La Lengua Oral en El Tercer Ciclo de Primaria PDF

LA LENGUA ORAL
EN EL TERCER
CICLO DE PRIMARIA
Trabajo realizado por: Cruz Mara Garca Vicente

GARCIA VICENTE, CRUZ MARIA
PROPUESTAS PARA DESARROLLAR LA LENGUA ORAL EN EL TERCER
CICLO DE PRIMARIA
ISBN papel: 978-84-686-9317-0
Impreso en Espaa
Editado por Bubok Publishing S.L
Garca Vicente, Cruz Mara
NDICE
1. INTRODUCCIN 4
1.1. JUSTIFICACIN PERSONAL 4
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
1.3. OBJETIVOS 6
1.4. MARCO LEGAL-CONEXIN CURRICULAR 6
2. ENFOQUES TERICOS EN LOS PROCESOS DE COMUNICACIN ORAL 8

2.1. ENFOQUE LINGSTICO 8
2.2. ENFOQUE PRAGMTICO-COMUNICATIVO 11
2.2.1. La competencia comunicativa 11
2.3. ENFOQUE SOCIOLINGSTICO 13
2.3.1. La competencia sociolingstica 13
2.4. ENFOQUE DIDCTICO 14
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 16
4. PROPUESTAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES ORALES 17

4.1. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS DEL TERCER CICLO 17
4.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA 21
4.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS 22
4.3.1. Aprendizaje comunicativo 22
4.4. MBITOS DE APLICACIN, CONTENIDOS Y EVALUACIN 27
4.4.1. Didctica de la lengua oral espontnea 27
4.4.2. Didctica de la lengua oral formal 33
4.4.3. Dos tipos de actividad para dos propsitos: exposicin y argumentacin 35
5. CONCLUSIONES 40
6. PROSPECTIVA 42
7. BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 43
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1. INTRODUCIN
1.1. JUSTIFICACIN PERSONAL
Mi experiencia adquirida durante el periodo de prcticas realizadas para completar el Grado

de Maestro de Educacin Primaria, as como mi propia experiencia como usuaria de la
lengua, me han permitido constatar la escasa atencin que desde el punto de vista didctico
se le viene prestando a la enseanza de la lengua oral tanto en el desarrollo del currculo
oficial como en lo que al aprendizaje en general se refiere. De ah mi inters por centrar
este trabajo en los aspectos relacionados con la didctica de la lengua oral, tema sobre el
que he podido constatar que existe una interesante literatura as como propuestas
didcticas novedosas que pueden permitir al profesorado su aplicacin prctica en el aula,
con el fin de mejorar la competencia comunicativa de los alumnos.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente investigacin, por tanto, se centra en el diseo de un conjunto de propuestas

didcticas a disposicin del profesorado que pretenden contribuir a la mejora de los
procesos de comunicacin oral de los alumnos en su doble vertiente comprensiva y
expresiva en el marco de un aula correspondiente al Tercer Ciclo de la Etapa de Primaria;
es decir, en lnea con lo expresado en el currculo oficial para el ciclo correspondiente, se
pretende conseguir que el alumno desarrolle las habilidades pertinentes para su interaccin
social tanto en el aula como fuera de ella as como potenciar su capacidad de comprensin
de los mensajes orales y su iniciativa o creatividad a la hora de producirlos, intentando
siempre que estos se adecuen al contexto y partiendo de la base de que los mismos son
normativamente aceptables.
La mayora de los nios aprende a expresarse de forma espontnea en distintas situaciones

a travs de la interaccin con su entorno ms cercano, si exceptuamos a aquellos que
presentan determinadas disfunciones para la interaccin social. Diferente es que puedan
hacerlo de forma ordenada y planificada, participar de forma adecuada en intercambios
comunicativos de grupo, entender adecuadamente los mensajes orales propios de los
medios de comunicacin intentando que desarrollen asimismo una actitud crtica ante ellos,
etc. (Cassany, Luna, Sanz, 2002).
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En cualquier caso, es necesario crear en el aula un clima idneo en el que el alumno se

sienta cmodo y valorado por el grupo a la hora de participar en la dinmica de aprendizaje
en el aula. Es cierto que el aula como mbito para la enseanza y el aprendizaje, constituye
un espacio necesario para atender las necesidades educativas del alumno requeridas por
la normativa que regula la educacin en estos niveles. Sin embargo, la realidad dista mucho
de responder a este modelo ideal que se plantea en teora, tanto a causa de las limitaciones
materiales que en ocasiones se puedan producir o la falta de los recursos necesarios, como
tambin, y sobre todo, por causas relacionadas con lo que a la formacin del profesorado
en este sentido especfico se refiere.
Por otra parte, se hace necesario hacer desaparecer la predisposicin negativa que a veces
tiene el alumno hacia el aula en el sentido de que la pueda entender como un lugar de
enclaustramiento en donde se ve obligado a invertir unas horas ajenas a sus intereses ms
inmediatos. Por ello, la contemplacin y fomento de los aspectos ldicos en el aula son tan
importantes para el aprendizaje, pues se quiere crear en el nio la expectativa de que se
puede aprender mediante actividades en las que el juego y la interaccin adquieran un
papel relevante. Se ha de recordar que la metodologa unidireccional hasta hace poco
imperante en las aulas se basaba y an se sigue basando con frecuencia, en la exposicin
magistral en la que el profesor era el nico protagonista dentro del proceso de enseanza,
convirtiendo al alumno en un receptor pasivo que, sobre todo a estas edades, difcilmente
estn en condiciones de asimilar la serie de contenidos que se pretende transmitir.
Efectivamente, frente al enfoque de aprendizaje mencionado con anterioridad se trata de

llevar a la prctica un enfoque basado en la interaccin comunicativa y el aprendizaje
cooperativo tanto entre alumnos y profesor como entre los mismos alumnos. En esta lnea
la aportacin realizada en este trabajo se basa en la presentacin de un conjunto de
recursos y pautas especficas a disposicin del profesor orientadas al desarrollo de la
competencia comunicativa de los alumnos en sus aspectos de compresin y expresin oral.
El fin ltimo del presente trabajo pretende que los alumnos, al trmino de su trayectoria
escolar estn preparados para enfrentarse a cualquier situacin comunicativa, tanto a nivel
coloquial, como a un nivel ms formal, aspectos necesarios tanto para su desarrollo
profesional como personal.
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1.3. OBJETIVOS
Objetivos Generales
Aportar elementos de reflexin y propuestas didcticas al profesorado del Tercer

Ciclo de Primaria.
Contribuir a la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje del discurso oral
en el aula.
Objetivos especficos
Examinar los procesos de comunicacin oral desde diferentes enfoques tericos.

Estudiar la planificacin de la intervencin didctica realizada por diferentes
docentes, centrado en el Tercer Ciclo de Primaria.
Ofrecer una serie de tcnicas que fomenten la participacin activa en el aula en el
marco del aprendizaje en general.
Ofrecer aportaciones para la formacin del profesorado del Tercer Ciclo de Primaria
en relacin con la enseanza y el aprendizaje de la lengua oral.
1.4. MARCO LEGAL-CONEXIN CURRICULAR
Se expone a continuacin la conexin curricular del presente proyecto con los objetivos,
competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin correspondientes al Tercer
Ciclo de la Etapa de Primaria.
Antes de ahondar en la evolucin de las distintas teoras lingsticas, resulta imprescindible

hacer mencin a lo que en el Real Decreto 1513/2006, en adelante RD, en el que se
establecen las enseanzas mnimas de la educacin primaria, se recoge en cuanto a las
necesidades de atender a los aspectos comunicativos en el aula durante la etapa de
primaria.
El RD 1513/2006, seala como primera competencia bsica, la competencia en

comunicacin lingstica.
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Precisamente el currculum hace referencia a la necesidad de que los nios asimilen

aquellas prcticas comunicativas que sern necesarias en aras de poder desenvolverse
como miembros de la sociedad de la que forman parte.
Se establece como rea privilegiada para la consecucin de este propsito el rea de

lengua, pero tambin se contempla al resto de reas como responsables en el desarrollo
de la comunicacin lingstica, pues al fin y al cabo el lenguaje es empleado como
instrumento para la comunicacin, as como para la adquisicin y transmisin de
conocimientos.
En el RD 1513/2006 se cita textualmente:
Situar la enseanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa significa

que el currculo se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de
procedimientos y conocimientos explcitos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus
dimensiones: tanto los elementos formales como las normas sociolingsticas que presiden los
intercambios: la planificacin y las estructuracin de los textos, la articulacin de los enunciados mediante
procedimientos de cohesin y la organizacin de las oraciones de acuerdo con reglas lxico-sintcticas.
Por lo tanto, se enfatiza en la necesidad de que el alumno sea capaz de hacer un uso
eficiente de la lengua atendiendo a sus dos vertientes: la comunicacin y la expresin oral;
y esto no es ms que el desarrollo de la lengua a travs de un enfoque comunicativo a
travs del cual se trabajar la correcta compresin y expresin oral para conseguir una
adecuada interaccin social del alumno con el entorno.
Es decir, lo que se pretende es que los nios sean capaces de ir emitiendo discursos
adecuados a la edad, incorporando nuevas situaciones y contextualizando las mismas al
mismo tiempo que saben utilizar la norma.
En cuanto a los objetivos que el RD 1513/2006 recoge, estos deben constituir la lnea de
trabajo en el aula durante toda la Etapa de Primaria; adems, se establece que deben
alcanzarse de una forma gradual y reiterativa. Estos objetivos se estructuran sobre la base
de unos contenidos que el mismo decreto clasifica en cuatro bloques. Los bloques de
contenidos que estaran ntimamente ligados al desarrollo de la competencia comunicativa
que en el presente trabajo nos ocupa sera el Bloque I: Escuchar, hablar y conversar y
gran parte del Bloque II: Leer y escribir: comprensin y composicin de textos literarios.
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Por ltimo, en cuanto al Tercer Ciclo de la Etapa de Primaria, en el cual se centra el presente
proyecto, el currculum establece los contenidos especficos para cada bloque, en lnea con
los objetivos generales que se han marcado para la etapa.
La novedad incluida en esta ltima reforma es la necesidad de contemplar los aspectos

comunicativos como un contenido ms que hay que abordar con la misma naturalidad que
se hace con los dems; pues el lenguaje, como se sustenta ms adelante, aunque surge
de forma espontnea requiere de una planificacin en su proceso de enseanza de manera
que los alumnos lo interioricen y sean capaces de hacer un uso adecuado del mismo con
el objetivo de poder desenvolverse sin problemas en el transcurso de su vida personal y
profesional. (Camps et al, 2001).
2. ENFOQUES TERICOS EN LOS PROCESOS DE COMUNICACIN

