rn a s que lleg an a te n e r u n a fu erza, y h a s ta
u n a independencia, que no siem p re p u e d e n o s te n ta r to d as las doc
trin a s autctonas.
G regorio W e in b e rg nos a y u d a a sa lir de la dicotom a que m s
que sim ple es sim plista e n tr e ped ag o g as autnom as y no a u t
nom as. Dicho a u to r h a en say ad o u n a periodizacin del desenvolvi
m iento cu ltu ral y educativo latinoam ericano en tr e s g ra n d e s etapas:
la d e la c u ltu ra im p u e sta (co rresp o n d ien te a la poca colonial, con

87
v alo res, p a u ta s y polticas tra d a s d e sd e a fu e ra y slo funcionales
p a ra las m etrpolis); la de la c u ltu ra a d m itid a y a c e p ta d a (coinci
d e n te con la poca de la em ancipacin y c a ra c te riz a d a d e sp u s p o r
los econom istas como propia del tipo de crecim iento hacia afu era),
y la de la c u ltu ra critic a d a o discu tid a (tipificada p o r el rechazo
de las p a u ta s y v alo res form ulados y acogidos d u ra n te el proceso
a n te rio r, p ero sin alcanzar to d av a a p ro p o n er m odelos a lte rn a ti
vos).62
L a c ita d a periodizacin sirv e a n u e s tro prop sito clasificatorio, al
facilitar la construccin d e tr e s tip o s de p edagogas, segn su g rad o
de autonom a: 1) las pedagogas im p u e sta s; 2o) las pedagogas
aceptadas, (adaptadas); y 3) las ped ag o g as crticas, au nque e sta s
ltim as p u e d e n s e rv irs e d e las seg u n d as o, p o r el co n trario , e n fre n
ta rla s . D e donde la seriacin h ist rica d e W e in b e rg se c o n v ierte en
u n a tipologa d e ten d e n c ia s pedaggicas q ue, en A m rica L a tin a ,
coexisten en situacin d e paralelism o, de dom inacin-dependencia y
de conflicto a b ie rto .

L a s p e d a g o g a s s e g n s u im p a c to d e c a m b io

E s te c riterio es, en v e rd a d , u n a derivacin o u n com plem ento del de


los tiem p o s d e re fe re n c ia d e las p edagogas, au nque tam b i n unido
al que se p a ra las ten d e n c ia s seg n su g ra d o de autonom a.
E l c riterio del im pacto p e rm ite d ife ren c iar c u a tro tip o s d e p e d a
gogas: las regresivas, las in m o v iliza d o ra s, las evo lu cio n ista s y las
tra n sfo rm a d o ra s. L as seg u n d as re p re s e n ta n , d ire c ta m e n te , la au
sencia de intencin d e cambio; las o tra s tr e s p ro cu ra n cam bios
aqu no in te re s a ta n to si lo logran , p e ro en direcciones d ife ren
te s (oposicin e n tr e los reg resiv ism o s pedaggicos, p o r u n lado, y
las pedagogas ev o lu tiv as y tra n sfo rm a d o ra s p o r el otro) y con
visiones y m etodologas d iv ersa s en cu an to a la calidad y las dim en
siones del cam bio.

L a s p e d a g o g a s a n te la m u ltip lic id a d
d e f a c to r e s e d u c a tiv o s

E s te c riterio , en su sola enunciacin, p a re c e dem asiado com plejo.


Y, e fectiv am en te, no es u n c riterio unvoco, sino u n a com binacin
d e , p o r lo m enos, dos su b criterio s: el p rim e ro es el rela tiv o a la

88
m edida en que las ten d en cias y sus lneas b u sc an fu n d am e n ta rse en
alguna o en to d a s las disciplinas que e stu d ia n y proporcionan ele
m en to s de regulacin de los procesos educativos; el segundo sin
d u d a condicionante del p rim e ro se vincula con el g rad o d e a te n
cin o el lu g ar que las d o ctrin as pedaggicas d a n a los d istin to s
fac to re s que in te g ra n el com plejo fenm eno educativo (factores
biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, econm icos, polticos, h ist ri
cos, filosficos, ideolgicos, e tc .).63
D esd e e s te m ira d o r, la p rim e ra distincin factible es la que se p ara
las pedagogas globales d e las p arciales; e sto es, las que consideran
todos los fac to re s de la educacin o slo algunos de ellos. E n tre e sta s
ltim a s (las pedagogas p arciales) caben las llam adas pedagogas
biolgicas, psicolgicas, sociolgicas, econm icas, p o ltic a s, filo s
fic a s, h ist rica s, ideolgicas, e tc ., con sus com binaciones y h a s ta
sus deform aciones (biologism o, psicologism o, sociologism o, econo-
m icism o, etc.). N o o b sta n te , la eleccin de u n a u o tra parcialidad
ig u alm en te que la de la globalidad p u e d e s e r objeto de u n a
le c tu ra ideolgica y poltica y, n a tu ra lm e n te , pedaggica.
E xam inado e n to d a su h o n d u ra, e s te c riterio clasificatorio es
especialm ente in te re s a n te p a ra e n te n d e r cmo, e n u n a m ism a te n
dencia p ercib id a como u n a orientacin del p en sam ien to pedaggi
co suelen y p u e d e n com binarse d istin ta s pedagogas parciales,
d e te rm in n d o se as la c o b e rtu ra y la direccin d e sus im pactos sobre
los sistem as y las p rc tic a s d e la educacin.

L a s t e o r a s f r e n t e a lo s p r o b le m a s
e d u c a tiv o s d e la re g i n

L a s pedagogas latin o am erican as a c tu a le s se m u ev e n p o r oposi


cin, p o r acoplam iento o p o r diferenciacin en u n am plio e sp ec tro
de posiciones, al m ism o tiem po que cada u n a de ellas es, de p o r s,
m u ltila te ra lm e n te tipificable. P e ro si algo las se p a ra o las u n e es la
form a en que se ubican fre n te a los bloqueos o a las a p e rtu ra s del
co n texto socioeconmico y poltico de A m rica L atin a.
E n situaciones como las que c a ra c te riz a n la rea lid a d socioecon
m ica y poltica de A m rica L a tin a , el g ra n p ro b lem a no es o tro que el
de la factibilidad del cam bio educativo, y el p ap el y el tipo de
p ed ag o g as d o c trin a ria s re q u e rid a s . C o n fro n ta d a s con ese con

89
te x to , las te o ra s que se h a n venido desplegando m u e s tra n a p ri
m e ra v ista u n a g ra n debilidad p a ra s e r fac to re s im p u lso res de
tran sfo rm acio n es re a le s, siem p re sobre el su p u esto d e que el cam bio
sea concebido y p racticad o en su sentido p rospectivo y tra n s fo rm a
dor.
Si es as como se en tie n d e el cam bio, la p rim e ra conclusin que se
im pone es que, en el m om ento actual, la percepcin de g ra n p a rte de
la realid ad ed u cativ a latin o am erican a no p u ed e s e r sino e m in e n te
m e n te crtica.
C on la excepcin de algunos p ases com prom etidos con polticas
d e dem ocratizacin o d e m odificaciones e s tru c tu ra le s p ro fu n d as, un
b u e n espacio del te rrito rio latinoam ericano es rec o rrid o p o r concep
ciones y polticas ed u cativ as que cim en tad as en el fortalecim iento
de la dependencia econm ica y cu ltu ral, el in crem en to d e la m argina-
lidad social, poltica y ed u cativ a y la recu p eraci n y el m an te n i
m iento de los p o d e re s de las clases d o m in an tes presc in d en d e las
c a ra c te rstic a s, las n ecesid ad es y las e x p e cta tiv a s d e las m ayoras
populares.
L a ltim a C onferencia R egional de M inistros de E ducacin y de
M inistros en carg ad o s de la Planificacin E conm ica de A m rica
L a tin a y el C arib e (M xico, 4-13 d e diciem bre de 1979) h a m o strad o
cmo los logros ed u cativ o s en la reg i n e s t n to d av a b a s ta n te lejos
d e lo que en v e rd a d se ra deseab le p a ra n u e stro s pueblos. No
o b sta n te reconocer que se h a realizado u n form idable esfuerzo de
d esarro llo d e los servicios educativos p a ra su p e ra rlo s, e in d ep en
d ie n te m e n te d e la d iv ersid ad d e situaciones , los p a rtic ip a n te s en
la C onferencia se alaro n como com unes a la m ayora de los p a se s
los sig u ien tes p ro b lem as m ay o res de la educacin e n la reg i n :64 la
no escolarizacin y la escolarizacin incom pleta, el alto p o rc e n ta je
d e analfabetism o e n tre j v en e s de zonas ru ra le s y de se cto res m a r
ginales u rb an o s, la distrib u ci n social desigual de las asignaciones
ed u cativ as, la inadecuacin d e la educacin a las n ecesid ad es socia
les y la ausencia de inform acin y form acin so b re las e s tru c tu ra s
sociales co n tem p o rn eas.
L a p rese n c ia de e sa pro b lem tica ed u cativ a ta n ag u d a en A m rica
L a tin a y la com probacin de que los avances son m enos que los
re tro c e so s hacen b a s ta n te difcil d e te rm in a r la viabilidad del cam bio
e n el cruce de las te o ra s y las p rc tic a s de la educacin. Lo que s
re s u lta claro es que los fracasos no son atrib u ib les slo ni en su

90
m ay o r p a rte a la p edagoga y q ue, en lo que a s ta re sp e c ta , deb en
a n o ta rse d iferencias cada vez m s abism ales e n tr e las c o rrien te s
q ue b u scan acom paar, g e n e ra r y fu n d a m e n ta r cam bios y las que
sirv e n a la re g re si n o la ju stifican .
M as el sealam iento exclusivo del paralelism o y del choque e n tre
ten d e n c ia s pedaggicas c o n tra ria s no alcanza a to c a r el m eollo d e la
cuestin. s te d eb e b u sc arse en un plano m s profundo, y a que la
problem atizacin afecta, incluso, a las pedagogas de evolucin y de
tran sfo rm aci n en cuanto a su potencialidad p a ra ro m p e r la inercia y
b lo q u ea r el paso a los re ite ra d o s re to rn o s al pasado o al m an te n i
m iento de las form as ed u cativ as m s alien an tes.

L a c r is is d e la c o n c ie n c ia
p e d a g g ic a

E n ese cuestionam iento s u rg e n p re g u n ta s decisivas. No s e r que,


a n te el p o d e r de los condicionantes e x trap ed ag g ico s, la ta r e a
ed u cativ a m ism a es, en s y p o r n a tu ra le z a , u n a ta r e a van a e ilusoria
que no p u ed e tra s c e n d e r el nivel de la validacin de lo e x iste n te o,
cu an to m s, de su re to q u e sin que fin alm en te n a d a se m odifique?
L a resp o n sab ilid ad del inm ovilism o, e st en la p rc tic a o en las
te o ra s, en los e je c u to re s de la educacin o en los q ue la p ro y ec tan y
la piensan? L a distan cia que m edia e n tre d o c trin as pedaggicas
su p u e sta m e n te ren o v a d o ra s y los cam bios ed ucativos rea les, no se
explicara p o r la ausencia de u n a c ie rta especificidad y coherencia de
las concepciones y las acciones en ese m bito?
P re g u n ta s d e e s te tipo son m ultiplicables al infinito. P e ro las
enunciadas son suficientes p a ra c o m p re n d er m ejo r cmo, en una
situacin h ist ric a co n creta como la d e la educacin latinoam ericana
m s prxim a, se cuestiona, en su m ism a raz, la operacionalidad del
pen sam ien to pedaggico p a ra vehiculizar m odificaciones tra s c e n
d e n te s e n el espacio y el tiem po educativo del re a .
T ales in te rro g a n te s e m e rg e n no slo d e la p ro b lem tica que el
co n tex to p la n te a a la pedagoga, sino que tam b i n tie n e n sentido en
el desarro llo d e s ta e n las d cad as del 60 y del 70.
D ebilitado prim e ro p o r el a ntipositivism o, e invadido d e sp u s po r
la universalizacin del tra ta m ie n to socioeconmico d e la educacin,
el discurso pedaggico se encontr en u n a v e rd a d e ra en cru cijad a de

91
la cual slo en las cercanas del 80 p a re c e q u e re r salir. E s a encruci
ja d a se da, p rec isam e n te , p o r una m uy considerable reduccin del
discurso pedaggico a u n a dom inante sociolgica y, m uy especial
m en te , p o r el convencim iento de que la ta n m e n ta d a crisis d e la
educacin no p u ed e s e r e n te n d id a ni re s u e lta en el m arco exclusivo
de la reflexin ni de la accin pedaggicas. N o slo po rq u e dicha
crisis es, en la reg i n como en todo el m undo, el reflejo de u n a crisis
de la sociedad, sino p o rq u e, a tra v s d e ella, se p a te n tiz a to d a u n a
crisis de la p edagoga. Al h a b e r in te rru m p id o su m arc h a cientfica y
eludido el com prom iso con el d estino social y hum ano, p erdi la
ocasin de g a n a r n u e v a s fo r m a s de esp ecificid a d y e n tre g a b a
in erm e su cam po a o tra s disciplinas y a o tro s enfoques, alim entados
p o r la co n testaci n que ejercan los g ru p o s sociales m arg in ad o s y
desfavorecidos en ta n to se sen tan p o rta d o re s del cam bio. E n la o tra
direccin la que co rresponda a u n a educacin re p re s iv a e inm ovi
lizante im p o rta b a n poco las ideas pedaggicas cientficas, y la
m ism a disciplina lleg a c o n sid erarse su b v e rsiv a , en ta n to poda
c o n stitu ir una form a de acercam iento a las contradicciones d e la
realid ad , caso en el cual los a u to rita rism o s p a re c e n no n e c e sita r
pedagogas, au n que s oculten to d a u n a ideologa pedaggica.
E n e s ta doble percepcin e m e rg en dos situaciones: o la reflexin
ed u cativ a se ab an d o n a como ta l y sigue el fcil cam ino del sociolo-
gism o y del econom icism o y, p o r reaccin, el del pedagogism o m s
cerrad o , o las disciplinas y el p en sam ien to pedaggicos que buscan
salidas c o n te s ta ta ria s se ven condenados a u n a c ie rta clandestinidad
fre n te a la oficializacin de las lneas m s trad icio n ales y rgidas.
N o tie n e sentido, sin em bargo, p la n te a r el p ro b lem a de la relacin
e n tre las pedagogas a u to rita ria s y el cam bio educativo p o rq u e se
sabe que aqullas no son, d elib e ra d a m e n te, pedagogas de cam bio,
p o r lo m enos en el sentido d e avance y tran sfo rm aci n que el trm in o
tie n e . E l p ro b lem a es vlido si se d irig e a los in te rro g a n te s so b re las
razo n es p o r las cuales las p ed agogas de cam bio p a re c e ra n no po d e r
suscitarlo.
L a crisis e d u c ativ a afecta, aunque p o r razones d ife re n te s, ta n to a
los p ases d esarro llad o s como a los no d esarrollados. P e ro en esto s
ltim os o s te n ta c a ra c te rstic a s m uy peculiares en funcin d e la
s u p u e sta incapacidad de la educacin p a ra tra n sfo rm a rse y p ro y ec
ta r s e a las m ay o ras desfavorecidas de la poblacin y p a ra re sp o n d e r
a las d ram tic as rea lid a d e s de la dependencia. E s p o r ello que la

92
crisis d e la educacin latin o am erican a d e te rm in a , p o r encim a de los
m ero s crculos acadm icos, u n a tre m e n d a crtica d e la educacin
form al, que es, a la vez, la y a m encionada m i c a de la pedagoga y
del p e n sa m ie n to pedaggicos p re s e n ta d a , no sin razn, p o r sus
c u estio n ad o res, como in stru m e n to s inadecuados p a ra co m p ren d er y
m ovilizar c re a tiv a m e n te el o b jeto y los p ro ceso s form ativos en
to d a su com plejidad.
E l hecho tie n e u n a im p o rtan cia fu n d am en tal en A m rica L a tin a ,
con u n d esenvolvim iento d e las investigaciones y los estu d io s p e d a
ggicos ni siq u iera p e rc e p tib le hoy en el V iejo M undo. E s indudable
que el antipositivism o lo que no significa p e n s a r q u e a ctu alm en te
se ra vlido el positivism o ni su p ro y ecto educativo paraliz ese
desenvolvim iento, como se com prueba en la decadencia de la form a
cin pedaggica d u ra n te la vigencia d e la p rim e ra ten d en cia. E l
antipositivism o llev a las filosofas a un p u e sto d e p rim e r plano en el
discurso pedaggico y, sin que se d e ja se r e s u r g ir el enfoque cient
fico, el predom inio es conquistado p o r el enfoque socioeconmico.
C rece entonces la crisis d e la conciencia pedaggica, ju n to con la
crisis de la conciencia docente, que lanza todos sus d ard o s c o n tra la
fig u ra del ed ucador profesional. Al in s e rta rs e en lo pedaggico la
d o m in an te sociolgica, los pedagogos se e n fre n ta n a n te el hecho
cierto de que sus disciplinas y sus m ism os m b ito s d e reflexin no
e sta b a n p re p a ra d o s p a ra aco g er las pro b lem ticas y las realid ad es
del nuevo tiem po y de que la pedagoga se haca, d e cu alq u ier modo,
fu e ra de los que h ab an sido sus m arcos tradicionales.

