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RESUMOS DA LOUCURA

Eu acredito demais na sorte. E tenho


constatado que, quanto mais duro eu
trabalho, mais sorte eu tenho.

Thomas Jefferson
Boa sorte a todos e boa prova!!!

1. EDUCAO ESPECIAL

TPICO 2

As pessoas com deficincia esto cada vez mais inseridas em nossa


sociedade, mas nem sempre foi assim. Houveram mudanas ao longo da histria,
que fizeram entender que o convvio com o diferente possvel.

Historicamente, as concepes sobre sociedade e ser humano definem


sujeitos pensadores, trabalhadores, concretizadores da cultura e da poltica. Eles
transformam a natureza, tornando vivas as relaes sociais, pois constroem
comunidades, sociedades, grupos sociais e organizaes coletivas.

O ser humano cria instrumentos de trabalho, retira da terra seu sustento e


vivendo em grupos, cria procedimentos e relaes sociais complexas, que so a
cultura, as religies, a economia e a poltica.

Assim, cada poca organiza concepes e ideias em torno do prprio ser


humano e da sociedade. Do mesmo jeito, a sociedade define padres referentes ao
deficiente e com a forma de se relacionar com ele.

Resgatando a histria, percebemos que houveram diferenas nas


concepes de sociedade e de ser humano, que orientavam a explicao e as
relaes sociais com os deficientes.
No mundo Primitivo, se viva em comunidades, onde todos deveriam ter as
condies necessrias para assegurar o sustento comunitrio. Os deficientes eram
vistos como sujeitos incapacitados, que precisavam ser eliminados ou exterminados.
A deficincia, enfermidade ou incapacidade estavam associadas s foras
misteriosas da natureza, cujos elementos temiam, por no poder explicar ou
controlar.

Na Antiguidade (tendo referncia os gregos, romanos, sociedades egpcias e


hebraicas e o mundo oriental), passa-se do modo comunitrio de convivncia para
um novo modo de vida, constituda por divises sociais, consolidando a
preocupao com a economia e a poltica, surgindo a opresso, a desigualdade. As
reaes diante dos deficientes era o abandono, a eliminao ou o sacrifcio.

Por outro lado, algumas pessoas com deficincia eram consideradas


venerveis, j que podiam apresentar sociedade capacidades consideradas
sagradas.

Amaral explica que a deficincia oscilou entre dois plos bastante


contraditrios: ou um sinal da presena dos deuses ou dos demnios; ou algo da
esfera do supra-humanizou do mbito do infra-humano. E assim foi durante muito
tempo, em vrias civilizaes.

A interveno mitolgica de cunho moral e tico, como formas e relaes de


vida entre os indivduos, oferece ao ser deficiente/incapacitado um esprito. Na
Roma Antiga, os deficientes eram abandonados s margens de rios ou matas,
largados prpria sorte. Porm, a segregao de pessoas incapacitadas era
realizada em famlias que no tinham acesso ao poder. Caso contrrio, as
deficincias eram escondidas e ignoradas. Na Grcia, em funo do culto
perfeio fsica, as deficincias eram julgadas por um conselho, que determinava a
destinao da criana para um depsito chamado Apothetai. As duas formas de
segregao na Antiguidade levavam morte, pois era abandono ou trancafiado.

Na sociedade medieval, o deficiente, ser de esprito, ganha alma, pois as


concepes de sociedade e de ser humano passam a ser dirigidas, no contexto
social, pelas doutrinas e dogmas cristos. Com a ascenso do clero a uma posio
poltica na estrutura social, instala-se a submisso de uma concepo de ser
humano ideologia crist. Esta passa a subordinar as relaes homem-mundo e
homem-homem teologia e a seus princpios de f, considerando um Deus
onipotente e poderoso, que tudo sabe e tudo pode.

No decorrer da Idade Mdia, os deficientes passam a ser entendidos, vistos


como criaturas de Deus. A virtude crist orienta uma viso em relao pessoa
deficiente, baseada na ideia de predestinao divina, digno de boa ao dos
membros na sociedade. Passa a ocupar o lugar da benevolncia social, podendo
agora ficar com as famlias, perambular pelas cidades e campos. atendido com
alimentao temporria, passa a ser objeto de diverso (bobo da corte da nobreza e
da populao) e pode ser adotado por alguma aldeia, para que sirva de pra-raios
para maldies e pecados coletivos.

A modificao do contexto histrico do final da Idade Mdia para a Idade


Moderna se d pela instalao de uma nova organizao social, orientada pelo
liberalismo, que mais tarde se configuraria como capitalismo. Dois movimentos
histricos foram importantes para essa transio. O primeiro foi os achados
cientficos, que foram disseminados, apesar das fogueiras da Santa Inquisio. O
segundo foi o esgotamento do modelo de poder monrquico e a ascenso da
burguesia atravs do comrcio, dos investimentos e do capital excedente.

Surge ento o Renascimento, tendo como base a busca de uma base


cientfica e artstica para a explicao da natureza e do ser humano. As
caractersticas centrais do pensamento, nesse contexto, eram a renovao e a
reconstruo do conhecimento, tendo como referncia um humanismo cientfico
capaz de buscar a libertao das imposies autoritrias e unilaterais da Igreja. O
Renascimento vem trazer uma representao social da construo da verdade
atravs do homem livre e inteligente, que, pela razo, conquistaria o universo.

Nesse perodo, o deficiente mental ganha status a ser o indivduo a ser


estudado, sujeito-cobaia que poderia ser explicado pelos conhecimentos das
cincias naturalistas.
Passa-se a observar o estudar os comportamentos dos deficientes, e a
medicina busca identificar as influncias das leses e disfunes do organismo que
poderiam gerar as deficincias. Porm, eles continuam sendo segregados, agora em
hospcios, hospitais ou asilos, ode poderiam ser atendidos pela medicina, e aliviar a
famlia e a sociedade de sua presena incmoda e ameaadora.

Sociedades Moderna e contempornea: reflexos dos dias de hoje

Do contexto histrico do Renascimento, surge o movimento da modernidade,


centrando o conhecimento de todas as coisas, na cientificidade, e no mundo das
cincias naturais em que possvel obter dados empricos e comprovveis da
realidade. Por volta de 1859, um movimento importante influenciado pela obra de
Darwin, produz uma forte representao social das diferenas humanas no contexto
das organizaes sociais. Darwin afirma que os membros de novas geraes de
uma espcie no so produes idnticas de seus pais, a cada gerao, as
caractersticas favorveis de sobrevivncia tornam-se mais desenvolvidas e
difundida nas espcies.

A teoria da evoluo passou a ser um referencial para as cincias humanas e


sociais, e influenciou e desafiou a sociedade, gerando mudanas nas
representaes que tinha como referencial e tradicional crena religiosa de um
nmero fixo de espcies criadas por deus h 6 mil anos. A ideia de que vrias
espcies, haviam evoludo gradativamente por milhes de anos e ainda poderiam
evoluir, criou uma nova perspectiva futurstica e desenvolvimentista para a
humanidade.

Os pensadores sociais buscaram as concluses de Darwin e aplicaram-nas


ordem social, produzindo teorias que, ao explicarem os problemas sociais, tambm
produziam representaes sociais que apoiavam a lgica da sobrevivncia do mais
capaz. Essa lgica apoiou e defendeu o desenvolvimento capitalista, que tinha como
referncia o individualismo. As ideias biolgicas da evoluo incentivavam
explicaes sociais que fortaleciam o imperialismo econmico, o racismo, o
nacionalismo e a excluso de mltiplas pessoas no contexto social.
Com base na teoria da capacidade de sobrevivncia da espcie, o deficiente
passa a ser representado como um ser em involuo, que biologicamente no
corresponde capacidade de sobrevivncia e de individualismo produtivo, que vai
identificar o capitalismo moderno.

O mundo capitalista, sob a gide do liberalismo e apoiado em ideias


cientficas e racionais, produz um conjunto de significados e sentidos para o ser
humanos em sociedade. O ideal de uma sociedade baseada na livre iniciativa,
talento, aptido e trabalho individual, representava uma sociedade capaz de gerar
riquezas, ordem e desenvolvimento.

Na sociedade capitalista contempornea, a estrutura e organizao da esfera


social promoveu o poder institudo da sociedade e, com isso, as representaes de
pensamento e atuao humana. O poder administrativo-poltico do Estado, o
sistema econmico e a forma de produo (modelo taylorista/fordista), geraram
como consequncia um modelo determinista de qualificao e formao do ser
humano.

O conjunto de ideias do capitalismo idealiza princpios distintos dos telogos e


das explicaes msticas para os deficientes. Suas caractersticas passam a ser
compreendidas pelas leis naturais e por transcries mdicas. O ser humano ideal
do capitalismo, aquele livre e igual, porque tem direitos de propriedade e sobre o seu
prprio corpo para produzir riquezas, no condiz com a imagem do deficiente, que
considerado ocioso e incapaz, no apto ao trabalho, propriedade e acumulao
de capital.

Considerados improdutivos, os deficientes passam a representar uma


ameaa, pois retiram da riqueza seus investimentos. A sada para o deficiente a
tutela do Estado e a filantropia, que os afasta do convvio social.

Outra concepo de ser humano e sociedade foi o marxismo, que teve como
base de estudo a explicao do capitalismo como exclusor, prevendo uma
sociedade que pudesse integrar os seres humanos que viviam margem da relao
capital-trabalho. O marxismo primou por uma concepo de ser humano com direitos
iguais, providos pela solidariedade humana.
Na teoria marxista, a definio social do deficiente a de que o ser humano
um ser social e, por isso, a sua constituio como sujeito tem o carter do
movimento entre o ser humano que produz a a sociedade e, ao mesmo tempo,
produzido por ela.

Historicamente, podemos ver que a deficincia sempre foi considerada uma


forma de inferioridade humana, que se materializa nas prticas de excluso,
discriminao e marginalizao.

Referente Educao Especial, como modalidade de atendimento


educacional, sempre foi constituda como rea de estudo, s vezes com cunho mais
mdico-clnico e a partir dos anos 80, com uma perspectiva mais pedaggica, crente
com a integrao, e mais tarde, na incluso, tanto na sociedade como na escola.

Paradigma Segregacionista Excluso

Compreendendo a perspectiva paradigmtica do conhecimento cientfico na


era moderna, influenciado pelo positivismo e pelo liberalismo, podemos considerar,
para a Educao e, principalmente, para a Educao Especial, o modelo naturalista
das cincias matemticas e naturais como constituindo os modelos de atendimento
educacional.

Essas caractersticas ficam evidentes na idia de:

Quantificar, atravs de um rigor cientfico, as medies de inteligncia,


comportamentos, tornando-os empiricamente observveis e avaliveis;
Dividir e classificar, impondo a lgica da fragmentao e da dualidade

desintegrada e no conflituosa entre o normal e o anormal, o capaz e o


incapaz, o eficiente e o deficiente;
Reduzir a complexidade do fenmeno das dificuldades de
aprendizagem, elegendo o sujeito como deficiente, sem considerar as mltiplas
facetas da deficincia no campo scio-cultural;
Ordenar e reconhecer estabilidade, criando a segregao daquilo e
daqueles que ameaam a harmonia social;
Estabelecer relaes causais entre os fenmenos, transformando cada
sujeito de uma sociedade, deficiente ou no, em um fenmeno a ser estudado por
leis e padres vlidos e universais.

Esse paradigma dominante, ao longo da modernidade, criou para a Educao


Especial o entendimento da deficincia a partir do modelo mdico, considerando-a
uma condio prpria do sujeito, que seria incapaz de atender individualmente as
exigncias de participao social.

A deficincia, assumindo o sentido de doena, influencia a idia de


Pedagogia, Curativa Educao Especial, esta feita por uma educao
especializada com possibilidades de diagnosticar, classificar, individualizar,
planejar, intervir e avaliar as condies de adaptao social dos sujeitos com
deficincia.

Nesse mesmo paradigma de fragmentao e de inculcao da deficincia no


sujeito, a Educao Especial se utiliza de um modelo educativo teraputico-
corretivo. Esse modelo se constitui de um conjunto de prticas educativas, tcnicas
e instrues, com o objetivo de reeducao, tendo como meta corrigir as
desarmonias e inadaptaes prprias da deficincia.

Nesta perspectiva, o paradigma educacional da Educao Especial


segregacionista e de reeducao veio sendo referencial para a atuao em
prticas pedaggicas com o deficiente, atravs do modelo mdico-pedaggico.

Ainda considerando o paradigma da excluso/segregao na Educao


Especial, importante lembrar que, no Brasil, o discurso de poder que normaliza fez
com que as deficincias, no contexto educativo comum, fossem consideradas
estranhas e intolerveis, tomando como modelo educacional a homogeneidade. A
diferena desordenava e, como categoria do paradigma da excluso, sempre foi tida
como elemento de diviso e separao. A diferena como atributo vai designar a
comparao relacional entre coisas e sujeitos, por isso tem o intuito de explicitar o
que um sujeito tem em relao ao que outro no tem.

A diferena tomada como possibilidade de ordem social e de homogeneidade


educacional acabou, por muito tempo, organizando estruturas, limitando espaos e
dando significados s prticas e aos sujeitos que se utilizavam da Educao
Especial.

Paradigma Integracionista Integrao

O paradigma da segregao comea a ruir quando mudanas de pensamento


se direcionam para a viso de mundo e ser humano como totalidade. No Brasil, em
termos educacionais, comeamos a perceber isso por volta do final da dcada de 70
e incio dos anos 80. A integrao do mundo, com os discursos da globalizao e a
idia de no fragmentao das cincias, transformam, de forma contundente, a
viso fragmentada de ver o mundo, o ser humano e a cultura. A pluralidade das
prxis humanas e de produo promovem um aprofundamento das relaes
humanas com o conhecimento, passando a questionar os regimes totalitrios e as
formas hegemnicas de compreenso da realidade e do ser humano.

Nesse sentido, o paradigma da integrao adentrou a Educao Especial


como modelo educacional, tendo como referncia a discusso da integrao do
deficiente no contexto escolar, no se caracterizando ainda em uma poltica pblica
de integrao social e cultural mais ampla.

O paradigma da integrao, mesmo com boas intenes no sentido de


compor a possibilidade de insero do deficiente no contexto educacional comum,
como previa a Poltica de Integrao, no obteve ressonncias nos contextos da
realidade educacional. Foi um perodo histrico em que a Educao Especial e o
atendimento ao deficiente, antes especializado, tambm tiveram que se integrar ao
sistema comum.
Essa poltica no conduziu a resultados imediatos, pois as mudanas
paradigmticas implicavam mudanas de conceitos, tanto da conscincia individual
dos pesquisadores da Educao Especial e Comum, como das instituies, para
que a reciprocidade se desse de maneira a compor a integrao. Segundo o
Relatrio de Avaliao de Integrao de alunos Portadores de Necessidades
Especiais na Rede Estadual de Santa Catarina 1988 a 1997 (FCEE-SC)
observa-se:

Dificuldade de no apenas aceitar o deficiente no ensino regular, mas


de desenvolver um trabalho pedaggico que o tenha como alvo;
Falta de salas, de recursos e de materiais pedaggicos para o
atendimento do deficiente;
Falta de assessoramento e apoio tcnico (orientao pedaggica e
recursos adaptados) aos professores que tinham em suas classes alunos deficientes

matriculados;

Dificuldade de mudanas de representao social da deficincia,


considerando que a no aprendizagem era parte constitutiva da natureza do
deficiente, viso decorrente de uma histria associada ao enfoque clnico que
configura o conceito de deficincia;
Considerao de que a integrao do deficiente, principalmente o
mental, era vista como integrao fsica ou como socializao, considerando que,
em relao aprendizagem, pouco os professores e a escola poderiam fazer;
Substituio da ao pedaggica por afeto, carinho, compaixo.

Os dados desse relatrio e outros escritos sobre o paradigma da integrao


(Mantoan, Ferreira, Pessotti, Fonseca, Carvalho) vm caracterizar que esse foi um
momento de transio e que a integrao no se consolidou como paradigma da
Educao Especial: ela ficou situada no campo dos discursos educacionais e no se
configurou como prticas de educao integracionistas. O deficiente adentrou a sala
de aula do ensino regular com o estigma da diferena como atributo, precisando se
ajustar ao padro curricular que considerava a aprendizagem um processo de
iguais. Na perspectiva de uma avaliao comparativa, as diferenas constituam-se
da relao que o deficiente possua ou no.
O diferente, com isso, no estava apto para integrar o contexto dos iguais,
centralizando-se a deficincia exclusivamente no sujeito, tendo este de estar
constantemente vencendo dificuldades e barreiras que o prprio sistema escolar lhe
impunha.

Continuou, ento, no paradigma da integrao, uma forma de excluso velada


que Castel (1997) identifica como segregar para incluir, uma modalidade de prtica
excludente que consiste em atribuir a uma determinada classe o status de
especial. Segundo esse princpio, a aceitao se d pela idia de que esses
sujeitos podem conviver com os includos, s que em condies de inferioridade,
sendo subalternos, ou seja, participam da vida social, mas, ao mesmo tempo, no
so possuidores das qualidades necessrias para uma vida ativa e plena na
sociedade.

Paradigma da Incluso Sociedade e Educao para Todos

A incluso, partindo da frase de Santos (2002), Um conhecimento prudente


para uma vida decente, implica reconhecer que a sociedade humana trilha hoje a
busca de um novo rumo. Considera, ainda, que os caminhos trilhados at aqui no
conduziram essa mesma sociedade e os seres humanos para um lugar capaz de
produzir uma vida decente para todos.

A proposio de um paradigma que emerge de diferentes setores e lugares


desta sociedade traz a perspectiva da incluso como a possibilidade de
redimensionar e reconciliar a sociedade em geral com os sujeitos individuais que
dela fazem parte.

Nesse sentido, a possibilidade de perceber que todo conhecimento cientfico-


natural tambm cientfico-social e que todas as possibilidades de entendimento
sobre a sociedade e o ser humano esto imersas nas representaes culturais e no
na fragmentao de um saber neutro e verdadeiro passa a caracterizar que a
deficincia, ao mesmo tempo em que uma determinao orgnico-biolgica,
tambm uma construo social e cultural. Ou seja, a deficincia existe no sujeito
humano, ela est ali, no entanto, o tratamento da sociedade para com o que est ali
uma representao social, que nos incumbe compreender ou excluir, tecida por
um imaginrio que complexifica ou simplifica as relaes da sociedade com esses
sujeitos. necessrio, ento, construir novas categorias de inteligibilidade, que
organizem novos conceitos capazes de destrurem a barreira histrica que dividiu e
fragmentou a realidade e o sujeito humano.

Na dimenso de um novo paradigma de conhecimento, tem-se a idia de que


todo conhecimento local e global, e isso traz implicaes importantes no que
concerne ao paradigma inclusivo. Em contraposio idia do exclusivo s
especializaes, a idia da incluso passa a ser vista para alm de uma disciplina,
sendo agora um tema por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos
outros.

Constituindo-se o conhecimento de autoconhecimento, o novo paradigma


baseia-se no sujeito, como produtor de uma realidade, tendo como referncia a
prpria autobiografia. Nesse sentido, a importncia da singularidade do sujeito passa
a ser referncia para as prticas de incluso. Segundo Santos (2002), necessitamos
no mais descrever, e sim compreender intimamente o mundo e nele descobrir as
possibilidades humanas, na busca de uma vida decente, de um saber viver; na
busca, enfim, do sentido humano, perdido no rigor da objetividade da cincia
moderna. o conhecimento cientfico assumindo a subjetividade e traduzindo-se
num saber prtico.

Por fim, a idia de que necessrio dialogar a partir do cotidiano com as


prticas inclusivas, se produz um dilogo com sentidos que integram aes de
intencionalidade concretadas no cotidiano das sociedades humanas.

Desse modo, o paradigma da incluso, antes de ser um modelo educacional


uma possibilidade nova de representao social capaz de orientar o imaginrio
instituinte a sociedade e da cultura humana rumo a uma transformao da histria
dada.

Nessa perspectiva paradigmtica da incluso, a diferena humana aparece


como categoria influenciada pela alteridade, considerando que o espao social
humano est em construo, sendo lugar, tempo, estado e intencionalidade.
Lugar que nos permite perguntar: onde a incluso paradigma de
acolhimento das diferenas? A idia de incluso perpassa o conceito de incluso
como ser e fazer parte, em que o onde o espao de aprendizagens humanas pelas
experincias e vivncias com os outros e com a sociedade. Assim, passa-se a
entender que o que garante a transformao de um ser biolgico com caractersticas
hereditrias de ser humano so as relaes esse ser humano estabelece social e
historicamente com os outros. Atravs dessas relaes que construmos nossas
emoes, desejos, sentimentos e conhecimentos.

Nesse novo tempo, embalados pelo paradigma da incluso, passa-se a


perceber que esse uma ao de pertencimento das diferenas na sociedade,
compreendendo que a vida do deficiente no se restringe famlia ou escola, mas
que o lugar est no contexto da sociedade, no sendo um problema restrito a ao
de especialistas. Estar na sociedade implica trabalho como direito de todos: vias
pblicas, transporte, arquitetura para a vivncia e experincia de todos, respeito e
dignidade a todos.

O paradigma da incluso est, portanto, reescrevendo um novo espao e


tempo histrico para a sociedade e para os humanos. E mais importante que isso,
desafiando o contexto educacional a promover mudanas.

Histria do Atendimento em Educao

Quadro de referncias sobre o AEE no Brasil:


TPICO 3
Incluso: um tabu na sociedade

Desde os tempos mais remotos j existe a excluso de pessoas ditas


diferentes dos padres postos pela sociedade. At o sculo XVIII, a deficincia
estava ligada a religio, que comparava o homem a imagem de Deus, incluindo o
fsico e o mental, caso contrrio era colocado margem da condio humana.

No Brasil, a Educao Especial inicia-se no perodo colonial, onde deficiente


fsico era todo aquele com qualquer tipo de deficincia. A Constituio de 1824 os
privava de exercer a cidadania e servios de educao.

As primeiras instituies para deficientes surgiram entre o fim do sculo XIX e


o incio do sculo XX, onde pensava-se que essas crianas no conseguiriam ser
educadas e somente a medicina poderia ajud-las.

A partir do sculo XX, essas instituies se intensificaram com o intuito de


reabilitar esses sujeitos para a vida normal, ensinando principalmente coisas do dia-
a-dia, algumas oficinas de trabalho e, para os que tinham condies,atividades de
alfabetizao. Tais aes eram vistas como um grande avano, mas limitavam as
pessoas, pois determinavam o que poderia ou no ser feito. As escolas especiais
ento, se tornaram os nicos espaos para o atendimento das pessoas especiais,
por possuir as tcnicas para o ensino dos anormais.

Em meados da dcada de 60, com o fechamento de algumas instituies


especiais, surgiu o movimento chamado Integrao Escolar, onde as escolas
comuns deveriam aceitar crianas ou adolescentes deficientes nas classes regulares
ou em ambientes com restries mnimas. Partindo desse modelo, os alunos
deveriam se adequar a escola, sem que houvessem modificaes no sistema de
ensino, mas ao invs de inclu-las, as escolas acabavam excluindo-as, pois a
integrao era uma prtica seletiva, onde o aluno deveria adaptar-se aos parmetros
da normalidade.

Ativistas do movimento no aceitavam essa forma de atendimento. Caberia a


sociedade e as escolas adequarem-se s necessidades desses alunos. Surge a o
conceito de incluso, onde as escolas oferecem um nico sistema educacional de
qualidade a todos, com ou sem deficincias.
Segundo a autora ROSSAROLA (2016) [...] apesar do discurso do
politicamente correto e dos supostos avanos ocorridos nos ltimos anos, a escola
regular e a educao especial ocupam, agora, lugares diferenciados, mas ainda
utilizam prticas segregacionistas e normativas para lidar com a deficincia.

A partir da Declarao de Salamanca (1994), as leis comeam a ser


modificadas. No Brasil, foi promulgada a lei 9493/96 da LDBEN, preconizando a
incluso dos deficientes no ensino regular. A partir dela, o conceito de Educao
Especial revisto e se destaca o compromisso do Poder Pblico em ampliar as
aes inclusivas no pas, passando a incluso de possibilidade para obrigatoriedade.
Conforme a Resoluo CNE/CEB n2 de 11 de setembro de 2001, assegurada a
educao de alunos portadores de necessidades na educao bsica, obrigando as
instituies de ensino regulares matricularem a todos, cabendo as escolas, a
organizao para atendimento desses alunos e ainda, assegurar aos mesmos uma
educao de qualidade.

Aps a obrigatoriedade da incluso, o sistema de ensino do pas avanou, j


que a mesma necessita da reorganizao das escolas, onde estas devam comportar
seus alunos sem que hajam distines.

Em 2008 apresentada ao pas a Poltica Nacional de Educao Especial na


Perspectiva da Educao Inclusiva, que objetiva o acesso, a participao e a
aprendizagem dos alunos com deficincia e a garantia de vrios itens para esse
auxlio.

Infelizmente, mesmo com a criao de todas essas leis citadas anteriormente,


no temos assegurado o que as mesmas propem. Acredita-se que as leis devam
ser cumpridas, mas na prtica no isso que ocorre. As crianas deficientes
frequentam as escolas regulares, como manda a lei, mas continuam sendo tratadas
com diferenas, continuam sendo olhadas com outros olhos. Estar em um mesmo
ambiente no significa ser aceito pelos demais. As excluses continuam sendo
explcitas, por alunos, professores e por muitos na sociedade.
TPICO 4

1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENAS NA ESCOLA

Os sistemas educacionais constitudos a partir da oposio - alunos normais e


alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educao,
pois no s criaram espaos educacionais distintos para seus alunos, a partir de
uma identidade especfica, como tambm esses espaos esto organizados
pedagogicamente para manter tal separao, definindo as atribuies de seus
professores, currculos, programas, avaliaes e promoes dos que fazem parte de
cada um desses espaos. Os que tm o poder de dividir so os que classificam,
formam conjuntos, escolhem os

atributos que definem os alunos e demarcam os espaos, decidem quem fica


e quem sai destes, quem includo ou excludo dos agrupamentos escolares.

Ambientes escolares inclusivos so fundamentados em uma concepo de


identidade e diferenas, em que as relaes entre ambas no se ordenam em
torno de oposies binrias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino,
pobre/rico). Neles no se elege uma identidade como norma privilegiada em relao
s demais. Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal tida
sempre como natural generalizada e positiva em relao s demais, e sua
definio provm do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo
uma identidade especfica atravs da qual as outras identidades so avaliadas e
hierarquizadas. A educao inclusiva questiona a artificialidade das identidades
normais e entende as diferenas como resultantes da multiplicidade, e no da
diversidade, como comumente se proclama.

2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENAS?

A educao inclusiva concebe a escola como um espao de todos, no qual os


alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas
idias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem
como cidados, nas suas diferenas. Nas escolas inclusivas, ningum se conforma
a padres que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se
igualam pelas suas diferenas! A incluso escolar impe uma escola em que todos
os alunos esto inseridos sem quaisquer condies pelas quais possam ser
limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas
capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciao
que os excluir das suas turmas.

Os encaminhamentos dos alunos s classes e escolas especiais, os


currculos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade especfica dos nveis
de ensino e outras solues precisam ser indagados em suas razes de adoo,
interrogados em seus benefcios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo
e com urgncia.

3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

A escola das diferenas a escola na perspectiva inclusiva, e sua


pedagogia tem como mote questionar, colocar em dvida, contrapor-se, discutir e
reconstruir as prticas que, at ento, tm mantido a excluso por institurem uma
organizao dos processos de ensino e de aprendizagem incontestveis, impostos e
firmados sobre a possibilidade de excluso dos diferentes, medida que estes so
direcionados para ambientes educacionais parte. A escola comum se torna
inclusiva quando reconhece as diferenas dos alunos diante do processo
educativo e busca a participao e o progresso de todos, adotando novas
prticas pedaggicas.

O Projeto Poltico Pedaggico o instrumento por excelncia para


melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar;
ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades.
Cada escola nica e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada
nas suas diferenas.
4. MUDANAS NA ESCOLA

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a


tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraar
esse trabalho, ter de encontrar solues prprias para os seus problemas. As
mudanas necessrias no acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem
parte da vontade poltica do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Poltico
Pedaggico - PPP e vividas a partir de uma gesto escolar democrtica.

A organizao de uma sala de aula atravessada por decises da escola que


afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horrios e rotinas escolares
no dependem apenas de uma nica sala de aula; o uso dos espaos da escola
para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser combinado e
sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas de estudo dos
professores devem coincidir para que a formao continuada seja uma
aprendizagem colaborativa; a organizao do Atendimento Educacional
Especializado - AEE no pode ser um mero apndice na vida escolar ou da
competncia do professor que nele atua.

5. O PROJETO POLTICO PEDAGGICO, AUTONOMIA E GESTO


DEMOCRTICA

A constatao de que a realidade escolar dinmica e depende de todos d


fora e sentido elaborao do PPP, entendido no apenas como um mero
documento exigido pela burocracia e administrao escolar, mas como registro de
significados a serem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem. A
exigncia legal do PPP est na LDBEN - Lei N. 9.394/96 que, em seu artigo 12,
define, entre as atribuies de uma escola, a tarefa de "[...] elaborar e executar sua
proposta pedaggica", deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o
que quer e colocar em execuo esse querer, no ficando apenas nas promessas
ou nas intenes expostas no papel.

Todas as intenes da escola, reunidas no Projeto Poltico Pedaggico,


conferem-lhe o carter POLTICO, porque ele representa a escolha de prioridades
de cidadania em funo das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGGICO
ao organizar e sistematizar essas intenes em aes educativas alinhadas com as
prioridades estabelecidas. O carter coletivo e a necessidade de participao de
todos inerente ao PPP, pois ele no se resume a um mero plano ou projeto
burocrtico, que cumpre as exigncias da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de
um documento norteador das aes da escola que, ao mesmo tempo, oportuniza
um exerccio reflexivo do processo para tomada de decises.

Ao contrrio do que se pensa e se faz, as prticas escolares inclusivas no


implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente
para todos, em que os alunos tenham condies de aprender, segundo suas
prprias capacidades, sem discriminaes e adaptaes. A idia do currculo
adaptado est associada excluso na incluso dos alunos que no conseguem
acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currculos
adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada.
O ensino escolar coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um nico
currculo. o aluno que se adapta ao currculo, quando se admitem e se valorizam
as diversas formas e os diferentes nveis de conhecimento de cada um.

TPICO 5

O conceito de Tecnologia Assistiva (TA) vem sendo revisado nos ltimos


anos, devido abrangncia e importncia desta rea para a garantia da incluso da
pessoa com deficincia. O Comit de Ajudas Tcnicas da Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde) deliberou que:

Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica


interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas
e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e
participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (Comit
de Ajudas Tcnicas, Corde/SEDH/PR, 2007).
A abrangncia do conceito garante que TA no se restringe somente a
recursos em sala de aula, mas estende-se a todos os ambientes da escola,
propiciando o acesso e a participao efetiva de todos os alunos e durante todo o
tempo. O professor e toda equipe da escola tm responsabilidade com a construo
de um ambiente acessvel e inclusivo, eliminando as barreiras arquitetnicas e
atitudinais.

Em educao especial, a expresso comunicao alternativa e/ ou


suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos
tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doena,
deficincia, ou alguma outra situao momentnea que impede a comunicao com
as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais
especificamente a fala.

Pensando, ento, na interao entre professor e aluno com necessidades


especiais na rea da comunicao, os sistemas alternativos de comunicao so um
meio eficaz para garantir a incluso desses alunos. Assim, a criana ou o jovem que
esteja impedido de falar poder comunicar-se com outras pessoas e expor suas
ideias, pensamentos e sentimentos se puderem utilizar recursos especialmente
desenvolvidos e adaptados para o meio no qual est inserido.

A comunicao alternativa envolve o uso de gestos manuais, expresses


faciais e corporais, smbolos grficos, fotografias, gravuras, desenhos, linguagem
alfabtica e ainda objetos reais, miniaturas, voz digitalizada, dentre outros, como
meio de efetuar a comunicao face a face de indivduos incapazes de usar a
linguagem oral. Ela considerada como uma rea que se prope a compensar
temporria ou permanentemente a dificuldade do indivduo em se comunicar.
Considerando a realidade scioeconmica do nosso pas, falar em comunicao
ampliada e alternativa no pode se restringir apenas ao uso de metodologias
especficas ou recursos comercializados, muitas vezes de alto custo. Sugerimos que
o professor desenvolva recursos de baixo custo. Isso possvel se utilizar figuras
recolhidas de diferentes fontes, como da internet, revistas, panfletos entre outros,
bem como materiais pedaggicos disponveis em toda escola, com imagens
funcionais.
O processo de Desenvolvimento das Ajudas Tcnicas, apresentado a seguir
configura-se como orientao para os profissionais da educao no sentido de
encontrarem solues por meio da utilizao de objetos que auxiliem o aprendizado
de pessoas com necessidades educacionais especiais. Cada necessidade nica e,
portanto, cada caso deve ser estudado com muita ateno. A experimentao deve
ser realizada muitas vezes, pois permite observar como a ajuda tcnica
desenvolvida est contemplando as necessidades percebidas.

Podemos concluir que o desenvolvimento de ajudas para comunicao


alternativa um processo do qual participam todos: o aluno, a escola, os
professores, pais. Todos podem ser parceiros potenciais para comunicao. Dessa
forma, os recursos a serem implementados necessitam de cooperao de todos os
envolvidos nesse processo.

Os materiais a serem utilizados para a construo dos recursos para


comunicao, como pde ser verificado, podem ser simples e, com criatividade, o
professor pode usar muitos daqueles que fazem parte do dia-a-dia escolar ou
familiar.

Enfim, o respeito s caractersticas individuais dos alunos e o bom senso so


itens fundamentais para que os recursos de comunicao dem resultados positivos.
Alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao so alunos
que demonstram um potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes.
Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e
realizao de tarefas em reas de seu interesse. (BRASIL, 2008).

Joseph Renzulli (1994 apud FLEITH 2007), um renomado pesquisador do


Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de
Connecticut, nos Estados Unidos, apresenta o Modelo dos Trs Anis como
contendo caractersticas bsicas de uma criana com caractersticas de altas
habilidades/superdotao. Segundo esse modelo o comportamento de superdotao
originrio de trs peculiaridades essenciais: habilidade acima da mdia,
envolvimento com a tarefa e criatividade. O enlace dessas trs especificidades, de
acordo com Renzulli, acarretaria um comportamento de superdotao. O autor ainda
ressalta que esse enlace sofre influncia de fatores externos, ou seja, do ambiente
em que a criana est inserida, e de fatores que dizem respeito a sua personalidade.

O superdotado pode se destacar em uma ou vrias reas:

Acadmica: tira boas notas em algumas matrias na escola (no


necessariamente em todas), gosta de fazer perguntas, aprende com rapidez,
necessita de pouca repetio, demonstra facilidade em memorizar etc.

Criativa: curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas


bem humoradas e diferentes do usual.

Liderana: cooperativo, gosta de liderar os que esto a seu redor,


socivel e prefere no estar s.

Artstica: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores


atravs da arte, dana, teatro ou msica.

Como estimular o aluno com altas habilidades/superdotao?

O aluno com uma capacidade acima da mdia necessita ser estimulado, ou


seja, ter tarefas e aes na sala de aula que promovam a busca pelo conhecimento
que ele ainda no tem. preciso fazer com que o aluno desenvolva sua
criatividade, sinta-se desafiado a cada tarefa em sala de aula. Quando isto no
ocorre uma resoluo a implementao da tutoria ou monitoria deste em sala de
aula.

Como estimular um aluno a ser tutor e/ou monitor na sala de aula.

Aconselhamento individual ou em grupo; Assistncia direta na facilitao de


trabalhos a um nvel mais avanado; Arranjos envolvendo monitores para facilitar
contato com outros alunos, com a famlia, pessoas fora da escola, instituies, dar
opes de recursos, outros programas, concursos, etc, na medida da necessidade
de cada aluno; Permitir que o questionamento de um aluno seja a promoo de
uma pesquisa em sala de aula, ou num ambiente como biblioteca e laboratrio de
informtica; Fazer do conhecimento do aluno um meio de promover o
desenvolvimento de outro promovendo a interao do aluno que se destaca com os
alunos que apresentam uma maior dificuldade de compreenso, possibilitando que
haja uma discusso entre eles.

As deficincias no podem ser medidas e definidas unicamente pela


avaliao mdica e psicolgica. preciso considerar a condio que resulta da
interao entre a deficincia e o ambiente em que a pessoa est inserida, viso esta
que refora a importncia do uso de tecnologia, transformando a vida da pessoa
com deficincia. O decreto federal n 5.296 , hoje, o instrumento que define
legalmente as deficincias, dividindo-as em cinco grandes categorias: a) Fsica; b)
Auditiva; c) Visual; d) Mental (intelectual); e) Mltipla.

Para possibilitar o acesso de pessoas com deficincia fsica ou com


mobilidade reduzida escola, deve-se eliminar barreiras arquitetnicas e propiciar
recursos adapta dos para sua efetiva participao. O decreto federal n 5.296 define
deficincia fsica, em seu artigo 4, como: Alterao completa ou parcial de um ou
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo
fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros
com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que
no produzam dificuldades para o desempenho de funes. Embora este conceito
defina um grande nmero de patologias, na escola mais comum encontrarmos
alunos com paralisia cerebral, ausncia de membros e deformidades congnitas ou
adquiridas, que resultam em alteraes motoras, como: ausncia ou dificuldade do
caminhar, do equilbrio e da coordenao motora.

Deficincia Auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibis (dB)


ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz (Decreto n 5.296/04, art. 5, 1, I, "b", c/c Decreto n 5.298/99, art. 4, II).

A criana deficiente auditiva precisa de cuidados especiais na escola,


cuidados que precisam partir principalmente do professor. O professor pode utilizar
estratgias teraputicas e pedaggicas com o aluno deficiente auditivo, tais como:

> Professor deve saber o que e como falar com o deficiente auditivo. Sempre
falar com voz clara, mais devagar que o normal, com a mesma intensidade. Fale
preferencialmente, sem rudo mascarante.

> O professor deve apoiar o aluno a estimular sua prpria linguagem, deve
aplicar vocabulrio alternativo, caso a criana no entenda o que est lendo, dar
oportunidade da criana expressar seu pensamento com fala, gestos entre outras
atividades.