ORAL
Una vez revisados los contenidos del currculum en el sentido de cmo se contemplan en
los diseos curriculares actuales aquellos que tratan de la enseanza de la lengua oral, se
hace necesario realizar un recorrido por las distintas teoras de la lengua, las cuales han
venido a plantear la necesidad de atender a una competencia comunicativa dentro de la
cual se encuentra incluida la competencia lingstica. Como ya se ha mencionado
anteriormente, no solo se trata de hablar haciendo un uso correcto de la gramtica, sino
tambin atendiendo a las distintas circunstancias como son el contexto y las situaciones
propias en las que se desarrolla el acto comunicativo.
2.1. ENFOQUE LINGSTICO
ngel Lpez (1991) en su obra Lengua Espaola, ofrece un resumen de las tendencias
lingsticas que en el S.XX abordan tericamente los aspectos ms relacionados con el
habla o actuacin del lenguaje.
As, Saussure (1983) en su obra Curso de lingstica general, establece que el estudio de
la lengua se puede abordar desde dos puntos de vista distintos aunque complementarios.
En primer lugar, como lengua propiamente dicha, es decir como cdigo de signos que ser
comn a todos los hablantes. Y en segundo lugar, estara la lengua como habla, es decir la
puesta en prctica de ese cdigo por el hablante en un momento particular. Por lo tanto
Saussure presenta por primera vez la distincin terica entre lengua y habla; la cual dara
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lugar a dos enfoques metodolgicos diferentes aplicados a los estudios lingsticos: el que
se centra en la lengua, en el cdigo, en el sistema, la lingstica de la lengua, y el que lo
hace en el hablar, en la actualizacin individual de la lengua, la lingstica del habla.
Aunque la segunda parte de esta dicotoma, el habla, quedar relegada al olvido de

momento, la concepcin de la lengua como cdigo, es decir, como conjunto de signos
compartido socialmente tambin va a suponer una autntica revolucin en cuanto al estudio
de los fenmenos del lenguaje.
La consideracin de Saussure resulta relevante, pues las ideas que aporta, han sido la base
para el desarrollo de la lingstica moderna del siglo XX. No se debe olvidar, que es la
primera vez que un terico separa entre lengua y habla, siendo este ltimo aspecto crucial
en el desarrollo del presente trabajo, pues el desarrollo del discurso de forma espontnea
y planificada son los objetivos ltimos del presente trabajo.
Chomsky (1976), en un enfoque ms psicolgico, en su obra Aspectos de la teora de la

sintaxis, formula una teora generativo transformacional de la gramtica que resumiendo,
se basa en dos principios: uno, que las reglas de la gramtica son innatas, no aprendidas,
por tanto es posible formular las reglas de una gramtica general que es comn a todos los
hablantes; y dos, que el hablante puede generar, con esas reglas, un nmero infinito de
oraciones. A partir de estos principios Chomsky reformula la dicotoma saussuriana en
trminos de competencia (la capacidad individual que tiene el hablante para utilizar el
lenguaje) y actuacin, o sea, el uso concreto que tal hablante hace de esa capacidad.
La aportacin de Chomsky es de gran inters en el presente proyecto, pues aade el

trmino competencia, es decir alude a la capacidad del hablante para usar el lenguaje y
tambin a la actuacin del hablante, ambos aspectos fundamentales para desarrollar los
aspectos orales de nuestros alumnos.
Bhler (1985), en su obra Teora del lenguaje, habla de la teora de las funciones del
lenguaje; hace hincapi en el carcter interactivo y funcional del lenguaje y posibilita
tambin el estudio de los factores sociales y contextuales que afectan al desarrollo de la
lengua.
Si bien las aportaciones de los tericos anteriores son importantes, no ser menos la
aportacin realizada por Bhler, pues apela a la funcin interactiva del lenguaje, es decir el
lenguaje como herramienta para interaccionar en distintos entornos, situaciones y
contextos, aspecto al que se le concede una gran importancia en el presente proyecto.
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As pues, partiendo del ya clsico esquema de la comunicacin que consta de los conocidos
elementos: emisor (hablante), receptor (oyente), mensaje, cdigo, canal y contexto,
K.Bhler elabora una teora sobre las funciones del lenguaje en la que se establece que
existen fundamentalmente tres usos o funciones del lenguaje que van a ser el punto de
partida de todo un extraordinario desarrollo terico relacionado con este tema:
La funcin apelativa, que se desprende de la concepcin de que la lengua es una

seal dirigida a un destinatario; esta funcin est centrada en el oyente. Mediante
ella el hablante intenta influir en su interlocutor.
La funcin expresiva, que se traduce en la idea de que la lengua es sntoma del que
habla; est, en este caso, centrada en el hablante. Mediante ella, el emisor pretende
transmitir sus experiencias, su mundo personal.
La funcin referencial, que entiende la lengua como smbolo de la realidad que

representa; se centra por tanto en el mensaje.
A las tres funciones anteriores, R. Jakobson las denomina conativa, emotiva y

representativa respectivamente, y aade las siguientes:
La funcin fctica o de contacto o establecimiento del canal: eh, oye, psss.

La potica, mediante la cual el hablante busca la belleza formal del mensaje; la forma
se convierte en objeto de la comunicacin; se centra, por tanto, sobre todo, en el
manejo del cdigo lingstico.
La metalingstica: se utiliza el lenguaje para hablar del lenguaje: justamente lo que
hace el profesor de lengua en sus clases; al fin y al cabo una de las cosas que el
alumno tiene que conseguir es hacerse con este metalenguaje.
Halliday, en su artculo Estructura y funcin del lenguaje a su vez, habla de que el lenguaje
por s mismo desarrolla tres funciones fundamentales (Lyons, 1975).
La ideativa, que equivale a la referencial o representativa que hemos mencionado
con anterioridad, y en la que se fundamenta el nivel semntico de la lengua, o la
capacidad de esta para transmitir significados.
La interpersonal, que equivale a la apelativa o interactiva, en la que se fundamenta
el nivel gramatical.
La textual, por la que el hablante es capaz de construir textos.
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Finalmente, es Halliday tambin quien desarrolla el captulo de las funciones desde un

punto de vista ms inserto an en la interaccin social y encuentra las siguientes funciones:
Instrumental: la lengua sirve para hacer que sucedan determinados acontecimientos,

para hacer cosas: preparados, listos, ya; este tribunal te declara culpable.
Regulativa: la lengua sirve para establecer normas, para regular los encuentros entre
la gente, la cortesa, etc.
Representativa: la lengua sirve para transmitir informacin, hacer afirmaciones,

(coincide bsicamente con la representativa o referencial de Bhler).
Interactiva: la lengua es un medio para la comunicacin interpersonal, requiere el

conocimiento del interlocutor, sus gustos, sus costumbres.
Personal: mediante ella el hablante manifiesta sus ideas y sentimientos.
Heurstica: la lengua para aprender a aprender, para aprender sobre lo que nos
rodea: preguntas que exigen respuestas; etc.
Imaginativa: para crear nuevas ideas, sistemas o mundos.
Precisamente todos los objetivos que se plantean ms adelante en la propuesta didctica

estn formulados sobre la base de estas funciones introducidas por estos tericos y por ello
resulta fundamental hacer referencia a las mismas en el presente apartado.
A continuacin se aborda el enfoque pragmtico-comunicativo, el cual tiene su precedente

ms inmediato precisamente en las funciones del lenguaje, que son las que posibilitan su
carcter interactivo.
2.2. ENFOQUE PRAGMTICO-COMUNICATIVO
2.2.1. La competencia comunicativa
Este enfoque es clave en el desarrollo del trabajo, pues el objetivo general que se plantea
es proporcionar elementos de reflexin as como propuestas didcticas que faciliten al
profesorado del Tercer Ciclo de la Etapa de Primaria el desarrollo de esta competencia
comunicativa de los alumnos, centrndose sobre todo en sus aspectos de expresin y
comprensin oral.
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El desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros alumnos va ms all de

ensearles un conjunto de reglas gramaticales, para conseguir que sean capaces de emitir
discursos gramaticalmente correctos, sino que implica adems que el alumno sea capaz de
hacer un uso correcto de la lengua, esto es, que logre hablar atendiendo al contexto y a la
situacin comunicativa.
Es precisamente en este punto, donde se considera que el profesorado de Primaria no

dispone de las herramientas suficientes o no est suficientemente formado para trabajar
estos aspectos de una forma debidamente planificada; como se viene haciendo con el resto
de contenidos que marca el currculum oficial.
Este concepto de competencia comunicativa surge en el mbito de la etnografa de la

comunicacin en los aos 70 y trata de ampliar el restringido concepto de competencia
lingstica que tena la gramtica generativa de Noam Chomsky, que entiende la
competencia como un rasgo ms bien psicolgico. Por lo tanto, se parte de la idea de que
aprender una lengua no slo consiste en adquirir un cdigo o conjunto de formas
lingsticas, sino tambin adquirir una serie de habilidades que oriente sobre cmo usar ese
cdigo en las diferentes situaciones comunicativas.
La nocin de competencia comunicativa fue planteada por Hymes (1971) en su obra Acerca
de la competencia comunicativa, y pronto se incorpor a un nuevo paradigma en el estudio
del lenguaje: el llamado paradigma comunicativo, opuesto al paradigma formal de las
corrientes innatistas (estructuralismo, generativismo) y centrado en el lenguaje en su uso
social y comunicativo.
Partiendo de la definicin que aporta Hymes de competencia comunicativa, su aplicac in

didctica por parte del profesorado debera centrarse en preparar a nuestros alumnos a
distinguir aspectos tan importantes como en qu momento deben hablar, de qu deben
hablar, con quin, dnde y en qu forma, es decir hemos de prepararlos para que los
mensajes que emitan no solo sean gramaticalmente aceptables o correctos sino tambin
socialmente apropiados.
Se considera necesario llegados a este punto considerar tambin la importancia que

adquiere esta competencia comunicativa desde el punto de vista pedaggico del docente,
es decir la habilidad que posee el docente para comunicarse efectiva y eficientemente con
sus alumnos, dejando atrs un estilo autoritario y abogando por estilos ms flexibles de
enseanza en aras de alcanzar los resultados educativos deseados.
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Para ello, en el apartado de las propuestas, se aportan una serie de estrategias

metodolgicas que servirn de ayuda para el desarrollo del aprendizaje dialgico de los
alumnos, pero que requieren a su vez la figura del profesor como gua y orientador del
proceso, por lo que en este sentido adquiere un cariz importantsimo la labor pedaggica
del docente.
Una vez revisado el enfoque comunicativo, el siguiente enfoque que se plantea es el