L a s fis u ra s e n tr e te o r a y p r c tic a
d e l c a m b io e d u c a tiv o

L a crisis de la conciencia pedaggica es, p o r antonom asia, la con


ciencia d e u n a fisu ra m uy g ra n d e e n tr e la te o ra y la p rc tic a del
cam bio educativo, in c re m e n ta d a p o r u n d esarro llo in d ep e n d ien te de
los sistem as y los procesos educativos re sp e c to del pen sam ien to y de
las regulaciones tra z a d a s d e sd e el pinculo terico y poltico, y p o r la
e n tra d a en escen a d e nuevos p o d e re s ed u cad o res colectivos.
U n exam en ab arcativ o d e la h isto ria e d u c ativ a latinoam ericana,
considerando los m om entos y los m otivos d e la correlacin, o de la
discordancia, e n tr e las concepciones, las polticas y las p rcticas

93
pedaggicas e n tre g a cierto s elem en to s explicativos d e in te r s . L a
b ase p a ra o b ten erlo s e s t en u n a especie d e ley que re fle ja el papel
d la educacin, o la re p re se n ta c i n que d e ese p ap el se tie n e , en las
d istin ta s e ta p a s y situaciones de la h isto ria d e los pueblos. E s ta ley
es la que contiene el principio d e la e x isten cia de u n a unidad de
concepcin y de accin ed u cativ as en los in sta n te s histricos en que
los p ases se m ovilizan e n funcin de u n d e te rm in a d o pro y ecto
nacional. E n A m rica L a tin a , esos p ro y ecto s h an cuajado con el
su rg im ien to de los propios pases e n los m ovim ientos de em ancipa
cin poltica, o en d e te rm in a d o s estad io s en los cuales aqullos se
com prom eten con algn tipo de tran sfo rm acio n es e s tru c tu ra le s .
E n tale s m om entos, la educacin es el in stru m e n to de in tro d u c
cin, de difusin y de consolidacin del nuevo m odelo nacional, y los
en carg ad o s de e je c u ta rlo hacen de su discurso poltico un p e rm a
n e n te discurso pedaggico que los c o n v ierte en e s ta d ista s educado
r e s . E s te hecho es m uy claro en la h isto ria latinoam ericana, po r
ejem plo cuando los p ases del re a acceden a la independencia en el
siglo pasado. P e ro p a ra no ir ta n a tr s , es ilu s tra tiv a de e s ta te s is la
fu erza pedaggica del m odelo que acom pa el positivism o y, a n te s
que l, el rom anticism o social. Los h o m b res y los g ru p o s que
accedan al p o d e r e ra n , a su m a n e ra , pedagogos o, lo que es lo
m ism o, co n d u cto res q ue, d esd e el gobierno y como p a rte de l,
realizab an u n a pedagoga la rg a m e n te p e n sad a en el llano. Ciri-
gliano h a hablado con a cierto de los p re sid e n te s ed u cad o res en la
h isto ria a rg e n tin a ,65 e n tre los cuales tie n e un lu g a r p re p o n d e ra n te
la fig u ra de S arm ien to . E s te hecho se rep iti en casi todos los pases
de A m rica L a tin a en la e ta p a d e la organizacin nacional, que
a se g u ra b a u n a g ra n concordancia e n tre p ro y ecto poltico y pro y ecto
educativo, con u n im pacto rea l del pen sam ien to so b re la configura
cin y la p rc tic a de los sistem as y los procesos educativos.
D esde com ienzos del siglo X X , las nu ev as orientaciones d e la vida
social latinoam ericana y la em erg en cia de nuevos g ru p o s en la a re n a
poltica d e te rm in a ro n un notorio cam bio e n el fenm eno. L os p e n
sa d o re s de la p edagoga s ta es u n a com probacin y no u n juicio
d e valor y los ed u cad o res como ta le s em pezaron a q u e d a r fu e ra del
p o d e r real, y sus p ro g ra m a s y concepciones pedaggicas p e rm a n e
cieron en la te o ra o en la sim ple ex p resi n de deseos. Y que qu ed e
claro que no p o r ello la educacin h a d ejado de s e r u n a dim ensin de
lo poltico, p u e sto que lo que se q u iere d e c ir es que h a y u n a se p a ra

94
cin e n tre in te le c tu ale s y tcnicos, a los cuales los gobiernos
p u e d e n o no re c u rrir.
Sin em bargo, cada vez que algn p as latinoam ericano lo g ra m odi
ficaciones e s tr u c tu r a le s sig n ific a tiv a s, el d isc u rso p ed ag g ico
vuelve a re a p a re c e r en el discurso poltico como u n com ponente
p rim ordial, en p rim e r trm in o po rq u e los cam bios profundos d e se n
v u elv en o reclam an su p ro p ia pedagoga. L a s revoluciones latin o a
m erican as del siglo X X , como las d e cu alq u ier p as del T e rc e r
M undo, d an preem in en cia a las acciones ed u cativ as como m o to res
d e las revoluciones m ism as que, p o r o tra p a rte , proporcionan obje
tiv o s y contenidos p a ra u n a n u ev a educacin.
E n lo ex p u esto caben dos conclusiones que se d e riv a n p o r s solas.
L a p rim e ra confirm a lo sabido: no h ay cam bio educativo re a l sin
p ro y ec to s nacionales en m arc h a, g e n e ra d o re s o aco g ed o res de
orientaciones pedaggicas te ricas que sirv e n o explican p rcticas
ed u cativ as ren o v a d o ra s. L a se g u n d a lleva a s u s te n ta r que no hay
te o ra pedaggica inno v ad o ra o tra n sfo rm a d o ra si no se finca en un
pro y ecto igu alm en te innovador, au n cuando s te sea u n a u to p a , y
las m ism as pedagogas sean las p o rta d o ra s d e e sa utopa. C laro es
que tom ando la u to p a en su significado d e pro y ec to viable en algn
m om ento d e la h isto ria , y no como un sueo irrealizab le. E s ta
diferencia e n tre uto p a y utopism o m arca la d istan cia e n tre una
d o c trin a pedaggica vlida p a ra e n g e n d ra r cam bios y o tra m e ra
m e n te ilusoria. L a p rim e ra se e n c u e n tra como co rresp o n d e a to d a
p edagoga que se precie en el ju s to cruce d e la rea lid a d con la
idealidad; la se g u n d a e s ap en as u n a idealizacin exclusiva y, p o r
ende, vana.

L o s d e s a fo s y la s p e r s p e c tiv a s

L as pedagogas crticas que no su p e ra n la m e ra criticidad no inducen


cam bios educativos en el co n tex to de las sociedades c e rra d a s porque
no descienden a la p a rticu la rid a d d e los procesos educativos.
Tam poco estim u lan tra n sfo rm ac io n es v a le d e ra s las pedagogas
d e sa rro llista s tecn o crticas, e n ta n to slo p e rc ib e n un asp ecto del
com plejo m undo d e la educacin; m ucho m enos como y a lo diji
m os p u e d e n im p a c ta r los procesos ed u cativ o s las ten d e n c ia s p e

95
daggicas de m an ten im ien to , o las a u to c rtica s, d ire c ta m e n te p e n
sa d as c o n tra el cam bio.
E l exam en global de las ten d e n c ia s del pen sam ien to educativo
latinoam ericano de los ltim os v e in te aos, en sus relaciones con las
exp erien cias pedaggicas innovadoras, en se a que las fra c tu ra s
e n tre te o ra y cam bio d e la educacin p ro life ran p o r el desconoci
m iento del valo r de los pro y ecto s educativos realizados, fu e ra de los
e sq u em as convencionales, p o r los d iv erso s gru p o s d e la sociedad
que a sp ira n a p a rtic ip a r en su construccin. P e ro tam b i n po rq u e las
pedagogas h a n perd id o de v ista la especificidad re la tiv a , p ero
especificidad al fin d e lo educativo. E n u n caso, la educacin se
escolariza; en el o tro , se ren u n cia a to m a rla como u n fenm eno y un
proceso identificable p o r rasg o s d e te rm in a d o s, au n e n las m s v a
ria d a s m anifestaciones d e la vid a hum ana.
D e e ste m odo, lo im p e rativ o d e u n p en sam ien to pedaggico p a ra
el cam bio re q u ie re la recu p eraci n am pliada de la especificidad del
hecho educativo que, ju n to con la aceptacin d e su globalidad,
conduzca a n u ev as y p ro g re siv a s sn te sis dialcticas de la te o ra con
la p rc tic a de la educacin, y de la consolidacin o la racionalizacin,
con la innovacin cread o ra. E s te im p e rativ o nos coloca, c ie rta
m e n te , en el com plejo plano d la s p e rsp e c tiv a s y de los desafos a los
q u e p a re c e se g u ir y re sp o n d e r el p en sam ien to pedaggico latin o a
m ericano.
D u ra n te el p erodo iniciado en 1960, las pedagogas del re a ,
v ista s como p ro p u e s ta s de cam bio p ro g re siv o o tra n sfo rm a d o r, no
slo e n c o n traro n y c re a ro n nuevos m arcos y n u e v a s categ o ras
referen ciales: tam b i n h an hallado y producido id eas-ejes, su p u e s
to s so b re los cuales im p u lsar u n a n u ev a a c titu d que estim u le el
p e n sam ien to educativo latinoam ericano del fu tu ro .
Al aplicar u n a visin co n ju n ta d e las ten d en cias en su proyeccin
posible y d e sea b le p a ra los aos v en id ero s, s ta s re c u p e ra n su
p ro sp ectiv id ad , so b re la b ase d e cierto s principios g e n e ra le s que
explican m odos y condiciones de relacin e n tre las te o ra s y los
cam bios educativos. A lgunos d e esos principios h an sido ya conquis
ta d o s p o r la te o ra , au nque to d av a no su ficien tem en te in te rn aliz a
dos e n el ac o n te c er educativo concreto. O tro s se v a n im poniendo p o r
el ejercicio y la generalizacin de ex p erien cias e d u cativ as innovado
r a s a c ep ta d as como fu e n te s de las pedagogas d e cambio.
E n tr e tale s principios tie n e n m ay o r relev an cia los siguientes:

96
a) L a educacin no es un hecho aislado en la vida social. Se explica
p o r sta , sin q ue p o r ello sea slo u n a v a ria b le d e p e n d ie n te , corres-
pondindole ta m b i n el ro l d e v ariab le in te rv in ie n te . L a im p o rta n
cia de e s te reconocim iento es doble p a ra A m rica L atin a: en un
sen tid o , po rq u e la educacin c o n stitu y e u n fac to r d e m ovilizacin
social; en o tro , p o rq u e a b re el enfoque pedaggico hacia lo in te rd is
ciplinario sin p e rd e r su especificidad.
b) L a s d o ctrin as pedaggicas y la rea lid a d ed u c ativ a latin o am eri
cana no re p re s e n ta n u n a posicin ni u n a situacin nicas. Su p lu rali
dad re fle ja in te re s e s y posiciones de g ru p o s h e te ro g n e o s in se rto s
en la a p a re n te unidad d e las e s tru c tu ra s sociales. L as ten d en cias
p edaggicas no son, p u e s, o b ra exclusiva d e p e n sad o re s profesio
n ales, y a que ta m b i n v iv en en las d ife re n te s sociedades y c u ltu ras
nacionales como en los g ru p o s y su b c u ltu ra s que las in te g ran .
c) L as p rc tic a s, los procesos y los siste m a s educativos originan
p a u ta s, m odelos y h a s ta u to p as pedaggicas, capaces d e o b ra r aun
e n las sociedades m s c e rra d a s y de lo g ra r u n a p re se n c ia que tr a s
ciende lo e m e rg e n te y circunstancial, no o b sta n te los bloqueos de las
clases y los p o d e re s que se les opongan. E n e s ta lnea in te rp re ta tiv a
es com prensible q u e cierto s p ro y ecto s educativos o rie n tad o s hacia
el cam bio se configuren como a lte rn a tiv a s d e su peracin d e los
c o n tex to s m enos a b ie rto s. L as e s tru c tu ra s sociales rg id as d e ja n
siem p re resquicios que d an m a rg e n a activ id ad es ed u cativ as ren o
v a d o ra s que com binan m odelos educativos m uy variad o s. L os secto
r e s m arginados y c o n te sta ta rio s se co n v ie rte n e n fa c to re s d e p r e
sin que p ro d u cen fisu ras e n los m odelos ed u cativ o s e litista s.
d) La, ex isten cia de d o c trin as pedaggicas de signo innovador no
provoca, p o r s, ni necesaria ni m ecnicam ente, procesos educativos
d e igual signo. Q uedan excluidas, d e sd e luego, d e e s ta considera
cin, las ten d e n c ia s s u p u e sta m e n te tra n sfo rm a d o ra s p e ro que en el
fondo no lo son. E s p o r ello que todo anlisis d e la du p la teo ra-
cam bio h a d e s e r p rim o rd ia lm e n te crtico. L a s pedagogas d e cam
bio se m iden p o r su originalidad o p o r el g rad o d e originalidad que
alcancen en el m an ejo d e los m odelos educativos e x iste n te s. P o r el
c o n trario , las pedagogas inm ovilistas y re g re s iv a s v iv en del
p r sta m o cu ltu ral y educativo, aplicando m ecnicam ente m odelos
tra n sfe rid o s, tipificables p o r su rigidez y su tradicionalism o.
e) L a s pedagogas innovadoras no o b ra n siem p re d e m a n e ra in

97
m e d ia ta so b re el co n tex to socioeducativo y su im pacto p u ed e s e r
diferido o in d irecto (por irradiacin en crculos concntricos). L a
in m ediatez del im pacto no es, e n consecuencia, la nica ni la m s
im p o rta n te m ed id a p a ra e stim a r el peso tra n sfo rm a d o r de esas
ten d e n c ia s. Lo que m s in te re s a es e sta b le c e r su fu erza, la que en
la co y u n tu ra p o sea el g ru p o p o rta d o r de la innovacin.
f) Los p o d e re s innovadores de u n a ten d e n c ia pedaggica p ro ce
d e n te d e la te o ra o de la p rc tic a h an d e d e te rm in a rse en relacin
con el g rad o d e desarrollo, las n ecesid ad es y las posibilidades d e los
co n tex to s p a rtic u la re s. D esde e s te p u n to de v ista , lo innovador es
siem p re relativ o y no absoluto ni a b stra c to . U n proceso de alfab eti
zacin o d e educacin p a rtic ip a tiv a , p o r ejem plo, es p a ra casi todos
los pases latinoam ericanos u n a innovacin, m ie n tra s pu ed e no serlo
p a ra o tro s p ases a lta m e n te d esarro llad o s. M s to d av a, es preciso
d istin g u ir la innovacin de la novedad. L a p rim e ra tie n e p ro y ec
cin de fu tu ro a p a r tir de la e s tru c tu ra de lo real; la seg u n d a, se
q u ed a, g e n e ra lm e n te , en la tra n s ito rie d a d de las m odas y de los
snobism os, b a s ta n te fre c u e n te s en la educacin latin o am erican a de
los ltim os tiem pos. s te es otro c riterio p a ra d istin g u ir las pedago
g as de cam bio d e las que no lo son, y a que las pedagogas a u to c rti-
cas y las del desarrollism o re c u rre n a las m odas p a ra ocultar, b ajo su
ep id erm is tec n o c r tic a y m o d e rn ista , su re a l condicin de p edago
g as re g re s iv a s o de inm ovilizacin.

98
N o ta s

1 Ms justo sera decir en los aos previos a 1960, porque gran parte de lo que se
hizo y se pens en la pedagoga latinoamericana, comenz a gestarse en la dcada
del 50. sta es, en relacin con la siguiente, una dcada de transicin que, en
muchos aspectos, acumul los elem entos preparatorios de la siguiente. Los aos 60
ordenaron, y cuestionaron, esos elem entos preparatorios, para colocarlos en otro
nivel.
2 ngel D. Mrquez y Encamacin Sobrino, Lvolution des conceptions et des
ralisations pdagogiques en lAmrique Latine en H isto ire m o n d ia le de ldu ca
tio n , dirigida por G. Mialaret, Presses Universitaires de France, Pars, Tomo IV
en impresin.
3 Para esta caracterizacin vase G. W. Rama, E d u c a c i n , im g e n e s y estilo s de
d esa rro llo , U N ESC O -C EPA L-PNU D , Proyecto Desarrollo y educacin en Am
rica Latina y el Caribe, DEALC/6, Buenos Aires, 1977, cap. I.
4 Cfr. A. D. Mrques y E. Sobrino: op. cit.
5 Cfr. Mara Antonieta Rebeil: Educacin no formal en reas rurales mexica
nas, en Daniel A. Morales Gmez y otros, E d u c a c i n y de sa rro llo d ep en d ien te en
A m ric a L a tin a , Gamika, Mxico, 1979, pgs. 234-237.
6 E sto no significa una negacin de la importancia de las nuevas tecnologas
educativas en el cambio de los procesos educativos, sino tan slo la preocupacin
por ubicarlos desde una perspectiva diferente.
7 O p. c it., pg. 235.
8 E d u c a tio n a s C u ltu ra l I m p e r ia lis m , S. Mckay, 1974, pg. 55.
9 Paulo Freire par lui-mme, en: C o n scien tisa tio n . R echerche de P a u lo F reire.
Document de travail. INODEP, Paris, 1971, pg. 11.
10 Sobre los antecedentes y la ubicacin del pensamiento de Freire, ver Carlos
Mallo: Paulo Freire y la pedagoga de la concientizacin, en revista L o s libros,
Buenos Aires, N 40, pgs. 17-23. En cuanto a la ubicacin de Freire en el
cristianismo, vale la pena ver su obra O s n is tro s e a libertarle d o s o p rim id o s,
Edipes Base, 1978.
11 P edagoga del o p rim id o , 2a edicin, Tierra Nueva, Montevideo, 1971, pg. 38.
12 Ibidem., pgs. 46-47.
13 Ib id em , pgs. 52-53 (los subrayados son nuestros).
14 Ib id e m , pg. 53.
15 P ed a g o g a del o p rim id o , pg. 68. E ste principio alimenta el libro de Freire
A cci n c u ltu ra l p a r a la lib erta d , Tierra Nueva, Buenos A ires, 1975, uno de los
escritos claves para acceder a su doctrina, junto, naturalmente, con L a edu cacin
com o p r c tic a de la lib e rta d , y con uno de sus trabajos ms importantes que no
parece haber sido suficientemente percibido por sus seguidores y sus crticos; nos
referimos a E x te n si n o com u n ica ci n , Siglo XX I, Buenos Aires, 1973.
16 P edagoga d el o p rim id o , pg. 90.
17 Cfr. R. Nassif, T eora de la edu cacin , Cincel, Madrid, 1980, cap. 11, pargra
fos 2.6 a 2.8.

