Aprendizajes Plurilingues y Literarios

APRENDIZAJES PLURILINGES Y LITERARIOS.
NUEVOS ENFOQUES DIDCTICOS
APRENENTATGES PLURILINGES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDCTICS
ANTONIO DEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICO
DARI ESCANDELL MAESTRE, JOS ROVIRA COLLADO
(EDS.)
APRENDIZAJES PLURILINGES
Y LITERARIOS.
NUEVOS ENFOQUES
DIDCTICOS
APRENENTATGES
PLURILINGES I LITERARIS.
NOUS ENFOCAMENTS
DIDCTICS
PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT DALACANT

Publicacions de la Universitat dAlacant
03690 Sant Vicent del Raspeig
publicaciones@ua.es
http://publicaciones.ua.es
Telefono: 965 903 480
Antonio Dez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,

Dari Escandell Maestre, Jos Rovira Collado (Eds.)
de la presente edicin: Universitat dAlacant
ISBN: 978-84-16724-30-7
Deposito legal: A 728-2016
Diseo de portada: candela ink.

Composicin: Pgina Maestra (Miguel ngel Snchez Hernndez)
Impresin y encuadernacin: Imprenta Comercial
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transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo
excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Repogrficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
NDICE
Aprendizajes plurilinges y literarios. Nuevos enfoques didcticos.................................. 17

Antonio Dez Mediavilla, Vicent Brotons Rico, Dari Escandell Maestre, Jos
Rovira Collado
PONENCIAS INVITADAS Y TALLER
Lenguas y Literaturas en un contexto de educacin plurilinge: Cultura y Literatura

como herramienta de aprendizaje e integracin.................................................................. 25
Josefina Bueno Alonso
La importancia de la Literatura Infantil y Juvenil en la educacin literaria...................... 32
Pedro C. Cerrillo
El tractament integrat de llenges i continguts (TILC): clau de volta de leducaci
plurilinge i intercultural..................................................................................................... 42
Vicent Pascual i Granell
Creacin automtica de ejercicios de Lenguas y Literatura con la aplicacin informtica
CreaMaDi............................................................................................................................. 61
Antonio Garca Velasco
BLOQUE TEMTICO I
Aprendizaje de lenguas y literaturas
en un contexto de educacin plurilinge
BLOC TEMTIC I
Aprenentatge de llenges i literatures
en un context deducaci plurilinge
Joan Borja i Sanz (coord.)

Universitat dAlacant / Universidad de Alicante
La quantitat i la intensitat com a variables en la transformaci dun programa educatiu

monolinge en un de plurilinge........................................................................................ 77
Josep M. Baldaqu Escandell, Marisa Sogorb Devesa
El valor del elemento ldico en la enseanza AICLE universitaria................................... 85
Candela Contero Urgal
Proyecto Hgase la luz: innovacin didctica interdisciplinar para un bilingismo de
calidad ................................................................................................................................. 92
Mnica Durn Maas, Jos Miguel Villar Bueno
Don Quijote en Brasil. Relato de una experiencia pedaggica.......................................... 101
Wellington Freire Machado
Reflections on the initiatives taken in order to develop the communicative competence
and to promote plurilingualism in Spain............................................................................. 104
Noelia M Galn Rodrguez, Mara Bobadilla Prez
Julin Sanz del Ro, didacta en Reino Unido y Francia: la institucin libre de
enseanza............................................................................................................................. 112
Mara Pilar Garcs Garca
La pedagoga de los gneros discursivos en diferentes disciplinas y en diferentes
lenguas: valoracin de un proyecto de innovacin para la formacin inicial y permanente
del profesorado.................................................................................................................... 120
Isabel Garca Parejo, M Luisa Garca Bermejo, Aurora Martnez Ezquerro
La clase de ingls en primaria como divulgadora de la literatura infantil y juvenil......... 127
M Pilar Gonzlez Castell
De textos y contextos: la literatura infantil y la evaluacin formativa de las destrezas
receptivas y productivas en L2............................................................................................ 131
M Victoria Guadamillas Gmez
Ensenyar angls des duna perspectiva plurilinge: creences i coneixements previs del
futur professorat deducaci infantil i primria ................................................................. 139
Otilia Mart-Arnndiz, Laura Portols Falomir
Passive learning. The impact of TV shows on students learning behaviours and
performance......................................................................................................................... 149
Antonio Martnez Copete
Estudio de caso sobre la expresin escrita en un contexto escolar plurilinge ................ 155
Cristina del Moral Barrigete
La poesa en el aprendizaje de la lengua asturiana. una propuesta para la educacin
secundaria............................................................................................................................ 163
Marta Mori de Arriba
Saberes y dificultades de seis maestros de educacin primaria sobre la enseanza del
debate socio-cientfico en contextos multilinges con lenguas minoritarias...................... 178
Aroa Murciano Eizaguirre, Arantza Ozaeta Elorza, Matilde Sainz
Otra literatura intercultural: propuestas desde la intertextualidad, la literatura comparada
y el motivo AT1430 castillos en el aire............................................................................... 187
Antonia Mara Ortiz Ballesteros, Gema Gmez Rubio
Reflexiones y experiencias didcticas del alumnado del grado de educacin primaria
sobre el plurilingismo........................................................................................................ 197
Paloma Rodriguez Miambres
Un nuevo modelo integrador: de la accin en la clase a la accin social. Qui lit petit, lit
toute la vie........................................................................................................................... 203
Alfredo Segura Tornero
Los programas de intercambio como herramienta de aprendizaje en contextos de
enseanza plurilinge.......................................................................................................... 208
Ral Serrador Almudver
El vdeo y sus recursos de explotacin didctica en la enseanza de la lengua y la
literatura francesas en la universidad.................................................................................. 216
Lourdes Terrn Barbosa
La transmisin del lenguaje infantil en euskera en una sociedad plurilinge.................... 227
Juan Jose Zubiri Luxanbio
BLOQUE TEMTICO II
Integracin de contextos culturales y literarios
como herramienta de aprendizaje
BLOC TEMTIC II
Integraci de contextos culturals i literaris
com a eina daprenentatge
Mara Teresa del Olmo Ibez (coord.)

El teatro-documento como herramienta de enseanza........................................................ 239

Alfredo Blanco Martnez
Desarrollo de la competencia intercultural en el aula de le en educacin infantil: propuesta
didctica en torno a la figura de Emilia Pardo Bazn........................................................ 247
Mara Bobadilla-Prez, Pilar Couto-Cantero
Una propuesta didctica interdisciplinar para acercar la obra de Carmen Conde al
alumnado de 1 de la ESO.................................................................................................. 256
M. Almudena Cantero Sandoval
El uso de la literatura como herramienta para ensear espaol......................................... 262
Martha Graciela Cantillo Sanabria
The Birth of a Nation: la Declaration of Independence y la serie televisiva John Adams
como recurso para la enseanza interdisciplinar en Humanidades.................................... 267
Jos Manuel Correoso Rdenas
From bonfire night to hawaiian lei day: the importance of an all year -round intercultural
education from the efl perspective...................................................................................... 275
Cynthia Couriel, Amparo Fernndez Ortiz
La construccin del personaje y la integracin de contextos culturales y de universos
existenciales en la Biografa. Luis Vives. Su patria y su universo, de Gregorio Maran. 280
Mara-Teresa del-Olmo-Ibez
El contrast intercultural en la LIJ: proposta per a educaci secundria............................. 289
Anna Devs Arbona, Silvia M. Chireac
La obra de Carlos Gimnez y la generacin de posguerra. Un acercamiento didctico a
la memoria colectiva............................................................................................................ 301
Fermn Domnguez Santana
Oralidad y construccin de identidades en familias inmigrantes. Anlisis cualitativo de
actitudes en el aprendizaje de la lengua y la cultura en un contexto plurilinge.............. 311
Irene Garca Cetina
El uso del relato breve para el desarrollo emocional en mediacin escolar...................... 319
Vicent Gins Romero
El uso del lenguaje en la resolucin de conflicto............................................................... 323
Vicent Gins Romero
La percepcin cultural de la cocina: encuentro de saberes compartidos........................... 328
Anna Nencioni
Seqncia didctica Xtiva en la literatura, la Xtiva dEstells................................... 335
Jordi Oviedo Seguer
La importancia del contexto en la enseanza de la literatura............................................. 349
Elena Pells Prez
Lectura crtica e intertextualidad: experiencia docente....................................................... 353
Genoveva Vernica Ponce Naranjo
Hacer, sentir, pensar: textos teatrales en el aula................................................................. 359
Mercedes del Pozo Diez
Exponentes del teatro ecuatoriano contemporneo. Cinco dramaturgos del pas.............. 368
Pal Puma Torres
Interacci de la ficci amb lespai real: propostes a favor duna literatura palpable........ 375
Josep Llus Roig Sala
Hechizos a la luz de la luna: relatos de la tradicin oral como herramienta de aprendizaje 379
Csar Snchez Ortiz, Arantxa Sanz Tejeda
Las jarchas y las moaxajas, modelos de textos multiculturales para desarrollar la
competencia intercultural..................................................................................................... 386
Fatima Tihal
El sujeto literario como experiencia didctica.................................................................... 391
Esther Zarzo Dur
BLOQUE TEMTICO III
Didctica de la Lengua y la Literatura
BLOC TEMTIC III

Didctica de la Llengua i la Literatura
M. ngels Francs Dez (coord.)

Ensear a leer, el Otium Cum Dignitate......................................................................... 401

Jos Bernardo San Juan
Creencias sobre la competencia de comunicacin oral y su didctica: testimonios escritos
por directivos de las organizaciones de trabajo.................................................................. 406
Ezequiel Briz Villanueva
El uso de marcadores del discurso en textos escritos por estudiantes del grado de maestro
y de la especialidad de lengua castellana y literatura del MUFPS.................................... 419
ngel Gregorio Cano Vela
La competencia lectora. Una aproximacin terica y prctica para su evaluacin en el
aula....................................................................................................................................... 428
Vicente Clemente Ego
Normas y usos Ortogrficos: hacia el desarrollo de la conciencia ortogrfica............... 438
Antonio Dez Mediavilla, Luis Gemes Surez
Herramientas para la mejora de la competencia oral en valenciano: prcticas de
conversacin mediante parejas lingsticas......................................................................... 449
Dari Escandell Maestre, Joan Ignasi Soriano Asensio
Ensear las unidades fraseolgicas: inconvenientes y propuestas...................................... 458
Federica Fragapane
La escucha activa................................................................................................................. 467
M Victoria Galera Campos, M Mercedes Molina Moreno
La correccin de textos escritos por estudiantes de 2 curso de Bachillerato: descripcin
diagnstica y reflexin sobre los criterios de correccin.................................................... 478
Ramn Garca Riera
Un ejemplo de transversalidad acadmica y multimodal: la gua didctica para la
exposicin sobre el crucero de 1934................................................................................... 487
Marcelino Jimnez Len
La transposicin didctica en la enseanza de la argumentacin escrita en secundaria.... 495
Elisa Julve Martn
La retrocarga del euskera entre el alumnado del Mster de Profesorado de Educacin
Secundaria............................................................................................................................ 502
Julian Maia-Larretxea
A tono con la entonacin: una propuesta didctica para la enseanza de la entonacin en
ESO...................................................................................................................................... 511
Susana Martnez Gonzlez
Los errores ortogrficos en trabajos acadmicos de alumnos universitarios...................... 521
Elisabeth Melguizo Moreno
La competencia lectora y literaria en el bachillerato.......................................................... 533
Mara Molina Molina
Animar a la lectura de textos multimodales a travs del juego: Cuaderno didctico de
Herv Tullet......................................................................................................................... 538
M Mercedes Molina Moreno, Aurora Santiago Ibez
Una propuesta de cuestionario de percepcin sobre alfabetizacin acadmica................. 550
Juan A. Nez Corts, Cecilia E. Muse
Secuencia didctica: el rincn de la argumentacin........................................................... 559
Mara Soledad Padilla Herrada
La competencia en comunicacin lingstica en educacin infantil: un diagnstico de la
situacin actual.................................................................................................................... 570
Dr. Ana M Prez Cabello
Universidad y escuela trabajando conjuntamente en la didctica de la lengua oral.
Anlisis de los diarios sobre las actividades del aula......................................................... 581
Karmele Perez Lizarralde, Agurtzane Azpeitia Eizagirre, Idurre Alonso Amezua
Situacin actual del juego simblico y el teatro en infantil............................................... 591
Mara Nuria Roldn Molina
Didctica y evaluacin de la comunicacin oral........................................................... 597
Pablo Romo M.
El papel de las narrativas escolares en el desarrollo de la competencia docente, una
mirada profesional en el aula de lengua y literatura........................................................... 609
Jos Rovira-Collado, Ceneida Fernndez Verd, Marcos Jess Iglesias-Martnez,
Ins Lozano-Cabezas
La interacci en laula: una aproximaci a les metodologies interactives dels llibres de
text de llengua...................................................................................................................... 620
Neus Snchez Mar, ngela Fita Garcia
Evaluacin de la comunicacin efectiva en el aula universitaria....................................... 630
Rafael Seiz Ortiz
BLOQUE TEMTICO IV
Literatura Infantil y Juvenil: el acceso y el desarrollo inicial de
la Competencia literaria
BLOC TEMTIC IV
Literatura Infantil i Juvenil: l'accs i el desenvolupament inicial
de la Competncia literaria
Ramn F. Llorens Garca (coord.)

El uso del microrrelato para la promocin de la lectoescritura. Una propuesta didctica

para el segundo curso de bachillerato................................................................................. 644
Sergio Bera Torrecilla, Andrs Montaner Bueno
La competencia lxica a travs del relato de terror............................................................ 654
Alfredo Blanco Martnez, Rosala Lpez Fernndez
La confluencia de intertextos: La isla de Bowen como input del intertexto lector.
Anticipaciones y recepcin de la novela de aventuras....................................................... 662
Ana Mara Draghia
La didctica de la literatura a travs de la conjuncin del lenguaje verbal y visual: El
lbum ilustrado.................................................................................................................... 667
M Carmen Fernndez Tijero
Aprender literatura infantil?.............................................................................................. 675
Paloma Fuster Ayas, M Mercedes Molina Moreno
Desarrollo de la competencia literaria desde la consideracin de los esquemas
organizativos de la poesa.................................................................................................... 687
Poesa infantil y dramatizacin: una propuesta de trabajo................................................ 698
Mara Teresa Llamazares Prieto, Moiss Selfa Sastre
El monstre global: zombis en la literatura catalana infantil i juvenil actual...................... 708
Antoni Maestre Brotons
Las adaptaciones literarias en 3 ESO. Una experiencia quijotesca................................... 715
Porfi Martnez Lpez
Itinerarios lectores en el marco de la didctica de la lengua y la literatura en educacin
primaria ............................................................................................................................... 728
Cristina del Moral Barrigete, Juan Sens Fernndez
Maestros y poesa? Reflexiones en torno a la formacin potica de los estudiantes de
Magisterio............................................................................................................................ 736
Eva Morn Olivares
Poesa e imgenes para la educacin literaria: la construccin del significado potico en
el lbum ilustrado lrico....................................................................................................... 741
Mara del Rosario Neira Pieiro
Los lectores tambin tienen cuerpo..................................................................................... 751
Sara Recio Pineda
Fadrines tradicionals i modernes en LIJ: caracterstiques i versatilitat en leducaci
literria................................................................................................................................. 761
Elia Saneleuterio
Una mirada sobre el arcoris: la representacin de la diversidad afectivo-sexual en el
lbum ilustrado.................................................................................................................... 769
Guillermo Soler Qulez
La educacin literaria a travs del ejemplo y las fbulas de El Conde Lucanor y el Libro
de buen amor....................................................................................................................... 775
Mara Cristina Trincado Sabn
BLOQUE TEMTICO V
Enseanza del espaol, del ingls y del cataln como L2
y didctica de L2
BLOC TEMTIC V
Ensenyament de lespanyol, de langles i del catal com a L2
y didctica de L2
Myriam Cherro Samper (coord.)

El factor ldico y la motivacin en las actividades de los libros de texto de Ingls como
L2: revisin de material didctico....................................................................................... 789
Sara Albaladejo Albaladejo
Disear desde el Content and Language Intergrated Learning: Nufragas de Emilia
Pardo Bazn, texto y pretexto para una inmersin en el aula de ELE............................... 800
Lorena Albert Ferrando
Las expresiones fijas son solo para niveles avanzados? propuestas para la enseanza de
las unidades fraseolgicas para el nivel umbral (B1)......................................................... 804
C. Vanesa lvarez Rosa
The teacher as a source of anxiety for university students................................................. 812
Patricia Arnaiz-Castro, Jessica M Prez-Luzardo Daz
El aprendizaje de la lengua y la integracin a travs del PASE......................................... 819
Yolanda Barber Gimnez
Nuevas posibilidades de interaccin entre alumno-profesor mediante la produccin
colaborativa de objetos de aprendizaje................................................................................ 828
Mara Luisa Carri-Pastor, Francisco Alonso Almeida
La lectura de Blacksad en la clase de ELE: un cmic de xito internacional con el que
trabajar las competencias comunicativas............................................................................. 838
Rebeca Castaer Berenguer
Adquisici i aprenentatge de lale: valoracions metodolgiques....................................... 844
ngela Fita Garcia, Neus Snchez Mar
La traduccin jurdica y sus particulares transvases (lingsticos, culturales, adems de
los propiamente tcnicos).................................................................................................... 854
M Jess Garca Mndez
Rbricas de co-evaluacin y desarrollo de la competencia discursiva de estudiantes del
grado de educacin primaria ingls: amenazas y oportunidades.................................... 863
Helga Martnez-Ciprs
El juego en el aula de lengua inglesa para consolidar contenidos: Experiencia con futuros
docentes de Educacin Infantil............................................................................................ 873
Ana Martn-Macho Harrison, Ftima Faya Cerqueiro
Facebook. Una herramienta para la realizacin de las actividades del portfolio en la clase
de ELE................................................................................................................................. 879
Laura de Mingo Aguado
Bilingualism for children with special needs...................................................................... 885
Ana M Prez Cabello
Experiencia didctica: learning by doing............................................................................ 892
Inmaculada Piquer Vives, Alicia Sola Prado
El teatro como medio, no como fin..................................................................................... 899
Joaqun Piqueres Snchez
El aprendizaje temprano de la lectura en ingls en Educacin Primaria........................... 905
Alexandra Reyes Lpez, Inmaculada Piquer Vives
La proyeccin multimodal como aprendiente de ingls lengua extranjera........................ 916
Mara del Mar Surez Vilagran, Joan-Toms Pujol Font
Uso de recursos audiovisuales para el aprendizaje de espaol por hablantes chinos........ 925
Qingxiu Yang, Francesca Romero Forteza
BLOQUE TEMTICO VI
La utilizacin didctica de las TIC en las clases de lengua y literatura
BLOC TEMTIC VI
La utilitzaci didctica de les TIC en les classes de llengue i literatura
Eduard Baile Lpez (coord.)

Una lectura digital y tecnolgica del mito de ulises y penlope para una clase de
literatura universal............................................................................................................... 935
El blog como espacio transcultural. Anlisis cualitativo de la escritura de adolescentes
inmigrantes........................................................................................................................... 943
Virginia Calvo Valios, Rosa Tabernero Sala
Trabajar la comprensin lectora en la era digital: el videolit en el aula de Educacin
Primaria................................................................................................................................ 952
Alejandro Caro Carmona
Aprender Lengua y literatura gallega usando TIC-TAC..................................................... 962
Isabel Dans lvarez de Sotomayor
La formacin lectora y los fanfictions: anlisis de los procesos de cooperacin y recepcin
textuales .............................................................................................................................. 969
Anastasio Garca Roca
La Educacin literaria en la era digital: Cultura participativa y Espacios de afinidad...... 975
La mejora de la alfabetizacin multimodal en el alumnado universitario: nuevas formas
de leer y de escribir en el entorno digital........................................................................... 980
Alejandro Gmez-Camacho, Francisco Nez-Romn, Elena Guichot Muoz
Cmo desarrollar la oralidad a travs de las TIC: sinergias de trabajo transversal por
competencias en alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria....................................... 989
Jos Hernndez Ortega
Formacin docente en Brasil a travs de la EAD: El papel y la actuacin del profesor de
ELE en un contexto de enseanza superior........................................................................ 998
Tatiana Loureno de Carvalho
Quijote FM. Una propuesta didctica................................................................................. 1006
Mara Mndez Orense
Hbitos de consumo TIC de los estudiantes universitarios. Estudio comparativo entre
China y Espaa.................................................................................................................... 1013
Francesca Romero Forteza, M. Luisa Carri Pastor, Qingxiu Yang
Comparacin de dos modelos de Open Courses para la didctica de las lenguas: de
Xarxamooc a los MOOC de Federica.eu ........................................................................... 1021
Jos Rovira-Collado, Natasha Leal-Rivas, Robert Escolano-Lpez
Competencia digital literaria: un MOOC para introducirse en la poesa latinoamericana
contempornea..................................................................................................................... 1033
Jos Rovira-Collado, Mnica Ruiz-Bauls, Vctor Sanchs-Amat
Entorno virtual de aprendizaje: recursos literarios a travs de las nuevas tecnologas...... 1042
Mnica Ruiz Bauls
Cmo aprovechar al mximo los recursos de internet para la docencia de la literatura en
espaol y en especial la literatura hispanoamericana......................................................... 1050
Jos Rafael Sirvent Lloret
APRENDIZAJES PLURILINGES Y LITERARIOS.
NUEVOS ENFOQUES DIDCTICOS
APRENENTATGES PLURILINGES I LITERARIS.
NOUS ENFOCAMENTS DIDCTICS
Antonio Dez Mediavilla
Vicent Brotons Rico
Dari Escandell Maestre
Jos Rovira Collado
Prefacio Prefaci
La sociedad de la comunicacin, que en cierto La societat de la comunicaci, que en certa
modo define a los seres humanos del presente, manera defineix als ssers humans del present,
exige una formacin del individuo centrada en exigeix una formaci de lindividu centrada en
las posibilidades de participar activamente en les possibilitats de participar activament en el
el desarrollo de la vida social, mediante una desenvolupament de la vida social, mitjanant
actuacin integradora y abierta para la que una actuaci integradora i oberta per a la
resulta imprescindible manejar con eficiencia qual resulta imprescindible gestionar amb
las diferentes opciones comunicativas del si- eficincia les diferents opcions comunicatives
glo xxi. del segle xxi.
No parece poder plantearse problema al- Sembla que no existisquen problemes
guno relacionado con el aprendizaje de len- relacionats amb laprenentatge de llenges
guas que no tome en consideracin las op- que no tinguen en compte aquestes opcions
ciones comunicativas de que hablamos. No se comunicatives. No es tracta ja tant de
trata ya tanto de reconocer los elementos que reconixer els elements que integren un
integran un sistema lingstico, o varios en el sistema lingstic, o diversos en el cas de les
caso de las sociedades multilinges, como de societats multilinges, com de desenvolupar
desarrollar las destrezas comunicativas a partir les destreses comunicatives a partir de la
de la integracin en la cultura como espacio integraci en la cultura com a espai dintercanvi
de intercambio social eficaz y comprometido. social efica i comproms.
Por otro lado, los retos de los procesos Daltra banda, els reptes dels processos
de enseanza-aprendizaje en el momento ac- densenyament-aprenentatge en el moment
tual se presentan como un prisma compacto actual es presenten com un prisma compacte
de caras diversas que resulta imprescindible ir de cares diverses que resulta imprescindible
reconociendo como elementos constituyentes reconixer com a elements constituents duna
de una realidad plural compleja y enriquecida realitat plural complexa i enriquida que va
18 Antonio Dez Mediavilla, Vicent Brotons Rico, Dari Escandell Maestre, Jos Rovira Collado
que va mucho ms all de la mera descripcin molt ms enll de la mera descripci dunitats
de unidades lingsticas o de requerimientos lingstiques o de requeriments lxics,
lxicos, morfosintcticos y textuales. morfosintctics i textuals.
En la convencin cientfica celebrada En la convenci cientfica celebrada a
en Alicante durante los das 10, 11 y 12 del Alacant durant els dies 10, 11 i 12 del mes
mes de diciembre de 2015, cerca de medio de desembre de 2015, prop de mig miler
millar de especialistas, docentes e investiga- despecialistes, docents i investigadors de
dores de Didctica de la Lengua y la Lite- Didctica de la Llengua i la Literatura vam
ratura pudimos comprobar de qu manera se poder comprovar de quina manera es perceben
perciben los distintos frentes de inters en el els diferents fronts dinters en lespai de
espacio de reflexin relativo a los procesos de reflexi relatiu als processos densenyament-
enseanza-aprendizaje de las competencias aprenentatge de les competncies
comunicativas. Organizados entorno a seis comunicatives. Organitzats entorn a sis grans
grandes ncleos de inters, se publica ahora nuclis dinters, es publica ara una rigorosa
una rigurosa muestra de los trabajos que se mostra dels treballs que es presentaren
presentaron y se discutieron en las sesiones i es discutiren en les sessions de treball
de trabajo desarrolladas a lo largo del XVI desenvolupades al llarg del XVI Congrs
Congreso Internacional de la Sociedad Espa- Internacional de la Societat Espanyola de
ola de Didctica de la Lengua y la Literatura Didctica de la Llengua i la Literatura
El aprendizaje de lenguas y literaturas en un Laprenentatge de llenges i literatures en
contexto de educacin plurilinge: Hacia la un context deducaci plurilinge: Cap a la
integracin de contextos culturales y literarios integraci de contextos culturals i literaris com
como herramienta de aprendizaje. De este a eina daprenentatge. Daquesta manera hi
modo podemos dar cuenta precisa de aquellos podem precisar aquells aspectes que millor
aspectos que mejor podran definir las lneas podrien definir les lnies generals dactuaci,
generales de actuacin, las inquietudes y los les inquietuds i els plantejaments que en el
planteamientos que en el momento presente, moment present, cam ja de la tercera dcada
camino ya de la tercera dcada del siglo xxi, del segle xxi, defineixen les actuacions ms
definen las actuaciones ms significativas del significatives del camp de lensenyament de la
campo de la enseanza de la lengua y la litera- llengua i la literatura als entorns multilinges
tura en entornos multilinges e interculturales. i interculturals.
El lema general del encuentro apuntaba El lema general de la trobada ja apuntava
ya con claridad a la lnea medular de nuestro amb claredat la lnia medullar del nostre
inters y defina ese sesgo integrador que desinters i definia aquest biaix integrador que
de el primer momento presida nuestra inten- des del primer moment presidia la nostra
cin. El espacio actual en el que nos movemos intenci. Lespai actual en qu ens movem
demanda una atencin prioritaria a contextos demana una atenci prioritria a contextos
educativos plurilinges de manera tal que, a la educatius plurilinges de tal manera que, a la
realidad bilinge que define el espacio educa- realitat bilinge que defineix lespai educatiu
tivo en muchas de nuestras comunidades au- en moltes comunitats autnomes, suneix la
tnomas, se une la necesidad inaplazable de necessitat inajornable de treballar des de la
trabajar desde la visin de un aprendizaje de visi dun aprenentatge dunes altres llenges
otras lenguas y de las habilidades interlin- i de les habilitats interlingstiques que
gsticas que favorezca el normal desenvol- nafavorisca el normal desenvolupament en
vimiento en una sociedad como la actual. Una una societat com lactual. Una societat en
sociedad en la que la movilidad y el acorta- qu la mobilitat i lescurament dels espais
miento de los espacios interculturales exige interculturals exigeix opcions de resposta
Aprendizajes plurilinges y literarios. Nuevos enfoques didcticos 19
opciones de respuesta inmediata y eficaz en immediata i efica en moltes diverses situacions

muy diversas situaciones comunicativas, que comunicatives, que requereixen ls pragmtic
demandan el uso pragmtico o eficaz de otras o efica daltres llenges a ms de les oficials.
lenguas adems de las oficiales. Daltra banda, estem absolutament
Por otra parte, estamos absolutamente convenuts de la necessitat dobrir els espais
convencidos de la necesidad de abrir los espa- daprenentatges comunicatius a aquells
cios de aprendizajes comunicativos a aquellos aspectes essencials que determinen la realitat
aspectos esenciales que determinan la realidad cultural en qu les llenges esdevenen
cultural en los que las lenguas se hacen efica- eficaces i significatives. Aprendre una
ces y significativas. Aprender una lengua es llengua s submergir-se de manera rigorosa i
sumergirse de manera rigurosa y comprometi- compromesa en una forma dentendre el mn,
da en una forma de entender el mundo, de vide viure la vida i destablir els fonaments
vir la vida y de establecer los fundamentos de de les relacions humanes que asseguren no
las relaciones humanas que aseguren no solo noms lopci dutilitzar-la sin de fer-ho amb
la opcin de utilizarla sino de hacerlo con la leficcia necessria en els diferents contextos
eficacia necesaria en los diferentes contextos socials i culturals en qu es produeixen els
sociales y culturales en los que se producen intercanvis comunicatius. Des daquest punt
los intercambios comunicativos. Desde este de vista, laproximaci a les manifestacions
punto de vista, la aproximacin a las mani- culturals, de manera especial a la literatura,
festaciones culturales, de manera especial a la que es produeixen en una llengua s una
literatura, que se producen en una lengua es eina que nassegura i en projecta les opcions
una herramienta que asegura y proyecta las daprenentatge i la utilitzaci. Les formes de
opciones de aprendizaje y utilizacin de la la cultura es converteixen daquesta manera
misma. Las formas de la cultura se convierten en una eina imprescindible en el procs
de este modo en una herramienta imprescindi- dassentament i desenvolupament de les formes
ble en el proceso de asentamiento y desarrollo de comunicaci interlingstica i determinen
de las formas de comunicacin interlingstica la lnies mestres de la Didctica de la Llengua
y determinan la lneas maestras de la Didctica i la Literatura en el moment present.
de la Lengua y la Literatura en el momento Cal prendre en consideraci dos
presente. components ms en la formulaci dels espais
Dos componentes ms es necesario to- en qu es produren les actuacions dels
mar en consideracin en la formulacin de participants i que defineixen els altres blocs
los espacios en los que se produjeron las ac- temtics que es van establir en el Congrs. El
tuaciones de los participantes y que definen primer, relacionat amb les eines i els models
los otros bloques temticos que se estable- ds comunicatiu que vnen determinant les
cieron en el Congreso. El primero de ellos, el tecnologies de la informaci i la comunicaci
relacionado con las herramientas y los mode- (TIC). Ls real de les activitats lectoescriptores
los de uso comunicativo que vienen determi- adquireix en lactualitat una significaci
nando las tecnologas de la informacin y la altssima si atenem al procs dincorporaci
comunicacin (TIC). El uso real de las acti- imparable dels artefactes electrnics en lespai
vidades lectoescritoras adquiere en nuestros de la informaci i la comunicaci de la societat
das una altsima significacin si atendemos del nostre segle. Per a consultar en cercadors,
al proceso de incorporacin imparable de los per a participar en mitjans i xarxes socials i
artilugios electrnicos en el espacio de la in- per a un llarg etctera dactivitats multimdia
formacin y la comunicacin de la sociedad que realitzem gaireb de manera compulsiva
de nuestro siglo. Para consultar en buscado- cada dia, s imprescindible el domini complet
res, para participar en medios y redes socia- de les destreses lectoescriptores. La reflexi
les y para un largo etctera de actividades sobre la significaci i ls de les TIC i les TAC
multimedia que realizamos casi de manera (tecnologies de laprenentatge i el coneixement)
compulsiva cada da, resulta imprescindible en els processos daprenentatge de les
el completo dominio de las destrezas lectoes- llenges implica un repte que a hores dara
critoras. La reflexin sobre la significacin resulta de consideraci imprescindible. No es
y el uso de las TIC y las TAC (tecnologas tracta noms de saber utilitzar didcticament
del aprendizaje y el conocimiento) en los aquestes eines, que tamb, sin de plantejar-
procesos de aprendizaje de las lenguas im- se de quina manera els nous instruments
plica un reto que en estos momentos resulta van configurant un perfil diferenciat del nou
de consideracin imprescindible. No se trata usuari. La recerca dinformaci en suports
solo de saber utilizar didcticamente estas electrnics, per exemple, no noms es relaciona
herramientas, que tambin, sino de plantear- amb eficcia en la resposta electrnica a la
se de qu manera los nuevos instrumentos demanda efectuada, implica tamb el maneig
van configurando un perfil diferenciado del destratgies de selecci dunitats de recerca
nuevo usuario. La bsqueda de informacin que garantisquen les opcions demprar
en soportes electrnicos, por ejemplo, no adequadament els instruments de recerca i
solo se relaciona con eficacia en la respuesta descripci; estratgies de selecci rpida i
electrnica a la demanda efectuada, implica adequada de la informaci que sofereixen en
tambin el manejo de estrategias de selec- funci dels interessos especfics o de la fiabilitat
cin de unidades de bsqueda que garanticen de les fonts utilitzades i una llarga competncia
las opciones de emplear adecuadamente los dutilitzaci adequada dels textos, ofertes
instrumentos de bsqueda y descripcin; es- obertes i suggerents dinformaci no sempre
trategias de seleccin rpida y adecuada de contrastable que finalment es selecciona per a
la informacin que se ofrecen en funcin de la consulta o lectura real.
los intereses especficos o de la fiabilidad de El segon component s laproximaci
las fuentes utilizadas y una larga competencia directa a lensenyament de les segones
de utilizacin adecuada de los textos, ofer- llenges com a variant significativa des
tas abiertas y sugerentes de informacin no del punt de vista de la didctica, en els
siempre contrastable que finalmente se selec- processos densenyament-aprenentatge de
ciona para su consulta o lectura real. les llenges i les cultures. La forta presncia
El segundo componente es la aproxima- de lensenyament de langls com a segona
cin directa a la enseanza de las segundas llengua evidencia una realitat que s comuna
lenguas como variante significativa desde el al moment present. Tot i que es plantegen unes
punto de vista de la didctica, en los procesos altres opcions i possibilitats, lensenyament de
de enseanza-aprendizaje de las lenguas y las langls s aquell que aglutina una presncia
culturas. La fuerte presencia de la enseanza major en locupaci dinvestigadors i
del ingls como segunda lengua evidencia una professors.
realidad que es comn al momento presente. Aquestes reflexions, fonament en qu es
Aunque se plantean otras opciones y posibili- bas lorganitzaci de lencontre, defineixen
dades, es la enseanza del ingls la que seala tamb lestructura duna monografia que,
una mayor presencia en la ocupacin de inves- daquesta manera, queda articulada en set
tigadores y profesores. grans parts:
Estas reflexiones, fundamento en el que I. Aportacions de ponncies convidades
se bas la organizacin del encuentro, definen i tallers que, distributs al llarg de
tambin la estructura de una monografa que, lencontre, shan delimitat els nuclis
de este modo, queda articulada en siete gran- essencials dels espais dactuaci
des partes: preferent.
Aprendizajes plurilinges y literarios. Nuevos enfoques didcticos 21
I. Aportaciones de ponencias invitadas II. Bloc temtic especfic: Aprenentatge

y talleres que, distribuidos a lo lar- de llenges i literatures en un context
go del encuentro, han delimitado los deducaci plurilinge.
ncleos esenciales de los espacios de III. Bloc temtic 2: Integraci de
actuacin preferente. contextos culturals i literaris com a
II. Bloque temtico especfico: Apren- eina daprenentatge.
dizaje de lenguas y literaturas en un IV. Bloc temtic 3: Didctica de la
contexto de educacin plurilinge. Llengua i la Literatura.
III. Bloque temtico 2: Integracin de V. Bloc temtic 4: Literatura Infantil i
contextos culturales y literarios Juvenil: laccs i el desenvolupament
como herramienta de aprendizaje. inicial de la competncia literria.
IV. Bloque temtico 3: Didctica de la VI. Bloc temtic 5: Ensenyament de
Lengua y la Literatura. lespanyol, langls i el catal com a
V. Bloque temtico 4: Literatura Infan- L2 i didctica de L2.
til y Juvenil: el acceso y el desarrollo VII.
Bloc temtic 6: La utilitzaci
inicial de la competencia literaria. didctica de les TIC a les classes de
VI. Bloque temtico 5: Enseanza del Llengua i Literatura.
espaol, el ingls y el cataln como La importncia del Congrs, del qual
L2 y didctica de L2 aquest volum en deixa constncia escrita, no
VII. Bloque temtico 6: La utilizacin
haguera estat possible sense la participaci
didctica de las TIC en las clases de activa, que volem agrair, del Departament
Lengua y Literatura. dInnovaci i Formaci Didctica i del
La importancia del Congreso, del que este Departament de Filologia Catalana de la
volumen deja constancia escrita, no hubiera Universitat dAlacant. Aix mateix hem
sido posible sin la participacin activa, que dagrair la participaci de la Facultat
queremos agradecer, del Departamento de In- dEducaci i de la nostra Universitat, que
novacin y Formacin Didctica y del Depar- van facilitar les infraestructures sense les
tamento de Filologa Catalana de la Universi- quals lorganitzaci del Congrs no hauria
dad de Alicante. Del mismo modo hemos de estat possible. Finalment hem de fer esment
agradecer la participacin de la Facultad de a la Societat Espanyola de Didctica de la
Educacin y de nuestra Universidad, quienes Llengua i la Literatura, que ens va oferir el
facilitaron las infraestructuras sin las que la suport i davall el recer de la qual vam poder
organizacin del Congreso no hubiera sido po- donar forma definitiva a lesdeveniment.
sible. Finalmente tenemos que mencionar a la Som conscients que les llenges i els seus
Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua llenguatges sn un valor despecial significaci
y la Literatura, que nos ofreci su apoyo y en la formaci integral de lindividu, perqu
bajo cuyo cobijo pudimos dar forma definitiva sn linstrument que fa possible i dna sentit
al evento. cognitiu i profund als processos dassentament
Somos conscientes que las lenguas y sus de laprenentatge tot permetent i modelant la
lenguajes son un valor de especial significa- participaci compromesa dels individus en
cin en la formacin integral del individuo, la societat en qu es desenvolupen. Formar
porque son el instrumento que hace posible y usuaris lingstics potents, oberts a les
da sentido cognitivo y profundo a los procesos dinmiques de canvi actuals, s assegurar-
de asentamiento del aprendizaje, permitiendo ne la participaci activa en les actuacions
y dando forma a la participacin comprometi- dintegraci i desenvolupament que permetran
da de los individuos en la sociedad en la que el progrs de les societats de les quals hi
se desarrollan. Formar usuarios lingsticos formen part.
potentes, abiertos a las dinmicas de cambio Les ms de mil pgines que componen
actuales, es asegurar su participacin activa en aquest volum impliquen una resposta generosa
las actuaciones de integracin y desarrollo que davant les qestions que es plantejaren.
permitirn el progreso de las sociedades de las Esperem que tot plegat servisquen per a ajudar
que forman parte. en aquesta apassionant tasca de lensenyament
Las ms de mil pginas que componen de llenges i de les habilitats per a aprendre-
este volumen implican una generosa respuesta les i usar-les cada vegada ms i millor amb
ante las cuestiones que se plantearon. Espe- totes les felices conseqncies que el fet
ramos que en su conjunto sirvan para ayudar implica.
en esta apasionante tarea de la enseanza de
lenguas y de las habilidades para aprenderlas
y usarlas cada vez ms y mejor con todas
las felices consecuencias que el hecho implica.
Ponencias invitadas y taller
Ponncies invitades i taller

LENGUAS Y LITERATURAS EN UN CONTEXTO DE
EDUCACIN PLURILINGE: CULTURA Y LITERATURA
COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE E
INTEGRACIN
Josefina Bueno Alonso
Universidad de Alicante
Un gran escritor es siempre un extranjero en la lengua

en la que se expresa, aunque sta sea su lengua materna.
Gilles Deleuze
1. El portal Biblioteca Africana

Como seala Stuart Hall (2003), en los ltimos aos se ha registrado una explosin discursiva
en torno al concepto de identidad, al mismo tiempo que se le someta a una crtica minuciosa,
operando as una deconstruccin del mismo desde varias disciplinas, todas ellas, crticas con una
nocin de identidad integral, originaria y unificada (2003:13). El concepto de identidad y el de-
bate que suscita debe situarse en relacin con los procesos de globalizacin que coexisten con la
modernidad y con los procesos de migracin forzada y libre convertidos en un fenmeno global
del llamado mundo postcolonial. As, inmersos en el fenmeno de la globalizacin econmica
del siglo XXI, la sombra de los antiguos imperios colonizadores francs o ingls reaparece como
consecuencia de los intensos flujos migratorios del Sur hacia el Norte, y de las desigualdades eco-
nmicas, sociales, tnicas y culturales cada da ms perentorias en las antiguas metrpolis.
Uno de los objetivos de esta contribucin es presentar un corpus de textos de origen afri-
cano que sea una herramienta til en contextos plurilinges y que, adems de ofrecer nuevos
modelos literarios escritores africanos que escriben en espaol y cataln, facilite el proceso
de aprendizaje e integracin en la etapa educativa. E
l portal Biblioteca Africana, de la Bibli-
oteca Virtual Miguel de Cervantes (https://goo.gl/Sr7NDg) ofrece una produccin literaria
en espaol de libre acceso, no slo de autores y autoras guineoecuatorianas sino tambin de
aquellos y aquellas que eligen el espaol como resultado de su inmersin social o de la libre
eleccin lingstica1.
Este proyecto pionero, aborda un mbito innovador y de actualidad en la configuracin de
nuevas identidades y nuevas ciudadanas en el contexto global. Plantea igualmente el protagonis-
mo de la lengua espaola en ocasiones el cataln tambin en un contexto global, en el que la
1
Este trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigacin del Programa estatal de investigacin, desarrollo e
innovacin orientada a los retos de las sociedad que lleva por ttulo El espaol, lengua mediadora de nuevas iden-
tidades (FFI2013-44413R).
26 Josefina Bueno Alonso
lengua configura forzosamente una nueva realidad, a la vez que se convierte en la transmisora de
nuevos valores. Muchos textos pertenecen a la dcada de los 90 ya que sta marc una inversin
en la tendencia migratoria; Espaa, tradicionalmente pas exportador de inmigrantes, se convirti
en pas receptor de una inmigracin procedente de frica. Este nuevo estatus dentro de Europa
ha fomentado la inquietud, la curiosidad y la necesidad de informacin y conocimiento sobre la
cultura y la literatura de origen de los nuevos residentes.
La lengua espaola se convierte en el instrumento que contribuye a ejercer de puente entre
culturas, entre personas aparentemente lejanas. As el manejo y la utilizacin del espaol como
lengua de creacin y de cultura permite la configuracin de nuevas identidades. Quines utilizan
el espaol, quienes escriben en espaol y lo hablan como una de sus lenguas de comunicacin?
As, la Creacin literaria, ensayo, memorias, etc. se convierte en instrumento que configura
nuevas identidades en nuestro pas aunando el origen africano. Al tratarse de un portal de libre
acceso, acenta la difusin del espaol en el mundo, refleja y visualiza nuevas realidades pro-
cedentes de la inmigracin, del pasado histrico de nuestro pas Guinea Ecuatorial, pone en
contacto nuevas realidades entre Europa y frica.
El proyecto Biblioteca Africana de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, ms all de
la literatura, muestra la otra cara de quienes, provenientes de una influencia espaola o no,
acuden al espaol o cataln, para desvelar su identidad y su construccin social.
2. Un corpus cataln2
Los escritores que reseamos a continuacin, presentan rasgos biogrficos y literarios coinci-
dentes que permiten hablar del corpus de una literatura en cataln, escrita por autores de origen
amazigh. Los tres escritores mencionados dos mujeres y un hombre son originarios de Marru-
ecos, concretamente comparten una ciudad de origen, Nador. Pertenecen a la misma generacin,
Sad El Kadaoui3 naci en 1975, Lala Karrouch en 1977 y Najat El hachmi en 1979. Tanto Najat
El Hachmi4 como Lala Karrouch llegan a Catalua siendo nias, consecuencia de la reagrupa-
cin familiar. Sad El Kadaoui vive en Catalua desde 1982. Los tres presentan una infancia
marcada por Marruecos y una adolescencia marcada por la biculturalidad. La reflexin en torno
a la identidad cmo eres y cmo te ven los dems marca sus inicios en la literatura. Najat El
Hachmi y Lala Karrouch publican en el mismo ao sendas autobiografas5 en las que relatan
su infancia y su llegada a Catalua. Sad El Kadaoui escribe un pequeo texto autobiogrfico
con motivo del nacimiento de su primer hijo6. Los tres cuentan con obras de ficcin aunque el
elemento autobiogrfico sobresale en un corpus que se presenta como una proyeccin literaria
de una trayectoria vital.
2.1. Una escritura motivada por la identidad

Nos encontramos ante una escritura que surge y se origina a partir de la necesidad de definirse
respecto del Otro. La reflexin en torno a la identidad se encuentra en el punto de origen de la
2 Ver un anlisis ms extenso de esta temtica en Bueno Alonso (2015).

3 Sad El Kadaoui escribe en castellano y cataln.
4 Najat El Hachmi gan el premio Ramon Llull con su novela Lltim patriarca, que se public simultneamente en
cataln, castellano y francs.
5 Najat El Hachmi publica Jo tamb sc catalana y Lala Karrouch publica De Nador a Vic, de la que existe versin
castellana bajo el ttulo de Laila. Estas autobiografas se han convertido en una referencia literaria para el profesorado
de secundaria, especialmente en la seccin de lecturas dedicadas a la multiculturalidad.
6 Sad El Kadaoui (2011), Cartes al meu fill. Un catal de soca-rel, gaireb.
Lenguas y Literaturas en un contexto de educacin plurilinge: Cultura y Literatura como... 27
escritura para unos escritores que empiezan a escribir para iniciar el proceso de identificacin.
Escribir para mostrarse a s mismo y ante los dems, como afirma El Kadoui, forma parte de ese
acto identitario de descubrirse tanto a s mismo como a los dems:
Escriure s aix, caminar cap a un mateix i envers els altres. Un dileg sense final que troba
algunes respostes i obres nous interrogants. A un llibre sempre el seguiran daltres que tractaran
de millorar-lo de complementar-lo. (Kadaoui, 2011: 148)
Escribir obliga a mirarse desde fuera en un ejercicio individual de autocrtica y extraeza:
Jo, per no sc com les meves germanes. Sc una estranya per a mi mateixa, i escriure sobre la
meva vida mha ajudat a veurem des de fora, des dun altre angle. s com parlar de mi sense
ser-hi, no s si mexplico. (Karrouch 2013: 39)
El discurso identitario se convierte en clave en la obra de estos escritores; no slo es el de-
tonante de la escritura sino que los acompaa a lo largo de su produccin literaria y se proyecta,
como no poda ser de otro modo, sobre su descendencia. Si bien El Kadaoui convierte a su hijo
en el destinatario expreso de sus cartas, en el caso de Najat El Hachmi7, la narradora se dirige a
su hijo y lo interpela continuamente en el texto:
Estimat fill, tu mhas donat lemprenta que necessitava per escriure un llibre que em ronda pel
cap des de fa ja un temps. He volgut fer-lo senzill, fluid per prou profund per transmettre la idea
segent: el discurs social que gira al voltant de leix ells (els differents, els forans, els altres) i
nosaltres (els autntics i autctons, els daqu) s anacrnic. No correspon amb el nostre temps i
contribueix a crear falses realitats que poden damnejar molta gent. (El Kadaoui, 2011: 15)
La reflexin identitaria deja entrever un rechazo de las identidades fijas que impiden reco-
nocer la amalgama cultural de la que ellas y l son los representantes. Si hay una situacin que
se repite a lo largo de los textos es la crispacin que provoca tener que elegir entre una de las
dos identidades, lo que las convierte en compartimentos estanco. Se reconocen singulares por
esta doble pertenencia identitaria y lingstica, y rechazan cualquier posicionamiento a favor de
una de ellas. Como denuncia de forma clara Najat El Hachmi, ning t dret a preguntar-te: i tu
com et sents, ms catal o ms marroqu? (El Hachmi, 2008:27). Algo ms sutil y metafrica es
la respuesta que da Lala Karrouch cuando, en una charla en un instituto, le hacen la oportuna
pregunta a su protagonista:
Abans dacabar, un altre es va posar dret i em va demanar una resposta sincera. Vaig alar les
celles i tot seguit vaig aixecar la m dreta.
Tho prometo.
Qu testimes ms, el Marroc o Catalua?
Amb la m encara alada, mhi vaig apropar i el vaig mirar de fit a fit.
I t, qui estimes ms, el pare o la mare?
No va dubtar gens mica.
A tots dos igual.
Ja tens la resposta a la teva pregunta. (Karrouch, 2013: 43-44)
2.2. La escritura como proceso teraputico

La identidad tiene que ver con la Historia, con la lengua, y la cultura en proceso de devenir. Se
trata de reflexionar acerca de de dnde venimos? y por tanto se trata de poner en relacin la
realidad social vs la realidad psquica. Es en ese intersticio conflictivo, en el que el proceso de
7 La portada del libro reproduce una foto de la escritora con su hijo que accentua esa escritura de proyeccin sobre su
progenitura.
escritura se abre como una suerte de actividad teraputica. En la primera novela de El Kadaoui,
Lmites y fronteras, el protagonista Ismal, joven marroqu de treinta aos, acaba de sufrir un
episodio psictico tras una disputa con su jefe que le ha llamado moro. Pasar dos aos en una
clnica psiquitrica recibiendo terapia. Esta terapia no slo le permitir curarse sino que tambin
le permitir reconstruir su identidad por medio del proceso creativo de un taller de escritura al
que asiste. La terapia psiquitrica y la literaria convergen y sta ltima es la que nos ofrece la
reflexin metaliteraria de la propia escritura.
La escritura se vislumbra tambin como una terapia para asumir la diffrance que entraa
pertenecer a dos culturas, compartir dos lenguas maternas, algo todava poco frecuente en la
sociedad catalana de aquellos aos:
Descobrir que el meu discurs intern era en catal va ser un punt dinflexi (). No tenia cap
punt de referncia, algn que em digus: no thi amonis, aix es normal, que et sentis de dos
llocs alhora, que tinguis dues llenges maternes, encara que una sigui adoptada. rem els primers,
encara no existien els referents. Escriure molt sobre tot aix va ser una bona terpia. (El Hachmi,
2008: 47)
2.3. Textos de frontera

Los textos que analizamos llevan las huellas lingsticas y culturales de las dos lenguas de nues-
tros autores. En el caso de Najat El Hachmi, su opcin de escribir en cataln guarda especial
relacin con su lengua materna, el amazigh, puesto que, como le transmite a su hijo, establece
un cierto paralelismo entre ambas lenguas, otrora menospreciadas:
I tu, fill? () Voldrs aprendre la llengua rab, encara que sigui a cops de diccionari i darrels
irregulars? Al cap i a la fi, ni tan sols s la llengua dels teus pares, s la llengua dels opressors
en un regne on lamazic sempre sha considerat de segona categoria, llenguatge oral, noms,
brbars, ens dicen. Et sentirs ferit el dia que tornis al Marroc i aquells que ostenten el poder
et parlin en la llengua del profeta, en la llengua del rei? La teva altra llengua materna, el catal,
fou en altres temps perseguida i menystinguda, no en va la teva mare les sent com dues llenges
germanes. (2008: 27)
La identidad fluida y en proceso genera, consiguientemente, textos de frontera desde los
que se reivindican los mrgenes para analizar y comprender la normalidad. De ah que, exista un
deseo de abordar la literatura de los mrgenes para entender el proceso literario y concederle el
papel social y mediador que entraa: Trencar les cadenes, desafiar lordre establert i repensar el
mn, sense detestar-ho ni voler ocupar el lloc daquest centre. Tot aix mho ha donat la meva
condici de marroqu crescut a Catalunya (El Kadaoui, 2008: 106).
Este sentimiento de frontera lo define Najat El Hachmi como un estado existencial, algo
que serveix per entendre dues realitats diferenciades, una manera de fer, dactuar, de ser,
de sentir, destimar, una manera de buscar la felicitat a cavall entre dos mons. (El Hachmi
2008:14). Este concepto de frontera se ha retomado y ha sido reformulado en la actualidad
por escritores de la dispora africana como la camerunesa Lonora Miano, quien habla no
ya de la frontera como una caracterstica identitaria de la multipertenencia, sino como un
lugar permanente que define lo que nos rodea: La frontera, segn la defino y la vivo, es el
lugar en el que, sin descanso, los mundos se tocan. Es un lugar de constante oscilacin: de
un espacio a otro, de una sensibilidad a otra, de una visin del mundo a otra. Es el lugar
donde se mezclan las lenguas no de manera estrepitosa, sino impregnndose naturalmente,
para producir, en la pgina en blanco, la representacin de un universo heterogneo e hbri-
do. (Miano, 2016: 47)
Pero el concepto de frontera puede aplicarse a los propios lmites genricos del texto. Unos
lmites que aparecen difusos y que, a veces, pueden confundirse con el ensayo autobiogrfico,
la ficcin autobiogrfica, las memorias en los que la oralidad y el elemento testimonial estn
muy presentes. As define Najat El Hachmi su libro Jo tamb sc catalana: s per aix que
aquest llibre es perfila com una espcie dhbrid transgenric: unes memries que no sn ben
b memries, experincies reals que semblen fictcies i un component danlisi daquest relat
vivencial que no s ben b assaig (El Hachmi, 2008: 13).
Los textos presentan fuertes dosis de intertextualidad. Adems de las citas expresas que
encabezan, por ejemplo, las diferentes partes del texto de Said El Kadaoui, Cartes al meu fill,
muchos son los autores y textos a los que se alude en las pginas y que son referencias a las di-
ferentes culturas compartidas e interpeladas. En el caso de El Kadaoui, Mahamed Talbi, Edward
Said, Edgar Morin, George Steiner, Amin Maalouf, Kwame Anthony Appiah, Wole Soyinka o
Abdallah Laroui se encuentran junto a Joan Margarit o Mario Vargas Llosa, recreando un texto
polifnico desde el punto de vista cultural, intelectual y existencial. Este libro, como se ha dicho
anteriormente, est dirigido al hijo que espera y lleva, conscientemente, un subttulo tomado de
la novela del escritor anglo-pakistan Hanif Kureishi que da lugar a un palimpsesto no exento
de irona:
Deixam fer-te una broma abans dacabar: Hanif Kureishi comena la seva magnfica novel.la El
buda del suburbi, amb una frase que mencanta. s una de les millors arrencades de novel.la que
he llegit. Permet-me copiar-lo i, aix s, per acabar el meu llibre, canviar el nom del personatge
de la novel.la pel teu i Anglaterra per Catalunya i propasar-te una forma divertida de presentar-
te: Em dic Elies El Kadaoui Serrats i sc catal de soca-rel, gaireb. (El Kadaoui, 2011: 156)
En el caso de la novela de Najat El Hachmi, Lltim patriarca, la profesora ejerce a menudo
de mediadora cultural en la crisis identitaria de la protagonista, y de nuevo surge la referencia
intertextual a la escritora britnica de origen jamaicano, Zadie Smith: Encara no s si jo li havia
parlat de la professora que era com la de Zadie Smith per en lleig, perqu encara no existia la
de ficci, la de la Zadi, s la meva de deb (2008: 273).
Vemos pues cmo este corpus hispano-cataln destruye las fronteras propias de la africani-
dad literaria y reinventa otras. Va ms all de los lmites de las literaturas nacionales tradicionales
tal y como la crtica clsica los ha interpretado, abrindose as a un universalismo literario pluri-
linge en el que el discurso minoritario se encuentra en el centro de lo global. Por su actualidad,
por hablar de frica desde fuera de ella, estos textos se encuentran en el debate de los neolo-
gismos que autores y crticos contemporneos acuan. Me refiero al afropolitanismo de Achille
Mbembe o a la condicin afropea de la anteriormente citada Lonora Miano. Estos textos son
un ejemplo de cmo la literatura contribuye a redefinir las identidades en un contexto marcado
por el transnacionalismo, donde los refugiados, los exiliados, los migrantes estn transformando
los paradigmas de las literaturas nacionales.
2.4. Una literatura plurilinge en un pas plurilinge

En Valencia, en el otoo de 2015, un grupo de profesores y personas comprometidas, present un
manifiesto mediante el cual se deseaba hacer constar que vivimos en un pas plurilinge cuya diver-
sidad viene recogida en la Carta Magna. Esta diversidad, lejos de empobrecer o de separar territorios
o colectivos, debe entenderse de forma natural, integradora aportando fuertes dosis de aperturismo
y enriquecimiento y aumentando la capacidad de empatizar con el Otro. Slo desde esta posicin se
pueden leer, asimilar y trabajar los textos plurilinges en los que la diversidad cultural o lingstica
o la condicin de biculturalidad conducen a la plena integracin de la diversidad. Por tanto, ms all
del propio texto literario, estos escritores de origen africano han elegido hacer suya una de las lenguas
del Estado que ha venido a superponerse a su ya condicin de escritor extranjero en su propia lengua.
Hemos querido reflejar aqu los principales puntos del manifiesto que cobran fuerza y contextualizan
a la perfeccin lo que esta literatura revela.
El plurilingismo no es la excepcin sino la regla en las sociedades humanas. La inter-
nacionalizacin y la inmigracin son las principales muestras.
Espaa ha sido y es un pas plurilinge.
Reconocer el carcter multilinge de los territorios y valorar la convivencia con ms de
una lengua.
Reconocer el plurilingismo es reconocer los derechos y la especificidad de millones
de ciudadanos/as; cumplir los compromisos en relacin a la Carta Europea de Lenguas
Regionales o Minoritarias.
El plurilingismo de Espaa es la antesala del plurilingismo europeo.
El plurilingismo significa que los poderes pblicos deben compartir la defensa y el
impulso de todas las lenguas de Espaa.
Reconocer y desarrollar el plurilingismo de Espaa comporta promulgar una Ley que
regule especficamente esta cuestin.
Reconocer y desarrollar el plurilingismo de Espaa necesita el mximo consenso.
Reconocer y desarrollar el plurilingismo implica corresponsabilidad presupuestaria.
El plurilingismo es un valor en el que nadie se sienta excluido y se garantice la convi-
vencia.
3. Conclusin
La aproximacin transnacional centra su reflexin en las minoras y las poblaciones migran-
tes en un contexto globalizado que incita a redefinir las relaciones entre estados, territorios,
migraciones e identidades. Algunos textos de origen africano en espaol y/o cataln presen-
tan similitudes o estn influenciados por otros textos que sealan otras subjetividades identi-
tarias y postcoloniales (francfonos, anglfonos). En el mbito del estado espaol, nuevos
desafos identitarios y lingsticos se presentan en autores que alternan las dos lenguas en sus
producciones, o resulta interesante abordar las connotaciones que el espaol como lengua
global presenta respecto del cataln, del amazigh o del bubi. El contexto plurilingue del
Magreb y de otros pases africanos neutraliza las relaciones de dominacin de una u otra
lengua, mientras que el contexto plurilingue de Catalua aade matices nacionales y en clave
interna al discurso identitario. A partir de esta realidad, observamos cmo las literaturas las
lenguas y culturas que vehiculan pueden desencadenar unos mecanismos de visibilidad, de
empoderamiento y de integracin para colectivos que hoy an deben explicar y justificar sus
usos lingsticos.
Con esta breve contribucin, hemos querido dar a conocer un proyecto de investigacin in-
tegrador y singular que se proyecta en el mbito de la literatura y la cultura y que quiere ofrecer
modelos alternativos de inmigracin en el mbito de la Educacin. Aprender la lengua del pas a
partir de textos de escritores que comparten el mismo pas de origen que el estudiante; conocer
experiencias de vida que hacen de la biculturalidad un estatus normal que se refleja en la escena
literaria de un pas o compartir orgenes con quien ha recibido un importante premio literario en
el pas de acogida, facilita el proceso de integracin, lo convierte en algo menos traumtico y
menos discriminatorio. Se trata de compartir la hibridez intelectual que Najat El Hachmi refleja
en su ltimo libro, La hija extranjera. Hemos querido sealar unos textos que pueden ser un
material didctico plurilinge acorde al mundo globalizado y plural en el que vivimos y que se
inserta, a su vez, en un pas plurilinge.
Solo con alguien que fuese como yo, alguien que tambin tuviera una madre como la ma y
hubiese aprendido esta lengua que nos es extranjera y la hubiera interiorizado, como yo, hasta el
punto de que se hubiera convertido en la lengua principal de sus pensamientos, solo con alguien
as podra hablar como yo me hablo a veces, mezclando las dos lenguas. (El Hachmi, 2015: 26)
Bibliografa
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cargo de Josefina Bueno Alonso. Madrid, Ediciones los Libros de la Catarata.
LA IMPORTANCIA DE LA LITERATURA INFANTIL Y
JUVENIL EN LA EDUCACIN LITERARIA
Pedro C. Cerrillo
Universidad de Castilla-La Mancha
Desde hace un tiempo casi nadie pone en duda la existencia de una literatura expresamente diri-
gida a nios o jvenes, que tiene en cuenta sus capacidades de comprensin y recepcin literaria.
Pero el reconocimiento de la existencia de una Literatura Infantil y Juvenil (en adelante LIJ) es
todava reciente: empez a ser perceptible cuando las editoriales se interesaron por publicar libros
dirigidos expresamente al pblico infantil y juvenil, lo que sucedi hace poco ms de cuarenta
aos. No obstante, el libro infantil tiene su propia historia, es decir que antes del reconocimiento
citado hubo libros para nios.
1. Un poco de historia
1.1. Antes de que existiera la imprenta

Las culturas antiguas nunca dedicaron espacios propios a los nios, pues lo que queran es que
pasaran a ser adultos cuanto antes. Por eso, la relacin de los nios con la literatura antes de la
invencin de la imprenta no fue muy distinta de la relacin que tuvieron con ella los adultos.
Todava en la Edad Media no se pensaba que los nios fuesen distintos a los adultos; de hecho,
el nio no era un elemento esencial de la vida familiar y aprenda cuando le era posible al
mismo tiempo que los adultos. Es impensable, pues, la existencia de lecturas para ellos que no
fueran las de los mayores; al contrario, parecan suficientes los libros escritos para el pblico
general, sobre todo aquellos en los que primaban los elementos fantsticos (fbulas o cuentos), y
tambin las composiciones de la tradicin oral, con toda su riqueza y diversidad, particularmente
la canciones que acompaan determinados juegos.
De todos modos, en la Edad Media ya se escribieron algunos libros para nios: El Conde
Lucanor de Don Juan Manuel en el siglo XIV o Proverbios de gloriosa doctrina y fructuosa
enseanza del Marqus de Santillana en el siglo XV, libros escritos para un nio concreto, no
para una pluralidad de nios, y casi siempre por encargo de nobles o reyes con el fin de apoyar la
instruccin de sus propios hijos; era literatura moralizante o didctica, cercana al gnero latino de
los enxiempla, muy extendido en el medioevo en forma, sobre todo, de aplogos. La minora
de nios que, en aquellos siglos, tena posibilidades de acceder a la educacin, eran instruidos
por ayos y preceptores, que para el ejercicio lector diario disponan de cartillas, abecedarios,
silabarios y catecismos, de los que, siglos ms tarde, la imprenta hizo numerosas ediciones; casi
todos reciban el nombre genrico de Christus (porque esa era la primera palabra que apareca
en ellos), e incluan textos de diverso tipo: fbulas de Esopo, oraciones religiosas y, sobre todo,
variados ejemplos y enseanzas.
La importancia de la Literatura Infantil y Juvenil en la educacin literaria 33
1.2. La invencin de la imprenta

En el amplio periodo de casi cuatrocientos aos que comprende desde mediados del siglo XV,
con la invencin de la imprenta y la posibilidad de reproducir libros en serie, hasta finales del
siglo XIX, con la aparicin de los primeros grandes autores de libros infantiles (los hermanos
Grimm y Andersen), se escribieron y editaron algunos libros para nios que forman parte de la
historia de la LIJ.
Aunque el invento de Gutenberg no era el primer sistema de impresin conocido (cientos de
aos antes ya se haban usado sellos, discos de arcilla o xilografas), finalizando la Edad Media
se haca necesario un sistema de impresin que facilitara la difusin de la cultura escrita, segn
Escolar porque:
El crecimiento de las relaciones comerciales entre regiones prximas y alejadas, la complejidad de
la vida administrativa, consecuencia de la riqueza social y del aumento de la poblacin, as como
las necesidades de las rdenes mendicantes, empeadas en la predicacin y en estudios filosficos
y teolgicos que le dieran mayor fuerza persuasiva, son razones suficientes para explicar la mayor
demanda de enseanza y de libros. (Escolar, 1986: 280)
Ese sistema lleg en 1436 con Gutenberg y su invento de los caracteres mviles de metal
(la popular imprenta), que tuvo un xito inmediato no solo en Alemania sino tambin en otros
pases europeos en que se fue implantando progresivamente, llegando la primera imprenta al
continente americano en 1539 (Mxico). Los efectos socioculturales que provoc el paso de una
cultura esencialmente oral a otra escrita fueron muchos y de diverso carcter, pero no se produ-
jo un aumento espectacular de las cifras editoriales (las tiradas de libros no llegaban a los mil
ejemplares de media) ni el pblico lector aument en cifras apreciables.
Para el mundo infantil, la imprenta tambin supuso nuevas posibilidades de lectura, ya
que ampli la difusin y, por tanto, el acceso a los libros, aunque eso no provoc el esperado y
acusado cambio de actitud cultural en las clases dirigentes de las sociedades occidentales, pro-
bablemente porque como dice Denise Escarpit (1986: 9):
La utilizacin de la escritura ha sido siempre uno de los instrumentos de poder de las clases diri-
gentes. La presin de la burguesa fue la que condujo a la difusin de la lengua escrita mediante
la imprenta. Esa misma presin llev tambin a la creacin de las escuelas urbanas no monsticas.
En efecto, al haber logrado cierto poder en la sociedad, le interesaba que sus descendientes lo
conservaran. El aprendizaje era un paso obligado para la juventud burguesa que deseaba obtener la
condicin de adulto dirigente. Esta prctica se adquirir en las escuelas mediante la cultura escrita,
reservada hasta entonces a los clrigos, e implicaba la existencia de una literatura didctica. El
aprendizaje comprenda dos campos distintos: el de la vida cotidiana, mediante el cual el hijo del
burgus deba adquirir los instrumentos necesarios para su condicin (...); y el de la vida moral,
en el que deba conocer las reglas de conducta del hombre de bien. Por ello, la literatura didctica
tuvo un doble aspecto: literatura pedaggica directamente utilitaria (libros escolares) y literatura
moral (fbulas, cuentos, etc.) o religiosa (vidas de santos, exempla).
La imprenta hizo posible que canciones, retahlas, cuentos y cantilenas de todo tipo, que se
seguan transmitiendo oralmente y que en ocasiones eran acompaamiento de muchos de los
juegos infantiles, sobre todo entre los chicos de las clases sociales ms bajas fueron recogidas por
escrito, al menos en parte, gracias a lo que se han podido conservar hasta hoy, cuando la tradicin
oral no pervive con la intensidad que tena hasta hace poco ms de cuarenta aos.
La posibilidad de publicar libros en tiradas en serie provoc, por un lado, que se empezaran
a difundir y a popularizar libros para nios a los que, antes, se tena difcil acceso. El primer
ejemplo importante de libro para la infancia lo encontramos en Italia: Pentamerone, lo cunto de
li cunti, de Giovanni Battista Basile, editado en 1634, para recreo y deleite de los pequeos.
34 Pedro C. Cerrillo
Habra que destacar tambin el primer libro ilustrado para nios, el Orbis Pictus (1658), una
especie de enciclopedia que trataba diversos temas, escrito por Amos Comenius. Por otro lado,
al editarse se pudieron leer libros ms antiguos que, con el paso del tiempo, se haban populari-
zado entre los muchachos, aunque no se pensara en ellos en el momento de su composicin: el
Isopete historiado, del siglo XV (coleccin de fbulas de Esopo, castellanizadas e ilustradas), o
el Exemplario contra los engaos y peligros del mundo (versin castellana del Calila e Dimna
rabe, del siglo XIII), en cuyo prlogo se nos dice que es tanto para adultos como para nios.
Adems de todo esto, en aquellos siglos tenemos testimonios (Vid. Caro, 1978) de que los
nios jugaban y cantaban acompandose de cantilenas que, en algunos casos, todava perviven
y que eran receptores de numerosos relatos que seguan vivos en la oralidad. Junto a ello, habra
que citar algunas excepciones: Lope de Vega o Gngora escribieron en algn momento compo-
siciones dirigidas a los nios (Los pastores de Beln, en el primer caso; y los romancillos Her-
mano Perico y Hermana Marica en el segundo). De Hermana Marica, un hermoso poema
que habla de los hbitos y juegos de los nios en los das de fiesta, se conservan testimonios
indirectos que nos dicen que fue un romancillo ledo o escuchado por muchos nios del siglo
XVIII, que sabran algunas partes de memoria, lo que queda demostrado por otro romancillo
que el propio autor compuso para responder a los pequeos curiosos que se haban dirigido a su
editor en demanda de informacin sobre el autor del poema:
Hanme dicho, nias,

que tenis cosquillas
de ver al que hizo
a hermana Marica.
Porque no moris,
l mismo os enva
de su misma mano
su persona misma.
El citado romancillo se inicia con estos versos:
Hermana Marica,
maana, que es fiesta,
no irs t a la amiga
ni yo ir a la escuela.
Pondraste el corpio
y la saya buena,
cabezn labrado,
toca y albanega;
y a m me pondrn
mi camisa nueva,
sayo de palmilla,
media de estamea () (Vid. Gngora, 1986: 87-90)
El ilustrado siglo XVIII

Tres aos antes de iniciarse el siglo XVIII, en 1697, Perrault public sus Contes de ma mre loie,
luego conocidos como Cuentos de Perrault: Pulgarcito, El gato con botas, La bella durmiente,
La Cenicienta, Barba Azul, Piel de Asno y, en menor medida, Las hadas, Griseldis, Los deseos
ridculos y Riquete el del copete, representan la aceptacin social por parte de los adultos del
mundo literario de la fbula y el cuento que hasta entonces no haban sido considerados parte
del mundo literario culto, valorndose solo como meros caprichos de escritores extravagantes.
El concepto de infancia cambi en ese siglo: la irrupcin de la burguesa como clase social
en casi toda Europa (y su posterior acceso al poder, tras la Revolucin Francesa, ya a fines del
siglo), supuso que el nio pasara a ser un elemento fundamental de la familia, al que se intentaba
educar preservndole su inocencia. Rousseau, en el Emilio, sent las bases ideolgicas y educati-
vas de aquella infancia. La consideracin de la infancia como un periodo diferenciado en la vida
de la persona, que requera una educacin especfica, supuso que se escribieran y editaran libros
para nios, aunque con el objetivo de que fueran un instrumento didctico ms. Un precedente de
ese cambio educativo habra que buscarlo a finales del siglo anterior en la obra De la educacin
de los nios (1690), del ingls John Locke, quien afirmaba que, tras aprender a leer, a los nios
haba que facilitarles libros agradables y divertidos, acordes con sus capacidades comprensivas,
y citaba como ejemplo las Fbulas de Esopo, por su capacidad para desarrollar la imaginacin
de los pequeos lectores.
En aquel siglo de las luces, los educadores ilustrados facilitaron la edicin de libros para los
nios con fines instructivos, aunque con la premisa de instruir deleitando, lo que supuso que,
en algunos casos, los libros incluyeran cuentos maravillosos o fbulas de los que siempre se
desprenda una enseanza, claro. Ejemplos de ello seran Cartas de un viejo a un joven prncipe
(1751), un libro epistolar del sueco Carl Gustav Tessin, tutor del pequeo Gustavo, prncipe que
entonces tena cinco aos. Tambin Le magasin des enfants (1757), de la francesa Mme. Leprince
de Beaumont, en donde se ofrecen historietas morales y relatos con los que la autora pretenda
inculcar a los nios el imperio de la razn de la poca, pero en donde se incluyen algunos
hermosos cuentos, como La bella y la bestia que, luego, se hizo muy popular, sobreviviendo a
la propia escritora. O las Veladas del castillo (1784) de la tambin francesa Mme. De Genlis,
que inclua cuentos morales y algn breve dilogo teatral. Pero, no obstante, hubo algunas ex-
cepciones al predominio del libro instructivo, de trascendental importancia para la LIJ posterior;
veamos algunas:
El editor y librero ingls John Newberry abri en 1744 la Juvenile Library, desde la
que editaba libros para nios que regalaba, solicitando solo un penique para la encuader-
nacin. El mismo ao public Lottery Book, una especie de manual para aprender a leer
jugando a la lotera, en el que defenda una literatura para nios divertida y no obligada.
Un poco despus empez a publicar un peridico infantil, The lilliputian magazine
(1751), y en 1765 edit la que, quiz, es su aportacin ms relevante a la LIJ, el relato
titulado Margarita la de los dos zapatos, con ilustraciones de Thomas Berwick.
Otros dos autores ingleses aportaron dos influyentes libros que, sin ser escritos pensando
en los chicos como posibles destinatarios, muy pronto se convirtieron en clsicos de
la literatura de aventuras especialmente queridos por el pblico infantil y adolescente:
Daniel Defoe (Robinson Crusoe, 1719) y Jonathan Swiff (Los viajes de Gulliver, 1726).
Las ediciones que de ambos se hicieron, tras la primera, evitaban las digresiones morali-
zadoras o ideolgicas que contenan, y se centraban en el inters de la historia y en sus
apasionantes aventuras. Cierto es que sus dos autores fallecieron antes de la mitad del
siglo, con lo que su aportacin al siglo ilustrado no es lo intensa que pudiera pensarse:
Defoe muri en 1731 y Swifft en 1745.
Karl A. Musus edit los Cuentos populares alemanes en 1782, con los que se inaugur
una tendencia que vera su poca cumbre en el siglo siguiente de la mano de los escrito-
res romnticos: el inters por la literatura folclrica, a partir de recopilaciones de cuentos

populares, en las versiones nacionales de diferentes pases.
Durante el siglo XVIII hay tambin una doble corriente de literatura popular que proceda
de siglos anteriores: por un lado, las composiciones de transmisin oral (cuentos, canciones, re-
tahlas); y, por otro, las composiciones impresas que se difundieron con los nombres de aleluyas
y aucas. Las aleluyas que, en su origen, fueron estampitas con motivos religiosos que el sacer-
dote arrojaba al pueblo el da de Sbado Santo, pasaron a ser los pliegos impresos que llevaban
una serie de estampas o grabados, con un dstico, cuarteta, redondilla o, simplemente, una frase
corta debajo. Por lo general, el dibujo era simple, casi ingenuo, lo mismo que el texto; con un
fin pedaggico o moral, se destinaban a los nios. Con el paso del tiempo, las aleluyas contaron
vidas de santos y, ms adelante, incluso historias profanas: el objetivo era, de nuevo, ensear
deleitando. Las aucas tienen un origen pagano (juegos, artes y oficios, mundo al revs, espect-
culos, romances) y parece que derivan de determinados juegos medievales, llevando cada uno de
los dibujos o grabados un terceto o un dstico. Tanto aleluyas como aucas se siguieron editando
en el siglo XIX y en los primeros aos del XX, incorporndose, incluso, a algunas publicaciones
infantiles, generalizndose la denominacin de aleluyas para todas estas hojas, que se editaron
profusamente desde fines del XVIII, con gran tradicin impresora en algunos pases europeos y
tambin en Amrica (Mxico, sobre todo), y que son, en cierto modo, un rudimentario antece-
dente del tebeo posterior.
Pese al enriquecimiento que experiment la literatura infantil en el siglo XVIII, no solo no
logr desprenderse de sus ataduras educativas y moralizantes, sino que las hizo ms fuertes, de-
bido al empecinamiento de muchos educadores que, creyndose escritores, se esforzaron en que
los libros para nios fueran, ante todo, didcticos y tiles para la instruccin de los descendientes
de las clases sociales altas.
1.3. El siglo XIX

Ser en el siglo XIX, con la extensin progresiva de la escolaridad, cuando la infancia empiece
a ser considerada como pblico lector independiente, aunque la escuela fue la gran destinataria
de las ediciones infantiles. Con la llegada del Romanticismo en la primera mitad de la centuria
se inici un inters por la recuperacin, fijacin y estudio de la literatura de tradicin popular, lo
que propici una nueva vida de los folclores nacionales (son muy importantes la recopilaciones
de cuentos de los hermanos Grimm en Alemania, Andersen en Dinamarca o Afanasiev en Rusia,
as como la labor que, de la misma manera, hizo en Espaa Fernn Caballero). Junto a ello, el
XIX alumbr la primera gran figura de la LIJ: el dans Hans Christian Andersen (1805-1875),
que dio el primer gran un impulso a la literatura para nios, del que luego hablaremos. Un poco
ms tarde, a partir de mediados del siglo, con el Realismo, el camino iniciado continu, desta-
cando tres hitos de enorme importancia para la LIJ posterior:
El primero fue la edicin alemana del Panchatantra, realizada por Benfey (Leipzig, 1859),
que abri un camino nuevo en la LIJ occidental: el inters por la fabulacin que provena de las
culturas orientales.
En segundo lugar, la publicacin en 1865 de Alicia en el Pas de las Maravillas, del ingls
Lewis Carroll, en el que se cuestionaban, con los nios como protagonistas y destinatarios, cier-
tos convencionalismos sociales arraigados en las clases dominantes.
Y, finalmente, la irrupcin en la literatura juvenil del estadounidense Mark Twain con la
publicacin de Las aventuras de Tom Sawyer (1876) y, un poco despus, Las aventuras de
Huckleberry Finn (1884), con sus notas de rebelda, crtica social e irona.
Los nuevos personajes y los nuevos temas eran los esperables en la literatura de aquellos
aos: en cuanto a los primeros, se incorporaron a los libros los representantes de la pequea
burguesa y las clases medias, con sus problemas, sus sueos y sus ilusiones; y, en cuanto a los
segundos, se super definitivamente el didactismo dieciochesco y la LIJ empez a tratar temas
tomados de la realidad circundante y a ser verdadera literatura, aunque a veces pudiera contener
moralejas que se desprendan de las historias que se narraban.
Escritores romnticos y escritores realistas decimonnicos se interesaron, en algn momen-
to, por escribir para nios. En Espaa seran ejemplos de ese inters moderadamente creciente
por la LIJ algunas obras de Zorrilla, de la citada Fernn Caballero o de Luis Coloma, quienes
escribieron cuentos, leyendas, fbulas o relatos que, en algn caso, han pasado al repertorio cl-
sico de la LIJ; quiz el caso ms significativo sea el cuento Ratn Prez de Luis Coloma, que lo
escribi para Alfonso XIII, cuando este tena solo ocho aos, por encargo expreso de su madre;
un cuento de sustrato folclrico que hoy es conocido por millones de nios de todo el mundo y
del que se han hecho cientos de ediciones en diferentes lenguas.
En Mxico se public el primer libro escrito especficamente para nios de toda Latinoa-
mrica, Fbulas morales (1802), de Jos Ignacio Basurto, una coleccin de 24 fbulas sencillas,
contadas de manera lineal y protagonizadas por animales personificados casi siempre, inspiradas
en los fabulistas clsicos (Esopo, Fedro) y europeos (La Fontaine, Samaniego), pero que, a di-
ferencia de ellos, iban dirigidas expresamente al pblico infantil, con el objetivo dijo su autor
en el prlogo de que sirvieran de provechosa recreacin de los nios que cursan las escuelas
de primeras letras.
En Inglaterra, Randolph Caaldecott, public una serie de libros entre 1870 y 1886 en los
que ofreci un concepto del libro infantil ilustrado diferente al de Comenius en su Orbis Pictus
dos siglos antes. Caaldecott, que para muchos estudiosos es el padre del libro-lbum, se propuso
con sus libros, de textos muy sencillos, entretener y no instruir. Sendak se ha referido a ellos
como el inicio del libro ilustrado moderno, porque cre una ingeniosa yuxtaposicin de imagen
y palabra, un contrapunto que nunca se haba visto antes. Las palabras se omiten, pero las pala-
bras hablan. En resumen, es la invencin del libro ilustrado. (Vid. Salisbury y Styles, 2012: 16)
Por ltimo, en el siglo XIX naci tambin el gusto, a veces incluso la pasin, por la ciencia,
lo que provoc un caudal de obras de divulgacin cientfica e histrica, algunas de indudable
calidad artstica, como las del francs Julio Verne (La vuelta al mundo en 80 das o Veinte mil
leguas de viaje submarino).
1.4. Los inicios de la LIJ actual

De todos modos, el inicio de la moderna LIJ no podramos situarlo hasta mediados del siglo XX,
cuando en 1945 apareci la primera edicin de Pippa Mediaslargas, de la escritora sueca Astrid
Lindgren, obra premiada en un concurso literario convocado por la editorial Ruben & Sjgren, y
denostada por los pedagogos del momento por no separar convenientemente la lnea que separa
la realidad de la imaginacin. Pero Pippi, que fue el inicio de un poderoso movimiento de reno-
vacin de la LIJ que se desarrollara a partir de entonces, rompiendo determinadas convenciones
de las sociedades postindustriales, fue recibida con los brazos abiertos por los nios de casi todo
el mundo. Lo que supuso Pippi se vio refrendado, unos aos despus, por la obra del maestro
italiano Gianni Rodari, superndose definitivamente el didactismo que tanto lastr la LIJ anterior.
La convivencia de realidad e imaginacin, por un lado, y la decidida apuesta por el juego con
el lenguaje, como una excelente forma de expresin del mundo infantil, por otro, propiciaron el
feliz inicio de un camino propio en la LIJ de todo el mundo.
En ese camino de renovacin hubo algunos precedentes valiossimos que escribieron en es-
paol: Pinocho (1917) del espaol Salvador Bartolozzi, Cuentos de la selva (1918) del argentino
Horacio Quiroga, Cuentos de mi ta Panchita (1920) de la costarricense Carmen Lyra, Ternura
(1924) de la chilena Gabriela Mistral, Hermanos monigotes (1932) del espaol Antoniorrobles,
Capitanes de la arena (1937) del brasileo Jorge Amado, Coplas, poemas y canciones (1938)
del argentino Javier Villafae, o Papelucho (1947) de la chilena Marcela Paz.
A partir de mediados del siglo XX, una LIJ diferente se fue extendiendo por todo el mundo,
pues irrumpen con fuerza escritores de gran recorrido: en Europa, Blaise Cendrars, Janosch, Hans
Jrgen Press, rsula Wlfel, Reiner Zimnik, Erich Kstner, Christine Nstlinger, Peter Hrtling,
Mira Lobe, Montserrat del Amo, Ana M Matute, Gloria Fuertes, Fernando Alonso, Juan Farias,
Carmen Kurtz. En Latinoamrica, Aquiles Nazoa, Marcela Paz, M Elena Walsh, Ana M Ma-
chado, Triunfo Arciniegas, Gabriela Keselman, Lygia Bojunga, Jos Sebastin Talln, Gloria
Cecilia Daz, M Teresa Andruetto, Elsa Bornemam, Francisco Hinojosa, Germn Berdiales. O en
Estados Unidos, Arnold Lobel, Susan E. Hinton o Katherine Paterson (aunque de origen chino),
entre otros. Todos con el soporte de un mercado editorial de pujante desarrollo.
2. La importancia de la LIJ en la formacin del lector literario

En el proceso que supone la formacin del lector literario, la LIJ debe cumplir un papel funda-
mental, pues, por medio de ella, el lector se ir familiarizando con las convenciones propias del
lenguaje potico que aportan especificidad a la comunicacin literaria, as como con el contexto
histrico en que los textos literarios se han producido, de modo que, progresivamente, pueda
comprenderlos, interpretarlos y enjuiciarlos.
Ya dije que desde hace ya unos aos casi nadie pone en duda la existencia y la necesidad
de una literatura expresamente dirigida a los nios y jvenes. Incluso algunas corrientes de la
teora literaria, como la Esttica de la recepcin o la Teora de los polisistemas, han estudiado
la LIJ diferenciando la capacidad de recepcin de sus lectores, porque existen claras diferen-
cias en el destinatario de la LIJ y el de la literatura general, ya que en las obras para adultos
la comunicacin se produce entre iguales: autor y lector se comunican un texto en un contexto
del que ambos forman parte, aunque el tiempo no sea el mismo, lo que no impide que ante
un mismo texto pueda haber interpretaciones diferentes. En las obras infantiles, sin embargo,
la comunicacin se produce entre un autor y un lector que no son iguales, porque el lector es
un nio al que escribe un adulto, y porque, adems, el lector-nio no siempre elige sus lectu-
ras, incluso en las primeras edades no tiene las condiciones necesarias para hacerlo, al ser un
lector que no ha terminado la construccin de la personalidad, ni tampoco el proceso lector,
y en el que su capacidad connotativa es limitada. Es decir, la LIJ se dirige a unos lectores
especficos por su edad: de acuerdo a la teora de los polisistemas (Vid. Even-Zohar 1978)
sera una literatura de frontera o perifrica, como lo son la literatura oral, o la comercial,
o la rosa, frente a la literatura cannica, que ocupa el centro del sistema y no busca un
lector especfico. Como casi todas las literaturas perifricas, la LIJ se coloca en el lugar del
lector, incluso en ocasiones requiere la interaccin del mismo, como sucede en la literatura
de tradicin popular (Vid. Lluch 2003).
Ello no impide que consideremos la existencia de obras clsicas en el mundo de la LIJ,
entendiendo como tales las que han trascendido la poca y el contexto en que fueron escritas, e
incluso en ocasiones, a su propio autor, y han sido aceptadas por la infancia o la juventud de
otras pocas, resistiendo la responsabilidad de ser ledas mucho tiempo despus de ser escritas,
quiz con diferente sentido y valor simblico. Hoy, millones de personas en todo el mundo pue-
den reconocer la existencia de obras como La Celestina, El enfermo imaginario, Lazarillo de

Tormes o El mercader de Venecia, sin saber asociarlas a sus autores; lo mismo sucede con obras
de la LIJ: Peter Pan, Alicia en el Pas de las Maravillas, El soldadito de plomo o Gulliver, que
han abandonado la periferia para colocarse en el centro del sistema, sin necesidad de que los
nombres de sus autores sean recordados junto a las historias que cuentan.
Las caractersticas que pueden ser propias de la LIJ no son ajenas al conjunto de la literatura;
cualquier estudio de literatura comparada entre obras infantiles y obras para adultos demuestra
que en una y en otra literatura podemos encontrar estructuras organizativas y procedimientos es-
tilsticos similares; o que en ambas literaturas se suelen reflejar las corrientes sociales y culturales
que, en cada momento, predominan. Del mismo modo, en una y en otra literatura se dejan sentir
muchas de las transformaciones y novedades que son fruto de una poca y de la sociedad de la
misma; esto es algo que siempre ha aparecido como indiscutible en la literatura para adultos,
pero que la historia nos indica que tambin lo es en la LIJ, aunque no siempre se ha reconocido.
(Vid. Cerrillo, 2013: 22-24).
Histricamente, la LIJ ha tenido el freno de su excesiva dependencia de la educacin, la
doctrina y la moralidad, algo que hoy parece que se ha superado. Ya en el siglo XXI, la LIJ tiene
otros problemas que tambin afectan negativamente a sus valores, siendo especialmente relevante
el empobrecimiento lingstico y estilstico de algunas obras literarias infantiles: lxico reduci-
do, estilo simplificado o lenguaje repetitivo. Muchas de las obras que se escriben para nios y
jvenes no tienen la calidad literaria que fuera exigible, algo que no es inusual en el resto de la
literatura; sucede, adems, que a veces se hacen versiones cinematogrficas de obras de LIJ
en las que falta lo principal de la literatura, lo que transforma el lenguaje coloquial y estndar en
lenguaje literario, pues los smbolos, las metforas y, en general, los procedimientos estilsticos
se reducen a meras repeticiones, carentes de las capacidades de connotacin y plurisignificacin
que son propias del texto literario.
Es rechazable la LIJ escrita en diminutivo, igual que lo es la exclusin de ciertos temas,
tambin aquellos que, sin estar en el paradigma de la fantasa, tampoco lo estn en el de la
realidad, sino al margen de ella. A los nios no se les puede ocultar, o suavizar con criterios de
aniamiento, temas que los adultos entendamos que son inconvenientes o complejos. Los nios
participan cada da de la realidad, con todos sus mrgenes y recovecos, una realidad que ofrecen
la televisin, las redes sociales, Internet.
Igual que en la literatura popular, en la que las obras se han reelaborado y, a veces, rein-
terpretado desde miradas diferentes segn las pocas, tambin las preocupaciones sociales de
un momento han quedado reflejadas en el resto de la literatura, incluida la LIJ. Hasta hace poco
tiempo las relaciones sexuales, la muerte, el amor temprano, ciertas enfermedades, las autarquas,
el divorcio han sido temas tab en la LIJ. Pero, por qu ocultarlos a chicos y jvenes? Las
convenciones sociales, la hipcrita proteccin del mundo infantil o el dirigismo educativo no
debieran ser hoy razones para ocultarlos. Por fortuna, libros como Nana vieja (Margaret Wild),
El hombrecillo de papel (Fernando Alonso), La composicin (Skrmeta), Mi amigo el pintor
(Lygia Bojunga), Cuando Hitler rob el conejo rosa (Judith Kerr), Mato Panduro (Gonzalo
Moure) y muchos ms, hablan a los nios de la muerte, la guerra, las dictaduras, el suicidio, las
persecuciones o la intolerancia.
En el aprendizaje literario escolar debemos recordar que, tanto en la infancia como en la
adolescencia, hay niveles diferentes y progresivos en las capacidades de comprensin lectora y de
recepcin literaria. Por eso es tan importante la LIJ en los primeros aos de la educacin literaria
de la persona. Las primeras lecturas literarias posibilitan la construccin de un primer mundo
imaginario del nio, dando respuesta as, desde muy temprano, a la necesidad de imaginar de
las personas, que es una necesidad bsica en las primeras edades, porque en la infancia an no
se tiene la experiencia vivida que tienen los adultos.
A los libros se llega como a las islas mgicas de los cuentos, no porque alguien nos lleve de la
mano, sino simplemente porque nos salen al paso. Eso es leer, llegar inesperadamente a un lugar
nuevo. Un lugar que, como una isla perdida, no sabamos que pudiera existir, y en el que tampoco
podemos prever lo que nos aguarda. (Martn Garzo, 2004:11)
La LIJ es fundamental en los inicios de la formacin literaria de los lectores literarios por-
que se dirige a unos destinatarios diferenciados por su edad, a los que tiene en cuenta, de modo
particular, como receptores del discurso. Ya dije que la situacin de igualdad (emisor/receptor)
en que se comunican las obras para adultos, esa que hace posible la convivencia de significados
distintos y de interpretaciones similares ante la expresin de una historia, un valor o una idea,
no es posible, en la misma medida, en la LIJ, en la que, sobre todo en las primeras edades, tiene
especial importancia la figura de un mediador adulto (padre/madre, animador, educador, biblio-
tecario o crtico), quien, en muchas ocasiones, como dice Gemma Lluch (1999: 20-27 y 2010:
108-111), se convierte en un agente de transformacin, ya que acta como primer receptor
del texto literario para, en una segunda fase, comprar, recomendar o proponer el libro al nio,
quien se convierte, de tal modo, en segundo receptor.
La Literatura Infantil y Juvenil se ha consolidado editorialmente, pero tiene que soportar el
peso de una excesiva escolarizacin, que es una consecuencia de su uso solo como un pretexto
para la actividad escolar reglada, despreciando de ese modo la relacin de gratuidad que es
obligatoria entre el lector y la obra literaria, cuando de la lectura de esta no se desprende nada
que vaya ms all del propio acto de la lectura, lo que es un freno para la formacin del lector
literario. Todava es necesario seguir reivindicando la dimensin artstica de la LIJ, poniendo en
valor su discurso y dando importancia al destinatario del mismo, puesto que la edad de este no
debe modificar las exigencias que son propias del lenguaje potico.
De sobra es sabido que el lenguaje es parte esencial de la construccin del imaginario per-
sonal y colectivo de una comunidad. En esa construccin interviene, particularmente, el lenguaje
literario, tambin y con especial importancia el de la LIJ, que es fundamental en el proceso
constructivo de ese imaginario, como lo es en la construccin de la competencia literaria. Desde
los primeros aos de la infancia, en los que se aprende a leer y a escribir, debiera modelarse la
sensibilidad de la persona, hacindole ver que las palabras tienen sentido y que, mediante ellas,
podemos mirar, viajar, pensar, sentir o soar.
Pero, cuidado!, todos los libros que se ofrecen para nios no son literatura, lo que no quie-
re decir que no puedan ser interesantes. Lo que sucede es que, con el buen nimo de crear y
fomentar los hbitos lectores, se habla de LIJ para referirse a libros que no son textos literarios,
pero que pudieran contribuir a hacer lectores: libros-juego, libros-objeto, algunos lbumes, picto-
gramas, libros de conocimientos, etc. Un libro informativo sobre la vida de los animales salvajes
puede estar muy bien editado, tener atractivas ilustraciones y ofrecer contenidos muy interesan-
tes y sugestivos, pero no ser necesariamente un texto literario. La frontera entre el libro til
y el libro intil debe estar muy bien delimitada en las primeras edades, porque el concepto de
utilidad suele asociarse a las tareas escolares, regladas y obligatorias, con las que el nio debe
aprender un determinado nmero de conocimientos en cada una de sus edades.
La LIJ actual, frente a la de tiempos pasados, no debe renunciar a interpretar el universo de
nios y jvenes, incluida la realidad en la que viven, con todos sus contextos, entornos e impli-
caciones sociales. Esa interpretacin exige el abordaje de todo tipo de temas, problemas, aspectos
o asuntos de la vida pblica (ciudadana, exilios, guerras, migraciones, igualdad, violencia...) sin
necesidad de dulcificarlos, sin adoctrinar ni dar lecciones de no se sabe bien qu cosa. Pero la
LIJ actual tampoco debe renunciar a generar, despertar o provocar expectativas mltiples en los
lectores, ms all, incluso, del mero entretenimiento o del placer de leer: las obras de LIJ no
deben renunciar a todos los aspectos que contribuyen a la construccin del imaginario de nios
y jvenes, antes citado, pero tampoco a los que intervienen en la construccin de su identidad.
Es necesario dotar a la LIJ de un discurso crtico, en el que no debiera cuestionarse que es
literatura, ni que, como tal literatura, la terminologa literaria con que la abordemos debe ser
la misma, en todo lo que se refiere a gneros, canon, concepto de clsico, historia literaria o
recursos de estilo, sin que ello minimice las peculiaridades de la LIJ (el destinatario especfico,
la importancia de los paratextos o la pujanza de un gnero como el lbum ilustrado), as como la
necesidad de usar, para su estudio, metodologas afines al resto de la literatura.
Por fortuna, muchos de quienes escriben LIJ han asumido que ello no conlleva imitar torpe-
mente el mundo de nios y jvenes, parafraseando sus expresiones, evitando tratar ciertos temas
o despojando los textos de su capacidad para sugerir. La autonoma artstica de esta literatura es
la que ha hecho posible que sea considerada como una manifestacin literaria plena. La presencia
en la LIJ de hoy de cuestiones antes proscritas explica por s misma la complejidad de una lite-
ratura que reclama el mismo trato que el resto de la literatura, deslindada ya de su matrimonio
esclavo con la pedagoga, y abriendo mltiples caminos que los nios saben recibir con la mayor
naturalidad, porque ellos tambin viven en una realidad que es la que contiene, casi cada da, los
asuntos que merecen la atencin de quienes escriben para ellos; una realidad de la que, tambin
sus orillas ms difciles, los jvenes de hoy, incluso muchos nios, tiene conocimiento cierto.
Escribir para nios y jvenes es tan serio como escribir para adultos, porque que no se ol-
vide la LIJ es, por encima de cualquier otra cosa, literatura, una literatura con mayora de edad
(Vid. Cerrillo, 2013: 13-32), por paradjico que pudiera parecer, cuya aportacin a la infancia y
a la adolescencia es esencial, no solo porque es el primer contacto de la persona con la creacin
literaria escrita y culta, sino tambin porque es un buen recurso para un ms amplio conocimiento
del mundo, as como para el desarrollo de la personalidad, la creatividad y el juicio crtico, por
tanto para la formacin del lector literario.
Bibliografa
Caro, Rodrigo (1978). Das geniales o ldricos. [1626?, 1884]. Madrid: Espasa Calpe.
Cerrillo, Pedro C. (2013). LIJ. Una literatura mayor de edad. Cuenca: Ediciones de la UCLM.
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Escolar, Hiplito (1986). Historia del libro. Madrid: Pirmide.
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ras de los jvenes. Un nuevo lector para un nuevo siglo. Barcelona: Anthropos, 105-128.
Martn Garzo, G. (2004). La literatura como fascinacin, en El Pas, 25 de abril, 11.
Salisbury, Martin y Stules, Morag (2012): El arte de ilustrar libros infantiles. Barcelona:
Blume.
EL TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGES I
CONTINGUTS (TILC): CLAU DE VOLTA DE LEDUCACI
PLURILINGE I INTERCULTURAL
Vicent Pascual i Granell
Institut dEstudis Catalans
1. Origen de la proposta TILC

La nostra proposta TILC t el seu origen en el seminari1 que vaig tenir lhonor de dirigir,
Elaboraci, anlisi i experimentaci de materials didctics amb un tractament integrat de
llenges i continguts (TILC), organitzat per la Unitat per lEducaci Multilinge (UEM) de
la Universitat dAlacant el curs 2007-2008, i ha pres la seua forma definitiva en el treball dut
a terme en lassessorament del Projecte amb suport web2 de tractament integrat de llenges
i continguts que duu a terme el Servei dImmersi i Acolliment Lingstics del Departament
dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya.
Aquest treball s un document programtic. No disposem despai per a desenvolupar la
proposta amb el grau de concreci que voldrem; tanmateix, considerem que aquest document,
tot i que excessivament esquemtic, pot proporcionar una visi global dels nostres plantejaments
pel que fa a la integraci de les llenges i els continguts de les rees no lingstiques (ANL)
dins el sistema educatiu.
2. Introducci
2.1. Complexitat del tractament de les llenges

A hores dara, hi ha una sensaci generalitzada entre els ensenyants i els investigadors que
lensenyament/aprenentatge de les llenges s com ms va ms complex. En un sistema educatiu
com el nostre, i deixant de banda altres raons, aquesta complexitat pot ser atribuda a les causes
segents:
1 Aquest seminari va ser organitzat per la Unitat per lEducaci Multilinge (UEM) de la Universitat dAlacant amb
el patrocini del Vicerectorat de Qualitat i Harmonitzaci Europea de la Universitat dAlacant, lAjuntament de Muro
(Alacant), lEditorial Marfil i Escola Valenciana-Federaci dAssociacions per la Llengua, i va ser possible per la
voluntat i encoratjament constant del director de la UEM en aquell moment Vicent Brotons i Rico. Fruit daquest
seminari, que es va desenvolupar del 14 de febrer al 24 de maig del 2008 i en el qual participaren 25 professors i
professores experimentats en lensenyament del valenci i en valenci deducaci primria i primer cicle deducaci
secundria obligatria, van ser tres unitats integrades (Gaudm, Les msiques del mn i La serra ahir, avui i dem)
elaborades i aplicades a lacabament del curs 2007-2008.
2 Aquest projecte s coordinat per Nria Alba, lex Gimeno i Maria Jos Snchez amb la supervisi del Cap de Servei
Pere Mayans.
El tractament integrat de llenges i continguts (TILC): clau de volta de leducaci plurilinge... 43
Ens trobem en un context de globalitzaci de leconomia i dinternacionalitzaci del treball,

amb langls com a llengua de comunicaci mplia, la qual cosa implica que els ensenyaments
reglats han de proporcionar una competncia real en aquesta llengua com a eina per a leducaci
superior, per als desplaaments fora de les fronteres, per a la comunicaci en les xarxes globals, i
per a laccs al mn laboral; i a ms a ms, haurien de proporcionar una competncia funcional
en alguna altra llengua estrangera.
Sha produt un desenvolupament tecnolgic sense precedents en les comunicacions, per
la qual cosa el multialfabetisme i lalfabetisme digital han de convertir-se en objectius i,
alhora, en eines del treball a lescola.
Ens trobem en una societat del coneixement. Limportant no sn noms els continguts
que aprenem durant els ensenyaments reglats, sin el domini dels instruments que ens
permetran ser autnoms i continuar aprenent durant tota la vida. Els dos ms importants
sn, potser, la competncia en llenguatge acadmic i la capacitat daprendre a aprendre.
Vivim en societats diverses des del punt de vista socioeconmic, lingstic i cultural, on
hi ha molts alumnes en risc dexclusi (alumnat migrant, alumnat provinent dentorns
socioculturals deprimits i alumnat provinent de grups marginals). Una de les causes
principals del risc dexclusi daquests collectius sol ser la dificultat de seguir el
currculum de les aules ordinries a causa del seu desconeixement de la llengua vehicular
de lensenyament o dels codis elaborats que utilitza lescola, especialment el llenguatge
propi de les disciplines acadmiques. La resposta dels sistemes educatius ha de ser, sens
dubte un tractament pedaggic inclusiu que aconseguisca fer emergir en cada alumne
el seu potencial mxim independentment de les competncies inicials amb qu arriba a
lescola.
Ha augmentat la pressi de les grans llenges sobre les llenges minoritzades. Moltes
daquestes llenges es troben en perill dextinci. La nostra prpia llengua, el valenci,
es troba en una situaci demergncia que exigeix latenci mxima per part dels poders
pblics, de la societat i del sistema educatiu. Cal aplicar en aquest darrer mbit una
poltica lingstica de protecci i revitalitzaci del valenci, tant en lensenyament com
en ls, com a llengua minoritzada, a partir dun plantejament de diversitat lingstica
sostenible. Els instruments fonamentals haurien de ser, entre altres, lensenyament i
s vehicular dins un marc additiu, una didctica del valenci per a la normalitzaci i
lextensi del seu s social, pedaggic i institucional dins del sistema educatiu.
Hi ha una poltica lingstica europea explcita que ens implica. Aquesta poltica
consisteix en lobligaci que tenim tots els ciutadans europeus de conixer la seua
llengua primera ms dues llenges estrangeres. Per a nosaltres, sent prctics, aquesta
poltica lingstica europea comporta: a) que al nostre sistema educatiu, tots els
alumnes han dacabar dominant el valenci i el castell, a ms de langls i una altra
llengua estrangera; b) que el model lingstic educatiu ms adient per a aconseguir-ho
ha de ser un model denriquiment deducaci plurilinge i intercultural; i c) que en
aqust model deducaci plurilinge i intercultural es desenvolupe en un marc additiu,
cosa que significa una prioritzaci de lensenyament del valenci, llengua minoritzada,
i el seu s majoritari com a llengua vehicular qualsevol que siga la llengua inicial de
lalumnat.
Com veiem, la complexitat de leducaci lingstica al nostre sistema educatiu podrem
dir que deriva de la necessitat daconseguir lequitat mitjanant el tractament inclusiu de la
diversitat. s ha dir, els centres educatius han dafrontar la diversitat de llenges, la diversitat
de sabers curriculars, la diversitat dalumnes i la diversitat de situacions educatives (vegeu figura
44 Vicent Pascual i Granell
1), mitjanant la diversitat disponible denfocaments didctics i organitzatius necessaris per a dur
a terme una educaci inclusiva plurilinge i intercultural.
Figura 1: Ensenyament i s vehicular de les llenges per a la diversitat
En aquest context, aconseguir lexcellncia en tots els alumnes exigeix dispositius didctics
rigorosos i eficaos dissenyats des duna perspectiva integrada. Per a nosaltres, el TIL (tractament
integrat de les llenges) i el TILC (tractament integrat de les llenges i els continguts) incorporen
i organitzen tots aquests dispositius al servei dels objectius del nostre model denriquiment
deducaci plurilinge i intercultural.
El tractament integrat de llenges i continguts (TILC), pot convertir-se, com veurem,
en un dispositiu didctic privilegiat per a aconseguir aquesta educaci inclusiva plurilinge i
intercultural.
2.2. El TILC, instrument privilegiat de leducaci plurilinge i intercultural

Vist en conjunt, un tractament de les llenges a lescola que pretenga afrontar aquesta diver-
sitat des duna perspectiva inclusiva ha dexigir ms recursos, ms temps i, com hem dit, uns
dispositius didctics ms eficaos. Per recursos per a leducaci mai no en sobren i han de ser
distributs en mbits mltiples, no solament en lensenyament de llenges, i el temps dedicat a
les llenges dins lhorari escolar tampoc no pot augmentar sense discriminar la resta drees.
Per aix resulta tan productiu un enfocament didctic com el TILC, que ens permet complir dos
objectius alhora: ensenyar els continguts acadmics de les diferents disciplines acadmiques i
proporcionar simultniament competncies en la llengua o llenges amb qu aquests continguts
sn construts.
Aquest model didctic pot ser molt rendible en el nostre sistema educatiu. Ja funciona
entre nosaltres amb xit, de fa molts anys, la modalitat potser ms coneguda dintegraci de
llengua i continguts, el Programa dImmersi Lingstica, que va nixer a Quebec el 1963, i
que consisteix a ensenyar totes o part de les rees no lingstiques del currculum en una L2
ambiental durant una part important del tram escolar obligatori amb una metodologia integrada.
Aquest model densenyament per immersi lingstica ha sabut posar al dia els seus principis i
estratgies, i ha generat nous plantejaments en altres contextos geogrfics i educatius, com ara
lenfocament AICLE (aprenentatge integrat dels continguts i una llengua estrangera), a Europa, i
el LAC (llengua a travs del currculum, del Consell dEuropa, per a la L1. El desenvolupament
actual de latenci explcita a ls vehicular de les llenges sota lauspici del Consell dEuropa,
obliga a canviar substancialment el model deducaci lingstica actual centrat prioritriament
en lensenyament de les llenges com a rees, a un altre que abrace tant lensenyament de les
llenges com a rees com el seu s com a llenges vehiculars3.
Figura 2: Projecte del Consell dEuropa Llenges en leducaci, llenges per a leducaci
(www.coe.int/lang-platform)
Concretant, doncs, El TILC s imprescindible a hores dara:

Perqu, a partir de la recerca terica i les experincies prctiques, sha constatat que els
continguts acadmics de les diverses matries han de ser adquirits juntament amb els
recursos lingstics necessaris per a construir-los, b en la llengua prpia, en una segona
llengua o una llengua addicional, o b en una llengua estrangera.
Perqu, pel que fa a les llenges estrangeres, s lnica manera dobtenir una competncia
superior mitjanant el seu s vehicular amb enfocaments com ara lAICLE, sense
augmentar-ne la dedicaci horria.
Perqu lalumnat procedent de la immigraci no pot dedicar-se simplement a adquirir la
llengua principal descolaritzaci abans de poder aprendre els continguts de les matries.
Aquest aprenentatge ha de ser simultani a ladquisici de la llengua.
Perqu ladquisici dels continguts de les matries no lingstiques per part de lalumnat
migrant exigeix un tractament especfic ja que la seua competncia en la llengua curricular
sol ser baixa, o els seus coneixements disciplinaris, insuficients; o b aquests alumnes
presenten nivells diversos de competncies i coneixements a laula.
Perqu desenvolupar lactuaci didctica amb un alumnat tan heterogeni mitjanant
materials curriculars pensats generalment per a un alumnat la L1 del qual s la llengua
vehicular exigeix estratgies didctiques i organitzatives complexes.
3 Aquest projecte del Consell dEuropa Llenges en leducaci, llenges per a leducaci, proposa una estructura en la
qual latenci a les llenges de lescola llengua primera, llengua segona, llengua estrangera o llengua addicional
(per a lalumnat migrant), no es limite al seu tractament com a rea sin tamb al seu tractament com a llenges
vehiculars.
Estem convenuts que el tractament integrat de llengua i continguts s, sens dubte, el model
densenyament-aprenentatge de llenges del futur, particularment en els sistemes educatius
multilinges que pretenen oferir una educaci plurilinge de qualitat. I no solament perqu s
un mitj idoni per a augmentar el temps dedicat a les llenges del currculum sense augmentar-ne
el nombre dhores en lhorari escolar, sin tamb per la seua capacitat per a millorar el rendiment
en les llenges com en els continguts de les rees no lingstiques.
El nostre objectiu en aquest treball s oferir una visi global daquest enfocament tot
emfasitzant la seua importncia en leducaci plurilinge.
3. El Tractament Integrat de Llenges i Continguts

Duna manera concisa, intentarem oferir una primera aproximaci al tractament integrat de
llenges i continguts (TILC).
3.1. En qu consisteix el TILC?

El TILC consisteix en el tractament dels continguts duna o ms disciplines no lingstiques
cincies, histria, matemtiques, educaci artstica... conjuntament amb els elements lingstics
necessaris per a aprendrels duna o ms llenges.
En les activitats densenyament-aprenentatge, doncs, depenent del tipus dunitat (seqncia,
tasca, unitat temtica, projecte...), shi poden tractar continguts duna o ms matries tot fent s
duna o ms llenges, i cada llengua pot ser la L1 dels aprenents o duna part, una L2 de tots
o de part dels aprenents, o una llendua addicional (L3, L4..., en el cas de lalumnat migrant), o
una primera o segona llengua estrangera curricular (LE).
3.2. Quins sn els objectius del TILC?

A grans trets, el TILC es proposa els objectius segents:
Ensenyar els continguts de les diferents matries no lingstiques tot proporcionant
simultniament competncies en el llenguatge acadmic essencial, els llenguatges
especfics de cada matria i les funcions lingsticocognitives, en la llengua o llenges
amb qu aquests continguts sn construts, mitjanant activitats desenvolupades al nivell
ptim dexigncia cognitiva.
Promoure lxit acadmic de tot lalumnat i, de manera especial, del ms vulnerable
tant si es tracta dalumnes dorigen estranger com dalumnat procedent dentorns
socioeconmics i sociocultural deprimits, mitjanant ladequaci necessria de
la intervenci didctica a les capacitats, competncies lingstiques, coneixements
acadmics, experincies culturals, motivaci i interessos, i estils daprenentatge
individuals.
Promoure lacci coordinada i el creixement professional del professorat, imprescindibles
per a ensenyar llengua com a eina transversal de tots els mbits.
Potenciar un canvi en lensenyament-aprenentatge de totes les matries, la incorporaci
del multialfabetisme i ls de les tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC)
dins el marc duna pedagogia crtica i transformadora.
3.3. Quins avantatges ofereix i quines exigncies comporta el TILC

Dentrada, el TILC proporciona un context didctic molt favorable per a ladquisici de les llen-
ges i la construcci dels continguts de les rees no lingstiques:
Pel que fa a les llenges, els continguts de les matries no lingstiques:

Constitueixen contextos ptims per a laprenentatge de la llengua en els quals aquesta
sadquireix a travs de materials i tasques autntiques i significatives, que responen
als interessos i necessitats de lalumnat, i que garanteixen la seua motivaci.
Diversifiquen els mbits en qu la llengua pot ser usada, respecte a les classes
convencionals de llengua.
Promouen, per tant, ladquisici duna gran varietat de gneres textuals orals i
escrits, tant en comprensi com en producci.
Pel que fa als continguts, les llenges:
Proporcionen el llenguatge de la matria que saprn: lxic, morfosintaxi, gramtica
del text i gneres textuals especfics.
Constitueixen el suport de les estratgies per a aprendre lrea: duna banda les
estratgies dinteracci, comprensi i expressi, tant orals com escrites (parlar, llegir i
escriure per aprendre), necessries per a la construcci de coneixements, i ladquisici
i processament de la informaci; daltra, les funcions lingsticocognitives, a mitjan
cam entre la cognici i la llengua que, com hem dit ms amunt, sn les eines
bsiques per a la construcci dels diferents tipus de gneres de text i determinen les
diferents maneres daprendre els continguts de les rees no lingstiques.
Un bon plantejament del TILC, en general, aconsegueix un alt rendiment en els continguts
disciplinaris, enriqueix lhabilitat en ls de la llengua vehicular, especialment en els alumnes
que no la tenen com a L1, i desenvolupa les destreses metacognitives, la conscincia crtica i la
perspectiva intercultural dels aprenents.
Aconseguir aquests objectius tan valuosos, per, exigeix unes condicions daplicaci a laula
gens intutives ni rutinries, sin emmarcades en la teoria, recerca i bones prctiques que han de
constituir els fonaments didctics del TILC.
Al mateix temps, per, aquestes activitats han destar emmarcades en uns contextos de
planificaci lingstica i didctica (el sistema educatiu i el projecte de centre) i han de donar
resposta a les necessitats, possibilitats i expectatives dels alumnes.
Com fer front a tota aquesta complexitat i a les exigncies que planteja, s el repte ms gran
que afronta leducaci plurilinge i intercultural. Tot seguit, analitzarem com aborda la nostra
proposta TILC tota aquesta problemtica.
4. Configuraci global del TILC

Els continguts de les rees no lingstiques i les diverses llenges vehiculars formen un binomi
certament complex. I el seu tractament conjunt ha de tenir en compte les mltiples relacions que
shi estableixen a diferents nivells, els tractament metodolgics idonis, els mltiples codis que
configuren el llenguatge acadmic, les competncies disciplinries i els repertoris comunicatius
generalment bi/pliurilinges amb qu les alumnes i els alumnes arriben a lescola, les diferents
situacions educatives, ledat dels aprenents, lorganitzaci professional de les assignatures, i tota
una resta de factors que fan aquest tractament conjunt de llenges i continguts quasi immanejable.
Aquesta complexitat ha comportat que, fins ara, les experincies dintegraci han sigut
ms aviat parcials programa dimmersi, enfocament AICLE, ensenyament protegit (per a
alumnat migrant), etc., i tot i que han partit de principis semblants (nascuts tots de les primeres
experincies dimmersi al Canad) i han compartit tcniques i procediments metodolgics
idntics, shan autoproclamat plantejaments independents malgrat reconixer els seus punts de
contacte.
La nostra perspectiva s tota una altra. Considerarem el tractament integrat de llenges i

continguts, com hem anat anunciant ja, des duna perspectiva global unitria per flexible, capa
de donar compte de totes les situacions en qu sutilitza un tractament conjunt dels continguts
i els recursos lingstics necesaris per a construir-los. Un plantejament til quan, com veurem
ms avant, tots els plantejaments parcials es vegen obligats a coexistir en les aules multilinges.
La nostra proposta, doncs, presenta una configuraci del TILC que permet, a parer nostre,
afrontar la complexitat daquest tractament conjunt amb les eines organitzatives i didctiques
ms actuals i des duna perspectiva educativa inclusiva, crtica i transformadora (vegeu figura 2).
Figura 3: Configuraci global del TILC
Per descriure aquesta configuraci global de manera senzilla direm que, en la nostra
proposta, totes les modalitats TILC haurien de partir duna fonamentaci comuna, s a dir, duns
principis derivats de la recerca, la teoria i les bones prctiques procedents de totes les situacions
dintegraci llengua-continguts escampades arreu de mn. Aquests principis, la construcci dels
quals sinici, com hem dit, en els primers programes dimmersi, ha continuat ampliant-se,
diversificant-se, trobant camins nous i flexibilitzant-se en la seua aplicaci a contextos molt
dissemblants. A hores dara, aquestes teories, recerques i bones prctiques, refinades i enriquides,
constitueixen un patrimoni TILC com que ha de ser rendibilitzat.
Daquests principis caldr seleccionar els ms adients per a modalitat TILC particular en
cada situaci educativa especfica. Aquesta adequaci als contextos permetr configurar amb ms
precisi els diferents enfocaments especfics (immersi, AICLE, etc.), tot enriquint-los amb les
aportacions teriques i prctiques de la resta denfocaments.
I totes aquestes modalitats TILC, quan han de ser aplicades en diferents situacions amb
diversos alumnes, amb distintes llenges, amb diferents sabers curriculars, en aules ms o menys
diverses, etc. i en diverses etapes del sistema educatiu, exigeixen una organitzaci, basada
en criteris rigorosos, que optime els recursos humans, didctics i organitzatius amb vista a la
consecuci dels objectius.
Molt per damunt damunt, intentarem desenvolupar tot seguit aquesta configuraci global.
4.1. Una fonamentaci comuna

Com podem deduir de la seua configuraci global, la fonamentaci del TILC ha de considerar
els aspectes didctics, per tamb els organitzatius. Cadascun daquests aspectes ha destar basat
en el corpus teric i prctic ms actual.
4.1.1. Fonaments didctics

A lhora de conceptualitzar el TILC, hem partit del fet inqestionable que els seus elements
essencials eren la llengua i els continguts, i que el desenvolupament daquests dos elements es
produa de manera interdependent. El TILC, per, s un enfocament molt ms complex, i ens
equivocarem si pensvem que sn aquests dos factors els nics que hi hem de tenir en compte.
De fet, el model TILC que presentem, est format per tres components, cadascun daquests
amb un grau elevat de complexitat: elements, eines i perspectiva; i tots tres components
conflueixen en el darrer element, la intervenci didctica (vegeu figura 3), la qual determinen.
Figura 4: Configuraci didctica del TILC
En primer lloc, pel que fa als elements, a partir del model conceptual de Virginia P. Collier
(1995), del model conceptual de les 4 C de Do Coyle i alt. (2010) i de les aportacions de lautor,
considerem que els continguts (de les disciplines acadmiques o de continguts transversals),
la comunicaci (el llenguatge social i, especialment, el llenguatge acadmic i les funcions
congnitivolingstiques per a la construcci dels sabers), la cognici (les habilitats i estratgies
cognitives bsiques per a laprenentatge) i la cultura (els continguts culturals i les caracterstiques
dels contextos socioculturals) sn components essencials del tractament integrat de llenges i
continguts. Considerem, tamb, que aquests components sn complexos, que estan fermament
interconnectats i que haurien de ser desenvolupats de manera interdependent.
En segon lloc, pensem que fer operatius aquests components, per, exigeix posar en
funcionament unes eines: processos dplurialfabetitzaci cientfica (construcci, emmagatzematge
i vehiculaci dels sabers a partir de la indagaci dialgica, lescolta, la lectura i lescriptura),
que incorporaran, en moments estratgicament oportuns, un enfocament plurilinge pel que fa
a la gesti de les llenges en els processos densenyament-aprenentatge (recurs no solament
a la llengua vehicular sin tamb a altres llenges curriculars o no, de manera consecutiva o
simultnia) i que tindran sempre en compte la necessria adequaci a la diversitat de les aules
(especialment les necessitats, possibilitats, expectatives i aportacions dels alumnes, tant dels
ms capaos com dels ms necessitats, per tal que tots i cadascun arriben al mxim de les seues
potencialitats).
En tercer lloc, la posada en funcionament daquests components i eines pot ser duta a terme
des de perspectives completament diferents. Hi ha tot un continu des dun ensenyament de les
rees sensible a la llengua, que consisteix simplement a incorporar aspectes del llenguatge
acadmic a lensenyament convencional de les rees, fins a un currculum integrat que assumeix
la integraci de tots els components i processos del TILC des de la perspectiva duna pedagogia
crtica i transformadora. No podem amagar quin s el nostre ideal, per pensem que cada
professor i cada centre ha de recrrer el continu tractament de les ANL que no t en compte el
llenguatge acadmic ensenyament de les rees sensible a la llengua ensenyament integrat
a un ritme propi i amb tota lajuda institucional necessria.
Finalment, totes les elaboracions ms o menys teriques o de planificaci daquests elements,
eines i perspectives, han de prendre cos i configurar una intervenci didctica de qualitat. Han de
permetre construir entorns daprenentatge rics i estimulants en els quals puguen desenvolupar-se
amb tota la seua riquesa, els processos densenyament-aprenentatge.
A parer nostre, el TILC ha de considerar la reflexi sobre els elements, eines i perspectiva
del TILC com a prolegmens. La seua vlua com a dispositiu didctic ha de ser demostrada en
la intervenci didctica a laula.
No ens s possible, en lespai de qu disposem, desenvolupar tots i cada un dels apartats
de la configuraci didctica TILC amb el grau de concreci que caldria. Tot i aix en derivarem
uns principis molt resumits que poden donar idea del seu abast i de la seua funci en laplicaci
del TILC:
1. Un element bsic del TILC s ladquisici dels continguts de les matries no lings-
tiques. Aquests continguts, per, no es refereixen noms a laprenentatge de fets o la
memoritzaci de la definici de conceptes, sin a la comprensi profunda dels conceptes
clau, ladquisici contextualitzada dels procediments propis de cada rea per a construir-
los, i la capacitat de reflexi i les estratgies cognitives necessries per a aplicar aquests
sabers on i quan la tasca ho requerisca.
2. El llenguatge s un instrument necessari en la construcci daquests sabers de les ANL,
tant en la L1, com en la L2, en una llengua estrangera curricular o en una llegua addi-
cional. Els coneixements que es construeixen, especialment els ms abstractes, no sn
independents del llenguatge utilitzat per a elaborar-los. No sn elements autnoms que
passen de la ment del professor o de les pgines dels llibres de text als alumnes a travs
del llenguatge. Ms aviat sn constructes nics, configurats de manera personal pels
aprenents mitjanant el llenguatge en el moment de ladquisici. Com ms ric i matisat
s el llenguatge que shi fa servir, ms profunds i complexos sn els coneixements ela-
borats.
3. Hi ha, doncs, una unitat indestriable llengua-continguts. Linfant, de petit, al mateix
temps que adquireix la llengua aprn els continguts de la cultura en qu es socialitza.
Per ja dins el sistema educatiu, a mesura que el currculum va incorporant sabers pro-
pis de les diverses disciplines acadmiques i els processos de construcci i vehiculaci
daquests sabers, el llenguatge necessari per a adquirir-los va tornant-se necessriament
ms complex i descontextualitzat, i planteja demandes cognitives ms elevades. Aquest
llenguatge complex, descontextualitzat i lligat a les demandes cognitives del contingut
el llenguatge acadmic, sha de desenvolupar necessriament al mateix temps que els
continguts de les rees no lingstiques.
4. La competncia en aquest llenguatge acadmic, que presenta caracterstiques i exign-

cies cognitives molt diferents del llenguatge conversacional, no pot ser adquirida ple-
nament en lrea de llengua, de manera descontextualitzada i necessriament artificial,
i exigeix ser construda, conjuntament amb els continguts, en el context de les matries
no lingstiques, tant en els aspectes generals de totes (llenguatge acadmic essencial),
com en els especfics de cada una (llenguatge especfic de lrea).
5. La construcci simultnia dels sabers de les rees no lingstiques i del llenguatge acad-
mic noms pot portar-se a cap amb xit, i amb la intensitat adequada, mitjanant activi-
tats daprenentatge que exigisquen posar en joc destreses cognitives dordre superior, que
permeten el processament profund de la informaci i el desenvolupament de les funcions
cognitivolingstiques, que assenyalen lestreta relaci entre cognici i llenguatge, i que
resulten necessries per a la construcci i expressi del coneixement.
6. Aquesta informaci, en la societat tecnolgica en qu vivim, sol procedir de fonts molt
variades, s vehiculada mitjanant llenges i sistemes semitics diversos, i shi accedeix
a travs de tecnologies que evolucionen constantment. La capacitat de processar aquesta
informaci mltiple i diversa s essencial en el mn actual per a la construcci dels
sabers, especialment quan shi van incorporant rpidament noves tecnologies que com-
porten noves maneres de significar, de pensar i de comunicar. Daltra banda, la necessitat
dadquirir i dusar aquesta multicompetncia en la construcci dels sabers disciplinaris
converteix les TIC en paisatge indispensable en el tractament integrat de les llenges i
els continguts.
7. Tots aquests aprenentatges es realitzen en el marc lingstic i cultural ms o menys
complex de la classe. All, cada alumne sapropia dels nous sabers des de les seues
experincies culturals i maneres de pensar i actuar prvies, construdes potser a travs
duna llengua diferent de la llengua vehicular de lescola, i a travs de les quals ha anat
bastint la seua prpia identitat. s sobre aquest fons de sabers i experincia que el TILC
vol construir els nous aprenentatges en un clima afectiu que done als aprenents seguretat
i confiana, que els proporcione lajut necessari, i que no amenace la seua identitat.
8. El TILC, doncs, defuig un model deducaci transmissiu i demana una pedagogia trans-
formadora. El seu objectiu s, com hem dit, que els alumnes construsquen els seus
sabers sobre la base de les seues experincies prvies i del propi bagatge cultural. Que
spiguen utilitzar els coneixements cientfics per a la comprensi i anlisi de la realitat.
I que ho facen des duna perspectiva crtica, amb les tecnologies i plantejaments ms
actuals, sense conformar-se a fer un refregit dels coneixements ja presents en els llibres o
transmesos pels professors. Han de tenir loportunitat de construir els seus propis sabers
en resposta a problemes i qestions ben actuals del medi local o global, i dadoptar una
actitud compromesa i activa socialment envers aquestes qestions i problemes. En defi-
nitiva: es proposa que comprenguen el medi social, natural i tecnolgic en tota la seua
complexitat per tal de transformar aquesta comprensi en instrument per al progrs, la
transformaci de lentorn i el benestar de les persones.
Aquests principis sn la base sobre la qual es configura i saplica la intervenci didctica
a classe.
4.1.2. Fonaments organitzatius

Com hem dit ms amunt, el tractament conjunt de les llenges i els continguts no pot limitar-se
als aspectes metodolgics. Laplicaci efica de la proposta didctica del TILC als diversos con-
textos exigeix una organitzaci prvia a tots els nivells dactuaci: al sistema educatiu, al centre
i a classe (vegeu figura 5).
Aquesta organitzaci haur de prendre decisions pel que fa a la proporci de ls vehicular
de les diverses llenges curriculars, en quin moment sintrodueix ls vehicular de cada una i
mitjanant quina modalitat, com distribuir els continguts disciplinaris entre les diferents llenges
curriculars, com aconseguir que els continguts apresos en una llengua estiguen disponibles per
a ser usats en les altres, com proporcionar una presncia activa de les llenges familiars no
curriculars en litinerari didctic, etc.
Per a aquesta comesa haur de tenir en compte diversos factors: distncia entre les diverses
llenges curriculars, la seua presncia majoritria o minoritria en la comunicaci social, les
representacions i actituds dels diferents agents educatius pel que fa ls vehicular, especialment
de la llengua minoritzada, la interdependncia entre les llenges, la influncia dels entorns
comunicatius familiars en la construcci dels codis elaborats, precursors del llenguatge de
lescola, etc., etc.
No estem desprovets, per, a lhora dengegar aquesta organitzaci, de teories, resultats
de la recerca i models daplicaci reeixits que ens poden ajudar a configurar-la. Hi ha tot un
corpus teric i prctic Baker (2011, 5a. edici), Benson (2009), Cenoz (2009), Coste (2003),
Cummins (2009), Genesee (2004, 2006 i 2013), Landry i Allard (2000), May, Hill i Tiakiwai
(2004), Pascual (2006 i 2008), Safont-Jord (2015) i molts altres, que ens proporciona el suport
cientfic necessari per a proposar lorganitzaci del Marc Institucional i del Projecte Educatiu de
Centre que apareix a la figura 5 daquest document i per a prendre les decisions referents al TILC
que shi indiquen. Les decisions al nivell dIntervenci Didctica que apareix en aquesta figura
es basaran en la fonamentaci pedaggica que hem plantejat en lapartat anterior.
4.2. Una adequaci als contextos

Com hem dit, una caracterstica essencial de leducaci plurilinge i intercultural s la seua
capacitat per a afrontar la diversitat: de llenges, de continguts disciplinaris, dalumnes, de
situacions educatives i denfocaments metodolgics. Tota aquesta diversitat configura situacions
educatives de partida molt variades des de les quals han de ser aconseguits uns objectius lingstics
i educatius, si no idntics, almenys convergents.
Per aix, el TILC, sense renunciar a uns principis compartits (vegeu lapartat anterior), s
prou flexible per a generar modalitats especfiques que responguen a les necessitats especfiques
de contextos educatius concrets.
4.2.1. Modalitats TILC

En el sistema educatiu valenci, depenent de les llenges vehiculars i del tipus dalumnat, sn
possibles les modalitats TILC segents:
TILC en L1:
En ls vehicular del valenci i el castell llenges principals descolaritzaci com
a L1, perqu, com hem vist, el llenguatge acadmic, es treballa millor integrat dins les
ANL que no en el tractament de la llengua com a rea.
TILC en immersi:
Amb lalumnat inicialment castellanoparlant, perqu s lnic mitj perqu puga adquirir
una competncia profunda en valenci alhora que adquireix els continguts propis de les
diferents ANL en el programa dimmersi.
TILC en LE: AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llenges Estrangeres) o

EMILE (Enseignement dune Matire Intgr une Langue trangre):
En ls vehicular de les llenges estrangeres en aquest cas llenges segones (o parcials)
descolaritzaci, perqu s lnica manera que els alumnes i les alumnes adquirisquen
una competncia real en una o ms daquestes llenges.
TILC de suport:
En ls vehicular del valenci o el castell com a llenges addicionals amb lalumnat
de procedncia estrangera, perqu no es poden esperar a tenir una competncia suficient
en les llenges curriculars del centre abans de comenar a adquirir els coneixements
necessaris per a progressar en les ANL i han de comenar a adquirir els conceptes de les
diferents disciplines al mateix temps que la llengua o les llenges en qu es vehiculen.
El problema apareix quan hem de seleccionar alguna daquestes modalitats per a aplicar-la
en un centre. Tret del TILC en LE (AICLE), que s aplicable en tots els contextos, laplicaci de
la resta depn de la composici lingstica i cultural de lalumnat, i es converteix en una tasca
molt complicada quan la composici de les aules assoleix un grau elevat de diversitat.
4.2.2. La diversitat a laula

Com hem dit ms amunt, laula ordinria amb una major o menor diversitat s la situaci ms
habitual a les nostres escoles i instituts. Pot haver-hi una majoria dalumnat valencianoparlant,
una majoria dalumnat castellanoparlant, o un equilibri entre tots dos grups. I en tots dos casos,
a ms a ms, un nombre variable dalumnat migrant. El problema ms greu que planteja aquesta
situaci s que, si no safronta aquesta diversitat des duna perspectiva adequada, molts dels
alumnes, especialment els que pertanyen als grups anomenats vulnerables (alumnat migrant,
alumnat procedent dentorns familiars deprimits o alumnat procedents de grups marginals), hi
assoleixen un rendiment educatiu molt per davall de les seues capacitats intellectuals.
Com sabem, ms enll de les capacitats intellectuals, hi ha una gran diversitat de factors que,
en general, poden explicar part del rendiment educatiu dels alumnes. Alguns tenen relaci amb
els aprenents (motivaci, autoconcepte, resilincia...), en la famlia (actituds envers les llenges
vehiculars, expectatives envers lalumne, valor atribut a leducaci, suport a la comunicaci i les
prctiques lletrades dels fills, experincies que els proporcionen fora de laula...), en lactuaci del
professor (expectatives envers les possibilitats dels alumnes, metodologia i estil densenyament,
empatia amb els alumnes, actituds envers les llenges vehiculars...) o b en la qualitat, rigor
metodolgic i adequaci al context del programa plurilinge que aplica el centre.
Hi ha daltres factors, per, ms pertinents potser en aquest punt, que sn a la base de la
configuraci de la diversitat a laula en relaci a leducaci plurilinge i intercultural i que
expliquen les possibilitats i els problemes que experimenten els alumnes que hi assisteixen:
Si la llengua inicial dels alumnes s la llengua ambiental dominant (castell) o minorit-
zada (el valenci).
Si la llengua vehicular de lensenyament s la L1 dels alumnes o no ho s.
Si lestatus socioeconmic i sociocultural de les famlies s elevat o baix.
Si la instituci educativa valora les llenges i cultures de lalumnat migrant i les fa pre-
sents, a tots els alumnes, en litinerari curricular o no les t en compte per a res.
La influncia daquests elements ser positiu o negatiu depenent de lobertura del centre envers
les llenges, les actituds, les experincies culturals o els patrons comunicatius que els xiquets i les
xiquetes porten a lescola, i de la voluntat de partir daquest fons lingstic i cultural complex i
heterogeni per a desenvolupar un currculum equitatiu i de qualitat per a tots els alumnes.
No resulta fcil. Des de lideal dhomogenetat present tradicionalment en els nostres centres
educatius, la diversitat ha estat vista sempre com un problema, i els alumnes que no sajustaven
a aquest ideal dhomogenetat, com a problemtics. I shan utilitzat tota mena destratgies
organitzatives per adaptar-los a les classes uniformes amb les quals el professorat se sentia cmode:
repetici de curs, grups-classe per a lalumnat de rendiment ms baix, agrupaments flexibles per
nivells de rendiment, extracci de laula per a activitats de recuperaci i refor, etc. Solucions que,
a ms destigmatitzar els alumnes afectats, milloraven ben poc el seu rendiment educatiu.
Ms encara: en algunes ocasions i amb la millor de les intencions, sha tractat lalumnat
vulnerable com si fra alumnat amb dificultats daprenentatge, sels ha separat de la resta
dalumnes i sels ha posat a fer activitat de baixa exigncia cognitiva, com ara omplir quaderns
per a alumnes de molta menor edat, omplir fitxes, relacionar paraules amb dibuixos, etc. s clar
que aquestes activitats ni augmenten els seus coneixements disciplinaris, ni milloren el seus
coneixements sobre la llengua vehicular.
Per aix, a hores dara, la recerca educativa rebutja solucions simplistes per a aquests
alumnes i demana unes actuacions ms rigoroses, ms inclusives i ms eficients. Com ara bastida
a tots els nivells durant la intervenci didctica, suport a laula mitjanant un professor competent
en educaci en segones llenges, classes de refor coordinades amb el professor de lrea, atenci
individual majoritriament dins laula per un professor de suport, etc.
Potser la soluci consisteix a tenir expectatives elevades envers tots els alumnes, pensar
que tots poden arribar a assolir els objectius del currculum i fer que tot el sistema educatiu, i
al davant lescola, aporte i organitze els mitjans, els recursos i els processos didctics necessaris
perqu a siga possible. Com diu Beacco i alt. (2015: 20), la soluci es troba a saber com
equilibrar el repte apropiat amb el tipus adequat de suport per tal que es puga ajudar els aprenents
a tenir xit.
4.2.3. Laula ordinria multidiversa

A parer nostre, a excepci de les situacions en qu la composici de lalumnat en el centre t
un grau elevat dhomogenetat (majoria dalumnat valencianoparlant o majoria dalumnat caste-
llanoparlant, amb un contingent redut i fcilment integrable dalumnat migrant), on s possible
aplicar un ensenyament en valenci L1 (majoria dalumnat valencianoparlant) o b ensenyament
per immersi en valenci L2 (majoria dalumnat castellanoparlant), amb una instrucci protegida
per a lalumnat migrant, la soluci s plantejar una modalitat que anomenem TILC per a aules
multidiverses (les anomenem aix perqu la diversitat sestructura a partir deixos mltiples:
repertoris lingstics, experincies culturals, graus de coneixement dels sabers curriculars, fa-
miliaritat amb el codi elaborat que configura el llenguatge acadmic, etc.). Aquesta modalitat
saplicaria a les aules amb un grau elevat de diversitat, fent servir els recursos metodolgics TILC
de manera flexible, diversificant el tractament en funci dels coneixements, experincies cultu-
rals i maneres daprendre dels alumnes, oferint-los la bastida adequada i prenent les decisions
organitzatives adients per tal doferir una intervenci didctica a la mida de tots i cada un dels
alumnes en aquesta aula multiversa, que esdevindria, doncs, laula ordinria. Una aula ordinria
que assumiria, com a riquesa i recurs educatiu, la seua multidiversitat.
Crear uns entorns daprenentatge en aquestes aules ordinries multidiverses que permeten el
desenvolupament de totes les potencialitats de tots i cada un dels alumnes, en tots els continguts
de les disciplines acadmiques i en totes les llenges del currculum, ser lobjectiu final de la
nostra proposta de tractament integrat de llenges i continguts (TILC) per a leducaci primria
i secundria.
Ni cal dir, tamb, que aquesta tasca exigir una fonamentaci acurada, una metodologia
avanada, una adequaci de les propostes a la composici de la classe, una organitzaci eficient
del centre i recursos humans i materials suplementaris.
4.3. Organitzaci del TILC

Com hem dit ms amunt, el tractament conjunt de les llenges i les rees no lingstiques no es
limita al seu vessant didctic. Abans darribar al treball a laula, algunes decisions han de ser
preses a diferents nivells i per agents educatius diversos.
En aquest sentit, ladministraci educativa, per tal dorganitzar lensenyament i s vehicular
de les llenges, curriculars i no curriculars, en un model deducaci plurilinge i intercultural,
hauria dadoptar una estructura de tres nivells: el Marc Institucional, en qu les decisions sn
preses per ladministraci educativa, que estableix els objectius i nivells bsics de referncia que
shan dassolir, lorganitzaci en un o ms programes, la dotaci de recursos i lavaluaci del
sistema; el Projecte Educatiu de Centre, que es responsabilitat del claustre amb una participaci
variable dels pares, mitjanant el qual, dins el marc que proporciona el Marc Institucional,
sorganitza lensenyament i s vehicular de les llenges, i la normalitzaci del valenci en cada
centre; i la Intervenci Didctica a laula, en la qual els docents, mitjanant la creaci dentorns
daprenentatge rics i estimulants, la utilitzaci de les eines metodolgiques adients i una gesti
estratgica de les llenges, promouen els processos densenyament-aprenentatge planificats.
De manera esquemtica, a la figura 5 poden observar-se els elements fonamentals de
lestructura educativa on caldr prendre decisions pel que fa al tractament integrat de llenges
i continguts.
Figura 5: El TILC en el model lingstic educatiu (aspectes relacionats amb llenges i continguts
disciplinaris)
Hi ha alguns aspectes del quadre que conv precisar. En primer lloc, que hi ha una relaci
entre els tres nivells, de manera que les decisions que es prenen en el primer estan relacionades
amb les que es prenen en el segon nivell i hi influeixen, tant en els aspectes lingstics com
els dels continguts de les ANL. En segon lloc que, a ms daquestes relacions lineals, nhi ha
daltres tant importants o ms: els tres nivells no estan separats, no es passa de lun a laltre
sense soluci de continutat. Els tres nivells, doncs, es troben encastats com un joc de nines
russes, de manera que els tres nivells sinflueixen mtuament en tot moment. I en tercer lloc,
com es dedueix del que hem dit, cap nivell s una corretja de transmissi de lanterior. Cada
nivell, s cert, actua dins el marc o marcs en qu est situat; per la seua comesa ms important
s atendre les necessitats del contextos de qu es nodreix i adequar els plans i les actuacions a
les expectatives i possibilitats daquests contextos.
Considerant que el TILC s un tractament conjunt de les llenges i els continguts, s clar
que les decisions en aquest mbit, a tots els nivells, hauran de ser preses en relaci a aquests dos
elements: les llenges de lentorn i de lescola, i els continguts de les ANL.
Dins del Marc Institucional, les decisions que haur de prendre ladministraci seran les
segents:
Pel que fa al Pel que fa al
Model lingstic educatiu Currculum prescriptiu
Anlisi del context sociolingstic, sociopol- Elaboraci del currculum de les ANL, que
tic i educatiu, i conseqncies que sen deri- incorpore, entre altres:
ven per a les decisions de poltica lingstica - Llenguatge acadmic de cada rea.
i educativa. - Propostes dintegraci entre les rees no
Quines llenges sutilitzaran com a llenges lingstiques.
vehiculars? - Presncia de les cultures foranes presents
En quina proporci? a lescola en litinerari curricular.
A partir de quin moment en litinerari curri-
cular?
Proposta pel que fa a ls de les llenges de
lescola no curriculars en la construcci dels
sabers.
Dins del Projecte Educatiu de Centre, les decisions ms importants en tots dos mbits sn
les segents:
En el En el
Projecte Lingstic de Centre Projecte Curricular de Centre
Anlisi de la diversitat de lalumnat pel que Projecte Curricular de les ANL, que incorpo-
fa als sabers curriculars, al repertori comu- ra:
nicatiu i al domini del llenguatge acadmic, -
El llenguatge acadmic i lalfabetitzaci
i conclusi de les conseqncies didctiques cientfica generals i especfics de cada ANL.
daquesta anlisi. -
Concreci sobre modalitats dintegraci que
Distribuci dels continguts de les ANL entre es faran servir unit entre les ANL: interdisci-
les diferents llenges vehiculars (per rees, plinries i transdisciplinries.
per mduls...).
Articulaci de laccs a la competncia lin-
gstica acadmica en les diferents llenges
vehiculars.
Decisi sobre ls de les llenges (no curri-

culars) dels alumnes en la construcci dels
coneixements.
Decisions sobre la bastida a lalumnat vul-
nerable (alumnat migrant, alumnat procedent
dentorns socioculturals deprimits i alumnat
amb dificultats lleus daprenentatge).
I pel que fa a la Intervenci didctica, shi plantegen a un doble nivell :

En la En la
Gesti del context lingstic de laula Programaci daula
Detecci de la diversitat en el grau de conei- Programaci integrada de les ANL i contin-
xement dels sabers curriculars, i en les compe- guts lingstics i dalfabetitzaci cientfica
tncies dels alumnes pel que fa al llenguatge corresponents.
acadmic i a lalfabetitzaci cientfica. Elaboraci dactivitats i unitats dintervenci
Decisi sobre les maneres dabordar, a nivell TILC.
didctic, aquesta diversitat.
Gesti de ls de les llenges Actuaci educativa
en classe
s monoglssic o heteroglssic. Desenvolupament a classe de les activitats i
unitats dintervenci.
En tots tres nivells, les decisions pel que fa a la problemtica lingstica sn prvies i
determinen lelaboraci curricular i la intervenci didctica.
La fonamentaci que hem esbossat als apartats 3.1.1 i 3.2.2 han daportar elements suficients
per a la presa de decisions i lelaboraci i aplicaci de les propostes TILC a tots els nivells de
lestructura. Daltra banda cal que advertim que hi ha decisions, especialment al nivell de Marc
Institucional i Projecte Educatiu de Centre que, depenent del major o menor grau de dirigisme de
la proposta institucional poden figurar b en el Marc Institucional o b en el Projecte Lingstic
de Centre, com ara, per posar un exemple, quines rees simpartiran en cada una de les llenges
vehiculars o en quin moment sintroduir alguna de les llenges curriculars.
5. Implicaci del professorat

s evident que la primera obligaci del professor de qualsevol disciplina acadmica s garantir
que els alumnes assolisquen els objectius que prescriu el currculum mitjanant la metodologia
ms rigorosa, efica i motivadora per als alumnes.
Dins el plantejament TILC, a ms a ms, cada professor, qualsevol que siga la disciplina
acadmica que imparteix, ha de familiaritzar-se amb el llenguatge acadmic el general i el propi
de la seua rea, amb les seues formes i estructures lingstiques, i les seues exigncies cognitives,
i amb les estratgies didctiques necessries per a facilitar que els alumnes laprenguen i, alhora,
lutilitzen en la construcci dels continguts de lrea.
En un primer moment, el professor, centrat en els continguts propis de la seua matria, pot
pensar que aquest enfocament li planteja tasques densenyament i daprenentatge innecessriament
ms complexes; o b que li fa assumir una responsabilitat lensenyament de continguts de
llengua que no li pertoquen. Ha de pensar, per, en primer lloc que, com ha posat de manifest
la recerca ms recent, aprendre cincia s aprendre el llenguatge de la cincia i que, per tant, el
llenguatge acadmic entra de ple en les seues atribucions i responsabilitats com a ensenyant; i en
segon lloc, que el desconeixement daquest llenguatge per part dels alumnes s el primer factor
de fracs escolar per als alumnes que el Consell dEuropa anomena vulnerables, motiu pel qual
el seu tractament explcit en lensenyament de totes i cada una de les disciplines acadmiques
esdev absolutament necessari.
Haur de pensar tamb que la coordinaci amb el professorat de llenges ser necessria,
i possiblement tamb amb el professorat daltres disciplines en el cas quasi probable que es
plantege algun projecte de treball interdisciplinari o transdisciplinari.
Des de la importncia, doncs, que atorguem en el TILC a la intervenci didctica a laula, i
des de lexigncia que han de ser els docents els que planifiquen collaborativament el Projecte
Lingstic de Centre i el Projecte Curricular de Centre (els centres no sn una corretja de
transmissi del Marc Institucional), assumim que s el professorat la clau de volta de laplicaci
del TILC i que posseir les competncies lingstiques, cientfiques, didctiques i organitzatives
necessries s una exigncia ineludible per a laplicaci del TILC, sin tamb per a engegar un
model denriquiment deducaci plurilinge i intercultural.
La formaci del professorat, doncs, ha de convertir-se en una qesti destat en la introducci
del TILC i en qualsevol procs de canvi i innovaci educatives. Unes condicions de treball
estimulants i uns recursos suficients, tamb. I un comproms del professorat amb lxit dels
alumnes i una coresponsabilitat de lequip docent en lassoliment dels objectius, no cal dir-ho,
tamb.
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CREACIN AUTOMTICA DE EJERCICIOS DE LENGUAS
Y LITERATURA CON LA APLICACIN INFORMTICA
CREAMADI
Universidad de Mlaga
PALABRAS CLAVE: creacin automtica, ejercicios, lengua, literatura, CreaMaDi.

RESUMEN: Con frecuencia los libros de texto escolares presentan un amplio repertorio de ejercicios. Pero
no siempre, tales ejercicios se corresponden con el nivel real del alumnado de Educacin Primaria o Secun-
daria Obligatoria o responden a intereses curriculares inmediatos. El profesorado en tal caso ha de rehacer
los ejercicios adaptndolos segn las exigencias del correspondiente curso o/y nivel. Ante este hecho, surge
la necesidad de disponer de instrumentos que ayuden a la creacin rpida de los mencionados ejercicios.
Con la intencin de proporcionar esta ayuda, surge la herramienta informtica CREAMADI (CREAdor de
MAterial DIdctico), cuyas caractersticas y posibilidades se presentan a continuacin.
Caractersticas generales de CreaMaDi

En el taller celebrado durante XVI Congreso Internacional de la Sociedad Espaola de Didctica
de la Lengua y la Literatura se explic el programa CreaMaDi. Se ofreci a los asistentes la
posibilidad de descargar esta aplicacin, que pasamos a explicar.
El programa CreaMaDi nace en el marco del grupo de investigacin Dilingua (HUM 253),
Departamento de Didctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte (anteriormente Departamento
de Didctica de la Lengua y la Literatura) de la Universidad de Mlaga. Su autor, Antonio Garca
Velasco. Se basa en unas aplicaciones anteriores del mismo autor: Atril-e y Atril2-e. Fue centro
1. Portada de CREAMADI
62 Antonio Garca Velasco
de un programa de Innovacin Educativa durante los cursos 2013-14 y 2014-15 en el que el alum-
nado de Magisterio de las asignaturas de Didctica de la Lengua y Lectura y Literatura infantil
particip creando o adaptando cuentos multimedia y elaborando material didctico apropiado
para alumnos de los distintos niveles de Educacin Primaria.
La portada de esta aplicacin nos muestra sus posibilidades. A la izquierda, la imagen que
conserva la base (Atril-e) de la aplicacin. A la derecha, un ttulo de libro multimedia llamado
Mi vida de nufrago, con la posibilidad de seleccionarlo como base de los ejercicios. Pero, en
un recuadro verde, en el extremo de la derecha, cabe la posibilidad de elegir un texto cualquiera,
grabado previamente con formato .rtf, que pueda servirnos para la creacin de ejercicios.
En la parte superior aparecen las pestaas que nos llevan a las diferentes aplicaciones del
programa: Portada (pantalla inicial), Atril (para la lectura de cuentos multimedia previamente
editados para ello), Actividades nivel 1, Actividades nivel 2, Diccionario, Informacin textual,
Crucigrama, Tanda de ejercicios, Web, Complementarios e Informes.
Atril ofrece las opciones de leer el cuento multimedia (Imagen, texto, sonido o vdeo), plan-
tear ejercicios de rompecabezas y de comprensin lectora mediante la presentacin de cuatro
imgenes y un texto para que se relacione texto con la imagen correspondiente:
2. Pantalla Atril con ejercicio de relacin texto-imagen
Actividades Nivel 1 nos lleva a las siguientes posibilidades:
3. Carpeta Actividades Nivel 1: Vieta repetida

Creacin automtica de ejercicios de Lenguas y Literatura con la aplicacin informtica CreaMaDi 63
Vieta repetida, Juego de parejas, Parejas de sonidos, Vietas desordenadas, Letras y pala-
bras y Escritura. Todos los ejercicios, salvo los de descubrir parejas de imgenes o de sonidos,
pueden ser trasladados a Complementarios o a Web para su posterior impresin.
Como las actividades de esta carpeta se corresponden con las iniciales de Atril-e o Atril2-e,
insertamos a continuacin las Instrucciones correspondientes:
Atril-E
1. Presentacin
Atril-E o Atril Electrnico es un programa para la lectura interactiva de cuentos, poemas o se-
cuencias informativas de carcter general y con imgenes, vdeo y sonido. Permite, adems los
siguientes juegos:
de la comprensin
del rompecabezas
de encontrar la vieta repetida en una serie
del descubrimiento de parejas
del descubrimiento de sonidos/textos orales iguales
de ordenar seis vietas desordenadas de una narracin o secuencia y de encontrar en un
enunciado las palabras que contengan una determinada letra, slaba o grupo de letras.
de escritura: copiado, rellenar huevos o cloze, dictado, de comentario a la imagen pro-
puesta.
Los usuarios tutores o los padres pueden grabar nuevos cuentos o informaciones multimedia:
texto, voz, imgenes, vdeo. En la edicin que forma este conjunto, se recogen algunos libros a
modo de ejemplo.
2. Objetivos de las deferentes actividades y funciones del programa

Iniciar en la literatura tanto oral como escrita.
Potenciar la atencin y la escucha.
Potenciar la comprensin mediante la relacin adecuada texto-imagen.
Desarrollar la memoria visual (Juego de descubrir parejas, en cada uno de sus cinco
niveles, segn se plantea en la carpeta o pantalla Juego de las Parejas).
Desarrolla la memoria auditiva (Juego de descubrir parejas de sonidos iguales, en cada
uno de los cinco niveles, Juego de Sonidos).
Desarrollar el pensamiento lgico al ordenar las vietas segn las secuencias narrativas
o las informaciones del libro ledo mediante Atril-E (Carpeta Vietas desordenadas).
Desarrollar la capacidad de discriminacin visual (Carpeta Vieta repetida).
Iniciar en el reconocimiento de letras, ejercitar la lectura con objetivos lxicos concretos
y, en consecuencia, la ortografa (Carpeta de ejercicios: Letras y palabras).
Realizar ejercicios de escritura y comprensin, ya por medio de la copia, de rellenar
huecos y cloze (comprensin), del dictado o del comentario a una ilustracin (Carpeta
Escritura).
Otros objetivos estn relacionados con el contenido de las secuencias informativas o de
los cuentos. Por ejemplo, uno de los relatos en ingls puede usarse para la iniciacin en
este idioma y tambin para ensear a los nios a pedir las cosas por favor.
3. Actividades en la carpeta Atril

Creado y situado el cuento en Atril-E, de manera manual (el usuario decide el momento de
pasar la pgina) o automtica, el usuario escucha el cuento o ve la secuencia de vdeo a la vez
que puede leer el texto y observar las imgenes. En el caso de optar por JUEGO el programa
presenta cuatro vietas del libro actual y, relacionado con una de ellas, presenta el texto y la voz
correspondiente para que el nio (el usuario final) pulse la vieta relacionada con lo que lee y/o
escucha. En caso de acierto, aparece el aviso indicador: la imagen seleccionada pasa a ocupar el
espacio correspondiente, suena el aplauso y la barra indicadora de puntos aumenta. La opcin
ROMPECABEZAS descompone, para su reconstruccin y segn el nivel seleccionado de 1 a
5 niveles, la imagen que se encuentra actualmente en pantalla.
4. Opciones de la carpeta Atril

Entre las Opciones generales o usuales figuran: lectura MANUAL o AUTOmtica, LECTURA,
PGINA ANTERIOR, JUEGO y ROMPECABEZAS. Las dos primeras indican si la lectura
sigue el ritmo marcado por el usuario o realiza el cambio de pgina cuando termina la audicin
de la pgina actual. Lectura avanza la lectura y Pgina anterior retrocede. Juego plantea la
secuencia de cuatro vietas distribuidas y escogidas aleatoriamente y, sobre una, muestra el texto
de modo escrito y oral. El jugador ha de adivinar la imagen adecuada. Rompecabezas plantea
el juego de la descomposicin y posterior reconstruccin de la imagen seleccionada.
5. Actividades en la carpeta Vieta repetida

Segn el nivel, aparecen de cuatro a doce vietas, una de las cuales aparece dos veces. Se trata
de descubrirlas. Para indicar al ordenador cuales son las seleccionadas, se marca con el cursor
del ratn sobre una y, a continuacin, sobre la otra. Si la vieta marcada es correcta, cambia la
forma del cursor indicando que se ha cogido la adecuada. Esta forma desaparece al pulsar sobre
la vieta inadecuada o sobre la segunda correcta. En este caso, salta el aplauso y la indicacin
de correcto.
6. Opciones de la carpeta Vieta repetida

Tres opciones: Plantea y, a la izquierda y derecha del indicador del nivel actual, el menos ( )
y ms ( + ) que permiten disminuir o aumetar el nivel (de 1 a 5).
7. Actividades en la carpeta Juego de las Parejas

En la carpeta Juego de las Parejas se encuentra el juego siguiente: aparecen una serie de cartas
bocaabajo y, mediante el click del ratn, se van levantando hasta eliminarlas todas por descubri-
miento sucesivos de las parejas de cartas iguales.
8. Opciones de la carpeta Juego de las Parejas

Aparecen las siguientes opciones: Plantea juego, Ver las Tarjetas y, a izquierda y derecha de la
indicacin de nivel, los smbolos menos ( ) y ms ( + ) que permiten disminuir o aumentar
el nivel actual. Plantea juego, pone las tarjetas bocaabajo correspondientes a cada nivel. Ver las
Tarjetas las descubre. El juego con las tarjetas descubiertas puede emplearse para iniciar en el
mismo a los ms pequeos y, de todas formas, supone un ejercicio de discriminacin visual
siempre positivo.
9. Opciones de la carpeta Parejas de Sonidos

Aparece la siguiente opcin: Plantea juego, y, en la parte superior a este botn, el cuadro para
sealar nivel. Plantea juego, pone las tarjetas de sonido correspondientes a cada nivel. Consiste el
ejercicio en ir pulsando en cada tarjeta para escuchar su mensaje oral y, posteriormente, descubrir
otra tarjeta que esconda el mismo mensaje o sonido.
10. Actividades en la carpeta Vietas desordenadas

En Vietas desordenadas, si existe un nmero suficiente de imgenes en un libro, consiste en
presentar seis vietas combinadas de modo aleatorio. Para ordenarlas adecuadamente, basta ir
pinchando en una para tomar y en otra para intercambiarla. As, sucesivamente hasta que el pro-
grama avisa de que las imgenes estn ordenadas segn aparecen en el libro.
11. Opciones de la carpeta Vietas desordenadas

Tres opciones: Plantea el juego de las vietas desordenadas, Ayuda 1 y Ayuda 2. La primera
presenta las vietas en la pantalla. La segunda pone dos secuencias de nmeros separados por
el smbolo //. La primera secuencia indica el orden actual de las vietas y se va modificando a
medida que las intercambiamos. La segunda indica el orden adecuado. Si el ejercicio se realiza
con la ayuda activada, la eficacia de pontenciar la capacidad lgica disminuye, pero no se anula,
puesto que el usuario ha de fijarse en el orden de los nmeros y realizar el ajuste adecuado entre
orden de los nmeros y orden de las vietas. La tercera muestra un panel con las imgenes en
miniatura ordenadas correctamente.
12. Actividades en la carpeta Letras y palabras

En Letras y palabras, sobre un texto escogido al azar entre las pginas del libro puesto en Atril-e
o sobre cualquier otro escrito por el usuario o escogido de Internet u otras fuentes (cortar/copiar
y pegar), se plantean ejercicios de copiar/seleccionar las palabras que cumplan una determinada
condicin (contener /b/, /v/, /r/ /rr/, una slaba determinada, etc.) Son tres los modos de plantear
los juegos: por decisin del usuario, escogiendo de una lista o al azar.
13. Opciones de la carpeta Letras y palabras

Esta carpeta plantea actividades para la iniciacin a la lectoescritura y para alumnos que ya
superan la etapa inicial de lectura y escritura. Es, tal vez, la carpeta ms compleja. En ella en-
contramos: la indicacin Tus palabras seleccionadas y, en la parte inmediatamente inferior a
esta indicacin, un recuadro en blanco donde se irn anotando las palabras seleccionadas en la
hoja de texto de la derecha. Ms abajo, el botn Evaluacin que el usuario marcar cuando
crea que ha resuelto el ejercicio planteado. La indicacin Muestra solucin despliega una lista
con las palabras correspondientes al ejercicio propuesto.
En la parte central aparecen las siguientes opciones:
Pasa la palabra seleccionda que permite copiar la palabra marcada en la hoja de texto
en el recuadro blanco de la derecha de esta opcin.
Borra la palabra marcada: si hemos pasado al recuadro una palabra inadecuada, la
marcamos y, al pulsar en este botn, se borra.
Toma un texto al azar: al pulsar este botn, el programa lee un texto del libro actual y
lo pone en la hoja de la derecha. Sobre el texto se plantearn los ejercicios.
Lee Documento: lee cualquier texto grabado previamente en el formato .rtf o .txt.
Sobre el mismo se plantear el ejercicio deseado.
En la parte inferior de la pantalla Letras y palabras aparecen los siguientes botones:
Sealo ejercicio: al click del ratn sobre este botn se despliega una lista con una serie
de opciones para escoger la correspondiente al ejercicio deseado.
Ejercicio al azar: el programa escoge de manera aleatoria un ejercicio de las posibili-
dades incluidas en la lista preprogramada.
Decido ejercicio: el programa ofrece un cuadro de dilogo para que el usuario escriba
la palabra, la slaba o la letra sobre la que versar el ejercicio.
Texto y Ejercicio a Hoja de Complementos: tiene la funcin de enviar la hoja de
Niveles y Complementos el texto y el ejercicio planteado con el fin de imprimirlo o
guardarlo para su tratamiento con un procesador de textos, etc.
En la parte superior, sobre la hoja de texto aparece la indicacin del tipo de ejercicio que se
plantea: Busca las palabras que.
14. Actividades de la carpeta Escritura

En esta carpeta se plantean cuatro tipos de ejercicios:
Copiado: aparece un texto al azar, tomado de las pginas del libro actual colocado en el
Atril.
Rellenar huecos: de un texto se eleminan las plabras finales de lnea y se han de com-
pletar, segn corresponda.
Cloze: igual que el anterior, si bien se suprime una palabra de cada cinco, comenzando
a contar por una de las cinco primeras al azar.
Dictado: si el cuento cuenta con la voz de la lectura de las diversas pginas, se plantea
un ejercicio de dictado que el usuario puede controlar, haciendo que se repitan los enun-
ciados cuantas veces se quiera.
Comentar una imagen. La escritura puede realizarla el usuario si es que sabe escribir o
su tutor, que reproducir por escrigo lo que el nio diga.Constituye un ejercicio tanto de
escritura creativa como para la evaluacin de las capacidades de observacin, atencin
a los detalles o, incluso, memoria de los escuchado o ledo en la pgina correspondiente
del libro actual del Atril.
15. Opciones de la carpeta Escritura

Aparece el cuadro Ejercicios que permite la eleccin de las diferentes modalidades: copiado,
rellenar huecos, cloze, dictado y comenta la imagen.
Una vez elegido se ha de pulsar el botn Plantea ejercicio y proceder a la realizacin en
la Hoja Realizacin de ejercicios hoja inferior.
En el momento deseado, se pulsa Evaluacin y el programa dir si se ha realizado co-
rrectamente o conteniene fallos. Estos pueden apreciarse pulsando sobre Muestra palabras:
aparecern listados de palabras para comparar entre las del texto y las del usuario para localizar
aciertos y fallos.
En el caso del dictado se activa el botn Inicia dictado y mediante los botones inferiores
Play, Pausa y Stop, se puede controlar la repeticin de la lectura de la pgina, sobre la que se
dicta.
En el dictado se efectan dos tipos de valoraciones: con signos de puntuacin y sin signos.
Comenta la imagen hace aparecer una de las pginas ilustradas del libro puesto en el
Atril-e, para que el usuario escriba o lo hagan por l sobre lo que ve. En el panel de la imagen
figuran los comandos para guardar el comentario o leer los ya grabados.
16. Opciones en la carpeta Niveles y Complementos

En Niveles y Complementos, encontramos la posibilidad de cambiar el nivel del rompecabezas,
del juego descubre parejas y de vieta repetida, as como una pantalla para escribir, leer o pegar
textos, en la que se pueden leer las instrucciones del programa y desde la que enviar textos para
Ejercicios de Letras y palabras.
Si deamos seleccionar o escribir un texto para la realizacin de los ejercicios de Letras y
palabras, hemos de utilizar la hoja de texto de esta carpeta. Una vez situado el texto en la misma,
basta pulsar la opcin Enva Texto para Ejercicio de Letras y palabras.
17. Carpeta Actividades Nivel 2

Si las actividades anteriores (Nivel 1) suelen ser ms apropiadas para Educacin Infantil y pri-
meros cursos de Primaria, las que se pueden plantear en esta seccin pueden alcanzar niveles
superiores. Tenemos las que nos muestra la siguiente imagen:
4. Carpeta Actividades Nivel 2
Podemos crear desde esta carpeta: sopas de letras (tres niveles, con palabras del texto al azar,
con palabras escogidas por el usuario), criptogramas, ejercicios de ortografa, de relaciones de
enunciados, de vocabulario, diversos juegos lxicos, gramaticales, ordenacin de palabras, ora-
ciones, prrafos. Todos los ejercicios pueden ser enviados a Complementarios para su posterior
impresin.
18. Carpeta Diccionario

Podemos consultar el diccionario (unas 32.000 entradas) para bsquedas especficas, generales,
en definicin, ortogrficas, con palabras que empiecen por xxx, contengan o terminen en xxx.
Desde cualquier punto de palabras o textos puede ser consultado el diccionario.
19. Carpeta Informacin textual

En este apartado se pueden ver las palabras del texto, el texto y las oraciones del mismo, as como
seleccionar palabras para ejercicios diversos (sopas de letras, vocabulario) o para realizar lis-
tados de las palabras, que pueden ser ordenadas: de mayor a menor frecuencia, alfabticamente,
de modo inverso.
20. Carpeta Crucigrama

Permite el planteamiento de crucigramas acrsticos bien con palabras de una oracin o lnea del
texto, bien con palabras del diccionario. El usuario o usuario tutor puede seleccionar las palabras
siguiendo el orden del acrstico dado.
21. Carpeta Tanda de ejercicios

Aparecen todos los ejercicios posibles y basta sealar los deseados para que nos aparezcan de
modo automtico de las hojas de Complementarios.
22. Carpeta Web

Sirve para recoger los ejercicios con ilustraciones que no pueden ser llevados a las hojas de com-
plementarios, exclusivas de textos. Tambin puede servir como elemental navegador por Internet.
23. Carpeta Complementarios

Recoge la tanda de los ejercicios seleccionados y las soluciones correspondientes. Desde estas
hojas, ejercicios y soluciones, pueden hacerse las copias para trasladarlos a Word, que permite
un mejor cuidado de su presentacin, o para imprimirlos directamente.
24. Carpeta Informes

El alumno puede realizar los ejercicios en pantalla, con el ordenador. En la hoja de esta carpeta
podemos leer el informe de todas las actividades realizadas (lectura, rompecabezas, comprensin,
escritura, etc.), as como de las pginas ledas en el caso de un libro multimedia.
25. Ejemplo de ejercicios a partir de un texto

Sea el texto EN MEDIO DEL PUERTO de Antonio Garca Teijeiro:
En medio del puerto,

con velas y flores,
navega un velero
de muchos colores.
Diviso a una nia

sentada en la popa:
su cara es de lino,
de fresa, su boca.
Por ms que la miro,

y sigo mirando,
no s si sus ojos
son verdes o pardos.
En medio del puerto,

con velas y flores,
se aleja un velero
de muchos colores.
1. Las palabras lexicales del texto, ordenadas alfabticamente:
AaG Conozco LaO Conozco PaV Conozco

Aleja Lino Pardos
Antonio Ms Popa
Boca Medio Puerto
Cara Mirando S
Colores Miro Sentada
Diviso Muchos Sigo
Es Navega Son
Flores Nia Teijeiro
Fresa No Velas
Garca Ojos Velero
Verdes
Nmero de palabras: 31
Ejercicio: indica las palabras que conoces y busca en el diccionario las que no.
2. Busca en el texto las palabras que contengan v y escrbelas a continuacin.

3. SOPA DE LETRAS. Nivel 2:
Estn escondidas las siguientes palabras

COLORES, LINO, VERDES, FRESA, PARDOS, COLORES, MIRANDO
4. CRIPTOGRAMA:
Para resolverlo, es preciso tener en cuenta que cada letra est representada por un nme-
ro, siempre el mismo.
5. RELACIONA LAS DOS COLUMNAS de los enunciados:
1 de muchos A de lino,
2 Diviso a B o pardos.
3 En medio C y flores,
4 su cara es D la miro,
5 con velas E una nia
6 En medio F del puerto,
7 se aleja G un velero
8 Por ms que H del puerto,
9 son verdes I colores.
6. Adivina la palabra correspondiente a la definicin:

f----
f. Planta rosacea de fruto rojo.
a-------
adj. Aguileo, de rostro largo y delgado.
p---
f. Parte posterior de las embarcaciones, donde se coloca el timn.
v-----
adj. y s. Dc. de quien asiste a velas y romeras. / Dc. de la embarcacin muy ligera. /
m. y f. Persona que hace o vende velas. / Barco que navega con velas.
d------
tr. Ver, percibir confusamente una cosa lejana.
7. Descubre la palabra repetida:

Garca Aleja
Antonio Boca
Cara Colores
Con De
Del Diviso
En Es
Flores Fresa
Garca La
Lino Ms
Medio Mirando
Cuntas veces est la palabra: Medio ?
La Medio
Ms Medio
Medio Miro
Medio Medio
Nia Medio
O Ojos
8. Cuntas parejas de palabras hay IGUALES?

Con Con
Del Del
En En
Es Flores
Fresa Garca
Lino Lino
9. Cuntas parejas de palabras hay DESIGUALES?

Por Por
Que Que
S S
Sentada Si
Sigo Son
Su Sus
10. Separa adecuadamente las palabras de las frases:

convelasyflores,
demuchoscolores.
11. Frases al revs. Cpialas correctamente

,serolf y salev noc
OTREUP LED OIDEM NE *
Conclusin
El programa CREAMADI resulta muy intuitivo y de fcil uso. Permiti al autor la creacin de
Cuadernos electrnicos Prepara la lectura, lee y comenta y ha servido al alumnado de Magisterio
de la Universidad de Mlaga para crear cuadernos de ejercicios segn criterios adecuados para
el nivel elegido de Educacin Primaria. Pueden verse y descargarse los siguientes ejercicios,
en la direccin indicada:
Prepara la lectura de La veleta:

http://es.slideshare.net/antoniogarciavelasco90/preparemos-la-lectura-de-la-veleta
Prepara la lectura de La sanda de Salvador Rueda:
http://es.slideshare.net/antoniogarciavelasco90/preparemos-la-lectura-de-la-sanda-de-sal-
vaodr-rueda
BLOQUE TEMTICO I
Aprendizaje de lenguas y literaturas en un

contexto de educacin plurilinge
BLOC TEMTIC I
Aprenentatge de llenges i literatures

en un context deducaci plurilinge
Joan Borja i Sanz (coord.)

Lnima de les persones i tamb la de les comunitats humanes s feta de paraules. No som sin
la potencialitat de les nostres paraules. I si es vol a penes un cos millor o pitjor dotat i con-
format. Enll de les facultats verbals, no som sin la discreta materialitat dun grapat dartries i
vsceres; msculs, ossos, teixits; pells, ungles, cabells. Provem de relacionar-nos amb el mn que
ens envolta per mitj dels sentits i dels recursos expressius, per aquests i aquells sn indefecti-
blement mediatitzats pel prodigi de les paraules. Ens esforcem a conceptualitzar els complexs-
sims fenmens de la peripcia vital, i ho aconseguim conscientment o inconscient, directament
i indirecta noms amb la fora dels mots. s un fet: pensem, sentim, raonem i estimem en la
mesura que ens ho permeten les nostres llenges. Lessncia humana s feta de llenguatge. Som
llenguatge. I el llenguatge cada paraula, cada acte comunicatiu, cada reflexi, cada idioma ens
redimeix de la pura i estricta animalitat; i ens procura la cara i imprecisa illusi de transitar per
lexistncia amb el benefici de la ra, la memria, la saviesa, la civilitat. En definitiva: amb la
prerrogativa de poder participar, cadasc a la seua manera, daix que ampullosament denomi-
nem la condici humana i la vida en societat.
Resulta un lloc com, per tot aquest seguit devidncies, sostenir que la ms noble i estimu-
lant de les parcelles del coneixement i la recerca s, potser, la filologia: la disciplina que preci-
sament estudia els sistemes lingstics, els misteris i les tendncies de levoluci de les llenges,
la interpretaci dels textos i les relacions daquests amb els corresponents contextos culturals,
etc. Tanmateix, segons com es vulga mirar, hi ha encara una parcella del saber que resulta potser
ms estimulant, ms incitant que la mateixa filologia: la que es refereix a laprenentatge de les
competncies lingstiques, al plaer de la lectura i el joc de lescriptura la celebraci de la lite-
ratura en els diferents contextos educatius i culturals.
s en aquest mbit de la didctica de la llengua i la literatura on entenem que resulta, en els
nostres dies, del tot indefugible la necessitat de confegir en els ciutadans una nima de paraules
diversa, rica i plural, amb slides competncies almenys en dues llenges de partida, i com-
petncies funcionals, com a mnim, en una tercera llengua. Sobre aquesta base de mnims els
ciutadans podran desprs construir un currculum lingstic personal amb tantes altres llenges
com la necessitat vital, la curiositat intellectual o la sensibilitat filolgica requerir. En qualsevol
cas, sembla evident que, en un mn postmodern interconnectat i globalitzat com el nostre, una
slida formaci lingstica integral dels individus sintueix indispensable perqu els fenmens de
la multiculturalitat deriven cap a la interculturalitat desitjable. s a dir: perqu, en definitiva, la
coexistncia de llenges i cultures exercisca un efecte sumatiu, multiplicador i enriquidor quant
a les possibilitats de la creativitat humana, la plenitud dexperincies cognitives i la diversitat de
les ofertes vitals; i no comporte aquest ns el perill nefast, concretat en processos de substitu-
ci lingstica i empobriment cultural efectes substractius, empobridors, restrictius, frustrants
i anorreadors.
En aquest apartat monogrfic sobre Aprenentatge de llenges i literatures en un context
deducaci plurilinge es donen a conixer una vintena de treballs de temtica i procedncia
diversa, que justament tenen en com linters per lapassionant i fantstica aventura del domini
de les paraules en contextos multilinges i/o sistemes educatius plurilinges: s a dir, en societats
en qu conviuen dues o tres o ms llenges, o b en projectes educatius que atenen linexcusable
ideal de dotar, en els individus, competncies plenes (o funcionals) en tres o ms idiomes. Aix,
76 Joan Borja i Sanz
doncs, en les pgines segents, els investigadors especialitzats o els simples lectors encuriosits
tindran loportunitat de contrastar dades, reflexions, anlisis, experincies, hiptesis, tendncies i
conclusions a propsit de diversos temes interessants i dactualitat en la didctica de la llengua
i la literatura, sempre en relaci amb la multicultural i els multilingisme, i assumint el plurilin-
gisme com un objectiu irrenunciable.
Amb diverses metodologies qualitatives o quantitatives, i des de premisses epistemolgiques
igualment variades (que discorren des de lenfocament experimental a lavaluaci diagnstica;
des del simple descriptivisme a lanlisi comparada; des de lestudi de casos a la inferncia de
patrons i tendncies generalitzades), les aportacions que ac sapleguen tracten en castell, en
angls o en catal aspectes tan heterogenis com la formaci inicial i permanent del professorat;
la incidncia de les llenges minoritries i/o minoritzades en els debats cientfics a laula; la
divulgaci de la literatura infantil i juvenil en una llengua estrangera; la importncia dels pro-
grames dintercanvi per a laprenentatge de llenges; la incidncia dels programes televisius en
laprenentatge passiu didiomes; les metodologies integrades de llenges i continguts (AICLE);
les estratgies docents i els recursos digitals i tecnolgics per a lensenyament i laprenentatge
integrat de llengua i literatura (incloent-hi les suggeridores opcions que la literatura comparada i
letnopotica poden oferir a aquest tractament integrat); la quantitat i la intensitat com a variables
en el disseny de programes educatius plurilinges; les creences, les actituds i les competncies
del professorat en relaci amb lensenyament de llenges estrangeres; etc.
Sn, sens dubte, contribucions dun inters positiu per a la majoria dels sistemes educatius
del mn del mn desenvolupat, si ms no, en qu lintens contacte de llenges, conjugat
amb la promoci de les llenges minoritries i levident inters creixent pel domini de llenges
estrangeres, habilita oportunitats per a la investigaci educativa en pro duna optimitzaci dels
mtodes, els materials, les estratgies, les experincies, els dissenys curriculars i les programa-
cions orientades al domini de les llenges. Que s tant com dir: al domini de la comunicaci, la
ra, la memria, la saviesa, la civilitat. Perqu entre les moltes coses que en aquestes aportacions
es revelen inalterables i permanents amb independncia dels contextos castell, gallec, asturi,
brasiler, navarrs, uscar, valenci, catal, angls, francs o val hi ha la clara conscincia que,
efectivament, lnima de les persones (com la de les comunitats humanes) s feta de paraules.
Que pensem, sentim, raonem i estimem en la mesura que ens ho permeten les nostres llenges.
I que, en conseqncia, pocs camps de la investigaci resulten tan suggeridors i incitants com el
de laprenentatge i lensenyament de les llenges i les literatures: la satisfacci de parlar, lofici
descoltar; lart dexpressar, la meravella dentendre; el regal de conversar; el plaer de llegir, el
joc descriure la celebraci de la literatura; la promoci i la vivificaci dels mots. En definitiva:
la forja duna millor i ms plena condici humana a partir de linefable patrimoni de les paraules.
Joan Borja i Sanz

LA QUANTITAT I LA INTENSITAT COM A VARIABLES
EN LA TRANSFORMACI DUN PROGRAMA EDUCATIU
MONOLINGE EN UN DE PLURILINGE
Josep M. Baldaqu Escandell
josep.baldaqui@ua.es
Universitat dAlacant IIFV
Marisa Sogorb Devesa

marisa.sogorb@ua.es
Universitat dAlacant
PARAULES CLAU: Aprenentatge L2, Plurilingisme, Multilingisme, Intensitat, Comunitat Valenciana.

RESUM: Aquest treball explica una experincia educativa que consisteix en levoluci des dun programa
educatiu monolinge en la llengua dominant (castell) a un programa amb un grau major de presncia de
la llengua minoritzada (catal) en un context sociocultural molt desfavorable. Lexperincia ens permet
reflexionar sobre la importncia de la distribuci del temps quantitat dhores i, sobretot, intensitat del
procs en laprenentatge duna L2.
Context
Fins al curs 2011-2012 el sistema educatiu valenci estava organitzat en dos grans subsistemes,
dacord amb el principi de territorialitat consagrat a la Llei 4/1983 ds i Ensenyament del
Valenci. A les localitats que aquesta llei cataloga com de predomini lingstic castell noms
hi havia un programa educatiu monolinge, vehiculat en llengua castellana. Laprenentatge de la
llengua minoritzada, el valenci,1 en aquest programa es basa en una gran contradicci: lassignatura
Valenci: llengua i literatura s obligatria, per els pares o tutors legals tenen el dret de demanar
lexempci de lassignatura per als fills i filles, de manera que en la prctica s una assignatura
opcional en una situaci anmala per la qual cosa la seua docncia esdev molt complicada.
En els territoris de predomini lingstic valenci hi havia tres programes educatius: dos
dautnticament bilinges que estan vehiculats majoritriament en la llengua minoritzada, el
Programa dImmersi Lingstica (PIL) i el Programa dEnsenyament en Valenci (PEV),2 i
un altre anomenat Programa dIncorporaci Progressiva (PIP) que, malgrat que sha presentat
per ladministraci educativa com un programa bilinge, s difcil considerar-lo com a tal i s
encara ms difcil trobar referents de programes educatius similars en la bibliografia cientfica
sobre leducaci plurilinge.
1 Valenci s el nom oficial amb qu es coneix la llengua catalana a la Comunitat Autnoma Valenciana.
2 El PIL, dirigit predominantment a lalumnat que t el castell com a L1, t el disseny dun programa dimmersi
primerenca total. El PEV, dirigit a lalumnat que t el valenci com a L1, s un programa de manteniment de la
llengua i la cultura prpies.
78 Josep M. Baldaqu Escandell, Marisa Sogorb Devesa
En aquest programa lalumnat, independentment de quina fos la seua L1, sescolaritzava en

la llengua dominant. Des dels inicis de lescolaritzaci rebia classes de valenci com a assignatura
i, a partir del tercer curs de primria, estava previst que com a mnim una rea no lingstica
simparts tamb en valenci. El disseny real daquest programa admet una gran variabilitat
depenent sobretot de dos factors: el percentatge dalumnat que tinga com a L1 la llengua
minoritzada i el percentatge de docncia en valenci de les rees no lingstiques. Lexperincia
demostra que aquests dos factors estan determinats sobretot per la realitat sociolingstica dels
territoris on simparteix el programa i per altres variables de carcter social.
Encara que el PIP s un programa que saplicava a les localitats de predomini lingstic
valenci, la realitat sociolingstica daquest territori no s gens homognia: en general, ls
del valenci s ms redut en les ciutats grans i mitjanes que no en les localitats ms petites.
Parallelament el PIP, vehiculat en la llengua dominant, s tamb el programa educatiu ms
habitual en les localitats grans i mitjanes. Laltre factor social a qu hem alludit s la titularitat
dels centres educatius: els programes bilinges (PIL i PEV) simparteixen sobretot als centres
pblics, mentre que els centres privats i concertats opten molt majoritriament pel programa
vehiculat en la llengua dominant (PIP).3
La publicaci a lagost de 2012 del Decret 127/2012 que regula el plurilingisme en
lensenyament no universitari va canviar lescenari que acabem de descriure, encara que no
excessivament. Aquest nou decret refon els dos programes bilinges, el PIL i el PEV, en un
nic programa, el Programa Plurilinge dEnsenyament en Valenci (PPEV), i transforma el
PIP en el Programa Plurilinge dEnsenyament en Castell (PPEC). La novetat principal que
introdueix aquest decret s el reforament de laprenentatge de la llengua estrangera, millorant-ne
el tractament com a assignatura i preveient tamb el seu s com a llengua vehicular de matries
no lingstiques.4 El nou decret incorpora un calendari progressiu daplicaci, de manera que
en el curs actual (2015-2016) els nous programes (PPEV i PPEC) simparteixen en leducaci
infantil i en el primer cicle de leducaci primria, mentre que a la resta de nivells de leducaci
obligatria encara funcionen els programes anteriors.
Lexperincia que descrivim ha tingut lloc al CEIP Gloria Fuertes, situat a la zona nord de
la ciutat dAlacant. s un centre que imparteix 2 lnies deducaci infantil i primria i una lnia
completa (9 aules) deducaci especial. Aquesta darrera caracterstica fa que es tracte dun centre
singular en el sistema educatiu valenci.
El CEIP Gloria Fuertes es troba en el barri anomenat Colnia Requena. Es tracta dun
barri molt deprimit econmicament i socioculturalment que incorpora alumnat de famlies amb
un nivell educatiu i de qualificaci laboral molt baixos, que pateixen forts ndexs datur i de
pobresa el quals es tradueixen en un nivell elevat dabandonament escolar. s, per tant, un
centre que compta amb un alumnat molt vulnerable i amb un risc evident dexclusi social. En
aquest ambient el professorat intenta sistemticament conscienciar les famlies de la importncia
dassistir regularment a lescola, de propiciar un ambient amable i de collaboraci i, en definitiva,
de desenrotllar una cultura de valoraci i de respecte envers la diversitat que els envolta.
Les famlies daquest centre procedeixen en gran part de la immigraci tant daltres territoris
de lestat espanyol com, sobretot, daltres pasos. Aix, per exemple, lenquesta realitzada lany
2012 a les famlies de lalumnat de 3 anys que sincorporaven per primera vegada al centre,
3 El percentatge dalumnat de la xarxa pblica escolaritzat en valenci s el 39,3%, mentre que en la xarxa privada o
concertada s el 8,1% (Font: De lentrebanc a la involuci. Informe sobre lensenyament en valenci STEPV, 2011).
4 En realitat totes dues mesures ja eren possibles amb la normativa anterior, per el nou decret fa ms visible aquestes
possibilitats.
La quantitat i la intensitat com a variables en la transformaci dun programa educatiu... 79
conclou que cap delles utilitza el valenci com a llengua de relaci, noms el 25% de les famlies
empra el castell i el 75% restant empra altres llenges, entre les quals destaca lrab. Cal, per,
subratllar que moltes daquestes famlies sn plurilinges parlen diferents llenges dels seus
pasos dorigen i que mostren una actitud oberta perqu els seus fills i filles tamb aprenguen
llenges encara que siga el valenci, una llengua minoritzada i per a ells desconeguda. Dedum
que per la seua experincia de vida valoren el coneixement de llenges com un instrument
doportunitats laborals i socials, conscincia que no sempre trobem en famlies de contextos
ms acomodats on el valenci es colloca en desavantatge respecte daltres llenges estrangeres.
2. Origen de lexperincia
Lexperincia que descrivim va partir del segon cicle deducaci infantil encara que poc desprs
es va traslladar a la resta del centre, tant a les aules deducaci primria com, tamb, a les
deducaci especial. La publicaci del Decret 127/2012 va plantejar al professorat dinfantil
la necessitat de qestionar el pla densenyament del valenci que sestava duent a la prctica
i dissenyar un nou pla amb estratgies noves. Per tant, lexperincia sorgeix de la necessitat
de superar les carncies i dificultats que fins a aquell moment havia tingut la metodologia de
lensenyament-aprenentatge de la L2. Es feia evident que lalumnat iniciava leducaci primria
amb un nivell de competncia en aquesta llengua molt inferior al que sesperava i desitjava.
Aquest retard sarrossegava al llarg dels cursos de primria i es perllongava fins a leducaci
secundria. En aquest context, els llibres de text utilitzats quedaven molt per damunt del nivell
de competncia de lalumnat, de manera que la seua utilitzaci perdia tot el sentit. Parallelament,
tamb era molt preocupant lescassa motivaci del professorat que, desprs de les experincies
de frustraci acumulades durant anys, arribava a viure aquesta tasca amb impotncia i, en alguns
casos, fins i tot amb evitaci.
No obstant, totes aquestes dificultats no sn exclusives del CEIP Gloria Fuertes ni sn
degudes nicament a la deficient situaci sociocultural i econmica del seu alumnat, sin que
es tracta duna situaci relativament habitual en els PIP daltres centres de la ciutat dAlacant
i de contextos sociolingstics similars. Sha de tenir present que el disseny del PIP preceptua
que lalumnat ha de tenir docncia de valenci des del comenament de lescolaritat, i que el
treball escolar globalitzat que es realitza a les aules deducaci infantil dificulta lorganitzaci
per sessions de la docncia duna L2.
En aquest centre, igual que en moltes altres escoles, lensenyament del valenci en leducaci
infantil es redua a cobrir el temps prescrit per la normativa utilitzant aquesta llengua nicament
en les rutines de lassemblea matinal de manera molt mecnica i poc rigorosa. Aix, per exemple,
es cantaven tots els dies canons de les estacions, del temps, dels dies de la setmana... per, tot
seguit, es feien converses en castell amb els xiquets i les xiquetes. Realment, no hi havia ms
expectatives que aconseguir memoritzar algunes canons tpiques en les aules i aprendre un escs
vocabulari en valenci, molt concret i repetitiu, que desprs no tornava a aparixer al llarg del dia.
Amb la intenci de fer un pas endavant envers la normalitzaci del valenci i perqu
lalumnat pogus ampliar la seua competncia en aquesta llengua, es va tractar dincrementar
el seu s a travs de les mestres de suport. En aquest sentit, es va decidir que, en presncia de
lalumnat, elles empraren sempre el valenci. Aquesta mesura no va funcionar. Per una banda,
els xiquets i les xiquetes no canviaven de llengua per a dirigir-se a elles tinguem en compte
que eren les niques persones que parlaven valenci en un context totalment castellanitzat i,
per altra banda, per a les mateixes mestres de suport va suposar un esfor immens mantenir ls
duna llengua diferent a la del context, s a dir, emprar la L2 en el mateix espai i al mateix temps
que estava emprant-se la llengua dominant. Per tant, la decisi de delegar la responsabilitat de la
docncia del valenci en elles, aviat es va mostrar com una missi impossible.
Analitzades les dificultats observades fins a aquell moment, la publicaci del Decret
127/2012 requeria, a ms, replantejar-se i impulsar lensenyament del valenci. En conseqncia,
el professorat deducaci infantil va optar per deixar dexcusar-se en la complicada realitat
sociocultural i multilinge del centre per a definir un pla capa de facilitar a lalumnat:
Ladquisici duna competncia lingstica ms extensa i variada.
La transferncia de les competncies lingstiques apreses a altres contextos, ja que es
tractava densenyar una llengua funcional i til.
Lincrement de ls natural i espontani del valenci en el context escolar.
I, sobretot, fer ms significatiu i motivador laprenentatge del que, per a molts dels i de
les alumnes, era la seua L3.
Les mestres dinfantil es van adonar de la necessitat de traure el valenci de les assemblees
i dur-lo a formar part daltres vivncies. Calia acabar amb lartificiositat que suposava repetir
diriament les mateixes paraules a mode de ritual mateix espai, mateix temps, mateixes
tasques... que quedava lluny dassociar-se amb les experincies plenes democi i sentit que els
nens i les nenes viuen en el dia a dia de lescola.
Tampoc es va deixar de banda laltra variable fonamental: el professorat. s per aix que
tot tenint en compte les seues caracterstiques la major part amb el castell com a L1 i els
seus nivells de formaci amb la titulaci necessria per a fer classes en valenci per sense
experincia en processos dimmersi lingstica aix com els obstacles trobats en experincies
anteriors, es va dissenyar un pla que tingus en compte aquestes limitacions. Amb aquesta nova
proposta tot el professorat seria responsable i, a ms, la intervenci sengegaria al mateix temps a
totes les aules dinfantil perqu totes les docents se sentiren segures i emparades trobant el suport
i lajuda de les companyes. Cal dir que hi va haver reticncies entre una part del professorat que
no se sentia suficientment qualificat per a dur endavant aquesta iniciativa per, aquest suport,
resultat de determinades mesures organitzatives que explicarem ms endavant, va promoure
finalment la implicaci de tot lequip dinfantil.
3. Disseny de la proposta
El disseny del pla en si mateix s senzill. Consisteix a augmentar el temps dedicat a la
docncia en valenci i, sobretot, a intensificar el procs daprenentatge concentrant aquesta
docncia en un nic dia.5 Daquesta manera, la docncia sencera dun dia de la setmana es
faria en la L2.
A ms de laugment del temps dedicat a la llengua minoritzada, lelement principal del
projecte consisteix en la intensificaci del procs daprenentatge, tot concentrant el que abans
era una mateixa activitat repetida al llarg de la setmana en la docncia completa dun dia
setmanal. La previsi era que laugment del temps dedicat a laprenentatge de la L2 i, sobretot,
la concentraci de la docncia daquesta llengua contribuiria a millorar els resultats acadmics
perqu lalumnat tindria loportunitat daccedir a activitats diverses realitzades en contextos
diferents, ms significatives, funcionals i motivadores. Tindria per tant la possibilitat daccedir a
un input lingstic ms variat i funcional i, a ms, el fet que la docncia en la L2 ocups tot un dia
incitaria lalumnat a utilitzar la L2 duna manera ms efectiva que no a les rutines de lassemblea.
5 La durada mitjana de les rutines de lassemblea diria s duns 35 minuts que al llarg de la setmana sumen 175 minuts
de valenci, els quals suposen aproximadament l11,66% de lhorari setmanal. La docncia en valenci dun dia de
classe sencer suma 300 minuts setmanals i correspon al 20% del temps.
Al mateix temps, la nova situaci de classe tamb obligava les mestres a una revisi de la seua
metodologia docent per tal doferir a lalumnat un input lingstic comprensiu.6
No hi ha una recerca abundant sobre els efectes de la intensificaci dels processos
daprenentatge de les segones llenges. Les investigacions realitzades sobre els efectes del
temps en laprenentatge duna L2 mostren en general que una major quantitat de temps incideix
positivament en els resultats obtinguts (Carroll: 1967; Stern: 1985), encara que tamb hi ha veus
que avisen sobre la necessitat de tenir en compte la interacci entre la quantitat total de temps
dedicada a laprenentatge de la L2 i ledat dels aprenents (Swain: 1981; Cummins: 1983). Pel
que fa a la intensitat dels processos daprenentatge, les investigacions no sn tan abundants ni els
seus resultats igual de concloents (Lapkin & Hart & Harley: 1998; Collins et al.: 1999; Serrano:
2010). En qualsevol cas, diverses investigacions mostren evidncies que una major intensitat del
procs s a dir, una major concentraci de les hores dedicades a la L2 s tamb un factor que
nafavoreix laprenentatge (Lightbown & Spada: 1994; Lapkin & Hart & Harley: 1998; Collins
et al: 1999).
Aquests darrers autors han comparat dues versions dun mateix programa densenyament
dangls com a L2, lanomenat Intensive ESL. Es tracta dun programa intensiu daprenentatge
de langls que sofereix a alumnes francfons del Canad de lltim grau de primria (grade
6). Totes dues versions del programa sn similars en els factors principals que condicionen
laprenentatge: edat dels aprenents, coneixements previs dangls, tipus dinstrucci, contacte
amb la L2 fora de laula, temps dedicat a laprenentatge de langls... excepte pel que fa a la
distribuci de les classes: en un cas, lanomenat massed Intensive ESL, laprenentatge intensiu de
langls es concentra en els 5 darrers mesos del curs, mentre que en laltra versi del programa
(distributed Intensive ESL) les mateixes hores dangls es distribueixen al llarg dels 10 mesos de
durada del curs. La recerca emprica que presenten realitzada sobre una mostra de ms de 700
escolars de 17 escoles diferents demostra que els alumnes que han seguit el curs intensiu obtenen
uns resultats daprenentatge de la L2 millors que els altres estudiants. Malgrat aix, els autors
sn prudents pel que fa a la interpretaci dels resultats i conviden a realitzar noves recerques
que ajuden a concretar millor els resultats, sobretot pel que fa a laprenentatge a llarg termini
(Collins et al: 1999, 674).
4. Introducci de la proposta a les aules dinfantil

Per tal diniciar la proposta de manera motivadora, es va introduir simultniament en cada
aula un ninot de peluix el mateix a totes les aules que sanomenava Tonet. El tigre Tonet
visitava les classes els dimecres de cada setmana. En aparixer, els nens i les nenes el saludaven
i, acompanyats per la mestra Voleu explicar alguna cosa a Tonet? conversaven amb ell, li
parlaven de qestions personals, del que havia passat en dies anteriors o sobre algun esdeveniment
important que esperaven... Tots sesforaven per parlar en valenci perqu si no Tonet no els
entenia.
Al dia segent, Tonet ja no estava per es deixava la seua fotografia al tren de la setmana
per a recordar la visita de cada dimecres i, en moltes ocasions, eren els mateixos nens i nenes
els qui ho anticipaven. Els motivava que vingus Tonet i que aqueix dia parlssem tots la seua
llengua diferent. En realitat, ho vivien com un joc i les mestres, en certa manera, tamb.
6 Com veiem, la transformaci va consistir a introduir algunes de les caracterstiques dels programes dimmersi
lingstica dins del Programa Plurilinge dEnsenyament en Castell (PPEC) sense que el temps dedicat a la L2
(aproximadament el 20% del temps escolar) permeta afirmar que es tracta dun programa dimmersi, ni tan sols
dun programa dimmersi parcial.
Algunes de les mesures organitzatives que es van aplicar amb aquelles mestres que no se
sentien capaces dutilitzar el valenci duna manera tan transversal van consistir a concentrar
en aqueix dia les activitats coordinades per altres mestres per exemple, la psicomotricitat o,
simplement, fer-lo coincidir amb la presncia de la mestra de suport a laula. Tamb, desprs de
experimentar lesfor que suposava per a part del professorat mantenir la L2 durant tot el dia, es van
confeccionar unes insgnies amb la fotografia de Tonet que les mestres portaven a les seues bates
perqu, encara que Tonet es queds a laula, les mestres havien de continuar utilitzant el valenci
a tots els espais del centre (banys, pati, sala de professors...) i, tamb, en les converses entre el
professorat. El fet de veure la insgnia les ajudava a tenir present Tonet i no canviar de llengua.
Aix, els nens i les nenes vivien la llengua en tots els espais i moments del dia, el seu
repertori lingstic va crixer, el valenci va comenar a mostrar-se com una llengua til en
qualsevol context i van comenar a emprar-la de manera espontnia.
5. Extensi de la proposta a primria

Levoluci de lalumnat dinfantil es va veure aviat de manera que, al tractar el tema en la
Comissi de Coordinaci Pedaggica, es va decidir estendre lexperincia a la resta del centre,
tant a leducaci primria com, tamb, a leducaci especial, tot implicant la totalitat del
professorat i, fins i tot, el personal no docent.
Per comenar, lalumnat dinfantil va fer una presentaci de Tonet als companys i les
companyes de primria. Per grups, van anar de classe en classe deixant una insgnia del ninot
a cada mestre. A partir daqu tot el centre es va involucrar en el projecte. En aquesta proposta,
ja no era un nic mestre el responsable dimpartir valenci com a matria allada, sin que la
responsabilitat era de tota la plantilla i lensenyament era transversal i intensiu.
6. Avaluaci dels resultats

Lobservaci del procs va posar en evidncia que lalumnat deducaci infantil vivia lexperincia
amb naturalitat. Va comenar a utilitzar el valenci duna manera gradual i espontnia. Emprava
el valenci a classe per tamb en altres espais i moments del dia (al bany, al pat...) de manera
que el valenci es mostrava com una llengua til en qualsevol context. Com a resultat, el seu
repertori lingstic va crixer.
Les valoracions del professorat dinfantil mostren com el procs va generar inicialment
dubtes que posteriorment es van esvair. Aix, alguns docents van mostrar recel davant de la
proposta, el qual estava motivat moltes vegades per la inseguretat que els provocava la seua
manca dexperincia i, en algun cas, de competncia lingstica en la nova llengua. M., una
mestra deducaci infantil, explica aix les seues sensacions abans de comenar lexperincia:
Inseguridad, pero no por no creer en el proyecto sino por mi capacidad de comunicacin en
la lengua valenciana, por el hecho de poder cometer errores y no ensearles bien la lengua.
Ms endavant, amb el pas del temps i levoluci de la proposta, aquests sentiments es van
modificar. M., la mateixa mestra dabans, ho expressa aix:
La evolucin fue positiva debido a que parte del alumnado empez a mostrar ms inters por la
lengua valenciana, intentaba comunicarse en ella aunque fuera inventndose las palabras. La ma
tambin fue positiva, fui consiguiendo ms fluidez cada mircoles.
En general, els resultats deducaci infantil van ser valorats com a positius. La mateixa mestra
ho resumeix aix: Es un buen mtodo para, por lo menos, introducirlos en el conocimiento de
esta lengua.
De fet, va ser la constataci dels resultats obtinguts en educaci infantil, el motiu pel qual
lexperincia es va traslladar a la resta del centre, tant a les aules deducaci primria com tamb
a les deducaci especial. Aqu, per, els resultats no van ser igual de positius. Segurament el
procs no estava ben preparat, ja que dalguna manera shi va improvisar quan el curs ja estava
comenat, i tampoc no es contava amb un consens del professorat equivalent al que hi havia a
leducaci infantil.
Les opinions del professorat de primria mostren que la seua implicaci va ser diversa.
Una part del professorat va assumir la nova proposta, com s el cas de J., mestre especialista en
educaci fsica, que quan se li pregunta si el canvi li va suposar un esfor personal contesta: S,
pero no me importa. Costaba mantenerse, pero lo volvera a hacer. En canvi, altres mestres,
com s el cas de M., tutora de 3r de primria, tenen una visi ms crtica: Entre los profes no
se hablaba en valenci, cmo vamos a pedir que hablen ellos?.
En conjunt, la valoraci global de lexperincia en primria dista de ser tan favorable com en
infantil. No hi va haver un rebuig per part de lalumnat, com explica J. Rechazo no muestran,
per tampoc hi ha conscincia que es van aconseguir uns resultats positius, com expressa M.
quan se li pregunta per levoluci de lalumnat: Poca tirando a nada.
A ms de la manca dimplicaci duna part del professorat, i dun cert nivell dimprovisaci
en la proposta de primria, els professors daquesta etapa expressen algunes de les causes que
expliquen la diferncia de resultats respecte de letapa dinfantil:
a) Organitzaci de la docncia: el fet que la docncia en primria no estiga globalitzada
com en infantil, sin segmentada en assignatures, dificulta que ls vehicular en valenci
es concentre en un nic dia. Com diu M.: Con una asignatura fija es ms fcil de
preparar, de organizarte.
b) Ls de materials curriculars: el fet de disposar de llibres de text i altres materials
curriculars en la llengua dominant va dificultar el canvi. Com indica V., especialista de
msica: Adems, el mismo grupo al da siguiente tenan la sesin en castellano, es
decir, que necesitbamos el mismo recurso en las dos lenguas.
c) Lexigncia cognitivolingstica de les matries: lexperincia de primria va funcionar
millor en els cursos inicials i amb les assignatures amb menor exigncia cognitiva i major
grau de contextualitzaci. Com explica M.:
En plstica fue bien, pero en sociales difcil [...]. Es muy difcil para ellos cambiar un da el
vocabulario de toda la asignatura. El nivel es ya muy alto. En primero no hay problema, pero en
tercero s.
A diferncia de les mestres deducaci infantil, que per les caracterstiques de lalumnat
del centre ja disposaven duna gran experincia en el treball de continguts a travs duna
segona llengua, el professorat de primria no disposava en el mateix grau de la competncia
metodolgica necessria per al treball integrat de llengua i continguts. Si a aix sumem que la
competncia lingstica acadmica de lalumnat per a treballar en la L2 era molt limitada, els
resultats que es podien esperar eren limitats, sobretot en els cursos superiors i en les assignatures
conceptualment ms exigents.
7. Discussi
Lexperincia de fer vida en valenci un dia a la setmana va obtenir uns resultats molt positius en
educaci infantil. Les causes principals pensem que sn les segents: a)Laugment del temps de
docncia en valenci; b) Laugment de la intensitat del procs daprenentatge; c) El comproms
del professorat; d) La bona organitzaci docent; e) La competncia didctica del professorat
dinfantil per al treball de continguts acadmics en la L2, seguint una metodologia semblant a
la de la immersi lingstica.
La nostra valoraci, per tant, s que lexperincia que hem descrit s una bona estratgia per
a millorar la introducci de la segona llengua en els programes vehiculats majoritriament en
llengua dominant. Es tracta duna prctica que es pot aplicar fcilment en nivells educatius on es
treballa de manera globalitzada, com s leducaci infantil, i que permet evolucionar de manera
gradual des de programes monolinges a programes bilinges.
Els resultats obtinguts en educaci primria, per contra, ens mostren que sn necessries
algunes condicions prvies per a posar en marxa una experincia com aquesta. Cal, per tant, tenir
clars els recursos amb que compten, tenir el consens de la comunitat educativa, especialment del
professorat, preveure les dificultats que podem trobar i planificar adequadament lexperincia
abans de posar-la en prctica.
Bibliografia
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graduation from college, Foreign Language Annals nm.1, p. 131-151.
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Journal nm. 3 (1), p. 13-27.
Swain, Merrill (1981): Time and timing in bilingual education, Language Learning nm. 31,
p. 1-15.
EL VALOR DEL ELEMENTO LDICO EN LA ENSEANZA
AICLE UNIVERSITARIA
Candela Contero Urgal
candelacontero@gmail.com
Universidad de Cdiz
PALABRAS CLAVE: AICLE, juego, universidad, bilingismo, ldico.

RESUMEN: El entorno que se crea al implantar la enseanza AICLE en la universidad promueve la
proliferacin de materiales motivadores para los alumnos demandando de l un papel 100% activo. En
este entorno, la apuesta por el elemento ldico es una apuesta segura, pues nos garantiza la generacin de
recursos atractivos para los alumnos.
En la actualidad, nos vemos inmersos en un contexto en el cual la importancia del aprendizaje de

idiomas es imprescindible e indiscutible. Muchas son las iniciativas que se estn llevando a cabo
para la mejora de las destrezas lingsticas en L2, una de ellas y la que ms frutos est dando es
precisamente la docencia bilinge o plurilinge. En nuestra comunicacin nos centraremos en la
docencia bilinge ya que es la que se est dando en el contexto al que pretendemos referirnos.
No obstante, nuestra propuesta es igualmente aplicable a entornos plurilinges.
Prueba de la trascendencia de la implantacin de enseanza bilinge en el entorno al que
nos vamos a centrar, en la comunidad andaluza, es la aprobacin del Plan de Fomento del Pluri-
lingismo, Una poltica lingstica para la sociedad andaluza en marzo de 2005. Mediante este
documento, se establecen una serie de programas educativos que se llevaran a cabo siguiendo
una metodologa docente concreta que vendra establecida en el propio documento. Desde aquel
momento, la instauracin de la enseanza bilinge ha tenido una repercusin clara en los centros
educativos. Estos han seguido las pautas del Plan de Fomento del Plurilingismo, que, junto con
documentos como la Gua Informativa para Centros de Enseanza Bilinge han guiado a los
centros en su camino hacia el plurilingismo. En concreto, en el ltimo documento que seal-
bamos, se hace referencia explcita al Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas Extranjeras
(AICLE). En particular, la Gua Informativa para Centros de Enseanza Bilinge considera
indispensable la formacin del profesorado en este tipo de enseanza, sealando este enfoque
metodolgico como el ms idneo para la docencia bilinge. Diez aos despus de la aproba-
cin del Plan de Fomento del Plurilingismo podemos observar que en Andaluca contamos ya
prcticamente con 1000 centros bilinges de los cuales 957 han establecido el ingls como L2.
Con todo esto, en Andaluca durante los ltimos aos se han venido creando los cimientos de la
educacin bilinge en nuestra comunidad.
No obstante, hasta ahora venimos haciendo referencia a docencia obligatoria bsicamente,
entre la que se encuentra la primaria, la secundaria as como a los ciclos formativos. Pero qu
ocurre a nivel universitario? Las universidades andaluzas vienen trabajando desde hace aos en la
86 Candela Contero Urgal
misma direccin, la de la implantacin de grados y msteres bilinges, sin embargo, el procedi-

miento que se est llevando a cabo en las distintas instituciones es muy variado, tanto que existen
diversidad de modalidades de docencia bilinge incluso dentro de una misma universidad. Si nos
centramos en la Universidad de Cdiz, multitud de iniciativas se vienen poniendo en prctica
en los ltimos aos. Pongamos por ejemplo el caso de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Econmicas que en el curso 2010/2011 lanz su primer Grado en Administracin de Empresas
en docencia bilinge Espaol-Ingls, en cuya descripcin se explicitaba que los alumnos podran
recibir la docencia de manera conjunta en ambos idiomas. Otra iniciativa de gran calado fue la
de la Facultad de Ciencias de la Educacin, que aprob su Plan de Lenguas de Centro en 2011
en el que se contempla la insercin de experiencias AICLE adems de mltiples actividades
para implantar la docencia plurilinge en la Facultad, como finalmente se termin haciendo con
la insercin de un itinerario plurilinge en el Grado de en Educacin Primaria. Su instauracin
signific la puesta en marcha de otros proyectos como el que actualmente se viene llevando a
cabo en la Escuela Superior de Ingeniera de la UCA.
Adems de estos y de muchos otros proyectos que se han puesto en marcha en la Universidad
de Cdiz, paralelamente existe un grupo de trabajo del Proyecto de Excelencia financiado por
la Junta de Andaluca denominado Anlisis y Garanta de Calidad de la Enseanza Plurilinge
en la Educacin Superior en Andaluca. Este grupo de trabajo lo forman representantes de las
universidades de Almera, Cdiz, Crdoba, Granada, Huelva, Jan, Mlaga y Pablo de Olavide,
y su objetivo principal es el de contribuir a la mejora de la calidad de la educacin superior
plurilinge en nuestra comunidad.
ste es precisamente el contexto en el que se fragua nuestra propuesta, una propuesta didc-
tica que apuesta por el elemento ldico como modelo de dinmica de grupo que nos ofrece unas
posibilidades infinitas para su aplicacin en la docencia bilinge en universidades como la UCA.
Indiscutiblemente, la insercin de la enseanza AICLE en la universidad supone una opor-
tunidad nica para explorar en la docencia con un nuevo enfoque metodolgico segn el cual el
profesor tiene que llevar a cabo diferentes labores. A continuacin indicamos algunas. El profesor
AICLE universitario ha de
Motivar a sus alumnos: conseguir que sus alumnos vayan predispuestos a aprender y a
trabajar duro en el aula es una labor que el docente ha de llevar a cabo y aunque la motivacin
de los alumnos no sea nicamente responsabilidad del profesor, ste ha de ser consciente de su
importancia y hacer frente a dicha tarea.
Cambiar los roles alumno/profesor: el profesor no ha de ser el centro de atencin. Por el
contrario, es el alumno quien debe sustentar el papel de protagonista de la clase.
Emplear medios audiovisuales: el uso de medios audiovisuales es de total obligacin en la ac-
tualidad. Los alumnos estn viviendo en un mundo en que stos forman un papel crucial en su da a
da y acercarnos a ellos a travs de medios que ellos emplean diariamente significa un gran acierto.
Promover el trabajo en grupo: la colaboracin entre alumnos es indispensable para el de-
sarrollo de destrezas de cada alumno. Los alumnos aprenden no slo de lo que les transmite el
profesor sino tambin de sus compaeros y el aprendizaje es mucho ms completo y significativo
si se contempla el trabajo colaborativo entre alumnos.
Generar un entorno agradable: el ambiente del aula debe propiciar el aprendizaje, esto es,
debe evitar los miedos a equivocarse, a cometer errores, a no comprender determinados concep-
tos en ciertos momentos. El entorno de la clase ha de ser positivo y estimulante, que promueva
el intercambio de conocimientos y que esto se haga de una forma apacible y amable.
En la bsqueda de mecanismos didcticos que respondan a todos estos quehaceres del pro-
fesor AICLE universitario, ste puede llegar a frustrarse no encontrando elementos que cumplan
El valor del elemento ldico en la enseanza AICLE universitaria 87
con todos los requisitos mencionados. Por ello, para facilitarle la bsqueda, esta comunicacin
le propone el uso del juego como modelo de actividad que promueve tanto la motivacin de
los alumnos como el cambio de roles, el uso de medios audiovisuales, el trabajo en grupo y la
generacin de un entorno altamente agradable en el aula.
Mientras que el uso del elemento ldico en la enseanza infantil, primaria o secundaria
parece estar suficientemente extendido y justificado, por su parte, en la enseanza universitaria
puede ser considerado poco adaptable a un contexto ms formal en el que el juego no tiene ca-
bida como recurso didctico. Sin embargo, podemos desarrollar materiales ldicos adecuados
para la enseanza AICLE universitaria si llevamos a cabo un proceso de anlisis de los mismos
respondiendo a cuatro preguntas fundamentales para qu los queremos?, cmo queremos que
los alumnos interacten?, en qu fase del aprendizaje nos encontramos?, y con qu recursos
contamos para llevarlos a cabo? En definitiva, las actividades ldicas que desarrollemos para
nuestras clases debern ser cuidadosamente examinadas en base a cuatro criterios:
Objetivos: los objetivos de las actividades ldicas que propongamos han de considerar no
nicamente los concernientes a la materia en s sino tambin a los objetivos lingsticos
que pretendemos desarrollar.
Relaciones a establecer en el aula: deberemos estudiar a fondo si pretendemos que el
trabajo se realice de manera grupal, individualmente frente al profesor, si preferimos que
trabajen en parejas o si los gestores de la actividad van a ser los propios alumnos o, por
el contrario, el docente.
Fase de aprendizaje: ser igualmente indispensable clasificar nuestra actividad como
parte de una fase, siendo considerada pre-tarea, tarea principal o post-tarea.
Gestin del aula: por ltimo, deberemos examinar los recursos de que disponemos par-
tiendo del espacio y del tiempo con los que contamos para nuestra actividad.
Veamos a continuacin qu ejemplos de elementos ldicos podemos emplear en nuestras cla-
ses de educacin universitaria AICLE. Los analizaremos con detenimiento detallando los cuatro
criterios citados anteriormente as como algunas observaciones que creamos interesante realizar:
Pasapalabra:
Descripcin: la frmula original del juego est basada en el programa de televisin y
consiste en que el concursante tiene que adivinar determinadas palabras que define el
presentador y que comienzan por o contienen cada letra del alfabeto. En nuestra versin
para los alumnos, pensamos que puede ser ms interesante que jueguen por grupos de la
siguiente manera: cada grupo tendr un listado de 10 palabras que tendr que definir para
el grupo contrario, con el objetivo de que ste, aunque est escuchando una definicin
exhaustiva, no pueda adivinarlo, ya que de lo contrario se llevara un punto a su favor.
Objetivos: los alumnos identifican determinados conceptos y los definen con sus propias
palabras, haciendo la definicin suya y produciendo en la L2. A su vez, los alumnos del
grupo contrario tienen que comprender la explicacin que sus adversarios les ofrecen hasta
dar con el concepto concreto por averiguar.
Relaciones a establecer en el aula: los alumnos trabajan en grupo, el profesor slo el gua
de la labor del alumno que trabaja de forma independiente.
Fase de aprendizaje: podemos realizar este juego al comienzo de una unidad para com-
probar los conocimientos previos de los alumnos o bien al finalizar la misma para corro-
borar que los alumnos han adquirido los conocimientos deseados.
Gestin del aula: necesitaremos dos listados de palabras que los alumnos tendrn que
describir, sillas y mesas que faciliten el trabajo en grupo as como una proyeccin en
una pantalla que nos muestre el rosco con el abecedario y las letras con las que vamos
jugando.
Observaciones: la versin original del programa de televisin tambin es igualmente v-
lida aunque aplicable a ciertas circunstancias, por ejemplo, cuando tenemos poco tiempo
a nuestra disposicin, o cuando el nivel de L2 de los alumnos no es suficiente como para
que elaboren definiciones de cada concepto en dicha lengua.
Quin quiere ser millonario?

Descripcin: este juego vuelve a estar basado en un famoso programa de televisin y se
desarrolla mediante un listado de preguntas que estn valoradas con diferente puntuacin
hasta llegar al milln de euros. Cada pregunta se lanza a un nico concursante que tiene
cuatro opciones de respuesta y que solamente ha de seleccionar la nica opcin correcta.
Objetivos: los alumnos debaten sobre las posibles opciones, crendose, por tanto, un
intercambio de informacin muy til para desarrollo lingstico de su L2.
Relaciones a establecer en el aula: aunque en el programa de televisin, los concursantes
participan de manera individual, en una versin un poco ms difcil y completa para ha-
cer interactuar a los alumnos, aconsejaramos que no se tratara de un slo alumno sino
de varios grupos que tendran que tomarse su tiempo para decidir la opcin ms vlida.
Fase de aprendizaje: al igual que en el caso del juego anterior, podramos situarlo al
comienzo de una unidad o bien al finalizar para concluir lo que se ha aprendido.
Gestin del aula: necesitamos un juego en formato Powerpoint. En la web podemos en-
contrar diferentes plantillas que podemos utilizar1 as como proyector, ordenador y sillas
y mesas con las que podamos trabajar en grupo.
Observaciones: si quisiramos facilitar el trabajo a los alumnos, podramos incluir, al
igual que en el programa de televisin, los comodines, el del pblico, que le ofrece una
ayuda para seleccionar la opcin correcta, y el del 50%, que deja en dos las posibles
opciones. Por otro lado, si lo que pretendemos es complicar un poco la tarea del alumno,
podemos dividirlos en grupo y que ellos mismos diseen las preguntas de los grupos
opuestos.
La ruleta de la fortuna:
Descripcin: de nuevo una actividad ldica que est basada en un conocido programa
de televisin. De l podemos extraer simplemente la aplicacin de una ruleta interactiva
que tenga distintas opciones de puntuacin y que tras su uso realicemos una pregunta
que los alumnos por grupo deban responder.
Objetivos: los alumnos debaten y producen usando la L2 activamente y siendo retados a
ganar a sus compaeros en la puntuacin. La rivalidad con sus compaeros y la genera-
cin de un ambiente apacible acrecentar sus ganas por acertar en sus respuestas.
Relaciones a establecer en el aula: los alumnos trabajan por grupos. Mientras tanto, el
profesor es quien gestiona la actividad.
Fase de aprendizaje: nuevamente, esta actividad la podramos situar al empezar o bien al
concluir una unidad.
Gestin del aula: para usar este juego necesitamos una ruleta interactiva que podemos
encontrar en diferentes pginas web en formato PowerPoint2, de manera que podamos
1 Ver PowerShow, (2016).

2 Ver Ircsd.org, (2016).
modificar las puntuaciones de cada apartado. Adems de un ordenador y un proyector

para visualizar el juego, necesitaremos un espacio acondicionado para trabajar en grupos.
Observaciones: si queremos ser ms fieles al formato del programa de televisin, po-
demos incluir espacios que representen las letras que completan las respuestas que los
alumnos deben adivinar
Jeopardy:
Descripcin: este juego consta de en torno a cinco columnas cada una relacionada con
un tpico, todas dentro de una misma materia, o no necesariamente. Cada columna se
divide en cinco preguntas valoradas con diferente puntuacin y cada pregunta ha de ser
respondida por los alumnos correctamente para que se les otorgue la puntuacin corres-
pondiente.
Objetivos: los alumnos discuten sobre la comprensin de la pregunta y debaten usando
la L2 sobre las posibles respuestas.
Relaciones a establecer en el aula: los alumnos trabajan por grupos y el profesor gestiona
la actividad.
Fase de aprendizaje: al principio o bien al final una unidad.
Gestin del aula: para la organizacin de este juego, podemos contar con el mismo en
formato PowerPoint3 ya que nos permite incluir y modificar preguntas y respuestas, as
como toda la informacin que deseemos que aparezca en la pantalla. Adems de que
el aula est distribuida como para trabajar en grupos, necesitaremos un ordenador, una
pantalla y un proyector.
Observaciones: esta tipologa de actividad ldica debe ser empleada en grupos con niveles
de conocimiento algo avanzados ya que no se dan opciones de respuesta sino que son los
alumnos los que deben llegar a ella sin ayuda alguna.
Atrapa un milln:
Descripcin: el programa de televisin en que se basa el juego se desarrolla con uno o
dos concursantes que juegan juntos. De manera parecida al Quin quiere ser millonario?
Los concursantes tienen varias opciones de respuestas, la diferencia es que el nmero
de opciones va reducindose de cuatro hasta dos, pasando por distintas fases. Los con-
cursantes comienzan con el total del premio, un milln de euros, y lo van dividiendo
entre las distintas opciones. sta es otra diferencia con el otro programa de televisin
que estamos comentando, puesto que el concursante no tiene que seleccionar una sola
respuesta sino que puede dividir su dinero entre las opciones dejando siempre una vaca.
Objetivos: la mayor parte del tiempo del juego se emplea en la discusin entre los alum-
nos en relacin a la validez de cada respuesta, todo ello lo hacen en la L2 y eso promueve
un uso real del mismo.
Relaciones a establecer en el aula: los alumnos trabajan en parejas o por grupos y el
profesor gestiona la actividad.
Fase de aprendizaje: al principio o bien al final una unidad.
Gestin del aula: para participar en este juego, los alumnos debern ver en cada caso cul
es la pregunta y las posibles respuestas que se les ofrece. Esto se le facilitar mediante
el uso, de nuevo, de un formato como el Powerpoint4. Asimismo, necesitaremos un es-
3 Idem.
4 Ver TES Resources (2015).
pacio en el que las parejas o los grupos que se formen puedan debatir y seleccionar las
opciones correctas.
Observaciones: en este caso, los alumnos se ven ayudados de alguna manera ya que no
tienen la necesidad de seleccionar una nica respuesta. Cuando estamos inseguros sobre
la posibilidad de que los alumnos sepan llegar a la respuesta, ste es un buen tipo de
juego, ya que el alumno tiene ms posibilidades de acertar que en otros formatos.
Password
Descripcin: por ltimo, este juego, basado en un programa de televisin, se centra en la
pericia de uno de los dos nicos concursantes por adivinar las palabras que su compaero
le describe. Lo especialmente curioso de este juego es que solamente se puede usar una
palabra por turnos para que el segundo jugador ayude a su compaero a adivinar cada
trmino. Ser, por tanto, la relacin de sinonimia, parecido, antonimia, etc. entre trmi-
nos lo que haga que el primer concursante adivine las palabras ocultas.
Objetivos: los alumnos desarrollan mucho vocabulario en L2, pues tienen que buscar
sinnimos, antnimos y palabras relacionadas para ayudar a su compaero a descifrar la
palabra correcta. Para ello, aconsejamos que el juego vaya rotando entre alumnos y que
no slo participen dos alumnos sino el mayor nmero de alumnos posible.
Relaciones a establecer en el aula: los alumnos trabajan en parejas mientras el profesor
gestiona la actividad.
Fase de aprendizaje: al principio o bien al final cada unidad.
Gestin del aula: con la idea de gestionar perfectamente el tiempo disponible, propo-
nemos contar con un cronmetro o un reloj que controle el tiempo de que dispone el
alumno para adivinar la palabra. No obstante, existen juegos con formato Powerpoint5
que adems de permitirnos controlar el tiempo nos dejan insertar la palabra en cuestin
para que el alumno la vea fcilmente junto al reloj. Para usarlo, necesitaremos un orde-
nador y un proyector adems de una pantalla. En este caso, no es preciso que contemos
con mucho espacio ya que el juego se organiza en parejas.
Observaciones: con este juego, podemos trabajar con alumnos con menor nivel lings-
tico que en otros juegos, ya que los alumnos no tienen que desarrollar explicaciones
complejas sino que nicamente buscan un trmino concreto que tenga algn tipo de
relacin con la respuesta final.
Sin duda alguna, tras analizar las caractersticas de estos elementos ldicos, podemos
concluir que nos ofrecen una oportunidad nica para la generacin de actividades motivadoras
y enriquecedoras destinadas a los alumnos de la docencia AICLE universitaria. nicamente
debemos analizarlos debidamente previo a su insercin en el programa didctico para saber en
qu momento y qu requisitos nos exige cada juego, para con ello, poder sacarles el mximo
provecho.
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PROYECTO HGASE LA LUZ: INNOVACIN
DIDCTICA INTERDISCIPLINAR PARA UN
BILINGISMO DE CALIDAD
Mnica Durn Maas
monica.duran@uam.es
Universidad Autnoma de Madrid
Jos Miguel Villar Bueno

jomivibu@hotmail.com
IES Vega del Pirn
PALABRAS CLAVE: innovacin, bilingismo, interdisciplinaridad, calidad, inter-etapa.

RESUMEN: El proyecto Hgase la luz es un proyecto bilinge innovador que se propone reducir la
distancia entre las etapas de Primaria y Secundaria mediante una eficaz articulacin de contenidos y
la propuesta de metodologas compartidas entre ambas, que se basan, como principios generales, en el
aprendizaje colaborativo e interdisciplinar, el uso de las nuevas tecnologas que desarrollen la competencia
digital y la flexibilidad necesaria para responder a la diversidad sociocultural de las distintas comunidades
de aprendizaje.
Uno de los problemas a los que se enfrenta la enseanza obligatoria es la difcil coordinacin
inter-etapas, que afecta tanto al paso de la etapa de Educacin Infantil a la de Primaria como, en
el caso que nos ocupa, de la Primaria a la Secundaria. Son momentos de una cierta ruptura en
los planteamientos metodolgicos y en los contenidos curriculares que pueden incidir con mayor
o menor intensidad en el proceso educativo de cada nio, de acuerdo con sus circunstancias y
expectativas, si no hay una slida coordinacin entre los docentes de ambas etapas.
A partir de esta realidad, nace el proyecto Hgase la Luz financiado por el Ministerio
de Educacin, Cultura y Deporte1 y desarrollado por cuatro centros de educacin primaria y
secundaria2 con la colaboracin de dos universidades, una espaola y otra estadounidense.3 La
innovacin de este proyecto, que tiene como objetivo principal la elaboracin de materiales di-
dcticos, radica fundamentalmente en la conjuncin de elementos innovadores que lo articulan:
1 El proyecto Hgase la luz es una iniciativa que ha sido seleccionada en el puesto 14 a nivel nacional en la convo-
catoria deAyudas para el diseo de proyectos de mejora del aprendizaje del alumnado por agrupaciones de
colaboracin profesional entre centros sostenidos con fondos pblicos de diferentes comunidades o ciudades
autnomas, realizada por el Ministerio de Educacin,Culturay Deporte (PROMECE 2014).
2 Adems delIES Vega del Pirnde Carbonero el Mayor (Segovia), que es el centro coordinador, participan en el
proyecto elColegio Bilinge Manuel Bartolom Cossode Fuenlabrada (Madrid), elCEIP Nadalde San Feliu de
Llobregat (Barcelona) y elIES Caldern de la Barcade Madrid.
3 La Universidad Autnoma de Madrid (UAM) y West Virginia University (WVU)de Morgantown (EEUU), respecti-
vamente.
Proyecto Hgase la luz: innovacin didctica interdisciplinar para un bilingismo de calidad 93
es un proyecto intercentros, inter-etapa, internacional, interdisciplinar, persigue la excelencia,

aplica las TIC y proporciona materiales didcticos sin coste para el usuario. Estos elementos se
concretan de manera tangible en la amplitud de las actividades y materiales que se han elaborado
en el curso de su desarrollo, que van desde lo puramente cientfico y tecnolgico hasta la crea-
cin literaria, as como en el grado de colaboracin entre centros de muy distinta procedencia,
en la diversidad de aportaciones individuales (redactores, correctores, ilustradores, traductores,
revisores, etc.) y en la difusin que est teniendo el proyecto no slo en Espaa y en Europa,
sino tambin en los EEUU.
Uno de sus principales objetivos es la elaboracin de materiales ajustados al proceso de
aprendizaje mediante una eficaz articulacin de contenidos y la propuesta de metodologas com-
partidas entre la educacin Primaria y Secundaria, que se basan, como principios generales, en
el aprendizaje colaborativo e interdisciplinar, el uso de las nuevas tecnologas que desarrollen la
competencia digital, y la flexibilidad necesaria para responder a la diversidad sociocultural de las
distintas comunidades de aprendizaje.
Gnesis y consolidacin
El germen original del proyecto consiste en una iniciativa que aproxima a los jvenes la cultura
clsica a travs de la creacin de lecturas actualizadas de los mitos, a fin de mostrar la vigencia
de los referentes de los que nuestra cultura se halla indefectiblemente imbuida. En definitiva, se
trata de desmontar la falsa creencia de que los clsicos estn pasados de moda.
Por otra parte, los aspectos que caracterizan a nuestra sociedad actual y los cambios que
a corto plazo son necesarios, exigen que los docentes, cuya misin fundamental es formar a
las generaciones venideras, colaboren de manera que se favorezca la innovacin, la iniciativa
emprendedora, el desarrollo de las habilidades de comunicacin oral y escrita, el bilingismo,
la colaboracin inter-etapas, la interdisciplinaridad, el conocimiento del mundo, la atencin
personalizada a la diversidad del alumnado y el uso de las nuevas tecnologas mediante la actua-
lizacin y desarrollo de la competencia digital. Tras la reflexin de un grupo de profesores para
responder a estas necesidades, se ha llegado a una serie de conclusiones que han servido como
punto de partida de este proyecto.
Es bueno y necesario tomar conciencia de que para crecer y prosperar en lo profesional y
lo personal se ha de desarrollar el conocimiento desde una perspectiva amplia. Por este motivo,
se pens en un tema que sirviera de hilo conductor y en el que pudieran trabajar todos los de-
partamentos de todos los centros implicados, asesorados por sus respectivos Departamentos de
Orientacin a fin de garantizar la atencin a la diversidad. Se decidi finalmente que el tema fuera
la luz, ya que en el ao 2015 se celebraba el Ao Internacional de la Luz y las Tecnologas
Basadas en la Luz decretado por la ONU. Por estas razones, el proyecto ha centrado sus activi-
dades en estudios relacionados con la luz desde el punto de vista cientfico, lingstico, histrico,
social, econmico, etc. Este leitmotiv ha impregnado todas las materias y niveles de primaria y
secundaria y los diferentes departamentos han desarrollado actividades en torno a un elemento
verstil y dinmico que posibilita abarcar la totalidad de los mbitos del saber.
Justificacin
El proyecto se gesta, pues, como una iniciativa interdisciplinar abierta a todos los departamentos
de las distintas etapas educativas en la que han participado centros de primaria y de secundaria
de distintas Comunidades Autnomas alejadas geogrficamente entre s dentro del territorio na-
cional. Esta eleccin se fundamenta en dos realidades tangibles:
94 Mnica Durn Maas, Jos Miguel Villar Bueno
a) La necesidad de dar continuidad a los estudios desde la educacin primaria a la secun-

daria, tanto en contenidos como en criterios pedaggicos y metodologa didctica. Como es
bien sabido, a menudo, el cambio de etapa que supone el paso de los colegios a los institutos se
produce ex abrupto y las reuniones de coordinacin entre los equipos docentes de ambas etapas
no son siempre suficientes para un adecuado engranaje. Esta situacin se agrava cuando los
contenidos curriculares implican una progresiva continuidad, como es el caso de la adquisicin
de las habilidades de la lengua oral y escrita o de la enseanza de segundas lenguas como el
ingls o el francs. Tales materias son fundamentales en la formacin de todo alumno, dada la
creciente relevancia del dominio de idiomas extranjeros. Por este motivo tambin, uno de los
centros participantes es un colegio bilinge.
b) El hecho manifiesto de que la diversidad socio-cultural determina las estrategias peda-
ggicas y didcticas, as como la organizacin y el funcionamiento general de los centros edu-
cativos. En este sentido, el contacto entre colegios e institutos de distintas zonas geogrficas a
travs de movilidades supone, sin duda, un enriquecimiento tanto para el profesorado como para
el alumnado implicado, los cuales pueden aportar y enriquecerse a travs de la observacin y las
experiencias educativas compartidas. El enriquecimiento se hace extensivo tambin a los centros
colindantes de cada uno de los participantes en la agrupacin.
Lneas estratgicas
El proyecto contiene, pues, las siguientes lneas estratgicas:
Favorecer polticas de colaboracin, formacin e intercambio profesional a escala estatal
mediante la cooperacin de centros de distintas Comunidades y Ciudades autnomas.
Adoptar polticas de colaboracin e intercambio, de participacin en programas conjun-
tos, de movilidad entre el personal docente y alianzas estratgicas en el entorno europeo.
Promover visitas de observacin a otros centros de enseanza y potenciar la investiga-
cin educativa, a travs de la normalizacin del uso de las TIC en el aula. Se trata de
construir redes profesionales formativas que faciliten la transferencia directa de buenas
prcticas docentes y hagan realidad una colaboracin inter-centros fluida y basada en un
enriquecimiento cultural mutuo y compartido.
Realizar una actuacin sincronizada, autnoma y contextualizada de equipos profesiona-
les docentes heterogneos, capaces por la diversidad y complementariedad de sus perfiles
de tomar decisiones y llevar a cabo intervenciones que atiendan de forma personalizada
las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes.
Generalizar la inclusin de mtodos de aprendizaje basados en comunidades de prctica pro-
fesional, en la experiencia adquirida a travs de la movilidad y en el aprendizaje entre iguales,
as como la exigencia de que sta se base en investigaciones pedaggicas consolidadas.
Dar continuidad a los estudios desde la educacin primaria a la secundaria, tanto en
contenidos como en criterios pedaggicos y metodologa didctica.
Aportar un enfoque de carcter interdisciplinar y colaborativo, que suponga la coopera-
cin con todas las partes implicadas.
Fomentar del libre uso de los conocimientos y destrezas sin asociarlos exclusivamente a
una materia, rea o disciplina, de forma autnoma y motivada por valores que favorezcan la
solidaridad y la cohesin social, la justicia y la equidad, la igualdad y la no discriminacin.
Perseguir una activacin integral y holstica de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores para orientar la accin adaptndola a una circunstancia o problema
complejo de forma flexible.
Impulsar el bilingismo.
Desarrollar la adquisicin de las habilidades de la lengua oral y escrita tanto en castella-
no como en ingls.
Promover la interculturalidad a travs del conocimiento de mitos, cuentos y leyendas de
la luz en el mundo.
Provocar un acercamiento a travs de la diversidad socio-cultural y trabajar bajo un lema
comn en pro de la igualdad de oportunidades.
Trabajar la iniciativa emprendedora.
Ampliar y compartir estrategias innovadoras que impliquen la participacin del alumna-
do en el diseo de su propio aprendizaje, fomentando su autonoma e iniciativa personal.
Potenciar el aprendizaje autodidacta.
Desarrollar respuestas creativas.
Mejorar la competencia digital: aplicacin de las TIC en la creacin y difusin del co-
nocimiento.
Perseguir la creacin de entornos multidimensionales de aprendizaje, adems de estimu-
lar la motivacin, curiosidad e implicacin del alumnado, con el fin de proporcionar una
diversidad de vas y recursos para que, independientemente del estilo de aprendizaje,
todos ellos desarrollen sus competencias y potencialidades.
Favorecer la autonoma de los centros educativos requisito imprescindible para que
puedan ofrecer estas respuestas flexibles, imaginativas y coordinadas para reducir las
tasas de abandono y fracaso escolar con objeto de cumplir los compromisos adquiridos
por Espaa en relacin con la Estrategia Europa 2020.
Conducir al xito educativo de todo el alumnado mediante medidas para mejorar el
desempeo docente y la coordinacin, tanto con los centros de procedencia de los estu-
diantes en etapas anteriores de escolarizacin, como con aquellos en los que continuarn
su formacin.
Desarrollo del proyecto y plan de actuacin

Como estrategia motivadora del proyecto se ha partido de las cosas que diariamente se usan.
Ciertamente, muchas de ellas son imprescindibles, de suerte que el punto de arranque atiende a la
siguiente reflexin: cada vez ms nos vemos rodeados de nuevas cosas, objetos cuya existencia
conocemos a travs de los mecanismos de publicidad y medios de comunicacin, pero lo que no
conocemos y no nos paramos a pensar es cul ha sido su origen: por qu?, para qu?, cmo?,
cundo?, quin?... Todo esto contribuye a mejorar nuestra calidad de vida y bienestar y si no
lo tuviramos sera igual?
A partir de estas cuestiones, se ha desarrollado el proyecto de acuerdo con el siguiente plan
de actuacin general:
a) Recoleccin de informacin: desde todas las reas implicadas se ha elaborado un corpus
que ha servido de base para las actividades que cada una de ellas ha propuesto.
b) Anlisis de la informacin: se ha hecho una puesta en comn entre los distintos centros
participantes en reunin de coordinacin y se ha llevado a cabo un reparto de tareas.
c) Desarrollo de las actividades: cada centro ha puesto en marcha la elaboracin de los
diferentes trabajos propuestos. Ha habido una segunda reunin de coordinacin para
seguimiento y asesora al trabajo de los equipos de trabajo inter-centros.
d) Resultados del proyecto: una vez desarrolladas las actividades, se ha procedido a la fase
de movilidad en la que se han compartido experiencias entre los centros.
e) Establecimiento de conclusiones: mediante reunin de coordinacin se ha hecho una

puesta en comn y valoracin de las actividades realizadas y de los aspectos positivos y
mejorables del proyecto. Se han establecido asimismo las vas de difusin de los mate-
riales didcticos creados en el marco del proyecto.
Actividades realizadas
Las actividades diseadas en el marco de este proyecto estn encaminadas, por una parte, a
la formacin del profesorado y, por otra, a la formacin del alumnado.
Visitas o actividades destinadas al fomento de la mejora del desempeo docente

Cabe destacar las reuniones de coordinacin inter-centros y de seguimiento del desarrollo del
proyecto, los seminarios o reuniones interdisciplinares coordinados por los profesores responsa-
bles designados por cada centro, los talleres y debates interdisciplinares inter-centros, las comu-
nicaciones docentes presenciales y telemticas inter-centros, la asistencia a conferencias, eventos,
exposiciones, cursos y congresos, las visitas a centros culturales o de inters y la creacin de un
blog para la difusin de las experiencias y de los materiales didcticos elaborados.
Actividades encaminadas al intercambio cultural del alumnado

Aprender, colaborar y conocer distintas realidades educativas espaolas es un elemento clave que
ineludiblemente ha de formar parte hoy en da de la educacin. Si bien todos los centros han tra-
bajado en la misma lnea, cada uno ha introducido sus propias aportaciones segn las parcelas en
las que son ms expertos. Precisamente estas diferencias han sido objeto de enriquecimiento de
los dems miembros de la agrupacin. As, el alumnado, no slo se ha beneficiado del contacto
interdisciplinar intra-centros, sino que se ha visto enriquecido tanto por las aportaciones resultado
de las relaciones inter-docentes inter-centros, como por las movilidades de alumnado que han
permitido un intercambio cultural in situ dinmico y participativo. Como resultado, unos das
enriquecedores y entraables, plenos de colaboracin entre alumnos de diferentes comunidades
autnomas, de convivencia ejemplar, de intercambio de ideas, de conocimiento de nuevos lugares
y, sobre todo, de amistad.
La concrecin de estas actividades se ha llevado a cabo a travs de tutoras programadas
en pequeos grupos o individuales, talleres y debates interdisciplinares, trabajos prcticos de las
materias implicadas, asistencia a conferencias, eventos y exposiciones, visitas a centros culturales
o de inters, representaciones teatrales, lecturas dramatizadas, cine frum y audiciones, entre
otros, as como mediante movilidades del alumnado en las que los estudiantes de secundaria han
exportado los trabajos realizados en sus centros respectivos y han podido transmitir sus conoci-
mientos en calidad de ponentes.
Lneas de trabajo
As pues, con la luz y las tecnologas como teln de fondo el proyecto Hgase la luz ha aten-
dido el objetivo de elaboracin de materiales didcticos a travs de dos lneas de trabajo:
Lnea cientfico-tecnolgica: las exposiciones

En esta lnea se han desarrollado actividades de investigacin y difusin relacionadas con la luz
y las tecnologas, entre las que podemos mencionar las siguientes: elaboracin de paneles para
una exposicin itinerante, organizacin de ciclos de conferencias o charlas divulgativas, trabajos

de investigacin con el alumnado, etc.
La Exposicin Hgase la luz. 2015: Ao internacional de la luz y las tecnologas basadas
en la luz, inaugurada por el Delegado Territorial de la Junta de Castilla y Len en Segovia, ha
presentado ms de dos decenas de paneles con temas relacionados con la luz en los que se tratan
aspectos histricos, cientficos, tecnolgicos, sociales, culturales y ambientales, etc. Destacan los
hitos alcanzados en ptica de Alhacn, la nocin del carcter ondulatorio de la luz propuesta por
Fresnel, la teora electromagntica de propagacin de la luz formulada por Maxwel o la teora
de Einstein del efecto fotoelctrico, entre otros.
Bajo el ttulo Expoluz se presentaron ms de 75 trabajos elaborados por alumnos de Geo-
grafa e Historia que han profundizado en la identificacin de relaciones entre las Ciencias
Sociales y la luz desde diferentes vertientes, buscando en el tiempo (Historia) y en el espacio
(Geografa), conexiones del concepto luz con los contenidos del currculo en esta materia. Con
ello, se ha tratado de promover el inters por la investigacin, la creatividad y la imaginacin de
los alumnos. Se han utilizado metodologas innovadoras y atractivas, de suerte que los alumnos
han plasmado sus ideas en la elaboracin de objetos en los que se identifican visualmente las
relaciones tericas establecidas. Convertidos en pequeos cientficos del mbito de las Ciencias
Sociales, han aportado una visin muy modesta, pero siempre interesante e imaginativa de la
relacin de la luz con esta materia. Los mejores trabajos fueron premiados.
Lnea lingstica y literaria: las ediciones interdisciplinares y bilinges

En el mbito lingstico y literario se han elaborado tres ediciones interdisciplinares y bilinges
espaol-ingls de mitos, cuentos y leyendas de la luz adaptadas a 5 y 6 de primaria y 1, 2,
3 y 4 de ESO, que tienen como fin dar continuidad al aprendizaje y evitar, en la medida de lo
posible, los saltos abruptos en el cambio de etapa. Estos materiales se presentan en soporte digital
(blog, libro electrnico, etc.) y en papel, su uso es gratuito y son de libre difusin. En colabora-
cin con los colegios de primaria se han redactado los relatos para estos niveles educativos y se
han traducido al ingls con las actividades didcticas oportunas.
Adems de los centros implicados, participan en estas ediciones el Departamento de Filolo-
gas y su Didctica de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin de la Universidad
Autnoma de Madrid (UAM), miembros del Departamento de Filologa Griega y Lingstica
Indoeuropea de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y el Department of World Lan-
guages, Literatures & Linguistics de la West Virginia University (WVU) de Morgantown, en los
EEUU, que se ha encargado de revisar minuciosamente la calidad de las versiones inglesas de los
relatos. Paralelamente, las versiones espaolas gozan de la supervisin del Grupo de Literatura
Infantil y Juvenil y Enseanza de la Literatura de la UAM.
Para abordar la tarea, hemos partido del siguiente plan de trabajo:
Elaboracin de ediciones originales de cuentos y leyendas de la luz y las tecnologas, ya sean de
tradicin popular o inventados. Este material se dirige a alumnos de 5 y 6 de primaria y primeros cur-
sos de la ESO. Las ilustraciones han sido elaboradas por los nios de los colegios Nadal y M. B. Cos-
so. El volumen final cuenta con introduccin, cuentos/relatos, actividades didcticas y bibliografa.
Elaboracin de ediciones originales de mitos clsicos sobre la luz y las tecnologas, en
formato representable: teatro, farsa, teatro de sombras, mimos, etc. dirigidas a alumnos de ESO
y Bachillerato. El volumen cuenta con actividades didcticas que profundizan en los contenidos
culturales de las obras. Los textos han sido elaborados por profesores del Colegio M.B. Cosso,
IES Caldern, Vega del Pirn y Universidad Complutense de Madrid.
Elaboracin de una antologa de cuentos breves ambientados en el mundo actual con la

Mitologa Clsica como trasfondo. Se trata de acercar a nuestros das el contenido de los mi-
tos para hacernos eco de su atemporalidad: ha transcurrido mucho tiempo, pero su vigencia,
como la de los cuentos populares, es innegable. La obra se estructura de la siguiente manera:
1) presentacin del mito clsico; 2) relato corto contemporneo; 3) ejercicios de comprensin,
relacin y reflexin. Y as sucesivamente con cada uno de los mitos que van conformando los
captulos de la obra. El volumen contar igualmente con introduccin y bibliografa actuali-
zada. Los textos han sido elaborados por profesores del Colegio M.B. Cosso, IES Caldern
y Vega del Pirn.
Los materiales pueden ser empleados para su lectura y comentario en aulas de primaria,
secundaria y bachillerato de las materias de Lengua y Literatura, Ingls, Cultura Clsica,4 Latn
y Griego, entre otras. Su versatilidad y su carcter innovador hacen de los resultados de este
proyecto un instrumento til y valioso. En suma, se trata de un medio de fomentar la lectura y
el aprendizaje a travs de materiales didcticos de gran aplicabilidad al aula. Sus objetivos ms
inmediatos: dinamizar la lectura, profundizar en el conocimiento del ingls, conocer la mitologa
clsica y sus referentes, reconocer la estructura profunda de los cuentos-mitos-leyendas, tomar
conciencia de la actualidad de los mitos y divertirse en el camino, entre otros.
Acaba de publicarse en Ediciones Clsicas, tanto en papel como en soporte digital,5 el pri-
mer volumen, Cuentos del Mundo: La Luz (I) / Tales of the World: The Light (I). Se trata de un
material creado para su lectura y comentario en las materias de Lengua y Literatura e Ingls en el
entorno educativo hispnico, y para su lectura y comentario en espaol en el mbito anglosajn.
La temtica de los cuentos es, pues, la luz y las tecnologas basadas en ella, tema que cristaliza
en una diversidad de historias, personajes y mundos de ficcin. De acuerdo con los objetivos
y finalidad del proyecto, estos relatos tratan de integrar contenidos propios de reas distintas
para reforzar el carcter multidisciplinar de los materiales didcticos aportados. Sin embargo,
es interesante destacar que el vehculo elegido para esta propuesta de innovacin es el cuento y
la ficcin, es la voz que narra historias, la palabra oda y leda. La narracin ficcional se confi-
gura as como vehculo idneo y esencial en el aprendizaje, en cuanto que permite al individuo
experimentar la realidad de modo indirecto en los mundos imaginarios creados por ella. De ah
el inters de las narraciones que se proponen en este volumen como elemento dinamizador de
aprendizajes y de puente inter-etapas, complementadas con un conjunto de actividades que bus-
can asegurar la comprensin y acercar afectivamente el texto al lector.
Los dems volmenes se hallan actualmente en fase de revisin.
Evaluacin del proyecto: mtodos, instrumentos y criterios de evaluacin

El seguimiento del proyecto ha sido llevado a cabo por los miembros participantes de los claustros de
los centros, organizados en pequeos grupos cuyos responsables han establecido estrategias de trabajo
de acuerdo con criterios generales comunes concertados entre los coordinadores de los centros y la
coordinadora general de la agrupacin. La tarea ha sido concebida siguiendo frmulas participativas
y dinmicas, tanto en la preparacin de las actividades propuestas, como en su evolucin ulterior.
En la evaluacin del proceso se ha prestado especial atencin al progreso de las actividades
interdisciplinares en las clases, los seminarios, las tutoras programadas en pequeos grupos o
individuales, los talleres, los debates, las comunicaciones tanto telemticas como presenciales,
4 Se abre as la posibilidad de enfocar la asignatura de Cultura Clsica, obligatoria en 2 ESO a partir de la LOMCE,
hacia un contexto bilinge.
5 Libro electrnico de difusin gratuita accesible en http://proyectohagaselaluz.jimdo.com.
los trabajos prcticos de las materias implicadas, la asistencia a conferencias, eventos, exposicio-
nes, cursos y congresos, las visitas a centros culturales o de inters, representaciones teatrales,
lecturas dramatizadas, cine frum y audiciones. En este sentido, los propios claustros han servido
de termmetro para medir la evolucin de los centros en su conjunto con respecto a los objeti-
vos iniciales y la paulatina consecucin de los mismos. En trminos generales, se ha prestado
atencin a los aspectos fundamentales en los que las instituciones podan mejorar: la innovacin,
la iniciativa emprendedora, el desarrollo de las habilidades de comunicacin oral y escrita, el
bilingismo, la colaboracin inter-etapas, la interdisciplinaridad, la apertura al exterior como
medio de abrir mentes, la atencin personalizada a la diversidad del alumnado y la actualizacin
y desarrollo de la competencia digital.
La evaluacin, continua y regular, se apoya en las reuniones de coordinacin inter-centros y
de seguimiento del desarrollo del proyecto. El seguimiento cualitativo se realiz al final de cada
trimestre y la evaluacin cualitativa y cuantitativa, a final de curso.
Difusin de la experiencia y de los resultados

El Proyecto ha contado con un Plan de difusin que se ha concretado principalmente a travs
de las pginas web de los centros participantes, notas de prensa en el peridico provincial El
adelantado de Segovia y en el autonmico El norte de Castilla, artculos en revistas locales,
programas de radio y televisin y un reportaje de cine documental. Se ha creado asimismo un
blog del Proyecto en el que los cuatro centros han ido colgando sus actividades y que puede con-
sultarse en la siguiente direccin: http://hagaselaluz2015.blogspot.com.es/. Las obras de teatro se
han representado hasta el momento en el Colegio MB Cosso de Fuenlabrada (Madrid), en el IES
Andrs Laguna de Segovia y en la Universidad Autnoma de Madrid, as como en el Paraninfo
y en los Jardines de la Universidad Complutense de Madrid.
Adems de compartir la experiencia del proyecto y sus resultados con la comunidad edu-
cativa, que ha sido el receptor ms inmediato, se han llevado a cabo actividades de difusin en
varias direcciones.
Estas actividades de difusin han alcanzado, por una parte, a las instituciones de la locali-
dad como el Ayuntamiento (a travs de artculos en las revistas locales) o los CEAS (Centros de
Accin Social), as como a los pueblos vecinos. En este sentido, se han organizado reuniones
informativas y se ha invitado a la participacin del entorno en las actividades que los centros han
organizado en el marco del proyecto. Del mismo modo, se ha invitado a todas las instituciones y
autoridades relevantes a visitar las instalaciones del centro coordinador para ver sus exposiciones
y se les ha involucrado en la recepcin de los colegios e institutos visitantes.
En el mbito provincial y autonmico, se le ha dado difusin al proyecto a travs de los
medios de comunicacin (entrevistas, notas de prensa, artculos de opinin, etc.), programas de
radio,6 redes sociales como Facebook7 o YouTube8 y un reportaje de cine documental.9
A nivel nacional e internacional, los resultados de la experiencia se han divulgado en congre-
sos, cursos y jornadas de carcter nacional e internacional, con las publicaciones cientficas sub-
siguientes. Hasta el momento, el proyecto se ha difundido en el West Virginia Language Teachers
6 http://fuenlabradanoticias.com/la-radio-hecha-por-alumnos-un-dia-de-radio-en-el-cossio-con-fn-radio/ y http://
www.radiosegovia.com/2015/06/09/el-instituto-de-carbonero-cierra-el-proyecto-hagase-la-luz-con-una-exposi-
cion-demostrativa/.
7 https://www.facebook.com/profile.php?id=100010753477091.
8 https://www.youtube.com/watch?v=7ax4DrrSLbY.
9 https://www.youtube.com/watch?v=-cEkKFjAjbs.
Conference de la West Virginia Foreign Languages Teachers Association, en las VI Jornadas de

Literatura Infantil y Juvenil de la Universidad Autnoma de Madrid y en el XVI Congreso de la
Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura. En febrero de 2016 se presentar
igualmente en los EEUU en la Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages de
Nueva York y ser la nica presencia espaola en dicho congreso. La NECTFL es la mayor de
las cinco asociaciones regionales de este tipo en los EEUU y representa a profesores desde Maine
hasta Virginia, al tiempo que ejerce el liderazgo en el territorio norteamericano.
Claves del xito

Cuando caminamos por el sendero del aprendizaje es importante emplear instrumentos de xi-
to, como la narracin, que se hayan revelado como elementos tradicionalmente eficaces en la
transmisin del conocimiento. Ahora bien, las herramientas antiguas deben adaptarse al mundo
moderno y esto es lo que hace el proyecto Hgase la luz al emplear la narracin en distintos
formatos actualizados: libro, epub, exposiciones, narracin visual, dramatizada, etc. Utiliza, pues,
un instrumento antiguo, pero revestido de las claves en las que se articula la educacin moderna:
TIC, bilingismo, interdisciplinaridad, apertura al exterior, etc.
En el camino ha buscado la mxima coordinacin y colaboracin a travs del factor intercen-
tros, inter-etapas (primaria, secundaria, universidad), de la interdisciplinaridad y de la internacio-
nalidad (Espaa-EEUU); ha sido ambicioso en sus objetivos al buscar la mxima implicacin, el
mximo alcance y el mayor nmero de perspectivas; ha usado siempre las TIC, imprescindibles
para la coordinacin y la mxima difusin del proyecto; ha sido generoso, ya que ha hecho los
esfuerzos necesarios para que los materiales sean gratuitos y accesibles para todos. Y, por ltimo,
ha buscado la excelencia por encima de todo.
Se articula as un proyecto creado para llevar a cabo una actualizacin de los clsicos con
referentes innovadores. Y es que nos hallamos ante la implacable necesidad de actualizarnos
constantemente en el ejercicio de la docencia, eso s, sin dejar de tener la mirada puesta en los
clsicos, de los que tanto podemos aprender.
Bibliografa
Diario digital de informacin [Archivo de audio]: La radio hecha por alumnos. Un da de
radio en el Cosso con Fn Radio. Recuperado de: http://fuenlabradanoticias.com/la-radio-
hecha-por-alumnos-un-dia-de-radio-en-el-cossio-con-fn-radio. [2016, enero, 17].
Durn Maas, Mnica & Villar Bueno, Jos Miguel (eds.) (2015): Cuentos del Mundo: La
Luz (I). Madrid: Ediciones Clsicas.
(eds.) (2015) [EPUB, PDF]: Cuentos del Mundo: La Luz (I). Madrid: Ediciones Clsicas.
Disponible en: http://proyectohagaselaluz.jimdo.com. [2016, enero, 17].
Hgase la luz [Blog]. Recuperado de: http://hagaselaluz2015.blogspot.com. [2016, enero, 17].
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[Archivo de vdeo]. Proyecto Hgase la Luz en las Jornadas LIJEL de la UAM. Recuperado
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[Archivo de vdeo]. Documental Proyecto Hgase la Luz. Recuperado de: https://www.youtube.
com/watch?v=-cEkKFjAjbs. [2016, enero, 17].
Yage Sols, Mara: El instituto de Carbonero cierra el proyecto Hgase la luz con una
exposicin demostrativa, en Radio Segovia, Cadena Ser. Recuperado de: http://www.
radiosegovia.com/2015/06/09/el-instituto-de-carbonero-cierra-el-proyecto-hagase-la-luz-
con-una-exposicion-demostrativa/. [2016, enero, 17].
DON QUIJOTE EN BRASIL. RELATO DE UNA
EXPERIENCIA PEDAGGICA
Wellington Freire Machado
machadowf@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
PALABRAS-CLAVE: Don Quijote de la Mancha; Constructivismo; Experiencia didctica; Paulo Freire;

Ernst von Glasersfeld:
ABSTRACT: This paper presents an pedagogical experience report in the teaching of Spanish literature. The
narrative takes the work plan in the Universidade Federal do Rio Grande (FURG-Brazil) over the years 2014
and 2015. Considering the difficulties in comprehensive reading of the novel Don Quixote de la Mancha and
intends to provide best advantage in the literary experience, the teacher based on constructivist assump-
tions developed a work plan of that work, which consisted of the reading and study of the two volumes
of Don Quixote over a semester. So, considering the difficulty of the students with the spanish language, as
with certain theoretical understanding of concepts related to the study of the works of Cervantes, the work
plan was successful in teaching post evaluations.
La presente comunicacin tiene por objetivo presentar un relato de experiencia pedaggica en

la enseanza de la literatura espaola. La ponencia retoma el plan de trabajo en la Universidad
Federal de Rio Grande (FURG-Brasil) a lo largo de los aos 2014-2015. Se considera las dificul-
tades en la lectura integral del texto Don Quijote de la Mancha, con la intencin de proporcionar
mejor provecho en la experiencia literaria, el profesor basado en los presupuestos constructi-
vistas de Ernst von Glasersfeld y en las reflexiones pedaggicas de Paulo Freire elabor un
plan de trabajo de la obra referida, el cual consista en la lectura y estudio de los dos tomos de
Don Quijote de la Mancha a lo largo de un semestre. Para cumplir la meta se adopt un modus
operandi centrado en la participacin discente, considerando herramientas importantes, tales
como: una versin bilinge del libro de Cervantes y tcnicas de evaluaciones no formales. As,
se toma en cuenta la dificultad de los estudiantes con el idioma, al igual con el entendimiento
de determinados conceptos tericos ligados al estudio de la obra de Cervantes, el plan de trabajo
result satisfactorio en evaluaciones didcticas a posteriori, conforme se podr constatar en el
presente texto.
Tras completar la asignatura Literatura Espaola I, estudiando desde las jarchas hasta la
literatura del siglo de oro, topamos con la magistral obra Don Quijote de la Mancha y con una
pregunta primordial, cmo trabajar la obra de Don Miguel de Cervantes? la idea inicial no
estaba lista y giraba alrededor de inmeras posibilidades, desde elegir captulos especficos para
emplear algunos temas de teora e historia literaria (un modo ms tradicional), hasta la posibili-
dad de leer la obra completa del autor.
En este momento record algunas experiencias anteriores por las cuales yo pas en condicin
de alumno. Estas fueron fundamentales para decidir lo que no deba hacer en mi prctica. De
102 Wellington Freire Machado
todos modos, es importante recalcar la participacin discente para elegir la forma de trabajo ms
adecuada. As, despus de consultar a los alumnos sobre cmo se sentan relativo a la posibilidad
de leer el texto de Cervantes a lo largo de un nico semestre y constatar que s, estaban dis-
puestos el paso siguiente consisti en elaborar el plan de trabajo. Mi mayor inquietud, en este
sentido, que no podra dejar de hacerme, fue la siguiente interrogacin: cmo mantener a estos
estudiantes atados a las clases sin disgregarse?
En primer lugar, busqu reconectarme con mis convicciones tericas para poder pensar el
plan de trabajo. El terico alemn Ernst von Glasersfeld, uno de los pilares del constructivismo
radical, defiende la idea de que el conocimiento no se puede construir de forma simplemente
objetiva, sin la valoracin de nuestra propia experiencia:
No tenemos manera de llegar al mundo externo si no es a travs de nuestra experiencia de
l; y al tener esa experiencia podemos cometer los mismos errores; por ms que lo viramos
correctamente, no tendramos modo de saber que nuestra visin es correcta. (Glasersfeld:
1994, 118).
Siguiendo el pensamiento de Glasersfeld, es importante mencionar que todos los tipos de
experiencias son esencialmente subjetivas, incluso la interpretacin y el lenguaje. Al volver a la
estructura de Don Quijote de la Mancha, me di cuenta que, si planeara con precisin cada una de
las semanas de lectura, al paso de diecisiete semanas, los alumnos habran completado la lectura
integral del texto. Por consiguiente, pas a la segmentacin, por lo cual; divid todos los captulos
de la obra en diecisiete bloques temticos.
Los primeros once bloques posean siete captulos, los cinco bloques siguientes, ocho cap-
tulos y el ltimo bloque, nueve. Despus de la estructuracin del plan de trabajo vino el modus
operandi: incluir a Don Quijote en la vida. As, considerando la breve extensin de cada uno
de los captulos, la sugerencia era que el estudiantado leyera un captulo por da (en el autobs,
en la pausa de las clases, antes de dormir, etc.), donde sealaran con marcadores los fragmentos
que consideraban ms importantes. Al trmino de la semana justo en el da de la clase en una
rueda de charla, cada uno de ellos presentara un captulo. En un momento posterior, el profesor
desarrollara un tema de teora o historia de la literatura relacionado con el bloque de la semana.
La siguiente etapa consisti en presentar a los estudiantes la propuesta de este modo de
trabajo. En la condicin de profesor, siempre advert que la literatura espaola es muy rica en
contenido y, caso la metodologa del Quijote no funcionara, haba un mundo esperndonos tal
como la generacin del 98, el teatro y la poesa de Garca Lorca, la literatura del post-guerra,
vanguardias, los contemporneos y otros. Yo estaba dispuesto a cambiar el juego a cualquier
momento, lo que hizo con que se sintieran confortables en aceptar la idea, debido a que no
solamente para ellos, sino que igualmente para m todo no pasaba de una experiencia comple-
tamente nueva, sin precedentes cercanos.
Desde hace muchos aos en Brasil se discute de manera exhaustiva la pedagoga de la au-
tonoma, teorizada por Paulo Freire. El pensamiento de Freire, en primera instancia, se basa en
la idea de que ensear no es transferir conocimiento, no slo requiere ser aprehendido por el
profesor y por los educandos en sus razones de ser ontolgica, poltica, tica, epistemolgica,
pedaggica, sino que tambin requiere ser constantemente testimoniado, vivido (Freire: 2006,
23). De estas convicciones, la idea de leer la obra, pero no leer simplemente con la mirada orien-
tada por un habitus o por una doxa vigente.
La idea central durante todos los momentos fue acercarse a la percepcin individual de cada
estudiante, y as, construir el conocimiento combinando las contribuciones de cada uno de ellos,
como un gran mosaico; es decir, la percepcin de uno complementaba aspectos ausentes en la
lectura del otro.
Don Quijote en Brasil. Relato de una experiencia pedaggica 103
An sobre la idea de compartir el conocimiento, en Pedagoga de la autonoma, Freire relata

en primera persona su entendimiento sobre el tema:
Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar el alumno para que
l, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensin del objeto en lugar de recibirla, in-
tegralmente, de m. l necesita apropiarse del entendimiento del contenido para que la verdadera
relacin de comunicacin entre l, como alumno, y yo, como profesor, se establezca. Es por eso
que, repito, ensear no es transferir contenidos a alguien, as como aprender no es memorizar
el perfil del contenido transferido en el discurso vertical del profesor. Ensear y aprender tienen
que ver con el esfuerzo metdicamente crtico del profesor por desvelar la comprensin de algo
y con el empeo igualmente crtico del alumno de ir entrando como sujeto en aprendizaje, en el
proceso de desvelamiento que el profesor o profesora debe desatar. Eso no tiene nada que ver
con la transferencia de contenidos y se refiere a la dificultad, pero, al mismo tiempo, a la belleza
de la docencia y de las discencia. (Freire: 2006, 53-54).
Considerando estos parmetros y la aceptacin de los alumnos, la tarea siguiente consisti en
pensar la evaluacin: al estar los estudiantes participando de las clases, leyendo el libro de acuer-
do con las orientaciones iniciales y presentando cada semana un captulo y dialogando (donde se
dialoga) con los colegas, por qu utilizar el mtodo de evaluacin tradicional (prueba)?
Sin lugar a dudas, esta perspectiva no se justificara frente al cumplimiento por parte de
los alumnos del itinerario pre-definido. De este modo, defin que no habra una fecha especfica
para realizar una prueba: las pruebas ocurriran toda la semana. No del modo tradicional, sino a
partir del registro de actividades y participacin del alumno. Sin el comprometimiento teleol-
gico de contestar a preguntas retricas, el compromiso semanal del estudiante al leer y cumplir
su parte en el acuerdo sera suficiente para realizar la evaluacin bimestral.
Al trmino del semestre esta experiencia pedaggica signific un verdadero cambio en mi
mirada hacia la enseanza y la prctica de la literatura en clase. Los estudiantes cumplieron
con la lectura integral de los diecisiete bloques establecidos en el plan de trabajo, logrando as,
llegar al final de la obra prima de Miguel de Cervantes. En los aos siguientes, estos mismos
estudiantes utilizaron su base para elegir cmics, adaptaciones, versiones en dibujo y pelculas
del Quijote para trabajar en sus pasantas, re-significando su praxis y la forma de mirar el canon
literario espaol.
Bibliografa
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paradigmas, cultura y subjetividad (115-128). Buenos Aires: Paidos. Disponible en: https://
profeinfo.files.wordpress.com/2014/04/glasersfeld.pdf
REFLECTIONS ON THE INITIATIVES TAKEN IN ORDER
TO DEVELOP THE COMMUNICATIVE COMPETENCE
AND TO PROMOTE PLURILINGUALISM IN SPAIN
Noelia M Galn Rodrguez
m.bobadilla@udc.es
Universidade da Corua
Mara Bobadilla Prez

noelia.galan@udc.es
Universidade da Corua
KEY WORDS: LOE, LOMCE, Foreign Languages, Communicative Competence, Plurilingualism, CLIL.
ABSTRACT: The development of the communicative competence and the promotion of plurilingualism
have become two of the main elements in the design of Spains linguistic policies in Education. In this
article, we review the educational legal frameworks in Spain in reference to the learning outcomes in
Foreign Languages, which follow the guidelines provided by the Common European Framework. We
also contemplate all the different programmes created to promote and improve communicative language
competence of our students. Finally, we consider Content and Language Integrated Learning (CLIL) as an
effective tool to achieve these aims.
1. Introduction
English as a lingua franca has been an undeniable phenomenon for the last couple of
decades; due to its rising status all over the world, language learning has become an
indisputable part of the educational curriculums in all countries: for instance, most European
countries gather in their educational laws the mandatory learning of, at least, a foreign
language. As globalization become more than a fact but a reality, English filled the space
left for a global language whose main purpose is to encourage communication around the
world. Nevertheless, the Council of Europe goes further and promotes not only the English
language but every other language because only through a better knowledge of European
modern languages that it will be possible to facilitate communication and interaction among
Europeans of different mother tongues in order to promote European mobility, mutual
understanding and co-operation, and overcome prejudice and discrimination (CEFR: 2009,
p. 2). By taking into account and embracing Europes plurality, the Council of Europe
encouraged the creation of the Common European Framework of Reference (2009) which
seeks to establish some guidelines related to foreign language learning: this document gives
special attention to the communicative language competence (linguistic, sociolinguistic and
pragmatic competences) as it intends to overcome the barriers to communication among
people working with foreign languages.
Reflections on the initiatives taken in order to develop the communicative competence and... 105
In order to promote the communicative language competence, many projects related to

foreign language learning have been sponsored by the European Union in the last decades such
as the Bilingual Education Project (BEP) in Spain whose main aim is to encourage dual language
learning through an integrated content-based curriculum (Dobson, Prez Murillo &Johnstone:
2010, p. 12). In order to keep up with the European language policy, Spain has participated in
this trend of language learning projects to improve the learners proficiency in foreign languages,
thus, the bilingual sections were created.
These bilingual sections were introduced in Spain in the late 1990s: in Galicia, the CLIL
sections started in 1999 due to linguistic and social reasons (DOGA: 2011, p. 10348). In the
DOGA, a bilingual section is defined as the organization of one non-linguistic area or subject in
a mandatory or non-mandatory educational level taught in the co-official language and a foreign
language spoken in the European Union (2011, p. 10349). In order to put into practise this, a
Contend and Language Integrated Learning (CLIL) approach is used as the basic point of this
project.
It should not be forgotten that CLIL lessons are focused on two points: the language used
in the lesson (mostly, English) and the contents of the subject; these interlinked concepts are the
base of the CLIL project; therefore, their intra-relation, that is, how they depend on each other,
is highly significant for a successful running of the project. The language of instruction carries a
great weight in the management of a CLIL classroom as it may determine to a great extent the
students learning outcome, hence, the relationship between content and language should not be
taken lightly.
2. Spain and its Education System: Foreign Languages

Since the last decades foreign language learning has spread arou.nd the world like wildfire and it is
not uncommon to learn more than one language. Many studies call attention to the advantages of
learning a foreign language, especially at a young age. Considering the varied European initiatives
from the last couple of decades, the Spanish education system has led to a change regarding its
foreign languages education policies, emphasizing the development of communicative skills-
listening, speaking, reading, and writing and the promotion of plurlingualism.
It has been pointed out the challenge foreign language learning represent in Spanish
education: an Eurobarometer survey conducted in 2005 revealed that only 36% of the Spanish
respondents aged 15 and over replied that they were able to participate in a conversation in a
language other than their mother tongue (Fernndez: 2009, p. 3). This would mean that more
than a half of the Spanish respondents are only capable of mastering their own mother tongue
and are unsuccessful in communicating in any other language.
The 2005 study showed negative results regarding the use of the communicative competence
in a language other than the mother tongue in learners who were not beginners in language
learning; the Spanish educational law promotes mandatory learning of a foreign language from
primary education and so on. This data is especially worrying considering the bilingual nature
of many Spanish regions and the acceptance of these other languages (Galician, Catalan and
Basque) in the Spanish Constitution (1978) which gathers that:
(1) Castilian (also called Spanish) is the official Spanish language of the State; all Spaniards
have the duty to know it and the right to use it; (2) the other Spanish languages shall also be
official in the respective self-governing communities in accordance with their Statuses; and (3)
the richness of the different linguistic modalities of Spain is a cultural heritage which shall be
specifically respected and protected (2009: p. 4).
106 Noelia M Galn Rodrguez, Mara Bobadilla Prez
This contextualisation provides with the basis to understand the linguistic richness in Spain,
this is, Spanish is the only official language throughout the entire Spanish state; however in some
communities it shares that official status with other languages particular to those communities
(2009, p. 4). Therefore, this heterogeneous language situation that Spain is contextualised leads
to different ways of understanding and putting into practise the L2 and foreign language teaching
and learning process. The Spanish territory is divided into seventeen autonomous self-governing
communities which have a different bilingual instruction model depending on the particulars of
said area. This decentralization and the transfusion of educational powers to the autonomous
communities produce a great deal of variation in regards to educational plans between the varied
communities in Spain.
Taking into account this context, the current education law (LOE: 2006) highlights the
particulars of the bilingual communities and encourages plurilingualism in all the Spanish
territory as one of its purposes is to capacitate for the communication of the official and
co-official languages and, if it were, one or more foreign languages [my translation] (2006,
p. 17165). Regarding foreign languages, the LOE says that it corresponds to the Education
Administrations to encourage a first contact with the foreign language in the second cycle of
Pre-Primary Education, especially in the last year [my translation] (2006, p. 171679).
This first contact with the foreign language in early childhood is further expanded in
Primary Education: foreign language (usually English) is a mandatory subject through the whole
curriculum in elementary school and one of the main aims of this education level for the students
to obtain is to acquire in, at least, one foreign language the basic communicative competence
which allow them explain and understand simple messages and manage everyday situations [my
translation] (2006, p. 17168). Furthermore, a second foreign language could be implemented in
the third cycle of Primary Education would the Education Administration decide so (p. 17168).
Regarding the last level of mandatory education, also known as Secondary Education, one
of the main principles the LOE gathers is to understand and to express themselves in one or
more foreign languages in an appropriate manner [my translation] (2006, p. 17169). It is also
obligatory to take one foreign language subject during Secondary Education; a second foreign
language course is optional in all high-school levels (p. 17170). Furthermore, this attitude
towards foreign language learning is kept in non-mandatory secondary schooling (Bachillerato
or Baccalaureate). Hence, it could be said that language learning follows a linear progression in
the mandatory schooling in Spain.
In the last couple of years, foreign language learning in school and education in general have
become controversial topics among scholars (Garrido et al.: 2009; Martnez & Gutirrez: 2009),
even more highlighted by the new law of education, the LOMCE.. In its preamble, the new law
prioritises the mastering of a second, or even, a third language due to the needs that have risen
with the globalization process:
decidedly supports plurilingualism, redoubling the efforts to get the students to handle fluently
at least one first foreign language in which their listening, reading, speaking and writing levels
would prove themselves decisive to favour employability and personal ambitions, therefore,
supporting the curricular incorporation of a second foreign language [my translation] (2013, p.
97865).
In relation to foreign language learning, the LOMCE follows the terms of the previous
law, though the communicative competence is highlighted in the document in order to keep up
with the other European countries in terms of linguistic skills. Mirroring the European language
policy, foreign language learning and bilingual education in Spain is increasing its efforts to
improve the students proficiency in foreign languages.
Many European projects have arisen related to bilingual education in the last decades; Spain
has also joined this trend as many projects such as CLIL (Content and Language Integrated
Learning) have been put into practise. One of the projects that stand out is the one implemented
in the academic year 1996/1997: the MEC and the British Council have worked together in a
joint bilingual project in answer to:
an increasingly widespread feeling of dissatisfaction among teachers and parents in Spain with
the outcomes of what might be termed the mainstream model of teaching a Modern (foreign)
Language at Primary School (MLPS), based on relatively small amounts of time per week being
made available (Dobson, Prez Murillo &Johnstone: 2010, p. 12).
In order to change this dissatisfaction, the aim of the Bilingual Education Project (BEP) is
to promote dual language learning (Spanish and English) through an integrated content-based
curriculum, to create awareness of both cultures, to facilitate exchanges and to encourage the
use of technologies in language learning (2010, p. 12). Following along these lines, many other
projects have been born in Spain such as the Language Immersion Programme, which consists
of two modalities: (1) two-week summer camps which are carried out in English all the time, or
(2) economic support to attend immersion centres as a complimentary activity to classroom work.
The Foreign Language Learning and Teaching Support Programme (PALE) was introduced in
thirteen autonomous communities with the aim to improve the teachers language competence
level in a 200-hour training course, besides taking part in a two-week study visit abroad. In
regards to CLIL, a School Language Innovation Projects (PILC) was founded in La Rioja in
order to put into practise some CLIL-like models in the classroom: in a Type A classroom the
teacher would only use the L2 language to communicate with the students whereas only part
of the contents would be explained in the L2 in a Type B classroom. Bilingual Sections and
Plurilingualism Promotion Plan are some of the programmes which have had more impact
on the Spanish educational system: these programmes promote foreign language teaching by
taking a CLIL-like approach and by increasing the instructional hours of the L2. In order to do
this and to promote plurilingualism, the Plurilingualism Promotion Plan builds on Bilingual
Schools Programme, Official Language Schools Programme, Teachers and Plurilingualism,
Plurilingualism and Society and Plurilingualism and Cross-Culturalism Programme (Fernndez:
2009, p. 11-14).
3. CEFR and Communicative Competence

Both the LOE and the LOMCE use Common European Framework of Reference for Languages,
(CEFR: 2009) in the designation of the Foreign Language aims. The CEFR is a set of
guidelines published by the Council of Europe related to language teaching and learning in
the European Union. In recent years the term plurilingualism has been introduced in foreign
language in contrast to multilingualism: according to the CEFR, multilingualism is defined as
the knowledge of various languages or the co-existence of diverse languages within a society.
However, plurilingualism takes a step further into this classification and unleashes the knowledge
attributed to learning foreign languages outside its compartments as this knowledge builds up a
communicative competence to which all knowledge and experience of language contributes and
in which languages interrelate and interact (CEFR: 2009, p. 4).
In order to put into practise the communicative competence, the Common European
Framework of Reference (2009) promotes and encourages universality by improving language
proficiency. Many initiatives and projects have taken roots in Europe both in mandatory and non-
mandatory education. In this line, bilingual sections were introduced in primary and secondary
schools across the world to improve foreign language learning outside the language classroom,
thus, creating Content and Language Integrated Learning (CLIL).
4. CLIL
As Marsh (2013, p. 45-6) points out language teaching and learning in the European Union
have been ruled and influenced by supra-national, national and regional directives, other forms
of recommendations, actions and projects since the 1950s. In 1958, it was decided by an EEC
Council Regulation the various languages which were to be used officially in the European
Union; this first approach to language regulation was based on a socio-political vision of Europe
as a plurilingual community in which citizens all over the European Union would need to learn
and use other European languages to some extent.
Relatively little was done for the following two decades at a supranational level until
1976; the Education Council defined the objectives related to teaching and learning of foreign
languages besides the promotion of language teaching outside the traditional school system:
these objectives declared that:
all pupils should have the opportunity to learn at least one community language; that language
teachers should spend periods of study in a target language country; and that language teaching
and learning should be promoted outside the traditional school systems (Marsh: 2013, p. 46).
In response to this resolution, in 1978 the European Commission recommended that
initiatives be taken on student mobility, early language learning, inclusion of the less able
students and people in vocational education in language teaching provision. This commission
highlighted the idea that the teaching in schools could be in more than one language, hence,
promoting plurilingualism. It is in 1983 that a Parliament Resolution was passed in regards
to language teaching in the European Union to implement an action plan so European-level
exchanges could be possible for both teachers and students and a new plan on improving foreign
language teaching and learning. Just a year later The Education Council deemed necessary to
give fresh impetus to the way foreign languages were learnt and taught and to boost cooperation
between the European countries by implementing the role of language assistants and encouraging
students exchanges (2013, p. 47).
It is in the European Council Milan Summit of 1985 in which it is highlighted that citizens
should have a practical knowledge of other Community languages; it is also recommended that
the basic education curriculum should provide with two foreign languages. In the following years
language learning and its methodology became a central part of the Council of Europe expert
forums held out between 1990-1996 focused on bilingual education. However, it is not until 1992
in the Maastricht Treaty that there is:
the first formal EU reference to education, training and language [] It specifically argues that
Community action should be aimed at developing the European dimension in education, parti-
cularly through the teaching and dissemination of the languages of the Member States (Marsh:
2013, p. 47-8).
This introduced two new concepts into the significance of language teaching and learning:
quality and European dimension (2013, p. 48). In order to fulfil the need for citizens
to communicate in at least two community languages, the Council of Education Ministers
Resolution of 1995 refers to the promotion of innovative methods, but focuses specially in the
teaching of classes in a different discipline other than languages in foreign languages; hence,
providing bilingual teaching (Eurydice: 2006, p. 8). This is the first time in which Content and
Language Integrated Learning (CLIL) is used.
Content and Language Integrated Learning is an umbrella term coined by Marsh and
Maljers in 1994 that covers many varieties of educational programmes and projects focused
on the teaching and learning of academic content throughout a language other than the mother
tongue in the classroom (Pavn in Marsh: 2013, p. 11). Although it is similar to CBLT (Content
Based Language Teaching), CLIL teaching refers to teaching a subject at the same time as
teaching language whereas CBLT teaches content in language lessons (Dale & Tanner: 2012, p.
4). Therefore, the European Framework for CLIL Teacher Education defines CLIL as:
a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning
and teaching of content and language with the objective of promoting both content and language
mastery to predened levels (Marsh, Mehisto, Wolff & Frigols Martn: 2011, p. 11).
The organisation and evaluation of CLIL depends considerably on the diverse European
communities which have introduced CLIL projects in their schools in the last decades: use of
language tests, tests on languages and other subjects, a mixture of both and open systems where
students are placed in CLIL projects according to application and availability are some of the
varieties which can be found (Marsh: 2013, p. 20). Nevertheless, apart from its differences, most
European countries have CLIL projects on their education system.
Nevertheless, CLIL projects share some principles all over the world despite the
different European initiatives. Prez (n. d.) highlights three main principles that any CLIL
project should follow: (1) the language is used to learn content of the subject but it is also
necessary to learn the language in order to understand and communicate, this is, there is
a double aim, content-wise and language-wise. (2) The language used is determined by
the content so elements such as vocabulary, linguistic forms and skills will be dependent
on the contents of the subject. The third principle Prez points out is strongly linked to
the communicative competence the CEFR promotes as (3) fluency is more important than
grammar and linguistic precision in general.
In Spain, language-improvement initiatives such as the ones mentioned in the first subheading
have been increasing in the last decade. Although foreign language learning has usually been
a weak point in the Spanish education system (Fernndez: 2009, p. 3), European initiatives are
being put into practise in Spain in order to improve foreign language learning and teaching. CLIL
programs are considered in the former (LOE: 2006) and new (LOMCE: 2013) education law so
to reinforce foreign language teaching. Regarding this matter, Martnez writes that:
the different Spanish communities have been developing a series of projects and programmes
with the same main objective, i.e. to achieve communicative competence in second and foreign
languages across the curriculum (Prez Vidal, 2005; Fernndez Fontecha, 2009). These models
vary significantly from one region to another but can be divided into two main contexts (Ruiz de
Zarobe & Lasagabaster, 2010): monolingual communities where Spanish, the official language,
plus one or two foreign languages are vehicular languages and bilingual communities where
Spanish and the other co-official languages (Basque, Catalan or Galician) together with one or
two foreign languages are the languages of instruction (2011, p. 96).
It has been found that CLIL has been successful in promoting plurilingualism and language
diversity in both contexts, though some studies find a higher rate of success in bilingual
communities such as the Basque Country due to the learners bilingualism (Campo, Grisalea &
Alonso: 2007). Fernndez (2009) also highlights the differences between CLIL and non-CLIL
learners proficiency in CLIL subjects which some studies have analysed: for instance, Martnez
and Gutirrezs study related to morpho-syntactical aspects (2009) studied two groups in Basque
Country who had started learning English at eight years of age; the CLIL group received
additional exposure to L3 (English) and the investigators found that these learners outperformed
the other group in the use of placeholders and less L1 interference was found (2009, p. 193).
Nevertheless, it must be pointed out that not all the studies related to the proficiency of CLIL
and non-CLIL learners show better results for the CLIL group (e.g. Gallardo del Puerto, Gmez
Lacabex & Garca Lecumberri 2009; acquisition of pronunciation).
5. Conclusion
During these last couple of decades bilingual projects have grown in number in the Spanish
territory; this fact leads to think that far from being a passing fancy or fashion, they are here to stay.
Due to their dual nature (content and language focused) these projects have become successful
in developing students lifelong learning abilities as they are presented with real life and natural
situations where to use the language, that is, through content-based activities. Therefore, foreign
language learning classrooms stop being the only foreign language environment and students
face different approaches to the target language, thus, enriching their communicative language
competence as well as facilitating the intake of intercultural knowledge and the development of
the pluricultural and plurilingual competences.
This introduction of CLIL methodology in the Spanish curriculum has met with challenges
and some resistance that is to be expected from a weak tradition of foreign language learning.
It is not necessary to dig deeply into this matter to realise that the level of foreign language
proficiency (in this case, English) in Spain is not at par with other neighbouring European
countries, especially in regards to communicative competence. The implementation of CLIL
classrooms has supposed a big step towards foreign language proficiency and the improvement
of communicative competence, but it must not be forgotten that there is much to be done in
regards to language proficiency if we want to keep up with our European counterparts. CLIL
presents itself as the means to rise above the widespread notion that Spain provides with a weak
curriculum in language learning to their students. However, it is important to realise that the
successful running of CLIL will only come to fruition if all the implied agents (teachers, parents,
students, administration, etc.) are up and willing to participate in the task that is changing a
lifetime of weak foreign language proficiency.
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JULIN SANZ DEL RO, DIDACTA EN REINO UNIDO Y
FRANCIA: LA INSTITUCIN LIBRE DE ENSEANZA
Mara Pilar Garcs Garca
pgarces@fyl.uva.es
Universidad de Valladolid
PALABRAS CLAVE: Mtodos pedaggicos, Enseanza del ingls, siglo XIX, Europa, Relaciones Inter-
nacionales.
RESUMEN: Inspirador de la Institucin Libre de Enseanza y maestro de Giner de los Ros, D. Julin
Sanz del Ro (1814-1869) es el pedagogo, didacta, filsofo y jurista espaol que ms ha influido en la vida
intelectual, cientfica y en la reforma de las tcnicas de la enseanza universitaria de nuestro pas con la
vanguardia en la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del siglo XX. El objetivo del presente trabajo
ser destacar la importante labor y la influencia de Julin Sanz del Ro en el magisterio, no slo espaol
sino tambin ingls, francs y europeo, a travs del estudio de su obra, labor reconocida pblicamente por
Federico Garca Lorca el 22 de mayo de 1932 en Torrearvalo, su pueblo natal.
El pensamiento de Julin Sanz del Ro es bastante amplio; se extiende desde el mbito del
derecho al de la filosofa, pasando por la religin, la moral y la tica, pero acaba centrndose
en el plano educativo, pues desde muy temprana edad pensaba que slo con una base cultural
slida, Espaa poda superar la situacin de atraso social, poltico y cultural en que se encon-
traba con respecto a otros pases europeos. Por esta razn, consideramos pertinente resaltar su
figura, prcticamente desconocida, y su autntica personalidad, en este congreso, ya que tuvo una
repercusin inmensa en el devenir cultural y poltico de nuestro pas. Se gan fama de experto
en temas alemanes por diferentes artculos publicados en revistas de la poca y su inquietud y
saber cultural lo catapultaron a las alturas acadmicas que lo sealaron como la persona idnea
para desplazarse a Alemania para asimilar los conocimientos filosficos de allende los Pirineos,
para despus ponerlos en circulacin y a disposicin de los alumnos a travs de su ctedra uni-
versitaria. Se centr en la filosofa de Karl Christian Friedrich Krause. Tras un proceso de lenta
asimilacin y maduracin de su doctrina, consigui elaborar un pensamiento personal acorde con
lo que l crea que el pueblo espaol necesitaba. Pero con el tiempo, lo que realmente impact
a nuestra sociedad, fue su manera de preocuparse por la vida, de vivirla, de pensarla y de in-
terpretarla, haciendo uso de la razn, tanto para dar sentido a esta vida como para interpretar el
mundo. l y sus seguidores krausistas creyeron en la perfectibilidad humana, en el progreso de
la sociedad y en la belleza de la vida. Acab convirtindose en un hombre muy preocupado por
el futuro de Espaa, atrasada con respecto a Europa en aquella poca, y asumi que la mejor va
para enderezar el rumbo de nuestro pas, para aproximarlo a Europa, era educar y formar bien
al hombre de carne y hueso. Por eso su proyeccin social es ms pedaggica que filosfica y l
nos interesa ms como educador que como filsofo. Incluso creemos que no es arriesgado afirmar
que su autntica vocacin era la de educador, como ocurri con sus ms destacados seguidores.
Julin Sanz del Ro, didacta en Reino Unido y Francia: la institucin libre de enseanza 113
Su sistema filosfico se conoce como racionalismo armnico. En l busca la belleza y la armona

en el ser humano, cuyo ideal sera el de ser equilibrado, respetuoso y tolerante.
Su pensamiento comenz a divulgarse en 1845, cuando se reintegr al trabajo acadmico en
la Universidad de Madrid. Sus primeros frutos fueron ya visibles en la revolucin de septiembre
de 1868, en la que mucho tuvo que ver, y su influencia como ideologa liberal dominante lleg
hasta la Restauracin. Desde entonces, su pensamiento, modulado por sus continuadores en la
Institucin Libre de Enseanza, continu alimentando ideolgicamente a las sucesivas genera-
ciones al final del siglo XIX y en las primeras dcadas del XX hasta pasada la contienda civil,
momento en el que los vencedores decidieron anular todo rastro del movimiento, anatemizando
con tendenciosos libros sus ideas y a sus defensores, y confiscando sus bienes. Pero la voluntad
de los triunfadores de la guerra civil no poda acabar con las ideas, y stas se han dejado sentir
durante todo el pasado siglo en los ambientes liberales. Sin embargo, la influencia que ejerci
est como teida de misterio, como si tal cosa no hubiera sido posible en las circunstancias en
las que se produjo. Sus textos son tan hermticos y su sintaxis tan farragosa que slo permiten
adentrarse en ellos a quienes estn iniciados. Su lectura y comprensin exigen una paciencia
sin lmites. Esto puede explicar la carencia de ediciones de sus obras, originales o traducidas,
al alcance del lector, y tambin que Sanz del Ro no sea tan conocido como debiera entre los
profesionales del saber y difusores de la cultura. Sin duda su influencia mayor fue la que ejerci
a travs de su persona, en vivo y en directo, por medio de su ejemplo, de su palabra y de su
laboriosidad. Fue ms un agitador intelectual que un creador de doctrina rigurosa.
1. Pedagoga y revolucin
La insatisfaccin por el estado de la Instruccin pblica era un sentimiento compartido por las
personas preocupadas por el presente y el inmediato futuro del pas. Desde 1854 a 1860, public
en varias revistas artculos sobre Kant y sobre Krause, la Literatura alemana, el Renacimiento
del XV y el XVI; Una Antologa moral, Tesis de Filosofa y otros. Los primeros cursos univer-
sitarios los dedic casi exclusivamente a la exposicin de las ideas de Krause, abandonando la
exposicin de un temario ms amplio, propio de su ctedra de Historia de la Filosofa. Sus clases
no dejaban indiferentes a nadie y el inters por ellas no slo se mantena, sino que aumentaba,
y se fueron convirtiendo, progresivamente, en aquel gris ambiente universitario, en un mito, y
por ellas pasaron no solamente los alumnos, sino tambin profesores, acadmicos, polticos y
personas de condicin varia, que estaban unidas por la comn preocupacin por los problemas
del pas. Asistieron, por ejemplo, el economista y ex Ministro del partido moderado, Luis Mara
Pastor, el Inspector de ingenieros de montes, D.Agustn Pascual, D.Fernando de Castro, que ya
era profesor de la Universidad, sus compaeros, D.Manuel Ruz de Quevedo, Dionisio Gmez,
Emilio Castelar, D.Francisco de Paula Canalejas, Valeriano Fernndez Ferraz, Miguel Morayta,
D.Francisco Fernndez y Gonzlez. Y ms tarde, en la dcada de 1860 hasta su fallecimiento,
asistieron personas tan destacadas y de tanta relevancia e influencia posterior, herederos directos
de su pensamiento, como D. Fernando de Castro, Nicols Salmern, Jun Ua, Facundo de Ros
Portilla, Vicente Romero Girn, Jos Muro, Teodoro Sinz de Rueda, Alfonso Moreno Espino-
sa, Luis Hermida, Segismundo Moret, Jos Vill y Ruz, Jos Mara Maranges, Gurmesindo de
Azcrate, Augusto Gonzlez Linares, Francisco Giner de los Ros, Luis Vidart, Toms Tapia,
Manuel Sales y Ferr, Miguel Carmona, Manuel Mara del Valle.
La procedencia geogrfica de sus alumnos era muy variada, por esta razn, en sus expo-
siciones en las clases procuraba no herir sensibilidades entre ellos, para lo cual eliminaba los
elementos de discordia entre los espaoles, y, a cambio, les incitaba a que estudiaran y conocie-
114 Mara Pilar Garcs Garca
ran las corrientes filosficas y cientficas ms importantes que imperaban en Europa. Considera
que la Enseanza Elemental, comn a todo el pueblo, merece un especial inters; y lo mismo
piensa del nivel superior. Esta labor se ha de llevar a cabo mediante una colaboracin entre las
entidades locales, a las que ms compete, y el Gobierno. Y, naturalmente, se han de aumentar y
mejorar las Escuelas Normales, que han de formar a los futuros maestros. Anima a Revilla para
que aproveche la oportunidad, si puede, ahora que los vientos no soplan contra ellos.
2. El ideal de humanidad para la vida

Es la obra ms importante y de mayor transcendencia de Sanz del Ro. Es el libro en el que que-
dan ms claramente fijadas las ideas krausistas. El original de Krause se public en 1811, y era
la obra preliminar, a modo de una declaracin de principios de lo que deba ser, posteriormente,
la obra de su autor y de sus discpulos.
El homnimo de Sanz del Ro apareci en las libreras a mediados de 1860, ao en que se
encontraba peor de salud de lo habitual, lo que le impidi seguir con normalidad el da a da de
la ctedra de la cual prcticamente estuvo ausente durante todo el curso. Su aparicin coincidi
con la del Sistema de la Filosofa. La coincidencia en la aparicin de ambos libros puede parecer
casual, pero son la muestra de la vitalidad intelectual de nuestro protagonista por estas fechas y
de la presencia real de su obra en la sociedad espaola, cuya influencia empez a ser notable,
contribuyendo de esta manera a que esta dcada haya sido considerada la dcada renovadora,
como hemos sealado. Aparentemente, El ideal de la humanidad para la vida de nuestro pensa-
dor es una mera traduccin del libro homnimo del filsofo alemn, pero hay entre ambos libros
esenciales diferencias (ms de las que sealan sus notas y comentarios), tanto en el plan como en
partes enteramente nuevas, que faltan en el segundo. Basta comparar los ndices de ambos libros
para convencerse de ello. El de Sanz del Ro, si bien inspirado en la bella obra de Krause,es una
exposicin completamente libre de su sentido, acomodada al espritu de nuestro pueblo y a las
ms apremiantes necesidades de su cultura (Cacho Viu: 1962, 74), segn consta en la adverten-
cia editorial a la segunda edicin. Giner de los Ros, el mejor intrprete de su doctrina, lo define
diciendo que es ms bien un libro nuevo (Cacho Viu: 1962, 74).Lo primero que destaca en l,
segn Giner, es su carcter de filosofa prctica encaminada a la reforma y a la renovacin de
la sociedad espaola, y esta visin pragmtica es la mayor diferencia con el original de Krause,
de un carcter ms especulativo. Lo que Sanz del Ro pretenda con l-segn l mismo afirma
en el prlogo-era facilitar un ensayo de filosofa prctica, individual y social, en el que se
expusieran sin el enlace ni la deduccin interna cientfica, algunas leyes fundamentales de la
vida, aproximadas en lo posible a los hechos histricos y por ellos en parte motivadas (Krause.
Sanz del Ro: 2002, 37). l tena una fe ciega en las ideas del filsofo alemn que le pareca que
se aproximaban a la vida y concertaban, a mi parecer, con el carcter y necesidades morales
de mi pueblo (Krause. Sanz del Ro: 2002, 37), cuya aplicacin poda modelar el rumbo de la
sociedad. Por esta razn lo publicaba, y lo cierto es que alcanz, en parte, lo que pretenda, pues,
segn Cacho, entre los aos 1860 y 1870, muchas generaciones universitarias, de escasa o nula
preparacin filosfica, tomaron el Ideal como una especie de cantera ideolgica de donde dedu-
cir su postura, intelectual y vital, ante los problemas de la vida espaola (Cacho Viu: 1962, 75).
Fernando de los Ros, por esta razn, lo calific comoel libro de horas de varias generaciones
espaolas( Citado por Cacho Viu: 1962, 75). Y todo esto era posible a pesar de lo espeso y
farragoso de la exposicin. El hecho de que lo incluyeran en el ndice de libros prohibidos, en
1865, indica que su importancia era manifiesta. El principio fundamental del libro-segn Cacho
Viu-se resume en la reivindicacin de la conjuncin armnica y definitiva de principios in-
conciliables entre s por incompletos: idealismo contra materialismo, supernaturalismo contra

naturalismo, socialismo contra egosmo, etc. (Cacho Viu: 1962, 75).El libro se abre con algo
tan fundamental como es el concepto que Sanz del Ro tiene del hombre. Dice:
El hombre, imagen viva de Dios y capaz de progresiva perfeccin, debe vivir en la religin unido
con Dios y subordinado a Dios; debe realizar, en su lugar y esfera limitada, la armona de la vida
universal, y mostrar esta armona en bella forma exterior; debe conocer en la ciencia a Dios y al
mundo; debe, en el claro conocimiento de su destino, educarse a s mismo. (Cacho Viu: 1962, 76).
El hombre es, pues, imagen viva de Dios, es perfeccin, es decir, historia, y esarmona
de la vida universal, es decir, conciencia moral. Esta definicin es una sntesis del pensamien-
to krausista. Insiste en su obra sobre el principio armnico que lo presenta as: El hombre,
siendo el compuesto armnico ms ntimo de la naturaleza y el espritu, debe realizar hist-
ricamente esta armona y la de s mismo con la humanidad, en forma de voluntad racional, y
por el puro motivo de esta su naturaleza, en Dios (Krause. Sanz del Ro: 2002, 37). Cmo
se estructura esta armona racional? A travs de tres sociedades: personales, reales y formales.
Dentro de las personales tenemos, en primer lugar, la familia, que nace con el amor y se con-
serva y contina con el amor. Es la primera en el tiempo y la ms ntima. Resuelve la primera
oposicin de nuestra naturaleza, el sexo. Pero en esta sociedad aparecen dos deficiencias. La
primera se refiere a la mujer, a la que no se le reconocen en ninguna cultura ni pueblo todos
sus derechos y funciones. En unos pueblos est oprimida y degradada, en otros, postergada
o abandonada en su educacin por el varn, que hasta ahora se ha atribuido una superioridad
exclusiva (Krause. Sanz del Ro: 2002, 37). La segunda, a los hijos, que no se les trata con
amor desinteresado y segn derecho.
Los krausistas intentaron resolver ambas deficiencias. La primera con D. Fernando de Castro
quien, preocupado por la mujer, cre la asociacin para la enseanza de la mujer. La segunda
deficiencia con la educacin. En la educacin concede importancia no slo al espritu, sino
tambin al cuerpo, al que hay que dotar de salud, fuerza y belleza para estar en armona con
el espritu. Conecta-posiblemente sin ser consciente de ello-con el sentir de los griegos, para
quienes la educacin se basaba en el cultivo y perfeccionamiento del espritu mediante la msica
y el cultivo y perfeccionamiento del cuerpo mediante la gimnasia. Los krausistas fueron bsica-
mente educadores, e hicieron de la educacin el objetivo de su actividad, y el centro especial de
actuacin fue la Institucin Libre de Enseanza. Y no est de ms recordar que ellos fueron los
primeros que fomentaron las excursiones y el respeto y el contacto con la naturaleza.
Otras sociedades personales, a veces derivadas de la anterior, son la amistad, vnculo que
une al hombre con otros hombres, que se fundamenta en la recproca estima, y exige semejante
cultura para mantenerse de manera perdurable. El trato libre social es otra de estas sociedades,
se extiende ms all de la propia individualidad y acta a modo de vasos comunicantes mediante
los cuales cada consocio ofrece a los dems sus ms sazonados frutos y recibe en recompensa
los frutos de los dems. Y la otra sociedad de este tipo es el pueblo, cuyo vnculo es el amor
patrio, el amor nacional, y por l quedan unidos como por cualquier otro vnculo amoroso. Para
l, el pueblo lo forman una totalidad de familias, de amistades y de crculos libres sociales
que hablan una lengua comn, que observan comunes costumbres y usos y cultivan en comn
la ciencia y el arte (Krause. Sanz del Ro: 2002, 142). Todos los pueblos deben ser accesibles
unos a otros mediante la comunicacin, y cuanto mayor sea su cultura mayor ser el encuentro
entre ellos. La humanidad habr llegado a su plenitud cuando estos pueblos, sin perder su per-
sonalidad, coexistan los unos junto a los otros. Es de notar una nota aristocratizante en ste y en
algn otro planteamiento.
Las sociedades reales constituidas por las obras reales humanas son la ciencia y el arte. El
fin fundamental del destino humano es adquirir conocimientos, extenderlos y construirlos en
un sistema cientfico (Krause. Sanz del Ro: 2002, 80). Los hombres de ciencia han de unirse
en sociedades libres e interrelacionadas para recoger la verdad ya hallada e indagar en la an
desconocida. Su fin es dar unidad firmsima, direccin acertada, autoridad invencible a la
verdad como la expresin de la conciencia intelectual de la humanidad (Krause. Sanz del Ro:
2002, 86). La verdad est obligada a divulgar el conocimiento para que se realice como una
obra social bella y til a todos.
El hombre y los pueblos han de cumplir con estos fines si se quiere que la humanidad alcance
su plenitud histrica. El arte es otra obra real que ha de ser cultivada por la humanidad. Distingue
dos artes: el arte til del bello arte y el artstico (o del bello ideal). El arte til produce obras
que tienen un mrito escaso y son estimadas slo por el fn para el que sirven (Krause. Sanz
del Ro: 2002, 80). El libre artista produce obras que tienen valor propio y le dan mrito y esti-
ma humana. Concibe sus obras sin ley alguna porque lo impulsa una fuerza divina. Para l, es
bello lo que en su lmite y gnero es semejante a Dios, y refleja en s con carcter individual, la
construccin del mundo, en unidad, en oposicin, en armona (Krause. Sanz del Ro: 2002, 80).
El del bello ideal es cerrado en s mismo, inagotable en bellas y nuevas obras. Cada pueblo
ha expresado su individualidad a travs de su arte, y cada siglo ha dejado tambin su impronta a
travs del arte. Pero todas las artes bellas tienen su origen en la poesa, que abarca el mundo del
sentido y de la experiencia. El poeta puede llegar a cualquier manifestacin de la vida. Se nutre
de la historia de los pueblos, como se nutren todas las artes. Todas las artes llaman al hombre a
una asociacin omnilateral, de modo que tanto el arte como la ciencia llegarn al lmite de su
perfeccin cuando sean cultivadas como una obra comn de toda la humanidad.
Entre las sociedades formales, la primera es el Derecho. Va unida al Estado. Para Krause
el derecho es recproca y exigible condicionalidad para el destino humano (Krause. Sanz del
Ro: 2002, 137),
El carcter moral del hombre va asociado a la razn, y este carcter moral es extensivo al
resto de las instituciones.
La religin es otra de las formas del espritu. La religin y la iglesia median entre Dios y la
humanidad, en cuanto la humanidad debe vivir ntima en Dios y subordinada a Dios, en espritu
de piedad filial (Krause. Sanz del Ro: 2002, 8). Cree, no obstante, que la moral de la mujer no
se ha cultivado al lado de la del varn y esto ha tenido consecuencias negativas, pues impide una
vida armnica, adems de otras consecuencias en otras esferas de la vida pblica y privada
(Krause. Sanz del Ro: 2002, 8). Los pueblos modernos han avanzado algo en esta direccin,
pero queda mucho an por recorrer para fortalecer la vida en comn.
En el libro quedan anotadas las leyes (Mandamientos) que deben adornar la excelencia del
hombre individual. Estas leyes aspiran a condensar lo esencial de la tica krausista. l las divide
en generales y particulares. Lpez Morillas dice que estos Mandamientos no son los de la ley de
Dios, sino los de la ley de la razn, ordenadora del caos, disipadora de las tinieblas del error,
fuente y objeto de todo conocimiento (Krause. Sanz del Ro: 2002, 109-111). Como ideal est
muy bien, pero a pesar de su carcter prctico tiene mucho de utpico e irrealizable, entre otras
razones porque pretende involucrar con sus ideas a todo un pueblo y, si hacemos caso al ttulo, a
la humanidad. Desde una mentalidad pequeo-burguesa, parte de la familia y pretende ascender
a entidades mayores para alcanzar algo as como una armona csmica-armona es el leit-motiv
del libro-,y todo ello unido a Dios. Para conseguirlo, se ha de partir de una base social culta,
rigurosa en lo moral, presta a hacer uso de la razn y a obedecerla, capaz de vivir en armona
en su seno, de convivir y comunicarse generosamente con otras sociedades y de llevar una vida
religiosa en la que Dios d sentido a toda su vida. Evidentemente, han de pasar siglos, ms que
aos, para que una base social sienta unnimemente la misma pasin que haga posible llegar a
tal estado de perfeccin.
La primera generacin sobre la cual ejerci influencia intelectual este libro fue la de la llama-
da revolucin de septiembre de 1868, que, a su vez, es hija del movimiento intelectual y poltico
derivado de la revolucin de 1845. Por estas fechas hace su aparicin el partido demcrata, C-
novas abjura de la revolucin a pesar de haber redactado y firmado el manifiesto del Manzanares,
nace Alonso Martnez a la vida pblica. Sus componentes son hombres nacidos entre 1832 y
1840 y, naturalmente, las ideas derivadas de los acontecimientos del 54 no se dejarn sentir en
ellos hasta aos ms tarde, hacia 1864. Su influencia se haca presente en los crculos culturales
de la capital, convertida ya en centro poltico y cultural de la nacin, y sus ideas eran discutidas
en el Crculo Filosfico y en el Ateneo de Madrid, por Moreno Nieto y otros.
3. La expansin europea de las enseanzas del maestro a travs de sus discpulos:

Francisco Giner de los Ros
En agosto de 1884, Giner de los Ros y Cosso se trasladaron a Londres. Era la primera vez que
salan juntos en un viaje fuera de la pennsula, y lo hacan para participar en un congreso que
reuna a las ms importantes personalidades de la educacin europea y de los Estados Unidos,
y en el que Giner presentara los logros que estaba haciendo la Institucin Libre de Enseanza,
en la cual, la mayora de sus preceptos estuvieron inspirados en las enseanzas del maestro de
Giner, Sanz del Ro. Por su parte, Cosso hablara sobre los primeros pasos que estaba dando el
Museo Pedaggico de Madrid. Iban muy orientados por Stuart Henbest Capper, que fue quien
realmente los present y ley en ingls sus ponencias. Giner no era all un desconocido. Estaba
arropado por John Tyndall, y pudo alojarse en el Balliol College por mediacin de su presidente
Benjamin Jowett, el ms liberal de los telogos anglicanos, a quien Giner consideraba como el
gran educador britnico. En ese entorno encontr a una persona de su edad, uno de los principales
discpulos de Jovett, que le llam la atencin y que, con el tiempo, se convertira en su inter-
locutor ms sealado en Inglaterra: Lyulph Stanley. A su vez, Stanley estaba emparentado con
James Russell Lowell, a quien Giner haba conocido en Madrid como encargado de la legacin
de los Estados Unidos entre 1877 y 1879. Son slo algunas de las relaciones que hizo ese ao
en la ciudad, a la que volvera en 1886 y en 1889.
Despus de que regresaran a Espaa, The Times public un artculo en el que se haca un
elogio de aquella pequea escuela, afirmando que era la nica en todo el continente que trataba
de emular la educacin inglesa mediante los principios de sobriedad mental, libertad personal y
desarrollo fsico, mediante los juegos al aire libre que acostumbraban a los jvenes al autogobierno
desde sus primeros das escolares, y celebraba que fuese la que ms practicaba el excursionismo
en toda Europa. Casi al mismo tiempo, en Washington, se public otro elogio similar en el Report
of the Commissioner. Hasta entonces, el Report slo haba realizado pequeos comentarios sobre
la educacin espaola, por lo que resultaba muy novedoso que el informe de 1884, dedique una
nota amplia a la Institucin Libre de Enseanza, en la que se destacaba su espritu de libertad
y, entre otras cosas, que su programa de formacin incluyese a las instituciones de los Estados
Unidos, enfatizando que su principal rasgo era la prctica del excursionismo, que realizaba como
ningn otro pas de Europa, para, finalmente, resaltar que su objetivo era modificar la enseanza
primaria espaola, a fn de garantizar su conformidad con los principios de la pedagoga moderna,
usando unos mismos mtodos para la enseanza primaria y secundaria, ya que la segunda era
continuacin de la primera y sus maestros no vean motivos para que fuesen dos periodos distintos.
4. Una importante proyeccin en Europa a travs de las Relaciones Internacionales

No es cuestin de poner ms ejemplos para constatar que, con muy pocos aos de vida, la expe-
riencia de la escuela primaria de la Institucin Libre de Enseanza estaba llamando la atencin de
algunos de los ms importantes educadores del mundo, y conviene preguntarse sobre las razones
de esa buena y temprana fama. El aprecio que tena Giner entre esos educadores posiblemente
tenga algo que ver con ello. Hoy sabemos que era conocido y respetado por la intelectualidad
europea y que fue copartcipe de confidencias que le hacan algunos de sus coetneos en otros
pases, y la salida a la luz de esas confidencias nos aproximan a un mejor conocimiento de la
estima que suscitaba fuera de Espaa. En su epistolario hay abundantes ejemplos que permiten
afirmar que estaba muy al tanto de los debates pedaggicos y polticos del continente a travs de
tres casos que ilustran muy bien la dimensin europea de sus relaciones y su estrecha relacin,
tambin, con Francia y la francofona: la crisis ideolgica de la Universidad Libre de Bruselas,
los preparativos para los primeros Juegos Olmpicos modernos y las consecuencias del fusila-
miento de Ferrer Guardia. Uno de los educadores europeos de referencia para Francisco Giner
era Alexis Sluys (1849-1936) que haba sido el primer director de la cole Modle de Bruselas,
fundada en 1875. Sluys lleg a tener mucha amistad con Giner y Cosso, y en tres ocasiones viaj
por Espaa, dejando constancia de sus opiniones en varios artculos que reflejaban los cambios
que fue observando en el tiempo. Adems, como una buena parte de los fundadores de la Ligue
de lEnseignement belga, estaba vinculado a la Universidad Libre de Bruselas, cuya raz krausista
era visible con el magisterio que all ejerci, primero, Heinrich Ahrens, y luego, Guillaume Ti-
berghien, y Jean Jacques Altmeyer. El segundo hecho fue la presin que recibi Giner por parte
de Pierre de Coubertin (1863-1937) para integrarlo en sus planes de organizacin de los primeros
Juegos Olmpicos modernos y el tercer acontecimiento de estas relaciones europeas de Giner,
su amistad con James Guillaume y el episodio que protagonizaron en relacin al fusilamiento
de Francisco Ferrer y Guardia. La labor de Sanz del Ro a travs de Giner de los Ros y de la
Institucin Libre de Enseanza adquiere as una dimensin europea que dej un amplio legado
que todava sustenta un proyecto de Espaa.
5. Conclusiones
Sanz del Ro dej su impronta en el campo del derecho y en el de la filosofa, pero su actividad
ms honda y duradera, la que ha tenido ms consecuencias en el panorama cultural espaol, fue
su labor educadora, que fue la que lo convirti en el mejor pedagogo de su poca. Esta pasin
educadora se manifiesta en l desde el momento mismo en que est asimilando la doctrina de
Krause. Es consciente de que es el protagonista de un hecho excepcional y de que tiene ante
s una responsabilidad con su pas, y ya en la primera carta que le enva a Jos de la Revilla,
en 1844, desde Heidelberg, refleja su inquietud sobre qu ensear y cmo lo har, despus de
haber llegado a la conclusin de que est ante una doctrina que se puede adaptar a diferentes
grados1. Est claro que esa doctrina, sin negarle el valor metafsico que la sustenta, tiene un
sentido prctico y reformador.
Se puede afirmar, sin caer en ningn tipo de exageracin, que las figuras ms sobresalientes
de la cultura espaola desde 1868 hasta mediados del siglo XX deben mucho a la labor educadora
de Sanz del Ro (luego continuada por sus discpulos), que fue quien ms se preocup por sacar a
nuestro pas del marasmo cultural en el que se encontraba, dominado por el dogmatismo y la ru-
1 Es importante consultar el archivo de sus Cartas, p.18. Una gran parte de esta correspondencia se encuentra en la
Biblioteca Nacional de Madrid.
tina. Su labor fue un intento ilustrado de reforma de la sociedad espaola mediante la educacin,
para colocar a Espaa en la rbita de la filosofa racionalista. Su sistema es conocido como ra-
cionalismo armnico, al paso que se regeneraba el pas en el orden intelectual y moral. Pretenda
hacer del hombre un ser tolerante en lo religioso y partidario de un catolicismo liberal en el que
la fe estuviese supeditada a la razn. Su magisterio era ms eficaz porque l era un ejemplo ms
de la doctrina que pretenda ensear, y sus virtudes eran el contrapunto del ambiente que presida
la vida nacional: pasin por la ciencia, rigor en la investigacin, exactitud en las exposiciones de
su pensamiento, con f ciega en la razn, perseverancia en su trabajo y bsqueda de la verdad.
Todas estas cualidades se vean complementadas y apoyadas por una conducta moral rigurosa
porque estaba convencido de que la regeneracin intelectual y cultural del pas slo era posible
si iba acompaada de una conducta moral intachable, libre de la influencia clerical, como haba
venido sucediendo hasta entonces, permitindonos afirmar, sin ribetes de paradoja, que Sanz del
Ro y los krausistas fueron los ltimos erasmistas espaoles. Se educa para reformar al hombre,
para que el hombre pueda vivir su vida en plenitud, paso previo para reformar la sociedad. La
cultura no era un adorno, sino un requisito imprescindible para conseguir la felicidad, o, al me-
nos, poder acercarse a ella. A travs de su sacerdocio pedaggico Sanz del Ro consigui hacer
de sus discpulos hombres, y no slo almacenes de conocimientos y doctrinas, porque si hemos
de aspirar al advenimiento de un mundo mejor, no ha de ser imponiendo la revolucin desde
arriba, sino desde abajo, sobre la base de una poblacin culta, educada y perfeccionada por el
ejemplo personal, de ah que las virtudes morales que le acompaaron a l y a sus seguidores
fueran factores relevantes de su personalidad.
Su amor por la ciencia, apoyada en la razn, y su voluntad de crear en nuestro pas una
conciencia cientfica, cuyos frutos se vern en la segunda mitad del siglo XIX y en las primeras
dcadas del XX, lo convierten a l-y a sus seguidores, entre ellos, Federico Garca Lorca, que
asisti a un homenaje que le profesaron en Torrearvalo, su pueblo natal,-en unos benefactores
de nuestra sociedad y en merecedores de todo nuestro reconocimiento y gratitud.
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Jobit, Pierre (1936): Les ducateurs de lEspagne contemporaine, Paris: Bibliothque de lcole
des Hautes tudes Hispaniques.
Krause (2002): Sanz del Ro. Ideal de educacin para la vida, Barcelona: Folio.
Lpez Morillas, Jun (1956): El krausismo espaol. Perfil de una aventura intelectual, Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Lpez Morillas, Jun (1972): Hacia el 98. Literatura, sociedad, ideologa, Barcelona: Ariel.
Manrique, Gervasio (1935): Sanz del Ro. Siglo XIX, Madrid: Aguilar.
Menndez Pelayo, Marcelino (1963): Historia de los heterodoxos espaoles, Madrid: CSIC.
Segunda edicin volumen VI. Obras Completas.
LA PEDAGOGA DE LOS GNEROS DISCURSIVOS
EN DIFERENTES DISCIPLINAS Y EN DIFERENTES
LENGUAS: VALORACIN DE UN PROYECTO DE
INNOVACIN PARA LA FORMACIN INICIAL Y
PERMANENTE DEL PROFESORADO
Isabel Garca Parejo
igarcia@ucm.es
Universidad Complutense
M Luisa Garca Bermejo

mlgarber@ucm.es
Universidad Complutense
Aurora Martnez Ezquerro

aurora.martinez@unirioja.es
Universidad de la Rioja
PALABRAS CLAVE: lengua escrita, gneros discursivos, formacin del profesorado, lingstica sistmico-
funcional.
RESUMEN: Este trabajo describe las lneas generales de un proyecto de innovacin docente cuyo objetivo
principal ha consistido en disear con estudiantes y docentes una serie de secuencias didcticas para la
mejora de las competencias escritas en diferentes gneros, lenguas y reas disciplinares, siguiendo la pe-
dagoga de gneros propuesta por Rose y Martin (2012).
1. Introduccin
El proyecto de innovacin docente n 128, titulado Gneros y sociedad: propuesta inter-
disciplinar y transcultural para la enseanza-aprendizaje de la lectura y escritura en la
formacin del profesorado y subvencionado por la Universidad Complutense de Madrid
durante el curso 2014-2015 es continuacin de uno anterior enmarcado dentro del proyecto
multilateral Comenius Teacher Learning for European Literacy Education (TeL4ELE).1 El
proyecto europeo naci con el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje de lectura
y escritura de estudiantes de educacin obligatoria en las diferentes lenguas implicadas en
los sistemas educativos de los 5 pases participantes: Suecia (pas coordinador), Dinamarca,
1 El proyecto de innovacin anterior, desarrollado a lo largo del curso 2013-2014, se denomin Creacin de un corpus
on-line para el estudio sistmico-funcional de los gneros acadmicos. En los dos proyectos han participado los
miembros del grupo ForMuLE de la Universidad Complutense: Isabel Garca Parejo, Aoife Ahern, Isabel Blecua, M
Luisa Garca, Alicia Hernando, as como colaboradores externos como Aurora Martnez, Rachel Whitacher, Carmen
Snchez, Constanza Errzuriz.
La pedagoga de los gneros discursivos en diferentes disciplinas y en diferentes lenguas: ... 121
Escocia, Portugal y Espaa.2 Su propuesta de mejora pasaba por desarrollar una pedagoga
de la alfabetizacin basada en el modelo lingstico funcional de Halliday, modelo que, des-
de sus comienzos en los aos 19603 toma en consideracin las necesidades comunicativas
tanto del profesorado como del alumnado. Ms concretamente, en lo que al nivel textual se
refiere, esta pedagoga se apoya en la teora de los gneros de la Escuela de Sydney, cuya
descripcin ms reciente se encuentra en Rose y Martin (2012).
El modelo Reading to Learn (R2L) articulado por estos profesores tiene unas bases tericas
muy consolidadas (cf. teoras del aprendizaje de Vygotsky; contextos sociales de Bernstein;
fundamentos del lenguaje de Halliday). As, su propuesta de mejora opera sobre tres niveles de
intervencin textual integrados, pero sobre los que se puede incidir de manera independiente
segn interese al profesorado, conforme a la edad, o nivel educativo:
Texto (nivel del discurso)
Oracin (nivel de la clusula o oracin)
Palabra (nivel del cdigo, ortografa)
Opera, tambin, con un modelo de comprensin lectora que incluye la comprensin literal,
la inferencial y la interpretativa (Rose & Martin, 2012: 144). Pero, quizs, lo ms conocido del
modelo sea su propuesta de produccin escrita basada en la construccin de gneros adecuados
a cada contexto social, con unas caractersticas retricas determinadas. La clasificacin de g-
neros propuesto en este modelo se organiza a partir del criterio de intencionalidad o propsito
social es decir, textos escritos para: (i) cautivar o implicar al lector; (ii) informar y (iii) evaluar
o valorar (cf. Rose & Martin, 2012: 128):
Clasificacin de gneros discursivos (cursiva)

Modelo Reading to Learn
(Basado en D. Rose 2011. Cf. Rose & Martin, 2012: 128)
Segn propsito social o intencionalidad del hablante (negrita):

. Segn organizacin y contenido del texto (redondilla):
1. Cautivar o implicar al lector

. secuencia de acontecimientos
. sin complicacin (recuentos narrativos)
. con complicacin
. con resolucin (narraciones)
. sin resolucin
. para compartir emociones (ancdota)
. para juzgar conductas (fbulas, exempla)
. sin orden cronolgico (noticia)
2 En el proyecto TeL4ELE participan, adems de estos 5 pases europeos los profesores Rose y Martin de la Univer-
sidad de Sidney como expertos. Los miembros del equipo gestor en Espaa lo forman Rachel Whittaker (coord.),
Universidad Autnoma de Madrid; Teresa Bordn, Universidad Autnoma de Madrid; Begoa Pedrosa, Universidad
de Mondragn; e Isabel Blecua, M Luisa Garca Bermejo e Isabel Garca Parejo, las tres de la Universidad Complu-
tense de Madrid.
3 La gramtica sistmico funcional fue publicada en 1985. La tercera edicin, de 2004, en colaboracin con Matthies-
sen, supone una edicin ampliada que incluye datos procedentes de crpora diversos.
122 Isabel Garca Parejo, M Luisa Garca Bermejo, Aurora Martnez Ezquerro
2. Informar
. sobre historia en orden cronolgico
. eventos significativos en mi vida (autobiografa)
. etapas en la vida de otra persona (biografa)
. etapas en la historia (recuento histrico)
. sobre una explicacin, causa y/o efecto
. una secuencia de eventos (explicacin secuencial)
. mltiples causas por un efecto (explicacin factorial causa-efecto)
. mltiples efectos de una causa (explicacin consecuencial)
. sobre una instruccin o procedimiento
. cmo realizar una actividad (procedimiento: receta, experimento)
. qu hacer y/o no hacer (protocolos: leyes, reglas)
. cmo fue hecho un procedimiento (informe de procedimiento)
. informes descriptivos (sin orden cronolgico)

. describir un fenmeno (exposicin-descripcin)
. describir diferentes fenmenos (exposicin-clasificacin)
. describir partes de un todo (exposicin-clasificacin / composicin)
3. Evaluar o valorar
. con argumentos para persuadir, convencer
. defendiendo un punto de vista (argumentacin)
. analizando diferentes puntos de vista (exposicin-argumentacin)
. con opinin personal sobre otros textos-crtica (texto escrito, verbal, visual,
musical)
. manifestando emocin frente al texto (comentario personal)
. evaluando el texto (resea)
. interpretando el mensaje del texto (comentario de texto)
Dentro de cada grupo se reconoce una serie de gneros caracterizados por su organizacin y
contenido, y que pueden encontrar correspondencia con los textos que aparecen en las distintas
materias escolares (cf. Rose & Martin 2012: 130). Uno de los objetivos del proyecto TeL4ELE
fue construir un mapa de gneros adecuado a las necesidades de cada pas y en cada lengua, as
como adecuado a cada nivel educativo. En este sentido, la construccin de un corpus de textos
result de especial inters para estudiantes y docentes, ya que el corpus incluye producciones de
alumnos y textos de diferente procedencia.
Por otro lado, el modelo destaca la necesidad de integrar la lectura y la produccin escrita
con el currculo en cada etapa de la escuela. El hacer explcitas las demandas de ese currculo
en cada nivel y disciplina se considera bsico para una mejora de los niveles escolares y una
reduccin del fracaso escolar. Es decir, en esta pedagoga, cobra especial importancia no slo el
anlisis de los gneros de una disciplina, sino el diseo detallado de la secuencia didctica del
desarrollo de la lectura y de la escritura para el tema que se est estudiando. El mtodo reconoce
la centralidad del texto escrito en el currculo, y la necesidad de hacer explcito para todos los
alumnos el proceso de lectura de ese texto. La clase se construye, pues, sobre una interaccin
oral acerca de los significados que encierra cada segmento del texto, con preguntas previamente
diseadas para llevar a la clase a detectar las ideas principales que servirn ms tarde para la re-
construccin de ese contenido, y as reforzar el aprendizaje. Se formulan las preguntas de manera
que todos los estudiantes, sin excepcin, sean capaces de contestarlas correctamente, y recibir
as la aprobacin del profesor. A la vez, se aprovecha el estudio del texto como trampoln para
ensear aspectos ms profundos del currculo, o llevar a los alumnos a crear conexiones entre
diferentes datos, la informacin en distintos formatos (textos discontinuos), sus conocimientos

previos etc. En definitiva, entrenarles en estrategias que les permiten alcanzar los niveles ms
altos reconocidos en PISA.
Segn el modelo de Rose (2011), el desarrollo completo de una secuencia didctica exi-
ge una planificacin general que parte de la eleccin de un texto, contextualizado en un nivel
curricular y una materia, y supone seguir tres pasos bsicos: (i) lectura detallada del texto; (ii)
preparacin para la escritura y (iii) reescritura de un texto de similar caractersticas. En la medida
en que cada gnero tiene unas funciones y formas diferentes, el objetivo que debe cubrirse en
cada paso vara de la siguiente manera, dependiendo del texto elegido:
Preparing to write
Detailed Reading Rewriting
Preparacin para la
Lectura detallada Re-escritura
escritura
Textos de Poner de relieve la in- Tomar notas de la in- Re-escribir el mismo
carcter informativo formacin principal formacin principal contenido con palabras
(objetivos) nuevas
Textos de carcter na- Poner de relieve los Realizar tormenta de Utilizar los mismos re-
rrativo; patrones y recursos ideas para generar un cursos lingstico-lite-
Textos de carcter va- lingstico-literarios nuevo contenido (tema) rarios en el nuevo tema
lorativo y argumenta-
tivo
Sin embargo, estos tres grandes pasos se subdividen en etapas ms precisas que exigen
del profesor una planificacin minuciosa de manera que puedan guiar al alumno en el re-
corrido que va desde la lectura detallada del texto a la reescritura del mismo, pero con el
fin ltimo de lanzarle a una escritura individual e independiente de otro texto de la misma
disciplina.
Tras explicar las caractersticas del proyecto, explicaremos los detalles de la planificacin
de una secuencia didctica en el apartado dedicado a la descripcin de los materiales elaborados.
2. Caractersticas y desarrollo del proyecto

Una vez completado el proyecto Comenius y recogidos diferentes textos, as como secuencias
didcticas en diferentes lenguas, el inters del grupo de trabajo, especialmente de los miembros
de ForMuLE, se ha centrado en difundir el modelo R2L entre los estudiantes de Formacin de
Profesorado de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. A travs de
este segundo proyecto de innovacin, el objetivo principal ha consistido en disear e implemen-
tar una serie de secuencias didcticas (SD) en diferentes gneros, lenguas y reas disciplinares,
al tiempo que los participantes en el proyecto se formaban en la manera de disear esas SD.
Nuestro objetivo era conseguir que al final del proceso fueran capaces de disear SD siguiendo
el modelo R2L y que todas las SD generadas fueran editadas en un formato on-line que quedarn
a disposicin de futuros estudiantes y docentes.
Nuestro proyecto se desarrolla en dos mbitos de actuacin y en 3 fases diferentes. Los
mbitos de actuacin son la formacin inicial del profesorado y la formacin permanente, ya que
consideramos que ambas se pueden interrelacionar y enriquecer. As, en el proyecto han parti-
cipado profesores en activo de un instituto de Educacin Secundaria, constituidos como grupo
de trabajo, y los estudiantes de tercer curso del Grado Bilinge de Educacin Primaria, en una
asignatura de Didctica de la Lengua y otra de Didctica de la Lengua Inglesa.
En lo que a las fases se refiere, la primera fase se centra en la presentacin, en cada uno
de los mbitos (universidad e instituto), del modelo de clasificacin de gneros propuesto por
Martin y Rose (2011), as como su relacin con las propuestas curriculares en los diferentes ni-
veles educativos. La segunda fase consiste en disear al menos 2 secuencias didcticas para cada
uno de los niveles educativos implicados y cada una de las reas de conocimiento implicadas, e
implementarlas en aula, en caso del instituto de educacin secundaria.
Para el mbito universitario, una tercera fase del proyecto consistir en valorar el alcance
de la formacin docente realizada y su incidencia concreta en la evaluacin de textos escritos
de alumnos de diferentes niveles, as como su valoracin general sobre el modelo. Para ello, se
solicit un mismo ejercicio de evaluacin de textos escritos a otros 2 grupos de alumnos del
Grado de Maestro, dentro y fuera de la Universidad Complutense de Madrid.
Paralelamente, a lo largo de todo el curso 2014-2015, se han realizado otras actuaciones re-
lativas a diseo e implementacin de secuencias didcticas siguiendo el modelo R2L con vistas a
valorar sus alcances y limitaciones en diferentes contextos: seminarios de lectura y escritura de re-
smenes acadmicos en ingls y en espaol para alumnos de doctorado; organizacin de secuencias
para profesorado de diferentes niveles educativos en Ecuador. En esta ocasin solo nos detendremos
en analizar la experiencia desarrollada con los alumnos de Grado Bilinge de la UCM.
Tabla 1: Participantes en el proyecto y tareas realizadas
Grupo /Centro
Contexto de Nmero de SD
participante- rea y nivel Gnero
realizacin sujetos diseadas
Nivel
GBL UCM-GBL 22 11 2 y 3 ciclo Narrativa
Didctica de la Primaria 6 narrat. Ciencias y informativos
Lengua R2L 5 inform. lengua
GBL UCM-GBL 42 2 por Los 3 Los 3 grupos
Didctica de Primaria alumno niveles gneros
la Lectura y R2L
escritura ING
Didctica de la UCM-Primaria 45 -
Lengua Evaluacin de un
texto
Didctica de Universidad de 80 -
la Lengua y La Rioja
Literatura Evaluacin de un
texto
Didctica de la Mster 90 Docentes 1 parte bsica narrativas
Lengua Internacional de en activo 9
Formacin del
Profesorado-
Ecuador
3. Material desarrollado
El esfuerzo ms importante desarrollado a lo largo del segundo cuatrimestre por los alumnos del
Grupo Bilinge ha tenido que ver con el diseo y elaboracin de secuencias didcticas en espaol
y en ingls siguiendo el modelo Reading to Learn, a pesar de recibir la instruccin en dos asig-
naturas. Sin embargo, la mayora de ellos lo sinti como algo excesivo, frente a los profesores
en activo, que siempre demandan ms formacin al respecto.
En lo que se refiere al desarrollo de las secuencias didcticas elaboradas, llegan a un total
de 11, en espaol y ms de 40 en ingls. Las secuencias en ingls se han desarrollado en todos
los niveles educativos y en todos los gneros, mientras en espaol se han centrado en los gneros
narrativos e informativos.
Como hemos sealado, la secuencia didctica exige una planificacin exhaustiva. Para ello
se solicita a los profesores (y en nuestro caso a los estudiantes del Grado) que elijan un nivel,
una asignatura y un momento del curso. As podemos seleccionar el texto que es motivo de
estudio, tanto lingstico, como de contenido. De esta manera podemos definir los objetivos de
toda la secuencia.
El docente debe recuperar cules son los objetivos que tiene marcado en ese momento dentro
de la asignatura, concretamente en la unidad en que se halla. Eso le permitir precisar los objeti-
vos de la sesin concreta en la que se incorpora el texto seleccionado. Los objetivos de esa sesin
tendrn que ver con lo que quiere conseguir que los alumnos realicen a propsito de ese texto.
PRIMERA PARTE: SELECCIONAR EL TEXTO DENTRO DE LA ASIGNATURA DEL CURSO

Y DEL CURRCULUM
1. OBJETIVOS DE la UNIDAD DIDCTICA (UD) /TEMA DE LA ASIGNATURA
Al final de la UD o del tema en el que el texto se incluye los estudiantes sern capaces de
2. Marcar los objetivos de la sesin (lectura y escritura de un texto)
Al final de esta sesin los estudiantes sern capaces de *GNERO
La secuencia didctica exige una segunda fase de preparacin para la lectura. Tiene que ver
con el estudio del texto por parte del docente con vistas a conocer bien lo que incluye el texto
y lo que el alumno va a necesitar conocer para entender el texto: conocimientos lingsticos y
extralingsticos.