sociolingstico, el cual pone de manifiesto la necesidad de tomar en consideracin a todos
los actores que participan en el hecho comunicativo. Por ello sera acertado decir que de lo
comunicativo a lo sociolingstico hay solo un paso.
2.3. ENFOQUE SOCIOLINGSTICO
2.3.1. La competencia sociolingstica
La sociolingstica estudia la influencia que tienen sobre la lengua aquellos factores que se
derivan de las distintas situaciones de uso como pueden ser el origen tnico, la edad, el
sexo, la educacin recibida por los interlocutores. Por tanto, se considera muy importante
formar a nuestros alumnos para que sean capaces de atender a todos estos factores a la
hora de producir mensajes orales, y precisamente los alumnos del Tercer Ciclo de Primaria
tienen la madurez lingstica y afectiva suficiente para ello. El nio debe entender que no
es lo mismo un mensaje dirigido a un compaero que a un anciano (cortesa), tambin que
hay determinadas expresiones tabes que debern evitarse, as como saludos u otras
expresiones propias de lenguas de otras culturas con las que los nios conviven en el aula,
y que por tanto debern tenerse en consideracin, etc.
As pues, parece que el trmino de competencia sociolingstica resulta ms complejo de

acotar que la competencia gramatical. En un principio pareca abarcar mbitos propios de
la competencia discursiva.
Canale, en su artculo De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del

lenguaje, concreta ms el mbito de la competencia sociolingstica indicando que:
Se ocupa de en qu medida las expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes

contextos sociolingsticos dependiendo de factores contextuales como la situacin de los participantes,
los propsitos de la interaccin y las normas y convenciones de la interaccin. (LLobera et al, 1995).
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Canale tambin insiste en el criterio de adecuacin de los enunciados, tanto en el

significado como en la forma: por ello, en su acepcin ms elemental y restringida, la
competencia sociolingstica trata del empleo del registro adecuado al contexto.
Por su parte, Bachman concibe la competencia sociolingstica como la sensibilidad hacia

las convenciones de la lengua, o el control de stas, que estn determinadas por las
caractersticas del contexto especfico en que se utiliza la lengua. Habla de la sensibilidad
hacia las diferencias de dialecto y de registro, pero menciona tambin la habilidad para
interpretar referencias culturales y lenguaje figurado. (Llobera et al, 1995).
Los diferentes registros y situaciones, y las normas para usarlos segn los ambientes
socioculturales en que nos desenvolvamos, son tambin aspectos novedosos que se han
desarrollado de forma notable en el campo de la sociolingstica y el anlisis de la
conversacin. (Casalmiglia y Tusn, 1999).
Por ltimo es importante resaltar que los aspectos mencionados anteriormente guardan una
relacin directa con el enfoque que se aborda a continuacin; es decir con el enfoque
didctico que mejor se aviene con la enseanza de la oralidad, en la mediad en que tiene
en cuenta estrategias de trabajo conjunto, de socializacin, etc. En definitiva se tiene en
cuenta el espacio del aula como mbito de aprendizaje e intercambio comunicativo.
2.4. ENFOQUE DIDCTICO
Al contrario de lo que pudiera parecer, el aprendizaje de la lengua oral no solo se plantea

en perjuicio de la lengua escrita, sino que supone un importante complemento a este ltimo
aprendizaje.
El planteamiento de la didctica de la lengua oral en todos los ciclos de la Etapa de Primaria,

y particularmente en este Tercer Ciclo previo a la entrada de los alumnos en la Educacin
Secundaria, obedece a la necesidad de nuestros alumnos de seguir aprendiendo a hablar
y a escuchar, es decir de preparar a los alumnos para que sean capaces de expresar, pero
tambin de comprender la gran cantidad de mensajes que los rodean en su interaccin
social; la cual como se vio en apartados anteriores, reviste ya en estos niveles una
importancia considerable.
Por tanto, resulta inconcebible que un planteamiento terico que parta de la explicacin de
los contenidos curriculares relacionados con la lengua oral no vaya acompaado de una
metodologa de verdad activa y participativa.
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Las propuestas didcticas se basan en la interiorizacin del sistema de la lengua, tomando

como base un currculum de orientacin comunicativa en los diferentes niveles del lenguaje
(gramatical, lxico, funcional y pragmtico); en que el alumno aprenda a expresarse y a
cambiar de registro idiomtico en funcin de las situaciones comunicativas; y en que llegue
a comprender y crear productos textuales tomando en consideracin la situacin en que se
producen, la intencionalidad de quien los produce y la estructura secuencial de los textos.
(Vicente y Vicente, 2013).
Este enfoque es clave en el desarrollo del presente trabajo, pues lo que se pretende es la
aportacin de una serie de reflexiones y propuestas didcticas que ayuden al profesorado
del Tercer Ciclo de Primaria a abordar el desarrollo de la oralidad.
Se considera, por tanto, que una buena combinacin de dichas propuestas, as como una
seria planificacin de las actividades que las mismas incluyan, harn factible que lo que
hasta ahora ha sido la pariente pobre de la enseanza de la lengua ,el hablar, se convierta
en autntico motor para su mejor aprendizaje.
Adems de las investigaciones de Flanders (1977) en su obra Anlisis de la interaccin

didctica, y de la obra de Barnes (1976) Comunicating and learnig in small groups, que
estudian la importancia del lenguaje en la enseanza se ha de destacar a N . Sal (1990),
quien en su obra La parla a la clase, analiza la estructura del discurso interactivo en el aula.
El anlisis del discurso y de los gneros orales (Casalmiglia y Tusn, 1999), ofrecen
tambin interesantes herramientas para posibilitar el desarrollo de la competencia
comunicativa.
En cuanto a la lengua oral como objeto de enseanza, se tendr en cuenta la obra Ciencias
del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua (Lomas, Osoro y Tusn,
1997).
En el presente trabajo se hace especial hincapi en los aspectos didcticos que tienen que
ver con la enseanza de la lengua en sus diferentes expresiones, de manera que el profesor
pueda apreciar que los contenidos que se proponen para ser trabajados (lengua oral
espontnea y lengua oral planificada) estn claramente insertos en el currculo de la etapa
y no son simples propuestas metodolgicas de las que disponer en un momento
determinado.
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Por esa razn se ha intentado recoger propuestas concretas llevadas al aula y no solamente
aspectos tericos, tal y como se detalla en el siguiente apartado.
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
La metodologa seguida en este trabajo se centra sobre todo en el estudio terico de los
aspectos relacionados con la competencia comunicativa y, en particular, con las
caractersticas contextuales en que se produce la comunicacin verbal, para pasar
posteriormente a analizar diversas experiencias llevadas al aula transmitidas por sus
protagonistas para, a continuacin, agruparlas en funcin de los intereses didcticos de
cada una de ellas.
La primera fase del trabajo ha consistido en la consulta de bibliografa general de tipo

lingstico y didctico, as como la normativa legal que rige las enseanzas propias de la
etapa de primaria, para acceder a los conocimientos bsicos del problema a investigar.
En la segunda fase se han consultado revistas pedaggicas especializadas donde

aparecen propuestas concretas de actuacin en el aula sobre la didctica de la oralidad.
Finalmente se han analizado diferentes tcnicas y actividades de trabajo colaborativo para

su implementacin en el aula.
Todo ello partiendo de los tres formatos en que se presenta la actividad oral (Vil et al,
2005):
El enfoque social e interactivo, es decir la lengua oral como instrumento privilegiado

de socializacin en la escuela. Ello porque el aprendizaje de la lengua repercute de
forma muy importante en el propio aprendizaje en general as como en el desarrollo
afectivo y social del alumnado. Y, en este sentido, s olo los intercambios orales nos
posibilitan este desarrollo. Dicho de forma ms clara, si el alumno no es capaz de
comunicarse, participar activamente en los intercambios comunicativos con sus
compaeros y con el profesor, difcilmente podr desarrollar es as capacidades en
otros mbitos donde no se reproduce un grupo social tan variado y enriquecedor
como puede ser el aula.
El enfoque sistemtico: la lengua oral como medio de reflexin y estudio de los
contenidos sistemticos de la lengua. O sea, el planteamiento de problemas que la
lengua y su aprendizaje suscita: el conocimiento de lo correcto e incorrecto, de lo
adecuado e inadecuado. La discusin en grupo de los aspectos normativos que se
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les hacen ms difciles de aprender a los alumnos, como problemas que el grupo ha
de resolver, puede ser de gran inters: manejo del diccionario, formas verbales,
problemas de concordancia y rgimen, composicin de palabras, extranjerismos.
El enfoque discursivo: la adquisicin de competencias y habilidades para la
construccin y comprensin de los productos discursivos orales.
Es verdad que aqu lo oral formal y lo escrito se dan la mano, pero la exposicin oral
de textos, (en este caso planteamos la exposicin y la argumentacin, pero bien
podra ser la narracin y la descripcin), puede facilitar en el alumno la intervencin
ante grupos amplios, el uso de mecanismos retricos de hablar en pblico, etc. Y en
el caso de la comprensin, la toma de apuntes, la prctica de la atencin, el resumen,
el saber captar las ideas principales, etc.
Resulta de gran inters este ltimo enfoque, que tiene en cuenta precisamente el desarrollo
social, el aprendizaje de la propia lengua como tal y la capacidad de creacin de textos por
parte de los alumnos.
Las propuestas que a continuacin se desarrollan se fundamentan precisamente en los tres

enfoques mencionados anteriormente.
4. PROPUESTAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR HABILIDAES

ORALES.
4.1. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS DEL TERCER CICLO
En el desarrollo de los planteamientos didcticos y actividades que se proporcionan en la

presente propuesta de investigacin, resulta fundamental la consideracin de las
caractersticas sociales y psicolgicas que presenta un nio en el Tercer Ciclo de Primaria
con la intencin de que las tcnicas utilizadas para el fomento de la expresin y la
comunicacin oral de estos nios, resulte lo ms eficiente posible, y cumplir as todos los
objetivos que nos hemos planteado al respecto.
Dentro del Tercer Ciclo de Primaria, la mayora los nios cumplen la edad de 12 aos y
experimentan cambios importantes marcados por el comienzo de la etapa de la pubertad.
El uso del lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo del nio tanto a la hora de
representar su mundo como a la hora de relacionarse y comunicarse socialmente, expresar
sus ideas, sus deseos, sus pensamientos y sus sentimientos.
16
Piaget (1984), en su obra El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo, establece que la
capacidad de abstraccin del nio en esta edad experimenta un gran avance respecto a las
etapas anteriores. Esta capacidad de abstraccin ampla en el nio su capacidad para
representar aspectos cada vez ms amplios y variados de la realidad.
La relacin entre iguales, y no solo con los adultos, es otro aspecto importantsimo para el
desarrollo del nio y un gran estmulo para el aprendizaje. La capacidad de adoptar el punto
de vista del otro para conseguir una coordinacin entre ambos es cada vez ms patente en
esta edad; esto ayuda a la superacin del punto de vista egocntrico propio del pensamiento
y la afectividad de las etapas de pensamiento anteriores, lo que permite a los nios ser ms
autnomos y capaces de construir sus propios juicios y posicionarse moralmente.
La toma en consideracin de los aspectos relacionados tanto con el desarrollo afectivo