99
18 V er el estudio de Julio de Santa Ana, De la conciencia oprimida a la conciencia
crtica, en Julio Barreiro y otros, Conciencia y revolucin. Contribucin a l proceso
de con cien tizacin d e l hom bre en A m ric a L a tin a . E n sa y o s sobre la p ed a g o g a de
P a u lo F reire, Schapiro-Tierra Nueva, Buenos Aires, 1974, pgs. 35-36.
19 L a edu cacin com o p r c tic a de la lib e ria d , pgs. 66 a 69.
20 Cfr. Giovanni Gozzer: II ca p itu le in v isib ile , Armando Armando, Roma. (Hay
edicin espaola hecha por Editorial Kapelusz, de Buenos Aires.)
21 Un buen panorama de las distintas posiciones desescolaristas se encuentra en
la antologa preparada por W. K. Richmond y Mauro Laeng: L a d esesco la rizza zio -
n e n e llera tecnolgica, Armando Armando, Roma, 1975.
22 La primera edicin de este libro es de 1925. En su versin espaola ha sido
publicado por Siglo XX I, de Buenos Aires, en 1975.
23 E d u ca ci n y F u tu ro , Columba, Buenos Aires, 1967, cap. I, pargrafo 4.
24 La afirmacin de la diversidad de pedagogas, aunque todava pensada con los
cnones de una filosofa ultraidealista, es, sin embargo, uno de los aspectos ms
rescatables del culturalismo antipositivista, siempre y cuando ese principio sea
bajado de la abstraccin de los valores a la realidad diversa de los sectores, clases,
generaciones, etc., que hacen la estructura concreta de la sociedad. Tal cual
nosotros estam os trabajando aqu, la idea plural de la s pedagogas no tiene por qu
ser opuesta a la formulacin de una pedagoga cientfica que recoja esas pluralida
des.
25 En todos los casos, los subrayados en las citas de Cirigliano son nuestros.
26 Algunas realizaciones educativas no formales estn alcanzando un alto grado
de sistematizacin. No implicara esto una verdadera formalizacin?
27 L a edu cacin n o -fo rm a l en la refo rm a p e ru a n a , U N ESC O -C EPA L-PNU D ,
Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe, DEALC/17,
Buenos Aires, mayo de 1979, pg. 13. Publicado en L a edu ca ci n p o p u la r en
A m ric a L a tin a , Kapelusz, Buenos Aires, 1984. En este concepto el autor utiliza la
tcnica de definir por oposicin y no por sustantividad, aunque supera esa tcnica al
incorporar al concepto la idea de la sociedad como marco de referencia de la
educacin no formal, y las distintas formas de aprendizaje contenidas en las
actividades sociales. (Los subrayados en las citas son nuestros.)
28 M. Soler Roca: L a edu cacin p e rm a n e n te y su s p e rsp e c tiv a s en A m ric a
L a tin a , Centro Superior de Perfeccionamiento Magisterial, Lima, 1972, pg. 48.
29 Cfr. op. c it., pgs. 14 y siguientes.
30 Consecuencia de esta decisin es la creacin, en los Ministerios de Educacin,
de divisiones importantes dedicadas a la educacin de adultos, aunque no siempre
pensadas como parte de la educacin no formal, o de Viceministerios de Educacin
Permanente y de Adultos, como sucede en Cuba y Nicaragua.
31 Un caso interesante, por ser excepcional en la regin, es el Programa Nacional
de Educacin Extraescolar de Honduras (PRONAEEH) que, desde su misma
creacin en 1976-77, se encuentra en la jurisdiccin del Consejo Superior de
Planificacin Econmica de dicho pas.
32 La edicin originaria es de Harper and Row, N ew York, 1971. La edicin
espaola, con el ttulo de U n a so cied a d s in escu ela, es de Barral, Madrid; y la
francesa, U ne so cit sa n s cole, de Editions du Seuil, Pars, 1971.

100
33 Tambin el libro de Reimer se edit primeramente en ingls (Doubleday and
Company, N ew York, 1971). Versin espaola: L a escu ela ha m u erto . A lte r n a ti
v a s en educacin, trad. G. Mayans, Barrai, Barcelona, 1973.
34 Sobre la doctrina de Illich hay abundante bibliografa. Nosotros mismos nos
hemos ocupado de ella en dos artculos: Apuntes para una crtica de la teora de la
desescolarizacin (R e v is ta de C ien cia s de la E d u c a ci n , Buenos Aires, N 10,
pgs. 20-34) y La teora de la desescolarizacin entre la paradoja y el utopismo
(P e rsp e c tiv a s, R evista de la UNESCO. Edicin espaola de Santillana, Madrid, N
3,1975, pgs. 364-376). E l nmero citado de la R e v is ta de C ien cia s de la E d u c a c i n
contiene una serie de artculos sobre Illich: A quin favorece la desescolarizacin,
dos artculos con igual ttulo, de L. Lombardo-Radice y de Atilio Monasta; Ivan
Illich y Lombardo-Radice: dos reformistas, de Rossanna Rossanda, con la consi
guiente Rplica de Lombardo-Radice. Son de inters, entre muchos otros, el
libro de R. Hanoum: I v a n Illic h ou lcole sa n s so cit (Pars, E S F , 1973). Vase
tambin de Jos Blat Gimeno: E s necesario suprimir la escolarizacin del nio en
P e rsp e c tiv a s , de U NESCO, N 4, 1972.
35 U ne socit sa n s cole, pg. 7. (Todas las citas de esta obra estn tomadas de su
edicin francesa.)
36 L a escu ela ha m u e rto , pgs. 155-156.
37 U ne so c i t ..., pg. 11.
38 El derrumbe de la escuela: un problema o un sntoma?, en R e v is ta de
C ien cia s de la E d u ca c i n , Buenos Aires, N 7, abril de 1972, pgs. 6-8.
39 E l capitalismo del saber en Gustavo F. J. Cirigliano y otros: J u icio a la
escu ela, Humanitas, Buenos Aires, 1973, pgs. 1.6-19.
40 U ne so c i t ..., pg. 79.
41 El derrumbe de la escuela..., pg. 13.
42 U ne so cit..., pg. 128.
43 Ib id em , pg. 134.
44 L a escu ela ha m u e rto , caps. 8 y 9.
45 U ne so c i t ..., pg. 111; a este aspecto Illich ha dedicado todo un libro
traducido al espaol con el ttulo de La c o n v iv e n c ia lid a d (Barrai, Madrid, 1974).
46 En C ah iers P da g o g iq u es, Pars, diciembre de 1972, pgs. 16-17.
47 E stas correspondencias estn establecidas e n ju i c io a la escu ela , de Gustavo
F. J. Cirigliano y otros, op. c it., pgs. 86-87.
48 Illich-Maurras-Aristote, e n C a h ie rs P d a g o g iq u es, nmero citado, pg. 15.
49 La pregunta toma las palabras del acertado ttulo del libro de R . Hanoum: Iv a n
Illic h ou lcole sa n s socit (vase nota 34)'.
50 L a escu ela ha m u e rto , pg. 155.
51 U ne so c i t ..., pg. 126.
52 Cfr. de Edgar Faure y otros: A p re n d e r a ser, UNESCO-Alianza, Madrid,
1971, pg. 71.
53 U ne so c i t ..., cap. 2.
54 Apuntes para una crtica..., pg. 159 (vase nota 34).
55 L a escu ela ha m u e rto , pg. 159.

101
56 La resolucin de la Secretara de Educacin de Buenos Aires, del 16 de julio de
1979, es una buena muestra de esa preocupacin, al convocar a un concurso entre
los alumnos primarios y secundarios relativo a tem as vinculados con el sentido
autntico de autoridad. E l principal considerando hace hincapi en la necesidad de
clarificar y dar amplia difusin al concepto de autoridad (ya) que es el mbito
escolar y sus distintos niveles y modalidades, uno de los campos donde ese concepto
debe arraigarse con profundidad; para ello se requiere la creacin de un clima
propicio y una accin orientadora por parte de directivos y personal docente, (y)
que la mejor forma de valorar ese clima es a travs de la... labor de los alumnos.
Por todo esto, el Secretariado de Educacin resuelve disponer la realizacin de un
concurso sobre Autoridad autntica y responsable (Centro de Investigaciones
Educativas de Buenos Aires: Los v a lo res m o ra le s en el con ten id o de la edu cacin .
E s tu d io de caso en A rg e n tin a , ORE ALC, Santiago de Chile, junio de 1980, pg. 4).
57 P roceso de la edu cacin en el U ru g u a y , CONAE, Montevideo, 1975, pgs. 1 y
2. (Las expresione en mayscula estn en el texto original.)
58 E l trabajo de Cabezn Contreras apareci en la R evista E d u c a c i n de Chile,
N 69, octubre-diciembre de 1978.
59G. W. Ram a,E d u ca ci n , im g e n e s ...,o p .c it., cap. V, pargrafoE (vasenota
3).
60 Ib d em , pg. 50.
61 Theodor Brameld ha propuesto una interesante clasificacin de las filosofas
educativas que pueden fundamentar la tipologa que estam os enunciando. Segn l
hay cuatro grandes tipos de filosofas pedaggicas: 1) las perennialistas, de
regresin cultural, que otorgan validez a los valores propios de la antigedad y del
medievo; 2) las esencialistas, de conservacin cultural, y mantenedoras de
formas educativas dadas, experimentadas y aceptadas por una sociedad; 3) las
progresivistas, de evolucin cultural, que postulan cambios graduales a partir de
las potencialidades del presente, sea ste social (el de la poca actual caracterizada
por el desarrollo cientfico-tecnolgico) o el de las capacidades y disposiciones de los
sujetos individuales en cada una de sus edades; y 4) las reconstruccionistas, de
transformacin cultural, que apuntan al futuro afirmando la necesidad de una
reconstruccin radical de la sociedad. (Cfr. L a ed u caci n com o p o d er, Trillas,
Mxico, 1967.)
62 Sobre el quehacer filosfico latinoamericano. Algunas consideraciones hist
ricas y reflexiones actuales, en R e v is ta de la U n iv e rsid a d d e M xico, Nros. 6-
7, 1972, pgs. 19-24.
63 Tngase en cuenta que las doctrinas pedaggicas no se preocupan de las
fundamentaciones cientficas como tales. Sin embargo, pueden clasificarse con
forme al factor educativo que prioricen y, por ende, ubicarse en la direccin de una
determinada disciplina pedaggica que le presta su denominacin.
64 Las citas textuales y los conceptos principales de este pasaje de nuestro
estudio estn tomados del In fo rm e f in a l de la Conferencia (Pars, marzo de 1980,
Ref.: UNESCO, ED/M D/58, prrafos 28 a 37 del Informe general).
65 E d u ca ci n y fu tu r o , op. c it., primera parte.

10 2
E d u c a c i n y d e m o c ra c ia *

G e rm n W . R a m a

* E ste trabajo fue publicado por U N ESC O /C E PA L /PN U D , Proyecto Desa


rrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe, Fichas/3, Buenos Aires,
1978.
I
E l pen sam ien to liberal in tro d u ce la relacin e n tre dem ocracia y
proceso educativo y le d a form a sistem tica. E s ta proposicin no
considera el te m a de la educacin p o p u lar q ue, como se v e r
luego, se origin con el p ro te sta n tism o , sino que d e sta c a u n a
preocupacin bsica: la d e fo rm a r al individuo p a ra q u e se realice
en form a autnom a. Dice Jo h n S tu a rt Mili:

E l que d e je al m undo, o cuando m enos a su m undo,


e le g ir p o r l su plan d e vida, no n e c esita n in guna o tra
facultad m s que la de la im itacin propia de los m onos.
E l que escoge p o r s m ism o su plan, em plea to d as sus
facultades. D ebe e m p le ar la observacin p a ra v e r, el
razonam iento y el juicio p a ra p re v e r, la actividad p a ra
re u n ir los m a te ria le s d e la decisin, el discernim iento
p a ra decidir, y cuando h a decidido, la firm eza y el a u to
dom inio (self-control) p a ra s o s te n e r su d e lib e ra d a deci
sin . 1

E s te concepto de individuo, definido como e n tid a d lib re fre n te a


la sociedad y al p o d er, te n d r su e x p resi n en dos categ o ras
vinculadas e n tre s: la del ciudadano y la del educando. L a p ri
m e ra re q u ie re , p a ra e m e rg e r, d e u n a e ta p a d e form acin; es
d ecir, d e la seg u n d a ca te g o ra , que a su vez se define p o r el
desarro llo d e las c a ra c te rstic a s in te le c tu ale s y d e perso n alid ad
se alad as po r S tu a rt Mili como in d isp en sab les p a ra p o d e r esco
g e r.
R azn y lib e rta d son los conceptos c e n tra le s del liberalism o. L a
afirm acin de am bos supone n e g a r la e x isten cia d e u n a verdad
a b so lu ta porque:

10 5
...e l conocim iento hum ano nunca es com pleto y
siem p re es falible2 y, p o r lo ta n to , la nica finalidad
p o r la cual el p o d e r p u ed e, con pleno d erecho, s e r e je r
cido so b re u n m iem bro de u n a com unidad civilizada
c o n tra su v o luntad, es e v ita r que p e rju d iq u e a los d e
m s. Su propio bien, fsico o m oral, no es justificacin
suficiente. N adie p u ed e s e r obligado ju stifica d a m en te a
re a liz a r o no re a liz a r d e te rm in a d o s actos, p o rq u e eso
fu e ra m e jo r p a ra l, po rq u e lo h a ra feliz, p o rq u e, en
opinin de los dem s, hacerlo se ra m s a c e rta d o o m s
ju s to .3

E l d esarro llo d e e s ta concepcin im plica un alto g rad o de con


fianza en la capacidad h u m an a p a ra b u sc a r la v e rd a d y s e r libre;
el in stru m e n to privilegiado de la raz n es el conocim iento cien t
fico, cuyo d esarro llo d eb e in ce n tiv a rse al m ism o tiem po que se
excluyen las proposiciones co n sid erad as sa cro sa n ta s y c e rra d a s a
to d a discusin; en e s te sentido, la orto d o x ia se rech aza p o r s e r la
tu m b a d e la inteligencia, y poco im p o rta d e qu clase d e ortodoxia
se t r a t e .4
O bviam ente, p a ra el pen sam ien to lib eral las ca te g o ra s d e ciu
dadano y de educando no son m s que ca te g o ra s a b s tra c ta s,
p e n sad a s como proyeccin de la condicin b u rg u e sa y a je n a s a
to d a connotacin especfica en cuanto a posicin de clase y de
p o d er. D e ah que se las conciba d e sp re n d id as de los condiciona
m ien to s y d e las alienaciones a las que e s t n su je to s los gru p o s
sociales especficos.
N o es s te el lu g a r p a ra se ala r la c o n tra p a rte social om itida
p o r el pen sam ien to liberal; lo que im p o rta , e n el m arco d e e s te
tra b a jo , es s u b ra y a r la incorporacin del e sp ritu crtico, del sen
tid o de la d u d a y del conflicto de opiniones en la p rc tic a del
conocim iento.
E l p en sam ien to clsico m a rx ista p rolonga la trad ici n del ilum i-
nism o en to rn o a las claves de la raz n y lib e rta d , p e ro las
desm itifica, poniendo d e m anifiesto el c a r c te r ideolgico y las
lim itaciones im p u e sta s a la razn en la sociedad b u rg u e sa , al
tiem po que considera el p ro b lem a de la lib e rta d en el m arco m s
am plio de las relaciones del h om bre con el tra b a jo , denunciando
las alienaciones e x is te n te s e n ese plano.

10 6
G ram sci, al c o n sid e rar en form a especfica los p ro b lem as d e ri
vados de la relacin e n tre c u ltu ra y organizacin escolar, m u e s tra
que la p rc tic a que divide a la educacin e n clsica y profesional
e s el m odo de im p o n er u n a fo rm a de socializacin seg m en tad a: las
clases d o m in an tes y los in te le c tu ale s tie n e n acceso a la p rim e ra ,
m ie n tra s las clases b a ja s son las d e s tin a ta ria s d e l a segunda. E n
e s te sentido, la difusin d e la educacin de m asas tu v o fines
in stru m e n ta le s: p r e p a r a r m ano de o b ra calificada segn los n u e
vos req u e rim ie n to s del a p a ra to p roductivo y re p ro d u c ir la situ a
cin de las clases. L a form acin d esigual u n a p a ra d om inar y
o tra p a ra a c e p ta r la dom inacin tie n e como o b jeto leg itim ar y
consolidar el funcionam iento del siste m a cap italista. R echazando
e sto s fines, G ram sci re to m a el te m a d e la form acin poltica y
p ropone la escu ela u n ita ria , que com bina tra b a jo in te le c tu al con
tra b a jo m anual, p r c tic a cientfica y tcn ica con form acin hu m a
nista:

... no p u ed e significar n icam en te que u n pen se


c o n v ie rta e n o b rero calificado sino que todo ciudadano
p u e d a lle g a r a s e r g o b e rn a n te y que la sociedad lo
ponga, au n q u e sea a b s tra c ta m e n te , en condiciones g e
n e ra le s d e p o d e r serlo: la dem ocracia poltica tie n d e a
h a c er coincidir a los g o b e rn a n te s con los gob ern ad o s (en
el sentido d e gobierno con el co nsentim iento de los
gobernados) a seg u ra n d o a to d o s los go b ern ad o s el
a p re n d iza je g ra tu ito d e las a p titu d e s y d e la p re p a ra
cin tcnica g e n e ra l, n e c esa ria s p a ra e sa finalidad .