Preparar antes de leer, en este modelo, supone un trabajo minucioso de planifi-
cacin antes de llegar a la clase. Preparar antes de leer quiere decir que se prepara a los alumnos
cada vez que mostremos algn aspecto de contenido del texto, ya sea del contexto global, del
prrafo, de la oracin o de la palabra.
En el mismo sentido, el modelo prepara para reescribir de manera conjunta. Esto quiere decir
que el docente escribe antes, a partir de las pistas seleccionadas en la preparacin a la lectura,
un texto posible y valora las dificultades y posibilidades. De esta manera, se asegura que tanto
el texto como las actividades propuestas son las ms adecuadas para el grupo con el que se est
interviniendo y para el aprendizaje de esa materia.
4. Primeras valoraciones
Si bien los resultados del proyecto Comenius, en el que haban participado varios profesores de
centros de educacin primaria y secundaria, haban sido positivos, en esta ocasin los resultados
son desiguales. Si ya en 2013 los profesores consideraron que el esfuerzo realizado al aplicar
un modelo de estas caractersticas es mucho, tambin valoraron que los resultados son satisfac-
torios porque perciben que los alumnos con ms necesidades s llegan a entender el sentido de
los textos y su organizacin. Estas valoraciones se repiten este curso al trabajar con docentes en
activo, quienes entran en las fases de la secuencia didctica con relativa agilidad. Sin embargo,
los estudiantes en formacin, aunque pueden reconocer el valor que ha tenido esta formacin
para analizar textos y conocer la caracterstica de los textos (un 90% lo reconoce), tambin la
mayora dice preferir otra forma de actuar en el aula; les gustara algo ms motivador, algo
que divierta, otra forma de ensear lengua. Existe, pues, una distinta percepcin de las prcti-
cas docentes entre el profesorado en activo, que busca posibles soluciones para aquellos alumnos
que no llegan a entender un texto curricular o a producir diferentes gneros discursivos, y entre
los estudiantes que se forman, que buscan propuestas generales. Esperamos poder avanzar a lo
largo del curso 2015-2016 en la presentacin de este modelo en todos los mbitos.
Bibliografa
Bernstein, Basil (1990): Class, Codes and Control 4: The Structuring of Pedagogic Discourse.
Lonfdon: Routledge.
Halliday, M.A.K. (2004): An Introduction to Functional Grammar, (3ed.). London: Hodder
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London: Arnold.
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Vygotsky, Lev Semenovich (1962): Thought and Language. Cambridge: M.A. MIT Press.
LA CLASE DE INGLS EN PRIMARIA COMO
DIVULGADORA DE LA LITERATURA INFANTIL Y
JUVENIL
M Pilar Gonzlez Castell
pcastell@uji.es
Universitat Jaume I y CEIP Blasco Ibez de Castelln
PALABRAS CLAVE: literatura infantil y juvenil, literatura en lengua inglesa, Harry Potter, animacin
lectora
RESUMEN: Esta propuesta didctica acerca a los alumnos de Primaria a obras de la literatura infantil
y juvenil originalmente escritas en lengua inglesa. En esta ocasin, trabajamos Harry Potter and the
Philosophers Stone en la clase de ingls durante cuatro sesiones para avivar en los nios el deseo de leer
esta obra.
Un objetivo comn de todos los que nos dedicamos a la enseanza es fomentar en nuestros alum-
nos el hbito lector y conseguir que la lectura se convierta para ellos en fuente de entretenimiento
y placer. Para poder alcanzar este objetivo en el marco de una educacin plurilinge como la que
llevamos a cabo en la Comunidad Valenciana, es necesario que el desarrollo del hbito lector sea
reforzado desde todas las asignaturas, y especialmente, desde las diferentes lenguas que integran
el currculo.
Con esta idea en mente, desde el rea de ingls queremos colaborar en el gusto por la
lectura y dar a conocer a nuestros alumnos grandes obras de la literatura infantil y juvenil que
originalmente fueron escritas en lengua inglesa. Esta propuesta est enmarcada dentro de un
proyecto ms amplio que las maestras de ingls del CEIP Blasco Ibez de Castelln venimos
desarrollando desde hace varios aos para familiarizar a nuestros alumnos con diversos aspectos
socioculturales de los pases de habla inglesa. Cada ao durante la semana del 23 de abril y
coincidiendo con la celebracin del Da Internacional del Libro, seleccionamos un autor o una
obra narrativa que pueda ser interesante para nuestros alumnos y la trabajamos en la clase de
ingls durante cuatro sesiones a travs de una serie de actividades atractivas y motivadoras. De
esta manera, pretendemos acercar a los nios los aspectos fundamentales de la obra y avivar en
ellos el deseo de leerla en castellano o valenciano.
La experiencia de aos anteriores nos muestra que los alumnos disfrutan con este tipo de ac-
tividades que les permite ampliar su bagaje cultural de forma ldica. El pasado abril, por ejemplo,
trabajamos Alices Adventures in Wonderland de Lewis Carroll, puesto que haca 150 aos que
se public por primera vez. En aos anteriores tratamos otras obras como The Wonderful Wizard
of Oz de L. Frank Baum y Oliver Twist de Carles Dickens. En ambos casos, adems del trabajo
de clase, las novelas fueron reforzadas por la asistencia a una representacin teatral en ingls de
la obra, adaptada a la edad y el nivel de los alumnos.
128 M Pilar Gonzlez Castell
Daz-Plaja y Prats (2013, 23) sealan que la literatura infantil no slo se lee, sino que
tambin se recibe a travs de diferentes canales, medios y soportes. Uno de estos medios es el
audiovisual, y por ello, en esta propuesta didctica, el visionado de la versin cinematogrfica de
la obra ocupa un lugar preferente entre todas las actividades programadas. Segn Gonzlez Batlle
(2013, 69) el cine constituye una magnfica herramienta a la hora de abrir las puertas al mundo
de los libros y la lectura en general al alumnado. Dado que nuestros alumnos pertenecen a una
generacin en la que prevalece lo audiovisual, la utilizacin de pelculas como introduccin de
la ficcin literaria les familiariza con los personajes de la obra y los acerca a los conflictos que
all se plantean. Asimismo, ilustra el contexto social en el que se desarrolla la obra, que puede
ser aprovechado para posteriores actividades.
1. Objetivos
Los principales objetivos de esta propuesta didctica son:
Presentar a los alumnos de los ltimos cursos de primaria novelas relevantes de la lite-
ratura infantil y juvenil originalmente escritas en lengua inglesa y a los autores que las
escribieron,
Despertar en los nios el inters por leer estas obras, en castellano o valenciano, ayudn-
doles a descubrir el placer de su lectura
Conseguir que los nios tomen conciencia de que los libros encierran grandes aventuras
y son la fuente de inspiracin de muchas pelculas
2. Propuesta didctica
Se trata de una unidad didctica de cuatro sesiones sobre la obra Harry Potter and the Philo-
sophers Stone, primera novela de la saga del joven mago escrita por J.K. Rowling y que se
convirti un autntico fenmeno mundial. Esta unidad didctica se centra en la presentacin del
joven mago, sus amigos y enemigos y, a la vez, invita a adentrarse en un mundo mgico lleno de
aventuras. Est dirigida a alumnos de 4, 5 y 6 de primaria ya que, como apunta Cerrillo (1996),
en esta etapa que abarca de los 9 a los 11 aos, los nios se interesan por el mundo exterior y
por la literatura fantstica y de aventuras.
Como ya he sealado, la unidad didctica consta de cuatro sesiones:
En la primera sesin, se intentan averiguar los conocimientos previos de los alumnos sobre
la obra a trabajar y su autora mediante preguntas del tipo: Who is Harry Potter?, Have you ever
heard about Harry Potter?, Who wrote it, a man or a woman?
A continuacin, la maestra hace una breve explicacin sobre el protagonista de la novela:
Harry Potter is a boy. He is eleven years old. He has no father or mother because they died, so
he lives with his aunt, his uncle and his cousin. He is a famous wizard, but he doesnt know it.
Seguidamente, da a conocer a su autora, Joanne K. Rowling, y tambin algunos detalles de
esta obra, como que tuvo mucho xito cuando se public y que fue traducida a muchos idiomas.
Como muestra, la maestra muestra portadas del libro en diferentes idiomas y entre todos las
comentan. Despus pregunta a los alumnos si saben cuntos millones de copias del libro se han
vendido y a cuntos idiomas est traducida la obra. A continuacin, se pide a los alumnos que
formen grupos de tres para asignar la informacin que han de buscar. Unos aportarn datos sobre
la novela (fecha de publicacin, n de ejemplares vendidos, lenguas a las que ha sido traducida,
etc.), otros grupos harn lo mismo sobre la autora, los personajes principales y el contexto en el
que se sita la accin. Finalmente, se introduce o repasa parte del vocabulario clave de la obra
(wizard, witch, wand, broomstick, owl, etc.) mediante el uso de flashcards o una sopa de letras.
La clase de ingls en primaria como divulgadora de la literatura infantil y juvenil 129
En la segunda sesin cada grupo explica al resto de los compaeros la informacin que
ha encontrado. La exposicin se har preferiblemente en ingls, aunque en determinados casos
tambin pueden hacerlo en castellano o valenciano. Toda esta informacin se exhibir en un
mural sobre la obra. A continuacin, los alumnos realizan otras actividades relacionadas con la
obra segn su nivel. As, por ejemplo, los de 4 describen y dibujan a su personaje favorito, o
tambin pueden relacionar las descripciones en ingls que aparecen en el libro con el nombre del
personaje correspondiente; los de 5 leen y representan el dilogo entre Harry, Ron y Hermione
cuando se encuentran en el tren, mientras que los de 6 leen el texto que habla del quidditch,
el deporte de los magos, y contestan algunas preguntas sobre el mismo. En Internet existen nu-
merosas pginas con recursos muy variados para trabajar las novelas de la saga1.
En la tercera sesin se procede al visionado parcial de la pelcula en versin original con
subttulos en castellano o en ingls segn el nivel de nuestros alumnos. Las escenas iniciales de
la pelcula donde aparece la casa en la que Harry vive con sus tos, pueden servirnos para hablar
de los tipos de vivienda ms habituales en el Reino Unido y ampliar as el conocimiento de los
alumnos sobre los modos de vida de este pas.
La cuarta y ltima sesin comienza con un rpido repaso de los personajes principales y de
lo acaecido hasta el momento para comprobar que todos los alumnos siguen la trama argumental.
Para ello, se les pide que ordenen una serie de acontecimientos en el mismo orden que acontecen
en la pelcula y que predigan lo que va a ocurrir a continuacin.
Harry buys a magic wand.
Harry meets Ron and Hermione in the train.
Harry goes to the zoo with his cousin, aunt and uncle.
Hagrid gives Harry a letter and a birthday cake.
Luego se contina con el visionado de las siguientes escenas de la pelcula durante el tiempo
que resta de sesin. Puesto que no acabamos de ver la pelcula, creamos en nuestros alumnos la
necesidad de conseguir el libro o la pelcula para conocer el final. La maestra les recuerda que
tanto ese primer libro como los siguientes de la saga estn disponibles en la biblioteca del centro
en castellano y en valenciano.
En cuanto a los recursos y materiales a emplear, necesitaremos ejemplares del libro y
fotos de su portada en varios idiomas, fichas de trabajo (unas obtenidas en internet y otras de
elaboracin propia), la versin cinematogrfica de la novela, un ordenador personal, proyector
y pantalla.
Por ltimo, en lo que respecta al seguimiento y evaluacin de la propuesta didctica, la labor
del maestro engloba dos apartados: por un lado, supervisar la correcta realizacin de las activida-
des por parte de nuestros alumnos, por otro, llevar un control de los prstamos de esta novela en
la biblioteca del colegio, para ver si todas esas actividades de animacin a la lectura realmente
se plasman en un incremento del nmero de prstamos de la obra trabajada.
3. Conclusin
Para finalizar quiero citar unas palabras de Gutirrez del Valle (1996, 109) que dice: leer
supone un callado compromiso de esfuerzo personal, de solitario encuentro con el placer de la
aventura que se oculta tras las pginas de un libro. Esta propuesta didctica es un intento ms
facilitar ese solitario encuentro con el placer de la aventura acercando a nuestros alumnos a
1 Ver, por ejemplo, http://www.activityvillage.co.uk/harry-potter

http://www.isabelperez.com/harrypotter.htm
http://www.scholastic.com/teachers/collection/harry-potter
130 M Pilar Gonzlez Castell
grandes obras de la narrativa infantil y juvenil, en esta ocasin desde la clase de ingls y a travs
de las trepidantes aventuras de Harry Potter.
Bibliografa
Cerrillo, Pedro C. (1996): Qu leer y en qu momento, en Pedro C. Cerrillo & Jaime
Garca Padrino (coords.), Hbitos lectores y animacin a la lectura, Cuenca: Universidad
de Castilla-La Mancha, p. 47-57.
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debe saber un futuro maestro, Lenguaje y textos, nm. 38, p. 19-28.
Gonzlez Batlle, Jorge (2013): El cine como herramienta de dinamizacin lectora a travs
de la biblioteca escolar, Lenguaje y textos, nm. 38, p. 69-76.
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Pedro C. Cerrillo & Jaime Garca Padrino (coords.), Hbitos lectores y animacin a la
lectura, Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, p. 105-110.
DE TEXTOS Y CONTEXTOS: LA LITERATURA INFANTIL
Y LA EVALUACIN FORMATIVA DE LAS DESTREZAS
RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS EN L2
M Victoria Guadamillas Gmez
Victoria.Guadamillas@uclm.es
PALABRAS CLAVE: destrezas receptivas, destrezas productivas, evaluacin formativa, literatura infantil,
segunda lengua.
RESUMEN: El uso de la literatura infantil en lengua inglesa en la formacin de los futuros maestros
de Educacin Infantil no solo viene motivado por la necesidad de incluir los textos infantiles en el aula
edades tempranas, esta es tambin importante porque permite al alumno aprender la lengua y mejorar sus
destrezas productivas y receptivas. La literatura infantil escrita en segunda lengua permite la exposicin de
los discentes a material autntico a travs del cual mejoren tanto la comprensin como la expresin oral y
escrita, en este contexto, en lengua inglesa. Conviene considerar que es el docente el encargado de valorar,
en ltima instancia, si dicho objetivo se ha obtenido adecuadamente y, es por ello, por lo que la aplicacin
de un proceso de evaluacin formativa llevado a cabo de manera continuada y que genere una interaccin
constante entre alumno y docente resulta de especial consideracin. As pues, la presente contribucin
muestra algunas de las tareas didcticas que los estudiantes desarrollaron en la materia de estudio Literatura
Infantil en Lengua Inglesa y su Didctica y cmo a partir de ellas se pudo contribuir al desarrollo de las
destrezas comunicativas en lengua inglesa al tiempo que se construy un marco de accin cooperativo y
motivador que permiti incrementar la participacin activa de los aprendientes en su propio aprendizaje. En
este sentido, se muestran los resultados obtenidos en un test de percepcin a travs del cual los estudiantes
universitarios pudieron valorar el potencial lingstico y didctico de los textos literarios en lengua inglesa
dirigidos al alumnado de Educacin Infantil.
1. Introduccin
De acuerdo con Cerrillo y Caamares (2008) resulta necesario contar con la figura del mediador
en la transmisin literaria. Siguiendo a los autores se hace preciso que: el mediador conozca y
domine los recursos e instrumentos que le van a ser necesarios para facilitar el acceso de cual-
quier lector escolar a todo tipo de lecturas (Cerrillo y Caamares, 2008: 77). El fomento de la
lectura viene motivado por polticas educativas e instituciones de diversa ndole que pasan por el
hogar y el mbito familiar, pero en todas ellas es necesario contar con una figura que, adems de
disfrutar la lectura, sea capaz de transmitirla, seleccionarla y, en cierto modo, aplicarla.
En los ltimos aos se han publicado numerosos estudios y reflexiones que insisten en la
importancia de la literatura infantil en las etapas educativas de Infantil y Primaria (Llamazares
Prieto et al., 2015; Palomares Marn, 2015; Selfa, 2015; Cerrillo, 2010; Mendoza Fillola, 2002).
Sin embargo, esta necesidad de incluir la literatura infantil y la formacin literaria desde edades
tempranas que los autores aluden se encuentra a menudo limitada en el contexto escolar por
132 M Victoria Guadamillas Gmez
la falta de instruccin y conocimiento que algunos maestros presentan. Aunque los currculum
educativos vigentes en Educacin Infantil y Primaria incluyen la literatura y su disfrute dentro de
los decretos referentes al contenido, los docentes no reciben suficiente formacin referente a qu
leer, cundo leer, cmo leer y, sobre todo, cmo hacer un uso didctico apropiado de la literatura
en el aula dentro de los planes de estudios de Grado en Maestro de Educacin Infantil y Primaria.
En este sentido, Beltran Llavador (1994) abogaba por la inclusin de Literatura Infantil en
Lengua Inglesa y su Didctica dentro de los nuevos planes de estudios conducentes a la obten-
cin del ttulo de Maestro Especialista en Lengua Extranjera. El autor atenda a tres enfoques
en el diseo de propuesta: el literario, el lingstico y el pedaggico. En concreto, al referirse a
la dimensin lingstica, sealaba que: la literatura en expresin inglesa se concibe como un
instrumento o recurso especialmente favorable para la enseanza de la lengua inglesa (Beltrn
Llavador, 1994: 159). Ms recientemente, Villacaas de Castro (2013) se refiere a la literatura
y el aprendizaje de la L2 en la educacin superior, en concreto, en la formacin de maestros y,
realiza un estudio del tratamiento de los textos infantiles en lengua inglesa, incidiendo en los
beneficios lingsticos de estos, sosteniendo que en el fondo o en la forma, los libros debern
revelarse como herramientas adecuadas para introducir elementos de la lengua inglesa (lxico,
gramtica, sintaxis, etc.) (Villacaas de Castro, 2013: 366).
Desde un enfoque dual que trate la literatura infantil como vehculo lingstico en la for-
macin de maestros de lengua extranjera y conceda importancia al potencial pedaggico y las
habilidades didcticas que los docentes pueden desarrollar a partir de los textos literarios, resulta
de gran importancia la inclusin de los textos infantiles en la formacin de los mediadores litera-
rios. En lo que se refiere al propsito lingstico merecen referencia, entre otras composiciones,
las rimas infantiles, los lbumes ilustrados, las fbulas o los cuentos de hadas por su abundancia
en recursos para trabajar numerosos elementos sintcticos, lxicos y gramaticales que tienen que
ver con el desarrollo de las destrezas receptivas y productivas en ingls como lengua extranjera.
As pues, las rimas poseen un elevado valor para trabajar aspectos como la pronunciacin,
la entonacin o el ritmo en lengua inglesa. En este sentido, Ara (2009: 165) menciona algunos
aspectos positivos de estas composiciones destacando entre ellos la repeticin como: un meca-
nismo efectivo en la clase de segunda lengua ya que los nios disfrutan repitiendo y represen-
tando palabras y sonidos. Aade tambin que este tipo de composicin facilita que los nios
adquieran de una forma natural la lengua con precisin en las palabras, los sonidos y las frases
(Ara, 2009: 165; traduccin propia). Fleta (2006: 59) completa lo anterior haciendo referencia
a su valor pedaggico y destaca cmo a travs de las rimas se pueden practicar conocimientos
bsicos en la etapa de educacin infantil tales como los nmeros, el alfabeto, ejercitar la psico-
motricidad fina, fomentar la interaccin en clase, fomentar el compaerismo o el comportamiento
en grupo, cantar, etc..
En el caso del valor lingstico y pedaggico de los lbumes ilustrados es necesario men-
cionar a autores tales como Nikolajeva y Scott (2001), Klibanski (2006), Nodelman y Re-
imer (2003). Klibanski (2006: 8) se fija en la interdependencia que se establece en estas obras
entre las palabras y las ilustraciones, el autor seala que, estas ltimas no cumplen una funcin
meramente descriptiva o ilustrativa sino que afectan a casi todos los elementos narrativos. En
referencia a la relacin que se establece entre palabras e imgenes, Nodelman y Reimer (2003:
295) concluyen que en este tipo de textos es posible encontrar hasta tres narraciones: la que
cuentan las palabras, la que nos hacen construir las imgenes y aquella que el lector construye
a partir de ambas. Es por todo ello que el lbum ilustrado es, de manera constatada, un recurso
lector de gran importancia en los primeros niveles educativos. Si la seleccin de estos recursos
es apropiada por parte del mediador, algunas de sus caractersticas como su sencillez, atractivo
De textos y contextos: la literatura infantil y la evaluacin formativa de las destrezas receptivas... 133
pictrico o temtico son muy valoradas para la enseanza de la lengua materna y la segunda
lengua. A modo de ejemplo, podemos referirnos a Elmer de David McKee para ensear los co-
lores, los adjetivos y algunos animales en lengua extranjera o a la popular oruga glotona (The
Very Hungry Caterpillar) para abordar contenidos lxicos como los alimentos o los das de la
semana. Si bien es cierto, no todo es perspectiva lingstica en ambos libros, son muy reseables
tambin sus valores interculturales, el respeto hacia la diferencia o el tratamiento del cambio.
Anteriormente, se haca referencia tambin a los cuentos de hadas o las fbulas. Es cierto
que su lectura completa no es posible en Educacin Infantil, principalmente, por el desarrollo del
proceso de lectoescritura en la etapa de los 3-7 aos. Sin embargo, la narracin o storytelling de
estos textos s puede ser efectiva en el aula de infantil. En este aspecto, el maestro o mediador
no solo ha de conocer las historias ms populares, es incluso ms importante que sepa cmo
transmitirlas y contarlas a los alumnos de edades tempranas. En un segundo plano, es tambin
de marcada relevancia el potencial de las fbulas para desarrollar las destrezas escritas y de la
comprensin en lengua inglesa entre los maestros en formacin, haciendo uso de tcnicas como
la escritura creativa o la escucha activa y posterior comentario guiado. Este hecho, no solo per-
mitir que el alumno y futuro mediador mejore su competencia lingstica en lengua inglesa, le
permitir tambin interiorizar estas historias de las que posteriormente podr hacer uso en el aula.
Es por todo ello que los maestros han de conocer, leer y comprender los textos infantiles,
particularmente, las rimas, los libros ilustrados o los cuentos de hadas y fbulas. Sin embargo,
no es de menor importancia el hecho de que los estudiantes necesitan aprender a usar los textos
en el aula de Educacin Infantil. En este sentido, tratamos de dar a la formacin de los futuros
maestros un enfoque clnico que como Andreucci (2012) comenta: se centra en el desarrollo
vocacional profesional del docente mediante una relacin democrtica y colaborativa realizada
in situ, garantizando la significacin prctica que para el profesor tienen estos procesos (An-
dreucci, 2012, p. 261).
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente contribucin presenta las tareas didcticas en
torno a las composiciones literarias realizadas y la percepcin de los maestros en torno a su
potencial y la forma en la que se han presentado en el aula. As pues, consideramos la reflexin
de los futuros mediadores en torno a los recursos de rimas infantiles, lbumes ilustrados, cuentos
de hadas y fbulas teniendo en cuenta tres pilares fundamentales: el lingstico, el didctico y el
cultural. Asimismo, los maestros reflexionan a travs del cuestionario distribuido sobre el incre-
mento de la motivacin que la asignatura y las tareas propuestas han supuesto.
2. Los textos y su contexto: tareas y destrezas en el aprendizaje

La asignatura Literatura Infantil en Lengua Inglesa y su Didctica, contexto de este estudio, ha
contado con diversas tareas con un propsito lingstico, literario y didctico que se han lleva-
do a cabo dentro de una asignatura cuatrimestral de 6 ECTS y optativa dentro de los estudios
conducentes al Grado de Maestro en Educacin Infantil. La evaluacin de dicha materia ha sido
de carcter formativo y ha destacado, entre otros aspectos, por la aplicacin de un test inicial,
una definicin clara de los resultados de aprendizaje esperados y la utilizacin de rbricas para
la valoracin de las diferentes tareas. En lo que se refiere a la utilizacin de rbricas, Raposo
y Martnez (2011) sealan el modo en que estas permiten la interiorizacin de los criterios de
evaluacin, promover la realizacin de actividades bajo criterios de calidad, as como la reflexin
sobre el rendimiento y errores. (Raposo y Martnez, 2011: 3).
Los participantes son un grupo de 21 alumnos, cuya edad est comprendida en entre
los 21 y los 23 aos y entre los que se encuentran dos estudiantes Erasmus procedentes de
Polonia. Tanto en el test inicial como las entrevistas y conversaciones semi-estructuradas en

torno a la literatura infantil se evidenci un conocimiento nulo o muy escaso por parte de
los estudiantes de cuarto curso del grado de Educacin Infantil tanto de autores populares
en lengua inglesa, como de tipos y ejemplos de composiciones narrativas y su posible uso
didctico.
Con el objetivo de mejorar las diferentes destrezas, las tareas propuestas pretendieron com-
binar las tareas productivas y receptivas en lengua inglesa y familiarizan a los estudiantes y
futuros maestros con algunas obras literarias en lengua inglesa que se agruparon en torno a
cuatro temticas: rimas, libros ilustrados, narrativa y fbulas. La Tabla 1 muestra las actividades
desarrolladas en torno a cada uno de los recursos.
Tabla 1: Resumen de tareas receptivas y productivas
Reinventando los
Rimas infantiles lbum ilustrado Mi nueva fbula
clsicos
Material Mother Goose Elmer, The Gruffa- Roahl Dahl stories, Aesops Fables (The
Nursery Rhymes, lo, The Very Hungry Peter Pan, Winnie Lion and the Mou-
(Hickory, Dickory, Caterpillar, Beatrix the Pooh y cuentos se)
Dock; Baa Baa Potter, Kangaroo, de hadas populares.
Black Sheep). Kangaroo, Where
Are You?
Destreza Comprensin oral. Comprensin oral y Comprensin escri- Comprensin oral.
Produccin oral escrita. ta. Produccin escrita.
(pronunciacin, rit- Produccin oral. Produccin oral y
mo y entonacin). escrita.
Actividad Las rimas se traba- Tres actividades con Leer una de las lec- Escuchar una fbu-
jan el aula desde el base lxica dirigidas turas obligatorias. la, conocer las prin-
punto de vista de la al segundo ciclo de Escritura creativa cipales caractersti-
pronunciacin y en- Educacin Infantil creando un nuevo cas de las fbulas,
tonacin. Los estu- que se presentan y final para la historia. escribir una nueva
diantes exponen una realizan oralmente Storytelling en el fbula (200 pala-
actividad que verse en el aula. aula. bras).
sobre uno o varios
sonidos presentes
en la rima.
Una vez desarrolladas las diferentes tareas, los alumnos completaron un test ad hoc de
valoracin siguiendo Likert-scale que permiti conocer, en primer lugar, su percepcin general
en el seguimiento, desarrollo y evaluacin de la materia y, posteriormente, valorar cada una de
las tareas referentes a los recursos. La escala Likert contaba con 4 niveles, siendo 1 el mayor
grado de acuerdo o aplicabilidad y 4 el menor grado de aplicabilidad del criterio cuestionado.
Los datos obtenidos en los cuestionarios se han sometido a un anlisis estadstico descriptivo.
Se considera que el anlisis descriptivo es el ms fiable cuando el nmero de participantes no
es muy elevado. De acuerdo con lvarez Rojo et al. (2000): el empleo de estos mtodos de
investigacin responde nicamente al propsito de lograr datos e informaciones en los que basar
los juicios valorativos, garantizando la legitimidad de las conclusiones a las que lleguemos en
la evaluacin.
El cuestionario contaba con cuatro apartados: (1) Rimas, (2) lbum ilustrado, (3) Reinven-
tando los clsicos y (4) Fbulas. Estas secciones se corresponda con las tareas y los recursos
utilizados en el aula y cada una de ellas contaba con cinco preguntas. Las dos primeras preguntas
tenan propsito lingstico (que variaban dependiendo del recurso y la actividad propuesta de
acuerdo con la Tabla 1); la tercera pregunta indagaba sobre los aspectos culturales trabajados a
partir del recurso (rimas, lbum ilustrado, etc.). La cuarta pregunta propona a los estudiantes re-
flexionar sobre cmo haban comprendido el posible uso didctico de los materiales literarios en
el aula de Educacin Infantil. Por ltimo, la pregunta nmero cinco de cada una de las secciones
haca referencia al incremento de la motivacin a travs de las tareas propuestas.
2.1. Anlisis de resultados

La valoracin de los diferentes recursos propuestos atendiendo a su potencial didctico, cultu-
ral y lingstico result bastante adecuada de acuerdo con las respuestas de los participantes.
Las respuestas se agruparon en torno a cuatro secciones: rimas, lbum ilustrado, narraciones o
cuentos de hadas y fbulas. En el caso de las rimas, ms de un 80% de los estudiantes se mues-
tra totalmente de acuerdo respecto a las preguntas 1 y 2 que cuestionaban si a travs de estas
actividades con rimas infantiles en lengua inglesa, los estudiantes consideraban haber mejorado
su pronunciacin, entonacin y la destreza de produccin oral en lengua inglesa. Respecto a la
tercera pregunta que preguntaba sobre aspectos culturales trabajados a partir de la actividad, los
resultados son buenos aunque ligeramente ms negativos y son un 48% los estudiantes que dicen
estar totalmente de acuerdo y un 38% de acuerdo. La pregunta 4 tena el objetivo de conocer en
qu grado los estudiantes haban aprendido a hacer uso de las rimas a travs de la actividad; as
pues, un 80% manifiesta estar totalmente de acuerdo con esta cuestin. Finalmente la pregunta
5 pretenda indagar sobre el incremento de la motivacin a travs de las rimas, estando en este
punto totalmente de acuerdo un 76% de los encuestados y de acuerdo un 19%.
En lo que se refiere a los lbumes ilustrados, ms de un 95,2% de los estudiantes est to-
talmente de acuerdo con haber adquirido nuevo vocabulario y expresiones leyendo y utilizando
didcticamente estos recursos. Respecto a los elementos culturales, valores interculturales y otras
creencias presentadas a travs de los lbumes, un 76% de los estudiantes dice estar totalmente
de acuerdo. Asimismo, los estudiantes afirman estar de forma unnime de acuerdo (100%) con
haber conseguido alcanzar el propsito didctico de la actividad con este recurso. El incremento
de la motivacin a travs del lbum ilustrado y sobre la que se cuestionaba en la pregunta 5 es
percibida en un 86% como muy positiva.
La tercera seccin se refera a la actividad Reinventando los clsicos en la que se haba tra-
bajado con recursos como cuentos de hadas populares, historias de Roal Dahl, Peter Pan o Winnie
de Pooh. De acuerdo con la Tabla 1, los estudiantes tenan que leer en lengua inglesa una de las
contribuciones literarias y posteriormente construir un nuevo final para estas historias. As pues,
adems de contribuir al desarrollo de la produccin escrita en lengua inglesa, se haca nfasis
en la produccin oral con la representacin oral de esta nueva historia. En este sentido, ms de
75% de los estudiantes expresa estar totalmente de acuerdo o de acuerdo con el propsito lin-
gstico de la actividad. Un 71% dice estar totalmente de acuerdo con los valores interculturales
que comportamientos, emplazamientos y otros aspectos presentes en estos cuentos transmiten
o pueden ser transmitidos en el aula de Educacin Infantil. Finalmente, un 71% est totalmente
de acuerdo con la cuestin que iba dirigida al tratamiento didctico de este material en el aula,
mientras que un 76% de los estudiantes considera que la lectura de una de estas historias, les
motiv con la asignatura contexto de nuestro estudio.
Por ltimo, la cuarta seccin del cuestionario se refiri las fbulas. A travs de la escritura
de una nueva fbula, un 90% de los estudiantes dice estar totalmente de acuerdo con haber tenido
oportunidad de mejorar la destreza de expresin escrita y es el mismo porcentaje de estudiantes el
que seala que la tarea ha propiciado un mejor uso de los conectores en lengua inglesa. Respecto
a los aspectos culturales que se transmiten a partir de esta narracin, un 86% de los estudiantes
dice haberse acercado a ellos a travs de las fbulas. Finalmente, un 76% seala haber conocido
el posible tratamiento didctico de las fbulas a travs de las actividades propuestas y su valor
pedaggico y, en el apartado dedicado a la motivacin, un 81% de los encuestados considera que
leer y escuchar fbulas les ha resultado una tarea entretenida y motivadora.
El grfico 1 muestra de manera resumida los resultados obtenidos en cada una de las seccio-
nes para las preguntas de la 1 a la 5.
Figura 1: Resumen de la percepcin de los estudiantes
2.2. Discusin
Segn lo observado en el anlisis de datos, las percepciones de los estudiantes son muy positi-
vas en torno a los beneficios lingsticos, didcticos y literarios alcanzados. Debemos destacar
que casi todas las secciones: rimas, lbumes ilustrados, narracin y fbulas obtienen valores por
encima del 70%. Algunos de los valores ms negativos han sido observados en el tratamiento o
la transmisin de contenidos culturales a travs de las rimas donde un 14% de los estudiantes se
mostr en desacuerdo, aseverando que no haban podido encontrar en las rimas posibles valores
o creencias interculturales. Esto, sin duda, puede deberse a la eleccin previa o a la dificultad por
parte de los estudiantes para interpretar algunas de las composiciones seleccionadas.
En cuanto a los valores ms positivos se deben destacar, entre otros, como los futuros maes-
tros se muestran en total acuerdo con las preguntas 1 y 2 relacionadas con el propsito lingstico
en las cuatro secciones. En concreto, la pregunta 2 de las rimas que se refera a la mejora de
la pronunciacin entonacin y ritmo en lengua inglesa obtuvo valores por encima del 90%; del
mismo modo, las preguntas 1 y 2 relacionadas con la destreza de expresin escrita en la seccin
de las fbulas que obtuvo tambin un alto porcentaje de acuerdo. Respecto a este ltimo punto,
cabe sealar que la actividad en torno a las fbulas fue muy guiada, y que, tanto los materiales
audiovisuales como el resto de recursos utilizados para poner en prctica dicha actividad fueron
de gran calidad, lo que, sin duda, puede contribuir positivamente a la percepcin que tuvieron
los estudiantes.
Destaca tambin la apreciacin que los estudiantes hicieron respecto al lbum ilustrado y
su tratamiento didctico. Subrayando que, cuando los estudiantes comenzaron la materia, no
conocan la mayora de los ttulos de lbumes ilustrados que posteriormente se utilizaron. Sin em-
bargo, una vez llevada a cabo la intervencin, los maestros en formacin aprendieron a explotar
didcticamente este recurso literario, de acuerdo con lo manifestado por estos en el cuestionario
de percepcin y, valoraron muy positivamente este recurso, coincidiendo en que la temtica y el
atractivo de las ilustraciones haba incrementado su motivacin.
Con todo ello, podemos afirmar que para las cuatro secciones analizadas se consiguieron los
objetivos lingsticos y didcticos propuestos de acuerdo con las percepciones expresadas por
los estudiantes y, como, en general, los estudiantes se mostraron muy dispuestos a conocer las
obras que les fueron presentadas. Sin duda, podemos encontrar en esto factores que tienen que
ver con la motivacin intrnseca y extrnseca, ya que la obtencin de una determinada calificacin
siempre puede hacer posible que determinados estudiantes se muestren propicios a trabajar sobre
un tema concreto.
3. Conclusiones
Refirindonos nuevamente al papel del mediador con el que iniciamos esta contribucin, hemos
de sealar nuevamente que este debe conocer, seleccionar y hacer uso de la literatura infantil de
manera adecuada en el aula, en la biblioteca o en el hogar. Con esta pretensin, se ha tratado a
travs de la asignatura Literatura Infantil en Lengua Inglesa y su Didctica de formar futuros
mediadores en el mbito escolar atendiendo a tres ejes: el potencial lingstico, el disfrute lite-
rario y la explotacin didctica de la literatura infantil en lengua inglesa.
As pues, se ha comprobado a travs del cuestionario de percepcin que los estudiantes de
cuarto curso de Educacin Infantil han valorado positivamente el refuerzo lingstico y el valor
pedaggico que ha supuesto este acercamiento formativo realizado a la literatura. Como docentes
universitarios y formadores de formadores hemos de preguntarnos no solo si hemos contribuido
a ensear algunos contenidos concretos a nuestros estudiantes, si no tambin, si hemos sembrado
en ellos la necesidad de seguir formndose y el placer de poner en prctica en sus futuras aulas,
recursos, que por su desconocimiento o, falta de atractivo superficial, no habran sabido cmo
presentar a sus futuros alumnos. En este sentido, podemos decir que los estudiantes encuestados
disfrutaron, en general, de los temas literarios propuestos, aprendieron posibles aplicaciones
didcticas de ellos en aula y consideraron haber mejorado determinadas destrezas productivas y
receptivas en lengua inglesa.
Muchos de los logros alcanzados se deben a la seleccin previa del material, el nivel de difi-
cultad y el grado de adaptacin, pero tambin a la planificacin en torno a la evaluacin formativa
realizada en la materia, donde recursos como rbricas de preparacin, presentacin y evaluacin
de actividades contribuyeron a la adecuada realizacin de las diferentes tareas propuestas. Sin
duda, ni el objetivo, ni el tratamiento de la literatura desde un triple propsito literario, lingstico
y didctico son del todo novedosos. Sin embargo, esta contribucin s supone una propuesta de
aula actualizada para tratar la literatura infantil en lengua inglesa y su didctica en educacin
superior que viene avalada por la valoracin que un grupo de estudiantes pudo realizar de ella
y en la que, adems, los resultados finales de los estudiantes resultaron tambin una medida
objetiva del rendimiento de estos.
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ENSENYAR ANGLS DES DUNA PERSPECTIVA
PLURILINGE: CREENCES I CONEIXEMENTS PREVIS
DEL FUTUR PROFESSORAT DEDUCACI INFANTIL I
PRIMRIA
Otilia Mart-Arnndiz
omarti@uji.es
Universitat Jaume I
Laura Portols Falomir

lportole@uji.es
Universitat Jaume I
PARAULES CLAU: AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llenges Estrangeres), plurilingisme,

angls com a L3, creences, formaci inicial.
RESUM: Tradicionalment la didctica de llenges estrangeres, com ara langls, sha basat en una perspectiva
monolinge en qu lensenyament de la llengua es realitzava sense tenir en compte el bagatge lingstic
dels aprenents, ja que les llenges de cada parlant sanalitzaven com a sistemes lingstics independents, la
interferncia dels quals calia evitar. No obstant aix, aquesta no s la poltica lingstica fomentada des del
Consell dEuropa que en documents com el Marc Com Europeu de Referncia per a les Llenges advoca
per adoptar una perspectiva plurilinge en lensenyament de llenges. De fet, investigadors de reconegut
prestigi (CENOZ: 2009; CENOZ i GORTER: 2013; o GORTER, ZENOTZ i CENOZ: 2014) assenyalen
que la competncia plurilinge entre la poblaci escolar podria aconseguir-se a partir duna didctica de
la llengua anglesa que no fora en detriment sin que es recolzs i es beneficis del manteniment i de la
promoci de lensenyament de les llenges prpies (minoritries i/o heretades) de lalumnat.
Malgrat aquest canvi de paradigma en lensenyament de llenges, estudis recents com el de De Angelis
(2011) han advertit de labsncia de conceptes tan rellevants com els beneficis lingstics del bilingisme
en la majoria de programes de formaci del professorat a Europa.
Precisament, lestudi pilot que aqu presentem explora aquest aspecte en el cas dun grup de 36 grups
estudiants pertanyents als Graus de Mestre/-a dEducaci Infantil i Primria de la Universitat Jaume I i
ho fa a partir dun qestionari implementat al principi i al final del curs 2014-2015 amb el doble objectiu
de (i) diagnosticar les necessitats formatives de lalumnat i (ii) mesurar el possible impacte del temari de
lassignatura de Didctica de la Llengua Anglesa en els seus coneixements i/o creences prvies.
Sn conscients els tutors/-es dEducaci Infantil i els mestres generalistes en letapa de Primria del que
significa ensenyar angls com a tercera llengua o llengua addicional en contextos AICLE (Aprenentatge
Integrat de Continguts i Llengua)? Estan preparats per gestionar la creixent diversitat lingstica i cultural
a laula? Saben com fer-ho de manera que aquesta ajudi a reforar laprenentatge de langls sense
menyscabar el de les llenges prpies i/o heretades a laprenentatge de les quals el seu alumnat tamb t
dret?
140 Otilia Mart-Arnndiz, Laura Portols Falomir
1. Introducci
Un dels reptes als quals senfronta la universitat espanyola en el procs de consolidaci de lEspai
Europeu dEducaci Superior s el de garantir la competncia plurilinge del seu estudiantat. En
el cas de lestudiantat dels Graus de Mestre, ladquisici daquesta competncia s un requisit
imprescindible tant per assegurar el seu xit laboral com per millorar la formaci lingstica dels
escolars en els cicles formatius dEducaci Infantil i Primria. El repte ms gran en aquests graus,
per tant, radica no solament en la millora del nivell de coneixements de llengua anglesa dels futurs
mestres, sin en ladquisici duna competncia didctica, sent aquesta una empresa comuna en
la qual tant el professorat dels departaments de llengua com el dels departaments deducaci han
dimplicar-se. A ms, hom no dubta de la necessitat daconseguir el comproms del propi alumnat
en aquesta ferma aposta de les universitats espanyoles a favor de la internacionalitzaci, per en
moltes ocasions poc o gens se sap de la motivaci dels i les protagonistes daquest procs formatiu
a lhora de dedicar temps i esfor per solucionar aquesta assignatura pendent, una motivaci basada
en bona part en les seves percepcions i/o en els seus coneixements previs sobre la importncia de
langls i sobre les millors maneres dadquirir-lo i densenyar-lo.
Lestudi pilot que aqu presentem semmarca en un projecte dinnovaci educativa que des
del curs 2012-2013 sha centrat en la innovaci i millora en la formaci del futur professorat
dangls en tots els nivells educatius des de lEducaci Infantil a la universitria, grcies al
suport i al finanament de la USE (Unitat de Suport Educatiu) de la Universitat Jaume I. De fet,
aquest estudi s una part dun treball de recerca ms ampli que des del curs 2014-2015 ha vingut
desenvolupant el grup de recerca LAELA (Lingstica Aplicada a lEnsenyament de la llengua
Anglesa) constitut en GIE (Grup dInnovaci Educativa) sota el ttol de Anlisi longitudinal
dels resultats daprenentatge de langls com a llengua estrangera dels futurs mestres i mestres i
les seves percepcions sobre el multilingisme.
2. Marc teric
El mn global en qu vivim s per definici una societat plural i hom no dubta que una de
les manifestacions de pluralitat ms importants s la seva immensa diversitat lingstica. El
multilingisme s un dels fenmens de globalitzaci ms rellevants del segle XXI que ha cobrat
protagonisme i ha augmentat la seva visibilitat a partir de dues tendncies molt marcades: duna
banda, lexpansi i lhegemonia de langls com a llengua franca; i, daltra banda, la revitalitzaci
de llenges minoritries com sn el catal, leusquera o el gallec al si de lEstat Espanyol. Des
dalguns rgans europeus shan fet esforos per promocionar aquelles llenges minoritries i
minoritzades que no compten amb la mateixa vitalitat i prestigi o amb el mateix nombre de parlants
que altres llenges majoritries, com ara el castell, el francs, litali o lalemany.
Aquests canvis han tingut una repercussi en la societat i, per tant, la recerca en el camp
del multilingisme sha incrementat considerablement bo i aportant nous paradigmes en
lensenyament i adquisici de llenges estrangeres que han enriquit els models deducaci
multilinge ja existents. Tradicionalment, la investigaci en el camp de lensenyament i
laprenentatge de llenges estrangeres com langls shavia realitzat des duna perspectiva
monolinge, s a dir, tractant ladquisici de la llengua meta sense tindre en compte el bagatge
lingstic dels aprenents i analitzant les llenges de cada parlant com a sistemes independents,
la interferncia dels quals calia evitar.
Des daquesta posici no resulta estrany entendre la popularitat entre les famlies i entre el
propi alumnat de metodologies que sostenen que la millora de lensenyament de la llengua anglesa
passa per augmentar la presncia daquesta llengua estrangera en les institucions educatives
Ensenyar angls des duna perspectiva plurilinge: creences i coneixements previs del futur... 141
introduint-la a les aules dEducaci Infantil, convertint-la en llengua vehicular en assignatures

de contingut com lEducaci Artstica o lEducaci Fsica o contractant professorat natiu. En
definitiva, optant per programes dimmersi de divers calat que inevitablement redueixen el
temps i els esforos dedicats a lensenyament de les llenges minoritries i/o heretades de
lalumnat que es perceben cada vegada ms com un veritable obstacle a superar.
Aquesta no s la poltica lingstica fomentada des del Consell dEuropa que en documents
com el Marc Com Europeu de Referncia per a les Llenges advoca per adoptar una perspectiva
plurilinge en lensenyament de llenges, assenyalant que:
Des daquesta perspectiva [plurilinge], la finalitat de leducaci en una llengua queda
profundament modificada. Ja no es contempla com el simple assoliment del domini duna o
dues o fins i tot tres llenges cadascuna considerada de forma allada, amb el parlant natiu
ideal com a model fonamental. Per contra, lobjectiu s el desenvolupament dun repertori
lingstic en el qual tinguin lloc totes les capacitats lingstiques. Aix suposa, naturalment, que
les llenges que sofereixen en les institucions educatives han de diversificar-se i que als alumnes
ha de donar-sels la possibilitat de desenvolupar una competncia plurilinge (MCER, 2002: 4).
Entre els reptes que lensenyament de la llengua anglesa en contextos multilinges planteja al
futur professorat dEducaci Infantil i Primria shi troben, duna banda, la necessitat de gestionar la
creixent diversitat de llenges i cultures presents en les nostres aules; i, daltra banda, la convenincia
densenyar aquesta llengua estrangera a partir dun enfocament integrat de llenges i continguts.
Aquests reptes no shaurien dentendre com dues tendncies en conflicte o excloents, per tal com la
cada volta ms forta presncia de langls en les escoles amb programes dimmersi ms o menys
aclaparadors no hauria de significar obligatriament lexclusi de les llenges minoritries i/o de les
llenges heretades de lalumnat. Ans al contrari, en algunes regions europees com sn les comunitats
bilinges de lEstat Espanyol (i.e. Catalunya, Pas Basc, Galcia o el Pas Valenci), el foment del
plurilingisme entre la poblaci en edat escolar podria materialitzar-se a partir duna introducci de
la llengua anglesa que no ans en detriment del manteniment de les llenges minoritries (vegeu
CENOZ: 2009; CENOZ i GORTER: 2013; o GORTER, ZENOTZ i CENOZ: 2014).
Malgrat tots els avantatges que podrien resultar de ladopci duna didctica veritablement
plurilinge en lensenyament de la llengua anglesa, estudis recents com el de la professora
De Angelis (2011) han destacat labsncia de lensenyament daspectes tan rellevants com els
beneficis lingstics i cognitius del bilingisme i del multilingisme en la majoria de programes
de formaci del professorat a Europa. Tanmateix, tota una srie de programes de mster, com
ara el European Master in Multiligualism and Education (EMME) de la Universitat del Pas
Basc (UPV/EHU), el Mster de Lingstica Aplicada i Adquisici de Llenges en Contextos
Multilinges (LAALCM) de la Universitat de Barcelona o el Mster per a lEnsenyament de la
Llengua Anglesa en Contextos Multilinges (MELACOM) de la Universitat Jaume I de Castell
(UJI), han estat dissenyats perqu el factor multilinge no romangui absent en la formaci del
futur professorat de llenges en les diverses etapes educatives.
El professorat dInfantil i de Primria en formaci ha dacarar als nous reptes que leducaci
multilinge planteja i noms podr reeixir en aquesta tasca bo i assolint uns coneixements i unes
habilitats que li permeti gestionar la riquesa present en els repertoris lingstics del seu alumnat
de manera efectiva. Entenem que el primer pas per garantir aquesta formaci que els futurs i les
futures mestres que no opten per especialitzar-se en lensenyament de langls necessiten rebre
en la universitat consisteix a esbrinar quins sn els seus coneixements per tamb les seves
percepcions, creences i actituds envers la importncia del plurilingisme en lensenyament de
langls. Sn conscients els futurs i les futures mestres generalistes del que significa ensenyar
angls com a tercera llengua? Saben com fer-ho?
3. Lestudi
Tenint en compte el marc teric, lestudi dinnovaci docent que mostrem en el present volum
parteix de la necessitat dexplorar les creences i els coneixements previs de lestudiantat dels
Graus de Mestre/-a pel que fa a lensenyament de langls com a tercera llengua (L3) des duna
perspectiva plurilinge. A diferncia daltres estudis sobre la conscincia multilinge dels futurs
i de les futures docents (GRIVA i CHOSTELIDOU: 2012; OTWINOWSKA: 2014), aquest estudi
pilot se centra no en mestres especialistes en llengua anglesa, sin en lestudiantat que treballar
com a tutors/tutores dInfantil i mestres generalistes de Primria i que en el curs acadmic 2014-
2015 van rebre la seua formaci inicial sobre com ensenyar langls mitjanant una metodologia
AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llenges Estrangeres) des duna perspectiva
plurilinge.
Per lexperincia com a docents de lassignatura Didctica de la llengua anglesa en
cursos anteriors, som conscients que el primer pas a lhora de dissenyar el contingut daquesta
matria, lnica dedicada a la didctica de la llengua anglesa en els Graus de Mestre/Mestra de
lUJI, consisteix a tractar de desbancar algunes idees prvies o mites molt arrelats entre el nostre
estudiantat que suren en afirmacions com les segents: (i) la introducci de la llengua anglesa,
com abans millor; (ii) els nens i les nenes dinfantil sn esponges a lhora daprendre llenges;
(iii) un/-a mestre/-a, una llengua, perqu lalumnat no es faci un embolic amb totes les llenges
que coneix; o, (iv) a lescola, cal prioritzar aquelles llenges que sn ms tils de cara a
garantir lxit acadmic a llarg termini i millorar el futur professional del nostre alumnat.
Per tant, el principal objectiu daquest estudi s un doble objectiu: duna banda, detectar
els mites i/o falses creences del nostre alumnat pel que fa a lensenyament i aprenentatge de
langls com a tercera llengua; i, daltra banda, copsar lefectivitat dun programa dinstrucci
en el marc de lassignatura Didctica de la Llengua Anglesa en els Graus de Mestre/Mestra
en Educaci Infantil i Primria basat no en opinions o idees populars sense cap fonament teric,
sin en resultats dinvestigaci.
3.1. Participants
La mostra de poblaci est formada per 36 estudiants dels Graus de Mestre/Mestra de lUJI i est
dividida en tres grups: un grup de 12 persones matriculades en lassignatura MI1023 Didctica
de la Llengua Anglesa pertanyent al tercer curs del pla destudis del Grau de Mestre/Mestra en
Educaci Infantil, un grup de 12 estudiants matriculats en lassignatura MP1020 Didctica de la
Llengua Anglesa tamb de tercer curs per en el Grau de Mestre/Mestra en Educaci Primria, i
un grup de 12 alumnes que cursen lassignatura MI1016 Llengua Anglesa i que actuaran com
a grup monitor, per tal com noms reben formaci en llengua anglesa i no en la seva didctica.
3.2. Instrument
El principal instrument de recollida de dades fou un qestionari basat en part en les entrevistes
dissenyades per Griva i Chostelidou (2012) per al seu estudi sobre les creences i les actituds
envers la competncia multilinge dun grup de mestres de llengua anglesa a Grcia i modificat
per als nostres propsits. Els i les participants valoraven 63 idees afirmacions o negacions fent
servir una escala de Likert amb cinc nivells de resposta: Molt en desacord/ En desacord/ Ni
en desacord ni dacord/ Dacord/ Molt dacord, de les quals en aquest estudi pilot noms hem
analitzat 24. Tots els tems del qestionari es classifiquen segons els segents blocs temtics, que
illustrem amb un exemple:
BLOC TEMTIC 1: Sobre la poltica lingstica a Europa:

Cal promoure les llenges europees menys usades o llenges minoritries com el catal,
el basc,...
BLOC TEMTIC 2: Sobre el concepte de multicompetncia:
Aprendre ms duna llengua al mateix temps s perjudicial per promoure la competncia
lingstica dels escolars.
BLOC TEMTIC 3: Sobre leducaci multilinge:
Cal promoure lensenyament del valenci a lescola perqu els nens i nenes siguin
plurilinges.
BLOC TEMTIC 4: Sobre laprenentatge/ensenyament primerenc de langls:
No es pot introduir una llengua estrangera abans de Primria.
BLOC TEMTIC 5: Sobre lensenyament efectiu de langls:
La immersi total a lescola s un requisit imprescindible per aprendre la llengua anglesa
BLOC TEMTIC 6: Sobre el professorat DE i EN llengua anglesa:
Cal que el mestre o la mestra els parli sempre noms en una llengua perqu els nens i
les nenes no semboliquin
El qestionari es va implementar a principis del curs acadmic 2014-2015 (setembre de
2014) en els tres grups destudiantat. Desprs de passar el qestionari com a pre-test, els grups
de les assignatures MI1023 i MP1020 van rebre tres hores de formaci setmanal durant un
mes sobre com ensenyar la llengua anglesa en assignatures de contingut des duna perspectiva
plurilinge. Dos mesos desprs de finalitzada la formaci, el mateix qestionari es va implementar
com a post-test als tres grups dalumnes per tal de mesurar el possible impacte de la instrucci
proporcionada sobre les creences i sobre el coneixement previ dels futurs i de les futures mestres
dInfantil i Primria quant a lensenyament/aprenentatge de langls com a tercera llengua.
4. Resultats
En general, la tendncia que sobserva en el cas dels grups dInfantil i de Primria, que sn els
que van rebre instrucci sobre la qesti que ens ocupa, s a millorar els seus coneixements
en els diferents blocs temtics plantejats. Ara b, aquest impacte positiu de la docncia es
caracteritza, duna banda, per ser fora moderat i, daltra, per presentar algunes excepcions que
illustren, com veurem a continuaci, aquells aspectes en els quals ens trobem no tan sols amb el
desconeixement sobre la matria per part dels subjectes que participen en lestudi sin amb les
seves percepcions, actituds i (falses) creences, que sn en comparaci amb el primer grup molt
ms difcils de modificar.
Figura 1. Pre-test i post-test dels resultats del grup dInfantil per blocs.
Aix la Figura 1 mostra com lestudiantat del grup dInfantil retrocedeix pel que fa als seus
coneixements envers el bloc temtic 1 sobre poltica lingstica a Europa on el temari analitza
qestions relacionades amb el prestigi de langls, la seva condici com a llengua franca, la
seva posici entre les llenges europees o la necessitat de promoure totes les llenges europees
independentment que es tracte de llenges majoritries o minoritries. Aquest resultat sexplica
per la resistncia de lalumnat daquest grup a canviar els seus judicis sobre la major o menor
utilitat de les llenges, per tal com en el qestionari inicial un 75% dels participants es declara
dacord amb ltem 1.9 segons el qual Hi ha llenges que sn ms tils que altres i aquest
percentatge noms descendeix al 50% de les persones enquestades segons els resultats del post-
test (vegeu Figura 2).
Figura 2. Resultats de ltem 1.9 en el pre-test i post-test del grup dInfantil.
Un poc ms efectiva resulta la instrucci rebuda sobre el concepte de multicompetncia

(bloc temtic 2), sobretot en el grup dInfantil, on el post-test revela com sabandonen creences
com la recollida en ltem 2.1., Per a ser plurilinge cal aprendre llenges estrangeres, i com
es comencen a qestionar idees com la de ltem 2.3. (Cal tenir un alt nivell de coneixements
de diverses llenges per a ser plurilinge), tal com es pot comprovar en la Figura 3 on es veu
com segons les dades del post-test el nombre dalumnat que est dacord amb aquesta afirmaci
passa del 59% abans dexplicar el temari a un 25% al final del curs.
Figura 3. Resultats de ltem 2.3 en el pre-test i post-test del grup dInfantil
Quan passem al bloc temtic 3, en canvi, s el grup de Primria el que presenta major
resistncia a lhora de millorar els seus coneixements previs sobre alguns aspectes relacionats
amb la definici deducaci multilinge. Si comparem el comportament del grup dInfantil amb
les xifres del grup de Primria en la Taula 1, veurem que el primer, amb un nivell de partida
del 65,28 front al 38,89 del segon, presenta una major sensibilitat a lhora de definir un model
deducaci plurilinge que incorpori a lescola les llenges heretades dels nens i les nenes
immigrants.
Taula 1. Resultats del grup dinfantil i primria per blocs
Els dubtes dels futurs i de les futures mestres de Primria pel que fa a aquesta qesti es
manifesten en algunes de les observacions que algunes de les persones participants escriuen en
els seues post-tests a propsit, per exemple, de ltem 3.7 segons el qual Cal ensenyar a lescola
les llenges maternes dels nens i les nenes immigrants (per exemple, el romans, lrab, etc.):
Considere un poc impossible que en un centre escolar es puguen donar totes ises [sic]
llenges. s molt complicat. Els pares tindrien que fer un esfor en ajudar-nos en ise
[sic] tema (Estudiant nmero 1).
No podemos ensear todas las lenguas de los nios inmigrantes. No puedes aprender
todas las lenguas de tus alumnos (Estudiant nmero 3).
Lo de las lenguas maternas de los inmigrantes slo como pinceladas, no como asignaturas
especficas (Estudiant nmero 6)
Pot ser un embolic o poden faltar mestres expertos [sic] en eixes llenges (Estudiant
nmero 7).
Figura 4. Pre-test i post-test dels resultats del grup de primria per blocs.
La falta defectivitat de la instrucci rebuda en el cas del grup de Primria, per, saprecia
sobretot i de manera molt clara en termes quantitatius en el bloc temtic 5 que se centra en
lensenyament efectiu de langls, tal com es pot veure en la Figura 4 on sobserva un retrocs en
el post-test amb una xifra de 71,53 respecte al 72,22 del pre-test. Efectivament, tot i que com a
punt de partida la majoria dels i de les futures docents de Primria no consideren que les estades
a pasos de parla anglesa o els programes dimmersi en llengua anglesa siguin lnica manera de
garantir lxit en laprenentatge de langls, s cert que ltem 53 segons el qual aquesta llengua
estrangera sensenya millor en els centres educatius coneguts com a collegis britnics encara rep
molt de suport entre els participants en lestudi desprs de la instrucci. Aquesta dada, recolzada
en observacions com la de lestudiant nmero onze qui escriu: Pense que als collegis pblics
es deur [sic] promoure langls per de qualitat, perqu avui eixa no s la realitat, ja que en els
collegis pblics pense que no sensenya un bon angls, pot explicar-se per la controvrsia que
aquest tema va causar en els debats de classe, ja que part de lalumnat daquest grup eren mares
que havien matriculat els seus fills en aquest tipus de centres privats i eren fermes defensores
daquesta opci educativa. La qual cosa demostra que fins i tot quan s la mateixa professora qui
imparteix una instrucci amb els mateixos continguts en dos grups diferents dalumnes, lefecte
de la docncia sempre pot variar segons el que passa en cada aula.
Tanmateix, si hi ha un bloc temtic on les falses creences dels participants en aquest estudi es
manifesten amb ms fora i de manera unnime en el cas dels tres grups (Infantil, Primria, i grup
monitor) s el bloc nmero 4 al voltant de laprenentatge/ensenyament primerenc de langls
amb tems com ara el 4.1 (Els aprenents ms joves poden aprendre langls ms rpidament),
el 4.2 (Els aprenents ms joves poden aprendre langls ms fcilment) i el 4.3 (Cal introduir
langls a lescola a partir dInfantil, s a dir, als tres anys), que obtenen un acord generalitzat
tant en el pre com en el post-test. En definitiva, doncs, percepcions en la lnia de els nens i les
nenes dinfantil sn com esponges a lhora daprendre llenges o langls, com abans millor
es troben fortament arrelades en el grup dInfantil (vegeu Taula 1), tot i el coneixement que se
suposa a aquest grup destudiants t sobre la psicologia dels infants en aquest grup dedat i la
necessitat de basar lensenyament en la repetici i en les rutines davant el fet que s cert que
aprenen molt rpidament per tamb que obliden amb la mateixa rapidesa.
Respecte al bloc temtic 6 sobre el perfil del professorat DE i EN llengua anglesa, en els
grups dInfantil i Primria s on tenen menys predicament figures com la del professorat nadiu
amb observacions com les realitzades per lestudiant nmero 7 i per lalumna nmero 10: Tot
seria bo, tant natiu [sic] com un bon professional espanyol i Depende del nivel que se tenga.
A ms a ms, i com a nota positiva en el cas de lalumnat del grup dInfantil, augmenta ni que
siga de manera progressiva la conscincia de la necessitat de millorar la seua formaci en llengua
anglesa fins a poder assolir nivells de proficincia ms avanats equivalents al C1 o al C2, per
tal com el suport a aquesta afirmaci passa del 50% dels participants en el pre-test al 70% dels
subjectes en el post-test.
Figura 5. Pre-test i post-test dels resultats del grup monitor per blocs.
Finalment, el comportament del grup monitor, que no va rebre instrucci en didctica de

langls, illustrat en la Figura 5, amb un clar retrocs en els coneixements inicials respecte als
blocs nmero 4 (sobre laprenentatge/ensenyament primerenc de langls), 5 (sobre lensenyament
efectiu de langls) i 6 (sobre el professorat DE i EN llengua anglesa), apunten a la influncia dels
mitjans de comunicaci, duna banda, com a formadors dopini amb debats que massa sovint
acaben nodrint entre el pblic en general creences no fonamentades en la teoria i la recerca sobre
com saprn i com sensenya langls; i, daltra banda, com a suport doperacions publicitries
molt efectives a favor del professorat nadiu o de lefectivitat inqestionable dels programes
dimmersi en centres privats i o en cursos destiu a pasos de parla anglesa.
5. Conclusions, limitacions i futura recerca

Lanlisi dels resultats obtinguts ens permet dibuixar algunes implicacions pedaggiques pel
que fa a la necessitat de modificar i millorar els programes de grau i de postgrau sobre la
didctica de la llengua anglesa. Aquest estudi pilot pretn ser un primer pas en el disseny dun
programa docent efectiu amb la finalitat de millorar la formaci dels i de les futures mestres no
especialistes en llengua anglesa sobre com caldria incorporar langls com a llengua vehicular
en lensenyament de continguts des duna perspectiva plurilinge.
Els primers resultats provisionals mostren lefecte positiu de la formaci rebuda en
una didctica EN llengua anglesa que t en compte el factor multilinge quan es tracta dels
blocs temtics de caire ms cientfic com sn el dos i el tres que se centren en la noci de
multicompetncia o en el model deducaci multilinge. Tanmateix, la instrucci perd efectivitat
en les qestions ms controvertides en lmbit social, poltic i/o meditic, on la instrucci
universitria ha de contrarestar la influncia daltres agents externs com sn els mitjans de
comunicaci amb veritables campanyes de mrqueting a favor de:
la introducci primerenca de langls a infantil sense cap demanda de tipus metodolgic
sobre la qualitat i no noms la quantitat de linput rebut,
programes dimmersi en angls que es venen com a programes plurilinges, quan
es tracta en realitat de programes monolinges que introdueixen langls desquenes
i/o en detriment de les llenges maternes dels escolars quan aquestes sn llenges
minoritries/minoritzades com el catal o llenges heretades com el romans o lrab,
professorat nadiu, centres britnics en mans privades i estades a lestranger com
niques garanties dxit en ladquisici de la llengua anglesa.
Ara b, els resultats que aqu presentem han de considerar-se necessriament com a
orientatius i provisionals per tal com es basen en una mostra de poblaci molt reduda i en dades
que no han rebut un tractament de tipus estadstic. Caldria processar, duna banda, la resta de
dades de tipus quantitatiu amb un total de 60 pre-tests i post-tests recollits en cadascun dels
grups dInfantil i Primria mitjanant laplicaci del programa danlisi estadstica SPSS, i,
daltra banda, complementar aquests resultats quantitatius de manera sistemtica amb les dades
qualitatives que podrien resultar, no noms de les observacions escrites pels participants en els
tests com hem avanat en aquest estudi pilot, sin tamb de la implementaci daltres instruments
de recollida de dades com el text resultant del format dun 3-minute test realitzat a classe sobre
la qesti: English, the sooner, the better?
A ms a ms, en les segents fases del nostre projecte dinnovaci educativa tenim previst
mesurar limpacte en les dades resultants de lanlisi completa del qestionari que aqu noms
hem encetat de factors individuals dels subjectes participants en aquest estudi com sn (i) el seu
nivell de llengua, mesurat a partir del Quick Placement Test de la UCLES, (ii) la seva condici de
bilinges receptius o productius a partir de ladaptaci de Safont-Jord del test de bilingisme de
Li Wei (2000), (iii) el seu repertori lingstic bo i considerant la seva llengua o llenges maternes
a ms del model lingstic en letapa escolar (lnia en catal/lnia en castell); i, (iv) la seva
histria com a aprenents de llengua anglesa tenint en compte possibles estades en pasos de parla
anglesa, contacte amb langls fora de laula, etc. Noms daquesta manera podrem fer servir els
resultats del nostre projecte ms enll de la millora de la docncia universitria de grau i de mster
de la nostra universitat, de manera que aquests es puguin transferir, mitjanant publicacions i
organitzaci dactivitats formatives, a la prctica docent daltres centres densenyament superior

i tamb i sobretot a la prctica docent del professorat en actiu comproms en lensenyament DE
langls i en lensenyament EN angls des duna perspectiva plurilinge en els diferents nivells
educatius des de letapa dEducaci Infantil a la de lEducaci Secundria.
Agraments
Com membres del grup dinvestigaciLAELA(Lingstica Aplicada a lEnsenyament de la
Llengua Anglesa) de la Universitat Jaume I de Castell, voldrem agrair el finanament rebut per
la Universitat Jaume IP11B2015-20 i el projecteUSE3093/15 per a portar a terme lestudi.
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PASSIVE LEARNING. THE IMPACT OF TV SHOWS
ON STUDENTS LEARNING BEHAVIOURS AND
PERFORMANCE
Antonio Martnez Copete
antoniomartinez@ua.es
KEYWORDS: incidental acquisition; multimedia learning; TV programmes; captions.

ABSTRACT: There is substantial evidence that watching TV in English, especially free voluntary viewing,
makes a major contribution to improving listening skills and consequently, has an impact on the productive
or active skills of speaking and writing. Often in the process of learning a new language, students begin
with receptive understanding of the new items and then later move on to productive use. In the classroom,
receptive skills support the productive ones. After a listening activity for example, it may contribute to better
speaking and pronunciation outcomes when target words and expressions have been highlighted.
Outside the classroom, when a certain level of proficiency is reached, it is generally recognised that many
people are using television shows as both form of entertainment and a way to help them learn English. In
this paper there are different steps, through data collection, to be taken into account in order to attain how
recent studies have investigated to what extent students make progress when they consider what is more or
less effective when doing independent study. That is, incidental learning considered, by means of watching
English speaking TV shows in their free time. Basically, the questions that may arise would be: What
kind of TV programmes help them learn English? When do we have to choose between L1 or L2 closed
captioned videos? At what stage should teachers and students use subtitles or omit them?
To make definite statements on those questions, first, we find foundations in the educational psychology
and multimedia learning. Second, there is the revision of concepts like incidental or passive acquisition,
understood as unintentional, towards independent learning. Finally, it is relevant to have a look at the
breakdown of different studies that conclude what is recommended when it comes to using subtitles at
different phases in the acquisition of English as a second language.
1. The concept of multimedia learning

Beyond verbal learning, Dr. Richard E. Mayer has focused his interests on multimedia learning,
where the understanding of words by a student is enhanced by the use of pictures. In his work,
he covers initiatives based on basic findings from cognitive psychology, to help individuals use
visual content as an aid for their written presentation.
In his book Multimedia Learning (Mayer: 2009) he praises the advances of graphic
technology and information technology, and how human understanding has been prompted by
means of multimedia instruction.
The charts below show the results of nine studies and the effects of multimedia transfer,
showing how animation and illustrations support textual presentations and narration.
150 Antonio Martnez Copete
Fig. 1 & 2: Multimedia effect: people learn better from words and pictures (dark bars) than from words
alone (grey bars)
In his research, based on The Cognitive Theory of Multimedia Learning, Mayer puts forward
that animations with narration result in better retention for the audience than narrations only.
Voice over documentaries are a good example of holding the attention of the audience compared
with solely having an audio explanation. The second group of charts reveal how information is
better retained when words are presented with an associated picture.
Instructional media has proved effective since it partakes of how the human mind works
when processing new concepts and integrates skills productively. The possibility of immersion
and having the chance of communicating with native speakers is a rare opportunity for most
English language students. Today, however, multimedia learning doesnt necessarily have to be
fixed to a TV screen or in classroom projector any more. Educational content is available and
constantly updated on video streaming channels like Youtube. Likewise, there are myriads of
free links and subscription sites that offer immediate access to revisions, videos, music, news
vocabulary and more.
2. Streaming on-demand TV series is changing the game

It is now, beyond the dawn of the XXI century, when we are witnessing major changes on
how students find it easier than before to have access to video streaming and accordingly,
being exposed to semi-realistic situations. It is not fake immersion, but the strive of English
language learners in order to be able to follow stories set in different times, regions, contexts and
registers. Things are changing quickly and technology is moving so fast that it is easy to forget
just how rapidly services and habits have accommodated us. Our TV habits are consequently
evolving, namely, the consulting firm Deloitte has recently published that U.S. consumers are
more inclined to stream entertainment from a broadband Internet service than tune in to live TV.
Passive learning. The impact of TV shows on students learning behaviours and performance 151
Ericssons research centre Consumerlab has also reported key findings around the world in
selected markets resulting in revealing conclusions:
Streamed on-demand content is soaring. In 2015, over 50 percent consumers state that they
watch on-demand video content at least once a day, up from 30 percent in 2010.
Millennials, those aged 1634, prefer video viewing on their mobile screen, mobile, laptop
or tablet.
Binging, the watching of multiple episodes of TV and video content in a row, has rapidly
become a key part of the TV and media experience.
On the go video is mainly characterized by its mobility and flexibility. High quality content
is a breeding ground for TV show fans that may not even consider making an effort to improve
their English listening skills.
It is time to work on finding the happy medium when it comes to assessing the optimum
ripeness in proficiency for a student, and, as a consequence, a teacher can mentor the student on
how to approach the original version.
Three strata may exemplify guidance regarding level:
B1 CEFR Intermediate students:
6 minute English. BBC Learning English, teaching English to global audiences. Offers
free audio, vocabulary related and transcript to learners around the world.
B2 CEFR Upper-Intermediate Students:
Free online podcasts adapted for language learners and teachers are provided over the
net. Extra content worksheets, vocabulary tasks, webquests and transcripts are available
if you become a member. There are plenty of examples, e.g. level 3 listenings on
ww.podcastsinenglish.com. These are contextualized listenings with interaction
among two or more speakers. For situational purposes, sometimes podcasts with real
conversations are used (Stanley: 2006).
BBC Learning English short videos called The Flatmates, offer conversations between
flatmate characters, speech bubbles are used to help the student answer a comprehension
question.
C1 CEFR Advanced students:
It is a stage when students really take off and they can tailor their election. Nowadays we
are spoilt for choice, and little or no adaptation has to be made to the material viewed
outside the classroom. The breakdown of options may vary, e.g.
Sitcoms: The Big Bang Theory. U.S.A. (2011 to present). Nerdy friends working
together and doing scientific research.
Drama: Downton Abbey. United Kingdom. (2010 to present). British costume drama
set in a Yorkshire country estate at the beginning of the XXth Century.
Documentaries: How Its Made. Canada (2001 to present). Documentaries that show
how common, everyday goods are manufactured.
Cookery: Jamies 15-Minute Meals. United Kingdom (2012). Popular media chef
Jamie Oliver hosts half-hour episodes and creates two meals, with each meal taking
15 minutes to prepare.
Amongst these most popular types of TV genres to be recommended now, it is still difficult
to foresee new categories that surely will eventually become popular among Generation Z
viewers: those who are born from the mid or late 1990s to present day. Nisha Lilia Diu (The
Telegraph: 2015) wrote:
This iGeneration cant conceive of a world before everyone owned a mobile phone and would
laugh if you told them there only used to be four channels on TV, or that you used to have to
hand over pocket money in a record shop if you wanted to listen to an album (on an antiquated
disc known as a CD).
According to the Spanish National Markets and Competition Commission (CNMC),
consuming Internet television (via computer, laptop, tablet or mobile phone) is gaining ground
among adolescents, as reflected CNMC Household Panel. Thus, Internet consumption increases
considerably in the range between 16 and 17 years, which reaches 93.3 %, exceeding the
consumption of television in this age group (82%).
Percentaje Credit: CNMC (2015)
Fig. 3: TV and Internet consumption by children (children percentage)
All this new data reveals a shifting landscape. When ranking the best soap operas of all time
or reviewing fly on the wall reality TV programmes, we may notice that there is not so much
space for young consumers. Variables like age, maturation, motivation and self-consciousness
affects future performance and mastery of the students. It is from early ages until puberty,
what is considered the critical period when a language is properly acquired (Lenneberg: 1967).
By means of these new ways of exposure to native-like dialogues, the outcome of a grown-up
English student will be exponentially boosted when open to semi-realistic immersion via TV
programmes on a regular basis.
3. Incidental learning. The transition from inside to outside the classroom

Intentional learning corresponds to attending language classes. There is point when academic
acquisition proves to be insufficient, and this is when incidental learning takes the helm. Hulstijn
(1996; cited in Gass: 1999) asserts in terms of cognitive psychology that the definition of
incidental learning is: learning in the absence of an intention to learn, that is also, that the
learners attention is focused not on the form but on the meaning.
dYdewalle & Van de Poel investigated if children make the effort to process a foreign spoken
soundtrack when the native language is available in the subtitles. They posed the question: Can
watching (and enjoying) subtitled television programmes incidentally lead to foreign-language
acquisition?. The findings established that there is substantial language acquisition simply by
watching subtitled videos. Contrary to the adults, the children tend to acquire more when the
foreign language is in the sound track than in the subtitles (dYdewalle & Van de Poel: 1999).
Passive learning. The impact of TV shows on students learning behaviours and performance 153
Adults, despite being outperformed by children in terms of incidental learning through

watching television programmes, show a capacity of mental processing that allows them to attend
both information channels, spoken soundtrack and subtitles. That is when vocabulary building
and grammar acquisition can benefit from a more mature, grown-up learner, who, being aware
of the limitations, will surely squeeze every possible opportunity to enhance his or her language
skills.
Recent computational models of language acquisition suggest that there are similarities
between mechanisms of incidental learning and those of natural language acquisition (Saffran
et al.: 1997). Repetition over a skill, context and dictation may sound hackneyed for advanced
language learners. Krashen (1989) stated that reading will result in conscious grammar and
vocabulary acquisition. Extensive reading activities, for example, are appropriate for low-level
ESL learners.
Every individual is subject to different variables when facing incidental, voluntary continuation
with the aim of reaching a certain level of understanding for a second language. Further studies of
current scholars like Grgurovi & Hegelheimer (2007) Winke, Gass, S., & Sydorenko, T. (2013)
Montero, Peters, Clarebout & Desmet, (2014) help us aim at reaching a middle ground when
opting for captioning and the effects on comprehension and incidental learning.
Unlike at home, for example, in class instruction undertakes certain stages to ensure
academic acquisition:
Pre-listening task. By asking questions, predicting key words or context.
Listenings played twice for further comprehension.
Post listening task. Analysis through lexis, grammar and functional language.
4. With or without subtitles?

Practising speaking and writing, coupled with corrective feedback, and the habit of reading are
proven and effective ways of feeling more comfortable when expressing thoughts in a foreign
language.
The use of audio-visual material has been treated as a separate issue. For adult language
learners, B1 level and above, watching movies in the target language should first be done with
subtitles of the dubbed or original version. Different studies obviously reveal that videos of
authentic English programmes aided by subtitles, lead to a better understanding (Vanderplank:
1988).
Further studies should be focused on adhering to the needs and motivations of current
students regarding, via conversational or opening gambits, how to ensure on track second
language acquisition by means of original version video streaming.
Basing our educational paradigm on how to give advice on the matter. One suggested
segmentation would be:
Listen actively. Make sure that the learner is engaged with the story.
Micro-listening rewind and repeat. Even include the possibility of viewing an episode
that has already been seen dubbed to their first language.
Guess meaning from context. Verbal and non verbal communication go hand in hand.
Holistic language acquisition. That eventually and incidentally leads to being able to
discern lines through rhythm and intonation along with sentence structures.
To summarise this article, we may say that current studies are being focused mainly on
improving incidental vocabulary learning (Gass: 1999) and the effect of using English captions
(Yang & Chang: 2014) (Montero, Peters, Clarebout & Desmet: 2014), whereas students
preferences and intrinsic motivation, being less gradable approaches, have not been taken into
account so far.
Accordingly, since few studies have worked out how instructors have to assess what midpoint
is advisable taking into account the students profile, our studies aim at advising students by
tailor-making a portfolio with the highest recommended resources for them.
To account for the need to achieve success in a students English learning life, he or she
must make good use of up-to-date instructional sites and become accustomed to watching TV
shows on a regular basis. On the other hand, English instructors should gradually come to know
exactly what point of age and maturity is advisable for a student when watching shows with
L1 subtitles, rather than a would-be transitional peiod with L2 subtitles, and finally, but not
necessarily definitively, the viewing of TV shows without any captioning at all.
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on EFL students listening comprehension. ReCALL, num. 26(1), p. 44-61.
ESTUDIO DE CASO SOBRE LA EXPRESIN ESCRITA EN
UN CONTEXTO ESCOLAR PLURILINGE
crismora@unizar.es
Universidad de Zaragoza
PALABRAS CLAVE: expresin escrita, propiedades textuales, competencia comunicativa, Educacin Pri-
maria.
RESUMEN: Exponemos a continuacin los datos descriptivos de las variables referidas a la composicin
escrita siguiendo cuatro de las propiedades textuales, a saber: adecuacin; coherencia y cohesin; correccin
gramatical y vocabulario (Cassany, 2009).
Adems, aadimos como variable la puntuacin total de las pruebas pre-test y post-test realizadas en un
contexto multicultural como es el caso de la Ciudad Autnoma de Melilla, donde se ejecuta el estudio de
caso que se muestra en este trabajo.
Los sujetos de esta investigacin son dos grupos de alumnos de 6 curso de Educacin Primaria cuya lengua
materna es distinta a la lengua vehicular del contexto educativo. El primer grupo acta como control, mien-
tras que el segundo acta como grupo experimental de un innovador programa de intervencin didctica
denominado Pedelex (Del Moral, 2010).
El objetivo final de este trabajo es desarrollar la competencia escrita en el alumno de L2 mediante la
aplicacin sistemtica de una serie de ejercicios de vocabulario, comprensin lectora, adems de la propia
expresin escrita.
Las conclusiones del estudio de caso son positivas, a pesar de que la estadstica no es especialmente sig-
nificativa debido, sobre todo, al escaso nmero de la muestra (55 alumnos en total); si bien podemos decir
que el avance y la progresin de los alumnos en determinadas destrezas s nos demuestran la eficacia de
esta investigacin.
1. Introduccin
En primer lugar, hemos de hacer una consideracin conceptual en la que explicamos la divisin,
aparentemente, sui generis de variables que hemos trabajado para evaluar la competencia escrita
de estos alumnos.
As, la variable coherencia la estudiamos conjuntamente con la cohesin por parecernos que
la puntuacin obtenida por los sujetos en ambos casos podra ser mejor que si las considerbamos
por separado, ya que se trataba de nios, adems de por el hecho cierto de que la cohesin no
es sino la plasmacin gramatical de la coherencia. Por tanto, evaluamos de la coherencia bsica-
mente lo referido al orden en la exposicin de las ideas y el dominio de la estructura del texto,
es decir, una correcta disposicin de los prrafos; y en cuanto a la cohesin, valoramos, de entre
los aspectos que caracterizan esta variable, sobre todo, el uso adecuado de decticos espaciales
y temporales, y la utilizacin de enlaces y conectores, as como los aspectos ms importantes en
este nivel (6. Educacin Primaria) sobre puntuacin.
156 Cristina del Moral Barrigete
En cuanto a la separacin de la variable, vocabulario, normalmente, como parte de la va-

riable correccin gramatical, nos resultaba especialmente de inters conocer cul era el avance
lxico que estos alumnos obtenan despus de la aplicacin de un programa propiamente lxico
como el de nuestra intervencin educativa denominado Pedelex. Adems, en la expresin escrita
no podemos olvidar que sin palabras el resultado suele empobrecer nuestros escritos.
En la variable sobre adecuacin de la expresin escrita medimos, sobre todo, si el discurso
era adecuado al tema presentado, apropiado para el destinatario y oportuno en relacin con la
situacin comunicativa dada. As mismo, se valor la claridad de propsitos y objetivos del texto.
2. Anlisis descriptivo y discusin de los resultados obtenidos en la expresin es-

crita y sus variables en el pre-test y en el post-test
Exponemos a continuacin los datos descriptivos de las variables referidas a la composicin

escrita siguiendo las cuatro propiedades generales de los textos (adecuacin, coherencia y co-
hesin, correccin gramatical y vocabulario) y, adems, aadimos como variable la puntuacin
total de las pruebas pre-test y post-test. En total, la media en la expresin escrita de la prueba
pre-test de los sujetos del grupo experimental es 5,232; la desviacin tpica, 2,1249; el coeficiente
de apuntamiento o curtosis es menos apuntado que la distribucin normal y tiene valor negativo:
-0,830; el coeficiente de asimetra es 0,648; el valor mnimo es 2 y el mximo 9,2; y la amplitud
intercuartil de 3,8.
Por su parte, la media en esta variable de los sujetos del grupo control es 6,203; la desvia-
cin tpica, 2,5013; el coeficiente de apuntamiento es -1,071 (valor negativo); el coeficiente de
asimetra es 0,178; el valor mnimo es 2 y el mximo 10; y la amplitud intercuartil es de 4,8.
Resumimos la comparacin de medidas de tendencia central ms significativa en la tabla
siguiente:
Tabla 1. Comparacin de medidas de tendencia central sobre la expresin escrita entre los grupos experi-
mental y control en el pre-test
ee-pre n media desv. tp. mediana curtosis asimetra

experimental 25 5,232 2,1249 4,200 -,830 ,648
control 15 6,203 2,5013 5,500 -1,071 ,178
La puntuacin total obtenida (del 1 al 10) por los sujetos de ambos grupos nos muestra que
el grupo control obtuvo ligeramente mejores resultados en el pre-test, como lo indica el siguiente
grfico:
Grfico 1. Comparacin de resultados entre los grupos: experimental y control en la variable expresin
escrita en el pre-test
Estudio de caso sobre la expresin escrita en un contexto escolar plurilinge 157
Una vez terminada la aplicacin del programa de instruccin, se pasaron las correspondien-
tes pruebas de post-test para comprobar las posibles diferencias y la tendencia de las mismas a
favor o en contra del grupo experimental. Las variables consideradas fueron, lgicamente, las
mismas que en el pre-test y, as, los resultados globales de la variable expresin escrita en el
post-test son los que se exponen y comentan ahora.
Esta variable, expresin escrita (ee-post) en el post-test muestra en relacin con el pre-
test una mejora del grupo experimental, siendo la media 5,572; la desviacin tpica, 2,6847; el
coeficiente de apuntamiento tiene valor negativo -0,830; el coeficiente de asimetra es bastante
bueno 0,032; el valor mnimo es 0 y el mximo 10; y la amplitud intercuartil es de 4,6.
Por su parte, la media en la variable en los sujetos del grupo control ha disminuido ligera-
mente hasta 6,110; la desviacin tpica es de 1,9410; el coeficiente de apuntamiento es -0,628
(valor negativo); el coeficiente de asimetra es 0,499; el valor mnimo es 3,8 y el mximo 10; y
la amplitud intercuartil de 3,8.
La comparacin de medidas de tendencia central en esta variable se muestra en la siguiente
tabla:
Tabla 2. Comparacin de medidas de tendencia central sobre la expresin escrita de los grupos:
experimental y control en el post-test
ee-post n media desv. tp. mediana curtosis Asimetra

experimental 25 5,572 2,6847 5,000 -,830 ,032
control 15 6,110 1,9410 5,800 -,628 ,499
Se han igualado ambos grupos con respecto a la prueba de expresin escrita anterior, la que
sirvi de pre-test. El coeficiente de apuntamiento del grupo experimental es mayor, y menor la
asimetra que en el grupo control, lo cual parece indicar que el programa de instruccin tiene
efectos positivos sobre la competencia escrita de los sujetos. La comparacin de datos se aprecia
asimismo en el grfico 2:
Grfico 2. Comparacin de resultados de los grupos experimental y control en la variable expresin

escrita en el post-test
En general, vemos que el rango promedio del grupo control supera al del grupo experimental
en la expresin escrita inicial y tambin en la posterior.
Tabla 3. Rangos de los resultados de la variable expresin escrita entre el pre-test y el post-test
grupo N rango promedio suma de rangos

experimental 26 22,63 588,50
pre-test
expresin control 24 28,60 686,50
escrita experimental 26 25,73 669,00
post-test
control 24 27,27 709,00
As pues, aunque todava el grupo experimental no supere al grupo control, consigue igua-
larse notablemente, como muestra el siguiente grfico.
Grfico 3. Anlisis de contraste de la variable expresin escrita entre el pre-test y el post-test de los
grupos experimental y control
Podemos observar en las tablas siguientes cmo no en todas las caractersticas textuales
el grupo control supera al grupo experimental, as como la evolucin favorable de este que es
constante en cualquier caso, no pudiendo decir lo mismo del grupo control, que incluso tiende
a disminuir en algunos aspectos, como comprobamos en la variable Adecuacin de la expresin
escrita. En general, podemos decir que los resultados del grupo experimental fueron ligeramente
ms normales que los del grupo control, si bien este obtuvo una media un poco superior.
Tabla 4. Rangos de los resultados de la variable adecuacin en la expresin escrita entre el pre-test y
post-test
grupo n rango promedio suma de rangos

pre-test
control 24 32,50 780,00
adecuacin
Experimental 26 27,02 702,50
post-test
Control 26 25,98 675,50
As, observamos un aumento considerable del grupo experimental en la prueba postt-test en

la adecuacin de la expresin escrita. El grupo control, sin embargo, tiende a perder rango de
manera sorprendente, de 32,50 pasa a 25,98.
Grfico 4. Anlisis de contraste de la variable sobre adecuacin en la expresin escrita entre el pre-test y
post-test de los grupos experimental y control
Por su parte, los rangos de los resultados de la variable Coherencia y cohesin de la expre-
sin escrita en el pre-test y el post-test son los siguientes:
Tabla 5. Rangos de los resultados de la variable coherencia y cohesin en la expresin escrita entre el
pre-test y post-test

pre-test
coherencia y Control 25 24,81 595,50
cohesin Experimental 26 26,40 686,50
post-test
Control 26 26,60 691,50
Por ejemplo, la coherencia y cohesin del grupo experimental es superior en esta prueba
inicial. Aunque no supera al grupo control en el post-test, se acerca mucho. Adems, en la com-
paracin de medidas de tendencia central sobre esta variable en el pre-test, podemos encontrar
que en el grupo control los datos estn ms alejados, el valor de la curtosis es negativo (-1,617);
mientras que en el grupo experimental el apuntamiento es mayor, aun siendo este valor tambin
negativo (-,082). Esto significa que el grupo experimental se comporta con mayor normalidad
que el grupo control, que adems presenta saltos intermedios en los resultados.
Grfico 5. Anlisis de contraste de la variable sobre coherencia y cohesin de la expresin escrita entre el
pre-test y post-test de los grupos experimental y control.
Los rangos de los resultados de la variable Correccin gramatical de la expresin escrita en

el pre-test y en el post-test son los que siguen:
Tabla 6. Rangos de los resultados de la variable correccin gramatical en la expresin escrita en el pre-
test y post-test

pre-test
correccin Control 24 26,83 644,00
gramatical Experimental 26 25,79 670,50
post-test
Control 26 27,21 707,50
Observamos un aumento considerable (de ms de tres puntos) del grupo experimental en la

prueba post-test en esta variable. Por ello, podemos decir que ambos grupos se han igualado con-
siderablemente. El grupo control, sin embargo, aunque sigue siendo un poco mejor, no progresa
demasiado, de 26,83 a 27,21. Esto nos demuestra que la correccin gramatical es una tarea difcil
de aprender para nuestros alumnos. Cabe concluir tambin en este caso que la leve mejora que se
observa, quizs, no se deba a la aplicacin del programa, pues se produce en ambos grupos y, en
cualquier caso, los valores del grupo control siguen estando por encima de los del experimental.
Grfico 6. Anlisis de contraste de la variable sobre correccin gramatical de la expresin escrita entre el
pre-test y post-test de los grupos experimental y control.
Del mismo modo, en el vocabulario el rango tambin tiende a ser superior, a favor del grupo
experimental, tanto en el pre-test como en el post-test, llegando a superar al grupo control con
bastantes diferencias en la prueba final. Esto muestra cmo el grupo experimental ha incremen-
tado su vocabulario a lo largo de nuestro programa de intervencin educativa.
Tabla 7. Rangos de los resultados de la variable, vocabulario en la expresin escrita entre el pre-test y
post-test
grupo n rango promedio suma de rangos

pre-test
control 24 25,48 611,50
vocabulario
post-test
control 26 25,85 672,00
Los resultados del grupo control no fueron mejores que los del grupo experimental en el
pre-test, y en el post-test podemos aadir algunas consideraciones importantes como que el grupo
experimental no obtiene valores medios por debajo de 1 (de 0 a 10), salvo en un sujeto, lo cual es
muy positivo para nosotros. Por otro lado, cuatro sujetos de este grupo logran los valores mximos,
mientras que tan solo un sujeto del grupo control llega a alcanzar este nivel. En resumen, la mayora
de los sujetos del grupo experimental obtienen valores por encima de la media en esta variable.
Grfico 7. Anlisis de contraste de la variable sobre vocabulario de la expresin escrita entre el pre-test y
post-test de los grupos experimental y control.
3. Estadsticosde contraste de las pruebas pre-test y post-test en las distintas

variables consideradas en la expresin escrita
Los estadsticos de contraste nos dicen si la significacin de las pruebas es significativa esta-
dsticamente o no. Hemos aplicado los siguientes estadsticos como son la U de Mann-Whitney1
y la W de Wilcoxon2. La tabla que recoge estos datos es la que sigue:
Tabla 8. Estadsticos de contraste de la expresin escrita y sus variables entre el pre-test y en el post-test
U de Mann- W de sig. asintt.
variable z
Whitney Wilcoxon (bilateral)
pre-test 144,000 495,000 -3,408 ,001
adecuacin
post-test 324,500 675,500 -,254 ,799
pre-test 295,500 595,500 -,333 ,739
coherencia y cohesin
post-test 335,500 686,500 -,047 ,963
pre-test 280,000 631,000 -,643 ,520
correccin gramatical
post-test 319,500 670,500 -,347 ,728
pre-test 311,500 611,500 -,010 ,992
vocabulario
post-test 321,000 672,000 -,321 ,748
total pre-test 237,500 588,500 -1,451 ,147
expresin escrita post-test 318,000 669,000 -,367 ,714
1 Esta prueba es el equivalente no paramtrico de la prueba t-Student para la diferencia de dos medias cuando las
muestras son independientes pero no puede suponerse la normalidad de las poblaciones de origen.
2 Tambin es una prueba no paramtrica para comparar la mediana de las dos muestras relacionadas y determina si
existen diferencias entre ellas.
Segn los datos que aparecen en esta tabla podemos resumir que no hay diferencias sig-
nificativas entre los resultados de los grupo experimental y control en las siguientes variables:
coherencia y cohesin en el pre-test, correccin gramatical en el pre-test, vocabulario en el pre-
test, adecuacin en el post-test, coherencia y cohesin en el post-test, correccin gramatical en
el post-test, vocabulario en el post-test, y el total en expresin escrita en el post-test.
4. Conclusiones
El desarrollo de la competencia comunicativa implica no solo la prctica gramatical y lxica, sino
tambin el dominio de la cohesin, la coherencia y la adecuacin como propiedades textuales, as
como la competencia en el dominio de los elementos no verbales. Es decir, para que los aprendi-
ces se adecuen a la situacin comunicativa y al contexto social al que se exponen en la prctica
real del espaol como lengua vehicular, han de saber negociar el significado en la lengua meta,
teniendo en cuenta tambin el tipo de interlocutor con el que estn hablando. Parece que no cabe
disensin al respecto, y sin embargo, a menudo todos estos aspectos no llegan a completarse de
forma integral en la prctica de la enseanza de lenguas.
En cuanto a la competencia escrita en s misma, son varios los autores que piensan (Jimnez,
Cabello, y Garca: 2006, 555) que las mayores dificultades que los alumnos encuentran al es-
tudiar una L2, son precisamente la competencia escrita y el lxico. Recordemos que entendemos
esta competencia discursiva escrita como la capacidad de interaccionar lingsticamente en el
marco de un acto de comunicacin, captando o produciendo textos con sentido, que se perciban
como un todo coherente, y adecuados a la situacin y al tema (Fernndez, 1991, y citado en
Pastor Cesteros: 1996, 247).
Parece que en los ltimos aos ha existido en la escuela una preocupacin un tanto excesiva
por la prctica de las habilidades orales en la enseanza de una L2, que dejaban al margen las
escritas, siendo estas igual de importantes. Es claro que prima, de forma evidente, la necesidad
de comunicarse ante el resto de competencias en los enfoques que se emplean a la hora de im-
partir una clase de espaol como nueva lengua. Bien es cierto que aprender a interactuar en este
entorno nuevo, como es el caso de los alumnos de recin llegada, es completamente esencial; sin
embargo, no hay que dejar de desarrollar la competencia escrita, tan importante en la vida diaria
para formarse como persona ntegra de una comunidad lingstica y cultural dada.
Por ltimo, con este trabajo hemos intentado demostrar que desde la realidad concreta de
escolarizacin en Melilla es necesario dar una respuesta a la diversidad, justificando la respon-
sabilidad que el propio sistema educativo debe tener para atender todas las necesidades de los
alumnos y alumnas en edad escolar, en este caso en lo que se refiere a la expresin escrita.
Bibliografa
Cassany, Daniel et al. (2009): Ensear lengua, Barcelona: Edit. Gra. [1 ed., 1994].
Jimnez de Maquirriain, Pantrigo; Cabello Vidaurreta, Ana Mara Mar; Garca Arnedo,
Mara Elisa (2006): Espaol por contenidos a travs de tareas en la ESO. Interlingstica,
n 17, p. 553-561.
Del Moral Barrigete, Cristina (2010): Enseanza-aprendizaje del lxico en el contexto es-
colar: un programa de innovacin docente para el desarrollo de la competencia lxica en la
didctica de segundas lenguas. (Tesis Doctoral). Granada: Editorial Universidad de Granada.
Pastor Cesteros, Susana (1996): El desarrollo de la competencia discursiva escrita del alumno
de espaol, Tendencias actuales en la enseanza del espaol como lengua extranjera I: actas
del quinto Congreso Internacional de ASELE: Santander, 29, 30 de septiembre y 1 de octubre
de 1994. Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera, p. 247-252.
LA POESA EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
ASTURIANA. UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIN
SECUNDARIA
Marta Mori de Arriba
martamori65@gmail.com
Universidad de Oviedo
PALABRAS CLAVE: poesa, lengua asturiana, estandarizacin, competencia literaria.

RESUMEN: En este trabajo se defiende la prctica de la lectura y la escritura de poesa en la clase de
Llingua Asturiana y Lliteratura desde una doble perspectiva: sociolingstica (como un medio para impulsar
el proceso de estandarizacin del asturiano) y didctica (para desarrollar las competencias comunicativa y
literaria del alumnado).
1. Enseanza de la poesa y lengua asturiana

En las pginas que siguen, me propongo defender la idea de que el trabajo didctico con poe-
mas constituye una forma vlida, necesaria y particularmente enriquecedora de aprender lengua
asturiana.
Mi propuesta se fundamenta en tres premisas: por un lado, considero que la lectura y escri-
tura de poemas, en la medida en que plantea al alumnado un trabajo lingstico complejo y muy
creativo, contribuye al desarrollo de su competencia comunicativa en lengua asturiana en mayor
medida que otros tipos de discurso; por otra parte, este trabajo debera redundar en un incremento
de su competencia literaria, algo que los alumnos y alumnas podran transferir al resto de las
lenguas que conocen; por ltimo, se pretende hacerles partcipes del proceso de estandarizacin
del asturiano, dentro del cual el cultivo de la poesa est teniendo una importancia indudable.
Comenzar la exposicin hablando brevemente de la situacin social del asturiano.
Asturias es una comunidad bilinge donde la lengua utilizada mayoritariamente, el castella-
no, convive con las variedades lingsticas autctonas, esto es, el asturiano o bable y el gallego-
asturiano. Aunque el asturiano no es una lengua oficial, una ley regula su uso en el Principado.
Forma parte del currculo de Educacin Primaria y Secundaria como asignatura optativa y se
estudia en la Universidad de Oviedo, donde se pueden obtener las titulaciones necesarias para
impartir clase de Llingua Asturiana y Lliteratura.
La convivencia que se da en Asturias entre el castellano y el asturiano puede caracterizarse
como una situacin de diglosia (Gonzlez Riao: 2002, 122-128). El castellano ejerce la funcin
de lengua A o alta, esto es, se usan todas sus variedades sociales, estilsticas y situacionales,
mientras que el asturiano ejerce la funcin de lengua B o baja, ya que solo se suele emplear
en las situaciones comunicativas menos relevantes; adems, para una parte de la ciudadana, su
utilizacin sigue estando desprestigiada.
164 Marta Mori de Arriba
La situacin de diglosia hizo surgir, en los aos setenta del pasado siglo, distintas propuestas
dirigidas a normalizar el uso de la lengua asturiana con el fin de evitar su desaparicin (Garca
Arias: 2002, 18-19). El movimiento de reivindicacin lingstica se plante, como objetivos
inmediatos, la normativizacin del idioma y su normalizacin social (en la enseanza, en los
medios de comunicacin, en la literatura, en la Administracin...).
El proceso de normativizacin del asturiano fue desarrollado por la Academia de la Llingua
Asturiana. Hoy en da est muy avanzado, tras la publicacin de unas reglas ortogrficas y una
gramtica y un diccionario normativos (Garca Arias: 2002, 25). En lo tocante al proceso de
normalizacin social, el estatus de lengua no oficial que afecta al bable hace que se mantenga la
situacin de diglosia descrita (Guardado: 2008, 162-163; ICSLRA: 2004, 23).
Las acciones de normalizacin lingstica emprendidas por el Gobierno de Asturias y la
Academia de la Llingua Asturiana desde los aos ochenta del siglo XX han concedido siempre
un lugar eminente a la promocin de la literatura. Aunque la creacin literaria en lengua asturiana
se remonta al menos hasta el siglo XVII, es a partir de 1975 cuando surge una literatura asturiana
que se reivindica como normal, rechazando las actitudes subsidiarias respecto de la literatura es-
paola que venan siendo habituales hasta entonces; una literatura que, simultneamente, asume
una funcin extraliteraria ligada a la estandarizacin del idioma.
Sobre la base de esta vocacin se ha formado el movimiento literario que conocemos como
Surdimientu. En la actualidad, la literatura asturiana constituye uno de los grandes pilares de la
normalizacin social de la llingua, junto a la enseanza y los medios de comunicacin, y no es
menor el papel que desempea en el cultivo y difusin de la variedad estndar de la misma. En
palabras de Xuan Santori (2006:10): los escritores y dientro dellos, de manera especfica,
los poetes son un factor determinante [] na construccin duna llingua culta estandarizada
asturiana.
Seguidamente, paso a exponer los presupuestos didcticos de la propuesta.
2. De la historia de la literatura a la competencia literaria

La implantacin de la LOGSE, en los aos noventa del siglo XX, oblig al profesorado encarga-
do de ensear Literatura a modificar progresivamente sus objetivos y sus estrategias didcticas
en relacin con esta materia. La enseanza escolar de la Literatura dej de sustentarse exclusiva-
mente sobre el eje histrico, al tiempo que pasaba a formar parte de las reas lingsticas como
un dominio comunicativo especfico. Como consecuencia, se comenzaron a poner en prctica
nuevas formas de presentar y tratar los contenidos: creacin, reescritura, comparacin de textos
literarios con textos no literarios o discursos audiovisuales, seleccin de las lecturas mediante
criterios temticos, introduccin en el aula de obras no cannicas as como de textos de la lite-
ratura infantil y juvenil
Este punto de vista resultaba consecuente con el socavamiento del discurso historicista
llevado a cabo, en la segunda mitad del siglo XX, por el Estructuralismo y la Semitica dentro
del mbito de los estudios acadmicos, lo que a su vez haba generado algunos cambios en las
prcticas didcticas. En la medida en que ambos enfoques y la Estilstica antes que ellos si-
tuaban al Texto en el centro del anlisis, la enseanza de la Literatura se fue centrando cada vez
ms alrededor del comentario y la lectura.
Paralelamente, los movimientos de innovacin pedaggica desarrollados en las dcadas
precedentes haban planteado la necesidad de tener en cuenta los intereses y necesidades de
los lectores ms jvenes. En Espaa, se deja ver la influencia de autores como Gianni Rodari,
que incitaban a tratar la literatura de forma ldica y creativa. Como consecuencia, los criterios
La poesa en el aprendizaje de la lengua asturiana. una propuesta para la educacin secundaria 165
epistemolgicos de tipo histrico que hasta entonces haban regido la enseanza escolar de la Li-
teratura fueron siendo reemplazados aunque nunca completamente por criterios pedaggicos,
que hacan hincapi en la idoneidad y la funcin formativa de las lecturas.
El nuevo papel asignado a la formacin literaria en el currculo debe su fundamentacin
epistemolgica ltima a la Pragmtica. Para esta disciplina, la Literatura constituye un con-
junto de usos lingsticos dotados de una funcin y una intencin especficas. En el plano
didctico, este punto de vista es congruente con los enfoques comunicativos (Canale y Swain:
1996), que entienden la enseanza de las lenguas como un proceso destinado a desarrollar la
competencia comunicativa de los aprendices a travs de una prctica continuada de las habi-
lidades lingsticas bsicas en diferentes mbitos, entre ellos, el de la escritura y la lectura de
textos literarios.
La competencia comunicativa (Hymes: 1984) incluye el conjunto de saberes que los ha-
blantes necesitan para comunicarse de un modo eficaz en cualquier situacin (incluyendo la
comunicacin literaria). La enseanza de los usos lingsticos literarios es, en este sentido, una
herramienta ms para lograr el desarrollo de la competencia comunicativa.
Aun as, no hay que olvidar que la literatura es un arte y, en tanto que tal, sus consumidores
precisan un aprendizaje dirigido no solo a comprender los enunciados que forman la obra litera-
ria, sino tambin a tener en cuenta los aspectos simblicos y formales de la misma con el fin de
realizar un acto de fruicin esttica. Este aspecto de la comunicacin es tratado en los currculos
actuales mediante el concepto de competencia literaria.
Cassany, Luna y Sanz (1994:488) resumen de esta forma los conocimientos que debe poseer
un alumno/a con una competencia literaria bien desarrollada:
El perfil de un alumno con competencia literaria, buen usuario de la literatura, es el de alguien
que:
Tiene suficientes datos sobre el hecho literario.
Conoce autores, obras, pocas, estilos, etc.
Sabe leer e interpretar un texto literario.
Sabe identificar e interpretar tcnicas y recursos estilsticos.
Conoce los referentes culturales y la tradicin.
Tiene criterios para seleccionar un libro segn sus intereses y gustos.
Incorpora la literatura a su vida cotidiana.
Disfruta con la literatura (Cassany, Luna y Sanz, 1994: 489).
Como se puede ver, el conocimiento de la tradicin figura como un elemento destacado de la
competencia literaria (puntos 2 y 5). La necesidad de dar a conocer datos externos relacionados
con la serie literaria para contextualizar social e histricamente los textos, como condicin para
hacer una lectura rica y adecuada, justifica la presencia en el currculo de un volumen bastante
abultado de contenidos histrico-literarios. El problema es que la presencia de estos contenidos
muchas veces se interpreta como la obligacin de impartir a los alumnos y alumnas un curso de
Historia de la Literatura, olvidando la finalidad instrumental que, de acuerdo con los enfoques
didcticos de tipo comunicativo, deberan cumplir.
La propuesta que plantear en estas pginas se basa en la combinacin de la lectura, que
entiendo como interpretacin y captacin de los mltiples sentidos de la obra literaria, con la
escritura de poemas. Las actividades que voy a presentar parten siempre de la lectura de un
texto lrico, para lo cual resulta necesario contar con la mediacin del profesor/a, quien debe
proporcionar a los alumnos la informacin extratextual necesaria, haciendo asimismo visibles,
cuando sea preciso, los recursos tcnicos y las relaciones intertextuales que pueden incidir en la
interpretacin.
Con todo, la finalidad ltima de la actividad no es hacer un comentario de texto, sino elaborar
un producto literario. De esta forma, se pone en marcha un proceso que podramos calificar de
bidireccional: la escritura no solo cumple la misin de completar la lectura y la interpretacin
de los poemas vistos en clase, sino que tambin supone un trabajo de apropiacin de la tradicin
literaria.
Las actividades prevn, como ya se ha dicho, el acercamiento al contexto social e histrico-
literario de los textos-fuente. Con todo, tanto los conocimientos implicados en este acercamiento
como los anlisis formales y lingsticos que se hagan en clase han de verse como un paso
hacia la escritura literaria y la asimilacin cultural. De esta forma, se ponen en juego distintas
habilidades comunicativas, al mismo tiempo que el estudio de la Literatura se plantea como una
actividad productiva y significativa, vinculada a los mbitos social y personal.
La tcnica de trabajo bsica que se plantea es la imitatio, que incluye procedimientos muy
variados, como pueden ser la traduccin, la versin libre, la recreacin, la ampliacin, la sus-
titucin de elementos y fragmentos del texto, la parodia y la imitacin en sentido estricto (de
frmulas, estructura, ritmo, expresiones lxicas, tono).
Los criterios que guan las actividades se pueden sintetizar de este modo:
1. Objetivos educativos:
Ampliar la competencia comunicativa en lengua asturiana (genrica).
Desarrollar la competencia literaria (especfica).
2. Tcnicas fundamentales:
La deconstruccin/reconstruccin de poemas.
La recreacin e imitacin de poemas.
3. Estrategia bsica:
Combinar la lectura y la escritura de textos poticos.
4. Estrategia optativa
Combinar las actividades anteriores con trabajos de investigacin sobre movimientos
literarios y/o autores.
Por lo que respecta a la seleccin de los textos, hemos optado por adoptar un criterio amplio,
con cabida para las traducciones. No obstante, se procurar, siempre que sea posible, llevar a
clase un nmero suficiente de poemas escritos originalmente en asturiano, dado que uno de los
objetivos de la propuesta es la promocin de la literatura escrita en esta lengua.
3. Actividades de lectura/creacin literaria

En este apartado presento una batera de actividades didcticas que incluyen la lectura/escritura
de poemas. Han sido secuenciadas en tres fases: actividades de sensibilizacin (se hacen tres
propuestas diferentes), actividades de iniciacin y actividades de nivel avanzado. En todos los
casos se brindan uno o ms textos en lengua asturiana.
3.1. Actividades de sensibilizacin
3.1.1. Propuesta i: en la vanguardia de la literatura
3.1.1.1. El poema dad1

Siguiendo las indicaciones del conocido Manifiesto Dad puede hacerse un poema recortando
y juntando palabras.
Pa facer un poema dadasta
Garri un peridicu.
Garri unes tiyeres.
Escoyi nel peridicu un artculu
que tenga la llargura que-y queris
dar al vuestru poema.
Recorti con curiu cada palabra
de les que formen lartculu y poniles
toes nuna bolsina.
Solmenila ducemente.
Saci les palabres una detrs dotra

y colociles nel orde que les fuistis
sacando.
Copiiles con procuru.
El poema ta fechu.
Y vos convertistis nun escritor

infinitamente orixinal y dotu duna
sensibilid encantadora, anque, por
descontao, incomprendu pola xente
vulgar.
Tristan Tzara: Manifiestu sobre lamor dbil y lamor amargo (trad. de Berta Pin).
3.1.1.2. Gregueras
Ramn Gmez de la Serna defini la greguera de este modo: Humor + Metfora = Greguera.
Las gregueras son microtextos vanguardistas (ramonistas) donde se entremezclan la identifica-
cin de diferentes elementos, el juego de palabras, la sorpresa y la imagen visual. A continuacin,
ofrecemos una lista para utilizar como modelo:
Gregueres
El rayu ye una especie de sacacorchos enraxonu.
Los corderinos llmennos como si furamos los pas.
La xirafa ye una gra que come yerba.
Dizse dentfricu, suena a dentrficu, pero diba sonar ms a diente si fuera dientrficu.
La tiesta ye la pecera de les idees.
1 Esta actividad est tomada de Pin (2002).

Les espigues faen rebelguinos al aire.

Carterista: caballeru de la mano nel pechu del otru.
Al embeligu flta-y un botn.
Los presos al travs de la rexa ven la llibert a la parrilla.
El calzador yel cuyar de los zapatos.
Ramn Gmez de la Serna (la trad. es ma).
Con los alumnos ms jvenes, se puede jugar a hacer gregueras sobre las letras del abece-
dario y los nmeros tomando stas como modelo:
Gregueres
LA ye una tienda de los apaches.
La B ye lama de cra del alfabetu.
La C ye una galletina mordida.
La D mayscula de cada domingu ye siempre diferente.
La F yel grifu del alfabetu.
La I yel deu men del alfabetu.
La L paez que ta pegando una patada a la lletra que lleva al llau.
La ye la N con bigote.
La Q ye un gatu que perdi la tiesta.
La q ye la p que vuelve del pasu.
La S ye lanzuelu del abecedariu.
La T yel martiellu del abecedariu.
La T ta pidiendo filos de telgrafu.
La U ye la ferradura del alfabetu.
La con diresis: dos es siameses.
La con diresis ye la lletra malabarista del abecedariu.
La W ye la M faciendo la plancha.
La X ye la siella de tixera del alfabetu.
La Zeta ye un siete quoye misa.
Los ceros son los gevos de los que salieron los dems nmberos.
Locho yel rel darena de los nmberos.
El seis yel nmberu que va tener familia.
Ramn Gmez de la Serna (la trad. es ma).
3.1.2. Propuesta ii: de la letra al texto
3.1.2.1. Poemas con la letra a

Se dice a los alumnos y alumnas que escriban una lista de palabras entre cuyas vocales solo
figure la A (casa, pana, pala). Seguidamente, se leen en voz alta las aportaciones de todos y
se les pide que tomen nota de las que leen sus compaeros. De este modo, todos van a tener una
especie de vocabulario. Entonces se les dan instrucciones para que escriban un poema hecho
con palabras que solo tengan la vocal A, tomando como este como modelo:
Taller lliterariu
La mar,
la playa blanca,
la llmpara apagada.
La casa clara,
la casa a la maana.
La casa amada.
Marta Mori
3.1.2.2. a, e, i, o, u
La lectura del soneto simbolista Voyelles de Arthur Rimbaud puede servir de excusa para
construir, en primer lugar, una lista de imgenes sinestsicas relativas a las vocales y, en segundo
lugar, un texto lrico, en prosa o en verso, sobre este tema.
vocales
A prieta, E blanca, I encarnada, U verde, O azul: vocales,
un da dirl vuestru aniciu llatente.
A, cors prietu y peludu de mosques rellumantes
que xiren bombineando sobre fedores crueles,
golfos de solombra; E, candores de vapores y de tiendes,

llances daltivos glaciares, reis blancos, respigos dumbeles;
I de prpura y de sangre cuspiao, risa de llabios formosos
nun momento de clera o borrachera penitente;
U, ciclos, divines vibraciones de mares verdiales,

paz de los pastos semaos danimales, paz de les engurries
que lAlquimia imprenta nes grandes frentes estudioses;
O, supremu clarn enllenu destridores estraos,

silencios caltriaos por Mundos y por nxeles:
O la Omega, el rayu violeta de los Sos Geyos!
Arthur Rimbaud (la trad. es ma)
3.1.3. Propuesta iii: de la palabra al texto
3.1.3.1. peles dunes del tiempu

Los surrealistas inventaron distintas tcnicas para estimular la imaginacin. Una posibilidad es
ofrecer a los alumnos y alumnas unas cuantas palabras (tambin se las pueden regalar unos a
otros) que les valgan como inspiracin, indicndoles que las incluyan en un texto. La escritora
Berta Pin, a partir de este juego, escribi unos poemas que brindamos como ejemplo de texto
creado con una tcnica surrealista.
Peles dunes del tiempu

cabalguen al avance
los xinetes. Salen de la nueche
como llobos famientos
y piquen a les puertes del
mio sueu. Inda nun saben
quel nuestru reinu llmase ceniza.
II
Pongo nel poema lo que resta
del da: les ltimes hores
de la tarde, unes pxines
llees al aldu, camn de la cama,
la certeza del sueu, una palabra
que vuele peles dunes del tiempu
y te traya a esta playa,
una pallabra que se llame
ceniza.
Berta Pin
3.2. Actividades de iniciacin: destruir para construir
3.2.1. Sin palabras

Para iniciar a los alumnos y alumnas en la escritura por imitacin, para empezar, podemos ba-
sarnos en las estructuras sintcticas de los poemas. Para ello, hay que buscar textos con una es-
tructura sintctica clara y un ritmo marcado, con abundantes paralelismos, como ste de Roberto
Gonzlez-Quevedo que hemos vaciado as:
A Eva
Siempres malcordari de ti.
................................................
En pasando ...........................
Cuando .................................
Cuando..................................
................................................
A continuacin ofrecemos el poema original.

A Eva
Siempres malcordari de ti.
Siempres.
En pasando y mil outuenos.

Cuandu y nun haiga andurinas.
Cuandu you viva nun suenu duna nube.
Malcordari de ti.
Roberto Gonzlez-Quevedo
En esta actividad, hemos invertido la secuencia habitual; esto es, se parte de un texto decons-
truido para llegar a la lectura del texto completo, de forma que los alumnos y alumnas pueden
comparar el modelo con sus propias creaciones.
3.2.2. La palabra que falta2

Otra posibilidad es suprimir la ltima palabra del poema manteniendo el resto del verso y pedir
a los alumnos y alumnas que completen el texto aadiendo solamente un vocablo, de esta forma:
Apuremos la risa de la...

siempre desfavorable, y too se nos
como costra de sal nos llabios...
Yera difcil tresmitise y...
Na mirada de cuarzo daqu se nos...
Por eso ayer nun saba...
cmo foi creciendol fro en
cmo foi que qued parada ente les...
y esti presentimientu doloru de les...
que tienen como ciertol que te...
Lourdes lvarez
Seguidamente ofrecemos el texto original:
El fru medr en m
Apuremos la risa de la suerte,
siempre desfavorable, y too se nos dispunxo
como costra de sal nos llabios mudos.
Yera difcil tresmitise y sabese,
na mirada de cuarzo daqu se nos prendiera.
Por eso ayer nun saba desplicate
cmo foi creciendol fru en mi,
cmo foi que qued parada ente les fuentes
y esti presentimientu doloru de les manes
que tienen como ciertol que te pierden.
Lourdes lvarez
3.2.3. En busca del poema perdido

El cantautor Toli Morilla mezcl, en la letra de su cancin Abrzame y dibuxa, dos poemas de
Mara Teresa Gonzlez. Este texto puede usarse para hacer una actividad de comprensin oral:
se da a los alumnos y alumnas el texto de los dos poemas y se les pide que subrayen, consecuti-
vamente y utilizando dos colores diferentes, los versos que sean capaces de identificar mientras
escuchan la cancin. Despus, se les proporciona la letra de la versin musicada y se comentan
los cambios realizados por Toli Morilla.3 Para terminar, se les pide que compongan una o dos
estrofas ms para cantar con la misma msica.
Abrzame
Abrzame
hasta sentite dientro
nel pelleyu,
2 Esta actividad est incluida en el libro de Llingua Asturiana de 2 de Bachillerato Fala que fala (Mori, Fernndez, y
Prieto, 2006).
3 Toli Morilla, Nueche dinsomniu, Dusty Roses Records, 2003.
questa nueche
antxaseme ms prieta quotres nueches.
Faime dau
esti silenciu muertu
que sescolinga fadiosu nes paredes
enllenu amenaces,
diente famientu
y al acechu.
Avrate al mio cuerpo,

tastu despluma,
y texe pa esti mieu
una cigua,
un amuletu,
un mantu de ternura,
un fueu encesu.
Amrrate al mio cuerpo,

compaeru,
hasta que torne lalba
que mufierte
un guiu seliqun
y zalameru.
Mara Teresa Gonzlez
Debuxa Na Mio Cara

Debuxa na mio cara
una sonrisa grande
y nel pelo
pntame eros
onde aliten enceses les caricies.
Cubrel mio cuerpu

de caminos abiertos al debalu,
un puertu onde sadientren
cansaos daventures los recuerdos
al abellu lolvidu.
Pero nun pintes enxams

nos mios geyos
llrimes que manquen al andar,
nin spliques,
nin reproches
que me faigan pequea.
Debuxa nes mios manes un saludu

cuando me digas adis.
Mara Teresa Gonzlez
Abrzame y dibuxa
Lletra: M Teresa Gonzlez/Toli Morilla
Abrzame,
Hasta sentite dientro
Questa nueche
Parez ms prieta quotres
Dibxame eros
Onde aliten les caricies.
Faime dau esti silenciu
Llenu damenaces
Y al acechu.
Avrate al mio cuerpo

Tastu despluma
Y dame un amuletu
Llenu de fortuna
Avrate al mio cuerpo
Tastu despluma
Y txe-y a esti mieu
Un mantu de ternura
Abrzame,
Hasta que torne lalba
Cubrel mio cuerpu
De caminos abiertos al debalu
Dibxame
Un fueu encesu ente les manes.
Faime dau esti silenciu

Llenu damenaces
Y al acechu
Avrate
3.3. Actividades de nivel avanzado: como un libro
3.3.1. Escribe con ritmo4

La recreacin de un texto ledo y comentado en clase puede apoyarse en el ritmo. A continuacin
ofrecemos una propuesta que se basa en escribir o reescribir una descripcin respetando el ritmo
del modelo. Para ello, es preferible utilizar textos con una mtrica tradicional y un ritmo anclado
en las repeticiones y los paralelismos, sobre todo en la anfora.
En este caso, se trata de reproducir la descripcin de una fuente usando palabras distintas a
las del texto original, adems de introducir otros elementos sensoriales. Tambin se puede propo-
ner a los alumnos que escriban la descripcin de otro paisaje. Para lograr el ritmo, mantendremos
la anfora, explicando las bases del ritmo de intensidad creado por Acebal.
1) Leer el siguiente fragmento de La fonte de Fascura de Xuan Mara Acebal:
4 Esta actividad est incluida en el libro de Llingua Asturiana de 2 de Bachillerato Fala que fala (Mori, Fernndez, y
Prieto, 2006).
Aquel sinfn de flores

Y aquel burbur del agua,
Y el toldu y so espesura
Y aquella lluz clisada,
Y aquel airiqun suave,
Y el recendor quacarria,
Y, al fin, con todo aquello,
Non sabe n si safaya.
2) Buscar las regularidades silbicas y acentuales que dan lugar al ritmo de cantidad y de inten-
sidad. Reflejarlo en un esquema, de este modo:
o o
_______
Ejemplo:
A-quel-sin-fn-de-flo-res.
3) Buscar expresiones nuevas para describir la fuente que se acomoden al ritmo descrito. Apo-
yarse en un guin como este:
Aquel...
Y aquel...
Y el/la...
Y aquel/aquella...
Y el/la...
Y, al fin...
3.3.2. Me gusta, no me gusta5

En esta propuesta, la lectura de un poema de Elas Veiga da paso a la escritura de un texto an-
logo. Para ello, se pide a los alumnos y alumnas que escriban una lista de las cosas que ms les
gustan, incluyendo desde las ms grandes a las ms pequeas.
Al final reproducimos un texto de Berta Pin donde se realiza una enumeracin de gustos
personales, como ejemplo de creacin literaria donde se emplea la misma tcnica con el aadido
de un trabajo de elaboracin personal. En este caso, las cosas que ms le gustan a la autora se
presentan en oposicin a las que no le gustan, por lo que hay que empezar haciendo dos listas.
Se trata de una propuesta de escritura que se puede plantear tambin libremente, sin necesi-
dad de poner modelos, y que funciona muy bien en la escritura de poemas colectivos.
AGUA
Jaime les rues mouilles/les longues avenues/avec des arbres aux feuilles caduques/les petites
boutiques/en danger dextinction/les hommes et les femmes qui se promnent en solitaire/quand
il pluviote en silence/suavement.
Prstenme les cais moyaes
Les llargues avenides
Con rboles de fueya cayedizo
Prstenme les tiendes pequeines
En peligru destincin
Los homes y les muyeres
5 Esta actividad figura, con otros modelos diferentes, en Pin (2002).

Que paseen solitarios

Mientres orbaya selemente
Y en silenciu
El cielu gris y les fontes cantarines
Les faroles que sapaguen
Pa volver llueu a prendese
Prstame cmo gelen les cais moyaes
Inda ms en branu, inda ms
Los parages que lleva laire
esto s que me presta
El mar encabritu
El ru onde naide se baa dos veces
La xente que mira detrs de les ventanes
Mientres llueve, llueve y nun para
Los pxaros entumbos ente les rames
Y los autobuses en met de la truena
Prstame la paz
Depus de la tormenta
La calma ya el silenciu
De la tierra bautizao
Elas Veiga6
pa otros
Pa otros laventura, los viaxes, lanchor
del ocanu, Roma ardiendo y les pirmides,
les selves innomables, la lluz de los desiertos,
los templos y el rostru de la diosa. Pa ellos
rascacielos y ciudaes, palacios del suau
contral tiempu, la sorrisa de Buda, les torres
de Babel, los acueductos, la industria incesante
del home y los sos afanes.
A min dexime la solombra difusa del carbayu,

la lluz dalgunos des de seronda, la msica callada
de la nieve, el so cayer incesante na memoria,
dexime les zreces na boca cuando nena, la voz
de los amigos, la voz del ru y esta casa, dalgunos llibros,
pocos, la mio mano dibuxando, a modo, la curvatura
perfecta del to llombu.
Berta Pin
3.3.3. Los nombres de la tierra

Esta actividad se basa en la tcnica de la imitatio. Para empezar, pedimos a los alumnos y
alumnas que elaboren una lista de topnimos de su pueblo o ciudad natal. A continuacin, se
leen los poemas de Xuan Bello y Miguel Rojo que reproducimos seguidamente y se comentan.
La propuesta de escritura consiste en hacer un poema basado en los nombres de la tierra del
escritor/a, rural o urbano, imitando los modelos.
6 Toli Morilla tiene una versin musicada de este poema que se puede emplear para completar el trabajo didctico sobre
el texto (v. Toli Morilla, Entropa, Scaletour Ediciones, Xixn, 2006).
PANICEIROS
Conozo un pas ondel mundu llmase
Zarru Grandiella Picu la Mouta Paniceiros
Un mundu que perdu laldu los caminos

Xerusaln llevantao na palma la mano dun nenu
5 Un mundu que yera altu luminosu esbeltu

Naciente y fonte y vocacin de ru
Onde los homes callen y el silenciu ye renuncia
Onde escaecimos el ser Onde claudicamos
Un pas onde la casa cai cai lhorru la ponte

10 el moln la ilesia lhome tamin cai
Onde la mirada yera pura cenciella

la xaceda que dexara la nube en cielu
onde nams nos queda la memoria

corrompida de la infancia La nuesa soled
15 Labandonu de nueso
Xuan Bello
Los Nomes
...Zarracn
Santulaya
El Curceiru
son los nomes de la tierra.
Fastias
La Curiscada
San Roque
primitivos ya inmaculaos
igual que la lluz primeira a mi vienen
ya de mi emburrian comu si dun espau
azul se tratare.
Mualn
Texas
Las Tabiernas
de la tierra son los nomes
Oklahoma
Kansas
L.lanurriegu
ya della xurden comu plantas olorosas
pa emportate muitu ms all donde
acaba lescachu mapa-mundi quinda guardo.
Cincinnati,
Virginia,
Ohio...
Miguel Rojo, Buscador destrellas , 1996.
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SABERES Y DIFICULTADES DE SEIS MAESTROS DE
EDUCACIN PRIMARIA SOBRE LA ENSEANZA
DEL DEBATE SOCIO-CIENTFICO EN CONTEXTOS
MULTILINGES CON LENGUAS MINORITARIAS
Aroa Murciano Eizaguirre
aroa.murciano@alumni.mondragon.edu
Mondragon Unibertsitatea
Arantza Ozaeta Elorza

aozaeta@mondragon.edu
Matilde Sainz
PALABRAS CLAVE: Formacin continua del profesorado, didctica del debate, autoconfrontacin, anlisis
de la actividad
RESUMEN: Este trabajo analiza las verbalizaciones de seis maestros en el curso de una autoconfronta-
cin sobre sus sesiones de clase para la enseanza del debate socio-cientfico en dos lenguas (euskera y
castellano). Mediante el anlisis de las verbalizaciones, tratamos de identificar los saberes y dificultades
que los maestros comparten sobre la enseanza del debate socio-cientfico en un contexto plurilinge con
lenguas minoritarias. El inters de la investigacin reside en conocer mejor la formacin a fin de mejorarla.
Se evidencian una gran diversidad de intenciones, de recursos, de cuestionamientos sobre la didctica del
debate y la aparicin de forma menos prominente y con carcter valorativo de la enseanza plurilinge.
Introduccin
Durante los ltimos aos tanto desde las ciencias de la educacin como de las ciencias del tra-
bajo, ha surgido la necesidad de analizar el trabajo docente en su efectividad. La ergonoma y
las ciencias del trabajo nos hablan de la falta de coherencia entre el trabajo prescrito (que emana
de las leyes, los currculum, los libros de texto, etc) y el trabajo real que se realiza en el aula
(Clot, 2001). En el mbito de la didctica de la lengua, los trabajos realizados por Canelas-Trevisi
(1997) en el contexto suizo muestran tambin que se produce esa brecha entre lo planificado en el
marco de secuencias didcticas y su ejecucin. Por lo que se deriva que para poder comprender
el trabajo docente y la complejidad del aula, es necesario tomar como eje las prcticas reales y
efectivas a fin de avanzar en la investigacin y formacin didctica (Bronckart, 2007a).
El avance de las nuevas tecnologas ha posibilitado la utilizacin de tcnicas de videofor-
macin (Gaudin y Chalis, 2012) para analizar el trabajo docente. Desde las corrientes de la
clnica de la actividad se proponen dispositivos como la autoconfrontacin o autoconfrontacin
cruzada (Clot & Faita, 2001) en los que el actor se sita delante de las imgenes de su trabajo
Saberes y dificultades de 6 maestros de educacin primaria sobre la enseanza del debate... 179
y realizando una entrevista con un investigador-formador, como medios para analizar el trabajo
docente en su complejidad.
Nuestra investigacin aborda la didctica del debate socio-cientfico en un contexto multilinge
como el del Pas Vasco en el que conviven dos lenguas oficiales, el euskera y el castellano, siendo una
de ellas minoritaria. La escuela cumple una labor importante en la normalizacin de la lengua en los
usos lingsticos que le conciernen. La coordinacin entre lenguas es fundamental para maximizar la
transferibilidad de conocimientos de una lengua a otra y a su vez garantizar el desarrollo de la lengua
minoritaria. A su vez, la enseanza de un gnero argumentativo oral como el debate socio-cientfico
supone por parte del maestro destrezas en la gestin de las interacciones en el aula y a su vez la posi-
bilitacin de una co-construccin y desarrollo de reflexiones en torno al tema de discusin.
De esta manera, el texto que presentamos pretende, mediante el anlisis de las verbalizacio-
nes de seis maestros en la entrevista de autoconfrontacin, comprender el trabajo docente y la
complejidad del aula en la enseanza del debate socio-cientfico. Ms concretamente tratamos
de identificar los saberes y dificultades que los maestros comparten en sus verbalizaciones sobre
su hacer docente.
En las siguientes lneas trataremos de enmarcar de forma ms extensa el cuestionamiento
del que parte nuestra investigacin, para posteriormente pasar a presentar el marco metodolgico
en el que se encuadra. En el apartado de los resultados podrn observar los principales saberes
y retos identificados en las verbalizaciones de los maestros y finalmente pasaremos a presentar
una serie de conclusiones al respecto.
1. Marco terico
1.1. Anlisis de la actividad enseante

Los ltimos aos la investigacin en el mbito de la educacin se ha centrado cada vez con mayor
intensidad en el anlisis de las prcticas efectivas del aula, poniendo especial nfasis en el hacer
docente (Bronckart, 2007a; 2007b; Bulea & Bronckart, 2010). Esta apuesta por el trabajo de
los enseantes se antepone a la posicin sustentada hasta la actualidad en la que el especialista
en didctica se ha encargado de redefinir objetivos didcticos, reelaborar programas y abaste-
cer de instrumentos didcticos al profesorado, considerando el enseante como mero ejecutor
(Bronckart, 2004). Esta posicin olvida las modalidades reales, esto es, las formas operacionales
que conforman las dimensiones fundamentales del trabajo enseante. Entre estas modalidades
efectivas cabe destacar la segunda transposicin didctica (Bronckart y Plazaola, 1998) a la que
procede necesariamente el enseante, cuando adapta los objetivos y el dispositivo previsto a
la complejidad e imprevisibilidad del aula, dando como resultado el objeto tal y como ha sido
realmente enseado-aprendido (Bulea & Bronckart, 2010).
Para abordar esta necesidad de conocer y analizar las prcticas efectivas tomamos como re-
ferencia conceptos provenientes de la ergonoma y las ciencias del trabajo. Segn esta aproxima-
cin se considera que para el anlisis de las situaciones de trabajo es necesario poner atencin en
el ejercicio efectivo de la actividad (Filliettaz, 2005), por lo que es necesario observar la actividad
profesional en el propio contexto acontecido y no limitarse a la prescripcin. El trabajo realizado
no contiene el monopolio de lo real (Clot, 1999), la actividad impedida o imposibilitada, los
posibles no realizados y los conflictos vitales conforman una serie de elementos que aunque no
son accesibles a la observacin directa, alimentan de manera significativa la experiencia de los
actores y conforman su actividad. De este modo se considera que la actividad humana no puede
explicarse o comprenderse por la mera observacin (Clot, 2001).
180 Aroa Murciano Eizaguirre, Arantza Ozaeta Elorza, Matilde Sainz
La autoconfrontacin es un dispositivo comnmente utilizado por la ergonoma y las cien-

cias del trabajo (Amigues, 2003) para conocer el trabajo efectivo en su complejidad. La inteligi-
bilidad de la accin que emerge, consiste en la reconstruccin de significados con respecto a la
actividad y a la situacin de trabajo. La autoconfrontacin engendra un debate, una controversia
en torno a las maneras y condiciones de realizacin, que hacen emerger una nueva experiencia
de la actividad (Bulea & Bronckart, 2012).
En este contexto queda patente que el lenguaje juega un rol fundamental en el anlisis de
la actividad. Constituye el mecanismo que posibilita el acceso a la actividad y potencialmente,
al desarrollo de conocimientos y de competencias praxeolgicas de la persona. A su vez, es el
instrumento que posibilita la transmisin a los dems (pares, formadores, etc) de las dimensiones
de la actividad tematizada (Bulea, 2014). El lenguaje es por su naturaleza el nico mecanismo
humano que combina indisociablemente dimensiones praxeolgicas y gnoseolgicas. Esta ca-
racterstica del lenguaje de asociar en s una dimensin de la actividad, o de la dinmica y una
dimensin de conocimiento o de reflexividad posibilita que el lenguaje cumpla la funcin de me-
diador entre la actividad general (que comprende la no lingstica) y los conocimientos humanos
(ms extensamente considerados) (Bulea, 2014).
1.2. La enseanza de lenguas en contextos plurilinges

La investigacin que presentamos se sita en el Pas Vasco, un contexto multilinge con una
lengua minoritaria (euskera). La educacin plurilinge tiene una presencia notoria en nuestro
contexto escolar. En la CAV (Comunidad Autnoma Vasca) ms del 75% de la poblacin escolar
sigue una enseanza bi/plurilinge (castellano/ euskera/ ingls) (Idiazabal & Dolz, 2013).
La presencia de diferentes lenguas tanto en la sociedad como en la escuela otorga a la escue-
la vital importancia, ya que es la escuela la que asume la responsabilidad de la normalizacin de
la lengua en los usos lingsticos que le corresponden (Sainz, Sagasta, Arexolaleiba, 2005) y ade-
ms asegura el xito curricular del alumnado. A falta de dicha intervencin educativa difcilmente
podr sobrevivir su uso, pues la poblacin que se escolariza en otra lengua, o exclusivamente
en la lengua dominante, ir adaptando todos sus usos a esta ltima (Idiazabal & Dolz, 2013).
La escuela bi/plurilinge del Pas Vasco se caracteriza por el desarrollo de programas de in-
mersin, en el que cabe destacar el modelo D, donde se toma como principal lengua vehicular el
euskera, trabajndose el castellano y el ingls como asignatura. En la aplicacin de este modelo
el trabajo de cada lengua se planifica de forma poco coordinada. Normalmente se siguen dife-
rentes conceptualizaciones de la lengua y metodologas de enseanza. En respuesta a este hecho,
en el mbito educativo son cada vez ms las voces que critican y desplazan la visin monolinge
de la lengua y apuestan por el tratamiento integrado de lenguas (Etxebarria, 2008; Apraiz, Prez
& Ruiz, 2012; Castellotti, 2006; Pagola, 2010; Idiazabal & Larringan, 2004).
1.3. Debate socio-cientfico

Definimos el debate socio-cientfico como un tipo de debate que aborda temas complejos socialmente
relevantes desde una perspectiva cientfica y social (Albe, 2009). Orange (2003) considera que el de-
bate consiste en algo ms que un procedimiento metodolgico para el trabajo de conocimientos cien-
tficos con los alumnos: el debate conforma una dimensin constituyente del conocimiento cientfico.
Este tipo de debate demanda una aproximacin de tipo heursticos, que se aleja de respuestas
a favor/en contra, si/no (Dolz y Schnewly, 1998). En el debate socio-cientfico se busca trascender
de los conocimientos ordinarios al conocimiento cientfico y fundamentarse en el debate como
medio de creacin y de desarrollo de problemticas (Orange, 2003). Se considera que el debate
contribuye al desarrollo del pensamiento en el otro (Dolz, Rey y Surian, 2004). Desde esta pers-
pectiva el debate debe ofrecer la ocasin de desarrollar actitudes de escucha, de cuestionamiento
y de reflexin sobre la posicin del otro. Larringan (2001) habla de la existencia en el debate
de una interaccin en la que los participantes se influencian recprocamente. De esta forma las
verbalizaciones se construyen en interaccin con otros participantes (Garro & Idiazabal, 2011).
El trabajo del debate conlleva el trabajo de dos tipos de conocimientos, conocimientos relacio-
nados con los contenidos y conocimientos en torno a la forma. Es necesario que los participantes
dispongan de suficiente informacin sobre el tema a tratar y que puedan desarrollar un posiciona-
miento propio al respecto. A su vez, son necesarios una serie de recursos discursivos y lingsticos
para poder participar en el debate; entre otras caben destacar las estrategias interlocutivas (la escucha,
discurso referido, reformulaciones, etc.), exigencias discursivas del tema (mantener el tema, orientarlo
y reorientarlo, etc.) y exigencia argumentativa del debate (la simple refutacin o refutacin argumen-
tada, cantidad e interconexin de argumentos, modalizaciones, etc.) (Larringan, 2002).
2. Metodologa
El trabajo analiza las verbalizaciones de 6 enseantes sobre su actividad donde se utilizan dispo-
sitivos didcticos para trabajar dos lenguas. Ms concretamente queremos saber cuales son los
saberes y dificultades que todos los maestros comparten en la enseanza del debate socio-cientfico
y la preparacin y realizacin del debate en dos lenguas en un contexto sociolingstico complejo.
Para poder abordar este cuestionamiento, se ha pedido a seis maestros de contextos sociolin-
gsticos diferentes (4 maestros en un contexto predominantemente vascoparlante, 1 maestro en
un contexto mixto y un ltimo en un contexto principalmente castellanoparlante) que preparen
y realicen un debate en euskera y otro en castellano con sus alumnos, segn su propio criterio.
Estas sesiones de aula han sido filmadas. Posteriormente, mediante la realizacin de una autocon-
frontacin, cada uno de los maestros en colaboracin de un investigador-formador ha visionado
la actividad realizada y la ha puesto en palabras. Estas verbalizaciones de los maestros sobre su
propio hacer han sido transcritas y conforman el corpus de anlisis de este trabajo.
Para realizar el anlisis tomamos como referente una aproximacin textual-discursiva en la
que en primer lugar se han identificado los segmentos temticos emergidos en las autoconfron-
taciones para posteriormente reconocer los saberes y dificultades que los maestros comparten.
Definimos los saberes y dificultades principalmente mediante la identificacin de modalizaciones
en las verbalizaciones de los maestros, ya que estos elementos discursivos suponen la constata-
cin del posicionamiento del maestro respecto al propsito del contenido temtico.
3. Resultados
En una primera aproximacin al corpus, hemos identificado los segmentos temticos de las ver-
balizaciones de los maestros. Tras cuantificar el nmero de segmentos, vemos que los segmentos
temticos principalmente tratan sobre el debate y su enseanza y que de forma mucho ms redu-
cida se aborda la enseanza plurilinge. En la siguiente tabla pueden observar la cuantificacin
de los segmentos temticos con respecto a los principales temas:
A B C D E F
Debate y su enseanza 19 25 20 55 24 15
Plurilingismo 2 3 0 7 5 6
Otros temas 7 3 3 28 4 4
Total segmentos temticos 28 31 23 90 33 25
En todos los casos los segmentos temticos principalmente giran en torno al debate y su
enseanza. Estas verbalizaciones muestran los elementos principales del trabajo didctico en la
enseanza del debate: el rol del moderador, el desarrollo del tema de debate, la participacin
de los alumnos, la gestin de la participacin, la organizacin del debate, etc. Los maestros al
hablar del debate y su enseanza, explican las caractersticas del dispositivo activado, sus es-
trategias, sus aspiraciones y sus dificultades. Las caractersticas del contexto sociolingstico de
enseanza o el hecho de trabajar el debate en dos lenguas, aparecen mencionados con mucha
menor frecuencia y en ocasiones de forma trasversal. El plurilingismo toma predominantemente
forma valorativa, los maestros comparan los dos debates realizados (primero en euskera y luego
en castellano) subrayando las diferencias entre ambos debates y espordicamente hacen mencin
de las caractersticas sociolingsticas de los alumnos.
Observamos la aparicin de ciertos ejes temticos que son mencionados por todos los
maestros al observar su trabajo. Estos ejes que todos los maestros comparten, en algunos casos
se expresan en forma de problemtica o cuestionamiento y en otros tienen forma afirmativa o
instruccional, manifestndose de esta manera los saberes y dificultades. En los siguientes dos
apartados trataremos de ejemplificar los principales saberes y dificultades subrayados por los
maestros en torno a la enseanza del debate socio-cientfico en primer lugar, y en torno al trabajo
en dos lenguas (euskera y castellano) en un contexto plurilinge posteriormente.
4. Saberes y dificultades en la enseanza del debate socio-cientfico

Al hablar del debate y su enseanza uno de los aspectos que aparece con ms frecuencia en las
verbalizaciones de los maestros es la gestin del tema a debatir. Los maestros observan dificulta-
des para hacer avanzar el tema de debate en ciertas direcciones, es unnime el intento de tratar de
llevar a los alumnos a reflexiones que vayan ms all de sus propios conocimientos, los maestros
remarcan su intento o estrategias para conseguir este fin.
Ejemplo 1
La maestra D explica a la investigadora-formadora lo que vienen observando en el video.
Se trata de un extracto del debate en euskera en el que se observa que la maestra pregunta
a uno de los alumnos por la ropa de marca que lleva.
D: lo de mencionar Astore lo hice para ver si se daban cuenta, pero no () en ese momento lo haca
a propsito, para hacerles darse cuenta (G-417)
Ejemplo 2
El maestro C tras observar en el video cmo cuestiona al alumno sobre quien publicitara
mejor unas zapatillas deportivas Messi o el propio maestro, explica el rol del maestro en la
posibilitacin del desarrollo del tema de debate.
C: el maestro debe saber que mapa tiene en la cabeza, cual es el mapa del tema de debate y que as-
pectos se quiere privilegiar y cuales no (A-159)
En el primer ejemplo podemos ver cmo el maestro nos habla de su intencin inconclusa de
desarrollar el tema de debate en cierta direccin. El maestro en su hacer tiene una clara direc-
cionalidad hacerles darse cuenta, admite a su vez que no consigue mostrar al alumno que su
propia forma de vestir sigue ciertas directrices de la moda. En el siguiente ejemplo el maestro
desde su verbalizacin nos muestra la orientacin de su hacer con respecto a la conjetura de
gestionar el tema. Se remarca la importancia de que el maestro de un rumbo al tema de debate
saber que aspectos se quiere privilegiar, para ello es fundamental conocer el mapa que con-
forma el tema de debate y de esta manera hacer emerger ciertos elementos en el transcurso del
debate. Vemos que en ambos ejemplos al efectivizar la gestin del tema de debate se propone
una direccionalidad como estrategia principal para posibilitar el desarrollo del tema de debate y
la creacin de conocimientos.
Otro de los principales elementos emergidos en torno al debate y su enseanza es el rol
de moderador. Es comn a todos los maestros mencionar este rol y asignarle importancia en la
realizacin del debate. Aunque existen divergencias en el grado de implicacin del alumno en
esta funcin, todos los maestros remarcan la necesidad de que ciertas funciones de moderacin
las cumpla el propio maestro.
Ejemplo 3
La investigadora-formadora pregunta a la maestra por las imgenes que estn observando,
en las que aparece la maestra reformulando y completando las palabras de un alumno.
B: pues no se, un poco trataba de rellenar huecos, no se, ese era mi objetivo. Claro, estos (seala a los
moderadores) quiz necesitaban una preparacin mejor.(R-226)
Ejemplo 4
El maestro C da una explicacin a la investigadora-formadora tras observar en el video un
extracto en el que presenta el tema de debate a los alumnos.
C: plantear el tema, replantearlo, darle un contexto, re-dirigir lo dicho anteriormente, quiero decir que
esas funciones yo creo que las debemos de realizar nosotros (A-126)
En el ejemplo 3 la maestra muestra su intento por llenar los vacos que los alumnos modera-
dores crean. Observa que el rol de moderador no es ejecutado adecuadamente y es el maestro el
que completa las carencias; se cuestiona si quiz deba preparar ms a los alumnos. En el cuarto
ejemplo, el maestro, desde la rotundidad del deber, define las funciones del moderador con
respecto al desarrollo del tema de debate. Es el maestro el encargado de plantear, replantear y
dirigir los temas. De esta forma vemos que todos los maestros establecen una interrelacin entre
el rol del maestro y el del moderador, y consideran el propio maestro como pieza fundamental
para garantizar las funciones de moderador.
De forma generalizada, al tratar el debate y su enseanza los maestros hablan de la necesidad
de facilitar la participacin de los alumnos. Existe una intencin generalizada de los maestros y
en algunos casos se muestra preocupacin o dificultad para poder posibilitar la participacin de
todos y cada uno de los alumnos en el debate.
Ejemplo 5
La maestra D observa un extracto de video y se lo explica a la investigadora-formadora. En
el video se divisa a la maestra preguntando a los alumnos sobre sus conocimientos previos
sobre el debate y en un momento dado dirige la pregunta a una alumna en concreto.
D: yo normalmente trato de dar prioridad a los alumnos que menos hablan. Por eso cuando vi que
Mara, que normalmente no participa mucho, tena la mano levantada le ped que hablase. Y luego lo
que me pas con Juan fue que toma la palabra muy a menudo, comienza a hablar y se alarga tanto que
no se cmo cortarle. A veces no suelo saber cmo cortar. (G-117)
Ejemplo 6
La maestra A explica a la investigadora-formadora las conclusiones a las que llega tras
observar su trabajo docente en el video.
A: () y entonces digo, entonces yo me callar ms y con esos silencios a ver si consigo que los
alumnos participen (M-419)
En el ejemplo 5 la maestra nos muestra su constante esfuerzo para facilitar la participacin

de los que habitualmente menos participan, priorizndolos en el orden de turnos de palabra. As
mismo se constata la dificultad de gestionar la participacin de forma equitativa a causa de la

excesiva acaparacin de la palabra de ciertos alumnos. En el ejemplo 6 la maestra habla de su
intento de posibilitar la participacin de los alumnos, mediante la estrategia de prolongar sus
silencios. En este caso vemos que es compartida la problemtica de posibilitar la participacin de
los alumnos y son muy diversas las aproximaciones a su resolucin, no hay una nica estrategia
que todos los maestros compartan.
5. Saberes y dificultades en el trabajo en dos lenguas (euskera y castellano) en

un contexto plurilinge
Focalizando ahora en las verbalizaciones en torno a la enseanza plurilinge, vemos que todos
los maestros remarcan la introduccin de variantes en el dispositivo didctico del primer debate
(en euskera) al segundo (en castellano).
Ejemplo 7
El maestro E viene explicando a la investigadora-formadora su rol en la realizacin del
debate y pasa a explicar los cambios realizados del debate en euskera al de castellano.
E: quiz en el debate en euskera dej prolongarse demasiado los temas, pero claro, como tenan la
mano levantada y por no cortar lo dej as. En el debate en castellano en cambio lo cort, fue ms vivo
y lo aceptaron () gestion mejor los tiempos en el debate en castellano, quiero decir, menos tiempo
pero mejor gestionado (J-192)
Ejemplo 8
La maestra B junto con la investigadora-formadora observan el comienzo del debate en
castellano en el que se aprecia que los alumnos continan en sus sitios habituales sin posi-
cionarse de forma especial para el debate.
B: ah pens, bueno no los voy a cambiar, los dejar tal y como estn y haber si de esta manera
(R-333)
En el ejemplo 7 el maestro habla de la transformacin del dispositivo didctico del primer

debate al segundo, se utiliza la experiencia del primer debate para hacer una gestin ms ajustada
de los tiempos en el segundo debate. En el ejemplo 8 la maestra explica que deja a los alumnos en
su sitio, sin colocarlos en crculo como lo hizo en el anterior debate, para de esta manera facilitar
su comodidad y fomentar su participacin. Por lo que vemos, es comn entre los maestros la
introduccin de cambios entre el debate en euskera y el de castellano. Los maestros utilizan la
experiencia en el debate en euskera para mejorar la realizacin del debate en castellano, haciendo
la produccin en una lengua valiosa para el trabajo del mismo gnero en otra lengua.
Las menciones sobre el plurilingismo predominantemente toman forma valorativa. Los
maestros tienden a comparar la realizacin de los dos debates, es unnime la afirmacin de que
existe una mejora del primer debate al segundo:
Ejemplo 9
La maestra B junto con la investigadoraformadora observan el extracto de video del debate
en castellano en el que se advierte el posicionamiento del aula previo comienzo del debate.
La maestra compara la realizacin de los dos debates.
B: en este caso vi a los alumnos ms tranquilos. No tena muy claro como se apaaran en castellano,
pero vi que lo hicieron muy bien. Con respecto a la actitud, los vi ms tranquilos (R-348)
Ejemplo 10
El maestro E explica a la investigadora-formadora su percepcin genera al poner en marcha
el video del debate en euskera.
E: el debate en euskera o en castellano; fueron una evolucin. En castellano fue ms vivo que en
euskera. (J-113)
En el ejemplo 9 la maestra habla de su percepcin sobre lo observado en el debate en cas-

tellano. Tena dudas sobre si los alumnos se desenvolveran adecuadamente, pero observa que
lo hicieron bien, subrayando que en general la actitud fue mejor. En el ejemplo 10 tambin se
realiza una comparacin entre los dos debates, se presenta la continuidad entre los dos debates
como una evolucin, considerando el segundo debate ms activo. Al comparar los dos debates
los maestros tienden a valorar ms positivamente el resultado obtenido en el debate en castellano,
realizado en segundo lugar.
6. Conclusiones
Primeramente cabe destacar que mediante los ejemplos analizados, hemos podido advertir que los
maestros al observar su actividad en la enseanza del debate socio-cientfico y ponerla en palabras
dejan a la vista los presupuestos y concepciones que sustentan su hacer docente, descubriendo as
los saberes y dificultades en la enseanza del debate socio-cientfico en un contexto plurilinge.
Con respecto a la enseanza del debate socio-cientfico, hay un amplio abanico de intencio-
nes, de recursos, de cuestionamientos sobre su didctica. En cuanto a la enseanza plurilinge,
podemos ver que tiene menor presencia en las verbalizaciones de los maestros, por lo que rela-
cionamos esto con la menor concrecin en el hacer didctico de los maestros.
Los contenidos y formas lingsticas de las verbalizaciones muestran gran diversidad para
poder observar su hacer. Ciertos maestros se posicionan desde el saber y muestran sus estrategias
y preconceptos a la hora de actuar; otros en cambio se encuentran en la bsqueda, nos hablan
de lo que pretendan hacer, de los medios activados para ello, de sus insatisfacciones y dificulta-
des. Aun as es remarcable que todos los maestros comparten la fijacin por ciertos contenidos
temticos. Consideramos estos contenidos temticos como saber o conocimiento socialmente
compartido que conforman un saber o conocimiento comn sobre cmo debe trabajarse el debate.
La identificacin de estos elementos centrales nos parece una fuente interesante para mejorar
formacin inicial y continua del profesorado.
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OTRA LITERATURA INTERCULTURAL:
PROPUESTAS DESDE LA INTERTEXTUALIDAD, LA
LITERATURA COMPARADA Y EL MOTIVO AT1430
CASTILLOS EN EL AIRE
Antonia Mara Ortiz Ballesteros
amaria.ortiz@uclm.es
Facultad de Educacin de Toledo-UCLM
Gema Gmez Rubio

gemma.gomez@uclm.es
Facultad de Educacin de Toledo-UCLM
PALABRAS CLAVE: interculturalidad, educacin literaria, literatura comparada, cuento tradicional.

RESUMEN: Tras revisar los conceptos de intercultural y multicultural aplicados a la literatura, este trabajo
propone incluir entre los contenidos vinculados aquellos textos populares que durante siglos han mantenido
un dilogo intercultural a lo largo del tiempo. Desde los presupuestos de la metodologa comparada y el
enfoque intertextual, se ejemplifica la propuesta con el motivo folclrico conocido como castillos en el aire
(AT 1430), sugiriendo un recorrido por textos de diferentes culturas, con el fin de mostrar sus conexiones y
justificar sus diferencias a partir de la singularidad de los contextos originarios. De esta forma, lo ajeno no
solo se presenta en posicin de equivalencia respecto a lo propio sino que adems se indaga en el carcter
hbrido de la cultura propia, lo que favorece la reflexin literaria y el intercambio de ideas en las aulas.
1. Introduccin
El momento de cambio por el que atravesamos, respecto a referencias vitales y literarias, afecta
especialmente a aquellos en formacin y exige una actitud tolerante e integradora de ciudadanos
de diversa procedencia, siendo un hecho que todas las culturas estn representadas, de una forma
u otra, en las producciones artsticas. Los textos deberan ser en el aula instrumento preferente
para la educacin esttica y literaria, aunque, las ms de las veces, se convierten en herramientas
casi exclusivas para la educacin en valores; incluyen temas conflictivos y proponen modelos y
reflexiones seguramente demasiado sencillas para una realidad compleja; deseosos de soluciones
rpidas corremos el riesgo de trivializar y simplificar la riqueza de lo humano y lo esttico.
Parece que los textos literarios retomaran la funcionalidad esencialmente pedaggica que
los caracteriz durante la Edad Media o el siglo XVIII. Aunque hoy presumamos de distinguir
entre las aportaciones educativas y las literarias que cada obra realiza, frecuentemente se
confunden ambos trminos en la prctica del aula y lo literario queda supeditado y hasta rele-
gado a lo pedaggico y moral.
En un intento por buscar una armonizacin de lo literario y lo educativo, el trabajo que
ofrecemos comienza con un repaso a los conceptos de intercultural y multicultural aplicados a
188 Antonia Mara Ortiz Ballesteros, Gema Gmez Rubio
la literatura y resea los principales estudios que se han ocupado de este asunto. Admitiendo que
toda literatura es esencialmente intercultural y que los motivos se repiten en espacios, tiempos y
sociedades distintas, proponemos, en lugar de dar cabida de forma exclusiva a una literatura espec-
fica, frecuentemente literatura infantil y juvenil LIJ donde se tratan temas de forma predefinida,
acudir, en paralelo, a textos del canon clsico y escolar, particularmente literatura popular, para
buscar en ella, engarzado en motivos concretos, cuanto une y separa a los pueblos, expresado en sus
formas estticas. Por tanto, en lugar de arrancar de la educacin en valores y seleccionar, analizar
y proponer lecturas que satisfagan unos objetivos pedaggicos previamente marcados, sugerimos
acudir al texto (y al dilogo que este mantiene con otros textos y con diferentes lectores segn sus
caractersticas) para que el conocimiento de lo ajeno se realice a partir de lo genuinamente literario.
Abogamos por sustituir la hegemona de la educacin en valores por la educacin literaria, gracias a
la intertextualidad y la literatura comparada como metodologas aptas, rigurosas y vlidas a la hora
de trabajar textos facilitadores de la convivencia y la tolerancia entre culturas.
Sustentndonos en las investigaciones que han mostrado sobradamente la existencia de
motivos universales que perduran a travs de tiempos y espacios diversos, queremos destacar el
valor de las fbulas y cuentos tradicionales para fomentar el respeto hacia las diversas culturas y
reconocer el enriquecimiento mutuo. Para ello, hemos seleccionado versiones en diferentes len-
guas del motivo castillos en el aire (AT 1430) con el fin de llevar a cabo un anlisis comparado
que garantice lecturas abiertas y crticas, capaces de valorar y reconocer la calidad de lo ajeno al
tiempo que se identifica la afinidad con lo propio.
2. Algunas precisiones terminolgicas y conceptuales
2.1. Multiculturalidad e interculturalidad

Como han sealado diversos autores (LLUCH & SALINAS: 1996), el trmino interculturalidad
junto a otros afines se puso de moda hace casi dos dcadas y gener, en el mbito educativo,
infinidad de propuestas sobre contenidos, metodologas y materiales tiles para la denominada
educacin intercultural (o multicultural), siendo la literatura una de las herramientas preferidas
(MURILLO et al.: 1995, 199).
Sin embargo, con frecuencia se confunden y usan de forma indistinta los trminos inter-
culturalismo y multiculturalidad, error que tiene su origen en el escaso arraigo que el trmino
interculturalidad tiene en las reas anglfonas donde se suele utilizar multiculturalismo como
trmino que incluye los dos (MNGUEZ: 2010, 1). Garca Padrino, en un intento de delimitar
los trminos, seala que multiculturalismo alude a un hecho social y una tendencia en la propia
evolucin de la sociedad. Su propia estructura lxica pone de relieve la existencia de diversas
culturas, bien en un mismo momento histrico, bien en un determinado espacio geogrfico
(GARCA PADRINO: 2006, 91), mientras que interculturalidad implica convivencia de las
mltiples culturas, gracias a un dilogo basado en una relacin respetuosa entre culturas, es decir,
en la interaccin entre ellas (GARCA PADRINO: 2006, 92).
No obstante, ms que presentar dichos conceptos de forma diferenciada interesa subrayar la
dependencia existente entre ambos. Algunos autores destacan la perspectiva intercultural como
superadora del multiculturalismo (LLUCH y SALINAS: 1996, 81) e insisten en la necesidad de
la mirada intercultural para permitir que distintas culturas, representadas por personas, compar-
tan aspectos sin necesidad de precipitarnos al abismo de la homogenizacin (LPEZ VALERO
y ENCABO: 2006, 3). En fechas recientes, Tejerina adverta contra el uso de los trminos edu-
cacin multicultural y educacin intercultural como sinnimos y precisaba:
Otra literatura intercultural: propuestas desde la intertextualidad, la literatura comparada... 189
la educacin multicultural se propone, principalmente, intervenciones educativas, centradas

en estrategias de conocimiento y contacto entre las diferentes culturas, mientras que la educacin
intercultural implica facilitar y promover procesos de intercambio, interaccin y cooperacin
entre las culturas, con un tratamiento igualitario de stas y poniendo el acento no slo en las
diferencias, sino tambin en las similitudes (TEJERINA: 2008, 52).
Por tanto, reconocer la coexistencia o el contacto entre culturas (educacin multicultural)
no garantiza la tolerancia ni la convivencia, pues se trata de una situacin dada que cada grupo
puede resolver de distinta forma. La alternativa es la cooperacin y el intercambio cultural que
propone la educacin intercultural al partir de lo ajeno como elemento enriquecedor y no como
amenaza de la propia identidad.
2.2. Educacin intercultural y literatura

Resulta innegable que cualquier texto literario sintetiza la cultura y la forma de ser de sociedades
diversas y distantes, lo que convierte a la literatura es un producto intercultural (FLOR: 1999;
GREMINGUER: 2006); no obstante, lo relevante es la relacin de la literatura con la educacin
intercultural y si los textos deben ponerse al servicio de unos valores generales que prevalezcan
sobre los puramente literarios o incluso los suplante.
La relacin entre literatura y educacin intercultural equivale a la existente entre literatura
y educacin en valores, pues la interculturalidad es, grosso modo, uno de los principales valores
que queremos transmitir en la sociedad actual. Planteado en estos trminos, la justificacin para
crear una literatura especfica (o emplear la ya existente) de acuerdo a estos objetivos es idntica
a la que podemos esgrimir para otros temas de tipo medioambiental, la igualdad entre los gneros
o el rechazo de la violencia. Por extensin, perteneceran estos libros al mismo grupo de los que
emplean la literatura con objetivos diferentes de los estticos y que, catalogados de literarios,
intentan que los lectores aprendan matemticas, historia, msica, geografa Dependiendo del
caso estaramos consiguiendo nios buenos o nios sabios pero solo de forma accidental
lograremos lectores con competencia lecto-literaria, puesto que tica y esttica convivan no
quiere decir que la literatura est obligada a transmitir valores sociales (LLORENS: 2015, 61).
Morn y Martnez advierten del peligro que supone el validar los textos supuestamente literarios
como herramienta para la educacin en valores:
Se estn usando textos que tienen ms similitudes con el discurso no literario que con el
literario; [] asistimos a la suplantacin de la Literatura por creaciones artificiosas que son
ajenas a ella. En los ltimos tiempos los currculos han venido enfatizando la educacin moral
en la escuela; ahora bien, esto no debera ser entendido como la mera transmisin de valores
absolutos, sino como la creacin de espacios reflexivos que ayuden a los jvenes a forjar sus
propios juicios morales, pues el creciente pluralismo de nuestras sociedades, la convivencia
de diferentes estilos de vida, los retos que tiene ante s la humanidad implican un esfuerzo de
construccin de criterios morales propios, razonados y solidarios (MORN & MARTNEZ:
2014, 44).
Con esto no se afirma que la literatura no sea un vehculo eficaz para la educacin (cualquier
clase de educacin), pero no debe priorizarse lo moral o epistemolgico sobre lo literario.
2.3. Literatura multicultural vs. literatura intercultural

La indistincin expresada supra entre los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad se
traslada al mbito de la literatura cuando se aplica a esta el adjetivo en cuestin. As lo exponen
Ibarra y Ballester:
Quiz una de las expresiones que ms se emplea para referirse a la literatura en la que apa-
recen temas como el racismo, la xenofobia o la inmigracin sea literatura multicultural, o con
las pertinentes variantes, pluri o inter. El auge del trmino interculturalidad parece haberse
extendido a la literatura y como el primero, tambin se emplea con relativa frecuencia en dife-
rentes publicaciones. [] La interculturalidad y la literatura multicultural estn actualmente de
moda en la retrica educativa y en las diferentes propuestas formuladas, independientemente del
trmino con el que se denominen (IBARRA & BALLESTER: 2009, 6).
Sealan estos autores dos definiciones de literatura multicultural: una literaria que entiende
la mezcolanza y diversidad cultural como rasgo intrnseco de la literatura y reflejo de la sociedad
y otra pedaggica que alude a la ruptura de un monopolio cultural en educacin y aboga por un
curriculum plural.
Lo cierto es que aunque encontramos algunas alusiones a una literatura multicultural (en
cualquiera de las dimensiones apuntadas), las referencias a literatura intercultural son bastante
exiguas. Los investigadores aluden a las relaciones de literatura e interculturalidad con sintag-
mas diversos (educacin intercultural, perspectiva intercultural, enfoque intercultural, pedagoga
intercultural, experiencia intercultural, valor intercultural, escenario multicultural, multicultura-
lismo, contacto entre culturas, leer interculturalmente) pero muy pocos se atreven a adjetivar a
la literatura en la forma que proponen, por ejemplo, ngeles Perera y Elisa Ramn (2009), como
literatura infantil multicultural.
La referencia a la literatura intercultural es minoritaria en mbitos hispanos; tampoco se
emplea en el mbito anglosajn, donde se prefiere hablar de literatura multicultural (CHOVAN-
COVA: 2015, 31), pero est generalizada en la literatura germana para aludir a la literatura pro-
ducida en lengua alemana por los extranjeros que viven desde hace dcadas en su seno, autores
por lo tanto no-alemanes pero residentes en la Repblica Federal (RUIZ: 2003, 28).
Si hacemos extensivo este empleo a cualquier otra literatura, tendramos que admitir que
literatura intercultural es sinnimo de literatura hecha por inmigrantes o hijos de inmigrantes,
en la que es posible detectar la mezcla y el dilogo propios de la interculturalidad, a travs de
la integracin de una cultura de referencia y otra propia. Sin embargo la definicin no resulta
muy adecuada en el terreno educativo. En primer lugar, porque el elemento caracterstico que
define esta literatura es la personalidad del escritor, lo cual reduce mucho el nmero de obras
que podramos emplear; en segundo, porque el carcter intercultural solo podramos deducirlo
o atriburselo a textos de los que conocemos o presuponemos procedencias mestizas, lo cual
implica, de forma bastante arriesgada, acudir a elementos externos al propio texto. Finalmente,
cabra pensar si los textos as generados satisfacen el propsito de educacin intercultural que
la sociedad pretende.
En definitiva, no parece haber consenso sobre la etiqueta para designar a la literatura que
transmite y facilita la educacin intercultural, pero tampoco en lo que a sus contenidos se refiere,
pues, aunque menos difundido, existe otro concepto de literatura intercultural que conviene tener
en cuenta. Es el que utiliza, por ejemplo, la Dra. Mariana Masera, coordinadora de la Licencia-
tura en Literatura Intercultural de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico:
En Mxico y en el mundo existe la necesidad de entablar dilogos entre las diferentes cul-
turas para promover una mejor convivencia a travs de nuevos enfoques educativos. De ah la
propuesta de un plan de estudios que comprenda la literatura oral y escrita como la mayor mani-
festacin de la lengua para contribuir a una comprensin integral de un fenmeno que caracteriza
nuestra nacin: su ascendencia multi e intercultural. []. Comprende tres grandes tradiciones:
la clsica, la hispnica y las distintas culturas originarias como base de nuestra identidad (http://
www.elem.mx/institucion/datos/93).
Creemos que es preciso recuperar esta otra literatura intercultural, como un concepto til
en educacin que no se confunda con literatura multicultural ni con literatura de emigracin y
enlace con lo genuinamente literario. As, denominaramos literatura intercultural a la que exige
una interaccin con los textos que permita extraer elementos comunes, resultado de una integra-
cin previa. Del mismo modo, existira un corpus multicultural compuesto por literaturas o textos
de diversas procedencias culturales pero tambin podramos acudir a un texto (o architexto) que
reuniese en s la diversidad cultural; esto sera propiamente lo que nosotros entenderamos por
literatura intercultural, si bien nunca cabra educar interculturalmente desde la perspectiva lite-
raria con textos escasos ni representativos nicamente del canon o de la cultura predominante.
2.4. La seleccin de contenidos para otra literatura intercultural

Tal vez la confusin terminolgica sea la causa de la diversidad de propuestas que relacionan
literatura e interculturalidad. Ibarra advierte de que el estudio de las relaciones entre LIJ y la
interculturalidad no puede restringirse a la mera focalizacin de datos cuantitativos o bien cua-
litativos, centrados generalmente, en la presencia/ausencia de un determinado terma, expresin
o imagen de un texto (IBARRA: 2007, 27); Nez, por su parte, seala la necesidad de no
renunciar a la calidad artstica de las obras y propone dos vas complementarias: una que po-
demos llamar indirecta, a travs la lectura y comentario de libros de literatura infantil y juvenil
que cuenten o reflejen las formas de vida de otras culturas, y otra ms directa, por medio de la
lectura de cuentos y textos literarios originarios de otros pases o culturas que cada vez son ms
frecuentes en nuestro mercado editorial, e incluso a travs de la presencia de personas de esas
culturas en nuestras aulas. (NEZ, 2003: s.p.)
Estas son las dos vas que encontramos en muchas de las investigaciones, aunque existen, al
menos, dos lneas ms: la que anima a aprovechar [] la fascinacin que producen los textos
[de la literatura infantil y juvenil] para la formacin esttica y tica, el conocimiento de otras cul-
turas, as como favorecer la interculturalidad y la transmisin de valores que exige una sociedad
democrtica (TEJERINA, 73) y la que sostiene que la educacin intercultural no se asienta
nicamente en catlogos multiculturales de libros de diversas culturas sino en la promocin de
perspectivas y marcos de interpretacin que lleven a los lectores a percibir la interdependencia
del mundo en que viven y la necesidad de interactuar positivamente con la diferencia, la diver-
sidad y la pluralidad (MORGADO: 2006, 14). As pues, podramos decir que las propuestas
sobre las relaciones entre literatura e interculturalidad se sirven de los siguientes contenidos:
a) Obras de LIJ actual, escritas o no por autores que conocen de manera directa aquello que
narran, que han sido seleccionadas previamente por el tema, la presencia de personajes
de otras culturas o situaciones de conflicto ante las que es preciso tomar postura. El
reflejo de la realidad es ms literario que verdico.
b) Obras de LIJ actual en las que no existen situaciones de conflicto pero s acercamientos a
otras culturas. Aunque no todos sus autores pertenezcan a la cultura descrita, el carcter
a veces casi documental de los hechos hace que conozcan con mayor profundidad la
realidad que describen.
c) Obras de literatura popular procedentes de diversas tradiciones, que reflejan de forma
verdadera las culturas de origen y permiten por tanto apreciar estas, en la doble dimen-
sin cultural y literaria.
d) Obras de literatura popular que, adems de ser autnticas y recoger las singularidades cultu-
rales y estticas de un determinado grupo, se presentan en igualdad de condiciones junto a
otras con las que mantienen elementos comunes (el tema, los personajes, la interpretacin)
En los casos a) y b) corremos el riesgo de recurrir a pseudoliteratura convertida en un

espejo de valores vacos o un receptculo inmaculado que nada tiene que ver con el mundo
real ni sirve para la educacin literaria (MORN & MARTNEZ: 2014, 49-50). Sin embar-
go, el uso de la literatura popular est exento de tales riesgos y su eficacia, al menos en la
enseanza primaria, es similar a la de las obras de LIJ. Nuestra propuesta no pretende excluir
ninguno de los grupos pero s abrir vas alternativas que permitan adecuar la interaccin al
grupo y al contexto; por ello defendemos el uso de textos del grupo d), que hasta ahora han
sido poco explotados, gracias a la coherencia de la metodologa que permiten emplear, como
veremos en el siguiente apartado.
2.5. Literatura comparada e intertextualidad como metodologa para una literatura intercultural
En un trabajo ya clsico, A. Mendoza sealaba la necesidad de innovar en el planteamiento curri-
cular de la literatura y justificaba la conveniencia de la literatura comparada y la intertextualidad
con estas palabras:
El inadecuado tratamiento didctico de las producciones literarias tiene repercusiones que
sobrepasan los propios objetivos del rea correspondiente. Tales cuestiones problemticas inci-
den en el desarrollo del hbito lector y son causa de la falta de apreciacin y de inconexin de
valores culturales, los cuales quedan relegados, por considerarlos como propios de cierta erudi-
cin, cuando en realidad la literatura debiera ser presentada como una genrica fuente de positiva
aceptacin multicultural. (MENDOZA: 1994, 11).
Esta propuesta se apoya en dos afirmaciones que asumimos como propias en este tra-
bajo: que la recepcin literaria es algo individual, personal, al estar condicionada por el
conjunto de saberes y referencias culturales de cada individuo y que la literatura resulta de
la interrelacin que se produce entre producciones artsticas de naciones diversas, ocasio-
nalmente conectadas (MENDOZA: 1994, 11). En consecuencia, tanto la recepcin lectora
como las conexiones culturales pueden ser una buena alternativa a los habituales mtodos
de enseanza de la literatura:
La contigidad de relaciones culturales es muy patente en los textos literarios. No olvidemos
que, como bien precisara T. S. Elliot, cada literatura tiene unas fuentes que le son propias, fun-
damentalmente arraigadas en su historia, pero tambin hay otras fuentes, al menos de la misma
importancia, que se comparten con otras literaturas (1962:173). Este crtico (y poeta) destaca la
importancia similar que tienen tanto las fuentes literarias procedentes de la propia cultura como
las conexiones que se establecen con otras culturas. Desde los estudios crticos ms tradicionales
hasta los ms innovadores, se ha atendido a la sucesin de conexiones interculturales en las obras
de creacin literaria, como bien sabemos (MENDOZA: 1994, 18).
En la misma lnea se situaba aos ms tarde Ballester, cuando los retos de la sociedad plural
eran ya innegables:
Ser necesario formar a los estudiantes en la idea de respeto, pero tambin en cmo desper-
tar la curiosidad hacia las nuevas formas culturales, tengan el origen geogrfico, tnico o social
que tengan. Esta especie de renovacin metodolgica debe venir del abandono de la antigua
ortodoxia, alejndose de una ptica etnocntrica por la utilizacin de una especie de heterodoxia
didctica y un intento de comprensin de los recin llegados. [] La metodologa de la literatura
comparada ya sea aplicada a la LIJ, ya a cualquier aspecto de la enseanza literaria, se muestra
en perfecta sintona con los objetivos de la enseanza intercultural. [] Por este motivo, defen-
deremos la literatura comparada como una prctica disciplinaria que se encuentra en la frontera,
siempre abierta a cualquier metodologa nueva y a cualquier tipo de discurso artstico. Creemos
que ste debe ser el talante de cualquier docente y ms especficamente del profesor de literatura.
(BALLESTER: 2007, 15-16).
No es preciso abundar en las excelencias de la literatura comparada para la educacin lite-
raria aunque es necesario vincularla con la perspectiva intercultural, lo que hace suficientemente
Dora Sales al sealar los siguientes referentes tericos:
De las lneas de trabajo que coexisten actualmente en el campo comparatista, nos identifica-
mos con la vertiente intercultural, que ha recibido especial atencin en recientes compilaciones:
[Las editadas por] Dolores Romero (1998), Orientaciones en literatura comparada, [] M Jos
Vega y Neus Carbonell (1998), La literatura comparada: Principios y mtodos. [] Aspects of
comparative literature. Current approaches, editado por Chandra Mohan (1989), ofrece un rico,
variado y contrastivo abanico de perspectivas, entre las que sobresale la interculturalidad. [].
Earl Miner (1989; 1990), quien ha destacado siempre por poner el acento en los estudios com-
parados interculturales, evidenciando el eurocentrismo imperante en los trminos de anlisis y
en los estudios de literatura comparada. Para l, el verdadero y relevante avance en la disciplina
se producir cuando se comparta la informacin de distintas experiencias culturales, pues los
estudios interculturales ofrecen la posibilidad de comprender la naturaleza de los sistemas lite-
rarios (Miner, 1989: 193). [] La literatura comparada de vertiente intercultural tambin halla
un texto esencial, conciso y clarificador en el estudio de Susan Bassnett (1993), Comparative
Literature: A critical introduction (SALES: 2001, 22-23).
Bajo esta doble perspectiva se justifica el uso de textos que ofrezcan obras del canon de
culturas variadas y que enriquezcan al lector de forma plural. De ah que recurramos a cuentos
populares y fbulas como textos tiles para el tratamiento comparado intercultural, pues el acer-
camiento dialgico entre varias producciones permite al lector contribuir activamente al inter-
cambio comunicativo desde la posicin que sus conocimientos, intereses, cultura y motivacin le
permitan. Por fortuna hoy disponemos de un buen nmero de trabajos que se sirven de cuentos
populares para garantizar esta conversacin entre los lectores y el texto, si bien se precisan nue-
vos estudios filolgicos que recuperen y emparenten textos de diversas culturas y autores que los
revitalicen para los lectores actuales.
3. Loscuentos asociados al motivo Castillos en el aire (AT 1430). Anlisis compa-

rado e intertextual y aplicaciones didcticas
Como ejemplo de nuestra propuesta, hemos seleccionado un conjunto de cuentos originados en

torno a un motivo comn denominado por Thompson Castillos en el aire (AT 1430) y en los que
se advierte sobre las consecuencias de soar despierto y hacer planes de futuro sin fundamento.
Aunque el cuento-tipo se concreta en diferentes variantes (THOMPSON: 1972, 260), la ms cono-
cida es el cuento de La lechera, que tiene en las versiones de don Juan Manuel y Flix M. Sama-
niego sus formulaciones ms emblemticas en la cultura hispnica. Ambas narraciones se inspiran
en un relato itinerante de origen oriental cuyas huellas permanecen en culturas diversas y distantes
con manifestaciones orales o escritas, en prosa o verso, con tratamiento cmico o serio, lo que las
hace aptas para trabajar habilidades y contenidos lingsticos, literarios o culturales muy variados.
Nuestro objetivo es usar textos inspirados en el motivo elegido para profundizar en las
caractersticas de la literatura tradicional y destacar su valor universal a travs de textos e his-
torias que nos unen y no proceden de una nica cultura. Por eso, a partir de la comparacin de
versiones distintas en que se pongan de manifiesto las similitudes y diferencias y su vinculacin
al contexto en el que surge cada cuento, pretendemos potenciar la lectura crtica y aproximarnos
al conocimiento de otras culturas.
Entre las ventajas de recurrir a este tipo de cuentos populares en el aula figuran, entre otras:
la brevedad de los textos utilizados, que facilita la lectura intensiva y el comentario en el aula; la
sencillez del desarrollo narrativo, que los hace fciles de reproducir y recordar por los alumnos;
la similar y definida estructura acumulativa, que favorece la comparacin y su manipulacin
en el aula (puede extenderse, reducirse o invertirse) a travs de tareas de expresin escrita (reela-
boracin, traduccin, escritura creativa); la conjuncin de didactismo y entretenimiento en el
mismo texto, lo que permite comparar los matices y los valores que introduce en el desenlace
cada cultura.
La amplitud del corpus y la limitada extensin de este trabajo impiden introducir ejemplos y
referencias a los textos concretos, por lo que remitimos al artculo Nuevos castillos en el aire
(GMEZ RUBIO & ORTIZ BALLESTEROS, 2015) para comprobar la variedad de ejemplos
que pueden servir de base al trabajar la interculturalidad y las transformaciones que cada cultura
ha introducido en el relato a lo largo del tiempo.
Solo destacaremos aqu que se trata de un relato de procedencia oriental, cuyo itinerario
lo ha llevado del hind al persa, de ah al rabe y luego al hebreo, el griego o el latn antes de
pasar a las lenguas romnicas y difundirse por Occidente. Para ello result clave la traduccin
de una obra escrita originalmente en rabe: Calila y Dimna. De ah que recomendemos partir
de la versin rabe que se incluye en esta obra en la seleccin de textos con los que trabajemos.
Al trazar la evolucin del motivo se evidencia la gran vitalidad que este an tiene en nuestros
das, con versiones y reelaboraciones dentro del mbito de la literatura infantil y juvenil (Sierra
i Fabra, Vctor Gonzlez, Fernando Alonso). Aunque se pueden comparar las versiones dia-
crnicamente y analizar la evolucin en una sola cultura, proponemos el trabajo sincrnico de
un periodo previamente elegido, con textos de diversas lenguas, preferiblemente en el original,
con traduccin del profesor o los propios alumnos (especialmente si hay en el aula estudiantes
de esas nacionalidades).
Las versiones reunidas hasta la fecha mantienen el tema y la estructura de la historia pero
cambian el protagonista, el producto con el que se comercia, lo que obtienen a cambio, el cas-
tigo recibido y la moraleja. Por lo dems, el desarrollo narrativo es similar: el protagonista
tiene intencin de vender un producto e imagina que mejorar su situacin a travs de sucesivas
compra-ventas, pero un detalle imprevisto le hace perder el origen de su riqueza por no atender
a la realidad y lo pierde todo.
Lo ms interesante es seleccionar los textos menos conocidos y sorprendentes y revisar la
transformacin de cada uno de los ingredientes de la historia en las diferentes versiones.
Sugerimos que los textos que proporcionemos a los alumnos tengan marcadas de un mismo
color las distintas fases de la historia, para facilitar la comparacin y localizar con rapidez el ele-
mento analizado, al tiempo que se comprueba qu partes estn ms desarrolladas en cada ejemplo.
A partir de ah se pueden analizar los diferentes ingredientes narrativos:
El protagonista: es hombre o mujer? A qu se dedica? Cmo se le describe? Es ingenuo,
alegre, avaricioso?... Con estas preguntas se quiere resaltar que en la traduccin de las versiones
orientales a las occidentales el religioso se ha convertido: en una mujer que se dirige al mercado
(a vender miel, aceite, leche, huevos) o en un campesino que desea enriquecerse vendiendo su
producto (en alguna versin tambin vemos al personaje que sirve de trnsito: el ermitao que
recibe limosna en el palacio de un rey).
Los deseos de cada protagonista difieren, pero en general se trata de personajes pobres que
anhelan enriquecerse para cambiar de estatus, algo imposible en la sociedad feudal de la poca;
de ah que la moraleja, en estos casos, anime a no hacer planes infundados y contentarse con lo
que se posee.
A partir del siglo XVIII, por influencia de la versin de La Fontaine se generaliza el

protagonismo de la joven que va al mercado para vender leche; sus deseos no la llevan ms
all de comprarse una vaca y un ternero, por lo que contrasta su inocencia con el resto de
personajes.
El producto con el que se comercia y cmo se obtiene: arroz, miel, huevos, leche, la piel del
zorro o el oso, rbanos o pepinos. Como es obvio, en los textos ms antiguos predominan los
productos de origen agrcola o ganadero que pueden romperse o derramarse.
Los clculos y lo que se pretende conseguir: las cuentas son un elemento fijo de este tipo
de cuento, pero su extensin difiere de unas versiones a otras. Con estos negocios, el personaje
pretende enriquecerse, cambiar de estatus y formar una familia; pero tambin tener animales,
comprarse un vestido para ir a la feria, o despertar la envidia de vecinos y familiares.
La prdida del producto: en las versiones orientales y medievales (representadas en el texto
1), la prdida suele venir cuando el personaje ejerce de algn modo la violencia (en este caso
quiere golpear al hijo), por lo que parece claro que es una especie de castigo por su aptitud. En
otras versiones tambin se liga a la actitud equivocada de los personajes, pero hay algunos casos
en que la prdida tiene lugar por un despiste o un gesto de alegra anticipada.
La moraleja es explcita en casi todas las versiones analizadas (excepto en algunas contem-
porneas: Beirce, LIJ, microcuentos); en su mayora animan a no pensar en lo que no se
sabe, actuar con prudencia y no confiar en el futuro incierto, no desear lo imposible o no ser
avaricioso Recurrir al refrn como moraleja es frecuente en las versiones populares y en las
versiones inglesas para nios y jvenes (no cuentes los pollos antes de que salgan del cascarn,
no vendas la piel del oso antes de cazarlo) lo que conecta estas versiones con otro tipo de textos
que presentan valores y variantes interesantes en las diversas lenguas.
4. Conclusiones
En definitiva, con esta propuesta hemos querido mostrar que la literatura tradicional permite
trabajar valores como la interculturalidad sin necesidad de recurrir a textos creados ad hoc, pre-
viniendo un dficit en la calidad literaria o falta de autenticidad.
La metodologa comparativa aplicada a textos populares permite, por la universalidad de
los temas, indagar en las relaciones que los textos de diferentes culturas mantienen entre s,
desarrollando estrategias de lectura crtica y las relaciones intertextuales que mantienen entre s
textos vinculados por un motivo convierten al receptor en un sujeto activo, asumiendo posiciones
personales ante los contenidos y madurando en su competencia lectora.
Por tanto, la educacin literaria desde una perspectiva intercultural debera combinar el em-
pleo de textos LIJ con otros tradicionales desde una vertiente comparativa e intertextual.
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REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS DEL
ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
SOBRE EL PLURILINGISMO
Paloma Rodriguez Miambres
paloma.rodriguez@ehu.eus
Euskal Herriko Unibertsitatea-Universidad del Pas Vasco
PALABRAS CLAVE: futuros docentes, plurilingismo, formacin, recursos didcticos.

RESUMEN: Se presenta la experiencia llevada a cabo en la Escuela Universitaria del Profesorado de la
Universidad del Pas Vasco, en el campus de Vitoria-Gasteiz, para potenciar la capacidad de juicio y anlisis
de los futuros docentes sobre el plurilingismo, un tema que genera un amplio debate social en la sociedad
vasca y que tiene mltiples repercusiones en el aula escolar.
1. Introduccin
El contexto de lenguas en el Pas Vasco tanto en el entorno escolar como en el entorno social es
bastante complejo debido a la situacin de bilingismo y las peculiaridades que presenta cada
provincia: en Guipzcoa es mayoritaria la presencia del euskera tanto en los grandes como en
los pequeos ncleos de poblacin, mientras que en Vizcaya o lava, conviene distinguir entre
ciudad y pueblo para poder hablar de la presencia mayoritaria de una u otra lengua. As pues, de-
terminar el contexto socio-lingstico es fundamental a la hora de implementar y asegurar el xito
de los programas y modelos de enseanza-aprendizaje en ms de una lengua (RUIZ-BIKANDI,
2006; ALMGREN eta al, 2008; LASAGABASTER & RUIZ DE ZAROBE, 2010).
En lo que respecta a la formacin de los futuros docentes del Grado de Educacin Primaria
que se imparte en la Escuela Universitaria del Profesorado de Vitoria-Gasteiz, nos parece fun-
damental que sean conscientes de los retos que tendrn que afrontar en su quehacer profesional
en el aula y fuera de ella. Como sealan diversos autores (GUASCH, 2008; NOGUEROL, 2008;
OZAETA et al, 2015), los maestros y maestras tienen que tener siempre presente que la finali-
dad de la escuela es facilitar que los nios y nias desarrollen aquellos aprendizajes lingsticos
(conocimientos, actitudes y representaciones sociales relacionadas con las lenguas y culturas)
que les ayuden a ejercer su papel tanto en el terreno personal como en el acadmico, as como
vencer las dificultades del propio entorno para poder comunicarse con otras personas, y poder
compartir deberes y referencias culturales. Para ello, hay que hacer un anlisis riguroso de la
situacin social que se da en las aulas y en los centros educativos.
De hecho, las investigaciones ms recientes sobre plurilingismo (
GARRO y SAINZ OSI-
NAGA, 2015 p. 103-104) sealan que no se puede hablar solamente de individuos sino que es
ms conveniente referirnos a los agentes sociales (familias, instituciones, grupos y organizacio-
nes) que conocen varias lenguas y, por ende, varias culturas, ya que el desarrollo de la compe-
198 Paloma Rodriguez Miambres
tencia plurilinge debe incluir un proceso de negociacin entre el aprendizaje lingstico y el

aprendizaje no lingstico:
Para hablar de enseanza plurilinge debemos partir de una caracterizacin de la competencia
bilinge. Siguiendo a Coste, Moore y Zarate (1997/2009) la competencia plurilinge se debe
entender: a) desde una visin global y mltiple y no desde un punto de vista fragmentado de las
competencias lingsticas y de lenguaje; b) poniendo de relieve el desequilibrio e imperfecciones
transitorias de las competencias parciales, ms que en el equilibrio de competencias entre las
lenguas; c) insistiendo en los potenciales puntos en comn y no en la separacin de los diferentes
componentes; d) desarrollando una visin dinmica, situada y contextualizada ce la competencia,
cambiable y evolutiva en el tiempo y las circunstancias; e) englobando las circulares, mediacio-
nes y trnsitos entre las lenguas; teniendo en cuenta la competencia como individual y singular,
e ntimamente relacionada a las circunstancias propias de cada hablante, y por lo tanto, sujeta a
evolucin y cambio, tanto en el contexto escolar como fuera de l.
Sin embargo, no debemos olvidar que la nocin de plurilingismo no solo abarca al individuo,
tambin abarca a la sociedad, escuela, aula, alumno, etctera y recoge the ability of societies,
institutions, groups and individuals to engage, on a regular basis, with more than one language
in their day to day lives European Comission, 2007:6). Y por lo tanto, las condiciones y carac-
tersticas de ese plurinlingismo variarn en cada caso. En el marco del sistema educativo vasco
las situaciones de plurilingismo son heterogneas y estn condicionadas tanto por la L1 y el
contexto sociolingstico del alumno, del aula y de la escuela, como por el uso, conocimiento o
adhesin que cada alumno y grupo tiene de las lenguas.
Todos estos aspectos se toman en cuenta a la hora de plantear una didctica del plurilingismo
que segn Gajo (2013:59) se basa en dos supuestos bsicos: a) desde el punto de vista del apren-
dizaje, aprender idiomas significa construir un repertorio plurilinge y desarrollar los recursos
en relacin con dicho constructo; b) desde el punto de vista de la enseanza, ensear lenguas
significa, por un lado, estimular la construccin multilinge, y por otro lado, apoyarse sobre el
plurilingismo en construccin. Es preciso que el docente que trabaja en un aula plurilinge
atienda y planifique tanto los aspectos relativos al contenido como los aspectos relativos a la for-
ma (vocabulario, gramtica, caractersticas discursivas), lo que Snow, Met y Genesse (1989) han
denominado dimensin materia y dimensin lingstica, ya que tal y como afirman autores como
Cummins (2000) o Genesse (2004) el simple uso de la lengua en el aula no es suficiente para
desarrollar la capacidad lingstica de los alumnos. Adems, no podemos olvidar que, al hilo de
lo que afirma Laplante (2005), numerosos aprendizajes se negocian y se desarrollan a travs de la
dimensin lingstica y por lo tanto son beneficiosos para el desarrollo de la dimensin disciplinar.
Por otro lado, es verdad que la socializacin es la clave y esta se consigue con el desarrollo
de la competencia comunicativa (HUGUET y JANS, 2013) en distintas lenguas siempre que se
den en un contexto de consenso y respeto social; sin embargo, eso no es sinnimo de contenido
lingstico puro y duro. En las sesiones prcticas con el alumnado de 2curso del grado de
Educacin Primaria, algunos estudiantes priorizan la enseanza de las lenguas oficiales del Pas
Vasco, el aspecto lingstico, frente al elemento social, que a largo plazo resulta ser el factor
ms integrador y motivador.
De hecho, en algunos debates al inicio del curso, a veces se han detectado actitudes que
connotan resquemor o cierta negatividad hacia el alumnado de origen extranjero; por eso creemos
que es importante trabajar el plurilingismo no solo desde el mbito lingstico sino tambin
desde la perspectiva social; es decir, los futuros maestros y maestras tienen que comprender qu
es la interculturalidad y los valores adscritos a ella para mejorar su actuacin docente (PEALVA
& LOPEZ-GOI, 2014), cules son los modelos de sociedad, qu es un ejemplo de cohesin
social, actitudes y estereotipos que se viven en nuestra sociedad, y cmo todos esos factores
afectan a la motivacin y al aprendizaje. No es posible aprender bien idiomas si la situacin
Reflexiones y experiencias didcticas del alumnado del grado de educacin primaria sobre... 199
personal del alumnado es difcil, por ejemplo, si est sufriendo un periodo de aculturacin o el
sndrome de Ulises.
As pues, queremos transmitir a esos futuros profesores de primaria la importancia del trata-
miento integrado de lenguas no solo para un desarrollo acadmico exitoso sino, tambin, para que
esos nios y nias lleguen a ser ciudadanos crticamente participativos. Para ello, los alumnos
tienen que entender que no se trata solo de aprender las dos lenguas oficiales de la Comunidad
Autnoma del Pas Vasco (castellano y euskera), sino que tendrn que atender al resto de lenguas
que se hablen en esa escuela, hacerlas parte de la cotidianeidad de todos los nios y nias, sea
cual sea su origen, y promover el respeto hacia las mismas. De esa manera, trabajarn por un mo-
delo de sociedad plurilinge basado en la interculturalidad y la igualdad entre todas las personas.
2. Objetivos
Para que el alumnado del Grado de Educacin Primaria conozca de cerca la realidad sociolin-
gstica en la desempearn su labor profesional, necesitan potenciar su capacidad de juicio
y anlisis de los aspectos que ms influyen en el plurilingismo. Con ese fin, en la asignatura
Fundamentos de Didctica de la Lengua se sealaron estos objetivos:
1. Desarrollar actitudes positivas hacia las lenguas y su enseanza.
2. Conocer las teoras sobre la adquisicin de lenguas y el desarrollo de la competencia
comunicativa en un aula de primaria donde conviven varios idiomas, siendo dos de ellos
oficiales, lengua vasca y lengua castellana.
3. Adquirir conocimientos y habilidades para atender la diversidad lingstica en la escuela.
4. Capacitar a los futuros docentes para la puesta en prctica, con criterio didctico, de
mtodos, recursos y tcnicas que influyen en los procesos de enseanza/aprendizaje en
situaciones plurilinges.
3. Mtodo
Para ello, desde la asignatura de Fundamentos de Didctica de la Lengua de 2curso se plante
que el alumnado del Grado de Educacin primaria deba de adquirir tanto los conocimientos
como las habilidades prcticas necesarias en su formacin mediante cuatro tareas que promo-
vieran la autorreflexin y la capacidad de anlisis del entorno escolar y social. Todas las tareas
se tenan que llevar a cabo en grupos de tres o cuatro personas (un total de diecisis grupos). La
primera consista en la bsqueda de noticias sobre el plurilingismo (por ejemplo, situaciones de
diglosia en otros pases, convivencia de lenguas en un mismo territorio; experiencias trilinges,
etc.); la segunda era entrevistar a un/a maestro/a de Primaria; la tercera, la ms compleja, escri-
bir un texto expositivo-argumentativo sobre las opiniones de tres expertos en plurilingismo y,
finalmente, la cuarta y ltima tarea, preparar una secuencia didctica de lengua para un aula de
2 o 3 ciclo de Primaria.
Cada tarea consista, por un lado, en una serie pasos previos y, por otro, en preguntas para
promover la reflexin. Asimismo, al introducir estas cuatro tareas se tuvo en cuenta la necesidad
de graduar la dificultad de las mismas al inicio, a la mitad y al final del cuatrimestre; al comien-
zo de la asignatura, junto con la bsqueda de una noticia, y puesto que el alumnado acababa
de terminar su periodo de prcticas, se le pidi que hiciera la entrevista a un/a maestro/a. En la
mitad del cuatrimestre hicieron la tarea ms compleja, la del texto argumentativo-expositivo y,
al final del curso, la secuencia didctica, de dificultad media. En las tablas que aparecen en las
siguientes pginas, se presentan los pasos, las preguntas, el nivel de dificultad y los objetivos
correspondientes a cada tarea.
La primera tarea era sencilla: buscar noticias relacionadas con el plurilingismo; el alumna-
do busc fuentes de informacin en peridicos publicados en castellano (El Pas, El Mundo, La
Vanguardia; El correo espaol) y en euskera (Berria), en versin digital mayoritariamente. Se les
peda que en la exposicin oral delante del grupo de compaeros y compaeras de clase justificaran
el inters de la noticia seleccionada, la relacionaran con el temario de la asignatura y que fueran
crticos con el contenido de la misma para poder entablar un breve debate entre todos (ver tabla 1).
Tabla 1. Primera tarea
Preguntas para
Pasos Dificultad Objetivos
promover la reflexin
1. Escoger una noticia inte- Por qu has elegido esa -desarrollar la compren-
resante (actualidad) noticia? sin lectora
2. Organizar las ideas: Cul es la idea principal saber sintetizar las ideas
Introduccin con las que te has principales de una noticia
Presentacin del contenido quedado? Baja desarrollar la competen-
Establecer vnculos con el Se han cumplido tus cia oral
temario de la asignatura expectativas iniciales? desarrollar la capacidad
Conclusiones (criticismo) Por qu? crtica
3. Presentarla oralmente Qu crtica le haces al
texto?
La segunda tarea tambin era bastante fcil de realizar; el alumnado acudi a las escuelas y
colegios en los que haba hecho el Practicum I (estancia de cinco semanas) y prepar un listado
de preguntas sobre aquellos aspectos que tenan relacin con el plurilingismo en las aulas de
Primaria. En el total de los casos las entrevistas fueron realizadas en lengua vasca. Al igual que
en la primera tarea, se les peda que, adems de resumir y clasificar el contenido de las respues-
tas obtenidas, compartieran con el resto de alumnos y alumnas de grado las expectativas que les
haba generado la entrevista y si se haban cumplido o no (ver tabla 2).
Tabla 2. Segunda tarea
Preguntas para
1. Contactar con una Qu tipo de preguntas le -Acercamiento com-
maestra/o has hecho? Por qu? prensivo a la realidad del
2. Preparar las preguntas Qu expectativas tenas aula de Primaria
3. Grabar la entrevista antes de la entrevista? Se Baja Despertar el inters
4. Transcribir la entrevista han cumplido? Has sido del alumnado sobre las
5. Hacer la reflexin capaz de anticipar alguna situaciones reales de la
6. Entregar el informe final respuesta? enseanza de lenguas
escrito y hacer presentacin Para qu te ha servido la
oral entrevista? Haz una lista de
pros y contras.
La tercera tarea, sin embargo, era la ms complicada puesto que tenan que elegir tres textos
acadmicos (artculos o captulos de un libro); como normal general, se les explic que cada
texto elegido tena que tener un nmero de pginas superior a ocho y los autores y las fuentes
no podan repetirse (o sea, no vala escoger tres captulos de un mismo libro o el mismo autor
Reflexiones y experiencias didcticas del alumnado del grado de educacin primaria sobre... 201
en tres fuentes distintas). Este trabajo, adems, demandaba una buena capacidad de comprensin
lectora y de escritura acadmica para poder relacionar las ideas y argumentos de las tres lecturas.
A pesar de que se les facilit una lista de autores de reconocido prestigio en el campo del pluri-
lingismo y del bilingismo, en algunos casos, tuvieron dificultades no solo para seleccionar los
textos sino para tambin para distinguir las ideas principales de las secundarias y para relacionar
los contenidos de las tres fuentes utilizadas. Por otro lado, no se sentan cmodos con el hecho
de que el informe escrito tuviera un nmero limitado (seis pginas), en vez de poder escribir todo
lo que quisieran. Aunque el escrito final y la presentacin oral fue en lengua vasca, los artculos
y captulos de libros empleados estaban mayoritariamente en castellano (ver tabla 3).
Tabla 3. Tercera tarea
Preguntas para
1. Escoger textos acadmicos Por qu has elegido -ejercitarse en el anlisis
interesantes (visto previo bueno esos artculos? de textos acadmicos
del profesor)
2. Organizar las ideas: Qu has aprendido? desarrollar la competen-
Introduccin Cul es la idea cia escrita acadmica
Autores (breve biografa) principal con las que te
Presentacin de la(s) tesis, has quedado? desarrollar la compren-
argumento(s) principal(es) Alta sin lectora acadmica
Relacionar las ideas de los 3 Se han cumplido tus
textos expectativas iniciales? saber argumentar y ex-
Establecer vnculos con el Por qu? poner las ideas de textos
temario de la asignatura
Conclusiones saber sintetizar las ideas
3. Entregar el informe final es- principales de textos
crito y hacer presentacin oral acadmicos
La cuarta tarea, al final de la asignatura, constitua el reflejo de lo que haban aprendido tanto a
nivel terico como prctico y era de dificultad media. En esta tarea, el alumnado desarroll secuen-
cias didcticas de dos semanas de duracin para 2 o 3ciclo de primaria. Al igual que en las otras
tres tareas, adems del informe escrito, tenan que exponer delante de los compaeros y compaeras
el trabajo para de esa manera fomentar la interaccin y el aprendizaje cooperativo (ver tabla 4).
Tabla 4. Cuarta tarea
Preguntas para
1-Disear una secuencia didc- Qu es lo que quieres -acercar al alumnado
tica: que esas nias y nios a situaciones reales de
Nombre y tipo de la actividad aprendan? aula
Descripcin (pasos) Cules son los objetivos ejercitarse en la bs-
Competencias de tu secuencia didctica? queda de materiales
Contenidos Has sido capaz de Media didcticos
Tipo de interaccin anticipar dificultades? analizar secuencias
Materiales Te parece realista? Te didcticas
Tiempo ves de capaz de llevar promover el aprendi-
2-Entregar el informe final es- a cabo esa secuencia zaje cooperativo
crito y hacer presentacin oral didctica? Por qu?
4. Conclusiones
Los resultados muestran que la reflexin se lleva a cabo: el alumnado de grado se da cuenta y
asume la complejidad, el reto que supone ser docente en un aula donde conviven varias lenguas
y, adems, hay que garantizar el conocimiento de las dos lenguas oficiales del Pas Vasco, el
castellano y el euskera. De las respuestas que dieron, podemos extraer una serie de conclusiones.
Por un lado, coinciden en sealar que ser maestro/a es un reto diario para el que conviene estar
lo mejor preparados porque nunca se sabe qu imprevistos pueden surgir en el da a da. Afirman
que no es solamente lo que ocurre dentro del aula, sino tambin la influencia de la sociedad y las
creencias y valores imperantes en ella. Tambin destacan la importancia de que los nios y nias
mantengan los vnculos emocionales con su cultura y su(s) idioma(s) materno(s) para el xito del
aprendizaje. Asimismo, el respeto hacia la diversidad lingstica es clave para poder trabajar con
estudiantes de diversas culturas y sus familias. Por otro lado, los futuros docentes aluden a los
aspectos vocacionales de la profesin porque, en su opinin, el material que se usa en muchos
centros no es el ms adecuado y hace falta invertir mucho tiempo y ganas en programar y disear
ejercicios que realmente ayuden al alumnado a mejorar la competencia lingstica en diversas
lenguas. Sobre este aspecto, destacan que no hay un libro mgico de recetas y que depende del
conocimiento que tiene cada maestro/a de su grupo el que la misma secuencia didctica resulte
bien o mal en diferentes aulas. Finalmente, otra de las reflexiones que llevan a cabo es subrayar la
importancia de despertar el inters para conseguir la motivacin en las actividades de enseanza-
aprendizaje de los nios y nias del aula de primaria.
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UN NUEVO MODELO INTEGRADOR: DE LA ACCIN EN
LA CLASE A LA ACCIN SOCIAL.
QUI LIT PETIT, LIT TOUTE LA VIE
Alfredo Segura Tornero
alfredo.seguratornero@ulg.ac.be
Universit de Lige
PALABRAS CLAVE: aprendizaje y servicio- integracin- cooperacin-lectura- accin social

RESUMEN: Ejemplo de prctica basada en el aprendizaje y servicio que implica a los estudiantes de la
Facultad de Educacin en el proyecto de un cuentacuentos en lengua francesa en una biblioteca de barrio
con el fin de favorecer la lectura al tiempo que llevan a cabo un proyecto colaborativo con sus compaeros
de clase.
La preocupacin por una educacin en valores y la formacin integral de nuestros alumnos nos
lleva hoy a exponer una buena prctica basada en el aprendizaje y servicio social cuya metodo-
loga activa fomenta el desarrollo de la competencia social1 a travs del proceso de reflexin,
facilita la comunicacin interpersonal, proporciona al alumno confianza en s mismo y en sus
compaeros, junto a un mejor rendimiento acadmico. El ApS es una propuesta educativa que
combina aprendizajes y servicios a la comunidad. Se basa en acercar a nuestros alumnos a la
vida real. Lo novedoso de dicha metodologa es vincular el aprendizaje con una accin social.
As, Roser Batlle defiende que:
El aprendizaje y servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje
y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el cual los participantes se
forman al implicarse en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorar2.
Ms que profesores de rea, somos educadores, nuestro rol es el de formar a personas y
como bien dice Pedro Mara Uruuela Njera3 si a nadar solo se aprende nadando a ser ciuda-
dano slo se aprende ciudadeando. Una de nuestras funciones principales es la de hacer que los
nios que se nos confan se conviertan en un futuro en buenos ciudadanos, con conocimientos
pero tambin con valores y un saber estar que los diferencien de los dems. El desenlace de una
formacin no debe reflejar slo una calificacin de aprobados o suspensos sino fomentar, entre
otras cosas, el trabajo en equipo, la solidaridad, la convivencia, la transversalidad de la educa-
cin, hacer proyectos con profesores de otro mbito porque lo que se da en una asignatura puede
ser til para otra. Como ejemplos de ApS podemos citar un apadrinamiento lector, en el que los
alumnos de la Eso se convierten en la clase de Lengua en tutores de alumnos ms pequeos, un
1 En adelante ApS.
2 http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/
3 FERRER, Montserrat (2015): La funcin del libro de textos en la clase de lengua, Textos. Didctica de la Lengua
y de la Literatura, nm. 69 (setembre 2015), p. 19-36.
204 Alfredo Segura Tornero
concierto organizado por alumnos de un conservatorio en una residencia de mayores, una do-
nacin de sangre en la biblioteca, ensear informtica a los mayores, etc. Es importante sealar
que el hecho de prestar un servicio a la comunidad conlleva el trabajo del centro educativo en
cuestin con alguna institucin. El servicio prestado a la comunidad puede ser, como hemos
visto muy dispar. Asimismo, es necesario resaltar que algunos centros educativos ya practican
algn tipo de servicio a la comunidad, como por ejemplo la Operacin kilo que sirve para dar
alimentos a los ms necesitados a travs de Caritas. Pero Es realmente un ApS? No lo es porque
no hay aprendizaje.
Es fundamental para que exista un ApS que haya un aprendizaje transversal para poder pres-
tar un servicio que sea autntico y responder a unas necesidades concretas y reales; participacin
de cada uno de los alumnos en todas las fases del proyecto. Y ste ltimo debe ser planificado su-
pervisado y evaluado por el profesor segn lo objetivos establecidos de antemano. El aprendizaje
y servicio como proyecto innovador fomenta el aprendizaje en las aulas y permite el desarrollo
de las competencias. El hecho de tener la posibilidad de poner en prctica todo lo que aprenden,
los alumnos suelen pestar ms atencin.
El proyecto Qui lit petit, lit toute sa vie, ttulo que hemos tomado de la obra de Rolande
Causse4, cumple el objetivo de fomentar la lectura de cuentos en francs entre los ms peque-
os. Para ello, alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin que cursan la asignatura de
Francs y su didctica, tendrn la responsabilidad de contar un cuento en francs en la biblioteca
de nuestro municipio y cuyo coin de lecture es de reciente inauguracin. Los alumnos universi-
tarios son de segundo ao del Grado de Primaria, enmarcndose esta actividad como proyecto
de innovacin docente en su centro, cuya duracin es de 10 horas en la universidad y dos horas
en la biblioteca. El grupo estar formado por 7 grupos de 3/4 alumnos cada uno. El objetivo
lingstico es el de alcanzar el nivel B1 de francs al final de ese ao acadmico. Por su parte,
los nios pertenecen a colegios bilinges de la zona. De esta manera, a la vez que aprenden su
futura profesin de maestros, prestan un servicio a una entidad que necesita dar a conocer a los
colegios cercanos la iniciativa de la implantacin del cuentacuentos.
El cuento elegido es Le loup qui voulait changer de couleur de la autora Oriane Lallemand
y la ilustradora leonore Thuillier de enorme xito en los pases francfonos. Esta gran reper-
cursin se explica en parte por su sencillez temtica a la vez que por su apuesta clara por una
educacin en valores. Cuenta la historia de un lobo al que no le gustaba su color negro y decide
cambiarlo. As, el lunes se pinta de verde pero al mirarse al espejo exclama su desagrado al
parecerse a una rana. El martes se viste de rojo, y esta vez se ve como Pap Noel. El mircoles
se pone plumas rosas, el jueves se baa en agua helada quedndose azul, el viernes con barro de
color marrn, el sbado de con peladuras de naranja y el domingo con plumas de pavo real. Al
final, vuelve a contemplarse negro como al principio llegando a la conclusin de que el negro
es el color que mejor le va. Decide, pues, aceptarse, tal y como es. Cada da de la semana est
asociado a un color, a una material diferente y a unas acciones cotidianas. Los das, los colores,
acciones bsicas de todos los das, texturas y la bsqueda de la aceptacin personal son los
grandes ejes de esta bella historia.
El proyecto de ApS se practica en esta ocasin por medio de una pedagoga por proyectos
donde la tarea final es una parte de un todo. Se parte de un objetivo terminal de integracin
aprender a aceptarse tal y como se es cuyo desarrollo se manifiesta a travs de competencias
bsicas de manera tal que cada parte es una competencia que se integra para tener un producto
nico. Esta pedagoga de la experiencia requiere del trabajo cooperativo para llevar a cabo el
4 Causse, Roland (2005): Qui lit petit, lit toute la vie Pars: Albin Michel.
Un nuevo modelo integrador: de la accin en la clase a la accin social. Qui lit petit, lit toute la vie 205
aprendizaje, tiene en cuenta la heterogeneidad de los alumnos y fomenta el desarrollo de las

inteligencias mltiples en el aula. Se trata, en suma, de una integracin de la accin escolar con
la social y profesional. Esta vertebracin doble, de la imbricacin de lo escolar y social, recorre
cada una de las fases del proyecto de forma paralela, esto es las competencias bsicas son dobles
igualmente tanto las de lengua adaptada a su nivel como las profesionales.
Los materiales utilizados en este proyecto son:
Cuento: Le loup qui voulait changer de couleur, papel y vdeo;
Material didctico: unidad didctica montada;
Material de apoyo: fichas por competencias;
Material de apoyo: vocabulario.
El objetivo de los profesores de idiomas es que nuestros alumnos comuniquen eficientemente
en lengua extranjera. El comunicar no se reduce al simple conocimiento de la lengua extranjera,
sino a saber usarla con xito en mltiples contextos. El enfoque comunicativo en clase de fran-
cs lengua extranjera se suele enmarcar en una perspectiva ms general del aprendizaje que se
conoce como el aprender haciendo, cuyo principio es que slo aprendemos cosas cuando las
hacemos y no cundo nos las cuentan. Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro
impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse, el rol del
profesor es el de utilizar esta materia prima para que aprendan mediante la prctica y la reflexin.
Uno de los rasgos fundamentales de este enfoque metodolgico es la importancia que da a la
psicologa cognitivista, que pone la participacin del aprendiz en el centro de su aprendizaje para
que vaya desarrollando su autonoma como aprendiente, siendo cada vez menos dependiente del
profesor y desarrollar a su vez su capacidad de aprender a aprender.
Respecto al desarrollo del proyecto de innovacin docente se har en tres fases, las dos
primeras en la universidad y la tercera en la biblioteca. La primera que podemos calificar de mo-
tivadora es una actividad introductora, en la pizarra se escribe el ttulo de proyecto solicitando
a los alumnos que les sugiere. Esta lluvia de ideas aportar modificaciones en funcin de las
aportaciones dadas. Se finaliza con una reflexin personal sobre el acto de leer y su importancia
entre los jvenes. La segunda fase cuenta con las partes siguientes:
1. Divisin de la clase en 7 grupos de 3/4 alumnos. Cada uno elige un da de la semana del
cuento y practica contndolo a sus compaeros.
2. Cada grupo elabora una paleta de inteligencias mltiples con una actividad asociada a
cada da de la semana. Por ejemplo: con el lunes, el color verde y la rana se propone u
na actividad que sensibilice a los alumnos con los animales y su entorno. Se explicitan
el tema, los contenidos y el objetivo terminal de integracin que es aceptarse a s mismo.
3. Eleccin entre todos de la mejor paleta que es la que se har en la biblioteca.
4. Cada grupo prepara un da y la tarea asociada a cada tipo de inteligencia.
La tercera fase tendr lugar en la biblioteca en el espacio habilitado para el coin de lecture:
1. Cada grupo cuenta un da del cuento a todo el grupo de nios. Es propiamente dicho
el cuentacuentos. Los alumnos representan con el mximo de detalles, siendo uno el
narrador y los otros los personajes.
2. Cada grupo hace actividades relacionadas con la inteligencia asociada a cada da. Ahora
el grupo de nios se divide en 7 grupos tambin y van circulando entre los grupos de
estudiantes con el fin de poder hacer todas las actividades propuestas.
3. Tarea final entre todos: cantan la cancin en la que se aceptan todos como son.
La paleta elegida y realizada el da del cuentacuentos fue la siguiente. Cada da tiene asig-
nada una inteligencia mltiple y una actividad.
206 Alfredo Segura Tornero
Naturalista:
Matemtica: Interpersonal: mmica de
pster de animales
puzzle las emociones
Visual: ordenar maqueta

del cuarto de bao OTI: aceptarse a s Kinsica: plastilina
mismo. Msica
Lingstica:
Intrapersonal: juego de rol
mscara
Paleta de inteligencias mltiples y actividades realizadas.
Una paleta de inteligencias mltiples es una especie de organizador espacial en forma de

paleta de pintor en el cual cada color o imagen dispuesta representa cada una de las inteligen-
cias. En cada uno de los colores se sitan una, o varias, actividades para trabajar el tema que
deseemos. Es una herramienta que nos facilita plasmar, de manera atractiva, lo que pretendamos
programar y realizar con nuestro alumnado.
En nuestra paleta el tema central es que los alumnos tomen confianza en s mismos aparece:
Inteligencia naturalista o medioambiental: la que nos brinda atencin hacia nuestro entorno
natural. La tarea es la de elaborar un pster de animales y su entorno. Inteligencia lgico-
matemtica: desarrollar el pensamiento cientfico, ser hbil en resolver problemas. Confeccionar
un puzzle con la imagen del cuento del martes. Inteligencia interpersonal: es la inteligencia de
nuestros procesos internos para relacionarnos con los otros. Hacer mmica con emociones: mie-
do, felicidad, etc... Inteligencia visual-espacial: la base de esta inteligencia es el sentido de la
vista, habilidad de formar imgenes mentales. Ordenar una maqueta del cuarto de bao del lobo.
Inteligencia kintica-espacial: es el hecho de utilizar nuestro cuerpo para expresarnos. Jugar
con plastilina y hacer un lobo en el barro.
Inteligencia lingstica: la capacidad de utilizar el lenguaje para comunicar. Hacer juegos
de rol del cuento.
Inteligencia intrapersonal: esta inteligencia es un dilogo hacia adentro, desarrollar una per-
cepcin acertada de si mismo. Hacer una mscara para ayudar a aceptarse a s mismo.
Inteligencia musical: ser hbil en el canto, en la utilizacin de instrumentos. Cantar una
cancin de aceptacin de uno mismo.
Una vez finalizadas las actividades en la biblioteca, los alumnos como actividad final del
proyecto eligen otro color e inventan una parte de la historia. Presentan una tarea diferente rela-
cionada con otra inteligencia en la que no hayan participado.
Un nuevo modelo integrador: de la accin en la clase a la accin social. Qui lit petit, lit toute la vie 207
Como conclusin diremos que esta prctica docente basada en el ApS es aplicable a cual-
quier proyecto con fines especficos y de innovacin docente en la que la unin de lo didctico
(APC) y lo profesional (APS) hace que uno no prevalezca por encima del otro motivando a los
alumnos, por una parte, al comprobar que lo que aprenden puede dar un servicio a su comunidad.
Bibliografa
Lallemand, O y Thuiller, E. (2009): Le loup qui voulait changer de couleur. Pars: Azizou.
Martnez, M. (2008): Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Bar-
celona: Editorial Octaedro.
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servicio. Educar para la ciudadana. Barcelona: Editorial Octaedro.
Pujols, P y Lago J.R (2009): El programa CA/AC, cooperar para aprender, aprender a coo-
perar, para ensear a aprender en equipo. Implementacin del aprendizaje cooperativo en el
aula.Vic: Universidad de Vic.
LOS PROGRAMAS DE INTERCAMBIO COMO
HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE
ENSEANZA PLURILINGE
Ral Serrador Almudver
raulserrador@gmail.com
Universitat de Valncia
PALABRAS CLAVE: aprendizaje/enseanza LE, intercambios, contextos plurilinges, interculturalidad.

RESUMEN: La Comunidad Valenciana es una zona geogrfica en la que oficialmente coexisten dos
lenguas, el valenciano y el castellano, y la cual cuenta con un sistema educativo en el que se ensea,
prioritariamente, el ingls como lengua extranjera o tercera lengua, y el francs como optativa en la etapa
Secundaria, seguida de otras lenguas como el alemn, el chino o el italiano. Adems, en la configuracin
de la sociedad valenciana de las ltimas dcadas, en este territorio conviven diferentes lenguas y culturas
que conforman una comunidad multilinge y multicultural. En este contexto la enseanza plurilinge se
hace indispensable y se impone una enseanza adecuada a un escenario en el que un enfoque comunica-
tivo, una metodologa eclctica y las tcnicas ms actuales e innovadora en la enseanza y el aprendizaje
de lenguas extranjeras son requeridas. De ah que se experimenten y se utilicen diferentes herramientas
que hacen posible y favorecen dicha educacin plurilinge. Los programas de intercambio internacionales
constituyen una actividad global cuya integracin en la programacin curricular de lengua extranjera puede
llegar a definir una propuesta didctica que vertebra diferentes enfoques, mtodos, tcnicas y actividades.
Los intercambios, adems, definen un escenario idneo para el desarrollo de la competencia intercultural del
alumnado participante. El trabajo de investigacin que se est llevando a cabo se enmarca en un grupo de
cooperativas de enseanza plurilinges valencianas, las cuales desde su fundacin se han caracterizado por
ser escuelas democrticas, de participacin activa y muy implicadas en el desarrollo personal del alumnado,
en su entorno y su identidad cultural, con especial atencin a las lenguas autctonas. La implementacin de
un modelo de programa de intercambio integrado y enriquecido supone una aportacin, si no ya innovadora,
s enriquecedora para el aprendizaje y enseanza de la lengua extranjera en estos contextos plurilinges.
1. Los intercambios internacionales

como herramienta de aprendizaje de lenguas
extranjeras en contextos plurilinges
Los programas de intercambio internacionales en los que participan alumnos de centros de en-
seanza Secundaria vienen realizndose de manera continua desde hace dcadas. En el marco
de los programas educativos promovidos por el Consejo de Europa o de manera privada entre
centros de pases europeos, los intercambios se han convertido en una prctica habitual ya in-
dispensable, que forma parte de los proyectos educativos de los centros. Se han transformado
en actividades complejas integradas en la programacin del rea de lengua extranjera, cuyos
planteamientos y ejecucin han propiciado instrumentos y marcos idneos para la mejora de la
competencia comunicativa y la competencia lingstica en lengua extranjera, y para el desarrollo
de la competencia intercultural del alumnado participante.
Los programas de intercambio como herramienta de aprendizaje en contextos de enseanza plurilinge 209
En la actualidad la mayor parte de estudiantes de Secundaria de todo el mundo, jvenes entre

12 y 18 aos, participa en programas de intercambio en centros pblicos, concertados y privados.
En el contexto de las cooperativas de enseanza plurilinge la implantacin de programas
de intercambio ha supuesto la confirmacin de teoras relacionadas con las virtudes del plurilin-
gismo y ha puesto de relieve, entre otras cuestiones, la importancia del concepto de alteridad,
el reconocimiento de la identidad cultural propia desde la mirada y la identificacin del otro,
o la mejor comprensin de interlocutores de otra lengua y cultura.
En el caso de la Comunidad Valenciana, un contexto bilinge y plurilinge, las cooperativas
de enseanza han apostado desde su fundacin en los aos 70, por la innovacin pedaggica y
el compromiso con la lengua y la cultura autctonas. Su actualizacin ha supuesto la apertura a
nuevos enfoques interculturales, acordes con la sociedad y la educacin actuales. Estos enfoques
y contextos han facilitado a su vez, recprocamente, la implementacin de los intercambios.
Las cooperativas de enseanza son centros que se caracterizan por ser escuelas democrti-
cas, de participacin activa y muy implicadas en el desarrollo del alumnado en su entorno y en
la identidad cultural. Fieles seguidoras de las tendencias de innovacin docente de la poca a
partir de las teoras de Freinet, Montessori o Freire, la esencia de estas cooperativas se mantiene
en la mayora de ellas. Su renovacin y vinculacin con la realidad actual desde el punto de
vista social, pedaggico y didctico hacen que sean escenarios muy atractivos y efectivos para
la realizacin de programas de intercambio y para el estudio y desarrollo de la competencia
intercultural de su alumnado.
2. Propuesta didctica y metodolgica para la mejora de la competencia comunica-

tiva y el desarrollo de la competencia intercultural
Un intercambio internacional y su inclusin en la programacin curricular de lenguas extranjeras

es un programa integral que facilita y promueve la mejora de la competencia lingstica y comu-
nicativa y el desarrollo de la competencia intercultural.
Los programas de intercambios incorporan y vertebran multitud de actividades de aula, di-
versas tcnicas de aprendizaje, diferentes mtodos de enseanza de lengua extranjera (desde los
ms tradicionales hasta los ms innovadores -desde la traduccin hasta el trabajo por proyectos,
el aprendizaje cooperativo o la autoevaluacin). Los intercambios se desarrollan desde diferentes
enfoques didcticos como el enfoque comunicativo, el nocional-funcional, el Aprendizaje Inte-
grado de Lengua y Contenido o el aprendizaje por competencias.
Adems, la integracin de los intercambios en la programacin de lenguas extranjeras ha
supuesto la insercin de sus diferentes elementos en las unidades didcticas que componen la
programacin de lengua extranjera. En stas se han incluido objetivos propios de los intercam-
bios (tanto conceptuales como procedimentales), criterios de evaluacin, instrumentos para la
atencin a la diversidad, complementos (como los incluidos en los programas plurilinges, el
Portfolio Europeo de las lenguas, la autobiografa de encuentros interculturales, las pruebas de
evaluacin externa, y otros recursos entre los que se encuentran las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC).
El uso de las TIC en el aprendizaje y enseanza de lengua extranjera tambin se ha desa-
rrollado de manera intensa y meterica en los ltimos aos. Su adopcin y utilizacin dentro del
aula ha supuesto toda una revolucin didctica con un enorme potencial en cuanto a recursos,
modalidades, usos y regulaciones.
En el caso de los programas de intercambio, tambin han supuesto una herramienta indis-
pensable para su desarrollo. Las TIC facilitan la interaccin audiovisual y real con el alum-
210 Ral Serrador Almudver
nado extranjero, as como su motivacin a la hora de hacer uso de ellas. Esa interaccin con
interlocutores reales y esa motivacin son dos factores fundamentales que intervienen en los
programas de intercambio. Desde un punto de vista cognitivo, tambin proporcionan y facilitan
la concienciacin y sensibilizacin de la interculturalidad, llevan el aprendizaje ms all de las
fronteras del aula.
3. Los intercambios y el desarrollo de la dimensin intercultural en la enseanza

de lenguas
Los nuevos contextos en los que est inmersa la sociedad actual con la globalizacin de la infor-
macin, la movilidad de estudiantes y la poblacin en general, junto al desarrollo inexorable y
trepidante de las tecnologas de la comunicacin, nos llevan a enfrentarnos a nuevos retos en la
educacin, a redefinir y replantear nuevos mtodos y a adoptar nuevos enfoques en el aprendizaje
y la enseanza de lenguas extranjeras.
Si hace dcadas fueron enfoques como el comunicativo (Hymes), el nocional-funcional (Fir-
th y Halliday), el natural (Terrell y Krashen) o por competencias (Chomsky, Holland) con los que
se ha avanzado en la transformacin en el aprendizaje y la enseanza de la lengua extranjera, des-
de hace unos aos se ha recuperado el planteamiento de que lengua y cultura son dos elementos
inseparables. Lengua y cultura se nos presentan como un todo indisociable, porque todo hecho
de habla se estructura en funcin de una dimensin social y cultural (Guilheme, 2004, p.838).
Desde hace aos se han prodigado nuevos estudios entorno a las nuevas competencias o habili-
dades que debe adquirir el aprendiente de una lengua, hasta llegar a considerar la competencia
intercultural como una capacidad intrnseca en la docencia y en la adquisicin de una segunda
lengua. Segn Byram (1995; 2001), la competencia sociolingstica, la competencia estratgica
y la competencia sociocultural, descritas por J. Van Ek (1986) en su modelo de los componentes
de la competencia comunicativa, son las antecesoras del concepto de competencia intercultural.
La competencia intercultural se puede definir como la habilidad del aprendiente de una
segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las
situaciones de comunicacin intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual,
caracterizada por la pluriculturalidad (Instituto Cervantes). Es la capacidad de interactuar eficaz-
mente con individuos de culturas diferentes de la propia (Guilheme, 2000: 197). Constituye el
comportamiento y la comunicacin efectiva y apropiada en situaciones interculturales (Deardoff,
2006, 2009).
Byram afirma que la competencia intercultural es la habilidad que asegura un entendimien-
to compartido por la gente de diferentes identidades sociales, y la habilidad de interactuar con
la sociedad, formada sta por seres humanos complejos con mltiples identidades y su propia
individualidad. En esta lnea, la competencia intercultural consiste bsicamente en ser capaz de
comportarse de forma apropiada en el encuentro intercultural, es decir, de acuerdo con las normas
y convenciones del pas, e intentar simular ser un miembro ms de la comunidad. Una cuestin
de actitud hacia otras culturas en general y hacia culturas especficas en particular. Su finalidad es
reducir el etnocentrismo, desarrollar formas de comprensin general de las culturas y modificar la
actitud del aprendiz hacia opciones ms positivas y abiertas. De esta forma, la competencia inter-
cultural recupera el discurso de las actitudes para la educacin lingstica (Oliveras, 2000:35).
En un intercambio se desarrolla esta habilidad adems de la competencia lingstica, repre-
senta un paso ms all de la competencia sociocultural. No estamos hablando de transmisin de
conocimientos relacionados con la cultura meta, sino que hablamos de un concepto que implica
a la persona que aprende una lengua, tanto en los aspectos cognitivos como actitudinales, en un
dilogo constante con individuos de otra comunidad (Kramsch,1998). El alumnado participante

en un intercambio se enfrenta a situaciones nuevas, a un nuevo entorno, a una nueva cultura, y
desarrolla esa capacidad de comunicarse con mayor efectividad en nuevos contextos. La com-
petencia intercultural es parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera,
identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con
acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas (Meyer, 1991). El encuentro con
individuos de otras culturas y sociedades que hablan otras lenguas, en contextos plurilinges y
pluriculturales hace trabajar destrezas y actitudes que van ms all del conocimiento de la lengua
y la cultura. No solo implica aspectos cognitivos relacionados con la cultura meta, sino tambin
actitudinales. Hablamos de lengua, conocimientos y actitudes (Guilheme, 2000: 197). Desde el
punto de vista de la percepcin y otros sistemas, la competencia intercultural estara basada en
mltiples sistemas de percepcin, pensamiento y accin. El proceso por el que una persona de-
sarrolla competencias en mltiples sistemas de esquemas de percepcin, pensamiento y accin,
es decir, en mltiples culturas (Garca Castao, Granados Martnez 1999: 73).
En definitiva, l
a competencia intercultural trae nuevos aires a la enseanza de idiomas. Se re-
cuperan objetivos educativos generales, presentando una definicin ms coherente desde el punto
de vista antropolgico. Adems, se relaciona la asignatura de lenguas extranjeras con otras reas
curriculares. La didctica de la lengua, y en especial el rea de lenguas extranjeras, propone el
concepto de competencia intercultural como uno de los objetivos, el central para algunos autores,
en el proceso de enseanza/aprendizaje (Trujillo, 2001).
4. Experiencia en programas de intercambio internacional integrados en la

programacin de lenguas extranjeras: los intercambios como herramienta de
aprendizaje de lenguas
El alumnado que realiza intercambios internacionales experimenta una serie de cambios en cuan-
to a actitudes, conocimientos, destrezas y valores que potencian el desarrollo de la competencia
intercultural y la mejora de la competencia comunicativa.
La participacin en un intercambio supone para la formacin personal y acadmica de un
alumno de Secundaria una experiencia intensa y profunda en la que aumenta su percepcin de
la realidad, redimensiona su mundo referencial, descubre nuevos escenarios, nuevas identidades
y culturas diferentes a las que est acostumbrado y, al mismo tiempo, reformula su entorno co-
nocido gracias al contraste y la comparacin.
Un intercambio es mucho ms que una oportunidad de practicar la lengua aprendida o que
se est aprendiendo en la clase. Es una experiencia de aprendizaje holstica y global que propor-
ciona los medios para hacer uso de destrezas interculturales y adquirir nuevas actitudes y valores.
En un intercambio el profesorado puede ser capaz de crear una estructura pedaggica basada
en tcnicas y estrategias que trascienden la clase de lengua extranjera. Los profesores necesitan
objetivos claros, mtodos que tengan en cuenta el potencial del aprendizaje experiencial, para que
los estudiantes/aprendientes hagan de lo extrao familiar y de lo familiar extrao (M. Byram,
B. Grybkova y H. Starkey, 2002).
Byram plantea que las clases de lenguas estn centradas en el conocimiento y en las des-
trezas, el cambio de actitud o la reconsideracin de valores que ocurren solo incidentalmente.
4.1. Objetivos generales de los programas de intercambio

Entre los objetivos generales de los intercambios internacionales se encuentran: motivar al
alumnado en su aprendizaje y prctica de LLEE basado en textos reales, interaccin real con
otros estudiantes de la misma edad e intereses similares; activar el uso de la lengua extranjera ya
aprendida mediante procesos de aprendizaje, hacer uso del lenguaje pasivo, desde un enfoque
pragmtico y multifuncional; promover la reflexin sobre la existencia de otras lenguas y cultu-
ras, el plurilingismo y pluriculturalidad; desarrollar la competencia intercultural del alumnado;
aumentar el conocimiento de la identidad propia y el conocimiento del principio de alteridad, el
conocimiento del otro y la empata con individuos de otras identidades culturales y sociales;
enriquecer el desarrollo personal del alumnado; despertar y desarrollar su espritu crtico; romper
los estereotipos establecidos de otros pases y culturas representados por la influencia meditica;
proporcionar la movilidad de los estudiantes por diferentes pases; cooperar en la creacin de
nuevas relaciones entre estudiantes de diferentes pases; fomentar la coordinacin de diferentes
reas lingsticas y otras no meramente lingsticas, y entre otros miembros de la comunidad
educativa, y potenciar la dimensin internacional de los centros.
4.2. Desarrollo de un intercambio internacional e integracin en el currculum

Existen distintas modalidades y variantes de programas de intercambio. La propuesta de inter-
cambio internacional integrado en la programacin que aqu se presenta incluye actividades,
tcnicas y mtodos en el aprendizaje de lenguas extranjeras desde una dimensin comunicativa
e intercultural. De igual modo, plantea una ingente utilizacin de TICs acorde con el entorno
digital al que habitualmente est expuesto y domina el alumnado. Adems de los objetivos y
caractersticas que comparten como denominador comn, la propuesta coincide en otros aspec-
tos con la gran mayora de programas de intercambio. Por ejemplo, tal y como se ha venido
planteando en acciones de programas educativos europeos desde el Consejo de Europa (Lingua,
Scrates, PAP), los intercambios se realizan en tres fases: fase previa (de preparacin lings-
tica, comunicativa y organizativa); la fase de intercambio en s (viaje de unos y visita de otros)
y la fase posterior (de reflexin sobre la experiencia).
Desde una dimensin intercultural Byram plantea una fase previa y preparatoria, en la que
los estudiantes necesitan externalizar sus pensamientos, ansiedades y emociones sobre su visita.
Una fase de campo, en la que los estudiantes estn inmersos en un nuevo entorno y aprenden
consciente e inconscientemente a travs de sus sentidos, y en la que pueden expresar sus senti-
mientos y reacciones ante las nuevas situaciones comunicativas y culturales. Y una fase posterior,
tras la vuelta a casa, en la que se pone nfasis en la reflexin de las experiencias individuales vivi-
das durante la visita y en la que se comparte y compara, en un intento de analizar y conceptualizar
lo que ha sido experimentado, algunos aspectos del otro entorno y de la gente que en l vive.
En las tres fases de un intercambio se prctica la lengua, la interaccin real, la exposicin
de inputs reales y, con la aplicacin de las TIC, la exposicin a inputs y produccin de outputs
multimodales (Jauregui, 2014), adems, de otros aspectos relacionados con la convivencia en
grupo, la autonoma personal, el conocimiento del otro o la reafirmacin de la identidad propia.
El diseo y elaboracin de un programa de intercambio como el que se propone sigue un
planteamiento pedaggico y otro organizativo y logstico.
Una vez diseado el programa en su totalidad se procede a la realizacin de las actividades
en cada una de las fases, desde los primeros contactos a la autoevaluacin y difusin de los
resultados (ver figura 1):
Pre-exchange
1. Personal introductions and matching form from an intercultural perspective.
(writing).
2. ICT communication: e-mail, facebook, whatsapp (audio-visual writing interaction).
3. Diary Entry structure and development (writing).
4. Travel Arrangements mini-project (speaking, writing and interaction),
5. Videoconference with Skype (audio-visual interaction).
6. Expectations poster o glogster. (Wiriting, speaking, interaction).
7. Real situations simulations (speaking and oral interaction).
8. Interculturality and multilinguism questionnaires (reading).
During the exchange
9. Diary or Logbook (writing)
10. Language lessons: English, German, Dutch, Polish, Catalan.
11. History and Geography
12. Arts & Crafts CLIL
13. Sports CLIL
14. Drama CLIL15. Cultural visits & excursions. CLIL
16. Guided tour by students. CLIL
17. Mini-Project on: storytelling, sciences, sports
Post-exchange
8bis. Interculturality and multilinguism questionnaires (reading).
18. Visual representations: experiences (writing and speaking).
19. Experiences poster or Glogster (Writing, speaking, interaction).
20. e-ELP: self-assessment checklist: A2, intercultural and plurilingulism. (reading).
Fig. 1. Programacin de actividades
Los modelos de programas de intercambio analizados, parte de la base de la investigacin

(fig. 2), han sido realizados en la cooperativa de enseanza plurilinge valenciana La Nostra
Escola Comarcal de Picassent. Participa alumnado de 2, 3 y 4 de ESO, grupos de unos 20
alumnos, con centros escolares de Francia, Polonia y Alemania de diferentes caractersticas
(pblicos, concertados). Tienen una antigedad de 2, 1 y 9 aos respectivamente. En el primer
modelo, la lengua meta es la misma que la lengua vehicular del intercambio, el francs, que se
imparte como optativa en todos los cursos de la etapa Secundaria. En los otros dos la lengua
vehicular, ingls, es diferente a la cultura meta, alemn y polaco. Estos intercambios tienen una
duracin de 8 das y el alojamiento en todos los casos es en familias anfitrionas de los propios
alumnos participantes.
5. Desarrollo de la competencia intercultural en alumnado de Secundaria

en cooperativas de enseanza plurilinge que participa en programas de
intercambio
El marco de la investigacin es un conjunto de cooperativas de enseanza plurilinge valencianas

agrupadas en AKOE Educaci, una cooperativa de segundo grado formada por 9 cooperativas
(12 centros educativos en total), con diferentes planteamientos lingsticos (centros de lnea en
valenciano, bilinges), administrativo (centros concertados y privados); y con diferentes etapas
educativas de 0 aos a estudios universitarios.
Las cooperativas de enseanza valencianas del estudio fueron fundadas a finales de los aos
60 mediados de los 70. Se caracterizan por ser escuelas democrticas, de participacin activa,
implicadas en el proceso de aprendizaje del alumnado, con especial atencin a su entorno y su
identidad cultural. Su filosofa desde un punto de vista social, pedaggico y didctico hacen que
sean escenarios idneos para la realizacin de programas de intercambio y para el desarrollo de
la competencia intercultural de su alumnado.
En la actualidad las cooperativas de enseanza apuestan por la diversidad lingstica y cul-
tural destacando las virtudes de una sociedad bilinge como la valenciana y su potencial y pro-
yeccin hacia el plurilingismo. Su claro posicionamiento respecto al planteamiento lingstico
aparece en la 2 Declaracin Educativa de la Uni de Cooperatives dEnsenyament Valencianes:
La escuela plurilinge ofrece ms posibilidades de desarrollo personal y cultural a todos los que
la integran, docentes y alumnado. Saber vivir las influencias multiculturales diversas y defender
la propia identidad son un nico objetivo en el que nos jugamos la capacidad de ser y crecer
(UCEV, 2011).
6. Conclusiones
Los intercambios internacionales y su integracin en la programacin de lenguas extranjeras
constituyen un proyecto global e integrado que supone enormes beneficios para el alumnado
de Secundaria. No slo promueven y facilitan el aprendizaje y prctica de la lengua extranjera,
a partir del aprendizaje experiencial y la interaccin real con individuos de diferentes pases y
culturas, sino que tambin contribuyen al desarrollo personal del alumnado, su espritu crtico y
su dimensin intercultural.
La motivacin del alumnado, la necesidad del uso de la lengua extranjera y la interaccin
con personas reales en un contexto real son elementos clave para el aprendizaje de una lengua
extranjera. Un intercambio supone un viaje para vivir una experiencia lingstica, social e inter-
cultural. El viaje es uno de los elementos motivaciones que rodea la realidad del alumno (al igual
que otros) y de los seres humanos. La aventura de descubrir lo desconocido, lo nuevo, la otra
realidad y los otros individuos que habitan esa realidad no obstante, puede haber, igualmente,
sentimientos de rechazo y miedo a ese desconocido. A partir del viaje y del conocimiento de
otras personas, a esa motivacin por parte del alumnado por conocer cosas nuevas, otros adoles-
centes en este caso, se puede proyectar todo un programa de actividades que resulta muy til
y dinamizador para la clase de lengua extranjera.
Los
intercambios vertebran enfoques
,
metodologas
,
tcnicas
y
actividades
, e integran
activi-
dades complementarias en la enseanza/aprendizaje de la LE. Su programa incluye todo tipo de
herramientas que nutren la actividad en el aula y fuera de ella. Durante un curso, por ejemplo, se
pueden emplear diferentes recursos entorno a una dinmica de trabajo y una programacin con
un fin comn y claro que es la comunicacin y la interaccin entre alumnos que hablan diferentes
lenguas y conviven con diferentes culturas.
Las
valoraciones
por parte de alumnado, profesorado, colectivo escolar y direccin del cen-
tro son muy positivas pese al esfuerzo aadido y los obstculos propios de la actividad. Segn
el propio alumnado encuestado desde la concienciacin y el cambio de actitud hacia la lengua
extranjera, hasta la seguridad y aumento de la autoestima, desde la desinhibicin personal a la
fluidez comunicativa todo ello manifiesto en los resultados de algunas pruebas de evaluacin
externa, los intercambios influyen enormemente en la vida acadmica y personal de los parti-
cipantes.
Bibliografa
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EL VDEO Y SUS RECURSOS DE EXPLOTACIN
DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA FRANCESAS EN LA UNIVERSIDAD
Lourdes Terrn Barbosa
terronbar@gmailcom
Uned. Campus Noroeste
PALABRAS CLAVES: Metodologa, didctica, lengua francesa, vdeo, imagen, videograma.

RESUMEN: La didctica a travs de las artes visuales es el mbito de conocimiento que estudia las cuestio-
nes relacionadas con la enseanza y el aprendizaje a travs del vdeo, con el fn de proyectarlo a la forma-
cin de los enseantes. Estas prcticas formativas e investigadoras se ubican en el campo generado por un
eje de inters: la oposicin dialctica entre produccin y anlisis. Dada la rigidez en cuanto a la explotacin
de su metodologa, debida a los escasos materiales audiovisuales existentes en el mercado, hemos decidido
que sera original y novedoso crear algunos de esos materiales para adaptarlos mejor a las necesidades de
nuestros alumnos y alcanzar, a travs de ellos, los siguientes objetivos: desarrollar al mximo, mediante la
utilizacin del video, la autonoma del alumno en cuanto a su propio progreso, de forma que pueda con-
trolar las producciones lingsticas con mayor rigor, afianzando la lengua extranjera y convirtindola en un
instrumento personalizado de comunicacin. Lograr su autonoma en lo que se refiere a la capacidad de
comprensin. Propondremos cmo ejemplo de este desarrollo terico una aplicacin prctica a travs de
un ejemplo de explotacin didctica de Sherlok Holmes and Dr Watson series in The Case of Magruder,s
millions, y de la misma versin traducida en lengua francesa.
1. Introduccin: funciones de la imagen en la enseanza

A partir de la teora de la comunicacin, Roman Jakobson define seis funciones lingsticas del
mensaje y establece sus caractersticas como vlidas para los distintos modos de comunicacin.
Siguiendo este mismo modelo, (RODRGUEZ DIGUEZ: 2007, p. 82-122) considera que la
imagen, en la enseanza, puede desempear las siguientes funciones:
Vicarial: es la capacidad que tiene la imagen para representar otras imgenes. La imagen
pretende acercar una realidad lejana.
Explicativa: es aquella que superpone otros cdigos que explican la imagen referencial.
Es la adicin de flechas, subrayados, rtulos o llamadas de atencin sobre la imagen
referencial.
Redundante: consiste en la repeticin de informacin mediante textos escritos en la
imagen, voz en off, dibujos, etc. Un mensaje didctico debe introducir elementos redun-
dantes debidamente espaciados.
Catalizadora: la imagen sirve para mostrar relaciones entre aspectos de la realidad que
se presentan habitualmente separados.
Informativa: es la capacidad que tiene la imagen para representar un objeto, una catego-
ra o una clase de objeto.
El vdeo y sus recursos de explotacin didctica en la enseanza de la lengua y la literatura... 217
Motivadora: la imagen comunica informacin y emociones y estimula la participacin

del receptor.
Modelizadora: la imagen puede presentar modelos a seguir, aprendizaje por imitacin.
2. Lectura de la imagen
La imagen no produce mensajes universales que puedan ser interpretados en todas las sociedades
e individuos de la misma forma. Cada imagen representa diferentes significados. Es decir, la
imagen es siempre polismica. Toda imagen tiene dos componentes: la realidad, que reproduce
y el significado que representa. Analizar la imagen nos sirve para reconocer los elementos que la
componen, identificar las caractersticas del comunicador e interpretar los mensajes que a travs
de ella se vehiculan, tanto de forma manifiesta como de forma latente. No debemos olvidar que
el mensaje no es un ente abstracto. Est producido por un emisor que tiene sus propios intere-
ses en la elaboracin y puesta en circulacin de los mensajes. Las imgenes son realizadas por
individuos que tienen sus propias ideas y opiniones a las que hay que aadir las posibilidades
tcnicas del medio y las caractersticas de la empresa o institucin que las pone en circulacin.
Los niveles de lectura de la imagen son:
Denotativo: en este nivel de lectura nos atenemos a lo que la imagen muestra objetiva-
mente. Presenta la significacin primaria esencial. Este nivel tambin se denomina de
lectura objetiva, que consiste en la enumeracin y descripcin de todos los elementos
que configuran la imagen.
Connotativo: el espectador interpreta los elementos ledos en el nivel anterior. Se deno-
mina, tambin, nivel de lectura subjetiva y en l se analizan los mensajes que subyacen
en la imagen. Est muy relacionado con la experiencia previa de cada espectador. La
connotacin aporta significaciones secundarias tanto para el autor como para el receptor.
Lo connotado puede aparecer sin que el autor lo haya buscado intencionadamente. Surge
de las posibles asociaciones y de la presencia de cualquiera de los componentes del len-
guaje audiovisual. Son asociaciones no queridas pero que estn presentes y, de hecho, el
receptor las decodifica.
Varios elementos constituyen la imagen: el punto, la lnea, la forma, el plano, la textura,
el color y la composicin. Respecto a los cdigos visuales para la interpretacin de las
imgenes, podemos referirnos a los siguientes cdigos: el cdigo espacial, el cdigo
escenogrfico, el cdigo lumnico, el cdigo gestual, el cdigo simblico, los cdigos
tcnicos, el cdigo fotogrfico, el cdigo ptico, el cdigo de tratamiento de la imagen
y la consideracin del contexto.
3. El vdeo en el aula
El vdeo es un sistema de captacin y reproduccin instantnea de la imagen en movimiento y
del sonido, por procedimientos electrnicos. Como medio audiovisual, el vdeo tiene una serie
de caractersticas que lo distinguen del resto de los medios que conforman el ecosistema audiovi-
sual. Entre estas caractersticas M. Cebrin destaca las siguientes (M. CEBRIN: 1987, p.46-60):
Da permanencia a los mensajes y permite su intercambio y conservacin;
Permite la reproduccin instantnea de lo grabado;
Tiene un soporte reutilizable un nmero determinado de veces;
Permite la ordenacin de los distintos planos y secuencias en un proceso de edicin;
Es un soporte de soportes, pues admite el trasvase de producciones realizadas por otros
procedimientos;
218 Lourdes Terrn Barbosa
Presenta baja definicin de imagen;

Genera procesos de micro comunicacin originales.
La introduccin del vdeo en el aula puede producir modificaciones sustanciales en el es-
cenario donde tiene lugar el acto docente. Si esta introduccin es ocasional, el vdeo se puede
convertir en un elemento de distraccin o de simple aligeramiento de la tarea en el aula. Si su
utilizacin es generalizada y continua, se convierte en un elemento ms de los que intervienen
en el proceso educativo.
El vdeo, como recurso didctico, presenta una serie de caractersticas tales como su bajo
coste o su facilidad de manejo, que le permiten estar presente en distintos momentos del proceso
educativo como medio de ayuda a la enseanza y como medio de autoaprendizaje.
Medio de observacin: tomando como base esta posibilidad, puede utilizarse en la for-
macin y perfeccionamiento del profesorado. Tambin se puede emplear como elemento
de observacin de los alumnos, para el estudio del comportamiento de sujetos difciles
o que presenten problemas de aprendizaje buscando a travs de la cmara la autocorrec-
cin.
Observacin directa de registro de datos en proceso de investigacin, para recoger datos.
Como medio de evaluacin de alumnos y profesores en periodo de formacin.
Como medio de expresin: frente a la pasividad que contagia la contemplacin de un
programa grabado o transmitido a travs de una red de televisin, oponemos la accin
con doble finalidad:
Anlisis de los mensajes audiovisuales
Conocimiento de una nueva forma de expresin de una sociedad dominada por la imagen.
Medio de expresin de alumnos y profesores.
Una de las aplicaciones ms comunes del vdeo dentro del proceso enseanza-aprendizaje
es la fase de transmisin de informacin. Cualquier programa es susceptible de ser utilizado di-
dcticamente, siempre que su utilizacin est en funcin del logro de unos objetivos previamente
formulados. Un programa de vdeo puede servir como refuerzo, antecedente o complemento
de una actividad docente. El vdeo la ilustra, la esquematiza, hacindola ganar en claridad y
sencillez y la hace ms amena. En algunos temas, se puede utilizar como sustituto del profesor,
dejando tiempo libre a ste para otras actividades de carcter acadmico o formativo. Es el caso
de explicaciones mecnicamente repetitivas, de documentos para la enseanza programada y a
distancia y como medio de descanso del profesor, y tambin de los alumnos, tras una explicacin
excesivamente larga, complicada o que requiera un especial esfuerzo para ser asimilada.
3.1. Vdeo apoyo o complemento docente:

Esta es una de las utilizaciones ms interesantes del vdeo como recurso didctico, sobre todo
en el mbito de las enseanzas tcnicas y, particularmente, universitarias. Las imgenes, con o
sin sonido, son un elemento que utiliza el profesor para ilustrar su explicacin. Lo mismo que
hara con una coleccin de diapositivas, pero con la ventaja de que las imgenes de vdeo son
animadas y, en los casos en los que ste sea importante, pueden ir complementadas de efectos
sonoros que colaboran a aumentar su iconicidad.
3.2. El vdeo como instrumento de transmisin de conocimientos:

El vdeo tambin puede utilizarse como instrumento de transmisin de conocimientos. En los
sistemas tradicionales de enseanza, puede ayudar al profesor en algunos contenidos de tipo
conceptual o descriptivo y servir de repaso a las explicaciones de ste en contenidos de tipo
simblico o matemtico. Es muy til en explicaciones repetitivas y en aquellos casos en los que
es preciso variar el estmulo, despus de una explicacin larga o de difcil comprensin.
3.3. El vdeo como medio de autoaprendizaje:

El vdeo es un medio didctico que por sus posibilidades expresivas puede alcanzar un alto grado
de expresividad, lo que hace de l una herramienta autnoma de aprendizaje con la que el alumno
puede dominar un determinado contenido que le puede servir como: autoenseanza, enseanza a
distancia y divulgacin. Dentro de estas situaciones de aprendizaje, la posibilidad de interactuar
sobre el medio se convierte en una estrategia de uso ms, que proporciona al alumno la posibi-
lidad de parar la imagen, dar marcha atrs y, en definitiva, adecuar el ritmo de visualizacin a
las dificultades de comprensin o retencin que tenga y a la tipologa propia del videograma. El
vdeo interactivo tambin puede ser utilizado por el profesor, en el aula, en las mismas funcio-
nes descritas para el vdeo lineal, pero con la ventaja de un mayor control del profesor sobre el
medio. Lo que permite programar con antelacin el orden y la duracin de los recursos visuales
que va a emplear, tanto de imagen fija como en movimiento, e, incluso, determinados recursos
sonoros. No olvidemos que el lector de vdeo puede contener un banco de imgenes de las que
algunas tomarn una determinada significacin al incluirse en el discurso o la clase. Finalmente,
es necesario hacer hincapi en que la utilizacin del video como medio de autoaprendizaje slo
ser posible cuando se pongan a disposicin de los alumnos los materiales videogrficos que
van a formar parte de su educacin. En este sentido, es importante la creacin en los centros
y departamentos de videotecas que ofrezcan un servicio de prstamo y lugares adecuados para
llevar a cabo los visionados.
4. La seleccin de videogramas educativos

Para seleccionar un videograma educativo, el profesor deber tener presente qu es lo que pre-
tende conseguir con el programa seleccionado:
Transmitir o repetir informacin, de forma que el profesor quede liberado de parte de su
tarea;
Acercamiento, mediante la imagen y el sonido, a hechos o fenmenos que resultan inac-
cesibles;
Como motivacin de los alumnos hacia el conocimiento.
Para ello, deber tener muy claro cules son los objetivos que queremos cubrir y cul es el
enfoque desde el que se genera el aprendizaje. En cuanto a los requisitos de tipo pedaggico para
la seleccin de un videograma, podemos apuntar los siguientes:
La calidad del producto, en cuanto a forma y a contenido;
Correspondencia entre la densidad del discurso y la capacidad de asimilacin de los
alumnos;
La lgica expositiva o presentacin ordenada del discurso;-Distribucin lgica del
discurso.-Grado de significacin del mensaje;
Nivel de iconicidad, mapas, esquemas, imagen real;
Equilibrio entre palabra e imagen;
Presencia de factores redundantes;
Ritmo narrativo;
Orientacin de la puesta en escena;
Punto de vista ideolgico del programa;
Ausencia de virtuosismo en la realizacin.
En definitiva, la adecuacin de objetivos. Cuanto ms se ajuste el programa al tema, ms

fcil y productiva ser la integracin. Al seleccionar cualquier videograma hemos de tener en
cuenta que se acompae, o bien elaborar, su correspondiente gua didctica, que debe contener
toda la informacin necesaria para contar con unos criterios claros de seleccin y las correspon-
dientes orientaciones para su explotacin didctica.
5. Estrategia didctica
Dada la rigidez en cuanto a explotacin metodolgica presentada por los escasos materiales
audiovisuales existentes en el mercado, decidimos que ser original y novedoso crear nuestros
propios materiales para adaptarlos mejor a las necesidades de nuestros alumnos universitarios.
Tanto alumnos como profesores mostraron su disposicin e inters por el vdeo.
Profesorado al que se dirige: universitario
Objetivos:
Objetivos generales:
Desarrollar al mximo la autonoma del alumno en cuanto a su propio progreso, de forma
que pueda controlar las producciones con mayor rigor, afianzando la lengua y convirtin-
dola en un instrumento personalizado de comunicacin. Autonoma en la capacidad de
comprensin.
Prolongar, consolidar y especializar las capacidades en esta lnea, adquiridas en la etapa
anterior.
Hacer comprender a los alumnos la finalidad instrumental de aprender un idioma a travs
de un medio audiovisual.
Conseguir que el aprendizaje de un idioma extranjero conlleve una informacin intelec-
tual general, de estructuracin mental y de representacin del mundo.
Objetivos especficos:
Crear un corpus de actividades diversas que impliquen la utilizacin del vdeo en el aula
de ingls y francs, con la posibilidad de que puedan ser adaptadas a otras lenguas.
Deducir los problemas que puedan derivarse del uso didctico del vdeo.
Hacer que el alumno comprenda e interprete crticamente los textos visuales.
Acercar al alumno a la realidad diaria y cultural del pas cuya lengua estudia.
Contextualizar las intervenciones orales que este uso de textos visuales pueda provocar,
as como los contenidos funcionales, gramaticales, lxicos y fonolgicos que esto pueda
conllevar.
Reflexionar sobre el sistema de la lengua en la comunicacin, con el fn de ordenar el
discurso propio de situaciones cada vez ms variadas e imprevistas.
Utilizar la comprensin de textos visuales como punto de referencia para la creacin
posterior de sus propias producciones, relacionadas en mayor o menor medida con los
contenidos visionados.
6. Metodologa
La metodologa seguida se ha centrado en los siguientes puntos:
1. Desarrollo de la capacidad de comprensin en el alumno. Los alumnos sern capaces de
entender textos visuales autnticos. As como, posteriormente, podrn intercambiar lo
que han visionado con sus propios vdeos e intereses de modo natural.
2. Participacin responsable del alumno:

El alumno debe participar en la comprensin y el uso de la lengua, en su anlisis y es-
tudio y en la supervisin y control de su propio aprendizaje.
3. Flexibilidad en cuanto a material y a tcnicas de enseanza se refiere. Ha de tenerse en
cuenta la diversidad del alumno, sus preferencias y sus necesidades.
4. En cuanto al mtodo de enseanza seguido, podemos designarlo como un mtodo que va
dirigido a incentivar y potenciar la comprensin audiovisual del alumnado en una doble
direccin:
4.1. Comprensin auditiva:
Comprensin global y especfica de textos de comunicacin interpersonal que es-
timula la discusin y el debate, o de uso en la vida cotidiana: canciones, series de
televisin, pelculas, anuncios publicitarios, mtodos de enseanza y comercializa-
dos, etc. Se intentar, en la medida de lo posible y dependiendo del nivel y progreso
del alumnado en el aula, ofrecer al alumno distintos tipos de lenguaje hablado por
nativos con distintos acentos.
Se primar el hecho de hacer comprender al alumno que lo importante, a la hora
de llevar a cabo este tipo de comprensin, no es entender cada una de las palabras
utilizadas sino seleccionar la informacin que se requiera o se necesite para captar
la idea o ideas generales del material que se ha odo o visto.
Algunas estrategias facilitadoras en este sentido son:
1. Visualizacin sin sonido y con imgen.
2. Visualizacin con sonido e imagen, tantas veces como sea necesario.
3. Visualizacin con sonido y sin imagen.
4. Preguntas de tipo general sobre el contenido de la visualizacin: preguntas
bien obvias o bien deducibles.
5. Completar un texto escrito con la informacin que falte segn lo odo y/o
visto.
6. Preguntas de tipo general sobre el contenido de la visualizacin: preguntas,
bien obvias o bien deducibles.
7. Completar un texto escrito con informacin que falte, segn lo odo y/o lo
visto.
8. Resumir lo que se ha odo tras tomar notas.
9. Predecir lo que se va a or o ver a continuacin.
10. Colocar en el orden correcto una serie de dibujos representando distintos as-
pectos de la actividad oda.
11. Completar los huecos en la letra de una cancin.
La lista de posibles tareas puede ser innumerable, pero las anteriormente citadas
son suficientes y son las ms utilizadas habitualmente. Como ya se ha mencionado
en los objetivos especficos, la comprensin audiovisual ha de servir como pretexto
para facilitar y mejorar la expresin oral y escrita del alumno.
4.2. Expresin oral y escrita
Esta segunda fase en la utilizacin de mtodos audiovisuales es la consecuencia
directa de la fase anterior, que se plsntea como un pretexto para motivar al alumno
en su produccin oral. Se llevar a cabo mediante tareas tales como:
1. Participacin en conversaciones relativas a las situaciones previamente visio-
nadas, considerando aspectos contextuales, funcionales, morfosintcticos
2. Debates y discusiones.
3. Canciones.
4. Preguntas y respuestas en grupo o individualmente
5. Representacin de determinadas situaciones comunicativas
6. Resmenes
7. Redacciones
8. Ejercicios especficos dirigidos a consolidar estructuras, vocabulario
7. Bloques de contenido
7.1. Contenidos funcionales

Descripcin de personas en cuanto a carcter
Obtener y dar informacin personal
Describir el estilo de vida propio de un grupo de personas con sus hbitos y costumbres.
Narrar y comprender hechos pasados ajenos o de ndole personal. Obtener informacin
acerca de ellos.
Expresar y preguntar por sentimientos y emociones.
Sugerencias
Peticiones
Presentaciones y saludos en un rgimen formal
Advertencias
Ofrecimientos
Permiso
Preguntar e informar de lo que uno mismo y otros han dicho en el pasado
Preguntar y expresar situaciones hipotticas
Describir procesos en los que el actor de la accin es un sujeto pasivo
Prediccin
Descripcin de lugares
Narrar hechos ocurridos en el pasado con diferencias en el grado de anterioridad.
Comparar y contrastar el estilo de vida que el alumno tiene o conoce con el de otros
pases y ambientes.
7.2. Contenidos de procedimiento

Extraer selectivamente informacin. Comprender y dar informacin explcita. Compren-
der y clasificar informacin,
Extraer los puntos relevantes de un texto audiovisual. Localizar en este texto informacin
especfica.
Clasificar vocabulario
Formular hiptesis relacionadas con el contenido de una actividad.
Personalizar informacin aplicndola a situaciones de la vida diaria
Anticipar la informacin de un texto audiovisual mediante fotografas y preguntas gene-
rales introductorias al tema
Formular hiptesis relacionadas con el contenido de una actividad. Contrastar las hip-
tesis y predicciones con la evidencia
Ampliar y desarrollar vocabulario. Deducir el significado del vocabulario desconocido.
Construccin de campos lxicos o semnticos
Distincin y reconocimiento de variantes lingsticas: ingls britnico, ingls americano,

francs de Pars, francs de Bruselas.
Ejercicios especficos dirigidos a consolidar estructuras de la lengua: gap, filling, multi-
ple choice, true or false statements, open-ended questions, yes-no answers
Utilizacin de juegos, canciones.
Distincin entre registros lingsticos, tanto formales como informales.
Agrupar frases segn su funcin comunicativa
Utilizacin de estrategias que lleven al planteamiento de debates y discusiones que sean
interesantes y divertidos.
Discriminacin fontica entre diferentes sonidos. Anlisis de fonemas que no existen en
nuestra lengua.
7.3. Contenidos temticos

Misterio y suspense.
El cine como expresin ldica.
Relaciones interpersonales.
Relacin hombre-mujer.
Variedades geogrficas, socioculturales y estilsticas.
Contrastes entre estilos de vida pertenecientes a pases distintos.
Historia de una ciudad.
7.4. Contenidos sociolingsticos

Ensear al alumno a adquirir las claves necesarias para reconocer y aplicar el grado de formali-
dad e informalidad, distancia social, estilo, apropiado a las situaciones de comunicacin que se
plantean en los textos audiovisuales utilizados como material.
8. Evaluacin
8.1. Criterios de evaluacin

Se evaluar la capacidad del alumno de:
Extraer informacin global y especfica de textos audiovisuales sobre temas relacionados
con aspectos culturales y sociales de pases anglosajones y francfonos, aspectos gene-
rales relacionados con intereses y temas de actualidad.
Organizar y expresar sus ideas con claridad y reaccionar, adecuadamente, a la compren-
sin del discurso audiovisual; colaborar en la consecucin de un discurso posterior que
surja de la visualizacin de un texto.
Utilizar, reflexivamente, los conocimientos lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y
discursivos en nuevas situaciones de aprendizaje.
9. Sistema de evaluacin
El sistema de evaluacin que se llevar a cabo, consistir en una actividad final que engloba a
todos los bloques de contenido: contenidos funcionales, procedimentales temticos y sociocultu-
rales. Esta actividad final puede aparecer bajo las siguientes formas:
Debates.
Representacin dramtica de una situacin comunicativa similar.
Juegos y puzles.
Actividades especficas para seleccionar e identificar determinadas estructuras lingsti-
cas.
Role-plays o elaboracin de dilogos que responden a la utilizacin de determinadas
funciones comunicativas en la vida real.
Completar frases ideomticas.
Ejercicio en el que se reescribe una frase anterior, con una ordenacin de las palabras
distinta pero manteniendo el mismo significado.
Actividad en la que el profesor propone un determinado nmero de palabras claves,
tomando como base el contenido de la escena y usando, forzosamente, las palabras pro-
puestas.
Dictado con huecos indicados por el profesor. Estos huecos se rellenan con las palabras
adecuadas o que mejor convengan a la lectura total del contexto.
Ejercicio de comprensin oral.
Bibliografa
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Anexo
SHERLOK HOLMES AND DR. WATSON SERIES IN THE CASE OF MAGRUDERS
MILLIONS-LE CAS DU MILLIARDIER MAGRUDER
Tipo de documento: Serie de vdeo

Nivel: Tercero de Lengua C Francs. Alumnos de Traduccin e Interpretacin
Objetivos:
Afianzamiento de estructuras gramaticales;
Estmulo y prctica de la comprensin oral;-Escucha selectiva.
Contenidos:
Gramtica:
La pasiva; -Las condicionales; -Los verbos modales; -Las oraciones temporales.
Vocabulario:
Expresiones coloquiales.
Funciones:
Sugerencias; Peticiones; Presentaciones y saludos; Otras expresiones formales.
1. Desarrollo
Introduccin a la actividad
a) El profesor presenta la historia completa, cuenta cal es el argumento del caso, quines
son los personajes y su papel en la historia. Esto estimula el inters por la actividad.
b) El profesor entrega unas preguntas previas a la visualizacin sin sonido, as el alumno
sabe de antemano en qu tiene que fijarse y facilita el ejercicio de obtencin inicial de
informacin.
Seccin 2:
A continuacin, los alumnos vuelven a ver la seccin pero esta vez con voz. As los estu-
diantes pueden rectificar o corroborarse en lo que haban deducido en la seccin anterior.
En esta seccin podemos distinguir las siguientes etapas:
c) Encuentro entre Holmes y Watson con un hombre y una mujer que entran en la habita-
cin. Utilizacin de expresiones formales para presentarse y saludar. Ver ejercicios 2,3 y
4 (worksheet, exercises 2,3 y 4).
d) Inmediatamente tratan el tema del asesinato de Mr Kimberley. En un principio, la mujer
y el hombre no quieren que Holmes y Watson vean a Mr. Magruder pero al final llegan
a un acuerdo. Uso de modales, sugerencias, peticiones, rechazos y excusas. Ejercicios 6
y 7 (worksheet, exercises 6 and 7).
e) Poco despus, entran el hombre y la enfermera junto a un anciano en silla de ruedas. Por
fn se descubre que este grupo de personas son importantes. Uso de pasivas, condicio-
nales, oraciones temporales, oraciones causales y verbos rigiendo la forma ING. Ejer-
cicio 7 (worksheet, exercise 7) Uso de expresiones coloquiales: ejercicio 8 (worksheet,
exercise 8).
f) En orden a comprobar si los alumnos han comprendido el hilo argumental de las escenas,
stos respondern a las preguntas que encontrarn en el ejercicio 9 (worksheet, exercise
9).
Tiempo:
Se le dedicar un mximo de tres horas.
Evaluacin:
Uso de Role-plays: elaboracin de una serie de dilogos en los que el alumno utilice las
siguientes funciones comunicativas: sugerencias; peticiones; presentacin y saludos en un
registro formal; determinadas expresiones coloquiales; hiptesis; relaciones temporales.
Ha de tenerse en cuenta que no se mencionan estructuras gramaticales especficamente.
Esto se debe a que se parte de una concepcin del idioma como competencia comunicativa
en la que las estructuras gramaticales estn al servicio de las funciones. Al tratarse de una
actividad de produccin oral, el profesor calificar los role-plays en cuanto a los siguientes
criterios: fluidez; precisin gramatical; pronunciacin y entonacin; habilidad comunicativa;
capacidad lxica. A cada criterio se le otorgar una puntuacin mxima de cinco puntos en
una banda descriptiva de mayor a menor xito del alumno en el manejo de su competencia
comunicativa oral.
LA TRANSMISIN DEL LENGUAJE INFANTIL EN
EUSKERA EN UNA SOCIEDAD PLURILINGE
Juan Jose Zubiri Luxanbio
jjzubiri@unavarra.es
Universidad Pblica de Navarra (UPNA)/Nafarroako Unibertsitate Publikoa (NUP)
PALABRAS CLAVE: lenguaje infantil, patrimonio inmaterial lingstico, euskera, transmisin, sociolin-
gstica.
RESUMEN: Este artculo trata de reflejar uno de los retos que tiene planteados actualmente la lengua vasca
como lengua minoritaria dentro de una sociedad plurilinge, y ms concretamente trata de las posibilidades
de supervivencia que tiene uno de los subsistemas lingsticos propios del euskera: su lenguaje infantil.
1. Introduccin
El futuro de las lenguas minoritarias en un mundo cada vez ms global y plurilinge es sin duda
muy incierto, y es ms incierto todava la supervivencia de algunas de las variedades o registros
ms especficos desde el punto de vista lingstico de esa misma lengua, como es el caso concreto
que nos ocupa ahora del lenguaje infantil en euskera.
En la recuperacin de una lengua minoritaria hay que tener en consideracin no solo el
conocimiento adquirido en dicha lengua, sino tambin el uso real que se hace de ella. Por ello,
en esta ocasin vamos a tratar de subrayar la importancia que tiene la transmisin familiar, no
solamente porque es el medio natural por excelencia de aprendizaje de la lengua, sino porque es
a travs de esta transmision familiar donde se puede recuperar el uso de esta variedad especfica
y caracterstica que es el lenguaje infantil en euskera.
Hoy en da, las condiciones de aprendizaje de la lengua minoritaria han variado considera-
blemente; aunque la transmisin familiar y directa sigue teniendo su peso especfico, cada vez
es mayor el nmero de hablantes que aprenden la L2 en el mbito escolar y acadmico. Este
nuevo modelo de aprendizaje formal de la lengua condiciona el uso de la misma. As mismo,
las relaciones familiares, parentales, de convivencia, etc. han variado muchsimo en las ltimas
dcadas; desde las familias numerosas de antao, en las que convivan padres, hijos, tos, abuelos
en un mismo habitculo, hasta la actual estructura familiar, en la que el nmero de miembros
familiares se ha reducido considerablemente (por ej., las familias monoparentales). Por ltimo,
los canales y medios de transmisin tambin han variado a un ritmo vertiginoso; ya no slo es
la transmisin directa padres-hijos, abuelos-nietos..., sino que cada vez cobra ms importancia la
televisin, el cine, los vdeos, las nuevas tecnologas, internet, etc. Todos estos factores y otros
ms que no se detallan aqu condicionan de forma muy directa la transmisin de la lengua, su
conocimiento y su uso.
En este trabajo, adems de sealar brevemente las caractersticas generales del lenguaje infantil
(2) y las especficas del lenguaje infantil en euskera, verdadero subsistema de la propia lengua por
228 Juan Jose Zubiri Luxanbio
las caractersticas que mencionaremos (3), se plantean una serie de medidas para la investigacin,
conocimiento, difusin y, sobre todo, conservacin de esta singular variedad (4-7).
2. Caractersticas generales del lenguaje infantil (LI)

Antes de pasar a detallar las caractersticas del lenguaje infantil, es necesario dejar claro que en
este trabajo, cuando hablamos de lenguaje infantil, no nos referimos a las peculiaridades de las
producciones verbales de los nios en el proceso de adquisicin de su(s) propia(s) lengua(s), sino
que nos referimos al lenguaje utilizado por los adultos1 al dirigirse a los nios.
En este sentido, se pueden destacar brevemente las siguientes caractersticas que son co-
munes a todas las lenguas de nuestro entorno (Serra et al.: 2000, 165-171; Galeote: 2002):
A nivel fontico: la pronunciacin es clara y correcta; la utilizacin de los elementos
prosdicos como el tono es mucho ms marcado y enftico, y el ritmo es un poco ms
lento que el que se emplea entre los adultos.
A nivel morfosintctico: las oraciones estn correctamente construidas y son ms simples
que las empleadas entre los propios adultos. Por otra parte, se observa un abundante
empleo de sufijos de diminutivo.
A nivel lxico: normalmente se dispone de un lxico especfico, ms o menos extenso y
diferenciado del lenguaje adulto, segn los idiomas. Son abundantes las formas onoma-
topyicas.
A nivel pragmtico: se observa una recurrente utilizacin de elementos extralingsticos
(como la aproximacin al nio, gesticulacin, etc.) como modo de atraer la atencin del
nio, siendo a veces, incluso, exagerada.
Todos estos rasgos le confieren a la lengua un colorido tan particular que algunos autores lo
han considerado como un verdadero subsistema de la propia lengua (Richelle: 1984).
3. Caractersticas del lenguaje infantil (LI) en euskera

En euskera, adems de las caractersticas mencionadas en el punto anterior, las diferencias
respecto al modelo estndar del adulto se acentan ms en los niveles mencionados (fontico,
morfosintctico y lxico), pero esta diferenciacin se hace ms perceptible sobre todo a nivel
fontico, debido a las variaciones articulatorias de cierto nmero de fonemas.
Resumimos a continuacin los fenmenos ms destacados (Zubiri: 1995, 2002):
A nivel fontico: palatalizacin de las sibilantes, tanto de las fricativas (cf. s/z > x: sartu
entrar, meter > xartu, su fuego > xu, zu t > xu, zulo agujero > xulo...) como de
sus correspondientes africadas (cf. ts/tz > tx: mahatsa uva > mahatxa, itsaso mar >
itxaxo, atzo ayer > atxo, utzi dejar > utxi...).
A nivel morfosintctico: tendencia a la elisin del verbo auxiliar (cf. nik zuri emango
[dizut] > yo a ti dar+futuro [aux.]); fenmeno patente en rimas, canciones, juegos,
etc. de la literatura infantil (Azkue: 1945) (cf. Arre-arre mandoko/.../handik zer ekar-
riko/...). Por otra parte, las palabras utilizadas para designar acciones (cf. punba caer,
tas-tas pegar, ttaka sentar(se)...) son formas cuyo comportamiento morfosintctico no
se corresponden al de las formas verbales de la lengua de los adultos, ya que no admiten
morfemas de aspecto.
1 Se emplea el trmino adulto en una acepcin amplia, para referirse a hablantes capaces de utilizar esta variedad,
puesto que tenemos constancia de que ya a los 8 aos hay nios que ya utilizan esta variedad al dirigirse a nios de
edad prelingstica o a los que han entrado en la fase de iniciacin lingstica.
La transmisin del lenguaje infantil en euskera en una sociedad plurilinge 229
A nivel lxico: es muy abundante en comparacin con las lenguas de nuestro entorno.
Ha sido el ms estudiado hasta la fecha (Lekuona: 1921, Azkue: 1945, Aurkenerena
et al.: 1999). A modo de ejemplo enumeramos algunas: papa (ogia en el leng. adulto)
pan, mama (ura en el leng. adulto) agua, lquido, nini nene, txitxi (haragia en el
leng. adulto) carne...
Como puede observarse aunque aqu se ha descrito de forma muy sucinta, se puede
afirmar taxativamente que en euskera esta variedad conforma un subsistema propio dentro del
euskera, claramente diferenciado, incluso en cada uno de los distintos niveles de la lengua.
Por otra parte, hay que sealar que la utilizacin de tal particular variedad est, evidentemen-
te, a merced del adulto, es decir, es opcional, es el adulto quien decide a su voluntad emplearla o
no. Y en la utilizacin, o no, de estos rasgos distintivos se refleja en cierta medida la actitud del
hablante hacia esta variedad, o mejor dicho, el tipo de interaccin adulto-nio y los (pre)juicios
actitudinales asumidos respecto a esta interaccin tambin tienen su reflejo en la utilizacin o
no de esta variedad.
Por ltimo, cabe subrayar que el periodo en el que se utiliza el lenguaje infantil es muy li-
mitado; una vez que el nio ha pasado a la fase gramatical de la adquisicin del lenguaje, o sea,
cuando el nio comieza a hablar utilizando palabras funcionales gramaticalmente (determinantes,
morfemas de nmero, conjugacin verbal, etc), el adulto deja de lado este registro y utiliza la
variedad adulta.
4. Razones para la transmisin y enseanza del LI

Entre la mltiples razones que se pueden aducir para defender la conservacin del lenguaje
infantil en euskera, vamos a destacar dos que corresponden adems a planos diferentes. Por
una parte, est la motivacin psicolgica y didctica; no hay ninguna duda de que el lenguaje
infantil cumple una funcin de acercamiento afectivo al nio y de facilitador del lenguaje. Por
otra parte, visto desde la vertiente lingstica, es una variedad del euskera, muy rica por cierto,
que abarca un dominio muy concreto y determinado, que difcilmente se puede aprender si no
se da el input oportuno.
4.1. Funcin psicopedaggica del LI

Es evidente que el adulto, al interaccionar y comunicarse con el nio, utiliza una serie de estrate-
gias para acercarse al nio e intentar obtener algn tipo de respuesta correlativa; para conseguir
la atencin del nio, el adulto recurre a estrategias extralingsticas (mayor acercamiento fsico,
gestos ms exagerados, refuerzos a las reacciones del nio...) y a las lingsticas (2-3). Todos
estos elementos, de forma conjunta, conforman un entorno que al adulto le parece ms interac-
tivo, prximo, clido, carioso, de juego e infantil.
Por otra parte, cumple tambin una funcin pedaggica como facilitadora de la comunica-
cin oral tanto desde el punto de vista de la comprensin como de la expresin y facilita el de-
sarrollo del lenguaje (Matychuk: 2005, Bryant y barret: 2007). Cuando el nio est todava
en la fase prelingstica de la adquisicin de la lengua y al no disponer del suficiente bagage
lingstico el LI cumple una papel de mediacin entre el lenguaje del adulto y el del nio. Las ca-
ractersticas de dicho lenguaje (lxico muy accesible al nio desde el punto de vista articulatorio
y morfolgico, abundancia de onomatopeyas...) ayudan al nio no solamente a la comprensin
de la lengua, sino tambin a su expresin. En este sentido, puede considerarse como una especie
de interlengua en el proceso de la adquisicin de la lengua que servira de transicin entre la
fase prelingstica y la lingstica del adulto. Esta fase transitoria es tambin muy limitada en el
tiempo, puesto que finaliza cuando el nio pasa a la fase gramatical o lingstica de la lengua,
es decir, cuando es capaz de utilizar elementos gramaticales y funcionales de la lengua. En este
sentido, aunque parezca paradgico, es el nio quien marca, de alguna forma, el lmite temporal
de la utilizacin del LI.
4.2. Dominio lingstico de la lengua

En las ltimas dcadas el perfil del vascohablante ha cambiado notablemente. De ser un hablan-
te con L1 euskera adquirido en el mbito familiar, local, rural y nicamente de forma oral, ha
pasado a ser un hablante que ha aprendido el euskera como L2 a travs de la enseanza formal
en la variedad estndar y en los ncleos urbanos. Como consecuencia, sobre todo en algunas
zonas, el empleo de la lengua vasca se ha reducido casi exclusivamente al mbito acadmico y
formal, utilizndose el castellano para el resto de las situaciones comunicativas cotidianas, lo cual
repercute directamente en el dominio de las distintas variedades de la propia lengua.
En este sentido, el conocimiento y uso del LI llegara a abarcar una de las parcelas de la
diversidad de las variedades en trminos de Chambers y trugdill (1994) diatpicas y dias-
trticas que presenta el euskera, convirtindose en una fuente de riqueza y dominio lingstico
al que no llega la enseanza formal, y paliando de este modo el dficit lingstico de los neoha-
blantes euskaldunes.
5. Dificultades para la transmisin del LI en una comunidad plurilinge

Segn los datos sociolingsticos recopilados por el (Gobierno vasco: 2013), en la actualidad no
quedan hablantes monolinges vascos, todos los euskaldunes son bilinges, y dentro del conjunto
de la poblacin stos (abarcando dentro de los denominados bilinges a un espectro amplio de
hablantes con diverso conocimiento de la lengua) representan aproximadamente el 30% en el Pas
Vasco y el 17% en Navarra. Es decir, el nmero de hablantes euskaldunes es relativamente bajo.
Por otro lado, segn las mismas fuentes, el nuevo perfil de vascohablante que aprende y uti-
liza el euskera casi exclusivamente en el mbito acadmico va en aumento. Ello quiere decir que
cada vez hay ms hablantes que se desenvuelven adecuadamente en euskera en el mbito formal,
pero recurren al castellano para cubrir otras parcelas comunicativas de la vida cotidiana que no
requieren ese tipo de lenguaje (comunicacin informal, juvenil, jerga estudiantil, improperios, el
tema que nos ocupa del lenguaje infantil). Por tanto, en un sector de los bilinges existe un
dficit lingstico en el dominio de las diferentes variedades de la lengua que dificulta la plena
competencia comunicativa.
Otro de los aspectos que hay que tener en consideracin a la hora de calibrar la dificultad la
transmisin del LI es el cambio de modelo y estructura familiar que se ha experimentado durante
las ltimas dcadas. Se ha pasado de constituir ncleos familiares con numerosos miembros a ser
ncleos relativamente pequeos o muy reducidos, incluso de nicamente dos miembros (familias
monoparentales), que disponen de poco tiempo y llevan a los hijos a la guardera o a la escuela
infantil. Este hecho ha propiciado que la transmisin del LI no se haga de forma tan directa y
fluida como antao. Bien es cierto que, aunque la estructura familiar no facilita la transmisin
directa del LI, hoy en da existen otros medios que en alguna medida pueden suplir estas defi-
ciencias (tv, radio, las TICs)
Adems de los aspectos anteriormente sealados, existen otros que ayudaran enormemente
en la difusin y transmisin de esta variedad (Santazilia y Zubiri: 2014). En este sentido,
habr que tomar una serie de medidas dirigidas, por una parte, a la investigacin y, por otra, a
la difusin del LI en euskera.
Entre estas medidas cabe destacar, desde el punto de vista de la investigacin, la necesidad
de profundizacin en el conocimiento de algunos aspectos de esta variedad. Sera deseable
determinar exactamente qu elementos conforman el llamado LI, y ms concretamente el LI
en euskera (elementos prosdicos, fontico-fonolgicos, morfosintcticos, lxico-semnticos,
pragmticos) y explicar cmo funciona cada uno de ellos; sera deseable, asimismo, conocer el
alcance y peso especfico que tiene cada uno de estos elementos en la delimitacin de la variedad.
Es necesario realizar estudios exhaustivos de recopilacin de material lingstico y estudios de
campo que midan el alcance geolingstico de la variedad en los distintos dialectos del euskera;
tambin es necesario lanzar propuestas de normativizacin y normalizacin lingsticas de esta
variedad dada la diversidad dialectal que existe realizando una seleccin y propuesta de uso
de los distintos elementos lxicos. Por ltimo, es necesario recabar informacin acerca de las
actitudes parentales y demostrar si algunas de las actitudes mostradas por ciertos adultos estn
fundadas o tienen alguna base cientfica.
Otra lnea importante de intervencin para hacer frente a las dificultades de transmisin del
LI se plantea en las diferentes formas y medios de difusin y divulgacin para la conservacin
de este patrimonio. Adems de contar con los propios padres como principales agentes de la
trasnmisin directa, se debe contar tambin con los futuros docentes que se dedican a la esco-
larizacin de los nios, sobre todo en las primeras etapas de la educacin infantil. Para realizar
todas estas tareas de difusin debe de haber toda una serie de labores de creacin y divulgacin
de materiales didcticos adecuados para tal fin.
6. Agentes de la transmisin del patrimonio

Los agentes principales para la transmisin del LI como una variedad ms del uso de la propia
lengua se engrosan entorno a tres ejes fundamentales: la familia, la escuela y, lo que denomino,
el eje investigador-divulgador.
Hasta la fecha, el principal agente transmisor del LI ha sido la familia (Aurkenerena:
2009). Desde hace siglos, a travs de una transmisin directa de padres a hijos, de generacin
en generacin, el LI se ha transmitido hasta nuestros das con absoluta normalidad. En adelante,
seguir siendo sin duda el principal pilar de la transmisin y, por tanto, de la conservacin de
este patrimonio cultural. Sin embargo, hay que tener en cuenta que un gran nmero de hablantes
(padres o futuros padres) aprenden el euskera en el entorno escolar (ikastolas), en la enseanza
formal, y que sta no llega a abarcar todos los contextos de uso de una lengua, por lo que existen
ciertas lagunas en el uso del mbito no formal que deben ser subsanados por diversos medios
para que la cadena transmisora no se interrumpa.
Otro de los agentes que debe jugar un papel preponderante en el conocimiento y la transmi-
sin del LI es la escuela, o al menos cierto sector de la enseanza. A menudo se recurre, y muchas
veces de una forma muy a la ligera, a la escuela como uno de los agentes compensatorios de
muchos de los dficits detectados en la sociedad. Es evidente que la escuela tiene sus lmites y no
llega a todos los aspectos que muchas veces se le demanda desde distintos sectores de la sociedad
y desde diversas instancias. Lo que aqu sugerimos es que, en una situacin como la nuestra,
los espacios y recursos que ofrece la escuela deberan aprovecharse de manera ptima. En este
sentido, lo que se propone es que este tema se aborde con los futuros profesores que estudia(r)n
los Grados de maestro tanto de Educacin Primaria como, sobre todo, de Educacin Infantil (y en
especial con los del periodo comprendido en el primer ciclo, de 0 a 3 aos); asimismo, los alum-
nos del grado superior de Formacin Profesional de la especialidad de Educacin Infantil, ya que
son los que van a tener un contacto directo, por una parte, con los nios en edades comprendidas
entre 0-3 aos y, por otra parte, con sus padres. De este modo, cuando empiecen a trabajar en
los centros, al menos si tienen conocimiento suficiente del LI en euskera y lo creen oportuno,
pueden hacer uso de esta variedad con el objetivo de facilitar la comunicacin educador-nio y
al mismo tiempo pueden dar informacin tambin a los padres.
En la franja de edad mencionada, poca en la que se inicia la adquisicin del lenguaje, la
literatura infantil, entendida en un sentido amplio, tanto en el mbito familiar como en el escolar
juega un papel ldico, de estimulacin preponderante en el desarrollo del nio (Markaida:
1991) . Por ejemplo, en Hidalgo (2013) encontramos numerosas nanas, canciones de cuna,
canciones de mecer, canciones para interaccionar con los nios pequeos, juegos verbales, de
repeticin, retahlas, versos, cuentos... que presentan recursos empleados en el LI y pueden ser
perfectamente utilizados en las interacciones con los nios con total naturalidad. Son elementos
que crean un clima de contacto afectivo, intercambio lingstico, socializacin, aprendizaje in-
teractivo, etc. En este sentido, las dos instituciones mencionadas (la familia y la escuela) juegan
un papel esencial en la recuperacin y transmisin del LI.
Otro de los ejes que hemos apuntado como agente de transmisin del LI en euskera es el
que hemos denominado eje investigador-divulgador. Por un lado est todo el tema relacionado
con la investigacin de esta variedad. En el punto anterior hemos sealado brevemente algunas
de las lagunas que presenta el LI vasco, empezando desde la propia delimitacin del rea de la
variedad, pasando por el estudio detallado del funcionamiento en todas las variedades dialectales,
aspectos sociolingsticos de la misma (uso real, actitudes hacia ella) para finalizar con propues-
tas de normalizacin. Al fin y al cabo, habr que dar una respuesta convincente basada en datos
contrastados sobre la necesidad de la pervivencia del LI en general, y del euskera en particular,
para dar ms visibilidad a la variedad, para darle una base cientfica, y para dejar de lado pre-
juicios existentes hacia la misma. Es difcil imaginar, por ejemplo, que una variedad que se ha
transmitido durante siglos de generacin en generacin (Ansorena: 2002) sea algo perjudicial
para el desarrollo lingstico del nio.
Pero quiz la labor ms importante de todos los mencionados hasta ahora sea la de creacin
de materiales y la tarea de divulgacin. En este aspecto, adems de tener preponderancia los
agentes antes mencionados (padres, futuros maestros, educadores, incluso lo mismos investiga-
dores), cabe sealar que hay otra serie de agentes que trabajan en contacto directo con los ios
como son los payasos, cuentacuentos, guioles, kamishibais. En temas de creacin de materiales
y divulgativos cabe destacar, por ejemplo, una iniciativa de la Mancomunidad de Municipios
del Baztn (Navarra), mediante la cual a todos los padres que han tenido un hijo o una hija en
uno de los pueblos de la comarca les regalan un pequeo manual y un DVD en los que aparece
informacin acerca del LI y se recogen contextos y canciones, juegos, etc. en euskera para que
los padres puedan transmitirlo a los hijos (Lakar: 2014). Es una labor que requiere una poltica
activa por parte de muchos sectores de la sociedad (investigadores, creadores de material, perso-
nal implicado con los nios, asociaciones, ayuntamientos, etc.) y una conciencia de perseverancia
si se quiere sobrevivir como lengua minoritaria.
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BLOQUE TEMTICO II
Integracin de contextos culturales y

literarios como herramienta de aprendizaje
BLOC TEMTIC II
Integraci de contextos culturals i

literaris com a eina daprenentatge
Mara Teresa del Olmo Ibez (coord.)