social, como con el intelectual son de capital importancia puesto que el lenguaje aparece
siempre como un elemento central en ese desarrollo.
DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL
En este Ciclo el nio experimenta una importante prdida del egocentrismo que le
caracteriza en los cursos anteriores. Se manifiesta mucho mayor grado de colaboracin y
cooperacin tanto con los compaeros como con los adultos que le rodean, de manera que
tener en cuenta estos aspectos nos ayuda a entender entre otras cosas las estrategias
metodolgicas que se proponen ms adelante.
Durante este Ciclo las relaciones del grupo son ms complejas y estn determinadas por
afectos y afinidades. Se crean jerarquas, surge el lder, que no es permanente, ya que
puede ser destituido cuando deja de estar en sintona con la mayor parte del grupo.
Al mismo tiempo, los nios acostumbran a compartirlo todo, de una manera especial con
un amigo o amiga ntimo dentro del grupo. Aparece incluso la nocin de pareja, aunque se
asemeja ms a una amistad intensa que a una verdadera pareja, ms propia de la
adolescencia.
Sienten la necesidad de afirmar su personalidad expresando sus preferencias de manera

radical. Se produce la aceptacin incondicional de determinadas tendencias literarias,
cientficas, sociales, y el rechazo marcado de otras.
17
La conciencia de libertad individual adquiere gran importancia. Los nios creen conocer
bien sus derechos y se esfuerzan por defenderlos. En cambio, an no son capaces de
asumir plenamente las responsabilidades y deberes que se derivan de los mismos derechos
que tanto reivindican.
DESARROLLO INTELECTUAL
En la edad objeto de estudio se produce una transformacin significativa del pensamiento

del nio que pasa de un pensamiento concreto a un pensamiento formal. Los nios estn
capacitados para concebir acciones imaginarias y anticipar sus resultados. (Piaget, 1984).
La capacidad de abstraccin, como hemos dicho anteriormente, adquiere un notable

desarrollo que les permite apreciar y distinguir diferentes cualidades de los objetos y de los
fenmenos que observan. Implica tambin la capacidad para aislar cualidades de los
objetos y establecer relaciones entre ellos. De esta forma atribuyen semejanzas y
diferencias; ordenan, estructuras y organizan la realidad y avanzan notablemente en las
operaciones de clasificacin y de elaboracin de conceptos y en la comprensin de
transformaciones cada vez ms complejas. Todo ello permite progresar en la explicacin
causal de los fenmenos.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
El lenguaje se considera como un instrumento de capacidad cognoscitiva y afectiva del

individuo y por lo tanto el conocimiento lingstico de los nios estar en funcin del
conocimiento que los mismos tengan sobre el mundo que les rodea. (Piaget, 1984).
Es decir, segn Piaget el lenguaje es una manifestacin del pensamiento conceptual y se

va construyendo segn evoluciona el nio. Por lo tanto, un nio va a aprender a hablar
cuando su desarrollo cognitivo ya haya alcanzado un determinado nivel y aprender a leer
y a escribir cuando su pensamiento est maduro para ello.
Segn Piaget, existen cuatro etapas en el desarrollo de la inteligencia de un nio:
Periodo de la inteligencia sensorio-motriz: esta etapa abarca desde el nacimiento

hasta que el nio cumple los dos aos. Comienzan los primeros hbitos y los
primeros ejercicios reflejos. La etapa finaliza con la interiorizacin de los esquemas
y la solucin a algunos problemas que el nio comprende con brusquedad.
Periodo pre operativo: etapa que abarca desde los dos hasta los siete aos. El nio
percibe todo desde su punto de vista, es decir de forma intuitiva y egocntrica.
18
Periodo operativo concreto: etapa que va desde los siete hasta los doce aos. En
esta etapa aparecen las operaciones mentales ligadas a objetos concretos, y las
estructuras lgicas se van haciendo ms complejas hasta culminar en un
pensamiento deductivo.
Periodo de desarrollo lgico formal: desde los diecisis aos. Se caracteriza por un
pensamiento hipottico deductivo. El adolescente construye su propio pensamiento
y sus operaciones internas, es decir construye su realidad interna.
Por lo tanto, el desarrollo del lenguaje de los alumnos adquiere una gran importancia en el
Tercer Ciclo de Primaria, que ya se encuentran en el trnsito hacia la etapa de operaciones
formales; etapa en la cual el lenguaje resulta un medio esencial para ayudar al pensamiento
a recordar y analizar la informacin, a hacer planes y a organizar la propia actividad.
La importancia que adquiere socializacin en esta etapa hace que el lenguaje se convierta
en un instrumento esencial para la comunicacin; a la vez que el desarrollo de la memoria
una ampliacin del vocabulario y una produccin oral mucho ms coherente.
Despus de todo el periodo de escolaridad, las habilidades comunicativas que van

adquiriendo los alumnos son progresivamente ms amplias. Los nios y las nias son
capaces de utilizar estrategias ms complejas para negociar y colaborar en la interaccin
verbal entre distintos interlocutores. Estn capacitados para ejercer los papeles tanto de
oyente como de hablante atendiendo a unas normas de intercambio previamente
establecidas, as como de cooperar para que se produzca el intercambio comunicativo.
Desde el punto de vista morfosintctico, los alumnos amplan el uso de tiempos verbales,
dando paso a un manejo ms fluido de los tiempos futuros. Tambin comienzan a usar
frecuentemente los adverbios de frecuencia en sus discursos. La sintaxis se va haciendo
ms compleja y los alumnos son capaces de establecer relaciones sintcticas ms ricas, a
la vez que el uso de oraciones de relativo son cada vez ms frecuentes. Por lo general, los
alumnos en este nivel son conscientes de los aprendizajes lingsticos que experimentan,
esto hace que las tentativas por parte de los alumnos de usar en distintos contextos los
nuevos aprendizajes resulte un proceso muy til para el profesor.
En efecto, el hecho de considerar al alumno de forma exhaustiva, es muy importante en la

medida en que en definitiva es el sujeto y principal protagonista del proceso de enseanza
y aprendizaje.
19
4.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA
En conexin con el objetivo general que se plantea, las reflexiones y aportaciones didcticas
que en el presente trabajo se reflejan, estn encaminadas a que el docente del Tercer Ciclo
de Primaria alcance los siguientes objetivos relacionados con el desarrollo de la expresin
y la comprensin oral:
Mejorar el nivel de participacin del alumno en el grupo mediante actividades que

fomenten la interaccin con sus iguales: uso del turno de palabra, prcticas de
escucha y atencin al otro, etc.
Incidir en la prctica de estrategias conversacionales segn el propsito

comunicativo: informar, solicitar, convencer, agradecer.
Mejorar la ortologa de los alumnos mediante ejercicios de lectura en voz alta,

recitacin de textos, declamacin.
Incidir en los errores gramaticales que se detectan en el nivel concreto: mala

pronunciacin, alteraciones de sonidos, omisin de sonidos, correccin de
vulgarismos, etc.
Profundizar en el conocimiento de la norma. Cotejar los errores anteriores con la

norma que hay que observar. Aprovechar para su explicacin.
Trabajar la cortesa como forma de relacin interpersonal: saludos, presentaciones,

etc.
Observar los aspectos paraverbales de la comunicacin oral: entonacin nerviosa,

alargamientos, pausas, titubeos, etc.
Incidir en los aspectos no verbales de la comunicacin oral: los gestos, la distancia

comunicativa, los emblemas.
Aprender las distintas modalidades del discurso oral formal: exponer, argumentar,
debatir, etc.
20
4.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
4.3.1 Aprendizaje comunicativo
Parece evidente que una didctica de la lengua oral se fundamente en una metodologa
que sea asimismo de base oral y participativa.
Vicente y Vicente (2013) en su obra Aprender y ensear lengua, recogen una serie de
estrategias metodolgicas que tienen como centro el aprendizaje dialgico guiado por el
docente; un aprendizaje comunicativo entre iguales que consta de los siguientes rasgos:
A. Co-laboracin
El sentido de dilogo que se quiere proponer en la accin educativa es el dilogo de la co-

laboracin, el dilogo en el que se excluye la imposicin de uno sobre otro y, sin excluir el
papel de gua del docente, propone el trabajo conjunto y no la mera transmisin de
conocimientos por parte del docente.
Se considera esta estrategia ya que como en apartados anteriores se ha comentado, los

nios del Tercer Ciclo de Primaria pierden el egocentrismo que les caracteriza en los niveles
anteriores y muestran una mayor predisposicin a la cooperacin tanto con adultos como
con sus iguales. Por tanto, es necesario el aprovechamiento de los beneficios que conlleva
el trabajo colaborativo en estas edades para el desarrollo de la competencia comunicativa
de los alumnos en sus vertientes de expresin y comprensin oral.
Como su nombre indica, colaborar es trabajar conjuntamente con otros para conseguir
aprendizaje solidario, de manera que el centro de gravedad pase del profesor que ensea,
a los alumnos que aprenden a travs de la ayuda mutua.
Adems en numerosas experiencias en centros educativos en los que se ha apostado por

la interaccin dialgica mediante la creacin de grupos heterogneos, (gnero, nivel y
cultura) de cuatro o cinco alumnos, se ha podido comprobar que a travs del uso de esta
estrategia de trabajo la promocin de la solidaridad y la ayuda mutua se hace efectiva.
B. Cooperacin lingstica y cooperacin sociolingstica-
El agrupamiento interactivo en el aula de Lengua y Literatura se corresponde, al menos en

su fase inicial de exploracin y planificacin, con la tipologa textual oral de la conversacin.
Segn Grice, la conversacin eficaz desde un punto de vista pragmtico debe regirse por
el principio de cooperacin lingstica que se expresa en los siguientes trminos:
21
contribuye a la conversacin del modo solicitado, en la fase requerida, con un objetivo

comn inmediato y de forma consecuente con los compromisos conversacionales
establecidos. (Valds, 1991).
Segn Vicente y Vicente (2013) con la cooperacin lingstica lo que se pretende es

conseguir que nuestros alumnos cumplan con la mxima de calidad, es decir se les prepara
para decir siempre la verdad; la mxima de relacin, se procura que los alumnos sean
capaces de decir siempre lo ms importante y no irse por las ramas; la mxima de cantidad,
es decir los alumnos deben ser capaces de decir nicamente aquello que es necesario, por
lo tanto aprender a ser precisos, y por ltimo la mxima de manera que consiste en
conseguir que los nios sean capaces de utilizar el lenguaje de una forma natural y directa.
Si se consigue que los alumnos sean capaces de cumplir con las mximas anteriores se
contribuir pues a la reduccin de la conflictividad verbal entre los alumnos que participan
en el grupo interactivo del aula.
Adems de estas mximas, en lo que se refiere a la cooperacin sociolingstica Vicente y