P a r a G ram sci, la form a m s a d ecu ad a d e ro m p e r la escuela


o lig rq u ic a c o n s is te e n s u p la n ta r la p o r la e s c u e la n ic a
(elem ental-m edia) que lleve al nio h a s ta el u m b ral m ism o d e la
eleccin profesional y, a la vez, lo form e como p e rso n a capaz de
p e n s a r, de e s tu d ia r, de d irig ir o de c o n tro lar a los q u e d irig e n .5
Com o los fac to re s clave d e la educacin son la capacidad de
p e n s a r y d e c o n tro la r a q u ien es d irig e n y aqu su pen sam ien to
se vincula con u n a de las dim ensiones del p en sam ien to liberal ,
G ram sci se d e tie n e a an alizar el p ap el d e la en se an za d e las
len g u as m u e rta s en relacin con la c u ltu ra italian a, m o stran d o
q u e e se m todo pedaggico p e rm ita re a liz a r exp erien cias lgicas

10 7
y, fu n d am e n ta lm e n te, a d q u irir u n a e x p erien cia sin t tic a del d e sa
rro llo histrico.
A p a r tir d e aqu, su p ropsito es e n c o n tra r el principio educa
tiv o capaz d e cum plir la m ism a funcin en u n a escuela in s e rta en
u n a sociedad in d u stria l y de clases.
Sin d esm ed ro del p ap el del in telectu al vinculado al p a rtid o y
org n icam en te in te g ra d o a la clase p ro le ta ria como g e n e ra d o r de
un nuevo m odelo c u ltu ral, es ev id e n te que G ram sci confa p o d e ro
sa m e n te en la capacidad o b jetiv a d e u n a escuela racio n alista que
e n se e a p e n sa r. E llo es ta n claro que su m ay o r te m o r es que la
p articipacin d e las m asas e n la escu ela m edia tie n d a a re la ja r la
disciplina d e estudio, que considera fu n d am en tal p a ra que los
hijos de los p ro le tario s p u e d a n co m p etir con los hijos de fam ilias
in te le c tu ale s, m e jo r p re p a ra d o s p a ra el tra b a jo escolar.
N o o b sta n te , hoy sabem os que la escu ela u n ita ria e s t lejos de
s e r e sa p an acea en relacin con el siste m a d e clases; asim ism o,
q ue los m ecanism os d e reproduccin a tra v s d e los cuales se
m an tie n e el s ta tu quo son com plejos y re s is te n con rela tiv o x ito
los in te n to s d e m odificar las e s tru c tu ra s sociales a p a r tir de cam
bios localizados en el a p a ra to educativo. D e c ie rta form a, e n el
p en sam ien to d e G ram sci se sigue confiando e n la razn y el
conocim iento cientfico como in stru m e n to s re la tiv a m e n te autono-
m izados p a ra el logro d e la participacin lib re del individuo en u n a
sociedad dem ocrtica. L a s v iejas ideas ilum inistas que desarro ll
C ondorcet en su B osquejo de los progresos del gnero h u m a n o
siguen anim ando las p ro p u e sta s e d u c a tiv a s...
C abe, sin em bargo, la duda: E s posible, en la poca actual,
se g u ir m an ten ien d o como su p u e sto aquellas relaciones in m an en
te s e n tre razn y lib ertad ?
W rig h t Mills h istori la confianza en la razn como in stru m e n to
d e liberacin: p a ra el pen sam ien to m a rx ista el cam bio revolucio
n ario te n d ra lu g a r cuando los h o m b res acced ieran a la conciencia
d e clase; p a ra el p e n sam ien to freudiano, cuando la razn p u d ie ra
d e v e la r la biografa de u n individuo. P a r a el liberalism o, p o r lo
a n te rio rm e n te dicho. E n la poca actual, se ala el m ism o W rig h t
M ills, ya no p u ed e su p o n erse que la c recien te racionalidad t r a
b a je en fav o r de u n a lib e rta d c re c ie n te .

10 8
L as g ra n d e s y racionales organizaciones en sum a,
las bu ro cracias h an au m en tad o , c ie rta m e n te , p ero la
raz n s u s ta n tiv a del individuo en g e n e ra l, no. A prisio
nados en los lim itados am b ie n te s de sus vidas cotidia
n as, los ho m b res c o rrie n te s no p u ed en con frecuencia
ra z o n a r so b re las g ra n d e s e s tru c tu ra s racionales o
irracio n ales de que sus a m b ien tes son p a rte s sub o rd i
n a d a s.

Los dispositivos sociales racio n alm en te organizados como el


E s ta d o y las g ra n d e s corporaciones , cuya g estin es s u s tra d a a
la participacin de los ho m b res en cuanto p ro d u cto res y polticos,
c o n stitu y e n dom inios a u to rita rio s, ordenados de acu erd o con u n a
racionalidad tec n o c r tic a u n a no-racionalidad que tie n e en sus
m anos m edios de convencim iento, de m anipuleo o de coaccin, e
in te n ta n condicionar a los h o m b res p a ra que no h ag an la h isto ria y
tie n d a n cada vez m s a s e r los u tensilios d e q uienes la hacen, as
como m eros o b jeto s de la realizacin de la h isto ria .6
N o se t r a t a de p r e s e n ta r u n fa ta lis ta cuadro orw elliano , sino
d e d e s ta c a r las n u ev as contradicciones: a lta racionalidad in s tr u
m en ta l fre n te a falta de lib e rta d y m nim a racionalidad de tipo
societal; g ra n d e s concentraciones d e p o d e r econmico y poltico
fre n te a gru p o s sociales excluidos de las decisiones; com plejidad
d e las in stitu cio n es y de las polticas fre n te a m ay o ras m anipula
das, c a re n te s d e inform acin y d e p ro p u e sta s a lte rn a tiv a s; esote-
rism o en las explicaciones so b re las polticas p re s e n ta d a s como si
se fu n d a ra n e n u n a p re s u n ta razn tcnica que el lego el idiota
en sen tid o lite ra l en la E d a d M edia no p o d r in te n ta r com pren
d er; com plejidad y a lta especializacin del s a b e r cientfico fre n te a
la educacin d e pocos aos que recib e la m ay o ra d e la poblacin.
Y tam poco se p u e d e n o m itir las enajenaciones que g e n e ra n los
cu erpos tcnicos fre n te al h om bre com n al convencerlo de que l
no p u ed e solucionar p o r s m ism o ni siq u ie ra los pro b lem as n ti
m am e n te vinculados con su ex isten cia perso n al el educador que
explica a los p a d re s que no sab en ed u c ar a sus hijos; el a n alista
sin cuya in terv en ci n no son solucionables los pro b lem as del psi-
quism o individual, e tc . y que d ep en d e d e cu erpos de especialistas
ap to s p a ra reso lv erlo s.
A n te e ste p an o ram a, el p ap el de la educacin como condicin

10 9
social del funcionam iento d e la dem ocracia d eviene m uy complejo;
no b a s ta te n e r fe en la universalizacin de la educacin bsica, o
so licitar m ay o r dem ocratizacin en el acceso, o c o n sid e rar que la
educacin es u n m bito n e u tra l en el que se d e sa rro lla la p e rso n a
lidad al m arg e n d e las contradicciones de p o d er, clase e ideologa
de la sociedad. Los condicionantes e x te rn o s son p re rre q u isito s
claves del proceso educativo, p ero cada vez m s la su sta n c ia del
conocim iento que se tra n s m ite , la fo rm a en que se d e sa rro lla la
capacidad d e razonam iento y las condiciones a u to rita ria s o dem o
c r tic a s de la relacin pedaggica dev ien en los sensibles m eca
nism os e n los que se p ro cesan ta n to el conform ism o como la
lib e rta d p a ra p a rtic ip a r en una sociedad su stan cialm en te dem o
crtica.

II
H a s ta aqu, la reflexin se plan te en u n plano u n iv ersa l. E llo es
vlido como re fe re n c ia p a ra la especfica evolucin h ist ric a d e la
educacin en A m rica L a tin a , y p e rm itir enfocar algunos rasg o s
fu n d am en tales d e la actu al situacin e d u c ativ a en las e s tru c tu ra s
sociales c o n tem p o rn eas d e la regin.
1. L a conform acin de la m ayora de las sociedades latin o am e
ric a n as se a sie n ta en la explotacin-discrim inacin de la poblacin
indgena; o d e la africana, in tro d u c id a e n condiciones d e esclavi
tu d en p ases que, como B rasil, m a n tu v ie ro n e se rg im en h a s ta
casi las p o strim e ra s del siglo pasado.
Si la violencia fue la form a social p o r excelencia d e la dom ina
cin, la discrim inacin cu ltu ral re su lt el m ecanism o m arg in ad o r
de los se cto res indgenas. A m s d e c u a tro siglos d e la conquista,
v a s ta s com unidades p e rm a n ec e n a n con su c u ltu ra c o rta d a e n tre
u n tiem po de los a n te p a sad o s [que] re p re s e n ta b a el o rd en y la
m ed id a y u n p re s e n te [que] slo p u e d e s e r tiem p o loco.7
L os ibricos y sus d escen d ien tes, al m onopolizar el len g u aje
dom inante y n e g a r v alo r social al len g u aje dom inado, hicieron
efectivo u n im p o rta n te m ecanism o de control d e la m ediacin.
E r a n conscientes de que cualquier m odalidad in te g ra d o ra se ra
capaz d e c re a r u n tip o d e aculturacin que no slo p ro p o n d ra

110
contenidos p a ra u n a nu ev a id en tid ad , sino tam b i n capacidad de
re siste n c ia . E n e s te sentido, u n a R eal O rd en a d v e rta que

el establecim iento d e escuelas en los pueblos


p u e d e t r a e r perniciosas consecuencias y que los indios
d e b e n s e r in stru id o s so lam en te en la d o c trin a c ristia n a,
p u es cu alq u iera o tra e n se an za e s m uy p elig ro sa, r e s
pecto a que d esd e la conquista p a re c e que no h a habido
revolucin de esos n a tu ra le s que no p ro ce d a d e alguno
m s in stru id o .8

E n la actualidad, en los p ases andinos y c en tro am erican o s, a


los nios indgenas que acuden a las escuelas, los m a e stro s les
e n se a n las p rim e ra s le tra s p o r m edio d e u n nio m ay o r que oficia
de tra d u c to r... N o es e x tra o , en tonces, que la poblacin indgena
d e volum en n a d a desp reciab le contine m a rg in a d a en A m
rica L atin a.
2. E n la m ay o ra de los p ases de la regin, a lo largo de la vida
poltica in d ep en d ien te y h a s ta la ltim a p o sg u e rra , las clases
d o m in an tes o p taro n p o r m a n te n e r a las m asas excluidas d e la
alfabetizacin, especialm ente en el m bito ru ra l.
Los m ecanism os coactivos del p o d e r im pu siero n u n a a u to rid ad
m an te n id a m ed ia n te la interiorizacin d e conductas de a c a ta
m iento, su rg id a s d e relaciones d e dep en d en cia m uy p ersonaliza
das.
L a h isto ria d e la alfabetizacin fue m uy d ife re n te e n los pases
e u ro p eo s y e n las naciones o riginadas e n colonias d e poblam iento
b ritnico, que tie n e n en com n con los p rim e ro s h a b e r iniciado
te m p ra n a m e n te la e x p erien cia dem o crtica y los re g is tro s de
m ay o r continuidad institucional;9 all la alfabetizacin se re m o n ta
a la accin d e la R eform a, que plan te que ... los ho m b res de
D ios d eb an s e r in stru id o s po rq u e te n a n que a p re n d e r la p a la b ra
d e Dios e n pg in as im p re sa s , m etodologa que utiliz la C o n tra
rre fo rm a en las sociedades donde h ab a d isp u ta s re lig io sa s.10 A s,
e n tr e los siglos X V I y X IX la capacidad de le e r y luego de
e sc rib ir se difundi p rim e ro en los c e n tro s u rb an o s y luego en el
m edio ru ra l, con a n te rio rid a d a cu alq u ier in te rv en c i n del E sta d o
y en form a p re v ia a los req u e rim ie n to s d e calificacin p lan tead o s
p o r las necesidades del proceso de industrializacin. P o r ejem plo,

11 1
a fines del siglo X V III, en las reg io n es N o rte y N o ro e ste de
F ra n c ia , cerca de las tr e s c u a rta s p a rte s d e los h o m b res firm ab an
su a c ta de m atrim onio; en P a rs, en 1847/48, el 87% de los o b rero s
y el 79% de las o b re ra s saban leer; e n A lem ania, e n 1887, slo el
0,8% de los re c lu ta s del ej rcito e ra n analfabetos; en 1900, en
B lgica, el 83% d e la poblacin d e 8 a 15 aos e ra alfab eta; en
I n g la te rra y G ales, en 1901, slo el 1,4% de los h o m b res y el 1,9%
d e las m u je re s no saba firm a r el a c ta d e m atrim onio; en 1907, en
Suecia, el nm ero de conscriptos an alfab eto s no su p e ra b a el 0,3%.
E n A m rica L a tin a los escasos d a to s m u e s tra n u n a situacin
in v ersa; en A rg e n tin a , el analfabetism o d e la poblacin de 14 aos
y m s llegaba al 53,5% en 1895; en Chile, en el m ism o ao,
ascenda al 68%; en C uba, al 43% de la poblacin m ay o r d e 10
aos; finalm ente, en B rasil, m ie n tra s en el d istrito d e Ro de
J a n e iro alcanzaba al 41%, en la se g u n d a dcad a del siglo X X , el
analfabetism o e sta b a en el o rd en del 80% p a ra el conjunto del
pas.
E n 1950, con excepcin de A rg e n tin a , C osta R ica, C uba, C hile
y U ru g u a y , la ta s a d e analfabetism o p a ra la poblacin m ay o r de
15 aos su p e ra b a el 30% en todos los p ases de A m rica L a tin a ,
re g is tra n d o p o rc e n ta je s del 50% e n B rasil y a n m ay o res en
A m rica C en tral.
E n 1970 los cinco p a se s privilegiados p adecan ta s a s m en o res
del 10%, y con m enos del 20% se h ab an a g re g a d o Colom bia,
P a n a m y P a rag u a y ; el re s to d e los p ases m an te n a ta s a s de
analfabetism o m ucho m s elevadas (especialm ente in te n sa s si se
a tie n d e al tra m o d e ed ad 15-19 aos), que en B rasil ascendan al
24%, y p o rc e n ta je s sim ilares se re g is tra b a n en A m rica C en tral.
Si bien las ta s a s e ra n in fe rio res en o tro s pases, a n 1 de cada 10
j v e n e s e ra an alfab eto e n la re g i n .11

3. A m rica L a tin a r e g is tr a la cu riosa experien cia de 150 aos


d e in te n to s dem ocrticos e n sociedades a n alfab etas.
L a contradiccin fue d e sta c a d a hace m s d e 100 aos p o r los
g ra n d e s re fo rm a d o re s escolares. J o s P e d ro V a re la seal: ... el
d esacu erd o que e x iste e n tre la ignorancia de la m asa p o p u lar y las
in stitu cio n es polticas que a p a re n te m e n te nos rig e n es la causa
eficiente d e la co n sta n te crisis poltica en que vivim os . Con ello
explicaba la p erm an en cia del e sp ritu de gobierno au to crtico de
cuo colonial.12
112
L os p ases que iniciaron te m p ra n a m e n te u n a poltica de educa
cin p o p u lar resp o n d a n a u n p ro y ecto d e in teg raci n nacional que
se p ropona d a r b a se s a u n siste m a poltico de participacin. E l
m ism o objetivo explica, en fecha re c ie n te , el proceso educativo de
sociedades como P e r o V enezuela.
P e ro m ie n tra s e n E u ro p a la alfabetizacin es p re v ia a la accin
e d u c ativ a e s ta ta l y s ta corona el proceso, e n A m rica L a tin a lo
inicia; m ie n tra s en E u ro p a el avance educativo es p aralelo al
proceso de urbanizacin, a la econom a m ercan til, al cam bio d e la
condicin ru ra l a la industrializacin y al ciclo de las revoluciones
b u rg u e sa y p ro le ta ria , en los p ases d e A m rica L a tin a que lo
iniciaron fue u n p ro y ecto in te n c io n a l d e cambio; adem s, como en
E u ro p a las m asas y a saban le e r y podan acced er a los diversos
m en sa jes ideolgicos, la accin institu cio n al e ra in d isp en sab le
p a ra c o n tro lar la socializacin en los v alo res de la clase dom i
n a n te . E n A m rica L a tin a , en cam bio, la opcin p a ra c o n tro lar la
ideologizacin y la m ovilizacin social fue el analfabetism o. F in a l
m e n te , al s e r ta n lim itado e n A m rica L a tin a el u n iv erso educado,
las tm id as iniciativas e s ta ta le s fu ero n ac ap a rad a s de inm ediato
p o r los gru p o s sociales su p e rio re s y m edios, ro b u stecien d o los
vnculos e n tre educacin y posicin d e privilegio.
E n realid ad , el comienzo de la m asificacin d e la educacin
p rim a ria se produce en A m rica L a tin a luego de la crisis d e los
reg m en e s oligrquicos, y especficam ente con los reg m en e s po
p u listas, surgidos en la e ta p a d e la expansin in d u stria l su stitu -
tiv a d e im portaciones, y del im pacto d e la p rim e ra urbanizacin.
P e ro m ie n tra s el populism o organiza u n a m e jo r distrib u ci n d e los
b ien es y p ro c u ra dism inuir la escisin cu ltu ral e x is te n te , e s ta
blece sim u lt n e am e n te u n a p articipacin poltica m ed iatizada. E n
la A rg e n tin a , como y a lo se ala ra Gino G erm ani, la
in te g ra c i n poltica d e las m a sa s p o p u la re s se inici
bajo el signo del to ta lita rism o , q u e logr p ro p o rcio n ar, a
su m an e ra, c ie rta ex p erien cia d e p articipacin poltica y
social en los aspectos in m ediatos y p e rso n a les de la vida
del tra b a ja d o r, anulando al m ism o tiem po la organiza
cin poltica y los d erech o s bsicos que c o n stitu y e n los
p ila res in su stitu ib le s d e to d a dem ocracia g e n u in a .13

A s, en el conjunto d e A m rica L a tin a , form as carism ticas,

113
dep en d en cia e x tre m a , m en sajes d e fu e rte c a rg a an tirra c io n a l y
lib e rticid a se co n trad icen con la am pliacin d e las o p o rtu n id ad es
e d u c ativ a s p a ra las m asas. E n algunos casos, el ju eg o d e fuerzas
en la alianza p o p u lista d e te rm in que se confiara la direccin d e la
educacin a los g ru p o s sociales que m s ten a z m e n te se haban
o puesto a los v alo res d e raz n y lib e rta d .