La actual situacin de multiculturalidad inevitablemente comporta otra de multilingismo en la
sociedad y, por tanto, en el aula. Los docentes en todas las disciplinas, cada vez con ms fre-
cuencia, deben impartir sus materias a grupos con una diversidad lingstica que no nicamente
es la responsable de las dificultades de entendimiento en el aula. Por el contrario, los orgenes
culturales distintos, y no solo ese desconocimiento lingstico, condiciona gravemente el normal
desarrollo de la actividad didctica.
Los trabajos que se renen bajo el epgrafe Adecuacin de la E/A de las lenguas y las
literaturas a la actualidad de los contextos educativos multilingsticos tienen como objetivo
ofrecer un panorama de pretensin global y universalista. Decimos global por cuanto se consi-
dera aunada la didctica de la lengua y la de la literatura en tanto que la perspectiva pretendida
es la pragmtica; y de intencin universalista porque las aportaciones recogidas son atenientes
a las culturas histrica y actualmente ms representativas. En lo que concierne al tratamiento de
la lengua y de la literatura, el criterio determinante de la seleccin de temas para esta parte de
la obra obedece a una coherencia del planteamiento pragmtico al que nos referimos. Desde el
convencimiento de la comunicacin como fin ltimo de la lengua y de la relacin intrnseca entre
ese objetivo y la razn de ser de los gneros literarios, es decir, las modalidades de enunciacin
a los que stos responden, se han agrupado en este apartado una serie de colaboraciones que
dejan constancia de esos fundamentos y las relaciones entre ambas disciplinas. Como se ver, el
universalismo ser tambin evidente, no solo por los mbitos geogrficos de las lenguas y lite-
raturas que se presentan, sino por el hecho de que las herramientas didcticas que se proponen
son de aplicacin a todas las lenguas.
Si bien se ha optado por el orden alfabtico de los autores para la organizacin de los tex-
tos, es posible describir una estructuracin en cuanto a campos de contenido o de coincidencias
temticas. Como planteamiento general, pero imprescindible en contextos de multiculturalidad
y multilingismo, se trata el hecho de la mediacin lingstica en El uso del relato breve para
el desarrollo emocional en mediacin escolar y en El uso del lenguaje en la resolucin de
conflictos. Y, todava desde un enfoque global y considerando la intencin comunicativa y
la literatura, se han dispuesto La importancia del contexto en la enseanza de la Literatura,
Oralidad y construccin de identidades en familias inmigrantes. Anlisis cualitativo de actitudes
en el aprendizaje de la lengua y la cultura en un contexto plurilinge, Interacci de la ficci
amb lespai real: propostes a favor duna literatura palpable, Lectura crtica e intertextualidad;
experiencia docente, El uso de la literatu como herramienta para ensear espaol y From
Bonfire Night to Hawaian Lei Day: The Importance of an All-Year-Round Intercultural Educa-
tion From the EFL Perspective.
Dos captulos se centran en la construccin de los sujetos literarios como modelos culturales
y lingsticos, centrados en los gneros biogrficos, y por tanto los ensaysticos. En cuanto al
estudio de la construccin de la ipseidad literaria desde el punto de vista autobiogrfico, propone-
mos El sujeto literario como experiencia didctica; y, a partir de la biografa, La construccin
del personaje y la integracin de contextos culturales y de universos existenciales en la Biografa.
Luis Vives. Su patria y su universo, de Gregorio Maran.
Los gneros narrativos presentan varios enfoques. En cuanto a la didctica en los primeros
aos, el Desarrollo de la competencia intercultural en el aula de LE en Educacin Infantil: Pro-
238 Mara Teresa del Olmo Ibez
puesta Didctica en torno la figura de Emilia Pardo Bazn. Tambin, sin adscribir a ningn nivel
educativo, La obra de Carlos Gimnez y la generacin de posguerra. Un acercamiento didctico
a la memoria colectiva. Asimismo, la narracin oral aparece representada en estos estudios en
Hechizos a la luz de la luna: relatos de la tradicin oral como herramienta de aprendizaje.
De la misma forma, poesa y teatro figuran como gneros adecuados para la didctica de
la Lengua y de la Literatura y como herramientas de integracin multicultural. De la poesa se
ocupan los autores de Las jarchas y las moaxajas, modelos de textos multiculturales para de-
sarrollar la competencia intercultural y Seqncia didctica Xtiva en la literatura, la Xtiva
dEstells. Y las aportaciones sobre el teatro tambin demuestran la universalidad y globalidad
de las explotaciones didcticas de este gnero en tres trabajos; El teatro-documento como herra-
mienta de enseanza, Hacer, sentir, pensar: textos teatrales en el aula y Exponentes del teatro
ecuatoriano contemporneo. Para la etapa de educacin secundaria; Una propuesta didctica
interdisciplinar para acercar la obra de Carmen Conde al alumnado de 1 de la ESO, ana en su
propuesta actividades a partir de textos dramticos y lricos.
Por ltimo, The Birth of a Nation: la Declaration of Independence y la serie televisiva John
Adams como recursos para la enseanza interdisciplinar en Humanidades y La percepcin
cultural de la cocina: encuentro de saberes compartidos aluden precisamente a la interdiscipli-
nariedad, que es otro de los componentes de la didctica de lenguas y literaturas a la que nos
referamos al principio de estas lneas.
Mara Teresa del Olmo Ibez

EL TEATRO-DOCUMENTO COMO HERRAMIENTA
DE ENSEANZA
hisabm01@udc.es
Universidad de A Corua
PALABRAS CLAVE: teatro, ensear, Lengua castellana y Literatura, investigacin cualitativa.

RESUMEN: En un sentido metafrico, el teatro es como un sauce cuyo sistema de races busca crecer y
sobrevivir en un mundo atestado de lmites. Su pretensin es cuajar en un ambiente que le vio nacer y del
que se siente totalmente desvinculado. Por ello, es vital que la sociedad conciba el teatro como un ente
cultural con diversidad de proyecciones y fines en el contexto educativo. En este trabajo, examinamos y
explicamos la experiencia de un docente de Lengua castellana y Literatura que entiende el teatro como
un recurso pedaggico para la enseanza de contenidos y para el tratamiento de la informacin, as como
para la formacin personal y profesional de los individuos. Concretamente, en este estudio nos ha inte-
resado comprender cmo el profesor utiliza esta herramienta y, al mismo tiempo, cmo contribuye en el
aprendizaje de los estudiantes. La experiencia se llev a cabo con un grupo de 4 de ESO del Programa de
Diversificacin Curricular y en el mbito lingstico-social. Para acercarnos al objeto de estudio, hemos
empleado una metodologa cualitativa y, especficamente, hemos utilizado el estudio de casos como estra-
tegia metodolgica de investigacin. Para recoger los datos, hemos recurrido a la entrevista y al anlisis
de documentos. La primera tcnica, nos ha desvelado la visin del docente acerca del teatro-documento y
sus beneficios con el alumnado. Por otro lado, el examen de la ficha didctica del profesor nos ha puesto
de manifiesto la planificacin, la disposicin y el transcurso de la actividad. En conclusin, sealaremos el
valor pedaggico del teatro-documento como una herramienta conveniente para fomentar en el alumnado
una actitud crtica y de conciencia sobre el mundo, al mismo tiempo, que desenvuelve su capacidad de
bsqueda y de comunicacin de informacin.
1. Introduccin
A lo largo de la historia, el teatro como recurso educativo siempre ha tenido un rol en la didc-
tica en general para mejorar la comunicacin, la memorizacin, la socializacin y el aprendizaje
de la poblacin. No obstante, el contexto educativo actual parece haberlo excluido de su misin
pedaggica, quedando reservado como materia optativa y como estudio literario.
Asumiendo las afirmaciones de Prez Fernndez (2011) y Cutillas (2015), creemos que
hay que volver a posicionar al teatro en su lugar de origen y explorarlo en todas sus manifes-
taciones. Tal y como sealan Blanco Martnez, Rodrguez Lpez-Vzquez y Balado (2015),
el teatro proporciona al ser humano beneficios a gran escala, tanto a nivel formativo y como
a nivel personal.
Una de las manifestaciones teatrales ms atractivas es el teatro-documento. Se trata de un
subgnero teatral que pretende una educacin transversal y en valores en los centros educativos.
En lnea con Partida (2004), Villegas (2005) y Gmez Garca (2007), es un modelo teatral de
240 Alfredo Blanco Martnez
agitacin con un mensaje social importante. Esta modalidad busca incorporar a escena datos,
elementos y fuentes de carcter social, histrico y geogrfico. Es aqu donde cobran importancia
los medios de comunicacin, tales como las noticias y los reportajes, para generar la construccin
de un debate en escena.
En este caso, el teatro-documento se utiliz para mejorar la competencia comunicativa,
social y humana de un grupo de estudiantes de un Programa de Diversificacin Curricular de la
Comunidad Autnoma de Galicia. Concretamente, el recurso fue empleado en el mbito socio-
lingstico que se encuentra integrado por las siguientes materias: Lengua castellana y Literatura,
Lengua gallega y Literatura, y Ciencias Sociales y Geografa. Por este motivo, se parti de un
acontecimiento social, como fue la tragedia de un barco con inmigrantes frente a la costa de
Libia, para que los estudiantes asumieran un rol de denuncia contra las injusticias y propusieran
mejoras a travs del dilogo, el respeto y la tolerancia.
2. Descripcin metodolgica
Asumiendo los postulados tericos de Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1999) y
Flick (2015), comprendemos que la investigacin cualitativa nos ha proporcionado informacin
y conocimiento sobre una determinada experiencia didctica llevada a cabo por un agente edu-
cativo en un campo de accin. Entre las distintas estrategias metodolgicas de aproximacin al
objeto de estudio se encuentra el estudio de casos. En este sentido y de acuerdo con Stake (1998)
y Simons (2011), dicha metodologa nos posibilita estudiar, analizar y describir un caso singular
y sus respectivas particularidades con un alto grado de fiabilidad.
En este estudio, el caso est representado por un docente de la materia de Lengua castellana
y Literatura de un centro pblico de la Comunidad Autnoma de Galicia. Concretamente, se trata
de un Instituto de Enseanza Secundaria, Bachillerato y Formacin Profesional que tiene como
eje vertebrador una educacin basada en la innovacin y en la calidad educativa.
El profesor en cuestin lleva ms de 25 aos ejerciendo y participando en proyectos que pue-
dan mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado. Concretamente, dicho docente
presenta un inters y gusto especial por el teatro, ya que considera que es un arma de cambio de
social con repercusiones pedaggicas en todos los niveles. Por este motivo, ha decidido incorpo-
rarlo en las aulas como recurso de aprendizaje.
En esta ocasin, atenderemos a su ltima experiencia con el teatro con un grupo de estu-
diantes del Programa de Diversificacin Curricular. En la actividad participaron un total de ocho
alumnos, seis chicos y dos chicas. El grupo mostraba cierta desidia por el la lengua y presentaba
dificultades para comunicarse con fluidez. Por este motivo, el profesor decidi utilizar el teatro-
documento, con el fin de introducir el debate, fomentar la comunicacin oral y escrita y, de la
misma manera, promover valores ticos y democrticos en el aula.
Teniendo en cuenta el contexto de estudio, el propsito general que nos hemos marcado
en este trabajo ha sido examinar y explicar la experiencia de un docente de Lengua castellana
y Literatura que entiende el teatro como un recurso pedaggico de gran utilidad para mejorar
los procesos de enseanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, para proporcionar una formacin
humana a los estudiantes. Paralelamente, hemos tenido en cuenta los siguientes objetivos
especficos:
Descubrir qu motivos provocaron que el docente emplease el teatro-documento.
Averiguar cmo planifica el profesor la actividad con el teatro.
Identificar los beneficios del teatro-documento en la formacin del alumnado.
El teatro-documento como herramienta de enseanza 241
2.1. Tcnicas de recogida de datos

De acuerdo con Gonzlez Sanmamed (1994), Valles (2009) y Kvale (2011), la entrevista (E)
es un instrumento cualitativo que establece un vnculo comunicativo entre el investigador y el
entrevistado. En este sentido, cabe decir que nos ha proporcionado informacin y conocimiento
sobre un determinado fenmeno y, lo ms importante, desde la perspectiva del principal actuante.
De esta manera, hemos conseguido obtener una visin holstica, veraz y rigurosa.
En acuerdo con Simons (2011), hemos empleado una entrevista de tipo cualitativo. Dicha
entrevista estuvo estructurada en tres bloques con un total de 30 preguntas. El principal propsito
ha sido recoger las valoraciones y las consideraciones del entrevistado con respecto a su ltima
prctica con el teatro-documento.
Para lograr una comprensin global del objeto de estudio tambin hemos recurrido al anli-
sis de documentos. Atendiendo a Rapley (2014), dicha tcnica nos ha servido para comprender
el discurso escrito del participante y la finalidad didctica de la experiencia. En este caso, se
ha analizado una ficha tcnica (FT) del docente en la que se recogen, de manera resumida, los
siguientes puntos: el significado de la experiencia, los objetivos, la descripcin de la actividad y
la planificacin docente.
2.2. Anlisis e interpretacin de la informacin

Tal y como sealan Miles y Huberman (1994) y Gibbs (2012), tras la recogida de datos el
siguiente paso es organizarlos, analizarlos e interpretarlos. Para ello, hay que emplear una
serie de estrategias y enmarcarlos en un contexto para generar conocimiento. En esta ocasin,
hemos seguido los siguientes pasos para el tratamiento y codificacin de los datos: reduccin,
exposicin, verificacin y conclusin de los datos. De este modo, hemos obtenido un sistema
de dimensiones y categoras que nos ha permitido atender a la accin docente, as como a los
resultados de aprendizaje.
En definitiva, en este estudio hemos planteado el siguiente proceso de codificacin y anlisis
de los datos. Vase la figura 1:
Figura 1. Esquema de codificacin y anlisis de los datos.

3. Resultados
En el presente apartado, desenvolvemos el informe de investigacin en el que figuran los re-
sultados del estudio realizado. En este trabajo, hemos obtenido dos dimensiones que nos van a
permitir, por un lado, esbozar la experiencia didctica y los respectivos puntos que la integran
y, en segundo lugar, explicaremos el impacto de la actividad sobre el aprendizaje del alumnado
desde la perspectiva del entrevistado.
3.1. Experiencia didctica

La accin docente est sujeta a la innovacin, a la mejora, a la formacin continua y a la actuali-
zacin. En este sentido, el teatro-documento ha nacido con el propsito de integrar las compe-
tencias clave y utilizar una metodologa basada en la cooperacin (E, p. 1). Para ello, el profesor
ha tenido que desarrollar una unidad didctica ajustada a sus destinatarios y a las necesidades
de aula. A continuacin, nos disponemos a esbozar dicha propuesta teniendo en consideracin el
testimonio del entrevistado, as como el documento de anlisis.
El entrevistado nos comenta que este trabajo surgi debido al clima de clase, ya que como
nos explica me encontr con un grupo muy desmotivado por un aprendizaje reglado y tradi-
cional y, por ello, necesitaban expresarse y utilizar una nueva metodologa (E, p. 1). Por esta
razn, nos cuenta que decid cambiar el sistema y utilizar una herramienta que promoviera
un cambio y atrajera a los estudiantes en torno a su aprendizaje (E, p. 2). Por tanto, com-
prendemos que el teatro-documento result ser una buena medicina para superar los primeros
obstculos.
Teniendo en cuenta esta situacin, el participante nos relata que tena claro que el principal
propsito giraba en torno a propiciar una participacin activa del alumnado, crear un espacio
para la negociacin y para el trabajo colaborativo y, en ltimo lugar, facilitar el trabajo de las
competencias (E, p. 3). Adems y de acuerdo con la ficha tcnica, se propuso trabajar con los
siguientes objetivos:
Acercar al alumnado a los problemas de la actualidad internacional.
Propiciar la bsqueda de informacin en distintas fuentes.
Trabajar la capacidad de filtracin de informacin y saber diferenciarla de menos fiable
e irrelevante.
Mostrar las posibilidades del teatro como vehculo de trabajo transversal.
Aplicar las posibilidades del gnero dramtico para presentar pblicamente un problema
de amplia repercusin social.
En relacin con los objetivos y el recurso teatral, el entrevistado nos comenta la necesidad de
relacionar esta actividad con otras reas de conocimiento, como puede ser la Geografa e Historia
y las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), con el fin de crear proyectos
interdepartamentales que involucren a toda la comunidad educativa (E, p. 3). En esta ocasin,
pudo concretar la actividad en la modalidad de mbito lingstico y social, no obstante, con pro-
yeccin de futuro hay que involucrar a otros docentes para enriquecer la experiencia (E, p. 4).
En cuanto a los contenidos de trabajo, el profesor nos esclarece que se establecieron los
siguientes (E, p. 5):
Estudio de las caractersticas generales del teatro y del teatro-documento en particular.
Repaso de las peculiaridades de la expresin oral y escrita.
El significado de la comunicacin en el gnero dramtico.
Reflexin sobre los gneros discursivos, dando especial importancia al reportaje por ser
una manifestacin del teatro-documento.
De acuerdo con el entrevistado, dichos contenidos permitieron el trabajo de todas las com-
petencias clave, las cuales se fueron manifestando a lo largo de todo el proceso. A lo largo de la
actividad, el alumnado trabaj con distinta documentacin, poniendo en marcha la competencia
en TIC, as como la capacidad de espritu crtico (E, p. 7). Adems, la competencia literaria y
la competencia comunicativa estuvo presente a travs de la escritura del trabajo, la creacin de
un personaje y la redaccin de una historia (E, p. 8). En ltimo lugar, nos cuenta que la compe-
tencia social y humana se desarroll cuando los alumnos trabajaron conjuntamente y debatieron
democrticamente la puesta en escena (E, p. 8).
Por otra parte, tal y como se observa en el testimonio del profesor y en la respectiva ficha
tcnica, la estructura organizativa de la actividad queda definida por fases. Por este motivo, se
pueden identificar y explicar las siguientes:
Fase de inicio. Debate sobre acontecimientos sociales de actualidad y seleccin de un
hecho significativo para el alumnado. En este caso, se trabaj sobre una noticia que
reflejaba la tragedia de un barco con inmigrantes en la costa de Libia.
Fase de trabajo. Elaboracin de un portafolio que albergue informacin sobre el suceso
en sus das posteriores. En este caso, se deban incluir noticias, crnicas, reportajes y
entrevistas, con el fin de trabajar los medios de comunicacin. Toda esta informacin
contribuy a la recreacin de la escena dramtica. Seguidamente, se gener un debate
sobre la informacin recolectada. Tras esto, se escribieron las siguientes escenas: una
escena inicial con carcter objetivo para presentar la noticia; una segunda escena en la
que apareciese el componente geogrfico e histrico; una tercera escena sobre la opinin
del suceso derivada de organismos como la Unin Europea.
Conclusin. Presentacin del trabajo y debate final.
Con respecto a la metodologa de trabajo, el docente nos comenta que su papel fue de mero
gua, es decir, yo me limit a presentarles en qu consista el teatro-documento y cules eran los
puntos dbiles y fuertes de esta modalidad literaria (E, p. 12). Por este motivo, considera que
se trat de una metodologa orientada a desarrollar el trabajo autnomo del alumno, ya que, de
esta manera, logr que se documentaran sobre un problema para despus apostar por el debate
y la cooperacin (E, p. 14).
En estrecha relacin con la metodologa, se encuentra la temporalizacin de la actividad y
los materiales de trabajo. Para un experiencia de este calibre, el docente piensa que son necesarias
aproximadamente dos semanas de clase y, dependiendo del grupo y de la disponibilidad horaria,
podran ser efectivas 20 horas lectivas (E, p. 16). En cuanto a los materiales, afirma que sim-
plemente se necesita de una cmara de video para que el alumnado visualice los resultados, unas
imgenes y msica grabada (E, p. 18). De todas formas, nos aclara que cuando se disponen de
medios tcnicos y buenos equipos, los resultados son ms vistosos, sin embargo, el no poseerlos
no debera implicar un rechazo a esta actividad (E, p. 19).
En ltimo lugar, en lo referente a la evaluacin de la experiencia, el docente manifiesta estar
satisfecho con los resultados del trabajo de los estudiantes. Por ello, cree que las claves del xito
residieron en la documentacin del tema de estudio; en la creacin de un debate continuado con
el alumnado; en la utilizacin de unos medios adecuadas para la grabacin del proyecto; y en la
evaluacin verbal, as como en la autocrtica constructiva (E, p. 21).
3.2. Impacto
Cuando hablamos de impacto nos referimos a los resultados de la experiencia sobre el aprendi-
zaje de los estudiantes. De acuerdo con el testimonio del entrevistado, la utilizacin del teatro-
documento fue una ocasin para romper con la rutina general y para que los alumnos buscaran
una aplicacin prctica a los contenidos de la materia (E, p. 24). Adems, esta actividad sirvi
para que entendieran la importancia de la comunicacin sea cual sea el contexto (E, p. 29). En
suma, el alumnado se sinti atrado por una forma de comunicacin diferente, aparentemente
poco reglada y que les dejaba mucha libertad creadora (E, p. 30).
Por otra parte, el profesor piensa que el teatro-documento propici una participacin masiva
de los estudiantes ya que por primera vez, sintieron que haba libertad de expresin y de opi-
nin y, adems, ocupaba un lugar importante la libre imaginacin (E, p. 31). En este sentido, el
docente nos comenta que es necesario utilizar recursos que tengan en cuenta al alumno y que
le hagan moverse de la silla, es decir, que sean dinmicos y participativos mientras construyen
conocimiento (E, p. 31).
En cuanto a los beneficios derivados de la utilizacin del teatro, el participante nos enumera
los siguientes (E, p. 32):
Mejora de la competencia comunicativa.
Inters por las temticas sociales y por sucesos derivados.
Desarrollo de un espritu crtico y reflexivo.
Capacidad de sntesis.
Habilidad para manejar fuentes informativas.
Desarrollo de actitudes democrticas, tales como el respeto, la tolerancia y la igualdad.
Aumento de inters por trabajar de forma colaborativa y en equipo.
En consonancia con el entrevistado, son muy relevantes los logros alcanzados, sin embargo,
tambin hay que mirar aquellas dificultades y/u obstculos surgidos para conseguir una mejora
continua. En este caso, el profesor nos comenta que no hubo grandes impedimentos que frenaran
el desarrollo de la actividad. El docente afirma que, se trat de una experiencia muy prctica y,
por tanto, el alumnado supo aprovechar el tiempo (E, p. 33). De todas maneras, en ocasiones
hubo que calmarlos y animarlos durante el proceso, porque el alumno a veces piensa que con
poco ya se puede llegar al resultado final (E, p. 34). Por este motivo, hay que introducir factores
sorpresas que mantengan su atencin a lo largo del tiempo, tales como comentarios positivos
sobre el trabajo realizado, visualizacin de los logros alcanzados hasta el momento y, tambin,
recordarles la recompensa a corto y largo plazo, ya que es un aprendizaje con repercusiones para
toda la vida (E, p. 34).
En suma, a pesar de que casi no surgieron dificultades en el desarrollo de la actividad, el
entrevistado considera que es esencial presentar el teatro al alumnado como una parte ms de su
aprendizaje y no como un producto ligado al espectculo, ya que en el arte de ensear y aprender
siempre hay cabida para el gnero dramtico (E, p. 34).
4. Conclusiones
De acuerdo con el marco metodolgico, la estrategia metodolgica de estudio de casos, nos ha
descubierto la tarea educativa de un docente que trabaja por la innovacin y por la mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado. De esta manera, hemos generado un conoci-
miento que esperamos que sea transferible al trabajo de otros agentes educativos, con el fin de
construir ms experiencias relacionadas con el teatro-documento.
En relacin con los objetivos formulados al principio del trabajo, podemos establecer las
siguientes conclusiones:
El relato de la experiencia. La voz del docente nos ha desvelado la esencia, as como las
particularidades de su prctica educativa. De este modo, hemos podido descubrir cmo
deben organizarse y planificarse los trabajos en torno al teatro. El principal propsito es

construir conocimiento a partir de experiencias reales y basar el trabajo en una metodo-
loga dinmica, atractiva y motivadora para los estudiantes. Asimismo, hemos compren-
dido que para su empleo es necesario que los profesionales posean un inters intrnseco
por mejorar su accin docente y, al mismo tiempo, tengan una disposicin para formarse
en teatro. Por otra parte, cabe sealar que la construccin del relato docente ha puesto
de manifiesto el carcter pedaggico del teatro para desarrollar tres aspectos bsicos del
bienestar humano: la comunicacin, la socializacin y la formacin.
El impacto del teatro-documento. Asumiendo las afirmaciones del profesor entrevistado,
entendemos que el empleo de este recurso provoca que los estudiantes mantenga la
atencin sobre un determinado tema de estudio durante todo el proceso. De la misma
manera, se genera en ellos una actitud participativa y de involucracin para construir
su aprendizaje. Pensamos que este hecho es muy significativo, ya que, as, los alumnos
se sienten responsables de lo que aprenden y poseen cierto control sobre los nuevos
conocimientos adquiridos. En este sentido, consideramos que este tipo de prcticas pro-
porcionan seguridad y confianza a los estudiantes. Por ello, como motor de cambio es
vital que la figura docente y los destinatarios trabajen conjuntamente, sin olvidar el rol
que desempea cada uno.
En relacin con los resultados del trabajo, consideramos que el teatro como recurso tiene
un papel importante en el contexto educativo. No obstante, tal y como sealan algunos autores,
como Blanco Martnez y Gonzlez Sanmamed (2015), todava queda mucho camino por recorrer.
Por este motivo, hay que seguir construyendo relatos que reflejen experiencias teatrales y, de esta
manera, poder expandir su prctica a todos los rincones del mundo.
Bibliografa
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La puesta en escena de un poema de Rafael Alberti: una experiencia en 4. de ESO,
Lenguaje y Textos. Revista de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y Literatura,
nm. 41 (mayo 2015), p. 77-82.
Blanco Martnez, Alfredo & Gonzlez Sanmamed, Mercedes (2015): Ciencia y teatro:
una experiencia de teatro cientfico con alumnado de educacin secundaria, Revista
Iberoamericana de educacin, nm. 41 (noviembre 2015), p. 81-92.
Cutillas Snchez, Vicente (2015). El teatro y la pedagoga en la historia de la educacin.
Tonos Digital, nm. 28, 1-31.
Flick, Uwe (2015): El diseo de la investigacin cualitativa. Madrid: Morata.
Gmez Garca, Manuel (2007): Diccionario Akal de Teatro. Madrid: Akal.
Gibbs, Graham (2012): El anlisis de datos cualitativos en investigacin cualitativa. Madrid:
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Servicio de Publicaciones de la Universidad de A Corua.
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Miles, Matthew & Huberman, Michael (1994): Qualitative Data Analysis: An expanded
sourcebook. Thousand Oaks, California: SAGE.
Partida, Armando (2004): Modelos de accin dramtica aristotlicos y no aristotlicos. Mxico,
D. F.: Itaca.
Prez Fernndez, Julin (2011). Motivar en secundaria. El teatro: una herramienta eficaz.
Barcelona: Ediciones Erasmus.
Rapley, Tim (2014): Los anlisis de conversacin, de discurso y de documentos en investigacin

cualitativa. Madrid: Morata.
Rodrguez Gmez, Gregorio, Gil Flores, Javier & Garca Jimnez, Eduardo (1999):
Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe.
Simons, Helen (2011): El estudio de caso. Teora y prctica. Madrid: Morata.
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Valles, Miguel (2009): Cuadernos metodolgicos. Entrevistas cualitativas. Madrid: CSI.
Villegas, Juan (2005): Historia multicultural del teatro y las teatralidades en Amrica Latina.
Buenos Aires: Galerna.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
EN EL AULA DE LE EN EDUCACIN INFANTIL:
PROPUESTA DIDCTICA EN TORNO A LA FIGURA DE
EMILIA PARDO BAZN
Mara Bobadilla-Prez
m.bobadilla@udc.es
Pilar Couto-Cantero
pilar.couto@udc.es
PALABRAS CLAVE: Plurilingismo, Interculturalidad, AICLE, Educacin Infantil, Emilia Pardo Bazn.
RESUMEN: En este artculo se examina la introduccin de la interculturalidad en el aula de Lengua Ex-
tranjera en edades tempranas. Con este fin, abordaremos aquellas cuestiones tericas y metodolgicas que,
como docentes de Didctica de la Lengua Extranjera en una Facultad de Ciencias de la Educacin en la
Universidad de A Corua, creemos necesarias para la introduccin de una buena prctica docente en la que
se contribuya no slo al desarrollo de una competencia plurilinge sino tambin pluricultural. Por ello, en
nuestras clases proponemos la realizacin de propuestas docentes que ya en educacin infantil incorporen el
desarrollo de ambas competencias incorporando la metodologa AICLE y tomando como punto de partida la
integracin de las 4Cs: Comunicacin, Contenido, Cognicin y Cultura. A modo de ejemplo, presentamos
las indicaciones y directrices pautadas para la realizacin de una propuesta realizada, bajo nuestra tutela,
por tres alumnas del Grado en Educacin Infantil. Se trata de una propuesta didctica que gira en torno
a un cuento escrito a finales del siglo XIX por una de las grandes autoras de las letras espaolas, Emilia
Pardo Bazn.
1. Introduccin
En este artculo se examina la introduccin de la interculturalidad en el aula de Lengua Extranje-
ra en edades tempranas. Con este fin, abordaremos aquellas cuestiones tericas y metodolgicas
que, como docentes de Didctica de la Lengua Extranjera en una Facultad de Ciencias de la
Educacin en la Universidad de A Corua, creemos necesarias para la introduccin de una buena
prctica docente en la que se contribuya no slo al desarrollo de una competencia plurilinge
sino tambin pluricultural. Teniendo en cuenta los esfuerzos curriculares por anticipar la lengua
extranjera en Educacin Infantil, creemos que es importante que los futuros maestros asimilen
esa relacin inherente que existe entre Lengua y Cultura declarada ya en el Marco Comn Eu-
ropeo de Referencia para las Lenguas.
Por ello, en nuestras clases proponemos la realizacin de propuestas docentes que ya en
Educacin Infantil incorporen el desarrollo de ambas competencias haciendo buen uso de las
TIC para conseguir este fin. A modo de ejemplo, presentamos una propuesta didctica realizada
248 Mara Bobadilla-Prez, Pilar Couto-Cantero
bajo nuestra tutela por tres alumnas del Grado en Educacin Infantil que gira en torno a un
cuento escrito a finales del siglo XIX por Emilia Pardo Bazn, oriunda de la ciudad en la que
nuestra Universidad tiene su sede. El inters de esta propuesta radica en el hecho de presentarles
a los alumnos la obra una autora local, que ellos conozcan y con la que se puedan identificar,
promoviendo as un aprendizaje significativo en el que pueda reconocer su obra como patrimonio
cultural no slo gallego o espaol sino tambin global.
2. Promocin del plurilingismo y metodologa AICLE para el desarrollo de la

competencia plurilinge e intercultural
Hoy en da las leyes educativas, tanto la LOE, que regula la etapa de Educacin Infantil como la
LOMCE, que ha modificado a la anterior en su regulacin de la educacin primaria y secundaria,
coinciden en la necesidad del desarrollo de la competencia plurilinge, definida y articulada en el
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante MCERL), promovido en el
ao 2001 por el Consejo de Europa. En el apartado 1.3 de dicho documento se define la esencia
del plurilingismo y se marca la diferencia de ste con el multilingismo:
El multilingismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en
una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen
en un centro escolar o en un sistema educativo concreto, procurando que los alumnos aprendan
ms de un idioma extranjero, o reduciendo la posicin dominante del ingls en la comunidad
internacional.
El enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme la experiencia lingstica de un indi-

viduo en los entornos culturales de una lengua, [] el individuo no guara estas lenguas y cultu-
ras en compartimientos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia
comunicativa []. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes
diferentes de esta competencia para conseguir una comunicacin eficaz con un interlocutor con-
creto (MCERL: 4).
Los nuevos currculos en el rea de las lenguas extranjeras han introducido grandes cambios
en base al desarrollo de esta competencia plurilinge definida en el MCERL; as, en los centros
educativos se ha de abandonar el modelo de enseanza multilinge, en el que las lenguas se
aprender nicamente en las clases de lengua, en favor de un modelo plurilinge, donde el desa-
rrollo de la competencia en comunicacin lingstica no quede nicamente relegada al aula de
LE, sino que traspase esos lmites y pasen a ser las lenguas vehiculares para la adquisicin de
diferentes contenidos. Adems, en el MCERL se establece una relacin intrnseca entre el pluri-
lingismo y el pluriculturalismo que han de ser reflejados en toda propuesta docente que busque
el desarrollo de una competencia plurilinge. As en el apartado 1.4 del MCERL se enfatiza la
importancia del desarrollo de la competencia pluricultural:
El plurilingismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es
slo un aspecto importante de la cultura, sino tambin un medio de acceso a las manifestaciones
culturales. Gran parte de lo que se ha dicho anteriormente se aplica del mismo modo a un mbito
ms general. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regio-
nal, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las
compara, se las contrasta e interactan activamente para producir una competencia pluricultural
enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilinge es un componente, que a su vez
interacta con otros componentes (MCERL: 5).
Por lo tanto, lengua y cultura son entendidas como elementos de misma unidad. Una
aproximacin metodolgica que integre el desarrollo del plurilingismo y la interculturalidad, es
Desarrollo de la competencia intercultural en el aula de LE en educacin infantil: propuesta... 249
adems entendida como muy favorable para el alumno puesto que contribuye a desarrollar una
personalidad ms rica:
El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan,
sino que se convierte en plurilinge y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lings-
tica y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y
contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten
que el individuo desarrolle una personalidad ms rica y compleja, y mejoran la capacidad de
aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales (MCERL: 5).
Con el fin de promover el plurilingismo y desarrollar en los alumnos esa interculturalidad,
los centros educativos han de buscar y aplicar metodologas que integren dichos principios. Por
ello cada da se recurre ms a la metodologa basada en el Aprendizaje Integrado de Lengua
y Contenido (en adelante AICLE), cuyo fin es el empleo de la lengua extranjera como lengua
vehicular en reas o materias no necesariamente lingsticas. Esta metodologa entiende el desa-
rrollo cultural y comunicativo como dos pilares fundamentales de la formacin de alumno; pero
adems stos se complementan con otros elementos, establecidos como las 4Cs de la metodolo-
ga AICLE: Comunicacin, Contenido, Cognicin y Cultura (COYLE: 1999). A travs de estos
elementos se pretende conseguir el desarrollo integral de los alumnos, es decir, que adquieran
las competencias bsicas de acuerdo con nuestro modelo educativo:
Comunicacin.
La L2 es la lengua vehicular que permite el acceso al conocimiento contri-
buyendo a la adquisicin natural del lenguaje.
Contenido. Permite progresar en el conocimiento de los temas especficos de un currculo
determinado.
Cognicin. Se desarrollan las destrezas cognitivas que enlazan la formacin de conceptos
abstractos y concretos, los conocimientos y la lengua.
Cultura. Se permite la exposicin a perspectivas variadas, tanto propias como ajenas, que
contribuyen al desarrollo de la competencia pluricultural.
Es importante mencionar en este punto que cuando se habla de Cultura en AICLE, no he-
mos de referirnos exclusivamente a modelos culturales ajenos al estudiante. Por competencia
intercultural se entiende la internalizacin e integracin de elementos culturales tanto cercanos e
inmediatos como lejanos. Y creemos adems, que en la etapa que nos ocupa de educacin infantil
se deben priorizar los elementos culturales cercanos, que faciliten un aprendizaje significativo y
contribuyan al desarrollo de la identidad del individuo desde su contexto ms prximo.
3. AICLE en educacin infantil: modelo de enseanza global e interdisciplinar

El plan de promocin del plurilingismo en la Comunidad Autnoma de Galicia cobr fuerza en
el 2010, ao en el que se regula en Galicia la implantacin de centros Plurilinges. En ese ao
52 fueron los centros que se adscribieron a la red de centros plurilinges y cada ao el nmero
crece significativamente hasta un total de 274 centros en el ao 2015. En la Orden de 12 de mayo
de 2011 por la que se regulan los centros plurilinges en la Comunidad Autnoma de Galicia,
se establecen los requisitos que deben cumplir los centros en su poltica lingstica en las etapas
de educacin primaria y secundaria. No obstante, es necesario apuntar que la etapa no obliga-
toria de educacin infantil no queda regulada en tal orden, por lo tanto los centros educativos
centran su atencin en las etapas obligatorias y, consecuentemente, una etapa de alumnos en
edades tempranas tan importante para la adquisicin de lenguas, queda relegada en este aspec-
to. Prueba de ello, fue la orden de 30 de abril de 2007 de anticipacin de ingls en educacin
infantil derogada en 2009. Por todo ello, el profesorado de educacin obligatoria tiene muchos
ms recursos a su alcance a la hora de implantar aulas con la metodologa AICLE, mientras que
el profesorado de educacin infantil con inters en impartir docencia plurilinge ha de elaborar
sus propios materiales.
Por otra parte, el modelo de enseanza en la educacin infantil difiere del de primaria en
cuanto a la organizacin curricular. En esta primera etapa educativa la exposicin inicial a la len-
gua extranjera debe basarse, y as se indica en el decreto 330/2009 de la Comunidad Autnoma
de Galicia, en el principio de lo que constituye el aprendizaje en educacin infantil: un enfoque
globalizado e integrador. Por lo tanto, las propuestas AICLE no pueden centrarse nicamente en
una materia, tal y como se hace en muchos casos en la educacin primaria y/o secundaria, sino
que parece mucho ms adecuado organizarlas en diferentes tareas que aborden objetivos de las
tres reas de conocimiento especficas de la educacin infantil: 1. rea de conocimiento de s
mismo y autonoma personal, 2. rea de conocimiento de su entorno y 3. rea de lenguajes:
comunicacin y representacin. Por lo tanto, las propuestas didcticas AICLE diseadas por los
alumnos de la materia de Didctica de la Lengua Extranjera se realizan desde una perspectiva
global e interdisciplinar. Los alumnos han de tener en cuenta los principios globales que rigen la
metodologa AICLE y el modelo basado en las 4Cs antes citado para la elaboracin y el diseo
de las actividades. Adems, el enfoque por tareas constituye, sin lugar a dudas, una aproximacin
adecuada para favorecer el aprendizaje significativo que predomina en esta etapa educativa.
4. AICLE en la materia Didctica de la Lengua Extranjera en los alumnos de grado

en Educacin Infantil
Por todo ello, como docentes de la materia de Didctica de la Lengua Extranjera en la Uni-
versidad de A Corua, creemos que debemos formar a los futuros maestros en el desarrollo e
implementacin de propuestas didcticas basadas en el modelo AICLE. Desafortunadamente en
nuestra institucin, no se ofrece la mencin en lengua extranjera para profesores de primaria,
por lo tanto, se priman ms las necesidades docentes que tendrn nuestros alumnos como ge-
neralistas en la etapa de Educacin Primaria o los Especialistas en Educacin Infantil. Aunque,
efectivamente, el fin de estos grados no consiste en formar especialistas en lengua extranjera, s
consideramos esencial estudiar en el aula los principios metodolgicos bsicos de la didctica
de las lenguas extranjeras. Entendemos pues, que los futuros docentes deben tener conocimiento
del modelo educativo plurilinge que se est promoviendo en toda Europa y tambin en nuestra
comunidad autnoma.
Siendo sta la realidad laboral a la que se enfrentarn, por una parte deben entender la impor-
tancia de adquirir un nivel B2 de competencia comunicativa en lengua extranjera, dado que ese
el nivel requerido oficialmente para poder impartir docencia en ingls, y por otra, deben adquirir
conocimientos que les preparen para disear propuestas didcticas con la metodologa AICLE en
la materia en cuestin. Adems creemos necesaria una introduccin a las diferentes estrategias de
andamiaje que faciliten en el alumnado el aprendizaje integrado de lengua y contenido y, adems
ponemos de relieve el estudio de modelos de evaluacin que integren los diferentes contenidos
adquiridos en cada una de las propuestas didcticas.
Con el fin de poner en prctica los conocimientos adquiridos en nuestra materia, y para fa-
vorecer la metodologa de trabajo colaborativo implcita en el European Credit Transfer System,
sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS), proponemos a nuestro alumnado que como
tarea final realicen en grupos propuestas interdisciplinares y globalizadas utilizando la lengua
inglesa como lengua vehicular. A modo de ejemplo incluimos la siguiente propuesta realizada por
un grupo de alumnas que se centr, como punto de partida, en un cuento de doa Emilia Pardo
Bazn, oriunda de la ciudad en la que se encuentra nuestra facultad.
5. Aplicacin didctica en Educacin Infantil

Nos pareci interesante tomar como ejemplo el trabajo realizado por nuestras estudiantes en la
siguiente propuesta1, que tomaron como punto de partida un cuento para nios de doa Emilia
Pardo Bazn. Figura que podra resultar cercana a los alumnos por residir en la ciudad natal de
la condesa y hoy es sede de la Real Academia Gallega y de la Casa-Museo Emilia Pardo Bazn.
Adems de contribuir a un aprendizaje significativo presentando algo cercano a los alumnos y
facilitando al docente la explotacin de los recursos que la propia ciudad ofrece, cabe destacar
en esta aplicacin didctica la integracin de la cultura a travs de la metodologa AICLE, puesto
que partiendo de un elemento de su propia cultura consiguen integrarla con la traduccin del
cuento y las actividades propuestas en un contexto transnacional, contribuyendo as al desarrollo
de la interculturalidad definida en el citado MCERL.
En este aparatado contextualizaremos brevemente la obra de Emilia Pardo Bazn, prestando
especial atencin a su produccin en la narrativa breve. A continuacin se destacarn algunas de
las actividades propuestas que fueron desarrolladas a partir de los principios de la metodologa
AICLE.
5.1. Apuntes sobre la obra de Doa Emilia Pardo Bazn

La obra de Emilia Pardo Bazn destaca sin lugar a dudas por su prolfica naturaleza tanto en
nmero como en gneros literarios. Alcanz fama y reconocimiento nacional e internacional por
su labor novelstica, con ms de 40 obras, entre las que cabe destacar Los Pazos de Ulloa (1886-
1887), La Tribuna (1883) o La piedra angular (1891). Su obra ensaystica y de crtica literaria se
compone de un gran nmero de estudios sobre la novela rusa, francesa, el nuevo teatro crtico, o
de carcter ms general como puede ser Polmicas y estudios literarios (1892), o Lecciones de
literatura (1906); pero en este mbito se ha reconocido a la autora gallega como la precursora
del naturalismo en Espaa, tras la publicacin de un estudio sobre la obra de mile Zola: La
Cuestin Palpitante (1883). Fue autora adems de ensayos en torno a situacin de la mujer en el
siglo XIX, La mujer espaola y otros escritos (1916), o incluso de dos volmenes dedicados a la
gastronoma nacional, La cocina espaola antigua (1913) y La cocina espaola moderna (1913).
No obstante, es importante reconocerle a Emilia Pardo Bazn su extensa produccin en
narrativa breve. Fue autora de ms de quinientos cuentos. Muchos de ellos fueron compilados en
dos volmenes, en vida de Doa Emilia. Especialistas en su obra como Walter T. Pattison llegan a
afirmar que: Pardo Bazn is the outstanding short story writer in the nineteenth century. Before
here only Pedro de Alarcn attained mastery over the genre; during her prime only Clarn had
some of her competence, and in her later years only Blasco Ibez was her only rival (1971:
92). La temtica de sus cuentos es muy variada: cuentos de navidad, cuentos de amor, de hadas,
medievales, de corte patritico o historias trgicas o cuentos basados en las tradiciones de su
tierra natal. No obstante, tal y como ya apuntaba Pattison, es muy difcil llegar a completar un
estudio global por el gran nmero de cuentos de Pardo Bazn que por haber sido publicados en
prensa espaola, latino-americana o francesa todava no han sido recuperados o estudiados en
profundidad. Sobre este aspecto, es importante resaltar la labor investigadora de especialistas en
su obra como son Patricia Carballal y Ricardo Axeitos (2009), Cristina Patio (2006) o Mara
del Mar Novo, cuyas intensas bsquedas en hemerotecas o en los archivos de su obra en la Real
Academia Galega, han recuperado cuentos que de otra forma habran cado en el olvido, como
1 Propuesta didctica realizada por las alumnas de la UDC: Noelia Orgueira Ambroa, Mara Quintana Velo y Alba
Rodrguez Guilln.
puede ser el cuento objeto de estudio en el presente trabajo. El cuento titulado: El Lorito Real
(1893)2 tal y como indica Cristina Patio (2006) fue redescubierto por Novo en la publicacin
peridica: Extracto de Literatura. Semanario Dosimtrico Ilustrado en el transcurso de sus in-
vestigaciones acerca de Emilia Pardo Bazn en las bibliotecas de Lugo. Pero conviene apuntar
sin embargo, que a pesar de su prolfica labor cuentstica, Emilia Pardo Bazn no dedic muchos
de stos cuentos a un pblico infantil. La mayor parte de sus cuentos iban dirigidos a un lector
adulto. De acuerdo con Patio (2006) Emilia Pardo Bazn fue siempre reacia al cultivo del cuento
infantil y de ello dej constancia en su prlogo a La Dama joven. De hecho, parece haber cierto
acuerdo entre los investigadores de la obra pardobazaniana en que la autora solamente reconoci
en vida la autora de un nico cuento escrito para nios del que no daremos cuento por no cons-
tituir el objeto de estudio de este trabajo.
En lo que se refiere al cuento que nos ocupa: El lorito real: cuento para los nios (1893) se
narra la historia de Tina Gutirrez, una nia mimada y caprichosa, que el da de su santo recibe
de su padrino como regalo un precioso loro. En un principio, la protagonista le presta todo tipo
de atenciones a su preciada mascota y se empea en ensearle a hablar. Cuando la impaciente
nia se da cuenta de que la educacin requiere tiempo y dedicacin, comienza a sacar su genio
y a insultarle con tal ahnco que el pjaro aprende y reproduce todas las malas palabras que ella
pronuncia. Un da vuelve el padrino para observar los avances de Tina con su lorito y cuando
se oyen todos los insultos aprendidos por el animal, la pequea no reconoce su culpa y pide a
su padrino que regae al loro. En lugar de ello l le responde: -A ti exclam gravemente el
padrino volvindose hacia los padres de la nia es a quien habra que castigar; que el discpulo
no es responsable de lo que le ensea el maestro (Patio: 2006, 421). Aunque Pardo Bazn
subtitula su narracin: Cuento para los nios la moraleja de este cuento previene a los adultos
de los peligros que conlleva el hecho de malcriar a los nios.
El cuento es un valioso recurso para el aula de educacin infantil porque invita a la adquisi-
cin de conocimientos y valores de una forma ldica y significativa. En concreto, la sencillez en
la narracin y la temtica de: El Lorito Real invitan a reflexionar al nio sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje, logrando que llegue a identificarse con la figura del docente, contribu-
yendo as al desarrollo de la competencia bsica de aprender a aprender. Por ltimo, el empleo de
este cuento de Pardo Bazn contribuye a fomentar tambin entre nuestro alumnado el desarrollo
de la competencia lectora y la apreciacin hacia la literatura.
5.2. Propuesta didctica: The Royal Parrot

La propuesta est diseada para nios de sexto curso de educacin infantil, con alumnos de eda-
des comprendidas entre los cinco y seis aos. El objetivo de esta propuesta didctica es acercar
a los alumnos a la figura de la condesa, a la historia de su ciudad y tambin dar cuenta del estilo
de vida de sus antepasados. Todo ello se lleva a cabo a travs una propuesta interdisciplinar en
la que se integran las diferentes competencias y se favorece el desarrollo de los pilares de la
metodologa AICLE, integrando en las diferentes tareas sus 4 Cs.
Inicialmente se especifican los objetivos de las tres reas de conocimiento designadas para
la segunda etapa de educacin infantil: rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal,
rea de conocimiento de su entorno y rea de lenguajes: comunicacin y representacin. Tenien-
do en cuenta, como decamos anteriormente, que el modelo de enseanza en educacin infantil
2 Para la lectura del cuento nos hemos basado en la publicacin recogida por C. Patio en (2007): Un cuento infantil
de Pardo Bazn: El lorito real (1893) La Tribuna: cadernos de estudos da Casa Museo Emilia Pardo Bazn, n 4,
419-422.
ha de ser globalizado e interdisciplinar, se supone que todos los especialistas que participan en
esta propuesta tienen la certificacin B2 de competencia en lengua extranjera que, de acuerdo
con la normativa vigente, es requisito imprescindible para impartir secciones bilinges. Con el
fin de integrar adems el enfoque basado en las 4 Cs, se han diseado actividades en las que se
presentan los contenidos curriculares, pero que adems incorporan el ingls como lengua vehi-
cular, el desarrollo de estrategias cognitivas y, por supuesto, elementos culturales. La propuesta
est diseada para ser implementada a lo largo de tres sesiones en las que los alumnos han de
realizar diferentes tareas que giran en torno a la figura de la autora coruesa.
La actividad principal para la primera sesin consiste en explotar los recursos que ofrece
el entorno urbano en el que est ubicado el centro educativo. Los alumnos realizan una salida
escolar a la Casa Museo de Emilia Pardo Bazn como introduccin a su vida y a su obra. All
observarn los objetos mostrados en el museo, con el fin de recolectar informacin sobre Doa
Emilia, su familia, su casa, cmo era la vida en La Corua, e incluso las tradiciones de la cul-
tura gallega que tanto valoraba y que all estn representadas. Esta bsqueda de informacin
se propone a travs del juego, con una yincana en la que tienen que ir encontrando diferentes
elementos. En una asamblea final, los alumnos han de clasificar una seleccin de imgenes del
museo en las siguientes categoras: Family, Food, Furniture, Art and Books. La visita al museo
concluye con la lectura en voz alta del cuento: El lorito real como elemento de enlace entre
esta actividad y las siguientes.
A continuacin, en la segunda sesin, los alumnos trabajarn en grupos diferentes estrategias
cognitivas en la resolucin de actividades, juegos y puzles propuestos en un Libro Interactivo
Multimedia (en adelante LIM) cuyo protagonista y elemento de enlace es el lorito del cuento.
En este LIM se presentan de forma ldica y atrayente contenidos en torno a la vida de doa
Emilia, el estilo de vida de nuestros antepasados y las tradiciones gallegas. Con esta actividad
se integran globalmente y a travs del uso de las TICS: lengua, cultura, cognicin y contenidos.
A modo de ejemplo, en la actividad propuesta en la figura que se muestra a continuacin se les
pregunta a los alumnos: Can you put these images in the correct order? En esta actividad en
concreto se desarrolla uno de los contenidos del rea de conocimiento de s mismo: la niez,
la juventud y la madurez. De nuevo en lengua inglesa se propone practicar comunicativamente
las estructuras comparativas con los grados del adjetivo: younger and older. En cuanto a la
estrategia cognitiva que se desarrolla conviene puntualizar que se solicitar que las imgenes se
clasifiquen cronolgicamente.
Figura 1. Ejemplo de actividad. Sesin 2

En la ltima sesin se realiza una visualizacin del cuento: The Royal Parrot inspirado en
el cuento de Pardo Bazn. Para ello, nuestras alumnas adaptaron, simplificaron y tradujeron al
ingls el cuento original, a continuacin lo ilustraron y le pusieron voz para, finalmente grabarlo
en un video (ver Fig. 2). Como actividad introductoria en esta sesin, se propone una asamblea
en la que se discuten los valores educativos aludidos en el cuento que vern a continuacin.
Como actividad final, y a modo de evaluacin final, se propone la creacin de un mural colectivo
en el que todos los alumnos realicen dibujos sobre los contenidos presentados a lo largo de las
diferentes sesiones.
Figura 2. Ejemplo de una secuencia del video
6. Conclusiones
El desarrollo de propuestas plurilinges con metodologa AICLE en educacin infantil ha de ser
reforzado tanto por las leyes educativas vigentes como desde las facultades de Ciencias de la
Educacin, que se encargan de formar a futuros docentes. Por una parte, desde instancias supe-
riores se deben proponer normativas que regulen la implantacin del plurilingismo en edades
tempranas del mismo modo que ya se est implementando en las etapas educativas obligatorias.
Por otra parte, el formador de futuros maestros debe incorporar en sus materias de Didctica de
la Lengua Extranjera contenidos relacionados con el desarrollo e implementacin de metodo-
logas de Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido. Teniendo en cuenta el rpido ascenso
de centros adscritos al modelo educativo plurilinge, se hace necesaria una concienciacin entre
nuestro alumnado de la necesidad de formarse en lenguas extranjeras.
Por otra parte, parece oportuno indicar que se impone la necesidad de implantar una metodo-
loga AICLE que se adapte al modelo de aprendizaje globalizado e interdisciplinar caracterstico
de la etapa de educacin infantil. Para fomentar el aprendizaje colaborativo se debe partir de te-
mas prximos al joven aprendiz, que ha de encontrar en su entorno ms inmediato y real aquellos
contenidos presentados en el aula. Por ello, cuando se introducen elementos culturales en esta
etapa en la que los nios estn formando su propia identidad, stos deben ser identificables por
ellos. La propuesta didctica articulada por nuestras alumnas del Grado en Educacin Infantil
contribuira tanto al desarrollo de la competencia comunicativa de los nios como al desarrollo
de su competencia intercultural, ensendoles a reconocer elementos de su propia cultura desde
una perspectiva global.
Por lo tanto, el elemento cultural en la metodologa AICLE no ha de ser necesariamente
ajeno al estudiante en todas las propuestas; por el contrario, parece oportuno concluir que la
integracin de la cultura propia como parte importante del aprendizaje significativo para la for-
macin del alumnado en la etapa de educacin infantil supone una ventaja real y accesible que
debe ser explorada en profundidad, tal y como se ha llevado a cabo en este modelo de propuesta
centrado en el desarrollo de la competencia intercultural en edades tempranas en torno a la figura
de Emilia Pardo Bazn.
Bibliografa
Axeitos, Ricardo y Carballal, Patricia (2009): Nuevos cuentos de Emilia Pardo Bazn
recuperados en la prensa madrilea. La Tribuna: cadernos de estudios da Casa Museo
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Marsh, David (2013): The CLIL Trajectory: Educational Innovation for the 21st Century
iGeneration. Crdoba: Universidad de Crdoba.
Marsh, David, et al. (2011): European Framework for CLIL Teacher Education: A framework
for the Professional Development of CLIL Teachers. Graz: European Centre for Modern
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Patio, Cristina (2007): Un cuento infantil de Pardo Bazn: El lorito real (1893). La
Tribuna: cadernos de estudios da Casa Museo Emilia Pardo Bazn, n 4, p. 419-422.
Pattison, Walter T. (1971): Emilia Pardo Bazn. New York: Twayne Publisher.
Prez, Isabel (n. d.): Principios y aspectos bsicos del AICLE / CLIL [Basic CLIL Principles
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Villanueva Daro y Gonzlez Herrn, Jos M. (2003): Emilia Pardo Bazn, Obras completas,
Tomo VII, Madrid: Fundacin Jos Antonio de Castro.
UNA PROPUESTA DIDCTICA INTERDISCIPLINAR
PARA ACERCAR LA OBRA DE CARMEN CONDE AL
ALUMNADO DE 1 DE LA ESO
almucantero@gmail.com
IES Villa de Alguazas
PALABRAS CLAVE: propuesta didctica; lectura; educacin en valores; metodologa interdisciplinar.

RESUMEN: el manifiesto desinters lector mostrado por los alumnos de la ESO en los primeros cursos
es un problema al que cada da nos enfrentamos los docentes de Lengua y Literatura. Pues bien, lo que
pretendemos con esta propuesta didctica es acercar a los discentes a la lectura a travs de la obra de una
poetisa murciana Carmen Conde y usando para ello una metodologa interdisciplinar. Con dicho mtodo,
otorgamos un papel protagonista y creativo a los alumnos para que disfruten del proceso lector, aumenten su
inters por la lectura y a su vez descubran que la misma est presente en todas las disciplinas acadmicas.
Como docentes de Lengua y Literatura encontramos numerosas dificultades para conseguir que
nuestros alumnos se interesen por las lecturas que les proponemos en clase. Nuestros alumnos,
lejos de intentar comprender y asimilar la obra literaria propuesta, realizan las actividades de un
modo automtico, copiando o recurriendo a Internet para descargar los consabidos resmenes.
Para subsanar en la medida de lo posible esta situacin, un grupo de docentes de distintas
disciplinas de un centro de secundaria de la Regin de Murcia, decidimos llevar a cabo este
Proyecto Interdisciplinar basado en la obra de Carmen Conde. Docentes de Matemticas, Ingls,
Educacin Plstica y Lengua y Literatura nos unimos para elaborar una serie de actividades que
aumentasen el inters lector de los alumnos mientras descubran, comprendan, traducan, dibu-
jaban e interpretaban la obra de la autora cartagenera.
1. Objetivos
Los objetivos del proyecto deban atender al Real Decreto 29/2007, ley que diseaba el curr-
culo de secundaria para la Regin de Murcia. Cada departamento ajust dichos objetivos a los
exigidos en su materia, sin embargo, con carcter general, nos marcamos una serie de propsitos
que, todos los docentes, considerbamos deba conseguir el Proyecto. Entre ellos destacaban:
a) que los alumnos distinguiesen los gneros literarios y fuesen capaces de transformarlos
en imgenes o ilustraciones.
b) que fuesen capaces de comprender la universalidad de la poesa y las dificultades que
puede presentar su traduccin literal a otros idiomas.
c) que comprobasen el trabajo artesanal de la artista en la elaboracin aritmtica de ver-
sos.
d) que se interesasen por la vida y obra de una escritora murciana.
Una propuesta didctica interdisciplinar para acercar la obra de Carmen Conde al alumnado... 257
e) que reflexionasen sobre el papel de la mujer en la historia de la literatura y los valores

que de sta reflexin se pudieran desprender.
f) que con la realizacin de todas las actividades propuestas entendiesen la conexin crea-
tiva entre todas las asignaturas.
g) finalmente, que con todas las asignaturas propuestas afianzasen o aumentasen su moti-
vacin lectora.
2. Fundamentacin terica
La autora Carmen Conde Abelln naci en Cartagena en 1907 aunque su infancia transcurre entre
esa ciudad y Melilla, donde vive de 1914 a 1920, y Madrid donde se estableci definitivamente
en 1939. Estudi magisterio y filosofa y letras. Su primera obra, Brocal, fue publicada en 1920.
Se cas con el tambin poeta Antonio Oliver Belms, con el que fund la Universidad Popular de
Cartagena. Trabaj como profesora de literatura espaola en el Instituto de Estudios Europeos y
en la Ctedra Mediterrneo de la Universidad de Valencia en Alicante. Gan numerosos premios
literarios e ingres en la RAE en 1979 siendo la primera mujer de la historia en ocupar un asiento
en esta institucin. Muri en Madrid en 1996.
Entre sus numerosas obras, para esta propuesta nos interesaban sobre todo las dirigidas al p-
blico infantil y juvenil. Hasta veinticinco ttulos pertenecientes a esta categora fueron recogidos por
el patronato de Carmen Conde en unos cuadernos que incluan talleres literarios en torno a algn
poema. De todos ellos nosotros escogimos dos adaptables perfectamente al desarrollo temporal del
curso acadmico. En primer lugar optamos por una obra teatral, titulada Beln (1979) y posterior-
mente elegimos un conjunto de poemas titulado Canciones de nana y desvelo (1985).
Respecto a la primera obra narraremos a los chicos, por lo anecdtico, cmo se inici su
proceso creativo. Esto a su vez nos servir para reflexionar sobre la interdisciplinariedad y la in-
terconexin entre disciplinas como la msica y la literatura. Cuenta Luis Ahumada Zuaza (2008,
p. 2) en su artculo sobre El teatro para nios de Carmen Conde que:
En 1947 la compositora valenciana Matilde Salvador escribe a Carmen Conde ofrecindole un
reto: crear un Beln escenificado en colaboracin conjunta. A partir de aqu, arranca un apasio-
nante y curioso proceso de creacin basado en el intercambio epistolar, pues no se conocern
personalmente ambas mujeres hasta mucho despus de ser gestado el texto. Matilde Salvador ser
quin sugiera a Carmen la incorporacin en el texto de ciertos romances y canciones a las que
pondr msica ella misma, ser a su vez Carmen quin est dando entidad dramtica al torrente
de ideas trasmitidas mediante cartas la una a la otra. El resultado es un gran trptico dividido en
diferentes estampas, titulado, Beln .Con respecto a esta obra, debemos precisar que en muchos de
los estudios sobre la produccin literaria de la autora, encontraremos el ttulo Retablo de Navidad,
en vez de Beln (auto de navidad).
De todo esto no solo es interesante la interactuacin artstica, sino tambin es destacable el
hecho de que fuesen dos mujeres (son pocas en la historia de nuestra literatura) las que colabo-
rasen en la produccin de un texto dramtico que se publicase despus.
La segunda obra que elegimos, Canciones de nana y desvelo, data de 1978 y en ella la autora
recoge con un estilo sencillo romances, villancicos, nanas y canciones que sirven para retratar el
mundo infantil y en nuestro caso tambin el juvenil. Reflejando las inquietudes, miedos y sen-
timientos de los nios, Carmen Conde se adentra en las aulas de un colegio para describir a sus
estudiantes o profundiza emotivamente en las relaciones ms intimas entre un nio y su madre.
Adems, estamos ante dos obras que tambin nos permitirn ahondar en temas transversales
con el alumnado. Como todo equipo docente, creemos que la educacin en valores, tal y como
seala Esteban Moreno (2003, p. 100):
258 M. Almudena Cantero Sandoval
supone combinar conocimientos propios de diversas reas o materias con elementos cotidianos,
elementos de inters social y componentes referidos al desarrollo de actitudes y valores. Por todo
ello, la educacin en valores ha de ser considerada como uno de los aspectos fundamentales del
desarrollo educativo de los alumnos.
Consecuentemente, con la lectura interdisciplinar de las obras de Carmen Conde pretende-
mos que los alumnos interpreten y empaticen o se identifiquen con los personajes y vicisitudes
del mundo ficcional (Bermdez, 2009, p. 13) deduciendo de ellos modelos sociales que poste-
riormente podrn aplicar en su vida cotidiana.
En conclusin, si como Howart Gardner (1994) ha apuntado, para potenciar la comprensin
por parte de un individuo de un mbito artstico lo ms adecuado es involucrarlo en el mismo
durante un perodo de tiempo significativo manejando elementos gradualmente ms complejos
y pudiendo reflexionar sobre ellos, nosotros intentamos implicar a nuestros alumnos en cada
disciplina acadmica para que descifrasen desde diferentes perspectivas los versos de Carmen
Conde y disfrutasen y aprendiesen con la lectura de los mismos.
3. Metodologa
Esta propuesta se pens para un grupo de alumnos de 1 de la ESO de un Instituto de Educa-
cin Secundaria de la Regin de Murcia. Se realiz un primer acercamiento a la obra y vida de
Carmen Conde en la asignatura de Lengua y Literatura con la lectura de la obra dramtica Beln
en el primer trimestre. La propuesta didctica de lectura se realiz en cuatro sesiones de clase.
Fue en el segundo trimestre cuando elaboramos una propuesta ms extensa, que se espaci
en nueve sesiones a lo largo del trimestre. Lemos Canciones de nana y desvelo elaborando un
Proyecto Interdisciplinar que se desarroll en las asignaturas de Educacin Plstica, Matemti-
cas, Ingls y Lengua y Literatura. En cada materia dedicaban una sesin por semana a la lectu-
ra (desde la perspectiva disciplinar propia) de cada poema.
Propusimos la realizacin de actividades por talleres, ya que como indican Lpez Valero y
Encabo Fernndez (2002), stos son el mtodo ideal para que los alumnos consigan los objeti-
vos planteados de un modo imaginativo y ldico. Con Rodari (1998) creemos que aplicar una
gramtica de la fantasa en la que los chicos desarrollen libremente su creatividad contribuye
a que el discente se sienta protagonista del proceso de aprendizaje y en consecuencia descubra
una serie de valores en la lectura, se identifique con ellos y aumente su inters lector (en todas
las asignaturas).
Para todo esto, usamos el mtodo didctico ekfrstico (Guerrero, 2008, 89) en el que se
propone la mezcla de diferentes disciplinas creativas y artsticas en la elaboracin de las activi-
dades que componen los talleres. Esto es, partiendo de una obra literaria trabajamos las diversas
lecturas que sta ofreca en cada disciplina. Adems, con la metodologa por talleres evitbamos
tambin tener que ceirnos a una limitacin temporal y programtica estricta, puesto que la fle-
xibilidad que los caracteriza permiti la supresin, modificacin o propuesta de actividades de
mayor o menor gusto para los alumnos.
Finalmente, consideramos importante contribuir al desarrollo de la competencia oral y es-
crita de los alumnos por eso trabajamos las destrezas que las componen corrigiendo los errores
expresivos y dotndolos de las herramientas necesarias para crear textos (orales y escritos) co-
herentes y cohesionados.
En definitiva, esta investigacin se enmarc en un amplio catlogo de estudios didctico-
literarios que tienen su base en la prctica docente y, sobre todo, en la innovacin didctica y en
la motivacin e interpretacin lectora (Guerrero, 2008, 113). Recurriendo a la imaginacin del
alumnado los condujimos a la reflexin social y a un aumento de su inters por la lectura de las
obras de la autora cartagenera.
Dado el carcter de continuidad que tena la lectura, propusimos una actividad de inicio para la
obra Beln, que tambin nos servira como actividad de inicio para el proyecto interdisciplinar
del tercer trimestre. Dicho ejercicio consisti en la bsqueda de informacin por parte de los
alumnos sobre la vida y obra de Carmen Conde. Deban elaborar un perfil biogrfico con los
rasgos que considerasen ms importantes y escribirlo con sus palabras.
Posteriormente se realiz la lectura dramatizada en clase de la obra Beln.
Como actividades de desarrollo de la propuesta didctica se plantearon:

1. Deban elegir el personaje que ms les haba gustado de la obra y justificar por escrito
su eleccin.
2. Elaboraron un programa de mano (con las caractersticas que tienen estos programas en
cualquier espectculo teatral) realizando un reparto de la obra entre sus compaeros
de clase. Justificaran su eleccin siempre desde el respeto hacia el otro.
3. Finalmente representaron la obra en grupos (cada grupo prepar un acto) con la esceno-
grafa que consideraron oportuna.
Como se puede comprobar sta fue una propuesta didctica realmente breve pero nos sirvi
para introducir la lectura de Canciones de nana y desvelo, obra en la que se bas todo el proyecto
interdisciplinar que se desarrollara justo en el trimestre siguiente. Es decir, podramos considerar
que la actividad de inicio ya estaba realizada.
De modo que los docentes podamos sugerir directamente a los alumnos las actividades de
desarrollo comprendidas en el Proyecto. Dichas actividades se elaboraban en cada asignatura
vinculadas siempre al sentido de los versos y caractersticas literarias que se haban estudiado y
comprendido previamente en la clase de Lengua y Literatura. En consecuencia, la primera acti-
vidad fue realizar una lectura detenida de los primeros poemas en clase de Lengua y Literatura.
Tras ella, deban elegir el poema que ms les haba gustado justificando esta eleccin y dar un
ttulo diferente a cada composicin. En Matemticas realizaran un caligrama para dicho poema.
Mientras tanto en Educacin Plstica idearan y crearan una vieta con los contenidos del
poema que ms les haba gustado.
Seguimos leyendo los siguientes poemas en clase de Lengua y Literatura. Paralelamente, en
Matemticas mediran los versos de varios de ellos y en Educacin Plstica, en grupos, realiza-
ran un libro tridimensional ilustrando el poema que ms les hubiera gustado.
Terminamos la lectura de los poemas con una traduccin en colores y formas de cada verso
explicando el motivo por el que elegan para cada verso el color correspondiente. Simultnea-
mente traduciran los versos al ingls en la asignatura correspondiente y finalmente reproduciran
su lista de colores en Educacin Plstica.
Como actividades finales se propusieron las siguientes:

1. En grupos prepararan el recitado de un poema en clase de Lengua y Literatura, expli-
cando lo que para ellos significaba esa composicin.
2. Se organiz un debate en clase de Lengua y Literatura y en la de Ingls (en este idioma,
por supuesto), sobre el tema mujeres y escritoras murcianas. Entre otras, las preguntas
que se les planteaban eran: Qu relevancia tienen estas mujeres? Ocupan un lugar
equivalente mujeres y hombres en la historia de la literatura? Cules crean que eran

los motivos?
3. Utilizando las TIC, y como actividad final, usaran la red social Twitter y en ella con-
tinuaran el siguiente verso de Carmen Conde: Arriba flores del sueo! creando un
poema con al menos un verso por cada alumno del grupo.
4. Elaboramos un poema para cada alumno del aula: en parejas, del mismo modo que
Carmen Conde lo hace en su obra, deban elaborar un poema retratando positivamente
al compaero. Estos poemas compondran un poemario al que titularon Mi grupo de
clase.
5. Evaluacin
Concluimos esta propuesta con la evaluacin que siguiendo a Ruiz y Belmonte (2001, p. 19) el
docente debe realizar a lo largo de todo el trabajo.
En nuestro caso, la propuesta a propsito de la lectura de la obra Beln tuvo una primera
evaluacin que posteriormente quedara integrada en la evaluacin inicial de la propuesta rela-
cionada con la lectura de Canciones de nana y desvelo.
En ambas realizamos una evaluacin inicial con la que detectamos los conocimientos y
actitudes previas de los alumnos; una evaluacin sumativa en cada taller con la que pudimos mo-
dificar y adaptar actividades en todas las asignaturas para que los alumnos estuviesen interesados
en las tareas y una evaluacin final en la que comprobamos si los alumnos haban comprendido
los poemas y si haban disfrutado con su lectura. Destacamos sobre todo la evaluacin sumativa
porque usamos esta evaluacin, tal y como seal Bloom (1976, p. 23), para: adquirir y procesar
la evidencia necesaria para mejorar el aprendizaje del estudiante y la enseanza y fomentar as
su inters por la lectura; abarcar una gran variedad de evidencias ms all del habitual examen
final ; obtener una ayuda para aclarar las metas y objetivos ms importantes de nuestra propues-
ta y ejecutar los talleres en un proceso que permita determinar el grado en que los estudiantes
evolucionaban en su gusto por la lectura considerando si las actividades planteadas eran eficaces
o no realizando los cambios precisos para que lo fueran.
Todas estas tcnicas de evaluacin eran protagonizadas por el uso de la observacin , con-
cebida como una tcnica de recoleccin de datos procedentes de todas las actividades realizadas
por los alumnos. De este modo, si en cualquier asignatura se comprobaba que los alumnos no
mostraban inters por el taller planteado se modificaba o suprima el mismo para que no decayese
el inters mostrado previamente.
En consecuencia, en relacin a los objetivos pretendidos, debemos sealar que conseguimos:
a) que los chicos transformasen y tradujesen los gneros literarios a otros lenguajes y lenguas; b)
que mostrasen conocer la vida y obra de Carmen Conde; c) que comprendieran y se emocionasen
con los poemas; d) que reflexionasen sobre el papel de la mujer en la sociedad; e) que aumen-
tase su inters lector mientras comprobaban que una obra literaria tiene diversas y creativas
lecturas que forman un todo, igual que el conocimiento conectado que se imparte en cada una
de las asignaturas que cursan.
6. Valoracin y propuestas de mejora

En cuanto a la valoracin del alumnado debemos destacar el carcter positivo. Al finalizar la pro-
puesta didctico literaria se propuso un test entre los discentes y casi todos destacaban lo mucho
que les haban gustado las lecturas dramatizadas de las obras en clase; crean que el trabajo por
talleres haba sido muy divertido y tambin el poder trabajar las lecturas en otras asignaturas.
Entre las propuestas de mejora destacamos sobre todo las relacionadas con la posibilidad de
trabajar ms a menudo en equipo y un mayor uso de las TIC (incorporadas plenamente a la vida
cotidiana de nuestro alumnado).
Concluyendo, como docentes consideramos los resultados obtenidos muy positivos. Nos
pareci muy gratificante comprobar el modo en que los alumnos conectaban una asignatura con
otra, traduciendo palabras a nmeros, formas, pinturas u otro idioma; cmo aumentaba su inte-
rs por los trabajos propuestos en el desarrollo de la propuesta y la manera en que lean deseosos
de saber, buscando empatizar con la autora, entender el verso, conmoverse.
Sin duda, invitamos a todos los docentes a que lleven a cabo proyectos como ste en sus
centros para conseguir una mayor motivacin lectora por parte de sus alumnos.
Bibliografa
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Rodari, G. (1998): Gramtica de la fantasa, Barcelona: Planeta.
EL USO DE LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA
PARA ENSEAR ESPAOL
Martha Graciela Cantillo Sanabria
marthagc@ua.es
Universidad Santiago de Cali
PALABRAS CLAVE: Espaol lengua extranjera, recursos didcticos, textos literarios.

RESUMEN: Esta comunicacin presenta el uso del texto literario como herramienta didctica para la en-
seanza de ELE a estudiantes que optan por este idioma, para cubrir el requisito de aprender una lengua
extrajera, con el fin de obtener el ttulo en Ciencias polticas y judiciales en la Universidad de Gnova Italia.
Para esta reflexin se plantean dos cuestiones: se incluyen y usan como recursos didcticos los textos literarios
en la enseanza de ELE? Si se usan, con qu objetivos didcticos recurren los docentes a los textos literarios? Es
evidente que los textos literarios casi brillan por su ausencia, en los libros que se usan para la enseanza ELE, es
as como en las diferentes unidades es casi imposible encontrar propuestas didcticas desde los textos literarios.
Por lo general se deja a la discrecionalidad y voluntad del docente el uso y la seleccin de los textos literarios
con el fin de exponer la cultura del mundo hispanoparlante y facilitar la enseanza de la comprensin lectora y
dems destrezas comunicativas, aspecto que podra ser mejorado teniendo en cuenta que algunas experiencias
muestran que los textos literarios son un buen recurso didctico que beneficia tanto a docentes como a estu-
diantes. Sin embargo hay docentes, los que usan un enfoque estructural que impide el desarrollo de diferentes
estrategias de comprensin lectora, el desarrollo integral de las competencias comunicativas y el gusto por la
lectura en espaol; afirman que el uso de textos literarios tiene sus deficiencias. Esta comunicacin presenta
una experiencia que invita a una reflexin sobre cmo ensear la comprensin lectora, como motivacin a los
docentes que tienen inters en usar textos literarios adecuados pero tienen dificultad para hacerlo.
1. Introduccin
La enseanza del espaol en Italia tiene su historia. Este idioma empez a ser tenido en cuenta
desde los tiempos de Carlos V. En el siglo XVI Juan de Miranda se destac en Europa por sus
aportes a la enseanza del ELE, por su parte el siglo XVII testifica de la labor realizada por
Lorenzo Franciosini que fue muy imitado por la creacin de materiales utilizados en Italia para
aprender espaol. Sin embargo no son muchas las obras de espaol para extranjeros impresas en
Italia en este siglo. Pero es importante resaltar que la lengua espaola segua siendo protagonista
en la pennsula itlica, pues el ejrcito imperial espaol mantena en varias ciudades italianas
un retn permanente de no menos de 3.000 soldados bien entrenados y dispuestos para acudir
a donde fuese necesario, para defender las costas contra el ataque de los turcos. Por lo tanto
Italia por su proximidad lingstica y cultural con Espaa, era el pas preferido por los soldados
reclutados en para formar parte del ejrcito imperial.
En Italia a partir de la Reforma Educativa de marzo de 2003, slo est previsto el estudio
del ingls, para la educacin primaria, por tanto los nios que en esta etapa aprenden espaol,
es porque van a escuelas privadas con docentes especialistas. Sin embargo dada la diversidad
de culturas encontradas en la escuela primaria pblica tras la inmigracin, el aprendizaje de la
El uso de la literatura como herramienta para ensear espaol 263
lengua extranjera se articula en el desarrollo de las destrezas orales y tiene como objetivos la
comprensin de culturas distintas de la propia, entre ellas la hispanoamericana.
En la escuela secundaria a partir de los aos 2004, 2005 se ensean dos lenguas: el ingls,
que es obligatorio, y una segunda lengua comunitaria que puede ser alemn, espaol y francs.
Situacin que permiti el aumento del espaol en el sistema educativo italiano.
En las universidades italianas, las facultades cientficas como ingeniera, medicina y ciencias
solo tienen obligacin de aprender ingls y normalmente hacen un examen de cierto nivel; en
cambio en ciencias polticas y en magisterio pueden elegir dos idiomas, pero no obligatoriamente
uno de ellos debe ser ingls. Es as como en la facultad de ciencias polticas y jurdicas de la
Universidad de Gnova algunos estudiantes optan por el espaol, como uno de los dos idiomas
que deben aprender.
En los ltimos aos se ha constatado un continuo desnivel en los resultados de compren-
sin lectora de los estudiantes de ELE en Europa segn los resultados de pruebas nacionales e
internacionales, como PISA que durante los ltimos periodos refleja variedad de alcances de un
mismo pas. Por lo tanto teniendo en cuenta este contexto resulta pertinente impulsar el uso de la
literatura como uno de los posibles recursos para desarrollar la comprensin lectora y mejorar el
proceso enseanza aprendizaje del espaol como segunda lengua en el bachillerato y la univer-
sidad, pues la literatura, adems de servir para desarrollar la comprensin lectora, es un recurso
que tambin implica el desarrollo de las otras destrezas.
2. El uso de la literatura en la clase de lengua extranjera

Esta comunicacin no pretende cuestionar los mtodos utilizados en la enseanza de lengua
extranjera y presentar el uso de la literatura como el mejor de todos, es necesario aclarar que las
corrientes metodolgicas han coexistido paralelamente, por lo tanto la preferencia de un mtodo
no implica la sustitucin absoluta de otros.
La historia contempla que a partir del siglo XIX y hasta la mitad del mismo, el modelo
gramatical le daba gran uso a los textos literarios, y los consideraba centrales en la propuesta de
enseanza; (MELERO, ABADIA: 2000), explica que segn este mtodo los estudiantes deban
aprender estructuras gramaticales para poder realizar traducciones de textos de una lengua a la otra.
Sin embargo a partir de los aos 50 surgieron otros mtodos considerados reformistas que
dieron nfasis a la oralidad y dejaron el uso de los textos literarios como herramienta para la
enseanza de lengua extranjera. Es as como se lleg a
trabajar con textos estructurados de for-
ma graduada segn el nivel de los estudiantes y la literatura ya no era utilizada eficazmente. El
mtodo nocional-funcional basado en los programas estructurales, incluy aspectos del uso social
de la lengua, ste se desarroll a comienzos de los aos 70 (ALBARADEJO: 2007).
Hasta unos aos antes de los 80 se evitaban los textos literarios en la clase de lenguas extran-
jeras, pues se consideraba que la literatura era slo una forma esttica de comunicacin escrita e
independiente de los usos de la comunicacin cotidiana y no tena un uso prctico. Igualmente
se afirmaba que para utilizar la literatura en las aulas de lenguas extranjeras, se requera como
requisito previo que los estudiantes dominaran el metalenguaje de los estudios literarios, asunto
casi imposible de lograr y que sumado a los diferentes contextos culturales que se exponen en los
mismos textos, era difcil incluirlos en la clase de lengua; por lo que se dio lugar al desarrollo de la
competencia comunicativa, que es el centro del modelo comunicativo (COLLIE & SLATER: 1987).
En los aos 90, el uso de la literatura en clase de lengua extranjera recupera su actualidad
como recurso didctico, tras el surgimiento de diversos planteamientos metodolgicos que su-
gieren un enfoque comunicativo y que defendieron la inclusin de diferentes disciplinas como la
antropologa, la lingstica y la filosofa del lenguaje. En este perodo florecen varias obras que
264 Martha Graciela Cantillo Sanabria
defiende el uso de los textos literarios para la enseanza de la lengua inglesa; sin embargo para la
enseanza del espaol no fue as, escasamente se poda encontrar al final de algunos libros, bre-
ves lecturas como muestra de las costumbres de las diferentes culturas, pero no se haca un uso
de los textos literarios como herramienta para el aprendizaje (MOLINA & FERREIRA: 2009).
A pesar que en los aos recientes se trata abiertamente el tema que tiene tanto seguidores
como antagonistas, an falta documentar experiencias y anlisis de resultados que lleven a dejar
posiciones ms claras en cuanto al uso de los textos literarios como mtodo en la enseanza
de ELE. Cabe rescatar que hoy se cuenta con varios libros y publicaciones en internet que pre-
sentan textos literarios adecuados para usar en las aulas de enseanza del espaol como lengua
extranjera. Es de agradecer a las bibliotecas virtuales que ofrecen antologas completas de textos
literarios del contexto hispanoparlante y materiales didcticos del tema, evidentemente el creci-
miento de propuestas didcticas desde los textos literarios, sugiere la exploracin y explotacin
de los mismos como herramienta para la enseanza de ELE.
3. Relato de una experiencia reciente

Los cursos existentes dentro del programa de enseanza de ELE en la Universidad de Gnova
Italia, ofertados tambin en el Departamento de Ciencias Jurdicas, donde un buen nmero de es-
tudiantes elige el espaol como uno de dos idiomas, con los que cumplen el requisito de aprender
dos lenguas extranjeras, para obtener el ttulo en Ciencias polticas y judiciales; no impiden la
posibilidad de trabajar con textos literarios, es decir, cuentos, poemas, novelas u obras de teatro
que aunque no han sido escritas con el fin de ensear la lengua extranjera, pueden ser un recurso
didctico enriquecedor como ya se ha expuesto.
Por ejemplo, uno de los cursos que apoy en el ao 2015 en mi paso por la Universidad de
Gnova me permiti una de mis ms gratas experiencias como docente y que me dej grandes
satisfacciones, pues la mayora de estos estudiantes han tenido docentes nativos de Espaa y para
estos era la primera vez que se contaban con una docente de origen latinoamericano y ya eso les
causaba expectativa, por las conocidas diferencias de pronunciacin y significados que hay entre
estos dos mundos que comparten un hermoso idioma, heredado de manera directa tras el descubri-
miento y la colonizacin del nuevo continente a partir de 1492, por los espaoles. Esta expectativa
la tom como un elemento positivo, frente al desafo de mejorar el vocabulario y en general la
diccin de los algunos grupos de estudiantes de espaol en la Universidad de Gnova Italia.
Por otra parte reconozco ser una enamorada de los textos literarios, de ah que me planteo
la posibilidad de utilizar diferentes expresiones culturales como el teatro o la literatura para
implicar emocionalmente al estudiante en el proceso de aprendizaje y abrir as el camino para la
enseanza de las diferentes destrezas del idioma y la interculturalidad.
Me gusta en cada curso presentar a mis estudiantes algn mtodo que no hayan trabajado y
que les resulte motivador. Por lo tanto indago en los objetivos de inters para los estudiantes que
los lleve a integrarse de manera activa en el proceso enseanza-aprendizaje, con actividades que
resulten ldicas y a la vez formativas.
En el caso puntual del curso mencionado de la Universidad de Gnova, la experiencia me
permiti comprobar el valioso recurso que suponen los textos literarios, como herramienta para
enriquecer el proceso de enseanza del espaol como segunda lengua.
En acuerdo con los estudiantes se eligi la lectura del libro Crnica de una muerte anun-
ciada del Nobel colombiano Gabriel Garca Mrquez; a partir de esa lectura se propusieron
varias actividades que incluan teatro y cine foro entre otras, cada actividad hizo evidente ms
de una razn que me llevan a considerar hoy la conveniencia del uso de los textos literarios en
la clase de ELE.
El uso de la literatura como herramienta para ensear espaol 265
Primeramente cabe resaltar la naturaleza autntica del texto literario, es as como se eviden-
cia un discurso autntico que favorece el enfoque comunicativo; bien plantea (LPEZ REBO-
LLEDO: 2012), que el discurso autntico es aquel que se usa todos los das en las diferentes
actividades de las personas. La novela de Garca Mrquez aproxim a mis estudiantes a ese dis-
curso autntico usado en el caribe colombiano, pues relata las diferentes situaciones discursivas
que se vivieron en algn pueblo del Departamento del Magdalena antes y durante la muerte de
Santiago Nasar.
Por su parte, (GHOSN, 2002) corrobora la postura de Lpez Rebolledo, al afirmar que la li-
teratura est llena de ejemplos de lenguaje de la vida real en diferentes circunstancias y por tanto
ofrece una variedad de modelos de comunicacin, as de evidenci por parte de los estudiantes
al sumergirse en el lenguaje presentado por el premio nobel latinoamericano.
Si bien es cierto que los textos literarios no estn hechos con el objetivo de ensear una
lengua sino que estn dirigidos a lectores nativos, en el caso de ser usados como herramienta
didctica de ELE, segn algunos, es un problema para el estudiante, por la dificultad lingsti-
ca, sin embargo es precisamente esa dificultad la que lleva a los estudiantes a relacionarse con
nuevo vocabulario, convirtindose la literatura en material autntico como la definen (COLLIE
& SLATE: 2012). En esta experiencia, los estudiantes encontraron palabras que por lo general
slo se usan en esa regin y que incluso para el resto de colombianos a veces resultan nuevas,
pero esta situacin les llev a indagar no slo en los diccionarios, sino que tambin los aproxim
a nativos del caribe colombiano que viven en Gnova y que disfrutaban mucho explicando la
implicacin y significado de este nuevo vocabulario a los estudiantes. Era evidente que los estu-
diantes disfrutaran de la lectura, e incluso algunos por inters y motivacin personal, buscaron
otros textos literarios de Garca Mrquez como los cuentos peregrinos, para leerlos fuera del
mbito del requisito de la asignatura.
Bien plantea (ALBARADEJO: 2013) que los estudiantes pueden, leer el texto literario en
lengua extranjera de la misma manera que leen otros textos y sentirse motivados e interesados.
Igualmente este autor destaca que los temas de la literatura son universales: el amor, la amistad
y la muerte, es la cotidianidad de toda la humanidad independientemente de la cultura, son sus
vivencias, su realidad; por lo tanto la lectura de Crnica de una muerte anunciada, fue para mis
estudiantes un texto literario que les result familiar, a pesar de no estar escrito en su lengua madre
y estar ambientado en otro tiempo y cultura que tiene caractersticas y manifestaciones puntuales,
aspectos que les permiti un aprendizaje intercultural, que implica tolerancia y empata entre otros.
Una razn ms que me llevan a considerar hoy la conveniencia del uso de los textos lite-
rarios como recurso didctico en la clase de ELE, es que pude evidenciar en los estudiantes de
ese curso la potenciacin de las competencias comunicativas, adems de la comprensin lectora
y la expresin escrita. Tal como precisa (BERNAL: 2011), la expresin oral y la interaccin
son indispensables para trabajar con el texto literario. La comprensin oral, en este caso se dio
a travs del uso de material audiovisual: la pelcula que se hizo de la novela, una produccin
colombo francesa, que por cierto no es fiel al texto escrito, conclusin a la que tambin llegaron
los estudiantes. Creo firmemente que las posibilidades de utilizar el texto literario para aumentar
la competencia comunicativa de los estudiantes son innumerables, el lmite lo pone la capacidad
creativa del docente.
Una ltima razn en mi defensa del uso de los textos literarios en la enseanza de ELE,
es planteada por (LPEZ REBOLLEDO: 2012), quien destaca que la implicacin personal
por parte del estudiante con el texto literario puede llevarle a expresarse con ms facilidad de
manera oral y escrita y tambin facilitar el intercambio de ideas y la reflexin. Efectivamente
mis estudiantes se implicaron emocionalmente con el texto del nobel de literatura, pues entre
266 Martha Graciela Cantillo Sanabria
las actividades realizadas, cada estudiante interpret el papel de alguno de los protagonistas, se
dramatiz una rueda de prensa, hubo un moderador y el grupo en general asumi el rol de pe-
riodistas que hacan preguntas a cada personaje, fue realmente asombroso observar como cada
uno de ellos se apasion con su papel, realmente disfrutaron la actividad, entraron en contacto
con nuevas expresiones y lxico que inconscientemente hicieron suyos en cada interpretacin.
Finalmente esta experiencia de enseanza del espaol como lengua extranjera, me permiti
corroborar que los textos literarios son poco aprovechados. Los docentes de enseanza del ELE,
pueden trabajar los textos literarios de diversas formas en sus clases, con el fin de desarrollar la
comprensin lectora y dems competencias comunicativas.
4. Conclusiones
El uso de los textos literarios para la enseanza de ELE es escaso pues gran nmero de docentes
no los considera un recurso didctico.
Existe una tendencia entre los docentes que utilizan los textos literarios, a hacerlo desde el
enfoque estructural, por lo tanto no pueden usarlos con suficiente provecho, por lo que considero
que este uso desde el enfoque estructural es inapropiado.
La dificultad del trabajo con la comprensin lectora no radica en el texto en s, sino en la
tarea que se quiera realizar con el mismo. Considero que para generar un hbito de lectura en
espaol, se debe trabajar con textos literarios que puedan motivar a los estudiantes a inferir sig-
nificados, desarrollar estrategias para la comprensin lectora y servir de apoyo para el desarrollo
de otras destrezas comunicativas.
Es evidente la necesidad de reflexin sobre cmo ensear la comprensin lectora, desde los
textos literarios, para ello es importante promover nuevas investigaciones y profundizar en las
hechas hasta ahora, igualmente documentar las experiencias donde se ha hecho uso de los textos
literarios como recurso didctico en la enseanza de ELE. Para que sirvan de reflexin e inspira-
cin de nuevas propuestas para aprovechar la riqueza de los textos literarios en la enseanza de
la comprensin lectora y dems competencias comunicativas.
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THE BIRTH OF A NATION: LA DECLARATION OF
INDEPENDENCE Y LA SERIE TELEVISIVA JOHN
ADAMS COMO RECURSO PARA LA ENSEANZA
INTERDISCIPLINAR EN HUMANIDADES
Jos Manuel Correoso Rdenas
josemanuel.correoso@uclm.es
PALABRAS CLAVE: interdisciplinariedad, Declaration of Independence, John Adams, Humanidades, co-

nocimiento transversal.
RESUMEN: A lo largo de la historia de la Humanidad, ha habido momentos en los que los cambios de
mentalidad, culturales, histricos y sociales se han hecho ms patentes y se han mostrado en todo su esplen-
dor. En ocasiones, ha habido textos que han acompaado el desarrollo de estos procesos. La Declaration
of Independence que dio lugar a lo que hoy conocemos como Estados Unidos, firmada en Filadelfia el 4
de julio de 1776, es uno de los mejores ejemplos. Pocas veces en la historia, un solo texto ha contribuido
tanto a cambiar el devenir de un pueblo; gracias a l, el lector puede hacerse una idea de la situacin que
condujo a los hechos de la Guerra de Independencia Americana, as como del ideario de las personas que
hicieron posible que la creacin de un nuevo pas se llevase a cabo.
El 16 de marzo de 2008, el canal de televisin por satlite norteamericano HBO lanzaba en la

pequea pantalla una de las mejores recreaciones de la vida y la trayectoria poltica de uno de
los protagonistas ms relevantes de uno de esos momentos en que el destino de un pueblo cambia
en todos sus aspectos debido a la voluntad de sus ciudadanos y representantes: el proceso que
llev a la independencia norteamericana. Se trata del abogado de Boston John Adams, quien
llegara a ser el segundo presidente de los Estados Unidos entre 1797 y 1801. A lo largo de los
siete episodios que componen esta miniserie, el espectador puede acercarse a una recreacin muy
lograda del momento histrico, del proceso de gestacin de la declaracin, de la guerra y de los
primeros aos de andadura de la nueva nacin.
Debido al carcter interdisciplinar del Grado en Humanidades y Estudios Sociales de la
Facultad de Humanidades de Albacete, la utilizacin, tanto de la Declaration of Independence
como de ciertos pasajes seleccionados de la miniserie John Adams, en las sesiones de la asig-
natura Ampliacin de Literaturas en Lengua Inglesa resulta de gran inters para los alumnos.
Por un lado, se trata de un texto que puede utilizarse tanto para la enseanza y el aprendizaje de
la Historia como de la Literatura: es un documento de una innegable relevancia histrica, pero
tambin lo es que fue escrito con un lenguaje muy rico y literario. Asimismo, con la ayuda de
la miniserie, se puede instruir a los alumnos en la evolucin geogrfica del nuevo pas, as como
del ideario filosfico que impregnaba las antiguas colonias britnicas, alcanzando, de este modo,
el compendio de saber humanstico al que aspira dicho Grado.
268 Jos Manuel Correoso Rdenas
La Facultad de Humanidades de Albacete, dentro del Grado en Humanidades y Estudios Socia-

les, ofrece un amplio espectro disciplinar que pretende que los alumnos adquieran una formacin
lo ms global posible dentro del rea de los conocimientos humansticos. Debido a ello, cuando se
abord la tarea de confeccionar el plan de estudios del actual Grado, se intent buscar un equili-
brio entre las distintas ramas del saber representadas por el personal docente que compona en ese
momento la plantilla acadmica del Centro. Estas reas fueron Historia, Filologa Moderna (ingls
y francs), Geografa, Historia del Arte, Filosofa y Antropologa y Filologa Hispnica y Clsica.
La formacin global que se pretende dar a los alumnos se complementa con prcticas optativas en
empresas e instituciones, todas ellas tambin del mbito de las Humanidades o relacionadas con
el Patrimonio (monumental, documental, etnogrfico, etc.) y su gestin: museos, ayuntamientos,
empresas pblicas, editoriales, etc.1 El objetivo de esta titulacin es formar egresados que combinen
dos tipos de conocimientos: uno general, que otorgue una base cientfica y metodolgica en las
reas de las Ciencias Humanas y Sociales, con un enfoque interdisciplinario, y otro instrumental y
aplicado, que capacite para la actividad profesional en mbitos ligados a la docencia, la interpreta-
cin y promocin de la cultura y el patrimonio, y la cooperacin al desarrollo.
Sin embargo, ese pretendido objetivo de equilibrio entre las diferentes ramas del saber no
pudo obtenerse plenamente debido a la influencia de varios factores. Por un lado, la presencia en
la Facultad de un mayor nmero de docentes pertenecientes a los departamentos de Historia y de
Geografa y Ordenacin del Territorio2; por otro, el momento econmico en que la aplicacin de
llamado Plan Bolonia tuvo que llevarse a cabo, que forz la conversin de las titulaciones a coste
0, lo que imposibilit la remodelacin de la plantilla3. Fruto de todo ello, se ha dado la situacin
de que, de entre las 10 asignaturas de formacin bsica del primer curso, 5 pertenecen al mbito
de Historia, Historia del Arte y Geografa; de entre las 22 asignaturas obligatorias del Grado, 14
pertenecen al mbito de Historia, Historia del Arte y Geografa; y, de entre las 15 asignaturas op-
tativas que se ofertan en el cuarto curso, 10 pertenecen al mbito de Historia, Historia del Arte y
Geografa. Si se atiende al porcentaje de crditos que cada rea representa dentro de la titulacin,
tambin se podr apreciar este desajuste, como muestra el grfico que se adjunta a continuacin:
Figura 1: Porcentaje de crditos que pertenece a cada rea. Elaboracin propia.
1 Para una mayor informacin con respecto a las prcticas ofertadas en la Facultad de Humanidades de Albacete, vase
http://www.uclm.es/ab/humanidades/grado/practicas.asp (consultado el 30 de diciembre de 2015).
2 Esto se explica por la propia historia de la Facultad, tema que, sin embargo, excede los lmites y objetivos del presente
estudio.
3 Para obtener una mayor informacin de cmo se llev a cabo la parte ms tcnica de esta transformacin, vase
GONZLEZ MORENO, Fernando y RIGAL ARAGN, Margarita (2013): La adaptacin al Espacio Comn Euro-
peo de Educacin Superior del Grado en Humanidades y Estudios Sociales (Facultad de Humanidades de Albacete,
Universidad de Castilla-La Mancha), en Francisco Javier Jover Mart y Margarita Rigal Aragn (coords.), El proceso
de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. El caso de la Facultad de Humanidades de Albacete
(UCLM), Saarbrcken, Alemania: Editorial Acadmica Espaola, p. 39-73.
The Birth of a Nation: la Declaration of Independence y la serie televisiva John Adams como... 269
Todo ello provoca que el 70% de nuestros egresados desean dedicarse a la docencia de
Historia, Historia del Arte y Geografa en Institutos de Enseanza Secundaria, mediante la reali-
zacin de oposiciones al cuerpo de funcionarios pblicos. Para ello, la Facultad decidi en 2012
comenzar a impartir la docencia del Mster Universitario en Profesor de Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas, ms concretamente,
de las reas de Historia, Geografa e Historia del Arte, como complemento a la formacin que
los estudiantes haban venido recibiendo durante los cuatro aos de carrera4.
No obstante, antes de este paso, hay asignaturas del Grado que intentan adecuarse al futuro
temario de oposicin que tendrn que preparar nuestros alumnos. Por ello, al organizar la docen-
cia de nuestra asignatura Ampliacin de Literaturas en Lengua Inglesa5, intentamos tener en
consideracin estos factores. Sin llegar a adecuar totalmente la asignatura a los contenidos que
los alumnos tendrn que abordar en un futuro examen pblico, s que se intenta dotar al alumno
de las herramientas necesarias para que este trance, llegado el momento, les resulte ms fcil y
pueda ser superado sin excesiva dificultad.
Partiendo de que, al ser una asignatura de Filologa el inters que puede despertar en los
estudiantes, de cara a un futuro laboral concreto, puede ser menor que las asignaturas de otras
reas, procuramos, sin embargo, que sea satisfactoria para aquellos alumnos que s muestran
inters, al mismo tiempo que se intenta despertar en los que han decantado sus preferencias
por otras reas. Teniendo todo ello en cuenta, intentamos ofrecer un contenido interdisciplinar
(procurando que, mediante los textos literarios, los estudiantes adquieran una formacin global
de todas las reas de las Humanidades); utilizamos los textos como vehculo para el aprendizaje
no slo de Literatura, sino tambin de Historia, Geografa, Filosofa, etc.6; y ofrecemos material
complementario ms all de los textos que pueda resultar atractivo para los estudiantes (pelculas,
mapas, presentaciones, ponentes invitados, etc.)7.
La miniserie John Adams, emitida por la cadena de televisin por satlite estadounidense
HBO entre el 16 de marzo y el 27 de abril de 2008, es una herramienta especialmente til para la
consecucin de nuestros objetivos8. Ello es debido a que ofrece una representacin fiel del pero-
do histrico de la Revolucin Americana; acerca al espectador a la figura de John Adams, uno de
los forjadores de la independencia norteamericana, quien se convertira en el segundo presidente
de Estados Unidos entre 1797 y 1801; consigue aproximar a los alumnos a las ideas ilustradas y
liberales que poblaban el ideario de los padres de la patria; y ofrece un panorama global al no
mostrar slo el escenario americano, sino tambin la vertiente internacional del conflicto. Debido
a la extensin de la miniserie y al limitado tiempo de que se dispone en la asignatura, se procede
a una seleccin para proyectarla en el aula. Los fragmentos se eligen fundamentalmente de la
4 Para ms informacin, vase http://www.mufps.masteruniversitario.uclm.es/presentacion.aspx (consultado el 30

de diciembre de 2015).
5 En la que se ofrecen contenidos de Literatura Norteamericana.
6 La lectura activa y comprensiva en clase de textos, de todos los perodos histricos, es uno de los pilares bsicos
de la organizacin de la asignatura, trascendiendo as la mera historia literaria para llegar a un conocimiento ms
profundo y exhaustivo de los contenidos que se estn estudiando. As, se fuerza a los alumnos a mejorar sus compe-
tencias lingsticas (los textos se leen en versin original, incluso los ms arcaicos) y a establecer conexiones entre
producciones, autores, perodos, gneros, etc.
7 Entre estas actividades, destaca la invitacin que se ha hecho de determinados ponentes de otras universidades del
territorio nacional para que impartan conferencias relacionadas con el temario a los alumnos. Por ejemplo, el da 25
de abril de 2014, el Dr. Emilio Caadas Rodrguez, de la Universidad Camilo Jos Cela, imparti una conferencia
titulada El texto en la imagen, que versaba sobre el Trascendentalismo norteamericano (vase http://www.uclm.
es/ab/humanidades/1314/literatura_eeuu.asp, consultado el 30 de diciembre de 2015).
8 Para aquellos que no estn familiarizados con el contenido de esta produccin televisiva, esta se centra en mostrar la
vida y accin poltica del abogado bostoniano John Adams desde aproximadamente 1770 y su muerte en 1826.
segunda parte (Independence), aunque tambin se recurren a fragmentos de la primera (Join

or Die) para introducir el contexto social e histrico y para ilustrar determinados conceptos o
pasajes importantes, como el motn del t de Boston (1773). Los fragmentos seleccionados son
de aproximadamente 5-10 minutos.
La parte titulada Independence culmina con la aprobacin, por parte del Congreso Con-
tinental, y la lectura pblica de la Declaration of Independence, el 4 de julio de 1776 frente al
Constitution Hall de Filadelfia. Este es uno de los textos cruciales de la historia de literatura y de
la historia de la humanidad, donde bellas letras, historia y pensamiento se unen para marcar un
antes y un despus en la historia de un pueblo, cambiando el rumbo del devenir de la historia oc-
cidental para siempre. Dentro del segundo tema de la asignatura que se est debatiendo, titulado
The Birth of a Nation, se es precisamente el texto elegido para que los alumnos lean y discu-
tan en clase, acompandolo de preguntas que deben contestar, de las que se ofrece una muestra:
Figura 2: Preguntas que acompaan a la lectura de la Declaration of Independence. Elaboracin propia.
A continuacin, se analizan cada uno de los diferentes aspectos de la serie y su relacin

con todas las reas de estudio del Grado en Humanidades y Estudios Sociales. Se comienza por
aquella que, segn las encuestas, resulta ms atractiva para los alumnos: la Historia. En este
punto, conviene aclarar que esta no es la primera experiencia desarrollada en la Facultad de
Humanidades de Albacete buscando una interrelacin entre Literatura e Historia. Como honroso
precedente, cabe destacar la desarrollada por la Dra. Margarita Rigal Aragn y el Dr. Ricardo
Marn Ruiz, tambin en el mbito de la Literatura Norteamericana pero, en su caso, aplicando
la metodologa a la poca colonial:
The main goal of this essay is to show the methodology followed in the teaching of American
Literature at the College of Humanities of Albacete (University of Castilla-La Mancha)
as a proposal for being carried out in other educational centers, especially other colleges of
Humanities. More specifically, we try to focus on one of the guidelines of that methodology,
which is the consideration of the literary text as a means of approaching the teaching of History
in an alternative way, different from th traditional methodology based almost exclusively on th
learning of typically historical data such as dates, battles, political and ideological issues and so
on. We also want to underline that our experience teaching American Literature has strengthened
our conviction that the reconstruction of a historical period through Literature results in manifold
benefits, such as the acquisition of an enriching and widening comprehension of literary writings,
and the knwoledge of aspects to which History handbooks have often paid littl attention, specially
those related to culture, domestic life, and systems of belief. In addition, we would like to make
clear that this methodology is put in practice from the assumption that students must not interpret
the text as a mere tool of historical analysis, but as a literary manifestation of a historical period;
by doing so, we hope that they can find in Literature in this case, American Literature an artistic
expression usually fraught with contextual references which enable them to construct an overall
view of the historical background here, Colonial America (MARN RUIZ y RIGAL ARAGN:
2012, 185).
Debido al carcter de recreacin histrica que tiene la miniserie objeto del presente estu-
dio, resulta indudable la relacin que esta pueda tener con la formacin transversal de nuestros
estudiantes. Normalmente, cuando llegan a cursar la asignatura Ampliacin de Literaturas
en Lengua Inglesa, en el tercer ao del Grado, los alumnos ya tiene cierto conocimiento de
lo que fue la Revolucin Americana o han odo hablar de los principales protagonistas que
forjaron la independencia de Estados Unidos9. Sin embargo, la relacin entre literatura e his-
toria no les resulta tan clara, y quedan sorprendidos cuando descubren que pueden aprender
sobre hechos o perodos histricos a travs de textos literarios. No obstante, han sido y son
numerosos los ejemplos de crticos y tericos, tanto del lado de las Filologas como del lado
de la Historiografa, los que han abogado por una unin fructfera entre ambas disciplinas,
como, por ejemplo, ha sido el caso de nombres como los de Anne Creany (1997), Sharon
Bannister y Twyla R. Wells (1995) o David Kelly (1999), por citar slo algunos de los ms
reconocidos internacionalmente, siendo esta una de las corrientes de pensamiento que ms y
mejores frutos ha dado en las ltimas dcadas. Todo ello se ha visto avalado por la creacin
de una nueva escuela crtica, la escuela de la memoria, con autores tan sobresalientes como
Andreas Huysen o Ricoeur.
La siguiente disciplina que se va a poner en relacin con la miniserie John Adams y con los
textos de la poca de la independencia es la Geografa. A priori puede parecer, que la Geografa
y la Literatura son dos reas cuya conexin es dificultosa, cuanto menos. No obstante, a lo largo
del siglo XX, voces como la de Yi-Fu Tuan10, se han alzado para mostrar las relaciones entre la
Literatura y algunas ramas de la Geografa, como por ejemplo, el estudio del paisaje11. Siguiendo
esta lnea, a travs del visionado de algunos fragmentos de la serie, los estudiantes pueden llegar
a conocer datos de Geografa y Geopoltica sobre los que suele pasarse muy por encima en las
asignaturas clsicas. Sin ir ms lejos, el propio Congreso Continental, donde se reunan los
9 Aunque persistan en manidos errores como afirmar recurrentemente que Benjamin Franklin fue presidente.
10 Gegrafo chino-estadounidense, considerado el padre de la escuela geogrfico-humanstica, que l define como:
Human geography studies human relationships. Human geographys optimism lies in its belief that asymmetrical
relationships and exploitation can be removed, or reversed. What human geography does not consider, and what
humanistic geography does, is the role [relationships] play in nearly all human contacts and exchanges. If we exam-
ine them conscientiously, no one will feel comfortable throwing the first stone. As for deception, significantly, only
Zoroastrianism among the great religions has the command, Thou shalt not lie. After all, deception and lying are
necessary to smoothing the ways of social life.
From this, I conclude that humanistic geography is neglected because it is too hard. Nevertheless, it should attract the
tough-minded and idealistic, for it rests ultimately on the belief that we humans can face the most unpleasant facts,
and even do something about them, without despair (vase http://www.yifutuan.org/archive/2004/20041116.htm,
consultado el 13 de enero de 2016).
11 La Facultad de Humanidades de Albacete tambin se ha destacado por la organizacin de Jornadas que han intentado
poner en relacin Geografa y Literatura, como las organizadas por el Departamento de Geografa y Ordenacin
del Territorio los das 14 y 15 de octubre de 2013, con el ttulo Humanidades y Cartografa: el papel el mapa en
el conocimiento interdisciplinar (vase http://www.uclm.es/ab/humanidades/1314/cartografial.asp, consultado el
31 de diciembre de 2015); Jornadas continuadas en el presente curso acadmico (14 y 22 de octubre de 2015) bajo
el ttulo Jornadas de innovacin docente pluridisciplinar: Humanidades y Paisaje (vase http://www.uclm.es/ab/
humanidades/16/paisaje.asp, consultado el 31 de diciembre de 2015). Asimismo, cabe destacar el Seminario anual
organizado por la Dra. Margarita Rigal Aragn (Departamento de Filologa Moderna) y la Dr. Carmen Garca Mar-
tnez (Departamento de Geografa y Ordenacin del Territorio) sobre Literatura y Urbanismo.
representantes de todas las colonias, es un buen exponente de la Geopoltica de la poca, pues,

a travs de las discusiones sobre la Declaration, se pueden apreciar claramente muchas de las
diferencias que presentaban los distintos territorios, adentrndonos as en el terreno de la Antro-
pologa, rea tambin estudiada por los estudiantes de la Facultad de Humanidades de Albacete
en su vertiente Social y Cultural12. Otros aspectos geogrficos apreciables en el transcurso de
la miniserie son el propio desarrollo de la guerra, desde sus inicios en Massachusetts hasta las
campaas finales en Nueva Jersey, Nueva York y Virginia; y, por ltimo, la implicacin interna-
cional del conflicto, con la participacin, tanto en lo blico como en lo diplomtico, de numerosas
potencias europeas (Francia, Pases Bajos13, Espaa, etc.).
La Historia del Arte, junto con las ya mencionadas Historia y Geografa es la tercera rea
de estudio a la que nuestros estudiantes tendrn hipotticamente que enfrentarse en una futura
oposicin, por lo que tambin es un campo en el que se incide a lo largo de los cuatro aos del
Grado, resultando, por lo general, altamente satisfactorio para los alumnos. El plan de estudios de
la titulacin contempla una asignatura que versa especficamente sobre la relacin entre Historia
del Arte y Literatura: Fuentes y Metodologa de la Historia el Arte (tercer curso) en la que
se estudian textos, desde la Antigedad hasta la actualidad concernientes a la Historia del Arte,
muchos de ellos textos literarios, como es el caso de la Biblia o el Poema de Gilgamesh14. John
Adams, como produccin televisiva que es, entrara por derecho propio dentro del campo del
Arte, ms concretamente de la Historia del Cine (asignatura que tambin cursan nuestros alum-
nos en el cuarto ao del Grado). Adems, en la miniserie, aunque bien es cierto que el Arte est
ms ausente que otras ramas del saber, es posible ver un hecho curioso de la Historia del Arte
y del Urbanismo: la creacin de una ciudad, Washington D.C., ex nihilo, siguiendo el modelo y
plano de Pierre Charles LEnfant (figura 3):
Figura 3: Plano de LEnfant para la ciudad de Washington D.C.

Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/78/L%27Enfant_plan.jpg
12 Un ejemplo claro de esto es la discusin sobre la esclavitud, prctica normalizada e institucionalizada en las colonias
del Sur, mientras que en el Norte ya haba sido abolida.
13 A estas dos cortes es enviado John Adams en compaa de Benjamin Franklin en busca de apoyos para los rebeldes.
14 Esto se ve complementado con la celebracin anual de un Seminario titulado Arte y Literatura, que viene teniendo
lugar ininterrumpidamente desde el ao 2007. Dicho Seminario est organizado por los Departamentos de Filologa
Moderna e Historia del Arte.
Como se puede deducir del grfico de la figura 1, la Filosofa goza de mucha menos presencia en
el plan de estudios del Grado que otras disciplinas. Sin embargo, en el tercer curso del Grado, en su
segundo cuatrimestre (el mismo en el que se cursa Ampliacin de Literaturas en Lengua Inglesa) se
oferta una asignatura titulada Historia el pensamiento tico y poltico. En ella, como se desprende de
su gua docente15, se ofrece una evolucin de las ideas polticas a travs de los escritos de pensadores
y filsofos desde la Antigedad hasta el siglo XX, dedicndose 5 de los 12 temas que componen el
temario a autores que influyeron de manera destacada en la formacin del pensamiento de los padres
de la patria norteamericanos, y cuyas ideas se dejan ver, por ejemplo, en los debates previos a la
proclamacin de la Declaration of Independence: Locke, Rousseau, Kant, Mill, etc.
Figura 4: Temario de la asignatura Historia del pensamiento tico y poltico.

Fuente: https://guiae.uclm.es/vistaPrevia/18410/999
Filosofa y Literatura siempre han ido de la mano, pues numerosos escritores han sido tam-
bin reputados pensadores a lo largo de los siglos y, adems, muchos filsofos, han utilizado
obras literarias como medio para la expresin de sus ideas16. Como exponen Ricardo Marn y
Margarita Rigal, aunque con una propuesta aplicblea a la Historia que es perfectamente extra-
polable a la Filosofa:
Though strange it may seem nowadays, History and Literature were traditionally regarded as
disciplines belonging to the same genre. This situation changed by the end of the 18th century,
when scholars began to underline the necessity of raising an epistemological wall between the
two disciplines as the followed different objectives and methodologies. Thus, the blurred line
separating History and Literature started to be more and more distinct, and this to such an extent
that, in the last decades of the 19th century, authors such as Hegel and Ranke stated that History
was closer to Natural Science than to Literature. Far from being closed, never-ending discussions
about the relationship existing between History and Literature lingered on during the 20th century
(MARN RUIZ y RIGAL ARAGN: 2012, p. 184).
En la miniserie, no slo las ideas filosficas de los representantes de las colonias quedan
patentes, sino tambin las ideas religiosas, teniendo estas tambin una gran importancia. Desde el
Puritanismo relajado de los delegados de las colonias de Nueva Inglaterra, hasta el anglicanismo
de los sureos, pasando por los cuqueros de Pensilvania, la religin tambin hace que la accin
avance o se estanque, dependiendo de la postura de aquel que ostenta la palabra. Por ejemplo, desde
el comienzo, los puritanos son los ms proclives a la independencia, guiados por ese espritu de
libertad que, a comienzos del siglo XVII, los haba lanzado a abandonar Inglaterra en busca de una
tierra virgen donde practicar su religin y vivir de acuerdo a las leyes de Dios. Por su parte, los
cuqueros, ms dados a la inactividad y a buscar soluciones menos drsticas, optarn por vas ms
conciliadoras con la Corona. Esto queda visiblemente reflejado en la escena en la que John Adams
15 Vase https://guiae.uclm.es/vistaPrevia/18410/999 (Consultado el 1 de enero de 2016).

16 Quiz, el ejemplo ms conocido es el de los filsofos existencialistas franceses Albert Camus y Jean-Paul Sartre.
reprocha al representante de Pensilvania John Dickinson que su cuaquerismo est condenando a

los jvenes del ejrcito continental a la muerte, por la lentitud con la que se tomaban las decisiones.
En conclusin, de la presente experiencia, se puede desprender cmo, mediante el uso de textos
literarios, en este caso la Declaration of Independence, considerada texto literario debido a la be-
lleza de la prosa jeffersoniana con que est escrita, y una produccin cinematogrfica, en este caso
la miniserie televisiva John Adams, se puede conseguir que los alumnos que espiran a obtener un
conocimiento lo ms interdisciplinar posible se aproximen a su objetivo. A travs del anlisis literario
y visual, y teniendo las herramientas para establecer las adecuadas interrelaciones, los estudiantes de
Humanidades tienen, al finalizar la asignatura Ampliacin de Literaturas en Lengua Inglesa, un
conocimiento global y transversal del perodo de la independencia norteamericana, conociendo no
slo los hechos histricos, sino tambin todo el contexto cultural en que estos tuvieron lugar. Del
mismo modo se proceder despus con el resto de perodos literarios e histricos de Estados Unidos.
Bibliografa
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Portland, ME: J. Weston Walch, Publisher.
Caeners, Torsten (2015): Memory and Memory Work, en Julian Wolfreys (ed.), Introducing
Criticism in the 21st Century, Edimburgo: Edinburgh University Press, p. 282-307.
Creany, Anne (1997): Authors Memoirs: Personal History in Childrens Literature, Social
Studies Journal, N. 26 (primavera de 1997), p. 26-35.
Gonzlez Moreno, Fernando & Rigal Aragn, Margarita (2013): La adaptacin al Espacio
Comn Europeo de Educacin Superior del Grado en Humanidades y Estudios Sociales
(Facultad de Humanidades de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha), en Francisco
Javier Jover Mart y Margarita Rigal Aragn (coords.), El proceso de adaptacin al Espacio
Europeo de Educacin Superior. El caso de la Facultad de Humanidades de Albacete
(UCLM), Saarbrcken, Alemania: Editorial Acadmica Espaola, p. 39-73.
Jover Mart, Francisco Javier & Rigal Aragn, Margarita (coords.) (2013): El proceso
de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. El caso de la Facultad de
Humanidades de Albacete (UCLM). Saarbrcken, Alemania: Editorial Acadmica Espaola.
Kelly, David (1999): Using Literature to Teach History: An ERIC/ChESS Sample, OAH
Magazine of History, Vol. 13, N. 2 (invierno de 1999), p. 53-55.
Marn Ruiz, Ricardo & Rigal Aragn, Margarita (2012): A Proposal for Teaching Amerian
History through Literature: Literary Representations of Colonial America, ES Revista de
Filologa Inglesa, N. 33 (2012), p. 183-196.
Wolfreys, Julian (2015): Introducing Criticism in the 21st Century. Edimburgo: Edinburgh
University Press.
http://www.uclm.es/ab/humanidades/grado/practicas.asp (Consultado el 30 de diciembre de 2015).
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el 31 de diciembre de 2015).
https://guiae.uclm.es/vistaPrevia/18410/999 (Consultado el 1 de enero de 2016).
http://www.yifutuan.org/archive/2004/20041116.htm (Consultado el 13 de enero de 2016).
FROM BONFIRE NIGHT TO HAWAIIAN LEI DAY:
THE IMPORTANCE OF AN ALL YEAR -ROUND
INTERCULTURAL EDUCATION FROM THE EFL
PERSPECTIVE
Cynthia Couriel
cyncouriel@hotmail.com
Grup ELCIS. Universitat de Valncia
Amparo Fernndez Ortiz

ampfer2004@yahoo.es
Grup ELCIS. Universitat de Valncia
KEY WORDS: intercultural competence, festivities, EFL, Primary education.

ABSTRACT: In this article, it is our intention to highlight the key importance that the subject of
English as a foreign language has in raising the cultural awareness of our young primary and pre-
primary students. We can choose among many actions and perspectives from which raise this cultural
awareness but as our interest is mainly set on the education of young learners, we have opted to develop
a frequently simplified aspect in the official Curriculum of the Foreign Language area: festivities.
After a revision of the most important Primary English textbooks in the Spanish market, we realized
that festivals were treated as a residual content. They are frequently presented in the last pages, for
teachers to use them as gap fillers in their sessions and with no meaningful activities. So, we not
only intend to invite the readers to a reflection on this issue but also want to show how we can use
festivities to work beyond vocabulary or grammar by sharing the main findings and conclusions of a
real school experience where an intercultural approach through festivities was carried out along the
school year 2014-2015.
1. The importance of working the intercultural competence from the EFL area
According to Mitchell and Myles (2004, p. 235) language and culture are not separate,
but are acquired together, with each providing support for the development of the other
therefore no wonder the intercultural perspective has placed itself in the limelight of language
education. To make our students become not only linguistically but also interculturally
competent we need to teach from a perspective which involves developing learners critical
cultural awareness of their own culturally-shaped world view and behaviours as well as the
skills and attitudes to understand and successfully interact with people from other cultures
(HO: 2009, p. 63).
As foreign language experts it is our duty to make children aware of the language not only
as a set of grammar rules but also as a way to interpret the world. Therefore, this knowledge
of a foreign culture will offer them the opportunity to regard themselves as part of a culture
and to develop understanding among people. At the same time, this cultural awareness will
276 Cynthia Couriel, Amparo Fernndez Ortiz
have a positive effect in their language acquisition as long as there are expressions, ideas
and concepts typical from a specific culture that cannot be translated or find an equivalent in
another one as language and culture are dimensions of each other, interrelated and inseparable
(FANTINI:1997, p.4). We find this last aspect important to be introduced at an early age in an
intuitive way.
Many has been written about actions and perspectives from which we can raise this cultural
awareness, although most of them focus on the pragmatic use of language (ways of greeting,
courtesy and social functions of language, etc.) or on routines and mainly British ways of
life (school timetables, eating habits, transportation, free time, etc.). This challenge is easier to
face in the secondary level, as students have already acquired some notions of the concept of
culture and have more cognitive skills to work these contents in an explicit way, so analysis and
direct comparisons can be carried out with them. But when we deal with younger students, who
are still in the process of building their own cultural identity, it is harder to introduce powerful
enough aspects to call their attention in order to promote meaningful learnings from which to
start pointing out cultural differences.
To start raising the cultural awareness of our youngest students we have chosen a frequently
deprecated and/or simplified aspect in the official Curriculum: festivities. After a revision of
the most important Primary English textbooks in the Spanish market, we realized that festivals
are treated as a residual content, frequently presented in the last pages for teachers to use them
as gap fillers in their sessions and with no meaningful activities to develop them in their full
potential. We reckon that it is up to the teacher to create a set of interesting activities according
to their students profile in order to work this aspect and that a textbook should not guide our
professional practice. Unfortunately, this is not always the case. In this way we are wasting a
precious opportunity to develop our students intercultural competence.
2. An overview of festivities in Primary books

Persuaded of the potential that festivals could have in developing language and intercultural
skills in our students we decided to do some research on what publishers could offer before
designing our project. As we have already mentioned, we know that teachers do have the last
word in how they use these already prepared and scheduled materials, even in using them at all,
and that they dont imply an exact reflection of what it is happening in the English classrooms
of our country, but on the other hand we believe that they can give us some hints of what the
mainstream is.
We went through 4 of the most well-known publishers in the Spanish market who offer EFL
primary textbooks. We revised a total of 20 titles, each of which is graded from level 1 to level 6.
That makes a total of 120 books. The criteria we followed was to write down the type of festival
and the number of times it appeared per title from level 1 to level 6. We also wanted to observe
the place those festivals had in the book (as the main topic of a unit, at the end of every unit, at
the end of the book, at the end of some units only).
The results of this revision in figures are the following:
A total of 8 titles didnt work any festivity in their pages; from the 12 titles left (72 books
in total) the frequency of appearance of festivities along the primary period is summarized in
the following table:
From bonfire night to hawaiian lei day: the importance of an all year -round intercultural ... 277
Table 1
Over 30 times Over 15 times 5 to 10 times 2-4 times 1 time

Christmas (49 Halloween (19 Easter (10 times) Peace day (4 times) Birthdays
times) times) Harvest festivals
Carnival (7 times) April Fools day (4 times) Chinese New Year
World Hello day
Bonfire night (6 times) Mothers day/Fathers day Poetry day
(3 times) United Nations day.
St. Valentines day (5 Glastonbury Festival
times) Environment day (3 times) Edinburgh festival
Cultural diversity day
International childrens Courtesy day
book day (3 times) Summer solstice
Culture day
Thanksgiving day (2 times) Water day
Music day
St. Patricks day (2 times) May day
This revision backed our first hypothesis: festivals are treated as a residual content, usually
set aside in textbooks.
It called our attention the fact that two very well-known festivities have a prevailing presence,
namely, Christmas and Halloween. The first one is a common tradition among several cultures
while the second, despite its foreign origin, has been quickly absorbed by the Spanish culture
in the last decade. We dont want to disparage the potential these two festivities may have when
working in an intercultural approach, as they can be used as a common point to highlight the
similarities different cultures may have or how certain celebrations have crossed borders making
our children reflect on those traditions that have belonged to their culture for centuries and
those which have been recently adopted. But we would like to point out the lack of intercultural
value with which they are being presented in these didactic materials. We will let readers reach
their own conclusions, but as far as we are concerned these are some of the most important
implications we have found for what the reviewed textbooks can offer to the work of intercultural
contents in the EFL class:
Some festivals are repeated over and over along the primary period. This not only makes
some contents redundant with very little meaningful novelties and the subsequent lack
of interest on the students side, but it also takes away the opportunity of introducing
other festivities which may benefit the development of the intercultural competence. This
reflects the little interest shown in working language and culture through festivities.
This repetition in a cyclic way is useful to work vocabulary, language drills or oral and
written comprehension using the festivity as the main topic, but again, focus is set on
just working language and not real cultural contents.
Some of the festivities we have come across are very interesting and have a lot of
potential but their presence is anecdotic (once or twice in 120 books).
Their position in the books can also give us a clue of the importance they are still given
in the curriculum. They usually appear all together in a block of festivities at the end of
the book. In some cases they are scheduled as a short unit within the thread of the book
to coincide with the time of the year when they are celebrated. The last most common
case is to find them as a final cultural note in some of the units.
278 Cynthia Couriel, Amparo Fernndez Ortiz
The number of pages each one has devoted is no more than two.
They are mainly focused on British and/or American traditions.
3. A real experience: objectives, methodology and results

So after these reflections, we will expose the main results of a real experience based on our
project which we consider worth sharing and we will raise some conclusions to promote debate
and give other teachers and experts some food for thought. This experience was carried out in a
public school of the Valencian Community along the school year 2014-2015.
In our approach to festivities we decided to make a list of traditions that belong to
the English-Speaking cultural environment and that are frequently alien to our students, to
become the starting point from which we can help learners transcend their singular world
view through the learning of a foreign linguaculture (LO BIANCO, J.; LIDDICOAT,
A.J.; CROZET, C.: 1999 p. 115). We took into account that many typical festivities from
countries such as New Zealand, Canada or Australia, which conform an important part of
the English speaking countries and therefore English speaking culture are often forgotten
(CARRETERO, A., SENZ, J.M.: 2005), so we made a list of some less-known festivities,
namely Bonfire Night, St. Valentines day (worked as friendship week), St. Patricks day and
Hawaiian Lei day.
Our two main objectives were working language (vocabulary, structures, and communicative
skills) through festivities and to develop our students intercultural competence. The methodological
approach was also key to reach these two goals. We didnt work inside the classroom in an
isolated way, but involved the whole school in the various activities we carried out all year round,
not as an extra but as an important part in the thread of our year program. Another interesting
methodological aspect was that we worked the same festival at a time adapting the contents and
activities to each level and creating spaces of interaction between ages. The main focus was set
on culture comparison and communicative skills.
After implementing all the set of activities we had planned, which are too extensive to detail
in here, we analyzed the main results and summarized them as following:
Meaningful learning of the contents and skills worked using festivities. After several
months our students still remembered what they had learnt and showed how they could
use this new acquired knowledge by connecting ideas and developing other aspects of
the curriculum.
This work was a positive first approach to the sense of being part of a culture and of
language as a way to express this culture.
Year objectives were achieved: language and communicative competence through cultural
contents with activities students found motivating videos, rhymes, songs, writings, arts
and crafts, dances
Motivation was increased: after the experience, children are eager to work these type of
contents in the English sessions.
Conclusions of using this festivities approach after a real experience

This is a useful approach to begin working intercultural aspects with young students in
a motivating way.
Main communicative and linguistic objectives are not affected by giving festivities and
cultural contents an important role when designing our year programming. What is more,
they can be boosted and learnt meaningfully.
From bonfire night to hawaiian lei day: the importance of an all year -round intercultural ... 279
An all-year-round, all-school-involved approach helps building strong bonds between

levels and developing other competences and values which are desirable in pre-primary
and primary education: solidarity, communication and understanding among people.
As a final note, we would like to point out that it is obvious that holiday celebrations are just
one way for programs and teachers to create culturally appropriate learning and real experiences,
that is to say that motivation should be an important element in every single activity we prepare,
no matter the topic, the unit or the term we are in, and not just in the case of teaching culture.
Nevertheless, we firmly believe that if not the only way, festivities celebration is a perfect way
to get our pupils involved in the intercultural world of English, and that is why along the school
year we can celebrate brand new holidays usually forgotten in the curriculum.
Bibliography
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Lomas, Carlos & Rozas, Beln (Ed.) (2005): Ensear lenguas y aprender a comunicar (se) en
contextos plurilinges y multiculturales. Quaderns Digitals. http://www.quadernsdigitals.
net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaRevistaIU.visualiza&revista_id=59
(revised: 02/10/2015)
LA CONSTRUCCIN DEL PERSONAJE Y LA
INTEGRACIN DE CONTEXTOS CULTURALES Y DE
UNIVERSOS EXISTENCIALES EN LA BIOGRAFA.
LUIS VIVES. SU PATRIA Y SU UNIVERSO,
DE GREGORIO MARAN
Mara-Teresa del-Olmo-Ibez
tdelolmo@ua.es
PALABRAS CLAVE: Metodologa didctica de Lengua y Literatura Biografa Contextos culturales e

integracin lingstica-Luis Vives-Gregorio Maran.
RESUMEN: Considerar la Biografa de acuerdo a su pertenencia a los gneros ensaysticos y segn sus compo-
nentes genricos y retricos, ofrece posibilidades diversas para su explotacin didctica.
La completez, que es uno de sus requisitos, obliga a la determinacin de un contexto situacional y de un
universo existencial y espiritual para cada personaje. Por otra parte, para construir el sujeto biografiado es
precisa la inclusin de todos los componentes de la persona, incluida su muerte, como factor que consuma
su ciclo vital.
Esta propuesta metodolgica tiene, como planteamiento previo, las consideraciones anteriores, con el fin
de tomar esos contextos situacionales y los universos existenciales y espirituales, como vehculos de apren-
dizaje. Especficamente, con el reconocimiento de una tercera persona histrica y su construccin literaria;
su ubicacin en un tiempo y en un espacio; la descripcin de su entorno, de su espacio vital y de sus rela-
ciones con el medio; su morfologa y su personalidad; sus ideas y en las alteridades con las que interacta.
El discurso biogrfico requiere el formato diegtico, para el relato de la vida; y el discurso reflexivo y la
introduccin de la primera persona se evidencian tanto en la subjetividad y la presencia del autor, como en
la participacin del lector.
La base histrica que supone la existencia del personaje proporciona un anclaje en la realidad ineludible
para la Biografa. No obstante, puesto que es un gnero literario, permite el pacto de ficcionalidad, hasta el
punto de que uno de sus elementos constitutivos es, precisamente, el elemento ficcional y, en algunos casos
subgenricos, incluso el falsario.
En esta exposicin se propone la Biografa, en cuanto gnero, como mtodo para el aprendizaje de la lengua
y la literatura, mediante la informacin de contexto cultural y existencial que conlleva.
La Biografa se ha tenido en cuenta como gnero histrico, como medio de informacin clnica o
psicolgica, como instrumento de investigacin sociolgica o en el mbito educativo en cuanto a
la ejemplaridad. Sin embargo, es gnero idneo para la didctica de la Lengua y de la Literatura,
tanto desde una perspectiva general como, en lo que aqu interesa, por su inclusin de contextos
culturales y universos existenciales que la convierte en va para la integracin social en las cul-
turas de las lenguas meta.
Los objetivos que aqu nos proponemos son cinco y pretenden demostrar otros tantos fac-
tores vlidos para nuestra propuesta metodolgica. En primer lugar, las posibilidades que ofrece
La construccin del personaje y la integracin de contextos culturales y de universos existenciales... 281
la didctica de los gneros literarios puestos en relacin con las modalidades de enunciacin. El
segundo consiste en exponer los rasgos genricos de la Biografa y, especficamente, los concep-
tos de identidad del personaje y de contexto. Tercero, evidenciar cmo se hacen presentes en la
trayectoria de vida del sujeto el contexto situacional y el universo existencial. Para terminar, se
propone el paradigma biogrfico maraoniano, por la importancia en l de ambos componentes,
y cmo los desarrolla en su biografa de Luis Vives.
Metodolgicamente, este estudio sigue un progreso de mayor generalidad a mxima concre-
cin. Es decir, desde un posicionamiento global en el sistema de los gneros literarios, hasta un
anlisis especfico de la biografa de Luis Vives de Gregorio Maran. Esta progresin se desa-
rrolla conforme a seis puntos: En primer lugar, la relacin entre los gneros y tipos de discurso
y sus modalidades de enunciacin; segundo, el establecimiento de la Biografa como gnero, y
contrastada con la Autobiografa; tercero, la determinacin de los rasgos del personaje biografia-
do; cuarto y quinto, una descripcin del paradigma biogrfico maraoniao y el anlisis de Luis
Vives. Su patria y su universo, centrados ambos, en los elementos integradores del contexto y el
universo existencial; y, por ltimo, un balance conclusivo.
1. Relacin entre los gneros y tipos de discurso y las modalidades de enunciacin

Es posible establecer una relacin entre los gneros literarios y los tipos de discurso con las
modalidades de enunciacin a las que cada uno responde. Aulln de Haro (2004, 7-31) parte
de una taxonoma tripartita fundada en la oposicin entre los gneros cientficos y los artstico-
literarios. En medio de ambos, sita los que denomina gneros ensaysticos, que incluyen los
memorialsticos y la Biografa.
Tabla 1
GNEROS ARTSTICOS O
GNEROS CIENTFICOS GNEROS ENSAYSTICOS
ARTSTICO-LITERARIOS
Lenguaje denotativo de voz Gneros ideolgico-literarios Lenguaje antiestndar.

unvoca No son definibles, Gneros artstico-literarios,
Gneros tcnico-formales. como ocurre con sus ms puramente estticos.
De escasa relevancia literaria correspondientes conceptos
metatericos de
cientificidad / poeticidad.
Teniendo en cuenta esta clasificacin general, se descubren, segn el concepto de expre-

sin, unas correspondencias, como quedan reflejadas en la tabla que sigue:
Tabla 2
Modalidades enunciativas Tipos de discurso Gneros literarios
Lo que se siente Descriptivo, expositivo, dalgico y Lrica y Gneros ensaysticos
monolgico
Lo que est Descriptivo, expositivo, dalgico y Gneros narrativos, dramticos, di-
monolgico dcticos y ensaysticos
Lo que pas/Lo que se narra Narrativo Narracin y ensayo
Lo que se dice Dialgico y monolgico Gneros dramticos y ensaysticos
Lo que se piensa Discurso reflexivo y demostrativo Gneros didcticos y ensaysticos
282 Mara-Teresa del-Olmo-Ibez
Como se ve, los gneros ensaysticos, por su posicin intermedia en el sistema general,
comparten rasgos con aqullos ubicados en los otros dos extremos. En ellos se expresan todas
las modalidades enunciativas y aparecen todos los tipos de discurso. Aulln (1992) denomina
el Ensayo como gnero hbrido y Gregorio Maran (1968, 566) se refiere a l como gnero
anfibio, en descripciones prcticamente coincidentes.
2. La Biografa como gnero y frente a la Autobiografa

La crtica ha identificado poco ms de una veintena de rasgos para la Biografa (del-Olmo-Ibez:
2015, 125), desde su origen clsico, pasando por todas las etapas del gnero hasta la Biografa
psicoanaltica y, finalmente, la aportacin de la sociologa ms reciente segn una concepcin
holstica del ser humano. Todos son metodolgicamente muy rentables para la didctica de la
Lengua y la Literatura en un sentido general, pero los componentes que siguen, especficamente,
integran en las obras los contextos culturales y los universos existenciales de los personajes: la
seleccin de las fuentes y de los contenidos, y su tratamiento; el requisito de la cronologa; la
necesidad de informacin histrica y contextualizadora; la hermenutica; el componente tico; la
interrelacin entre los universos individuales y los sociales; su valor de produccin y transmisin
de la memoria histrica; y, por ltimo, la interrelacin autor / personaje / lector. El ltimo de los
rasgos es omnipresente en todos los dems, sobre todo, porque establece tres planos correspon-
dientes a cada uno de esos tres elementos y triplica as los contextos culturales y los universos
existenciales. Es decir, el autor incorpora su entorno situacional y su universo existencial en una
perspectiva desde la que construye los rasgos del personaje; y de esta forma el lector recrea e
interpreta la biografa y los contextos y universos que descubre en ella (tanto los del bigrafo
como los del biografiado) desde los suyos propios. Esto es una cuestin tenida en cuenta tanto
por Gregorio Maran, como por Ramn Gmez de la Serna, que es el otro de los bigrafos
totales y tericos de la Biografa (del-Olmo-Ibez: 2015; 71, 74 y 79).
Asimismo (del-Olmo-Ibez: 2015, 107-119), se han determinado tambin las caractersticas
de la Biografa a partir de la fbula, de los caracteres y de la retrica de la Tragedia definidos por
Aristteles: en la biografa se impone la veracidad, debido a su base histrica; y el criterio de selec-
cin del personaje es la relevancia, excepto en la Hagiografa y en las Vidas ejemplares. Un requi-
sito de primer orden es el temporal en cinco aspectos: el de una vida completada con la muerte, el
tiempo del personaje, el tiempo del bigrafo, el tiempo del lector y el tiempo futuro, en cuanto que
tiene proyeccin temporal y universalidad, adems de por su condicin de texto escrito. Los hechos
que recoge el autor son aqullos que considera relevantes, tanto para el personaje como para sus
alteridades. La obra presenta una disposicin diegtica, condicionada por la historia, pero no existe
sin el personaje, que es el elemento central e imprescindible. El autor no debe hacerse presente ni
hablar en su propio nombre, aunque para los bigrafos modernos, adems de la historicidad, debe
admitirse la subjetividad, la interpretacin, la identificacin e intencin o los sentimientos y la
presencia del autor. El bigrafo selecciona, pero se ajusta a la realidad histrica.
Adems, en la Biografa debe aparecer un retrato, completo o fragmentario, pero siempre
una representacin plstica, que ofrece asimismo informacin contextual y cultural. El sujeto
biografiado consiste en una individuacin, por sus actos y ante los otros, pero ceido a su his-
toria. Esta individuacin la construye el autor-narrador mediante la informacin documental, la
que l proporciona sobre s mismo y la que se obtiene de los otros personajes. En este gnero,
es caracterstica un realismo subjetivo y puede darse un personaje colectivo o no humano, como
es el ejemplo de la Biografa de pueblos o naciones en el caso de la Biblia, o de ciudades como
Toledo e incluso de ros como el Tajo, en el paradigma de Maran.
Atendiendo a la retrica del gnero existe entre la Autobiografa y la Biografa una diferen-
ciacin bsica con respecto a enunciadores, objetos y modos de enunciacin: en la Autobiografa
yo hablo de m mismo, frente a la Biografa en la que yo hablo acerca de otro.
Tabla 3
Autobiografa Biografa
Sujeto creador = sujeto de la historia Yo autor elige por su relevancia una tercera per-
sona
Responde a una necesidad introspectiva Intencin ejemplarizante, uno de sus rasgos per-
manentes
Transformacin desde el yo histrico > yo narra-
dor > yo literario
3. El personaje biografiado frente al personaje autobiogrfico

El sujeto biografiado responde a una lgica, a una coherencia espacio-temporal, psicolgica,
transcendental, social y cultural; y debe ajustarse a su historia. La identidad histrica del perso-
naje se convierte en identidad narrativa y es posible una conexin entre su individualidad y el
sentido universal de todo acto humano. En este aspecto, la hermenutica es otra de las invariantes
de la Biografa; y todo ello la convierte en el gnero literario que ms requiere de una contex-
tualizacin para ser construida y, por tanto, el que ofrece ms claves para su integracin a los
aprendices en los entornos situacionales y en los universos existenciales de la lengua meta. La
construccin del personaje se debe hacer, intrnsecamente, teniendo en cuenta su personalidad,
genealoga y formacin; y, extrnsecamente, a partir de las influencias del medio y entorno so-
ciales en los que se desenvuelve y de las alteridades con las que interacta. Pero, incluso antes
de su nacimiento, est enmarcado en un espacio y en un tiempo que lo condiciona. Y todos estos
condicionantes y elementos hacen de la Biografa un gnero idneo para el aprendizaje real de
las lenguas.
La rentabilizacin del estudio del sujeto biogrfico puede adaptarse a todos los niveles de
enseanza y a cualesquiera objetivos de la didctica de lenguas. Es posible crear un plan de
trabajo, una metodologa que permita al alumno identificar todos esos elementos y comprender
cmo se realiza el proceso de socializacin e insercin de los sujetos en la cultura de la lengua
que estn adquiriendo. Y esto puede referirse tanto al entorno del tiempo del autor, como a la
informacin histrica sobre el tiempo del personaje o, en cuanto que memoria colectiva implcita
en las biografas.
De forma natural, asimismo, los aprendices, como lectores, establecern parmetros compa-
ratistas entre sus vivencias y las del personaje, pertenezcan o no a la misma cultura, de acuerdo
con esa relacin arriba descrita que permanentemente se establece entre autor, personaje y lector.
Los cambios temporales, espaciales y de enunciacin, que estas operaciones requieren, activan
en los aprendices estrategias y procedimientos que incrementan sus competencias comunicativas
en todos los aspectos.
Pero, adems, se puede explicitar como procedimiento metodolgico, para una aplicacin
pragmtica de las diferenciaciones indicadas entre enunciadores, objetos y modos de enunciacin
que implican a la Biografa y a la Autobiografa. Implcitamente, tambin se estudiarn otros
gneros literarios, de los cuales suelen aparecer ejemplos en todas estas obras.
4. El personaje, el elemento autobiogrfico y la importancia del entorno situacio-

nal en el paradigma biogrfico maraoniano
No se va a describir completo el paradigma biogrfico de Gregorio Maran (del-Olmo-Ibez:

2015, 75-81). nicamente se van a destacar los aspectos del personaje, del tratamiento del con-
texto situacional y de la presencia del elemento autobiogrfico en la especificidad de este autor.
Maran es bigrafo total, es decir, elabora todos los subgneros biogrficos, independientemen-
te o insertados en cualesquiera otros escritos. Y esta peculiaridad es tan acusada que ha permi-
tido definir a partir de su obra la variedad de la Biografa dentro de la biografa, o Biografa
intercalada (del-Olmo-Ibez: 2015, 75). Las obras maraonianas, adems del personaje central,
incluyen una serie de otros secundarios, presentados segn el mismo procedimiento que aplica
para la construccin de aqul en cuya funcin aparecen en la obra. En el caso de las biografas
extensas, los agrupa de acuerdo a rbricas segn la relacin que mantienen con el sujeto biogra-
fiado. Pero siempre se trata de una sistematizacin idntica.
En cuanto a la presencia autobiogrfica de Gregorio Maran, se evidencia en varios as-
pectos, pero, de manera general y fundamental, en la idea de que el valor de cualquier obra
procede de la presencia de s mismo que el autor ha vertido en ella: vida y obra son inseparables.
Aunque lo es del gnero como rasgo, la autobiografa es especialmente definitoria en el caso de
este autor, pues valora la produccin de cualquier hombre por lo que haya dejado en ella de s
mismo espontnea e inconscientemente. Por otra parte, en la Biografa, el autobiografismo apa-
rece tambin en la implicacin personal del autor, que en el caso de Maran se muestra en el
relato de sus propias experiencias y en sus continuas digresiones. Adems, aparece este elemento
autobiogrfico en el personaje cuando toma en cuenta sus propios testimonios.
Por lo que respecta a ste, se trata de un concepto muy vinculado con el del entorno situa-
cional y el universo existencial. Y esto es otro de sus rasgos paradigmticos ms sobresalientes.
Sus ideas de la historia y del personaje tienen una fundamentacin hegeliana y diltheana. A
Hegel (1974) debe la concepcin de la historia como leccin de la que puede y debe aprender
la humanidad. Y de Dilthey (1978) adopta, por un lado, la diferenciacin entre la individualidad
del personaje biogrfico y la particularidad de los actos en la Biografa, frente a la colectividad
de la historia y la universalidad de los hechos de la humanidad. Y, por otro, que esto no significa
desconexin entre ambos, sino que la relacin es muy directa mediante la herencia, la tradicin
y la cultura; y porque existe una repercusin de lo particular en lo universal.
Por otra parte, de acuerdo a su profesin, a su interpretacin de la historia y a su concepto
del ser humano, define y elabora la Biografa biolgica y el diagnstico retroactivo. El propio
contexto de Maran se hace presente en toda la fundamentacin de su teora biogrfica, puesto
que los tres ejes sobre los que se estructura: el humanismo, la medicina y su propia vida son
inseparables entre s. Su personaje es holstico, lo resume como atento a su vida oficial y a su
vida privada, y utiliza sus conocimientos mdicos y cientficos tanto para l como para la inter-
pretacin de la historia: el estudio mdico es aplicable individual y colectivamente, y confiere al
estudio de la historia un sentido finalista y una funcionalidad pedaggica.
Por ltimo, queda describir cmo incorpora Maran los contextos y los universos de sus
personajes en sus biografas y la importancia de estos elementos en ellas. En primer lugar conviene
determinar cmo entiende la funcin del bigrafo y su tratamiento de la historia y de las fuentes.
Se adscribe a la escuela intuitiva del siglo XX, en cuanto que defiende la interpretacin para llegar
a la esencia del personaje; si bien ha de derivarse de la realidad histrica y basarse en la lgica
y en el sentido comn. Tambin comparte con los bigrafos intuitivos la relativizacin del rigor
y la exhaustividad y la legitimacin de otro tipo de fuentes distintas a la documentacin escrita.
Se declara a favor de la leyenda y del mito, de la ancdota, de las crnicas, de los testimonios de
otros personajes y del propio biografiado. Y la sabidura popular no es en ningn caso desprecia-
ble. Como se ve, Maran introduce una vez ms elementos del entorno situacional y del universo
existencial, que permiten al lector conocerlos e incorporarlos a su proceso de integracin.
Los tipos biogrficos maraonianos, adems, son tambin resultado del alma del siglo.
Define cinco influencias del hombre: el espritu del siglo, la geografa de nacimiento, la tradi-
cin, la herencia inmediata, y la remota y ancestral. Y, al incorporar todas ellas como requisito
de su construccin holstica del ser humano, ofrece un panorama privilegiado para el estudio de
la lengua y la cultura. El aprendiz no solo est siendo introducido al contexto descrito por el
bigrafo para su personaje, sino que lo est viendo desde la perspectiva situacional del autor y
desde la del propio presente de la lectura. Para Maran, el sujeto acta con su libre albedro
a pesar o gracias a estos determinantes, y sus elecciones determinan la trayectoria conductual
que constituye su vida. Y, a partir de estos factores, establece la diferenciacin conceptual entre
biografa histrica y biografa humana.
Es fundamental la idea, denominada con diferentes trminos, de espritu de poca, valor
de poca o alma de cada edad, que es preciso identificar y aislar de lo que todo momento tiene
de eterno y objetivo. As, Maran est ya discerniendo entre dos tipos de contextualizacin que
proporcionan una plataforma comparatista de conocimiento: considera en su obra implcitamente
tanto los elementos que comparte la humanidad por su condicin de tal y con rasgo de universa-
lidad, como aquellos que hay que distinguir como propios de cada etapa histrica.
En cuanto al universo existencial, es de obligada observacin una de las caractersticas de-
fendidas en los estudios sociolgicos como definitorias del ser humano (del-Olmo-Ibez: 2015,
100). La teodicea, sobre la que cada sociedad y cada persona construyen sus creencias, determina
su comportamiento en el medio y con sus alteridades, as como su actuacin en la historia, sea
por sus actitudes creyentes o por la negacin de ellas. En el caso de Gregorio Maran, Dios
es presencia y adquiere importancia en tres vertientes y con un claro sentido de alteridad. Con
respecto al autor, en sus declaraciones personales, y como hacedor de la historia y conocedor
del destino del hombre y, por tanto, del personaje. Pero tambin por la relacin de ste con la
divinidad, que repercute en las que establece en los dems mbitos de su vida. Tambin con esta
faceta espiritual tiene que ver el sufrimiento, el dolor y la muerte como integrantes de la vida y
definitorios la psicologa del personaje. La explicitacin de su teodicea ofrece una informacin
privilegiada para la integracin del aprendiz a travs del universo existencial que se le ofrece.
Adems, aparece un anlisis del lenguaje en diversos aspectos y forma parte de los elementos
que hacen de sus biografas un recurso metodolgico. Es uno de los rasgos caracterizadores del per-
sonaje cuando es relevante en su personalidad, pero tambin reflexiona y hace ver su influencia so-
bre el pensamiento e incluso el carcter que imprimen los nombres propios en quienes los reciben.
Son caractersticas de sus biografas, adems, la cita de referentes culturales constantes: el padre
Feijoo, San Ignacio de Loyola, fray Luis de Len, don Quijote, Cervantes, Unamuno y Azorn, so-
bre los que se puede construir tambin un panorama cultural e histrico que ofrecer a los estudiantes.
Por ltimo, Maran ofrece una claridad estructural y retrica que puede ser modlica en los
aprendizajes en todos los niveles. Al ser otro de sus rasgos la pretensin divulgativa, defiende una
nitidez lingstica y estilstica que aplica coherentemente en todas sus obras. Todos los textos de
Maran van precedidos de un prlogo al que atribuye importancia decisiva (Maran: 1968a).
El cuerpo de la obra responde a la narracin, en tanto que relato de vida, y a la exposicin, en
tanto que obra ensaystica; pero asimismo aparece el discurso descriptivo y el reflexivo y, carac-
tersticamente, el monolgico del autor y el dialgico en la interaccin que ste mantiene con el
lector o entre algunos de los personajes. Y para terminar, siempre elabora un eplogo, aunque no
lo denomine as, con el que concluye, segn corresponde al discurso biogrfico.
5. Luis Vives. Su patria y su universo

Para Maran, el objetivo de una biografa consiste en acceder a la esencia verdadera del per-
sonaje. Ello solo es posible si el autor consigue que el lector vea lo que podan ver de l sus
coetneos, su existencia real, sus sentimientos y sus pasiones, su humanidad palpitante. En este
sentido importa su concepto de la esencialidad (1971, 251-296): Y es que la gente de la calle
no ve hoy lo que vean sus contemporneos: su existencia palpitante y varia, el gesto lleno de
gracia o dramatismo con que apuraba la gran copa del vivir universal.
Gmez-Santos (1971, 379) sita la redaccin de Luis Vives. Un espaol fuera de Espaa
en su ltima etapa en Pars. Como corresponde a todos sus escritos de esta poca, el tema de la
expatriacin aflora impregnado de nostalgia, pero con esperanza y fe en el futuro. Ms, en esta
obra dedicada exclusivamente al destierro. Juan Pablo Fusi (Lpez Vega: 2011, 28) la tipifica
como uno de los dos temas nuevos que le inspira el exilio en Pars, en el que, dice, Maran
rehzo su vida. El primero de los temas es el de Toledo y lo que para l represent; y, el segundo,
el anlisis de su propio exilio a travs de otros personajes espaoles desterrados, especialmente
Luis Vives y Antonio Prez. Se evidencia as cmo el autor realiza la integracin de contextos
y de universos existenciales. Introduce al lector explcitamente en los suyos propios, tanto en su
contexto evolutivo vital, como en su universo existencial de espaol que interpreta la historia de
su pas, desde su propia situacin de exiliado en Pars. Maran entiende que las guerras civiles
son una de las constantes en la historia de Espaa, desde el siglo XV, y la causa de los movi-
mientos migratorios de los espaoles. Sin embargo, la de 1936 no es comparable a ninguna otra
por su violencia y lo masivo del destierro.
Otro elemento contextualizador, sobre el estado cultural del momento, lo proporciona Lpez
Vega (2011, 317-320), quien data esta obra sobre Luis Vives en 1942, coincidiendo con el IV cen-
tenario del personaje, y da cuenta de la buena acogida que tuvo por parte de la crtica internacional.
Como todos los escritos biogrficos de Maran, la obra contiene un prlogo que pone en
antecedentes, introduce los contenidos, establece sus objetivos y anticipa sus conclusiones. El
objetivo que se propone aqu es la recuperacin de la persona.
El tipo biogrfico que desarrolla ahora es el de la biobibliografa (Lpez Vega: 2009) y
mantiene los elementos de su paradigma biogrfico. Su presencia es de omnisciencia narrativa y
establece un paralelismo entre l y Vives por su condicin de desterrado, aunque es antittica en
cuanto a las diferencias entre el exilio voluntario y el impuesto, dando as una nueva informacin
de contexto. La biografa parte del desconocimiento de la obra del humanista en su pas y la
conmemoracin del cuarto centenario de su muerte. Desde el primer momento el bigrafo habla
en primera persona y desde su condicin de expatriado para definir su objetivo (Maran: 1942,
254). Aparece ya el dato del destierro; el foco de inters es el hombre en su vivencia cotidiana y
no el autor; de los acontecimientos diarios se extraen los sucesos de importancia que proporcio-
nan el sustento al resto de la vida, y toda obra no es ms que una autobiografa.
Al analizar la poca, Maran explica cmo el experimentalismo renacentista lleg a Es-
paa y que Vives particip de ese entorno cultural dentro de la ortodoxia a pesar de su amistad
con Erasmo. Esa corriente, de la que participa el personaje, deriv en el intento de anlisis de
la realidad desde la razn, que inund el siglo XVIII. Feijoo es el primero en destacar el expe-
rimentalismo de Vives. Maran hace referencia a sus Ideas biolgicas del padre Feijoo y, con
este pretexto, introduce otra interpretacin de un nuevo contexto histrico espaol, el del siglo
XVIII. La propia sociedad se encontraba en crisis, como sucede cclicamente. Para Maran,
el experimentalismo y la defensa de la razn aparecen en Espaa casi de manera simultnea a
Francia e Inglaterra. Vives es uno de sus exponentes, entre los que tambin se encuentra Feijoo, y
su desenvolvimiento se produce dentro de los cauces de ortodoxia teolgica. Unos aos despus
sita la aparicin de la masonera, con lo que aporta nuevos datos sobre los elementos que van
conformando el contexto cultural en la historia de Espaa.
El matrimonio de Vives aparece en el mismo captulo en el que habla de la propuesta que
recibi para volver a Espaa y ocupar la ctedra de Antonio de Nebrija en Alcal de Henares. Y
se hace aqu ms intensa la nostalgia por la patria. Entre los determinantes para decidir aparecen:
el eje temtico de la edad (Maran: 1942, 271), la idealizacin de la patria por el amor a ella
en la distancia y el temor a una posible decepcin; la servidumbre de la enseanza oficial en
la universidad espaola frente a su libertad viajera por toda Europa, la eleccin de discpulos y
la posibilidad de contactos con personajes como Erasmo o Ignacio de Loyola, y sus amigos de
Brujas. Y, la razn principal, su mujer, contada entre sus amigos inicialmente. A su regreso, des-
ilusionado, de Inglaterra, de la que presenta el contexto del reinado de Enrique VIII, encuentra a
Margarita en casa de su amigo, y futuro suegro, Valdaura, y desde ese momento no se separaron.
Ella representa otra idea de patria, identificada en la mujer. La mujer no siente nostalgia, porque
ella misma es patria.
El estudio del intelectual es otro punto de importancia. Es destacable la personificacin
que hace de la patria a travs de la funcin que desempean en ella los distintos agentes
sociales, y en la que aparece tambin su concepto de hombre representativo (Maran:
1942, 274). Entre las cualidades del intelectual destaca: la crtica ecunime, que tendr como
inevitable consecuencia la incomprensin; las acusaciones de antipatriotismo; la rebelda y
el amor a la patria; el ansia de mundo; la nostalgia Maran reflexiona sobre todas ellas
y las complementa con otros elementos que igualmente consisten en una contextualizacin:
la idiosincrasia de los pueblos, el destino del intelectual, el caso de Espaa, el intelectual
liberal, la Generacin del 98 y Cajal Seguidamente, demuestra cmo todos esos atributos
aparecen en el personaje de Vives. Y esas fueron las causas ltimas de su expatriacin vo-
luntaria y la crtica a su pas.
En apartado independiente identifica el ansia de mundo en busca de la libertad de pensa-
miento y lo relaciona con los lugares de los que Vives deja constancia. Lo importante de esos
viajes e intercambios es lo que significan en su proceso de formacin en dos aspectos: el sentido
espiritual, por un lado, y el de la educacin intelectual y acadmica, por otro.
Maran se hace presente constantemente en el texto, pero especialmente en las cuestiones
sobre el destierro. Lo que este personaje le proporciona, como valor aadido, es la posibilidad de
establecer, adems del paralelismo del destierro, un contraste directo con su postura personal: el
exilio voluntario frente al exilio forzoso que sufre el propio autor (1971, 282 y 283).
Destaca el bigrafo que en sus ltimos aos se recrudeci en Vives el deseo de volver, pero
ya estaba impedido por la gota; y el sueo de su pas se acercaba a la imagen que l haba ido
imaginando. La ensoacin por Valencia, dice el autor, ocurra en los atardeceres. Aqu introduce
la vertiente espiritual, en la relacin del personaje con Dios que, aunque sea en un sueo, habla
de la presencia del mismo en la realidad que le importa: sus paseos por Valencia al atardecer.
Una de esas tardes de ensoacin no despert. Dice Maran que el trnsito a la muerte quiso
Vives hacerlo por su ciudad natal.
La trayectoria vital de Vives se asocia a las ciudades por las que pasa, para contextualizar
su bsqueda de paz en el ambiente de guerra generalizado en la Europa en ese periodo. Esa paz
la haba conocido ya en sus escapadas a la huerta valenciana en sus primeros aos. De acuerdo a
los espaoles con los que se encuentra, resume la historia de las emigraciones espaolas a Europa
en tres etapas: la primera corresponde al siglo XVI, dirigida a La Sorbona y de signo teolgico
e ideolgico; la segunda en el siglo XVIII, tambin hacia Pars en un ambiente de liberalismo; y,
por ltimo, a Alemania a mitad del siglo XIX por iniciativa de Sanz del Ro y de los krausistas.
6. Conclusiones
Como se ha visto, la Biografa se presenta como gnero que sincretiza rasgos de todos los tipos de
discurso y presenta modelos de todos los enunciados, modos y objetos de enunciacin. Asimismo
resulta idnea para el aprendizaje de lenguas por su propia entidad genrica en un sentido global,
pero tambin especficamente si se considera el idioma en su aspecto de transmisor cultural e
ideolgico. Por los requisitos espaciales y temporales imprescindibles para la construccin del
personaje y por la imperativa sujecin de ste a su realidad histrica, la Biografa necesita del
contexto social, histrico y cultural en el que se desenvuelve. Adems, aparecen, por una parte, un
panorama tridimensional debido a la relacin establecida en todo texto entre el autor y el lector
que, en este caso se ampla por las que se crean entre ambos y el personaje. De tal situacin se
deriva un horizonte privilegiado que permite el comparatismo con fines integradores para el lector/
aprendiz en la cultura de la lengua meta que est aprendiendo a travs de las vivencias de bigrafo
y biografiado. Por otro lado, el comparatismo funciona igualmente de manera tripartita en cuanto
a las relaciones biogrficas frente a las autobiogrficas que al mismo tiempo se generan en estas
obras: autobiografismo del personaje, presencia del autor y conciencia autoreflexiva del lector.
El paradigma biogrfico de Gregorio Maran se constituye especial modelo que rene
todos los aspectos que se han descrito para el gnero. En este caso la biografa de Luis Vives pre-
senta la suma de tantos escenarios contextuales como los vividos por el humanista en sus viajes
por Europa y por el autor en sus recuerdos de la patria frente al contexto de su vida de exiliado en
Pars. Con el criterio de anlisis del destierro en toda la historia de Espaa proporciona Maran
un ejemplo adecuado y completo de integracin de contextos culturales, sociales e histricos,
as como de los universos existenciales de cada uno de ellos, que facilitan extraordinariamente
el conocimiento de la cultura y la lengua espaolas.
Bibliografa
Aulln de Haro, Pedro (2010), El ensayo, gnero humanstico moderno, y los gneros me-
morialsticos, en Id. (ed.), Teora del Humanismo, Vol. II, Madrid, Verbum, p. 297-396.
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OO.CC., T. I (1968b), Mdicos escritores, Madrid, pp. 565-567.
EL CONTRAST INTERCULTURAL EN LA LIJ:
PROPOSTA PER A EDUCACI SECUNDRIA
Anna Devs Arbona
anna.devis@uv.es
Grup ELCiS. Universitat de Valncia
Silvia M. Chireac
silvia.chireac@uv.es
Grup ELCiS. Universitat de Valncia
PARAULES CLAU: educaci literria, competncia intercultural, LIJ, propostes didctiques.

ABSTRACT: El present treball parteix de la consideraci que leducaci literria esdev un instrument
valuosssim en ladquisici de la competncia intercultural i aquesta hiptesi ja ha estat validada en estudis
anteriors (Ibarra, Ballester i Devs: 2010; Devs: 2011 i 2013; Devs i Chireac: 2015).
Si tenim en compte que en la societat actual el ms habitual s la diversitat, caldr que els currculums
escolars afavoresquen la convivncia intercultural i aborden, des duna mirada interdisciplinar els continguts
relacionats amb ladquisici i el desenvolupament de la competncia intercultural. I en aquest sentit, la
literatura exerceix un paper fonamental no noms com a font essencial de coneixement daltres cultures
i realitats diferents a la prpia de lalumnat, sin tamb en la promoci de la convivncia intercultural.
Des daquesta postura pedaggica (Aguado: 2003) la diversitat cultural es considera una valuosa font
denriquiment per a tots els collectius implicats i en absolut shauria de percebre com un perill o amenaa
per a la identitat dalgun daquestos grups socials. A ms, els destinataris de leducaci intercultural seran
tots els components de la comunitat educativa, ats que noms aix esdevindr un instrument de superaci
de lexclusi sociocultural que la globalitzaci implica massa sovint.
A tal efecte, elaborem dues propostes didctiques per a lESO des de leducaci literria i avaluarem
ladequaci de les propostes programades.
1. Introducci
En aquest treball ens plantegem reflexionar sobre la interculturalitat des de dos textos literaris:
Historia de una gaviota y del gato que le ense a volar de Luis Seplveda (2007)1 i El silenci
del mariner de Toni Oliver (2002).
Les raons que han motivat aquesta selecci sn diverses. En primer lloc, considerem
que els avantatges que ofereix leducaci literria com a instrument per a desenvolupar la
competncia intercultural shan dabordar des de textos pertanyents a les llenges i les cultures
dels alumnes; en aquest cas, es tracta duna obra en versi original en catal i duna altra en
espanyol. A ms, considerem que aquest treball sha destimular fonamentalment en lESO
i, en aquest sentit, hem programat les nostres propostes per a primer i tercer dEducaci
Secundria respectivament.
1 Primera edici 1996

290 Anna Devs Arbona, Silvia M. Chireac
Daltra banda, el contrast intercultural que les obres plantegen se situen des de perspectives
ben distintes; com a faula en Historia de una gaviota y del gato que le ense a volar, i com a
circumstncia vital que fa que un adult senta la necessitat de protegir un jove en lobra El silenci
del mariner.
2. Objectius
Les dues propostes didctiques plantejades per a lESO des de leducaci literria pretenen
acomplir els segents objectius generals:
Valorar la importncia de leducaci literria en el desenvolupament de la competncia
intercultural.
Elaborar propostes de lectura al voltant de dues narracions que plantegen diferents tipus
de contrastos interculturals.
A continuaci, plantejarem la idonetat de les dues lectures proposades i establirem els
objectius especfics que sen deriven.
Historia de una gaviota y del gato que le ense a volar2
El concepte de contrast intercultural sestableix entre dos ssers de diferents espcies
animals. Aquesta obra ens ofereix la possibilitat dindagar en les dificultats de lacollida a partir
duna histria que podrem considerar com a faula. Un gat, que sha quedat sol a casa perqu
els seus amos se nhan anat de vacances, es troba amb una gavina moribunda que li deixa el
seu ou, el seu fill, a punt de nixer. Les dificultats amb qu ensopegara un gat grande, negro y
gordo per a treure endavant el pollet de gavina i, a ms, ensenyar-lo a volar, constitueixen un
inestimable exemple de lamor cap als ssers, en aquest cas els animals, ms desfavorits, aquells
que necessiten sobretot lafecte que ja no poden gaudir dels pares.
Els objectius especfics que sen deriven sn els segents:
Valorar crticament els hbits socials relacionats amb la cura dels ssers vius i el medi
ambient, tot i contribuint a llur conservaci i millora.
Utilitzar la llengua per expressar-se oralment i per escrit en lmbit acadmic.
Conixer els diferents mtodes de recopilaci dinformaci i ser capa de processar-los
per a obtenir i reformular nous coneixements.
Comprendre textos literaris dels gneres narratiu i potic, aix com llurs convencions i
caracterstiques bsiques.
El silenci del mariner3
El protagonista de lobra decideix acollir com a conseqncia de la fragilitat i el sentiment de
protecci que el jove desperta en ell. A lEuropa de principis del segle XVIII les circumstncies
poltiques i socials no impedeixen que Toni Potera, pescador mallorqu i esclau en galeres de
pirates algerians, decidesca fer-se crrec dun xiquet rab que coneix durant el seu captiveri i
en condicions extremes. Lobra ens mostra el vessant ms positiu de la condici humana, la
capacitat damar per damunt de les circumstncies; el xiquet, que a partir de la seua adopci
sanomenar Rafel, acabar convertint-se en el seu gendre i serigir aix en la metfora i el punt
de trobada entre les dues etapes ms oposades de la vida de Toni Potera: la dAlgria i la de
Sardenya. La novella constitueix un exponent de lacollida internacional entesa duna manera
ben diferent de lactual, la del passat, la de lEuropa mediterrnia en una poca en qu les
regulacions administratives eren inexistents.
2 Seplveda, Luis (2007). Barcelona, Tusquets Editores.

3 Oliver, Toni (2002). Alzira, Bromera.
El contrast intercultural en la lij: proposta per a educaci secundria 291
Els objectius especfics que sen deriven sn els segents:

Conixer les circumstncies culturals i histriques de lmbit mediterrani en els segles
XVII i XVIII.
Indagar en les possibilitats que ofereixen les TIC com a font dinformaci i com a canal
per a potenciar la capacitat crtica.
Reflexionar sobre els drets humans i la seua vulneraci i adoptar una actitud responsable
al respecte en la nostra vida quotidiana.
Exercitar les diferents tcniques narratives i reconixer les diverses veus que poden
aparixer en un discurs.
Utilitzar el gnere de la ressenya literria aix com conixer les possibilitats que ofereix
com a mitj dexpressi i valoraci crtica de les lectures realitzades.
3. Presncia de leducaci intercultural en el currculum deducaci secundria

En aquest treball, i en altres estudis anteriors,4 ja ens hem referit a la importncia dabordar
la competncia intercultural en les nostres aules i a la idonetat de lEducaci Literria com a
instrument despecial rellevncia.
Malgrat la reiterada constataci daquest fet, la presncia de leducaci intercultural en
Educaci Secundria esdev encara insuficient i per aix ens proposem, en aquest apartat,
fer una ullada pels currculums vigents per tal de discernir si es tracta dun oblit interessat
de les administracions educatives o, pel contrari, sn els departaments responsables de les
programacions daula els qui no acaren aquesta competncia transversal.
Si analitzem el currculum actual de 1r i 3r dESO5 cursos en qu hem centrat la nostra
proposta i ens hi detenim en els apartats que haurien dexplicitar el desenvolupament de
la competncia intercultural, sorpn la quasi absoluta inexistncia daquesta. En lapartat
corresponent a Atenci a la diversitat (Ttol II, captol III, p. 17453) saborden aspectes referits
a la diversitat intellectual com ara, larticle 23 o 24, per citar dos exemples per en absolut
a la diversitat cultural, mancana destacable si recordem la gran quantitat dalumnat provinent
daltres cultures en les nostres aules, i molt especialment en lESO.
En relaci al disseny de les Competncies Clau6 no nhi ha cap dexclusiva entre les
competncies bsiques i noms trobem algunes referncies ms que indirectes i des duna
valoraci ms que optimista:
Disposar daquesta competncia comporta tenir conscincia de les convencions socials, dels
valors i els aspectes culturals i de la versatilitat del llenguatge segons el context i la intenci
comunicativa. Implica la capacitat emptica de posar-se en el lloc duna altra persona; de llegir,
escoltar, analitzar i tenir en compte opinions diferents de la prpia amb sensibilitat i esperit crtic;
dexpressar adequadament en el fons i la forma les idees i les emocions prpies, i dacceptar
crtiques, i fer-ne, amb esperit constructiu
(competncia en comunicaci lingstica, p. 9).7
Igualment tbies esdevenen les dues referncies que poden suggerir el desenvolupament de
la competncia intercultural entre les anomenades Competncies transversals:
4 Veure bibliografia
5 DOCV nm. 7544/10.06.2015
6 Aquestes es distribueixen en el currculum vigent entre Competncies Bsiques o disciplinars i Competncies
transversals.
7 Aranda, A. (2015). Comunica 3r ESO. Guia de Recursos didctics, Valenci: llengua i literatura. Alzira, Bromera.
Competncies socials i cviques

Aquesta competncia fa possible comprendre la realitat social en qu vivim, cooperar, conviure
i exercir la ciutadania democrtica en una societat plural, i tamb comprometres a millorar-la
Conscincia i expressi cultural
una actitud oberta, respectuosa i crtica envers la diversitat dexpressions artstiques i culturals
(Aranda: 2015, 11).
Daltra banda, si ens centrem en la contribuci de les rees de Valenci: llengua i literatura
o Llengua castellana i literatura a la competncia intercultural, labsncia s encara ms
desoladora, tot i que en el document ja assenyalat dA. Aranda (2015,11), es remarca el nivell
de concreci que han de palesar les programacions didctiques:
Les competncies clau no deixen de ser una declaraci dintencions educatives matisada en termes
dadquisici curricular. Per tant, necessiten un nivell ms immediat de concreci, especificat per la
programaci didctica en els estndards daprenentatge que es treballen en les unitats didctiques
del llibre de lalumnat, en aquest cas, en Comunica 1. s a dir, les orientacions abstractes shan
de traduir en accions concretes en el procs densenyament-aprenentatge. Aquesta materialitzaci
sarticula mitjanant loferta educativa formulada pel professorat a lalumnat: les activitats.
En relaci als objectius generals i especfics de les matries de castell i de valenci observem
les segents referncies dinters:
Objectius
e) Desenvolupar bones practiques que afavorisquen un bon clima de treball i la resoluci pacifica
de conflictes, aix com les actituds responsables i de respecte pels altres.
f) Desenvolupar una escala de valors que incloga el respecte, la tolerncia, la cultura de lesfor,
la superaci personal i la responsabilitat en la presa de decisions per part de lalumnat, la igualtat,
la solidaritat, la resoluci pacifica de conflictes i la prevenci de la violncia de gnere.
h) Formar lalumnat per a lexercici dels seus drets i obligacions en la vida com a ciutadans.
i) Desenvolupar metodologies didctiques innovadores que incloguen laprenentatge cooperatiu,
els projectes interdisciplinaris, ls de les tecnologies de la informaci i la comunicaci, aix com
la prctica de leducaci inclusiva en laula.
Capacitats
3. Utilitzar la llengua oral en lactivitat social i cultural de manera adequada a les distintes
funcions i situacions de comunicaci, adoptant una actitud respectuosa i de cooperaci.
15. Aproximar-se al coneixement de mostres rellevants del patrimoni literari i valorar-lo com una
manera de simbolitzar lexperincia individual i collectiva en diferents contextos historicoculturals
(currculum LOMQE de la CV).
Sorpn de bell nou aquesta minsa presncia i aquesta indefinici si tenim en compte que
entre els objectius que guien el procs densenyament-aprenentatge de leducci secundria
obligatria es distingeix entre els cognitius, els afectius i els socials; i que aquestos dos darrers
haurien dincidir directament en la competncia intercultural.
Finalment, i en la mateixa lnia, els blocs de continguts dels cursos de 1r i 3r dESO
tampoc no en contemplen cap que mantinga una relaci directa amb actituds de dileg davant
la diversitat. En tots dos cursos noms apareix un contingut com8 en les matries Llengua
castellana i literatura i Valenci: llengua i literatura: Aproximacin al conocimiento de otros
mundos (reales o imaginarios) a partir de la lectura.
8 Bloc 4 Educaci Literria, pp.1103 i 1113 referides a 1r i 3r dESO respectivament.

4. Propostes didctiques
Les propostes didctiques que presentem estan programades com ja hem assenyalat, respectivament
per als cursos de 1r i 3r dESO. Tot i que hem considerat adequada la tria per al primer curs
de cada cicle, aquesta programaci es podria desenvolupar igualment en 2n i 4t, ateses les
circumstncies i els interessos de lalumnat.
4.1. Fitxa tcnica

TTOL: Historia de una gaviota y del gato que le ense a volar
AUTOR: Luis Seplveda
ILLUSTRADOR: Mils Hyman
EDITORIAL: Tusquets Editores
COLLECCI: Andanzas
EDAT: de 12 a 14 anys
LLOC DE PUBLICACI: Barcelona
ANY DE PUBLICACI: 1996. 43a edici 2007
NOMBRE DE PGINES: 138
ISBN: 978-84-7223-796-4
RESUM: La histria conta les aventures de Zorbas, un gat gran, negre i gros,
lindestructible sentit de lhonor del qual el condueix a comprometres a criar un pollet
de gavina. Sa mare, una bella gavina atrapada per una ona de petroli vessat al mar, just
abans de morir deixa en adopci a Zorbas lou que acaba de pondre. Zorbas acomplir
les seues dues promeses: no noms criar el pollet, sin que lensenyar a volar. Els
amics de Zorbas, Secretario, Sabelotodo, Barlovento i Colonello, lajudaran en una tasca
que no s tan fcil com sembla, i encara menys per a una banda de gats ms acostumats
a fer front a la dura vida en un port com el dHamburg que a exercir de pares duna cria
de gavina.
TEMES:
Lacollida entre animals
Les migracions de les aus.
La contaminaci marina.
Els animals mamfers i els ovpars.
Lamor a la diferncia.
La fidelitat.
El sentit de la responsabilitat.
La recompensa a la tenacitat i a lesfor.
INTERS DEL LLIBRE / VALORACI: El fet de tractar-se duna faula per a totes
les edats de 8 a 88 anys s ledat recomanada afavoreix que lobra constituesca un
inestimable instrument per a tractar el tema dels contrastos interculturals, qualsevulla
que siga la mirada del lector. Luis Seplveda permet aix, que el lector es distancie del
fet narrat i se senta lliure per adoptar la mirada crtica que lobra reclama.
CICLE A QU VA DIRIGIDA LA PROPOSTA: La nostra proposta es dirigeix a primer
cicle de lESO tot i que, com indica lautor, la reflexi que proposa i lencardinat de la
trama la fan vlida per a qualsevol edat.
PROPOSTES DIDCTIQUES
ABANS DE LA LECTURA:
1. La contaminaci marina: En aquesta activitat lalumnat buscar informaci sobre la
contaminaci marina i les actuacions que es plantegen per tal devitar-la. Es podran
centrar en alguns dels aspectes segents:
Els abocaments de petroli.
La contaminaci.
Green Peace.
Metodologia:
1. El professorat explicar que la gavina protagonista va ser acollida per un gat perqu sa
mare va morir com a conseqncia dun abocament de petroli.
2. Es plantejar el problema i el treball dinvestigaci.
3. Es dividir la classe en grups i cadascun realitzar la investigaci sobre un dels tres temes
proposats. Per a illustrar-los, es llegiran tres fragments del llibre en qu aquestos temes
es plantegen.
Els abocaments:
Con las alas inmovilizadas, pegadas al cuerpo, las gaviotas eran presas fciles para los grandes
peces, o moran lentamente, asfixiadas por el petrleo que, metindose entre las plumas, les
tapaba todos los poros. (p. 28)
La contaminaci:
Por la tinta del calamar! Ocurren cosas terribles en el mar. A veces me pregunto si algunos
humanos se han vuelto locos, porque intentan hacer del ocano un enorme basurero. (p. 95)
Green Peace:
Por desgracia aquellas naves adornadas con los colores del arco iris no llegaban siempre a
tiempo a impedir el envenenamiento de los mares. (p. 29)
4. Una vegada realitzada la investigaci sagruparan per temes i realitzaran una exposici
sobre el tema triat.
2. La moralitat: Lobra conclou amb una frase que, tenint en compte el seu carcter
de faula, podria considerar-se una moralitat: Slo vuela el que se atreve a hacerlo.
Lactivitat consisteix a reflexionar sobre el sentit de la frase i proposar-ne altres que
nillustren lesperit.
Metodologia:
1. El professorat llegir la frase i debatr el seu significat a laula.
2. Lalumnat, organitzat en grups, redactar frases que expressen el mateix contingut o
semblant.
3. Laula decidir quina frase s la ms adequada de cadascuna de les propostes.
4. En una cartolina, cada grup escriur la frase seleccionada i la decorar amb dibuixos
allusius que expressen el seu esperit i significat.
5. Els psters resultants es penjaran a laula durant el procs de lectura de lobra.
DURANT LA LECTURA:
3. Lenciclopdia: lactivitat consisteix a fer s del diccionari o de lenciclopdia per
resoldre els possibles problemes de comprensi lxica que a lalumnat sels haja
plantejant.
Metodologia:
1. El professorat recordar el personatge Sabelotodo, gat amic de Zorbas, que lajudar
amb la seua enciclopdia a resoldre els dubtes que se li plantegen sobre la cura i latenci
de la gavina acollida:
Sabelotodo trep a un enorme mueble en el que se alineaban gruesos libros de imponente

apariencia, y luego de buscar en los lomos las letras G y P, hizo caer los volmenes.
Enseguida baj y, con una garra muy corta y gastada de tanto revisar libros, fue pasando
pginas. Los tres gatos guardaban respetuoso silencio mientras oan musitar maullidos casi
inaudibles(p.53).
2. Lalumnat anotar en una llibreta ndex i en la lletra corresponent les paraules que no
hagen ents.
3. Buscaran en una enciclopdia on line o tradicional el significat de les paraules
anotades.
4. Aquest procs sanir revisant durant la lectura de lobra
DESPRS DE LA LECTURA:
4. Lectura de poemes: El tema transversal dels animals servir per a realitzar una lectura
de poemes els protagonistes dels quals siguen aquestos, prenent com a exemple el
fragment del poema de Bernardo Atxaga que apareix en lobra.
Metodologia:
1. El professorat llegir el fragment del poema referit:
Pero su pequeo corazn
que es el de los equilibristas
por nada suspira tanto
como por esa lluvia tonta
que casi siempre trae viento,
que casi siempre trae sol (p. 127).
2. Els alumnes repetiran la lectura del poema amb lobjectiu de practicar la seua declamaci
i corregir possibles defectes de ritme, entonaci, modulaci de veu...
3. Cada alumne buscar un poema el protagonista del qual siga un animal i el portar a
classe.9
4. Realitzaran la lectura en veu alta davant del grup classe i explicaran el seu contingut.
5. Proposta descriptura: Lobjectiu desta activitat s que lalumnat reflexione sobre algun
dels missatges clau de lobra i que realitze una redacci sobre el contingut seleccionat.
Metodologia:
1. Amb lajuda del professorat, lalumnat elaborar una llista dels temes plantejats en lobra
que hagen considerat ms interessants.
2. Recordaran, a travs de la lectura dalguns fragments illustratius, linters dels temes
triats. La nostra proposta podria ser la segent:
La importncia del comproms, la responsabilitat i la fidelitat a les promeses:
Sabelotodo y Secretario lo siguieron. Zorba se qued en el balcn, con el huevo y la gaviota
muerta. Con mucho cuidado se tendi y atrajo el huevo junto a su barriga. Se senta ridculo.
Pensaba en las mofas que, si llegaban a verlo, le dedicaran los dos gatos facinerosos a los que
se haba enfrentado por la maana.
Pero una promesa es una promesa y as, calentado por los rayos de sol, se fue adormeciendo con
el huevo blanco con pintitas azules muy pegado a su vientre negro.(pg.61)
Avantatges i desavantatges de lacollida pel fet de pertnyer a diferents espcies animals.
9 Alguns exemples podrien ser: Quart, Pere (1997): Bestiari. Barcelona. Proa. o Granell, Marc (2003) El ball de la
Lluna. Valncia. Tndem.
Ja, ja! Lo que ocurre es que esa pandilla de sacos de pulgas te han convencido de que eres uno
de ellos. Mrate el cuerpo: tienes dos patas y los gatos tienen cuatro. Tienes plumas y los gatos
tienen pelo. Y el rabo? Eh? Dnde tienes el rabo? Ests tan loca como el gato ese que se
pasa la vida leyendo y maullando Terrible!, Terrible! Pajarraco idiota! Y quieres saber por
qu te miman tus amigos? Porque esperan a que engordes para darse un gran festn contigo. Te
comern con plumas y todo! -chill el chimpanc (desavantatges) .(p. 102)
Eres una gaviota. En eso el chimpanc tiene razn, pero slo en eso. Todos te queremos,
Afortunada. Y te queremos porque eres una gaviota, una hermosa gaviota. No te hemos
contradicho al escucharte graznar que eres un gato porque nos halaga que quieras ser como
nosotros, pero eres diferente y nos gusta que seas diferente. No pudimos ayudar a tu madre pero
a ti s. Te hemos protegido desde que saliste del cascarn. Te hemos entregado todo nuestro cario
sin pensar jams en hacer de ti un gato. Te queremos gaviota. Sentimos que tambin nos quieres,
que somos tus amigos, tu familia, y es bueno que sepas que contigo aprendimos algo que nos llena
de orgullo: aprendimos a apreciar, respetar y querer a un ser diferente. (avantatges) (pp.103-104)
Raons per les quals a lespcie humana li costa tant acceptar la diferncia i es comporta
de forma intolerant.
Maullar el idioma de los humanos es tab. As rezaba la ley de los gatos, y no porque ellos
no tuvieran inters en comunicarse con los humanos. El gran riesgo estaba en la respuesta que
daran los humanos. Qu haran con un gato hablador? Con toda seguridad lo encerraran en
una jaula para someterlo a toda clase de pruebas estpidas, porque los humanos son generalmente
incapaces de aceptar que un ser diferente a ellos los entienda y que trate de darse a entender.
(p. 116)
4.2. Fitxa tcnica

TTOL: El silenci del mariner
AUTOR: Toni Oliver
EDITORIAL: Bromera
COLLECCI: Esguard
EDAT: de 14 a 16 anys
LLOC DE PUBLICACI: Alzira
ANY DE PUBLICACI: 2002
NMERO DE PGINES: 171
ISBN: 84-7660-729-6
RESUM: Enric Descamps, un jove estudiant de Sardenya, coneix un mariner mut que,
mitjanant lescriptura, li narrar una vida de captivitat a les galeres pirates algerianes,
un viatge pel Mediterrani corsari del segle XVII. A travs del relat del vell mariner
descobrim com era la vida i la dura existncia dels esclaus remers, la famosa i temuda
orde dels Cavallers de Malta, els bandolers que atemorien als mercaders... per tamb
descobrirem les dues histries damor del mariner: la que luneix a un xiquet rab que
adoptar i la que el protagonista estableix amb la que es convertir en la seua muller.
Estos dos amors suniran quan Rafel, el xiquet adoptat, acabe casant-se amb la seua filla.
TEMES:
Ladopci en circumstncies adverses.
Context histric dels segles XVII i XVIII.
La geografia mediterrnia.
Corsaris, pirates i navegants.
Els conflictes bllics.
El canal oral i el canal escrit.

La polifonia textual.
Les varietats geogrfiques del catal.
Leducaci afectivoemocional.
INTERS DEL LLIBRE / VALORACI: Les terribles circumstncies que va patir Toni
Potera en lpoca que li va tocar viure no va impedir que se sentira commogut per la
fragilitat i la necessitat de protecci que el xiquet rab li inspirava; i per aix lacull.
Les diferncies culturals no suposen cap problema ni conflicte en la convivncia, Toni s
mallorqu i el xiquet rab. Un exemple dadopci intercultural per damunt de les actuals
regulacions administratives.
CICLE A QU VA DIRIGIDA LA PROPOSTA: La necessitat de situar-se en el context
histric de lEuropa de finals del XVII i principis del XVIII, a ms de les complexitats
narratives i estilstiques, ens porten a proposar la seua lectura per al segon cicle dESO.
PROPOSTES DIDCTIQUES:
ABANS DE LA LECTURA:
1. Context histric: Lobra transcorre entre finals del s. XVII i principis del XVIII en el
marc dels pasos banyats pel Mediterrani. Per a una adequada comprensi de lobra,
lalumnat realitzar un treball dinvestigaci a fi de situar-se en el context histric en qu
es desenvolupa lobra. Es proposen els temes segents:
Situaci poltica del Mediterrani de lpoca.
Importncia dels ordes religiosos i de la inquisici.
Vida i costums dels corsaris
La lluita entre races i religions.
Metodologia:
1. Sorganitzar la classe en grups que triaran un dels temes proposats o un altre que es
considere dinters.
2. Realitzaran un treball que ser exposat davant dels seus companys.
3. El professorat, desprs de cada exposici, assenyalar les referncies que en lobra
apareixen sobre el tema.
2. El bloc de recomanacions: esta activitat es podr realitzar sempre que un altre grup ja
haja llegit lobra.10 Sels demanar que realitzen un escrit en qu es recomane El silenci
del mariner i que el pengen en un bloc a tal efecte. Lgicament, caldr tindre en compte
que realitzaran la recomanaci aquells alumnes que hagen gaudit amb la lectura a fi de
motivar els seus companys.
Metodologia
1. Lalumnat escriur les recomanacions en el bloc. Convindria que el text fra atractiu, de
carcter informal i estructura lliure.
2. Lalumnat del grup, que encara no coneix lobra, llegir aquestes recomanacions i anotar
els suggeriments o dubtes que sels plantegen.
3. Es realitzar una sessi dintercanvi i interacci entre els dos grups per resoldre els
dubtes i amb lobjectiu que la motivaci resulte ms directa i efectiva.
10 Podria ser tant del mateix curs com dun curs superior, que hagueren llegit lobra en el curs anterior.
DURANT LA LECTURA:
3. Els drets humans: una de les caracterstiques ms destacables de la novella s la
vulneraci continuada dels drets humans que es produeix en la histria narrada per
Toni Potera. La guerra, la violncia, lodi... sn constants en laccidentat recorregut que
el personatge realitza pel Mediterrani. Amb la finalitat que sen prenga conscincia,
lalumnat realitzar una selecci de seqncies que atempten contra estos drets.
Metodologia
1. Lalumnat seleccionar un fragment que li haja impressionat per considerar-lo
especialment violent.11 Es proposa un exemple:
Ja no li quedaven bales i els pirates corregueren cap a ell amb les espases a la m.
Quan el primer va alar lespasa per tallar-li el cap, va fer un gest de dolor i sintent arrancar
el ganivet que li havia llenat a lesquena.
Giuseppe ho va veure i els altres quatre pirates tamb. [..]
El nen de laigua era a coberta i fregava amb un gran drap les taques vermelles de sang coa-
gulada i seca que shavia incrustat dins els taulons vells de la coberta. Vaig girar-me perqu no
suportava veure la cara del nen sense alegria que havia conegut feia temps.(pp.97-98)
2. Al llarg de la lectura, lalumnat seleccionar aquelles seqncies en qu es vulneren els
drets humans, com ara la batalla narrada anteriorment.
3. Desprs de la lectura, en realitzaran una valoraci anmica (emocions, sensacions...)
que contrastaran amb els sentiments expressats pels seus companys davant daltres
seqncies semblants.
DESPRS DE LA LECTURA:
4. La polifonia: un dels elements que afavoreix linters de lobra s la seua polifonia:
dos histries apareixen entrellaades; dos personatges, Toni i Enric, que no tenen res en
com, per que acabaran units per una sincera amistat. Lobjectiu de lactivitat s que
lalumnat experimente esta tcnica narrativa.
Metodologia
1. Agrupats en parelles, lalumnat construir una narraci. Sels pot suggerir algunes
tcniques de motivaci a lescriptura creativa com les que apareixen en manuals
especialitzats.12
2. Es formaran grups de quatre que intentaran entrellaar les dues histries creades per les
parelles en la fase anterior de lactivitat.
3. Un cop realitzada la revisi del professor/-a, convindria que les histries polifniques
resultants siguen conegudes per la resta dels grups del curs i/o del centre mitjanant
la celebraci duna jornada descriptura creativa, la seua publicaci en la revista del
centre...
5. La ressenya: la ressenya s un gnere que consisteix en la valoraci duna obra amb
la finalitat de recomanar la seua lectura. De la mateixa manera que en lactivitat 2 es
recomanava la lectura dEl silenci del mariner a travs de comentaris en el bloc, amb
la ressenya, lalumnat treballar les caracterstiques daquest gnere i motivar els seus
companys a partir de la valoraci de lobra.
11 Si estan en linici de la lectura i encara no nhan trobat cap, el professorat proposar lexemple aportat.
12 En la bibliografia es trobaran suggeriments al respecte com ara: SUNYOL, V. (1992): Mquines per a escriure.
Estudis Universitaris de Vic. Eumo.
Metodologia
1. El professorat mostrar algunes ressenyes literries a partir de les quals recordaran
les seues caracterstiques. Convindria que, en la mesura dall possible, les ressenyes
remeteren a obres conegudes per lalumnat.
2. Sindicar que imaginen que la ressenya podr ser publicada en un frum relatiu a
adopcions interculturals, per la qual hauria de centrar-se en el procs dacollida tan
peculiar que apareix en lobra. Toni adopta el xiquet commogut per la seua fragilitat i
les circumstncies adverses en qu vivia.
Aquella nit el nen dorm intranquil al meu costat. Semblava que patia per si el deixava i ms
duna vegada, duna manera inconscient palp la meva camisa per comprovar si era al seu costat.
Aquella nit no vaig poder dormir.
Al dia segent, vaig prendre la determinaci que el nen podria venir amb mi. Ning com ell
coneixia la vida duna galera.(p.86)

2. s important que aquest tipus dactivitats arribe a un pblic ms ampli que el dels seus
companys de classe, per la qual cosa sintentar publicar en un frum virtual.
5. Conclusions
Les conclusions a qu hem pogut arribar confirmen alguns aspectes comuns a altres estudis
els orgens dels quals ja han estat referits; (Devs: 2011, 862):
La supremaca de una cultura sobre otra, as como el menosprecio por lo ajeno y diferente, em-
pobrece la naturaleza humana y no permite reconocer al otro como igual, hecho que imposibilita
el dilogo y el acercamiento entre diferentes. Estos aspectos se pueden salvaguardar desde el
trabajo en el aula.
En aquest sentit, les propostes plantejades confirmen de bell nou que leducaci literria
constitueix un instrument bsic en ladquisici de les competncies tica i cultural en especial,
aix com de lesttica i lingstica, competncies intrnseques de leducaci literria. A ms, la
presncia de la literatura a les aules estimula el desenvolupament de la competncia intercultural,
ja que els smbols i mites de les diverses cultures poden ser reconeguts per altres en la mesura
en qu pertanyen a limaginari collectiu.
Hem pogut comprovar que els actuals currculums LOMQE no atenen la diversitat des
del punt de vista cultural, sin noms intellectual, ni plantegen el desenvolupament de cap
competncia intercultural, per la qual cosa propostes com aquestes esdevenen ms necesries
que mai.
A ms, lestudi de les dues obres seleccionades com a instrument per al desenvolupament
de la competncia intercultural ens ha perms comprovar la importncia de considerar leducaci
literria com a exponent de la convivncia plurilinge i intercultural, com a manifestaci de les
nostres societats, sempre mestisses, en qu sovint seguim mirant all diferent amb recel.
Bibliografia
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obert. Barcelona: Gra.
LA OBRA DE CARLOS GIMNEZ Y LA GENERACIN
DE POSGUERRA. UN ACERCAMIENTO DIDCTICO A LA
MEMORIA COLECTIVA
Fermn Domnguez Santana
fermin.dominguez.santana@gmail.com
Gymnzium Bilingvlne (ilina)
PALABRAS CLAVE: Generacin de posguerra, Historieta espaola, Carlos Gimnez, Memoria colectiva.
RESUMEN: La consecuencia directa que todo periodo de conflicto crea en la sociedad que lo sufre es
su fragmentacin, principalmente si se trata de una guerra. En el caso de la posguerra tras la Guerra
Civil (1936-1939) este cisma dividi a la sociedad espaola entre los vencedores, que organizaron y
estructuraron el discurso oficial, y los vencidos, cuya experiencia personal, en la mayora de los casos,
fue ocultada. Conforme avanz el proceso de democratizacin del pas, un grupo nutrido de lo que se
ha denominado nios de la posguerra sinti la necesidad de utilizar sus recuerdos personales, es decir,
su memoria individual, para vertebrar una narracin que permitiera resarcir su dolor como vctimas a
travs de la publicacin de esos recuerdos de infancia. Estas narraciones han contribuido, por contraste o
adicin, a la creacin de una memoria colectiva comn a una mayora de miembros de esta generacin.
En este sentido, el historietista Carlos Gimnez public entre los setenta y ochenta la obra Paracuellos,
en cuyas pginas relataba sus vivencias como nio de la posguerra. En esos mismos aos, dentro del
semanario satrico El Papus, publicaba una historieta, titulada Espaa. Una, grande y libre, con una
intencin claramente poltica, ideolgica y ciertamente reivindicativa en contra del rgimen franquista.
Ciertas narraciones escogidas de estas dos obras y la indagacin personal de los alumnos les permitir
ser conscientes de la intrahistoria de la posguerra y contribuir a su mejor conocimiento de la obra de
narradores contemporneos como Juan Mars o Manuel Vzquez Montalbn. Estos autores comparten
con Gimnez la necesidad de mostrar sus recuerdos personales y, con ello, favorecen la formacin de la
memoria colectiva de su generacin.
1. Introduccin a los estudios de la memoria

Aunque el foco de este artculo no sea tratar de forma terica el concepto de memoria, resulta
necesario convenir, en la medida en que pretendemos trabajar esta nocin en clase, qu enten-
demos por memoria individual y memoria colectiva y qu implicaciones tienen estos conceptos
en la formalizacin de una identidad personal y de grupo. Para ello referiremos la obra de un
nmero reducido de autores que nos servirn para concretar el concepto pero, queremos acla-
rar, en absoluto suponen una nmina completa de especialistas que hayan tratado la memoria
en sus obras.
Cuando, en 1925, el socilogo francs, Maurice Halbwachs, discpulo de E. Durkheim y H.
Bergson, apunt el concepto de los marcos sociales de la memoria, abri un interesante campo
de estudio en la formacin de la memoria. Para este autor la memoria colectiva se crea, de forma
especfica, en el seno de grupos, ms o menos numerosos, ligados por una relacin familiar, reli-
302 Fermn Domnguez Santana
giosa o de pertenencia a la misma clase social1. En estos crculos sociales operan, como marcos
generales, el espacio, el tiempo y el lenguaje, para formalizar un sistema global que permite la
rememoracin individual y colectiva. La consideracin de la dimensin espacial como marco que
opera en la constitucin de la memoria result muy innovadora y fue defendida por este autor en
la medida en que la estabilidad del espacio, proporciona la sensacin de que es inmutable con el
paso del tiempo sin perder su integridad (Halbwachs: 1968, 166-167). El concepto de memoria
colectiva de Halbwachs qued finalmente completado en su obra pstuma La mmoire collective,
publicada en 1950, unos aos despus de su fallecimiento en un campo de concentracin nazi,
y que, segn M.A. Aguilar, podemos entender como el proceso social de reconstruccin del
pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad (1991, 2). En
sus pginas, Halbwachs afirma que el grado de pertenencia al grupo de un individuo concreto
depende de la identificacin entre sus recuerdos propios vividos y los recuerdos compartidos
con el grupo. De esta manera, los recuerdos que forman las diferentes memorias individuales
se agrupan en la memoria colectiva, pero solo aquellos que conciernen a la mayor parte de sus
miembros (Halbwachs: 1950, 26 apud Aguilar: 1991, 5) y cambian de figura a partir de que
son emplazados en un conjunto que no es ya una conciencia personal (Halbwachs: 1950, 34
apud Aguilar: 1991, 6). Ambos conceptos son solidarios porque la memoria individual evoca
recuerdos a partir de nociones aportadas por la memoria colectiva y esta, a su vez, se nutre de
las diferentes memorias personales.
Asimismo, result necesario para Halbwachs diferenciar entre memoria colectiva e historia,
puesto que ambos conceptos podan confundirse en el sentido de que ambos hacen referencia
a acontecimientos diversos vividos por una colectividad en un espacio y tiempo determinados.
La primera diferencia radica en el carcter de continua revisin al que la memoria colectiva se
ve sometida. Frente a la historia, que constituye una serie de eventos presentados con lmites
claramente trazados, la memoria colectiva retiene del pasado aquello que se encuentra vivo
(Halbwachs: 1950, 70 apud Aguilar: 1991, 9) y, en este sentido, conectado con los recuerdos
presentes del grupo. En segundo lugar, la historia presenta una versin unvoca de los aconte-
cimientos histricos. En oposicin, existen mltiples memorias colectivas, incluso referidas al
mismo acontecimiento, y ello depende del nmero de grupos sociales que lo han vivido.
Por ltimo, es muy necesaria para nuestra consideracin del concepto de memoria colectiva
la relacin que establece Halbwachs entre este concepto y el espacio ya que juega un papel
fundamental porque la memoria colectiva se apoya sobre imgenes espaciales (Halbwachs:
1950, 136 apud Aguilar: 1991, 10), particularmente los hechos ms relevantes, porque los
sucesos excepcionales, en realidad, se ubican en un contexto espacial. Los constructos espa-
ciales (calles, casas, monumentos) tienen una gran relevancia asentada en la perdurabilidad o
estabilidad que dan a la memoria colectiva y se representan de maneras diferentes, porque existen
diferentes grupos que los interpretan (Halbwachs: 1950, 166 apud Aguilar: 1991, 11).
Por su parte, J. Assmann realiza una diferenciacin entre dos conceptos: la memoria comu-
nicativa, resultante del intercambio oral de las memorias individuales2 y, la memoria cultural.
La revisin que hace Assmann del concepto anterior es que la memoria comunicativa, en tanto
que oral, es informal, desorganizada, puede sufrir la omisin consciente de detalles y, como ya
sugera Halbwachs, tiene una vigencia limitada por la existencia del grupo social. La memoria
1 En este sentido, no resulta ajeno deducir que la memoria es eminentemente colectiva, puesto que se crea en grupos
sociales. Incluso la memoria individual se crea a partir del contraste con los recuerdos compartidos con otros indivi-
duos.
2 Para Assmann este concepto de memoria comunicativa es lo que Halbwachs entiende como memoria colectiva (1995,
126).
La obra de Carlos Gimnez y la generacin de posguerra. Un acercamiento didctico a... 303
cultural crea, con la confrontacin de las diferentes versiones, una memoria colectiva con una
serie de caractersticas: concreta y define la identidad del grupo, reconstruye un hecho vivido por
todos, formaliza y organiza las acciones del grupo con respecto a ese suceso y, ms importante
para nuestro contexto educativo, cimenta una versin colectiva que trasmitir, para su formacin,
a las siguientes generaciones. Por ello, la memoria cultural viene a fijar una versin colectiva a
travs de textos3, ritos, monumentos (1995, 129-132). La necesidad de esta fijacin por parte
del grupo viene dada porque through its cultural heritage a society becomes visible to itself and
to others (1995, 133), es decir, la fijacin de esta memoria colectiva contribuye a la creacin de
una identidad de grupo y, asimismo, a la posibilidad de presentar esta identidad a otros grupos
sociales.
Por ltimo, es necesario traer aqu la contraposicin que establece P. Nora entre memoria e
historia, quien los presenta como opsitos en tanto que la memoria est en continua evolucin
porque es revivida peridicamente y, por su parte, la historia representa un pasado y es, necesa-
riamente, incompleta. Por aadidura, la memoria est ligada a un grupo, mientras que la historia
pertenece, al mismo tiempo, a todos y a nadie (1989, 8-9).
En sntesis, para nuestra intervencin en clase, entenderemos el concepto de memoria colec-
tiva como la versin unificada, por contraste, de las diferentes versiones que, sobre una serie de
sucesos personales, han tenido los individuos de un grupo social. Esta versin oral trasciende en
el tiempo cuando inspira productos artsticos y permite, no solo fijar una versin (revisable) sobre
los sucesos vividos, adems de cohesionar el grupo y darle unidad, sino tambin ser trasmitida
a otras colectividades y a otras generaciones. En contraposicin con la historia, la memoria co-
lectiva parte de vivencias concretas y puede estar ligada a construcciones espaciales que ayudan
a su permanencia en el tiempo.
2. La memoria en la generacin de los nios de la guerra y la obra de Carlos

Gimnez. La idoneidad de Paracuellos
A partir de la dcada de los cincuenta del siglo XX, un nutrido nmero de autores de la llamada
generacin de los nios de la guerra, sinti la necesidad de mostrar, a travs de su obra, la com-
pleja situacin que condicion su niez durante los aos cuarenta y cincuenta del siglo pasado.
Las razones de esta produccin, ligada a los recuerdos de infancia, han sido explicadas, entre
otros, por A. Curiel4 (2006, 368) y, muy posiblemente pueden aplicarse a la mayora de autores
que forma parte del grupo. El trmino de generacin de los nios de la guerra coexiste con el
de generacin del medio siglo o generacin del 505, y ha sido aplicado en las ltimas dcadas,
entre muchos otros, a narradores como Juan Mars, Carmen Martn Gaite o Ana Mara Matute.
No obstante, si lo que une a estos autores es el reflejo de estas vivencias infantiles en parte de su
obra y la revisin crtica de esa memoria, parece necesario considerar, dentro de esta nmina, a
muchos otros creadores de muy diversa ndole como, por ejemplo, Antonio Gamoneda (poeta) o
Josefina Aldecoa (ensayista), entre muchos otros, incluyendo, ya que cumple con las condiciones
expuestas, al historietista Carlos Gimnez. Nuestra intencin no es polemizar sobre qu autores
3 Entendemos que aqu se adscriben los productos literarios.

4 Siguiendo a este especialista, estas razones podran resumirse en que (1) el recuerdo de las circunstancias sociales
y polticas de su infancia influye de forma indefectible en su concepcin de la novela y el ejercicio de novelar,
(2) se atribuyeron a s mismos la misin de revelar al lector la verdad, (3) su intencin es provocar una actitud
de respuesta activa, crtica y contestataria, (4) porque la literatura debe cumplir una tarea de comunicacin, de
testimonio (2006, 368).
5 Alguna de estas denominaciones se ha preferido para los autores de poesa y otras, para los autores de novela.
incluir en este grupo, ni siquiera establecer una distincin clara entre este grupo y los llamados
novsimos, sino reconocer la participacin de Gimnez en esta corriente de revisin de la memo-
ria personal como tema de la produccin artstica.
Es indudable que esta revisin est presente en la obra de Gimnez. El narrador public,
entre 1975 y 2003, una serie de historietas sin nombre definido, ya que, segn el mismo autor
indica, al principio no tena intenciones que convertirse en una serie, aunque ha reconocido que,
popularmente, comenzaron a ser conocidas por el nombre genrico de Paracuellos, tomado
del nombre por el popularmente se conoca el Hogar Batalla del Jarama (2007, 15-17). Estas
historietas aparecieron en diversas revistas, entre las que destaca, por su notoriedad durante los
aos setenta, El Papus. Ms recientemente, la obra completa apareci en seis volmenes en la
editorial Glnat, aunque en 2007 se conoce una edicin de bolsillo, en un solo volumen, que ha
terminado de popularizar el documento. Esta ltima edicin se public bajo el nombre de Todo
Paracuellos6.
La obra relata las experiencias, localizadas entre las dcadas de los cuarenta y los cincuenta,
de un grupo numeroso de nios que habitaron los hogares-escuela que el Auxilio Social, la rama
caritativa del Franquismo, gestion en los alrededores de Madrid. En lo que respecta a Gimnez,
sus vivencias personales durante los ocho aos que vivi en diferentes centros de esta naturaleza
pueblan las pginas de sus historietas.
Cabe preguntarse cmo efecta Gimnez esta revisin de su memoria individual y por
qu puede considerarse idnea una obra como Paracuellos para presentar el concepto de la
memoria colectiva en clase. El mismo autor presenta las claves de su interpretacin al afirmar
cmo se fue gestando la obra. Aunque la recurrencia de uno de los nios en las historietas (el
que representa al propio autor) es evidente, una parte importante de las mismas estn protago-
nizadas, bien por otros nios, bien por la colectividad. Esta composicin tiene una causa clara,
ya que es el resultado de la compilacin de las experiencias que los otros nios, ya adultos,
recordaron en las numerosas entrevistas que mantuvieron con el autor para la preparacin de
la obra (Gimnez: 2007, 19-20). Estos encuentros han potenciado la creacin de una memoria
colectiva (en trminos de Halbwachs) comn al grupo de los nios que vivieron estas expe-
riencias. De esta manera, segn informa Gimnez, son las memorias personales de cada uno
de estos nios, puestas en comn y contrastadas, las que conforman una versin colectiva y
comn que, en palabras de Juan Mars, hace ya tiempo que han pasado a formar parte de una
insobornable memoria popular que no admite componendas (2007, 6). De esta manera, puede
considerarse este conjunto de historietas no solamente como la historia de unos colegios raros
y perversos, sino adems, tambin, como la historia de una pequea parte de la historia de la
posguerra espaola (Gimnez: 2007, 22).
Siguiendo con la teora de Halbwachs, el espacio, como marco en el que se apoya la me-
moria, cobra una importancia real en el caso que nos ocupa, ya que los edificios concretos en
los que se ubicaron estos hogares-escuela (sus habitaciones, sus clases, su patio, su comedor,)
funcionan como elemento vertebrador de esta memoria. Los recuerdos son rescatados a partir
del espacio y cada localizacin dentro de los hogares-escuela suscita una memoria asociada a un
entorno ms pblico o ms privado.
Por supuesto, la memoria colectiva resultante de la confrontacin de experiencias que
vivieron estos nios sera, por s misma, limitada en el tiempo si no hubiera trascendido a
la narracin de Gimnez. Ah se revela la importancia de Paracuellos, que transforma estas
experiencias comunes en memoria cultural, segn la terminologa de Assmann. Siguiendo al
6 Ser esta la edicin que se manejar en el presente artculo.

terico alemn, se puede afirmar que las historietas de Gimnez contribuyen a la formacin
de una identidad de grupo, ya que los diferentes miembros de la colectividad de nios que
vivieron estas experiencias durante su infancia participan solidariamente de esta memoria.
En consecuencia, como versin unificada de estas memorias individuales, esto es, como me-
moria cultural, Paracuellos permite la comunicacin de estas experiencias a otros colectivos
y, en lo que a nosotros compete, a otras generaciones. La posibilidad de que esta memoria
colectiva pueda ser comunicada, sin dejar de lado que puede presentar omisiones, hecho que
Assmann informa, confiere a Paracuellos un valor educativo innegable y, por esta razn,
hemos seleccionado esta obra para la trasmisin del concepto y la experiencia de los nios
de la posguerra.
Hilado con lo anterior, la particularidad del periodo histrico referido en las historietas hace
necesario tener en cuenta la distincin que plantea Nora entre historia y memoria. Desde un
punto de vista ilustrativo, la contraposicin entre la historia, es decir, la versin oficial presentada
por el rgimen franquista de las dcadas de los cuarenta y cincuenta7, y la versin narrada por
Gimnez de la memoria colectiva de estos nios resulta altamente rentable y, sin duda, puede
contribuir a que los alumnos se acerquen a la obra de otros autores de la generacin de los nios
de la guerra desde otra ptica.
Este sistema se fundamentaba en tres pilares que aparecen muy claramente reflejados
en Paracuellos: educacin, patria y religin. Educacin, en este caso, entendida como un
sistema donde el castigo fsico y la violencia verbal formaban parte del da a da. Esta
violencia est presente en prcticamente todas las historietas y es ejercida por todos los
miembros de la comunidad educativa, con excepcin de las familias de los nios. Por su
parte, la trasmisin de la idea de patria, en tanto que los hogares-escuela fueron gestionados
por la Falange, era el cometido principal del representante del partido nico. En el caso de
Paracuellos, se trata de la figura de Antonio, quien recurre a citas de Primo de Rivera para
ilustrar sus lecciones. Por ltimo, la religin est muy presente en la educacin recibida por
los nios de los hogares-escuela. Ms que por el representante eclesistico (el padre Rodr-
guez, director titular del centro), la religin, como pilar educativo, es presentada a los nios
por las diferentes cuidadoras del hogar-escuela, quienes, por poner un ejemplo, hacen a los
nios rezar a todas horas.
Por todos los motivos expuestos, esta coleccin de historietas resulta idnea no solo para
acercar a los alumnos una visin ms personal de la posguerra, sino tambin el concepto de la
memoria colectiva, adems de permitir conectar la obra de Gimnez con otros autores de la
misma generacin, lo que, sin duda, contribuir a mejorar considerablemente el entendimiento
de su produccin literaria.
3. Propuesta de trabajo en clase
3.1. Presentacin y objetivos de la secuencia didctica

El objetivo principal de la intervencin, como puede esperarse, es que los aprendientes asimilen
el concepto de memoria colectiva. Secundariamente, aunque tambin importante, se busca que
los alumnos conozcan la experiencia de los nios de la posguerra espaola que vivieron en los
hogares-escuela del Auxilio Social como vivencias colectivas de un grupo social.
7 Esta versin tambin aparece ilustrada en Paracuellos a travs del discurso oficial exhibido por los representantes del
rgimen.
3.2. Presentacin del grupo de clase

Para la intervencin en clase, se ha seleccionado un grupo de ltimo curso de secundaria del
Instituto Bilinge de ilina (Eslovaquia), perteneciente al programa de Secciones Bilinges del
Ministerio de Educacin. En este centro, los alumnos estudian, paralelamente, las secundarias
espaola y eslovaca, durante cinco cursos; de manera que, en el ltimo curso, han adquirido el
espaol como lengua extranjera durante los cuatro cursos anteriores, por lo que cuentan con un
nivel de espaol equivalente a un B2, segn el Marco Comn Europeo de Referencia (Consejo
de Europa: 2002). Asimismo, han cursado asignaturas de ciencias en espaol (Qumica, Bio-
loga, Matemticas y Fsica), adems de Lengua castellana y Literatura espaola. En el curso
presente, estudian Literatura espaola (desde el Romanticismo hasta el siglo XX), Historia de
Espaa (desde la prehistoria hasta la actualidad) y Geografa de Espaa. Adems, estos alumnos
tienen la posibilidad de elegir seminarios optativos de conversacin en espaol. Todo ello les
confiere un conocimiento bastante amplio de la lengua espaola y, por aadidura, de su cultura.
Se ha optado por realizar la intervencin en clase dentro de la asignatura optativa de Con-
versacin en espaol, que cuenta con dos sesiones semanales de 45 minutos cada una. Para esta
intervencin se han utilizado cuatro sesiones. La eleccin de esta asignatura responde a que su
metodologa y contenidos permiten una transversalidad mayor. As, los contenidos vistos en
esta intervencin, relacionados con las experiencias vividas por los nios de la guerra, servirn
no slo para esta misma asignatura, sino tambin permitirn su aprovechamiento en clases de
Literatura espaola e Historia de Espaa.
Se trata de un grupo muy homogneo, formado por 20 chicos y chicas en un espectro de
edades que oscila entre los 17 y los 20 aos.
3.3. Descripcin de la intervencin en clase

Atendiendo a los objetivos de la intervencin, se ha puesto el foco de los discentes en el sufri-
miento de los nios, de forma general, durante los periodos de conflicto. De esta manera partimos
de un tema global y ms accesible, para luego incitar a la reflexin sobre la trasmisin de la
memoria individual, la creacin de la memoria colectiva y cmo la experiencia de ciertos nios
de la posguerra en Espaa llev a Carlos Gimnez a narrar Paracuellos.
La asignatura de Conversacin en espaol se plantea como un continuum de temas variados
en la que los estudiantes, con ayuda del docente, van conectando temas de conversacin entre
s, de manera que la sensacin que trasciende es que, en la cultura, los diferentes asuntos que se
tratan en clase se interrelacionan de una manera natural. Por ello, ya que en las sesiones previas
los alumnos han tratado en clase la problemtica de la crisis de los refugiados sirios (fruto de la
guerra civil iniciada en 2011 en este pas), se ha decidido partir de un conflicto actual y al que
los aprendientes han tenido mucho acceso a travs de los medios de comunicacin: el terrorismo
yihadista en Oriente Medio. Con casi total seguridad, la versin que han recibido sobre este con-
flicto es la versin oficial que las autoridades gubernamentales, en este caso el gobierno eslovaco,
y los creadores de opinin locales, han difundido a travs de los medios. El objetivo, en un primer
momento, fue presentarles, a travs del visualizado de dos vdeos, el testimonio directo de dos
vctimas de este conflicto, centrando nuestro foco en el sufrimiento infantil y la dificultad del ac-
ceso a la educacin. As, por un lado, una reciente entrevista a Malala Yousafzai (Pastor: 2015),
personaje muy conocido por nuestros estudiantes, y una cita extrada de la misma8 permitieron a
8 La cita seleccionada fue la siguiente: Los que ms estn sufriendo ahora mismo son los nios, porque son privados
de su derecho a ir a la escuela, durante casi 4 o 5 aos no reciben ningn tipo de enseanza, as que es importante
que el mundo les d apoyo para que tengan acceso a la educacin (Pastor: 2015).
los discentes reflexionar sobre cmo sufren los nios el conflicto y sus consecuencias inmedia-
tas. De manera ms directa (y ms cruda tambin), el testimonio de un antiguo agricultor sirio
que vive refugiado en un campo jordano les proporcion una visin ms realista (vole: 2015)
y plante la incertidumbre del futuro de estos nios. Este input permiti concretar el tema de
la sesin, partiendo de un caso muy conocido (y por la cuestin meditica, ms lejano) que se
actualiza con un testimonio, el del agricultor, ms cercano por su naturalidad y espontaneidad.
Es presumible que, en ambos casos, el foco est puesto en el sufrimiento de los nios, en lo
difcil que es acceder a la educacin para ellos, pero tambin en sus expectativas de futuro tras
el conflicto. Result muy efectivo establecer este marco general previamente porque, cuando fue
necesario, los discentes percibieron rpidamente las conexiones entre los nios que actualmente
sufren el conflicto en Oriente Medio y los nios de la guerra espaola.
Tras la puesta en comn de las reflexiones resultantes y un pequeo debate sobre el su-
frimiento de los nios en estos periodos blicos y su futuro, pasamos el foco a la posguerra
espaola. Por el contacto con la cultura espaola, nuestros alumnos eslovacos ya tenan ciertas
nociones sobre el periodo, principalmente sobre el franquismo, aunque hasta este ltimo curso
no accedieran a los contenidos de la historia oficial. El inters de esta intervencin fue que, a
travs de la obra de Carlos Gimnez, conocieran la intrahistoria de la posguerra, principalmente
la vivida por los nios de los hogares-escuela del franquismo. Por ello, tras visualizar algunos
fragmentos del NO-DO9, para documentar a travs de imgenes la versin oficial, promovida
por el rgimen, de lo ocurrido en Espaa durante la posguerra, fue necesario familiarizar a los
estudiantes con el concepto de intrahistoria de Unamuno, que, para un primer momento, pareci
menos opaco. De esta manera, se les invit a reflexionar sobre una cita adaptada de En torno al
casticismo que puede entenderse, en cierta medida, como una definicin del concepto.
Todo lo que cuentan a diario los peridicos [] no es sino la superficie del mar, una superficie que
se hiela y cristaliza en los libros y registros []. Los peridicos nada dicen de la vida silenciosa
de los millones de hombres sin historia que a todas horas del da y en todos los pases del globo se
levantan a una orden del sol y van a sus campos a proseguir la oscura y silenciosa labor cotidiana
y eterna []. Esa vida intrahistrica, silenciosa y continua como el fondo mismo del mar, es la
sustancia del progreso, la verdadera tradicin, la tradicin eterna, no la tradicin mentida que se
suele ir a buscar en el pasado enterrado en libros y papeles y monumentos y piedras. (1916, 40)
A partir de la cita, los discentes reflexionaron sobre las diferencias entre los conceptos
historia e intrahistoria (historia y memoria, en la terminologa de Nora) y plantearon diferentes
fuentes desde las que se podran obtener experiencias pertenecientes a la intrahistoria. Estas,
principalmente, fueron los testimonios de personas que hubieran vivido durante el franquismo
en Espaa.
En este momento de la secuencia se propuso a los alumnos que hicieran una pequea bs-
queda en Internet de algunos datos de la obra y biografa de Carlos Gimnez y, tras la conveniente
puesta en comn, se les plante la posibilidad de utilizar la obra del historietista como fuente de
la intrahistoria de la posguerra.
As, para exponer de forma directa a los alumnos con la obra de Gimnez, sin que el
profesor mediara en su interpretacin de la obra, se dividi la clase en pequeos grupos de
cuatro personas, a los que se asign cuatro historietas o fragmentos de historietas previamente
seleccionadas y organizadas por temas, sin que los discentes fueran conscientes de ellos. Junto
con las historietas, cada grupo recibi una hoja con las instrucciones que deban seguir. Estas
9 Los fragmentos escogidos pretendieron mostrar la grandilocuencia del rgimen y la fastuosidad de ciertas celebra-
ciones y acontecimientos oficiales.
instrucciones contenan unas indicaciones generales para todos los grupos (informarse a travs
de Internet sobre el Auxilio Social y los hogares-escuela, leer las historietas facilitadas y preparar
una exposicin breve que resumiera las historias, expusiera los puntos en comn entre ellas y
respondiera a una serie de preguntas que se les planteaba). Las preguntas que se plantearon a cada
grupo (ver Anexo) variaban segn las historietas seleccionadas, ya que, en cada caso, respondan
a un aspecto concreto de la obra de Gimnez en el que se quera poner nfasis. Consideramos
importante que los alumnos accedieran a la obra de Gimnez directamente, sin que mediara una
explicacin previa del profesor, porque, de esta manera, se propiciara una respuesta personal y
una interpretacin individual de la experiencia de los nios de la posguerra.
A continuacin se relacionan los temas e historietas seleccionados.
La violencia en la educacin (Historietas: La siesta, pginas 56 a 59; La paliza,
pginas 60 a 63; Cancin de Navidad, pginas 64 a 67; y El reloj, pginas 72 a 75).
El papel de la religin en la educacin (Historietas: Los impuros, pginas 68 a 71; El
32, pginas 84 a 87; Rezad, rezad, malditos!, pginas 110 a 117; y Cartas, pginas
214 a 217).
La educacin en los valores de la patria (Historietas: La visita, pginas 32 a 35; Mu-
ecos, pginas 134 a 145; Hombrecitos, pginas 202 a 209; y Las vacaciones,
pginas 224 a 235).
La relacin de los nios con sus familiares (Historietas: Tito, pginas 44 a 47; Los
nuevos, pginas 106 a 109; Domingo de visita, pginas 118 a 125; y Hombrecitos,
pginas 192 a 199).
El padecimiento de sed y hambre (Historietas: 1953. Carretera de Aragn, km 14,
Madrid, pginas 28 a 31; Sed, pginas 40 a 43; Domingo de visita, pginas 122 a
125; y Pitos, pginas 250 a 257).
Los estudiantes no fueron apercibidos previamente de estos temas, sino que parte de los
objetivos era que, a travs de la lectura de las cuatro historietas y su puesta en comn, fueran
capaces de ver un punto convergente.
Tras veinte minutos de trabajo en grupo, siguiendo las instrucciones facilitadas, los grupos
resumieron para toda la clase el argumento de las historietas y respondieron a las preguntas
planteadas.
A travs de las historietas de Paracuellos, los alumnos pudieron acceder a la memoria
individual de Carlos Gimnez y a la de sus compaeros en los hogares-escuela. Las exposi-
ciones orales revelaron que los discentes haban comprendido los puntos clave de la obra de
Gimnez y conocan ms sobre las experiencias de los nios de la guerra. A travs de una
serie de preguntas, invitamos a los estudiantes a reflexionar sobre el proceso que sigui el
autor para componer estas historietas y el procedimiento que ellos mismos siguieron en clase
para comunicar a sus compaeros las experiencias que haban ledo en cada historieta. De esta
manera, los discentes, tomaron consciencia de que se haban implicado en la creacin colectiva
de la memoria de los nios de la guerra. Primero, leyendo testimonios individuales; segundo,
ponindolos en comn contrastando las diferentes versiones; y, por ltimo, adoptando una ver-
sin comn. Este procedimiento, en tanto que sigue los principios planteados por Halbwachs
y Assmann sobre la formacin de la memoria colectiva, presenta un mtodo interesante para
el tratamiento de este concepto en clase.
Para la siguiente sesin, se busc comprobar si los aprendientes haban asimilado el pro-
cedimiento. Para ello, se les invit a compilar testimonios directos entre sus familiares sobre
la experiencia de los nios durante los aos ms duros del socialismo eslovaco (dcadas de
los cincuenta y sesenta), en los que Eslovaquia se mantuvo bajo la influencia directa de la
URSS. Se pidi a los alumnos que procuraran encontrar testimonios directos sobre los temas
obtenidos a partir del anlisis de Paracuellos, principalmente, la violencia en la educacin, la
formacin de los valores patriticos y el padecimiento de sed y hambre. De esta manera, en la
siguiente sesin, los estudiantes pusieron en comn estos testimonios y se utiliz la pizarra del
aula para dibujar una memoria colectiva de estos nios del socialismo. A la sesin fue invitado
el subdirector del centro, de sesenta aos, que, como nio del socialismo, ayud a completar,
con su memoria individual, el mapa de ideas que los estudiantes poco a poco compusieron en
la pizarra del aula.
Esta experiencia de clase promovi un interesante debate posterior, relacionado con los
efectos de las condiciones de vida de los nios de socialismo en la vida de los adultos. Y en
qu medida las experiencia de la infancia durante periodos de conflicto afectan al desarrollo
personal.
3.4. Comentario holstico de la experiencia prctica y conclusiones

Se puede afirmar, de forma general, que la intervencin llevada a cabo en clase y que persegua
que los aprendientes conocieran el proceso de creacin de la memoria colectiva a partir de la
obra de Carlos Gimnez fue fructfera. Su inters por este proceso y por el padecimiento de los
nios de la posguerra en Espaa as lo confirma. Su implicacin posterior en la contribucin
a formalizar una memoria colectiva de los nios que vivieron el socialismo eslovaco muestra,
igualmente, su motivacin en relacin al concepto. Y, es una evidencia, que el conocimiento
que han adquirido a travs de esta experiencia les permitir un mejor acceso a los contenidos
especficos de la asignatura de Historia de Espaa y, de igual manera, a la obra de autores que
compartieron experiencia vital con Carlos Gimnez, como nios de la posguerra, en la asignatura
de Literatura espaola.
Bibliografa
Aguilar, Miguel ngel (1991): Fragmentos de La memoria colectiva. Atenea Digital, 2
(otoo 2002), p. 1-11.
Assmann, Jan & Czaplicka, John (1995): Collective Memory and Cultural Identity. New
German Critique, 65 (primavera-verano 1995), p. 125-133.
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je, enseanza, evaluacin. Madrid: Anaya-Instituto Cervantes y Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf,
consultado el 20 de enero de 2016).
Curiel, Adrin (2006): Novela espaola y boom hisponoamericano: hacia la construccin de
una deontologa crtica. Ciudad de Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
vole, Jordi (2015): Un refugiado sirio hace una peticin a la ONU: Parad el bombardeo,
por favor!. Salvados (noviembre de 2015). Madrid: La Sexta (https://www.youtube.com/
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Gimnez, Carlos (2007): Todo Paracuellos. Madrid: DeBolsillo.
Halbwachs, Maurice (1968): La mmoire collective. Pars: P.U.F.
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Mars, Juan (2011): Paracuellos. Aventuras y testimonio en Carlos Gimnez, Todo Paracue-
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Historia de la Filosofa, 28 (2011), p. 253-274.
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no-do/, consultado el 17 de enero de 2016).
Anexo. Preguntas de reflexin sugeridas a los diferentes grupos de trabajo

Grupo 1. La violencia en la educacin: Cmo era la educacin durante la posguerra? La
violencia era parte de esa educacin? Cmo creis que influy este tipo de educacin en
esos nios? En qu se diferencia aquella educacin a la actual?
Grupo 2. El papel de la religin en la educacin: Qu papel tuvo la religin en la educacin
de aquellos nios? Cmo aparecen retratados los responsables de la Iglesia? Creis que
estas experiencias tuvieron consecuencias en la visin de la Iglesia que tuvieron estos nios
cuando fueron adultos?
Grupo 3. La educacin en los valores de la patria: Con qu valores eran educados estos ni-
os? Creis que en esta poca se relacionaban la religin y la patria? Qu funcin tiene la
figura de Antonio en el hogar? Cmo eran recibidas las altas personalidades del franquismo
en el hogar? Creis que actualmente tiene sentido recibir una educacin patritica?
Grupo 4. La relacin de los nios con sus familiares: Por qu estos nios vivan en el hogar
y no con sus familias? Cul era la relacin de estos nios con sus familias? Creis que
vivan una buena experiencia en el hogar? Qu consecuencias pudieron tener estas expe-
riencias de infancia en estos chicos cuando fueron adultos?
Grupo 5. El padecimiento de sed y hambre: Cul era la relacin de estos nios con el agua
y la comida? Por qu creis que un organismo oficial como los hogares no podan asegurar
estos mnimos de agua y comida? Qu importancia tiene en la educacin de un nio su
relacin con el agua y la comida? Cmo creis que afect esta experiencia a estos nios
cuando fueron adultos?
ORALIDAD Y CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES EN
FAMILIAS INMIGRANTES.
ANLISIS CUALITATIVO DE ACTITUDES EN EL
APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA CULTURA EN UN
CONTEXTO PLURILINGE
Irene Garca Cetina
igarciacetina@gmail.com
Grupo ELLIJ. Universidad de Zaragoza
PALABRAS CLAVE: oralidad, literatura, identidad, inmigrantes, transculturalidad.

RESUMEN: Este estudio cualitativo a travs de entrevistas en profundidad trata sobre qu textos cuentan las
familias inmigrantes a sus hijos en el hogar y la comunicacin que existe con los que vienen de la escuela,
desde la funcin de la literatura en la construccin de la identidad.
1. Introduccin
La sociedad espaola en la actualidad se caracteriza por ser multicultural. Las personas que han
vivido un proceso migratorio pueden encontrarse con dos universos culturales diferentes llegando
a sentirse entre dos mundos: su cultura de origen y la de acogida. Petit (1999), en este sentido,
habla de la importancia de conjugar estos dos mundos y asumir la pluralidad de pertenencias.
A partir de las investigaciones realizadas con adolescentes inmigrantes en barrios marginales de
Francia, constat que los jvenes hijos de familias que haban emigrado, en ocasiones se encon-
traban entre la cultura de origen de sus padres y la cultura en la que ellos haban crecido, viviendo
con sufrimiento la pertenencia a dos mundos diferentes. Petit lleg a la conclusin de que por
medio de la lectura y la biblioteca, los jvenes eran capaces de integrar parte de su cultura de
origen al mismo tiempo que se apropiaban de la cultura de acogida.
En esta tarea de conjugar ambas culturas de manera natural, sin sufrimientos, la oralidad
puede tener un papel determinante si se tiene en cuenta que los cuentos populares son probable-
mente el nico caso que se ha dado en la historia de la civilizacin de un modelo verdaderamente
multicultural y vlido (RODRGUEZ ALMODVAR: 2005, 21).
En este sentido, el presente estudio trata de conocer si la oralidad puede ser un medio para
establecer vnculos entre las culturas de origen y acogida de familias inmigrantes a partir de la
identificacin y conocimiento de sus creencias en relacin a la oralidad de estas culturas, las
historias que cuentan en el hogar, si se comparten historias entre la escuela y la familia y si
existe un dilogo entre culturas que se complementan o por el contrario, las familias diferencian
entre la tradicin oral de su cultura de origen y la de su cultura de acogida. As, los objetivos
del estudio son:
312 Irene Garca Cetina
Conocer las historias y textos de tradicin cultural que los padres de alumnos inmigran-
tes de segunda generacin transmiten en el hogar.
Analizar qu textos de tradicin oral pertenecientes a la cultura de origen entran en la
escuela y qu textos pertenecientes a la cultura de acogida se incorporan en el hogar.
2. Marco terico
2.1. Identidad cultural y literatura

La identidad cultural puede definirse como el grado en que una persona se siente conectada,
parte de un grupo cultural, al propio grupo de referencia en el que ha crecido (AGUADO:
2003, 70). La identidad de una persona, al igual que ocurre con las culturas, es dinmica, est
en continua formacin y modificacin y se actualiza, convirtindose en una construccin social
y cultural. La lectura juega un papel fundamental en su desarrollo, ya que la literatura es una
experiencia que permite el conocimiento propio y la construccin de la identidad (LARROSA,
2003, PETIT, 1999). Para Larrosa (2003), la lectura forma al lector, es el viaje hacia uno mismo,
hacia la identidad humana (LARROSA: 2003, 355). Este viaje contribuye a configurar nuestra
propia mirada sobre nosotros mismos y, a partir de nosotros mismos, sobre nuestro mundo (LA-
RROSA: 2003, 240). Y es que la lectura puede ser un camino privilegiado para construirse uno
mismo (PETIT: 1999, 74) y permite a las personas conjugar sus formas de pertenencia, cuando
se encuentran entre dos culturas, en vez de hacerse la guerra en su interior (PETIT: 2009, 57).
De esta manera, por medio de la lectura las personas pueden asumir la pertenencia a dos culturas.
2.2 Tradicin oral y vertebracin de la identidad

Al hablar de oralidad se hace referencia a todos aquellos textos provenientes de la tradicin
popular, que se transmiten por va oral. Pueden ser nanas, canciones, retahlas, poesas, cuentos,
adivinanzas, trabalenguas, fbulas, leyendas Esta oralidad acompaa al ser humano desde el
principio de su vida, ya con las nanas, y contina en la niez y a lo largo de toda su existencia.
La oralidad nos introduce en nuestra propia cultura a la vez que nos abre a nuevos mundos como
afirma Janer Manila (2010) y nos vincula a otras realidades. Y es que la cultura de referencia y las
historias que desde ella se transmiten, determinan la manera propia de ver y construir el mundo,
determinan la propia identidad. As lo manifiestan autores como Manila (2010) al manifestar que
la percepcin del mundo, y por tanto su conocimiento, est profundamente mediatizada por los
textos narrativos de carcter oral que encontramos a lo largo de nuestra experiencia (MANILA:
2012, 13). Tambin Larrosa (2003) afirma que en la construccin de la identidad tienen mucha
importancia las historias que se escuchan, historias que forman la cultura y en torno a las cuales
se organiza la experiencia humana.
Pero la literatura y en concreto la oralidad, contribuye tambin al desarrollo de la identidad,
as como a establecer relaciones y unir las diferentes culturas a las que se pertenece, debido a
su universalidad. Esta idea del folclore como algo universal, permite comprender que la litera-
tura de todos los tiempos y lugares utilice imgenes y motivos muy recurrentes (COLOMER:
2010, 16). Del mismo modo, Ortega (2010) habla de la universalidad de la literatura al mostrar
y descubrir algo de la esencia humana que traspasa pocas y culturas (ORTEGA: 2010, 16),
es decir, la tradicin oral es universal debido a que responde a las necesidades humanas, a sus
miedos, alegras, preocupaciones, y en eso, todos somos iguales.
Oralidad y construccin de identidades en familias inmigrantes. Anlisis cualitativo de actitudes... 313
2.3. Educacin inclusiva desde la literatura

El trmino multiculturalidad hace referencia a la existencia de varias culturas diferentes, sin
necesidad de que exista contacto entre ellas, mientras que el trmino interculturalidad s de-
nota relacin e intercambio (HIDALGO: 2005). En este sentido, la interculturalidad supone
un paso ms hacia la convivencia entre culturas. Para algunos autores como Vidal (2005), la
transculturalidad es la alternativa al multiculturalismo que segrega y supera el carcter esttico
del interculturalismo. En este aspecto, Hidalgo (2005) habla de la transculturalidad, no como
una unin de culturas sino como un acercamiento que traer hechos culturales nuevos y valores
universales que superarn las diferencias creando vnculos ms all de la cultura misma, al igual
que afirma Meyer cuando hace referencia a la creacin de un espacio transcultural (citado por
CALVO: 2012). Este autor distingue tres niveles en el desarrollo de la competencia intercultural
del aprendiz de una nueva lengua:
Nivel monocultural: en el que se interpreta todo desde la propia cultura de origen
Nivel intercultural: en el que el aprendiz se encuentra entre dos culturas, la de origen y
la de acogida, y es capaz de establecer semejanzas y diferencias entre ellas, pudiendo
compararlas
Nivel transcultural: en el que existe un acercamiento entre culturas heterogneas que
establecen vnculos ms all de la cultura misma (MEYER: 1991, citado por CALVO:
2012, 462). Este nivel es el que permite superar los estereotipos y prejuicios y el de-
sarrollo de una identidad propia no supeditada a una cultura nica. La oralidad podra
contribuir al desarrollo de este tercer nivel al poner en contacto al nio con sus culturas,
tanto la de origen como la de acogida, permitindole explorar y comunicar diferentes
mundos descubriendo lo que tienen en comn. Por otra parte, la tradicin oral tambin
podra favorecer que nios de diferentes lenguas y culturas de origen estableciesen vn-
culos a partir de historias comunes y del dilogo y la comunicacin entre narraciones y
textos pertenecientes a su cultura.
La educacin inclusiva en este sentido, supone un paso ms all respecto a la interculturalidad,
ya que no habla solo de una convivencia entre culturas, sino que considera necesario crear un senti-
do de comunidad. Y es que la literatura, y en concreto la oralidad favorece esta educacin inclusiva,
ya que presenta una naturaleza transcultural, al establecer lazos entre los individuos que van ms
all de sus culturas de origen. Para Tabernero y Mora (2011), la literatura tradicional ofrece claves
fundamentalmente interculturales por su propia esencia (TABERNERO y MORA: 2011, 16).
3. Diseo de la investigacin
3.1. Metodologa de la investigacin

Para la realizacin de esta investigacin se ha optado por una metodologa cualitativa, utilizando
un estudio de caso, por ser la ms adecuada para responder al objeto de estudio al procurar la
comprensin de los fenmenos sociales desde la perspectiva de los participantes (MCMILLAN
y SCHUMACHER: 2007, 19). En esta investigacin se pretende comprender la perspectiva y
punto de vista de las familias inmigrantes en relacin a la oralidad, tanto de su cultura de origen
como de la cultura de acogida. Autoras como Aguado (2003) defienden que la investigacin de
corte cualitativo en estudios relacionados con la diversidad cultural dentro del mbito de la edu-
cacin es la ms adecuada, ya que permite comprender de manera ms ajustada el problema de
investigacin, debido a su complejidad.
3.2. Seleccin de los informantes

Los informantes de este estudio son padres de alumnos inmigrantes de segunda generacin que
han vivido un proceso migratorio en la edad adulta o en la adolescencia y que educan a sus
hijos en una cultura diferente a su cultura de origen. Todos ellos viven en un pueblo pequeo,
de aproximadamente 400 habitantes de la provincia de Zaragoza, cuyo porcentaje de alumnado
inmigrante de segunda generacin es del 72%.. Los informantes seleccionados para la investiga-
cin son siete familias inmigrantes: dos de origen marroqu, tres de origen rumano, una de origen
brasileo y una de origen colombiano.
3.3. Tcnicas de recogida de informacin

Entrevistas en profundidad, semi-estructuradas y guiadas. Se dise una gua con temas y
preguntas clave para la realizacin de la entrevista a partir de los objetivos de investigacin.
Los temas elegidos hacan referencia a historias y a la interaccin entre escuela y hogar,
mientras que las preguntas planteadas se centraban fundamentalmente en las historias que
las informantes escuchaban cuando eran pequeas en sus pases de origen y las historias
que ahora transmiten a sus hijos y a las historias contadas en el colegio, profundizando
en el hecho de que exista o no una comunicacin entre estas historias pertenecientes al
mbito del hogar y de la escuela, es decir, que se incorporen las historias pertenecientes a
la cultura de acogida en el hogar y viceversa. Tras la realizacin de la primera entrevista,
se consider necesario profundizar en algunos temas y obtener informacin acerca de otros
nuevos, de donde surgi la decisin de llevar a cabo una segunda entrevista.
Grupos de discusin: para asegurar la validez de la investigacin, se decidi triangular
los datos obtenidos por medio de las entrevistas realizando dos grupos de discusin con
los hijos de las familias que participaron como informantes, en los que se procur pro-
fundizar en las historias y textos de tradicin oral como canciones o cuentos populares
que escuchaban en sus casas. Estos informantes son nios con edades comprendidas
entre los tres y los diez aos que asisten al colegio ubicado en la localidad. Para estos
grupos se elaboraron guas con los temas de conversacin y preguntas a tratar con los
alumnos. Al igual que ocurri con las entrevistas en profundidad, las respuestas y comen-
tarios del primer grupo de discusin fueron revisadas para poder profundizar y retomar
aquellos aspectos de los que se necesitaba ms informacin, as como tratar temas nue-
vos en el segundo grupo de discusin.
Diario de investigacin: para mejorar la reflexin sobre la investigacin realizada llev a
cabo un diario de investigacin o de campo reflexivo en el que se recogieron y registraron
las ideas, concepciones sobre la investigacin, decisiones tomadas y modificaciones de
esas decisiones (MCMILLAN Y SCHUMACHER: 2007; GIBBS: 2012).
3.4. Procedimiento de anlisis de datos

Se ha utilizado un anlisis de datos cualitativo, utilizando, para codificar los pasajes importantes
que respondan al objeto de estudio el programa informtico ATLAS-TI que permite la codifica-
cin de los datos en cdigos, categoras, familias y redes, para establecer relaciones entre ellos.
4. Anlisis de datos
A partir de los datos recogidos y tomando como base los objetivos de la investigacin, emergie-
ron las siguientes categoras:
Historias comunes: consta de aquellas respuestas que muestran narraciones comunes en

estas culturas. Se trata fundamentalmente de cuentos populares, pero tambin historias
cantadas o juegos.
Familia 1: MNo. Aqu, ah en Rumana esos son los cuentos que hay aqu, es lo que hay aqu,
esto de los cerditos, de la Caperucita, del Bambi ese, del patito feo. Esos son los cuentos que ha
habido de siempre
Historias incorporadas de la escuela al hogar: se trata de aquellas historias o libros que
provienen de la escuela y que los nios llevan al hogar as como las creencias que los
padres tienen de este hecho.
Familia 5: EMe contaste tambin que de los libros que llevbamos a casa te gustaba el de los
dos hermanos que se metan era el tnel, el libro
MEl tnel, el tnel, bueno, el ltimo ahora s que te acuerdas que te he dicho djamelo para
un par de semanas? Pero ste no es me imagino cuento, este es para verdad, los huesos de los
ste es verdad
ES
Mste tambin es muy bueno. Hay cosas que no las saba y, y es muy bueno. Y la madre chi-
llona (re)
Historias pertenecientes a la propia cultura: se refiere a aquellas historias, canciones,
textos, juegos... que pertenecen a su cultura y no son comunes a la de acogida.
Familia 6: TS, o bien mis tos tambin se los contaba, y luego pa que nos portsemos bien, se
nos deca: -mira que viene la mula sin cabeza, que viene el Saci Perer (re), que era un negrito
que, y realmente deca un negrito, pero no, era un chico que era minusvlido, no tena una
pierna y as el papel este, de Saci Perer. Y saltaba con una pierna solo y era mgico sabes?
Historias incorporadas del hogar a la escuela: muestra aquellos relatos que las madres o
los nios llevan a la escuela desde el mbito privado del hogar.
Familia 2: Ey ellos os han pedido alguna vez traer algn cuento suyo aqu al colegio?
Ms, y lo han trado
Es, me acuerdo que trajeron
MEl de Al Bab que les encanta tambin y Peter Pan
Interculturalidad: esta categora refleja la relacin que los informantes establecen entre
sus culturas. Siguiendo los presupuestos de Meyer, (citado por Calvo, 2012), las fami-
lias se encuentran entre dos culturas y establecen semejanzas y diferencias entre ellas,
comparndolas. Existe relacin e interaccin entre ambas culturas, pero sin llegar a la
creacin de una nueva cultura o identidad integrando ambas y creando otra en un nivel
superior, como sera el caso de la transculturalidad.
Familia 7: MS, lo mismo que hay aqu, de la Blancanieves y los siete enanitos, de la cabra con
tres cmo se llama? Con tres, eee cmo se llaman sus hijos?
E cabritillos?
MAlgo as (re). Del lobo con s, eso tambin se lo cuento a Em, Em tambin sabe esos cuen-
tos, tanto en rumano como en espaol. De cmo se llama? de la abuela con el lobo y con
E Caperucita?
MAh s, ese tambin. Ves? (re) S. De esos, s, lo mismo que aqu
Libro como objeto fsico: esta categora hace referencia a la manera en que las familias
consideran el libro como objeto y el valor que le atribuyen.
Familia 2: Ey crees que en el cole, adems de los cuentos que leemos deberamos cambiar y
leer otros o contar otras historias?
MNo, yo estoy, estoy bien, conforme con lo que hacis sabes? Lo veo muy bien porque, yo
cuando estudiaba aqu pues no, no te llevas libros ni nada, los que te compras te los lees y ya est.
Ahora los nios pues traen, conocen libros que no tienen, no tienen, muchos libros los conocen,
tal, a base de la escuela.
Familia 2: EY algn otro tipo de texto, de libro?
MS, para que vean cuentos de todo el mundo, no solamente de aqu o de religin, pues que
sepan de que estn ms abiertos, preparados para todo sabes? Yo as lo veo
Televisin e Internet: esta categora englobara aquellas respuestas relacionadas con otros
soportes diferentes a la oralidad o el libro en soporte impreso que suponen un canal de
acercamiento y relacin con la cultura. Equivaldra al concepto de oralidad secundaria
acuado por Ong (1987).
Familia 5: MS, bueno un poco, pero a veces intento ahora ltimamente con el Internet, hablar
y ensearlos a ver si tambin porque decirlo primero no puedo, tengo que pensarme mucho, as
lo que ahora hago es con fotos, con dibujos de Internet y al mismo tiempo voy yo tambin a
acordarme y diciendo lo que me acuerdo de estas historias.
Las categoras emergentes no aparecen como elementos aislados, sino que se establecen
relaciones entre ellas. De esta manera se pueden observar las interacciones ms evidentes entre
estas categoras en el siguiente grfico:
5. Discusin de resultados
Las historias que las familias inmigrantes de segunda generacin transmiten en el hogar ofrecen
informacin acerca de cmo viven su proceso migratorio y la pertenencia a dos culturas. Existen,
por una parte, historias comunes y universales entre las que se encuentran Caperucita Roja,
El lobo y los cabritillos o Los tres cerditos, que son contadas tanto en el hogar como en el
colegio. Por otra parte, se han constatado diferencias en la transmisin de historias pertenecientes
a la cultura propia en funcin del origen de las familias. Las familias rabes cuentan historias
pertenecientes a su propia cultura, como canciones, nanas o historias relacionadas con la religin,
con las que se pretende transmitir la cultura de origen y valores de su cultura, mientras que las
familias de origen rumano muestran mayor inters por las historias de la cultura de acogida.
Tambin se han observado diferencias entre estas familias respecto a la incorporacin de historias
de su propia cultura a la escuela; mientras que las familias rabes expresan mayor disposicin a
contar y mostrar historias propias si se les ofrece esa oportunidad, las familias rumanas, aunque
no lo descartan, prefieren que sus hijos aprendan las historias del pas de acogida.
Las familias se muestran interesadas en contar historias del colegio en sus hogares. Fun-
damentalmente esta transmisin se da partiendo del agrado hacia el libro como objeto fsico,
vinculndolo a la comprensin lectora, la formacin y la adquisicin de conocimientos, y como
manera de mejorar el lenguaje, aunque algunas familias afirman tambin que este intercambio
de historias facilita la apertura al mundo y su conocimiento. Se incorporan historias como Madre
Chillona, El Tnel, Voy o Confundiendo historias.
Tambin otros soportes como la televisin o Internet, son utilizados para la transmisin de
historias y cultura, facilitando la explicacin de los valores culturales.
Por ltimo, se puede observar como los informantes de esta investigacin se encuentran en
un discurso intercultural, es decir, se da una relacin entre las culturas de origen y acogida, exis-
tiendo una convivencia entre ellas y estableciendo comparaciones entre las mismas. Es posible
que ni la escuela ni la sociedad hayan sabido responder a la llegada de personas inmigrantes,
centrndose ms en las diferencias y el origen cultural que en las similitudes, sin que existan
grandes cambios a la hora de afrontar esta diversidad como algo natural. En este sentido, a partir
de la literatura y de la oralidad es posible llegar a un estadio transcultural, para lo que el libro
puede ser un camino privilegiado como expone Bonnaf (2008):
La aproximacin a los libros significa un verdadero reconocimiento del pas que los acoge. Slo
despus podr tejerse un lazo en sentido inverso entre la lengua de adopcin y la del pas de origen
permitiendo as el encuentro con historias de la propia cultura. (Bonnaf, 2008: 69).
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EL USO DEL RELATO BREVE PARA EL DESARROLLO
EMOCIONAL EN MEDIACIN ESCOLAR
Vicent Gins Romero
vicent.gines@mediacioname.org
Universitat de Valncia.
PALABRAS CLAVE: Relato breve, mediacin, educacin emocional

RESUMEN: Anlisis del relato breve como herramienta para la formacin en mediacin. Una propuesta
didctica para el desarrollo del pensamiento, la gestin emocional y crecimiento moral. Donde la implica-
cin del lector reforzar la eficacia del instrumento.
Introduccin
Con el paso del tiempo las sociedades cambian y con ello aparecen nuevos problemas a los
que enfrentarse. Los centros educativos han ido evolucionando a la par que la sociedad y ha
aumentado la conflictividad entre el alumnado. Es denominador comn el bajo nivel acadmico,
comportamientos disruptivos en el centro educativo, aulas abarrotadas, prdida de la autoridad
del profesorado y poca formacin del mismo.
Vaello (2007) reflexiona sobre el modo de gestionar la clase que tienen los profesores a partir
de una serie de caractersticas y, entre ellas, destacamos que el profesorado debe mantener en el aula
las siguientes actitudes: una implicacin calculada, confianza en s mismo, aprender a relativizar los
problemas y a compartirlos sin ocultarlos, dotarse de habilidades de conduccin de la clase, evitar
actitudes evasivas, mantener la calma y recordar que se tiene derecho a dar clase. Cuando se educa en
resolucin de conflictos se han de abarcar los mbitos familiar y social como el informativo o cultural.
La pregunta es cmo llevar esto a cabo. Desde el mbito de la mediacin se realiza la for-
macin de mediadores a travs de la educacin emocional, educacin en valores y tcnicas de
resolucin en conflictos a travs de diversos materiales como juegos de rol, videos, actividades
vivenciales, debates y relatos.
Ahora bien la clave del xito de esta propuesta no est en la formacin directa desde la
mediacin sino desde la transversalidad de los contenidos con las diferentes asignaturas del cu-
rriculum. Concretamente, desde la lengua y la literatura se puede llevar a cabo una intervencin
emocional en los estudiantes mediante el uso del relato breve.
El relato breve por sus caractersticas definitorias tales como la duracin, la estructura, el
mensaje directo, la flexibilidad, la conexin con el rea, las caractersticas de los personajes, etc.
es un instrumento prctico y accesible para el uso del maestro. Por todo ello en esta investiga-
cin lo que planteamos es una intervencin didctica para la sensibilizacin del alumnado en el
conocimiento de las emociones, las diferentes realidades sociales y la capacidad de empatizar
en diferentes roles que se encuentran representados en la realidad educativa. Esta propuesta,
adems de contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa, redunda en el desarrollo de
320 Vicent Gins Romero
la inteligencia emocional en el participante hacindole ms receptivo a su realidad y dispuesto a

cambiarla para la mejora de la convivencia escolar.
El relato breve y su uso en la formacin de mediacin

Para iniciar la propuesta debemos crear el imaginario comn sobre determinados conceptos como
el relato breve. Este concepto ha sido definido por diferentes autores con muchos matices dife-
renciando entre relato breve, relato corto, microrelato, microcuento, etc. Nosotros entendemos
por relato breve aquellos textos que comprenden entre 2000 y 30000 palabras segn la clasifica-
cin presentada en el trabajo de Zavala (1996). Dichos textos deben hallar un equilibrio entre la
intensidad y la extensin para alcanzar una reaccin en el lector. (Gonzlez, 2013). Para que los
textos tengan una finalidad emocional es necesario que conecten con el lector, que le impacten,
para ello dichos textos debern tener transtextualidad, es decir, debern recabar de otros gneros
literarios las formas necesarias que le permitan construirse (Paniagua, 2000) e incompletud, es
decir el lector responde a los estmulos planteados completando el sentido. (Gonzlez, 2013). El
texto se presenta incompleto por lo que el lector tiene la necesidad de incorporar de su imagina-
rio, contexto, vivencias, recuerdos y emocionario para darle sentido al texto. Lo que hace que se
personalice y se vincule directamente a l dando lugar a una mayor repercusin emocional y por
lo tanto a una mayor eficacia a los objetivos que se plantearn para la formacin.
Se ha elegido usar relatos breves tanto por su brevedad como por su estructura. Aunque
la brevedad pueda suponer un obstculo para llegar a emocionar al lector/oyente de la historia
narrada tambin es el formato ideal para trabajar en el contexto de aula. Las clases tienen una
duracin mxima de una hora, textos o pelculas de larga duracin hacen que se deba fraccionar
la narracin y por lo tanto impide al lector sumergirse por completo en la propuesta teniendo que
volver a la realidad para retomarla posteriormente. Un relato breve o un cortometraje, si hablse-
mos de formato audiovisual, permite justificar y contextualizar su uso previamente a su lectura,
llevarlo a cabo e incluso dramatizarlo y posteriormente reflexionar sobre l, si esa es la finalidad.
Adems, por su estructura narrativa habitual, tienden a canalizar el inters y la emocin al
final de la narracin lo que permite que, por un lado, el lector pueda generar una expectativa que
va ser satisfecha previendo lo que iba a suceder o, por otro lado puede provocarse un giro en la
historia generando emociones al lector que inciten a la reflexin. Esto servir para su aprovecha-
miento posterior en la formacin.
La temtica utilizada en estos relatos puede ser muy variada correspondindose a cualquiera
de los tres grandes bloques que definen la formacin en mediacin. Al igual que sus mltiples
variedades dentro de cada bloque. La formacin en mediacin suele tener un 60% de educacin
emocional, un 30% de habilidades sociales y un 10% en tcnicas de resolucin en conflictos.
El porcentaje puede variar pero los bloques son los mismos como se puede comprobar en los
trabajos de Torrego (2008) y Boqu (2007).
Dentro del bloque de educacin emocional se les ensea gestin emocional y educacin en
valores, tales como la libertad, la educacin para la igualdad, la tolerancia, la identificacin de
la injusticia, la desigualdad, etc. Tambin se trabajan dilemas morales para su crecimiento moral.
Desde el bloque de habilidades sociales se trabaja, sobretodo, la empata y la comunicacin
eficaz, centrando su contenido en la asertividad y la escucha activa.
Por ltimo, como tcnica de mediacin, se trabajan los diferentes tipos de pensamientos
causal, consecuencial, alternativo, etc. (Segura, 2011), las fases de la mediacin y diversos estilos
alternativos de resolucin de conflictos como el cuadrado SABONA. (Faldalen, 2011).
Una vez escogida la temtica se incluyen en la programacin con tres posibles finalidades.
Por un lado, de sensibilizacin frente a la temtica escogida, se lee un relato con la finalidad de
El uso del relato breve para el desarrollo emocional en mediacin escolar 321
conectar emocionalmente con los participantes, donde ellos se ven reflejados en la historia y se
emocionan. Al romper la barrera emocional se crea un puente hacia la empata, generando una
predisposicin a sentir, a entender la emociones propias y ajenas y analizar las posibles causas
de las mismas. De la misma manera que se sienten ms predispuestos a compartir su realidad, lo
que permite detectar los puntos de inflexin donde hay que intervenir para cambiar su situacin.
Por otro lado se utilizan como ejercicio de empata. Se leen diferentes historias, con o sin
final, y se hace un anlisis de cada uno de los personajes. Analizando cul ha sido la responsabi-
lidad de cada uno de ellos, qu emociones y sentimientos ha generado esa situacin y cules son
las posibles soluciones alternativas para el conflicto que se presenta. Qu alternativas tiene cada
uno de los personajes y las posibles consecuencias de las mismas. (Segura, 2009).
Por ltimo, tambin se utilizan los dilemas morales donde han de hacer el anlisis planteado
anteriormente sobre cada uno de los personajes. Ahora bien tras l se han de reflejar en cada
uno de ellos y plantearse, segn sus valores, qu haran en su lugar. Posteriormente, se realiza
un trabajo de reflexin sobre los estadios morales, su autoconcepto y aspiraciones personales.
Nuestra propuesta didctica para el uso del relato breve en la formacin se basa en cuatro
sesiones de 90 minutos cada una con la siguiente estructura:
1. Ejercicio de anlisis de relato breve (Caso Real / Dilema Moral)
Donde el grupo analizar cada uno de los personajes, su contexto, su implicacin, las
emociones generadas y la relacin con su contexto individual.
2. Grupo de discusin.
Se llevar a cabo primero pequeos grupos de discusin para extraer unas primeras
conclusiones para compartir y debatir con los dems.
3. Conclusiones grupales.
Tras el debate general se volvern a reunir reflexionando qu han vivido, qu han obser-
vado y qu han aprendido.
4. Relato sensibilizador.
Por ltimo, se har la lectura de un relato que permita conectar con el emocionario de
los participantes y cerrar la sesin reflexionando sobre algn valor.
A pesar de que los ttulos podran variar segn la temtica elegida por el formador, la tem-
poralizacin de nuestra propuesta concreta sera la siguiente:
Da Caso prctico Dilema Moral Sensibilizador

1 El problema de los mviles Arreglar el mundo
2 El socorrista El buscador
El jucio del lobo contra los
3 El lobo calumniado
tres cerditos
4 Caso Fele La sonrisa de la luna
El problema de los mviles y el juicio del lobo contra los tres cerditos son dos casos a
analizar donde los personajes por un problema de comunicacin llegan a enfrentarse. Ambos se
trabajaran mediante un juego de rol, representado un papel y analizando su implicacin.
El socorrista es un dilema moral extrado del material de Segura (2009) donde se presenta
una situacin de emergencia provocada por la irresponsabilidad de la vctima. Ellos debern
decidir si salvarlos o no.
El caso Fele, de autor desconocido, es otro dilema moral donde se les pedir que hagan una
valoracin moral de la implicacin de cada personaje en funcin de la responsabilidad de los
hechos sucedidos.
Tanto el cuento de Arreglar el mundo de Urza (2009), que trata sobre el cambio del ser
humano para la mejora del mundo, como El buscador de Bucay (1997), sobre la felicidad,
como El lobo calumniado publicado en Alzate (2000), sobre las perspectiva de los aconteci-
mientos, como La sonrisa de la luna de Carlos Caurn, an sin publicar, sobre el miedo y la
libertad, son cuentos para inspirar e incentivar a la reflexin. Cualquiera de ellos puede utilizarse
adems para generar discusin, reflexin, relacin con el contexto de los participantes y acuerdos
para el cambio sobre el mismo.
Como conclusin, el relato breve como herramienta para la formacin en mediacin puede
llegar a ser un instrumento eficaz para el cumplimiento de los objetivos planteados ms incluso
que los materiales audiovisuales, ya que el participante debe imaginar lo que lee y/o escucha y
completar con su imaginario, a diferencia de la produccin audiovisual donde su implicacin es
menor al no necesitar de su imaginacin. Adems, por las caractersticas del mismo, la flexibi-
lidad que permite y la posible adaptacin a cualquier temtica lo hace un recurso cercano, de
fcil acceso y sencilla utilizacin permitiendo servir de trampoln temtico segn los intereses o
inquietudes de los participantes.
Como propuesta de futuro, esta iniciativa debera llevarse a la prctica en formato de inves-
tigacin, recogiendo datos y comprobando su eficacia frente a otros materiales como puedan ser
los videos, las dinmicas o los contenidos tericos. Profundizando en la naturaleza de los textos,
en la implicacin del alumnado y en la relacin sobre el rol que ejerce el participante en su con-
texto y el personaje con quien se siente identificado o toma como referencia. Adems de permitir
a los participantes la produccin de textos literarios lo que abre un mundo de posibilidades donde
ya hay terreno investigado y mucho por investigar relacionndolo con el mbito de la mediacin.
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Nacional.
EL USO DEL LENGUAJE EN LA RESOLUCIN DE
CONFLICTO
Vicent Gins Romero
vicent.gines@mediacioname.org
Universitat de Valncia.
PALABRAS CLAVE: Competencia comunicativa, conflicto, mediacin, escucha activa, asertividad

RESUMEN: Anlisis de la influencia del lenguaje en la resolucin de conflictos en relacin a la compe-
tencia comunicativa de los implicados y mediadores. Trabajando las habilidades sociales de asertividad y
escucha activa en funcin de la responsabilidad de los implicados en el conflicto.
Introduccin
La mayora de los conflictos interpersonales se basan en la falta de comunicacin o en un mal
uso de la misma.
En la escuela se alfabetiza para saber leer y escribir correctamente pero no se le concede
importancia necesaria al hecho de saber hablar y comunicarse con otras personas.
Las interacciones constantes entre los miembros de la comunidad educativa desde sus ml-
tiples identidades, generaciones, intereses y necesidades hacen que surjan constantes conflictos
que alteran la convivencia escolar, afectando al desarrollo de las clases y al rendimiento del
alumnado.
Es por ello que se hace patente la necesidad de aprender a resolver estos conflictos. La me-
diacin, como herramienta y sistema, da respuesta a ello formando al personal docente y discente
tanto en tcnicas de resolucin de conflictos como en educacin emocional.
Dentro de esta formacin se contempla la importancia del uso del lenguaje para una co-
municacin efectiva y consciente para la interaccin entre las partes implicadas en el conflicto.
Yendo ms all de la competencia lingstica, entendida como el uso cognitivo del uso del
lenguaje, hacia la metacognicin pues es necesario reflexionar sobre lo que uno dice y cmo
lo dice.
La asertividad, la empata, la comunicacin efectiva, la escucha activa, el lenguaje no ver-
bal son algunos ejemplos de las herramientas a las que nos referimos cuando hablamos de la
consciencia sobre lo que transmitimos ms all del conocimiento lingstico acadmico.
Como no hay dos conflictos iguales, el contexto determina el uso del lenguaje. Esto es, la prag-
mtica del lenguaje aplicada, no solo en el da a da sino enfocada a procesos de mediacin formal.
Nuestra propuesta se basa en el desarrollo de estas estrategias lingsticas desde la formacin
transversal de la mediacin encontrando su hueco en las aulas. El alumnado, a pesar de ser el
agente central de esta propuesta, no est solo pues consideramos de vital importancia la forma-
cin docente en este mbito. De este modo el docente no solo gua al alumnado en este proceso
sino que forma parte activa del mismo.
Lxico, lenguaje, comunicacin y competencia para el xito de la mediacin

El lxico es un parmetro de medida de la competencia comunicativa, a mayor lxico mayor
es la competencia lingstica de la persona. Perez (1996) estudia el paso de la competencia lin-
gstica a la competencia comunicativa. Donde entendemos la competencia comunicativa como
el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en el
contexto social. Lo que nos crea una relacin directa entre ambas competencias y, por lo tanto,
una relevancia del conocimiento del vocabulario para llevar a cabo una comunicacin eficaz.
Los procesos que intervienen en el aprendizaje, incorporacin y activacin/olvido son com-
plejos de explicitar, ahora bien, s podemos constatar que la adquisicin y el uso del vocabulario
se optimizan tanto por los aprendizajes formarles como por las experiencias y contacto con
materias diversas. (Romero y Marques, 2012).
La adquisicin de competencia lxica implica conocer las caractersticas y el funcionamiento
de las palabras en todas sus dimensiones. Entendemos por palabra la unidad con diversos com-
ponentes de la comunicacin:
Unidad lingstica, que puede ser descrita desde el plano fonolgico, morfolgico, se-
mntico y sintctico.
Unidad del discurso lingstico, base de la comunicacin. Las palabras son constituyen-
tes bsicos de las oraciones y del texto.
Unidad pragmtica del acto comunicativo que va acompaada de elementos no-verbales
y que se utiliza para expresar un pensamiento y para desarrollar un acto de hablar.
Unidad referencial que relaciona la expresin con el mundo real al hacer referencia a ob-
jetos, procesos, cualidades, acciones, ideas, sentimientos, etc. (Cassany et al, 1993: 371).
La adquisicin de lxico en los diferentes planos que implica nos lleva a una mejora de
nuestra competencia lxica y, por lo tanto, comunicativa. Cuanto mayor sea nuestra competencia
mayor ser nuestro conocimiento de la realidad y nuestra capacidad para expresarlo. Una vez
contextualizada en el mbito de la mediacin nos permitir llevar a cabo una comunicacin efi-
caz para la prevencin y gestin del conflicto, ya que, como Alzate (2000) comenta no se puede
resolver un conflicto que no se entiende.
Son diversas las finalidades de la comunicacin en el mbito de la mediacin. Inicialmente
es necesario tanto detectar el conflicto como analizar la naturaleza del mismo. Debemos tener
toda la informacin completa y exacta. Mediante la comunicacin con los implicados y los
agentes confidentes a ellos averiguaremos quines son los verdaderos protagonistas del conflic-
to, cules son sus valores y principios, qu relacin de poder se halla entre ellos, qu posicin
defienden y cules son los intereses y necesidades que hay tras sus palabras. (Torrego, 2008)
Paralelamente a ello, durante el proceso de mediacin donde se encuentran los dos impli-
cados presentes, la finalidad comunicativa ser lograr la empata de los dos mediadores por el
contrario. Analizando qu ha sucedido, cmo se han sentido y porqu, tanto sobre s mismos
como sobre el otro implicado.
Buscaremos e identificaremos la responsabilidad de cada uno de los implicados, que no
la culpa, ya que esta se centra en emitir un juicio sobre la persona, busca el perdn y muestra
una postura reticente frente a la intervencin (Hopper, 1994). La responsabilidad se centra en la
evaluacin de la situacin, en las competencias para el cambio, en busca del compromiso de las
partes para poder llevarlo a cabo (Sinclair, 2006).
Por ltimo, se centrar en la bsqueda de soluciones creativas. Para lo que procuraremos
identificar las compatibilidades de sus intereses, los puntos fuertes de cada uno de los implicados
y las posibles alternativas para el acuerdo.
El uso del lenguaje en la resolucin de conflicto 325
Para poder lograr la eficacia comunicativa para todos los objetivos descritos en el mbito de
la mediacin es relevante tener en cuenta a la persona con la que estamos hablando. Cmo nos
expresamos y qu actitud emprendemos con la persona que tenemos enfrente. Para ello haremos
uso tanto de la asertividad como de la escucha activa.
Entendemos por asertividad la capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos posi-
tivos y negativos sin que d como resultado una prdida de reforzamiento social (Klaus, Hersen
y Bellack, 1977). Para su aplicacin existen los llamados los mensajes en primera persona. Ten-
demos a comunicarnos en mensajes en segunda persona, haciendo responsables a los dems de
lo que sentimos o nos ha sucedido, me has hecho dao me has mentido Has llegado tarde
eres una chivata Esta clase de mensajes tienden a juzgar a la persona a la que nos referire-
mos. Para evitarlo, hablaremos en primera persona siguiendo el siguiente guin:
1. Cul es la situacin que me molesta? Intentando ser lo ms objetivos posibles sin acusar
a la otra persona de este hecho.
2. Cmo me hace sentir? Punto clave para la eficacia de la tcnica, ya que su finalidad
fundamental es conseguir la empata del receptor.
3. Por qu nos hace sentir as?
4. Qu necesitamos para dejar de hacernos sentir as?
Con los mensajes en primera persona el receptor no se siente atacado y no tiene la necesidad
de defenderse (Haro, 2011).
Adems de saber comunicar es necesario tambin saber escuchar. Una buena escucha su-
pone la base para una comunicacin interpersonal eficaz (Whatling, 2013). Como dice Alzate
(2000), la escucha activa es difcil porque requiere objetivizar frente a situaciones que provocan
opiniones, juicios y emociones. Adems requiere prestar atencin a los valores, necesidades y
sentimientos de la persona que nos lo est transmitiendo a pesar de que no nos guste lo que es-
tamos escuchando. Para llevar a cabo una escucha activa eficaz existen una serie de habilidades
que propician su eficacia:
Animar, alentando al interlocutor a que contine su discurso sobre una determina lnea
temtica, ya que nos ha provocado inters.
Aclarar, pedir al interlocutor que libere de confusin un determinado aspecto o que repita
determinada idea para concretar su significado o relevancia.
Repetir o parafrasear, se usa para mostrar que sigues el hilo de la conversacin, que lo
has odo y entendido.
Reflejar, mostrar que entendemos los sentimientos que se hallan tras lo que se ha expre-
sado.
Resumir, concretar las ideas importantes que se han transmitido permitiendo a su vez
corregir y aadir lo necesario.
Validar, reconocer el valor, esfuerzo y sentimientos del interlocutor. De tal manera que
se refuerza los canales de empata entre ellos (Alzate, 2000).
El uso constante de ambas habilidades sociales favorece la comunicacin interpersonal y
previene la aparicin de conflictos por sensibilidades, malos entendidos o sentimiento de falta
de atencin. Ahora bien, esto suscita una pregunta. Hay que usar las dos por igual en todos los
contextos o habra que fomentar ms una que otra en funcin de la situacin?
Existe una relacin directa entre la responsabilidad que se tiene en un conflicto y la herra-
mienta que se tiene que utilizar.
El grfico muestra las posibles relaciones de responsabilidad entre dos personas implicadas
en un conflicto, nosotros y otra persona. Dependiendo de cada situacin podemos situarnos en
un punto diferente del rea azul. Como se puede observar es imposible que alguien implicado
no tenga ningn tipo de responsabilidad frente a la resolucin del conflicto. Incluso las vctimas
tienen responsabilidad ya que sin su voluntad para llegar a una conciliacin no se podra resolver.
Ahora bien, si uno de los dos tuviera ms responsabilidad que el otro nosotros debemos optar
por hacer ms uso de una herramienta que de la otra. Si es la otra persona quien ha sido el mayor
causante de la situacin que nos produce mal estar (T>50%) deberamos usar la asertividad
para expresarle cmo nos hace sentir esta situacin y qu necesitamos para que cambie. Por el
contrario, si fuera yo el mayor responsable de dicha situacin debera hacer uso de la escucha
activa, para que el interlocutor se sienta escuchado y entendido y pueda expresar los sentimientos
que le provocan la situacin.
Equivocarnos en la seleccin de la herramienta provoca una comunicacin ineficaz. Ya que
escuchamos cuando debemos comunicarnos y nos comunicamos cuando debemos escuchar. Esta
explicacin nos hace ver qu debemos hacer en funcin de la situacin que tuviramos que afron-
tar siempre que estemos involucrados en ella. En el caso de que nosotros seamos los mediadores
que deben intervenir en la resolucin del conflicto cambia el enfoque sutilmente. Ya que no solo
nosotros debemos comunicarnos eficazmente sino que debemos orientar la comunicacin de los
mediados para garantizar la competencia comunicativa entre las partes. Deberemos identificar
el reparto de la responsabilidad del conflicto para, mediante preguntas abiertas, orientar a que
aquel que sea ms responsable preste la adecuada atencin y empatice con el otro implicado y
este exprese cmo se ha sentido en esa situacin.
Consideramos fundamental el aprendizaje de estas habilidades tanto directamente, desde
la mediacin, como transversalmente desde el rea de lengua. Para potenciar esta habilidad
lingstica, el alumno ha de trabajar con situaciones comunicativas reales, las nuevas estructuras
comunicativas deben presentarse contextualizadas (Gomez, 1997). por lo que habr que tener en
cuenta el contexto de los participantes para su efectivo aprendizaje. La mejora de la comunica-
cin entre el alumnado y entre docentes y discentes es fundamental para crear un buen clima de
aula y la mejora de la convivencia escolar.
Bibliografa
Alzate, R. (2000): Resolucin de conflicto. Programa para Bachillerato y Ed. Secundaria. Tomo
I. Bilbao. Ed. Mensajero.
Alzate, R. (2000): Resolucin de conflicto. Programa para Bachillerato y Ed. Secundaria. Tomo
II. Bilbao. Ed. Mensajero.
Cassany, D et al (1993): Ensenyar llengua. Barcelona. Gra.
Gmez, Jose Ramn (1997): El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica. Revista de
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Haro, M. D. (2011): Soy Mediador, soy mediadora. Un programa de formacin en resolucin

pacfica de conflictos y mediacin escolar. Valencia. Llorens.
Hopper, C. (1994). Madres sobrevivientes de abuso sexual a sus hijos. Buenos Aires: Ediciones
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Klaus, D., Hersen, M. y Bellack, A.S. (1977). Survey of dating habits of male and female
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Prez Martin, M. C. (1996) Linguistic and communicative competence. Madrid. McLaren.
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Sinclaire, (2006). Blame or Responsibility: Therapy for Mothers of Girls and Boys who had
Suffered Sexual Abuse. PSYKHE 2006, Vol. 15, N 2, 25-35.
Torrego, Juan Carlos (2008): Mediacin de conflictos en instituciones educativas. Manual para
formadores de mediadores. Fuenlabrada (Madrid). Narcea.
Whatling, T. (2013): Mediacin: habilidades y estratgias. Madrid. Narcea Ediciones.
LA PERCEPCIN CULTURAL DE LA COCINA:
ENCUENTRO DE SABERES COMPARTIDOS
Anna Nencioni
nenci@usal.es
Universidad de Salamanca
PALABRAS CLAVE: cocina, discurso, cultura.

RESUMEN: Presentamos dos experiencias didcticas dirigidas a fomentar la comprensin intercultural, con
el discurso sobre la cocina como un referente comn motivador para dinamizar la narracin de vivencias y
estimular la puesta en valor de la diversidad.
La complejidad del referente cocina queda patente desde la definicin del Diccionario de la Real
Academia Espaola
1. f. Pieza o sitio de la casa en el cual se guisa la comida.
2. f. Aparato que hace las veces de fogn, con hornillos o fuegos y a veces horno. Puede calentar
con carbn, gas, electricidad, etc.
3. f. Arte o manera especial de guisar de cada pas y de cada cocinero. Buena cocina. Cocina
espaola, italiana, francesa.
4. f. Potaje o menestra que se hace de legumbres y semillas, como garbanzos, espinacas, etc.
5. f. caldo ( lquido que resulta de cocer algunos alimentos).
En la primera y en tercera acepcin encontramos los dos principales centros de evocacin de
la palabra: un espacio determinado y marcado en nuestra vivienda, una habitacin llena de viven-
cias cotidianas y, paralelamente, por cocina se entiende un conjunto de saberes, a menudo here-
dados, legados, asociados al recuerdo de personas expertas que nos ensearon la importancia de
la elaboracin, la combinacin de ingredientes, el proceso de su fusin y el placer de su disfrute.
Podra parecer que estamos hablando de algo sumamente concreto, tangible, y, sin embargo,
intuimos que la cocina entra por derecho en la definicin de patrimonio inmaterial de la Unesco1:
Se entiende por patrimonio cultural inmaterial los usos, representaciones, expresiones, conoci-
mientos y tcnicas junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les
son inherentes que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan
como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio es recreado constantemente por
las comunidades y grupos en funcin de su entorno, su interaccin con la naturaleza y su historia,
infundindoles un sentimiento de identidad y continuidad.
No es casualidad que sean muchos los contextos culinarios incluidos en el inventario de la
institucin. Ser suficiente recordar el reconocimiento de la Unesco, en un mismo ao, 2010, a
la dieta mediterrnea, a la comida de los das festivos en Francia o a la cocina tradicional mexi-
1 La definicin se encuentra recogida en el artculo 2 de la convencin para la salvaguardia del patrimonio cultural
inmaterial (2003).
La percepcin cultural de la cocina: encuentro de saberes compartidos 329
cana, todos escenarios en los cuales el factor humano, la dedicacin reiterada a la cocina como
motor de agregacin social marca la diferencia con la mera idea de alimentacin. Vivimos en
tiempos de cocina realizada con aspiraciones estticas cada vez ms imaginativas pero, a la vez,
habitamos el tiempo de la cocina hablada, descrita, relatada y comentada. El cocinero es ms
que tcnico o artista, es idelogo y opinionista, creador y cronista de su creacin y en su propio
lxico de frecuencia aumenta la presencia de la palabra proyecto y universo ms all de la pura
presentacin de un plato (Adri: 2005, Roca: 2013)
Se ha observado que, incluso entre las voces de profesionales expertos, se cruzan dos lneas
interpretativas de la cocina con matices distintos: por un lado, la
lgica de los ingredientes
, bs-
queda atenta y esmerada de preciados ingredientes con valores absolutos, exquisitas presencias
casi desvinculadas de la idea de manipulacin y transformacin y, por otra parte, la lgica de la
cocina, relacionada con la idea del cocinero, generador de sabores (Marrone: 2013).
Una doble posibilidad de recorridos no excluyentes que volvemos a encontrar en la fotogra-
fa culinaria:2 en unos casos el fotgrafo retrata el ingrediente o el momento de la preparacin
con el hiperrealismo del acercamiento extremo a la realidad, donde lo pequeo se convierte en
hiprbole, en gigantesco o, con otro enfoque, el autor interpreta la fotografa culinaria como
inseparable de la presencia humana3.
La cocina se vuelve tema de comentario y reflexin, objeto de intercambio de opiniones y
hay quien aspira al xito del reconocimiento social en las redes, convertirse en gua influyente de
tendencias y, en ese terreno, hay que ejercitar un agudo espritu de observacin, para detectar lo
que merece ser degustado y contado a los seguidores, con testimonio grfico incluido.
As se explica la proliferacin de blogs sobre cocina, a cargo de nuevas figuras no siempre
catalogables desde un punto de vista profesional, como era el clsico crtico gastronmico: es el
tiempo de los foodies:
Un foodie no debe confundirse con un gourmet. Los gourmets son personas de gusto refinado y
paladar muy entrenado que conocen los platos ms sofisticados. En ocasiones son profesionales
de la industria o reconocidos crticos culinarios. Por el contrario, los foodies son amateurs que se
dejan llevar por su entusiasmo gastronmico (Toms: 2013).
Esta continua invitacin al buen vivir motiva y promociona el auge del turismo enogastro-
nmico, un marco sumamente rico en produccin textual: documentos que se mueven entre una
decidida voluntad de promocin de las tradiciones y de los productos del territorio en el marco
de proyectos articulados desde el desarrollo sostenible y una visin ms marcadamente mercantil,
que promueve establecimientos seleccionados con una buena dosis de sabio marketing emocional
(Stano: 2013, Espeteix: 2007).
En esta breve recopilacin de recorridos discursivos sobre cocina, presentes en la vida
cotidiana de cada hablante, usuario de los medios de comunicacin, no podramos obviar la di-
mensin ms espectacular: los concursos televisivos que buscan grandes talentos, no importa si
snior o junior, dispuestos a pasar, antes del reconocimiento, por sufrimientos diversos, pruebas
difciles, ms circenses que relacionadas con la profesin de cocinero , situaciones lmites de
dinmicas de grupo estudiadas para crear tensin y generar conflictos que conseguirn audiencia.
2 Una sugerente ejemplificacin de esa variedad de enfoques se puede encontrar en los archivos del Festival Internatio-
nal de la Photographie Culinaire, evento de referencia para el sector, cada ao dedicado a un tema: un ingrediente
determinado, como el huevo o los productos de la huerta, o una idea, la comida y la celebracin, o un escenario
peculiar, la cocina de calle, etc. http://www.festivalphotoculinaire.com
3 Penny de los Santos, responsable de la seccin Foodscapes de la revista National Geographic ha retratado ms
de treinta pases el paisaje humano de la comida y, en una entrevista, afirmaba: Im a food photographer but
what I really do is capture human moments. HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=UZC0RYZMRQQ
330 Anna Nencioni
La presencia de este tipo de programas es global y el producto est tan uniformemente guioni-
zado que ya no pertenece a ningn a cultura en concreto, y el argumento culinario casi queda
en segundo plano. No es la audiencia conseguida cada semana que garantiza su permanencia
en la memoria colectiva y queda por demostrar si alguien identifica la idea de cocina con su
representacin televisiva.
Cuando se propone el discurso sobre la cocina en un mbito didctico, su potencial cultural
adquiere matices distintos no solo dependiendo de la biografa formativa de los sujetos implica-
dos sino tambin del objeto de estudio en el cual se introduce la observacin y la reflexin sobre
el hecho culinario.
Quisiramos presentar dos contextos didcticos distintos pero igualmente concebidos bajo
el prisma de la intercomprensin: un proyecto de innovacin docente llevado a cabo en el curso
acadmico 2014-2015 en la Universidad de Salamanca4 y un curso de verano de la Uned en el
Centro Penitenciario El Puerto III, en 2013.
En el caso de Salamanca, el marco que nos acoga era la asignatura Intercomprensin
de las lenguas romnicas que contempla un adiestramiento y prctica de anlisis del discurso
desde una perspectiva interlingstica y est cursada por alumnos, muchos de ellos estudiantes
Erasmus, familiarizados con el encuentro entre lenguas y culturas. En este contexto se insertaba
nuestro proyecto, con el nombre de La percepcin cultural de la cocina: un observatorio desde
la intercomprensin plurilinge.
En cuanto al curso organizado por la UNED en julio de 2013, La integracin a partir del
multilingismo y la multiculturalidad, a los estudiantes internos del Centro Penitenciario y a los
externos se les ofreca, a lo largo de tres jornadas con talleres y ponencias5 una aproximacin
al enfoque de la intercomprensin, subrayando que el aprendizaje de otras lenguas, sobre todo
cuando pertenecen a la misma familia, depende, en primer lugar, de la buena disponibilidad a
captar las semejanzas con lo que ya conocemos y nos resulta prximo, ms que enfatizar las
diferencias.
En la Universidad de Salamanca las actividades alrededor del discurso sobre la cocina se
desarrollaban a lo largo de unos encuentros en el aula, tras los cuales se suceda un tiempo de-
dicado al trabajo individual y a la reflexin autnoma sobre contenidos ya compartidos en clase
y debatidos con el resto del grupo y la preparacin de materiales que iban a formar parte de un
documento colectivo.
En El Puerto III el discurso sobre la cocina y su valor emocional se propona en la fase
conclusiva del curso, precisamente como ejemplo de escenarios culturales reconocibles en varios
idiomas facilitando, al identificar un espacio comn, la puesta en valor de los conocimientos
4 El equipo estaba compuesto por Isabel Uzcanga Vivar, responsable de la asignatura de Intercomprensin de las Len-
guas Romnicas, docente del rea de Filologa Francesa coordinadora del proyecto, Elena Diego Hernndez, docente
del rea de Filologa Francesa y Anna Nencioni, docente del rea de Filologa Italiana
5 Reproducimos el programa de las intervenciones
La integracin a partir del multilingismo y la multiculturalidad
http://extension.uned.es/actividad/idactividad/5036&idioma=en&idioma=en&idioma=es, 10/11/2015
De una lengua a otra: la comunicacin multilinge. Araceli Gmez Fernndez.
Cuerpo y piel sociales: lugares de expresin social y cultural. Manuel Barea Patrn
El cuento como herramienta multicultural de comprensin del otro Marina Sanfilippo.
La intercomprensin como herramienta de comunicacin social e intercultural. Isabel Uzcanga
Hablo mi lengua, t la tuya y nos entendemos. Filomena Capucho.
Lenguas y sus culturas culinarias: mapa de sentimientos. Anna Nencioni.
Cuando digo P significa Q o la causa de los malentendidos. Arlette Ser.
Las lenguas como signo de identidad, integracin y respeto.(Mesa redonda)
sobre el argumento de cada uno de los participantes y el estmulo a proponer narraciones sobre
las propias experiencias al respecto.
En ambos casos, adems de un correcto desarrollo de las secuencias programadas, nos pa-
reca interesante averiguar en qu medida estuviera presente, como referencia inmediata en el
imaginario colectivo de los asistentes, el discurso pblico sobre la cocina construido desde los
medios de comunicacin, cuando la tarea solicitada se basaba en asociaciones rpidas y espon-
tneas de palabras e imgenes relacionadas con el mundo de la cocina.
El grupo de la Universidad de Salamanca, constituido por unos veinte estudiantes, con una
proporcin del 60 % de espaoles y el 40% de diferentes nacionalidades y distintas competencias
culturales y biografas lingsticas,6, representaba un punto de partida privilegiado a la hora de
profundizar la nocin de intercomprensin que, para muchos, ya se daba como praxis cotidiana,
y tambin se prestaba a configurar, desde una diversidad comprobada y compartida, un mapa
intercultural de la cocina, el eje de nuestro proyecto.
Los encuentros en el aula estaban planteados para poner en comn respuestas abiertas a pre-
guntas formuladas para romper el hielo, para conocerse ms y, sobre todo, para liberarse, aunque
solo fuera por una vez, de la tpica dinmica acertado/equivocado, puesto que cada aportacin
se consideraba igualmente enriquecedora.
Se peda a cada uno de los estudiantes que mencionara una palabra considerada representa-
tiva de la idea de cocina; que compartiera el recuerdo de la escena de una pelcula relacionada
con la cocina; que propusiera un plato de la cocina de su pas que mereciera ser conocido por un
extranjero; que explicitara los conocimientos sobre la cocina de los pases de procedencia de los
compaeros; que relatara un episodio personal de sorpresa ante un plato.
Las respuestas, en su variedad, eran interesantes precisamente porque no presentaban una-
nimidad de reacciones ante el mismo estmulo, aunque se perciba, en la actitud de los partici-
pantes, la sensacin gratificante de estar hablando en calidad de portadores, y protagonistas, de
cultura.
A la hora de representar por medio de una palabra la idea de cocina haba quien acuda al
repertorio de sentimientos, quien reproduca un trmino tcnico que designaba una fase de la
elaboracin de unos ingredientes, quien mencionaba un plato local que consideraba digno de
convertirse en arquetipo, mientras otros buscaban en sus recuerdos para ofrecer, como palabra
representativa, la figura de un actor principal en la propia biografa culinaria, en ms de una oca-
sin la presencia femenina de la madre o la abuela, que mejor encarnaba una idea personificada
de la cocina.
Respecto a las escenas de cine, a veces los estudiantes coincidan en la mencin de la mis-
ma pelcula, (lo que nos sita en un marco de consumo cinematogrfico global), Ratatouille, La
dama y el vagabundo, Chocolat, Como agua para chocolate, Tomates Verdes Fritos, Sin reservas)
y, en otros casos, la eleccin era menos previsible: Amlie, Soul Kitchen, La cage dore, Ameri-
can Pie. Pero siempre se pona de relieve no tanto la imagen aislada, relacionada con el mundo
culinario sino la funcionalidad de la cocina dentro de la evolucin del relato.
Verificar los criterios que haban llevado a proponer un plato del propio territorio cultural a
quien, en principio, no comparte la dimensin cotidiana de la que procede; recopilar las lagunas
en el conocimiento del otro y de sus costumbres, resear la ejemplificacin de la sorpresa ante
una cocina desconocida, o errneamente cargada de expectativas que solo responden a un es-
quema familiar preconcebido, fomentaba la reflexin sobre el hecho de ser y sentirse extranjero.
6 Las lenguas maternas de los alumnos eran, adems del espaol: italiano, rumano, francs, fars, alemn, neerlands,
griego.
332 Anna Nencioni
En una fase sucesiva del proyecto, se peda a los estudiantes que elaboraran, de forma indivi-
dual, unos breves textos, que iban a formar parte de un documento comn, a disposicin de todo
el grupo, en los cuales apareciera un recuerdo personal relacionado con la cocina, una palabra en
la lengua materna seleccionada para representar la cocina del pas, un color ligado especialmente
al proprio concepto de cocina y una fuente documental expresamente escogida para ofrecer ms
informacin al resto de los compaeros sobre las costumbre culinarias del pas de pertenencia.
Haba que justificar la eleccin en cada apartado.
Alrededor de un argumento que, en general, no suele ser objeto de estudio en la actividad
acadmica, se solicitaba actuar con mtodo y generosidad intelectual para construir un producto
comn, compartir conocimientos ya interiorizados y facilitar nuevas informaciones, preocupn-
dose por la comprensibilidad de los textos elaborados, por uno mismo y de las fuentes docu-
mentales sugeridas, desarrollando una consciente labor de divulgacin, en el sentido ms literal
del trmino.
La recopilacin de recuerdos, principalmente de la infancia, que en unas personas jvenes
adquieren el sabor del lmite de lo remoto, un territorio casi ancestral, y de los colores identifi-
cados como representativos de la cocina de cada lugar de procedencia reconducan, en la prctica
totalidad de los relatos, a las relaciones personales, a la sensacin de haber compartido con otras
generaciones momentos fundamentales de formacin como ser humano.
En esas breves narraciones emerga un sentido de la historia, una conciencia del devenir, la
percepcin de una actualidad personal estrictamente relacionada con vivencias en el pasado: una
actitud no frecuente en los estudiantes universitarios de hoy, habitualmente ms satisfechos con
la inmediatez de lo presente que interesados a rememorarse en su personal diacrona.
Esta misma dimensin emocional de la cocina, palabra que sentimos intuitivamente ligada a
la nocin de convivialidad y ocasin y motivo de encuentro familiar y social, en la experiencia
desarrollada en el Centro Penitenciario El Puerto III haba sido una eleccin argumental, anterior
a la constatacin de un sentir compartido, que pudimos comprobar en el transcurso del coloquio
posterior a la ponencia.
En el titulo, la idea de cocina como mapa de sentimientos habamos querido asumir, desde el
principio, un enfoque inclusivo. Creamos que no poda haber nadie entre los presentes, indepen-
dientemente de su historia particular, sin ningn tipo de vivencia relacionada con la cocina y todo
el mundo, con diversidad de matices, poda asignar a estas vivencias sentimientos y emociones.
Es ms, en los casos en que la dinmica de lo cotidiano se ve trastocada precisamente por la falta
de libertad, la imposibilidad de realizar las acciones ms sencillas y rutinarias como cocinar, con
todos sus componentes simblicos y sensoriales, alimenta la nostalgia y, en cierto modo para
paliar la carencia, fomenta la narracin.
Las nociones bsicas sobre intercomprensin que se haban proporcionado a lo largo de las
jornadas hacan hincapi en la ausencia de jerarquas en la transmisin de saberes y nos pareca
que la cocina, y su significado para cada uno de los asistentes al curso, constitua un provechoso
espacio de intercambio.
La heterogeneidad del pblico, distintas nacionalidades, diferentes recorridos formativos e
intereses acadmicos, (aunque estuvieran todos matriculados en algn grado en la Uned) , cir-
cunstancias vitales diversas, ya que asistan alumnos internos y externos al Centro Penitenciario,
obligaban, en todo caso, a buscar, a priori, un argumento transversal que pudiera recibirse como
agradable y motivador.
Se trataba, en primer lugar, de recordar que cualquier aproximacin a la cocina es emprender
un viaje por la diversidad y la variedad de definiciones, pareceres, representaciones de lo que se
siente cercano y familiar o lejano y extico, tradicional o innovador.
La cocina tiene mucho que ver con el sentido de pertenencia a una comunidad y nos pareca
oportuno reflexionar sobre el concepto de raices e identidad, recordando un conocido ejemplo
del historiador italiano Massimo Montanari (Montanari: 2002): cuando un plato con alto valor
identitario para los italianos, spaghetti al pomodoro e basilico se descompone en sus races
lejanas (la pasta secca que viene de los rabes, los tomates americanos, el aceite que se utiliza
solo en tiempos recientes en la cocina, como la costumbre de condimentar la pasta con albahaca
) el mundo de la cocina se nos representa como una combinacin de distancias.
Se recordaba la cocina como un mundo de palabras, a veces precisas e insustituibles como un
determinado ingrediente que marca un plato (el mascarpone del tiramisu compartido por padre
e hijo en la pelcula argentina El hijo de la novia) y palabras que se especializan en el recuerdo,
adquieren un significado nico precisamente por su carga emocional, come el horno del escritor
italiano Gianni Rodari, (Rodari : 1973), hijo de un panadero:
La palabra horno quiere decir, para m, una habitacin llena de sacos, con una amasadora me-
cnica a la izquierda, y al fondo los ladrillos blancos del horno, su boca que se abre y cierra, mi
padre que amasa, da forma a los panes, los mete al horno, los saca.
Para mi hermano y para m, que ramos muy golosos, preparaba cada da, con cuidado especial,
una docena de panecillos de smola, que deban estar muy cocidos.
Aludimos al conocimiento general del lenguaje figurado, que evoca la riqueza sensorial de la
cocina, y reflexionamos sobre este tipo de cultura, casi un legado familiar no estrictamente rela-
cionado con la formacin acadmica. Constatamos como las lenguas utilizan imgenes culinarias
para representar situaciones, estados de nimo, aspectos del carcter y, en el lenguaje figurado,
la cocina se convierte en metfora de la vida:
Tenemos apetito de conocimiento, sed de saber y hambre de informacin, devoramos
un libro, nos empachamos de datos ... nunca nos hartamos de cuentos, nos comemos las
palabras, rumiamos algn proyecto, digerimos a duras penas algunos conceptos mientras que
asimilamos mejor unas ideas que otras(Tagliapetra: 2007) .
Recordamos como la cocina est relacionada con el sentimiento, sobre todo el amor, en
muchos contextos narrativos y mostramos ejemplos: programas televisivos donde la elaboracin
de platos est determinada por los sentimientos de los protagonistas, (la Cocina con sentimientos
de Eva Arguiano) , cartas de restaurantes donde a cada plato se le asigna un marco emocional;
novelas donde los cocineros profesionales tienen que aderezar y cocinar tambin sus propios
sentimientos; anuncios donde la bondad de un plato transforma lo cotidiano en fragmento de
pelcula romntica, (como en el marketing emocional de la pasta italiana Barilla, desde siempre
referente de marca familiar, casi atemporal en su constante presencia) ; pelculas romnticas,
entre otras Como agua para chocolate, donde la cocina es la nica forma de comunicar la pasin
cuando la relacin amorosa es imposible porque prohibida .
Ejemplificamos tambin, una vez ms a travs de secuencias cinematogrficas, la idea de la
cocina como fuente de recuerdos, memoria del gusto que permite recobrar sensaciones e imge-
nes a pesar del tiempo transcurrido: la infancia del severo crtico gastronmico de Ratatouille;
esa receta especial, la crema de la abuela en la pelcula La cocinera del presidente, que se sigue
intentando reproducir en un marco totalmente distinto porque incluso los poderosos sienten
nostalgia de la cocina familiar .
Al concluir la ponencia mencionamos tambin unos recetarios elaborados en centros pe-
nitenciarios, que siempre ponen de relieve el potencial de intercambio de vivencias, la puesta
en comn de saberes y conocimientos: un bagaje positivo, y slido, de toda historia individual,
independiente de las circunstancias difciles de la actualidad en la que se inscribe la realizacin
334 Anna Nencioni
de esas recetas, adaptadas a las restricciones en materiales, ingredientes, utensilios, determinadas

por el medio. (Guidi: 2013)
Y que la cocina reenve a un marco de respeto, de aprendizaje de reglas, de proyectos pro-
fesionales de calidad, de metas alcanzadas a travs de un esfuerzo comn y compartido, justifica
su presencia en muchos proyectos de reinsercin, en los cuales la especializacin profesional
procede paralelamente a la recuperacin de sencillos valores de convivencia, la palabra clave de
todo hecho culinario.7
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comida.html , 10/11/2015.
7 Como en el caso del restaurante In galera , http://www.ingalera.it/, que se encuentra dentro del recinto de la crcel
italiana de Bollate (Miln), cuyos responsables, desde hace aos, organizan cursos de hostelera para los internos y
han promovido la creacin de una empresa de catering para importantes eventos, convencidos de que la filosofa del
trabajo, un trabajo relacionado con el mundo emocionalmente cercano de la cocina, es el punto de partida imprescin-
dible para la reincorporacin a la vida en libertad.
SEQNCIA DIDCTICA
XTIVA EN LA LITERATURA, LA XTIVA DESTELLS
Jordi Oviedo Seguer

jordi.oviedo@ucv.es
Universitat Catlica de Valncia Sant Vicent Mrtir
PARAULAS CLAU: Seqncia didctica, ruta literria, Vicent Andrs Estells, Videolit, formaci literria
docents.
RESUM: Seqncia didctica portada a terme amb alumnes de Magisteri dEducaci infantil de la UCV.
Sanalitza el context i els poemes del llibre Xtiva, de Vicent Andrs Estells, mitjanant activitats diverses,
una ruta literria i unes produccions escrites i audiovisuals finals (videolit), amb una avaluaci que busca
la reflexi individual i collectiva.
1. Introducci
1.1. Context de la proposta

Un dels eixos del XVI Congrs Internacional de la Societat Espanyola de Didctica de la Llengua
i la Literatura cercava la reflexi sobre la integraci de contextos culturals i literaris com a eina
daprenentatge. En aquest sentit, des de la prpia experincia docent, presentem una seqncia
didctica (SD) dissenyada i aplicada amb alumnes del Grau de Magisteri en Educaci infantil
de la Universitat catlica de Valncia sant Vicent Mrtir, del campus de Xtiva a la comarca
valenciana de la Costera. Sha portat a la prctica dins lassignatura Recursos per a leducaci
literria, de quart curs de lesmentada titulaci. Entre els objectius de lassignatura, es busca
la reflexi sobre leducaci literria i el desenvolupament de la competncia literria, a partir
de la qual els futurs professionals bastiran eines per al seu exercici docent. Daltra banda, els
continguts del mdul acadmic socupen del gnere potic i el gnere teatral com a nuclis per a
lextensi de la competncia literria.
A lhora de planificar lassignatura i posar-la en prctica el curs 2014-15, com que
lassignatura es desenvolupava a la ciutat de Xtiva, es va considerar que calia aprofitar les
possibilitats literries, culturals i histriques que oferia aquest espai urb proper i alhora amb
un repertori histric, cultural i literari notable, per poc conegut per lalumnat. No endebades,
aquesta ciutat ha estat objecte o allusi de nombrosos textos literaris ja des dpoques antigues:
des del poeta clssic Catul, el Collar de la coloma, escrit a Xtiva vers el 1023 per Ibn Hazm,
fins a altres ms moderns com les obres literries de Juan Gil Albert, Joan Sales, Raimon o au-
tors contemporanis en diversos gneres com la narrativa, per part de Toni Cucarella (2003), la
narrativa juvenil de la m de Xavier Aliaga (2015) o la poesia actual en autors com Elies Barber
o Lorena Cayuela, entre daltres (Biblioteca Pblica Municipal: 2008.)
336 Jordi Oviedo Seguer
Daquesta manera, per les particularitats de lassignatura, que giravolten sobre ls per part
dels futurs docents de la poesia en educaci infantil com pel context cultural i literari on el
mdul shi impartia, es va decidir emprar el poemari Xtiva de Vicent Andrs Estells (1981),
que connectava el treball sobre textos literaris potics amb el context histric, cultural i literari
immediat on aquesta obra concreta es va gestar i on semmarca.
1.2. Objectius
Plantegem diferents objectius vinculats al desenvolupament de tres eines metodolgiques com
sn les seqncies didctiques per a laprenentatge de llengua i literatura, les rutes literries, que
integren el context cultural per a laprenentatge, i ls de les noves tecnologies per a la producci
de textos multimodals (xarxes socials, videolits).
Considerem aquests tres instruments efectius per al desenvolupament de la competncia
literria que en el cas del curriculum de segon cicle dEducaci infantil, tot i que no tracta
de manera especfica aquest concepte, sarticula al voltant de lrea III. Els llenguatges:
comunicaci i representaci, i en el punt 2.3 Apropament al fet literari (Comunitat Va-
lenciana: 2008), que els futurs docents hauran de prendre com a marc de referncia per al
seu treball professional.
De manera concreta, els objectius de la nostra proposta es poden trobar dins la SD completa
a lAnnex i.
2. Eines metodologgiques emprades
2.1. La seqncia didctica

Les seqncies didctiques shan definit per Joaquim Dolz (1994) com a unitats o cicles
densenyament-aprenentatge formats per un conjunt dactivitats articulades i orientades a una
finalitat: la producci dun text oral o escrit. Sen dedueix la centralitat que satorga al producte
textual final, que determinar els objectius a aconseguir en cada activitat.
Daquesta manera, en els diferents blocs dactivitats de la nostra proposta, tractem qestions
que serveixen per mostrar, duna banda, la relaci entre la literatura i el territori o el paisatge.
Daltra, shi analitza el context cultural i histric en el qual es va produir el llibre Xtiva aix com
els principals recursos del llenguatge potic. Totes les activitats contriburan a lelaboraci dun
text final, que en el nostre cas esdevindr un text multimodal de carcter potic: el videolit.
No ser un poema escrit, tal com sesperaria duna seqncia didctica sobre poesia. Amb tot,
considerem el videolit empra diferents recursos propis del llenguatge potic i esdev til per
al desenvolupament de la competncia literria en el context educatiu on shi insereix.
Per altra part, per les especificitats de la proposta, no es planteja lelaboraci dun pretext
inicial, s a dir, un text que es produeix a la fase inicial de la seqncia i que serveix per ob-
servar, avaluar i autoavaluar els coneixements previs de lalumne i poder comparar-los amb el
que es produir finalment, tal com postula lEscola de Ginebra, des don sha desenvolupat les
seqncies didctiques com a eina educativa.1
Glria Bordons i Jlia Ferrer (2009, 42) palesen la importncia donada a aquesta metodolo-
gia, que t en compte les diferents habilitats lingstiques:
1 Centrat en el procs de programaci de seqncies didctiques de llengua en la formaci universitria, el treball de

Pilar Monn (2012) planteja que lavaluaci a linici de les seqncies, arran dun pretext, no se sol tenir en compte
en aquest tipus de propostes consolidades i que lavaluaci inicial permet lautoregulaci de lalumnat.
Seqncia didctica Xtiva en la literatura, la Xtiva dEstells 337
La seqncia didctica ha estat desenvolupada a bastament en els darrers anys pel grup
dinvestigaci dAnna Camps, amb notables resultats aplicats a lensenyament de lexpressi oral
i escrita (Camps: 2003). Les seqncies que es proposen, tant en el llibre de Camps com en el
de Montserrat Vil (2002), es conceben com a cicles temporals, duna durada dentre sis i deu
hores, amb uns objectius concrets, limitats i compartits per lalumnat que giren al voltant de les
habilitats lingstiques. Se sentren en ls de la llengua i la reflexi sobre aquest s, i incorporen
els diversos tipus davaluaci. Un altre aspecte important s la planificaci de les activitats des
duna perspectiva bilateral, en la qual es tinguin en compte tant lemissor com els receptors.
2.2. La ruta literria

La segona de les eines emprades en aquesta seqncia didctica t a veure amb la relaci de
lespai i la literatura.
Partim de la consideraci dEnric Bou (2013) qui assenyala que lesser hum es relaciona
amb lespai que lenvolta projectant en la ment una intellectualitzaci dall que veu, all que
viu. La realitat fsica la dimensi que li transmeten els sentits, la vista primordialment esdev
projecci mental. En aquest sentit, la literatura s un element de fora per a provocar aquesta
intellectualitzaci, ats que les paraules construeixen la realitat i la doten de significat. Es
dna lloc aix a un espai de carcter cognitiu que esdev el territori adequat per a laprenentatge.
Estudiosos com Bertrand Lvy (2006, 472) amplien i posen en valor la funci de la litera-
tura per sobre daltres arts per representar i donar sentit a la ciutat com a espai simblic, tot
vinculant-se al concepte de geografies literries:
Mientras que la fotografa y la pintura exponen extensamente visiones sincrnicas del espacio,
la literatura, gracias al continuum literario, restituye una percepcin diacrnica de la realidad.
De esta manera, en un libro se llega a identificar una marca simblica de la ciudad que teje una
trama de lugares de memoria, lugares que hablan del poeta y al lector. Los grandes escritores
siempre tuvieron la necesidad de la ciudad, de algunas ciudades, para ubicar su accin y alimentar
sus reflexiones. Algunos dieron nacimiento a una mitologa urbana que los asocia ntimamente al
alma de los lugares. Qu sera de Dostoyevski sin San Petersburgo, de Stefan Sweig sin Viena
ni Ro de Janeiro, de Georges Haldas sin Ginebra, de Roland Barthes sin Pars y la Torre Eiffel,
de Carlos Fuentes sin Mxico? Tambin podramos dar la vuelta a la pregunta: qu sera de
Buenos Aires sin Borges? Por qu se da esa primera identificacin, fundada en una experiencia
de vida y un espacio muy fragmentario? Porque el escritor nos ofrece una llave de acceso ni-
ca, nos abre una va personal, nos entrega un informe explicativo esencial sobre la ciudad que
nosotros reconocemos, pero a la cual le falta un sentido general. La lectura de textos literarios
que desarrollan su continuum en una ciudad nos pone en relacin con los lugares ntimos de la
ciudad; de esta manera, se construye una trama simblica a travs de la cual leemos el espacio y
los lugares urbanos. Una de las funciones de la literatura es dar sentido a las cosas, y la ciudad
actual, fragmentada e ilegible, tiene una necesidad particular de eso.
Destaquem el paper constructor de la literatura per donar sentit a lespai urb. Sota aques-
ta perspectiva, el vincle entre ciutat i literatura presenta nombroses possibilitats didctiques, que,
de manera aplicada i vivencial, proposen una visi dinmica del fet literari, en oposici a un punt
de vista nic, ents com a histria de la literatura.
Aix, Lloren Soldevila (2010, 2-3) quan presenta els materials sobre indrets litera-
ris del web Endrets. Geografia literria dels Pasos Catalans,2 destaca el potencial per a
lexperincia docent de les rutes literries, pel dileg concret, gaireb fsic, que sestableix
amb el text literari:
2 http://www.endrets.cat Data consulta 08-10-2015

Els usuaris daquests materials, salvant totes les distncies, al servir-sen tamb crearan una
visi personal del paisatge, a partir, amb o en contra de la sostinguda per lescriptor del qual
llegeixen un text, sobretot si ho fan en directe, davant de lindret. I aquest efecte sintensificar
molt ms si acceptem que la literatura, lespecialment descriptiva, pot abraar qualsevol aspecte
de la lactivitat humana lligada amb el paisatge. En la seva transversalitat pot ajudar a entendre
molt millor don venim, qu hem estat, qui som... I ho far duna manera amena si relacionem
els espais urbans, rurals musestics, els lligats amb fets histrics, etc., amb fragments literaris que
els revisquin. En fi, amb tot all que dhum, de toc hum, t qualsevol paisatge, inclusivament
el patrimonial i larquitectnic.
Daltra banda, Alexandre Bataller (2010), mostra la ruta literria com a eina dinnovaci
docent a nivell universitari. El mateix autor explicita la ruta literria com a element motivador
de laprenentatge de lalumnat, en tant que t carcter actiu i participatiu i es produeix fora de
laula, amb repercussions notables en el coneixement i el vincle entre els alumnes, essencial per
a laprenentatge (Bataller: 2014, 17):
Englobarem la ruta literria dins del conjunt dactivitats escolars on es construeix coneixement i
es comuniquen actituds, valors, sentiments, creences i maneres de percebre i entendre situacions.
Les activitats escolars suposen un treball fora de laula i, com sha assenyalat des de lmbit del
coneixement del medi, constitueixen un recurs que facilita laprenentatge de conceptes i procedi-
ments, afavoreix el desenvolupament dactituds i el creixement afectiu de lalumnat. Per tant, ms
enll de lespai fsic on es realitza, ens interessa pel espai mental que genera.
2.3. Xarxes socials i textos multimodals

En tercer lloc, proposem ls de xarxes socials, en concret Twitter, i la creaci dun text final
que ser de carcter multimodal, el videolit. Amds elements ens serviran per a lapropiaci del
significat dels textos proposats i la producci dun text que reculla els diferents aspectes de la SD.
Les competncies bsiques determinen el curriculum vigent i aquestes eines poden incidir en
el seu desenvolupament. Sobre la relaci entre competncies i ls de les xarxes socials a laula,
Adela Fernndez (2015, 10) determina que aquestes:
Incideixen de manera clara en, almenys, tres de les dimensions de la competncia en tractament
de la informaci i competncia digital: la comunicaci, pel que es refereix a la capacitat de
collaborar i de comunicar-se en lnia utilitzant plataformes diverses, com tamb de participar i
dinteractuar en xarxes de tipus diferents; la seguretat, en referncia a la protecci de la identitat
digital, i, per ltim, la creaci de continguts digitals, ats que les xarxes sn una eina excellent
per difondrels.
Laura Santacruz (2015, 30) destaca les possibilitats de les xarxes socials com a espai per
a conversar sobre literatura i aprofundir leducaci literria i, tot reflexionant sobre Twitter, la
considera duna banda una xarxa oberta, asimtrica i molt dinmica, i, de laltra, s una nova
textualitat, altrament productiva i que demana, principalment, concisi i precisi.
En la nostra proposta vam dissenyar letiqueta #rutaxtivaestells15A, a partir de la qual es
podia comentar la ruta literria, adjuntar-hi imatges, interactuar, inserir versos dels poemes que es
llegien, etc., amb lobjectiu que serviren de breu repositori per a una reflexi individual posterior
a la ruta i tamb per a lelaboraci del videolit.3
3 He de dir que no es produren massa intervencions marcades amb aquesta etiqueta. Dentre les raons, considere que
per la meua part caldria haver explicat ms el funcionament i les possibilitats concretes dinteracci de Twitter i,
com no, davaluar-les i proposar-ne models. Una altra ra daquest poc s podria remetre a la qesti que sovint els
estudiants no associen a aquestes xarxes usos acadmics, cosa que se suma al fet que el professorat pot pensar que
Com sha dit, la seqncia didctica, havia de tendir a lelaboraci dun videolit. Un videolit4
s una cpsula audiovisual que sarticula a partir dun text literari, que sinclou en les estratgies
daprenentatge actiu a travs dun projecte de creaci.
Segons Carme Bov (2013) s una creaci audiovisual breu que segueix el fil conductor
dun text; s una creaci artstica que suma diversos llenguatges i que es crea deconstruint un
text per a reconstruir-lo novament en un altre llenguatge.
Aix mateix, el videolit permet fer propostes didctiques a partir de la creaci i la lectura
dun text literari, en el sentit que pot recrear-lo (amb lanlisi i la interpretaci) i, daltra banda,
pel que implica de lectura dun text literari fent s daltres llenguatges ms enll de lescrit, a
partir dun text multimodal (Bosc: 2014, 145).
El videolit forma part dels textos multimodals que Walsh (2009, 16) descriu com a:
Those texts that have more than one mode, such as print and image or print, image, sound and
movement. A multimodal text is often a digital text but can be a book, such as picture book,
information text or graphic text. Multimodal texts require the processing of more than one mode
and the recognition of the interconnections between modes. This process is different from the
linear reading of print-based texts.
Atenent a aquesta definici, en la nostra proposta el videolit parteix dun text escrit, com s
el poema, que apareix en el producte textual final en el mode escrit i en el mode oral recitat pels
alumnes. A ms, el text oral i escrit es combina amb msica, que sha de vincular i adequar al
significat del poema, de la mateixa manera que les imatges, ja siguen fotografies o vdeos, que
han de remetre a la captaci del sentit del poema. Sactiven, en conseqncia, diferents proces-
sos, com ha estat dit: duna banda, la lectura que demana interpretaci significativa per produir el
text resultant, daltra, la posada en funcionament destratgies i habilitats sobre diferents modes
textuals per a la creaci dun text propi.
2.4. Seqncia didctica Xtiva en la literatura, la Xtiva dEstells.