Vicente (2013), citan en su obra otras mximas de cortesa, del tacto, la generosidad, la
aprobacin, la modestia, la unanimidad y la simpata; que tienen un carcter moral y social.
Segn estos autores si se atiende en el aula a un desarrollo prctico y continuado de las

citadas mximas se crear una base slida de colaboracin que favorecer y facilitar la
didctica del aprendizaje dialgico de los alumnos.
C. Aprendizaje en Equipos de Alumnos.
La estrategia de Aprendizaje en Equipos de alumnos, independientemente de la modalidad,

se basa en que los alumnos no solamente van realizar algo como equipo, es decir llevar a
cabo determinadas tareas en equipo, sino que a su vez implica aprender como equipo.
Esta estrategia nuevamente resulta interesante para el Tercer Ciclo de Primaria ya que si
bien en este Ciclo los alumnos muestran una mayor predisposicin a la colaboracin, esto
se hace extensivo al trabajo en equipo.
Slavin (1999) en su obra Aprendizaje cooperativo: teora, investigacin y prctica, establece

que los distintos mtodos de aprendizaje basados en la cooperacin comparten el principio
bsico de que es necesario que los alumnos trabajen juntos para as poder aprender juntos
y responsabilizarse as tanto del trabajo propio, como del trabajo de sus compaeros.
22
Es obvio que en el Tercer Ciclo de Primaria los nios tienen un nivel madurativo
considerable con respecto a los niveles anteriores, lo que hace que estn ms preparados
para el trabajo en equipo y para asumir las responsabilidades que de ello se derivan, tanto
en lo que se refiere al trabajo individual como en el que es aportado al grupo.
Se exponen a continuacin algunos de los mtodos de aprendizaje cooperativo ms

estudiados desde los aos 70, los cuales han sido aplicados tanto en Primaria como en
Secundaria en las investigaciones realizadas por Slavin:
Trabajo en Equipo Logro Individual (TELI)
Los alumnos se organizan formando grupos de cuatro integrantes de distinto gnero y

distinto rendimiento, si puede ser tambin pertenecientes a distintos grupos tnicos.
El docente propone una actividad y todos los alumnos trabajan en grupo hasta que
consiguen dominar el tema en cuestin. Posteriormente, responden a cuestionarios de
forma individual, sin que nadie pueda ayudarles.
Todo el ciclo (presentacin de la actividad por parte del profesor, prctica en equipo
supervisada por el docente y cuestionario final) ocupara entre tres y cinc o clases. La
monitorizacin de par en par que se encarga a un alumno de rendimiento ms alto resulta
una estrategia bastante eficaz para ayudar en una relacin de iguales a aquellos alumnos
que tienen ms dificultades de aprendizaje.
Un ejemplo concreto sera el uso de esta estrategia en la preparacin de exposiciones o

proyectos encargados a nuestros alumnos. Tendrn que trabajar en grupo no solo los
contenidos de la exposicin sino tambin la planificacin del discurso oral y a continuacin
cada uno tendr que enfrentarse individualmente a la exposicin de su proyecto. Resulta
bastante apropiado el uso de la monitorizacin encargada a aquellos alumnos de mayores
habilidades lingsticas.
Torneo de Juegos por Equipos (TJE)
El Torneo de Juegos por Equipos funciona de forma muy similar al Trabajo en equipos para
el Logro Individual (TELI). El docente presenta el tema y los alumnos trabajan en equipo,
pero una vez que controlan el tema en vez de someterse a cuestionarios individuales se
realizan torneos semanales.
23
Dichos torneos consisten en juegos acadmicos en los que los integrantes de un equipo
participan con integrantes de otros equipos de su mismo nivel con la intencin de conseguir
para sus propios grupos.
Los alumnos juegan en mesas de torneo de tres integrantes cada una, que sern tres
alumnos de similar rendimiento. TJE comparte con TELI muchas de sus dinmicas, pero le
agrega una dimensin de emocin con el uso de los juegos.
En el aprendizaje de morfologa del castellano, por ejemplo, el torneo de verbos previo al

control de conjugacin verbal resulta muy til para la autoevaluacin previa.
D. La Secuencia Didctica
Segn Camps (1999), la secuencia didctica, que surge como una derivacin del trabajo
por tareas, se considera una metodologa adecuada en la enseanza de la lengua oral.
Estas secuencias didcticas consisten en pequeos ciclos de enseanza y aprendizaje que

integran una serie de actividades encaminadas a conseguir una finalidad, esto es, a la
produccin de un texto oral y escrito. Pretenden articular los objetivos, los contenidos y
actividades en un proyecto de trabajo o de produccin verbal. Se proponen una serie de
objetivos limitados y compartidos por los alumnos, y las actividades metalingsticas
presentadas en las secuencias estn minuciosamente planificadas y adaptadas a cada
situacin educativa.
Camps (1999) propone el siguiente modelo de secuencia didctica:
Preparacin: en esta fase se presenta a los alumnos los objetivos que se pretenden
alcanzar y que sern la base para una primera representacin de la tarea.
Realizacin: se distinguen en dicha fase dos tipos de actividades, las de produccin

de texto y aquellas que tienen la finalidad de que los alumnos aprendan las
caractersticas formales del texto as como sus condiciones de uso. La produccin
textual se lleva a cabo de forma interrelacionada con otras tareas y reflexiones que
ayudarn a la construccin reflexiva de saber hacer por parte del alumno. Una
posible organizacin del trabajo de los alumnos podra ser el siguiente: la primera
redaccin del texto podra ser individual, para pasar despus a la revisin de estas
primeras versiones por parejas o en pequeos grupos.
24
Evaluacin: la evaluacin de los alumnos estar centrada en los procesos que sigue,
tambin en los cambios que va experimentando el texto, sin dejar de atender en
ningn momento a los progresos que el alumno va realizando a lo largo de toda la
secuencia didctica.
Tradicionalmente, la enseanza de la lengua oral en el aula ha estado ms centrada en

como producir el discurso que en el proceso de composicin. Es decir, si se les pide a los
alumnos la preparacin de una exposicin, el docente ha tendido a centrarse en evaluar la
produccin, pero no se ha detenido en ensear al alumno a construirlo y quiz no le ha
proporcionado la ayuda suficiente durante el proceso de composicin.
Cros y Vil (1999) en el artculo Los usos formales de la lengua oral y su enseanza,
establecen que el planteamiento de la secuencia didctica, el cual enfatiza en la
planificacin del discurso como eje del aprendizaje, est muy relacionado con la evaluacin
formativa y presenta una serie de ventajas que se presentan a continuacin:
Aprender durante el proceso de composicin: el hecho de planificar el discurso

permite practicar aquellos procedimientos lingsticos que entran en juego en
relacin con el gnero discursivo que se ensea. En el caso de plantear actividades
orales que consistan en pedir a los alumnos que preparen intervenciones orales por
su cuenta, los alumnos trabajarn habilidades orales que ya posean antes de
empezar la actividad y no otras nuevas.
Componer y revisar mientras se prepara el discurso: puesto que la produccin oral

no es reversible, el hecho de realizar un trabajo secuenciado permite que se
establezcan actividades ms concretas con objetivos especficos que darn la
oportunidad a los alumnos de poder realizar revisiones parciales del discurso oral.
Ayudar durante los ensayos: la realizacin de actividades cortas y delimitadas a lo

largo del proceso de planificacin permite al docente comprobar las competencias
de los alumnos en cada actividad. Los ensayos permiten que el docente pueda
diversificar la ayuda en funcin de las necesidades generales del aula y de las
caractersticas individuales de los alumnos. Los alumnos podrn ir exteriorizando la
incorporacin de procedimientos lingsticos y comprobar el grado de consecucin
de los objetivos de aprendizaje. Los alumnos van ganando seguridad en el proceso.
Atenuar la sobrecarga cognitiva: este punto resulta fundamental, pues a la hora de

realizar el discurso oral formal el alumno debe de controlar muchas variables a la
25
vez, lo que podra provocar una sobrecarga cognitiva. El hecho de llevar a cabo una
planificacin secuenciada de los objetivos atena esta sensacin, ya que permite
aislar variables y trabajarlas por separado.
Lo interesante de la secuencia didctica es que da cuenta de los diferentes momentos del

aprendizaje de los contenidos concretos que se estn trabajando, desde su preparacin
inicial, pasando por las dificultades que puedan surgir hasta llegar a conseguir el objetivo
pretendido.
En este sentido, la correccin, el ensayo y la ayuda personalizada convierten la secuencia

didctica en un instrumento muy til para la elaboracin de textos orales.
4.4. MBITOS DE APLICACIN, CONTENIDOS Y EVALUACIN
4.4.1. Didctica de la lengua oral espontnea
La Expresin Oral. Caractersticas
Los rasgos que definen la comunicacin oral atienden, por un lado, al cmo-el contexto en
el que se produce y, por otro, al qu-el propio mensaje que se transmite.
El contexto responde a las siguientes caractersticas:
Tanto el hablante como el oyente suelen actuar en presencia, no se debe olvidar que
se trata de una comunicacin cara a cara (salvo en situaciones como los mensajes
televisivos o radiofnicos).
Lo comn es que se comparta el lugar donde tiene lugar la comunicacin, lo que
hace que tanto las indicaciones como el lenguaje no verbal (aspectos gestuales o
espaciales como la distancia) formen parte importante del acto de comunicacin
(salvo en los casos que se han mencionado en el apartado anterior).
El tiempo que pasa entre la emisin y la recepcin del mensaje no tiene importancia
(a no ser que se trate de situaciones de grabacin diferida).
En cuanto al contenido de la comunicacin, es necesario tener en consideracin los

siguientes aspectos:
La volatilidad propia de la oralidad hace que el contenido no se recupere fcilmente,

lo que hace que se produzcan frecuentes repeticiones, apelaciones a la memoria y
a la atencin, etc.
26
Ahora bien, s es posible dar marcha atrs y corregir el sentido de lo que se dice
sobre la marcha puesto que el hablante emite y escucha a la vez (feedback), por lo
que es posible rectificar.
La comunicacin oral suele ser espontnea, lo que provoca errores, cambios de
tema, si bien es habitual que el interlocutor tolere muchas de estas imprecisiones.
Asimismo, cuando se habla, son perceptibles los rasgos fnicos en general: los
rasgos dialectales (variaciones que responden a motivos sociales) e idiolectales
(rasgos personales) de los que participan en el acto de habla, el uso del lxico
coloquial, etc., lo que quiere decir que siempre se pueda hablar como a uno le
apetezca.
En cuanto a la organizacin del texto oral, no responde en general a los principios
de planificacin y organizacin textual que rigen en los textos escritos, a no ser que
se est hablando de intervenciones en pblico sobre un tema u otro tipo de
actuaciones que requieran realmente cierta planificacin (lengua oral formal).
Contenidos y evaluacin de la expresin oral informal
A. Hablar para gestionar la accin social en el aula
La lengua oral surge diariamente en el aula, en las relaciones que se establecen entre los
alumnos y entre el profesor y los alumnos. Continuamente se habla en la gestin del da a
da en la clase: a la hora de establecer las normas de funcionamiento del aula, para
aprender a respetar los turnos de palabra, aprender a escuchar, resolver determinados
conflictos, para expresar sentimientos y emociones, etc.
La intencin es que el alumno se exprese haciendo uso de un registro lingstico adecuado

al contexto del aula y del centro. El aula es un lugar propicio para ello, pues se trata de un
espacio rico en el que se producen mltiples situaciones en los que se produce una
interaccin oral espontnea, directa y natural entre los alumnos y los dems compaeros y
tambin con el profesor.
Con respecto a la intervencin didctica en estas situaciones, lo que se propone es que el

profesor o profesora comente la manera de hablar y de escuchar de los alumnos con la
intencin de que logren mejorar las formas de comunicacin oral en general, como son el
respeto de los turnos de palabra, la actitud de escucha, las convenciones de cortesa
lingstica, los matices de la entonacin, la correccin articulatoria, el registro lingstico,
etc.). (Vil et al, 2005).
27
En este formato de actividad surgen los gneros orales bsicamente conversacionales,

inherentes a la vida social, entendida como un contexto reglado a travs de los cuales se
pretenden alcanzar con los alumnos los siguientes objetivos:
Respetar los turnos de palabra