> Fala sobre coisas interessantes com a criana, segure e toque a criana
adequadamente, sem pux-la ou agarr-la.

bom entender como ocorre o desenvolvimento da linguagem e aprendizado


nesta criana, para que o professor possa entender a situao e saber lidar da
melhor forma possvel com a situao. A criana que nasce ou torna-se deficiente
auditiva, precisa de uma linguagem simblica e compreensvel com a que possa se
comunicar com todos ao seu redor. Sem essa linguagem a criana pode ter
comprometido outros aspectos do seu desenvolvimento. comum crianas com
deficincia auditiva iniciarem o aprendizado formal da escrita sem ter estruturado a
linguagem verbal oral. Para essas criana a relao de grafia e som, durante o
processo de aquisio da escrita no tem muito sentido. importante dizer que a
linguagem escrita pode favorecer o desenvolvimento da linguagem oral. A maior
parte das crianas deficientes auditivas quando iniciam o processo formal de
aprendizado da escrita na escola esto em desvantagem, uma vez que seu
processo de aquisio de linguagem guarda diferenas e atraso. Isso ocorre pela
diferena de oportunidades, no dia-a-dia, que tem em relao a criana que houve.

A lngua de Sinais

uma lngua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explor-la.


Configuraes de mo, movimentos, expresses faciais gramaticais, localizaes,
movimentos do corpo, espao de sinalizao, classificadores so alguns dos
recursos discursivos que tal lngua oferece para serem explorados durante o
desenvolvimento da criana surda e que devem ser explorados para um processo de
alfabetizao com xito.

As relaes cognitivas que so fundamentais para o desenvolvimento escolar


esto diretamente relacionadas capacidade da criana em organizar suas idias e
pensamentos por meio de uma lngua na interao com os demais colegas e
adultos. O processo de alfabetizao vai sendo delineado com base neste processo
de descoberta da prpria lngua e de relaes expressadas por meio da lngua. A
riqueza de informao se torna fundamental. A interao passa a apresentar
qualidade e quantidade que tornam o processo educacional rico e complexo. A
alfabetizao passa, ento, a ter valor real para a criana.

O sistema escrito de sinais uma porta que se abre no processo de


alfabetizao de crianas surdas que dominam a lngua de sinais utilizada no pas.
Este sistema envolve a composio das unidades mnimas de significado da lngua
compondo estruturas em forma de texto. A criana surda que est passando por um
processo de alfabetizao imersa nas relaes cognitivas estabelecidas por meio da
lngua de sinais para organizao do pensamento, ter mais elementos para passar
a registrar as relaes de significao que estabelece com o mundo. Diante da
experincia com o sistema de escrita que se relaciona com a lngua em uso, a
criana passa a criar hipteses e a se alfabetizar. Experincia com o sistema de
escrita significa ler esta escrita. Leitura uma das chaves do processo de
alfabetizao. Ler sinais fundamental para que o processo se constitua.
Obviamente que este processo de leitura deve estar imerso em objectivos
pedaggicos claros no desenvolvimento das atividades.

A Organizao Mundial de Sade (OMS) considera deficiente visual a


pessoa que privada, em parte (segundo critrios preestabelecidos) ou totalmente
da capacidade de ver. Baixa viso (ou viso subnormal) o comprometimento do
funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo aps correo de erros de
refrao comuns com uso de culos, lentes de contato ou cirurgias oftalmolgicas.

Baixa Viso: a alterao da capacidade funcional da viso, decorrente da


inmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual
significativa, reduo importante do campo visual, alteraes corticais e/ou de
sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do
indivduo. Baixa viso para quem tem uma acuidade visual menor que 0,3
(Snellen), at a percepo de luz ou, um campo visual menor que 10 graus a partir
do ponto de fixao.

Cegueira: a perda total da viso at a ausncia de projeo da luz. O


processo de aprendizagem se dar atravs da integrao dos sentidos
remanescentes. Dados da OMS: 110 milhes de DVs; 72 milhes com baixa viso;
38 milhes cegos.

Como fica o professor do ensino regular?

Procurar compreender e diferenciar as dificuldades reais impostas pela DV;


Observar o aluno em sala e dosar atividades que exigem esforo visual ou o aluno
com baixa viso pode atingir um nvel insuportvel de estresse visual;
Conscientizar o grupo sobre a necessidade de apoio, compreenso e colaborao
de todos; Saber a postura fsica exigida para melhor visualizao; Planejar com
antecedncia; Acreditar que todos aprendem juntos; Respeitar o ritmo de cada
um e adequar a utilizao do tempo; Observar com ateno, pois o prprio aluno
com BV nos indica o que precisa para enxergar melhor e nos mostra como ajud-lo;
O que diferencia o trabalho com o aluno de viso normal daquele desenvolvido
com alunos de baixa viso ou cegueira diz respeito somente a recursos e
procedimentos, pois a educao na escola regular a mesma.

Alfabetizao e Aprendizagem

Para que o aprendizado seja completo e significativo importante possibilitar


a coleta de informao por meio dos sentidos remanescentes. A audio, o tato, o
paladar e o olfato so importantes canais ou porta de entrada de dados e
informaes que sero levados ao crebro. Algumas crianas cegas congnitas
podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso
porque a falta da viso compromete a imitao e deixa um vazio a ser preenchido
com outras modalidades de percepo. A falta de conhecimento, de estmulos, de
condies e de recursos adequados pode reforar o comportamento passivo, inibir o
interesse e a motivao.

Espao Fsico e Mobilirio

Necessrio possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espao fsico e


da disposio do mobilirio. A coleta de informaes se dar de forma processual e
analtica atravs da explorao do espao concreto da sala de aula e do trajeto
rotineiro dos alunos: entrada da escola, ptio, cantina, banheiros, biblioteca,
secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstculos. As portas
devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos
desagradveis ou acidentes. O mobilirio deve ser estvel e qualquer alterao deve
ser avisada. Convm reservar um espao na sala de aula com mobilirio adequado
para a disposio dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-
se da ordem e organizao do material para assimilar pontos de referncia teis
para eles.
Comunicao e Relacionamento

A falta da viso desperta curiosidade, interesse, inquietaes e no raro,


provoca grande impacto no ambiente escolar. Eles manifestam dificuldade de
aproximao e de comunicao, no sabem o que fazer e como fazer. Os
educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a famlia
dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, hbitos e comportamentos.
Devem conversar naturalmente e esclarecer dvidas ou responder perguntas dos
colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hbito de evitar a comunicao
gestual e visual na interao com esses alunos. recomendvel tambm evitar a
fragilizao ou a superproteo e combater atitudes discriminatrias.

O Sistema Braille

Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema braille conhecido


universalmente como cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas.
Baseia-se na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os
nmeros e outros smbolos grficos. A combinao dos pontos obtida pela
disposio de seis pontos bsicos, organizados espacialmente em duas colunas
verticais com trs pontos direita e trs esquerda de uma cela bsica denominada
cela braille. A escrita braille realizada por meio de uma reglete e puno ou de
uma mquina de escrever braille. Os profissionais da escola podem aprender
individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas
disponveis. Uma dessas alternativas o Braille Virtual, um curso on-line, criado e
desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de So Paulo USP
com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples,
gratuita e ldica.O programa para download est disponvel em:
http://www.braillevirtual.fe.usp.br

Segundo o decreto federal n 5.296, deficincia mental o funcionamento


intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos
e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas. Hoje,
quando se fala em incluso escolar, o maior debate gira em torno do acesso do
aluno com deficincia intelectual, principalmente quando ele apresenta graves
comprometimentos cognitivos. So muitos os conceitos de deficincia intelectual,
mas o atual modelo da Associao Americana de Deficincias Intelectual e do
Desenvolvimento (AAIDD), nos traz uma concepo funcional e multidimensional
que facilita a compreenso e o planejamento dos apoios necessrios incluso da
pessoa com deficincia intelectual na sociedade. Entende-se como apoio todo e
qualquer auxlio que melhore o funcionamento da vida da pessoa, em cinco
dimenses: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participao,
interaes e papis sociais, sade, e contexto. Esta viso amplia o foco da
interveno nas seguintes reas: ensino e educao, vida domstica, vida em
comunidade, emprego, sade, segurana, desenvolvimento humano, proteo e
defesa, alm das reas comportamentais e sociais. Para tanto, considera-se quatro
graus de apoios, conforme o nvel de comprometimento intelectual manifestado:

Intermitente: baseado em necessidades especficas e oferecido em certos


momentos, por um determinado perodo (curto prazo), com caractersticas
episdicas (a pessoa nem sempre precisa do apoio) e com intensidade varivel;

Limitado: consistente durante atividades especficas, oferecido ao longo de


um perodo (longo prazo), porm com tempo limitado;

Extensivo: necessrio apoio regular (dirio) em pelo menos alguns


ambientes (escola, trabalho, lar) sem limitao quanto ao tempo;

Pervasivo: constante, de alta intensidade, nos diversos ambientes, envolve


uma equipe maior de pessoas administrando os apoios, potencialmente durante o
ciclo da vida.

Ressaltamos que, dependendo das condies pessoais, as situaes de vida


e a faixa etria, os apoios variam em durao e intensidade, podendo ser oferecidos
por qualquer pessoa, seja ela: professor, amigo, psiclogo, familiar, entre outros,
visando melhorar o funcionamento da pessoa com deficincia intelectual no
cotidiano, favorecendo uma melhor qualidade de vida.
Com essa concepo, a deficincia intelectual deixa de ser vista como uma
caracterstica essencialmente individual, explicando-se como fruto da relao
dinmica entre a pessoa, ambiente, sistema de apoio e dimenses.

O decreto federal n 5.296 define deficincia mltipla como a associao de


duas ou mais deficincias. Como h uma grande dificuldade de entendimento a
respeito desse tipo de deficincia, que identifica diferentes grupos de pessoas,
referenciaremos um trecho da Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE).
Associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincia primrias (mental/
visual/auditiva/fsica) com comprometimento que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa (MEC,1994).

A associao de diferentes deficincias pode ser agravada por alguns


aspectos, como a idade de aquisio, o grau das deficincias e a quantidade de
associaes, influenciando as possibilidades e limitaes em cada caso.

*** Caso algum tenha interesse de estudar os tpicos abaixo a professora


dessa matria disponibilizou um link com os textos abaixo dentro do Tpico 5 da
disciplina de Educao Especial.

Catlogo de Publicaes MEC/SEESP

http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&id=12625&option=com_conten
t&view=article

Coleo "A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar"

Fascculo1, Fascculo2, Fascculo3, Fascculo4, Fascculo5, Fascculo6,


Fascculo7, Fascculo8, Fascculo9, Fascculo 10

Atendimento Educacional Especializado*

AEE - Pessoa com Surdez, AEE - Deficincia Fsica, AEE - Deficincia


Mental, AEE - Deficincia Visual, AEE - Orientaes Gerais e Educao a Distncia
2. HISTRIA DA EDUCAO

UNIDADE 1

a) Histria no o relato exato e preciso do que aconteceu no


passado. , sobretudo, uma narrativa escrita, feita a partir de determinadas
perspectivas tericas e a partir de determinados documentos que, pessoas
chamadas de historiadores, fazem acerca de aspectos do passado. Literatura
tambm uma forma de narrativa, mas se diferencia da Histria por admitir um
contedo 100% ficcional. Para ser Histria, a narrativa precisa tratar de algo que,
necessariamente, tenha acontecido. O historiador no sabe exatamente o que
aconteceu no passado, por isso ele tambm precisa reunir o maior nmero possvel
de pistas que possam ajud-lo a propor um entendimento para os fatos. Cada
historiador faz a sua interpretao do que aconteceu, de acordo com os seus
conhecimentos, sua maneiras de ver o mundo.
b) Em algumas sociedades os testemunhos esto guardados nos mitos e
nas lendas, que so passados oralmente de gerao para gerao. As narrativas
feitas acerca do passado dependem, principalmente, dos documentos disponveis
que, conforme a poca, podem ser raros ou difceis de encontrar. Esses documentos
tambm podem ser de vrios tipos: escritos, fotografias, filmes, memrias, relatos,
roupas;
c) Investigar e elaborar uma reflexo sobre os testemunhos do passado:
esse o trabalho do historiador. Portanto, a Histria se diferencia da memria por
ser uma reflexo sobre os registros preservados do passado. A Histria trata do
passado e no possvel traz-lo, na integralidade, de volta; no possvel resgatar
o passado. S possvel conhecer alguns aspectos do passado, ou seja, ele est
morto e no informa sobre o futuro;
d) Documentos: At a metade do sculo 20 a maior parte dos
historiadores acreditava que os nicos documentos confiveis sobre o passado
humano eram os escritos, datados e autenticados. So exemplos de documentos
escritos: cartas, testamentos, obras de literatura, dirios, registros de nascimento.
Posteriormente diferentes vestgios deixados pelas sociedades - desenhos, fotos,
objetos, construes, vestimentas, vdeos - passaram a ser tratados como
documentos, isto , testemunhos de como viviam os seres humanos na poca em
que aqueles elementos foram produzidos. Outro tipo de documento que o historiador
utiliza so os relatos orais. Eles so importantes, principalmente no estudo da vida
cotidiana das sociedades sem escrita.
e) Histria da educao: A Histria da Educao um dos campos de
estudo da Histria e encontra-se em forte expanso.

UNIDADE 2

1) Comenius: Se referia idia da possibilidade de ensinar tudo a todos e


em todos os lugares. bvio que ensinar tudo a todos no possvel, uma vez que a
quantidade de conhecimento e informao disponvel de tal monta que mal se
consegue perceber uma mnima parte de tudo o que existe. Mas ficou a idia de
envolver a todos ma situao de ensinar, aprender e educar. Pampedia ou
Educao Universal um dos sete livros que compem a obra Humanarum
Rerum Emendation (Consulta universal para a reforma das coisas humanas).
Pampedia, o quarto livro dessa obra, dedicado arte de implantar a sabedoria
nas mentes, nas lnguas, nos coraes e nas mos de todos os homens. Prope
em sua Pampedia a criao de escolas universais para cada idade, a seleo de
livros universais para cada idade e a formao de professores universais para cada
idade. Defende a necessidade, a possibilidade e a facilidade do estabelecimento de
escolas universais ou pampdicas, em todos os lugares: em cada casa, em cada
aldeia, em cada cidade, em cada provncia, por todo o mundo e em qualquer lugar
onde vivam os homem mais velhos. s primeiras escolas ele chama de escolas
privadas, porque seu cuidado responsabilidade exclusiva dos pais; as trs
escolas intermedirias so escolas pblicas, sob a responsabilidade da Igreja e do
Estado, e as duas ltimas so responsabilidade pessoal, uma vez que acreditava
que tendo alcanado a maturidade, cada um deve ser o artfice de sua prpria sorte,
no dependendo seno de Deus e de si mesmo. Segundo Comenius, os livros
devem ser poucos, para que seu nmero no assuste, mas devem ser variados e
adequados s diferentes idades pelas quais vai passando o homem desde o seu
nascimento. A formao de mestres universais ou pampdicos os cultivadores
defendida que os formadores de homens sejam seletssimos, piedosos, honestos,
dignos, cuidadosos, diligentes e prudentes. O mtodo que devero utilizar para
ensinar a todos, tudo e totalmente deve ter trs finalidades bsicas: universalidade:
para que todos possam aprender tudo; simplicidade: para que por meios seguros
se chegue certeza; espontaneidade: para que aprendam suave e alegremente,
mesclando-se ao til o agradvel, ordenada e gradualmente, do mais fcil ao mais
difcil, considerando as diferenas. Existem sete estgios ou gradaes para escolas
serem pampedicas: 1) Escola da Formao Pr-Natal (estreita analogia com o incio
do ano e com o ms de janeiro; 2) Escola da Infncia (meses de fevereiro e maro;
3) Escola da Puercia (correspondente a abril); 4) Escola da Adolescncia (maio);
5) Escola da Juventude (junho), 6) Escola da Idade Adulta (julho a outubro, em que
feita a colheita e o preparo para o inverno); 7) Escola da Velhice (dezembro), e a
oitava escola, A Escola da Morte (captulo 15), na qual dever ser trabalhada a arte
de morrer bem e felizmente(p. 328). Com essa gradao escolar, juntamente
com bons livros, bons mestres e um bom mtodo de ensino, estariam
garantidos os trs principais pontos da felicidade humana: nascer bem, viver
bem e morrer bem.

2) Pestalozzi: valorizou princpios de ensinar e aprender fundamentados,


principalmente, na idia de afetividade. Devia-se prestar ateno aos estgios de
desenvolvimento da criana, sua evoluo, s suas aptides e necessidades, bem
como s suas diferentes idades. Para ensinar devia-se ir do conhecido ao
desconhecido, do concreto ao abstrato, do particular ao geral, da viso intuitiva
compreenso geral, bem como promover a associao entre os elementos das
coisas, dos objetos e fazer com que cada aluno reunisse e organizasse os pontos de
vista alcanados. A finalidade da educao devia ser o cultivo da mente, do
sentimento e do carter e, para isso, devia-se promover a percepo das coisas, dos
objetos naturais, por meio do contato direto e da intuio. Aprender devia ser um
processo espontneo, baseado em atividades livres. Assim como Rousseau,
condena o ensino verbalista. Insistia que a primeira e mais duradoura de todas as
educaes a recebida em casa pelos pais, sendo da me o dever de preparar a
criana para a disciplina escolar. No ponto de vista metodolgico e educao era a
arte de conduzir a criana das instituies fragmentrias e superficiais s instituies
mais claras e distintas, e a educao moral uma obra de amor e de f,
despertando na criana a obedincia ordem estabelecida por Deus.
Os cinco princpios bsicos da sua teoria pedaggica so:

1) Espontaneidade do ato educativo;

2) O ato pedaggico tem que seguir um mtodo;

3) A criana deve fazer as coisas por si prpria;

4) A educao deve cultivar harmonicamente as diferentes faculdades


humanas;

5) Educao deve ser transformadora da sociedade.

Pestalozzi props o mtodo intuitivo:

a) a aprendizagem produto da observao, ou seja, da percepo. A criana


parte da observao de um objeto, pelos sentidos alimenta a intuio (ou a mente)
de contedos, permitindo a construo de hipteses;

b) chamado mtodo intuitivo por que a intuio a parte ativa da mente que
atua sobre as sensaes, o material que vem dos sentidos, e a percepo, gerando
o conhecimento;

c) o ensino deve comear pelo elemento mais simples e proceder,


gradualmente, de acordo com o desenvolvimento da criana. O tempo de ensino
deve respeitar as diferenas de aprendizagem de cada aluno e assim alcanar o
domnio do conhecimento;

d) o objetivo central do ensino o desenvolvimento da inteligncia do aluno e


no a transmisso de conhecimento;

e) as relaes entre o professor e o aluno devem ser baseadas e reguladas


pelo amor.
3) Herbart: Herbart sentiu a necessidade desenvolver uma teoria pedaggica
em que o professor no poderia ter sua prtica baseada somente no seu cotidiano e
sim em teorias. A psicologia e a filosofia deveriam andar juntas na aplicao do
conhecimento. Tinha preocupao com a instruo, por meio do qual se
conseguiria chegar ao desenvolvimento do interesse. Os interesses mltiplos deviam
ser estimulados e, para isso, ele props cinco passos:

a) preparao: o professor recorda o que a criana j sabe, para que o aluno


traga ao nvel da conscincia a massa de idias necessrias para criar interesse
pelos novos contedos. Hoje isso poderia ser chamado de contextualizao;

b) apresentao: a partir do concreto, o conhecimento novo apresentado;

c) assimilao: o aluno capaz de comparar o novo com o velho,


distinguindo semelhanas e diferenas;

d) generalizao: alm das experincias concretas, o aluno capaz de


abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na
adolescncia. Hoje isso se chamaria de ir do concreto para o abstrato;

e) a aplicao: por meio de exerccios o aluno evidencia que sabe usar e


aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exerccios. Um exemplo disso
hoje so as listas de exerccio ou os exerccios de fixao.

No que se refere s atividades educativas, Herbart destacou: o governo, a


instruo e a disciplina. Para Herbart o governo uma forma de controle sobre a
agitao das crianas, que tem como meta submeter as crianas s regras e ticas
do mundo dos adultos, com vistas a facilitar a educao futura e a instruo. Pela
disciplina busca-se causar efeitos diretos e imediatos nos alunos. A instruo
o meio do qual se consegue chegar ao desenvolvimento do interesse. Defendia o
rigor da disciplina para a transmisso dos conhecimentos, mas condenava a coero
para a formao moral, pois, para ele, a vontade deveria ser livre.
Os fatores determinantes de sua influncia no pensamento pedaggico
foram:

a) o carter de objetividade de anlise,

b) a tentativa de psicometria,

c) o rigor dos passos a serem seguidos para a instruo;

d) a sistematizao do seu mtodo.

Para ele, o conhecimento dado pelo mestre ao aluno, de modo que s mais
tarde este o aplica a experincias vividas. Sua educao pela instruo e, neste
caso, possui um carter mais intelectualista. Uma das contribuies mais duradouras
de Herbart para a educao o princpio de que a doutrina pedaggica, para ser
realmente cientfica, precisa comprovar-se experimentalmente.

UNIDADE 3

a) Rousseau: (pai da educao moderna) mais conhecido no mbito da


poltica que da educao. Realizou uma revoluo filosfica, influenciado pelo
naturalismo, foi o primeiro filsofo a chamar a ateno ao homem concreto,
preocupado com a felicidade humana. Debateu com os tericos da revoluo
francesa. nesse perodo que se constitui o pensamento poltico (primeiras naes
e estados). V o homem em perfeita harmonia com a natureza. O homem nasce
bom, feliz e perfeito (bondade natural); a sociedade que o corrompe (perturba
esta harmonia). A natureza no precisa da interveno divina (cosmocentrismo).

A convivncia em sociedade depende de um pacto coletivo = a vontade geral


acima das vontades particulares. Critica a educao tradicional, que era muito
racionalizada e tcnica. Foi o primeiro terico da educao a levar a srio a criana
(pedagogia centrada na criana) reconhece a sua importncia. Afirma que a
educao deve respeitar a integridade, a autenticidade e a autonomia da criana,
valorizando mais a aprendizagem do que o ensino. O mestre no deve impor, mas
despertar e orientar o aluno. Para Rousseau deviam ser trabalhadas com as
crianas, o brinquedo, o esporte, a agricultura e o uso de instrumentos de variados
ofcios, linguagens, canto, aritmtica e geometria. Por essas atividades a criana
mediria, contaria, pesaria e desenvolveria atividades relacionadas vida e aos seus
interesses, e a criana devia ser educada sobretudo em liberdade e viver cada fase
da infncia na plenitude de seus sentidos - mesmo porque, segundo seu
entendimento, at os 12 anos o ser humano praticamente s sentidos, emoes e
corpo fsico, enquanto a razo ainda se forma. Liberdade no significa a realizao
de seus impulsos e desejos, mas uma dependncia das coisas (em oposio
dependncia da vontade dos adultos). Seu famoso livro Emilio ou da educao
(minucioso tratado sobre educao, no qual prescreve o passo-a-passo da formao
de um jovem fictcio, do nascimento aos 25 anos) tinha como objetivo

criticar a educao elitista de seu tempo, que tinha nos padres jesutas os
expoentes. Rousseau condenava em bloco os mtodos de ensino utilizados at ali,
por se escorarem basicamente na repetio e memorizao de contedos, e
pregava sua substituio pela experincia direta por parte dos alunos, a quem
caberia conduzir pelo prprio interesse o aprendizado. Mais do que instruir, no
entanto, a educao deveria, para Rousseau, se preocupar com a formao moral
e poltica.

b) Froebel: Froebel conhecido como o criador dos jardins da infncia.


Em termos bem gerais Froebel valoriza as brincadeiras como recurso importante
para a aprendizagem e isso guarda relao com o que, na atualidade, se chama
ldico.Para Froebel o objetivo das atividades nos jardins de infncia era possibilitar
brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de
antemo, para oferecer o mximo de oportunidades de tirar proveito educativo da
atividade ldica. Froebel desenhou crculos, esferas, cubos e outros objetos que
tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e
manipulvel, geralmente com partes desmontveis. As brincadeiras eram
acompanhadas de msicas, versos e dana. Os objetos criados por Froebel eram
chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras para us-los, que precisariam
ser conhecidas para garantir o aproveitamento pedaggico. As brincadeiras
previstas eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o
ambiente. Froebel criou o primeiro jardim de infncia, com a convico de que nos
primeiros anos de vida residem possibilidades para o sucesso ou fracasso do
desenvolvimento das pessoas. Para ele, era importante a formao de mulheres,
chamadas de jardineiras, para que pudessem trabalhar com as crianas. Ele
acreditava que as mulheres eram dotadas dos requisitos necessrios para a
realizao da educao. Elas cuidavam das crianas tal qual se cuida de um jardim
e deviam ser, tambm, me, smbolo do afeto e do cuidado.

importante ressaltar que a pedagogia de Froebel fortemente marcada por


um tipo de filosofia crist, na qual Deus, a natureza e o ser humano formam uma
unidade que seria o fundamento de toda a existncia. Esta relao entre Deus,
natureza e humanidade era representada por Froebel por meio de um tringulo, que
simbolizava uma trade inseparvel denominada Unidade Vital, na qual a educao
deveria estar alicerada para poder conduzir o indivduo ao desenvolvimento pleno.
Por isso, um dos mais importantes princpios da pedagogia froebeliana o da auto-
atividade livre. A criana precisa ter uma mente ativa e livre para poder abrir as
portas do conhecimento. Ela deve ser livre para explorar, escolher, questionar e agir.
A aprendizagem deve sempre partir daquilo que a criana j conhece. Ouvir o
conhecimento da criana o principal requisito para o sucesso da educao. O
aprender fazendo proposto por Froebel respeita antes de tudo a metodologia
natural das crianas. Assim, deve-se observar, apenas observar, pois a criana
mesma te ensinar.

TPICO 4

Para Claparede forte a noo de que a atividade e no memorizao


o vetor do aprendizado. Da a importncia que conferia a brincadeira e ao jogo.
Eles seriam recurso na estratgia do despertar, no ambiente da escola as
necessidades e os interesses do aluno.
Claparede tornou-se conhecido por formular a lei da necessidade e do
interesse. Para ele toda atividade desenvolvida pela criana suscitada por uma
necessidade a ser satisfeita e pela qual ela est disposta a mobilizar energias.
Claparede defendia uma abordagem no funcionalista da psicologia
pelo qual o ser humano acima de tudo um organismo. Os fenmenos psicolgicos
para ele deviam ser abordados do ponto de vista do papel que exercem na vida, do
seu lugar no padro geral de comportamento num determinado momento. Com base
nisso, o pensamento tido como uma atividade biolgica a servio do organismo
humano que acionado diante de situaes com as quais no se pode lidar por
meio de comportamento reflexo.
Para Freinet desenhos livres, aulas, passeios, jornal escolar, livro da
vida, correspondncia interescolar e as tcnicas que teriam significado se fossem
organizados numa perspectiva cooperativa.
A Pedagogia de Freinet centrada na criana e baseada nos seguintes
princpios: Senso da responsabilidade, sendo cooperativo, sociabilidade, julgamento
pessoal, autonomia, expresso, criatividade, comunicao, reflexo individual e
coletiva e afetividade.

TPICO 5

John Dewey foi um norte-americano muito proeminente no mbito do


pensamento pedaggico.

Suas contribuies receberam vrias denominaes: educao progressiva,


escola ativa, escola nova, escolanovismo. No Brasil, os pressupostos da Escola
Nova tiveram ampla circulao a partir da dcada de 1920. No Rio Grande do Sul
isso aconteceu, principalmente, a partir da metade da dcada de 1940, com o
Centro de Pesquisas e Orientao Educacionais CPOE.

Um princpio importante ao qual Dewey concedeu destaque que os


estudantes aprendem melhor ao tarefas associadas aos contedos ensinados.

Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currculo e as crianas


passaram e ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse
contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem poltica que permite o maior
desenvolvimento dos indivduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo
a que pertencem. Dewey defendia a democracia no s no campo institucional, mas
tambm no interior das escolas.
Em termos gerais, a experincia educativa , para Dewey, reflexiva,
resultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o
aluno esteja numa verdadeira situao de experimentao, que a atividade o
interesse, que haja um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para
agir diante da situao e que tenha a chance de testar suas ideias. Reflexo e ao
devem estar ligadas, so partes de um todo indivisvel.

Maria Montessori foi uma italiana, como muitos de ns, que desenvolveu um
peculiar mtodo que ficou conhecido como Mtodo Montessori. Este mtodo foi
aplicado, inicialmente, nas escolas primrias italianas e depois ganhou o mundo. O
mtodo Montessori, dirigido especialmente s crianas do perodo pr-escolar,
baseado no estimulo da iniciativa e capacidade de resposta da criana. O mtodo
prope diversificao de tarefas e liberdade, de tal maneira que a criana aprenda
por si mesmo e seguindo o ritmo de suas descobertas.

Em termos bem gerais, por esse mtodo visa-se evoluo da criana em


um aprendizado diligente, no qual cada aluno assume sua obrigao de responder
pelos prprios atos no processo de aprendizagem. O saber no infligido
compulsoriamente ao aprendiz, mas sim construdo por ele com o apoio de livros e
objetos didticos, racionais e intelectuais de estudante. O professor dispe os alunos
em formato circular, cercado de estudantes com materiais ldicos e pedaggicos
disponveis para o manuseio da criana, entre eles cubos confeccionados com
madeira, os quais contribuem para o desenvolvimento do esprito lgico tenho
certeza que viram ou ouviram fala sobre essa forma de organizao.

de sua inspirao, tambm, grupos de materiais didticos: exerccios para a


vida cotidiana, material sensorial, material de linguagem; material de matemtica;
material de cincia. Estes materiais se constituem de peas slidas de diversos
tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botes para abotoar; srie
de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes; colees de superfcies
de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons. O material dourado um
dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do
sistema de numerao, inclusive para o trabalho com mltiplos, sendo
confeccionado em madeira, composto por: cubos, placas, barra e cubinhos. O
cubo formado por dez placas, a placa e formada por dez barras e a barra por dez
cubinhos. Este material de grande importncia na numerao, e facilita a
aprendizagem dos algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso.
Tambm tem certeza que muitos de vocs j ouviram falar do material dourado.
INTRODUO PEDAGOGIA

Educao como prtica social

A educao existe de diferentes formas. A educao pode existir livre e entre


todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar algo comum,
como o saber, como uma ideia, como uma crena, aquilo que comunitrio como o
bem, como o trabalho ou com uma vida.

Existe educao sem um modelo de ensino formal que passada de gerao


para gerao, pela evoluo da vida, observando e treinando.

Aprender ensinar aprender

O ensino formal o momento em que a educao se sujeita a pedagogia,


produz mtodos, estabelece regras e constitui executores especializados, assim a
educao passa a ter compromisso com a vida social e o trabalho produtivo.

A educao aparece sempre que surgem formas sociais de conduo e


controle da Aventura de ensinar e aprender

Quando surge a escola aparece a diviso da sociedade, tipos e graus de


saber e todos aprendem para ser algo. Gera desigualdade da Educao.

A fala do poder que constitui a educao no pas prope o exerccio de uma


prtica idealizada. H distncia entre a promessa e a realidade, interesses polticos
e econmicos se projetam sobre a educao.

Educao como prtica social para desenvolver os tipos de saberes para


formao de tipos de sujeitos de acordo com as necessidades da sua sociedade.

Pensamento muito corrente: a educao como um dos principais meios de


realizao da mudana social.

Sculo XXI

Luta pela democratizao do ensino


Dentro de um tipo de ordem social a educao perde sua dimenso de um
bem de uso e ganha a deu bem de troca.

Concepes de Cultura

mile Durkheim - sociologia e psicologia - utopia educacional

Friedrich Herbart - cincia e pedagogia - cincia da Educao

John Dewey - pedagogia e filosofia - filosofia da educao

Sculo XVI noo da infncia / pedagogia moderna d seus primeiros


passos(Montaigne)

Sculo XVIII - melhor estruturao da noo de Infncia(Rousseau) / cultivo


da intimidade, do natural, criatividade; a criana como indivduo.

A escola reorganizada para ser o Mundo da Criana, no qual as


intromisses no podero ser feitas em nome do mundo l de fora.

Insistncia, com sucesso, da extenso da escola at o lar.

Sculo XX, a escola apartada da realidade. Escola trabalho.

Piaget: O que prprio da criana seria o seu manifestar como um ser


espontaneamente ativo, curioso. Manipulao e transformao de coisas
caracterizam a criana como ser humano.

A pedagogia tomada como Utopia Educacional, cincia ou filosofia da


educao, diz respeito, em geral, teoria da educao, enquanto a didtica diz
respeito aos procedimentos que visam fazer a educao acontecer segundo os
princpios extrados da teoria.

Pedagogia tradicional - Herbart - o professor como centro

Pedagogia nova - Dewey - o aluno como centro


Pedagogia moderna - humanista ou Pedagogia do trabalho

Tecnicismo pedaggico: a educao torna-se treinamento e a pedagogia


tcnica de Treinamento, se igualando didtica - os meios didticos como centro
(nfase nos manuais descartveis).

Escola se reordenar em termos empresariais (marketing)

Pedagogia - a modernidade reconstri o termo na medida em que o associa a


utopia educacional, a cincia da educao e a filosofia da educao, deixando no
passado as conotaes ligadas s ideias de conduo da criana e de preceptorado,
mais afinadas com sua origem.

Pedagogia - indicadora de um programa, enquanto um conhecimento


especfico. Saber complexo a respeito da educao das crianas, da formao delas
e dos adultos e das relaes disso com a vida social em geral.

Assim, se os Tempos Modernos so os tempos da pedagogia assentada


sobre a infncia, a poca contempornea com o tecnicismo pedaggico a frente
descarta a pedagogia nesse sentido e concomitamente agasalho o fim da infncia.

Notas acerca da Pedagogia

Pedagogia enquanto campo que se ocupa da teoria e da prtica educativa.


Proporciona uma ligao (interface) com as disciplinas de contedos especficos,
com reas que do apoio epistemolgico (apoio as teorias do conhecimento).

Transpondo as idias de Carlos Brando para os nossos dias, constatamos


que a sociedade impulsionada por diversos fatores que possibilitam a circulao de
bens materiais e simblicos.

As tecnologias da educao consolidaram o entendimento sobre educao


como um fenmeno difuso que ocorre em vrios lugares e de muitas formas.

Educao:
Educare alimentar, cuidar, criar.

Educere tirar para fora, conduzir, modificar.

Podemos entender que a educao desde sua origem carregava um sentido


amplo e mltiplo envolvendo intervenes externas.

Definies clssicas de educao como um processo de desenvolvimento


(Cmenio, Pestalozzi, Froebel, Locke, Rosseau, Durkeim, dewey, etc), so
unnimes em considerar a educao como um processo e desenvolvimento, onde o
ser humano continuamente se transforma.

Nesse sentido, a ampliao do conceito educao se reveste de


singularidade, pela complexidade da sociedade em que vivemos. Isso afeta a
pedagogia enquanto campo que se ocupa de teoria e da prtica educativa.

A modernidade caracteriza uma sociedade pedaggica. O poder pedaggico


encontra-se pulverizado pelos espaos formais e no formais. Para Canclini a
educao se vincula a mobilidade de culturas.

Identidade Cientfica e Situao da Pedagogia

Uma cincia possui especificidade epistemolgica como rea de


conhecimento. possvel e desejvel o envolvimento de uma rea da cincia com
outras do conhecimento. O saber pedaggico oscila entre influncias tericas e
prticas para o desempenho das tarefas.

Uma cincia prtica como a pedagogia recorre s outras cincias como


aporte.

Para Ribes a Pedagogia uma disciplina prtica, aplicada. Estuda o processo


educacional em sua totalidade e sua especificidade qualitativa. Foca nas questes
prprias da educao em relao ao processo real da vida do homem. A educao
o objeto de estudo da pedagogia, o fazer educativo e suas circunstncias. Como
cincia aparece como um das cincias sociais, tendo por objetivo a prxis educativa
(conduta ou ao, uma etapa imprescindvel no processo de aquisio de
conhecimento).

A proposta pedaggica a confiana na possibilidade de que o fazer


educativo pode ser planejado.

A primeira justificativa d legitimidade da pedagogia como cincia o da


afirmao da possibilidade da existncia de uma lgica indutiva.

Por outro lado, autores como Da Costa sustentam que a Pedagogia no , e


nem pode ser uma cincia, considerando que no pode haver uma cincia prtica.
No entanto Da Costa afirma que examinando o carter das aes humanas prxis,
pode-se compreender que toda ao humana comporta uma finalidade, um objetivo
a alcanar e que as aes so antecipadas pelo fato de o sujeito "pensar antes de
fazer".

Para Mazzotti, refletindo sobre a prxis educativa, a pedagogia apresenta-se


como uma cincia que examina a racionalidade dessa prtica. Busca estabelecer
uma rede de interferncias para as aes educativas.

Conclumos que possvel e mesmo sustentvel que a pedagogia se


constitua uma cincia.

A pedagogia possui uma relao com outras cincias que ratam de contedos
especficos. A teoria pedaggica passou a ser estudada, quando vinculada ao
ensino de uma determinada disciplina. Portanto a pedagogia deveria ser de domnio
de todos, para que se orientasse a reflexo das aes educativas.

O pedagogo tem o papel de responsabilidade social. A pedagogia como


prtica interdisciplinar pode mediar e integrar as vrias disciplinas que lhe apiam.

A luta pela pedagogia passa por vrias frentes como: a financeira, a


organizativa e a conceitual.

Oscilaes do saber Pedaggico


Muitas vezes essas oscilaes no passam de transplantes tericos levados
ao sabor dos modismos.

Por isso a teoria pedaggica converteu-se em quintal de outras cincias e no


constituiu uma identidade prpria. Foi improdutivo o relacionamento com outras
disciplinas.

Campos (1956) sugeriu que em meados dos anos 50 os educadores insistiam


que a educao devia satisfaes a sociedade.

Cunha e Ges (1989) apontaram que na dcada de 70 existiu uma conexo


entre educao e economia, onde a educao se tornou um meio lucrativo.