Tot seguit, mostrem lestructura general de la proposta, ats que la SD completa, tal com es va
facilitar a lalumnat, es pot trobar detallada a lAnnex i.
Consta de diferents fases i activitats com sobserva en el segent requadre:
Taula 1. Fases i activitats SD Xtiva en la literatura. La Xtiva dEstells.

0. Definici i objectius
1. Introducci Planificaci
1.1. La ciutat i la poesia: debat oral sobre relaci territori i literatura
Activitat 1: comparativa versions (escrita, musical) poema Un amor, uns carrers (V. Andrs Estells).
Activitat 2: vdeo i breu exposici oral Estells, poeta de meravelles
2. Comprensi: Xtiva
2.1. Context histric i cultural.
Activitat 3: Recerca web. Pesset Aleixandre i el Mural del Pas Valenci.
lalumnat coneix a fons com funcionen les xarxes; la realitat demostra que no sempre s aix o que sen fa s de
carcter ms ldic. Per altra part, la potencialitat educativa de les xarxes s bastant transparent i tendeix a potenciar
els aprenentatges.
4 Videolit s una metodologia dleix Cort i Cori Pedrola que sensenya al Mster de Literatura en lEra digital de la
UB. http://www.videolit.org
Activitat 4: Recerca web. Estells i els anys 70.

2.2. Xtiva
Activitat 5. Recerca web. Xtiva, de Vicent Andrs Estells. Context de producci.
Activitat 6. Recerca web i anlisi poema Coral i monument de pedres en honor als maulets.
Activitat 7. Comprensi poema Cova Negra.
Activitat 8. Comprensi i recreaci poema II (font del Lle).
Activitat 9. Comprensi poema VI (pl. sant Jordi) i relaci amb can Raimon.
Activitat 10. Comprensi context arran quadre de Felip V.
Activitat 11. Comparativa poemes XII i XIII, amb versi dOvidi Montllor, Maclame a tu.
Activitat 12. Comprensi i anlisi poema Les nits de Xtiva (Jard del bes). Intertextualitat.
Activitat 13. Redacci correu electrnic de recomanaci del llibre.
Ruta literria. Recitaci i comentari dels poemes a diferents indrets de la ciutat de Xtiva.
3. Producci
Activitat 14. Reflexi pautada sobre lexperincia de la ruta literria.
Activitat 15. Elaboraci, exposici i coavaluaci del Videolit.
4. Avaluaci
La seqncia presentada t diferents fases i moments, amb activitats diverses que busquen
lanlisi i la comprensi del context histric, cultural i literari que afecten la ciutat de Xtiva
en general i, en particular, al poemari referit. Sha incidit en la relaci de lobra dEstells amb
altres manifestacions artstiques com la msica o la pintura i altres obres literries. Tamb, shan
emprat fonts diverses i de referncia per a la consulta de la informaci. Es treballen totes les
habilitats lingstiques, de manera individual i tamb en grup; safavoreix lautoavaluaci i la
coavaluaci, tal com presentem en la rbrica sobre els videolits, disponible en lAnnex ii.
A tall de cloenda, mostrem un dels treballs de reflexi final que es demanava als alumnes on
es recullen impressions que concreten part de les qestions que shan assenyalat en aquest treball:
Estic convenuda que recordar sempre Estells, per leixida que frem, recordar algun dels
meus companys llegint el poema, el significat que ells li van donar, adonant-me daltres pers-
pectives, els punts de lectura, el dinar (larnad i els rotllets dans). El treball que hem fet fora
de laula ha fet molt significatiu cada poema, hem integrat dins la mateixa activitat geografia,
histria, literatura, poesia, pintura, escultura, arquitectura, esport valenci i gastronomia, a ms
a ms en lentorn ms prxim, i del nostre context, juntament amb la figura propera a la nostra
realitat que s lobra dEstells. Hem tractat de forma globalitzada totes les rees, de la mateixa
manera que els nostres alumnes dInfantil, hem treballat actituds i valors, cooperaci i solidaritat,
hem gaudit en grup, hem aprs un poquet ms de nosaltres mateixos.
Eva, alumna 4t curs grau Educaci infantil.
2.5. Conclusions
Per acabar, considerem que la proposta compleix els objectius projectats, en el sentit que
lalumnat ha desenvolupat seqncies didctiques sobre poesia, tot partint del model proposat i
altres indicacions. Tamb, que sha descobert i integrat el context cultural i literari immediat
com a eina daprenentatge i sha modificat la percepci de la ciutat per part dels estudiants. De
ms a ms, aquests han destacat en les seues valoracions la creaci de nous vincles entre ells i
de la possibilitat de portar a terme propostes adaptades en el seu futur professional, centrades no

noms en la poesia, sin tamb en la relaci de la literatura i el territori.
Amb tot, cal destacar algunes millores possibles que es podrien implementar arran la prcti-
ca concreta realitzada: lajust de la durada i exigncia de les activitats, la motivaci i implicaci
de lalumne en la participaci en la xarxa abans de la realitzaci de la ruta literria o la previsi
de les qestions tcniques per a lelaboraci del videolit.
Comptat i debatut, considerem que la proposta s adaptable en funci del nivell de lalumnat
i dels textos de diferents gneres (llegendes, rondalles, contes, novelles, poemaris, obres de
teatre, etc.) que mostren la relaci del context cultural i literari especfic on el docent i lalumnat
es puguen trobar. El territori s ple dindrets literaris que poden servir per aprofundir en
laprenentatge del fet literari des dun punt de vista seqenciat, apropiant-nos de les noves tex-
tualitats i assumint-les en el seu potencial educatiu, tot amplificant, en definitiva, la competncia
literria.
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Annex i (SD)
Seqncia didctica Xtiva en la literatura, la Xtiva dEstells.
Les seqncies didctiques es defineixen com a unitats o cicles densenyament-aprenentat-

ge formats per un conjunt dactivitats articulades i orientades a una finalitat: la producci dun
text oral o escrit. (Dolz, 1994).
La finalitat de la nostra seqncia busca incidir en la relaci duna obra literria potica
amb un espai geogrfic especfic. En concret, ens basarem en el llibre Xtiva, de Vicent Andrs
Estells (1981), on hi apareixen diferents poemes vinculats de manera molt directa amb llocs
concrets daquesta ciutat, que visitarem en una propera sessi.
Aix, pretenem aconseguir diferents objectius, alguns dels quals tenen a veure no noms amb
la relaci entre poesia i territori o els recursos literaris i el coneixement dautors i contextos, s
a dir, de continguts literaris des de la perspectiva historicista de la literatura, sin amb les possi-
bilitats didctiques del llenguatge potic a partir de la metodologia de la seqncia didctica, la
ruta literria i les noves tecnologies.
Objectius:
Mostrar les caracterstiques duna seqncia didctica sobre poesia i de quines parts o fases
consta, aix com de les seues possibilitats per a lensenyament i aprenentatge de la literatura des
dun punt de vista temtic.
Proposar una manera daprofundir en un corpus potic: de manera temtica (la ciutat) i
sobre un mateix autor del canon literari, com s el poeta Vicent Andrs Estells.
Aprofundir en el context de creaci i lobra general dun autor vinculat a un territori con-
cret: Vicent Andrs Estells i la ciutat de Xtiva.
Possibilitar el coneixement dels principals recursos del llenguatge literari potic i la seua
relaci amb el significat dels poemes.
Potenciar lelaboraraci dun text creatiu propi com a resultat de la seqncia didctica.
1. Introducci i planificaci
1.1. La ciutat i la poesia

La SD sinicia amb unes preguntes orals sobre la relaci de la ciutat i la poesia, que poden
anar des de la qesti de quins noms descriptors hi ha al nom dels carrers dels seus pobles,
si coneixen algun autor que haja escrit sobre un determinat lloc, quin nom literari li posarien a
un carrer, etc. Es busca propiciar un debat sobre la relaci de la literatura amb el territori, amb
lespai geogrfic i la construcci del paisatge com a element cultural i didentitat: El concepte de
paisatge des de quan ha existit? Com es configura el paisatge? Qui li dna forma?
Activitat 1 (individual). A partir de la lectura del segent poema de Vicent Andrs Estells
Un amor, uns carrers, de Llibre de Meravelles (1971), anota tot el que et suggereix. Fixat en
el vers Els amors fan lamor, les histries la histria. Una vegada ho hages fet, busca aquest
poema a http://www.musicadepoetes.cat i escoltan la versi del grup Espiral dembulls i escriu
tamb el que et suggereix aquesta audici. Compara all que has escrit finalment: ha canviat el
significat de la can quan lhas escoltada? En qu? Creus que la forma musical acompanya de
manera adequada la lletra?
UN AMOR, UNS CARRERS
Tot retorna, agrupant-se, i s una sola histria,
un amor, un dest: perdura sense els noms,
sn els noms duns carrers, lamor, el sol amor.
Aquells besos frentics a la porta de casa,
una lenta tristesa que et recorria el cos
o una alegria invicta, una delcia efmera
que ara retorna intacta... Tot retorna, agrupant-se;
s ja una sola histria, un amor, un dest.
Aquelles nits dhivern, aquelles nits destiu.
Els amors fan lamor, les histries la histria.
Les paraules terribles
les paraules terribles que ja no diu ning.
Aquelles mans enceses de vegades cruels,
daltres vegades tendres.
Tots els amors, lamor, tota la vida.
Jo no s si est clar: per a mi s que ho est.
Activitat 2 (individual). Per tal dampliar el que sabem sobre lautor del poema anterior,
Vicent Andrs Estells, visiona el vdeo Estells, poeta de meravelles (https://www.youtube.
com/watch?v=G21raQjcPZw) i prepara una breu exposici oral de dos minuts sobre alguna de
les quatre temtiques que set proposen en el segent quadre:
Moments destacats del vdeo

Reportatge de Dossiers
Temtica Estells, poeta de meravelles (2012)
1. La vida de V. A. Estells Des del minut 5.06 fins al 6.06
Des del minut 17.49 fins al 21.39
2. Lobra potica de V. A. Estells Des del minut 26.00 fins al 29.00
3. La llengua en la poesia de V. A. Estells Des del minut 9.42 fins al 13.16
4. Des del minut 0.00 fins al 6.04
5. La figura dIsabel, la dona dEstells, en lobra del poeta
2. Comprensi: Xtiva
2.1. Context histric i cultural

El llibre Xtiva (1981) dEstells forma part dun projecte descriure una obra que fera refern-
cia als pobles, les ciutats, les persones, els paisatges de la terra en qu va viure el poeta. El
projecte portava per ttol Mural del Pas Valenci (http://www.escriptors.cat/autors/andresv/obra.
php?id_publi=1256), i es va editar de manera pstuma el 1996.
El segent text explica les circumstncies de com es va conformar aquest recull dintre del
qual es troba el llibre de Xtiva:
El 20 de novembre de 1975 va ser per a mi, modestament, lesperana, lalegria. A partir daquell
dia vaig observar com arribava a mi lalegria de fer una cosa viva, alegre, molt ms lluminosa
que la resta de la meua obra. s tot el Pas Valenci que canta i que he cantat jo. Desprs es va
anar configurant com la cantata dels pobles, de tots els pobles del Pas Valenci units en lalegria
dun futur que sendevinava jois desprs de la mort de Franco. Recorde que el dia 22, dos dies
desprs dhaver comenat, fins i tot vaig estripar algunes coses escrites perqu no em semblaven
prou alegres. Tamb hi ha fragments trgics en el Mural; pense en lafusellament de Peset, per
exemple. Per, hi domina lalegria.5
Activitat 3 (grupal). Busqueu informaci sobre qui va ser Pesset Aleixandre i el seu afu-
sellament; per qu fou executat? Per altra part, explica per qu dominaria lalegria per al poeta
Estells desprs de la mort de Franco? Qu va implicar la mort del dictador a nivell poltic? I a
nivell cultural i lingstic en el nostre territori?
Activitat 4 (grupal). Partint daquest web (http://lletra.uoc.edu/ca/autor/vicent-andres-este-
lles/detall) i de la informaci prvia, responeu a les segents preguntes: Per qu a partir dels anys
70 Estells s un poeta reconegut? Quins factors ho determinen? Quin paper creus que va tindre
Estells en la Transici cap a la democrcia?
2.2. Xtiva
Activitat 5 (grupal). En aquest web http://ximocorts.blogspot.com.es/2010/07/xativa-paraules-de-
poeta.html, podeu trobar informaci sobre la gestaci i el contingut del llibre Xtiva. Elaboreu
una sntesi en qu responeu a per qu va escriure aquest llibre, grcies a qui ho va poder fer, amb
quins altres llibres de lautor es relaciona i de quines parts consta.
5 Bou, Enric Vicent Andrs Estells, una inconformitat, Serra dOr (juliol-agost. 1978), p. 57-60.
Tot seguit, plantegem una srie dactivitats de comprensi (lingstica i de significat) i anlisi
dels elements literaris (recursos, figures retriques, formes, etc.) que caracteritzen el poemari
Xtiva de Vicent Andrs Estells.
Activitat 6 (individual). El poema Coral i monument de pedres en honor als maulets obri
el llibre que estem comentant. Saps qui van ser els maulets i la seua relaci amb Xtiva? Qu va
passar a Xtiva el 19 de juny de 1707? Investiga-ho en aquest web: http://ca.wikipedia.org/wiki/
Extermini_de_X%C3%A0tiva
Respecte el poema, quina s la sensaci que et produeixen els versos: Dia de pols acumu-
lada,/ dia,/ les taules coixes,/ les portes soltes,/ sols romanen les bigues del retaule, sols/ resta
la pena!
A quina can dun autor xativ, creus que fan referncia els versos hissarem entre els rocs
de la llum la bandera/ al vent, al vent del mn!?
En quina persona parla la veu potica? A qui sadrea i amb quins termes apareix el
destinatari del poema?
Activitat 7 (individual). Sobre el poema 10 (Cova Negra), llig primer tot el poema i dna
resposta a les segents qestions: Qu et suggereixen els quatre primers versos: Passava el vent
sobre la brossa,/ passava el vent com una m./ Passaven els segles de ram,/ i passaven els segles
de blat?
Activitat 8. (individual) Sobre el poema II (font del Lle), inventat i continua els versos
que podrien seguir a Ciutat, ciutat, amb algun element que continue els anteriors de manera
coherent. Fes-ne dos ms.
Activitat 9. (individual) En el poema VI (pl. sant Jordi), es fa referncia al passat de la
ciutat. Explica els versos El carrer blanc, la infantesa perduda a partir del vdeo sobre Raimon
que remet a una can seua: https://www.youtube.com/watch?v=iS3jltUGkEc
Activitat 10. (individual) En lactivitat 6 es parla de la crema de Xtiva i sobre el rei que
ho orden, Felip V. En el segent enlla (http://www.vilaweb.cat/noticia/4198582/20140619/
retrat-capgirat-felip-v-xativa.html) pots trobar lorigen del quadre penjat per avall daquest rei.
Qui el va posar en aquesta posici? Amb quin objectiu? Saps dalguna altra poblaci que, com
als xativins, tamb sels conega amb el nom de socarrats?
Activitat 11. (individual) Escolta la versi que fa Ovidi Montllor dels poemes XII i XIII,
amb el ttol Maclame a tu (http://www.musicadepoetes.cat/app/musicadepoetes/servlet/org.
uoc.lletra.musicaDePoetes.Titol?autor=21&titol=78) Quin sentiment tha produt el poema? Qu
creus que signifiquen les paraules del vers Maclame a tu, mare de terra sola?
Activitat 12. (individual) El poema Les nits de Xtiva (Jard del bes) cont els versos La
carn vol carn. Esbrina qui ns lautor i en quin altre poema dEstells tamb apareix. Tracta
dexplicar qu vol dir, a quin tipus damor fa referncia.
Activitat 13. (individual) Per ltim, fes un text amb forma de correu electrnic, en qu re-
comanes aquest llibre a un amic o amiga, tot destacant quatre o cinc aspectes vistos al llarg de
les activitats (relaci amb la vida i lobra del poeta, temes, context, recursos emprats, la ciutat,
referncies a altres textos, sentiments que tha produt, lectures que tha recordat, etc.)
Una vegada revisades les activitats i valorades a laula, es realitzaria la ruta literria. Per
grups shaur assignat un poema, que hauran de preparar per a la seua recitaci i comentari en
un indret literari vinculat. Per als indrets literaris i els poemes associats, veg. ms avall Figura
1. Mapa recorregut ruta literria.
3. Producci. reflexi sobre la ruta. Videolit

Activitat 14. (individual). Desprs de la ruta literria per Xtiva, escriu un text i descriu el que
tha semblat lexperincia, tot fent referncia a si ha canviat la percepci que tenies de la ciutat,
si has ampliat el que sabies dEstells, si ha afectat a la teua consideraci sobre la poesia en
general i els recursos retrics que sempren, si s una activitat didctica aprofitable i vlida, etc.
Activitat 15 (grupal). Elaboreu una producci creativa audiovisual que prenga com a base
alguns dels poemes llegits a la ruta o que el llibre continga. Les produccions poden fer servir
textos potics o literaris propis amb lobjectiu de recrear els del llibre llegit. El suport daquesta
producci haur de ser audiovisual i es presentar a classe en la data indicada pel professor, per al
comentari i avaluaci posterior amb la resta del grup. Es poden usar fotografies, msica, vdeos,
etc., que acompanyen el muntatge, que seguir les caracterstiques dun videolit: una cpsula
audiovisual que sarticula a partir dun text literari, que sinclou en les estratgies daprenentatge
actiu a travs dun projecte de creaci.
Podeu trobar ms informaci sobre el procs per produir-los a http://primerdebat.blogspot.com.
es/p/videolit.html Vegeu especialment lapartat B. ETAPES DELABORACI DEL VIDEOLIT
4. Avaluaci
Les obres creatives presentades desprs de la ruta savaluaran de manera collectiva en relaci
a diferents tems que, entre tot el grup, es proposaran. Vegeu la rbrica emprada a lAnnex ii,
adaptable a cada context educatiu.
La reflexi individual tamb formar part de lavaluaci.
Figura 1. Mapa recorregut ruta literria
Llistat ubicaci indrets literaris i poemes associats llibre Xtiva (Andrs Estells, 1981):
1. Font del Lle: 15 (Cova Negra)
2. Font del Lle: II (Font del Lle)
3. Porta de sant Francesc: Coral i monument de pedres en honor als Maulets
4. Plaa de la Bassa: VIII (Plaa la Bassa)
5. Museu de lAlmod: Museu de lAlmod
6. Museu Casa de lensenyana: Sorolla, Josep Ribera6
6 Aquests poemes no estan al llibre Xtiva, sin al poemari Mural del Pas Valenci: El referit a Sorolla est a Llibre
dels pintors, Mural del Pas Valenci, p. 477; el de Joaquim Sorolla, a la p. 468 del mateix llibre. Els inserrem en
la ruta per ajustar els poemes al nombre dalumnes en grups i perqu Josep Ribera nasqu a Xtiva i hi ha obres
seues als museus esmentats a les referncies 5-6. Aix mateix, la coincidncia duna exposici temporal sobre lobra
de Sorolla fu que optrem per seleccionar aquest poema, tamb dEstells.
7. Plaa de sant Jordi: VI (pl. sant Jordi)

8. Bellveret: El Bellveret
9. Ermita de sant Feliu: Crit des de sant Feliu
10. Castell de Xtiva: El castell
ASPECTES PUNTS
2 1 0
OBSERVABLES
1. TTOLS DE CRDIT Cont totes les explica- Noms cont el ttol No cont cap informaci
(PRESENTACI cions tcniques impres- del videolit i lautor del que presente lautoria
INICIAL O FINAL cindibles al principi, al vdeo (Potser no indica i els elements tcnics
DEL VIDEOLIT) final o en ambds llocs: que es tracta dun vi- usats al videolit.
Videolit, ttol, autor deolit.)
del vdeo, data de crea-
ci, procedncia imatges
(ampliable al programa
dedici, centre educa-
tiu, assignatura...).
2. PROPSIT CLAR Des del primer moment Hi ha lapsus en len- s difcil dendevinar
DEL POEMA sintueix el sentit del focament del sentit del qu es pretn suggerir
poema i es desenvolupa poema, per sentn a amb el poema, o no t
amb coherncia com a grans trets de qu tracta. coherncia com a poema
text autnom (es podria autnom.
entendre sense conixer
la resta del llibre).
3. PUNT DE VISTA Se sap qui s o sn els De vegades provoca No queda clar que recita
recitadors del videolit i confusi qui recita i a en el videolit.
no es perd en cap mo- qu correspon dins dels
ment la identitat o veu diferents sentits del
de qui parla. poema.
Annex ii (Avaluaci videolit)7
ASPECTES PUNTS
2 1 0
OBSERVABLES
4. ATMOSFERA CRE- El contingut seleccionat Sintenta usar els ele- Latmosfera o el to
ADA PEL CONTIN- (udio, msica, text i ments de contingut per a donat no resulta ver-
GUT imatges presentades) crear un to concret per semblant perqu falla
contribueix a donar necessita ms elabora- ms dun element que el
un to o atmosfera que ci. Alguna cosa falla: genera.
comunica simbolisme, msica inadequada,
metfores i emocions imatges massa bvies...
dacord amb la idea de
lautor del videolit.
7 Adaptada a partir de De la Torre (2013): Rbrica davaluaci del videolit Terra Baixa Recuperat de https://
es.scribd.com/doc/141661534/Rubrica-Videolit [Data consulta: 28-11-2015]
5. QUALITAT DE LES Tenen bona qualitat (no Algunes imatges no No hi ha un intent clar
IMATGES borroses) i encaixen tenen qualitat visual o que les imatges creen
prou b amb les parts encaixen poc amb all latmosfera del poema.
del poema a qu com- de qu tracta el poema.
plementen.
6. CLAREDAT DE Audible sense esfor, Falta de manera persis- Falten dos o ms de les
VEU ben entonada, a velocitat tent una de les caracte- caracterstiques ante-
normal al llarg de tot el rstiques esmentades. riors.
vdeo.
7. ADEQUACI DE Proporciona una respos- La msica est b i no La msica distrau,
LA MSICA ta rica i emocional que distrau, per no aporta molesta, s inadequada
sadapta b al poema molt de significat al o b no existeix en el
que acompanya, i es co- poema o no es coordina videolit.
ordina amb les imatges. amb les imatges.
8. CORRECCI LXI- Ls de la gramtica i la Hi ha errors evidents Hi ha errors molt estri-
CA I GRAMATICAL llengua (oral o escrita) que distrauen una mica dents i constants, o b
sn correctes en general del poema quan se sen- greus, que fan malb la
i no crida latenci. Els ten o lligen. qualitat del poema.
pocs errors no distrauen.
9. ECONOMIA EN El poema sevoca amb Saprofundeix en excs El videolit es fa llarg,
ELS DETALLS la quantitat necessria en detalls innecessaris potser feixuc o curt,
de detalls i no hi ha o b es repeteixen idees per a ser interessant.
repeticions didees semblants. s lent. Molt lent o massa breu.
amb altres expressions.
Avana.
10. INTERS O EMO- Subjectivament, les- El videolit ha causat un No presenta inters ni
CI pectador que avalua inters escs per qualse- provoca emoci a les-
sha sentit interessat pel vol motiu o no ha acon- pectador.
poema o almenys ha seguit emocionar gaire.
sentit les emocions que
transmet.
Ttol videolit 1: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL
Ttol videolit 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL
Avaluaci feta per: ______________________________________________________

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN LA ENSEANZA
DE LA LITERATURA
Elena Pells Prez
elenapellusperez@yahoo.com
PALABRAS CLAVE: poema medieval, arte mudjar, omeya.

RESUMEN: En la presente comunicacin presento dos poemas medievales (

Desde Al-Zahra

de Ibn Za-
ydun y La paloma de Moshen Ibn Ezra) a partir de su contexto histrico y empleando imgenes de arte
mudjar medieval y contemporneo como sugerencia de presentacin en el aula. El propsito es doble: que
se comprenda de modo esencial la mezcla de culturas del momento en el que fueron escritos y el alcance
de su influencia posterior en Europa y en Amrica; y proponer una forma cercana y sencilla de conocer
literatura antigua que sea atractiva para el alumno.
Presentar literatura no contempornea en el aula exige un acercamiento de los textos a la realidad

inmediata del alumno. Cuando la contemporaneidad del texto se aleja del contexto inmediato del
alumno, el (contexto) histrico cobra ms importancia, hasta el punto de que resulta clave para
entender el propio contenido y el sentido de dicha literatura. Si en estos casos la relacin con
temas de posible inters para el alumno resulta crucial, la multiplicidad de disciplinas constituye
materia eficaz para despertar el inters del alumno: el arte, la poltica, la geografa, la economa,
la filosofa, las ciencias, la msica, etc. A continuacin voy presentar dos poemas medievales y
voy a tratar de que se comprenda en lo esencial la mezcla de culturas del momento en el que
fueron escritos y, apoyndome en algunas manifestaciones visuales de arte mudjar, de que se
comprenda hasta cierto punto el alcance de su influencia en Europa y en Amrica.
El poema Desde Al-Zahra, escrito por el cordobs Ibn Zaydun (1003-1070) a principios
del siglo XI, expresa la nostalgia que el poeta siente por la amada mediante una descripcin del
lugar en el que se encuentra. El poeta escribe desde la gran construccin del califato de Crdo-
ba, Medina Al-Zahra, el palacio que Abd Al Rahmn II haba hecho construir en 932 y que en
1010 las guerras civiles destruyeron, poniendo fin al gobierno omeya. Ibn Zaydun se sirve de
este espacio para evocar los das pasados con la mujer anhelada. Es invierno, hace fro y ama-
nece; el poeta canta su amor emulando una poca pasada, una primavera que lo fue tambin de
sentidos y que se describe como un espacio clido, de libertad, en el que los amantes gozaban
sin ataduras. El espacio de felicidad pasada contrasta con la quietud y la soledad desde las que
escribe el poeta: el paisaje, el agua y el viento. Ibn Zaydun se vale de la sintona con la naturaleza
para transmitir la melancola por un tiempo pasado: Deliciosos esos das que pasamos juntos
mientras el destino dorma. Haba paz, quiero decir, y nosotros (ramos) ladrones de placer (ed.
Middelton & Garza-Falcn, 15).
La mujer a la que Zaydun se dirige en su poema es la princesa omeya Wallada, conocida
no slo por su ingenio como poeta sino tambin por vivir abiertamente sus aventuras amorosas.
La relacin amorosa entre Zaydun y Wallada fue notoria porque los dos eran poetas conocidos
350 Elena Pells Prez
y porque ambos expresaban su amor con libertad. Su historia, equivalente en la literatura en

rabe a la de Romeo y Julieta, representa la imposibilidad del amor porque tambin tiene un
final dramtico: despus de que l le fuera infiel, Wallada public la traicin de su amante en
sus poemas, para despus unirse al gran rival de Ibn Zaydun, el visir Ibn Abdus, que llevara a
Zaydun a la crcel.
Tal y como ya se ha sealado (Dodds, Krasner & Menocal), adems de la expresin amorosa
que el poeta transmite, en el poema hay una devocin por una poca que termina. De hecho, la
identificacin de la amada con el tiempo pasado hace que se confunda el motivo de aoranza del
poeta: Zaydun parece anhelar un amor irrecuperable, pero tambin una libertad que se ha desva-
necido, de tal modo que el poema simboliza la devocin por una mujer inalcanzable, pero tambin
por una poca que nunca ha de volver, de ah el tono elegaco y la identificacin con el paisaje.
Para entender el poema hay que conocer, al menos en parte, el contexto histrico y cultural
desde el que est escrito. Por un lado, Ibn Zaydun escribe desde una Crdoba que lleva ms de
doscientos aos de gobierno musulmn; unos cien aos aproximadamente desde de que que Abd
Al-Rahmn I se instalara all. Durante ese tiempo, Abd Al-Rahmn ha transformado aquel terreno
angosto a un lugar de gran sofisticacin y diversidad: cuando Ibn Zaydun escribe, Crdoba tiene
una administracin centralizada, agricultura, un comercio bullente, un poderoso ejrcito terrestre
y martimo, metales que atraen a comerciantes del extranjero, libreras, mezquitas, palacios,
puentes, baos... (Cole, 6). Esa Crdoba ha atrado a comerciantes y eruditos del extranjero y ha
inspirado a poetas y escritores. Por ejemplo, la sajona Hrowistha de Gandersheim la describi
en el siglo X como el adorno del mundo, admirada por las cualidades excepcionales de aquel
lugar (Menocal, 12). En esa Crdoba es donde tiene lugar, durante siglos, la convivencia mayo-
ritariamente pacfica entre musulmanes, judos y cristianos, de la que el poema de Ibn Zaydun es
una manifestacin literaria. Con el trmino convivencia no me refiero a una coexistencia siempre
armnica y apacible, sino a la posibilidad de convivir con comunidades religiosa y culturalmente
diferentes sin enfrentamientos.
La capacidad para aprovechar los elementos autctonos, observar, asimilar y reformular lo
ya existente es una de las cualidades principales de la dinasta omeya a la que pertenece el primer
Abd Al-Rahmn. Sin duda, esta capacidad le sirvi para adaptarse al terreno geogrfico y cultural
en el que se asent despus de escapar de la dinasta abas, huyendo, desde Damasco, hasta un lu-
gar que convertira en su hogar y que llamara Al-Andalus. El califato omeya posibilit el dilogo
con otras tradiciones y permiti esa convivencia a la que me refiero. Es en este momento histrico
cuando nace una identidad compleja, que no slo permite contradicciones sino que las alienta, y
la poesa es la forma de expresin principal que sintetiza este sincretismo cultural (Menocal, 24).
Por otra parte, el poema slo se comprende cuando entendemos que la complejidad del pe-
rodo medieval reside, en buena medida, en la relacin existente entre la lengua rabe, que tiene
una tradicin potica pre-islmica importante, y el orden islmico que emerge de dicha lengua y
cuya escritura est, tambin, en rabe (61). La poesa ocupa en la cultura islmica un lugar cen-
tral, por eso el gusto por ella poesa se consideraba muy masculino y se expresaba abiertamente.
Durante los aos en los que Crdoba se ha convertido en ese reino de taifas anhelado por
poetas y viajeros, la poesa ha interiorizado una idea de prdida y de nostalgia que anuncian el
fin de una poca (Cole, 5). Cuando Zaydun escribe el poema, en las primeras dcadas del siglo
XI, el califato de Crdoba est llegando a su fin. La dinasta omeya no sobrevivira para ver
cumplido su modelo de crecimiento y aculturacin, pero el cambio de liderazgo en el mundo
islmico es el que marca el principio de la narrativa cultural europea del medievo. La llegada de
los almohades determina un nuevo perodo histrico, que coincide con la reconquista cristiana
de los territorios del norte.
La importancia del contexto en la enseanza de la literatura 351
El hijo del primer rey de Castilla (Fernando I) y nieto de Sancho el Grande, Alfonso VI,
conquista Toledo en el ao 1085, logrando con ello cambiar la tendencia del dominio musulmn
en los territorios de la pennsula (Cole, 10-13). El poema, adems de una expresin amorosa, es
una manifestacin de nostalgia histrica, pero tambin una prueba de esa convivencia a la que
me refera hace un momento.
El segundo poema que quiero presentar aqu se titula La paloma. Moshen Ibn Ezra (ca.
1055 despus de 1138), su autor, se pregunta por qu la paloma est triste cuando se encuentra
en un jardn de especias, a salvo con agua y alimento y en el que sus cras cantan las melodas
que ella les ha enseado. Se dirige a la paloma y le pide que se apene por el hombre forzado al
exilio, el que tiene a sus hijos lejos y no sabe nada de ellos, el que slo puede consultar a los
magos. Le pide que se apene por su vagabundeo y que le preste sus alas, para que l pueda volar
hasta ellos y deleitarse con el polvo y las piedras de su tierra.
Moshen Ibn Ezra es, para muchos, el representante de la edad de oro de la poesa hispano-
hebrea, porque integra los elementos literarios de la literatura en rabe y en hebreo. Nacido en
Granada en una familia juda aristocrtica al servicio de los bereberes que gobernaban la ciudad,
parece que pas algn tiempo en la ciudad de Lucena (por entonces zona cristiana) y que despus
volvi a Granada y ocup una posicin de poder dentro del reino. Los judos estaban, dentro del
territorio musulmn, entre los grupos protegidos, los llamados dhimmi1, que gozaban de libertad
religiosa a cambio del pago de un impuesto. Esa proteccin les permiti, durante los primeros
siglos del califato omeya, participar en la vida econmica y social musulmana sin problemas.
Las leyes que se aplicaban a los dhimmis fueron cambiando a lo largo de los siglos y, de hecho,
tras la invasin almohade y almorvide se endurecieron2. Cuando Ibn Ezra escribe el poema, el
califato omeya ha terminado y Crdoba es ahora uno de los reinos de taifas. No obstante, como
deca antes a propsito del poema de Ibn Zaydun, hace tiempo que la poesa en rabe ha asi-
milado los efectos de esa convivencia propiciada por los omeyas y la poesa hispano-hebrea no
es diferente. Su contacto con la poesa rabe y la influencia de sta cambiaron la concepcin de
belleza para los poetas judos, de tal modo que el hebreo empez a sonar como la poesa rabe
que ellos admiraban tanto (Peter Cole, introd.).
El poema de Moshen Ibn Ezra alude tambin a esa nostalgia que aparece en el poema de Ibn
Zaydun y que, como deca antes, es comn de la poesa en rabe de Al Andalus. En este caso,
el poeta se siente solo porque est exiliado y aora su tierra y a sus seres queridos. Aunque la
naturaleza sirve aqu tambin como espacio evocador, esta vez la conexin se establece mediante
un dilogo con la paloma: el poeta se compara con ella para dejar clara su propia desdicha. En los
dos ejemplos, el poeta se identifica con un pjaro: es el cantor, que emplea su voz para expresar-
se. Este motivo, propio de la poesa rabe, adquiere incluso ms sentido cuando imaginamos que
esta poesa se acompaaba de msica cuando se presentaba en pblico, como al parecer suceda.
Los poemas de Moshen Ibn Ezra e Ibn Zaydun transmiten, de modos diferentes, una misma
esencia cultural derivada de esa convivencia entre musulmanes, judos y cristianos que asoma en
todas las expresiones culturales de la poca. El arte ofrece otra forma de esta manifestacin: la
gran mezquita de Crdoba es, hoy en da, uno de los mejores ejemplos de ese espritu conciliador
1 La dhimma era el acuerdo formal establecido entre los musulmanes gobernantes y los grupos llamados del Libro,
aquellos cuya religin se basa en las Escrituras Sagradas (es decir, los cristianos y los judos) que vivan en sus
territorios y bajo su poder.
2 La comunidad juda sufri entonces ms restricciones y muchos se exiliaron: salieron de Sefarad a otras zonas
cristianas (reconquistadas) o a otras zonas de Europa, llevando la cultura andalus a Toledo, Barcelona, Gerona,
Zaragoza, Bezier, Narbonne, Perpignan. Para ms informacin, vase la excelente introduccin de Peter Cole (1-20)
a su traduccin de poemas hebro-hispnicos andaluses, The Dream of the Poem.
352 Elena Pells Prez
que la dinasta omeya supo desarrollar bajo su gobierno: construida sobre las ruinas romanas
que a su vez haban reutilizado los visigodos, la mezquita incorpora en sus arcos de herradura
bicolores (que alternan ladrillo rojo y piedra blanca) la herencia de una cultura ajena que qued
asimilada, para siempre, en su arquitectura. Estos arcos de herradura bicolores de la mezquita de
Crdoba representan el sincretismo cultural tan propiamente omeya: construir sobre edificios ya
existentes, aprovechar los elementos autctonos para crear algo nuevo.
El influjo de este espritu conciliador tpicamente andalus puede seguirse, entre otras ma-
nifestaciones artsticas, hasta hoy en da a travs de esos arcos bicolores originariamente cordo-
beses. En las sinagogas de la ciudad de Nueva York, construidas por los judos alemanes en el
siglo XIX, pueden verse hoy en da alusiones a las mezquitas andaluses.
Termino aqu con la presentacin de dos poemas medievales como ejemplo de material do-
cente para la enseanza de la literatura. Mi objetivo ha sido el de presentar estos poemas como
una ventana al pasado, una posibilidad de contemplar una forma de coexistencia, de sabidura
y de belleza que tuvo lugar en Espaa hace siglos, y que estudiosos como Francisco Mrquez
Villanueva, Mara Rosa Menocal y Peter Cole, a quienes he seguido aqu de cerca, supieron
explicar hace algunos aos. Para poder comprender los dos poemas como manifestaciones de un
pensamiento y una cultura determinados, la explicacin del contexto histrico resulta crucial. Las
imgenes de la mezquita y de las sinagogas pretenden complementar la ubicacin contextual y
reforzar la asimilacin de las ideas que se expresan en los poemas. El sincretismo cultural que
vemos en la mezquita de Crdoba resulta muy til como apoyo visual porque sintetiza, adems,
la idea principal que deseo transmitir con estos ejemplos: la de que la convivencia espaola no
fue todo armona ni una utopa interreligiosa, pero s una coexistencia efectiva con un poderoso
influjo. Gran parte de lo que en estos poemas nos suena hoy a moderno (empezando por la famo-
sa convivencia) viene sencillamente de la incorporacin eficaz y activa de la alteridad oriental
(Mrquez Villanueva, 14) y tiene, todava hoy, sus manifestaciones artsticas en los lugares ms
inesperados.
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LECTURA CRTICA E INTERTEXTUALIDAD:
EXPERIENCIA DOCENTE
Genoveva Vernica Ponce Naranjo
gponce@unach.edu.ec
Universidad Nacional de Chimborazo
PALABRAS CLAVE: Lectura, contexto, intertextualidad, aprendizaje.

RESUMEN: La lectura es un proceso cultural; en tanto, la intertextualidad se convierte en una teora que
integra: autor, obra, mediador y al lector con su experiencia y contexto para establecer una discusin sobre
las relaciones e interrelaciones del texto con otros textos y referentes. La metodologa didctica aplica la
intertextualidad como base terica con el objetivo de alcanzar un nivel de lectura crtico valorativo.
1. Punto de partida
La lectura debe entenderse como un proceso cultural producto de la interrelacin el que ampara-
do en tcnicas, teoras y estrategias puede alcanzar el nivel crtico-valorativo. En tanto, la inter-
textualidad se convierte en una teora que integra al autor, la obra y el lector en una misma mesa
para establecer una discusin sobre las relaciones e interrelaciones del texto con otros textos y
referentes, para enfrentarse a la premisa de que todo texto establece, de manera intencional o no,
correspondencias que se identifican a partir del contexto y la experiencia del lector, contribuyen-
do as, a lograr la exgesis de lo ledo.
El aula debe ser un punto de encuentro para ampliar la visin del mundo, en este caso se
debe ejercer un proceso guiado por conexiones para lograr una serie de datos que posibiliten
penetrar en los textos, no desde el simple descubrimiento de lo explcito, o limitarnos a ideas
principales y secundarias, sino en esa bsqueda de algo ms; en este sentido, la metodologa
didctica consiste en aplicar la intertextualidad como base terica con el objetivo de alcanzar
una prctica lectora que rebase el nivel literal y llegue a un nivel crtico; as se propone un am-
biente en el que la bsqueda incesante se oriente de manera inicial con un texto escogido para
que pase por diversos filtros, por as decirlo; el primero de una lectura literal para contar con la
identificacin de elementos bsicos; despus, ese texto debe convertirse en objeto de anlisis;
para que progresivamente quienes viven la experiencia, desprendan de l enlaces ayudados de
su trayectoria como lectores, sus contextos, sus inferencias; eso implica reconocer intertextuali-
dades que conforman piezas de un rompecabezas que se construye con la finalidad de propiciar
la comprensin.
Vale la pena establecer referencias en torno a la intertextualidad, que tiene algunos ante-
cedentes, entre ellos, los estudios de Ferdinand de Saussure con respecto al signo lingstico,
conformado por significado y significante, recordando que:
Lo que el signo lingstico une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acs-
tica. La imagen acstica no es el sonido material, cosa puramente fsica, sino su huella psquica,
354 Genoveva Vernica Ponce Naranjo
la representacin que de l nos da el testimonio de nuestros sentidos; esa imagen es sensorial, y

si llegamos a llamarla material es solamente en este sentido y por oposicin al otro trmino
de la asociacin, el concepto, generalmente ms abstracto [] El signo lingstico es, pues, una
entidad psquica de dos caras. (Saussure: 1945)
Otros referentes se hallan en el anlisis de los estructuralistas sobre el contenido de las
obras; tambin en los aportes de Roland Barthes sobre los niveles de lectura; resulta imposible
describir niveles de lectura en tanto que no es factible cerrar la lista de ellos. (Ramrez: 2009).
Y sin lugar a dudas, es pertinente enunciar que Julia Kristeva (Yule Kristev), escritora francesa
de origen blgaro, es a quien se la considera pionera en usar el trmino intertextualidad.
El francs Grard Genette, uno de los padres de la narratologa, por su parte, analiza en este
sentido, los mecanismos constitutivos de la obra, apela a la nocin de palimpsestos, (trmino
proveniente del griego que significa grabado nuevamente), en otras palabras un texto escrito
sobre los rastros de otros textos y a la vez propone diferentes tipos de intertextualidad; por eso
considero importante esta cita:
Hoy (13 de octubre de 1981) me parece percibir cinco tipos de relaciones transtextuales que voy a
enumerar en un orden aproximadamente creciente de abstraccin, de implicitacin y de globalidad.
El primero ha sido explorado desde hace algunos aos por Julia Kristeva con el nombre de inter-
textualidad, y esta denominacin nos sirvi de base para nuestro paradigma terminolgico. Por mi
parte, defino la intertextualidad, de manera restrictiva, como una relacin de copresencia entre dos
o ms textos, es decir, eidticamente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en
otro. Su forma ms explcita y literal es la prctica tradicional de la cita (con comillas, con o sin
referencia precisa) en una forma menos explcita y menos cannica, el plagio [...]; en forma todava
menos explcita y menos literal, la alusin, es decir, un enunciado cuya plena comprensin supone a
percepcin de su relacin con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de sus inflexio-
nes, no perceptible de otro modo: as, cuando Mme. des Loges, jugando a los proverbios con Voiture,
le dice: Este no vale nada, branos otro, el verbo abrir (en lugar de proponer) slo se justifica
y se comprende si sabemos que Voiture era hijo de un comerciante de vinos. (Genette: 1989,10)
Bajo estas consideraciones, la copresencia de los textos es posible a nuestra memoria, pues
ella nos permite recordar sucesos, fragmentos, ttulos, tramas, frases, personajes; por lo tanto,
cuando parafraseamos, repetimos, acoplamos, con mayor o menor consciencia, distinguiremos
de dnde provienen; otras ocasiones, repetiremos sin enunciar de dnde extrajimos tal expresin,
aunque en el fondo sepamos que no fue una creacin nuestra, usando frases como no recuerdo
dnde escuch o le; e incluso desarrollar un tema, evadiendo el cuidado de enunciar las fuentes,
convirtindose as un burda reproduccin sin permiso.
2. Intertextualizar para alcanzar la lectura crtica

Para situar el tema, tomemos una situacin en la que recurrimos a registros; pues si imaginamos
que tenemos como meta llenar un lbum y a medida que recolectamos cromos surge el proceso
de verificacin de nmeros o cdigos, es nuestra memoria la que posibilita que sepamos si ya los
tenemos, o si algn amigo tiene en su poder alguna imagen que nos falta; como tambin estar
conscientes del cromo repetido para establecer trueques o acuerdos; aplica en estos casos el inter-
cambio como una estrategia para culminar tal cometido; as funciona la intertextualidad, cuando
en el trabajo de aula, los referentes de todos aplican a un texto, porque el ejercicio se enriquece
con los aportes, con los enlaces hasta conducirse por buen camino hasta que el fragmento, poe-
ma, cuento, ancdota, mito o cualquier otro texto sea comprendido; porque los nuevos lectores
contribuyen a elaborar nuevos textos, y sus nuevos significados estn en funcin de sus nuevas
formas. (Mckenzie, 1986)
Lectura crtica e intertextualidad: experiencia docente 355
Si pretendemos hablar de intertextualizacin como estrategia para la comprensin de textos,

es menester considerar a los elementos vitales: lectura, lector y contexto; pues a la final son
aspectos que permiten desarrollar procesos de comprensin.
La lectura enfocada como macrodestreza lingstica, debe ser entendida con un plus cuando
nos referimos a la lectura crtica al atender su proveniencia del latn legere, que puede tradu-
cirse como leer; en tanto crtica de origen griego procede del verbo krienin, que es sinni-
mo de decidir o separar; as se propone una serie de subprocesos que rebasan el sentido de
identificacin oral y escrita, o la pronunciacin, sino que debe llegar a la aorada comprensin
que se halla fortalecida por una serie de estrategias que permiten reconocer el texto; obtener
informacin de l, descubrir las ideas explcitas e implcitas, reconocer la intencionalidad, entre
muchos otros aspectos, que pueden llevarnos a investigar, profundizar y producir nuevos textos.
Una consideracin importante se suma en que la lectura no es una prctica social nica-
mente porque clasifica o est clasificada en la jerarqua de los niveles sociales, sino tambin
porque da origen a interacciones e intercambios sociales (Bahloul, J., 2013); as la intertextua-
lidad aplicada en el trabajo lector en clase, supera una simple prctica, en cuanto compromete al
maestro y a los estudiantes a una bsqueda que rebasa el aula como tal, pues volvemos al texto
para hallar conexiones que acrecienten nuestros anteriores registros.
2.1. Consideraciones y condiciones de la estrategia

A pesar de la existencia de teoras de anlisis literario como la hermenutica, de la recepcin,
la sociolgica, punto de vista emocional y valorativo, psicoanlisis, narratologa, entre otras, se-
leccion la intertextualidad como el eje para realizar un trabajo didctico en Lengua y Literatura
para que los estudiantes se acerquen a los textos; por supuesto, bajo
algunas condiciones: expe-
riencia lectora, bsqueda constante, colaboracin, cooperacin, generosidad intelectual, respeto,
construccin compartida de significaciones, aprendizaje constante, resignificaciones.
No podemos olvidar que el texto es fundamental, por eso la seleccin debe ser rigurosa; tanto
en los parmetros de calidad editorial como en aspectos ligados al lector, su edad, intereses y
contexto; pero adems, que se ajusten a los programas curriculares vigentes que actualmente en
Ecuador son estandarizados.
El aula no puede ser el nico espacio de discusin, ya que intertextualizar requiere salir,
investigar, enlazar; por lo tanto, debe ocurrir un proceso de bsqueda para contar con pistas,
referencias, argumentos para que surja el intercambio. La clase como tal, independientemente
del lugar o las condiciones, deba ser un punto de encuentro para ir ms all,
en esta meto-
dologa, se debe ejercer un proceso guiado por conexiones que logren una serie de datos para
que sea posible la comprensin de textos, ya no desde el mero descubrimiento de ideas princi-
pales y secundarias sino en la bsqueda de algo ms, en el sentido de hurgar, interconectar,
entreverar, entrelazar.
Aplicar una metodologa activa que tenga como objetivo primordial alcanzar una lectura que
rebase el nivel literal y llegue a un nivel crtico a travs de la bsqueda incesante de vnculos a
partir de textos escogido con criterio profesional y luego en consenso con los estudiantes, sin
perder de vista que el docente es el mediador.
Un trabajo personal y colectivo que pase por diversos filtros, por as decirlo, el primero de
una lectura a partir de lo evidente, que arroja el reconocimiento de elementos explcitos; despus,
ese texto cumple como objeto de anlisis para que poco a poco quienes viven la experiencia,
desprendan de l los enlaces y luego la reconstruccin y proyeccin del texto.
Castel (2010) retoma:
El lenguaje es social, Bajtin (1982, p. 290) nos habla de las relaciones dialgicas, las cuales nos
permite comprender todo texto cultural como una red de valoraciones y significaciones. Todas las
palabras, todos los signos culturales e ideolgicos estn abiertos a significar; en fin, todas las sig-
nificaciones de una sociedad estn configuradas en varios discursos socioculturales. El lenguaje,
en tanto fenmeno social tiene como propsito ser vehculo de unin entre los seres, de all que
todo discurso pretenda ser comprendido, que se d respuesta a una manifestacin del lenguaje,
sea sta oral, escrita, visual, o de cualquier otro tipo.
De ah se desprende que la intertextualidad nos permite crecer juntos como lectores, porque
no se desmerece ningn aspecto, todos fortalecen con aportes; adems se alienta la curiosidad.
El estudiante aprende de sus bsquedas y de sus encuentros, de sus cuestionamientos, aprende
a plantearse preguntas que suscitan nuevas informaciones, escucha y reflexiona sobre nuevas
perspectivas, as se genera un espiral de crecimiento cultural y personal.
La propuesta metodolgica incluye el convencimiento de que cada persona puede tener su propia
interpretacin, pero que a la vez la fusiona con otra. Interpretaciones, con otras lecturas a partir de
un texto y que esos vnculos son valiosos porque se puede alcanzar un mejor nivel de comprensin.
El sentido de convivencia se construye a partir de hallazgos y acuerdos. La posibilidad de
participacin de padres, familiares, expertos, es enriquecedor porque al integrar a los agentes
tanto internos como externos, a travs de algunas tcnicas: entrevista, encuesta, observacin,
conversatorio, se crean fuentes de informacin directa, se rompen barreras generaciones y se me-
joran relaciones parentales y grupales; por lo tanto, la comunicacin en comunidad se fortalece.
La intervencin de lo audiovisual tambin contribuye a la intertextualidad, por lo tanto ayuda
a la lectura crtica; mucho ms cuando se relaciona con otros tipos de soportes; claro est bs-
queda no puede ser exclusiva, pues la riqueza intertextual est en el uso, anlisis y comprensin
de diversas manifestaciones textuales.
La intertextualidad es una alternativa para comprender en conjunto; todos se involucran;
quienes intervienen se convierten en investigadores, se inmiscuyen en un caso especfico: una
obra, un autor, un texto y todo cuanto se halla aporta.
El contexto y la experiencia lectora tienen un papel preponderante; as, una tabla de control
de intervenciones y aportes dar cuenta de que a mayor encuentro de relaciones (intertextuali-
dades), mayor comprensin lectora, mayor acervo lector, lo que de ninguna manera equivale de
discriminar a quienes no tengan el mismo nivel lector requerido.
El descubrimiento de intertextualidades es tambin una competencia literaria, porque es una
forma de interpretacin, porque cada lector percibe una realidad por su contexto e imaginacin.
La intertextualidad no solo aplica a la lectura de la obra de autor reconocido, sino del autor
que tenemos en nuestras aulas, del estudiante, porque cuando escribe, impregna lo que es, lo que
sabe, lo que siente, y sus recreaciones parten de sus registros lectores, de sus contextos.
La intertextualidad despierta la mejor herramienta para el conocimiento y la comprensin
que es la curiosidad. Saber que un texto es ms de lo que encontramos en un primer contacto;
esto en buena ley lo determina el maestro en su calidad de mediador, mucho ms: Cuando un
joven proviene de un medio donde predomina el miedo al libro, el mediador puede autorizar,
legitimar, un deseo mal afirmado de leer o aprender, e incluso revelarlo. (Petit, 1999)
Debe promoverse un trabajo interdisciplinario de artes y ciencias; en otras palabras la inter-
textualizacin puede obrar en favor de mltiples aprendizajes.
El carcter relacional de toda palabra, entendida como producto de otras anteriores y agente a su
vez de otras venideras, presenta una lectura claramente intertextual, ya que conlleva la idea de
que ningn texto funciona como un sistema cerrado de gnesis autnoma sin influencia externa
alguna. (Montesdeoca, 2003)
Lectura crtica e intertextualidad: experiencia docente 357
3. A modo de conclusin
Al culminar este artculo, ante la pregunta: Cul es la utilidad de la intertextualidad en la prc-
tica educativa? Debemos ratificar respuestas; pues ella ayuda a que crezcamos juntos como lec-
tores y como personas gracias a principios bsicos: trabajo cooperativo, valor de la experiencia,
colaboracin, construccin compartida de significaciones, motivacin; que son posibles cuando
se inculca la curiosidad, se potencia el cuestionamiento, se fortalecen ideas; pues quienes partici-
pan, enriquecen el proceso al asumir que a mayor integracin mayor oportunidad de aprendizaje,
asimismo a mayor investigacin mayor comprensin textual.
Francisco Delgado (2006), uno de los destacados promotores de la lectura y la literatura
infantil en Ecuador, afirma que: La lectura es un proceso de construccin y reconstruccin de
significados; de bsqueda de sentidos, de los infinitos sentidos que puede tener un texto. Por
lo tanto merece la pena que los docentes en su desempeo diario generen a travs de ella esa
exploracin incesante, estupenda y provechosa que solo la lectura puede otorgar, porque a la
final es nuestro deber social embarcarlos en ese viaje infinito cuya meta es no detenerse jams.
Bibliografa
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queescribimos.blogspot.com/]
HACER, SENTIR, PENSAR:
TEXTOS TEATRALES EN EL AULA
Mercedes del Pozo Diez
mdelpozo10@gmail.com
IESO Los Salados (Benavente)
PALABRAS CLAVE: Pedagoga teatral. Expresin oral. Educacin emocional. Trabajo cooperativo. Pro-
yectos de Innovacin Educativa.
RESUMEN: Nuestra propuesta metodolgica parte de la pedagoga teatral. El juego dramtico puede ser
utilizado para profundizar en el aprendizaje de la lengua y a travs de los textos literarios y/o histrico
sociales, penetrar / ahondar en el conocimiento de la vida y del ser humano. Con actividades de roles (ga-
mificacin), o prcticas del teatro foro y partiendo de unas conocimiento bsico del origen del teatro, se
lleva a cabo un desarrollo de competencias sociales y un reparto de tareas a travs del trabajo cooperativo,
resultando un aprendizaje integral. Insistimos en el potencial prctico y el carcter de juego experimental
con el que se define el verdadero teatro, que implica una constante toma de conciencia creativa tanto del
director escnico como del alumno/ actor que traten de poner en prctica este pensamiento.
Exponemos una experiencia con alumnos a travs del teatro, otra opcin formativa a travs de esta experien-
cia didctica y reflexionamos sobre el papel del profesor-pedagogo teatral en un taller de teatro; incluimos
los diversos aspectos que conforman y enriquecen la competencia cultural, con una visin general sobre la
aplicacin de dicha propuesta y sus herramientas en el aula. Aportamos nuestra propuesta para desarrollar
la creatividad expresiva del alumno, extraer su potencial imaginativo y personal y educar a los adolescentes
en el conocimiento propio y en el crecimiento personal, a partir de mltiples y variadas interacciones signi-
ficativas con sus semejantes. Pretendemos presentar de manera clara y atractiva un marco conceptual sobre
la comunicacin y sobre la intervencin docente/ coordinador/comunicador, as como la materializacin
de los fines formativos a travs de actividades pautadas. Proponemos una intervencin integradora de la
persona que ane los aspectos fsicos (acciones y procedimentales), los aspectos psquicos (sentimientos y
actitudes), y los aspectos cognitivos (pensamientos y conceptos) en beneficio de la inteligencia emocional.
Joan Brossa deca que si un da el teatro muriera, nacera al da siguiente, cuando un nio, en el
rincn de un desvn, se vistiera con ropajes antiguos, jugando a convertirse en otro personaje.
Esto nos llev a pensar que a travs de la actuacin y si llevamos a la prctica unos roles, po-
dramos hacer algo ms que representar una obra: podramos hacer nacer una pasin en nuestros
alumnos. Por eso, en nuestro centro educativo llevamos a cabo hace dos aos un proyecto de
innovacin educativa (Mejora de la convivencia a travs de la expresin escnica) donde nos
planteamos implicar a los alumnos del Taller de Teatro de 4 de ESO, una asignatura optativa
que se lleva a cabo dinmicamente, sin sillas.
La idea parti desde el departamento de Lengua y literatura, puesto que en este proyecto se
trabajaran una serie de competencias y conocimientos intrnsecos al teatro y la comunicacin.
Servira para mejorar la competencia lingsticas tambin en otras lenguas. lex Grijelmo plan-
tea que lo que se dice guarda mucha relacin con cmo se dice. Si uno dispone de un lxico
360 Mercedes del Pozo Diez
muy reducido, tendr tambin unas ideas muy reducidas. Slo se puede pensar con palabras; si
hay pocas, habr pocos pensamientos..
Nuestra pretensin era acercar a los estudiantes el valor social de los planteamientos escnicos.
Actuar para ser comporta una profundidad educativa, tico filosfica, adecuada para practicar
en el taller de teatro para los adolescentes en situacin de riesgo o con problemas de conducta
(se aprovecha para que se enganchen y adquieran una actitud ms responsable ante el proceso de
aprendizaje y de formacin personal). Investigar como dice Peter Brook que El teatro tiene una
especial caracterstica: siempre es posible comenzar de nuevo. En la vida eso es un mito: en nada
podemos volver atrs. Las hojas nuevas no brotan de nuevo, los relojes no retroceden, nunca tene-
mos una segunda oportunidad. En el teatro, la pizarra se borra constantemente.
El contexto en el que se encuadra nuestro centro fue relevante. Nuestro alumnado procede
de poblaciones pequeas, donde los jvenes de la misma edad escasean, por lo que el centro
educativo se convierte en un lugar de socializacin con sus iguales. El nivel de formacin de la
poblacin es de un 60% no posee estudios, o tiene nicamente estudios primarios. Tan solo el
20% de la poblacin posee estudios de Bachillerato, F.P. o universitarios, desempeando labores
agrcolas o en el sector servicios. El porcentaje de alumnos que terminan la ESO est por debajo
de la media. Arrancan unos 60 alumnos en 1ESO y en el curso 2012-13 promocionaron 30
alumnos en 4 ESO.
Por estos motivos, utilizar hechos reales para la integracin de alumnos, puede evitar el
abandono escolar y mejorar la vida en las zonas rurales Hacer de sus biografas un documento
de trabajo previo, que sirve para los creadores e intrpretes como dinmica y material para la
creacin escnica.
1. Colaboracin con otras reas de conocimiento

La colaboracin con otros departamentos como Educacin Fsica, fue muy eficaz puesto que el teatro
se centra en el signo ms importante y ms visible del teatro: el cuerpo del actor as como la expre-
sin corporal e interpretacin. El cuerpo como soporte y encarnacin del personaje, territorio del
entrenamiento y como cimiento sobre el que se edifica todo el trabajo teatral. Investigaremos en los
diferentes usos del cuerpo y en su gramtica corporal, el cuerpo con mscara y sin mscara y construir
un cuerpo decidido que est presto a actuar en cualquier momento. Si la emocin y la voz no pueden
existir sin el cuerpo, el cuerpo slo puede existir como soporte de la emocin y la voz. Trabajamos,
en suma, en las leyes de la composicin del cuerpo en situacin de representacin. Boal afirma que la
primera palabra del vocabulario teatral es el cuerpo humano, principal fuente de sonido y movimiento.
Por eso, para dominar los medios de produccin del teatro, el hombre tiene que, en primer dominar
su propio cuerpo, conocer su propio cuerpo, para despus tornarlo ms expresivo.
El departamento de Msica fue una de las reas curriculares que evidentemente se implicaba
al elaborar la banda sonora de la obra. Cuando se compone una cancin se habla de la letra.
O leemos, msica de tal autor, letra de xxx. Una tarea fue hacer letras que expresaran un decir
individual que llegara a la colectividad.
Surgen los grandes temas el tiempo, el amor, la muerte, y otros que preocupan a los alumnos, que
a medida que los jvenes van componiendo, van haciendo sus propias letras, aumenta el caudal
de palabras, el campo simblico, el pensar reflexivo, el darse cuenta de lo que ms les preocupa,
lo que los interroga. Hacer su propia letra para escucharse y ser escuchados. Y conjurar, como
desde el comienzo de la humanidad, con los cantos primeros, el miedo a cuanto nos rodea, la
fragilidad de la existencia.1
1 Extrado de Palabras cantadas, de Cross Border Project.

Hacer, sentir, pensar: textos teatrales en el aula 361
Los departamentos de Plstica y Tecnologa fueron los encargados de elaborar los carteles
las entradas y los programas de mano de la obra que representaron (una adaptacin de la obra
Criaturas de Ricardo Bolaos, el autor dramtico gallego, del que tradujimos la obra entre las
profesoras que sabamos esta lengua). Se llev a cabo con un concurso para motivar al alumnado
a participar; los carteles ganadoras se enmarcaron y colgaron como recuerdo de su creacin y
contribucin.
El recurso teatral como apoyo al rea de la Biologa realizando un anlisis del medio am-
biente y la conciencia ecolgica donde los adolescentes tiene la oportunidad de confrontar sus
opiniones mostrar sus reacciones y contradicciones, compartir dudas, perspectivas; nos pareci
un mtodo frtil para trabajar la concienciacin y la sensibilizacin, y llevar a un nivel de comu-
nicacin efectiva, construccin colectiva, accin en comn.
El Departamento de Orientacin jug un papel relevante, ya que resaltamos como materia
de trabajo la convivencia, el conocimiento intrapersonal e interpersonal, junto a la Coordina-
dora de Convivencia, y puesto que el proyecto surgi de la necesidad de implementar nuevas
estrategias y evitar el abandono escolar, desarrollando una experiencia educativa que fomentara
el desarrollo emocional y social. Pretendamos evitar que se repitieran patrones irrespetuosos y
fomentar la convivencia para marcar la relacin con el otro, puesto que estas conductas afectan
negativamente el encuentro entre los alumnos. El proyecto tena como fin crear un espacio de
reflexin a travs de diseo de protocolos de seguimiento del alumnado y que utilicen estrategias
motivadoras que mejoren el ndice de convivencia.
Los beneficios de la formacin a travs de las artes escnicas favorece la tolerancia, la
cooperacin del profesorado implicado, y fomenta la educacin en valores (solidaridad, coedu-
cacin, interculturalidad, aprender a convivir mejor, respetando el medio ambiente) En suma,
deseamos hacer del centro educativo un lugar ms cordial, reforzando la comprensin, la ayuda
mutua y el autoconcepto (el conocimiento de defectos y virtudes de uno mismo) fuentes que
alimenten el crecimiento de los integrantes de una sociedad futura que enriquezca su vida. Como
herramienta educativa y formativa, puede aportar una transmisin de contenidos, ya que demues-
tra que el mtodo de escuchar y actuar es tan efectivo como el de sentarse en la silla y obedecer.
Finalmente todos los que componemos este comunidad educativa particip de alguna ma-
nera: conserjes, el AMPA, confluyendo una serie de sinergias que dieron como resultado un
espectculo irrepetible por la colaboracin y esfuerzo depositado por todos sus integrantes.
2. La expresion escnica y la relacin con las competencias curriculares

El desarrollo de la competencia comunicativa es el ms fcil y eficaz a traves de actividades de
rol, en lugar de lamentarnos de la poca motivacin de los alumnos y del aumento de los com-
portamientos disruptivos, decidimos trabajar con ellos en talleres de expresin oral. Competencia
linguistica y desarrollo expresin oral, autocontrol, memorizacin. Para nombrar se necesitan
palabras. Reconocerlas, juntarlas, hasta formar un texto coherente que puede ser llevado a es-
cena e interpretado. Nombrar cada cosa de la misma manera en que es nombrada por el grupo,
escuchar las canciones que son compartidas y que responden a un grupo social. La poesa y la
cancin como fuente para construir una pieza escnica, las mismas palabras que el informe anual
o los poetas, sin embargo al reunirse dicen otra cosa completamente distinta. La palabra rtmica
y potica trasforma tanto el lenguaje que no solo se limita a informar, sino que lo convierte en
espacio de alivio, convoca a la risa, al llanto, a la reflexin y rene los sentimientos desperdi-
gados. Es en la poesa y en las letras de las canciones donde queda visible que el lenguaje es,
en potencia, una morada del ser, un lugar de encuentro. Los integrantes del grupo de taller de
teatro se construyen como sujetos que exploran qu les sucede y por qu, reflexionan lo que cada
uno quiere cambiar de s y de su entorno, y pueden desprenderse de la apata, la falta de deseo,
en la que el entorno los envuelve.2
Para desarrollar la Competencia cultural y artstica, nos planteamos las siguientes preguntas
Para qu ensear teatro? Consideramos la expresin escnica como un implemento para la edu-
cacin emocional, basandonos en las inteligencias mltiples. Como plantea el Informe Delors
(UNESCO 1998) que la educacin emocional es un complemento indispensable en el desarrollo
cognitivo y una herramienta fundamental de prevencin, ya que muchos problemas tienen su
origen en el mbito emocional3. Este informe fundamenta la educacin del siglo XXI en cuatro
ejes bsicos que denomina los cuatro pilares de la educacin: (1) Aprender a conocer y aprender
a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de toda la vida,
(2) aprender a hacer para capacitar a la persona para afrontar muchas y diversas situaciones,
(3) aprender a ser, para obrar con autonoma, juicio y responsabilidad personal, y (4) aprender
a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a gestionar los conflictos.
Competencia social y ciudadana se vincula con el teatro foro de Boal pues sirve para ponerse
en el lugar de los otros cuando hay conflictos. Tratar de mostrar la realidad de un colectivo deter-
minado, representando un hecho histrico concreto o llevando a escena las historias de personas
de a pie, lleva a su mxima expresin aquello de que la realidad supera a la ficcin. En el taller
se buscan preguntas que ayudan a conocer las causas y consecuencias de hechos histricos.
Compartiendo ancdotas e historias de diversas biografas, es posible crear piezas escnicas y
canciones a partir de ellas.
El fomento de la Competencia en autonoma e iniciativa personal se ve necesaria para la
madurez; gran parte del fracaso escolar de los alumnos no es atribuible a una falta de capacidad
intelectual, sino a dificultades asociadas a experiencias emocionalmente negativas que se expre-
san en comportamientos problemticos, conflictos interpersonales, etc. Los estudios indican que
entre un 10 y un 25 por ciento de los escolares son vctimas o participan en actos de maltrato
hacia los compaeros; son conductas abusivas, intimidadoras y humillantes, a menudo hacia los
individuos socialmente ms dbiles (Ortega y Mora-Merchan 1996) fenmeno conocido con el
trmino anglosajn de bullying. Para Moreno (1998) muchos de estos problemas seran mayo-
ritariamente consecuencia del escaso conocimiento emocional que poseemos de nosotros mismos
y de los que nos rodean, fenmeno al que denomina subdesarrollo afectivo. Lo atribuimos a la
realidad cambiante de la sociedad, a la crisis de valores, a la disgregacin del sistema familiar, a
la influencia de los medios de comunicacin de masas. Como herramienta se utilizan textos de
Historia para adaptarlos como guin teatral.
Competencia digital (TIC) es un paso fcil ya que los alumnos se reparten tareas como
edicin de sonido e imagen, vinculando materias y disciplinas que quedarn como documento
digital con grabacin de la expresin escnica.
3. Los objetivos que nos fijamos

Potenciar el trabajo colaborativo a travs de las comunidades de aprendizaje. Adquirir el
compromiso de trabajo a travs de la prctica escnica y recuperar a los alumnos que se descuel-
gan del sistema educativo, no coartando sus expectativas profesionales y su desarrollo personal
al carecer de unos conocimientos bsicos.
2 Cross border project

3 http://www.xtec.cat/~jcollell/ZAP%20Trac.pdf
Despertar en los alumnos valores de cooperacin y solidaridad, respeto mutuo: investigar las
ventajas e inconvenientes de la metodologa escnica: teatro terapia (Pablo Motos).
Formar con las prcticas teatrales. Mejorar las competencias lingsticas y comunicativas
en otras lenguas y fomentar el aprendizaje de idiomas a travs del teatro con el fin de compartir
utilizar los recursos educativos y el conocimiento global.
Dar confianza y seguridad a los alumnos con proyectos que desarrollan experiencias educa-
tivas en los que se mejora la expresin en pblico y se interpreta el lenguaje no verbal. Convertir
los espacios del centro en un lugar de encuentro positivo entre profesores y alumnos y evitar
alboroto por el mal uso de los espacios
Fomentar la creatividad y el aspecto ms ldico del aprendizaje motivando a los alumnos
hacia un acercamiento a la escena.
Implicar al alumnado mediante materiales audiovisuales e interactivos y a la comunidad
educativa en la convivencia.
4. Estrategias metodolgicas. Algunas propuestas de trabajo

Cmo podramos hacer del teatro un espacio de libertad al que quisieran volver, y no un apn-
dice del instituto donde estn obligados a ir?
Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo. Mantener a los es-
tudiantes de las comprometidos y motivados constituye un gran reto. Aunque es difcil dar una
receta que sirva para todos, la investigacin evidencia que existen prcticas que estimulan una
mayor participacin de los estudiantes.
Estas prcticas implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse
en un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por
rea o asignatura y estimular el trabajo cooperativo (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden,
1994).
Pero la enseanza basada en proyectos es una estrategia educativa integral (holstica), en
lugar de ser un complemento. Es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se
vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los docentes trabajan con grupos de
alumnos que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles
de habilidad.
Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estn-
dares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales
de los estudiantes y les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo
establecido. Puede motivar a estudiantes de diferentes procedencias socio culturales ya que los
adolescentes pueden escoger temas que tengan relacin con sus propias experiencias, as como
permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de
aprender (Katz & Chard, 1989).
DGAME Y OLVIDO, MUSTREME Y RECUERDO. INVOLCREME Y COMPRENDO
Cmo podamos llevar a cabo un acercamiento a sus problemas?
Desde el Teatro aplicado versus teatro puro Desde el paradigma mecanicista, se sue-
len emplear los adjetivos aplicado en contraste con puro, referidos a muchas disciplinas
acadmicas. Judith Ackroyd (2000), Applied Theatre: Problems and Possibilities, constata la
dificultad de determinar los parmetros que definen el campo del teatro aplicado, ya que mu-
chas actividades y modalidades teatrales consideradas como forma esttica teatral podran ser
catalogadas tambin como teatro aplicado. Utilizando ejemplos de textos y espectculos bien
conocidos, conceptualiza como un continuo en lugar de una oposicin categrica la relacin
existente entre el teatro y el teatro aplicado. En este enfoque bipolar, en un extremo se encuentra
el teatro en tanto que arte y el otro el teatro aplicado.
Ninguna obra o espectculo que asignemos a uno de los dos extremos o a cualquier punto del
continuo puede existir sin que realmente participe de las caractersticas estticas del arte teatral,
es
El TA se convierte en una forma de aprendizaje llevado a cabo fuera de las salas habituales,
con el propsito de transformar o modificar las conductas personales. Se caracteriza por su deseo
de influir en la actividad humana para plantear asuntos y problemas que los miembros de comuni-
dad tienen necesidad de resolver. En todas las pocas ha habido muchas personas interesadas en
el poder del teatro para influir en el comportamiento humano: desde el tiempo del sueo del abo-
rigen australiano, o de los misterios medievales, hasta el teatro poltico de hoy en da, a menudo
ha sido utilizado como un instrumento para ensear y para plantear cuestiones de inters cultural.
4.1.Ventajas del trabajo por proyectos para el taller de teatro

Cmo desarrollar estrategias participativas e inclusivas?
Aprendizaje cooperativo vs. Competitividad. La inclusin del teatro en el aula no slo se
transmiten valores como la comunicacin, el respeto, la cooperacin, solidaridad, inclusin, par-
ticipacin e integra la diversidad Tambin favorece la seguridad en el alumno, le ayuda a perder
el miedo al ridculo y a escuchar activamente, as como a mejorar la expresin oral, el discurso
ante un pblico. En suma contribuye a aprender a aprender, extraer lo mejor de los peores,
liderazgo positivo (cambiar el negativo). Tanto para el profesor como para los propios alumnos.
Favorece el auto-aprendizaje y la propia responsabilidad del estudiante a lo largo de todo
el proceso.
Obliga a negociar y a ponerse de acuerdo, sentando las bases para futuros trabajos en
equipo.
Ensea los principios del aprendizaje investigador (bsqueda de material, lectura, fuentes
documentales, resmenes, etc.).
Es altamente motivador para el estudiante.
Favorece la comunicacin en la lengua extranjera.
Impulsa la cooperacin entre personas y el trasvase de conocimientos de unos a otros.
Posibilita el que el alumno tenga la oportunidad de utilizar de un modo real lo apren-
dido anteriormente.
Estimula a los alumnos menos aventajados integrndolos en el grupo y dndoles una
funcin.
Proporciona una tregua al profesor, ya que delega parte de sus funciones y se convierte
en organizador. El profesor sirve de ayuda, aclarar dudas, pero nunca tendr un papel
preponderante en la clase.
Mejora la relacin profesor-alumno
5. Planificacion y desarrollo del proyecto

Observar: en un primer momento se trabaja con la observacin en pequeas comisiones de alum-
nos: actividades, conflictos, actitudes Dicha observacin quedar registrada (breves apuntes,
grabaciones de 1 min) para que los alumnos tomen conciencia de las actitudes que generan
conflictos. En un espacio de debate los alumnos exponen los registros de las observaciones y
comparten su punto de vista. Se pretende que los alumnos identifiquen que existen conflictos
y malos hbitos de comportamiento que merece ser solucionados, con una postura crtica. Se
proponen soluciones como agentes (mediadores, delegados, encargados, comisionados). Dife-
rentes comisiones de alumnos exponen su visin de los problemas y construyen medidas y reglas
que surgen de la necesidad de encontrar soluciones viables a las distracciones o las disrupciones
de las explicaciones en el aula.
El alumno como centro del aprendizaje. Se insiste en la investigacin personal, fsico y de
control de emociones. Se exhorta a reforzar el trabajo fsico y el tratamiento de la voz, con talle-
res formativos de dramaterapia y coaching de habilidades sociales, musicoterapia (coordinacin
a travs del ritmo: taketina). Trabajamos sobre la construccin de ese cuerpo ficticio que utiliza
todo actor para representar. Analizaremos la energa y sus diferentes calidades, que se hacen
visibles por el cuerpo.
Intervenciones de 3 sesiones (como el esquema del teatro clsico): presentacin desarro-
llo desenlace del planteamiento y de los problemas presentados. Utilizando la improvisacin
como mecanismo de construccin teatral y personal, la aportacin de experiencias y perspectivas
compartidas, la suma de las aportaciones individuales que generan una historia, guin o relato.
Nos centramos en los intereses de cada estudiante y en cmo comunicar sus visiones al mundo
como efecto de dramaturgia y escenografa.
La intervencin que realizamos basado en el teatro foro consiste en palabras de Augusto
Boal, en
aplicar herramientas teatrales para la comprensin y bsqueda de alternativas a problemas so-
ciales e interpersonales, y es, pues, ideal para conseguir nuestros objetivos. En el teatro foro se
representa un conflicto presente en la comunidad en la que se trabaja, conflicto que no se resuelve
en escena. A continuacin un facilitador invita a los espectadores a debatir sobre lo que acaban
de presenciar, a reemplazar en escena a los personajes para plantear alternativas a la resolucin
del conflicto.
Cross Border Project lo define as:
El teatro foro es una tcnica que pone en escena conflictos relevantes para una comunidad, para
ofrecer un espacio en el que pensar y probar colectivamente puntos de vista y soluciones a esos
conflictos. Los espectadores entran a participar en las representaciones, ocupando el lugar de sus
personajes, cambiando la forma en que se desarrollan. En el taller aprenderemos algunas claves de
la tcnica del teatro foro, escenificaremos conflictos de nuestra realidad ms cercana, y jugaremos
como especta-actores en busca de nuevas ideas y soluciones. Cross Border nos propone la cua-
dratura del crculo: una forma de comunicar talleres a travs de una accin de creacin colectiva.
Ejercicios de voz calentamiento, coordinacin grupal, dramatizacin, improvisacin disten-
sin para canalizar y potenciar la propia creatividad y las aportaciones de los alumnos menos
integrados (social, en el proceso de aprendizaje, descolgados) que se convierten en protago-
nistas, del proceso de produccin de crear guiones de la nada (caractersticas psicolgicas de los
alumnos). Actividades la expresin corporal y cultural a partir de las obras de teatro: visionado
de vdeo de mimos (Tricicle) la historia del teatro en youtobe (.) y msica corporal. El virus
escnico se transmite por la vida: provoca emociones intensas por eso compartimos a travs de
los enlaces las opiniones de los alumnos, la wiki producto del proyecto y los vdeos de ensayos.
ENLACES CON LA WIKI DEL GRUPO SALA2 DE TEATRO
http://sala2deteatro.wikispaces.com/
ENSAYOS Y COLABORACION
https://www.youtube.com/watch?v=Yc4nXBJBvxc
https://www.youtube.com/watch?v=JMRUHVz1R-A
https://www.youtube.com/watch?v=fKEZu1Pb07c
https://www.youtube.com/watch?v=cyh_zdkOkAA&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=kVDEpV2cjWc
6. Evaluacin? Trayectoria del grupo de teatro

Cmo ha contribuido a mejorar la situacin? Las artes escnicas tienen como ventaja frente a
otras disciplinas la muestra en vivo de acontecimiento humanos, comprensibles para el pblico,
le habla de asuntos que le conciernen, directa o potencialmente y lo hace a travs de otras perso-
nas. Esta es la complejidad y sabidura acumulada en las artes escnicas: hablarle con el cuerpo
a distintos pueblos, a lo largo de distintas pocas histricas de asuntos importantes para el ser
humano y sus emociones.
Queremos alejarnos de la imagen de centro asociado al fracaso escolar a pesar de la
realidad es que la elevada tasa de alumnos ANCES (en la TDI se incluye una tasa del 25% de
alumnos con dificultades de aprendizaje que oscila levemente cada curso) que no se disocian
en las estadsticas del fracaso escolar. Las tcnicas de expresin dramtica, a la vez que posi-
bilitan un mejor desarrollo del pensamiento tico permiten, igualmente, el desenvolvimiento
del componente emotivo de los educandos. Es decir, desarrollan la empata o capacidad del
adolescente para ponerse en circunstancias diferentes a la propia, y favorecen la comunicacin
interpersonal, la valoracin de la importancia del trabajo en grupo (tryabajo cooperativo), la
superacin de prejuicios...
La representacin teatral como producto final. Qu les puede aportar el teatro a los alumnos
en riesgo de abandono? Puntualidad, disciplina, trabajo en equipo, les ensea a respetarse unos
a otros, perseverancia, superacin, madurez. Ms all de los estudios curriculares, el teatro abre
la mente, les hace reflexionar, crea inquietudes en alumnos que residen en lugares donde no hay
muchas oportunidades y su horizonte limita con el asfalto de la carretera.
El desarrollo de actitudes positivas hacia los otros, el mutuo reconocimiento y valoracin,
la bsqueda de puntos comunes o de encuentro que faciliten el desarrollo del pensamiento tico
y permiten que los estudiantes vehiculen vivencias a travs de proyectos que desarrollan expe-
riencias educativas que fomenten el desarrollo emocional y social. Por otra parte creemos que el
centro se ha actualizado con innovaciones metodolgicas (escuela inclusiva y trabajo cooperativo
a travs de la expresin escnica: hay una cantera de muchachos que quieren escoger la asigna-
tura, que preguntan al final de curso si saldr, que tiene una inquietud y motivacin el valor del
trabajo, demuestra que con un poco de esfuerzo se puede hacer algo que emociona (trabajo con
la inteligencia emocional); la participacin e integracin social. Gestiona otros valores (Educa-
cin en valores) buscan transformar el mundo desde la transformacin de su realidad a travs de
nuevas formas de ver, entender y participar en sociedad.
El trabajo menudo del da a da, hasta lograr la evolucin, momentos participativos, con-
sistente en estar juntos, autntica liberacin a travs de la risa con la que los participantes se
entusiasmen y cambien su actitud negativa, necesidad para deshacer los nudos del pecho y
ahogar las penas del alma. Aguantar la tensin del estreno. Es una actividad que engancha, que
emociona, que transmite la satisfaccin de un trabajo bien hecho. Lo que se llama alegra de vivir.
Destacar la labor en la produccin y tratarles como a gente madura. Si se est es porque se quiere
estar es la ventaja de la materia optativa. Se ha fomentado la lectura y de la comprensin lectora.
Consideramos que a travs del tratamiento de la inteligencia emocional podemos compartir
el conocimiento de los textos teatrales con el mundo del alumno y sus entornos: la comunicacin
como herramienta para transmitir conocimientos y provocar la reflexin. Lo que ha quedado es la
emocin en los muchachos los recuerdos y el poso de haber colaborado juntos. El ser humano es
capaz de vivenciar situaciones, producto de una asimilacin e interiorizacin que le sirven para
la expresin, mostrando una comunicacin hacia el exterior.
Viene a ver las funciones teatrales de los compaeros de aos sucesivos, con el afn de com-
partir experiencias, contrastar con su trabajo. Se ha prendido una mecha cooperativa y creativa,
humana y esperamos que no se apague.
Bibliografa
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EXPONENTES DEL TEATRO ECUATORIANO
CONTEMPORNEO CINCO DRAMATURGOS DEL PAS
Pal Puma Torres
paul3puma@yahoo.com
Universidad Central de Ecuador
PALABRAS CLAVE: obras-autores-panorama-dramaturgia-ecuador-contemporneo.

RESUMEN: En el presente ensayo de carcter descriptivo documental realizo una breve contextualizacin de
las condiciones as como de las obras y los autores que, desde mi perspectiva, deberan ser destacados en el
panorama de la dramaturgia del Ecuador contemporneo. Para la reflexin de esta investigacin me permito
presentar, siempre desde mi mirada intersubjetiva, aspectos sobresalientes de las obras y sus dramaturgos: Bajo
la puerta de lvaro Rosero y Ernesto Proao, El estigma y el ladrn de Fabin Patinho, Procedimiento de Juan
Manuel Valencia, La noche de los tulipanes de Jorge Mateus y De un suave color blanco de Arstides Vargas.
Pero la crtica es realmente un arte creador? Por qu no? Trabaja con materiales y les da una
forma nueva y deliciosa a la vez. Qu ms puede decirse de la poesa? Yo definira la crtica
diciendo que es una creacin dentro de otra creacin?
Oscar Wilde
Este pequeo ensayo es un breve ejercicio de acercamiento, mediante la lecto-escritura, a los
autores (actores-directores: dramaturgos) del teatro ecuatoriano actual. Para ello, no puedo des-
cartar ciertos factores idiosincrsicos que rodean la actividad teatral en el pas. Mi motivacin es
aportar a la discusin y problemtica del teatro ecuatoriano.
Los gestores teatrales han dependido de factores no necesariamente inherentes a las artes
escnicas para sobrevivir en este medio hostil: las sufridas convocatorias a castings de diversos
medios de comunicacin, los auspicios que pueda otorgar el Estado o la empresa privada, el pe-
riodismo cultural o la mal versada crtica especializada, la ausencia de espacios para la prctica
de las artes escnicas, etc, han estimulado u obstaculizado la creacin dramatrgica ecuatoriana
que ocurre en una sala, en un galpn, en el parque o en la calle.
En el seno de los mrgenes, en los colectivos independientes, en las corporaciones teatrales y
en los grupos ya instituciones culturales del pas, se fragua el nuevo teatro ecuatoriano, apegado o
desligado del canon pero insuflado por el aliento del teatro latinoamericano y mundial a partir de
los sendos encuentros y festivales o experiencias que el factor itinerante, las lecturas acadmicas,
el auto stop de los autores o grupos o tribus urbanas o colectivos permiten.
En el momento actual, con tanta informacin y tan poco conocimiento, considero valiosos
los aportes para la sistematizacin, teorizacin o simplemente discusin del teatro ecuatoriano
que nos devela la vigencia de su diversidad a cada paso que damos.
No concuerdo con la intencin de Jorge Enrique Adoum, cuando en los sesenta se pregunta-
ra Cmo se puede escribir seis tomos de algo que no existe? a propsito de Ricardo Descalzi
(1912-1990) y la publicacin de sus seis tomos de Historia Crtica del Teatro Ecuatoriano.1
1 Revsese Viamagua, G., El Teatro Prehispnico: Revista Artes, Diario La Hora, enero, 2002.
Exponentes del teatro ecuatoriano contemporneo. Cinco dramaturgos del pas 369
Cualquier esfuerzo por mapear, catastrar o estudiar el espectro del teatro ecuatoriano es impor-
tante, por qu cuestionar de entrada tan difcil empresa en el pas. Dicho teatro invisible tuvo
figuras como Fabio Pacchioni (1927-2005) o Antonio Ordez quien, para absolver cualquier
duda sobre su vigencia, puso en escena el presente ao Las brujas de Salem. Despus ocurrira
la transicin abrupta de esa Historia a esa antologa-compilacin llamada Teatro Ecuatoriano
publicada por la Casa de la Cultura a propsito del Concurso Nacional de Teatro que la Casa
convocara en 1990. Luego apareceran la Revista Hoja de Teatro (Revista de artes escnicas,
Ao I, Nmero II, XII-2002, Produccin: Malayerba y Ojo de Agua) o la Antologa de Teatro
Contemporneo Ecuatoriano editada por Genoveva Mora (Casa de la Cultura Ncleo del Azuay,
2001) y la Antologa del Teatro Ecuatoriano de fin de siglo editada por Lola Proao Gmez (Casa
de La Cultura Ecuatoriana, Quito, 2003), trabajada con un estudio introductorio comparativo del
americanista Michael Handelsman acerca de las obras y autores reunidos all. Dichos emprendi-
mientos nos acercan a la problemtica de los pocos estudios (llmense antologas, compilaciones,
investigaciones) serios que se han realizado acerca de nuestro Teatro.
Ms all de los esfuerzos editoriales citados, tambin sobrevive activa la historia del teatro
ecuatoriano vista ya desde la ptica del presente. Despus del mismo Descalzi, de Paco Tobar
Garca (1928-1997), de Jos Martnez Queirolo (1931-2008), abundan escritores teatrales de
talento, hay seguridad en ello. Jorge Dvila Vsquez, por ejemplo, aparece con El espejo roto
(1992) en algunas de las ediciones mencionadas. Abdn Ubidia, con Adis siglo XX, publicada
en el mismo ao, se repite en casi todas las antologas citadas. A Elicer Crdenas con Morir en
Vilcabamba (Premio Aurelio Espinosa Plit, 1988) y a lvaro San Flix con La Herida de Dios,
obra ganadora del Premio Espinosa Plit (1978) o su Ojo de la aguja (1991) los encontramos
aislados por el tiempo y la ausencia de publicaciones que puedan mantener vigentes sus obras.
No as con la obra El sol bajo las patas de los caballos de Jorge Enrique Adoum (1969) que ha
sido publicada recientemente (2009).
Dichos datos nos pueden servir para recuperar nombres y creaciones dramatrgicas de los
autores, en este caso vivos, que constituyen el teatro nacional en la actualidad, para mostrarlos,
desde este breve espacio, con el objeto de que la idea de un Teatro Ecuatoriano persista y se
renueve.
Desde este idea perfilo una versin que desde el teatro de la periferia se acerque al teatro
oficial de la poca actual en el Ecuador y para ello me permito citar a lvaro Rosero (Bajo la
Puerta), Marco Vinicio Romero (Heredars el sueo), Fabin Patinho (El estigma y el ladrn),
Juan Manuel Valencia (Procedimiento), Pablo Roldn y Gerson Guerra (Relato de una criatura),
Jorge Mateus (La noche de los tulipanes), Cristian Cortez (No se vale llorar), Pal San Martn
(Adis Santiago), Patricio Vallejo (Herodas), Arstides Vargas (De un suave color blanco), Ja-
vier Cevallos (Danzante), Pablo Tats (Conspiracin 33), Patricio Guzmn (No todos los das se
casa un amigo), Patricio Estrella (Pjaros de la memoria), Roberto Snchez (Janlet El hroe),
Susana Nicolalde (Y no ha pasado es nada), Peky Andino (Kito con K), Luis Miguel Campos
(La marujita se ha muerto con leucemia), entre otros que, irremediablemente, faltan.
Y con el nimo de visibilizar, har una reinterpretacin (creacin dentro de otra creacin, as
como Wilde entiende la crtica) acerca de autores y obras de cinco de los dramaturgos del pas.
LVARO ROSERO (El ngel, 1966)

MUJER. Damas y caballeros, vamos a iniciar la subasta de esta hermosa puerta, magnfica obra
de arte, de virginidad comprobada, hecha para durar. Se la llevar el mejor postor, recuerden que
con la puerta vengo yo incluida. Damas y caballeros: quin estara dispuesto a cambiar su tiem-
po por esta preciosa puerta? Usted dama? Usted caballero? Quin? Vamos a subir el precio.
370 Pal Puma Torres
Quin dara un sueo por esta puerta? Quin da ms de un sueo por esta puerta? Pero bien,
subamos el precio. Quin sera capaz de quitarnos esta soledad que nos llena? Lo haremos ms
fcil, decido que usted se lleva la puerta. (Seala a alguien del pblico). La puerta es suya, venga,
llvesela, la puerta est abierta de par en par (Rosero: 2009, p. 18).
lvaro Rosero/Ernesto Proao
Bajo la puerta
S que a lvaro Rosero2 no le gustan los acartonamientos, tambin s que esta puede ser la
presentacin de lo que no requiere presentacin ni indicios a priori. Creo que esta suma de es-
fuerzos dramatrgicos debe defenderse por s sola. La presente especulacin la palabra proviene
del latn especularis, el verbo especular no deviene de speculum: espejo, atiende mejor al verbo
latino speculari que sugiere mirar, observar, espiar desde una arista como la pequea labor de
inteligencia que realiza un explorador, esta especulacin, deca, significa tan solo una mirada,
una lectura personalsima que ahora traslado al papel.
Antes, querra acotar que es necesario que exista una memoria del trabajo teatral, drama-
trgico en el pas. Creadores como lvaro, con su capacidad de direccin y carisma para co-
gestionar y co-dirigir colectivos alrededor suyo detrs de un fin teatral, en este caso y en nuestro
medio, hay pocos.
La masa de Bajo la puerta podra ser cualquiera de nosotros, quiz ese personaje que advier-
te al pblico que se le acabaron los textos y nos conmina a mirar la piel del pblico se puso de
gallina, no acabbamos de sorprendernos la puerta, la salida o la entrada por donde tenamos
que salir del teatro, del teatro del teatro, al concluir la obra, nos esperaba detrs, a nuestras
espaldas, irremediablemente.
A Scrates le iluminaba tanto esa interrogante: Cuando uno nace empieza a vivir o a morir?
y lvaro ha querido desplegar-nos esa inquietud universal, premeditadamente. No cabe duda que
el discurso teatral de Rosero nos devuelve a esa contradiccin de la vida y la desdobla con su
teatro.
Hallo, ahora, esas manchas de silencio que tanto busc Beckett en su habitacin de la cual
no hubiese querido salir ni tan siquiera para morir. Matices del Teatro del Absurdo que muerden
al lector el teatro, la vida tambin son textos si se descuida. Qu color le otorgamos a su
pesimismo irnico matizado de un particular sentido del humor?
FABIN PATINHO (Quito, 1973)
GASTN: Por Dios! No te hagas el huevn, si usabas la cuchara hasta para fumar. Un da, caste
en la cuenta de lo loco que estabas, y no volviste a coger una cuchara jams. Tomabas la sopa con
sorbete. Tuviste que aprender a usar palillos chinos.
JOAQUN: Cmo sabes todo eso, si apenas nos hablbamos en el colegio?
GASTN: Aunque no lo creas, las existencias ridculas son mucho ms populares que las exis-
tencias heroicas. Si quieres estar en boca de todos, lleva una vida pattica (Patinho: 2010, p.25).
Fabin Patinho
El estigma y el ladrn
2 En el proceso dramatrgico muy pocas veces se integra en la memoria escrita a quienes han forjado desde el punto
de oro del cubo negro tambin la sustancia del teatro, su puesta en escena ms all de las palabras. A veces acta
el egosmo, otras el premeditado olvido. Aqu queremos integrar tambin, por pedido del mismo lvaro, a Ernesto
Proao, quien aport generosamente al montaje de Bajo la puerta.
Fabin Patinho habla de un oficio al que lo conoce bien desde su sombra equivalente. Trabaja
de creador de historietas para un conocido diario del pas: en Malena y Milena, Fabin transfiere
su literatura, ellas son su alter ego estn obsesionadas por el escritor.
Al autor lo conoc por una edicin personal de su primer poemario Habla o calla para si-
empre que bien tocaba algunos rganos internos de la poesa de Charles Bukowski, por ejemplo.
Libro de causticidad e irreverencia.
Patinho escribe y toca para la banda de rock neo curuchupa Sor Juana y las trampas de la
fe y hace poco dio la noticia de su novela ya editada Hipocampos en la cinega.
Con su texto dramatrgico El estigma y el ladrn Patinho pone su dedo en la llaga del oficio
versus el trabajo. La poesa versus la realidad recrea el hecho de que varios escritores tengan
que dedicarse a otros oficios para supervivir. En la desorientacin de las vidas y las obligaciones
familiares, las personalidades de Joaqun y su padre o de Joaqun y Gastn equidistan pero se
constituyen como espejo y su reflejo.
La carrera en dermatologa de Joaqun es una paradoja ante el propio lastimado que lo aque-
ja. En las reflexiones de Patinho, sus personajes querran no percatarse del mundo para encontrar
el agradable absurdo. El horror sublimado de la enfermedad inaudita. El cuestionamiento al
hedonismo y a la estrategia de mercado: el placer y el comportamiento salud-enfermedad de la
sico-sociologa actual. Joaqun busca transparencia en su vida anclado en la voluntad de abdicar
de un rebao infinito.
La construccin argumental de El estigma y el ladrn implica una huella de lucidez que nos
encierra con un humor intelectual muy acertado, casi siempre, en las heridas del ladrn bueno
o malo, no importa mediante una evolucin acordada de los personajes que se encuentran en
la ms apartada naturaleza, all donde ellos puedan conformar un solo personaje ms all de su
sntesis dialgica: el portador de la adolescencia quiz, el otro que se fue y que podra volver a
ese futuro soado en la infancia donde an tenamos la llave para abrir el armario de la felicidad.
JUAN MANUEL VALENCIA (Quito, 1972)
A: Lo siente? Cmo fue que lleg a su cargo?
B: Bueno, como usted, como l, como todos.
C: Lo dudo.
A: Yo tambin.
B: Qu quieren decir?
C: Que usted no parece un funcionario de carrera.
B: Les digo que yo entr como todos. Desempleado, desesperado, un amigo aqu, un familiar all,
una llamada telefnica, cobro de favores, ustedes saben
A: Ya cllese. Si lo oyeran...cualquiera pensara que todos...
C: que somos iguales(Valencia: 2010, p. 3)
Juan Manuel Valencia
Procedimiento
Juan Manuel Valencia, un talento para el cine (por su dramaturgia al interior de sus guiones,
que a decir de la crtica espaola podra tener un impacto considerable si se le otorgase al autor
mayores presupuestos a sus filmes), estudi en Blgica como el mismsimo director de cine Car-
los Reygadas cuando se dio cuenta que su pasin era contar historias audiovisuales al cursar un
postgrado en Derecho para afirmarse en la narracin de imgenes teatrales.
Ahora nos presenta esa maquinita atroz de A, B y C articulados por el mecanismo de la
burocratizacin (paroxstica a veces) que Juan Manuel quiere llamar Procedimiento como un
objeto Sin Uso Aparente.
372 Pal Puma Torres
Procedimiento recuerda la cosificacin que sufre, por ejemplo, la actual y joven poesa
alemana. Cantos al microondas y al frigo son frecuentes. Al parecer se terminaron las ideas en
Europa, segn lo que se ha podido palpar, y se piensa volver a Clasificar lo que nuestro continente
realiza desde su impetuosa diferencia.
En el clmax de la Incomunicacin Valencia es un apstata. A pesar de los vnculos tecnol-
gicos que hemos forjado slo hemos servido para exaltar nuestra propia soledad. Estamos solos
en un Mundo gris lleno de ratas, como dira el escritor y periodista Rubn Daro Buitrn en los
aos noventa. Las camisas de fuerza con que nos seduce el Sistema nos agobian en la actualidad.
Este proceder de Juan Manuel trae a colacin la censura del poder y la falta de cohesin so-
cial basada en el absurdo. La tergiversacin es ms que un recurso narrativo. El dilogo asciende
al obstculo en maysculas. Con qu imagen nos quedamos? Con la del objeto que se hace
pedazos frente a nosotros en soberbio desparpajo? Con la enajenacin de la que son objeto
los propios actantes?
Luchas interhumanas aqu sostenidas por un simulacro, la tesis de la deconstruccin que
implica una bsqueda transformadora de la conciencia.
Valencia me record a Rodrigo Garca de La Carnicera teatro por el laconismo hper mo-
derno y asfixiante. Pero algo tiene de Beckett y de Ionesco esta narracin delirante cargada de
simbolismos acerca de la realidad oscura que a veces vivimos.
Incluso, me permitira citar, aqu, a propsito del contenido de esta pieza, al maestro Kafka
quin sino Kafka para comprender, para asumir al estpido sistema y escupirlo? Gran parte
de su vida fue un funcionario. El proceso entraa sus ms ttricos deseos para el establishment.
JORGE MATEUS (Riobamba, 1951)
Lucas. Muchas gracias! Voy a tratar de memorizarla.
Ernesto. Con esa cancin no habr patria que se le resista.
Moira. Patria es una palabra que no me gusta, encierra muchas mentiras.
Emilia. En la escuela siempre la nombraban.
Ernesto. Patria es el lugar dnde puedes vivir en paz y tranquilidad.
Lucas. Yo nunca he vivido en paz, por lo menos no me acuerdo.
Emilia. Los lunes ponan la bandera y cantbamos. Hasta nos ponamos el uniforme de gala. Yo
aprovechaba para pintarme la uas. La profesora siempre me castigaba.
Aura. Mi patria es Narciso, aunque solo baile salsa y me prometa cosas que a lo mejor no pueda
cumplir. Cuando lo abrace habr encontrado mi lugar para siempre.
Moira. Pues ser una patria muy frgil. Ningn hombre puede prometerle la eternidad (Mateus:
2007, p. 9).
Jorge Mateus
La noche de los tulipanes
Jorge Mateus, director, ahora dramaturgo, es un gran lector y en La noche de los tulipanes
su dramaturgia alcanza esos niveles poticos frente al mar invisible e infinito como el paisaje que
slo su sensibilidad extraordinaria sabe recrear.
La insistencia de Aura es probablemente esa gota incisiva que perfora la roca y recuerda a la
protagonista demente de Un tranva llamado deseo de Tennessee Williams, su obsesin demen-
cial y tierna por ese glamour inventado? o perdido ya hace mucho nos conmueve.
Mateus se sumerge en uno de los temas cruciales para el pas: la migracin, la migracin
frustrada iba a decir. Hasta hoy podemos ver en las noticias los naufragios con cientos de ecuato-
rianos que tratan de huir de nuestra patria una y otra vez, si todava no les ha impedido la muerte,
para alcanzar otras condiciones de vida, arrinconados por el paroxismo de su desempleo o por
razones personales que casi siempre se traducen en cifras o estadsticas annimas de la poblacin
econmicamente inactiva. Razones personales, deca, que en La noche de los tulipanes adquieren
la trascendencia que la fugacidad de estos seres personajes con sus acertados pesos vitales sobre
las tablas pueda rubricar en la memoria del espectador.
El texto remite, abruptamente, a ese perfume selecto uso una imagen olfativa que Jorge le
brinda a cada uno de sus inventos teatrales. Cada obra que el autor pone en escena est provista
de una belleza inslita que nos signa.
Soy testigo de la preparacin, de la pasin, del rigor que Jorge impone contra el tiempo,
contra las adversidades de un medio implacable, fro, indiferente que no nos permite ver ms
all de nuestras propias narices en los detalles de cada uno de sus montajes con el objeto de
renovar la dramaturgia del pas.
An siento el fro o el calor de algunos de los personajes que el autor ha llevado a la caja de
ilusiones. Cmo olvidar las canciones de Neftalino Vaporoso en Pluft el fantasmita, una de sus
obras infantiles, o la mirada hacia el infinito y la ansiedad de la protagonista principal en Tose
Enriqueta si eso te alivia basada, tambin, en textos de Tennessee Williams.
Me regocijo cuando recuerdo el rostro de Santiago Rodrguez (un invalorable actor completo
en los niveles de expresin vocal y corporal, comparable slo, desde mi punto de vista personal
a Gerson Guerra) y de Marcelo Luje pronunciando simultneamente o no, en un ejercicio de
laboratorio teatral, los mejores textos de Gabriel Garca Mrquez, Pablo Neruda o Csar Vallejo
en El muchacho del Stano, articulndose como personajes en ese experimento escnico mordaz
montado en el Teatro Prometeo hace ms de una dcada y del que ya casi nadie se acuerda.
Qu decir de ese sueo imposible que fue en sus manos de director La gasolinera de Ful-
gencio Martnez Lax, texto que bajo su mirada alcanz ese vrtigo que condujo al espectador al
escenario donde la vida copia al teatro. Recuerdo al personaje Elvis Presley cuando, como ltima
estampa de la obra, regresa a formar el cuadro de su propia muerte junto a los dems personajes
que an no nos brindaban su venia como recordndonos ese postulado de Nietzsche donde afirma
que La elaboracin premeditada de la mentira es la verdad artstica.
ARSTIDES VARGAS (Mendoza, 1954)

PALACIO:
Hay que comenzar. Supongo que hay que comenzar por algn lado. Qu tal si comenzamos
contigo, mam? Mam? Mam, esprame, enseguida te alcanzo Debera comenzar, siento
que debo comenzar por algn lado Perdn, perdn Mam, mam, esprame, ya te alcanzo!
Debo comenzar, pero por dnde empezar? Tal vez por el Seguro Social? Por el articulado del
Seguro Social? Pero es tan poco literario, una ficcin tan poco literaria. Empezar por sostener
mi cabeza en mi mano. Es un buen comienzo (Vargas: 2009, p. 2)
Arstides Vargas
De un suave color blanco
La historia de Malayerba en las tablas del pas es basta. Arstides Vargas (Argentina-Ecua-
dor) es uno de los ecuatorianos ms incisivos en cuanto a su impronta poltica, filosfica y lite-
raria en la dramaturgia del Ecuador. El grupo tiene ms de 30 aos de Escuela.
No sin antes destacar Jardn de Pulpos o Pluma o las innovadoras puestas en escena que
Vargas ha paseado por el pas y el exterior, destaco, a continuacin, varias aristas de De un suave
color blanco, obra teatral estrenada en el 2009.
La consiguiente dificultad de llevar a escena a Pablo Palacio fue afrontada por Arstides
desde su acostumbrada inmersin del lenguaje cotidiano que conforma nuestra identidad, desde
la utilizacin de la economa y la eficacia de los recursos escnicos y desde el minimalismo de
sus personajes.
374 Pal Puma Torres
El tartamudeo del mdico que trata de explicarnos la ambigedad del lenguaje escribiendo
con la tiza sobre el suelo marca el inicio de la obra, la evolucin de las palabras y los actos y se
constituye al final en el cuadro de una tempestad.
Su sueo nos conduce al sueo bizarro de Palacio representado en un re-mix de varias de
sus obras: el inspector transfigurado en Ramrez que ausculta sus propios archivos abiertos a
puros chaj en Un hombre muerto a punta pies alterna con las siamesas cortadas por la sierra de
un mdico y los dones absurdos de su doblez perfecta, el dilogo de sus ella o su ellas en Doble
y nica mujer donde el trabajo corporal y las voces se alternan milimtricamente hasta llegar al
paroxismo.
Arstides Vargas empuja al pblico a una de las imgenes ms srdidas de la obra: un hombre
que acaricia a una criatura, que se cansa de ella, que se enoja con ella y que luego la mordisquea
dramticamente, volvindola escupitajos de sangre en la resea climtica y terrible del cuento El
antropfago, de Palacio, recreado aqu quizs con las mismas sutileza y crueldad.
Ya al final, el cubculo de manchas blancas extendidas en tules inverosmiles que nos per-
miten observar por la mirilla de la puerta a los fantasmas que habitan la cabeza de Palacio nos
acerca a la mirada trastornada del genio lojano que siempre ronda a sus personajes desde su
risilla y su silencio.
Sin prescindir del humor, Vargas toma de la mano a Palacio y penetra en sus ideas para
dejarnos con un sabor agridulce, extrao o bizarro y solo el aplauso sonoro, al final de la pieza,
nos devuelve, otra vez, a la realidad.
Para concluir debo reconocer la riqueza y variedad de la dramaturgia actual en el pas que, a
pesar de la precariedad (falta de auspicio en los sentidos econmico, cultural, poltico) se nutre de
propuestas vanguardistas. Los propios gestores de dicha dramaturgia alegan la orfandad en que
los ha sumido la ausencia de una poltica cultural clara y sostenible en un pas que ve al teatro
como la ltima rueda del coche (Pablo Tats, 2014). Sin embargo el talento es indiscutible en
todos los mbitos de la gestin teatral: directores, productores, escengrafos, vestuaristas, ilumi-
nadores, actores y los propios dramaturgos hablan por sus experiencias de un teatro revitalizado
(experimental en algunos casos y comercial en otros) que revela talento fresco y esperanza,
as lo afirma Gualberto Quintana (2015), un trabajador teatral de ms de cuatro dcadas en el
ejercicio de la creacin escnica, el encargado del teatro de la Facultad de Artes de la Universidad
Central del Ecuador.
En ese contexto, considero vlido cualquier aporte dramatrgico que se genere desde el
espacio social ms inesperado.
Es necesario romper con la marginalidad del teatro ecuatoriano. Una de las estrategias plau-
sibles corresponde a la recuperacin de las diversas literaturas nacionales.
Bibliografa
Rosero, lvaro y Proao, Ernesto (2009). Bajo la puerta, en El ltimo grito de la muda: 12
obras de teatro, Quito: Editorial 7 vidas.
Patinho, Fabin (2010). El estigma y el ladrn, Quito: texto manuscrito.
Valencia, Juan Manuel (2010). Procedimiento, Quito: texto manuscrito.
Mateus, Jorge (2007). La noche de los tulipanes, Quito: texto manuscrito.
Vargas, Arstides, De un suave color blanco, texto manuscrito, 2009, p. 2.
INTERACCI DE LA FICCI AMB LESPAI REAL:
PROPOSTES A FAVOR DUNA LITERATURA PALPABLE
Josep Llus Roig Sala
jollroig@hotmail.com
Escriptor
PARAULES CLAU: Producci literria, interacci, creativitat, anlisi

RESUM: Es mostren mecanismes de producci literria per als alumnes a partir de la interrelaci entre la
literatura i els espais reals descrits, a partir daquells casos en qu la descripci literria no sajusta a la
realitat. Sexemplifica amb propostes didctiques sobre diferents novelles juvenils.
Per fortuna, els darrers anys ha augmentat considerablement la quantitat de propostes per atansar
la literatura als lectors, en especial amb la voluntat daproximar els llibres als alumnes de les
diferents etapes educatives. Destacaria de manera especial les rutes literries, que ajuden els
lectors a dibuixar el mapa mental dall que ha llegit o llegiran.
Resulta evident que no s una soluci per a tots els llibres. Ms encara: trobem que no resulta
convenient fer creure als alumnes que totes les novelles han de tenir necessriament lligams amb
la realitat: la imaginaci s molt ms lliure que aix. Per, justament per aix, la nostra proposta
rau en el joc literari que es produeix quan una novella fa referncia a la realitat per no pretn
descriure-la, sin jugar amb ella, de manera que, a partir de les interferncies entre la literatura i la
realitat, provarem daconseguir la reflexi i, fins i tot, la producci de textos literaris per imitaci.
Aix, som conscients que, en molts casos, la nostra proposta s complementria a les rutes
literries. Passarem a exemplificar les nostres propostes amb quatre llibres per a edats diferents.
Per a primer de batxillerat o quart dESO (15-17 anys, aproximadament) hem triat Avions
de paper (CORT, 2015), una novella de detectius que, malgrat el tema (trfic de xiquets, corrup-
ci,...), s una novella molt blanca. Aquesta, que ocorre a Reus, s molt interessant perqu t
diferents plans dinteracci amb la realitat. Per una banda, s addient per a una ruta literria: molt
detallista en les descripcions, en els noms dels carrers,... alhora que s perfecta per a provocar
contradescripcions dels alumnes. Aix, la plaa del Mercadal i rodalies sn descrites amb pls
i senyals (especialment a les pgines 22 i 51), de manera que cabria lopci de situar els alum-
nes al centre de la plaa per a demanar-los que facen la prpia descripci, amb condicionants
climatolgics inclosos. Que comproven si existeix la botiga de xuxeries i, en cas contrari, quin
edifici hi ha al seu lloc. Les descripcions alternatives sobre la prpia realitat, sempre sn un bon
recurs per a provocar lescriptura: Com es veu de dia, de nit, amb pluja, amb vent,... les variants
sn mltiples. En el cas dAvions de paper, per reescriure, fins i tot podem analitzar all que es
veu des de dalt de la torre de vigilncia de la pres de Tarragona, descrit a la pgina 84. Cabria
lopci dinstar els alumnes a trobar un punt elevat, relativament a prop de la costa, per a que
descrigueren la vista i desprs puguen contraposar-la a la de la novella. Un lloc elevat com, per
exemple, el Dragon Khan o el Shambhala, dun parc datraccions proper a Reus i Tarragona.
376 Josep Llus Roig Sala
Tanmateix, el llibre resulta especialment interessant per altres motius. En concret, perqu
canvia el nom de llocs especialment significatius: el restaurant Rincn del Conde o ledifici de
PomoAlcon Building (p. 55), el despatx dels detectius: cal un treball detestivesc per a aclarir a
quins edificis reals es corresponen per el treball ms interessant s demanar que els alumnes
proposen noms no noms per a aquests edificis, sin tamb per a usos i noms dedificis de llurs
pobles o ciutats. En qu convertirien edificis significatius (hotel, restaurant, supermercat, biblio-
teca,...) i quins noms els posarien. Fet i fet, el restaurant Rincn del Conde (p. 38) no existeix,
tot i que est basat en edificis ja desapareguts que va tenir Reus a cavall del segle XIX i del XX
(Hotel Pars, Hotel Londres,...). Aix com lagncia dels detectius (p.32) est situada en el que
havia estat fins el 2014 un estudi de fotografia.
Tamb hi ha un fet molt interessant, perqu lautor s molt detallista en general per, per
contra, no descriu gens dos tipus de locals que, en canvi s que sn posicionats sobre el mapa
amb meticulositat perqu els considera com estndards: una pizzeria (p.51) i un Viena (p.72).
Aix donaria la possibilitat de demanar als alumnes o lectors que descrigueren les tpiques
cadenes de menjar rpid: Burger King, McDonalds, Fosters Hollywood, Pans & Company,
Viena,... Quines coses les identifiquen prou com per a no caldre fer la descripci detallada de
cadascuna individualment. Un incs, per: per a un lector valenci la cadena Viena potser no s
conguda per la pot trobar, a banda dinternet, al prquing dIkea Valncia, per exemple. Sempre
insistint en la reflexi de per qu no cal la descripci.
Un altre factor molt interessant: la msica. Els dos detectius dona i home sn parella de
ball i sestimen la msica. De manera molt detallada, tamb. Aix, trobem ms de vint referncies
musicals explcites (cantants, compositors, lletres,...) que, a ms, sn explicitades per la seua uti-
litat: per a treballar, per a relaxar-se, per a ballar, per a fer companyia,... de manera que el joc de
fer escoltar les msiques als alumnes o que les busquen ells i que definesquen i descriguen i
escriguen les sensacions que els provoquen per a acarar-les amb la novella s, sense dubte, una
font literria amb moltes possibilitats. Aix, per exemple, trobem msiques per al mat (p.67), per
a quan sest content (p.63), per a millorar les sensacions (p.67), per a fer companyia (p.37), per
a relaxar-se (p.45), per al mal humor (p.49), per a treballar (p. 93), per a ballar (pp. 125 i 132),
per a la felicitat (p164), fins i tot per a preparar caf (p. 68). Tota una varietat dopcions per a
proposar de la qual noms nhem fet un tast.
Un altre exemple de realitat que canvia seria el veldrom, que existeix segons la descrip-
ci, fora realista, per que tamb es podria imaginar recuperat (com podria ser el veldrom de
Campclar de Tarragona, tamb abandonat, que el 2014 va ser condicionat per al seu s).
Per tornem a insistir que aquest Avions de paper s un llibre perfecte per a proposar itine-
raris, amb noms de carrers, amb els nmeros corresponents, fins i tot amb reflexions al voltant
de lestructura de les ciutats: Reus s radial (p. 90), a Tarragona, el barri proper al port t tot
dedificis en franca decadncia (p.150),... Reflexions que es poden proposar tamb especfica-
ment als lectors.
Aix, a banda de largument prpiament dit amb uns publicistes reconvertits a detectius per
la crisi, un promotor corrupte amb una banda de ciutadans dEuropa de lEst sota el seu control,...
per sense sang i fetge hom pot demanar als lectors que facen un itinerari de lectura en base a
edificis reconeixibles, o carrers i places o locals doci o la msica o qualsevol altre tem que els
ajude a sentir-se creadors alhora que lectors o, com a mnim, lectors actius.
Per als alumnes de 3r-4t dESO proposem El lledoner de lhome mort (2010). Rutes literries
sobre el llibre nhi ha ms duna, com la de Ldia Crespo, Eva Gisbert, Maria Lloret, Cristina
Oltra, Marta Reig i Carla Sancho. Tanmateix, nosaltres voldrem incidir en el fet que els alumnes
descriguen la diferncia entre la novella i la realitat: La casa blanca (p. 80) que ara s una granja
Interacci de la ficci amb lespai real: propostes a favor duna literatura palpable 377
escola, la perfumeria Vrnia (p.13) que ara s un pub, el lledoner (p. 16-19), la casa Escrig (p.15)
que, com el mateix autor ha explicat, s un genric de casa de camp i cap en concret. Per als dos
darrers cabrien treballs dinvestigaci sobre les cases de camp valencianes, com per exemple,
els riuraus de La Marina, els sequers de La Safor,... Per no parlar de la possibilitat de buscar un
lledoner al terme municipal del centre o la de plantar-ne un.
All que buscarem, per tant, s obligar els alumnes / lectors, individualment o en grup, a
descriure els espais dacord a com els veuen. Tamb afegirem una o diverses fotos dels espais.
Aix, podrem acarar el text de la novella amb les imatges i els textos de producci prpia.
Largument, que parteix del present duna casa abandonada, tamb aprofita per a explicar al
lector com el passat influeix en el present, com deixa cicatrius que es poden o no esborrar. En
aquest cas, des de la Guerra Civil i la postguerra. De manera que tamb cabria una anlisi en base
a leix temporal: el lledoner tallat, la decadncia de la casa, la perfumeria Vrnia,...
Per als alumnes de 2n-3r dESO proposarem El temps de Sara (2012), que ocorre a Gandia,
on hi ha tamb dues lnies: la primera s la divergncia, com en els casos anteriors, per en aquest
cas tamb hi ha un eix temporal que aix mateix s molt interessant: com que la protagonista
viatja en el temps, hi ha la dualitat dels llocs en el present i el passat.
Pel que respecta a les divergncies de descripcions entre la literatura i la realitat, hi inclourem,
a la plaa de lAjuntament, una pizzeria per emportar que s transformada en una pizzeria restaurant
(pp. 9, 11, 12,...) malgrat que conserva el seu nom: La Traviata. Aix, els nostres alumnes lectors
haurien de contrastar la realitat diminuta amb la descripci dun espai ampli, completament inventat
o literaturitzat, convindrem a dir per a desprs proposar escriure la seua versi de la realitat,
amb la possibilitat de comparar les diverses visions dels alumnes entre elles per a fer evident que
una mateixa realitat pot ser descrita dinfinites maneres sense mancar exactament a la veritat.
Tamb existeixen canvis a la cripta de La Seu (pp. 44-46), que a la novella s totalment
diferent respecte de la novella perqu va ser destruda durant la Guerra Civil per al llibre no.
Aix, caldria demanar als alumnes que proposaren, per exemple, llocs on la protagonista es po-
guera amagar, a dintre ledifici.
Per laltre eix que tamb s molt interessant s el temporal: Largument de la novella rau
en el fet que hi ha una famlia amb un gen que, a partir de ladolescncia, els fa viatjar en el
temps. La protagonista, que compleix setze anys, pateix alhora el primer enamorament seris i
els viatges temporals des del present fins el 1527 explica que Francesc de Borja t 17 anys, a
lpoca a la qual viatja (p.85) aproximadament. Com que la protagonista viatja en el temps, hi
ha la dualitat dels llocs en el present i el passat, a ms dels costums, les vestimentes i, especial-
ment, olors que apareixen. Especficament, a les pgines 86 i 116 es fa referncia a les olors, o
pudors, en podrem dir. En aquest cas, seria interessant, potser, visionar la pellcula El perfum de
Tom Tykem o el llibre de Patrick Sskind ens els seus quaranta primers minuts, per a demanar
als alumnes que descriguen com imaginen lolor daquell mn una pregunta encara possible s
demanar als avis quan es van construir els serveis a les cases, que simaginen com seria viure-hi.
En aquest eix temporal hi cabrien moltes activitats paralleles, com la visita a Sant Jeroni
de Cotalba en relaci amb el rapte de la protagonista pels pirates (pp. 98-100): Sant Jeroni s
un monestir edificat al segle XIV per a ubicar-lo lluny de la costa, on havien patit atacs pirates,
amb rapte incls. Ledifici, a ms, presenta des de lluny una estructura de semblana militar per
a desincentivar possibles atacs corsaris.
Parallel a aquest edifici, cabria visitar el Palau Ducal de Gandia, on el seu pati central i la
sala de corones presentarien el mateix aspecte que veu la protagonista quan viatja en el temps
(p. 97), mentre que la resta del Palau, inclosa la capella, haurien estat remodelats, parcialment
pel mateix Francesc de Borja, amb posterioritat al temps histric de la novella.
378 Josep Llus Roig Sala
Aquest eix temporal tamb aprofitaria per a reflexionar amb els alumnes sobre aspectes poc
habituals per a ells, com les vestimentes, especialment la roba interior (p. 94) o com solucionaven
els inconvenients amb la regla (p.115) sense els apsits higinics actuals, per exemple. Tamb
permetria una reflexi sobre les variacions socials i dhbits (pp. 61, 62, 63,...) des de lestructura
social a ancdotes com que la missa es feia en llat (p. 63).
Proposarem un ltim eix temtic, que podria ser el de la variaci del litoral: quan s raptada
pels pirates, la protagonista descriu la platja sense cap edificaci, ms propera a uns aiguamolls
que no a la realitat actual. Aix, podrem analitzar levoluci de la platja, especialment des del
segle XIX fins al present, aix com les lluites actuals per intentar salvar els pocs quilmetres de
platja no edificats (platja de lAuir, per exemple) o com shan declarat parcs naturals com el de la
Marjal de Pego-Oliva amb lmit artificial cap a la platja (lautopista) per a poder edificar el cord
dunar. Totes aquestes reflexions podrien aprofitar per a reconvertir la protagonista en activista
medioambiental, per exemple, i esbossar una hipottica continuaci de la histria...
Per a 1r i 2n dESO proposarem Insuficient sescriu amb sang (2011), una novella breu
dacci i misteri, de tensi, on uns alumnes queden tancats en un institut perseguits per uns
misteriosos assassins. La histria ocorre completament a dintre dun centre educatiu. Lautor s
extremadament detallista amb els moviments dels alumnes per dins del centre. Aix, des de la
pgina 10 fins la 35, es pot resseguir pas a pas litinerari que segueixen els alumnes per dintre
linstitut, de manera que hom pot proposar als alumnes que elaboren el seu propi itinerari dins
del propi centre per a recrrer els llocs on ocorre lacci: des de laula fins al servei dels xics,
el hall, el Departament de Llengua, les escales centrals, de nou el Departament de Llengua, el
gimns,... Els alumnes sn perfectament capaos delaborar aquestes indicacions i aix afavoreix
la seua implicaci.
A ms, una de les caracterstiques ms peculiars daquesta novella s que largument va ser
consensuat democrticament amb un grup dalumnes, que van decidir canviar el nom del centre i
del poble on ocorren els fets, aix que tamb es podria proposar als alumnes que feren el mateix
exercici: proposar noms i desprs votar-los per a rebatejar el centre i/o la poblaci. Aix, una
vegada fet aix, demanar als alumnes que canvien els noms dels protagonistes pels propis amb
els companys per acabar amb una mostra de creativitat final: com que la novella t un final
obert, ells nhaurien descriure un si es possible en la versi dels noms triats per ells mateixos,
per tampoc s absolutament necessari que done coherncia a tota la histria.
Aix, com resulta evident per les activitats proposades, aquestes no sn substitutives dels
itineraris literaris, sin que en sn un complement, per per a adjuntar-se o per a funcionar in-
dependentment. De manera que aquestes activitats no eliminen les rutes literries, sin que les
matisen, les enriqueixen. I s treball de cada docent, educador, incitador a la lectura, de trobar
quins sn els mecanismes ms adients per a entusiasmar els possibles lectors, tant si s indivi-
dualment com collectiva.
Bibliografia
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Roig, Josep Llus (2011): Insuficient sescriu amb sang. Barcelona. Editorial Crulla.
HECHIZOS A LA LUZ DE LA LUNA:
RELATOS DE LA TRADICIN ORAL COMO
HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
Csar Snchez Ortiz
cesar.sortiz@uclm.es
CEPLI. Universidad de Castilla-La Mancha
Arantxa Sanz Tejeda

Arantxa_st@hotmail.com
CEPLI. Universidad de Castilla-La Mancha
PALABRAS CLAVE: Etnoliteratura, educacin literaria, historia cultural, proyectos de trabajo en DLL.
RESUMEN: La narrativa de tradicin oral proporciona una considerable herramienta para la adquisicin
y desarrollo de la competencia literaria, y la oportunidad de conocer contextos culturales, vocabulario y
modos de vida de la sociedad a la que se pertenece. Este tipo de composiciones son una herramienta de
aprendizaje til para la Educacin Literaria.
El componente afectivo en todo proceso de enseanza/aprendizaje es un factor ms que conocido

y al que diferentes especialistas, desde distintos mbitos, han dedicado su atencin. En el caso
de la enseanza de la lengua primera o segunda y la literatura, autores desde Hidgard (1963)
hasta Arnold (2000) han sealado la empata y los procesos interculturales como factores a tener
en cuenta en esta misin docente.
Si cualquier texto literario nos sirve para avanzar en el camino de la formacin de lectores
competentes, los textos de la tradicin oral nos ofrecen un abanico de posibilidades que van ms
all de la adquisicin de la competencia literaria y que estn relacionadas con ese componente
afectivo ya mencionado. Con esta premisa elegimos el personaje de las brujas como eje central en
torno al cual estructurar esta propuesta que trata de aunar contextos culturales y literarios como
herramienta de aprendizaje. Aunque las brujas no son un personaje muy habitual en los cuentos
maravillosos, s que protagonizan numerosos relatos y leyendas propios de la tradicin oral.
Tanto la hechicera como la brujera han sido objeto de investigacin desde el punto de vista
de diferentes disciplinas. Las actividades programadas en esta propuesta se agrupan en torno a
tres grandes reas: la historia cultural, la etnografa y la educacin literaria. De este modo, al
estilo de los proyectos de trabajo (Camps y Vila: 1994), pero salvando las diferencias lgicas
de su concepcin y etapa educativa, podremos servirnos de los relatos de la tradicin oral como
herramienta de aprendizaje multidisciplinar.
1. Historia cultural
Quines fueron las brujas, cul es su origen? La tradicin de las brujas es tan antigua como la
humanidad, por lo que es necesario explicar el surgimiento del personaje y su posterior evolucin
380 Csar Snchez Ortiz, Arantxa Sanz Tejeda
hasta convertirse en uno de los prototipos literarios mejor definidos. El vocablo bruja puede
utilizarse en diferentes contextos, pero siempre posee una connotacin negativa. Lo cierto es que
las brujas se abrieron paso en la literatura occidental como personajes portadores de un saber
popular muy amplio, que no siempre se relacion con el mal.
En Grecia y Roma se empleaban procedimientos mgicos para ejercer control sobre la
naturaleza (en especial en lo referente a agricultura y ganadera) pero tambin se orientaban
a otros fines, como era la hechicera ertica (Caro: 1995, 37). En Grecia, la magia no goz de
mucho xito hasta una poca tarda, aunque desde haca tiempo se venan desarrollando prcticas
mgicas ligadas a los cultos a las divinidades. Ser en el siglo VIII a. C. cuando Homero en la
Ilada y Hesodo en su Teogona den muestra de las primeras figuras literarias que se asemejan al
arquetipo de bruja que prima en el imaginario colectivo actual. Estos personajes tienen relacin
con la naturaleza y los brebajes as como con los dioses y daimones, pero hay una diferencia
significativa, ellas buscaban los favores de los dioses para satisfacer sus deseos personales, y lo
hacan a travs de sus conocimientos.
Centrndose en estas representaciones literarias tan primitivas que se dieron en occidente,
Caro Baroja (dem: 14) apunta la existencia de una tipologa, la hechicera, y la ausencia de otra,
la bruja. Al hablar de brujas se alude continuamente a la hechicera, por lo cual se puede afirmar
que la bruja materializa sus fines a travs de hechizos. De modo que todas las brujas son hechice-
ras, pero no todas las hechiceras son brujas (Lara: 2010, 24). Entonces, cul es la diferencia? La
hechicera es el intento de dominar la naturaleza para producir resultados benficos o malficos,
por lo general con ayuda de los espritus del mal; mientras que la brujera engloba a la hechicera,
pero va ms lejos, ya que la bruja firma un pacto con el Diablo para realizar actos mgicos con
el fin de negar, repudiar y afrentar al Dios cristiano (Robbins: 1991, 298).
A priori parece que la principal diferencia entre bruja y hechicera estriba en la conformacin de
un pacto con el diablo por parte de la primera, pero los autores han aportado todo tipo de matices
a la causa. Agustn Gonzlez de Ameza efecta su particular distincin entre bruja y hechicera a
partir de la oposicin de conceptos: busca engaar y el inters / placer del demonio; honrada por el
vulgo / perseguida; supersticiones naturales / diablicas; hace el mal o el bien / slo el mal; uso de
ungentos y oraciones / magia negra (Lara, dem: 24). Por su parte, Jos Manuel Pedrosa (2002,
74) apunta que la bruja poseera unas facultades innatas que le capacitaran para realizar agresiones
mgicas de carcter elemental, y la hechicera realizara un aprendizaje del sistema mgico, basado
en frmulas, libros, objetos y sus agresiones seran ms sofisticadas.
El cristianismo convertido en la religin oficial del Imperio Romano en el ao 380 con
el Edicto de Teodosio trajo consigo el auge del monotesmo en detrimento del resto de cultos
y religiones vigentes, que pasaron a tener la consideracin de brujera o supersticin. De
modo que tanto la Iglesia como el estado emprendieron la persecucin y condena de la magia,
por temor a las consecuencias de los hechizos, abriendo paso hacia una nueva cosmovisin y
hacia una nueva poca: la Edad Media (Lara: dem, 33).
En el siglo XII nace la Inquisicin que iniciar un frreo control de la prctica de brujera
condenando a miles de mujeres a morir en la hoguera, acusadas de herejes. Entre los motivos
que llevaban al comn de la gente a materializar tales acusaciones podemos mencionar la envidia
o el rencor.
Ya en el Renacimiento se consolid la imagen maligna de las brujas y se introdujo este mo-
tivo en la literatura hispnica con el personaje de La Celestina. Esta vieja alcahueta y hechicera
a la que dio vida Fernando de Rojas en 1499, marca el trnsito entre la Edad Media y Moderna
literaria. En esta poca tambin se popularizaron tpicos como el del vuelo nocturno para infun-
dir temor y combatir as la hereja.
El racionalismo intrnseco a la Modernidad provoc, en el plano social, que el inters por

las brujas descendiese paulatinamente. Aunque, como tema, sigue vigente en la literatura infantil
y juvenil y son muchos los escritores que lo cultivan, es el caso de Roahl Dahl o J. K. Rowling
entre otros. Esta vigencia se debe, en gran medida, a la presencia que tiene el folklore en la
literatura de tradicin oral, donde la LIJ hunde sus races.
2. Etnografa
Poner en contacto al alumno con la sociedad que lo rodea, con sus costumbres, con la vida de sus
padres, abuelos puede hacer, por un lado, que descubran y valoren ese mundo de la tradicin
que sustenta nuestra forma de ser y pensar; por otro, les permite un contacto personal con gente
con la que posiblemente no se habran parado a conversar y que tantas cosas tiene que contarle;
y, por ltimo, y en el mbito propio de la literatura, porque les facilita conocer tantas compo-
siciones, en verso o en prosa, que son LITERATURA con maysculas, como esos texto que ha
conocido y seguir leyendo en su trayectoria formativa y que salen de los labios de sus seres
queridos y que, posiblemente, con ellos hubieran podido desaparecer si ellos, en este trabajo, no
se hubieran sentado una tarde para escucharlos.
Las posibilidades didcticas que ofrece el trabajo con materiales propios de la literatura
popular de tradicin oral van de la mano del conocido modelo de investigacin/accin.
La investigacin-accin trmino acuado por Kurt Lewis en 1944 defina un modo de
investigacin que aunaba el enfoque experimental de las ciencias sociales con programas
de accin social que pudieran dar solucin a los principales problemas sociales de aquella
poca (vid. Snchez Ortiz: 2013, 107). En la actualidad, y aplicado a la educacin, se con-
sidera como un mtodo de investigacin en el que el investigador es a la vez participante
de la misma, combinando conocimientos tericos con otros sobre un contexto determinado,
para lo cual se utilizan diversas tcnicas, tanto para la recogida de los datos como para el
anlisis de los resultados.
La metodologa de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son
autnticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser
investigado (que ser algo que les interese profundamente), la informacin que debe obtenerse al
respecto (que determina todo el curso de la investigacin), los mtodos y tcnicas a ser utilizados,
el anlisis e interpretacin de los datos, la decisin de qu hacer con los resultados y qu acciones
se programarn para su futuro (Bisquerra Alzina: 2004, 28).
Aunque este tipo de investigaciones varan en cada contexto, amoldndose al tipo de pro-
yecto a realizar, por lo general siempre se estructuran en torno a ocho fases principales, que son:
1. Diseo general del proyecto.
2. Identificacin del problema.
3. Anlisis del problema.
4. Formulacin de hiptesis.
5. Recoleccin de la informacin necesaria.
6. Categorizacin de la informacin.
7. Diseo y ejecucin de un plan de accin.
8. Evaluacin de la accin ejecutada.
Trasladando el tema del CPI al aula, identificado su problema de pervivencia, analizada su
cada vez ms difcil presencia en el da a da de los escolares y planteadas las posibles hip-
tesis para su recuperacin y definicin, as como la importancia que merece por sus distintas
aplicaciones didcticas, cada alumno adquiere el papel de investigador en un modelo de apren-
dizaje activo,1 convirtindose as en vnculo de unin entre el centro y el entorno que los rodea,
realizando un trabajo de campo que posiblemente les servir para despertar su inters por las
tradiciones, fiestas, creencias y vocabulario de su mbito social y cultural, as como por el modo
de vida de su comunidad.
El hombre forma parte de un ecosistema, y es en la comunidad de la realidad donde vive, en la
interrelacin de los dems elementos que configuran su entorno, donde se define el hombre, mientras
su inteligencia se estructura y toma forma su personalidad, [] y el lenguaje constituye el principal
factor de desarrollo intelectual. [] En una pedagoga activa basada en la investigacin, la utiliza-
cin de las fuentes orales es de una utilidad didctica indudable, sobre todo porque posibilitan sus-
citar el inters por los que no est escrito, buscar el territorio vivo (Janer Manila: 1990, 1011, 19).
De ah la importancia de las composiciones de la literatura popular de tradicin oral para es-
trechar los lazos de unin entre los dos mbitos, el aula y el medio social y cultural, la enseanza
y el patrimonio, lo reglado y lo emocional, lo acadmico y la experiencia vital, la literatura y las
emociones. Habra que reclamar una vez ms2 una metodologa que basara parte de su trabajo
en esta interaccin con el entorno, para, entre otras ventajas, evitar la monotona del da a da
en aulas que, a veces, suelen vivir aisladas del medio que las rodea y, en ocasiones, del resto
de clases que las preceden y suceden, aun tratndose del mismo curso. Parece recomendable
conectar los distintos programas educativos con la realidad del medio que rodea al centro y,
lgicamente, al alumno, en cualquier mbito de estudio (economa, historia, conocimiento del
medio) incluido el de Lengua y Literatura:
El trabajo de investigacin en vivo y en el lugar se convierte en un mtodo de operatividad educa-
tiva al servicio de un proceso creativo mediante el cual podemos atribuir significado a la realidad.
() Porque estamos advertidos de que una de las causas del desinters escolar que tanto nos
preocupa es la absoluta separacin entre la realidad y la escuela (Ib.: 36-37).
La labor etnogrfica de esta experiencia comienza con un trabajo de campo para la recogi-
da de estos textos de la tradicin oral. Textos que, en este caso, deben tener a una bruja como
personaje protagonista o secundario. Para una correcta realizacin de esta tarea, de indica a los
alumnos algunas pautas clsicas para la recogida de datos en este tipo de trabajos:
a) Si no se trata de un familiar, tener un primer contacto con el informante para comentar
a establecer una relacin de confianza.
b) La entrevista se producir en el lugar del informante, siempre que ello sea posible.
c) Utilizar la grabadora para recoger tanto la composicin elegida por el informante, como
los datos requeridos en su ficha, advirtiendo la conveniencia de que la grabadora pase
desapercibida para el informante, sin necesidad de esconderla, de modo que no le cohba
su exposicin.
d) Ayudar al informante cuando se corte o dude, hacindole preguntas breves y sencillas,
aunque siempre procurando que su expresin sea continuada y libre.
Una vez grabada la composicin y realizada la entrevista, procedemos a su trascripcin y
fijacin literaria. Para la trascripcin se debe tener en cuenta las siguientes pautas:
1 As, entre los elementos puramente tericos y los datos y ejemplos que la realidad aporta, se establece una unin,
eslabn o puente cognitivo que encuentra su mxima representacin en el trabajo de campo, una perspectiva didctica
que elige el paisaje natural y social como experiencia cognoscitiva y expresiva. (Bathes Arias: 1988, 178).
2 La demanda no es nueva ni caprichosa, y durante aos diferentes investigadores la han reclamado desde distintos mbitos
y foros, incluso de difusin tan amplia como el diario El Pas, donde Luis Muoz recoga hace ms de tres dcadas las
bondades de esta faceta pedaggica de recopilacin del Cancionero desde las aulas: Por una parte, recoger, investigar,
lo que los nios pueden ensear como transmisores de una cultura oral a los educadores; por otra, jugar conjuntamente
con ese material potico, descubriendo el ritmo, las estructuras ms repetidas (dialogadas, encadenadas, alternadas), los
poemas corales, el gesto-sonido mimado, las acciones dramatizadas, el ritual del juego. (Muoz: 1977, 10).
Marcacin de las pausas prolongadas, provocadas por dudas y cortes, con puntos suspen-
sivos. ()
Si hubiera interrupciones provocadas por suspiros, risas, inflexiones de la voz muy mar-
cadas, etc., se deben indicar en el apartado observaciones.
Si hubiera partes en que el informante pusiera mucho nfasis, se han de indicar con los
signos de admiracin. (!)
Ante cualquier duda en la trascripcin de una palabra, hay que colocar a su lado los
signos de interrogacin. (?)
Se deben respetar los vulgarismos, aunque diferencindolos con un tipo de letra cursiva.
Recogido el cuento, el siguiente paso es su transcripcin siguiendo estas instrucciones. A
modo de ejemplo, sirva este texto recogido por un alumno de labios de su abuelo, de 87 aos de
edad, natural de Cuenca. Se trata de una versin de Hansel y Gretel, nombres que el informante
posiblemente no hubiese odo con anterioridad, titulada El cuento de la bruja.
Eran dos chicos ella se llamaba Anita y l Pepito. Se quedaron sin padres Y pasaban
mucha hambre Y dicen: Vamos a probar fortuna por ah, a ver si tenemos suerte porque aqu
en el pueblo que estamos nos morimos de hambre.
Con que andar, andar, andar, andar Ya les lleg la noche y l se encaram en un rbol y
dice: Por all veo una lucecita a lo lejos.
Dice ella: Pues vamos derecho a ella, a ver si nos dan refugio.
Con que andando, andando, andando Cada vez se les haca ms largo la lucecita hasta que
ya, llegaron a donde estaba la lucecita. Y llegaron a una casa en el bosque, que viva una bruja,
una bruja pero que era carnvora!, que coma carne humana! Total que la casita era las pa-
redes eran de turrn, las ventanas eran de mazapn y el tejado era de palo duz. Y los muchachos
claro, llegaron all y vieron que era turrn, y con unos cantos empezaron a picar pa coger el
turrn pa comer (risas) porque no poda, y ella los oy y sali.
Total que sale la bruja y dice: Muchachos, es que me estis hundiendo la casa!
Y dicen: Ay, mi seora! Que es que tenemos mucha hambre y venimos desde lejos y
tenemos mucha hambre; y como esto es tan bueno pues estamos a ver si podemos comer algo
Venga pues pasar aqu que yo os dar de comer.
Y pasaron all, y les puso pa cenar. Y otro da le dice a la Anita: Voy a llevar a tu hermano
a un sitio a parte para para a ver si engorda, el da de mi santo comrmelo asado.
Y dice la Anita: Mira, pues vaya un plan que traemos aqu.
Total, que tena una gallina all la mujer, y deca: Cuando venga a decir que le saques una
mano para ver si has engordao sacas la pata de la gallina.
Total que A ver, saca una mano que vea si has engordao! Y sacaba la pata la gallina Ay,
si ests muy delgao entoava! Uy qu delgao est! Y faltan ya dos meses na ms pa mi cumpleaos!
Hay que engordalo, hay que engordalo! Y les pona de comer mu bien, los estaba cebando.
Con que ya lleg la vspera de su cumpleaos, dice: Vamos a preparar el horno porque
maana, a Pepito, tu hermano, me lo tengo que comer asao. Con que dice: Venga, ven que te
ensee cmo se barre el horno, y la preparacin que tiene y tal y cual. Y el da de antes le meti
mucha, mucha lea pa que se caldeara el horno pa meterlo otro da y se asase en el horno. Con
que ya dice: Ahora, hay que recoger y barrer la ceniza que ha hecho la lea y hay que barrela.
Me voy a subir yo y te enseo cmo se barre y luego te subes t y lo barres desde la esa
Con que dice la Anita: Pues s, s, enseme porque yo no s. Se subi la bruja a barrer el horno
pa enseale y segn estaba as le peg un empelln y la meti dentro!. Y entonces le puso la tapa.
Ay, breme, que te voy a comer a ti tambin, breme!
Y deca: S, ah te vas a asar t ahora! Ahora en cuanto te ases voy a llamar a mi hermano.
Total que all se qued la bruja asndose. Despus llam a su hermano y le dijo: Pues mira
que esta casa ya es nuestra, porque hemos matao a la bruja y la casa ya es nuestra, todo esto es
nuestro.
Con el relato ya puesto por escrito, la puesta en comn en clase supondr su lectura oral, el inter-
cambio de impresiones sobre esa experiencia, una reflexin sobre las costumbres aprendidas a la vez
que le contaban el relato, sobre el vocabulario desconocido y otras sensaciones ms de carcter perso-
nal. La actividad la hemos realizado con 25 alumnos de la asignatura Cultura y tradicin popular del
Grado en Humanidades: Historia Cultural de la Universidad de Castilla-La Mancha. La encuesta final
para valorar la experiencia nos facilita datos como que ms de la mitad de los alumnos participantes
han conocido detalles personales de sus familiares que no conocan. Todos valoran la experiencia con
un 5 sobre 5 y su valoracin del concepto de Literatura Popular de Tradicin Oral sube casi cuatro
puntos sobre diez respecto a las mismas preguntas realizadas antes y despus de la actividad.
Adems, al tratarse de un grupo de estudiantes de diferente procedencia (rabes, taiwaneses,
estadounidenses y espaoles) el tema de las brujas, su origen, sus funciones y otros detalles de
los que hablamos al principio sirven para introducir el tema del etnocentrismo, esa concepcin
peyorativa a veces por simple desconocimiento que solemos tener respecto a otras culturas o
incluso sobre nuestra propia cultura si se compara con los modos de vida y costumbres de nues-
tros predecesores. Del dilogo posterior a la actividad propiamente etnogrfica surgieron ideas y
cuestiones que completan los contenidos de la asignatura, facilitando la adquisicin de algunas de
las competencias a alcanzar propias del grado. Saban que en la tradicin taiwanesa no existe la
figura de las brujas? O que en los Estados Unidos estos seres solo se conciben como personajes
de los cuentos de hadas, por lo que resulta incomprensible la duda de haberlas haylas que s
comparten muchos de sus compaeros espaoles?
3. Educacin literaria
La educacin literaria se materializa en las aulas a travs de experiencias didcticas de interac-
cin significativa entre el mundo del lector y la obra literaria (Valverde: 2015, 271).
Tras la recopilacin del cuento de la tradicin oral, el alumnado proceder a la reescritura
del mismo para dotarlo de un carcter ms literario y suprimir las divagaciones y los giros del
lenguaje que lleva implcita la oralidad. A continuacin, realizar un anlisis del texto que inclui-
r las caractersticas principales del cuento, as como una relacin numrica de sus funciones o
elementos propios del cuento maravilloso, siguiendo los estudios de Propp (1977), y lo clasificar
atendiendo al modelo propuesto por Stith Thompson (1955-1958).
Por ltimo realizar un anlisis de los personajes, centrndose de forma ms exhaustiva
en el de la bruja. Tras reflexionar sobre las caractersticas tpicas de este personaje, pedimos al
alumno que realice una ltima lectura, la de un texto propio de la Literatura Infantil y Juvenil
relativamente actual que tenga como personaje (principal o secundario) una bruja; que lo analice
y comente las diferencias si las hubiera.
La lectura de obras como La Bruja Doa Paz (Antonio Robles, ed. Min), La bruja Mari-
fresa (Gloria Fuertes, ed. La Galera), Findetti y las brujas avellaneras (Anne Maar, ed. Lumen),
Kika Superbruja (Knister, ed. Bruo) o Earwig y la bruja (Diana Wynnetones, ed. Anaya) les
permiti comprobar que el arquetipo de la bruja ha variado desde los relatos de la tradicin
oral a los personajes de la literatura infantil actual. Si tradicionalmente las brujas eran feas,
viejas, coman nios y volaban sobre una escoba o se recostaban sobre un caldero al tiempo que
realizaban pcimas y murmuraban frmulas imposibles de repetir, actualmente asistimos a una
corriente de renovacin donde el personaje se sale del esquema tradicional y se ve enriquecido
de nuevos matices que enfatizan su faceta ms humana. Encontramos as brujas aventureras,
deportistas y, por qu no, cibernautas. As pues, la literatura acta como reflejo de la sociedad
en la que surge. Si en las sociedades tradicionales caracterizadas por una solidaridad mecnica y
por la interdependencia de sus miembros, los relatos orales y las creencias compartidas servan
como elementos de cohesin social, en la actualidad las narraciones se han desligado de los mitos
tradicionales y se han reinventado para adaptarse a una sociedad en constante cambio y satisfacer
as la amplia variedad de demandas que el pblico exige, pero conservando siempre el reflejo
del relato original del que provienen, porque, como afirman Zaragoza y Carrillo (2003, 320):
Pensamos, que gusten o no, los relatos de la tradicin, ya sea escrita o transmitida en forma oral,
logran sobrepasar la barrera del olvido ya que nos remiten a unas creencias, a unas emociones
que forman parte de los conflictos universales del individuo y de la colectividad. Falsa, burda o
verdadera, las tradiciones podrn alterarse o respetarse, pero siempre estarn presentes en la vida,
como una huella del pasado muy difcil de borrar.
En conclusin, la narrativa popular de tradicin oral, ya sea en forma de mitos, leyendas,
cuentos maravillosos, como cualquier otro tipo de relato en el que encontremos la funcin potica
del lenguaje, nos proporciona una considerable herramienta para la adquisicin y desarrollo de la
competencia literaria. Pero, adems, por su procedencia y modo de transmisin, ofrece tambin
la oportunidad de conocer contextos culturales, vocabulario y modos de vida de la sociedad a
la que se pertenece y que posiblemente, por distintas circunstancias, se desconocen. Estas dos
vertientes la literaria, propiamente dicha, y la etnogrfica nos permiten pensar que este tipo de
composiciones son una herramienta de aprendizaje til para la Educacin Literaria en cualquier
nivel educativo, adaptando, eso s, actividades y objetivos.
Bibliografa
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LAS JARCHAS Y LAS MOAXAJAS, MODELOS DE
TEXTOS MULTICULTURALES PARA DESARROLLAR LA
COMPETENCIA INTERCULTURAL
Fatima Tihal
tihalfatima@ymail.com
Universidad de Mostaganem (Argelia)
PALABRAS CLAVE: Diversidad cultural, jarchas y moaxajas, textos multiculturales, interculturalidad

RESUMEN: En este artculo presentamos una reflexin sobre las jarchas y las moaxajas como textos cl-
sicos frutos de la diversidad literaria y cultural de al ndalus, ya que son producciones poticas autctonas
nacidas de la necesidad de la expresin potica de una sociedad multicultural y plurilinge, mostrando una
extraordinaria calidad artstica que sigue influyendo en poetas y artistas de nuestro tiempo.
Esas composiciones son ejemplos de textos clsicos que contienen todo lo mejor de una sociedad hibrida y
unas cultura compartidas. Por ello Por qu se ausenta hoy en da el trabajo colaborativo literario entre las
culturas y se aumenta el volumen de los prejuicios, choques, diferencias y racismo? Qu podemos aprender
el pasado, de esos testimonios ms antiguos de la lrica medieval espaola?
1. Introduccin
La aparicin de las jarchas y las moaxajas refleja una nueva manifestacin de la lirica popular
medieval, donde se denota un estilo de vida y un saber estar, productos genuinos de la Espaa
de las tres culturas, que presenta un modelo de convivencia y de la creacin artstica y literaria.
Hoy en da podemos trabajar con esos en la clase de ELE, como ejemplo de textos literarios
multiculturales para eliminar los prejuicios, estereotipos y actitudes de discriminacin a fin de
favorecer la convivencia y hacer de ellas una fuente de enriquecimiento.
2. Contexto histrico-social
La Espaa Medieval es un modelo nico de un territorio multicultural llamado Al ndalus; una
sociedad hibrida donde convivan personas de culturas y religiones diferentes en paz y armona
durante siglos, este modelo de convivencia lo necesitamos ms que nunca en nuestro mundo
actual, donde los prejuicios, el mal entendimiento y el racismo construyen un muro de choques
entre sociedades, culturas y personas solo por ser diferentes el uno al otro.
Al ndalus refleja un periodo de coexistencia y fusin entre las tres culturas y religiones
presentes en la pennsula: la cristiana, la musulmana y la juda, mostrando una riqueza cultural,
diversidad literaria y mayor apogeo poltico y artstico inigualable.
La poblacin andalus era diversa y muy compleja en su formacin, formada por grupos
religiosos y grupos tnicos diferentes: rabes, berberes, ciudadanos autctonos de la antigua
Hispania y judos, como haba tambin inmigrantes, lo que proporcion un ejemplo de cohabi-
tacin y cohesin que ilumin los oscuros tiempos de la Edad Media.
Las jarchas y las moaxajas, modelos de textos multiculturales para desarrollar la competencia... 387
No se puede decir que todo estaba bien en todos los niveles, porque haba tambin conflictos,
luchas y levantamientos, pero la sociedad andalus no deja de ser y a pesar de todo, consigui un
equilibrio interno que la convirti en un poderoso estado.
[] y el tnico que tuvo una gran gama de grupos: rabes, bereberes, hispano-romanos, visigodos,
judos, vascos, esclavos, negros, africanos, o las huellas que haban dejado otros grupos en su paso
por la pennsula como los suevos, los alanos y los vndalos. Dentro de cada uno de estos grupos
tnicos haba tambin profundas diferencias por tribus, clanes, familias, linajes, partidos polticos,
lo que hizo que esa sociedad fue muy compleja de profundas rivalidades, pero al mismo tiempo
de gran pluralismo, comprensin y aceptacin (Roberto Marn, 2006:127-128).
Al ndalus ha sido una experiencia histrica singular en el proceso de la formacin de una
sociedad madura en los siglos IX y X, con la consolidacin de la integracin y la cooperacin y
se dio el nombre andalus a toda innovacin nacida en esta tierra.
Resulta interesante conocer los diversos elementos que refuerzan la homogeneidad del pue-
blo andalus, en primer lugar, las medidas polticas de la poca se basan en una poltica innova-
dora por respetar la variedad de procedencia de su pueblo, respondiendo a sus necesidades que
no parecan ni a los del pueblo de oriente medio ni del norte de frica, en cuanto a su diversidad
tnica y cultural, es por ello que pronto se hizo la ruptura e independencia al medio oriente en
muchas esferas de la gobernacin:
Pero el mrito principal en la puesta en pie del nuevo estado correspondiente a Abderramn II
(822-852) [...] Al fundar la vida no sobre la aristocracia rabe, ni siquiera sobre el espritu tribal,
sino sobre el crisol tnico propio de al ndalus que trasluca una clara homogeneidad social,
inicio un camino nuevo, moderno en su raz aunque no exento de peligros (Andrs Martnez,
1990:17).
3. La diversidad fruto de la convivencia

Este mestizaje se produjo en todos los rdenes, la tolerancia entre sus miembros de culturas,
lenguas y religiones diferentes, prueba asuntos ejemplificados en la literatura, msica, artesana,
los comercios, trabajos y las relaciones personales.
La diversidad lingstica es un elemento enriquecedor que no exclua ninguna parte de la
comunidad en participar en la difusin de la literatura, el plurilinguismo es un rasgo caracters-
tico de los andaluses que manejaban diferentes lenguas y dialectos. Las letras de entonces se
defendan en las tres lenguas: rabe, romance y hebreo, as que las tres fueron instrumento para
la creacin artstica y literaria.
No obstante hay que tener en cuenta la situacin sociolingstica que se haba desarrollado en
al ndalus, para ver las dos caras de la medalla, el dominio tanto del dialecto romance andalus
como del dialecto rabe andalus era comn en las tres comunidades religiosas de los musulma-
nes, cristianos (mozrabes) y judos .El bilingismo oral [] las formas hibridas , los romanti-
cismos rabes y los arabismos romances rabes que expresan un mismo concepto, y las palabras
migratorias entre el rabe andalus y el rabe iberorromance, nos dan la impresin de estar ante
un autentico dialogo de lenguas (Hans-Jorg Dohla, 2008: 202)
No se puede dejar de mencionar la diversidad de influencias y su eco, ya que la poblacin
era de diferentes procedencias, nos encontramos ante una imagen de al ndalus como un espejo
de culturas que convivieron all, en la que se uni la tradicin latina; la cultura oriental; la norte
africana y la juda; y por lo tanto se entremezclaban y produjeron intercambios culturales entre
cristianos, musulmanes y judos, lo que influyo tambin en sus producciones, aportaciones y
dieron lugar a la unificada cultura andalus.
388 Fatima Tihal
En ella convivan tres culturas, tres religiones, y tres lenguas sagradas: el mundo cristiano, que
usaba el Latn ; el musulmn que empleaba el rabe; y el judo, asentado en la pennsula desde si-
glos atrs, que tena como lengua el hebreo. La composicin social, cultural, lingstica y religiosa
de Al ndalus explica algunos fenmenos literarios del mayor inters, parece claro que durante
un tiempo pervivieron unos dialectos derivados del latn a los que damos el nombre genrico de
mozrabe, denominacin que tambin se aplica a los cristianos bajo la dominacin musulmana
(Andrs Martnez, 1990:17).
4. Las jarchas y las moaxajas

Uno de los trabajos ejemplificados que nacen de dicha heterogeneidad social, cultural y lingstica son
las manifestaciones literarias ms originales propias de al ndalus y las ms tempranas de la primitiva
lrica, son las jarchas y las moaxajas, que se difundieron en rabe, hebreo y en romance, existan
moaxajas hebreas con versos finales en romance ,y moaxajas rabes con versos finales en romance.
La jarcha es la ms popular, oral y previa a la moaxaja, es breve con tema amoroso , cantada
casi siempre por mujeres por causa de la ausencia o el abandono del marido, donde se quejan de
la soledad y el abandono , van dirigidas a otra persona para buscar consuelo, a veces a la amiga,
hermana o a la madre.
Los poetas cultos recogan esas jarchas populares para inspirarse en la creacin de la moaxa-
ja que logro mucha popularidad.
Moaxaja (castellanizacin generalizada de la forma rabe muasshaha que significa cantar del
cinturn, [] el rasgo ms caracterizador es la aparicin en la segunda parte de la estrofa final,
de la jarcha que significa salida, o markaz que significa estribillo. La moaxaja es popular. efecti-
vamente la jarcha era la base mtrica sobre la que se constitua la moaxaja y estaba formada por
versos tomados de la poesa popular (Fernando Carmona, Carmen Hernndez, Jos A. Trigueros,
1986:249)
Y de ah la jarcha como tradicin popular se adapta y se inserta para formar parte de la
moaxaja
Una de las caractersticas ms esenciales de la moaxaja era el hecho de que algunos versos fi-
nales podan estar escritos en lengua rabe vulgar, a diferencia de la lengua culta del resto de la
estrofa. Uno de los hechos ms trascendentales de la historia de la literatura espaola iba a ser
descubrimiento de algunas moaxajas cuyos versos finales aparecieron escritos en romance arcaico
(Pedro Aulln de Haro, 1981:46)
Las jarchas y las moaxajas pues son unas creaciones andaluses, la gloria de haber inventado
esas formas de poesa corresponde exclusivamente a los poetas andaluses y no a los de oriente,
ni a otras direcciones.
La moaxaja es diferenciada

de la poesa clsica rabe (qasida) y de las cancioncillas cristia-
nas antiguas, es un nuevo tipo de poesa que muestra una novedad artstica y literaria, un testigo
del universo cultural existente en la Hispania del siglo X.
Estas producciones exponen elementos culturales y podemos programarlas dentro de la clase
de ELE o de las clases de literatura adoptando un enfoque intercultural, y exponiendo los lazos
que unan a las diferentes culturas.
Cmo a travs de esos textos clsicos podemos desarrollar la competencia intercultural?
Trabajar con esos textos lejanos en la historia, significa que el estudiante puede entender el
contexto social, el modo de vida, las lenguas manifestadas y la realidad social.
Las jarchas y las moaxajas nos dan la impresin de estar ante un autntico dilogo de cul-
turas y lenguas, mostrando que la diversidad nos enriquece.
Las jarchas y las moaxajas, modelos de textos multiculturales para desarrollar la competencia... 389
Por ello la introduccin de tales modelos de textos multiculturales en la clase de ELE, ayuda
a desarrollar la dimensin cultural lo que facilitara el respeto, la comprensin y la tolerancia.
Dado que contribuye a que el alumnado conozca costumbres, formas de relacin social,
rasgos, en definitiva, formas de vida diferentes 1Paricio (2011:79-89)
Seguro que requieren gran preparacin por parte de los profes, ya que presentan una serie de
dificultades para el estudiante tal como su lenguaje arcaico, el mozrabe que deja de ser utilizable
y que obliga al profe a recurrir a la traduccin para aclarar el significado, adems, cuando habla-
mos de textos clsicos tenemos que hacer una alusin a al contexto social y cultural de la poca,
ya que la literatura y la historia van siempre unidas, en este caso es imprescindible mencionar
a esta etapa de la Espaa de las tres culturas como modelo de convivencia y de armona que ha
juntado las diferentes culturas.
As que el texto literario esta siempre relacionado con la sociedad, los estudiantes pueden
captar la forma de vida, las lenguas manifestadas: permite un contacto de dicha sociedad y su
realidad multicultural y plurilinge.
Los docentes pueden utilizar las jarchas como muestra de literatura multicultural, no son
los nicos textos, sino ejemplos para trabajar con la literatura como forma de enriquecimiento
cultural y personal al que debe estar expuesto un estudiante de una nueva lengua.
Su integracin a la clase de ELE sea realmente eficaz si adaptamos un enfoque intercultural,
Un enfoque educativo basado en el respeto y la valoracin de la diversidad cultural, dirigido
a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de
intervencin, formal e informal, holstico, integrador, configurador de todas las dimensiones
del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/ resultados, la superacin
del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicacin y la competencia interculturales
(Aguado, 1996:54).
El interculturalismo, pues se opone al racismo, es el reconocimiento de la diversidad cultural
y la valoracin de todas las culturas por igual, fomenta la comunicacin y la interaccin entre
las mismas,
En el mismo sentido, la competencia intercultural ayuda

a combatir actitudes de discrimina-
cin y favorece la aparicin de un nuevo espacio en el aula donde se descubren las conexiones
entre las diferentes culturas, incluso con la vida propia del aprendiente.
Como profesores de espaol podemos integrar esos textos como materiales literarios para
acceder a un universo cultural enormemente rico, primero tenemos que motivar los estudiantes a
leer este patrimonio literario y disfrutar de los textos como obras de arte.
Por lo citado anteriormente , los textos multiculturales es una produccin de papel primor-
dial, es mas all de desarrollar la competencia intercultural, sino tambin un profundo proceso
para el conocimiento del otro y los lazos que unen a todas la culturas, la adquisicin de valores
ticas en las relaciones interculturales, y eliminar estereotipos.
5. Conclusin
En resumen, este artculo es un intento para hacer un viaje en la memoria hacia un territorio que
refleja un modelo de cohabitacin, donde cabe un mundo tan diverso en sus creencias, religio-
nes y culturas, por lo que lleg a crear una multiculturaldad, mostrando que la diversidad nos
enriquece.
1 Paricio, M. S. (2011). Contribucin de las lenguas extranjeras al desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia
el otro, en Linguarum Arena, 2: 79-89.
390 Fatima Tihal
Las jarchas y las moaxajas es una leccin a toda la humanidad, son modelos por excelencia
que reflejan la pluralidad y la tolerancia en un periodo muy antiguo de la historia ,mientras que
hoy en da a pesar de toda la tecnologa y el saber en que lleg el hombre actual, seguimos vi-
viendo en conflictos religiosos, tnicos y raciales y nos ahogamos en el racismo y los prejuicios
solo porque somos diferentes.
Y como dijo Martin Luther King Hemos aprendido a volar como los pjaros, a nadar como
los peces; pero no hemos aprendido a vivir como hermanos.
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EL SUJETO LITERARIO COMO EXPERIENCIA
DIDCTICA
Esther Zarzo Dur
estherzarzo@gmail.com
PALABRAS CLAVE: sujeto hermenutico, experiencia literaria, expresin esttica, imagen, mapa mental.
RESUMEN: Partiendo de la lectura del Lazarillo se propone una actividad didctica comparatista condu-
cente a promover la experiencia del sujeto hermenutico por contraposicin al sujeto atomizado marcado
por el dualismo, que culmina con la expresin esttica de la propia identidad en la forma de mapa mental.
1. Introduccin
Uno de los retos educativos actualmente ms acuciantes es el de la integracin cultural y literaria
del estudiante en contextos pluralmente configurados. A nuestro juicio, parte de la desintegracin
humanstica observable en las alumnas y los alumnos actuales es consecuencia de una vigente
nocin y configuracin de sujeto atomizado, la cual es trasladada desde estratos sociales y de la
tecnologa cotidiana al campo propiamente humano. De ah que una de las posibles intervencio-
nes radique en promover una experiencia del sujeto no en tanto individuo autnomo y proclive al
solipsismo sino en tanto individuo dialctico, histrico y crtico, es decir, en tanto ser autocons-
ciente, simblico y expresivo. Para ello, el valor didctico de los textos y personajes clsicos se
revela como una herramienta inestimable debido no slo a su valor humanstico intrnseco sino
a su permanente capacidad de renovacin y actualizacin, ya mediante recreaciones narrativas
o flmicas.
Esta comunicacin expone una experiencia didctica especialmente adaptada al alumnado de
Bachillerato de la asignatura de Literatura cuyo objetivo es revelar la diferencia entre el sujeto
hermenutico literario y el sujeto atomizado y promover la experiencia del primero como supe-
rador de las reducciones del segundo marcado por el dualismo heredado de la tradicin.
A continuacin se enumeran los recursos didcticos necesarios para llevar a cabo dicha
actividad, y se describen las operaciones fundamentales, explicitando el recorrido dialctico-
reflexivo fundamental que gua el proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente, se plantea una
actividad sinttica de expresin esttica de la propia identidad mediante la tecnologa del mapa
mental desarrollada por Tony Buzn.
La propuesta didctica opera sobre tres recursos didcticos fundamentales. De una parte, el texto
clsico seleccionado como objeto de estudio. De otra parte, la recreacin visual de dicha obra, ya
se trate de un fragmento documental, cinematogrfico o serial. Y en tercer trmino, un recurso en
el cual quede explicitada la operacin literaria de elaboracin de la obra analizada.
392 Esther Zarzo Dur
La dialctica interna de la actividad consiste evidentemente en la lectura del texto, y dos

actividades de profundizacin en las que se analizan dos actualizaciones distintas de la misma
obra, que, a modo de tesis y anttesis, conducen por comparacin reflexiva al desvelamiento de
la operacin literaria que da lugar a la obra estudiada, percibindose sta como objeto de lecto-
escritura en el cual el lector desempea un papel crucial.
En nuestro caso, enlazando con la tradicin educativa, se selecciona como herramienta de
aprendizaje la lectura de una de las obras fundamentales de nuestra literatura, La vida de Laza-
rillo de Tormes, de sus fortunas y adversidades, en la cual se condensan los problemas de autor,
narrador, personaje, escritor, traductor y lector de forma magistral. En segundo lugar, como
recurso visual se selecciona el visionado del captulo serial de El Ministerio del Tiempo. Quin
era Lazarillo de Tormes? Y finalmente, como recurso de contenido terico-literario, la lectura de
la novela Como fiel amante o la invencin del Lazarillo, de Daniel-Henri Pageaux.
Brevemente, El Ministerio del Tiempo es una serie de ficcin espaola que plantea la exis-
tencia de un Ministerio gubernamental secreto cuya misin es mantener la historia de Espaa tal
como ha ocurrido. Dicho Ministerio tiene acceso a una especie de puertas que dan acceso a las
distintas pocas de nuestra historia. Algunas de tales puertas son conocidas tambin por agentes
externos al Ministerio que intentan cambiar el presente alterando sucesos pasados, de tal modo
que por el denominado efecto mariposa se modifique el estado actual.
En concreto, en el episodio 6, Tiempo de Pcaros, un empresario corrupto actual, para
evitar la justicia, huye al pasado, a 1520. Durante la persecucin, la patrulla ministerial interfiere
en la vida de Lazarillo de Tormes, con el resultado fatal de que ste es capturado y condenado a
muerte. La misin pasa a ser restaurar el estado de cosas a fin de que Lzaro pueda escribir su
biografa y legar a la posteridad tal obra literaria.
El visionado del captulo serial cumple dos funciones importantes. En efecto, su visionado
dirigido ofrece una recreacin de la poca y contexto histrico-cultural de la obra, realmente
valiosa para el alumnado, pues le permite imaginar con cierta aproximacin una poca que le
es bastante ajena. No obstante, al tratarse de una recreacin realista de la obra, si bien es cierto
que ofrece una imagen adecuada del Lazarillo como persona, no la ofrece como personaje, o
mejor dicho, no permite percibir la diferencia al recrear al personaje como persona. Una reduc-
cin que puede dar lugar a la pregunta de si el Lazarillo existi como persona, y con ello a la
afirmacin de que una de las obras fundamentales de nuestra literatura consisti meramente en
una descripcin realista de la vida del Lazarillo, y no en una operacin literaria. Hiptesis que
conduce directamente a la experiencia de un sujeto atomizado: El Lazarillo, como ncleo em-
prico de existencia, podra haber desaparecido, como se sostiene en el captulo, y la literatura
espaola habra discurrido por otros derroteros. Lo cual ofrece una imagen de la historia como
lnea sucesiva de hechos azarosos que podran no haber existido y no como un proceso discursivo
de atribucin de temporalidad significativa por parte del sujeto.
De aqu la necesidad del segundo recurso didctico, la lectura de Como fiel amante o la
invencin del Lazarillo, firmada por Len Moreno, en la que se recrea noveladamente el proceso
de invencin y escritura de la obra del Lazarillo. En ella, el autor real, Daniel-Henri Pageaux,
conocido catedrtico de Littrature compare de la Sorbona desde 1975, lega su lugar incluso en
la ficha bibliogrfica al autor-ficcionalizado, Len Moreno.
En lneas generales, Len Moderno es un profesor de francs, que acepta el encargo de una
amiga de juventud de terminar el trabajo de su marido, recientemente fallecido, y que consistente
en la reconstruccin de la autobiografa de uno de sus antepasados llamado Gabriel de Bianos.
El inters de esta reconstruccin biogrfica radica en que entre los supuestos legajos de Gabriel
se ha encontrado un manuscrito de lo que parece ser una primera versin del Lazarillo. Lo cual
El sujeto literario como experiencia didctica 393
indicara que el Lazarillo fue escrito, si no por el mismo Gabriel, s por alguien de su entorno o
incluso de forma colaborativa. La novela Como fiel amante o la invencin del Lazarillo parece
relatar las distintas adversidades a las que se enfrenta Len Moreno en su intento por descubrir
al verdadero autor del Lazarillo pero, obviamente, no incurre Pageaux en la misma reduccin
sustantiva que la recreacin visual anteriormente analizada. No reduce al supuesto autor a un
sujeto atomizado, sino que despliega una trama de relaciones en constante expansin, una red
hermenutica al calor de la cual es posible afirmar que se inventa el Lazarillo pero no atribuye
su autora a un sujeto particular. La obra literaria, como expresin simblica, no es fruto de una
nica persona, sino de la historia o, mejor dicho, del sujeto en tanto que ser expresivo y sim-
blico, resultado l mismo de la comunicacin y participacin histrica de distintos espritus.
Hasta tal punto intenta Pageux deslindar la operacin literaria de su reduccin a una posible
descripcin realista que cuando roza la afirmacin sustantiva, cuestiona la supuesta empiricidad
del sujeto planteando que tal persona es en realidad un personaje literario. Del mismo modo
que hace sobre s mismo. Daniel-Henri Pageux problematiza su existencia real poniendo en su
lugar a un autor-personaje, Len Moreno. Operacin que pone en juego, desde la misma ficha
bibliogrfica de la obra, la cuestin de la autora y el simulacro biogrfico.
Bajo nuestro criterio, la comparacin entre ambas actualizaciones del Lazarillo revela la
operacin literaria no como una operacin mimtica, sino como la construccin esttica del
verismil tal como la define Alfonso Reyes (2014, 156). Efectivamente, el autor puede evocar un
mnimo de realidad en su proceso de creacin literaria, pero lo hace por su valor significativo,
no como dato. De este modo puede operar por ficcin y universalidad, y expresar la experiencia
humana pura, no la experiencia de un mbito concreto, sino la experiencia en su totalidad, para
lo que emplea todas las modalidades poticas que estn a su alcance.
En Como fiel amante o la invencin del Lazarillo Pageaux pone en juego el problema de
la autora reconstruyendo sucesivamente distintas autobiografas. Cada una de las cuales es a su
vez reconstruccin de otras autobiografas. Recursin autobiogrfica que se repite hasta alcanzar
el ltimo simulacro autobiogrfico de La vida del Lazarillo de Tormes. No se trata pues de una
autobiografa dentro de otra indefinidamente segn el esquema de la caja china, sino del des-
plazamiento constante de la primera persona. El autor nunca es una presencia, tampoco un vaco
de pura posibilidad, es una construccin histrica, un ser simblico de la expresin que se da en
los pactos existenciales de la comunidad dialgica e histrica que el lector va reconstruyendo a
travs de los distintos gneros literarios. De aqu la variedad de gneros empleada por Pageaux
en esta pequea novela donde se pueden encontrar desde la epstola, al dilogo, a la confesin,
etc. Se revela aqu el modo de ser simblico propio del hombre que define Eduardo Nicol (1989,
191). El hombre como ser simblico de la expresin se recupera en el reconocimiento dialctico,
en el pacto existencial de la comunidad dialgica.
En este sentido, se hace pertinente destacar otro juego hermenutico esta vez relativo a la
imagen. Como se ha dicho, el nombre de Daniel-Henri Pageaux no aparece ni siquiera en la ficha
bibliogrfica de la novela de Como fiel amante, pero s aparece en la solapa interna una imagen de
autor. Un retrato que, pese a que en el pie de foto reza Len Moreno, es una fotografa de Pageaux.
Podra decirse que dicha imagen es el punto objetivo de reconocimiento del autor, del mismo
modo que podra decirse que el Lazarillo es ese nio pcaro del siglo xvi. No obstante, la supuesta
correspondencia objetiva no hace ms que resaltar lo que escapa a la representacin. El espritu
de Len Moreno, el pacto existencial con cada uno de los personajes desplegados que le fundan a
l mismo unas veces como autor, otras como personaje, otras como traductor, y finalmente como
escritor, no aparece en el retrato, o mejor dicho, slo se trasluce a aquel que sabe mirar ms all
de la mera presencia. De modo similar, el espritu de Pageaux no aparece en el retrato, el pacto
394 Esther Zarzo Dur
existencial que establece con la comunidad dialgica que le envuelve e incluso con el propio Len
Moreno y que le han fundado como escritor, no aparece. Es el sujeto hermenutico que surge en
la red relacional lo importante y por principio irrepresentable, pues slo se contempla en el enlace
entre dos sujetos. Esa identidad diferencial, difiriente, hermenutica, histrica, expresiva es la que
el alumnado debiera experimentar en esta actividad. De aqu que la actividad didctica haya debi-
do reproducir primeramente la reduccin material inicial del sujeto literario del Lazarillo a travs
del visionado del captulo serial, para acto seguido desvelar la reduccin, y exponer la comunidad
histrico-dialgica condicin de posibilidad de la invencin del Lazarillo.
Entre las preguntas reflexivas fundamentales se cuentan, por ejemplo: cul es la revelacin
de Como fiel amante o la invencin del Lazarillo? Bajo nuestro criterio, en principio, un ttulo
de estas caractersticas parece prometer el desvelamiento el mtodo de la invencin de la novela
moderna, sin embargo, a lo largo del viaje de Gabriel se aplican varios mtodos de la inven-
cin sin determinar cul ha sido fundamental. Asimismo, podra sostenerse que se persigue la
revelacin del autor del Lazarillo, pero se perciben indicios de todas las teoras al respecto sin
preferencia hacia ninguna de ellas en concreto. Por supuesto, ni siquiera se plantea la cuestin
de si Lzaro existi realmente o no.
Si se acude al propio texto, tal como responde el propio Len Moreno, lo que se despliega
en la novela es su propia experiencia de hacerse novelista. Len Moreno, conminado por el
pacto que establece con su amiga de juventud, Beatriz, se va convirtiendo progresivamente en
novelista. Un proceso que le permite dar testimonio del mundo de Beatriz, del de su marido
Abel, y los antepasados de ste, como son Gabriel de Bianos, su enamorada Doa Elisa, Fray
Juan de Sotomayor, etc., y con todos ellos dar testimonio de su propio Mundo, insertndose a
s mismo en la historia por haberla interiorizado de forma significativa. Se trata del ya conocido
argumento del autor como poietes: aquel que da expresin al espritu dialctico irreductible a la
sustantividad del sujeto emprico. Aquel capaz de actualizar el ser histrico compartido por la
comunidad dialgica.
As pues, puede afirmarse que la novela de Pageaux, con su particular trama de relaciones,
articula una posibilidad de sentido dialctico para la autobiografa en un contexto como el actual
marcado por el auge del autobiografsmo difuso y el consecuente escepticismo respecto a la ca-
pacidad de la autobiografa para expresar la vida interior. La autobiografa ya no es el medio de
expresin de un sujeto identitario que ontolgicamente exterioriza su interioridad. Es el propio
ser del hombre en tanto expresin que despliega la serie indefinida de pactos existenciales que
le fundan en sus distintos caracteres. El modo de incardinarse dialcticamente en la historia y de
actualizar el ser histrico que es el hombre.
Alcanzada esta reflexin, recuperamos una actividad didctica propuesta en la comunicacin
presentada el ao pasado en este mismo congreso celebrado en Valencia (Zarzo: 2015). En
aquella ocasin se ofreci una experiencia de innovacin didctica en la cual, como ejercicio
conductor de la actividad metacognitiva del portafolio digital, se propona al alumnado la elabo-
racin de un mapa mental de la propia identidad utilizando la tcnica elaborada por Tony Buzn
(2013) y concretamente la aplicacin tecnolgica Imindmap diseada por el mismo autor. En la
construccin del dicho mapa se propona al alumnado que contemplase las distintas dimensiones
de su identidad desplegando infancia, intereses, habilidades, ocio, trabajo, etc.
Ahora, como conclusin de esta actividad reflexiva, se propone al alumnado en primer lugar
la elaboracin de un mapa mental de la identidad de Len Moreno, o mejor dicho de Daniel-
Henri Pageaux, como expresin esttica del sujeto hermenutico desplegado en este ejercicio de
lectura. Ello con el propsito de subrayar el sentido dialctico de la autobiografa como aspecto
simblico de la expresin, y de la propia imagen histrica, relacional e interpretativa. A continu-
El sujeto literario como experiencia didctica 395
acin, se trata de que los alumnos y alumnas desarrollen con la misma tcnica la imagen de s
mismos, no como sujetos autnomos y atomizados como dicta la herencia ilustrada, sino como
identidad relacional, explicitando los pactos existenciales que les configuran como sujetos. La
identidad caractersticamente hermenutica que integra al otro como parte de la propia mismidad.
Con este tipo de actividad, el alumno recupera el espacio humanstico para reflexionar
sobre su interioridad, un espacio peligrosamente reducido por las redes sociales que favorecen
la equiparacin de la mismidad personal con la identidad digital, as como su diversificacin
imaginal. Ciertamente, aunque la tecnologa de la red social devuelve al alumnado una imagen
de s mismo en forma radial, en multitud de ocasiones se trata de una red sin interioridad, sin
dimensin interna y reflexiva, sino nicamente en cuanto diversificacin. Con este mapa mental
de la propia identidad se alcanza a percibir plsticamente cmo cada uno de los enlaces es un
pacto existencial que funda esa dimensin espiritual, hasta el punto de que sin ese enlace, dicha
dimensin no se habra fundado, no se habra desarrollado. Lo que se expresa en la red de pactos
existenciales y reflexionados de forma humanstica es la comunidad dialgica que es el hombre,
el ser histrico comn, el sujeto hermenutico.
3. Conclusin
En conclusin. Con esta actividad didctica se ha procurado promover en el alumnado la expe-
riencia de la diferencia entre el sujeto atomizado y el sujeto hermenutico mediante el anlisis
comparatista de dos actualizaciones del texto clsico de La vida del Lazarillo de Tormes. Una
actividad literaria en la que se ha explotado en todo momento la integracin del alumnado en el
contexto cultural histrico, no slo de la obra, sino de la actualidad, mediante la interpretacin
de la literatura como actividad propia del sujeto como ser histrico de la expresin. Por ltimo,
se ha guiado la elaboracin artstica del contenido trabajado durante este proceso de lectura, as
como la expresin esttica de la propia identidad de forma contextualizada, hermenutica y uni-
ficada, en un intento por superar el solipsismo y dualismo caractersticos de la poca actual. La
experiencia directa con el alumnado demuestra que esta actividad afianza la responsabilidad en la
conformacin de la propia identidad como sujeto hermenutico, permitiendo establecer de forma
visual el enlace entre experiencia y proyecto de accin futuro a travs de la comunidad dialgica.
Bibliografa
Annimo (1989): La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades, ed. de Al-
berto Blecua. Madrid: Castalia.
Buzan, Tony (2013): Cmo crear mapas mentales. Utiliza al mximo la capacidad de tu mente,
trad. de G. Cuccia. Barcelona: Urano, 19931.
IMindMap: Aplicacin informtica desarrollada por Tony Buzan para elaborar mapas mentales.
Disponible en lnea <http://imindmap.com/> [Consulta: 03/10/2015].
Moreno, Len (2012): Como fiel amante o la invencin del Lazarillo. Espaa: Turpin Editores.
Nicol, Eduardo (1989): Metafsica de la expresin. Mxico: FCE, 19571.
Olivares, Javier & Olivares, Pedro (2015): El Ministerio del tiempo, episodio 6 Tiempo de
pcaros, dir. M. Vigil, Serie de ficcin. TV1: Onza Partners y Cliffhanger, [Fecha de emi-
sin: 30/03/2015].
Reyes, Alfonso (2014): El deslinde. Prolegmenos a la Teora literaria, ed. de P. Aulln de Haro
y E. Zarzo. Madrid: Verbum, 19441.
Zarzo, Esther (2015): The art of memory in the Digital Age, en Procedia.
Social and Beha-
vioral Sciences, 178, pp. 222-226.
BLOQUE TEMTICO III
Didctica de la Lengua y la Literatura
BLOC TEMTIC III
Didctica de la Llengua i la Literatura
M. ngels Francs Dez (coord.)

En aquest bloc daportacions destaquen algunes lnies temtiques i centres dinters que oferei-
xen un ventall ampli sobre la didctica de la llengua i la literatura en lactualitat. La mateixa
naturalesa hbrida daquesta lnia temtica aconsella distingir dos rees: en primer lloc, aquella
relacionada amb lensenyament de les competncies lingstiques i, en segon lloc, aquella sobre
ladquisici de la competncia literria.
En el primer mbit, s palesa la preocupaci pel tractament de loralitat a laula, com en
el cas de Herramientas para la mejora de la competencia oral en valenciano: prcticas de con-
versacin mediante parejas lingsticas, de Dari Escandell i Joan Ignasi Soriano (Universitat
dAlacant), on sexpliquen els bons resultats de lexperincia de tndems lingstics en aules
deducaci superior. Altres articles que relaten experincies i proposen estratgies de millora de
la competncia oral de lalumnat deducaci secundria i universitari sn Didctica y evalua-
cin de la comunicacin oral, de Pablo Romo (Universidad Central de Ecuador), Universidad
y escuela trabajando conjuntamente en la didctica de la lengua oral. Anlisis de los diarios
sobre las actividades del aula, de Karmele Prez, Agurtzane Azpeitia i Idurre Alonso (Mon-
dragn Unibertsitatea), A tono con la entonacin: una propuesta didctica para la enseanza
de la entonacin en ESO, de Susana Martnez (Universidad de Salamanca) i Creencias sobre
la competencia de comunicacin oral y su didctica: testimonios escritos por directivos de las
organizaciones de trabajo, de Ezequiel Briz (Universidad de Zaragoza), aquesta ltima amb
laspecte distintiu de la connexi amb el mn laboral. En estreta relaci amb els articles que
acabem denumerar hi ha tota una srie de propostes que aborden lensenyament de la compe-
tncia oral en combinaci amb lescrita com a eina dinteracci social. s el cas, per exemple, de
La interacci en laula: una aproximaci a les metodologies interactives dels llibres de text de
llengua, de Neus Snchez (IES Tierno Galvn de Moncada) i ngela Fita (CEIP Mnica Pont
de Bufal), on analitzen leficcia de les propostes didctiques de llibres de text actuals (referits
a lassignatura Valenci: llengua i literatura) per al desenvolupament de les habilitats discursives
i laprenentatge de la llengua. Ms focalitzada en els primers nivells educatius s la proposta
de Ana Mara Prez (Universidad de Sevilla), La competencia en comunicacin lingstica en
educacin infantil: un diagnstico de la situacin actual, mentre que Rafael Seix (Universitat
Politcnica de Valncia) se centra en lensenyament per competncies per a proposar Evaluacin
de la comunicacin efectiva en el aula universitria. Per la seua banda, M Victoria Galera i
M Mercedes Molina (Universidad de Granada) advoquen per La escucha activa com a part
imprescindible de la interacci efectiva. Alguns dels articles, a ms, tracten aspectes concrets
de laprenentatge de la llengua, com ara el que examina La retrocarga del euskera entre el
alumnado del mster de profesorado de educacin secundaria, de Julin Maia-Larretxea (UPV/
EHU-DREAM Research Group), el que reflexiona sobre Ensear las unidades fraseolgicas:
inconvenientes y propuestas, de Federica Fragapane (Universidad de Catania), o el que analitza
El uso de marcadores del discurso en textos escritos por estudiantes del grado de maestro y de
la especialidad de lengua castellana y literatura del MUFPS, de ngel Gregorio Cano (Univer-
sidad de Castilla La Mancha). Igualment, lhabilitat retrica per a largumentaci centra larticle
Secuencia didctica: el rincn de la argumentacin, de Mara Soledad Padilla (Universidad de
Sevilla), que aprofita la familiaritat de lalumnat de 4t dESO amb les TIC i amb xarxes socials
com Twitter per a reforar-ne la capacitat de seducci a linterlocutor mitjanant el desplegament
400 M. ngels Francs Dez
de les tcniques argumentatives. Uns objectius similars t Elisa Julve (Universitat de Valncia)
en escriure La transposicin didctica en la enseanza de la argumentacin escrita en secunda-
ria, tot i que se centra en lenfocament basat en el procs i laplica a una seqncia didctica
de segon de Batxillerat. Enllaa amb aquestos dos articles un tercer que fa Una propuesta de
cuestionario de percepcin sobre alfabetizacin acadmica, de Juan A. Nez (Universidad
Autnoma de Madrid) i Cecilia E. Muse (Universidad Nacional de Crdoba, Argentina), on
largumentaci, entre altres estratgies retriques, s entesa com una de les bases de lescriptura
acadmica. Un altre aspecte que ocupa bastant espai en aquest captol s el tema de correcci
lingstica: Ramn Garca (Universitat de Valncia) se nocupa en larticle La correccin de
textos escritos por estudiantes de 2 curso de Bachillerato: descripcin diagnstica y reflexin
sobre los criterios de correccin, i Los errores ortogrficos en trabajos acadmicos de alumnos
universitarios, de Elisabeth Melguizo (Universidad de Granada), reflexiona sobre la qesti en
lmbit de leducaci superior.
En el segon mbit, el relacionat amb lmbit de la didctica de la literatura, destaca larticle
de Vicente Clemente (Universitat dAlacant), La competencia lectora. Una aproximacin te-
rica y prctica para su evaluacin en el aula, on aproxima el concepte de comprensi lectora
al de competncia lectora i proposa un nou model davaluaci que sallunya dels parmetres de
linforme PISA. Mara Molina (Universitat dAlacant) tamb hi reflexiona en La competencia
lectora y literaria en el bachillerato, mentre que Jos Bernardo Sanjun (Centro Universitario
de Villanueva) fa una breu aportaci en Ensear a leer: el Otium cum dignitate. Finalment,
hi ha dos articles que exhibeixen una perspectiva ms transversal: s el cas de Un ejemplo de
transversalidad acadmica y multimodal: la gua didctica para la exposicin sobre el Crucero
de 1934, de Marcelino Jimnez (Universitat de Barcelona), i Animar a la lectura de textos
multimodales a travs del juego: Cuaderno didctico de Herv Tullet, de M Mercedes Molina i
Aurora Santiago (Universidad de Granada), on les autores analitzen un exemple de llibre lbum
que estimula els cinc sentits dels lectors per tal com incorpora elements visuals, gestuals, sonors,
etc. Per acabar, Situacin actual del juego simblico y el teatro en infantil, de Mara Nuria
Roldn (Universidad de Granada), analitza la vitalitat de les tcniques teatrals com a estratgia
per a desenvolupar la creativitat dels xiquets, que els permet expressar els seus sentiments i
aprendre a conixer el mn real.
Tot plegat, es tracta de reflexions variades amb propostes prctiques concretes que poden
resulta ben tils en el procs densenyament-aprenentatge a les aules universitries i de la resta
dels nivells educatius.
M. ngels Francs Dez

ENSEAR A LEER, EL OTIUM CUM DIGNITATE
Jos Bernardo San Juan
jbernardos@villanueva.edu
Centro Universitario Villanueva
PALABRAS CLAVE: otium, didctica de la lectura, Marc Fumaroli, Michel Crpu.

RESUMEN: Algunos autores denuncian la prdida de la nocin de otium. Nocin que haca referencia al
modo en que se deba dar el acceso a los libros en la primera juventud. En este trabajo se repasa el pensa-
miento que Marc Fumaroli y Michel Crepu han expresado al respecto.
1. Introduccin
De pocos mbitos de la didctica tenemos unos datos tan fiables como los que poseemos de la
enseanza de la Lengua. Esas informaciones permiten analizar, por ejemplo, las cifras de analfa-
betismo en Espaa alrededor del 50% en 1900 para descubrir que en los ltimos 100 aos se
ha dado un avance tan grande en este mbito como el dado en los 500 aos anteriores. Por otro
lado se debe constatar que el avance del bilingismo ha dejado de ser un punto en los programas
pblicos para empezar a constituir una realidad sociolgica. Y estos avances, que obedecen a un
conjunto notable de causas econmicas, polticas y sociales, tambin aunque no se suela reco-
nocer as son un xito innegable de la didctica de la Lengua. Sin embargo y por ms que se
puedan usar ciertos ndices de calidad no es tan sencillo encontrar mediciones de la evolucin
histrica en las habilidades y hbitos de lectura.
Segn se observa en buena parte de los textos de este volumen, es posible aprender mejor
gracias a las ventajas que ofrecen las TIC y servirnos de metodologas ms o menos cientficas
que confirmen los resultados de nuestras investigaciones. A la vez, el cambio operado por esas
nuevas tecnologas en la estructura psicolgica y de aprendizaje de los nuevos alumnos es de una
notable envergadura: trabajan en equipo con ms rapidez, son ms adaptables al cambio, hablan
ms fcilmente una segunda lengua, son ms rpidos y comprenden intuitivamente la lgica de
las redes pero a la vez tienen menor capacidad de concentracin, manejan un lxico ms reducido
y muestran dificultades para comprender textos extensos que exijan reflexin.
En las siguientes pginas no se ofrece un estudio de campo sino ms bien un ensayo, unas
reflexiones en torno al concepto tradicional de otium entendido ste como el contexto en el
que idealmente se dan los inicios en la lectura. En este descomunal proceso de aprender de los
lectores a serlo se hace preciso rememorar lo que se podra definir como el clima, algo so-
bradamente conocido por cualquier lector pero que, quiz por eso, no suele ser mencionado. Se
trata, pues, de recordar cmo desde los clsicos hay una cierta unanimidad de testimonios que
constatan que el ocio y el complemento que aqu llamaremos aburrimiento y la ejemplaridad
han sido claves en la formacin intelectual de las generaciones que nos han precedido. Se trata,
en fin, de unas reflexiones sobre los principios y sobre el sentido de la lectura, que puedan servir
de faro para nuevas iniciativas pedaggicas.
402 Jos Bernardo San Juan
2. Los ejemplos de Steiner, Joyce Crpu

Esta nocin se cre de forma experiencial, prcticamente descriptiva. Y se acab sedimentando
en dos postulados pedaggicos: el principio que puede definirse como el del otium y el de
la ejemplaridad a los cuales se dedicarn estas pginas. Pero antes de recordar su gnesis y
alcance lo ms conveniente es verlos ejemplificados en algunos textos de nuestro tiempo. En la
medida en que estas pginas son un ensayo no se busca agotar el tema sino ms bien ofrecer un
punto de partida para la reflexin y la discusin.
En el volumen Ese vicio todava impune el escritor y crtico literario Michel Crpu recuerda
las pginas iniciales de En busca del tiempo perdido y la descripcin que en ellas se hace de los
comienzos lectores de su protagonista:
Cuando pienso en los libros no veo una hoguera, veo a un muchacho sentado al fondo de un
jardn con un libro sobre las rodillas. Est all, no est all; lo llaman, es la familia, el to que
acaba de llegar, la ta que se va: Ven a despedirte!, ven a saludar!. Ir o no ir? El libro o la
familia? Las palabras o la tribu? Elegir el vicio (impune) o la virtud (recompensada)? (Crpu:
2011, 63-64).
Es el proceso, en una sociedad burguesa, de una iniciacin, a la que se llega como resultado,
por decirlo as, del aburrimiento en los largos veranos de la adolescencia. Es el descubrimiento
de la lectura como un mundo, como una formacin sentimental, como la entrada en la urdimbre
de una civilizacin que confi en la verdad de la palabra:
El to est all, la familia est reunida en torno a la mesa, se habla de la situacin, y el muchacho
que estaba en el fondo del jardn finge escuchar. Pero tiene su silencio, sus asuntos personales,
la carrera invisible de Miguel Strogoff por la estepa, todo en medio del barullo de las botellas,
las servilletas, las voces, las risas. Ha obedecido la orden, simple cuestin de espacio, pero se ve
que sigue pensando en otra cosa. No se lee en la mesa? No importa, el libro sigue leyndose en
l; un poco de paciencia, pronto vendr la habitacin, el silencio de la luz detrs de las persianas
(Crpu: 2011, 64).
Aqu se narra el descubrimiento de un universo de aventuras por parte de un nio. Su
deslumbramiento por los relatos de Julio Verne; es el nio que recorre 20.000 millas de viaje
submarino en el Nautilus, o que pasa cinco semanas en globo, o que viaja al centro de la
tierra o que, al fin, da la vuelta al mundo con P. Fogg en 80 das. Es el nio que encuentra
el sentido de que los libros pueblen la estantera y que, por primera vez, busca cul de ellos
ser el prximo. Pero tambin es el que descubre la isla del tesoro con Stevenson. Y aprende
a entrar en dilogo secreto con estos personajes, se excita, sufre y tiene impaciencia por lo
que all aparece. Todo ello descubierto como un acto solitario al que quiz ha llegado por
accidente, por el aburrimiento, decamos, de no tener nada que hacer. Sern sus primeros
dilogos en soledad. La compaa de la lectura. Y entonces comienza un vicio, es decir, una
actividad descontrolada, fuera, de alguna manera, del universo del control familiar. Un vicio
que tiene en ocasiones la forma de las adicciones y que no hace sino introducirle en un uni-
verso de conformacin de su personalidad: le hace sensible a la alteridad, a los problemas
de otra parte del mundo, le ensea la ecologa, las grandes virtudes como el herosmo, le
introduce en esas lecciones que siempre se estudian y nunca se aprenden como son el dolor,
el amor, la generosidad.
De forma tambin paradigmtica el gran lector que es Steiner narra en Errata, su autobio-
grafa, otra de las claves de esa formacin: el ejemplo familiar. En esas pginas explica cmo
su padre le haba contado los relatos de Homero. Se haba acostumbrado, quiz, a dormirse
rumiando las historias de Ulises:
Ensear a leer, el Otium Cum Dignitate 403
La confirmacin lleg una noche de inverno, poco antes de mi sexto cumpleaos. Mi padre me
haba contado a grandes rasgos la historia de la Ilada y haba puesto el libro fuera de mi impa-
ciente alcance. Ese da lo abri ante nosotros en la traduccin de Johann-Heinrich Voss, de 1793.
Pap escogi el canto XXI. Enloquecido por la muerte de su adorado Patroclo, Aquiles aniquila
a los troyanos, que se baten en retirada. Nada puede detener su furia homicida: uno de los hijos
de Pramo se cruza en su camino [] Y, en ese verso, mi padre se detuvo con aire de estudiada
desesperacin. Qu ocurre a continuacin, por el amor de Dios? Deb de estar temblando de pura
frustracin. [] Como quien no quiere la cosa, mi padre me hizo una nueva proposicin: qu
tal si aprendemos de memoria algunos versos de este episodio? Para que la serena crueldad del
mensaje de Aquiles, para que su dulce terror no nos abandone jams (Steiner: 2009, 27).
Hay en este recuerdo la urdimbre de un mtodo pedaggico. Un mtodo que muy posible-
mente no estaba premeditado sino que era, por decirlo as, la reproduccin del mismo proceso de
erotizacin por la lectura que haba sufrido su padre. Le daba a su hijo a quien quera lo mejor
que poda darle, le enseaba a aprender por su cuenta. Instrua, tal y como l haba experimen-
tado, que la cercana de los libros, de los autores clsicos, era el mejor acompaamiento para la
selva de la vida. Lo que narra despus Steiner es algo perfectamente lgico:
Quin iba a decirme, adems, lo que me encontrara sobre mi mesilla de noche al entrar en mi
habitacin? Sal disparado como una flecha. Y all estaba mi primer Homero. Puede que el resto
no haya sido ms que una apostilla a aquel momento. La Ilada y la Odisea me han acompaado
durante toda mi vida. [] He coleccionado traducciones al ingls de las epopeyas y de los himnos
homricos. Se cuentan por centenares (Steiner: 2009, 29).
En realidad los dos textos referidos no muestran caminos distintos. El segundo es la con-
secuencia del primero. El nio de En busca del tiempo perdido podra acabar siendo el padre
de Steiner: son ambos ejemplos de la transmisin autntica del amor por la lectura, amor que
entronca, segn se ver, con la nocin clsica de ocio arraigada en la sociedad burguesa europea.
3. El Otium Clsico
La concepcin de otium ha sufrido grandes transformaciones a lo largo de la historia. Su estudio
excede con mucho el propsito de estas pginas. Baste un repaso por las nociones bsicas que
ahora interesa sealar. En Grecia el tiempo libre haca referencia a la liberacin de la necesidad
de trabajar para subsistir. Esa ausencia era la que posibilitaba tener espacios en los que cultivar
la sabidura y haca posible un estilo de vida en virtud, anlogo al que llevaban en el Olimpo los
dioses. Platn, por ejemplo, entenda que la schol ocupaba los momentos que venan despus
de los dedicados a satisfacer las necesidades bsicas. Con una concepcin similar Aristteles
sostena que la filosofa y la ciencia son hijas del tiempo libre y que el otium era el ltimo trabajo
por ms que ste fuera necesario para una vida plena.
En el mundo romano es bien conocida la diferenciacin entre un ocio pblico y uno privado.
Este segundo sera el que se correspondera con la nocin griega y de su derivacin vendra la
connotacin de pereza que posee el trmino ocio en las lenguas romances hasta nuestros das.
El ocio privado comprendera los tiempos en que el ciudadano estaba retirado de los trabajos p-
blicos y en l se desarrollaban actividades de carcter espiritual/intelectual: otium cum dignitate,
de acuerdo con la clebre consigna ciceroniana.
A partir de entonces la nocin de ocio sufre derivaciones y transformaciones de extrema
complejidad. A su estudio desde su antigedad clsica hasta las diversas modalidades medieva-
les y renacentistas dedica Fumaroli, autor al cual se sigue en estas reflexiones, el captulo El
crepsculo moderno del Otium (2010, 103-115). All entiende que tras las diversas maneras de
cristianizacin del otium se da una brecha fundamental: el cambio filosfico operado en Euro-
404 Jos Bernardo San Juan
pa con la reforma luterana supone la adopcin en una parte de Europa de la moral del trabajo
continuo. Esa forma de entender el mundo, exportada de forma paradigmtica a Amrica en los
aos siguientes, es la que ha acabado conformando la sociedad actual. Se trata, en palabras de
Fumaroli, de un pensamiento fuerte porque mientras en la antigedad clsica el trabajo permita
obtener los recursos suficientes para poseer tiempo libre, en la sociedad resultante de la refor-
ma luterana el trabajo es, en s mismo, el valor que hay que explotar sin descanso. El ocio se
convierte en trabajo y las actividades que se realizan en el tiempo ocioso comienzan a seguir
las normas de la empresa, mbito ste en el que se desarrolla el trabajo. No inocentemente, por
ejemplo, se ha cambiado el trmino cultura por el de industrias culturales. Y ello supone un
nuevo paradigma, de acuerdo con este autor, porque el trabajo asalariado de los modernos que
ha liberado a la humanidad del trabajo servil, slo tienen sentido en el descanso y el ocio fecundo
que los griegos llamaron schole, los romanos otium (Fumaroli: 2010, 41).
Por el contrario en la Europa llammosla as catlica pervive la nocin del otium clsico
en la cual al trabajo se suceda el descanso contemplativo: la reflexividad, las formas festivas de
convivencia, la lectura y el descanso sin referencia a los negocios. En este sentido es muy signi-
ficativa la impresin que el visitante Mark Twain se lleva al visitar Europa en pleno siglo XIX.
Twain inculturado en el nuevo paradigma al describir Europa frente a los Estados Unidos las
compara a Marta y Mara, los personajes bblicos. Mientras que Marta Estados Unidos trabaja
tanto que no tiene tiempo para la contemplacin, Mara Europa descansa y contempla a diario,
lo cual se manifiesta, segn este escritor, en la cultura de la fiesta ociosa, en la invencin de los
cafs y en el bullicio de las calles de sus ciudades. Es el trayecto que separa al Gatopardo de
Los Buddenbrook.
Sin embargo, y este es el punto actual, el modo de ver las cosas propio del mundo nor-
teamericano es el que ha terminado por colonizar a Europa. As dice Fumaroli la Europa de hoy
tampoco parece tener la antigua vocacin de Atenas (2010, 120) hasta el punto de que el homo
ludens americano plegado desde siempre al homo faber industrial ha permanecido en ciernes. La
adiccin al trabajo se ha extendido a los momentos de ocio (2010, 120). La sociedad neoliberal,
con su imperativo del xito, es incompatible con la nocin del otium tal y como se haba dado
hasta ahora. Y es precisamente este clima en el que la persona se haca lectora:
Las formas de sociedad pasan, la Historia muestra que su injusta fbrica, ni ms ni menos injusta
que la nuestra, las haca provisionales y las condenaba a la rutina. Pero tambin ellas sern juzga-
das, a la larga, por el espacio y el estatuto que hayan concedido, bajo distintas formas, al otium,
condicin de ejercicio fecundo tanto de la vocacin humana por la contemplacin como de la que
les lleva a actuar, hacer y trabajar. El temor y el horror al verdadero descanso deshumanizan. Es
en el descanso contemplativo, en la reflexin que propicia, cuando brotan las fuentes divinas de
ese poco de ciencia, de sabidura, de justicia, de amor, de felicidad y de belleza que los mortales
son capaces de transmitir, para volverse personalmente dignos de estima (Fumaroli: 2010, 114).
4. La educacin como trabajo

En el ensayo de Crpu que se mencionaba al comienzo de estas pginas se hace una suerte de
composicin para imaginar qu sucedera con el nio de En busca del tiempo perdido en este
siglo. Se describe de la siguiente manera:
Se puede constatar ya en el efecto de exotismo cada vez ms extrao que suscita el acto silencioso
de la lectura, la estupefaccin que acoge la decisin de quedarse tres das encerrado escribiendo.
Lo ms increble, hoy, es el espectculo de un chiquillo que corre a refugiarse a la sombra de una
cabaa con su libro. Al nio actual ni se le ocurre meterse en su habitacin a soar despierto,
Ensear a leer, el Otium Cum Dignitate 405
abrir una novela por cualquier pgina, dejarse hipnotizar por el misterio de los caracteres. Lo
esperan en todas partes, la tribu lo llama sin parar: a judo, a violn, al club de teatro, hasta a la
biblioteca! La experiencia de la soledad, de la mirada posada en la ventana sobre los tejados, la
experiencia de esa tristeza tan extraa y dulce que est en el fondo de todos los libros como una
luz de sombra, esa experiencia capital en la que consiste la iniciacin al mundo y a la finitud, esa
experiencia se ve como impedida, incluso prohibida (Crpu: 2011, 78).
Sin usar el trmino de otium el autor ha descrito el cambio de paradigma en una sociedad
donde ste ha desaparecido y en la cual el tiempo de aburrimiento se entiende como intil. En
tal transformacin tiene un papel importante, segn se ha dicho ya, la falta de ejemplaridad de
los padres. Crpu, sin mencionarla, lo seala tambin:
Las cosas cambian desde que la orden se invierte: no marcharse a la habitacin sino huir de ella a
toda costa. Qu dice el padre actual de un virtual narrador? No dice nada, est cansado, todo eso
le aburre, hay ftbol en la tele. Que el hijo opte por su habitacin, en tales circunstancias, es mues-
tra de enfermedad, de egosmo escandaloso: Zidane se sacrifica por Francia y hay quien prefiere
Las mil y una noches! Castigo! Psiquiatra! Medicina! Angustia! Al correo de los lectores: Mi
hijo, mi hija ya no quiere ver Star Academy en familia; qu debo hacer?. El mdico responde:
Est atravesando una etapa difcil, no vacile en hablar con l, volver a usted, etc.(2011, 79).
Pero en qu se manifiesta esta transformacin, de hecho, en el actual sistema educativo?
No es infrecuente la discusin, en el actual paradigma educativo, acerca de los deberes. Es una
cuestin que aflora regularmente en los medios de comunicacin. Y aparecen entonces los testi-
monios de padres que relatan cmo acompaan durante horas a sus hijos mientras estos realizan
trabajos encargados por diversos profesores. Se trata de un debate en el que se mezclan ideas
muy variadas como, por ejemplo, la nocin de la evaluacin continua y la consiguiente demoni-
zacin de los exmenes finales. Y todo ello ha cristalizado en los ltimos aos, por ejemplo,
en la reforma educativa europea de la universidad y en la definitiva canonizacin de los trabajos
frecuentes como mtodo de evaluacin final. Forma parte tambin de esta corriente la moda de
la superinflacin de ttulos: si a un alumno le da tiempo a estudiar un doble grado o incluso
uno triple es siempre ms deseable a que slo estudie uno.
En el fondo de todo ello se encuentra la asuncin de los criterios de la empresa en la edu-
cacin: educar es hacer personas competitivas, adecuadas para desempear de la forma ms
eficiente un trabajo. Es el sentido de primar la empleabilidad sobre otros valores de la educacin.
Y ello, al fin, conforma una gran paradoja que, de forma provocativa, se podra expresar as:
nunca se han tenido tantos medios y nunca se han utilizado tan poco. De nuevo Crpu lo expresa
brillantemente:
Qu hubiera pensado Joyce de las combinatorias del gran juego de internet? [] Nunca han sido
tan fciles las condiciones de saber; nunca han sido tan improbables las posibilidades de hacer de
l un arte. Nos lo han repetido ya mil socilogos. El material est ah inmediatamente, puedo ir
de mi silla al Museo del Prado, zambullirme en la biblioteca de Oxford, volver dando un rodeo
por la rue de Richelieu; lo que falta es la paciencia, el silencio; lo que falta es sencillamente, el
tiempo, es decir, adems, el aburrimiento (2011, 76-77).
Bibliografa
Crpu, Michel (2011): Ese vicio todava impune, en Steiner George, El silencio de los libros,
Madrid: Siruela, p. 63-84.
Fumaroli, Marc (2010): Paris Nueva York Pars. Barcelona: Acantilado.
Steiner, George (2009): errata. el examen de una vida. Madrid: Siruela.
CREENCIAS SOBRE LA COMPETENCIA DE
COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTICA:
TESTIMONIOS ESCRITOS POR DIRECTIVOS
DE LAS ORGANIZACIONES DE TRABAJO
Ezequiel Briz Villanueva
ezeqbriz@unizar.es
PALABRAS CLAVE: comunicacin oral, competencias transversales, didctica de la lengua, empleabilidad.

RESUMEN: Presentamos

los resultados de una encuesta contestada por una muestra representativa de di-
rectores de recursos humanos de organizaciones pblicas y privadas de Aragn (150 informantes), mediante
el cuestionario COFE (Comunicacin oral y formacin para el empleo), validado por expertos y mediante
encuesta piloto, en la que se obtienen datos sobre la competencia de comunicacin oral (CCO) para el
empleo. El cuestionario consta de treinta preguntas ms espacio adicional para aportar testimonios escritos
sobre cuatro temas: 1. Concepto y relevancia de la CCO para las organizaciones de trabajo; 2. La CCO y su
relacin con la empleabilidad; 3. Ajuste de la formacin y del nivel de CCO al mundo laboral; 4.
Orienta-
ciones didcticas para el desarrollo de CCO. Los datos indican que el nivel de CCO es un factor relevante
de empleabilidad y se relaciona con el rendimiento profesional y los resultados de las organizaciones. Son
destacables, adems, las orientaciones para mejorar la didctica de esta competencia.
1. Marco de la investigacin
Vivimos en un mundo cambiante, globalizado, con acceso fcil a la informacin, con medios
tecnolgicos avanzados, una estructura econmica compleja y unas organizaciones de trabajo
cada vez ms atentas a las habilidades comunicativas de los empleados, tanto para la interac-
cin interna y el trabajo en equipo, como para la comunicacin externa y la prestacin de los
servicios. En ese sentido, la didctica de la competencia de comunicacin oral (CCO) juega un
papel esencial en la formacin de los ciudadanos e incluso, como ha sido afirmado por muchos
expertos, el nivel de CCO es un factor o predictor de empleabilidad (Cassany et al.: 1994, 135;
Del Ro & Snchez: 1996, 1-2; Cros & Vil: 1996, 173; Trigo: 1998, 38; Ramrez: 2002, 70;
Vil: 2005, 11). Son representativas las palabras de Trigo (1998, 38) que considera que la CCO
es un predictor, un parmetro de pronstico del acceso al empleo: el adolescente que an no ha
conseguido adquirir un nivel ptimo en la comprensin y expresin orales, encontrar obstculos
importantes para incardinarse en el mundo del trabajo, de la empresa, de participacin grupal,
sindical, poltica y social en su ms amplio sentido.
La idea de globalizacin ha dejado de ser una especulacin filosfica o un tema de deba-
te en las tertulias para convertirse en un atributo descriptivo del mundo presente. La tensin
entre lo local y lo global, como propone el Informe Delors (1996, 13), debe resolverse en el
sentido de preparar a la persona para ser ciudadano del mundo. La sociedad industrial de los
Creencias sobre la competencia de comunicacin oral y su didctica: testimonios escritos... 407
siglos XIX y XX ha dado paso a otra que se viene calificando como sociedad del conocimiento
(Bolvar: 2008; Prado: 2004, 20). Tradicionalmente se consider la posesin de capitales o de
bienes materiales como signo de riqueza. En la actualidad, el conocimiento es el factor esen-
cial de desarrollo y de incremento de bienestar de una sociedad (Cabrera et al.: 2005, 334). La
tecnologa ha incrementado de forma extraordinaria el acceso a la informacin y ha cambiado
de manera absoluta la vida de nuestras sociedades. La sociedad digital ha facilitado el uso de
las telecomunicaciones a la gran mayora de los ciudadanos. Ello requiere un proceso cons-
tante de adaptacin que desborda los mrgenes de la alfabetizacin tradicional para llegar a la
alfabetizacin digital (OCDE: 2005; Comisin Europea: 2007; Aguado et al.: 2008), en la que
no solo se precisan ciertas competencias tecnolgicas, sino que adems son necesarias amplias
competencias comunicativas para la interaccin mediante el discurso oral y escrito.
En la sociedad actual la economa est en la base de nuestra calidad de vida: la llamada
sociedad del bienestar. Las organizaciones han empezado a tomar en cuenta la autonoma del
empleado, a valorar la iniciativa y responsabilidad que puede asumir a la hora de detectar dificul-
tades, tomar decisiones y resolver problemas. En ese sentido, cada vez es ms frecuente escuchar
la palabra empleabilidad, que Gmez Gras (2006, 31) define como la capacidad que tiene una
persona para encontrar empleo, o mejorarlo si ya lo tiene, de la forma ms rpida y en las mejores
condiciones posibles. Disponer de un buen empleo no solo proporciona bienestar econmico,
sino ventajas para el propio desarrollo de la persona a todos los niveles. En este nuevo concepto
del empleado, es fcil inferir la relevancia que adquieren las habilidades de comunicacin.
La comunicacin organizacional es el conjunto total de mensajes que se intercambian en-
tre los integrantes de una organizacin, y entre sta y su medio (Fernndez: 1999). Las nuevas
organizaciones presentan menor verticalidad o jerarqua, menor especializacin y mayor ten-
dencia hacia la organizacin horizontal, descentralizada, participativa. En el nuevo marco, no
todo consiste en la cantidad de produccin, sino que se requiere tener en cuenta otros recursos
menos tangibles: creatividad, innovacin, comunicacin, tica, etc.; en definitiva, recursos
referidos a la gestin del conocimiento. El informe de Delors et al. (1996, 95-96) subrayaba
el valor de la comunicacin en el mundo actual para la nueva economa:
Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que
consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto
de competencias especficas a cada persona [] Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar
conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
El sistema educativo y las organizaciones de trabajo deben formar para la empleabilidad,
aunque haya otras dimensiones relevantes (acadmica, humanstica, literaria, cientfica, etc.). No
se trata, pues, de iniciar una polmica entre una formacin utilitaria y centrada en las necesidades
de la realidad social y laboral, frente a otra, integral y acadmica. Simplemente, ambas deben
coexistir, pues una de las funciones de la educacin es preparar para la vida personal y social,
y el empleo es una dimensin sustancial en la vida de las personas y un bien social. Como se
indica en Eurydice (2002): Las personas que consiguen conocimientos, adquieren destrezas y
transforman todo ello en competencias tiles, no slo estimulan el progreso econmico y tecno-
lgico sino que tambin obtienen satisfaccin y bienestar personal de sus esfuerzos. Comparti-
mos plenamente la sugerencia de Garagorri (2007, 51) de que: el eje organizador del currculo
no deben ser los saberes conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en
todas las dimensiones del desarrollo de la persona (no slo en las laborales). Por consiguiente,
la esfera acadmica y la profesional deben aproximarse, aunque sea difcil esta conexin entre
el mundo educativo y el mundo del trabajo (Gallart: 2004), un mundo en el que las competen-
408 Ezequiel Briz Villanueva
cias comunicativas (bsicas, transversales o especficas) deben acompaar a las competencias

tcnicas, pues son vitales para la insercin social y laboral de la persona (empleabilidad), pero
tambin un factor relevante para el desarrollo econmico y el clima laboral de las organizaciones
de trabajo y de la sociedad en general.
2.1. Problemas de investigacin

Esta investigacin afronta dos problemas de estudio, cada uno resuelto mediante dos bloques
temticos, a travs de un cuestionario ms un espacio grfico abierto al final del mismo para la
expresin libre de comentarios sobre los distintos asuntos tratados.
El primer problema requiere estudiar el concepto de competencia de comunicacin oral
(CCO) y su relevancia para los empleados y organizaciones y, en segundo trmino, las pautas de
seleccin que se utilizan, la relacin de CCO con otras competencias transversales y especficas,
y las destrezas comunicativas que se consideran ms relevantes para el empleo. La informacin
sobre este tema se trata en dos bloques: Bloque 1. Concepto y relevancia de CCO (8 preguntas)
y Bloque 2. CCO y empleabilidad (6 preguntas).
El segundo problema se centra sobre la adecuacin del currculo para la formacin comuni-
cativa, las necesidades educativas y las orientaciones didcticas necesarias para proporcionar una
formacin ms adecuada. Este problema es distribuido en otros dos bloques: Bloque 3. Ajuste
de la formacin y del nivel de CCO al mundo laboral (9 preguntas) y Bloque 4. Orientaciones
didcticas para el desarrollo de CCO (7 preguntas).
2.2. Procedimiento e instrumentos

La obtencin de datos se realiza mediante encuesta con cuestionario autocumplimentado, elabo-
rado por el investigador (30 preguntas), denominado Comunicacin Oral y Formacin para el
Empleo (COFE). El protocolo de elaboracin (Briz: 2014)
incluye la realizacin de un cuestio-
nario inicial (COFE1) validado mediante diez expertos
(doctores del mbito lingstico, didcti-
co, psicopedaggico, jurdico y empresarial), y mediante encuesta piloto (COFE2).
2.3. Participantes
La poblacin est constituida por Directores de Recursos Humanos de grandes y medianas em-
presas (cien empleados o ms) y por responsables de Personal, Empleo y Formacin del mbito
pblico. La muestra (150 informantes) puede verse en la tabla 1 por sectores econmicos, des-
tacndose el alto porcentaje de respuesta (61,7%):
Tabla 1. Tasa de respuesta al cuestionario COFE por sectores econmicos
3. Resultados
Presentamos a continuacin los datos obtenidos en cada bloque: por una parte, los testimonios
de los informantes, normalmente escritos al final del cuestionario; adems, indicaremos los re-
sultados globales obtenidos en las preguntas de cada bloque para mostrar una perspectiva ms
completa de la informacin obtenida.
3.1. Resultados del bloque 1. Concepto y relevancia de CCO
3.1.1. Concepto de CCO

En la pregunta P01 del cuestionario, sobre el concepto de Competencia de Comunicacin Oral,
se ofrece una definicin: La Competencia de Comunicacin Oral (CCO) es la capacidad para
expresarse mediante el lenguaje hablado y otros medios de comunicacin que pueden acom-
paarlo, con el fin de participar de forma adecuada en situaciones cotidianas y formales de la
vida social, acadmica y profesional. La definicin suscita alto grado de acuerdo (3,44/4), no
obstante, 23 participantes (20%) deciden realizar aportaciones (P02), incluso seis dan una defi-
nicin propia (fig.1):
Figura 1. Testimonios escritos del bloque 1. Concepto y relevancia de CCO. Concepto de CCO.
En resumen, las aportaciones subrayan las siguientes ideas:

a) Se observa la complejidad del concepto y los saberes que incluye o requiere. Hay una
preferencia por considerar la CCO como una capacidad.
b) En la comunicacin oral intervienen aspectos no verbales. Se destaca la importancia del
dominio del lenguaje escrito.
e) Es preciso tener en cuenta la variedad de funciones, textos y usos de la comunicacin:
informacin, sentimientos, argumentos, opiniones, mandatos, etc.
f) La comunicacin va dirigida a unos objetivos o resultados. En la medida en que se con-
siguen se puede hablar de comunicacin eficiente.
g) El buen comunicador sabe adaptarse al receptor y es capaz de manifestar empata.
h) Saber comunicarse implica desenvolverse adecuadamente en diversidad de contextos
(formales e informales, de la vida social, acadmica o profesional).
i) La correccin es importante pero los informantes subrayan otros atributos como la cla-
ridad, la adecuacin, la comprensibilidad y la eficiencia de un mensaje.
Admitiendo la validez de la definicin inicial, adecuada y operativa por su brevedad, po-
demos sugerir una definicin ms completa y descriptiva que recoge las aportaciones de los
informantes:
La Competencia de Comunicacin Oral (CCO) es la capacidad potencial o la habilidad prctica
y observable, de carcter complejo y compuesta por diversidad de componentes (conocimientos,
procedimientos, actitudes, etc.) de diferente naturaleza (psicolgicos, socioculturales, lingsticos,
etc.), para expresarse de manera clara, coherente y comprensible en la transmisin de diversidad
de mensajes (informacin, emociones, opiniones, etc.) mediante el lenguaje hablado y otros
medios de comunicacin que pueden acompaarlo (verbales o no verbales, medios tecnolgicos,
etc.), con el fin de relacionarse y participar de forma activa, adecuada, correcta y eficiente en la di-
versidad de situaciones cotidianas y formales de la vida privada, social, acadmica y profesional.
Se pone de manifiesto la ambigedad del concepto, su complejidad, su carcter polifactico,
lo que da pie a una multiplicidad de perspectivas personales. Todo ello subraya la dificultad de
la enseanza, aprendizaje y evaluacin de una competencia que ya de entrada es amplia, relativa
y difcil de conceptualizar.
3.1.2. Relevancia de CCO

En el bloque 1, sobre la relevancia de la CCO, los datos cuantitativos indican que la CCO tiene
elevada importancia para las organizaciones en general (3,45/4, en P03), as como por el elevado
nmero de empleados que deben disponer de ella (3,45/4, en P04), especialmente en ciertos sec-
tores (educacin, sanidad, comercio, etc.). El nivel de CCO tiene consecuencias sobre el mbito
personal (P05) y laboral (P06), afecta a los resultados de las organizaciones (P07) y al clima de
trabajo, (P08), destacndose cinco consecuencias: imagen de la organizacin, calidad del trabajo
o servicio, relaciones con receptores del servicio, entre directivos y empleados, y entre com-
paeros. Los testimonios de los participantes sobre este bloque van en el mismo sentido (fig. 2).
Figura 2. Testimonios escritos del bloque 1. Concepto y relevancia de CCO. Relevancia de CCO.
La contribucin de CCO a nivel personal, sociocomunicativo y profesional se destaca en las

aportaciones de los informantes:
a) Facilita la autoestima personal y como empleado. Favorece una evaluacin positiva en la
organizacin. Puede incrementar las posibilidades de trabajo y promocin del empleado
(empleabilidad), inspirando confianza en la empresa y poniendo de relieve su valor po-
sitivo para la organizacin.
b) Favorece un mejor clima sociolaboral en las organizaciones pues permite la comunica-
cin eficiente a nivel interno (relaciones verticales y horizontales), facilitando la identifi-
cacin con la organizacin, la comprensin de sus objetivos, el dilogo, el saber escuchar
a los dems, la adaptacin al entorno y la prevencin de conflictos etc. Es relevante
tambin en la comunicacin externa para las relaciones con los receptores del servicio
(clientes, pacientes, alumnos, etc.).
c) Aumenta la eficacia en el trabajo y contribuye a la mejora de los resultados, pues ofrece
una buena imagen de las organizaciones y facilita una mejor calidad del servicio, el in-
cremento de clientes y la motivacin de los empleados. Adems, la buena comunicacin
interna y externa influye en aspectos esenciales como la eficiencia, la rentabilidad y las
perspectivas de futuro de una organizacin.
3.2. Resultados del bloque 2. CCO y empleabilidad

En el bloque 2 encontramos que las habilidades comunicativas se valoran especialmente a partir
de cierto nivel de cualificacin (P12), preferentemente en titulaciones universitarias, y sobre todo
en el mbito de las organizaciones privadas, as como en ciertos sectores (educacin, industria y
comercio). Los instrumentos ms utilizados son la entrevista y la observacin de la conducta y,
en segundo plano, los informes de directivos del empleado, principalmente en las organizaciones
privadas (fig. 3).
Figura 3. Testimonios escritos del bloque 2. CCO y empleabilidad. Evaluacin de CCO en el mbito de
organizaciones privadas.
No obstante, hay otros procedimientos como los concursos y oposiciones a plazas en la

Administracin en los que las habilidades comunicativas no parecen estar bien tratadas (fig. 4),
aunque puede considerarse positiva la existencia de pruebas orales para valorar en alguna medida
las conductas comunicativas de los candidatos.
Figura 4. Testimonios escritos del Bloque 2. CCO y empleabilidad. Evaluacin de CCO en el mbito de
organizaciones pblicas.
Otro aspecto interesante es saber el lugar de la CCO entre otras competencias transversales
y tcnicas (fig. 5). Segn los participantes, las habilidades comunicativas muestran altas pun-
tuaciones, aunque ocupan un segundo plano frente a otras muy especficas de direccin de la
organizaciones (P18) como: capacidad de organizacin y planificacin, resolucin de problemas,
adaptacin a nuevas situaciones y toma de decisiones.
Figura 5. Testimonios escritos del Bloque 2. CCO y empleabilidad. Competencias transversales, tcnicas
y CCO.
Las competencias especficamente comunicativas obtienen, a pesar de ocupar un segundo

plano, puntuaciones elevadas: Trabajo en equipo (3,5/4); Liderazgo, 3,37 /4); Comunicacin oral
y escrita en la lengua nativa (3,27/4) y Habilidades en las relaciones interpersonales (3,22/4).
Otro dato relevante hallado es que disponer de CCO es prcticamente tan til como la compe-
tencia tcnica en la seleccin para el empleo (P21).
Sobre el tipo de habilidades que facilitan el empleo surgen dos perspectivas. En la primera
(P16) el informante valora el grado en que ocho subcompetencias facilitan el empleo. La va-
loracin, en orden descendente, es: 1. Lingstica: expresarse de forma adecuada y fluida en el
idioma (3,5/4). 2. Directiva: dirigir a personas y grupos en organizaciones (3,46/4). 3. Grupal:
participar en grupos de trabajo en organizaciones (3,4/4). 4. Formal: hablar en pblico en situa-
ciones formales (3,19/4). 5. Social: relacionarse con los dems en la vida diaria (3,15/4). 6. No
lingstica: manifestarse con voz, gestualidad y aspecto (3,13/4). 7. Tecnolgica: expresarse con
apoyo de medios tecnolgicos (3,13/4).8. Personal: manifestar las ideas personales en la vida
diaria (2,58/4). Todas las subcompetencias son importantes, pero se destacan las competencias
lingsticas, directivas y grupales. Los testimonios resaltan algunas destrezas (fig.6):
Figura 6. Testimonios escritos del Bloque 2. CCO y empleabilidad. Destrezas de comunicacin.
Estos datos son matizados por la informacin obtenida en la segunda perspectiva (P20) en la
que valora el grado en que ciertas conductas dificultan el empleo. Los participantes valoran que
los sujetos se conduzcan con sinceridad y respeto hacia los dems (compaeros, superiores, etc.),
sin agresividad, previniendo los conflictos o el descontrol emocional, la imposicin, el negati-
vismo o la rigidez, etc. Estas conductas son primarias, de carcter personal, emocional y social,
adquiridas a travs de procesos naturales y sociales a lo largo de la infancia y la adolescencia, y
seran bsicas para la empleabilidad y la vida cotidiana. En segundo trmino, adquiriran valor
otro tipo de conductas comunicativas ms especficas de tipo grupal, directivo y lingstico, o
incluso, en un tercer nivel, de tipo formal o tecnolgico. Ambos tipos de conductas, no obstante,
aparecen siempre combinadas y dan lugar a la competencia comunicativa de una persona facili-
tando o impidiendo su empleabilidad.
3.3. Resultados del bloque 3. Ajuste de la formacin y del nivel de CCO al mundo laboral
Los participantes reconocen la evolucin en el nivel de formacin de los empleados actuales,
aunque insuficiente en el mbito de la COO (P09). Se observa un nivel general bajo (P10), es-
pecialmente llamativo en los niveles de enseanza no universitaria (P11). Se requiere formacin
en habilidades significativas para las organizaciones, sobre todo en ciertos mbitos: directiva,
formal, lingstica, no lingstica y grupal (P15). Los datos del cuestionario son corroborados
por los testimonios sobre este aspecto (fig.7).
Figura 7. Testimonios escritos del Bloque 3. Ajuste de la formacin y del nivel de CCO al mundo laboral.
Nivel de CCO.
Se observa la falta de coherencia que se da a menudo entre nivel de titulacin y CCO, as

como el hecho de que parece ser una competencia que no ha mejorado en los ltimos aos.
Si analizamos las causas de ello, los informantes lo atribuyen a la carencia de una adecuada
formacin comunicativa (P17), aunque tambin intervienen otros factores ms difciles de mo-
dificar como las dotes naturales o el carcter, por un lado, y a otros, como el nivel cultural o
la experiencia. Es interesante indicar el rechazo, como factores explicativos, de aspectos como
la inteligencia, el currculum o la clase social. A juicio de los informantes son el Estado y las
Universidades, as como la familia y el propio sujeto, los responsables de desarrollar estas com-
petencias, aunque las propias organizaciones deberan jugar un papel relevante (P14). El ajuste
entre la formacin en general y la empleabilidad es especialmente bajo en las personas con titu-
lacin de Secundaria y Bachillerato (P22), debido a carencias educativas (P24) en la formacin
de actitudes, de habilidades de comunicacin y competencias transversales, y a una enseanza
excesivamente terica y lejana de la realidad laboral. Se da la opinin, bastante generalizada, de
que sera adecuado incorporar formacin especfica de habilidades de comunicacin en el mbito
universitario (P25). En los testimonios escritos al final del cuestionario se perciben vivamente
estos puntos de vista (fig. 8).
Figura 8. Testimonios escritos del Bloque 3. Ajuste de la formacin y del nivel de CCO al mundo laboral.
Formacin comunicativa y mundo laboral.
En resumen, es esencial proporcionar la formacin comunicativa adecuada para cada nivel

educativo que prepare para la integracin en la vida social y laboral pues se observan carencias
con consecuencias negativas para la persona y las organizaciones.
3.4. Resultados del bloque 4. Orientaciones didcticas para el desarrollo de CCO

En el bloque 4 se observa la complejidad de la enseanza comunicativa, compuesta por diver-
sidad de destrezas (P19). Los informantes valoran como contenidos principales de la enseanza
del rea de lengua y literatura (P23) las habilidades de comunicacin (expresin y comprensin
oral, comprensin lectora y expresin escrita), sin olvidar el uso correcto del idioma (gramtica
normativa y ortografa). Subrayan la necesidad de adecuar la formacin a las necesidades de la
vida laboral mediante el desarrollo del discurso formal, las competencias de direccin de perso-
nas o para colaborar y comunicarse en grupos (P26 y P29). Los informantes se inclinan por una
enseanza abierta y participativa (P27), prctica, con una mayor posibilidad de expresin de los
alumnos y de actuacin cooperativa, mediante

actividades de expresin oral tanto monogestio-
nadas como de dilogo y trabajo grupal (P30), en un planteamiento de evaluacin formativa y
cualitativa (P28). Los testimonios escritos ilustran bien esta concepcin (fig. 9):
Figura 9. Testimonios escritos del Bloque 4. Orientaciones didcticas para el desarrollo de CCO.
4. Conclusiones
Los datos obtenidos permiten confirmar las dos hiptesis propuestas: a juicio de los informantes
de la muestra, las destrezas comunicativas del lenguaje oral presentan una relacin significativa
con el desempeo profesional y, en segundo lugar, que el currculo comunicativo del sistema
educativo actual debe perfeccionarse para proporcionar el nivel de formacin que responda a las
necesidades profesionales de comunicacin oral.
En el bloque 1, concepto y relevancia de CCO, los informantes reconocen que la CCO
existe y es importante, aunque tiene un carcter complejo y relativamente subjetivo. Adems, es
fundamental para el acceso al empleo y el desarrollo personal, as como para los resultados y el
clima de las organizaciones, por lo que requiere una sistemtica atencin educativa en el futuro.
En el bloque 2, CCO y empleabilidad, se destaca la importancia de la CCO en organizacio-
nes privadas y ciertos sectores econmicos (educacin, industria y comercio), aunque se detectan
dficits en la seleccin del empleo pblico. As mismo, los informantes subrayan el papel de la
CCO para el empleo, tan relevante como las competencias tcnicas, aunque ocupa un segundo
plano frente a las transversales de tipo ejecutivo (toma de decisiones, por ejemplo). Adems,
hemos podido concretar que existen unas subcompetencias de CCO primarias, de tipo personal
y social (emocional) imprescindibles para la empleabilidad y otras, de tipo ms formal, cuya
presencia incrementara la empleabilidad (lingstica, directiva, grupal, etc.). Parece pertinente
atender a todas ellas en el diseo del currculo.
En el bloque 3, ajuste de la formacin y del nivel de CCO al mundo laboral, se observa el
juicio de que el nivel de CCO es bajo en general e incluso mejorable en los titulados superiores.
Se requiere
ms formacin comunicativa en ciertas subcompetencias: directiva,

formal, lings-
tica, no lingstica y grupal. La causa de este desajuste es el sistema educativo, que debe poner
los medios para superar una enseanza excesivamente terica y distante de la realidad social y
laboral, y proporcionar una formacin comunicativa transversal, pero tambin especfica de los
distintos perfiles profesionales.
En el bloque 4, orientaciones didcticas para el desarrollo de CCO, observamos que los con-
tenidos principales para el rea de lengua y literatura son las habilidades de comunicacin oral
y escrita, sin olvidar los aspectos normativos del idioma. Se destaca el enfoque comunicativo y
discursivo de la materia: un modelo didctico abierto de tipo prctico, participativo, cooperativo
y comunicativo atento a formar para el desarrollo personal, social y laboral.
En definitiva, parece necesario perfeccionar el currculo comunicativo de las diversas etapas
del sistema educativo de forma que prepare a los ciudadanos para intervenir de manera adecuada
en situaciones cotidianas y formales. Las prcticas educativas tienden en exceso a la inercia de
una enseanza que pivota alrededor de lo conceptual, quedando alejada de las necesidades reales
de los alumnos, las organizaciones de trabajo y la sociedad. La enseanza de la CCO tiene que
contar con un modelo didctico debidamente fundamentado, no solo en las concepciones teri-
cas, sino tambin en la experiencia, en la realidad: los participantes en esta investigacin nos han
proporcionado tiles sugerencias en esa direccin.
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EL USO DE MARCADORES DEL DISCURSO EN
TEXTOS ESCRITOS POR ESTUDIANTES DEL GRADO
DE MAESTRO Y DE LA ESPECIALIDAD DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA DEL MUFPS
ngel Gregorio Cano Vela
angelgregorio.cano@uclm.es
Universidad de Castilla La Mancha
PALABRAS CLAVE: marcadores discursivos, cohesin textual, competencia comunicativa.

RESUMEN: Vamos a analizar aqu el uso de marcadores del discurso (MD) en tareas grupales, memorias de
prcticas y TFG en el grado de Maestro, as como TFM en el MUFPS con el fin de evaluar la competencia
pragmtica y discursiva del alumnado en este mbito. El objetivo principal es observar cmo evoluciona el
uso de MD a lo largo de la formacin inicial de los futuros maestros y profesores de secundaria.
1. Justificacin
Es en la universidad en donde debemos exigir a nuestros alumnos usos especializados del len-
guaje y de manera particular a aquellos que por su formacin aspiran a ser docentes, como es el
caso de los que nos ocupan en este trabajo. Es esta una exigencia, una ms, del Espacio Europeo
de Educacin Superior en el que las competencias comunicativas y el discurso especializado
han cobrado una relevancia notable en los currculos universitarios, de suerte que durante estos
ltimos aos se han multiplicado las iniciativas encaminadas a potenciar su aprendizaje y como
consecuencia de ello, ha comenzado a cobrar fuerza la demanda de sistemas de certificacin de
dominio vlidos (Ezeiza Ramos: 2012). Comenzaba yo hablando de la exigencia de ese domi-
nio, pero acabamos de introducir la obligacin de su enseanza y evaluacin. Y es aqu donde
encontramos las dificultades debido a que las carencias que observamos en nuestros estudiantes
tienen su origen en la ESO y en el Bachillerato. Los planes de estudios de las facultades de
formacin del profesorado incluyen entre las competencias que deben adquirir nuestros alum-
nos la correcta comunicacin oral y escrita, pero no suelen descender al uso adecuado de los
marcadores del discurso, por ejemplo. Solemos evaluar negativamente las deficiencias en este
u otros mbitos tanto en las exposiciones orales como en los textos escritos que nos presentan.
Entendemos que su aprendizaje compete a niveles educativos anteriores, coartada que nos libera
de abordar su enseanza en la universidad.
Para evaluar los conocimientos previos debemos analizar esas producciones, poner de mani-
fiesto las carencias para que tome nota quien corresponda y remediar en la medida de lo posible
el problema con nuestros alumnos mediante prcticas docentes encaminadas a ese fin. Porque
los tan trados y llevados informes PISA nos hablan de carencias en comprensin lectora, entre
otras, pero no evalan explcitamente las producciones textuales. Y sabemos que ah tambin
tenemos un problema.
420 ngel Gregorio Cano Vela
Entendemos que es relevante el estudio de cmo usan los marcadores del discurso en lo
sucesivo MD, nuestros estudiantes por cuanto son elementos esenciales para hilvanar el discurso
y dotar a este de sentido. No es este, desde luego, el nico factor implicado en la produccin
textual, pero s que es especialmente importante. La utilizacin de los recursos lingsticos para
la conexin de la informacin en el discurso se ha sealado en numerosos estudios como uno
de los mltiples factores involucrados en la complejidad de la tarea de produccin de textos
junto con la memoria de trabajo, conocimiento del tema, profundidad de la organizacin global
del texto, complejidad sintctica, densidad lxica, productividad, ortografa y puntuacin, etc.
(Oulette: 2006; Hayes: 2006; Kellog: 2008)
Entre las competencias que la gua docente de la asignatura Lingstica aplicada a la en-
seanza del primer curso del ttulo de Maestro en Ed. Primaria de la UCLM, contribuye a
alcanzar encontramos la II.4: Conocer los fundamentos lingsticos, psicolingsticos, sociolin-
gsticos y didcticos del aprendizaje de lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo y compe-
tencia comunicativa. Entre las competencias tanto del Prcticum I como del Prcticum II leemos
en las respectivas guas docentes, numerada como 2.3, la correcta comunicacin oral y escrita.
Por lo que respecta a la normativa sobre la elaboracin y defensa del TFG en la UCLM,
aprobada en Consejo de Gobierno de 2 de marzo de 2010, establece en el art 2 lo siguiente:
2.1. El TFG supone la realizacin por parte del estudiante y de forma individual de un proyecto,
memoria o estudio original bajo la supervisin de uno o ms directores, en el que se integren y
desarrollen los contenidos formativos recibidos, capacidades, competencias y habilidades adqui-
ridas durante el periodo de docencia del Grado.
2.2. El TFG deber estar orientado a la aplicacin de las competencias generales asociadas a la
titulacin, a capacitar para la bsqueda, gestin, organizacin e interpretacin de datos relevantes,
normalmente de su rea de estudio, para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre te-
mas relevantes de ndole social, cientfica, tecnolgica o tica, y que facilite el desarrollo
de un pensamiento y juicio crtico, lgico y creativo.
En cuanto al TFM del MUFPS, la normativa de la UCLM dice al respecto, entre otras cosas,
que
El Trabajo deber estar orientado a la aplicacin de las competencias generales asociadas a la
titulacin, de forma que se permita evaluar los conocimientos y capacidades adquiridos por el
estudiante en las reas de conocimiento del correspondiente Mster, teniendo en cuenta el carcter
especializado o multidisciplinar del ttulo y su orientacin profesional y/o investigadora.
(https://campusvirtual.uclm.es/pluginfile.php/725348/mod_resource/content/1/Presentacion_
TFM_MUFPS%20v1.4.pdf; fecha de consulta: 16-09-2015).
En la asignatura Bases, Fundamentos y aplicacin del currculo de Lengua castellana y
Literatura se fija como un objetivo o resultado de aprendizaje el
conocer los contenidos funda-
mentales que se cursan en la enseanza de la materia Lengua Castellana y Literatura en la ESO,
Bachillerato y Formacin Profesional. Y entre esos contenidos aparecen ya en 1 de la ESO los
llamados por el currculo conectores textuales: Identificacin y uso reflexivo de conectores
textuales, con especial atencin a los temporales, explicativos y de orden; en 2: se atender
especialmente a las marcas de la enunciacin (modalidades de la oracin, y pronombres de 1 y
2 persona); a los conectores textuales de tiempo, orden y explicacin; en 3: identificacin y
uso reflexivo de algunos conectores textuales, como los de orden, explicativos y de contraste; y
en 4: Identificacin y uso reflexivo de distintos procedimientos de conexin en los textos, con
especial atencin a conectores de causa, consecuencia, condicin e hiptesis (Decreto 69/2007,
de 29-05-2007 por el que se regula el currculo de la ESO en Castilla-La Mancha).
El uso de marcadores del discurso en textos escritos por estudiantes del grado de maestro... 421
EL Decreto 40/2015 de 15-06-2015 que regula el currculo de la ESO y el Bachillerato en

la mencionada comunidad autnoma encontramos dos estndares de aprendizaje evaluables en 1
de la ESO que inciden en este tema: Reconoce, usa y explica los conectores textuales bsicos
y los principales mecanismos de referencia interna, gramaticales y lxicos, valorando su funcin
en la organizacin del contenido del texto (p. 19051); y Hace inferencias e hiptesis sobre el
sentido de un enunciado o de un texto que contenga diferentes matices semnticos y se sirve de
ellas para la construccin del significado global y la evaluacin crtica (p. 19046)
Bien es verdad que se habla en los currculos citados genricamente de conectores textuales,
que engloban marcadores discursivos propiamente dichos junto a otros conectores que no encajan
en la definicin de los que aqu nos ocupan. Y es que al tratarse de una clase de palabras que
no es uniforme los marcadores del discurso son muy difciles de sistematizar y definir (Martn
Zorraquino y Portols: 1999, 4057):
Los marcadores del discurso son unidades lingsticas invariables, no ejercen una funcin sin-
tctica en el marco de la predicacin oracional son, pues, elementos marginales y poseen un
cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfo-
sintcticas, semnticas y pragmticas, las inferencias que se realizan en la comunicacin.
Como no es el propsito de este trabajo teorizar acerca de la definicin de marcador dis-
cursivo, vamos a seguir la de los autores mencionados as como la clasificacin que proponen.C
2. Objetivos
a) Analizar el uso de marcadores del discurso en tareas con instrucciones especficas sobre
creacin de textos acadmicos, memorias de prcticas y TFG en el grado de Maestro,
as como TFM en el MUFPS.
b) Comprobar si en tareas grupales hay un incremento significativo de MD respecto de
tareas individuales.
c) Observar si en las memorias de prcticas (3 y 4 cursos) hay un incremento en el uso
de MD respecto a los contabilizados en tareas de primer curso del grado de Maestro.
d) Analizar el uso tanto cualitativo como cuantitativo de MD en los TFG, en donde el
alumno debe haber adquirido todas las competencias del ttulo.
e) Analizar el uso de MD en TFM del MUFS por parte de futuros docentes de lengua cas-
tellana y literatura en ESO, Bachillerato y FP.
f) Hacer propuestas de mejora, en su caso.
3. Marco terico
Como ya indiqu, vamos a seguir aqu la definicin ya citada de marcadores del discurso de
Martn Zorraquino y Portols (1999). Es precisamente la funcin de guiar inferencias la que
confiere a los MD un estatus de competencia comunicativa para quien los utiliza a menudo y
adecuadamente. Otra caracterstica es la de estar limitados como incisos por la entonacin, algo
que perdemos en las muestras de textos escritos que vamos a analizar, salvo que los marcadores
vayan entre comas, algo que no siempre ocurre, y menos an en textos acadmicos escritos por
estudiantes.
Los MD han sido objeto de intensas investigaciones en los ltimos aos, desde el impres-
cindible estudio de los autores que acabo de citar hasta otros ms recientes: Montolo (2001),
Lenk (2005), Nez, Muoz y Mihovilovic (2006), Olbertz (2007) o Mart Snchez (2008),
entre otros. Esto avala su importancia por cuanto facilitan al receptor la interpretacin de los
mensajes y sirven al hablante para introducir informacin acerca de los enunciados y contribuyen
a construir textos o discursos. No obstante, su estudio y clasificacin siguen siendo complejos
porque muchos de ellos son propios de la lengua hablada y por su propia dispersin funcional
(MART SNCHEZ, 2008). A ello hay que aadir el hecho de que el proceso de cambio en que
se encuentran con frecuencia no ha concluido, por lo que a veces el MD convive con formas en
que mantiene en todo o en parte el significado originario.
He mencionado que los MD contribuyen a la interpretacin de los mensajes, lo que les da
un carcter procedimental. En cuanto a su funcin, al tener una doble tarea constructiva e inter-
pretativa, los marcadores discursivos funcionan en las capas ms externas del enunciado, en la
que la gramtica entra en el orden de lo pragmtico-discursivo (Mart Snchez: 2008, 17). Sin
embargo, este trabajo que presento aqu tiene un enfoque cuantitativo, por lo que voy a eludir
los problemas tericos relacionados con la naturaleza y clasificacin de los MD. En los textos
aqu estudiados predominan, como veremos, los consecutivos, que introducen un efecto que se
desprende de la informacin anterior; y los ordenadores, que agrupan los enunciados de texto
en distintos bloques informativos e indican el papel y la posicin de estos bloques en el texto.
4. Descripcin del contexto. Materiales

Este estudio se centra en producciones textuales escritas por alumnos del Grado de Maestro en
Educacin Primaria de la Facultad de Educacin de Ciudad Real y 5 Trabajos Fin de Mster de
la especialidad de Lengua castellana y Literatura del MUFPS de la UCLM. Son datos corres-
pondientes al curso 2014/15, que en el caso de los alumnos de Magisterio se distribuyen de la
siguiente manera: 5 trabajos grupales (TG1, TG6, TG7, TG8 y TG13); 3 memorias del Prcticum
I (PrIa, PrIb y PrIc); 3 memorias del Prcticum II (PrIIa, PrIIb y PrIIc); y 5 Trabajos Fin de
Grado (TFG1, TFG2, TFG3, TFG4 y TFG5). En cuanto a los TFM, los voy a categorizar as:
TFM1, TFM 2, TFM3, TFM4 y TFM5; los cuatro primeros del curso 2014/15 y el ltimo del
curso 2013/14.
Una vez revisados los textos, paso a detallar las apariciones en trminos absolutos de los
marcadores del discurso en cada uno de ellos. Por lo que respecta a los trabajos grupales, se trata
de alumnos de 1B de la asignatura Lingstica aplicada a la enseanza, 22 alumnos de los 79
de que constaba el curso repartidos en 16 grupos. Los grupos 1, 7 y 13 estaban formados por 4
alumnos cada uno, y los grupos 6 y 8 tenan 5 miembros. Los trabajos de grupo as como los
dems han sido elegidos de forma que la muestra sea variada en cuanto a los resultados obtenidos
en su calificacin. Las muestras son representativas desde el punto de vista porcentual en rela-
cin con los trabajos que tutorizamos y evaluamos en el departamento de Filologa Hispnica y
Clsica de la Facultad durante un curso. Si hay ms de una aparicin, se indica entre parntesis
el nmero de las mismas.
Trabajos grupales:
TG1: pues, es decir, incluso, finalmente, despus, as.
TG6: adems, de este modo, en resumen
TG7: adems (2), asimismo, pues, por ltimo
TG8: as
TG13: pues, por tanto
Memorias de Prcticum I:
PrIa: de esta manera, por ltimo
PrIb: finalmente
PrIc: finalmente
Memorias de Prcticum II:

PrIIa: es decir, adems, por lo tanto
PrIIb: no hay marcadores del discurso
PrIIc: adems, despus, por ltimo
Trabajos Fin de Grado:
TFG1: de ah, por tanto, asimismo, sin embargo, incluso, adems
TFG2: as pues, por consiguiente, asimismo, sin embargo (2)
TFG3: por tanto (5), de este modo (2), as, en primer lugar, del mismo modo, asimismo,
finalmente, entonces, aparte, en primer lugar, en segundo lugar, por ltimo, por ejemplo
TFG4: adems, finalmente, pues (2)
TFG5: de esta forma, por (lo) tanto, as pues, por otro lado, en definitiva, de esta manera
Trabajos fin de Mster:
TFM1: de este modo, adems (2), en concreto, asimismo, por tanto, no obstante, en
definitiva, sin embargo, finalmente
TFM2: es decir, por una parte por otra parte, por ltimo (2), por tanto, no obstante,
pues, en suma
TFM3: as (2), en segundo lugar (2), en tercer lugar, por ltimo, asimismo
TFM4: de esta manera, adems, en primer lugar, en segn lugar, en tercer lugar
TFM5: no hay marcadores del discurso. Este TFM es de 2013/14.
Vamos a seguir aqu la clasificacin que proponen M. A. Martn Zorraquino y J. Portols
(1999, 4080) que atiende principalmente, segn sus propias palabras, al papel que cumplen los
marcadores en la comunicacin ms que a un ajuste estricto entre propiedades semnticas y
funciones discursivas. Pese a que los marcadores conversacionales aparecen ms frecuente-
mente en la conversacin, se emplean a menudo en los textos escritos por el hecho de que todo
discurso es dialgico. De modo que el hecho de que analicemos producciones escritas no explica
la ausencia de dichos marcadores en los textos analizados. Los autores mencionados estudian
un total de 171 marcadores discursivos agrupados en 5 grandes apartados: a) estructuradores de
la informacin ((EI), que se subdividen en comentadores (COM), ordenadores (ORD) y digre-
sores (DIG); b) conectores (CON), que se subdividen en conectores aditivos (AD), consecutivos
(CONS) y contraargumentativos (CONT); c) reformuladores (REF), subdivididos en reformu-
ladores explicativos (EXP), de rectificacin (REC), de distanciamiento (DIS) y recapitulativos
(RECA); d) operativos argumentativos (OP), que se subdividen en operativos de refuerzo argu-
mentativo (REFU) y de concrecin (CONC); e) marcadores conversacionales (CONV), subdi-
vididos en 4 subapartados: de modalidad epistmica (EPI), dentica (DEO), enfocadores de la
alteridad (ALT) y metadiscursivos conversacionales (MET).
Cabra esperar en las conclusiones de los textos estudiados, por su propia naturaleza, ope-
radores de refuerzo argumentativo y de concrecin, al menos en las conclusiones. Pero veamos
ahora cmo quedan agrupados.
MARCADORES DEL DISCURSO

TG PrI PrII TFG TFM
COM pues(3) pues(2) pues
despus por ltimo Despus asimismo(3) asimismo(2)
finalmente finalmente por ltimo en primer lugar(2) finalmente
asimismo en segundo lugar por una parte
ORD por ltimo finalmente(2) por otra parte
EI por ltimo por ltimo(3)
por otro lado en primer lugar
en segundo lugar (3)
en tercer lugar(2)
DIG
incluso adems(2) Incluso adems(3)
AD adems(3) adems(2)
aparte
as(2) de esta ma- por lo tanto de ah de este modo
de este modo nera por tanto(7) por tanto(2)
por tanto as pues(2) as(2)
por consiguiente de esta manera
CON CONS de este modo(2)
as
del mismo modo
de esta forma
de esta manera
CONT sin embargo(3) sin embargo
no obstante(2)
EXP es decir es decir es decir
REC
REF DIS
RECA en resumen en definitiva en definitiva
en suma
REFU
OPE CONC por ejemplo en concreto
EPI
DEO
MC ALT
MET
5. Anlisis y discusin de los resultados

Vemos cmo los marcadores del discurso utilizados por los alumnos se concentran en 2
apartados bsicamente: estructuradores de la informacin: ordenadores (11), sobre todo, y co-
mentadores (1); y conectores: aditivos (3), consecutivos (10) y contraargumentativos (2). Apenas
si encontramos reformuladores (2) u operativos argumentativos, solo 2 de concrecin. Y ni un
solo marcador conversacional, como hemos comentado. En total 31, algunos repetidos, de los
171 estudiados por Martn Zorraquino y Portols (1999), lo que representa un 18,12%. Particular-
mente parcos se muestran los alumnos en el uso de marcadores del discurso en las memorias de
prcticas, en las que contamos solo 7. Asimismo cabra esperar ms variedad en los trabajos de
grupo, pero solo aparecen 11. An dentro de la escasez mencionada, estn mejor representados
estos elementos en los TFG (23) y en menor medida en los TFM (16).
Solo analizamos aqu los usos de los MD en las introducciones y las conclusiones o valo-
raciones personales de los trabajos estudiados. Entendemos que es en estos dos apartados en
donde los estudiantes deben hacer una redaccin ms personalizada. En el caso concreto de
las memorias de prcticas los estudiantes de Magisterio siguen un guion que deja poco margen
para la creatividad y/o innovacin. En el Prcticum I se centran en aspectos organizativos y
de gestin de los centros: aplicacin del currculo, el proyecto educativo del centro, la pro-
gramacin general anual, la programacin de aula y una intervencin en 3 sesiones: Lengua
castellana, Matemticas y Conocimiento del medio. En cuanto al Prcticum II, el alumno debe
dar cuenta en la memoria correspondiente de una programacin de una Unidad Didctica en
que introduzca alguna innovacin educativa, que por lo general son actividades de desarrollo
tomadas de Internet.
Las tareas grupales, en cambio, ofrecan ms posibilidades por la variedad temtica y por
tener un carcter ms abierto: las jergas juveniles, el cine en la escuela, el peridico escolar, la
realidad plurilinge de Espaa: implicaciones en su enseanza y las nuevas tecnologas para la
enseanza de la lengua materna. Estos son los temas abordados en los trabajos objeto de estudios,
en los que la introduccin y las conclusiones deban ser supervisadas por todo el grupo. Ms
difcil resulta encontrar una redaccin personalizada en el cuerpo del trabajo por la generalizada
tendencia al copio y pego. Al tratarse de alumnos de 1 podemos inferir que la falta de MC en
sus textos escritos obedece a un dficit en su formacin en la enseanza obligatoria y el bachille-
rato. Tras cuatro aos de permanencia en la Facultad de Educacin encontramos cierto aumento
cuantitativo y, en menor medida, cualitativo. Pero habra que estudiar ms a fondo este tema para
comprobar si el incremento responde a un aprendizaje debido a las tareas de redaccin que llevan
a cabo en distintas materias o es la propia naturaleza del TFG la que lo propicia.
En este sentido, resulta sorprendente que en los TFM solo contabilicemos 16 MD, y que
en uno de ellos no aparezca ninguno. Recordemos que se trata de alumnos, alumnas mayorita-
riamante, al igual que en los otros trabajos, que han concluido el grado de Espaol: Lengua y
Literatura, y el MUFPS, y estn preparados, por tanto, para ser docentes en esta materia. Cabra
plantearse para un estudio ms amplio si la variante sexo influye en el uso de los MD.
Finalmente, es particularmente significativa la carencia de marcadores argumentativos y
contraargumentativos, sobre todo en los TFG y en los TFM, en donde el alumno debe contrastar
crticamente las diferentes posturas fruto de la revisin bibliogrfica del tema objeto de estudio
y justificar su propuesta.
6. Conclusiones
Garca Romero pone de manifiesto la necesidad de elaborar materiales didcticos con el objeto
de mejorar sus producciones textuales acadmicas. Dice literalmente:
es necesario elaborar materiales didcticos tanto para los docentes como para los estudiantes que
contribuyan a explicar las convenciones de la escritura acadmica en relacin con la produccin
de la gama de textos acadmicos solicitados en las diferentes carreras universitarias ( 2004, 319).
El trabajo citado se centra en la composicin escrita de estudiantes venezolanos de la ca-
rrera de Comunicacin Social. En nuestro caso, sacamos las siguientes conclusiones de nuestro
estudio:
Los alumnos(as) objeto de estudio utilizan poco los MD en sus textos escritos.
Los MD utilizados son mayoritariamente ordenadores y conectores consecutivos (67,7%).
En los trabajos grupales solo contabilizamos 12 MD, en contra de lo previsto al tratarse
de tareas de grupos formados por 4 o 5 alumnos con temas elegidos por ellos a partir de
una oferta temtica amplia, que ofreca la posibilidad de nuevas propuestas.
En las memorias de prcticas esperbamos mayor presencia de MD con relacin a los TG
por el hecho de que los alumnos estn ya en 3 o 4 del grado. Las carencias detectadas
pueden deberse a que deben ceirse a un guion muy encorsetado.
Mejora el uso de MD, ms cuantitativa que cualitativamente, en los TFG. Deducimos
que a lo largo de la carrera los alumnos consiguen una progresin relativa en el uso de
los MD debido a que tienen que hacer exposiciones orales y presentar trabajos y tareas
con un nivel de exigencia cada vez mayor.
Sorprende el bajo uso de MD en los TFM (16 de los 171 estudiados en la Gramtica
Descriptiva de la Lengua Espaola, lo que representa un 9,35%). Se trata de futuros
docentes de Lengua castellana y literatura en ESO, Bachillerato y FP. Algunos proba-
blemente sern profesores de ELE.
Somos conscientes de que este estudio es solo una aproximacin a lo que debe ser un
proyecto de investigacin ms amplio que estudie el uso de MD por parte de alumnos de otras
titulaciones y con ms variables: procedencia (rural, urbana), sexo, de comunidad autnoma mo-
nolinge o bilinge, extraccin social, etc. Asimismo, es muy importante estudiar el uso de MD
en los usos orales de los alumnos. Y finalmente, poner en correlacin estos datos con los que ya
tenemos y con los que vayamos investigando sobre otros factores involucrados en la complejidad
de la tarea de produccin de textos como la memoria de trabajo, el conocimiento del tema, la
profundidad de la organizacin global del texto, la complejidad sintctica, la densidad lxica, la
productividad, la ortografa y puntuacin, etc.
De momento, estas reflexiones nos permiten recomendar que se lleven a cabo tareas con un
enfoque comunicativo encaminadas a potenciar el uso de MD en la ESO y en el Bachillerato:
ejercicios sobre distintos usos de palabras que en algn caso puedan calificarse como MD, o
sobre la funcin que desempean en algunos ejemplos propuestos as como su clasificacin.
Estos son nicamente ejemplos Pero no solo debemos dejar esa responsabilidad ah, sino que
en la universidad, y con independencia de la materia objeto de estudio, se debe incidir tambin
en esa exigencia y llevar a cabo tareas tanto de expresin oral como escrita en que se utilice
adecuadamente los MD para cohesionar los textos y guiar las inferencias del destinatario sobre
su interpretacin.
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LA COMPETENCIA LECTORA.
UNA APROXIMACIN TERICA Y PRCTICA
PARA SU EVALUACIN EN EL AULA
Vicente Clemente Ego
viclegio@gmail.com
PALABRAS CLAVE: competencia lectora, lectura, comprensin lectora, PISA, capacidad lectora, pruebas
de lectura.
RESUMEN: La presente investigacin muestra, en primer lugar, un anlisis y aproximacin terica para
el concepto de competencia lectora. Tal estudio sirve como base para la justificacin de que PISA (creador
de tal concepto) no evala lo que afirma evaluar; de manera que proponemos un modelo de evaluacin,
de elaboracin propia, para as valorar el nivel de comprensin lectora acercndonos ms al concepto de
competencia lectora de lo que lo hace PISA. METODOLOGA: El estudio ha sido llevado a cabo contan-
do con la participacin de hasta 7 clases de 4 ESO, la realizacin de dos pruebas la anteriormente ya
mencionada y una segunda correspondiente a un fragmento de una prueba PISA y el posterior anlisis
y comparacin estadstica entre ambas para hallar as diferencias (si las hubiese) que corroborasen o re-
futasen nuestras afirmaciones y principios tericos. Para ello, se ha utilizado la prueba T para muestras
relacionadas. RESULTADOS: el anlisis estadstico permiti comprobar que el innovador planteamiento de
lectura propuesto en el nuevo modelo de evaluacin, con el que pretendemos acercarnos ms al concepto
de competencia lectora, tuvo como principal consecuencia una mejor actuacin, en general, del alumnado
en la resolucin a tal prueba; en comparacin al fragmento de prueba de PISA utilizado. DISCUSIN: esta
mayor eficacia en la resolucin, por parte del alumnado partcipe, de la nueva prueba, comprende diversas
implicaciones investigativas, hacia la comprensin de diferentes conceptos relativos a la lectura que, en no
pocas ocasiones son confundidos, as como tambin implicaciones de ndole prctica, aportando numerosas
orientaciones hacia la intervencin educativa en el rea de la lectura.
1. Introduccin
1.1. La competencia lectora en PISA

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos/as (PISA, en concordancia con sus si-
glas en ingls) correspondiente a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) se encarga de la realizacin de pruebas estandarizadas para el anlisis del rendimiento
de estudiantes de 15 aos para un total de 61 pases en tres mbitos de conocimiento: lectura,
matemticas y ciencias.
En el marco que nos ocupa nos interesaremos en el tratamiento que realizan de la lectura y
su evaluacin. El informe del proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias clave)
supone la base terica para la entidad de la OCDE y, por tanto, una pieza fundamental en la
justificacin de la evaluacin de lo que PISA denomina competencia lectora, tratndose esta de
La competencia lectora. una aproximacin terica y prctica para su evaluacin en el aula 429
una subcompetencia especfica enmarcada dentro de una mayor: la competencia comunicativa. Se

afirma en el proyecto DeSeCo que, cada competencia clave debe contribuir a resultados valiosos
para sociedades e individuos; ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una
amplia variedad de contextos; y ser relevante tanto para los especialistas como para todos los
individuos (OCDE, 2005; 3).
El trmino competencia lectora, en consonancia a las finalidades que persigue cada com-
petencia clave viene definido, segn PISA en su actualizacin ms reciente en el mbito de la
lectura (2009), de la siguiente manera: competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar
y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conoci-
miento y potencial personales y participar en la sociedad (Ministerio, 2010; 34). Una definicin
que Isabel Sol (2012) califica de ambiciosa, al abarcar cuestiones muy diversas y complejas;
desde la aceptacin del hecho de que la lectura integra aspectos cognitivos complejos como son
la comprensin y reflexin a partir de textos escritos (no slo descodificacin del cdigo escri-
to), hasta la admisin de que el acto lector se mueve por el logro de finalidades u objetivos, de
aspecto personal y/o social.
1.2. Conceptos demasiado prximos: capacidad lectora, comprensin lectora y competencia

lectora
Mediante la revisin de lo expuesto por autores expertos en la materia, podemos arrojar un poco
de luz ante la oscuridad que plantea la confusin entre estos trminos. Dez y Garca (2015)
conciben el concepto de capacidad lectora como aquella manifestacin individualizada de la
habilidad para descodificar, identificar la informacin y reflexionar sobre dicha informacin para
poder valorarla en funcin de los saberes previos del lector y de los intereses o finalidades de la
lectura (Dez y Garca, 2015; 5).
Por otro lado, Prez-Zorrilla (2005) en relacin al concepto de comprensin lectora, afirma
que este supone un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin
con el texto. La comprensin a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acu-
muladas, experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que descodifica
palabras, frases, prrafos e ideas del autor (Prez-Zorrilla, 2005; 123).
Se trata de dos definiciones adecuadas para dos trminos que, como comprobamos, son sin-
nimos y describen una misma nocin. No es posible discernir una lnea fronteriza que separe am-
bos conceptos, que, por tanto, podemos considerar equivalentes. Capacidad/comprensin lectora
evidencia una misma realidad, referencian un concepto de lectura como construccin de puentes
entre los conocimientos propios del individuo y lo nuevo que aporta el texto en el acto de lectura.
La problemtica estriba, principalmente, en la confusin de cualquiera de los dos trminos
sinnimos expuestos, con el de competencia lectora. La competencia lectora se mueve hacia el
mbito de la pragmtica, a leer para. Como defiende Sol (2012), as entendido el trmino, se
relaciona con un proyecto personal que implica desarrollo, crecimiento e insercin social. Dota
de un sentido totalmente prctico a la lectura; con la que se persigue transformar la informacin
en conocimiento, para as satisfacer metas personales y/o sociales participando en actos de co-
municacin de muy distinta ndole.
1.3. Qu evala PISA?

PISA aborda la problemtica de creacin de un modelo de evaluacin de la competencia lectora
atenindose a tres dimensiones que suponen el ncleo principal de su actuacin en este campo:
aspectos que se tratan, textos que se leen y situaciones en donde se establece el acto lector.
430 Vicente Clemente Ego
La primera dimensin, denominada aspectos, hace referencia a estrategias mentales, enfo-

ques o propsitos que los lectores utilizan para acercarse a los textos (Ministerio, 2010; 34).
PISA resume tales estrategias en tres grandes categoras: obtencin de informacin, interpreta-
cin de textos y reflexin y valoracin. Como afirma Sauls (2012), la comprensin total de un
texto involucrara el dominio de las anteriores actividades.
La segunda dimensin, textos. De acuerdo a la actualizacin de 2009, son organizados ajus-
tndose a una clasificacin segn cuatro caractersticas: medio (impreso y digital); ambiente
(de autor y basado en el mensaje); formato (continuo, discontinuo, mixto y mltiple); tipo (des-
cripcin, narracin, exposicin, argumentacin, instruccin y transaccin) (Sauls, 2012; 48).
Tercera y ltima dimensin: situaciones. La situacin puede entenderse como una clasifica-
cin de tareas de lectura basadas en el uso para el que estn destinados los textos, en las relaciones
con los otros, que se presentan implcitas o explcitas en la tarea y en el contenido en general
(OCDE, 1999; 23). Distingue diversos tipos de lectura, no aislados unos de otros, ya que, en no
pocas ocasiones, se relacionan: lectura personal (1), pblica (2), profesional (3) y educacional (4).
Para visualizar a nivel prctico el funcionamiento de PISA, respecto a la evaluacin de la
competencia lectora, a continuacin mostramos un pequeo fragmento de una de sus pruebas
de lectura:

ALERTA DE ALERGIA A LOS CACAHUETES.
GALLETAS RELLENAS DE CHOCOLATE.
Fecha de la alerta: 4 de febrero
Nombre del fabricante: Fine Foods Ltd.
Informacin sobre el producto: Galletas rellenas de chocolate, 125 g (Consumir preferentemente antes
del: 18 de junio y consumir preferentemente antes del: 1 de julio).
Detalles: algunas galletas de estos lotes pueden contener trazas de cacahuete, que no estn incluidas en la
lista de ingredientes. Las personas alrgicas a los cacahuetes no deben comer estas galletas.
Actuacin por parte del consumidor: si ha comprado estas galletas puede llevarlas al lugar donde las
adquiri para que le devuelvan el dinero, o llamar al 900 32 33 34 para ms informacin
PREGUNTA 1:
Cmo se llama la empresa que elabor las galletas?
Caractersticas del marco:
Situacin: Pblica.
Aspecto: Acceder y obtener informacin
(Adaptado de MECD, 2013; 85-86).
Tras esta imagen prctica sobre la evaluacin que plantea PISA en el campo de la lectura, y
de acuerdo con Alcaraz et alt. (2013), estamos en condiciones de afirmar que PISA no evala lo
que dice evaluar; es decir, no valora la competencia lectora, entendida esta en consonancia a la
propia definicin que propone la OCDE.
La propuesta de PISA se limita a evaluar procesos cognitivos relativos a la obtencin y
recuperacin de informacin, interpretacin y valoracin de esta, reflexin, entre otros. Utiliza
textos adecuados que responden a una diversa tipologa y a diferentes situaciones de lectura. No
obstante, al trabajar con estos se olvida del apartado pragmtico y de la dimensin personal/
afectiva y social que se relaciona a los fines de la lectura (aspectos clave de la competencia
lectora); la finalidad que mueve la lectura en la realizacin de sus pruebas no es otra que la de
contestar preguntas sobre la informacin contenida en el propio texto.
PISA utiliza el concepto de competencia lectora y no leer para, como afirma en su

propio proyecto de marco conceptual ms reciente (PISA 2015: DRAFT READING LITERACY
FRAMEWORK), alejarse de una posible visin reduccionista de este ltimo, que pudiera ser
interpretado equivocadamente y limitado a la traduccin del cdigo escrito o a leer en voz alta.
Con la finalidad de valorar algo ms profundo y de acuerdo con su base terica (DeSeCo), surge
el concepto de competencia lectora ya descrito anteriormente. Sin embargo, sus pruebas no se
centran en dicho concepto tan bien planteado a nivel terico; en parte, porque la competencia
lectora como tal, no resulta fcil de evaluar en el aula; en esta, el estudiante no tiene necesidades
reales que le conduzcan a llevar a cabo, segn un fin determinado, ajeno a la propia actividad
escolar; es decir, una lectura concreta para satisfacer una necesidad personal y/o social.
1.4. Necesidad de avance en el terreno de la competencia lectora y su evaluacin

Concretaremos nuestra actuacin, primero en el tratamiento de dos de los aspectos ya citados que
trabaja PISA: integrar e interpretar (aspecto 2) reflexin y valoracin (aspecto 3). Este ltimo,
por la profundizacin en el mbito de relacin e interaccin entre texto y lector que comprende,
es el ms cercano a la denominada competencia lectora y, por tanto, el que ms nos podra in-
teresar en este estudio. Creemos, no obstante, que si trabajamos con los dos aspectos sealados
podramos obtener unos resultados ms interesantes al fusionar aspectos relacionados con la
capacidad lectora (aspecto 2) y con la participacin activa, el dilogo lector/texto, del aspecto 3.
Ambas pruebas compartirn, adems de los aspectos trabajados, textos y cuestiones de igua-
les caractersticas (gnero del texto, formato, situacin, entre otros).
Los objetivos de nuestra investigacin se centrarn pues en: a) Elaborar un instrumento de
comprensin lectora ms prximo al concepto de competencia lectora que aquellos elaborados
por PISA y b) Analizar las relaciones de aproximacin o distanciamiento en los resultados de
eficacia lectora del alumnado ante dos pruebas equivalentes: una parte de una prueba de PISA y
otra de elaboracin propia.
Estos objetivos se relacionan con una hiptesis de trabajo segn la cual el alumnado respon-
dera de manera ms significativa y eficaz a la nueva prueba propuesta. Esta hiptesis se explica
mediante la fundamentacin de que la nueva prueba se crea incorporando al proceso un marco
de lectura pragmtica de utilizacin directa que permitir crear con la ambicin de otorgar una
mayor significatividad y finalidad a la lectura; consiguiendo de tal manera una participacin ms
comprometida del alumnado en su realizacin.
2. Mtodo
2.1. Participantes
Los participantes en este estudio conforman un amplio grupo de 141 estudiantes pertenecientes a
un total de 7 grupos de 4 de ESO distribuidos en 4 institutos enmarcados dentro de la comarca
de la Vega Baja (Alicante).
2.2. Instrumentos
Debido a la gran extensin de estos, no se encuentran incluidos en su totalidad en el presente
artculo; s en la versin original del trabajo pueden observarse las lecturas completas y expec-
tativas de respuesta correspondientes. De manera que a continuacin hacemos un breve repaso
a los instrumentos utilizados.
1. Parte de una prueba PISA.

Texto: Destino Buenos Aires. Antoine de Saint-Exupry. Vol de Nuit . ditions Gallimard.
Cuestiones de lectura:
1. Cmo se siente Rivire en su trabajo? Utiliza el texto para justificar tu respuesta.
2. Destino Buenos Aires se escribi en 1931. Crees que hoy en da las preocupa-
ciones de Rivire seran parecidas? Justifica tu respuesta.
(Adaptado de Ministerio, 2013; 90)
2. Prueba de elaboracin personal propia.
La finalidad lectora. Marco de lectura pragmtica.
Ests hablando con dos amigos, Alejandro y Daniel, y te explican el siguiente suceso: El
viernes pasado, tras ver una pelcula, Alejandro acab llorando de emocin. Mientras, Daniel
no entenda cmo era posible que llorara Alejandro, ya que defiende que las pelculas son slo
eso; pelculas, nada ms que historias fingidas. Tus amigos te piden tu opinin al respecto. Por
si te sirve para reflexionar sobre la cuestin que te plantean tus amigos, te proponemos que leas
el siguiente texto:
Lectura.
Texto: Macondo. Gabriel Garca Mrquez. Cien aos de soledad (1967).
Cuestiones de lectura:
1. Por qu se sinti estafada la gente de Macondo tras ver la pelcula?
2. Tanto en la situacin de Alejandro como en la de la gente de Macondo, se refleja una
implicacin sentimental a la hora de ver pelculas. La pregunta que Alejandro te hace es
la siguiente: es ilgico que una persona llore al ver una pelcula? Justifica tu respuesta.
2.3. Procedimiento
En relacin a las pruebas y su realizacin por el alumnado, as como su correccin, cabe realizar
varias indicaciones.
Las pruebas fueron pasadas en 7 grupos (pertenecientes a 4 institutos), utilizando un tiempo
mximo de 50 minutos para su realizacin (en ninguna clase se necesit agotar todo este tiempo),
ocupando de tal manera parte de una sesin del rea de Lengua y Literatura. No se les aport
informacin relativa a la procedencia de las pruebas. Fueron realizadas en un espacio de tiempo
corto comprendido entre 4-15 de mayo.
A la hora de valorar las pruebas, estas fueron calificadas de acuerdo al grado de cumpli-
miento de las expectativas de respuestas descritas en el anterior apartado. De acuerdo con PISA,
la pregunta 1 se valor con una puntuacin de 0-1-2, mientras que en la pregunta 2 se hizo lo
propio con 0-2 de acuerdo al xito en la respuesta.
Una vez valoradas las pruebas, se avanz en el estudio mediante la realizacin del anlisis
estadstico. Para ello, se llev a cabo un contraste de hiptesis mediante la comparacin pregunta
a pregunta de las pruebas A (parte de prueba PISA) y B (prueba de elaboracin personal pro-
pia). Introducidos los datos en el SPSS, se observaron las frecuencias y estadsticos descriptivos
relacionados a las respuestas a las preguntas; para despus continuar con un anlisis detallado
mediante la prueba T de Student para muestras relacionadas, mediante la cual se comprob el
rendimiento de una misma poblacin (141 estudiantes) en dos distintas variables (prueba A y
prueba B) con la finalidad de corroborar o refutar la hiptesis nula (no existencia de diferencias
entre los resultados de una y otra prueba). De manera que se realiz el mismo anlisis en dos
ocasiones: una para la pregunta 1 y otra para la pregunta 2.
No se comparan los resultados globales de los alumnos/as en las pruebas debido a que la
clave del estudio se encuentra en conocer cmo influye el planteamiento de la nueva prueba
elaborada para cada tipo de pregunta y su correspondiente aspecto trabajado.
2.4. Resultados
Tras realizar el pertinente anlisis estadstico, presentamos los resultados obtenidos en nuestro
estudio. En las tablas que mostramos a continuacin utilizaremos la letra A para hacer referen-
cia a la prueba extrada de PISA, mientras que la letra B identifica la nueva prueba de lectura.
En primer lugar, comenzaremos con el anlisis relacionado a la pregunta 1 (aspecto: integrar e
interpretar).
Tabla 1. Estadsticos descriptivos pregunta 1
N Media Desv. Tp. Varianza
Respuestas 1 A 141 1,39 ,817 ,668
Respuestas 1 B 141 1,50 ,798 ,637
N (vlido segn lista)
En la Tabla 1 podemos observar diversos estadsticos descriptivos. Nos centramos, con

especial inters, en las medias obtenidas; de primeras, contemplamos una media mayor por lo
que respecta a las respuestas de la prueba B frente a la prueba A (1.50 y 1.39, respectivamente).
Tabla 2. Tablas de frecuencias respuestas a la pregunta 1 A
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
vlido acumulado
Vlidos Sin puntuacin 30 21,3 21,3 21,3
Puntuacin parcial 26 18,4 18,4 39,7
Puntuacin mxima 85 60,3 60,3 100,0
Total 141 100,0 100,0
Tabla 3. Tablas de frecuencias respuestas a la pregunta 1 B

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido
acumulado
Puntuacin parcial 16 11,3 11,3 30,5
Total 141 100,0 100,0
La Tabla 2 y Tabla 3 presentan las frecuencias de respuestas; mediante ellas nos adentramos
en la correccin de ambas pruebas de lectura y las repeticiones de puntuaciones obtenidas en
funcin del rendimiento en la respuesta a las preguntas 1A y 1B.
La descripcin de los estadsticos de tipo descriptivo y frecuencia no permite conocer la
existencia de diferencias estadsticamente significativas, por lo que procedemos al contraste de
hiptesis mediante la Prueba T para muestras relacionadas.
Tabla 4. Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
Error 95% Intervalo de
Desviacin Sib.
Media tp. de la confianza para la t gl
tp. (Bilateral)
media diferencia
Inferior Superior
Par 1: Respuestas
-,113 1,109 0,93 -,298 ,071 -1,215 140 ,226
1A Respuestas 1B
La Tabla 4 muestra los datos ms relevantes de nuestro anlisis estadstico. La comparacin
del rendimiento en la contestacin a las preguntas de la prueba A y prueba B nos permite co-
rroborar la hiptesis nula: no existencia de diferencias estadsticamente significativas entre las
puntuaciones de respuesta de una y otra prueba. Esto es comprobado por el hecho de que el valor
de P. (Sig. Bilateral) es mayor a .05, circunstancia que no nos permite rechazar la hiptesis nula
y, por tanto, advierte de la no diferencia entre los resultados de las pruebas.
Este primer anlisis no apoya nuestra hiptesis de investigacin. Sin embargo, como sea-
lbamos en el marco terico, el concepto de competencia lectora y su entendimiento prctico
del acto de leer como base para resolver finalidades de lectura que responden a necesidades de
participacin en situaciones personales y/o sociales, se relaciona de forma ms directa y clara
con el aspecto: reflexionar y valorar. Por lo tanto, avanzamos hacia el anlisis de la pregunta 2,
comenzando con la presentacin de los estadsticos descriptivos.
Tabla 5. Estadsticos descriptivos pregunta 2
N Media Desv. Tp. Varianza
Respuestas 1 141 1,01 1,004 1,007
Respuestas 1B 141 1,63 ,778 ,606
N vlido (segn lista)
La Tabla 5 muestra los descriptivos tpicos a nivel estadstico. Centrndonos en la media, obser-
vamos una diferencia tericamente amplia entre ambas pruebas (1.01 en la prueba A, frente a 1.63
en la prueba B). A continuacin, observamos las frecuencias de respuesta en las distintas pruebas.
Tabla 6. Tablas de frecuencias respuestas a la pregunta 2

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
vlido acumulado
Total 141 100,0 100,0
Tabla 7. Tablas de frecuencias respuestas a la pregunta 2B

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido
acumulado
Total 141 100,0 100,0
El estudio de la Tabla 6 y Tabla 7 nos permite distinguir las diferencias encontradas en las
frecuencias de respuesta de ambas pruebas. Cabe destacar que, desde un primer momento, po-
demos observar grandes desigualdades en este punto; pues mientras en la prueba A poco ms de
la mitad (71) obtuvieron la puntuacin mxima, la eficacia en la respuesta a esta pregunta en la
prueba B se increment en gran medida (115). Asimismo, solamente 26 alumnos/as de la prueba
B no obtuvieron puntuacin, mientras que la prueba A obtuvo una frecuencia en la valoracin
sin puntuacin de hasta 70.
A continuacin desarrollamos el anlisis de la Prueba T para muestras relacionadas, para
as conocer la importancia o no, de tales diferencias descritas.
Tabla 8. Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
Error 95% Intervalo de
Desviacin Sib.
Media tp. de la confianza para la t gl
tp. (Bilateral)
media diferencia
Inferior Superior
Par 1: Respuestas
-,624 1,150 0,97 -,816 -,433 -6,446 140 ,000
2A Respuestas 2B
A travs del estudio de la Tabla 8 establecemos la existencia de diferencias significativas no

debidas al azar en la respuesta de la muestra a la pregunta 2 de la prueba B. La razn se encuen-
tra en el hecho de que P (sig. Bilateral) < .05 por lo que en el contraste con la hiptesis nula, se
rechaza esta ltima. Entonces, se admite que la diferencia de medias (0.624) es significativa; el
alumnado ha actuado con mayor eficacia en la resolucin a la pregunta 2 de la prueba B.
Por lo tanto, las desigualdades observadas a nivel de medias (1.01 frente a 1.64), as como
las frecuencias de respuestas de puntuacin mxima tan favorables a la prueba B, resultan esta-
dsticamente significativas.
2.5. Discusin
Nuestro primer objetivo de investigacin se relaciona con la creacin de una prueba de compren-
sin lectora ms cercana a la competencia lectora; de acuerdo con la afirmacin de Alcaraz et alt.
(2013) por la que defiende que PISA no evala tal concepto.
La nueva prueba desarrollada cumple con la finalidad de concretar la temtica que trata la
lectura y exportarla a una situacin personal y social hipottica que involucre en mayor medida al
lector en la lectura. Mediante estos aspectos innovadores, se le otorga un mayor significado a la
lectura, aproximndonos al concepto de competencia lectora, entendido como comprender, uti-
lizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desa-
rrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la sociedad (Ministerio, 2010; 34).
Nuestro segundo objetivo de investigacin supone la comprobacin de la existencia de
diferencias significativas a nivel de respuesta a las dos preguntas que componen las pruebas de
lectura. Objetivo que se relaciona directamente con nuestra hiptesis de trabajo, la cual afirma
que existen tales diferencias y que, adems, son favorables a la nueva prueba de lectura; lo que
implica que el alumnado obtendr mejores resultados en esta ltima.
En consecuencia a los resultados obtenidos por medio de la experimentacin y su posterior
anlisis estadstico, estamos en condiciones de afirmar que nuestra hiptesis de investigacin se
ve cumplida. Sin embargo, cabe matizar la anterior afirmacin; el alumnado ha realizado mejor
la nueva prueba de lectura, aunque tal hecho slo se refleja de manera relevante en una de las
preguntas y aspectos trabajados (pregunta 2; reflexin y valoracin). La pregunta 1 y su aspecto
de integracin e interpretacin, a pesar de reflejar una mayor media en la prueba B, no ha podido
ser demostrado la existencia de una diferencia real en cuanto a la actuacin de los estudiantes en
trminos de eficacia para la pregunta 1 de ambas pruebas.
Llegados a este punto cabe recalcar la idea que la competencia lectora, como tal y entendida
de acuerdo a PISA y su marco terico, no puede valorarse en el aula. No se le pueden crear
necesidades reales de lectura que le sean un apoyo para resolver situaciones personales y socia-
les. Por tanto, las pruebas que se han utilizado en el estudio, ambas, se refieren a la capacidad o
comprensin lectora entendidas de acuerdo a las definiciones de Dez y Garca (2015) y Prez-
Zorrilla (2005). S que cabe resaltar que la nueva prueba desarrollada en este estudio intenta
aproximarse, y lo consigue como hemos comprobado en los resultados, al mbito pragmtico
que plantea la competencia lectora. El hecho de que afirmemos que los resultados confirman que
la nueva prueba se aproxima ms a tal concepto viene justificado por el fundamento de que el
acto de lectura en esta, al necesitar de una mayor participacin del lector, consigue que este se
torne protagonista en el dilogo texto-lector al tener que resolver unas necesidades de lectura que
ya no son las tpicas de leer para contestar unas preguntas que implican el trabajo en el plano
cognitivo solamente, sino que ahora interviene la necesidad de nutrirse del texto para poder
dar una respuesta razonada ante una problemtica social y/o personal.
Por otro lado, Sauls (2012) afirma que la comprensin total de un texto involucra el dominio de
los tres aspectos que define PISA (obtencin de informacin, integracin e interpretacin, reflexin y
valoracin). Por tanto, el mayor dominio de la muestra respecto al aspecto de reflexin y valoracin
en la prueba B expone la evidencia de una mejor comprensin lectora demostrada para tal prueba.
Los resultados obtenidos en el presente estudio conllevan numerosas implicaciones al m-
bito educativo al suponer un giro importante en cuanto al trabajo en el mbito de la lectura. Al
trasladar la actualidad investigativa en el campo la comprensin y competencia lectora al mbito
prctico se concreta una propuesta de trabajo en el marco de la lectura, vlida tras el contraste
de los resultados obtenidos, de la que los docentes de cualquier nivel (Primaria y Secundaria)
pueden extraer interesantes conclusiones. De manera que pueden adaptar el nuevo modelo plan-
teado a su realidad educativa, dotando as de una mayor finalidad y sentido la lectura; un campo
que, en ocasiones, se trabaja de manera descontextualizada, otorgando mayor importancia en el
acto de leer al texto y minimizando la participacin del lector.
Por lo que respecta a las implicaciones investigativas. La realizacin de este estudio supone
un avance prctico importante en el campo de estudio de la competencia lectora. Un mbito
que se encuentra en auge, pero del que todava hay pocas evidencias prcticas investigativas.
Podemos encontrar publicaciones que tratan el tema a nivel terico, pero mucho ms complejo
resultar hallar estudios que lleven esa teora a la prctica.
La verificacin del hecho de que la prueba creada se acerca, y aproxima ms al alumnado, a
lo que PISA denomina competencia lectora abre un amplio espacio sobre el que continuar la in-
vestigacin. Quedan abiertas, por tanto, lneas de trabajo que abarquen la realizacin de pruebas
de lectura completas que sigan el nuevo planteamiento expuesto, tratando de tal manera todos
los 3 aspectos que trabaja PISA, as como la diferente tipologa textual, formatos y finalidades
de pregunta, etctera. Resultara tambin interesante realizar una comparacin entre la actuacin
del alumnado en los dos modelos de prueba de lectura expuestos, pero trabajando ambos el mis-
mo texto. De esta manera se evitara la posibilidad de que uno de los textos presentara menor
dificultad. Para ello, debera realizarse una comparacin entre muestras independientes; grupos
de alumnos/as distintos.
Bibliografa
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Evala PISA la competencia lectora? Revista de Educacin, 577-599.
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con las del lector. Cuenca: Universidad de Castilla la Mancha.
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Prez Gmez, . (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones
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Revista de educacin, 121-138.
Sauls, S. (2012). La competencia lectora en PISA. Influencias, innovaciones y desarrollo.
Mxico, D.F.: INEE.
Sol, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de educacin, 43-61.
NORMAS Y USOS ORTOGRFICOS: HACIA EL
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA ORTOGRFICA
Antonio Dez Mediavilla
antonio.diez@ua.es
Luis Gemes Surez

luisfguemes@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Ortografa; Conciencia ortogrfica; escritura ortogrfica; didctica de la escritura

RESUMEN. La ortografa es una de las manifestaciones que con mayor frecuencia se unen a la escritura
correcta y adecuada. La escritura ortogrfica se presenta como un horizonte explcito dela correcta expre-
sin escrita. Una lectura generosa del concepto de ortografa nos dirige hacia una consideracin abierta
y altamente significativa de lo que podramos entender por ortografa y, en relacin con el concepto de
conciencia fonolgica proponer el de conciencia ortogrfica como instrumento de determinacin de un
nuevo alcance conceptual y de unos nuevos modelos de actuacin didctica en los procesos de asentamiento
y desarrollo de las competencias de composicin. As entendida la ortografa debera insertarse en el pro-
ceso de composicin como un elemento ms, intermedio no final, del propio proceso. As entendida, y a
partir de la perspectiva que aportan los enfoques comunicativos, el desarrollo de la conciencia ortogrfica se
concibe como una manera de entender y practicar la comunicacin escrita atendiendo de manera abierta y
significativa a su perspectiva ms pragmtica. La ortografa se practica como una actividad consustancial al
acto comunicativo de la composicin escrita como garanta de adecuacin y eficacia pragmtica del proceso.
1. Normas y usos Ortogrficos: hacia el desarrollo de la conciencia ortogrfica

Aunque la manera convencional de entender el trmino ortografa se relaciona directamente con
el conjunto de normas que regulan la correcta escritura de una lengua, ya en el Proemio del Dicci-
onario de autoridades (1726) podemos leer que una de las principales calidades, que no solo no
adornan, sino que componen cualquier idioma, es la ortografa, porque sin ella no se puede com-
prender bien lo que se escribe, ni se puede percibir con la claridad conveniente lo que se quiere dar
a entender (RAE. 1726: Prlogo). En esta dinmica de ampliar el escenario de explicacin de
la ortografa hasta el espacio propio de la comprensin de los mensajes escritos, en la ms reciente
aportacin de la RAE, Ortografa de la Lengua Espaola podemos leer: la funcin esencial de la
ortografa es garantizar y facilitar la comunicacin escrita entre los usuarios de una lengua mediante
el establecimiento de un cdigo comn para su representacin grfica (RAE. 2010: 15).
Parece evidente que ese cdigo comn imprescindible para garantizar la comunicacin
mediante el sistema de representacin grfica no se refiere solo a la representacin grfica de las
unidades fonolgicas, sino que apunta a otros mbitos que tambin la condicionan: la correcta
escritura, el buen uso del lxico y el dominio de las reglas gramaticales, constituyen los tres gran-
Normas y usos Ortogrficos: hacia el desarrollo de la conciencia ortogrfica 439
des mbitos que regula la norma de una lengua (RAE. 2010: XXXVII). No parecera exagerado
afirmar que, cuando en los primeros niveles de concrecin curricular se seala como objetivo
general prioritario el Conocer y usar adecuadamente la lengua castellana o hacer uso de los
conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para escribir y hablar de forma
adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos (REAL DECRETO
1513/2006, de 7 de diciembre), se est haciendo referencia al uso de lengua en una dimensin
de eficacia comunicativa que abarca los diferentes aspectos normativos y los usos culturales y
sociales que determinan el empleo pragmtico de la lengua.
De manera mucho ms explcita, al definir los objetivos especficos del rea de Lengua
Castellana y extranjera el documento oficial afirma:
Situar la enseanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa
significa que el currculo se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio
requiere de procedimientos y conocimientos explcitos acerca del funcionamiento del lenguaje
en todas sus dimensiones: tanto los elementos formales como las normas sociolingsticas que
presiden los intercambios; la planificacin y estructuracin de los textos, la articulacin de los
enunciados mediante procedimientos de cohesin y la organizacin de las oraciones de acuerdo
con reglas lxico-sintcticas (REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre),
lo cual emplaza la proyeccin didctica del rea en el marco de un enfoque comunicativo que
se centra en los usos adecuados de la lengua en todas las manifestaciones comunicativas del
alumno, procurando que el desarrollo de dicha capacidad comunicativa sea progresivo en relacin
con la maduracin psicolgica, cognitiva y comunicativa del alumnado y con la propia ordena-
cin en ciclos del proceso formativo.
Atendiendo a estos planteamientos, y desde una perspectiva eminentemente didctica o for-
mativa, parecera conveniente ampliar el mbito tradicional de referencia del trmino. Por orto-
grafa deberamos entender no solo las cuestiones referidas a la correcta representacin grfica
de la lengua, sino la correcta utilizacin de la modalidad comunicativa de la composicin escrita
en todos los frentes: normativo, lxico, sintctico, lgico y de uso pragmtico. Cuando afirmamos
que un alumno escribe mal nos referimos de manera directa y sin demasiados matices a un
escrito que tiene faltas de ortografa, pero muy difcilmente centramos nuestra valoracin de
un escrito en otros niveles de consideracin lingstica y comunicativa.
1.1. La conciencia ortogrfica

Si escribir es una modalidad comunicativa especial, que solo empleamos cuando las otras mo-
dalidades, incluida la oral y sus opciones y variantes actuales, escribir bien (escribir ortogr-
ficamente) debera hacer referencia a todos aquellos elementos que se relacionen con el acto
pragmtico de la comunicacin en su conjunto: que diga adecuadamente lo que quiere decir, que
emplee los usos comunicativos y normativos apropiados a la situacin de comunicacin y a los
contextos en que se va a producir la comunicacin y que sea eficaz desde el punto de vista de
la comunicacin pragmtica.
De este modo la ortografa se convertira en un contenido de carcter esencialmente proce-
dimental ms que un contenido de carcter conceptual: la ortografa se utiliza, se evidencia en
las actuaciones comunicativas en las que empleamos esta modalidad. De la misma forma que
un enfoque comunicativo de las actuaciones didcticas en lengua predica que la lengua no se
estudia, sino que se usa, podramos afirmar que la ortografa no se aprende, se practica. Escribir
bien no debera centrarse en aprender las reglas de ortografa que dicta la RAE, sino en ensear
y desarrollar en los aprendices una conciencia ortogrfica, entendida como la necesidad, inhe-
440 Antonio Dez Mediavilla, Luis Gemes Surez
rente a todo acto de comunicacin escrita, de hacerlo siguiendo las pautas que la inteligibilidad
que nuestro mensaje demanda: escribir de manera que nuestro texto convenga desde los distintos
punto de vista con la situacin comunicativa que estamos generando, que atienda al contenido, a
su adecuacin, cohesin y coherencia internas, a la norma escrita, al canal de comunicacin, al
receptor implcito o explcito, a la intencin comunicativa, etc.
No deja de ser curioso que la ortologa, ciencia en buena medida an desconocida por muchos,
se nos presenta, prcticamente desde el momento en que se empieza a utilizar en los mbitos de
los estudios de gramtica espaola1, en su sentido tradicional como la ciencia que se encarga de la
adecuada realizacin fontica en la lengua materna, aplicada a los propios nativos y a los hablantes
de una segunda lengua (Cantero. 1998) y segn la RAE, ntimamente ligada a la ortografa, se
refiere a las normas de pronunciacin correcta comunes a todos los hablantes del idioma.
Pero ya el Diccionario de la Real Academia de la Lengua de 1971, en la acepcin que se
mantiene hasta la actualidad, define la ortologa como al arte de pronunciar correctamente y,
en sentido ms general, de hablar con propiedad (RAE. 1971: ortologa), de manera que se le
confiere un sentido pragmtico o de eficacia comunicativa que, curiosamente, no encontramos en
la entrada correspondiente de ortografa. Tal vez por esa razn Cantero (1998), se refiere a la
ortologa como complemento ineludible en la enseanza de la lengua sealando que la didctica
de la pronunciacin es un enfoque metodolgico que integra la pronunciacin en los parmetros
del enfoque comunicativo, dentro del tratamiento de la lengua oral.
Frente a la correccin fontica tradicional, la didctica de la pronunciacin propone un
tratamiento global de la lengua oral, centrada no solo en la produccin o la discriminacin de
sonidos, sino en la expresin y la comprensin oral en su conjunto, es decir a la competencia para
hablar con propiedad, como seala Eduardo Roldn (2001-2002). La pronunciacin es la forma
material del habla, que puede ser o bien un muro infranqueable, que impide la mnima inteligi-
bilidad, o bien un slido puente material entre los interlocutores, que permita su comunicacin.
La paradjica modernidad que encontramos en las aproximaciones oficiales al concepto
ortologa, contrasta con la firme posicin ante la ortografa al considerarla como una ciencia
normativa cuya proyeccin didctica se suele resolver mediante el estudio de las llamadas normas
o reglas ortogrficas desde la conviccin claramente denostada por la realidad de que ese es
el modo adecuado para conseguir una competencia compositiva que garantice escribir bien.
El desarrollo de la que hemos llamado conciencia ortogrfica entendida en su dimensin de
uso comunicativo, debe asentarse, como se hace con la ortologa, desde los primeros momentos del
aprendizaje. Al mismo tiempo que el aprendiz comienza a distinguir los grafos y a reconocer en cada
uno de ellos y en sus combinaciones una unidad lingstica con capacidad de transmitir significados,
deber afianzar la conciencia de que la nica manera de que su composicin escrita consiga el efecto
comunicativo que pretende es utilizando y representando adecuadamente todos los componentes grfi-
cos que constituyen su mensaje y las diferentes opciones y posibilidades de uso comunicativo escrito.
Del mismo modo que parece que no existe duda de la necesidad de trabajar desde los mo-
mentos iniciales las regulaciones propias de la ortologa, de la misma manera que se rectifican
las formaciones analgicas de las construcciones irregulares (*rompido) o algunos vulgarismos
que evidencian un desarrollo inadecuado de la expresin oral (*me se), parece imprescindible
rectificar opciones grficas inadecuadas desde el primer momento, insistiendo en la necesidad
de que el alumnado tenga desde siempre contacto directo con los modelos grficos adecuados,
en el encerado o pizarra digital, en las hojas que se les entregan para hacer actividades o en
1 Sobre esta cuestin puede verse el artculo de Alberto Millan Chivite de 1998 La ortologa una ciencia normativa
presente en la obra de Amado Alonso.
las fichas de trabajo. Por esa misma razn, consideramos que deberan evidenciarse desde los
primeros momentos las imprecisiones o inadecuaciones grficas que se perciban en los escritos
del alumnado de manera que comprenda que tambin en la escritura existen aspectos que deben
respetarse necesariamente para que se entienda adecuadamente el mensaje que se ha producido.
1.2. Evidencias formativas en el fundamento de la conciencia ortogrfica

Uno de los sistemas de acceso al reconocimiento lxico en los procesos lectores es el que cono-
cemos con el nombre ruta lxica u ortogrfica. No es fcil determinar en qu momento del
proceso de aprendizaje de la lectoescritura se comienza a utilizar esta ruta de acceso, aunque sa-
bemos que depender, al menos en cierta medida, del mtodo empleado por el profesorado en el
proceso de enseanza de la lectoescritura, y que no se produce de manera uniforme en todos los
lectores. Esta ruta consiste en el reconocimiento global por parte del lector de algunas unidades
lxicas o sintagmticas que percibe visualmente de manera total y que identifica sin proceder a la
reconstruccin, grafema a grafema, de las unidades menores que la integran, es decir, se reconoce
la palabra (o un sintagma completo) sin que se produzca el proceso de reconocimientos de cada
una de las grafas y su correspondiente conversin en unidades de significado, modelo de desco-
dificacin grafmica o de acceso a la lectura que conocemos con el nombre de ruta fonolgica.
El reconocimiento ortogrfico se produce de manera gradual y progresiva en los neolectores,
de manera que podemos afirmar que no se trata de un aprendizaje puntual, sino evolutivo en el
que intervienen factores diversos; entre estos factores, la memoria lxica desempea un papel
de importancia capital pues no sera posible reconocer de manera visual directa, no reflexiva, un
conjunto complejo de grafemas como unidad lxica concreta sin que la palabra se haya guardado
en la memoria del lector. Otro de los elementos que condiciona el reconocimiento global de las
unidades lxicas propio de la ruta ortogrfica es la frecuencia de uso. Es necesario tener en cuenta
que la frecuencia de uso no condiciona solamente la fijacin en la memoria de las unidades lxicas
reconocibles, sino que adems condiciona otra forma de reconocimiento directo que se relaciona
con los caracteres morfolgicos que se integran en estas unidades. De este modo, el lector no solo
reconoce la base lxica de las unidades, sino que incorpora aquellas modalidades morfolgicas
que, por aplicacin directa de su competencia lingstica, pudieran determinar los elementos de
funcionalidad sintagmtica o sintctica que las unidades reconocidas llevan en su composicin.
Vemos de este modo que en el desarrollo de las destrezas lectoras operan de manera directa
y altamente significativa algunos saberes lingsticos que evidencian un reconocimiento ortogr-
fico y gramatical de algunos elementos que se integran en el texto. Pues bien, si atendemos a los
procesos de composicin, deberamos plantearnos la posibilidad de que estos mismos elementos
pudieran funcionar con criterios semejantes en los procesos de composicin escrita. No se trata
de saberes nuevos, sino de aplicaciones diferenciadas de un saber pragmtico ya operativo. La
que hemos llamado conciencia ortogrfica tendra como uno de sus pilares esenciales esta des-
treza y su desarrollo en la correspondiente aplicacin a los procesos de composicin.
Efectivamente, se ha constatado en diversos estudios que la memoria ortogrfica es un
instrumento eficaz en los procesos de revisin de la escritura, se trata de esos casos en los que
una palabra se recupera en la memoria con una grafa y no con otra. Es evidente que este valor
aadido de la competencia escritora no se da necesariamente en todo el alumnado, ni con la
misma eficacia pragmtica, como no sea da de la misma manera en todos los lectores el empleo
de la ruta ortogrfica en la lectura, pero parece indudable que se trata de una capacidad que se
produce en todos los individuos aunque con distinta incidencia o eficacia y que podra tener una
incidencia muy favorable en el desarrollo prctico de la conciencia ortogrfica.
Del mismo modo, parece un hecho demostrado que las implicaciones morfolgicas, sintag-
mticas, sintcticas y semnticas del reconocimiento ortogrfico en los procesos de descodifica-
cin repercuten de manera evidente en la eficacia lectora. El asentamiento de esta conciencia es
progresivo y no se da con la misma eficacia en lectores iniciales que en lectores competentes o
asentados y parece que se trata de una actuacin estratgica de carcter mecnico o no reflexivo,
pero sabemos que tiene un carcter determinante en la eficacia del proceso lector.
Pues bien, esta dimensin gramatical del empleo de la ruta ortogrfica en el acceso a la
descodificacin de un texto, que implica un estrategia de reconocimiento comunicativo de uni-
dades complejas de la lengua, debera proyectarse a partir de la conciencia ortogrfica para
conformar en las actuaciones de composicin la posibilidad de codificar de manera eficaz y
pragmtica desde un punto de vista comunicativo, es decir, integrando tambin en la escritura los
componentes lxicos, sintagmticos, sintcticos y semnticos que somos capaces de reconocer
como estrategia o competencia de uso en la actividad lectora.
La conciencia ortogrfica, y sus implicaciones de carcter psicolgico y cognitivo como preci-
sa Mara Luisa Garca en el artculo titulado Conciencia ortogrfica y motivacin (2008), deber
construirse a partir de las capacidades que el hablante posee y que ya es capaz de hacer operativas
en los procesos lectores, de manera que puedan actuar tambin en los procesos de composicin
escrita, en mbitos que van ms all de la definicin restringida de ortografa de la RAE sobre
la escritura normativa de las palabras, y afectan a opciones de representacin grfica que la rela-
cionan con la adecuacin pragmtica y normativa de la composicin. Saber escribir, escribir bien,
escribir adecuadamente, implica, como venimos afirmando, a todos los elementos que se integran
en el proceso de composicin, desde los elementos de representacin grfica, hasta los elementos
de coherencia, cohesin y adecuacin comunicativo-pragmtica y normativa del texto escrito.
Es hacia este horizonte al que apunta la conciencia ortogrfica: al desarrollo de estrategias de
composicin que lleven al escribiente a la necesidad de plantearse la escritura como una opcin co-
municativa compleja que debe responder necesariamente a las convenciones pragmticas y normati-
vas propias de la lengua y de la cultura que se emplea. Escribir bien implica asumir la necesidad de
emplear todos los recursos necesarios para que nuestro mensaje pueda ser adecuadamente recibido
y comprendido por los receptores a los que nos dirigimos. En este sentido ya en 2005 escriba
Alejandro Gmez Camacho, a propsito de la enseanza de la ortografa al alumnado universitario
que las ortografa sobre todo es un problema de actitud: el deseo de escribir sin faltas los textos
del vocabulario expresivo que se utiliza en ejercicios reales de comunicacin (Gmez Camacho
205:130-131); la actitud, el deseo, la voluntad son trminos que delimitan con bastante precisin el
desarrollo de una conciencia ortogrfica. Escribir bien es un requerimiento necesario equivalente
al de hablar bien o leer bien y reducir la ortografa a la representacin grfica de las palabras
y los signos de puntuacin no es garanta suficiente para escribir bien.
1.3. El aprendizaje y el desarrollo de la Conciencia ortogrfica

Como venimos afirmando, el aprendizaje o la consecucin inicial y el desarrollo constante de la
conciencia ortogrfica deberan comenzar con el proceso inicial del aprendizaje de la escritura, como
algo inherente y necesario del propio uso de la dimensin comunicativa de la composicin escrita.
Si analizamos algunos procesos equivalentes en el desarrollo de la lengua oral, podramos
comprender de manera ms eficaz lo que demanda el aprendizaje inducido de las competencias
comunicativas basadas en la lectoescritura. Nadie cuestiona que el vocablo /rbol/ se realiza
siempre as y no */arbl/; nadie cuestiona que en la elocucin /ayer celebr mi cumpleaos/ la
forma del verbo es as y no caben las posibles, y prximas, variantes /clebre/ o /celebre/, nadie
se pregunta por qu ha de ser as y siempre as y, por supuesto, nadie confunde la realizacin

precisa, en un mensaje oral, de la forma adecuada.
Sabemos que esto se explica por el hecho de que los signos lingsticos que utilizamos en
la comunicacin oral son sincrnicamente invariables y aceptados con un valor significativo con-
vencional para la totalidad del grupo social en el que nos comunicamos. Sin embargo, tambin
sabemos que esta caracterstica, que garantiza la comunicabilidad de cada uno de los mensajes
que podemos producir los hablantes, se completa, segn las decisivas aportaciones de Ferdinan
de Saussure (1961), con el hecho de que los hablantes y sus usos comunicativos determinan la
constante transformacin (mutabilidad) de las formas de la lengua si atendemos a su dimensin
diacrnica.
Del mismo modo asumimos como un proceso normalizado la rectificacin del neohablante
cuando construye de manera analgica las formas irregulares (se rectifican construcciones del
tipo *rompido) o cuando emplea locuciones o formas orales de carcter vulgar (*me se han
perdido o *haban cuatro caramelos), de manera que su rectificacin se incorpora al modelo
normativo desde los primeros momentos en que el hablante inicia su camino como usuario de su
lengua, asentando desde el primer momento la necesidad de ajustar los productos comunicativos
orales a los usos comunicativamente pertinentes, sin ms explicaciones que no se dice as por
ms que el mensaje se pueda comprender adecuadamente.
Ambas circunstancias nos empujan a sealar que la primera condicin del asentamiento
y desarrollo de la conciencia ortogrfica es su vinculacin al momento del aprendizaje lecto-
escritor. El aprendiz deber comprender que la ortografa es un elemento inherente del proceso de
composicin, como lo es el utilizar los trminos precisos, adecuar las relaciones morfolgicas de
los sintagmas, la dependencia lgico semntica de las unidades superiores, la adecuacin del mo-
delo expresivo, la coherencia del mensaje y la cohesin de cada una de sus partes en el conjunto.
En segundo lugar, y en relacin directa con lo que hemos sealado, la ortografa no debera
separarse nunca del proceso comunicativo en su conjunto. Cuando afirmamos que un mensaje es
adecuado desde el punto de vista de sus contenidos y hasta lo aprobamos, pero tiene una forma
muy mala (y se suspende en ortografa), estamos reduciendo la ortografa a uno solo de los as-
pectos de su aprendizaje, lo que transmite una idea distorsionada del alcance de la ortografa en el
proceso de composicin y genera una actitud poco eficaz desde el punto de vista de su aprendizaje.
En tercer lugar, conviene tener en cuenta que las reglas de ortografa no deberan tanto es-
tudiarse, cuanto ponerse en prctica. El estudio de las normas de ortografa es una constante en
todos los manuales de lengua, en todos los libros de textos de todos los niveles. Como en otras
ocasiones ya hemos constatado, todo parece indicar que a pesar de que se estudian y se vuel-
ven a estudiar las reglas de ortografa, no se consigue el rendimiento que se espera y seguimos
escuchando por doquier que nuestro alumnado (de todos los niveles, incluido el universitario)
presenta graves deficiencias formativas al respecto.
Sabemos, por otra parte, que las reglas de ortografa son cambiantes, que la Real Academia
va depurando y simplificando, en la medida de lo posible, las reglas de ortografa, que las pala-
bras pueden variar, que el uso de las tildes as como el de los signos de puntuacin cambia, que
se aaden nuevas palabras con ortografas especficas que se van a acomodando progresivamente
a las normas generales. Ambas evidencias nos invitan a considerar que deberamos plantearnos
una actitud renovada ante las normas de ortografa. La conciencia ortogrfica debera asegurarnos
que el escritor, ante la voluntad de escribir bien plantear en algn momento del proceso de
composicin, dudas sobre la pertinencia comunicativa, normativa, es decir, ortogrfica, de su
mensaje. Estas dudas deberan llevarle a utilizar cuantos recursos estn en su mano para hallar
la respuesta adecuada a su duda. Entre esos recursos, deberan estar de manera constante a su
alcance un diccionario y las normas de ortografa que le permitirn encontrar siempre las res-
puestas ortogrficas necesarias para construir adecuadamente su mensaje.
El alcance que hemos sealado para el sentido didctico de la ortografa exige determinar
alguna manera de incluir en el proceso de composicin la reflexin ortogrfica como una fase
natural del mismo. La etapa de revisin del proceso (Flower y Hayes. 1996) demanda por parte
del escritor la revisin reflexiva del mensaje producido atendiendo a los elementos que el Contexto
de Produccin y la Memoria Operativa han proporcionado al emisor como marco de actuacin
comunicativa. Entre estos elementos se encuentran los parmetros normativos y pragmticos que
se refieren al mensaje y su composicin. Cualquier estrategia didctica encaminada a asentar las
competencias de composicin deber tener en cuenta la necesidad de convertir en un hbito de
trabajo constante la incorporacin de la reflexin ortogrfica en el proceso de revisin del mensaje
como una actividad inherente al propio acto de comunicacin. El asentamiento de este hbito y la
reconsideracin de las opciones de evaluacin de la actividad de composicin que esta actividad
de revisin significa, nos sita ante un panorama estratgico renovado y de eficacia multiplicadora
si se establece como pauta de actuacin desde las primeras actividades de composicin escrita.
Uno de los fundamentos de este nuevo modelo se centra en el hecho de que la revisin deja de
ser esa actividad conclusiva, de ltima hora y ajena al acto mismo de escribir (una vez que se ha
terminado la composicin, uno revisa para ver si se ha deslizado algn error), para convertirse en
una actividad estratgica ms del proceso lector. La revisin delo texto, de este modo, se integra
como una fase ms del proceso de composicin y determina diferentes estrategias de actuacin
que van ms all de la mera comprobacin ortogrfica, y se convierte en un instrumento de re-
flexin, comprensin y evaluacin de la propia actuacin comunicativa en su integridad.
El campo de actuacin didctica relacionado con el aprendizaje y asentamiento de la con-
ciencia ortogrfica convierte a cualquier actividad de escritura en un campo de entrenamiento y
manifestacin de este aprendizaje. La incorporacin de la fase de revisin como parte necesa-
ria del proceso de composicin y como material explcito de valoracin de los contenidos y las
formas relacionados con la ortografa permite determinar un alcance insospechado para nuestra
propuesta de trabajo sobre la conciencia ortogrfica. Esta revisin ortogrfica integrada en la
fase de revisin del proceso de composicin exige que el alumnado manifieste, por una parte, la
voluntad explcita de escribir bien y, por otra, la necesidad de ofrecerle en todos los casos los
instrumentos necesarios para encontrar las respuestas adecuadas a las cuestiones o dudas ortogr-
ficas que pudieran plantearse. En este sentido, el uso de diccionarios, prontuarios sobre normas
ortogrficas, gramticas didcticas, diccionarios de uso, etc. sern instrumentos que el alumno
deber aprender a manejar de manera eficiente a lo largo de toda le etapa.
Finalmente, es necesario reconocer que la lectura es un complemento de especial inters
en el proceso de asentamiento de los aspectos relacionados con la memoria ortogrfica y con
la obtencin de modelos expresivos tiles en el proceso de composicin. En efecto la lectura
proporciona materiales especialmente tiles en los procesos de composicin. EL lector no solo
puede enriquecer su vocabulario, entra, tambin en contacto con modelos discursivos, modalida-
des sintagmticas y sintcticas rentables desde el punto de vista de la comunicacin, estructuras
complejas, instrumentos de cohesin textual y opciones de coherencia interna de los textos que
lee que se convierten en material utilizable cuando acta como emisor de un mensaje. Pero es
importante, por otra parte, tener en cuenta que la lectura debera poder integrarse tambin desde
una perspectiva comunicativa en los procesos de comunicacin. Leer para escribir es una es-
trategia que permite abordar la lectura desde un escenario pragmtico de utilidad inmediata (lo
que da una dimensin directamente til o pragmtica de la lectura) que convierte la actividad de
composicin en un espacio de aprendizaje y utilizacin directa de la lectura.
Esto quiere decir que la lectura podr considerarse como un instrumento de mejora de los
aspectos ortogrficos en un doble sentido:
1. Como facilitador de las memoria lxico-ortogrfica y de los modelos sintagmticos
sintcticos, pragmticos y normativos en diferentes situaciones de comunicacin (depen-
diendo del tipo de textos cuya lectura se procure) a travs de la prctica del acceso a la
lectura a travs de la ruta lxica.
2. Como instrumento de bsqueda e informacin en situaciones pragmtica de lectura de
textos de diferente tipologa relacionada con el desarrollo de saber que propicia una
composicin ms rica y eficaz y unos instrumentos de revisin del escrito, en el sentido
integrador que venimos definiendo, ms eficaz y significativo.
2. La reflexin Lingstica como elemento integrador del proceso de aprendizaje

de la escritura
Una de las consecuencias ms directas y no suficientemente analizadas, de los enfoques comunica-

tivos en la enseanza de las lenguas se relaciona, precisamente, con la enseanza de la gramtica
en las etapas obligatorias. La tentacin de identificar la afirmacin la lengua se usa, no se estudia
como la dejacin del estudio de los componentes fundamentales de las distintas disciplinas lings-
ticas, puede llevar a una consideracin parcial y peligrosamente inexacta de tal axioma.
Lo que pretenden los enfoques comunicativos es cambiar el centro, la mdula espinal de los
procesos de enseanza/aprendizaje de la las lenguas. Si en otros enfoques el centro neurlgico
del saber sobre la lengua se centraba en el saber lingstico y en las aplicaciones no pragmticas
de esos saberes, el enfoque comunicativo reclama como centro fundamental del inters en los
aprendizajes, los usos comunicativos eficaces y adecuados al desarrollo psicolgico y madurativo
del hablante y a los niveles de formacin correspondiente.
Pero, como parece obvio, esta adecuacin no se puede oponer en modo alguno a los reque-
rimientos que el propio proceso de comunicacin demanda. En efecto, Los saberes relacionados
con la competencia comunicativa, tanto si la analizamos desde la perspectiva de la programacin
por competencias como si lo hacemos desde la de la programacin por objetivos, afectan no solo
a la eficacia pragmtica de los mensajes producidos, sino tambin a la necesaria adecuacin a los
parmetros que la propia comunicacin y su contexto demandan.
Hablar o escribir eficazmente significa desde un enfoque comunicativo adecuar los mensajes
a la voluntad comunicativa, pero tambin al contexto o situacin en que se produce la comunica-
cin y a los elementos de aplicacin normativa que la propia situacin reclama. Se trata, pues, de
acomodar cada producto comunicativo a los elementos lingsticos y contextuales que explican,
condicionan y determinan la propia comunicacin.
Ahora bien, va de suyo que la necesidad de dar respuesta satisfactoria a esta demanda de ade-
cuacin exige por parte del emisor una actitud vigilante que abarca aspectos pragmticos, lings-
ticos y normativos que hacen imprescindible la incorporacin de la reflexin normativo-lingstica
y pragmtico-comunicativa en los procesos de enseanza/aprendizaje de las cuatro habilidades
bsicas, que es el objetivo irrenunciable de la formacin lingstica de las etapas obligatorias.
No se trata pues de abandonar el anlisis o el conocimiento normativo, sino de reestructurar
su significacin y ubicar su estudio en el espacio que las nuevas perspectivas didcticas demandan.
La reflexin lingstico normativa y la comunicativo pragmtica deben formar parte inexcusable de
los procesos de reflexin sobre el cdigo, en cualquiera de las dimensiones que el trmino adquiere
cuando lo referimos a la lengua, que permitan garantizar el adecuado uso y el progreso constante en
los usos eficaces de la lengua en los procesos de comunicacin en los que el alumnado participa.
2.1. Un nuevo modelo de planificacin de la reflexin gramatical

La cuestin que deberamos plantearnos en todo caso es si los modelos que se vienen emplean-
do en los libros de texto desde los primeros ciclos de la enseanza responden con eficacia a
los fines que, atendiendo a la aplicacin de los enfoques comunicativos, parecen definir las
buenas prcticas en la enseanza de las lenguas. En efecto, parece definitiva descartada la idea
de que el conocimiento conceptual de elementos lingsticos como morfema, o las clases de
pronombres, o las conjunciones coordinativas, o la repeticin memorizada de las formas de la
conjugacin verbal son, por s mismos, garanta suficiente para un uso adecuado de la lengua
en distintas situaciones de comunicacin.
Al desplazar el centro de inters de las asignaturas de lengua a los usos comunicativos y
pragmticos de la lengua en distintas situaciones de comunicacin, la utilizacin de la lengua
como objeto de conocimiento deber desplazarse necesariamente al espacio auxiliar de la
reflexin sobre los usos comunicativos (pragmticamente pertinentes y en situaciones rea-
les) de los elementos constitutivos de la lengua, en tanto que instrumento necesario, comn
y cultural en esos procesos de comunicacin. La eficacia, la pertinencia, la adecuacin de los
mensajes producidos o de la percepcin de los recibidos dependen del buen uso de la lengua
entendida como instrumento comn y necesario de comunicacin. Conocer la lengua ser, de
este modo, la garanta imprescindible de los usos adecuados, pertinentes, normativos y prag-
mticos que realizamos los hablantes en nuestros actos de comunicacin.
Atendiendo a este criterio, deberamos tomar en consideracin los contenidos que definen
en el primer nivel de concrecin curricular los contenidos bsicos de la asignatura en cada
etapa y ciclo para, a partir de ellos, elaborar una adecuada secuenciacin que abarcando toda
la etapa garantice la posibilidad de ir abordando todos los elementos de reflexin necesarios a
lo largo de los seis cursos de la Primaria.
Esta secuenciacin permitira que existiera un mnimo de garanta en esa reflexin gra-
matical comn a todo el alumnado y acorde con los requerimientos cambiantes, es cierto,
pero escasamente variados, del primer nivel de concrecin curricular. A partir de las situa-
ciones creadas por el profesorado para garantizar los usos comunicativos, orales o escritos,
de produccin y de recepcin, deberan incluirse los elementos de reflexin pertinentes de
acuerdo con la secuencia marcada, de manera que estas actividades de reflexin se proyec-
tasen directamente sobre los usos comunicativos generados por el alumnado y fuesen de-
pendientes de esos usos. No se trata, pues, de explicar los elementos lingsticos que nos
parecen pertinentes, sino de reflexionar, a partir del uso real de la lengua en las situaciones
de comunicacin creadas en el aula, sobre los usos lingsticos y su pertinencia o eficacia
comunicativa. Proyectar los saberes de la competencia lingstica que posee el usuario y que
pone en accin en sus procesos comunicativos para reflexionar y explicitar dicho conoci-
miento, hacindolo significativo y til.
Estas palabras nos permiten confirmar, que el proceso que proponemos para la incorpo-
racin adecuada y eficaz de la reflexin lingstico-normativa en los procesos de enseanza/
aprendizaje de las lenguas va siempre desde el uso a la reflexin y no a la inversa, como viene
siendo lo normal. Sern los usos reales de la lengua en distintas situaciones de comunicacin
los que determinen los elementos de reflexin que, en cada caso, mejor se acomodan a la ne-
cesidad comunicativa explicita, mientras que los usos no comunicativos empujan la reflexin
a la improductividad comunicativa y, por ello, a la desnaturalizacin directa de la propia re-
flexin lingstica o normativa.
2.2. La reflexin en la fase de revisin de los procesos de composicin escrita, como estrategia
de aprendizaje de aspectos lingstico-normativos
La necesidad de trasladar al lugar que les corresponde los elementos de reflexin lingstica (gra-
matical y normativa) en los procesos de enseanza de las lenguas nos empuja a plantear ahora un
instrumento de especial utilidad didctica para conseguir que esta reflexin responda de manera
directa e inequvoca a situaciones reales de comunicacin.
El proceso de composicin, como hemos podido explicitar en Dez Mediavilla et alt. (2015),
precisa la necesidad de valorar la adecuacin del mensaje que se est produciendo con las especi-
ficidades del contexto en que la comunicacin se produce. Esta fase de revisin debe comprender
los diferentes aspectos marcados tanto por el contexto de produccin, como por la memoria ope-
rativa, es decir, tanto por los saberes relacionados con los aspectos pragmtico-comunicativos,
como por los relacionados con los lingstico-normativos.
La fase de revisin incorporada al proceso de composicin escrita como parte inherente del
procedimiento comunicativo de la escritura Dez Mediavilla y Gutirrez Fresneda (2016) ofrece
un escenario abierto a la reflexin que cumple los requerimientos esenciales de las propuestas
relacionadas con el aprendizaje significativo:
1. Un mensaje producido por el propio alumnado en un contexto comunicativo explcito,
reconocido como tal y definido en sus elementos integrantes bsicos.
2. Un uso lingstico fundamentado en el conjunto de los saberes del emisor y explicitado
en un proceso abierto de uso comunicativo el mensaje es el producto de lo que el emisor
sabe sobre los usos lingsticos o pragmticos.
3. La reflexin sobre el cdigo se proyecta sobre lo que el emisor conoce y se asienta en
la proyeccin prctica de los usos comunicativos. De este modo, la reflexin debera
llevar a una produccin mejorada del mensaje, es decir, a la ampliacin o mejora de los
saberes acumulados mediante la clarificacin (aprendizaje reflexivo o significativo) de
los aspectos analizados, valorados y resueltos.
La actuacin didctica que podemos incorporar en esta fase de revisin en el proceso com-
posicin determina la planificacin de estrategias que permitan incorporar la reflexin lingstico
normativa que atiendan a dos requerimientos complementarios:
a) La necesaria planificacin general que garantice la incorporacin ordenada o secuencia-
da de los elementos del cdigo sobre los que parece necesario actuar para facilitar su
explicacin y conocimiento.
b) La posibilidad de atender a las situaciones especficas del alumnado en funcin de sus
saberes especficos o de sus dficits particulares.
Por lo que se refiere al primero de los requerimientos, debera poder incorporarse progresivamen-
te a la reflexin general del grupo, y a partir de las diferentes propuestas de composicin que se vayan
formulando, una aproximacin sistemtica a los elementos de reflexin sobre la lengua que la pro-
puesta de programacin secuencial de contenidos se haya decidido en la programacin general anual.
Por lo que se refiere al segundo, la propuesta permite trabajar de manera personalizada los procesos
de maduracin del conocimiento reflexivo de la lengua a partir de la revisin de las composiciones
realizadas. Tanto desde la autoevaluacin, como desde opciones diferentes de heteroevaluacin de los
productos escritos en fase de revisin, se permite proyectar sobre los usos pragmticos concretos del
escritor la reflexin relacionada con la mejora, la rectificacin, la ampliacin o la adecuacin de lo
escrito a partir del anlisis de los criterios lxicos, normativos, comunicativos o pragmticos.
Finalmente sera interesante plantear un comentario sobre las prcticas relacionadas con la
metacomposicin. En la fase de revisin, pueden determinarse actuaciones de carcter reflexivo
sobre el propio proceso de composicin. La maduracin progresiva y el desarrollo de la compe-

tencia escritora determinan la conveniencia de hacer explcito el proceso de manera que el escri-
tor vaya reconociendo las distintas fases, los componentes esenciales y los grandes motores que
determinan la escritura de manera que se produzca junto al proceso de automatizacin deseado,
el conocimiento reflexivo suficiente para mejorar el alcance y la proyeccin pragmtica del acto
comunicativo de la escritura.
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HERRAMIENTAS PARA LA MEJORA DE LA
COMPETENCIA ORAL EN VALENCIANO: PRCTICAS DE
CONVERSACIN MEDIANTE PAREJAS LINGSTICAS
Dari Escandell Maestre
dari.escandell@ua.es
Joan Ignasi Soriano Asensio

joan.soriano@ua.es
PALABRAS CLAVE: tndems, parejas lingsticas, competencia oral, prcticas de conversacin, valenciano.
RESUMEN: Anlisis interpretativo de resultados de las prcticas Tndems de lengua para la mejora de la
competencia oral en valenciano del alumnado de Magisterio de la Universidad de Alicante. La continuidad
e implementacin satisfactoria en varias materias avalan esta metodologa de eficiencia contrastada.
1. Introduccin
Aos atrs, ms de la mitad de los estudiantes de la titulacin de Maestro de la Universidad de
Alicante posea un conocimiento de valenciano precario o muy precario. Esto era debido a que
nunca haban estudiado en valenciano (quedaron exentos1) o bien porque el contacto con dicha
lengua hasta el momento se haba reducido, en territorios castellanohablantes o sociolingsti-
camente con un nivel grado de castellanizacin, a la asignatura homnima impartida desde la
escuela e instituto (Cano et al.: 2007, 321).
Esta realidad condujo al Departamento de Filologa Catalana, como responsable de la di-
dctica de la lengua y la literatura en las especialidades de magisterio, a impulsar medidas que
situaran la enseanza-aprendizaje del valenciano en contextos orales verdicos y significativos,
alejados de metodologas tradicionales basadas en esencia en el estudio de la gramtica. Por
aquel entonces, el profesorado de la asignatura Lengua catalana para maestros puso en marcha
una innovadora actividad cuyo fin fue incrementar la oralidad ms all del aula: los tndems o
parejas lingsticas (cf. Escandell & Montserrat: 2008 y 2009).
Los Tndems de lengua, inspirados en el modelo del Voluntariado lingstico,2 estn con-
formados por una serie de sesiones de conversacin informal, desmarcndose del mbito acad-
1 El Decreto 79/1984, de 30 de julio, del Consell de la Generalitat, sobre aplicacin de la Ley 4/1983, de uso y en-
seanza del valenciano, establece en su artculo 3 (captulo I) que a los alumnos y las alumnas de los territorios
histricamente castellanohablantes o con residencia temporal no les ser exigida la justificacin de conocimiento del
valenciano, siendo en todo caso sus familias las que decidan la escolarizacin o no de sus hijos en esta lengua.
2 Desde la dcada de los noventa, en el Pas Valenciano existen varios proyectos consolidados como el programa Volun-
tariat lingstic de las universidades pblicas valencianas o el Voluntariat pel valenci, promovido por la Federaci
Escola Valenciana en colaboracin con muchos ayuntamientos.
450 Dari Escandell Maestre, Joan Ignasi Soriano Asensio
mico y con carcter voluntario. El alumnado con una competencia solvente en valenciano (gua)
ayuda a mejorar, bajo la supervisin de un docente, el nivel de competencia oral a compaeros
con dficits de fluidez comunicativa y de expresin elevados (receptor); y lo hace partiendo de
temticas afines al ocio y lo cotidiano.
Curso tras curso, esta prctica ha experimentado adaptaciones y mejoras en su metodologa y
seguimiento. Sin embargo, siempre estuvo ceida a la asignatura Lengua catalana, obligatoria
de primer ao. Se constataba una falta de continuidad: tanto los alumnos participantes (mediante
encuestas cualitativas de evaluacin de la experiencia), como el profesorado de otras asignaturas
afines a Filologa Catalana, reclamaban que convena prolongar dicha actividad a nuevas mate-
rias; solo as quedara fijada del todo la competencia oral en valenciano de unos estudiantes an
con ciertos dficits.
No en vano, el cambio en la morfologa de los planes de estudios, propiciado a raz de la en-
trada en vigor del conocido como Plan Bolonia, permiti implementar este recurso formativo
en otra asignatura del grado de Maestro. Desde el curso acadmico 2013-2014, los Tndems de
lengua son extensivos a una nueva materia de primer ciclo. Hace pocos meses, se llev a cabo
una evaluacin inicial sobre la praxis de esta experiencia piloto (Soriano & Escandell: 2015).
El presente artculo sintetiza lo ms relevante de esa primera aproximacin y ofrece asimismo un
anlisis diagnstico en el que se enjuician crticamente las opiniones vertidas por los estudiantes
que lo hicieron posible.
2. Metodologa
A esta circunstancia coyuntural hay que aadir un cambio en la normativa sobre conocimientos
lingsticos. Los nuevos grados de Maestro UA en Educacin Infantil y en Educacin Primaria
regulan que, al terminar los estudios, los alumnos y las alumnas debern de acreditar un nivel
de competencia lingstica C1 en valenciano para que les sea expedido su ttulo.3 En el caso
de la especialidad de primaria, la normativa establece que los estudiantes acreditarn ese nivel
habiendo superado tres asignaturas de carcter obligatorio: Lengua catalana I para la educacin
primaria, Didctica de la lengua catalana y Lengua catalana II para la educacin primaria. En
cambio, para quienes estudian infantil, el linde se reduce a solo dos asignaturas, por las tres de
la otra especialidad: Lengua catalana I para la educacin infantil y Habilidades comunicativas
y lectoescritura en cataln.
Mientras que los estudiantes del grado de primaria mantienen un vnculo constante con el
estudio del valenciano a travs de esas asignaturas (impartidas, regularmente, a lo largo del pri-
mer semestre de los tres primeros cursos de la titulacin), en los estudios de infantil el contacto
con dicho idioma es mucho menos constante. La primera materia se imparte en el momento de
iniciar los estudios, mientras que la siguiente no empieza hasta al segundo semestre de segundo
curso. En otras palabras: buena parte de estos estudiantes acumulan ms de un ao natural de
carrera sin ningn contacto vehicular con la lengua catalana. Tal circunstancia, unida a la tesitura
sociolingstica de muchos contextos personales, haca prioritaria la continuidad de los Tndems
de lengua en esta especialidad.
A su vez, la prolongacin de la metodologa de voluntariado lingstico en la asignatura de
segundo curso de infantil no se ha limitado a una mera continuidad de los tndems de primer
curso, sino que se han reformulado contenidos y pautas, pero, sobre todo, se ha optimizado el
3 El nivel C1 se establece de acuerdo con los criterios de conocimientos lingsticos y comunicativos estipulados por
el Marco europeo comn de referencia para las lenguas (MCER) del Consejo de Europa.
Herramientas para la mejora de la competencia oral en valenciano: prcticas de conversacin... 451
campo del asesoramiento habilitndose una figura responsable del control de la labor de los
alumnos gua. La asignatura est integrada por seis grupos en turno de maana y tarde, lo que
conllev el nombramiento de alguien que coordinara tanto con los alumnos voluntarios como
con el profesorado-tutor de cada grupo-clase. Los tndems requeran de alguien con dedicacin
plena, tal y como lo demuestran los resultados de este segundo anlisis estimativo.
El seguimiento y control diagnstico de los Tndems de lengua se ha conseguido, por un
lado, a travs de la entrega peridica de unas fichas de seguimiento;4 mientras que, por otro lado,
una vez terminada la experiencia, el alumnado participante ha contestado una encuesta valorativa
final. Esta ltima herramienta ha permitido obtener informacin cuantitativa, con datos contras-
tados de participacin, y cualitativa, gracias a las valoraciones del procedimiento seguido. Por
ltimo, la encuesta final pide opinin personal annima y sondea el inters ante una hipottica
continuidad.
3. Resultados
Sin ms prembulos, sometemos a consideracin los resultados de la encuesta final de valoracin
de la actividad, desde una ptica contrastiva entre los datos proporcionados por el alumnado
gua y el receptor. La encuesta, cumplimentada por los participantes desde la plataforma virtual
UACloud, present dos modalidades: una para los alumnos gua y otra para los receptores. Los
datos obtenidos permitan aunar las opiniones de los participantes con los resultados acadmicos
de evaluacin de la competencia oral en valenciano de la asignatura. Aunque ambas encuestas (la
versin para guas y la versin para receptores) contenan un total de 10 preguntas, procederemos
a hacer la valoracin en cuatro grandes bloques: participacin previa, procedimiento, impacto y
mejora, participacin futura y opinin.
3.1. Participacin previa

En primer lugar, se pregunta a los estudiantes sobre la participacin en las prcticas formativas de
los Tndems de lengua en primer curso. Este dato nos permite conocer, por un lado, el grado de
satisfaccin y motivacin a la hora de continuar participando en la actividad en caso de haberlo
hecho anteriormente. Por otro, situamos mejor la atencin que les ha suscitado el ofrecimiento
de este recurso de ayuda al apuntarse voluntariamente a la actividad en el curso acadmico 2013-
2014 en la asignatura de segundo curso. En relacin con la participacin previa, conviene indicar
que, a pesar de que desde el curso acadmico 2011-2012 los Tndems de lengua en la asignatura
de primer ao son de carcter obligatorio, la proporcin de alumnos que repiten experiencia es
del 90%. El porcentaje que queda hay que atribuirlo a los estudiantes que cursaron la asignatura
en la modalidad no presencial, cuya evaluacin se rige por otros criterios. En consecuencia, prc-
ticamente la totalidad del alumnado nueve de cada diez ya haba tomado parte con anterioridad
de este recurso formativo.
3.2. Procedimiento: formacin de los grupos, material de apoyo y fases

Ms de un 80% del alumnado gua y receptor valora positivamente el proceso de seleccin
de las parejas, que les ofrece la oportunidad de que sean ellos mismos los que conformen
su tndem. Este hecho posibilita que, si gua y receptores se conocen con anterioridad, se
facilite el inicio de sus encuentros conversacionales. Sin embargo, a causa de la baja cuanta
4 Cf. Anexos 1, 2 y 3 en Soriano & Escandell (2015: 2690-2691).

de guas en algunos grupos de la asignatura, se ha tenido que formar parejas con receptores
de un grupo y alumnado gua de otros grupos. En este caso, menos numeroso, el alumnado
no considera un problema el desconocimiento inicial de sus guas o receptores, ya que co-
nocer nuevos compaeros de su rea de estudio se convierte tambin en un punto motivador
de la actividad.
En cuanto al alumnado que no est tan de acuerdo con el reparto de los grupos o bien lo
considera en un trmino medio, lo podemos atribuir a la descompensacin entre guas disponibles
y receptores ofrecidos. En casos puntuales, un gua ha tenido que hacerse cargo de tres o ms
receptores, lo que conlleva una sobrecarga de trabajo y responsabilidad por parte de dicho gua,
y la posible disminucin en la efectividad de la mejora de su receptor.
Como decamos, los guas reciben materiales de ayuda para preparar sus sesiones de tndem.
En este sentido, la utilidad y la pertinencia de los recursos facilitados, adems del asesoramiento
recibido por el profesorado, son valorados de positivos por el alumnado gua en ocho de cada diez
casos. A tenor de este resultado, los guas manifestaban que el material lo utilizaban como un
recurso de apoyo en algunas sesiones. As pues, se ha alternado su uso con temas de conversacin
o actividades ldicas preparadas por ellos mismos, como la lectura y opinin sobre artculos o
noticias de actualidad educativa, hablar y compartir sus aficiones o, incluso, la asistencia a actos
culturales en valenciano programados por la Universidad de Alicante.
Mencin aparte merece la dedicacin expresa que guas y receptores invirtieron para trabajar
el libro de lectura obligatoria sobre el que versa la prueba oral de la asignatura que representa
un 25% de la nota final. Adems, conviene sealar que el alumnado implicado en los tndems
tiene la opcin de ser examinado en grupo. De este modo, la presencia del gua y su posible
intervencin en forma de debate refuerza la confianza de los receptores, lo que se traduce en
un mayor xito en su respuesta al examen oral. A la postre, los resultados evaluadores han sido
bastante positivos.
A lo largo de esta actividad hay varias fases de seguimiento que controlan su correcta mar-
cha. En primer lugar, se proporciona a todo el alumnado, independientemente de si participar o
no en la actividad, una encuesta inicial a fin de recoger datos sociolingsticos del grupo-clase.
Esto permite al docente diagnosticar el conocimiento del valenciano en el aula y facilitar la for-
macin de los grupos. Posteriormente, una vez formadas las parejas lingsticas y realizadas unas
tres o cuatro sesiones de conversacin, se les pide contestar a una ficha de seguimiento tanto
a guas como a receptores con el fin de conocer el punto de partida de la destreza oral de los
aprendices y la conveniencia del grupo liderado por el gua. A mediados del semestre, el equipo
docente realiza una entrevista a cada grupo de tndem para controlar el proceso de enseanza-
aprendizaje. En las ltimas sesiones, rellenan de nuevo la ficha de seguimiento para comprobar la
evolucin y la mejora que se ha producido. El ltimo paso consiste en la respuesta a una encuesta
final valorativa de la actividad para conocer el grado de satisfaccin de guas y receptores, as

como sus opiniones y crticas.
Dicho lo cual, el sistema de fases de seguimiento y su periodicidad son valorados positi-
vamente por ms de tres cuartas partes del alumnado, tanto receptor como gua. Los alumnos
restantes lo consideran en un trmino medio y menos de uno de cada diez cuestiona el proce-
dimiento.
3.3. Impacto de los Tndems en la mejora de la competencia oral

Asimismo, es importante constatar si las sesiones dedicadas a la actividad han supuesto una
dificultad aadida al alumnado y si, en definitiva, el refuerzo del aprendizaje oral del valenciano
es acadmicamente asequible para los estudiantes de segundo curso. La valoracin que hacen
es muy positiva, ya que ningn alumno, ni guas ni receptores, ha calificado de inmensa la de-
dicacin que les ha supuesto llevar adelante la actividad. De hecho, a ms de la mitad la reali-
zacin de la actividad no les ha supuesto ninguna dificultad extra o bien sta ha sido muy poco
significativa. A un 30% les ha representado un esfuerzo medio y a slo uno de cada diez le ha
supuesto una dificultad bastante significativa. En consecuencia, observamos que la realizacin de
los Tndems de lengua como actividad voluntaria es perfectamente asumible por los que finalizan
el primer ciclo del grado. Cabe decir que esta era una de las informaciones ms interesantes, ya
que vemos avalada la viabilidad de estas prcticas complementarias.
Igual de esencial resulta la implicacin del alumnado para llevar a cabo esta tarea. En este
sentido, se constatan de nuevo unos resultados satisfactorios. Nueve de cada diez alumnos par-
ticipantes consideran que el otro integrante de la pareja lingstica ya sea gua o receptor ha
estado a la altura de las expectativas y ha hecho un seguimiento ptimo del tndem a lo largo
del semestre. Ambos colectivos, por lo tanto, se han involucrado convenientemente para que los
encuentros conversacionales fueran fructferos, dando respuesta al compromiso al que llegaron.
Las dos ltimas preguntas de este bloque hacen referencia a otro de los factores ms notables
del estudio: la mejora del nivel de lengua del receptor tras finalizar los tndems. De este modo, la
pregunta sptima se encarga de recoger datos sobre la evolucin lingstica en el discurso oral del
estudiante que recibe el refuerzo. Este dato ha sido pedido tanto al mismo receptor como a su gua,
con la intencin de comparar ambas opiniones y obtener as una informacin lo ms objetiva posible.
El contraste de los resultados no deja de ser curioso dado que la opinin que manifiestan
los guas con respecto a la mejora oral del receptor es bastante ms optimista que la del propio
receptor. Si bien los receptores entienden, en poco ms del 63%, que han experimentado un avan-
ce satisfactorio en relacin a su nivel inicial, los guas lo sitan en torno al 84%. En una lnea
similar se enmarca el siguiente acopio de datos, ya que la consideracin que hacen los receptores
de un aprendizaje en trminos medios se articula alrededor de un 30%, mientras que los guas la
sitan ligeramente por encima del 10%. Dicho de otro modo, el receptor no es tan consciente de
su propia mejora como la impresin que tiene el gua.
Sin embargo, es significativo que los datos de la siguiente pregunta, dirigida exclusivamente
a los receptores sobre la determinacin del tndem a la hora de superar la prueba oral, es decir,
el objetivo ltimo de esta prctica, coincidan plenamente con la mejora que pensaban los guas
que los receptores haban alcanzado y que veamos anteriormente. Parece, por tanto, que los re-
ceptores han sido cautos en la calificacin del propio aprendizaje, a pesar de que consideran en
un 80% que el tndem ha sido el responsable de haber aprobado el examen oral de la asignatura.
Por su parte, los guas piensan que haber ejercido de maestro de valenciano ha repercutido
tambin de manera positiva en el perfeccionamiento de su modelo lingstico. Estos alumnos
mayoritariamente catalanohablantes estn ms o menos sujetos al habla coloquial o local; por
eso, han tenido que sustituirla por la variedad normativa o estndar, requisito indispensable para
convertirse en un modelo a odos de los receptores.
3.4. Participacin futura y opinin final

Adems de las consideraciones anteriores, era necesario saber en qu medida el alumnado est lo
suficientemente satisfecho como para reeditar su participacin en niveles acadmicos superiores
(3 y 4 de carrera). Los datos de ambos colectivos apuntan a que casi siete de cada diez alum-
nos repetiran la experiencia, mientras que el resto se lo pensara. Por el contrario, la cifra de
alumnos que rechaza rotundamente volver a participar es meramente anecdtica. A tenor de los
datos de cursos anteriores (2007 y 2008),5 parece que el alumnado va siendo ms consciente de
la necesidad de los tndems para el refuerzo de su oralidad en valenciano, por lo que la actividad
ve incrementada su eficacia ao tras ao.
Finalmente, se ofrece una ltima pregunta, en este caso de respuesta abierta, para que el
alumnado vierta cualquier otra opinin o crtica no aparecida en las cuestiones anteriores. Los
comentarios que han dejado muestran, en lneas generales, que la actividad ha sido satisfactoria
para su formacin. Los calificativos que ms se suceden para valorar este recurso de aprendizaje
son positiva, recomendable, etc. Desde los dos colectivos se apela a la necesidad de reeditar
la experiencia y extenderla al resto de cursos de la titulacin: Esta actividad de los tndems
debera continuar hacindose (G25); Pienso que es muy til y que se debera hacer todos los
aos (R43).
Los guas vuelven a destacan el carcter pedaggico de la actividad, ya que les permite ser
docentes y ayudar a sus compaeros receptores, que se convierten, a su vez, en aprendices: Esta
experiencia me ha parecido muy interesante y me ha ayudado mucho (G44); Me ha gustado
mucho la experiencia a pesar del poco tiempo que hemos tenido (G47); Me ha gustado ser gua
de tndems por el hecho de ayudar a otra persona (G22). De hecho, ha sido una actividad tan
motivadora que hay casos de alumnos gua que han decidido extender esta accin por la lengua
del mbito acadmico universitario al mbito social, a travs del Voluntariat pel valenci que
organiza la entidad cvica Escola Valenciana.
A parte de estos comentarios de valoracin en trminos positivos, los alumnos enseantes
han hecho llegar tambin crticas y sugerencias de mejora. Por ejemplo, lamentan la falta de
5 Cf. Escandell & Montserrat (2009: 17).

alumnado gua en algunos grupos de la asignatura: No hay suficientes guas en algunas clases
(G46), lo que retras el inicio de la actividad un par de semanas en algunos grupos y aument,
en casos puntuales, el nmero de receptores en tres o cuatro por gua, cuando lo aconsejable
no debera superar los dos aprendices: Sera mejor que cada gua tuviera dos receptores como
mximo, ya que con tres la cosa se complica bastante, y ms an si tienen tres niveles totalmente
diferentes (G45).
El alumnado receptor tambin nos ha dejado opiniones favorables sobre el resultado del
periodo de conversaciones: Estoy muy contenta con mi gua, ya que nos ha ayudado mucho
(R69); Estoy muy contenta por haber podido participar (R61); Gracias al tndem he podido
mejorar mi fluidez (R04). A la postre, se manifiesta la eficacia del mtodo, corroborado por
los resultados acadmicos satisfactorios de los exmenes orales. Otro aspecto que los receptores
han destacado es la manera distendida en la que se vehicula el aprendizaje oral del valenciano:
Este tipo de prctica resulta muy beneficiosa para el ritmo de aprendizaje que implica (R06);
Pienso que es una buena forma de aprender cataln. Ha sido muy positivo (R39). Y es que
otro de los puntos fuertes es el ambiente ldico y de ocio en el que se desarrolla la prctica de
conversacin, mucho ms efectivo a veces que el acadmico, de carcter ms estricto. El propio
alumnado se ha dado cuenta y ha podido experimentar de primera mano lo que se inculca en las
aulas: la mejor forma de aprender un idioma es vivindolo.
Finalmente, si no hacemos caso omiso a cuestiones de tipo informtico, tanto guas como
receptores se han quejado de que esta ltima pregunta de respuesta abierta tena un campo de
texto para contestar con muy pocos caracteres disponibles para la escritura. En este sentido,
hay que hacer constar que la aplicacin del UACloud para el diseo y desarrollo de las en-
cuestas no permite un campo con un nmero de caracteres mayor. Ante este problema, hemos
hecho llegar una incidencia al Servicio de Informtica de la UA con nuestra sugerencia para
que, en prximas ediciones de los Tndems, podamos recibir sin inconvenientes el juicio crtico
de los alumnos.
Por otro lado, cabe indicar que el ndice de participacin en las encuestas ha sido muy
elevado, ya que de los 131 alumnos implicados en los tndems, han respondido 121. Esto repre-
senta un 92%, dato bastante positivo si tenemos en cuenta que en ediciones anteriores se situaba
alrededor del 57%. Entre las causas que habran incrementado la participacin, se vislumbra el
hecho de que la encuesta final se ha simplificado en nmero de preguntas: en los dos modelos
se ha reducido y ajustado a 10. Adems, los participantes fueron informados reiteradamente de
que la respuesta a la encuesta constitua la ltima tarea de la actividad. Ha ayudado tambin el
hecho de que hayamos activado la encuesta antes de concluir el perodo lectivo, lo que propici
que los alumnos la contestaran previa llegada de los exmenes.
4. Conclusiones
Entre las conclusiones ms relevantes de este estudio cabe destacar las siguientes:
La introduccin de la prctica formativa de conversacin de los Tndems de lengua en la
asignatura de segundo curso ha sido una experiencia piloto, dado que hasta ahora slo se haba
implantado en la asignatura de lengua de primero. De este modo, se cubre la totalidad del primer
ciclo de la titulacin de grado de Maestro de Educacin Infantil.
De acuerdo con el anlisis valorativo, los resultados considerados han sido notoriamente
satisfactorios. Tanto el alumnado receptor como el gua han obtenido beneficio. La percepcin de
una cierta incredulidad inicial ha dado paso a la conviccin de la conveniencia de la participacin
en dichas prcticas.
Hay que efectuar an mejoras puntuales y cambios que permitan incrementar el nivel de
efectividad de los Tndems de lengua. Por ejemplo, convendra suplir la falta de alumnado gua
de la Facultad de Educacin con alumnado de otras titulaciones, preferiblemente de Filologa
Catalana, con una planificacin previa ms cuidadosa. Adems, habr que revisar el sistema au-
tomtico de creacin de encuestas del UACloud con el fin de que los alumnos puedan expresar
abiertamente su opinin sin ningn tipo de restriccin de caracteres.
Entre los objetivos de futuros estudios cualitativos sobre estas prcticas de conversacin,
convendra una comparativa exhaustiva entre los datos resultantes de las dos asignaturas. Esto
exigir una coordinacin conjunta en el diseo y el proceso de seguimiento en ambos casos.
Por ltimo, la consolidacin del personal docente destinado a tiempo completo a atender el
asesoramiento y el control de estas prcticas de conversacin se convertira en un punto a favor
en el desarrollo de la actividad, a la vez que garantizara su continuidad.
Hechas tales consideraciones, la prctica de los Tndems de lengua an se entiende en
conjunto como un reto, ya que la intencin es trasladar esta buena praxis, por un lado, a la otra
titulacin de Maestro el grado de Educacin Primaria; y, por otro lado, a las asignaturas op-
tativas transversales de didctica de la literatura, con la que se dara entrada tambin al refuerzo
oral en el segundo ciclo de las titulaciones. Es evidente que queda trabajo por hacer, si bien el
camino recorrido hasta ahora y los resultados obtenidos invitan a no abandonar el modelo, sino
a fortalecerlo all donde proceda.
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sidad de Alicante, p. 2675-2691 (ISBN 978-8460686361).
ENSEAR LAS UNIDADES FRASEOLGICAS:
INCONVENIENTES Y PROPUESTAS
Federica Fragapane
federicafragapane@yahoo.it
Universidad de Catania
PALABRAS CLAVE: didctica, fraseologa, literatura, motivacin.