Desarrollar la capacidad de escucha
Asimilar las convenciones de la cortesa y su sentido comunicativo
Conocer la propia situacin en el grupo y participar activamente en l
B. La competencia prosdica. La comunicacin no verbal
En el caso de la expresin oral espontnea, y en relacin con la competencia prosdica (la

cual se refiere a la capacidad para usar la voz de forma expresiva, coherente y adecuada
al contexto) y la comunicacin no verbal, se pueden plantear los siguientes objetivos
didcticos:
Trabajar la lectura y la entonacin estableciendo unas pautas normativas que

respeten la correcta pronunciacin: la d intervoclica, la entonacin precisa-
interrogacin, exclamacin, aseveracin-, la entonacin expresiva.
Su evaluacin se realizar sobre la lectura de textos escogidos y sobre la entrevista

profesor-alumno.
Promover la interaccin respetando los turnos de conversacin (dejar hablar) y

procurando la propia participacin en el grupo.
Su evaluacin se llevar a cabo mediante la observacin a travs de las notas del profesor
respondiendo a los siguientes tems: Participa activamente en el trabajo de grupo?
Respeta los turnos de palabra? Alude a lo que dicen sus compaeros, es decir, escucha?
Promover la gesticulacin y la distancia (marcar el territorio). En una poca en la que

el contacto fsico espontneo y en ocasiones violento es muy frecuente, incidir en la
necesidad de controlar los gestos, respetar la distancia comunicativa, etc.
Su evaluacin se realizar asimismo mediante las anotaciones en un registro diario de clase

basadas en la observacin del profesor, en las actividades especficas de trabajos por
tareas y en el comportamiento general del grupo.
28
C. La comprensin oral
La otra cara de la oralidad, la comprensin, es la pariente pobre de la didctica. Los mismos

currculos oficiales, que en ocasiones incluyen contenidos en este sentido, no proporcionan
orientaciones sobre cmo abordar metodolgicamente estos aspectos.
De hecho, el escuchar es un aspecto que parece estar prescrito como actividad a

desarrollar, y ello a pesar de que el alumno se pasa horas y horas escuchando a su
profesor. La percepcin, la atencin, la memoria, el respeto a los dems, todos estos son
aspectos que se pueden trabajar especficamente en el aula de primaria en relacin con la
didctica de la oralidad que se est proponiendo.
Por eso, aunque parezca complicado, el aula tiene que ser mbito de intercambio social,
mbito que estimule en el alumno el inters por los temas que se trabajan en clase y por el
uso adecuado y pertinente del lenguaje. (Zayas, 2004).
Algunos factores que pueden mejorar los aspectos anteriormente sealados son:
El alumno debe saber situarse en el contexto y ser consciente del papel que
desempea-escuchador, observador-.
En segundo lugar, es conveniente variar las actividades de intercambio comunicativo
atendiendo a los objetivos didcticos que nos propongamos (debates, exposiciones
breves, intercambios conversacionales, etc.).
En cualquier caso, la orientacin del que habla ha de ser siempre la de implicar al
que le escucha en lo que dice.
Se evaluar mediante un cuestionario especfico despus de cada actividad:
Puedes resumir lo escuchado?

Te has sentido implicado en el discurso del compaero?
Modificaras alguno de los aspectos sealados?
Se citan a continuacin algunos ejemplos de actividades que podran incluirse en la

programacin didctica para trabajar los citados aspectos de comprensin oral con los
alumnos del tercer ciclo de primaria:
El telfono: se van transmitiendo informacin de unos compaeros a otros e irn

comprobando como se va perdiendo informacin progresivamente.
29
Escuchar y dibujar: en este caso se trabajar por parejas. Cada alumno

individualmente realiza un plano de su habitacin. Posteriormente cada alumno dar
instrucciones al compaero para que dibuje el plano. Al final se comparan los dibujos,
que debern de ser parecidos.
Escoger opciones: se les pone un audio en el que se realizan descripciones sobre
varias imgenes que han sido proporcionadas a los alumnos. Los alumnos debern
decidir de qu imagen se trata.
Identificar errores: se trata de buscar mentiras o errores, previamente avisados, que
contiene un discurso oral. Por ejemplo los alumnos tienen que explicar lo que hacen
durante el da, introduciendo tres mentiras que el resto de alumnos tendrn que
descubrir.
D. La competencia pragmtica. La cortesa
Normalmente se dice que al hablar se pueden realizar cuatro tipos de actos principales y
otros actos que se consideran ms bien secundarios. Los principales son la asercin
cuando se transmite una informacin o doy algo por cierto-, la pregunta cuando se solicita
informacin sobre algo-, la orden o peticin y el acto expresivo cuando se manifiesta el
estado de nimo, las reacciones ante los acontecimientos, cuando se dan las gracias, etc.
Lo ms complicado desde luego es pedir, solicitar algo. Hay docentes que slo saben
mandar y no tienen la menor consideracin con los ms jvenes, el eslabn ms dbil. Si
se pretende conseguir que los dems tengan en consideracin, primero se les ha de
considerar a ellos.
La cortesa no se limita solo al uso o no del usted. Tambin se refiere a la forma de realizar
las peticiones o preguntas. La lengua dispone de determinadas frases introductorias de una
pregunta o peticin y el uso del verbo en potencial o condicional, entre otros recursos. En
lugar de decir: Cunto vale esto? cabe hacerlo de estas otras maneras: Me podra decir
cunto vale esto? Le importara decirme? Por favor, si no le importa: Puedo preguntarle
algo?.
Pero hay ms actos: la promesa, la crtica, la alabanza, la amenaza, etc. Lo que pasa es
que estos actos dependen mucho del contexto, de la personalidad de los que intervienen
en la comunicacin, de la relacin que existe entre ellos. Por eso se producen tantos
malentendidos entre las personas, malentendidos que en ocasiones pueden acarrear
graves consecuencias.
30
Tambin la cortesa es un contenido evaluable en nuestros alumnos y se puede llevar a

cabo a travs de:
La observacin de los comportamientos comunicativos que habitualmente se

desarrollan en el aula tanto si son espontneos como programados.
El registro del alumno donde se anote la evolucin en este sentido una vez
establecidas las normas del uso cortes: pedir disculpas, dar las gracias, realizar una
invitacin.
E. La competencia discursiva. La conversacin
Se hace necesario distinguir entre aprender a hablar, que se hace espontneamente, y

aprender a dialogar, es decir, hablar y dejar hablar, escuchar y dejar que los dems
escuchen, tomar el turno de palabra, permitir que los dems lo tomen, respetar al
interlocutor, utilizar el registro adecuado en cada momento.
Estos registros se pueden practicar en el aula con los alumnos teniendo en cuenta la
variedad de ellos que se plantean, de los que se entresacan los siguientes (Calsamiglia y
Tusn, 1999):
el estilo oratorio, que es el ms planificado, retrico o frio (debe recordarse que se

atiende no slo a la expresin, sino tambin a la comprensin de textos orales).
el deliberativo o formal, que es el utilizado, por ejemplo, en clase por los profesores,
o en las tertulias radiofnicas.
el consultivo: un dilogo ms o menos formal como la conversacin paciente-doctor

o las relaciones de negocios (atindase a la importancia de este segundo aspecto
en el mundo de las relaciones laborales tal como hoy se plantea en las entrevistas
previas que se realizan en la seccin para puestos de trabajo, manifestacin de
opiniones, etc.).
el informal, cual es la conversacin entre amigos, colegas, y cuyos rasgos de sobra

se conocen puesto que se practica este estilo con bastante eficacia.
el ntimo, que est caracterizado por la ausencia de inhibiciones, as con de recursos

no como por la utilizacin de recursos no estrictamente verbales, sino todo lo
contrario.
31
De manera que aunque no lo parezca, tambin es posible mejorar la forma de hablar, la

manera de dirigirnos a los que nos rodean.
Estos estilos son suceptibles de ser evaluados mediante prcticas especficas en las que
el profesor valorar el nivel de formalidad adquirido en cada momento.
4.4.2. Didctica de la lengua oral formal
Otra vertiente de la lengua oral es la lengua oral formal, que lgicamente tiene elementos
comunes con la escritura.
En el apartado siguiente se recogen una serie de propuestas concretas as como algunas

reflexiones acerca de la misma.
Caractersticas generales de la lengua oral formal
Adems de compartir bastantes de los rasgos que se han sealado para la lengua oral
espontnea, se pueden distinguir los siguientes rasgos especficos de la lengua oral formal.
A. Rasgos contextuales
Aluden a la situacin de comunicacin en que se desarrolla el aprendizaje: el papel del

emisor, del receptor, la situacin en la que se produce la comunicacin, etc.
Requiere un aprendizaje especfico, puesto que el nivel de uso de la lengua que se

utiliza ha de tener en cuenta la personalidad de los destinatarios de los mensajes:
A quin voy a hablar? Qu se espera de uno?.
Es acstica, efmera y producida en el tiempo real. Hay cierto grado de tolerancia
para los errores que se pueden cometer. Ahora bien, es conveniente asegurar que
la comunicacin llegue con precisin a los destinatarios.
El contexto situacional es compartido y el intercambio tiene carcter unidireccional.
B. Rasgos discursivos
Se refieren concretamente al uso de la lengua teniendo en cuenta los rasgos contextuales

mencionados anteriormente.
El registro de lengua utilizado es formal y generalmente tiene carcter monologado.