Essas conexes deveriam enriquecer e no restringir o problema educacional.

O objeto de pesquisa da educao trata-se de um conjunto de coisas vividas


ela sociedade. Assim os problemas educacionais podem ser analisados em vrios
nveis.

O saber pedaggico faz-se na tenso da adaptao e da contestao das


cincias nas quais se referenda. interdisciplinar, contraditrio e gil.

O pedaggico na escola relacionado ao trabalho dos professores

Os professores so os profissionais da educao e tm no pedaggico a


centralidade de seu trabalho. Os estudantes, independente do nvel de ensino em
que estejam, so sujeitos, dotados de historicidade e subjetividade (o que os
diferencia entre si), caracterizados por vontades, capazes de utilizar a linguagem
para expressar-se e interagir, e ocupam o lugar de quem deseja aprender algo, com
diferenas no que desejam e como o desejam aprender.

Aprender tambm desejo e sobre este, h uma fora individual de


responsabilidade de cada sujeito. A relao pedaggica deve ser vista como relao
de dilogo entre seres de palavra, professores e estudantes se tornam cada vez
mais imersos no social, no cultural. Pois, o sujeito se constri pela apropriao de
um patrimnio humano, pela mediao do outro.

O pedaggico , neste sentido, um elemento relacional entre os sujeitos, uma


relao com os saberes, bases do conhecer subsidiadoras da produo do
conhecimento, que a socializao dos saberes, em processos interativos e em
ambientes de linguagem.

No h sujeito de saber e no h saber seno em uma certa relao com o


mundo, que vem a ser, uma relao com o saber. Essa relao com o mundo
tambm relao consigo mesmo e relao com os outros.

A prtica pedaggica, de carter social, portanto, socialmente elaborada e


organizada conforme intencionalidades, conhecimentos. uma dimenso da prtica
social e pressupe a relao teoria-prtica, e essencialmente nosso dever, como
educadores, a busca de condies necessrias sua realizao. constituda por
trs momentos complementares e interligados: concepo, realizao e avaliao
ou, em outras palavras: preparao, desenvolvimento e avaliao.

A base da identidade profissional do educador a ao pedaggica, no a


ao docente. O pedaggico e o docente so termos inter-relacionados mas
conceitualmente distintos. A Pedagogia mais ampla que a docncia , educao
abrange outras instncias alm da sala de aula, profissional da educao uma
expresso mais ampla que profissional da docncia.

Pimenta, tambm considerando a concepo de Pedagogia como cincia


prtica, complementa: A Pedagogia enquanto cincia, como qualquer cincia, tem a
tarefa de autoencontrar-se (significar-se), mas enquanto cincia prtica tem o seu
significado na prtica. Na prtica j que tem o papel de orientar a prxis. Esta, por
sua vez, enquanto atividade entre os homens, consolida-se pela ao terica
intencional dos homens, uma vez que no se consolida nem a partir da natureza,
nem pela inspirao. Mas ao terica enquanto cincia prtica (da e para a prtica)
s consegue ser teoria da e para a prxis se submete ao primado da prtica.

No to-somente a ao prtica, a aula em si, os fazeres, mas educao,


entendida como prtica pedaggica. Pimenta destaca a relao entre a Pedagogia e
a prtica pedaggica, uma prtica eminentemente social: a educao enquanto
prtica social.

Concepo de Pedagogia, como cincia da educao: A educao, objeto de


investigao da Cincia da Educao (Pedagogia), um objeto inconcluso, histrico,
que constitui o sujeito que o investiga e por ele constitudo. Trata-se do
conhecimento da realidade educativa mediante a participao na criao das formas
mais adequadas s necessidades da civilizao em desenvolvimento e s tarefas
que a humanidade deve solucionar nestas condies.

Observa-se, no haver a abordagem do pedaggico seno de modo


relacional ou mesmo como complementar: projeto pedaggico, estrutura
pedaggica, coordenao pedaggica, problemas pedaggicos e, ainda, a
expresso sobre a qual pretendo iniciar uma abordagem: discurso pedaggico.

O que discurso pedaggico? Segundo Delgado, o discurso que aborda


temas educativos na escola, na aula, nos lugares onde acontecem os feitos
pedaggicos. Implica lidar com saberes e poderes, lugares e tempos,
conhecimentos e prticas, enfim, um conjunto mltiplo de fatores.

O que pedaggico? Ou o que no pedaggico? Para Veiga, pedaggico


entendido No sentido de se definir as aes educativas e as caractersticas
necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade.

Nesse contexto pedaggico, uma vez esclarecido, que se insere o trabalho


dos professores: a gesto do pedaggico, que acontece em todos os nveis da
escola, mas, cabe, em primeira instncia, aos professores realiz-la, pois o objetivo
central da gesto do pedaggico a produo do conhecimento e esta acontece na
aula.

Pensar a gesto do pedaggico tendo os professores como sujeitos significa


mudana de compreenso da organizao escolar.

Entende-se os professores como profissionais, diferentemente de


educadores, pois estes, so todos os seres humanos em suas relaes sociais.
Todos educam e so educados, entretanto, na escola, trabalham profissionais, que
se constituram assim, por processos educativos especficos e pela interao e
participao em uma comunidade profissional. Nessa perspectiva, os professores
so profissionais, ou como dizem Libneo e Pimenta:

"...O professor um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento


pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento
(informador informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua rea
de especialidade (cientfica e pedaggico/educacional) e seus aportes para
compreender o mundo; um analista crtico da sociedade, portanto, que nela intervm
com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de profissionais,
portanto cientfica..."

Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno

RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE MAIO DE 2006.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em


Pedagogia, licenciatura.

Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o


Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, definindo princpios, condies de
ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu
planejamento e avaliao, pelos rgos dos sistemas de ensino e pelas instituies
de educao superior do pas, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos
5/2005 e 3/2006.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se


formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar,
bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

1 Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico


metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas,
as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-
se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e
estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo
do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo.

2 O curso de Pedagogia, por meio de estudos terico-prticos, investigao


e reflexo crtica, propiciar:

I - o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas;

II - a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras,


desconhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-
ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o
cultural.

Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de


informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e
prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso,
fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e
esttica.

Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central:

I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo


de promover a educao para e na cidadania;

II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de


interesse da rea educacional;

III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao e


funcionamento de sistemas e instituies de ensino.

(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de


2006, Seo 1, p. 11 Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se
formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e
em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao


na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:

I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de


tarefas prprias do setor da Educao;

II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de


projetos e experincias educativas no-escolares;

III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo


educacional, em contextos escolares e no-escolares.

Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade


justa equnime, igualitria;

II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a


contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica,
psicolgica, intelectual,social;

III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino


Fundamental, assim como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao
na idade prpria;

IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da


aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em
diversos nveis e modalidades do processo educativo;

V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas,


cognitivas,emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e
coletivas;
VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia,
Artes,Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do
desenvolvimento humano;

VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos


processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de
informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;

VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa,


a famlia e a comunidade;

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura


investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas
a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas,
culturais, religiosas, polticas e outras;

X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de


natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes
sociais, religies,necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;

XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea


educacional e as demais reas do conhecimento;

XII - participar da gesto das instituies contribuindo para


elaborao,implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto
pedaggico;

XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando,


acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes
escolares e no-escolares;

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:


sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experincias no escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-
(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de
2006, Seo 1, p. 11.2 ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre
organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas;

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo


desconhecimentos pedaggicos e cientficos;

XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras


determinaes legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o
resultado de sua avaliao s instncias competentes.

1 No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar


em escolas indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham e
das situaes em que atuam, sem excluir o acima explicitado, devero:

I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida,


orientaes filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena
junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritria;

II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de


temas indgenas relevantes.

2 As mesmas determinaes se aplicam formao de professores para


escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber
populaes de etnias e culturas especficas.

Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional


e a autonomia pedaggica das instituies, constituir-se- de:

I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a


multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura
pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexo e aes
crticas, articular:

a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas


do conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade;
b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e
no-escolares;

c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de


processos educativos e de experincias educacionais, em ambientes escolares e
no-escolares;

d) utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em


situaes de aprendizagem;

e) aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de


desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica,
cognitiva,afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica, tica e biossocial;

f) realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos diferentes


segmentos da sociedade, relativamente educao, sendo capaz de identificar
diferentes foras e interesses, de captar contradies e de consider-lo nos planos
pedaggico e de ensino aprendizagem, no planejamento e na realizao de
atividades educativas;

g) planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o


contexto histrico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente,
no que diz respeito Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e
formao de professores e de profissionais na rea de servio e apoio escolar;

h) estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos


de organizao do trabalho docente;

i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por


crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos
de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia,Artes, Educao Fsica;

j) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural,


cidadania,sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade
contempornea;
(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de
2006, Seo 1, p. 11.

k) ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no


contexto do exerccio profissional, em mbitos escolares e no-escolares,
articulando o saber acadmico, a pesquisa, a extenso e a prtica educativa;

l) estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da


educao nacional;

II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s


reas de atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e
que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizar, entre outras
possibilidades:

a) investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes


situaes institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e
outras;

b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e


processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da
sociedade brasileira;

c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar


propostas educacionais consistentes e inovadoras;

III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento


curricular e compreende participao em:

a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica,


monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de
educao superior;

b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes


reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de
estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos;
c) atividades de comunicao e expresso cultural.

Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de


3.200horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudas:

I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas,


realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a
bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e
culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos
cooperativos de estudos;

II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em


Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm
outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da
instituio;

III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas


especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e
da monitoria.

Art. 8 Nos termos do projeto pedaggico da instituio, a integralizao de


estudos ser efetivada por meio de:

I - disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica


que faro a introduo e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias
educacionais,situando processos de aprender e ensinar historicamente e em
diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos
para a prtica pedaggica, a orientao e apoio a estudantes, gesto e avaliao de
projetos educacionais, de instituies e de polticas pblicas de Educao;

II - prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos licenciandos


a observao e acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e
na avaliao de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em
escolas como em outros ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o
desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de
iniciao cientfica e de extenso, diretamente orientadas por membro do corpo
docente da instituio de educao superior decorrentes ou articuladas s
disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios,eventos cientfico-culturais, estudos
curriculares, de modo a propiciar vivncias em algumas

(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de


2006, Seo 1, p. 11.4 modalidades e experincias, entre outras, e opcionalmente, a
educao de pessoas com necessidades especiais, a educao do campo, a
educao indgena, a educao em remanescentes de quilombos, em organizaes
no-governamentais, escolares e no-escolares pblicas e privadas;

IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar


aos graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e
no-escolares que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e
competncias:

a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,


prioritariamente;

b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade


Normal;

c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar;

d) na Educao de Jovens e Adultos;

e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no


planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de
atividades e projetos educativos;

f) em reunies de formao pedaggica.

Art. 9 Os cursos a serem criados em instituies de educao superior, com


ou sem autonomia universitria e que visem Licenciatura para a docncia na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos,
devero ser estruturados com base nesta Resoluo.

Art. 10. As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes


entraro em regime de extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao
desta Resoluo.

Art. 11. As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados


como Normal Superior e que pretenderem a transformao em curso de Pedagogia
e as instituies que j oferecem cursos de Pedagogia devero elaborar novo
projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo.

1 O novo projeto pedaggico dever ser protocolado no rgo competente


do respectivo sistema ensino, no prazo mximo de 1 (um) ano, a contar da data da
publicao desta Resoluo.

2 O novo projeto pedaggico alcanar todos os alunos que iniciarem seu


curso a partir do processo seletivo seguinte ao perodo letivo em que for implantado.

3 As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do


novo projeto pedaggico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse
e direitos dos alunos matriculados.

4 As instituies podero optar por manter inalterado seu projeto


pedaggico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as caractersticas
correspondentes ao estabelecido.

Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no


regime das normas anteriores a esta Resoluo, tenham cursado uma das
habilitaes, a saber, Educao Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e
que pretendam complementar seus estudos na rea no cursada podero faz-lo.

1 Os licenciados devero procurar preferencialmente a instituio na qual


cursaram sua primeira formao.
2 As instituies que vierem a receber alunos na situao prevista neste
artigo sero responsveis pela anlise da vida escolar dos interessados e pelo
estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangero, no
mnimo, 400 horas.

Art. 13. A implantao e a execuo destas diretrizes curriculares devero ser


sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos rgos competentes.

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos
5/2005 e3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da
educao prevista no art.64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n
9.394/96.

(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de


2006, Seo 1, p. 11.

5 1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de


ps-graduao,especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os
licenciados.

2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser


complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos
do pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96.

Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando
revogadas a Resoluo CFE n 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposies em
contrrio.
POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO

- o Art. 206, da CF/88- Inciso V: valorizao dos profissionais do ensino,


garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e
ttulos. Estas determinaes constitucionais foram reproduzidas nas Constituies
Estaduais e Leis Orgnicas Municipais.

valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos


de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. Estas determinaes
constitucionais foram reproduzidas nas Constituies Estaduais e Leis Orgnicas
Municipais.

Historicidade da educao no Brasil:

- Colonial (1500 - 1808) : Nesse perodo, foram proibidas a construo e a


implantao de escolas de nvel superior, apenas escolas de ler e escrever eram
autorizadas a funcionar sobre a orientao dos Jesutas. A publicao de jornais e
livros, a instalao de bibliotecas, fbricas, a criao de movimentos culturais,
agremiaes polticas e outros que contribussem para o livre pensamento, tambm
faziam parte da relao das proibies. O controle poltico e social era realizado pela
Santa Inquisio, tambm chamada de Santo Ofcio, era a designao dada a um
tribunal eclesistico, vigente na Idade Mdia e comeos dos tempos modernos. Esse
Tribunal, institudo pela Igreja Catlica, tinha por meta prioritria julgar e condenar os
hereges. A estrutura de produo na poca estava baseada no trip: escravido
negra, latifndio e regime colonial.

No de se estranhar que na Colnia tenham vingados hbitos aristocrticos


de vida. No propsito de imitar o estilo da Metrpole, era natural que a camada
dominante procurasse copiar os hbitos da camada nobre portuguesa. E, assim, a
sociedade latifundiria e escravocrata acabou por ser tambm uma sociedade
aristocrtica. E para isso contribuiu significativamente a obra educativa da
Companhia de Jesus. (ROMANELLI, 1993, p. 33).

Os jesutas fundaram as primeiras escolas de ler e escrever a partir de 1549,


sendo que o Colgio de So Paulo foi obra do Padre Jos de Anchieta, em 1554. O
Governo Portugus comeou a destinar dez por cento da arrecadao dos impostos
para a manuteno dos colgios jesutas a partir de 1564. A ideologia dominante
dos jesutas estava baseada na arma da conquista espiritual, utilizando-se da
educao para converter os ndios ao catolicismo. O contedo cultural era
essencialmente europeu.

Os contedos programticos das disciplinas lecionadas nas escolas dos


jesutas regulamentados pelo Ratio Studiorum (Plano de Estudo) foram aprovados
pelo Vaticano em 1599.

[...] apesar de sua coerncia interna, demonstrada pelos extremos cuidados


em todos os detalhes de suas normas, contedos, disciplinas, textos e hierarquia
previstos para o bom funcionamento dos colgios, no tinha coerncia externa, pois
era vlido para todo o aluno, de qualquer parte do mundo e inflexvel com o decorrer
dos tempos [...] (FREIRE, 1993, p. 39).

Esse Plano de Ensino sofreu sua primeira modificao em 1832, ou seja,


depois de transcorridos 233 anos da sua criao, sendo que as disciplinas
dominantes no ensino foram o latim e o grego.

Durante os Sculos XVI e XVIII, foram oferecidos poucos cursos, todos com
nfase na rea de Humanidade, com caractersticas propeduticas de nvel mdio.
Eram divididos em trs tipos: Classe de Gramtica Inferior, Mdia e Superior,
Classede Humanidades, Classe de Retrica.

A estrutura familiar dos dominadores dos poderes sociais, polticos e


econmicos era bem definida para a rea educacional: ao primeiro filho bastava
saber ler e escrever, porque ele seria o sucessor do pai; o segundo seria letrado, ou
seja, frequentaria uma Universidade, onde cursaria uma faculdade,
preferencialmente o Curso de Direito; e o terceiro seria sacerdote.
Conforme Freire (1993), os jesutas desempenharam com louvor a sua
misso de converso dos ndios ao catolicismo, subjugando-os aos costumes
europeus. Os ndios que oferecessem resistncia deveriam ser massacrados.

Porm, os maiores legados (a herana) resultantes da atuao dos jesutas


esto presentes na unidade espiritual (o Brasil o pas que apresenta o maior
nmero de catlicos em percentuais relativos populao total), na unidade da
lngua, na capacidade de defesa nacional e na presena da cultura europeia. Como
afirma Werebe (1997, p. 23),

Os colgios jesutas eram procurados mesmo pelos que no se interessavam


pela carreira religiosa, pois constituam a nica via que assegurava a formao das
elites. Foi importante o nmero de intelectuais (escritores, clrigos, magistrados) que
passaram pelos colgios religiosos.

As Reformas do Marqus de Pombal

foi considerado um Dspota Esclarecido durante o Governo do Rei D. Jos I


(1750 e 1777). Era seguidor das ideias do Movimento Iluminista, que se expandiu
em diversos pases da Europa, principalmente na Inglaterra, Frana e Alemanha no
perodo de 1680 a 1720. Esse movimento aconteceu no sculo XVII, que era
chamado sculo das luzes, juntamente com o progresso da cincia. O plano do
Marqus de Pombal era o de promover amplas reformas nas reas econmicas e
sociais, visando a recuperar o atraso de Portugal em relao ao crescimento do
capitalismo industrial. Mas, para isso acontecer, era necessrio diminuir rapidamente
a influncia religiosa e o poder econmico e poltico da Igreja sobre o Estado.

Pombal, na rea educacional, pretendia criar as escolas teis em substituio


s escolas da f, ampliar os contedos curriculares, estabelecer novos cursos
superiores, com destaque para as Cincias Naturais. Mas um dos obstculos
modernizao do ensino eram os jesutas. Em 28 de junho de 1759, atravs de um
Alvar, o Marqus de Pombal manda expulsar das terras portuguesas todos os
jesutas. Estabelece a centralizao administrativa, criando, no Brasil, o Vice-
Reinado, e transfere a capital de Salvador para o Rio de Janeiro. As reformas no
conseguiram produzir os efeitos prticos desejados, principalmente pela falta de
recursos financeiros e humanos. Assim, o setor educacional brasileiro ficou
abandonado at 1772, quando, por ordem do Rei, foi autorizado o funcionamento de
aulas rgias, em que eram ensinados: latim, grego, gramtica, filosofia, retrica,
leitura e escrita. Contudo, os professores no tinham preparao didtica para
ensinar, o ensino secundrio era ministrado atravs de aulas avulsas, e tnhamos
um ensino desorganizado e em decadncia.

Em 1800, foi criado o SEMINRIO DE OLINDA, que se tornou um centro


divulgador das idias liberais, tendo gerado diversos intelectuais que, mais tarde,
promoveram a Revoluo Pernambucana (1817) e a Confederao do Equador
(1824).

Vinda da Famlia Real (1808 a 1822):

Quando Napoleo Bonaparte invadiu Portugal, a Famlia Real fugiu deste pas
para o Brasil, trazendo uma comitiva de aproximadamente 15 mil pessoas. A
populao brasileira nessa poca era de apenas 3 milhes de habitantes, sendo
que, na cidade do Rio de Janeiro, viviam somente 45 mil pessoas. A chegada dessa
comitiva ao Brasil gerou uma urgente e imediata reorganizao administrativa de
algumas cidades como Salvador, Rio de Janeiro, Vila Rica, dentre outras.

O Capitalismo vigente entrou em choque com o Sistema Colonial (lembremos


que o Brasil estava, ainda, fechado para o mundo). As idias de um liberalismo
econmico e poltico, defendidas pelos ingleses, foraram a Famlia Real a
determinar a Abertura dos Portos, em 1808.

Em 1815, o pas foi levado condio de Reino Unido de Portugal e Algarves.


Com isso, a situao de submisso foi substituda pela emancipao poltica
associada abertura do monoplio comercial, mas o trabalho escravo persistiu
ainda por mais tempo. Durante a permanncia da Famlia Real no Brasil, foram
criados a Biblioteca Pblica e o Jardim Botnico, em 1810; o Jornal A Gazeta, em
1813; a Academia de Belas Artes, em 1815 e o Museu Nacional, no ano de 1818.
Na rea educacional as realizaes foram as seguintes Academia Real
Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Curso de Cirurgia e Anatomia (1808),
Curso de Medicina (1809), Curso de Cirurgia, na Bahia (1808), Curso de Medicina,
na Bahia (1809), Formao de mdicos e cirurgies para o Exrcito e Marinha,
Escola de Serralheiro (1812 - MG), Curso de Economia (1808 - Bahia), Curso de
Agricultura (1810 - Bahia), Curso de Botnica (1817 - Bahia), Curso de Qumica
(1818 - Bahia), Curso de Laboratrio de Qumica (1812 - Rio de Janeiro), Curso de
Agricultura (1814 - Rio de Janeiro). Esses cursos eram de nvel superior e se
caracterizavam por atender demanda especfica da Realeza, do Exrcito e da
Marinha. Eram organizados isoladamente e tinham uma preocupao profissional,
mas com funcionamento irregular. Apesar disso, constituram-se na primeira ruptura
do Sistema dos Jesutas.

As consequncias dessas aes podem ser mais bem compreendidas na


citao de Romanelli:

Com D. Joo, no entanto, no apenas nascia o ensino superior, mas tambm


se iniciava um processo de autonomia que iria culminar na Independncia poltica.
Todavia, o aspecto de maior relevncia dessas iniciativas foi o fato de terem sido
levadas a cabo, com propsito exclusivo de proporcionar educao para uma elite
aristocrtica e nobre de que se compunha a Corte. (1993, p. 38)

A situao educacional mantinha sua tradio de oferecer cultura e educao


apenas elite aristocrtica (Ensino Superior), enquanto os outros nveis de ensino
eram abandonados e/ou desprezados, pois eram destinados ao povo em geral.
Foram criadas poucas de escolas de ler e escrever e o ensino de nvel mdio tinha o
objetivo de preparar as pessoas para os cargos pblicos subalternos.

Monarquia (1822 1889)

Com a Proclamao da Independncia, no houve alteraes estruturais


neste setor educacional. Iniciou-se assim o perodo imperial, mantendo-se a
estrutura social e econmica da sociedade brasileira com base numa economia
agrcola, patriarcal e escravocrata.
Poucas atividades foram realizadas no setor educacional. Em 1823, foram
criadas algumas escolas no Rio de Janeiro, que passaram a utilizar o Mtodo de
Lancaster. Esse mtodo consiste no ensino por apenas um professor e vrios
monitores, para um nmero enorme de alunos, em torno de mil. O aluno que
utilizasse esse mtodo poderia aprender a ler, escrever e contar em at oito meses.
Esse mtodo, que tinha sido usado na Inglaterra durante dois anos, foi aplicado no
Brasil at 1838.

A Constituio de 1824, outorgada por D. Pedro I, previa no seu Art.


179, no 32, [...] instruo primria gratuita a todos os cidados.

Foi abandonada a ideia de criao de um sistema nacional de


educao, at que a Lei de 15 de outubro de 1827 estabeleceu que fosse dever do
ESTADO cuidar de todos os nveis de ensino, atendendo aos interesses da nao.
Essa Lei determinava ainda a criao de escolas de primeiras letras em todas as
cidades e vilas mais populosas. No entanto, apenas vinte escolas foram criadas em
todo o pas. Portanto, no atingiu os objetivos centrais, obtendo mais um fracasso
educacional. As razes do insucesso foram diversas, com destaque para a falta de
uma organizao que apresentasse mtodos e contedos programticos adequados
realidade.

O Ato Adicional de 1834, a Constituio estabeleceu a descentralizao das


decises educacionais, passando a ser de responsabilidade das Provncias o ensino
primrio e secundrio, ficando saliente a deficincia quanto quantidade e
qualidade desse ensino. Faltaram recursos humanos para o exerccio do magistrio.

A Monarquia ficou responsvel pelo ensino superior, mas a falta de interesse


das elites regionais pelo ensino contribuiu para a no construo de uma
organizao competente para o sistema escolar brasileiro.

Podemos afirmar que pouqussimas foram as realizaes no Ensino


Tcnico Profissionalizante. Em 1864, existiam apenas 106 alunos matriculados no
Ensino Tcnico Profissionalizante (comercial e agricultura). A formao de
professores ficava a cargo dos prprios interessados que tinham que custear todas
as despesas, sendo que esses cursos s funcionavam nas capitais das Provncias.
As primeiras Escolas Normais, correspondentes aos cursos de formao de
professores, nvel mdio, comeam a surgir em 1835 (Niteri), 1836 (Salvador),
1845 (Fortaleza), 1846 (So Paulo) e 1875 (Rio de Janeiro). Seus programas de
ensino ofereciam uma profissionalizao fraca, o funcionamento era no perodo
noturno com frequncia obrigatria, a clientela era masculina e as aulas prticas
(Didtica) eram reduzidas. Era frequente a falta de professores qualificados. A
durao dos cursos variava com o transcorrer do tempo e local, entre 2 a 4 anos.
Era obrigatrio o exame de admisso a partir dos 16 anos de idade. O ensino
secundrio era ministrado nos Liceus, Ateneus e aulas avulsas. Liceus e Ateneus
eram escolas frequentadas por meninos oriundos da elite, que existiram em diversas
cidades do Brasil. As chamadas aulas avulsas se proliferaram e eram dispersas,
visavam preparao para o ingresso no ensino superior.

Foram instalados em Salvador e Joo Pessoa os primeiros Liceus, nos


anos de 1835 e 1836, respectivamente, sendo construdo em Natal o primeiro
Ateneu, em 1825. Como educandrio modelo, comeou a funcionar no Rio de
Janeiro, em 1837, o Colgio Pedro II, que oferecia um alto padro de ensino e servia
de referncia para o Brasil. Os alunos que concluam os estudos nesse
estabelecimento tinham ingresso direto no Ensino Superior. Foi a primeira tentativa
de organizao do ensino secundrio.

Em relao aos Cursos Superiores, em 1827, comearam a funcionar, em


algumas escolas isoladas, os Cursos de Cincias Jurdicas e Sociais (Direito), nas
cidades de So Paulo e Olinda.O Ato Adicional de 1834 Constituio de 1824 dava
direito as Provncias de legislar sobre o Ensino Superior.O ensino superior
despertava um grande interesse das autoridades e polticos, porque visava
formao de uma elite dirigente de uma sociedade aristocrtica. Apesar dessa
preocupao, os alunos no recebiam uma boa formao acadmica. Faltaram
recursos humanos qualificados para o exerccio da docncia. Os contedos
programticos tinham como objetivo a formao intelectual, acadmica, humanstica,
jurdica e domnio da retrica. Os bacharis desses cursos normalmente exerceriam
os cargos da administrao pblica, como polticos, jornalistas e advogados.

Durante a Monarquia, houve a predominncia dos Cursos Jurdicos, a


exemplo disso: em 1864 existiam 1.383 alunos matriculados, dos quais 826 (60%)
em Direito, 294 em Medicina, 154 em Engenharia e 109 na Escola Militar e de
Aplicao (ROMANELLI, 1993, p. 40).

Foram apresentados mais de 40 projetos sobre a instruo pblica durante o


perodo da monarquia brasileira, mas poucos foram aprovados e colocados em
prtica. Ao trmino do Imprio, no contvamos com um sistema integrado de
ensino, nem havia ligaes entre os diferentes nveis de ensino, pois para ingressar
no ensino secundrio no havia a exigncia de ter concludo o primrio, bem como
para o ensino superior, bastava ter aprovao nos exames de admisso.

As escolas secundrias eram dominadas pelo setor privado. Em 1850, esse


setor detinha 90% dos estabelecimentos educacionais. Para uma melhor
compreenso do contexto brasileira no perodo de 1.534 a 1.850, reproduzimos as
concluses expostas por Ana Maria Arajo Freire:

Uma estrutura social que no podia privilegiar a educao escolarizada,


estendendo contedos alienados e de concepo elitista, com sistema esfacelando
de aulas avulsas, fecundada pela ideologia de interdio do corpo, que exclua da
escola o negro, o ndio e quase a totalidade das mulheres (sociedade patriarcal),
gerou, inexoravelmente, um grande contingente de analfabetos. Isto porque uma
sociedade dual (senhor x escravo), de economia agrcola-exportadora-dependente
(economia colonial) no necessitava de educao primria, da o descaso por ela.
Precisava, to-somente, organizar e manter a instruo superior para uma elite que
se encarregaria da burocracia do Estado, com o fim de perpetuar seus interesses e
cujo diploma referendava a posio social, poltica e econmica, a quem o possua e
a seus grupos de iguais. Garantiam-se, atravs da educao, as relaes sociais de
produo e, portanto, o modo de produo escravista e o analfabetismo. (FREIRE,
1993, p. 63).

Em 1879, foi aprovada a Reforma de Lencio de Carvalho que garantiu


aos professores liberdade de expor livremente suas idias e ensinar as doutrinas
que achassem mais adequadas, garantindo tambm, s mulheres, direito de
ingressar no Ensino Superior.
Maiores obras de D. Pedro II na rea educacional foram a criao do
Ensino para Cegos (1854) e para Surdos-Mudos (1856). Atualmente chamados de
Instituto Benjamim Constant e INES. No final do Imprio, o Brasil possua 14
milhes de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos.

A educao na Primeira Repblica (1889-1930):

Fatos que marcaram a educao na 1 Repblica:

[...] a sociedade que vai sendo construda em nosso pas desde seu incio tem
em seus alicerces determinados pelo capitalismo, enquanto um sistema scio-
econmico-poltico-cultural que vai se desenvolvendo a partir de centros a princpios
europeus e, mais adiante, norte-americanos. (XAVIER, 1994, p. 127).

Introduo do trabalho livre regulamentado, inicialmente, pela Lei de Locao


de Servios, reformulada em 1872, vigente no antigo modelo imperial e generalizado
com a Lei urea e a chegada dos contingentes de imigrantes, que tero
interferncias nestas reas. A organizao escolar ficava sob a orientao dos
ideais positivistas, que tinham como pilares a famlia, a ptria, a humanidade, e o
liberalismo. Foi criado, em 5 de maio de 1890, o Ministrio da Instruo Pblica,
Correios e Telgrafos, sendo designado para o cargo de Ministro o Coronel
Benjamin Constant Botelho de Magalhes. A Constituio Federal de 1891
determinava que a Unio fosse responsvel pelo Ensino Superior e Secundrio,
enquanto que os Estados ficavam encarregados pelo Ensino Primrio e
Profissionalizante, como tambm apontava para a descentralizao do sistema
educacional. Mas a legislao subsequente que procura regulamentar o
funcionamento do ensino indicava a centralizao, o liberalismo e o elitismo como
fatores determinantes nas decises governamentais na rea educacional.

Uma tentativa de promover modificaes foi a proposta pedaggica de


Benjamin Constant, defensor do positivismo. Tratava-se de cpias dos projetos
defendidos por Rui Barbosa, criados no final da monarquia brasileira e durante os
primeiros anos do emergente Sistema Republicano, ainda no final no sculo XIX.
Um dos objetivos da Reforma era modificar o ensino, que tinha um carter formador
de alunos para o ingresso no Ensino Superior, em substituio preparao para o
trabalho. Porm em 23 de outubro de 1891, nove meses aps a morte de Benjamin
Constant, as oligarquias rurais dissidentes conseguiram abafar as idias do primeiro
reformador educacional da era republicana, com a extino do Ministrio
responsvel pela educao. Os assuntos relacionados com rea educacional
passaram a ser administrados por uma Diretoria subordinada ao Ministrio da
Justia e Negcios Interiores, at 1930

Os movimentos educacionais

Tinham como preocupaes a expanso quantitativa da rede escolar com


qualidade, vontade de semear o ensino profissionalizante de nvel tcnico e a
alfabetizao da populao, em razo das profundas transformaes que ocorriam
na sociedade com a modernizao, a urbanizao e a industrializao do pas. A
rea educacional vai absorver as ideias de John Dewey e William Kilpatrick,
fundadores da Escola Nova, que tinha como objetivos a reorganizao da escola, o
redirecionamento dos padres didticos e pedaggicos. No perodo entre 1920/30
ocorrem nos Estados diversas reformas educacionais: So Paulo, em 1920
Sampaio Dria; Cear, 1923 Loureno Filho; Bahia, em 1925 Ansio Teixeira;
Minas, em 1927 Francisco Campos e Mario Casassata; Distrito Federal/Rio de
Janeiro, em 1928 Fernando de Azevedo; Pernambuco, em 1928 Carneiro Leo.

fundada a Associao Brasileira de Educao ABE, em 1924, que ir


possibilitar a realizao de diversos encontros e reunies entre os educadores e
intelectuais para debaterem os principais problemas da educao brasileira. Foram
realizadas trs conferncias, a primeira Conferncia Brasileira de Educao em
1927, na cidade de Curitiba, a segunda em 1928 foi em Belo Horizonte e a terceira
em 1929 aconteceu em So Paulo. O pensamento dominante na poca (1920-30)
da introduo do sistema universitrio, para atender s necessidades do
desenvolvimento do pas frente s exigncias do mundo contemporneo.

Em 1920, fundou-se a Universidade do Rio de Janeiro, em razo da reunio


das Faculdades de Engenharia, Medicina e Direito sendo que em 1925 foram
agregadas as de Odontologia e Farmcia, recm criadas. Ainda, em 1925, foi
autorizada a instalao das universidades nos Estados do Rio Grande do Sul, So
Paulo, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco. oportuno destacar que por
determinao da Constituio Federal de 1891 a competncia em assuntos sobre a
escola secundria e a superior era da Unio, que mantinha os traos tradicionais e
conservadores da educao herdada do perodo monrquico. A ideologia, baseada
nas ideias da Escola Nova, tambm conhecida por Escola Ativa, foi divulgada no
Brasil pela classe mdia urbana. Esse movimento pedaggico surgido nos
primrdios do Sculo XX tinha como principal meta substituir a educao tradicional
(de caractersticas passiva, autoritria e individualista), por uma educao de cunho
liberal, envolvida e preocupada com o crescimento integral dos alunos,
proporcionado a sua incluso no processo de ensino e aprendizagem atravs de
uma participao ativa e eficaz.Portanto, o aluno passa a ser compreendido como o
centro do processo educacional, tendo como suporte o pragmatismo, ou seja,
aprender fazendo, atravs do princpio da continuidade, caracterizando-se como um
mtodo ativo.

Outras reformas educacionais

A Reforma de Epitcio Pessoa (1901), que ocorreu durante o Governo


de Campos Salles, tenta reorganizar o ensino atravs do Cdigo de Institutos
Oficiais de Ensino Superior e Secundrio, mas caracterizando-se pela centralizao
administrativa da poltica educacional. Outro aspecto desse Cdigo a
despreocupao com a educao primria e com o processo de alfabetizao de
adultos. O pensamento de Freire retrata a situao da poca:

Este esprito centralizador est estritamente ligado reproduo da


sociedade e do elitismo da nossa educao. Da, entre outras medidas
discriminatrias, os cursos superiores serem pagos (Art. 119, Item 3 e Art. 154, Item
3) e oferecerem menores oportunidades de estudos s mulheres: facultada a
matrcula aos indivduos do sexo feminino, para os quais haver nas aulas lugar
separado (Art. 121). [...].
O Cdigo no contribuiu, portanto, para a descentralizao educacional, muito
pelo contrrio, nem para a alfabetizao do povo brasileiro tendo sido a educao
tanto quanto a poltica dos governadores estabelecidas pelo mesmo presidente
Campos Sales, de carter centralizador e autoritrio, usando mediadores (diretores,
fiscais, professores e governadores) como meio eficiente e capaz de assegurar a
centralizao do saber e do poder, atravs das interdies. (1993, p. 193/4)

Merece destaque especial a Reforma Educacional ocorrida no Estado de So


Paulo, em 1893, realizado por Caetano de Campos, que implantou um novo
paradigma de organizao do ensino primrio, com a criao do grupo escolar, que
tinha como princpio de funcionando a organizao de classes em sries, uma por
sala de sala e um nico docente por srie, um quadro de funcionrios (Diretor,
porteiro, etc), e prdios planejados e construdos para atender os fins da educao.
Essa inovao educacional foi lentamente se alastrando pelo resto do pas at ser
substituda em 1971. Veiga assim se expressa sobre esse fato:

Durante o Governo de Hermes da Fonseca (1910-14), os assuntos


educacionais eram tratados pelo Ministrio da Justia e Negcios Interiores, sendo
seu titular Rivadvia Corra, que aprovou a Lei Orgnica do Ensino Superior e do
Fundamental na Repblica, em 1911, com a inteno de que o ensino secundrio
fosse formador do cidado, resgatando as orientaes positivistas, estimulando a
liberdade de ensino, pregando a extino dos diplomas em troca de certificados de
aproveitamentos, e deslocando os exames de admisso ao ensino superior para as
Faculdades. As consequncias dessa reforma foram funestas para a educao
brasileira.

Foi criada, em 21/04/1915, a Liga Brasileira contra o Analfabetismo LBCA,


que tinha como objetivo combater ferozmente esta vergonha nacional e quando
das comemoraes do primeiro centenrio da Proclamao da Repblica (1922) o
pas estaria todo alfabetizado. Em 1940 a LBCA manifesta-se ter atingido os seus
objetivos e declara encerrada a sua misso. Segundo os dados estatsticos em 1940
o Brasil possui 41,2 milhes de habitantes e destes 56,2% eram integrantes do bloco
dos analfabetos. Portanto, o discurso era desmentido pela realidade (FREIRE,
1993).
Em 07/09/1916, fundada a Liga de Defesa Nacional LDN, pelo
poeta Olavo Bilac. Com ideias nacionalistas, defendia a instruo militar e o combate
ao analfabetismo. A LDN proporcionou o surgimento de outras ligas com os mesmos
ideais.

a partir de 1920 que reiniciou o afloramento dos movimentos sociais,


polticos, culturais, econmicos e religiosos no Brasil, principalmente em razo da
fixao do capitalismo moderno e que resulta no incremento de um parque industrial.
Esse fato caracteriza o instante da passagem de uma sociedade rural-agrcola para
uma urbana-industrial. Um fator de preocupao era com a falta ou a pouca
escolarizao da mo-de-obra disponvel.