RESUMEN: La cuestin de la enseanza de las unidades fraseolgicas en la clase de lengua extranjera
es muy insidiosa, y lleva a los docentes a preguntarnos si vale realmente la pena dedicar tiempo a este
componente lingstico tan complicado y de difcil asimilacin, o si, en cambio, conviene ms consolidar
funciones y elementos lingsticos aparentemente ms tiles. Aunque la respuesta sea susceptible de cr-
ticas y titubeos, es incuestionable que las unidades fraseolgicas contribuyen a alcanzar una satisfactoria
competencia comunicativa en la L2, por lo tanto su inclusin en el proceso de aprendizaje ha de cobrar
especial importancia.
En este ensayo es nuestra intencin conciliar esta temtica con el tratamiento de la literatura,
estando ambas disciplinas enmarcadas en el mbito de la didctica de las lenguas extranjeras.
La explotacin didctica de textos literarios en un contexto de aprendizaje ofrece ventajas que
las nuevas orientaciones metodolgicas han reconocido desde hace poco tiempo. El amplio
abanico de actividades motivadoras que puede generar la literatura en un contexto de enseanza
de lenguas extranjeras representa un cambio de tendencia que slo en las ltimas dcadas los
profesores estn apreciando cada vez ms. El primer beneficio indiscutible es que la literatura,
depurada de todo planteamiento acadmico y referencial, se propone como instrumento de
mediacin lingstica y cultural, alimentndose de y, a la vez, alimentando varias dimensiones:
principalmente, la cognitiva, la ldica y la esttica.
1. La fraseologa en clase
En el panorama lingstico italiano se registra un retraso considerable en el desarrollo de la
actividad investigadora en torno a la fraseologa. Hoy en da, aunque se haya incrementado el
inters de manera notable, los estudios de fraseologa no son tan abundantes como para poder
disponer de un gran nmero de soportes tericos. Como remarca Alessandro (2007, 92), sul
fronte italiano questa disciplina non ha riscosso un interesse altrettanto vivo. En alusin a esto,
Casadei (1996, 32) expresa la opinin, siempre vlida, de que le espressioni idiomatiche []
sono uno dei fenomeni pi trascurati dalla linguistica (italiana). Y estamos de acuerdo con
Navarro (2008, 12-13) cuando observa que no existe ninguna descripcin terica de la fraseo-
loga italiana. Prueba evidente de tal descuido es la falta de marcas especficas para indicar las
unidades fraseolgicas (UF), lo que si, por un lado, justifica la confusin general que reina en lo
referente a este material lingstico, por otro, complica cualquier cotejo con la lengua espaola,
Ensear las unidades fraseolgicas: inconvenientes y propuestas 459
ya que no se pueden establecer perfectas simetras ni en cuanto a terminologa, ni en cuanto a

principios clasificadores. Para hacerse una idea de la escasa correspondencia entre la lengua
espaola y la lengua italiana es suficiente pensar que algunos estudiosos italianos entienden por
fraseologa el conjunto de expresiones libres que se pueden utilizar en determinados contextos,
como en un restaurante, en una tienda, etc.
La enseanza de este componente lingstico cuenta esencialmente con dos instrumentos: el
diccionario bilinge y la gramtica. Sin embargo, las gramticas muestran una escasa atencin
hacia la fraseologa, as que el diccionario bilinge acaba por representar la principal ayuda para
el estudiante. Lo interesante es entender en qu forma y en qu medida. Su mayor limitacin es
que no siempre proporciona contextualizaciones y explicaciones. Por otra parte, su gran ventaja
es que establece equivalencias a partir de expresiones que el usuario, en la mayora de los casos,
ya conoce y sabe usar en su lengua materna.
1.1. Inconvenientes en el tratamiento de la fraseologa en clase

A la hora de introducir este material en clase, desde una perspectiva italoparlante, nos podemos topar
con dos inconvenientes importantes. El primero depende de la evidente afinidad entre las dos lenguas
en cuestin, causa de errores y de posible confusin. Como seala Carrera Daz (2007, 250):
In essenza, litalofono che studia lo spagnolo, o lo spagnolo que tenta di imparare litaliano, han-
no fondamentalmente bisogno di ricevere una conferma su quello che uguale nelle due lingue,
di essere avvertiti di quello che diverso, e di essere consapevoli delle procedure ed esigenze
espressive della L2 che non hanno una corrispondenza diretta nella L1.
En efecto, son muchas las ocasiones en las que la semejanza de estos dos idiomas se con-
vierte en una trampa inesperada que genera errores de todo tipo. Con mayor razn, en el caso de
la fraseologa, las incorrecciones aumentan al duplicarse la dificultad, dado que, por una parte,
existe el esfuerzo que de por s implican la asimilacin y reproduccin de las unidades; y por
otro lado, es evidente el riesgo de confundir forma y significado de unidades parecidas, pero
no idnticas, en las dos lenguas. De ah que sea fundamental e insustituible como apoyo, para
aclarar dudas y confirmar supuestos, el diccionario bilinge. Pero es justo aqu que se topa con el
segundo inconveniente, puesto que los repertorios bilinges espaol-italiano, aun siendo instru-
mentos eficaces e indispensables, no siempre se revelan como apoyos infalibles. A continuacin
nos adentramos en esta problemtica.
2. Problemas de traduccin del material fraseolgico en los diccionarios bilinges

En el marco de la lexicografa hispano-italiana podemos contar con una no muy copiosa pro-
duccin de diccionarios bilinges. Entre los ms actuales recordamos el Grande Dizionario di
Spagnolo. Gran diccionario italiano-espaol de L. Tam (Hoepli), publicado por primera vez por
Hoepli en 1997, y reeditado en 2004 y 2009; el Garzanti Spagnolo, Spagnolo-Italiano Italiano-
Spagnolo (GA) de 2009; y el, ms reciente, diccionario de R. Arqus y A. Padoan publicado por
Zanichelli en 2012 (ZN).
Si, por un lado, se puede afirmar que los lexicgrafos de estos repertorios bilinges han
demostrado ser conscientes de la importancia de la fraseologa en sus obras, considerndola un
aspecto fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa, por otro lado cabe decir
que, a la hora de incluir las unidades en estos diccionarios, se desemboca a menudo en una exi-
gidad de criterios metodolgicos precisos. Respecto al tratamiento de la fraseologa, los lmites
ms evidentes en estos diccionarios son de dos tipos:
460 Federica Fragapane
traducciones incorrectas o inexactas;

falta de ejemplos y de contextualizaciones.
Los problemas relacionados con la dificultad de traduccin de estas unidades son algo carac-
terstico y propio de estas expresiones lingsticas (Santamara Prez: 1998, 301); pero tambin
es cierto que aunque falte la correspondencia entre las dos lenguas en las tipologas fraseolgicas,
se puede expresar el mismo significado global mediante formas distintas, como ocurre en el caso
de la transposicin, que consiste en usar unidades lxicas simples para preservar el contenido de
la unidad, aun perdiendo el rasgo fraseolgico (Vzquez-Ayora: 1977, 268).
El inconveniente de la traduccin incorrecta puede generar diferentes situaciones:
Equivalencias que no tienen sentido en la lengua meta (non essere in bolla por hacer nariz).
Equivalencias que, desde un punto de vista pragmtico, no corresponden a unidades en
uso en la lengua meta. La presencia de expresiones que no resultan familiares para un
hablante nativo se debera evitar prestando ms atencin al uso real de la lengua, tarea
que a menudo los lexicgrafos descuidan (abbassare il groppone por doblar el espinazo).
Equivalencias que contienen errores, a veces tambin de transcripcin, como es el caso
de no haber per donde cogerlo en el Tam.
Equivalencias incompletas. El hecho de estar completa una equivalencia es ndice de
calidad. La unidad que me quiten lo bailado tiene una traduccin incompleta en el GA,
Chi ha avuto ha avuto, ya que la frmula completa sera Chi ha avuto ha avuto, chi ha
dato ha dato.
Equivalencias presentadas como sinnimas que podran confundir al usuario por no tener
el mismo significado, incluso dentro de un mismo diccionario. Un caso que representa la
coexistencia de equivalentes muy distintos es el de la locucin que me quiten lo bailado.
En diccionarios como el ZN se traduce como Intanto se la gode, una versin nada fcil
de ajustar al Chi ha avuto ha avuto, chi ha dato ha dato del Hoepli.
En el Hoepli se registra una incidencia muy elevada de traducciones inadecuadas, aunque
bien es verdad que, como hemos resaltado en varias ocasiones, este diccionario recoge el nmero
ms alto de UF. En algunos casos la falta deriva de que son equivalentes privados de significado,
como los siguientes:
barrer hacia/para dentro = spazzare davanti a casa propria
chupar del bote = entrare dalla finestra
hacer nariz = essere storto, non essere in bolla
pasarse de rosca = rompersi la filettatura della vite
poner el cascabel al gato = attaccare il campanello al collo del gatto
sacudirse las pulgas = parare le offese
Por otro lado, la cuestin de los ejemplos de uso merece particular atencin, por ser un
aspecto muy influyente en la evaluacin general de un diccionario, en especial si es bilinge.
Obviamente, se trata de un asunto difcil, porque genera preguntas y dudas de varios tipos, tales
como en qu lugar registrar los ejemplos, cundo registrarlos, si es nicamente para el caso de
la fraseologa o en toda circunstancia, para cualquier acepcin o slo para algunas.
La funcin de los ejemplos puede atender a exigencias distintas:
en primer lugar, se pueden evitar explicaciones sintcticas o pragmticas abstractas;
en segundo lugar, la presencia de ejemplos, reales o inventados, permite al lector enten-
der mejor tanto el significado de la palabra o de la UF como el contorno sintctico y el
uso concreto que se hace de ellas, dando as la oportunidad de recodificar la unidad en
contextos reales. Sin embargo, como dice Santamara Prez (2003, 71), tiene mayor
validez un ejemplo real que uno inventado. Y aade: sobre todo en el caso de las uni-
dades fraseolgicas, deben extraerse de los corpus lingsticos [...] porque son los nicos
que reflejan el uso real y natural que se hace de estas expresiones (Ibdem, 72).
Por ltimo, pero no por eso menos importante, se puede tambin garantizar a travs
de los ejemplos la transmisin de informacin cultural que los simples equivalentes de
traduccin no vehicularan.
Contar con tantos ejemplos como acepciones tengan las entradas es algo probablemente
excesivo. Y, al contrario, no contar con ejemplos ni en los casos menos claros tampoco es con-
veniente, por fomentar o dejar irresueltas dudas en el usuario. En el caso de las unidades frase-
olgicas, la falta de ejemplos constituye una desventaja porque no favorece la comprensin total
del uso pragmtico de la unidad en cuestin.
Resulta evidente, entonces, la necesidad de guiar a los discentes en el camino del aprendizaje
fraseolgico, visto que slo el diccionario bilinge puede desorientar en ciertas ocasiones.
2.1. Propuesta didctica

A continuacin tratamos de elaborar una propuesta didctica que explote la literatura de manera
creativa para familiarizar al alumno con la fraseologa.
En el panorama espaol, un aspecto interesante es que, en lo que se refiere a la didctica
de una lengua extranjera, el inters tanto hacia la fraseologa como a la literatura se foment en
los aos 90, y ha ido creciendo en los ltimos aos de manera notoria, constatndose que se ha
adquirido una mayor conciencia de la necesidad de potenciar en el aula un aprendizaje diverso
y relevante, que favorezca una competencia lingstica global.
El texto literario se ha convertido paulatinamente en un material apreciado en el proceso de
enseanza-aprendizaje, en un recurso vlido en el aula de L2, no slo como tctica motivadora,
sino tambin para su aprovechamiento lingstico y, en este caso concreto, fraseolgico.
Es indudable que la literatura puede servir para ahondar en el conocimiento y la praxis de
una lengua extranjera, con relacin a su gramtica, lxico, sintaxis, fonologa, fraseologa, y un
largo etctera. Sin embargo, como apunta Albaladejo (2007), la puesta en prctica de todo esto
queda en manos del profesor, al igual que su integracin en la didctica de una lengua extranjera.
Los mtodos que incorporan los textos literarios suelen proponer apndices al final de las uni-
dades didcticas, con actividades sencillas y temas tratados de forma muy superficial, as que si
se quiere profundizar en el asunto y explotar la dimensin lingstica de los textos, es necesario
preparar material didctico de manera autnoma.
Pese a que existen voces en desacuerdo, que sostienen que la literatura puede presentar
dificultades, por entorpecer la comunicacin meramente lingstica (Mckay, 1982), cabe admitir
que en realidad el uso del texto literario con fines lingsticos crea en la clase una situacin
pedaggica favorable que rompe con la rutina.
As pues, la literatura, debera ser, por un lado, el punto de partida y el medio para propor-
cionar material fraseolgico de forma explcita; y por otro, el contexto ideal donde el profesor
encuentre un puente entre la teora y la prctica del dificultoso tratamiento de las unidades fra-
seolgicas en el aula.
La eleccin de material literario debera responder a varios criterios:
La preferencia por textos breves o fragmentos de obras puede llamar en mayor medida la
atencin del alumno que centrarse en un nico texto largo ste podra resultar aburrido
a los alumnos por su extensin.
Se trata de material autntico. Aun siendo obras de ficcin, los textos literarios son es-
critos para nativos; por tanto, son muestras del comportamiento lingstico y cultural de
una comunidad lingstica determinada.
Es input comprensible para la adquisicin de modelos estructurales explcitos e implci-

tos. Prescindiendo del objetivo especfico que en este caso se persigue, el texto literario
es una muestra de la normativa de la lengua que el alumno est aprendiendo.
Cada fragmento, por el tema o el estilo sugeridos, puede despertar la curiosidad de los alum-
nos y podra empujar a la lectura integral de la obra correspondiente.
Nuestros objetivos son:
Desarrollar en los discentes estrategias para el aprendizaje de la fraseologa.
Aprender a comprender la fraseologa contextualizada por medio de la literatura.
Incorporar determinadas unidades fraseolgicas a la interlengua de los discentes.
Ampliar el lxico fraseolgico.
Los textos literarios con los cuales hemos trabajado son los siguientes:
El Jarama (Rafael Snchez Ferlosio)
Laura y Julio (Juan Jos Mills)
El viaje definitivo (Juan Ramn Jimnez)
La sombra del viento (Carlos Ruz Zafn)
Cada actividad puede ser precedida por una fase de contextualizacin en la que se sita el
fragmento literario. Ms concretamente, se proponen las siguientes fases:
Identificacin del autor.
Ubicacin espacio-temporal.
Comentario de aspectos formales, si son relevantes.
Realizacin de una ficha por cada texto analizado, donde aparezca, adems del autor, el
resumen de la obra correspondiente y alguna actividad introductoria para motivar al alum-
no. Por ejemplo, se podra omitir el final del libro y trabajar con previsiones libres, o bien
usar citas extradas de las respectivas obras para introducir en clase temas de conversacin.
Algunos ejemplos, sacados de La sombra del viento, son: Los libros son como espejos:
slo se ve en ellos lo que uno ya lleva dentro, Cuando muera todo lo que es mo ser
tuyo, menos mis sueos, Conserva tus sueos, nunca sabes cundo te harn falta.
Actividades con unidades fraseolgicas.
Para introducir las unidades fraseolgicas, como recuerda Navarro (2008), se pueden adoptar
tres estrategias distintas:
1. cognitiva, cuando se trata de agrupar las unidades en familias lxicas, palabras-clave y
criterios bastante convencionales;
2. morfofuncional, cuando se tienen en cuenta las propiedades estructurales y se opta por
clasificaciones tipolgicas;
3. pragmtica, cuando se intenta facilitar la interaccin social, por lo que se elaboran acti-
vidades destinadas a la creacin en el aula de situaciones comunicativas concretas.
En esta ocasin hemos empleado tanto la estrategia cognitiva como la pragmtica, y hemos
excluido, en cambio, la tcnica morfofuncional, debido a que nos parece un tanto tediosa e
improductiva.
Para que toda la actividad tenga cierta cohesin interna, se podra elegir un hilo conductor
que enlace todos los fragmentos seleccionados, aportando as coherencia y unidad. Ms espec-
ficamente, se podra contar con un corpus de locuciones que pertenecen a conceptos distintos,
como la idea del miedo, de la rabia, del cansancio o de la tenacidad. Un ejemplo es:
MIEDO
Meter el miedo en el cuerpo Impaurire
Encogrsele a uno el ombligo Tremare di/per paura
Ahuecar el ala Levarsi di torno

No llegar la camisa al cuerpo Sudare freddo, morire di paura
Salir por piernas Darsela a gambe
CANSANCIO
Dejarse las uas Consumare tutte le energie
Estar hecho polvo Essere a pezzi, stanco morto
Estar para el arrastre Sentirsi uno straccio, essere distrutto
No poderse tener en pie Non reggersi in piedi
Pasar la noche en blanco Passare la notte in bianco
RABIA
Subrsele los humos a la cabeza Guardare dallalto in basso
Tragar saliva Ingoiare il rospo
Echar humo Essere furibondo
Subirse a la parra Prendersi delle libert
Ponerse negro Diventare furibondo
Estar hecho un basilisco Essere una furia
Estar hasta la coronilla Averne fin sopra i capelli
Sacar de quicio Fare diventare matto a qlcu.
Ponerse nervioso Innervosirsi
TENACIDAD
Salir adelante Riuscire bene, farcela
Tener bigotes Avere fegato
Echar los hgados Sputare sangue
Agarrarse a un clavo ardiendo Arrampicarsi sugli specchi
Romper el hielo Rompere il ghiaccio
IMPRUDENCIA
Jugar con fuego Giocare con il fuoco
Meterse en camisa de once varas Ficcare il naso negli affari altrui
Hacer odos sordos Fare orecchie da mercante
No tener dos dedos de frente Essere poco intelligente
TRISTEZA
Llorar a moco tendido Piangere a dirotto
Saltarse las lgrimas Venire a qlcu. le lacrime agli occhi
Ir de capa cada Essere in declino
FELICIDAD
Estar como unas castauelas Essere contento come una Pasqua
Verlo todo de color de rosa Vedere tutto rosa
Tomar alas Riprendere coraggio
2.1.1. Actividades en clase

La primera actividad consiste en comparar fragmentos de obras traducidas (en esta ocasin La
sombra del viento, en italiano y en espaol), para exponer las unidades fraseolgicas que se
encuentren y estudiar su significado y su contextualizacin. Ejemplos son:
Era ya cuestin de tozudez: si el mundo se empeaba en enterrar a Carax en el olvido, a l no
le daba la gana de pasar por el aro (pg. 38)
Era diventata una questione damore: per quanto il mondo si fosse intestardito a seppellire Carax
nelloblio, lui avrebbe fatto di tutto per riesumarlo (pg. 27).
Todas las noches sin falta, aunque se caiga de sueo, me lee un rato (pg. 41).
Mi legge qualcosa tutte le sere, anche se casca dal sonno (pg. 30).
A medida que pasaba el tiempo, las insinuaciones de mi padre y de Bernarda, e incluso de Bar-
cel, empezaron a hacer mella en m (pg. 63).
Col tempo, le allusioni di mio padre e di Bernarda, e persino di Barcel, ottennero il loro scopo
[] (pg. 46).
Le haca la rosca a Don Gustavo sin dignidad ni decoro, y flirteaba con la Bernarda en la cocina,
hacindola rer con sus ridculos regalos de bolsas de peladillas y pellizcos en el culo (pg. 66).
Adulava spudoratamente don Gustavo e faceva il cascamorto con Bernarda in cucina, mentre lei
ridacchiava perch le regalava dei confetti o le toccava il sedere (pg. 51).
Usted y yo no somos amigos. S, lo somos, pero t no te has dado cuenta todava. No te cul-
po, con tantas cosas en la cabeza. Como tu amiga, Clara. Por una mujer as, cualquiera pierde el
sentido comn. La mencin a Clara me hel la sangre. (pg. 70)
Lei e io non siamo amici. S, invece, ma non te ne sei ancora reso conto. Non colpa tua, con
tutti i grattacapi che hai. La tua amica Clara, ad esempio. Chi non perderebbe la testa per una
donna cos?. Mi sentii gelare il sangue. (pg. 55)
Hubo beso o no hubo beso? [] le recuerdo que est usted hablando con un profesional
de la seduccin, y ese beso es para amateurs y diletantes de pantufla [] O sea, que le dio
calabazas (pg. 160).
A proposito, mi racconti com andata con Bernarda. Vi siete gi baciati? [] le ricordo che
sta parlando con un professionista della seduzione, e baciarsi al primo incontro da dilettanti
[] Insomma, le ha risposto picche (pg. 128).
Fermn! clam mi padre. Fermn cerr el pico y sali a escape por la puerta. (pg. 187)
Fermn! lo riprese mio padre. Fermn tacque e si affrett a uscire. (pg. 149)
Aldaya, impvido, clav los ojos en Julin. Entonces, para sorpresa de todos, se ech a rer como
no lo haba hecho en aos (pg. 246).
Aldaya fulmin Julin con lo sguardo e poi rise come non rideva da anni (pg. 194).
La anciana gema, llorando a moco tendido (pg. 335).

Jacinta scosse la testa e si mise a piangere come una fontana (pg. 262).
Hace ya mucho tiempo que Fumero me pisa los talones (pg. 526).
da molto che Fumero mi sta addosso (pg. 401).
La segunda actividad sigue enfocndose en el cotejo de los mismos fragmentos en ambos

idiomas, pero esta vez con la finalidad de investigar las estrategias de traduccin empleadas. As
pues, se notar que en en muchas ocasiones a la unidad fraseolgica espaola le corresponde en
italiano una sola palabra. En efecto, aunque la equivalencia es la tcnica ms recomendable, se

ha constatado que se pueden aplicar otras estrategias de traduccin para reproducir las combina-
ciones fijas de palabras (Muoz Medrano: 2012).
La tercera actividad, de tipo creativo ms que contrastivo, contempla la manipulacin de
los textos a considerar: se trata de reconstruir el texto de manera creativa, cambiando even-
tualmente el significado o mantenindolo, pero en todo caso creando un texto nuevo gracias a
las unidades introducidas. A continuacin se muestra un fragmento de la obra Laura y Julio de
Mills, donde las unidades en negrita son un ejemplo de cmo se podra dilatar el contenido:
Chapoteaban como nufragos, no pudindose tener en pie, sin saber qu hacer o a quin llamar
para comunicarle el accidente de su amigo, cuando a Julio, despus de haber pasado la noche en
blanco, se le ocurri telefonear al Ministerio de Asuntos Exteriores [] Son el telfono y se
manifest al otro lado el padre de Manuel, que justamente dijo ser todo odos.
Otro ejemplo es un texto potico transformado en prosa mediante el uso de unidades fra-
seolgicas:
Y yo me ir. Y se quedarn los pjaros

cantando;
y se quedar mi huerto, con su verde rbol,
y con su pozo blanco.
Todas las tardes, el cielo ser azul y plcido;
y tocarn, como esta tarde estn tocando,
las campanas del campanario.
Se morirn aquellos que me amaron;
y el pueblo se har nuevo cada ao;
y en el rincn aquel de mi huerto florido y encalado,
mi espritu errar nostlgico
Y yo me ir; y estar solo, sin hogar, sin rbol
verde, sin pozo blanco,
sin cielo azul y plcido
Y se quedarn los pjaros cantando. (J. Ramn Jimnez)
.. es la hora de ahuecar el ala, as que me ir, y, con el nimo por los suelos, cerrar el pico. Los
pjaros harn odos sordos y se quedarn cantando, no cabiendo en s de alegra; al contrario, mi
huerto se quedar vaco, su verde rbol de brazos cruzados me dar puerta con su pozo blanco.
Todos los das, por la tarde, se ver un cielo azul, ms suave que un guante; y las campanas se
pondrn las pilas; tocarn como estn tocando ahora, y aparte de ellas no se oira una mosca.
Morirn como moscas los que me han amado y el pueblo cada ao har borrn y cuenta nueva
y siempre volver a tener buena pinta; en mi huertecito, ameno y encalado, mi espritu llorar a
moco tendido...
Y yo me ir de capa cada, slo, sin nada, sin hogar, sin rboles, sin cielo azul.. y sin solucin de
continuidad se quedarn los pjaros cantando.
Como ltima actividad, en una fase conclusiva de fijacin y memorizacin, se puede plantear
realizar las siguientes tareas a partir de los corpus propuestos:
Inventar dilogos, situaciones, contextos.
Construir oraciones.
Traducir frases del italiano al espaol.
La cuestin es adoptar tcnicas y estrategias que sean funcionales para una adquisicin cons-
ciente de las unidades fraseolgicas por parte del estudiante. Utilizando como punto de partida
el texto literario, se puede contar con el uso del diccionario bilinge, para pasar en un segundo
momento a la reelaboracin del material adquirido con actividades que fijen lo ms posible las
unidades. Un enfoque contrastivo entre las dos lenguas no ha de considerarse una prctica insi-
diosa, ya que inevitablemente este procedimiento lo practica tambin de manera sistemtica el
discente sin ninguna gua, exponindose as de manera constante al error.
3. Conclusiones
A travs de este breve corpus de actividades, comprobamos que hay varias maneras de introducir
la fraseologa en clase, y que la literatura puede ser una forma de mediacin eficaz. Trabajar en
clase con textos literarios ayuda a los discentes a descodificar, interpretar y captar el sentido de un
discurso dentro de un contexto determinado. Segn el MCER, los textos literarios contribuyen al
desarrollo de la competencia pragmtica y de la competencia discursiva, promoviendo la forma-
cin de hablantes instrumentales y mediadores interculturales. Incluso textos aparentemente
complicados pueden ser aprovechados por aprendientes de los primeros niveles, si sabemos
cmo orientar las actividades para que ellos extraigan lo que nos interesa. Por otro lado, no se
puede renunciar al tratamiento de la fraseologa, lo cual genera una serie de interrogantes sobre
cmo aplicarla con la mayor eficacia. Podramos decir que del input lingstico con el que pueden
realizarse actividades de muy diferente tipologa, el texto literario cumple el papel fundamental
de ser un inmejorable mediador cultural. El texto literario, como consecuencia, sirve para po-
tenciar la competencia comunicativa de los discentes y ayuda a desarrollar las cuatro destrezas:
comprensin lectora, expresin escrita, expresin oral y comprensin oral.
Bibliografa
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(TN): Garzanti Linguistica.
LA ESCUCHA ACTIVA
M Victoria Galera Campos
mvgaleracampos@gmail.com
Universidad de Granada
M Mercedes Molina Moreno

mmmolina@ugr.es
PALABRAS CLAVE: comunicacin, escucha activa, educacin infantil, comprensin oral, expresin verbal.
RESUMEN: Todos anhelamos ser profundamente comprendidos y aceptados por nuestros semejantes. La
escucha activa es un ingrediente bsico de las relaciones humanas sanas. Los patrones de no escucha vie-
nen desde nuestra infancia. Si se trata a los infantes como a cualquier ser humano, con la salvedad de ser
pequeos, aprendern a escuchar.
En una revisin bibliogrfica cualitativa, a travs de textos, la mayora de ellos relacionados con la psico-
lingstica, nos aparecen los antecedentes sobre dicha temtica, que justifican la necesidad de formacin
en comunicacin verbal (expresin y comprensin), en la Educacin Infantil, incluyendo al alumnado con
NEAE, y adecuarlo a la normativa legal vigente.
La normativa legal vigente en la Comunidad Autnoma de Andaluca, justifica en s misma la eleccin del
tema al que vamos a dedicar este trabajo, pudindose constatar que claramente sintetiza la informacin
obtenida de la lectura de variados textos.
Se ha orientado el presente trabajo a la aplicacin de las competencias generales asociadas a la titulacin
de Grado de Maestro en Educacin Infantil.
La escucha es un hermoso regalo que podemos ofrecer, pedir y recibir.

Salom, J. y Galland, S.
1. Introduccin
El Decreto 428/2008, de 29 de julio, establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes
a la Educacin Infantil en Andaluca en ambos ciclos de la etapa. El currculo de la educacin
infantil se orientar a que los nios y nias desarrollen el mximo de sus capacidades, procurando
que adquieran aprendizajes que les permitan interpretar gradualmente el mundo que les rodea
y acten en l y se desarrollar en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores para las
nias y nios de esta etapa, incluyendo habilidades y destrezas. En l, se reconoce la capacidad
y la responsabilidad de los centros y del equipo de profesorado y dems profesionales de la
educacin en el desarrollo curricular, constituyendo esta tarea una de las manifestaciones ms
importantes de la autonoma profesional.
Esta normativa legal vigente en la Comunidad Autnoma de Andaluca justifica en s misma
la eleccin del tema al que vamos a dedicar nuestro anlisis.
Solo una parte del desarrollo de la competencia discursiva oral es considerada como conte-
nido de aprendizaje especfico en el rea de Lengua y Literatura. La mayor parte del proceso es
468 M Victoria Galera Campos, M Mercedes Molina Moreno
tarea de todo el profesorado y de todas las reas, puesto que se aprende y mejora en interaccin
con los dems.
En los sondeos anuales de la Encuesta de Realidad Social de Andaluca (proyecto de
investigacin del Centro de Estudios Andaluces), destinada a conocer de forma continuada el
estado de la opinin pblica andaluza sobre temas de inters social, econmico y poltico que
tengan relevancia en cuanto a retos estratgicos que enfrenta la Comunidad a corto y medio
plazo, no hemos encontrado ninguna que refleje los antecedentes de la realidad que pretende-
mos estudiar.
El conocimiento siempre se transmiti a travs de la palabra oral.
Porque somos docentes, entregamos destreza, conocimiento, creatividad, para elevar da a
da el futuro. E
n el aula se hace necesario llamar la atencin de los nios y nias para que escu-
chen activamente, ya que es en estas tempranas edades cuando podrn consolidar sus cimientos.
El inters de profundizar en el tema nace de la plena confianza en que todo sujeto, mediante
la escucha activa, adquiere un lxico correcto, a la vez que fomenta una comprensin oral factible
y una expresin verbal adecuada. Creemos que tanto el discente como el docente se encuentran
en la misma tesitura: tienen la necesidad y el derecho de escuchar activamente para adquirir la
capacidad de desenvolverse correctamente mediante su expresin verbal. Esto se conseguir
siempre y cuando el emisor del mensaje (docente) articule correctamente; de esta forma, el
oyente (discente) registrar de forma adecuada lo que se ha querido transmitir. De igual forma,
el docente, si se siente escuchado, se ver motivado para seguir expresndose verbalmente para
transmitir sus sentimientos o lo que requiera el momento.
Asumimos la idea de que nada es ms importante ni esencial para la existencia que re-
lacionarse, compartir, etc., y que una de nuestra aspiraciones ms vitales y ms profundas
es tener la sensacin de estar vinculados a un conjunto ms amplio, de ser reconocidos e
identificados, de pertenecer a un grupo, a una comunidad de lengua. Pero en ninguna parte
aprendemos a comunicarnos: ni en la familia ni, sobre todo, en la escuela (Salom, J. y
Galland, S., 1996).
Los lenguajes, en estrecha relacin con las otras reas del currculo, contribuyen al desa-
rrollo armnico e integral de los nios y las nias (Orden de 5 de agosto de 2008). Son ins-
trumentos de relacin, regulacin, comunicacin e intercambio y promueven el desarrollo de la
imaginacin y la creatividad individual y colectiva.
Como hablantes de una lengua, podemos llevar a cabo la comunicacin a travs de las ha-
bilidades lingsticas orales: comprensin (escuchar) y expresin (hablar) o bien de habilidades
escritas: comprensin (leer) y expresin (escribir).
Segn Samael Aun Weor, los docentes de escuela deben educar a su alumnado en el gran
significado que encierra el trmino escuchar. Si no sabemos escuchar y no nos percatamos de lo
nuevo que nos brinda el momento, el valor de una gran cultura acadmica es nulo.
La escucha activa es aquella que representa un esfuerzo fsico y mental para obtener con atencin
la totalidad del mensaje interpretando el significado correcto del mismo, a travs del comuni-
cado verbal, el tono de la voz y el lenguaje corporal, indicndole a quien nos habla, mediante
retroalimentacin, lo que creemos que hemos comprendido. Significa escuchar con atencin y
concentracin, centrar toda nuestra energa en las palabras e ideas del comunicado, entender el
mensaje y demostrarle a nuestro interlocutor que se siente bien interpretado. (Ortiz, R., 2007)
Los escasos antecedentes sobre la referida temtica, igualmente justifican la necesidad de
formacin en comunicacin verbal, expresin y comprensin, en la Educacin Infantil.
La escucha activa 469
2. Anlisis del tema

En virtud de las posturas temticas predominantes en los autores a los que se ha prestado aten-
cin y relacionndolos con la normativa vigente en Andaluca, hemos clasificado los documentos
analizados en:
2.1. Textos que tratan generalidades sobre la comunicacin

Las producciones de significacin, bajo la funcin representativa, tienen una finalidad mera-
mente de transmisin del mensaje; sin ms. (Gallegos, N., 2005) Es la forma de comunicacin
ms utilizada por los adultos.
La mayora de los textos tratan el asunto desde el punto de vista de la comunicacin y de-
sarrollan los principios bsicos de la misma (Salom, 1996), sin relacionarla con su aplicacin
en el aula.
2.2. Textos que tratan el proceso de la escucha activa

Otros (Ortiz, R., 2007) se centran en el proceso de la escucha activa en s mismo, en sus benefi-
cios y reglas, admitiendo que aprendemos a hablar, leer y escribir en el colegio y, sin embargo,
no existe una formacin acadmica especfica para aprender a escuchar.
El trabajo de Guerrero (2005), centrado en el desarrollo social infantil, valora la competencia
en escucha activa para el desarrollo del individuo. Si evitamos la postura de que el desarrollo
infantil solo gira alrededor del eje del desarrollo cognitivo y no relegamos el desarrollo social
y emocional, afrontaremos el desafo de favorecerlo desde la educacin, partiendo del prerre-
quisito de la escucha activa, que vuelve al educador una persona digna de confianza para los
nios () adems de estimularlos para sostener la comunicacin y compartir () sentimientos
y experiencias.
Considera que los educadores infantiles han potenciado otras dimensiones del ser humano
(primando rutinas de psicomotricidad y actividades grficas) sin otorgar relevancia a la autono-
ma, autoconfianza, asertividad o habilidades de relacin interpersonal y experiencias de resolu-
cin de problemas. Priorizan el desarrollo de la simbolizacin sobre el afn de logro de los nios/
as o de sus capacidades de evaluacin de situaciones sociales, pesando ms la nominalizacin y
categorizacin que la verbalizacin de emociones o la diferenciacin de sentimientos de otros,
bloqueando as el desarrollo de capacidades y censurando la independencia de criterio y libre
expresin, por temor a que se rompa la uniformidad de la conducta grupal. Reconoce la dificultad
que tienen para entrar en un proceso de escucha activa con los infantes.
Documentndose en evidencias halladas por varios autores (Gardner, Johnson-Laird, Mehler
y Dupoux, Bradley, Mussen, DellOrdin etc.), en investigaciones posteriores a las teoras de
Piaget, hace patente que, casi todos los cambios importantes en la percepcin del mundo fsico
del beb estn moldeados por respuestas de otras personas y por convenciones sociales, produ-
cindose su desarrollo, ms bien, por un aumento en su comprensin socioemocional.
2.3. Textos que tratan la multiculturalidad

La multiculturalidad es fuente de diversidad y debe ser tenida en cuenta a la hora de la interpre-
tacin de los mensajes. Debido a la carencia sociocultural, el alumnado tiene una significativa
mayor dificultad de aprendizaje, requiriendo mayor atencin por esa carencia en la lengua ve-
hicular que lo lleva a utilizar estrategias comunicativas basadas principalmente en la muestra de
necesidades bsicas. (Gallegos, N.)
2.4. Textos desde el punto de vista de las necesidades especiales

La escuela tiene adems una importante funcin compensadora, por lo que ha de ofrecer, ms
que en ningn otro caso, patrones lingsticos adecuados () para aquellos nios y nias que
viven en contextos socialmente desfavorecidos, culturalmente empobrecidos o son deficitarios en
cuanto a su desarrollo lingstico. (Orden de 5 de agosto de 2008). El trabajo de investigacin
realizado por Gallegos versa sobre ello.
2.5. Textos desde el punto de vista del anlisis del mensaje

Comprometindonos un poco ms con nuestra labor profesional para poder ayudar a una in-
tervencin temprana de otros profesionales ms all del mbito docente, se ha encontrado
bibliografa que aporta el punto de vista del anlisis o interpretacin del mensaje emitido. Al
prestar atencin a cualquier tipo de manifestacin de un sujeto, podremos detectar problemas
tanto a nivel personal como de relacin familiar y de adaptabilidad, sin transformar al educador
en analista. Conviene prestar atencin a lo que el nio aporta cuando el adulto no lo espera.
(Mannoni, 1967).
El juego en s mismo es
un tema independiente de estudio. Al constituir un
momento pro-
picio para la escucha activa, hacemos mencin al mismo. Constituye una verdadera creacin
simblica. Al jugar, el nio proyecta realidades que pertenecen tanto a su mundo interno como
a su realidad externa, condensa en un espacio determinado diferentes elementos del pasado y
presente de su vida y nos descubre una historia. (Reynoso, en Cohen, S., 1980).
2.6. Textos normativos

Al realizar nuestro anlisis, constatamos que la normativa vigente, tratada y analizada como
cualquier otro documento, claramente sintetiza la informacin obtenida de la lectura de otros
textos varios:
La Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la
Educacin Infantil en Andaluca, publicada el 26/08/2008 en el nmero 169 del Boletn Oficial
de la Junta de Andaluca, recoge en su Art. 4.1. que:
Las propuestas pedaggicas y actividades educativas propiciarn la participacin activa de nios
y nias, fomentarn sus aportaciones, estimularn el desarrollo de sus potencialidades, estimu-
lando las conductas exploratorias e indagatorias y facilitarn su interaccin con personas adultas,
con los iguales y con el medio
En su Anexo, desarrolla normativamente el currculo de la Educacin infantil. El rea de
Lenguajes, delimita los objetivos y contenidos de cada ciclo, en los bloques de Lenguaje corporal
(bloque I), Lenguaje verbal (bloque II), Lenguaje artstico: musical y plstico (bloque III), Len-
guaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y comunicacin (bloque IV), y nos aporta
orientaciones metodolgicas para sustentar la accin didctica, y su evaluacin.
Esta rea de conocimiento y experiencia pretende desarrollar () las capacidades comu-
nicativas aprendiendo a utilizar, de forma cada vez ms adecuada, las distintas formas de
comunicacin y representacin que les sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al
ser instrumentos simblicos que hacen posible la representacin de la realidad, la expresin
de pensamientos, sentimientos, vivencias, la regulacin de la propia conducta y las interac-
ciones con los dems.
2.7. Textos enfocados a la necesidad de formacin del docente en escucha activa

La Orden de 5 de agosto de 2008 contempla que sern los profesionales de la educacin infantil
los que planificarn, para cada grupo de nios y nias, su actividad educativa (Art. 5.3). Si fuera
preciso, en virtud del Art. 6, en sus puntos 3 y 4, los profesionales, a travs de la Consejera
de Educacin, podrn acceder a actividades formativas con objeto de perfeccionar su prctica
educativa.
Para que la comprensin oral sea posible hay que saber escuchar, es decir, implicarse en
la recepcin, atencin despierta y activa, comprensin y en el recuerdo de la informacin,
recogiendo todo el recorrido del pensamiento, formulando preguntas, sugiriendo respuestas y
anticipndose a la accin futura que desarrollar la audicin.
Un trabajo de la Universidad de Huelva aporta consideraciones desde el punto de vista de
la formacin del docente: describe la importancia de la comunicacin en los contextos docentes;
expone herramientas como la escucha activa, el arte de la pregunta, la gestin de los silencios y
la forma de hablar en pblico; presenta tcnicas especficas: debate con contradebate y compro-
miso, esquema de resolucin de problemas, dictado de figuras geomtricas, etc. que pueden ser
utilizadas en los escenarios docentes, y destaca la conveniencia de utilizar tcnicas de comuni-
cacin creativas en los procesos de enseanza-aprendizaje para motivar al alumnado y favorecer
la adquisicin de competencias comunicativas. (Hernando, A., 2011)
Hemos encontrado un resumen que menciona una obra de carcter eminentemente prctico
que aplica el concepto de asertividad (estrechamente ligado a la habilidad para expresar nuestros
sentimientos, opiniones y percepciones), al contexto educativo. (Elizondo, M.) Segn el mismo,
la teora se refuerza con ejemplos y ejercicios que permitirn a los profesores obtener resultados
rpidos.
2.8. Textos que tratan sobre la forma que el docente puede transmitir ese conocimiento y ha-
bilidad al discente
El documento La comprensin y expresin de textos orales (Lineros, R.) adems de tratar la
situacin comunicativa y el uso de la lengua oral, se introduce en la comprensin y expresin de
textos orales. Aporta las etapas psicolingsticas en el proceso de comprensin oral (percepcin
del habla continua, comprensin de las palabras, comprensin de oraciones, comprensin del dis-
curso,) as como las microhabilidades de la comprensin oral. Reconoce que la macrohabilidad
de la expresin de textos orales ha sido olvidada por haberse centrado las clases en la gramtica y
en la lectoescritura. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada hasta hace
poco tiempo. Tras clasificar los textos orales segn el nmero de participantes, refiere las nuevas
destrezas sociales en el intercambio de informacin. Desde el punto de vista lingstico, consi-
dera la importancia de la profundizacin gramatical y del lxico en la expresin oral. Analiza la
conversacin y el discurso oral y reconoce la necesidad de adiestramiento en todas las fases de
las actividades textuales. Advierte que son pocos los trabajos que ofrecen un modelo esquemtico
del proceso de expresin oral. Llega a una clasificacin de microhabilidades en expresin oral,
y concluye que tienen incidencia diversa en el currculo segn la edad y nivel del alumnado.
Los ms pequeos tienen necesidad de trabajar los aspectos ms globales y relevantes de la
expresin, mientras que los mayores ya pueden practicar los puntos ms especficos, con lo que
sin ms finaliza su exposicin.
La valoracin sobre el desarrollo del lenguaje oral deber encaminarse a la observacin de
la capacidad de expresarse y comunicarse oralmente, con claridad y correccin suficientes, en
situaciones diversas y con diferentes propsitos. Igualmente, se tendr en cuenta la capacidad
para escuchar y comprender mensajes, relatos, producciones literarias, descripciones, explica-

ciones e informaciones y todo aquello que le permita participar en diferentes situaciones de
comunicacin habitual de la vida cotidiana, donde se aprender progresivamente a utilizar las
normas bsicas del intercambio comunicativo (mirar a quien habla, esperar turno, escuchar con
atencin a adultos y compaeros, el respeto a los diferentes puntos de vista y argumentos de los
dems), utilizando convenciones sociales y recursos paralingsticos para reforzar el significado
de los mensajes.
La Norma prev (pp. 38-43) que,
el lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa por ser el instrumento por excelencia de
relacin y aprendizaje, de regulacin de la conducta y de manifestacin de vivencias, sentimientos,
ideas, emociones, etc. La verbalizacin, la explicacin en voz alta de lo que estn aprendiendo,
de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar su identidad
personal, para conocer, para aprender a hacer y para aprender a ser y convivir. Las situaciones de
comunicacin en la escuela infantil estimularn y promovern a travs de interacciones diversas,
el acceso a usos y formas cada vez ms convencionales y complejas del lenguaje oral. (p. 38)
El profesorado () ayudar a avanzar en las formas de expresin, en los contenidos de los men-
sajes y, en la adecuacin a los distintos usos, informales y formales. () [Plantear] situaciones
educativas o actividades donde se utilicen las distintas habilidades lingsticas escuchar, hablar,
leer y escribir, siempre dentro de un contexto funcional y significativo, fundidas y confundidas
con las actividades y tareas de su vida cotidiana, familiar y escolar. (p. 38)
En relacin con el lenguaje verbal, la intervencin educativa tendr como objetivos el de-
sarrollo de capacidades tales como: expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas; utilizar
el lenguaje oral como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute,
de expresin de ideas y sentimientos, valorndolo como un medio de relacin con los dems y
de regulacin de la convivencia; comprender las intenciones y mensajes verbales de otros nios
y nias y personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como
extranjera; progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura; e iniciarse en el uso oral
de una lengua extranjera.
La cualificacin lingstica comprende tanto la capacidad de los nios para comprender el
lenguaje cuanto su capacidad para hacerse entender. El lenguaje oral como contenido exige la
planificacin de la accin pedaggica generando situaciones de habla, escucha y comprensin
del lenguaje.
2.8.1. La Didctica de la comprensin verbal y sus actividades
La comprensin oral se explica como un proceso por el cual se recibe un mensaje en forma acs-
tica, que se descompone gramaticalmente y se reinterpreta en trminos semnticos y pragmticos
por parte del oyente. (Martn, T).
Siendo una habilidad muy importante para adquirir otros aprendizajes, la escuela tradicional
no le ha dedicado una didctica especfica debido a la carencia de conocimientos acerca de los
procesos de la comprensin. Los enfoques actuales s dan importancia a ejercicios o actividades
especficas para trabajar las distintas microhabilidades y al material empleado.
Estos ejercicios deben ser frecuentes y breves. Requerirn mucha prctica para desarrollar
la habilidad de escuchar, y se combinan con ejercicios de expresin oral. El material a emplear
ha de ser variado y real (grabaciones con lenguaje real, ruido ambiental, equivocaciones, titu-
beos, etc.), y debera mostrar distintos dialectos o registros para que se acostumbren a escuchar
distintos tipos de lenguaje.
Los alumnos tienen que tener una razn para escuchar, por tanto, antes de iniciar la conver-
sacin hay que introducir el tema, la situacin, la cual conviene que est relacionada con centros
de inters del alumno. Adems conviene evaluar el resultado final con los alumnos.
Gracias a las TIC, algunos centros y autores comparten en diferentes formatos su experiencia
sobre la mejora de habilidades comunicativas. Es labor del docente asumir las decisiones que
de forma global van a organizar la accin didctica, y segn sean los objetivos (detectar pronto
carencias de comprensin en el alumnado o medir sus progresos durante el curso), recabar in-
formacin para aplicar los criterios de evaluacin.
La participacin activa en juegos de palabras conducir en ocasiones a situaciones de re-
flexin compartida sobre el metalenguaje, ayudando as a descubrir cmo se hacen las palabras,
las similitudes y diferencias que existen entre ellas y cmo se conforman, detectando patrones
del sistema, que contribuirn decisivamente a la construccin del lenguaje oral. El tutor o tutora,
diariamente, crear situaciones donde escuchen y comprendan textos orales (cuentos, relatos,
leyendas, poesas, rimas, adivinanzas, trabalenguas que recojan la riqueza cultural andaluza),
como fuente de placer y de aprendizaje, o la escucha con inters y atencin de explicaciones,
instrucciones o descripciones transmitidas o ledas.
Hemos encontrado antecedentes que hablan del inters de los docentes en esta rea de la
educacin. En la Delegacin Provincial de Granada, dentro de una lnea de Programas de Ac-
cin Tutorial en los centros de Infantil y Primaria, surge en el curso 2001/2002 un Programa de
estimulacin lingstica destinado al alumnado de cuatro y cinco aos, con objeto de optimizar
los aprendizajes y alcanzar un desarrollo lingstico de calidad para la mejora del desarrollo
educativo y personal, convirtindose en una herramienta eficaz de prevencin de dificultades de
aprendizaje.
La Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin, de la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca, ha editado un documento de apoyo al profesorado realizado
por miembros de los Equipos de Orientacin Educativa de Crdoba: Propuesta de actividades
para la estimulacin del Lenguaje Oral en Educacin Infantil en la aplicacin del programa
de Prevencin de dificultades en el lenguaje oral ofertado a los centros escolares, con el fin
de que el alumnado de Educacin Infantil contine adquiriendo de la forma ms adecuada el
lenguaje oral en todas sus dimensiones y evitar retrasos y trastornos en su adquisicin. Sintetiza
las etapas del lenguaje y las adquisiciones significativas por edades, tanto a nivel compresivo
como expresivo. Desarrolla y propone actividades para los siguientes aspectos: estimulacin
de aprendizajes a travs de las vas sensoriales, dimensiones del lenguaje: uso (pragmtica),
contenido (semntica) en su doble perspectiva de expresin y comprensin y forma (fonologa
y morfosintaxis), segmentacin, asesoramiento familiar, dramatizacin de un cuento. Ofrece el
ejemplo de una unidad didctica y aporta anexos para la evaluacin.
Este documento da cabida al Art. 8, de la Orden de 5 de agosto de 2008, que preconiza que
desde los centros educativos se promovern acciones formativas (8.3) y se facilitarn situaciones
y cauces de comunicacin y colaboracin (8.2) orientadas a las familias (8.4).
Sobre la forma de transmitir conocimiento y habilidad al discente versa el cuadernillo 1/5,
publicado por el Servicio de Inspeccin de la Delegacin Provincial de Educacin de Sevilla,
con sugerencias para trabajar en Educacin Primaria. En un bloque dedicado a la Educacin
Infantil, propone los Objetivos y Actividades y su secuenciacin, correspondientes a esta etapa
para desarrollar la Comprensin oral.
Otros autores y Comunidades Autnomas tambin aportan tcnicas y recursos: Redondo,
M. A. (2009), Corbaln, E. en la Comunidad Murciana, Desarrollo del lenguaje oral y escrito
en edades tempranas. Estimulacin del lenguaje oral en Educacin Infantil, documento del
gobierno vasco de carcter preventivo, realizado por logopedas, en el que profundiza sobre el
desarrollo de las conductas previas al aprendizaje del lenguaje (atencin, contacto visual y obser-
vacin, discriminacin visual, imitacin gestual), respiracin, soplo, percepcin auditiva, rganos
articulatorios, ritmo, capacidad de estructuracin, etc.
2.8.2. La Didctica de la expresin oral y sus actividades

La escuela tradicional valoraba el aula silenciosa, considerndola como paradigma de pensa-
miento, trabajo productivo y buena conducta, ya que su fin era ensear a leer y escribir, existiendo
una interaccin en su mayor parte unidireccional profesor-alumno. No obstante, la investigacin
educacional demuestra que es preciso hablar para aprender y que los estudiantes lleguen a ser
usuarios competentes del lenguaje. Las exigencias actuales de comunicacin oral son elevadas
al ser el puente hacia unas posibilidades profesionales y aptitudes personales. En la visin actual
de las Didcticas de las lenguas maternas, el rea de lengua tiene que abarcar todos los aspectos
relacionados con la comunicacin, y combinar correccin y fluidez. Una interaccin bidireccio-
nal, brinda al alumnado la posibilidad de reformular sus conocimientos mediante la interaccin
constante con los otros.
El desarrollo de la capacidad expresiva es lento. Forma parte del proceso de socializacin
y se aprende en la familia y en las interacciones entre iguales. Los infantes cuando llegan a
la escuela ya poseen cierto dominio de la misma y desde ah parte el punto de vista didctico
para trabajar sobre las habilidades de habla y escucha. Requiere planificacin a medio y largo
plazo y se consolida con mucha prctica y continuidad. Pretende que los alumnos comuniquen
adecuadamente a los dems no solamente contenidos, sino tambin emociones y pensamientos,
trabajando situaciones de comunicaciones singulares, duales y plurales en las que se encontrarn:
comunicaciones sociales, hablar en grupo, las nuevas tecnologas, exposiciones individuales, etc.,
proporcionndoles una formacin aptitudinal y actitudinal, al ser la lengua oral uno de los pilares
bsicos de la vida en sociedad.
En el aula, las secuencias de trabajo debern empezar, segn los cursos y edades, por acti-
vidades breves en contextos cercanos a los nios par a ir avanzando en longitud, complejidad y
variedad de situaciones y en riqueza y precisin lingstica.
Los educandos necesitan hablar antes de escribir. Al hablar, exploran las relaciones entre lo
que ya saben y la nuevas observaciones o interpretaciones de la realidad. Sus palabras pueden
ser utilizadas como base para su prximo nivel de pensamiento al preparar sus subsiguientes
experiencias de aprendizaje. Los conceptos se formalizan cuando pueden traducirse y expresarse
en palabras. Al expresar las propias ideas y escuchar otras, el habla mejora, profundiza la com-
prensin y aumenta la confianza en s mismos.
Tanto en el primer como en el segundo ciclo de la Educacin Infantil, ser necesaria la
intervencin de las personas adultas para mejorar la construccin del lenguaje infantil (Bloque
II). En su interaccin, las personas adultas respetarn las normas del discurso, devolviendo un
mensaje digno de ser odo, asimilado y reproducido, correctamente elaborado en el transcurso
de dilogos, respondiendo a las construcciones de lenguaje no convencionales con esas mismas
construcciones pero depuradas, elaboradas de forma clara, rica, variada, compleja y convencio-
nal. Para remodelar y reestructurar la expresin verbal, utilizarn estrategias como: la sustitucin
fontica (devolviendo el mensaje correctamente sonorizado, respetando las distintas hablas de
la modalidad lingstica andaluza); la extensin semntica (ofreciendo vocablos no utilizados
por el alumnado para aumentar su vocabulario); la expansin sintctica (ofreciendo estructuras
lingsticas cada vez ms complejas).
Los adultos pueden facilitar el desarrollo del lenguaje oral de los nios conversando con ellos y
dndoles oportunidades para que se expresen libremente, hacindoles sentir que lo que dicen merece
una cuidadosa atencin, empendose en entender lo que dicen, considerando lo expresado como base
para lo que se les ensear despus, teniendo en cuenta al seleccionar y trasmitirle informacin, su
habilidad para entender o construir una interpretacin apropiada de esa informacin. (Wells, G., 1985)
Las conversaciones con el beb suministran elementos para que l pueda percibir la funcin
comunicativa del habla y desarrollar su capacidad de hablar. Sern contenidos del primer ciclo
las situaciones de escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas, poesas, adivinanzas, tra-
balenguas, etc., contemporneas o tradicionales, que reflejen la riqueza cultural de la comunidad
andaluza, as como explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o ledas por otras
personas, como fuente de placer y de aprendizaje.
El desarrollo del lenguaje posee tambin un componente cognitivo. Conforme las nias y
nios van conociendo y comprendiendo lo que les rodea van incrementando su capacidad para
referirse a ello de manera cada vez ms ajustada y precisa. Por este motivo se mantendrn au-
tnticas conversaciones dotadas de significado, evitando dirigirse a ellos con frmulas hechas,
proporcionndoles gran variedad de situaciones y contextos donde dar forma a dilogos dotados
de entonacin, pausas y lenguaje no verbal adecuados.
En el Segundo ciclo, las conversaciones sobre situaciones de la vida cotidiana permitirn un
uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado con creciente precisin, estructuracin de
frases, entonacin adecuada y pronunciacin clara. Facilitarn el desarrollo de la discriminacin
auditiva, la articulacin de las palabras, la ampliacin del vocabulario y la organizacin del discurso
en frases cada vez ms complejas, para poder, de forma progresiva, interaccionar comunicativamen-
te con las personas que los rodean, interpretar el mundo e intervenir activamente en l. La actitud
permanente de escucha del tutor o tutora hacia los nios y nias ser condicin necesaria para
crear el ambiente de seguridad afectiva sobre el que se asentarn los intercambios comunicativos.
La escuela ofrecer continuamente situaciones de comunicacin donde adultos, nios y nias
tengan la oportunidad de participar hablando y escuchando activamente. En ellas, asimilarn
las normas del intercambio lingstico (respetar el turno de palabra; una adecuada escucha del
interlocutor y el respeto por sus opiniones), siendo importante prestar atencin a la utilizacin
cada vez ms correcta y convencional de los determinantes, pronombres, preposiciones, concor-
dancias, entonacin adecuada, la utilizacin progresivamente adecuada de distinto tipo de frases
(afirmativa, interrogativa) y la descripcin de objetos, personas y hechos.
3. Conclusiones
La importancia de la escucha activa en el campo de la educacin es innegable ya que sin ella no
pueden llegar a darse, de manera adecuada, los procesos de enseanza-aprendizaje.
Esta escucha activa debe darse en una triple direccin: de los alumnos al docente, de este al
alumnado y entre ellos mismos.
Como docentes hemos de reflexionar acerca del modo en que se utiliza el lenguaje en las
relaciones interpersonales, llamando la atencin de los discentes para que escuchen activamente.
Es preciso establecer un cdigo comn, entre docente y alumnado con o sin necesidades
educativas especiales, que implica un cambio en la actuacin del docente con respecto al grado
de atencin y empata hacia el alumnado.
Si queremos ensear, debemos aprender lo que ignoramos y conocer mejor lo que ya sabe-
mos. Existe la necesidad de formacin en comunicacin verbal, expresin y comprensin, en la
Educacin Infantil, por parte de los discentes y de los docentes.
En el lugar de aprendizaje, una postura activa tanto al escuchar como al hablar, lograr que
las mentes estn en movimiento y se cansen, pero no se aburran.
La intervencin educativa en contextos funcionales, y en el marco de una situacin real de
intercambio comunicativo para que el aprendizaje resulte significativo, asegurar la comunica-
cin en cualquier situacin independientemente del contexto y los interlocutores, al abrir nuevas
rutas comunicativas.
Una mejora de la comprensin comunicativa, permitira, al alumnado con necesidades edu-
cativas especiales, expresarse en el ms amplio sentido de la palabra.
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LA CORRECCIN DE TEXTOS ESCRITOS POR
ESTUDIANTES DE 2 CURSO DE BACHILLERATO:
DESCRIPCIN DIAGNSTICA Y REFLEXIN SOBRE
LOS CRITERIOS DE CORRECCIN
Ramn Garca Riera
ragarie2011@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Competencia lingstica, escritura, correccin, norma, espaol estndar.

RESUMEN: La presente investigacin analiza la correccin normativa de alumnos de segundo curso de
Bachillerato por medio de la evaluacin de una muestra de sus producciones escritas. As mismo, se indaga
en el proceso de correccin de textos por medio de una entrevista a un profesor corrector de PAU.
La presente comunicacin pretende resumir y trasladar los resultados de una investigacin en la

que se ha valorado la competencia lingstica de alumnos de 2 curso de Bachillerato, por medio
de la evaluacin de una muestra de sus producciones escritas. El mbito del estudio se circunscri-
be a la correccin normativa, es decir, al grado de ajuste a la norma del espaol estndar, erigido
en sistema de referencia para la necesaria definicin del concepto de incorreccin. Se pretende
as clasificar los problemas identificados y ofrecer una descripcin diagnstica que seale las
mayores dificultades detectadas en la correccin, entendida como una propiedad textual.
1. Metodologa1
La investigacin se llev a cabo con estudiantes de segundo curso de Bachillerato de un centro
de enseanza secundaria de la ciudad de Valencia, durante el curso 2014-2015. Los participantes
son 18 alumnos matriculados en la asignatura optativa Habilidades comunicativas, a los que se
encomend una actividad de produccin escrita como colofn al desarrollo de una secuencia
didctica dedicada al humor grfico y las vietas satricas. Los textos obtenidos en esta actividad
constituyen el corpus que ha sido analizado en nuestro trabajo. Adicionalmente, se ha contado
con la colaboracin de uno de los profesores del centro, que se prest a ser entrevistado en cali-
dad de corrector de PAU de la materia de Lengua castellana y Literatura II.
Resultado de la actividad de produccin escrita encomendada a los estudiantes se obtuvo
un pequeo corpus de 18 textos que son el objeto de estudio de la investigacin. Se trata de un
anlisis cualitativo de las incorrecciones normativas detectadas en el corpus. Este anlisis brinda,
adems, la oportunidad de representar de forma cuantitativa las parcelas en las que pueden cla-
sificarse los errores cometidos por los estudiantes, lo cual permite sealar aquellas que resultan
1 Al igual que en la comunicacin presentada en el congreso, en este resumen, dada su reducida extensin, se va a
prescindir del apartado del marco terico que acompaa a toda investigacin.
La correccin de textos escritos por estudiantes de 2 curso de Bachillerato: descripcin... 479
ms problemticas, as como hacernos una idea general sobre la destreza de los estudiantes en la
produccin escrita, objetivo prioritario de la presente investigacin.
Debe advertirse que este trabajo se interesa por la ltima fase del proceso de evaluacin
de una tarea de produccin escrita: la correccin del producto final. Y, dentro de esta fase final
de la correccin, el anlisis se centra en los errores o incorrecciones que presentan los textos,
y que tradicionalmente se han llamado faltas. En la consideracin de lo que es o no una falta
sancionable, nos hemos centrado en aquellos errores que pueden considerarse claros incumpli-
mientos de la norma ortogrfica y gramatical del espaol, norma que puede entenderse como la
descripcin de la lengua culta formal, del registro formal, erigido en objetivo fundamental del
rea de Lengua castellana y Literatura definido en el currculo de Bachillerato.
Y estos son los lmites que este trabajo sobre correccin ha querido imponerse. No caben
en l, por tanto, consideraciones de carcter estilstico, ni podemos detenernos en una valoracin
de aspectos por otra parte, muy importantes para evaluar la calidad de un escrito relacionados
con las propiedades textuales de la coherencia y la cohesin; aunque, obviamente, son muchos
los incumplimientos de la norma que pueden ponerse en relacin con dichas propiedades, pues
repercuten directamente en ellas. Sera, por ejemplo, el caso de la puntuacin como elemento que
contribuye a la coherencia y a la cohesin discursivas (Figueras 2001: 7). No obstante, hemos
decidido incorporar los errores de inadecuacin lxica, pese a no ser usos antinormativos, pues
la nocin de registro es indisociable de la idea de adecuacin y, en definitiva, porque lo que se
est evaluando en esta investigacin es la adecuacin del discurso al registro formal, propiedad
textual que se cumplir, entre otras cosas, si las elecciones lingsticas se ajustan a la norma del
espaol estndar.
2. Anlisis cuantitativo de los resultados

El cuadro que sigue resume los hallazgos del proceso de evaluacin de todos los textos. En l se
sistematizan los tipos de errores de cada nivel de lengua considerado, as como el peso relativo
de cada tipo de error entre los de su nivel. Igualmente, se presenta el porcentaje que representa
cada clase de error sobre el total de faltas del corpus.
Los errores ms frecuentes son los del nivel ortogrfico (65%), pero son muy pocos los que
implican a la ortografa de las letras (3,2%). El grueso de las incorrecciones reside en el empleo
de los signos de puntuacin (principalmente la coma) y la acentuacin, que representan, juntos,
casi el 60% del total de errores.
Por su parte, los problemas relacionados con la gramtica representan el 19,9% de los errores
cometidos por los estudiantes. La naturaleza de las incorrecciones es principalmente sintctica:
los anacolutos, las faltas de concordancia y las equivocaciones en los regmenes preposicionales
son las dificultades ms significativas. Las dos primeras son las que mayor relacin guardan con
la falta de revisin de textos por parte de los alumnos.
Por ltimo, el 15,1% de los errores est relacionado con el lxico. En esta parcela de la
competencia lingstica, y como ya se advirti en el apartado correspondiente, se han incluido
casos de inadecuacin lxica, que no son estrictamente incorrecciones normativas.
480 Ramn Garca Riera
1. Resumen de todos los errores identificados en el corpus

Porcentaje sobre Porcentaje sobre
Nivel de
Tipos de incorrecciones y nmero de faltas el total de errores el total de errores
lengua
de cada nivel del corpus
Grafas 6 4,9% 3,2%
Puntuacin 60 49,6% 32,3%
Ortografa Acentuacin 48 39,7% 25,8%
Maysculas 4 3,3% 2,1%
Separacin palabras 3 2,5% 1,6%
Total errores ortogrficos 121 100% 65%
Anacolutos 11 29,7% 5,9%
Concordancia 11 29,7% 5,9%
Gramtica
Rgimen preposicional 8 21,7% 4,3%
Otros errores gramaticales 7 18,9% 3,8%
Total errores gramaticales 37 100% 19,9%
Pobreza lxica e inadecuacin 14 50% 7,55%
Lxico
Impropiedad lxica 14 50% 7,55%
Total errores de lxico 28 100% 15,1%
Nmero total de incorrecciones en todos los niveles 186 100%
3. Discusin de los resultados

En los textos objeto de esta investigacin, la evaluacin de la competencia lingstica se ha reali-
zado atendiendo a tres niveles de correccin: ortogrfica, gramatical y lxica. Aunque el anlisis
y la clasificacin pormenorizada de los errores permiten obtener una radiografa de la propiedad
textual de la correccin en el corpus, creemos que, para poder evaluar concluyentemente este as-
pecto, se hace imprescindible disponer de otros estudios similares de referencia, y los que se han
consultado en el curso de esta investigacin son solo parcialmente comparables con el nuestro. Es
el caso del trabajo editado por Torner y Battaner (2005), en el que se realiza un detallado estudio
lingstico y discursivo del Corpus 92, un vasto conjunto de textos de exmenes de Selectivi-
dad. La comparacin cuantitativa ha sido solo posible en dos parcelas: los errores ortogrficos
debidos a grafas y los debidos a una acentuacin incorrecta. En ambos centros de inters, los
resultados en el citado corpus son ligeramente peores que en el nuestro, pero esto, ciertamente,
no nos permite extraer ninguna conclusin. En este sentido, echamos en falta un mayor nmero
de estudios descriptivos que analicen la competencia lingstica en textos escritos por estudiantes
de este nivel y que nos habran permitido la emisin de un juicio mejor fundamentado y menos
subjetivo. Desde un enfoque cuantitativo, no podemos determinar si los errores son muchos o
pocos, ni si lo observado en nuestra muestra es realmente representativo del nivel general de
competencia escrita de los estudiantes de Bachillerato. En este sentido, nos parece importante
reconocer y asumir que nuestra valoracin est, adems, fuertemente condicionada por nuestra
propia y escasa experiencia previa en la evaluacin de escritos de este nivel educativo, lo cual
nos puede conducir a juicios excesivamente negativos o, incluso, catastrofistas que, en cualquier
caso, trataremos de evitar.
Una vez hechas estas advertencias, nos sentimos algo ms libres para valorar la competencia
lingstica en el grupo objeto de estudio como baja y, en casos concretos, los ms problem-
ticos, como muy deficiente, una valoracin que creemos sera algo peor a la realizada por el
profesor entrevistado, que valor el nivel de correccin con una nota de bien bajo. Considera-
mos que el nmero de incorrecciones detectadas es bastante elevado: 3,65 errores de media por
cada 100 palabras escritas y una media de 10 faltas por alumno. Como se ha puesto de manifiesto
en el anlisis de los resultados, las parcelas ms problemticas son, en orden descendente de
importancia cuantitativa: la puntuacin, la acentuacin, los errores relacionados con el lxico y
las faltas de ilacin sintctica y de concordancia.
Nos parece llamativo que la parcela ortogrfica que tradicionalmente se ha vinculado al con-
cepto de falta, la correspondiente a las grafas, sea absolutamente minoritaria en nuestro corpus (un
3,2% del total de errores). No ocurre as con otros mbitos de la ortografa, como son la acentuacin
y la puntuacin, que aglutinan el mayor nmero de incorrecciones (casi el 60% del total) y con-
forman los mbitos que deberan priorizarse en la accin pedaggica subsiguiente. La puntuacin
constituye uno de los apartados ms difciles de la prctica de la escritura (Jimeno, 2012: 20) y
un cdigo que resulta muy difcil de ensear. Las causas de esta dificultad residen en la (relativa)
falta de objetividad de las reglas de puntuacin, pero tambin en la relacin que este sistema de
signos establece con la sintaxis, y que exige, para una correcta puntuacin, una concepcin clara
de la estructura sintctica por parte del escritor (Figueras, 2001: 8-9). Estas dificultades parecen
haber determinado que la puntuacin haya quedado relegada a un segundo plano en la enseanza
(Gmez Torrego, 2011: I, 75 y Rosell, 2010: 6) y haya acabado perpetundose como la parcela
ms conflictiva de la competencia lingstica, como parece verificarse en esta investigacin.
Con respecto a los numerosos problemas de acentuacin, en Torner y Battaner (2005: 60)
se seala que la presin social y acadmica ha incidido mucho ms sobre el uso correcto de
los grafemas, que sobre la acentuacin o la puntuacin. Efectivamente, el prestigio vinculado a
una correcta acentuacin parece hoy escaso, y de las decenas de textos que leemos diariamente
de forma ocasional, fuera del mbito acadmico o literario, muchos estn mal acentuados. Las
formas de comunicacin electrnica parecen haber acabado con las tildes entre muchos adoles-
centes (y adultos), probablemente, porque la omisin de estos signos no dificulta verdaderamente
la comunicacin. Excepto en palabras desconocidas y en ciertos casos de duda, el lector conoce
cmo se pronuncia cada palabra y, por eso, en un contexto de mxima economa del lenguaje, la
tilde se convierte fcilmente en un elemento prescindible. Por ltimo, respecto a la acentuacin,
deben destacarse los numerosos errores relacionados con palabras de acentuacin diacrtica. No
debe sorprendernos, pues estos casos presentan una indiscutible dificultad, dada la base grama-
tical que se requiere para afrontar la escritura correcta de estas palabras (Carratal, 2013: 103).
En el nivel lxico, los errores identificados revelan un uso frecuente de palabras comodn,
signo de pobreza lxica, as como un buen nmero de impropiedades. Un anlisis de las causas
excedera con mucho los objetivos de este trabajo, pero quisiramos apuntar, por su inters, la
propuesta de Bustos (2013: 247-248), segn la cual los problemas lxico-semnticos pueden
explicarse, de forma global, como resultado de un proceso de transferencia diafsica, del registro
informal, que el alumno domina, al registro formal, en el que tiene dificultades. Efectivamente,
el lenguaje coloquial es impreciso y recurre sistemticamente a los comodines, pero no creemos
que este sea el nico mecanismo causal. Algunos de los casos de impropiedad semntica obede-
cen, claramente, al desconocimiento del recto significado de las palabras, pero su uso revela, al
menos, un intento de aproximarse a un registro formal por parte de los estudiantes.
Por ltimo, debemos referirnos a los errores gramaticales. De nuevo, la complejidad de su
anlisis desaconseja su estudio sistemtico en este trabajo. No obstante, pueden hacerse algunas
breves consideraciones. La mayora de los anacolutos identificados responden, bien al abandono

de una estructura sintctica inconclusa, bien a la coaparicin de elementos que son sintctica-
mente incompatibles. Pensamos que algunos de estos errores podran haberse evitado si los estu-
diantes hubieran revisado sus textos antes de entregarlos. Algo parecido ocurrira, posiblemente,
con algunos de los errores de concordancia, aunque en esta parcela, los resultados del anlisis se
ven condicionados por los problemas especficos que el autor de uno de los textos presenta con
la concordancia verbal y que origina 5 de las 11 faltas totales en esta parcela.
En la discusin de los resultados de la entrevista, lo primero que debemos considerar es la
valoracin general que el profesor realiza de la expresin escrita de los estudiantes de segundo
de Bachillerato y que califica con una nota media aproximada de bien bajo. Basndonos en los
datos obtenidos en nuestro anlisis, ciertamente, no podemos suscribir por completo esta valora-
cin; la nuestra es peor, pero no puede soslayarse nuestra condicin de correctores noveles que
determina, sin duda, cualquier valoracin al respecto.
Nos parece muy interesante la reflexin del entrevistado acerca del aparente deterioro de las
destrezas expresivas de los estudiantes, pues supone desmontar la percepcin, tpica, de que los
estudiantes de ahora escriben peor que los de antes, una idea creemos que bastante extendida
entre el profesorado (como as pudimos constatar durante charlas informales con docentes del
centro en el que se desarroll nuestro trabajo), pero tambin entre quienes se enfrentan a la
correccin de textos de estudiantes adolescentes por primera vez, y que, al comenzar esta inves-
tigacin, nosotros tambin suscribamos sin ambages.
En lo tocante a las dificultades expresivas referidas por el profesor, puede afirmarse que
todas ellas tienen un marcado protagonismo en el anlisis del corpus. Efectivamente, los errores
de concordancia, los anacolutos, las oraciones excesivamente complejas y extensas, la pobreza
lxica o la manifiesta despreocupacin por la puntuacin, son, todos, problemas presentes en
nuestros textos. Sin embargo, los errores de acentuacin, parcela muy llamativa en nuestra in-
vestigacin, no fueron mencionados en la entrevista.
Tambin debemos coincidir con el entrevistado en que la mayora de los errores suele con-
centrarse en unos pocos casos. En nuestro anlisis, efectivamente, tres textos concentran prcti-
camente el 30% del total de incorrecciones.
Por otra parte, la atribucin de gravedad a las incorrecciones ortogrficas relacionadas
con las grafas nos parece reveladora de una concepcin tradicional de la falta ortogrfica como
el error grave por antonomasia que parece todava perdura entre el profesorado y que pensamos
debera cambiar, pues en esta idea de gravedad subyacen motivaciones histricas y de valoracin
social que poco tienen que ver con la eficacia de la comunicacin. En este sentido, pensamos que
la gravedad de una incorreccin es proporcional al obstculo que supone para la comunicacin.
Con respecto a la correccin de exmenes y otras tareas de produccin escrita durante el curso,
llama la atencin la total ausencia de actividades de revisin de la escritura, as como de las co-
rrecciones realizadas por el profesor, que s se realizan en la ESO. Creemos que sera muy positivo
ampliar esta prctica de reflexin metalingstica a niveles educativos superiores. La revisin de
exmenes debera ser ms profunda, detallada y personalizada. Debera reservarse un mayor tiempo
a dichas revisiones, pero, lamentablemente, no lo hay; se ensea con prisas, el curso es muy corto y
la materia, mucha. El carcter propedutico del segundo curso de Bachillerato, centrado en la prc-
tica rutinaria y sistemtica de un tipo concreto de anlisis lingstico (el comentario de texto y el
anlisis morfosintctico que componen el 80% del examen de selectividad), desvirta los objetivos
bsicos de este nivel educativo, que parecen haberse transformado en uno solo: la preparacin del
examen de selectividad. Suscribimos la opinin del corrector a este respecto: la existencia de las
PAU condiciona demasiado el curso y la propia actividad de la correccin de textos.
Por ltimo, el bloque de preguntas referidas a la correccin de las PAU revela la existencia
de algunas tensiones y discrepancias entre los correctores y el coordinador de las pruebas. Los
criterios de correccin y el nivel de exigencia son los aspectos que motivan los principales des-
acuerdos. El sistema de penalizacin nos parece, como al entrevistado, inadecuado, pues implica
una doble valoracin de la expresin: una, en forma de penalizacin por faltas concretas; y
otra, por medio de la valoracin general de la calidad expresiva en la que se incluyen, pero no
se marcan ni se contabilizan, los restantes tipos de errores, y cuya evaluacin, en opinin del
corrector, es indisociable de la valoracin del contenido. Si esto es as, estamos de acuerdo con
el entrevistado en que aplicar un descuento adicional de puntos, al margen de los ya restados por
ortografa de letras y tildes, es redundante y no resulta operativo.
4. Conclusiones
4.2. La competencia lingstica de los estudiantes de 2 curso de Bachillerato

La evaluacin de un texto es, por mucho que los profesores experimentados la solventen de un
plumazo, un proceso complejo y difcil. Y es tambin, no nos cabe duda, una tarea que puede
resultar agotadora para el profesorado de lengua en determinados momentos del curso. Corregir
un examen, un texto, en el rea de Lengua y Literatura, no consiste nicamente en evaluar unos
determinados conocimientos curriculares; corregir, en nuestra disciplina, implica siempre una
valoracin de la competencia comunicativa de los estudiantes que es inherente a la evaluacin
que del texto realiza el corrector. Si en otras materias el lenguaje es el vehculo mismo del pensa-
miento y la herramienta con la que se accede al conocimiento, en la nuestra, el uso del lenguaje
se convierte, adems, en objetivo pedaggico en s mismo: escribir correcta y adecuadamente,
pero tambin con coherencia y cohesin, es la meta a alcanzar.
El primer propsito de esta investigacin ha sido valorar las producciones escritas de un
grupo de estudiantes de segundo curso de Bachillerato desde un prisma normativo, es decir, aten-
diendo a su correccin lingstica; y tratar de ofrecer una descripcin diagnstica de este aspecto
en la muestra. Ello nos ha obligado a una delimitacin precisa del concepto de correccin, y de
su reverso, la incorreccin, que nos ha permitido establecer sus relaciones con las nociones de
norma y adecuacin. En definitiva, hemos concluido que la correccin, como propiedad discur-
siva, implica ajustarse a un modelo normativo, el del espaol estndar, que es, adems, uno de
los objetivos bsicos de esta etapa educativa.
Este planteamiento metodolgico condiciona un modo de corregir que no suscribimos como
modelo de correccin completo. Al contrario, somos plenamente conscientes de que una valora-
cin textual que pretenda quedarse solo en el nivel de la correccin normativa ser, inevitable-
mente, insuficiente, superficial e incompleta. Escribir bien no es solo hacerlo correctamente.
La coherencia, la cohesin y la adecuacin discursivas son propiedades que el corrector tambin
valora en cada texto al que se enfrenta. Efectivamente, no puede afirmarse que un estudiante es-
criba bien nicamente basndonos en que no comete errores ortogrficos o gramaticales preocu-
pantes. Una valoracin semejante debe tener en cuenta muchos otros aspectos que no estn ne-
cesariamente relacionados con la correccin normativa como, por ejemplo: la riqueza y precisin
del lxico empleado, la coherencia en la exposicin estructurada de las ideas, la complejidad y
madurez de estas, la cohesin textual, la adecuacin al registro lingstico y al gnero discursivo
exigidos por la situacin comunicativa, el estilo y la madurez expresiva, etc. En esta enumeracin
se incluyen aspectos muy variados de la evaluacin que van desde consideraciones relativamente
fciles de objetivar, como la riqueza lxica, hasta otro tipo de consideraciones de carcter ms
subjetivo como, por ejemplo, la coherencia textual, la adecuacin, el estilo o la madurez de las
ideas (Cassany, 1997: 33). Queda claro, por tanto, que la valoracin de una produccin escrita es
una tarea compleja que integra diferentes aspectos evaluables de la competencia comunicativa,
de los cuales, la correccin es solo uno de ellos. No obstante, una vez hechas estas prevenciones,
consideramos que es legtimo y til proponer una valoracin aislada de la correccin normativa
de los textos, pues permite evaluar y describir de una forma general la competencia lingstica
de los estudiantes. Coincidimos con Penads (2003: 4-5), que reivindica la utilidad de este tipo
de estudios sobre textos producidos por alumnos que aprenden espaol como lengua materna, un
mbito de la enseanza, en principio, ajeno al anlisis de errores:
ayudaran a conocer sus deficiencias y a prevenirlas, pues no en balde estos tipos de investiga-
ciones, cuando se han llevado a cabo en el mbito de la enseanza de segundas lenguas, han
proporcionado, entre otras ventajas: indicaciones a los profesores sobre qu reas lingsticas
ofrecen ms dificultades para los alumnos; el establecimiento de una jerarqua de dificultades,
para mostrar, as, las prioridades de la enseanza, y la produccin de material de enseanza y la
revisin del que se tiene respecto a su adecuacin.
As pues, justificamos la utilidad de este y otros estudios similares por su capacidad diagns-
tica y orientadora de la accin pedaggica que puede derivarse de ellos. En definitiva, representan
una objetivacin de las intuiciones que, sin duda, elaboran los profesores en su contacto diario
con los estudiantes y su constante labor correctora.
La impresin general que queda tras la evaluacin de estos textos es que la expresin de los
estudiantes presenta problemas de cierta entidad. No podemos afirmar que la expresin escrita
sea catastrfica, pero s creemos que el nivel de correccin es francamente bajo, ms de lo que
esperbamos, y se acompaa, en algunos casos, de una notable simplicidad discursiva y unas
ideas y argumentos que rozan la puerilidad.
4.2. Los criterios de correccin en los textos de bachillerato y pau

Con respecto a la evaluacin y correccin de producciones escritas, hemos tenido la oportuni-
dad de conocer el proceder de un docente que es, adems, corrector en las PAU. Lo referido por
el entrevistado coincide en buena medida con la observacin, durante las prcticas del Mster
en profesor/a de Educacin Secundaria y Bachillerato, de los mtodos y criterios de evaluacin
seguidos por otros profesores del centro. Estos, en su labor correctora, sealan preferentemente
los errores que son sancionables en la PAU y descuidan con frecuencia el resto; algunos, in-
cluido el entrevistado, por la conviccin de que los estudiantes no revisan las enmiendas que
los docentes realizan, por lo cual la correccin detallada, la marcacin de los distintos tipos
de errores o las tareas de revisin dejan de tener sentido para el profesorado. Esta circunstan-
cia dificulta la que creemos debera ser siempre una funcin esencial de cualquier evaluacin
educativa, no solo de las formativas: la de servir de descripcin diagnstica de la competencia
lingstica del escritor, al sealar las dificultades y tipificarlas. Si no se realiza una revisin
pausada de los textos corregidos, ciertamente, parece no tener mucho sentido esmerarse en la
correccin. Si los alumnos disponen de sus exmenes corregidos durante solo unos pocos mi-
nutos los que tardan en comentarse los aspectos relacionados con el contenido de la prueba
es obvio que resulta imposible realizar una revisin mnimamente productiva de la evaluacin
de los textos en el plano lingstico. Por otra parte, parece una prctica extendida al ingresar
en el Bachillerato abandonar la reflexin metalingstica, tan habitual en la ESO, en relacin
con las incorrecciones. Este abandono, motivado por la escasez de tiempo y la prolijidad de
contenidos del curso, acaba dificultando la consecucin del objetivo curricular, fundamental,
de adquirir conocimientos gramaticales y discursivos para utilizarlos en la correccin de los

propios escritos.
Por otra parte, ya se ha comentado el marcado carcter propedutico del ltimo curso del
Bachillerato. En este sentido, los criterios de correccin de las PAU acaban siendo asumidos sin
apenas modificacin para la valoracin de los exmenes y otras tareas escritas durante el curso
ordinario. Con respecto a estos criterios, nos sorprende que siga en vigor un sistema y unos
criterios de correccin de la escritura que focalizan su atencin (punitiva) en las incorreciones
relacionadas solo con las grafas y la acentuacin. La penalizacin por la comisin de estos
errores los inviste de una importancia desmesurada, maximizando su visibilidad, y cabe pre-
guntarse qu concepcin de la correccin (como propiedad textual) se est transmitiendo a los
estudiantes si solo se corrigen y se castigan esos errores. Es que no son igualmente importantes
las incorreciones gramaticales o las lxicas? Acaso los anacolutos que generan enunciados
semnticamente incompletos no dificultan mucho ms la comprensin del mensaje que, por
ejemplo, los errores de acentuacin o los que afectan a grafas? Sin duda, pues en ambos casos
el contexto casi siempre viene en auxilio del lector para recuperar el significado del mensaje. No
suele ocurrir lo mismo cuando un enunciado ha quedado truncado por el abandono prematuro
de una estructura sintctica. En estos casos el significado es irrecuperable y el error adquiere
relevancia por representar un verdadero obstculo para la comunicacin. Por qu, entonces, no
se sealan estos otros errores en la correccin?
En definitiva, creemos que sera muy conveniente llevar a cabo una revisin de los criterios
de correccin de los textos escritos, en el sentido de incluir en ellos la evaluacin de los planos
gramatical y lxico, as como la del conflictivo apartado de la puntuacin. Obviamente, no nos
referimos con esto a que haya que descontar puntos por todos los tipos de errores. De hecho,
creemos que el sistema de penalizacin es bastante cuestionable y, adems, tendra que revisarse
a fondo para dar cabida a muchos ms tipos de incorrecciones. Nuestra razn para proponer la
revisin de los criterios de evaluacin tiene que ver con el concepto de falta. Pensamos que las
faltas tienen un valor evidente al sealar y tipificar los problemas expresivos en los textos, y
esa es la funcin esencial que les atribuimos en la evaluacin, en definitiva, hacer visibles los
problemas a los alumnos y a los correctores. Cabe preguntarse, pues, si los actuales criterios de
correccin son los ms adecuados o si, por el contrario, sera conveniente revisarlos. Para ello,
deberamos deshacernos definitivamente de la idea de fatalidad a ellos asociada, al fin y al cabo,
superar las reticencias a cuestionar y enmendar unos planteamientos pretritos considerados
inevitables.
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UN EJEMPLO DE TRANSVERSALIDAD ACADMICA
Y MULTIMODAL: LA GUA DIDCTICA PARA LA
EXPOSICIN SOBRE EL CRUCERO DE 19341
Marcelino Jimnez Len
marcelino.jimenez@ub.edu
Universitat de Barcelona
PALABRAS CLAVE: crucero universitario 1934, transversalidad, multimodalidad.

RESUMEN: La propuesta arranca con un estado de la cuestin sobre los museos y las exposiciones en
relacin con la didctica, para para centrarse en la gua didctica de la exposicin sobre el Crucero transat-
lntico universitario de 1934. Se analiza el proceso de gestacin, se detalla la propuesta didctica y se da
cuenta de los resultados obtenidos y las previsiones para el curso 2015-2016.
1. Estado de la cuestin
Desde el punto de vista de la normativa europea, habra que apuntar al conocido como informe
Delors de 1996 como piedra angular en el cambio del sistema educativo y, muy especialmente, en
lo que atae a la necesidad de atender a la educacin desde un punto de vista global y sistmico.
Del importante papel que las humanidades (y, en concreto, la literatura) tienen en ese cambio da
cuenta el propio ttulo del informe: la educacin encierra un tesoro, que est tomado de una
fbula de Lafontaine. Desde aquella fecha la bibliografa dedicada a estrechar los lazos entre los
museos y las exposiciones (o, para decirlo ms ampliamente, el patrimonio cultural en general) y
el mbito educativo ha ido en aumento, como muestran los trabajos de AA.VV. (1998), Domn-
guez, Estepa y Cuenca (1999), Fernndez (2003), Alderoqui (2004) o Fernndez Salinas (2005)
por hacer solo una brevsima seleccin cronolgica, si bien es cierto que la produccin biblio-
grfica se escora ms hacia el mbito de la Didctica de las Ciencias Sociales que a la Didctica
de la Lengua y la Literatura. En este sentido, hay que destacar los trabajos de Aguilera y Villalba
(1998), Mendoza (2000) y, ms recientemente, el volumen coordinado por Daz-Plaja (2016a).
Centrado en el mbito del patrimonio literario cataln hay que destaca el trabajo que desde el
ao 2005 viene desarrollando la red Espais escrits. Xarxa del patrimoni literari catal2. A pesar
del progreso realizado en este sentido, esta ltima autora ha reiterado en varias ocasiones que
1 Este trabajo est vinculado a la lnea de investigacin del grupo Formaci Receptora. Anlisi de Competncies
(FRAC), grupo de investigacin reconocido y consolidado (2009 SGR 79 y 2014 SGR 180), y se inscribe en el pro-
yecto Textualitats multimodals, connectivitat i xarxes 2.0 a laula: anlisi qualitativa duna proposta sobre educaci
literria adreada al professorat en formaci) y en el Proyecto de Innovacin Docente Vertebracin de las materias
vinculadas a la Lengua y la Literatura Castellanas, el TFM y el Prcticum II del Mster de Secundaria (cdigo
2012PID-UB/175).
2 http://www.espaisescrits.cat/home.php?op=2&module=portal&idioma=cat. Fecha de consulta: 29-10-2015. Conviene
destacar en este sentido la labor realizada por Lloren Soldevila (2009) y la web http://www.endrets.cat/.
488 Marcelino Jimnez Len
nuestro sistema crea un divorcio demasiado profundo (Prats & Daz-Plaja 2010) entre cultura y
docencia; entre curiosidad intelectual y obligaciones didcticas; entre educacin e instruccin
(Daz-Plaja: 2016b). El otro peligro sobre el que nos advierte es que:
el esfuerzo expositivo se malbarata por no tener un aprovechamiento claro y bien estructurado
en los destinatarios naturales de la exposicin universitaria: los alumnos de las disciplinas que
se relacionan con ella. Con frecuencia, los profesores y ni tan solo todos ellos se limitan a
aconsejar la visita a la exposicin sin ninguna otra consecuencia
(Daz-Plaja, 2016a) (ambas traducciones al castellano son mas).
2. Las primeras decisiones: los condicionantes materiales de la exposicin

Conscientes de esta situacin, y con la firme voluntad de contribuir al mximo a evitar que siga
siendo as, desde la primavera del ao 2014 la Dra. Ana Daz-Plaja3 y yo comenzamos a preparar
una exposicin sobre un proyecto educativo y cultural muy poco conocido: el crucero universita-
rio a Amrica organizado en 1934 por la Universitat de Barcelona (entonces denominada Univer-
sitat Autnoma de Barcelona).4 La exposicin se inaugur el 16 de febrero de 2015 en la Facultad
de Filologa de dicha universidad, con mucha afluencia de pblico y excelente acogida por parte
de la comunidad universitaria, y en ese espacio permaneci hasta el 30 de abril, para comenzar
despus un periplo que detallo en la nota 6. La exposicin virtual puede visitarse en: http://crai.
ub.edu/es/coneix-el-crai/biblioteques/biblioteca-lletres/crucero-1934), donde se pueden con-
sultar (y, si se desea, descargar) ntegramente los documentos y los textos explicativos; adems,
hay un vdeo que evoca el proceso de trabajo y otros materiales grficos. Tanto por el talante del
objeto mismo de la exposicin como por la diversidad de los espacios en que puede ser visitada,
supone un buen ejemplo de transversalidad y de multimodalidad, como veremos a continuacin.
La exposicin se centra en materiales inditos en ms del noventa por ciento documentos,
fotografas, cartas, diarios, publicidad que pretenden dar cuenta de lo que signific el primer
crucero organizado por la Universitat de Barcelona tras el clebre Crucero Mediterrneo de 1933
de la Universidad de Madrid: un ejemplo de la poltica cultural y educativa de la II Repblica, y
que constituyen, adems, un referente para nuestro presente.
Desde el primer momento tuvimos muy claro el talante didctico, transversal y multimodal
que deba tener la exposicin, porque esa era la mejor manera de rendir homenaje (de eso se
trataba tambin, pues era una exposicin conmemorativa) al espritu con el que se organiz el
viaje: un espritu basado en la transdisciplinariedad y en la creencia en que se aprende mejor y
ms profundamente aproximndose a la realidad.
Ello condicion incluso materialmente la exposicin, de ah que tomsemos una serie de
decisiones en ese sentido, para el buen xito de la empresa. En primer lugar, deba ser una expo-
sicin formada en su totalidad por reproducciones de buena calidad, en la que no hubiese ningn
documento autntico. As se facilitaba (y abarataba) el transporte y la adaptacin a los diferentes
espacios educativos en que hubiera de exhibirse. En segundo lugar, la exposicin deba empezar
su itinerancia por centros educativos vinculados al proyecto original (uno modo de reforzar el
carcter didctico de la muestra). El proyecto del crucero universitario de 1934 fue capitaneado
3 Este trabajo fue planeado al alimn con mi colega y amiga, la Dra. Ana Daz-Plaja Taboada, a quien agradezco su
generosa ayuda, su magisterio y sugerencias.
4 Recurdese que la que hoy se conoce como Universitat de Barcelona (fundada en 1450 y situada en el centro de la
ciudad condal) durante el periodo comprendido entre 1933 y 1939 recibi el nombre de Universitat Autnoma de
Barcelona. No debe confundirse con la que actualmente se denomina Universitat Autnoma de Barcelona, que est
ubicada en Bellaterra (municipio de la provincia de Barcelona), pues esta ltima se cre en 1968.
Un ejemplo de transversalidad acadmica y multimodal: la gua didctica para la exposicin ... 489
por el Catedrtico de la Facultad de Medicina, el Dr. ngel Ferrer Cagigal, auxiliado por los
jvenes profesores Guillermo Daz-Plaja (de Literatura) y Jaime Vicens Vives (de Historia),
ambos pertenecientes a la entonces recin estrenada Facultad de Filosofa y Letras y Pedagoga
(ubicada en el edificio histrico de la Universidad de Barcelona), de ah que nuestra exposicin
se plantease el siguiente itinerario: Facultad de Filologa (que est ubicada en el mismo edificio
histrico), Facultad de Geografa e Historia y Filosofa (situada en la calle Montealegre), Facul-
tad de Medicina (edificio de c/ Villarroel) y Facultad de Educacin (Campus de Mundet). Si los
lugares expositivos deban ya per se explicar parte de la exposicin, era lgico que otro espacio
expositivo fuese la Reial Acadmia de Bones Lletres (donde est depositado el Archivo Guiller-
mo Daz-Plaja, del que proviene la mayor parte de la documentacin relativa a este crucero).
Asimismo, el talante transdisciplinar y de transferencia a la sociedad obligaba a que la exposicin
saliese del mbito meramente acadmico y llegase a la sociedad a travs de dos instancias clave:
los centros culturales y la red de bibliotecas, de ah que a partir del 2016 se pueda visitar en el
Espai Betlia (de Badalona) y en la red de Bibliotecas de la Diputacin de Barcelona. 5
Otra decisin fundamental de carcter tcnico, y que ha dado muy buenos resultados, fue
la de numerar las imgenes correlativamente y hacer que los textos explicativos de cada imagen
estuviesen incorporados al final del propio documento (todo lo cual facilita las tareas de montaje
y desmontaje de la exposicin y posibilita que puedan ser realizadas por personas ajenas a la
misma).
La dimensin multimodal de la exposicin fue otra de nuestras divisas, que se concret
mediante la elaboracin de una exposicin virtual de la que se encarg el CRAI (Centro de
Recursos para el Aprendizaje y la Investigacin) de Letras de la Universitat de Barcelona (en
adelante UB), en espaol, cataln e ingls y un vdeo de trece minutos (con subttulos, de manera
que pueda comprenderse tambin en las tres lenguas apuntadas), en el que los dos comisarios
explicamos las lneas bsicas del proyecto, subrayando su vertiente educativa. De este modo, a la
par que nos aseguramos la difusin internacional, contribuimos a la intercomprensin lingstica
y respetamos, una vez ms, el espritu inicial del proyecto, marcado por el bilingismo entre el
cataln y el castellano (segn demuestra toda la documentacin conservada, desde las listas de
pasajeros a la crnica manuscrita del viaje redactada por Guillermo Daz-Plaja y Concepcin
Taboada, pasando por el epistolario institucional y particular), al que se hubo de aadir el ingls
al llegar a Norteamrica, obviamente.
La exposicin virtual recoge toda la documentacin que se ha generado al respecto hasta la
fecha: el trptico explicativo y los dos artculos publicados por los comisarios, adems de una
seleccin de las msicas del crucero (con enlaces que permiten escucharlas y que acentan la
multimodalidad del producto), y se ir ampliando con sucesivas aportaciones, entre ellas la gua
didctica que aqu se presenta.
En lo que atae a la explicacin de los materiales expuestos, la articulamos en cuatro paneles
expositivos (tambin numerados, para facilitar la tarea de montaje, y extremadamente breves en
su explicacin, y reproducidos tanto en el trptico explicativo como en la exposicin virtual), que
tiene relacin directa con los cuatro mbitos de la exposicin, a saber:
5 Las fechas concretas de cada una de estas exposiciones son las siguientes:
Facultad de Filologa de la Universitat de Barcelona: del 16 de febrero al 30 de abril de 2015.
Reial Acadmia de Bones Lletres de Barcelona: del 4 de mayo al 2 de septiembre de 2015.
Facultad de Geografa e Historia de la Universitat de Barcelona: del 18 de septiembre al 19 de octubre de 2015.
Facultad de Medicina de la Universitat de Barcelona: del 20 de octubre al9 de diciembre de 2015
Facultad de Educacin de la Universitat de Barcelona: del 11 de enero al 26 febrero de 2016.
Espai Betlia (Badalona): del 26 de febrero al 10 de mayo de 2016.
1. Precedente y preparativos del viaje. La Universitat Autnoma de Barcelona se hace a la

mar.
2. La vida a bordo y los pasajeros. Estudiar en un paraso flotante.
3. Los primeros puertos: descubrimientos, experiencias y contactos.
4. ltimas etapas. Llegada y repercusiones. Vivencias, vuelta y nuevos proyectos.
Los cuatro paneles explicativos a los que me he referido estn precedidos por un texto in-
troductorio (titulado 80 aos de un crucero memorable), en el que se presenta la exposicin y
los crditos de la misma.
Con el fin de alcanzar el mximo de divulgacin, se hizo un trptico (tamao DIN A3) en el
que se reproducan los cinco textos a los que me acabo de referir y ocho imgenes de la propia
exposicin, as como tambin se daba indicacin de la direccin electrnica de la exposicin
virtual, todo ello con el objetivo de que cada una de las partes de la exposicin remitiese al todo,
y viceversa.
El siguiente aspecto era asegurar la pervivencia de los recursos colgados en la red, y para ello
recurrimos al paraguas institucional: dado que el objeto de estudio est directamente vinculado
a la Universitat de Barcelona, la exposicin virtual tiene un enlace permanente al Museu Virtual
de la UB:
(http://www.ub.edu/museuvirtual/exposiciovirtual.php?idioma=0&id=30&ap=0) y el video,
por la misma razn, ha sido alojado en el depsito digital de la UB (http://diposit.ub.edu/dspace/
handle/2445/62945). Este es un aspecto que conviene destacar, porque uno de los problemas de
los recursos educativos contenidos en entornos virtuales es su carcter inestable y efmero. Pero,
junto con la apuesta por las nuevas tecnologas, otra fase complementaria de este proyecto es la
publicacin de un monogrfico en la revista Temps dEducaci que ver la luz en el ao 2016,
y que prolonga las lneas de investigacin abiertas por la exposicin, pues se profundiza en el
anlisis de la vertiente educativa, el epistolario, y la faceta de cronista del Francisco de las Barras
y de Aragn, autor de los nicos dos diarios que se conservan de los dos cruceros organizados
por la Universitat de Barcelona en 1934 y 1935, entre otras cuestiones.
Hasta aqu una primera fase del trabajo, la relacionada con la investigacin previa y la
eleccin de los materiales y formatos expositivos, que resulta determinante para el xito de la
segunda fase:
3. La propuesta didctica
Tanto por las caractersticas del Crucero, al que acertadamente llam universidad flotante,
como por la relacin de los dos comisarios con los proyectos sealados en la nota 1, es evidente
que la culminacin de todo este proceso haba de ser una propuesta didctica de amplio espec-
tro, que hemos podido poner en prctica parcialmente, segn detallar a continuacin. Hasta la
fecha, se han realizado cuatro visitas comentadas a la exposicin, con pblico de tres facultades
diferentes, y estn programadas otras tres visitas ms para cuando la exposicin se traslade a la
Facultad de Educacin de la UB.6
6 Se enumeran a continuacin:
1 visita:
Lugar: Facultad de Filologa (UB).
Fecha: 16 de abril de 2015.
Procedencia del pblico asistente: alumnos de la asignatura Didctica de la Llengua i la Literatura, impartida por
el profesor Joan Marc Ramos, y perteneciente al Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas de la UB.
Profesora encargada de la visita: Dra. Ana Daz-Plaja.
Como es obvio, en cada caso, se han adaptado la visita a la especialidad y el perfil acadmico
del pblico asistente, llegando al extremo, en el caso de la Facultad de Medicina, de ampliar
la exposicin con un apartado dedicado a La Medicina y el Crucero, que se justifica por el
hecho de que el director del mismo fue, como queda dicho, un Catedrtico de Medicina, el Dr.
ngel Ferrer Cagigal.
Si hacemos una valoracin de conjunto de las visitas realizadas hasta la fecha, se ha de decir
que el resultado es muy positivo y que viene a confirmar algo ya expuesto por Daz-Plaja 2015b:
se ha de procurar, en la medida de lo posible, que los estudiantes asistan de modo obligado, den-
tro de una sesin de clase. El nico caso en que no se program la visita dentro de un aula (en la
Facultad de Medicina) no asisti ningn estudiante, aunque s un interesante grupo de profesores
de la casa que aport jugosas informaciones sobre los materiales expuestos en la seccin La
Medicina y el Crucero, dado que uno de ellos recordaba haber visto todava los restos del museo
anatmico, inaugurado en 1929 y que en la dcada de los aos setenta del pasado siglo, aunque
ya muy mermado y maltrecho, todava era admirado y utilizado por los estudiantes.
En las otras visitas se sigui el mismo modelo: con carcter previo se envi por correo
electrnico a todos los alumnos el enlace a la exposicin virtual y los artculos de Daz-Plaja y
Jimnez Len (2014 y 2015), con el fin de que tuvieran una primera introduccin al tema. El da
de la visita se realiz, en primer lugar, una breve exposicin de aproximadamente treinta minutos
en el aula de clase, que vers sobre las razones de la exposicin, mientras que en la pantalla se
iban proyectando las imgenes de la misma. En la segunda parte nos desplazamos con los alum-
nos al lugar de la exposicin y comentamos cada uno de los apartados y, sobre todo, respondimos
a las preguntas que se formularon in situ.
En todas estas visitas nos esforzamos por subrayar el carcter transversal del viaje, as
como las similitudes existentes entre los participantes en aquella excursin cultural de alto nivel
y los destinatarios de nuestras visitas, tanto en lo que respecta a la edad y condicin como en
los intereses y descubrimientos que hicieron, o en los temas que les preocupaban y que quedan
manifiestos en la muestra, tales como: el descubrimiento del otro, la apertura a culturas y razas
distintas, la preocupacin por la igualdad de gnero o los problemas suscitados por el nacionalis-
mo (tanto dentro como fuera de la pennsula, en Europa y en Amrica). Y, dado que en dos casos
eran estudiantes de mster, se les invitaba a ampliar sus estudios e investigaciones en el Archivo
Guillermo Daz-Plaja y en la Reial Acadmia de Bones Lletres (la institucin que lo acoge).
2 visita:
Lugar: Facultad de Geografa e Historia (UB).
Fecha: 15 de octubre de 2015.
Procedencia del pblico asistente: alumnos de la asignatura Claus per a la comprensi de la Histria dAmrica,
impartida por la profesora Chiara Pagnotta y perteneciente al Mster en Estudios Latinoamericanos, de la UB.
Profesores encargados de la visita: Dra. Ana Daz-Plaja y Dr. Marcelino Jimnez Len.
3 visita:
Lugar: Facultad de Geografa e Historia (UB).
Fecha: 19 de octubre de 2015.
Procedencia del alumnado: alumnos de la asignatura Historiografia de les Arts, impartida por la profesora Miria
Freixa, y perteneciente al Mster Oficial en Estudios Avanzados de Historia del Arte, de la UB.
Profesor encargado de la visita: Dr. Marcelino Jimnez Len.
4 visita:
Lugar: Facultad de Medicina (UB).
Fecha: 12 de noviembre de 2015.
Procedencia del pblico asistente: profesores y personal administrativo de la Facultad de Medicina (UB).
Profesores encargados de la visita: Dra. Ana Daz-Plaja y Dr. Marcelino Jimnez Len.
Conocimiento previo del tema.
Ahora bien, como el objetivo de nuestro proyecto es ampliar la difusin al mximo y, por
tanto, abrirse a un pblico ms amplio y que en el mbito educativo no pertenezca nicamente
al sector universitario, sino al de la enseanza secundaria obligatoria y el bachillerato (precisa-
mente por tratarse de un estudio vinculado al Mster de Secundaria de la UB), se ha elaborado
una propuesta didctica adaptable en funcin de los niveles. Sealo a continuacin, de modo
esquemtico, los puntos abordados en la misma:
1) Conceptos relacionados con el estudiante (con el fin de estimular los conocimientos previos, base sobre
la que se asentarn mejor los nuevos):
Su experiencia personal:
Recuerdos personales de viajes de estudios (secundaria, universidad).
Valoracin de estos viajes.
Comparacin con el Crucero de 1934.
Conocimiento previo del tema.
2) Conceptos que parten de la visita a la exposicin (aspectos contextuales):

Histricos Educativos Estticos
- Conocimiento de las institucio- - Proyectos de la Institucin
nes mencionadas en la exposi- Libre de Enseanza en Es- - Colores predominantes. Por
cin. paa. qu?
- Situacin de Espaa y Catalua - Impacto de esos proyectos - Aspectos destacados.
en ese momento. educativos en Catalua: el - Predominio de un tipo de do-
- Conocimientos previos sobre el Institut dEstudis Catalans y cumentos sobre otros.
crucero de 1933. el Institut-Escola.
3) Conceptos sobre el contenido de la exposicin

Aspectos de aprendizaje
Cotidianeidad Puertos visitados Vida a bordo
de los viajeros
- Lista de pasajeros: - Investigacin his- - Formas de comunicacin - Aspectos literarios
estadsticas por trica de los pases descubiertas en esta expo- - Aspectos histricos
profesiones, por visitados: cul era sicin. Formas que pervi- - Aspectos cientficos-
sexo y por lugar de la situacin polti- ven y formas sustituidas. -mdicos
procedencia. ca de esos pases - Diversiones - Aspectos sociolgicos
- Los organizadores. en 1934 y cul es - Gastronoma
- La compaa. ahora? - Actividades: las conferen-
cias. Qu conocemos de
los temas mencionados?
- Moda
- Msica
4) Valoracin crtica de la muestra

Qu aspectos expositivos marca como los ms acertados? Y menos?
Qu se ha aprendido? Destaca tres elementos y justifica la seleccin.
Qu aspecto que ya se conoca se ha visto confirmado?
Qu est mejor representado?
Qu impresin se ha recibido?
5) Proyecto final
Cmo mostraras esta exposicin a unos estudiantes de Primaria [pregunta dirigida a los estudian-
tes de la Facultad de Educacin].
1) Cmo mostraras esta exposicin a unos estudiantes de 2 Bachillerato [pregunta dirigida a los
estudiantes del Mster de Secundaria].
Planificacin de un viaje de estudios.
4. Conclusiones
La experiencia llevada a cabo con este proyecto nos ha permitido combinar la investigacin de
alto nivel con la didctica y la divulgacin cientfica, sirvindonos para ello de las nuevas tecno-
logas y de la multimodalidad, y tomando como base el carcter necesariamente transdisciplinar
que debe tener siempre cualquier investigacin o tarea del mbito humanstico. Gracias a la
propuesta didctica presentada los alumnos, partiendo de su conocimientos previos, repasan o
adquieren contenidos que tienen que ver con buena parte del currculum humanstico: geografa
e historia nacional e internacional, historia de la educacin, medios de comunicacin, educacin
esttica, gastronoma, arte, moda, msica, diversidad lingstica y cultural, el papel de la mujer a
comienzos del siglo XX, las consecuencias de la dictadura y la represin franquista y un largo
etctera que depender del grupo y del tiempo que se le pueda dedicar. Adems, el proyecto nos
ha permitido la formacin de estudiantes de tres msteres: una alumna del Mster en Gestin
Cultural (durante el curso 2014-2015), otra de Biblioteconoma y Documentacin y otra de la
Facultad de Geografa e Historia (estas dos ltimas durante el curso 2015-2016).
Finalmente, nuestro objetivo para el ao 2016 consiste en trabajar en la gua didctica de la
exposicin para el pblico que no pertenece a la enseanza reglada, coincidiendo con el momento
en que la muestra se pueda visitar en el Espai Betlia y en los diversos espacios que conforman
la Red de Bibliotecas de la Diputacin de Barcelona.
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LA TRANSPOSICIN DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE
LA ARGUMENTACIN ESCRITA EN SECUNDARIA
Elisa Julve Martn
elisa.julve@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Transposicin didctica, argumentacin, enseanza-aprendizaje, relaciones entre ora-

lidad y escritura, secuencia didctica.
RESUMEN: Con el fin de analizar la transposicin didctica en la enseanza de la argumentacin escrita en
Secundaria, se procedi al diseo e implementacin de una secuencia didctica en 2 de Bachillerato. Los
resultados traslucen la importancia del enfoque procesal y la relacin entre oralidad y escritura.
1. Introduccin
Aprender a argumentar es fundamental para las relaciones sociales y para la formacin de ciuda-
danos crticos. La necesidad de una democracia slida y duradera apremia, y con ella la urgencia
de formar a jvenes conscientes y reflexivos, que sean crticos con su entorno y con ellos mismos,
pero tambin personas abiertas a la escucha y al dilogo. Por otra parte, el dominio de la argu-
mentacin es decisivo para el desarrollo cognitivo individual. Nuestros procesos de aprendizaje
y construccin del conocimiento, tanto en la escuela como fuera de ella, se basan en el cuestio-
namiento, la lgica y la reflexin que sustentan el discurso argumentativo. Sin embargo, ensear
y aprender a argumentar no goza de gran relevancia en la tradicin pedaggica de nuestro pas,
la cual se ha limitado a la adquisicin de los conocimientos tericos que caracterizan a los textos
argumentativos. Pese a todo, algunos autores y docentes vienen arrojando algo de luz durante
los ltimos aos, sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la argumentacin en el marco
de la enseanza obligatoria.
Bajo el paraguas del enfoque basado en el proceso que propone Cassany (1990) y que pone
el foco en el alumno y no en el escrito final, en el proceso y la interaccin oral durante lacom-
posicin escrita, nos propusimos indagar acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje de
la composicin escrita de secuencias textuales argumentativas, y alumbrar algunas reflexiones
que fortalecieran estas prcticas didcticas.
As pues, el objetivo general de esta investigacin fue el de analizar los problemas de transposi-
cin didctica que presenta la enseanza y aprendizaje de textos argumentativos escritos en Secunda-
ria, mediante el diseo y la implementacin en aula de una secuencia didctica para 2 de Bachillerato.
Este trabajo se enmarca dentro del paradigma cualitativo, y ms concretamente en el estudio
de casos. Asimismo, la combinacin de la investigacin de aula con el diseo e implementacin
de una propuesta didctica, sitan este trabajo en el mbito de la investigacin en la accin.
Este artculo es fruto de una investigacin realizada en el marco de las prcticas que la
alumna realiz durante el Mster en Profesorado de Secundaria de la UV, desarrolladas en un
instituto del centro urbano de la ciudad de Valencia.
496 Elisa Julve Martn
2. Presupuestos tericos
2.1. La transposicin didctica

Chevallard (1991) seala que el sistema didctico viene delimitado por la relacin ternaria entre
los docentes, los alumnos y el saber que se ensea. La elaboracin de este saber que se ensea re-
quiere de una transposicin didctica en relacin con el saber cientfico de referencia (Rodrguez
Gonzalo, 2011). Con transposicin didctica, nos referimos al conjunto de transformaciones que
sufre un saber que ha sido designado como saber a ensear, para lograr adaptarlo a una versin
didctica de objeto de enseanza (Chevallard: 1997). De este modo, Chevallard (1991) diferen-
cia dos movimientos diferentes en el proceso de transposicin didctica: un primer movimiento
desde el objeto de saber hasta el saber a ensear y un segundo movimiento desde el saber a
ensear a un saber efectivamente enseado. Este segundo movimiento desde el saber a ensear
al saber efectivamente enseado es el foco de nuestra investigacin.
El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su
mbito, instituye una norma didctica que tiende a construir un objeto de enseanza como distinto
del objeto al que da lugar. De este modo, ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad
epistemolgica de este poder creador de normas (Chevallard, 1991:19).
Canelas-Trevisi (2009) por su parte, diferencia tres niveles dentro de la transposicin didc-
tica. En el primer nivel se sitan los saberes seleccionados para ensear; en el segundo nivel se
encuentran estos saberes seleccionados y transformados en saberes didcticos en funcin de un
proyecto de enseanza; y en el tercer y ltimo nivel, el profesor elabora su propia transposicin
interna al dar vida a los saberes inscritos en los documentos pedaggicos en cada clase parti-
cular (Rodrguez Gonzalo, 2011:86).
2.2. La argumentacin como actividad discursiva

De entre las mltiples acepciones del concepto de argumentacin (Grize:1974; Ducrot: 1983;
Plantin:1998; Van Eemeren y otros: 2011), podemos concluir que, la argumentacin es una ac-
tividad discursiva que se orienta a influir sobre el sistema de creencias de un receptor (colectivo
o individual), bien para modificar su opinin, para reforzar su adhesin o para lograr que se
posicione sobre un tema o conjunto de temas sobre el que antes no estaba posicionado (Camps:
1995; Rodrguez Gonzalo: 2012).
En este sentido, pueden distinguirse dos grandes modalidades o maneras de manifestar la
argumentacin: la argumentacin cientfica y la argumentacin social (Rodrguez Gonzalo: 2012;
Ferrer y Vil: 2012). Una argumentacin puede estar orientada a demostrar algo, como es el
caso de las argumentaciones cientficas, o a persuadir en el caso de que puedan existir diversas
opiniones sobre un mismo tema.
Como actividad social, la argumentacin se manifiesta lingsticamente a travs de gneros
discursivos diversos. Como tipo de texto, o como secuencia textual segn el planteamiento de
Adam (1995), la argumentacin forma parte de los tipos bsicos, junto con la narracin des-
cripcin, la explicacin y el dilogo. Sin embargo, tampoco puede hablarse de un tipo de texto,
pues a nuestro entender no existen textos puros, precisamente es su complejidad en la forma de
composicin y su heterogeneidad tipolgica la que caracterizan al texto. Con estas reflexiones,
Adam (1995) propone la utilizacin del trmino secuencia textual, diferenciando cinco tipos:
la narracin, la descripcin, la explicacin, la argumentacin y el dilogo.
La transposicin didctica en la enseanza de la argumentacin escrita en secundaria 497
2.3. Caractersticas dialgicas de la argumentacin

La secuencia textual argumentativa se caracteriza por seguir un esquema de pregunta-respuesta
en el que es preciso hacer explcitas las pruebas que permitan evidenciar, o por el contrario re-
futar, una conclusin (Toulmin: 1958 en Cuenca: 1995). Asimismo, cabe tener en cuenta que, la
argumentacin escrita representa un segundo estadio respecto a la oral (Cuenca: 1995; Camps:
1995), donde el receptor resulta ser explcito y activo. Es decir, el prototipo de argumentacin
es el debate o la discusin oral, donde los interlocutores se convierten en emisor y receptor de
manera alternativa. Es justamente esto lo que contribuye a hacer ms complejo el discurso mo-
nologal, pues exige del locutor-escritor la gestin autonoma del discurso, especialmente cuando
nos referimos al texto escrito.
El soporte argumentativo compone el cuerpo argumental o justificacin que nos conducir a
la conclusin, y se compone de argumentos. Los argumentos son las razones que el enunciador
formula para dar fuerza a su punto de vista. La variedad de argumentos es vasta y no existe una-
nimidad entre los tericos en su clasificacin y nomenclatura. En nuestro caso hemos seguido
las clasificaciones recogidas en Plantin (1998) y Camps (2000).
Coontraargumentar significa poner lmites u objeciones a la posicin que defiende el recep-
tor con el fin de neutralizarlas con los propios argumentos (Camps: 1995, 53). Para llevar a cabo
esta contraargumentacin en un discurso monologal escrito, el hablante o escritor deber hacer
uso de lo que Bajtn denomina polifona del lenguaje. Esto es, crear el efecto de una pluralidad
de voces mediante el lenguaje (en Camps: 1995).
Para que esta contraargumentacin sea posible es necesario que exista una tesis. La tesis
conforma la idea fundamental sobre la cual se reflexiona y a favor de la que argumenta el emisor.
Esta tesis determinar lo que Ducrot (1980) llama orientacin argumentativa, tamizando cada uno
de los enunciados que componen el discurso, as como el propio discurso en general. Sin embar-
go, tambin puede ocurrir que la orientacin argumentativa de algunos enunciados no tenga la
misma orientacin que el texto en su globalidad, este sera el caso de la concesin. La tesis por
su parte puede ser explcita, en el caso de que se formule claramente a lo largo del discurso, o
implcita, si el receptor debe inferirla.
2.4. La estructura de la secuencia textual argumentativa escrita

Atendiendo el conocido esquema argumentativo de Toulomin (1958), ms tarde reformulado por
Adam (1992), son tres los elementos necesarios en una secuencia textual argumentativa: datos
o premisas, justificacin o soporte argumentativo y conclusin. Estos componen la estructura
bsica de un discurso monologal argumentativo escrito, que a su vez se divide en tres partes
(Cuenca, 1995): introduccin, cuerpo argumental y conclusin, debiendo exponerse claramente
la orientacin argumentativa en este ltimo apartado. Sin embargo, esta estructura no pretende
ser un molde rgido que coarte la creatividad del escritor, sino ms bien una gua que sirva para
facilitar el proceso de elaboracin de secuencias textuales argumentativas. As pues, esta estruc-
tura puede variar en funcin de las destrezas de las que disponga el escritor en la gestin del
propio discurso argumentativo.
2.5. La enseanza y aprendizaje del discurso argumentativo escrito en el aula

Tal y como hemos sealado, la argumentacin escrita representa un segundo estadio con respecto
a la oral (Cuenca: 1995; Camps: 1995), lo que ha de ser tenido en cuenta al plantear su enseanza
y aprendizaje.
Algunos autores y docentes, durante los ltimos aos, vienen arrojando algo de luz en la
investigacin y prctica de los proceso de enseanza y aprendizaje de la argumentacin en el
marco de la enseanza obligatoria (Santamara: 1992; Dolz: 1994; Adam: 1995; Camps: 1995;
Cotteron: 1995; Cuenca: 1995; Cassany: 2006; Vil: 2012; Jimnez Aleixandre: 2010; Rodrguez
Gonzalo: 2012 y otros).
En relacin con la escritura, nos interesan los planteamientos procesuales que, como seala
Cassany (1990: 73), ponen en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje al alumno y no
al escrito final, pues el objetivo principal debe ser el de ensearle a pensar, esto es, ensear
a esculpir y no ensear esculturas (Cassany:1990, 73). Estas reflexiones nos llevan a afirmar
que, cuando nos encontramos en el terreno de la enseanza con vistas a investigar los procesos
de aprendizaje, produccin y recepcin de textos, no puede concebirse la lengua fuera de la
actividad social. Por ello, diversos autores han dado un giro al enfoque tradicional de la prctica
didctica de la escritura como actividad individual, para pasar a poner el acento en la interaccin
oral durante el proceso de creacin de composiciones escritas en el aula (Camps: 1989 y 2002;
Santamara: 1994; Cassany: 1993; Dolz: 1994; Vil y Castell: 2014).
Vil (2005) define la SD como un pequeo ciclo de enseanza y aprendizaje orientado
a una finalidad y articulado en forma de secuencia temporal (en Vil y Castell, 2014:133).
Coincidimos con Dolz (1994) en que la secuencia didctica (de ahora en adelante SD) es un ins-
trumento metodolgico muy potente para trabajar la enseanza-aprendizaje de la argumentacin,
pues permite, de una manera muy efectiva, combinar actividades orales y escritas, razn por la
que nuestra intervencin didctica acab tomando forma de secuencia didctica.
3. Antecedentes de la investigacin
Algunos de los trabajos que guiaron el diseo de nuestra intervencin didctica fueron los de
Camps (1995) y Cotteron (1995), recogidos en Camps (2003), en cuyas secuencias didcticas
proponen trabajar sobre un mismo texto durante varias fases, revisando y reelaborando el texto
inicial a partir de los nuevos conocimientos que se van adquiriendo. Asimismo, ambos ponen de
manifiesto la importancia de la fase inicial de la intervencin, en la que se apuesta por compartir
con el alumnado la propuesta didctica con el fin de establecer una especie de contrato en el que la
metodologa y los objetivos de la SD sean explcitos y aceptados por todos los agentes envueltos.
Santamara (1992), por su parte, propone el diseo de un documento de autocontrol, a
completar por el alumnado durante la intervencin didctica, con el fin de guiarlo en su proceso
de composicin escrita (Garca-Debanc, adaptada por J. Santamara), y la teatralizacin de un
juicio con el fin de integrar en la SD diferentes habilidades comunicativas. Cabe resaltar tambin
la clarividencia con la que Santamara (1992) define los criterios de evaluacin de la secuencia
didctica, los cuales nos resultaron de gran ayuda en el diseo de nuestra intervencin
Otro de los antecedentes que influy en nuestra investigacin fue la indagacin que Dolz
(1994) realiz en torno a la interaccin entre actividades orales y escritas en la enseanza de la
argumentacin, y en la que pone en evidencia lo que l llama de efecto retorno entre el mon-
logo argumentativo escrito y el monlogo argumentativo oral. Este autor plantea la enseanza
de la argumentacin oral a partir de la observacin, manipulacin y reflexin metalingstica de
las caractersticas lingsticas y discursivas del texto. Concluye as en su monografa, que el
trabajo y la reflexin sobre el monlogo argumentativo escrito ejercen un efecto de retorno sobre
el monlogo argumentativo oral (Dolz: 1994, 26).
Por ltimo, tambin nos ha resultado de gran utilidad la pauta de revisin para textos argu-
mentativos elaborada por Milian (2001).
4. Descripcin de la Secuencia Didctica (SD)

Diseamos una intervencin didctica dirigida a alumnos de 2 de Bachillerato con el fin de
analizar los problemas de transposicin didctica en la enseanza-aprendizaje de la elaboracin
de textos argumentativos escritos en Secundaria, que se sitan en el movimiento del saber a
ensear al saber efectivamente enseado (Chevallard: 1991). De este modo, pondramos el foco
en el tercero de los niveles de transposicin que identifica Canelas-Trevisi, en el que el docente
elabora su propia transposicin de los saberes inscritos en los documentos pedaggicos.
El objetivo general de la SD fue el de componer un texto argumentativo estructurado y com-
prensible sobre un determinado tema, que integrase de manera eficaz la contraargumentacin, y
que fuese redactado, revisado y perfeccionado en grupos de trabajo. De este modo, los alumnos
fueron revisando y reelaborando sus textos a partir de la incorporacin de los nuevos conoci-
mientos adquiridos, facilitando as la observacin y anlisis del proceso de composicin escrita.
La SD se llev a cabo en un grupo de 15 alumnos de 2 de Bachillerato de un instituto p-
blico de Valencia. A continuacin, presentamos la secuenciacin de las actividades de la SD y
comentamos su implementacin en el aula:
1 sesin: Presentacin de la propuesta, eleccin del tema argumental y elaboracin del borrador
Se present la propuesta didctica y se debati su inters y pertinencia. Tras el juicio favo-
rable del alumnado, se procedi a elegir por votacin el asunto sobre el que versara el trabajo
argumental: Debe la prostitucin ser reconocida como una profesin laboral? A continuacin,
los alumnos se organizaron en grupos de 3 a 4 personas con el fin de comenzar con la elabora-
cin del borrador.
2 sesin: Argumentacin oral el debate
Para proveer de argumentos al alumnado, y tratando de beneficiarnos del efecto de retorno
entre el monlogo argumentativo escrito y el monlogo argumentativo oral (Dolz: 1994), durante
esta sesin se llev a cabo un juego de rol en el que, tanto los defensores como los fiscales deban
tratar de convencer a la alcalda (o jueces), de legalizar, o por contra mantener la ilegalizacin,
de la prostitucin como profesin laboral. Se reparti un documento de apoyo con diferentes
recortes de prensa entre los que se encontraban argumentos a favor y en contra de la propuesta.
3 sesin: Reelaboracin del borrador y Presentacin de algunos conceptos tericos
Tras finalizar la revisin y reelaboracin de los borradores, el alumnado cumpliment la pri-
mera hoja de autocontrol con el fin de: guiarlo en el proceso de escritura, ayudarlo a perfeccionar
la tarea y recoger datos sobre el proceso de composicin, el texto elaborado y la intervencin
en s misma. Como hemos sealado antes, este documento de autocontrol est inspirado en la
adaptacin que Santamara (1992) realiza de la propuesta de Garca-Debanc (1984).
Ms tarde, se presentaron algunos aspectos tericos sobre los textos argumentativos, al
tiempo que el alumnado identificaba en su propio texto la existencia, o carencia, de los rasgos y
componentes que se iban explicando.
4 sesin: Revisin final del texto argumentativo y publicacin en el blog de la asignatura
Tras la revisin y reelaboracin final del texto, el alumnado rellen la segunda y ltima hoja
de autocontrol y public en el blog de la asignatura los textos resultantes de la SD.
5. Instrumentos de recogida y anlisis de datos

Durante esta fase de la investigacin se trabaj con dos tipos de datos: los proporcionados por
el alumnado y los recogidos por la investigadora. Al primer tipo pertenecen: las grabaciones de
voz durante el proceso grupal de escritura; las dos hojas de autocontrol que el alumnado rellen
al finalizar el borrador y el texto final, y los dos textos fsicos producto de la intervencin. El
segundo tipo de datos fue recogido a travs de la observacin de aula.
Con el propsito de analizar los datos obtenidos, se elaboraron dos tablas: una con la informa-
cin referente al proceso de composicin del borrador y otra con la informacin relativa al proceso
de composicin del texto final. Finalmente se confeccion una tercera tabla en la que quedan resu-
midos los hallazgos ms importantes a partir de la triangulacin de los datos anteriores.
6. Resultados y conclusiones
Con el fin de aproximarnos a una buena transposicin didctica en la enseanza y aprendizaje de
la composicin de una secuencia textual argumentativa escrita, procedimos a analizar los problemas
de transposicin didctica surgidos de la intervencin didctica llevada a cabo en el marco de nues-
tra investigacin. De este anlisis pudimos concluir que, las dificultades del alumnado identificadas
en la elaboracin de textos argumentativos escritos se traducen como problemas de transposicin
didctica en la medida en que suponen una disfuncin en el movimiento de transposicin entre el
saber a ensear y el saber efectivamente enseado. En este sentido, destacamos la infertilidad de
las prcticas docentes que, habiendo elaborado su propia transposicin interna al dar vida a los
saberes inscritos en los documentos pedaggicos, no reparan en los procesos de transformacin
operados sobre el saber a ensear y su efectiva transposicin al saber enseado.
De nuestra intervencin y posterior anlisis se desprende que la mayora de las dificultades
detectadas entre el alumnado estn relacionadas directamente con componentes procedimentales de
la escritura. Esto se deriva de que la enseanza no suele incluir los procedimientos y las estrategias
intermedias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y composicin de textos escritos,
tales como: la planificacin del texto, la

articulacin lgica de argumentos y la textualizacin

me-
diante el uso de las unidades lingsticas y la revisin. Lo importante no es ensear slo cmo
debe ser la versin final del escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las
estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin, (Cassany, 1990:73)
adoptando un enfoque basado en el proceso que ponga el foco en el alumno y no en el escrito final.
Con vistas a la superacin de las dificultades arriba mencionadas, la secuencia didctica
emerge como un instrumento metodolgico muy potente para trabajar la enseanza y el aprendi-
zaje de la argumentacin en el aula, ya que esta posibilita: la adopcin de un enfoque basado en
el proceso que ponga el foco en el alumno y no en el escrito final, con el fin de formar alumnos
pensantes y autnomos; la promocin de la interaccin oral durante la composicin escrita; la
integracin de las cuatro habilidades lingsticas (hablar, escuchar, leer y escribir) de una ma-
nera muy efectiva. Sin embargo, proponemos que esta confluencia de las diferentes habilidades
comunicativas arriba mencionada no se reduzca exclusivamente a la enseanza y aprendizaje de
la argumentacin, pues creemos firmemente que esta estrategia puede ayudar en la integracin
de actividades que partan de lo oral a lo escrito, y viceversa, relacionando as habilidades comu-
nicativas diversas y aprovechando los esfuerzos de aprendizaje.
Para lograr un perfeccionamiento en el proceso de composicin de textos argumentativos
orales y escritos es condicin sine qua non la prctica asidua, situacin que no se da en la actua-
lidad en las aulas de Secundaria.
Otro de los principales problemas de transposicin didctica en la enseanza de la argumen-
tacin es la integracin de su carcter dialgico en el texto escrito a partir de la utilizacin de la
polifona lingstica. Para superar el impasse y en esta bsqueda por una buena transposicin
didctica, entendemos que cabe aprovechar al mximo el efecto de retorno entre el texto argu-
mentativo escrito y el texto argumentativo oral (Dolz: 1994).
Por ltimo, cabe sealar la doble naturaleza pedaggica de la argumentacin: como un

objetivo de aprendizaje en s mismo, pero tambin como una herramienta para la confluencia
de las diferentes habilidades comunicativas, el desarrollo del pensamiento lgico-deductivo y la
construccin del conocimiento. Esto es, como herramienta para adquirir nuevos aprendizajes,
pero tambin como actividad discursiva que el estudiante ha de perfeccionar.
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LA RETROCARGA DEL EUSKERA ENTRE EL
ALUMNADO DEL MSTER DE PROFESORADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA1
Julian Maia-Larretxea
julian.maia@ehu.eus
UPV/EHU-DREAM Research Group
PALABRAS CLAVE: Euskera; plurilingismo; orden de los elementos de la oracin; retrocarga.

RESUMEN: En este artculo se presenta un estudio sobre la ordenacin de los elementos de la oracin en
euskera, llevado a cabo con los y las estudiantes del curso 2014/2015 de la especialidad de Lengua Vasca
del Mster de Profesorado de Enseanza Secundaria de la UPV-EHU. Se han llevado a cabo dos actividades
de investigacin complementarias. Los resultados obtenidos indican que existe tambin en este colectivo
analizado una cierta preferencia por ordenaciones retrocargadas, es decir, por ordenar los elementos de la
oracin de manera que determinados elementos, que son claves para el procesamiento gradual del mensaje,
son relegados hacia el final de la oracin.
Los datos obtenidos han sido comparados con los registrados en trabajos previos llevados a cabo, res-
pectivamente, con un grupo de expertos y con un conjunto de estudiantes de Grado de la UPV-EHU y se
ha ratificado la tendencia observada en ellos. Ms precisamente, se ha observado que la intensidad de la
tendencia detectada alcanza en el colectivo de estudiantes de Mster un valor intermedio en comparacin
con los grupos estudiados anteriormente: el grupo de expertos muestra una menor tendencia a ordenacio-
nes altamente retrocargadas que el conjunto de estudiantes del Mster analizado, mientras que el grupo de
estudiantes de Grado manifiesta una inclinacin mayor hacia el aumento de la retrocarga.
La tendencia global que puede deducirse parece coherente con la idea de que se est produciendo una
evolucin en la ordenacin cannica de los elementos de la oracin en euskera, en el mbito de la prosa
lgico-discursiva escrita.
1. El marco general
Por razones histricas la lengua vasca ha sido relativamente poco usada prcticamente en todos
los mbitos de uso formales (excepcin hecha del mbito religioso), por lo que su tradicin en
la prosa escrita de carcter lgico-discursivo es comparativamente mucho ms limitada que la de
las poderosas lenguas de su entorno (Euskaltzaindia, 1977). Esas lenguas han sido tradicional-
mente el castellano y el francs en sus respectivos estados y, de manera creciente en los ltimos
tiempos, el ingls, cuya presencia est aumentando notablemente debido a su funcin de lingua
franca preferente en el mbito mundial.
El euskera haba comenzado ya a ser tmidamente utilizado en el mbito educativo a travs
del trabajo de las ikastolas antes del cambio de rgimen poltico ocurrido durante el ltimo cuarto
del siglo XX. Con el final de la dictadura, la lengua vasca se introdujo y comenz a extenderse en
1 El proyecto de investigacin en que se basa este trabajo fue seleccionado en la convocatoria de 2014 de la UPV-EHU
y ha recibido ayuda econmica para su realizacin (cdigo del proyecto: EHU 14-26).
La retrocarga del euskera entre el alumnado del Mster de Profesorado de Educacin Secundaria 503
todos los niveles del sistema educativo. Los usuarios del euskera se enfrentaron entonces a la tarea
de utilizar la lengua en mbitos en los que haba una tradicin limitada. Esa tradicin, adems,
era desconocida por la mayora de la poblacin del Pas Vasco. Incluso las personas que usaban el
euskera por trasmisin familiar no haban tenido acceso al conocimiento formal de la lengua que
habitualmente se obtiene a travs de la enseanza reglada desarrollada en el mbito escolar. Muchos
usuarios reales de la lengua vasca haban recibido, por tanto, en el mbito familiar, un conocimien-
to limitado de la tradicin lingstica, sin que ese saber quedara refrendado o consolidado por un
estudio reflexivo del uso de la lengua, que se obtiene habitualmente en el mbito escolar. En esas
circunstancias, no es difcil imaginar la falta de seguridad y de modelos conocidos y consensuados
que experimentaba el usuario de la lengua vasca respecto a su propia lengua.
As, al comienzo de ese periodo de normalizacin de la lengua vasca del ltimo cuarto del
siglo XX, hubo de recurrirse a la bsqueda de modelos de uso de la lengua que permitieran cana-
lizar las nuevas demandas comunicativas surgidas al enfrentarse la lengua vasca a los quehaceres
tpicos del mbito de la prosa lgico-discursiva.
Se ha argumentado (Maia, 2014) que las tendencias o vas de desarrollo de la prosa en
euskera, en lo que se refiere al orden de los elementos en la oracin, pueden ser agrupadas en
tres modelos diferentes. De entre ellos, el que result predominante en las ltimas dcadas del
siglo XX corresponde a la tendencia denominada idealista-idiosincrtica, cuya manifestacin
ms elaborada fue presentada en el primer tercio del siglo XX a travs de la obra Erderismos
(Altube, 1929 [1975]). Esa tendencia, en lo referente al orden de colocacin de los elementos
de la oracin, presentaba un modelo netamente diferenciado (incluso antagnico) del de las len-
guas de su entorno, particularmente del espaol. El modelo propuesto destacaba las supuestas o
reales caractersticas idiosincrticas de la sintaxis vasca y su diferencia respecto a las lenguas de
su entorno, e impuls un tipo de prosa que, en el transcurso del tiempo, se ha demostrado que
presenta limitaciones notables a la hora de procesar la informacin.
De hecho, hacia el final del siglo XX, coincidiendo con el aumento real del uso del euskera
en la prosa formal de estilo lgico-discursivo, se comienza a detectar en el modelo vigente la
presencia de obstculos que pueden reducir o limitar la eficiencia comunicativa de la lengua
vasca (Zubimendi & Esnal, 1993). Se estudia la tradicin con ms detalle y se discute el grado
de veracidad y fundamento de las propuestas de ordenacin que responden al modelo idealista-
idiosincrtico (p. e. Hidalgo, 1995).
Una de esas dificultades comunicativas detectadas es la denominada retrocarga del eus-
kera, que consiste en el efecto producido al colocar determinados elementos claves para el pro-
cesamiento del contenido semntico en la parte final de la oracin, lo que retrasa y dificulta el
proceso de comprensin del mensaje.
Con el fin de superar los obstculos que presenta la retrocarga, diversos autores presentan
propuestas que divergen en uno u otro modo de las vas de desarrollo dominantes a lo largo del
siglo XX (Esnal & Zubimendi, 1993; Alberdi & Sarasola, 2001; Hidalgo, 2002; IVAP, 2005; Be-
rria, 2006; Kaltzakorta, 2007, 2012; Aristegieta, 2009, 2012; Esnal, 2009; Euskaltzaindia-Esnal,
2011; Amuriza, 2010, 2012; Agirre, 2013).
En ese contexto de diferentes propuestas de ordenacin de los elementos de la oracin es
importante conocer cul es el comportamiento de los profesionales de la educacin respecto al
modelo de prosa que contribuyen a desarrollar a travs de su actividad en los diferentes niveles
del sistema educativo.
La conciencia de la existencia de obstculos comunicativos es en s mismo suficiente motivo
para prestar atencin al fenmeno del orden de los elementos en la oracin, pero el conseguir
una prosa gil y comunicativamente eficiente resulta an ms relevante en un entorno multi-/
plurilinge como el que se presenta en la actualidad a los usuarios del euskera.
504 Julian Maia-Larretxea
2. Sobre el concepto de retrocarga

Mostramos a continuacin un ejemplo que ayude a la comprensin del fenmeno de la retrocarga
a personas no familiarizadas con la lengua vasca. Supongamos que tenemos las oraciones (1a) y
(1b) en euskera (que tienen el mismo contenido semntico pero con sus elementos ordenados de
dos maneras diferentes), a las que corresponden, de manera aproximada, las oraciones en caste-
llano (2a) y (2b). Utilizando un nivel intermedio de detalle, mostramos esas oraciones con sus
elementos separados entre s por medio de corchetes, y por medio de los subndices mantenemos
fijada la correspondencia de los elementos de cada par de oraciones.
(1a) [Teknika horiek]1 [gai dira]2 [adierazteko]3 [zein den telebistan ikusi duzun azken pro-
grama ere]4.
(2a) [Esas tcnicas]1 [son capaces]2 [de dar a conocer]3 [incluso cul es el ltimo programa
que has visto en la televisin]4
(1b) [Teknika horiek,]1 [telebistan ikusi duzun azken programa zein den ere]4 [adierazteko]3
[gai dira]2.
(2b) [Esas tcnicas,]1 [en la televisin que has visto el ltimo programa cul es incluso]4 [de
dar a conocer]3 [son capaces]2
Consideramos que para que el receptor procese gradualmente el mensaje de las oraciones
(1a) y (2a) son elementos claves, adems del sujeto (esas tcnicas), la locucin de la oracin
atributiva (son capaces de) y a continuacin el verbo inconjugado con su preposicin (dar a
conocer), el cual, a su vez, sintcticamente rige la oracin subordinada restante incluso cul
es el ltimo programa que has visto en la televisin. El sujeto, el verbo de la atribucin prin-
cipal y el verbo inconjugado del que es subordinada la ltima oracin son los tres elementos
que establecen gradualmente el marco predicativo donde se inserta el elemento final: incluso
cul es el ltimo programa que has visto en la televisin. Si esos elementos principales que
permiten el procesamiento gradual del mensaje no se manifiestan hasta la parte final de la
oracin, el receptor del mensaje no dispone de los elementos que le permiten ir construyendo
paulatinamente el marco predicativo en el que se asienta la oracin interrogativa indirecta final,
por lo que procesar con mayor dificultad la oracin ordenada segn el modelo de 1b que la
que la que sigue el patrn de (1a). En otras palabras, diremos que la oracin 1b tiene mayor
retrocarga que la (1a).
Obsrvese el contraste que se produce entre las dos ordenaciones diferentes de la oracin:
la atributiva central (son capaces de) comienza en la slaba 7 de (1a) y el verbo no conjugado
en la slaba 10 de la misma oracin; en cambio, en la ordenacin de (1b) el grupo constituido
por el verbo atributivo y el propio atributo comienza en la slaba 35, mientras que el verbo no
conjugado comienza en la 29. La diferencia es muy notable: 35-7= 28 slabas de retraso por un
lado, y 29-10=19 slabas por otro (adase que el conocimiento de la atribucin principal es
necesario para procesar la oracin subordinada correspondiente).
Este ejemplo que hemos comentado fue analizado en la investigacin. La versin de menor
retrocarga, la (1a), fue presentada para correccin y los tres grupos de encuestados mostraron
cierta tendencia hacia la versin (1b), de mayor retrocarga: entre los expertos, un 12,5% (1 de 8);
entre los estudiantes de Mster, un 25,8%; y entre los estudiantes de Grado, un 61,9%.
3. Antecedentes
En esa lnea de investigacin en curso ya se han llevado a cabo varios anlisis de la posicin
de profesionales de diferentes niveles educativos respecto a los criterios de ordenacin de los
elementos de la oracin (Maia & Larrea, 2013; Maia, 2015a, 2015b, 2015c).
Una primera investigacin se propona comparar las tendencias que presentaban dos grupos
de usuarios de diferentes competencias en el mbito de la prosa escrita de carcter lgico-
discursivo. Se compararon las tendencias presentadas por 8 usuarios de la lengua de la mxima
competencia, frente a la postura que mostraba una muestra numerosa de estudiantes universita-
rios del Grado de Educacin Primaria del curso 2011/2012. A los dos grupos se les present el
mismo conjunto de oraciones ordenadas con una retrocarga reducida y, a travs de las correccio-
nes que efectuaron, el grupo de profesionales de la mxima competencia mostr una tendencia
a aumentar la retrocarga que se cifr en un ndice de 0,16 en una escala de 0 a 1; el conjunto de
estudiantes del Grado de Educacin Primaria mostr un ndice de 0,61. La diferencia, superior
en porcentaje a un 40%, es considerada muy notable (Maia & Larrea, 2013).
Una segunda actividad de investigacin realizada en este marco consisti en presentar al
mismo grupo de expertos ya mencionado y a una muestra de estudiantes del Grado de Educacin
Primaria un conjunto de 24 oraciones, cada una de las cuales tena tres versiones que diferan
en el orden de colocacin de los elementos de la oracin, y en consecuencia, tenan diferentes
retrocargas. Se peda a las personas encuestadas que las clasificaran en funcin del orden de los
elementos que consideraran ms apropiado. En definitiva, se trataba de ver hasta qu punto se
optaba por la ordenacin menos retrocargada o bien por una organizacin de los elementos que
generara mayor retrocarga. Los resultados fueron notablemente diferentes en cada uno de los
grupos de encuestados. El grupo de expertos opt unnimemente por la retrocarga ms reducida
en el 21% de los tems; adems, un 75% de los expertos prefiri la retrocarga reducida en un 63%
de todos los casos. En contraste, el colectivo de estudiantes mostr predileccin por mayores
retrocargas: ni siquiera la mitad de sus miembros opt por la alternativa menos retrocargada en
ninguno de los 24 casos presentados. En relacin con el perfil de las personas encuestadas, dos
expertos (25% de la muestra) redujeron la retrocarga a su mnima expresin en ms del 90% de
los casos; en contraste, en el colectivo de estudiantes, la persona que mayor tendencia mostr
hacia las retrocargas ms reducidas lo hizo en un 83% de los tems (Maia, 2015c).
Una tercera actividad fue llevada a cabo con una muestra de estudiantes del Grado de Educacin
Primaria. En este caso, se present a la poblacin estudiada un conjunto de 25 oraciones, cada una de
ellas en dos versiones que diferan en el orden de colocacin de los elementos. Se solicitaba que se
sealara cul de las versiones era considerada ms adecuada, y a continuacin se preguntaba acerca
de los motivos para la eleccin efectuada. Algunos resultados notables obtenidos en esta actividad
son los siguientes: 1) el 77% de las respuestas recabadas mostraron preferencia por el orden ms
retrocargado, mientras que solamente el 8% opt por la retrocarga reducida (un 10% adicional dio
ambas opciones como equivalentes); 2) en relacin con el perfil de las personas encuestadas, ms del
75% de ellas mostr su preferencia por la ordenacin ms retrocargada en un 72% de los tems; 3) en
cuanto a las razones aducidas para explicar la opcin adoptada, es notable que la ms frecuente fuera
una formulacin simplista: porque el verbo en euskera se pone al final (Maia, 2015b).
El conjunto de los resultados obtenidos en las tres actividades de investigacin muestran una
notable coherencia: en todas ellas se observa en la muestra de estudiantes una acusada tendencia
a preferir ordenaciones con retrocarga elevada, mientras que el grupo de expertos muestra prefe-
rencia por ordenaciones de menor retrocarga.
4. Esta fase de la investigacin

El objetivo general de este proyecto de investigacin es promover la discusin acerca del fen-
meno de la retrocarga debido a la importancia de primer orden que se le confiere en la tarea de
desarrollar una prosa escrita en euskera que sea lo ms eficiente posible desde el punto de vista
comunicativo, con el fin de que la lengua vasca encuentre su espacio en un mundo globalizado
y multilinge donde previsiblemente cada vez habr un mayor nmero de personas plurilinges.
El objetivo ms especfico es obtener datos sobre la tendencia a la retrocarga que se observa
en la poblacin encuestada respecto de un conjunto concreto de oraciones, para establecer com-
paraciones con datos obtenidos en otras investigaciones con otros grupos de usuarios. En este
caso, el universo analizado en la investigacin est constituido por un conjunto de estudiantes
del grado de Mster de Profesorado de Educacin Secundaria.
4.1. La investigacin: sobre los criterios de correccin

Con el fin de indagar sobre los criterios de correccin que presenta la poblacin analizada res-
pecto a la secuencia de organizacin de los elementos de la oracin, se presenta a la poblacin
analizada un conjunto de oraciones y se solicita que el orden de los elementos sea corregido en
caso de considerarlo inaceptable.
4.1.1. Hiptesis
La poblacin analizada presentar cierta tendencia a corregir oraciones que tengan retrocarga
reducida, de manera que en su conjunto aumentar la retrocarga de las oraciones inicialmente
presentadas.
4.1.2. Metodologa
4.1.2.1. El universo analizado

Se ha estudiado al colectivo de estudiantes del Mster de Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria del curso acadmico 2014/2015 de la UPV-EHU, especialidad de Lengua Vasca. De un
total de 33 discentes matriculados en el mster, en esta prueba han colaborado 31, de manera volun-
taria. Es un grupo de estudiantes elegidos en funcin de los criterios acadmicos establecidos por la
UPV-EHU para acceder a unos estudios que presentan una demanda muy superior a la oferta de la
universidad pblica. En definitiva, se trata de un pblico seleccionado en funcin de sus expedientes
acadmicos y sus competencias y calificaciones previas, entre las que hay que sealar la obligato-
riedad de acreditar un nivel B2 de conocimiento de euskera y un B1 en alguna lengua extranjera.
4.1.2.2. Los tems analizados

Se someten a correccin 50 tems contenidos en 45 oraciones. Se invita a las personas encuesta-
das a que analicen y, en su caso, corrijan el orden de colocacin de los elementos presentes en
la oracin; las personas encuestadas deben elegir entre 1) aceptar la ordenacin de los elementos
que se presenta, y 2) proponer otra ordenacin diferente, en el caso de que se considere no acep-
table la alternativa presentada.
Las oraciones objeto de estudio son relativamente largas: oscilan en un rango de entre 25 y
63 slabas. Se analizan oraciones de cierta extensin porque en ellas se percibe mejor el fen-
meno de la retrocarga y sus consecuencias, lo que resulta menos evidente en oraciones cortas.
4.1.2.3. Procedimiento de anlisis

Las oraciones que se quieren estudiar presentan unas ordenaciones de sus elementos que se su-
ponen heterodoxas respecto de los criterios utilizados de manera predominante a lo largo del
siglo XX para la ordenacin de los elementos de la oracin. Esas ordenaciones no-ortodoxas o

novedosas comparten la caracterstica de tener una retrocarga ms reducida que el modelo que
puede considerarse cannico a lo largo del siglo XX. Se espera que el carcter heterodoxo de
algunas ordenaciones lleve a miembros del colectivo analizado a corregir aspectos de la secuen-
cia analizada, y que (al menos algunas de) esas correcciones vayan en la lnea de producir un
aumento de la retrocarga (hecho que se produce al proponer correcciones que colocan elementos
clave para el procesamiento del mensaje hacia la parte final de la oracin).
Las respuestas se codifican de acuerdo al siguiente procedimiento: en caso de que la secuen-
cia a analizar no haya sido alterada, se asigna el valor 0 (cero) a ese tem; en caso de que se haya
alterado la secuencia de los elementos en la direccin de aumentar la retrocarga, el valor asignado
es 1. En la mayora de los casos slo aparecen dos posibilidades de respuesta: o se acepta la
ordenacin presentada (valor 0 de ausencia de retrocarga), o se corrige la propuesta, aumentando
la retrocarga a la posicin prevista (valor 1, que significa retrocarga alta o aumento de la retro-
carga); en algunos casos, determinadas respuestas han sido evaluadas con valores fraccionarios
dependiendo del nivel de aumento de la retrocarga recogido en la correccin. A continuacin
se obtiene para cada tem el ndice de tendencia a la retrocarga que la poblacin estudiada le
ha atribuido: se suman los valores asignados a las correcciones y se divide por el nmero total
de encuestados (tambin se pueden obtener los perfiles correctores de los individuos de la
muestra). El ndice as obtenido oscilar entre los valores de 0 y 1 (o se obtendr el porcentaje,
multiplicando el valor del ndice por 100).
4.1.3. Resultados y discusin

Ante los 50 tems del ejercicio, las personas encuestadas podan dejar la oracin sin efectuar
cambios o introducir las modificaciones que consideraran pertinentes (en el caso de que la forma
presentada inicialmente no fuera aceptable). La mayora de los miembros del grupo se inclin
por efectuar correcciones ante un conjunto de tems de la encuesta en la direccin de aumentar la
retrocarga, en lugar de aceptar la ordenacin propuesta, que era tambin gramaticalmente acep-
table. En el cuadro 1 se presentan unos resultados significativos, comparados con los obtenidos
al estudiar las posturas de un grupo de expertos y de estudiantes de Grado.
La respuesta del grupo de estudiantes del Mster de Profesorado de Enseanza Secundaria se
coloca, en trminos de promedio, en una posicin intermedia entre la posicin de los expertos y
la de los estudiantes de Grado anteriormente analizados: obtiene un porcentaje de 31,1%, frente
al 18,7% de los expertos y el 61,8% de los estudiantes de Grado.
La diferencia es clara, y resulta coherente con la idea de que, a mayor nivel de competencia
lingstica del individuo, se producira una menor tendencia a aumentar la retrocarga (en las
oraciones analizadas, obviamente). A ese respecto, recordemos que existen varias diferencias
entre los colectivos de estudiantes analizados: 1) los estudiantes de Grado estaban en el primer
curso de la universidad, mientras que los del mster cursaban un segundo ciclo universitario; 2)
los estudiantes de mster se estaban preparando para la especializacin de Lengua Vasca en el
nivel de Enseanza Secundaria (12-18 aos), mientras que los de Grado lo hacan para ejercer la
docencia como generalistas en la etapa de Educacin Primaria (6-12 aos); 3) los estudiantes de
mster constituan un grupo mucho ms reducido, y con condiciones de acceso ms restrictivas
acadmicamente; 4) los datos de la muestra de estudiantes de Grado y del grupo de expertos
fueron recogidos en 2011/2012, mientras que los de mster lo fueron en 2014/2015 (lo que puede
tener su influencia en un entorno cambiante).
Cuadro 1: Valor medio de la tendencia a aumentar la retrocarga en diversos grupos de usuarios (%)
Expertos (2011/2012) Estudiantes de Mster Estudiantes de Grado
(2014/2015) (2011/2012)
18,7% 31,1% 61,8%
La tendencia a aumentar la retrocarga que se ha detectado es diferente en cada uno de los
tems (los lmites de este foro no nos permiten presentar los datos de manera exhaustiva). Por
otra parte, en una mayora notable de los tems parece cumplirse una graduacin relacionada con
el nivel de competencia que se les puede suponer a los individuos de las muestras: los expertos
muestran la menor tendencia a la retrocarga; a continuacin, los estudiantes de Mster ocupan
una posicin intermedia; y finalmente, los estudiantes de Grado son quienes muestran la tenden-
cia ms acusada hacia ordenaciones de mayor retrocarga. Esa graduacin formal se ha cumplido
en el 100% de los tems entre los expertos y los estudiantes de Grado, y alcanza un 88% de los
tems en la relacin entre expertos y estudiantes de Mster (en 44 de 50 tems).
As pues, en conjunto parece observarse una correlacin entre los criterios de ordenacin de los
elementos y el grado de competencia comunicativa que se les puede suponer a los grupos analizados
en funcin de sus itinerarios acadmicos. Ello permite mantener la sugerencia de que uno de los
factores que influyen en el grado de retrocarga deseable est relacionado con el nivel de competencia
comunicativa del usuario y su grado de actualizacin, teniendo en cuenta el contexto relativamente
inestable que presenta la lengua vasca en determinados aspectos (Garzia, 2014), y las aportaciones que
en ese contexto se suceden en torno a la manera de ordenar los elementos de la oracin.
4.2. Segunda actividad de investigacin: eleccin entre tres alternativas de ordenacin
4.2.1. Hiptesis
La poblacin analizada manifestar cierta tendencia a elegir preferentemente ordenaciones de los
elementos que producen retrocargas mayores, en detrimento de aquellas que las reducen.
4.2.2. Metodologa
4.2.2.1. El universo analizado

En esta actividad se ha analizado el mismo universo de las personas matriculadas en la UPV-EHU en
la especialidad de Lengua Vasca del Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria del curso
2014/2015. Colaboraron 23 estudiantes del total de 33 personas matriculadas en el curso (70%).
4.2.2.2. Los tems analizados y procedimiento de anlisis

Para llevar a cabo esta actividad se eligieron 24 oraciones de cierta extensin y sus elementos
fueron ordenados de tres maneras diferentes, todas ellas gramaticalmente correctas, a manera de
versiones diferentes del mismo enunciado con diferente retrocarga. Se solicitaba a las personas
encuestadas que ordenaran las tres versiones en funcin de su grado de preferencia por cada una
de ellas. Los encuestados deban dar a cada una de las versiones un nivel de bondad de la orde-
nacin, en funcin de su propio criterio (gramatical, pragmtico, comunicativo, informativo):
a la oracin con los elementos mejor ordenados se le asignara el n 1, y el n 3 a la versin
cuyos elementos estaran peor ordenados (tambin se poda mostrar igualdad entre diferentes
versiones). A continuacin, las opciones manifestadas por la muestra de encuestados se compa-
ran con una plantilla en la que las tres versiones de cada tem estn ordenadas de menor a mayor
retrocarga, lo que dara la medida de la tendencia a la retrocarga que presentan los encuestados
respecto a cada uno de los 24 tems a estudiar.
4.2.3. Resultados
Sin entrar en informacin exhaustiva sobre cada uno de los tems, a continuacin mostramos
algunos aspectos relevantes de los datos obtenidos en esta segunda actividad de investigacin.
1) Slo un 34,4% de las respuestas se adhieren a la opcin de menor retrocarga; es decir, que
prcticamente dos tercios de las respuestas muestran preferencia por ordenaciones de retrocarga
no mnima. En el cuadro 2 se muestran los datos relativos a este estudio comparados con los
obtenidos en investigaciones previas, tanto con el grupo de expertos como en el grupo de estu-
diantes de Grado. En el cuadro se observa una progresin en la tendencia a preferir ordenaciones
de retrocarga reducida: el grupo de expertos que colaboraron muestran una aceptacin mayor
(71,4%), seguidos por el alumnado de Mster de Enseanza Secundaria (34,4%) y por el grupo
de estudiantes de Grado (23,1%).
Cuadro 2: Porcentaje de tendencia a preferir ordenaciones de retrocarga reducida (%)
Estudiantes de Mster Estudiantes de Grado
Expertos (2011/2012)
(2014/2015) (2011/2012)
71,4% 34,4% 23,1%
2) en cuanto a las versiones menos deseables o ms retrocargadas de las oraciones, slo

un 24,2% de las respuestas obtenidas como menos deseables coinciden con la opcin que me-
todolgicamente se considera como tal; as pues, las tendencias realmente encontradas distan
notablemente de la ordenacin recogida en la plantilla de correccin como deseable;
3) en ningn tem fue elegida por toda la muestra la versin menos retrocargada (los expertos, en
cambio, eligieron unnimemente la opcin menos retrocargada en un 21% de los tems); el tem cuya
ordenacin de retrocarga mnima obtuvo el valor mximo lo hizo en un 73,9 de los casos; las opciones
de menor retrocarga que concitaron ms del 50% de respuestas de adhesin fueron 6 de 24 (25%);
4) en un tem, ninguna persona encuestada eligi la ordenacin de retrocarga ms ligera:
el 100% de las personas que realizaron el ejercicio optaron en ese tem por ordenaciones con
retrocarga no mnima; en otro tem, la versin ms retrocargada no fue elegida como tal por
ninguna persona encuestada.
5. Conclusiones
Los resultados de este estudio reiteran la idea de que existe una tendencia a preferir ordenaciones
de mayor retrocarga, an siendo una opcin comunicativamente ms onerosa; no parece tenerse
en cuenta de manera suficiente el factor de la comunicatividad o grado de eficiencia comuni-
cativa asociada a cada una de las ordenaciones.
Creemos conveniente y sugerimos trabajar sobre la importancia de dar preferencia al ele-
mento pragmtico o comunicativo, en detrimento del rol principal que parece concederse a un
determinado orden formal de los elementos (que obedecera a una ideologa lingstica residual
de carcter idealista-idiosincrtico). Sugerimos que la mayor tendencia a la retrocarga por parte
de la generacin ms joven se puede interpretar como el reflejo de su conocimiento declarativo
obtenido durante sus aos de formacin. En la actualidad se estara produciendo una evolucin
tanto en las ideas sobre ese tema como en las prcticas asociadas.
En el marco de las propuestas que se estn produciendo en el plano terico acerca del fen-
meno de la retrocarga y sus consecuencias (Maia, 2014), y comparando las encuestas realizadas
en 2014 y 2011, los resultados permiten sugerir que existe al menos una corriente que tiende
a aceptar o preferir ordenaciones de menor retrocarga, y que est manifestndose de hecho en
usuarios de la lengua de alta competencia: el colectivo de expertos presenta una tendencia menor
a la retrocarga que los estudiantes universitarios analizados. Si esa tendencia se ratificara y se
hiciera dominante, el canon de ordenacin de los elementos de la oracin en euskera estara en un
proceso de evolucin que tendera a una mayor eficiencia comunicativa a travs de la reduccin
de elementos que provocan fuerte retrocarga y obstaculizan el desarrollo de una prosa eficiente
en vasco. Ello contribuira a que la lengua estuviera mejor adaptada para convivir y/o competir
comunicativamente en un entorno multi-/plurilinge.
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Consejera de Cultura
A TONO CON LA ENTONACIN:
UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE
LA ENTONACIN EN ESO
Susana Martnez Gonzlez
susana_margon@hotmail.com
PALABRAS CLAVE: Entonacin, prosodia, mecanismos suprasegmentales, comunicacin oral, materiales

didcticos, actividades de pronunciacin.
RESUMEN: El tema de esta comunicacin es el de la enseanza de la entonacin en las aulas de secundaria,
donde se llamar la atencin sobre la necesidad de ensear a los estudiantes a hablar y leer en voz alta bien,
pronunciando claramente cada una de las palabras de los enunciados y dndoles a estos la entonacin que
precisan, y se aportar una propuesta didctica.
1. Introduccin
En una conferencia titulada El texto literario y el acceso a la lectura, Fernando Lzaro Carreter
(1991) abord la necesidad de incluir el estudio de la entonacin en la prctica de la lectura en la
enseanza secundaria. A su juicio, la entonacin constituye el indicio sonoro de que los alumnos
han entendido las lecturas que realizan, ya que, las pausas marcadas por los signos de puntuacin
y los distintivos tonos con los que han de hacerse permiten comprender mejor la significacin
de los textos. Por esta razn, Lzaro Carreter describa la lnea tonal como el esqueleto de las
frases. Tales palabras hallan su razn de ser en que la modulacin de voz que se puede dar a cada
enunciado hace variar su significado. As, en funcin de la entonacin con la que se lea, una frase
puede significar cosas no solo distintas sino incluso opuestas. Este es el caso, por ejemplo, de la
irona (Becerra, 2011). Igualmente, adems de trabajar la entonacin, Lzaro Carreter defenda
la prctica de la vocalizacin de las palabras, con el fin de evitar la produccin de sinalefas que
pudieran dificultar la comprensin y pona nfasis tambin en la necesidad de acentuar apropia-
damente cada palabra. Todo ello justifica sobradamente que se practique la lectura en voz alta en
las clases de secundaria, para que as los estudiantes aprendan a transmitir de manera oral la infor-
macin escrita y a hacer intervenir, consecuentemente, el sentido del odo adems del de la vista.
A la misma actividad bsica apela Ricardo Senabre (2012), para quien la lectura en voz alta
y la recitacin son ejercicios fundamentales en la enseanza escolar, pues ayudan a modular
las unidades de entonacin del idioma. Para Senabre, la entonacin se encuentra daada hoy en
da por una acentuacin esdrjula, que ha sido tomada del ingls y difundida por los locutores
de los medios de comunicacin, que constituyen el modelo de referencia de miles de oyentes.
Este mismo autor acusa el abandono creciente de la prctica de estas actividades en las aulas de
secundaria, teniendo su consecuencia ms inmediata en el bajo nivel con el que los estudiantes
llegan a Bachillerato.
512 Susana Martnez Gonzlez
Ahora bien, este tipo de ejercicios fundamentales en la enseanza escolar, como la recitacin
y la lectura en voz alta, son abandonados, en buena medida, en el paso del alumnado a las aulas
de secundaria, donde la renuncia de la prctica de estas actividades tiene su consecuencia ms
inmediata en el bajo nivel con el que los estudiantes llegan a Bachillerato. En estos niveles, son
muchos los estudiantes que presentan un hbito desprovisto de todo tipo de esfuerzo a la hora
de colocar la voz y, en la mayor parte de las ocasiones en las que leen en voz alta, lo hacen con
golpes de voz, sin respetar el orden sintctico y los signos de puntuacin.
Este trabajo pretende seguir la lnea marcada por las publicaciones que se han venido ha-
ciendo en los ltimos aos sobre la enseanza de la entonacin en las clases de espaol para
extranjeros (Corts, 2002; Hidalgo y Cabedo, 2012), si bien trasladando la prctica y el apren-
dizaje de la buena pronunciacin a las aulas de secundaria. Actualmente, existen en el mercado
un gran nmero de manuales de ELE en los que se recogen ejercicios para ensear el que es
uno de los componentes de la comunicacin ms difciles de dominar en una lengua extranjera
(Gonzlez y Romero, 2002; Romero y Gonzlez, 2002), pero es llamativa su falta de presencia en
los libros de texto para los cursos de E.S.O. As, con la propuesta didctica que aqu se expone
se pretende suplir esa carencia.
2. La enseanza de la entonacin en las clases de educacin secundaria

Por su importancia en la comunicacin, cabra pensar que la entonacin tiene su espacio en los
planes educativos. Sin embargo, los rasgos suprasegmentales no han tenido siempre un papel
relevante dentro de los contenidos mnimos de enseanza, donde el peso de la gramtica y, dentro
de esta, la sintaxis ha venido absorbiendo la mayor parte de las horas lectivas de la asignatura
de Lengua castellana y Literatura. Esto no era as en los planes de Bachillerato de 1951 y de
1957, en donde el estudio de la entonacin ocupaba toda la leccin 26 del programa educativo
de Lengua castellana. As, en el decreto de 31 de mayo de 1957 se estableca que los alumnos
de los cursos de Bachillerato deban estudiar lo siguiente:
LECCIN 26
Entonacin. Entonacin y oracin. Grupo fnico. Entonacin de las oraciones simples.
Entonacin de las oraciones compuestas.
Recuadro: La poesa y el verso
Ejercicios y lecturas.
Adems, en las orientaciones metodolgicas que se dan en este plan figuran las de realizar
de cuando en cuando ejercicios de recitacin y juego escnico, los cuales permiten ejercitar la
prosodia.
Ahora bien, a algunos educadores de por aquel entonces no les debi de parecer importante
que la entonacin comenzara a tener una tmida aparicin en los manuales de la poca. Y la
indignacin debi de ser muy grande, tal y como recoge Mariner Bigorra (2006), ya que la
entonacin fue una de las primeras en desaparecer con la reduccin de contenidos mnimos que
han venido sufriendo los planes educativos tras tantas leyes educativas. Apenas queda rastro de
ella en los planes educativos actuales.
Los contenidos prosdicos, que estaban antes tan claros en los antiguos planes de Bachillera-
to, se deben de inferir ahora de los siguientes objetivos especficos que se marcan en el currculo
de Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Castilla y Len (Decreto 52/2007, de
17 de mayo):
A tono con la entonacin: una propuesta didctica para la enseanza de la entonacin en ESO 513
1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y

cultural.
2. Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, con manuscritos legibles y de
la letra mnimamente personalizada, de forma coherente y adecuada en cada situacin
de comunicacin y en los diversos contextos de la actividad social y cultural para tomar
conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
3. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas
funciones y situaciones de comunicacin, adoptando una actitud respetuosa y de coope-
racin.
Si pasamos a buscar la presencia explcita de los rasgos prosdicos en los contenidos espec-
ficos para cada curso de la E.S.O., podemos encontrar que para 1 solo se imparten unas nociones
bsicas de la acentuacin dentro del bloque de fontica y ortografa y, en el segundo bloque,
destinado a la norma culta de la lengua espaola, se cita la lectura en voz alta de enunciados sin
dar ms detalles al respecto. En el curso 2 se pasan a estudiar las slabas y los signos de excla-
macin e interrogacin en el bloque de fontica y ortografa, mientras que en el siguiente bloque
se ensea la lectura en voz alta de prrafos de distinta estructura. En el curso 3 las lecturas en
voz alta pasan a ser de textos dialogados y, subiendo un poco ms el nivel, en 4 las realizan de
versos. No hay, por tanto, alusin evidente y clara a la enseanza de la entonacin.
No se puede asegurar a ciencia cierta si este desplazamiento en los planes educativos es
debido a la creencia de que la prosodia se adquiere de manera sistemtica cuando comenzamos
a aprender a hablar y que, por tanto, no hay mucha utilidad en su enseanza, pero lo cierto es
que la entonacin ha venido a ocupar, como bien dice Mariner Bigorra (2006), el rol de la
Cenicienta de la lengua.
Tomando como base los modelos didcticos de los manuales de texto que hay actualmente en
el mercado, nos proponemos aqu elaborar nuestra propia propuesta didctica para ensear la
entonacin en el aula de secundaria.
3.1. Justificacin de nivel y temporalidad

Esta se ha concebido, en primer lugar, para alumnos de 1 E.S.O. Se ha seleccionado este curso
por ser este el primero tras la superacin de la educacin primaria, en donde los alumnos han
debido familiarizarse con actividades como la lectura en voz alta y la recitacin. As pues, al
situar en l esta propuesta se busca dar continuidad a esa metodologa.
En segundo lugar, se plante la temporalidad de esta propuesta: si dedicar una clase entera a
la prctica de la entonacin en un trimestre o en los tres, si dedicar mejor solo una pequea parte
de la clase a ello de manera diaria, semanal o mensual, etc. Pues bien, como la adquisicin de una
buena diccin no es algo instantneo que se logra con la lectura en voz alta de un par de textos,
se ha decidido abogar por practicarla durante todo el curso. Creemos correcta su ejercitacin
diaria en las clases, en donde el docente ceda el protagonismo de la voz a sus alumnos, quienes
tienen que aprender a desarrollar su propia retrica personal. Y, si por razones particulares del
desarrollo de cada clase, esta prctica no se pudiera hacer todos los das, que al menos s se le
dedique un espacio de tiempo lectivo en cada unidad didctica, tal y como propone la mayora
de los manuales analizados en el captulo anterior.
3.2. Procedimiento
Para ensear y practicar la entonacin en el aula se ha decidido organizar su didctica en cinco
etapas:
1) Concienciacin: Se debe concienciar a los estudiantes de la importancia del desarrollo
de la competencia prosdica para la comunicacin.
2) Presentacin terica: Sin llegar a desbordar a los alumnos con una gran cantidad de
informacin terica repleta de tecnicismos difciles de entender y aprender, pensamos
necesario hacer una breve introduccin terica a cada tema a tratar.
3) Ejemplificacin visual: Creemos insuficiente el simple consejo de decirle a los estu-
diantes que cuiden la entonacin cuando se predisponen a leer en voz alta. Por ello,
pensamos necesaria la presentacin de grficos con patrones entonativos e, incluso de
oscilogramas.
4) Ejercitacin: La informacin aportada sera intil si no se llevara a la prctica, que aqu
proponemos con una amplia variedad de actividades.
5) Evaluacin: En varias actividades se incluye una autoevaluacin para que los propios
alumnos puedan determinar sus progresos prosdicos. En otras se ha apostado por que
sean los estudiantes quienes evalen a sus compaeros a travs de fichas de observacin.
En algunos casos tambin es permisible adelantar la cuarta etapa de ejercitacin a la de la
presentacin terica.
3.3. Tipologa de actividades

A la hora de disear diferentes tipos de actividades que permitieran trabajar la entonacin, se ha
tratado de que todas estas no respondan a los simples recitados en voz alta que aparecen en la
mayora de los libros de texto. Por esta razn, tambin se han creado actividades en las que los
alumnos deben identificar cmo es la inflexin final de diferentes contornos entonativos, sealar
diferencias entonativas en enunciados, contrastar su propia entonacin con un modelo, leer un
texto en el que se ha marcado cmo ha de ser la entonacin, etc. As mismo, tambin se han
diseado algunos ejercicios un tanto ms ldicos para realizar en clase en parejas o en grupos.
Por su desarrollo, las actividades que aqu se muestran se pueden dividir en dos grupos. El
primero est formado por aquellos ejercicios en los que se va guiando al alumno paso por paso
sobre cmo realizarlo. Estos tienen un mayor nmero de preguntas y enunciados con los que
poder informar as a los estudiantes. El segundo lo forman las actividades de interaccin libre,
donde los alumnos pueden demostrar sus progresos prosdicos a travs de discursos cuya ento-
nacin van a tener que improvisar al no contar con un modelo inicial.
3.4. Propuesta de actividades

Cada ejercicio se ha explicado en una tabla, en donde se detalla su desarrollo y se aporta el ma-
terial necesario para ponerlo en prctica. Los enunciados de cada actividad estn redactados de la
misma manera en la que apareceran en un libro de texto. Su orden no ha de ser necesariamente
el que aqu se ha puesto. As, se puede variar al ser llevados al aula. No obstante, recomendamos
que las actividades de interaccin improvisada se sigan realizando en ltimo lugar, ya que per-
miten evaluar los progresos de los estudiantes.
3.4.1. Muestra de modelos de actividades

Por falta de espacio y debido a los ajustes de edicin a los que se ha de ceir esta publicacin
solo se mostrarn aqu una pequea muestra de ejercicios que ilustren la tipologa de actividades
diseada y explicada en los apartados anteriores.
Ttulo Ponindonos a tono

Desarrollo 1. Lee en silencio este fragmento de Hamlet de Shakespeare.
2. Lee de nuevo el texto, pero esta vez en voz alta y grbate.
3. Escucha la grabacin que acabas de realizar y responde a las siguientes preguntas:
a) Cunto tiempo has empleado en la lectura?
b) Tu tono de voz ha variado del principio al final de la lectura?
c) Qu sensaciones te transmite tu propia voz?
d) Qu sensaciones piensas haber trasmitido con tu voz a un hipottico pblico?
Material 1. Texto:
HAMLET: Ser o no ser. Esa es la cuestin. Qu es ms noble? Permanecer impasible
ante los avatares de una fortuna adversa o afrontar los peligros de un turbulento mar y,
desafindolos, terminar con todo de una vez? Morir es dormir, nada ms. Y durmiendo
se acaban la ansiedad y la angustia y los miles de padecimientos de que son herederos
nuestros mseros cuerpos. Es una deseable consumacin: morir, dormir, tal vez soar. Ah,
ah est la dificultad. Es el miedo a los sueos que podamos tener al abandonar este breve
hospedaje lo que nos hace titubear, pues a travs de ellos podran prolongarse indefini-
damente las desdichas de esta vida. Si pudisemos estar absolutamente seguros de que un
certero golpe de daga terminara con todo, quin soportara los azotes y desdenes del
mundo, la injusticia de los opresores, los desprecios del arrogante, el dolor del amor no
correspondido, la desidia de la justicia, la insolencia de los ministros, y los palos inme-
recidamente recibidos? Quin arrastrara, gimiendo y sudando, las cargas de esta vida,
si no fuese por el temor de que haya algo despus de la muerte, ese pas inexplorado del
que nadie ha logrado regresar? Es lo que inmoviliza la voluntad y nos hace concluir que
mejor es el mal que padecemos que el mal que est por venir. La duda nos convierte en
cobardes y nos desva de nuestro racional curso de accin.
Ttulo La importancia de la prosodia
Desarrollo 1. Lee esta carta al director publicada en El Pas y responde a las siguientes preguntas:
a) Por qu es importante la prosodia?
b) El autor de la carta compara la prosodia con la ortografa en importancia. Piensas lo
mismo?
c) En las clases a qu le dedicis ms tiempo: al estudio de la ortografa o a la ejercitacin
de la prosodia? Piensas que debera ser diferente?
d) Crees que los locutores de radio y televisin tienen una buena prosodia? Cita algn
ejemplo.
e) Qu importancia tiene dominar la prosodia en la vida escolar? Y en la vida
profesional?
Material 1. Texto:
Cuidando la prosodia del castellano
Cada vez es ms frecuente en radio y televisin or en noticias o anuncios la terminacin
de las frases con una entonacin extraa, que baja una octava el tono de la ltima slaba
pronunciada.
Esta prosodia del castellano ha sido caracterstica, en el pasado, de los pregoneros de los
pueblos pero no tiene ningn sentido en el contexto moderno de los medios audiovisuales.
Cuidemos la musicalidad de nuestra lengua, que es en su audicin tan importante como
lo es en su lectura la ortografa. Vctor Zubizarreta Enrquez
El Pas, 20 de febrero de 2013
Ttulo Descubriendo grupos fnicos

Desarrollo 1. Las porciones de texto comprendidas entre dos pausas reciben el nombre de grupos
fnicos. Vamos a distinguir 5 variantes, tambin denominadas tonemas: dos ascenden-
tes, descendentes y una horizontal. Comenzaremos estudiando las descendientes, a las
que vamos a representar con estos smbolos:
Entonacin descendente: Es la que marca el final de un grupo fnico dentro
de una frase. En la escritura equivale al punto y coma, a los dos puntos y, en
algunos casos, a la coma.
Entonacin descendente final: Es la que marca el final de las oraciones. En la
escritura se corresponde con el punto.
A continuacin, lee este fragmento de El lazarillo de Tormes y coloca los smbolos de los
tonemas. Despus, lelo en voz alta.
Material 1. Texto:
Pues sepa Vuestra Merced, ante todas cosas, que a m llaman Lzaro de Tormes, hijo de
Tom Gonzlez y de Antona Prez, naturales de Tejares, aldea de Salamanca. Mi naci-
miento fue dentro del ro Tormes, por la cual causa tom el sobrenombre; y fue de esta
manera: mi padre, que Dios perdone, tena cargo de proveer una molienda de una acea
que est ribera de aquel ro, en la cual fue molinero ms de quince aos; y, estando mi
madre una noche en la acea, preada de m, tomle el parto y parime all. De manera
que con verdad me puedo decir nacido en el ro.
Ttulo Descubriendo nuevos grupos fnicos
Desarrollo 1. Hablar una lengua es como cantar, pues cada oracin tiene su propia meloda. Hasta
ahora hemos visto la entonacin descendiente, pero no solo esta se encuentra presente
cuando hablamos o leemos en voz alta. Por ello, en este ejercicio veremos nuevos
tonemas, que representaremos de la siguiente manera:
Entonacin suspendida: Indica que el tono de voz se mantiene.
Entonacin ascendente: Indica que el tono de voz sube.
Entonacin ascendente final: Adems de sealar que el tono de voz asciende, indica
el final de una oracin.
2. Lee el siguiente texto de Marianela de Galds en voz alta, respetando las entonacio-
nes que se marcan con los smbolos de los tonemas que has estudiado.
Material 2. Texto:
Los negros ojuelos de la Nela brillaban de contento , y su cara de avecilla graciosa
y vivaracha multiplicaba sus medios de expresin , movindose sin cesar. Mirn-
dola se crea ver un relampagueo de reflejos temblorosos , como los que produce la
luz sobre la superficie del agua agitada . Aquella dbil criatura , en la cual pareca
que el alma estaba como prensada y constreida dentro de un cuerpo miserable ,
se ensanchaba y creca maravillosamente al hallarse sola con su amo y amigo . Junto
a l tena espontaneidad , agudeza , sensibilidad , gracia , donosura , fantasa .
Al separarse , parece que se cerraban sobre ella las negras puertas de una prisin .
Ttulo La entonacin de las oraciones enunciativas
Desarrollo 1. Explica qu es una oracin enunciativa.
2. La entonacin de las oraciones enunciativas se caracteriza por comenzar con una as-
censin tonal al inicio que se mantiene hasta llegar al final, donde hay un descenso.
Siguiendo estas instrucciones dibuja su curva meldica.
3. Cuando las oraciones son muy largas, se dividen en varios grupos fnicos. En el caso
de la entonacin enunciativa, si hay ms de un grupo fnico, el primero de ellos termi-
na con un tono ascendente. Por ejemplo: Las campanas de la alta y recia torre dejan
caer sobre el poblado muerto sus vibraciones .
Seala los grupos fnicos de este fragmento de La metamorfosis de Kafka y ponles el
smbolo que corresponda. Despus, lee el texto en voz alta respetando la entonacin
que has marcado.
Material 1. Texto:
Cuando Gregor Samsa se despert una maana despus de un sueo intranquilo, se en-
contr sobre su cama convertido en un monstruoso insecto. Estaba tumbado sobre su
espalda dura, y en forma de caparazn y, al levantar un poco la cabeza, vea un vientre
abombado, parduzco, dividido por partes duras en forma de arco, sobre cuya protuberan-
cia apenas poda mantenerse el cobertor, a punto ya de resbalar al suelo.
Ttulo La entonacin en la Prehistoria
Desarrollo 1. En parejas, vais a realizar un breve dilogo. Para ello, tenis que coger una ficha al
azar de una bolsa que os facilitar el profesor. En ella encontraris una slaba con la
que podris construir las palabras que emplearis en cada una de las intervenciones.
En cuanto a la entonacin, debis seguir el siguiente esquema:
A: _?
B: _.
A: _?!
B: _, _?
A: _, _ y _.
B: _? _.
A: _! _ y _.
2. Intercambiaros los papeles: quien hizo de A pasa a ser B y quien hizo de este ltimo
har ahora de A.
Haced un nuevo dilogo utilizando otras fichas. En este no es necesario que hagis las
entonaciones anteriores en el orden sealado.
Material 1. Fichas:
Ttulo: Entonando arengas

Desarrollo 1. Coge al azar una ficha del interior de una bolsa que te facilitar el profesor. En ella
encontrars un nmero que indica el texto que tendrs que salir a recitar delante de
tus compaeros.
Todos los textos pertenecen a famosas escenas de pelculas en las que se da un discur-
so o una arenga. Para ayudarte a preparar mejor la recitacin, puedes buscar la escena
de la pelcula que te haya tocado.
Consejos:
Recuerda elevar la voz en las partes lgidas del discurso.
No dudes en enfatizar en las palabras o en las frases ms importantes.
Debes ir subiendo la intensidad del discurso hasta final, para que el pblico irrum-
pa con aplausos.
Tus compaeros te evaluarn con esta ficha:
DIMENSIONES NIVELES
1 2 3
Bueno! Muy bueno! Premio Goya!
Entonacin
Pausas
Lenguaje no verbal
Material 1. Fichas:
Textos
Discurso 1:
WALLACE: Hijos de Escocia, soy William Wallace!
SOLDADOS: William mide ms de dos metros!
WALLACE: S, eso dicen, y mata hombres a cientos, y si estuviera aqu, acabara con
los ingleses echando fuego por los ojos, y tambin rayos por el culo. Yo soy William
Wallace, y estoy viendo a todo un ejrcito de paisanos mos, aqu, desafiando a la tira-
na!Habis venido a luchar como hombres libres, y hombres libres sois. Qu harais
sin libertad? Lucharis? [] Luchad y puede que muris, huid y viviris, un tiempo
al menos. Y al morir en vuestro lecho, dentro de muchos aos, no estaris dispuestos
a cambiar todos los das desde hoy hasta entonces por una oportunidad. Solo una
oportunidad de volver aqu a decir a nuestros enemigos quepuede que nos quiten la
vida, pero jams nos quitarn la libertad!
Discurso 2: El seor de los anillos: El retorno del rey

ARAGORN: Hijos de Gondor y de Rohan! Mis hermanos! Veo en vuestros ojos el
mismo miedo que encogera mi propio corazn. Pudiera llegar el da en que el valor
de los hombres decayera, en que olvidramos a nuestros compaeros y se rompieran
los lazos de nuestra comunidad; pero hoy no es ese da! En que una horda de lobos y
escudos rotos rubricaran la consumacin de la edad de los hombres; pero hoy no es
ese da! En este da lucharemos, por todo aquello que vuestro corazn ama de esta
buena tierra! Os llamo a luchar, Hombres del Oeste!
Discurso 3: Gladiator
GENERAL: Dentro de tres semanas yo estar recogiendo mis cosechas. Imaginad dnde
querris estar y se har realidad. Manteneos firmes, no os separis de m. Si os veis
cabalgando solos por verdes prados, el rostro baado por el sol, que no os cause
temor. Estaris en el Elseo y ya habris muerto. Hermanos! Los que hacemos en la
vida tiene su eco en la eternidad.
Ttulo El poder de la voz en la radio
Desarrollo 1. Lee esta noticia publicada en el peridico El Mundo:
http://www.elmundo.es/elmundo/2005/06/27/comunicacion/1119887341.html
2. Responde a las siguientes preguntas sobre el texto:
a) Cundo ocurri la dramatizacin de La guerra de los mundos?
b) Dnde sucedi?
c) Quines intervinieron?
d) Advirtieron a los oyentes de que era una ficcin? Si fue as, los oyentes
escucharon las advertencias? Por qu?
e) Cmo reaccionaron los oyentes?
3. T y tus compaeros vais a recrear la dramatizacin. Encontraris el guion de la obra
en los materiales de la actividad. Distribuiros en equipos en funcin del nmero de
personajes que intervienen en la obra. Ensayad varias veces leyendo el guion para
controlar la entonacin, el ritmo, las pausas, etc. Despus, grabaos realizando la ver-
sin definitiva. Para ayudaros a preparar la dramatizacin, aqu tenis el enlace de la
versin original:
http://radioamerica.podomatic.com/enclosure/2006-10-27T11_37_30-07_00.mp3
Escuchad todas las grabaciones y votadlas para elegir la mejor. Podis utilizar esta ficha
de observacin para puntuarlas:
NIVELES
DIMENSIONES 1 2 3
Bueno! Muy bueno! Premio Goya!
Entonacin
Pausas
Ritmo
Efectos sonoros
Material 1. Texto:
Disponible en: http://www.uca.edu.sv/taller-letras/archivos/1361226551.pdf
4. Consideraciones finales
Por tradicin didctica, la enseanza en las aulas de educacin secundaria ha partido siempre de
los docentes. Esto es, clases en las que hay un nico papel protagonista que asume el profesor
y por el que se limita a lucir su retrica personal. Afortunadamente, la pedagoga moderna ha
ido buscando que sean los alumnos los sujetos activos de las clases y que reclamen su voz en
ellas. Una prueba de ello se encuentra en las secciones de expresin oral que las editoriales
han ido incorporando a sus manuales. Sin embargo, la entonacin contina siendo una destreza
aun olvidada en los contenidos de estos, donde la morfologa y la sintaxis tienen a polarizar la
atencin de las horas lectivas.
La mayor parte de los libros de texto que hay en el mercado se limitan a dar un par de
sencillos consejos sobre la expresividad de la voz con los que creen solventado el problema.
Por esta razn, nos hemos visto en la necesidad de ofrecer un modelo didctico de la entona-
cin en la educacin secundaria. Las actividades descritas en este trabajo permiten trabajar la
competencia prosdica de los estudiantes, supliendo as la carencia existente en los manuales.
No obstante, es necesario advertir de que la propuesta que aqu se realiza solo proporciona la
prctica entonativa, pero que su consolidacin solo se podr iniciar en el momento que pase
a regirse por unos objetivos de enseanza definidos en el currculo. Solo de este modo se le
podr dar el tiempo lectivo necesario en las clases para ensear a los alumnos a hablar y a
leer correctamente en voz alta modulando la voz y hacindola expresiva. Y la razn de esta
demanda es porque la entonacin no es un simple aderezo del habla, sino que tiene un valor
comunicativo muy importante. De la entonacin depende el sentido de lo que se quiere decir.
Por ello, si queremos que los estudiantes aprendan a comunicarse correctamente, debemos
cederle un espacio en las clases.
Bibliografa
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Lzaro Carreter, Fernando (1991): El texto literario y el acceso a la lectura. Curso
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Fundacin Juan March. Disponible en : http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.
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com/obra-visor/para-una-diacrona-de-la-entonacin-de-frase-0/html/00f7c22a-82b2-11df-
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Romero Dueas, Carlos y Gonzlez Hermoso, Alfredo (2002): Para pronunciar: Ms de
100 ejercicios para practicar y mejorar la pronunciacin oral del espaol. Madrid: Edelsa.
Senabre Sempere, Ricardo (2012): La demolicin de la enseanza. Ciclo de conferencias
y seminarios sobre temas de actualidad econmica y social. Conferencia organizada por la
Fundacin Caja Extremadura (Cceres)
LOS ERRORES ORTOGRFICOS EN TRABAJOS
ACADMICOS DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Elisabeth Melguizo Moreno
ely@ugr.es
PALABRAS CLAVE: Ortografa, didctica de la ortografa, error, textos universitarios, docentes.

RESUMEN: En este artculo se analiza un corpus textual de trabajos acadmicos de alumnos universita-
rios del Grado de Educacin Primaria de la Universidad de Granada. El objetivo es determinar la ingente
cantidad de errores ortogrficos presentes en los textos. Particularmente, se estudian distintos aspectos:
encabezados, colocacin de puntos, puntos y comas, tildes, falta de concordancia, uso de maysculas y
empleo de lxico coloquial e inapropiado para el contexto. En la actualidad existe una gran preocupacin
por parte del profesorado ante la presencia de frecuentes errores ortogrficos en los estudiantes. Son muchas
las causas que pueden propiciar su aparicin: el uso inadecuado de los medios tecnolgicos, el empleo de
metodologas tradicionales para la enseanza de la ortografa o la disminucin del hbito lector. En este
sentido, se pretende valorar qu errores ortogrficos son ms frecuentes en los trabajos realizados por estu-
diantes universitarios y qu factores repercuten en la presencia de los mismos.
1. Introduccin
En la actualidad existe una preocupacin comn entre los docentes: las faltas de ortografa y
puntuacin que cometen los estudiantes. Si bien es verdad que en la Universidad dicho aspecto
debera estar superado desde etapas educativas anteriores (Primaria y Secundaria), no es as.
Echauri (2000) afirma que las faltas de ortografa son una realidad omnipresente frente a la que
el profesorado se siente a menudo impotente y sin saber muy bien cmo actuar (p. 1).
Cabe preguntarse pues, por qu perduran las faltas en los distintos niveles educativos y
cmo se deben enfocar por parte de los estudiantes que deben producir textos correctamente
escritos? Muchos autores declaran que la ortografa es ante todo un problema de actitud (Gmez
Camacho, 2005). Los alumnos han de tener sobre todo el deseo de escribir sin faltas los textos.
De hecho, la mayora de los errores suelen afectar a un nmero muy reducido de palabras que se
emplean con bastante frecuencia (Barber, 2001; Alameda y Cuetos, 1995): con las 15 palabras
ms frecuentes se construye el 35% del discurso; con 100 el 53% y con 1.000 el 72%.
Si consideramos, en trminos de Mara Moliner, que la Ortografa es la manera correcta de
escribir las palabras podramos decir que la ortografa consiste en escribir correctamente; pero,
cmo se aprende a escribir? Sin duda, escribiendo.
La incompetencia expresiva de muchos universitarios les impide comunicarse con un m-
nimo de sentido, coherencia y criterio (Barbera, 2008). Esta moda afecta incluso a estudiantes
brillantes, solicitantes de becas de posgrado e incluso a profesores de Ciencias de la Educacin
y fillogos. El problema, dicen los expertos, no es la desidia solamente ni las dificultades de la
naturaleza ortogrfica del espaol sino el nivel de expansin actual del problema. Y es que todo
522 Elisabeth Melguizo Moreno
pareci deteriorarse desde la entrada en vigor de la LOGSE en 1990, ampliando la edad de la

enseanza obligatoria hasta los 16 aos. Estos cambios hicieron que se abandonase la enseanza
de la ortografa. A ellos se suman otros factores que, sin duda, han repercutido negativamente
en el incremento de faltas ortogrficas: el lenguaje coloquial de los medios de comunicacin,
la economa lingstica usada en telfonos mviles e Internet, la disminucin del hbito lector
entre los jvenes y el empleo de metodologas tradicionales para la enseanza de la ortografa.
Snchez (2009) seala que la lectura es un ptimo auxiliar de la ortografa porque contribu-
ye a reforzar la imagen lxica que tiene el alumno de las palabras, afianzando el lxico que ya co-
noce (p. 16). La lectura, por tanto, ayuda a aprender la ortografa de las palabras (Garca, 2011).
Por otro lado, las nuevas tecnologas han tenido un carcter pernicioso en el mbito de la
ortografa: el abundante uso de abreviaturas, ligado a la precipitacin por enviar un mensaje
evita tratar el texto con esmero y correccin (Barbera, 2008). Y, aunque es normal que la jerga
juvenil se renueve e innove, no lo es tanto el empobrecimiento lxico y la falta de adecuacin al
interlocutor (Martnez Pasamar citado en Barbera, 2008).
Los jvenes no saben adecuarse en muchas ocasiones al contexto y al destinatario. En una
carta dirigida al Rector que deba redactar un estudiante de clase, se pronunci en los siguientes
trminos: Me gustara, por tanto, poder quedar con usted en persona con motivo de poderle
explicar mejor mi situacin personal y as saber su respetada decisin sobre este caso. Lamen-
tablemente, con demasiada frecuencia, la forma de expresin escrita es la pura oralidad plasmada
sobre el papel. Abundan, pues, los coloquialismos en los textos escritos, mostrando as la falta
de distincin entre las modalidades oral y escrita.
El lenguaje coloquial llama mucho la atencin de los investigadores ya que presenta la ma-
nera ms natural de uso del lenguaje en situaciones de interaccin cotidiana (Lopera Medina,
2014). Briz (1996) define el lenguaje coloquial como el uso socialmente aceptado en situaciones
cotidianas de comunicacin, no vinculado en exclusiva a un nivel de lengua determinado y en el
que el vulgarismo y los dialectalismos aparecen en funcin de las caractersticas de los usuarios
(p. 26). No obstante, conviene aclarar que aunque el lenguaje coloquial predomina en el nivel
oral, tambin puede presentarse en el nivel escrito en determinados textos (artculos de revistas
o peridicos, mensajes de correo electrnico, cuestionarios, etc.).1
En ltima instancia, la ortografa se ha enseado mayoritariamente a travs de enfoques
tradicionales (Gmez Torrego, 2007a; Bustos, 1995; Palacios, 2010 y Martnez, 2004; Barber
et al., 2001), enfoques que apostaban por la transmisin verbal de reglas, el error-correccin-
sancin, repeticiones, automatizacin de la escritura y prctica a travs de ejercicios fonotcnicos
mediante el libro de texto, cuadernillos o fichas (Fernndez-Rufete, 2015). Sin embargo, Catal
(2009) seala que este tipo de enseanza ortogrfica no contribuye precisamente a evitar los
errores sino a fijarlos.
Otros enfoques han sido el socioconstructivista, en el que los errores se convierten en un
elemento para aprender y el comunicativo-funcional, que parte de situaciones comunicativas
en las que los alumnos deben analizar los textos producidos para comprobar su eficiencia. La
nueva tendencia en este sentido es el enfoque PNL que consiste en un nuevo enfoque de la co-
municacin y del cambio entre cuyos objetivos est el describir los procesos mentales de forma
suficientemente clara como para que puedan ser enseados (Gabarr y Puigarnau, 2010, p. 29).
Se puede decir, pues, que si la mayor parte de usuarios del espaol escriben con faltas lo
harn porque no se les ha enseado a escribir correctamente, porque no se les exige que lo hagan
1 Conviene precisar que los trminos coloquiales observados en los textos presentados no se corresponden con los tipos
referidos por Briz sino solamente con trabajos acadmicos de la asignatura.
Los errores ortogrficos en trabajos acadmicos de alumnos universitarios 523
as o porque no conceden a la ortografa la importancia que realmente tiene (Gmez Camacho,

2005, p. 134). Los alumnos que terminan la enseanza obligatoria deben escribir sin faltas y
conocer los procedimientos que les permitirn solucionar las nuevas dudas que vayan surgiendo.
En este caso, juega un papel decisivo la didctica de la ortografa. Ignorar la importancia de esta
disciplina es un grave error, ya que se preocupa de cmo se ensea y cmo se aprende a escribir
sin faltas, a puntuar correctamente y a utilizar otras convenciones grficas de la lengua escrita.
Si antes decamos que escribir sin faltas es un problema de actitud, del deseo del alumno por
escribir bien, ahora podemos aadir otros factores, tales como la pronunciacin (Comes Nolla,
2005). La pronunciacin precisa est directamente relacionada con la ortografa. Gmez Cama-
cho (2005) seala que es evidente que el hablante culto seseante tendr ms dificultades ortogr-
ficas que el distinguidor puesto que representa dos fonemas /s/ y // con el mismo grafema s. Por
ello, es importante que todo hablante dialectal desarrolle bastante su memoria no slo visual sino
tambin auditiva, es decir, debera recordar cmo se pronuncia la palabra en espaol estndar.
Otro factor importante a tener en cuenta es el vocabulario. Se dice que existe una relacin
directa entre el lxico y la ortografa. Se distingue entre vocabulario comprensivo o pasivo (el
que se entiende en un contexto) y vocabulario expresivo o activo (el que realmente se utiliza).
Nos comunicamos oralmente o por escrito con palabras que realmente entendemos, por tanto, si
no sabemos escribir una palabra, no podremos utilizarla para comunicarnos.
2. Hiptesis y metodologa
El objetivo de este trabajo es dar a conocer los errores ortogrficos ms frecuentes de los estudiantes
universitarios y contribuir a su mejora tratando de analizar las posibles causas que los propician.
Para la obtencin de la muestra se recogieron 55 textos pertenecientes a la tipologa de traba-
jos acadmicos que los alumnos realizan en los seminarios prcticos de las asignaturas Didctica
de la lengua espaola I (1 curso) y Didctica de la lengua espaola II (2 curso) del Grado de
Educacin Primaria. Se trata de textos diversos en los que los estudiantes deban realizar distintas
tareas: resmenes basados en lecturas previas de artculos especializados, realizacin de esque-
mas o mapas conceptuales, diseo de actividades que fomenten el desarrollo de las habilidades
lingsticas (expresin y comprensin oral; expresin y comprensin escritas), redaccin de
textos, ejercicios de comprensin lectora, actividades sobre didctica de la ortografa, etc. Los
discentes tenan que entregar los trabajos de acuerdo a unas normas de presentacin propuestas
por el profesor. Algunas de ellas fueron las siguientes: a) la calificacin de los trabajos se basar
en tres aspectos (presentacin, expresin ortografa y redaccin y contenido); b) en la presenta-
cin se tendr en cuenta el orden de los contenidos que ha de ser lgico; deben dejarse mrgenes
arriba, abajo, derecha e izquierda y han de estar preferentemente justificados; c) es recomendable
sangrar la primer lnea de cada prrafo; d) en la portada debe aparecer el ttulo del seminario
correspondiente, los autores, la asignatura y el grupo; e) la extensin ha de ser la especificada por
el profesor en cada caso y, f) los trabajos han de estar paginados. Estos hbitos ortotipogrficos
deben ser cumplidos por los alumnos. Bien es cierto que resulta llamativo que algunas obras de
referencia sobre los usos normativos y composicin textual (Montolo, 2000 y Aleza, coord.,
2010) no recojan apartados dedicados a la Ortotipografa (Montoro, 2011). Esta disciplina es
relativamente reciente, teniendo su hito fundamental en Martnez de Sousa (2004). No obstante,
hemos tenido que esperar a la edicin de 2010 de la Ortografa de la lengua espaola de la Real
Academia para observar la primera relacin de aspectos relativos a la ortotipografa. Sea como
fuera, la realidad es que cualquier hablante necesita de unas normas ortotipogrficas bsicas para
garantizar su correcta composicin de textos (Montoro, 2011).
Pese a estas directrices y a otras especficas en las que se le instaba al estudiante a componer
sus textos correctamente y de acuerdo a las normas ortogrficas recientes, los alumnos producan
los errores que a continuacin comentaremos. Se desconoce si tales errores se deben a la pre-
cipitacin en la escritura de los textos, al influjo de las nuevas tecnologas, a la falta de lectura
de sus trabajos antes de ser entregados, a la persistencia de errores ortogrficos no superados en
etapas educativas anteriores, al tipo de enseanza ortogrfica que se les ha proporcionado o a
su ausencia de vocabulario. En cualquier caso, habr que determinar cul es el error y tratar de
mejorar las composiciones textuales de nuestros alumnos.
En las lneas que siguen nos ocuparemos en primer lugar de los encabezados y el uso de
puntos y comas. En segundo lugar, trataremos la frecuencia de aparicin de las tildes en palabras
agudas, llanas y esdrjulas y, posteriormente en diptongos, hiatos, pronombres interrogativos y
monoslabos. En tercer lugar, analizaremos los problemas de concordancia; seguidamente, se
delimitarn los errores ortogrficos ms graves, el uso de maysculas y, finalmente, el empleo
de lxico coloquial e inapropiado en los textos.
3. Errores ortogrficos y ortotipogrficos
3.1. Encabezados
Uno de los errores que se comete en los trabajos de los estudiantes es la ausencia de un encabe-
zado o una breve introduccin previa para explicar alguna de las actividades que han de realizar.
En este sentido encontramos en el corpus estudiado la siguiente afirmacin:
Pensado para el 1er ciclo de primaria. Se realiza de forma individual
En este caso, los alumnos deban realizar varias actividades para trabajar las distintas ha-
bilidades lingsticas (hablar, escuchar, leer y escribir) y en el momento en que comienzan a
redactar en qu consiste la actividad ni siquiera introducen la misma. Adems, segn se puede
apreciar, tampoco existe relacin entre ambas oraciones porque no hay ningn nexo o conector.
3.2. Puntos y comas

En el corpus recogido se advierte el total desconocimiento de los estudiantes para colocar puntos,
comas y puntos y comas. As pues, en la siguiente oracin se aprecia la ausencia de coma antes
de la locucin adverbial por tanto:
En el libro el uso de la b y de la v lo explica de forma independiente (,) por tanto cada
consonante y su uso se encuentra []
Gmez Torrego (2006) seala que los adverbios, locuciones adverbiales y construcciones
preposicionales han de separarse mediante una coma. Entre ellas destaca algunos casos: efec-
tivamente, realmente, verdaderamente, adems, en este caso, aun as, con todo, por tanto, etc.
Asimismo, se denota el error contrario, esto es, la colocacin de comas donde no debe ha-
berlas. Es el caso de los siguientes ejemplos:
(a) La forma de explicar la teora en este libro es (,) mediante dibujos o imgenes.
(b) Como conclusin, pensamos que es ms apropiado (,) el libro de la editorial Anaya (,)
porque cuenta con una parte especfica []
(c) El tema 3 (,) habla de la slaba tnica.
En el primer ejemplo se observa una colocacin inapropiada de la coma que separa el verbo
de la oracin principal (ser) de sus complementos (mediante dibujos e imgenes). Del mismo
modo se aprecia el uso de un verbo inadecuado que denota un contenido semntico distinto del
que pretende la oracin. Se emplea el verbo ser en lugar de las formas impersonales se hace o
se presenta.
En el caso b) la primera coma mal colocada tambin se usa para separar el verbo de la
oracin subordinada (ser) de su complemento (el libro). Adems, la segunda coma que aparece
tampoco debera haberse utilizado puesto que se trata de una oracin causal pura o real (DPD,
2005) en la que los alumnos expresan la causa real del hecho enunciado en la oracin principal
(Han elegido el libro de la editorial Anaya porque cuenta con una parte especfica y por este
motivo, es para ellos, ms apropiado). Esta es la razn de que la coma utilizada delante de porque
sea inapropiada.
Por ltimo, el tercer caso se trata claramente de una incorreccin puesto que el alumno se-
para el sujeto del verbo mediante una coma (Gmez Torrego, 2006; 2007b; 2009). La Ortografa
solo admite el uso de coma para separar sujeto y verbo cuando se trata de un sujeto en una
secuencia muy larga o que est interrumpido por un inciso.
3.3. Tildes
En el corpus textual analizado se han documentado numerosas faltas ortogrficas en palabras
comunes por ausencia de tildes. Se puede establecer una clasificacin de los errores por su
acentuacin:
a. Palabras esdrjulas. Como es sabido, las palabras esdrjulas, tambin llamadas propa-
roxtonas, son aquellas en las que el acento recae sobre la antepenltima slaba. Las
incorrecciones en este grupo de palabras han sido muy frecuentes en el corpus recogido.
As pues, nos encontramos con los siguientes casos:
dejandose, dejame, circulos, titulos, completalo, parrafo, busqueda, lineas, silaba, ato-
na, ultimo, numero, caracteristicas, introducete y especifica.
De entre estos vocablos destaca la ausencia de tildes en la palabra slaba que se repite
en los textos 12 veces escrita de forma incorrecta y la palabra tona que se muestra sin
tilde hasta en 5 ocasiones.
b. Palabras agudas. Este grupo de palabras es el segundo ms comn entre los errores de
los textos universitarios analizados. Las palabras agudas se caracterizan porque el acento
recae sobre la ltima slaba. No parecen tenerlo tan claro los estudiantes cuando redactan
sus trabajos. Se detectan numerosos casos de palabras agudas sin tildar. Destacan los
siguientes:
dividiran, mejoraran, encontraras, esta, ademas, destacara, realizaran, pasara, demas
dividira, evaluara, contabilizaran, repartira, aparecera y tendran.
Como se puede apreciar tras observar los ejemplos recogidos de la muestra, la mayora
de las palabras agudas que no llevan tilde son verbos y adems su categora gramatical
es el futuro simple de indicativo (dividirn, mejorarn, encontrars, etc.). Por otro lado,
aparece el verbo estar en 3 persona del singular (est) sin tilde en 2 ocasiones y, por
tanto, induce a confusin con esta (adjetivo/pronombre demostrativo). Por ltimo, en-
contramos el adverbio adems junto con su correspondiente adjetivo dems, ambos sin
tildar.
c. Palabras llanas. Estas palabras no dan lugar apenas a errores de acentuacin entre los
jvenes de la muestra analizada. Tan solo se recogen dos ejemplos sin tilde: automovil
y lapiz.
d. Diptongos. En los textos recogidos se muestran dos ejemplos errneos que contienen
diptongos. Dichas palabras son: cogereis y saldreis. Existe, en ambas, un diptongo cons-
tituido por una vocal abierta /e/ y una cerrada tona /i/: /ei/. Por tanto, y de acuerdo a
las normas ortogrficas establecidas hasta el momento, los dos diptongos son tildados
en la vocal tnica /e/ por los alumnos. Los discentes parecen desconocer las principales
novedades introducidas por la Ortografa de 2010. Si bien es cierto que la Ortografa
de 1999 prescriba ya la escritura sin tilde de estas palabras, admita que los hablantes
que las pronunciasen como bislabas pudiesen seguir acentundolas grficamente. Sin
embargo, en la edicin de 2010 se elimina dicha opcin, de modo que las palabras que
pasan a considerarse monoslabas por contener este tipo de diptongos deben escribirse
ahora obligatoriamente sin tilde.
e. Hiatos. Un hiato es una secuencia de dos vocales pronunciadas en distinta slaba. A efec-
tos de acentuacin se considera que existe hiato cuando se da una de las tres combinacio-
nes siguientes: a) secuencia de dos vocales abiertas (a,e,o); b) secuencia de dos vocales
cerradas (i,u) iguales; y, c) secuencia de vocal abierta y vocal cerrada (o viceversa). Este
ltimo caso se ajusta al de los ejemplos encontrados en nuestro corpus textual. Aparecen
cuatro hiatos que, segn las reglas de acentuacin, han de tildarse siempre, puesto que
todos tienen como elemento tnico la vocal cerrada. Se trata de los siguientes casos: dia,
seria, leidas y ortografia.
En nuestra opinin la confusin en los estudiantes viene propiciada por el desconoci-
miento de las reglas de acentuacin de diptongos e hiatos que deberan haber aprendido
y consolidado en etapas educativas previas. Asimismo Gmez Torrego (2007b) afirma
que: la pronunciacin de algunas palabras en castellano que contienen la secuencia
vocal abierta + vocal cerrada (o viceversa) vacila entre diptongo y el hiato. As, algunas
palabras, consideradas tradicionalmente monosilbicas, se pronuncian en funcin de las
zonas geogrficas y de los registros de uso, con hiato o con diptongo (p. 201).
f. Pronombres interrogativos. Los interrogativos y los exclamativos son palabras que se
utilizan para introducir preguntas y exclamaciones, respectivamente. Todos son tnicos
y llevan tilde. No siguen esta regla de acentuacin nuestros estudiantes cuando escriben
en sus trabajos algunos de ellos sin tilde, por ejemplo: Que crees?, Que hacemos?
Cuando se realiza? La frecuencia de este error ortogrfico es de cuatro veces para cuan-
do y de dos veces para que. Hay que tener en cuenta que, como seala Gmez Torrego
(2007b) y la RAE, la tilde de los interrogativos y exclamativos es una tilde diacrtica, es
decir, que sirve para diferenciarlos de otras palabras que se escriben sin ella por ser to-
nas (las conjunciones y los relativos). Por tanto, la presencia o ausencia de tilde supone
una diferencia de significado. Dicha diferenciacin es desconocida por los estudiantes u
olvidada a la hora de ponerla en prctica.
g. Monoslabos. En el caso de los monoslabos detectados se advierten errores de acentuacin
importantes en algunas palabras de uso frecuente. Dichas palabras constituyen en s pares
de monoslabos que se diferencian por la presencia o ausencia de tilde diacrtica, suponien-
do, por tanto, un cambio de significado. Los ejemplos encontrados son los siguientes:
El: pronombre personal. Aparece sin tilde, confundindose con la palabra l que tiene la
funcin gramatical de artculo.
Mas fuerte: adverbio de cantidad. En este caso el adverbio no se tilda. As pues, se solapa
con la forma mas como conjuncin adversativa.
Si: este error es el ms frecuente en los textos de los universitarios. Desconocen por
completo que s cuando desempea la funcin de adverbio de afirmacin siempre lleva
tilde. Prcticamente nunca la colocan y crea cambios de significado en los textos porque
se interpreta que esta palabra se corresponde con la forma condicional si.
3.4. Concordancia
En el corpus textual se advierten frecuentes errores de concordancia. Destacan los siguientes:
a. figura literarias
b. Las fichas la pondremos
c. palabra homfonas con b y v
d. el lenguajes y las lenguas
e. con su alumnos
f. nombres propio
g. diferente tipos de texto
h. para que en grupo debatan y ponga correctamente el signo correspondiente
En los ejemplos citados destaca el error de concordancia entre sustantivo y adjetivo que apa-
rece en a), c), f) y g). Es curioso que en todos ellos la concordancia falle en el nmero (plural de
los sustantivos figura, palabra o plural de los adjetivos propio, diferente). En el ejemplo b)
se observa una falta de concordancia entre el pronombre objeto y su referente (las fichas). En el
caso d), sin embargo, existe un sujeto compuesto y coordinado por dos sustantivos de los cuales
el primero no concuerda en nmero con su determinante (el lenguaje). Igual ocurre, pero a la
inversa, con el caso e) en el cual el sustantivo alumnos no concuerda en nmero con su adjetivo
posesivo su. Por ltimo, en el ejemplo h) los estudiantes olvidan concordar dos formas verbales
coordinadas (debatan y pongan).
3.5. Graves errores ortogrficos

En este epgrafe se comentan algunos errores graves, en nuestra opinin, para alumnos de m-
bito universitario. Los ejemplos recogidos en los trabajos acadmicos de los estudiantes son los
siguientes: incapi, despus de a ver observado cada uno de los libros y a verlos analizado
detenidamente, todas coincidimos que el libro [], corriga y subfijos.
En relacin a las palabras con h o sin ella, hay que sealar que no hay reglas prcticas que
ayuden al aprendizaje de tales palabras, puesto que la mayora de veces la h tiene origen etimo-
lgico y se mantiene en el castellano, o bien procede de una f inicial latina. El conocimiento
del latn podra dar ms pistas a los estudiantes para colocar la h donde corresponda. No obstante
hay palabras con h en castellano que no proceden del latn (Gmez Torrego, 2006). En el caso
de la palabra incapi se trata de un compuesto derivado de la palabra hincar que procede del
latn FINCAR. Se trata, pues, de una /f-/ inicial latina que ha evolucionado a /h/ en castellano.
El segundo ejemplo constituye una grave incorrecin en los estudiantes puesto que se escri-
ben dos formas verbales del verbo haber sin hache y separadas, como si se tratase de la forma a
ver, que no es ms que la preposicin a seguida del infinitivo ver que conserva su valor semntico
formal de vista: despus de a ver observado [] y a verlos analizado []. Las formas
correctas seran, por tanto, haber observado y haberlos analizado. Los alumnos no distinguen, en
este caso, ambas formas (haber y a ver) quiz porque el verbo en infinitivo haber es homfono
de la construccin de infinitivo a ver.
El siguiente error detectado es corriga en lugar de corrija. La regla ortogrfica que explica
este hecho es que todo verbo acabado en ger y gir, en todas sus formas, excepto tejer y crujir
se escriben con g delante de e, i para el fonema /x/. Por ltimo, se observa el error subfijo en
lugar de sufijo que puede explicarse por una falta de discriminacin acstica del prefijo sub.
Los estudiantes parece que escriben subfijo por analoga con otras formas que tambin poseen
el prefijo sub como subdirector, subgerente, subterrneo, etc. Desconocen, pues, la escritura
correcta de la palabra, aunque no se puede generalizar ya que se trata de un caso aislado.
3.6. Uso de maysculas

En los textos de los estudiantes se identifican tres ejemplos en donde no aparece el uso de las
maysculas. El primero es paquita. Se trata de un hipocorstico (apelativo carioso, familiar o eu-
femstico que se usa para suplantar a un nombre real). Dado que se trata de un nombre propio ha
de escribirse con maysculas (Gmez Torrego, 2006). El segundo ejemplo es el nombre de una
institucin acadmica: real academia espaola. Como tal, tambin debe escribirse con mayscu-
las y no con ausencia de ellas. Y, por ltimo, aparece la titulacin grado de educacin primaria.
La Ortografa de 2010 seala que no hay razn para escribir con maysculas las expresiones con
las que, de forma genrica, nos referimos a las diferentes etapas o ciclos educativos: educacin
infantil, educacin primaria, [] (p. 494).
3.7. Lxico coloquial

Asimismo, en esta parcela es donde se observan numerosos trminos y expresiones ms propias
del lenguaje oral que de la lengua escrita. Los universitarios usan un lenguaje familiar y coloquial
a veces en sus textos acadmicos, influenciados por los medios de comunicacin y por falta de
vocabulario especializado. Esto hace que cometan incorrecciones lxicas en la lengua escrita.
Algunos de los ejemplos recogidos son los siguientes:2
La actividad que voy a hacer ser la siguiente. En primer lugar, tendrn que copiar
un enunciado. De este texto sacar una parodia breve y comentarla en clase. Hacer
(realizar); copiar (tomar nota); sacar (extraer).
En general, qu enseanza sacas t de este texto. Sacas (extraes)
La actividad va a consistir en que vamos a dar por un lado, tres textos diferentes a los
alumnos []. Vamos a dar (entregaremos).
Se le va a dar a los alumnos diferentes textos. Dar (entregar).
Noticia sacada de internet. Sacada (extrada).
Le daremos una serie de preguntas. Daremos (entregaremos).
Para el desarrollo de esta actividad, le daremos un texto al nio que deber leer y com-
prender. Daremos (entregaremos).
A continuacin, vamos a sacar las ideas ms importantes que hemos encontrado en el
texto. Sacar (extraer).
El asunto que me lleva a escribirle esta carta es para pedirle un posible cambio de gru-
po (Carta dirigida al Rector). Me lleva (el motivo de escribirle esta carta es); Pedirle
(Solicitarle).
Me gustara, por tanto, poder quedar con usted en persona con motivo de poderle
explicar mejor mi situacin personal y as saber su respetada decisin sobre este caso
(Carta dirigida al Rector). Quedar con usted en persona (Impropiedad lxica, falta de
adecuacin a la situacin y al interlocutor) y lxico pedante, en trminos de Torrego
(2006). En lugar de que el estudiante se pronuncie diciendo conocer su decisin, pre-
tende usar un lxico grandilocuente su respetada decisin.
Las dudas que tengo corresponden al tema uno y al punto 3 correspondiente al tema
dos, aunque cuando nos veamos personalmente se lo explicar con ms detalle (diri-
gida al profesor de la asignatura). Veamos (Impropiedad lxica, falta de adecuacin a la
situacin y al interlocutor).
2 Al final de cada ejemplo aparece entre parntesis el trmino lxico alternativo ms propio de la lengua formal escrita.
A consecuencia de una renovacin de mi contrato laboral, se ha producido un cambio

de horario en dicho contrato, pasando de estar en el horario de maanas, al horario de
tardes. Pasar (incorreccin lxica y de coherencia textual).
En cuanto a las actividades son parecidas a excepcin de ANAYA que nos incluye un
dictado utilizando el contenido, el cual nos parece apropiado y lo utilizaramos a la hora
de dar los contenidos. Dar (explicar).
Al venir en distintas unidades, vienen con ms ejercicios que en el libro de SM (con-
tenidos). Venir (aparecer); vienen (se muestran).
[]Y ya directamente parte del segundo bloque y el tercero enteramente trabaja reglas
de ortografa con distintas letras. Enteramente: adverbio inapropiado en combinacin
con trabajar.
La unidad empieza con una cosa que nos parece muy acertada como son imgenes de
animales. Cosa (un aspecto, una idea). Falta de lxico, empobrecimiento.
Tambin pone imgenes visuales con distintos juegos de nios. Pone (ilustra imge-
nes).
Vemos ms adecuado el manual de Anaya ya que toca ms contenidos que el manual
de Santillana Vemos (consideramos); toca (trabaja, incluye).
La tercera actividad es relacionar cada palabra con su definicin. Es relacionar (con-
siste en relacionar).
En este libro adems pide que se realicen oraciones. Pide (se recomienda que se rea-
licen oraciones).
Aqu no solo te pide que formes verbos acabos en aba, sino que ordenes alfabtica-
mente y formes oraciones. Pide (indica).
El tema 10 en Anaya trata las palabras con g y j mientras que en el libro de Santillana
se ve de manera individual el parntesis. Se ve (se trabaja).
Las palabras homfonas en Anaya se ven en el tema 14. Se ve (se trabajan).
El punto se ve al final del libro en el tema 15. Se ve (se trabaja o se explica).
En el libro de Anaya se ve en el tema 5 la tilde en interrogativos y exclamativos []
Se ve (se explica o se trabaja).
En el libro de Santillana se ver el uso de la x. Se ver (se considerar, se explicar).
En cuanto a la Ortografa en el manual de Anaya se da en primer lugar la slaba tnica y
tona y los tipos de palabras segn su acentuacin (todo esto en los primeros dos temas)
mientras que en el manual de Santillana se da lo mismo pero en los primeros cuatro te-
mas, cosa que no estamos de acuerdo ya que esto no permitir que en temas posteriores
se den temas importantes a nuestro parecer. Se da (se explica, se trabaja).
En el tema 1 habla de la comunicacin. Habla (se habla, se menciona el tema de la
comunicacin).
Como se puede apreciar por los errores expuestos, los alumnos reflejan lo oral coloquial
en sus escritos, incluso cuando estos tendran que emplear un registro ms formal. La razn
fundamental quiz sea la falta de enseanza y aprendizaje de la variedad lingstica. Aunque
actualmente existen otros factores como el uso de las tecnologas electrnicas. Briz (2001) seala
que el usuario puede utilizar distintos registros al hablar, segn la situacin de comunicacin: un
registro coloquial, un registro formal o imitar uno u otro. De igual forma, al escribir se utiliza un
registro formal, coloquial o se imita tanto ste por cuestiones estilsticas, como aqul por cuestio-
nes de situacin. Que se logre o no dicha acomodacin depende del dominio de tales registros
por parte del que habla o escribe, del cuidado y esmero del autor, hablante o escritor (p. 31).
Evidentemente los textos acadmicos sobre los que se comentan los errores arriba mencionados
no se ajustan al tipo de discurso que, en opinin de Briz, permite la presencia de un registro

escrito coloquial. Este solo se permitira si se tratase de artculos de opinin o cartas familiares.
El uso de las tecnologas electrnicas entre los estudiantes tambin ha repercutido decisiva-
mente en lo que llama Briz (2014) hablar electrnicamente por escrito. Con relativa frecuencia
se aprecia la presencia de lo oral y de lo oral coloquial en los escritos hasta el punto de constituir
un discurso hbrido. Y, aunque, lo oral como si se hablara se evidencia en gneros discursivos
como el epistolar, cartas familiares o gneros de comunicacin electrnica (chat, Facebook,
Tuenti, web, mensajes de mviles, etc.), los textos analizados no constituyen en su mayora
ninguno de ellos. Se trata simplemente de trabajos acadmicos en los que los estudiantes deban
analizar la estructura referente al plano lingstico en libros de texto de Lengua castellana y
Literatura, comentar y disear actividades enfocadas a alumnos de Educacin Primaria, redactar
un correo electrnico a la profesora de la asignatura para solicitarle una consulta o solicitar un
cambio de grupo al Rector de la Universidad de Granada (a modo de hiptesis planteada). Estos
dos ltimos gneros, sobre todo, el gnero electrnico (correo electrnico) s se ajusta a los tipos
referidos, pero no el resto que requieren de un lenguaje ms formal.
Si nos centramos en el ejemplo de comunicacin electrnica con la profesora de la asigna-
tura, se aprecia que los estudiantes escriben lo siguiente:
Las dudas que tengo corresponden al tema uno y al punto 3 correspondiente al tema
dos, aunque cuando nos veamos personalmente se lo explicar con ms detalle.
A consecuencia de una renovacin de mi contrato laboral, se ha producido un cambio
de horario en dicho contrato, pasando de estar en el horario de maanas, al horario de
tardes.
Ambos ejemplos reflejan la falta de adecuacin de los estudiantes a la situacin y al interlo-
cutor as como la presencia de impropiedades lxicas. Evidentemente si los alumnos pretenden
dirigirse a la profesora de la asignatura es impropio escribir cuando nos veamos personalmente
y a continuacin utilizar un registro ms formal diciendo se lo explicar con ms detalle. Se
aprecia, en primer lugar, una mezcla de las formas personales t y usted para utilizar los registros
coloquial y formal respectivamente. El segundo caso es una muestra de la falta de coherencia tex-
tual e incorrecin lxica. El texto no tiene sentido porque no se entiende el contenido con claridad.
4. Conclusiones
Con este estudio se ha pretendido poner de manifiesto la presencia de errores ortogrficos y
ortotipogrficos en los textos acadmicos que producen nuestros estudiantes en clase. Se ha po-
dido observar que los errores ms frecuentes han sido: la falta de encabezados en un ejercicio, el
desconocimiento de las reglas ortogrficas en algunos casos para colocar puntos, comas y puntos
y comas, la ausencia de tildes en determinadas palabras (agudas, llanas, esdrjulas, monoslabos
y pronombres interrogativos), la falta de concordancia en algunas construcciones gramaticales,
la no colocacin de maysculas y el abundante empleo de lxico coloquial en tipos textuales
escritos que requieren un mayor grado de formalidad.
Asimismo se han tratado de determinar las causas posibles de tales errores: el descono-
cimiento de la variedad lingstica que utilizan, la falta de adecuacin al usar el lenguaje, el
uso inadecuado de los medios tecnolgicos, el empleo de metodologas tradicionales para la
enseanza de la ortografa o la disminucin del hbito lector. Aunque, Gmez Camacho (2005,
p.138-139) seala que:
El objetivo se escribir sin faltas es perfectamente alcanzable para todos. Los hablantes que no
presenten ninguna dificultad en la comunicacin oral y cuya comprensin lectora sea tambin
suficiente deben escribir en consecuencia sin faltas de ortografa [] la ortografa no es un obs-

tculo que limita nuestra capacidad de expresin escrita ni es enemiga de la comunicacin, es
parte misma de la expresin escrita y un instrumento que nos ayuda a comunicar lo que realmente
queremos escribir.
Ahora bien, debemos saber si lo que queremos escribir se ajusta realmente a lo que debemos
escribir, es decir, si se adecua al contexto de la comunicacin. El que habla o escribe parece
no tener clara la adecuacin contextual. Todos debemos ser conscientes de la importancia del
lenguaje para la vida social, acadmica y profesional y se debe fomentar educar en hablar y
escribir bien, correcta y adecuadamente (Briz, 2014). Solo de esa forma se evitara un mal uso
del lenguaje y de sus registros de habla.
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LA COMPETENCIA LECTORA Y LITERARIA
EN EL BACHILLERATO
Mara Molina Molina
maria.molina@ua.es
Universidad de Alicante.
PALABRAS CLAVE: competencia lectora, competencia literaria, estrategias lectoras, actuacin didctica
del profesorado.
RESUMEN: El objetivo general es proporcionar una perspectiva actualizada sobre el desarrollo de la
competencia lectora y literaria en el sistema educativo y las dificultades que los alumnos presentan en su
actividad lectora. Resulta necesario analizar las estrategias de lectura que activa el alumno en su proceso
lector y valora su funcionalidad.
La presente comunicacin, centrada en el rea de la Didctica de la Lengua y la Literatura, tiene

como objetivo proporcionar una perspectiva actualizada sobre el campo de la lectura en nuestro
sistema educativo.
Esto es, ofrecer una descripcin terica y experimental relevante sobre las principales di-
ficultades que presentan los alumnos de 1 de Bachillerato en su actividad lectora y que, desde
nuestro punto de vista, les impiden alcanzar la comprensin e interpretacin personal de un texto
literario.
Pues, en palabras de A. Mendoza:
La lectura es un proceso de construccin de significados a partir de estmulos textuales, en la que
no slo el texto o la obra son los elementos que aportan informaciones y contenidos, sino que,
para que se produzca el verdadero efecto de la lectura, necesariamente, tambin ha de contarse
con las aportaciones del receptor y con la activacin de aquellos personales saberes pertinentes
para la comprensin de lo expuesto y presentado por el texto. (Mendoza Fillola, A 1998:175)
Por todo ello y para dar respuesta al objetivo planteado, ha sido necesario estructurar la
actividad de investigacin en dos partes:
Una primera, de carcter terico, centrada en los fundamentos terico-prcticos que com-
ponen el proceso lector y en la funcionalidad y aplicacin de las estrategias de lectura durante
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Y, una segunda parte de carcter cientfico-prctico, centrada en el proceso de enseanza-
aprendizaje y en la realidad del aula, en la que se ofrece una justificacin cientfica de las dificul-
tades que plantean los alumnos de 1 de Bachillerato en su proceso de formacin lectoliteraria.
La lectura en s misma es una actividad compleja de recepcin, es una actividad comunicati-
va en la que intervienen y confluyen diferentes capacidades y actividades cognitivas, pragmtico-
comunicativas y metacognitivas muy diversas, que ponen de manifiesto la interaccin entre el
texto y el lector.
534 Mara Molina Molina
De ah, que el proceso de recepcin lectora requiera que el alumno lector aprenda a utilizar,
organizar, identificar y dominar las estrategias de lectura, en su proceso de aprendizaje y forma-
cin, para alcanzar satisfactoriamente el significado del texto.
Ya que, coincidiendo con Mendoza Fillola, la lectura debe ser entendida como una activi-
dad bsica para la construccin de saberes, porque integra y reestructura diversidad de conoci-
mientos, a la vez que exige la participacin del lector, que es el responsable de la atribucin de
significados y de la formulacin de interpretaciones, adems de ser, personalmente, quien fija la
ordenacin cognitiva de las estructuras y referentes textuales. (Mendoza Fillola, A. 1998:169).
Y es, desde esta perspectiva, desde donde debe partir el docente para programar y planifi-
car la actividad didctica lectora dentro del aula; atendiendo a las necesidades lectoras que su
alumnado presenta y regulndolas mediante una actuacin didctica adecuada centrada en el
desarrollo de las estrategias de lectura y sus diferentes fases.
Desde este planteamiento didctico, la lectura debe ser entendida como un procedimiento
esencial para la renovacin constante de saberes (textuales, discursivos, pragmtico-comunica-
tivos, culturales, literarios, etc.) y programarse teniendo en cuenta aspectos importantes como:
el marco comunicativo en el que se va a producir la situacin comunicativa (realidad social del
aula); el tipo de alumnado (nivel curricular) para el que se programa la intervencin educativa
(que en nuestro caso son alumnos de 1 de Bachillerato conocedores, en cierto modo, de las
caractersticas del lenguaje, del hecho literario y del desarrollo de la competencia comunicativa)
y el papel del profesor, quien ha de actuar como mediador-orientador (programando, temporali-
zando y evaluando la lectura) e intentar que el alumno desarrolle sus capacidades, habilidades,
actitudes y destrezas lectoras y se convierta en un receptor activo que participa, coopera e inte-
racta con el texto.
Indicadores que permiten al docente conseguir un desarrollo progresivo de la competencia
lectora y lectoliteraria del alumnado (guiado por su actuacin didctica especfica) y alcanzar el
objetivo anteriormente enunciado: conseguir que el lector aprendiz llegue a ser capaz de determi-
nar y distinguir, en su actividad individual de recepcin, el tipo de texto al que se enfrenta y el
propsito comunicativo del mismo (finalidad de la lectura) reconociendo y organizando, a partir
de sus conocimientos previos, los referentes textuales y contextuales a los que alude el texto.
El alumno debe llegar a entender el acto de lectura como un proceso de comunicacin y
participacin comunicativa, en el que intervienen, al igual que en una conversacin cotidiana,
los elementos bsicos de la comunicacin: el texto, convertido en emisor (pues es quien aporta
la informacin a travs de indicios textuales previstos por el autor), y el lector-receptor. Ambos
mantienen un dilogo (expresivo-receptivo) a travs del mensaje que hace que lo ledo resulte
significativo, individual e ntimo en un contexto o situacin determinada.
En esta lnea de trabajo, autores como Isabel Sol y A. Mendoza Fillola, respectivamente,
afirman que: leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer [obtener informacin pertinente para] los objetivos que guan
su lectura. Afirmacin que segn Isabel Sol, tiene varias consecuencias. Implica, en primer
lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto, e implica, adems, que
siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos
para algo, para alcanzar una finalidad. (Sol, I. 1992:17).
En este mismo sentido, y algunos aos ms tarde, es Mendoza Fillola quien sostiene que:
leer es bastante ms que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer
es, bsicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber establecer las
personales opiniones, valoraciones y juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de
recepcin. Leer es ms que descifrar o descodificar signos de un sistema lingstico. La lectura no
La competencia lectora y literaria en el bachillerato 535
es un acto de descodificacin de las combinaciones de letras, palabras, oraciones, enunciados que

presenta el texto sino un proceso complejo apoyado en expectativas y en inferencias personales
sobre el significado que establece el lector en funcin de su intertexto.
La lectura es una compleja actividad de conocimiento, en la que interviene el conjunto de
dominios, destrezas y habilidades lingsticas (facetas de la pragmtica comunicativa), de co-
nocimientos (enciclopdicos, lingsticos, paralingsticos, metatextuales e intertextuales), de la
misma experiencia extralingstica que posea el lector (convencionalismos sociales y culturales,
ideologas, situaciones, etc.) a los que se alude de manera implcita o explcita en el texto. (Men-
doza Fillola, A. 1998:170-171).
Descritos los principales elementos tericos, presentaremos, ahora, los indicadores ms re-
levantes que componen la segunda parte de esta actividad investigadora, basada en los modelos
de actuacin investigadora conocidos con el nombre de investigacin accin.
Los resultados de dicha investigacin revelan que los alumnos de 1 de Bachillerato s pre-
sentan dificultades en su proceso de enseanza-aprendizaje cuando se enfrentan a la lectura un
texto literario. De ah, que podamos afirmar, segn los principios expuestos, que, en el mbito del
alumnado de la etapa postobligatoria, el desarrollo de la competencia lectoliteraria no garantiza
una lectura eficaz, evaluadora y pragmtica de textos literarios, en especial.
Por otra parte, siguiendo los planteamientos de la teora de la recepcin y de la lingstica
pragmtica aplicados a los procesos de aprendizaje y consolidacin de la competencia lecto-
ra, se pens que una adecuada actuacin didctica con alumnos de primero de Bachillerato
permitira comprobar cmo el saber metacognitivo sobre el proceso lector de textos literarios
y las aplicaciones prcticas correspondientes a estos planteamientos podran significar una
mejora comprobable de la competencia lectora del alumnado y, en especial, de la competencia
lectoliteraria.
Tal planteamiento significaba no solo confirmar la relacin marcada entre las actividades lec-
toras regladas o escolares y la ampliacin o asentamiento de la competencia lectora, sino tambin
cmo este tipo de intervencin didctica era posible en etapas tardas, es decir, con alumnado que
ya ha concluido con una valoracin positiva la etapa de Enseanza Secundaria.
Teniendo en cuenta todas estas consideraciones de carcter general, se dise una estrate-
gia de actuacin didctica lectoliteraria (como eje principal de la hiptesis de trabajo) para los
alumnos que iban a ser objeto de estudio, con la intencin de comprobar si la aplicacin de dicha
actividad didctica podra significar una mejora en la competencia lectora de los alumnos de 1
de Bachillerato, o, dicho de otra manera, si (dicha intervencin) significara una ampliacin de
su capacidad de comprensin e interpretacin de un texto literario.
De los resultados obtenidos (anlisis de determinadas modalidades de evaluacin de la com-
petencia lectora y seguimiento de la maduracin de algunos componentes esenciales de dicha
competencia en el alumnado de enseanza postobligatoria) en la prueba se comprob, que en
los dos grupos de encuestados; Grupo Experimental (GE), sobre el que se llev a cabo la inter-
vencin didctica requerida y, Grupo Control (GC), grupo semejante seleccionado de manera
aleatoria y que sirvi para establecer elementos de comparacin y relacin evaluadora con el
GE; se evidenciaba una cierta inmadurez cognitiva que les llevaba a manifestar determinadas di-
ficultades lingstico-comunicativas que les impedan argumentar y utilizar de manera coherente
aquello que pensaban y saban; as como establecer, en su actividad lectora, relaciones lgicas
entre las estructuras textuales de los enunciados e identificar la informacin implcita que stas
transmitan para inferir posibles interpretaciones y valoraciones. (Dificultades que se relacionan,
precisamente, con la asimilacin de determinados contenidos que, formando parte del currculum
de Secundaria, deberan haberse asumido eficazmente en la etapa obligatoria).
536 Mara Molina Molina
Del mismo modo, tambin se pudo sealar que el alumnado del Grupo Experimental (GE)
manifestaba poseer, frente al GC, un intertexto lector algo ms rico y preciso y por ello una
competencia lectora ms eficaz a la hora de poner en funcionamiento las estrategias de lectura
evaluadora y pragmtica (era, por tanto, un grupo ms homogneo y compacto).
La puesta en prctica de una actuacin didctica especfica con el GE nos permiti establecer
los siguientes elementos de anlisis:
a) El GE manifest un comportamiento en destrezas lectoras ms uniforme que el GC, lo
que evidenci la influencia del modelo de actuacin empleado en la configuracin del
intertexto lector.
b) Se mejoraron algunos parmetros estratgicos relacionados con la prctica lectora en lo
que se refera a la identificacin de valores informativos de carcter connotativo.
c) Los datos contrastados en nuestro proyecto nos permitieron asegurar una opcin bastante
clara como instrumento de investigacin en los fundamentos de la competencia lectora.
Por ltimo, destacar que aunque somos conscientes de que el valor estadstico de los instru-
mentos que se han manejado no favorece un proceso inductivo de carcter generalizador, s pode-
mos constatar, sin embargo, la eficacia del modelo evaluador que se ha empleado y la posibilidad
de ratificar este modelo de anlisis en trabajos ulteriores en los que, siguiendo las pautas ahora
establecidas, se selecciones un universo de anlisis ms significativo, como esperamos hacer en
nuestra Tesis de Doctorado. En ella ampliaremos y profundizaremos los instrumentos de anlisis
y de indagacin diseados, lo que nos permitir llegar a conclusiones significativas en el mbito
de la evaluacin y mejora de la competencia lectora de textos literarios por parte del alumnado
de etapas obligatorias y postobligatorias.
De esta actuacin didctica y de los resultados en la Prueba Final consideramos necesario
destacar que la variedad de respuestas encontradas en el grupo control (GC) evidencian que los
alumnos no han asimilado adecuadamente ciertos contenidos especficos, bsicos e importantes
del rea de Lengua Castellana y Literatura, que sus compaeros del GE parecen haber asentado
de manera ms estable y pragmtica, configurando definitivamente su intertexto lector como
instrumento de actuacin lectora ms eficiente.
Del mismo modo podemos atestiguar que tampoco poseen una formacin lectora slida
que les permita comprender e interpretar, en la mayora de las ocasiones y atendiendo a su nivel
educativo, los textos que leen.
Por el contrario, el grupo experimental s muestra haber avanzado en su aprendizaje y, lo
que parece tambin importante, es haberlo hecho de manera bastante uniforme, pues pocas son
las respuestas que en la Prueba Final hayan aportado una valoracin inadecuada. Caracterstica
que indica que los alumnos del GE s han avanzado en su formacin, como un grupo compacto,
homogneo en el que los alumnos han demostrado haber avanzado en su proceso de comprensin
lectora.
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ANIMAR A LA LECTURA DE TEXTOS MULTIMODALES
A TRAVS DEL JUEGO: CUADERNO DIDCTICO DE
HERV TULLET
mmmolina@ugr.es
Aurora Santiago Ibez

aurorasntg@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Cuaderno didctico, herv tullet, textos multimodales, gamificacin, libro lbum.
RESUMEN: Los libros para nios han ido cambiando a lo largo de la historia a la vez que han ido avanzan-
do las nuevas tecnologas y los recursos en las aulas. Debido a este avance encontramos un nuevo tipo de
libro al que se le denomina libro lbum, relacionado con este tipo de libro llegan los textos multimodales
en los que se puede disfrutar de la lectura con los cinco sentidos, ya que en ellos, como su propio nombre
indica, hallamos diferentes modos, diferentes elementos (visual, gestual, sonoro, etc) que hacen que la lec-
tura sea ms amena y se asemeje a la interaccin con las tic. Para promover y animar a la lectura de textos
multimodales hemos realizado un cuaderno didctico sobre el autor de libros lbumes dirigidos a nios,
herv tullet. Las actividades incluidas en este cuaderno las hemos realizado basndonos en el nuevo con-
cepto gamificacin, que nos recomienda hacer del proceso enseanza-aprendizaje un juego, para motivar
as tanto al docente como al alumno.
1. Justificacin
Las obras de Herv Tullet son, en su mayora, libros lbumes ricos en ilustraciones y elementos
visuales, detalle importante para los nios, ya que como dicen Faras y Araya (2014), la alfa-
betizacin visual es particularmente de urgente inters en el aprendizaje de lenguas, y por tanto,
en la formacin de profesores de lenguas, tomando en cuenta, por una parte, que los textos cada
vez combinan imgenes y texto.
Una de las caractersticas de esta escuela infantil es que la mayora del alumnado abandona
el centro sin saber leer pero con una inmensa motivacin por la lectura, y al experimentar ese
momento interactivo entre el libro y los nios nos dimos cuenta de que no hace falta saber leer,
ni tampoco es completamente necesario un relato para la animacin a la lectura.
2. Marco terico
En el marco terico de este trabajo vamos a hablar sobre los textos multimodales, el tipo de tex-
to que aparece en el libro, el cual usamos para hacer nuestro cuaderno didctico; y hablaremos
tambin sobre el nuevo concepto gamificacin, ya que pensamos que el juego, las actividades
ldicas, son esenciales en la etapa infantil y lo que hace al nio motivarse por aprender y des-
Animar a la lectura de textos multimodales a travs del juego: Cuaderno didctico de Herv Tullet 539
cubrir el mundo. Y, como punto final, llevamos la experiencia a un aula para ver el resultado de
nuestra propuesta. Como demostramos ms adelante, todo un xito.
3. Textos multimodales
Los libros dirigidos a nios han evolucionado en el transcurso de la historia tanto como la
sociedad ha ido cambiando. Atrs quedan esos libros en los que primaba el texto y raramente
encontrbamos ilustraciones que atrajesen la atencin del lector; a da de hoy, no solo nos llegan
libros ilustrados, sino que ha nacido una nueva corriente de libros para nios, llamados libro
lbum en los que el contenido es multimodal; para explicarlo de una manera sencilla, los textos
multimodales son aquellos que nos proporcionan varios elementos (imgenes, sonido, gestos,
etc.) para comprender el significado global.
Pensamos que esto es debido a la aparicin de las nuevas tecnologas; cada vez existen ms
recursos electrnicos en los que el nio puede disfrutar del aprendizaje mediante la interaccin
con los mismos; por lo tanto, la lectura y, en consecuencia, los libros han tenido que evolucionar
y asemejarse a aquello a lo que la infancia en nuestros das experimenta con las TIC. Segn A.
P. Melo (2013):
Como resultado de la introduccin de las nuevas tecnologas, aparecen nuevas tipologas textuales
fuertemente hbridas y multimodales, acompaadas de nuevas formas de leer y escribir, pues la
multimodalidad altera la sensibilidad y percepcin de los sujetos al apelar casi simultneamente
a todos sus sentidos y demanda otras habilidades cognitivas especficas y propias de un nuevo
tipo de lectura y escritura.
El libro que hemos utilizado para nuestro trabajo no se entendera en su totalidad si no
tuviramos en cuenta tanto el texto como las ilustraciones, lo cual simplifica y mejora la com-
prensin ya que se tiene el apoyo de ambos elementos, tanto la lectura del texto como la lectura
de las imgenes.
Usando los textos multimodales pretendemos mover en el alumnado el inters por la lectura
as como crear en ellos un espritu crtico y hacerles que comprendan el texto desde el punto
de vista del autor y no solo desde el punto de vista del lector, que participen activamente en la
lectura y no solo sean receptores del mensaje. Puesto que, como nos transmite A. P. Melo (2013):
Mientras el contexto tecnolgico y comunicativo en el cual viven los nios actualmente les exige
nuevas formas de comprensin, interpretacin y produccin de textos, la escuela, que todava
contina centrada en el uso exclusivo del cdigo escrito, an no contempla en sus procesos de
enseanza y aprendizaje estos nuevos lenguajes y formatos. Lo anterior trae como consecuencia
que los nios no logren comunicarse y expresarse completamente en los cdigos que privilegia
nuestra sociedad y los convierte en lectores desprovistos de una actitud crtica frente a los nuevos
modos y medios de comunicacin.
Segn informan diversas fuentes consultadas, diversos pases han introducido ya proyectos
en sus aulas para acercar a sus alumnos a la lectura de textos multimodales. Un ejemplo a seguir
es Australia, que incluy el estudio de este tipo de textos en el currculo del rea de lenguaje1.
Otro de los motivos para trabajar este tipo de textos nos lo dan Salisbury y Stiles (2012):
En este mundo cada vez ms visual, resulta esencial que los nios aprendan las habilidades de
observar, valorar e interpretar el material visual e incluso su diseo. Es algo que la mayora de los
nios hacen de forma natural desde una edad temprana, ya que son capaces de dibujar, colorear
1 Vase ACARA Australian Curriculum: English. (consultado el 15/05/15) http://www.australiancurriculum.edu.au/

english/curriculum/F-10).
540 M Mercedes Molina Moreno, Aurora Santiago Ibez
y crear formas, pero es posible desarrollar e intensificar ese instinto mediante una enseanza
adecuada y aprendiendo a analizar a fondo textos visuales.
4. Gamificacin educativa
En nuestra estancia en la ciudad de Bradford, Inglaterra, pudimos comprobar que la asignatura
Theories of Learning, se desarrolla esta innovadora tcnica que se est poniendo en prctica tan-
to en el mbito escolar como en empresas britnicas, trabajndola en la prctica y estudindola
tericamente. Supuso nuestro primer encuentro con este trmino, hace tres aos.
Buscando una definicin de este nuevo trmino (del ingls: gamification) dimos con la
de Kevin Werbach (2012): Es el uso de elementos de juego y tcnicas de diseo de juegos en
contextos que no son juegos.
Como bien hemos podido comprobar en nuestra experiencia prctica como docentes, hemos
podido ver que el juego es un elemento esencial en la etapa infantil para aprender, principalmente
por los siguientes motivos que encontramos en un artculo de revista de B. Valderrama (2015):
El juego ofrece un sistema de recompensas y reconocimiento, realimentacin rpida, metas y
reglas de juego claras, un entorno o una historia que confiere sentido a actividades repetitivas o
aburridas, desafos alcanzables, desglosados en pasos manejables.
Pero no solo el nio aprende conceptos a travs del juego, sino que es una fuente para el
fomento de la cooperacin, un mtodo para crear compaerismo en el mbito escolar, mediante l
aprenden a respetar reglas y realizar juegos es sinnimo de crear la situacin idnea para trabajar
la inteligencia emocional y social.
Queremos sealar, por ltimo, la relacin de esta propuesta con la creatividad; haciendo
referencia a que no slo se ha de incentivar la imaginacin y creatividad de los nios, sino que
es de vital importancia la creatividad en el docente, que a travs de su innovador trabajo y sus
novedosas y originales propuestas motive a los nios a aprender y desarrollar, a su vez, su capa-
cidad creativa, puesto que es a travs de esta como se resuelven los todos conflictos y problemas.
5. Metodologa
Se propone llevar a cabo una metodologa activa, participativa, motivadora y ldica, donde los
nios y nias tengan un papel fundamental.
Adems, debe ser abierta y flexible a cualquier cambio para adaptarse a las dificultades.
Durante las sesiones, se tendr en cuenta si algn nio o nia necesita ser atendido de ma-
nera individualizada para que los objetivos se desarrollen de manera correcta aunque la atencin
ser global, cubriendo todas las facetas del desarrollo de cada uno de ellos. Esto afecta tanto a
la formulacin de objetivos como a la seleccin, secuenciacin, planificacin y presentacin de
los contenidos; as como a la definicin de los modos de trabajo.
Con este trabajo no solo pretendemos tratar los objetivos y contenidos expuestos anterior-
mente sino que tambin se pueden tratar otros temas de forma transversal, como por ejemplo:
la educacin ambiental, la educacin para la paz, la coeducacin, el desarrollo de valores ticos,
cvicos y democrticos o la diversidad cultural.
Como docentes debemos contemplar el principio de diversidad del alumnado, adaptando las
prcticas educativas a las caractersticas personales, intereses, necesidades y estilo cognitivo del
alumnado. Por tanto, se harn las modificaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje que
sean necesarias para cumplir el principio de integracin, ya sean en el espacio o en el tiempo,
en el uso de los materiales, en la colaboracin con la familia, en el trabajo multidisciplinar con
personal cualificado, etc.
6. Actividades incluidas en el cuaderno

En cada una de las actividades que hemos realizado, y que aparecen a continuacin, se incluye
la siguiente informacin:
1. Objetivos especficos de la actividad.
2. Lista de los materiales necesitados.
3. Desarrollo de la actividad, donde detallaremos las instrucciones a seguir.
4. Cmo surge la actividad, sugerencias, y conclusiones. Se sugieren detalles para facilitar
el desarrollo de la actividad y datos sobre la actividad llevada a cabo en el aula.
En el cuaderno que entregaremos a los maestros para que realicen esta propuesta solo se
harn constar los puntos del uno al tres y, del cuarto, solo las sugerencias.
Actividad 1: Color, textura y movimiento
Objetivos:
Trabajar las seriaciones
Adquirir nuevo vocabulario: conceptos suave, rugoso y spero
Conocer y diferenciar las distintas partes del cuerpo e izquierda y derecha
Desarrollar la expresin oral.
Materiales:
16 crculos de diferentes texturas
Alfombra de hule.
Desarrollo:
Se disponen los crculos al azar en el suelo y los alumnos los colocarn en el tablero si-
guiendo unas reglas que ellos mismos inventarn. Cuando todos las fichas estn colocadas se
sentarn alrededor del tablero y se les pedir a tres jugadores que se levanten, se le dar el turno
de palabra a uno de los nios que quedan sentados y tendr que elegir a uno de uno de los juga-
dores, una textura, un color y una parte de su cuerpo que han de colocar (especificando derecha
o izquierda si es necesario).
Cuando todos los jugadores tengan al menos las cuatro extremidades colocadas en algn
crculo, se contarn cinco segundos y se les dar el turno a otros tres nios.
Cmo surge, sugerencias y conclusiones:

En la realizacin de la actividad en clase los nios fueron cambiando las reglas para colo-
car las fichas en el tablero Primero dijeron que empezaran por las esquinas, cuando estaban
colocndolas vieron que estaban apareciendo formas geomtricas y luego agruparon los crcu-
los como si fueran nmeros de domin (Anexo 1). No se quiso dar rdenes ya que estaban
inventando reglas que no esperbamos, lo que se esperaban eran seriaciones, y los nios nos
sorprendieron con esa creatividad que es lo que deseamos fomentar con esta propuesta. Por eso,
dejamos las seriaciones como sugerencia en caso de que no se pongan de acuerdo al elegir la
regla para la colocacin de las fichas.
La idea de hacer esta actividad surgi un da de lluvia en el que los nios de la escuela
infantil no pudieron salir al patio y la maestra sac el juego del Twister. Los nios parecan tan
divertidos que se nos ocurri la idea de mezclar este juego con el material heurstico que tanto se
utiliza en este centro, esto ayudara a los nios a familiarizarse con las texturas. Quisimos hacerlo
an un poco ms diferente y aadimos el comienzo, la colocacin de las fichas, ya que elegir

el sitio que ocupara cada ficha es un problema que necesita de la creatividad para resolverse.
Mucho ms tarde, investigando sobre premios que ha recibido el autor, Herv Tullet, dimos
con un documento con propuestas ldicas relacionadas con este libro y apareca una actividad
muy parecida a esta.
Actividad 2: Estrella la pintura!
Objetivos:
Identificar en la pintura los colores que se obtienen al mezclar los primarios
Desarrollar destrezas manuales
Expresar oralmente una obra grfica
Experimentar distintas tcnicas de pintura.
Materiales:
Cartulina blanca
Tmpera azul, amarilla y roja
Tapa de encuadernar (tapa de plstico duro).
Desarrollo:
Cada nio tiene una cartulina y se les pedir que, individualmente, pinten crculos del ta-
mao, y en la disposicin que l/ella quiera con abundante tmpera. Antes de que comience a
secarse se coloca encima la tapa de encuadernar, se leer el libro Un libro y los nios habrn de
seguir las instrucciones que el libro ordene, siempre realizndolas encima de la tapa; movindola,
girndola, golpendola Por ejemplo; cuando nos dice pulsa el crculo amarillo los nios
tendrn que hacerlo en su pintura, pulsando encima del crculo amarillo que ellos mismos han
dibujado. De esta manera, al manipular el plstico transparente los nios ven cmo la pintura se
expande y se mezcla.
Cuando se haya terminado, se quita el plstico de encima y se deja secar.

Realizando una bsqueda de actividades creativas y motivadoras para otro proyecto apareci
en varias ocasiones una actividad que se realizaba pintando con tmperas en la mitad de un folio
y el paso siguiente era doblar ese folio por la mitad para crear figuras simtricas.
Por otra parte, a los nios les pareca muy atractiva la imagen del libro donde los crculos se
hacan ms y ms grandes cada vez que se les aplauda. As que se quiso mezclar ambas cosas
y se busc el punto de encuentro.
Para poder ver cmo se mezclaban los colores haba que hacerlo con algo translcido o
transparente, el plstico de encuadernar era el material idneo para esta actividad, pero haca
falta que la pintura fuese abundante para que se viese la mezcla, as que un folio era demasiado
dbil para soportar tanto producto, por eso lo hicimos con cartulina.
Cuando llevamos a cabo la actividad en el aula, los nios no saban muy bien cmo mani-
pular el plstico, se limitaban a ponerlo encima y apretar, as surgi la idea de usar Un libro
como manual de instrucciones para mover el plstico y crear esas imgenes abstractas que tanto
les ha gustado realizar a los alumnos (anexo 2).
Aadimos la interpretacin de los nios de cada una de las pinturas. Era algo que no
estaba planteado, pero al hacerlo en el aula, simplemente para hacer tiempo para la hora de
comer, los nios se divirtieron e interaccionaron buscando significados. Se les enseaba la

pintura a todos en grupo e iban turnndose para decir qu vean ellos en esas manchas de
colores.
Actividad 3: Los colores tienen msica?

Objetivos:
Iniciarse en la articulacin silbica a travs de los tiempos musicales
Acercarse al lenguaje musical
Crear un motivo musical rtmico.
Materiales:
Por cada nio:
Dos crculos de color amarillo
Dos crculos de color azul
Dos crculos de color rojo.
Se podrn realizar pintndolos en folios y recortndolos.
Desarrollo:
Se le da un folio en blanco a cada alumno/a y se les pide que pinten, individualmente, dos
crculos azules, dos amarillos y dos rojos para despus recortarlos.
Se les explica que vamos a crear ritmos, msica, usando esas fichas que ellos han creado.
La ficha azul equivale a un silencio, la amarilla a una negra (un tiempo) y la roja a dos corcheas
(dos medios). Se habrn de colocar las fichas en lnea como ellos deseen y se leer con palmas
el motivo musical que han escrito, cuando haya una amarilla se dar una palma, ya que simboliza
un tiempo, en la azul se contar un segundo mentalmente pero no se dar ninguna palmada y en
las rojas se darn dos palmadas seguidas rpido, haciendo que suenen en el mismo tiempo que
durara la ficha amarilla.
Se realizar con pocas fichas, seis como mximo, las que ha hecho cada alumno/a, ya que si
se aumenta el nmero de fichas ser ms difcil de interpretar y no podramos hacer repeticiones
para crear un ritmo.

La idea para esta actividad apareci un da en clase, a la hora de almorzar, esperando a que
llegase la comida a la clase. Para hacer tiempo y entretenerlos intentamos recrear un ritmo dando
palmadas en la mesa, pero no conseguan memorizarlo, as que surgi la idea de que quizs fuese
ms fcil si pudieran leer el ritmo, el motivo musical.
Apoyndonos en conocidos que se dedican a la msica, en concreto un percusionista con
experiencia en la enseanza a personas con necesidades especficas de apoyo educativo, nos
dijo que sera ms fcil de comprender si cada color significase una nota que equivaliese a un
tiempo. Por ello escogimos esa duracin y esas figuras, para facilitar la lectura y la coordinacin
al realizar las palmadas.
Al llevarlo a cabo en clase hubo nios/as que reconocan rpidamente si haba que dar una
palmada, dos o ninguna; y representaban el motivo con bastante facilidad, a los que les costaba
un poco ms no se daban por vencidos y en la siguiente repeticin se fijaban en sus compaeros
para imitarlos. Cuando el motivo era demasiado largo se les peda que quitasen alguno o varios
crculos para facilitar la lectura.
Como sugerencia podemos aadir que si la actividad se realiza en grupo, como se hizo esta
vez, se pueden colocar en el suelo para que todos puedan verlo y realizarlo a la vez, e ir turnn-
dolos para que cada vez sea un alumno/a distinto el que cree el motivo rtmico.
Se crey conveniente crear las fichas para que cada alumno/a guardase las suyas y pudiese
realizar la actividad en casa o sumarlas con las de otros compaeros/as para representar motivos
ms largos.
Actividad 4: Maneja la bandeja

Objetivos:
Trabajar la coordinacin y cooperacin
Experimentar distintas tcnicas de pintura a travs del juego
Expresar y comprender rdenes.
Materiales:
Una bandeja por cada pareja
Tres canicas por cada pareja
Cartulina blanca o folio blanco
Tmpera azul, roja y amarilla.
Desarrollo:
Se le da a cada pareja de alumnos/as una bandeja, se les pide que pongan el folio o cartuli-
na encima, y que pinten un crculo de cada color usando los dedos (si desean pintar ms se les
deja a su eleccin). Lo que tendrn que hacer a continuacin es mojar las canicas en la tmpera,
una de cada color, y soltarlas al azar encima de la bandeja. El juego consiste en unir todos los
puntos con lneas trazadas por las canicas. La nica regla es que estas no se pueden tocar se
puede mover la bandeja, golpearla, soplar pero no se usarn las manos para mover las bolas
directamente, ni para pintar.

Se trajo a la clase un juego nuevo en el que haba que guiar una canica por un laberinto tiran-
do de unas poleas que mueven el tablero. Los nios/as pedan jugar con el nuevo juego cada vez
que haba tiempo libre, as que nos pareci interesante realizar alguna actividad partiendo de esto.
Realizando una bsqueda sobre este autor, dimos con un documento que ofreca varias
propuestas didcticas y una de ellas era interesante, bastante parecido a lo que buscbamos: la
actividad consista en empapar canicas con pintura, echarlas encima de un folio y moverlo para
crear un dibujo.
Quisimos relacionar esto con el juego, en el que hubiera que usar la coordinacin y la coope-
racin para resolver un problema, y as surgi la idea de unir los puntos que previamente pintaran.
En un primer momento se iba a hacer a lo grande usando como bandeja la tapadera de un
arcn de mimbre y colocando a todos los nios alrededor, as que como sugerencia podemos
realizar la actividad de ese modo en alguna ocasin especial, pero preferimos hacer la prueba en
parejas primero. Y, a decir verdad, pensamos que as es ms enriquecedora puesto que los nios/
as dialogaban entre ellos para resolver el problema dndose rdenes y planeando movimientos,
chalo hacia la derecha, muvelo, ahora para el otro lado, sopla que se cae!.
Hemos de puntualizar que es preferible que se elijan cartulinas en vez de folios, se pueden
usar ambos materiales, pero si las canicas no estn bien empapadas de pintura no ruedan ni pin-
tan, y si estn hmedas hacen que el papel se reblandezca y se arrugue con facilidad, es necesario
que el papel sea grueso.
Actividad 5: Crculos, puntos y anillos, rojos, azules y amarillos

Objetivos:
Fomentar la comunicacin e intercambio de ideas
Realizar sencillas seriaciones
Trabajar la motricidad fina a travs de la manipulacin de nuevos materiales.
Materiales:
Arcilla o pasta de modelar
Tmpera azul, amarilla y roja.
Desarrollo:
Se repartirn los nios/as en grupos por mesas, y se les dar un bloque de arcilla o pasta de
modelar a cada cuatro. Cada uno deber hacer tres aros, tres crculos que encajen dentro de esos
aros y tres bolas que se puedan colocar dentro de los crculos, para ello tendrn que coger ms
o menos pasta segn el grosor, largo o forma que quieran darle.
Cuando todos hayan hecho dichos elementos se dejarn secar para ms tarde pintarlos con
las tmperas de colores. Habr de pintarse cada pieza tan solo de un color, ya que ser con esas
piezas con las que despus haremos las seriaciones.
Se colocarn por grupos o parejas, como ellos prefieran; todos colocarn las piezas que han
realizado en el centro y las mezclarn. Despus tendrn que agrupar las piezas de tres en tres,
encajndolas, y en cada grupo habr tan solo un elemento de cada color.

Esta actividad surge de un juego de mesa del que disponen en clase para jugar en el tiempo
libre. No jugaban con este juego hasta el da en el que les propusimos echar un vistazo a los
juegos que no usaban, porque seguramente habra alguno interesante que nunca haban abierto.
Dimos con un juego en el que en el tablero se vean crculos de dos de los tres colores que
tanto usamos en este cuaderno. El juego consista en tirar tres dados que nos indicaban una
combinacin de dos colores y alguna silueta que haba que identificar. Al ver esas circunferen-
cias rodeando a un crculo de otro color surgi la idea de trabajar las seriaciones, incorporamos
un nuevo material para hacerlo ms ameno, y si cada alumno/a realizaba sus fichas sera ms
personal y apreciaran ms el juego.
No hemos tenido oportunidad de realizar esta actividad en el aula, as que no disponemos
de una experiencia de la que partir y sacar conclusiones, pero sugerimos que si les fuese difcil
visualizar las figuras y realizarlas para que unas encajen dentro de otras se podra ir haciendo
algunas a la par que ellos, para que sirviesen como patrn las que nosotros hacemos.
Aunque la arcilla es barro, por lo tanto incorporaramos un elemento de juego heurstico,
tambin es probable que este material se deshaga con facilidad en sus manos, as que, si se desea,
se puede usar alguna arcilla polimrica, que incorpora adhesivo y se asemeja a la textura de la
plastilina, que les es ms familiar y ms fcil de manipular.
Actividad 6: Lneas de colores

Objetivos:
Favorecer el desarrollo del lenguaje a nivel argumentativo
Fomentar el trabajo en equipo
Reconocer los colores que surgen de la mezcla de los primarios.
Materiales:
Papel blanco de tamao mural
Tmpera azul, amarilla, roja, morada, naranja y verde.
Desarrollo:
Se coloca el papel en el suelo, en un sitio espacioso en el que se puedan mover los alumnos/
as con facilidad alrededor para pintar.
Usando cualquier parte de su cuerpo tendrn que trazar lneas a lo largo y ancho del papel,
por donde ellos prefieran, ocupando todo el papel con lneas de color azul, amarillo y rojo.
Cuando todo el papel se vea ocupado tendrn que hallar las intersecciones de esas lneas, en-
contrar dnde se cruzan y reconocer el color que se obtiene juntando los colores de las lneas
que intervienen en la interseccin, despus pintarn en esa interseccin lo que ellos deseen con
el color resultante.

Informndonos de los trabajos realizados por Herv Tullet dimos con Un jeu, un conjunto
de juegos reunidos en una caja que el autor realiz partiendo de los crculos amarillo, azul y
rojo. En uno de los tableros vemos varias lneas de estos mismos colores, que se entrecruzan, y
en las intersecciones hay unos espacios en blanco donde los jugadores han de colocar crculos
de un color determinado para ganar.
Al haber trabajado las mezclas de colores en otras actividades del cuaderno es correcto
reforzar ese conocimiento con una actividad en grupo. Nos gust la idea de pintar las lneas
a lo grande, as trabajaramos a la vez la motricidad gruesa y con una actividad artstica se
fomentara esa creatividad que tanta importancia tiene en la infancia.
Esta actividad no se ha podido realizar en el aula por falta de tiempo, pero creemos que no
hay ningn inconveniente al llevarla a cabo, ya que es bastante sencilla y se le da al nio/a total
libertad para pintar y garabatear.
Actividad 7: Los pauelos del pintor

Objetivos:
Trabajar la motricidad gruesa
Mejorar la atencin y los reflejos
Favorecer la comprensin oral
Reconocer los colores primarios y los resultantes de sus mezclas.
Materiales:
Pauelos o trozos de tela en los que predomine el color rojo
Pauelos o trozos de tela en los que predomine el color azul
Pauelos o trozos de tela en los que predomine el color amarillo.
Desarrollo:
Se necesita un espacio amplio para que los jugadores puedan correr sin dificultad.
Un jugador ser el pintor, quien tiene que pillar a los dems y el resto de jugadores tendrn
que colocarse en la parte de atrs del pantaln un pauelo, sin anudarlo, de forma que quede
como una cola.
Diremos en voz alta el pintor necesita, seguido de un color primario (rojo, amarillo o
azul) o secundario (morado, verde o naranja), y el pintor tendr que conseguir quitar el color
que se ha dicho; pero si se ha dicho un color secundario ha de hacerse con dos pauelos de los
colores primarios con los que se obtenga el color secundario que hemos dicho. Por ejemplo: si
decimos morado, tendr que hacerse con un pauelo azul y otro rojo. Los dems jugadores tienen
que evitar que les quiten su pauelo, para ello tienen que identificar que su color es uno de los
que el pintor necesita.
Cuando haya conseguido lo que necesitaba se le dar el turno para que haga de pintor a uno
de los que se han quedado sin pauelo.
Cmo surge, sugerencias y conclusin:

Los das de sol en la escuela son los ms divertidos, ya que se hacen esas actividades al aire
libre que tanto motivan y hay que aprovechar esa energa para trabajar la motricidad. Uno de los
juegos que ms les gusta a los nios es el juego popular conocido como Quema, as que por
qu no rescatar otro juego popular de nuestra infancia y darle un giro para relacionarlo con lo
que pretendemos trabajar.
Conocamos este juego, al que llambamos El Zorro, y le hemos aadido reglas relacio-
nadas con los colores para que tuviese sentido dentro de este trabajo.
Se llev a cabo en la escuela, los nios/as lo disfrutaron y pedan jugar de nuevo un da
tras otro. Es una actividad bastante motivadora para ellos, incluso algunos trajeron pauelos que
buscaron en casa para el juego.
El nico inconveniente de la puesta en marcha es que al realizarlo en el patio no conseguan
pillarse, ya que eran pocos nios para un espacio tan amplio. En otra ocasin cambiamos el patio
por la terraza y se hizo ms rpido y ms ameno. Tambin es conveniente que los pauelos de
los diferentes colores sean proporcionales, que no haya ms pauelos de un color que de otro,
ya que dificultara demasiado el desarrollo del juego.
Valoracin final
Mientras leamos el libro con los nios, nos ocurri lo que Kress nos cita en su libro El alfa-
betismo en la era de los nuevos medios de comunicacin (2008): en los textos multimodales, la
informacin puede transmitirse principalmente en un modo, ms que en otros. En consecuencia,
habr una diferencia en la carga funcional que lleva consigo cada modo.
Tanto los alumnos como nosotros hemos experimentado nuevas tcnicas; hemos corroborado
que la creatividad de la maestra es tan importante como la del alumnado y que, para la motivacin
de ellos, es imprescindible la nuestra.
Como hemos podido comprobar con nuestro trabajo coincidimos con las palabras de A.P.
Melo (2013):
Es imperativo sealar la importancia de generar procesos de alfabetizacin multimodal desde los
primeros aos de escolarizacin, con el fin de responder a las necesidades del nuevo panorama
comunicativo que demanda de lectores y escritores crticos, capaces de comprender y producir
textos, utilizando los diversos modos que ofrece la sociedad contempornea.
Aunque nuestro trabajo se trataba de una experiencia, queramos saber cul era el resultado
si hacamos un anlisis DAFO para resumir nuestras conclusiones:
Debilidades Al ser un tema de actualidad ha sido difcil encontrar bibliografa relacionada con el tema
que nos compete.
No se ha podido poner en marcha en su totalidad por dos razones principales, la primera:
falta de tiempo y la segunda, que la maestra del centro nos exiga que las actividades que
realizsemos estuvieran relacionadas con la Alhambra, que era el centro de inters de su
proyecto.
Fortalezas Es un tema innovador y muy atractivo para los nios, pero existe poca produccin y es
necesario nuevos materiales para trabajar el tema, por ello hemos aprovechado la ocasin
para realizar material didctico adecuado al contexto.
Amenazas A los alumnos les parecen ms atractivas las nuevas tecnologas para trabajar, as que
habr que realizar actividades que estn a la altura de sus exigencias.
Oportunidades Una clara oportunidad de este trabajo es la posibilidad de que los alumnos que trabajen
este cuaderno en clase se hagan con una copia y puedan trabajarlo en casa con sus fa-
milias.
Otra de las oportunidades es la posibilidad de mejorar este cuaderno para poder publi-
carlo y la realizacin de cuadernos didcticos sobre otros libros de este autor o de otros
libros lbumes que nos resulten interesantes para trabajarlos en el aula. De hecho, esta-
mos trabajando y planteando las actividades para un nuevo cuaderno del libro Soy un
blop! de este mismo autor.
Bibliografa
Faras, M. y Araya, C. (2014): Alfabetizacin visual y crtica y educacin en lengua materna:
estrategias metacognitivas en la comprensin lectora de textos multimodales. Colombian
Applied Linguistics Journal, 16(1), 93-104.
Gouveia, E.L., Bejas, M. y Atencio. M. (2010): Propuesta terica para el diseo de un cua-
derno didctico en la enseanza de la geografa. Revista de artes y humanidades UNICA,
11(2), 186-204.
Kress, G. (2008): El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicacin. London:
Routledge.
Melo Arvalo, A.P. (2013): Procesos de comprensin y produccin de textos multimodales a
travs del libro lbum. Folios de humanidades y pedagoga, 2, 38-55.
Salisbury, M. y Stiles, M. (2012): El arte de ilustrar libros infantiles. Concepto y prctica de
la narracin visual. Barcelona: Blume.
Tullet, H. (2012): Un libro. Kkinos.
(2013): Soy un blop! Kkinos.
Valderrama, B. (2015): Los secretos de la gamificacin: 10 motivos para jugar. Capital
humano, 295, 73-78.
Werbach, Kevin y Hunter, Dan (2014): Gamificacin. Madrid: Pearson
Webgrafa
Colorado libraries for early literacy. (2015): clel awards. Recuperado 10 mayo 2015
desde http://www.earlychildhoodwebinars.com/wp-ontent/uploads/2013/09/PLAY-Silver-
Bell-Activity-Sheets.pdf
Kidlit TV. (2015): HERV TULLET READS PRESS HERE! [VDEO]. RECUPERADO 15
MAYO 2015: https://www.youtube.com/watch?v=QArdr96aZTw
Petit Bateau. (2014): Petit Bateau x Herv Tullet Evnements Performances au Japon
[Vdeo]. Recuperado 20 mayo 2015: https://www.youtube.com/watch?v=vOikFDXXfWU
Tullet, H. (2015): HERV TULLET. RECUPERADO 1 MARZO 2015 http://www.herve-tullet.
com/
Anexos
UNA PROPUESTA DE CUESTIONARIO DE PERCEPCIN
SOBRE ALFABETIZACIN ACADMICA
Juan A. Nez Corts
juanantonio.nunnez@uam.es
Universidad Autnoma de Madrid
Cecilia E. Muse
cecimuse@hotmail.com
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
PALABRAS CLAVE: alfabetizacin acadmica, escritura acadmica, cuestionario, educacin superior.