4. L a industrializacin p o r s sola no fue m o to r eficiente p a ra la


escolarizacin m asiva. E n u n a p rim e ra e ta p a , la vinculada al
populism o, cuando se re q u irie ro n g ra n d e s m asas de o b rero s, la
necesidad d e m ano d e o b ra calificada im puls la educacin p rim a
ria y los p ro g ra m a s d e capacitacin. L a produccin de b ien es de
consum o m asivo re q u e ra la re fo rm a a g ra ria , que fin alm en te no se
realiz; en su lu g a r p e rd u ra ro n fo rm as m in ifu n d istas y se d e s a rro
ll el capitalism o a g ra rio . E n am bos casos, la escu ela no fue un
m edio eficiente p a ra calificar u n a m ano de o b ra n o to ria m e n te
e x c ed e n te. Com o consecuencia, la escuela ru ra l v eg et h a s ta el
m om ento e n que el flujo m ig rato rio ru ra l-u rb a n o im puso u n a
d e m a n d a d e alfabetizacin y educacin m nim a p a ra la in teg raci n
u rb an a . E s im p o rta n te d e s ta c a r que la h isto ria d e la escolariza
cin ru ra l fue d istin ta en aquellas sociedades o reg io n es donde la
econom a d e produccin e x p o rta b le se a se n ta b a en p ro p ie tario s
m edios afincados, con u n a cla ra relacin e n tre fam ilia y e m p re sa y
con lim itadas disponibilidades de m ano d e o b ra p a ra v a lo riza r la
tie r ra . E n esos casos, el avance educacional ha sido considerable y
p aralelo a la participacin en las alianzas d e p o d e r de ta le s g ru p o s
so ciales.14
E n u n a se g u n d a e ta p a , la industrializacin re s tric tiv a , con sus
c a ra c te rstic a s d e tecnologa a v an zad a y m ay o r dotacin d e capi
ta l, dej d e s e r un m ercad o de em pleo en expansin. L a desocu
pacin a b ie rta , el subem pleo y los in g reso s m nim os d e la m itad
m s p o b re d e la poblacin fueron las c a ra c te rstic a s c e n tra le s d e
u n m odelo d e d esarro llo basado e n la concentracin-m arginacin,
que re q u ie re un s iste m a d e p o d e r m uy centralizado y con capaci
dad p a ra c o n tro lar coactivam ente las d em an d as sociales.
Sin em b arg o , los se cto res laborales no m an u ales e n ocupaciones
que fo rm alm en te p u e d e n s e r calificadas d e s ta tu s m edio co n tin u a
ro n creciendo. E l ciclo d e m odernizacin, los req u e rim ie n to s de
u n m ercado m s am plio p a ra los b ien es de consum o d u rab le s y las

114
necesidades d e legitim acin del p o d e r son algunos d e los facto res
que explican e sa expansin.
L a expansin d e las activ id ad es te rc ia ria s no se considera el
c a r c te r e sp u rio que las origina re q u ie re u n a form acin educa
cional m edia y su p e rio r q ue, a p a r tir de 196CV h a adquirido u n ritm o
d e crecim iento considerable, a ta l p u n to que e n m uchos p ases de
A m rica L a tin a las ta s a s b ru ta s d e escolarizacin e n esos niveles
su p e ra n a las e x is te n te s e n los p ases europeos.
Sin em bargo, no es la d em an d a d e la e s tr u c tu r a p ro d u ctiv a la
g e n e ra d o ra d e ese crecim iento. T anto los in crem en to s del perfil
educacional de ocupaciones en el se c to r te rc ia rio bajo como los del
s e c to r secundario e s ta ra n a le rta n d o so b re u n fenm eno de sobre-
educacin que no p u e d e s e r ab so rb id a en fo rm a sa tisfa c to ria p o r las
ocupaciones que te rica m en te d e b e ra n r e q u e rir u n tipo de califica
cin ed u cativ a a v a n z a d a .15
E l crecim iento de los niveles educativos m edio y su p e rio r p a sa a
e s ta r d e te rm in a d o p o r la rigidez de la e s tr u c tu r a econm ica, que si
bien p e rm ite que el siste m a educacional a p arezca como el nico
canal posible d e ascenso social, in tro d u ce u n equilibrio m vil e n tre
educacin y em pleo, d e m odo que cada in cre m e n to del p rim e r o rd en
se a acom paado de req u e rim ie n to s d e m ay o r calificacin educacio
nal p o r p a rte d e los em pleadores. D e e s te m odo, el siste m a educa
tivo, ta n to en relacin con el siste m a social global como con las
d ife re n te s capas sociales en p a rtic u la r, funciona d e acu erd o con un
m ecanism o c aracterizad o como de fuga hacia a d e la n te . A s, el
siste m a se leg itim a p o r la am pliacin d e la o fe rta edu cativ a, p ero
cuando u n g ru p o in fe rio r accede a la educacin p rim a ria , el su p e rio r
se desplaza a la educacin m edia, y el sig u ien te a la educacin
su p erio r.
P a ra le la m e n te , en el m ercado de em pleo se exige, p a ra el d esem
peo de los m ism os cargos, niveles ed u cativ o s form ales cada vez
m s elevados, con la consecuencia d e que si bien h a ascendido el
prom edio d e escolaridad, la estratificaci n se re p ro d u c e , m a n te
nindose la d istan cia e n tre los gru p o s.
E n relacin con el proceso dem ocrtico, la expansin educacional
d e los aos re c ie n te s ofrece u n a serie d e c a ra c te rstic a s singulares:

a) L a s a lta s ta s a s d e crecim iento p roducidas fu n d am en tal


m en te en los niveles secundario y u n iv e rsita rio son p a ra lela s a la

115
perm an en cia del analfabetism o y a la escolaridad p rim a ria incom
p le ta d e g ra n d e s m asas de poblacin.
b) L a expansin educacional no re sp o n d e a los req u e rim ie n to s del
siste m a econmico; p o r el co n trario , d e n o ta el esfuerzo de las clases
m edias p a ra v e n c e r las lim itaciones e s tru c tu ra le s e x iste n te s, en
p a rtic u la r la constriccin del m ercado d e em pleo.
c) D ad a la n a tu ra le z a del proceso de industrializacin dom inado
p o r las corporaciones tran sn acio n ales p o r u n a p a rte , y p o r las acti
vid ad es d e b a ja tecnologa p o r la o tra , no e x iste n req u e rim ie n to s
suficientes de capacitacin cientfica que a c t e n como e stim u la n te s
e x te rn o s del d esarro llo acadm ico.
d) L a expansin no h a sido tam poco el re su lta d o d e u n a poltica
planificada d e desarro llo cu ltu ral y dem ocrtico, sino7como se ha
dicho en b), la re s p u e s ta a las d em an d as sociales d e los g ru p o s en
situacin de h a c er or su voz a n te el po d er.
e) L a expansin de los niveles su p e rio re s de la educacin en los
que p o r definicin se produce la form acin poltica fue p a ra lela a la
em erg en cia d e reg m en e s d e p o d e r lim itativos o reg re siv o s en
cu an to a participacin social.

III

E n la actu al e ta p a d e tran sici n de A m rica L a tin a , las sociedades


de la reg i n e x p e rim e n ta n un alto g rad o de contradiccin y de
antagonism o. L a confrontacin en to rn o al m odelo de d esarro llo y a
las form as d e d istrib u ci n del ingreso h an llegado a p ro v o ca r conflic
to s im p o rta n te s en los que el p o d er, en m uchos casos fu e rte m e n te
re p re siv o , se e n c u e n tra e n fre n ta d o a u n a significativa m ovilizacin
social. E n e sas sociedades se h a d e sarro llad o u n siste m a educativo
con a lta s ta s a s d e c o b e rtu ra y crecim iento, esp ecialm en te en sus
niveles su p e rio re s, de acu erd o con u n a dinm ica orig in ad a en d e
m an d as de c ie rto s g ru p o s sociales, que se contradice con re q u e ri
m ien to s inm ediatos del siste m a econm ico y con los p re su p u e sto s
funcionales d e no participacin que se c o rre sp o n d eran con el m o
delo de desarrollo.

116
C ul es la relacin e n tre esto s fenm enos y la constitucin de una
dem ocracia sustan cial y no form al?
A continuacin se in te n ta r d a r re s p u e s ta al in te rro g a n te , vincu
lando las p rim e ra s indagaciones so b re razn y lib e rta d con las consi
d eracio n es p la n te a d a s acerca de la peculiaridad del proceso de d e sa
rrollo educativo que caracteriz a A m rica L a tin a . E l in te n to se
lim ita r a p re s e n ta r p roblem as y contradicciones, d e n tro d e los
cuales se e le g ir n in tencionalm ente algunos que el a u to r considera
re le v a n te s.

1. A c c e s o d e l a s m a s a s
a n iv e le s d e e d u c a c i n
tra d ic io n a lm e n te s e le c tiv o s

E n las ltim as tr e s dcadas considerables volm enes de poblacin


p a sa ro n d e la condicin de analfabetos a d isp o n er de la potencialidad
que ofrece c o m p re n d er un cdigo e scrito , y m ie n tra s algunos se
iniciaron en los com ienzos de u n a m etodologa d e razonam iento en la
escuela p rim a ria, im p o rta n te s c o n tin g e n te s d e j v e n e s accedieron a
u n a educacin m edia cuya funcin te rica e ra la p rep araci n cu ltu
ral; finalm ente, u n se c to r n a d a d esp reciab le hizo su in g reso e n la
e n se an za de nivel su p erior.
D u ra n te la d c ad a del 60, p ases como P e r , E c u a d o r y Mxico
v iero n re d u c ir la ta s a de analfabetism o e n tre los j v e n e s de 15 a 19
aos del 26%, 21% y 25%, re sp e c tiv a m e n te , al 11%, 12% y 15%. E n
A rg e n tin a , Chile, C osta R ica y U ru g u a y , con p o rc e n ta je s en algu
nos casos m en o res del 4%, el analfabetism o se convirti en un
fenm eno resid u al.
L a educacin p rim a ria ha in crem en tad o sus ta s a s d e co b e rtu ra ; en
el quinquenio 1970/1975 com ienzan a m a n ife sta rse m ejo ras sen si
b les en los e g reso s, au nque an d ista n d e s e r m nim am ente satisfac
torios.
L a c o b e rtu ra b r u ta de la educacin m edia m u e s tra d a to s re le v a n
te s . Dos d e cada tr e s j v e n e s d e 13 a 19 aos e s t n m atricu lad o s en
U ru g u ay ; uno de cada dos, en A rg e n tin a y P an am ; uno y fraccin,
de cada tre s , en C hile, C o sta R ica, P e r , V enezuela y Mxico; uno
d e cada cinco, en E c u a d o r, R epblica D om inicana, Colom bia, B ra
sil, e tc te ra .

117
L a educacin su p e rio r r e g is tr a d a to s no m enos s o rp re n d e n te s.
H acia 1975, la m a trc u la e n relacin con la poblacin de 20-24 aos
indicara que h ay ap ro x im ad am en te un e stu d ia n te cada cu a tro j v e
n e s en A rg e n tin a ; uno cada cinco en P e r , V enezuela, C o sta R ica y
P a n a m (en o rd en de c o b e rtu ra decreciente); uno cada seis e n C hile
y U ru g u ay ; uno cada diez en B rasil y M xico y luego, en los r e s ta n
te s p ases, relaciones lig e ram e n te in ferio res.
Sin e n tr a r a an alizar la calidad y la orientacin d e la educacin, el
m ero fenm eno c u a n tita tiv o tie n e u n a enorm e relevancia. E n e s te
sentido, el siste m a educacional e s t actuando so b re u n a p a rte d e la
n u e v a g eneracin, y sus d em an d as en relacin con el siste m a poltico
p u e d e n lle g a r a s e r cu a lita tiv a m e n te d istin ta s. P o r lo m enos p u ed e
p e n sa rse que c ie rta s form as d e m anipuleo p ro p ias d e sociedades en
el comienzo de la tran sici n u rb a n a y con m asas d e m uy bajo nivel
educativo que c a ra c te riz a ro n a m uchos procesos polticos d e la
inm ed iata p o sg u e rra no p a re c e n y a aplicables.

2 . S is te m a e d u c a tiv o p o la riz a d o
y s in b a s e in te g r a d o r a

U n a caracterizaci n som era y e sq u em tica p a ra la reg i n e n su


conjunto p e rm ite a firm a r que ap ro x im ad am en te u n terc io d e la
jo v e n g en eracin p erm an ece en el analfabetism o y la escolarizacin
incipiente y que o tro terc io ad q u ie re la escolarizacin bsica; final
m e n te , el ltim o terc io recib e u n a educacin m edia pro lo n g ad a y una
educacin su p erio r.
A s como los estu d io s so b re em pleo h a n definido u n se c to r infor
m al en oposicin al se c to r in te g ra d o al m ercado, e n m a te ria educa
tiv a se re p ite la m arginacin. S ecto res im p o rta n te s de la sociedad
son excluidos d e la posibilidad d e s e r dotados con la form acin
c u ltu ral m nim a n e cesaria p a ra c o n v e rtirse en a c to re s sociales. L a
exclusin cu ltu ral a d q u iere m ay o r reliev e si se re c u e rd a , p o r una
p a rte , la diferenciacin social c recien te y el valor lim itadsim o d e la
alfabetizacin en una sociedad com pleja, y, p o r la o tra , la doble
exclusin que re s u lta si se com paran sus carencias c u ltu rale s con los
niveles alcanzados p o r aquellos se cto res cuyo acceso a la educacin
se ve facilitado p o r el alto nivel socioeconmico que los resp a ld a.
D e e s te m odo, la educacin rep ro d u c e el m odelo de desarro llo

118
definido como concentracin-m arginalidad, y lo consolida a lo largo
de la vid a d e u n a generacin. L as funciones re p ro d u c tiv a s d e la
educacin y sus conexiones con el siste m a d e clases sociales ad q u ie
re n u n a relev an cia m uy considerable p o rq u e v an m s all de lo que
re q u e rira u n s iste m a d e clases ca p italista como ta l. M u e stran , m s
bien, la p erm an en cia del m odelo oligrquico de exclusin y de con
tro l social m ed ian te el aislam iento forzado d e cierto s g ru p o s. A s, la
exclusin corrom pe los alcances dem o cratizad o res qu e p u e d a re v e s
t i r la expansin e d u c ativ a d e los n iveles m edio y su p e rio r, que se
fu n d a en u n a adscripcin ed u cativ a inicial.
U n a poltica q u e se p ro p u sie ra u n a m nim a continuidad e n tre las
d istin ta s clases sociales d e b e ra in v e rtir la ten d e n c ia que c a ra c te
riz a el d esarro llo d e la educacin, cubriendo el g ru p o d e ed ad a n te
rio r a la escolarizacin bsica y no el p o s te rio r a ella. E s to p e rm itira
d e m o c ratiza r efe c tiv a m e n te el acceso a la educacin bsica de los
g ru p o s sociales m s b ajos d e la poblacin. E l d e s in te r s p o r la
atencin p ree sc o la r h ab la a las claras d e que la p re g o n a d a dem ocra
tizacin d e los siste m a s sociales p o r la va. e d u c ativ a es slo un
objetivo a p a re n te .