Em 1920 foi fundada a Ao Social Nacionalista ASN, que, segundo


Freire (1993), foi o setor mais autoritrio dos catlico-nacionalistas, que por um lado
combatiam a corrente nacionalista liberal e o ensino leigo, e por outro defendiam o
autoritarismo dos governantes.

A ltima modificao nas regras educacionais vigentes durante a


Primeira Repblica aconteceu no Governo do Presidente Artur Bernardes (1922/26),
representante de um autoritarismo poltico centralizador e tradicional, foi a Reforma
Joo Lus Alves para responder as presses sociais que exigiam a regulamentao
dos diversos nveis de educao. Essa reforma continuava a refletir o perfil elitista e
centralizador, mas a Unio procura estimular o ensino primrio nos Estados,
acenando com ajuda financeira atravs do Ministrio da Justia e Negcios
Interiores, como tambm reorganiza o ensino secundrio e superior que continuam
sendo pagos e de frequncia obrigatria. Havia na reforma uma preocupao,
apenas isso, com o analfabetismo e a educao profissional. Segundo Freire (1993),
a ideologia do civismo-nacionalismo fazia-se presente atravs do ensino de moral e
cvica, moldes do positivismo, iniciando no primrio e prosseguindo no secundrio.
Essa reforma reoficializa o ensino no Brasil, interrompendo os objetivos da anterior.
ESTADO E EDUCAO NO BRASIL:

do manifesto de 1932 primeira LDB

O perodo entre 1930 e 1964 foi marcado, no Brasil, por profundas mudanas
estruturais nas reas econmica, poltica, social e por importantes discusses
educacionais. A partir de 1930, o pas buscou se inserir nos parmetros do mundo
moderno, industrializado e urbanizado. Esse processo aconteceu sob a gide de um
regime poltico marcado pela ao de um Estado nacional centralizado e autoritrio,
baseado no populismo e no nacional-desenvolvimentismo, que definiu os rumos de
um modelo de educao que tinha como meta servir de instrumento realizador de
um projeto de desenvolvimento capitalista.

OS POMOS DA DISCRDIA EDUCACIONAL

O perodo entre os anos de 1930 e 1964 foi acompanhado por alguns


conflitos educacionais importantes. As principais querelas foram suscitadas pelos
debates em torno do Manifesto dos pioneiros da educao nova, de 1932, e da lei
de diretrizes e bases da educao nacional, de 1961. segundo Pinto, o Manifesto
dos pioneiros da educao nova reflete o esforo de um grupo de educadores
brasileiros, preocupados com o rumo histrico que tomava a educao no Brasil,
face s rpidas mudanas econmicas, polticas e sociais por que passava o pas,
principalmente aps o primeiro grande conflito mundial. Foi a tomada de conscincia
de um grupo pioneiro em busca de solues. O Manifesto insere-se num contexto
de forte luta ideolgica que ops, de um lado, os educadores renovadores ou
progressistas e, de outro, os catlicos ou conservadores, envolvendo especialmente
as questes relacionadas laicidade, obrigatoriedade de o Estado assumir a
funo educadora, gratuidade do ensino e coeducao. Essa discusso, que
remonta dcada de 1920, desenrolava-se nas conferncias nacionais de educao
promovidas pela Associao Brasileira de Educao - ABE. Manifesto toma por base
o direito de todos educao e contempla o seguinte: o direito de todas educao
s poderia ser garantido se o Estado assegurasse s camadas menos favorecidas o
mnimo de educao compatvel com o nvel de desenvolvimento ento alcanado.
Da a razo pela qual o ensino, sem se tornar monoplio do Estado, deveria ser
tambm pblico e gratuito. Como ensino ministrado pelo Estado, numa sociedade
heterognea e de classes, ele s poderia ser leigo a fim de garantir aos estudantes o
respeito sua personalidade e confisso religiosa a fim de evitar que a escola se
transformasse em instrumento de propaganda de doutrinao religiosa. Entendiam
os reformadores que o direito de todos significava a igualdade de direito do homem
e da mulher s mesmas oportunidades educativas e que as diferenas que
pudessem existir quanto ao pedaggica s poderiam advir das naturais
diferenas psicolgicas dos indivduos e de seus interesses e aptides. Por fim,
descentralizao, autonomia para a funo educativa e unificao da estrutura do
sistema educacional completavam o rol das reivindicaes e sugestes dos
renovadores. Porm, a luta em torno dessas questes envolvia outros elementos:

A PRIMEIRA LDB

Foi, entretanto, na discusso do projeto das diretrizes e bases da educao


nacional, encaminhado pelo poder executivo Cmara dos Deputados em 1948,
quando era ministro da Educao Clemente Mariani, que tramitou durante 13 anos e
resultou na lei n. 4.024/61, que o conflito seria retomado, explodindo de forma mais
acirrada. Dessa vez, as principais discusses giraram em torno da centralizao e
da descentralizao e da liberdade de ensino.

O primeiro anteprojeto elaborado pelo grupo constitudo pelo ministro


Clemente Mariani havia suscitado a questo da centralizao ou descentralizao
[...]. Na parte referente aos direitos em educao, ele nada mais fez que repetir o
texto constitucional [de 1946] e regulament-lo. Propunha assim a obrigatoriedade e
gratuidade do ensino primrio, bem como a gratuidade da escola pblica em seus
vrios nveis. Muito mais, porm, do que isso, regulamentava como deveria ser
cumprida essa exigncia, propondo obrigaes aos responsveis e deveres ao
Estado. Quanto aos fins, reforando o dispositivo constitucional, o anteprojeto ia
mais longe, estipulando as condies que a escola deveria criar para os princpios
de liberdade e os ideias de solidariedade humana tivessem vigncia. Aqui, a
inovao consistia na fundamentao do sistema educacional em princpios
democrticos de vida, claramente expressos. (Romanelli, 1998, p. 173)

O projeto enquadrava-se nos princpios da Constituio de 1946 e refletia as


mudanas pelas quais passava a sociedade brasileira. Porm, depois de duas
tentativas, em janeiro de 1959, o deputado Carlos Lacerda apresentou um
substitutivo ao projeto1, que desviou o eixo das discusses para a questo da
liberdade do ensino, do direito inalienvel e imprescindvel de a famlia prover a
educao dos filhos, contrapondo-se escola pblica. Florestan Fernandes explica
que

o fato que a escola pblica estava em crescimento. E a escola pblica em


crescimento significa escola privada em processo de encolhimento. Travou-se,
ento, uma disputa que caracterizei uma vez do seguinte modo: de um lado, a Igreja
Catlica querendo ter o monoplio da educao das mentes e coraes [...], de
outro, o setor comercial tentando transformar o ensino em uma atividade empresarial
e a possibilidade de competir com esse sistema de ensino pblico em crescimento,
limitando a sua capacidade de expanso. (1991, p. 38)

V-se, portanto, que os principais conflitos que envolveram a educao entre


1930 e 1964 so de duas ordens: polticos e econmicos, e opuseram grupos
sociais com diferentes compromissos e com diferentes projetos de desenvolvimento
para o pas.

Legislao normatizadora do sistema de ensino.

Decreto n. Data Ao
19.850 11-4-1931 Cria o Conselho Nacional de Educao
CNE
19.851 11-4-1931 Dispe sobre a organizao do ensino
superior e adota o regime universitrio
19.852 11-4-1931 Dispe sobre a organizao da Universidade
do Rio de Janeiro
19.890 18-4-1931 Dispe sobre a organizao do ensino
secundrio
20.158 30-6-1931 Organiza o ensino, comercial, regulamenta a
profisso de contador e d outras providncias
21.241 14-4- Consolida as disposies sobre a organizao
1932 do ensino secundrio
-- 16-7-1934 Constituio de 1934
-- 10-11-1937 Constituio de 1937
421 11-5-1938 Regula o funcionamento de estabelecimentos
de ensino superior
4.048 22-1-1942 Cria o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial Senai
4.073 30-1-1942 Lei orgnica do ensino industrial
4.244 9-4-1942 Lei orgnica do ensino secundrio
6.141 28-12-1943 Lei orgnica do ensino comercial
8.529 2-1-1946 Lei orgnica do ensino primrio
8.530 2-1-1946 Lei orgnica do ensino normal
8.621 e 8.622 10-1-1946 Criam o Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial Senac
9.613 10-8-1946 Lei orgnica do ensino agrcola
-- 18-9-1946 Constituio de 1946
4.024 20-12-1961 Lei de diretrizes e bases da educao
nacional

Alguns rgos vinculados ao sistema de ensino.

Ano Ao
1930 Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica
1937 Instituto Nacional de Cinema Educativo
1937 Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
1938 Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Inep
1938 Comisso Nacional do Ensino Primrio
1938 Conselho Nacional de Cultura
1939 Servio Nacional de Radiofuso Educativa
1942 Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Senai
1946 Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Senac
1951 Conselho Nacional de Pesquisa Cnpq
1951 Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior Capes
1954 Campanhas de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio Cades
1955 Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e Centros
Regionais de Pesquisas Educacionais
1955 Instituto Superior de Estudos Brasileiros Iseb

GOLPE MILITAR E ADEQUAO NACIONAL INTERNACIONALIZAO


CAPITALISTA (1964-1984)

Foi sob os auspcios da ditadura civil-militar que foram assinados os


chamados Acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e Cultura United States
Agency for International Development), sendo que os tcnicos da USAID
participaram diretamente na reorganizao do sistema educacional brasileiro:

Os acordos deram a USAID um poder de atuao em todos os nveis de


ensino (primrio, mdio e superior), nos ramos acadmico e profissional, no
funcionamento do sistema educacional, atravs da reestruturao administrativa, no
planejamento e treinamento de pessoal docente e tcnico, e no controle do contedo
geral do ensino atravs do controle da publicao e distribuio de livros tcnicos e
didticos. Essa abrangncia de atuao mostra a importncia atribuda educao
pelos pases centrais, na integrao e no posicionamento das sociedades perifricas
no contexto geral do capitalismo internacional. (CLARK; NASCIMENTO & SILVA,
2005, p. 05)
Foi a partir das orientaes estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e dos
Relatrios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria e do Relatrio Meira
Matos, que foram realizadas as reformas educacionais sob a ditadura, culminadas
com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada ao Ensino Superior e a
segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos
Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente).

Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetizao, baseados no


mtodo crtico, desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educao aparecia como
prtica da liberdade. O mtodo de alfabetizao de Freire seria adotado em todo o
pas, como previa o PNA (Plano Nacional de Alfabetizao), criado no governo de
Joo Goulart. O PNA, porm, foi extinto pelo decreto n 53.886, 1964 e, para
substitu-lo, a ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ao Bsica
Crist), a fim de neutralizar a ao das Ligas Camponesas e, posteriormente, o
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), utilizado como instrumento
controlar politicamente as massas (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994).

Caracterizadas por uma viso utilitarista de educao, essas reformas se


inspiraram na Teoria do Capital Humano, por pretender estabelecer uma relao
direta entre educao e sistema produtivo, procurando instituir uma escola-
empresa, formando mo-de-obra, consumidores, etc.

A Lei 5.540/68 (da Reforma Universitria) estabeleceu o fim da ctedra e a


departamentalizao, ou seja, o parcelamento do trabalho na universidade, instituiu
os cursos parcelados atravs dos crditos, adotou o vestibular unificado e
classificatrio para resolver o problema da falta de vagas (ao invs de expandir a
universidade pblica e gratuita) e criou uma estrutura burocrtica para dar suporte
ao parcelamento e fragmentao do trabalho na universidade.

A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a


qualificao profissional, com a introduo do ensino profissionalizante atravs dos
ginsios orientados para o trabalho (GOT) e a implantao da profissionalizao
compulsria no ensino de 2 grau (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 06),
em compasso direto com a preparao para um mercado de trabalho altamente
rotativo, dentro do modelo de industrializao e crescimento econmico associado e
dependente do capital estrangeiro. Outro ponto que importante destacar desta lei
que ela postula a extenso da obrigatoriedade escolar de 1 grau para oito anos.
Sobre essa questo, Jamil Cury observa que

Aumenta-se o tempo da escolaridade e retira-se a vinculao constitucional


de recursos com a justificativa de maior flexibilidade oramentria. Mas algum teria
de pagar a conta, pois a intensa urbanizao do pas pedia pelo crescimento da rede
fsica escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo nus: financiou a expanso
com o rebaixamento de seus salrios e a duplicao ou triplicao da jornada de
trabalho. (CURY, 2000, p. 574)

Assim, a poltica educacional da ditadura se caracterizou por proporcionar


uma dbil formao escolar e algum tipo de treinamento na formao escolar bsica
para insero nos processos produtivos e por procurar enfraquecer o ensino
superior pblico e crtico, abrindo enormes espaos para que a iniciativa privada
pudesse operar no ensino superior. Essa poltica educacional foi, tambm, altamente
repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores universitrios
(docentes, administrativas, tcnicas) do sistema educacional, de forma a procurar,
pelo medo, obter seu consenso ao regime (CUNHA, 1996). Aos descontentes, alm
da represso, destinou-se tambm o recado de que no seria fcil nadar contra essa
mar, expresso no seguinte lema: Brasil: ame-o ou deixe-o!

A EDUCAO NAS DIVERSAS CONSTITUIES BRASILEIRAS

Constituio de 1824: gratuidade da instruo primria e incluiu a criao


de colgios e universidades no elenco dos direitos civis e polticos. Em 1828,
foram criadas Cmaras Municipais em todas as cidades e vilas do Imprio,
atribuindo-se a elas a inspeo sobre as escolas primrias. A administrao do
ensino, dentro do esprito unitrio, que caracterizou a Carta imperial de 1824,
ficou centralizada nas mos da Coroa.Em 1834, foi decretado um Ato Adicional
alterando dispositivos da Constituio imperial e criando as Assemblias
Legislativas Provinciais. Estas tiveram a atribuio de legislar sobre instruo
pblica e estabelecimentos prprios a promov-la, no compreendendo as
faculdades de medicina, os cursos jurdicos, as academias, ento existentes e
outros quaisquer estabelecimentos de instruo que viessem a ser criados por
lei geral. Essa mudana operou uma relativa descentralizao administrativa do
ensino.Como a religio catlica era oficial, o ensino da doutrina da religio do
Estado era parte integrante dos programas.Apesar das medidas acima descritas,
a Constituio de 1824 no se ocupou muito das questes de ensino porque,
dentro do esprito que a orientou, a educao cabia, preponderantemente,
famlia e Igreja.

Constituio de 1891: A primeira constituio republicana estabeleceu


que cabia ao Congresso Nacional:

a) privativamente, legislar sobre o ensino superior;

b) no privativamente, criar instituies de ensino superior e secundrio,


nos Estados, e prover a instruo secundria no Distrito Federal.

Como essa Constituio adotou o princpio de que caberiam aos Estados


todos os poderes ou direitos no reservados Unio, ficou entendido que s
esferas estaduais, em matria de educao, incumbiria:

a) legislar sobre o ensino secundrio e primrio;

b) criar e manter instituies de ensino superior e secundrio, sem


prejuzo de que tambm o Governo Federal pudesse faz-lo;

c) criar e manter as escolas primrias.

Determinou, ainda, a Constituio de 24 de fevereiro de 1891 que fosse


leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, isto , que no
houvesse ensino religioso nas escolas.
Constituio de 1934

A Constituio de 1934, sob a influncia do amplo debate entre os


pioneiros da Educao Nova e a corrente catlica, deu ao tema educao um
grande destaque no conjunto das matrias reguladas pelo texto constitucional,
que passou a incluir um captulo sobre famlia, educao e cultura. Ficou
estabelecido que caberia exclusivamente Unio traar as diretrizes da
educao nacional, enquanto Unio e aos Estados concorrentemente
incumbiria difundir a educao pblica em todos os seus graus. Definiu-se a
educao como direito de todos, a ser ministrada pela famlia e pelos poderes
pblicos. Cumpriria aos poderes pblicos proporcion-la a brasileiros e
estrangeiros domiciliados no pas, de modo a constituir fator da vida moral e
econmica da Nao, desenvolvendo, num esprito brasileiro, a conscincia da
solidariedade humana.

Atribuiu-se Unio:

a) fixar o Plano Nacional de Educao, compreendendo o ensino nos


diferentes graus, ramos e especializaes, e coordenar sua execuo;

b) fiscalizar e determinar condies de reconhecimento oficial das escolas


secundrias e superiores;

c) manter os sistemas de ensino do Distrito Federal e dos territrios;

d) exercer ao supletiva, onde se fizesse necessria por deficincia de


iniciativa ou de recursos, e estimular a obra educativa em todo o pas, por meio
de estudos, inquritos, demonstraes e subvenes.

Estabeleceram-se as seguintes normas, que deveriam reger o Plano


Nacional de Educao:

a) ensino primrio gratuito e obrigatrio, extensivo aos adultos;

b) tendncia gratuidade do ensino ulterior ao primrio;

c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observada a legislao;


d) ensino, nos, estabelecimentos particulares, no, idioma ptrio, salvo o de
lnguas estrangeiras;

e) matrcula limitada capacidade do estabelecimento e seleo por meio


de provas e outros processos adequados;

f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino, desde que


assegurassem aos professores remunerao condigna e estabilidade.

O Plano Nacional de Educao deveria ser elaborado pelo Conselho


Nacional de Educao, criado pelos constituintes de 1934, e submetido, em
seguida, aprovao do Poder Legislativo.

Deu-se aos Estados e Distrito Federal competncia para organizar e


manter seus sistemas educativos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela
Unio.

A Constituio determinou ainda que se organizassem, a nvel estadual,


conselhos de educao com funes similares s do Conselho Nacional de
Educao.

Instituiu-se o ensino religioso, de freqncia facultativa, nas escolas


pblicas, ministrado de acordo com a confisso professada pelo aluno. Isentou-
se de tributos as escolas particulares que ministrassem, gratuitamente, ensino
primrio ou profissional. Garantiu-se a liberdade de ctedra.

Determinou-se que a Unio e os municpios aplicassem nunca menos de


10% e os Estados e Distrito Federal nunca menos de 20% da renda resultante de
impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino. Da cota da Unio, 20%
deveriam ser reservados ao ensino nas zonas rurais.

A Constituio determinou a prestao de auxlio aos alunos necessitados


(fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistncia
alimentar, dentria e mdica), com recursos provenientes do fundo de educao
que instituiu, mas no estabeleceu esse auxilio como um direito.
Proibiu-se a dispensa de concurso de ttulos e provas no provimento dos
cargos do magistrio oficial e assegurou-se aos professores concursados a
garantia de serem vitalcios e inamovveis. Como exceo, admitiu-se o contrato,
por tempo determinado, de professores, nacionais ou estrangeiros.

Finalmente, a Constituio de 1934 determinou que as empresas


industriais ou agrcolas, localizadas fora dos centros escolares, fossem
obrigadas a prover ensino primrio gratuito, desde que nelas trabal hassem mais
de cinqenta pessoas, havendo entre os empregados e seus filhos, pelo menos,
dez analfabetos.

Constituio de 1937

A Carta reacionria, outorgada pelo Estado Novo em 1937, trouxe, como


em tantas outras matrias, um grande retrocesso em matria de educao. Sob
a inspirao do fascismo, via-se o Estado promovendo a disciplina moral e o
adestramento fsico da juventude, de maneira a prepar-la para o cumprimento
de seus deveres com a economia e a defesa da Nao. Foi dada nfase ao
ensino cvico, que se confundia com o culto ao regime e pessoa do ditador.

A poltica educacional assumiu um carter centralizador, em consonncia


com o centralismo do Estado autoritrio. Suprimido o Parlamento, o chefe de
Estado legislou, discricionariamente, em matria de ensino, como em todas as
outras matrias.

A Constituio de 1937 concedeu acentuado privilgio ao ensino


particular, reservando ao Estado uma funo, suplementar de preencher as
deficincias e lacunas desse ensino. Ao contrrio da Constituio de 1934, a de
1937 no indicou os recursos necessrios postos em disponibilidade para que os
governos federal, estadual e municipal cumprissem seus encargos em matria
de educao.

A Constituio de 1937 cuidou do ensino profissional, mas caracterizou-o


com marcas de preconceito: seria destinado s classes menos favorecidas.
Como assinalou com agudeza Clio da Cunha, criou-se "uma escola
secundria com a misso de preparar a elite dirigente, e as escolas profissionais
destinadas aos que seriam dirigidos" (Cunha, 1981:150).

Constituio de 1946

A Constituio de 1946 determinou que seria competncia da Unio


legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Definindo sua linha
filosfico-poltica, esta Carta estabeleceu a educao como direito de todos,
dada no lar e na escola deveria inspirar-se nos princpios da liberdade e nos
ideais de solidariedade humana. Determinou-se que o ensino dos diferentes
graus seria ministrado pelos poderes pblicos, sendo livre iniciativa particular,
respeitadas as leis reguladoras.

Mantiveram-se os percentuais mnimos de aplicao, no ensino, da renda


resultante de impostos (10%, no caso da Unio, 20%, no caso dos Estados e
Distrito Federal), mas elevou-se a taxa dos municpios de 10 para 20%.

Fixou-se que os Estados e o Distrito Federal organizassem seus sistemas


de ensino, devendo o sistema federal ter carter apenas supletivo, nos limites
das deficincias locais. Contudo, para o desenvolvimento dos sistemas locais, a
Unio deveria cooperar com auxlio financeiro. Foi criada a obrigatoriedade da
assistncia educacional, nos diversos sistemas de ensino, para assegurar aos
alunos necessitados eficincia escolar.

Estipulou a Carta de 1946, como princpios que deveriam ser adotados


para a legislao do ensino:

a) obrigatoriedade do ensino primrio, ministrado sempre na lngua


nacional;

b) gratuidade do ensino primrio oficial para todos;

c) gratuidade do ensino oficial ulterior ao primrio para os que provassem


falta
ou insuficincia de recursos;

d) obrigatoriedade de as empresas que empregassem mais de cem


pessoas manterem ensino primrio gratuito para os seus servidores e os filhos;
destes;

e) obrigatoriedade de as empresas industriais e comerciais


ministrarem, em cooperao, aprendizagem aos seus trabalhadores menores;

f) presena do ensino religioso, como disciplina dos horrios das escolas


oficiais, com matrcula facultativa e ministrado de acordo com a confisso do
aluno;

g) provimento das ctedras, no ensino secundrio oficial e no ensino


superior oficial ou particular, mediante concurso de ttulos e provas, assegurada
a vitaliciedade dos professores assim admitidos;

h) garantia da liberdade de ctedra;

i) criao de institutos de pesquisa, de preferncia junto aos


estabelecimentos de ensino superior.

Constituio de 1967

Ao definir as diretrizes filosficas da educao, a Constituio de 1967


acrescentou, entre os princpios que deveriam ser objetivados, o da unidade
nacional, conceito bastante equivocado no Brasil ps-1964, quando unidade e
segurana nacional foram confundidos com unidade ideolgica e segurana do
regime ditatorial.

Reforando privatizao no ensino, a Carta de 67 determinou aos


poderes pblicos que prestassem assistncia tcnica e financeira ao ensino
particular, sem cogitar quaisquer regras ou restries para essa ajuda.
A Constituio ampliou a obrigatoriedade do ensino para a faixa de sete a
catorze anos, mas esse preceito contrastava com outro, que permitia o trabalho
de crianas com doze anos, configurando-se um retrocesso lastimvel, uma vez
que a Constituio de 1946 havia fixado a idade de catorze anos como a mnima
para o trabalho de menores.

A gratuidade no ensino ulterior ao primrio, para os que provassem faltas


ou insuficincia de recursos, foi restringida, uma vez que se passou a exigir a
demonstrao de efetivo aproveitamento por parte dos beneficirios da
gratuidade. Criou-se assim mais uma discriminao contra os pobres: teriam que
ser bons alunos, como se isso no fosse uma obrigao de todos. Outra
restrio ao ensino gratuito foi a determinao de que, em vez da gratuidade,
deveriam ser dadas, preferencialmente, bolsas de estudo, com exigncia de
reembolso posterior, no caso do ensino universitrio.

A exigncia do concurso de ttulos e provas, para o provimento das


cadeiras do magistrio superior particular, foi substituda por uma vaga prova de
habilitao.

A determinao de que as empresas industriais, comerciais e agrcolas


mantivessem ensino primrio para seus empregados e respectivos filhos, deixou
de ter o carter auto-aplicvel da Constituio de 1946 e passou a depender da
forma como a lei estabelecesse.

A Carta de 1967 aboliu a fixao de percentuais oramentrios destinados


manuteno e desenvolvimento do ensino, num retrocesso compatvel com o
clima obscurantista imposto ao pas pelo regime militar.

Constituio de 1969

A Constituio de 1969 continuou a manter todos os retrocessos, em


matria de filosofia e poltica educacional, j institudos pela Constituio de
1967, se comparada Constituio de 1946. Essa Carta aprofundou o carter
ditatorial do regime de 64, substituindo a liberdade de ctedra, princpio
fundamental na educao, pela liberdade de comunicao de conhecimentos,
desde que no importasse em abuso poltico, com o propsito de subverso do
regime democrtico.

A Carta de 1969 restringiu a vinculao oramentria, para gastos no


ensino, apenas aos municpios, que deveriam aplicar 20% da receita tributria
municipal no ensino primrio. Somente em 1. de dezembro de 1983, emenda de
autoria do senador Joo Calmon restaurou a vinculao de recursos
oramentrios para a manuteno e desenvolvimento do ensino (13%, no caso
da Unio; 25%, no caso dos Estados e municpios). Como a ditadura declarava-
se defensora do regime democrtico, os professores que, nas escolas,
afirmassem que a ditadura militar era ditadura estavam subvertendo a ordem. O
nmero de brilhantssimos professores presos, exilados, demitidos, perseguidos,
torturados, ameaados, desprestigiados, marginalizados, o combate que a
ditadura militar travou contra o pensamento, a criao, o patriotismo, as idias
nacionalistas em matria econmica, a liberdade de expresso, a universidade a
servio do povo e da transformao social, o alfabeto a iluminar a conscincia,
"soletrando a cano de rebeldia que existe nos fonemas da alegria" (Mello, 31)
devem alertar-nos no sentido de que o amesquinhamento da liberdade, fora e
dentro das escolas, no deve mais ser tolerado neste pas.

CONSTITUIO FEDERAL DE 1988: ASPECTOS EDUCACIONAIS

Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidria;

II - garantir o desenvolvimento nacional;

III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais


e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao.

Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a


moradia, o transporte, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
Constituio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 90, de 2015)

A legislao brasileira, na rea educacional, apresentou uma enorme


evoluo com a promulgao da CF/88. A partir dessa data, surgiram novos projetos
no Congresso Nacional para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer
diretrizes para educao no Brasil.

Art. 22. Compete privativamente Unio legislar sobre:

[...]

XXIV - diretrizes e bases da educao nacional;

A Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006 d nova redao


aos arts. 7; 23; 30; 206; 208; 211 e 212 da Constituio Federal e ao art. 60 do Ato
das Disposies Constitucionais Transitrias. Esta EC proporciona a edio da lei do
FUNDEB, que ser estudada na Unidade 3 Financiamento da Educao Bsica

A Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009 acrescenta 3


ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir,
anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das
Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do
ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas
suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4
do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste
dispositivo de inciso VI.

A seguir reproduzimos os artigos da CF/88 destinado a orientar a educao.

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser


promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte


e o saber;

III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de


instituies pblicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;

V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma


da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e ttulos, aos das redes pblicas; (Redao dada pela Emenda Constitucional
n 53, de 2006)

VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;

VII - garantia de padro de qualidade.

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao


escolar pblica, nos termos de lei federal. (Includo pela Emenda Constitucional n
53, de 2006)
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a
elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (Includo pela Emenda Constitucional
n 53, de 2006)

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica,


administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.

1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas


estrangeiros, na forma da lei. (Includo pela Emenda Constitucional n 11, de 1996)

2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e


tecnolgica. (Includo pela Emenda Constitucional n 11, de 1996)

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a


garantia de:

I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)


anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59,
de 2009) (Vide Emenda Constitucional n 59, de 2009)

II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela


Emenda Constitucional n 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,


preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos


de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por


meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. (Redao dada pela Emenda Constitucional n
59, de 2009)

1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.

2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua


oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino


fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela
freqncia escola.

Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes


condies:

I - cumprimento das normas gerais da educao nacional;

II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.

Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de


maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e
artsticos, nacionais e regionais.

1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos


horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental.

2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,


assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem.
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro
em regime de colaborao seus sistemas de ensino.

1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios,


financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria
educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de
oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante
assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios;
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)

2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na


educao infantil. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)

3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino


fundamental e mdio. (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)

4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o


Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a
assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 59, de 2009)

5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular.


(Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)

Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os


Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na
manuteno e desenvolvimento do ensino.

1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos


Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos
Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita
do governo que a transferir.
2 - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, sero
considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.

3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao


atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a
universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano
nacional de educao. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)

4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade


previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de
contribuies sociais e outros recursos oramentrios.

5 A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a


contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma da lei.
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) (Vide Decreto n 6.003,
de 2006)

6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do


salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos
matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino.
(Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo


ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei,
que:

I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes


financeiros em educao;

II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria,


filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas
atividades.

1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de


estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder
Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade.

2 As atividades de pesquisa, de extenso e de estmulo e fomento


inovao realizadas por universidades e/ou por instituies de educao profissional
e tecnolgica podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. (Redao dada
pela Emenda Constitucional n 85, de 2015)

Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao


decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de
colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao
para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos
nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 59, de 2009)

I - erradicao do analfabetismo;

II - universalizao do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formao para o trabalho;

V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.

VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao


como proporo do produto interno bruto. (Includo pela Emenda Constitucional n
59, de 2009)

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL

Ainda que tenha causado muita polmica, a LDB/96 nasceu como uma lei de
fundo democrtico e progressista, divulgando as contradies e interesses de
diversas parcelas da sociedade civil, mas caracterizando-se por definir dois pilares
fundamentais para o desenvolvimento do pas: a sua integrao ao mundo do
trabalho e as prticas sociais, encontrados no seu primeiro artigo:

Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na


vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.

1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,


predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.

2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e


prtica social.

No artigo 2, encontram-se definidos quais so os princpios e as finalidades


da educao brasileira, a partir de 1996:

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios


de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.

Baseada no princpio do direito universal da educao para todos, a LDB/96


trouxe avanos com relao s leis anteriores. Entre eles podemos citar a elevao
do conceito de educao bsica que agora compreende desde a educao infantil
at o Ensino Mdio, propiciando a organizao de um sistema de educao
abrangente, capaz de receber todos os cidados, garantindo escolaridade para a
populao brasileira, mesmo para aqueles que no tiveram oportunidade de
frequentar a escola na idade apropriada. Alm disso, prescreve o aumento do
nmero mnimo de dias letivos, implicando maior tempo de permanncia na escola,
fato esse que permite a melhoria do atendimento pedaggico de qualidade e
revalorizao do magistrio.
Destaca-se, ainda, que a lei determina quais so as incumbncias dos
professores, como tambm define que os sistemas de ensino estabelecero as
normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, que dever
contar com a participao dos profissionais da educao, na elaborao do projeto
pedaggico da escola e a participao da comunidade escolar local nos conselhos
escolares.

A LDB/96 tambm traz, em seus artigos, a formao continuada para os


profissionais do magistrio, visando a uma melhor qualidade na educao,
principalmente em relao educao infantil. Nesse nvel educacional, a questo
da qualidade enfatizada na legislao educacional atual, bem como, a incluso da
educao infantil, em creches e pr-escolas, como primeira etapa da educao
bsica. Isso se deu atravs do direito da criana educao e no apenas direito da
mulher trabalhadora, passando a educao infantil a no fazer mais parte da
assistncia social e, sim, da educao bsica.

oportuno salientar que at outubro de 2011 a LDB/96 j foi modificada


quase trs dezenas de vezes, ora com uma nova redao em alguns dos seus
dispositivos, ora recebendo acrscimos. Como exemplo: alterou o tempo de durao
do Ensino Fundamental que passou de oito para nove anos de durao:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,


gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo
a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de
2006) .

Outra modificao diz respeito aos profissionais da educao:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela


estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so:
(Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)

I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na


educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; (Redao dada pela Lei n
12.014, de 2009)
II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com
habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao
educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas;
(Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)

III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou


superior em rea pedaggica ou afim. (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)

Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a


atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos:
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)

PLANO NACIONAL DE EDUCAO

O Plano Nacional de Educao (PNE) foi aprovado pela Lei n 10.172 de 9 de


janeiro de 2001 e vigorou, durante um perodo de dez anos. O ano de 1988, na
promulgao da constituio no seu art. 214.

Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao


decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de
colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao
para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos
nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 59, de 2009)

O art. 214 da CF/88 deixa claro o anseio da populao brasileira por um


Plano Nacional de Educao, com durao decenal, que leve erradicao do
analfabetismo, universalizao do atendimento escolar (educao para todos),
melhoria da qualidade do ensino, formao para o trabalho e promoo
humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. A sociedade, mais uma vez, eleva ao
nvel constitucional uma vontade e um objetivo do povo brasileiro.
Essa vontade expressa na CF/88 reafirmada no inciso I do art. 9 da
LDB/96, que define como incumbncia da Unio a elaborao do Plano Nacional
de Educao, em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios.

No entanto, no podemos observar a educao brasileira de maneira isolada


e, sim, considerar o que j foi proposto em documentos de mbito mundial, pois
diversos acordos foram feitos por dirigentes do mundo todo a fim de pensar em
aprimorar a educao, vendo nela, uma proposta de melhora da qualidade de vida
da populao mundial.

Uma decorrncia prtica desses eventos a formao do EFA-9, na


Conferncia Mundial de Educao para Todos, que aconteceu em Jomtien,
Tailndia - 5 a 9 de maro de 1990 .

O EFA-9 uniu os pases com maior nmero de analfabetos e maiores dficits


no atendimento da escolaridade obrigatria, para a elaborao de planos decenais
de educao para todos. O Brasil era um dos participantes desse grupo.

O EFA-9 um grupo formado pelos nove pases subdesenvolvidos mais


populosos do mundo, a saber: Brasil, Mxico, ndia, China, Bangladesh, Nigria,
Egito, Indonsia e Paquisto.

Assim, como podemos observar os acontecimentos educacionais brasileiros


no ocorrem em um estalar de dedos por aes polticas, mas atravs de grande
empenho, a fim de se alcanar uma educao digna, justa, democrtica e para
todos, como expressa o Plano Nacional de Educao.

O PNE, dessa forma, pe em prtica um desejo e um empenho histrico de


70 anos. tarefa dos atuais dirigentes prosseguirem esse caminho da educao,
firmando o estgio atual e elaborando o prximo. A construo dos planos estaduais
e municipais constitui outra etapa, expressando, em cada parte federada, os
objetivos e as metas que correspondem ao conjunto em vista da realidade, para que
o Pas alcance o patamar educacional proposto no Plano Nacional no decorrer dos
seus dez anos de vigncia (2001 2011).
importante enfatizar que em 2011 deveria ter entrado em vigor uma nova lei
redefinindo os rumos do PNE, tendo em vista que a Lei n 10.172/2001 perdeu a sua
validade em janeiro de 2011. Mas at a presente data Fevereiro de 2012,
continuamos sem um novo PNE.

Portanto, o PNE encontra-se numa fase de transio, tendo em vista que


desde 2008 o Governo Federal promoveu reunies preparatrias a CONFERNCIA
NACIONAL DE EDUCAO 2010 (CONAE-2010), nas quais foram discutidos os
objetivos e metas a serem estabelecidos para a educao, para o perodo de 2011-
2020.

O CONAE-2010 aconteceu no final do primeiro trimestre de 2010 em Braslia,


com a participao de mais de dois mil Delegados, representando os diversos
segmentos da sociedade que trabalharam com ou na educao, de todos os
Estados brasileiros, estiveram reunidos com o objetivo de definir as novas veredas
educacionais a serem percorridas pelo PNE a partir de 2011.

UNIDADE 2

Em 06 de agosto de 2009, foi sancionada pelo Presidente da Repblica a Lei


n 12.014 que estabelece uma nova redao ao Artigo 61, definindo com muita
clareza quem so os profissionais da educao:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela


estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so:

I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na


educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; (Redao dada pela Lei n
12.014, de 2009)

II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com


habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao
educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas
reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou
superior em rea pedaggica ou afim. (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)

Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a


atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como
fundamentos: (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)

I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos


fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; (Includo pela
Lei n 12.014, de 2009)

II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados


e capacitao em servio; (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)

III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies


de ensino e em outras atividades. (Includo pela Lei n 12.014, de 2009).

O Plano Nacional de Educao (PNE/2014), aprovado em 20 de junho de


2014, pela Lei n 13.005, estabelece Metas e Estratgias voltadas para atender a
Formao dos Profissionais da Educao.

O Conselho Nacional de Educao, que tem as funes normativas e de


superviso dos sistemas de ensino, tem expedido resolues que tratam desse
tema.

A LDB/96 define o perfil do profissional para atuar na educao.

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em


nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio
do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal.

1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de


colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos
profissionais de magistrio.
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio
podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia.

3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao


ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de
educao a distncia.

4o A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios adotaro


mecanismos facilitadores de acesso e permanncia em cursos de formao de
docentes em nvel superior para atuar na educao bsica pblica.

5o A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a


formao de profissionais do magistrio para atuar na educao bsica pblica
mediante programa institucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas instituies de
educao superior.

6o O Ministrio da Educao poder estabelecer nota mnima em exame


nacional aplicado aos concluintes do ensino mdio como pr-requisito para o
ingresso em cursos de graduao para formao de docentes, ouvido o Conselho
Nacional de Educao - CNE.

7o (VETADO).

Art. 62-A. A formao dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61
far-se- por meio de cursos de contedo tcnico-pedaggico, em nvel mdio ou
superior, incluindo habilitaes tecnolgicas.

Pargrafo nico. Garantir-se- formao continuada para os profissionais a


que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituies de educao bsica e
superior, incluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de graduao
plena ou tecnolgicos e de ps-graduao.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistrio pblico:

I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;

II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento


peridico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao


do desempenho;

V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga


de trabalho;

VI - condies adequadas de trabalho.

1. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de


quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.

2o Para os efeitos do disposto no 5 o do art. 40 e no 8 o do art. 201 da


Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por
professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas,
quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis
e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade
escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.

3o A Unio prestar assistncia tcnica aos Estados, ao Distrito Federal e


aos Municpios na elaborao de concursos pblicos para provimento de cargos dos
profissionais da educao.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da


Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena
foram aprovadas pela Resoluo n 1, de 18 de fevereiro de 2002, do Conselho
Pleno do Conselho Nacional de Educao, que vigorou at junho de 2015, mas foi
regovada pela Resoluo CNE/CP n 02, de 01 de julho de 2015, que Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior
(cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada. Destacamos,
da mesma:

Art. 3 A formao inicial e a formao continuada destinam-se,


respectivamente, preparao e ao desenvolvimento de profissionais para funes
de magistrio na educao bsica em suas etapas educao infantil, ensino
fundamental, ensino mdio e modalidades educao de jovens e adultos,
educao especial, educao

profissional e tcnica de nvel mdio, educao escolar indgena, educao


do campo, educao escolar quilombola e educao a distncia a partir de
compreenso ampla e contextualizada de educao e educao escolar, visando
assegurar a produo e difuso de conhecimentos de determinada rea e a
participao na elaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico da
instituio, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de
aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gesto democrtica e a avaliao
institucional.

1 Por educao entendem-se os processos formativos que se desenvolvem


na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino,
pesquisa e extenso, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas relaes criativas entre natureza e cultura.

[]

6 O projeto de formao deve ser elaborado e desenvolvido por meio da


articulao entre a instituio de educao superior e o sistema de educao bsica,
envolvendo a consolidao de fruns estaduais e distrital permanentes de apoio
formao docente, em regime de colaborao, e deve contemplar:

I - slida formao terica e interdisciplinar dos profissionais;


II - a insero dos estudantes de licenciatura nas instituies de educao
bsica da rede pblica de ensino, espao privilegiado da prxis docente;

III - o contexto educacional da regio onde ser desenvolvido;

IV - as atividades de socializao e a avaliao de seus impactos nesses


contextos;

V - a ampliao e o aperfeioamento do uso da Lngua Portuguesa e da


capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formao
dos professores, e da aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais (Libras);

VI - as questes socioambientais, ticas, estticas e relativas diversidade


tnico-racial, de gnero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como
princpios de equidade.

Metas n 15; 16 e 17 do PLANO NACIONAL DE EDUCAO PNE/2014-


2014,

Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o


Distrito Federal e os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE,
poltica nacional de formao dos profissionais da educao de que tratam os
incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as professoras da educao bsica
possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na
rea de conhecimento em que atuam.

Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir
a todos (as) os (as) profissionais da educao bsica formao continuada em sua
rea de atuao, considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos
sistemas de ensino.

Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes pblicas de


educao bsica de forma a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais
profissionais com escolaridade equivalente, at o final do sexto ano de vigncia
deste PNE. (grifos nosso).

A LDB/96 determina a valorizao dos profissionais da educao,

Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da


educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistrio pblico: (grifo nosso).

O PNE-2014 tem como meta:

Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de


Carreira para os (as) profissionais da educao bsica e superior pblica de todos
os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da
educao bsica pblica, tomar como referncia o piso salarial nacional profissional,
definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituio Federal.
(grifos nosso).

inciso II do Art. 67 da LDB/96: "aperfeioamento profissional continuado,


inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim;".

UNIDADE 3

Constituio Federal de 1988: investimentos com a educao

Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os


Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na
manuteno e desenvolvimento do ensino.

1 - [...].

2 - [...].
3 - A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional
de educao.

4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade


previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de
contribuies sociais e outros recursos oramentrios.

5 - [...].

6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do


salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos
matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino.
(Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas,


podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas,
definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes


financeiros em educao;

II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria,


filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas
atividades.

1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de


estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder
Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade.

2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber


apoio financeiro do Poder Pblico. (CF/88)

Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, (com vigncia at 31 de dezembro de


2.020) que regulamenta o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias e institui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. O
FUNDEB amplia, em muito, a abrangncia anteriormente prevista na Lei n
9.424/1996 que criava o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio FUNDEF.

O FUNDEB caracteriza-se por uma nova redefinio de distribuio de


recursos financeiros destinados ao setor da Educao Bsica, como um todo, por
que dever atender a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e a
Educao de Jovens e Adultos.

A Emenda Constitucional n 53 de 2006 determinou que a sub-vinculao das


receitas oriundas de impostos e de transferncia da Unio aos Municpios, aos
Estados e ao Distrito Federal passassem de 15 para 20% e tambm ampliou a sua
destinao para toda a Educao Bsica.

A locao de recursos realizada tendo como base o nmero de alunos


matriculados na Educao Bsica de acordo com os dados do Censo Escolar do
ano anterior, observando as orientaes prescritas no Art. 211 da CF/88 (os
Municpios so responsveis pela Educao Infantil e Ensino Fundamental e aos
Estados atender o Ensino Fundamental e Mdio).

Cabe a Unio o repasse de complementao de recursos financeiros.

Anualmente o Governo Federal deve estabelecer o Valor Mnimo Nacional


por aluno/ano, sendo que estes valores variam conforme a srie/ano, nvel de ensino
e a localizao da escola.

Esta postura poltica essencial para que seja atingida uma das metas
educacionais previstas no Plano Nacional de Educao e no Plano de
Desenvolvimento da Educao, ou seja, a erradicao do analfabetismo e melhor
nvel de escolarizao dos cidados brasileiros.

O FUNDEB contm alguns aspectos concebidos como essenciais para


garantir o acesso, a permanncia e a incluso de todos na Educao Bsica.
A criao do FUNDEB poder favorecer qualidade do ensino e ampliao
da oferta de educao. Portanto, importante a compreenso das normas que
regem o financiamento da educao, por ser um dos componentes fundamentais
para a democratizao da educao no pas.

Outras Fontes de recursos:

1)- A LDB/96 define quais so os recursos financeiros pblicos e cria a


possibilidade que a Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios elaborem
programas e projetos que propiciem a arrecadao de verbas destinadas
educao, conforme determinaes contidas no art. 68.e ainda nos artigos 70 e 71.

2)- O PNE/2014-2024 estabelece: (Meta 20): ampliar o investimento pblico


em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, o patamar de 7% (sete por

cento) do Produto Interno Bruto - PIB do Pas no 5o (quinto) ano de vigncia desta
Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decnio.

Com o objetivo de concretizar esta meta, so estipuladas doze


estratgias, entre estas, a nosso juzo, destacamos:

20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabilidade


Educacional, assegurando padro de qualidade na educao bsica, em cada
sistema e rede de ensino, aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas por
institutos oficiais de avaliao educacionais;

3)- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.

Leitura Complementar:

Caderno didtico 2

O texto traz as diretrizes que regem no s defender os alunos para que


tenham uma educao de qualidade como reservam certos direitos e benefcios aos
professores.
A LDB/96 prev que para um profissional docente a formao mnima e
do magistrio que incube ao formado lecionar at o 5 ano, qualquer que seja o
ambiente ou instituio de ensino, tal lei tambm outorga o dever a o municpio, o
estado promover cursos e concurso para suprir a demanda de profissionais do
ensino.

Na dcada de 80 a formao dos professores no condiziam com as


necessidades, j no inicio dos anos 90 a formao de profissionais educadores
mostrou uma transformao lenta porem mais significativa.

As propostas de planos de carreira para os professores deu-se de


maneira mais acentuada chegando a com a LDB/96 garantir o direito ao plano de
Carrera, repassando a responsabilidade de como ele seria aplicado a os municpios,
estados e empresas privadas, por tanto a regulamentao dos planos de carreira
corresponde aos estados e municpios.

Esta lei tambm regulamente o direito do professor a formao


continuada, que possibilita ao mesmo desenvolver um melhor trabalho dentro de
sala de aula e o valoriza de acordo com o grau de sua formao.

Na questo de saberes e fazeres, a escola deve acompanhar as


transformaes do mundo, para isto o professor deve estar em constante
aperfeioamento, buscar na tecnologia uma ferramenta para auxiliar a
aprendizagem. A partir de agora o professor deixa de ser apenas um orador que
apenas repassa o que sabe, mas entende o aluno como sujeito pensante que traz
consigo uma carga de conhecimentos vindo de vivencias fora da sala de aula e cabe
ao professor usar isto para auxiliar os mtodos de ensino. Com isso inicia uma
reciprocidade entre aluno e professor, onde o educador pode sim aprender com o
educando e o educando ensinar ao educador, devido a cada peculiaridade de cada
um em absorver o conhecimento.

Pesquisadores apontam que deve existir um equilbrio entre o saberes


(teoria), e o fazeres (prtica), e que possam fazer reflexes sob o contedo
abordado em ambas as citaes tanto na prtica quanto na teoria. Os profissionais
devem estar preparados para sanar todas as dvidas dos alunos, este preparo
forma um aluno satisfeito com o seu educador o que o motiva.

O sujeito educando trazendo devido a acessibilidade a tecnologia e


informao um mtodo mais individualiza de aprender, e cabe ao professor levantar
discusses e promover o dialogo a cerca dos contedos.

Refletindo sob as prticas docentes temos de encontrar caminhos


facilitadores para a disseminao de um conhecimento de qualidade, repassado por
profissionais atualizados e que possam fazer com que a escola acompanhe as
transformaes do mundo.

Caderno didtico 3

No texto citado, fica compreendido que o repasse de verba para as


escolas deve ser feito de forma a suprir as necessidades das instituies de ensino.
A FUNDEB por absorver um percentual maior de recursos financeiros tem a
responsabilidade de suprir todas as necessidades de manutenes e prover o
material necessrio para ser desenvolver trabalhos de qualidade e melhorar a ao
dos professores dentro do ambiente escolar.

CADERNO DIDTICO 4
4.1 Gesto Democrtica

A LDB 9394/96 e a Gesto Democrtica

Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional reiterar o


princpio de gesto democrtica, sua contribuio ficou aqum dos princpios
orientadores que a sociedade esperava. Sendo resultado de uma intensa disputa de
projetos que durou 8 anos, a LDB aprovada consolidou a perspectiva do governo,
claramente identificada com a perspectiva neoliberal. Vitor Paro (2007), ao realizar
uma anlise da forma como foi regulamentado o princpio de gesto democrtica da
educao na LDB, aponta para a probreza do seu contedo em relao ao que a
sociedade civil reivindicava ao inserir este princpio na Carta Magna de 1988.
Novamente, a regulamentao da gesto democrtica foi relegada para o mbito
dos sistemas de ensino:

Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto


democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:

I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto


poltico pedaggico da escola;

II participao das comunidades escolar e local em conselhos


escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).

Por outro lado, a poltica educacional desenvolvida em mbito nacional neste


perodo teve grande nfase na gesto participativa. Segundo Oliveira (2009), o
marco das polticas educacionais dos anos 1990, caracterizada como reforma
educacional, foi a descentralizao, processada em trs dimenses:
administrativa, financeira e pedaggica. O que resultou na transferncia de
responsabilidade para os locais (da Unio para os Estados, dos Estados para

os Municpios) e na potencializao da autonomia em nvel escolar, pois se


daria no mbito da escola a gesto dos recursos financeiros a partir das suas
necessidades, a construo do projeto poltico pedaggico, a definio das
estratgias pedaggicas mais adequadas sua realidade, entre outros, tudo isso a
partir de uma gesto colegiada. Vale ressaltar que toda esta mudana na forma de
gesto da educao era justificada em nome da democratizao da

educao a partir da introduo de um modelo de gesto fundado em


formas mais flexveis, participativas e descentralizadas de administrao dos
recursos e das responsabilidades.

Pode-se apontar que a trajetria de instituio da gesto democrtica no


mbito da legislao da educao sofre a interveno de dois momentos distintos
da vida poltica e econmica brasileira: de um lado, quando da sua instituio na
Constituio Federal, sofre os impasses de um congresso que reflete as marcas do
passado autoritrio, regido por prticas patrimonialistas, resultando na sua
aprovao com algumas restries; de outro, apesar de reiterado pela LDB 9394/96,
subsumido no mbito do projeto neoliberal de sociedade marcas do presente
momento histrico traduzindo-se em uma tcnica de gesto voltada para as
necessidades do momento poltico-econmico de redefinio do papel do Estado.

Destaca-se que o PNE/2014-2024 estabelece 1 (uma) meta para a Gesto


Democrtica nas Escolas Pblicas, a saber:

Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos, para a


efetivao da gesto democrtica da educao, associada a
critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica
comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo
recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.

Com o objetivo de concretizar esta meta, so estipuladas 8 (oito)


estratgias, entre estas, a nosso juzo, destacamos:

19.2) ampliar os programas de apoio e formao aos (s)


conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle
social do Fundeb, dos conselhos de alimentao escolar, dos
conselhos regionais e de outros e aos (s) representantes
educacionais em demais conselhos de acompanhamento de
polticas pblicas, garantindo a esses colegiados recursos
financeiros, espao fsico adequado, equipamentos e meios de
transporte para visitas rede escolar, com vistas ao bom
desempenho de suas funes;

4.2 Projeto Poltico Pedaggicos

Conceituando o projeto poltico pedaggico

O Projeto Poltico-Pedaggico uma forma de organizao do trabalho


pedaggico da escola que facilita a busca de melhoria da qualidade do ensino. Esta
organizao se d em dois nveis: no da escola como um todo, o que envolve sua
relao com o contexto social imediato; e no da sala de aula, incluindo as aes do
professor na dinmica com seus alunos.
Nessa perspectiva, o projeto poltico-pedaggico vai alm de um simples
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto no algo que
construdo e em seguida arquivado ou encaminhado s autoridades educacionais
como prova do cumprimento de tarefas burocrticas. Ele construdo e vivenciado
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola. O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um
sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos da
populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao do
cidado para um tipo de sociedade. "A dimenso poltica se cumpre na medida em
que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica" (Saviani 1983, p.
93). Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da
intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel,
compromissado, crtico e criativo. Pedaggico, no sentido de definir as aes
educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus
propsitos e sua intencionalidade. Poltico e pedaggico tm assim uma significao
indissocivel. Neste sentido que se deve considerar o projeto poltico-pedaggico
como um processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da
escola.

Princpios norteadores do projeto poltico pedaggico:

a) Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola.

b) Qualidade = O desafio que se coloca ao projeto poltico-pedaggico da


escola o de propiciar uma qualidade para todos.

c) Gesto democrtica um princpio consagrado pela Constituio vigente


e abrange as dimenses pedaggica, administrativa e financeira.

d) Liberdade outro princpio constitucional. O princpio da liberdade est


sempre associado idia de autonomia.
e) Valorizao do magistrio= O reforo valorizao dos profissionais da
educao, garantindo-lhes o direito ao aperfeioamento profissional permanente. A
formao continuada um direito de todos os profissionais que trabalham na escola.

Construindo o projeto poltico pedaggico

A construo do projeto poltico pedaggico parte dos princpios de igualdade,


qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio. A escola
concebida como espao social marcado pela manifestao de prticas
contraditrias, que apontam para a luta e/ou acomodao de todos os envolvidos na
organizao do trabalho pedaggico.

Pelo menos sete elementos bsicos podem ser apontados: as finalidades da


escola, a estrutura organizacional, o currculo, o tempo escolar, o processo de
deciso, as relaes de trabalho, a avaliao.

4.3 - Educao Infantil

LDB/96:

Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.

Ao respeitar e atender s caractersticas e necessidades de cada


comunidade, a Educao Infantil tem como objetivo principal a socializao da
criana, preservando sua individualidade. Cumpre um papel socioeducativo prprio e
indispensvel ao desenvolvimento infantil, valorizando as experincias e os
conhecimentos que a criana j possui, criando as condies para a socializao de
experincias, valores, representaes e elaboraes de identidades tnicas, de
classe e de gnero.

Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:


I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (LDB/96)
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de:

IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco)


anos de idade;

Com essa perspectiva de raciocnio, tona-se evidente que, para alm do


exerccio de habilidades e formao de hbitos de higiene, a Educao Infantil se
redefine como uma etapa sistemtica do processo de desenvolvimento da criana.

Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes


regras comuns:
I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda por um
mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a
frequncia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V - expedio de documentao que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criana.

Portanto, com base no artigo 31 da LDB/96, os alunos matriculados nas


escolas de Educao Infantil no devem passar por avaliaes que visem a sua
classificao para ingresso no Ensino Fundamental, uma vez que se privilegia o
desenvolvimento psicomotor, cognitivo e socializante como uma etapa fundamental
dessa fase de progresso humana.

A LDB/96 assinala que incumbncia da Unio, contando com a colaborao


dos Estados, Municpios e Distrito Federal, o estabelecimento das Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica, de modo a garantir a formao bsica comum em
todos os sistemas de ensino. Mas, cabe ao Conselho Nacional de Educao
(CNE), por definio prescrita na Lei n 9.131, de 1995, exercer a funo normativa
e de superviso na rea educacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil:

Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de


prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico
e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5
anos de idade.

Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar


que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que,
nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.

Destaca-se que o PNE/2014-2024, tambm estabelece uma outra meta que


consideramos de crucial importncia para a compreenso da Educao Infantil:

Meta 01: Universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-escola para


as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de
educao infantil em creches de forma a atender, no mnimo, 50% (cinquenta
por cento) das crianas de at 3 (trs) anos at o final da vigncia deste PNE.

4.4 - Ensino Fundamental

A Constituio Federal (1988) determinava, inicialmente, que, somente,


o Ensino Fundamental era obrigatrio e gratuito. Esta definio constitucional foi
modificada com a redao dada ao Artigo 208, pela Emenda Constitucional n 59, de
11 de novembro de 2009.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de:

I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17


(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os
que a ela no tiveram acesso na idade prpria; direito pblico subjetivo.

2 O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua


oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

3 Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino


fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela
freqncia escola.

O Ensino Fundamental o segundo patamar da Educao Bsica e


tem uma enorme importncia para a democratizao do acesso educao.
Considerando ser neste nvel educacional que a criana iniciar o seu processo de
ensino e aprendizagem, comeando pela sua alfabetizao, que lhe permitir fazer a
leitura do seu espao social e do mundo.

A Lei n 12.796, de 2013, altera o artigo 6, da LDB/96, assim: dever


dos pais ou responsveis efetuar a matrcula das crianas na Educao Bsica, a
partir dos 4 (quatro) anos de idade. A redao anterior determinava que a idade
fosse a contar dos sete anos.

Encontramos na LDB/96 que o Ensino Fundamental tem como objetivo


principal "a formao do cidado", de modo que, para atingi-lo necessrio o
estabelecimento de quatro objetivos especficos prescritos no Art. 32 e nos seus
incisos e pargrafos, a saber:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,


gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis anos de idade, ter por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios


bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a


aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade


humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental


em ciclos.

2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem


adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da
avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.

3. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,


assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem.

4. O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia


utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.

Portanto, o Ensino Fundamental deve ter uma durao mnima de nove anos,
constitudo de uma carga horria anual, de no mnimo, oitocentas horas, alocadas
em, no mnimo, duzentos dias letivos, no podendo ser considerado o tempo
destinado aos exames finais, quando estes existirem.

Um dos avanos que pode ser destacado a determinao de que a carga


horria diria de trabalho efetivo em sala de aula seja de quatro horas. Outro
avano a exposio da possibilidade de tempo integral para o Ensino
Fundamental, que, acreditamos ser o ideal e o mais justo, quando se pensa na
valorizao da educao como instrumento propulsor do desenvolvimento nacional.

A Lei n 11.769/08 torna a msica um componente obrigatrio atravs da


nova redao do art. 26, como podemos observar na citao abaixo:
6. A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2o deste artigo.

A LDB/96 tambm estabelece que na Educao Bsica em especial no


Ensino Fundamental e Mdio a obrigatoriedade dos estudos da histria e
cultura afro-brasileira e indgena, conforme a seguir:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,


pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira
e indgena.

2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos


indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.

No artigo 34 a LDB/96 apresenta pressupostos-cheve para orientar os


sistemas educacionais sobre o Ensino Fundamental quanto determinao do
tempo mnimo de permanncia de quatro horas do educando na escola
realizando atividades educativas (aliceradas em disciplinas obrigatrias).

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
perodo de permanncia na escola.

2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo


integral, a critrio dos sistemas de ensino.

A Parte Diversificada composta pelos contedos complementares, mas


integrados Base Nacional Comum, que sero selecionados pelas escolas e o
respectivo sistema de ensino. Tal seleo de contedos dever considerar os
aspectos regionais e locais da sociedade, do setor econmico, da cultura, da poltica
e da clientela. A Proposta Pedaggica da Escola dever refletir este entendimento
de construo curricular. oportuno destacar que o PNE/2014-2024 estabelece 2
(duas) metas que se inter-relacionam base curricular comum e parte
diversificada, a saber:
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a
populao de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, at o
ltimo ano de vigncia deste PNE.

Meta 5: alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3 o (terceiro)


ano do ensino fundamental.

4.5 - Ensino Mdio

O Ensino Mdio o patamar final da Educao Bsica.

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a


garantia de:

I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)


anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria;

II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito.

O Art. 35 e seus incisos manifestam e resgatam as finalidades da


educao encontradas no Art. 2, da prpria LDB/96. Podemos enfatizar trs
aspectos: formao do cidado; preparo para o trabalho e a preparao para a
continuao dos estudos.

O Ensino Mdio tem uma durao mnima de trs anos, constitudo


de uma carga horria anual de, no mnimo, oitocentas horas, alocadas em, no
mnimo, duzentos dias letivos, no podendo ser considerado o tempo destinado
aos exames finais, quando esses existirem.

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:

I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no


ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar as seguintes diretrizes:

I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do


significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento
de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;

III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina


obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da instituio.

IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias


em todas as sries do ensino mdio.

A Lei n 11.741/08 acrescenta novos artigos LDB/96, criando a


Seo IV-A Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.

Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida


nas seguintes formas:

I - articulada com o ensino mdio;

II - subseqente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino


mdio.

Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de nvel


mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosseguimento
de estudos na educao superior.

A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,


atravs da Resoluo n 02/2012, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. Essas diretrizes tm a finalidade de orientar as prticas
educativas em todo o territrio nacional, no deixando de respeitar as caractersticas
locais e regionais, como bem determina a LDB/96 no seu Art. 26 (base nacional
comum + uma parte diversificada).

A Parte Diversificada composta por contedos complementares, mas


integrados Base Nacional Comum, que sero selecionados pelas escolas e o
respectivo sistema de ensino. Esta seleo de contedos dever considerar os
aspectos regionais e locais da sociedade, do setor econmico, da cultura, da poltica
e da clientela.

Destaca-se que o PNE/2014-2024 estabelece 1 (uma) meta sobre o acesso e


a permanncia dos educandos no Ensino Mdio, a saber:

Meta 3: universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao


de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, at o final do perodo de vigncia
deste PNE, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85% (oitenta e cinco
por cento).

4.6 - Educao de Jovens e Adultos EJA

A EJA uma MODALIDADE DE ENSINO.

Destacamos da LDB/96:

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no


tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade
prpria.

1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos


adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente,


com a educao profissional, na forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em carter regular.

1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:

I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de


quinze anos;

II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito


anos.

2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios


informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e


Adultos estabelecem:

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger,


obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento
do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio,


nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.

3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,


componente curricular "obrigatrio" da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno:

I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas:


II maior de trinta anos de idade:

III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao


similar, estiver obrigado prtica da educao fsica:

VI que tenha prole

O Governo Federal tem implantado, nos ltimos anos, diversos programas e


projetos destinados a resgatar os direitos sociais de jovens e adultos. Em 2003, foi
lanado o Programa Brasil Alfabetizado que visa incluso educacional de jovens
e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade formal. Em 30 de junho de 2005, foi
institudo o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem). Trata-se de
um programa que envolve diversos rgos federais com o objetivo de aes
integradoras entre a educao, a qualificao profissional e aes comunitrias. O
ProJovem tem como pblico os jovens com idade entre 18 e 24 anos, mas que
tenham concludo a 4 srie ou at a 8 srie incompleta do Ensino Fundamental e
que no possuam vnculo empregatcio.

Destaca-se que o PNE/2014-2024 estabelece 1 (uma) meta, a saber:

Meta 10: oferecer, no mnimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrculas
de educao de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma
integrada educao profissional.

4.7 - Educao Profissional

Para uma melhor compreenso sobre este tema, utilizaremos o artigo


Educao do sculo XXI: o despertar de um sonho, de Claudio Emelson
Guiamrains Dutra:
EDUCAO DO SCULO XXI: o despertar de um sonho.

necessrio reconhecer a impossibilidade de continuar ofertando


programas de formao profissional desvinculados do mundo do trabalho das
prticas sociais. Assim, torna-se urgente colocar disposio dos educandos
instrumentos que os habilitem a ter competncias para saber, saber fazer e saber
ser, e estas devero ser flexveis para atender as exigncias do mercado de trabalho
e, ao mesmo tempo, acompanhar, continuamente, a sua evoluo tecnolgica.

A LDB/96 dedica um captulo, com quatro artigos, para tratar das


diretrizes gerais Educao Profissional, que receberam nova redao pela Lei
11.741/08, exceto o seu artigo 40 que mantm a redao de 1996. Este captulo
denomina-se Educao Profissional e Tecnolgica, a partir de 2008.

Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos


da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao
e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia.

1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser


organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes
itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de
ensino.

2o A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos:

I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional;

II de educao profissional tcnica de nvel mdio;

III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao.

Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o


ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em
instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica,
inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao
para prosseguimento ou concluso de estudos.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica


de Nvel Mdio. Destacamos:

Art. 7 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida nas


formas articulada e subsequente ao Ensino Mdio:

I - a articulada, por sua vez, desenvolvida nas seguintes formas:

a) integrada, ofertada somente a quem j tenha concludo o Ensino


Fundamental, com matrcula nica na mesma instituio, de modo a conduzir o
estudante habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que
conclue a ltima etapa da Educao Bsica;

b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio ou j o esteja


cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, aproveitando
oportunidades educacionais disponveis, seja em unidades de ensino da mesma
instituio ou em distintas instituies de ensino;

c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simultaneamente em


distintas instituies educacionais, mas integrada no contedo, mediante a ao de
convnio ou acordo de intercomplementaridade, para a execuo de projeto
pedaggico unificado;

II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a


quem j tenha concludo o Ensino Mdio.

Destaca-se que o PNE/2014 estabelece 1 (uma) meta a respeito do


alargamento da educao profissional, a saber:
Meta 11: triplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel
mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento)
da expanso no segmento pblico.

4.8 - Educao Especial

O documento mais importante (por ser um dos primeiros a tratar da


questo educao especial) que aborda, com objetividade, os princpios que as
polticas pblicas devem observar, quando se trata dos direitos das pessoas
portadoras de necessidades especiais, a Declarao de Salamanca ( 7 a 10 de
junho de 1994, a fim de promover o objetivo da Educao para Todos).

A LDB/96 delineia apenas quatro artigos que tratam da Educao Especial:

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola


regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.

2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios


especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no
for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem


incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com


deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)

I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao


especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;

III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,


para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns.

Art. 59-A. O poder pblico dever instituir cadastro nacional de alunos com
altas habilidades ou superdotao matriculados na educao bsica e na educao
superior, a fim de fomentar a execuo de polticas pblicas destinadas ao
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Includo pela Lei n
13.234, de 2015)

Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a


ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria
rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies
previstas neste artigo.

A Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001 instituiu as


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica:

Art 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s


escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao
de qualidade para todos.

Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de


atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao
de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos
governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para
atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses
alunos.
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.

Destaca-se que o PNE/2014-2024 estabelece 1 (uma) meta quanto ao


conceito de necessidades especiais:

Meta 4: universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos


com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, o acesso educao bsica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou servios especializados, pblicos ou conveniados.

4.9 - EDUCAO INDGENA

CF/88 garante a esse grupo tnico acesso a ensino diferenciado, especfico,


intercultural e bilnge, assim como no caso da Educao Especial.

Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de


maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e
artsticos, nacionais e regionais.

2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,


assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem. (CF/88)
Art. 231. So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes,
lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens.

1 So terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios as por eles habitadas


em carter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as
imprescindveis preservao dos recursos ambientais necessrios a seu bem-estar
e as necessrias a sua reproduo fsica e cultural, segundo seus usos, costumes e
tradies.

2 As terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios destinam-se a sua


posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios
e dos lagos nelas existentes. (CF/88)

A Educao Indgena possui legislao especfica em quatro artigos da


LDB/96, os objetivos e princpios dessa modalidade de educao:

4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das


diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena, africana e europia.

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos,


obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:

3. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,


assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem.

Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias


federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilnge e
intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de
suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao
de suas lnguas e cincias;

II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s


informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais
sociedades indgenas e no-ndias.

Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino


no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

1 Os programas sero planejados com audincia das comunidades


indgenas.

2 Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos


Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos:

I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada


comunidade indgena;

II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado


educao escolar nas comunidades indgenas;

III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os


contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;

IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e


diferenciado.

Deste modo, podemos afirmar que as polticas pblicas destinadas s


comunidades indgenas procuram corrigir certas omisses investidas sobre essa
populao ao longo da histria do nosso pas. Podemos citar, por exemplo, o
aculturamento a que foram impostos os indgenas no Brasil, desnaturalizando suas
prticas de sociabilidade mais essenciais, as quais, refletem seus modos de viver o
tempo e o espao, assim como, o aprendizado do mundo.
Todas estas aes desenvolvidas para resgatar e para preservar a cultura
indgena constituem num enorme avano educacional, social e poltico, uma vez que
d possibilidades aos povos indgenas de reassumir, de reaver e de recuperar seu
espao dentro da sociedade. Precisamos, entretanto, ressaltar que a Educao
Indgena, necessrio qualificar o corpo docente que trabalhar nessa modalidade
de ensino, pois ele pode incorrer ao risco de tentar aculturar os processos singulares
de aprendizagem das comunidades indgenas.

4.10 - Educao a Distncia

Os principais documentos legais em vigncia, que normatizam a EAD, so:

- Constituio Federal de 1988


- Lei n 9.394/96 LDB/96
- Decreto n 5.622/2006 (regulamenta o art. 80 da LDB/96)
- Decreto n 5.773/2007 (funcionamento e avaliao IES)
- Resoluo do Conselho Nacional de Educao - CNE
- Plano Nacional de Educao PNE/2014
- e outros.

Recomendamos, inicialmente, a leitura dos artigos 32, 80 e 87 da LDB/96:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,


gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis anos de idade, ter por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante: Nova redao: Lei n 11.274/06).[...].

Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de


programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de
educao continuada. (Ver: Decreto n 5.622/05 que regulamenta o art. 80). [...]
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da
publicao desta Lei.

[...]. 3o [...]

II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos


insuficientemente escolarizados;

Ill - realizar programas de capacitao para todos os professores em


exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia;

CADERNO DIDTICO 5

5.1 Polticas Educacionais

A inteno das polticas pblicas atuais, voltadas para a educao,


promover a construo de uma sociedade que consiga, no mnimo, condies
dignas de sobrevivncia de seus cidados, pautadas na efetivao dos ideais de
paz, de igualdade, de liberdade e de direitos humanos. Quatro anos aps a
elaborao do Relatrio Jacques Delors, e dez anos aps a Conferncia Mundial de
Educao para Todos, uma comisso composta por dirigentes de vrios pases
reuniu-se em Dakar/Senegal (frica), para reforar o que havia sido proposto na
Tailndia, firmando assim, o Compromisso de Dakar.

No decorrer desse texto, ser realizado um contraponto entre dois


documentos importantes referentes educao: o Compromisso de Dakar e o
Plano Nacional de Educao, ambos escritos no mesmo espao de tempo. O
primeiro publicado em 2000 e o segundo, no dia 9 de janeiro de 2001 (que perdeu a
sua validade em janeiro de 2011). Sendo que em 25 de junho de 2014 foi aprovado
o PNE/2014-2024, atravs da Lei n 13.005, que manteve, em linhas gerais, as
mesmas metas e estratgicas do PNE anterior, para a melhoria da educao.
O objetivo geral desses documentos educar todos os cidados de todas as
sociedades. Em ambos, encontramos objetivos, metas e algumas estratgias
comuns, principalmente no que diz respeito a intervenes por parte de outras
polticas pblicas, tais como: Alfabetiza Rio Grande, Escola Aberta, Meu Primeiro
Emprego, Amigos da Escola, Fundo escola e vrias outras.

O Plano Nacional de Educao dissemina a idia de que a faixa etria que a


Educao Infantil abrange uma das mais importantes para o desenvolvimento
global do ser humano e, portanto, focaliza a importncia do acesso a esse nvel de
ensino, entretanto, como afirmamos acima no basta acrescer o nmero de vagas
(quantidade) se no pensar na habilitao dos profissionais docentes (qualidade).

A formao de professores tem carter essencial no PNE e no Compromisso


de Dakar, uma vez esses dois documentos propem oportunizar aos professores
vrios benefcios, especialmente, em relao s suas atualizaes (formao
continuada), construo de novos conhecimentos, autoestima e s perspectivas de
melhoria salarial. Contudo, mesmo com estes benefcios, sabemos que so vrias
as dificuldades encontradas pelos professores para fazer parte de programas de
formao continuada.

Destacamos entre esses problemas: a) altos custos com inscries em


eventos; b) gastos alm das suas rendas para com hospedagem, alimentao e
transporte participao em eventos; c) descrdito na educao; e, principalmente, d)
no liberao dos docentes por parte dos gestores dos sistemas educacionais.

Outro tpico relevante desses dois documentos a Educao de Jovens e


Adultos (EJA). Ambos sugerem a EJA para quem no pode estudar na idade de
escolarizao prpria e obrigatria (idade global e padro). Este fato ocorre
principalmente com as mulheres que, geralmente, so mes ou casam cedo, e com
as crianas que precisam ajudar no sustento da famlia.

O mercado de trabalho est, cada vez mais, exigente e, por isso, um dos
objetivos da EJA qualificar o cidado com a tentativa de eliminar a pobreza e
promover pleno emprego e consequente ajustamento social. A EJA objetiva,
basicamente, a produtividade do cidado. Dessa forma, necessita de ampliao,
diversificao e integrao para que fique em consonncia com a tendncia nacional
de reduo da pobreza. As polticas pblicas atuais servem para garantir o que foi
decidido no Compromisso de Dakar, primordialmente no que se refere promoo
do acesso e da permanncia de todo cidado no Ensino Fundamental de qualidade.

Segundo esses dois documentos, educao de qualidade aquela que


satisfaz as necessidades bsicas de aprendizagem e enriquece a vida dos
educandos e sua experincia global. Em relao qualidade educacional, o
Compromisso de Dakar ressalta que necessrio, alm da ampliao de matrculas,
que a escola propicie condies de permanncia, atingindo resultados de
aprendizagem significativa, que prepare homens e mulheres para o exerccio da
cidadania e os qualifiquem para as atividades de trabalho. Assim, a qualidade
envolve no apenas a estrutura fsica das escolas, como tambm o aumento de
recursos, a formao de professores e o desenvolvimento de materiais que
colaborem na construo de uma aprendizagem condizente com a formao
humana dos sujeitos. Para que isso ocorra, necessrio que o Estado firme acordos
e parcerias com a sociedade civil, de forma a alavancar a disposio de mais
recursos financeiros em detrimento de meios que possibilitem uma efetiva qualidade
no processo de ensino-aprendizagem.

O PNE/2001 elenca os objetivos e prioridades da educao. Entre esses


objetivos e prioridades, destaca-se a melhoria da qualidade de ensino para todos
os nveis. O PNE/2001 apresentava, tambm, o diagnstico, as diretrizes, os
objetivos e as metas para da Educao a serem alcanadas entre 2001 e 2011.

Em 25 de junho de 2014, o Governo Federal sancionou a Lei n 13.005,


que aprovou o Plano Nacional de Educao PNE/2014, em que esto
estabelecidas 20 (vinte) metas para a educao a serem cumpridas em um
perodo de dez anos.

Entre as diretrizes, esto:

1) a erradicao do analfabetismo;

2) a universalizao do atendimento escolar;


3) o aumento de vagas em creches, no ensino mdio, no ensino
profissionalizante e nas universidades pblicas;

4) a universalizao do atendimento escolar para crianas de 4 a 5 anos;

5) e a oferta de ensino em tempo integral para, pelo menos, 25% dos alunos
da educao bsica. O PNE/2014 determina que 10% do Produto Interno Bruto
(PIB, soma de todos os bens e servios produzidos no pas) deve ser investido na
educao atualmente (2014) so investidos no setor 5,3% do PIB brasileiro. Em
2019, estima-se que o valor j alcance os 7%.

5.2 Plano Nacional De Educao

O Plano Nacional de Educao (PNE/2001) foi aprovado pela Lei n 10.172


de 9 de janeiro de 2001 e vigorou, durante um perodo de dez anos. Em 1962, a
partir da LDB de 1961 (Lei n 4.024/61), foi aprovado pelo Conselho Federal de
Educao o primeiro Plano Nacional de Educao, estabelecendo planos e metas
para oito anos. Trs anos aps, j comearam a surgir metas descentralizadoras,
destinando, tambm, aos Estados, a responsabilidade de criar seus planos
estaduais.

O ano de 1988, foi extremamente importante para todos os setores


brasileiros, com a promulgao da Constituio Federal Brasileira, em meio ao fervor
da redemocratizao, e com a luta social pelo (re)ordenamento jurdico, para
estabelecer bases fortes na construo de uma sociedade justa, livre e democrtica:

Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao


decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de
colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao
para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos
nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos
das diferentes esferas federativas.
Essa vontade e esse objetivo civis expressos na CF/88 so reafirmada no
inciso I do art. 9 da LDB/96, o qual define como incumbncia da Unio a
elaborao do Plano Nacional de Educao, em regime de colaborao com os
Estados, com o Distrito Federal e com os Municpios. Os acontecimentos
educacionais brasileiros no decorrem em um repentino movimento de aes
polticas, mas se do por um processo realizado atravs de grande empenho civil e
governamental (nacional e internacional), a fim de se alcanar uma educao digna,
justa, democrtica e para todos, como expressa o Plano Nacional de Educao.