Es informativa, planificada y de tema especificado.
Es repetitiva y con la intervencin de los lenguajes no verbales (gestos, distancia).
32
C. Rasgos lingsticos
Tienen que ver directamente con el aprendizaje del sistema de la lengua, por tanto son muy
importantes en cuanto al desarrollo de los contenidos del currculo de la lengua.
Revisten importancia los rasgos suprasegmentales: entonacin, nfasis acentual y

expresivo.
Es frecuente la aparicin de elementos decticos (demostrativos, pronombres
personales), de la interrogacin, la exclamacin, elipsis-elementos que se dan por
conocidos o supuestos.
Relacin de la lengua oral formal con la escrita y la oral informal
RASGOS QUE LA LENGUA RASGOS EN LOS QUE LA RASGOS QUE LA LENGUA

ORAL FORMAL COMPARTE LENGUA ORAL FORMAL ORAL FORMAL
CON LA LENGUA ORAL SE SITA EN POSICIN COMPARTE CON LA
INFORMAL INTERMEDIA ESCRITURA
Interaccin media emisor- Carcter no universal:

Constituida por sonidos
receptor: comunicacin potencialidad de la
(sentido del odo)
relativamente unidireccional naturaleza humana
Papel fundamental de la Relativa distancia emotiva:

Aprendizaje generalmente
entonacin y de los espacio ms o menos
acadmico
lenguajes no verbales reglado
Informacin contextual
Efmera, fugaz Formal
relativamente explcita
Presencia de los Tema generalmente
Planificada
interlocutores: espacio-tiempo especfico y preestablecido
conscientemente
compartido (lenguaje de especialidad)
Discurso producido
Estructura textual bastante informativa, relativamente
simultneamente a la
estereotipada objetiva
recepcin
Correccin normativa y uso
Recepcin sucesiva (en la Seleccin relativa del de la variedad estndar, con
lnea del tiempo) lxico: variacin media concesiones a la
coloquialidad
Presencia media de
Redundante
elementos decticos
Interrogaciones, Estructura sintcticas
exclamaciones, interjecciones propias de los estilos
y palabras comodn nominal y verbal
Anacolutos, omisiones, elipses
y cambios de direccin
sintctica
Extrada de Vil et al (2005), p.32
33
4.4.3. Dos formatos de actividad oral de acuerdo a dos propsitos
Hablar para gestionar significados y para construir conocimientos acadmicos
El contenido concreto que se propone tiene que ver con el desarrollo de una actitud reflexiva
y participativa en los alumnos en cuanto al aprendizaje en general y al estudio de la lengua
en particular. Para ello, se formularn preguntas concretas sobre aspectos de la lengua que
motiven a la reflexin: eleccin del lxico, uso de vulgarismos, uso de extranjerismos o
prstamos lingsticos, etc., es decir, se pretende promover entre los alumnos la
interiorizacin paulatina del sistema de la lengua.
Se entiende este apartado en tres planos diferentes que tienen que ver con la gramtica, el
lxico, el nivel funcional y el nivel pragmtico (Littewood, 1992):
Es necesario que el alumno conozca las reglas de la gramtica y evite errores

frecuentes.
- Correcto uso de las formas verbales (*apret, *vinistes, etc.).
- Problemas de concordancia y rgimen, etc (*le ms plural, *se me, etc.).
El alumno tambin debe ser capaz de ligar el lenguaje con sus significados literales.
Las actividades en este sentido se relacionan con el conocimiento del sistema lxico-
semntico de la lengua, aspecto por cierto bastante abandonado en la enseanza
de la lengua: manejo del diccionario, inters en la designacin de objetos y
elementos de la realidad en general.
Para poder mejorar la expresin de los alumnos, lo primero que tiene que ocurrir es que los
mismos sean conscientes de su propia pobreza expresiva (rasgo muy caracterstico en los
alumnos de la enseanza primaria, y que se agrava mucho ms en las zonas de fuerte
influencia rural y relacionado tambin con problemas de tipo sociolgico y social), pobreza
expresiva que se manifiesta en el recurso frecuente a las muletillas, tacos, palabras
genricas, etc.
Finalmente, se ha de intentar conseguir la combinacin de los significados literal y

social-funcional, es decir, la integracin de conocimientos sobre el uso inmanente de
la lengua con su uso pragmtico: la influencia de los interlocutores en la transmisin
de los mensajes, el tratamiento de la cortesa, las mximas conversacionales, los
tipos de actos de habla, las implicaciones. En definitiva, se trata de destacar la
importancia de la influencia del contexto tomado en sentido amplio.
34
Hablar para explicar hechos y conocimientos y argumentar opiniones de forma planificada
Aunque parezca prematuro plantear este tipo de objetivos para el Ciclo objeto de estudio,
se considera que la planificacin de esquemas bsicos textuales, en este caso, discursivos
y argumentativos, puede ser de una gran rentabilidad para el desarrollo de la capacidad
expresiva de los alumnos, tan necesaria para la nueva etapa que comienzan (Secundaria)
y en general para su desarrollo personal.
En este formato estaran incluidas aquellas actividades e intervenciones didcticas

encaminadas a lograr que los alumnos de este Ciclo, comiencen a dominar aquellas
variables que intervienen en los gneros orales ms complejos, como por ejemplo la
explicacin de determinados conocimientos a un compaero, la exposicin de un trabajo
en el aula, la narracin de experiencias o vivencias reales o bien de historias ficticias en
pblico, exponer y defender un punto de vista, etc.
As pues, tres son los objetivos especficos que se proponen:
Analizar la situacin comunicativa: es decir los alumnos deben de ser capaces de

analizar la intencin, la relacin que existe entre los participantes, tambin el lugar y
el tiempo del que se dispone para hablar.
Entender los rasgos y funciones de las estructuras textuales bsicas: se refiere a
empezar a dominar los elementos lingsticos, discursivos y retricos.
Planificar discursos adecuados al contexto.
A. Comprensin y creacin de productos textuales
En esta direccin sera til considerar las propuestas de Carmen Barrientos (1993) referidas
a la comunicacin oral, usos y formas y, ms en concreto, las que se refieren a las funciones
de las estructuras textuales bsicas (narrativa, descriptiva, expositivo,-explicativa,
expositivo-argumentativa, conversacional), a la clasificacin de los discursos segn la
intencin comunicativa (discurso informativo, explicativo, argumentativo, prescriptivo,
conativo, expresivo, ldico, etc.) y, ya en el terreno de los procedimientos, a la
reconstruccin (del significado del contenido, del contexto, de los elementos formales), al
35
anlisis (del contenido, del contexto, de la forma expresiva) y al comentario oral de los
textos orales y escritos de distinto tipo.
Como emisor el objetivo para el alumno consistir en la produccin de textos orales en

diferentes situaciones y con diferente finalidad.
Pues bien, la ventaja de este bloque relacionado con la lengua oral consiste precisamente
en que contenidos, actividades y metodologa forman un todo interrelacionado que, en
pocos casos, adquiere un sentido tan pleno como aqu. Se presentan a continuacin dos
estructuras textuales bsicas: la explicacin y la argumentacin.
A1. El discurso explicativo oral: estrategias comunicativas
Esta forma de discurso se utiliza frecuentemente en dos sentidos: uno, para dar a conocer
un fenmeno analizando las causas que lo producen el hecho de que la gente se drogue,
por ejemplo-, otro, planteando un tema conflictivo y buscando la resolucin del problema
qu se puede hacer con el tema del botelleo o botelln-. He aqu los pasos que debe seguir
una exposicin:
Antes de nada, el alumno seleccionar un tema que sea de su inters pero que
adems interese a sus compaeros. Por ejemplo, el futbol, la msica, las relaciones
humanas, la televisin, la poltica, la emigracin, las enfermedades que ms nos
afectan como la anorexia o la bulimia, la relacin con los padres o con los profesores,
etc.
Una vez que se ha escogido el tema, entonces el alumno buscar toda la informacin
que pueda acerca del mismo, para ello deber consultar libros y revistas en la
biblioteca del centro, realizar bsquedas crticas en internet, preguntar o realizar
entrevistas sencillas a expertos en la materia, etc. Una vez que disponga de la
informacin necesaria, debern guardarla cuidadosamente en una carpeta de
plstico o de cartn en el caso de que se trate de material como fotocopias, recortes
o papeles, o bien en un archivo de ordenador en el caso de que se trate de
informacin recogida on-line. El siguiente paso consistirn en pensar cmo organizar
toda la informacin de que se dispone.
36
La siguiente parte del trabajo consistir en realizar un plan. Este paso es

fundamental, pues de lo contrario el alumno ir improvisando y mezclando cosas que
no guardan ninguna relacin entre s, tal cual se le vayan ocurriendo.
En primer lugar, el alumno deber plantear en breves lneas el tema del que va a
hablar y por qu.
En segundo lugar deber organizar el desarrollo del a exposicin partiendo de los
datos de los que dispone, se expondrn ideas generales pero siempre acompaadas
de ejemplos concretos, o expondr varios ejemplos y de ah llegar a ideas
generales, y finalmente plantear las conclusiones y propuestas que el tema le haya
sugerido. Estas formas de exponer reciben respectivamente el nombre de estructura
deductiva de lo general a lo particular- y estructura inductiva de lo particular a lo
general-.
Para la exposicin, lo mejor es que el alumno prepare una presentacin en power point en
la que resuma de forma clara y precisa las ideas ms importantes e incluya la informacin
grfica como esquemas o imgenes para el trabajo escrito. Es preciso que cuide la
expresin buscando la claridad, sobre todo mediante la utilizacin de oraciones simples o
coordinadas, y un lxico que todos puedan entender.
La evaluacin de la exposicin ha de atender precisamente a todos los aspectos que se

han sealado anteriormente:
Plan, orden, claridad en la exposicin, acopio de materiales, originalidad, etc.

Contextualizacin (relacin emisor-receptores, uso adecuado de las formas
decticas, los elementos suprasegmentales y no verbales).
Uso de estrategias de enfatizacin: repeticin, pronunciacin marcada, la
exclamacin y la interrogacin.
Uso estrategias de expansin: uso de ejemplos, sinonimia, explicaciones.
Uso de estrategias de cohesin: marcadores, cohesivos en general.
37
A.2. La argumentacin oral.
La formacin en el alumno de su propia opinin es un aspecto que se puede ya apuntar en

este Ciclo, escuchar los pros y los contras de un tema, no tener miedo a decir lo que se
piensa, aun a riesgo de equivocacin. En las relaciones con los padres, con los amigos, en
los temas religiosos. Razonar con argumentos, no con impresiones, con esquemas
prefabricados, con prejuicios o con la utilizacin de medias verdades.
Es necesario evitar la argumentacin con argumentos del tipo:
Lo han dicho en la tele, en la radio o en el peridico.