3. P o la riz a c i n c u ltu r a l
y c d ig o p o ltic o c o m n

T a n to las d ista n c ia s c u ltu rale s e x is te n te s e n tre la poblacin ru ra l


y la u rb a n a como las que se v erifican e n tr e los sem ianalfabetos
u rb an o s y los d e la m ism a gen eraci n con e stu d io s u n iv ersita rio s,
ad q u ie re n en A m rica L a tin a u n a dim ensin e x tra o rd in a ria . E n
p rim e r lu g ar, p o r el significado d e la distan cia, que ad em s de no s e r
la c o rre sp o n d ie n te a dos p u n to s de u n a m ism a escala, alude a uni
v e rso s c u ltu rale s tan g en ciales, con cdigos d e e x p re si n y de p e n
sam iento c a re n te s d e trad u cci n c o rre la tiv a . L uego, p o rq u e las
posiciones c u ltu rale s no tie n e n en com n la c u ltu ra inform al que el
proceso h istrico y a refe rid o cre en E u ro p a p a ra el conjunto d e la
sociedad. F in a lm e n te , p o rq u e esas d istan cias se in te g ra n con di
m ensiones de estratificaci n ra z a , len g u a e h isto ria g ru p al di
v e rg e n te s en algunos p ases d e A m rica L atin a.
L a s consecuencias del fenm eno en la com unicacin poltica son
e v id en tes cuando se considera cun escasas son las organizaciones

119
capaces de re u n ir p ro le ta ria d o y cam pesinado con se c to re s in telec
tu a le s d e clase m edia, lo re ite ra d o de cierto s procesos po p u listas que
e n form a e x p re s a excluyen y e sta b lec e n la oposicin con los se cto res
in te le c tu ale s y, finalm ente, la ten d e n c ia a que los com portam ientos
polticos o rien tad o s h acia la socialdem ocracia y el socialism o te n g a n
u n a correlacin m uy a lta con educacin y re la tiv a m e n te b a ja con
situacin de clase.
P o r o tra p a rte , co rresp o n d e p re g u n ta rs e e n qu m ed id a e sa im
p o sib ilitad a com unicacin e n tre la jo v e n generacin ed u cad a y sus
p a re s ineducados ha incidido en la predisposicin hacia fo rm as de
accin d ire c ta te n d ie n te s a d e sesta b iliz a r v io len tam en te los s is te
m as de p o d e r, en lu g a r de aplicarse a la form acin poltica d e las
m asas, cuyo p re su p u e sto principal es la confianza en la capacidad de
com unicacin e n tre am bos secto res.
P o r ltim o, los m edios de e sta b le c e r la au to rid ad p o r p a rte del
p o d e r d iv e rg e n d e acu erd o con la polarizacin. M todos b asad o s en
el a u to rita rism o trad icio n al, en el m anejo d e im g en es carism ticas
y en m ecanism os clientelsticos son fre c u e n te s en relacin con los
g ru p o s inferiores; p o r el c o n trario , los educados ex ig en u n a raciona
lidad, algn tip o d e p ro y ecto poltico y la vinculacin e n tre s te y sus
situaciones individuales. E n resu m e n , p a re c e ra no e x is tir la base
in d isp en sab le p a ra un len g u aje poltico com n.

4 . S e g m e n ta c i n
d e l s is te m a e d u c a tiv o

L a expansin e d u cativ a sin la p a ra le la m odificacin de la e s tru c tu ra


ocupacional y la a p e rtu ra d e los canales d e rec lu ta m ie n to d e e lite s ha
producido choques e n tre la funcin de seleccin social m erito c r tic a
d e la educacin, el o rig en social de los e stu d ia n te s y la estratificacin
de la sociedad. Si las av en id as de m ovilidad te ric a m e n te ofrecidas
p o r la educacin son su p e rio re s a las ad m itid as p o r el siste m a de
clases y d e p o d e r, dos a lte rn a tiv a s que no son ex clu y en tes se
establecen: u n a, que el m ercado d e em pleo, con criterio s que no son
los d e la m e ra certificacin ed u cativ a, p a sa a asu m ir funciones
clasificatorias en relacin con el ing reso a p u e sto s d e desigual j e r a r
qua; la o tra , que el siste m a educativo se se g m e n ta de acu erd o con
c riterio s d e clase social y de conocim ientos no n e c esa ria m e n te

120
su p e rp u e sto s p a ra vincular p o r e s tra to s educativos las posiciones
je ra rq u iz a d a s d e o rigen y las ig u alm en te je ra rq u iz a d a s que e x isten
en la e s tru c tu ra social.
M s an, e n e s ta s sociedades, cuya re c ie n te y m asiva u rb an iza
cin h a afectado, p o r u n a p a rte , el reconocim iento de las posiciones
a d sc rip ta s a la condicin de clase, y, p o r la o tra , la funcin d e la
fam ilia en su c a r c te r d e tra n s m is o ra d e conciencia d e clase, el
siste m a educativo ha ido asum iendo esto s papeles en form a c re
ciente.
A la tradicional escisin e n tre educacin oficial y p riv a d a se han
a g re g a d o form as m s com plejas, que involucran ta n to al se cto r
pblico como al p riv ad o y estab lecen d e sd e la p ree sc o la r a la
u n iv e rsita ria socializaciones c o m p artim en tad as. E n ellas, la d e
sigualdad de o rigen sociocultural se am pla a grad o s donde la d isp a
rid ad d e los alcances del d esarro llo cu ltu ral e ideolgico re s u lta
notoria.
L os objetivos dem ocrticos de socializacin ig u alita ria y de fo r
m acin eq u ip arab le, los sm bolos de e sa n e u tra lid a d (el uniform e
escolar, p o r ejem plo), el m ag isterio concebido como u n a b urocracia
m o d ern a re c lu ta d a e n tre p e rso n a s con form acin sim ilar y de
acuerdo con m ecanism os u n iv ersa lista s, eficaz, con rotacin de posi
ciones a lo largo d e la c a rre ra , e tc . e s t n siendo su stitu id o s p o r la
oposicin que va d e sd e los v e rd a d e ro s c e n tro s educativos a las
g u a rd e ra s de nios y j v e n e s, y m u e s tra m s n tid am e n te la
distan cia que m edia e n tre una u n iv ersid a d de elite cientficam ente
d o ta d a y u n a u n iv ersid a d de m asas d e b ajo valor acadm ico, especie
d e refugio de u n a adolescencia la rg a y fru s tra d a .

5. E d u c a c i n d e m a s a s
s in e x p lic a c i n d e l p r e s e n t e
y s u s a c to r e s c o le c tiv o s

L a am pliacin ed u cativ a se realiz ofreciendo bsicam en te el m ism o


m odelo de educacin d e elites a las m asas, p ero sin su calidad y su
p ro fu sa inform acin cultural.
L a socializacin d e la elite a tra v s del siste m a educativo rep o sab a
en v a ria s nociones: a) que h e re d a b a u n pasado de dom inacin; p o r lo
ta n to , la h isto ria que se les e n se ab a e ra el pro d u cto de a c to res

121
privilegiados; b) que no te n a necesidad de ex p licitar ni las e s tru c tu
ra s econm ico-sociales ni el p o d er, p o rq u e am bas dim ensiones e ra n
c o n n a tu rale s a la posicin dom inadora d e sus fam ilias; c) que el
p re s e n te e ra el re su lta d o de un proceso histrico que p a rta d e la
colonizacin, en el cual slo h ab an actuado los su p erio res; e n e s te
sentido, la m asa e ra e n te n d id a como u n a re siste n c ia o u n fren o al
p ro y ecto de la e lite, lo que obviam ente iba acom paado de nociones
ra c is ta s en los p ases de poblacin testim o n ial indgena o en los de
in teg raci n racial.
Si se re v isa n los te x to s de h isto ria d e A m rica L a tin a , se com
p ru e b a que el discurso educativo h a cam biado m uy poco. L os p u e
blos sojuzgados e x iste n en relacin con el nivel potico de sus
c u ltu ra s o rig in arias, p ero sin incidencia en el p re s e n te ; los a c to res
colectivos el o b rero , el cam pesino, el em pleado, e tc . no son
p re se n ta d o s como c re a d o res de h isto ria sino como utensilios; la
n a rra c i n h ist ric a suele in te rru m p irs e hacia m ediados del siglo
X IX o se contina en u n a sen d a m arc ad a p o r p e rso n a je s y p re sid e n
te s .
F in a lm en te , la falta de incorporacin del anlisis de las e s tru c tu
r a s sociales p re s e n te s se m an ifiesta en la in ex isten cia de contenidos
econm icos y sociolgicos en las a sig n a tu ra s co rre sp o n d ie n te s a la
educacin secu n d aria, o en u n form alism o pseudo-terico. E l re su l
tad o m s explcito es que ta n to los e stu d ia n te s que c u rsa n el colegio
secundario como los que acce.den a la u n iv ersid a d m an ifiestan un
profundo desconocim iento de los asp ecto s m s esenciales de la so
ciedad en que viven.
L a falta d e form acin es p a rte del acondicionam iento que h a r
plausible la subordinacin, dejan d o a las gen eracio n es en el d esam
p a ro y sin capacidad p a ra e s ta b le c e r vnculos e n tre sus biografas y
la e s tru c tu ra social. N o o b sta n te , c re a p arad jicam en te u n vaco
que viene a s e r ocupado p o r conceptos e ideologas que no siem p re se
co rresp o n d en con los objetivos d e internalizacin y subordinacin a
la cpula del po d er.

6. C o n o c im ie n to y c e rtif ic a c i n

L a expansin educacional e stu v o acom paada p o r un profundo


d e te rio ro d e la calidad acadm ica en el conjunto del siste m a
educativo.
122
\

D ado el bajo nivel cu ltu ral d e los rec in incorporados a la


educacin p rim a ria, se apreci: a) que no se cum pla con el a p re n
dizaje d e las tcn icas de le c to -e sc ritu ra y clculo en el tiem po
te rica m en te asignado en los p ro g ra m a s u n iv ersales; b) que, en la
en se an za secu n d aria, la incorporacin del pen sam ien to cientfico
exiga m todos y equipos e x p e rim e n tale s, d e los que se careca
p o r falta de re c u rso s hum anos y m ate ria le s; c) q u e el papel del
len g u aje, vinculado a la explicacin e in te rp re ta c i n d e la c u ltu ra,
e ra de difcil m an ten im ien to . E n e s te sen tid o , alum nos y profeso
re s p rac tic a b a n u n a len g u a p o b re en c a n tid ad d e p a la b ra s y con
ceptos; adem s, utilizaban sus ex p resio n es m s d ire c ta s y los
tiem p o s sim ples (pasado, p re s e n te y fu tu ro ), sin in te g r a r la v a
rie d a d ex p re siv a del condicional y subjuntivo; al excluirlos de la
riq u eza del len g u aje castellano, se lim itab a la capacidad de o rg a
n izar el pen sam ien to de los e d u c an d o s.16
E s to s p roblem as fu ero n re su e lto s p o r la va m s fcil: la prom o
cin au to m tica en la p rim a ria y la rep etici n m em o rstica en la
secundaria.
Si se rev isa n los p ro y ecto s d e refo rm a de la educacin secunda
r ia p re se n ta d o s e n los ltim os aos en A m rica L a tin a , so r
p re n d e , p o r u n lado, la carencia d e d e b a te s so b re el m odo de
e sta b le c e r un principio cu ltu ral in te g ra d o r de la educacin que
vincule ciencia y hum anidades, y p o r el o tro , la inex isten cia de un
p ro g ra m a sistem tico de te x to s y capacitacin d e p ro fe so re s te n
d ie n te a lo g ra r que el m todo e x p e rim e n ta l (con su s com ponentes
de observacin, hip tesis, razonam iento y juicio) p u e d a incorpo
r a r s e a la educacin.17
Tam poco e x istie ro n esfuerzos sistem tico s que vincularan la
form acin del d o cente con los c e n tro s de conocim iento u n iv e rsita
rio. A s, la ten d e n c ia a ig n o ra r la necesidad d e la investigacin, la
privatizacin m asiva de los in stitu to s m a g iste ria le s y su d eso rd e
n a d a expansin son algunos de los indicadores d e que h a p re d o
m inado la voluntad de a s e g u ra r la reproduccin ideolgica y no el
prop sito de p r e p a r a r a g e n te s p ro d u cto res d e la capacidad de
p e n s a r de los educandos.
P a ra le la m e n te , la renovacin de los siste m a s pedaggicos fue
escasa. Se tr a ta b a de tra n s fo rm a r u n a educacin d e elite s e n una
educacin de m asas; luego, ta n to el volum en como la extraccin
social d e los nuevos educandos m odificaban el p re su p u e sto de una

123
c u ltu ra escolar a d a p ta b le (o sim ilar) a la c u ltu ra fam iliar, en que
se fu n d ab a la p rim e ra . P o r el co n trario , en no m b re de u n a p r e
su n ta integracin nacional, se im pusieron currculos y p ro g ram as
u niform es p a ra todo el p as basad o s en el m s trad icio n al esquem a
de la educacin e litista .
P o r ltim o, las indagaciones y los e x p e rim e n to s fu ero n ta n esca
sos que, de hecho, se p ro d u jo u n a ritualizacin de la educacin.
E n el p asado, la educacin de elite s de A m rica L a tin a no
o to rg a b a al conocim iento cientfico e in stru m e n ta l u n papel dom i
n an te: en realid ad , lo im p o rta n te e ra inculcar en el g ru p o una
capacidad poltica y u n a serie de co m portam ientos que lo d istin
g u ie ra n como su p e rio r y lo p ro v e y e ra n d e m odos de p e n s a r y
a c tu a r tiles p a ra el desarro llo d e las a p titu d e s que ex ig en el
m ando y la to m a de decisiones.
C uando las m asas se in co rp o raro n a la educacin, se re q u e ra ,
p a ra que fu e ra a p ta p a ra los pro p sito s de m ovilidad social, que la
form acin in clu y era conocim ientos efectivos y, e n especial, cient
ficos e in stru m e n ta le s. E n ltim o trm in o , de las dim ensiones de
p o d e r a conseguir, el conocim iento es la nica de ellas te rica
m e n te alcanzable p o r el esfuerzo individual. Sin em bargo, p o r la
dinm ica de la expansin c u a n tita tiv a de la m atrcu la, p o r la falta
de e s tru c tu ra s acadm icas consolidadas y p o r el in te r s de los
g ru p o s de p o d e r de n e u tra liz a r los efectos de la dem ocratizacin
ed u cativ a, el proceso fue acom paado d e u n a dism inucin consi
d e ra b le del conocim iento tra n sm itid o .
Con excepcin de aquellos p ases donde el larg o ciclo de d e sa
rrollo educativo m an tu v o u n a trad ici n acadm ica, la n u ev a clien
te la d e los re s ta n te s presion p o r v as fciles p a ra lo g ra r los
certificados de v irtu a l validez en el m ercado d e em pleo; y sus
ed u cad o res a c e p ta ro n e s ta va, y a que ella e ra com patible con su
lim itad a form acin.
E s in te re s a n te se a la r que la c o b e rtu ra del siste m a educativo
exceda los req u e rim ie n to s de rec u rso s hum anos que p la n te a b a el
siste m a econmico; adem s, como la m ay o r p a rte d e los educados
slo poda em p learse en el a p a ra to del E s ta d o o en servicios de
difusin educacional, el conocim iento no fue u n a d em an d a e sta b le
cida a p a r tir de las n ecesid ad es del a p a ra to productivo.
D e e s te m odo, la educacin m asiva se aju st a las c a ra c te rs ti
cas de la profeca cum plida. Los g ru p o s de cpula nunca la

12 4
consideraron co nveniente y slo fue a c e p ta d a como u n a form a de
eontrol de las ten sio n e s sociales. P o r o tra p a rte , tam poco d esd e el
E s ta d o se asu m iero n polticas decididas p a ra que el siste m a edu
cativo p ro v e y e ra un slido conjunto de conocim ientos.
F in a lm en te , en n om bre d e u n a p re te n d id a dem ocratizacin y
como m edio d e m ovilizacin poltica, g ru p o s ju v en ile s prom ovie
ro n la sim plificacin (que d e hecho co n stituy u n a superficializa-
cin) de los estu d io s u n iv e rsita rio s, vacindolos d e contenidos
educativos, p ro p u e sta de fcil p en e trac i n en u n a m asa e stu d ia n
til que, d e so rie n ta d a p o r u n a e s tru c tu ra ocupacional y social que
no le b rin d a b a o p o rtu n id a d e s d e em pleo, a d o p ta b a posiciones
escp ticas ac erc a de la utilid ad del conocim iento.
L a certificacin profesional dej de te n e r validez u n iv ersal, y
ta n to los e m p re sario s como el propio E s ta d o com enzaron a califi
carla: en cierto s casos, segn las un iv ersid ad es; en o tro s, re q u i
rie n d o ttu lo s d e p o sg rad o que p o r lo g e n e ra l son rev e lad o re s
de eficiencia o, p o r lo m enos, d e in te r s p o r el conocim iento ;
finalm ente, en los casos e x tre m o s, desvalorizando to d a la educa
cin nacional y reclam ando ttu lo s em itidos en el e x tr a n je r o .18 No
es necesario in sis tir en que e sto s m ecanism os a se g u ra ro n una
seleccin social clasista, anulando p a rc ialm en te el efecto dem ocra-
tiz a d o r de la expansin educativa.
E l te m a c e n tra l en to m o al cual g ira el p ro b lem a de la calidad
del conocim iento en la educacin de m asa s e n A m rica L a tin a es,
p o r u n a p a rte , el bajo nivel de los req u e rim ie n to s del a p a ra to
productivo; p o r la o tra , sus poten ciales inconvenientes p a ra el
siste m a de p o d e r v ig e n te .19
N o slo p a re c e ra que la p a rte del siste m a educativo no d e s ti
n a d a a las e lite s com ienza a m a rg in a rse d e la produccin y del
p o d e r, sino que el precio d e e sa m arginacin es el vaciam iento de
los contenidos acadm icos.