O PNE, dessa forma, pe em prtica um desejo e um comprometimento


histricos de mais de meio sculo de luta em prol de uma educao de qualidade.
tarefa dos dirigentes (federais, estaduais e municipais) zelarem pela preservao
dessa postura no caminho pela busca de qualidade educacional. A construo dos
planos estaduais e dos planos municipais de educao constitui outra etapa desse
projeto maior pela educao, nos quais cada ente federado compromete-se com os
objetivos e com as metas que correspondem ao conjunto geral, tendo em vista a
particularidade das suas realidades contextutais, para que o pas alcance o patamar
educacional proposto no Plano Nacional no decorrer dos seus dez anos de sua
vigncia.

Com o propsito de elaborar um novo PNE, em 2008, o Governo Federal


promoveu diversas reunies preparatrias a Conferncia Nacional de Educao
2010 (CONAE-2010), nas quais foram discutidos os objetivos e metas a serem
estabelecidos para a educao, relativos ao perodo de 2011-2020. A CONAE-2010
aconteceu no final do primeiro trimestre de 2010 em Braslia, com a participao de
mais de dois mil Delegados, representando os diversos segmentos da sociedade
que trabalharam com ou na educao, de todos os estados brasileiros. O objetivo da
CONAE-2010 foi a definio das novas veredas educacionais a serem percorridas
pelo PNE a partir de 2011.

importante enfatizar que em 2011 deveria ter entrado em vigor uma nova
lei, redefinindo os rumos do PNE, tendo em vista que a Lei n 10.172/2001 perdeu a
sua validade em janeiro de 2011. Entretanto, entre janeiro de 2011 e junho de 2014,
perodo equivalente a mais de 42 (quarenta e dois) meses, ficamos sem um marco
balizador do PNE.

5.3 Formao da Cidadania

A educao, acreditamos, deve ser inclusiva, no s no sentido de receber


pessoas com necessidades especiais (surdos, cegos, deficientes mentais), mas
tambm e, sobretudo, em sentido mais amplo, isto , no de acolher negros, pobres,
ndios demais grupos marginalizados. Assim, uma educao inclusiva vai ao
encontro da formao da cidadania.

No se imagina um sistema educacional que no eduque cidados, que no


prepare as pessoas para viverem em harmonia com seus semelhantes, dividindo
suas aprendizagens e compartilhando seus conhecimentos. Os projetos de pesquisa
e de extenso que se desenvolvem dentro das escolas pblicas, j h algum tempo,
esto objetivando alcanar a meta de formar cidados. No entanto, para que isso
acontea, a escola precisa parar de despejar contedos nos alunos, pois esse
despejar proporciona a temida decoreba de assuntos, que s sero memorizados
at o dia da prova. Segundo Freire (1997), a chamada educao bancria precisa
acabar, porque ela faz com que a cabea dos alunos funcione como uma caixa, na
qual simplesmente so depositados os contedos.

A escola necessita estimular os seus alunos, para tanto, necessita prover-


se de instrumentos que os levem reflexo para que consolidem novas atitudes.
Tambm necessita dar espao para um novo jeito de pensar e de agir deles, de
modo que lhes permitam, efetivamente, fazer parte da sociedade. A legislao que
vigora no Brasil prev o direito de todos a tudo. Est explcito que todos somos
iguais, ou seja, que vivemos em uma sociedade absolutamente justa e igualitria,
desde que, fique bem claro, ajamos conforme a legislao.

Assim, para que nossos alunos sejam considerados cidados, precisamos


fornecer a eles todos os meios possveis para exercer a cidadania em sua plenitude,
providos de tica, conhecimento e discernimento para saber o que certo e
errado, alm de possibilitar a competio no acirrado mercado de trabalho. Se isso
no acontecer, corremos o risco de formar, de um lado, cidados de classe
economicamente mais favorecida e, de outro, cidados de mais pobres.

5.4 Democratizao da Educao

Para estudarmos a democratizao da educao, utilizaremos como


referencial o texto da Prof Dr Maria Elisabete Londero Mousquer.

A DEMOCRATIZAO DA EDUCAO uma discusso propositiva

desse contexto que emergem as polticas sociais implementadas pelo


Estado, entre as quais esto as polticas educacionais. Destacam-se dois movimentos
de sujeitos sociais neste espao-tempo. O primeiro refere-se aos governantes e s
elites em um sistema de ao de cima para baixo. Formulam leis, diretrizes, ao
mesmo tempo em que expem publicamente um discurso eloqente, mas de pouca
efetividade para os problemas da educao, como, por exemplo: baixos salrios,
desqualificao do magistrio, pssimas condies fsicas das escolas, analfabetismo,
excluso, reprovao. O segundo movimento advm das camadas sociais da
populao que reivindicam um espao educativo condizente com os avanos da
sociedade, de forma a atenuar as grandes diferenas sociais.

As modificaes sofridas no campo institucional-educativo, na ltima dcada,


foram concretizadas sem levar em conta as reivindicaes histricas dos
educadores, nem as diversas experincias bem sucedidas desenvolvidas pelas
instituies. Atravs do resgate histrico da educao fica evidenciada a
preocupao de alguns agentes sociais em lanar iniciativas concretas de
construo democrtica, a partir da incluso participativa da sociedade civil nos
novos mecanismos de gesto das polticas sociais.
Os novos rumos que a educao vem tomando a partir da deflagrao da
democratizao dos processos escolares, principalmente no que diz respeito
gesto democrtica e suas decorrncias, requerem, nos dias atuais, uma distino
entre critrios de baixa intensidade e de alta intensidade democrtica. Dessa
forma, aps ver os sentidos entre essas prticas que se pode entender as demais
derivaes da extradas, principalmente em relao participao ativa de todos
envolvidos no processo. Quanto mais partilhada a autoridade, mais
participativa a democracia. Desse modo, ela afasta o perigo das decises
centralizadas e desprovidas de reais interesses com a comunidade escolar e a
sociedade civil, to bem caracterizada como de baixa intensidade.

Na escola todos os atores envolvidos devem ser concebidos como atores


sociais participantes de um processo coletivo de fazer educao, entre escalas
locais e escalas nacionais. [] Essas articulaes fornecem credibilidade e
fortalecem as prticas locais, pelo simples fato de as transformarem em elos de
redes e movimentos mais amplos e com maior capacidade transformadora
(SANTOS, 2002a p.73), em direo s possibilidades da democracia de alta
intensidade.

Por isso a importncia de gesto partilhada que oportuniza e facilita a


organizao de aes coletivizadas e de resistncias a todas as formas de poder.
Atravs de novas formas de experimentao institucional e a partir do rastreamento
e construo de possibilidades, possvel consolidar uma nova cultura gestionria.
A gesto escolar compromete toda uma imagem da educao pblica, pois sua
atuao redunda no produto final que o ensino de qualidade. Falar em escola
democrtica antecipando a gesto necessita basicamente da concretizao dos
seguintes princpios universais: igualdade de acesso e permanncia na escola;
igualdade de participao e igualdade de oportunidades de vida. A efetivao
dessas condies bsicas s possvel se o sistema de ensino for capaz de
oferecer a todos uma formao de igual valor enquanto preparao para o futuro.
5.5 Interferncia da Globalizao na Educao

Para melhor esclarecimento e compreenso sobre a interferncia da


globalizao na educao, trabalharemos com o artigo Educao e Globalizao:
uma tentativa de colocar ordem no debate do Prof. Dr. Bernard Charlot: <
http://escoladegestores.virtual.ufc.br/PDF/sala6_ativ4.pdf:

Dcada 60 e 70:

Do ponto de vista escolar, a ambio e construir a escola fundamental, escola


de nove anos que comea aos seis anos e vai ate os quinze. Prolonga-se a
escolaridade obrigatria, abre-se o primeiro segmento do que era o ensino
secundrio e acontece uma massificao da escola, com efeitos de reproduo
social, mas tambm de democratizao. Aparecem novos problemas materiais e
financeiros, muito difceis de ser superados nos pases do sul, a tal ponto que, nos
pases pobres, ainda no foi atingido o objetivo da escola fundamental para todos.

Surgem tambm novos problemas pedaggicos ao passo que ingressam no


fim da escola fundamental novos tipos de alunos. Espalhou-se a ideia de que se

abriu a escola para o povo, sem que mudasse a escola. Na verdade, muitas
coisas mudam na dcada de 70. Transforma-se bastante a relao pedaggica: a
forma

como os alunos relacionam-se com os seus professores no tem nada a ver


com o que acontecia na dcada de 50. Tambm os mtodos de ensino e os livros
didticos

mudam aos poucos. O que permanece igual e a chamada forma escolar,


isto e, o tempo e o espao da escola, o modo de distribuio dos alunos em
series/idades, os

processos bsicos do ato de ensino aprendizagem. No se fala da


qualidade da escola, questiona-se a justia da escola. Tambm e nessa poca que
comea a se produzir o que, a meu ver, foi talvez o fenmeno mais importante: uma
mudana da relao com o saber e a escola. Hoje em dia, para que as crianas vo
a escola? Para passar de ano e ter um bom emprego mais tarde. De certa forma,
isso e realismo. S que ha cada vez mais alunos que vo a escola apenas para
passar de ano e que nunca encontraram o saber como sentido, como atividade
intelectual, como prazer.

Dcada de 80 para c: novas lgicas econmicas, sociais e


educacionais:

J no final da dcada de 60 aparecem indcios de uma crise, a qual se torna


ampla e evidente no final da dcada de 70. Ela leva a uma reestruturao do
sistema capitalista internacional, chamada de globalizao e, ainda, a novas lgicas
socioeconmicas. Quais essas novas lgicas? Em primeiro lugar, lgicas de
qualidade, eficcia e diversificao. Em primeiro lugar, as novas lgicas requerem
trabalhadores e consumidores mais formados e qualificados, quer para produzirem
mercadorias ou servios, quer para utiliz-los. No se trata apenas de desenvolver

competncias tcnicas novas, mas tambm de aumentar o nvel de formao


bsica da populao: o auto atendimento nos bancos e nas estaes de metro, o
uso da internet, a compra de brinquedos eletrnicos para os seus filhos. Por
conseqncia, necessrio ampliar a escolaridade obrigatria da maioria da
populao ate o fim do ensino mdio.

A escola, portanto, ha de encarar um novo desafio. Apesar de no ter


resolvido ainda os problemas atinentes a generalizao do ensino fundamental, ela
deve acolher jovens de classe popular no que era a parte mais elitista do sistema
escolar: do ensino mdio ate o superior. Em segundo lugar, a escola deve levar em
conta as novas lgicas na sua prpria organizao. Passa a ser interpelada sobre a
sua qualidade e avaliada repetidamente. Deve elaborar projetos, celebrar contratos,
firmar parcerias, colaborar cada vez mais com o meio local, etc. Essas lgicas novas
atropelam o funcionamento tradicional da escola e a identidade dos seus
professores. Outrora, o professor era um funcionrio pblico, cuja funo era
definida por textos oficiais. Hoje o professor e considerado um profissional. O seu
trabalho j no , ou pelo menos no e apenas, cumprir tarefas predefinidas,
e tambm, e antes de tudo, resolver os problemas.

A globalizao neoliberal e seus efeitos atuais e virtuais sobre a escola

O que e a globalizao? Em se detendo ao prprio processo, sem incluir na


definio suas conseqncias ou um julgamento de valor, a globalizao e a
crescente integrao das economias e das sociedades no mundo, devido aos fluxos
maiores de bens, de servios, de capital, de tecnologia e de ideias. Trata-se, antes
de tudo, de um fenmeno econmico. A globalizao definida em primeiro lugar
pela abertura das fronteiras. Tambm pode ser definida pela circulao de fluxos e o
desenvolvimento correlativo de empresas multinacionais. Essas existiam antes da
globalizao, mas se tornaram ainda mais potentes com a globalizao e o recuo do
Estado. Nascida como fenmeno econmico, a globalizao tornou-se tambm um
fenmeno poltico.

Qual e a relao de tudo isso com a escola? Ate agora, a prpria globalizao
teve poucos efeitos sobre a escola. Surtiram efeitos, sobretudo, as novas lgicas da
dcada de 80 e a progresso ideolgica do neoliberalismo. Entretanto, a
globalizao produziu alguns efeitos dramticos nos pases do sul, atravs do FMI e
do Banco Mundial. O neoliberalismo esta progredindo na rea da educao, como
evidenciado por vrios fenmenos. Desenvolvem-se, ainda, em vrios pases, redes
de escolas particulares. Assim, no Brasil, as pessoas da classe mdia escolarizam
os seus filhos em escolas particulares. Os filhos de professores das escolas pblicas
no vo para escolas pblicas, vo para escolas particulares. J existe no Brasil, e
em outros pases, um verdadeiro mercado da educao.

Observa-se, igualmente, o ingresso de grandes multinacionais nas escolas.


Coca-Cola, por exemplo, paga para a escola disponibilizar uma maquina distribuindo
Coca-Cola. Nestle envia material gratuito sobre o que uma boa alimentao e
Colgate interessa-se pela higiene dentaria. Em plena neutralidade pedaggica
Vinte anos atrs, nem poderamos pensar nisso. Hoje, ha discusses na escola para
saber se so praticas aceitveis. Note-se que no se trata mesmo da globalizao,
mas da progresso do neoliberalismo, mesmo que sejam atualmente dois
fenmenos estreitamente ligados.

Como j destacado, a globalizao , antes de tudo, um processo


socioeconmico. Todavia, ela traz tambm conseqncias culturais, atravs do
encontro entre culturas e do aparecimento e espalhamento de novas formas de
expresso. Cabe destacar a miscigenao entre povos devido aos fenmenos de
migrao acrescida, a divulgao mundial de informaes e imagens pela mdia
audiovisual e a Internet, a ampla difuso de produtos culturais (filmes, novelas,
series televisuais, musicas), a generalizao do uso do ingls ou de uma lngua
internacional baseada nele, em detrimento de outras lnguas. As conseqncias
culturais e at sociocognitivas desses fenmenos ainda so difceis de serem
avaliadas, mas no ha duvida de que constituem novos desafios a serem
enfrentados pela escola.

Os altermundialistas e Educao para todos : o desafio de uma


solidarizaro entre os membros da espcie humana.

Marx pensava que o capitalismo era um progresso em relao ao feudalismo.


No pretendia voltar atrs, para o feudalismo, mas ultrapassar o capitalismo e
chegar ao que ele chamava de comunismo. Podemos raciocinar de igual modo
perante a globalizao. No se trata de voltar atrs, de fechar de novo as fronteiras.
Em primeiro lugar, porque seria muito difcil faz-lo e isso geraria uma crise
econmica mundial. Em segundo lugar, porque a globalizao, apesar de todos os
seus aspectos negativos, tem um efeito positivo: ela tende a criar uma
interdependncia entre os seres humanos e evidencia a necessidade de uma
solidariedade entre os membros da espcie humana e o fato de o planeta Terra ser
um bem comum. No e a abertura das fronteiras que e um problema, e sim porque
acontece na lgica do dinheiro e dos pases mais fortes. O problema no e a
globalizao, o neoliberalismo.
Hoje em dia ha trs posies perante a globalizao:

1) A posio dos que querem manter a situao atual. Defendem suas


vantagens, seus privilgios, seus poderes ou recusam a abertura das fronteiras por
no aceitarem os migrantes e, de forma geral, a figura do Outro.

2) A segunda posio consiste em aderir a atual globalizao neoliberal, em


nome da liberdade de iniciativa, da eficcia, da liberdade, da concorrncia, etc.

3) Na terceira posio se encontra o movimento altermundialista (Forum


Mundial Social e Frum Mundial da Educacao, ATTAC, etc.), que recusa ao mesmo
tempo o mundo atual e a globalizao neoliberal e argumenta que um outro mundo
e possvel. Os altermundialistas defendem a ideia de solidarizaro dos membros da
espcie humana e destes com o planeta Terra. Trata-se de acabar com a fome no
mundo, proteger a sade de todos, alfabetizar e educar todos os seres humanos,
salvar o nosso planeta dos perigos que vem crescendo. O movimento
altermundialista considera a educao como um direito humano prioritrio e
inalienvel para toda a vida. No basta defender a escola como servio pblico, j
que, hoje, privatizam-se os servios pblicos. S uma escola pblica de qualidade
pode garantir o direito de todos a educao. Portanto, os altermundialistas, ao
mesmo tempo, defendem a escola publica contra o neoliberalismo e a privatizao e
exigem uma transformao profunda dessa escola, para que ela passe a ser um
lugar de sentido, de prazer de aprender, de

construo da igualdade social.


PSICOLOGIA

MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE,


TRANSVERSALIDADE

So possveis formas de articulao das diversas disciplinas. Estratgias de


integrao disciplinar para reunir possibilidades de produo de conhecimento.

MULTIDISCIPLINARIDADE INTERDISCIPLINARIDADE TRANSDISCIPLINARIDADE TRANSVERSALIDADE


Envolve + de uma disciplina Envolve + de uma disciplina Nvel de integrao alm da Abrange temas como:
interdisciplinaridade. Sem tica, meio ambiente,
fronteiras entre as disciplinas sade, pluralidade cultural,
orientao sexual.
Cada disciplina mantm sua Abrangncia limitada. Adota uma Sistema de ensino inovado. Transformao de
metodologia e teoria, sem perspectiva terica conceitos, explicitao de
modificaes. metodolgica comum para as valores, incluso de
disciplinas envolvidas. procedimentos vinculados
realidade cotidiana da
sociedade.
No h integrao de Promove a integrao dos Integrao disciplinar Integrao do contedo.
resultados obtidos resultados obtidos independente das disciplinas e Cidados mais
no s repercute sobre elas, mas participantes. Cidadania
as explica. eixo do currculo.
Busca a soluo de um Busca a soluo dos problemas Busca do sentido da vida atravs O conhecimento uma
problema imediato, sem atravs da articulao das de relaes entre os diversos totalidade. O aluno aprende
explorar a articulao. disciplinas, preservando os saberes (exatas, humanas e a toda hora, no somente
interesses prprios de cada uma. artes) numa democracia em sala de aula.
cognitiva. Nenhum saber mais A biografia do aluno a
importante que outro. Busca base do seu projeto de vida
superar o conceito de disciplina. e de aquisio do
conhecimento e de atitudes
novas.

O MATURACIONISMO E SEUS PRINCIPAIS REPRESENTANTES

Teorias da aprendizagem so os diversos padres que visam explicar o


processo de aprendizagem pelos indivduos. No como a mente funciona, mas sim
como aprendemos algo.

A teoria maturacionista despreza a influncia dos fatores ambientais como


determinantes do desenvolvimento do ser humano. Os partidrios dessa teoria
acreditam que a maturao dos mecanismos internos do indivduo que pode
determinar uma modificao no comportamento e refletir no meio ambiente.

Gesell foi o primeiro terico a defender que os fatores de maturao


influenciavam diretamente a aprendizagem. Interessou-se pelas questes
maturacionistas do desenvolvimento. Considerava que desenvolvimento era o
conjunto de fenmenos que concorrem para que o indivduo seja capaz de realizar
funes cada vez mais complexas. Afirma que a criana nunca estar apta enquanto
seu sistema nervoso no o estiver. Que os fatores ambientais favorecem e
modificam as progresses do desenvolvimento, mas no o originam. Com isso, o
desenvolvimento passou a ser entendido como um processo de padronizao,
uma sequencia de respostas definitivas que envolvem uma sequencia fixa de
padres de crescimento fsico e correspondem a um perodo da evoluo inerente
ao organismo humano.

Binet acreditava que a inteligncia e o desenvolvimento psquico da criana


eram biologicamente determinados. Procurou descrever habilidades e
comportamentos tpicos de cada faixa etria, especialmente a mensurao da
inteligncia por meio de testes. Tornou-se mundialmente conhecido por elaborar, em
parceria com Teodore Simon, a primeira escala para a medida de inteligncia geral,
o teste de QI.

MacGraw associou as mudanas no comportamento motor com o


desenvolvimento do sistema nervoso. Afirma que o avano do sistema nervoso
central desencadeia o aparecimento de uma nova habilidade.

Tericos da abordagem maturacionista acreditam que o desenvolvimento


psicolgico acontece do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico. Os mesmos
acreditam que a criana j nasa com suas caractersticas psicolgicas, transmitidas
pela herana gentica, e que essas caractersticas amadurecem com o decorrer do
tempo. O que a criana capaz ou no de aprender est diretamente ligado ao nvel
de maturao de suas habilidades e ao seu nvel de inteligncia.

Na teoria ambientalista onde John Lock diz que: "o homem como uma
tabula rasa, uma folha de papel em branco que, ao longo da sua existncia, vai
escrevendo suas impresses nessa folha de papel em branco atravs dos cinco
sentidos". Para os ambientalistas, o papel do ambiente fundamental para o
conhecimento. Se as condies ambientais forem planejadas, seriamos capazes de
produzir determinados estmulos e conseguir certas respostas. Essa teoria explica
pouco sobre como pensamos e se inclina mais a como respondemos a estmulos
ambientais.

A teoria do racionalismo onde Ren Descartes negligencia a importncia


dos sentidos para a aquisio do conhecimento e diz que o mesmo s alcanado
atravs da analise de proposies lgicas e possveis de serem analisadas pelo ser
humano.

Na teoria construtiva, acreditam que o comportamento e o desenvolvimento


do indivduo so influenciados tanto por aspectos genticos quanto por aspectos
ambientais.

Granville Stanley Hall (1844 - 1924) acreditava que a criana de desenvolvia a


partir de uma srie de eventos geneticamente determinados. Atravs de um
questionrio aplicado com crianas, Hall criou a teoria da recapitulao que refora
a ideia de que a sequncia do desenvolvimento observando qualquer indivduo
paralela ao desenvolvimento das espcies.

PSICOLOGIA E PSICOLOGIA DA EDUCAO

- A psicologia estuda a via ativa (ao), via afetiva (afeio) e via cognitiva
(cognio). Encontram-se nessas vias: a inteligncia, a autoconscincia, o
pensamento, o desejo, a formao dos hbitos, o juzo moral.

- DESENVOLVIMENTO: mudana gradual, evoluo dos estgios anteriores


para os de maior complexidade, amadurecimento e aprendizagem. Mudana
qualitativa.

- CRESCIMENTO: aumento do numero e tamanho de clulas. Aumento de


peso, tamanho. Mudana quantitativa.
- MATURAO: aumento na competncia e adaptabilidade. Aumento da
idade. Mudana na complexidade de uma estrutura que possibilita o inicio de seu
funcionamento.

- A Psicologia da Educao constitui-se como uma disciplina de natureza


aplicada que trata do estudo dos fenmenos e dos processos educacionais o que
implica considerar, como vimos tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem,
assim como a relao entre ambas.

- A Psicologia da Educao pode ser tomada ainda e ao mesmo tempo como


uma disciplina psicolgica porque seu foco so os processos de ordem psicolgica
e uma disciplina educacional porquanto a anlise dos processos psicolgicos
seja feita em vista da compreenso e da interveno das e nas situaes
educacionais.

A psicologia da educao teria, no obstante, por finalidade:

a) contribuir para a elaborao de uma teoria que compreenda melhor tais


processos;

b) ajudar na elaborao de procedimentos, estratgias e modelos de


planejamento e interveno;

c) orientar a uma prtica educativa mais eficaz.

Essas trs finalidades resultam, de maneira colateral, em trs dimenses da


Psicologia da Educao, quais sejam:

a) dimenso terica ou explicativa relativa organizao dos


conhecimentos psicolgicos, a qual concorre s generalizaes empricas, as leis,
os princpios, os modelos sobre os componentes da psicologia em face dos
fenmenos educacionais; responsvel pela elaborao de modelos interpretativos;

b) dimenso projetiva ou tecnolgica - que intui um conjunto de


conhecimentos de natureza procedimental sobre o planejamento e o desenho dos
processos educacionais, relativos elaborao de atividades de ensino e
aprendizagem que sejam compatveis com os graus de desenvolvimento e
aprendizagem dos indivduos-alvo;

c) dimenso prtica orientada interveno e resoluo de problemas


concretos, os quais demandam uma srie de conhecimentos de natureza tcnica e
instrumental.

PSICOLOGIA X FISIOLOGIA:

Os problemas e temas da psicologia passam a serem investigados pela


fisiologia e neurofisiologia, pois era necessrio compreender o funcionamento do
crebro. A partir da, a psicologia passa a definir seus objetos de estudo, delimitar
seu campo, formular mtodos e teorias.

COMPORTAMENTALISMO

- BEHAVIORISMO -

SKINNER, WATSON, PAVLOV

O comportamentalismo ou behaviorismo designa um conjunto de teorias


psicolgicas que tomam o comportamento como o objeto central da Psicologia ao
menos daquela que pretenda ser tomada como cincia.

A abordagem comportamentalista embasa-se em uma concepo


ambientalista, emprica, que concede ao meio, ao ambiente, um imenso poder no
desenvolvimento e na aprendizagem humana. Para o comportamentalismo, a
psicologia como cincia do comportamento s deve tratar de atos passveis de
descrio objetivas em termos de estmulo e resposta, formao de hbito ou
integrao de hbito. Isso aponta para trs questes centrais: a) s unidades
analticas: estmulo (S) e resposta (R); b) ao comportamento: entendido como
resultado da interao entre o indivduo e o ambiente; c) ao sentido da
aprendizagem: compreendido como produto de condicionamento.
SKINNER

Para Skinner, o ser humano neutro e passivo, sendo produto das foras do
meio no qual ele vive. A aprendizagem compreendida como se dando nica e
exclusivamente pelo meio.

Comportamento Operante - se faz a partir de respostas do organismo que


tm um efeito sobre o ambiente. tambm chamado de condicionamento por
reforo, porque o que fortalece a conexo o reforo ou a consequncia que um
comportamento gera. Tal noo deriva de uma srie de experimentos realizados por
Skinner com animais. Dentre os mais notrios, o experimento com ratos.

No link: https://www.youtube.com/watch?v=1TFeZ8Q5NIU temos um vdeo


bem curto sobre o comportamento operante e reforamento.

Em suma, esse experimento permite vislumbrar o seguinte processo de


condicionamento: um comportamento qualquer, operante, ao ser reforado,
pode vira se tornar condicionado.

Reforamento:

Skinner distingue os seguintes tipos de reforo (toda consequncia que,


seguindo uma resposta, altera a probabilidade futura com que a mesma ocorre
quando o reforo imediato).
a) o reforo positivo compreendido pela apresentao de um estmulo que
aumenta a frequncia de aparecimento do comportamento; por exemplo, dar
sobremesa apenas s crianas que se alimentam adequadamente;

b) o reforo negativo todos aqueles estmulos que quando retirados


tendem a diminuir a frequncia com que um comportamento aparece; por exemplo,
retirar uma punio;

WATSON

Defendia que o objeto da psicologia era o comportamento, definido como


objeto observvel, mensurvel, que podia ser reproduzido em diferentes condies e
sujeitos. Aps isso, o homem passa a ser estudado como produto do meio e
manifestaes comportamentais.

Watson fez seu experimento com um beb, afirmando que os medos no so


herdados, mas aprendidos. No link temos um vdeo exemplificando:
https://www.youtube.com/watch?v=WJUM-D30HyU

PAVLOV

Parte da suposio que o organismo j traz consigo uma serie de respostas


naturais e incondicionadas s determinadas situaes sensoriais. Baseia-se nos
reflexos, reaes inatas que podem ser definidos como reaes imediatas, fixas e
no aprendidas de um msculo ou glndula, em face de um estimulo sensorial.
Exemplo: salivamos mediante um alimento, fechamos os olhos diante da surpresa
de luz intensa.
Segundo Pavlov, para que o condicionamento seja realizado, algumas
condies devem ser asseguradas: a da existncia de respostas incondicionadas
naturais; a repetio da reao ou durao no tempo; a recentividade (intervalo
entre o pareamento do estmulo neutro ao estmulo incondicionado no deve ser de
durao prolongada) a associao e a motivao ou predisposio para a
realizao.

Comportamento respondente OU clssico um reflexo condicionado


atravs de outro existente. Estimulo Incondicionado (SI) Resposta Incondicionada
(RI) Estmulo Condicionado (SC) Resposta Condicionada (RC). Neste link temos
um vdeo exemplificando: https://www.youtube.com/watch?v=UKBLndKUrBE
A teoria Behaviorista se apoia nos princpios da aprendizagem:

Empirismo - todo conhecimento a experincia sensorial. Sua base a


observao.

Determinismo - qualquer evento resultado de um grupo de determinadas


condies e variveis.

Parcimnia - deve-se dar preferncia a mais simples das duas explicaes


sustentadas em dados e plausveis para um mesmo assunto.

Manipulao cientfica - as concluses so decorrentes de experimentos em


que a aplicao sistemtica e frequente de certos procedimentos demonstre a
validade das mesmas.

Os comportamentalistas acreditam que certos acontecimentos esto


relacionados, que o meio pode ser manipulado e o comportamento modificado se
alterados os elementos ambientais.
Os behavioristas defendiam que todos os comportamentos humanos so
aprendidos. O homem um ser que desenvolve suas caractersticas em funo das
condies presentes no meio em que est inserido. O homem produto do meio.

A teoria behaviorista acredita que a aprendizagem mudana de


comportamento. A tendncia conhecida como tecnicismo pedaggico propunha uma
educao baseada na emisso de respostas, no reforo e na superficialidade.

A educao tem um poder controlador. Dever transmitir conhecimentos,


comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades bsicas e controle do mundo e
ambiente. O ensino o arranjo e planejamento de contingncias de reforo sob as
quais os estudantes aprendem. O contedo visa objetivo e habilidades que levem
competncia. O professor o planejador e analista de contingncias. Sua funo
arranjar contingncias de reforo, aumentando a probabilidade de ocorrncia de
uma resposta.

- Cotidiano da escola de hoje: sistema de avaliao (tudo pela nota),


plano de aula, sistema de promoo de um ano a outro. Exerccios de
repetio, ensino individualizado, demonstrao de atividades a imitar, etc.
TEORIA PSICANALTICA FREUD

- O termo psicanlise designa:

a) uma teoria que engloba um conjunto de conhecimentos sistematizados


sobre a vida psquica humana;

b) um mtodo de investigao que busca interpretar o que se encontra


oculto no que manifesto pelas palavras, pelas aes e por produes imaginrias,
tais como sonhos, delrios, atos falhos, associaes livre;

c) uma prtica profissional como forma de tratamento, a anlise, embasa-se


na suposio de que a cura para determinadas enfermidades psquicas estaria no
trazer conscincia os motivos (inconscientes) que as causam e que se expressam
sob a forma de sintoma.

- Recupera a importncia da afetividade para a Psicologia.

- Os estudos de Freud sobre histeria foram as razes da psicanlise.

- Quebra a tradio da psicologia como cincia da conscincia e da razo.

- Desenvolvimento humano visto em termos de impulsos emotivos


inconscientes.

- Todo comportamento humano orientado pelo impulso sexual (prazer)

- Uma fonte de informao importante foi a autoanlise realizada por Freud: a


compreenso dos anseios sexuais infantis em sua prpria experincia sugeriu a
Freud que esses fenmenos no estivessem restritos ao desenvolvimento patolgico
da neurose, mas que pessoas essencialmente normais pudessem sofrer
experincias semelhantes.

- TRANSFERNCIA a vivncia de experincias subjetivas anteriores,


atualizadas no momento presente com muita intensidade. a nossa histria,
contendo nosso sofrimento psquico.
ESTRUTURA DA PERSONALIDADE FREUDIANA

- TEORIA DOS INSTINTOS: Para Freud, os instintos so as nicas fontes de


energia do comportamento e os fatores propulsores da personalidade. Os instintos
no s impulsionam o comportamento como tambm determinam a direo
que o mesmo ir tomar. Os indivduos so dotados de instintos sexuais e
agressivos que se expressam por uma forma de energia, denominada libido.

Instintos de vida: sobrevivncia do homem e propagao da raa.


Exemplo: fome, sede, contato sexual.

Instintos de morte: destrutivos, menos visveis e pouco conhecidos.


Exemplo: impulso agressivo a autodestruio que se desloca para objetos
substitutivos.
- TEORIA ESTRUTURAL DA MENTE: Freud apresentou trs sistemas de
funcionamento psquico: ID, EGO e SUPEREGO.

ID SUPEREGO EGO
Princpio do prazer, Princpio do dever. Princpio da
paixes, polo das pulses, Censura dos impulsos do ID. A realidade. Razo e senso
instintos primrios. formao do superego comum. EQUILBRIO
corresponde ao declnio do ENTRE ID x SUPEREGO.
Complexo de dipo.
Amoral Hiper moral Moral
Componente Componente SOCIAL da Componente
BIOLOGICO da personalidade PSICOLGICO da
personalidade personalidade
Inconsciente Pr-consciente Consciente
Instintivo Formado a partir do EGO Formado a partir do
ID
Impulsos Certo e errado Satisfao do ID
(impulsos).
EU QUERO NO POSSO EU SOU
- TEORIA DO APARELHO PSQUICO:

Consciente tudo que estamos cientes no momento. AGORA! Para Freud,


a menor parte da nossa mente. Ligao com o mundo externo.

Pr-consciente memrias rpidas, fceis, acessveis. Ex: nmero de


telefone, endereo. Possui lembranas que o consciente necessita para um bom
funcionamento. FILTRA as memrias do inconsciente para o consciente.

Inconsciente Para Freud, a parte mais IMPORTANTE da nossa mente e


a maior poro dela, o espao prprio do humano, inacessvel. Contm
elementos instintivos e material reprimido. No inconsciente temos TODAS nossas
lembranas, mesmo as que no acessamos (ex: no lembramos algo que aconteceu
quando ramos beb, mas est no inconsciente, guardado). Responsvel pela
nossa PERSONALIDADE, contendo fontes de energia psquica. regido por leis
prprias e atemporais (sem noo de presente e passado).
MECANISMOS DE DEFESA:

Todos os mecanismos de defesa possuem duas caractersticas em


comum:

- negam, falsificam ou distorcem a realidade;

- operam inconscientemente, sem que a pessoa se d conta.

- NEGAO: no aceita na conscincia algum fato que perturba o EGO,


negando sua existncia para evitar o sofrimento. Exemplo: a pessoa est fazendo
regime, mas come escondido.

- IDENTIFICAO: capaz de ocupar lugares e posies psquicas diferentes.


O sujeito assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se
transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo desse outro. Exemplo: um filho
cresce e a age da mesma maneira opressiva que os seus pais.

- PROJEO: atribuir a algo ou algum as qualidades ou intenes que se


originam em si prprio. Exemplo: a pessoa afirma que todos os homens so infiis,
tentando projetar nos demais suas caractersticas.

- INTROJEO: o inverso da projeo. um processo inconsciente pelo


qual objetos externos positivos ou negativos so internalizados. Igualar-se ao outro.
Exemplo: menino que se identifica com as atitudes e ideias do seu pai e procura
desenvolver padres apropriados de comportamento masculino.

- FORMAO REATIVA: inverso clara e inconsciente do verdadeiro desejo.


Comportamentos e sentimentos opostos ao desejo real. Exemplo: pais que no
admitem algum ressentimento com seus filhos e acabam utilizando a superproteo
como forma de punio, interferindo exageradamente em suas vidas.

- RACIONALIZAO: argumentao convincente e aceitvel que tenta


justificar os estados deformados da conscincia. Exemplo: despedir os empregados
para conter gastos, destruir favelas para deixar a cidade mais bonita.
- SUBLIMAO: a pessoa muda a forma de resposta, mas a inteno
continua a mesma. Exemplo: o funcionrio recebe uma critica injusta e resolve tomar
ela como impulso para realizar seu trabalho com excelncia.

- REGRESSO: retorno a um nvel de desenvolvimento anterior ou a um


modo mais infantil. Exemplo: uma criana comea a fazer xixi na cala novamente,
aps o nascimento do irmo.

- REPRESSO: impede que pensamentos dolorosos ou reprimidos cheguem


conscincia. Exemplo: uma vitima de acidente no consegue lembrar-se de nada
do que aconteceu.

- DESLOCAMENTO: quando o todo representado por uma parte ou uma


parte representa o todo. Exemplo: durante uma discusso, uma pessoa ao invs de
socar o outro, desloca esse impulso e atira um copo no cho.

- FIXAO: parada do comportamento em alguma fase do processo de


desenvolvimento. Difere da regresso, pois na regresso o desenvolvimento
amadureceu e depois retrocedeu. Na fixao, o comportamento progride at certo
ponto e em seguida para. Exemplo: uma pessoa adulta que ainda dorme com um
urso de pelcia ou algum objeto da infncia.

- SOMATIZAO: converso dos derivativos psquicos em sintomas


corporais. Exemplo: antes de uma prova sentir dor de cabea, dor de barriga.

FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL FREUD

FASE ORAL FASE ANAL FASE FLICA FASE FASE GENITAL


LATNCIA
- nascimento at - entre 1 ano - entre 3 e + - 5 - entre 6 e 12 - entre 13 e 18 anos
+ - 18 meses de a + - 3 anos anos anos
idade
-zona ergena: - zona - zona ergena: - represso dos - zona ergena:
boca ergena: rgos genitais impulsos rgos genitais
nus (descoberta) sexuais (prazer sexual)
-a criana - fase da - o prazer se - o prazer - nessa fase
conhece o mundo maturao encontra sexual fica desenvolvida a
pela boca. muscular direcionado nos reprimido, sexualidade adulta
Nessa fase, a (andar, falar) rgos genitais dando foco ao
criana leva tudo e controle (ligado s aprendizado
boca. dos descobertas, no (desenvolviment
esfncteres. ao prazer sexual o intelectual e
adulto). social da
criana).
-Exemplo: sugar, -Exemplo: - Exemplo: fase - Exemplo: fase -Exemplo:
chupar, mamar, desfralde, em que em que o foco Desenvolvimento da
morder, mastigar. higiene. reconhecem pnis a escola e os identidade sexual
e vagina. A novos amigos
masturbao
pode ser
frequente e
normal.
-Objeto do amor: - A - Complexo de - Formao da - Aprendeu a amar,
seio da me. satisfao se castrao: conscincia e trabalhar e competir.
- Necessidade encontra na menina acredita do senso moral - Desenvolveu-se
bsica: sensao regio anal, que tinha o pnis e tico (certo e intelectual e
de confiana e devido ao e esse foi cortado. errado, bem e socialmente.
conforto, alm de controle que - O menino tem mal).
nutrio. comea a medo de perder o -
- Impulso libidinal:
exercer. pnis Desenvolviment
deglutio e- Nessa -Complexo de o do ego e
satisfao. etapa a dipo: o menino superego.
- Impulso criana sente atrao - Autoconfiana,
agressivo: comea a ter pela me e v o tranquilidade,
morder, mastigar, noo de pai como rival. explorao
cuspir e chorar. higiene, intelectual e
percebe que - Complexo de social.
- Trmino da fase: produz Electra: amor da - Consolidao
desmame. coisas dela menina para com da identidade e
e oferece de o pai, na tentativa papel sexual.
presente aos de que o mesmo
pais. devolva o pnis
que considera ter
perdido.