Argumentos como: Quin ha dicho eso?, Ese es un imbcil, o esa es una envidiosa
o una acomplejada. No se valora lo que alguien dice, sino que se intenta desautorizar
a quien lo dice con cuestiones que afectan a la persona.
En realidad, lo que se pretende cuando se discute con alguien es darle razones para que
admita nuestros argumentos, es decir, persuadirle, para que haga algo o disuadirle para
que no lo haga. Pero tambin es preciso estar atentos a las razones que los dems puedan
abrigar.
En la argumentacin se evaluar principalmente:
Si el alumno aplica a su discurso, en la medida de lo posible, una estructura lgica:

evitar los cambios de tema, no irse por las ramas.
Si se va introduciendo paulatinamente los marcadores textuales de ordenacin (en
primer lugar, etc.); conceptos lgicos (porque, as, por tanto).
Si se utiliza alguna estrategia argumentativa haciendo uso de algn tipo de
argumentacin (apelar a la autoridad de alguien, a los sentimientos del auditorio, al
sentido comn, al sentido prctico, esttico o hedonista, etc.).
El hecho de haberse tratado en exclusiva la argumentacin y la exposicin, no resta

importancia a otras formas textuales suceptibles de ser trabajadas igualmente como pueden
ser la descripcin, la narracin, la instruccin, etc.
38
5. CONCLUSIONES
En relacin con los objetivos generales que se plantean en el presente trabajo, ha quedado
evidenciada la importancia tanto metodolgica como didctica que para el profesorado del
Tercer Ciclo de Primaria tiene una adecuada y eficaz puesta en prctica de la enseanza
de la lengua oral. En efecto se han de tener en cuenta las orientaciones didcticas que se
sugieren, fundamentalmente en cuanto a la necesidad de desarrollar la conciencia del
profesorado en el sentido de interiorizar este enfoque metodolgico y las propuestas
didcticas concretas que se proponen para abordar la didctica de la lengua oral en su
quehacer docente del da a da.
En cuanto a los objetivos especficos, se han concretado propuestas sobre aprendizaje en

general y sobre el aprendizaje de la lengua en particular que tienen como fundamento la
interaccin social entre alumnos y entre profesor y alumno (aprendizaje cooperativo,
colaboracin, trabajo en equipo, etc.).
Se han desarrollado propuestas de mejora de la expresin oral espontnea como

instrumento para el aprendizaje del sistema de la lengua, y para la mejora de esta en su
uso funcional.
Se han analizado diferentes intervenciones didcticas llevadas a cabo en el aula, que

proporcionan al profesorado estrategias concretas para abordar la didctica de la lengua
oral tanto en su vertiente oral espontnea, como en su aspecto oral formal. Por ejemplo, la
aplicacin de la secuencia didctica, la estrategia del diario de clase, el mtodo de
observacin directa, etc.
En cuanto a las aportaciones para la formacin del profesorado del Tercer Ciclo de Primaria,
se concluye:
La imperiosa necesidad de que tanto el alumno que se encuentra en su etapa

formativa para profesor de Primaria, como el propio profesor que se encuentra
desarrollando actualmente la prctica docente reciban la formacin terica y prctica
adecuada para llevar a cabo las propuestas que en este trabajo se desarrollan.
39
Ciertamente, si bien se puede achacar al propio enfoque de los currculos esta

desatencin hacia la prctica de la oralidad en las aulas de primaria, tambin es
verdad que el profesor en muchas ocasiones no ha tenido la oportunidad de tomar
conciencia de esta necesidad y menos de tener y saber utilizar instrumentos de
trabajo adecuados a este fin.
Los centros de formacin de profesorado y las propias universidades han de dar
cabida a todas las propuestas metodolgicas que atienden al desarrollo de los
procesos de comunicacin oral dado que, en general, no se tienen conciencia de la
importancia que ello implica en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Si ello no ocurre, es preciso que el propio profesorado demande esa actualizacin o
ese enfoque pedaggico que se necesita para llevar a cabo estas propuestas.
Los propios alumnos, incluso en este nivel, han de ser educados en estas prcticas
y estrategias metodolgicas abandonando las inercias que se puedan arrastrar de
las prcticas que no incorporan estos nuevos enfoques que se proponen. Desde
luego, para ello es urgente la exigencia de que se den las circunstancias materiales
y pedaggicas adecuadas para que ello pueda ocurrir.
El esquema propuesto para la exposicin y la argumentacin es extensible a otros
productos textuales como la descripcin, la narracin, la instruccin, etc.
Las actividades asociadas a los elementos anteriores pueden ser mltiples.
No se puede olvidar el papel de las nuevas tecnologas en este enfoque que se
propone. La organizacin de foros en Internet a travs de las plataformas que se
crean en los centros puede facilitar enormemente sobre todo los dos primeros
aspectos que orientan la metodologa de la didctica de la lengua oral: a) el aspecto
social e interactivo, prctica en la que ya estn duchos los alumnos mediante el uso
habitual de diferentes tipos de foros, y b) el desarrollo del conocimiento de la lengua
promoviendo debates lingsticos sobre problemas normativos: uso adecuado de
trminos, introduccin de anglicismos o problemas de ortografa.
40
6. PROSPECTIVA
Las posibilidades didcticas que entraa el desarrollo de la competencia comunicativa en

su vertiente relacionada con la oralidad son en este momento enormes, dado que ha sido
la pariente pobre de la enseanza en nuestro pas. Es por eso que todo lo que sea fomentar
la conciencia del docente en este sentido, as como aportar propuestas y recursos que
permitan al profesorado ensayar y validar los enfoques metodolgicos de que se dispone
es de capital importancia. Se est pensando en los Centros de Profesores y Recursos y en
general en las fases de formacin del profesorado.
Es verdad que las limitaciones materiales son muchas (alumnos por aula, horarios), pero
ms an las relacionadas con la cultura de la discusin y la participacin, la dificultad de
evaluacin de estas materias. En este sentido, el presente Trabajo se propone ser una
pequea aportacin en el cumplimiento de los objetivos que se han sealado.
Si de verdad se llega a la conviccin de que la mejora de las destrezas orales es de absoluta

necesidad para el desarrollo global del alumno y una herramienta indispensable para el
aprendizaje de la lengua en su ms amplio sentido de instrumento de comunicacin y de
interaccin social, el promover que el alumno hable, participe en el grupo, exponga sus
ideas ante los dems, tenga la oportunidad de hacer ver sus razones y sea capaz de
entender las de los dems ha de convertirse no ya en un objetivo especfico ms de la clase
de primaria, sino en un instrumento necesario para la implementacin de los contenidos del
currculo. Un alumno que no hable y se exprese fluidamente en clase, aunque realice los
exmenes escritos a la perfeccin, no puede ser evaluado igual que si el mismo alumno
cultiva los aspectos del aprendizaje de la lengua oral que en el presente trabajo se han
descrito.
41
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y BIBLIOGRAFA
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44

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LA LENGUA ORAL

Trabajo realizado por: Cruz Mara Garca Vicente

2. ENFOQUES TERICOS EN LOS PROCESOS DE COMUNICACIN ORAL 8

4. PROPUESTAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES ORALES 17

7. BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 43

Mi experiencia adquirida durante el periodo de prcticas realizadas para completar el Grado

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigacin, por tanto, se centra en el diseo de un conjunto de propuestas

La mayora de los nios aprende a expresarse de forma espontnea en distintas situaciones

En cualquier caso, es necesario crear en el aula un clima idneo en el que el alumno se

Efectivamente, frente al enfoque de aprendizaje mencionado con anterioridad se trata de

Aportar elementos de reflexin y propuestas didcticas al profesorado del Tercer

Examinar los procesos de comunicacin oral desde diferentes enfoques tericos.

1.4. MARCO LEGAL-CONEXIN CURRICULAR

Antes de ahondar en la evolucin de las distintas teoras lingsticas, resulta imprescindible

El RD 1513/2006, seala como primera competencia bsica, la competencia en

Precisamente el currculum hace referencia a la necesidad de que los nios asimilen

Se establece como rea privilegiada para la consecucin de este propsito el rea de

En el RD 1513/2006 se cita textualmente:

Situar la enseanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa significa

La novedad incluida en esta ltima reforma es la necesidad de contemplar los aspectos

2. ENFOQUES TERICOS EN LOS PROCESOS DE COMUNICACIN

2.1. ENFOQUE LINGSTICO

Aunque la segunda parte de esta dicotoma, el habla, quedar relegada al olvido de

Chomsky (1976), en un enfoque ms psicolgico, en su obra Aspectos de la teora de la

La aportacin de Chomsky es de gran inters en el presente proyecto, pues aade el

La funcin apelativa, que se desprende de la concepcin de que la lengua es una

La funcin referencial, que entiende la lengua como smbolo de la realidad que

A las tres funciones anteriores, R. Jakobson las denomina conativa, emotiva y

La funcin fctica o de contacto o establecimiento del canal: eh, oye, psss.

Finalmente, es Halliday tambin quien desarrolla el captulo de las funciones desde un

Instrumental: la lengua sirve para hacer que sucedan determinados acontecimientos,

Representativa: la lengua sirve para transmitir informacin, hacer afirmaciones,

Interactiva: la lengua es un medio para la comunicacin interpersonal, requiere el

Personal: mediante ella el hablante manifiesta sus ideas y sentimientos.

Imaginativa: para crear nuevas ideas, sistemas o mundos.

Precisamente todos los objetivos que se plantean ms adelante en la propuesta didctica

A continuacin se aborda el enfoque pragmtico-comunicativo, el cual tiene su precedente

2.2. ENFOQUE PRAGMTICO-COMUNICATIVO

2.2.1. La competencia comunicativa

El desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros alumnos va ms all de

Es precisamente en este punto, donde se considera que el profesorado de Primaria no

Este concepto de competencia comunicativa surge en el mbito de la etnografa de la

Partiendo de la definicin que aporta Hymes de competencia comunicativa, su aplicac in

Se considera necesario llegados a este punto considerar tambin la importancia que

Para ello, en el apartado de las propuestas, se aportan una serie de estrategias

Una vez revisado el enfoque comunicativo, el siguiente enfoque que se plantea es el

2.3. ENFOQUE SOCIOLINGSTICO

2.3.1. La competencia sociolingstica

As pues, parece que el trmino de competencia sociolingstica resulta ms complejo de

Canale, en su artculo De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del

Se ocupa de en qu medida las expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes

Canale tambin insiste en el criterio de adecuacin de los enunciados, tanto en el

Por su parte, Bachman concibe la competencia sociolingstica como la sensibilidad hacia

2.4. ENFOQUE DIDCTICO

Al contrario de lo que pudiera parecer, el aprendizaje de la lengua oral no solo se plantea

El planteamiento de la didctica de la lengua oral en todos los ciclos de la Etapa de Primaria,

Las propuestas didcticas se basan en la interiorizacin del sistema de la lengua, tomando

Adems de las investigaciones de Flanders (1977) en su obra Anlisis de la interaccin

La primera fase del trabajo ha consistido en la consulta de bibliografa general de tipo

En la segunda fase se han consultado revistas pedaggicas especializadas donde

Finalmente se han analizado diferentes tcnicas y actividades de trabajo colaborativo para

El enfoque social e interactivo, es decir la lengua oral como instrumento privilegiado