RESUMEN: La enseanza de la lectura y la escritura en la universidad forma parte de un proceso de alfa-
betizacin que dura toda la vida. En este sentido, en la educacin superior la alfabetizacin acadmica se
ocupa del desarrollo de estas destrezas. As, en la actualidad existen multitud de iniciativas que atienden
a la didctica de la escritura acadmica. Al respecto, el xito de estas iniciativas radica, en parte, en el
conocimiento de la realidad de los estudiantes universitarios en cada institucin universitaria concreta: sus
expectativas, su percepcin sobre el grado de dominio de la competencia comunicativa, sus necesidades y
dificultades de escritura acadmica, etc. Esto puede favorecer la toma de decisiones y la puesta en marcha
ad hoc de iniciativas remediales o transversales. Por este motivo, se considera que un cuestionario sobre
la percepcin de los estudiantes sobre este tema puede ser una herramienta til junto con otro tipo de
investigaciones.
En esta comunicacin se presenta el proceso de elaboracin y evaluacin del Cuestionario de Percepcin
sobre Alfabetizacin Acadmica elaborado en el marco del proyecto La argumentacin escrita en la uni-
versidad: secuencia textual, complejidad sintctica y calidad discursiva, de la Universidad Nacional de
Crdoba (Argentina). Dicho cuestionario cuenta con seis apartados centrados en los siguientes aspectos: a)
importancia dada a la competencia comunicativa y dificultades; b) escritura acadmica y funciones de la
universidad y de la facultad; c) percepcin sobre la formacin recibida en procesos de escritura; d) estra-
tegias del proceso de escritura de los estudiantes universitarios; e) percepcin sobre la formacin recibida
en gneros discursivos acadmicos; g) funcin del profesor y escritura acadmica. Tras su
primera elabo-
racin, y la posterior validacin de caso nico y por expertos, se realiz una validacin experimental para
su mejora y evaluacin psicomtrica. Para ello se aplic a una muestra de cien estudiantes de la Facultad
de Lenguas de la UNC. Tras una serie de modificaciones se elabor el cuestionario final cuya validez y
fiabilidad es aceptable.
1. Introduccin
En la actualidad, es difcil encontrar quien sostenga que la alfabetizacin, es decir, el aprendizaje
de la lectura y de la escritura, es un conocimiento que se adquiere en un momento determinado de
la formacin de la persona. Ms bien al contrario, es comn afirmar que la alfabetizacin es un
proceso que dura toda la vida y, si bien comienza en la escuela infantil con una toma de contacto
con la palabra escrita, se desarrolla a lo largo de la educacin primaria, secundaria y superior. En
Una propuesta de cuestionario de percepcin sobre alfabetizacin acadmica 551
este ltimo nivel, desde hace unas dcadas, se emplea tanto en el mbito anglosajn como en el
hispanohablante el trmino academic literacy o alfabetizacin acadmica, respectivamente. As,
recientemente ha sido redefinido este concepto por Carlino:
Sugiero denominar alfabetizacin acadmica al proceso de enseanza que puede (o no) ponerse
en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las dis-
ciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prcticas letradas, las acciones que han de
realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, ar-
gumentar, resumir, buscar informacin, jerarquizarla, ponerla en relacin, valorar razonamientos,
debatir, etctera, segn los modos tpicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos que,
si bien relacionados, conviene distinguir: ensear a participar en los gneros propios de un campo
del saber y ensear las prcticas de estudio adecuadas para aprender en l. En el primer caso, se
trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de ensear a
leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos (2013, 370).
Es en este marco en donde se encuadra el presente trabajo, que presenta un cuestionario
sobre la percepcin de los estudiantes universitarios sobre la alfabetizacin acadmica. Este
cuestionario forma parte, a su vez, de un proyecto mayor que se est realizando en la Universidad
Nacional de Crdoba (Argentina) titulado La argumentacin escrita en la universidad.
El texto se divide, a continuacin, en dos apartados. En primer lugar se expone, brevemente,
por qu es pertinente ensear a escribir en la universidad; y, posteriormente, se da cuenta de los
objetivos, validez y estructura del cuestionario. Al final del documento, tras la bibliografa, se
presenta el cuestionario propuesto.
2. Sobre la alfabetizacin acadmica y sus porqus

Como se seal anteriormente, la alfabetizacin acadmica es un proceso que tiene como obje-
tivo que los estudiantes universitarios accedan a las culturas escritas de las disciplinas que es-
tudian. En este sentido, en un primer momento, se podra pensar que la enseanza de la escritura
en la universidad solo estara justificada por el dficit con el que ingresan los estudiantes en los
estudios superiores. Y s es cierto que son notorios los problemas y dificultades que tienen en los
primeros cursos heredados de la etapa anterior. Pero esto no es motivo suficiente para poner en
marcha iniciativas de enseanza de la escritura. Si solo fuera esta la causa, se podra considerar
que la alfabetizacin es un producto que se adquiere en una determinada etapa y que algunos
estudiantes, la gran mayora, tienen que atender a esta carencia en el nivel superior. Las dificul-
tades y problemas de expresin escrita, como consideramos, son un motivo pero no el nico.
La enseanza de esta destreza comunicativa se justifica, adems y sobre todo, por otras
razones. En primer lugar, se parte de la consideracin de que la universidad es una comunidad
discursiva en la que en cada disciplina se generan gneros discursivos particulares con los que los
estudiantes no tienen que estar previamente familiarizados. Y que, en este sentido, compete a la
universidad hacerse cargo de esta formacin. Asimismo, se contempla la necesidad de atender a
la funcin epistmica de la escritura y no solo a la registradora. Es decir, a travs de actividades
de escritura significativas los estudiantes adems de aprender a escribir aprenden sus disci-
plinas. Estos motivos legitiman la puesta en prctica de diferentes iniciativas de alfabetizacin
acadmica tales como las asignaturas intensivas, los talles de escritura, las tutoras personalizadas
en el marco de programas o centros de escritura, etc.
Estos motivos son fundamentos que sostienen un modelo trasversal de alfabetizacin aca-
dmica. Este modelo parte de la premisa de que la alfabetizacin es una capacidad que se de-
sarrolla, es decir, es una competencia que se mide y se trabaja en el desempeo de habilidades,
estrategias, contenidos y aptitudes.
552 Juan A. Nez Corts, Cecilia E. Muse
3. Objetivos, validez y estructura del cuestionario

A raz de lo anteriormente expuesto, se considera que es pertinente conocer las percepciones que
tienen los estudiantes universitarios sobre la alfabetizacin acadmica antes de poner en marcha
cualquier programa que persiga ensearles a escribir y utilizar la escritura como herramienta de
aprendizaje.
As, se ha elaborado un cuestionario que tiene como objetivo conocer las percepciones y las
necesidades de los estudiantes sobre la escritura. En concreto, sobre la importancia que le dan a la
competencia comunicativa, la funcin que consideran que ha de cumplir la universidad, el grado
de dominio que tienen sobre el proceso de escritura y sobre los gneros discursivos acadmicos
as como la idea que tienen sobre lo que hacen sus profesores al respecto.
Para validar el cuestionario, se realiz una revisin de pares acadmicos especialistas en
escritura acadmica de la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) y de la Universidad
Autnoma de Madrid (Espaa). Corregida la primera versin, se realiz un estudio piloto a 99
participantes (51 de 2 curso y 48 de 5 curso) de diferentes carreras de la Facultad de Letras de
la Universidad Nacional de Crdoba, cuyo promedio de edad estaba entre los 19 y los 25 aos. Al
realizar el anlisis estadstico del estudio piloto se determin suprimir algunos tems que restaban
fiabilidad. Finalmente, en cuanto a la fiabilidad, tras calcular el coeficiente alpha de Cronbach
para el cuestionario, la consistencia interna entre los tems que conforma cada una de las escalas
del cuestionario supera 0,7, lo que se considera, segn criterios estadsticos, aceptable.
Finalmente, el cuestionario cuenta con siete bloques y un total de 25 preguntas que se co-
mentarn a continuacin. As, comienza tomando en consideracin algunos Datos personales y
acadmicos de los encuestados (I). En concreto, los seis primeros tems interrogan sobre el sexo
(P. 1), la edad (P. 2), el pas en el que se estudia (P. 3), la carrera que cursan los estudiantes (P. 4),
el curso en el que se encuentran (P. 5) y los aos que llevan estudiando en la universidad (P. 6).
A continuacin, se presentan los seis bloques especficos del cuestionario, que son Importan-
cia dada a la competencia comunicativa y dificultades (II); Escritura acadmica y funciones de la
universidad y de la facultad (III), Percepcin sobre la formacin recibida en procesos de escritura
(IV); Estudiantes y estrategias del proceso de escritura (V); Percepcin sobre la formacin recibi-
da en gneros discursivos acadmicos (VI); y, Funcin del profesor y escritura acadmica (VII).
El bloque II, Importancia dada a la competencia comunicativa y dificultades, cuenta con
dos preguntas. La primera pretende conocer el grado de acuerdo o de desacuerdo que tienen
los estudiantes con la importancia dada al desarrollo de la competencia comunicativa en los
estudios universitarios y, posteriormente, en su desarrollo profesional (P. 7). En este sentido, hay
investigaciones tanto en el mbito europeo como en el iberoamericano que dan cuenta de esto,
atendiendo al grado de dominio que consideran que tienen los profesores, los estudiantes y los
empleadores. As, los proyectos Tuning y 6x4 UEALC trabajan las competencias en el mbito
universitario y, por ende, la comunicativa (Beneitone et al.: 2007; Gonzlez y Wanegaar: 2003;
Trejos: 2008; Verdejo: 2008). En este bloque, la segunda de las preguntas tiene como objetivo
que los estudiantes expliciten los problemas que ellos creen tener a la hora de escribir en la uni-
versidad (P. 8). Conocerlos, sin duda, facilitar la toma de decisiones en cuanto a los enfoques,
metodologas, actividad y recursos, en general, para solventarlos.
El tercero de los bloques, Escritura acadmica y funciones de la universidad y de la fa-
cultad, parte de la consideracin de que la alfabetizacin acadmica obedece al campo de la
poltica acadmica, ya que funda ciertas consideraciones de institucionalidad tendientes a la
inclusin de los estudiantes en el mbito universitario frente a los contextos de exclusin domi-
nantes (Amaya: 2005, 3). As, con independencia de que las iniciativas de esta poltica educa-
tiva se pongan en marcha a partir de reformas institucionales o de innovaciones individuales o

de pequeos grupos de profesores, conocer cunto reclaman esta formacin los estudiantes se
antoja pertinente para avalar un cambio. Por este motivo, la primera de las cuatro preguntas que
contiene este bloque interroga a los estudiantes sobre cun convencidos estn de la necesidad de
recibir formacin tanto al comienzo de sus estudios como durante estos (P. 9). De las respuestas
se podra desprender no solo una idea de la escritura como producto o como proceso propios
de los modelos remediales y trasversales, respectivamente (Carlino: 2005a; Gonzlez y Vega:
2010). Tambin puede animar a implementar asignaturas no solo en los cursos introductorios
sino durante la carrera e, incluso, asignaturas de escritura intensiva.
Las otras tres preguntas del tercer bloque interrogan sobre la necesidad de que haya un espa-
cio a modo de programa o centros de escritura para desarrollar la expresin escrita en la universi-
dad (P.10), sobre si la universidad facilita algn material didctico para aprender a escribir (P.11)
y si este les resulta til (P.12). Los centros de escritura y los materiales didcticos para aprender
a escribir no se pueden situar en el mismo orden de iniciativas de alfabetizacin acadmica, si
bien, en muchas ocasiones los segundos han querido suplir a los primeros. Al respecto, tener
informacin sobre esos materiales y su utilidad puede orientar la creacin de nuevos recursos
apropiados a las necesidades sealadas en la pregunta octava del cuestionario.
Los bloques IV y V se centran en la Percepcin sobre la formacin recibida en procesos
de escritura y Estudiantes y estrategias del proceso de escritura. El eje en torno al cual gira
este bloque es la consideracin de que la escritura es un proceso que cuenta con las fases de
planificacin, textualizacin y revisin (Flower y Hayes: 1981). As, en el bloque cuarto hay
cinco preguntas. La primera de ellas pretende conocer si los estudiantes han recibido en algn
momento formacin sobre el proceso de escritura (P.13). En caso de la que la pregunta anterior
sea afirmativa, se ha de responder a las cuatro restantes, que interrogan sobre si la formacin
ha sido prctica o terica (P.14), el tiempo en horas dedicado a esa formacin (P.15), el lugar
de recepcin (P.16) y la incidencia de tal formacin en la percepcin de los estudiantes como
escritores en un proceso (P.17). La pregunta diecisis, asimismo, aporta una informacin que
puede permitir inferir el tipo de iniciativas de alfabetizacin acadmica que se estn llevando a
la universidad. Esto es porque solicita al estudiante que indique si la formacin la han recibido
en una asignatura especfica de escritura, que suelen impartirse a comienzo de la carrera co-
mnmente llamadas introductorias; en asignaturas de diferentes disciplinas que seran las de
escritura intensiva propiamente dichas; en talleres de escritura acadmica; a travs de un centro
de escritura por ejemplo, en tutoras con expertos; o a travs de otro tipo de iniciativas.
El bloque V, Estudiantes y estrategias del proceso de escritura, tiene como objetivo conocer
la percepcin que tienen los estudiantes sobre su puesta en marcha de estrategias metacogniti-
vas a la hora de escribir. En concreto, en su nica pregunta se interroga sobre la frecuencia en
la que atienden a once estrategias de expresin escrita (Cassany: 1995, 1999; Castell: 2007;
Martn Vegas: 2010) y que se enmarcan en las fases antes mencionadas del proceso de escritura
(P.18). Al respecto, hay que sealar que si bien esta pregunta se puede vincular con resultados
de otras investigaciones que estudian la puesta en prctica de estas habilidades es interesante
por la posible triangulacin de los datos con las preguntas del bloque cuarto. Se correlacionan
positivamente las estrategias metacognitivas de la expresin escrita con la formacin recibida?
Tambin interesa saber si la formacin prctica, si el tiempo dedicado a dicha formacin y si,
sobre todo, el marco en el que han recibido tal formacin ha incidido en la percepcin que tienen
sobre la puesta en prctica de tales estrategias.
En el bloque VI del cuestionario, Percepcin sobre la formacin recibida en gneros dis-
cursivos acadmicos, la estructura es similar a la del bloque IV pero, si bien este ltimo atenda
al proceso de escritura, el que nos ocupa se centra en los gneros discursivos acadmicos. As
pues, se pregunta al estudiante si ha recibido formacin sobre los gneros discursivos propios de
la universidad (P. 19), si en esta ha predominado lo terico o lo prctico (P. 20), el nmero de
horas de formacin recibida (P. 21) y el lugar de recepcin de la formacin (P. 22). Tambin, se
considera relevante en qu medida la formacin recibida ha permitido a los estudiantes conocer
los textos acadmicos (P. 23) y cunto considera que se le han enseado algunos gneros discur-
sivos concretos tales como el examen, la resea, el resumen y la monografa (P. 24). Este bloque
parte de la consideracin de que la universidad es una comunidad discursiva (Arnoux: 2009) con
sus propios ritos y costumbres y, por lo tanto, con unas formas particulares de comunicacin,
que son los llamados gneros discursivos acadmicos. Es ms, se incide en la idea de que en el
marco de la educacin superior, la heterogeneidad de los textos aparentemente similares se
multiplica a tenor de la diversidad de disciplinas en que se generan. As, es importante conocer
los textos de cada carrera, de cada disciplina y de cada asignatura (Bazerman: 1988; Carlino:
2005a; Hernndez Rojas: 2012).
Por ltimo, el sptimo bloque se centra en la Funcin del profesor y la escritura acadmica.
Tradicionalmente, han sido los profesores especialistas en Lingstica y en Didctica de la Len-
gua los encargados de ensear las habilidades de comunicacin oral y escrita en la universidad,
en aquellas carreras cuyos planes de estudio lo contemplaban. En general, en carreras de Ciencias
Sociales y Humanidades. Eran, como se ha mencionado anteriormente, las llamadas asignaturas
introductorias. Sin embargo, al ser las disciplinas y las asignaturas espacios discursivos concre-
tos (Marucco: 2008), se considera oportuno que junto a estos profesores y sin excluirlos se
involucren tambin los profesores de las disciplinas (Gutirrez-Rodrguez y Flrez y Gutirrez:
2011). Esto bien se puede hacer a travs de asignaturas de escritura intensiva (Carlino: 2005b) o
a travs de equipos de escritura (Giudice y Moyano, 2009). As, este bloque VII tiene una sola
pregunta (P. 25) que pretende conocer en qu medida, segn los estudiantes, los profesores rea-
lizan, entre otras, acciones como dar seguimiento a los textos escritos por los alumnos, mostrar
textos similares a los que solicitan, facilitan un documento con orientaciones para la realizacin
de los textos o hacen que se reescriban o que se revisen los textos.
Bibliografa
Amaya, O. D. (2005): La lectura y escritura en la universidad. Prcticas, creencias y recons-
truccin de los esquemas de conocimientos en la constitucin de la identidad universitaria,
en L. Granato (comp.), Actas del II Congreso Internacional de la IADA, La Plata, UNLP.
Arnoux, E. (dir.). (2009): Pasajes. Escuela media-enseanza superior. Propuestas en torno a la
lectura y la escritura. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Beneitone, P. et al. (eds.). (2007): Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en
Amrica Latina [Informe Final. Proyecto Tuning. Amrica Latina 2004-2007]. Bilbao: Pu-
blicaciones de la Universidad de Deusto.
Carlino, P. (2005a): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabe-
tizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
(2005b): Ensear no solo exponiendo: ensear a exponer en la universidad, Educacin,
Lenguaje y Sociedad, nm. 3(3), p. 207-229.
(2013): La alfabetizacion academica diez anos despues., Revista Mexicana de Investigacion
Educativa, nm. 18(57), p. 355-381.
Cassany, D. (1995): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
(1999). Construir la escritura. Barcelona: Paids.
Castell, M. (2007): El proceso de composicin de textos acadmicos, en M. Castell

(coord.), Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Conocimientos y
estrategias, Barcelona: Gra, p. 47-81.
Bazerman, C. (1988): Shaping written knowledge. Madison: The University of Wisconsin Press.
Flower, L. & Hayes, J. R. (1981): A Cognitive Process Theory of Writing, College Composi-
tion and Communication, nm. 32(4), p. 365-387.
Giudice, J. & Moyano, E. (2009): Grado de apropiacin del discurso de las ciencias sociales
y humanas por alumnos universitarios: una evaluacin diagnstica. Ponencia presentada
en el V Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO para la mejora de la Educacin y la
Equidad con base en la Lectura y la Escritura, Instituto Pedaggico de Caracas.
Gonzlez, B. Y. & Vega, V. (2010): Prcticas de lectura y escritura en la universidad. El caso
de cinco asignaturas de la Universidad Sergio Arboleda. Bogot: Fondo de Publicaciones.
Universidad Sergio Arboleda.
Gonzlez, J. & Wagenaar, R. (Eds.). (2003): Tuning Educational Structures in Europe. [In-
forme final. Fase 1]. Bilbao: Universidad de Deusto.
Gutirrez-Rodrguez, M. J. & Flrez-Romero, R. (2011): Ensear a escribir en la univer-
sidad: saberes y prcticas de docentes y estudiantes universitarios, Magis, Revista Interna-
cional de Investigacin en Educacin, nm. 4(7), p. 137-168.
Hernndez Rojas, G. (2012): Teoras implcitas de escritura en estudiantes pertenecientes a
dos comunidades acadmicas distintas, Perfiles Educativos, nm. 34(136), p. 42-62.
Martn Vegas, R. A. (2010): Manual de Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid:
Sntesis.
Marucco, M. (2011): Por qu los docentes universitarios debemos ensear a leer y a escribir
a nuestros alumnos?, Revista Electrnica de Didctica en Educacin Superior, nm. 2,
Recuperado el 22/9/2015 de: http://www.biomilenio.net/RDISUP/numeros/02/02.%20
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Trejos, J. (2008): Pertinencia de graduados e investigadores universitarios para las necesi-
dades de la sociedad. Qu nos dicen los empleadores? Caso de Costa Rica, en S. Malo
(dir.), Encuestas generales del Proyecto 6x4 UEALC, Bogot: Asociacin Colombiana de
Universidades-ASCUN, p. 137-260.
Verdejo, P. (2008): Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias (MECO), en
S. Malo (dir.), Propuestas y acciones universitarias para la transformacin de la educacin
superior en Amrica Latina. Informe final del Proyecto 6x4 UEAL, Bogot: Asociacin
Colombiana de Universidades-ASCUN, p. 155-195.
Anexo
CUESTIONARIO SOBRE ESCRITURA ACADMICA
El objetivo de este cuestionario es conocer su percepcin sobre algunos aspectos relaciona-

dos con la escritura acadmica. No se pretende evaluarlo. Este cuestionario cuenta con un total
de 25 preguntas, clasificadas en 7 grandes bloques.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

I. Datos personales y acadmicos

1. Sexo:
a. Femenino ___
b. Masculino ___
2. Edad: ___
3. Pas: ___
4. Cul es la carrera que cursa? ____________________________________________
5. En qu curso de la carrera se encuentra? _______
6. Cuntos aos hace que se encuentra estudiando en la universidad? ___
II. Importancia dada a la competencia comunicativa y dificultades

7. Indique su grado de acuerdo o de desacuerdo con las siguientes afirmaciones (Responda,
siendo 1: nada de acuerdo; 2: muy poco de acuerdo; 3: algo de acuerdo; 4: bastante de
acuerdo; y 5: muy de acuerdo).
1 2 3 4 5
La competencia comunicativa es importante para el desarrollo de su
formacin acadmica
La competencia comunicativa es importante para su (posterior) desa-
rrollo profesional
Durante mis estudios universitarios, he tenido algn problema a la
hora de escribir los textos escritos propuestos por los profesores
8. Detalle, si los tiene, los problemas que se le presentan a la hora de escribir en la univer-
sidad.
III. Escritura acadmica y funciones de la universidad y de la facultad

9. Indique su grado de acuerdo o de desacuerdo con las siguientes afirmaciones (Responda,
siendo 1: nada de acuerdo; 2: muy poco de acuerdo; 3: algo de acuerdo; 4: bastante de
acuerdo; y 5: muy de acuerdo).
1 2 3 4 5
Los estudiantes debemos recibir formacin sobre cmo se escribe y se
lee en la Universidad, cuando ingresamos
Los estudiantes debemos recibir formacin sobre cmo se escribe y se
lee en la Universidad, durante todos nuestros estudios
10. Considera necesaria la existencia de un espacio en el que se puedan trabajar aspectos

relacionados con el mejoramiento de la escritura? (Responda, siendo 1: nada; 2: muy
poco; 3: algo; 4: bastante; y 5: mucho).
11. La Facultad le provee algn material didctico referido especficamente al trabajo con
la escritura?
12. En caso de responder afirmativamente, le resulta de conveniente aplicacin?
IV. Percepcin sobre la formacin recibida en procesos de escritura

13. Ha recibido durante el curso formacin en lo que respecta a procesos de escritura?
Entindase por proceso de escritura la estrategia de planificacin, redaccin y revisin
de los textos.
1. S ___
2. No ___
3. En caso de responder afirmativamente la pregunta anterior, responda a las preguntas
14 a 17.
14. Qu ha predominado en esa formacin, lo terico o lo prctico?
15. En horas, a cunto asciende aproximadamente esa formacin recibida? ______
16. Dnde ha recibido esa formacin?
a. en una asignatura especfica de escritura ___
b. en asignaturas de diferentes disciplinas ___
c. en un taller de escritura acadmica ___
d. a travs de un centro o programa de escritura ___
e. otros ___
4. Si en la pregunta anterior seleccion otros, especifique, por favor
17. En qu medida la formacin recibida le ha permitido mejorar sus procesos de escritura?
(Responda, siendo 1: nada; 2: muy poco; 3: algo; 4: bastante; y 5: mucho). _________
V. Estudiante y estrategias del proceso de escritura
V. Estudiante y estrategias del proceso de escritura

18. Usted, como escritor, en qu medida efecta las siguientes acciones cuando escribe
textos acadmicos? (Responda, siendo 1: nunca; 2: casi nunca; 3: algunas veces; 4: fre-
cuentemente; y 5: muy frecuentemente).
1 2 3 4 5
Formula brevemente el objetivo de la comunicacin escrita
Tiene en cuenta que el lector del texto tiene determinadas caractersticas
Reflexiona sobre lo que se quiere decir
Anota las ideas que se le van ocurriendo
Consulta fuentes de informacin diversas
Consulta textos similares a los que tiene que escribir
Traza un esquema de redaccin
Busca un lenguaje compartido con el lector
Compara el texto producido con los planes previos
Revisa continuamente y reformula aquellos aspectos que considera nece-
sarios
Revisa el texto con sus compaeros
VI. Percepcin sobre la formacin recibida en gneros discursivos acadmicos

19. Ha recibido durante el curso formacin en lo que respecta a gneros discursivos aca-
dmicos? Entindase por gneros discursivos acadmicos textos como la monografa, la
resea, el informe de lectura, el parcial, etc.
S ___
No ___
En caso de responder afirmativamente la pregunta anterior, responda a las preguntas 21
a 25.
20. Qu ha predominado en esa formacin, lo terico o lo prctico?
21. En horas, a cunto asciende aproximadamente esa formacin recibida? _____
22. Dnde ha recibido esa formacin?

a. en una asignatura especfica de escritura ___
b. en asignaturas de diferentes disciplinas ____
c. en un taller de escritura acadmica ___
d. a travs de un centro o programa de escritura ___
e. otros ___
Si en la pregunta anterior seleccion otros, especifique, por favor
23 En qu medida la formacin recibida le ha permitido mejorar el conocimiento de los
textos acadmicos? (Responda, siendo 1: nada; 2: muy poco; 3: algo; 4: bastante; y 5:
mucho).
24. En qu grado se han enseado los siguientes tipos de textos? (Responda, siendo 1: nada;
2: muy poco; 3: algo; 4: bastante; y 5: mucho).
1 2 3 4 5
Examen
Resea
Resumen
Monografa
VII. Funcin del profesor y escritura acadmica

25. Indique en qu medida se realizan estas acciones. (Responda, siendo 1: nunca; 2: casi
nunca; 3: algunas veces; 4: frecuentemente; y 5: muy frecuentemente)
1 2 3 4 5
El profesor realiza un seguimiento a los textos escritos por los alumnos
El profesor muestra a los estudiantes textos similares a los que tienen
que escribir para que sean referentes
El profesor facilita un documento con orientaciones para la realizacin
del texto
El profesor escribe con sus estudiantes fragmentos de textos similares
a los textos que hay que escribir
El profesor, una vez que entrega los trabajos, corrige en pblico los
textos
El profesor hace que se reescriban los trabajos una vez corregido
El profesor propone que se revisen los textos entre pares, es decir,
entre los compaeros de las materias
DE NUEVO, MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

SECUENCIA DIDCTICA:
EL RINCN DE LA ARGUMENTACIN
Mara Soledad Padilla Herrada
m.soledad19@hotmail.com
Universidad de Sevilla
PALABRAS CLAVE: argumentacin, discurso poltico, aprendizaje cooperativo, Twitter.

RESUMEN: esta secuencia didctica, dirigida a alumnos de 4 de E.S.O., se plantea como una herramienta
de profundizacin en contenidos relacionados con la argumentacin en lingstica. Est diseada para que
el alumnado adquiera y refuerce contenidos que, aunque son fundamentales, no se trabajan lo suficiente
durante esta etapa educativa. El objetivo es que aprendan a identificar las estrategias lingsticas utilizadas
para persuadir y que sepan construir textos argumentativos, utilizando dichas estrategias a su favor. En esta
secuencia, las TIC van a desarrollar una funcin fundamental. Uno de los instrumentos de trabajo que se
emplearn es la red social Twitter, ya que es una plataforma en la que el alumno se mueve con facilidad y so-
bre la que no suele trabajar en clase. En dicha plataforma se estudiar la argumentacin, y la concretaremos
en el mbito poltico, que es un discurso pblico y actual. Pensamos que pueden actuar, tema y medio, como
mecanismos de acercamiento y motivacin del alumno para que la enseanza-aprendizaje sea mucho ms
fructfera. La metodologa con la que se va a trabajar es el Aprendizaje Cooperativo. Los alumnos tendrn
que llevar a cabo una investigacin sobre estrategias argumentativas y realizarn unos ejercicios para fijar
los contenidos. Despus, se propondr un juego de roles y tendrn que realizar un texto argumentativo, una
exposicin oral y un debate. Aunque se le otorga gran importancia al trabajo en grupo, tambin trabajarn
en determinadas ocasiones de forma individual, de manera que fomentemos su responsabilidad individual
y grupal. Se pretende, en definitiva, que el alumno est motivado y adquiera nuevos conocimientos a travs
de la puesta en prctica de habilidades de bsqueda, anlisis y sntesis de la informacin.
1. Introduccin
Como es sabido, en la sociedad actual, la importancia de las TIC en el aula es cada vez mayor.
Son muchos los investigadores que, en los ltimos aos, han dado cuenta del gran impacto del
uso de las nuevas tecnologas en la didctica de la lengua y la literatura (Cabero Almenara: 2014,
Silva Salinas: 2005). Estas herramientas han supuesto un punto de inflexin en las formas de
aprendizaje que obligan al profesorado a dar respuesta a las nuevas necesidades formativas del
alumnado (Prado Aragons: 2004).
Esta secuencia didctica, dirigida a alumnos de 4 de E.S.O., est diseada para que el estu-
diante se acerque a contenidos relacionados con la argumentacin y persuasin en lingstica. El
objetivo es que los estudiantes aprendan a identificar las estrategias utilizadas para argumentar y
persuadir y que sepan construir textos argumentativos, utilizando dichas estrategias en su propio
beneficio. Uno de los instrumentos de trabajo que el alumno emplear es la red social Twitter,1
1 Vid. Lara, T. (2012).

560 Mara Soledad Padilla Herrada
ya que es una plataforma en la que el alumno se mueve con facilidad y con la que no trabaja con
asiduidad en clase. Por tanto, pretendemos desarrollar la actitud crtica del alumnado, utilizando
un medio atrayente para ellos, de manera que profundicen en qu es la argumentacin y qu me-
canismos se pueden emplear para argumentar y persuadir. Utilizamos Twitter como instrumento
de aprendizaje porque los polticos espaoles han utilizado en los ltimos aos esta herramienta
para crear un marco interactivo ms inmediato con el ciudadano,2 y porque los alumnos utilizan
esta plataforma virtual a diario en su tiempo de ocio.
Consideramos fundamental que se estudie la argumentacin en esta etapa educativa, y sobre
todo, que se concrete en el discurso poltico,3 que es un discurso pblico y actual al que los alum-
nos estn expuestos diariamente. Esto les puede ayudar a reconocer y evaluar las estrategias de
persuasin empleadas por la clase poltica. En adicin, otorgamos mucho protagonismo al trabajo
en equipo, ya que, en la complejidad de la sociedad actual, trabajar en equipo se hace imprescin-
dible (Cano: 2005). Del mismo modo, focalizamos nuestra atencin en la puesta en prctica de la
comprensin oral, dado que, hay mltiples situaciones sociales a las que el alumno se tendr que
enfrentar, en las que tendr que expresarse oralmente (Cassany, Luna & Sanz: 1994).
2. Parte del profesor

Esta secuencia est formada por dos grandes partes: la primera, que es la que aqu presentamos,
corresponde a la parte del profesor, y la segunda, a la parte del alumno.4 En esta ocasin, por
cuestiones de espacio, nos centramos en la parte del profesor, ya que en ella se da cuenta de la
programacin de la secuencia, de los objetivos generales y especficos que se persiguen con cada
actividad, los contenidos y las destrezas que se pretenden poner en prctica, la conexin con otras
reas, la metodologa empleada, los materiales necesarios, la distribucin de las actividades y la
secuenciacin temporal.
2.1. Descripcin de la secuencia

Mediante la puesta en prctica de esta secuencia, pretendemos acercar los contenidos relaciona-
dos con la argumentacin en lingstica al alumnado de 4 de E.S.O. Lo hacemos utilizando una
red social muy popular, como es Twitter. Una ventaja de utilizar este medio es que despierta gran
inters en los jvenes y es una buena forma de introducirlos en el mundo de la argumentacin,
para que aprendan a ser crticos desde la adolescencia. Adems, es una plataforma con la que la
juventud est muy familiarizada, por lo que entiende y usa el lenguaje empleado en ella.
Consideramos que el hecho de que se vaya a estudiar la argumentacin en el discurso
poltico es muy positivo, ya que es un aspecto que, aunque es muy necesario para desarrollar
su capacidad crtica y analtica, prcticamente no est presente en la enseanza. En definitiva,
creemos que pueden actuar, tema y medio, como mecanismos de acercamiento y motivacin del
alumno para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea mucho ms fructfero.
2 Uno de los motivos por los que los polticos espaoles comenzaros a utilizar esta red social para llegar al votante fue
la victoria electoral de Barack Obama. Una de las principales razones por los que este poltico gan en las elecciones
generales de 2008 en EE.UU, fue su campaa electoral. El candidato (ahora presidente) se sirvi de la web 2.0 para
atraer a electores a travs del dilogo en redes sociales, sobre todo de Twitter (Mancera & Pano 2013).
3 Vd. Fernndez Lagunilla (1999).
4 Por cuestiones de espacio y de maquetacin, la parte del alumno no se incluye. Exponemos solo la parte del profesor,
para presentar la temtica de la secuencia didctica y los aspectos relevantes de la misma: objetivos didcticos, con-
tenidos, metodologa etc. No obstante, la parte del alumno est disponible para todo aquel que la solicite por correo
electrnico: m.soledad19@hotmail.com
Secuencia didctica: el rincn de la argumentacin 561
Los estudiantes tendrn que realizar una labor investigadora adaptada a su edad, con el
fin de incentivar un aprendizaje autnomo y fomentar la competencia de aprender a aprender.
Ellos construirn su propio aprendizaje y habr una constante colaboracin profesor-alumno.
En este sentido, las TIC desempearn un papel fundamental: sern la fuente principal a travs
de la cual los alumnos buscarn la informacin y elaborarn el proyecto. Adems, con las TIC
se pueden resolver innumerables dudas en el momento, facilitan el aprendizaje colaborativo, ya
que promueven un intercambio de informacin ms fluido y sin fronteras, permiten desarrollar
la creatividad de los alumnos, puesto que esta herramienta contiene dentro de s infinidad de
recursos y siempre estn en continuo proceso de actualizacin. A la vez, el uso de las nuevas
tecnologas tiene una funcin motivadora: atraen a los estudiantes por su novedad, innovacin,
dinamismo y por sus posibilidades ldicas. No hay que olvidar que estamos eligiendo una red
social que, en la actualidad, es una va primordial de comunicacin entre ellos. La didctica,
pues, se integra en el mbito comunicativo del alumno, a la vez que explora nuevos campos de
desarrollo metodolgico.
Programamos la secuencia didctica en once sesiones de una hora. En las primeras, se
introducir el tema al alumno. Ellos, a su vez, realizarn una investigacin sobre estrategias
argumentativas y elaborarn unos ejercicios para fijar los contenidos. Despus, se tendrn que
distribuir en grupos de cinco y trabajarn cooperativamente mediante las estructuras Kagan.5 Se-
guidamente, tendrn que realizar un juego de roles, en el cual, cada grupo conforma un partido
poltico que es candidato a dirigir el colegio. Cada grupo propondr un programa electoral en
el que expondrn sus cambios y mejoras para el centro, de manera que convenzan a los dems
compaeros de ofrecer la mejor propuesta. Comenzarn creando un texto argumentativo en el
que expongan las medidas que tomaran en caso de salir elegidos y se lo entregarn al profesor.
Despus, tienen que publicar en Twitter, de manera individual, cinco tuits en los que intenten
convencer a sus compaeros de ser la mejor opcin para el colegio. A continuacin, realizarn
un mitin en clase, en el que todos participarn. Por ltimo, simularn un debate cara a cara en
clase. Tanto las exposiciones como el debate cara a cara sern grabados en video y se subirn a
un blog de aula al que todos los alumnos y el profesor tienen acceso. De esta forma, el profesor
podr evaluar todas las exposiciones, a la vez que los alumnos pueden ver sus fallos y mejorar.
A continuacin mostramos un cuadro resumen de las actividades que se realizarn:
Tabla 1: Resumen de sesiones y actividades

Nmero de sesiones (11) Nmero de actividades (9) Actividad
Sesin 1 Actividad 1 Inspeccin de conocimientos previos
Investigacin en grupo las estrategias argu-
Sesin 2 Actividad 2
mentativas (uso de las TIC)
Bsqueda de las estrategias argumentativas
Sesin 3 Actividad 3
aprendidas en tuits de polticos
Reconocimiento de las estrategias argumenta-
Sesin 4 Actividad 4
tivas que se utilizan en una seleccin de tuits
Comienzo del juego de roles: escribir un
Sesin 5 Actividad 5
programa electoral
5 La propuesta de Spencer y Miguel Kagan (2009) consiste en organizar el trabajo cooperativo de forma efectiva
mediante estructuras que permitan trabajar los temas curriculares mediante dinmicas que se adaptan a cualquier
contenido.
Nmero de sesiones (11) Nmero de actividades (9) Actividad

Publicacin individual de tuits para hacer
Sesin 6 Actividad 6
propaganda de su programa electoral
Distincin de las estrategias argumentativas
Sesin 7 Actividad 7 empleadas en distintos contextos
situacionales: (debate, mitin y tuit)
Preparacin de las exposiciones orales
Sesin 8, 9 y 10 Actividad 8 (sesin 8) y realizacin de las mismas
(sesiones 9 y 10)
Sesin 11 Actividad 9 Debate cara a cara
2.2. Objetivos generales

En el siguiente cuadro se muestran los contenidos que se trabajaran, de forma general, a lo largo
de toda la secuencia. En cada actividad iremos dando cuenta de los objetivos especficos de cada
una de ellas.
Tabla 2: Objetivos generales de la secuencia
Objetivos generales
Utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y
comprensin de la realidad
Producir y comprender textos orales y escritos
Manejar las distintas tipologas textuales
Usar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como instrumento para el aprendizaje
Aprender a trabajar en equipo y a asumir responsabilidades
Aprender a aprender
Valorar crticamente los distintos textos orales y escritos
Desarrollar la autonoma y el espritu crtico
2.3. Contenidos generales

De los cuatro bloques de contenidos propuestos en el Real Decreto 1631/2006 en su Anexo II,
en esta secuencia didctica se practican los tres siguientes:
Tabla 3: Contenidos generales de la secuencia
Contenidos generales
Composicin y comprensin de textos orales, adaptndose a las distintas situa-
Bloque 1. Hablar, ciones comunicativas
escuchar y conversar Preparacin de una exposicin oral
Actitud de cooperacin y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido
Composicin y comprensin de textos escritos, adaptndose a las distintas situa-
ciones comunicativas
Bloque 2. Leer y
Actitud reflexiva y crtica con respecto a la informacin disponible
escribir
Composicin, en soporte papel o digital, de textos propios del mbito acadmico,
especialmente resmenes, exposiciones y explicaciones sencillas
Contenidos generales
Reconocimiento de las diferencias contextuales y formales relevantes entre co-
municacin oral y escrita y entre los usos coloquiales y formales en los discursos
ajenos y en la elaboracin de los propios
Bloque 4. Conoci-
Reconocimiento de algunos significados contextuales que pueden adquirir las
miento de la lengua
modalidades de la oracin
Identificacin y uso de las formas de deixis personal, temporal y espacial (demos-
trativos, adverbios de tiempo y lugar) en textos orales y escritos
2.4. Competencias bsicas
Tabla 4: Contenidos generales de la secuencia didctica

Competencias bsicas
Competencia lingstica
Competencia social y ciudadana
Competencia para la autonoma e iniciativa personal
Competencia para el tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia para aprender a aprender
2.5. Conexin con otras reas

Esta secuencia didctica se encuentra relacionada con las siguientes reas: Ciencias sociales,
Educacin moral y cvica e Informtica.
2.6. Materiales necesarios

Los recursos bsicos para llevar a cabo este proyecto sern ordenadores con acceso a internet
para cada dos alumnos y una cmara de video para grabar las exposiciones orales y el debate. El
profesor habr creado un blog de aula en el que se colgarn en video las exposiciones orales y el
debate de las ltimas sesiones. El aula ha de disponer de un ordenador y un proyector, para que
los alumnos puedan utilizar materiales audiovisuales en sus exposiciones orales.
2.7. Distribucin
Los alumnos se distribuirn en grupos de cinco. Se trabajar normalmente en equipo, aunque
en ocasiones llevarn a cabo alguna actividad de forma individual. El profesor se encargar de
formar los grupos, para asegurarse de que en todos haya tanto nios como nias con distintos
niveles en sus resultados acadmicos, con el propsito de que los ms aventajados puedan ayudar
a los dems. El hecho de que el docente sea el que elija a los miembros de cada grupo responde
a la necesidad de atender a la diversidad y fomentar actitudes de respecto y colaboracin entre
los estudiantes con diferentes ritmos de aprendizaje. En el caso de que haya alumnos con nece-
sidades cognitivas especiales, el profesor se asegurar de que su grupo se encargue de ayudarle.
2.8. Metodologa
La metodologa con la que se trabaja en esta secuencia didctica es el Aprendizaje Cooperativo.
Este est basado en el trabajo en equipo de los estudiantes. Incluye tcnicas mediante las cuales
los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes. Hay un jefe
de grupo, que coordina el trabajo y se encarga de que todos participen. Tambin hay un repre-
sentante encargado de ser el portavoz de las conclusiones a las que se llega de forma conjunta.
Se intenta promover la participacin y reflexin continua del estudiante, lo cual se conseguir
a travs de actividades dialogadas y colaborativas. El objetivo de trabajar cooperativamente es
hacer que cada alumno est en la misma situacin de aprendizaje que el resto. Cada miembro
del grupo tiene la misma importancia y todos tienen que cooperar para que su equipo funcione
como debe. De este modo, hay una interdependencia positiva entre compaeros. Esto requiere
un mayor grado de compromiso por su parte.
2.9. Atencin a la diversidad

En esta secuencia didctica se tiene en cuenta la atencin a la diversidad. Las medidas previstas son
la atencin individualizada, la alteracin en la temporalizacin, en caso de ser necesario, los modos
de agrupamiento y el incremento de la responsabilidad de los compaeros en las tareas del aula.
2.10. Secuenciacin temporal

Esta secuencia didctica se desarrollar en once sesiones. No obstante, habr flexibilidad en la tem-
poralizacin, en funcin de las caractersticas del grupo y del ritmo de aprendizaje de los alumnos.
2.11. Sesiones
Tabla 5: Sesin 1
Sesin 1
Examinar las ideas previas respecto a la argumentacin
Aprender lo que son los textos argumentativos
Objetivos especficos Reflexionar sobre la importancia del texto argumentativo en nuestra vida co-
tidiana
Distinguir entre argumentacin y persuasin
La argumentacin
Contenidos especficos
Distincin entre argumentacin y persuasin
Durante la primera sesin vamos a examinar las ideas previas de los estudiantes respecto a
la argumentacin. El profesor les preguntar si saben lo que son los textos argumentativos y en
qu mbitos se utilizan. A continuacin, se dar cuenta la distincin entre argumentacin y per-
suasin. Tras esto, les propondremos una actividad introductoria. Concretamente, les mostramos
unos textos y, por grupos, tienen que decidir si son argumentativos o no. En esta primera sesin,
solo se har una introduccin al tema, e intentaremos que los alumnos se den cuenta de que
estamos rodeados de textos argumentativos en todos los mbitos de nuestra vida.
Tabla 6: Sesin 2
Sesin 2
Realizar una pequea labor investigadora utilizando las TIC
Objetivos especficos Conocer las estrategias de la argumentacin
Aprender a trabajar en equipo
Contenidos especficos Estrategias de la argumentacin
En la segunda sesin se les propondr que realicen una pequea actividad de investigacin.
Tienen que trabajar en grupo y buscar en internet qu es un texto argumentativo y cules son sus
caractersticas. A continuacin, cada grupo pondr en comn los resultados obtenidos y el pro-
fesor ir supervisando el trabajo de los distintos grupos. Para guiarles en esa labor investigadora,
se les facilitar una lista con algunas posibles pginas web que les pueden servir, entre las que
se encuentran, entre otras, las siguientes:
www.materialesdelengua.org6
www.cvc.cervantes.es
Durante la puesta en comn, el profesor ir ayudando a los alumnos a construir una adecuada
definicin de texto argumentativo y a delimitar sus caractersticas. El fin ltimo es que los alum-
nos construyan sus conocimientos y desarrollen habilidades y actitudes de aprendizaje autnomo.
Tabla 7: Sesin 3
Sesin 3
Reforzar los conocimientos adquiridos durante la sesin anterior
Objetivos especficos Aprender cmo se lleva a cabo la argumentacin en las redes sociales (Twitter)
Aprender las tcnicas de argumentacin en el mbito poltico.
Contenidos especficos La argumentacin en el discurso poltico
En la tercera sesin, los alumnos se crearn una cuenta de Twitter (en el caso de que no la
tengan) y se les pedir que sigan a varios polticos y que se sigan entre ellos. Los alumnos tienen
que trabajar en grupo y encontrar ejemplos de tuits en los que se evidencien las caractersticas
propias de la argumentacin que quedaron fijadas en la sesin anterior. Los resultados se pon-
drn, en comn. Esta actividad servir para que el alumnado tenga claro cules son las estrategias
que se suelen dar en el discurso poltico y cmo estas se manifiestan en un espacio como Twitter.
Tabla 8: Sesin 4
Sesin 4
Reflexionar sobre algunas de las estrategias ms recurrentes de los polticos
en Twitter
Ver en determinados ejemplos cmo las utilizan realmente
Objetivos especficos
Comparar el texto argumentativo poltico con otros textos, como el publi-
citario
Reconocer las estrategias en los tuits
Estrategias argumentativas del discurso poltico.
Estrategias argumentativas del discurso publicitario
En esta sesin, tendrn que reflexionar sobre una seleccin de tuits. El objetivo es que vean
aplicadas y sepan reconocer algunas de las estrategias argumentativas ms utilizadas por los
polticos en esta red social. Esta actividad se realizar en grupo y luego se pondr en comn
con el resto de la clase. La actividad tiene varias fases, por lo que la comenzarn en clase y la
terminarn en casa.
6 Esta direccin web remite a una pgina web llamada Materiales de Lengua y Literatura, creada a la luz del proyecto
Aplicacions didctiques de la Plataforma Moodle a lreade llengua i literatura castellanes (ESO).
Tabla 9: Sesin 5
Sesin 5
Escribir un texto argumentativo de forma conjunta
Objetivos especficos Poner en prctica las caractersticas de la argumentacin aprendidas
Poner en prctica la competencia escrita
Contenidos especficos Caractersticas del texto argumentativo.
En la quinta sesin, se propondr a los alumnos un juego de roles. Se simular una campa-
a electoral en clase, en la que los distintos grupos presentarn su candidatura para gobernar el
colegio. Tienen que decidir qu cambios llevaran a cabo en caso de salir elegidos y reflejarlos
en un texto argumentativo, en el que expongan su programa electoral. Dedicarn el resto de la
clase a escribir ese texto de forma conjunta. Este texto se entregar al profesor. Con esta sesin
intentamos que ellos mismos pongan en prctica las estrategias argumentativas que han obser-
vado en los polticos.
Tabla 10: Sesin 6
Sesin 6
Incentivar el trabajo autnomo
Aplicar las caractersticas aprendidas a la argumentacin en Twitter
Objetivos especficos Concienciar al alumno de que se puede aprender utilizando una red social
propia de su da a da, como es Twitter
Practicar la competencia escrita
Contenidos especficos La argumentacin poltica
Durante la sexta sesin trabajarn de forma individual. Cada miembro del grupo deber
publicar 5 tuits en los que se intente convencer a los compaeros de que su partido es la mejor
opcin para gobernar el colegio. Los alumnos podrn retuitearse entre s y debatir va Twitter,
siempre sin faltarse al respeto y fomentando una sana competitividad. El objetivo es que asuman
el rol de polticos y reflexionen sobre qu estrategias son ms efectivas para persuadir, de manera
que les ayude a desarrollar su capacidad crtica.
Tabla 11: Sesin 7
Sesin 7
Observar cmo es el discurso que se da en los distintos contextos del m-
bito poltico
Objetivos especficos Reflexionar sobre las diferencias entre los mismos
Aprender cmo se aplican las caractersticas del discurso poltico en cada
uno de ellos
Contenidos especficos Caractersticas del discurso poltico
En esta sesin, lo alumnos vern dos videos en clase,7 correspondientes a un mitin y un
debate poltico. Despus se les mostrar un tuit elegido por el profesor y tendrn que reflexionar
7 Los enlaces de los vdeos que se vern en clase estn en la parte del alumno, en el ejercicio correspondiente.
sobre qu tipo de argumentos utilizan los polticos en estos tres contextos y en qu se diferencian.
Se pretende que lleven a cabo un aprendizaje inductivo.
Tabla 12: Sesin 8

Sesin 8
Practicar la competencia oral
Aplicar las estrategias aprendidas de forma oral
La exposicin oral
Las estrategias argumentativas del discurso poltico
En la octava sesin se les propondr a los grupos que preparen una exposicin oral de una
duracin de quince minutos. Consiste en un mitin que tendrn que realizar en clase en el que
intervendrn todos los miembros del equipo. El profesor dedicar parte de la clase a explicar qu
aspectos tienen que tener en cuenta a la hora de realizar su exposicin (vocalizacin, tono de voz,
volumen, etc.). Se les dejar el resto de la hora para prepararla y cada uno en casa ensayar su parte.
Tabla 13: Sesiones 9 y 10
Sesin 9 y 10
Practicar la competencia oral
Objetivos especficos Aplicar las estrategias aprendidas en su exposicin oral

Autoevaluar su exposicin oral, mediante la posterior visualizacin de su
exposicin (los videos se suben a un blog de aula)
La exposicin oral
Las estrategias argumentativas del discurso poltico
Durante las sesiones 9 y 10 tendrn lugar las exposiciones orales.

Tabla 14: Sesin 11
Sesin 11
Realizar un debate, mostrando el debido respeto a los compaeros
Aplicar en un dilogo las caractersticas aprendidas de la argumentacin
Autoevaluar sus intervenciones, utilizando la grabacin que se subir
al blog de aula
Caractersticas de la argumentacin
El debate
En la ltima sesin se realizar un debate cara a cara en clase, en el que todos los grupos
demostrarn saber en qu consiste el programa electoral del resto. Los alumnos tienen que dis-
cutir entre ellos sus propuestas e intentar mostrar que su programa es el que ms conviene al
colegio. Tanto los mtines como el debate sern grabados y se colgarn en un blog de aula al que
todos tienen acceso, de manera que el profesor pueda evaluar ms detenidamente las interven-
ciones de todos los miembros del grupo, y para que los alumnos puedan ver sus intervenciones
y autoevaluarse.
2.12. Evaluacin
Para la evaluacin del alumno, el profesor completar tres rbricas correspondientes a: la expre-
sin escrita (35%), la expresin oral (35%) y la evaluacin general (30%). Se valora el trabajo del
alumno a lo largo de toda la secuencia didctica. Los parmetros de estas rbricas se calificarn
con una nota de 0 a 4. En concreto, 0 significa nada; 1 insuficiente; 2 suficiente; 3 bastante;
y 4 mucho. Asimismo, se incluir al final de la parte del alumno una rbrica de autoevaluacin
para que el alumno reflexione sobre lo que ha aprendido.
Tabla 15: Rbrica de evaluacin general

Evaluacin general
Realiza todas las actividades que se le exigen en cada sesin
Sabe trabajar cooperativamente
Utiliza las TIC como medio de aprendizaje
Conoce y utiliza los rasgos propios de la argumentacin
Participa en clase
Muestra motivacin por aprender
Tabla 16: Rbrica de la expresin escrita

Evaluacin de la expresin escrita
Organizacin lgica de la informacin
Coherencia y cohesin
Empleo de las estrategias argumentativas aprendidas
Registro adecuado a la situacin comunicativa
Correccin gramatical
Capacidad de sntesis del texto en los tuits
Tabla 17: Evaluacin de la expresin oral

Evaluacin de la expresin oral
Propiedades textuales
Ordenacin lgica de la informacin
Empleo de las estrategias argumentativas aprendidas
Registro adecuado a la situacin comunicativa
Expresin oral
Fluidez
Expresin clara (sin muletillas, vocalizacin)
Tono y entonacin de voz adecuados segn la finalidad persuasiva
Gestin de recursos no verbales en funcin de la finalidad persuasiva (pausas, gesticulacin)
Interaccin con el interlocutor (Mira a los compaeros mientras expone, lanza preguntas, acla-
ra dudas, etc)
3. Reflexiones finales
La utilizacin de Twitter como medio de aprendizaje es muy beneficiosa para los alumnos, ya
que ellos manejan el tipo de discurso hbrido entre la oralidad y la escritura que se da en esta
red social. Adems, esta plataforma forma parte de su da a da y la utilizan en su tiempo libre,
por lo que puede ser muy provechoso que empleen una herramienta, para ellos ldica, como
instrumento didctico. Adems, hemos de resaltar las cualidades del mtodo de Aprendizaje
Cooperativo a travs del cual se desarrolla esta secuencia didctica, ya que ayuda a los alumnos
a desarrollar su sentido de la responsabilidad, su capacidad para trabajar en equipo, aprender a
discutir, reflexionar con sus compaeros y respetar otros puntos de vista.
Consideramos muy positivo y necesario llevar al aula aspectos que son y sern de gran
utilidad para su vida y para asumir su papel como ciudadanos. Es por ello que creemos de vital
importancia que se trabajen ms en clase las caractersticas del discurso poltico en esta y otras
etapas educativas. Este aspecto est fuera de los planes de estudio y es fundamental que los ado-
lescentes aprendan qu estrategias se emplean en este mbito para convencer al ciudadano y as
empiecen a ser coherentes, responsables, reflexivos y crticos con este y otros tipos de discurso
caracterizados por sus pretensiones persuasivas.
En adicin, creemos que la introduccin de las nuevas tecnologas en el aula es muy nece-
saria, porque ofrecen innumerables facilidades y posibilidades distintas, nos ayudan a resolver
muchos problemas de forma muy rpida y nos aportan muchos materiales multimodales para
motivar al alumnado. En este sentido, resulta fundamental que el profesorado se encuentre dis-
puesto a actualizar sus modelos de enseanza y a adaptarse a esta nueva realidad. Adems, no
podemos olvidar que es esencial que los centros educativos estn dispuestos a realizar el esfuerzo
econmico y temporal que supone introducir las TIC en el aula. En definitiva, la predisposicin
de los centros educativos, de los profesores y de los padres es fundamental.
Bibliografa
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Conocimientos Tecnolgico, Pedaggico y de Contenido. Sevilla: Secretariado de Recursos
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Mancera Ana y Pano, Ana (2013): El discurso poltico en Twitter. Anlisis de mensajes que
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Prado Aragons, Josefina (2004): Didctica de la lengua y la literatura para educar en el
siglo XXI. Madrid: La Muralla.
Silva Salinas, Sonia (2005): Informtica educativa. Usos y aplicaciones de las nuevas
tecnologas en el aula. Vigo: Ideaspropias Editorial.
LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
EN EDUCACIN INFANTIL:
UN DIAGNSTICO DE LA SITUACIN ACTUAL1
Dr. Ana M Prez Cabello
perezoliva@hotmail.com
PALABRAS CLAVE: Competencia lingstica, Educacin Infantil, formacin del profesorado.

RESUMEN: Este trabajo recoge los resultados del proyecto I+D COMPLICE. Este proyecto ha sido
aprobado en la convocatoria 2013 de proyectos de I+D, del Ministerio de Economa y Competitividad.
El proyecto se centra en la mejora de la competencia en comunicacin lingstica (en adelante, CCL) del
alumnado de Educacin Infantil (E.I.) y Educacin Primaria (E.P.), recurriendo para ello a una estrategia de
intervencin basada en la formacin del profesorado y la utilizacin de recursos digitales para la enseanza
y la evaluacin.
Se presentan aqu los resultados de la primera fase. Esta se realiza durante el curso 2014-2015 en E.I. Los
objetivos son (a) determinar qu elementos del currculum, de la programacin de rea y de aula son utiliza-
dos para el desarrollo de la CCL; (b) describir qu tareas de enseanza y aprendizaje son utilizadas para el
desarrollo de la CCL en las aulas de E.I. y E.P; y, (c) analizar cmo se desarrolla el proceso de evaluacin
de la CCL y cules son los instrumentos utilizados para dicha finalidad. Las actividades llevadas a cabo
para alcanzar estos objetivos son la constitucin de grupos de trabajo en los centros, la puesta a punto de
tcnicas para el anlisis de las prcticas escolares, la recogida y anlisis de evidencias sobre la enseanza
de la CCL, y la redaccin de un informe sobre la enseanza de la CCL. La metodologa se ha materializado
mediante un trabajo de campo en dos vertientes: entrevistas con los profesores y anlisis de documentos
aportados por el centro. Las conclusiones afectan al desarrollo del lenguaje oral en la adquisicin de la CCL.
1. Introduccin
El objetivo general del proyecto que aqu se presenta es mejorar la competencia en comunicacin
lingstica (en adelante CCL) del alumnado de Educacin Infantil (E.I.) y Educacin Primaria
(E.P.). Los objetivos especficos del proyecto son (a) identificar los procedimientos y metodolo-
gas utilizados para la enseanza de la competencia lingstica en E.I. y E.P.; (b) disear un pro-
grama de formacin continua sobre la programacin y evaluacin formativa del aprendizaje de la
competencia lingstica; (c) elaborar herramientas digitales para la programacin de la enseanza
y evaluacin del aprendizaje de la competencia en comunicacin lingstica contando con las
familias y la supervisin de los equipos directivos;(d) aplicar y evaluar el programa de formacin
1 Este proyecto I+D Mejora de la COMPetencia en comunicacin LIngstiCa del alumnado de Educacin Infantil y
Educacin Primaria est financiado por el Ministerio de Economa y Competitividad y auspiciado por las universida-
des de Crdoba, Granada y Sevilla. Su periodo de ejecucin es de 2014 a 2017. Este proyecto ha sido aprobado en
la convocatoria 2013 de proyectos de I+D, del Ministerio de Economa y Competitividad.
La competencia en comunicacin lingstica en educacin infantil: un diagnstico de la situacin ... 571
para maestros y los recursos digitales diseados para el proceso de enseanza-aprendizaje de la

competencia lingstica; y (e) analizar la incidencia de la estrategia propuesta sobre la enseanza
y el aprendizaje de la competencia en comunicacin lingstica. Estos objetivos se alcanzarn
mediante una estrategia de intervencin que se llevar a cabo en tres fases. El grfico siguiente
muestra la accin principal en cada fase:
Tabla 1. Fases del proyecto COMPLICE
En este caso, la primera fase se desarrolla en la etapa infantil de los centros integrantes de
Red Infantill Escuela Centro de Profesorado-Universidad (RIECU):
Tabla 2. Centros Riecu

Centros Maestras
Mari Cruz Len Peralbo
CEIP Luis de Gngora (Almodvar del Rio-Crdoba)
Pilar Bravo Herrera
Otilia M Guzmn Moral
CEIP Santos Mrtires (Crdoba)
Mercedes Lpez Rueda
CEIP Pablo Garca Baena (Crdoba) M del Carmen Lara Poveda
EEI Cruz de Jurez (Crdoba) Nuria Snchez Utrilla
CEIP Ajoxani (Crdoba) Consolacin Encinas Dueas
Los objetivos de esta primera fase son:

a. Precisar qu elementos del currculum, de la programacin de rea y de aula son utiliza-
dos para el desarrollo de la CCL.
b. Detallar qu tareas de aprendizaje son utilizadas en las aulas del segundo ciclo de E.I.
(3-6 aos) para el desarrollo de la CCL.
c. Registrar cmo se desarrolla el proceso de evaluacin de la CCL y cules son los instru-
mentos utilizados para dicha finalidad.
572 Dr. Ana M Prez Cabello
d. Elaborar un diagnstico sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la CCL en el

segundo ciclo de la etapa de E.I. de un centro escolar.
Esta primera fase es fundamental porque a raz de la informacin obtenida sobre los pro-
cedimientos y metodologas utilizados para la enseanza y evaluacin de la CCL se disear la
estrategia de intervencin basada en la formacin del profesorado y la utilizacin de recursos
digitales para la enseanza y la evaluacin.
2. Metodologa
La metodologa utilizada para recabar informacin se sirve de los instrumentos que siguen:
a. Documentacin del centro y aula: blogs de los centros y programaciones de aula.
b. Producciones y actividades de los nios y nias:
b.1. Actividades de expresin y comprensin oral (asambleas, cuentos orales y digitales).
b.2. Actividades especficas de escritura (cartas a las familias, cuentos, rincn de las
letras, gneros de transmisin escrita y portafolios).
b.3. Actividades de lectura.
c. Entrevista grupal a las maestras.
Las diversas fuentes documentales utilizadas permiten realizar una complementacin de
la informacin y una triangulacin de fuentes. De este modo, se comienza por el anlisis de la
documentacin de los centros. As, se contextualiza el anlisis de la CCL en base a las carac-
tersticas socioculturales de los colegios seleccionados. Analizar la pgina web de los centros y
los blogs especficos de E.I. permite conocer la metodologa de trabajo y analizar la relevancia
que tiene la CCL en el contexto de trabajo global de los centros. Dicha informacin ha sido am-
pliada y complementada con las producciones de los pequeos. De este modo, se profundiza en
las actividades especficas que se utilizan en las aulas analizadas para trabajar la CCL. Se siguen
el criterio de ordenar la multitud de actividades y producciones infantiles segn las dimensiones
que integran la CCL (expresin y comprensin oral, escritura y lectura). Finalmente, los datos
se complementan con las clarificaciones necesarias por parte de los docentes. Se matiza as la
informacin recopilada para realizar la valoracin global. De otro lado, se incorp tambin las
sugerencias de mejora que se incluyen al final de este informe.
3. Resultados
Los resultados se aportan segn los instrumentos citados anteriormente y notifican.
3.1. Documentacin del centro y del aula

a.1.i. Blogs de la etapa de E.I. de los centros:
CEIP Santos Mrtires https://edinfantilstosmartires.wordpress.com
CEIP Luis de Gngora (Almodvar del Ro) http://unaescuela-uncastillo.blogspot.com.
es/2012/05/colaboracion-con-riecu-red-infantil.html
CEIP Pablo Garca Baena http://infantildelpablogarciabaena.blogspot.com.es/
EEI Cruz de Jurez http://eicruzdejuarez.blogspot.com.es/
a.1.ii. Blog general del centro
CEIP Aljoxani http://bibliotecaaljoxani.blogspot.com.es/
En la mayora de los centros donde se analiza la etapa de E.I. existe un blog especfico. En el
que se incluye, bsicamente, su trabajo por Proyectos (PT). Incorporan un proceso de documen-
tacin pedaggica, en el que a travs de imgenes y breves textos explicativos, van narrando la
secuencia didctica de cada PT. La utilizacin de la CCL en los centros se enfoca de una manera
globalizada, y siempre en el contexto de un aprendizaje significativo vinculado al desarrollo de
los procesos de investigacin puestos en marcha por el alumnado. A la par se desarrollan las
preguntas de sus respectivos PT. Nuestro anlisis se centra exclusivamente en la CCL, observan-
do que en todos los blogs se incluyen muchas actividades en las que aparece el cdigo escrito.
Se percibe que la CCL es uno de los ejes fundamentales del trabajo por PT y es incorporada
en toda la etapa de manera transversal. El alumnado de tres aos utiliza la lectoescritura para
expresar sus sentimientos, conocimientos y visiones de la realidad. Se observa el trabajo de
descripcin y decodificacin de imgenes, as como el desarrollo de, por ejemplo, un Taller de
Cuentos Tradicionales, la escritura de las primeras palabras... Tambin en las clases de 3 aos
aprenden canciones, poesas, adivinanzas, retahlas y cuentos sobre el colegio.
Figura 1. Taller de cuentos tradicionales.
Por su parte, los nios y nias de 4 aos trabajan varias propuestas especficas de CCL como
el Rincn de las Letras. En l indagan las palabras que necesitan para escribir las investigaciones
desarrolladas en el aula. Igualmente, utilizan el teatro como una actividad global que integra to-
das las dimensiones de la CCL. Inventan su propio guion en el que narran sus experiencias y dan
rienda suelta a su imaginacin. Es una propuesta oral creativa y colectiva de los nios y nias. La
maestra los recoge por escrito para, posteriormente, utilizarlos como base para el dilogo. En el
teatro tambin se utiliza la escritura para acondicionar los decorados, sealar los guiones e invitar
a las familias al acto de representacin. Finalmente, la expresin oral ajustada a un formato de
interlocucin con otros agentes sociales (familias y otros compaeros de etapa y ciclo).
Imagen 2. Teatro.
Para concluir con la etapa de Infantil, el alumnado de 5 aos sigue avanzando hacia una
integracin de las diferentes habilidades que integran la CCL. De este modo, se percibe en los
blogs cmo se desarrollan actividades en las que el alumnado incorpora de manera simultnea
la comprensin, expresin oral y escrita. Una ejemplificacin podra ser el uso del cmic como
medio de expresin y recreacin de textos. Tambin se observa que el alumnado, que en este
momento ya domina el cdigo lectoescritor, utiliza este lenguaje de manera autnoma, creativa y
como canal de expresin de sus sentimientos. Uno de los avances fundamentales es la intencio-
nalidad compartida y el componente socializador que empieza a apreciarse en las producciones
de los pequeos. Ahora el lenguaje oral y escrito sirve como vnculo de disfrute para estrechar
lazos con otras personas.
Imagen 3. Cmic.
A continuacin se sintetiza la informacin ms sobresaliente:
Tabla 3. Blogs y CCL.
3.2. Programacin de aula

Se analizan las programaciones de aula centrndonos en la CCL. El anlisis arroja los si-
guientes datos:
(1) La CCL aparece recogida en los objetivos de manera bastante amplia, incorporando un
nmero elevado de objetivos. Es visible la inclusin de la dimensin oral y escrita, prio-
rizando la funcionalidad del lenguaje como herramienta de comunicacin y expresin de
emociones y sentimientos, frente al uso del lenguaje centrado en la correccin gramatical
y ortogrfica, la cual se omite en las programaciones analizadas.
(2) En los contenidos se aprecia, en coherencia con los objetivos establecidos, una prevalen-
cia de la funcin comunicativa y expresiva de la CCL. Del mismo modo, se incorpora el
uso del lenguaje socializado mediante la inclusin de normas que regulen el intercambio
comunicativo. Por otra parte, se aprecia que los contenidos incluyen de manera conjunta
el lenguaje plstico y escrito.
(3) La metodologa de la CCL incorpora, como pilares bsicos, el aprendizaje emocional, la
atencin a la diversidad y la adquisicin de una autoestima ajustada mediante la creacin
de un ambiente de seguridad afectiva y comunicativa. Debe recordarse que as se indica
en la Orden que regula el currculum en Infantil de 5 de agosto de 2008.
(4) En cuanto a las actividades que incluye la programacin destacan: el dossier del alum-
nado, narraciones, asambleas, rincn de la biblioteca, rincn de las letras, recreacin y
creacin de poesas, canciones, retahlas, adivinanzas, refranes, cmics, teatro, activida-
des de experto, talleres y un largo etctera de actividades propuestas por el alumnado y
que emergen del propio desarrollo del PT sin una estricta planificacin previa. Se trata de
actividades que responden a un inters del alumnado por expresar, comunicar, colaborar
e indagar en las preguntas que les plantean sus procesos de investigacin.
(5) En la programacin no se mencionan los criterios de evaluacin, apareciendo exclusiva-
mente los instrumentos empleados. Se observa la utilizacin de una amplia diversidad
de instrumentos y modos de evaluar. Estos son utilizados de manera transversal en todas
las actividades que se incluyen en los PT, al entender que la CCL est presente en todo
el proceso educativo. Sealan algunos como: observacin directa, mapas conceptuales,
dibujos iniciales y finales, dossier del alumnado, narracin de momentos significativos,
registro de intervenciones orales del alumnado en rincones, talleres, asambleas, activida-
des cooperativas, excursiones y salidas, entre otros. Se aprecia una mirada muy global,
no determinndose los criterios especficos por ejemplo de registro de vocabulario, co-
rreccin gramatical y ortogrfica, diccin
3.3. Producciones y actividades de los nios y nias

Actividades de expresin y comprensin oral (asambleas, expertos, cuentos orales y digitales). La
habilidad de escuchar, conversar y hablar es tratada de forma amplia en la metodologa de PT. En
las asambleas se aprecia que el alumnado produce un discurso amplio, con un vocabulario muy
rico que contiene tecnicismos relacionados con el PT que se desarrolla tentculos, branquias,
ventrculos, crislida. Tambin se constata, por las grabaciones en audio, un nivel de inter-
vencin amplio. Se percibe entusiasmo y mucha motivacin en el alumnado, quienes superponen
sus aportaciones con el nimo de expresar todo lo que saben o desean conocer. Se trata de un
torrente de expresin que debe ser canalizada y regulada por la maestra de forma permanente.
No se dispone de registros que permitan recoger esta dinmica tan intensa de produccin oral,
son las grabaciones las que dan cuenta de esta dimensin, al igual que el testimonio de las do-
centes recogidas en la entrevista grupal.
La actividad de expertos es otra de las seleccionadas por su relevancia para el desarrollo de
la habilidad oral de la CCL. Esta actividad, ampliamente usada en los PT, consiste en recabar
informacin especfica, junto a las familias, sobre un aspecto concreto del PT. Los nios y nias
se especializan en un tema, y en sus casas, con la ayuda de sus familias han de recabar infor-
macin y elaborar algn tipo de material para compartir y explicarles a sus iguales lo que han
investigado. En la clase, posteriormente, y mediante un discurso oral organizado, generalmente
apoyado en imgenes, murales u otro tipo de materiales, el experto o experta comparte la infor-
macin y hallazgos conseguidos. La estructuracin y organizacin del discurso es muy elevada,
identificndose varias partes como introduccin, desarrollo y conclusiones. Se aprecia, por tanto,
el uso del lenguaje oral adaptado a la finalidad establecida y al contexto y auditorio seleccionado.
Imagen 4. Expertos.
Finalmente, los cuentos orales y digitales se trabajan en estas aulas de forma transversal
al desarrollo de los PT. Los cuentos orales permiten que los nios y nias no solo escuchen,
conozcan, y en su caso reproduzcan los cuentos elaborados por otras personas. Por el contrario,
es su dimensin personal, de produccin y creacin la que ms se trabaja. Se utilizan mltiples
actividades para conseguir este fin: cuentos colectivos inventados en los que cada nio o nia va
aportando una parte del cuento, cuentos tradicionales a los que se cambian los personajes, el final,
la poca, cuentos narrados por secuencias, cuentos expresados en vietas de cmics, cuentos
dramatizados, cuentos motores, cuentos cantados
Los cuentos digitales permiten, mediante los trabajos escritos del alumnado que sirven como
imgenes ilustrativas de su desarrollo, y la grabacin de las voces de los pequeos, hacer una
especie de montaje audiovisual. Este expresa la produccin del grupo aula y permite compartirlo
con las familias, colgarlo en la red y rememorarlo en cualquier momento.
Imagen 5. Cuento digital.
3.4. Actividades especficas de escritura (cartas a las familias, cuentos, rincn de las letras,
gneros de transmisin escrita y portafolios).
Las cartas a las familias es otra de las actividades presentes en todos los proyectos. El alumna-
do de cuatro y cinco aos utilizan la escritura de manera significativa, porque necesitan pedir
ayuda a las familias para desarrollar las investigaciones en el aula. Los formatos son diversos y
creativos,
dependiendo
del curso y de la eleccin de los pequeos. Vemos cartas personales, gru-
pales, diseadas por los discentes, con formatos seleccionados de la red, escritas por la maestra
o escritas por los nios y nias. Son textos que, generalmente, reproducen el mensaje acordado
en el aula. Lo ms interesante de esta actividad es que el alumnado aprende a utilizar el formato
concreto de las cartas como instrumento de expresin escrita, diferencindolas del resto de mo-
dalidades textuales (descripcin, narracin, lenguaje periodstico).
Imagen 6. Carta a las familias.
Los cuentos escritos, al igual que en el caso de los orales, se sustentan en dos modalidades
fundamentales:
(6) Conocimiento de los cuentos tradicionales populares, reproduciendo su contenido me-
diante la combinacin de imgenes y palabras.
(7) Creacin de cuentos inventados, en los que los nios y nias expresan, segn el estadio
del aprendizaje de la escritura en el que se encuentran escritura indiferenciada, dife-
renciada, silbica, silbico-alfabtica o alfabtica sus propias experiencias e historias
inventadas. En esta modalidad el alumnado utiliza la secuencia tradicional de introduc-
cin-nudo-desenlace y final sugerida por Rodari (2013). Se observa que las docentes
no se centran en la calidad de la grafa ni en la correccin gramatical, ms bien valoran
la capacidad para utilizar palabras y frases como vehculo comunicativo.
Imagen 7. Cuento escrito.
El rincn de las letras es un espacio habilitado en el aula en el que el alumnado dispone de

diferentes tipos de letra (recortadas en goma eva, plastificadas, de diferentes colores, tamaos,
encuadernadas, magnticas, impresas, por ejemplo). Se le ofrece la oportunidad para que de
forma autnoma, a nivel personal o colectivo, construyan palabras o frases de forma creativa y
ldica.
Imagen 8. Rincn de las letras.
En el anlisis de las actividades escritas se comprueba el uso de un repertorio amplsimo de

gneros de transmisin scrita. Sorprende la diversidad de actividades, todas ellas vinculadas a la
vida cotidiana, y al uso con sentido de la escritura. Se disean ambientes de aprendizaje en los
que el uso de la escritura es necesario en sus distintas modalidades:
(1) Enumerativos, como nombres, listas, rtulos, etiquetas, horarios, ndices, catlogos,
agendas, folletos, tablas, guas, dorsales, carteles
(2) Prescriptivos, como recetas, mens, instrucciones, actas, normas
(3) Informativos, como diarios, revistas, cartas, tarjetas
(4) Literarios, como cuentos, poesas, cmics
(5) Expositivos, como biografa, descripciones, libros de consulta, lbumes, colecciones
Para concluir este apartado analizamos el portafolio, por ser otro instrumento de actividad
escrita utilizado en todos los proyectos. Se considera una herramienta que aglutina y deja rastro
de todas las evidencias sobre el aprendizaje que ha tenido lugar en el desarrollo del PT. Se com-
binan producciones en las que se usan todo tipo de lenguajes, centrando nuestro anlisis en la
CCL. Llama la atencin la inclusin del mapa de conceptos en el que se resume de forma grfica
y escrita los contenidos abordados en todo el PT. Se trata de un instrumento que permite conocer
a las familias la evolucin, tanto en el desarrollo de la CCL como del resto de competencias,
de sus hijos e hijas. Es una manera de visibilizar, compartir y constatar los aprendizajes que se
producen en el aula, al tiempo que se da la oportunidad a los pequeos de recrear y disfrutar las
experiencias y emociones sentidas.
Tambin se aprecia que, pese a ser el mismo contenido del dossier para todos los nios y
nias, se trata de una herramienta personalizada en la que cada aprendiz se expresa de manera
personal dependiendo de su capacidad y madurez. No se observan correcciones docentes, acep-
tndose cualquier expresin siempre que se ajuste a la temtica estudiada. Se acepta la diversi-
dad, coexistiendo expresiones escritas mucho ms elaboradas junto a algunas otras ms pobres.
Imagen 9. Pgina del dossier.

3.5. Actividades de lectura (bsqueda de informacin en textos)

Segn los datos analizados, el alumnado en el trabajo por PT, al igual que ocurre con la escritu-
ra, utiliza la lectura de forma til y como herramienta para comprender el mundo que le rodea.
Se observa que las docentes disean situaciones educativas en las que se necesita leer con dos
fines fundamentales: (1) Con fines recreativos, como disfrute; (2) Con fines instrumentales, para
acceder a diversas fuentes de informacin, adquirir y compartir contenidos de inters, resolver
interrogantes Adems en estas aulas, la lectura no solo se refiere a la decodificacin de fo-
nemas, tambin hace referencia a la lectura icnica. Son las imgenes, pictogramas y smbolos
elementos frecuentemente empleados para acceder a la informacin.
En las entrevistas, las docentes manifiestan que en el aprendizaje de la lectura y de la CCL en
general, se produce un traspaso de control progresivo de las docentes a los nios y nias. El proceso
de tutela y acompaamiento del adulto es ms intenso al inicio de la etapa, en tres aos, necesitando
el acompaamiento de pares ms expertos (hermanos, padre, madre, maestra) y paulatinamente
van adquiriendo autonoma y necesitando menos la gua de otra persona ms experta.
El uso de la lectura se identifica con la decodificacin de informacin en diferentes for-
matos y textos como: revistas, cuentos, libros de imgenes, pginas web, blogs, diccionarios,
enciclopedias, libros de texto y en general en cualquier fuente presente en su contexto cultural
impreso y digital.
3.6. Entrevista grupal a las maestras

En este apartado reseamos las aportaciones ms relevantes de las docentes, que servirn de base
para establecer las fortalezas y debilidades en el anlisis de la CCL.
Las maestras entienden que para dar sentido al proceso de aprendizaje lectoescritor es nece-
sario tener en cuenta los siguientes elementos:
a) Ideas previas de los nios y las nias (cmo son las palabras, ideas sobre la utilidad de
algunos textos,)
b) Utilidad social de la lectura y la escritura.
c) Respetar los distintos ritmos y procesos.
d) Motivacin y fomento de la autonoma. Segn afirman las maestras, la aproximacin
a los distintos textos, a utilizarlos de forma real ayuda a iniciar a futuros escritores y
lectores ms autnomos, motivados y competentes. As mismo, las maestras sealan la
importancia de una actitud de valoracin y reconocimiento de los logros infantiles vin-
culados a la competencia lingstica.
e) Actitud y rol del docente. En este sentido, insisten en la necesidad de que el maestro o
maestra se muestre como ejemplo escribiendo todo lo que sea posible en presencia de
los nios. Para ellas, es importante hacerles partcipes de la lectura y escritura como ele-
mento natural de la dinmica de aula. El reconocimiento y valoracin de las aportaciones
infantiles supone un requisito clave para la evolucin del nio y el error se entiende como
un elemento o fase necesaria en su proceso de aprendizaje.
f) Trabajo en equipo.
g) Variedad de situaciones, soportes y recursos. Resaltan la importancia de acercar a los
pequeos a los diferentes soportes, tipos de letras, funciones de los textos, tecnologas,
no dejando la escuela al margen de la escritura que nos rodea.
h) Papel de las familias. Las maestras entienden que es de vital importancia la colaboracin de
las familias en los PT, talleres, etc., dedicando tiempo a la lectura de cuentos, resolviendo
interrogantes sobre la escritura de las palabras, recibiendo mensajes, elaborando recursos,
4. Conclusiones
En conclusin, se pueden establecer numerosos puntos fuertes y variadas conclusiones. Por
un lado, se sealan los primeros. El trabajo por proyectos est muy incorporado, de forma que
se incluyen actividades que otorgan un papel central a la CCL. Existe una elevada coherencia
interna porque CCL est muy presente en los distintos elementos curriculares (objetivos, conte-
nidos, metodologa e instrumentos de evaluacin. Adems, se atiende de manera equilibrada a las
diferentes subdimensiones de CCL. La programacin es globalizada ya que se concibe la CCL
de una manera transversal (Comunicacin y Representacin, Identidad y Autonoma Personal
y Conocimiento del Medio Fsico y Social). Se valora la diversidad prodigando la implicacin,
motivacin y emociones de los discentes. La creacin de un contexto comunicativo es comn.
Este aspecto propicia la expresin haciendo de la lectura, la escritura, el habla y la escucha los
soportes fundamentales para un aprendizaje sistmico y relacional. Existe un alto componente
ldico que hace del aprendizaje de la lectoescritura una necesidad. Se estima la creatividad y
produccin personal a nivel oral y escrito. Las TICs se emplena para trabajar la CCL. Destaca la
aportacin colaborativa de toda la comunidad educativa.
Por otras partes, todas estos aspectos positivos revelan la necesidad de propuestas de mejo-
ra. Estas se concretan seguidamente. La evaluacin de la CCL no se encuentra suficientemente
sistematizada. En este sentido, las docentes manifiestan ciertas dificultades a la hora de definir
criterios e indicadores de evaluacin acordes con la metodologa de PT empleadas en el aula.
Una propuesta que mejorara el conocimiento de las maestras sobre la evolucin del alumnado
en el dominio y evolucin de la CCL sera establecer unos criterios claros de evaluacin. La
preocupacin por la funcin comunicativa del lenguaje puede minimizar la atencin a otros
aspectos ms formales relacionados con la correccin ortogrfica, gramatical y caligrfica, la
cual es, a menudo, requerida en etapas posteriores de la escolaridad. Establecer canales comu-
nicativos con las docentes de etapas posteriores, para explicar la conveniencia de valorar ms
la funcin comunicativa que la correccin gramatical en esta etapa, podra ayudar a establecer
criterios de continuidad de la CCL entre etapas. La contribucin de las familias es imprescindible
para el desarrollo de la metodologa de PT, y como consecuencia, para el trabajo de la CCL. La
diferente implicacin de las familias puede contribuir a crear desigualdades entre el alumnado.
Mientras unos cuentan con el bagaje de ricos referentes lingsticos en el hogar, otros discentes
no encuentran ni apoyo, ni materiales ni acompaamiento para el desarrollo de la CCL. En este
sentido, las docentes debern estar atentas para ofrecer en el aula las compensaciones necesarias
que garanticen la igualdad de oportunidades. El trabajo de la CCL basado en PT puede no tener
continuidad en la etapa siguiente de Educacin Primaria. Sera oportuno establecer acciones de
formacin entre etapas que permita la interaccin de las profesionales de la etapa de infantil y
primaria. Consensuar recursos, actividades, criterios metodolgicos e instrumentos de evaluacin
podra ser una manera ptima de mejorar la transicin entre etapas y de evitar saltos bruscos en
la secuencia de aprendizaje de los nios y nias. Dado el carcter global de la CCL observado,
as como la ausencia de criterios concretos de evaluacin de la CCL en las programaciones, sera
oportuno facilitar instrumentos personalizados de fcil aplicacin en el aula que ayude a realizar
la evaluacin personal de las sub-habilidades de la CCL en las aulas infantiles.
Bibliografa
Rodari, Gianni (2013): Gramtica de la fantasa. Barcelona: 2013.
Junta de Andaluca (2008): Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Curr-
culo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca, boja, nm. 169 (agosto 2008).
UNIVERSIDAD Y ESCUELA TRABAJANDO
CONJUNTAMENTE EN LA DIDCTICA DE LA LENGUA
ORAL. ANLISIS DE LOS DIARIOS SOBRE LAS
ACTIVIDADES DEL AULA
Karmele Perez Lizarralde
kperez@mondragon.edu
Agurtzane Azpeitia Eizagirre

aazpeitia@mondragon.edu
Idurre Alonso Amezua

ialonso@mondragon.edu
PALABRAS CLAVE: Formacin continua del profesorado, didctica de la lengua oral, diario del docente
RESUMEN: Desde la universidad se propone una formacin que parte de la prctica docente y propone
el uso del diario para conocer el punto de partida de esa prctica respecto al rea de la comunicacin oral.
Los formadores-investigadores analizan esa informacin y realizan el diagnstico inicial, a partir del cual
se desarrolla la formacin y la reflexin de los docentes.
Slo si el docente llega a ser consciente de lo que hace y es capaz de llevar a cabo una reflexin
crtica sobre su propia pedagoga y sus convicciones, podr avanzar en su actuacin pedaggica
y, por tanto, ser capaz de promover indirectamente un aprendizaje mejor.
(Esteve, 2004)
1. Introduccin
El presente trabajo parte de dos preocupaciones. La primera se basa en la falta de recursos orales
del alumnado y la falta de criterios y recursos didcticos de los docentes para desarrollar la co-
municacin oral en el aula. Y esa preocupacin se acenta en el caso de los alumnos que cursan
el currculum en una L2 o en entornos sociales en los que la lengua vehicular de la escuela est
minorizada (Cummins, 2000; Coelho, 2005). La segunda preocupacin est relacionada con el
modelo formativo y con la creencia de que los cursos y seminarios formativos generalizados o
puntuales en los que participan muchos centros no producen los resultados esperados, puesto que,
una vez finalizado el curso, el sistema educativo no garantiza la repercusin de lo aprendido en
la prctica del aula y en el proyecto de la escuela.
Desde la universidad apostamos por una formacin transformadora que incida en la profe-
sionalizacin de los docentes (Camps, 2009; Perrenoud, 2001). Nos situamos en un modelo en
582 Karmele Perez Lizarralde, Agurtzane Azpeitia Eizagirre, Idurre Alonso Amezua
el que los docentes parten de su propia prctica, de su reflexin y de estrategias sobre la lengua
oral que van consensuando con los formadores externos a lo largo del proceso formativo (Fullan,
1993), es decir, un modelo formativo basado en la interaccin continua entre formadores y for-
mados, entre docentes y su prctica, entre formacin e investigacin. A partir de esa interaccin
se pretende conseguir que los docentes se conviertan en investigadores de su propia prctica. Y,
a su vez, los formadores-investigadores externos analizan las propias actividades de formacin,
y trasladan los resultados del anlisis tanto a las aulas de formacin continua como a las de for-
macin inicial del profesorado. Esa interaccin entre escuela y universidad es, a nuestro parecer,
uno de los valores aadidos de nuestro trabajo, valor que debemos preservar y estimular.
En este trabajo nos centramos en el diagnstico inicial realizado al comienzo de la formacin
en ocho centros de EI, EP y ESO de la Comunidad Autnoma Vasca. Esos diagnsticos se han
basado en los diarios de sus docentes y nos permiten conocer tanto las actividades que se llevan
a cabo para trabajar la comunicacin oral como las representaciones que sobre su didctica tienen
los docentes de esos centros.
2. Por qu trabajar la lengua oral en las escuelas?

Son varios los obstculos que dificultan la evaluacin de la lengua oral en la escuela, entre otros,
las dificultades para objetivarla, para trabajarla sistemticamente y para establecer objetivos
precisos (Schneuwly et al., 1997). En consecuencia, muchas escuelas han optado por trabajar
la lengua oral mediante talleres (teatro, exposiciones, debates...), pero sin trabajar los gneros
textuales de forma expresa, como medio para otros fines y sin evaluar las competencias orales.
Sin embargo, si la escuela evala todas las competencias importantes, tambin debe evaluar las
competencias orales (Garcia-Debanc, Laurent, Margotin, Grandaty, & Sanz-Lecina, 2004). Y es
que, se trabajen o no en la escuela, las competencias orales se evalan en los exmenes o en las
entrevistas de trabajo, y son mltiples las situaciones sociales en las que es necesario mostrar
nuestras capacidades orales. La comunicacin oral es algo social, lo cual nos obliga a colocar el
aprendizaje de la lengua en la educacin universal, ya que es clave para educar a ciudadanos au-
tnomos capaces de comunicarse correctamente en situaciones sociales reales (De Pietro & Dolz,
1997), por lo cual todo el alumnado debe tener el mismo acceso a las formas orales complejas.
Para que eso sea posible, por una parte, la comunicacin oral y la comunicacin escrita
deben compartir la centralidad del trabajo en las aulas. Y, por otra parte, habr que trabajar esa
competencia de forma transversal, es decir, que para garantizar que la competencia oral se de-
sarrolla e implementa de forma consciente y sistemtica, ser necesaria la cooperacin de todos
los docentes, no solo de los de lengua. Una de las herramientas para facilitar y fomentar dicha
colaboracin es la formacin del claustro en el propio centro. Y la experiencia nos ha enseado
que estos procesos posibilitan la cohesin entre los docentes del claustro y, a su vez, se convier-
ten en herramientas importantes para revisar y transformar el proyecto lingstico y educativo
del centro.
3. Las fases que conforman el proceso de formacin

Entendemos el proceso de formacin como un proceso de reflexin que parte del propio trabajo
y dirige su mirada permanentemente a la propia prctica, es decir, es un proceso que influye y
transforma esa prctica. El proceso consta de cuatro fases principales. Parte de lo que el docen-
te hace, y para recoger ese trabajo se utiliza el diario como instrumento. La teorizacin y las
estrategias didcticas llegan despus de realizar una primera reflexin sobre la prctica, nunca
antes. Esa teora nos servir para entender qu se hace, decidir qu y cmo se quiere hacer y,
Universidad y escuela trabajando conjuntamente en la didctica de la lengua oral. Anlisis de... 583
finalmente, para ver si se quiere cambiar algo. Gracias a esa teorizacin y

esas estrategias, se podr disear la nueva prctica que se llevar al aula y,
si es posible, se grabar, para poder realizar un proceso de autoanlisis ms
profundo donde cada docente se autoconfrontar a su prctica y la analizar
con la ayuda del formador o de otros docentes. Esa fase es esencial en el
proceso de formacin y transformacin. Para finalizar, se evaluar el pro-
ceso y se decidirn los pasos a seguir.
Como hemos dicho, todo el proceso se basa en la reflexin que cada
docente hace sobre su prctica. En este estudio, analizaremos el punto de
partida de dicha reflexin, es decir, lo que el profesorado dice sobre lo que
hace en el aula. Consideramos que ya desde esa primera actividad reflexiva
se inicia el proceso formativo.
4. La prctica del profesorado: el diario y los criterios para Figura 1. Fases del
analizarlo proceso de forma-
cin
La primera reflexin del proceso se lleva a cabo por medio del diario. El
diario es, segn Richard y Lockhart (1994), la respuesta escrita o grabada
en audio que el docente da a todo lo observado durante su prctica para as retener lo ocurrido
y las ideas generadas y poder reflexionar sobre ellas ms tarde. En nuestro trabajo los docentes
utilizan el diario para recoger evidencias de su propia prctica, para lo cual reciben la consigna
antes de la primera sesin presencial1. En esa primera sesin los formadores ofrecen su interpre-
tacin sobre las acciones e ideas que los docentes han ofrecido en sus diarios. A travs de esa
devolucin, los docentes seguirn reflexionando y profundizando sobre su prctica con ayuda de
los formadores.
Por qu un diario? Porque sirve para que el profesorado observe su labor de forma directa.
Es la primera sesin de autoanlisis, sin tener que ponerse todava frente a la cmara.
Los objetivos del diagnstico inicial son los siguientes: compartir las concepciones que los
docentes tienen sobre la lengua oral y su enseanza, compartir las actividades del alumnado y
comenzar la formacin desde la experiencia de los docentes, de lo que saben y de lo que hacen.
Todos los miembros del claustro rellenan su diario, los tutores y los especialistas no tutores, para
que reflexionen sobre qu es lo que hacen para reforzar el lenguaje oral en las reas de las que son
responsables. Hablamos de la prctica declarada de los docentes a partir de la cual conseguimos
la primera imagen que tienen sobre la oralidad.
Para realizar el diagnstico, el equipo de formadores-investigadores realiza la primera clasi-
ficacin de las aportaciones de los docentes. El marco para dicha clasificacin se basa principal-
mente en tres ejes: en los gneros textuales, en la relacin entre lengua y reas curriculares y en
la interaccin como instrumento para desarrollar el currculum escolar. Adems, queremos saber
qu objetos de aprendizaje de la lengua oral aparecen, qu respuesta se le da a la diversidad ya
que sabemos que muchos de nuestros aprendices estudian en situaciones lingsticas descom-
pensadas (L2, L3) y si se le presta atencin a la evaluacin. Basndonos en esa clasificacin,
analizamos a continuacin los diarios de 8 centros para saber cul es el punto de partida del
profesorado al iniciar la formacin sobre la didctica de la lengua oral.
1 En la consigna se les pide que describan todas las acciones para trabajar la competencia oral en el aula que han rea-
lizado durante 4 o 5 sesiones/das. Debern precisar qu accin han realizado, cmo y para qu. No debern relatar
qu hacen en otras ocasiones, solo lo que han hecho en las sesiones seleccionadas.
4.1. Lengua oral y los gneros textuales

En los diarios se mencionan varios gneros textuales, algunos de forma explcita y otros de
manera indirecta. La siguiente tabla muestra los gneros identificados (Dolz y Schneuwly, 1997;
Dolz y Gagnon, 2010):
Tabla 1. Gneros mencionados por el profesorado

Grupo de gneros
EI EP ESO
textuales
cuentos, canciones, leyendas,
NARRAR (ficcin) cuentos, coplas
representaciones historietas de cmics
contar lo que han hecho
CONTAR (sucesos durante el da/el fin de
noticia noticia
cotidianos) semana/en el aula de
psicomotricidad
discusiones (como discusiones sobre temas
ARGUMENTAR herramienta para resolver polmicos,
conflictos) debate
presentaciones pblicas,
describir fotos, objetos, describir objetos,
EXPLICAR explicaciones de
animales, dibujos instrumentos musicales,
operaciones matemticas
recetas, cmo hacer las
normas del aula de
DESCRIBIR manualidades del taller
psicomotricidad,
ACCIONES de plstica, normas del
normas del domin/la oca
patio
TEXTO POTICO canciones, poemas y coplas, adivinanzas, leyendas
trabalenguas refranes
Sabemos que este anlisis nos ofrece una imagen parcial; es la imagen de unos das, y no
quiere decir que en ese centro no se trabajen otros gneros. En la mayora de los casos, parece
que los tipos de texto mencionados solo se utilizan, ya que no aparecen ni los pasos ni el tra-
tamiento especfico de su elaboracin. Los docentes mencionan principalmente qu actividades
realizan (contar cuentos, crear el final del cuento...), pero no se sabe si se ha trabajado la estruc-
tura del cuento, las frmulas de inicio/final, los adjetivos para describir objetos... Han sido pocos
los ejemplos del trabajo explcito sobre el gnero: en las recetas, se trabajan la estructura, el vo-
cabulario y los conectores textuales de forma oral y escrita; en el teatro, la entonacin, los gestos
y la interpretacin; en el debate, adems de profundizar en el tema, tambin se ha trabajado la
modalizacin a travs del anlisis de trminos positivos/negativos/neutros para expresar puntos
de vista a favor o en contra. No obstante, no aparecen, por ejemplo, estrategias sobre los turnos
de palabra o estrategias para retomar la palabra ajena. Todo eso nos permite seguir reflexionando
sobre estas cuestiones: hasta qu punto se han incluido de manera consciente esos gneros en
el currculum?, es posible hacer un trabajo explcito?, quin debe encargarse de ese trabajo?,
cmo debera trabajarse?, con qu metodologa?, cmo evaluarlo? En nuestro modelo forma-
tivo, el objetivo es que los docentes reflexionen sobre su prctica y sobre las posibles opciones
que no se han explicitado y, de esa manera, acercarnos al marco de la enseanza-aprendizaje de
la lengua oral.
4.2. El lenguaje oral y las reas curriculares

Las asignaturas ms estrechamente relacionadas con el desarrollo de la lengua oral son las de
Lengua Vasca y Lengua Espaola (y tambin la de Ingls en la ESO). No obstante, tambin apa-
recen actividades relacionadas con la lengua oral en otras asignaturas, tales como Matemticas,
Conocimiento del Medio, tica, Tecnologa... Aunque al principio del proceso emergen dudas
sobre el sentido de integrar a docentes de otras reas o a especialistas de Formacin Fsica o M-
sica, y algunos de ellos no se ven responsables del desarrollo lingstico, a lo largo del proceso
ven que, bien entre las lenguas, bien en colaboracin con otras reas, pueden hacer y hacen cosas
interesantes. En los diarios se pueden apreciar ejemplos de actividades realizadas por los alumnos
como explicar lo que se trabaj la vspera, leer opiniones sobre un tema polmico y argumentar o
discutir sobre ellas, leer los problemas de matemtica en voz alta y explicar cmo resolverlos, etc.
Sin embargo, para poder trabajar la competencia oral en las distintas materias, es necesario
que se convierta en objeto de trabajo (Gajo, 2006) y, en consecuencia, en objeto de aprendizaje.
Lo dicho por los docente permite desarrollar la reflexin en torno a algunas preguntas: qu
ocurre cuando en una asignatura se pide a los estudiantes que hagan una presentacin oral?,
cmo se realiza esa presentacin?, se explicitan los criterios de evaluacin?, se ha trabajado
esa competencia oral?, cmo y cundo y con qu recursos se puede trabajar esa competencia?...
De ah han surgido, por ejemplo, las posibilidades de trabajar las reglas de juego en Educacin
Fsica y el tono y la entonacin en Msica, o los beneficios de trabajar al mismo tiempo los
problemas matemticos y la lengua.
4.3. Interaccin didctica

En el proceso de desarrollo de la competencia oral, es muy significativa la comunicacin oral
que se genera a travs de la interaccin en el aula, especialmente la interaccin relacionada con
el proceso de enseanza-aprendizaje, en el marco de una programacin didctica y diseado para
conseguir unos objetivos didcticos (Nonnon, 1999). Entendemos el conocimiento como una
construccin social, es decir, nos basamos en el enfoque del constructivismo sociocultural. Segn
ese enfoque, los miembros del aula colaboran en el aprendizaje, construyen el conocimiento de
forma conjunta, tal como subraya la enseanza dialgica (Esteve, 2009), en la que alumnos y
profesores se reconocen mutuamente el conocimiento sobre el mundo, cada uno desde su expe-
riencia, y se muestran dispuestos a comparar, discutir, acordar y compartir ese conocimiento. Esa
idea se puede desarrollar a partir de tres tipos de interacciones: 1) conversacin entre iguales o
construccin colectiva; 2) interaccin alumno-profesor, donde la estrategia principal del docente
es la pregunta abierta y se invita al alumnado a argumentar, justificar, relacionar; y 3) interac-
cin consigo mismo, es decir, construir y controlar el propio pensamiento: argumentar, planificar
una accin, regular el comportamiento, resolver problemas, recordar...
Hemos identificado en los diarios los tipos de interacciones que utilizan los profesores en las
dinmicas del aula, tanto las interacciones entre iguales como las interacciones profesor-alumnos.
En las prximas lneas nos centraremos en ellas.
4.3.1. Interaccin entre iguales

Los docentes mencionan cmo agrupan a los alumnos para trabajar en parejas o en grupos re-
ducidos.
En EI los rincones aparecen como una oportunidad privilegiada para trabajar de manera
explcita e intencionada la lengua oral, pero en los diarios analizados no se explica cmo se hace
ese trabajo. Cuando se agrupan en la alfombra, los profesores tratan de dar al alumnado la opor-
tunidad de hablar, entre otras estrategias, a travs del maquinista. Pero no siempre se obtienen
los resultados esperados. De hecho, el profesorado menciona lo difcil que es que los alumnos
reconozcan a sus compaeros el rol del interlocutor, ya que cuando dicen o preguntan algo se
dirigen al docente. Este es uno de los aspectos a trabajar.
En EP hay mayor diversidad de dinmicas para estimular la conversacin entre estudiantes.
El docente agrupa intencionadamente al alumnado en parejas o grupos reducidos, o les ofrece
tareas que les convierten en protagonistas ante el resto de compaeros: comparar en parejas
los resultados de problemas matemticos y llegar a acuerdos; designar a un dinamizador que
garantice que el tono sea respetuoso, que controle los turnos de palabra y que asegure la parti-
cipacin de todos, y pedirle que si alguien dice yo lo mismo, pida a esa persona que elabore
su respuesta. Son especialmente tiles las tcnicas de trabajo cooperativo citadas: tcnica 1-2-4,
grupos nominales, lectura compartida, etc.
En el caso de la ESO, hay dinmicas que se realizan en el grupo grande o en pareja; en ese
caso, el docente deber permanecer en silencio y dar a los alumnos la autoridad total para llevar
a cabo la conversacin.
Con todo, no sabemos cmo es la conversacin entre estudiantes en esos casos: rica, eficaz,
realmente participativa... En los diarios no aparecen mecanismos para hacer seguimiento a dichos
factores.
4.3.2. Interaccin profesor-alumnos

Es el tipo de interaccin del que se han obtenido ms ejemplos y remite a situaciones habituales
en las aulas: el profesor da la palabra a los estudiantes en el grupo grande para que expliquen
algo, para que pregunten o para que respondan, para que lean en voz alta, para que piensen de
forma conjunta... Sin embargo, el dinamizador es siempre el profesor. Para muchos docentes, esa
es la manera de impulsar la expresin oral y dar la palabra al alumnado.
En EI se han mencionado las rutinas y las conversaciones en la alfombra, por ejemplo, para
hablar de los conocimientos previos sobre las fiestas locales. Uno de los criterios principales
mencionados es que el docente debe dar la palabra a todos los estudiantes. En EP el profesorado
ha mencionado estas interacciones: el docente explica y los estudiantes hacen preguntas; se lee un
texto y se hacen/responden preguntas sobre el mismo; al empezar una nueva unidad, con ayuda
del libro, se suscita la conversacin, se realizan hiptesis y se relaciona el tema con situaciones
vividas en su vida cotidiana. En la ESO tambin aparecen varios ejemplos: los alumnos aclaran
el significado de trminos que han aparecido en un texto ledo en voz alta, el docente explica y
los estudiantes preguntan, interpretan conjuntamente un texto, etc.
Estos ejemplos permiten ahondar en la reflexin. Por un lado, nos preguntamos cul es la
funcin de las preguntas: quin lleva el peso?, quin dirige la conversacin y gestiona los
turnos de palabra?, el profesorado pregunta y el alumnado responde/explica?... Y cuando los
alumnos pueden preguntarse entre ellos, lo hacen? Cmo se anima al alumnado a que haga
preguntas? De verdad se establecen conversaciones entre los estudiantes? Qu ocurre cuando el
maquinista lanza una pregunta? Y cuando alguien cuenta una vivencia y el resto hace preguntas
al respecto? Preguntan al docente cuando tienen alguna duda?
En algunos diarios se observan indicios sobre esas cuestiones cuando se especifican algunos
obstculos que aparecen en las situaciones de interaccin: siempre hablan las mismas personas y
es muy difcil que el resto cuente algo; adems, tienden a alejarse del tema y el profesor tiene que
ayudarles a centrarse de nuevo; cada vez que un alumno lee un fragmento de texto, se proponen
preguntas para garantizar la comprensin, pero casi nadie pide la palabra, la mayora se queda
callada; en otras ocasiones, se leen en alto los problemas matemticos planteados por el alumna-
do, pero son pocos los que hablan y el resto se queda callado o, si se les pregunta directamente,
dicen que no saben. Y hay veces que, aunque el alumnado quiere hablar, se le corta para seguir
adelante con el tema. Los docentes que mencionan alguna de estas situaciones ya saben cules
son algunas de las situaciones que quieren cambiar.
4.3.3. El discurso del profesor

En la dinmica del aula, no es rara la opinin de que el profesorado le dedica muy poco tiempo
a trabajar la competencia oral, a lo que ellos responden que trabajan la oralidad todo los das.
Pero a pesar de que la lengua oral est presente en muchas ocasiones (rutinas diarias, lectura de
consignas, correccin de ejercicios, etc.), muchas veces no se le da importancia y slo se ensea
de forma indirecta en actividades poco controladas (De Pietro & Dolz, 1997). Si analizamos
quin toma la palabra mayoritariamente en clase, a los docentes se les suele olvidar que son
ellos los que ms hablan y que las intervenciones de los alumnos pocas veces reciben tratamiento
didctico (Bain, 1994). Adems, el alumnado no suele producir intervenciones extensas ni, por
tanto, elaborar discursos complejos. Parece que aprender a hablar es aprender a hacer frases
correctas, siguiendo el formato pregunta-respuesta-evaluacin que se repite una y otra vez en
las conversaciones del aula, lo cual no es suficiente.
La palabra es la herramienta principal del profesorado durante el proceso educativo, y pode-
mos afirmar que esa palabra cumple varias funciones (Mercer, 1997; Mercer, 2003): controlar el
comportamiento del alumnado y definir y mantener roles e identidades, evaluar el aprendizaje de
los estudiantes y permitir a los educadores ofrecer experiencias al alumnado (contando cuentos,
recitando poemas, describiendo sucesos, facilitando informacin a los estudiantes, etc.).
En los diarios analizados, el profesorado relaciona su discurso con varios objetivos:
Explicar consignas, contextualizar e informar acerca de un proceso, por ejemplo, cuan-
do explica a sus alumnos que van a hacer un debate sobre un tema concreto, que van a
desarrollar herramientas para producir textos argumentativos y que el objetivo final es
participar en una discusin.
Gestionar la conversacin con preguntas de comprensin y cuestiones sobre el tema.
Dirigir la conversacin hacia el acuerdo y ayudar a construir significados.
Ofrecer ayuda al alumnado, regular esa ayuda y estructurar su produccin oral, por ejem-
plo, ayudando a comenzar un cuento, revelando el principio de una palabra, repitiendo
palabras, pidiendo respuestas completas, completando frases, ofreciendo vocabulario,
ofreciendo recursos y modelos, etc.
Realizar correcciones, por ejemplo, cuando dice que da ideas a sus alumnos para crear
noticias o anuncios, y que luego corrige lo que han producido.
Haciendo hincapi en el ltimo aspecto, podemos decir que la correccin no recibe muchas
menciones, aunque es una de las grandes preocupaciones de los docentes. Sera interesante ver
cmo el profesor impulsa el rol corrector de los alumnos y convierte as al estudiante en pro-
tagonista de ese proceso. Es ms, qu quieren decir los docentes cuando dicen que aclaran el
significado de las ideas entre todos?, cmo son las preguntas de los profesores? Y es que las
respuestas de los alumnos dependern de las preguntas que se les hagan. Ese es uno de los aspec-
tos que hay que analizar y trabajar con ms detalle en lo que se refiere al discurso del profesor.
Para profundizar en esa reflexin, es muy eficaz realizar un proceso de autoanlisis ms profundo
durante el proceso formativo (Perez Lizarralde, 2014), donde cada docente se autoconfrontar a
su prctica grabada en vdeo y la analizar con la ayuda del formador o de otros docentes.
4.4. Objetos de aprendizaje de la lengua oral

En los diarios se identifican objetos de estudio especficos. En EI encontramos escucha activa,
gestin de los turnos de palabra, comprensin de frases, autonoma, nombres de compaeros,
vocabulario especfico de alguna manualidad, frases tpicas y normas de algn juego de mesa,
frases tpicas para relacionarse (frmulas de saludo, estructuras de cortesa...), expresiones l-
gico-matemticas, fechas, lxico (das de la semana, meses, colores, nmeros, emociones...),
formacin de frases completas, etc. En EP se mencionan elementos extralingsticos (entonacin,
gestos, interpretacin teatral, lenguaje corporal, velocidad, tono, pausas, pronunciacin, postura
y posicin de las manos, ritmo...), recetas (ingredientes, estructura y conectores), normas de
conversacin (turno de palabra, escucha, respeto), lxico (nmeros, adjetivos) y estructura de
la frase. Por ltimo, en la ESO, se mencionan los siguientes: gestin de los turnos de palabra;
comprensin de la situacin comunicativa; contenido, forma y expresiones de los debates (opinar,
explicar, mostrar desacuerdo, identificar marcadores de opinin, identificar conectores textua-
les...); leyendas; entonacin y recursos no verbales, etc.
Se mencionan diversos objetos para la enseanza y aprendizaje de la competencia oral, en
ocasiones relacionados con elementos de interaccin o de gnero. Sin embargo, en general, en los
diarios no se especifica la manera en la que se han trabajado, ni la posible relacin y progresin
que pueda existir entre ellos en el currculum. En cualquier caso, muestran que hay infinidad de
contextos y posibilidades para desarrollar la lengua oral.
4.5. Formas de responder a la diversidad

La situacin sociolingstica tambin obliga a prestar atencin especfica a la diversidad. Sin
embargo, no hemos encontrado muchas referencias al respecto. En EI, un docente distingue a
los alumnos que tienen el euskera como L1 o L2: Quienes tienen el euskera como primera
lengua participan ms y, como hay riesgo de que monopolicen la conversacin, hay que medir
bien cunto habla cada uno. Con los que hablan poco..., ...con los que tienen el euskera
como segunda lengua he utilizado ms estrategias, por ejemplo, corregir lo que han dicho mal,
completar frases, pedir ms informacin.... En la ESO hemos visto ejemplos interesantes en
el diario de un profesor de ingls sobre cmo organiza los grupos reducidos: grupos en base al
nivel de ingls, para que los estudiantes debatan con compaeros que tienen el mismo nivel, ya
que no se atreveran a hablar con quienes tienen un nivel superior; o grupos heterogneos, pero
asegurndose de que la primera persona que hable sea aquella con el nivel ms bajo, para que
los de mayor nivel no utilicen todos los argumentos preparados de antemano y no les dejen sin
discurso. Los docentes que mencionan esas estrategias demuestran estar concienciados de la
necesidad de utilizar estrategias diferenciadas frente a la diversidad respecto a la lengua meta.
4.6. La evaluacin
Hemos de admitir que la didctica de la lengua oral se ha considerado una subdisciplina dentro
de la disciplina lingstica durante mucho tiempo, debido, entre otras cosas, a la dificultad de
objetivarla y, por tanto, de evaluarla, a la dificultad de sistematizar su trabajo y a la dificultad de
establecer objetivos especficos (Schneuwly et al., 1997). El profesorado expresa frecuentemen-
te lo difcil que es evaluar la competencia oral (o mencionan poco su evaluacin, como hemos
visto en los diarios analizados), tal vez porque, al contrario que la comunicacin escrita, es algo
temporal, efmero y desaparece tan pronto como aparece. No hemos visto ninguna mencin en
los diarios de EI, y son pocas las que aparecen en EP y la ESO: se mencionan listas de control
como criterio de evaluacin, pero en ningn caso se negocia esa lista con el alumnado, se les
reparte ya establecida; y se menciona el uso de las grabaciones para que el alumnado se observe
y se autoevale. Slo en un caso aparece el objeto de estudio que se evala, el que se refiere a
los elementos extralingsticos (que hay que cuidar la postura corporal y la pronunciacin, la
entonacin y el ritmo). Parece, por tanto, que no se le ha prestado mucha atencin a la evaluacin.
5. Conclusiones
El anlisis de los diarios muestra claramente que los docentes se preocupan de la competencia
oral y que son conscientes de su importancia, as como que hacen esfuerzos para incluir esa
competencia en el trabajo diario. Aunque tambin podemos deducir otras cuestiones.
Segn lo observado, parece que en la mayora de los casos la comunicacin oral se utiliza,
pero no se observa que haya sido programada de antemano. Generalmente no se especifica y se
utiliza como recurso didctico. Hacer una presentacin oral es trabajar la competencia oral si
no se trabaja expresamente la situacin comunicativa, la estructura o cmo empezar y acabar
la presentacin? Dudamos de que la produccin oral que no tiene objetivos ni tratamiento es-
pecfico trabaje y desarrolle realmente la competencia oral. Y es que, para que el desarrollo en
edad escolar se materialice, es necesario que haya intencionalidad en los procesos de enseanza
y aprendizaje, es decir, que los participantes (tanto profesorado como alumnado) contextualicen
la situacin de antemano y tomen conciencia de la situacin (Dolz & Schneuwly, 1997). Slo
entonces podremos hablar del trabajo de la lengua oral y no meramente del uso, pero para ello
ser necesario sistematizar el trabajo.
Se han observado tambin escasos criterios de evaluacin. Y es que, si no se trabajan los
recursos especficos que necesita la produccin oral (estructurales, lingsticos, extralingsti-
cos...), qu criterios se utilizarn para la evaluacin?, qu se evaluar?, cmo se evaluar?,
cmo se implicar al alumnado en la evaluacin?, quin debe trabajarla y quin evaluarla? y
cmo puede convertirse el profesorado de materias especficas en evaluador de la produccin
oral? Tampoco los criterios de correccin estn sistematizados: qu corregir, cundo corregir,
cmo corregir... Asimismo, no se han mencionado los desplazamientos o transferencias entre
lenguas y, segn el profesorado, la articulacin entre lengua y rea curricular ha sido dbil.
Queda, por tanto, mucho por definir.
De cualquier manera, los elementos mencionados nos ayudan a reflejar el trabajo del pro-
fesorado. Los diarios nos permiten, incluso antes de utilizar las grabaciones de vdeo, ofrecer
al profesorado la oportunidad de reflexionar sobre su labor de forma situada y, nos permiten,
adems, construir aspectos de la didctica de la lengua oral basndonos en sus prcticas y repre-
sentaciones reales, de forma colaborativa desde el inicio. El diagnstico es el primer paso de la
formacin, y gracias a ello identificamos la direccin que tomar la formacin. A continuacin
vendr el desarrollo de las estrategias, el diseo de las actividades que se llevarn al aula, la
implementacin y el autoanlisis de las actividades grabadas. Con todo ello, queremos que el
profesorado sea protagonista y promotor de su actividad, que tome conciencia de su prctica y
que avance en su actividad pedaggica. Esto impulsar, indirectamente, que el alumnado apren-
da mejor, que haga cosas interesantes, que sea capaz de hablar correctamente... Si no estamos
satisfechos con la situacin actual y los resultados que estamos obteniendo, no podemos seguir
haciendo las cosas como hasta ahora y esperar mejoras; si queremos que los alumnos trabajen
de forma diferente, tambin nosotros tendremos que actuar de forma diferente. Ese es el primer
paso para el cambio.
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SITUACIN ACTUAL DEL JUEGO SIMBLICO Y EL
TEATRO EN INFANTIL
Mara Nuria Roldn Molina
nuriaroldan@correo.ugr.es
PALABRAS CLAVE: Juego simblico, juego dramtico, educacin infantil, teatro, legislacin.
RESUMEN: Con este estudio se pretende ver la importancia que tiene en esta etapa del segundo ciclo
de educacin infantil, el juego simblico, el juego dramtico y el teatro para el desarrollo del nio, por
medio de estas actividades aprender a relacionarse con los dems, expresar sus sentimientos y desarrollar
su creatividad, as como el desarrollo de sus capacidades motoras y, aprender a conocer el mundo real.
Comprobar si se usa en el aula y de qu manera y con qu recursos, y que finalidad pretende, si se adapta
a lo establecido en la ley.
El juego simblico es el juego infantil por excelencia en el que los pequeos imaginan ser, imitando
situaciones que ven en la vida real. Este tipo de juego se caracteriza porque los pequeos evocan
situaciones ficticias como si estuvieran pasando realmente. De ah que se convierten en personajes,
y sus muecos cobran vida a su gusto e imaginacin. En ese proceso utilizan al mximo su imagi-
nacin, jugando constantemente en el lmite entre lo real y lo imaginario, lo cual les ayuda a crear
representaciones mentales que sern de gran ayuda para resolver situaciones futuras en su vida.
(Cayetano Aranda Torres, Almera 2004, Filosofa y literatura, un encuentro moderno).
El juego simblico es fundamental en la segunda etapa de educacin infantil, con l, los nios
desarrollan muchas de sus capacidades, ya sean de tipo cognitivo, motor o emocional, les ayuda a
comprender el mundo que les rodea, ya que imitan comportamientos y conductas de los mayores,
tambin les sirve para exteriorizar miedos, sueos, deseos y a los educadores nos sirve para de-
tectar si existe algn tipo de problema, ya sea con los adultos, con sus semejantes, o simplemente
la timidez. Existen dos variedades de juego simblico: el libre y el dirigido, el libre lo realiza
el nio y el adulto no interviene y el dirigido, que ya tiene una intencionalidad educadora por
parte del docente sin que el nio lo sepa. La dramatizacin tiene como objetivo que el nio se
divierta y que aprenda jugando.
Tras haber consultado las leyes, hemos pasado un cuestionario en varios centros de infantil
y hemos recogido opiniones de varios profesionales de la educacin en el ciclo de infantil.
1. Juego simblico versus juego dramtico

La importancia de distinguir entre ambos es fundamental en educacin infantil, ya que mien-
tras que el juego simblico no tiene finalidad en s mismo y, aparece sobre los dos aos de edad,
el juego dramtico tiene una clara finalidad educativa (va desde los 3-7 aos), y una serie de fases
por las que el nio va pasando segn va madurando, se comienza de forma individualizada y a
medida que el nio va socializando se va convirtiendo en grupal.
592 Mara Nuria Roldn Molina
2. Legislacin educativa
Las leyes consultadas han sido LOGSE, LOE Y LOMCE, en todas ellas se habla de la importan-
cia del juego simblico y la dramatizacin para el desarrollo integral del nio, habla de los bene-
ficios que aporta al nio en el rea cognitiva, la expresin corporal, el rea emocional y afectiva
y la importancia de trabajar de forma conjunta en el aula y en el hogar para que el nio conozca
su entorno, se socialice y pueda adaptarse a la vida real. Tambin resalta la importancia del len-
guaje, la msica con audiciones de obras musicales, la danza y las costumbres de la vida diaria.
3. Origen y evolucin del juego simblico

Para buscar los orgenes del juego simblico nos tenemos que remontar a principios del siglo
pasado, Karl Groos, filsofo y psiclogo nacido en 1902, fue el primero en darse cuenta del pa-
pel del juego como fenmeno del desarrollo del pensamiento y la actividad. Crea que el juego
era un pre ejercicio de las funciones que se necesitan para llevar a cabo la vida adulta, ya que
ayudaban en el desarrollo de funciones y capacidades que prepararan al nio para que pudiera
realizar actividades que tendra que desempear en la etapa adulta. Groos pensaba que el juego
serva adems de para divertirse, como preparacin para la vida.
Vygotsky (1924) define el juego simblico como una actividad social, en la que cooperan
varios nios, y con la cual se consiguen adquirir papeles o roles que complementan al propio ser.
Para Jean Piaget (1956), el juego es parte de la inteligencia del nio, ya que representa la
asimilacin funcional de la realidad segn en la etapa en que se encuentre cada ser. El origen y
la evolucin del juego estn condicionados por las capacidades sensorio motrices, simblicas
o de razonamiento.
El juego simblico comienza hacia los dos aos de edad, y pasa por varias etapas de madura-
cin, al principio aparece de forma individual y progresivamente se va convirtiendo en colectivo.
En un primer momento juega a realizar sus acciones habituales (por ejemplo, hacer como que
est comiendo, o dormido), ms adelante comienza con la simulacin de lo que hacen los adultos,
tomndolos como modelo de conducta (su padre, madre o la maestra).
4. Juego simblico espontneo o dirigido

El juego simblico se clasifica en dos: espontneo o de forma natural, que es aquel que realizan
los nios cuando juegan solos o con otros compaeros y el juego simblico dirigido, que es aquel
que cumple unos objetivos trazados y, lo usamos como un material o recurso para el aprendizaje
escolar, es el profesor quien propone y delimita los espacios, los tiempos y los materiales.
5. Papel del educador en el juego simblico dirigido

El educador tiene el papel de mediador entre el juego y el desarrollo del nio, utilizando estra-
tegias varias para promover el juego creativo e intervenir en diferentes momentos de este. Ha de
configurar el escenario de juego, guiar al nio en las actividades para que contribuyan a afianzar
los aprendizajes, ayuda a los nios a expresarse y comunicarse, crea un ambiente relajado y con
actitud de ayuda pero sin ser sobreprotector, ajusta los juegos a las posibilidades de los nios,
organiza el juego partiendo de las situaciones de la vida real y observa registrando el proceso
del juego del nio en el aula.
El juego simblico dirigido tiene aportaciones a diferentes mbitos en el desarrollo del nio,
los cuales son:
Situacin actual del juego simblico y el teatro en infantil 593
Cognitivo, le ayuda a conocer su entorno real y al desarrollo del pensamiento

Social, aprendiendo a relacionarse, compartir y comunicarse con los otros
Emocional, exteriorizando sus emociones, miedos o dudas ante situaciones reales
Motor, ayuda a ejercitar, mejorar y perfeccionar sus movimientos.
El nio que comparte juegos con sus padres y sus seres ms cercanos, se sentir querido y
cuidado. Dar al nio confianza y seguridad para que pueda desarrollarse plenamente. El adulto
no debe olvidar cuando proponga alguna actividad, que esta sea adecuada a su edad y por su-
puesto que el nio disfrute del juego sin saber la intencin pedaggica que pretendemos alcanzar.
Tambin sera interesante que en los centros se crearan actividades extraescolares para que los
padres jueguen con sus hijos y aprender cules son los juegos ms adecuados a la edad de estos.
6. Antecedentes del teatro infantil

El teatro infantil en Espaa fue muy tardo en comparacin con el resto del mundo occidental.
Hasta finales del siglo XIX, los nios no eran considerados espectadores del teatro, solo asistan
junto a los mayores en dos ocasiones: en el teatro religioso y el escolar. Este nacimiento de teatro
infantil como tal es atribuido a Jacinto Benavente que en 1909 cre en Madrid El Teatro de los
Nios y se estren con la obra El prncipe que todo lo aprendi en los libros, obra del propio
Benavente.
Las marionetas han sido una pieza clave en la vanguardia espaola, Garca Lorca, Alberti,
Manuel de Falla, etc., han sido uno de nuestros ms insignes titiriteros. Haremos un recorrido
por el teatro infantil hasta nuestros das.
En 1923, Federico Garca Lorca represent en la casa familiar de Granada la obra La nia
que riega la albahaca y el prncipe preguntn, que era un cuento popular andaluz que el escritor
adapt al teatro de muecos. Esta obra debera ser el modelo para quien quiera dirigirse al p-
blico infantil por su cuidado y respeto hacia estos pequeos espectadores.
Magda Donato y Salvador Bartolossi, con su obra Pipo y Pipa y el lobo tragalotodo, que
fue estrenada en Madrid en 1935. Esta pieza anuncia un nuevo modelo de literatura infantil y
escriben para los hijos de la burguesa moderna de la segunda repblica. Mezclan elementos
fantsticos con realistas.
Alejandro Casona, con su obra Pinocho y Blancaflor de 1940, representa el cuento maravi-
lloso y el de farsa, ayuda a comprender al nio, mediante, smbolos, que algn da debe enfren-
tarse solo a la realidad y le ayuda a tener seguridad en s mismo.
Teatro con mensaje social durante la dictadura franquista (1939-1975: durante la posguerra
se us el teatro escolar, que era protagonizado por nios y nias educados en colegios mas-
culinos y femeninos y cuyo contenido era la enseanza nacional-catlica y el pensamiento de la
derecha conservadora. Sobre todo era escrita por mujeres, entre las que destacan: Aurora Daz
Plaja, Aurora Mateos o Carola Soler.
Alfonso (Sastre1962), fue el impulsor de varios movimientos teatrales que se centraban en
la funcin social del arte, una de las caractersticas de su teatro es que era realista y agitador de
las conciencias.
Pilar Enciso y Lauro Olmo, esta pareja crea en Madrid el Teatro Popular Infantil, se apar-
taron de las lneas tradicionales del teatro, una de sus obras es El raterillo y Asamblea general
(Enciso 1969).
La sociedad democrtica (de 1977 hasta el 2000), tras el trmino de la dictadura se empieza
a escribir de otra forma distinta para los nios, plasmando las contradicciones del mundo infantil
contra las normas que los adultos les imponen, ridiculizan el orden rgido e impera la tolerancia,
la no discriminacin, el respeto a lo diferente, la defensa al medio ambiente, los derechos huma-

nos, la igualdad entre los sexos o la paz, autores de esta poca son:
Jess Campos con su obra Blancanieves y los siete enanitos gigantes (Campos 1978).
Luis Matilla, Teatro para armar y desarmar (Matilla 1985)
Fernando Lalana, con su obra Edelmiro II y el dragn Gutirrez (Lalana 1990), se inspira
en los cuentos tradicionales y los transforma para divertir con nuevos argumentos.
Jos Lus Alonso de Santos, con su obra Besos para la Bella durmiente (Santos 1994),
donde utiliza el dilogo en verso con la unin del humor.
Carles Cano, con la obra Te pill, Caperucita! (Cano1995), est escrito en la lnea de
Gianni Rodari, es una distorsin del tradicional cuento de Caperucita.
Alberto Millares, con En busca de la isla del tesoro (Rodari 1996), escrita en tono jocoso
y no es una adaptacin de la novela
Jos Gonzlez Torices, su obra Cuatro estaciones, teatro para nios (Gonzlez 1998),
ha recibido el premio al Mejor Libro de Teatro para Nios en FETEN 2000, por que la
finalidad de su obra es la de que la representen los propios nios en el aula con la gua
de su maestra.
Carlos lvarez Novoa, y su obra Cigarras y hormigas (Novoa 2000), esta obra que est
estructura en escena breves con un mensaje social que es el de decirles la verdad a los
nios.
7. Beneficios de la dramatizacin
Alfredo Mantovani, especialista de teatro en la educacin, piensa que la dramatizacin desen-
cadena unos procesos desde el punto de vista psicopedaggico, que permiten interpretar los
hechos y programar nuevas acciones sobre lo que ha ocurrido. Para l, existen unas premisas
fundamentales y son las siguientes:
El teatro en la educacin es un juego, lo que verdaderamente importa es el proceso y no el
resultado final.
Con el teatro practican la expresin corporal y la utilizacin del lenguaje, ejercitan la
psicomotricidad, adems de desarrollar la creatividad.
Nace de lo espontneo, siempre teniendo en cuenta el estado evolutivo en que est el
participante.
Dependiendo de la edad de los nios, su forma de jugar al teatro ser de una forma o
de otra, por ejemplo, si los nios tienen entre dos y cinco aos, su juego ser de carcter
simblico y de imitacin de roles, pero es a partir de los seis aos cuando los nios co-
mienzan una forma de teatro llamada dramatizacin o juego dramtico, y guiados por el
educador inventan o improvisan con personajes y temas elegidos por ellos e interpretan sin
que existan espectadores.
El docente debe animar a que todos participen y deber proporcionar recursos como pueden
ser sugerencias verbales o estmulos de carcter sensorial, pero respetando el tema que los nios
han elegido para dramatizar. Segn Mantovani, los objetivos son los siguientes:
Expresarse para poder comunicarse. Poder pasar por los roles teatrales con la ayuda del do-
cente, diferenciar las ficcin de la realidad. Permanecer en el personaje, adaptarse, como los seres
humanos se adaptan a nuevas situaciones y resolver los problemas de la mejor manera posible.
Segn Jos Caas, el teatro est relegado a los centros municipales de cultura, asociaciones
de vecinos, centros parroquiales o determinados colegios, porque la mayora de docentes creen
que rompen el orden establecido en el aula y por el temor a que el alumno desarrolle una visin
Situacin actual del juego simblico y el teatro en infantil 595
crtica, este tipo de teatro tan peligroso que hace nacer en los nios una crtica es el llamado
teatro-espejo, ya que hace que reproduzcan las conductas no tan bien vistas, digamos.
El teatro en infantil es una herramienta de primera magnitud, hay que saber que el teatro en
infantil no es una copia del teatro de adultos, es otro tipo de teatro diferente, con motivaciones,
tcnicas y estructuras distintas al de los adultos, se basa fundamentalmente en el juego dramtico.
Segn (Cervera 1998) la dramatizacin utiliza como elemento principal el dilogo, el intercam-
bio comunicativo de los pensamientos, sentimientos o deseos entre personajes. La expresin
dramtica en el aula tiene como finalidad la comunicacin entre los nios, el desarrollo de la
espontaneidad, la imaginacin y la sensibilidad. El aula es el escenario comunicativo.
La dramatizacin no es una actuacin menor, sino una actividad con entidad propia dentro
del campo educativo, la dramatizacin es la va para conseguir la presencia efectiva del teatro en
el aula. En la dramatizacin el nio no representa una obra de teatro ya dada, sino que improvisa
un cuento, una historia, una situacin, vivencia, etc. Con la dramatizacin el nio expresa sus
sentimientos, miedos, vivencias, mostrar sus fantasas y as enriquece su capacidad de expresarse.
Hay muchos nios que no se expresan bien o tienen problemas para comunicarse o para
participar, el juego teatral puede ayudar a estos nios a liberarse, porque de pronto se siente
escuchado, que es alguien, que los dems perciben sus ideas y que se puede expresar mediante
gestos y palabras, a partir de este momento podr mejorar su expresin oral, y se sentir ms
seguro de s mismo.
8. Talleres de dramatizacin
Los talleres de tteres tienen un gran valor pedaggico, especialmente en las primeras etapas
de la educacin, ya que podemos apreciar en ellos los valores de desarrollo de la creatividad,
expresin, comunicacin y la personalidad de los nios.
Con respecto a la creatividad ayuda a desarrollar ciertas capacidades:
Capacidad lgica. Reconocer, ordenar y jerarquizar.
Capacidad de percepcin.
Capacidad de desconstruccin.
Capacidad de sntesis.
Capacidad de fluidez de ideas.
Capacidad de fluidez verbal.
Capacidad de modificacin de los objetos.
Capacidad analgica. Relacionamos elementos con emociones
En cuanto al desarrollo de la expresin y la comunicacin podemos decir que se trabaja la
multiplicidad de los lenguajes, divididos en: lenguaje gestual y corporal, verbal, rtmico y sonoro
y plstico.
Pero los talleres de tteres tambin pueden servirnos como nexo entre las familias y la escue-
la, ya que podemos pedir a los padres que vengan a las aulas en horas extraescolares para ayudar
a los nios en la fabricacin de los tteres, e incluso los que no puedan venir, estn conectados
con el centro mandando materiales para su construccin a travs de sus hijos. El taller de tteres
es un instrumento excelente para el desarrollo integral del nio.
9. Conclusin
Tomando como referencia la importancia que otorgan las leyes LOE, LOGSE y LOMCE al
juego simblico y la dramatizacin y, habiendo consultado lo que opinan y recomiendan los
principales precursores de la dramatizacin y el teatro, queda demostrada la importancia de
la utilizacin de estos instrumentos para el desarrollo integral del nio en la segunda etapa de
educacin infantil.
Estamos de acuerdo en la importancia que tienen tanto el juego simblico como la drama-
tizacin en el segundo ciclo de educacin infantil y estamos convencidos de que ayuda al desa-
rrollo integral del nio, tanto en el aspecto cognitivo, como en el emocional o en el corporal y
as lo hacemos constar apoyndonos tanto en lo que dice la ley, como los estudiosos y tericos
del tema, as como las opiniones de las maestras entrevistadas.
Podemos decir que el cien por cien de los centros se realiza y consideran muy importante
el juego simblico en el aula, y que se realiza a diario en los distintos rincones. En los distintos
centros entrevistados utilizan a diario canciones, poesas y otros recursos, tambin coinciden en
la utilizacin y tteres y marionetas, adems de afirmar que la colaboracin de los familiares es
fundamental en el desarrollo integral del alumnado.
Tambin debemos poner al servicio de esta asignatura todas las tecnologas que hoy en da se
nos brinda, porque cuanto ms llamativas, originales y agradables a la vista de nuestros alumnos
sean, conseguiremos unos mejores resultados, por ejemplo, podemos hacer que los nios dibujen
un cuento o una historia creada por ellos y, escanear los dibujos y ponerles msica e incluso la
propia voz grabada por los nios narrando el cuento a la vez que se proyecta en las pizarras digi-
tales, usar la pizarra digital o el proyector para realizarlo con sombras chinescas, otro instrumento
es fabricar con cartones un Kamishibai o el SCAMPER.
Bibliografa
Caas, J. (2000). Quieres que juguemos al teatro? Len: Everest.
Mantovani, A. (1996). El teatro: un juego ms. Morn de la Frontera: Proexa.
Tejerina, I. (1994). Dramatizacin y teatro infantil. Madrid: Siglo XXI eds.
(2007). Panorama Histrico del teatro Infantil en Castellano Vigo: Xerais.
Trueba, B y Rodrguez de la Flor, J. L (2011) Tteres en el taller, Ed.: Octaedro.
Osoro. K (1998). Homenaje a Juan Cervera. Valladolid: Min.
LOE RD1630/2006 en el anexo 1, rea de comunicacin y representacin.
DIDCTICA Y EVALUACIN
DE LA COMUNICACIN ORAL
Pablo Romo M.
pabloromo007@yahoo.com
Universidad Central del Ecuador
PALABRAS CLAVE: Didctica de la lengua y literatura, comunicacin oral, hablar, escuchar, evaluacin,
instrumento de evaluacin.
RESUMEN: La Didctica de la Lengua y Literatura es una ciencia independiente que ha iniciado su pro-
yeccin cientfica a partir de los aos 80 (Mendoza, 2003). Se compone de dos aspectos fundamentales: la
comunicacin oral y la comunicacin escrita. La comunicacin oral est conformada por las macrodestrezas
de hablar y escuchar.
El proceso de la comunicacin oral en los estudiantes de Educacin Bsica ha sido poco evaluado. Un
factor que ha determinado este aspecto es que en la mayor parte de la educacin formal los esfuerzos para
el desarrollo de las destrezas se han centrado en la lectura y escritura. Adems, la falta de instrumentos
de evaluacin para el desarrollo de la comunicacin oral ha provocado un descuido por parte de maestros,
especialistas, autoridades y ms involucrados en el rea de Lengua.
La evaluacin de carcter cuantitativo no es suficiente para la evaluacin de la comunicacin oral por tanto
se requiere el desarrollo de destrezas evaluadoras de carcter cualitativo. Si entendemos a la evaluacin cua-
litativa como aquella donde se juzga o valora la calidad de los procesos y el conjunto de actividades se podr
llegar a la meta esperada. Este artculo presenta un instrumento validado para evaluar la comunicacin oral.
Palabras clave: Didctica de la lengua y literatura, comunicacin oral, hablar, escuchar, evaluacin, instru-
mento de evaluacin.
Hablar en clase: por paradjico que parezca, he ah el reto innovador
que nos aguarda (Carlos Lomas)
La Didctica de la Lengua y Literatura es una ciencia independiente que ha iniciado su pro-
yeccin cientfica a partir de los aos 80 (Mendoza, 2003), al separarse de otras reas del
conocimiento y buscar su independencia encuentra ciertos vacos que se deben ir construyendo
a partir de la investigacin. La Didctica de la Lengua se compone de dos aspectos fundamen-
tales: la comunicacin oral y la comunicacin escrita. La comunicacin oral est conformada
por las macrodestrezas de hablar y escuchar (Actualizacin y fortalecimiento curricular de la
escuela bsica, Ministerio de Educacin del Ecuador, 2012). Estas macrodestrezas a su vez estn
conformadas por microhabilidades o unidades ms pequeas que permiten el desarrollo de las
macrodestrezas (Ministerio de Educacin, 2012, p. 24).
El proceso de la comunicacin oral en los estudiantes de Educacin Bsica ha sido poco
evaluado. Un factor que ha determinado este aspecto es que en la mayor parte de la educacin
formal los esfuerzos para el desarrollo de las destrezas se han centrado en la lectura y escritura.
Adems, la falta de instrumentos de evaluacin para el desarrollo de la comunicacin oral ha
provocado un descuido por parte de maestros, especialistas, autoridades y ms involucrados en
el rea de Lengua.
598 Pablo Romo M.
La comunicacin oral es una forma de interaccin entre varios participantes que se basa en
el acto del habla (Cantero & Mendoza, 2003). La conversacin es el punto fundamental de la
comunicacin oral y depende del interlocutor y del contexto en el que se desarrolla. As tambin,
se deben tomar en cuenta aspectos no verbales e intencionalidades que se dan en la comunicacin
oral y que permiten comprender el mensaje con mayor precisin. La lingstica tambin contri-
buye a la construccin del mensaje oral, aunque la gramtica no sea correcta, el nivel fonolgico,
lxico gramatical, semntico contribuyen a la comunicacin precisa. Escuchar es comprender
el mensaje y para hacerlo se debe poner en marcha un proceso cognitivo de construccin del
significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Hablar, es en cambio, la
capacidad de emitir mensajes orales. En ellos intervienen una serie de factores que permiten
llegar a emitir este mensaje en forma efectiva (Casanny, Luna & Sanz, 1994).
Grfico 1: Didctica de la Lengua y Literatura (Romo, Pablo. 2015).
El momento en que se desarrollan las destrezas se requiere abarcar una serie de competen-
cias relacionadas con la comunicacin. Si se entiende a la competencia comunicativa como la
compleja rama de saberes y habilidades empleadas al momento de la comunicacin, podemos
indicar que la comunicacin oral abarca algunas dimensiones claves. Avendao F. (2014) propo-
ne las competencias que se relacionan con el proceso comunicativo. De estas se toman en cuenta
las que ms se relacionan con la comunicacin oral:
Competencia enciclopdica-cultural: se refiere al conocimiento que posee cada persona
sobre los diferentes contenidos que se relacionan con los temas de conversacin en
general y que son de cualquier ndole. As como tambin, el conocimiento y contextua-
lizacin de las formas culturales que tienen los interlocutores que actan en el proceso
de comunicacin oral, sus valores y cosmovisin.
Competencia discursiva: el empleo del lenguaje de acuerdo al tipo o modalidad del dis-
curso que se maneja al momento de la comunicacin.
Competencia textual: el manejo del discurso de manera adecuada, coherente y cohesio-
nada para que la comunicacin oral tenga lgica, sentido y represente una unidad de
significado.
Competencia lingstica o gramatical: el conocimiento de las estructuras lingsticas y
gramaticales se requieren no solo en la comunicacin escrita sino tambin en la comuni-
cacin oral. Se debe tener la habilidad de expresar las oraciones en su sentido sintctico
y lxico correcto.
Competencia semntica: el hablante y el oyente deben tener la capacidad de comprender
las palabras del discurso de acuerdo al contexto en el que se produce la comunicacin, a
la variedad de formas de empleo del lenguaje y a los diferentes registros que se emplean.
Competencia pragmtica o sociocultural: entender el contexto social en el que se desa-
rrolla el discurso y poder desenvolverse de acuerdo a este contexto, nos permite tambin
Didctica y evaluacin de la comunicacin oral 599
decir lo que se quiere decir. Es la capacidad de comprender las intencionalidades, los

componentes ideolgicos socioculturales, de confianza, formalidad, informalidad, corte-
sa o norma social en el que se presenta el discurso oral.
Competencia quinsica: es la variedad de signos gestuales que empleamos en la comu-
nicacin: gestos, seas, mmica, expresiones faciales o movimientos corporales.
Competencia proxmica: es la capacidad para manejar en forma adecuada el espacio y
las distancias interpersonales, la posibilidad de tocarse, alejarse, situaciones que depen-
den de las formas culturales.
Grfico 2: Competencia comunicativa (Romo, Pablo. 2015).
El desarrollo de la comunicacin oral permite al estudiante una comunicacin eficaz. Las

actividades que se realicen en el aula y su correcta evaluacin desarrollan la capacidad comu-
nicativa que debe ser guiada por el docente para que no se la adquiera de manera espontnea
sino reflexiva y orientada, con miras a la consecucin de objetivos, conocimientos, destrezas y
actitudes. El desarrollo de esta competencia sirve para que, tanto el docente como el alumno,
reflexionen y mejoren su prctica comunicativa diaria. El alumno desde su experiencia cotidiana
y el maestro desde su preparacin didctica. Los maestros son los primeros beneficiarios al poner
en prctica actividades diferentes de trabajo en aula y su correcta evaluacin permite registrar
los avances de los estudiantes para medir su desarrollo de manera organizada y sistematizada.
Los indicadores que se deben tomar en cuenta en la evaluacin son: los estndares de calidad
del Ministerio de Educacin del Ecuador, los conocimientos sobre las temticas, las destrezas con
criterio de desempeo para dcimo ao de educacin general bsica y las actitudes valorativas de
la comunicacin oral. Es decir los elementos del primer y segundo nivel de concrecin curricular.
La propuesta, que se presentar a continuacin, pretende llegar al tercer nivel de concrecin cu-
rricular, es decir a la prctica diaria del docente: el trabajo en el aula debe incorporar estrategias
didcticas y su evaluacin de manera permanente.
La enseanza de la comunicacin oral es el soporte del pensamiento de las personas y como
dicen Guerrero & Lpez (1993) es el soporte de todas las dems materias del currculo escolar
ya que se fundamenta en los procesos lingsticos y pedaggicos. La trascendencia de la comu-
nicacin oral va ms all de la didctica de la lengua y su proyeccin permite entender como un
aspecto fundamental en la formacin de la persona, su seguridad y su capacidad de relacionarse
con los dems. De ah que desarrollar la comunicacin oral en el aula es clave para la formacin
integral del ser humano. Este aspecto es un vaco en la educacin de manera generalizada por
tanto es pertinente la propuesta que se presenta.
600 Pablo Romo M.
El desarrollo de la competencia comunicativa (Chomsky, 1965), especficamente el de la

comunicacin oral requiere que el profesorado de educacin primaria y secundaria equipe a
sus alumnos con la correspondiente caja de herramientas es decir, con aquellas estrategias o
recursos metacognitivos que les ayuden a supervisar y controlar el significado que construyen,
o a repararlo en el caso de que surja cualquier fallo en la comprensin. Esas herramientas son
las estrategias metacognitivas que juegan un importante papel como procesos de pensamiento
asociados al desarrollo y al control de la competencia oral. Los aspectos anteriores tienen que
ver con la complejidad que representa el desarrollo de la comunicacin oral en el aula. Las estra-
tegias ms adecuadas y el eje central de los procesos de innovacin educativa para el desarrollo
de la comunicacin oral se deben centrar en aspectos fundamentales como el desarrollo explcito
de la destreza, las opciones de evaluacin y el empleo de las tecnologas de la comunicacin.
El desarrollo explcito de la competencia comunicativa oral se refiere a que el estudiante
debe ser consciente de las actividades que va a trabajar en clase y cul es el fin que el maestro de-
sea alcanzar en ella, la competencia comunicativa que pretende desarrollar, las microhabilidades
a trabajar, las estrategias y actividades a cumplir. La forma en que se va a evaluar, el propsito
del empleo de los recursos y ms elementos que involucran el desarrollo curricular de la clase
se deben explicitar para que el estudiante conozca el para qu de sus actividades. Lo mismo se
debe realizar con las habilidades de carcter intelectual, deben ser explicitadas en cada uno de
sus pasos del pensamiento.
El proceso metodolgico que se sugiere para este proceso y basndonos en Calero (2012) es:
a) E
l docente introduce el significado de la estrategia y el uso de cada uno de sus compo-
nentes, mediante la actividad de reflexin del estudiante en voz alta,
b) La prctica guiada y modelado de la actividad y destreza,
c) La aplicacin y utilizacin de los distintos componentes en actividades de pequeos
grupos, con tareas previamente seleccionadas, y
d) La evaluacin y el establecimiento de objetivos de mejora por parte del estudiante,
advirtiendo en qu componentes de esta estrategia tiene xito su aplicacin y en cules
necesita mejorar.
Otro componente es las TIC que son en muchas ocasiones el taln de Aquiles de la educa-
cin. La formacin profesional de nuestros docentes tiene una escasa habilitacin y actualizacin
acerca de las TIC. Un factor que coadyuva a esta realidad es la falta de elementos tecnolgicos
en las instituciones. Lo ptimo sera que el maestro trabaje en la configuracin de ambientes
de aprendizaje que incluyan la comunicacin y la interaccin mediante los medios, las propias
TIC y las redes sociales como plantea Castells (2006). En tal sentido la formacin de nuestros
estudiantes debe realizarse con elementos tecnolgicos comunes a su realidad cotidiana.
Propuesta para la evaluacin de la comunicacin oral

La evaluacin es otro aspecto descuidado en la comunicacin oral. Muchos docentes al no
saber cmo evaluar prefieren no trabajar las macrodestrezas que la componen. La evaluacin
de carcter cuantitativo no es suficiente para la evaluacin de la comunicacin oral por tanto se
requiere el desarrollo de destrezas evaluadoras de carcter cualitativo. Si entendemos a la eva-
luacin cualitativa como aquella donde se juzga o valora la calidad de los procesos y el conjunto
de actividades se podr llegar a la meta esperada.
Una de las tcnicas que nos ayuda en la evaluacin cualitativa es la observacin. Est tcnica
es completamente vlida por cuanto presenta la objetividad del experto al momento de evaluar y
pone en marcha todo el cmulo de sus conocimientos sobre la temtica. En este caso el maestro
Didctica y evaluacin de la comunicacin oral 601
de Lengua y Literatura debe observar el desarrollo de las microhabilidades que se presentan e

ir registrndolas para luego realimentarlas con el objetivo de medir su evolucin. La tcnica se
sirve de instrumentos para registrar los datos. El instrumento que se ha elegido para este caso
es una escala descriptiva. El desarrollo de los tems tienen como parmetros de construccin
los estndares de calidad presentados por el Ministerio de Educacin del Ecuador (2012) en lo
referente a Lengua y Literatura, nivel 4 hasta dcimo ao de Educacin General Bsica, es decir,
se incluyen a los estudiantes que tienen como promedio 15 aos de edad. Otro documento que
se toma en cuenta es el de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General
Bsica para el rea de Lengua y Literatura (2010). Adems, se incluye una serie de indicadores
tomados de varios estudios sobre lenguaje (Sobre Democracia y Educacin, Chomsky, 2006)
didctica de la lengua, (Didctica de la Lengua y la Literatura, Antonio Mendoza, 2003. Ensear
lengua, Cassany, Luna & Sanz 1992), lingstica, gramtica, semntica, morfo-sintaxis (Oviedo,
2003) entre otros.
Validacin del instrumento

Como se est elaborando un nuevo instrumento para la recoleccin de datos relativos al desa-
rrollo de la competencia oral en la primera fase se han elaborado una serie de indicadores que
corresponde a los criterios de recurrencia ptimos que se producen en la comunicacin oral. Se
tom en cuenta los tres criterios de la formacin integral del estudiante: criterios cognitivos, de-
sarrollo de destrezas y las actitudes que se manifiestan en la expresin oral. El instrumento que
se presenta es producto de este anlisis.
En una segunda fase, se solicitar la evaluacin del instrumento por parte de ocho expertos
en la materia. Los resultados de la valoracin permitirn construir una segunda versin mejorada
que tome en consideracin los criterios de anlisis y valoracin realizados.
Esta segunda versin se someter a un anlisis piloto de evaluacin de resultados con una
muestra significativa (70 encuestados) que nos permita comprobar el nivel de adecuacin de
indicadores y, al mismo tiempo el ndice de fiabilidad interna mediante el de Cronbach y la
validez del conjunto de la informacin recogida a travs de anlisis multifactorial.
A partir de los resultados obtenidos en esta prueba piloto se elaborar el instrumento defi-
nitivo.
Grfico 3: Validacin del instrumento (Romo, Pablo. 2015)
El instrumento base con sus indicadores y su rbrica de evaluacin en la primera fase de

esta investigacin se detalla a continuacin (los resultados finales sern presentados en un nuevo
artculo al finalizar todo el proceso):
602 Pablo Romo M.
Instrumento para la medir el desarrollo de la comunicacin oral en los estudiantes de 10mo.

Ao de escuela general bsica
Aspecto
Casi En
N Indicadores Siempre Nunca
siempre Ocasiones
Durante el proceso de comunicacin adapta el registro de

1
(MINISTERIO DE EDUCACIN ECUADOR)
acuerdo a las circunstancias comunicativas.

ESTNDARES DE CALIDAD DEL ME
Escucha con atencin textos literarios y no literarios, que

2 contengan un vocabulario especfico y variadas estructu-
ras textuales.
Utiliza con propiedad las partes de un discurso o de una
3 presentacin oral: introduccin, desarrollo del tema y
conclusiones.
4 Extrae informacin explcita e implcita.
Utiliza eficazmente el turno de la palabra para desarrollar
el tema, para formular preguntas y para pedir informacin
5
adicional acerca del tema que se expone.
6 Respeta la opinin de sus interlocutores.
Expresa y sostiene sus ideas y planteamientos con argu-
mentos, y utiliza tcnicas verbales y no verbales para al-
7
canzar los objetivos comunicativos.
ZAS PSICOMOTRICES
MICRODESTRE-
Las expresiones se emiten en relacin con los elementos

8 acsticos de acentuacin, ritmo, entonacin y timbre e
intensidad de la voz.
Las palabras son seleccionadas de paradigmas lexicales

MICRODESTREZAS DE CONOCIMIENTO
debidamente categorizados como sustantivos, adjetivos,

9 verbos, adverbios, artculos, pronombres, conjunciones e
interjecciones, lo que permite la construccin de sintag-
mas significativos.
El tono del mensaje, la seleccin lxico-ideativa, la te-
10 matizacin y el tejido discursivo (elaboracin del texto)
son eficientes.
Desarrolla la expresin oral representaciones existencia-
les, es decir que sus significados pueden comunicarse
11
como: factuales, probables, posibles, necesarios, obliga-
torios, deseables o realizables.
Escoge la informacin relevante, toma en cuenta solo la
12
informaciones pertinentes.
13 Emplea en su expresin habilidades de pensamiento.
La comunicacin oral llega a expresar experiencias socio-
14
afectivas.
MICRODESTREZAS
ACTITUDINALES
Las formas de la comunicacin oral expresan valores y

15
formas de comportamiento.
En la comunicacin oral tiene conciencia de estructuras
afectivo-emotivas de su interlocutor para mejorar sus pro-
16
cesos interactivos.
Las formas de comunicacin oral expresan capacidad
creadora. Construccin de imgenes novedosas, ensayos
17
de textos agradables y estticos.
Rbrica de evaluacin
ALTERNATIVAS
SIEMPRE CASI SIEMPRE EN OCASIONES NUNCA
INDICADOR
1. Durante el proceso de co- Sabe adaptar la forma de empleo de las Sabe adaptar permanentemente la forma Adapta ocasionalmente la forma de em- No toma en cuenta la forma de empleo de
municacin adapta el registro palabras y expresiones de acuerdo al inter- de empleo de las palabras y expresiones pleo de las palabras y expresiones de las palabras y expresiones de acuerdo al
de acuerdo a las circunstancias locutor o interlocutores. Toma en cuenta de acuerdo al interlocutor o interlocutores. acuerdo al interlocutor o interlocutores. interlocutor o interlocutores. No le intere-
comunicativas. aspectos como el lugar, las personas, las Seguidamente toma en cuenta aspectos Espordicamente toma en cuenta aspectos san aspectos como el lugar, las personas,
circunstancias en las que se produce la como el lugar, las personas, las circuns- como el lugar, las personas, las circuns- las circunstancias en las que se produce
comunicacin. Es decir, emplea de acuer- tancias en las que se produce la comuni- tancias en las que se produce la comunica- la comunicacin. Es decir, no emplea de
do a la circunstancia un lenguaje formal e cacin. Es decir, emplea con frecuencia y cin. Es decir, casi no emplea de acuerdo acuerdo a la circunstancia un lenguaje for-
informal, culto e inculto. de acuerdo a la circunstancia un lenguaje a la circunstancia, un lenguaje formal e mal e informal, culto e inculto.
Adems, sabe que emplea la lengua en formal e informal, culto e inculto. informal, culto e inculto. No emplea la lengua en forma adecuada
forma adecuada con pares (simtrico) y Con frecuencia emplea la lengua en forma Rara vez emplea la lengua en forma ade- con pares (simtrico) ni con personas que
con personas que mantienen un nivel ale- adecuada con pares (simtrico) y con per- cuada con pares (simtrico) y con per- mantienen un nivel alejado al hablante o
jado al hablante o cuando existe una rela- sonas que mantienen un nivel alejado al sonas que mantienen un nivel alejado al cuando existe una relacin de autoridad
cin de autoridad (asimtrico). hablante o cuando existe una relacin de hablante o cuando existe una relacin de (asimtrico).
autoridad (asimtrico). autoridad (asimtrico).
Didctica y evaluacin de la comunicacin oral
2. Escucha activamente textos Sabe captar las caractersticas ms impor- Capta permanentemente las caractersti- Capta ocasionalmente las caractersticas No capta las caractersticas de textos lite-
literarios y no literarios, que tantes de textos literarios como cuentos, cas ms importantes de textos literarios ms importantes de textos literarios como rarios como cuentos, leyendas, tradiciones
contengan un vocabulario leyendas, tradiciones o poemas y los di- como cuentos, leyendas, tradiciones, cuentos, leyendas, tradiciones, poemas o poemas y no los diferencia de otros tex-
especfico y variadas estructu- ferencia de otros textos como los exposi- poemas y casi siempre los diferencia de y casi no los diferencia de otros textos tos como los expositivos, argumentativos
ras textuales. tivos, argumentativos o periodsticos por otros textos como los expositivos, argu- como los expositivos, argumentativos o o periodsticos por las caractersticas in-
las caractersticas inherentes a cada uno. mentativos o periodsticos por las carac- periodsticos por las caractersticas inhe- herentes a cada uno. La actitud de escucha
La actitud de escucha es activa e intere- tersticas inherentes a cada uno. La actitud rentes a cada uno. La actitud de escucha no es activa y casi no le interesa lo que no
sada lo que le permite comprender las de escucha es constantemente activa e es poco activa y casi no le interesa lo que le permite comprender las ideas del texto
ideas del texto a partir de las palabras que interesada lo que le permite comprender le permite comprender poco las ideas del a partir de las palabras que lo forman.
lo forman. las ideas del texto a partir de las palabras texto a partir de las palabras que lo for-
que lo forman. man.
3. Utiliza con propiedad las El discurso guarda una relacin entre las El discurso en su mayora guarda una rela- El discurso casi no guarda relacin entre Habla sin mantener unidad y coherencia
partes de un discurso o de una partes que lo componen, es decir, tiene un cin entre las partes que lo componen, es las partes que lo componen, es decir, no en el texto. Las ideas son elaboradas sin
presentacin oral: introduc- inicio en el que desarrolla una introduc- decir, tiene un inicio en el que desarrolla hay una conexin entre el inicio, el detener en cuenta las partes del discurso por
cin, desarrollo del tema y cin a la temtica que desea dar a conocer. una introduccin a la temtica que desea sarrollo y el cierre. El inicio es un poco lo que no se distinguen cada una de ellas.
conclusiones. Desarrolla las ideas de acuerdo al inicio hablar. El desarrollo de las ideas en su ma- confuso y aunque puede ser claro no se Desarrolla el discurso de manera incom-
del texto y no se desva hacia otros temas yora se relaciona con el inicio del texto conecta con las ideas del desarrollo. Las prensible por lo que no lo llega a finali-
por lo que guarda unidad y coherencia. Al y sus desviaciones son espordicas por lo desviaciones son permanentes por lo que zar y tiende a dar por sobreentendidas las
finalizar el texto oral lo cierra empleando que guarda unidad y coherencia en casi guarda poca unidad y coherencia. Cierra conclusiones.
conclusiones para lo cual elabora deduc- todo el texto. Al finalizar lo cierra de ma- el discurso de manera poco adecuada por
ciones e inferencias lgicas. nera adecuada para ello elabora casi siem- lo que casi no elabora deducciones e infe-
603
pre deducciones e inferencias lgicas. rencias lgicas.

ALTERNATIVAS
604
INDICADOR
4. Extrae informacin explcita Demuestra su comprensin del texto oral Demuestra, de manera permanente, que Demuestra poca comprensin del men- No comprende lo que le dicen o lo hace
e implcita. a travs de datos que evidencian en nivel puede elaborar una comprensin del mensaje en lo que quiere indicar el emisor. espordicamente. Necesita permanente-
explcito, es decir aquello que el hablante saje en lo que quiere expresar el emisor, Entiende poco lo que le quieren decir. mente aclaratoria de las ideas y el sentido
dice sin trastocar la informacin ni ante- en su nivel literal o explcito. Entiende Casi no deduce el mensaje implcito de explcito se le hace confuso. No compren-
poniendo sus criterios previos o prejui- frecuentemente lo que le quieren decir. la expresin oral. Es decir, en muy pocas de la irona, las metforas, las hiprboles,
cios. As tambin es capaz de distinguir Casi siempre deduce el mensaje implcito ocasiones entiende el sentido figurado que es decir, el sentido implcito de la expre-
los criterios implcitos, aquellos que se de la expresin oral. Es decir, el sentido presenta el lenguaje y las significaciones sin oral. Es incapaz de hacer inferencias
pueden inferir de la expresin oral y se figurado que presenta el lenguaje para que se hallan en el segundo plano de la lgicas del texto y su sentido de compren-
los puede sobreentender mediante la de- elaborar permanentemente significaciones expresin. sin es muy limitado.
duccin inteligente de los datos que se que se hallan en el segundo plano de la
presentan. Capta la irona, las metforas y expresin.
las hiprboles de manera precisa.
5. Utiliza eficazmente el turno Sabe aprovechar de manera oportuna Aprovecha el turno de la palabra para Desaprovecha frecuentemente el turno de Desaprovecha siempre el turno de la pala-
de la palabra para desarrollar el turno de la palabra para desarrollar el desarrollar el tema, aunque suele salirse la palabra ya que sus desviaciones temti- bra ya que sus desviaciones temticas son
el tema, formular preguntas y tema, es decir se centra en la temtica, no espordicamente de l, rara vez se disper- cas son frecuentes. Sus interlocutores casi frecuentes y hasta caen en el desinters.
pedir informacin adicional se dispersa y es eficiente en sus argumen- sa y suele ser eficiente en sus argumen- siempre piden que se centre en el tema. Sus interlocutores le piden que se centre
acerca del tema que se expone. taciones. Formula preguntas adecuadas al taciones. Formula preguntas casi siempre Sus argumentaciones son limitadas y casi en el tema. Sus argumentaciones no con-
tema y que sirvan para pedir aclaraciones adecuadas al tema y que sirvan para pedir no contribuyen a desarrollar el tema. Las tribuyen a desarrollar el tema. Las pre-
importantes y fundamentales as como aclaraciones no siempre importantes pero preguntas que realiza no siempre son ade- guntas que realiza son inadecuadas y no
para pedir informacin adicional sobre el s adecuadas. Casi siempre sabe pedir in- cuadas y referidas al tema y casi no sirven se refieren al tema o no contribuyen con
tema de la comunicacin oral, para ello formacin adicional sobre el tema de la para realizar aclaraciones importantes y aclaraciones importantes y fundamenta-
sus pensamientos y cuestiones son cohe- comunicacin oral. fundamentales. Cuando pide informacin les. La informacin adicional que pide
rentes, adaptadas y apropiadas. adicional casi no lo hace de manera rele- no es relevante ya que sus pensamientos
vante ya que sus pensamientos y cuestio- y cuestiones no son adecuados.
nes no suelen ser adecuados.
6. Respeta la opinin de sus Demuestra respeto por las ideas de sus Respeta las ideas de sus interlocutores Ocasionalmente respeta las ideas de sus Permanentemente irrespeta las ideas de
interlocutores. interlocutores aunque no las comparta y aunque no las comparta aunque en oca- interlocutores y da a conocer cuando no sus interlocutores. Expresa con intoleran-
cuando no las comparte las da a conocer siones demuestra cierta intolerancia. En las comparte con cierta intolerancia. Suele cia su desacuerdo con otras ideas. Se burla
con empata. Nunca se burla de ellas ni se ocasiones se burla de ellas cuando no est burlarse de ellas si no est de acuerdo so- de las personas y de sus ideas cuando no
burla cuando no est de acuerdo aunque de acuerdo porque la bre todo cuando la otra persona demuestre est de acuerdo o cuando la otra persona
la otra persona demuestre errores de con- errores de concepcin o ignorancia tem- muestra errores de concepcin o ignoran-
cepcin o ignorancia temtica. Sabe que otra persona demuestre errores de concep- tica. Si las opiniones de los dems no son cia temtica. Si las opiniones de los dems
las opiniones de los dems no siempre son cin o ignorancia temtica. Sabe que las adecuadas muestra cierto irrespeto a la no son adecuadas puede llegar a ofender
adecuadas pero muestra respeto a la per- opiniones de los dems no siempre son persona que la emite siendo consciente de sin tener en cuenta aspectos bsicos de
sona que la emite y la valora como tal por adecuadas pero muestra casi siempre res- que eso puede llegar a ofenderle. respeto y tolerancia.
ello es amigable y amable. peto a la persona que la emite y la valora
Pablo Romo M.
como tal por ello es amigable y amable.

ALTERNATIVAS
INDICADOR
7. Expresa y sostiene sus ideas Sabe reconocer los argumentos que sos- Casi siempre emplea argumentos que sos- No siempre determina los argumentos que No se centra en los argumentos que sos-
y planteamientos con argumen- tienen una tesis, lo que le permite llevar tienen una tesis lo que le permite llevar un sostienen una tesis lo que le impide llevar tienen una tesis lo que le impide llevar
tos, y utiliza tcnicas verbales un hilo conductor de la temtica. Defiende hilo conductor de la temtica. La mayor en forma continua el hilo conductor de la en forma continua el hilo conductor de la
y no verbales para alcanzar los sus planteamientos mediante un correcto parte de ocasiones defiende sus plantea- temtica. Casi no defiende sus plantea- temtica. Sus planteamientos son incon-
objetivos comunicativos. desarrollo de mensajes apelativos. Para mientos mediante un correcto desarrollo mientos ya que sus mensajes apelativos sistentes por lo que no puede defender sus
ello utiliza en forma correcta el lenguaje de mensajes apelativos. Permanentemente no son convincentes. Presenta algunas di- ideas. Presenta muchas dificultades en el
tanto oral como en la utilizacin de recur- utiliza en forma correcta el lenguaje tanto ficultades en el manejo del lenguaje tanto manejo del lenguaje tanto en el aspecto
sos paralingsticos (ademanes, gestos, oral como en la utilizacin de recursos en el aspecto oral como en la utilizacin oral como en la utilizacin de recursos
movimientos corporales). paralingsticos (ademanes, gestos, movi- de recursos paralingsticos (ademanes, paralingsticos (ademanes, gestos, movi-
mientos corporales). gestos, movimientos corporales). mientos corporales).
8. Sus expresiones se emiten Existe una correlacin entre las ideas que Existe casi siempre una correlacin entre Casi no existe una correlacin entre las No existe una correlacin entre las ideas
en relacin con los elementos expresa y sus manifestaciones fsicas. las ideas que expresa y sus manifestacio- ideas que expresa y sus manifestaciones que expresa y sus manifestaciones fsi-
acsticos de acentuacin, rit- Sabe graduar su voz de acuerdo al grupo nes fsicas. Por lo regular grada su voz fsicas. Grada muy poco su voz de acuer- cas. De ninguna manera grada su voz de
mo, entonacin, y timbre e in- en el que se encuentra lo que hace de su de acuerdo al grupo en el que se encuentra do al grupo en el que se encuentra. Su acuerdo al grupo en el que se encuentra.
tensidad de la voz. presentacin agradable y comprensible. lo que hace que la mayora de sus presen- presentacin no es tan audible agradable y Su presentacin no es agradable y com-
La acentuacin en las palabras, de acuer- taciones sean agradables y comprensibles. comprensible. La acentuacin en las pala- prensible. La acentuacin en las palabras,
do al contexto significativo, es correcta La acentuacin en las palabras, de acuer- bras, de acuerdo al contexto significativo, de acuerdo al contexto significativo, no es
lo que le ayuda a mantener un ritmo que do al contexto significativo, constante- muy pocas veces es correcta lo que no le correcta lo que no le ayuda a mantener un
facilita la creacin de conceptos en el in- mente es correcta lo que en su mayora ayuda a mantener un ritmo que facilite la ritmo que facilite la creacin de conceptos
terlocutor. Matiza la voz de tal manera que ayuda a mantener un ritmo que facilita la creacin de conceptos en el interlocutor. en el interlocutor. Casi nunca matiza la
permite captar la atencin del oyente. creacin de conceptos en el interlocutor. En pocas ocasiones matiza la voz de tal voz de tal manera que no capta la atencin
No siempre matiza la voz para captar la manera que casi no capta la atencin del del oyente.
atencin del oyente. oyente.
9. Sus palabras son seleccio- Emplea una variedad de palabras tomadas Emplea una variedad de palabras tomadas Emplea pocas palabras. Estas son repe- Emplea palabras repetitivas. Estas de-
nadas de paradigmas lexicales de todas las categoras gramaticales y las de la mayora de las categoras gramati- titivas y que demuestran poca riqueza de muestran que posee escaso vocabulario.
debidamente categorizados agrupa en sintagmas que le permiten con- cales y las agrupa en sintagmas que casi vocabulario. Son tomadas de pocas cate- Las categoras gramaticales de las pa-
como sustantivos, adjetivos, seguir la comunicacin deseada. siempre le permiten conseguir la comuni- goras gramaticales y las agrupa en ideas labras empleadas son muy pocas lo que
verbos, adverbios, artculos, cacin deseada. poco coherentes que casi no permiten con- hace que las ideas sean incoherentes y
pronombres, conjunciones e seguir la comunicacin deseada. no permitan conseguir la comunicacin
interjecciones lo que permite deseada.
la construccin de sintagmas
significativos.
605
ALTERNATIVAS
606
INDICADOR
10. El tono del mensaje, la Las palabras que expresa se refieren a la Las palabras que expresa en su mayora Las palabras que expresa muy poco se Las palabras que expresa no se refieren a
seleccin lxico-ideativa, la misma temtica por ello poseen significase refieren a la misma temtica por ello refieren a la misma temtica porque casi la misma temtica por ello no poseen sig-
tematizacin y el tejido discur- ciones similares y son capaces de expre- poseen la mayor parte significaciones sino poseen significaciones similares y son nificaciones similares y son incapaces de
sivo (elaboracin del texto) son sarse en representaciones que hagan una nonmicas y son capaces casi siempre de poco capaces de expresarse en representa- expresar representaciones que hagan una
eficientes. referencia correcta al significado y signifi- expresarse en representaciones que hacen ciones que hagan una referencia correcta referencia correcta al significado y signi-
cante. Es adecuado el discurso y relaciona una referencia correcta al significado y al significado y significante. Es poco ade- ficante. Es inadecuado el discurso y no re-
las ideas con conectores que permiten una significante. Es adecuado el discurso y la cuado el discurso y casi no relaciona las laciona las ideas. El uso de conectores es
ilacin cohesionada del mismo. mayora de veces relaciona las ideas con ideas con conectores que permiten una deficiente lo que no permite una cohesin
conectores que permiten cohesionar del ilacin cohesionada del mismo. en el discurso.
mismo.
11. Desarrolla la expresin oral Su comunicacin expresa matices que Su comunicacin casi siempre emplea No siempre en su comunicacin emplea No emplea matices que demuestren que
representaciones existenciales, demuestran que su decir es cierto y veri- matices que demuestran que su decir es matices que demuestran que su decir es su decir sea cierto y verificable. No procu-
es decir que sus significados ficable. Procura que el oyente distinga sus cierto y verificable. Procura en gran parte cierto y verificable. Casi no procura que ra que el oyente distinga las expresiones
pueden comunicarse como: expresiones como deseables, probables o que el oyente distinga expresiones como el oyente distinga las expresiones como como deseables, probables o posibles por-
factuales, probables, posibles, posibles de acuerdo a las frases que acom- deseables, probables o posibles de acuer- deseables, probables o posibles porque que las frases no acompaan esas ideas en
necesarios, obligatorios, desea- paan el texto. El desarrollo de su texto do a las frases que acompaan el texto. las frases no acompaan esas ideas en el el texto. El desarrollo de su texto oral no
bles o realizables. oral ayuda a distinguir sus deseos, emo- El desarrollo de su texto oral permanen- texto. El desarrollo de su texto oral casi no permite distinguir sus deseos, emociones
ciones y aspiraciones. temente ayuda a distinguir sus deseos, permite distinguir sus deseos, emociones y aspiraciones.
emociones y aspiraciones. y aspiraciones.
12. Escoge la informacin Sus expresiones se relacionan con la te- Sus expresiones se relacionan mucho con Las expresiones se relacionan poco con la Sus expresiones no se relacionan con la
relevante, toma en cuenta solo mtica, aportan ideas nuevas, significati- la temtica y aportan casi siempre con temtica y casi no aportan con ideas nue- temtica y no aportan con ideas nuevas,
la informaciones pertinentes. vas o de peso y brindan nueva informa- ideas nuevas, significativas, de peso, que vas, significativas, de peso, que brinden significativas, de peso, que brinden nueva
cin, precisa y relevante. brinden nueva informacin, precisa y renueva informacin, precisa y relevante. informacin, precisa y relevante. Tiende a
levante. Tiende a la dispersin parcial del mensaje la dispersin total del mensaje oral.
oral.
13. Emplea en su expresin Su manejo del lenguaje lo proyecta como Su manejo del lenguaje lo proyecta en la Su manejo del lenguaje lo proyecta como Su manejo del lenguaje no lo proyecta
habilidades de pensamiento. una persona inteligente ya que realiza mayora de veces como una persona inte- una persona poco inteligente ya que rea- como una persona inteligente ya que no
operaciones intelectuales que le permiten ligente ya que realiza operaciones inte- liza operaciones intelectuales con bajo realiza operaciones intelectuales que le
desenvolverse a lo largo de la conversacin lectuales que le permite desenvolverse en procesamiento lo que no le permite desen- permitan desenvolverse a lo largo de la
con estrategias mentales capaces de con- parte de la conversacin con estrategias volverse a lo largo de la conversacin con conversacin. El mal manejo de habili-
vencer, atraer, persuadir al interlocutor de mentales capaces de convencer, atraer y estrategias mentales. Casi no es capaz de dades mentales no le facilita convencer,
sus postulados. Entre estas pueden estar de- persuadir casi siempre a su interlocutor de convencer, atraer y persuadir al interlocu- atraer y persuadir al interlocutor de sus
finicin, generalizacin, anlisis, sntesis, sus postulados. tor de sus postulados. postulados.
resumen, ejemplificacin, parfrasis, tran-
sicin (cambio de tema), excurso, referen-
cia, reflexin, opinin, comentario, inciso,
Pablo Romo M.
enumeracin, comparacin, contraste, con-

traposicin de ideas, crtica y argumento.
ALTERNATIVAS
INDICADOR
14. La comunicacin oral llega Es emotivo cuando expresa ideas y de- Su comunicacin oral demuestra en su Casi no comparte sentimientos en su co- No demuestra que es una persona sensible
a expresar experiencias socio- muestra que puede manejar sus emocio- mayora que es una persona sensible y municacin oral sea cual sea la circuns- o la mayor parte del tiempo se dejar llevar
afectivas. nes a pesar de las circunstancias. Los evita dejarse llevar de las emociones la tancia. Se muestra poco sensible y afecti- de las emociones y no reflexiona sobre sus
ejemplos expresados en la comunicacin mayor parte del tiempo. Cuando comparte vo con los dems. Sus vivencias son casi palabras, gestos y expresiones. Cuando
dan a conocer su vivencia social, esto hace sus vivencias casi siempre logra que los siempre desconocidas y los dems no se comparte sus vivencias no logra que los
que los dems compartan la vivencia. dems sientan la vivencia, la compartan y involucran con l. dems sientan la vivencia, la compartan
se sientan parte de ella. y se sientan parte de ella. Suele inventar
circunstancias socio afectivas.
15. Las formas de su comuni- Las formas de su comunicacin oral La mayor parte de su comunicacin oral En ocasiones su comunicacin oral ex- Sus formas de comunicacin oral expre-
cacin oral expresan valores y expresan valores y formas de comporta- expresa, de algn modo, valores humanos presa, de algn modo, valores humanos san, de algn modo, antivalores y com-
formas de comportamiento. miento, sinceridad, lealtad, honestidad, aunque de vez en cuando incurra en algu- aunque en repetidas ocasiones incurre en portamientos contrarios como hipocresa,
compromiso, justicia, equidad, solidari- na actitud contraria. alguna actitud contraria. deslealtad, deshonestidad, indiferencia,
dad, autoestima, disciplina, rigurosidad, injusticia, inequidad, insolidaridad, baja
valenta, sencillez o humildad. autoestima, indisciplina, laxitud, cobar-
da, ostentacin o altanera.
16. Para su comunicacin oral La comunicacin manifiesta respeto, La comunicacin manifiesta casi siempre La comunicacin manifiesta en ocasiones La comunicacin manifiesta permanen-
tiene conciencia de estructu- valoracin al interlocutor y nunca lo dis- respeto, valoracin al interlocutor y casi respeto, valoracin al interlocutor y a ve- temente irrespeto, antivaloracin al inter-
ras afectivo-emotivas de su crimina por ninguna razn social, tnica nunca lo discrimina por ninguna razn ces lo discrimina por alguna razn social, locutor y lo discrimina por alguna razn
interlocutor para mejorar sus o cultural. Jams trata de herir a otra per- social, tnica o cultural. No siempre trata tnica o cultural. En ocasiones hiere a otra social, tnica o cultural. Suele herir a otra
procesos interactivos. sona con el lenguaje y sabe empatizar con de herir a otra persona con el lenguaje y persona con el lenguaje y casi no empa- persona con el lenguaje y no empatiza lo
ella para crear un clima agradable en la en forma constante empatiza para crear un tiza para crear un clima agradable en la que crea un clima desagradable en la con-
conversacin. clima agradable en la conversacin. conversacin. versacin.
17. Sus formas de comunica- Se aprecia la capacidad creativa en la Casi siempre demuestra capacidad creati- Sus frases no siempre demuestran una No demuestra una capacidad creativa en la
cin oral expresan capacidad comunicacin oral, crea y recrea frases va en la comunicacin oral, con frecuen- capacidad creativa en la comunicacin comunicacin oral ni crea o recrea frases
creadora. Construccin de im- llamativas, originales, novedosas e inclu- cia crea y recrea frases llamativas, origi- oral, casi no crea ni recrea frases llama- llamativas. Muchas de sus frases son cli-
genes novedosas, ensayos de so con apreciacin esttica o potica del nales, novedosas e incluso en ocasiones tivas, originales, novedosas, en ocasiones chs y nada originales, novedosas. En su
textos agradables y estticos. lenguaje. habla con apreciacin esttica o potica emplea frases clich y su apreciacin comunicacin no se aprecia una aprecia-
del lenguaje. esttica o potica del lenguaje es poco cin esttica o potica del lenguaje.
frecuente.
607
608 Pablo Romo M.
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EL PAPEL DE LAS NARRATIVAS ESCOLARES EN EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE, UNA
MIRADA PROFESIONAL EN EL AULA DE LENGUA Y
LITERATURA1
Jos Rovira-Collado
jrovira.collado@ua.es
Ceneida Fernndez Verd

ceneida.fernandez@ua.es
Marcos Jess Iglesias-Martnez

marcos.iglesias@ua.es
Ins Lozano-Cabezas
ines.lozano@ua.es
PALABRAS CLAVE: Mirada profesional, Competencia docente, Narrativas Escolares, Didctica Lengua
y Literatura, Practicum Primaria.
RESUMEN: Dentro de los muchos aprendizajes que se imparten en los estudios de la Facultad de Educa-
cin, consideramos la competencia docente (Fernndez, Llinares y Valls, 2012) un elemento indispensable
para el desarrollo adecuado de la profesin de maestras/os y profesoras/es. Esta competencia nos permite
mirar profesionalmente en las distintas reas de conocimiento y reconocer cmo se va produciendo el
aprendizaje del alumnado en las distintas etapas educativas. Entre las distintas herramientas para fomentar
dicha competencia, las narrativas escolares ocupan un lugar principal ya que nos permiten conocer la ex-
periencia de nuestro alumnado ante una clase real. En ellas se describen distintas situaciones de aprendizaje
y se analiza el proceso de aprendizaje del alumnado escolar en un momento concreto.
El rea de lengua y literatura, al ocuparse de una asignatura instrumental que aparece a lo largo de todo
el recorrido de la educacin obligatoria, ocupa un espacio fundamental de esta competencia en nuestro
alumnado, estudiantes para maestro, que participar en el desarrollo de la competencia en comunicacin
lingstica y en la competencia lecto-literaria de su futuro alumnado.
Este estudio examina el papel de las narrativas escolares en el alumnado de Practicum II de Educacin
Primaria durante el curso 2014-2015. Durante su primera estancia de prcticas se pidi a 54 estudiantes del
Grado de Maestro en Educacin Primaria que redactaran una narrativa en la que se identificaran evidencias
de lo que consideraban manifestaciones del desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica as
1 Esta investigacin ha sido realizada dentro del Proyecto de I+D para grupos de investigacin emergentes GV/2014/075
Cmo potenciar el desarrollo de la competencia: una mirada profesional en la formacin inicial de la Conselleria
dEducaci, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana
610 Jos Rovira-Collado, Ceneida Fernndez Verd, Marcos Jess Iglesias-Martnez, Ins Lozano-Cabezas
como de comprensin lectora y educacin literaria de su alumnado. Adems de presentar algunos ejemplos
de narrativas, se plantea la idoneidad del instrumento para verificar la competencia docente. La tarea de
escribir sucesos del aula centrados en la manera en la que los estudiantes realizaban sus actividades en un
rea especfica en forma de narrativas, ayud a los estudiantes para maestro a focalizar y estructurar su
manera de mirar de una manera profesional.
1. Introduccin
Desde inicios del siglo XXI encontramos una lnea de investigacin pedaggica concreta que se
centra en el aprendizaje de los maestros, en las que se ha identificado como una competencia
docente el hecho de mirar profesionalmente los procesos de enseanzaaprendizaje (Mason,
2002; van Es y Sherin, 2002; van Es, 2010). En el mbito de la formacin docente, propio de los
Grados en Maestro de Educacin Primaria e Infantil y el Mster de Profesorado de E. Secun-
daria, la conceptualizacin e identificacin de contextos para el desarrollo de esta competencia
se torna fundamental. Encontramos un amplio nmero de investigaciones recientes (Jacobs,
Lamb y Philipp, 2010; Kersting et al, 2010; Coles, 2012; Fernndez, Llinares y Valls, 2012;
Snchez-Matamoros, Fernndez y Llinares, 2014) sobre esta competencia (profesional noticing)
que indican que el desarrollo de esta competencia no es una tarea fcil para los estudiantes para
maestro y muestran distintos contextos para su desarrollo. Muchas de estas investigaciones se
centran en el rea de Didctica de la Matemtica (Ivars y Fernndez, 2015). Nuestra propuesta
aplica dicho enfoque a la Didctica de la Lengua y la Literatura, siendo una propuesta pionera en
nuestra rea. Esta investigacin se centra en las posibilidades de las narrativas escolares como
instrumento de evaluacin de dicha mirada docente. Dichas narrativas articulan las tres destrezas
interrelacionadas de esta competencia como anotan Jacobs, Lamb y Philipp (2010):
Identificar las estrategias usadas por los estudiantes
Interpretar la comprensin puesta de manifiesto por los estudiantes
Decidir cmo responder teniendo en cuenta la comprensin de los estudiantes
Las dificultades encontradas en el desarrollo de esta competencia profesional y las descrip-
ciones de las narrativas nos muestran un campo de investigacin en pleno desarrollo, con bene-
ficios directos en la formacin inicial de los futuros docentes de lengua y literatura.
2. Marco Terico
2.1. Competencia docente o mirara profesional

Como ya hemos dicho, el corpus terico desarrollado en los ltimos quince aos nos ofrece una
nueva perspectiva para analizar los progresos del alumnado en formacin. La conceptualizacin
de la competencia docente o mirar profesionalmente ha sido abordada en diversos trabajos que
podemos resumir en las siguientes caractersticas:
Mason (2002) seala cuatro aspectos principales:
I. identificar aspectos relevantes a partir de un objetivo que gua la observacin (intencional
noticing),
II. describir los aspectos observados (marking and recording),
III. reconocer alternativas de accin (recognizing choices), y
IV. validar lo observado intentando que los otros reconozcan lo que ha sido descrito o suge-
rido (validating with others).
El papel de las narrativas escolares en el desarrollo de la competencia docente, una mirada... 611
Por otro lado, respecto a las destrezas necesarias, van Es y Sherin (2002) las resumen en tres:
A. identificar aspectos relevantes de la situacin
B. utilizar el conocimiento del contexto en el que se desarrollan para reflexionar sobre las
interacciones que suceden, y
C. realizar conexiones entre lo acaecido en el aula y los principios generales sobre los proce-
sos de enseanza-aprendizaje.
Ambas perspectivas sealan la importancia de los procesos de identificacin de los aspectos
relevantes en las situaciones de enseanza-aprendizaje en cada materia y en la interpretacin
de los mismos basndose en unas referencias tericas previas, obtenidas en la etapa formativa,
que avalen las decisiones de accin a tomar. Esta conceptualizacin de la competencia mirar
profesionalmente destaca que la interpretacin es un instrumento para comprender cmo los
docentes usan su conocimiento en la prctica de sus tareas profesionales (Llinares, 2013). Por lo
tanto, los docentes, y el alumnado para docente debe pasar de descripciones especficas en el aula
a interpretaciones basadas en evidencias que demuestren un aprendizaje concreto.
2.1.1. Las narrativas como instrumento de aprendizaje

Antes de comenzar es imprescindible anotar que utilizamos el concepto de narrativa como un
texto creado por un autor para relatar una serie de hechos, circunscribindonos al instrumento
de observacin pedaggico que nos ocupa. Obviamos en este sentido cualquier relacin con el
concepto de Narrativa como gnero literario o cualquier otra definicin ms habitual en la Di-
dctica de la Lengua y la Literatura.
Por lo tanto estamos hablando de una investigacin narrativo-biogrfica a travs de las ex-
periencias directas en el aula, en este caso de estudiantes para maestro de Educacin Primaria.
Las narrativas son historias en las que el autor relata, de manera secuencial, una serie de aconte-
cimientos que cobran sentido para l, a travs de una lgica interna (Ponte, Segurado y Oliveira,
2003; Chapman, 2008). Son por lo tanto la forma primaria por la que le es dado sentido a la
experiencia humana (Polkinghorne, 1988 en Bolvar, 2002) y nos permiten comprender la ma-
nera en la que los docentes organizan su trabajo y actan en los contextos profesionales (Huchim
y Reyes, 2013). El hecho de que las narrativas permitan a los docentes manifestar su pensamiento
sobre la enseanza-aprendizaje de cualquier rea es una evidencia de su relacin con su propio
aprendizaje (Connelly y Clandinin, 1990).
Las narrativas de los estudiantes para maestro, en las cuales describen lo que ellos conside-
ran relevante sobre la enseanza de otros docentes y sobre cmo lo que sucede en el aula apoya
el aprendizaje de estos mismos estudiantes, y pueden ser una buena herramienta que potencie el
desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente (Ivars y Fernndez 2015).
2.2. Contextos de la investigacin

Como podemos observar, el marco de la investigacin es muy rico y ha producido muchos re-
sultados en los ltimos aos, especialmente en Didctica de la Matemtica. En este sentido es
imprescindible anotar los distintos contextos e instrumentos que se han utilizado para el anlisis
del desarrollo de la mirada profesional. Como vemos en la siguiente imagen Videoclips, Debates
Virtuales, Blogs, Reuniones en Grupo y Narrativas son elementos donde observar y desarrollar
esa competencia docente.
Figura 1. Contextos de investigacin en la mirada profesional.
El objetivo central de este trabajo es analizar si las narrativas escritas por los estudiantes para
maestro durante su perodo de prcticas en los centros de Educacin Primaria, les pueden ayudar
a desarrollar la competencia docente mirar profesionalmente el desarrollo de la competencia
en comunicacin lingstica y en la educacin literaria de los estudiantes, particularmente si este
trabajo les puede ayudar a desarrollar una mirada estructurada sobre los procesos de enseanza
en el aula, objetivo ltimo de sus prcticas en el aula.
3. Metodologa
3.1. Participantes y Contexto

El corpus de nuestro anlisis est compuesto por las narrativas de los estudiantes para maes-
tro que observaron e interpretaron la prctica didctica habitual de sus maestros-supervisores,
durante su estancia en el Practicum de Educacin Primaria en distintos centros escolares de la
provincia de Alicante. Cada narrativa estaba compuesta de dos partes, una centrada en el rea de
Didctica de la Matemtica y otra en Didctica de la Lengua y la Literatura, para que se descri-
bieran dos situaciones de aprendizaje concretas en dos materias instrumentales en la Educacin
Primaria. Se realizaron un total de 54 narrativas por nuestro alumnado, con una proporcin de
70% mujeres y 30% hombres, con edades comprendidas de 18 a 25 aos y la muestra tiene un
carcter intencional no probabilstico.
Esta estancia de prcticas forma parte de los ltimos dos aos de formacin para la obtencin
del Grado en Maestro en Educacin Primaria. Este periodo se forma por tres estancias. Durante
la primera parte (PI), el alumnado universitario debe realizar una observacin del de la realidad
del centro y del aula de Educacin Primaria; en la segunda parte (PII), deben disear una unidad
didctica y desarrollarla en el aula de su maestro-supervisor; la tercera parte (PIII) se centra en
una propuesta concreta de innovacin docente. Durante el transcurso del perodo de observa-
cin (dos semanas de un total de ocho del segundo periodo), se solicit a los participantes que
describieran narrativas en las que se identificaran situaciones de enseanza-aprendizaje relativas
a la Competencia Matemtica; y la Competencia en Comunicacin Lingstica y Literaria. Los
ejemplos seleccionados son todas narrativas realizadas durante el Practicum II.
Para completar la mayor parte de la narrativa es necesario centrarse en los conocimientos
sobre Didctica de la Matemtica y sobre Didctica de la Lengua y Literatura que las partici-
pantes han adquirido durante la formacin terica-prctica recibida en las asignaturas del Grado.
En relacin a la Didctica de la Matemtica, los estudiantes han adquirido contenidos tericos

y prcticos sobre el sentido numrico, el sentido geomtrico y la enseanza-aprendizaje de las
matemticas en la Educacin Primaria. En relacin a la Didctica de la Lengua y la Literatura el
alumnado participante ha adquirido contenidos terico prcticos sobre competencia comunicati-
va, las cuatros habilidades lingsticas, gramtica y educacin literaria, basados en los modelos
didcticos para la enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura y de la didctica de la lectura
y de la escritura. Tras la interpretacin basada en las evidencias mostradas por el alumnado, los
estudiantes universitarios propusieron decisiones de accin para ayudar alumnado de Educacin
Primaria al desarrollo de los contenidos identificados.
Para facilitar la estructuracin de la informacin y la recogida de datos, y para que nues-
tro alumnado dirigiera su atencin hacia los aspectos realmente importantes, se les facilit
un cuestionario-gua, estructurado segn las tres destrezas de la competencia docente mirar
profesionalmente el pensamiento matemtico de los estudiantes (Jacobs et al., 2010, en Ivars y
Fernndez, 2015 pp. 48-49), y adaptadas tambin al rea de didctica de la lengua y la literatura.
Destacamos entre parntesis y cursiva los elementos que se adaptaron en la segunda parte de la
gua centrada para nuestra rea:
a) Describe la situacin
la tarea/actividad. Por ejemplo, puedes indicar los contenidos especficos, materiales, uso de
las TIC,qu hacen los alumnos. Por ejemplo, puedes indicar respuestas de los alumnos a la
tarea propuesta, dificultades, qu hace el maestro. Por ejemplo, puedes indicar como trabaja la
actividad en el aula (agrupacin de los alumnos, interacciones) o si ante las respuestas de los
alumnos (o dificultades), propone otras tareas, insiste en algn aspecto de la actividad,...
b) Interpreta la situacin
Indica qu objetivos del rea de matemticas (de lengua y literatura) se trabajan explicitando qu
aspectos de la situacin te hacen pensar que se estn desarrollando los objetivos identificados.
Indica, a travs de las respuestas de los estudiantes, evidencias que muestren la manera en que
se estn consiguiendo los objetivos propuestos, es decir, evidencias que muestren como los es-
tudiantes estn logrando la comprensin de los conceptos matemticos (lingsticos y literarios.
Indica si se desarrollan otras competencias bsicas. Muestra evidencias del desarrollo de otras
competencias trabajadas en la situacin.
c) Completa la situacin
Intenta complementar de alguna manera la situacin descrita para potenciar el desarrollo de la
competencia matemtica (en comunicacin lingstica) identificada o algn otro aspecto de la
competencia que no se haya contemplado inicialmente.
3.2. Recogida de datos y tratamiento de la informacin

Este trabajo est centrado en describir las caractersticas del instrumento central de nuestra in-
vestigacin: las narrativas reflexivas de los estudiantes para maestro de Educacin Primaria en
las que describen e interpretan situaciones de enseanza-aprendizaje identificadas, concretamente
las aportaciones para el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura. Hemos optado por esta
herramienta narrativa porque acoge la riqueza y la variedad de relatos e interpretaciones de los
participantes en el contexto educativo (Huber, Caine, Huber y Steeves, 2013) y en concreto en
las prcticas.
Como ya hemos mencionado, la intencin de dicha narrativa es dirigir la atencin de los
futuros docentes hacia los aspectos didcticos, facilitndoles un cuestionario-gua, fundamentado
en las tres destrezas de la competencia docente mirar profesionalmente (Mason, 2002). Este
instrumento se dise por el equipo de investigacin interdisciplinar a travs de modelos prece-
dentes. Se valid por dos expertos en investigacin cualitativa del rea de Didctica y Organiza-
cin Escolar, dos especialistas del rea de Didctica de la Matemtica y uno del rea Didctica
de la Lengua y la Literatura. Asimismo, es revisado por el alumnado para que se planteen dudas
y posibles sugerencias. Gracias a estas orientaciones se confeccion el instrumento definitivo y se
distribuy entre el alumnado participante entre noviembre y diciembre de 2014. A travs de otros
docentes del Practicum se realiz una breve presentacin oral de la propuesta y del objetivo de la
investigacin. El cuestionario se cumpliment de manera annima y voluntaria durante la estan-
cia de prcticas de los estudiantes participantes. Las narrativas resultantes fueron identificadas,
con fin de preservar el anonimato y la confidencialidad, por un sistema alfanumrico: EPM000
(Educacin Primaria Matemticas y el nmero del documento) o EPL000 (Educacin Primaria
Lengua y el nmero del documento).
Una vez recogidas estas narrativas, nuestro anlisis se basa en tres supuestos:
Si en sus descripciones de las actividades en el aula los estudiantes para maestro incluan
elementos importantes en relacin al desarrollo de la comunicacin lingstica y la com-
petencia lecto-literaria.
Si los estudiantes para maestro interpretaban la comprensin del estudiante relacionando
esta con los elementos identificados en la situacin previamente descrita.
Si los estudiantes para maestro tomaban decisiones basadas en la comprensin del estu-
diante proporcionando nuevas tareas, especficas y adecuadas para la situacin descrita.
4. Resultados
De las 54 narrativas recogidas hemos centrado este anlisis en 15 ejemplos principales. No so-
lamente destacan por la riqueza en la descripcin, interpretacin o propuestas de modificacin.
Tambin hay narrativas que destacan porque reflejan algunos modelos de actuacin en el aula
especficos, la importancia del libro de texto o el trabajo diferenciado de la lengua y la literatura.
Dentro del rea de Lengua y Literatura podemos diferencia muchas subcompetencias especficas
a lo largo de la Educacin Primaria. De estas 15 narrativas, nos centraremos en tres modelos
distintos para explicar las distintas fases de la propuesta.
4.1. Ejemplo de Narrativa centrada en la comprensin lectora

Describe EPL005a. Lectura inicial del tema.
Cul es la tarea-actividad? Descrbela. Adjunta si es necesario la ficha/actividad del libro de texto
o el texto (literario o no) trabajado.
La actividad consiste en leer la lectura inicial de cada apertura de nuevo tema, con el fin de comprobar si
el alumnado ha comprendido aquello que se ha ledo. Cada lectura trata de un tema diferente. En este caso,
es una lectura que te ensea la importancia que tienen en la vida los valores. Sobre todo estos: respeto,
honestidad y sinceridad a travs de la historia de un nio y su abuelo.
En primer lugar, antes de comenzar a realizar la lectura, los nios escuchan ese texto a travs de un
audio que da la editorial en los libros de los docentes. Antes de escucharlo, el docente pide a los alumnos
que cierren los ojos e imaginen todo aquello que va pasando en la historia.
En segundo lugar, una vez escuchada el profesor comienza a nombrar a cada alumno para que realice una
lectura del prrafo que le corresponda en voz alta.
En tercer lugar, una vez ledo por ellos mismos, se hace una lluvia de ideas para ver que sea ha compren-
dido y entre todos poder llegar a una conclusin.
Y finalmente, los alumnos/as comienzan a realizar las preguntas de comprensin que aparecen en el libro.
Una vez realizadas, se van leyendo en voz alta algunas y se comprueba si los nios lo tienen bien o deben
modificarlo.
Esta narrativa describe un modelo tradicional de uso del libro de texto pero de una forma
estructurada y anotando todos los pasos, desde el audio hasta la lectura individual del libro de
texto y posteriores actividades y preguntas de comprensin. Aunque la dinmica es habitual y no
implica ninguna novedad, es interesante el grado de descripcin de la narrativa, para el desarrollo
de la mirada profesional del futuro docente. Esta narrativa describe un curso de 4 de Primaria y
se ajusta al nivel de competencia comunicativa del mismo.
Describe EPL005b. Lectura inicial del tema.

Dificultad de conocer algunas de las palabras expuestas en el texto.
Ej:
Alu1. Profe, puedes decirme que quiere decir esta palabra: hurgar
Prof. Es sinnima de estas palabras: remover, escavar.(excavar)
Alu2. Esta palabra quiere decir: evidencia
Prof. Es sinnima de verdad.
Dificultad de retener la informacin para contestar sin mirar el texto ledo.
Ej:
Prof. Qu personaje es el que le rie al protagonista por no decir la verdad?
Alu.-mmm (mira el libro) su abuelo!

Tambin de la misma narrativa, se describe a travs de un dilogo una estrategia de com-
prensin lectora, una conversacin con preguntas entre el alumnado y docente, como primera va
para confirmar la comprensin en el mbito de las habilidades lingsticas. La reproduccin de
conversaciones, sobre todo en el mbito lingstico, es un elemento central para la confeccin
de narrativas. Sin embargo, anotamos una errata de la propia alumna a la hora de describir la
situacin, anotando los problemas de expresin escrita y la necesidad de incidir en la conciencia
ortogrfica de nuestro alumnado.
4.2. Ejemplo de Narrativa centrada en la expresin escrita y ortografa.
Interpreta EPL008a. Dictado de ttulos de pelculas.

La actividad consiste en un dictado de frases sencillas utilizando la temtica de los ttulos de pel-
culas.
Cul/es son el objetivo/s de aprendizaje pretendidos en la tarea-actividad? (qu es lo que se
pretende conseguir con la realizacin de esta tarea-actividad)
Transformar el cdigo fontico en cdigo grfico.
Escribir de manera legible en hoja pautada utilizando una caligrafa adecuada y respetando las nor-
mas ortogrficas.
Discriminar cada palabra como unidad de significado, escribiendo las distintas palabras separadas
unas de otras y constituyendo frases.
Qu contenido/s se trabajan en la actividad?
Discriminacin de fonemas. / Correspondencia entre fonemas y grafemas.
Separacin de palabras. / Utilizacin del punto al final de la oracin.
Escritura de mayscula a principio de frase. / Caligrafa en hoja pautada. / Ortografa.
En la interpretacin de la actividad, encontramos una descripcin concienzuda de todos

los aprendizajes de un ejercicio sencillo como el dictado de frases concretas. La seleccin de
objetivos y contenidos supone una correcta interpretacin de los aprendizajes promovidos en la
actividad. Est recogida en un aula de 1 de Educacin Primaria.
Interpreta EPL008b. Ortografa y divisin de slabas.

La profesora anticipa la reaccin de los alumnos ante las palabras que van a escuchar advirtindoles
de su grado de dificultad. Por ejemplo, antes de dictar Los increbles, les dice Prestad mucha aten-
cin porque esta es ms difcil. Asimismo, ante la duda de los alumnos por la escritura del sinfn /
cr/ en la palabra increbles les dice: El grillo hace cra, cra, cra, cre, cre, cre, cri, cri, cri ...
Otras estrategias observadas entre otras son, por ejemplo, al dictar la pelcula Viaje a la luna, co-
mentar a los alumnos: Llevad cuidado que no es el ala del pollo! Asimismo, al ver que un alumno
haba escrito sin separar las palabras de la pelcula El sastrecillo valiente, la maestra ley la frase de
carrerilla como si se tratase de una sola palabra, de la manera: elsastrecillovalientetodojunto con
objeto de que el nio se diera cuenta de su error. Ante ello, el alumno reaccion dando palmas para
averiguar el nmero de palabras que contena la frase, del modo: El (palmada), sastre (palmada),
cillo (palmada), valiente (palmada). La profesora le pregunt entonces que qu palabra era cillo, a
lo que el alumno respondi, tras pensar unos segundos, que no era ninguna y volvi a repetir el pro-
cedimiento, esta vez de manera correcta, y escribi la frase.
En este caso, el estudiante para maestro evidencia la comprensin en el proceso de apren-

dizaje. Contina mostrando evidencias de la comprensin por parte del alumnado de Primaria y
de las dificultades ortogrficas, a travs de la explicacin de la maestra supervisora. La narrativa
describe una etapa inicial de adquisicin de la lectoescritura por lo que es adecuada por la sim-
plicidad de las frases y la atencin a la divisin silbica.
4.3. Ejemplo de Narrativa donde se evidencia la comprensin y las dificultades y se proponen

nuevas actividades
Modifica EPL012a. Poesa. Tipos de Rima.
Desde mi punto de vista, les es de mayor dificultad la identificacin y produccin de una rima asonante
que una rima consonante. Adems, una cosa que me llam mucho la atencin, es que piensan que rima
asonante es aquella que acaba en la misma vocal, sin importar la primera. Por ejemplo, algunos de ellos
pensaban que cebolla y pizarra tenan rima asonante porque acababan las dos palabras en la misma vocal,
sin tener en cuenta, que tienen que rimar las dos ltimas vocales, como en el caso de cartera y gacela.
Esta situacin se dio de la siguiente manera:
Alumno: Por ejemplo, una rima asonante puede ser cebolla con pizarra.
Profesora: Dnde est la rima en cebolla y pizarra?
Alumno: Pues est muy claro (muy convencido), en que los dos acaban en -a.
Profesora: Eso no es correcto, para que la rima de dos palabras sea asonante deben tener las dos
ltimas vocales iguales.
Alumno. Entonces, por ejemplo Pizarra con manada si sera asonante?
Profesora: Si, eso sera rima asonante. Y si te digo, pizarra y macarra?
Alumno: Pues Rima consonante?
Profesora: Exactamente, porque coinciden las vocales y las consonantes de la ltima slaba. Pero
te tiene que quedar claro que, no tiene nada que ver que dos palabras acaben en la misma vocal para
ser una rima asonante.

Para esta ltima categora hemos seleccionado una narrativa del 5 curso de Primaria, ya
centrada en unos contenidos ms complejos, como son los relacionados con la poesa y la rima.
Adems la destacamos porque en la mayora de las narrativas se recogen contenidos lingsticos
y la presencia de la literatura es significativamente inferior en las secuencias descritas. La autora
de la narrativa identifica los contenidos de rima asonante y consonante e interpreta la dificultad
de las mismas, reproduciendo un dilogo muy completo, y donde el contenido del mismo es
totalmente relevante al concepto explicado.
Modifica EPL012b. Poesa. Tipos de Rima.

Modifica la tarea-actividad inicial propuesta por el/la maestro/a para que el/la alumno/a que ha
alcanzado el objetivo pueda seguir avanzando en su comprensin y/o consolide su aprendizaje. Jus-
tifica tu modificacin. Para ampliar la comprensin, se les puede decir a los alumnos que inventen
su propio poema (aunque sea breve) con una rima y que luego nos lo lean y el resto tengamos que
averiguar qu tipo de rima es.
De esta forma, los alumnos se implicarn mucho ms porque tendrn que hacerlo bien para que los
dems compaeros puedan identificar de la forma ms sencilla posible el tipo de rima que han creado.
Adems, al producir ellos su propio poema, y hacerlo de forma adecuada, estarn demostrando que
tienen consolidados los conceptos.
Modifica la tarea-actividad inicial propuesta por el/la maestro/a para que el/la alumno/la que haya
tenido dificultades para alcanzar el objetivo de aprendizaje previsto lo pueda alcanzar. Justifica tu
modificacin. Para reforzar a aquellos alumnos que presenten ms dificultades, se pueden copiar va-
rios versos en la pizarra y escribir en las palabras que riman, las vocales de un color y las consonantes
de otro. As, los alumnos visualizarn que cuando hay un solo color, la rima es asonante, y cuando
hay dos colores la rima es consonante. Posteriormente proponer otros ejemplos y que sean los alum-
nos, los que sealen las vocales y las consonantes con los colores anteriores

En este ltimo ejemplo, que sigue al anterior ejemplo, observamos el fin ltimo de esta ob-
servacin docente: la posibilidad de modificar y proponer nuevas actividades para un aprendizaje
concreto. Aunque proponer nuevas actividades o ampliar las que ya conocemos es una prctica
habitual en todas las asignaturas del Grado de Educacin Primaria, muchas veces no pasa de
repetir frmulas o modelos anteriores. Sin embargo en este caso, la narrativa propone un tipo
distinto de explicacin cromtica, para identificar las distintas rimas con colores y facilitar el
aprendizaje del alumnado de Primaria.
5. Discusin y Conclusiones
Estas seis muestras, como ejemplo de los recogido en las 54 narrativas, nos confirman la validez
del instrumento como un eje en el desarrollo de la mirada profesional. En primer lugar es un
modelo idneo para recoger informacin entre el alumnado a la vez que reflexionan sobre la prc-
tica docente de su maestro supervisor durante el Practicum. En segundo lugar, esta reflexin es
til para tomar conciencia de la mirada profesional y desarrollar la competencia docente propia.
El corpus total de muestras es abundante y la informacin que exponen los relatos es rica
y suficiente, por lo que puede extrapolarse a otras etapas educativas. Sera interesante conocer
la evaluacin de toda la etapa de prcticas para completar las observaciones e interpretaciones
del pensamiento didctico de los estudiantes a maestro. Las reas de conocimiento en las que se
centr la investigacin, Matemticas y Lengua y Literatura, son bastante representativas de lo que
se desarrolla en las aulas de escolares, ya que el modelo docente que observan los estudiantes a
maestro es el de los tutores, pero sera interesante conocer las descripciones de situaciones didc-
ticas de otras reas de conocimiento. Esta investigacin es preliminar y mixta, ya que parte de la
experiencia confirmada en las Matemticas y se aplica al rea de Lengua y Literatura. Podemos
aplicar la metodologa para ensear a nuestro alumnado a aprender a mirar profesionalmente
tambin a travs de las narrativas y estas observaciones nos abren nuevas lneas de investigacin,
aplicando modelos de otras reas a la nuestra.
Por otra parte, los participantes en sus narrativas han detectado las dificultades del alumnado
de Educacin Primaria en la compresin de las actividades, lo que nos muestra un desarrollo de
su mirada profesional durante su formacin inicial.
Asimismo, Fajet, Bello, Leftwich, Mesler y Shaver (2005) consideran que el analizar las
percepciones de los estudiantes sobre su observacin en el aula y de este modo verificar el desa-
rrollo de la mirada profesional, aporta conocimiento a los formadores de los docentes sobre las
posibles necesidades formativas, para posteriormente plantear modificaciones en los programas
de formacin del profesorado.
Las modificaciones de los estudiantes siguen manteniendo la misma mirada profesional que
sus docentes, coincidiendo sus posturas y realizando modificaciones generales en sus acciones
didcticas, sin introducir nuevas estrategias metodolgicas.
Con posterioridad a este trabajo, esta lnea de investigacin sigue produciendo resultados cen-
trados en el desarrollo de contenidos especficos y propuestas de innovacin educativa concretas,
como podemos ver en el rea de Didctica de las Matemticas (Bernabeu y Llinares 2016 y Buforn,
Fernndez e Ivars, 2016). Igualmente se han realizado otras aportaciones relevantes para el rea de
Didctica de la Lengua y la Literatura a travs de blogs docentes (Rovira-Collado, 2016).
Tras los primeros resultados obtenidos, las narrativas escritas por los estudiantes para maes-
tro durante su periodo de prcticas en los centros de Educacin Primaria, en las que se deban
identificar y detallar evidencias sobre el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica
y la educacin literaria de los estudiantes, se han mostrado como un buen instrumento pedaggi-
co para potenciar el desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente el pensamiento
de los estudiantes.
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LA INTERACCI EN LAULA: UNA APROXIMACI A LES
METODOLOGIES INTERACTIVES DELS LLIBRES DE
TEXT DE LLENGUA
Neus Snchez Mar
neussm@hotmail.com
IES Tierno Galvn (Moncada)
ngela Fita Garcia

fita_ang@gva.es
CEIP Mnica Pont (Bufali)
Conselleria dEducaci, Investigaci, Cultura i Esport (Generalitat Valenciana)
PARAULES CLAU: interacci social, habilitats discursives, competncia comunicativa, llibres de text.
RESUM: Lobjectiu daquesta investigaci s conixer les possibilitats dinteracci social que ofereixen els
llibres de text de Llengua i Literatura per al desenvolupament de les habilitats discursives i laprenentatge
de la llengua. Per aquest propsit hem analitzat diversos exemplars de lassignatura Valenci: Llengua i
Literatura, de 1r ESO, en funcionament en el curs 2015-2016 a la Comunitat Valenciana.
La inclusi de lassignatura de Valenci: Llengua i Literatura en el currculum de lESO respon a la
necessitat de desenvolupar la competncia comunicativa de lalumnat per a moures satisfactriament en
qualsevol situaci comunicativa. Per tant, es presenten continguts necessaris perqu lalumnat adquirisca les
habilitats per a comunicar i interpretar amb precisi discursos orals i escrits adequats al context comunicatiu
en qu sutilitzen. De manera que la interacci oral i escrita es presenten com unes destreses bsiques en
les relacions humanes, que ocupen tots els mbits.
Les recomanacions de les investigacions en didctica de la llengua apunten models dintervenci en grup. Des del
nostre marc legal de referncia, tamb se subratllen mtodes actius que es recolzen en estructures daprenentatge
cooperatiu. Aix asseguren la interacci entre iguals i a travs de la resoluci conjunta de tasques, els membres
del grup desenvolupen noves habilitats que puguen aplicar a situacions semblants en qualsevol context.
Per descobrir si els llibres de text de llengua fomenten la interacci social dins de laula, seguirem una
metodologia de caire quantitatiu i qualitatiu, i ens centrarem en diverses variables: el nombre dagents que
entra en joc en cadascuna de les activitats proposades dins de la seqncia didctica, les diferents formes
de treball social i les habilitats discursives treballades.
Amb aquestes dades podrem concloure si els textos acadmics estudiats caminen des duna transformaci
daprenentatge individualista i de continguts descontextualitzats, cap a estructures daprenentatge cooperatiu
perfectament compatibles amb altres mtodes actius, i amb laprenentatge de les competncies.
1. Objectiu de lestudi i corpus

Lobjectiu daquesta investigaci s conixer les possibilitats dinteracci social que ofereixen
els llibres de text de Llengua i Literatura per al desenvolupament de les habilitats discursives.
Treballem des de la hiptesi que els llibres de text de llengua no afavoreixen la interacci social
i aix mateix tractarem de demostrar.
La interacci en laula: una aproximaci a les metodologies interactives dels llibres de text de llengua 621
s cert que no hi ha cap normativa que obligue professors i alumnes a utilitzar llibres de
text. Tamb s ben cert que tant els docents com els estudiants necessitem un punt de referncia
que organitze els continguts i les activitats de cada matria en cada curs. s considerat una eina
bsica en leducaci ja que al capdavall t una funci vertebradora i referencial; encara que s un
intrument molt qestionat per molts motius, entre altres, perqu no s ideal per a cada alumne en
concret, sin que proporciona uns estndars per a les necessitats generals de laula.
El corpus per a aquest estudi en concret s una tria de tres exemplars, de 1r dESO de
lassignatura Valenci: Llengua i Literatura, en funcionament en el curs 15-16 a lIES Enrique
Tierno Galvn de Moncada: Xarxa (Bromera), destinat a un grup plurilinge on la majoria
sn valencianoparlants; Projecte Eines (Castellnou), per a un grup plurilinge amb predomini
de castellanoparlants; i Comunica (Bromera), per a dos grups amb un coneixement mitj del
valenci o que no lusen en el seu entorn quotidi.
2. Marc legal
Hem de referir-nos necessriament al DECRET 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual
sestablix el curriculum de lESO i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana. La inclusi de
lassignatura de Valenci: Llengua i Literatura en el currculum de lEducaci Secundria
Obligatria respon a la necessitat de desenrotllar la competncia comunicativa de lalumnat,
entesa en tots els vessants: pragmtic, lingstic, sociolingstic i literari. Aix, duna banda, ha
daportar-li ferramentes i coneixements necessaris per a moures satisfactriament en qualsevol
situaci comunicativa de la vida acadmica, familiar, social i professional, i, duna altra banda,
ha de servir per a la consolidaci de la competncia comunicativa necessria en tots els mbits
de la vida adulta.
En relaci al tema que tractem ens interessa destacar de lArticle 15: Objectius i fins:
i) Desenrotllar metodologies didctiques innovadores que incloguen laprenentatge cooperatiu,
els projectes interdisciplinaris, ls de les tecnologies de la informaci i la comunicaci, aix com
la prctica de leducaci inclusiva en laula.
Des del punt de vista metodolgic, es proposa lenfocament comunicatiu com a plantejament
didctic bsic per a laprenentatge i lavaluaci. En este sentit, shan de dissenyar tasques
o situacions daprenentatge que possibiliten, imiten o reprodusquen de la manera ms fidel
possible situacions reals dinteracci, comprensi i expressi oral i escrita, de manera que els
estudiants puguen aplicar els coneixements apresos.
Segons els text legal el paper actiu i autnom dels alumnes conscients de ser responsables
del seu aprenentatge ha de ser reforat per una gran varietat de mtodes actius que faciliten la
participaci i implicaci destos.
Els mtodes actius poden recolzar-se en estructures daprenentatge cooperatiu, que asseguren
la interacci entre iguals i amb altres membres de la comunitat educativa i lentorn, de manera
que, a travs de la resoluci conjunta de les tasques, els membres del grup desenrotllen noves
habilitats i estratgies que puguen aplicar a situacions semblants en contextos formals i no
formals. Es tracta de transformar les estructures daprenentatge individualistes, vinculades
exclusivament a laprenentatge de continguts descontextualitzats, en estructures daprenentatge
cooperatiu compatibles amb laprenentatge de les competncies.
3. Enfocament comunicatiu i competncia comunicativa

Lobjectiu principal en lensenyament de llenges s desenvolupar la competncia comunicativa:
capacitat dun usuari de la llengua per produir i interpretar enunciats de manera apropiada,
622 Neus Snchez Mar, ngela Fita Garcia
adaptant el seu discurs a la situaci de comunicaci, tenint en compte els factors externs que el
condicionen.
Segons Prado Aragons (2004:90), hi ha dos enfocaments metodolgics principals: a) el
tradicional, centrat en la figura del professor i en les classes magistrals; i b) el constructivista,
centrat en lalumne i en la investigaci. El segon enfocament:
...es el ms valorado actualmente, ya que el alumno puede desarrollar destrezas bsicas para su
madurez intelectual y es de suponer que ese tipo de esfuerzo por su parte es ms rentable para
su formacin y preparacin en general. La metodologa constructivista exige al profesor tambin
un mayor esfuerzo, [...], un gua para el alumno [...] se trata [...] de ofrecerles los medios para
conocer, para pensar, para llegar a conclusiones, para desarrollar su capacidad crtica, para in-
vestigar...[...]
Ls s leix denfocaments pragmtics, sociolingstics i discursius sobre la llengua i la
comunicaci que entenen lactuaci lingstica i les prctiques comunicatives com un conjunt
de normes i estratgies dinteracci social orientades a la negociaci cultural dels significats en
el si de situacions concretes de comunicaci (Lomas: 1999, 13).
Un programa basat en un enfocament comunicatiu t la necessitat dimplicar activament a
lalumnat en tasques daprenentatge, de manera que es creen vertaderes situacions de comunicaci
amb sentit per elles mateixes i que es referisquen al procs daprenentatge mateix. Cal preveure
una tipologia dactivitats que impliquen per a lalumnat situacions de comunicaci on els
processos dexpressi i comprensi siguen necessaris i tamb ho siguen el moments de reflexi.
Les activitats de reflexi metalingstica no poden allar-se de les ds lingstic. La mescla entre
s i reflexi sobre ls lingstic s la que ens mostra la capacitat metalingstica de lalumnat.
As pues, la competencia metalingstica de un estudiante de secundaria le tiene que permitir, en
primer lugar, mirar el objeto de estudio, el lenguaje, para darse cuenta del significado que vehicula
pero tambin de la forma que adopta ese significado y le tiene que permitir hablar de esas formas
con una terminologa precisa y adecuada (Durn [et al.]: 2009, 136-137).
La reflexi sobre la llengua implica fer conscient i explcit el coneixement implcit que
tenen els estudiants. [...] Son esos puentes que hay que establecer entre el conocimiento
intuitivo, implcito, manipulativo, verbalizado con las palabras de cada da, y el conocimiento
sistematizado sobre la lengua y sus usos, de qu parlen Ana Camps y Marta Milian (2005), i
que es contrueixen a partir de la interacci entre iguals, amb els altres companys, i amb lexpert,
el professor o professora.
4. Interacci social
Laula que treballa per competncies no hauria de tenir les cadires ordenades en fileres duna o
dos taules, ni ser aules silencioses. Per comenar a treballar per competncies a laula, el nostre
alumnat ha danar acostumant-se a treballar en equip, amb la finalitat:
Dajuda mtua. Sensenyen uns als altres.
Dadquisici de responsabilitats en el si del grup i de la classe, de comprensi que
lactivitat de cadasc repercuteix en benefici de tots.
Dautorregulaci individual i collectiva. Aprenem quan parlem amb els altres, en eixe
moment ens veiem obligats a ordenar les nostres idees per a fer-les comprensibles als
altres.
De socialitzaci i convivncia, dacceptaci de les normes del bon debat (compartir
interessos i objectius, promoure la participaci de tots, reprendre i integrar lopini
dels participants en la nostra, arribar a unes conclusions compartides que indiquen
lenriquiment respecte del punt de partida) i de la realitat que marquen les diferncies
quant a lenriquiment o obstacle del treball compartit (Durn [et al.]: 2009, 48-49).
Aquest s un plantejament socioconstructivista, que emfasitza el factor social (Vigotsky)
front a la biologia de levoluci intellectual de lindividu i del carcter individual de levoluci
(lorganisme en soledat de Piaget). En esta concepci de laprenentatge el docent t una funci
fonamental, que vinculem al concepte de Zona de Desenvolupament Prxim (ZDP) de Vigotsky.
The zone of proximal development is the distance between the actual development level as de-
termined by independent problem solving and the level of potential development as determined
through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers
(Vygotsky, 1978:86). What children can do with the assistance of others is even more indicative
of their mental development then what they can do alone (Vgotsky, 1978:55).
El professor s creador de ZDP o distncia entre el que sap una persona (all que s capa
de fer sola) i el que pot arribar a saber (el que pot arribar a ser capa de fer) amb lajuda duna
persona ms experta (professor o companys amb ms coneixements).
Onrubia (1993) intenta explicar el concepte i tracta de donar algunes claus per tal dactivar
eixes ZDPs:
[...] la ZDP es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse
el proceso de construccin, de modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas
de conocimiento que define el aprendizaje escolar. Igualmente, desde esta caracterizacin, se en-
tiende que lo que la persona es capaz de hacer con ayuda en la ZDP en un momento dado, podra
realizarlo independientemente ms adelante [...] (Onrubia: 1993, 105).
Segons lautor per activar la ZPDs a les aules, haurem de:
Possibilitar la participaci de tots, incls en el cas de coneixements insuficients.
Crear un clima relacional i afectiu basat en la confiana i acceptaci mtues.
Promoure un aprofundiment autnom en els coneixements.
Relacionar constantment all previ amb all nou.
Recontexutalitzar i reconceptualitzar les experincies.
Onrubia, en la mateixa lnia que Vigotsky, considera que per ajudar al procs de contrucci
de significats i sentits cal conjugar dos grans caracterstiques:
1) Los esquemas de conocimiento de los alumnos en relacin al contenido de aprendizaje de que
se trate, y tomar como punto de partida los significados o los sentidos de los que dispongan los
alumnos. 2) Pero al mismo tiempo, debe provocar desafos y retos que hagan cuestionar esos
significados y sentidos y fuercen su modificacin por parte del alumno, y que acerca la com-
prensin y la actuacin del alumno a las intenciones educativas. Esto significa, que la enseanza
debe apuntar fundamentalmente a aquello que no conoce, no realiza o no domina suficientemente
(Onrubia, 1993: 102-103).
Queda clar que la interacci professor-alumne s, en les situacions daula, la font bsica de
creaci de ZDP, tamb la interacci cooperativa entre alumnes pot resultar base adeaquada per a
la creaci de ZDP i origen dajudes que poden fer progressar en laprenentatge als participants
a travs de les ZDP.
Perqu la interacci entre alumnes siga efectiva no s suficient a posar els alumnes a
interactuar sin que lefectivitat dependr dunes condicions precises.
De esta manera la interaccin entre alumnos puede ser utilizada como un recurso de primer orden
en el aula y puede facilitar de manera privilegiada el desarrollo de capacidades tanto cognitivolin-
gsticas como de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de actuacin en grupos sociales
ms amplios, pero para ello deben delimitarse de manera adecuda los tipos de actividades, sus
consignas, las normas reguladoras de la situacin, los recursos y materiales de apoyo antes y
durante el proceso y los productos que hay que obtener. Y debe igualmente recordarse que la ca-
pacidad de trabajo en equipo supone el dominio progresivo de deterninados contenidos por parte
de los alumnos, muy particularmente contenidos procedimentales y relativos a normas, valores y
actitudes, que tambin deben ser objeto explcito de enseanza en el aula (Onrubia: 1993: 121).
5. Formes de treball social

Segons Zabala (1993) les formes dagrupament que proposen les diverses metodologies responen
fonamentalment a tres raons:
Necessitats organitzatives,
Necessitats datendre a la diversitat de lalumnat;
Importncia que les propostes metodolgiques atribueixen als continguts procedimentals
i actitudinals.
La necessitat datendre les caracterstiques de cadascun dels alumnes i els seus ritmes
daprenetatge no pot resoldres amb formes dintervenci simples, amb activitats, estmuls
i ajudes iguals per tots. Cal dotar-se destructures organitzatives complexes que recullen les
potencialitats de les diverses formes dagrupament: grup, petits grups (fixos i mbils) i treball
individual (Zabala: 1993:154).
El gran grup s apropiat quan es tracta de planificar conjuntament les activitats, exposicions,
distribuci de tasques, explicacions, presentaci de models, debats, etc. Esta forma dagrupar
permet donar instruccions o transmetre informaci que no implique grans dificultats en el seu
procesament; si, a ms a ms, sintrodueix el dileg entre professors i alumnes, es poden anar
reconeixent les diferncies i adequar-hi lexposici. Esta forma dagrupament s especialment
adequada per a laprenentatge de continguts conceptuals no excessivament complexos per a la
presentaci de continguts procedimentals i reflexi dels continguts actitudinals.
Pel que fa als continguts procedimentals i actitudinals, on lexigncia dajudes especfiques
en relaci a les comptncies de cadasc s major, calen formes organitzatives que permeten oferir
ajudes pertinents a cada alumne sense que la resta de la classe estiga sense treball.
La distribuci en petits grups permet assignar a cadascun tasques concretes i estructurals de
manera que el professor pot anar desplaant-se i oferir les ajudes necessries segons el grau de
realitzaci de la tasca.
Un plantejament educatiu que busque laprenentatge de continguts de naturalesa diversa i
latenci a la diversitat de lalumnat, haur daprofitar els avantatges especfics que ofereixen
cadascuna de les diverses formes dagrupament sense rebutjar cap de les seues potencialitats. Els
equips fixos sn despecial ajuda per a lorganitzaci de la classe, latribuci de responsabilitats,
lacollida dalumnes amb necessitats educatives especials, lautoavaluaci, etc., i s convenient
que siguen heterognies si el que pretenem s formar-los en la diversitat, la solidaritat i la
tolerncia (Zabala: 1993, 155).
El treball individual i autnom s un excellent mitj per a la interacci ms especfica amb
el professor, al temps que promou, les estratgies de la planificaci de lacci, la responsabilitat,
lautonomia i lautocontrol.
Podem entendre el concepte de grup com a grup de treball, reunit en una situaci determinada,
lobjectiu del qual s una tasca comuna. Por lo tanto, el sistema clase se configura como
consecuencia de la participacin y comunicacin activa y, en parte, autnoma de los miembros.
El aula pasa de este modo a ser un espacio social de comunicacin e intercambio (Fuguel
2000: 80).
Ara b, diferents estudis adverteixen que no tota interacci produeix coneixement i el

requisit indispensable s que les activitats escolars estiguen contextualitzades, que responguen
a una situaci daprenentatge que el done sentit ja que a partir dun problema concret al voltant
del qual giren subtemes, habilitats i coneixements que ajuden a desenvolupar competncies
lingstiques, socials i digitals, de tractament de la informaci, daprendre a aprendre (Duran:
2009,45).
Effective environments must also be knowledge centered. It is not sufficient only attempt to teach
general problem solving and thinking skills; the ability to think and solve problems requires
well-organized knowledge that is accessible in appropiate contexts. [...] While young students are
capable of grasping more complex concepts than was believed previously, those concepts must
be presented in ways that are developmentally appropiate. [...] Curricula that emphasize an exces-
sively broad range of subjects run the risk of developement disconnected rather than connected
knowledge [...] (Bransford [et al.]: 2000,153).
6. Descripci de dades
En un estudi on hem combinat metodologia qualitativa i quantitativa, ara entrem en la descripci
de lanlisi purament quantitativa: la part ms observable i mesurable, on validem a travs dunes
dades la hiptesi formulada a partir dun marc teric.
Les variables analitzades sn:
la presncia daprenentatge cooperatiu per unitat: entenent per cooperatiu aquelles acti-
vitats que demanen una interacci b en parella, en grups reduts, o en el grup classe.
la contextualitzaci de les tasques:
Si responen a una situaci de comunicaci amb sentit:
Que les activitats escolars estiguen contextualitzades, que responguen a una situaci
daprenentatge que els done sentit; que es creen vertaderes situacions de comunicaci amb
sentit per elles mateixes. Cal preveure una tipologia dactivitats que impliquen per a lalumnat
situacions de comunicaci on els processos dexpressi i comprensi siguen necessaris i tamb
ho siguen el moments de reflexi.
Si la tasca est degudament pautada.
Perqu la interacci entre alumnes puga ser utilitzada com a recurs de primer ordre a laula
i puga facilitar el desenvolupament tant de capacitats cognitivolingstiques com dequilibri
personal, de relaci interpersonal i dactuaci en grups, han de delimitar-se adequadament els
tipus dactivitats, les consignes, les normes reguladores de la situaci, els recursos i materials de
suport i els productes que cal obtenir.
I la tercera variable: quines sn les habilitats discursives treballades en les activitats
dinteracci.
6.1. Presncia dactivitats amb interacci per unitat

Sha calculat una mitjana dactivitats totals per unitat en els tres llibres de text estudiats (Xarxa,
Projecte Eines i Comunica) i sha computat la mitjana dactivitats dinteracci. A la taula
veiem que hi ha una coincidncia en els tres manuals analitzats en el predomini de les activitats
individuals.
Figura 1. Grfic dactivitats dinteracci per unitat segons editorials.
La suma de les activitats dinteracci (comptant activitats per parelles, grup redut o grup
classe) per unitat no arriba al 10%. Tampoc en Xarxa, llibre adreat, com assegura leditorial,
a estudiants amb un coneixement estndard del valenci o que siguen usuaris habituals de la
llengua, arriba al 10%.
Taula 1. Classificaci dactivitats dinteracci per unitat

Xarxa Comunica Projecte Eines
Activitats individuals 92,5% 97,2% 94%
Activitats per parelles 3,4% 0,2% 1,5%
Activitats grup redut 2,3% 0,8% 1,5%
Activitats grup classe 1,8% 1.8% 3%
Total activitats interacci 7,5% 2,8% 6%
Estos percentatges signifiquen que en unitats on hi ha una mitjana de 43 activitats solament

3 sn dinteracci. Independentment de leditorial o del destinatari a qui va dirigit, la tendncia
s la mateixa: el treball grupal s insignificant.
6.2. Contextualitzaci de les tasques

Per quan es proposen aquestes tasques dinteracci, quin model segueixen?, responen a situa-
cions de comunicaci amb sentit?; les tasques estan degudament pautades?
En primer lloc, les activitats dinteracci solen aparixer en apartats o seccions de comprensi
lectora per reflexionar o debatre sobre algun aspecte del text; en els apartats de Tipologia textual,
tamb anomenats de Producci textual, Comunicaci o Taller de comunicaci; i en algun cas,
en apartats de Literatura, sobretot per a lectures potiques o dramatitzades; i en el cas de
Sociolingstica, per fer reflexi sobre algun concepte, com els prejus lingstics.
Aquestes activitats sempre es troben desprs de lexplicaci dun nou contingut, i
predominantment sn activitats on simita un model ja exposat: per exemple desprs dhaver
explicat els textos normatius i haver llegit alguns exemples demana: Per parelles, elaboreu un
text normatiu que reculla dos comportaments inadequats que hgeu observat alguna vegada en
algun company de classe i la pena que caldria aplicar (Projecte Eines, 148).
Pel que fa als enunciats, sn indicacions entre 3 i 4 lnies, i que no es detenen en pautar
la preparaci, desenvolupament i resultat final de la tasca, per exemple: Elaboreu entre tots
litinerari dun viatge en vaixell. On anireu? Per quins motius? (Comunica, 142). O Feu un
concurs de monlegs a classe. Cadasc ha descriuren un sobre el tema que vulga, memoritzar-
lo, assajar-lo i interpretar-lo (Comunica, 172).
A travs dels grfics, plasmem la quantificaci dactivitats guiades en cada manual analitzat:
3 en els dos primers manuals i cap a Comunica.
Figura 2. Activitats interactives en Xarxa. Figura 3. Activitats interactives en Projecte Eines.
Figura 4. Activitats interactives en Comunica.
s a dir, una presncia insignificant dactivitats amb pautes de desenvolupament.

Tot seguit sexposen exemples denunicats breus i amb poques consignes, amb unes tasques
allunyades de la contextualitzaci i de suposar vertaderes situacions de comunicaci: a) Tens
germans? Ms grans o ms menuts que tu? O potser en tens dels dos tipus? Discutiu sovint?
Per quins motius. Anota en la llibreta aspectes relacionats amb la relaci entre germans i
desprs, entre tota la classe, debateu el tema (Xarxa). b) Elaboreu una auca amb consells de
comportament responsable. Podeu fer-ho en grup i distribuir-vos les vinyetes. Cal que redacteu el
consell que acompanyar cada illustraci, si podeu amb rodolins (Projecte Eines). c) Jugueu
a contar acudits o ancdotes divertides (Comunica).
Amb aquests enunicats no sestimulen situacions dinteracci social ni sactiva laprenentatge
competencial.
6.3. Habilitats discursives i activitats dinteracci

El fet de desenrotllar la competncia comunicativa suposa adquirir coneixements a travs de la
prctica i la participaci actives en mbits socials que es poden desenvolupar en el nostre cas en
els contextos educatius. En este sentit, shan de dissenyar tasques o situacions daprenentatge que
possibiliten, imiten o reprodusquen de la manera ms fidel possible situacions reals dinteracci,
comprensi i expressi oral i escrita, perqu els estudiants puguen aplicar els coneixements
apresos. Amb els enunciats anteriors ens fem una idea.
Hem analitzat si a travs de les activitats cooperatives es treballen i sexigeix el
desenvolupament equitatiu de les diverses destreses lingstiques o si sinsisteix ms en alguna
habilitat. El resultat el trobem a la Figura 5.
Figura 5. Habilitats discursives en activitats dinteracci.
De totes les dades, el ms destacable s que en les activitats cooperatives no es treballen la

comprensi oral i escrita; per contrriament al que sembla en el quadre, la comprensi oral est
ms abandonada que lescrita si tenim en compte no solament les activitats dinteracci, com
afirmvem a La presencia del currculo en los libros de texto (Snchez i Fita, 2013), ja que a
nivell individual la comprensi escrita es treballa bastant en totes les unitats, i loral no.
Els majors percentatges de treball en grup es basen en la producci oral, tot i que s molt
cridaner que (el 83%, en el cas de Xarxa, un poc menys en les altres editorials) depenen o es
recolzen amb lescrit, s a dir, que ens trobem amb enunciats del tipus: Fes anotacions sobre el
text anterior i debateu sobre la dependncia; tria un dels textos anteriors i fes la representaci
teatral; busca informaci sobre els prejus lingstics, prepara un gui i fes una exposici
Noms hi ha 5 activitats amb un carcter espontani. I si hi ha alguna audici s dalgun text que
apareix escrit.
7. Conclusi
Desprs de lanlisi de dades, confirmem la hiptesi: les possibilitats dinteracci social que ofe-
reixen els llibres de text per al desenvolupament de les habilitats discursives sn mnimes ja que
les dades apunten la clara predilecci per les activitats individuals. Els percentatges ens indiquen
una tendncia evident dels manuals estudiats: predomina laprenentatge individualista lluny de
caminar cap a estructures daprenentatge cooperatiu i de competncies.
Les activitats amb requisit interactiu que es plantegen semblen encotillades, ja que es fan
presents en unes seccions determinades de les unitats didctiques, i segueixen un mtode deductiu:
es demanen produccions a partir de models oferts. Sinclinen per una habilitat lingstica en
concret: la producci oral, tot i que la fan dependent de lescrit. s a dir, no ens presenten la
interacci oral i escrita com a destreses bsiques, fet que s evident en qualsevol mbit de les
relacions humanes.
Al baix ndex dinteracci, hem dafegir una altra circumstncia que ens revelen les dades
de lanlisi i s la manca de guiatge en les activitats, i consegentment la falta destimulaci.
Per qu la interacci siga exitosa cal delimitar amb claredat unes pautes en tot el procs, que no
hem detectat en el corpus estudiat.
Considerem que, encara que el corpus analitzat per aquest estudi particular s modest, s una
mostra representativa i t capacitat de predicci i generalitzaci. De manera que la descripci
desplegada sobre la metodologia dinteracci que plantegen els llibres de text estudiats i les
conclusions a qu hem arribat, podem fer-se extensibles a altres llibres de text de llengua fins i
tot daltres llenges.
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Durn, Carmen [et al.](2009): La palabra compartida. La competencia comunicativa en el
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Departament Didctic Dedicions Bromera (2015): Comunica 1r ESO, Valenci, Llengua i
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Departament Didctic Dedicions Bromera (2015): Xarxa 1r ESO, Valenci, Llengua i
Literatura, Alzira, Bromera.
EVALUACIN DE LA COMUNICACIN EFECTIVA
EN EL AULA UNIVERSITARIA
Rafael Seiz Ortiz
rseiz@idm.upv.es
Universitat Politcnica de Valncia
PALABRAS CLAVE: evaluacin por competencias, comunicacin efectiva, enseanza basada en compe-
tencias, educacin superior.
RESUMEN: El sistema universitario espaol est implicado desde hace un tiempo en un cambio de pa-
radigma pedaggico que incorpora ciertas innovaciones metodolgicas, una de las cuales es la enseanza
basada en competencias. Este tipo de enseanza fomenta en el estudiante un saber hacer, ms que la mera
adquisicin de conocimientos y contenidos tericos. Se suele establecer una distincin entre competencias
especficas, que afectan a un campo disciplinar concreto, y competencias genricas o transversales, que re-
percuten en varias disciplinas o materias dentro de una titulacin. Una de las competencias transversales que
se considera ms importante, por su incidencia en la formacin global de los estudiantes universitarios, es
la llamada Comunicacin Efectiva, que prepara al estudiante para transmitir contenidos, ideas e informacin
especfica de forma eficaz, dependiendo de los objetivos y el contexto en el que se lleva a cabo el intercambio
comunicativo, tanto a nivel hablado como escrito, y utilizando las herramientas y recursos de comunicacin
ms apropiados en cada momento. As, se proponen metodologas en el aula universitaria que trabajan el
desarrollo de esta y otras competencias profesionales a travs de un conjunto de actividades y tareas de apren-
dizaje. Pero para que dichas metodologas de enseanza sean efectivas, es necesario que vayan acompaadas
de sistemas de evaluacin coherentes, para poder tener evidencias del avance real de la adquisicin de las
competencias por parte de los estudiantes. Esta ha sido una clara prioridad a la hora de implantar el sistema
de enseanza por competencias en ciertas instituciones, por ejemplo en la Universitat Politcnica de Valn-
cia (UPV), donde se ha propuesto una lnea de proyectos de innovacin y mejora educativa (denominados
PIME) cuyo objetivo es la elaboracin y uso de herramientas para medir objetivamente la adquisicin real
de dichas competencias. Dentro de este contexto, se presenta en esta comunicacin la experiencia llevada a
cabo en uno de los PIME, denominado Evaluacin de la competencia transversal Comunicacin Efectiva en
los estudiantes de la ETSID. En primer lugar, se detallan los objetivos del proyecto, relacionados con la eva-
luacin de la competencia, as como sus fundamentos tericos. A continuacin, se describe una herramienta
desarrollada en el marco del proyecto PIME para la evaluacin de la adquisicin de la Comunicacin Efectiva
en estudiantes de Ingeniera de la ETSID (Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo) de la UPV.
Se trata de una rbrica que permite medir en escalas objetivas el grado de adquisicin de esa competencia
en una serie de actividades de aprendizaje propuestas como idneas para trabajar dicha competencia en el
aula universitaria. Finalmente, se presenta un ejemplo de aplicacin prctica de la herramienta de evaluacin
desarrollada y se proponen ideas para su implementacin en otros contextos similares.
1. Introduccin y contexto
El llamado Proceso de Bolonia, uno de cuyos principales objetivos es la convergencia entre los
sistemas de Educacin Superior en Europa, ha dado lugar a una implantacin generalizada de
Evaluacin de la comunicacin efectiva en el aula universitaria 631
metodologas docentes activas en el mbito universitario europeo. Entre dichas metodologas,

la enseanza basada en competencias constituye una de las ms fundamentales en la formacin
superior, ya que el futuro egresado debe formarse no solo con conocimientos tericos y prc-
ticos, sino tambin, especialmente, en una serie de competencias para desarrollar su ejercicio
profesional. De este modo, el aprendizaje en la Educacin Superior se vertebra, por una parte, en
torno a competencias lingsticas, incluyendo las lenguas extranjeras, y, por otra parte, alrededor
de competencias profesionales fundamentales para cada profesin. A su vez, las competencias
pueden dividirse en especficas (relacionadas con determinadas reas disciplinares) y genricas o
transversales (vlidas para un conjunto multidisciplinar de reas del currculum del estudiante).
Una de las competencias transversales que resulta crucial para cualquier tipo de titulacin univer-
sitaria y est muy bien valorada entre los empleadores en general, es la comunicacin efectiva,
que constituye el objetivo del presente trabajo.
En la Unin Europea actualmente, por tanto, estamos experimentando, sobre todo a nivel de
la Educacin Superior, un proceso de cambio de paradigma educativo en el que el aprendizaje de
lenguas, por un lado, y la implementacin pedaggica de las TIC (Tecnologas de la Informacin
y de las Comunicaciones), por otro, desempean un papel central en el concepto fundamental del
aprendizaje a lo largo de toda la vida (Longlife Learning). A un nivel ms institucional, en algu-
nas universidades, como es el caso de la Universitat Politcnica de Valncia (UPV), el enfoque
docente del Aprendizaje Basado en Tareas ha constituido una prioridad y ha dado lugar a todo un
programa de proyectos de innovacin y mejora educativa (denominados PIME) cuyo objetivo es
el desarrollo y evaluacin de una serie de competencias transversales en todas sus titulaciones.
As, la UPV distingue entre 12 competencias genricas o transversales que hay que desarrollar,
implementar y evaluar en las clases de esta universidad. En este contexto nace el PIME denomi-
nado Evaluacin de la Competencia Transversal Comunicacin Efectiva en los Estudiantes de
la ETSID, analizado en este trabajo. Dicho proyecto, y la investigacin presentada, por lo tanto,
se refiere a la Comunicacin Efectiva y se enmarca dentro de la Educacin Superior, en concreto
en el mbito de las Ingenieras de la rama industrial y aeronutica, ya que son las titulaciones
impartidas en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo (ETSID) de la UPV. Ms
concretamente, el objetivo de este trabajo se relaciona con la evaluacin y medicin de dicha
competencia en el mencionado contexto educativo.
El desarrollo de la competencia Comunicacin Efectiva en la UPV, como en otras institu-
ciones acadmicas, ha dado lugar a diversas experiencias de innovacin educativa en las que se
fomenta que el alumno mejore ciertas destrezas relacionadas con la comunicacin que incluyen,
entre otras, estrategias lingsticas y estrategias comunicativas ms generales. Las TIC, en este
contexto didctico, pueden contribuir de manera muy eficaz y directa al desarrollo de compe-
tencias de comunicacin efectiva, a travs, por ejemplo, de aplicaciones online y mviles, herra-
mientas de comunicacin sincrnica y asncrona y recursos variados de colaboracin basados en
la Web Social. Todo ello conlleva la creacin e implementacin de nuevos recursos pedaggicos
para desarrollar componentes especficos de aprendizaje que se pueden medir y evaluar. En
efecto, muchas universidades, entre ellas la UPV, se han dado cuenta de que no basta con la
implementacin y el desarrollo de las competencias transversales en las titulaciones, sino que
tambin es muy necesario evaluar y medir su adquisicin efectiva por parte de los estudiantes. Y
este es precisamente el tema principal del presente trabajo.
En este estudio, en primer lugar, se presentarn algunos fundamentos tericos del concepto
de Comunicacin Efectiva, y se tratar su crucial importancia en el contexto educativo que nos
ocupa. Seguidamente, se presentar el proyecto de innovacin y mejora educativa Evaluacin
de la competencia transversal Comunicacin Efectiva en los estudiantes de la ETSID, llevado
632 Rafael Seiz Ortiz
a cabo en la UPV. A continuacin, se presentan brevemente dos resultados de este proyecto,

como son la propuesta de un modelo terico para la evaluacin de la Comunicacin Efectiva en
Educacin Superior, por una parte, y, por otra, el desarrollo de una herramienta para llevar a cabo
dicha evaluacin en contextos educativos concretos. Seguidamente, se presentan los resultados
de un ejemplo concreto de implementacin de esa herramienta en el caso de estudiantes de inge-
niera de la ETSID en la UPV, para finalizar con unas breves reflexiones a modo de conclusin
y propuestas de investigacin futura.
2. La Comunicacin Efectiva y su importancia

Las destrezas de comunicacin efectiva en la Educacin Superior son claves en todos los mbi-
tos, como por ejemplo en los grupos de trabajo multidisciplinares, internacionales, etc. y, como
se ha demostrado en ciertos estudios, estn entre las mejor valoradas por parte de los potenciales
empleadores (Diamond et al.: 2011; Joshi y Lazarova: 2005). En efecto, dentro del conjunto de
competencias transversales, una de las que tiene un carcter ms global e integral en la formacin
del futuro titulado universitario (por ejemplo, para los futuros ingenieros, como es el caso con-
creto de la UPV, donde nace este proyecto), es la capacidad de comunicarse de forma eficaz, es
decir, la Comunicacin Efectiva. Por eso nos planteamos, como paso previo en nuestro estudio,
analizar qu hay detrs de la competencia Comunicacin Efectiva.
En primer lugar, conviene destacar que, en las definiciones ms actuales del concepto de co-
municacin, esta ha dejado de significar la mera transmisin de conocimiento e informacin, para
ser considerada ms bien como un proceso de construccin y negociacin de sentido (Akmajian
et al.: 2001; Zegarac: 2008). As, la comunicacin implica cierto grado de esfuerzo intencional
(Reddy: 1979, 308). Este cambio de concepcin tiene consecuencias en el mbito de la ense-
anza, ya que implica la adopcin de un rol activo por parte del estudiante. As, la enseanza y
el aprendizaje de la comunicacin y las destrezas relacionadas con la misma debe activar una
serie de estrategias de procesamiento e interpretacin de textos, adems del conocimiento de la
lengua, de la materia acadmica y del mundo. En entornos docentes de tipo multidisciplinar y
de aprendizaje de lenguas extranjeras, adems, esa construccin negociada de sentido resulta
especialmente problemtica y difcil.
La Comunicacin Efectiva, as pues, es una competencia compleja que consta de mltiples
facetas, lo cual puede comprobarse en la definicin propuesta por la UPV en su programa ins-
titucional, y que vamos a tomar aqu como punto de partida. Segn la UPV, la Comunicacin
Efectiva se refiere a la capacidad de transmitir conocimientos y expresar ideas y argumentos
de manera clara, rigurosa y convincente, tanto de forma oral como escrita, utilizando los re-
cursos grficos y los medios necesarios adecuadamente y adaptndose a las caractersticas de
la situacin y de la audiencia (UPV: 2015). Por tanto, en esta definicin se pueden distinguir
diversos niveles que cabe tener en cuenta a la hora de trabajar y de evaluar la competencia: nivel
lingstico (uso correcto y fluido de la lengua), nivel conceptual (conocimiento y transmisin de
conceptos y contenidos relacionados con informacin especfica), nivel pragmtico (uso adecua-
do de la lengua y la expresin teniendo en cuenta el contexto y los usuarios) y nivel estratgico
(uso adecuado y eficiente de herramientas y recursos extralingsticos). Estos cuatro niveles nos
servirn para proponer nuestro modelo de evaluacin de la competencia Comunicacin Efectiva,
as como para establecer los parmetros de evaluacin integrados en la herramienta de evaluacin
de la competencia que presentaremos ms adelante.
La Comunicacin Efectiva est ntimamente relacionada con otros conceptos, sobre todo
con la competencia comunicativa y con la competencia intercultural. En trminos generales, la
competencia comunicativa puede ser definida como capacidad de comprender y utilizar el len-
guaje de modo efectivo y adecuado para hacer posible la comunicacin dentro de una comunidad
de habla autntica. Este concepto es crucial para el enfoque comunicativo en la enseanza de
lenguas (Widdowson: 1978) y, adems, ayuda a conceptualizar la competencia de la Comunica-
cin Efectiva, en contextos como el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras
(AICLE), muy relevante en la Enseanza Superior. La competencia comunicativa comprende
diversos componentes, para dar cuenta de los cuales se han propuesto distintos modelos teri-
cos. Uno de ellos es el de Canale y Swain (1980), revisado posteriormente por Canale (1983),
y que integra 4 componentes: la competencia gramatical, la sociolingstica, la discursiva y la
estratgica. Otro modelo posterior que desarroll estos componentes fundamentales, es el de
Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995), donde se integran cinco tipos de competencias: (1)
Competencia Discursiva, relacionada con la construccin coherente de textos orales o escritos;
(2) Competencia Lingstica, referente al uso correcto y adecuado de la lengua; (3) Competen-
cia Accional, o capacidad de relacionar el uso de la lengua con las intenciones y las funciones
adecuadas en cada situacin; (4) Competencia Sociocultural, que tiene que ver con la expresin
adecuada en la sociedad y la cultura de la lengua correspondiente; y (5) Competencia Estratgica,
es decir, el conocimiento y uso de estrategias comunicativas apropiadas en cada situacin. Por
su parte, el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte: 2002) integra la competencia comunicativa de la lengua dentro de un contexto
competencial ms amplio.
El otro concepto con el que la Comunicacin Efectiva entronca directamente es la com-
petencia de la Comunicacin Intercultural, para la cual se han propuesto diversas definiciones:
(1) la capacidad para, de forma efectiva y apropiada, implementar comportamientos comuni-
cativos para desencadenar una respuesta deseada en un entorno especfico (Chen y Starosta:
1998, 2412); (2) un proceso de transformacin que conecta el conocimiento intercultural con
la prctica competente (Ting-Toomey: 1999, 261); (3) una serie de destrezas de interaccin
que permiten a los individuos cruzar barreras culturales de forma flexible y con capacidad de
adaptacin (Ting-Toomey: 1999, 261); (4) la capacidad de comunicarse efectivamente en situa-
ciones interculturales y de relacionarse adecuadamente en una variedad de contextos culturales
(Bennett y Bennett: 2004, 149); y (5) la capacidad de comunicarse efectiva y apropiadamente en
situaciones interculturales en base al propio conocimiento, aptitudes y destrezas interculturales
(Deardorff: 2006, 247). As pues, la competencia de la Comunicacin Intercultural se presenta
como una compleja combinacin de destrezas, aptitudes y estrategias de tipo lingstico, cultu-
ral y social. En el proyecto que se presenta a continuacin, se han integrado esta multiplicidad
de componentes de la Comunicacin Efectiva, con el propsito de evaluar su adquisicin en el
mbito de la Educacin Superior.
3. El proyecto de innovacin educativa Evaluacin de la competencia transversal

Comunicacin Efectiva en los estudiantes de la ETSID
Durante el curso 2014-15, 6 docentes de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo
(ETSID) de la UPV, de 3 departamentos distintos (Lingstica Aplicada, Expresin Grfica en la
Ingeniera y Estadstica e Investigacin Operativa) se embarcan en un proyecto dentro del progra-
ma de Proyectos de Innovacin y Mejora Educativa (PIME) convocados por dicha universidad,
bajo el ttulo Evaluacin de la competencia transversal Comunicacin Efectiva en los estu-
diantes de la ETSID. Este proyecto nace de la consideracin de que no basta con disear unos
planes de estudio que incluyan competencias especficas y generales, sino que tambin hay que
asegurar su adquisicin por parte de los estudiantes, lo cual implica poder contar con evidencias
que demuestren dicha adquisicin. As pues, el objetivo del proyecto es evaluar y establecer m-
todos para medir el tratamiento real de la competencia lingstica y la comunicacin efectiva de
los estudiantes de cinco titulaciones de grado de la ETSID (Ingeniera Aeroespacial, Ingeniera
en Diseo Industrial y Desarrollo de Productos, Ingeniera Electrnica Industrial y Automtica,
Ingeniera Mecnica, e Ingeniera Elctrica). Para abordar dicho objetivo se han desarrollado una
serie de herramientas diseadas para medir la adquisicin real de la competencia transversal,
respondiendo as a la necesidad de la institucin de recoger evidencias del tratamiento (y de la
adquisicin, en su caso) de las competencias transversales en la docencia. Se pretende dotar al
profesorado, en concreto, de un kit prctico, con herramientas y recursos relevantes para esas
dos acciones (metodologa docente y herramientas docentes de evaluacin), con el fin de incluir
el tratamiento de la competencia Comunicacin Efectiva en sus asignaturas.
El plan de trabajo del proyecto consta de 2 partes. La primera fase del Proyecto fue el
anlisis de las caractersticas fundamentales de la competencia transversal denominada Comu-
nicacin Efectiva. A partir de dicho anlisis, en la segunda parte, se elabor primero un marco
terico y, a continuacin, se elabor e implement una serie de herramientas que permitan
evaluar objetivamente los resultados de aprendizaje y la adquisicin y mejora de la competencia
transversal Comunicacin Efectiva, en asignaturas concretas y con alumnos reales de las titula-
ciones implicadas. En fases posteriores se pretende poner las herramientas a disposicin de toda
la comunidad docente de la ETSID y de la UPV en general.
El proyecto comprende dos tipos generales de asignaturas: optativas de lenguas para fines
especficos y especficas de la titulacin. Esta seleccin se hizo con el objeto de activar una serie
de sinergias e interacciones entre asignaturas de lenguas, que tienen la comunicacin como su
principal componente, y otras asignaturas ms especficas de las titulaciones de Ingeniera, donde
comunicar de forma eficiente tambin es esencial.
Como se desprende de la definicin de la competencia transversal Comunicacin Efectiva
que hemos mencionado (UPV: 2015), esta competencia se refiere a una doble vertiente: lenguaje
escrito y lenguaje oral. Y, por otra parte, se puede desglosar en dos componentes fundamentales
susceptibles de tratamiento y evaluacin, y que, por tanto, nos servirn para construir las herra-
mientas del kit del proyecto: el uso de recursos (lingsticos y no lingsticos) y la adaptacin al
contexto donde se lleva a cabo la comunicacin (situacin y audiencia). Adems, esta competen-
cia implica otros dos aspectos que inciden, a la hora de la evaluacin, tanto en la lengua como
en el contenido especfico de cada materia tcnica: la fluidez y la correccin. En la documen-
tacin elaborada por la UPV a travs del Instituto de Ciencias de la Educacin (UPV) tambin
se aaden los siguientes aspectos relacionados con la Comunicacin Efectiva: transmitir cono-
cimientos y expresar ideas y argumentos de manera clara, rigurosa y convincente. Todas estas
dimensiones constituyen la columna vertebral de nuestra propuesta de metodologa y evaluacin
de la Comunicacin Efectiva, y sirven para construir el modelo terico para el tratamiento de la
Comunicacin Efectiva.
4. Modelo terico y herramientas para la evaluacin de la Comunicacin Efectiva

Se presentan aqu los dos resultados principales del proyecto, a saber, un marco terico para
la evaluacin de la Comunicacin Efectiva, y, a partir de ese marco, una herramienta genrica
desarrollada para poder desarrollar, evaluar y medir de forma objetiva la adquisicin de dicha
competencia en diversos contextos educativos concretos. La herramienta pretende ser til en una
amplia cantidad de contextos pedaggicos, dentro del mbito de la educacin superior, y consiste
en un kit docente que puede ponerse a disposicin de los profesores de Ingeniera de la UPV.
Este kit consta de los siguientes componentes: (1) SECCIN METODOLGICA (ideas meto-
dolgicas y tareas para practicar e integrar la competencia transversal Comunicacin Efectiva
en las asignaturas que as lo requieran); y (2) SECCIN DE EVALUACIN (una herramienta
consistente en una rbrica general que debe ser adaptada a cada asignatura y contexto docente y
puede generar multitud de rbricas diferentes).
El marco terico est basado en el anlisis de los componentes de la Comunicacin Efecti-
va que hemos presentado. La Comunicacin Efectiva posee conceptualmente mltiples facetas.
Cabe destacar cinco habilidades subyacentes en la competencia, como son: (1) Conocimiento
estratgico del contexto de situacin (caractersticas de la audiencia, la finalidad, los objetivos,
las limitaciones, etc.); (2) Transmisin y comunicacin de contenidos (conocimiento, ideas,
planteamientos, soluciones, etc.); (3) Uso correcto y eficaz del lenguaje (ya sea la lengua materna
o una lengua extranjera); (4) Utilizacin de tecnologas y recursos de apoyo (TIC, medios de
proyeccin, grficos, dibujos, vdeos, etc.); y (5) Empleo eficiente de recursos personales extra-
lingsticos (lenguaje corporal, voz, gestualidad, etc.). Estas habilidades, que se activan cuando
se practica la Comunicacin Efectiva, se pueden contextualizar alrededor de los dos ejes que
vertebran su puesta en prctica, como son la comunicacin escrita y la comunicacin oral. El
objetivo de este marco terico es contextualizar y conceptualizar las acciones de prctica, medi-
cin y evaluacin de esta competencia, y servir para fundamentar la creacin de herramientas
concretas de evaluacin y anlisis de la competencia. En la Figura 1 se muestra el marco terico
desarrollado.
Figura 1. Marco terico para la Comunicacin Efectiva.
A partir de este marco terico se puede llevar a cabo una evaluacin de la competencia
transversal Comunicacin Efectiva mediante la creacin de una herramienta (un kit docente) que
incorpore una serie de componentes pedaggicos que servirn para desarrollar, en la prctica,
la competencia, y tambin para evaluarla y medir su adquisicin en un contexto educativo con-
creto. Los componentes pedaggicos, que pertenecen al mbito de la metodologa docente, son
los siguientes: resultados de aprendizaje, actividades formativas y procedimientos de evaluacin
(indicadores e instrumentos). Los resultados de aprendizaje se centran en lo que el estudiante ha
aprendido y en lo que puede demostrar, por lo que se definen como enunciados que reflejan lo
que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender y/o sea capaz de demostrar al
finalizar el proceso de aprendizaje (Kennedy: 2007). Por otra parte, las actividades formativas
son tareas diseadas especficamente para alcanzar los objetivos y los resultados de aprendizaje
deseados en el proceso de enseanza-aprendizaje (por ejemplo, ejercicios o trabajos). Finalmen-
te, se debe implementar tambin procedimientos de evaluacin, que son mtodos mediante los
cuales se puede medir el grado de cumplimiento de los objetivos y los resultados de aprendizaje,
en nuestro caso los relacionados con la competencia Comunicacin Efectiva. Dentro de los pro-
cedimientos de evaluacin podemos distinguir dos niveles: indicadores e instrumentos de evalua-
cin. Los indicadores son parmetros mediante la observacin de los cuales se puede determinar
el grado de consecucin de los objetivos y resultados de aprendizaje y suelen enunciarse en
forma de frases que reflejan con detalle lo que el estudiante es o no es capaz de hacer y conse-
guir. Un ejemplo de indicador sera: Organiza la informacin de forma clara y concisa. Estos
indicadores se pueden incorporar a los llamados instrumentos de la evaluacin, que son actos o
documentos que recogen la informacin necesaria para llevar a cabo la evaluacin, por ejemplo,
las rbricas, las plantillas de observacin o los trabajos entregados por los estudiantes. Integrando
todos estos elementos y componentes se ha desarrollado una herramienta general, consistente en
un kit docente para el desarrollo y la evaluacin de la competencia Comunicacin Efectiva, es
decir, con la doble vertiente que hemos visto (Seccin metodolgica y Seccin de Evaluacin).
El siguiente paso en el proyecto ha sido la elaboracin de una herramienta genrica que
se ha desarrollado para poder evaluar y medir de forma objetiva el grado de adquisicin de la
competencia Comunicacin Efectiva en diversos contextos concretos de educacin superior.
Dicha herramienta de evaluacin, integrada en la Seccin de Evaluacin del kit docente, tiene
el propsito de servir en una cantidad de contextos pedaggicos lo ms amplia posible, aunque
siempre dentro del mbito de la educacin superior y la formacin en ingenieras. La herramienta
consiste en una plantilla o rbrica general que queda definida en lneas generales, pero cuyos
parmetros o indicadores concretos estn abiertos y debern especificarse en cada caso. Se ha
elegido este formato porque el uso de rbricas constituye una poderosa herramienta para llevar
a cabo procedimientos de evaluacin que mantienen un gran nivel de consistencia entre los pro-
fesores (Dunbar, Brooks y Kubicka-Miller: 2006).
La herramienta de la Seccin de Evaluacin consta de tres partes. La primera parte lleva a
cabo la descripcin de la actividad formativa a la cual se aplica la evaluacin de la adquisicin
de la competencia. La segunda parte recoge el conjunto de parmetros o indicadores utilizados
como puntos de evaluacin de la competencia, y que se propone aqu de manera general, pero
que deber completarse con los indicadores relevantes en cada caso concreto de aplicacin. La
tercera parte incorpora la posibilidad de incluir comentarios generales o especficos acerca de
dicha evaluacin, con el objetivo de que se puedan considerar observaciones no incluidas en la
parte principal de la herramienta.
La segunda parte de la herramienta, as pues, es la principal, y consiste en una rbrica basa-
da en el modelo terico presentado anteriormente. Los indicadores concretos quedan abiertos y
debern redactarse y expresarse de la manera ms adecuada para cada caso, aunque la estructura
general de la rbrica se mantiene para todos los casos, ya que tiene en cuenta las caractersticas
subyacentes en el concepto de Comunicacin Efectiva, tal y como se concibe en la definicin
establecida institucionalmente en la UPV. Cada uno de los indicadores se evaluarn usando una
escala tipo Likert con 5 puntos que representan los grados de cumplimiento de los indicadores,
con la estructura que se ve en la Tabla 1.
Tabla 1. Evaluacin de indicadores de la Comunicacin Efectiva

No se Muy
Mnimo Aceptable Excelente
cumple satisfactorio
CONOCIMIENTO
DEL CONTEXTO
Indicador 1
Indicador 2
Indicador n
TRANSMISIN DE
CONTENIDO
Indicador 1
Indicador 2
Indicador n
USO CORRECTO
DEL LENGUAJE
Indicador 1
Indicador 2
Indicador n
USO RECURSOS
DE APOYO
Indicador 1
Indicador 2
Indicador n
USO RECURSOS
PERSONALES
Indicador 1
Indicador 2
Indicador n
5. Puesta en prctica de las herramientas de evaluacin

La ltima fase del proyecto es la aplicacin prctica de las herramientas contenidas en el kit do-
cente de evaluacin que se ha desarrollado y su implementacin en las asignaturas de Ingeniera
de la ETSID propuestas. Por el momento, solo se ha aplicado a los profesores y asignaturas que
han formado parte del proyecto PIME, es decir, a 6 profesores, tanto de lengua como de materias
especficas de ingeniera, y a un total de 12 asignaturas.
En primer lugar, se pidi a dichos profesores la adaptacin de la herramienta, en concreto
la rbrica de evaluacin, a las diversas asignaturas, siguiendo el formato general que se ha pre-
sentado. A continuacin, los 6 profesores utilizaron las diversas rbricas que haban creado y
las aplicaron en la evaluacin de la Comunicacin Efectiva de sus alumnos en una actividad de
tipo presentacin oral. Una vez llevada a cabo la actividad y la evaluacin de la competencia en
el aula, se pas un cuestionario a los 6 profesores y a un total de 100 alumnos, con el objetivo
de evaluar el grado de utilidad de la herramienta. El cuestionario contena 2 sencillas preguntas
generales, una sobre la utilidad de la rbrica a la hora de evaluar la competencia Comunicacin
Efectiva, y la otra solicitando posibles propuestas de mejoras de la herramienta. La primera
pregunta se contestaba con una escala de Likert de 4 grados: Muy til, bastante til, poco til y
nada til. La segunda pregunta era de respuesta abierta.
En cuanto a los resultados de la primera pregunta, podemos destacar un alto grado de satis-
faccin, reflejado en el alto nmero de respuestas positivas, ya que el 100% de los profesores y
un 80% de los alumnos usuarios de la herramientas contestaron con Muy til o Bastante til,
y solo un 5% de los alumnos contestaron que la herramienta no les haba resultado Nada til.
En cuanto a los resultados de la segunda pregunta, un alto porcentaje de profesores (93%)
y de alumnos (68%) no cambiara nada. Cabe destacar que los profesores que adaptaron las
rbricas no fueron los mismos que las usaron en la prctica del aula, para facilitar el proceso
de evaluacin de la herramienta. Las propuestas de mejora sugeridas por los participantes en el
estudio se pueden resumir en tres aspectos principales: (1) la herramienta debe simplificarse;
(2) debe contener instrucciones ms claras; y (3) las descripciones de los parmetros deben ser
ms claras. En general, vemos que las rbricas desarrolladas a partir de la herramienta genrica
muestran un alto grado de utilidad y de satisfaccin para los usuarios de las mismas en contextos
concretos de aprendizaje, aunque cabe destacar que el estudio ha sido muy pequeo y con un
objetivo meramente descriptivo, sin haberse llevado a cabo un diseo estadstico elaborado, algo
que desea hacerse en el futuro.
6. Conclusiones
Muchas universidades europeas se han comprometido con la aplicacin del enfoque de en-
seanza basada en competencias, y una de las competencias transversales que ha despertado
mayor inters, por su importancia en la Enseanza Superior, es la Comunicacin Efectiva.
Pero no slo es importante integrar dicha competencia en los planes de estudio, sino que
resulta crucial medir y evaluar el grado de adquisicin de la misma en contextos reales de
aprendizaje. En el proyecto de innovacin educativa presentado, se ha abordado esta demanda
de evaluacin de una competencia genrica fundamental, dentro del contexto de los estudios
de ingeniera en la UPV.
El proyecto presenta unos resultados (un modelo terico de evaluacin y unas herramientas
para llevar a cabo la misma) que, aunque nacen en una universidad concreta, son plenamente
aplicables a cualquier titulacin de Ingeniera de cualquier centro de educacin superior. Esto es
as porque el anlisis y el trabajo se han llevado a cabo por un equipo multidisciplinar y consi-
derando criterios pedaggicos generales. Por ejemplo, la rbrica se puede adaptar por parte del
profesorado que quiera usarla, a diferentes asignaturas en las que la Comunicacin Efectiva sea
una competencia integrada en el plan de estudios.
Hemos presentado un proyecto en pleno desarrollo e implementacin, y por tanto, ningn
resultado (ni el marco terico, ni la herramienta de evaluacin, ni el kit docente, ni los resultados
de la puesta en prctica) estn cerrados, sino que son susceptibles de un continuo proceso de
adaptacin y mejora. De hecho, pretendemos llevar a cabo un estudio ms amplio con un nmero
mayor de alumnos, profesores y asignaturas, con el propsito de validar la herramienta, lo cual
es una proyeccin futura del proyecto.
Adems, la herramienta y los dems resultados del proyecto, que pretenden ser tiles para
un gran nmero de contextos educativos, se podrn perfeccionar a medida que avancen las in-
vestigaciones acerca de la competencia Comunicacin Efectiva y la experimentacin docente.
Estos resultados estarn disponibles para la comunidad educativa de forma libre y abierta. Otro
objetivo futuro es la mejora de la docencia de las asignaturas en lo que respecta a la Competencia
Comunicativa.
Asimismo, se ha llegado a una conclusin relevante general para la comunidad de profesores

que trabajan en la educacin superior: la necesidad de trabajar cada vez ms en equipos docentes
multidisciplinares, que pueden beneficiarse de las sinergias producidas al colaborar profesionales
con bagajes tan diferentes como los docentes que han formado parte de este proyecto.
Bibliografa
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BLOQUE TEMTICO IV
Literatura Infantil y Juvenil:

el acceso y el desarrollo inicial
de la Competencia literaria
BLOC TEMTIC IV
Literatura Infantil i Juvenil:

l'accs i el desenvolupament inicial
de la Competncia literaria
Ramn F. Llorens Garca (coord.)
Los diecisis trabajos que se recogen en el bloque IV dedicado a la educacin literaria son una
muestra de las lneas de investigacin planteadas desde la didctica de la literatura, centradas
en la bsqueda de nuevas formas para abordar la educacin literaria mediante la indagacin y la
experimentacin.
Son diecisis aproximaciones que se atienen a los objetivos de formacin literaria y de
recepcin lectora del discente: motivar su participacin en el proceso de recepcin (M Teresa
Llamazares y Moiss Selfa: Poesa infantil y dramatizacin: una propuesta de trabajo: Cristina
Del Moral y Juan Sens: Itinerarios lectores en el marco de la Didctica de la Lengua y la
Literatura en educacin primaria,); profundizar en el enfoque didctico mediante los talleres
literarios que resultan una adecuada alternativa para conocer los resortes con los que funciona
la literatura (Sergio Bera y Andrs Montaner: El uso del microrrelato para la promocin de la
lectoescritura. Una propuesta didctica para el segundo ciclo de Bachillerato) y mediante las
adaptaciones como acercamiento al canon literario (Porfi Martnez: Las adaptaciones literarias
en 3 ESO. Una experiencia quijotesca); describir el lector modelo en las obras de literatura in-
fantil y juvenil que se adecuan ms a la competencia lectora y literaria del nio y del adolescente,
(Antonio Maestre: El monstre global: zombis en la literatura catalana infantil i juvenil actual;
Elia Saneleuterio: Fadrines tradicionals i modernes en LIJ: caracterstiques i versatilitat); desa-
rrollar el intertexto del lector como elemento fundamental de la competencia literaria (Ana M
Draghia: La confluencia de intertextos: La isla de Bowen como input del intertexto lector);
apreciar la literatura y su valor educativo (Guillermo Soler: Una mirada sobre el arcoris: la
representacin de la diversidad afectivo-sexual en el lbum ilustrado); demostrar la influencia
de las competencias perifricas en el desarrollo de la competencia literaria (Alfredo Blanco y
Rosala Lpez: La competencia lxica a travs del relato de terror); contribuir a la educacin
literaria de los estudiantes de Magisterio (Eva Morn: Maestros y poesa? Reflexiones en torno
a la formacin potica de los estudiantes de Magisterio; Paloma Fuster y M Mercedes Molina:
Aprender literatura infantil?); aplicar innovadoras metodologas desde los gneros y textos
clsicos (Antonio Garca: Desarrollo de la competencia literaria desde la consideracin de los
esquemas organizativos de la poesa; M Cristina Trincado: La educacin literaria a travs del
ejemplo y las fbulas de El Conde Lucanor y El Libro de Buen Amor) hasta las nuevas manifes-
taciones literarias como el lbum ilustrado (M Carmen Fernndez: La didctica de la literatura
a travs de la conjuncin del lenguaje verbal y visual; M del Rosario Neira: Poesa e imgenes
para la educacin literaria: la construccin del significado potico en el lbum ilustrado lrico);
conocer los factores externos que influyen en la actitud del lector sobre la lectura (Sara Recio:
Los lectores tambin tienen cuerpo).
Todo ello encontrar el lector en estos diecisis trabajos, diecisis lecturas sobre la educacin
literaria.
Ramn F. Llorens Garca

EL USO DEL MICRORRELATO PARA LA PROMOCIN
DE LA LECTOESCRITURA. UNA PROPUESTA DIDCTICA
PARA EL SEGUNDO CURSO DE BACHILLERATO
Sergio Bera Torrecilla
sergiobera@gmail.com
Universidad de Murcia
Andrs Montaner Bueno

andres.montaner@um.es
PALABRAS CLAVE: microrrelato, gnero breve, intertextualidad, lectura y escritura.

RESUMEN: Este texto es un estudio del gnero del microrrelato y de su uso como estrategia para promo-
cionar la lectura y la escritura en el aula. Servir adems como base y fundamento de nuestra propuesta
didctica, a travs de la cual pretendemos desarrollar e impulsar dicho proceso.
Arte es quitar lo que sobra
El verdadero arte no debe mostrar, sino evocar
Juan Ramn Jimnez, Ideoloja
1. Introduccin
Deca Juan Ramn Jimnez en uno de sus aforismos, que el verdadero arte no debe mostrar,
sino evocar.1 De este modo, y teniendo esta sentencia como premisa, el estudio que se presenta
a continuacin muestra el trabajo con un gnero narrativo en el que esta mxima se hace patente
en cada lnea, ya que, por su naturaleza necesariamente elptica y breve, convierte la lectura en
un proceso irremediablemente personal.
Es por este motivo, por el cual hemos considerado el microrrelato como un gnero ms que
apropiado para trabajar el fomento de la lectura y de la escritura en el aula, y de esta forma se
intenta reflejar en nuestra propuesta didctica.
La estructura de nuestro texto viene determinada por dos grandes bloques, en primer lugar
un bloque terico en el que se asientan los conceptos bsicos del objeto de nuestro estudio; y en
segundo lugar una propuesta didctica pensada para ser puesta en prctica en el segundo curso
de bachillerato. Pese a ser este un curso radicalmente orientado a la realizacin del examen de
selectividad, puede ser una propuesta muy til para la formacin de los estudiantes, ya que ade-
ms de complementar y ampliar sus conocimientos, est pensada con el fin de suscitar en ellos
el gusto por la lectura y la escritura.
1 Aforismo recogido en la obra Ideoloja de Juan Ramn Jimnez, gnero que cultiv muchsimo, y que por su carac-
terstica de extrema brevedad le resultaba puro e ntegro.
El uso del microrrelato para la promocin de la lectoescritura. una propuesta didctica ... 645
2. Fomento de la lectura y de la escritura a travs de la introduccin del micro-

rrelato en el currculo de Literatura Universal en segundo de bachillerato
Los contenidos de segundo de bachillerato en lo que a literatura se refiere estn repartidos entre
dos asignaturas: Lengua castellana y Literatura, materia comn y obligatoria, y Literatura Uni-
versal, materia de modalidad. Ser esta ltima la que nos interese en el desarrollo de nuestro
trabajo, ya que en ella pretendemos introducir, como un elemento ms del currculo, el gnero
del microrrelato, utilizndolo para desarrollar una propuesta didctica enfocada al fomento de la
lectura y de la escritura.
Segn el Decreto 262/20082, de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo del
Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (BORM n 221 de 10 de sep-
tiembre), insertado este en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2/2006, de 3 de mayo (BOE
n 106, 4 de mayo):
La literatura universal tiene por objeto ampliar la formacin literaria y humanstica adquirida du-
rante la educacin secundaria obligatoria y en la materia comn de Lengua castellana y literatura
de bachillerato. Dado que el bachillerato debe atender a los intereses diversos de los jvenes, el
estudio de esta materia, en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales o en la modalidad
de Artes, les servir tanto para enriquecer su personalidad, para profundizar y ampliar su par-
ticular visin del mundo mediante unos hbitos de lectura consciente, como para adquirir una
formacin acorde a sus intereses acadmicos y profesionales para el futuro.
Es por esto por lo que nos parece muy adecuada la insercin de contenidos relacionados con
el estudio del gnero del microrrelato en esta etapa educativa postobligatoria, ya que no solo no
se solapa con ningn otro contenido de la asignatura, sino que adems aportara unas caracte-
rsticas literarias nicas muy vlidas para el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos.
La asignatura de Literatura Universal proporciona una visin ms completa e ntegra de
la literatura estudiada por los alumnos hasta llegar a bachillerato, ya que se trata de una visin
global de los movimientos literarios ms importantes, as como de los autores y obras extranjeros
ms representativos. La introduccin de este gnero breve en tales contenidos nos parece por
tanto un muy buen pretexto para fomentar entre los alumnos un inters por la lectura, que segn
diversos estudios (Cerrillo, Larraaga & Yubero: 2004) es generalmente abandonada cuando este
periodo de formacin finaliza.
Teniendo en cuenta el panorama que se presenta en las aulas del proceso lecto-escritor en la
actualidad, consideramos que un elemento fundamental dentro de este proceso es la motivacin.
Y es que si no se llega a despertar un inters en los alumnos, un estado interior que les incite
por su propia voluntad a leer, ser muy complicado que lleguen a comprender los contenidos
literarios en toda su dimensin, adems de que su formacin integral quedar incompleta si su ex-
periencia lectora no est desarrollada debidamente. Por lo tanto, uno de los objetivos principales
de nuestra propuesta didctica ser presentar la lectura como algo atractivo e interesante, capaz
de suscitar inters en los alumnos, y desterrar un poco la idea de lectura, como dicen Cerrillo,
Larraaga y Yubero (2004, 17), como un acto solemne, grave, rgido.
2 Decreto nmero 262/2008, de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia. Boletn oficial de la Regin de Murcia, 10 de septiembre de 2008 (pp. 28081-
28083).
646 Sergio Bera Torrecilla, Andrs Montaner Bueno
3. La intertextualidad como instrumento didctico al servicio de la promocin

lectora
El concepto de intertextualidad viene siendo muy utilizado en los ltimos aos por la crtica
literaria para referirse al fenmeno segn el cual algunos textos beben directamente de otros,
que toman como fuente o influencia clara. Cristbal Gonzlez, catedrtico de Didctica de la
Lengua y la Literatura en la Universidad de Mlaga, en uno de sus artculos sobre intertextualidad
publicado en la revista Lenguaje y textos, afirma lo siguiente:
En los ltimos aos, la nocin de intertextualidad ha ido reemplazando progresivamente a la
de fuente e influencia como mtodo para describir el estatus de los textos dentro de la tradicin
literaria. El concepto no es nuevo y la crtica lo ha venido usando desde hace bastantes aos
para designar un fenmeno bien conocido en todas las pocas: el hecho de la presencia, en una
determinada obra, de rasgos temticos, estructurales o estilsticos de textos de otro u otros autores
que, mediante citas, alusiones, recreaciones, parodias u otros procedimientos, quedan integrados
en su tejido textual (Gonzlez: 2003, 115).
La intertextualidad como tal, como nocin, tiene su origen en la teora literaria del primer
tercio del siglo XX en la que el fillogo ruso Mijail Bajtn defiende la idea de la existencia de
polifonas textales en literatura, por la cual se establecen en el texto una serie de relaciones
dialgicas esenciales con ideas ajenas.
El concepto fue evolucionando hasta que en 1967, Julia Kristeva public un artculo sobre
este dialogismo de Bajtn en la revista Critiqu titulado Bajtn, la palabra, el dilogo y la novela,
en el cual se acu por primera vez el trmino de intertextualidad.
Tout texte se construit comme une mosaque de citations, tout texte est la absorption et transfor-
mation dun autre texte. la place de la notion dintersubjectivit sinstalle celle dintertextualit,
et le langage potique se lit, au moins, comme doubl (Kristeva: 1967, 443).
(Todo texto se construye como un mosaico de citas, todo texto es absorcin y transformacin de
otro texto. En lugar de la nocin deintersubjetividadse instala la deintertextualidad, y el lenguaje
se lee, por lo menos, comodoble).
Actualmente, el concepto de intertextualidad es una de las herramientas ms utilizadas en
la crtica literaria, pues tal como seala Gonzlez (2003, 121), Su funcin es la elucidacin de
los procesos por los que todo texto puede ser ledo como la integracin y la transformacin de
uno o de otros muchos textos.
Entendiendo de este modo el concepto de intertextualidad, es inevitable mencionar tambin
las aportaciones de Gerard Genette al respecto. Genette, en su libro Palimpsestos. La literatura
en segundo grado va a hablar de la transtextualidad como objeto de la potica, en lugar del tex-
to, llegando a distinguir cinco tipos de relaciones transtextuales que pueden darse en las obras
literarias.
3.1. Su aplicacin en el gnero del microrrelato

Una vez dilucidado el concepto de intertextualidad, debemos detenernos ahora en sus aporta-
ciones didcticas. Son muchas y muy interesantes las investigaciones que realiza a este respecto
Antonio Mendoza Fillola. Un ejemplo de ello es una de sus publicaciones en la revista Textos.
Didctica de la lengua y la literatura, titulada De la intertextualidad a los hipertextos (2013),
donde destaca la presencia del fenmeno intertextual en las sociedades desarrolladas.
Y es que este fenmeno ha de tenerse muy en cuenta a la hora de estudiar cualquier gnero
literario, pero muy especialmente el gnero del microrrelato. De este modo, la intertextualidad
en este gnero narrativo tiene un papel muy importante por varios motivos:
En primer lugar por la extensin; al ser un gnero breve, una de sus caractersticas funda-
mentales es que los relatos deben ser sintticos, cortos, pero sin dejar de exponer una informacin
completa, una historia con principio y final. Es por esto por lo que la intertextualidad se presenta
de forma patente en este tipo de textos, ya que los autores, necesitan dotar de un sentido pleno a
un relato cuya extensin, en ocasiones, es mnima. Por eso, gracias a estas alusiones literarias, a
estos matices intertextuales, el lector, consigue captar el sentido del texto en toda su dimensin.
Por otro lado, un segundo motivo por el que la intertextualidad se hace muchas veces ne-
cesaria en este tipo de relatos, es por su carcter humorstico. El microrrelato es un gnero que
incita mucho al humor. Gran cantidad de los autores actuales de microrrelatos suelen recurrir
al juego pardico, lo que deja a la intertextualidad con un papel protagonista, ya que, a travs
de los tpicos de la tradicin literaria, el autor de microrrelatos consigue intensificar el humor
y crear una situacin hilarante. Evidentemente, para que este juego humorstico funcione, el
receptor debe tener unos conocimientos literarios previos que faciliten esa asociacin de ideas,
esa conexin intertextual.
3.2. El microrrelato hispnico: historia y caractersticas

Para poder explicar el gnero del microrrelato es necesario, en primer lugar, sealar aquellos g-
neros que le preceden en el tiempo y cuya tradicin literaria es mucho mayor, ya que se pueden
considerar como sus antecedentes literarios; aquellos gneros que por sus rasgos constitutivos
estn relacionados con la minificcin.
Basilio Pujante en su tesis doctoral El microrrelato hispnico (1988-2008): teora y anlisis
apunta como antecedentes del microrrelato a una serie de gneros tradicionales que por sus ca-
ractersticas concretas de brevedad y narratividad, pueden ser considerados como influencia clara
en la formacin de nuestro gnero breve.
De este modo, tanto Pujante, como diversos estudiosos de minificcin que se han dedicado
al estudio de la genealoga de este gnero, destacan la fbula como uno de los antecedentes ms
antiguos, ya que es un gnero que alcanz su culmen literario con Esopo en el siglo VI a. C.
Tambin el bestiario, con su origen en la Edad Media, es considerado en una situacin similar a
la de la fbula en cuanto a su relacin con el relato hiperbreve.
Destaca Pujante adems, otros precedentes del microrrelato como la facecia o cuentecillo
tradicional, que es una narracin muy breve en un tono familiar y divertido; y el aplogo, narra-
cin breve tambin, pero de carcter didctico, de utilizacin muy frecuente en la Edad Media.
Siguiendo el repaso de los antecedentes literarios del microrrelato, nos encontramos con la
ancdota, que es un relato breve de un hecho curioso, y que es considerada por los especialistas
en minificcin como uno de los antecedentes ms claros.
Otras formas que por su extrema brevedad han sido relacionadas con el relato hiperbreve,
han sido el aforismo, el proverbio, el refrn, la parbola y el apotegma.
Conviene destacar tambin la greguera, que por su nacimiento a principios del siglo XX, tan
cercano al del microrrelato, se sita como un gnero de importante influencia sobre l.
Adems, algunos gneros poticos como el haiku, el epigrama o el poema en prosa tambin
han sido vinculados al microrrelato.
Pero, sobre todo, el gnero que ha determinado de manera clara y cuya influencia ha sido
absolutamente patente en el desarrollo de esta forma literaria breve, ha sido el cuento.
As, y como dice Pujante (2013, 75), creemos que el minicuento es una realidad diferente
a todas las que aqu hemos citado, muchas de ellas influyen, en mayor o menor medida, en la
formacin del gnero.
Con respecto a su origen como gnero propio e independiente, la mayora de los estudiosos
de minificcin coinciden en situarlo en los inicios del siglo XX, de la mano del modernismo y
las vanguardias. Junto a Ramn Gmez de la Serna, Rubn Daro y Vicente Huidobro, la cr-
tica seala tambin a Julio Torri y a Leopoldo Lugones como decisivos precursores del actual
microrrelato.
De este modo, y una vez sealadas aquellas formas que se toman como previas y antece-
dentes al microrrelato y su origen aproximado, se hace necesaria una definicin. Nos parece
adecuada la que plantea Irene Andrs-Surez en la introduccin de Antologa del microrrelato
espaol (1906-2001). El cuarto gnero narrativo, donde explica lo siguiente:
Lo que denominamos microrrelato, aun pudiendo adoptar ciertos rasgos de las antiguas (narra-
ciones breves), es una forma discursiva nueva que se sita en el lmite de la expresin narrativa y
corresponde al eslabn ms breve en la cadena de la narratividad, que de tener tres formas (novela,
novela corta y cuento) ha pasado a tener cuatro: novela, novela corta, cuento y microrrelato. Por
lo tanto, cuando hablamos de microrrelato nos referimos a un texto literario en prosa, articulado
en torno a dos principios bsicos: hiperbrevedad y narratividad (Andrs-Surez: 2012, 21).
Con esta definicin, se pone de manifiesto que el microrrelato no es ningn subtipo de otro
gnero, ni el resultado de la mezcla de varios de ellos, sino que es, con todos sus rasgos y carac-
tersticas particulares, un gnero totalmente independiente y nico.
En cuanto a sus caractersticas bsicas son, como dice Andrs-Surez (2012: 22), la hiper-
brevedad y la narratividad, rasgos evidentes en los microrrelatos.
Es por esta caracterstica de la brevedad, por la que este gnero goza de una concisin nica,
ausente en otro tipo de gneros, ya que para alcanzar esa levedad en el texto, es necesaria una
gran economa narrativa, que consiga sintetizar el relato a su mxima esencia sin perder un pice
de calidad; es en este proceso de concrecin donde juega un papel decisivo la elipsis.
Con respecto a su segundo rasgo constitutivo, la narratividad, Irene Andrs-Surez distingue
cinco constituyentes estructurales dentro de la narracin:
La temporalidad como sucesin de acontecimientos; la unidad temtica, garantizada por un
sujeto actor (o actante); la transformacin de un estado inicial o de un punto de partida en otro
distinto y final; la unidad de accin que integre los acontecimientos en un proceso coherente;
y la causalidad que permita al lector reconstruir nexos causales en una virtual intriga (Andrs-
Surez: 2012, 23).
Una vez conformada la idea de microrrelato y de su gnesis aproximado, veremos a conti-
nuacin los criterios de seleccin que hemos seguido a la hora de elaborar un corpus de micro-
rrelatos para intervenir en las aulas del segundo curso de bachillerato.
3.3. Criterios de seleccin de microrrelatos

El criterio de seleccin seguido para la elaboracin de una antologa de microrrelatos vlida para
trabajar el fomento de la lectura y la escritura en bachillerato, ha estado basado principalmente
en dos aspectos: el primero y ms importante es el ya mencionado concepto de intertextualidad,
puesto que a travs de ella podemos dar a conocer a los alumnos otras literaturas que les pudieran
ser desconocidas, y trabajar a partir de ah.
En segundo lugar, se han tenido en cuenta tambin otros factores como la inclusin de
temas sociales en el contenido de los microrrelatos, para trabajar as con los alumnos, adems
de los contenidos puramente acadmicos, contenidos transversales. Estaramos incluyendo de
esta manera la educacin en valores dentro de nuestra propuesta didctica, trabajada de forma
transversal a los contenidos del currculo, pretendiendo de este modo dotar al proceso formativo
de los alumnos de una eficacia social y pedaggica que no se alcanzara nicamente con los
contenidos ms acadmicos del currculo.
3.4. Antologa escogida

La antologa a partir de la cual se trabajarn los aspectos anteriores, consiste en un corpus de diez
microrrelatos, elaborado a partir de la obra Antologa del microrrelato espaol (1906-2011). El
cuarto gnero narrativo. Dicho corpus consta de los siguientes microrrelatos:
Historia mnima XXIV de Javier Tomeo.
De cmo el Quijote fue quemado en Morano de Julia Otxoa.
La cuarta salida de Jos mara Merino.
La verdad sobre La metamorfosis de Francisco Rodrguez Criado.
Los rivales de ngel Olgoso.
Casi un cuento de Carlos Almira.
Nagasaki de Alfonso Sastre.
Apostasas de Navidad de Antonio Reyes Ruz.
La niita feroz de Gustavo Martn Garzo.
El bao de Carmela Graciet.
4.1. Introduccin y contextualizacin

Nuestra propuesta didctica se titula El microrrelato: La vida en pocas palabras, y su puesta en
prctica se inserta en la asignatura de Literatura Universal cursada por alumnos de 2 de bachi-
llerato, concretamente en el sexto bloque de contenidos: Los nuevos enfoques de la literatura en
el siglo XX y las transformaciones de los gneros.
La intencin de dicha propuesta es, a propsito de los contenidos de esta asignatura, introdu-
cir la explicacin del gnero del microrrelato como un elemento ms del currculo, sirvindonos
de este como base para potenciar y fomentar el proceso de lectoescritura de nuestros alumnos.
De este modo, a lo largo de doce sesiones, se expondr, se explicar y se trabajar el gnero
del microrrelato de una manera dinmica e incluso ldica en ocasiones, para potenciar en los
alumnos y trabajar capacidades como la creatividad y la comprensin lectora, as como despertar
en ellos un inters por la lectura y por la escritura a travs de este gnero breve.
4.2. Objetivos didcticos

Planteamos en esta propuesta didctica una serie de objetivos generales (OG) tomando como eje
fundamental el Real Decreto 1467/20073, de 2 de noviembre y el Decreto 262/20084, de 5 de
septiembre, de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), y el Real Decreto 1105/20145, de 26 de di-
ciembre de la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE); que se concretan
3 Real Decreto nmero 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan
sus enseanzas mnimas. Boletn Oficial del Estado, de 2 de noviembre de 2007 (pp. 45426-45428).
4 Decreto nmero 262/2008, de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia. Boletn oficial de la Regin de Murcia, 10 de septiembre de 2008 (pp. 28081-
28083).
5 Real Decreto nmero 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletn Oficial del Estado, de 26 de diciembre de 2014 (pp. 378-380).
en unos objetivos especficos (OE), a travs de los cuales se expresa de forma clara la intencin
didctica de este proyecto.
De este modo, los objetivos a cumplir son los siguientes:
OG: Leer e interpretar con criterio propio textos literarios y reconocer las caractersticas
y los rasgos ms destacados del gnero.
OE: Conocer qu es un microrrelato y saber cules son los rasgos distintivos que lo
caracterizan.
OG: Constatar, a travs de la lectura, la presencia de temas recurrentes, tratados desde
diferentes perspectivas.
OE: Leer y comprender completamente el sentido de los microrrelatos trabajados en
el aula.
OG: Comprender y valorar crticamente las manifestaciones literarias como expresin de
creaciones y sentimientos, y como manifestacin del afn humano por explicar el mundo
y la historia.
OE: Leer y comprender relatos hiperbreves procedentes de las redes sociales.
OE: Comprender la evolucin y asociacin de este gnero con el mundo digital.
OG: Planificar y redactar correctamente textos de intencin literaria.
OE: Crear sus propios microrrelatos partiendo de sus conocimientos previos y de su
capacidad creativa.
OE: Componer microrrelatos de una forma creativa a partir de una serie de imge-
nes.
OE: Escribir microrrelatos a partir de un binomio fantstico creado al azar.
OG: Comparar e identificar relaciones e influencias entre textos literarios de la literatura
universal y textos de la literatura espaola, y tambin entre textos literarios de una misma
literatura.
OE: Analizar y comentar microrrelatos, identificando los temas principales, as
como las relaciones de intertextualidad que mantienen con textos.
OG: Realizar presentaciones orales o escritas planificadas previamente, con una estructu-
racin del contenido, una utilizacin del registro y una terminologa literaria apropiadas.
OE: Realizar actividades orales en el aula.
OE: Recitar sus propios textos en el aula.
OG: Disfrutar de la lectura como fuente de nuevos conocimientos y experiencias y como
actividad placentera para el ocio.
OE: Disfrutar con la lectura de microrrelatos.
OG: Reconocer la lectura como una fuente de enriquecimiento de la propia personalidad
y como un medio para profundizar en la comprensin del mundo interior y de la socie-
dad.
OE: Reconocer este tipo de literatura como una fuente de enriquecimiento personal,
e identificar aquellos microrrelatos que presenten temas de contenido social.
4.3. Competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin

Los contenidos que plantea esta propuesta didctica han sido agrupados en la siguiente tabla
junto con las competencias bsicas que se trabajan a partir de ellos, han sido divididos adems
en tres bloques dependiendo de su naturaleza: contenidos conceptuales, contenidos actitudinales
y contenidos procedimentales. Incluye adems los criterios que se tendrn en cuenta a la hora de
evaluar, mostrndose de manera concordante a los contenidos.
Competencias Bsicas Contenidos Criterios de Evaluacin
Comp. en comunicacin lingstica. Conceptuales (Saber) Conoce qu es un microrrelato y cules son sus carac-
(CCL) tersticas.
Comp. social y ciudadana. Conocimiento del gnero del microrrelato: sus carac-
(CSC) tersticas principales.
Comp. para aprender a aprender.
(CAA) Procedimentales (Saber hacer)
Lectura e interpretacin con criterio propio de textos Lee, comprende e interpreta con cierto criterio breves
Autonoma e iniciativa personal. literarios. textos literarios.
(AIP) Lectura y comprensin de microrrelatos. Planifica y compone textos de intencin literaria.
Comp. cultural y artstica. Creacin, planificacin y redaccin de textos de in- Analiza y comenta correctamente microrrelatos y ex-
(CCA) tencin literaria partiendo de su capacidad creativa. trae los temas principales y las referencias y alusiones
Anlisis y comentario de microrrelatos: identificacin intertextuales con otras obras.
de influencias y relaciones de intertextualidad. Realiza actividades de carcter oral.
Realizacin de presentaciones orales o escritas plani-
ficadas previamente: recital de microrrelatos.
Actitudinales (Saber ser y estar)
Aprecio de la lectura de microrrelatos como fuente de Concibe la literatura como fuente de placer y conoci-
nuevos conocimientos y experiencias y como actividad miento del mundo.
placentera para el ocio. Reconoce el gnero del microrrelato como una forma
Reconocimiento de este tipo de literatura como un adecuada para comprender ciertos contenidos de carc-
medio adecuado para la comprensin del mundo inte- ter social.
rior y de la sociedad. Valora este gnero breve y mantiene una actitud positi-
Valoracin positiva de este tipo de manifestaciones va y creativa en su trabajo en el aula.
literarias. Se interesa por la creacin de textos literarios propios
Actitud creativa y positiva en el trabajo de este gnero y por su buena presentacin.
El uso del microrrelato para la promocin de la lectoescritura. una propuesta didctica ...
breve.
Inters por la creacin de textos propios de intencin
literaria.
Inters por la buena presentacin de los textos.
651
4.4. Metodologa
La metodologa que proponemos se basa en un aprendizaje significativo, centrada en los proce-
sos, a travs de los cuales los alumnos sean capaces de ir adquiriendo los conocimientos nece-
sarios para su formacin.
Para ello se plantean actividades que favorecen la participacin y el inters del alumnado,
as como el desarrollo de unas destrezas y habilidades bsicas en el proceso de lectoescritura.
Dichas actividades estn contextualizadas teniendo en cuenta su edad y situacin, para potenciar
su implicacin y motivacin. As, por ejemplo, los temas que se trabajan relacionados con la
educacin en valores, son temas sociales que les son muy cercanos. Incluimos tambin tareas que
requieren un aprendizaje cooperativo y creativo, que favorece el desarrollo integral del alumno.
Para llevar a cabo este aprendizaje significativo, en la mayora de las actividades se manejan
uno o varios textos, para trabajar as los contenidos de manera prctica y no meramente terica,
y favorecer con esto tambin su comprensin lectora y su inters por la lectura.
4.5. Temporalizacin y actividades

La temporalizacin de nuestra propuesta didctica se lleva a cabo a lo largo de doce sesiones que
incluyen los siguientes aspectos:
Explicaciones tericas sobre el microrrelato y la intertextualidad.
Lectura en el aula de la antologa de microrrelatos escogida y de microrrelatos proceden-
tes de las redes sociales y del mundo digital.
Actividades prcticas en el aula: comentarios textuales de microrrelatos.
Debates y comentarios a partir de los microrrelatos con contenido transversal.
Taller de microrrelatos: elaborar microrrelatos colectivos a partir de una frase, escribir
microrrelatos a partir de imgenes, a partir de dos palabras elegidas al azar binomio
fantstico, etc.
Recital de microrrelatos en el aula.
Examen.
4.6. Evaluacin
Para la evaluacin de esta propuesta didctica atendemos a los criterios expuestos en el punto 4.3
(tabla), junto con las competencias bsicas y los contenidos.
La evaluacin tiene un carcter eminentemente formativo donde se tiene en cuenta el trabajo
y rendimiento del alumno; tanto los procesos como los resultados sern muy tenidos en cuenta.
5. Conclusiones
Como conclusin, ha de decirse que elaborar un estudio sobre el gnero del microrrelato no ha
sido una tarea sencilla. En primer lugar, porque pese a ser un gnero joven, con poco ms de un
siglo, su trayectoria y precedentes han tenido siempre un papel importante en la historia de la
literatura, y establecer relaciones entre estos antecedentes y el objeto de nuestro estudio no ha
resultado una tarea fcil. Adems, al ser un gnero narrativo cuya mxima literaria es la brevedad
se hacen necesarios fenmenos como la elipsis o la intertextualidad, que aluden a determinados
aspectos que acercan al lector el sentido completo de la obra.
En cuanto a nuestra propuesta didctica, se ha basado en hacer de la brevedad literaria un
foco de inters para nuestros alumnos, fomentando la lectura de este tipo de textos en primer
lugar y proyectando ese inters hacia cualquier tipo de literatura. De este modo, se han unido en
nuestro trabajo teora y propuesta prctica en pos de fomentar el proceso de lectoescritura, pero
sobre todo, su objetivo primordial ha sido la consecucin de una formacin integral de nuestros
alumnos.
Bibliografa
Andrs-Surez, Irene (2009): Formas mixtas del microrrelato. En Salvador Montesa (ed.),
Narrativas de la postmodernidad. Del cuento al microrrelato. Actas del XIX Congreso de
Literatura Espaola Contempornea, Mlaga: AEDILE, p. 21-48.
(2012): Antologa del microrrelato espaol (1906-2011). El cuarto gnero narrativo. Madrid:
Ctedra.
Cerrillo, Pedro Csar, Yubero, Santiago & Larraaga, Elisa (ed.) (2004): Valores y lectura.
Estudios multidisciplinares. Castilla-La Mancha: Ed. Universidad de Castilla-La Mancha.
Genette, Gerard (1982): Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus, Alfa-
guara S.A.
Gonzlez, Cristbal (2003):

La intertextualidad literaria como metodologa didctica de acer-
camiento a la literatura: aportaciones tericas, Lenguaje y textos. Procedimientos y estrate-
gias, nm. 21 (NOVIEMBRE 2003), p. 115-127.
Kristeva, Julia (1967): Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman. Critiqu, nm. 239 (abril
1967), p. 438-465.
Mendoza Fillola, Antonio (2013): De la intertextualidad a los hipertextos, Textos. Didctica
de la lengua y la literatura, nm. 62 (enero, febrero, marzo 2013), p. 11-23).
Pujante, Basilio (2013): El microrrelato hispnico (1988-2008): teora y anlisis. Tesis docto-
ral. Universidad de Murcia. Recuperado de la URL: https://digitum.um.es
Rodari, Gianni (2010): Gramtica de la fantasa. Barcelona: Planeta, S.A.
LA COMPETENCIA LXICA A TRAVS
DEL RELATO DE TERROR
hisabm01@udc.es
Rosala Lpez Fernndez

rosalia.lopez.fdez@gmail.com
Universitat Oberta de Catalunya
PALABRAS CLAVE: competencia lxica, Lengua castellana y Literatura, prcticum, estudio de caso.
RESUMEN: Uno de los problemas frecuentes a los que se enfrentan los futuros profesores del rea de Len-
gua castellana y Literatura es la pobreza lxica del alumnado de Secundaria, lo que ralentiza el desarrollo
adecuado de la competencia comunicativa. Por este motivo, es necesario que la actuacin de los docentes
gire en torno al trabajo de la competencia lxica y la correspondiente competencia lingstica desde edades
tempranas, con el fin de superar futuros vacos en el lenguaje juvenil. En este trabajo, se analiza y se des-
cribe la experiencia de una futura profesora de Lengua que, durante su estancia de prcticas en un Instituto
de Educacin Secundaria de la provincia de A Corua, decidi potencializar la competencia lxica de los
estudiantes. Dada la precaria situacin lingstica de los alumnos/as, la docente se dispuso a trabajar la
lengua a travs del texto narrativo y, ms concretamente, centrndose en el relato de terror. En este caso,
se ha llevado a cabo una investigacin cualitativa y, especficamente, se ha empleado la metodologa de
estudios de caso. Para ello, se ha utilizado la entrevista como principal tcnica para la recogida de datos, lo
que permiti ahondar en la experiencia de la investigada. Paralelamente, se us el anlisis de documentos
para realizar un entendimiento global de la prctica educativa de la profesora en cuestin. El tratamiento de
los datos ha permitido la exposicin de la propuesta didctica, as como de los resultados de la experiencia.
Como conclusin, se podr subrayar que este tipo de trabajos favorece que el alumnado mejore la comuni-
cacin oral y escrita, valore el patrimonio literario en su contexto histrico-cultural, ample su caudal lxico,
desarrolle habilidades de comprensin y produccin lxica, adquiera hbitos de consulta de diccionarios y
potencie su creatividad y originalidad a la hora de componer textos, tanto orales como escritos.
1. Introduccin
Este trabajo tiene como eje vertebrador el estudio del lxico y el texto narrativo visto a travs del
gnero del terror. A lo largo de nuestra formacin educativa, hemos recibido en bloques separa-
dos la lengua y la literatura. No obstante, en la realidad estos dos mbitos se encuentran unidos
intrnsecamente (Coseriu, 1987), y lo que hay que pretender es llevar a las aulas esa realidad
conjunta, aunando un aspecto de la lengua (el estudio de la competencia lxica) con otro de la
literatura (el texto narrativo).
A partir de los aos 90, con la implantacin de la reforma educativa llevada a cabo en la
LOGSE, se ha incidido en la importancia de los enfoques comunicativos en las enseanzas de
las lenguas, algo que era ms habitual en la didctica de los idiomas extranjeros que en la de la
La competencia lxica a travs del relato de terror 655
propia lengua materna. A pesar de que el estudio del lxico ha estado relegado tradicionalmente
a un segundo plano, se reconoce que la competencia lxica est en el corazn de la competencia
comunicativa (Meara: 1996, 35).
Pero, qu entendemos por competencia lxica? Jimnez Cataln (2002, 152) proporciona
una doble definicin del trmino. Por una parte se entiende por competencia lxica el conoci-
miento que se debe poseer para poder utilizar una palabra con propiedad y, por otro, la capa-
cidad de reconocer, aprender, recuperar y relacionar las distintas palabras a nivel oral y escrito.
Sin embargo, no son pocos los expertos que nos advierten de la pobreza lxica de nuestros
adolescentes, algo que puede estar en la base del fracaso escolar, tal y como seala Buzan (1998,
183): el xito o el fracaso de los estudiantes depende no pocas veces de su capacidad para
comprender palabras y emplearlas correctamente. Adems, esta cuestin es de gran importancia
porque el bajsimo nivel de capacidad de expresin de la juventud espaola, es un problema
que rebasa el mbito lingstico y entra de lleno en lo social (Garca de la Concha: 2008, 1).
Parece evidente que hay una preocupacin por este tema, aunque esto no se ve reflejado en
los documentos oficiales, a pesar de que el trabajo con la competencia lxica est perfectamente
justificado desde el punto de vista psicopedaggico y didctico, lo que sin duda contribuye a
dejar de lado un aspecto clave para el correcto desarrollo de la competencia comunicativa de los
adolescentes.
El otro pilar fundamental de esta propuesta, el texto narrativo, ha permitido trabajar con los
alumnos la lectura y la escritura. La lectura es el mecanismo fundamental para la adquisicin y
la transmisin de conocimientos, pues implica construir significados a la vez que deviene en un
instrumento necesario para aprender significativamente. Adems, crea hbitos de reflexin, an-
lisis, esfuerzo, etc. Por su parte, la escritura tambin se ve como un instrumento de elaboracin
de conocimientos que nos permite generar nuevos pensamientos porque separa nuestras ideas de
nosotros mismos en forma tal que nos resulta ms fcil examinarlas, explorarlas y desarrollarlas
(Serrano de Moreno: 2000, 2).
Por otro lado, al centrar la atencin en el texto narrativo, se est dando importancia a una
de las formas ms eficaces de comunicacin de los seres humanos, que no solo contribuye al
desarrollo de la fantasa y al placer por la literatura, sino que estimula el desarrollo de procesos
socio-efectivos que contribuyen al mejoramiento del ambiente de aprendizaje (Vargas Galindo
y Vivas Martnez: 2012, 17). Siguiendo en esta lnea, se puede afirmar que el texto narrativo
rodea nuestras vidas y, por tanto, es el tipo de texto sentido por los estudiantes como el menos
alejado de sus necesidades e intereses comunicativos, lo que les permite sustentar los nuevos
aprendizajes en una base slidamente aprehendida (Prez Tapia: 2009, 60).
Por su parte, en cuanto al gnero de terror, se puede decir que este es uno de los ms atra-
yentes entre los adolescentes, lo que sin duda contribuye a crear un aprendizaje significativo:
[...] el relato de terror tiene entre los adolescentes fuerte aceptacin. La literatura que se mueve
en el terreno de lo prohibido, de lo maldito, incluso de lo morboso, ejerce una innegable atraccin
(alimentada por toda una iconografa, procedente del cine y de otros mbitos, muy cercana a ellos)
(Colomina Ribas, 2004, p. 245).
Por todo lo dicho hasta ahora, consideramos fundamental trabajar en el aula con el relato
de terror a travs de experiencias didcticas como la que presentamos, ya que sin duda alguna
contribuyen a mejorar aspectos clave, como la competencia lxica, para que nuestros alumnos
alcancen un proceso de formacin completo.
656 Alfredo Blanco Martnez, Rosala Lpez Fernndez
2. Descripcin metodolgica
De acuerdo con Flick (2015), la investigacin cualitativa nos permite aproximarnos a un fenmeno
educativo concreto y, al mismo tiempo, nos posibilita conocer su anotoma y su funcionamiento
en un contexto especfico. En este estudio, hemos empleado una metodologa de estudios de caso
para realizar una comprensin holstica del fenmeno de estudio. En lnea con Gonzlez Sanmamed
(1994) y Simons (2011), dicha metodologa nos ha proporcionado conocimiento e informacin
sobre la accin educativa de un determinado profesional. Concretamente, el caso en cuestin lo
conforma una docente de Lengua castellana y Literatura que durante el periodo de prcticas llev
a cabo una experiencia innovadora a travs del relato de terror con el alumnado de 1. de ESO.
En la actividad participaron un total de veinticinco alumnos, trece chicos y doce chicas. Se
trat de un grupo con dificultades, especialmente, en la competencia lxica. Una parte de los estu-
diantes llegaron a la Educacin Secundaria con alguna materia suspensa de Educacin Primaria,
mientras otros provenan del extranjero y presentaban algn dficit en el lenguaje. Este hecho
provoc que la profesora hiciese especial hincapi en la competencia lingstica, con el fin de que
el alumnado supliera dificultades, mejorase su capacidad comunicativa y aumentara su lxico.
En relacin con el propsito del trabajo y con el caso de estudio, el objetivo general ha sido
analizar y describir la experiencia de una futura profesora de Lengua que desarroll la compe-
tencia lxica de los estudiantes a travs del relato de terror. En este sentido, nos hemos marcado
los siguientes objetivos especficos:
Averiguar el lugar que ocupa la competencia lxica en el aula.
Conocer de qu manera los relatos de terror contribuyen en la formacin lingstica del
alumnado.
Explicar la experiencia didctica en el aula.
Identificar los beneficios y dificultades de la experiencia.
2.1. Tcnicas de recogida de datos

Tal y como sealan Alonso (2007) y Kvale (2011), la entrevista (E) es una tcnica de investiga-
cin que nos permite generar conocimiento sobre un determinado hecho a partir del discurso del
entrevistado. En este caso, dicha tcnica ha contribuido a que conocisemos en profundidad la
accin y la visin de una docente acerca de la competencia lxica.
De acuerdo con Simons (2011), hemos llevado a cabo una entrevista de tipo cualitativo y
estructurada en tres bloques con un total de 30 preguntas. A travs de las cuestiones planteadas,
hemos descubierto todos los entresijos de la experiencia, as como sus resultados en el aula.
Paralelamente y atendiendo a Rapley (2014), hemos realizado un anlisis documental de la
memoria de prcticas (MP) y del trabajo fin de mster (TFM) de la entrevistada. En este sentido,
hemos podido comprender la naturaleza didctica de la actividad y, adems, la estructuracin
interna y externa de la misma.
2.2. Anlisis de la informacin

Para el anlisis de los datos hemos tenido en cuenta los presupuestos tericos de Gibbs (2012).
En lnea con este autor, el objetivo de la investigacin cualitativa es analizar, organizar y mane-
jar los datos recogidos, con el fin de construir un conocimiento para la comunidad cientfica y
educativa. Del mismo modo, para una exposicin adecuada de los mismos hemos recurrido al
esquema de Miles y Huberman (1994) basado en la reduccin, exposicin, verificacin y con-
clusin de los datos.
En suma, en este trabajo hemos seguido el siguiente proceso de codificacin y anlisis de

los datos. Vase la figura 1:
Figura 1. Esquema de codificacin y anlisis de los datos.
3. Resultados
A continuacin, en el presente apartado nos disponemos a esbozar los resultados. Para ello, he-
mos establecido dos dimensiones relacionadas con la accin de la docente. Por un lado, hablare-
mos de la propia experiencia y, por otra parte, comentaremos los resultados, haciendo un especial
hincapi tanto en los beneficios como dificultades derivados de la propia actividad.
3.1. Experiencia didctica

Toda experiencia nace y emerge en un contexto especfico y determinado con el objetivo de
enriquecer la prctica docente y mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado. En
este caso, la participante nos comenta que decidi trabajar la competencia lxica en el aula a
travs del relato de terror porque la adquisicin de lxico por parte de los jvenes es vital para
que se puedan expresar, comunicar y socializar (E, p. 1). En este sentido, la docente se propuso
potenciar la competencia lxica en el aula para favorecer el desarrollo de la competencia co-
municativa (MP, p. 50). En ltimo trmino, decidi vincularla al relato de terror para generar
motivacin en el alumnado (TFM, p. 10).
El objetivo fundamental durante la experiencia fue que el alumnado mejorase su capacidad
de comunicacin oral y escrita (E, p. 2). No obstante, la docente tambin parti de toda una
serie de objetivos especficos para construir un aprendizaje significativo. Entre ellos, cabe citar
los siguientes: un mayor alcance lxico, conocer narraciones populares, apreciar el patrimonio
cultural y literario, desarrollar el espritu emprendedor y creativo, y fomentar una actitud coope-
rativa y democrtica en el aula (MP, p. 14).
Teniendo en cuenta la memoria de prcticas y el trabajo fin de mster de la entrevistada,
los contenidos de trabajo versaron sobre los siguientes temas: conocimiento de diferentes tipos
de narraciones populares y de sus caractersticas principales; elaboracin de forma creativa de
una narracin popular; ampliacin del lxico potencial del campo lxico del miedo; empleo de
las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) con espritu crtico; inters y actitud
participativa y solidaria en los diferentes trabajos propuestos.
En relacin con los contenidos, se encuentran las competencias. Segn el testimonio de la

entrevistada, adems de la competencia lingstica se busc integrar la competencia TIC a travs
del uso de la pizarra digital y, de la misma manera, la competencia social debido a la importancia
de fomentar valores como la democracia, la libertad o la solidaridad en el aula (E, p. 14). Por
otra parte, la entrevistada tambin destaca la presencia de la competencia de aprender a apren-
der, ya que los estudiantes buscaron otras frmulas de expresin para crear relatos originales y
con un grado cultural elevado, as como estrategias para la resolucin de aquellos problemas de
lxico que pudieran surgir (E, p. 17).
Tras realizar un anlisis exhaustivo de las actividades albergadas en los dos documentos de
referencia, el eje central lo ocuparon las que citamos a continuacin:
Iniciacin. Tuvieron como objeto determinar los conocimientos lxicos sobre el campo
semntico del miedo. El corpus lo conformaron: un ejercicio de relacionar sinnimos y
cada palabra con su definicin respectiva; un emparejamiento de conceptos; un cuestio-
nario personal sobre cuentos y pelculas de terror.
Desarrollo. Este segundo bloque estuvo destinado a desarrollar el caudal lxico del alum-
nado. Para ello, se realizaron las siguientes actividades: una constelacin lxica; lectura
de leyendas y cuentos populares, tales como La Llorona, La calle de la cabeza, La casa
encantada y el mito de Orfeo; en ltimo lugar, se propuso la lectura de La leyenda del
anillo de Tove, con el fin de que el alumnado justificase el tipo de narracin y, al mismo
tiempo, escribiese un final alternativo al texto.
Desenlace. La ltima actividad pretendi que los estudiantes redactaran por parejas un
relato de terror. Las pautas del ejercicio fueron las siguientes: decidir tipo de narracin
(leyenda, cuento, mito, parodia); delimitar el eje temtico; realizar esquema estructural
previo a la fase de redaccin; redaccin y revisin del texto; exposicin de las narracio-
nes y evaluacin crtica del trabajo realizado.
En lo que se refiere a la metodologa de trabajo, la docente nos comenta que es vital
favorecer un aprendizaje significativo, de manera que el alumnado fuese el protagonista de su
aprendizaje y yo una mera gua (E, p. 21). Para ello, la entrevistada nos explica que mi trabajo
consisti en aproximar los contenidos y conceptos a la realidad ms inmediata del alumnado para
prevenir el tedio y la frustracin y, por tanto, consolidar la autoestima (E, p. 21). Adems, se
propuso adoptar un enfoque comunicativo en todo momento (E, p. 23). De esta manera, logr
aproximar la figura docente al grupo-clase y, al mismo tiempo, consolid un flujo comunicativo
con un constante intercambio de informacin (TFM, p. 22). Paralelamente, dicha opcin meto-
dolgica provoc que la participacin del alumnado fuese muy activa, ya que como nos sugiere
la profesora todos queran contar historias de terror o leyendas de miedo, es decir, hacer su
aportacin en la clase (E, p. 26).
El balance que hace la profesora sobre la experiencia es positivo. En lo que se refiere a
su evaluacin personal, nos comenta que este tipo de actividad le ha posibilitado exprimir la
creatividad al mximo de los estudiantes, fomentar la lectura de los relatos de terror, desarrollar
el espritu crtico y una actitud de mejora, as como despertar en los alumnos un especial inters
por el lxico y sus mltiples variaciones en el lenguaje humano (E, 30).
Con perspectiva de futuro, la docente cree que como mejora esta actividad podra tener un
carcter interdisciplinar e integrador aunando la asignatura de Lengua castellana y Literatura con
la Educacin Plstica y Visual, con el fin de que los alumnos puedan incluir la creacin artstica
en sus relatos (E, p. 26).
3.2. Impacto
En el presente apartado trataremos de esbozar los resultados de la experiencia en el aula, tenien-
do en cuenta los beneficios y dificultades que la entrevistada identifica en torno al proceso de
enseanza-aprendizaje.
En lneas generales, la profesora se muestra satisfecha con los logros alcanzados. Considera
que los relatos de terror ayudaron a mejorar considerablemente la competencia lxica del alum-
nado (E, p. 29). Adems, piensa que este tipo de actividad ha posibilitado que los estudiantes
acudan ms al diccionario, a que introduzcan nuevos vocablos y, sobre todo, a que desarrollen un
gusto por la lectura de cuentos y leyendas de terror (E, p. 30). En ltimo trmino, nos explica
que fue una ocasin para incentivar la capacidad crtica y de reflexin, la creatividad, as como
la comunicacin y la socializacin del alumnado (E, p. 30).
En consonancia con el anterior argumento, la participante cree que la utilizacin del relato
de terror aument de una forma considerable el nivel de motivacin de los alumnos. Por un
lado, afirma que es primordial trabajar temas que resulten de inters a los jvenes, ya que as
se motivan durante su aprendizaje y desarrollan un placer por el trabajo diario (E, p. 32). Por
otra parte, nos explica que este hecho provoc que ampliaran su vocabulario, interiorizando y
empleando correctamente los trminos estudiados (E, p. 32).
A continuacin, enumeramos aquellos beneficios que la docente identific entre los alumnos,
tomando como referencia su testimonio y los documentos de anlisis. Dichos beneficios son los
siguientes:
Aumento del caudal lxico, sobre todo del campo semntico del terror.
Mejora de la competencia lxica del alumnado.
Mejora de la competencia comunicativa (oral y escrita) de los estudiantes.
Mayor utilizacin del diccionario en el aula para la consulta de terminologa.
Potenciacin de la creatividad de los alumnos.
Fomento del respeto y la tolerancia hacia el grupo-clase.
En lo que respecta a las dificultades, la entrevistada considera que son pocas aquellas que
pudieron surgir durante el desarrollo de la experiencia. En primer lugar, nos comenta la cierta
reticencia por parte de algunos estudiantes para utilizar el diccionario u otros recursos para la
bsqueda de nuevos conceptos. Tal y como nos relata, quizs este hecho se deba a la falta de
costumbre y por comodidad, ya que los alumnos tienden a pensar que los profesores somos en-
ciclopedias del saber (E, p. 34). No obstante, a medida que la actividad avanzaba, los discentes
supieron familiarizarse con este instrumento. Por otra parte, la participante se encontr en buena
parte de los alumnos una actitud opositora para trabajar en grupo. En este sentido, nos cuenta que
algunos estudiantes me rogaron hacer los relatos por individual, sin embargo, con el paso del
tiempo comprendieron la importancia de colaborar y trabajar en equipo (E, p. 36). Por ello, es
vital siempre propiciar a travs de cualquier experiencia el desarrollo de las habilidades sociales.
En definitiva, a pesar de que las dificultades no ralentizaron ni empobrecieron el desarrollo
de la actividad, la profesora insiste en que hay tres pasos importantes para lograr el xito: em-
patizar con el grupo, orientarles en relatos que capten su inters e involucrarles en el tema (E,
p. 40).
4. Conclusiones
La utilizacin de una metodologa de estudio de casos nos ha permitido descubrir y estudiar una
experiencia desde la ptica de una docente y en un contexto educativo especfico. Teniendo en
cuenta los objetivos enunciados previamente, se establecen las siguientes conclusiones:
Un espacio para la competencia lxica. En lnea con los resultados esbozados, creemos
que es necesario que desde todas las reas de conocimiento se fomente el aumento y el
aprendizaje de lxico. Este hecho es fundamental para que los estudiantes adquieran una
competencia slida y, al mismo tiempo, una destreza que puedan emplear y mejorar a lo
largo de su trayectoria formativa. En este sentido, hay que provocar un cambio de con-
ciencia en la comunidad educativa para que entiendan la importancia del caudal lxico en
la formacin acadmica, profesional y personal del alumnado, ya que el lenguaje, tanto
oral como escrito, es el principal vehculo de comunicacin del ser humano.
Lxico y realidad frente a frente. La voz de la docente participante nos ha hecho com-
prender la importancia de incorporar lxico en el aula vinculado a la realidad inmediata
de los alumnos. Es decir, los profesores tienen que intentar proyectar, paulatinamente,
trminos que sean tiles para que los estudiantes los apliquen tanto en contextos formales
como no formales. Una forma de hacerlo es a travs de la lectura de relatos de terror,
no obstante, esta experiencia ha tenido un sentido transgresor, ya que pretendi que los
jvenes valorasen la palabra oral y escrita desde cualquier gnero literario.
Formacin lxica a todos los niveles. De acuerdo con la entrevistada, la formacin en
competencia lxica no es del todo adecuada en las aulas, a diferencia de otras como
puede ser la literaria. Por ello, hay que innovar y propiciar cambios que conduzcan a
la mejora y a la calidad educativa. El trabajo de dicha competencia, a travs de relatos
de terror, ha provocado que los estudiantes muestren inters y entiendan la utilidad del
diccionario en su da a da, en el uso de sinnimos y en la creacin de palabras, entre
otras. El lxico es un mundo complejo y amplio pero, a la vez, necesario para que el ser
humano se comunique.
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+GRADO+DE+EDUCACIN+BSICA+SECUNDARIA.pdf
LA CONFLUENCIA DE INTERTEXTOS:
LA ISLA DE BOWEN COMO INPUT DEL INTERTEXTO
LECTOR. ANTICIPACIONES Y RECEPCIN DE LA
NOVELA DE AVENTURAS
Ana Mara Draghia
add11@alu.ua.es
PALABRAS CLAVE: intertexto, intertextualidad, competencia, lector, recepcin.