O xito na O xito na O xito na O xito na A resoluo e a


resoluo desta resoluo resoluo desta resoluo desta integrao bem
fase proporciona desta fase fase proporciona fase sucedida de estgios
uma base na proporciona a formao de um proporciona a psicossexuais
estruturao do a base para senso de integrao e anteriores, na
carter para a o identidade sexual, consolidao de adolescncia, a fase
capacidade de desenvolvim sentimento de realizaes genital plena
dar e receber sem ento de curiosidade sem anteriores e do estabelece o estgio
excessiva autonomia embarao, de estabelecimento normal para uma
dependncia ou pessoal, iniciativa sem de padres de personalidade
inveja, uma capacidade culpa, de um funcionamento totalmente madura
capacidade de de sentimento de adaptativos com capacidade para
confiar nos outros independnc domnio no decisivos. A uma plena e
com um ia e iniciativa apenas sobre criana pode gratificante potncia
sentimento de pessoal, pessoas e objetos desenvolver um genital e um senso
segurana, e com capacidade do ambiente, mas senso de de identidade auto-
sentimentos de de sobre os diligncia e integrado e
confiana e autodetermin processos capacidade consistente.
segurana ao. internos e os para o domnio
prprios. impulsos. de objetos e
conceitos que
lhe permita
funcionar
autonomamente
e com senso de
iniciativa, sem
correr o risco de
fracasso ou
derrota, ou de
um sentimento
de inferioridade.
Essas
importantes
realizaes
precisam ser
integradas
como base para
uma vida adulta
de satisfao no
trabalho e no
amor

NEUFREDIANOS E O DESENVOLVIMENTO HUMANO


FREUD NEUFREUDIANOS
EGO condicionado ao ID Ego liberdade maior, no depende do
ID
Grande influncia das foras Influncia aspectos sociais e culturais
biolgicas na personalidade. na personalidade.
Personalidade desenvolve mais por Personalidade desenvolve mais por
foras psicossexuais. foras psicossociais, minimizam o
Complexo de dipo;
- CONSIDERAES FREUD X NEUFREUDIANOS

SIGMUND FREUD:
- Libido em termos predominantemente sexual
- Complexo de dipo
- O ser humano vitima dos eventos sofridos na infncia
- Acreditava que a fase mais importante era a infncia
- Desenvolveu sua teoria atravs da hipnose, pedindo que adultos
reconstrussem suas experincias infantis.

CARL JUNG:
- Libido como energia vital generalizada
- Rejeita o Complexo de dipo. Acredita que o apego da criana me tem a
ver com a dependncia
- O ser humano moldado tanto por suas metas, anseios e aspiraes em
relao ao futuro como pelos eventos do passado.
- Acreditava que a fase mais importante era a meia idade.
- Enfatizava mais o inconsciente do que Freud

ANNA FREUD:
- Ampliou o papel do EGO em seu funcionamento independente do ID.
- Sobre mecanismos de defesa, afirma que tais mecanismos decorrem de um
considervel grau de ansiedade, podendo ser considerados normais, at certo
ponto, dependendo da sua frequncia e intensidade.
- Estudou e interpretou os efeitos do ambiente
- Beb e me estudados mais em termos cognitivos do que exclusivamente
sexuais
- Desenvolveu sua teoria atravs da observao direta de bebs

ALFRED ADLER:
- Personalidade s pode ser compreendida se investigarmos os
relacionamentos sociais e atitudes com os outros.
- Acentua a importncia dos determinantes conscientes do comportamento.
- Os seres humanos tem conscincia de suas motivaes
- O comportamento humano determinado pelas expectativas em relao ao
futuro.
- O comportamento determinado por um sentimento generalizado de
inferioridade que o impele a lutar por superioridade e perfeio.
- Sua teoria se baseia no poder criativo.

KAREN HORNEY:
- Nega a posio dos fatores sexuais, contesta a validade do Complexo de
dipo e descarta os conceitos de libido da teoria de Freud.
- Afirma que os homens tem inveja da capacidade feminina de gerar filhos.
- O comportamento determinado pela necessidade de segurana, proteo,
libertao do medo que o beb busca no mundo exterior (ansiedade bsica).
- Acredita que tudo depende de fatores culturais, sociais e ambientais.
ERIK ERIKSON:
- A personalidade continua a se desenvolver ao longo da vida
- Reconhece o impacto das foras sociais, histricas e culturais sobre a
personalidade.
- Preocupou-se com o desenvolvimento do ego ao longo da vida humana.
- A identidade um processo em constante mudana e desenvolvimento,
determinada pelo histrico do individuo e intimamente ligada s mudanas sociais.
- Estabelece que a partir da fase neonatal, cada individuo entra numa crise
psicossocial, que se no for resolvida, compromete todo o desenvolvimento
posterior.
- Concebe o desenvolvimento em oito etapas:

CRISES MODALIDADE EVENTO


PSICOSSOCIAIS

Confiana X Oral-sensorial -alimentao


desconfiana bsica (0 aos 18 meses) -primeira modalidade de
aprendizagem

Autonomia X vergonha Locomotor-genital - Controle esfincteriano


e dvida (18 meses 3 - independncia
anos) - teimosia

Iniciativa X culpa Locomotor-genital -Locomoo


(3 6 anos) - Observa, imita, cria
- Culpa em decorrncia das
fantasias edpicas

Produtividade X Latncia - Escola


inferioridade (6 12 anos) - Ler, escrever, calcular.
- Sentimento de inadequao e
inferioridade
Identidade X confuso Adolescncia - Relacionamento entre os pares
de papis - Conquista de identidade
- Surgimento de dolos

Intimidade X Adulto jovem - Relacionamento de amor


isolamento - Medo de perder seu prprio EU
Geratividade X Adulto mdio ou - Progenitura e criao
estagnao maturidade - Cuidado com filhos e educao.
- Preocupao em firmar e guiar
a nova gerao.

Integridade do ego X Velhice - Reflexo e aceitao da vida


desespero - Sentimento de responsabilidade
pelos prprios atos.
- Dificuldades na integrao.

TEORIA GENTICA DE JEAN PIAGET

- Atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e que ajudam a


organizar o ambiente.
- Epistemologia gentica: estuda os mecanismos e processos mediante os
quais se passa dos estados de menos conhecimento aos estados de conhecimento
mais avanado.
- Sua psicologia e epistemologia so pautadas no construtivismo. A partir do
momento em que o aluno se encontra, significa levar em considerao sua forma de
pensar, perceber contradies, inconsistncias, identificar o que ele sabe e o que
ainda precisa saber.
- O conhecimento resulta das aes e interaes do sujeito com o ambiente
onde vive. No pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento,
nem como resultado do simples registro de percepes e informaes.
- Ao para Piaget no apenas a ao motora, mas qualquer operao do
pensamento, do corpo, da mente que produza sentido para o sujeito.

- Piaget NO era um educador e no fez uma teoria ou proposta pedaggica.


Estudou a mente como dotada de estruturas do mesmo modo que o corpo.
- Esquemas so estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos se
adaptam e organizam intelectualmente o meio. No so reais, nem observveis.
Mudam continuamente e se tornam refinados. Modificam-se com o desenvolvimento.
Esquemas adultos so derivados dos esquemas sensrios motores da criana.
- Processos responsveis pelas mudanas na estrutura cognitiva so:
assimilao, acomodao e equilibrao.
- O processo de tomada de conscincia, explica Piaget, um movimento que
parte da periferia para os centros, tanto do sujeito, quanto do objeto. Assim, a
tomada de conscincia no uma iluminao do conhecimento, mas uma
construo que procede, pela coordenao de aes, de um ponto a outro. Ao partir
da periferia at o centro o sujeito atinge o objeto, acessa-o na mesma dimenso em
que acessa a si mesmo, constituindo-o e se constituindo ao mesmo tempo e na
exata medida um do outro. por tudo isso que Piaget apresenta uma teoria
radicalmente construtivista, pois para ele herdamos muito pouco, to somente o
necessrio para podermos construir tudo: ns mesmos, o mundo e inclusive as
estruturas para podermos conhecer.
- Inteligncia = adaptao + organizao. A inteligncia condicionada por
estruturas cognitivas que vo se desenvolvendo progressivamente. Ela no diz
respeito ao cmulo de conhecimentos e informaes, mas construo gradativa de
estruturas cognitivas que tornam o organismo cada vez mais adaptado ao meio. A
adaptao caracteriza-se como a concordncia do pensamento com a coisa. A
organizao a concordncia do pensamento consigo mesmo. Uma assimila
(adaptao) e a outra acomoda (organizao).

ASSIMILAO: colocar novos eventos em esquemas existentes. Processo


pelo qual o individuo se adapta cognitivamente ao ambiente e o organiza. Amplia os
esquemas mentais, incorporando elementos exteriores e compatveis com sua
natureza. Exemplo: o alimento ingerido, digerido e assimilado.
ACOMODAO: a criao de novos esquemas mentais ou a modificao
de antigos esquemas existentes. responsvel pelo desenvolvimento (mudana
qualitativa) e assimilao pelo crescimento (mudana quantitativa). Exemplo:
transformao do esquema de criana para adulto.
EQUILIBRAO: o balano entre assimilao e acomodao. Desequilbrio
um estado de conflito cognitivo e ocorre quando expectativas ou predies no
so confirmadas pela experincia.

ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO
DA INTELIGNCIA:

SENSRIO PR OPERATRIO OPERATRIO FORMAL


MOTOR OPERATRIO
0-24 meses 2 7 anos 7 anos em diante 12 anos em diante
Desenvolvimento das 2- 4 anos Fase escolar Raciocina sobre
percepes e pensamento hipteses.
movimentos egocntrico Capaz de formar
4 7 anos esquemas conceituais
pensamento intuitivo abstratos e executar
FASE DOS operaes com lgica.
PORQUES
Desenvolvimento Considerveis Crescimento fsico
fsico, sseo e mudanas fsicas mais lento que nas
muscular acelerado. fases anteriores.
Sentar, engatinhar, Atividades Diferenas do fator Capacidade de criticar os
andar, inicio da psicolgicas mais sexo se acentuam. sistemas sociais e propor
linguagem articulada. complexas como o Noes de tempo, novos cdigos de
Pensamento e uso da linguagem espao, velocidade. conduta.
raciocnio limitados a articulada.
objetos e Uso de smbolos
acontecimentos mentais que
diretamente representam objetos
percebidos. que no esto
presentes.
Domnio maior do Fundamentos da O egocentrismo da Constri seus valores
ambiente. Inicio do personalidade fase anterior d lugar morais, adquire
processo de lanados na fase emergncia da autonomia e discute
socializao e anterior comeam a capacidade da atitudes dos pais.
aquisio do senso tomar forma clara e criana de Adquire sua forma final
moral definida. estabelecer relaes de equilbrio que
Aprende novas e coordenar pontos persistir na idade adulta.
maneiras de se de vista diferentes,
comportar em seus integrando de modo
relacionamentos. lgico e coerente.

DESENVOLVIMENTO DA MORAL:
- ANOMIA: at 5 anos. As regras so seguidas pelo sentido de dever, do
hbito. No tem conhecimento do bem x mal.
- HETERONOMIA: at 9-10 anos. A moral igual a autoridade. As regras no
correspondem a um acordo entre as partes e sim imposto.
- AUTONOMIA: ultimo estgio do desenvolvimento da moral. Legitimao das
regras. O respeito das regras entendido atravs de acordos mtuos, em regime de
cooperao.
PARA QUE O PROCESSO (ASSIMILAO ACOMODAO
ADAPTAO) SE EFETIVE, IMPORTANTE CONSIDERAR O PRINCIPAL
OBJETIVO DA EDUCAO, QUE A AUTONOMIA, TANTO INTELECTUAL
QUANTO MORAL.

TEORIA HUMANISTA
MASLOW E ROGERS
- Homem como ser relacional, com percepo da realidade, liberdade
de escolhas, ao social transformadora.
- Comportamento consciente.
- Ativo, interativo com o meio.

ESTRUTURA DA
PERSONALIDADE
No entendimento dos humanistas a personalidade estruturada a partir da
conjuno de um self a um organismo. O self refere o auto-conceito noo que
cada pessoa tem de si, seja ela real ou ideal; ele a parte da personalidade,
imaterial, que se destaca do fenomenolgico, material que caracteriza
fundamentalmente o organismo. O organismo, por sua vez, remete ao campo
fenomenolgico em que se situa o homem, a experincia humana propriamente dita.
O self no constitui a personalidade em sua totalidade, mas uma parte da pessoa.
Ele est ancorado num primeiro momento no corpo, para ento emergir das vrias
experincias individuais que a pessoa desenvolve a partir do seu corpo e em
situaes sociais. Com o crescimento, o self vai se desprendendo dos aspectos
fsicos, organizando os hbitos, ampliando os valores, desenvolvendo um processo
de pensamento e constituindo uma estrutura de autoimagem para cada indivduo.
Ele estrutura a personalidade do indivduo e nele que se encontra inscrito a
possibilidade da auto -realizao essa condicionada como veremos pela
segurana fsica e psquica.

PRINCPIOS DE APRENDIZAGEM
Carl Rogers aponta para princpios que a embasam, dentre os principais:
1) que todos os indivduos tm potencialidade para a aprendizagem;
2) que a aprendizagem efetiva e significativa quando o educando percebe a
relevncia, a utilidade do que aprende;
3) que a aprendizagem incorre sempre numa forma de remodelao do self,
na organizao e na percepo de si mesmo;
4) que a aprendizagem significativa resulta da prtica;
5) que o professor no ensina e, por conseguinte, tambm no aprende ,
mas que apenas facilita a aprendizagem. Eis porque essa perspectiva foi tomada
como pedagogia no diretiva.
Ao tomar esses princpios da aprendizagem como indicadores Rogers definiu
princpios psicolgicos centrados no educando. Quais sejam:
1) que a aprendizagem mais efetiva quando tomada como um processo
intencional de construo de significado a partir da prpria experincia;
2) que cada educando determine objetivos na aprendizagem, tais como,
formas de raciocnio, solues de problemas, aprendizagem de conceitos;
3) que cada educando organize e construa seu conhecimento de acordo com
as experincias precedentes;
4) que os educandos devem respeitar e valorizar as diferenas individuais na
aprendizagem no contexto da coletividade, das interaes sociais;
5) que a motivao e as emoes influenciam na aprendizagem; assim como
6) que a avaliao contnua fornece uma resposta do progresso do educando
em face dos objetivos por ele estabelecidos, de tal modo que por ela se possa
reorientar a aprendizagem.
TEORIA SOCIO CULTURAL
LEV VIGOTSKY

Essa perspectiva entende que o desenvolvimento e a aprendizagem do


indivduo esto fundamentalmente relacionados s condies histricas e materiais
e, portanto, socioculturais que configuram a vida psquica de um indivduo.
Para Vigotsky, as origens das formas superiores de comportamento
consciente pensamento, memria, ateno voluntria, formas essas que
diferenciam os homens dos demais animais, so encontradas apenas em funo
das relaes sociais pelos homens mantidas.

DESENVOLVIMENTO:
O desenvolvimento natural transforma-se em desenvolvimento social, sendo
que o primeiro produz funes primrias, enquanto o social produz funes
superiores. concebido a partir de trs aspectos:
Instrumental: os estmulos do meio apresentado ao indivduo no apenas
so percebidos, recebidos pelo mesmo, mas decodificados. Por exemplo: um lao
no dedo no indica apenas que um lao encontra-se amarrado no dedo; ele pode
indicar, na verdade, algo que precisa ser lembrado;
Cultural: conjunto dos meios sem os quais uma criana no pode crescer e
se desenvolver adequadamente; refere, portanto, todos os tipos de instrumentos,
tanto mentais quanto fsicos, em cujo domnio assegura-se a possibilidade de
consecuo de tarefas ou resoluo de problemas. Exemplo: linguagem.
Histrico: o desenvolvimento condicionado por um longo processo histrico
evolutivo. A evoluo mental deriva, nesse aspecto, de uma evoluo biolgico-
influenciada pelo contexto histrico e social.
MEDIAO:
Processo de interveno de um elemento intermedirio em uma relao. Esta
deixa de ser direta e passa a ser mediada por um elemento intermedirio.
Vigotsky apresenta dois tipos de elementos mediadores:
a) os instrumentos - como todos os elementos que se interpem entre o
trabalhador e o objeto do seu trabalho e que ao mesmo tempo ampliam as
possibilidades de transformao da natureza e, portanto, dos prprios objetos;
b) os signos que agem como instrumentos da atividade psicolgica; adquirir
os signos no significa apenas absorv-los do mundo social externo, mas
internaliz-los.

INTERNALIZAO:
Processo no qual certos aspectos da estrutura da atividade componente de
transformao do meio por intermdio dos instrumentos que foram realizados num
plano externo, passam a ser executados num plano interno.
Essa transformao do plano externo para o plano interno se resume em trs
pontos:
1. em seu princpio externamente reconstruda e comea a ocorrer
internamente;
2. um processo interpessoal transformado em um processo intrapessoal;
3. tal transformao do inter para o intra resulta do prolongamento de uma
srie de acontecimentos evolutivos. O processo, mesmo transformado, continua
existindo e muda como uma forma externa de atividade durante certo tempo antes
de internalizar-se definitivamente;

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL:


O desenvolvimento do ser humano depende da aprendizagem. Isso quer dizer
que, em certa medida, a aprendizagem o que possibilita e movimenta o processo
de desenvolvimento. O desenvolvimento, por sua vez, abrange dois nveis:
a) nvel de desenvolvimento real que diz respeito s funes e capacidades
j aprendidas e dominadas pelas crianas;
b) nvel de desenvolvimento potencial que remete quilo que a criana, com
a ajuda de um adulto, pode vir a fazer, a aprender.
A zona de desenvolvimento proximal, implcita na modalidade da
aprendizagem ao nvel do desenvolvimento potencial refere uma zona de
proximidade da criana com outros agentes, de interao com partcipes mais
velhos, mais adiantados em termos de desenvolvimento e aprendizagem, colegas ou
adultos, com os quais v despertada uma srie de processos internos e sem os
quais no comearia a operar.
No entendimento de Vigotsky a zona de desenvolvimento proximal nada mais
seno: a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela
capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz.
Ela determinada tanto pelo nvel de desenvolvimento real da criana quanto pelas
formas de ensino envolvidas no desenvolvimento de atividades. Sendo assim, a
partir das atividades educacionais em particular, situaes escolares, porquanto
digam respeito necessariamente ao desenvolvimento e a aprendizagem que se

cria a zona de desenvolvimento proximal.

SUGESTES DE ATIVIDADES
(Aqui se encontra o nico questionrio que fizemos, questes sugeridas
no ltimo resumo postado pela professora no Moodle e questes que
pesquisei no mesmo site de onde foram extradas as questes do questionrio
aplicado).

Atividade retirada do resumo postado pela professora no Moodle:

Responda com suas palavras:

1. O que caracteriza a psicologia como uma cincia?


2. Qual a contribuio da fisiologia para o desenvolvimento da psicologia cientfica?
3. Qual a diferena existente entre desenvolvimento, crescimento e maturao?
4. Qual seria a especificidade da psicologia da educao? Exemplifique.
5. O que significa reforamento? Quais os tipos de reforamento? Exemplifique.
6. O que diferencia o condicionamento clssico do condicionamento operante?
7. Quais seriam as condies do condicionamento para Pavlov?
8. Educar condicionar?
9. O que pode significar psicanlise?
10. O que o inconsciente? Exemplifique.
11. Descreva os conceitos de superego e sublimao e reflita sobre a relao
desses com a educao.
12. Qual poderia ser a contribuio da psicanlise educao?
13. O que significa a ao para Jean Piaget? Exemplifique.
14. De que modo concebe Piaget a inteligncia? Exemplifique.
15. O que significa tomada de conscincia na epistemologia gentica de Piaget?
16. Em que a teoria de Piaget pode contribuir educao?
17. O que diferencia a abordagem humanista do desenvolvimento e da
aprendizagem comportamentalista e da psicanlise?
18. De que modo se estrutura a personalidade no entendimento dos humanistas?
19. Quais seriam os princpios da aprendizagem segundo a abordagem humanista?
20. De que maneira se d a relao entre professor e aluno dentro da abordagem
humanista do desenvolvimento e da aprendizagem? Exemplifique.

21 De que modo se diferencia para Vigotsky o desenvolvimento humano do


desenvolvimento animal? Que aspectos estariam envolvidos no desenvolvimento
humano que no no desenvolvimento animal?
22. Que termos integram a mediao para Vigotsky? Caracterize-os e exemplifique.
23. O que significa internalizao? De que maneira ela se realiza?
24. Qual o sentido da zona de desenvolvimento proximal para Vigotsky?
Exemplifique.

Questionrio que realizamos no Moodle:

1- Leia atentamente as frases abaixo, que tratam sobre os mecanismos de


defesa, em seguida diga se as assertivas so VERDADEIRAS OU FALSAS.

A) Todos os mecanismos de defesa podem ser encontrados em indivduos


saudveis, e sua presena excessiva no indicativa de possveis sintomas
neurticos. FALSA
B) Uma criana tinha por hbito repicar furiosamente a sineta. Assim que a porta se
abria repreendia aos gritos a empregada por demorar tanto a abrir a porta. No
intervalo entre tocar a sineta e cair num acesso de fria dominava-o a angustia de
que seria reprovado pela falta de respeito em tocar tantas vezes. Este um exemplo
de Identificao com o agressor. VERDADEIRA
C) De acordo com Freud, o mecanismo de defesa da Sublimao produz um
comportamento desejado e socialmente aceito. VERDADEIRA
D) Uma pessoa ameaada pela sua fascinao com a prostituio se torna um
ardente defensor dos bons costumes e totalmente contra a divulgao de qualquer
tipo de pornografia. Isso um exemplo de formao reativa. VERDADEIRA
E) O ato de atribuir ao outro as qualidades, sentimentos ou intenes que se
originam de si prprio chamado de introjeo. FALSA
F) mecanismos de defesa so processos conscientes que permitem mente
encontrar uma soluo para conflitos no resolvidos ao nvel da conscincia. FALSA

2- Complete as lacunas:
O declnio do COMPLEXO DE DIPO marca a entrada no perodo de
LATNCIA, no curso da qual o desenvolvimento sexual apresenta um
perodo de interrupo ou represso. um estgio de relativa
tranquilidade ou inatividade do impulso sexual.

3- Um dos pontos fundamentais entre Freud e Jung foi:


Jung no considera o sexo uma parte da energia vital da libido.

4- Freud acreditava que a personalidade emergia gradualmente em uma


progresso de estgios ou fases psicossexuais do desenvolvimento que
podem ser assim esquematizados:
Estgios ou fases pr-genitais (oral, anal e flica)
Estgio ou fase de latncia
Estgio ou fase genital

5- Leia as duas alternativas e avalie se esto certas ou erradas:


a) Da mesma forma que o menino, a menina cria um vinculo inicial com a me
como fonte de sustento das suas necessidades vitais. Mas, ao contrario do menino,
enfrenta a incumbncia de deslocar para o pai aquele vinculo primitivo a fim de
preparar-se para seu futuro papel sexual.
CORRETA
b) De acordo com Freud, surgem diferenas fundamentais no desenvolvimento
sexual do menino e da menina quando esta descobre, durante o perodo flico, que
o clitris que possui inferior ao pnis.
CORRETA

6- Complexo de dipo um complexo que:


Durante a fase flica, a criana seleciona o genitor do sexo oposto como
um objeto de amor. A criana desenvolve um intenso desejo de substituir
o genitor do mesmo sexo e aprecia a afeio do genitor do sexo oposto.

7- Marque CERTO ou ERRADO


Ego, parte do aparelho psquico que est em contato com a realidade
externa, tem por tarefa produzir a expresso das pulses. ERRADO

O Superego desenvolve-se em um perodo que Freud designa como Fase Genital, a


criana ou adolescente adquire neste perodo as habilidades e crenas altamente
valoradas que lhe permitiro adaptar-se a sociedade. ERRADO
Na primeira concepo sobre a estrutura do aparelho psquico Freud teoriza trs
sistemas ou instncias psquicas, a saber: inconsciente, pr-consciente e
consciente. CERTO
No sentimento de culpa, entende-se que o ego age como voz da conscincia, que
procura esconder de si mesmo algum desejo proibido. A autoridade do ego age
como autoridade que policia constantemente o indivduo. ERRADO
O ID o reservatrio da libido e opera de acordo com o princpio do prazer, sem
considerar a realidade. Podemos dizer que ele que nos faz comer uma barra de
chocolate em plena dieta. CERTO
8- Complete as lacunas:
No estgio ou fase oral, os impulsos orais consistem em dois elementos
separados: LIBIDINAL E AGRESSIVO. O primeiro refere-se
DEGLUTIO E SATISFAO, o segundo manifesta-se na AO DA
CRIANA DE MORDER, MASTIGAR, CUSPIR E CHORAR.

9- Marque VERDADEIRO ou FALSO:


10- A) Muitos foram os seguidores de Freud e de suas ideias, e estes se
mantiveram fiis teoria por ele proposta, sem discordar deste iderio em seus
pontos bsicos. FALSO

B) A psicanlise ortodoxa enfatiza que as foras biolgicas tm grande influncia


sobre a personalidade, enquanto que os neofreudianos no atribuem tanto nfase
aos aspectos biolgicos e destacam a influncias dos aspectos sociais e
culturais. VERDADEIRO
C) Freud, em sua teoria, superestima a questo da sexualidade infantil, j os
neofreudianos acreditam que o desenvolvimento da personalidade determinado
muito mais por foras psicossociais do que por foras psicossexuais e minimizam a
importncia do complexo de dipo. VERDADEIRO
11- Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira em relao aos
mecanismos de defesa:
Jurema diz que s foi estuprada por culpa dela prpria. NEGAO
Ed era filho mais velho e comeou a ter muitos cimes do irmo recm-nascido.
Comeou ento a ter convico de que ele era odiado e menosprezado pelos
pais. PROJEO
Slvia perdeu seu filho em um trgico acidente, depois disto se dedicou a trabalhar
em campanhas de preveno e cuidados no trnsito. SUBLIMAO
Paulo justificou ausncia na apresentao de um trabalho porque comeou a sentir
fortes dores de cabea e barriga. SOMATIZAO
o retorno a atitudes passadas que provaram ser seguras e gratificantes, e s quais
a pessoa busca voltar para fugir de um presente angustiante. REGRESSO
12- Entre os tericos denominados neofreudianos podemos citar:
Jean Charcot

13- Assinale a alternativa que corresponde ao autor da teoria:

a) Ampliou o papel do ego em seu funcionamento, tratando-o com maior


independncia do id. ANNA FREUD
b) Defende que a personalidade s pode ser compreendida se investigarmos os
relacionamentos sociais e as atitudes que a pessoa tem para com os outros.
ALFRED ADLER
c) Ampliou o entendimento acerca dos estgios do desenvolvimento, afirmando que
a personalidade continua a se desenvolver ao longo da vida e reconheceu o impacto
de foras sociais, histricas e culturais sobre a personalidade. ERIK ERIKSON
d) Considerou as relaes entre crianas e seus pais, considerando-as relevantes e
at mesmo decisivas para o xito do desenvolvimento da normalidade. ANNA
FREUD
e) Nega a posio destacada dos fatores sexuais, contesta a validade da teoria
edipiana e descarta os conceitos de libido e da estrutura freudiana da personalidade.
KAREN HORNEY
14- Complete as lacunas:
O ESTGIO OU FASE FALICA caracterizada por um foco primrio de interesse
sexual, estimulao e excitao na rea genital. Segundo Freud, o pnis (ou falo)
torna-se o rgo de principal interesse das crianas de ambos os sexos e a falta de
um pnis nas fmeas considerada evidncia de castrao. Nesta etapa, o
envolvimento e o conflito edpico so estabelecidos e consolidados.
O ESTGIO OU FASE DE LATNCIA tem por objetivo a integrao das
identificaes edpicas e a consolidao da identidade sexual e dos papis sexuais.
A relativa tranquilidade e controle dos instintos sexuais permitem o desenvolvimento
do ego e o domnio de habilidades.

Questes retiradas da internet:

1- Assinale a corrente terica que a sua principal colaborao para educao


a ideia de que a escola deve favorecer a auto-realizao dos alunos e para
isso deve possibilitar condies para que livremente todos possam escolher e
determinar seus prprios caminhos de formao, buscando aquilo que lhes d
seu sentido prprio de vida. O professor o facilitador da aprendizagem.
ABORDAGEM HUMANISTA

2 - A teoria apresentada por Vygotsky apresenta cinco princpios. Assinale o


principio que definido como aquele que "tomando como base o materialismo
histrico-dialtico de Karl Marx, parte da ideia de que, da mesma forma que
homem-matria transforma-se mutuamente como resultado do seu confronto,
oriundo da necessidade de sobrevivncia humana, tambm ocorre dialtica
entre homens-homens, uns transformando os outros, visando adaptao
sociedade e seu desenvolvimento, gerando cultura enquanto cultivo e
melhoria, gerao aps gerao, de relaes entre homem-realidade material e
homem-homem.

AS CARACTERSTICAS HUMANAS RESULTAM DA INTERAO


DIALTICA DO HOMEM E SEU MEIO SOCIOCULTURAL (HOMEM
TRANSFORMA O MEIO E VICE VERSA)

3 - A viso do desenvolvimento infantil visto a partir de aspectos . O


estudioso Luria nos ajuda
a compreend-los . Um desses aspectos refere-se a natureza basicamente
mediadoras das funes psicolgicas complexas . No apenas respondemos
ao estmulos apresentados no ambiente mas os alteramos e usamos suas
modificaes como um instrumento de nosso comportamento. Exemplo disso
o costume popular de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo. O
estimulo -o lao no dedo objetivamente significa apenas que o dedo esta
amarrado. Ele adquire sentido por sua funo mediadora, fazendo nos lembrar
de algo importante. Assinale a alternativa que indica esse aspecto

ASPECTO INSTRUMENTAL

4- Leia o exemplo apresentado: se um aluno v a imagem do professor e ao


mesmo tempo ouve o professor agredindo ele com gritos ou deboches
humilhantes, ele reage primeiramente sentindo tristeza ou raiva pela
humilhao e depois, graas ao emparelhamento entre a viso da imagem do
professor e suas expresses de agresso, ele pode vir a sentir tristeza ou raiva
apenas ao ver imagens de professores em geral. Assinale abaixo qual
comportamento foi descrito atravs do exemplo.

COMPORTAMENTO RESPONDENTE

5- Vygotsky apresenta em sua proposta terica um conceito muito importante


que "o caminho que a criana vai percorrer para desenvolver funes que
esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes
consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real".
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
6- Jean Piaget considerado um dos mais importantes pensadores do sculo
XX. Toda sua obra foi aplicada a seguinte questo: como os homens
constroem o conhecimento? Assinale a alternativa abaixo que Indica os trs
de seus grandes princpios:

I-Conhecer implica sempre em atuar sobre a realidade de maneira ativa e


transformadora, fsica ou mentalmente.
II- A relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas mediada
por ferramentas culturais e instrumentos psicolgicos (linguagem).
III-As funes psicolgicas humanas se originam nas relaes entre o
indivduo e seu contexto cultural e social.
IV-O mesmo tipo de intercmbio adaptativo entre organismo e meio produzido
no terreno biolgico produz-se tambm no terreno psicolgico no processo de
conhecimento dos objetos.
V-O conhecimento manifesta-se como fruto de um autntico processo de
construo, de estruturao.
CORRETAS: I, IV, V

7- Indique o estgio em que a criana adquirir progressivamente potencial


orgnico para compreender propriedades no observveis da realidade e
tambm as relaes entre os elementos que representa mentalmente ao longo
da vida (por isso, depende dos esquemas simblicos pr-construdos), agindo
e anulando aes mentalmente (reversibilidade), mas nessa idade s consegue
faz-lo com apoio concreto
ESTGIO OPERATRIO CONCRETO
8- Piaget compreendeu com suas
pesquisas que, ao aprendermos durante toda a vida, utilizamos dois
mecanismos
invariantes:Assimilao e Acomodao.Assinale a alternativa que define o que

acomodao da estrutura cognitiva:


QUANDO APARECE ALGO DIFERENTE, ISSO GERA UMA PERTURBAO QUE
DESIQUILIBRA NOSSA ESTRUTURA COGNITIVA.
9- Essa corrente terica na Psicologia propicia para a Educao diversas
colaboraes, dentre elas as ideias de que educadores devem promover
fortalecimento e equilbrio do Ego de seus alunos, de que devem levar em
considerao relaes entre professores e alunos como potencialmente
transferenciais (transferncia de sentimentos que originalmente se
dirigiriam aos pais, por exemplo) e de que o modo de educar deve ser
adequado aos diferentes estgios do desenvolvimento da personalidade. A
essa abordagem intitula-se:
PSICANLISE

10- Lev Semenovitch Vygotsky foi um cientista bielo-russo que nasceu em


Orsha em 17 de novembro de 1896 e faleceu de tuberculose, a qual se
manifestou quando ele tinha 19 anos de idade sendo responsvel pela sua
morte prematura aos 37 anos de idade.Indique as alternativas abaixo que esto
relacionadas s idias e sua trajetoria.
I- a aprendizagem esta subordinada ao desenvolvimento causando baixo
impacto sobre ele e como consequncia ele diminui o papel da interao
social.
II- fundador da escola sovitica de psicologia histrico-cultural.
III- pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas
ocorre em funo das interaes sociais e condies de vida.
IV- Com relao ao papel dos fatores internos no desenvolvimento para ele a
maturao biolgica.
V- Os adultos exercem um papel bastante importante como agentes de
mudana (ao transmitir os instrumentos, culturais de adaptao intelectual que
a criana internaliza).
ESTO CORRETAS: II, III, V
11 - Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira e assinale a
alternativa correta:
Durante a adolescncia o jovem se defronta com alguns problemas os quais
denominamos problemas tpicos - problemas pessoais que so:
1- Condio fsica
2- Vocao
3- Emoes
4- Ajustamento Social
5- Valores
6- Ao seu lar
7- Aparncia
8- Escola
( 2 ) escolha e treinamento
( 1 ) sade, exerccios
( 8 ) notas, relacionamento com os professores e atividades extracurriculares.
( 5 ) sexo, moral e drogas
( 3 ) exploses de temperamento, estado de nimo
( 7 ) peso, atratividade dos traos
( 4 ) aceitao dos companheiros, papis de liderana.
( 6 ) relacionamento com os membros da famlia, disciplina
SOCIOLOGIA

MILE DURKHEIM

Sucessor de August Comte pai da sociologia, tambm considerado pai da


mesma, estuda a sociedade, com carter objetivo e seus fatos social igual a
instituio social: formas de pensar, agir, fazer de uma sociedade. Sempre
valorizando o coletivo acima do individual. Para Durkheim, os fatos sociais possuem
trs caractersticas que se manifestam em conjunto: Coero, exterioridade e
generalidade. Ele tambm utilizava em sua teoria o conceito de estudar os fatos
sociais, como coisas. Afim, de o pesquisador conseguir observar, mensurar e
comparar os resultados, deixando de lado sua opinio e sentimentos. Conforme sua
teoria a coero social, quando bem absorvida por um determinado grupo,
transforma-se em coeso social que uma unio, um lao forte naquela sociedade.

Coero: Os fatos sociais se impem ao individuo como uma obrigatoriedade,


a qual, o individuo deve se submeter. Ex: a organizao familiar, quando nascemos
j temos nosso lugar na famlia e devemos obedecer s regras da casa. A coero
acontece de forma legal ou espontnea, Legal por meio de leis e espontnea, por
meio de um constrangimento, por exemplo, ao usar uma roupa inapropriada o
determinado ambiente.

Exterioridade: Existem independente da vontade consciente do sujeito, sendo


exteriores a eles. Ao nascermos j existem regras e leis que devemos aceitar,
como a educao.

Generalidade: Os fatos sociais envolvem muitos indivduos e grupos ao longo


dos tempos, repetem-se e difundem-se, uma vontade coletiva.

Embora cada indivduo tenha uma conscincia individual, a conscincia


coletiva que os leva a determinada conduta e pensamento.

Durkheim defende que, a sociedade um organismo vivo que se mantm


pela solidariedade, e as define em solidariedade mecnica e orgnica.
Solidariedade mecnica, sociedade pr- capitalista simples onde o individuo
se identifica por meio da famlia, costumes e tradies. A conscincia coletiva exerce
nesse grupo o poder de coero. O individuo visto, como uma pea sem reflexo
que somente cumpre um determinado papel em busca de favorecer o todo.

Solidariedade orgnica, sociedade complexa e capitalista fruto das


diferenas na diviso social do trabalho. Um se relaciona com o outro, so induzidas
a adotar um comportamento. Como um organismo, um tem relao com o outro e
esto em constante mudana. No trabalho, ao mesmo tempo em que dependem um
do outro, tambm buscam especializar-se para adquirir maior autonomia.

So exemplos de instituio social a escola , trabalho a famlia.

MAX WEBER

Max Weber mostra suas ideias fundamentais sobre o Capitalismo e a


racionalizao do homem em sociedade. Origem de tal Capitalismo que faz do
homem um ser virtual e alienador perante a sociedade que o transforma com as
aes sociais. Neste trabalho desejo destacar todas essas idias e mostrar ao
pblico sobre a trajetria desse grande pensador e socilogo alemo Max Weber.