7. A u to r ita r is m o p e d a g g ic o
y c o n fo r m is m o p o ltic o

L a relacin pedaggica clsica es, p o r definicin, u n a relacin


asim trica: en ella uno de los a c to re s tra n s m ite conocim ientos y el
o tro los a p re n d e . L a relacin ad q u ie re connotaciones sin g u lares

12 5
cuando se p ien sa que a d q u irir el conocim iento im plica como
deca G ram sci m ay o r esfuerzo y disciplina que el ap ren d izaje
del tra b a jo m anual; adem s, re q u ie re el em peo del educador
p a ra que el educando asum a el esfuerzo cuando carece d e u n a
orientacin in te rn aliz a d a hacia l.
S obre la b ase de e s ta relacin pedaggica se h an su p e rp u e sto e
in te g ra d o elem entos a u to rita rio s. E s im posible e x p o n e r en e s te
te x to las d istin ta s fu e n te s del a u to rita rism o pedaggico. A ttu lo
rec o rd a to rio se evocan algunas: su p erm an en cia como trad ici n
pedaggica originada en sociedades a u to rita ria s; la debilidad so
cial o intelectu al del educador, que busca p ro te g e rs e m ed ian te un
com portam iento au to rita rio ; el a u to rita rism o v ig en te en la fam ilia
y su proyeccin en el aula; el preacondicionam iento del nio y del
adolescente p a ra la a c titu d p asiv a y so m etid a que debe a su m ir en
cuanto tra b a ja d o r m anual e n el siste m a fabril; finalm ente, un
aspecto n ad a desdeable: los p ro feso res, como g ru p o , r e p re s e n ta
ra n la au to rid ad m oral d e la Sociedad.
E n el proceso educativo se e x p re sa u n a com unidad, u n a o rgani
zacin de oficiantes del conocim iento; su accin provoca u n a sutil
m ezcla de po d er, confianza y solidaridad que, m ie n tra s d isfru ta
de u n a a u to rid ad t c ita y reconocida p o r todos, no tie n e necesidad
de r e c u rrir a las form as a u to rita ria s , p ero que lo hace h a s ta
n iveles sdicos cuando el p o d e r de los oficiantes es d iscu tid o .20
A dem s, las ten d en cias in te g ra tiv a s im plcitas en la educacin
y el respaldo d e la im agen p o sitiv ista de la ciencia conducen a una
situacin en la que el conocim iento p u ed e s e r confundido con
creencia y el tra n sm iso r con su oficiante.
Sin em bargo, como ese 'am biente acadm ico se contradice con
las condiciones g e n e ra le s de la vida u rb a n a , al dism in u ir el a u to ri
tarism o en la vida fam iliar sus c a ra c te rstic a s se ex acerb an , acen
tu a d a s p o r la p o b reza de sus contenidos y co b ran realce los
aspectos ritu a le s a u to rita rio s, propios de u n conocim iento dogm
tic a m e n te tran sm itid o .
S obre e s ta b ase, en A m rica L a tin a la confrontacin ideolgica
d eterm in que las cpulas de p o d e r se p ro p u sie ra n lo g ra r el
conform ism o poltico m ed ian te la socializacin educativa. P a ra
ello, fueron elim inados d e los p ro g ra m a s los contenidos relacio n a
dos con la situacin p re s e n te , se excluy a los p ro fe so re s incon-
fo rm istas y se an u laro n los m ecanism os de la educacin activ a y

12 6
p a rticip a n te . A sim ism o, se proclam la verd a d a bsoluta, que
deba s e r difundida como principio de la educacin.
Com o la p a la b ra oficial es m s explcita que el com entario, se
tra n sc rib e el te x to de un d ire c to r de educacin bsica y m edia de
un pas latinoam ericano:

... la m ayora e s ta b a im p re g n ad a d e la savia del


pen sam ien to m a te ria lis ta que d e sp arram p o r el m undo
la filosofa roussoniana (sic) d e la F ra n c ia del siglo
X IX y el influjo d e sus v o ces... em briag los recin to s
c u ltu rale s y polticos del p as d e u n liberalism o fre n
tico, que e n te rr las id eas h u m an ista s d e la h eren cia
hispnica. Y sus co n secu en tes discpulos fo rm aro n le
giones de ciudadanos incrdulos del O rden N a tu ra l del
pen sam ien to cristiano, q u ed aro n indefensos fre n te a los
e m b a tes del m arxism o que lleg ara a n u e s tra s tie r ra s
pocos aos m s ta r d e . Y a g reg a: " ... esos p ro fe so re s no
e ra n m s que p o rta d o re s de la escuela lib eral e n que se
fo rm aro n cuando e stu d ia n te s u n iv e rsita rio s, y como ta
les, sinceros d efen so res de un laicism o a b e rra n te p o r su
com plicidad con el atesm o de inspiracin m asnica, que
los co n v e rtira en ingenuos so ste n e d o re s d e que to d as
las ideas son re s p e ta b le s , m xim a e st p id a que dio
a lb e rg u e a las c o rrie n te s m a rx ista s que p o r ese e n to n
ces ya h ab an com enzado su p e n e trac i n .

8. L a a u to n o m a r e la tiv a
d e l p ro c e s o e d u c a tiv o

E n la actualidad, el servicio d o cente e s u n tpico ex p o n e n te d e la


cualidad de los servicios, y a que su expansin se efect a sin
a u m e n ta r la p ro ductividad. A m ay o r n m ero d e educandos,
m ay o r nm ero de educadores.
E n la A rg e n tin a , en 1975, y a lleg ab an a 442 000; en 1970, en
B rasil, a 1 200 000; en V enezuela, en 1975, la cifra es de 146 000 y
as en form a sim ilar en los d istin to s pases. E n el p rim e ro de los
citados, los d o cen tes c o n stitu y e n un volum en e q u iv alen te al tercio

12 7
de la poblacin a c tiv a ru ra l y a u n c u a rto d e la poblacin econm i
cam en te activ a e n la in d u stria m a n u fa c tu re ra .
L a p u e s ta e n p r c tic a d e u n control ideolgico m onoltico sobre
e se se c to r profesional h a d em o stra d o s e r d e difcil ejecucin,
incluso en aquellos p ases que con la m etodologa m s racional y
elab o rad a concibieron la depuracin de los cuadros docentes.
Sin em bargo, el siste m a educativo, m s all de los p ro g ra m as,
de las in stru ccio n es de servicio y d e los co ntroles disciplinarios,
e s t com puesto de u n sinnm ero de actos educativos que se
p ro d u cen en form a individual y e sp o n t n e a e n las aulas y que
re s u lta n d e la in teracci n e n tr e educandos y ed ucadores en un
proceso que no es p re d e te rm in a d o y que tie n e consecuencias en
cuanto a confrontacin de ideas y lib e rta d c re a tiv a .
P o r ello, las p r c tic a s acadm icas b a sad a s e n la lib e rta d de
crtica tie n d e n a re c o n s tru irs e al cabo de u n tiem po y el pro y ecto
a u to rita rio re s u lta en deble en dos asp ecto s cruciales: en principio,
p o r la carencia de u n a ideologa capaz d e d a r re s p u e s ta s satisfac
to ria s a las d em an d as sociales e intelectu ales; luego, p o r la inexis
ten c ia de un elenco in te le c tu al am plio que p u e d a s e r p o rta d o r y
tra n s m is o r d e e sa ideologa.
E l cuerpo d o cente e x p e rim e n ta con m s rig o r que o tro s g ru p o s
profesionales el descenso de sus in g reso s y la incongruencia e n tre
la form acin recib id a y el s ta tu s reconocido; adem s, u n se c to r del
cuerpo d ocente es te s tig o cotidiano de las condiciones sociales de
las capas m s p o b re s de la sociedad. U n co m portam iento reactiv o
es id en tificarse en trm in o s d e m en talid ad con los g ru p o s de
cpula, y el o tro , m s generalizado en los p ases donde los niveles
educativos su p e rio re s se h an m asificado, es el d e asu m ir la posi
cin de crtico de u n siste m a social que, e n tre o tra s cosas, no es
capaz d e u tiliz a r sus re c u rso s hum anos.
P a ra le la m e n te , la m asifcacin d e la educacin m edia y su p e rio r
provoca u n a c recien te crisis de la id ea de que la sociedad ofrece
cam inos de m ovilidad social a tra v s de la educacin; p o r lo
g e n e ra l, sus e g re sa d o s son em pujados hacia form as de subem pleo
o hacia ocupaciones donde no h ay opo rtu n id ad d e ap licar ni el
ta le n to p e rso n a l ni la form acin.
L a insatisfaccin de los educados d a b ase a u n a intelectualiza-
cin c recien te e n te n d id a como o p u e sta a profesionalizacin en
los trm in o s d e Jo se p h S c h u m p ete r ,21 propiciando la crtica a la

12 8
sociedad y esp ecialm en te al conjunto (fe fac to re s que im piden el
logro d e u n a dem ocracia sustancial.
E n e s ta s condiciones, la expansin e d u c ativ a que en su e ta p a
asce n d e n te es fu en te de in teg raci n y conform ism o puede
tra n s fo rm a rs e e n la condicin bsica a p a r tir d e la cual d e sa rro lla r
el rechazo a las e s tru c tu ra s sociales del p re s e n te m odelo de d e sa
rrollo y a la ideologa de la cpula d e po d er.
Lo a n te rio r no im plica e n te n d e r que el proceso es unidireccio
nal. M anuel A ntonio G a rre t n 22 considera que las orientaciones
h acia el un iv ersalism o o hacia el p articu la rism o , e n el sentido de
orientaciones en relacin con u n p ro y ecto d e sociedad o hacia una
apropiacin p a rtic u la ris ta de clase social, co n stitu y e n el d ram a
del co m portam iento estu d ia n til. S egn p riv e u n a u o tra , el efecto
de cam bio social prom ovido p o r la educacin en el siste m a dem o
crtico s e r m uy d ife ren te .
Lo ev id e n te es que la dinm ica d e la educacin es m uy su p e rio r
a la d e las re s ta n te s dim ensiones sociales. E llo e s t crean d o un
desbalance p ro g resiv o e n tre las o p o rtu n id a d es d e acceso a la
c u ltu ra y las e x is te n te s en relacin con los o tro s b ien es sociales,
y , asim ism o, u n a discrepancia no m en o r e n tre la capacitacin p a ra
la p articipacin poltica y las o p o rtu n id a d es c o n c re ta s de acceso a
e sa capacitacin. F in a lm en te , p a re c e ra que la funcin rep ro d u c
tiv a d e la educacin en trm in o s de ideologa tie n e un alcance
lim itado d ad as las contradicciones sociales en que se p ro cesa la
expansin educativa.
A p e s a r de las lim itaciones a n o ta d a s, es e v id e n te que la educa
cin lo g ra u n a c ie rta difusin d e la m en talid ad cientfica que no se
p u e d e e n m a rc a r en el racionalism o co n serv ad o r Si las leyes
son las relaciones n e c esa ria s d e riv a d a s d e la n a tu ra le z a d e las
cosas (deca Bonald), e s ta s relaciones se e sta b lec e n n e cesaria
m en te; en to n ces el ho m b re, au nque lib re , no p u e d e r e tr a s a r su
d e sarro llo . , po rq u e la incongruencia e n tr e v a lo re s dem ocrticos
y realid ad social es d em asiado in te n s a en A m rica L a tin a . P o r
ello, con contradicciones y lim itaciones, la educacin e s t co n tri
buyendo m s a la racionalidad crtica que a la racionalidad tecno-
c r tic a .^

129
N o ta s

1 John Stuart Mili, S obre la lib erta d , trad. de Pablo de Azcrate, Alianza,
Madrid, 1970, pg. 129.
2 Isaiah Berlin, John Stuart Mili y los fines de la vida (prlogo), en: John
Stuart Mili, op. c it., pg. 27.
3 John Stuart Mili, op. c it., pg. 65.
4 Bertrand Russell, L a ed u ca ci n y el m u n d o m o d ern o , tr. de Marcelo
Cheiret, Compaa General Fabril Editora, Los libros del mirasol, Buenos
A ires, 1963, pg. 17.
5 Antonio Gramsci, En busca del principio educativo, en C u ltu ra y lite r a
tu r a , trad. de Jordi Sol-Tura, Pennsula, Madrid, 1967, pg. 69. El mismo texto
se encuentra con el ttulo: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, en
P a r a la in vestig a ci n d el p rin c ip io e d u ca tivo , Nueva Visin, Buenos Aires,
1972.
6 C. Wright Mills, L a im a g in a c i n sociolgica, tr. de Florentino M. Torner,
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1961, pgs. 180-181 y 193.
7 Nathan Wachte, L o s ven cid o s. L o s in d io s d el P e r fr e n te a la co n q u ista
esp a o la (1530-1570), tr. de Antonio Escohotada, Alianza, Madrid, 1976, pg.
59. La cita proviene de C h ila m B a la m , edicin traducida por B. Peret, pg. 56.
(Original francs: L a v is io n d es vaincus.. L es In d ie n s d u P ro u d e v a n t la
C onqute espagn ole, Gallimard, 1971.)
8 Real Orden al Virrey del Per sobre el colegio de caciques e indios nobles de
Lima (San Lorenzo, 24 de noviembre de 1785). Reproducido en B ib lio teca
A m e ric a n a (tomo I, Londres, 1823, pg. 367).Se cita de acuerdo con la edicin
facsimilar de la Presidencia de la Repblica de Venezuela en Homenaje al 6o
Congreso de la Asociacin de Academias de la Lengua, Caracas, 1972.
9 No se omite el conjunto de factores vinculados con la emergencia de la
democracia, que analiza Barrington Moore en S o c ia l O rig in s o f D ic ta to rsh ip a n d
D e m o cra cy, Alien Lane, The Penguin Press, Londres, 1967.
10 "... algunos empresarios fabriles se quejaron, en mi presencia, d no poder
utilizar como contramaestres a ciertos obreros, que si bien eran excelentes,
carecan de conocimientos escolares. ste era especialmente el caso de las
regiones catlicas. En Karl Marx, Friedrich Engels, C ritiq u e de ld u ca tion et
de len seign em en t. Compilacin y traduccin de Roger Dangeville, F. Maspero,
Paris, 1976, pg. 70.
11 Datos de: Franpois Furet y Jacques Ozouf, L ire et crire: la lp h a b tisa
tio n d es F ra n a is de C a lv in J u le s F e rry , Les Editions de Minuit, Paris, 1977;
Carlos Cipolla, E d u c a c i n y d e sa rro llo en O cciden te, Ariel, Barcelona, 1970;
A n u a rio e sta d stico de la R e p b lic a O rie n ta l d el U ru g u a y. C en so G en eral de la
R e p b lic a en 1908, Montevideo, 1911; Gino Germani, E s tr u c tu r a so cia l de la
A rg e n tin a , Raigal, Buenos Aires, 1955; Jorge N agle, E d u ca o e sociedade n a
P r im e ir a R e p b lica , Ed. de la Universidade de Sao Paulo, 1974; Germn W.
Rama, Educacin media y estructura social en Amrica Latina, en R e v ista
L a tin o a m e ric a n a de C ie n c ia s S o c ia les N 3, Santiago, 1972; Proyecto Desarro
llo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe, In fo rm e p a r a la E v a lu a c i n
In tern a cio n a l del D esa rro llo , Buenos Aires, 1978.
12 Jos Pedro Varela, L a le g isla ci n escolar, Montevideo, 1876. Se transcribe
de acuerdo con la edicin de la Biblioteca Artigas, Montevideo, 1964, pgs. 108-9.

130
13 Gino Germani, P o ltic a y so cied a d en u n a poca de tra n sic i n , cap. 9. La
integracin de las masas a la vida poltica y el totalitarismo, Paids, Buenos
Aires, 1962, pg. 252.
14 Jos Fem ando Garca, E d u c a c i n y d e sa rro llo en C o sta R ic a , DEALC/2;
Rodrigo Parra Sandoval, L a edu ca ci n ru r a l en la zon a cafetera colo m b ia n a ,
DEALC/15, ambos UN ESC O -C EPA L-PNU D , Proyecto Desarrollo y Educa
cin en Amrica Latina y el Caribe, Buenos Aires, 1977 y 1978 respectiva
mente.
15 Carlos Filgueira, E x p a n si n ed u ca cio n a l y estra tifica c i n so cia l en A m
ric a L a tin a (1960-1970), DEALC/4, U N ESC O -C EPA L-PN U D , Proyecto D e
sarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe, Buenos Aires, setiembre
de 1977.
16 V ase Basil Bem stein: Social class and linguistic development: A theory of
social leam ing, en A. H. Halsey, Jean Floud and C. Amold Anderson, E d u ca -
tio n , E co n o m y a n d S o c ie ty, The Free Press, N. York, 1965.
17 Vase Rodrigo Vera Godoy: Disyuntivas de la educacin media en Amrica
Latina, texto a editarse por el Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica
Latina y el Caribe.
18 Rodrigo Parra Sandoval: La universidad colombiana: de la filosofa a la
tecnocracia estratificada. Ponencia presentada en el Seminario de CLACSO
Situacin actual de las universidades en Amrica Latina, Bogot, 26 al 29 de
setiem bre de 1978.
19 Jorge Graciarena: Esbozo de una interpretacin de la crisis actual de la
universidad latinoamericana. Ponencia presentada en el Seminario de CLACSO
Situacin actual de las universidades en Amrica Latina, Bogot, 26 al 29 de
setiembre de 1978.
20 Vanse al respecto las reflexiones de Sheldon S. Walin relativas a la
sociedad, en P o ltic a y p e rsp e c tiv a , cap. 10: La era de la organizacin y la
sublimacin de la actividad poltica, trad. de Ariel Bignami, Amorrortu, Buenos
A ires, 1973.
21 Joseph Schumpeter, C a p ita lism e , so c ia lism e et d m o cra tie, cap. 13,
Lhostilit grandit, Payot, Pars, 1963.
22 Manuel Antonio Garretn, Universidad y poltica. Los procesos de trans
formacin y reversin universitaria en Chile. 1967-1977. Ponencia presentada
en el Seminario de CLACSO Situacin actual de las universidades en Amrica
Latina, Bogot, 26 al 29 de setiembre de 1978.