RESUMEN: La intertextualidad forma parte inherente de la competencia lecto-literaria, y, como tal, re-
quiere una metodologa adaptada a las anticipaciones y recepciones que pueden derivarse de una obra.
Asimismo, determina el papel del intertexto lector en todo el proceso lecto-escritural.
El inevitable solapamiento de referencias intertextuales tanto en obras clsicas como actua-

les provoca una confluencia de saberes y asociaciones que los escritores, ya sea de manera
explcita o implcita, plasman en sus obras. Evidentemente, la escritura del palimpsesto ter-
minologa de Gerard Gennete no es un descubrimiento reciente, sino que encontr respuesta a
las incgnitas que planteaba gracias al Formalismo ruso a mediados del siglo XX. Destacaron,
sobre todo, Julia Kristeva y Mihail Bajtin, quien plantea la literatura como un dilogo continuo
o una polifona textual, es decir, un texto literario constituido por diversas voces. La conver-
gencia de estas voces origina la creacin de una nueva obra literaria, como se puede percibir
en La isla de Bowen (2012) obra objeto de nuestro estudio, donde Julio Verne, Adolfo Bioy
Casares o Herbert George Wells se exteriorizan en la construccin de las aventuras inditas
de Csar Mallorqu (1953). En su caso particular, la razn por la que se desplaz hasta ese
enclave intertextual fue la necesidad de expresar en una nica obra como muy bien explica el
propio escritor las sensaciones experimentadas durante el proceso de lectura de las novelas de
aventuras. Esto nos lleva a la consideracin de que, consciente o inconscientemente, se escribe
desde lo que se ha ledo de manera previa. Un texto literario, pues, puede ser imitado, citado
o transformado.
El texto se concibe como dinmico y no nico, es esta la causa principal de que se produzca
la superposicin de voces; la coexistencia, por tanto, de diferentes obras y autores en una sola. Se
debe a esto, precisamente, la dificultad a la hora de interpretar un texto, ya que el intertexto lector
nunca llega a construirse del todo, est permanentemente inacabado. La recepcin literaria, y por
consiguiente el intertexto, requiere de los condicionantes personales de cada lector, o lo que es
lo mismo, de todas las asociaciones y relaciones que el texto motive en l, por ende, no deja de
ser algo individual que, como tal, depende en mayor medida de uno mismo, aunque el profesor
puede mostrar diferentes caminos para que el alumno sea capaz de reestructurar los textos que
componen una obra. De este modo, el texto alude a las experiencias lecto-literarias propias del
La confluencia de intertextos: La isla de Bowen como input del intertexto lector... 663
receptor de la obra. Esto hemos de tenerlo presente para poder, a continuacin, explicar cmo
tiene lugar ese proceso de recepcin en el lector y qu relacin mantiene con el intertexto.
La perspectiva terica del intertexto lector dentro de la enseanza de la literatura, siguiendo
las teoras de Antonio Mendoza, persigue la funcionalidad de los conocimientos de tipo meta-
literario y cultural que determinados textos requieren para que sean establecidas las personales
(y adecuadas) lecturas (2001, pp. 40-41). Por consiguiente, uno de los objetivos principales es
fomentar la puesta en marcha de esos conocimientos, as como buscar el mtodo ms ptimo para
trabajar con ellos. De este modo, nuestros alumnos sern conscientes de que los poseen, pero
tambin tendrn la certeza de poder ir ms all del aspecto formal de un texto y ahondar en las
relaciones de dialogismo existentes entre una obra y otra u otras. La Teora de la recepcin, a
este respecto, considera dos marcos de referencia desde los que acercarse a la obra literaria: por
un lado el texto en s mismo y, por otro lado, el lector; por tanto, las intenciones del autor estn
presentes en el texto, pero el lector posee la libertad para establecer tantos significados de la obra
como lecturas haga de la misma.
Por otra parte, y atendiendo de manera ms especfica a algunas cuestiones de nuestro
trabajo, hemos de aludir a las novelas de aventuras. En nuestro caso, nos referimos de forma
exclusiva a las escritas por los autores anteriormente citados que son algunos de los referentes
de Csar Mallorqu para la elaboracin de su obra, pero, desde una perspectiva general, las
novelas de aventuras son idneas porque pueden conseguir muchos ms adeptos entre los lec-
tores jvenes debido a la perfecta armona que alcanzan en ellas los otros gneros: policaco,
amoroso, fantstico o sobrenatural. Aunque existan paralelismos incuestionables entre La isla
de Bowen y las obras indicadas, la novela no deja de ser, en ltima instancia, una sucesin de
sentimientos e impresiones que Csar Mallorqu entreteje para dar vida a nuevos personajes,
que desempean papeles propios del gnero literario en el que se desenvuelven, la novela de
aventuras. En definitiva, los textos mantienen una ligazn a mltiples bandas, y a este vnculo
Gennete lo denomina hipertextualidad, que implica la dependencia existencial entre un texto
derivado de otro anterior.
Los nodos mentales permiten interpretar la obra no desde el texto, sino hacia este, como
deca Garca Berrio, ya que de otro modo la simbiosis intertextual no tendra cabida en la lectura
y, a la postre, todo anlisis o interpretacin seran superfluos, renunciando as a la prctica del
entendimiento y a la creacin de un mundo propio. Por ello, hemos de comprender la hipertex-
tualidad como una sucesin de informacin conectada entre s, que no puede discernirse sin una
participacin activa del lector.
La isla de Bowen, por tanto, se conjuga como una continuacin de hipotextos derivados
de otros hipertextos, siendo los ms relevantes aquellos que encuentran su paralelismo en las ya
citadas novelas de Verne, Conan Doyle o Wells. Aunque tampoco hemos de pasar por alto otras
influencias: No s si los jvenes siguen leyendo a Verne; supongo que no demasiado. Pero eso
no les libra de su influencia. Todos recordamos la famosa serie de TV Perdidos (Mallorqu,
2014, p. 433), alude el escritor cataln. Efectivamente, esta serie tambin encuentra su cauce
dentro de la novela, aunque halle su inspiracin en dos libros fundamentales: por un lado, La
isla misteriosa de Verne y, por otro, La invencin de Morel de Bioy Casares. Veamos, al respecto,
un par de ejemplos:
Texto 1
Era la entrada de una cueva, una oquedad de unos tres metros de altura que se adentraba en la
tierra hacia el corazn de la montaa. Con los ojos chispeando de excitacin, Zarco se aproxim
a la boca de la caverna y extendi los brazos hacia delante, como palpando el aire.
Hay una corriente clida coment.
664 Ana Mara Draghia
S, ya lo habamos notado dijo Lady Elizabeth. Adems, no hay hielo ni nieve alrededor.
Parece que Bowen deca la verdad: este lugar est caliente.
Zarco mir hacia el interior de la cueva. El pasaje descenda con una inclinacin de unos
treinta grados, pero haba escalones toscamente tallados en la roca para facilitar la bajada. En
cualquier caso, a los pocos metros la oscuridad impeda distinguir nada, de modo que el profesor
se alej de la caverna y mir a su alrededor.
[]
Era una caverna inmensa, descomunal, inabarcable. All donde se encontraban medira unos
seiscientos metros de ancho por ms de cien de alto; el fondo, sencillamente, no se distingua.
Pero no era el tamao lo que ms les sorprendi, sino la ruinosa ciudad abandonada que se exten-
da a lo largo y ancho de la gruta. Toscas cabaas de piedra con los techos derrumbados arraci-
madas unas sobre otras, plazas, callejas, una especie de anfiteatro tallado en la roca; a la derecha,
cerca de un ro subterrneo que flua desde el fondo de la caverna, se alzaba el edificio ms grande
de todos, una torre cuadrangular de basalto, de unos once metros de altura por ocho de lado, cuya
puerta estaba adornada con crneos de morsa encajados a lo largo del marco (2014, pp. 206-210).
Detengmonos ahora en observar algunas similitudes entre los textos anteriores y este ex-
trado de Viaje al centro de la Tierra.
Texto 2
Continubamos por la galera de lava, verdadera rampa natural, suave como esos planos in-
clinados que todava reemplazan a la escalera en las casas antiguas. As seguimos hasta las doce
y diecisiete minutos, instante preciso en que alcanzamos a Hans.
Ah! exclam mi to. Hemos llegado al final de la chimenea!
Mir a mi alrededor. Estbamos en el centro de una encrucijada a la que iban a parar a dos
rutas, ambas sombras y estrechas. Cul convena tomar? Era un problema.
[]
Adems, cualquier vacilacin ante aquel doble camino se hubiera prolongado indefinida-
mente porque ningn indicio poda determinar la eleccin de uno u otro; haba que ponerse por
entero en manos del azar.
La pendiente de esta nueva galera era poco pronunciada, y su seccin muy desigual. A veces
ante nosotros se desarrollaba una sucesin de arcos como los arbotantes de una catedral gtica.
Los artistas de la Edad Media habran podido estudiar all todas las formas de esa arquitectura
religiosa que tiene a la ojiva como base.
[]
El calor se mantena en un grado soportable. Yo pensaba involuntariamente en su intensidad
cuando las lavas vomitadas por el Sneffels se haban precipitado por aquella ruta tan tranquila en
aquel momento (2004a, pp. 117-118).
No es de extraar, pues, que existan otros muchos aspectos coincidentes, aunque estos no se
deban a una labor inconsciente del autor, sino a algo premeditado: Verne influy profundamente
en el nio que fui (p. 433), escribe el autor al final de la novela. El propio Fernando Savater
lo rescata como figura fundamental dentro de la infancia y la vivificacin de los elementos ima-
ginarios que se desarrollan en estos primeros aos en su obra La infancia recuperada (1983).
En conclusin, a lo largo del estudio nos hemos decantado por el empleo de diversos trmi-
nos que reflejan, en mayor o menor medida, las perspectivas de la intertextualidad y lo que se
deriva de ella, partiendo de la concepcin del lector en sus diferentes facetas, pasando por la
importancia de las influencias de los autores y concluyendo con el propio texto, que mantiene un
dilogo indiscutible tanto con su emisor como con su receptor, a pesar de que, evidentemente,
estos dilogos difieran unos de otros. De este modo, la intertextualidad nos ha situado frente a
una problemtica existente en el aula de secundaria, la relacionada con el intertexto lector, que
La confluencia de intertextos: La isla de Bowen como input del intertexto lector... 665
desempea un papel fundamental en la comprensin de los textos, las relaciones que se establez-
can entre unos y otros y, en definitiva, la activacin de conocimientos previos.
La realidad, sin embargo, dista de una contemplacin idealizada de la competencia lectora
de nuestras alumnos y alumnos, que no son capaces de reflexionar y criticar las obras literarias
que han estudiado. La formacin literaria se desarrolla en distintas etapas de la educacin, pero
no est de ms apuntar que esta formacin no viene dada por los contenidos conceptuales que el
profesor traslada a su alumnado, sino que, como apunta Mendoza, el lector se forma segn sean
sus lecturas (2001, p. 234). Por ende, cabe remarcar la importancia de la participacin indivi-
dual del lector, al que no hay que coaccionar para que su interpretacin sea idntica a la nuestra.
El proceso en el que se desarrolla la lectura es muy individualizado. No ha de olvidarse que
conlleva mucho de participacin, de interpretacin y de valoracin personal. [] Desde su pers-
pectiva de autor, consideraba Garca Mrquez que en las clases se ha de optar por un actitud de
prudencia ante las interpretaciones que los profesores propongan y que, por el bien de la literatura
y de la propia formacin de los alumnos, es necesario dejarles un margen de libertad para la
comprensin de los textos que leen. (2004, p. 235).
En definitiva, perseguimos la bsqueda de una concepcin individualizada del texto, que
surgira precisamente de esa parte crtica y reflexiva que no acaba de consagrarse en nuestra
educacin.
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LA DIDCTICA DE LA LITERATURA A TRAVS DE LA
CONJUNCIN DEL LENGUAJE VERBAL Y VISUAL:
EL LBUM ILUSTRADO
M Carmen Fernndez Tijero
tijero@fyl.uva.es
Universidad de Valladolid
PALABRAS CLAVE: didctica de la lengua y la literatura, literatura infantil, lbum ilustrado, educacin
visual, metodologa de enseanza de lenguas.
RESUMEN: Existen diversas metodologas para la enseanza de las lenguas, y desde pocas bastante
tempranas se viene aplicando la conjuncin de imgenes con el lenguaje verbal para lograr el aprendizaje
de esos contenidos lingsticos. El cdigo visual constituye tambin un tipo de lenguaje abstracto que
requiere de una formacin para su comprensin, manejo y creacin, al igual que el cdigo lingstico. La
conjuncin de ambos lenguajes: visual y verbal, aparece en perfecta armona en un tipo de composicin de
literatura infantil y juvenil: el lbum ilustrado. Este tipo de composiciones literarias parten de la familia-
ridad que los nios tienen con el mundo de la imagen, les ayudan a comprender mejor esas imgenes que
les rodean, a la vez que les ayudan a comprender y manejar el cdigo lingstico, y es la combinacin de
ambos la que da significado al relato, potenciando as la creatividad en las dos reas: visual y lingstica.
La propuesta de este trabajo es la utilizacin de estas composiciones literarias como recurso para trabajar
contenidos literarios y lingsticos, pero adems, potenciar la creatividad y fomentar la lectura desde las
primeras etapas educativas, pues ejemplifica per se la integracin de los contenidos y competencias del rea
de lengua y literatura con las de otras reas, como la educacin visual. Se puede considerar, por tanto, la
realizacin del tout st dans tout que ya en el siglo XVIII puso en prctica la enseanza conjunta de los
elementos lingsticos y literarios, siendo ambos elementos constituyentes y necesarios para la creacin de
significados, no uno auxiliar del otro.
1. Introduccin
Las sociedades actuales apuestan muy fuerte por el desarrollo tecnolgico-cientfico, lo que les
permite obtener grandes avances prcticos, pero en muchas ocasiones, este impulso tecnolgico
llega a centralizar tanto la actividad investigadora que se dejan de lado las disciplinas humans-
ticas. Algunos autores hablan de un rechazo total a las humanidades en las actuales sociedades
pragmticas. Se olvida que sin el desarrollo de los estudios filolgicos no se habran plasmado,
traducido y transmitido todos los saberes cientficos desde la lejana antigedad clsica, que dara
como resultado la revolucin cientfica moderna. Es la lectura la que nos da el conocimiento y
la comprensin del arte, la historia, la sociedad, la economa, la ciencia, el lenguaje o el pensa-
miento del pasado y del presente, y nos permite la proyeccin hacia el futuro.
La comunicacin escrita es imprescindible para estar informado, para aprender y para entender;
pero adems, porque una manifestacin de lo escrito, la Literatura, puede hacernos sentir ms
cerca parte de la belleza que el universo encierra, algo a lo que el hombre no debe renunciar,
668 M Carmen Fernndez Tijero
porque es el destinatario y, en cierto modo, el heredero, legtimo y natural de todo cuanto se ha

escrito a travs de los tiempos (Cerrillo: 1995, 10).
La formacin de sujetos lectores eficientes es uno de los grandes retos de la escuela, que es
donde los nios se acercan al mundo de la escritura y la literatura. Ese primer acercamiento es
clave para el desarrollo posterior de una actividad lectora gil, voluntaria, consciente y crtica.
Los primeros libros suponen el contacto con la palabra escrita y con las imgenes impresas, y
deben constituir una motivacin para el desarrollo intelectual y artstico del ser humano. La con-
juncin de ambos elementos: lectura icnica y lectura del texto escrito, del cdigo lingstico,
permite a esos incipientes lectores conjugar la belleza de la imagen con las imgenes mentales
que el texto escrito les sugiere, impulsando as la creatividad y automotivacin hacia la lectura
y, por ende, hacia el desarrollo intelectual.
2. La imagen en las metodologas de enseanza de lenguas

Las metodologas de enseanza de lenguas se van desarrollando a partir de propuestas de mejora
y ruptura con la metodologa tradicional-gramatical, que se aplic a las lenguas modernas por
imitacin con la enseanza acadmica oficial de las lenguas clsicas. Pero incluso en esta me-
todologa tradicional-gramatical, cuya finalidad era el aprendizaje de un correcto cdigo escrito,
se incluan materiales auxiliares que intentaban crear y recrear imgenes del uso de ese cdigo
lingstico en su contexto: los libros de dilogos, que presentaban dilogos reales o verosmiles
en los que se recreaban imgenes de situaciones sociales donde se utilizan esos elementos lin-
gsticos1.
Las primeras imgenes impresas junto a texto escrito que aparecen en los manuales escolares
de enseanza de lenguas datan del siglo XVII. Juan Ams Comenio, presenta su proyecto donde
la imagen es un elemento integrador de los contenidos lingsticos, contextualizando de esta
forma el lxico tambin en un mbito visual, plstico y social.
La obra de Bathe, Iaunua linguarum2, presenta una metodologa de enseanza de la lengua
latina que persigue una finalidad prctica: no ya aprender el correcto uso del cdigo lingstico,
sino ser capaz de utilizar ese cdigo en determinadas situaciones cotidianas. Bathe era consciente
de la proyeccin prctica inherente al aprendizaje de las lenguas y de la inadecuacin del mtodo
predominante en las escuelas, el gramatical. En el prlogo plantea sus dudas metodolgicas:
Cmo conjugar el inters, la soltura, la flexibilidad en el uso de la lengua, con el rigor y sis-
tematizacin propios de la enseanza de un idioma?. Elabora un anlisis de las metodologas
existentes (mtodo regular; mtodo irregular), y propone la que llama Via media, que pretende
alcanzar un equilibrio entre las explicaciones gramaticales y la lectura de dilogos. Lo hace a
travs de la presentacin del vocabulario contextualizado en frases de temas cotidianos donde
las palabras cobran significado dentro del contexto, lo que facilita su comprensin y tambin la
captacin de las reglas gramaticales, sobre todo la concordancia.
Comenio, basndose en la esencia del mtodo de Bathe, elabor un proyecto muy ambicioso,
recogido en sus obras Didactica Magna, y Linguarum Methodus Novissima, que estableca el
proceso de enseanza de lenguas que deban seguir las escuelas suecas. El proyecto se divide en
1 Ej. Meurier, Gabriel (1568): Coloquios familiares, muy convenientes y ms provechosos de quantos salieron fasta
agora, para qualquieras qualidad de personas desseosas de saber hablar y escribir Espaol y Francs, Anvers.
2 Ianua linguarum sive Modus maxime accomodatus, quo patefit aditus ad omnes linguas intelligendas. Industria
Patrum Hibernorum Societatis Iesu, qui in Collegio eiusdem nationis Salmantica degunt, in lucem edita: nunc ad
linguam latinam perdiscendam accomodata. In qua totius linguae vocabula, quae fraequentiora, fundamentalia sunt
continentur: cum indice vocabulorum, traslatione Hispanica eiusdem tractatus Salmanticae, 1611.
La didctica de la literatura a travs de la conjuncin del lenguaje verbal y visual: El lbum ilustrado 669
cuatro fases: Vestibulum, Ianua, Palatium y Thesaurus. Para cada uno de estos cuatro estadios
existen diversos manuales, de los que se publicaron el Orbis sensualium pictus, que corresponda
al Vestibulum; y el Ianua, que refleja de forma ms directa la influencia de la Via media de Bathe.
El Orbis sensualium pictus desarrolla una metodologa que consista en ensear una lengua
asociando estrechamente los elementos lingsticos con los dibujos: Si pudiramos hacer las
palabras tan legibles para los nios como lo son los dibujos, la informacin que se podra obtener
de ellas [las palabras] sera rpida y segura (Snchez: 1975, 123). Se presentan los dibujos de
manera sistemtica y conjuntada como ayuda para facilitar la comprensin lxica. Las imgenes
van acompaadas de un dibujo relativo a una escena de la vida cotidiana, con un texto sencillo
en el que se sealan con un nmero identificador (que tambin aparece en el dibujo) las frases o
vocablos relativos a la escena representada, as el alumno reconoce el significado de las palabras
por medio del dibujo. En realidad es la misma metodologa de Bathe, slo que afinando la se-
leccin lxica y acercndola al alumno a travs de la imagen. El autor, en el prlogo, defiende el
uso necesario de la imagen, pues no hay nada en la mente que previamente no haya entrado por
los sentidosporque los sentidos buscan sus propios objetos [] y si stos no estn presentes,
se tornan vagos y desvaran.
Queda, pues, asentado el uso de la imagen como un potente recurso en la enseanza de las
lenguas y su literatura ya en el siglo XVII. A partir de este momento, se da un gran impulso a
las metodologas inclusivas, donde se propugna un aprendizaje integral, de todos los elementos,
no slo los lingsticos, para desarrollar a la vez diversas competencias. Comienzan, por tanto,
los mtodos que hoy da podemos calificar de interdisciplinares.
El desarrollo de todos esos nuevos mtodos es posible gracias a la reflexin metodolgica
que tiene lugar en el siglo XVIII, y que redundar en una gran cantidad de propuestas de nue-
vas metodologas de enseanza, entre las que podemos destacar la de Jean Joseph Jacott. En
1849 se public en Madrid su Exposicin razonada del mtodo de enseanza universal, con
gran influencia en autores y mtodos que eclosionarn en el siglo XX. El sistema de enseanza
universal que propuso estaba pensado para aplicarse tanto a la enseanza de la lengua materna
como a las lenguas extranjeras, a la msica, al diseo y pintura, a las matemticas, al derecho,
a la filosofa...a todas las disciplinas en general, pues es la nica forma en la que su mtodo
tiene sentido. El lema o eje principal de su pensamiento era: Partez toujours des faits. Tout
est dans tout. Su propuesta es un aprendizaje de todos los elementos de forma conjunta, al
igual que se nos presentan en la naturaleza que nos rodea. Separar lo que la naturaleza nos
presenta unido no tiene sentido, pues forzamos a nuestra propia naturaleza a ir en contra de
sus bases funcionales.
En el siglo XIX la metodologa fundamentada sobre el proceder de la naturaleza se radica-
liza, se expande y afianza, y se populariza hasta ser conocida y reconocida en muchas partes del
mundo. El mtodo que se ha transmitido como ms directamente relacionado con la enseanza
natural es el denominado Mtodo Directo. Su origen se puede ver en la propuesta de Pestalozzi,
con sus seguidores Gottlieb Heness, Lambert Sauveur y, finalmente, Maximilian Berlitz, que
teoriz y sistematiz la metodologa que utilizaban. La clave para poder desarrollar bien este
mtodo y para que el alumno aprendiese la lengua sin aparente esfuerzo era llegar a vivir en la
lengua que se aprenda.
El mtodo Berlitz fue aplicado a un sinfn de lenguas, en el prlogo de la primera edicin
del manual para la lengua espaola, publicado en 1890, se dice, entre otras cosas, que el prin-
cipiante debe abstenerse de raciocinar sobre el idioma extranjero y no debe nunca compararlo
con su propia lengua, pues de otro modo no encontrara ms que absurdos; como que tampoco
se deben considerar las palabras aisladamente, sino en el conjunto de toda la frase.
Ya en el siglo XX, con la expansin de las nuevas tecnologas, se da un mayor uso de la

imagen en todos los mbitos y disciplinas educativas. Se habla de metodologas comunicativas
en lo referente a la enseanza de las lenguas y su literatura, donde se insiste adems en la
importancia de los elementos no lingsticos. La amplia gama de propuestas metodolgicas
de estos ltimos aos hace que hablemos no ya tanto de mtodos como de enfoques, con un
objetivo comn: lograr una mejor y mayor competencia comunicativa, para lo que se requiere
la participacin de todos los elementos que intervienen en las actividades comunicativas. La
integracin de todos esos elementos slo se consigue conjugando las composiciones lingsti-
cas con las no escritas en lenguaje verbal, para lo que son una gran ayuda las composiciones
visuales.
3. El lbum ilustrado
El libro-lbum o lbum ilustrado es un tipo de composicin literaria que combina a su vez ele-
mentos narrativos e imgenes y en donde incluso a veces, la parte visual adquiere una mayor
importancia que la parte literaria. La utilizacin de estas obras en el aula es una eficaz forma
de impulsar el aprendizaje lector, ya que los nios se acercan a la lectura de una forma ldica,
la conjugacin de texto e imagen les aportan experiencias que los libros convencionales no les
transmiten. El lbum ilustrado permite, adems, educar la sensibilidad de los lectores desde las
primeras edades, ya que el cdigo visual provoca sensaciones de una forma ms inmediata que
la lectura textual.
3.1. La educacin literaria

La lectura, el recitado, la escucha de textos literarios, la prctica de juegos retricos, nos llevan
a desarrollar la competencia literaria, parte de la competencia comunicativa y nos aproximan a
la expresin artstica y al conocimiento de las obras literarias. La literatura constituye una va de
comunicacin entre el autor y los destinatarios, y contribuye al conocimiento de nuestra identidad
cultural y de otros pueblos.
La inclusin de la Literatura Infantil y Juvenil en los currculos escolares favorece la apari-
cin de lectores desde edades tempranas y propicia un desarrollo ms ms fcil de la competencia
lectora, debido, esencialmente, a esa interaccin entre los jvenes y unos textos familiares a ellos
en cuanto a temas, personajes y, en definitiva, al contexto que envuelve a la obra.
Como ya ha sido apuntado por varios autores, la enseanza de la lectura y la consecucin
del hbito lector depende de la unin de tres variables: el saber leer, para lo que se ha de tener
un cierto dominio de las tcnicas de decodificacin e interpretacin; el querer leer, para lo que
debemos seleccionar textos que nos proporcionen aquello que buscamos; y, por ltimo, el poder
leer, que involucra disponer de unas condiciones fsicas, temporales y materiales adecuadas. Por
lo que es al profesor al que compete en gran medida la seleccin de materiales de lectura que
potencien esa actividad.
Otro factor que puede dificultar el disfrute de una experiencia positiva con la lectura en el
aula es el enfoque metodolgico poco favorecedor de la lectura personal por parte del alumno.
La profesora norteamericana Louise Rosenblatt plantea un proceso de educacin literaria que
unifique la emocin y la razn: el proceso comienza por crear un ambiente propicio para que el
alumno experimente sus propias reacciones ante la actividad lectora. El maestro debe provocar
la implicacin del alumno en la lectura, hacindole reflexionar sobre sus reacciones y el propio
texto, as como otros elementos pragmticos del acto de lectura en s mismo, favoreciendo la bs-
queda de informacin relativa al texto y al autor, para al final, poder replantearse su interpretacin
y fomentar su curiosidad para enfrentarse a nuevos textos. La herramienta docente fundamental

no es otra que el dilogo.
La comprensin del texto es, pues, la base de la competencia literaria, ya que posibilita
las interpretaciones y posteriores lecturas crticas. El lbum ilustrado ofrece, por una parte, ese
acercamiento ldico y placentero al libro, facilita la comprensin del contenido, gracias al poder
inmediato de la imagen, y permite adems una lectura pausada, dando lugar a la reflexin y el
dilogo.
3.2. La educacin visual. Lectura de imgenes

La educacin visual se trabaja sobre todo en el rea de Educacin plstica y visual y en Len-
gua castellana y literatura gracias a diversos recursos, como en este caso, el libro-lbum. Esta
competencia visual: lectura de imgenes y cultura visual, constituye una parte de la competencia
comunicativa, por lo que la alfabetizacin visual debe ser un tema transversal en Educacin
Infantil y Primaria.
No podemos separar la escuela del ritmo de la sociedad en la que sta se inserta, donde ac-
tualmente si hay un elemento protagonista es la comunicacin audiovisual. La imagen constituye
el elemento clave en la comunicacin social, por lo que no se puede recluir en un solo rea, ya
que parcelar la realidad en disciplinas estancas dificulta el proceso de enseanza-aprendizaje, y
ms en las mentes tan integradoras y con ese gran potencial de aprendizaje y percepcin de la
realidad que son las de los nios.
El lenguaje visual constituye un cdigo que tambin hay que aprender a leer, como defiende
John Vernon-Lord (1997, 168), ilustrador britnico:
La ilustracin es un arte instructivo: ensancha y enriquece nuestro conocimiento visual y la
percepcin de las cosas. A menudo interpreta y complementa un texto o clarifica visualmente
las cosas que no se dejan expresar con palabras. Las ilustraciones pueden explicar el significado
mediante esquemas o diagramas o exponer conceptos imposibles de comprender mediante una
manera convencional. Pueden reconstruir el pasado, reflejar el presente, imaginar el futuro o mos-
trar situaciones imposibles en un mundo real o irreal. Las ilustraciones pueden ayudar, persuadir
y avisar de un peligro; pueden desperezar consciencias, pueden recrear la belleza o enfatizar la
fealdad de las cosas; pueden divertir, deleitar y conmover a la gente. La ilustracin es, en general,
una forma de arte visual representativo o figurativo, pero su carcter o especial naturaleza esas
engaosas cualidades mgicas que le han sido concedidas en el proceso de dibujarla o pintarla
pueden hacer que vaya ms all del sujeto o contenido descrito.
Las imgenes que resultan atractivas a los nios varan en funcin del tiempo y la educacin
del nio: Los nios de menor edad relacionan el contenido son sus propias experiencias, despus
(7 u 8 aos), resultan atractivas las imgenes cercanas a la realidad, y en la adolescencia, se
aceptan diversos grados de abstraccin.
En el libro-lbum, el binomio texto e imgenes trabaja conjuntamente: las ilustraciones
estn dotadas tambin de un fuerte carcter narrativo, adems del descriptivo propio del cdigo
visual. Una gran diferencia apuntada ya en diversos estudios entre el lenguaje verbal y el visual
es referido a la eficacia para transmitir al lector una informacin: la versin a base de palabras es
ms laboriosa, menos directa, nos ayuda a elaborar nuestra propia representacin visual/cogniti-
va, facilitando la libertad de creacin, que est mediatizada por nuestro aprendizaje anterior. En
este sentido, se dan crticas al uso de la imagen: al obtener el concepto mirando slo la imagen,
el nio no presta atencin a descifrar el lenguaje escrito, lo que redunda en un desarrollo del
aprendizaje lector ms lento. Tambin cuando hay discrepancia entre las imgenes y el texto,
esto hace que el nio cometa mayor nmero de errores que cuando el texto no va acompaado
de imgenes. Santiago Yubero (1995, 70) defiende que son los lectores ms jvenes y de me-
nor habilidad lectora los ms susceptibles a los efectos distractivos de las imgenes. Si texto e
imagen son contradictorios, prevalecer la informacin que brinda la imagen, sobre todo si el
lector es novato.
Otro argumento contra la imagen es que los nios, al leer, crean sus propias imgenes:
Bruno Bettelheim (2006, 60) un cuento de hadas pierde buena parte de su significado personal
cuando sus protagonistas y sucesos se materializan no por obra de la imaginacin infantil, sino
de algn ilustrador.
Pero, por una parte, las ilustraciones permiten que los nios, sobre todo los ms pequeos,
tengan un mejor acceso a la historia, y adems, las imgenes contribuyen a algo ms que refor-
zar el contenido escrito, desempean una funcin narrativa, aaden matices que no se dan en la
narracin verbal, como la dimensin espacial de la historia.
Por tratarse de smbolos de distinta naturaleza, tanto las ilustraciones como las palabras, ofrecen
diversas posibilidades de acceso a la ficcin. Si la historia se asocia a unas ilustraciones deter-
minadas, el nio podr codificarla dualmente, recordando tanto sus imgenes como sus palabras
(Yubero: 1995, 68).
La sociedad actual, donde predomina el elemento audiovisual, hace que la presencia de im-
genes en conjuncin con el elemento lingstico les resulte cercano y ample sus posibilidades
de imaginacin y creatividad, as lo recoge Arizpe y Styles (2002, 29):
Los nios de hoy estn rodeados de ms estmulos visuales que nunca, no son analfabetos vi-
suales. Son capaces de construir sentido a partir de elementos visuales. Si queremos que operen
ms all de un nivel cognoscitivo superficial, necesitan material de calidad y la ayuda de sus
mayores. Los nios pueden ser ms visualmente activos, ms comprometidos y ms crticos, si
se les ensea a ver.
Es cierto que estamos en la cultura de la imagen, pero no hemos sido preparados para ello:
padecemos la imagen pero no la dominamos. Por eso es esencial que la imagen se trate en la
escuela, hay que educar en el lenguaje visual como en el verbal. Decamos antes que una de las
diferencias principales entre imagen y texto es que la imagen es mucho ms directa, necesita
menos interpretacin que la lectura o quiz tambin la msica, lo que supone una cierta madurez.
El cmic utiliza un lenguaje universal con el que el nio aprende a interpretar y manipular la
secuenciacin de imgenes. Si educamos al mismo tiempo el lenguaje verbal y el visual, con-
seguiremos formar la base de ese espritu crtico para valorar la informacin que se recibe en
diversos cdigos muchas veces de forma simultnea.
Es lo que defienden Gnter Krees y Theo van Leeuwen, entre otros (1996): existe una falta
de atencin al lenguaje visual en el mundo acadmico frente al protagonismo de la imagen en el
entorno exterior a la escuela, es una urgencia social dejar de producir analfabetos visuales. Las
imgenes no tienen significados prefijados, sino que estn estructurados desde el punto de vista
social y dependen de la cultura en que fueron creadas, al igual que las expresiones lingsticas, la
historia y otro tipo de hechos socio-culturales. Por eso hay que dar esa formacin a los alumnos,
para que las puedan leer y crear. La formacin de imgenes se ha definido como la capacidad
de disear algo en el ojo de la mente, moverlo, cambiarlo y expresar su opinin (Fletcher: 2001,
165). Es algo que hacemos todos los das, por lo que se puede aprovechar esa familiaridad para
centrar su atencin e impulsar esa indagacin.
Debemos apostar por un intento de cooperacin entre el lenguaje verbal y el mundo de la
imagen, que es lo que representa el libro-lbum, para potenciar la creatividad y mejorar la habi-
lidad lectora desde las primeras etapas escolares.
3.3. Conjuncin de la educacin visual y literaria

La unin de imagen y palabra en el libro-lbum crea un juego de perspectivas que lo convierten
en el primer tipo de libro infantil que rompe con las tcnicas literarias habituales y que se acerca
ms a una lectura con carcter multidisciplinar. Son mltiples las definiciones de estudiosos que
intentan recoger este espritu del libro-lbum. Hanan Daz (2007, 75) lo define como
Un libro donde intervienen imgenes, textos y pautas de diseo grfico. [...] se reconoce porque
las imgenes ocupan un espacio importante en la superficie de las pginas; ellas dominan el es-
pacio visual. Tambin se reconoce porque existe un dilogo entre el texto y las ilustraciones o lo
que puede llamarse una interconexin de cdigos. [...] Debe prevalecer tal dependencia que los
textos no puedan ser entendidos sin las imgenes y viceversa.
La definicin y los antecedentes histricos del gnero han sido los dos factores principales
que se han analizado en los manuales y estudios cientficos. Cecilia Salva-Daz (2012) explica-
ba los orgenes del lbum-ilustrado recurriendo a los cdices medievales, donde ya apareca la
conjuncin de texto e imagen, aunque la fuente directa la sita en el siglo XIX, con las obras
de Randolph Caldecott, posibilitado por el abaratamiento de la reproduccin de imgenes, los
cambios en la educacin y la vocacin por la imagen de la cultura actual.
De manera que las imgenes no se conciben si no hay texto, y los textos carecen de sentido
si no se leen junto a las imgenes. En este sentido, se reclama un rol constructivo del lector, quien
debe en primera instancia ser capaz de completar esos eslabones que aseguran su participacin
activa e inteligente en el proceso de descodificacin. Esta descodificacin doble hace an ms
interesantes y dotan de mayor potencial educativo a estas composiciones literarias. Se trata, por
tanto, de una concepcin en la que la imagen y el texto responden a la creacin del discurso de
tal modo que si desapareciera uno de los dos cdigos, desaparecera tambin la obra, propiciando
adems la creacin de sentido propia, un dilogo interior que potencie la creatividad.
Los principales factores que intervienen en las posibilidades educativas de este recurso son:
Por una parte, se requiere un lector activo que participe en nuevos juegos literarios
mediante una doble codificacin: resolver ambigedades, ensamblar las partes de la
historia, integrar distintas voces en definitiva, construir sentidos. Hay que observar,
hacer conexiones y reflexionar sobre las relaciones entre las palabras y las ilustraciones.
La lectura es un proceso de reconstruccin, de completar vacos, de llenar silencios.
Las imgenes no escapan de este poder de significacin. (Hann Daz: 2007, 36).
Adems, son necesarios unos hbitos de recepcin, se requiere de un tiempo de lectura
pausada para su comprensin y disfrute, es un lugar para la educacin de los sentidos.
Suponen un gran desafo para la institucin educativa: ensear nuevos hbitos lectores
para adquirir una correcta y rica alfabetizacin que les capacite para enfrentarse a
este nuevo fenmeno de lectura total (visual + textual) con las mejores capacidades y
herramientas a su alcance.
4. Conclusiones
La enseanza de la lectura es una tarea de gran complejidad, que debe ensear a analizar e inter-
pretar los diversos elementos de la comunicacin escrita: no slo el contenido del discurso, sino
tambin el discurso en s, el autor, el receptor, el canal, el cdigo, y las motivaciones de dicho
discurso, es decir, no slo hay que ensear a leer y fomentar leer ms, sino leer mejor.
La actividad lectora constituye indudablemente un trabajo interdisciplinar, donde se integran
diversas competencias, interviene la creatividad, y se desarrollan las inteligencias mltiples, todo
ello de forma natural y simultnea. De ah la importancia de la seleccin de los materiales por
parte del docente para educar esa habilidad lectora, que deben desarrollar nuestra capacidad de
imaginacin y creatividad, adems de aportarnos informacin y destreza en el manejo del cdigo
lingstico.
Los libros lbumes son un recurso que requiere un gran trabajo del alumno, pero tambin
nos ofrecen una serie de aportaciones positivas como son placer y entretenimiento a travs de la
lectura, una contribucin a la educacin literaria y artstica, desarrollar los mecanismos de lectura
de imgenes, una identificacin con aspectos morales y sociales, una mejora en la expresin oral,
la posibilidad de debatir con argumentos propios y el desarrollo de habilidades metalingsticas.
Y que, adems, estn en perfecta consonancia con las modernas metodologas de enseanza.
Debemos salvar a los jvenes de esa espiral de la imagen en la que la sociedad les ha in-
sertado, devolviendo a la lectura a su posicin privilegiada en el desarrollo de cualquier accin
social y, sobre todo, intelectual. Pues como defiende Emilio Lled, el da en que nuestros ojos,
alumbrados nicamente por los fogonazos de esperpentos electrnicos, de imgenes desde la
nada, dejen de aorar la serena visin de las letras, habr empezado, otra vez, la edad oscura de
piedra (Cerrillo: 1995, 12).
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APRENDER LITERATURA INFANTIL?
Paloma Fuster Ayas
palomafuster@correo.ugr.es

mmmolina@ugr.es
PALABRAS CLAVE: Literatura Infantil, conocimientos previos, formacin de maestros, lectura, motivacin.
RESUMEN: La literatura adquiere un papel muy importante en la Educacin Infantil, son numerosas las
veces en que estn presentes cuentos, poesas u obras de teatro en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Consideramos por ello importante, analizar la visin y conocimientos previos de los futuros maestros y
maestras, as como el tratamiento de la literatura con respecto a la formacin que reciben. Nos planteamos si
es considerada como un medio para transmitir una enseanza, valores morales, o el aprendizaje de la lectura
y la escritura como nica funcin o si en estas edades tempranas deberamos centrarnos ms en el disfrute
y gusto por la lectura aunque con ello se consiga el enriquecimiento cultural y otros mltiples aprendizajes.
El instrumento utilizado para este estudio ha sido un cuestionario cuya muestra est formada por el alum-
nado de 2 y 4. curso de la titulacin del Grado maestro de Educacin Infantil. Nuestro objetivo es hacer
ver a los estudiantes la necesidad e importancia de la Literatura Infantil en el aula as como analizar su
formacin y valorar si es suficiente para comprenderla y transmitirla de forma adecuada.
1. Estado de la cuestin
La Literatura Infantil es una materia importante de estudio, ya que constituye un papel fundamen-
tal en el aula de Educacin Infantil; a menudo, en las aulas vemos como se utilizan cuentos, poe-
sas, teatros o dramatizaciones, adems de adivinanzas o retahlas, ya sea para el entretenimiento
o disfrute de las nias y nios, o con el objetivo de transmitir valores morales, aprendizajes y
cultura, adems de acercarlos a la lectura y motivar a los futuros lectores.
Por ello, hemos llevado a cabo un cuestionario en los cursos 2. y 4. del Grado, para con-
trastar conceptos e ideas que hemos considerado relevantes, con la formacin en cuanto a esta
materia de las futuras maestras y maestros de Educacin Infantil.
Entre nuestras cuestiones ms significativas nos planteamos si el futuro docente de Educa-
cin Infantil tiene claro el concepto de la misma, si es capaz de distinguir entre Literatura Infantil
o libros para nios, con qu objetivo o qu funcionalidad atribuyen a la misma, as como qu
mbitos son propicios o quin debe elegir lo que deben leer los nios y nias.
1.1. Necesidad de la Literatura Infantil en la escuela

En el mundo infantil debe estar muy presente la fantasa y lo mgico; por tanto, la Literatura
tanto oral como escrita ha de formar parte importante en la vida de los nios y nias ya que esta
676 Paloma Fuster Ayas, M Mercedes Molina Moreno
se encuentra repleta de todos estos elementos maravillosos, y permite, al mismo tiempo, que se
familiarice con las palabras, que las identifique, que juegue con ellas y que las entienda.
El tratamiento artstico y sensible que la literatura hace de la palabra permitir al nio en-
riquecer la aportacin de los medios audiovisuales que suelen hacer un uso ms utilitario de la
misma, y que tan presentes se encuentran en la actualidad en su vida cotidiana. Su presencia en
la infancia ser esencial para que en un futuro se interese libremente por la lectura, lectura por
placer, la cual ser fuente de enriquecimiento personal y cultural (Torrecilla y Morote, en Osoro,
K., 1998).
Cervera (1991 citado en Osoro, 1998)1 justific la necesidad de las obras literarias en la
escuela a pesar de su escasa presencia:
1. Da respuesta a las necesidades ntimas del nio
2. Permite la aproximacin de la escuela a la realidad social y cultural
3. La presencia del folclore en estas obras permite el acercamiento a lo popular
4. Promueve el desarrollo del lenguaje y relaciones psicoafectivas positivas
5. Favorece el desarrollo de la imaginacin y la creatividad
6. Favorece la motivacin hacia la lectura en el futuro, es un elemento eficaz de animacin
a la lectura.
1.2. Literatura Infantil y Libros de texto

Si tenemos en cuenta el concepto de Literatura Infantil propuesto por Cervera (1991, citado en
Osoro, 1998. p. 89), todas las manifestaciones y actividades que, basndose en la palabra con
finalidad artstica o ldica, interesen al nio tendremos que incluir adems de las narraciones,
el teatro y la poesa, otros recursos tales como las retahlas, rimas, adivinanzas, dramatizaciones
o cuentos de no acabar, entre otros.
Lo que tendremos muy claro que no debemos incluir sern aquellos libros didcticos o libros
de texto cuyo nico objetivo es informar al lector o transmitir un aprendizaje. Si hablamos de
Literatura Infantil entonces su objetivo especfico es ayudarle a encontrar respuestas, anhelos,
deseos, pasiones (HJC, pg. 90) al nio y por ello, [l]os cuentos no se deben explicar nunca,
slo deben ser contados. La interpretacin que puede darles un adulto siempre ser distinta a la
que experimenta cada nio (HJC, pg. 90)
1.3. La formacin del futuro maestro de Educacin Infantil

La Literatura Infantil empieza a cobrar valor despus de la segunda guerra mundial, cuando los
maestros pretenden renovar el concepto de escuela. Pero, los maestros no pueden ser unos me-
diadores cualesquiera que se limiten a su difusin (HJC, pg. 17), debern ser conscientes de la
importancia de la literatura durante la etapa de la niez, cuando la capacidad de aprendizaje est
en pleno desarrollo, y cuyo desarrollo se lleva a cabo generalmente a travs del juego, juego de
y con la literatura (HJC, pg.28), en el que estar continuamente presente de diferentes formas
la palabra. Podemos corroborar que la mayora de nios que presentan un buen nivel lector, pre-
sentarn tambin una mejor comprensin y, por tanto, muy posiblemente una mejor adquisicin
del aprendizaje.
La escuela tendr en su mano el acercar o alejar al nio a la literatura creando un sentimiento
que adems suele perdurar el resto de la vida. Una buena transmisin ser capaz de resaltar su
valor, de provocar el inters, el gusto y el disfrute, el propio acercamiento del nio, mientras
1 A partir de aqu, las referencias a este texto se harn como HJC (Homenaje a Juan Cervera).
Aprender literatura infantil? 677
que una experiencia negativa debido a una transmisin obligatoria o represiva puede dar lugar
a todo lo contrario.
Si un maestro es capaz de comprender el valor de la misma, ser consciente de la necesidad
de expandirla a otros mbitos, de crear entusiasmo y que no sea solo un producto de la escuela,
sino intentar que los padres se contagien, y los nios puedan tenerla presente en sus hogares. La
familia no ser de menor importancia que la escuela en su transmisin, este es el entorno ms
cercano al nio, en el que desarrollar su personalidad y crear sus primeros lazos afectivos. La
literatura se nos presenta como un buen vnculo para conseguirlo.
Para que sea atractiva, el maestro que transmite Literatura Infantil debe conocer bien los intere-
ses del nio, utilizar un lenguaje motivador y sencillo, y hacerla significativa. La extensin no ser
muy larga puesto que pretendemos mantener la atencin y la tensin. El humor ser fundamental;
adems, los disparates y los contrastes nos acercarn tambin a la fantasa y a lo maravilloso.
Para ello ser primordial que los futuros profesionales de la educacin reciban una buena
formacin, la Universidad tiene la especial responsabilidad de formar al profesorado de los ni-
veles docentes inferiores, los que tendrn que programar los contactos de los nios y adolescentes
con la literatura, la Universidad cumple esta funcin, por lo menos parcialmente al respon-
der de la formacin de los profesores de Educacin Infantil y Primaria a travs de las Escuelas
Universitarias (HJC, pg. 19). Pero esta funcin se cumple nicamente en parte, ya que de
momento en algunas facultades de educacin, concretamente la nuestra, se ve nicamente en 2
curso durante un semestre y el resto se presenta como materia de crdito optativo en 4. curso;
adems, la literatura juvenil actualmente no entra en la formacin del profesorado de secundaria
como debera. Debemos plantearnos aqu si la futura maestra o futuro maestro que no ha sido
formado sobre la misma, ser capaz de transmitirla a sus alumnos y alumnas correctamente,
cunto ms necesaria ser en las aulas de los ms pequeos donde continuamente se hacen uso
de los cuentos o las dramatizaciones.
Es necesario indicar la urgencia de aumentar el estudio de Literatura Infantil a travs de una
asignatura troncal propia para el grado de magisterio en Educacin Infantil.
2. Metodologa
Los objetivos generales en los que se basa la investigacin son:
Presentar a los estudiantes de dos cursos distintos del Grado, un cuestionario sobre Li-
teratura Infantil que sirva de herramienta de aprendizaje y autoevaluacin.
Valorar las opiniones, comprensin y conocimientos adquiridos sobre la Literatura In-
fantil en los estudiantes del Grado.
Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los conocimientos previos, que
se preocupen de su proceso de aprendizaje en dicha materia.
Resaltar los conocimientos del estudiante sobre Literatura Infantil en relacin con su
futuro profesional.
Destacar la importancia y necesidad de la Literatura Infantil en el aula en la etapa edu-
cativa de Educacin Infantil.
La motivacin de este cuestionario es indagar sobre la experiencia literaria, los conocimien-
tos previos y los aprendizajes acerca de la Literatura Infantil, y lo ms adecuado en su transmi-
sin como profesionales de la enseanza, tambin exponer las diferentes opiniones acerca de la
materia.
La metodologa seleccionada para el cumplimiento de los objetivos presentados se hace
desde una perspectiva cuantitativa.
La muestra seleccionada estuvo formada por 188 estudiantes pertenecientes a los cursos
2 y 4 del Grado Maestro en Educacin Infantil, con 103 y 85 participantes de cada curso
respectivamente. Se realiz en estos dos cursos con el objetivo de observar las diferencias entre
aquellos alumnos y alumnas que an no haban cursado la asignatura troncal de 2. (Didctica de
la Lengua y la Literatura Espaolas en Educacin Infantil II) y aquellos que s la haban cursado
ya, y que adems haban elegido la asignaturas optativas de 4. (Literatura Infantil y su didctica,
Teatro Infantil y su didctica), se realiz a los estudiantes que eligieron estas optativas porque
pensamos que de algn modo se interesaban por la Literatura Infantil, al estar estas asignaturas
relacionadas con la misma. Esto nos permite analizar y comparar lo trabajado en la asignatura
de 2 y comprobar si es suficiente para que el alumnado de 4. obtenga una formacin completa.
La edad y sexo de la muestra se presentan a continuacin:
Edad Sexo
18 a 22 aos 61,2 % Hombre 4,3 %
23 a 27 aos 31, 4 % Mujer 95,7 %
Ms de 28 aos 7,4 %
El instrumento para la recogida de informacin fue un cuestionario de elaboracin propia a
partir de la bibliografa e investigaciones relacionadas con los objetivos de las asignaturas que
trabajan la materia en el Grado. Cuenta con 24 preguntas, todas de respuesta cerrada a elegir una
opcin o dos opciones dependiendo de la pregunta, que se han analizado de forma cuantitativa,
exceptuando la primera pregunta, que por su complejidad se opt por dar libertad de respuesta
a los estudiantes. Los alumnos y alumnas pudieron responder de forma annima. Para asegurar-
nos la evidencia de la validez de contenido, hemos revisado bibliografa sobre el tema y hemos
pedido la revisin del cuestionario a expertos. Esta revisin es, sobre todo, de contenidos, por si
crean que tenamos que cambiar alguna pregunta del mismo. Nos hicieron algunas sugerencias
que tenamos que incluir y que han quedado reflejadas en el cuestionario, como reducir el nmero
de preguntas y el cambio de alguna otra, pero que, en definitiva, no supusieron grandes altera-
ciones en la estructura general prevista en un principio, cuando dbamos forma al cuestionario.
Los expertos que han validado nuestro cuestionario han sido profesoras y profesores cuyas
caractersticas ms significativas aparecen reflejadas en el siguiente cuadro:
EXPERTO CATEGORA PROFESIONAL, INSTITUCIN Y EXPERIENCIA DOCENTE

A (Mujer) Titular de la Universidad de Granada. Dpto. Didctica y Organizacin Escolar. Ms de 11
aos de experiencia docente.
B (Mujer) Contratada doctora de la Universidad de Granada. Dpto. Psicologa Evolutiva y de la
Educacin. Ms de 8 aos de experiencia docente.
C (Hombre) Titular de la Universidad de Jan. Dpto. Filologa. rea de Didctica de la Lengua y la
Literatura. Ms de 17 aos de experiencia docente.
D (Hombre) Profesor Sustituto Interino de la Universidad de Granada. Dpto. Didctica y Organizacin
Escolar. Ms de 8 aos de experiencia docente.
En todos los casos, se tuvo en cuenta la formacin acadmica de cada experto y, como po-
demos ver, hemos tenido presente la paridad de sexos.
La distribucin del cuestionario se llev a cabo al comienzo del periodo lectivo del ao
14/15, informando con antelacin a los alumnos de su derecho a la no participacin y del objetivo
del presente estudio. No se declar ningn tiempo mnimo para su realizacin.
3. Resultados
El concepto de Literatura Infantil era la cuestin con mayor posibilidad y dificultad de respuesta
para los estudiantes. Como hemos comentado anteriormente citando a Cervera, nos encontramos
con una materia que es en cierta medida inabordable y establecer una definicin concreta se
torna un asunto difcil, incluso para los entendidos en la materia. El paso ms difcil del estu-
dio fue cmo se iba a formular esta pregunta, finalmente se opt porque lo ms sensato sera
dejarla como pregunta abierta y observar aquellas respuestas ms destacadas o acertadas entre
el alumnado.
En este apartado haremos una referencia, debido a la falta de espacio, a algunas de las res-
puestas al cuestionario. Entre las respuestas ms comunes observadas pudimos establecer tres
tipos de estudiante; en primer lugar encontramos aquel estudiante que al desarrollar la definicin
consideraba la Literatura Infantil como aquellas lecturas dirigidas a nios y nias, pero sealando
que esta es un sucedneo de la Literatura para adultos, que se sirve de ella y pertenece a la mis-
ma, de esta forma entendemos que le resta identidad a la misma, una estudiante de 2. curso
(19 aos) opina: La Literatura Infantil es como la de adultos pero con otras caractersticas al
mismo tiempo encontramos respuestas del tipo: la Literatura Infantil necesita de la litera-
tura adulta ya que normalmente son adaptaciones (alumna 2., 19 aos), tambin de 4. curso
encontramos una estudiante de 24 aos que comenta: Es como un sucedneo de la Literatura
general.... El segundo tipo de estudiante seala muy efusivamente lo didctico de la Literatura
Infantil, remarcando la transmisin de aprendizajes como lo importante de la misma, se incluyen
cuentos, poesas, y teatro, pero tambin otros textos tales como los que aparecen en los mtodos
didcticos o libros escolares, siempre enfocndolos como un medio para inculcar valores morales
o aprendizajes, una alumna de 2. curso de 20 aos de edad seala: La literatura Infantil son
cuentos e historias dirigidas a nios de infantil para introducirlos en la lectura o aprender valores
de la vida cotidiana, otra compaera de 23 aos de edad (4. curso) comenta acerca de la misma:
Son cuentos que pretenden transmitir aprendizajes apropiados a estas edades. El tercer tipo de
estudiante ha considerado la Literatura Infantil como aquellos textos: cuentos, poesas, teatros
o dramatizaciones cuyas caractersticas y personajes van dirigidas al pblico infantil resaltando
tanto su valor ldico y motivador, como artstico (lenguaje literario) y didctico, dotan de
identidad a la Literatura Infantil, una alumna de 4. curso de 24 aos de edad reflexiona: La
Literatura Infantil est formada por cuentos, poesa o teatro, que est dirigido al pblico infantil
y que normalmente pretende divertir a su pblico con personajes fantsticos, puede ser que al
mismo tiempo transmita aprendizajes o valores Encontramos en este ltimo tipo la respuesta
ms acertada por ser la que ms se relaciona con lo estudiado a travs de los tericos de Literatura
Infantil. Tambin encontramos una pequea parte de participantes que respondieron no lo s o
directamente dejaron la pregunta en blanco.
A partir de este punto empezamos a analizar las preguntas cuantitativas, pretendemos cono-
cer qu finalidad y qu objetivos le otorga el alumnado a la transmisin de Literatura Infantil en
la escuela, Para qu? Aqu, las respuestas ms destacadas fueron Divertir y ensear, Trans-
mitir aprendizajes e Inculcar valores, podemos observar algunas diferencias entre ambos
cursos, el alumnado de 4. aporta respuestas ms variadas y se decanta ms por una finalidad
ldico-didctica y la introduccin futura a la lectura, que por la transmisin de aprendizajes o
valores morales como nico objetivo. Sin embargo, si preguntamos directamente por el objetivo
de la Literatura Infantil encontramos que Ensear se encuentra por encima de Divertir. Aqu
las diferencias son ms claras entre los cursos, una parte del alumnado de 4. curso (23,5%) se
decanta por una mezcla de ambos enseanza y diversin. Pero, en ambos cursos, la mayora
de los participantes sigue decantndose por Ensear (77,7% de 2. y 52,9% de 4.), lo cual
refleja que es un tema que no se trata con suficiente profundidad y que los estudiantes siguen
sin tenerlo claro aun habiendo cursado la asignatura. Debemos destacar tambin que un 77,7%
de los estudiantes de 2. ha respondido que los cuentos s educan en valores, pero nosotros nos
planteamos siempre? los cuentos que no, se consideran peores cuentos por no educar en valo-
res? De igual forma ocurre con los estudiantes de 4. con un 76,5% de participantes que afirman
que s y un 23, 5% que establece que slo a veces. La capacidad socializadora, culturizadora y
de transmisin de valores en la infancia que posee la Literatura Infantil le han atribuido un gran
valor educativo, pero no debemos confundirlo, no es su nica funcin.
Todo esto deberamos tenerlo en cuenta si lo que pretendemos es formar futuros lectores. Va-
lorar la Literatura Infantil y buscar una literatura de calidad ser esencial para conseguir nuestros
fines y no desprestigiarla en el camino. El maestro de E. Infantil no podr transmitirla como algo
esencial si no la considera importante, a pesar de ello todava podemos encontrar 10 personas
que as lo afirman en el cuestionario (P6, 4,9% de 2. responde A veces y un 3,5% de 4. S).
Para reforzar nuestra opinin, hacemos nuestras las palabras de Emilia Ferreiro (2015): Ese
es uno de los dramas del asunto porque se habla mucho del placer de la lectura, pero cmo se
transmite ese placer si el maestro nunca sinti ese placer porque ley nada ms que instrucciones
oficiales, libros de cmo hacer para, ley lo menos posible. Es muy difcil que ese maestro
pueda transmitir un placer que nunca sinti y un inters por algo en lo que nunca se interes.
En la actualidad vemos cmo cualquier persona, simplemente por ser famosa, puede escri-
bir libros para nios de Literatura Infantil, personajes como la actriz Jamie Lee Curtis escribi
Where do balloons go? en el ao 2000, la cantante internacional Madonna public una serie de
cinco libros infantiles con la editorial Callaway Editions, Shakira participa en la redaccin de
la serie infantil Dora la exploradora, Thala escribi un libro infantil basado en su hija, Sarah
Ferguson escribi los libros My Story y la serie de cuentos infantiles de Budgie, el pequeo
helicptero; estos personajes aparecen continuamente en los medios de comunicacin y sus libros
se toman inmediatamente como buena literatura para nios, como si cualquier literatura fuera
buena para los nios y nias. Los maestros y maestras deben conocer autores especializados
como las espaolas Gloria Fuertes o Montserrat del Amo o argentinas como M. Elena Walsh
o Laura Devetach que ofrecen verdadera literatura de calidad a nuestros alumnos y alumnas.
La mayora del alumnado respondi que la Literatura Infantil debe ser escrita por autores
especializados. Sin embargo, entre los estudiantes existen personas que an piensan que la Lite-
ratura Infantil puede ser escrita por cualquiera, que es fcil ya que es para nios (P3, 22,3% Y
30,6% de 2. y 4. respectivamente), nos llama an ms la atencin que el porcentaje ms alto
provenga de los estudiantes de 4..
Si queremos acercar la literatura a nuestros nios y nias debemos hacerlo de una forma
atractiva, por lo que un factor importante ser el que esta les resulte divertida; si esto es as,
sern ellos mismos los que quieran acercarse a ella, la presencia de valores educativos o de un
final feliz puede ser un aditivo muy positivo pero no tiene por qu ser fundamental. Si compa-
ramos en este punto la Literatura Infantil con la literatura para adultos podemos observar cmo
el adulto que lee literatura lo hace por placer, cuando quiere aprender algo especfico se dirige
a otro tipo de libros.
Parece que debera quedar ms claro entre el alumnado ya que la presencia de valores
educativos fue considerada ms importante que la presencia del factor diversin incluso dando
la opcin de escoger ambos. Para nuestra sorpresa, el alumnado de 4. tambin lo consider as
(P4, 68% de 2. y 54% de 4.), aunque en comparacin con el alumnado de 2. dieron ms votos
a la diversin y menos a los valores.
Por otra parte, el acercamiento a la lectura por parte de una persona estar influenciado por
sus experiencias con la misma en sus comienzos. La mayora de los estudiantes de ambos cursos
han respondido que les lean y contaban cuentos en su infancia. Como dato curioso, tambin
encontramos personas que afirman que casi nunca le lean o contaban cuentos en la infancia (P7,
6,8% de 2. y 3,5% de 4.). De entre los cuentos ms recordados se encuentran aquellos de carc-
ter tradicional o popular, pero tambin observamos una gran presencia de los cuentos Disney
en las respuestas del alumnado. No debemos olvidar que Disney es un ilustrador y versionador
de cuentos populares y que se caracteriza generalmente por su aparicin en la gran pantalla. No
hablaramos propiamente aqu de Literatura Infantil, y es algo que deben tener claro los maestros
y maestras a la hora de transmitirlo a sus alumnos y alumnas.
Una de las cuestiones ms problemticas es la de quin tiene que decidir lo que deben leer
los nios y nias, los libros infantiles son escritos y valorados por los adultos pero el nio no
debe tener una actitud pasiva en la eleccin, en este caso nos acercamos ms a la tesis liberal
de Cervera que a la tesis dirigista, dentro de una Literatura Infantil de calidad creemos que los
nios y nias deben elegir sus lecturas con libertad. Los estudiantes de 4. curso se inclinaron ms
porque hubiera un consenso entre profesores, padres y nios o nias (27% frente a un 11%), que
los estudiantes de 2. que se decantaron ms por una eleccin por parte de padres y profesores
dejando a un lado la consideracin del lector que en este caso sera el nio o nia (61% de los
encuestados).
Un tema difcil establecer los criterios a tener en cuenta ante la crtica y valoracin de libros
infantiles. Los estudiantes de 2. curso dan mucha importancia a los colores y dibujos, otros
factores a tener en cuenta fueron la resea o resumen del libro, la edad, los intereses del nio o
nia o los valores educativos. Los estudiantes de 4. tambin dan importancia a este factor, pero
reparten ms sus respuestas entre el resto de opciones. Parece que se preocupan de la presenta-
cin y de conocer bien al receptor en busca de su disfrute; sin embargo, a la hora de regalar un
libro prefieren que su funcin y finalidad sea didctica. Adems, aunque uno de los factores ms
sealados fue el de la lectura de la resea o resumen del libro, coincidieron en que los adultos
muy rara vez leen un libro infantil antes de drselo a los nios y nias.
Una cuestin que nos asombr fue la de qu actividad ayudara al nio a adquirir el hbito
de la lectura, si leer primero el libro o ver la pelcula, parece casi indudable que la lectura del
libro en primer lugar ayuda al desarrollo de la imaginacin y posee multitud de beneficios frente
a la pelcula, como nos dice Osoro (1998), el nio lector es el primero que capta que la oralidad
de los cuentos no coincide con la de lo audiovisual, se pierde lo artstico y sensible del lenguaje.
Pero algunos estudiantes de 4., para mayor preocupacin, decidieron que ambas opciones son
buenas o que incluso la pelcula podra ser mejor opcin.
Otro asunto dentro de la experiencia de los estudiantes era acercarnos a su relacin actual
con la Literatura Infantil en su vida cotidiana, as como su papel facilitador de la misma en su
entorno con los nios y nias, la mayora de los participantes de los dos cursos estuvieron de
acuerdo en que casi siempre que tienen un nio o nia alrededor suelen contarles cuentos, por lo
que la Literatura Infantil se muestra como recurso principal de entretenimiento fuera del contexto
educativo formal.
Casi el 100% de los participantes respondieron que un adulto s puede disfrutar con un libro
de Literatura Infantil; si es as, deberamos plantearnos por qu entonces no se leen los libros
dirigidos a los nios y nias antes de ofrecrselos o por qu no podemos buscar simplemente el
disfrute de los pequeos y pequeas con su lectura.
4. Conclusiones
Las diferencias que se presentan entre los dos grupos de estudiantes son ms reducidas que las
esperadas, lo que indica la posibilidad de que es necesaria una revisin de la materia de forma
obligatoria en aos posteriores o una ampliacin de la misma en su carcter obligatorio, ya que
an encontramos entre los estudiantes dudas importantes en cuestiones bsicas relacionadas con
la Literatura Infantil.
La satisfaccin con el instrumento utilizado para la consecucin de nuestro objetivo es po-
sitiva aunque hemos encontrado numerosas limitaciones que se tendrn en cuenta para futuras
acciones, en un primer momento se intentaron analizar los datos a travs del programa estadstico
SPSS, sin embargo, la fiabilidad obtenida en el anlisis cuantitativo fue muy baja debido a la gran
variabilidad en las respuestas, por lo que, como propuesta alternativa, se obtuvo el porcentaje
de respuestas de cada pregunta y curso a travs de Excel, y se realizaron los grficos comparati-
vos. Sera interesante la realizacin posterior de un estudio cualitativo de las preguntas a travs
de programas como MAXQDA, ATLAS o EN VIVO, otra opcin a tener en cuenta sera la de
realizar un anlisis cuantitativo pero reduciendo la variabilidad, cambiando el planteamiento del
instrumento.
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de http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2006-13554 da 25/05/2015
Anexo
INSTRUCCIONES
El cuestionario que presentamos a continuacin forma parte de un proyecto de investigacin que
tiene como finalidad conocer la opinin y la formacin de los estudiantes del Grado en Maestro
de Educacin Infantil sobre la Literatura Infantil.
Su opinin como alumnos nos permitir conocer algo ms acerca de la realidad de los aprendi-
zajes adquiridos durante el Grado. Por lo tanto, se ruega que lo realice con el mximo inters
agradecindole de antemano su colaboracin.
El cuestionario es annimo y su uso ser exclusivo dentro del contexto de realizacin de la
investigacin.
Marque con una cruz segn corresponda:

Sexo: Hombre Mujer
Curso: 2 4
Edad: 18-22 23-27 ms de 28
Pregunta 1. Qu es la Literatura Infantil? Responda de forma abierta y libre en funcin de sus

conocimientos y opiniones personales.
Pregunta 2. Qu finalidad cree que tiene la Literatura Infantil? Seleccione con una X la opcin
que considere ms adecuada, puede elegir hasta dos opciones si lo cree conveniente.
Inculcar valores
Conocer su propia lengua y su uso
Aprender a leer
Transmitir aprendizajes
Introducir al nio/a en la literatura
Introducir al nio/a la lectura
Divertir y ensear
Pregunta 3. La Literatura Infantil, la puede escribir todo el mundo? Seleccione con una X la
opcin que considere ms adecuada. Seale una nica opcin.
S, es fcil y es para nios
No, solo nios
No, solo escritores especializados
Pregunta 4. Qu es indispensable en la Literatura Infantil? Seleccione con una X la opcin que
considere ms adecuada, puede elegir hasta dos opciones si lo cree conveniente.
Que sea divertida
Un final feliz
Valores educativos
Pregunta 5. Cul es el principal objetivo de la Literatura Infantil? Seleccione con una X la

Ensear Divertir Ambos
Pregunta 6. Piensa que la Literatura infantil es menos importante que la Literatura para adul-
tos? Seleccione con una X la opcin que considere ms adecuada, seale una nica opcin.
S No A veces
Pregunta 7. Cundo era un nio/a, le lean cuentos o se los contaban? Seleccione con una X
la opcin que considere, seale una nica opcin.
Me los lean
Me los contaban
Ambas cosas
Ninguna de las dos/ No solan hacerlo
Pregunta 8. Recuerda el cuento que le encantaba que le contasen? Seale el tipo de cuento en
funcin de sus caractersticas, Seleccione con una X la opcin que considere ms adecuada.
Seale una nica opcin.
Tradicional/Popular
Disney
Menos popular
Inventado
No lo recuerdo
Pregunta 9. A qu edad ley su primer libro? Seleccione con una X la opcin que considere,
seale una nica opcin.
4-7 Aos
8-12 aos
Adolescencia
No lo recuerdo
Pregunta 10. Quin debe decidir lo que leen los nios y nias? Seleccione con una X la opcin
que considere ms adecuada. Seale una nica opcin.
Ellos mismos
Profesores y padres
Los tres factores en conjunto
Pregunta 11. A qu edad comprara un libro a un nio/a? Seleccione con una X la opcin que
considere. Seale una nica opcin.
Desde que nace/ primeros meses
1-3 aos
4-6 aos
7-9 aos
Pregunta 12. Si tuviera que regalar a un nio/a pequeo/a un libro, Qu criterios seguira para
que su eleccin fuera adecuada? Seleccione la que crea ms adecuada, puede elegir hasta
dos opciones si lo cree conveniente.
Colores o dibujos
Recomendaciones de otras personas o librero
xito del libro
Resea o resumen que aparece en el libro

Otros (Subraye la opcin elegida): Edad, temtica, valores que aparecen, ilustraciones o
contenido, intereses del nio/a.
Pregunta 13-1. Recuerda cul fue el ltimo libro de Literatura infantil que compr? Seale el
tipo de libro en funcin de sus caractersticas, Seleccione con una X la opcin que considere
ms adecuada. Seale una nica opcin.
Autor conocido
Coleccin comercial
Otros
No lo recuerdo
Pregunta 13-2. Para quin? Seale una nica opcin.
Familiar cercano
Para uno mismo
Para un conocido/a
Alumnos/as
No lo recuerdo
Pregunta 13-3. Cundo? Seale una nica opcin.
Cumpleaos
Un da cualquiera
Navidad
Comunin
No lo recuerdo
Pregunta 14. Si tiene un nio a su alrededor, Suele contarle cuentos? Seleccione con una X la
S, casi siempre
S, a veces
No, casi nunca
Pregunta 15. A quin cree que se le cuentan ms cuentos, a los nios o a las nias? Seleccione
con una X la opcin que considere. Seale una nica opcin.
Nias Nios Ambos
Pregunta 16. Se les deben leer a los nios libros que traten temas tabes como la muerte, la
sexualidad, etc.? Seleccione con una X la opcin que considere ms adecuada. Seale una
nica opcin.
S
No, nunca
Dependiendo de la edad
Pregunta 17. Para que el nio adquiera el hbito de la lectura es mejor: Seleccione con una X
la opcin que considere ms adecuada. Seale una nica opcin.
Ver primero la pelcula y despus leer el libro
Leer el libro y despus ver la pelcula
Depende la ocasin, ambas opciones son buenas
Pregunta 18. Cree que los cuentos educan en valores? Seleccione con una X la opcin que
considere ms adecuada. Seale una nica opcin.
S A veces No
Pregunta 19. Cree que la lectura beneficia a los/as nios/as para tener una buena ortografa?
Seleccione con una X la opcin que considere ms adecuada. Seale una nica opcin.
S No
Pregunta 20. Cree que slo se debe dar literatura infantil en el aula o, por el contrario, se debe
introducir tambin en otros mbitos? Seleccione con una X la opcin que considere ms
adecuada. Seale una nica opcin.
Slo en el aula Tambin en otros mbitos
Pregunta 21. Cuando se compra un libro de literatura infantil, Es ledo antes por el adulto?
Seleccione con una X la opcin que considere ms adecuada. Seale una nica opcin.
S No
Pregunta 22. Con qu finalidad se compra un libro de literatura infantil? Seleccione con una
X la opcin que considere ms adecuada. Seale una nica opcin.
Para que el adulto se lo lea al nio
Para ser ledo por el nio
Ambas
Pregunta 23. Cree que un adulto podra disfrutar de la lectura de un libro de literatura infan-
til? Seleccione con una X la opcin que considere ms adecuada. Seale una nica opcin.
S No
Pregunta 24. Qu prefiere regalar? Seleccione con una X la opcin que considere ms adecuada.
Seale una nica opcin.
Libros con intencin didctica
Libros para entretener
Ambos, depende de la ocasin
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA
DESDE LA CONSIDERACIN DE LOS ESQUEMAS
ORGANIZATIVOS DE LA POESA
argavel@uma.es
Universidad de Mlaga
PALABRAS CLAVE: esquemas organizativos, poesa, competencia literaria, educacin literaria, escuela.
RESUMEN: Partimos de la idea de que la poesa es el gnero literario que menos se trabaja en la escu-
ela. A ello contribuyen varias causas: la deficiente competencia literaria del profesorado en este gnero;
las dificultades que entraa en s mismo en tanto que, por una parte, los poemas suponen una expresin
quintaesenciada y cargada de recursos lingsticos y, por otra, su general polivalencia; los conocimientos
previos que la correcta interpretacin de textos poticos requiere y, por supuesto, el artificio al que es
sometido el lenguaje en los poemas.
Son diversos los aspectos que necesitamos trabajar en la escuela para que el alumnado adquiera una ade-
cuada competencia literaria. Sin embargo, en esta ocasin nos vamos a centrar en uno solo: los esquemas
organizativos de la poesa, cuyo conocimiento consideramos bsico para una correcta comprensin del
poema o, en todo caso, como la base que ayudar a la interpretacin de otros textos, literarios o no. Todo
ello necesario para la adquisicin de la educacin literaria y el desarrollo de la competencia en este campo.
La comunicacin presenta suficientes ejemplos y, sobre todo, parte de la experiencia en las clases de la
asignatura Lectura y Literatura infantil, impartida, en la Universidad de Mlaga, en 4 Curso de Magisterio
de Educacin Primaria. Este alumnado realiz durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015, tras las instruc-
ciones previas y ejemplificaciones oportunas, ejercicios de determinacin de los esquemas narrativos que
contribuyeron eficazmente al desarrollo de su competencia literaria, siempre desde una perspectiva didctica
en tanto que estos ejercicios se orientaban para que, en su futuro profesional, sepan guiar a sus alumnos de
Primaria en la comprensin de textos poticos y en el placer de la lectura de los mismos.
1. Introduccin
Tomar conciencia del esquema organizativo de un texto es clave para su comprensin, es decir,
para distinguir entre ideas principales e ideas secundarias, tema, argumento macroestructura-,
datos explcitos e implcitos, intencionalidad comunicativa, etc. Los nios acostumbrados a la
escucha y/o lectura de cuentos tienen perfectamente asimilado que la narracin se rige por el
esquema organizativo: presentacin o inicio, nudo y desenlace. Ello les ayuda a comprender,
alienta sus expectativas durante la sesin de audicin o lectura, saben que los problemas tendrn
solucin, que las vicisitudes por la que atraviesen los personajes principales acabarn de modo
favorable para ellos. O, acaso, no, con lo cual sufrirn la decepcin. Tan esperanzados estn a
encontrar un final feliz que aquellos cuentos que acaban de modo ambiguo o con la propuesta
de escoger un final a su gusto, no les convencen, no les agradan. Para la comprensin de los
relatos es fundamental el esquema organizativo de los mismos. Tambin lo ser la conciencia de
los posibles esquemas organizativos de la poesa, aunque, en tal caso, no resulte tan fcil como
en los cuentos.
Esquemas organizativos de la poesa

Veamos primero los esquemas organizativos de la poesa y, posteriormente, las consideraciones
didcticas en pro del aumento de la competencia lectora en general y de la educacin potico-
literaria en particular.
Los esquemas organizativos bsicos de la poesa son los siguientes:
a) Esquema narrativo (presentacin nudo y desenlace)
b) Coleccin de rasgos de una situacin, un objeto, un paisaje, una persona, un sentimiento...
c) Comparacin de dos o ms elementos (momentos de una situacin, objeto, persona,
fenmeno...)
d) Problema/solucin
e) Causa/efecto o efecto/causa (causacin)
f) Manifestacin de un deseo (y causa del mismo)
g) Argumentacin
h) Interrogantes
Hemos de decir que sobre estas estructuras bsicas, que coinciden, ms o menos, con la de
los textos expositivos, las mezclas y variantes pueden ser mltiples, si bien, siempre suele haber
un esquema predominante.
Ejemplos y explicaciones
a) Esquema narrativo
Coincide con el esquema organizativo de los cuentos, pues presenta un inicio personaje o
personajes, problema al que se enfrenta un nudo y una solucin. Ejemplo:
En el monte la oveja
qued perdida,
pobre ovejita tierna,
y han salido los lobos
de su guarida.
En el monte la oveja
qued perdida
y hay zarzas en el monte
llenas de espinas.
Por huir de los lobos
que sueltos andan
por huir de los lobos,
cay en la zarza.
Por huir de la zarza,
llena de espinas
en la boca de lobo
perdi la vida.
(Enrique Dez-Canedo)
Desarrollo de la competencia literaria desde la consideracin de los esquemas organizativos... 689
Resulta un final triste, pero quedan claras sus partes: introduccin (En el monte la oveja /
qued perdida, / pobre ovejita tierna, / y han salido los lobos / de su guarida); nudo y desenlace
(pobre ovejita tierna, / en la boca de lobo / perdi la vida).
b) Coleccin de rasgos de una situacin, un objeto, un paisaje, una persona, un sentimiento...

El poema, en este caso, se organiza como sucesin de caractersticas de un asunto (objeto,
paisaje, persona). Ejemplo:
SIESTA
Entre el lamo y un pino
mi hamaca se balancea.
Hojitas de verde plata
bailan sobre mi cabeza;
hojitas de verde oscuro
el verde las contonea.
Dulce pereza me llueve
del sol que las atraviesa.
Los juncos de celuloide
montan su guardia en la arena.
El Duero moja las caas
y se abanica con ellas.
El ro pasa y se va:
mi barca se queda en tierra.
Llenos de verdes y azules,
mis ojos
se cierran.
(ngela Figueroa Aymerich)
La autora se limita a enunciar los rasgos del momento. Siempre, naturalmente, desde su
particular percepcin.
c) Comparacin de dos o ms elementos (momentos de una situacin, objeto, persona,
fenmeno...)
Los modos de comparacin son fundamentalmente dos: exponer primero los rasgos de un
elemento y, a continuacin, los del otro, o ir simultaneando un rasgo de uno, un rasgo de otro.
Un ejemplo de este segundo caso:
IN MEMORIAM
Dulce chopo,
dulce chopo,
te has puesto
de oro.
Ayer estabas verde,
un verde loco
de pjaros
gloriosos.
Hoy ests abatido
bajo el cielo de agosto
como yo bajo el cielo

de mi espritu rojo.
La fragancia cautiva
de tu tronco
vendr a mi corazn
piadoso.
Rudo abuelo del prado!
Nosotros
nos hemos puesto
de oro.
(Federico Garca Lorca)
En principio el autor compara el chopo de hoy, momento actual, con el del pasado y, en
segundo lugar, compara la evolucin del chopo consigo mismo, con su abatimiento actual.
d) Problema/solucin
Como en los anuncios de detergentes y otros productos mgicos de limpieza, primero se
presenta el problema y, a continuacin, la solucin. Ejemplo:
LA ARAA
Miedo me da cuando miro
una araa en un rincn,
porque con tantos garrones
dar miedo a un gigantn.
Ay, hermanita
de toda mi vida!
Jess y qu araa!
Qu grande es, qu brava!
Qu ojos me echa!
Y pues que me acecha,
tragarme querr.
San Jorge bendito!
Oye ust, mocito?
Tome ust esta caa
y mate esa araa
que aqu me pic.
Jess y qu araa!
(Annimo)
Problema: el miedo a la araa. Solucin propuesta: Oye ust, mocito? / Tome ust esta caa
/ y mate esa araa / que aqu me pic. /Jess y qu araa!
e) Causa/efecto o efecto/causa (causacin)
Se presenta la causa y el efecto o el efecto y la causa. Nos puede servir de ejemplo el si-
guiente poema de Juan Ramn Jimnez, en el que se reitera el efecto (el miedo) y la causa del
mismo (la noche y sus rasgos inslitos)
TRASCIELO DEL CIELO AZUL

Qu miedo el azul del cielo!
Negro!
Negro de da, en agosto!
Qu miedo!
Qu espanto en la siesta azul!
Negro!
Negro en las rosas y el ro!
Qu miedo!
Negro, de da, en mi tierra
Negro!
sobre las paredes blancas!
Qu miedo!
f) Manifestacin de un deseo (y causa del mismo) o deseos
CARACOL
Que no suba el caracol
ni al rosal, ni a la maceta,
ni al almendro, ni a la flor...
Que ensee los cuernos,
que salga de casa,
que se estire al sol...
Qu caminitos de plata
va dejando el caracol
cuando sale de su casa!
(Pura Vzquez)
Lo fundamental, en este ejemplo, son los deseos de que el caracol salga de su casa pero
que no se suba a las plantas. La causa del deseo de que salga est explcita en los versos finales:
Qu caminitos de plata / va dejando el caracol/ cuando sale de su casa!, que, a la vez, cons-
tituyen la causa implcita del primer deseo ya que se puede temer que las plantas se estropeen
al paso del caracol.
g) Argumentacin
Consiste en exponer un enunciado y, a continuacin, presentar las pruebas que lo hagan
vlido. Aunque tambin podemos encontrar la variante contraria: primero las pruebas y, despus,
la formulacin del enunciado. Un ejemplo del primer caso:
EL ASNO
Aunque me llamen burro,
yo s que no lo soy;
todos me dicen. guapo!;
donde quiera que voy
no me pesa la lea.
Y qu contento estoy!:
aprend a rebuznar
en el da de hoy.
(Alfredo Marquere)
El burro prueba que no es burro con las siguientes pruebas: todos me dicen guapo por donde
quiera que voy, no le pesa la lea, aprendi a rebuznar.
h) Interrogantes
El poema en este caso est formado por las preguntas que el autor formula:
Mi amor?... Recuerdas, dime,
aquellos juncos tiernos,
lnguidos y amarillos
que hay en el cauce seco?...
Recuerdas la amapola
que calcin el verano,
la amapola marchita,
negro crespn del campo?...
Te acuerdas del sol yerto
y humilde, en la maana,
que brilla y tiembla roto
sobre una fuente helada?...
(Antonio Machado)
En este caso, podemos observar que aparece explcito el deseo de respuestas (dime, dice
dirigindose a la persona amada). En otros casos, tal deseo est implcito, pues, cuando uno
pregunta siempre desea respuestas. No obstante, en literatura encontramos las llamadas interro-
gantes retricas que tambin puede organizar un texto.
Discusiones, puntualizaciones
Consideremos el siguiente poema de Rafael Alberti:
MADRE, VSTEME A LA USANZA...
Madre, vsteme a la usanza
de las tierras marineras:
el pantaln de campana,
la blusa azul ultramar
y la cinta milagrera.
Adnde vas, marinero,
por las calles de la tierra?
Voy por las calles del mar!
El esquema organizativo es claramente la manifestacin de un deseo (que la madre lo vista
de marinero), si bien los tres versos finales contienen la causa que justifica tal deseo y que ex-
presa primero en forma de interrogacin no determina la interrogacin el esquema organizativo
del poema y, despus, en forma de respuesta.
Se trata de instruir en las posibilidades de organizacin de los textos poticos y, con ello
facilitar la comprensin de los mismos. En este caso, la conciencia del esquema que organiza
el texto nos lleva fcilmente a encontrar el tema del mismo: el deseo de vestirse de marinero.
En otros casos, como el ejemplo h), las interrogantes nos llevan a la nostalgia que el poeta
manifiesta de los paseos con la amada por los lugares mencionados.
La prctica de la determinacin de esquemas organizativos.

Una vez que hemos instruido en la apreciacin de los esquemas organizativos, llega la hora
de ejercitar lo aprendido. Podemos proponer ejercicios como el siguiente:
Poemas con diferentes esquemas estructurales. Determina el esquema organizativo de cada
uno de los siguientes texto poticos:
Por supuesto que podemos extender la determinacin de tales esquemas a otros textos, tanto
narrativos, como expositivos, literarios o no literarios. Tal es el caso de la propuesta siguiente:
1. El chofer de Einstein
Se cuenta que en los aos 20 cuando Albert Einstein empezaba a ser conocido por su teora de la
relatividad, era con frecuencia solicitado por las universidades para dar conferencias. Dado que
no le gustaba conducir y sin embargo el coche le resultaba muy cmodo para sus desplazamien-
tos, contrat los servicios de un chofer.
Despus de varios das de viaje, Einstein le coment al chofer lo aburrido que era repetir lo
mismo una y otra vez.
Si quiere, le dijo el chofer, le puedo sustituir por una noche. He odo su conferencia tantas
veces que la puedo recitar palabra por palabra.
Einstein le tom la palabra y antes de llegar al siguiente lugar, intercambiaron sus ropas y
Einstein se puso al volante. Llegaron a la sala donde se iba a celebran la conferencia y como
ninguno de los acadmicos presentes conoca a Einstein, no se descubri el engao.
El chofer expuso la conferencia que haba odo repetir tantas veces a Einstein. Al final, un
profesor en la audiencia le hizo una pregunta. El chofer no tena ni idea de cual poda ser la
respuesta, sin embargo tuvo un golpe de inspiracin y le contesto:
La pregunta que me hace es tan sencilla que dejar que mi chofer, que se encuentra al final
de la sala, se la responda.
2. Camolate
El Camolate es un animal pequeo y peludo. Tiene los ojos saltones como un camalen y su
pelo es oscuro. Sus patas son pequeas pero con fuertes garras para trepar hasta la copa de los
rboles, lugar donde vive. Desde all observa a los nios pasar. Cuando ve a alguno con un helado
de chocolate, no puede resistirse, ya que es su sabor favorito, y se desliza por el tronco hasta
quedarse colgado por la cola. Con su lengua larga y rosada se come el helado del nio.
5. El Coliseo en ruinas es como una taza rota del desayuno de los siglos.
6. El arco iris es la cinta que se pone la Naturaleza despus de haberse lavado la cabeza.
7. Roncar es tomar ruidosamente sopa de sueo.
8. La memoria es el centinela del cerebro (William Shakespeare (1564-1616); poeta y
dramaturgo ingls)
9. Despus de la verdad nada hay tan bello como la ficcin.(Antonio Machado (1875-
1939); poeta y prosista espaol).
10. No puedes evitar que el pjaro de la tristeza vuele sobre tu cabeza, pero s puedes evitar
que anide en tu cabellera.
11. Cuando te inunde una enorme alegra, no prometas nada a nadie. Cuando te domine un
gran enojo, no contestes ninguna carta.
12. Cortesa y bien hablar, cien puertas nos abrirn.
13. Ama a quien no te ama, responde a quien no te llama, andars carrera vana.
14. Los animales del Circo
Ralph era un mono muy simptico que fue separado de su madre cuando era muy pequeo.
Los humanos que lo cazaron lo vendieron a un circo. Por lo que haba escuchado Ralph, el circo
era un lugar muy divertido y a pesar de su tristeza por la separacin de su madre, la idea de ir
ese lugar lo entusiasm. Al poco tiempo de llegar, se dio cuenta de una cosa esencial: El circo
era muy divertido para el pblico, no para los animales que eran obligados a salir y hacer trucos.
Tras varios aos de soportar regaos y maltrato de parte de los dueos, Ralph decidi que era
hora de hacer algo para, por fin, darle un alto a su situacin. Muy inteligentemente se las arregl
para hablar con los otros animales que eran parte de la atraccin. Al principio, los otros animales
le respondieron con un rotundo no, creo que tenan miedo de lo que les poda pasar en caso de
que los dueos se enteraran de que estaban inconformes, seguramente les daran latigazos y los
privaran de la comida durante unos das.
Fue el Len Jerry, quien tras un acto malogrado, seguido por azotes, se decidi a hacerse
cmplice de Ralph. Cuando los otros animales del circo descubrieron que el gran len estaba de
acuerdo con el mono decidieron unirse a la iniciativa y desarrollar un plan de escape.
Cierto da, al finalizar el acto 3, todos los animales salieron de su rutinaria presentacin y
comenzaron a causar miedo a la gente, los monos lanzaban cosas a la gente, las jirafas y elefantes
se abalanzaban contra el pblico, las leonas y leones se paseaban entre la multitud rugiendo y
causando pnico. Los espectadores huan despavoridos, el circo era un caos. Tras unos minutos
todos los animales pudieron escapar de esa prisin. Desde aquel entonces, los circos quedaron
vetados en el pueblo y tener animales en cautiverio fue prohibido. Los animales que antes vivan
con miedo ahora eran libres y felices.
15. Arbol, arbol...
Arbol, arbol
seco y verd.
La nia del bello rostro

est cogiendo aceituna.
El viento, galn de torres,
la prende por la cintura.
Pasaron cuatro jinetes

sobre jacas andaluzas
con trajes de azul y verde,
con largas capas oscuras.
Vente a Crdoba, muchacha.
La nia no los escucha.
Pasaron tres torerillos

delgaditos de cintura,
con trajes color naranja
y espadas de plata antigua.
Vente a Sevilla, muchacha.
La nia no los escucha.
Cuando la tarde se puso

morada, con luz difusa,
pas un joven que llevaba
rosas y mirtos de luna.
Vente a Granada, muchacha.
Y la nia no lo escucha.
La nia del bello rostro

sigue cogiendo aceituna,
con el brazo gris del viento
ceido por la cintura.
Arbol arbol
seco y verd.
En los texto anteriores encontramos algunos muy breves (gregueras, refranes, sentencias),
de los que, igualmente, se puede determinar el esquema organizativo. Por ejemplo, sea la gre-
guera de Ramn Gmez de la Serna:
El Coliseo en ruinas es como una taza rota del desayuno de los siglos.
Su esquema organizativo es de coleccin, pues el autor se limita a presentarnos un rasgo
coleccin de un solo elemento del Coliseo en ruinas, el ser como una taza rota del desayuno
de los siglos. O en el caso del proverbio:
No puedes evitar que el pjaro de la tristeza vuele sobre tu cabeza, pero s puedes evitar que
anide en tu cabellera.
Texto en el que encontramos la manifestacin el esquema organizativo de la manifestacin
de un deseo: el evitar la tristeza.
Conclusin
Frente a tanta teora como, en ocasiones, nos invade, me ha parecido apropiado presentar un
ejemplo prctico de cmo hemos trabajado los esquemas organizativos en la asignatura Lectura y
Literatura infantil de 4 de Magisterio de Educacin Primaria, en la Universidad de Mlaga, con
vistas a que tales conocimientos y habilidades de determinacin de los mencionados esquemas,
sean posteriormente llevados, progresivamente, al alumnado de Educacin Primaria. Todo ello
con el convencimiento de que la instruccin en esquemas organizativos de los textos facilitar la
competencia lectora y, sin duda, alguna la comprensin de la poesa.
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Barcelona, Gra.
POESA INFANTIL Y DRAMATIZACIN:
UNA PROPUESTA DE TRABAJO
Mara Teresa Llamazares Prieto
mtllap@unileon.es
Universidad de Len
Moiss Selfa Sastre

mselfa@didesp.udl.cat
Universidad de Lleida
PALABRAS CLAVE: Poesa infantil, dramatizacin, escenificacin, lengua oral.

RESUMEN: La poesa y el drama son dos gneros literarios que, sin duda alguna, contribuyen a una educa-
cin literaria de calidad del nio y a que este vaya desarrollando una buena expresin lingstica acorde a su
edad de aprendizaje. En este sentido, en este trabajo proponemos un conjunto de textos poticos, vaciados
de antologas literarias reconocidas en la tradicin hispnica, que son susceptibles de ser dramatizados en
el aula de Educacin Infantil y Primaria. Junto al texto potico original, ofrecemos nuestra propuesta de
dramatizacin y una explicacin de cmo podra trabajarse el texto en el aula. Los textos poticos que
hemos seleccionado puede clasificarse en dos grupos: poesas totalmente dialogadas y poesas dialogadas
con narrador. El resultado de la dramatizacin de estos poemas permite hablar de un juego dramtico que
favorece, entre otros aspectos, el contacto intenso y didctico del nio con la poesa y el drama.
1. Introduccin
La educacin literaria en la escuela ha girado tradicionalmente sobre la narracin como gnero
privilegiado. Como formadores de futuros docentes de Educacin Infantil y Primaria, nos inte-
resaba fijar la mirada en los otros dos gneros, no solo por los valores que cada uno de ellos
tiene por separado, sino, y sobre todo, para lograr un abordaje conjunto de la poesa y del drama.
Cervera (1990, 121) abri el camino al incluir los juegos de dramatizacin de textos poticos
en una de las reas de encuentro del nio con la poesa. Ahora bien, no todos los textos poticos son
aptos para ser dramatizados, por eso el objetivo de este trabajo es proporcionar criterios de selec-
cin de textos poticos infantiles susceptibles de ser dramatizados y distinguirlos, as, de aquellos
a los que conviene ms una escenificacin o de los que, sencillamente, por su forma, sirvan para
gustarlos mediante la recitacin. Por eso, despus de acercarnos tericamente a los conceptos de
poesa y drama infantil, dramatizacin y juego dramtico, mostraremos cmo en la escuela puede
trabajarse la dramatizacin de textos poticos que en su origen fueron pensados para ser recitados.
Uno de los cuidados que debe tener cualquier docente es la seleccin de textos de calidad,
textos cuya literariedad est reconocida. Este cuidado nos dirigi hacia las antologas de poesa
infantil para escoger los textos poticos que bamos a utilizar: desde la magnfica antologa de
Medina (1965) El silbo del aire, hasta otras ms recientes y no menos valiosas como la de Ce-
rrillo (2004), Dnde est el nio que yo fui? Poemas para leer en la escuela.
Poesa infantil y dramatizacin: una propuesta de trabajo 699
El nmero de textos encontrados en esas antologas susceptibles de ser dramatizados es ele-

vado, lo que hace inviable su inclusin en este trabajo, pero s nos permite mostrar una tipologa
de textos poticos a los que se puede aplicar un juego de dramatizacin.
2. Poesa, dramatizacin y el desarrollo de la expresin lingstica

Tradicionalmente se ha considerado que la poesa es la expresin de la belleza por medio de
las palabras dispuestas a travs de una unidad rtmica: el verso (Cerrillo: 2007, 35). Desde este
punto de vista, el gusto por las palabras que la poesa despierta en el nio es del todo natural
(Cervera: 1992, 86) ya que para l resulta muy grato jugar con las palabras que a menudo estn
cargadas de sonoridades y significados ldicos. Este juego con las palabras supone el desarrollo
de la lengua oral ya que al recitar poemas se adquieren destrezas lingsticas relacionadas con la
expresividad espontnea y natural, el enriquecimiento del vocabulario, la correcta vocalizacin
de palabras y la utilizacin del lenguaje gestual de un modo mesurado y adecuado a la diccin.
De entre las distintas tcnicas del gnero dramtico nos centraremos en la dramatizacin.
Partiendo de los rigurosos estudios que tanto Motos & Tejedo (1999) como Tejerina (1994) han
realizado, entendemos que dramatizacin y juego dramtico son expresiones sinnimas que
hacen referencia a una forma de expresin dramtica estructurada que utiliza la accin para la
mejora de la comunicacin y la potenciacin de la creatividad. Si se han distinguido ha sido por
un problema de traduccin de los trminos creative dramatic y jeu dramatique pertenecientes al
mundo anglosajn y francfono respectivamente.
La dramatizacin adquiere categora privilegiada entre las dems actividades creativas a que
puede dedicarse el nio porque suma todos los recursos expresivos y lo hace con tal economa
de medios que, en principio, no necesita absolutamente nada fuera de su propio cuerpo (Lpez
et al.: 2010, 16).En este sentido, la dramatizacin tiene un carcter esencialmente interdisciplinar
porque utiliza la expresin lingstica para transmitir su mensaje, pero tambin la expresin cor-
poral, la expresin plstica y la expresin rtmico-musical. Cuando dos nios juegan a representar
por medio de la palabra, la comunicacin oral se convierte en un importante factor en el xito
de la simulacin escenificada. Este tipo de juego se constituye as en un poderoso y placentero
instrumento de capacitacin lingstica (Tejerina, 1997: 76).
Si hacemos confluir ambos gneros, la dramatizacin y la poesa, encontraremos que aportan
beneficios indudables al desarrollo de la lengua oral porque el nio, cuanto ms pequeo en ma-
yor medida, es un aprendiz de emisor lo que condiciona tanto el contenido como la forma de sus
mensajes. Respecto a la forma, cualquier texto literario aporta, en el plano lxico, vocabulario que
ampla su conocimiento del mundo y, en el plano sintctico, frases cuya estructura es ms variada
y compleja que las que habitualmente utiliza; en lo pragmtico, al fin, el texto y su dramatizacin
le da ocasin de utilizar la lengua en situaciones y con interlocutores variados, con los que debe
esmerar su pronunciacin y entonacin. (Valenzuela, 2004: 210). Pero no solo esto, sino que al
proporcionarles un dilogo literario, situamos al alumnado en disposicin de vivenciar el principio
de cooperacin que, segn Grice (Escandell, 1996: 79), rige las intervenciones de cada interlocutor
en el trascurso de una conversacin para evitar que la misma sea inconexa y absurda. Dramatizar
poemas proporciona la situacin idnea para un intercambio correcto, desde el punto de vista
lingstico, y adecuado, desde el punto de vista pragmtico. Y en relacin a las funciones del
lenguaje, nos permite abordar el modelo imaginativo (hagamos como si) del que habla Halliday
(1982) o el uso simblico o imaginativo del que habla Tough (1987: 92).
Las razones, de cariz didctico fundamentalmente, expuestas hasta el momento son moti-
vo ms que suficiente para justificar la presencia de la poesa y la dramatizacin en las aulas
700 Mara Teresa Llamazares Prieto, Moiss Selfa Sastre
escolares. Pero tambin hay una base legal, razones curriculares, dado que en las disposiciones
ministeriales de la LOMCE se recogen como contenidos explcitos tanto para Educacin Infantil
como para Educacin Primaria. As, en Educacin Infantil, dentro del rea de Lenguajes: Comu-
nicacin y Representacin, y en el bloque de contenidos correspondiente al acercamiento a la
literatura, se incluye la dramatizacin de textos literarios y disfrute e inters por expresarse con
ayuda de recursos extralingsticos (MEC, 2007). Y en Educacin Primaria, dentro del rea de
Lengua Castellana y Literatura, encontramos el contenido en dos bloques (MEC, 2014):
Bloque 1. Comunicacin oral: hablar y escuchar: Dramatizaciones de textos literarios adap-
tados a la edad y de producciones propias.
Bloque 5. Educacin literaria. Dramatizacin y lectura dramatizada de textos literarios.
Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales. Comprensin, memorizacin y recitado
de poemas con el ritmo, entonacin y diccin adecuados.
3. Poesa dramtica, poesa dramatizable y poesa escenificable

Cervera (1990, p. 121) habla de tres reas de encuentro del nio con la poesa:
a) La primera sera la lectura, la memorizacin y la declamacin; es el uso ms habitual de
la poesa: leer y recitar.
b) La segunda rea sera la cancin, en la que al poema se le unen la meloda y el ritmo.
c) La tercera rea sera el juego, con diversos tipos, entre los que incluye los juegos de
dramatizacin en los que se utilizan textos de poemas (y de canciones).
En la dramatizacin de poemas, efectivamente, aparece el juego dramtico puesto que con-
vertimos un texto que no es dramtico en un texto con estructura dramtica, en el que son per-
ceptibles los elementos bsicos del drama: los personajes, el conflicto o relacin que se establece
entre ellos, el tiempo, el espacio, el argumento y el tema. Aunque esta conversin es una labor
fundamentalmente del docente, se puede hacer partcipe a los educandos, quienes al representar
el poema en el aula entran de lleno en la primera de las reas de encuentro de las que habla
Cervera (1990, p. 21) al tener, necesariamente, que memorizar el texto y declamarlo.
Una de las premisas inexcusables que debe tener en cuenta el docente es mantener la inte-
gridad del poema: el principal objetivo es acercar la poesa al nio y hacerlo en forma de juego,
pero si eso obliga a transformar el texto en demasa significar que ese texto no era apropiado
para ser dramatizado. Es necesario tener en cuenta que no todos los textos poticos son vlidos
para ser dramatizados: se trata de estudiar el texto potico para encontrar en l los elementos
fundamentales del drama entendiendo como tal la accin convencionalmente repetida en el pro-
pio texto (Cervera: 1990, p. 127).
En este sentido habra que distinguir entre poesa dramtica, poesa dramatizable y poesa
escenificable.
3.1. Poesa Dramtica

La poesa dramtica sera aquella cuyo autor destina a la escena ya desde su gnesis, esto es,
una obra para ser representada en la que se exponen los conflictos, ideas y pasiones reflejadas
en el dilogo de los personajes y con ayuda de acotaciones. Ejemplos excelsos encontramos en
Lope de Vega (como El villano en su rincn (1617). El autor crea los personajes, les asigna un
dilogo para que intervengan e incluye acotaciones que facilitan su puesta en escena, como en
este fragmento escrito para teatro de guiol (Osorio: 1983: 120):
[]
DOA BATRACIA: Dnde estn los cabos de Roca y San Vicente? Pero en prosa, eh?, en
prosa! Nada de verso!
SABELOTODO: Quiere que hable en prosa?

A m me da igual.
El cabo de Roca
est en Portugal.
Y el de San Vicente,
si he estudiado bien,
en la misma costa
se encuentra tambin.
DOA BATRACIA: Lo has vuelto a decir en verso!
SABELOTODO: S? Ha sido sin querer, profesora. No he podido evitarlo.
DOA BATRACIA: De m te quieres burlar?
Pues escucha, buena pieza.
Tampoco puedo evitar
el romperte la cabeza.
(La emprende a cachiporrazos con l.)
SABELOTODO: Ay! Ay! Ay!... (Mutis los dos.)
TELN
3.2. Poesa Dramatizable

La poesa dramatizable sera aquella cuyo autor no escribi para ser representada pero que,
por sus caractersticas formales, se presta fcilmente a una dramatizacin. Cervera (1990: 127)
afirma que son textos dramatizables porque renen en s los elementos fundamentales del drama
(personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema) y suponen la reproduccin directa e
inmediata de una accin. Dentro de este grupo de poesas infantiles encontramos varios tipos.
3.3. Poesas totalmente dialogadas, sin narrador

Los poemas ms sencillos de dramatizar son aquellos en los que el narrador no hace acto de presen-
cia y que, por esto mismo, constituyen un dilogo entre dos o ms personajes. El docente, despus
de presentar el texto (autor, ttulo, tema) y leerlo, dialoga con los educandos para identificar a los
personajes que hablan en el poema. En unos casos, el autor del texto deja ver claramente quines son
esos personajes; por ejemplo, A. Nervo escoge a un pichoncito y a un nio para que acuerden dnde
jugar, por lo que no hay ms que asignar esos papeles a dos educandos para que lo representen:
Texto original Texto dramtico

Trato hecho
Oye, pichoncito amigo, NIO: -Oye, pichoncito amigo,
yo quiero jugar contigo. yo quiero jugar contigo.
Nio, si quieres jugar, PICHONCITO: -Nio, si quieres jugar,
ven, sube a mi palomar. ven, sube a mi palomar.
Me faltan alas, no puedo NIO: -Me faltan alas, no puedo
Baja t, no tengas miedo. Baja t, no tengas miedo.
Sin miedo voy a bajar PICHONCITO:-Sin miedo voy a bajar
y jugar satisfecho; y jugar satisfecho;
pero trigo me has de dar. pero trigo me has de dar.
Pichoncito, trato hecho. NIO: -Pichoncito, trato hecho.
A. Nervo (MEDINA, 1985: 34)
Desde el punto de vista literario es un poema que se incluye en nada menos que cuatro an-
tologas (la de MEDINA, 1985, ya citada, CARROGGIO & CALZADA, 2004: 121; REVIEJO
& SOLER, 2003: 21; PLAZA, 2009: 31), sencillo y cercano al nio. Desde el punto de vista
pragmtico, es un ejemplo perfecto de negociacin que se cierra con la frmula que le da ttulo.
En otros casos, el autor del texto deja ver quin es uno de los personajes pero no su interlo-
cutor, incluso pueden ser una incgnita los dos interlocutores. El texto del poema tampoco sufre
ninguna modificacin, pero se debe dialogar previamente con el alumnado para decidir quin
es el personaje desconocido. Por ejemplo, en el poemita de Gonzlez Estrada titulado Burrito
cojito habr que pensar quin le puede preguntar a ese burrito cundo llegar a Beln (un pas-
tor, una oveja, la estrella que gui a los Reyes Magos). Una de esas respuestas podra ser una
lavandera, con lo que el texto dramtico quedara as:

Burrito cojito (Un burrito camina cojeando; se encuentra con
una lavandera)
Burrito LAVANDERA: -Burrito
cojito, cojito,
que vas que vas
a Beln, a Beln,
cundo llegars? cundo llegars?
No lo s. BURRITO: -No lo s.
Pero llegar. Pero llegar.
J. Gonzlez Estrada
(Reviejo & Soler, 2003: 66)
Un caso especial de poemas totalmente dialogados, sin narrador, son aquellos en los que un
solo personaje habla (por tanto, un monlogo), pero se dirige a una segunda persona que est
presente en la situacin (recibe el mensaje) pero no interviene. Las nanas son el ejemplo para-
digmtico de esta situacin, la madre se dirige al nio instndole al sueo, por lo que el nio res-
ponde con la accin de dormirse (si hay suerte). Tambin hemos encontrado numerosos poemas
en los que sucede lo contrario, es el nio el que se dirige a la madre sin que esta intervenga en
la conversacin. Su dramatizacin es igualmente sencilla, en escena apareceran los dos perso-
najes, pero solo tomara la palabra uno, como en este poema de Mirta Aguirre. Contextualizar la
figura del hermano Francisco sera necesario en este texto para una comprensin ms profunda:

Hermano Francisco (Zapatero trabajando con un trozo de cuero. Entra
un fraile)
Zapatero, HERMANO FRANCISCO: -Zapatero,
zapaterillo, zapaterillo,
zapatillero. zapatillero.
Si hay que matar al novillo, Si hay que matar al novillo,
no me hagas botas de cuero. no me hagas botas de cuero.
Que no las quiero, Que no las quiero,
zapaterillo, zapaterillo,
zapatillero. zapatillero.
Que no las quiero, Que no las quiero,
si hay que matar al novillo, si hay que matar al novillo,
si hay que matar al cordero. si hay que matar al cordero.
M. Aguirre
3.3.1. Poesas dialogadas con narrador

Cuando encontramos poemas que son fundamentalmente dialogados pero con presencia tmida
de un narrador, tericamente ya no son dramatizables porque uno de los elementos distintivos del
gnero dramtico es que no hay narrador. Podemos hacer, no obstante, algn ajuste en el texto
para que, conservando sus caractersticas fundamentales, pueda ser dramatizado. Bsicamente
tenemos que decidir entre:
Eliminar totalmente la intervencin del narrador y que se convierte en acotaciones. Es-
taramos entonces ante una dramatizacin completa.
Mantener la intervencin del narrador (porque es necesaria) y convertirlo en un personaje
ms. Estaramos entonces ante una semidramatizacin, porque la presencia de narrador
no se aviene en puridad con el gnero dramtico.
Un ejemplo del primer caso lo encontramos en el siguiente poema-cuento de Manuel del
Palacio. La exigua aparicin del narrador se puede convertir perfectamente en una acotacin; los
interlocutores estn clarsimamente fijados: un maestro y un labrador no demasiado interesado
en la educacin de su hijo.

Cuento Cuento
Al colegio de la villa (Labrador con su hijo, caminando hacia el colegio.
llev su hijo un labrador, Sale el maestro)
diciendo:
Vengo con ste, LABRADOR: Vengo con ste,
tocante a la educacin. tocante a la educacin.
Sabe leer? MAESTRO: -Sabe leer?
Ni una letra. LABRADOR: -Ni una letra.
Escribir su nombre? MAESTRO: -Escribir su nombre?
No. LABRADOR: -No.
Entonces, amigo mo, MAESTRO: -Entonces, amigo mo,
como el trabajo es atroz, como el trabajo es atroz,
me dar usted doce duros me dar usted doce duros
por todo. por todo.
C!, no los doy. LABRADOR: -C!, no los doy.
En igual precio me venden En igual precio me venden
un burro. un burro.
Pues lo mejor MAESTRO: -Pues lo mejor
es que compre usted el burro, es que compre usted el burro,
y con este tendr dos. y con este tendr dos.
M. del Palacio (Medina, 1985: 74)
Un ejemplo del segundo caso lo encontramos en este villancico de Carlos Murciano donde el
narrador parece realmente un personaje que est sobrevolando la escena y da cuenta del aspecto
y de las acciones del Capitn Pirata. Dada la estructura del poema, conviene ms mantener al
narrador porque su desaparicin cambiara totalmente el texto y dejaramos de tener el texto
potico original. Tenemos, pues, a la Virgen que dialoga con el Capitn Pirata y un narrador que
contempla divertido la situacin tomando la palabra para empezar y situar la escena. En realidad,
las intervenciones de este narrador cumplen la funcin de acotaciones.

Villancico del Capitn Pirata Villancico del Capitn Pirata
Capitn Pirata, NARRADOR: -Capitn Pirata,

vas a ver al Nio vas a ver al Nio
o a meter la pata? o a meter la pata?
(La pata de palo NARRADOR (aparte): (La pata de palo

y el parche en el ojo. y el parche en el ojo.
Malo, malo, malo.) Malo, malo, malo.)
Tran, tran, tran, tran. CAPITN PIRATA: -Tran, tran, tran, tran.
Se puede, Seora? Se puede, Seora?
Pase, Capitn. LA VIRGEN: -Pase, Capitn.
(Qu bien educado!) NARRADOR (aparte): (Qu bien educado!)

Esto es para el Nio. CAPITN PIRATA: -Esto es para el Nio.
Robado o comprado? LA VIRGEN: -Robado o comprado?
Bueno, pues Qu lata. CAPITN PIRATA: -Bueno, pues Qu lata.

(No te ruborices, NARRADOR (aparte): (No te ruborices,
Capitn Pirata). Capitn Pirata).
Lo que yo dara CAPITN PIRATA (aparte): Lo que yo dara

porque Ella olvidase porque Ella olvidase
mi piratera! mi piratera!
C. Murciano

Ahora bien, cuando en un poema predomina la narracin sobre el dilogo, no se debera
utilizar ese texto para hacer un juego de dramatizacin. Por ejemplo, Patitos, de J. Gonzlez
Estrada (Reviejo & Soler, 2003: 87), es apropiado para recitar, pero no para dramatizar porque
la intervencin directa de los personajes es exigua:
Patitos
Patitos al sol
el sauce los libra
de la insolacin.
El patito padre
todo un campen-
ordena severo:
Patitos al agua,
que empieza la clase
de natacin!
Tampoco son apropiados para dramatizar aquellos poemas en los que la narracin y el dilo-
go se entremezclan, como en este de J. Gonzlez Estrada (Medina, 1985: I, 94):
La hormiga cojita A ochenta por hora

pas una tortuga:
Rota la patita, Suba, suba, suba!
sin poder andar, Pero un gorrin
la pobre hormiguita la cogi en su pico
se puso a llorar: y se la llev
A ver cmo voy, As es como fue
cojita que estoy! la pobre hormiguita
La oy un caracol: cojita
No llore, seora, volando a Beln.
la llevo yo
En todo caso, estas poesas dialogadas con narrador, pero en las que el narrador interviene
cada poco (no hay una separacin neta entre parte narrada y parte dialogada, por tanto) o en las
que la parte dialogada es mnima, podran tratarse perfectamente como poesas escenificables. O,
simplemente, poesas para recitar, el uso habitual de este gnero literario.
3.4. Poesa Escenificable

La poesa escenificable sera aquella que no tiene estructura dramtica porque solo narra un acon-
tecimiento o el autor manifiesta sus sentimientos ante un hecho o presentan meramente elementos
verbales que en s no suponen la reproduccin directa e inmediata de una accin. Cervera (1990,
p. 127) los califica de escenificables porque permiten un juego paradramtico o escnico, es
decir, mientras una voz (el narrador) recita la poesa unos actores que nunca tomaran la palabra,
se moveran en escena siguiendo el texto potico. Un juego, por tanto, de apariencia dramtica
porque no es una representacin directa de una accin, no son los personajes los que la llevan
adelante sino un narrador. Y el narrador no es un elemento del drama.
Por ejemplo, en la siguiente poesa de A. Marquere (Medina, 1965: II, 57), un narrador traslada
a los oyentes o lectores la felicidad de unos cabritillos que hacen novillos. Mientras una persona la
recita, podra haber en escena tres, cuatro nios que escenificaran lo que hacen los cabritillos (saltar
retozones, mordisquear). Es el relato de una escena, pero los personajes no hablan:
Los cabritillos
Se fueron de la escuela
los cabritillos
y triscan retozones
como chiquillos;
rumian las ramas verdes
a dos carrillos;
y son de caramelo
sus cuatro ojillos,
gozando en su diablura
de hacer novillos.
4. Conclusiones
Al dramatizar un texto se utilizan diversos tipos de expresin: lingstica, corporal, plstica y
rtmico-musical. De entre todas, la comunicacin oral se convierte en un importante factor en el
xito de la simulacin escenificada. Este tipo de juego dramtico se constituye as en un poderoso
y placentero instrumento de capacitacin lingstica (Tejerina: 1994, p. 76), capacitacin que
gana en calidad y sensibilidad si el texto dramatizado es potico debido al vocabulario y a las

estructuras caractersticas de la poesa infantil.
En cuanto a las diferencias entre dramatizacin y escenificacin, la dramatizacin consiste
en crear estructura dramtica. Para que haya drama es necesario que estn presentes los elemen-
tos fundamentales del drama, que son: personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema.
Los personajes representan convencionalmente la accin hacindola progresar con sus dilogos.
La escenificacin no crea estructura dramtica. Gracias a ella la representacin toma apariencia
dramtica, sin alcanzar su estructura, ya que solo cuentan la accin o presentan elementos ver-
bales que en s mismos no suponen la reproduccin de una accin (Cervera: 1990, p. 127). De
hecho, en los poemas escenificables es el narrador la nica voz, no hay intervencin hablada de
los personajes aunque s escenifican el relato del narrador. En consecuencia podemos decir que
hay poemas y canciones dramatizables y escenificables. Con los segundos se puede montar un
juego paradramtico, de apariencia dramtica, pero no dramtico.
Como formadores de futuros docentes de Educacin Infantil y Educacin Primaria, es
conveniente proporcionar herramientas de trabajo a los profesionales que deben actuar como
mediadores para acercar la poesa a los nios. Ser necesario, por tanto, que sepan seleccionar
poesas apropiadas para leer o recitar, sin ms, y tambin que reconozcan otras poesas cuya
forma aconseja aplicarles un proceso dramatizador.
En este trabajo, ofrecemos un conjunto de poemas susceptibles de ser dramatizados con la
finalidad de que puedan ser trabajados en las aulas de Educacin Infantil y Educacin Primaria.
Junto al texto original, ofrecemos nuestra propuesta de texto dramatizable para que sea empleado
como tal. Sin duda, como se ha dicho y argumentado a lo largo de este texto, la dramatizacin de
poemas supone para el nio el encuentro ldico con la palabra y con el uso prctico y real de esta.
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EL MONSTRE GLOBAL: ZOMBIS EN LA LITERATURA
CATALANA INFANTIL I JUVENIL ACTUAL
Antoni Maestre Brotons
antoni.maestre@ua.es
PARAULES CLAU: zombi literatura infantil i juvenil cultura pop cultura gtica globalitzaci.
RESUM: Al costat del vampir, el zombi s el monstre que ms rellevncia ha cobrat en les narratives
audiovisuals i paraliterries ms recents, que ofereixen una srie de relats aptes per a un pblic global.
Abundants sagues novellesques i les corresponents adaptacions a la televisi com Walking Dead o
Resident Evil, juntament amb cmics i videojocs, han creat una comunitat transnacional de lectors i
espectadors, entre els quals cal comptar tamb els infants i els joves. Lobjectiu daquest article s analitzar
els diversos significats que cont la figura del zombi en la literatura catalana infantil i juvenil dels darrers
anys en relaci amb les narratives globalitzades de sries, pellcules i videojocs. En aquestes obres, el
zombi encarna, entre altres, el doble deformat de lsser hum com en general la resta de monstres,
a ms de representar lanttesi del patr consumista de bellesa i culte al fsic o b lalliberament de les
normes socials imperants. Al contrari que altres monstres com el vampir i lhome-llop, el zombi manca
duna tradici slida que haja adaptat el referent originari al context cultural propi. Aix i tot, constitueix
una potent metfora per a expressar la diferncia i lalteritat que algunes obres aprofiten per abordar les
transformacions fsiques i psquiques de ladolescncia.
1. El zombi: una metfora saturada de significats

El gnere de terror i fantasia reflecteix les pors i les angoixes provocades pel context social o b els
canvis que shi produeixen. En general, aborden els tabs i desitjos reprimits per les convencions
culturals. Fred Botting (2012: 26) destaca lesttica actual de lexcs i lhorror, que es manifesta
en fenmens com la propagaci dinfeccions, el consum desmesurat, la deshumanitzaci
precarietat laboral, xodes massius, pobresa extrema i la destrucci catstrofes mediambientals,
guerres. Tots aquests significats modelen la figura del mort vivent. La narrativa de zombis i en
general el gnere de terror es relacionen amb la cultura de la ferida, del trauma i de la vctima,
que per a alguns ha substitut la sexualitat com a element configurador de la personalitat en la
societat contempornia. s a dir, sha produt un desplaament de linters pels problemes que la
sexualitat causava als que provoca el dolor i la commoci. Tanmateix, tal com recorda Carcavilla-
Puey (2013a: 3), molts estudis sobre el zombi obliden els orgens antropolgics daquest monstre
i se centren exclusivament en els valors metafrics que ajuden a definir el panorama social,
poltic i cultural, caracteritzat per lamenaa del terrorisme islamista, la radicalitzaci de les
diferncies causades pel capitalisme i la globalitzaci. A ms, per a aquest autor, Carcavilla-Puey,
les arrels del zombi del gnere fantstic i de terror no sols shan de buscar en la figura del folklore
haiti, sin tamb en la hipnosi i el magnetisme animal. Si b efectivament el zombi prov de
limaginari tradicional de la cultura haitiana, el cert s que els significats que se li han atribut
El monstre global: zombis en la literatura catalana infantil i juvenil actual 709
en la ficci contempornia es vinculen ms aviat als temors i les preocupacions que assetgen les
nostres societats avui dia.
En primer lloc, hi ha lansietat que desperta la propagaci de pandmies i virus. Aquest
significat revela una concepci mdica del no-mort, que representa el contagi viral com una
metfora tamb del mn interconnectat (Luckhurst: 2015, 170). La medicalitzaci, en un
nivell individual, representa la transformaci de la frontera entre viu i mort grcies als avanos
tecnolgics i, concretament, els estats liminars com el coma cerebral. En un sentit collectiu,
la ficci sobre zombis s una narrativa de lepidmia sida, Ebola, Zika. Expressa, doncs, la
por de les pandmies, amb la precisi que sovint es tracta de riscos creats i ampliats grcies al
mn globalitzat i interconnectat. De fet, alludeix a lamenaa dun final apocalptic que, com
advertia Susan Sontag, finalment no es materialitza per que, tot i aix, persisteix (Luckhurst:
2015, 179). Lapocalipsi s, de fet, un tema fonamental en aquest gnere i constitueix una de les
denominacions populars que el designen: lapocalipsi zombi. En definitiva, el zombi esdev
una allegoria que expressa les mltiples amenaces de desastre que planen sobre la humanitat en
lanomenada societat de risc, en qu lestat demergncia sha convertit en una situaci normal
(Luckhurst: 2015, 167).
En segon lloc, el zombi tamb indica el temor dinvoluci caracterstic de les poques
de crisi i que sorgeix desprs dun perode de progrs i estabilitat al mn occidental. Aquest
significat apareix tamb en la fantasia pica, en qu la crisi provoca un retorn a temps
obscurs associats a ledat mitjana: [...] en el imaginario de la cultura pop el apocalipsis no
representa tanto la llegada del Reino, como un reinicio de la civilizacin, sino un derrumbe
masivo del sistema (Labra: 2012, 97). Si anteriorment les implicacions poltiques daquest
tipus de ficci apocalptica apuntaven a la fi de la civilitzaci romana, el que ara sinsinua
en les histries de zombis s el declivi de limperi americ. En sintonia amb el concepte
de societat de risc, aquest gnere manifesta tamb lalarma social causada per la crisi
econmica o el terrorisme, que provoca una obsessi paranoica per la seguretat entre la
poblaci.
En tercer lloc, la crtica ha trobat en el no-mort una metfora del consumisme vora, que
provoca la deshumanitzaci en ltima instncia. Aix, les persones queden redudes a mer objecte
de consum, devorades per ssers sense identitat ni conscincia o memria. Fred Botting (2012: 25)
parla del canibalisme del sistema capitalista, que converteix la gent en consumidors insaciables
i compulsius. En la cincia-ficci, lautmat i el zombi pateixen un procs de cosificaci i
instrumentalitzaci que rebaixa la condici humana a la satisfacci dels instints ms primaris,
havent perdut tota mena de sentiments i intelligncia (Carcavilla-Puey: 2013b, 6). Aquesta
manca de sentiments, dabsncia de lnima, es reflecteix en la mirada fixa i quieta dels monstres:
Al encontrarse fijada a la exterioridad, nuestra mirada ha vaciado la interioridad. La dinmica
natural de esta lgica morbosa deriva en la prdida del alma y su consecuente desvitalizacin
del yo y su sentido del mundo (Carcavilla-Puey: 2013b, 8). El zombi perd la seua autonomia
psquica, s un sser buit sense mn interior.
En quart lloc, la deshumanitzaci i el consumisme revelen un nou aspecte: el del no-mort
com un transsumpte del cos inservible. Zygmunt Bauman (2005) parla de disposable life
o waste life per a referir-se a aquelles persones convertides en despulles per un sistema
capitalista que les redueix a simple mercaderia, com tamb totes les vctimes de guerres i atacs
terroristes. Achille Mbembe (2011) utilitza la noci de necropoltica per a referir-se a la nova
variant desclavitud social promoguda pel neoliberalisme.
Finalment, el mort vivent es pot vincular tamb al concepte de posthumanisme, ja que
constitueix ms un aparell biotecnolgic que un sser hum amb integritat corporal. En aquest
710 Antoni Maestre Brotons
sentit, representa altres pors: la tecnologia, el canvi didentitat o la robotitzaci de les persones
(Luckhurst: 2015, 178).
A ms de tots aquests significats eminentment poltics, cal referir-se tamb a implicacions
purament literries del zombi. En aquest sentit, sha de destacar la presncia daquesta figura
monstruosa en lanomenada mash-up fiction, que es podria traduir com ficci de mescla, remix,
pastitx. Aquest tipus dobres introdueixen personatges de la literatura de terror en novelles
clssiques o reescriptura depisodis histrics amb elements fantstics. En sn exemples destacats
Pride and Prejudice and Zombies, de Seth Grahame Smith (2009), un pastitx de la novella de
Jane Austen, o Abraham Lincoln: Vampire Hunter (2010), del mateix autor. Segons Miquel-
Baldellou (2011), els zombis de la primera obra sn una metfora de les diferncies entre les
classes socials, el discurs reaccionari de gnere basat en les normes del patriarcat i les seues
institucions com el matrimoni i la llar i les lleis econmiques de lpoca; en qualsevol cas, el
zombi transmet una crtica poltica o social. Cal no oblidar tamb que la inserci de personatges
i recursos propis del gnere fantstic en els clssics t com a finalitat acostar-los als gustos dels
lectors ms joves.
2. Pop Goth: zombis infantils i adolescents

El zombi s una figura relativament recent en la literatura i la cultura per a infants i joves. Per
contra, els fantasmes, els vampirs i els homes llop han sigut els monstres habituals en la cultura
de masses i tenen referents autctons en cada pas, o almenys disposen de reinterpretacions adap-
tades al context cultural propi, per ms que la cultura de masses global sol eclipsar el folklore
originari.1 Per exemple, la novella Ning s un zombi!, de Jordi Folck, est ambientada als Estats
Units i tota la imatgeria gtica s caracterstica del cinema i les sries nord-americanes. Aquesta
novella, doncs, suposa un contraexemple del que Roger Luckhurst (2015: 184) anomena glo-
balgothic, s a dir, aquelles ficcions que comparteixen les mateixes condicions per shan adap-
tat de manera distinta a les supersticions locals i les convencions sobrenaturals de cada zona.2
Em sembla ms encertada la definici que proposen Edwards i Monnet (2012: 16) dall
que anomenen pop goth com una de les manifestacions populars del gtic, un gnere que
en general es desvia dels patrons culturals i socials establerts i dels rols convencionals que
prescriuen. En altres paraules, el pop goth constitueix una adaptaci de lhorror literari de les
novelles gtiques originals a la cultura popular de consum. La festa de Halloween, el cine de Tim
Burton, les novelles de la saga Goth girl o de Harry Potter, les desfilades de zombis, el dark
rock o les ja clssiques sries The Monsters o The Addams Family serien mostres daquesta
subcultura especialment destinada a infants i adolescents.
Si fem una ullada al significat que el mort vivent posseeix en la literatura infantil i juvenil
en termes generals, podem subratllar diferents aspectes. En termes generals, es produeix una
domesticaci del monstre zombis, vampirs, homes-llop. Aquest fenomen que no s exclusiu
dels productes per a infants i joves, sin tamb dels relats per a adults implica una normalitzaci
del monstre, que malda per integrar-se en la cultura i la societat dels humans; en comptes
de concebrel com una excepci amenaant, una anomalia temible, sindueix el monstre a
reinserir-se socialment (Luckhurst: 2015, 169). Per tant, la banalitzaci del zombi en certs
1 Juregui (2014: 133) assenyala la dansa macabra medieval com un referent europeu dels morts vivents de la cultura
pop, per almenys en les obres analitzades en aquest article, resulta difcil veure-hi algun ress daquest espectacle.
2 [...] the history of the zombie is one of continual transport, translation and transformation, since it emerged from
within the nexus of the transatlantic slave trade and colonial occupation. The zombie is born in transit, in between
cultures, and is thus susceptible to rapid reworking (Luckhurst: 2015, 190-191).
productes adreats a xiquets s parallela a la domesticaci del monstre de les obres destinades a
adolescents i adults, un procs impulsat per la cultura de masses al llarg del segle xx.
En aquest sentit, en els darrers anys ha cobrat un auge inusitat el subgnere romntic
anomenat roman paranormal, s a dir, histries de joves adolescents que senamoren dun
monstre. Hi ha, doncs, un gir de lhorror que desperta el monstre cap a la simpatia i fins i tot
lamor. Per tant, si en les novelles gtiques clssiques, el monstre suposa un perill per a la dona,
en canvi en el roman paranormal encarna latracci per la diferncia, per lAltre tnic, cultural,
social o sexual. Les protagonistes femenines, per mitj de la comprensi i lempatia, accepten i
fins i tot subjuguen el monstre. El cas ms extrem s el de la protagonista de Parc Mort (2012),
de Fernando Lalana, que senamora de la mateixa mort, personificada en un atractiu home. La
novella gtica clssica que, de fet, es considera una variant del roman, sobretot aquelles
escrites per dones com Ann Radcliffe, latracci de les protagonistes femenines cap al monstre
expressa els seus temors cap a la sexualitat i, a ms, afavoreix el seu alliberament sexual. Les
protagonistes, aix, es deslliuren de lobligaci dassumir un rol passiu desposa i mare feliment
casada amb un home que encarna totes les virtuts del cavaller burgs. En definitiva, la crida
del monstre no significa res ms que la possibilitat de gaudir duna sexualitat femenina sense
restriccions.
En altres novelles juvenils, el revenant canalitza les preocupacions i els conflictes de
ladolescncia. Per a Fred Botting (2012: 29), les emocions i les inquietuds dels zombis sn
les que defineixen tpicament ladolescncia o els que sn vctimes de successos traumtics o
pateixen addiccions o abusos. Lassumpte que plantegen aquestes obres s el de la marginaci i
la integraci social, tal com es reflecteix en la srie britnica In the Flesh (2013), protagonitzada
per un adolescent zombi. La falta de comunicaci i la soledat en ladolescncia sn problemes
que acompanyen aquest conjunt de novelles.
3. El zombi en la literatura catalana infantil i juvenil

El zombi dels llibres infantils i juvenils en catal s una figura metafrica que pertany a la cultura
pop global tal com lha anat modelant el cinema, les sries televisives i els dibuixos animats. En
algunes obres, la caracteritzaci daquest personatge s suprflua i fins i tot pardica, s a dir,
no permet reflexionar sobre el nostre context poltic, social o cultural. Aquesta iconografia pop
sobserva en nombrosos exemples: el personatge ideat per Enric Lluch en El zombi (2011) sembla
inspirar-se en la srie animada Beetlejuice (1989-1991), basada alhora en la pellcula homnima
de Tim Burton (1989). Encara que Burton crea un fantasma, la diferncia amb el zombi del llibre
de Lluch s mnima. Daltra banda, en el llibre de Jordi Folck, Ning s un zombi! (2014), el bra
i la m del nen zombi prenen vida prpia, com Cosa, la m vivent de la srie La famlia Addams.
A ms, la casa on viu est decorada com els tpics escenaris de les pellcules i sries de terror
clssiques: una mansi vigilada per un sinistre majordom, amb habitacions fosques, canelobres i
ramells de flors seques. En general, lesttica del pop gtic pop assuaveix lhorror que observem
en les histries per a adults mitjanant diversos procediments que banalitzen les connotacions
simbliques especialment poltiques i ideolgiques que posseeix aquest monstre.
El recurs ms habitual que els llibres infantils i adolescents utilitzen per a eliminar lhorror
s lhumor: moltes obres fan en realitat una pardia de les convencions habituals del gnere
de terror. Els llibres infantils fan pals que el no-mort s un personatge fictici. Juntament amb
lesttica de colors cridaners o els traos caricaturescos de les illustracions, lhumor provoca el
distanciament necessari per despertar la rialla i no la por. Per exemple, en lobra dEnric Lluch,
un bruixot fa ressuscitar un mort a qui ha densenyar a comportar-se com un zombi. Daquesta
manera, evidencia que el mort vivent no s res ms que un arquetip. En la srie de llibres titulada
Zona zombie, de Peter Walker pseudnim dscar Vendrell, el zombi s retratat com un babau;
lhumor sorgeix de laplicaci de les normes del mn normal, la lgica i el sentit com que
el regulen, a una realitat fantstica, provocant un relat absurd que subratlla la impossibilitat que
el zombi existisca en la realitat que coneixem. Aix, per exemple, hi ha Inspecci tcnica de
zombis, pellcules especials per a ells com Zombie Poppins, perruqueries i botigues especfiques
o assegurances en cas de sofrir un atac. Lhumor desvirtua completament el significat cultural
del no-mort i les reflexions que pot suscitar sobre els lmits entre el que es considera normal
i anormal, el respecte per les diferncies, el creixement i els canvis fsics de ladolescncia o
els problemes de marginaci i allament que pateixen els adolescents; uns assumptes que altres
obres, amb un humor menys destrellatat, aborden de manera ms interessant.
Un altre procediment que assuaveix el terror el trobem en el fet que els personatges sempre
eviten la mort. En general, la mort desapareix del relat, de manera que aquests llibres, ms
que abordar aquest esdeveniment consubstancial a la vida, en realitat el que fan s continuar
tractant-la com un tab. Per exemple, en altres obres dautors nord-americans, lapocalipsi
zombi no desencadena la fi del mn, ja que el virus que provoca la transformaci en zombi es
pot curar (Jacobs & Jacobs: 2013), o b els nens difunts ressusciten (Norton: 2014). No sols
la mort continua sent un tab; els zombis, com tamb els vampirs i els fantasmes, representen
residus del passat, una realitat extempornia que es resisteix a desaparixer. La cultura pop
ridiculitza lobsolescncia daquestes restes en una poca en qu els canvis tecnolgics i socials
i la immediatesa deixen de costat tot el que simbolitze valors tradicionals.
En canvi, en altres versions menys banals, la metfora del zombi expressa significats ms
profunds dacord amb la rica simbologia de la literatura i el cinema per a adults, tal com veurem
a continuaci. En general, el mort vivent, com la resta de monstres, encarna la figura del nen
diferent, marginat i menyspreat; per exemple, el zombi que es diu Ning en la novella de
Jordi Folck (2014). En aquesta obra, a ms, per accentuar la diferncia, el nen zombi prov de
lEuropa de lEst. El zombi s aquella cosa rara (Folck: 2014, 16) que representa tot all que
supera el paradigma normal en una cultura; en aquest sentit, el zombi t el mateix significat
associat a la figura del monstre en termes generals com tot all que una cultura rebutja. En
el cas dels nens i adolescents, el zombi encarna una versi diferent de linfant i el jove sans,
felios, amb una famlia convencional, integrats socialment, estimats. Daltra banda, el nom del
protagonista, Ning, forma part duna tradici en la famlia segons la qual tots els membres
shan danomenar aix fins que compleixen setze anys. Per tant, en aquest cas el no-mort s una
metfora de la manca didentitat que satribueix als infants: no sn ning fins que esdevenen
adults. Negar-los una identitat implica llevar-los autonomia, dominar-los.
Hi ha un altre motiu que sassocia a la manca didentitat, la diferncia i lallament: la
falta de comunicaci. El zombi ha perdut la facultat del llenguatge: noms barboteja. Aquest
personatge esdev, aix, una metfora perfecta per a expressar lapatia, la parlisi emocional, les
dificultats que infants i adolescents troben per a transmetre els seus sentiments, ja que es tracta
de bsties completament lliurades a la satisfacci de linstint primitiu de la fam. Per aix, sn
normalment retratats com marionetes de carn (Marion: 2011, 75). Desprovets de sentiments,
memria i llenguatge, lsser hum es torna un bolic de vsceres i ossos, queda redut a una
condici purament animal o fins i tot maquinal; en suma, es deshumanitza. Lapocalipsi zombi
suposa la fi de la civilitzaci, ja que, com indica Freud en El malestar en la cultura, la repressi
de la violncia instintiva s la condici indispensable perqu els humans puguen coexistir. En
general, les narratives apocalptiques alerten sobre la progressiva deshumanitzaci de la nostra
espcie.
La falta de comunicaci i lisolament que sol caracteritzar moltes histries protagonitzades

per infants o joves safegeix a altres temes especfics dels llibres destinats a aquests lectors. En
primer lloc, el cos abjecte del zombi representa els canvis hormonals que es produeixen en la
pubertat o la malaltia. Aquest tema es vincula amb el temor sobre la degeneraci moral i corporal
de lespcie humana, normalment causada per un virus, un aspecte que revela la por que existeix
actualment al voltant de lexperimentaci gentica o les conseqncies que el canvi climtic pot
provocar en els humans. En segon lloc, en altres histries, la massa informe i annima dels morts
vivents que caminen en grup encarna el collectiu de companys escolars hostils i apunta una
de les pors caracterstiques de la infncia i ladolescncia: lassetjament escolar. Finalment, un
altre motiu remarcable el trobem en la lluita per la supervivncia i la companyonia que propicia
enfrontar-se a una amenaa comuna.
4. Conclusions: un monstre global per a expressar pors universals

El zombi s un monstre global; al contrari que altres ssers sobrenaturals malignes com el vampir
o lhome-llop, manca de referents en la cultura popular tradicional al nostre pas.3 Malgrat
lexistncia dexemples de morts que retornen de la tomba en obres de la tradici oral com
Gilgamesh, el conte La histria de Gherib i el seu germ Agib de Les mil i una nit o la dansa
macabra de ledat mitjana, la representaci actual del no-mort prov de la cultura de masses
contempornia. Aix indica que, de moment, es tracta duna moda que potser amb el temps
sadapte al medi cultural propi, encara que almenys en el cinema, el gnere de terror produeix
a tot arreu obres transnacionals, s a dir, segueixen uns patrons esttics semblants (Snchez:
2013, 286). Fa lefecte que en la literatura tamb existeix la mateixa tendncia a crear productes
globals. Per tant, els personatges que apareixen en la literatura catalana infantil i juvenil presenten
les mateixes caracterstiques que les pellcules i els llibres nord-americans, de les quals emanen
la majoria de tpics i gneres de la cultura popular contempornia. Lapropiaci de figures i en
general esttiques de la cultura de masses probablement obeeix a la voluntat de captar lectors que
retroben en els llibres els referents audiovisuals de sries, videojocs i pellcules.
Daltra banda, el tractament del mort vivent difereix segons lobra: hi ha llibres que presenten
una caricatura humorstica que banalitza el potent simbolisme que posseeix aquesta figura i que,
en canvi, altres ficcions exploten amb resultats ms convincents com a expressi conceptual
de la diferncia i lalteritat. El monstre en general i el zombi particularment representen les
transformacions que viu sobretot ladolescent, tant corporals com psquiques, juntament amb
tots els problemes dallament i marginaci que aix genera; a cavall entre la infantesa i
ladolescncia, en ple procs de desenvolupament, es tracta de criatures liminars: Los zombis
son, esencialmente, seres liminares o crepusculares que se hallan atrapados entre dos orillas
(Juregui: 2014: 136). No en va, el terror present en les novelles gtiques infantils i juvenils
consisteix ni ms ni menys que en la por que experimenten els protagonistes de fer-se adults.
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LAS ADAPTACIONES LITERARIAS EN 3 ESO.
UNA EXPERIENCIA QUIJOTESCA
Porfi Martnez Lpez
porfi_ml@hotmail.com
PALABRAS CLAVE: educacin literaria, clsicos, Quijote, secundaria, adaptaciones literarias.

RESUMEN. La lectura y comprensin de los textos clsicos sigue siendo un tema que suscita y crea de-
bates dentro de la Didctica de la Lengua y la Literatura y, concretamente, de la educacin literaria. Esto
se acrecienta en el momento en el que la realidad del aula hace convivir estos textos con producciones de
la Literatura Infantil y Juvenil, formando un canon eclctico. Ofrecemos a continuacin una experiencia
didctica basada en un grupo de discusin creado con siete alumnos de 3 ESO alrededor de una de las obras
ms emblemticas de literatura espaola: Don Quijote de la Mancha. El grupo ha sido lector de la obra a
travs de la edicin escolar adaptada de la Dra. Rosa Navarro Durn para la editorial Edeb en la coleccin
Clsicos para estudiantes. La experiencia qued estructurada en cuatro partes: toma de contacto con los
participantes, explicacin de las caractersticas de las ediciones escolares adaptadas y anlisis de algunas,
lectura de episodios de ediciones escolares y crticas con el objetico de observar el contraste y, finalmente,
anlisis del grupo en torno al trabajo de la obra cervantina en el aula. Con esta experiencia pretendemos
corroborar dos hiptesis de partida: los clsicos adaptados son una garanta en secundaria para su lectura
y asimilacin y la fundamental labor mediadora del docente entre el alumno y el texto para garantizar una
slida competencia literaria.
1. El texto clsico como teln de fondo en 3 eso: entre tericos y legisladores

contemporneos
Tanto desde la Didctica de la Lengua y la Literatura como desde la Teora de la Literatura,

son varios los expertos que se han acercado a delimitar el concepto clsico. Unos los hacen
enfatizando en su esencia de elemento constitutivo dentro del patrimonio histrico como la de
Italo Calvino (1992, 34) Constituyen una riqueza para quien los ha ledo y amado, pero que
constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en
las mejores condiciones para saborearlos, otros como Jos M Merino (2004, 32) apelan a la
sensacin causada en el lector Son aquellos libros que, a pesar del tiempo transcurrido desde
que fueron escritos y publicados, siguen sobresaltando todava nuestra emocin y despertando
nuestro placer esttico, los hay que recurren a su relectura como Carlos Garca Gual (1998,
36) aquellos libros ledos con una especial veneracin a lo largo de los siglos y quien atien-
den a su condicin de modlicos como Rosa Navarro Durn (1996, 7) son nuestros modelos,
los escritores que han dado nuevas claridades al mundo, nueva belleza a la palabra, que nos
enriquecen con sus creaciones y Garca Padrino (2000, 78) modelo digno de imitacin.
Aunque todas las definiciones incluyen matices distintos hay un denominador comn en todas
ellas: su atemporalidad.
716 Porfi Martnez Lpez
La magnitud del concepto es innegable, por eso son varios los autores los que abogan por su
lectura y en un panorama nada fcil, pues como bien apuntan Colomer (2009) y Dueas Lorente
y Tabernero Sala (2013) la obras literarias del canon tradicional, y por tanto clsicos, no suscitan
el inters de nuestros adolescentes, pese a que en la educacin primaria tienen una experiencia
literaria mucho ms slida (Cerrillo: 2005, 58-59) y los clsicos en secundaria hace uno aos
eran los textos exclusivos. En este sentido, Dueas Lorente y Tabernero Sala (2013, 67) realizan
una fotografa perfecta de la situacin:
La falta de conexin con el pasado que se fomenta desde series televisivas, videojuegos o vi-
deoclips coloca al receptor en una posicin [...] de falta de referentes. Se tiende a ofrecer el
presente como tiempo indito [...], por lo que el pasado carece de validez explicativa.
As pues, si televisin, videojuegos y todo el mundo digital se asocia por parte de nuestros
jvenes al ocio, a la libertad de eleccin y a aquello que les divierte, una de las primeras medidas
que se deducen para acercar a nuestros alumnos a los clsicos ser construir el espacio adecuado
para que puedan acceder a ellos. Esta podra ser una manera en que los adolescentes no hicieran
la equiparacin automtica entre lectura de clsicos y aburrimiento por falta de referentes y una
clara desvinculacin cultural, histrica e incluso lxica. Del mismo modo, el soporte digital pro-
porciona mltiples de posibilidades de lectura as como de comunicacin y conexin entre unos
textos y otros, pues en palabras de Felipe Zayas (2011, 3-4):
Un componente de la educacin literaria es poder y saber recurrir a conocimientos sobre el con-
texto histrico y cultural y sobre la tradicin literaria (temas, formas, etc.) para interpretar mejor
el texto. Internet permite tener acceso a numerosas fuentes de informacin, como las siguientes:
facsmiles de manuscritos, primeras ediciones, cartas, mapas, etc., revistas literarias digitalizadas,
fotografas, reproducciones de obras de arte en webs de museos, fonotecas, que permiten or
textos en la voz de sus autores, o la mejor interpretacin gracias a la buena recitacin, pginas
de autor, donde se recogen entrevistas, imgenes, correspondencia, fonoteca, etc. Todos estos
recursos son de un gran valor si los incluimos en una metodologa centrada en la actividad de
los estudiantes.
De nuevo Dueas Lorente y Tabernero Sala (2013, 69) aluden a esta posibilidad de la edu-
cacin literaria bajo un soporte digital y apuntan las pocas ediciones digitales de textos literarios
clsicos que tenemos.1
Ante esta situacin, una de las ms firmes defensoras de la lectura de los clsicos en secun-
daria es la profesora Rosa Navarro Durn, como bien se puede augurar en Por qu hay que leer
los clsicos? (1996), as como Pedro C. Cerillo (2010). Ambos apelan al derecho del ciudadano
ante el conocimiento de su patrimonio cultural, pues nuestros clsicos no solo encierran ese
tesoro de diversin, sino tambin parte de nuestra historia cultural (Navarro Durn: 2006, 18).
Por esta razn, resulta muy interesante la propuesta que realizan Dueas Lorente y Tabernero
Sala (2013, 69) de aproximacin a los clsicos. Ellos parten de dos perspectivas complementa-
rias: una horizontal, que atiende a destacar algunas referencias relevantes del momento en que
surge la obra, y otra lineal, que atraviesa pocas y contextos mediante el establecimiento de
relaciones formales y temticas entre unas obras y otras. Adems aaden que la progresin
lectora de los adolescentes y su aproximacin a referentes culturales queda favorecida con una
lectura adecuada de los textos clsicos (2013, 70).
1 Entendemos que la afirmacin hay que situarla dentro del marco de ediciones digitales actuales y no como un retraso
dentro de la tarea de digitalizacin. Vase: Biblioteca Digital Hispnica de la Biblioteca Nacional de Espaa http://
www.bne.es/es/Catalogos/BibliotecaDigitalHispanica/Colecciones/, para observar que el trabajo en este sentido es
bastante intenso, entre otros portales.
Las adaptaciones literarias en 3 ESO. Una experiencia quijotesca 717
Si bien, el debate real en este sentido lo encontramos en saber si estos textos son adecuados
para alumnos cuya formacin lectora o competencia literaria no es la apropiada para acercarse
a textos literarios clsicos. Seguramente la manera ms objetiva de ver cmo estn presentes los
clsicos en el aula es detenindonos en cuestiones legislativas2. En este sentido, en Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), concretamente en el Real Decreto 1631/2006, de 29
de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria, leemos que en el tercer curso de secundaria se llevar a cabo la lectura
de obras o fragmentos adecuados a la edad, relacionndolos con los grandes periodos y autores
de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XVIII (2006, 737). Por otra parte, la legis-
lacin educativa actual formulada en la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa (LOMCE) y bajo el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
que se establece el currculo bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato,
apunta que durante el primer ciclo de secundaria que ahora comprende hasta 3 ESO se tendr
que comprender textos literarios representativos de la literatura de la Edad Media al Siglo de
Oro reconociendo la intencin del autor, relacionando su contenido y su forma con los contextos
socioculturales y literarios de la poca (2014, 370). As pues, de entrada y por ley, 3 ESO ser
el curso en el que los alumnos comenzarn a trabajar y leer textos considerados clsicos desde un
punto de vista cronolgico que abarcar los dos ltimos cursos de secundaria a tenor de lo que
rezan los dos reales decretos a los que hemos aludido. Adems, tanto bajo el amparo legislativo
de la LOE (2006) como de la LOMCE (2014), Don Quijote de la Mancha ser trabajado durante
el tercer curso de secundaria.
Observemos la siguiente comparativa que ofrecemos entre Secundaria y Bachillerato de
acuerdo con los contenidos literarios establecidos en la LOE (2006):
Tabla 1. Comparacin de los Reales Decretos de LOE y LOMCE
REAL DECRETO 1631/2006, 735 REAL DECRETO 1467/2007, 266

Tercer curso 2. El discurso literario
Contenidos [...]
Bloque 3. Educacin literaria Lectura y comentario de obras breves y de
Lectura de obras o fragmentos adecuados a fragmentos representativos de las distintas pocas,
la edad, relacionndolos con los grandes periodos y gneros y movimientos, de forma que se reconoz-
autores de la literatura desde la Edad Media hasta can las formas literarias caractersticas, se tome
el siglo XVIII. conciencia de la constancia de ciertos temas y de la
Lectura comentada y recitado de poemas, evolucin en la manera de tratarlos.
comparando el tratamiento de ciertos temas recu- Las formas narrativas a lo largo de la histo-
rrentes, en distintos periodos literarios, y valorando ria: de la pica medieval y las formas tradicionales
la funcin de los elementos simblicos y de los re- del relato a la novela. Cervantes y la novela moder-
na. El desarrollo de la novela realista y naturalista
cursos retricos y mtricos en el poema.
en el siglo XIX. De la novela realista y naturalista
Lectura comentada de relatos, observando
a los nuevos modelos narrativos en el siglo XX. La
la transformacin de la narrativa desde la pica me-
novela y el cuento latinoamericanos en la segunda
dieval en verso a la narracin moderna en prosa, y
mitad del siglo XX.
del hroe al personaje de novela.
2 Hacemos en primer lugar mencin a la ley educativa vigente durante el curso pasado puesto que nuestro trabajo de
campo se realiz bajo estas directrices legislativas.
Lo primero que llama la atencin es que tanto en 3 ESO como en 1 Bachillerato, el con-
tenido y la dinmica es muy similar: repaso cronolgico desde la Edad Media hasta el siglo
xx, es decir, leemos una tendencia cronolgica, con la nica diferencia en que en el caso de 3
ESO se apunta que la lectura debe ser adecuada para la edad. Ms tarde nos centraremos en una
de las estrategias para que esa adecuacin sea posible, pero ahora es inevitable hacer nuestras
las palabras de Mata y Villarrubia (2011, 51): Cules son, por ejemplo, las obras de la Edad
Media adecuadas a la edad de los alumnos de 3 de ESO, es decir, adolescentes de catorce o
quince aos?.
La realidad es que topamos con alumnos que durante los dos primeros cursos de secundaria
prestan atencin a cuestiones relativas a los gneros literarios y las particularidades del lenguaje
potico con lecturas obligatorias adecuadas a su edad y automticamente pasan a trabajar His-
toria de la Literatura donde verdaderamente no pueden aplicar en 3 ESO lo aprendido durante
los cursos anteriores3.
Con todo, la aproximacin a los clsicos requiere de procedimientos pedaggicos y didcti-
cos especficos y adecuados, as como rigurosos, que permitan lidiar con las distancias cronol-
gicas y, por ende, lingsticas y culturales, entre el texto y los lectores jvenes actuales.
2. Estrategias didcticas: las adaptaciones literarias

Uno de los aspectos que determinan la lectura de obras clsicos es el grado de madurez que
precisan estos textos. Dentro del marco de la obligatoriedad lectora, Cerrillo (2013, 22) hace refe-
rencia a las adaptaciones literarias como una de las estrategias que hagan flexible esa obligacin.
No obstante, Cerrillo (2010, 2011, 2013), sin condenar las buenas adaptaciones, no se muestra
partidario de estas por verse afectada la expresin literaria por parte del editor al seleccionar unos
contenidos concretos. Alicia San Mateo Valdehta (2005, 17) tiene una opinin mucho ms firme
al respecto: la caracterstica principal de una simplificacin es la reduccin y, a veces, por sim-
plificar, se elimina la redundancia y el texto se vuelve ms difcil. Apreciaciones parecidas en
base a la vulneracin del valor literario realiza Sacramento Jamez Muoz (2003, 221) en su tesis
doctoral: se modifica el estilo o estructura textual de la obra original. As, episodios descriptivos
son omitidos, o la ms compleja tcnica de flashback es sustituida por el relato cronolgicamente
lineal de los acontecimientos.
Opiniones todas ellas enfrentadas a la de Rosa Navarro Durn como podemos leer en su
trabajo Por qu adaptar los clsicos? (2006). Ante esa falta de madurez literaria que pueden
tener los alumnos para leer versiones originales ve en la adaptaciones una va para la aproxi-
macin de los clsicos, ya que tal y como segura, si queremos que nuestros clsicos se queden
reducidos a sus nombres o a condicin de volmenes cerrados para casi todos, hay que seguir
empendonos en que solo hay que leer la versin original (2006, 25). Con toda probabilidad
Navarro Durn y otros editores-adaptadores de obras clsicas son conscientes de que su activi-
dad debe ser llevada a cabo mediante unos criterios que favorecen unos aspectos en detrimento
de otros. Ahora bien, como ya hemos afirmado y hemos podido leer en las opiniones de varios
autores comentados anteriormente, si nuestros alumnos no tienen la competencia literaria sufi-
ciente para apreciar los entresijos que envuelven la composicin textos clsicos, pero el currculo
s que les pide el conocimiento y la lectura de esos textos en el tercer curso de secundaria, no
parece descabellado el uso estas como una estrategia didctica de acercamiento al lector menos
3 La distincin tripartita tan actual de los gneros literarios queda obsoleta en la en los textos medievales que leern
en 3 ESO, entre otros ejemplos.
experimentado. Adems, la comparativa ofrecida entre los contenidos establecidos por los dos
reales decretos mantienen los mismos contenidos en 3 ESO y 1 de Bachillerato. Por esta razn,
resulta aceptable pensar que la lectura de los mismos textos en dos niveles distintos requiere de
estrategias, herramientas y materiales diferentes que distingan el grado de madurez lectora y la
competencia literaria entre ambos cursos. En este punto reside la razn de ser de la voluntad de
adaptar textos, aadiendo el placer de la lectura al ser un tesoro de diversin como asegura
Navarro Durn (2006, 18).
La lectura obligatoria de textos sin una buena eleccin provocar que ese placer lector se
difumine por la experiencia negativa que supondra, y es aqu reside la razn de ser de las buenas
adaptaciones y la definicin de la misma: la adaptacin es una forma de intertextualidad en
tanto que siempre hay un texto primero (hipotexto) que se modifica para hacerlo corresponder
con un nuevo contexto de recepcin, de donde resulta un segundo texto adaptado (hipertexto)
(Sotomayor Sez, 2005, 223)4. As pues, estos hipertextos en muchas ocasiones podemos consi-
derarlos un gnero en s mismos. Aunque lo veremos ms adelante cuando trabajemos algunas
adaptaciones de Don Quijote de la Mancha, las adaptaciones hacen uso de todo un aparato
paratextual que visualmente lo acerca mucho a la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ): prlogos,
anexos, mapas, ejercicios adicionales ilustraciones, etc. Anlogamente, el receptor especfico es
uno de los ingredientes indispensables que le dan la funcionalidad necesaria a las adaptaciones.
Desde esta perspectiva y tomando la interrogacin ofrecida por Navarro Durn (2006, 20),
Cmo debe, pues, adaptarse un texto?, Gema Lluch indica al respecto que sea una lectura pre-
decible, paisajes reconocibles, la preferencia del dilogo, descripciones en pequeas secuencias
y un narrador muy reducido (Lluch: 2003, 84-85), algo que se puede extrapolar a la Literatura
Infantil y Juvenil. Sotomayor Sez (2005, 224 -225) tambin seala aspectos que deben tenerse
en cuenta a la hora de transformar un modelo original: supresin de episodios o historias secun-
darias, la eliminacin de frases y concisin del lenguaje, la sustitucin de narracin por dilogo,
o del modo indirecto por el modo directo y la introduccin de elementos familiares y cercanos
al lector. Si bien, Navarro Durn (2006: 20) incide en que es fundamental mantener la unidad de
la obra pese a la seleccin de episodios, as como insta a que no se debe cambiar el contenido
aunque se elimine la dificultad del texto y lo ms importante: absoluta fidelidad al modelo
(Navarro Durn: 2006, 19).
En definitiva, todo un compromiso dentico. Por consiguiente, si la fidelidad al modelo es
una condicin importante, dentro de los mecanismos de adaptacin de un texto clsico ya no solo
entra el destinatario del mismo, sino tambin el propio texto, el hipotexto en las palabras a las
que aludamos antes de Sotomayor Sez (2005), el cual siempre va a quedar reducido.
Todo esto parece confirmar que si los tiempos son tan cambiantes, si la diversidad y hete-
rogeneidad del aula son una realidad, si los estndares de aprendizaje que promulga la LOMCE
(2014) van en detrimento de la diversidad de aula, si ms que garantizar la igualdad de posibili-
dades hay que garantizar la igualdad de resultados, si la formacin del profesorado debe enfatizar
a la capacidad de adaptacin al alumnado que tiene, etc. Si partimos de todas estas bases, el
esperar a la madurez literaria para la lectura del clsico bajo una edicin crtica e ntegra es una
contradiccin en s misma.
4 La terminologa en este sentido puede ser bastante confusa. No obstante, es conveniente tener diferenciados los
conceptos de adaptacin y versin. El primero ya lo hemos definido en el cuerpo del texto, mientras que para
el segundo vamos a seguir la definicin de Rosa Mara Postigo (2002: 171), entendida como una reelaboracin de un
texto ms libre donde no se tiene en cuenta al destinario.
3. La experiencia quijotesca con Don Quijote de la Mancha adaptado

Dentro de este marco de incertidumbre y debate que hemos ido perfilando, es hora de conocer
qu saben los estudiantes acerca de las adaptaciones y los originales clsicos y, por supuesto, de
Don Quijote de la Mancha.
El grupo de discusin, en palabras de Dorio Alcaraz, Massot Lafon y Sabariego Puig (2004,
343) es una tcnica cualitativa que recurre a la entrevista realizada a todo un grupo de personas
para recopilar informacin relevante sobre el problema de la investigacin. El objetivo de esta
tcnica sera analizar y extraer conclusiones acerca de la cabida que tienen las adaptaciones li-
terarias como estrategia de lectura en 3 ESO, por lo que se llev a cabo en una clase que tiene
como lectura obligatoria el texto de Cervantes bajo la edicin realizada por Navarro Durn para
la editorial Edeb en la coleccin Clsicos para estudiantes. La clase emprendi la lectura du-
rante la segunda evaluacin y antes de la explicacin correspondiente del libro de texto tambin
de la misma editorial. De ella fueron seleccionados siete estudiantes para formar el grupo de
discusin grabado tan solo en audio, por lo que cada alumno tom un nombre ficticio durante
los cincuenta minutos que dur experiencia5.
En todo momento se tuvieron presentes las ventajas y los inconvenientes de la tcnica, pues
el grupo de discusin presenta un mayor acercamiento a la muestra seleccionada, una mayor
flexibilidad y no necesita de muchos recursos, aunque la flexibilidad puede llevar a una sensacin
de falta de control por la intervencin entre los participantes que pueden desviar el objeto de la
investigacin. Se adelanta que estos inconvenientes no se dieron en esta experiencia.
El diseo de la actividad se realiz a partir de un breve guion conformado por las siguientes
cuestiones:
Qu es en lo primero que os fijis al escoger un libro o si lo tuvierais que escoger?
Creis que se puede leer igual una obra de Literatura Infantil y Juvenil que una obra
clsica? Por qu?
Observacin de ediciones: eleccin y justificacin
Qu elementos textuales y paratextuales os indican que estis ante ediciones escolares
adaptadas?
Lectura del primer prrafo de la obra en cada una de las ediciones manejadas y debate
sobre cul se entiende mejor.
Lectura del episodio de los rebaos en cada una de las ediciones manejadas y debate
sobre cul se entiende mejor
A la primera pregunta la respuesta fue unnime: la portada y el ttulo; de tal modo que el
elemento visual es fundamental para ellos a la hora de seleccionar una obra. Aseguraron, respecto
al ttulo, que ya el ttulo de la obra que estbamos trabajando les produca cierto rechazo, pues
tienen es un texto que no asocian a una lectura placentera.
Se aprovech esta pregunta para presentarles siete ediciones de la obra que presentamos a
continuacin brevemente descritas con componentes concretos que presentan la mayora de las
ediciones escolares adaptadas:
5 Omitimos el nombre del centro y su localizacin por cuestiones de privacidad.

Ttulo: El Quijote. Seleccin.

Editorial: Austral Educacin.
Adaptador/a: Blanca Ripoll Sintes.
Pginas: 395.
Ilustrador/a: no se encuentra ilustrado.
Observaciones. Seleccin de episodios relevantes de la obra. Presenta un
estudio introductorio breve (33 pginas) y un amplio complemento didc-
tico en forma de actividades al final del texto (311-379). No tiene notas a
pie de pgina, pero si dispone de un glosario que cierra el libro con aque-
llas voces ms confusas o que necesitan una explicacin para entenderla
dentro del contexto cultural de la obra. En la introduccin se asegura que pese a que el lector al
que va dirigida la edicin es muy amplio, est pensado para aquellos que estn en proceso de
formacin. De hecho, en la contraportada podemos leer: Seleccin de captulos establecida por
el Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya para los alumnos de bachillerato.
Hay un apartado de criterios de edicin.
Ttulo: Don Quijote de la Mancha.

Editorial: Ctedra. Letras Hispnicas.
Editor: John Jay Allen.
Pginas: 1239 (2 vols.).
Ilustrado en blanco y negro por Pilar Coomonte.
Observaciones. Edicin crtica realizada en 1986, aunque a los alumnos se
les mostr la de 2005 con un estudio introductorio muy amplio y completo,
y grandes y abundantes anotaciones a pie de pgina tanto lxicas como
culturales.

Editorial: Vicens Vives.
Adaptador: Eduardo Alonso, con introduccin de Martn Riquer.
Pginas: 472.
Ilustrado a color por Vctor G. Ambrus y muy abundantes
Observaciones. Edicin adaptada con un estudio introductorio breve (19
pginas) pero muy completo. Lleva notas a pie de pgina tanto lxicas
como de informacin enciclopdica. Complemento didctico con activi-
dades finales. No se indica el curso, pero en la contraportada afirma que
est dirigida a los ms jvenes. El lenguaje est adaptado y se eliminan
episodios indicados y explicados en la introduccin. Hay un apartado con criterios de edicin.

Editorial: Santillana.
Adaptador: Arturo Prez-Reverte; edicin realizada por la RAE,
Pginas: 586.
Ilustrado en blanco y negro con lminas histricas de Jos del Castillo,
Antonio Carnicero, Jernimo Antonio Gil y Gregorio Ferro.
Observaciones. Es la edicin adaptada ms reciente (2015). Se inicia con
un prlogo de Prez-Reverte y una pequea introduccin de Daro Villa-
nueva sobre el bagaje editorial escolar de la obra, sin aportar informacin
enciclopdica ni relativa al contenido de la obra. No hay ninguna nota a pie de pgina ni el len-
guaje est adaptado. El adaptador se ha limitado a plasmar la historia lineal del personaje elimi-
nando episodios pero sin indicar cules en el aparato introductorio. No hay propuestas didcticas,
pese a que queda indicado que es una edicin escolar, de ah que en la introduccin de Daro
Villanueva se puede leer que se ha operado con rigor filolgico, pero en ningn momento a la
didctica. No hay apartado con criterios de edicin.

Editorial: Alfaguara.
Editor: Francisco Rico.
Pginas: 1249.
Ilustrado en blanco y negro pero no en el texto.
Observaciones. Edicin crtica conmemorativa del cuarto centenario de la
publicacin de la primera parte con estudio introductorio amplio, anotacio-
nes a pie de pgina concretas tanto lxicas como enciclopdicas.
Ttulo: Don Quijote de la Mancha

Editorial: Edeb. Clsicos para estudiantes
Adaptador: Rosa Navarro Durn
Pginas: 384
Ilustrado: S, en blanco y negro por Carles Arbat
Observaciones. Edicin adaptada con un estudio introductorio completo
y notas a pie de pgina tanto lxicas como de informacin enciclopdi-
ca. Complemento didctico con actividades finales. No se indica el curso
concreto, pero afirma que est dirigida a los estudiantes de 3 o 4 curso
de secundaria. El lenguaje est adaptado y los episodios eliminados se
comentan en el estudio de la obra que se aporta al final de la misma. Hay
apartado con criterios de edicin.

Editorial: Ecir.
Adaptador: Emilio Tadeo Blanco.
Pginas: 360.
Ilustrado en a color por Javier Lacasta Llcer
Descripcin. Edicin adaptada con un estudio introductorio completo de
58 pginas muy interesante para el estudiante. Lleva notas a pie de pgina
lxicas y enciclopdicas. Complemento didctico con actividades finales.
Se indica que est dirigida a estudiantes de secundaria. El lenguaje est
adaptado. Los episodios eliminados se comentan en la introduccin. Hay
apartado con criterios de edicin.
De entre todas las ediciones los estudiantes deban escoger la que ms les llamara la atencin
y, tambin por unanimidad, eligieron la de Ecir y la de Vicens Vives, pues son las ms llamativas.
De hecho, aseguraron que no les importaba que esas ediciones fueran voluminosas ya que solo
por su fisionoma les pareca atractiva su lectura.
El siguiente paso de la actividad consistan en argumentar si las ediciones que por azar se
les haba asignado pertenecan a ediciones escolares adaptadas o crticas e ntegras tras expli-
carles las diferencias entre unas y otras. El motivo de esta actividad reside en una de nuestras
hiptesis de partida: el libro de lectura en ediciones escolares no deja ser factura fsica con unas
consignas de utilizacin. Las introducciones, por ejemplo, que pasan tan inadvertidas, tienen
una funcionalidad y son tan importantes como el propio aparato textual, pues la activacin de
conocimientos previos para este tipo de textos es fundamental ya que el periodo de explicacin
de la obra en el aula a partir de la unidad didctica es mucho menor que el tiempo que requiere
su lectura. Asimismo, con toda probabilidad se enfrentan a un texto con anotaciones a pie de
pgina o con glosario, lo que supone un tipo de lectura diferente a la que hacen con los textos
de ndole infantil y juvenil.
Una vez trabajadas cada una de las ediciones y viendo qu elementos las componen y sin-
gularizan, sus respuestas a si se trataban de adaptadas o no fueron las siguientes6:
Tabla 2. Comentario de los estudiantes ante diferentes ediciones de la obra
Estudiante Edicin Comentario
Pedro Edeb 7
Afirma que es una edicin escolar adaptada porque lleva ilustraciones
infantiles
Carlos Alfaguara Afirma que es una edicin crtica ntegra porque es muy voluminosa
Ramn Ctedra Defiende que es adaptada porque lleva ilustraciones, pero al ver los dos
volmenes rectifica. Aade que la introduccin es excesiva para ser una
edicin escolar adaptada.
Sergio Ecir Responde que es una edicin escolar adaptada porque ha ledo que est
dirigida a secundaria y tiene abundantes imgenes. Tambin aade que,
a diferencia de la edicin que maneja su compaero Ramn, la que est
manejando tiene una introduccin mucho menos extensa.
Laura Santillana Defiende que es escolar, pero ha dudado porque no llevaba actividades
al final y la introduccin dice que es extraa. Esta afirmacin la ha
justificado al comparar con las introducciones de sus compaeros, pues la
de Santillana se limita a dar tintes de las diferentes ediciones de la obra.
Miriam Austral Acierta en su categora escolar porque es una seleccin de fragmentos
Salvador Vicens Vives Se ha fijado ms en la tipografa del libro y asegura que se nota que es
escolar porque la letra es ms grande y mucha ms separacin entre una
lnea y otra. Aade que tiene muchas ilustraciones infantiles y un conjun-
to de actividades al final.
7
El grupo de discusin continu con una lectura comparativa. Cada estudiante ley el inicio
de la obra hasta que se anuncia el nombre del caballero andante: Alonso Quijada o Quesada.
Empezaron leyendo en voz alta la edicin de Ctedra y luego la de Ecir, y observaron que son tres
pginas lo que se ha ledo de Ctedra y en la edicin de Ecir nueve lneas. Este momento supuso
un punto de inflexin en la experiencia, pues un miembro del grupo coment la difcil tarea del
adaptador, pues observ que no se trataba solo de resumir y suprimir, sino tambin de adaptar
6 Recordamos que los nombres que aparecen de los estudiantes son ficticios. Reproducimos de forma indirecta las
aportaciones de audio de cada uno de ellos.
7 El alumno que maneja esta edicin parte de haberla ledo y saber que se trata de una adaptacin, de modo que le
pedimos que directamente justificara su respuesta sabiendo que no se trataba de una edicin original.
el lenguaje y que todo en conjunto estuviera dotado de coherencia. Posteriormente leyeron el

mismo fragmento de la edicin de Santillana y todos aseguraron que es igual que la de ctedra y
no entendan por qu era una edicin escolar. Adems, tras la lectura de duelos y quebrantos
vieron que la edicin de Ctedra s indica en una nota a pie de pgina en qu consiste este plato
tradicional de la cocina manchega, mientras que la realizada por Arturo Prez-Reverte no. Hici-
mos tambin la lectura de la misma parte pero en la edicin de Vicens Vives, que a diferencia de
la de Ecir mantiene duelos y quebrantos pero con una nota a pie de pgina. Uno de los objeti-
vos de esta parte de la experiencia era para que vieran que cuando se lee una adaptacin escolar
muchas veces esta no se encuentra tan alejada del original, solo que cuanto menos adaptado est
el lenguaje ms estrategias habr que darle al estudiante para que entienda el contenido sin que
se modifique de forma brusca el dinamismo de la lectura como en las ediciones crticas por la
idas y venidas a la notas aclaratorias.
Lo mismo se hizo con el episodio del rebao de ovejas. Empezaron leyendo el episodio en la
edicin de Edeb, se contrast con el de la editorial Alfaguara y, de nuevo, notaron la diferencia
abismal de extensin y lenguaje.
Por ltimo, repartimos a los estudiantes una plantilla de valoracin de ediciones para que
la cumplimentara (figura 1) donde tenan que valorar los siguientes aspectos de cada una de las
ediciones: tipo de letra, ilustraciones, tipo de papel, lenguaje y valoracin.
Figura 1. Hoja de valoracin de ediciones.
La tipografa de la letra es un elemento bastante importante en la lectura de estas obras ya

no tanto por la fuente utilizada sino por el tamao y el interlineado. Todos los alumnos destacan
el tamao reducido de las dos ediciones crticas ofrecidas, aunque de forma oral comentaron que
al tratarse de ediciones ntegras resultaba lgico el tamao, pues de lo contrario la amplitud del
volumen sera mucho mayor. No obstante, de entrada no les resulta una tipografa atractiva al
igual que el interlineado ya que durante la lectura de episodios se dej constancia de la dificultad
de su lectura que haca a los alumnos delimitar el final de cada lnea para no saltarse a la siguiente
en la edicin de Ctedra al tratarse de un interlineado simple. Favorablemente han comentado
Edeb, Ecir y Vicens Vives por un tamao grande, aunque con un interlineado entre 1 y 1, 1,15,
pero el tamao de la letra permite una mejor legibilidad.
Cmo ya observaron las ilustraciones durante actividades previas, lo que interesaba en este
punto es que indicaran no solo si tena sino que indicaran hasta qu punto las ilustraciones daban
claves de lectura y configuraban el significado del contenido o si simplemente eran elementos
ornamentales. Las ilustraciones que no acaban de asociar con el contenido eran las de la edicin
de Ctedra, aunque no su mayora. Sin embargo, tambin de forma oral comentaron que en com-
paracin con otras ediciones las ilustraciones piensan que tiene una voluntad ms ornamental que
didctica. Sin duda, las mejores valoradas en este punto fueron: Edeb, Ecir y Vicens Vives. Las
ilustraciones de estas ediciones consideran que s tienen voluntad didctica porque adems de
ser ms abundantes estn directamente relacionadas con el contenido precedente. Destacaron lo
mismo en la edicin de Santillana, pues aunque est ilustrado en menor medida, las lminas que
se incorporan adems de estar relacionadas con el contenido han apreciado que son procedentes
de diferentes vas lo que les da un valor aadido en su calidad artstica.
El tipo de papel no es una cuestin balad, pues no olvidemos que muchas ocasiones los
estudiantes realizan anotaciones en los libro s de lectura o subrayados y no todo tipo de papel
se presta a ello. Sin entrar a valorar esta accin, los libros clsicos de lectura han de ser un
instrumento de trabajo el cual puede quedar reflejado en el propio libro. En este punto han des-
tacado la incomodidad de las ediciones de Santillana y Alfaguara, pues en ambos casos se trata
de papel biblia pero con gramajes diferentes el de Santillana es algo mayor. Resaltan tambin
las ediciones Edeb, Ecir y Vicens Vives que presenta un papel ms grueso de gran gramaje y
destacan que el beige de la edicin de Edeb, as como el de Austral, les es ms cmodo por
cuestiones de luminosidad.
Sobre las cuestiones lingsticas ya se comentaron algunas cuestiones en lneas anteriores.
Si bien, volvieron a destacan la falta de adaptacin de Santillana frente a la gran labor de Edeb,
Ecir y Vicens Vives.
Pese a todas estas apreciaciones en el campo de valoracin destacaron Edeb y Santillana.
La primera porque era que haban manejado y les ha gustado bastante y la segunda porque, tal y
como comentaron, se aleja por su fisionoma de la Literatura Infantil y Juvenil y da aspecto de
una lectura ms madura. Esto no significa que el resto de ediciones obtuvieran una valoracin
negativa, pero se les pidi que tan solo deberan quedarse con una de las ediciones para adquirirla
y leerla por voluntad propia.
Se aprovech la flexibilidad que ofrece el grupo de discusin para preguntarles si creen que
esta obra se puede leer sin activar ningn conocimiento previo o si, por el contrario, hubiesen
preferido que se hubiera trabajado en clase. Absolutamente todos contestaron que hubiesen
preferido trabajar lo ledo en clase, pues manifestaban el desconcierto de la lectura. De hecho,
uno de los alumnos asegur que le chocaba que cada vez que intervena don Quijote el registro
cambiaba. Me informaron que se enteraron de que era una parodia de los libros de caballera una
vez estudiaron el tema en libro de texto y, por tanto, una vez leda la obra. Esto les produjo un
sentimiento de decepcin, y no es para menos, pues el punto pardico es adems de una pers-
pectiva de lectura una clave en s misma que el lector del Quijote ha de tener en todo momento,
ya que permite entender muchas cosas: desde el propio nombre caballeresco que se pone Alonso
Quijano jugando con la diloga hasta los numerosos episodios en los que sale mal parado
Tambin se les pidi que comentasen cmo se haba evaluado la lectura de la obra y si ha-
ban trabajado con el material didctico que aporta Rosa Navarro Durn al final de su edicin.
A lo primero contestaron al unsono: un examen. El examen constaba de tres preguntas sobre
el argumento; incluso los propios alumnos sealaron la carencia de valor de esa prueba, pues
tal y como afirm uno de ellos, se poda contestar aunque se hubiesen ledo un resumen. A lo
segundo, algunos dijeron que hasta el manejo de la edicin en este grupo de discusin desco-
nocan la existencia de dicho material. Con todo, les mostr lo que inclua ms all del texto y
se quedaron bastante sorprendidos porque les hubiese ayudado bastante aprovechar ese material
que aportaba la adaptadora.
4. Conclusiones
El grupo de discusin ha servido para que los alumnos tomen contacto con ediciones ntegras y
adaptaciones que seguramente desconocan. Si bien, la primera conclusin que se debe sealar
de la experiencia es mejor compresin de los fragmentos adaptados de las ediciones escolares,
a lo que ayuda el conjunto paratextual de ilustraciones, glosario y material didctica. Adems,
les llama mucho ms la fisionoma de las ediciones adaptadas, seguramente por su cercana a
la Literatura Infantil y Juvenil. Por otra parte, no podemos afirmar que los material con los que
cuentan los alumnos de este grupo de discusin no sean los adecuados, pues cuentan con una
de las mejores adaptaciones del texto de Cervantes y con un libro de texto riguroso, pero s se
puede afirmar que aislados no funcionan.
El arrinconamiento de la lectura del Quijote al mbito privado como cualquier texto juve-
nil no resulta una buena estrategia didctica porque la este tipo de lectura no se puede llevar a
cabo con la misma dinmica que otras. En este sentido, el libro de texto nunca puede suplir la
labor mediadora del docente en este proceso de enseanza-aprendizaje. La combinacin de la
intervencin docente, el libro de texto y los textos adicionales que este quiere dar a sus alumnos
deben formar una unidad que con unos objetivos claros, ya que no se trata de explicar El Quijote
porque as est estipulado, pues de ser as, los mtodos no van a ser los idneos. Pueden estar
oficializados esos contenidos, pero el docente ha de plantearlos en funcin de la disponibilidad
y competencia literaria del aula y as s darle una funcionalidad u otra. Sin duda, esto est rela-
cionado con la funcin docente: si se limita al libro de texto y a una edicin adaptada de la que
solo utilizamos el texto y nos sus propuestas didcticas aumentamos con creces la posibilidad de
que el alumno vea en la lectura de estos textos algo ajeno a ellos.
En definitiva la tarea de conservacin de los clsicos solo tienen una salida y es la lectura.
Es evidente que no todo vale y que como en todo hay distintas vas de acercarse a ello. Aqu se
ha defendido una posible, pero no nica, pues las posibilidades son muy amplias, y ms cuando
hay centenarios cerca, y con un poco de esfuerzo por parte de todos los profesores el alumno o
alumna puede extraer un aprendizaje significativo de todos estos textos tan distantes en el tiempo.
Tambin, aunque no ha sido objeto de este campo de investigacin, defendemos la combinacin
de la LIJ con textos clsicos y, an ms, la utilizacin de la buena LIJ como va de aproximacin
a los textos clsicos. No obstante, y haciendo nuestras las palabras tan citadas de talo Calvino,
hay que leer los clsicos porque siempre es mucho mejor que no leerlos.
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ITINERARIOS LECTORES EN EL MARCO DE
LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
EN EDUCACIN PRIMARIA
crismora@unizar.es
Juan Sens Fernndez

jsenis@unizar.es
PALABRAS CLAVE: Educacin Literaria, Didctica de la Lengua, itinerario lector, Literatura Infantil y
Juvenil.
RESUMEN: El punto de partida de este trabajo es la necesidad de coordinacin entre las dos principales
materias del rea de la Didctica de la Lengua y la Literatura en los grados de Maestro de Educacin Pri-
maria, como son Literatura Infantil y Juvenil (2) y Didctica de la Lengua (3). Aparentemente, la conexin
es clara, pero pocas veces se llega en la prctica a la unin total de ambas asignaturas, normalmente por
falta de coordinacin entre los docentes. As, los objetivos que nos propusimos eran muy sencillos: 1. es-
tablecer un itinerario de lecturas comunes a ambas asignaturas para fomentar la lectura de textos literarios;
2. adquirir competencias ligadas a la Educacin Literaria dentro de la asignatura de Didctica de la lengua
castellana; y 3. disponer de materiales de calidad con los que trabajar determinadas destrezas lingsticas.
El proyecto consta de varias fases a lo largo de tres cursos consecutivos: 1 fase) fundamentacin terica y
elaboracin de materiales (2012/13); b) aplicacin en Literatura Infantil y Juvenil ( 2013/14); c) aplicacin
en Didctica de la Lengua (2014/15); d) encuestas al alumnado, reflexin sobre resultados y divulgacin
(2014/15).
Los resultados obtenidos han sido positivos, ya que los futuros maestros mejoran su competencia literaria,
al disponer de materiales con los que enfrentarse al desarrollo de las destrezas lingsticas integradas en
su formacin y futura actividad docente, y se ha reforzado la coordinacin entre docentes y la calidad del
Grado. Adems, la mayor parte de los alumnos ha expresado su satisfaccin al respecto a travs de las
encuestas realizadas al final del proceso.
En suma, se trata de un proyecto que se puede llevar a cabo en el normal desarrollo de la actividad acadmi-
ca y de acuerdo con las guas docentes de las dos asignaturas, y que mejora la formacin de los estudiantes.
1. Educacin literaria y didctica de la lengua

En nuestro sistema educativo obligatorio, con independencia de la ley que impere y del partido
poltico que la promueva, hay un aspecto que lleva sucedindose sin cambios desde hace muchos
aos: la Lengua y la Literatura se funden en una sola asignatura, tanto en Educacin Primaria
como en Secundaria. Solo en Bachillerato se produce cierta separacin, con la optativa Literatura
Universal, pero en cualquier caso resulta irrisoria y afecta a un nmero muy limitado de alum-
nos. Todo esto significa que la adquisicin de las competencias lingsticas y literarias quedan
Itinerarios lectores en el marco de la didctica de la lengua y la literatura en educacin primaria 729
en manos de un mismo docente y en el mismo espacio educativo durante toda la escolarizacin

obligatoria, aun tratndose de dos aspectos que, a pesar de estar firmemente relacionados, pre-
sentan diferencias. No son, desde luego, lo mismo, ni se persigue el mismo fin.
Por un lado, el desarrollo de la competencia lingstica1 es necesario para el aprendizaje de
cualquier rea de conocimiento donde la va de transmisin se base en la comunicacin verbal
(Martn Vega: 2009, 32). Adems, su interdisciplinariedad afecta al punto de vista terico y al
metodolgico. As, Mendoza y Cantero (2003, 11) hablan de diversas perspectivas de las que se
nutre la enseanza de la lengua en el contexto escolar. Adems de la perspectiva lingstica, no
debemos olvidar la perspectiva sociolgica, dependiendo de los contextos de aprendizaje y la
doble funcin del lenguaje (la lengua como diasistema entre la comunicacin y la interaccin)
como sistema de comunicacin y de interaccin social. Igualmente, como maestros de lengua y
literatura debemos abordar una perspectiva literaria siguiendo la esttica de la recepcin, es decir,
la formacin del lector, receptor del mensaje literario teniendo en cuenta su placer esttico; pero
tambin una perspectiva psicolgica, en la que se consideren los procesos de aprendizaje, signi-
ficativos y constructivos. Finalmente, el objetivo final de la enseanza de la lengua en cualquier
etapa educativa es conseguir que el nio adquiera una competencia comunicativa que le permita
relacionarse bien en su entorno y realizarse como persona integrada en la sociedad. Adems,
podemos completar este fin ltimo de la enseanza de la lengua y la literatura con lo que dice
la Orden de 1 de marzo de 2014:
[] Crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia
comunicativa; [] ser capaces de interactuar en todos los mbitos de la vida (familiar, social y
profesional); [] reflexionar sobre los mecanismos de usos orales, escritos de su propia lengua;
[] ser capaces de interpretar y valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a travs de
la lectura crtica de obras literarias de todos los tiempos.
Por otro lado, la enseanza de la Lengua y la Literatura debe conducir necesariamente a la
consecucin de la competencia literaria, lo cual supone un cambio claro en la enseanza de la
Literatura, pues implica alejarse de una metodologa de la enseanza literaria que ha primado tra-
dicionalmente en Espaa: un enfoque historicista, que, como denuncian con razn autores como
Cerrillo (2007) o Mendoza (2004, 2005), ha olvidado ensear a leer, a acceder y a apreciar la
literatura (Mendoza Fillola: 2005, 43) para primar el acceso a un conocimiento enciclopdico
de datos y de referencias que corresponden a la catalogacin de las obras como monumentos
culturales (Mendoza Fillola: 2005, 40), dentro de un sistema de enseanza que ha concedido
demasiado protagonismo a la memorizacin.
En la creacin de un lector literariamente competente durante la Educacin Primaria, que
sepa reconocer e interpretar los principales elementos de un texto literario a travs de un inter-
texto lector consolidado, desempea un papel fundamental la literatura infantil y juvenil, ya que
es travs de ella como los primeros lectores, vrgenes literarios y pginas en blanco por escribir
(bien o mal, segn los materiales que se usen), acceden la especificidad del discurso literario.
Para ello, no hay que explicarles a los nios qu es la literatura tarea vana para primeros
lectores, e incluso para alumnos de secundaria sino hacerles leer textos que contengan dicha
especificidad, para que as se den cuenta de que la literatura es un juego con sus propias reglas
1 Entendemos aqu la competencia lingstica como parte de la competencia comunicativa y que abarca por tanto no
solo los conocimientos de la lengua, sino tambin el uso de la misma en los diferentes mbitos y discursos comuni-
cativos (competencias pragmtica y discursiva), teniendo en cuenta la relacin entre los interlocutores y sus registros
de uso (competencia sociolingstica) y, por supuesto, el entorno cultural donde se envuelve nuestra lengua (compe-
tencia sociocultural) y el respeto por las diferentes culturas que conviven en nuestra actual sociedad multicultural y
plurilinge (competencia intercultural).
730 Cristina del Moral Barrigete, Juan Sens Fernndez
(lingsticas, por supuesto), unas reglas que no son las mismas que las de la lengua normal. Esto
quiere decir darles textos literarios que expongan al lector a esos rasgos que hacen de la litera-
tura lo que es, o lo que nuestra sociedad entiende por tal. Solo as se cumplir una de las tres
principales funciones de la literatura infantil segn Colomer (1998, 2005), que no es otra que el
aprendizaje de los modelos literarios propios de nuestra cultura; solo as se desarrollar un lector
competente literariamente, lo cual incluye, siguiendo a (Lluch: 1998, 99), que alcance la com-
petencia comunicativa, genrica, intertextual e ideolgica; adems, se formar ese componente
que, en el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa significativamente el
conjunto de saberes, estrategias y recursos lingstico-culturales para facilitar la lectura de textos
literarios que Antonio Mendoza llama intertexto lector (2001, 97). Un buen lector reaccionar
convenientemente ante la literatura cuando haya creado en su interior un laberinto de textos que
se active ante cualquier nueva recepcin.
En suma, conviene no olvidar que la literatura es por encima de todo un tipo de discurso
especial en el que la lengua no se usa de la misma manera que en la vida normal o cotidiana,
y que dicho uso ya puede resultar en s mismo suficientemente iluminador para el lector sin
necesidad de aadir otros fines.
La competencia literaria y la competencia lingstica son, pues, dos aspectos distintos pero
relacionados que, sin embargo, necesariamente deben ir a la par en las aulas de Educacin
Primaria, desde el momento en el que la Lengua y la Literatura se integran dentro de la misma
asignatura. El problema llega cuando en los Grados de Magisterio en Educacin Primaria, esta
unin no se da tal cual. Es lo que sucede, por ejemplo, en la Universidad de Zaragoza, donde hay
una asignatura llamada Literatura Infantil y Juvenil, que se imparte en segundo, y otra llamada
Didctica de la Lengua, que se imparte en tercero. Sin embargo, en dicho grado carecemos de
una materia que integre ambas de manera clara y que podra llamarse Didctica de la Lengua
y la Literatura, como en la antigua diplomatura. Sera necesaria, sin duda, al menos 9 crditos
(repartidos en los dos semestres de un curso acadmico) y no solo los 6 crditos actuales, desde
el momento en que la Lengua y la Literatura van unidas en las aulas de Primaria, como ya hemos
dicho, y permanecen unidas durante toda la ESO y Bachillerato.
Dado que la enseanza de la Lengua y de la Literatura van a estar enmarcadas dentro de
una misma asignatura en las aulas de Primaria, conviene ante todo que exista una continuidad
entre esas dos materias del Grado de Magisterio en Primaria, con el fin de que los alumnos sean
conscientes de la relacin. De dicha necesidad parte el presente proyecto, as como de la siem-
pre conveniente coordinacin entre profesores, algo que debera funcionar en todos los mbitos
pero ms an aquellos del mismo departamento y de la misma rea, como es el caso, aunque de
dominios distintos. Al mismo tiempo, y dado que los manuales de Lengua Castellana y Litera-
tura estructuran sus unidades didcticas en torno a textos en su mayor parte literarios y que es
precisamente en el texto donde se centran los nuevos enfoques pragmticos y comunicativos de
enseanza de la Lengua, es deseable y conveniente que la enseanza de la Lengua se base en
textos (literarios o no, pero sobre todo literarios) de calidad que los alumnos puedan comprender
y disfrutar.
2. Bases de la propuesta y objetivos

Las bases principales de la presente propuesta estn relacionadas, por tanto, con esa necesidad
de relacionar dos asignaturas que se imparten en dos cursos seguidos en el Grado de Magisterio
en Educacin Primaria de la Universidad de Zaragoza y cuyos contenidos y competencias van a
acabar obligatoriamente coincidiendo en una sola asignatura de Educacin Primaria, Lengua y
Literatura Castellana. En este sentido, el objetivo fundamental del proyecto es crear una lnea de
continuidad entre ambas asignaturas basada en un itinerario lector formado por textos de calidad
y que sean adecuados para el alumnado de Educacin Primaria.
Entre los objetivos especficos, podemos sealar los siguientes:
Establecer un itinerario de lecturas comunes a las asignaturas de segundo y tercer curso
mencionadas, formado por textos literarios de calidad y adecuados a las edades de los
distintos cursos de Educacin Primaria.
Adquirir competencias ligadas a la Educacin Literaria y disponer de un intertexto lector
adecuado para un futuro docente de Educacin Primaria, con un conocimiento de los
distintos gneros literarios infantiles. (2).
Disponer de materiales de calidad con los que trabajar la comprensin lectora y la com-
posicin de textos escritos, as como de expresin oral (3).
Disponer de textos de calidad con los que abordar la enseanza de cuestiones ligadas a
la enseanza de la gramtica y de la ortografa (3).
3. Descripcin del proceso

Como se puede comprobar en el cuadro que se incluye a continuacin, el proyecto se realiza con
el fin de ser llevado a cabo en varios cursos consecutivos. Despus de una fase de elaboracin
de materiales y de descripcin de las principales bases tericas del proyecto, este se distribuye
fundamentalmente a lo largo de dos aos acadmicos, con los mismos alumnos, en dos asignatu-
ras distintas: Literatura Infantil y Juvenil, que se imparte en segundo, y Didctica de la Lengua
castellana, que corresponde a tercero, ambas del Grado de Magisterio en Educacin Primaria.
Como se puede comprobar en el siguiente cuadro, el proceso const de cuatro fases distintas
que se distribuyeron a lo largo de tres cursos.
Cuadro 1. Fases del proyecto de innovacin docente
A continuacin, se explican con ms detalle las tareas correspondientes a las fases dos, tres
y cuatro de los dos cursos mencionados.
Como se puede ver en el cuadro, la fase 2 consisti en aplicacin del proyecto en la asigna-
tura de segundo curso, Literatura Infantil y Juvenil.
Segn la gua docente de esta, correspondiente al ao 2013-2014, el 40% de la nota de la
asignatura consiste en lo siguiente:
Realizacin de prcticas y tareas obligatorias. Valoracin de la calidad de lecturas, reseas y co-
mentarios crticos, tareas, trabajos, presentaciones, memoria de actividades, etc., realizados a lo
largo del curso. Todas estas prcticas darn lugar a documentos escritos que podrn entregarse en
el momento de la realizacin de la prueba escrita o bien a lo largo del periodo lectivo.
En el caso de la asignatura Literatura Infantil y Juvenil impartida en Teruel, esta realizacin
de prcticas y tareas obligatorias se redujo a un solo trabajo en el que se integraron las tareas
de prcticas llevadas a cabo a lo largo de todo el curso. Dicho trabajo consisti en la elaboracin
de una seleccin o itinerario de lecturas para un curso de Educacin Primaria que fue elaborado
a lo largo de todo el semestre y reflejaba los distintos aspectos que se iban tratando en clase,
de manera que era una tarea global que abarcaba toda la asignatura. Este itinerario deba estar
basado en algn aspecto que aglutinase las distintas lecturas elegidas, ya fuera temtico, formal
o transversal. Y en todo caso, deba incluir las siguientes lecturas:
Una obra narrativa o novela infantil clsica o contempornea.
Un cuento infantil de los grandes autores clsicos infantiles (Grimm, Perrault, Andersen)
o de la antologa Cuentos al amor de la lumbre, de Antonio Rodrguez Almodvar.
Un poema infantil popular.
Un poema infantil culto.
Una obra de teatro infantil, que poda ser tambin una adaptacin personal de un texto
narrativo elegido previamente.
Un libro-lbum, cmic o novela grfica (dependiendo del nivel elegido).
De cada una de estas lecturas deba realizarse el siguiente anlisis:
Anlisis literario: era un comentario en el que se seguan las pautas proporcionadas por
el profesor en cada uno de los temas, dependiendo del gnero.
Aspectos educativos: se trataron dos cuestiones. Por un lado, se argumenta que la lectura
elegida es adecuada para la edad adecuada para la lectura y/o explotacin del texto en el
aula, segn la bibliografa de la asignatura. Por otro, se justifica su inclusin dentro de
la seleccin de lecturas en funcin de la educacin literaria y relacin con los objetivos
y contenidos del currculo de Aragn para Educacin Primaria.
La fase 3, por su parte, supona la aplicacin en la asignatura de tercer curso, Didctica de
la Lengua castellana.
Segn la gua docente de la asignatura del curso 2014/15, la parte prctica se evala con el
40 % de la calificacin final de la asignatura y se referir al anlisis de los documentos, comen-
tario crtico, diseo curricular, elaboracin de materiales didcticos, observacin de la realidad
educativa, etc. [...] El profesor podr solicitar a cualquier alumno/a la defensa de cualquier
parte de las prcticas y trabajos.
En concreto, el trabajo prctico consisti en la elaboracin en grupo, y posterior presentacin
oral, de una Unidad Didctica correspondiente a un curso de Educacin Primaria (a elegir por
los alumnos).
La Unidad Didctica tena un valor del 30% y se guardaba un 10% de la nota final de
prcticas para una presentacin oral que englobaba tanto la secuencia didctica en s como los
aprendizajes adquiridos en este trabajo.
Como condicin previa, les propusimos que la Unidad Didctica deba estar estructurada en
torno a un tema o motivo, en todo caso extra-lingstico, que unificara las distintas actividades.
Es decir, no podan elegir temas como el verbo, o la oracin. El tema deba ser la excusa o el
hilo conductor para el desarrollo de las diferentes tareas. En cualquier caso, deba reflejar todos
los bloques de contenidos de Lengua y Literatura que se desarrollan en el Real Decreto 126/2014
de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria (BOE, 1
marzo de 2014) de Aragn, y en el que se concreta la LOMCE (2013).
Adems, para poder realizar este proyecto en su totalidad y con el fin que nos habamos
marcado en los objetivos del mismo, se pidi a los estudiantes que rescataran el hilo conductor
del itinerario lector del curso anterior y que, asimismo, usaran los textos que ya haban usado
para el mismo, manteniendo tambin el curso de aplicacin didctica.
As, pues, los textos que ya conocan y haban analizado y usado en Literatura Infantil y
Juvenil fueron reutilizados para realizar actividades en torno al desarrollo de las habilidades
lingsticas de la asignatura de Didctica de la Lengua castellana en Educacin Primaria relaci-
onadas con la comprensin y expresin oral (hablar, escuchar y conversar) y con la comprensin
y expresin escrita (leer y escribir), adems de los ejercicios propuestos en la Unidad Didctica
para la mejora de conocimientos gramaticales a travs de los textos literarios y la Educacin Lite-
raria. De esta manera, al mismo tiempo que se reaprovecha el material de un ao a otro, se le da
continuidad, y los estudiantes profundizan ms sobre el significado global de lo que un maestro
de Lengua y Literatura en Primaria debe hacer. Es decir, son conscientes de que, aunque durante
el Grado la Lengua y la Literatura hayan sido tratadas en asignaturas y cursos distintos, en la
prctica docente estas van unidas y, por lo tanto, conviene unirlas tambin durante su periodo de
preparacin docente en las aulas de Magisterio.
Adems, una de las ventajas del proyecto es que, en general, los grupos de trabajo se man-
tienen estables de un curso a otro, y cuentan con los mismos componentes, lo cual facilit la
continuidad entre las dos asignaturas. As, como ejemplos de los hilos conductores en esta conti-
nuidad entre los itinerarios lectores y las Unidades Didcticas, podemos destacar los sueos, los
animales. Como caso concreto de reelaboracin y reestructuracin de materiales, cabe destacar
la unin que se produjo entre dos grupos que haban realizado el itinerario lector en segundo por
separado y que se juntaron en tercero. El primer de ellos haba elegido la mujer como hilo con-
ductor del itinerario, mientras que el segundo hizo lo propio con el amor, de manera que la UD
qued estructurada en torno a la mujer y el amor, de tal forma que el resultado fue enriquecedor.
Finalmente, la fase 4 del proyecto, consisti en la realizacin de encuestas al alumnado al
final de la asignatura de Didctica de la Lengua. Dicha encuesta, que puede ser considerada
la fase final del proyecto, se pas a todos los alumnos de tercero, tanto a aquellos que haban
realizado el itinerario lector en segundo adems de la UD en tercero como a aquellos que solo
haban realizado la UD. En total, respondieron a la encuesta 55 estudiantes, de los cuales 32
haban realizado ambas actividades y 23 solo la UD.
En general, entre los alumnos que haban hecho tanto el itinerario como la UD, la valora-
cin es mayoritariamente positiva, como se puede ver en los siguientes grficos, que reflejan
los resultados de las tres preguntas ms importantes de la encuesta. En la tercera (Crees que
el itinerario lector te result til para adquirir las competencias de la asignatura de segundo
curso, LIJ?), hubo 27 respuesta afirmativas, 4 negativas y 1 NS/NC. La cuarta pregunta (Crees
que el itinerario lector te result til para elaborar la unidad didctica de tercer curso?) tuvo
21 respuestas positivas, 11 negativas y 1 NS/NC. Finalmente, la sexta pregunta (Crees que es
necesaria la continuidad entre las asignaturas de segundo y tercero del rea de Didctica de la
Lengua y la Literatura?) obtuvo 27 respuestas afirmativas, 4 negativas y 1 NS/NC (v. grfico 1).
Grfico 1. Resultados preguntas 3,4 y 6.
Por lo tanto, se puede decir que los alumnos que realizaron ambas actividades tuvieron una
percepcin positiva del proyecto.
Por otro parte, los alumnos que no haban realizado el itinerario lector en segundo y tuvieron
que enfrentarse a la UD en tercero (bien porque no haban cursado la asignatura de Literatura el
ao anterior, bien porque la cursaron con otro profesor), dieron una respuesta mayoritariamente
positiva a las preguntas quinta (El conocimiento de textos literarios concretos, facilita la elabo-
racin de la unidad de tercero?) y sexta, que son en realidad las nicas pertinentes en este caso.
En resumen, mientras los estudiantes que realizaron ambas actividades tienen una percep-
cin positiva del proyecto y reconocen en su gran mayora la utilidad del mismo, los que no
estuvieron implicados en el mismo valoran positivamente, de forma mayoritaria, el conocimiento
de textos literarios en el marco de la Didctica de la Lengua y la coordinacin de docentes de
la misma rea.
4. Conclusiones
En general, podemos concluir este trabajo diciendo que ha sido un proyecto de innovacin
docente viable, a coste cero. Adems, esta coordinacin no haba sido posible nunca en el
Campus de Teruel, pues en el rea de Didctica de la Lengua no ha habido nunca una plantilla
de profesores lo suficientemente estable como para llevarlo a cabo. Nuestra idea es que puede
incluso extenderse a los otros dos campus de la Universidad de Zaragoza, pues, si queremos que
la experiencia y la alta cualificacin de los profesores que participan en el Grado de Maestro
en Educacin Primaria garanticen la relevancia cientfica de los contenidos impartidos en esta
titulacin, la coordinacin debe ser condicin sine qua non. Tambin, en nuestro caso concreto,
al coincidir en el mbito investigador (Didctica de la lengua y la literatura) con el de aplicacin
profesional (la educacin), favorece que gran parte de las acciones conjuntas llevadas a cabo por
dichos profesores se trasladen a la propia actividad docente, favoreciendo la mejora de la calidad
y la innovacin pedaggica.
Por otro lado, encontramos solo ventajas tanto para alumnos como para los profesores,
sobre todo, el que imparte la asignatura en tercero, pues este no tiene que hacer la seleccin de
textos adecuados, que sabemos que es complicada y laboriosa; ni tampoco tiene que soportar la
desorientacin de los alumnos al respecto, porque ya sabe cules son los textos con los que han
trabajado los estudiantes el ao anterior. Por su parte, las ventajas para los alumnos estn rela-
cionadas con la mayor visin de conjunto que estos tienen sobre la LIJ, ya que en segundo, los
contenidos de la asignatura se integran en un mismo eje. Tambin, estas ventajas las asociamos
a la sensacin de utilidad en lo que hacen o la posible aplicacin prctica en el aula.
En definitiva, creemos y animamos a la comunidad cientfica en general a que apliquen este
proyecto, ya que siguiendo una perspectiva literaria, podremos ensear la LIJ a travs de sus
textos, animar a la lectura de obras completas, evitar esa constante separacin entre lengua y
literatura, entendiendo la LIJ como un tipo de comunicacin lingstica y comprendiendo estos
textos literarios a la vez que se dilucida entre los elementos que dan coherencia al mensaje, se
reflexiona sobre los aspectos gramaticales y, en general, se practica tanto la comprensin lectora
como la expresin escrita, fomentando la creatividad, la imaginacin y el espritu crtico.
Bibliografa
Cantero Serena, Francisco Jos; Mendoza Fillola, Antonio (2003): Didctica de la lengua
y la literatura: aspectos epistemolgicos, Didctica de la lengua y la literatura para prima-
ria. Madrid: Prentice Hall, p. 3-33.
Cerrillo, Pedro C. (2007): Literatura Infantil y Juvenil y Educacin Literaria. Hacia una nueva
enseanza de la literatura, Madrid: Octaedro.
Colomer, Teresa (2005): El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones de la
literatura infantil y juvenil, Revista de educacin, nm. especial, p. 203-216.
(1998). La formacin del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual, Madrid: Fun-
dacin Germn Snchez Ruiprez.
Lluch, Gemma (1998): El lector model en la narrativa per a infants i joves, Valencia: Univer-
sitat de Valncia.
Martn vega, Rosa Ana (2009): Manual de didctica de la lengua y literatura, Madrid: Sntesis.
Mendoza Fillola, Antonio (2001): El intertexto lector: el espacio de encuentro de las aporta-
ciones del texto con las del lector, Cuenca: Ediciones de la UCLM.
(2004): La educacin literaria. Bases para la formacin de la competencia lectora, Archi-
dona: Aljibe.
(2004): La educacin literaria desde la LIJ, en Utanda, Mara del Carmen, Cerrillo, Pedro
C. y Yubero, Santiago, Literatura Infantil y Educacin Literaria, Cuenca: Ediciones de la
UCLM, p. 35-65.
MAESTROS Y POESA? REFLEXIONES EN TORNO A
LA FORMACIN POTICA DE LOS ESTUDIANTES DE
MAGISTERIO
Eva Morn Olivares
eva.moron@uv.es
Universidad de Valencia
PALABRAS CLAVE: educacin literaria educacin potica formacin de maestros

RESUMEN: Este trabajo busca llamar la atencin sobre las limitaciones en cuanto lectores de poesa de
quienes habrn de asumir la responsabilidad de mediar entre los poemas y los nios.
Hay textos cuyas caractersticas requieren una implicacin de alto grado, un lector dispuesto a
completarlos, a dotarlos de pleno sentido, a colaborar en la construccin de significados. Podra-
mos encontrar ejemplos de este tipo en cualquier gnero literario, pero en ninguno de ellos la
necesidad de esta entrega por parte del lector se hace tan evidente como en la poesa.
Quiz sea esta exigencia la razn de que el gnero potico ocupe un lugar tan minoritario
entre los hbitos lectores de la sociedad en general y de los futuros maestros en particular
(Mecd 2012 y 2014; Daz Armas, 2008; Larraaga, Yubero y Cerrillo, 2008; Martnez y Mo-
rn, 2010 y 2011; Colomer y Munita, 2013; Daz Plaja y Prats, 2013; Sanjun lvarez, 2013;
Tabernero, 2013). Es cierto que los diferentes planes de estudio, tanto en educacin primaria
como en educacin secundaria y bachillerato, destinan un espacio a la familiarizacin de los
alumnos con las peculiaridades de este gnero; sin embargo, incluso los alumnos universitari-
os parecen identificar la poesa casi exclusivamente con unos rasgos formales muy limitados,
como la rima, la estructura estrfica o las figuras retricas. En su lectura no parece haber
hueco para el ritmo, el tono, el verso libre o las relaciones intertextuales, por mencionar solo
algunos de los componentes propios del texto potico. Y lo que nos parece ms grave, en
ningn momento se convierte en una coartada perfecta para leerse a s mismo a travs de otras
palabras (Trabado, 2002: 17).
Sin embargo, el enriquecimiento que implica la lectura de poesa ha sido sealado reiterada-
mente a lo largo de los siglos, y es que ms que ningn otro discurso, se ocupa de los matices
sutiles del significado, y de ese modo le es til al valor del razonamiento y la conciencia vigi-
lante. En su forma ms meritoria, es un producto sumamente perfeccionado del conocimiento
humano (Eagleton, 2010: 31). Pero eso no es todo: leer poesa no es leer sin ms otra cosa,
es que es otra forma de leer, a la que solo podemos acceder leyendo despacio, gozando y
meditando con el quehacer de la palabra, sintindose, [] desbordado por ella. Si no se ha
vivido esta recreacin, leeremos peor. Y no solo poesa (Gabilondo, 2012: 136-137).
Este trabajo busca llamar la atencin sobre las limitaciones en cuanto lectores de poesa de
quienes habrn de asumir la responsabilidad de mediar entre los poemas y los nios, tarea para
Maestros y poesa? Reflexiones en torno a la formacin potica de los estudiantes de Magisterio 737
la que resulta imprescindible desarrollar no solo las habilidades interpretativas que todo lector
experto pone en juego, sino tambin una actitud abierta y porosa ante las llamadas del texto.
Cmo se enfrentan nuestros alumnos de Magisterio a la lectura de poesa? Llevamos casi
diez aos plantendonos preguntas como esta para encontrar, en el marco de la investigacin
(Morn, 2013; Morn y Martnez, 2010, 2011, 2014) puentes que salven la distancia, a veces
enorme, entre los estudiantes y los textos. En cualquier caso, en esta comunicacin, nos vamos
a ceir a un solo ejemplo que podramos calificar de paradigmtico: un breve estudio de los re-
sultados obtenidos en el curso 2014/15 por los cincuenta alumnos de un grupo de la asignatura
Formacin literaria para maestros del 2 curso del grado de Maestro en Educacin Primaria. A
principios de curso, se les pidi que escribieran, en el plazo mximo de una hora, todo aquello
que encontraran relevante a propsito del poema que se expone a continuacin, y que fue se-
leccionado de acuerdo con los siguientes criterios: es un poema contemporneo, en verso libre,
sin grandes complicaciones retricas, puesto que el principio constructivo encuentra su juego en
otros niveles, como el morfolgico y el sintctico (fuerza de repeticiones, ritmo entrecortado);
supone una llamada intertextual (la cual enriquece la interpretacin pero no la impide) al soneto
de Quevedo Amor constante ms all de la muerte, un poema cannico de la tradicin poti-
ca espaola, por lo que cabra esperar que fuera conocido; por ltimo, la obra de Jos ngel
Valente suele ser analizada en los textos de secundaria e incluso ha aparecido en los exmenes
de selectividad.
SERN CENIZA
Cruzo un desierto y su secreta
desolacin sin nombre.
El corazn
tiene la sequedad de la piedra
y los estallidos nocturnos
de su materia o de su nada.
Hay una luz remota, sin embargo,
y s que no estoy solo;
aunque despus de tanto y tanto no haya
ni un solo pensamiento
capaz contra la muerte,
no estoy solo.
Toco esta mano al fin que comparte mi vida
y en ella me confirmo
y tiento cuanto amo,
lo levanto hacia el cielo
y aunque sea ceniza lo proclamo: ceniza.
Aunque sea ceniza cuanto tengo hasta ahora,
cuanto se me ha tendido a modo de esperanza.
(Jos ngel Valente, A modo de esperanza, 1955)
Ahora bien, el resultado puso en evidencia, una vez ms, que los alumnos, cuando se en-
frentan a un poema, lo hacen a travs de una pauta previamente establecida que condiciona su
lectura: nos referimos a una encorsetada concepcin del comentario de texto, que en lugar de
abrir una va para la interpretacin personal, limita la mirada y la centra exclusivamente en las
sucesivas partes del esquema. El alumno, carente de otras herramientas de interpretacin y, en
general, con muy escasa experiencia lectora, se esfuerza por aplicar un molde que no entiende a
un texto que tampoco entiende. Los siguientes ejemplos evidencian, por desgracia, la veracidad
738 Eva Morn Olivares
de estas afirmaciones (todos los fragmentos se reproducen de manera fidedigna, ntegros y con
los posibles fallos ortogrficos y de construccin con que fueron escritos).
Se circunscriben a operaciones mecnicas de las que no saben extraer ningn sentido que
les ayude a interpretar el texto. Todos cuentan el nmero de slabas y versos, identifican
las sinalefas y buscan posibles rimas, pero en ningn caso relacionan estos aspectos
con el sentido del poema; resulta significativo que casi el 50% ni siquiera se detiene a
analizarlos y se limita a incluir una nota como la siguiente: La mtrica: en el papel del
poema.
El esquema del comentario del texto es utilizado como una parrilla que encorseta su
aproximacin. Todos buscan el tema, la rima y las figuras retricas, aunque muy pocos
intentan una interpretacin. Como este texto no encaja en su esquema de anlisis, quedan
sumidos en el desconcierto y no son capaces de salir del atolladero.
En su bsqueda del tema, se dejan arrastrar por dos o tres trminos poderosos en los que
detienen, cuando lo hacen, de forma apresurada y superficial; en lnea con ello, el lxico
solo les interesa en la medida en que refuerza el modo en que han entendido el poema:
El tema del poema es el amor.
[] se refleja la soledad que siente un hombre, que estando al borde de la muerte, deja este
mundo al haber encontrado la luz.
El tema del fragmento es la ceniza, la cual se puede transmitir libre por el aire, y por ello
hace una comparacin con el corazn del sujeto, ya que se siente perdido buscando una luz
o una esperanza que lo impulse.
El tema del poema que nos ocupa es el de la muerte y la desolacin. El lxico empleado por
el autor est cargado de pesimismo, por ejemplo: desierto, desolacin, sequedad, estallidos,
nada, remota, muerte. S es cierto que al final habla de la esperanza. Esta sensacin se acre-
centa con el uso de un lxico ms optimista: vida, amor, cielo, esperanza.
En cuanto a la mtrica, les confunde el hecho de no encontrar alguna de las pocas estro-
fas que conocen. Como la estructura de este poema no se ajusta a los esquemas que les
resultan familiares, o no hacen ningn comentario o, por el contrario, afirman de manera
rotunda que no la hay.
La estructura del poema, a mi parecer, no sigue ninguna estructura fija, o alguna estructura
que recuerde.
En l encontramos algunas rimas: verso 14: confirmo; verso 15: amo; verso 17: ceniza; verso
19: esperanza
Finalmente, cabe decir que en el verso nmero 7 y 17 hay una redondilla al principio del
verso.
Esta obra se asimila a cualquier otro fragmento potico expuesto porque est muy bien me-
dido y su mtrica es clara.
Casi todos se esfuerzan por encontrar alguna figura retrica que, sin embargo, no les
sirve para enriquecer su interpretacin.
He encontrado algunas figuras literarias, por ejemplo: El corazn tiene la sequedad de la
piedra (es un smil). Cruzo un desierto y su secreta desolacin sin nombre (personificacin).
[] en el verso 3 y 4 encontramos una metfora El corazn tiene la sequedad de la piedra.
Ningn estudiante menciona el ritmo, la voz, el tono, el punto de vista o la relevancia
del nivel gramatical.
Ningn estudiante se hace eco de la lectura en contrapunto que supone el intertexto de
Quevedo. Los nicos comentarios en esta lnea son los que aparecen a continuacin que,
como es fcil observar, carecen de toda relacin con el poema:
En cuanto a la relacin con otros textos, he ledo varios textos sobre el mismo tema que este,
tanto textos como frases.
Maestros y poesa? Reflexiones en torno a la formacin potica de los estudiantes de Magisterio 739
Este hecho [hay una luz remota] a m me recuerda a cmo se representa la muerte en muchas
pelculas, de forma en que la persona que est perdiendo la vida empieza a ver una luz que
simboliza las puertas del cielo.
En muchos otros poemas o novelas como El gran Gatsby tambin se utiliza la imagen de la
luz como sinnimo de esperanza.
Desconocen el autor, aunque prcticamente todos se refieren a l utilizando los datos
que se les proporcionaron; sin embargo, es obvio que ni lo conocen ni son capaces de
relacionarlo adecuadamente con el contexto.
Como el poema es escrito en el ao 1955, el cual se sita en un contexto histrico durante el
siglo XX y durante el franquismo. Como el franquismo (1939-1975) en Espaa fue una etapa
dura supongo que el autor decide escribir este poema para no perder la esperanza y para
que los espaoles no la pierdan tampoco.
Tan imposible les resulta la relacin con el texto, pero tan acostumbrados a la obligacin
de decir algo, que, como no se les ocurre nada, se limitan a afirmaciones obvias.
El poema tiene 19 versos.
En cuanto a la rima, no recuerdo la diferencia entre las diferentes que existian, las cuales
creo recordar que eran asonante y consonante.
Lo que escriben no son textos, sino sucesiones de ideas deslavazadas, sin estructura, que
avanzan sin propsito; el poema les es tan ajeno que ni siquiera son capaces de redactar
un escrito medianamente coherente. A continuacin se incluyen dos ejemplos completos
para que pueda apreciarse lo que decimos; queremos dejar claro que no son excepciones
sino el patrn, el ejemplo tipo de las muestras recogidas.
El siguiente poema est escrito por Jos ngel Valente en 1955. El poema est titulado se-
rn ceniza y en l, el autor trata de expresar su sentimiento de soledad. Est compuesto por
19 versos. En l encontramos algunas rimas:
verso 14: confirmo
verso 15: amo
verso 17: ceniza
verso 19: esperanza
Observamos que las ltimas palabras de cada verso en su mayora son llanas.
El tema que trata este poema es la esperanza frente a la soledad. No conozco ningn texto
con el que podra relacionarlo.
El poema consta de 19 versos, en su estructura encontramos repeticines no estoy solo,
esto ayuda al autor a enfatizar sobre ello.
Tambin podemos observar que solo riman cuatro versos: el primero con el cuarto y el tre-
ceavo con el diecisieteavo.
Los ejemplos expuestos ponen en evidencia la gran dificultad que supone ensear a en-
sear poesa en un aula de Magisterio a estudiantes que, como es evidente, carecen de toda
relacin con ella. Convendra recordar los currculos de Educacin Infantil y Educacin Primaria
y las competencias que ha de adquirir el alumno de estos niveles educativos, y preguntarnos si
los cuatro meses de media que los planes de estudio de los grados de maestro reservan para la
formacin literaria pueden siquiera aproximar el alumno real que tenemos al maestro ideal que
debe desarrollarlas. Es imposible; y lo que es peor, nos tememos que seguir sindolo en tanto
no se aborde una reforma global que implique a todas las etapas educativas.
Futuros maestros que no tienen hbito lector, y muchsimo menos el de leer poesa; que
leen los textos de manera literal y no literaria; y que carecen del metalenguaje necesario para dar
cuenta de sus reacciones no pueden hacer lo que debern ensear a sus alumnos captar el sentido
de los elementos constructivos de un texto; ni utilizar la terminologa literaria; ni moverse con
fluidez por los distintos gneros, tanto clsicos como actuales; ni mucho menos disfrutar de los
740 Eva Morn Olivares
efectos estticos del lenguaje. Futuros maestros que no se entregan a la poesa ni la incorporan a
la propia experiencia; que no hacen esfuerzos para responder a la llamada que todo texto supone;
que no leen, sino que dejan que un esquema escolar mal entendido lea por ellos difcilmente van
a contagiar a los nios el deseo de leer.
Los profesores universitarios hemos de ser conscientes de que, en lo referente a la formacin
literaria, partimos prcticamente de cero. Podemos apelar a la responsabilidad de los estudiantes
para completar las lagunas de su formacin, pero no es suficiente. Lo que demuestran estudios
como el nuestro es que la distancia entre su competencia lectoliteraria real y la que sera exigi-
ble es tanta que no pueden recorrerla solos. Si no los ayudamos en este trayecto, habremos de
resignarnos cuando, ante un poema, un futuro maestro solo sea capaz de escribir lo siguiente:
No se me ocurren otros textos relacionados y no s mucho sobre poesa, rima y mtrica, as
que no puedo comentar demasiado al respecto.
Bibliografa
Colomer, t. y Munita, f. (2013): La experiencia lectora de los alumnos de magisterio: nuevos
desafos para la formacin docente, Lenguaje y textos, 38, p. 37-45.
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formacin sobre el texto y su lector, en Antonio Mendoza (ed.), Textos entre textos: las
conexiones textuales en la formacin del lector, Barcelona: Horsori, p. 177-190.
Daz-Plaja, a. y Prats, m. (2013): Recordar, aprender, practicar: qu sabe y qu debe saber
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Eagleton, t. (2007): Cmo leer un poema. Barcelona: Akal.
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Morn, e., y Martnez, c. (2010): Dar de leer: propuestas para la formacin literaria de futu-
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(2011): La reflexin sobre la experiencia lectora como estmulo para la educacin literaria,
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(2014): Las dificultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhu. Im-
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Sanjun lvarez, m. (2013): Aprender literatura en la escuela: una investigacin etnogrfica,
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Tabernero, r. (2013): El lector literario en los grados de Maestro: deconstruir para construir,
Lenguaje y textos, n 38, p. 47-56.
Trabado, j. m. (2002): La lectura crtica. Asedios pragmticos a textos poticos. Len: Uni-
versidad de Len.
POESA E IMGENES PARA LA EDUCACIN
LITERARIA: LA CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO
POTICO EN EL LBUM ILUSTRADO LRICO1
Mara del Rosario Neira Pieiro
neiramaria@uniovi.es
Universidad de Oviedo.
PALABRAS CLAVE: literatura infantil, lbum ilustrado, poesa, relacin palabra-imagen, educacin lite-
raria.
RESUMEN: Este trabajo pretende realizar una aproximacin al modo en que los signos verbales y visuales
interactan para construir el significado potico en el lbum ilustrado lrico. Para ello, se presentan el tipo de
temticas abordadas en estas obras, as como las posibilidades ms habituales de relacin palabra-imagen.
Predomina la ampliacin o complementariedad entre palabras e imgenes, aunque algunos lbumes ms
sencillos tienden a la redundancia, mientras que el contrapunto y contradiccin se encuentran solamente en
algunas obras de mayor complejidad interna. Seguidamente, se analizan una serie de funciones que suelen
desempear las imgenes: la caracterizacin y personalizacin del sujeto potico, la descripcin y contex-
tualizacin, la construccin del lenguaje figurado, la creacin de ritmos y la introduccin de un relato visual.
Como conclusin, se reflexiona sobre las implicaciones didcticas de este tipo de obras en el contexto de la
educacin literaria, como forma de acercamiento al texto lrico en diferentes etapas educativas.
1. Introduccin
El lbum ilustrado se caracteriza por el predominio de la imagen como elemento semitico,
apoyndose normalmente en la combinacin entre lenguaje verbal y visual, de modo que el
significado global procede de la interaccin entre palabras e imgenes (Lewis, 2001; Nikolajeva,
2001). De modo ms especfico, el lbum ilustrado se puede definir, como arte visual de imge-
nes secuenciales fijas e impresas afianzado en la estructura de libro, cuya unidad es la pgina, la
ilustracin es primordial y el texto puede ser subyacente (Bosch, 2007, p. 41). Las innumerables
posibilidades artsticas y expresivas ofrecidas por esta combinacin de lenguajes, unidas a la
evolucin de las tcnicas de impresin, han convertido al lbum en un terreno privilegiado para
la experimentacin literaria y artstica, adems de dar lugar a obras de especial relevancia en el
panorama de la LIJ del siglo XX, lo que explica el inters que estas obras suscitan en el campo
de la investigacin sobre literatura infantil y educacin literaria y el desarrollo de numerosos
trabajos sobre esta forma de arte.
1 Artculo derivado del trabajo realizado en dos estancias de investigacin subvencionadas, respectivamente, por el
Campus de Excelencia Internacional, en el marco de las ayudas econmicas de movilidad de excelencia para docentes
e investigadores de la Universidad de Oviedo (2014) y por el Banco Santander a travs del Campus de Excelencia
Internacional, en el marco de las ayudas econmicas de movilidad de excelencia para docentes e investigadores de
la Universidad de Oviedo (2015).
742 Mara del Rosario Neira Pieiro
Desde sus orgenes, el lbum ha evolucionado, diversificndose y adaptndose a diferentes

tipos de lectores. En el curso de esta evolucin se produce la aparicin y desarrollo de una nueva
modalidad, caracterizada por la combinacin de poemas lricos con una secuencia de imgenes,
Sin embargo, el lbum ilustrado lrico ha recibido escasa atencin por parte de los investigadores.
Mientras algunos trabajos hacen referencia a cierto tipo de lbumes caracterizados por el uso de
un registro potico o por el predominio de las emociones y reflexiones intimistas (Zaparan y
Gonzlez, 2005; Margallo, 2008; Colomer, 2010), otros mencionan explcitamente los lbumes
basados en poemas (Glazer & Lamme, 1990; Van der Linden, 2006; Alamichel, 2000; Ballester,
2010; Barone, 2011; Chatton, 2010; Styles & Triggs, 1988). Sin embargo, en muchos trabajos no
se delimitan las propiedades que caracterizan este tipo de lbum, e incluso a veces se mezclan
indistintamente los lbumes narrativos en verso con los lbumes lricos. Ms recientemente, ha
habido un esfuerzo por delimitar con claridad las caractersticas del lbum ilustrado lrico o l-
bum potico, considerado como una categora distinta del narrativo (Silva, 2011; Ramos; 2011,
2014; Neira-Pieiro, 2012, 2013), y caracterizado por combinar una secuencia de imgenes con
uno o varios poemas pertenecientes al gnero lrico.
En el panorama editorial espaol e hispanoamericano actual hay diversos lbumes que
responden a estas caractersticas, incluyendo tanto obras escritas en espaol u otras lenguas de
Espaa como traducciones de lbumes extranjeros, que a su vez presentan gran diversidad en
el tipo de lector implcito, la procedencia del poema (pre-existente o creado para el lbum) y
la estructura interna (lbum-poemario o basado en un poema nico) (Neira-Pieiro, 2012). Esta
nueva forma de lbum presenta caractersticas parcialmente diferentes a las del lbum narrativo
convencional, dado que las imgenes no se articulan en torno a un relato verbal, sino que in-
teractan con un texto lrico, por lo que la relacin entre palabras e imgenes ofrece nuevas e
interesantes posibilidades.
2. La construccin del significado potico en el lbum ilustrado lrico

En este trabajo se pretende realizar una aproximacin a la forma en que palabras e imgenes se
combinan en el lbum ilustrado lrico para la construccin del significado potico. Para ello, se
prestar atencin al contenido de la obra, la relacin palabra-imagen y las funciones desempea-
das por la ilustracin en la construccin del sentido.
3. Contenido
El gnero lrico se vincula con la expresin de la subjetividad, orientndose hacia la expresin
de emociones, sentimientos o ideas atribuidos al yo potico, esto es, la expresin de una visin
subjetiva del mundo (Spang, 2000; Aguiar e Silva, 1986). Estas caractersticas se observan en los
lbumes ilustrados lricos, pues en todos ellos predomina la expresin de la subjetividad. Por otra
parte, la mayora de ellos no son narrativos, aunque, como se comentar ms adelante, en algn
caso la secuencia de imgenes s desarrolla un relato visual, que sirve de apoyo al texto literario.
De forma ms especfica, estos lbumes abordan diferentes contenidos, que, en los destina-
dos a lectores ms jvenes, se vinculan con temticas de inters para el destinatario infantil. Al-
gunos lbumes expresan una visin subjetiva del mundo, referida a elementos de la naturaleza, el
cuerpo humano, o aspectos del entorno cotidiano del destinatario infantil (la familia, las rutinas,
la amistad, el juego). Estos aspectos de la realidad se presentan a menudo desde una visin
subjetiva que pretende representar la de un sujeto infantil, especialmente cuando los poemas han
sido elaborados especficamente para el lbum.
Poesa e imgenes para la educacin literaria: la construccin del significado potico en el lbum... 743
Por otra parte, como es habitual en la LIJ, muchos de estos libros revelan una intencionalidad
educativa subyacente, que se traduce en un propsito de acercar a los destinatarios infantiles textos
de poetas prestigiosos o que se revela en la seleccin y tratamiento de temticas de inters educativo.
Como es habitual en la poesa, se exploran diferentes emociones y sentimientos, vincula-
dos con contextos significativos para un lector infantil. Unas obras adoptan un tono intimista e
introspectivo (El rbol rojo, Soledades, De otra manera), mientras que otras se centran en las
relaciones interpersonales, tratando temas como las relaciones familiares en general (P de pap,
Cuando no ests aqu), el cario y proteccin del adulto hacia el nio (Los pollitos dicen, si los
besos fueran colores, Sana que sana), el amor (Barco de Papel), etc.
La dimensin ldica, muy presente en la lrica infantil (Lambirth, 2007) se encuentra tam-
bin en muchos de estos lbumes, especialmente los destinados a pre-lectores y primeros lectores,
donde se explota el juego con las palabras e imgenes (Pajarita de Papel, Cinco, Al escondite),
tomando como referencia los modelos del cancionero infantil tradicional, adoptando estructuras
fuertemente repetitivas y potenciando la musicalidad del texto. Lo ldico tambin puede residir
en proponer al lector implcito juegos a partir del libro, como identificar y contar elementos,
levantar solapas, etc. Por ltimo, algunos lbumes incorporan el humor, presentando situaciones
o personajes divertidos, imaginativos o disparatados, como elementos atractivos y motivadores
para el lector infantil (Los bolsillos de Lola).
3.1. Relacin palabra-imagen

El lbum ilustrado es una obra multimodal, compuesta de signos icnicos y verbales, pudiendo ser
considerado un arte espacio-temporal, por combinar las caractersticas propias de las artes del tiempo
y las de del espacio (SIPE, 1998). Esta doble naturaleza ha generado un gran inters en los investiga-
dores por comprender la forma en que signos verbales y visuales interactan para construir el signi-
ficado. En particular, se ha prestado especial atencin a las posibilidades de relacin palabra-imagen,
desarrollndose diferentes tipologas, basadas todas ellas en la coincidencia o no entre la informacin
suministrada por el canal visual y verbal respectivamente. Aqu seguiremos la propuesta por Nikola-
jeva y Scott (2000, 2001), que diferencian cinco tipos de interaccin: simtrica (palabras e imgenes
transmiten lo mismo), amplificadora (las imgenes amplan ligeramente la informacin proporcionada
por las palabras o a la inversa), complementaria (las imgenes expanden considerablemente la infor-
macin proporcionada por las palabras, o a la inversa), de contrapunto (texto e imgenes transmiten
contenidos diferentes) y contradictoria (palabras e imgenes se contradicen).
En algunos lbumes lricos, especialmente los destinados a pre-lectores o primeros lectores,
la relacin palabra-imagen tiende a la redundancia o simetra (Pajarita de Papel, Cinco, Diez
ardillas). La secuencia de imgenes repite, como en eco, los mismos elementos y estructura del
poema, lo que hace la obra ms predecible y por tanto ms fcil de comprender para un destina-
tario de corta edad (fig.1). Esta redundancia facilita la comprensin del discurso verbal, y hace
posible un acercamiento inicial al aprendizaje de la lectoescritura.
Fig. 1. Cinco.
En algunos lbumes basados en textos pre-existentes, la imagen puede llegar a aportar menos
informacin que el poema. Por ello, aunque por su apariencia externa adopten la forma de lbum
ilustrado, realmente estas obras estn ms cerca del libro de poesa ilustrado. En estos casos, la
ilustracin se limita a destacar un elemento central del poema, nombrado en el texto, aportando,
a lo sumo, una mnima descripcin visual. De este modo, la imagen orienta sobre el contenido
del poema antes de su lectura, subraya el tema del mismo o enfatiza un elemento del contenido
del poema que puede ser de inters para el lector infantil, en detrimento de otros.
Sin embargo, lo ms usual es una relacin de ampliacin o complementariedad entre pala-
bras e imgenes, que confluyen en la creacin de sentido, coincidiendo parcialmente a la vez que
se amplan mutuamente en mayor o menor medida.
Aunque la divergencia entre texto e imgenes es rara, hay algunos casos en que estos
elementos parecen transmitir informaciones diferentes (Libro de las Preguntas), e incluso se
contradicen ocasionalmente. La falta de una relacin evidente entre el poema y la ilustracin, o
la existencia de una discordancia aparente entre signos visuales y verbales conlleva un mayor
esfuerzo interpretativo del lector. Por ello, este tipo de relacin es infrecuente en lbumes diri-
gidos a pre-lectores o primeros lectores, dndose preferentemente en obras destinadas a lectores
de ms edad.
3.2. Funciones de las imgenes en la construccin del sentido

Una de las funciones principales de las ilustraciones es la descripcin de personajes y espacios
(Nodelman, 1998; Graham, 2000), lo que se relaciona con su condicin de signos icnicos,
pertenecientes a las artes espaciales. Las palabras, por su parte, llaman la atencin sobre lo que
es importante en la imagen y guan su interpretacin, desempeando la funcin de anclaje
sealada por Barthes (Nodelman, 1988; Zaparan & Gonzlez, 2010) y son eficaces para expre-
sar matices y opiniones (Zaparan & Gonzlez, 2010). El lenguaje verbal desempea tambin
otras funciones, como la de nombrar, ubicar en el tiempo, realizar generalizaciones, reproducir
el discurso de los personajes o expresar sus pensamientos (Graham, 2000). Adems, tanto las
palabras como las imgenes secuenciadas pueden desarrollar una narracin. Por ltimo, ambos
elementos semiticos sirven para completar lagunas y para ampliar la informacin suministrada
por el otro canal (Van der Linden, 2006). En el lbum lrico, puede ser necesario realizar diferen-
tes funciones, como describir, nombrar elementos, expresar emociones o reflexiones, transmitir
sensaciones, etc. En el anlisis siguiente trataremos de delimitar las principales funciones que
desempean las imgenes en este tipo de obra y el modo en que interactan con las palabras para
construir el significado potico.
3.3. Construccin del sujeto potico

Una de las funciones de la ilustracin es colaborar en la construccin del yo potico. Mientras
que la palabra expresa la persona gramatical, la ilustracin proporciona informacin visual sobre
las voces del poema, caracterizando y personalizando tanto al yo potico como el t al que
se dirige. Adems, la representacin visual del sujeto potico permite sugerir sus emociones,
facilitando la expresin de esa visin subjetiva caracterstica del texto lrico. La asociacin entre
la representacin visual y la voz del texto se logra mediante la yuxtaposicin de ambos elemen-
tos en la pgina o doble pgina, aunque los elementos contextuales tambin son pertinentes,
sobre todo en el caso de textos que dan cabida a varias voces. En los lbumes basados en textos
literarios previos, los signos visuales pueden llegar a transformar la voz potica original, como
en El astrnomo, donde el sujeto lrico adulto del texto original se transforma en la voz de un
nio por mediacin de las imgenes. Adems, la ilustracin puede proporcionar las claves para
comprender quin es la voz del poema incluso aunque no aparezca ninguna forma personal en
el texto: en P de pap las ilustraciones sugieren que la voz potica se identifica con un sujeto
infantil que expresa la visin subjetiva que tiene de su padre (fig. 2)
Figura 2. P de Pap.
En muchos casos, el yo potico, construido por la interseccin de la palabra y la imagen, se

identifica con un sujeto infantil (De otra manera, Cuando no ests ah, Barco de papel, Ovejita
dame lana), aunque tambin puede corresponderse con un adulto que se dirige a un menor, con
el que est vinculado por lazos familiares y/o de afecto (Si los besos fueran colores).
3.4. Describir y contextualizar

Tal como sucede comnmente en el lbum, la descripcin externa del espacio, personajes u obje-
tos se confa mayoritariamente a la imagen. En algunas obras, un texto lrico relativamente con-
ciso se combina con ilustraciones que aportan una pormenorizada descripcin de los elementos
nombrados por el poema (Aqu no hay silencio, si los besos fueran colores), as como detalles y
acciones secundarias no mencionadas en el discurso verbal. Los signos visuales no slo aportan
detalles descriptivos complementarios, sino que proporcionan informacin sobre acciones y si-
tuaciones. As, las ilustraciones contextualizan el poema, ofreciendo un marco, una ancdota o
una situacin especfica en la que se enmarcan las ideas, emociones o reflexiones enunciadas por
la voz potica. En P de pap (fig. 2), cada imagen muestra una situacin centrada en la relacin
paterno-filial, que explica la metfora verbal, vinculndola a una situacin concreta, familiar para
el destinatario infantil.
3.5. Lenguaje figurado

El lenguaje figurado adquiere especial importancia en la poesa, contribuyendo a dotarla de gran
intensidad o condensacin semntica (Matterson & Jones, 2011). En el lbum ilustrado lrico,
este tipo de procedimientos se apoyan tanto en la palabra como en la imagen, o en una combi-
nacin de ambos. En primer lugar, cualquiera de los componentes de la ilustracin (lnea, color,
forma, etc.) puede sugerir mltiples significados (calma, energa, tristeza, angustia, etc.). De este
modo, las connotaciones que se desprenden de las imgenes confluyen con las del discurso verbal
y contribuyen globalmente a la creacin de una determinada atmsfera o a sugerir emociones y
sensaciones en el lector.
Por otra parte, el lbum ilustrado puede contener smbolos visuales, que dotan de comple-
jidad a la obra y potencian el lenguaje figurativo ya presente en el discurso verbal (Hearne &
Stevenson: 2000). Los motivos simblicos a menudo se repiten verbal y visualmente a lo largo
de la obra, articulndose en sistemas de smbolos coherentes que adquieren mayor presencia en

momentos clave del texto: el mar y el barco se repiten como motivos simblicos en Barco de
papel, y las estrellas y el cohete funcionan de modo similar en El astrnomo.
Algunos lbumes recurren a la metfora, que puede constituirse en eje vertebrador de la obra
(Abecedario del cuerpo imaginado, P de pap). En la metfora, palabras e imgenes cooperan de
diferentes formas: a veces, la imagen se limita a representar visualmente la metfora verbal. Otras
veces, aportan un contexto especfico que la clarifica (fig.2) o explica visualmente su significa-
do (fig. 3). De este modo, la ilustracin acta como andamiaje, facilitando la comprensin de un
procedimiento retrico verbal que podra resultar excesivamente complejo para un lector infantil.
Figura 3. 100 Gregueras Ilustradas.
La imgenes tambin pueden desarrollar metforas nuevas partiendo de las que estn pre-
sentes en el poema, como en la fig.4, donde la imagen aade una nueva metfora (las estrellas
son los peces del cielo).
Figura 4. ABCdario.
Por ltimo, en algunos ejemplos ms complejos, la metfora en su totalidad est construida

mediante la convergencia de elementos visuales y verbales, siendo ambos indispensables para la
construccin del sentido (El rbol rojo). El uso de metforas visuales dota a la obra de la intensi-
dad y densidad semntica caractersticas del texto lrico, exigiendo un esfuerzo interpretativo por
parte del lector para comprender el sentido de palabras e imgenes y ser capaz de integrarlas en
una interpretacin conjunta. Estos lbumes presuponen un lector ideal con una alta competencia
literaria y visual y familiarizado con los procedimientos del lenguaje figurado.
3.6. Creacin de ritmos

Las imgenes pueden contribuir tambin a la creacin de ritmos a travs del uso de recurrencias
visuales, cuyo efecto es comparable con el que produce la msica o la poesa (Nodelman, 1988).
Adems, la repeticin de elementos visuales, como colores o formas, establece conexiones
entre diferentes partes del lbum, actuando como una especie de rima visual (Krees & Van
Leeuwen, 1996). En algunos lbumes lricos, la secuencia de imgenes crea recurrencias basadas
en la repeticin de elementos formales relativos la composicin, caractersticas y estructura de
las imgenes, o en la reiteracin regular de determinados motivos visuales. De este modo, se
potencia el ritmo de las imgenes y se acenta la cohesin de la obra, estableciendo conexiones
entre diferentes partes de la misma. La repeticin como procedimiento estructural se puede
combinar con otras estructuras compositivas, como la acumulacin o el encadenamiento. As,
en P de pap las imgenes adoptan un patrn repetitivo, mientras que en Cinco o Cocodrilo se
usa una estructura repetitivo-acumulativa, retomando en cada pgina los elementos anteriores y
aadiendo uno nuevo. A menudo, estos procedimientos tienen su correlato en el texto literario,
que se fundamenta en la misma estructura organizativa, lo que dota a la obra de mayor cohesin,
refuerza el ritmo y regularidad del discurso, y potencia el valor de los motivos visuales que se
repiten. Son precisamente los lbumes destinados a los ms pequeos los que adoptan patrones
ms marcados, creando un ritmo visual muy perceptible y usando la repeticin verbal y visual
como andamiaje para la comprensin y como fuente de disfrute.
3.7. Introduccin de un relato visual

Aunque la ausencia de narratividad es caracterstica del texto lrico, algunos lbumes insertan un
relato visual que articula toda la obra y se combina con un discurso verbal carente de narratividad
o donde solamente se sugiere una ancdota que las imgenes desarrollan (Para hacer el retrato
de un pjaro, El astrnomo, Barco de papel). Sin embargo, la trama suele ser ms dbil que en
los lbumes narrativos convencionales, reducindose a veces a una mera sucesin de situaciones
enlazadas cronolgicamente. Adems, la historia es ante todo un soporte para la expresin de las
emociones, sentimientos y reflexiones de la voz potica. En estos ejemplos, el lbum se sirve de
los cdigos de la narracin visual plenamente asentados en esta forma de arte y los utiliza como
apoyo para facilitar la articulacin de las imgenes en torno a un discurso potico. La creacin
de un pequeo relato puede servir como andamiaje para una mejor comprensin del texto lrico,
dado que de este modo emociones e ideas expresadas en el texto literario se sitan en el marco
de una historia que las explica y les otorga una mayor concrecin.
4. Conclusiones
La mayora de las obras analizadas presenta una relacin de ampliacin o complementariedad
entre palabras e imgenes, mientras que algunos lbumes ms sencillos tienden a la redun-
dancia, mientras el contrapunto y contradiccin se encuentran solamente en obras de mayor
complejidad interna. Las imgenes pueden contribuir a caracterizar las voces del poema,
agregando una representacin visual que describe y personaliza al sujeto potico, adems de
desempear un rol importante en la descripcin visual del contexto; adems pueden transmitir
connotaciones y valores simblicos o metafricos, cooperando en la construccin del lenguaje
figurado; contribuyen a la creacin de recurrencias que establecen ritmos regulares a lo largo
de la obra, y, por ltimo, a veces aaden un relato visual que se combina con un texto literario
no narrativo.
Dada la diversidad existente, es posible encontrar lbumes lricos apropiados para lectores
de diferentes edades y niveles de competencia literaria y visual. Las obras para pre-lectores o
primeros lectores aprovechan sobre todo las cualidades rtmico-musicales de la poesa, as como
el juego con las palabras. Las imgenes refuerzan la dimensin rtmica de la obra gracias al uso
de recurrencias formales y pueden aadir una representacin visual del yo potico, que facilita la
identificacin del lector infantil. La representacin visual de elementos o situaciones familiares y
reconocibles y la adicin de pequeas narraciones facilitan la comprensin y sirven de andamiaje
para un lector con baja competencia literaria. En obras destinadas a nios de ms edad, palabra
e imagen se complementan, aportando ambas, de modo equilibrado, informacin pertinente para
la comprensin global del lbum. Los textos literarios se hacen ms complejos y se incorporan
poemas en verso libre. Las ilustraciones siguen desempeando las funciones ya indicadas, a la
vez que el lenguaje figurado adquiere progresivamente importancia, con el uso de metforas y
smbolos visuales. Las imgenes admiten ms niveles de lectura y presentan mayor condensacin
semntica. Por ltimo, en algunos lbumes lricos la obra resultante tiene un alto nivel de comple-
jidad que requiere un lector habituado a leer poesa, con una buena competencia literaria y visual.
Hemos visto tambin cmo las imgenes pueden servir de andamiaje, facilitando la com-
prensin de un lector poco experto. La identificacin de las voces del poema con personajes
infantiles o cercanos al nio, la adicin de una historia visual, el uso de la imagen para clarificar,
describir y contextualizar o para explicar el sentido de las metforas son mecanismos facilita-
dores para un lector infantil. Por todo ello, el lbum ilustrado lrico puede ser un recurso muy
apropiado para familiarizar a nios y adolescentes con la lectura y el disfrute de la poesa, al
tiempo que mejoran sus habilidades lingsticas y desarrollan su competencia visual.
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LOS LECTORES TAMBIN TIENEN CUERPO
Sara Recio Pineda
srecio@ub.edu
Universidad de Barcelona
PALABRAS CLAVE: Proxemia, Kinesia, Lectura, Corporal, Primaria.

RESUMEN: Algunos lectores se alejan del texto que leen, otros se asoman a l, otros se acercan; a veces
tocndolo, rodendolo, etc. En este trabajo exploramos las estrategias proxmicas de 72 escolares que leen
una narracin y las relacionamos con su etapa escolar y nivel de competencia lectora.
1. Introduccin
En una revisin de la bibliografa dedicada a los procesos de descodificacin en la lectura, es
posible encontrar referencias a los movimientos de los ojos (Crowder y Wagner: 1992; Mc-
Conkie: 1976; Rayner y Sereno: 1994) e incluso de la boca, para explicar los mecanismos de
procesamiento textual. En lo que refiere a sujetos invidentes, autores como Kusajima (1974);
Mousty, Bertelson y DAlimonte (1985); Rosa y Huertas (1988) o Simn (1994), entre otros,
investigan los patrones de movimiento de las manos y, por lo tanto, las estrategias de descodifi-
cacin kinsicas en la lectura en braille. Konstant (2003), por su parte, explora algunas tcnicas
para aumentar la velocidad lectora, entre las que incluye la estrategia marcador (reseguir con el
dedo o con un objeto la lneas del texto).
Todos estos autores han tratado temas relacionados con el cuerpo y la lectura; la mayora,
centrados en estrategias kinsicas. Sin embargo, no hemos encontrado, hasta la fecha, ningn
estudio que indague en la relacin entre proxemia y lectura. De hecho, la proxemia (Poyatos:
1994) queda muy a menudo al margen de las investigaciones, incluso de aquellas centradas en el
estudio de la comunicacin no verbal y, cuando aparece, se analiza casi exclusivamente desde la
definicin latina de proximus; esto es, como el estudio del uso y percepcin del espacio social
y personal (Knapp: 1982, 25).
De acuerdo con el diccionario del Centro Virtual Cervantes (1997) el lenguaje proxmico
estudia las relaciones de proximidad-alejamiento, las posturas adoptadas y la existencia o au-
sencia de contacto fsico entre las personas y los objetos durante la interaccin. En este sentido,
la proxemia estudiara, adems de las relaciones de distancia y espacio entre los interlocutores,
las posturas, el contacto fsico y su significado. Nosotros seguiremos esta definicin a lo largo
del trabajo. Por ello, haremos una breve revisin del autor que ms aportaciones metodolgicas
ha hecho en este sentido: a nuestro entender, Hall (1963).
En su artculo A system for the notation of proxemic behavior, Hall define algunas variables
para analizar de forma sistemtica el comportamiento proxmico de dos personas interactuantes:
como la distancia que mantienen los agentes implicados en la interaccin, la orientacin de sus
hombros, las partes del cuerpo que se tocan o acercan y el modo en el que lo hacen, o el ngulo
752 Sara Recio Pineda
de visin que cada uno de ellos obtiene de su postura y ubicacin en el espacio. El sistema de
notacin y anlisis sistemtico de los comportamientos proxmicos que propuso, contempla, de
hecho, 8 dimensiones que se explican en las lneas que siguen: 1) postural-sex identifiers, 2)
sociofugal-sociopetal orientation or SFP axis, 3) kinaesthetic factors, 4) touch code, 5) retinal
combination, 6) thermal code, 7) olfaction code y 8) voice loudness scale.
Nosotros estudiaremos la relacin proxmica y kinsica entre un lector y el texto que lee, por
lo que adaptamos las dimensiones del autor a nuestro contexto. De hecho, realizamos una propu-
esta de categoras o descriptores proxmicos que parten de un anlisis inductivo de los ejemplos
de nuestro corpus. A continuacin, revisamos las 8 dimensiones de anlisis y describimos cules
son aplicables a nuestro estudio.
En la primera dimensin, postural-sex identifiers, cabe indicar el sexo de los interactuamtes
y si se encuentran de pie, sentados o acostados. Para nuestro estudio, no vamos a utilizar esta
variable, puesto que todos los participantes interactuarn con un texto (y no con una persona
sexuada) y lo harn sentados. En lo que refiere a la segunda dimensin, sociofugal-sociopetal
orientation or SFP axis, que recibe el ttulo de dos trminos acuados por Osmond (1957), cabe
describir la posicin del hombro de una persona hacia la otra. Para ello, Hall (1963) propone una
brjula ilustrada con ocho posibles posiciones, en la que la ilustracin 0 representa a dos sujetos
que estn cara a cara mximo sociopetal y la ilustracin 8 mximo sociofugal representa a
dos personas que estn de espaldas. Vase la figura 1:
Figura 1. Hall 1963: 1009. SFP axis.
La tercera dimensin de estudio, kinaesthetic factors, se refiere al cmo y dnde tocamos al

interlocutor; en nuestro caso al texto, con lo que nos ser necesario observar la posicin de las
manos y brazos y si estas partes interactan con el texto dentro o fuera de una distancia mnima
de contacto fsico con el tronco del cuerpo. Cabr aadir, tambin, informacin que refiera a la
cuarta dimensin, touch code, que describir el tipo de contacto fsico: desde ningn contacto a
contacto con caricia (entre interlocutores) o con sujecin (tambin vlido para la relacin lector-
texto).
La dimensin retinal combinations hace referencia al grado de contacto visual que hay en-
tre los interactuantes. En general, cuanto ms nos alejamos hacia la periferia, menos clara es la
visin. Por tanto, ser necesario analizar qu ganancias y prdidas de visin tiene cada una de
las posturas que extraigamos de los lectores. Despus, las dimensiones thermal code y olfaction
code, harn referencia a cmo inciden las percepciones de temperatura y olfato en la postura,
pero creemos que no se trata de variables importantes en nuestro caso. Por ltimo, la dimensin
voice loudness code, que codifica niveles de voz de muy suaves a muy altos, estar relacionada
con el grado de intimidad que los lectores establezcan con el texto a travs de la distancia.
En 1968, Hall identific 4 tipos de distancia entre dos profesionales adultos de clase media
norteamericana que estaban realizando una entrevista: distancia ntima (menos de 45 cm), que
Los lectores tambin tienen cuerpo 753
permite tocar a la otra persona para darle un consejo, expresar solidaridad o pedir un favor; la
distancia personal o espacio casual-personal (45-125cm), que permite apreciar todos los gestos
que se asocian a la emotividad; la distancia social o espacio social-consultivo (1,20-2,10m),
reservada para relaciones profesionales o sociales formales y la distancia pblica (3,50-7,50m),
que permite adoptar una conducta de fuga o de proteccin-defensa en caso de sentirse incmodo.
En nuestro estudio, todos los participantes interactan con el texto dentro de unos parmetros de
intimidad. No obstante, ser relevante observar la distancia del tronco, los brazos y la cabeza del
lector respecto al texto para generar categoras de anlisis.
Tal y como ocurrre en las interacciones sociales, cabra entender que la distancia entre el
lector y el texto variara en funcin de la edad, el sexo, el trasfondo cultural en nuestro caso:
el mtodo de iniciacin a la lectura que ha usado la escuela y los modelos de lector con los que
interacta el escolar-, el tema o el asunto en nuestro caso: la actividad de leer en voz alta una
narracin sobre un viaje, una situacin o un personaje misterioso-, el ambiente para la interac-
cin en nuestro caso: una sala pequea con luz natural y ventilacin, nivel de ruido medio-
alto alrededor, presencia de estanteras llenas de objetos y libros, olor a pintura y a papel, una
mesa grande y sillas alrededor, a menudo ms altas que los participantes, y la presencia amable
del investigador-personaje conocido-, las caractersticas fsicas de nuestros interlocutores en
nuestro caso, del texto: plastificado y de una cara de extensin, sin ilustraciones y con letra de
tamao 16, 14 y 12 en cada ciclo y el estado emocional del lector que se intent que fuera de
tranquilidad y motivacin en una conversacin anterior a la lectura-.
En lo que refiere al tema o asunto, Erickson (1975) encontr que los movimientos espaciales
entre los interlocutores podan marcar comienzos, finales y cambios de tema. De acuerdo con
estos resultados, cabra esperar que los participantes realizaran cambios de postura y distancia en
las diferentes fases de lectura y cada vez que reformularan sus hiptesiss de lo que va a pasar en
la comprensin en curso. No contamos con un mtodo de recogida de datos lo suficientemente
robusto para estudiar esto, si bien podemos afirmar que ante dificultades de descodificacin
fnica de algunas palabras o ante prdidas en el hilo argumental de la narracin, observamos
cambios de postura y actitudes de acercamiento del tronco y la cabeza al texto, como buscando
aquello que han perdido.
Tal y como se deduce del resumen anterior, las dimensiones que permiten estudiar los com-
portamientos proxmicos se afectan e influyen mutuamente. Watson (1972, 225) lo indic del
siguiente modo: the total range of proxemic behavior is wide, si bien no todos los factores ti-
enen la misma complejidad, apariencia e impacto. En nuestro mtodo de anlisis trabajamos con
categoras complejas que integran distintas dimensiones. Lo explicamos en el apartado que sigue.
2. Metodologa
Para este trabajo, estudiamos las relaciones que se establecen entre la actitud proxmica y ki-
nsica de 72 lectores escolarizados en dos centros distintos de Primaria y su tradicin escolar,
curso y nivel de competencia lectora. Contamos con un corpus de 8 participantes de cada nivel de
competencia lectora alta, media o baja, de acuerdo con sus maestros y de cada curso segundo,
cuarto y sexto de Primaria, respectivamente-. Hemos seleccionado estos cursos por corresponder
al final de cada etapa o ciclo escolar.
Para la recogida de datos, y teniendo en cuenta otros objetivos de investigacin que no
comentamos en este trabajo, pasamos una prueba de lectura que tena una duracin aproximada
de 30 y se realizaba, junto al investigador, en una sala especialmente habilitada para la ocasin.
En el estudio, los participantes accedan de uno en uno a la sala y, tras una charla con el investi-
gador, observaban el texto que iban a leer (de una cara de extensin y letra adecuada a la edad)
y realizaban hiptesis de lectura. Despus, lean el texto en voz alta con el objetivo de entender
la trama y la relacin entre los personajes y procedan a comentarlo en una conversacin con el
investigador. Queremos resaltar la importancia de que todos los textos tuvieran caractersticas
similares en cuanto a extensin, adecuacin al nivel y estructura. Pensamos que tambin es
importante que todos los textos fueran narraciones, puesto que es posible que el lector adopte
actitudes corporales distintas de acuerdo al gnero que lee (v. apartado 4).
El investigador fue dibujando las actitudes corporales de los participantes en una libreta
y anot en qu momento del texto se producan. Despus, hizo un vaciado de categoras
proxmicas que detect en los dibujos y, al final, procedi a hacer correlaciones entre estra-
tegias proxmicas y escuela, estrategias proxmicas y ciclo, y estrategias proxmicas y nivel
lector. A continuacin mostramos las categoras que se extrajeron de un anlisis inductivo
del corpus:
a) alejarse del papel

a.1) en diagonal
a.2) hacia atrs
b) asomarse al papel
b.1) sin manos
b.2) apoyndose en la mesa
c) acercarse al papel
c.1) rodeando el papel +R
c.2) sujetando el papel +S
c.3) tapando el texto
d) apropiarse del texto
d.1) cogindolo
d.2) levantndolo
d.3) acercndoselo
Figura 2. Estrategias proxmicas en la lectura.
Estos descriptores tienen en cuenta las dimensiones sociofugal-sociopetal orientation o SFP

axis, en tanto que contemplan si la interaccin con el texto se realiza cara a cara o de lado como
en a.1) vs. a.2)-; kinaesthetic factors y touch code, en tanto que definen la distancia de la cabeza,
el tronco y los codos y manos y cmo se acercan o interactan apoyndose en la mesa, rodeando
el papel, sujetando el papel, tapando el texto, cogindolo, levantndolo o acercndolo a los ojos
y la distancia o actitud fsica en alejarse, asomarse, acercarse al papel o apropiarse del texto-.
La dimensin retinal combinations, queda implcita en los factores kinsicos; y las dimensiones
thermal code, olfaction code y voice loudness scale no quedan descritas.
Por ltimo, cabe explicar que los descriptores +R y +S se utilizan para anotar si el partici-
pante utiliza la estrategia kinsica de reseguir las lneas con el dedo (+R) o de saltar de lneas
con el dedo (+S). Tal y como se indica en la Figura 2, estos indicadores solo pueden aparecer
en los casos c) acercarse al papel. De este modo, cuando el participante est sujetando el papel
con las manos y realice movimientos con sus dedos ndices para marcar el final de una lnea y
el principio de la siguiente, anotaremos: c.2+S.
A continuacin, mostramos algunas imgenes que ayuden a ilustrar algunas de las categoras
proxmicas encontradas.
Figura 3. Categora b) asomarse al papel.

A la izquierda, b.1) asomarse al papel sin manos; en el centro y a la derecha, b.2) asomarse al
papel apoyndose en la mesa.
Figura 4. Categora c) acercarse al papel.

A la izquierda, c.1) acercarse rodeando el papel; en el centro, c.2) acercarse sujetando el
papel, a la derecha, c.3) acercarse tapando el texto.
Figura 5. Categora d) apropiarse del texto.

A la izquierda, d.1) apropiarse del texto cogindolo; a la derecha, d.3) apropiarse del texto
acercndoselo.
3. Resultados
Una vez extradas las estrategias proxmicas del corpus, pasamos a hacer un anlisis estadstico
de correlaciones. En este apartado, vamos a comentar los resultados de correlacionar los datos
proxmicos con el tipo de escuela o tradicin escolar de la muestra; los datos proxmicos con
el curso escolar de los participantes y los datos proxmicos con el nivel lector que los maestros
asumen de los participantes. De este modo, analizamos si las estrategias proxmicas de los lecto-
res su actitud, postura y manera de relacionarse con el texto estn condicionadas por la cultura
y los modelos lectores de los escolares (el tipo de escuela, la actitud de sus maestros); por la edad
o etapa escolar en la que se encuentran (segundo, cuarto y sexto de Primaria, respectivamente)
y, por ltimo; por el nivel que sus maestros asumen de su competencia lectora (si, de acuerdo a
sus maestros, tienen un nivel alto, medio o bajo de lectura, respectivamente).
3.1. Proxemia y tradicin escolar

Los participantes se encuentran escolarizados, desde prvulos, en dos escuelas laicas y pblicas
de la provincia de Barcelona: Lola Anglada (de Martorell) y Gav Mar (de Gav). A conti-
nuacin, presentamos un grfico en el que se muestra el nmero de veces que aparece cada una
de las categoras proxmicas (v. Figura 2) en los distintos centros, y analizamos los resultados.
Figura 6. Correlacin entre proxemia y escuela: nmero de apariciones de cada estrategia proxmica.
Observamos que en el centro Lola Anglada (en azul) no se da ninguna estrategia proxmica
del grupo a) alejarse del papel, que tampoco es frecuente en la escuela Gav Mar.
En lo que se refiere a las estrategias del grupo b) asomarse al papel, en la escuela Lola An-
glada es mucho ms frecuente la estregia b.1 (asomarse al papel sin manos) que la b.2 (asomarse
al papel apoyndose en la mesa); en la escuela Gav Mar, ambas estrategias son comunes.
Las estrategias c) acercarse al papel aparecen en ambos centros, si bien en el Lola Anglada
destaca la estrategia c.1 (rodear el papel), frente a las c.2 (sujetar el papel) y c.3 (tapar el texto),
ms frecuentes en el Gav Mar.
Finalmente, en la categora d) apropiarse del texto, las estrategias d.1 (cogindolo), d.2 (le-
vantndolo) y d.3 (acercndoselo) aparecen de forma decreciente, con la notable excepcin de la
estrategia d.2, muy frecuente en la escuela Gav Mar.
No contamos con una bibliografa suficiente para interpretar los resultados obtenidos, si bien
podemos compararlos con las interpretaciones de Hall (1963). De acuerdo a las categoras del
autor, nuestras categoras podran situarse de ms a menos sociopetales en este orden:
d.3) apropiarse del texto acercndoselo
d.2) apropiarse del texto levantndolo
c.3) acercarse tapando el texto
c.2) acercarse sujetando el papel
d.1) apropiarse del texto cogindolo
c.1) acercarse rodeando el papel
b.2) asomarse al papel apoyndose en la mesa
b.1) asomarse al papel sin manos
a.2) alejarse del papel hacia atrs
a.1) alejarse del papel en diagonal
De acuerdo con esta interpretacin, la escuela Gav Mar contara con ms lectores que
mantienen relaciones sociofugales con el texto (esto es: estrategias proxmicas que no favorecen
la interaccin); sin embargo, tambin en esta escuela encontraramos a los lectores mejor relaci-
onados con la lectura (d.2) que, como se ver en los apartado que siguen, coinciden con buenos
lectores de ciclo inicial.
Curiosamente, si entedemos que nuestras categoras proxmicas llevan un orden que va de

menos a ms contacto fsico (factor kinsico y cdigo tctico) en la lectura, observaremos que es
tambin en Gav Mar donde mayor contacto se establece con el texto a travs de las manos (c.2,
c.3, d.1, d.2) y que, como se ver en el apartado 3.3, el cdigo tctico tiene un mayor impacto
para distinguir a proxemias que favorecen la lectura y proxemias que no.
3.2. Proxemia y curso escolar

Contamos con un corpus de 24 participantes de cada ciclo: inicial (2 de Primaria), medio (4 de
Primaria) y superior (6 de Primaria). A continuacin, detallamos cmo se relacionan las distintas
estrategias proxmicas con la etapa escolar de los informantes.
Figura 7. Correlacin entre proxemia y curso o etapa escolar.
De acuerdo con la Figura 7, en el ciclo inicial destacan las estrategias d) apropiarse del
texto; en el ciclo medio, las estrategias b) asomarse al papel, y en el ciclo superior destacan las
estrategias c) acercarse al papel (sobre todo rodendolo y sujetndolo). Esto es: los escolares de
los primeros cursos, a priori, mantienen las actitudes proxmicas que ms favoren la interaccin
con el texto, pues destacan en las categoras ms sociopetales (d.3 y d.1) y de mayor contacto
con el cuerpo (c.3). Esto podra explicarse porque en este ciclo las actividades de lectura reciben
ms atencin que las dems actividades de lengua, y se trabaja especialmente la transmisin de
hbitos de lectura, la relacin con los textos y el disfrute literario. Por su parte, los lectores de
ciclo superior destacan en estrategias cuyo cdigo tctico resalta rodear el papel o sujetarlo,
resiguiendo las lneas con los dedos. Esto implicara que la dimensin touch code tiene un
mayor impacto sobre la competencia lectora.
3.3. Proxemia y nivel lector

Antes de realizar las pruebas, nos reunimos con los centros y tutores de cada escuela para hacer
una seleccin de alumnos que estuvieran escolarizados en el centro desde prvulos y que tuvie-
ran distintos niveles de lectura. De cada curso y escuela, se seleccionarion 4 participantes con
un buen nivel lector, 4 participantes con una competencia lectora media y 4 participantes que
presentaran dificultades para la lectura. Cabe decir que descartamos de la seleccin a los alumnos
que presentaran algn diagnstico de dislexia, sordera, ceguera, autismo, asperger o TDHA. A
continuacin, ilustramos las categoras proxmicas que destacaron en cada uno de los niveles de
competencia lectora, indepedientemente del curso escolar y el colegio.
Figura 8. Correlacin entre proxemia y nivel de competencia lectora.
De la figura anterior se desprende que las estrategias c.1) acercarse rodeando el papel y d.4)
apropiarse del texto acercndoselo no distinguen entre los lectores con mayor o menor nivel de
competencia lectora, si bien s que distinguan entre lectores de uno y otro curso escolar. Por otro
lado, las estrategias a) alejarse del papel y b) asomarse al papel, que estn en las posibilidades
ms sociofugales y, por tanto, aquellas que no favorecen la interaccin con el texto, aparecen ms
frecuentemente entre los lectores con un nivel de competencia media o baja.
En lo que refiere al nivel de competencia lectora, es imporante hacer notar que los cdigos
tcticos reseguir las lneas con los dedos y saltar de lneas con los dedos se dan solo a partir de
un nivel medio de lectura. Lo interesante en este caso es que los lectores de nivel medio que
resiguen las lneas con los dedos suelen utilizar una estrategia proxmica de tapar el texto con el
tronco y los brazos, mientras que los lectores de nivel alto que utilizan los dedos suelen hacerlo
desde una posicin menos sociopetal. Esto indicara que la dimensin retinal combination tendra
mayor impacto sobre la lectura que la dimensin SFP axis cuando se produce una dimensin de
touch code.
Otro dato interesante es el hecho de que, a pesar de que la estrategia d.2) apropiarse del texto
levantndolo aparece entre los lectores medios y altos, mientras los primeros la han utilizado
despus de d.1) apropiarse del texto cogindolo, los segundos no (levantan el texto directamente).
De esto ltimo se extrae que a mayor competencia lectora del participante menor es la cantidad
de movimientos que realiza en la lectura, porque mayor es el control y seguridad de sus estra-
tegias proxmicas.
4. Conclusiones
Aunque faltan estudios que ahonden en el factor proxmico de la lectura y en la proxemia en
general, a lo largo de este artculo hemos intentado arrojar una luz sobre el lenguaje proxmico
de los lectores. En las lneas que siguen presentamos un resumen de las conclusiones a las que
hemos llegado:
a) Los lectores tienen mltiples estrategias proxmicas en la lectura. Esto es: no solo res-
iguen las lneas con los dedos o mueven los ojos y la boca, sino que tambin se relacio-
nan con el cuerpo.
b) Para describir la proxemia en la lectura podemos fijarnos en la orientacin de los hom-
bros, tronco, cabeza y brazos respecto al texto; la cantidad y la calidad de contacto
fsico que se produce con el texto; y el ngulo de visin que se deduce de combinar las
dems variables. Estas categoras de anlisis se corresponden, en efecto a algunas de las
8 dimensiones que propuso Hall (1963) para observar el comportamiento proxmico de
dos personas que interactan.
c) Encontramos diferencias importantes entre la proxemia de los lectores y su centro esco-
lar, su curso y su nivel de competencia lectora.
Algunas estrategias proxmicas aparecen solo en un centro escolar. Esto podra apuntar
a la hiptesis de que el contexto afectivo que envuelve la actividad de lectura, as como
las personas que actan como modelos lectores, podran influir en la actitud proxmica
del aprendiente. De hecho, se sabe que parte importante del aprendizaje inicial de la
lectura constituye un juego de imitacin del acto de leer (basado en modelos). En este
juego inicial, el neolector asume que leer incluye coger algn material escrito y mirarlo;
esto es: lo primero en lo que se fija es en la actitud corporal y la interaccin persona-
texto. Tal vez, este juego contine tambin en Primaria, donde el escolar se relaciona,
paulatinamente, con nuevos gneros, formatos, estrategias y voces lectoras.
d) En el ciclo inicial (2 curso) destacan las estrategias d) apropiarse del texto; en el ciclo
medio, las estrategias b) asomarse al papel, y en el ciclo superior destacan las estrategias
c) acercarse al papel (sobre todo rodendolo y sujetndolo). Esto es: los escolares de los
primeros cursos mantienen las actitudes proxmicas que ms favoren la interaccin con
el texto, pues destacan en las categoras ms sociopetales (d.3 y d.1) y de mayor contacto
con el cuerpo (c.3). En cambio, en el ciclo superior, los escolares priorizan estrategias
proxmicas que permitan un cdigo tctico rodear el papel o sujetarlo, con ayuda de
marcadores (v. Konstant: 2003).
e) El cdigo tctico (reseguir con los dedos) parece tener mayor impacto que el cdigo
kinsico (qu partes del cuerpo intercatan con el texto) y la orientacin sociopetal-
sociofugal. Esto es: reseguir el texto con los dedos constituye una estrategia proxmica
ms exitosa, en resultados de lectura, que levantarlo.
f) De acuerdo con la afirmacin de Watson (1972:225), las mltiples variables proxmicas
forman un complejo que incide de forma jerrquica en las situaciones de interaccin. En
nuestro caso, en las situaciones de relacin del lector con el texto.
g) La estrategia c.2) acercarse sujetando el texto destaca en ciclo superior, mientras que la
estrategia c.3) acercarse tapando el texto destaca entre los lectores de ciclo inicial. De
esto se deduce que los alumnos ms avanzados emplean un campo de visin ms amplio.
Cabe estudiar las relaciones entre la dimensin cdigo tctico y combinacin de la retina
(o ngulo de visin).
h) Las estrategias c.1) acercarse rodeando el papel y d.4) apropiarse del texto acercndoselo
no distinguen lectores con mayor o menor nivel de competencia lectora, pero s lectores
de uno y otro curso escolar.
i) Las estrategias a) alejarse del papel y b) asomarse al papel, que estn en las posibilidades
ms sociofugales, aquellas que no favorecen la interaccin con el texto, forman parte de
los lectores con un nivel de competencia media o baja.
j) Los participantes que realizan ms cambios de postura durante la realizacin de las

pruebas pertenecen al ciclo inicial y coinciden con los participantes que menos se rela-
cionaron con el texto (mirarlo, observarlo, tocarlo) antes de empezar a leer.
k) No encontramos correlaciones significativas entre las estrategias proxmicas y las per-
cepciones que los maestros tienen del nivel lector de sus alumnos. Tal vez, los maestros
califiquen el nivel de competencia lectora a travs de factores como la fluidez, la veloci-
dad de descodificacin o la calidad de la comprensin en la lectura. En lo que refiere a
las apreciaciones de los maestros, las creencias sobre lo que constituye un buen lector,
junto con los objetivos del centro, tienen ms incidencia que las apreciaciones sobre el
lenguaje no verbal de los alumnos.
Bibliografa
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FADRINES TRADICIONALS I MODERNES EN LIJ:
CARACTERSTIQUES I VERSATILITAT EN LEDUCACI
LITERRIA
Elia Saneleuterio
elia.saneleuterio@uv.es
PARAULES CLAU: soltera, personatges literaris, grotesc, perspectiva de gnere, feminisme.

RESUM: Partint duna investigaci prvia i duna selecci de diverses obres pertanyents a la literatura infantil
i juvenil, ens centrem en lanlisi de les caracterstiques que presenta una srie de personatges literaris amb
el tret com de ser dones fadrines, en els dos sentits del terme: haver assolit certa edat sense haver-se casat.
Ens centrem en les propostes de vuit autors en llengua espanyola i catalana, amb obres narratives o
dramtiques publicades des de fa un segle fins a avui i pertanyents en algun moment al cnon de leducaci
literria. Jordi Sierra i Fabra, Nria Pradas, Isabel Allende, Teresa de la Parra, Lorca, Arniches, Unamuno i
Merc Rodoreda ens deixen una mostra amb qu lectors de diverses edats poden comenar a interpretar qu
resulta prototpic i qu potser sallunya de la tradici establerta quant a aquestos rols femenins: ser persones
independents, ser amables o bruixes, cuidar els nebots...
La metodologia dinvestigaci, de tall qualitatiu, se centra en lestabliment de quatre categories danlisi,
que es complementen amb la correspondncia contextual tant temporal com espacial.
Concloem que la identificaci del context cultural en qu sambienta el relat per part del lector en formaci
s requisit per a discriminar el grau de conformitat o modernitat que el personatge suposa en cada cas.
1. Introducci i objectius
En la literatura, poques vegades trobarem la solteria femenina com a opci vital, daqu la
resignaci i amargura amb qu sol ser caracteritzada. Al personatge de la fadrina se li solen atribuir
nsies eternes de casar-se, com en Doa Rosita la soltera o El lenguaje de las flores (1935),
de Lorca, o en La seorita de Trevlez (1916), de Arniches. La literatura, a ms, sol presentar
a aquest tipus de personatge associat a un desig frustrat de maternitat que amb freqncia es
canalitza cap als nebots o fills aliens, i moltes vegades les pressions socials arriben ms lluny
encara, pretenent que tota la libido de la no casada, segons ideals rancis i no qestionats, soriente
tamb cap al sacrifici i entrega personal gratuta cap als altres membres del nucli familiar, com
seria el cas paradigmtic de La ta Tula (1921), de Unamuno.
Front a aquestos estereotipus i des duna perspectiva de gnere, podem comparar-ho amb
la figura de lhome fadr. Encara que no sha estudiat massa des del punt de vista literari, cal
advertir que es tracta dun personatge a qui no se sol afegir en la literatura el paper doncle, sin
que destaca per la seua autonomia i a qui s atribuda una activitat sexual de vegades ms viva
que als personatges masculins que viuen en monogmia (Gmez & Salguero: 2014). Lexcepci
la trobem en personatges fadrins que no shan casat per causa dalguna discapacitat psquica o,
fins i tot, fsica.
762 Elia Saneleuterio
Fins i tot, en certs pasos, trobem que hi existia una tradici segons la qual la filla menuda
dun matrimoni estava destinada a no casar-se per poder dedicar-se a la cura dels pares vells.
Aquesta imposici social i familiar s arreplegada en novelles com la de Laura Esquivel, Como
agua para chocolate (1989), on la protagonista, personatge sobre qui cau lesmentada obligaci,
a ms, es diu Tita, com si el seu dest estigus efectivament predit a esdevenir la tia de la famlia.
Largument se centra en la resistncia de Tita, i de fet sn altres personatges qui acompleixen
rols maternals amb ella, sense ser-ne famlia, com Nacha, la cuinera.
Sense el caire amable i benvol tenim Frula, de La casa de los espritus (1982). Isabel
Allende la titlla de regia matrona que, de rostre anguls i amb el seu moo de solterona,
tamb s austera, per arriba ms enll, fins al punt de considerar pecamins gastar els estalvis
en capritxos, i creure que Du castiga per eixe motiu. Aquesta devota es dedica a cuidar sa
mare en la seva malaltia amb eixe pretext declina les propostes de matrimoni de dos nuvis i
quan mor se encontr sola y sin nada til a lo cual dedicar su vida a una edad en que no tena
ilusin de casarse. s maternal amb el seu germ, per sobretot amb la cunyada, Clara, de qui
es converteix en confident, mrit lloable en ser un personatge fora misteris, callada durant anys
des que mor sa germana Rosa. En nixer els nebots tamb es dedica a cuidar-los, amb tanta
abnegaci que no li queda temps ni per a anar a confessar-se.
En tot cas, resulta interessant observar, com sest demostrant en algunes recerques recents
(Saneleuterio: 2016; e/p), que estem davant un personatge que sol quedar definit en funci de
la resta de membres de la famlia s a dir, com a tia i que, en aquest cas, i amb sonades
excepcions com La ta Tula, sol ser personatge secundari, amb major o menor pes en la trama.
Amb tot, tamb sha investigat que la caracteritzaci tradicional de la fadrinota, sovint grotesca
per trobar-se definida per absncia (no s mare, no s esposa...), est invertint-se en la literatura
actual precisament cap a lextrem contrari, com a arquetip duna identitat femenina individual i
satisfeta (Barragn: 2003; Quiles Faz: 2012).
Davant daquest panorama surt linters per aprofitar les caracteritzacions esmentades per a
servir els objectius de leducaci literria, donat que moltes surten en obres infantils i juvenils:
entre la continutat i la ruptura, unes perpetuen estereotipus i daltres proposen alternatives,
dinmiques que considerem interessants per illustrar determinats esquemes que el lector avanat
aplica per a la comprensi i anlisi del que llegeix i que poden aprofitar-se per a la formaci de
la competncia literria de xiquets i joves.
Precisament la prctica de la literatura comparada s una de les claus que els experts aporten
per a la necessria renovaci de leducaci literria (Ballester: 2007; Mendoza: 2004; De Amo
Snchez-Fortn: 2003; Nez: 1998), donada la seua versatilitat per a ampliar i cohesionar les
diferents competncies (Bordons: 1994, 27-36).
Quant als objectius de la investigaci, podem condensar-los en dos:
Sistematitzar les caracterstiques que presenten els personatges femenins que assoleixen
certa edat sense passar pel matrimoni, a partir de lanlisi duna mostra pertanyent a
obres incloses en el cnon de la literatura infantil i juvenil.
Determinar si serveixen, en termes generals i sense entrar a concretar edats i etapes, per
a educar en la discriminaci de tradici i modernitat dins dun context ms ampli de la
formaci literria.
2. Mtode
El disseny de lestudi s de tall qualitatiu, i t a veure amb els mtodes de la investigaci
literria.
Fadrines tradicionals i modernes en LIJ: caracterstiques i versatilitat en leducaci literria 763
Partint dalgunes lectures en fase de preanlisi, tenint en compte la identificaci de modernitat

amb la consideraci de la independncia econmica i sentimental de la dona respecte del bar
(Lpez-Garca-Torres, Saneleuterio & Rubio: 2015) i basant-nos en una investigaci prvia
(Saneleuterio: e/p), establim tres criteris danlisi, pertanyents a les esferes de convivncia,
actituds i creences o mentalitat dels personatges, als que afegim un quart segons la valoraci del
carcter o connotacions transmeses al lector, que potser estiguen relacionades amb la identificaci
del grau de modernitat que representa el personatge (taula 1):
Taula 1. Definici de les categories danlisi

Esfera Criteri M (modernitat) T (tradici)
Convivncia Grau dindependncia Habitatge independitzat Convivncia amb familiars
domstica
Actituds Grau dindependncia en Despreocupaci Rols maternals amb nebots/
les relacions familiars fills aliens
Creences Grau dindependncia Autonomia de pensament i Devoci religiosa lligada a
de la religi o mentalitat mentalitat progressista la conscincia de pecat
tradicional
Carcter Grau damabilitat als ulls Connotacions positives Connotacions negatives

del lector
Font: elaboraci prpia.
Entenem que per valorar el grau de conformitat o modernitat del personatge, aquest haur
de situar-se cap a una banda o una altra de cada criteri.
El corpus de qu partim cont sis novelles i dos obres teatrals, que pertanyen al cnon LIJ
en la mida en qu sutilitzen o shan utilitzat alguna vegada per a leducaci literria de joves i
adolescents.
Doa Rosita la soltera o El lenguaje de las flores, de Federico Garca Lorca
Ifigenia, de Teresa de la Parra
La casa de los espritus, de Isabel Allende
La plaa del diamant, de Merc Rodoreda
La ta Tula, de Miguel de Unamuno
La seorita de Trevlez, de Carlos Arniches
Les noies de filferro, de Jordi Sierra i Fabra
Posa una tia Adela a la teua vida, de Nria Pradas
En totes elles trobem un personatge femen que respon als trets assenyalats bsics, per les
diferncies sn paleses des duna primera lectura. Lanlisi dels resultats ho confirmar.
3. Resultats
En primer lloc, mostrem els noms de pila dels personatges femenins de les obres esmentades
que presenten la condici de solteria madura i en mostrem a correspondncia amb lobra a qu
pertanyen.
Taula 2. Relaci de personatges seleccionats

Personatge Obra a qu pertany Autor o autora
Adela Posa una tia Adela a la teua vida Nria Pradas
Clara Ifigenia Teresa de la Parra
Enriqueta La plaa del diamant Merc Rodoreda
Frula La casa de los espritus Isabel Allende
Flora La seorita de Trevlez Carlos Arniches
Gertrudis La ta Tula Miguel de Unamuno
Luisa Les noies de filferro Jordi Sierra i Fabra
Rosita Doa Rosita la soltera o El lenguaje de las flores Federico Garca Lorca
Analitzats els personatges seleccionats amb el mtode descrit trobem la distribuci datributs
que queda representada al grfic 1:
Grfic 1. Caracteritzaci dels personatges femenins seleccionats.

Podem observar que, si considerem el quart criteri, aquest pot ser previst en funci de la resta,
donat que tendeix a collocar-se cap on apunten almenys dos dels tres criteris valorats (grfic 2). Els
casos particulars dels dos personatges dramtics els discutirem en el segent apartat.
Grfic 2. Relaci amb carcter o valoraci del lector.

4. Discussi i implicacions educatives

La visualitzaci dels resultats a travs dels grfics 1 i 2 mostra la relaci entre els criteris
danlisi. Potser la convivncia facilita lassumpci per part del personatge de certs rols mater-
nals; quan el protagonista o el punt de vista de la narraci se situa en un personatge de la gene-
raci posterior, aix sol ser percebut com a intromissi en la seua educaci, i per tant sol donar
una impressi negativa al lector, que bviament es troba influt per la perspectiva homodiegtica,
i que es dissipa en cas de narradors heterodiegtics.
Quan lhabitatge s separat, amb lexcepci de Frula, la sensaci s de modernitat: encara
que es preocupen pels nebots, no se sent una preocupaci invasora. El cas dAdela, en Posa una
tia Adela a la teua vida (Pradas: 2010), per exemple, s el duna dona que en un primer moment
s rebutjada per la neboda perqu aquesta li posa de sobre tots els seus prejudicis. Laventura li
far canviar dopini: descobrir en la tia Adela una persona entranyable i plena de valors. El
personatge es transforma en un model a seguir, encara que no un model convencional, sin a
laltura de les expectatives duna adolescent.
Amb un grapat de lectures, o amb el contrapunt de propostes animades que enganxen els
alumnes, lectors de diverses edats poden comenar a interpretar qu resulta prototpic i qu potser
sallunya de la tradici establerta quant a aquestos rols femenins: ser persones independents,
ser amables o bruixes, cuidar els nebots... Aquestes interpretacions haurien de trobar ancoratges
concrets en la narraci; quant als personatges femenins, la territorialitzaci esdev fonamental en
la construcci actancial (Saneleuterio: 2010) i la seua explicitaci revela continguts de vegades
ocults que perpetuen estructures patriarcals. Qestionar-les s un dels objectius que labordament
de la solteria literria no hauria de desestimar. En el cas que ens ocupa, la determinaci del
context cultural pot esdevenir crucial, com mostra el quadre (taula 3).
Taula 3. Relaci amb tipus de context cultural

Antic Actual
Gertrudis
Rural
Frula
Clara
Flora Enriqueta
Rosita
Luisa
Urb
Adela
Clara, Rosita i Florita, per sobretot aquestes darreres, resulten grotesques (Kayser: 1964;
Saneleuterio: 2012; 2013). Clara (De la Parra: 1924) accepta el seu fracs amors i no est
disposada a lluitar ms; la resignaci per a ella t com a conseqncia lagror de carcter i
el tancament (Guerra de Avellaneda: 2009), cosa que neutralitza lambient urb de fora,
donat que no hi t contacte. Com a contrapunt, les altres dues solteres, ni simptiques ni
antiptiques, tenen un desig de matrimoni que s s mantingut durant les respectives trames
a pesar de les evidncies del seu impossible acompliment. El cas de Flora les seues creences
sn producte duna broma, per el de Rosita, fruit tamb dun engany per ms complicat,
resulta paradigmtic:
Yo lo saba todo. Saba que se haba casado; ya se encarg un alma caritativa de decrmelo, y he
estado recibiendo sus cartas con una ilusin llena de sollozos que aun a m misma me asombra.
Si la gente no hubiera hablado; si vosotras no lo hubierais sabido; si no lo hubiera sabido nadie
ms que yo, sus cartas y su mentira hubieran alimentado mi ilusin como el primer ao de su
ausencia. Pero lo saban todos y yo me encontraba sealada por un dedo que haca ridcula mi
modestia de prometida y daba un aire grotesco a mi abanico de soltera (Garca Lorca: 1935, 215).
Luisa Cadafalch (Sierra i Fabra: 1999), per la seva banda, s caracteritzada com a vella
prematura, solitria, vestida amb austera roba negra, suspica fins a tal punt que el lector no
espera que collabore amb el narrador, un jove periodista que est escrivint un article sobre la
seua neboda, Vanessa Molins, una supermodel ms coneguda com a Vnia, desapareguda deu
anys enrere. Per Luisa collabora, i aquest canvi no exempt de sorpresa fa que el lector es
replantege el paper que t la caracteritzaci dels personatges en les expectatives argumentals, que
no deixen de ser un reflex dels prejudicis que en realitat sapliquen en les relacions socials de
la vida quotidiana, i que durant el procs de formaci en la infncia o adolescncia la literatura
pot ajudar a evidenciar. Per contra, altre personatge femen, tamb fadr per rodejat dun gran
misteri durant tota la trama, recull les funcions maternals carents en Vnia des que mor sa mare,
tamb soltera, per cert. s Noraima, la criada que acab convertint-se en amiga i confident; per
a ella Vnia s ms que una filla, li dir.
Personatge paregut resulta Enriqueta (Rodoreda: 1962): sembla que adopte la protagonista
com a filla, per sense els prejudicis morals que satribueixen a daltres personatges analitzats,
principalment Gertrudis i Clara (Saneleuterio: 2004; Fages: 2008).
Com veiem, linstint de maternitat, que no deixa de ser un mite, una necessitat de la societat
patriarcal per a perpetuar-se (Ruiz Serrano: 2011), s resolt de diverses maneres en les obres del
corpus; la seua anlisi, per donaria per a una recerca a banda.
Si comparem els personatges literaris analitzats amb la lectura que en fan sries de dibuixos
animats que lalumnat pren com a referent cultural, com ara The Simpsons (Marta Lazo & Tovar
Laheras: 2011), les fadrinotes germanes de Marge que hi surten arriben a ser un contramodel:
fumen, son antiptiques i no tenen necessitat de casar-se ni instint maternal de cap tipus...
Conformen un cas ben particular que desentona dels perfils literaris esbossats: modernes, per
tan autnomes i desenteses que no generen simpatia. Trobem que estan independitzades de la
resta de la famlia, per no entre elles. I potser aix determina el seu comportament i mentalitat:
no estan definides per la soledat.
Lestat civil de les fadrines trascendeix els lmits civils i impregna totes les esferes de la
persona, cosa que la literatura sol evidenciar ms exageradament. Pensem que es tracta duna
condici social que sexpressa lingsticament a travs del diminutiu. Al tractament de senyoreta
safegeix la tendncia al diminutiu del nom (Rosita, Florita, ...). La qesti onomstica en aquest
tipus de personatges s molt ms profunda; per exemple, la sonoritat del nom juga literriament
un paper simblic que pot ser explotat en leducaci literria, com mostren estudis recents
(Saneleuterio: e/p): noms amb vocals ms obscures per a personatges antiptics (Gertrudis,
Frula), diminutius per a connotar feblesa i tendresa (Rosita, Enriqueta), noms directament
denotatius (Soledat, Prudncia, Angnia, en altres casos). Les connexions, extrapolables a la
resta delements duna obra, resulten fonamentals per a gaudir esttica i intellectualment de la
literatura, aix com per a assolir-ne una representaci crtica enriquida
Deixem esmentat, encara que requereix una recerca a banda, un dels contrapunts de la
nostra investigaci, que s la representaci daquests tpics en la narrativa mgica a travs de
la dicotomia fada madrina-bruixa, personatges que senfronten en molts contes de tradici oral
(Blancaneus, Ventafocs, etc.). La primera, la fada, s la representaci de la tieta prototpica,
per amb veritables poders protectors, mentre que la bruixa seria la figura hiperblica de tot el
contrari: viu apartada, s desagradable, odia els nens... Potser queden representats aix els dos
vessants tradicionals de la solteria femenina, que es recullen en la LIJ posterior amb propostes
originals, per que no els qestionen, com ara les bruixes de The witches (Roald Dahl: 1983).
5. Conclusions provisionals i prospectiva

Les obres seleccionades aporten inters per a la millora de les competncies implicades en la dis-
criminaci de plantejaments tradicionals o moderns en la caracteritzaci dels personatges literaris.
El personatge de la dona madura i fadrina troba en el cnon analitzat representacions
suficientment variades com per a illustrar les diferncies que volem fer paleses.
La identificaci del context cultural en qu sambienta el relat per part del lector en formaci
pot esdevenir un requisit per a discriminar el grau de conformitat o modernitat que el personatge
suposa en cada cas.
La investigaci continua amb lanlisi dalgunes propostes de caracteritzaci de la solteria
madura que amplien la perspectiva a la LIJ universal actual i clssica: la trilogia de La guerra de
les Bruixes o la srie Vctor, de Maite Carranza; els volums de Harry Potter, de J. K. Rowling; el
ja esmentat The witches, de Roald Dahl; Little Women, de Louise May Alcott o The Adventures
of Tom Sawyer, de Mark Twain, etc.
La investigaci est oberta a collaboracions de qualsevol tipus per part qui estiga interessat
per aquesta lnia de recerca, amb lobjectiu dampliar el corpus el mxim possible i assolir major
consistncia en les conclusions.
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UNA MIRADA SOBRE EL ARCORIS:
LA REPRESENTACIN DE LA DIVERSIDAD
AFECTIVO-SEXUAL EN EL LBUM ILUSTRADO
Guillermo Soler Qulez
guillermo.soler@ua.es
PALABRAS CLAVE: LGTB diversidad afectivo-sexual literatura infantil lbum ilustrado.

RESUMEN: El siguiente trabajo pretende analizar la representacin de la diversidad afectivo-sexual en
lbum ilustrado en castellano y cataln, desde las primeras traducciones en la dcada de los ochenta, hasta
las ltimas publicaciones. Se analizar las diferentes maneras de construir los personajes lsbicos, gais,
bisexuales o transgros, as como los diferentes modelos de familia homoparental: aquellas formadas por
dos padres o por dos madres; tanto con personajes humanos como animales. El estudio de los materiales
pasa por la interpretacin tanto de los textos como de las imgenes, as como la interaccin de una y otra,
con el fin de poder determinar aquellos que retratan de un modo positivo y didctico la diversidad afectivo-
sexual con el fin de poder proyectarlos como posibles instrumentos para atacar la homofobia de los centros
educativos.
En las ltimas dcadas, la reivindicacin de la equiparacin de derechos por parte de las personas
no heterosexuales ha ido incrementndose, cada vez ms pases reconocen e igualan el mismo
trato para las personas LGTB: lesbianas, gais, transgneros o transexuales y bisexuales. En la
Espaa de 2005, con la ley 13/2005, de 1 de julio, por la que se modifica el Cdigo Civil en ma-
teria de derecho a contraer matrimonio, las personas no heterosexuales podrn casarse y adoptar
hijos, es decir, las parejas y familias homoparentales pasan a tener entidad y reconocimiento
legal. Sin embargo, este reconocimiento jurdico no lleva consigo la desaparicin de ese terrible
estigma social denominado de manera genrica homofobia. Judit Butler (2001) denuncia que
esta intolerancia se construye porque la mayora heterosexual impone su percepcin, su propia
categorizacin ilegitimando las diferentes orientaciones sexuales o de gnero. Una intolerancia
que se hace especialmente significativa y destructora en el mbito del sistema educativo, segn
seala Penna Tosso (2012) en cuya tesis se pone en evidencia la necesidad de desarrollar una
formacin especfica en el profesorado con el fin de incluir la diversidad afectivo-sexual dentro
de la cotidianeidad escolar. De acuerdo con su visin, colegios y centros de secundaria deberan
desarrollar polticas para luchar contra los prejuicios y la discriminacin que giran en torno a
las cuestiones de gnero y de orientacin, para ello un elemento fundamental para trabajar los
valores puede ser la literatura infantil por su doble funcin, la literaria y la social; un plantea-
miento que se puede hacer extensivo tambin a otros materiales creados para los infantes como
por ejemplo el lbum ilustrado (Llorens, 2015). Un gnero relativamente nuevo que ha crecido
nutrindose de las nuevas narratologas del siglo XX: de la televisin, del cine, de la publicidad,
de los video juegos (Teresa Duran, 2009).
770 Guillermo Soler Qulez
Los valores se transmiten a travs de la cultura, en la sociedad actual, la familia y la escuela

se han erigido como los pilares de transmisin de estos contenidos fundamentales para integrarse
como individuo dentro de la sociedad (Yubero, Larraaga y Cerrillo, 2004). A pesar de vivir en
una sociedad dominada por las nuevas tecnologas, la lectura sigue siendo el vehculo de trans-
misin de valores sociales ms importante. La lectura, como instrumento pedaggico, permite
integrar los valores en el infante, quien al identificarse con los personajes y las situaciones se
proyecta emocionalmente en el texto; el valor de las palabras capaz de orientar las actitudes y la
moral. Un vehculo canalizador para luchar contra la homofobia puede hallarse en la literatura.
Snchez y Yubero (2010) apuestan por la lectura como el motor para formar en valores a los ms
jvenes. Se debe tener en cuenta que la lectura supone una actividad compleja cognitiva que pue-
de conducir a diferentes caminos, se pueden percibir diferentes valores de un texto, en funcin a
su contexto histrico, social y cultural de los lectores, por ello es necesaria la figura del mediador
(tal y como la conciben Cerrillo, Larraaga y Yubero, 2002), quien tras haber seleccionado los
libros, debe trabajar los valores en el aula, a partir de diferentes propuestas como: la clarificacin
de valores, la discusin de los dilemas morales, el estudio de casos, el anlisis de valores, etc.
La pregunta nace de la necesidad: Cmo seleccionar los libros? Santiago Yubero coordin Una
vuelta al mundo de los valores en 80 libros (2009) una seleccin de lecturas infantiles y juveniles
que favorecen la transmisin de valores: la paz, la igualdad, la tolerancia, etc. Estos se pueden
presentar en el libro en diferentes grados, como tema principal o de forma secundaria; de manera
explcita o implcita. Al final, el resultado puede resultar tan eficaz de un modo u otro. Uno de los
ttulos recomendados en la seccin de tolerancia es Aitor tiene dos mams de M Jos Mendiola,
un texto que retrata la vida cotidiana de una familia homoparental.
Los libros de temtica LGTB resultan necesarios, imprescindibles, pues pueden salvar vidas
gracias a la visibilidad que aportan. De un lado, permite que algunos lectores se sientan identifi-
cados con sus personajes; de otro, tambin contribuye a disminuir la ignorancia y la intolerancia
(Day 2000). En el mbito estadounidense, Jamie Campbell Naidoo en Rainbow Family Collec-
tions (2012a), pone de manifiesto que using LGBTQ-theme childrens books in classrooms and
libraries helps to provide mainstream awareness of rainbow families. Children feel unimportant
and invisible when they d not see representations of their lives and families in books (p 15). En
su ensayo contina analizando obras como Ferdinando el toro (1936), que prefiere oler flores a
pelear, Williams Doll (1972), que muestra el deseo de un nio por conseguir una mueca que
su padre le niega, u Oliver Button es una nena (1979) porque quiere bailar en lugar de jugar a
ftbol. Todas ellas muestran una galera de personajes que se salen de la conducta establecida,
que cuestionan los lmites del gnero y, por tanto, suponen un claro precedente de la literatura
infantil de temtica LGTB.
A partir de los aos ochenta, empiezan a publicarse libros que retratan familias homopa-
rentales, el primero de estos libros Jenny lives with Eric and Martin (1983) estuvo marcado por
la polmica que acompaar a muchas de estas publicaciones en Estados Unidos. Una obra que
fue traducida al cataln tan solo tres aos despus de su publicacin como La Martona viu amb
lEric i en Mart. Para Clyde & Lobban, (2001) se trata del primer lbum ilustrado que resiste la
opresin y celebra la diferencia, mostrando una sociedad abierta y libre. En el ISBN, este mis-
mo lbum queda registrado en el ndice de las siguientes materias medicina clnica e interna,
patologa y tratamiento y teraputica.
El primer libro estadounidense de mams lesbianas: Lots of Mommies (1983) todava repre-
senta a la familia con ciertas sutilezas. En 1989, se publica el primer libro en el que aparece un
to con sida, sin hacer referencia explcita a su homosexualidad esta queda reflejada a travs de
las ilustraciones: Losing Uncle Tim. Este mismo ao, Lesla Newman se auto edita (pues ningu-
Una mirada sobre el arcoris: la representacin de la diversidad afectivo-sexual en el lbum ilustrado 771
na editorial se atreve a publicarlo) Heather has Two Mommies donde muestra claramente a dos
lesbianas preparando una visita a la ludoteca con su hija. En la trama se incluye una explicacin
sobre la inseminacin artificial que no la privar de la controversia, de manera que en el dcimo
aniversario la autora decidi eliminar esta parte. Hoy en da el lbum es considerado un clsico y
Newman un referente internacional, pues se ha especializado en los libros infantiles de temtica
LGTB. En el prlogo de la versin en castellano editado por Bellaterra, la autora recuerda que
al ao siguiente de su publicacin Alyson Publications cre una coleccin exclusiva para padres
gais y madres lesbianas (Alyson Wonderland), en la que se public su lbum junto a su versin
masculina: Daddys Roomate, en 1991.
Quiz una de las polmicas sobre el tema apareci con la publicacin de King & King, de Linda
De Haan y Stern Nijland, escrito en neerlands (Koning en Koning) y traducido al ingls en 2002,
as como su secuela King & King & Family (2006), ya que por primera vez aparecan dos hombres
besndose en una ilustracin infantil: la decisin de algunas bibliotecas de ubicar el libro en la
seccin de adultos choc con el inters de sectores de padres y del profesorado en que la obra
estuviese presente en la vida educativa de los nios (Oltra: 2011, p. 1770).
En 2006, la revista Educacin y Biblioteca dedica un dossier monogrfico a la diversidad
sexual en su nmero 156. Ofrece un panorama general de los estudios sobre temtica LGTB en
Espaa, tanto la presencia de material en las bibliotecas y en las escuelas de la diversidad sexual
y afectiva, como su presencia en las obras literarias y libros de texto. El comienzo de un nuevo
milenio, con todos sus cambios globalizadores, ofrece nuevas perspectivas, nuevos modelos de
actuacin. Para Tofio (2006), desde un activismo casi queer, los menores LGTB ya no tienen
por qu ser vctimas, pueden salir adelante si cuentan con los referentes pedaggicos adecuados
a esta nueva sociedad. En Espaa la informacin sobre documentacin dirigida a menores LGTB
resulta muy escasa, por lo que plantea la necesidad de establecer una metodologa de anlisis de
representacin de diversidad sexual. Ni se encuentran materiales de texto, ni se habla en las aulas,
ni las bibliotecas ofertan el material de manera fcil y accesible. Una realidad muy similar a la
de Estados Unidos, a principios del milenio Day (2000) denuncia que, a pesar de que se escriben
y publican libros de temtica LGTB, la exclusin de los circuitos de promocin de la lectura
suponen el mayor de los problemas; este tipo de libros son excluidos de las libreras, e incluso
de las bibliotecas, que aun disponiendo de este material no aparece adecuadamente clasificado.
A modo de respuesta a esta tesis, Turiel (2008) destaca los esfuerzos por aumentar la pre-
sencia de la diversidad afectivo-sexual en escuelas y bibliotecas pblicas, especialmente desde la
Universitat Autnoma de Barcelona que se ha encargado de editar publicaciones en contra de la
homofobia; desde determinados colectivos y desde algunas editoriales concretas, como Bellaterra
o A fortiori. Por otro lado, alaba la convocatoria en 2004 del I Concurso de Cuentos Infantiles
sobre Homosexualidad, por parte de la editorial raseunavez.com que public dos lbumes ilus-
trados: Vengo (2007) de Javier Termenn y De quin me enamorar (2007) de Wieland Pena y
Roberto Majn. Sin embargo, a pesar de la intencin de continuar con el concurso, la editorial no
lleg a celebrar ni siquiera la segunda convocatoria. Finalmente, concluye el apartado dedicado a
los infantes con un listado de ttulos y autores de obras que merecen especial inters, tales como
El prncipe enamorado, de Carlos Recio (2001) o Las bodas reales, de Anna Rossetti (2005).
Propone una seleccin de obras publicadas que reflejan la diversidad afectivo-sexual, los cuales
permiten a Colomer (2010) destacar la irrupcin de nuevos modelos familiares, con la inclusin
de parejas homosexuales, en el lbum ilustrado del nuevo milenio. Sin embargo, cuando se trata
de analizar los libros seleccionados por la crtica catalana, que se puede hacer extensiva a todo
el mbito nacional:
Es clamorosa la ausencia absoluta de familias monoparentales, reconstituidas y homoparentales

en nuestro corpus (recordemos, libros seleccionados por la crtica entre lo mejor publicado estos
aos). No tan solo por la falta de implicacin social de autores y autoras, sino sobre todo por lo
que supone de irrealidad y por el peligro de perpetuar una visin homognea de la familia que
no compartimos. As es, nuestra sociedad cuenta ya con estas familias en un nmero suficiente-
mente alto como para que no se pueda obviar en la literatura dirigida a los ms pequeos. Si la
LIJ no tiene que cambiar la sociedad, por lo menos debera reflejarla (Mnguez-Lpez y Olmos-
Fontestad: 2013, p. 9.).
Cencerrado y Cedeira (2006) destacan cmo en diez aos, las producciones LGTB se fueron
ampliado: lbumes, relatos, novelas Alrededor de veintinueve obras de ficcin, entre 1986 y 2005
fueron publicadas en Espaa con esta temtica. Si bien es cierto que la oferta haba aumentado
considerablemente, tambin lo es que no se produjo en la misma proporcin en la que progresaba
el mercado: la presencia de obras que luchan contra la misoginia o el racismo creca a un ritmo
que se ralentizaba cuando se trata de diversidad afectivo-sexual, las cuestiones de gnero todava
no aparecan. En cuanto al lbum ilustrado, sealan estos dos autores, dos lneas argumentales
muy evidentes, la fantstica y la realista, que se mantienen vivas hasta hoy, sirva de ejemplo ttulos
como La princesa Li (2012) en un caso, en el otro Mi pap es un payaso (2013). Cabe sealar que
a da de hoy se puede ampliar esta clasificacin con dos bloque ms: aquellos lbumes en los que
la narracin queda supeditada a la muestra de personajes o familias diversas, por un lado; por otro
aquellos en los que aparece retratados personajes transgneros o transexuales.
En la vertiente ms fantstica, los cuentos son protagonizados por prncipes y princesas que
acaban en bodas reales del mismo sexo, un intento de ruptura de estereotipos, ya utilizados para
romper con la misoginia. Cabe destacar, sin embargo, una diferencia entre estos ttulos, aquellos
donde los enamorados deben huir como en el caso de El prncipe enamorado (2001) o Titiritesa
(2007), representando un mundo que tolera su relacin pero no la acepta, de aquellos otros que
los coloca como futuros monarcas del reino: El da de la rana (2005), Las bodas reales (2005)
o La princesa Li (2012).
En la versiones ms realistas el marco lo forma la familia diversa, donde predomina la pareja
lsbica, que ser mejor aceptado socialmente, con hijas adoptadas o biolgicas. En cuanto a este
costumbrismo Paula tiene dos mams (2003) o Vecinos y amigos (2005) pueden ser muestra de
ello. Entre todos los ttulos, la coleccin de Manu (2006), publicados por Topka brilla especial-
mente. Naidoo (2012a) destaca esta editorial espaola, pues ampla el espectro lector, se trata de
lbumes dirigidos a nios de cero a tres aos, donde se muestra a una familia con dos mams y
un hijo que no quiere dormir, ayuda a poner la mesa o ansa unas galletas que le son prohibidas.
La publicacin de Manu supone una novedad porque los ttulos se dirigan a un lector mayor: a
partir de cuatro o de ocho en funcin de la dimensin y sintaxis de los textos. La editorial Onada,
por su parte, publica una coleccin para la misma franja en versin catalana y cuya protagonista
es LAlba una nia que tiene dos mams. Siguiendo esta clasificacin realista se podra incluir
los ttulos de tramas basadas en hechos reales donde se muestran homoparentales formadas por
pinginos: Tres con Tango (2004) y Cebollino y Pimentn (2010) constituyen sendos ejemplos
de familias diversas en el mundo animal.
El mundo animal tambin sirve de metfora para incluir un nuevo personaje: el transgnero,
con Trans Bird (2015) aparece el primer lbum que muestra a un pjaro que no encaja bien en su
entorno porque no se siente identificado con su gnero. De hecho en el ltimo ao han aparecido
nuevos ttulos cuyas protagonistas transcienden la nocin conservadora del gnero, Bellaterra
ha publicado varios ttulos, algunas adaptaciones como Soy Jazz (2015) o Mi princesito (2015)
muestran a nias que nacieron con otro gnero asignado, otras dos obras originales como La mo-
Una mirada sobre el arcoris: la representacin de la diversidad afectivo-sexual en el lbum ilustrado 773
chila rosa (2015) donde la protagonista es una nia transgnero y El rancho de Cris (2015) que
narra el devenir de una nio transgnero que suea con ser igual que su padre cuando sea mayor.
Estas dos obras, cuentan con materiales didcticos sobre nociones bsicas de gnero, identidad
sexual, etc. En este sentido, el Piratrans Carabarco (2015) integra parte de estas cuestiones edu-
cativas dentro de la trama lo que ralentiza el ritmo, incluso la comprensin de los ms pequeos.
Finalmente, dentro de los lbumes no narrativos, de nuevo las editoriales de lengua catalana
se erigen como los pioneros en Espaa en publicar un lbum como La meua familia (1998) donde
se va haciendo un recorrido de los diferentes modelos de familia que se dan entre los compae-
ros de una clase cualquiera, de un vecindario cualquiera. Uno de los lbumes premiados por el
concurso, De quin me enamorar (2007), muestra las diferentes posibilidades que tenemos a la
hora de establecer las relaciones sentimentales. Finalmente, Kalandraka, uno de los sellos ms
importantes del gnero en Espaa, acaba de publicar un lbum que muestra a una pareja gay y a
una lsbica besndose en No hay dos iguales (2015).
En sus conclusiones, Cencerrado y Cedeira (2006) sealaban que el mundo editorial debe
mejorar tanto cuantitativa como cualitativamente, dedicndole mayor atencin a la dimensin
literaria y grfica en los lbumes ilustrados. En la actualidad sigue vigente esta denuncia, sin
embargo cabe destacar la coleccin Egalit de la editorial Egales que se esfuerza por superar
esta realidad, sirva de ejemplo El lapicero mgico (2012), que huye de ese costumbrismo rea-
lista y muestra una historia con elementos mgicos protagonizada por hijos de gais y lesbianas,
educados, creativos y bondadosos.
Los lbumes ilustrados que reflejan la diversidad afectivo-sexual no han generado en Espaa
los mismos revuelos que en Estados Unidos. El desconocimiento de estas obras por parte del
pblico en general resulta tan significativo como sospechoso. A lo que cabe aadir la dificultad
de encontrar estos ttulos para su consumo, tanto en bibliotecas (excepcin que cabe destacar en
la red catalana) como en libreras, exceptuando las libreras Berkana en Madrid y Complices en
Barcelona que ofrecen una buena seleccin de estos ttulos, pero no todos, ya que algunos de
ellos no se reeditan; incluso la venta por Internet resulta complicada. La escasa presencia de per-
sonajes gais o lsbicos, en proporcin a las publicaciones en general, puede ser el resultado de un
acuerdo tcito entre las editoriales (McRuer 2011). Esta escasa presencia se da en mayor medida,
con los personajes transgneros o bisexuales (Naidoo, 2012b), aunque parece que en Espaa est
cambiando con respecto al primero de los estos colectivos. Para los nios de once aos o menos,
las publicaciones sienten predileccin por las familias homoparentales con dos madres de clase
media; aunque estn en aumento las de dos padres. Si aparece un miembro de la familia LGTB
suele ser un to, pocas veces una ta, nunca una abuela o un abuelo. En los ltimos aos, junto a
la aparicin de nuevos formatos para la era digital, la editorial Bajo del Arcoris, que cuelga en
la red de manera gratuita cuentos en castellano con ilustraciones, destaca por mostrar una mayor
diversidad sexual y de gnero, con personajes protagonistas transgneros.
Si estos lbumes ilustrados se integraran en las bibliotecas supondra un claro avance social
necesario para el desarrollo de la inclusin de todos aquellos que se alejan de ese discurso hetero-
normativo y patriarcal del que habla Judit Butler. Ahora bien, no solo en las bibliotecas pblicas
como se indicaba al comienzo de este escrito es necesario trabajar en los centros educativos la
homofobia, plantear la necesidad de luchar contra los prejuicios sobre las cuestiones de gnero
y diversidad afectivo-sexual. Estos lbumes de temtica LGTB pueden contribuir a mejorar la
percepcin, alejando los tpicos y los prejuicios de infantes y adolescentes. No solamente su
lectura, resulta necesaria la elaboracin de propuestas didcticas a partir de la lectura de estos
materiales podra resultar el motor de cambio, de apertura, para que los centros educativos se
conviertan en un espacio donde todos y todas se puedan sentir incluidos.
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LA EDUCACIN LITERARIA A TRAVS DEL EJEMPLO Y
LAS FBULAS DE EL CONDE LUCANOR Y EL LIBRO DE
BUEN AMOR
Mara Cristina Trincado Sabn
trincado.sabin.cristina@gmail.com
Universidad de Len
PALABRAS CLAVE: fbula, ejemplo, educacin literaria, escritura creativa.