O mtodo defendido por Weber consiste em entender o sentido das aes


dos indivduos em sociedade. A sociedade para Weber um conjunto de indivduos
que praticam aes partindo dos outros, ou seja, Ao Social. Tal ao
destinada a cada indivduo, sendo que suas atitudes so transformadas pela
sociedade que cada um vive. O homem para Max Weber, sempre viveu em um
Estado de acumulao e conspirao do outro, ou seja, as sociedades humanas aos
poucos buscaram as melhores condies sociais para si mesmos. Essas condies
sociais sero transformadas com grande xito, e os indivduos passaram por
grandes modificaes, buscando com o tempo o Poder, e as sociedades humanas
iro se adaptar esse processo, surgindo assim uma diviso de tais indivduos,
como diz Max Weber s classes sociais como veremos seguir.
1 HISTRIA

Max Weber (1864-1920) nasceu em Erfurt, na Alemanha, em 21 de Abril de


1864. Um grande filsofo e socilogo alemo filho de uma famlia que sempre o
influenciou e dedicou em sua carreira. Seu pai um famoso e exemplar advogado, e
principalmente poltico onde o ajudou na questo das sociedades, ao seu estudo,
sua formao. Sua me, uma grande mulher, pois vivia na base da religio e da
cultura, se preocupava muito com a educao de seu filho. Esse grande pensador
sempre esteve ligado s questes polticas e sociais, buscando desde cedo prtica
e a preocupao com todos em seu redor. Sempre possuiu uma postura bastante
eficaz, pois sua formao foi exemplar e nos deu grandes ensinamentos e
questionamentos sobre suas idias. Max Weber teve sua vida ligada em ocupaes
polticas, como Jurista, Economista e Socilogo, um de seus principais trabalhos foi
tica Protestante e o Esprito do Capitalismo e o Sistema Econmico e Sociedade.

2 A AO SOCIAL SOBRE AS SOCIEDADES

Os aspectos culturais e histricos da sociedade, o desejo de acumulao de


riquezas
sempre esteve presente na vida dos indivduos. Weber estabelece um conceito para
as sociedades humanas: A Ao Social. Tal ao sempre esteve conspirada a cada
indivduo, onde os agentes de conduta de eram os grandes influenciadores da
sociedade. A ao social um sistema de objetivos mais adequados para uma
transformao das sociedades. S existe, uma ao social quando o indivduo
estabelece uma comunicao com os outros, sendo que tal indivduo deseje ou no
passar por aquela transformao. Um exemplo que Max Weber cita que, quando
se tem uma eleio, os eleitores definem seu voto a partir da ao, opinies dos
outros que esto ao seu redor, ou seja, os indivduos no conseguem ter suas
prprias aes. Para Weber, a ao social Significa uma ao que quanto ao
sentido visado pelo agente ou os agentes, se refere ao comportamento de outros,
orientando-se por este em seu curso. (WEBER: 1991, 3)
s vezes a ao social pode ser perfeita ou imperfeita, ou seja, pode ser
evitada ou aceita, pelo indivduo. Como diz Max Weber, a ao social possui relao
significativa, pois ele nos leva a pensar que se existe vrios tipos de ao social,
sendo que ele nos define quatro tipos delas.

A ao social determinada por algum costume ou hbito considerada a


Ao social Tradicional, aquela determinada pela emoo a Ao social Afetiva, a
ao social determinada p uma crena considerada a Racional com valores, e
aquela ao que se destina a razo usando os mtodos eficazes, podemos dizer
que a Ao social Racional com fins. Cada ao conceituada por Weber depende
dos indivduos e principalmente da sociedade em que vive. Os agentes sociais
contribuem bastante para a formao da ao social, pois os indivduos possuem
um fator essencial e primordial nas sociedades.

3 O PODER

Max Weber coloca uma noo bsica sobre o conceito de poder, pois para
ele, esse aspecto esta ligado exatamente nas sociedades humanas, no como um
aspecto de autoridade, mas sim na colocao de que o individuo deve impor suas
vontades prprias. Os indivduos passam por certas transformaes que os
tornaram, homens que buscaram seus prprios mtodos, e a partir deles que cada
um deles vai querer possuir mais que os outros, da surge a origem do capitalismo,
suas mudanas nas sociedades humanas e a diviso de tais sociedades que o
sistema capitalista vai usufruir da maneira que desejar. Para Weber (1974) o
indivduo, No luta pelo poder apenas com um fim de enriquecer economicamente.

4 A ORIGEM DO CAPITALISMO

Max Weber, em sua corrente weberiana destaca a idia de que o indivduo


em si, sempre quis buscar o capital (dinheiro). As condies sociais das sociedades
humanas antes no favoreciam para uma formao de tal Capitalismo crescer.
Weber faz uma juno sobre a ao e o acmulo de riquezas, onde dar origem e
transformao total das sociedades, fazendo com que os indivduos que nelas vivem
busquem a todo o momento o capitalismo, a riqueza e o poder sobre uns aos outros.
A formao do capitalismo se baseia principalmente nos fatores de produo, ou
seja, a terra, o trabalho e o capital. Para tal formao necessrio um fenmeno
que une o capitalismo com esses quatro fatores. Tal fenmeno a racionalidade,
pois ele essencial nas atividades humanas, pois os indivduos necessitam de
vrias transformaes em sua sociedade.

Os indivduos passam a viver em um crculo vicioso, pois so aprisionados


pelo prprio sistema que eles mesmos criaram. A raa humana passa por tantas
transformaes que pedem sua naturalidade, sem saber o porqu e como tudo isso
aconteceu. Weber discute bastante essa situao, pois os indivduos pensam que o
trabalho uma atividade acima de tudo e todos, e que eles possuem o dever de
servir o outro. Como diz nosso socilogo, a fora de trabalho ser o pice para a
alienao dos outros indivduos, pois cada um desempenhar aquilo que
conseguirem diante um sistema que lhes oprimir o tempo todo, por isso o sistema
capitalista divide os indivduo em duas classes diferentes, onde uma ir servir e a
outra ir desempenhar o papel apenas de lucrar sempre sem se importar com os
interesses dos outros.

5 AS CLASSES SOCIAIS

Com as vrias transformaes decorrentes a ao social, o poder do qual o


homem vai possui de forma incorreta diante ao sistema, Weber nos leva a enxergar
que ir surgir duas classes distintas do sistema. O homem passar a ser escravo do
prprio homem, buscar usufruir tudo aquilo que sempre desejou, mas no sabia
como comear a investigar homem a homem. Surgir uma classe de elevado poder,
que ser dona de tudo e de todos, sendo que haver outra classe servir os mais
fortes com o intuito de tentar sobreviver no sistema capitalista. O sistema capitalista
transformar os indivduos em mercadorias, alienando-as em um segmento que os
faro ser indivduos apenas para lucrar ou servir. A classe mais fraca (proletariados)
vendeu sua fora de trabalho, e a mais forte (burguesa) viver sugando desses
indivduos tudo aquilo que necessitam, no se preocupando com as vontades ou
razes de tal classe. A partir do momento que a classe trabalhadora deixar de servir,
vender sua fora eles deixaram de existir, pelo fato de que o sistema exige que cada
um exera sua funo. Os indivduos sempre sero donos uns dos outros.

CONCLUSO

Max Weber nos proporciona tais pensamentos sobre todos os acontecimentos


que as sociedades humanas passaram e vivem passando fingindo no enxergar a
realidade dos fatos. A vida humana se tornou virtualizada diante o sistema
capitalista, e nenhum indivduo no faz nada diante todos os fatos ocorridos. As
idias de Max so essencialmente a base de tudo que se ocorre no cotidiano de
cada um de ns, pois somos to virtualizados que nem percebemos os nossos atos.

KARL MARX

PARA FIXAR

EMILE DURKHEIN POSITIVISMO

MAX WEBWER IDEALISMO

HENGEL,KARL MARX E FRIEDRICH MATERIALISMO EVOLUCIONISTA

KARL MARX MATERIALISMO

CONCEPES SOBRE SOCIEDADE MATERIALISMO DIALTICO -


MATERIALISMO HISTRICO

De acordo com K. Marx:

Toda a histria da humanidade a histria da luta de classes


MARX E A SOCIOLOGIA CONTEMPORANEA

As origens----Desigualdades Sociais

Rousseau-atribura a propriedade privada. Sua proposta transformadora


radicalmente a sociedade, eliminando o individual, pelo coletivo e o fim da
propriedade privada

* O ERRO

De Rouseu foi no perceber a vaidade humana e as lutas das classes sociais.

Karl Marx e Fridrich Engels Influencia dos pensadores em Karl Marx

Em primeiro lugar deve-se fazer justia a influncia da filosofia hegeliana da


qual Marx absorveu uma diferente percepo da Histria.

Hengel- A histria um processo coeso que envolvia diversas instncias da


sociedade- DA RELIGIO E ECONOMIA- e cuja dinmica se dava por oposio
entre foras antagnicas-TESE e ANTITESE = dialtica

Hegel-Histria movimento linear ascendente

Marx os agentes sociais apesar de conscientes, no os nicos responsveis


pela dinmica dos acontecimentos- as foras em oposio atuam sobe o de vir

Historiadores romnticos: Nem resultado da ao voluntariosa e consciente


dos agentes envolvidos

O MATERIALISMO HISTRICO

Mtodo de analise para entender o capitalismo, que para entender qualquer


forma produtiva criada pelo homem.
Marx parte do princpio de que a estrutura de uma sociedade qualquer que
seja ela reflexo de como os homens se organizam para a produo de bens que
envolve dois fatores fundamentais:

AS FORAS PRODUTIVAS
A RELAES DE PRODUO

As foras produtivas: Constituem as condies materiais de toda a


produo.

Matrias primas, e o conjunto de ferramentas ou mquinas orientados pelo


homem, principalmente da fora produtiva e os responsvel pela ligao entre
natureza e tcnica e os instrumentos. SO OS CHAMADOS MODOS DE
PRODUO CRIADO POR KARL MARX.;

Modo de produo comunista primitivo;


Modo de produo Asitico;
Modo de produo feudal;
Modo de Produo Escravista;
Modo de Produo Capitalista

A passagem de um modo de produo para outro a consequncia da


contradio entre o desenvolvimento das foras produtivas e a apropriao que se
faz dos produtos gerados

Em cada modo de produo, a desigualdade de propriedade , como


fundamentos das relaes de produo ,cria contradies que se acirram at
provocar um processo revolucionrios, com a derrocada do modo de produo
vigente e a ascenso do outro.
2 - AS CLASSES SOCIAIS

AS RELAES ENTRE OS HOMENS SO DE OPOSIES


ANTAGONICAS DE EXPLORAO.

Para melhor compreender o Marxismo, fundamental entender alguns


conceitos criado por Karl Marx. Falamos em modo de produo; materialismo
histrico; materialismo dialtico, maisvalia

CLASSES SOCIAIS

Para Marx o conceito fundamental o das classes sociais. Para ele, os


inalienveis direitos de liberdade e justia, considerados naturais pelo liberalismo,
no resistem as evidencias das desigualdades sociais promovidas pelas relaes
de produo que dividem em quem tem propriedade em quem no tem
propriedade, dando assim dessa diviso se originam as classes sociais.

OS PROLETRIOS-TRABALHADORES despossudos dos meios de


produo, que vendem sua fora de trabalho em troca de salrio

OS CAPITALISTAS,que possuem dos meios de produo sob a forma


legal da propriedade privada, apropria-se do produto do trabalho de
seus operrios em troca de salrio.

Classes sociais, formada no capitalismo e que so foras opostas BURGUES


X PROLETRIOS

3- A ORIGEM HISTRICA DO CAPITALISMO

Buscando explicar a origem das classes sociais e do capitalismo. Na Europa


do sculo XII at meados do Sc XVIII, nas mos de uns poucos indivduos que tm
o objetivo e as possibilidades de acumular bens e obter lucros cada vez maiores.
A produo artesanal europeia da Idade Mdia e do Renascimento, quando
o trabalhador era dono de sua oficina e dos seus instrumentos de produo aos
poucos substituda por oficinas organizadas pelos comerciantes enriquecidos .
Gerando na Inglaterra a Revoluo Industrial levando a falncia os artesos e suas
oficinas dando lugar as primeiras fabricas com maquinas a vapor, e tudo que
necessrio ao processo produtivo. Resumindo as matrias-primas ficaram nas mes
de poucos (empresrios capitalistas)

A mais valia (salrio)

Este conceito utilizado por K Marx para representar a venda da fora do seu
trabalho ao burgus dono da Fbrica.

- As relaes polticas. A classe burguesa- visando sempre o que for melhor


para ficar mais rico, constatada que as diferenas entre as classes sociais no se
reduzem a diversas quantidades de riquezas mas expressam uma diferena de
existncia material Os indivduos de uma mesma classe social partilham uma
situao de classe que lhes comum incluindo valores, comportamentos, regras de
convivncia e interesses

As diferenas econmicas e sociais geram tambm na questo do PODER. A


ELITE CRIA FORMAS E MANEIRAS DE DOMINAO, polticas de aparatos do
estado para legitimar seus interesses em formas de leis, planos econmicos
polticos.

Para Karl Marx, as condies especficas de trabalho geradas pela


industrializao tendem a promover a conscincia de classe trabalhadora da
explorao que sofre e, consequentemente, tendem a criao de sindicatos, centrais
sindicais, e toda forma de organizao para responder a burguesia internacional.
Sendo assim K. Marx, presta um servio aos trabalhadores explorados na Europa,
Amrica enfim onde existir uma classe explorando outra classe haver um marxista
presente.
AUGUSTE COMTE

Auguste Comte(1798-1857) um filosofo francs foi identificado como o pai do


positivismo e defendia o progresso da sociedade, mas dentro de uma ordem natural
das coisas. (Biologia-Cincia natural)Foi fundador da sociologia. Comte passou a
estudar as possibilidades de esboar em teoria, um modelo ideal de sociedade
organizada. O pensamento positivista pregava um modelo de sociedade organizada,
onde o poder espiritual no teria mais importncia, sendo os sbios e cientistas a
primazia nas decises. Entre seus lemas destaca-se: "No h problema que no
possa em ltima instncia ser reduzido a nmeros".

Antes de Comte, a sociologia j havia dado os primeiros passos, mas foi ele
quem a organizou como cincia. O pensador a dividiu em duas reas: esttica social
e dinmica social. A primeira estuda as foras que mantm a sociedade unida,
enquanto a segunda se volta para as mudanas sociais e suas causas. A esttica
social se fundamenta na ordem e a dinmica no progresso - da o lema "ordem e
progresso", que figura na bandeira brasileira por inspirao comtiana.Conhecidos a
estrutura e os processos de transformao da sociedade, seria possvel, para o
pensador, reformar as instituies e aperfeio-las. As leis sociolgicas permitem
planejar o futuro porque indicam critrios de atuao poltica.Na teoria de Conte a
sociologia ganha grande influncia das cincias naturais, de carter sinttico que v
a histria humana como um todo. Baseada na ideologia de misso civilizatria adota
um modelo ideal europeu.

Partindo da percepo do sculo XIX, em pelo alvorecer da segunda fase da


revoluo industrial, dos conflitos sociais existentes e da substituio quase que
imediata dos princpios religiosos pelos ideais capitalistas, e principalmente
racionais, ele considera que as explicaes humanas deveriam ser divididas, a
ponto mesmo de criar a disciplina de sociologia.

A diviso que ele prope tem como cunho ganhar afirmao de sua teoria e
da proposta de seu mtodo de estudo, que de forma bem, objetiva, ganhou fortes
adeptos e especialmente representantes do governo (poltica) que se vale de seus
princpios para governar e estabelecer controle sobre a populao.
PARA ESTUDAR:

Unimontes, 2011. Modificada) A Educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as


geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social, que tem como objetivo
suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana,
particularmente, se destine. (mile Durkheim, Educao e Sociedade)
Sobre a definio do autor para educao, podemos afirmar, EXCETO:
Escolha uma:
a.
A educao um esforo contnuo para preparar as crianas para a vida em comum. Assim, deve
haver a necessidade de impor s crianas maneiras adequadas de ver, agir e sentir, as quais,
sozinhas, no conseguiriam.

b.
A educao desenvolve a espontaneidade das personalidades individuais, sendo o ser individual
determinante para a escolha do sistema de ideias, sentimentos e hbitos sociais.

c.
Um tipo de educao absolutamente homogneo e igualitrio pode ser encontrado em sociedades
simples onde no existe diferenciao social.

d.
Cada sociedade constri, para seu uso, certo ideal de homem, tanto do ponto de vista intelectual
quanto do ponto de vista fsico e moral, e, por ser coletivo, esse ideal vale para todos os
cidados.

e.
Uma sociedade repousa em certo nmero de ideias, de sentimentos e prticas que a educao deve
inculcar a todas as crianas, promovendo a homogeneidade necessria vida coletiva.

(Uffs, 2011) Na perspectiva clssica da sociologia encontramos em Durkheim a anlise do que


chamou de:

Escolha uma:
a. Fato Social.
b. Mtodo Social.
c. Materialismo Dialtico.
d. Mtodo Analtico.
e. Materialismo Histrico Dialtico.
Internet, 2014) De acordo com Durkheim, para se garantir a objetividade do mtodo cientfico
sociolgico, torna-se necessrio que o pesquisador mantenha certa distncia e neutralidade em
relao aos fatos sociais, os quais devem ser tratados como coisas.
Considerando a frase acima, assinale a alternativa correta sobre fato social.
Escolha uma:
a.
Corresponde a um conjunto de normas e valores criados exteriormente, isto , fora das conscincias
individuais.
b.
desprovido de carter coercitivo, uma vez que existe fora das conscincias individuais.

c.
um fenmeno social difundido apenas nas sociedades cuja forma de solidariedade orgnica.

d.
Corresponde a um conjunto de normas e valores que so criados diretamente pelos indivduos para
orientar a vida em sociedade.

(Unimontes, 2012) Escrevendo num contexto de vigncia do Estado liberal-democrtico, mile


Durkheim (1858-1917) foi o autor, entre os clssicos da Sociologia, que mais refletiu sobre a
estreita relao entre educao e cidadania. Ao mesmo tempo em que sintetiza sua anlise,
desenvolve um conjunto de ideias que influenciaram o desenvolvimento da teoria sociolgica
aplicada no contexto educacional. Considerando as reflexes do autor sobre esse tema,
INCORRETA a afirmativa
Escolha uma:
a.
O Estado no pode negligenciar-se ou desinteressar-se do processo educativo, pois cabe a ele
manter e tornar os indivduos conscientes de uma srie de ideias e sentimentos necessrios
organizao social.

b.
O carter classista da estrutura educacional demonstra que ocorre uma seleo natural dos
indivduos que alcanaro nveis mais elevados no sistema educacional e no processo produtivo,
graas aos currculos, aos exames e s formas de acesso socialmente desiguais.

c.
A sociedade deve lembrar aos professores quais so as ideias e sentimentos que devero estar
presentes na ao educativa, sendo materializados nos currculos, programas e estruturas
escolares.

d.
A ao educativa deve ser exercida em sentido social, essencial na formao do cidado, moldado
nos padres e valores preconizados no interesse coletivo em detrimento dos interesses e
egosmos estritamente particulares.

(Uem, 2012) A constituio da Sociologia como cincia passou pelo desenvolvimento de uma
metodologia prpria, algo que mile Durkheim procurou realizar em sua obra As regras do
mtodo.
A partir desse autor, assinale o que for correto.
01 Partindo do pressuposto de que os fenmenos sociais so muito diferentes dos naturais,
Durkheim defendeu a incorporao da subjetividade do cientista nos estudos sociolgicos.
02 Durkheim defendia o abandono dos preconceitos e das prenoes, pois essas ideias
preconcebidas poderiam nos conduzir a confuses na observao dos fenmenos.
04 Segundo Durkheim, as principais ferramentas metodolgicas da Sociologia so a
observao a descrio, a comparao e a estatstica.
08 Na concepo durkheimiana, a compreenso efetiva dos fenmenos sociais se d pela
identificao dos interesses e das motivaes subjetivas dos atores sociais envolvidos.
16 Ao afirmar que o socilogo deve encarar o fato social como coisa, Durkheim procurou
defender a definio do objeto sociolgico como algo externo ao pesquisador.
Escolha uma:
a. A soma das afirmativas corretas 02 + 04 + 16 = 22.
b. A soma das afirmativas corretas 01 + 02 = 03.
c. A soma das afirmativas corretas 08 + 16 = 24.
d. A soma das afirmativas corretas 04 + 08 = 12.
e. A soma das afirmativas corretas 01 + 02 + 08 = 11.

(Uncisal, 2012) O modo de vestir determina a identidade de grupos sociais, simboliza o poder e
comunica o status dos indivduos. Seu carter institucional assume grande importncia medida
que inclui ou exclui indivduos de categorias ou estratos sociais. Ele exemplifica bem aquilo que
Durkheim afirmava ser o objeto de estudo dos socilogos: uma representao coletiva que alm
de ser vlida para todos os indivduos que fazem parte de um determinado grupo, expressa a
exterioridade e a coercitividade.
Assinale nas opes a seguir aquela que apresenta o objeto de estudo da Sociologia segundo
Durkheim.
Escolha uma:
a. Aes sociais.
b. Fatos sociais.
c. Expresses culturais.
d. Estruturas polticas
e. Luta de Classes.

(Ueap, 2011) mile Durkheim (1858-1917) foi considerado o pai da Sociologia, enquanto cincia.
Segundo ele, seu objeto de estudo so os Fatos Sociais toda maneira de atuar, fixada ou no,
suscetvel de exercer sobre o indivduo uma coero exterior; ou ainda, que geral na extenso
de uma dada sociedade, conservando uma existncia prpria, independente das suas
manifestaes individuais (DURKHEIM, 1937, p. 129).
Para ele, esses fatos so tratados como coisas.
Analise os itens abaixo e assinale a alternativa que corresponde s trs caractersticas
referentes aos fatos sociais de que trata Durkheim.
1 Coercitividade: os fatos sociais exercem fora sobre os indivduos, levando-os a agirem de
acordo com as regras sociais dominantes, independentemente da vontade dos indivduos;
2 Exterioridade: os fatos sociais so exteriores e anteriores aos indivduos, ou seja, as regras
sociais, os costumes, as leis, existem anteriormente aos indivduos;
3 Generalidade: os fatos sociais so gerais, repetem-se em todos os indivduos ou, pelo
menos, na maioria deles;
4 Historicidade: os fatos sociais so estudados pela cincia que estuda o homem e sua ao
no tempo e no espao;
5 Objetividade: o fato social caracterizado pela qualidade daquilo que objetivo, externo
conscincia, resultado de observao imparcial, independente das preferncias individuais.
As caractersticas so:
Escolha uma:
a. 3, 4 e 5.
b. 1, 3 e 4.
c. 2, 3 e 4.
d. 1, 2 e 3.
e. 1, 3 e 5.

(Uenp, 2011) mile Durkheim (1858-1917) um dos fundadores da sociologia. A tarefa a que se
prope pode ser resumida da seguinte forma: em lugar de tratar a sociologia in genere, ns nos
fechamos metodicamente numa ordem de fatos nitidamente delimitados salvo as excurses
necessrias nos domnios limtrofes daquilo que exploramos, ocupamo-nos apenas das regras
jurdicas e morais, seja no seu devir e sua gnese, seja no seu funcionamento por meio da
estatstica.
Nesse mesmo crculo circunscrito nos apegamos aos problemas mais e mais restritos. Em uma
palavra, esforamo-nos em abrir no que se refere Sociologia na Frana, aquilo que Comte
havia chamado de era da especialidade (As regras do mtodo sociolgico).
Assinale a alternativa INCORRETA.
Escolha uma:
a.
De acordo com Durkheim, a sociologia deve se apropriar dos mtodos desenvolvidos pelas cincias
naturais, como j havia sido proposto por Comte, tendo em vista o grau de certeza e
regularidade dos resultados obtidos por esse campo do saber.

b.
Para Durkheim, a vida social no outra coisa que o conjunto dos diversos meios morais que
cercam o homem.

c.
possvel ainda, segundo Durkheim, que a sociologia explore o funcionamento de determinados
fenmenos por meio da estatstica. O autor comentado faz aplicao desse modo de fazer
sociolgico ao estudo do suicdio.

d.
Para Durkheim, quando a sociologia cuida das regras jurdicas e morais de um fenmeno, ela
estabelece um modelo estrutural de como funcionam determinadas relaes sociais, isso que
ele desenvolve, por exemplo, em A diviso do trabalho social.

e.
Durkheim chama ateno para o fato de que os socilogos, de um modo geral, se mostram pouco
preocupados em explicar (demonstrar ou definir) os mtodos que aplicam em suas pesquisas.

Ufu, 2012): A tirinha de Quino acima ilustra a concepo de fato social, segundo Durkheim. Para
o autor, caracterstica do fato social:
Escolha uma:
a. exercer sobre o indivduo uma coero exterior.
b.
dar liberdade ao indivduo, em uma dada sociedade, de praticar aes e atitudes ligadas ao seu
senso crtico.

c. ser geral e igual em todas as sociedades.


d.
ser particular de cada indivduo, sem interferncia do grupo social no qual est inserido.

(Unioeste, 2012) mile Durkheim considerado um dos fundadores das Cincias Sociais e
entre as suas diversas obras se destacam As Regras do Mtodo Sociolgico, O Suicdio e
Da Diviso do Trabalho Social.
Sobre este ltimo estudo, correto afirmar que:
Escolha uma:
a.
indiferente dos tipos de solidariedade predominantes, o crime necessita ser punido por representar
uma ofensa as liberdades e a conscincia individual existente em cada ser humano.

b.
a solidariedade orgnica refere-se as relaes sociais estabelecidas nas sociedades mais
tradicionais. O nome remete ao entendimento da harmonia existentes nas comunidades de
menor taxa demogrfica.

c.
a conscincia coletiva est vinculada exclusivamente as aes sociais filantrpicas estabelecidas
pelos indivduos na contemporaneidade, no tendo nenhuma relao com tradies e valores
morais comuns.

d.
a solidariedade mecnica o resultado do desenvolvimento da industrializao, que garantiu uma
robotizao dos comportamentos humanos.

e.
a diviso do trabalho possui um importante papel social. Muito alm do aumento da produtividade
econmica, a diviso garante a coeso social ao possibilitar o surgimento de um tipo especifico
de solidariedade.
TICs

Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)

so todo e qualquer aparato tecnolgico palpvel (mquina) ou


abstrato (idia) que permite conectarmos, no tempo e no espao, duas ou mais
pessoas ou informaes que sejam relevantes para os seres humanos e suas
organizaes sociais;
so distintas no que diz respeito sua forma e sua relao com o
tempo e o espao e tambm aos papis desempenhados pelos sujeitos;
esto presentes em praticamente todos os aspectos de nossa vida
(telefonia, computadores, sistemas e redes de informtica, imprensa, etc.);
no esto acessveis a todas as pessoas e, em virtude disso, nem
todos tm a mesma postura ou destreza diante das tecnologias;
tm um enorme potencial a ser descoberto e vivenciado por um maior
nmero de pessoas; - no so uma discusso para o futuro, mas uma questo
presente.

As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) cada vez mais fazem


parte de nossas vidas. Das transmisses de televiso via satlite comunicao
pela Internet, passando pela telefonia celular e pelos modernos meios de
comunicao, muitos eventos de interao entre seres humanos tm a presena
cada vez mais marcante das TICs.

Surge a escrita, a primeira tecnologia, h cerca de 4 ou 5 mil anos atrs. Esse


evento to marcante na histria da humanidade, que precisamente o surgimento
dessa extraordinria inveno chamada escrita que vai definir a linha divisria, o
ponto de passagem da pr-histria para a histria.

A tecnologia da escrita era privilgio dos escribas, o que ajudou a


estabelecer uma relao entre escrita e poder, uma vez que, durante um longo
tempo, as palavras gravadas no papel eram assumidas como sendo uma espcie de
trabalho misterioso de incorporao da palavra de Deus.
A escrita pode ser vista, assim, como uma tecnologia utilizada para dominar o
tempo, j que permite capturar um fragmento de tempo num pedao de papel. Com
a inveno da imprensa, torna-se mais fcil fazer com que a escrita chegue a mais
pessoas, mas, sobretudo, torna-se necessrio preparar um maior nmero de
pessoas para serem capazes de ler ou lidar com um volume crescente de
informaes. A consolidao da imprensa teve um carter revolucionrio na histria
da humanidade pois permite falar com um maior nmero de pessoas.

A inveno da imprensa:

surge pela necessidade de prover acesso ao mundo das letras a uma


parcela maior da classe dominante;
as bibliotecas perdem seus status sacralizado, passando de depsitos
de escritos sagrados a arquivos da memria coletiva;
permite crescente acesso aos mistrios da palavra escrita;
produz reaes (gramtica - controle de como se escreveria, inquisio
- controle do que poderia ser lido, etc.)

Num perodo de cerca de cinco sculos, a humanidade vai passar por


profundas mudanas polticas, sociais, cientficas, econmicas e culturais, muitas
delas, alis, tornadas possveis pela disseminao de conhecimentos atravs da
palavra impressa.

O sculo XXvai ser marcado por um desenvolvimento notvel das tecnologias


voltadas para a informao e a comunicao. A comear pela disseminao da
fotografia e do cinema (que permite captar no apenas a palavra, mas tambm as
imagens e os movimentos), pelo surgimento e popularizao do rdio, que leva de
forma inclusive instantnea a voz e os sons a lugares distantes e pela
surpreendente tecnologia da televiso, que agrega imagem e movimento ao rdio.
Na seqncia, o progresso tecnolgico permite a reduo no tamanho dos
equipamentos e uma busca de miniaturizao, cujos limites ainda no conhecemos,
mas que permitiram, por exemplo, a viabilizao da comunicao por satlite e a
inveno e popularizao daquela que pode ser considerada a inveno mais
ilustrativa do ritmo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico do sculo XX: o
computador pessoal (PC). O PC comea a se tornar popular a partir da dcada de
80 e vai experimentar uma revoluo ainda maior, com a disseminao do acesso
Internet, especialmente com o surgimento, na dcada de 90, da WWW (World Wide
Web).

As tecnologias so usadas para informar e para comunicar, em termos de


quem fala (autoria) para quem (audincia),

Alm de olharmos as TICs pelo ngulo da questo da autoria e da audincia,


tambm podemos tratar do suporte tecnolgico usado, ou seja, do tipo de tecnologia
que possibilita o fluxo de informao. Temos a, simplificando:

as mdias impressas (revistas, jornais etc.),


as mdias eletrnicas (rdio, TV, etc.)
as mdias digitais (computador, Internet).
as mdias hbridas, ou seja, que fazem uso ou tm caractersticas de
duas ou mais mdias (por exemplo, material para ser impresso disponibilizado na
rede).

A informtica teve forte impacto na estruturao do que hoje se entende por


informao e comunicao, embora as bases gerais do falar e do escutar, do ler e
do escrever sejam as mesmas, ou seja, quem fala, fala a algum, por alguma razo
e de uma forma que tenha a ver tanto com quem se fala quanto com o meio que se
usa ou com a razo pela qual se fala.

Apesar de a comunicao atravs das redes de computadores surgir da


necessidade de dar sustentao a um projeto militar de construo de uma rede de
informaes que pudesse resistir, por exemplo, a ataques nucleares antevistos no
perodo da guerra fria, justamente essatentativa de garantir a indestrutibilidade da
rede ou seja, o controle sobre sua segurana que vai imprimir (aparentemente
num paradoxo) a sua caracterstica de um meio ou ambiente no qual a noo de
controle essencialmente difusa. Considerando que a Internet , salvo melhor juzo,
um territrio de paradoxos, a liberdade com que as informaes circulam na rede vai
permitir por estranho que possa parecer exercer um controle jamais imaginado
sobre os atos, a movimentao e a expresso do cidado comum. Este, alis, um
debate travado entre duas grandes correntes de opinio sobre a Internet. De um
lado, os que, buscando apoio nas idias do filsofo francs Michel Foucault,
preconizam que a Internet o panptico, um modelo de priso, concebido pelo
filsofo ingls Jeremy Bentham, que permite ver tudo que se passa sem que seja
percebido, uma espcie de oniscincia invisvel, enfim, a supresso da privacidade e
o controle absoluto. H, por outro lado, os que, pautando-se nas idias do pensador
e educador brasileiro Paulo Freire, entendem que a Internet pode ser uma
possibilidade de libertao e de autonomizao dos sujeitos, numa perspectiva de
cooperao e solidariedade. Entre essas duas correntes, h no entanto, um ponto
de convergncia: o entendimento de que o impacto da Internet sobre a sociedade
inegvel. O elemento diferencial para definir a forma e direo desse impacto parece
ser a ao (ou agncia) humana, ou seja, a relao que os seres humanos e as
sociedades estabelecem com as tecnologias.

Alm dos impactos, digamos, sociais, tambm possvel presumir que os


computadores e a Internet j provocam modificaes no que se possa entender por
cognio. Dentre tais modificaes, duas talvez meream destaque: a necessidade
de lidar com um volume cada vez maior de informaes e a estrutura hipertextual da
Internet. Em relao ao primeiro aspecto, o crescente volume de informaes
disponveis e a capacidade cada vez maior de processar, armazenar e recuperar
informaes parecem exigir uma capacidade tambm ampliada para lidar com
tamanho volume de dados. Parece no haver dvida de que essa discusso pode
ter como frum privilegiado o espao educativo ou, dito de outra forma, no basta
apenas prover o acesso informao, necessrio aprender a lidar com ela e,
nesse sentido, a escola pode ter um espao de destaque na problematizao das
TICs e das novas demandas sobre a cognio.

Cdigos da modernidade: capacidades e competncias mnimas para


participao produtiva no sculo XXI Jos Bernardo Toro, 1997

1. Domnio da leitura e da escrita


2. Capacidade de fazer clculos e de resolver problemas
3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes
4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social
5. Receber criticamente os meios de comunicao
6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informao
acumulada
7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo

MDIA DIGITAL

Ao conceituar Mdia Digital, utilizo-me de palavras retiradas do site da


Microsoft que dizem o seguinte:

Mdia digital refere-se a contedo de udio, vdeo e foto que foi codificado
(compactado digitalmente). A codificao de contedo envolve converter entrada de
udio e vdeo em arquivo de mdia digital, como arquivo de Mdia do Windows.
Depois de a mdia digital ser codificada, ela pode ser facilmente manipulada,
distribuda e renderizada (reproduzida) por computadores, e facilmente transmitida
por redes de computador. (2010)

Portanto, qualquer feito, atualmente, pode tornar-se mdia digital, uma vez
que os aparelhos para captao de udios, vdeos e imagens so de propriedade e
domnio pblico. Alis, toda a informao vinculada e propagada atravs de
computadores e internet, considerada como mdia digital e, assim como todo o
invlucro da rede mundial de computadores, pode ser positiva ou no, confivel ou
no. Por isso, a importncia da verificao de procedncia antes da utilizao como
recurso pedaggico.

cada vez mais comum nos surpreendermos com as novidades relativas s


tecnologias de informao e comunicao. Tais novidades trazem consigo a
possibilidade de receber e transmitir imagens, sons, arquivos, instrues, enfim, uma
gama de possibilidades que talvez sequer pudessem ser pensadas algum tempo
atrs. Infelizmente, no entanto, grande parte dessas novidades passa ao largo das
escolas, que tm enorme dificuldade para, at mesmo, terem conhecimento do que
est acontecendo no panorama das tecnologias. Alm disso, mesmo tecnologias
mais tradicionais, como a televiso ou o rdio, ainda tm problemas bsicos de
assimilao pelo espao escolar. Assim, muitas discusses contemporneas sobre
educao tm tido a preocupao de trazer ao debate a relao entre as mdias e a
escola. Esse debate revela posies que vo desde a oposio contaminao da
escola pela mdia (com preocupaes, por exemplo, com o status da norma culta
lngua) at uma crtica severa alienao da escola frente aos meios e tecnologias
de comunicao.

FERRAMENTAS AUXILIARES PARA A EDUCAO

O uso do correio eletrnico

Uma primeira utilizao das TICs no contexto da educao diz respeito


possibilidade de estabelecer comunicao efetiva e relevante para alm dos muros a
escola. Dentre as distintas possibilidades, a mais clssica e que praticamente
precede as demais o correio eletrnico (e-mail).

Chats, MIRCs, Listas de Discusso

Um aspecto to interessante quanto controverso no mbito da Internet diz


respeito interatividade. De uma forma geral, interao nesse contexto costuma
manter estreita relao com as interfaces sncronas, isto , com os espaos,
plataformas, ambientes e tecnologias que permitem que duas ou mais pessoas
interajam ao mesmo tempo, embora no necessariamente no mesmo espao.

EDUCAO DISTNCIA

A Educao a distncia, como modalidade e possibilidade de realizao de


estudos dirigidos em contextos espacial e cronologicamente distintos, no uma
novidade. Os cursos por correspondncia ou via rdio, j no sculo XX, e os
telecursos e teleaulas (possveis com a transmisso via satlite e, posteriormente,
com o vdeo-cassete) so relativamente familiares, especialmente quando se trata
de cursos tcnicos ou de acelerao de escolaridade. O notvel desenvolvimento
dos computadores e a criao da Internet, no entanto, agregam a essa modalidade
algumas funcionalidades e caractersticas, que vo revolucionar no somente as
prticas na modalidade, mas tambm produzir impactos, inclusive, sobre a
modalidade presencial de educao.

Ao analisarmos as caractersticas essenciais das TICs e do uso que se faz


delas, talvez seja razovel argumentar que sua incorporao ao universo da sala de
aula, alm da possibilidade de estabelecer uma conexo com os interesses dos
alunos, pode permitir tambm que se potencialize cinco aspectos relevantes em
relao aos processos de ensino e de aprendizagem:

a tomada da pesquisa como princpio formativo,


a autonomia do aprendiz,
a aprendizagem colaborativa e solidria,
a orientao para a construo de conhecimentos
a formao de cidadania crtica.

De maneira geral, a relao dos seres humanos com a tecnologia tem


oscilado (com graus intermedirios) entre os que a idolatram e a vem como a
salvao da espcie (os tecnfilos) e os que a repudiam e se negam a incorpor-la
(os tecnfobos).

O uso da internet oferece um entrelaamento entre diversas culturas,


oferecendo duas caras da mesma moeda: uma cultura globalizada e o reforo de
culturas locais.