131
A p n d ic e

I n d ic a d o r e s s o c io e c o n m ic o s
y d e la s itu a c i n e d u c a c io n a l
e n A m ric a L a tin a
I n d ic a d o r e s d e d e s a r r o llo e c o n m ic o y s o c ia l

P as PIB /H A B (u$s 1970) Poblacin u rb an a


P orcentajes (a)
1950 1960 1975 1950 1960 1975

Argentina 817,3 912 1 320 51,7 59,0 69,8


Bolivia 213,3 192 299 19,7 22,9 29,4
Brasil 231,6 331 603 21,1 28,2 45,0
Colombia 370,0 425 587 21,0 32,5 47,8
Costa Rica 343,6 474 764 21,2 23,0 27,6
Cuba 35,2 38,9 43,4
Chile 576,4 679 717 38,7 50,6 66,1
Ecuador 246,9 297 447 17,7 25,9 35,9
El Salvador 265,1 319 430 12,5 17,3 21,6
Guatemala 292,7 322 471 10,3 14,3 16,3
Hait 118,6 118 109 4,7 7,5 14,5
Honduras 232,2 250 275 6,8 11,2 21,1
Mxico 485,8 627 997 24,9 28,9 38,7
Nicaragua 215,2 289 453 14,2 21,2 35,2
Panam 458,5 549 967 23,5 33,1 42,9
Paraguay 305,3 294 425 15,5 15,8 23,2
Per 312,8 407 587 18,2 28,3 44,6
R. Dominicana 230,4 294 476 10,3 18,7 36,9
Uruguay 829,0 875 877 45,5 59,4 64,7
Venezuela 653,0 918 1 276 30,9 46,1 63,7

(a) Ciudades de 20 000 habitantes y ms.

Fuente: CEPAL, Indicadores del desarrollo econmico y social en


Am rica Latina, 1976.

135
I
T a s a s b r u ta s d e e s c o la r id a d e n v e in te p a s e s
d e A m r ic a L a tin a

P as P rim a ria (a) M edia (a) U niversitaria

1950 1960 1975 1975 1950 1960 1950 1960 1975

Argentina 94,1 98,3 98,1 50,5 10,4 27,0 5,2 11,3 28,0
Bolivia 35,0 53,8 92,9 18,0 4,9 9,9 1,6 3,6 5,9
Brasil 39,3 59,7 85,5 19,6 5,7 9,5 0,9 1,5 9,4
Colombia 36,0 54,8 88,5 20,1 3,9 10,2 0,9 1,7 8,4
Costa Rica 61,4 81,9 91,7 39,5 5,9 16,2 1,8 4,8 18,5
Cuba 66,2 94,5 107,0 27,4 4,7 12,3 3,3 9,0
Chile 74,0 88,7 90,0 47,2 10,7 21,5 1,6 4,0 16,2
Ecuador 56,7 72,6 93,7 27,5 4,4 10,6 1,3 2,6 8,3
El Salvador 61,1 66,7 93,4 19,1 2,9 9,6 0,6 1,1 ---
Guatemala 27,7 39,9 53,3 10,1 2,4 4,8 0,7 1,6 4,1
Hait 19,0 30,8 35,2 5,0(b) 1,0 3,8(b) 0,2 0,5 0,5
Honduras 28,1 56,9 73,4 11,9 0,6 5,7 0,6 1,1 4,4
Mxico 53,0 70,1 98,5 30,2 2,7 10,0 1,6 2,6 9,6
Nicaragua 38,5 48,7 71,4 19,3 2,7 5,4 0,7 1,2 6,7
Panam 76,0 80,5 106,9 48,4 9,2 25,0 1,9 4,6 18,3
Paraguay 74,3 84,7 86,4 17,7 1,5 9,4 1,2 2,3 4,8
Per 66,8 72,5 95,2 33,9 6,4 13,5 2,1 3,6 22,8
R. Dominicana 53,5 82,0 94,4 25,5 1,7 11,6 0,9 1,5 5,7
Uruguay 89,8 93,8 90,6 62,4 17,0 32,5 5,7 7,7 15,0
Venezuela 51,1 83,5 84,5 31,9 3,0 17,7 1,3 4,3 19,8

(a) Se consideran educacin prim aria los cursos I o a 6o, y educacin


media los cursos 7o a 12.
(b) Datos de UNESCO, fuente citada para 1950.

Fuente: Para 1950: UNESCO, Statistical Yearbook 1963. (Edades:


7-13 en primaria, 14-19 en secundaria.) Para 1960 y 1975: OREU,
UNESCO y Statistical Yearbook 1976, para datos de matrcula CE-
LADE, Estim aciones de poblacin, para los tram os de edad. (Edades
6-12 en primaria, 12-19 en enseanza media y 20-24 en enseanza uni
versitaria.)

136
T a s a s d e a n a lfa b e tis m o

P a s 15 aos y m s 15-19 aos 15-24 aos

1950 1960 1970 1950 1960 1970 1960 1970

Argentina 14,0 8,6 7,4 8,3 5,0 4,1 5,1 4,2


Bolivia 57,3 17,3
Brasil 51,0 39,4 33,6 47,2 33,4 24,3 32,8 24,5
Colombia 38,0 27,1 19,1 31,4 17,4 11,0 18,5 11,5
Costa Rica 21,0 15,6 11,6 18,4 8,6 4,0 10,1 5,2
Cuba 22,5

Chile 20,0 16,4 15,2 13,9 9,4 4,0 9,7 4,7


Ecuador 44,0 32,5 34,7 20,2 12,7 23,0 14,2
El Salvador 61,0 51,0 43,1 55,6 39,3 26,6 45,6 28,8
Guatemala 71,0 62,0 53,8 68,0 56,7 43,6 57,2 45,4
Hait
Honduras 65,0 55,0 64,8 45,7 25,0 48,7 27,1
Mxico 43,0 34,6 25,8 ' 25,9 15,0 26,2 16,4
Nicaragua 61,4 44,9 33,4 35,1
Panam 30,0 23,3 20,6 20,4 12,7 10,8 18,3 12,4
Paraguay 34,0 25,4 19,8 22,7 13,2 8,8 14,6 9,6
Per 38,9 27,2 42,5 26,2 11,5 13,5
R. Dominicana 57,0 35,5 32,8 46,7 17,4 22,1 19,6
Uruguay 9,5 6,1 2,3 1,4 2,7
Venezuela 42,6 25,3 12,0

Fuente: Censos nacionales y OREALC, UNESCO para datos de analfa


betismo. CELAD E, Estim aciones de poblacin, para los tram os de edad.
CELADE (OMUECE), con datos procesados por el proyecto RLA/79/007
y publicados por el consultor J . P. T erra en Alfabetism o y escolarizacin
bsica de los jvenes en Am rica Latina, ponencia para el Tercer Semina
rio Regional del Proyecto (Quito, 19-23 noviembre 1979), para analfabe
tismo de 15 a 24 aos.

137
Indicadores de rendimiento en la enseanza prim aria, de expansin de la
enseanza general en la media, y de participacin de la form acin tcnica
en la universitaria.

Pas Matrcula 6o curso/ Porcentaje Matrcula tcnica/


poblacin 12 aos Enseanza general/ total matrcula
1. Enseanza media (a) universitaria (b)
2. 3.
1960 1970 1975 1960 1970 1975 1960 1970 1975

Argentina 71,9 80,6 89,7 25,6 41,1 36,8 20,1 25,8 24,5 (c)
Bolivia 34,9 34,7 53,5 83,4 84,7 87,1 20,2 20,8 15,8
Brasil 13,5 34,3 52,0 73,7 74,8 75,9 18,1 20,5 23,7 (c)
Colombia 27,4 35,8 64,8 57,6 71,4 80,1 37,4 27,5 25,1
Costa Rica 40,7 79,4 92,6 74,1 92,2 95,9 5,4 7,6 7,6 (e)
Cuba 51,9 83,0 73,4 74,0 77,0 27,9 43,1 39,3 (e)
Chile 80,2 88,0 101,3 70,9 67,0 63,5 29,3 36,2 3,8
Ecuador 36,3 60,4 51,9 60,0 63,1 84,2 28,7 27,3 17,6 (d)
El Salvador 30,5 48,5 52,5 60,7 80,9 69,6 29,5 14,3 27,6 (c)
Guatemala 22,6 27,6 81,2 75,0 75,0 26,3 21,8 23,8
Honduras 20,9 40,2 40,8 63,8 75,9 75,8 11,4 24,0 26,4 (c)
Mxico 37,2 63,7 91,9 54,6 71,7 70,3 32,2 33,9 24,3 (c)
Nicaragua 17,1 34,3 40,6 60,2 87,9 91,4 29,3 19,8 14,5 (d)
Panam 66,4 73,0 80,5 68,8 65,0 66,7 25,4 10,5 21,4 (e)
Paraguay 32,4 50,0 55,1 62,6 87,4 92,6 18,3 18,9 21,5 (e)
Per 65,9 72,6 67,8 81,2 74,3 23,6 16,2 27,5
R. Dominicana 35,8 51,9 55,5 95,9 96,3 21,7 14,3 14,8 (c)
Uruguay 68,6 82,9 97,9 65,5 75,8 76,7 8,6 15,0 18,0
Venezuela 46,1 63,7 69,6 58,1 63,9 63,9 23,5 23,8 25, 9

(a) Enseanza general comprende: estudios normales, comerciales y tc


nicos.
(b) Matrcula tcnica comprende: Ingeniera, Ciencias Exactas y N atura
les y Agronoma.
(c) 1974.
(d) 1973.
(e) 1972.

Fuente: 1. OREU, UNESCO y Statistical Yearbook 1976, para datos de


matrcula. CELADE, Estim aciones de poblacin, para datos de poblacin
por edad.
2. Elaborado sobre la base de datos de UNESCO, Evolucin y situa
cin actual de la educacin en Am rica Latina, OREU, Santillana, San
tiago de Chile, 1976.
3. Statistical Yearbook 1976, UNESCO.

138
Tendencias a la fem inizacin de la m atrcula
de las enseanzas media y superior

Pas Porcentaje mujeres Porcentaje mujeres


Enseanza media Enseanza superior

1960 1970 1975 1960 1970 1975

Argentina 51,4 52,6 52,0 32,1 45,1 45,1


Bolivia 40,2 42,1 43,6

Brasil 47,1 50,5 28,1 47,3 45,6


Colombia 65,9 48,8 48,2 18,8 24,5

Costa Rica 46,0 49,0 51,6 44,1 43,5

Cuba 52,6 51,4 46,1 38,4 39,3 35,9


Chile 51,6 53,1 53,2 38,5 38,4 35,2
Ecuador 42,3 48,5 46,0 18,6 31,8 31,2
El Salvador 46,5 48,7 44,7 20,3 29,9 30,0
Guatemala 43,9 41,3 41,6 23,1 22,8
Honduras 43,0 44,9 14,5 32,8 33,0
Mxico 37,8 39,7 38,0 17,5 18,5

Nicaragua 38,8 47,4 48,1 21,9 33,9 33,6


Panam 53,0 52,2 51,2 41,5 46,0 51,2
Paraguay 50,0 50,0 49,8 30,8 42,1

Per 38,0 41,2 42,5 20,5 32,6 32,1


R. Dominicana 56,9 50,0 43,8 24,4 42,4 46,0
Uruguay 42,1 54,5 54,0 45,2 43,8
Venezuela 46,3 48,8 52,5 31,0 39,7

Fuente: Elaborado sobre la base de datos de UNESCO, Evolucin y


situacin actual de la educacin en Am rica Latina, OREU, Santi
llana, Santiago de Chile, 1976.
Estratos ocupacionales en nueve pases ae Am erica Latina, 1960-1970
(porcentajes)

Argentina Brasil Costa Rica Chile Ecuador Panam Paraguay Uruguay Venezuela
1960 1970 1960 1972 1963 1970 1960 1970 1962 1968 1960 1970 1962 1972 1963 1970 1960 1973

1. E s tr a to s m e d io y a lto S IA 32,2 15,0 23,3 33,6 U6,3 20,3 27,8 25,0 39,8 16,U 21,8 11,8 13,9 50,9 U5,8 23,9 36,8
(salvo las ocupaciones del
sector primario).
a) Empleadores. 8,2 4,3 1,9 4,1 3,0 6,0 1,5 2,4 1,7 4,1 1,3 1,0 1,2 1,4 8,4 5,6 1,8 3,6
b) Trabajadores por cuenta 2,4 4,4 0,2 1,6 4,4 3,1 3,7 4,9 9,1 12,1 0,9 1,3 2,7 3,1 3,0 3,8 5,4 7,0
propia, dueos de esta
blecim ientos comercia
les.
c) Profesionales y semipro- 0,7 1,2 0,7 0,5 0,5 0,3 0,6 0,6 0,7 1,3 0,3 0,3 0,6 0,6 2,5 1,5 0,4 0,6
fesionales independien
tes.
d) P ro fesio n a les d ep en 4,7 8,5 2,6 4,3 9,4 11,0 4,0 6,2 5,3 7,2 4,3 5,4 2,6 3,1 7,5 7,3 4,8 8,2
dientes.
e) Personal de gestin. 1,1 4,2 2,6 1,9 3,4 1,4 1,2 0,4 1,1 1,7 2,4 0,3 0,4 1,3 0,8 1,0 1,3
f) Empleados, vendedores 14,3 12,7 7,0 12,8 14,4 22,4 9,2 12,5 7,8 14,0 7,9 11,3 4,4 5,3 28,2 26,8 10,5 16,1
y auxiliares.

2. E str a to s in ferio res d el sec SO,8 su,o 22,7 20,1 32,U 31,3 32,U 31,9 38,2 SU,7 16,6 2 3 ,7 21,3 23,5 30,1 36,1 26,0 30,2
to r secu n dario.
a) Trabajadores asalaria 26,5 27,5 15,2 14,6 25,1 26,1 26,1 25,2 19,2 22,5 12,5 18,4 11,2 13,0 25,0 29,5 19,3 22,5
dos.
b) T rabajad ores por 4,3 6,6 7,5 5,5 7,3 5,2 6,3 6,1 19,0 12,2 4,1 5,3 10,1 10,5 5,1 6,6 6,7 7,7
cuenta propia y traba
jadores no remunerados
en empresas familiares.,

3. E str a to s in ferio res d el sec 8,9 9,9 7,1 7,9 16,5 15,7 13,U 12,0 1U,8 17,7 10,9 12,7 7,8 7,7 1U,9 1U,3 U ,U 12,6
to r terciario.
a) Trabajadores asalaria 8,3 9,1 6,7 6,5 15,2 15,0 12,3 10,9 12,4 13,9 9,5 10,7 7,2 6,8 13,9 12,7 10,0 10,7
dos en los servicios.
b) Trabajadores por 0,6 0,9 0,4 1,4 1,3 0,7 1,1 1,1 2,4 3,9 1,4 2,0 0,6 0,9 1,0 1,6 1,4 1,9
cuenta propia y familia
res no remunerados que
se desempean en los
servicios.
4. Estratos m edio y alto del 3,4 1,3 0,1 0,1 1,3 1,1 0,5 0,8 1,2 1,0 0,6 0,2 1,3 0,6 0,3 0,6 0,9 1,0
sector prim ario.
a) Empleadores en la agri- 3,4 1,3 0,1 0,1 1,3 1,1 0,5 0,8 1,2 1,0 0,6 0,2 1,3 0,6 0,3 0,6 0,9 1,0
cultura y en empresas
extractivas.
5. Estratos inferiores del sec- U ,9 13,1 50,9 40,2 12,6 4,3 29,9 24,4 18,9 6,1 43,5 36,9 51,0 48,9 0,5 1,4 32,7 19,1
tor prim ario.
a) Trabajadores rurales 9,5 7,8 14,2 11,8 8,3 3,5 21,7 16,5 10,6 3,9 6,3 6,8 11,0 9,3 0,4 0,5 11,6 7,1
remunerados.
b) Trabajadores por 5,4 5,3 36,7 28,4 4,3 0,9 8,2 7,9 8,3 2,2 37,2 30,1 40,0 39,6 0,1 0,9 21,1 12,0
cuenta propia y traba
jadores no remunerados
en empresas familiares.

6. Otros (residuales no clasi- 10,5 9,5 4,3 8,4 3,6 0,9 3,2 1,3 0,7 12,0 4,7 6,8 5,4 3,3 1,8 5,1 0,3
ficados que predominan
probablemente en el sec
tor primario).
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: CEPAL, E l desarrollo econmico y social y las rela zonas urbanas; Chile: 1960, muestra del censo; 1970, censo (cen
ciones externas de A m rica Latina, Informe del decimosptimo sos nacionales en ambos casos); Ecuador: 1962 y 1968, encuestas
perodo de sesiones, Guatemala, 25 de abril al 5 de mayo de 1977, por muestreo que cubren zonas urbanas; Panam: 1960 y 1970,
E/CEPAL/1024/Rev. 1, pg. 24, para Argentina: 1960 y 1970, muestras de censos nacionales; Paraguay: 1962 y 1972, muestras
muestras de censos nacionales; Brasil: 1960, muestra de censo de censos nacionales; Uruguay: 1963, muestra del censo; 1970,
nacional; 1972, encuestas por muestreo de seis regiones (puede encuestas por muestreo (slo Montevideo en ambos casos); Vene
haber un error de muestreo en relacin con el bajsimo porcentaje zuela: 1960, censo; 1973, encuestas por muestreo (censos naciona
asignado a los estratos altos y medios en el sector primario); les en ambos casos).
Costa Rica: 1963 y 1970, encuestas por muestreo que cubren
La E D ITO R IA L K A PE LU SZ S.A. dio trmino a la primera edicin de esta obra, que consta de
3.000 ejemplares, en el m es de marzo de 1984, en Grfica Super Press, Ortega y Gasset 1784,
Buenos Aires.

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