RESUMEN: El presente trabajo busca la creacin de una propuesta didctica que adapte las fbulas y
ejemplos de las obras de El Libro de Buen Amor y El Conde Lucanor a la corriente metodolgica de edu-
cacin literaria como medio de explicacin de la literatura didctica medieval, contenido curricularmente
establecido para 1 de Bachillerato.
1. Introduccin y justificacin de la propuesta

La literatura es un componente fundamental en la enseanza, pues es la base para la adquisicin
y elaboracin de nuevos conocimientos culturales, la fuente de informacin para lograr la com-
prensin del mundo contemporneo, el modelo de uso lingstico, etc. Adems, el desarrollo de
la autonoma lectora, la interpretacin personal y la comprensin completa de lo ledo a travs
de la descodificacin de los mensajes, permite la mejora en el dominio de las competencias que
favorecen el aprender a aprender y el aprendizaje a lo largo de la vida.
En este trabajo se selecciona la literatura didctica medieval en prosa y verso curricularmen-
te establecidas para 1 de Bachillerato. El Libro de buen amor es una de las obras ms represen-
tativas del mester de clereca, cuyo doble significado (el literal y el alegrico) dificulta su lectura
de forma autnoma por parte del alumnado. Por ello, se deben proporcionar las claves que les
permitan alcanzar su total comprensin con la ayuda del docente en el aula. Dentro de la obra
se selecciona el fragmento comprendido entre las estrofas 226-229, Exiemplo del alano que
levava la piea de carne en la boca, perteneciente al motivo 34A (el perro suelta la carne por
su reflejo) segn el Catlogo tipolgico de Camaerana y Chevalier (2003, p. 61). Estos versos
permiten ser usados como muestra de la evolucin del gnero fabulstico gracias a la perspectiva
comparatista que se establece con la obra de El Conde Lucanor. Este hecho permite la conse-
cucin de un doble objetivo: establecer las diferencias existentes entre la literatura didctica de
una misma poca, bajo influencias (dicotoma religin/razn) y gneros diferentes, y conocer la
repercusin que esto conlleva en el motivo en el que se centra el trabajo.
Los ejemplos que utiliza Don Juan Manuel, son amenizados a travs de dilogos, forman
parte de la tradicin oriental (Calila e Dimna, por ejemplo) en la que tambin se inserta la fbu-
la. La estructura compositiva de historia-marco-versos finales unida a la diversidad de recursos
retricos que en l aparecen, son una clara muestra de la bsqueda de la sencillez y la motivacin
para favorecer el didactismo que persigue la obra a travs del docere-delectare. En el caso de la
776 Mara Cristina Trincado Sabn
presente propuesta, nos centraremos en el Exemplo XXXVIII. De lo que contesi a un omne

que iva cargado de piedras preiosas e se afog en el ro por insertarse la historia dentro de del
mismo motivo 34A, pero adquiriendo un cariz totalmente novedoso para adaptarse a un pblico
y unas necesidades esencialmente diferentes.
2. Concepto, teora e importancia de la Educacin Literaria

La consecucin de los principios bsicos que conforman las bases metodolgicas y objetivos de
la educacin literaria depende, en gran medida, de un intento de renovacin en la concepcin del
aula tradicionalmente entendida como espacio de transmisin de conocimientos para adaptarla
a un recinto de intercambios comunicativos donde se favorezca el papel activo del alumnado. Se
deben ensear conocimientos, pero tambin cmo aplicarlos. Por ello, la Educacin Literaria par-
te de las teoras constructivistas que consideran el aprendizaje como una constante reestructura-
cin de los conocimientos que un individuo ya posee a causa de los que estn siendo adquiridos,
as como la autnoma construccin de procedimientos para solventar situaciones problemticas a
las que el alumno an no se ha enfrentado, a travs de la reflexin metalingstica y metaliteraria.
De esta teora surge el enfoque comunicativo, considerado como una metodologa positiva
en la enseanza de Lengua Castellana y Literatura como materia curricular. Partiendo de las dos
ltimas reformas educativas aprobadas (LOE y LOMCE), debemos considerar como objetivo
principal en esta materia el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el uso
adecuado de las diversas estructuras lingsticas, gramaticales, pragmticas, literarias, etc., en
diversos mbitos de la vida familiar, social y acadmica. Esto solamente puede llevarse a cabo
a travs de enfoques activos, pues estos potencian la construccin de secuencias con sentido
completo y la mxima correccin posible en relacin a los elementos pragmticos y gramatica-
les. Para ello, se usa como material de apoyo en el aula textos reales y literarios como modelo
de correccin lingstica y ejemplo de uso, potenciados con el trabajo de actividades variadas,
contextualizadas y lo ms cercanas posible a la realidad inmediata del grupo. El docente deber
ser un facilitador del aprendizaje y no un mero transmisor de conocimientos, para otorgar el
papel protagonista de la enseanza-aprendizaje al alumnado, quien debe sistematizar y organizar
el proceso de forma emprendedora y autnoma
El tercer nivel de concrecin metodolgica es la forma de llevar a cabo un determinado
enfoque (en este caso el Comunicativo). Felipe Zayas, catedrtico de Educacin secundaria y
redactor del Currculo para el mismo nivel en la Comunidad Valenciana, define (2011) la Edu-
cacin Literaria como la metodologa a travs de la cual:
a) Ayudamos a los alumnos a descubrir la literatura como una experiencia satisfactoria a
travs de la identificacin con los personajes, la relacin de la trama con su experiencia
vital, etc.
b) Enseamos a los alumnos a interpretar un texto de forma autnoma, buscando la relacin
que se establece entre la obra literaria y el mundo real, as como la experiencia vital del
alumno y el texto. Podra hablarse de la relacin que se establece entre el macromundo
y el micrmundo.
c) Mostramos al alumno la riqueza del lenguaje de las obras literarias a travs de los recur-
sos retricos y la vinculacin entre los textos y las secciones de gramtica del currculo
prescriptivo.
En resumen, podemos definir la Educacin Literaria como la metodologa constructivista y
comunicativa activa por parte del alumnado y de transmisin por parte del docente, a travs de
la cual trabajamos los elementos contextuales (macromundo) de una determinada obra literaria,
La educacin literaria a travs del ejemplo y las fbulas de El Conde Lucanor y el Libro de buen amor 777
partiendo de los conocimientos gramaticales y vitales del alumnado (micromundo), para lograr
un pleno disfrute de la experiencia lectora y un proceso de recepcin e interpretacin personal
efectivo y correcto, dentro de los parmetros de gnero que le son propios y las condiciones
particulares de descodificacin del acto de habla que se est llevando a cabo.
3. Marco terico. La fbula a travs de la Educacin Literaria en 1 de Bachillerato

En el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, se encuentran los siguientes contenidos para el
curso de 1 Bachillerato en la materia de Lengua Castellana y Literatura:
Comprensin del discurso literario como fenmeno comunicativo y esttico, cauce de
creacin y transmisin cultural y expresin de la realidad histrica y social.
Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de las distintas
pocas, gneros y movimientos, de forma que se reconozcan las formas literarias carac-
tersticas, se tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolucin en la
manera de tratarlos.
La poesa: de la lrica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de
la poesa del Renacimiento y el Barroco.
Las formas narrativas a lo largo de la historia: de la pica medieval y las formas tradi-
cionales del relato a la novela.
Consolidacin de la autonoma lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer,
de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.
Composicin de textos literarios o de intencin literaria a partir de los modelos ledos y
comentados.
La temtica propuesta se encuadra dentro del gnero de la literatura didctica medieval, en
un caso en prosa y en otro en verso, mostrando a los alumnos una evolucin en el tratamiento de
un contenido en gneros diferentes. De este modo, conseguimos romper la lnea cronolgica que
forma parte de las explicaciones basadas en la metodologa tradicional e insertarla en Educacin
Literaria.
La vinculacin entre los textos seleccionados y el currculo se produce de la siguiente forma:
La literatura didctica se encuadra dentro de un contexto determinado de necesidad
de adoctrinamiento y enseanza a la poblacin de una forma sencilla y ldica. Por
ello, los textos seleccionados poseen caractersticas muy concretas que, a travs de su
estudio como gnero, nos permiten comprender una realidad histrica y social deter-
minada.
La perspectiva comparatista que se utiliza al vincular textos con motivos paralelos, per-
mite trabajar la evolucin de los gneros y formas literarias en la Edad Media con una
posible ampliacin a la poca Barroca a travs de otros textos en los que aparezca el
motivo, como El milagro por los celos de Lope de Vega.
Dentro de la amplia concepcin de literatura didctica a la que pertenece el Libro de Buen
Amor y El Conde Lucanor, se hallan gneros breves muy diversos como la mxima, el refrn y,
por supuesto, la fbula. Su uso dentro del aula est justificado por la permanencia que ha tenido
de forma ininterrumpida a lo largo de la literatura espaola y extranjera desde la antigedad.
Son muchos los autores que han hecho uso de ella para ejemplificar sus obras, moralizar en su
contenido o, simplemente, reunir narraciones de una bella forma y un didctico trasfondo. Al
caracterizarla existen algunos elementos clave como la epimitio, el protagonismo, por norma
general, de los animales, la sencillez en su contenido y su brevedad.
Con la aplicacin de la metodologa de Educacin Literaria a la literatura didctica medieval

y, ms concretamente a las fbulas, promovemos en nuestros alumnos la consecucin de dos
objetivos clave: por un lado, leer y valorar crticamente obras y fragmentos representativos de
la Literatura en lengua castellana, como expresin de diferentes contextos histricos y sociales
y como forma de enriquecimiento personal (objetivo 8 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de
noviembre) y, por otro, utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y
de placer, apreciando lo que el texto literario tiene de representacin e interpretacin del mundo
(objetivo 10 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre), tal y como se deduce de las acti-
vidades propuestas en el apartado correspondiente.
Esta propuesta didctica versa en torno a varios ejes del proceso de enseanza-aprendizaje de la
literatura, organizados en actividades pertenecientes a aspectos diversos del trabajo con el texto.
Animacin a la lectura: muchos alumnos presentan una actitud negativa o pasiva hacia
la lectura de textos literarios. A travs de la animacin a la lectura se pretende acercar la
literatura al alumnado de una forma ldica y creativa con una triple finalidad: captar su
atencin en relacin al texto, mejorar la competencia comunicativa y que consideren la
literatura como una fuente de placer y no una obligacin curricular.
Comprensin e interpretacin lectora: constituyen los primeros pasos para el trabajo
con el texto. Partimos de la concepcin de Luria (psiclogo del desarrollo), entendiendo
la comprensin lectora como el sentido general de un texto, formado por un contenido
(subtexto) + intencin del autor + contexto de escritura. Se articula en diverso bloques:
microprocesos (vocabulario), macroprocesos (tema, rema, resumen, esquema de conteni-
do, organizacin textual, objetivos comunicativos, subtipos textuales) y los procesos de
elaboracin personal en relacin al contenido (comentario personal). Se obvian aquellas
actividades referidas al desarrollo de los acontecimientos y sucesos del texto, pues en
Bachillerato se entiende el desarrollo ptimo de la capacidad de interpretacin literal de
un texto cuando este se adapta al nivel y edad de los alumnos.
Talleres literarios y escritura creativa: versan en torno a la creacin de textos en gene-
ral, y de intencin literaria en particular, a partir de una reflexin lingstica y literaria
en relacin a los textos que actan como modelo. El principal obstculo de los talleres
literarios radica en la falta de objetivos que se proponen para la actividad y, consecuen-
temente, la dificultad de evaluar el trabajo realizado.
Adems, las actividades se articulan en relacin al momento en el que deben realizarse:
antes, durante o despus de la lectura.
4.1. Actividades a realizar antes de la lectura

Antes de presentar los textos al alumnado, se debe justificar su eleccin para realizar el trabajo
en clase. En este caso, debemos mostrar a los alumnos las ventajas de trabajar un texto en dife-
rentes gneros literarios y con variaciones de contenido pese a pertenecer al mismo bloque de
literatura didctica medieval.
Para la activacin de los conocimientos previos, la motivacin, la introduccin al tema y la
extraccin de inferencias en relacin al texto, se proponen cuestiones como las siguientes:
a) Actividad de investigacin grupal: Dividir el aula en grupos. Cada fraccin de la clase
debe imaginar que son ciudadanos de la poca medieval (reyes, criados, campesinos,
etc.). Se buscar informacin en la biblioteca, la sala de informtica del centro o pre-
guntando a profesores de otras materias, para generar una idea global acerca de cmo el
desarrollo de un da en cada una de estas colectividades. Se redactarn las conclusiones
en un breve documento que ser expuesto delante de sus compaeros, apoyndose en las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y que responder a cuestiones como:
qu actividades realizaran? Qu comeran? Cmo hablaran? Qu conocimientos
tendran? Dnde y cmo viviran? Qu importancia tendran en la sociedad?.
Podrn apoyar sus teoras en vdeos de la Serie Isabel (TVE, 2012-2014):
1. https://www.youtube.com/watch?v=C-UlQitP8yE.
Lectura Coplas a la muerte de su padre. Isabel y Fernando.
2. http://www.rtve.es/alacarta/videos/isabel/isabel-reina-confia- cisneros/2839389/
Isabel confa en el Cardenal Cisneros. Papel de la Iglesia.
3. http://www.rtve.es/alacarta/videos/isabel/isabel-expulsion-judios/2144855/
Expulsin de los judos.
b) Cuestiones de conocimientos previos sobre el gnero didctico. Las cuestiones pueden
ser planteadas en voz alta para ser debatidas en gran grupo al comienzo de las explica-
ciones sobre la literatura didctica medieval y el gnero fabulstico:
Qu les sugiere el trmino didctico, citar ejemplos del mismo y establecer diferen-
cias entre didctico, moral y enseanza.
Mencionar obras literarias que pertenezcan al gnero didctico.
Sealar cules de las siguientes formas literarias son didcticas: dilogo, epstola
(carta), stira, poema pico, ensayo, texto argumentativo, oratoria, cuento, novela
de ficcin y fbula justificando la respuesta.
Contar el argumento de fbulas como La cigarra y la hormiga, Ratn de campo y
Ratn de ciudad, o La tortuga y la liebre. Adems, podrn compartir con sus com-
paeros otras fbulas que conozcan.
Crear un debate acerca de los porqus que justifican la aparicin de la fbula y la
intencin que con ella pretendan los autores.
c) Cuestiones para introducir los textos. Estas seguirn la dinmica de las anteriores: Inferir
el argumento de El Libro de Buen Amor y El Conde Lucanor, atendiendo nicamente al
ttulo y, determinar en qu consiste el Exemplo y los usos que este pueda tener en am-
bas obras atendiendo al nombre real de la segunda (Libro de los enxiemplos del Conde
Lucanor et de Patronio) y su aparicin en los diferentes captulos en los que se divide
(Exemplo XXXVIII. De lo que contesi a un omne que iva cargado de piedras preiosas
e se afog en el ro), as como los usos que se hacen del mismo en diversos fragmento de
El Libro de Buen Amor (Enxiemplo del alano que llevava la piea de carne en la boca).
4.2. Actividades de comprensin lectora: durante y despus de la lectura

Las actividades a realizar durante la lectura de los fragmentos seleccionados tienen el objetivo
de favorecer las tcnicas que permiten a nuestros alumnos comprender lo que leen. Para ello,
se parte de diversos aspectos: el sentido general otorgado por los micro y macroprocesos y la
elaboracin personal. Cada actividad aparece acompaada de un gran nmero de cuestiones
que permiten orientar a nuestros alumnos hacia la reflexin y la autonoma. Es importante tener
en cuenta que en actividades de interpretacin personal no debemos dar por errneas aquellas
respuestas que, dentro de parmetros lgicos, no se ajusten a las establecidas por la crtica o las
creadas a juicio personal por el docente. La literatura es una ciencia abierta a interpretaciones
variadas e, incluso, contrapuestas.
En este caso, se realizar una lectura personal de los textos seleccionados de El Libro de
Buen Amor y El Conde Lucanor para, a continuacin, leerlos y comentarlo en voz alta.
a) Buscar en el diccionario (tanto en papel como en la web de la Real Academia Espao-
la) los trminos que desconozcan y, en grupo con la activa ayuda del docente, adaptar,
en la medida de lo posible, la lengua de las obras a la actualidad. Hoy en da contina
existiendo un interesante debate en torno al uso de versiones adaptadas en el aula. En
este caso, debido a que se plantea para un curso en el que el pensamiento abstracto ya
est desarrollado, que poseen nociones de historia de la lengua, y que sern ellos quienes
realicen la adaptacin, me parece interesante el trabajo que esta actividad exige por parte
de los alumnos de cara a una mejor comprensin texto y la posibilidad de uso que otorga
la existencia de ambas versiones.
b) Justificar el tema a travs de los campos semnticos de ambas composiciones. El trabajo
transversal entre el mbito gramtico y el literario debera ser una prioridad en la ense-
anza de la Lengua Castellana y Literatura, pues resulta impensable escribir literatura sin
utilizar gramtica, as como eludir el uso que se hace de la gramtica en la literatura. Los
alumnos deben ser conscientes que no existen contenidos aislados, sino que se relacionan
y vinculan como un todo, y que conforman la base de nuestra comunicacin en diferentes
contextos. Adems, el anlisis de los campos semnticos para establecer la temtica de
los textos forma parte de los comentarios de texto desde un nivel incipiente hasta los ms
avanzados dentro del plano semntico.
c) Modificar el esquema compositivo que propone Juan Carlos Dido (2009) en relacin a la
estructura de la fbula, adaptndolo al fragmento de El Conde Lucanor. La comprensin
global de un texto fabulstico est fundamentada en la propia estructura de sus elementos
compositivos. Se ha escogido la teora de este autor debido a la sencillez y didactismo
de su propuesta, pues es visualmente atractivo y aclaratorio para los alumnos.
I. Esquema de la estructura segn la teora de Juan Carlos Dido.
Una vez que los alumnos hayan completado el esquema, observarn que tanto prota-
gonista como antagonista son, en realidad, una misma entidad. Este hecho nos sirve
para poder introducir en el aula el tema del doble y trabajar otros textos de la literatura
universal como El retrato de Dorian Gray o Dr. Jekyll y Mr. Hide.
d) Resulta especialmente importante fomentar la reflexin y la capacidad argumentativa
derivada de las tipologas textuales que son mostradas a lo largo de los diferentes cursos
acadmicos. Para ello, se crear un debate en que se asignarn roles diversos en rela-
cin a las aptitudes de cada alumno, favoreciendo la inclusin de aquellos que poseen
adaptaciones curriculares con tareas que puedan realizar para potenciar sus diferentes
inteligencias. El enunciado del debate que se propone es el siguiente: Reflexiona. Si el
ser humano posee conciencia e inteligencia que le permite no guiarse por instintos, a
diferencia de los animales que s lo hacen, por qu tanto el hombre como el alano de
los textos que acaban de ser ledos terminan de forma dramtica?
e) Para trabajar elementos del nivel pragmtico, lxico y morfosintctico se realizan acti-
vidades que partan de elementos susceptibles de ser analizados en los dos textos de esta
propuesta didctica.
Observando las siguientes expresiones: piedras preciosas / gran carga/ mezquino
loco / alano carnicero / sombra mentirosa / mala codicia. Explicar por qu se usan
continuamente adjetivos y el significado que proporciona a los sustantivos a los que
acompaan.
Observando las oraciones copulativas que aparecen en el siguiente fragmento, por
qu se usa de forma continuada la partcula copulativa E (=Y)? Cmo afecta al rit-
mo de la narracin? Sustituir, al menos, cinco de las partculas por otros elementos,
conservando el mismo significado.
E un omne que estava a la oriella del ro comenol a dar vozes e dezir que si non
echasse carga, que sera muerto. E el mesquino loco non entendi que su muriesse
en el ro, que perdera el cuerpo e la carga que levava; e si la echasse que, aunque
perdiesse la carga, que non perdera el cuerpo. E por la grant cobdiia de lo que
valan las piedras preiosas que levava, non las quiso echar e muri en `l rio, e perdi
el cuerpo e perdio la carga que levava.
Qu estructuras proporcionan cohesin y coherencia al fragmento de El Conde
Lucanor? El texto, sin los dilogos, conservara la cohesin? Y la coherencia? Y
la finalidad?
4.3. Actividades de escritura creativa: despus de la lectura

La escritura creativa como forma de trabajo que reemplace las obsoletas actividades de creacin
de textos de intencin literaria en el aula, surge en Estados Unidos en la dcada de 1950, tras
cuyo xito se extiende por el resto de occidente en 1990. Se trata de partir de un texto, al que se
toma como ejemplo clarificador de un determinado modelo de escritura, para poder modificarlo
de acuerdo a unos parmetros establecidos por el docente. Al contrario de lo que suele pensarse,
la escritura creativa no prescinde la historia de la literatura, sino que hace uso de la misma aten-
diendo a premisas diferentes, siendo considerada una interminable surtidor de tpicos, gneros,
preceptos y modelos sobre los que se establecen los diversos movimientos y la literatura actual.
La escritura creativa puede ser usada en dos momentos diferentes del proceso de enseanza,
segn se pretenda la consecucin de unos u otros objetivos: al inicio de las actividades para
promover la motivacin del alumnado por los textos, potenciando el afecto y la actitud positiva,
o al final del planteamiento didctico para que sirva como un eje organizador de los contenidos
de Lengua Castellana y Literatura que son impartidos en ese momento.
Francisco Alonso en Didctica de la escritura creativa (2008), propone diferentes formatos
de talleres literarios, fcilmente adaptables a cualquier temtica curricular del rea de Lengua
Castellana y Literatura. En este caso, se realizan diversas propuestas adaptando la temtica de
la literatura medieval.
a) Confusin de cuentos: Consiste en la mezcla de argumentos diferentes, pertenecientes
a cuentos y fbulas de la cultura popular conocida por nuestros alumnos para lograr un
efecto pardico.
Imagina que una hormiga va cargada con las pertenencias que ha ahorrado a lo largo
del verano para sobrevivir en invierno, cuando es retada a competir en una carrera
contra una liebre. En el trayecto pierde todos sus bienes y, con ellos, su ansia de mejora.
Componed una fbula que responda a este argumento, incluyendo el consejo que daras
a tus lectores. Sigue el esquema de los textos explicados en clase.
b) Fbulas en clave obligada: Consiste en la reinvencin de los cuentos y las fbulas popu-
lares, adaptndolos a la realidad inmediata del alumnado, tanto en trmino temporales
como geogrficos.
Imagina que el alano es un ser de la actualidad: un actor, un cantante, un poltico, un
futbolista, un compaero de tu clase, etc. Cmo sera su da a da? Cmo sera su
familia? Cmo sera el antagonista de la historia?Qu crees que codiciara? Qu
consejo podras darle?. Escribe una fbula que cumpla el esquema de Juan Carlos Dido
que hemos visto y explicado en clase.
c) Creacin de un foro: Se comienza con una aclaracin sobre el funcionamiento y carac-
tersticas de los foros ya que, pese a ser una herramienta web que conocen, no todos los
miembros del aula la han usado. A continuacin, se muestra a los alumnos la vinculacin
que existe entre los foros de discusin y la estructura de El Conde Lucanor, a travs del
esquema pregunta (A) -respuesta (1) -respuesta (2) -respuesta (3) -pregunta (B) etc.,
con tantas intervenciones como miembros existan en la conversacin o, como en este
caso, en los grupos del aula.
De forma democrtica, se seleccionarn los hilos temticos a los que los alumnos, usan-
do fbulas que respeten el esquema de Juan Carlos Dido, irn aportando respuestas.
Se puede emplear un modelo de foro creado por el docente, a partir del cual se explicarn
las diferentes partes que lo componen, el funcionamiento, y se llevar a cabo el trabajo,
entregando a cada grupo un ejemplar con un hilo temtico diferente:
II) Propuesta de foro para la realizacin de la actividad.
Independientemente del tipo de actividad de escritura creativa que se emplee, debe realizarse
una evaluacin formativa de la misma, en la que el alumno sea consciente de su evolucin a
travs de la correccin de los errores hasta lograr un producto final que cumpla con los objetivos
de la actividad establecidos por el docente y conocidos por los alumnos. De este modo, podrn
saber qu es lo que se espera de ellos, en qu deben fijarse y bajo qu criterios (empleo de r-
bricas) se baremar su actuacin.
Adems, para que las actividades de escritura creativa sean completas, se debe realizar una
exposicin del producto final elaborado por los alumnos. Puede llevarse a cabo en el aula o ser
usado fuera de la misma entregndosela a compaeros del centro para favorecer un clima agra-
dable, situndolos en un mural que sea visible para cualquier miembro de la comunidad escolar,
participando en diversos concursos o creando un portafolio comn en el que se recojan las dife-
rentes actividades y la reflexin grupal o personal obtenida a partir de las mismas.
5. Conclusin
La propuesta didctica de este trabajo se enmarca en la legislacin educativa vigente para Lengua
Castellana y Literatura en primero de Bachillerato, adaptando los contenidos a una corriente me-
todolgica actual cuyos principales objetivos consisten en la unificacin de todos los apartados
que componen la materia, la insercin del mundo real en el espacio del aula y la creacin de la
base sobre la que construir futuros aprendizajes de forma exitosa y autnoma.
Las actividades se seleccionan para su adecuacin a los diversos momentos del aprendi-
zaje, logrando una rentabilidad mxima de cada uno de los aspectos que trabajan los alumnos
y procurando un dinamismo y variedad que los entusiasme y motive a la vez que adquieren
conocimientos de forma cooperativa, autnoma (en relacin a la figura del docente) y reflexiva.
Las lecturas de obras o fragmentos de poca medieval suelen conllevar una serie de dificulta-
des para los alumnos: el desfase idiomtico, el contexto socio-cultural y la lejana temporal. Estos
obstculos se subsanan a travs del visionado de series televisivas cercanas para los alumnos, la
relacin entre la estructura de esas obras y los formatos digitales actuales, el completo trabajo de
los aspectos de comprensin lectora y el estudio gramatical que influye en la tipologa, la forma
y el significado textual.
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BLOQUE TEMTICO V
Enseanza del espaol, del ingls y del

cataln como L2 y didctica de L2
BLOC TEMTIC V
Ensenyament de lespanyol, de langles i

del catal com a L2 y didctica de L2
Myriam Cherro Samper (coord.)

La enseanza de segundas lenguas es un tema de gran actualidad debido a que vivimos en un
mundo globalizado en el que dominar varias lenguas es una necesidad, independientemente de la
rama profesional o acadmica a la que se pertenezca. Es principalmente por esa gran necesidad
de poder comunicarse en diferentes idiomas, por lo que la enseanza de estas segundas lenguas
est ahora ms que nunca bajo el puno de mira. Ahora aprender segundas y terceras lenguas ya
no es un lujo, sino una necesidad, razn por la que estudiantes, familias, centros y organismos
educativos exigen eficacia en el proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas.
Actualmente, el objetivo de aprender una segunda o tercera lengua es el poder usarla para
comunicarse. Esa necesidad de aprender una lengua para comunicarse tambin se ha visto refle-
jada en la legislacin vigente, tanto a nivel de las diferentes comunidades autnomas (Programas
Bilinges y Plurilinges), como de la legislacin educativa a nivel nacional (LOMCE, 2013) y
por supuesto, europea (MCERL, 2001).
En Espaa, los resultados de la enseanza del ingls como segunda lengua durante la esco-
laridad obligatoria no han sido muy buenos desde sus comienzos (LGE, 1970). Las diferentes
leyes educativas han ido ampliando el nmero de horas de enseanza de segundas lenguas y tam-
bin cambiando el mtodo para su enseanza, pero siempre ha seguido el Grammar Translation
Method ms o menos oculto en la metodologa empleada, trabajando principalmente las destrezas
lingsticas escritas, y empleando la lengua materna para impartir las clases.
A lo largo de este bloque podemos encontrar artculos muy diversos que tratan de innovar
tanto la enseanza del ingls como del espaol como segunda lengua.
En l podemos encontrar cinco prcticas innovadoras llevadas a cabo en aulas de ELE como
la descrita por Albert-Ferrando (University of St. Andrews), en la que se muestra un ejemplo
prctico de diseo de una unidad didctica de nivel B2+, creada siguiendo los principios de la
metodologa CLIL y que se enmarca en un curso ofrecido dentro del programa Study Abroad
en Princeton University.
Mingo-Aguado (Alcalingua, UA), propone una experiencia prctica de la utilizacin de
Facebook como herramienta para la realizacin de las actividades de portfolio, utilizando todas
las posibilidades que ofrece esta red social para que el alumnado desarrolle las cuatro destrezas.
lvarez-Rosa (Universidad de Salamanca, Grupo ILSE) expone en su artculo una reflexin
metodolgica adaptada al caso particular de las expresiones fijas y de una enseanza dirigida a
alumnos universitarios extranjeros (estadounidenses).
En otro de los artculos, el escrito por Castaer-Berenguer (Universitat dAlacant), presen-
ta una propuesta de innovacin didctica que pretende despertar el inters del mbito docente
hacia la obra grfica. En el ltimo documento de esta categora, Yang (Universidad de Lanzhou
Jiatong) y Romero-Forteza (Universitat Politcnica de Valncia) disean una propuesta didctica
para paliar el seguimiento de mtodos tradicionales de la enseanza del espaol en China, debido
al inters que despierta el espaol en la Repblica Popular China.
Se recogen tambin once experiencias educativas de innovacin en la enseanza del ingls
con L2 que pretenden mejorar la adquisicin de esta lengua extranjera, es el caso del artculo
Adquisici i aprenentatge de lALE: valoracions metodolgiques de Fita-Garcia y Snchez-
Mar, o el titulado The teacher as a source of anxiety for university students presentado por
Arnaiz-Castro y Prez-Luzardo Daz de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
788 Myriam Cherro Samper
El artculo de Prez-Cabello (University of Seville), analiza cmo las leyes educativas tienen
un hueco curricular para la enseanza bilinge en alumnos con necesidades educativas espe-
ciales. Martnez-Ciprs (Universitat Autnoma de Barcelona), expone que se han elaborado y
utilizado rbricas para la co-evaluacin partiendo de notas de campo, documentos de trabajo y
produccin de los estudiantes.
Carri-Pastor (Universitat Politcnica de Valncia) y Alonso-Almeida (Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria) analizan si la colaboracin entre profesores y alumnos implica una
nueva forma de interaccin en la adquisicin de conocimientos de la lengua inglesa. Albaladejo-
Albaladejo (Universidad de Murcia), pretende hacer una revisin de las tareas presentes en dos
libros de texto de la asignatura de Ingls, para lo cual se ha tomado como referencia el sistema
de evaluacin propuesto en Materials Development in Language Teaching.
Por su parte, Barber-Gimnez (Universitat de Valncia) analiza el desarrollo, funcionamiento
y utilidad del PASE en un contexto educativo real y Reyes-Lpez del GREP; y Piquer-Vives de
la Facultat de Formaci del Professorat, Universitat de Barcelona explican cmo el profesorado
debe acompaar a sus alumnos a lo largo de todo el proceso lector mientras les facilita contex-
tos e instrumentos que permitan la prctica de las distintas destrezas necesarias para desarrollar
una buena competencia lectora. Martn-Macho -Harrison y Faya-Cerqueiro de la Universidad de
Castilla-La Mancha proponen un juego cooperativo para repasar contenidos de lengua inglesa
vistos en clase.
Piquer-Vives y Sola-Prado de la Universitat de Barcelona describen y analizan una expe-
riencia didctica realizada con alumnado en su totalidad de etnia gitana que presentaba fracaso
escolar generalizado en la asignatura de ingls, manejando la lengua en acciones significativas y
motivadoras con resultados altamente satisfactorios para toda la comunidad educativa.
Finalmente, dentro de este bloque, Surez-Vilagran y Pujol-Font (Universitat de Barcelona)
presentan un proyecto cuyo objetivo es estudiar la adquisicin de la competencia comunicativa
digital en entornos multimodales a la vez que el estudiante reflexiona sobre su proceso de apren-
dizaje del ingls como lengua extranjera a travs de metforas.
Para completar el captulo, hemos aadido las contribuciones de Piqueres-Snchez (CC San
Jos de Cluny, Novelda) y de Garca-Mndez (Universidade de Aveiro, Portugal).
Piqueres-Snchez narra una experiencia didctica sobre el teatro de aula, trabajando los 4
grandes ejes: escucha, lectura, escrito y oral. En otro sentido, Garca-Mndez expone cmo el
espacio didctico de la Traduccin Jurdica debe contar con estudios que informen de los pro-
blemas lingsticos, textuales y culturales que se plantean.
Me gustara terminar estas lneas agradeciendo a todos los autores su tarea, inquietud in-
vestigadora y su voluntad de compartir con la comunidad educativa sus conclusiones que, hacen
posible que la enseanza de segundas lenguas pueda enfocarse y ensearse de una manera cada
vez ms significativa, prctica y comunicativa.
Myriam Cherro Samper

EL FACTOR LDICO Y LA MOTIVACIN EN LAS
ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE INGLS
COMO L2: REVISIN DE MATERIAL DIDCTICO
Sara Albaladejo Albaladejo
saralbaladejo@gmail.com
KEYWORDS: foreign language, task, teaching resource, motivation.

ABSTRACT. Despite the fact that course books are nowadays increasingly being called into question,
and that there has been a reduction in their use in favour of other resources sometimes being completely
replaced, they are still widely recognised as the most widely exploited tool within educational settings.
Besides, the fact that emotional bonding and a relaxed atmosphere significantly support the acquisition
and internalization of content, not only in relation to learning English but also to any other subject, we can
assume that the activities carried out in the classroom should hold a noticeable element of fun. The goal of
this article is to analyse the tasks contained in two English course books published by Oxford University
Press, which are commonly used in the final year of Primary Education and the first of Secondary Education.
The purpose of the analysis is to identify the fun element and the motivational aspects in the activities of
both course books; to this end, the evaluation framework proposed in Materials Development in Language
Teaching has been applied. The aim of this paper is to assess the presence of this methodological approach
in both books, to study whether or not there is a shift from Primary Education to Secondary Education, and
to consider the consequences it involves for both educational stages.
1. Introduction
Throughout history, text books1 have been proved to be a convenient tool for teachers of all
countries and subjects, providing a learning structure and supporting teaching methods. However,
controversy about whether or not they are still a versatile, useful and dynamic tool is still a
frequent topic in education. What has not been so acknowledged and widely researched is
the continuity of the materials students use when they move on from Primary Education to
Secondary Education, even though there is a whole Article on it in the Curriculum of Secondary
Education (Artculo 17. Integracin de materias en mbitos de conocimiento). Text books are a
common resource in any subject, but the prominent place that English currently holds, and its
increasing importance as lingua franca has triggered over the years the appearance of a wide
variety of projects and programmes throughout all academic levels e.g. Comenius, Erasmus+,
Ministerio de Educacin y Ciencia Education and Science (M.E.C.) British Council Bilingual
Programme, and the development of tools and new resources to aid teachers with the arduous
duty of providing a well-rounded education while satisfying the increasingly demanding foreign
1 Both the terms course book and textbook, although not completely identical, will be mentioned to refer to books
purposely made to be used as teaching materials.
790 Sara Albaladejo Albaladejo
language curriculum. Although the establishment of English in the Spanish Educational System
dates back to 1945 (Ministerio de Educacin Nacional), the Communicative Approach, nowadays
one of the most efficient methods, was not developed until the early 80s. Its widespread
implementation was not incidental: learning is achieved through authentic language use within a
cooperative and motivational environment, social bonding and enjoyable tasks. All this facilitates
the acquisition of the L2 mainly through interaction (which was so overlooked in the past), yet
also by means of the other three skills (listening, writing and reading). One would assume that
the emphasis on communication would have meant a noticeable decrease in the use of course
books, but it has not been so (Rodrguez, 2013). On the other hand, the design of the tasks and
activities should stem from this methodology, and to that end educators ought to give special
attention to assessing the materials they bring to their classrooms.
2. Theoretical framework
Whether or not the way tasks are integrated and sequenced in a book is suitable for a specific
approach and the context of a certain classroom depends on a vast number of interrelated factors,
which are by no means easy to tease apart. The factors may be the methodology in use, the
intention of the task or even the way it is conveyed. Some of the most influential variables, such
as motivation and the element of fun when doing an activity, the way motivation affects how
willing to speak students are, and the , will be examined in this paper.
2.1. Motivation and the fun element

Nowadays the teaching and learning of English using communicative tasks,, through which
knowledge is acquired by means of authentic and meaningful use of the language, is emphasised.
Thus, in order to accomplish this, the core purpose of the activities, and the fashion in which they
are presented and expected to be accomplished have to be carefully considered. In L2 teaching,
the motivation of the students plays an essential role. It can make a difference between success
and failure, as motivated students normally make a significant effort to communicate and also
achieve higher marks (Yule, 2004). Since this approach was established, the fun element as an
aid for learning through tasks has become a primary factor to consider. It is understood that
motivational and fun activities are those which portray real situations and give rise to the need
to use the language with a fun but educational purpose (Andreu & Garca, 2000). For some
authors it implies the modernisation of the present educational system so as to consider ludic
activities as something other than meaningless and only used for leisure (Waichman, 2000).
Torres (2004) states that playoriented or recreational activities should not be constrained to
a certain age although they are even more vital with younger learners whose motivation for
learning the language depends essentially on what they do inside the classroom but adapted
to the needs, interests and aims of the educational stage. It is the planning and the choices the
teacher makes that can turn these tasks into a pedagogical strategy: we can still use Pictionary
to promote group work while revising vocabulary at the end of a lesson. However, success in
prompting L2 acquisition from this viewpoint is nonetheless a challenging endeavour (Doughty,
2000). For obvious reasons, the topic of motivation has been researched widely (Anderman &
Dawson, 2011; Drnyei, 2014; Mayer & Alexander, 2011; Wenzel & Wigfield, 2009): it affects
the performance of students and limits the content and resources they use, as well as the effort
they invest in a certain task at all educational levels.
El factor ldico y la motivacin en las actividades de los libros de texto de Ingls como L2: ... 791
2.2. Course books

Suitable course books should not only support the work of the teacher but provide further
materials (e.g. flashcards, audio and video CDs, workbook, early finishers activities) for learning
and revising as well (McGrath, 2002). Besides, learning should be facilitated and the time for
planning shortened. However, it has also been claimed that relying too much on textbooks
can hinder teaching by limiting the process and causing the educator to become de-skilled
when preparing and adapting them to the idiosyncrasy of their students, lacking the flexibility,
spontaneity and creativity required (Richards, 1998). A state-of-the-art course book entails
motivating activities, critical judgment and creativity so as to allow the student to comprehend
and transform their reality, promoting affective and cognitive learning (Charalambous, 2011). It
is easy to find a rich palette of materials to support any text book (workbook, DVD, teachers
guide, EWB materials, websites, etc.), and as a consequence L2 publishing has quickly become a
competitive industry. This abundance of resources means there should also be a close assessment
before they are used. Tomlinson (2003:16) states that materials evaluation is a procedure that
involves measuring the value (or potential value) of a set of learning materials, and Samuda
(2005:232) that materials development and design is often mistakenly seen as unworthy of
serious study, being an essentially atheoretical enterprise Thus, if we did not fathom the details
of the tools we are using in our teaching praxis, we could be triggering an untimely outcome.
2.3. Course book tasks

As we have previously seen, when it comes to learning a language at a young age, it is fundamental
that teachers use activities that stem from communicative approaches focused on the acquisition
of the L2 by means of socialising and motivational tasks that keep students engaged, encouraging
them to be an active part of their own education. Moreover, advocates of the communicative
approach claim that:
The best way to learn and teach a language is through social interactions. [. . . they] allow
students to work toward a clear goal, share information and opinions, negotiate meaning, get the
interlocutors help in comprehending input, and receive feedback on their language production. In
the process, learners not only use their interlanguage, but also modify it, which in turn promotes
acquisition (Norris et al., 1998, p.31).
Johnson (2003) offers a broad meaning of task, which normally refers to what we give
students to do in the classroom. The scope of this definition encompasses exercises from
whole-class discussions on a text to gap filling, as well as activities that are not necessarily
related to language learning, such as copying a chart without a specific purpose. Striking
a balance between demands on learners and support for learning is best achieved through
teachers having clear language goals (Cameron, 2001), and for this reason having a coherent
set of activities is key.
3. The present study

The main goal of this small-scale research is to answer the following questions:
1) Are course book tasks pursuant to the communicative approach widely established in L2
learning?
2) With the communicative approach as reference, is there a consistent emphasis on com-
munication between the tasks contained in two course books used in the last year of
Primary Education and the first year of Secondary Education?
In order to do so, an array of tasks presented in two different books by the same publisher,
Oxford University Press, was analysed. The reason behind selecting OUP was the prominence
of its ELT materials in the Spanish educational setting, nevertheless the units were chosen at
random. Expecting to find a more motivational phase at the beginning of a unit (Estaire & Zann,
1990), it was then decided that the first pages would be the ones to examine.
Amongst their catalogue and because of their significant appearance in most schools and
secondary education institutions from the Murcia Region, the following books were chosen:
1) Casey, H., and Hipton, P. (2015). Oxford Rooftops 6 Course Book. Spain: Oxford Uni-
versity Press Espaa.
2) Wetz, B. (2014). Succeed in English 1. Spain: Oxford University Press Espaa.
4. The method
A considerable number of evaluation frameworks were reviewed (Cunningsworth, 1995; Harmer,
2007; McGrath, 2002) before settling on the one offered in the chapter The analysis of language
teaching materials: inside the Trojan Horse, by Littlejohn (2011)2. The framework was chosen
according to our purpose of examining the tasks without making impressionistic judgements on
whether or not a task was desirable or favourable, but in accordance with the intention of
letting them speak before coming to our own conclusions about the suitability of the materials.
Using this outline two pages of the two books were randomly selected and analysed. For
the purposes of this research, the evaluation was limited to the features of each task, focusing on
three fundamental aspects:
A more detailed description of this framework can be seen in Appendix 1.
a. what learners are expected to do: learners discourse role and discourse control; where
the learner is to concentrate their attention; what the mental process involve
b. who the learners are to work with: teacher and students; whole class; pair work; indivi-
dually
c. what the nature of the content of the input and of the learners expected output is: form
of content offered to the learners; where the content comes from; type of content; form
of content to be produced by learner; where the content originally comes from; type of
content.
Following this examination and with the purpose of answering our first research question,
the number of tasks based on communication, with a written/oral output and based on pair work,
were identified, counted and compared to the remaining.
So as to elucidate the second enquiry (With the communicative approach as reference, is
there a consistent emphasis on communication between the tasks of the course books used in the
last year of Primary Education and the first year of Secondary Education?) the same analysis was
performed when focusing on the tasks in the chosen pages, again randomly selected, of Success
in English 1. Once the results of both analyses were drawn, the two sets were also compared.
5. Results
Are course book tasks pursuant to the communicative approach widely established in L2 learning?
Oxford Rooftops 6: As can be seen in Table 1, the tasks where students had to respond to an
auditive or written stimulus instead of initiating the interaction were abundant. The focus was
primarily on the meaning, and the mental processes required for the tasks were, more often than
2 A more detailed description of this framework can be seen in Appendix 1.

not, simple repetitions. Also, the input, having its source in the materials, came mainly from
written phrases. On the other hand, although in most tasks the expected output was apparently
of a communicative nature (as it was expected to come orally) the product was a plain repetition
of the sentences given in previous activities. Moreover, the opportunities for peer work were
almost non-existent.
Figure 1. Oxford Rooftops 6 Course book. Unit 1, page 6.
Figure 2. Oxford Rooftops 6 Course book. Unit 1, page 7.

Figure 3. Succeed in English 1. Unit 5, page 50.
Figure 4. Succeed in English 1. Unit 5, page 51.

With the communicative approach as reference, is there a consistent emphasis on

communication between the tasks of the course books used in the last year of Primary Education
and the first year of Secondary Education?
The study of the tasks by means of Littlejohns evaluation framework has given rise to
interesting results. In spite of finding a slight change in the way the language is produced, the
predicted shift towards a more natural communication was not developed; instead an increase in
the written work expected from students was found, which is more consistent with form-focused
methods which rely on grammar and out of context situations.
Figure 5. Comparison of oral/written output and pair work in Primary and Secondary Education.
After closely examining the activities it could be seen that there was a disagreement between
the materials and the communicative approachs construct of learning an L2 through motivating,
student-centred tasks, actively engaging them in using language related to their interests in an
authentic setting. The fun element was not found either, since the only task remotely close to
resembling it was the game in Oxford Rooftops 6 (exercise 9) in which they only had to guess
and repeat a specific linguistic pattern. This finding appears to be in opposition to the literature
review on EFL-oriented course books claiming to ascribe to dialogic forms of pedagogy where
learners are encouraged to articulate their learning. In regard to the development of the tasks from
a Primary Education setting, as can be surmised from Figure 5, the main change was the shift
from oral output, based on repetition, to written output in the form of short sentences.
6. Discussion
In this article we have analysed a set of tasks with the intention of finding out whether these
materials concur with the commonly accepted communicative methodology and its emphasis on
learning an L2 by means of motivating and fun activities. Aside from this, we wanted to verify the
emphasis on communication from the tasks in two books by the same publisher, one used in the
last year of Primary Education and another one in the first year of Secondary Education. The way
the language is presented at this stage, having more in common with convoluted mathematical
formulae than a system of human communication, seems to be related to the general opinion
of the EFL secondary students on the subject being uninteresting and monotonous (Csizr &
Kormos, 2009).
6. Conclusion
In the present paper we have attempted to discern whether two current course books adhere to the
generally applied communicative methodology, which holds that motivational and meaningful
tasks containing a fun element are both preferred and more beneficial when learning an L2. In our
research an array of tasks from two units of two books by the same publisher, Oxford University
Press Spain, was examined by means of a materials evaluation framework designed by Littlejohn
(2011). It was found that once the tasks underwent an in-depth analysis, they echoed form-
centred methods focused primarily on grammar acquisition. However, since this was a small-
scale study, further research is required to provide more data and clarify the issue. The second
question addressed the topic of task emphasis changing from Primary to Secondary Education.
To that end, the number of expressive tasks and the nature of the output from the books (one used
in the last year of Primary Education and the second in the first year of Secondary Education)
were compared. According to the general sentiment of demotivation showed by learners from
Secondary Education settings studying English as an L2, the production that was expected from
them was mostly meaningless, written sentences. Therefore, it was ascertained that the design
of the materials was not consistent with the current cognitive theories on promoting learning
by communicative activities. The findings open the way for more studies on this matter. In
conclusion, we consider that additional research with larger samples of books is needed. Having a
greater selection of materials would help to get more accurate results concerning the fun element
and motivation in tasks, and the progression from one educational stage to the next.
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Appendix 1
The process of materials evaluation (Littlejohn, 1998)
1. Process:
1.1. Turn-take: the role in the classroom discourse that the learners are expected to take.
It could be a scripted response to direct questions, using language largely supplied by
the materials (for example comprehension questions or drills); they could be asked to
initiate, using language not supplied (for example free writing or asking their own
questions); it could be that they are not required to take any direct interactive role at all
(for example listening to a grammar explanation).
1.2. Focus: refers to whether the learners are asked to attend to the meaning of the language,
its form or both.
1.3. Mental operation: the mental process required (for example, repetition, deducing lan-
guage rules, hypothesising, negotiating, etc.
2. Participation: whether the learners are to work alone, in pairs/groups, or with the whole class.
3. Nature of content of the input and of the learners expected output: written or spoken; in
individual words/sentences or extended discourse; where it comes from (materials, teacher or
the learners themselves); if the nature is grammar explanation, personal information, fiction,
general knowledge, etc.
DISEAR DESDE EL CONTENT AND LANGUAGE
INTERGRATED LEARNING:
NUFRAGAS DE EMILIA PARDO BAZN, TEXTO Y
PRETEXTO PARA UNA INMERSIN EN EL AULA DE ELE
Lorena Albert Ferrando
laf9@st-andrews.ac.uk
University of St Andrews
PALABRAS CLAVE: Content and Language Integrated Learning, CLIC, Literatura y ELE, unidad didc-
tica B2.
RESUMEN: La presente comunicacin constituye un ejemplo prctico de diseo de una unidad didctica
desde el punto de vista del Content and Language Integrated Learning. Est basada en el relato de Emilia
Pardo Bazn Nufragas y se enmarca en un curso de nivel B2+ que se ofrece dentro del programa de
Study Abroad de Princeton University.
La unidad didctica objeto de mi presentacin se enmarca en el curso de nivel avanzado (B2+)

del programa de Study Abroad que Princeton University celebra anualmente durante el mes de
junio en la Fundacin Ortega-Maran de Toledo.
Esta propuesta sirve de muestra del diseo de un curso de lengua y cultura que, en palabras
de Alberto Bruzos Moro (director del programa), tiene como objetivo ensear a que los estudian-
tes interpreten y comprendan las ciudades de Toledo y Madrid; a observar en ambas las capas de
sedimentacin histricas y los restos que estas han dejado en forma de arquitectura, desarrollo
urbanstico, usos culturales, etc.; a saber que no todo lo que ven est de la misma manera en el
mismo plano temporal del presente, sino que unas partes o elementos de las ciudades hunden las
races en el pasado de una manera ms profunda; a ver, adems, ecos, repeticiones y semejanzas
en lugares situados en distintas partes de la ciudad (un mismo estilo, una misma poca, una
misma finalidad), o a ver, tambin, las diferencias y los contrastes.
El curso se desarroll con una perspectiva integradora de la enseanza de lengua y conteni-
do (CLIL). El Content and Language Integrated Instruction es un acercamiento a la enseanza
que, como su nombre indica, implica la concurrencia en la instruccin de contenido acadmico
y habilidades lingsticas; persigue, as, un objetivo dual y permite, por decirlo de otra manera,
matar dos pjaros de un tiro.
Algunos de los beneficios de esta metodologa integradora para la enseanza desde el punto
de vista de adquisicin de segundas lenguas son:
la contextualizacin del aprendizaje lingstico, que inserta la adquisicin del lenguaje
en un marco significativo y naturaliza el proceso de enseanza al no diferenciar entre
lengua y contenido.
Disear desde el Content and Language Intergrated Learning: Nufragas de Emilia Pardo Bazn,... 801
combina la tcnica de input comprensible y foco en la forma, la cooperacin y negocia-

cin de contenidos y permite desarrollar en mayor medida las destrezas discursivas.
en tanto en cuanto promueve el establecimiento de conexiones entre distintos tipos de
informacin contextualizada, promueve un procesamiento ms profundo de la lengua (lo
cual implica un mejor aprendizaje).
atiende a los intereses, necesidades y satisface los distintos niveles cognitivos de los
estudiantes.
aplicado al currculo, este enfoque tiene el potencial de salvar las distancias entre apren-
dizaje de lenguas y aprendizaje de literatura/cultural studies que existe en muchos de-
partamentos universitarios.
La visin del Content and Language Integrated Instruction se concret en el curso en que
se inserta esta unidad didctica del siguiente modo: la asignatura consta de dos mdulos (lengua
y cultura) articulados segn un esquema cronolgico-textual que cohesiona ambas secciones y
facilita el anlisis y la prctica de la expresin escrita, destreza a la que segn el diseo curri-
cular del departamento de espaol de Princeton University esta clase presta atencin especial y
que aqu se aborda desde la nocin de literacidad crtica de Daniel Cassany, esto es, partiendo
de una orientacin sociocultural de la lectura y la escritura que sugiere que leer y escribir no
solo son procesos cognitivos o actos de (des)codicacin, sino tambin tareas sociales, prcticas
culturales enraizadas histricamente en una comunidad de hablantes.
El arranque de cada una de las cuatro unidades que lo componen viene dado por un texto
sobre Toledo, que despus se complementa con otro sobre Madrid. Ambos fueron seleccionados
en tanto que ejemplos de un gnero textual y en cuanto que describen, narran, exponen y/o ar-
gumentan sobre estas dos ciudades entre los siglos XVIII (U1) y XXI (U4).
De acuerdo a la concepcin integradora que vertebra el curso, los textos funcionan como
modelos discursivos de los que, a su vez, se desgajan los contenidos lingstico-culturales en los
que posteriormente los dos mdulos ahondarn dentro y fuera de clase. Pues, dado que se trata
de un programa de inmersin, resulta prioritario rentabilizar los recursos que el contexto ofrece
al proceso de aprendizaje para facilitar que el estudiante adquiera e interiorice los conocimientos
que le habiliten como aprendiente autnomo, hablante intercultural y agente social.
La unidad de muestra objeto de la presente comunicacin, basada en el cuento Nufragas
de Emilia Pardo Bazn, aparece como segundo texto de la segunda unidad del curso (Narracin
en el siglo XIX).
Su secuenciacin comienza con dos actividades destinadas a trabajar tcnicas de compren-
sin lectora y aprendizaje de lxico basndose en (1) el establecimiento de conexiones etimol-
gicas y semnticas entre palabras del texto y palabras conocidas por los estudiantes y en (2) la
atribucin de significado a palabras desconocidas segn el contexto en que aparecen.
Tras las dos primeras actividades, se propone que los alumnos identifiquen las distintas
partes que conforman la narracin (introduccin-nudo y desenlace) y que describan brevemente
el (muy contemporneo) argumento de cada una de las secciones. Nufragas, de Emilia Pardo
Bazn, cuenta la llegada a Madrid de una viuda y sus dos hijas; al principio, la capital se les
presenta como una ciudad moderna y fascinante, una suerte de repositorio de sus esperanzas, el
destino donde hacer realidad sus sueos: pagar sus deudas, encontrar un trabajo digno y poder
llevar una vida respetable. En fin, en este Madrid lleno de posibilidades, la hermana mayor recibe
una oferta de trabajo (esto es, trabajar de camarera en una tasca, lo cual, en aquella poca,
ni era un puesto adecuado para una seorita ni, probablemente, se limitaba a servir vinos y
cerveza) que rechaza en su insistencia por encontrar un empleo honrado. La situacin se agrava
(las deudas siguen acumulndose y las mujeres se encuentran a punto de ser desahuciadas de la
802 Lorena Albert Ferrando
pensin madrilea donde residen); as las cosas, la hermana mayor decide aceptar el trabajo
en la cervecera con la lapidaria frase final de En todas partes se puede ser buena.
Este ejercicio sirve de puente entre lo estructural e interpretativo y lo literario. As, la si-
guiente actividad introduce a los estudiantes en el estilo modernista de corte impresionista y
simbolista tpico de finales del XIX-principios del XX y, en particular, de la condesa de Pardo
Bazn para abordar el smbolo principal del cuento y elemento cohesionador del curso: la ciudad
de Madrid.
Para observar la visin romntica del paisaje, en este caso la ciudad, como escenario en el
que se proyecta el estado de nimo de los personajes en relacin con la historia de la viuda y
sus hijas, el ejercicio 5 ofrece tres descripciones de Madrid que los estudiantes deben interpretar
segn su contexto, el agente descriptor y la perspectiva que ofrece de la capital (halagea, es-
peranzadora, sensorial al principio Era la hora en que las grandes capitales adquieren misteriosa
belleza [] Las floristas pasan Ofrecen su mercanca, y dan gratuitamente lo mejor de ella,
el perfume, el color, el regalo de los sentidos / y desencantada al final del texto: Se separaron.
Era la hora deliciosa del anochecer. Llevaban los ojos como puos. Madrid les pareca con su
lujo, con su radiante alegra de primavera un desierto cruel, una soledad donde las fieras rondan.
Tropezarse con la florista anim por un instante el rostro enflaquecido de la joven lugarea.
Despus se aborda en la unidad el trabajo gramatical. En este caso, se parte de la segunda de
las descripciones sobre Madrid en donde se observa cmo, nada ms llegar y todava fascinadas
por el trajn de la gran ciudad, la viuda y sus hijas realizan suposiciones sobre su vida futura.
El fragmento seleccionado juega con las distancias (es decir, con los contextos actual-aqu y no
actual-all) al realizar hiptesis y permite a los estudiantes observar la correlacin entre el con-
texto y el tiempo empleado, es decir, cmo segn explica la Gramtica bsica del estudiante
(manual gramatical de referencia para el curso) con el futuro hacemos o pedimos suposiciones
sobre cosas del presente de las que no estamos seguros mientras que con el condicional supone-
mos una realidad pasada o pedimos una suposicin sobre ese tiempo pasado. Antes de revisitar
la descripcin de Madrid desde una perspectiva gramatical, se incluye una representacin visual
del valor operativo de las formas de pasado tomada de la Gramtica bsica del estudiante y el
esquema de criterios de decisin de las formas verbales segn la diferente perspectiva con que
representan los hechos y la distinta imagen que producen en la mente del interlocutor. Un esque-
ma que se pide a los alumnos que examinen al tiempo que revisitan el texto para considerar la
conexin entre interpretacin y eleccin formal y adentrarnos en el terreno estilstico.
El ejercicio gramatical de produccin modifica el texto original para cambiar los contextos
actual/no actual y requiere que los estudiantes completen el fragmento con la forma verbal apro-
piada y, despus, lo relean para (ya profundizando en lo estilstico) reflexionen sobre el efecto
que estos cambios producen en el lector.
Las siguientes (y ltimas) actividades pretender adentrar al alumno en el contexto histrico
e ideolgico de la obra (es la parte ms de contenido de la unidad); primeramente, se muestran
dos cuadros icnicos del romanticismo (El naufragio de William Turner y Trata de blancas
de Joaqun Sorolla) y se pide a los estudiantes que, en pequeos grupos, discutan su conexin con
el relato de doa Emilia Pardo Bazn. Al poner los resultados en comn, la actividad da pie a la
discusin sobre la visin de la naturaleza en el XIX, sobre los contrastes entre razn y pasin,
civilizacin y barbarie, ciudad y pueblo y sobre la situacin de la mujer es esta poca, tema
esencial en este texto (y en la narrativa de la autora). De ah que la siguiente actividad persiga
que los estudiantes determinen el problema que imposibilita la adaptacin de la viuda y sus hijas
a la capital, a saber, el limitado papel al que se relegaba a las mujeres carentes de educacin por
aquel entonces. Tema que se conecta con la biografa y la ideologa de la condesa de Pardo Bazn
Disear desde el Content and Language Intergrated Learning: Nufragas de Emilia Pardo Bazn,... 803
a travs de una seleccin de fragmentos de artculos y conferencias sobre su actitud de defensa

de la mujer y de su acceso a la educacin y con la propuesta de un visionado de un documental
de Radio Televisin Espaola sobre la figura de la escritura.
El cierre de la propuesta didctica y su traslado al aula madrilea (no olvidemos que los
alumnos se hallan en un contexto de inmersin) se realiza mediante un paseo por la capital a
cargo del Dr ngel Aterido (docente del mdulo de cultura del curso), en particular, por la zona
del Ensanche, que respondi a la adecuacin de la capital al aumento de poblacin del s. XIX
debido a los flujos migratorios.
En conclusin, el diseo con un mtodo integrador de lengua y cultura en esta propuesta
didctica busca favorecer que los alumnos de espaol (parafraseando la mxima del Content
and Language Integrated Learning) sean capaces de usar la lengua para aprender [contenido y]
aprender para usar la lengua. Persigue as que los estudiantes se beneficien de un aprendizaje
centrado en el significado pero que, como hemos visto, no desatiende la instruccin lingsti-
ca al tiempo que tiene entre sus objetivos reforzar la lectoescritura y rentabilizar el potencial
pedaggico del contexto de en que se inserta la administracin del curso.
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LAS EXPRESIONES FIJAS SON SOLO PARA NIVELES
AVANZADOS? PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA DE
LAS UNIDADES FRASEOLGICAS PARA EL NIVEL
UMBRAL (B1)
C. Vanesa lvarez Rosa
vane@usal.es
PALABRAS CLAVE: expresiones fijas, propuestas didcticas, fraseodidctica, espaol para extranjeros,
nivel umbral.
RESUMEN: La mayora de las ocasiones en que un profesor de lengua extranjera pregunta a sus alumnos
con independencia de su nivel el primer da de clase por el tema en el que estn ms interesados, la res-
puesta es ms que conocida: el espaol de la calle!. Si unimos este aparente inconveniente al hecho
de que los manuales de ELE dedican poco espacio a esta cuestin y que los destinatarios son estudiantes
extranjeros insertos en un marco de enseanza y aprendizaje de inmersin lingstica, nos vemos en la
obligacin de adaptar y crear materiales para cubrir sus satisfacciones y dotarles de expresiones de gran
utilidad comunicativa en el entorno real en que se mueven.
Por esta razn, el objetivo de esta comunicacin es: a) abrir una reflexin metodolgica adaptada al caso
particular de las expresiones fijas y de una enseanza dirigida a alumnos extranjeros, esto es, estudiantes
universitarios estadounidenses, que pasan al menos un semestre de su vida acadmica en Espaa; y b) de-
sarrollar una propuesta de ejercicios variada en la que se desplieguen las habilidades lingsticas, a la vez
que se aprenden dichas locuciones.
1. Introduccin
Hemos optado por tratar el tema de la enseanza-aprendizaje de la fraseologa por varios mo-
tivos. En primer lugar, porque a la vez que constituye una pieza fundamental del lexicn de
cualquier lengua es reflejo de la cultura de un pueblo:1
Se consideramos a fraseoloxa dunha lingua como aquela parte onde se fixan valores da idio-
sincrasia dun pobo, comprenderemos a sa importancia na didctica desa lingua. A experiencia
dinos que s se achega o alumno a esa parte na fase final da sa aprendizaxe, nos ltimos cursos
[]. Pero isto supn chegar tarde a unha etapa que debera iniciarse no comezo da aprendizaxe
da lingua, xa que ese momento tardo implica non ter o tempo suficiente de asentar unha compe-
tencia verdadeiramente activa no uso das expresins fijas, [] o ben [el alumno considera que se
trata] dun eido sen importancia que non necesitar empregar no seu uso cotin da lingua. E nada
mis lonxe da realidade xa que a comunicacin efectiva cos nativos dun idioma se fundamenta
precisamente no dominio da sa dimensin fraseolxica (apud. Aguilar Ruiz: 2011).
1 Melcuk, (1984, 24) people speak in set phrases, rather than in separate words [] in any language- i.e. in its
lexicon- phrasemes outnumber words roughly ten to one.
Las expresiones fijas son solo para niveles avanzados? propuestas para la enseanza de... 805
Y por tanto contribuye a la consecucin de las subcompetencias de la competencia comu-

nicativa.
En segundo lugar, porque, aunque en los ltimos aos se han publicado numerosos trabajos
sobre el tema (Aguilar Ruiz, 2011, 2012, 2013; Cortina, 2007; Dante Hernndez, 2003; Dentry,
2008; Garca-Page Snchez, 2008; Leal, 2011; Merino Gonzlez, 2015; Navarro, 2004, 2006;
Penads, 2005, 2006; Olza Moreno, 2011; Peramos Soler et al., 2009; Ruiz Gurillo, 2000; San-
martn Sez, 2000), lo cierto es que an es asignatura pendiente, pues no se ha abordado en
el aula la didctica de la fraseologa con la misma sistematizacin que se ha empleado en otras
reas como el lxico o la gramtica (Fernndez Prieto: 2004).
Debido a esta laguna epistemolgica, justificamos que es imperante la necesidad aportar una
reflexin crtica y prctica sobre esta cuestin. De ah, el motivo del ttulo. Consideramos junto
con otras voces (Aguilar Ruiz: 2011, online; Leal: 2011) que es indispensable acercar al alum-
no, desde los primeros niveles, al conocimiento de ciertas combinaciones fijas de palabras cuyo
significado no suele ser composicional. Y ms, cuando tenemos alumnos con nivel umbral que se
encuentran en un programa de inmersin lingstica que escuchan, en su da a da, expresiones
del tipo estar piripi, hacer el gamba, etc.
2. A quin ensear las expresiones fijas?

Los destinarios son estudiantes universitarios estadounidenses que realizan estudios en Espaa
durante al menos un semestre. Aprovechando la inmersin lingstica que experimentan en nues-
tro pas, marcamos como objetivo de la asignatura Lengua Espaola el desarrollo de la competen-
cia comunicativa, lo que implica considerar el espaol como una herramienta de comunicacin
con otras personas en situaciones diversas, con el fin de dotarles de estrategias sociolingsticas,
discursivas e interculturales. No creen que la fraseologa puede resultarles til?
3. Metodologa
Hasta aqu sabemos qu queremos ensear: unidades fraseolgicas. La siguientes cuestiones que
queremos desarrollar son: cmo ensearlas? y cules?
Fruto de la falta de atencin y del trato descuidado que reciben las unidades fraseolgicas en
la enseanza de lenguas surge la fraseodidctica. Esta tiene como objetivo observar los fenme-
nos relacionados con las expresiones fraseolgicas, as como su enseanza en lengua materna y
en lengua extranjera, atendiendo tanto a la comprensin como a la expresin de fraseologismos.
Segn Ettinger (2008, 96), la fraseodidctica no es un fin en s mismo, sino un medio para alcan-
zar un fin: la mejora de la competencia comunicativa del aprendiente. Esta disciplina, siguiendo
al mismo autor, se ocupa del aprendizaje y de la enseanza sistemtica de unidades fraseolgicas
en la didctica de idiomas, esto es, tiene como principal finalidad que estas unidades se reconoz-
can, se aprendan y se utilicen para que, posteriormente, los aprendientes puedan reutilizarlas de
manera adecuada en otras situaciones comunicativas.
Para intentar aclarar las dificultades de la adquisicin de unidades fraseolgicas y contribuir
a su didctica, Khn (1992, 1994) propone tres pasos fraseodidcticos que podran resultar de
gran utilidad en el proceso de aprendizaje-enseanza de lengua:
1. En primer lugar, el alumno tendra que identificar las unidades fraseolgicas en un texto
real.
2. En segundo lugar, tendra que intentar descifrar dichas unidades por s mismo (con la
ayuda del profesor, quien le guiara hasta llegar al significado completo de las mismas).
806 C. Vanesa lvarez Rosa
3. Finalmente, el alumno intentara reutilizar la unidad fraseolgica recin aprendida en un

contexto similar y adecuado. (apud. Lpez Vzquez: 2010).
A pesar de que nos parece acertada esta disposicin, en nuestro caso la hemos reestructura-
do, ya que en la prctica real con nivel B1 muchas veces el proceso de enseanza-aprendizaje no
es regular y directo. Se asemeja ms al movimiento de un pndulo. Es ms, llevar textos reales
en una etapa primera de acercamiento hemos comprobado que no es del todo adecuada.
Una experiencia que constata este hecho es el que, a continuacin, exponemos. Llevamos a
clase algunos de estos textos vase los titulares de pginas online que estn ms abajo, con el
fin de seguir la propuesta metodolgica de la fraseodidctica. Sin embargo, como suele suceder
en la mayora de los casos que nos enfrentamos al mbito de lxico, los alumnos tenan ms
inters por conocer los significados particulares de los enunciados de sendas noticias, que pre-
viamente haba adaptado el docente, que por el significado global de las mismas, que era el que
ayudaba a descifrar el titular fraseolgico.
Respondida la cuestin cmo ensear las expresiones fijas?, mediante la Fraseodidctica,

el siguiente paso es determinar cules debemos presentar y explicar a los estudiantes del nivel
que nos preocupa. Para ello seguimos los criterios de Leal (2011). En primer lugar, buscar la[s]
unidad[es] fraseolgica[s] que presente[n] la claridad de imagen detrs de la expresin. Casi
con certeza, en su L1 tienen una unidad fraseolgica similar. Este hecho de transparencia ayuda
a que el alumno no tenga ningn problema en llegar al significado idiomtico de unidades que
presentan una equivalencia total o parcial. En segundo lugar, ofrecer ms de una posibilidad
siempre que sea posible (Leal: 2011, 44).
Para ello seleccionamos de la base de datos FIDIE (Fijo, Idiomtico, Espaol) (Leal: 2011)
aquellas unidades que responden a un grado total de equivalencia, y bajo y/o medio de idiomati-
cidad. No obstante, cuando la motivacin del alumno es intensa, estos grados de equivalencia e
idiomaticidad son inversamente proporcionales, y, en contra de lo esperable, son las expresiones
que mejor interiorizan.
A modo de resumen, traemos un cuadro contrastivo de las funciones constitutivas de la base
de datos FIDIE y de la seleccin propia. Como pueden observar, en FIDIE se presta atencin a
siete macrofunciones que nosotros reducimos a tres, las que creemos que pueden ser ms moti-
vadoras para nuestros aprendientes.
A continuacin presentaremos una serie de actividades que permita a los alumnos de nivel
B1 participar en su aprendizaje de adquisicin de expresiones idiomticas. La manera influye a
la hora de captar la atencin de estos, por ello sern actividades principalmente de carcter ldico
y con un alto grado de imaginera.
Nuestras propuestas didcticas seguirn los pasos prescritos por Garca Muruais (1997, 366):
presentacin de contenidos, prctica controlada y produccin libre.
3.1. Fase de presentacin

La forma de presentar las unidades debe ser atractiva, motivadora y efectiva. Por ello destaca-
mos dos propuestas de ejercicios que contribuyen a este tipo de presentacin: los asociogramas,
recomendados por Mohd (2006) y el juego Memory.
El empleo de asociogramas o mapas mentales es un mecanismo que favorece una forma de
pensar diferente y de registrar la informacin mediante asociacin. La Psicologa del aprendiza-
je (Buzan: 1974) lo relaciona con la adquisicin del aprendizaje significativo, mediante el cual
alumno suma nuevos conocimientos a los ya que posee reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones.
Estas imgenes son un ejemplo visual de la organizacin de las palabras en nuestra mente,
alejada en todo momento del orden alfabtico y de la independencia asociativa. Son un resultado
parcial de clase. En este tipo de ejercicios los profesores tenemos un gran trabajo para estimular
la imaginacin de los estudiantes mediante estrategias dialogales de facilitacin (Tough: 1989).
Con esta determinacin de dilogo por parte del docente-alumno y alumno-alumno se trabaja la
expresin oral sin que los aprendices se sientan observados. Es una prctica pedaggica para que
intervengan los tmidos y los que temen al error.
Continuando con la dinmica de interaccin oral, el profesor orienta la conversacin prope-

dutica con la siguiente pregunta: existe en ingls2 expresiones con animales, por ejemplo, que
describan personas, cosas, emociones?, cundo la empleis?, con quin?. Con estas preguntas,
el docente perfila las caractersticas sociolingsticas de objeto de estudio, las unidades fraseolgi-
cas. Y adems, si alguna de esas expresiones la han escuchado en una situacin real (en los recesos
de clases universitarias con compaeros nativos, en la casa de acogida), entonces dicha expresin
ya est contextualizada desde el punto de vista pragmtico (Romero: 1993). Tras estas preguntas
dirigidas, comenzamos, con la presentacin propiamente dicha de las expresiones fijas3.
Despus de esta reflexin cooperativa, seguimos jugamos. Ahora, con Memory (adaptado de
Cuadrado et al.: 1999, 92). Con l incrementamos el vocabulario de manera abierta, adems de
beneficiar la memoria visual del estudiante. Relacionada con esta debemos tener en cuenta la escri-
tura, pues este tipo de memoria nos permite recordar cmo se escriben correctamente las palabras,
en nuestro caso, las expresiones, el seleccionar ser en vez de estar (eterno problema en los
estudiantes de E/LE), una estructura comparativa gracias a la cantidad de veces que las han visto.
Despus de conocer estas expresiones, establecen una lista. Somos conscientes de la mala
prensa de aprender de esta manera (funcionan a corto plazo, estn dispuestas alfabticamente, a
pesar de que est ms que comprobado que nuestra mente no organiza el lxico de forma aislada).
Sin embargo, dicha lista se alejar de las tradicionales, pues se confeccionar de acuerdo con cri-
terio semntico (sinnimos/ antnimos; rasgos positivo/ negativo, etc.), morfolgico (estructura
comparativa; con ser; con estar), funcional y se convertir en tabla til de apoyo al aprendizaje
significativo del estudiante. Con este ejercicio se trabaja la comprensin lingstica.
3.2. Fase de prcticas controladas

En esta segunda parte, nos aproximamos al punto central del aprendizaje y comprensin de estas
unidades a travs de la realizacin de dos propuestas ldicas y una de cariz ms formal.
Qu expresin soy? En este juego, un estudiante coge una tarjeta que contiene una
expresin fija que est ilustrada con la misma imagen que aparece en el juego Memory
creemos que la imagen es fundamental ya que ayuda a memorizar mejor la unidad fra-
seolgica y produce un enunciado que responda al significado de la expresin: Como
mucho pan, queso y chocolate en Salamanca. Mi madre dice que estoy ms gorda. El
resto de compaeros, a partir de lo enunciado, debe inferir la expresin de la tarjeta: Es-
tar como una vaca. Tras la respuesta y con el fin de seguir activando el significado de
estas locuciones a largo plazo, aprovechamos y preguntamos: Conocis otra expresin
que signifique lo mismo?.
2 Obviamente, el ingls ha de reemplazarse por la lengua nativa del estudiante de espaol.

3 Somos conscientes de que en la bibliografa existe la tendencia, y bien justificada dicho sea de paso, de la deno-
minacin unidades fraseolgicas, pero optamos por la de expresiones fijas para no complicar con terminologa
especializada a nuestros aprendices.
Un, dos, tres! Acte otra vez! (adaptacin de Merino Gonzlez: 2015). Es un juego
de mesa que contiene dos montones de tarjetas. En uno se encuentran unidades fraseo-
lgicas; en el otro, la accin que deben realizar con dicha unidad, a saber, ya inventar
un dilogo donde el contexto sea pertinente al uso de la expresin, ya explicar dicha
expresin, ya encontrar un antnimo de la unidad fraseolgica.
A diferencia de las dos propuestas anteriores, y con el fin de practiquen en casa, les
ofrecemos la oportunidad de que realicen una serie de ejercicios del libro Ser o Estar?
de Zarzalejos (2005) que promueve la comprensin lectora sin ningn estmulo visual,
complicando paulativamente el grado de complejidad y uso fraseolgico.
3.3. Fase de produccin libre

En esta ltima fase, la libertad creadora es la base de la produccin. Es ltimo nivel prescrito por
Garca Murais para la adquisicin de un nuevo concepto y, por ello, tambin el ms complicado
de realizar por parte de los aprendices. Con el nimo de que no se frustren en el empleo de estas
unidades, una vez que han llegado hasta aqu, volvemos a emplear la imagen, pero sin acompa-
amiento de lxico escrito. A continuacin, dos propuestas.
Ensalada de cuentos y algo ms Con este ttulo adaptamos la propuesta de Cuadrado
et al. (1999) la cual, a su vez, se basa en el libro Jugando en espaol que ofrece un
imaginario del cuento tradicional (princesas, dragones, duendes, bosques encantados,
brujas). A partir de los dibujos, los aprendientes, o en parejas o en grupo, eligen algu-
nos de ellos para desarrollar una historia. Obviamente, ese algo ms de la ensalada
son las expresiones fijas que deben aparecer contextualizadas. Por ejemplo, en vez de
decir el prncipe odia los libros, podrn describirlo como el prncipe no es ratn de
biblioteca.
Construye un diccionario audiovisual. En la Plataforma Moodle incorpora una entrada
visual o sonora de una expresin que desean. Esta forma parte de un diccionario global
al que tiene acceso el resto de tus compaeros, por ello debe contemplar la siguiente
informacin: lema, definicin, rasgos sociolingsticos, ejemplo.
En definitiva, la naturaleza de los ejercicios que proponemos es orientativa, abierta siempre
a la posibilidad de variacin, adaptacin y enriquecimiento oportunos por parte del profesor que
las desee llevar a la prctica en su actividad docente. Pero con un principio comn: el empleo
consciente de tcnicas verbales; ya que como seala Leal (2011, 242-243): las tcnicas verbales
tienen algunas ventajas [como la de] fomenta[r] la participacin del estudiante, [contribuir] a que
aumente su competencia comunicativa en el plano receptivo y productivo, y ayuda[r] a que estos
desarrollen estrategias como, por ejemplo, la capacidad de inferir significados.
4. Conclusin
A pesar de los dictmenes del MCER, es posible la enseanza-aprendizaje de expresiones fijas a
estudiantes de espaol desde los niveles iniciales e intermedio bajo. Estamos con Higueras Gar-
ca (2006) cuando afirma que es fundamental que estas unidades se usen en las clases de espaol,
desde los inicios del aprendizaje, para que el alumno las adquiera como unidades indivisibles
y de significado propio, atendiendo siempre al grado de dificultad de las mismas. Por ello, para
reducir la posible dificultad que se encierra detrs de estas partculas lxicas, tenemos en cuenta
los principios pedaggicos de la Fraseodidctica y los criterios de Leal (baja idiomaticidad y total
equivalencia, adems de una gran dosis de motivacin).
Nuestras propuestas didcticas tienen como comn denominador dos elementos que resultan
imprescindibles para la enseanza-aprendizajes de unidades fraseolgicas, nos referimos al em-
pleo de imgenes, pues activa ms rpidamente los input orales que surgen espontneamente4, y
al de juegos ya que el uso de estos en clase motiva a los alumnos y disminuye su ansiedad en la
medida en que en esas actividades es posible reducir la importancia de los errores y entenderlos
como parte del proceso de aprendizaje.
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THE TEACHER AS A SOURCE OF ANXIETY FOR
UNIVERSITY STUDENTS
Patricia Arnaiz-Castro
patricia.arnaiz@ulpgc.es
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Jessica M Prez-Luzardo Daz

jessica.perezluzardo@ulpgc.es
KEY WORDS: anxiety, foreign language, students perceptions, teacher, university context.
ABSTRACT: Students experience anxiety when learning a foreign language and this anxiety can be caused
by a wide variety of factors. As part of a wider research project into the role of students perceptions in
the language-learning process, this study explores the perceptions of three groups of university students
on the verbal and nonverbal behaviour of teachers in class and how this affects their feelings of anxiety.
Furthermore, it examines the degree of responsibility these learners attribute to their teacher for a particular
anxiety episode. A qualitative/quantitative design was used. Findings indicated that teacher-related anxiety
was most often associated with classroom management techniques, particularly with teachers ways of
inviting students to speak and with the pace adopted by the teacher in the lesson. The carefully elaborated
reports of many of the participants in the study revealed the importance of teachers professional and
emotional skills. Other findings showed, however, that learners placed a higher degree of responsibility
for their anxiety on themselves than on the teacher. On the basis of these results, the study suggests some
measures that can be followed in the classroom to reduce anxiety levels. Such measures are expected to
yield positive results in the performance of the learners.
1. Introduction
The English language is increasingly regarded as a basic educational skill to be developed from
primary level alongside literacy and numeracy (Dornyei & Ushioda: 2011, 72), and as a key
literacy feature worldwide (Dalton-Puffer: 2011, 183). Since the mid-nineties, the Council of
Europe and the European Commission have centred their attention on, and dedicated their efforts
to, raising awareness about the importance of learning foreign languages. In 1995, in the White
Paper entitled Teaching and Learning: Towards the Learning Society, the European Commission
established that everyone should be able to communicate in two European languages in addition
to their mother tongue. Therefore, nowadays in Spain nobody would doubt the need for a good
mastery of English and for achieving it within the education system. However, learners of
English often experience anxiety while learning to speak English, and that anxiety has been
reported to hinder their achievements (Arnaiz & Guilln: 2013; Gardner & MacIntyre:
1993; Hewitt & Stephenson: 2012; Horwitz, Horwitz & Cope: 1986; Woodrow: 2006).
In fact, the potential of anxiety to interfere with learning and performance is one of the most
accepted phenomena in psychology and education (Horwitz: 2000).
The teacher as a source of anxiety for university students 813
Horwitz et al. (1986) described foreign language anxiety as a distinct complex of self-
perceptions, beliefs, feelings, and behaviours related to classroom language learning arising
from the uniqueness of the language learning process (p. 128). Furthermore, they explained that
foreign language anxiety is a psychological construct that relates to communication apprehension,
fear of negative evaluation and test anxiety. Communication apprehension is a condition that
makes people fearful of communicating with others. Test anxiety is a psychological condition
that causes uneasiness before, during or after a test; learners who experience this anxiety usually
feel uncomfortable in the foreign language class since tests of all types are quite frequent. Oral
tests usually cause both test and communication anxiety in these students. Fear of negative
evaluation is related not only with the negative feedback students may receive from their teachers
but also from peers; as a consequence, learners who feel apprehension about others negative
evaluation will find it hard to participate actively in the foreign language classroom.
Since the teaching and learning process in the classroom is led by the teacher, it is necessary
to consider how teachers can play a significant role in students foreign language anxiety, taking
as a reference the dimensions of FL anxiety identified by Horwitz et al. (1986). Communication
apprehension may appear if a teacher chooses classroom activities that require students to speak
the target language in front of others without time for planning. The second dimension, test
anxiety or apprehension about academic evaluation, is likely to emerge in any teacher-learner
interaction. On the one hand, the teacher most often plans lessons in a way that learners
performance can be continuously assessed; on the other hand, students often perceive any
encounter with their teacher as a test. Fear of negative evaluation can also be closely connected
with teachers classroom behaviour. Certain correction methods used by teachers may trigger
students anxiety, like interrupting students to correct their errors, which may lead to a loss of
concentration.
However, the role a teacher plays in the foreign language-learning process is determined
more by students perceptions than by their actual behaviour and techniques, as demonstrated
in several studies conducted in a wide variety of settings (see e.g. Brown: 2009; Ohata: 2005;
Williams et al.: 2004; von Worde: 2003).
As a fundamental variable in the language-learning process, anxiety has been investigated
from various perspectives and with different students profiles. However, there still remains a
wide variety of aspects that require research attention, and learners perception of their teachers
as anxiety-generating agents is one of them.
2. Present study
This study is part of a series of studies that attempt to close a gap in the literature on foreign
language learning by providing empirical evidence on learners anxiety from an underexplored
context. It follows Hewitt and Stephensons (2012, 170) recommendation about the need to
continue undertaking research on language anxiety issues. To this end, this study investigates
students perceptions of their teachers as anxiety-generating agents in the context of university
English classes in Spain.
No research has been found in the literature analyzing the different teacher-related issues
that cause anxiety to Spanish university learners of English or to what extent learners attribute
the responsibility for their classroom anxiety to the teacher. Only the study by Williams and
Andrade (2008), carried out with Japanese university students of English, directed its attention
to similar aspects and employed comparable analyses. Other studies have focused on learners
own experience with anxiety but have addressed it from different perspectives and with varied
814 Patricia Arnaiz-Castro, Jessica M Prez-Luzardo Daz
student profiles (Ewald: 2007; Liu: 2006; Ohata: 2005; Worde: 2003; Zhang: 2001). Although
decisive for an understanding of anxiety and its role in foreign language learning, the results of
previous studies are by no means applicable to the setting of our investigation; it is therefore
necessary to carry out this type of research in the context we describe in this paper. As Weseley
(2012, 105) puts forward, we need to be able to draw on different types of evidence if our aim
is to further knowledge about language learners and the language-learning process. Since the
diversity of learner characteristics, beliefs and perceptions is as broad as the contexts they belong
to, under no circumstances can it be considered that the situations of anxiety and perceptions
detected in a certain group of students are representative of students with other profiles (Liu:
2006; Rifkin: 2000). We hope that the results of this study and the resulting suggestions may
provide researchers with a new perspective on Spanish university learners beliefs about learning
English as a foreign language and, particularly, about the role of the teacher.
The following research questions guided this study:
1. To what extent are teachers present in the descriptions of anxiety episodes given by
students?
2. Who do students think was/were responsible for that anxiety episode?
3. Participants
Data for the study were collected from 120 female students (55.5%) and 96 males (44.5%) who
ranged in age from 18 to 39 (M = 20.39; SD = 3.69), all of whom provided written informed
consent. There were 156 students from the Teacher Training Faculty, 30 from the Translation and
Interpreting Faculty and 30 from the Computer Science Faculty. All the participants started learning
English at school when they were six years old. Their language levels in English ranged from B1 to
C1: 117 were B1-level students, 87 were B2-level and the rest, 12, C1-level. English class groups
at university are organized according to these levels, and established following The Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR)
(2001), a guideline used to describe foreign language learners achievements across Europe.1
4. Instrument
In this study, an adapted version of the questionnaire designed by Williams and Andrade (2008)
was used. The questionnaire comprised four questions that required both free and structured
responses. For the purposes of the research presented here, only the responses to two of the
questions were examined. The first was an open-ended question about a specific situation that
had provoked anxiety in students. In the second question, students had to indicate on a four-
point Likert scale, ranging from 1 (not at all) to 4 (a lot), the extent to which they perceived four
agents to be responsible for the particular anxiety situation previously described. A background
questionnaire, including some demographic information, was also used in this study.
5. Data analysis
In order to analyze the two research questions selected, different analyses were conducted. A
qualitative analysis was performed to assess the sources of anxiety for university students during
class time. Individual participants responses were analyzed by means of a grounded theory
1 The 2008 study by Martnez Baztn addressed The American Council on the Teaching of Foreign Languages
(ACTFL) Guidelines. Thus, B1 would correspond to Intermediate Mid and Intermediate High, B2 would correspond
to Intermediate High and Advanced Low, and C1 to Advanced Mid and Advanced High.
approach, allowing categories to emerge from the data. After individual participants responses
were read, common answers were grouped together to create taxonomies. We tried as far as possible
to interpret the meanings that the respondents intended. The two researchers reviewed the emerging
categories independently and labels were assigned only when agreement had been reached.
Subsequently, participants written responses were tallied to calculate frequency of responses.
Descriptive statistics were calculated to answer the second research question about
responsibility attributions for anxiety feelings in the previously described situations. Afterwards,
the non-parametric Mann-Whitney U test was performed to determine if there were any significant
differences in the distribution of responsibility attributions caused by gender.
6. Results
Data were analyzed and reported by research questions:
Research Question 1: To what extent are teachers present in the descriptions of anxiety
episodes given by students?
The qualitative analysis corresponding to the open-ended responses in which students
described over 200 situations that provoked anxiety revealed seven main thematic affinities
related to anxiety, and one of them was related to the teacher. It was observed that 23.1% of
these comments referred to the teacher. Some students reported anxiety when the teacher used
random selection:
[159] He sentido ansiedad cuando me han obligado a hablar en ingls delante de toda la clase
[I have felt anxious when forced to speak in English in front of the whole group].
[230] Cuando me apuntan con el dedo a la hora de preguntar, pues me recuerda a mis tiempos
de escuela primaria, en la que el castigo era ponerme en ridculo ante mis compaeros [When
the teacher points at with his/her finger when asking questions, this brings back memories of my
primary school times, when the punishment consisted of making me look foolish in front of my
classmates].
[236] Una pregunta directa en ingls en la que me sent presionado para contestar [A straight
question in English that I felt pressured to answer].
Lack of support on the part of the teacher also appears to be a crucial factor, as described in the
following comment:
[235] Cuando no me siento apoyada, alentada o animada por parte del profesorado [When I
dont feel supported, encouraged or stimulated by the teacher].
Some students mentioned the teachers unfortunate decision of giving students the chance
to correct their peers:
[217] Cuando mi profesor de ingls cogi mi redaccin y puso todos mis fallos en la pizarra para
que mis compaeros me corrigieran [When my English teacher corrected my composition and
wrote all my mistakes on the blackboard for my classmates to correct].
The teachers mood also affects students, as manifested in the following statement:
[138] Pues que la profesora chill durante mucho tiempo y slo se dedicaba a hablar en ingls y
a mirar mal [Well, the teacher shouted for a long time and limited herself to speaking in English
and looking at us in a bad way].
In addition, the very act of speaking English is also presented as anxiety-triggering for the
learner.
Other issues that students addressed were related to teachers explanation abilities:
[145] Cuando el profesor habla y explica una actividad y no entend lo que dijo, si no lo aclara y
empieza la actividad [When the teacher speaks and explains an activity, and I have not understood
what she/he has said, he/she does not clarify it and starts the activity].
Lastly, some students identified the very presence of the teacher as anxiety-provoking:
[227] Cuando has de exponer delante de la clase y del profesor tambin [When one has to make
an oral presentation in front of the class and also the teacher].
Research Question 2: Who do students think was/were responsible for that anxiety episode?
Participants give themselves the highest score (M = 2.85, SD= 1.13). The non-parametric
Mann-Whitney U test found significant male-female differences on responsibility attribution (z =
2.07, p = .039). Women (M = 3.03, SD = 0.97) consider themselves responsible for the anxiety
situation described to a greater extent than men (M = 2.64, SD = 1.28). The second responsible
agent for students anxiety event described is the teacher (M = 1.97, SD= 1.13), and here no
differences (z = -1.41, p = .157) were observed between men (M = 1.92, SD = 1.13) and women
(M = 2.00, SD = 0.99).
7. Dicussion
The goal of this study was to address gaps in the literature on foreign language anxiety in the
Spanish university context by examining, in the first place, those situations related to the teacher
that make students feel more anxious; secondly, to find out the degree of responsibility for their
anxiety they attributed to the teacher.
A series of relevant outcomes resulted from this study. In many cases, it was being forced
to speak that students considered most anxiety-generating. These results corroborate those
obtained by Burden (2004) in his analysis of 289 questionnaires corresponding to first-year
students during English conversation classes at a university in Western Japan, and by Ewald
(2007) in his research with 21 advanced students of Spanish. Williams and Andrade (2008) have
suggested two possible solutions to this problem. One would be to give prompts to produce a
successful response; another technique would be to teach learners a variety of utterances such
as I dont know the answer to your question, maybe one of my classmates can help me.
These conversational strategies would perhaps help students feel a bit more in control of the
conversation and would reduce their anxiety levels. On the other hand, perhaps a predictable
order would provoke less anxiety in students.
Another common source of anxiety revolved around the way teachers correct students
mistakes; for some it is intimidating to receive that type of feedback in front of the whole class.
One possible approach to helping learners solve this problem would be to introduce whole-group
discussions about their feelings and their expectations. It is the teachers task to help students
understand that the class is not only a place for demonstrating knowledge and skill, but also
for gaining it (Gregersen & Horwitz: 2002, 570), and therefore sharing mistake correction
should be part of the language-learning session. The acceptance of mistakes by both the teacher
and learners should be a key principle in the foreign language-learning process. Learners should
be continuously reassured that although they may be nervous, these feelings should not make
them feel unhappy about their learning. Some students also pointed to the mood of the teacher
as a source of anxiety.
Some studies have suggested that students perceptions of teachers behaviour are strongly
related to their achievement. For instance, in the study by Hasan (2013), undertaken with
secondary school English learners in Indonesia, students who had a positive perception of their
teachers experienced lower anxiety levels and better performances. Future research in a setting
similar to the one presented in the current study should measure the relationship between students
perceptions of their teachers as anxiety-triggering agents and their achievements. As indicated by
Williams, Burden and Al-Baharna (2001), students perceptions are inevitably context-specific.
Concerning responsibility issues, students do attribute some of the responsibility for their
anxiety to their teachers, although to a lesser extent than to themselves. Obviously, whether or not
the teachers were actually the cause of the anxiety is unknown but teachers should not disregard
the fact that the students believe it to be so. In this respect, we suggest teachers keep in mind
the situations that most commonly provoke anxiety and consider ways they might modify their
lesson plans and teaching techniques if anxiety appears to be a problem in their classes. These
results point to a notable difference between our study and the study carried out by Williams
and Andrade (2008). In their case, the highest score was given to the teacher while the students
ranked second.
One of the goals of foreign language anxiety research is to find strategies for reducing
anxiety. Researchers have provided a long list of practical suggestions for coping with foreign
language anxiety (see Horwitz, Tallon & Luo: 2010 for a comprehensive review); however, these
suggestions have not been empirically tested. It is of utmost importance that future research be
designed to test these suggestions, which would help language teachers and learners deal with
this problem to a greater extent.
The findings of this study are important for education authorities and teachers. Education
authorities might consider organizing workshops to raise awareness of this important aspect. For
teachers, this finding should stimulate efforts to be especially attentive to students perceptions
and to the way these perceptions exert influence on their feelings of anxiety. It is suggested that
teachers try to identify the signals of students anxiety and adapt certain classroom procedures to
at least reduce foreign language anxiety. The big problem of foreign language anxiety is that its
effect goes beyond the classroom doors. A person who has studied a foreign language throughout
his/her academic life and experiences high or medium anxiety levels may feel deterred from
pursuing their language study and may never speak that language afterwards. It is for this reason
that research should continue to invest effort and time in revealing data about this issue, covering
varied settings and profiles.
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EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA INTEGRACIN
A TRAVS DEL PASE
Yolanda Barber Gimnez
yobaji69@yahoo.es
PALABRAS CLAVE: Inmigracin, atencin a la diversidad, integracin escolar, interdependencia lings-

tica, factores de aprendizaje lingstico.
RESUMEN: El trabajo que presentamos a continuacin tiene como intencin analizar el desarrollo, fun-
cionamiento y utilidad del PASE en un contexto real. Hemos tratado de averiguar si proporciona a los
alumnos que lo reciben una competencia inicial en la lengua base suficiente para poder interactuar en la
comunidad educativa.
Las distintas administraciones educativas han orquestado para la atencin del alumnado in-
migrante numerosas actuaciones en el marco de la atencin a la diversidad y de la educacin
compensatoria, que se han traducido en programas y medidas complementarias que los centros
han desarrollado en contextos diferentes. Todas estas medidas han ido evolucionando con el fin
de atender desde el primer momento, no solo el aprendizaje lingstico del alumnado inmigrante,
sino su integracin y adaptacin escolar, para lo cual es primordial que se sientan acogidos por
su entorno.
En la Comunidad Valenciana la medida diseada por la administracin educativa para la
atencin del alumnado inmigrante en la ltima dcada ha sido el Programa de Acogida al Sistema
Educativo (en adelante PASE).
La comunicacin que presentamos a continuacin mostrar los resultados de un trabajo
realizado en el marco de dicho programa. Se trata de una pequea investigacin de campo que
se ha desarrollado durante la asistencia a las clases impartidas dentro del PASE en un centro
escolar de educacin secundaria de la ciudad de Valencia. La intencin de dicha investigacin
fue analizar, a travs del estudio de caso de tres alumnas, el funcionamiento de este programa
en un contexto real.
Los objetivos generales de la investigacin fueron dos: averiguar cmo se realiza el aprendi-
zaje lingstico en el aula PASE, y en qu medida este programa es un instrumento de integracin
lingstica y curricular para los alumnos que lo reciben.
Con el fin de averiguar cmo se realiza el aprendizaje lingstico observamos la evolucin de
las competencias y habilidades de las alumnas y los factores que han influido en ella, as como las
percepciones que estas tenan sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, que actividades
les gustaban ms, con cules crean aprender ms etc.
Para averiguar la utilidad del programa en la integracin escolar de los alumnas observamos
su participacin, actividades e interacciones en sus respectivos grupos de referencia, averigua-
820 Yolanda Barber Gimnez
mos las creencias de las docentes del pase sobre el aprendizaje e integracin de las alumnas y
obtuvimos datos sobre la aplicacin real en el centro del programa PASE en cuestin de horarios,
dotaciones, actividades complementarias etc.
1. Marco terico
El marco terico de nuestra investigacin gira en torno a cuatro ejes principales. El primero de
ellos es el marco legal de la atencin a la diversidad y, en concreto, a la diversidad lingstica,
tanto a nivel estatal como a nivel de la comunidad valenciana. Consultamos los documentos
donde se especifican las medidas para dicha atencin as como las caractersticas del programa
adoptado en nuestra comunidad (PASE).
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)1 en el artculo 4 del captulo
II, establece la atencin a la diversidad como uno de sus principios fundamentales y dedica un
captulo al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. La sesin tercera de ese
captulo regula la escolarizacin para los alumnos con integracin tarda al sistema educativo
y los programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en
sus competencias o conocimientos bsicos.
La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE)2, modifica algunos aspectos de la LOE, pero sigue adoptando la atencin a la diversi-
dad como principio fundamental y mantiene la misma regulacin que la LOE para los alumnos
con necesidades especficas de apoyo educativo.
Como ya hemos indicado, a partir de este marco normativo, las distintas Comunidades Au-
tnomas han establecido y regulado las medidas educativas dirigidas al alumnado inmigrante,
fundamentalmente, a travs de distintas rdenes y resoluciones.
En la Comunidad Valenciana la medida adoptada para la atencin del alumnado inmigrante
en la ltima dcada ha sido el programa PASE. Durante el curso 2005-2006 la Conselleria de
Cultura, Educacin y Deporte, implant, con carcter experimental, el PASE en 29 centros do-
centes, pero hasta 2006 no entra en vigor la Resolucin de la Direccin General de Enseanza3
por la que se autoriza su funcionamiento. La definicin, caractersticas y destinatarios del PASE
se especifican en dicha resolucin
El segundo eje de nuestro marco terico son los factores que influyen en la adquisicin de
la segunda lengua segn algunos autores entre los que se encuentra Ruiz Bikandi (2000). Esta
autora resume algunos de los factores influyentes en la adquisicin de una segunda lengua: la
calidad y cantidad del imput recibido, la frecuencia del output o produccin lingstica, la re-
troalimentacin que recibe el alumno por parte de su interlocutor nativo, la correccin de errores
entre iguales y las caractersticas de los aprendices (edad, aptitud, motivacin, actitud, persona-
lidad, estilo cognitivo y estrategias de aprendizaje). Nuestra intencin fue observar la influencia
de dichos factores en el aprendizaje realizado por los sujetos de nuestra investigacin.
Tambin consideramos importante revisar la hiptesis de la interdependencia lingstica,
planteada por Cummins (1983, 2002 y 2005) con el fin de observar qu transferencias lingsticas
realizan los estudiantes investigados desde su L1 a la L2. Esta hiptesis propone que, aunque los
aspectos superficiales de las diferentes lenguas, (la pronunciacin, la fluidez, etc.) estn clara-
1 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE nm. 106 / 4.5.2006).

2 Ley Orgnica 8/2013, de 9 de Diciembre (BOE nm. 295 / 10.12.2013).
3 Resolucin de 15 de mayo de2006, de la Direccin General de Enseanza, por la que se establecen los criterios y
el procedimiento para la autorizacin del funcionamiento durante el curso acadmico 2006-2007, del Programa de
Acogida al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos pblicos, que impartan Educacin
Primaria o Educacin Secundaria Obligatoria (DOCV nm. 5268 / 29.05.2006).
El aprendizaje de la lengua y la integracin a travs del PASE 821
mente separados, existe una competencia cognitiva/ acadmica subyacente que es comn a todas
ellas y que se puede transferir de una lengua a otra.
Y, por ltimo, consultamos algunos antecedentes relacionados con nuestra investigacin
entre los que destacamos: un trabajo del Servei dEnsenyament del Catal (SEDEC) que evalu
el funcionamiento de las aulas de acogida de primaria y secundaria en Catalua durante el curso
2004-2005. Se evalu el funcionamiento de estas aulas mediante dos parmetros: por un lado,
el conocimiento de cataln adquirido por el alumnado y, por otro, su nivel de integracin en
el centro escolar (Vila, Siqus y Roig: 2006, 157-162); y un trabajo de investigacin de tercer
ciclo del departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura (Garca Vidal, 2009), donde
se recogen las percepciones de un grupo de alumnos con diferentes lenguas maternas sobre su
experiencia al aprender una nueva lengua.
2. Marco Metodolgico
El instituto pblico de educacin secundaria donde realizamos la investigacin contaba con un
total de 1750 alumnos durante el pasado curso escolar, lo cual nos da una idea de sus dimensiones
y complejidad organizativa, y de las posibles dificultades para la aplicacin del PASE.
Los participantes de la investigacin fueron las docentes del aula PASE, la directora del
departamento de orientacin, otros docentes del centro que imparten clase a las alumnas en sus
grupos de referencia, y una seleccin de alumnos del PASE cuyas caractersticas observamos en
la siguiente tabla (figura 1)
Lengua Lengua de
Edad Curso Otras lenguas
materna escolarizacin
Alumna china 12 1ESO chino mandarn chino mandarn ingls nivel bsico
Alumna paquistan 14 3ESO urdu ingls ingls nivel medio
Alumna finlandesa 16 4ESO finlands finlands ingls y sueco nivel alto
Figura 1. Datos de las alumnas. Elaboracin propia.
Estas alumnas nos parecan las ms ptimas para la investigacin debido a que las tres po-
sean un nivel cero de conocimiento de la lengua vehicular a su llegada al centro, asistan casi el
mismo nmero de horas al aula PASE, y sus caractersticas particulares en cuanto a edad, lengua
materna, escolarizacin previa y bilingismo eran muy diferentes, lo cual nos ofreca una muestra
interesante para observar los factores que influyen en su aprendizaje lingstico.
Con el fin de obtener distintos tipos de datos y poder proceder a su triangulacin, lo cual pe-
sbamos que poda dar ms fiabilidad a nuestra investigacin, utilizamos diferentes instrumentos
de recogida: ficha de evaluacin de la competencia comunicativa inicial de las alumnas aportada
por la docente del PASE de mbito lingstico social; observacin directa y participante de las
clases impartidas en el aula PASE; observacin estructurada de las alumnas durante algunas
clases con su grupo de referencia; entrevista estructurada a las alumnas (grabada en audio) que
inclua preguntas sobre informacin personal de las alumnas, valoracin de las actividades que
realizaban en el aula del PASE y valoracin del resto de asignaturas con su grupo de referencia;
pruebas orales y escritas para recoger las habilidades, destrezas y dificultades de las alumnas en
la prctica de la L2 al final de la investigacin; entrevista estructurada a las alumnas sobre las
pruebas realizadas con el fin de conocer sus percepciones sobre la dificultad de las mismas; entre-
vista semiestructurada a las docentes del PASE para averiguar sus creencias sobre los problemas
y ventajas del PASE, y sobre el proceso de aprendizaje y evolucin de los alumnos que acuden
a l; entrevista semiestructurada a la directora del departamento de orientacin para obtener

informacin sobre el alumnado inmigrante del centro, sobre el protocolo de recepcin de estos
alumnos y sobre la aplicacin real del PASE en el centro.
Recogimos, por tanto, datos sobre las alumnas, datos sobre las creencias de las docentes del
PASE y datos sobre el funcionamiento del programa en el centro, los cuales han aportado infor-
macin sobre nuestros dos objetivos generales: el aprendizaje lingstico y la integracin escolar.
Los instrumentos empleados para la recogida de datos aparecen clasificados en la siguiente
tabla (figura 2)
Ofrecen
Datos obtenidos Datos sobre Datos aportados por
informacin sobre
(1). Ficha de evaluacin de la competencia Alumnas Profesora del aula Aprendizaje
inicial de las alumnas PASE mbito
lingstico
(2). Observacin a) dinmica de las Investigadora Proceso de
del aula PASE clases aprendizaje
b) comportamientos
alumnas
(3). Observacin alumnas en su grupo de Investigadora Proceso de
referencia integracin
(4). Entrevista a) sobre el aula PASE Investigadora Proceso de
alumnas aprendizaje
b) sobre las materias integracin
del aula ordinaria
(5). Pruebas orales y escritas alumnas Investigadora Aprendizaje
(6). Entrevistas a las alumnas sobre las Investigadora Aprendizaje
pruebas realizada
(7). Entrevista a Sobre las alumnas Creencias de las Profesoras del Aprendizaje e
las docentes del docentes del PASE aula PASE (ambos integracin
PASE Sobre el PASE mbitos) Aprendizaje e
integracin
(8). Entrevista a la directora del Funcionamiento del Directora del Integracin
departamento de orientacin PASE en el centro departamento de
orientacin
Figura 2. Clasificacin de los datos. Elaboracin propia.
3. Anlisis de los datos

Tras el anlisis y triangulacin de los datos hemos obtenido los siguientes resultados relacionados
con los objetivos generales y especficos que plantebamos al principio.
En cuanto al aprendizaje lingstico, hemos observado una progresin de las habilidades de
las alumnas, aunque cada una ha progresado de manera diferente. La progresin se refleja en la
siguiente tabla (figura 3), donde podemos ver las diferencias de las alumnas en el desarrollo de
las distintas competencias.4
4 El nmero uno indica una mayor competencia y el tres una menor competencia
Comprensin
Comprensin oral Expresin oral Expresin escrita
lectora
A. paquistan 2 1 3 2
A. china 3 3 1 3
A. finlandesa 1 2 2 1
Figura 3. Resultado del anlisis de la competencia comunicativa de las alumnas.
Elaboracin propia.
Tras el anlisis del aula PASE (dinmica y comportamientos), cuyo fin era acercarnos al
proceso de aprendizaje, hemos observado que las habilidades y destrezas que las alumnas han
adquirido estn muy influenciadas por su edad, personalidad, modo de acercarse al conocimiento,
estrategias de aprendizaje y escolarizacin previa. Tambin hemos observado en el proceso de
aprendizaje la hiptesis de la interdependencia lingstica, ya que los errores que las alumnas
cometen y su paso de una secuencia a otra de la interlengua, estn, en general, muy influenciados
por su lengua materna. Adems, las tres realizan transferencias lingsticas y conceptuales de
su L1 a la L2.
La alumna finlandesa habla tres lenguas (finlands, sueco e ingls) y ha tenido una buena
escolarizacin previa, consecuentemente tiene una mejor competencia gramatical. Tiene menos
problemas de sintaxis, usa mejor la flexin verbal, tiene menos errores de concordancia nominal,
hace una mejor discriminacin fonolgica, y suele tildar las palabras y utilizar las maysculas
correctamente con mayor frecuencia
La alumna china es prcticamente monolinge pero ha tenido una buena escolarizacin
previa y asiste a una academia de espaol fuera del centro, por lo que tambin tiene una buena
competencia gramatical, sobre todo al realizar ejercicios escritos, aunque presenta problemas
con la flexin verbal al hablar, y con las concordancias nominales. Es la que realiza una peor
discriminacin fonolgica y no suele tildar las palabras.
La alumna paquistan tiene una competencia media en lengua inglesa, es capaz de leer urdu
pero su competencia escrita en esa lengua es muy baja ya que ha tenido una escolarizacin
deficiente en lengua inglesa. Adems, tiene un retraso curricular de un ao. Consecuentemente,
es la que tiene una peor competencia gramatical en castellano. Tiene muchos problemas con la
sintaxis, la flexin verbal, los artculos y las concordancias nominales, no suele tildar las palabras
y realiza numerosas transferencias del ingls a la L2.
Al contrastar esta informacin con las percepciones de las alumnas sobre su aprendizaje
(entrevistas a las alumnas), observamos que las tres son conscientes de sus habilidades y des-
trezas, y que sus percepciones sobre sus dificultades al hablar y escribir en castellano, en general,
coinciden con lo observado. A las tres les gusta asistir al aula y las actividades que all realizan
les parecen en su mayora tiles para el aprendizaje lingstico, aunque en general, les gustan
menos las que les suponen una mayor exigencia cognitiva.
Tras analizar los datos obtenidos a travs de la observacin de las alumnas en su grupo de
referencia y contrastarlos con lo que ellas mismas nos contaron en las entrevistas sobre la valo-
racin de las asignaturas a las que asistan con su grupo ordinario, y con los datos aportados por
la directora del departamento de orientacin, comprobamos que las tres alumnas se relacionan
principalmente, tanto en las aulas como fuera de ellas, con alumnos de su grupo cultural o lin-
gstico y realizan la mayora de interacciones con ellos en una lengua distinta de la espaola.
La alumna finlandesa (4 ESO) es la que ms interacta con alumnos espaoles, ya que su
mejor amiga, la alumna suiza, est perfectamente integrada en el centro, pero sus intercambios
con el resto de los alumnos son siempre en ingls. La alumna paquistan (3 ESO) tambin re-
aliza algunas interacciones, muy pocas, con sus iguales espaoles pero, aunque intenta hablar
en espaol, utiliza mucho lxico y expresiones en ingls. Los compaeros espaoles de ambas
alumnas intentan acercamientos dentro del aula en algunas ocasiones, y, segn manifestaron a la
investigadora, piensan que pueden llegar a comunicarse con ellas. La alumna china (1 ESO) era
la que realiza menos interacciones con sus compaeros espaoles. Ellos creen que no es capaz
de entender nada, y no inician hacia ella ningn tipo de acercamiento. Una de las posibles causas
de este comportamiento puede ser la edad.
Los profesores, en general, tampoco prestan a estas estudiantes demasiada atencin en el
aula, arguyendo que no tienen tiempo y que no pueden desatender al resto de los alumnos del
grupo.
Debido a un problema de horarios muchas de las asignaturas a las que asisten con su grupo
de referencia son instrumentales (Castellano, Valenciano y Matemticas). Para seguirlas es nece-
sario tener un nivel lingstico y acadmico que, claramente, estas estudiantes no poseen todava.
La mayora de veces, no son capaces de seguir las clases, no tienen manual de la asignatura y no
se les proporciona material adaptado para que trabajen. Como consecuencia de ello la participa-
cin de las alumnas en las actividades es mnima o casi inexistente y permanecen en el aula sin
hacer nada, con lo cual su asistencia a las mismas resulta improductiva.
Por el contrario, otras asignaturas no instrumentales, como Ingls Msica, Tecnologa o
Educacin fsica, s que permiten su participacin en el grupo, y aunque su integracin en el
aula no es completa, los profesores intentan que las alumnas participen en las actividades, en la
medida de sus capacidades, y les proporcionan materiales adaptados para que puedan trabajar.
La entrevista realizada a la directora del departamento de orientacin nos permiti compro-
bar que, aunque el PASE lleva casi nueve aos implantado en el centro, no existe un protocolo
de acogida y orientacin para los alumnos que se incorporan a l y sus familias, ni se realizan
actuaciones que ayuden a la integracin escolar de estos alumnos en el centro. Tampoco se reali-
zan pruebas diagnsticas a los alumnos recin llegados, con lo cual su nivel de espaol y su nivel
curricular, junto sus competencias, habilidades y destrezas, no se detectan hasta bien entrado el
curso y no permiten disear una adecuada programacin. El sistema ignora los conocimientos
previos de estos alumnos, ya que Conselleria los inscribe en el curso que les corresponde por
edad, con independencia de su escolarizacin previa o nivel curricular. Aunque la directora del
departamento de orientacin nos indic que los departamentos didcticos deben realizar pruebas
diagnsticas y hacer sus adaptaciones curriculares, las docentes del PASE nos confirmaron que
esto no suceda as.
La entrevista tambin confirm el problema de horarios para que los alumnos salgan de sus
grupos de referencia en las horas instrumentales y seal que los profesores de cada materia
deben proporcionar material adaptado a los alumnos para que fueran trabajando en clase, aunque
observamos que solo algunos docentes lo hacan.
Las profesoras del PASE, como indic la directora del departamento de orientacin, son las
encargadas de hacer de enlace con el resto de profesores, pero comprobamos que se producan
problemas de descoordinacin, y, en ocasiones, los docentes de otras asignaturas no conocan
los horarios del PASE de sus alumnos, lo cual provocaba que estos no asistieran a sus clases con
el grupo de referencia.
En cuanto a las familias de las alumnas, la entrevista indic que los datos que posea el
centro eran mnimos y que resultaba muy difcil contactar con ellas.
Como podemos observar, la adaptacin e integracin escolar de las tres alumnas es muy
baja. En el resto de asignaturas se les ofrece muy pocas oportunidades de hablar y de interactuar
con sus compaeros, lo cual no les ayuda a desarrollar su competencia comunicativa. La alumna
china parece ser la menos integrada, mientras que la paquistan parece tener el mayor grado de
integracin de las tres. Observamos que en el nivel de integracin de las alumnas cobra gran
importancia la edad, el tipo de materias a las que asisten y su grado de participacin en ellas, as
como el trato que reciben por parte de los profesores.
A su vez, la competencia lingstica que han obtenido en el PASE no parece suficiente para
poder integrarse y adaptarse escolarmente. Si el resto de los docentes no realizan adaptaciones
curriculares para ellas ni propician ms situaciones de participacin en el aula, su integracin
seguir siendo muy difcil. Tampoco ayuda a su aprendizaje lingstico e integracin escolar la
ausencia por parte del centro de actuaciones complementarias al PASE y de contacto con las
familias de las alumnas.
Las creencias de las docentes del PASE sobre el aprendizaje y la integracin de las alumnas
coinciden en general con el resto de los datos. Las docentes sealaron algunos problemas y ven-
tajas del PASE, pero consideran este programa clave para el aprendizaje e integracin lingstica
de las estudiantes.
Las dos tienen un concepto parecido del nivel curricular de las alumnas y de sus habilidades
y dificultades. Consideran a la alumna finlandesa como la ms aventajada debido a su bilingis-
mo y su ptima escolarizacin previa. Creen que la alumna china tiene un buen nivel curricular,
sobre todo en matemticas, y que su monolingismo influye en el hecho de que tenga, en ge-
neral, una competencia comunicativa ms baja en lengua espaola. Por el contrario, la alumna
paquistan, aunque no ha tenido una escolarizacin clara, es medianamente bilinge, y, aunque
tiene ms dificultades con los aspectos gramaticales y acadmicos, ha desarrollado una mayor
competencia conversacional.
Ambas sealaron los problemas de integracin en el centro de las alumnas, que consideran
causa y consecuencia, a la vez, de la lentitud en el progreso de su aprendizaje oral de la lengua.
Las tres alumnas tienen pocas ocasiones de hablar en espaol fuera del aula PASE. La alumna
china y la paquistan pertenecen a comunidades culturales cerradas, que no suelen relacionarse
con otras comunidades, y donde hablan siempre en su lengua nativa. Lo mismo ocurre en el
centro escolar, donde solo se relacionan con alumnos con los que comparten lengua materna. La
alumna finlandesa que, segn las docentes, reuna las caractersticas para haberse integrado mejor
en nuestra cultura, se hizo ntima de una alumna suiza con la que se comunica perfectamente en
ingls, lo que ha hecho que se relacione muy poco con los alumnos espaoles. Adems, segn la
docente del mbito lingstico-social, los alumnos espaoles tampoco han hecho muchos esfuer-
zos por intentar integrarlas o hablar con ellas. Sin embargo, las docentes sealaron la importancia
de que las alumnas cuenten con compaeros con los que puedan comunicarse, aunque sea en su
lengua materna, para que se sientan ms acogidas en el centro.
4. Conclusiones
Los resultados obtenidos nos permiten aventurar las siguientes conclusiones en relacin a los dos
objetivos generales de la investigacin
En cuanto al aprendizaje lingstico, tras analizar la evolucin de las habilidades comuni-
cativas de las alumnas despus de siete meses de asistencia al PASE, hemos observado que las
tres han progresado, pero de manera distinta. La alumna finlandesa ha desarrollado una mejor
competencia en comprensin oral, comprensin lectora y competencia gramatical, y una compe-
tencia media en expresin oral y escrita. La alumna china ha desarrollado una mejor competencia
en expresin escrita y gramatical, pero es la que posee una peor competencia en comprensin y
expresin oral, y en comprensin lectora. La alumna paquistan ha desarrollado una mejor ex-
presin oral, una competencia media en comprensin oral y una peor competencia en expresin
escrita y en competencia gramatical
La observacin de la dinmica de la clase y de las caractersticas y comportamientos de las
alumnas nos han permitido analizar cmo se ha producido su aprendizaje lingstico y qu facto-
res han influido en l. Observamos que las dificultades gramaticales y los errores ms frecuentes
que cometen las alumnas al hablar y escribir estn muy relacionados con las transferencias lin-
gsticas que hace de su L1, con su escolarizacin previa y con las lenguas que hablan.
La cantidad y calidad del input, la frecuencia del output, la personalidad y las estrategias de
aprendizaje de cada una tambin influyen en el desarrollo de sus habilidades. Observamos que
la alumna paquistan es la ms comunicativa y la que realiza mayor nmero de interacciones,
motivo por el cual su competencia conversacional es mayor que la de las otras dos alumnas.
Por el contrario, la alumna finlandesa tiene ms temor a hablar incorrectamente y realiza menos
interacciones orales en clase, por lo tanto su competencia conversacional es ms baja. La alumna
china realiza algunas interacciones pero prefiere el trabajo individual, por lo que su competencia
conversacional es tambin baja.
En cuanto a las percepciones de las alumnas sobre su aprendizaje, observamos que las tres
son conscientes de sus habilidades y dificultades, y que consideran el aula PASE como el lugar
donde ms aprenden y donde son capaces de entender mejor a los docentes. Las actividades que
ms les gustan suelen coincidir con las que ms creen que les ayudan a aprender y con las ms
relacionadas con las destrezas que cada una ha desarrollado mejor. No les agradan, en general,
las ms descontextualizadas y las que les suponen una mayor exigencia cognitiva.
En cuanto a la integracin escolar, la observacin de las alumnas en su aula ordinaria y las
valoraciones que hacen ellas mismas sobre las materias que comparten con su grupo de referencia
nos llevan a la conclusin de que su integracin escolar es muy baja, no son capaces de entender
a la mayora de profesores ni a sus compaeros y no realizan apenas interacciones con ellos. Su
conocimiento de la lengua espaola les permite participar en muy pocas clases y los profesores
tampoco les suelen ofrecer muchas posibilidades de integracin. En la mayora de materias a las
que asisten con su grupo de referencia el input que reciben les resulta incomprensible y conse-
cuentemente no provoca ningn tipo de aprendizaje. Las alumnas son conscientes de ello y lo
manifiestan en la valoracin de la mayora de las asignaturas, en las que dicen no aprender nada.
Es necesario, por tanto que los docentes se impliquen en su aprendizaje y realicen actuaciones
para que el aula ordinaria se convierta, como sealan Vila, Siqus y Roig (2006), en un lugar
privilegiado para el aprendizaje de la L2.
Las creencias de las docentes del PASE sobre las habilidades de las alumnas y los factores
que influyen en su proceso de aprendizaje coinciden, en general, con las conclusiones anteriores
aqu expuestas. Las docentes consideran que el PASE, aunque insuficiente, es clave para que los
alumnos aprendan a comunicarse, y sealan que cuando este programa no exista el fracaso del
alumnado inmigrante era mucho mayor.
Las entrevistas con el equipo docente han confirmado que el centro no tiene posibilidades de
aplicar el PASE tal y como est concebido. Existen problemas de compatibilidad de horarios para
que las alumnas acudan a su aula ordinaria en las asignaturas no instrumentales, que son las que
ms favoreceran a su integracin escolar; problemas con la dotacin de materiales necesarios
para un mejor aprendizaje; y problemas para realizar adaptaciones para la mejor integracin cu-
rricular de las alumnas. Tambin han confirmado la insuficiente tutorizacin y seguimiento de los
alumnos, y la inexistencia de un protocolo de actuacin con medidas complementarias al PASE
para favorecer la acogida e integracin del alumnado inmigrante y de sus familias.
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Gra.
NUEVAS POSIBILIDADES DE INTERACCIN ENTRE
ALUMNO-PROFESOR MEDIANTE LA PRODUCCIN
COLABORATIVA DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
Mara Luisa Carri-Pastor
lcarrio@upv.es
Francisco Alonso Almeida

francisco.alonso@ulpgc.es
PALABRAS CLAVE: interaccin, enseanza colaborativa, objeto de aprendizaje, lengua inglesa.

RESUMEN: El objetivo principal de este estudio es analizar si la colaboracin entre profesores y alumnos
para producir objetos de aprendizaje implica una nueva forma de interaccin en la adquisicin de conoci-
mientos, en este caso, de la lengua inglesa. Un grupo de treinta alumnos se implicaron en la preparacin de
quince presentaciones en formato de objeto de aprendizaje, que se centraban en explicar conceptos tcnicos
aprendidos en clase. Los objetos de aprendizaje fueron evaluados por los alumnos teniendo en cuenta los
siguientes aspectos: lenguaje, contenido, expresin gestual y estructura de la presentacin. Los resultados
extrados de los anlisis se analizaron de forma cualitativa y las conclusiones demostraron que la interaccin
entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos se realiz de forma activa.
1. Introduccin
El uso de estrategias de aprendizaje que parten de las premisas del mtodo colaborativo para
mejorar la interaccin en el aula ha sido tema de inters para varios investigadores que la han
aplicado a la enseanza de una segunda lengua (McCafferty, Jacobs & Dasilva Iddings 2006,
Carri Pastor 2009, Hafner & Miller 2011, Sun & Chang 2012, Carri & Skorczynska 2015). Las
caractersticas de aprendizaje colaborativo potencian la colaboracin entre los alumnos de una
asignatura as como entre los profesores y los alumnos. En el caso de la enseanza de lenguas,
este mtodo es particularmente eficaz para motivar la interaccin entre el alumno y el profesor.
Glinz Frez (2004: 2) evidencia la necesidad del trabajo en grupo, e indica que los proyectos in-
novadores involucran esta modalidad para formar a los alumnos. Como elementos del aprendizaje
colaborativo esta autora destaca: la cooperacin, responsabilidad, comunicacin, trabajo en equi-
po y autoevaluacin. Glinz Frez (2004: 5) indica cul es el papel del profesor en las siguientes
etapas: especificar los objetivos de la leccin, tomar decisiones previas a la instruccin, explicar
la estructura de tarea y objetivos, poner en marcha la leccin cooperativa, vigilar la eficacia de los
grupos de aprendizaje y, por ltimo, evaluar el aprendizaje y la interaccin de procesamiento. A
estas etapas, y siguiendo a Carri Pastor (2007, 2008), se le tendra que incluir otra en la que el
profesor no explica, ni vigila, ni evala, si no que realiza una parte activa junto con los alumnos
y se incorpora como un miembro ms de la actividad: el profesor colabora con los alumnos. Con
Nuevas posibilidades de interaccin entre alumno-profesor mediante la produccin colaborativa ... 829
ello, desaparece la idea que el profesor es el que dirige las actividades colaborativas, y surge el
concepto de colaboracin integral. Los alumnos y los profesores trabajan de forma colaborativa
para lograr un objetivo comn: la eficacia en el proceso de aprendizaje. Como nos indica Cal-
zadilla (2002: 5) [] este tipo de aprendizaje incrementa la motivacin, pues genera en los
individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesin, a travs de la identificacin de metas
comunes y atribuciones compartidas.
Respecto a la puesta en marcha de la enseanza colaborativa, hemos de tener en cuenta
que el uso de la tecnologa en las aulas ha sido decisivo, ya que ha permitido que los alumnos
interacten entre s y que el profesor forme parte del proceso. La necesidad de adecuarnos a las
herramientas que pone a nuestra disposicin la tecnologa ha abierto nuevos campos en los que
podemos aplicar el aprendizaje colaborativo como nos demuestran Carri Pastor (2006), Calza-
dilla (2002) as como Hefner & Miller (2011), Kessler, Bikowski & Boggs (2012), y Keser &
zdamli (2012). Aunque Calzadilla (2006: 7) indica que el nmero mximo de personas involu-
crado ha de ser reducido, un mximo de tres, actualmente existen herramientas informticas que
permiten realizar tareas colaborativas con grupos grandes. Calzadilla (2002: 7) explica [] esta
tecnologa interactiva permite desarrollar, extender y profundizar las habilidades interpersonales
y penetra las barreras culturales a medida que estudiantes y docentes aprenden a comunicarse
mediante las nuevas formas que propone este medio.
Con el aprendizaje colaborativo de lenguas mediante la tecnologa (ACOLMET), se incre-
menta la interaccin entre alumno-profesor en el aula, as como la autonoma de los alumnos.
Como indican Benson & Chick (2010), los espacios globalizados en lnea ofrecen nuevas opor-
tunidades para el aprendizaje de lenguas de forma colaborativa. Por ello, el rol del profesor ha
de cambiar por fuerza: en lugar de suministrar conocimientos, pasa a participar en el proceso de
generar conocimiento de forma construida y compartida. El papel del profesor es fundamental
como gua, como gestor de la informacin, y el alumno es ms autnomo y autosuficiente, eli-
giendo las distintas partes que alimentan su saber y conocimiento. Este tipo de aprendizaje se
convierte en un aprender durante toda la vida. Se generan una serie de habilidades para extraer
y gestionar la informacin en el alumno que harn que este proceso le permita ser capaz de
adquirir cualquier destreza (Martnez, Martn, Montero & Pedrosa 2004). El profesor pasa de
ser modelo a imitar a ser un compaero con el que compartir la informacin y debatir aspectos
conceptuales del conocimiento. Este cambio es hasta incluso necesario cuando la docencia se
realiza en la universidad, ya que los alumnos se desean conocer y aprender a desarrollar sus
habilidades ms que memorizar conceptos. Badia (2005: 81) propone fases para el desarrollo
del aprendizaje colaborativo:
Tabla 1. Fases de las actividades colaborativas
Planificacin Desarrollo Evaluacin
Establecer las normas de participacin Regular el proceso colaborativo Evaluar el proceso
Establecer los papeles de cada uno de Superar los desacuerdos entre los par- Consensuar la evaluacin
los actores ticipantes
Compartir las condiciones de la tarea
Compartir los objetivos comunes
Si las fases y normas para realizar una metodologa interactiva se tienen en cuenta, el apren-
dizaje colaborativo surte su efecto (Badia 2005; Carri Pastor 2006). Si a ello le unimos el uso
de la tecnologa para desarrollar el trabajo colaborativo en el aula, nos encontramos con muchas
830 Mara Luisa Carri-Pastor, Francisco Alonso Almeida
posibilidades. Como indican Elola & Oskoz (2010: 51): The birth of social technologies, such
as wikis and chats, has brought a renewed attention to L2 collaborative writing. Estas autoras
tambin afirman que las herramientas de las que disponemos en la actualidad permiten una gran
flexibilidad, creacin de contenidos y generacin de nuevo conocimiento. Las wikis, blogs,
Google permiten a los profesores y a los alumnos colaborar en el proceso de enseaza de forma
conjunta. El aula se concibe como un lugar en el que el conocimiento se genera a travs de las
experiencias de los profesores y los alumnos, se produce a travs de interacciones dinmicas
(Elola & Oskoz 2010).
Por ello, mediante el ACOLMET se genera conocimiento y se equipara la labor del profesor
con la del alumno, trabajando de forma colaborativa con un nico fin, que el alumno consiga
practicar y aprender una lengua de forma interactiva. En ese entorno, la interaccin entre alumno-
profesor es necesaria, ya que si el alumno se siente parte del proceso, incrementar mucho ms su
curiosidad por el conocimiento. Como sealan Sun y Chang (2012: 45), [] communications
technologies can realize active and collaborative construction of knowledge and learning, ya
que los alumnos trabajan juntos para resolver problemas lingsticos y construir conjuntamente
la base del conocimiento de una lengua (Swain, Brooks & Tocalli-Beller 2002).
Centrndonos en el proceso o diseo de equipos de trabajo colaborativo que nos ayuden a di-
sear la interaccin que deseamos para nuestro proyecto, Pawan, Paulus, Yalcin & Chang (2003),
Lowry, Nunamaker, Curtis & Lowry (2005) y Luzn, (2006) nos indican pautas para lograrlo
con xito basndose en sus experimentos. En concreto, Pawan, Paulus, Yalcin & Chang (2003:
120) nos indican un modelo para identificar elementos de la colaboracin basado en Garrison,
Anderson & Archer (2001) que se puede observar en la figura 1:
Figura 1. Modelo prctico segn Garrison, Anderson & Archer (2001).
Se han de tener en cuenta estos aspectos para conseguir una actividad colaborativa que
logre que los alumnos y profesores trabajen conjuntamente. Luzn (2006: 6), siguiendo a Da-
vidson(1994), tambin nos indica los cinco atributos que ha de tener el ACOLMET para que sea
efectivo:
1. Una tarea comn adecuada para el trabajo en grupo.
2. Trabajo en pequeos grupos, ya que fomenta la interaccin entre ellos.
3. Conducta cooperativa.
4. Interdependencia positiva, todos los miembros son necesarios para conseguir la conse-
cucin de objetivos.
5. Responsabilidad de cada individuo del grupo.
As como Lowry, Nunamaker, Curtis & Lowry (2005: 348) identifican las caractersticas que
se han de tener en cuenta para poder medir si una actividad escrita basada en ACOLMET se ha
llevado a cabo de forma satisfactoria y que hemos incluido adaptadas a las necesidades de este
estudio en la tabla 2:
Tabla 2. Caractersticas para evaluar un proceso colaborativo

Tipo de actividad Medida Tipo de participante/ aspecto a evaluar
Produccin Longitud de los comentarios Grupo (chat)
Longitud del documento Grupo (trabajos escritos)
Tiempo de formacin del grupo Individual (informe)
Tiempo de la tormenta de ideas Individual (informe)
Tiempo de la planificacin Individual (informe)
Tiempo del esbozo del trabajo Individual (informe)
Evaluado externamente Evaluadores externos (informes)
Satisfaccin Individual (percepcin del grupo)
Relaciones Dominio Individual/ didico*
Evaluacin Individual/ didico
Acuerdo Individual
Actitud positiva Individual/ didico
Trabajo en grupo Individual
Comunicacin Calidad de las interacciones Individual
Adecuacin Individual
Involucracin Individual/ didico
Interaccin grupal Individual/ didico
Riqueza Individual
Efectividad en el debate sobre las tareas Individual
* El aspecto a evaluar Individual corresponde a como el individuo percibe al grupo y didico corresponde a cmo
perciben a cada miembro del grupo.
La tabla 2 nos indica claramente el tipo de actividades as como la medida y el tipo de interac-
cin y evaluacin que buscamos, sea contemplando a todo el grupo o a cada uno de sus integrantes.
Como conclusin de su estudio, Lowry, Nunamaker, Curtis & Lowry (2005: 354), indican los
siguiente: Giving newly formed groups a collaborative writing task, an asynchronous-distributed
tool, and time to perform the task is not sufficient; these groups need procedural guidance. Yet []
excessive procedural explicitness can constrain group activities and [] may limit flexibility and
creativity. Por ello, estos autores remarcan el papel del profesor, que ha de colaborar de forma
activa con el alumno para poder realizar la tarea de forma efectiva, pero sin excederse en su gua,
ya que puede tener un efecto contrario y limitar la creatividad de los alumnos.
Una vez detallados los fundamentos que se han tenido en cuenta en la planificacin y ejecu-
cin de este estudio, nos planteamos saber si la interaccin entre alumno-profesor se incrementa
o se realiza de forma distinta en el ACOLMET. El objetivo principal de este estudio es analizar
si la colaboracin entre profesores y alumnos para producir objetos de aprendizaje implica una
nueva forma de interaccin en la adquisicin de conocimientos, en este caso, de la lengua inglesa.
Por lo tanto, en este trabajo describimos el proceso y pautas seguidas para la produccin de ob-
jetos de aprendizaje por parte de los alumnos y que pueda formar parte de un repositorio que sea
utilizado por profesores y alumnos de otras universidades. Por ello, las preguntas de investigacin
que nos hacemos al abordar este estudio son:
1. Cambia la interaccin entre alumnos-profesores al realizar trabajos colaborativos me-
diante herramientas informticas?
2. Si la respuesta es positiva, Influye ello el proceso de aprendizaje?
A continuacin pasamos a describir la forma en que diseamos este estudio y la manera en
que implementamos los principios explicado en esta seccin.
2. Material y mtodo
Ya que el propsito de este estudio es describir el proceso y la interaccin que se crea entre
profesores y alumnos al colaborar en tareas colaborativas con la ayuda de la tecnologa, nos plan-
teamos la produccin de objetos de aprendizaje que describieran conceptos en lengua inglesa.
Nuestra idea inicial fue que estos objetos de aprendizaje pudieran formar parte de un repositorio
que fuera utilizado por profesores y alumnos en el mbito universitario.
En primer lugar, explicaremos que los objetos o pldoras de aprendizaje son grabaciones
cortas, de alrededor de 10 minutos como mximo y que se utilizan para transmitir conocimientos
a otros de forma breve y multimodal (combinando el lenguaje con imgenes y gestos). Estos
objetos de aprendizaje persiguen transmitir conocimiento a las personas que los visionan y se
realizan de forma multimodal, incluyendo un mensaje escrito a travs de presentaciones en Power
Point y un mensaje oral que lo realiza la persona que presenta ese objeto. Se plantea normalmente
que sea un profesor el que realice este tipo de actividad ya que se basa en el concepto de que el
profesor es el que transmite la cultura al alumno. Sin embargo, en este estudio, se plantea que los
objetos de aprendizaje los pueden realizar tambin los alumnos para poder realizarlos de forma
colaborativa con los profesores. En el caso de la enseanza de lenguas, creemos que puede tener
un efecto positivo entre los alumnos al observar que es un alumno el que les est transmitiendo
el conocimiento, animndoles a utilizar una lengua extranjera.
En este estudio se describe la primera parte de un proyecto realizado entre la Universitat
Politcnica de Valncia (UPV) y la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y que implica
la colaboracin entre profesores y alumnos para producir objetos de aprendizaje. Esta primera
parte se realiz como prueba piloto en la UPV.
En primer lugar, y siguiendo lo indicado en el apartado anterior por Badia (2005), se realiz la
planificacin de la tarea. Para ello, se establecieron las normas de participacin y los papeles de cada
uno de los alumnos, se compartieron las condiciones de la tarea y los objetivos comunes. Siguiendo
lo indicado en la figura 1 por Garrison, Anderson & Archer (2001), se inici la deliberacin.
Los alumnos y profesores de la asignatura de Ingls (nivel intermedio) impartida en un grado
en ingeniera de la Universidad Politcnica de Valencia propusieron conceptos que se debatieron
a travs del foro de la asignatura con el fin de elegirlos y distribuirlos entre los alumnos. Final-
mente se eligieron quince conceptos que seran explicados por treinta alumnos. Se determinaron
conjuntamente entre los alumnos y los profesores las condiciones de la tarea, los minutos para
su intervencin y los papeles cada uno de los dos alumnos.
En segundo lugar, los alumnos prepararon presentaciones en Power Point utilizando Google
docs como herramienta colaborativa y Poliforma-T (una plataforma de Sakai utilizada en la UPV
para el aprendizaje virtual), que se aprecia en la figura 2:
Figura 2. Plataforma de trabajo para la asignatura Ingls de la UPV.

Cuando ya se haban preparado las presentaciones en Power Point, los alumnos y los pro-
fesores las debatieron mediante el chat del que se dispone en la plataforma de la asignatura. La
lengua inglesa se utiliz para comunicarse tanto en el foro como en el chat. Para realizar esta
actividad colaborativa se tuvieron en cuenta los elementos destacados por Glinz 2004:3): coope-
racin, responsabilidad, comunicacin, trabajo en equipo y autoevaluacin as como las fases de
las actividades colaborativas indicadas por Badia (2005 ) reflejadas en la tabla 1. As mismo, se
siguieron las caractersticas de la produccin durante el proceso colaborativo que apuntan Lowry,
Nunamaker, Curtis & Lowry (2005), hacindose de forma grupal e individual:
1. Longitud de los comentarios
2. Longitud del documento
3. Tiempo de formacin del grupo
4. Tiempo de la tormenta de ideas
5. Tiempo de la planificacin
6. Tiempo del esbozo del trabajo
Una vez consensuados estos aspectos a travs del chat de la asignatura, los alumnos presen-
taron los objetos de aprendizaje que tenan una duracin de siete a diez minutos cada objeto, pre-
sentndolo cada grupo de alumnos dos veces. La primera vez lo presentaron ante sus compaeros
y los profesores, interaccionando con ellos para comentar los aspectos positivos o las mejoras que
se podan implementar. Los objetos de aprendizaje fueron evaluados por los alumnos y profesores
teniendo en cuenta los siguientes criterios: adecuacin del lenguaje, contenido, expresin gestual
y estructura de la presentacin.
La segunda vez los alumnos realizaron la presentacin una vez incorporadas las mejoras
propuestas, y se grabaron como objetos de aprendizaje. Finalmente, los alumnos vieron sus
objetos de aprendizaje en una sesin en el aula y comentaron los puntos fuertes y dbiles de las
presentaciones.
El mtodo que se sigui para medir la interaccin entre alumno-profesor se bas en un an-
lisis comparativo de las dos presentaciones realizadas por los grupos de alumnos, los comentarios
que se realizaron en el chat y el foro, as como las evaluaciones de los propios alumnos de los
objetos de aprendizaje.
La segunda parte del proyecto incluir la elaboracin de otros objetos de aprendizaje si-
guiendo esta metodologa en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, con el fin de com-
pletar los conceptos iniciados en la UPV. Una vez analizados los resultados de este estudio, se
extrajeron las conclusiones pertinentes.
3. Resultados
Los resultados extrados se analizaron de forma cualitativa y cuantitativa, por un lado estu-
diando los resultados tras comparar las presentaciones realizadas, observando los cambios reali-
zados y la interaccin profesores-alumnos, y por otro lado, estudiando las evaluaciones realizadas
por los propios alumnos y los profesores.
A continuacin se muestran en la figura 3 ejemplos de la interaccin entre alumnos-profesor
en los chats de la plataforma de la asignatura para decidir los conceptos:
Figura 3. Ejemplo de interaccin en el chat.
Como se puede observar, el profesor interacciona con los alumnos como un componente ms
del chat. Al organizar las tareas de forma colaborativa, provoca que los alumnos interaccionen
con los profesores de forma natural. El profesor ayuda a generar un buen ambiente en el chat y
anima a los alumnos a utilizar la lengua meta.
Al comparar las dos presentaciones realizadas por los alumnos se hallaron diferencias en
la evaluacin realizada tanto por los profesores como por los alumnos. Se tuvieron en cuenta
aspectos lingsticos como gestuales y de organizacin. Los resultados de este anlisis se pueden
observar en la tabla 3, se han organizado por porcentajes del nmero total de los alumnos que
obtuvieron una evaluacin positiva. La evaluacin realizada por los veintiocho alumnos y los
dos profesores que formaron parte de este proyecto mediante el formulario que se puede ver en
el anejo 1:
Tabla 3. Resultados del trabajo colaborativo profesor-alumno
Aspectos a evaluar Primer objeto aprendizaje Segundo objeto aprendizaje
Adecuacin del lenguaje 66,66% 86,66%
Contenido 83,33% 100,00%
Expresin gestual 46,66% 63,33%
Estructura de la presentacin 70,00% 93,33%
Como se puede observar en la tabla 3, las presentaciones mejoraron en todos los aspectos
evaluados. Sobre todo destaca la expresin gestual, que tras las indicaciones de los alumnos y los
profesores, se increment y realiz de forma acorde a una presentacin de un objeto de aprendi-
zaje. La interaccin colaborativa entre los alumnos y los profesores tuvo buenos resultados: los
alumnos colaboraron en la mejora de las presentaciones ya que se sentan parte del proyecto y
los profesores a pesar de que no tenan un papel fundamental en la tarea colaboraron en la mejora
de las presentaciones a travs de interacciones y sugerencias en el chat.
As mismo, las evaluaciones que los alumnos realizaron de los objetos de aprendizaje de-
mostraron su espritu crtico y la satisfaccin de observar como se mejoraba su aprendizaje de la
lengua meta as como la presentacin y expresin de los conceptos.
Finalmente se realiz un cuestionario a los alumnos para evaluar la comunicacin e interac-
cin realizada en esta actividad colaborativa. Se realiz teniendo en cuenta los aspectos indicados
por Lowry, Nunamaker, Curtis & Lowry (2005) indicados en la Introduccin de este estudio y
que pueden observarse en la tabla 4:
Tabla 4. Valoraciones a la comunicacin e interaccin de la actividad

Anlisis de la comunicacin Valoracin alumnos
1. Calidad de las interacciones 86,66%
2. Adecuacin 93,33%
3. Involucracin 100,00%
4. Interaccin grupal 100,00%
5. Riqueza 93,33%
6. Efectividad en el debate sobre las tareas 90,00%
Como se puede observar en la tabla, los alumnos valoraron positivamente la experiencia y

la interaccin entre alumnos y profesores. La interaccin del grupo as como la involucracin de
los miembros del grupo se valor de forma positiva por todos los componentes de este estudio.
Por ello, los resultados extrados en el cuestionario nos indican que se ha conseguido una mayor
interaccin entre los alumnos y profesores que participaron en el proyecto.
4. Conclusiones
El objetivo principal de este estudio era estudiar si la colaboracin entre profesores y alumnos
en el ACOLMET implicaba una mayor interaccin en la adquisicin de conceptos, en este caso,
de la lengua inglesa. Las preguntas que se planteaban en este estudio eran:
1. Cambia la interaccin entre alumnos-profesores al realizar trabajos colaborativos me-
diante herramientas informticas?
2. Si la respuesta es positiva, Influye ello el proceso de aprendizaje?
Respecto a la primera pregunta, tras los resultados obtenidos en este experimento, podemos
afirmar que la interaccin entre los alumnos y los profesores ha alcanzado un gran porcentaje,
ya que como se puede ver en la tabla 4, los alumnos valoraron este aspecto muy positivamente.
Como se ha podido observar en la tabla 3, se alcanzaron mejores resultados en las presenta-
ciones tras la primera presentacin de los conceptos en lengua inglesa. Los alumnos no solo me-
joraron su presentacin de los objetos de aprendizaje, si no que la interaccin con los profesores
influy en su motivacin y en la forma de adquirir conocimientos. Con este estudio demostramos
que la tecnologa, junto con una metodologa de aprendizaje colaborativa son herramientas que
permiten mejorar la interaccin entre los alumnos y los profesores.
Como futuras lneas de investigacin, se puede aplicar la metodologa colaborativa a otras
plataformas que facilitan el trabajo colaborativo para observar si son ms efectivas que la pro-
puesta que se ha realizado en este estudio.
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through collaborative dialogues, Language Learning & Technology, nm. 16-1, p. 43-61.
Anejo 1.
ORAL PRESENTATION EVALUATION

Name: _______________________________________________________________________
RATING SYSTEM.
The following evaluation will be completed by filling in the appropriate number of points in the
blanks provided. The point values are the following:
2= excellent1= satisfactory0= needs improvement
1. Delivery: Take into account the volume of the voice, the eye contact with the audience, the
rate of speech, the posture, body movements.
Group
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Mark
2. Content: Take into account the interest of the idea, if the idea is expressed clearly enough,
if the topic is developed with relevant details, facts, examples that provide strong support of
the central idea, if the presentation meets the time requirements.
Group
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Mark
3. Organization: Evaluate if the presentation can be divided into different parts (Introduction,
development and conclusion), the use of linking words to connect or introduce the different
parts, if the main points are clearly stated and if it is easy to follow.
Group
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Mark
4. Language: Accuracy, vocabulary, precision in communication, pronunciation, variety of ex-

pressions
Group
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Mark
LA LECTURA DE BLACKSAD EN LA CLASE DE ELE:
UN CMIC DE XITO INTERNACIONAL CON EL QUE
TRABAJAR LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Rebeca Castaer Berenguer
rcberenguer@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Cmic. ELE. Competencias comunicativas. Blacksad.

RESUMEN: A partir de un enfoque metodolgico centrado en la accin comunicativa, se plantea una pro-
puesta de innovacin didctica que pretende despertar el inters del mbito docente hacia la obra grfica
Blacksad y su posible aplicacin en el aula de ELE para el desarrollo de las competencias comunicativas
establecidas por el MCER.
1. Por qu escoger el cmic para trabajar las competencias comunicativas en la

clase de ELE?
En el presente artculo se expone la obra grfica Blacksad como material didctico para trabajar
las competencias comunicativas, y ms concretamente las competencias lingsticas, en el aula
de Espaol como Lengua Extranjera (ELE) no solo mediante su lectura, sino tambin a travs
de la realizacin de una serie de actividades en torno a la misma.1
Para llevar a cabo esta propuesta, partimos de ese enfoque comunicativo centrado en la ac-
cin que defiende el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER), mediante el cual el alumno
desarrolla sus competencias comunicativas a la hora de aprender una lengua dentro de un entorno
intercultural y plurilinge. Esas competencias son tanto lingsticas como sociolingsticas y
tambin pragmticas y, para desarrollarlas en el aula, el docente tiene a su disposicin infinidad
de recursos y materiales que se acercan a esa situacin real que propone el MCER. El cmic es
uno de ellos, uno ms junto a los textos literarios, el cine o la msica, por citar algunos ejemplos.
Debido a su doble naturaleza grfico-textual, el cmic est presente en la mayora de manuales
de lengua y libros de texto, aunque muchas veces aparece de manera aislada mediante vietas
descontextualizadas y, sobre todo, con el objetivo de explicar alguna cuestin especfica de la
lengua (gramtica, vocabulario, etc.). Son pocas las veces que se emplea este material como
lectura, ya que el mbito docente suele decantarse por textos narrativos previamente adaptados
y recomendados para el nivel que se imparte. Sin embargo, la lectura de cmic es posible por
parte de los estudiantes de espaol dentro y fuera del aula desde los niveles ms bsicos ya que,
gracias a esa imagen que complementa su significado, este material favorece el autoaprendizaje
1 Este artculo es el resultado de la revisin de mi Trabajo Final Blacksad, un cmic de xito internacional como
hilo conductor para trabajar las destrezas comunicativas en la clase de ELE, relativo al Mster de Profesorado en
Enseanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Lenguas, de la Universidad
de Alicante. Disponible en lnea a travs del siguiente enlace: http://hdl.handle.net/10045/48588
La lectura de Blacksad en la clase de ELE: un cmic de xito internacional con el que trabajar ... 839
y la autonoma personal del alumno en cuanto a la enseanza de lenguas se refiere y, por tanto,
se convierte en un recurso de xito en un ambiente intercultural como suele ser el aula de ELE.
La lectura en el aula, independientemente del gnero del texto o fragmento que se elija
(poesa, narrativa, ensayo o teatro), funciona como elemento motivador en el aula, puesto que
Potencia el componente afectivo dentro del aula L2, adems de otras cuestiones como, por ejem-
plo, afinamiento de estructuras lingsticas, la asimilacin de lxico integrado de un contexto de
uso, el aprendizaje de diferentes registros, el uso pragmtico de expresiones hechas (y de la lengua
en general) y, por supuesto, la adquisicin de conocimientos culturales (Bernal: 2010-2011, 12).
Segn esto, la lectura del cmic se adecua a la perfeccin a estos parmetros; es ms, gracias
a su narracin grfico-textual, la novela grfica integra cdigos diversos de lengua o paralen-
guajes diferentes, verbales e icnicos (escenografas, gestualidad de los personajes, vestimentas,
onomatopeyas, etc.) (Gasca & Gubern: 2011, 10) que representan fielmente la realidad de la
situacin comunicativa en cuestin y que la convierten en una herramienta, si no necesaria, muy
interesante para trabajar cuestiones lingsticas en el aula.
2. Canon artstico del noveno arte

Antes de convertir una novela grfica en un recurso didctico esta debe haber sido analizada con
sentido crtico para comprobar si efectivamente se trata de una obra de calidad. Por este motivo, los
cnones de referencia son de gran ayuda para el docente, pues sealan materiales cuyo potencial
educativo ha sido previamente estudiado. No obstante, del mismo modo que ocurre en la Literatura
Infantil y Juvenil la definicin de un canon artstico en el mundo del cmic es una labor complicada,
pero a su vez imprescindible para favorecer la promocin lectora a travs de las vietas (Rovira:
2011, 1). Por ello, antes de escoger Blacksad se tuvo en cuenta el proyecto del Canon escolar,
literario y artstico llevado a cabo desde 2010 por la asociacin Unicmic, Jornadas del Cmic de
la Universidad de Alicante. Adems, se consultaron obras de referencia a nivel universal como 1001
cmics que hay que leer antes de morir de Paul Gravett (2012), estudios de expertos en el noveno
arte como el blog La crcel de papel2 de lvaro Pons o artculos publicados en la revista online de
investigacin y difusin cultural de la historieta Tebeosfera3 dirigida por Manuel Barrero. Pero, sobre
todo, el Premio Nacional del Cmic4 ha sido un elemento decisivo para la eleccin de Blacksad como
posible material didctico. Sin lugar a dudas, este premio es el mayor referente nacional de que dispo-
nemos, equiparable a los Premios Nacionales de LIJ5 o al Premio Cervantes. El Premio Nacional del
Cmic se celebra desde 2007 y, entre sus ganadoras, cuenta con obras tan conocidas como Arrugas
de Paco Roca (2008) o El arte de volar de Altarriba y Kim (2010). En la pasada edicin de 2014 la
obra premiada fue Amarillo, el quinto volumen de Blacksad hasta la fecha.
3. Blacksad
Pero Blacksad es mucho ms que Amarillo; es una obra compuesta por cinco volmenes fruto del
trabajo colaborativo entre Juan Daz Canales y Juanjo Guarnido. Pese a tratarse de dos autores
2 El blog est disponible a travs del siguiente enlace: http://www.lacarceldepapel.com/

3 Se puede acceder a la revista mediante el enlace: http://www.tebeosfera.com/portada.php
4 Para obtener ms informacin acerca de este y otros premios: http://www.mcu.es/premiado/busquedaPremioParticu-
larAction.do?action=busquedaInicial&params.id_tipo_premio=11730&layout=PremioNacComicLibro&cache=init&
language=es
5 Para consultar el listado de autores y obras premiadas, acceder al siguiente enlace: http://www.mecd.gob.es/premiado/
busquedaPremioParticularAction.do?action=busquedaInicial&params.id_tipo_premio=96&layout=PremioNacLiterat
uraInfantilJuvenilPremios&cache=init&language=es
840 Rebeca Castaer Berenguer
espaoles, su primer volumen Un lugar entre las sombras naci en Francia en el ao 2000 y,
por consiguiente, se edit primero en francs por la editorial Dargaud y poco despus en espaol
por Norma Editorial. A este le sigui el segundo volumen Artic-Nation en 2003, Alma Roja en
2005, El infierno, el silencio en 2010 y, finalmente, el ya mencionado Amarillo en 2013, el quinto
volumen de la coleccin.
Adems de estos lbumes de 48 pginas cada uno, Blacksad cuenta con dos extras de apenas
dos pginas: Como perro y gato (2004) y Escupir al cielo (2007), ideales para realizar actividades
introductorias o complementarias sin necesidad de extenderse demasiado en cuanto a sesiones
se refiere. Asimismo, el docente tiene a su disposicin el volumen Cmo se hizo Blacksad
(2002), perfecto para trabajar el gnero de la entrevista y en el que los alumnos, si as lo desean,
encontrarn ms informacin acerca de los creadores del cmic y su proceso de realizacin.
Debido a que Un lugar entre las sombras supuso todo un fenmeno de ventas no tard en
traducirse a gran cantidad de idiomas, lo que ha convertido a Blacksad en un cmic de xito
internacional. Todos y cada uno de sus lbumes han obtenido premios y nominaciones en festiva-
les internacionales, entre los que destacamos, adems del ya citado Premio Nacional del Cmic,
varios Premios Will Eisner otorgados por la Convencin Nacional del Cmic de San Diego.6
Estos reconocimientos avalan la calidad de la obra y justifican el inters por convertirla en
una herramienta didctica, sin pasar por alto su indiscutible atractivo grfico-textual. Blacksad es
la historia de un gato detective ambientada en los EEUU de los aos 50. A lo largo de sus cinco
lbumes se narran las diferentes investigaciones en las que se ve envuelto el protagonista, aunque
estas siempre van acompaadas de una temtica social ms profunda: la amistad, el amor, el
racismo, las adicciones La obra se engloba dentro del gnero negro pero con la particularidad
de que sus personajes son animales humanizados y cada uno de ellos adopta una forma u otra
segn su personalidad o papel en el cmic. Esta caracterstica convierte a Blacksad en un recurso
ideal para despertar el inters por la lengua en los alumnos de espaol, ya que puede resultar una
herramienta til a la par que divertida para, por ejemplo, trabajar la fraseologa.
4. Algunos ejemplos de posibles actividades lingsticas

Leer y trabajar Blacksad en el aula de ELE, independientemente del lbum que se elija, no su-
perar las tres sesiones, pues consta de una extensin abarcable de no ms de 48 pginas cada
uno. Su formato es muy importante ya que no suele ser eficaz prolongar en ms de tres sesiones
actividades que versen sobre un mismo texto, puesto que el inters por este material didctico
tiende a decaer (Mendoza: 2007, 75-76) Cabe destacar tambin que otra de las ventajas que
presenta esta obra es que el lector puede seguir la trama de cualquiera de sus volmenes sin
necesidad de haber ledo los ejemplares precedentes.
A continuacin, presento una serie de actividades que pueden realizarse antes, durante y
despus de la lectura de cualquiera de los cinco lbumes indistintamente. Estn planteadas para
llevarse a cabo con un alumnado que posea unos mnimos conocimientos de la lengua, es decir,
a partir de un nivel bsico A2.
4.1. Lectura gradual

La extensin de los volmenes da pie a una lectura gradual que comience con Un lugar entre
las sombras y cuya dificultad vaya aumentando a medida que avanza el aprendizaje del alumno
6 Es posible consultar el listado de premios y nominaciones de cada volumen a travs del siguiente enlace: http://www.
guiadelcomic.es/g/juanjo-guarnido.htm
hasta llegar a Amarillo. La gua didctica de otras obras grficas como, por ejemplo El arte
de volar de Altarriba y Kim, a pesar de no estar enfocada especficamente a la enseanza
de ELE sirve de orientacin para trabajar la lectura dentro y fuera del aula. En El arte de
volar. Instrucciones de uso (Guiral & Vilalta: 2012), sus autores proponen una serie de
epgrafes que incluyen una ubicacin y presentacin de la obra (donde se habla del gnero y
composicin de la misma, de los autores e incluso de los premios y consideraciones que ha
recibido), un anlisis argumental, as como la exposicin de una serie de temas de debate ex-
plcitos e implcitos en la obra. Dichos apartados son totalmente compatibles con Blacksad y
se complementan con el Cmo se hizo Blacksad, extra del que se ha hablado en el apartado
anterior de este trabajo.
4.2. Actividades de prelectura

Realizar actividades antes de adentrarnos en Artic-Nation aumenta el inters por la lectura en los
alumnos adems que fomenta las competencias lingsticas. Se trata de ejercicios sencillos que el
alumnado comprender sin ninguna dificultad, como por ejemplo la interpretacin de imgenes
previamente seleccionadas por el profesor cuya iconicidad provoque ambigedad de opiniones
en el aula. Mediante esta tarea, los estudiantes elaborarn hiptesis sobre qu ha pasado, qu
est pasando o qu pasar, utilizando as los tiempos verbales y practicando tambin la inven-
tiva mientras intentan adivinar quines son los personajes que aparecen en las vietas segn su
aspecto fsico (mitad animal, mitad humano).
A modo de introduccin, resulta interesante proponer la bsqueda comn de un ttulo ade-
cuado a la obra completa, a una serie de vietas o a una imagen determinada antes de leerla para,
una vez finalizada su lectura, retomar dicho ttulo y comprobar si efectivamente era adecuado
al contenido de la obra, vieta o imagen. As, los alumnos contarn solo con la imagen para
interpretar el contexto y asociarlo a un lema que ellos mismos propongan. Adems, debatirn de
manera oral e interactuarn con el resto del grupo hasta llegar a un acuerdo.
Otra actividad a disposicin del docente consiste en vaciar los globos o bocadillos de las
vietas que haya seleccionado para que los estudiantes los rellenen segn el contexto de la
situacin comunicativa al que pertenezcan. Con esta tarea se fomenta la expresin escrita del
alumnado, puesto que deber adecuar su texto a la situacin comunicativa propuesta.
4.3. Actividades para realizar durante la lectura

Existe la posibilidad de complementar la lectura de Alma Roja a travs de actividades en el aula.
Un ejemplo muy utilizado en la clase de segundas lenguas consiste en ordenar vietas previa-
mente desordenadas por el profesor con el objetivo de despertar en los estudiantes la competencia
lectora y la coherencia textual.
Si presentamos las vietas desprovistas de texto, los alumnos podrn realizar dictados por
parejas y, despus, corregirse los errores ortogrficos mutuamente, ejercitando as la comprensin
auditiva y lectora, la diccin y el correcto uso de las normas ortogrficas.
El cmic posee esa relacin especial entre imagen y texto. Pero, qu ocurre si los separa-
mos? En esta actividad los estudiantes, organizados por grupos, adivinarn qu texto e imagen
van unidos (para ello, se presentarn las vietas sin contenido textual y los dilogos aparte). Otra
opcin consistira en vaciar la vieta o las vietas de imagen y que dibujaran el contexto en
el que se da dicha situacin comunicativa.
842 Rebeca Castaer Berenguer
4.4. Actividades para desarrollar despus de la lectura

Una vez finalizada la lectura de El infierno, el silencio, los alumnos cambiarn el final de la
historia mediante una composicin escrita, tarea que dar rienda suelta a su imaginacin a la
par que ayudar al desarrollo de sus competencias lingsticas, concretamente la comprensin
lectora y la expresin escrita.
Por otra parte, los estudiantes pueden elaborar una crtica para un peridico opinando acerca
de la calidad de la obra (guion, diseo, tcnica), actividad que implica el desarrollo de estra-
tegias de argumentacin.
Tambin es interesante que los estudiantes describan a los personajes, de manera oral o por
escrito, haciendo hincapi en las caractersticas que comparten con los animales que les dan
forma. A partir de esta tarea, resulta fcil profundizar en cuestiones de lengua que abarcaran
desde lo bsico, como los adjetivos calificativos, hasta lo avanzado, como los modismos, por
citar algunos ejemplos.
Asimismo, las temticas de este y el resto de volmenes propician a numerosos debates
que fomentarn la expresin oral e interaccin social entre el alumnado. Estos discursos orales
pueden extrapolarse al blog de la asignatura, un espacio donde compartir dudas, opiniones y
experiencias con el resto del grupo, apropiado para debatir por escrito y de manera ms relajada
pues los alumnos cuentan con ms tiempo para desarrollar sus argumentos estos mismos temas.
4.5. Actividades de traduccin

Como Blacksad se trata de un cmic de xito internacional y ha sido traducido a numerosos
idiomas, da pie a realizar actividades de traduccin en el aula. Utilizando diferentes versiones
de un mismo lbum, por ejemplo Amarillo en ingls, francs y espaol, se pueden comparar
los recursos expresivos, las estructuras gramaticales, etc. en cada uno de los idiomas. Con esta
tarea, el estudiante es consciente de que la traduccin literal no es una opcin pues, con solo una
ojeada a los volmenes en ambas lenguas la materna y el espaol, tendr a su alcance formas
anlogas de la lengua como el equivalente a estructuras lingsticas que no tienen traduccin u
onomatopeyas, entre otras.
5. Conclusiones
Vemos cmo el universo del cmic nos proporciona un sinfn de posibilidades para entender la
realidad lingstica que rodea al estudiante dentro de un contexto determinado. Por tanto, consi-
dero Blacksad una obra con gran potencial didctico capaz de despertar el inters de los alumnos
hacia su lectura. Al mismo tiempo que leemos la historia de este particular detective, observamos
cuestiones lingsticas tan interesantes como usos actuales de la lengua y muestras de la lengua
oral, diversidad de construcciones morfosintcticas o variantes lxicas. Son apreciables tambin
en sus vietas ejemplos de adecuacin pragmtica en el uso del sistema de la lengua y actos de
habla habituales, tales como situaciones de saludo, registro coloquial, frmulas de pregunta y
respuesta, rdenes y mandatos, presencia de apoyos expresivos, desarrollo de esquemas conver-
sacionales, etc. (Mendoza, 2007).
Asimismo, su contenido permite desarrollar actividades de carcter comunicativo como,
por ejemplo, las propuestas en el apartado anterior, aunque quizs lo ms interesante sea que al
trabajar una misma obra de manera colaborativa en el aula se crea un sentimiento de grupo que
motiva al alumnado hacia el aprendizaje de dicha lengua.
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ADQUISICI I APRENENTATGE DE LALE:
VALORACIONS METODOLGIQUES
ngela Fita Garcia
CEIP Mnica Pont de Bufali
Neus Snchez Mar

IES Enrique Tierno Galvn de Moncada
PARAULES CLAU: angls, hipoteticodeductiu, inductiu, Primria.

RESUMEN: La didctica de la llengua estrangera destaca per una llarga histria pel que fa als mtodes
densenyament de llenges, des de la gramtica-traducci fins a lenfocament comunicatiu actual.
Si ben b s cert que tots i cadasc dels mtodes emprats tenen els seus avantatges i inconvenients, cal
remarcar com ls dels seus distints punts forts ha radicat en lenfocament ms fomentat actualment,
leclecticisme.
Aix, lobjectiu del nostre estudi s verificar quina lnia dactuaci ajuda lalumnat de Primria a aprendre
millor la llengua estrangera: el mtode inductiu o lhipoteticodeductiu.
Pel que respecta a la metodologia de lestudi, ser de caire quantitatiu. Sescollir un curs de Primria
que tinga dues lnies per establir un grup de control i altre experimental i sels presentar un contingut
gramatical totalment desconegut per a lalumnat dambds grups. Els coneixements previs de lalumnat pel
que fa al contingut savaluaran amb un pretest.
Aquest contingut es treballar de manera sistemtica als dos grups per amb distints mtodes. Un, amb el
mtode inductiu i laltre amb lhipoteticodeductiu.
Desprs del treball sistemtic daquest contingut seguint el mtode assignat en cada grup, es dur a terme
un postest per recollir les dades.
Les conclusions a les que sesperen arribar amb aquest estudi sn que el mtode hipoteticodeductiu ajuda
lalumnat a aprendre millor la llengua estrangera, tot i que el mtode inductiu presenta, tamb, altres
avantatges que caldr valorar i refermar segons els resultats de lestudi sempre tenint en compte que all
ms important no s el mtode densenyament-aprenentatge en si mateixa, sin els seus punts forts per a
laprenentatge de la llengua estrangera segons les individualitats de lalumnat.
1. Introducci
Segons Vinya (2005), no fou fins el segle XIX quan es comenaren a aprendre les llenges
modernes a lestat espanyol. Segons lautora (2005, 188):
Espaa destac por su fidelidad a los mtodos formales o deductivos y como prueba de esta
afirmacin queremos sealar que durante el siglo XIX y primer tercio del XX slo adquirieron
popularidad en nuestro pas las ideas de aquellos reformistas que no contradecan de manera no-
toria a la ortodoxia reinante, es decir, la metodologa formal de aproximacin deductiva.
Y segueix (VINYA: 2009, 189):
Adquisici i aprenentatge de lale: valoracions metodolgiques 845
Los enfoques deductivos predominantes durante este perodo en Espaa confiaban en que el
anlisis sistemtico de la lengua y el aprendizaje memorstico de la gramtica serviran para que
finalmente el alumno adquiriese las destrezas comunicativas.
Lautora (op.cit) explica com el poc xit de linductisme en el segle XIX es veu reflectit per
lescassa formaci tant lingstica, com pedaggica, pel que fa als docents encarregats dimpartir
aquestes matries. En aquesta poca els docents de llenges estrangeres solien tenir un domini
oral de la llengua mnim o nul, fet que inevitablement repercutia en el mtode que empraven a
les classes.
Daltra banda, segons lautora (2005, 192):
el propio diseo de los materiales de la poca nos permite deducir el tipo de metodologa emplea-
da. El hecho de que un alto porcentaje de manuales siguiese dando relevancia a los vocabularios
bilinges agrupados en campos semnticos (al estilo Comenio) que intentaban abarcar toda la
realidad nos indica que, una vez aprendida la gramtica, el alumno deba memorizar los tems
lxicos para luego intentar combinar las palabras gracias a las reglas gramaticales que tambin
haba memorizado
Encara ms, lautora (2005, 195) destaca que, en aquesta poca, una minoria dautors es va
veure atret per la idea de linductisme, tot i que les seues obres no difereixen de laproximaci
tradicional:
si bien estos autores se declaran a favor de la Metodologa Natural o Directa en sus Prlogos, todo
se queda en una mera declaracin de principios y no llegan a encontrar las herramientas apropia-
das para su implementacin prctica, presentando finalmente los mismos apartados y ejercicios
que el resto de gramticas o manuales del perodo
Actualment, tot i que els arguments a favor de laprenentatge per descobriment estan damunt
la taula, s ben cert que lextensi dels temaris establerts per a la Primria, la limitaci horria
de la classe de llengua estrangera i la manca de tradici docent per ensenyar mitjanant aquesta
metodologia sol resultar en un ensenyament magistral poc comunicatiu a laula.
Encara ms, paga la pena destacar com, sovint, les corrents metodolgiques solen quedar-
se en la teoria sense arribar a la prctica. Segons Snchez (2009), a es deu a qu antigament
els mtodes solien posar mfasi en la perspectiva terica que fomentaven, per no solien donar
estratgies dactuaci a laula.
Com a conseqncia, lautora (op.cit) remarca la importncia de les activitats daprenentatge,
les quals solen quedar en un segon plnol quan es parla de mtodes o continguts daprenentatge.
Segons Snchez (2009), les metodologies tradicionals oferien pocs exercicis i repetitius, mentre
que lenfocament comunicatiu actual ofereix una extensa varietat la qual, en alguns manuals,
arriba a sobrepassar el centenar.
En aquest estudi, per tant, avaluarem els resultats daprenentatge derivats de laprenentatge
dun mateix contingut mitjanant els mtodes hipoteticodeductiu i inductiu per tal de donar una
visi prctica sobre les lnies dactuaci de cada mtode a laula. Aix, explicarem les instruccions
que shan seguit i quins resultats shan obts per tal dintentar resoldre incgnites i inspirar els
docents ms escptics a favor de loblidat aprenentatge inductiu en lensenyament de llenges.
2. Marc teric
El Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (Richards & Schmidt:
2010, 363) defineix el mtode en lensenyament de llenges com:
846 ngela Fita Garcia, Neus Snchez Mar
a way of teaching a language which is based on systematic principles and procedures, i.e. which
is an application of views on how a language is best taught and learned and a particular theory
of language and of language learning. Different methods of language teaching [...] result from
different views of:
a) the nature of language
b) the nature of second language learning
c) goals and objectives in teaching
d) the type of syllabus to use
e) the role of teachers, learners, and instructional materials
f) the activities, techniques and procedures to use.
Segons Hernndez (2000), la literatura ha distingit distints tipus de mtodes en lensenyament
de llenges classificats segons categories lgiques (sntesi, anlisi, inducci, deducci), les teories
lingstiques o psicolgiques de les que en parteixen (sugestopdia, estructural...), etc., aix com
entre els dissenyats per a lensenyament de la llengua materna o de la llengua estrangera.
Snchez ens diu que (2009, 13):
La bsqueda de un nuevo mtodo capaz de solucionar el problema que plantea el aprendizaje de
lenguas extranjeras ha sido constante a lo largo de la historia. Y esa misma historia tambin ha
demostrado y sigue demostrando que ese mtodo mgico, el santo grial de la docencia y apren-
dizaje, no parece haberse encontrado.
Lautor (2009) pensa que la recerca de nous mtodes t a veure en dos fets. El primer s la
permanent frustraci de molts alumnes a lhora daprendre la llengua estrangera i, el segon, la
creena que aprendre una llengua depn en gran mesura del mtode densenyament-aprenentatge
emprat. Aix, Snchez (2009, 14) expressa que:
Por lo general, todo nuevo mtodo se fundamenta en una palabra o idea que acta como agluti-
nadora (directo, natural, cognitivo, comunicativo, etc.). Al mismo tiempo, se pone de relieve la
inadecuacin del mtodo en curso para lograr el aprendizaje de una lengua. A tal fin, se simplifica
el movimiento anterior, convirtindolo en un estereotipo de lo que no se debe hacer ni considerar,
a la vez que se introduce la nueva idea o concepto, no recogido por el mtodo precedente. [...]
Para propiciar el triunfo de la nueva propuesta, se ignoran las bondades de lo precedente y se
encumbran las bondades de lo nuevo.
Tot i aix, lautor (op.cit) afirma que cada mtode sol estar millor adaptat a les demandes
del context de cada poca, pel que trobem gran quantitat de mtodes duna duraci relativament
curta.
A partir dels anys setanta trobem lenfocament densenyament de llenges actual, el
comunicatiu, el qual pretn que lalumnat siga capa de comunicar-se en la llengua que est
aprenent, ms que no conixer estructures lingstiques sense saber-les utilitzar per mantenir
una conversa.
Segons Hernndez (2000), cal tenir en compte que aquest s un enfocament molt obert i
no un mtode, ja que t en compte molts procediments i idees bsiques de mtodes anteriors
(sugestopdia, gramtica-traducci, la resposta fsica total, etc.). Lautor ens diu (2000, 148) que:
Este enfoque no escapa de las garras del conductismo, asimila sus aciertos al mismo tiempo que
hereda alguno de sus desaciertos, y manifiesta en la prctica una alta dosis de cognitivismo y de
humanismo.
La propuesta comunicativa parece una creacin ms acabada y sofisticada del mtodo G-T, aun-
que en realidad, este enfoque intenta integrar el hacer de los conductistas desde la ptica de un
hacer con sentido y significado, el pensar propio de los cognitivistas y el sentir, la afectividad,
la empata y el ambiente relajado de los humanistas.
Per tant, entenem que dins lenfocament podem trobar tant el mtode hipoteticodeductiu
com linductiu segons qu sest aprenent, quina edat t lalumnat, quin context engloba
laprenentatge, etc.
Aix, trobem important definir qu sentn per hipoteticodeductiu1 i per inductiu. Segons
Gollin (1998, 88):
Deductive reasoning applies a general rule to particular instances while inductive reasoning in-
volves inference from the particular to the general. Language learning is most clearly deductive
when a teacher gives an explicit statement of the rule, which the students then apply to examples.
The term inductive most obviously applies when a child learns its first language by inducing the
rules from exposure to the language in use.
Com es pot apreciar, aquests ambds mtodes sn antagnics, pel que ens sembla interessant
lanlisi de Thornbury (1999) pel que fa als avantatges i inconvenients que presenten ambds
corrents.
Duna banda, pel que respecta al mtode hipoteticodeductiu, lautor (op.cit) ens diu que
comenar una classe amb una explicaci gramatical pot provocar que alguns alumnes es perden
a la lli, sobretot els ms menuts. Tamb ens diu que aquest mtode se centra en el mestre i
no lalumne, pel que redueix el temps de participaci i interacci de lalumnat. Finalment ens
diu que una explicaci els durar tant a la memria com una demostraci i que aquest mtode
fomenta la creena que aprendre una llengua s, bsicament, aprendre les regles que el regeixen.
Com a avantatges, per, destaca que s directe i estalvia molt de temps a laula que es pot
dedicar a la prctica i a laplicaci dall aprs. A ms, segons lautor, s un bon mtode per a
alumnes amb un estil daprenentatge analtic (Thornbury: 1999).
Daltra banda, i pel que respecta al mtode inductiu, aquest autor (op.cit) ens diu que el
temps i lesfor que pot dedicar un alumne a descobrir les regles de la llengua pot fer-li pensar
que aquestes regles sn lobjectiu a assolir quan saprn una llengua i no el seu mitj. A ms,
descobrir regles sol abraar molt de temps i en resta al de la prctica.
Altre inconvenient s que alguns alumnes poden hipotetitzar malament la regla ja siga
parcialment o en la seua totalitat, sent molt difcil avaluar les hiptesis de tots els alumnes.
Encara ms, aquest mtode pot arribar a frustrar alguns alumnes que, a causa del seu estil
daprenentatge o les seues experincies prvies en laprenentatge de llenges, prefereixen les
explicacions deductives. Finalment, cal citar que preparar classes de llengua amb aquest mtode
s ms complicat i requereix duna bona organitzaci i planificaci per part del docent ja que
aquest ha de seleccionar de manera acurada la informaci que es presentar a lalumnat de
manera que siga comprensible per a lalumnat, alhora que els ajude a descobrir la regla per ells
mateixa (Thornbury: 1999).
Tot i aix, el mtode presenta avantatges que paga la pena citar. Segons lautor (op.cit),
els alumnes que descobreixen les regles per ells mateixa solen adaptar-les millor a les seues
estructures mentals que si nicament les han rebut explicades i, per tant, les recorden millor.
A ms, amb aquest mtode els alumnes estan ms actius, pel que a la classe estan ms atents i
motivats.
Per acabar, aquest mtode s lidoni per als alumnes que els agrada reconixer patrons
o resoldre problemes i, si es treballa de manera cooperativa i emprant la llengua a aprendre,
augmenta substancialment el temps de prctica oral de la llengua estrangera (Thornbury:
1999).
1 Comuntment conegut com a deductiu.

Altra autora, Marilla D. Svinicki (1998), afirma que nombrosos estudis demostren que
laprenentatge actiu s el mitj ms efectiu per a assegurar un aprenentatge inicial i de llarg
termini ja que quan un alumne est actiu en el procs densenyament-aprenentatge presta ms
atenci al seu aprenentatge, obtn un feedback rpid i desenvolupa una memria episdica en
qu, per recordar el contingut, recorda el moment exacte en qu lha aprs i com.
Per tant, podem apreciar que ambds mtodes tenen pros i contres, pel que pensem que paga
la pena investigar quin dels dos mtodes s ms efica. Aix, als segents apartats explicarem els
objectius del nostre estudi, la metodologia que sha emprat i quins han estat els resultats.
3. Objectius
Desprs dhaver fet un reps dels avantatges i inconvenients dambds mtodes, i sent conscients
del context que limita la prctica educativa a les aules, ens pretenem els segents objectius:
Ensenyar un mateix contingut en dos classes del mateix nivell, per emprant mtodes
oposats: en una lhipoteticodeductiu i en laltra linductiu.
Analitzar quin mtode obt uns millors resultats.
Valorar si lxit dun mtode sobre laltre s significatiu.
4. Metodologia
Aquest article es basa en un estudi de casos en qu la mostra han estat alumnes de tercer de
Primria dun centre pblic de la Comunitat Valenciana.
Aquests alumnes estan de manera habitual dividits en dos classes, A i B, pel que durant
lestudi shan respectat aquestes agrupacions sent el grup de control de vint-i-un alumnes la
classe A i el grup experimental de setze alumnes el grup B.
El mtode emprat per a lestudi ha estat el quantitatiu ja que sels ha passat un pretest i
postest per tal de poder extraure, posteriorment, dades numriques dels resultats daprenentatge
dambds grups.
Els materials per treballar a laula i avaluar els coneixements de lalumnat han estat elaborats
exclusivament per a aquesta prova pel que, una vegada el docent avalu els coneixements
previs dels alumnes, les investigadores prepararen flashcards amb el vocabulari a usar durant
laprenentatge, el pretest i postest (sent la mateixa prova) i les instruccions daplicaci per al
docent.
El contingut a aprendre durant una sessi ha estat el present simple en angls, el qual sha
treballat mitjanant el verb agradar (like) i sha relacionat amb els monstres de la festivitat de
Halloween a causa de la data daplicaci de la prova. Cal remarcar que aquest vocabulari es va
introduir la sessi prvia a la prova per tal de garantir lxit de lestudi.
Aix, segons el grup el docent ha seguit unes instruccions o daltres:
1. Passar el pretest apuntant el seu nmero de classe i el seu grup (A o B).
2. Fer jocs amb les flashcards per repassar el vocabulari a emprar.
3. En aquest pas les instruccions han diferit segons el grup:
a. GRUP DE CONTROL: Explicar la regla gramatical en la llengua materna.
b. GRUP EXPERIMENTAL: Dibuixar de manera individual el monstre que ms els
agrada i contar-ho als companys. Desprs, dir qu li agrada a altre company. El
docent fa mfasi en la s de la tercera persona del singular, sense donar cap tipus
dexplicaci gramatical.
4. Fer jocs de mmica usant lestructura gramatical sencera.
5. Passar el postest apuntant el seu nmero de classe i el seu grup (A o B).
Pel que respecta al test que es passava abans i desprs de la intervenci constava de deu
preguntes dicotmiques. Les tres primeres eren teriques on lalumne havia de relacionar els
pronoms I, he i she amb les formes verbals adequades (like o likes).
Les altres set preguntes eren daplicaci terica, pel que shavia dencerclar lopci correcta
(like o likes) segons el pronom que precedia el verb (I, he o she).
5. Anlisi dels resultats

Tot seguit analitzarem els resultats del nostre estudi. Per fer-ho, shan elaborat distints grfics que
mostren duna manera visual les respostes de lalumnat en percentatges arrodonits a la unitat.
Per conixer els resultats que laplicaci dels distints mtodes ha tingut en laprenentatge de
lalumnat sha comparat el nmero dencerts de cada alumne en el pretest i el postest de manera
que sha pogut apreciar que hi ha alumnes que han augmentat el seu nmero dencerts, altres que
han obtingut els mateixos resultats i altres que han baixat el seu nmero dencerts.
Cal dir que aquests dos ltims grups ens donen a entendre que aquests alumnes no han
assimilat els continguts i, per tant, han realitzat les activitats duna manera atzarosa.
Grfic 1. Resultats en percentatges del grup de control.
Al primer grfic podem apreciar com, mitjanant el mtode hipoteticodeductiu, la gran

majoria de lalumnat ha assimilat els continguts que sels han explicat, tot i que un 24% de
lalumnat necessitaria ms ajuda per comprendrels.
Aix, passem a analitzar els resultats obtinguts al grup experimental:
Grfic 2. Resultats en percentatges del grup experimental.

Podem apreciar com, en aquest segon grfic, tot i que la majoria de lalumnat ha comprs els
continguts mitjanant el mtode inductiu, ho fa amb un percentatge menor al del grup de control,
pel que el percentatge dalumnat que no ha adquirit els coneixements augmenta a un 31%.
Encara ms, al corregir les proves ens sembl interessant com canviava el nombre dencerts
de lalumnat del primer exercici al segon. El primer, com hem descrit amb anterioritat, era un
exercici merament teric on lalumnat havia de relacionar el pronom corresponent amb la forma
gramatical correcta del verb.
Daltra banda, el segon exercici consistia a unes frases en les quals lalumne havia descollir
quina forma gramatical del verb era la correcta segons el pronom personal que el precedia.
Aquest exercici daplicaci de les nocions teriques tenia uns resultats ms baixos que el primer,
pel que decidirem comprovar quin mtode aconseguia donar unes nocions ms clares de laspecte
gramatical treballat. Per tant, a continuaci podem apreciar com han millorat els coneixements de
lalumnat del pretest al postest desprs de laplicaci dels mtodes hipoteticodeductiu i inductiu
als grups corresponents.
Aquest tercer grfic mostra quantes, de les tres opcions a relacionar, ha encertat lalumnat
del grup de control al pretest i postest:
Grfic 3. Resultats del grup de control en la prova terica del pretest i postest.
Com podem observar al grfic 3, desprs de la sessi daprenentatge mitjanant el mtode

hipoteticodeductiu, els coneixements gramaticals de lalumnat han millorat duna manera
abismal, quedant restes residuals dels alumnes amb dubtes terics sobre la forma del present
simple en la tercera persona de la llengua anglesa.
Al segent grfic podem observar les mateixes dades que al grfic anterior, per respecte al
grup experimental:
Grfic 4. Resultats del grup experimental en la prova terica del pretest i postest.
Aquest quart grfic demostra com els alumnes, desprs daprendre mitjanant el mtode
inductiu, tamb augmenten en gran mesura els seus coneixements gramaticals.
Finalment, per tenir una visi ms clara de en quin grau ha augmentat el coneixement teric
gramatical de lalumnat, hem tret els percentatges aproximats a la unitat del nombre dalumnes
dels dos grups que han encertat les tres opcions al pretest i al postest:
Grfic 5. Comparaci dels encerts totals en percentatges del grup de control i el grup experimental en la
prova terica del pretest i postest.
Aix, podem observar com els coneixements de lalumnat han millorat en ambds grups, tot
i que al grup de control hi ha un augment ms elevat que a lexperimental.
Trobem important remarcar que el nombre tan elevat dencerts al pretest s purament atzars
ja que lalumnat no havia aprs aquest contingut amb anterioritat.
6. Conclusi
Per acabar, volem fer una reflexi sobre la metodologia emprada a laula dangls. Si ben b s
cert que els llibres de text per a lensenyament de la llengua estrangera pretenen trobar lequilibri
entre els distints mtodes densenyament de llenges, no podem negar la gran quantitat de
presentacions de regles gramaticals i exercicis per practicar-les que trobem unitat rere unitat en
cada llibre de text.
Els resultats de lestudi demostren que els dos mtodes analitzats han augmentat el nombre
dencerts finals dels alumnes, pel que podem considerar que ambds mtodes sn satisfactoris en
lensenyament de la llengua estrangera i, per tant, pensem que el mtode inductiu hauria destar
ms present en els llibres de text ja que en trobem una mancana en els manuals que solen ser
la base en el nostre sistema educatiu.
Si tornem als resultats de lestudi, volem destacar, per, que tot i que el grup de control ha
obts uns resultats ms alts que el grup experimental, aquesta diferncia (9%) no es pot entendre
com a significativa. Per tant, al nostre parer lestudi ens revela que no hi ha un mtode universal,
sin que segons els diferents estils i estratgies daprenentatge dels alumnes, a ms de les seues
intelligncies predominants, hi haur un mtode ms encertat per a cada individu.
Segons Vinya (2005), quan es dissenya un llibre amb les mateixes lnies tradicionals
habituals es posa pal en la gran dificultat que hi ha per implementar les idees innovadores.2
Per tant, aquest estudi s un reclam a les editorials per tal que no se centren en un nic mtode
densenyament-aprenentatge a lhora delaborar llibres de text.
Thornbury (1999) remarca que els resultats dels distints estudis sobre laprenentatge
mitjanant el mtode hipoteticodeductiu o inductiu no estan clars. Alguns estudis suggereixen
que alguns elements lingstics saprenen millor si sexpliquen, que no si es descobreixen.
Tamb, que a curt termini saprn millor amb el mtode hipoteticodeductiu. A ms, els alumnes
que respongueren enquestes en aquests estudis preferien explicacions de la gramtica, ms que
no el descobrir-la; tot i aix, una vegada aquests alumnes sexposaven a laprenentatge inductiu,
solien apreciar els beneficis daquest segon mtode. Finalment, cal destacar que el mtode
inductiu fomenta lautonomia en laprenentatge de llenges de lalumnat. Citem a continuaci
les paraules de lautor (1999, 55):
Research findings into the relative benefits of deductive and inductive methods have been inconclu-
sive. Short term gains for deductive learning have been found, and there is some evidence to suggest
that some kinds of language items are better given than discovered. Moreover, when surveyed,
most learners tend to prefer deductive presentations of grammar. Nevertheless, once exposed to in-
ductive approaches, there is often less resistance as the learners see the benefits of solving language
problems themselves. Finally, the autonomy argument is not easily dismissed: the capacity to discern
patterns and regularities in naturally occurring input would seem to be an invaluable tool for self-
directed learning, and one, therefore, that might usefully be developed in the classroom.
Altre autor, Gollin (1998), defn que segons el context immediat daprenentatge, com per
exemple el temps que es t per aprendre un contingut, hi haur un mtode o daltre ms encertat
(1998, 88):
Students are likely to understand and remember better what they have worked out for themselves;
on the other hand, when time is short or it is difficult for the students to work out the rule them-
selves, a deductive approach may be more appropriate.
2 Aquest mateix aspecte va estar tractat per Snchez i Fita (2015) pel que respecta a la presncia de lenfocament
comunicatiu en els llibres de text de Valenci: llengua i literatura de 1r dESO, al fer notar labsncia dactivitats
comunicatives als manuals tot i estar determinades per la llei educativa.
Per tant, ens sumem a les idees dHernndez (2000, 150) quan diu que:
La visin futurista de la enseanza de lenguas se mueve en la direccin de enfoques; la idea del
mtodo idneo ha quedado atrs por utpica e inalcanzable. Considero que en el futuro habr que
vincular ms la instruccin formal que genera aprendizaje con la instruccin informal que genera
la adquisicin de la lengua hablando en trminos Krasheanos. En lugar de ensear elementos
gramaticales se les pedir a los estudiantes que resuelvan situaciones problemticas utilizando la
lengua.
Aix, si volem desenvolupar la conscincia lingstica de lalumnat, per encara ms la seua
competncia comunicativa, no podem deixar de banda el treball actiu i significatiu a laula que
permeta lalumnat interaccionar i treballar duna manera cooperativa, ja que s lnica manera de
fomentar lautonomia de lalumne i motivar-lo per a continuar millorant ms enll de les barreres
de leducaci formal.
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vivas en Espaa en el siglo XIX, Porta Linguarum: revista internacional de didctica de
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servlet/articulo?codigo=1709373 [24/09/15].
LA TRADUCCIN JURDICA Y SUS PARTICULARES
TRANSVASES (LINGSTICOS, CULTURALES, ADEMS
DE LOS PROPIAMENTE TCNICOS)
M Jess Garca Mndez
mjmendez@ua.pt
Universidade de Aveiro (Portugal)
PALABRAS CLAVE: Didctica L2; traduccin jurdica; transvases lingsticos y extralingsticos.

RESUMEN: El espacio didctico de la Traduccin Jurdica debe contar con estudios que informen de los
problemas lingsticos, textuales y culturales que se plantean, tambin, cuando se trata de lenguas prximas,
para superar la recepcin pasiva de conocimientos y estimular la autoformacin de futuros profesionales.
Introduccin
La cantidad y calidad de publicaciones sobre traduccin jurdica mantiene cotas importantes,
en ingls-espaol. Pero no es el caso del par de lenguas portugus-espaol, ya que escasean
los artculos o monografas en esta especialidad. El impartir Prcticas de Traduccin Jurdica,
junto con la responsabilidad de orientar proyectos o disertaciones de Fin de Mster, nos rea-
firma en que no resulta nada fcil defender la prctica autoformativa de futuros profesionales,
sin que el nuevo enfoque competencial del nuevo EEES disponga de estudios especficos
que den cuenta de los problemas lingsticos, textuales y culturales que plantea la traduccin
jurdica; incluso cuando se trata de lenguas hermanas habladas en un espacio geogrfico de
proximidad y que cuentan, adems, con la ventaja de que sus sistemas jurdicos pertenecen al
mismo sistema de Derecho Continental. Pero es obvio que, despus de ese sustrato jurdico
comn, ambos pases habran de evolucionar por separado, en cuanto a instituciones y concep-
tos, debiendo por tanto ser conscientes, en el mbito traductor, de que no pueden extrapolarse
de una lengua para otra conocimientos jurdicos de un rea sumamente vasta y, menos an,
transferirlos de forma automtica e inmediata. Daremos cuenta de un recorrido traductolgico
y de una versin en espaol de una sentencia judicial portuguesa, como trabajo acadmico y
de inters profesional.
El texto de partida
Es un documento original que recoge ntegramente una sentencia judicial del Juzgado de
Primera Instancia de Viseu. Justificamos la eleccin por tratarse de un texto no manipulado
didcticamente, y porque viene a ser muestra representativa del discurso jurdico, fundamental
para aprender a activar estrategias en textos similares, a travs de las dificultades en l encon-
tradas (Andjar: 2011, 192), apoyndonos en investigaciones que clasifican los textos jurdicos
en funcin de su situacin discursiva (Delgado: 2011, 67); de manera que la sentencia queda
La traduccin jurdica y sus particulares transvases (lingsticos, culturales, adems de los... 855
pues adscrita y definida como un texto que responde a una forma discursiva estereotipada, de
carcter social y cultural, que se manifiesta como un recurso comunicativo eficaz para solu-
cionar tareas comunicativas especficas (Valderrey: 2006, 71). Interesa reconocer que, al estar
mejor delimitada que otros textos, no deberamos tener tantas dificultades para lograr hacer una
traduccin aceptable y, como texto categorizado (Albi: 2000, 79), permite establecer similitu-
des o divergencias entre los dos lenguajes jurdicos que intervienen. Sin duda, ser a la luz de
este estudio comparado como nos reafirmaremos en que haber elegido una resolucin judicial
significa haber tenido en cuenta que es un texto de produccin prototpica y sistematizable
en cuanto que responde, en sus caractersticas externas, a las particularidades estructurales y
de formulacin propias de cada uno de los discursos jurdicos vigentes en Portugal y Espaa;
por lo tanto, digamos que es un texto categorizado en las dos lenguas, aunque, eso s, estamos
ante un modelo textual que constituye un producto culturalmente enraizado (Monz: 2003,
27). O sea, que hay que encuadrarlo en funcin de parmetros culturales y socioprofesionales
diferentes, si bien, a la hora de comunicar los mismos sentidos, se har con dos lenguajes
coincidentes. Ser labor del traductor activar una competencia temtica vinculada a un saber
enciclopdico til y de autoformacin continua. A propsito de esta competencia, recordemos
que el lenguaje jurdico de las sentencias est muy presente en la sociedad de nuestros das:
nunca antes se haba hablado tanto de delitos, juicios, Juzgados, prisin preventiva,
fallos, apelaciones Todo un repertorio con el que est familiarizado un traductor, a quien
le orientan coordenadas textuales perfectamente definidas y de fcil acceso, en su fase de
documentacin.
El recorrido traductolgico
Hemos seguido la propuesta didctica de Andjar (2011, 185) en su aproximacin global y por
tareas al acto traductor, la cual nos ayud a sintetizar las fases experimentadas en nuestra versin:
Fase 1: Comprensin y anlisis del texto sentencia

Resulta obvio que hay que comenzar por la lectura atenta del documento, a fin de adentrarnos en
su contenido y estudiar el marco cultural jurdico (nivel peritextual) de factores situacionales del
contexto social en que se inserta el texto original (TO). Reparamos en que los rganos jurisdic-
cionales portugueses, con sus competencias y jerarquas, encuentran la debida correspondencia
en las instituciones espaolas. Vanse:
TRIBUNAL JUDICIAL DA COMARCA DE VISEU <> JUZGADO DE PRIMERA INSTANCIA
DE VISEU
1 Juzo Criminal <> Juzgado de 1 Instancia e Instruccin
MINISTRIO PBLICO <> MINISTERIO FISCAL
Notariado <> Notaras
Registo Criminal <> Registro de Antecedentes Penales
Tribunal de Relao <> Audiencia Provincial
Supremo Tribunal <> Tribunal Supremo
Dirio da Repblica <> Boletn Oficial del Estado
Las sentencias judiciales se ubican en el Derecho Penal y las palabras de un juez son de una
autoridad e interpretacin irrefutables. Por esa razn, hay que respetar igualmente el discurso
jurdico que da forma al documento y analizarlo, en primer lugar, a la luz de la organizacin y
estructura argumentativa (divisiones o partes que exhibe el texto sentencia, orden de resolucio-
nes, y todo lo que se conoce como nivel macroestructural. A propsito de la estructura de las
856 M Jess Garca Mndez
sentencias dictadas en los Juzgados espaoles, digamos que todas ellas tienen nueve partes bien
diferenciadas. Vanse, subrayadas:
1. Fecha y lugar donde se dicta.
2. Encabezamiento, con frmula ritual En nombre del Rey, nombres de las partes, abogados
y procuradores, y el objeto del juicio.
3. ANTECEDENTES DE HECHO con el objeto de la demanda, alegaciones de las partes o
medios de defensa. Recoge normativa aplicable, actuaciones judiciales anteriores, etc.
4. HECHOS PROBADOS (separados y numerados). Se expresan fundamentos de hechos, razo-
namientos fundados, para ser cosa juzgada.
5. FUNDAMENTOS JURDICOS (separados y numerados). Fundamentos de derecho, cita de
leyes o doctrina aplicables, determinantes para resolver el objeto del proceso.
6. FALLO (pronunciamientos numerados). Parte dispositiva donde se resuelve el objeto del
proceso.
7. Mencin de sentencia firme, o si cabe recurso ante el rgano al que debe interponerse, y plazo
para recurrir.
8. Cierre con frmula ritual as por esta mi sentencia, juzgando en esta instancia, lo pronuncio,
mando y firmo Firma del juez o magistrado.
9. PUBLICACIN: La sentencia que antecede ha sido dictada, leda y publicada por el Ilmo.
Magistrado-Juez que la suscribe, en acto de Audiencia Pblica celebrado en el mismo da de
su fecha. Doy fe (Secretario Judicial).
Por lo tanto, a la hora de establecer una comparacin con la estructura que presenta la
sentencia portuguesa, vemos que en el texto de partida aparecen, por orden, cinco partes, que
traducimos:
1. Encabezamiento con una [Concluso] que no se traduce, deliberadamente. Processo nm.
(=Procedimiento) Objeto del juicio: Ofensa a Integridade Fsica (= Delito de lesiones) 1
Juzo Criminal (= Juzgado de 1 Primera Instancia): Partes (Ministrio Pblico e Arguidos
(= Fiscala y Demandados (nombres).
2. Prembulo presidido por el trmino SENTENA, que invoca la Constituiao da Repblica
Portuguesa, el Tribunal que la dicta, sin que aparezca nombre de Juez o Magistrado. Incluye
Informe o RELATRIO sobre las partes: ACUSAO do Ministrio Pblico DEFESA
(inexistente) SANEAMENTO (= admisin a trmite, en apartado especfico).
3. FUNDAMENTAO muy extensa, incluye: 1) Antecedentes de hecho (1-22) 2) Enquadra-
mento factual (a i) o Hechos probados 3) O Direito que refiere los Fundamentos jurdicos,
repartidos entre PARTE CRIME (Derecho Penal) y PARTE CVEL (Derecho Civil).
4. DECISO (= Fallo) que contempla, por separado, PARTE CRIME (Derecho Penal) y PARTE
CVEL (Derecho Civil).
5. Assinatura (= firma ilegible, puede referirse al Juez o Secretario Judicial (?) y lugar (Viseu),
sin fecha alguna.
En sntesis, las dos estructuras contienen los elementos que se esperan en todas las resolu-
ciones judiciales, pero hay notables diferencias. En la parte expositiva se destaca la ausencia de
fecha y de nombres del Juez o Magistrados que dictan la sentencia, as como el lugar, relegado
al final. Todo ello, en cambio, debe explicitarse claramente en las sentencias espaolas. Por el
contrario, en el Prembulo del TO se inserta un apartado especfico SANEAMENTO que los
jueces en Espaa refieren en ANTECEDENTES DE HECHO, sin destacarlo. En las partes con-
siderativa y argumentativa observamos una organizacin muy distinta. Lo que ms sorprende es
que, en la sentencia portuguesa, el apartado FUNDAMENTAO engloba prcticamente el cuer-
po de la resolucin judicial, cosa que no sucede en las sentencias espaolas. En la parte resolutiva
observamos asimismo la ausencia, en el texto TO, de la mencin de sentencia firme o de si
cabe interponer recurso de apelacin, referencias obligadas en decisiones judiciales de Primera
Instancia. As pues, nos hemos visto obligados a hacer una operacin de transvases, tanto a nivel
formal como de contenidos, con el fin de conseguir traducir un documento que debe ser ledo
e interpretado a la luz de una tradicin cultural impuesta y vigente en las instancias judiciales
espaolas. Sin olvidar que la inicial Concluso del documento ha sido suprimida por juzgar que
poda conducir a equvocos (no se concluye, se da paso a una resolucin).
En segundo lugar, observaremos las caractersticas discursivas ms relevantes, examinando
las marcas tipogrficas, para despus descubrir aquellos mecanismos retricos y estilsticos que
aparecen en el TO y que, lgicamente, nunca podrn ser iguales en el texto de llegada. Lo pri-
mero que llama nuestra atencin son los subrayados sistemticos en el Enquadramento factual y
en la DECISO; partes enmarcadas a su vez dentro de unas cajas de texto. Estos recursos tipo-
grficos tan acentuados no existen en Espaa, en donde se recurre poco al subrayado, y slo se
reserva la cursiva o negrita para tipificar delitos o destacar expresiones. Otra sorpresa es la serie
de notas a pie de pgina (diez) del documento. Es inusual en las sentencias espaolas, habida
cuenta de que las aclaraciones o referencias bibliogrficas y de jurisprudencia se insertan siempre
en lnea con el texto, ya sea entre parntesis, guiones, o como citas entrecomilladas. En cuanto a
las abreviaturas, s que se tratan por igual las universales cm, mm, cfr., pero en lo referente a fls.
folios, en vez de pgs., o la distinta manera de escribir los artculos del Cdigo Penal 163. vs.
163, as como la colocacin del euro 200 previo a las cantidades numricas, hasta la singular
abreviatura de las UCs como tasas judiciales, hablan por s solas de la singularidad cultural de
cada uno de los discursos. Hay, en general, un uso ortogrfico de maysculas similar; sin em-
bargo, vase que, en portugus, se emplean igualmente para partes y subpartes, algo inusual en
las sentencias espaolas, siempre ms restrictivas. Sealemos, adems, que algunos mecanismos
retricos y estilsticos que anuncibamos arriba se plasman, sobre todo, en la parte O Direito o
de fundamentacin jurdica de que se vale el juez, en un discurso bien articulado, con marcadores
discursivos variados (esos que tanto les cuesta incorporar a nuestros alumnos: (no dia, ento, do
teor de, conforme, face a, em face do exposto, para alm de, nos termos de etc.); introductores
todos ellos de un discurso enriquecido incluso con literatura profesoral (conforme ensinam, como
refere, na obra dirigida pelo Professor, como salienta a mesma autora, etc.). Pero viene a ser la
misma oratoria que observamos cuando el juzgador trata de explicar en qu consiste la ofensa no
corpo, valindose de situaciones hipotticas no presentes en los hechos; o cuando se reafirma en
la calificacin del delito, para lo cual recurre a un lenguaje muy repetitivo: [] Encontramo-nos
em presena de um crime material e de dano, uma vez que tal tipo legal de crime abrange um
determinado resultado, resultado esse que a leso do corpo ou sade de outrem, fazendo-se a
imputao objectiva deste resultado conduta ou omisso do agente.
Hay un punto Medida da pena de significado crucial para quien debe dictar una condena;
se reviste de un retorcimiento lingstico difcil de traducir:
No caso em apreo, sendo aplicveis ao tipo legal de crime abstratamente punvel a pena de priso
ou a pena de multa, ou seja, prev-se em alternativa medida privativa e medida no privativa da
liberdade, entendemos ser de lanar mo medida no privativa da liberdade (pena de multa),
uma vez que entendemos que o caso em apreo a pena no privativa da liberdade realiza de forma
adequada as finalidades da punioetc.
Con razn, el funcionamiento del Derecho se hace visible a travs de los rasgos lings-
ticos que posee, o a los que tiende o aquellos que trata de evitar (Valderrey: 2005, 11). Y es
que este estilo discursivo apunta a hbitos de oratoria comnmente empleados en otras formas
estticas y discursivas, ya por exhibir un verbo abundante o por estar escritas con artificio; de
manera que podramos pensar en unos rasgos caractersticos y en un estilo de corte retoricista,
perceptibles en las esferas jurdicas lusas. No es este el estilo discursivo que emplean los jueces
en Espaa, pues, a tenor de todas las sentencias a las que hemos podido acceder es, sin lugar a
dudas, mucho ms sobrio y directo (comunican sin rodeos, en autos y pronunciamientos), y con
tendencia a esquematizar.
Por ltimo, tras haber reconocido las convenciones textuales y el tipo de discurso que pre-
senta el TO, damos cuenta (nivel microtextual) de algunas cuestiones gramaticales (no todas
las que nos gustara) y lxicas (hibridismo del documento) del texto de partida, que se nos han
planteado como bloqueos y dificultades en nuestra traduccin, pero que, en realidad, no es otra
cosa que trabajar ya no con lo prximo sino con lo diferente. He aqu el reto: superar la falta de
equivalencias entre dos sistemas legales articulados con sistemas lingsticos distintos, con un
discurso jurdico sujeto a la organizacin sintctica de la lengua, y respetar el particular estilo que
presenta el texto sentencia en cada uno de los idiomas. Estamos de acuerdo con quienes rechazan
que los conocimientos temticos sean el nico componente exigible para realizar una traduccin
aceptable, cuando argumentan que au del de la connaissance du droit il y a celle, essentielle,
de la langue, de ses nuances et subtilits, terminologiques mais aussi (et surtout) syntaxiques et
stylistiques (Gmar: 1988, 423), y cuando afirman que para ser un buen traductor no es indis-
pensable ser jurista (Sparer, 2002). Insistimos en que, tcnicamente, al traducir esta sentencia,
intervinieron los mismos mecanismos de base que los de cualquier traduccin generalista; por
ejemplo, tuvimos que prestar atencin a la traduccin del gerundio: Sofreu escoriaes, a maior
das quais medindo 3 cm de comprimento e localizando-se na metade direita da regio frontal
(= Sufri hematomas el mayor con un tamao de 3 cm, situado en). En series que exigen
formas conclusivas de la frase:
O arguido X respondeu desferindo-lhe um murro nos culos, junto do olho, tendo-se defendido,
empurrando o arguido X, tendo o mesmo cado ao solo. () Tendo de seguida sido agredido pela
arguida com duas garrafas, tendo uma delas atingido a sua cara e a outra a testa, tendo-se as trs
garrafas partido depois de lhe acertarem.
Cabra asimismo sealar otras dificultades para trasladar construcciones verbales (Infinitivo
personal, Futuro de subjuntivo, usos de Pasiva) que le son extraas a la lengua espaola. Por otra
parte, como decamos, en las sentencias hay cabida para nociones de otros campos cientfico-
tcnicos. Cobran vida el lenguaje de la Medicina:
Ferida inciso-contusa qual estava subyacente um hematoma de dimetro aproximado de 6 cm
com elevao aproximada de 5 mm; ferida inciso-contusa no dorso do nariz, sentido sagital
equimose infra-orbitrria bilateral na regio parieto-occipital do couro cabeludo, todas elas mel-
hor descritas nos autos do exame mdico leses que determinaram para sua cura, um perodo
de 10 dias de doena.
Y el lenguaje econmico:
Tais prejuzos so indemnizveis (). A indemnizao compreende os prejuzos causados, sen-
do fixada em dinheiro quando no for possvel a reconstituio natural, tendo como medida a
diferena entre a situao patrimonial do lesado, na data mais recente que puder ser atendida e
a que teria nessa data se no existissem danos. () Condeno a pagar ao demandante a quantia
global de 1000 (mil euros), a ttulo de danos no patrimoniais sofridos (), acrescida dos juros
moratrios, taxa legal, vencidos e vincendos, desde a notificao da sentena, at integral e
efetivo pagamento.
Ambos, tan presentes en nuestras vidas, que no deberan ocasionar problemas en nuestros
estudiantes, habida cuenta de que es vocabulario especfico fcil de encontrar en Google. Por
otra parte, la escritura de este documento reviste no slo un tono formal, pues el relato de los
hechos delictivos, as como las declaraciones de los testigos (bastantes pginas) reproducen un
lenguaje comn, con expresiones incluso vulgares: l vem este grande paneleiro (= ya est
aqu este gilipollas).
Fase 2: Documentacin
Al igual que se impone llevar a cabo un enfoque metodolgico de tipo funcional, somos conscien-
tes de que debemos ensear al alumnado la necesidad de usar fuentes de documentacin textual
(mediante textos paralelos), a la par de la tradicional documentacin lxica (diccionarios, legisla-
cin, manuales, monografas). Sern especialmente tiles en el ordenamiento jurdico del texto de
llegada, ya sea a travs de Internet, en la propia Admn. de Justicia, o en bufetes de abogados. Slo
a partir de ah podremos observar y analizar semejanzas o diferencias en la macroestructura, uso
de la terminologa, comprobando la homogeneidad que presentan las sentencias en Espaa; esto
supone un primer paso decisivo. Despus, habr que consultar ya la legislacin aplicable o aplicada
en argumentos o resoluciones judiciales, respetando la tipificacin del proceso y del delito como
factores determinantes en la lectura de la versin traducida. Sin olvidar que hemos de recabar infor-
maciones sobre los referentes culturales exhibidos en la sentencia los propios del pas de origen y
los del ordenamiento jurdico de llegada-, a fin de comenzar a activar mentalmente esos transvases
lingsticos y extralingsticos que nos auxiliarn, mediante equivalencias totales o parciales, en el
momento de llevar a cabo eso que entendemos como traduccin aceptable.
Fase 3: Transferencia textual (portugus espaol)

Despus de haber comprendido y analizado ese discurso organizado segn el estilo y la funcin
particulares del TO, se nos plantea como problema fundamental la no coincidencia de deter-
minados conceptos y su respectiva formulacin en palabras con los empleados en el lenguaje
jurdico del texto de llegada, porque incluso pueden no existir (un ejemplo: el procurador o
representante legal en la defensa no existe en Portugal); es el caso de otros conceptos (SANEA-
MENTO PARTE CRIME PARTE CVEL) que nosotros hemos decidido trasladar mediante
equivalencias funcionales, avalados por un mtodo el que Nord (1996, 92) denomina traduc-
cin documental que aconseja la fidelidad e integridad formal y semntica, sobre todo en el
mbito de la Admn. de Justicia. Por lo que se refiere a saneamiento, sabemos que se inserta
en una serie de trminos (proceso, actor, pena, causa, diligencia, auto) que se pueden
incluir por igual en lengua general o en vocabulario especializado, como fenmeno frecuente en
el lenguaje del Derecho y otras ciencias sociales (el de la Economa,1 por ejemplo). Y si se ha
hablado siempre de la precisin y concisin lingsticas que aportan los tecnicismos jurdicos, no
es menos cierto que, como cada lengua posee los suyos, no tenemos ms remedio que plantear-
nos el problema de las correspondencias entre las dos lenguas de trabajo, tratando de conseguir
esa potencial equivalencia entre los textos de origen y de llegada, pero en el doble plano del
Derecho (lenguaje de especialidad) y de la lengua. Sin olvidar que para traducir, hay que saber
terminologa especfica y lengua general (Gmar, 1988), pues, adems de los problemas termi-
nolgicos, hemos de considerar que hay otros factores textuales y culturales de igual o mayor
importancia (Andjar: 2011, 186). Reproducimos los resultados de las transferencias efectuadas.
Vanse, en primer lugar, en el encabezamiento, donde hemos mantenido igual formato y casi
todos los contenidos del TO:
1 Tuvimos la oportunidad de comprobarlo en anterior trabajo: GARCA MNDEZ, M Jess (2005). El lenguaje de la
informacin econmica y empresarial: algo ms que un vocabulario especfico. Actas do VII Encontro da Associao
Portuguesa de Professores de Lnguas Vivas: Lnguas e Mercado. Universidade de Aveiro. (pgs. 191-210).
TRIBUNAL JUDICIAL COMARCA DE VISEU <>JUZGADO DE PRIMERA INSTANCIA

DE VISEU
Concluso: [no se traduce]
Processo n: x <> Procedimiento n x
Processo comum-singular Ofensa Integridade Fsica <> Delito de lesiones
1 Juzo Criminal <> Juzgado de 1 Instancia e Instruccin n X
Autor: MINISTRIO PBLICO <> Actor: MINISTERIO FISCAL
Arguidos: x e x <> Demandados: x y x
Ello, a sabiendas de que en Espaa, el prembulo de cualquier sentencia debera redactarse
en un prrafo que se distanciara considerablemente del documento de Viseu:
JUZGADO DE LO PENAL NM. X DE VISEU
Causa: Juicio Oral x
En Viseu, a (da) de (mes) de (ao)
Vistos por m, (Juez), Magistrado-Juez del Juzgado de lo Penal nm. x de Viseu, los presentes
autos del Procedimiento X del Juzgado de Instruccin nm. x de Viseu, por delito de lesiones,
siendo acusados X y X, con DNI , nacido en, hijo de, con domicilio en, sin antecedentes
penales, defendidos por el letrado X y representados por el procurador X, siendo parte acusadora
X, defendido por el letrado X, y representado por el procurador X, y con la intervencin del
Ministerio Fiscal.
En segundo lugar, nos ocupamos del cuerpo de la sentencia, con sus respectivas partes (I
IIIII), en un orden, si no igual, semejante al que exhibe el TO, ya que los dos sistemas jurdicos
obedecen sustancialmente a las mismas exigencias conceptuales; pero es sobre todo en esta parte
central donde hemos operado con esos transvases lingsticos, culturales y los propiamente tc-
nicos que presentbamos al principio como recursos necesarios, toda vez que actuamos desde la
variacin sociolgica y cultural, con diferencias que se hacen patentes en la singularidad de sus
lenguajes y, consecuentemente, en el uso de una terminologa y fraseologa propias, acuadas
en el tiempo; de ah surge la problemtica de la traduccin jurdica que refiere Gmar (1988,
7). Es cierto que el camino ms fcil hubiera sido optar por una versin literal, manteniendo
esquemas, con un tejido lxico y sintaxis calcados del portugus; pero esa traduccin no sera la
propia de un especialista. El oficio de hacer comprender lo diferente sin hacer desaparecer las
diferencias exige esfuerzo, sin duda, pero slo as creceremos en profesionalidad y transmitire-
mos a nuestros alumnos que hay que obtener el ttulo de traductor competente con formacin
y trabajo constantes. (Valderrey: 2006, 5). Mostramos en este segundo y amplio esquema los
cambios realizados para la versin en espaol, advirtiendo que hemos ido en pos de un mensaje
coincidente, con equivalencias, si no exactas, las ms deseables. Y nuestro deseo es, ante todo,
que permanezca el sentido, sin falsear el texto ni sus convenciones, y respetando la lengua que
lo contiene. Todo ello, con el fin ltimo de que al lector de esta nueva sentencia (siempre ser
un texto que habla de otro texto) le sea posible captar significante y significado, sin ningn tipo
de extraezas. Perseguimos que, con sentido comn, se hagan comprender (despus de haber
comprendido) los transvases practicados, pues necesariamente habrn de encontrar acomodo en
el texto en espaol. En cualquier caso, siempre sern equivalencias que, por dinmicas, pueden
ser contestadas, tal como sucede con las resoluciones jurdicas. Vanse:
SENTENA <> SENTENCIA N. (ao)
I. RELATRIO <> [El Juzgado determina informar deetc.]
ACUSAO <> ACUSACIN
DEFESA <> DEFENSA
SANEAMENTO <> SANEAMIENTO PROCESAL
II. FUNDAMENTAO <> I. ANTECEDENTES DE HECHO

[Resultaram provados 22 factos] Enquadramento factual a) i). <> II. HECHOS PRO-
BADOS a) i)
O Direito <> III. FUNDAMENTOS JURDICOS
PARTE CRIME [jurisprudncia ] <> DERECHO PENAL
PARTE CVEL [jurisprudncia] <> DERECHO CIVIL
Medida da pena <> Determinacin de la pena
III. DECISO: <> IV. FALLO

PARTE CRIME [Cdigo Penal] <> [no se traduce ]
PARTE CVEL [Cdigo Civil] <> [no se traduce]
Taxa de Justia para os arguidos <> Imposicin de tasas judiciales a los acusados
Notifique <> Notifquese a las partes
Deposite <> Inclyase
Assinatura (ilegvel, em Viseu) <> Firma (nombre Magistrado-Juez)
Interesan las diferencias en la parte final, para explicar que la adaptacin a los formalismos
empleados en las instancias judiciales espaolas nos exigira incluir los breves y sin embargo
decisivos apartados (Mencin de sentencia firme Cierre con frmula ritual Firma del juez o
magistrado Notifquese PUBLICACIN).
Por ltimo, sera interesante reproducir aqu la terminologa jurdica recogida del texto sen-
tencia de Viseu (unidades lxicas y fraseologa propias de un lenguaje discursivo comn a las
resoluciones judiciales), para contribuir a mejorar el espacio didctico en torno a la traduccin
jurdica, en el par de lenguas portugus-espaol. No nos es posible, por razones que limitan la
extensin de este artculo.
Conclusiones
El objeto de este estudio no ha sido otro que demostrar, a travs de un caso prctico, que, aunque
complejo, es posible establecer las correspondencias lingsticas, culturales y tcnicas, entre el
texto de una sentencia judicial en portugus y su versin traducida al espaol. Ante las dificulta-
des y vacilaciones que presenta el tratamiento de los rasgos caractersticos del TO, hemos optado
por recurrir a equivalencias funcionales y dinmicas, dentro de un contexto general de traduccin
respetuosa con las formulaciones propias del mismo, sin que ello nos haya impedido adoptar
soluciones que tienen que ver con aspectos consustanciales de la lengua y cultura espaolas em-
pleadas en el mbito jurdico, por considerar que son legtimas y, en consecuencia, justificables
para lograr una mejor versin en el idioma de llegada.
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RBRICAS DE CO-EVALUACIN Y DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA DISCURSIVA DE ESTUDIANTES
DEL GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA INGLS:
AMENAZAS Y OPORTUNIDADES
Helga Martnez-Ciprs
helga.martinez@uab.cat
Universitat Autnoma de Barcelona
PALABRAS CLAVE: AICLES, co-evalaucin, rbrica de evaluacin, competencia discursiva, escritura

acadmica.
RESUMEN: Desde 2012, la Universitat Autnoma de Barcelona ofrece el Grado de Educacin Primaria-Ingls
(GEPa), cuyo modelo responde al denominado de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua en Educacin
Superior o AICLES y, consecuentemente, aboga por un doble foco de atencin pedaggica: el aprendizaje del
contenido disciplinar, y de la lengua extranjera. Dentro de este contexto, una de las estrategias didcticas ensa-
yadas en el GEPa ha sido la utilizacin de rbricas para la co-evaluacin. Este artculo reconstruye el proceso de
elaboracin negociada de una rbrica de co-evaluacin. Partiendo de notas de campo, documentos de trabajo y
produccin de los estudiantes, se identifican y clasifican las dificultades encontradas dentro del proceso de diseo
y pilotaje del instrumento, as como las oportunidades que genera la colaboracin interdisciplinar.
1. Introduccin
Desde 2012, la Universitat Autnoma de Barcelona ofrece el Grado de Educacin Primaria-
Ingls (GEPa), cuyo modelo responde al denominado de Aprendizaje Integrado de Contenidos
y Lengua en Educacin Superior o AICLES (Escobar Urmeneta, 2016) y, consecuentemente,
aboga por un doble foco de atencin pedaggica: el aprendizaje del contenido disciplinar, y
el aprendizaje de la lengua extranjera (Escobar Urmeneta, 2016). La focalizacin en la lengua
incluye el desarrollo de la competencia discursiva en ingls en contextos acadmicos. En con-
sonancia, el GEPa aspira a formar docentes acostumbrados a revisar sus textos y ser capaces
de auto-regular su proceso de aprendizaje de los gneros textuales con finalidades acadmicas.
Dentro de este contexto, una de las estrategias didcticas ensayadas en el GEPa ha sido la utili-
zacin de rbricas para la co-evaluacin de textos redactados por los estudiantes como respuesta
a tareas acadmicas obligatorias, prescritas por profesorado no-experto en ciencias del lenguaje.
Este estudio forma parte de otro ms amplio sobre la evaluacin formativa mediante rbricas de
evaluacin en la educacin terciaria.
2. Marco terico
Siguiendo una perspectiva sociocultural, el presente estudio enfatiza la relacin entre la interac-
cin y el desarrollo cognitivo y pone de relieve el rol de la interaccin como herramienta media-
864 Helga Martnez-Ciprs
dora del aprendizaje, pues considera que el aprendizaje estimula distintos procesos mentales que
surgen durante la interaccin interpersonal, objetos o situaciones (Kublin et al.: 1989; Thorne:
2005; Vygotsky: 1978). As pues, el desarrollo del sujeto no slo depende de l mismo y del
objeto de conocimiento, sino que tambin est influenciado por artefactos o instrumentos socio-
culturales (Engestrm: 2001). El lenguaje es uno de los artefactos culturales ms influyentes del
cual disponen los humanos para mediar su conexin con el mundo, con otros humanos y consigo
mismos, as como para regular, o monitorear y controlar, su actividad mental (Lantolf y Thorne:
2006; Lantolf, Thorne y Poehner: 2014).
Por otro lado, la competencia discursiva puede ser definida como la capacidad de entender,
crear y dominar la lengua para lograr combinar formas gramaticales y significado, y tambin
conseguir una unidad trabada que sea ms larga que una oracin, ya sea escrita u oral (Canale:
1983; Trujillo y Ortega: 2010). Esta competencia es bsica en el desarrollo de la expresin escrita
del alumnado y, como tal, debe ser objeto de enseanza.
Si el proceso de enseanza-aprendizaje se entiende como una actividad social, la enseanza
puede verse como una actividad mediadora que se origina a partir de la interaccin social en que
el docente y los estudiantes colaboran para alcanzar conjuntamente una meta. En el marco de la
teora sociocultural, una forma de mediacin es la regulacin. Si lo ms importante en el apren-
dizaje no es lo que se aprende sino el aprender a aprender (Perkins: 1992), slo se puede consi-
derar que un alumno aprende cuando puede hacerlo autnomamente; es decir, cuando es capaz
de regularse a s mismo. En este proceso se pasa por diferentes estadios de control: la regulacin
a travs de objetos, la heterorregulacin y la autorregulacin (Lantolf, Thorne y Poehner: 2014).
La autorregulacin es un concepto que enfatiza la importancia de que el alumno aprenda
a ser autnomo y adquiera responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje (Martin y
McLellan: 2008). En este proceso el estudiante se convierte en promotor activo de su aprendizaje
(Di Vesta: 1989), y el rol del docente es el de gua que facilita dicho proceso, proporcionando
al alumno el apoyo necesario para promover la autorregulacin (Garello y Rinaudo: 2013). Este
apoyo puede provenir directamente del profesor, as como de los materiales o del trabajo en
equipo de los estudiantes (Donato: 1994).
Dos estrategias centrales en la promocin de la autonoma son la autoevaluacin y co-evalua-
cin a partir de rbricas integradas en el proceso de enseanza y aprendizaje (Black y William,
1998). Segn Sanmart (2010) la autoevaluacin y co-evaluacin promueven la autonoma del
alumnado, puesto que, a travs de stas, puede aprender a tomar conciencia de sus puntos fuertes
y deficiencias, a regular sus dificultades y a descubrir cmo superarlas.
Siguiendo estos principios, en el GEPa se ha dado apoyo al alumnado en forma de instruc-
ciones precisas y de rbrica de co-evaluacin. Por rbrica entendemos una herramienta de pun-
tuacin que enumera los criterios de evaluacin que hay que tener en cuenta para la evaluacin
de un producto con sus respectivos descriptores, que definen el grado de calidad de cada uno de
los criterios (Andrade: 2010). En este estudio de enfatiza la determinacin de los descriptores y
la redaccin de los criterios.
Una de las razones principales por las que se ha adoptado la rbrica en este trabajo es
debido a su cualidad formativa y su uso como herramienta de aprendizaje (Stiggins: 2001). La
rbrica tiene los siguientes efectos potenciales: (a) ayuda al alumnado a entender los objetivos
de aprendizaje; (b) a valorar el nivel de calidad de una tarea, (c) a ser ms reflexivo sobre sus
producciones, y (d) a detectar y resolver problemas en los propios trabajos de los alumnos o en
los de sus compaeros (Andrade: 2010; Reddy y Andrade: 2010).
La elaboracin de dichas rbricas no est exenta de dificultades. El presente estudio
identifica algunas de estas dificultades, as como las oportunidades de desarrollo docente que
Rbricas de co-evaluacin y desarrollo de la competencia discursiva de estudiantes del grado... 865
ofrece el proceso de diseo y pilotaje de rbricas de auto y co-evaluacin en la educacin

superior.
3. Metodologa
Desde un enfoque cualitativo, interpretativo y exploratorio, este artculo reconstruye el proceso
de elaboracin negociada de una serie de rbricas de co-evaluacin que aspiran a integrar crite-
rios referidos al contenido acadmico junto a otros referidos a la competencia discursiva. Para
ello, partiendo de notas de campo, documentos de trabajo y produccin escrita de los estudiantes,
se identifican y clasifican las dificultades encontradas dentro del proceso de diseo y pilotaje del
instrumento, as como las oportunidades que genera la colaboracin interdisciplinar. La identi-
ficacin de oportunidades y dificultades se hizo a partir de los datos recogidos en seis ciclos de
experimentacin (vase tabla 1).
Tabla 1. Ciclos de experimentacin
Ciclo Cohorte Temtica Gnero discursivo
1 2012-2013 Feminismo Argumentativo
2 2012-2013 Astronoma Explicativo
3 2013-2014 Propuestas educativas Analtico
4 2013-2014 Contexto educativo Analtico
5 2013-2014 Astronoma Explicativo
6 2014-2015 Arte contemporneo Argumentativo
Como se puede observar, el ciclo didctico se despleg en seis ocasiones (ciclos 16). Cada
una se realiz con un grupo de 80 estudiantes de primer curso del GEPa en los aos acadmicos
del 2012-2013 al 2014-2015 en asignaturas correspondientes a los campos de ciencias naturales,
ciencias sociales y educacin.
4. Anlisis
El anlisis se divide en dos secciones. En la primera se reconstruyen los pasos en que se divide
cada ciclo de experimentacin, y en la segunda se describen los problemas con ms transcenden-
cia en la transformacin de la rbrica de evaluacin.
4.1. Pasos de elaboracin de los ciclos de experimentacin

Cada ciclo de experimentacin se puede dividir en tres fases: (A) planificacin, (B) experimen-
tacin y (C) evaluacin del proceso. A su vez, cada una de ellas de divide en distintos pasos.
A. Fase de planificacin
A.1. Diseo de la tarea de escritura por las docentes a cargo de las asignaturas a partir
de las guas docentes correspondientes.
A.2. Identificacin de la tipologa de texto y de los elementos discursivos necesarios
para completar la tarea.
A.3. Identificacin de los criterios de evaluacin referidos al contenido y al discurso.
A.4. Definicin de los niveles de consecucin de cada uno de los criterios. Primeramen-
te se definen el nivel ms alto y el nivel ms bajo de consecucin, y despus los
intermedios.
A.5. Diseo del protocolo de implementacin.

A.6. Asignacin de tiempos dentro del cronograma.
B. Fase de experimentacin
B.1. Asignacin y entrega de las instrucciones para la produccin escrita.
B.2. Produccin escrita individual de los estudiantes (T1) segn las instrucciones previas.
B.3. Organizacin de los estudiantes en parejas y entrega de una rbrica de evaluacin
que comparte cada pareja.
B.4. Lectura en parejas de los textos de ambos estudiantes con la finalidad de evaluarlos
en relacin a la rbrica. Posterior discusin con la finalidad de conseguir un con-
senso sobre los criterios. Se prosigue con la co-evaluacin de los textos de ambos
estudiantes usando la rbrica.
B.5. Entrega a la profesora de la rbrica con los clculos correspondientes.
B.6. Produccin escrita de los estudiantes: segunda oportunidad (T2). Los estudiantes
tienen la oportunidad de volver a escribir el texto siguiendo las mismas instruccio-
nes recibidas durante la primera produccin escrita.
C. Fase de evaluacin
C.1. Puntuacin de los segundos textos con finalidades acadmicas utilizando la misma
rbrica de evaluacin que los estudiantes.
Cabe destacar que la presentacin de los pasos anteriores es una destilacin de un modelo
ideal de las diferentes formas de trabajar en todos los ciclos de experimentacin. Sin embargo,
en la prctica, los pasos a menudo se entremezclan.
4.2. Problemas y oportunidades de aprendizaje

A continuacin se procede a presentar los problemas de la rbrica y, de manera colateral, el
redactado de las instrucciones. Los seis ciclos de experimentacin permitieron detectar una serie
de problemas y en cada una de las fases se identificaron reas de mejora que fueron atendidas
en la medida de lo posible.
Dada la gran cantidad de datos obtenidos se ha realizado una seleccin de los problemas
ms representativos que se ilustran con determinados ciclos experimentadores (vase tabla 2).
Tabla 2. Problemas y ciclos seleccionados
Problemas Ciclos
Redactado de los descriptores: combinacin de elementos cualitativos 3 (Propuestas educativas),
y cuantiativos 6 (Arte contemporneo)
1 (Feminismo),
Redactado de los descriptores: complejidad de los descriptores 3 (Propuestas educativas),
6 (Arte contemporneo)
4 (Contexto escolar),
Redactado de las instrucciones
3 (Propuestas educativas)
Durante los ciclos surgieron dos tipos de problemas: los relacionados con el diseo de la r-
brica de evaluacin, y los referentes al redactado de las instrucciones. En este captulo se abordan
dos problemas referidos al diseo de la rbrica, en especfico al redactado de los descriptores (la
combinacin de elementos cualitativos y cuantitativos y la complejidad de los descriptores), as
como el redactado de las instrucciones.
4.2.1. Redactado de los descriptores: combinacin de elementos cualitativos y cuantiativos

Uno de los problemas que se detect en la fase de experimentacin fue el modo de redactar
los descriptores. En la figura 1 se muestra que se opt por combinar elementos cualitativos y
cuantitativos. En este estadio se crey que esta combinacin facilitara la tarea de evaluacin a
los estudiantes.
Figura 1. Criterio de evaluacin 3. Ciclo de experimentacin 3.
Para lograr alcanzar la puntuacin mxima (12 puntos) los estudiantes deben incluir en el
texto como mnimo seis de los siete conceptos clave trabajados. As pues, en este caso el des-
criptor se centra en mostrar la presencia o ausencia de un rasgo.
La experimentacin revel que los estudiantes evaluaban los textos con facilidad, pero, a la
vez, se pudo apreciar la poca utilidad del criterio. En las grabaciones pudo observarse que para
evaluar los T1 los estudiantes contaban el nmero de conceptos clave y aadan ms, o no, en
funcin del nmero obtenido. Sin embargo, los estudiantes no tuvieron en cuenta si los trminos
utilizados se correspondan a su valor conceptual y al marco de anlisis utilizado. El criterio,
pues, resulta ambiguo porque los estudiantes confundan concepto (concept) y trmino (term) y,
aunque en sus segundos textos aumentaron el nmero de trminos utilizados, no les asignaron el
valor conceptual que le corresponda.
En consecuencia, para la siguiente rbrica se elabor un criterio en que se especificaba cmo
tenan que aparecer los conceptos en el texto.
La figura 2 muestra que, a diferencia de la primera rbrica, el criterio de los conceptos

clave ha sido incluido junto al marco de anlisis, con lo cual ambos se unen intrnsecamente.
Asimismo, se especifica que estos conceptos clave tienen que definirse y emplearse de manera
consistente. Con esta descripcin graduada, el alumno ha de mostrar que inserta el concepto en
el texto de manera adecuada.
4.2.2. Redactado de los descriptores: complejidad de los descriptores

Otro de los problemas debatidos a lo largo de los ciclos fue la complejidad de la rbrica. Para que
los estudiantes pudieran trabajar autnomamente, en un primer momento la rbrica se redact
de manera muy completa para que incluyera toda la informacin que los estudiantes pudieran
necesitar durante la tarea.
En la figura 3 se decide formular el criterio de manera interrogativa para que apele al estu-
diante. Adems, cada atributo sigue estructuras paralelas para que los estudiantes puedan apreciar
las diferencias entre los diversos niveles, y el espaciado entre atributos es otra medida utilizada
para facilitar la lectura de los descriptores.
Durante la experimentacin de la tarea se observ que, aunque los estudiantes trabajaron

autnomamente durante la tarea de co-evaluacin, la lectura de la rbrica consuma mucho
tiempo. A pesar de las medidas explicitadas anteriormente para facilitar la comparacin entre los
criterios, al ser tan completa dificultaba la comprensin por su complejidad visual, y durante la
co-evaluacin se dedicaba ms tiempo a la lectura de los criterios y descriptores que a su discu-
sin. Por este motivo adems de reducir la informacin de los descriptores, tambin se modific
el estilo de la fuente tipogrfica y se aadieron vietas (R).
En la figura 4 se muestra la redaccin final este criterio tras varias implementaciones. Hay
que destacar que, para captar mejor las diferencias entre los textos, en esta rbrica se aadi un
nivel, lo que an aument ms la necesidad de modificar el formato.
Como se puede apreciar, para separar claramente los criterios de los descriptores, se cambia
la formulacin de los criterios y se redacta con un solo sintagma nominal, como un titular. Se-
guidamente, se eliminan las frases de los descriptores para evitar que la lectura de oraciones muy
similares no cause confusin a los estudiantes, y se opta por redactar los descriptores mediante
vietas.
Las ideas que expresan ambas rbricas (figuras 3 y 4) son unvocas: tanto en la primera como
en la segunda se especifica que cada prrafo debe estar regido por una idea principal; sin em-
bargo, cambia la redaccin. En la primera, esta idea se expresa con una oracin compuesta (the
text is divided in clear paragraphs and each paragraph is related to one central idea), mientras
que en la segunda se reduce a una oracin simple presentada con una vieta (R all paragraphs
offer a central idea). Adems, en cada vieta se destaca en negrita la parte que diferencia cada
nivel. Todos estos recursos visuales facilitan la diferenciacin de cada nivel y, por lo tanto, la
rbrica es ms comprensible.
Durante la experimentacin, se observ una mejora en la lectura de los descriptores, pues los
alumnos dedicaron menos tiempo a su comprensin y pasaron a la de co-evaluacin de los textos
ms rpidamente. Sin embargo, persistieron problemas de interpretacin de algunos indicadores,
como el uso de conectores discursivos para articular el texto. En este caso, se apreci que los
estudiantes identificaban los conectores utilizados y su posicin en el texto, pero no siempre se fi-
jaban en la relacin que los conectores establecan entre ideas o prrafos y si sta era la adecuada.
Otro criterio que se tuvo en cuenta en la redaccin de los descriptores para facilitar la tarea a
los estudiantes fue stos incluyeran verbos factuales. En la figura 5 se muestra un ejemplo de re-
daccin de un criterio en que se evala que el autor del texto se adecue a la demanda y al receptor.
Todos los descriptores tienen tres vietas paralelas en que se piden las siguientes caracte-
rsticas: (a) el autor cumple las expectativas del lector, (b) el lector es capaz de reconocer las
ideas clave, y (c) el lenguaje y el estilo empleados son apropiados para el lector. En todos los
casos, las estructuras son las mismas, y lo que cambia entre los diferentes niveles es la adicin
de un adverbio (somewhat) y dos proposiciones (but others are confusing y most of the time).
Sin embargo, la adicin de estos cambios no es suficiente para poder clasificar los textos en los
diferentes descriptores puesto que, en general, los textos cumplen requisitos de varios descripto-
res y, por lo tanto, no encajan en uno solo.
La voluntad de incorporar los matices, reflejar grados de logro y conseguir que los descrip-
tores describan todos los textos ocasiona un replanteamiento en la redaccin. En la figura 6 se
muestra la redaccin de este descriptor en rbricas posteriores:

Adems de aadir un nivel y de reformular el criterio, se puede observar que la redaccin de

los descriptores tambin ha sido modificada. En el nivel ms alto, las construcciones empleadas
continan siendo estructuras factuales en indicativo. En el segundo y cuarto niveles, los puntos
se ven modificados con los adverbios mostly, perhaps, y la expresin adverbial in general. En
el tercero, adems de las proposiciones at some point y del adjetivo some, se emplean verbos
modales. El cuarto nivel emplea adverbios, como repeatedly, y la conjuncin or. Estos cambios,
sobre todo la modalidad, flexibilizan la rigidez de los descriptores, puesto que as el texto puede
encasillarse a pesar de no cumplir estrictamente todos los puntos de un descriptor.
4.2.3. Redactado de las instrucciones

Las instrucciones que se redactaron en el proceso de diseo de la tarea fueron cambiando a lo
largo de los ciclos. Su redaccin fue mejorando en precisin como consecuencia de las produc-
ciones escritas obtenidas.
En la figura 7 se muestra el enunciado presentado a los alumnos en el ciclo 4 (contexto
educativo) para la produccin de un texto analtico.
Figura 7. Instrucciones para la produccin escrita del ciclo 4.
En este enunciado se pide a los estudiantes que reflexionen sobre el contexto educativo. En
las conversaciones resultantes de la fase de co-evaluacin se observ que los textos producidos
por los estudiantes diferan en contenido y tipologa. La interpretacin individual del verbo reflect
(reflexionar) era tan distinta que pocas producciones escritas pudieron evaluarse mediante la r-
brica diseada. Consecuentemente, se decidi utilizar la propuesta de Escobar Urmeneta (2016)
de formular las demandas en trminos discursivos.
La figura 8 muestra un ejemplo de redaccin de instrucciones siguiendo dicha propuesta:
Figura 8. Instrucciones para la produccin escrita del caso 3.
En esta ocasin se gui a los estudiantes mediante los verbos discursivos describe (describir)
y analyze (analizar), adems de incluir la tipologa de texto que se espera que escriban (analti-
co). De esta manera, los estudiantes son informados con precisin de las caractersticas del texto
objeto de la demanda, las cuales se ajustan a los criterios de evaluacin incluidos en la rbrica.
5. Discusin y conclusiones
Los datos analizados ponen en evidencia la dificultad del diseo de la rbrica de evaluacin.
Como se aprecia en los problemas analizados, la redaccin de los descriptores es un punto
esencial para el xito de la tarea, y es difcil alcanzar el equilibrio entre la consistencia y el fcil
manejo de la herramienta evaluadora. Tambin se puede observar que, en ocasiones, las agendas
del docente y del investigador pueden confluir o colisionar a causa de los puntos de friccin
propiciados por las diferentes tradiciones que tienen el profesorado experto en el contenido y
el experto en lengua. Asimismo, el trabajo de aproximacin entre ambos y la complejidad del
proceso de diseo y pilotaje de rbricas de evaluacin puede enriquecer el desarrollo profesional
del profesorado AICLES. As pues, cabe destacar las oportunidades de aprendizaje derivadas de
la discusin sobre la relacin entre contenido y discurso. Como se observa en la redaccin de
las instrucciones, el uso de verbos discursivos en las instrucciones modifica y mejora el producto
final.
En resumen, el anlisis ha confirmado (a) la dificultad de disear instrumentos que sean
simultneamente coherentes desde un punto de vista disciplinar y discursivo, a la vez que de
fcil manejo para el aprendiz; (b) la problematicidad del encuentro de miradas entre expertos en
tradiciones disciplinares bien diferenciadas; as como (c) las oportunidades que brinda la expe-
riencia de situar la relacin entre contenido y discurso en el centro de la discusin tambin entre
personas alctonas a las ciencias del lenguaje.
Agradecimientos
Grupo de investigacin LED; Ref. 2014-SGR-1190.
Ayuda pre-doctoral FI-DGR2014.
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EL JUEGO EN EL AULA DE LENGUA INGLESA PARA
CONSOLIDAR CONTENIDOS: EXPERIENCIA CON
FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIN INFANTIL
Ana Martn-Macho Harrison
Ana.MartinMacho@uclm.es
Ftima Faya Cerqueiro

Fatima.Faya@uclm.es
PALABRAS CLAVE: Gamificacin, Aprendizaje cooperativo, Enseanza de la lengua inglesa, actividades

de repaso, Grado de Maestro de Educacin Infantil.
RESUMEN: En este trabajo se propone un juego cooperativo para repasar contenidos de lengua inglesa vis-
tos en clase a la vez que los futuros maestros de Educacin Infantil experimentan mtodos que les aportan
ideas y les hacen reflexionar sobre la didctica de la lengua.
1. Introduccin
El uso del juego en el aula tiene un gran potencial y ha mostrado adems grandes beneficios
como el incremento de la motivacin en los aprendices de segundas lenguas y lenguas extranje-
ras. Con el objeto de potenciar el aprendizaje de lengua inglesa de un modo ldico en un grupo
de alumnos del Grado de Maestro de Educacin Infantil, se ha recurrido a la elaboracin de un
juego de mesa que incluye estrategias propias de la gamificacin y del aprendizaje cooperati-
vo. El juego ha sido diseado de forma especfica para los alumnos de dicho grado, ya que la
temtica gira en torno a la escuela, el tablero est compuesto por diferentes asignaturas y las
fichas se corresponden con los miembros de un colegio. El juego se plantea como una sesin de
repaso en la que se revisan los contenidos vistos en clase de una forma dinmica que favorece la
participacin simultnea de todos los estudiantes.
En el apartado 2 se introducen algunos de los aspectos tericos que se han tenido en cuenta
para el diseo del juego, en concreto la gamificacin, el aprendizaje cooperativo, la motivacin
y el efecto test. En el apartado 3 se describe el contexto en el que se ha implementado esta ac-
tividad ldica, la cual se describe de forma detallada en el apartado 4. Finalmente y a modo de
conclusin, en el apartado 5 se comenta la recepcin que tuvo esta propuesta entre el alumnado.
2. Gamificacin, aprendizaje cooperativo y motivacin

En los ltimos aos ha proliferado la introduccin de juegos en contextos de enseanza-aprendi-
zaje, como reflejan los numerosos trabajos de investigacin sobre el tema y la riqueza de trminos
acuados para designar el concepto (gamificacin, ludificacin, edutainment o enseanza
874 Ana Martn-Macho Harrison, Ftima Faya Cerqueiro
basada en el juego). La gamificacin consiste en la introduccin de dinmicas de juego en

contextos no relacionados con el juego (Deterding et al. 2011). Ya en un contexto de enseanza,
Kapp entiende la gamificacin como una cuidadosa aplicacin del pensamiento ldico para re-
solver problemas y motivar el aprendizaje utilizando los elementos del juego que sean apropiados
(2012, 15-16). Muchos aspectos relacionados con la gamificacin, as como estudios sobre este
concepto, se han vinculado desde sus orgenes a entornos virtuales, aunque tambin pueden ser
aplicados en la enseanza presencial, haciendo que el rol del alumno pase al de jugador y se
incorpore a una dinmica diferente en el aula.
Las estrategias de gamificacin ms comunes y ms sencillas son los puntos, las insignias
(o colecciones de insignias) y las clasificaciones (Dicheva et al: 2015, 80), a menudo conocidas
como PBL por sus nombres en ingls: Points, Badges, Leaderboards. El uso de puntos es el sis-
tema ms sencillo por el que podemos optar al gamificar una actividad ya que basta otorgar una
puntuacin a los tems que componen el juego. Como sugiere Dubravac (2012), es importante
que los puntos siempre sumen y no resten para que los alumnos puedan ir viendo su progresin al
alcanzar los logros. Los badges o insignias son muy comunes en entornos virtuales, aunque tam-
bin pueden ser utilizados de forma presencial, como las caritas sonrientes. Las insignias hacen
que el alumno sea reconocido por cada logro que va alcanzando en el juego. Las clasificaciones
sirven para situar al jugador o equipo en comparacin con los dems participantes.
Otros elementos ms complejos que se utilizan en gamificacin, y que incluyen diferentes
tipos de incentivos y recompensas, son los niveles, los avatares o las monedas virtuales (en en-
tornos virtuales), las bsquedas o aventuras y las competiciones, entre otros (cf. Richter, Raban
& Rafaeli: 2014; Dicheva et al: 2015)
Whitton (2014: 87) describe los cuatro elementos estructurales ms importantes que han de
estar presentes en los juegos: los retos y objetivos planteados en el juego; las reglas que se esta-
blecen y sus limitaciones; la progresin hacia los objetivos; y los resultados del juego o nivel, se
hayan alcanzado o no los objetivos. Es necesario que todos estos elementos estn bien definidos
cuando se disea el juego para que los jugadores los identifiquen y entiendan.
Un concepto que est directamente relacionado con la gamificacin y sus usos en contextos
educativos es la motivacin, un factor emocional que tambin est muy vinculado a la enseanza
de segundas lenguas y lenguas extranjeras (cf. Drnyei: 1998). Algunos elementos estticos que
permiten incrementar la motivacin son la personalizacin y el atractivo visual del contenido
gamificado (cf. Marache-Francisco & Brangier: 2015, 13).
Diversos autores han establecido una distincin entre la motivacin intrnseca y la extrn-
seca (Ryan & Deci: 2000), de modo que la intrnseca est relacionada con factores internos,
como el inters que despierta en el alumno una actividad en s misma, el placer del conoci-
miento o la satisfaccin inherente. La motivacin extrnseca tiene que ver con que el alumno
se sienta atrado por algn incentivo externo, como recompensas o insignias obtenidas en un
juego.
La motivacin es un aspecto igualmente importante en el aprendizaje cooperativo, un m-
todo que se utiliza en el aula para fomentar la participacin de los alumnos dentro de un grupo
y que tiene factores positivos en el alumnado, ya que uno de los objetivos es que todos los in-
tegrantes de cada grupo se involucren y adquieran los contenidos. Algunas de las caractersticas
ms relevantes del aprendizaje cooperativo, destacadas por Johnson, Johnson & Holubec (1999),
incluyen la interdependencia positiva, ya que es necesario que todos contribuyan y que busquen
que los dems lo hagan; la responsabilidad individual y grupal; la interaccin estimuladora,
cuando colaboran entre ellos y animan a los dems a participar; las prcticas interpersonales y
grupales; y la evaluacin grupal.
El juego en el aula de lengua inglesa para consolidar contenidos: Experiencia con futuros... 875
En contextos de aprendizaje cooperativo, Sharan y Shaulov (1990) observan una correlacin

entre motivacin y logros acadmicos, de tal forma que aumentan la perseverancia del alumno
en llevar a cabo la tarea de aprendizaje, su implicacin en el aprendizaje y su voluntad de es-
forzarse en la tarea. Asimismo, los juegos en los que los alumnos compiten entre s aumentan
la motivacin (Cohen: 1994, 82) y la interdependencia positiva. Autores como Brecke y Jensen
(2007) han mostrado que el aprendizaje cooperativo contribuye a aumentar la autoestima de los
alumnos y fomenta en mayor grado la motivacin intrnseca que la extrnseca.
El uso frecuente de pruebas como quizzes ha mostrado su efectividad en la consolidacin
de contenidos (Roediger et al.: 2011). As, el denominado efecto test posibilita una mayor re-
tencin de contenidos y tambin supone efectos positivos en la memoria a largo plazo. Adems,
ayuda a que la evaluacin sea formativa y permite al alumno recibir feedback sobre su evolucin
con mayor frecuencia. El hecho de realizar juegos de preguntas como sistema evaluativo con
cierta regularidad permite al docente detectar y subsanar carencias en el aprendizaje. De este
modo las pruebas tipo test pueden ser utilizadas no solo como herramienta de evaluacin sino
como herramienta de aprendizaje.
3. Contexto
Nuestra propuesta se enmarca en el primer curso del Grado de Maestro de Educacin Infantil, en
la asignatura anual de nueve crditos Lengua Inglesa y su Didctica I. Como su nombre indica,
esta asignatura persigue un doble objetivo. Por un lado, los estudiantes deben alcanzar un nivel
intermedio o B1 en lengua inglesa. Por otro, deben conocer cmo ensear esta lengua a sus
futuros alumnos en el aula de Educacin Infantil.
Dado que nuestros discentes pronto pasarn a ser docentes y al margen del bloque dedicado
especficamente a la didctica de la lengua inglesa en esta asignatura, nos parece interesante
maximizar sus oportunidades de descubrimiento y experimentacin de mtodos, estrategias y
tcnicas que puedan aportarles ideas sobre cmo ensear ingls a nios de entre tres y cinco
aos de edad.
Tras haber cubierto en clase aproximadamente un tercio del temario de lengua inglesa, dise-
amos un juego de mesa adaptado a la temtica del grado. El juego se implementar un total de
tres veces a lo largo del curso, a saber: cada vez que hayamos cubierto un tercio del temario en
clase. Perseguimos as conseguir los beneficios del mencionado efecto test.
Nuestro objetivo principal al llevarlo al aula es brindar a los estudiantes una oportunidad
motivadora para afianzar los contenidos lingsticos ya impartidos, relacionados con aspectos
semnticos, sintcticos, pragmticos y fonticos. Otros de nuestros objetivos seran permitirles
conocer algunas de las estrategias ms simples del juego cooperativo o introducir y reforzar
vocabulario til para su profesin, relacionado con el colegio, las instrucciones de juego o los
cuentos infantiles. Relacionamos as la lengua con otras reas, incluyendo aspectos sociocultu-
rales, literarios o musicales.
El juego tiene lugar durante una sesin de una hora de duracin, en la que los estudiantes
se encuentran divididos en dos grupos de unos treinta alumnos cada uno. De manera simultnea,
cada grupo est en un aula y con una docente, lo que permite que la actividad se pueda llevar a
cabo en equipos ms reducidos, que facilitan a su vez controlar la dinmica del juego y compro-
bar que existe una participacin activa y responsable dentro de cada grupo.
4. Descripcin del juego

En la sesin previa a la implementacin del juego, se incita a los estudiantes a que estudien los
contenidos vistos en clase, anuncindoles que haremos una actividad de repaso para medir su
progreso. Se trata de una actividad no evaluable.
Al comenzar la clase, se dice a los estudiantes que la sesin ser un juego llamado Back to
School y que durante la siguiente hora volvern al colegio y respondern a preguntas de distintas
asignaturas. Se les pide que formen equipos de cuatro miembros. Una vez formados, cada equipo
recibe un nombre, siempre relacionado con el mbito escolar (profesores, directores, alumnos,
etc.), que queda reflejado en una ficha representativa que servir para marcar su progresin, avan-
zando en el tablero. Aparte del nombre, el equipo recibe cuatro pegatinas, cada una de un color
y una pequea pizarra blanca con un rotulador y un borrador. Se recalca que juegan por equipos
y compiten por ganar el premio simblico que recibir el equipo ganador.
Les pedimos que se repartan las pegatinas y que cada miembro del equipo se coloque la suya
en un lugar visible. Explicamos que, cuando lancemos una pregunta, podrn acordar la respuesta
en el equipo, pero ser el miembro que lleve la pegatina del color que indiquemos el encargado
de escribir la respuesta en la pizarra y mostrrnosla.
El tablero de juego es una escuela con distintas asignaturas o zonas, cada una con diez
preguntas. Aprovechamos la temtica de las asignaturas para repasar contenidos lingsticos.
As, por ejemplo, en Historia, les preguntamos cmo se dice una fecha; en Msica deben acer-
tar la pronunciacin de la terminacin ed de determinados verbos o practicar la comprensin
auditiva y en Educacin Fsica, repasamos el vocabulario de las partes del cuerpo, los deportes
o las lesiones.
Cada pregunta se plantea simultneamente al grupo-clase, la docente la lee y la proyecta, a
menudo ilustrada con imgenes. Se da tiempo a los equipos a consensuar su respuesta antes de
emitirla. Para garantizar la igual participacin de todos los miembros de cada equipo, usamos las
pegatinas de colores como ya se ha dicho: el encargado de escribir la respuesta acordada en la pi-
zarra ser, de forma rotativa, el estudiante que tenga la pegatina del color que indique la docente.
Cuando todos los equipos han escrito sus respuestas, la docente las comprueba y otorga un
punto por respuesta correcta, moviendo las fichas correspondientes en el tablero. Igualmente, al
finalizar el set de preguntas correspondientes a cada asignatura, en el marcador se actualizan
las clasificaciones de todos los grupos, que habrn obtenido una nota entre 0 y 10, como suele
ser habitual tambin en cualquier asignatura. Tanto el tablero como el marcador estn visibles en
todo momento, lo cual ayuda a fomentar la motivacin extrnseca. De este modo, se introducen
las puntuaciones y las clasificaciones, dos de las estrategias ms sencillas y ms habituales en
la gamificacin.
Antes de lanzar la siguiente pregunta, se corrigen aquellas respuestas que hubieran resul-
tado errneas, recordando la explicacin del punto de gramtica, vocabulario, pronunciacin o
pragmtica correspondiente.
La mecnica del juego propicia la participacin simultnea de todo el grupo-clase, evitando
as que algn equipo o jugador pueda reducir la atencin o desmotivarse. Garantiza tambin la
igual participacin de todos los miembros de cada equipo y favorece la retroalimentacin inme-
diata. Con la participacin de los estudiantes en pequeos grupos se introducen estrategias de
aprendizaje cooperativo, as se potencia que todos se involucren en la actividad y que contribuyan
de forma activa a resolver las cuestiones planteadas.
El juego en el aula de lengua inglesa para consolidar contenidos: Experiencia con futuros... 877
5. Resultados
Todos los participantes han respondido a un cuestionario de valoracin al finalizar el juego. Los
resultados confirman la motivacin que pudimos observar en el aula (los alumnos no queran
acabar cuando lleg la hora de irse, todos participaban, etc.). La actividad ha sido acogida con
gran entusiasmo por los estudiantes, que se mostraron altamente satisfechos con su utilidad como
mtodo de repaso de contenidos, as como con la introduccin de vocabulario del mbito escolar
y de los cuentos infantiles.
Cuando se les pregunt qu era lo que ms les haba gustado de esta actividad, la mayora de
las respuestas apuntaban a los beneficios del aprendizaje cooperativo, como la interdependencia
positiva y la interaccin estimuladora. Los estudiantes mencionaban el compaerismo, el trabajo
en equipo, la cooperacin con sus compaeros, incluso decan que les haba permitido afianzar
la relacin con el resto de compaeros. Pese a los incentivos externos que proporcionaban los
elementos gamificadores, la actividad mostr gran utilidad para aumentar la motivacin intrn-
seca.
Tambin se les pregunt si la actividad les haba aportado ideas de cara a su futuro docente.
La totalidad de los alumnos respondi afirmativamente. Reflexionaban, en sus respuestas, sobre
aspectos como: convertir la clase en un juego para que resulte ms entretenida; garantizar la par-
ticipacin de todos los alumnos; conseguir que presten ms atencin que en una clase rutinaria;
promover el compaerismo mediante el juego; establecer turnos mediante el uso de colores y
reforzar as su reconocimiento, o comprobar si los nios han comprendido los contenidos y poder
detectar y corregir su fallos.
Desde nuestro punto de vista docente, la nica desventaja que cabra atribuir a esta propuesta
es el tiempo de preparacin y elaboracin del material inicial, si bien es cierto que podremos
reutilizarlo de manera rentable. Encontramos mltiples ventajas en esta actividad. Entre ellas,
destacaremos que nos permite una adaptacin total a los contenidos que queramos reforzar pro-
porcionando a los alumnos un juego significativo para ellos a nivel temtico, y cuyos elementos
simblicos les resultan fcilmente reconocibles, al incluir una escuela, asignaturas, elementos
y personas vinculados a la educacin, por lo que se motiva a los estudiantes apelando tanto a
elementos emotivos como persuasivos, y nos permite proporcionarles feedback inmediato.
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Whitton, Nicola (2014): Digital Games and Learning: Research and Theory. New York/
London: Routledge.
FACEBOOK. UNA HERRAMIENTA PARA LA
REALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DEL PORTFOLIO
EN LA CLASE DE ELE
Laura de Mingo Aguado
laura@alcalingua.com
Universidad de Alcal
PALABRAS CLAVE: portfolio, Facebook, historia, trabajo colaborativo.

RESUMEN: En esta comunicacin se propondr una experiencia prctica de la utilizacin de Facebook
como herramienta para la realizacin de las actividades de portfolio. La idea de la que se parte es la de
utilizar todas las posibilidades que nos ofrece esta red social para que los estudiantes desarrollen las cuatro
destrezas a la vez que trabajan en sus actividades de portfolio. Las actividades que se desarrollarn en esta
herramienta tienen como objetivo la realizacin de una tarea finalque pertenece al portfolio y que ser parte
de la evaluacin final. Los estudiantes deben trabajar diferentes aspectos hasta llegar a la tarea final. Los
recursos utilizados en esta experiencia prctica van a ser variados ya que dependern de la actividad y de
la tarea final que se lleve a cabo.
1. Introduccin
Facebook es una herramienta a la que nuestros estudiantes estn ms que acostumbrados. Est
presente en su da a da. Es muy extrao ver que una persona no tiene perfil en esa red social
aunque s hay gente que no lo tiene, como una estudiante de la clase en la que se llev a cabo
esta prctica. No obstante, esto no fue un impedimento para la realizacin de ella.
Si nos adentramos en el libro de Alejandro Piscitelli llamado El proyecto Facebook y la
posuniversidad, nos encontramos con la siguiente cita Las redes sociales en principio fueron
destindas a actividades de entretenimiento y socializacin, y posibilitaban a cualquier persona
encontrar contenidos de su inters (grupos afines, citas, socializacin virtual. (p. 153). En esta
cita Piscitelli est hablando sobre el inicio de las redes sociales y de que, al principio, no se
desarrollaron para cuestiones acadmicas sino ms para la vida personal y la socializacin. Sin
embargo, tambin expone que ha habido una evolucin y que ahora hay diferentes tipos de redes
sociales: fines educativos, fines profesionales, redes sociales con fines de innovacin, de entrete-
nimiento, redes sociales que responden a objetivos ciudadanos, socializacin virtual. Facebook se
encuentra centro del tipo de socializacin virtual. Aunque se ha decidido usarlo en esta prctica
porque los estudiantes ya estn familiarizados a su uso. Se quiere evitar que se adentren en otra
red social a la que no estn acostumbrados y as evitar que se tengan que conectar por obligacin.
2. Prctica
La prctica que se va a exponer en el siguiente artculo se ha llevado a cabo en el apartado de
portfolio de la evaluacin final de los estudiantes de este curso en la cual tenan que realizar una
880 Laura de Mingo Aguado
historia. Es sabido que escribir delante del ordenador se convierte en una ardua tarea. Por eso,
se quera eliminar el concepto de escribir una historia en un papel y de la monotona que poda
causar al estudiante.
Se decidi utilizar Facebook no slo para innovar en esta tarea sino por las mltiples ven-
tajas que tiene su uso. No se quera que fuera solamente fuera la creacin de una historia, iba a
haber ms actividades. Una de las principales razones del uso de esta red social es porque los
estudiantes estn conectados en su vida diaria y reciben las notificaciones en el instante de su
publicacin. De esta manera, el estudiante es el protagonista de su aprendizaje mientras que la
profesora es una mediadora del aprendizaje. Los estudiantes tienen que ser capaces de pautar su
aprendizaje a travs de los distintos medios que tienen. Ellos son los que eligen cundo se van a
conectar y qu son lo que va a leer y comentar.
Al utilizar Facebook, la elaboracin de una historia ya no era una tarea individual sino que
se converta en una tarea grupal de ah que hubiera actividades de ndole individual y grupal. Es
ms, las actividades grupales eran las que predominaban en esta prctica.
Otra ventaja de la utilizacin de Facebook es el desarrollo de la interaccin de los estudiantes
dentro y fuera del aula que era fundamental en los objetivos de esta tarea.
3. Descripcin de la prctica
Esta prctica se realiz en un nivel B1.1. Eran 16 estudiantes erasmus de diferentes nacionalida-
des. Haba alemanes, ingleses, irlandeses, una finlandesa, una chipriota y una sueca. Exceptuando
una estudiante, todos los dems tenan Facebook. Esta estudiante dijo que nunca haba querido
pertenecer a esta red social y que si haba otra posibilidad para realizar la tarea. Llegamos a un
acuerdo y decidimos que ella lo iba a hacer mediante el correo electrnico. En el momento en el
que algo se colgaba en el muro del grupo, a ella se le mandaba un correo electrnico para que
lo hiciera a la vez que sus compaeros. El hecho de que esta estudiante no tuviera una cuenta en
esta red social no fue un impedimento para realizar la tarea. Todos sus compaeros eran cons-
cientes de que ella no estaba en el grupo y que ella iba a participar por correo electrnico y que
yo escribira lo que esta estudiante me mandaba. Todos los dems compaeros llevaban siendo
usuarios de Facebook alrededor de unos cinco aos y muchos de ellos no era la primera vez que
lo utilizaban en clase. Muchos de ellos, estaban acostumbrados a realizar trabajos o proyectos a
travs de la red mediante diferentes plataformas como son los blogs, blackboard, emodo o Moo-
dle. Estn familiarizados en la realizacin de actividades en las distintas plataformas.
Esta prctica tiene 8 fases. La primera de ellas era elegir el nombre del grupo. Para ello, se
les explic a los estudiantes la tarea y todo lo que tendran que hacer. En clase, hubo una peque-
a discusin sobre el nombre y al final se decidi que fuera Contemos una historia. Se eligi
tambin la modalidad del grupo. El grupo que hicimos era cerrado. No queran que estuviera
pblico y, por mi parte, tampoco quera que estuviera pblico porque lo que me interesaba era
la participacin de mis estudiantes.
En la segunda fase, tenan que hablar de su gnero favorito, dar razones por las que les gusta
y hablar de su autor y libro favorito. Con esta actividad, se quera romper el hielo haciendo que
explicaran cosas con la que se sentan cmodos. Esta actividad que era individual, fue una excusa
para que empezaran a hablar.
En la tercera fase, tenan que decidir el gnero de las historias. Para ello, se abri una nueva
discusin. En esta actividad tuvieron que discutir acerca del gnero de las historias que se iban
a hacer. Se tenan que hacer cuatro historias y se decidi hacer los siguientes gneros: amor,
aventura, terror y fantasa.
Facebook. Una herramienta para la realizacin de las actividades del portfolio en la clase de ELE 881
En la cuarta fase, se formaban los grupos. Como no se quera obligar a ningn estudiante a
hacer una historia concreta, ellos mismos fueron haciendo los grupos. La clase qued dividida en
cuatro grupos, cada uno de cuatro miembros y cada grupo tena que hacer su historia.
En la quinta fase, trabajaban de una forma colaborativa. Como ya se haba decidido los cua-
tro gneros, en esta fase tenan que ayudar a sus compaeros dndoles ideas para su historia. En
esta fase, da igual al grupo al que pertenecieran. Deban participar y dar ideas a sus compaeros
para que, as, no se encontraran sin ninguna idea a la hora de escribir la historia.
La sexta fase era la publicacin de las historias e iba seguida de la sptima fase en la cual
los compaeros tenan que corregirlas. Para ello, se les explic a los estudiantes que tenan que
buscar errores gramaticales que se hubieran dado en clase o tambin que hubieran estudiado en
niveles inferiores. Adems, tambin les podan dar ideas de cmo mejorar su historia, por ejem-
plo, si tenan que desarrollar un poco ms la accin, la historia en general, etc.
La ltima fase fue la publicacin de las historias definitivas. En la anterior fase, hubo comen-
tarios muy interesantes y eso hizo que las historias que mejoraran notablemente no solamente
gramaticalmente sino tambin argumentalmente.
4. Objetivos
Saber utilizar bien el contraste entre los pasados. En este curso estuvimos utilizando el manual
Aula 3 de la editorial Difusin. En este libro, aparece el contraste de los pasados. Como se estuvo
gran parte del curso trabajando los contrastes, se les peda que intentaran trabajarlos al mximo
y, como normalmente, las historias suelen contarse en pasado pues ha sido una buena manera de
que sin darse casi cuenta tuvieran que utilizarlos.
Expresar opinin. Segn el MCER, en un nivel B1 expone que los estudiantes tienen que
intercambiar informacin. En el MCER pone dar opinin sobre un cuento (p.37) Adems, en
PCIC tambin viene en las funciones dentro de la de expresar opiniones, actitudes y conocimien-
tos diferentes maneras de dar una opinin y de pedirla.
Expresar gustos. Tambin, en la paginas 216 del PCIC viene una batera de expresiones para
expresar gustos e intereses. De esta manera, se les proporcion los contenidos necesarios en la
clase para que pudieran desenvolverse de una manera eficaz en la actividad que se les peda este
contenido.
Utilizar contenidos dados en clase. No se poda dejar a un lado el manual que trabajbamos
en clase. Era necesario que aunque no utilizaran todos los contenidos que se iban aprendiendo,
s era necesario que utilizaran algunos de ellos.
Utilizar el vocabulario relacionado con los cuatro gneros. Es cierto que cuando pensamos
en unos gneros literarios especficos conlleva a adentrarnos en vocabulario que quiz no se
conozca. Por eso, es fundamental que sus compaeros les ayuden puesto que algunos pueden
tener ese vocabulario y otros no. Es vocabulario al que no se enfrentan en su da a no ser que se
pongan a leer algn libro o alguna historia relacionada con ese gnero.
Trabajar, individualmente, en grupo y de una forma colaborativa. Trabajar de una forma
individual es muy comn en la expresin escrita pero lo que se quera fomentar era la expresin
escrita en diferentes mbitos. No solamente era interesante que escribieran la historia sino que
tambin expresaran sus gustos, sus opiniones acerca de lo que sus compaeros escriban o de lo
que opinaban del tema propuesto en el post.
Desarrollar el trabajo colaborativo. Una de los objetivos ms importantes que se pedan era
que los estudiantes aprendieran de sus compaeros. Muchas veces en la clase se olvida del traba-
jo colaborativo. Es importante que los estudiantes lo desarrollen para desarrollar un aprendizaje
ms autnomo. Lo que un estudiante puede saber no es necesario que lo sepa su compaero. De

ah, el trabajo colaborativo, en un grupo, todos los componentes se complementan. Con lo cual
tienen que interactuar con los compaeros a travs de la red.
Ser capaces de que los estudiantes pongan en prctica sus destrezas y habilidades en relacin
a la escritura, centrndose en los textos narrativos, descriptivos y crticos.
Fomentar la interaccin escrita mediante las diferentes tareas propuestas en el grupo. Du-
rante la clase, haba muchos momentos en los que se desarrollaban las destrezas orales siendo la
expresin escrita la que menos predominaba. Por eso, era fundamental que fuera de clase trabaja-
ran tal destreza. Para su desarrollo, se propuso las diferentes tareas que tenan un hilo conductor
de la interaccin y los estudiantes no se sentan perdidos a la hora de expresarse. Tambin lo que
se quera era fomentar la interaccin fuera y dentro del aula.
Realizar un cuento de diferente estilo con sus compaeros. En este caso, haba que escribir
una historia creativa. En el nivel B1 del Marco se encuentran estas directrices para la escritura.
Escribe descripciones sencillas y detalladas sobre una serie de temas cotidianos dentro de
su especialidad.
Escribe relaciones de experiencias describiendo sentimientos y reacciones en textos sencillos y
estructurados.
Es capaz de escribir una descripcin de un hecho determinado, un viaje reciente, real o imaginado.
Puede narrar una historia (p.65).
5. Resultados obtenidos
Los estudiantes estaban altamente motivados a la hora de estar activos en el grupo. No slo
porque fuera una actividad que les iba a contar para nota sino que tambin utilizaron el grupo de
Facebook para aadir informacin relacionada con aspectos que salieron en la clase. De esta ma-
nera, la interaccin fuera del aula tena que ver con lo que se haba tratado en clase. Hicieron los
comentarios que se les peda para la actividad y tambin ampliaron sus comentarios haciendo co-
mentarios a sus compaeros y mencionndolos. La interaccin escrita fue muy positiva ya que no
solamente se centraron en comentar. Utilizaron las herramientas que les proporcionaba Facebook
para hacer la interaccin ms fluida. Los estudiantes lean los comentarios de sus compaeros,
daban su opinin e incluso llegaban a mencionarles para hacerles partcipes de su comentario.
Una de las cosas que ms difciles pareca era romper el hielo en el grupo. Esta actividad
se comenz al inicio del curso con lo cual los estudiantes no se conocan entre ellos. El miedo
a romper el hielo poda estar presente en este estado. No obstante, en el momento en el que una
estudiante coment, los dems se pusieron a comentar y a abrir nuevos post dando su opinin y
comentando en las de sus compaeros. La participacin fue muy alta. Los estudiantes daban su
opinin y tambin comentaban lo que sus compaeros deca.
Como era de esperar, al expresar su opinin, iban a poder comentar tanto de una manera
positiva como de una manera negativa. En clase ya se les dijo que no iba a importar en la nota
final su opinin, es decir, el contenido de su opinin. Ellos son adultos y, obviamente, cada per-
sona tiene su opinin que es tan vlida como la de sus compaeros.
Los estudiantes, implicados en la discusin de los gneros que iban a escribir, solamente
se centraron en dos gneros lo cual caus que hubiera una interaccin muy grande para esos
dos gneros pero que, sin darse cuenta, se olvidaran de que haba que elegir otros dos ms. No
obstante, en cuanto se les dijo que faltaban dos gneros, volvieron a comenzar otra discusin
para llegar a un acuerdo sobre los otros gneros. Al estar muy implicados en la discusin, se les
propuso que podan hacer ya los grupos para la posterior elaboracin de las historias.
Facebook. Una herramienta para la realizacin de las actividades del portfolio en la clase de ELE 883
Decididos los miembros de cada grupo, era el momento de hacer los post para que cada per-
sona diera ideas a sus compaeros. En este caso la participacin para hablar sobre los personajes,
el lugar y los posibles argumentos fue muy alta en los cuatro. Los estudiantes eran capaces de
apoyar los argumentos de sus compaeros o de dar sus razones por las que no deberan utilizar
esa idea.
A lo largo de los diferentes post, haba un hilo conductor de la comunicacin. Facebook da
la opcin de responder a un comentario y eso hace que haya ms hilos conductores dentro de
cada post. La verdad es que aunque hubiera varios hilos de conversacin, siempre haba uno que
predominaba y era el que se haba puesto en el primero.
Los estudiantes se ayudan del conocimiento previo que tiene acerca de los temas tratados.
Por ejemplo, cuando hablaban de las caractersticas que tena una novela de aventura, lo primero
que pensaron fue en Robinson Crusoe. A partir de esa idea, los dems estudiantes empezaron a
dar su opinin de si utilizar ese tema o complementarlo con otros. Hubo comentarios muy inte-
resantes en este apartado porque se iban contradiciendo a la hora de utilizar el tipo de historia
de aventura. Otro ejemplo, es el de la historia de terror en el que los estudiantes empezaron a
dar ideas que estuvieran relacionadas con la palabra escalofriante. De ah, empezaron a hablar
de zombies, de esqueletos, de si daban miedo o no
Las historias se desarrollaron gracias a algunas de las ideas de sus compaeros y tambin a
la imaginacin del grupo. Las cuatro historias tenan elementos que se haban tratado en el post
especfico para esa historia. De esta manera, los miembros del grupo eligieron lo que ms les
gustaba de las ideas de sus compaeros y ellos aadieron otras para escribir la historia definitiva.
A la hora de corregir las historias de sus compaeros. Los estudiantes hablaron de una
forma coherente acerca de las historias y tambin les explicaron los errores que haban tenido
y que deban cambiar. Solan empezar hablando sobre las cosas buenas que haban hecho. Y,
normalmente, su opinin era positiva. No obstante, hubo una historia ms corta que pedan que
fuera ms larga o que hubiera una segunda parte porque era magnfica. Tambin corregan errores
gramaticales. Esta parte fue muy interesante porque hubo discusiones entre varios estudiantes.
Al finalizar el curso, se estuvo hablando sobre esta tarea. La gran mayora tenan una opi-
nin positiva. Les haba gustado la forma de interactuar con sus compaeros. Decan que no
solo podan hablar en clase sino que tambin podan hablar. Algunos estudiantes ms tmidos
tambin explicaron que as no tenan miedo a hablar y que se sentan ms seguros. Otra ventaja
que vieron los estudiantes fue la rapidez de las notificaciones. Al recibir las notificaciones, las
podan ver al instante y si lo consideraban podan escribir en ese momento o dejarlo para ms
tarde. Tambin dijeron que otra ventaja era la hora de entrega. Ellos podan planificarse la acti-
vidad segn quera, podan responder por la maana, por la tarde, por la nocheDaba igual a la
hora que respondieran porque siempre iban a poder hacerlo.
6. Conclusiones
Todos los estudiantes, incluso aquellos que eran muy tmidos y que en clase no participaban
tanto, lo hicieron activamente en el grupo, ya no haba una barrera que les impidiera hablar. Era
muy importante porque aunque estos estudiantes saban que su nota iba a depender de lo que
participaran, muchos de ellos vieron el grupo como una manera tambin de ampliar informacin
fuera del aula.
Como tarea final, tenan que escribir una historia y de ah, se desarroll no solamente la
escritura sino tambin la interaccin escrita que muchas veces es la ms olvidada. Normalmente,
como interaccin escrita nos centramos en la respuesta a un email.
La tarea ardua de escribir una historia en casa slo haba cambiado. Ya no era una tarea
aburrida, montona sino que ellos tenan que escribir la historia con sus compaeros y despus
los otros grupos iban a leer su historia. De esta manera, se sienten ms motivados porque alguien
que no es el profesor o la profesora va a leer su historia. Su entusiasmo cambia.
Se han podido comparar con sus compaeros. Ha visto cmo escriben los dems y que se
pueden complementar. Todos pueden aprender de todos. No solamente por la imaginacin sino
tambin por los conocimientos previos que tienen. Adems, han trabajado de una forma amena.
El hecho de que tuvieran que participar en un grupo de Facebook pareca que no estuvieran
trabajando sino que fuera algo ms ldico. Por eso, aunque han estado trabajando mucho porque
han tenido que leer los comentarios de sus compaeros y se ve que s los han ledo porque les
mencionaban, no han tenido la sensacin de haber estado trabajando tanto.
La utilizacin de Facebook dentro de esta tarea ha cambiado la forma de ver la escritura
creativa. Ya no se enfrentan solos a una pantalla en blanco sino que antes de enfrentarse a la
escritura, han tenido un feedback que les ha ayudado a su realizacin.
Esta prctica ha tenido una respuesta muy positiva por parte de los estudiantes. Por una
parte, los estudiantes se han visto capaces de trabajar de otra manera la escritura creativa. Por
otra parte, el miedo que se tena a que los estudiantes no participaran en este tipo actividades,
se ha eliminado. Hay que dejar de tener miedo a innovar porque, es cierto que hay veces que al
innovar no sale lo que se quiere pero hay otras en las que salen cosas muy bonitas e interesantes.
Bibliografa
Al-Smadi, Seham. (2013): The role of using Facebook in improving English, TOJSAT: The
Online Journal of Science and Technology, v. 3, n. 1, p. 166-172. Disponible en http://www.
tojsat.net/index.php/tojsat/article/view/90. [Consulta: 7 de agosto de 2015]
Chenoll Mora, Antonio (2013) El aprendizaje ubicuo desde una perspectiva de la adquisicin
de lenguas extranjeras: un ejemplo prctico de un curso E/LE . Revista Foro de Profesores
de E/LE, v. 9, 2013. Disponible en https://ojs.uv.es/index.php/foroele/article/view/6631
[Consulta: 6 de agosto de 2015]
Corpas, Jaime, Agustn Garmendia, Carmen Soriano (2013): Aula 3. Barcelona: Difusin.
Instituto Cervantes (2008): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia
para el espaol. B1-B2. Madrid: Biblioteca Nueva.
Ministerio De Educacin, Cultura Y Deporte (2002): Marco comn europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin. Madrid. [En lnea]. Disponible en
http://cvc,cervantes.es/obref/marco [Consulta: 6 de septiembre de 2015].
Piscitelli, Alejandro (2010): El proyecto Facebook y las posunviersidad. Sistemas operativos
sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona: Ariel. [En lnea] Disponible en http://
www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/El%20Proyecto%20Facebook.pdf [Consulta: 8
de agosto de 2015]
BILINGUALISM FOR CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS
Ana M Prez Cabello
perezoliva@hotmail.com
University of Seville
KEYWORDS: Bilingualism, cooperative learning English, school intervention special education needs.
ABSTRACT: Bilingual education is carried out by means of a language immersion from very early ages.
Priority is giving to oral code used the interaction and second language communication. Once educational
laws have been deeply analyzed, a gap concerning pupils with special educational needs has been found
out the curriculum design. It is important to know if this fact can be an obstacle both for teachers and for
students with special educational needs receiving a bilingual education. Attention to diversity is a matter of
particular relevance within a model of inclusive school: all the students should have the same learning and
socialization opportunities rights. For this reason, by means of educational intervention we will try to learn
how students with special educational needs get along in a bilingual lesson and the possible adaptations of
the curriculum.
The methodology carried out consists of two axes. The first is the theoretical foundation through data search
and existing publications on bilingualism. Once consulted these sources and with sufficient information, an
intervention was designed. It consists of the development of a didactic unit composed of a series of activities
and resources to be developed primary education classroom. After the analysis of documents, articles and
conversations with teachers, it can be concluded that there are neither plans nor specific projects for this type
of student. There are not any since the acquisition of a second language should not assume discrimination
for students with difficulties. Acquiring another language apart from the native one is a process that any
child can carry out since the complexity to purchase will be the same as in the native language.Thanks
to the intervention it was found that no alternative material was necessary in the activities to carry out the
didactic unit with these students.
Every child is special.
Bilingual education is carried out by means of a language immersion from very early ages.
Priority is giving to oral code used the interaction and second language communication.
Nevertheless, childrens special circumstances are forgotten. Once educational laws have been
deeply analyzed, a gap concerning pupils with special educational needs has been found out the
curriculum design. It is important to know if this fact can be an obstacle both for teachers and
for students with special educational needs receiving a bilingual education. Attention to diversity
is a matter of particular relevance within a model of inclusive school: all the students should
have the same learning and socialization opportunities rights. For this reason, by means of an
educational intervention we will try to learn how students with special educational needs get
along in a bilingual lesson and the possible adaptations of the curriculum.
The intervention consists of the development of a didactic unit composed of a series of
activities and resources to develop primary education classroom. In addition, these activities and
resources are intended to help teachers when it comes to planning your sessions, as well as try
to favour the acquisition of knowledge in a second language in children with special educational
886 Ana M Prez Cabello
needs (SSNN). As stated in the order of 25 July 2008, which regulates attention to the diversity
of students enrolled in basic education in public schools in Andalusia, it is necessary to orient
the measures applied to respond to the specific educational needs of the students to get to reach
the maximum possible development within its personal capabilities.
This paper aims at four objectives:
1. Analyzing complexity in children with SSNN bilingualism.
2. Providing materials, tools and educational resources for teachers.
3. Carrying out an educational intervention from a bilingual perspective for primary
education students with SSNN.
4. Analyzing the presence or absence of bilingual projects in children with educational
special needs in Andalusia.
Students with SSNN are those who present a series of needs in temporary or permanent
way. Students will have complemented with educational care supports to develop capabilities,
knowledge, abilities and skills that constitute the curriculum objectives, regardless the origin of
the needs. In addition, it is important to highlight educational attention to part of the possibilities,
abilities and skills of the child to know their capabilities and help needed to achieve the proposed
objectives. Educational response for these children is based on the principles of individualization
and personalization of education, since each student has a number of distinct features.
Students with SSNN may suffer from different problems or disorders as shown below:
1. Intellectual disability: probably within the pupils with disabilities, the most numerous is
students with mental deficiency in four grades: mild, moderate, severe and profound.
2. Educational disabilities: these children need to improve the capacities of attention,
processing of information, memory, metacognition and executive control of the conduct
and it is necessary to reach an optimum development of the adaptive skills. In addition,
they present difficulties in learning and processing information in all curriculum areas and
the transfer of learning to everyday life. Hearing disability: this disability significantly
affects the teaching-learning process, and more specifically to the process of acquisition
and development of language. The impact of deafness in learning depends on the degree
that has the child has . Within the students presenting this problem can be mentioned
two groups: those who have profound deafness and on the other hand, those who have
hearing loss. Children with profound deafness have as primary means of communication,
sign language, since they have no functional hearing. However, students with hearing
loss acquired oral language thanks to support prosthetics, speech therapists and training
support in auditory discrimination. Both groups share the need for a communication
system to develop their thinking and adapt and customize the process of learning to your
hearing needs.
3. Hearing disability: this disability significantly affects the teaching-learning process,
and more specifically to the process of acquisition and development of language.
The impact of deafness in learning depends on the degree that has the / child. Within
the students presenting this problem can be mentioned two groups: those who have
profound deafness and on the other hand, those who have hearing loss. Children
with profound deafness have as primary means of communication, sign language,
since they have no functional hearing. However, students with hearing loss acquired
oral language thanks to support prosthetics, speech therapists and training support in
auditory discrimination. Both groups share the need for a communication system to
develop their thinking and adapt and customize the process of learning to your hearing
needs.
Bilingualism for children with special needs 887
4. Visual impairment: this capability depends on the degree that presents the student/a,
ranging from mild vision loss to total blindness. If there is a loss of vision can favor
the visual discrimination and use resources such as optical AIDS and special lighting.
On the other hand, if there is a total blindness would require specific materials and the
acquisition of the Braille Code.
5. Motor disabilities: students with this kind of disability presents mostly muscular
dystrophies that prevents them from having a harmony in the evolutionary development.
Therefore, it is necessary that they develop cognitive, perceptual abilities and sensory
motor enabling the interaction with the environment, mobility and functional motor skills.
Also need to acquire a repertoire of behavioral and social skills that make it possible
to control and regulation of autonomous behavior. Visual impairment: this capability
depends on the degree that presents the student/a, ranging from mild vision loss to total
blindness. If there is a loss of vision can favor the visual discrimination and use resources
such as optical AIDS and special lighting. On the other hand, if there is a total blindness
would require specific materials and the acquisition of the Braille Code. Autism spectrum
disorder: major features that these children have are limitation in social interaction and
communication, delay and alterations in speech, language and communication, changes
in the pace of development and development of stereotyped patterns. On their needs, you
can point out several how to improve their linguistic and communicative, performance
stimulate and improve their cognitive skills and regulation of behavior. Autism spectrum
disorder: major features that these children have are limitation in social interaction and
communication, delay and alterations in speech, language and communication, changes
in the pace of development and development of stereotyped patterns. On their needs, you
can point out several how to improve their linguistic and communicative, performance
stimulate and improve their cognitive skills and regulation of behavior.
6. With/without Hyperactivity Attention Deficit Disorder: it is a disorder Neurobiology of
chronic, symptomatically evolutionary character and probable genetic transmission. It is
characterized by a difficulty in maintaining voluntary care front activities, both academic
and everyday and coupled with the lack of impulse control. The disorder is currently
divided into three subtypes according to the characteristics associated with the disorder:
inattentive; inattentive and combined.
7. High-gifted: these students are characterized by an above-average intellectual capacity.
These students have intellectual, social and emotional needs that have to be met.
In this sense, we can also find individualized curriculum adaptations. They can be of two
kinds (a) not significant curricular adaptations that are those that made adjustments in the activities
and modifications in the time to adjust the rhythm of learning from those students who struggle
to learn, and (b) significant curricular adaptations are those designed to students who present
learning disabilities on a permanent basis. Therefore, the objectives, content, methodology,
activities and evaluation criteria are changed.
Students who are enrolled in specific special education centres have serious developmental
disorders.It is sometimes considered that the needs of such students may not be covered in
ordinary centres. Currently, there is a unique curriculum for all students in our educational
system. This can be adapted depending on the needs that present the latter. Education modalities
for students with special educational needs are in a regular group with or without specialized
support and in a specific special education classroom.
Special education is conducted the same curriculum educational stage that the student
courses, but with a significant adaptation. However, the main objectives are set: the development
in the physical and social environment, the acquisition of the personal autonomy, and the
development of communication.
Another aspect that should be noted is the rhythms and times of learning of students.
Occasionally, school children with SSPP, taking into account their capabilities, need to extend
the schooling period. High-gifted may decrease the duration of a stage in a course if the teacher
believes that cycle objectives are covered. It is also possible that the students begin Primary
Education being 5 years or do just a single course one of the cycles.
On the contrary, those who have disabilities need more time to develop the capacities stated
in the objectives of an educational stage. These students may begin primary education stage
capitalized with seven years names or to stay one more year in kindergarten. Regarding human
resources, students with SSPP may be developing educational process in ordinary schools run by
the same teachers that the rest of the group. To solve problems and meet other needs that students is
also served by specialized teachers and the service of educational guidance. This staff is composed
by specialist teachers s in therapeutic pedagogy, hearing, and language and special education.
Another aspect to be reconsidered is the concept of bilingualism. There are different
definitions of bilingualism, but even so there is a common understanding of what to be bilingual
means. According to the RAE (2001) bilingualism refers to the routine use of two languages in
the same region. Espejo (2013) says that you can designate different types of bilingualism: the
individual, i.e., the people who are able to speak two languages, and social, of the communities
in which several languages are spoken. There is also the bilingualism compound, coordinated or
subordinate, according the dominant language.
In addition, the scope of the term is broad, since by bilingual you can call the person who
perfectly masters two or more languages, the emigrant who communicates in a language other
than their own (regardless of the level that possess) or the student doing a course in another
language (Blanco, 1981). This shows that bilingualism does not imply that the speaker has the
same jurisdiction in both languages and perfectly speaks both languages, they have ability to
communicate fluently in both languages.
It is important to point out that there are many bilingualism are conditioned by circumstances
that condition it. In addition, the scope of the term is broad, since by bilingual you can call the
person who perfectly mastered two or more languages, the emigrant who communicates in a
language other than their own (regardless of the level that possess) or the student doing a course
in another language (white, 1981). This shows that bilingualism does not imply that the speaker
has the same jurisdiction in both languages and perfectly speaks both languages. They have the
ability to communicate fluently in both languages.
Collaborative learning as methodology for bilingualism currently projects that use innovative
teaching and learning methods used the work of collaborative group or collaborative learning
(AC) proposal. Today a lot of authors consider the proposal of collaborative work as a partnership
between people who go in search of mutual support as they seek to carry out joint activities, so
that may learn from one another. The application of this method is expected that it will be used
in the coming years causing a shift in educational processes over the consideration of individual
learning learning in group. All this raises challenges to teachers how to prepare to carry out this
idea, defining the roles and responsibilities of students.
Basic sense says that collaborative learning (AC) is a strategy of teaching and learning that are
organized small workgroups; in which each Member receives instructions from the teacher previously
and on which the work is performed. That has been shown when comparing the results of traditional
learning models and the AC may give better results with the latter. Students who use the AC develop
superior reasoning skills and feel more realized and integrated into the whole (Millis, 1996).
The educational method carried out was the collaborative learning. The objective was that in
the teaching-learning process had special relevance the interaction among students, and everyone
could feel important at the collective. On the other hand, this methodology promotes integration
of those with difficulties and promotes the acquisition of content to provide help at any time by
Parties of the companions.
The intervention was carried out in a charter bilingual school in primary education 1st grade.
The class was formed by 25 students, three of whom have special educational needs (a girl
diagnosed ASD, a child diagnosed ADHD and a student presenting a mild intellectual disabilities).
The intervention consists of the development of a didactic unit on Cities and Villages. A series of
activities and resources will be developed. In addition, these activities and resources are intended
to help teachers when it comes to planning your sessions, as well as try to favour the acquisition
of knowledge in a second language in children with special educational needs. Students with SSPP
will always stay in the classroom with the rest of students and the English teacher.
The main resource was a teaching unit prepared according to course and level of students.
Also, it was emphasizes the use of materials such as the flashcards for their visual impact or own
educational sheets prepared in accordance with the contents of the teaching unit. Also, the students
book was used as a guide and resource as well as traditional slate or the computer. Special emphasis
on the use of materials such as the flashcards for their visual impact (see Appendix 1) and working
sheets prepared in accordance with the content of the teaching unit (Appendix 2).
Taking into account the results obtained, we could say that the majority of students have a
medium-high level in the knowledge. Students with SSPP present a similar level to the rest of
his companions. This shows that the resources used have favored the acquisition of skills without
any differences between both groups.
Table 1. Non SSPP children results
Table 2. SSPP children results

Category 1 Category 2 Category 3 Category 4
Child 1 c c c c high
Child 2 b b b b medium
Child 3 b b a b medium
1c 1c 1c 1c
2b 2b 1b 2b
0a 0a 1a 0a
33% c 33% c 33% c 33% c

67% b 67% b 33%b 67% b
0% a 0% a 33% a 0% a
Categories are: (1) describes the features of cities and towns, (2) knows the rules and
elements of road safety,(3) distinguishes the most common means of transport, and (4) identifies
the types of work carried out in the cities and in the villages. Scales are ascending, being order
(a)the simplest) and (c) the most complex.
Scales used in category 1 are the following: (1) describes few features of cities and town,
(2) describes many features of cities and towns, and (3) It describes many features of cities and
towns.
Scales used in category 2 are as follows: (1) recognizes some elements of road safety, (2)
it recognises many elements of road safety, and (3) it recognises many elements of road safety.
Scales used in category 3 are: (1) distinguishes a means of transport, (2) distinguishes two
means of transport, and (3) distinguishes more than three transports.
Scales used in category 4 are the following: (1)identifies a profession, (2) identifies two
professions, and (3) identifies more than two professions.
Conclusions
After documents analysis, articles investigation and conversations with teachers, it can be
concluded that there are no specific plans for this type of student. Besides, the acquisition of
a second language should not be a discrimination for students with SSPP. Acquiring another
language apart from the mother tongue breast is a process that any child can carry out since the
complexity to purchase will be the same as the native language.
We can establish new lines of research in the future: (1) the use of new technologies for the
development of bilingual education in children with special educational needs, (2) the training
of teachers in bilingual matter: is it necessary to have a specific curriculum for the training of
teachers in bilingual subjects? (3) study of the level of knowledge acquired in another language
on students educated in a bilingual model.
Bibliography
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Rae (2001): Diccionario de la Lengua Espaola. 21 ed. Madrid: Espasa
Appendix 1
Appendix 2
EXPERIENCIA DIDCTICA: LEARNING BY DOING
Inmaculada Piquer Vives
mpiquer3@xtec.cat
Alicia Sola Prado

aliciasola4@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Enfoque oral, trabajo por proyectos, enseanza de Ingls lengua extranjera, prcticas
innovadoras, atencin a la diversidad.
RESUMEN: En la presente comunicacin se describe y analiza la experiencia didctica para la enseanza
del ingls Learning by doing que se lleva a cabo en el Institut Escola del Prat (Barcelona). El alumnado
de esta escuela -en su totalidad de etnia gitana se encontraba en una situacin de fracaso escolar generali-
zado en la asignatura de ingls, previo a la implantacin de este programa de innovacin.
Tras la consulta por parte del equipo docente, esta propuesta se disea con asesoramiento de la Dra. Inma
Piquer Vives, asesora tcnica docente de la Unidad de Lenguas Extranjeras del Departament dEnsenyament,
y consiste en la implementacin de un programa en el que los alumnos participarn activamente en role-
plays temticos dentro del aula, practicando las reas del conocimiento relativas al curriculum desde un
enfoque oral y por proyectos. Este enfoque metodolgico permite a los alumnos el manejo de la lengua
ligada a acciones significativas, promoviendo una experiencia altamente motivadora para el alumnado, con
resultados altamente satisfactorios para toda la comunidad educativa.
1. Introduccin
El Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas establece que el aprendiz de una segun-
da lengua ha de desarrollar una serie de destrezas y de habilidades que componen la competencia
comunicativa (adems de las competencias generales de un individuo) para la consecucin con
xito mediante la lengua de objetivos no lingsticos. Esta perspectiva se enfoca hacia la accin,
y por tanto, hacia la realizacin de aquellas tareas que los alumnos llevan a cabo, dentro de un
contexto dado, para la adquisicin del lenguaje. Este es un aspecto novedoso en la enseanza de
las lenguas con respecto a visiones anteriores, y del que se desprende la conveniencia de que los
alumnos realicen tareas prcticas de comunicacin dentro del aula, poniendo en prctica estrate-
gias multidireccionales de negociacin del significado, utilizando todos los recursos a su alcance
para obtener los resultados no lingsticos que se fijan como objetivo. Desde esta perspectiva,
comunicarse consiste en un conjunto de procesos que el hablante realiza y, por consiguiente,
la enseanza de una lengua no podr reducirse al dominio de los contenidos necesarios para la
comunicacin sino que deber incorporar el ejercicio de procesos de comunicacin (Zann y
Hernndez, 1990).
La comunicacin no es una cosa, sino un proceso, una accin, y slo como tal tiene sentido:
as, la enseanza de una lengua se convierte en la enseanza de la comunicacin, que se concreta
Experiencia didctica: learning by doing 893
en una serie de destrezas o habilidades con las que los alumnos pueden hacer cosas, esto es,
pueden comunicarse. Cantero, 1998.
Asimismo, una de las destrezas ms importantes dentro del uso de la lengua es sin duda el
uso de la lengua oral para la interaccin de los hablantes, ya que la propuesta de aprender una
segunda lengua suele tener como meta la comunicacin con un interlocutor a partir del uso de
esa lengua. (Giralt, M, 2012)
No obstante, bajo nuestro punto de vista, esta destreza no goza en la actualidad de la atencin
que merece, y se encuentra en nuestro sistema educativo en un segundo plano, relegado en la
mayora de los casos a la lectura de textos escritos o a la escucha de materiales adaptados que
simultneamente son ledos por el alumno.
Del mismo modo, cabe afirmar que en la actualidad existe una notable carencia de materiales
didcticos y pedaggicos para la enseanza de la pronunciacin en el aula que se site en la lnea
metodolgica de la enseanza comunicativa por tareas1. En consecuencia, la necesidad de una
innovacin pedaggica que lleve a trmino estos preceptos, y que al mismo tiempo resulte mo-
tivadora para el alumnado, centrndose en contextos prximos o significativos y utilizando ma-
teriales autnticos es evidente. Los docentes se enfrentan a la doble tarea de planificar y disear
actividades y materiales, y a la de experimentar mediante intervenciones didcticas en muchos
casos sin precedentes. En este marco, el anlisis y la divulgacin de propuestas didcticas inno-
vadoras que demuestran buenos resultados, como la que nos ocupa, tienen un valor inestimable.
2. Contexto
Dentro de la complejidad inherente a toda prctica educativa, el centro pblico Institut Escola
del Prat, presenta unas caractersticas cuyos elementos merecen especial atencin. Esta escuela
se ubica en el barrio de Sant Cosme del Prat del Llobregat (Barcelona), y acoge a alumnado desde
P3 hasta 4 de ESO, ofreciendo la posibilidad de cursar toda la educacin obligatoria dentro del
mismo centro. La particularidad que define al centro es que su alumnado, en su totalidad gitano,
se considera como un grupo en riesgo de exclusin social. El fracaso escolar de los alumnos
en el rea de ingls lengua extranjera es dramtico, y en el ciclo de primaria durante los cursos
previos a la puesta en prctica de este programa, el porcentaje de suspensos era prcticamente
del 100%. Esta situacin tiene una particular relevancia, dado que muchos de estos alumnos
abandonarn la enseanza puesto que necesitan aprobar esta asignatura para cursar un ciclo de
formacin profesional.
Ante esta situacin en la que los mecanismos docentes tradicionales se muestran insufi-
cientes para atender a las necesidades educativas del alumnado, el equipo directivo del centre
junto con las profesoras del rea de ingls del Institut Escola, -profesoras cuya implicacin y
motivacin son evidentes y sin las cuales este proyecto no sera posible-, buscan asesoramiento
en el Departament de Ensenyament. Desde la Unidad de Lenguas Extranjeras, sin que existan
demasiados precedentes de este tipo de accin formativa concreta por peticin del centro, se
atiende la demanda y se asigna a la Dra. Inma Piquer como experta en enseanza de ingls len-
gua extranjera mediante metodologas innovadoras. Dicho asesoramiento ofrece la posibilidad
de poner en prctica un programa de innovacin docente que fue pilotado con xito en la etapa
de Educacin Infantil y en el ciclo inicial de educacin primaria en la escuela Sant Cristfor de
Begues (Barcelona) durante la investigacin accin que se presenta en la tesis doctoral: Iniciaci
a langls com a llengua estrangera en Educaci Infantil, de la Dra. Piquer Vives, I. (2004),
1 Esta observacin la realiza para la enseanza de ELE, Llisterri (2003).

894 Inmaculada Piquer Vives, Alicia Sola Prado
punto de partida de la colaboracin entre docentes del centro y la asesora tcnica docente de la
Unidad de Lenguas Extranjeras para la puesta en marcha de la experiencia didctica en las etapas
de primaria y secundaria el curso escolar 2013/2014 y con vigencia en la actualidad.
Paradjicamente, el contexto descrito, es propicio para la innovacin docente: por un lado,
dado que la situacin de partida es de fracaso generalizado, se superan muchas de las dificultades
o resistencias que comnmente se oponen a la experimentacin de este tipo de prcticas; o dicho
de otro modo, al no haber riesgo de que los resultados acadmicos empeoren, se neutraliza este
conflicto, y no hay presin social ni institucional a este respecto.
Otra de las dificultades que presenta la puesta en marcha de un proyecto de este tipo es la
escasez de recursos materiales. A este respecto, la implicacin y la alta motivacin del equipo
docente son pieza angular para el desarrollo de este programa, que no sera posible sin la accin
interventora, o la disposicin del equipo a disear materiales especficos para el desarrollo de
las actividades, o a la voluntad de embarcarse en un proyecto que prescinda de la seguridad y
la disciplina que confiere la estructura del libro de texto y de las dinmicas clsicas de trabajo
en el aula.
En estas condiciones y la ya mencionada colaboracin de la asesora de la Unidad de
Lenguas Extranjeras del Departament dEnsenyament, se disea el programa docente para la
asignatura de ingls que pasamos a describir a continuacin.
3. Descripcin y proceso del proyecto de innovacin docente learning by doing

El proyecto Learning by doing consiste en la puesta en escena, por parte de los alumnos de una
serie de roles, dentro de situaciones concretas significativas, recreadas dentro del aula. Cada una
de estas situaciones es diseada cuidadosamente por las profesoras, con materiales que emulan
los elementos autnticos que se encuentran en cada una de ellas para que los alumnos los mani-
pulen, mientras que se abordan los contenidos del curriculum previstos para cada curso. De este
modo, se recrean un restaurante, un mercado o una peluquera, etc. dentro del aula, para que los
alumnos jueguen a ser camareros, comensales, tenderas, clientes o peluqueras respectivamente,
teniendo que poner en prctica los recursos lingsticos de negociacin de que disponen, para
realizar los distintos objetivos extralingsticos satisfactoriamente (P. Ej., hacer la lista de la
compra, tomar la comanda de una mesa de restaurante, o teirse el pelo de rubio). Se trata de
llevar la realidad al aula, de una forma motivadora y til para el alumnado, fomentando la prc-
tica y adquisicin de las habilidades y destrezas que componen la competencia comunicativa en
lengua inglesa.
Este proyecto tiene una base metodolgica bien definida, que pasamos a explicar en el apar-
tado siguiente, aunque antes detallamos las distintas fases del proceso de las que consta.
3.1. Fases de la actividad

Las fases de este proyecto no tienen una secuenciacin temporal fija, pudiendo la profesora o el
profesor adaptar cada una de ellas a las necesidades de los alumnos.
1. En primer lugar se presenta a los alumnos el vocabulario y estructuras del lenguaje
necesarias para la realizacin de los juegos de roles. Esto se realiza a travs de distintas
estrategias, como por ejemplo con la demostracin fsica de los materiales, la visualiza-
cin de alguna situacin ejemplificadora, la escucha de canciones, etc., pero en la gran
mayora de los casos se procede sin mediacin de la lengua escrita, utilizando un enfoque
oral, del que hablaremos con ms detenimiento en el siguiente apartado.
2. En segundo lugar, se dan las instrucciones a seguir para la complecin de los objetivos.
La maestra o el maestro indica con claridad a los alumnos cules son los objetivos a
cumplir por parte de los actores de este teatro escnico, distribuye los papeles y sus
correspondientes disfraces de la manera ms apropiada, ya sea por eleccin y acuerdo
personal entre los alumnos, ya sea por asignacin o por sorteo; adems se asegura de
que las instrucciones han sido asimiladas correctamente por todos.
3. En tercer lugar se transforma la clase para escenificar las distintas situaciones o contex-
tos de actuacin (alumnas y alumnos, con la ayuda del docente, montan las mesas que
servirn de puestos del mercado con sus respectivos productos de venta, organizan las
listas de precios, ponen las mesas del restaurante, etc.).
4. Una vez transformada la clase, los alumnos juegan sus respectivos papeles, siempre usan-
do la lengua meta, para obtener los resultados deseados. La negociacin de significados
y la puesta en marcha de recursos de reparacin juegan en esta fase del proceso un papel
clave. El papel de la docente en esta fase del proceso es la de acompaar a la alumna o
alumno, prestndole ayuda si fuera preciso, para facilitar la tarea y garantizar el xito
del acto comunicativo.
5. Por ltimo, la clase ha de volver a su estado original, para lo que alumnas y alumnos,
con ayuda de la profesora devuelven cada cosa a su sitio de almacenaje, en un ejercicio
de cooperacin y de organizacin colectiva muy valioso.
6. La evaluacin de los alumnos tiene lugar de manera continuada, y se consensa entre
alumnos y profesora a travs del intercambio de opiniones y la reflexin sobre el proce-
so de aprendizaje y los resultados obtenidos mediante el mismo. A su vez, la profesora
intercambia impresiones con el alumnado y con el resto de profesoras para evaluar la
prctica docente, en constante revisin y desarrollo.
Tras la descripcin detallada del proyecto y de las fases que lo componen, pasamos a expo-
ner cules son las bases metodolgicas que lo sustentan y las ventajas que promueven.
4. Base metodolgica
El parmetro desde el que nos situamos metodolgicamente tiene como objetivo principal el de
incrementar, por medio del andamiaje progresivo, la habilidad de los alumnos, y la adquisicin
de las destrezas necesarias para mejorar la competencia comunicativa de los mismos en lengua
inglesa, esto es, la capacidad de comunicarse de los alumnos. Desde este enfoque, las actividades
propuestas promueven la comunicacin a travs de tareas significativas en la lengua meta. El
nfasis no se pone en la correccin sino en la fluidez, asumiendo que los errores forman parte
del proceso de aprendizaje del aprendiz.
Ahora bien, a pesar de que las destrezas de la lectoescritura se practican durante las distin-
tas fases de las actividades (presentacin de contenidos, manejo de carteles y de precio, toma
de comandas, etc.) el foco de esta propuesta se pone en la comunicacin oral y por ende en la
pronunciacin.
4.1. El enfoque oral en Learning by doing

El enfoque oral suscribe cada uno de los preceptos enunciados ms arriba, con la particularidad
de que, con el llamado enfoque oral, se pretende principalmente dotar a los alumnos de la habi-
lidad para resolver situaciones de habla sin la mediacin o interferencia que se produce cuando
sta se presenta de forma escrita. Consideramos que la mediacin lecto-escritora como medio
lingstico es un factor crtico para la enseanza y adquisicin/aprendizaje de la pronunciacin
de una lengua extranjera. (Giralt, M., 2012). En los ltimos aos, han surgido nuevos posiciona-
mientos que defienden que la lengua escrita y la lengua oral son independientes la una de la otra,
en el sentido de que la lengua escrita no es una simple transcripcin de la lengua oral. (Ferreiro,
2002; Pontecorvo, 2002) desde esta perspectiva, la relacin que tradicionalmente se establece
entre la lengua oral y la lengua escrita deja de ser provechosa para la enseanza de la lengua
extranjera. Ensear lengua oral no puede desligarse del acto de habla, y por tanto, solamente se
va a poder aprender pronunciacin si se trabaja con la lengua oral, es decir, si se sigue un enfoque
oral. (Giralt, M., 2012).
Este enfoque comparte algunos aspectos, -principalmente los que ataen a las cuestiones
emocionales y de implicacin de los estudiantes-, con el mtodo de respuesta fsica total, desa-
rrollado por James Asher (un intento de ensear la lengua a travs de la actividad fsica). Segn
Font (1998) algunas de las caractersticas de este mtodo seran:
Se consigue la participacin y la complicidad del alumno ya que tiene que demostrar que
entiende los mensajes para llevarlos a la prctica.
Proporciona confianza a los alumnos ya que desde los primeros momentos tiene sensa-
cin de logro.
El aprendizaje de la lengua extranjera se realiza de manera natural: la lengua forma parte
de la experiencia y accin, reconocimiento de los mensajes recibidos, capacidad gradual
de la repeticin de los mensajes recibidos, capacidad gradual de uso y creacin de nuevos
mensajes.
El aprendizaje se hace a travs de la experiencia.
En comn con al enfoque natural, fruto de la colaboracin de Tracy Terrel y Krashen, en
1983, se halla el nfasis puesto en la exposicin (en este caso oral) de la lengua como fuente
de input comprensible, ms que su prctica inmediata. Adems se hace hincapi en actividades
significativas y comprensibles, ms que en la correcta produccin gramatical.
4.2. El aspecto procesual: aprendizaje mediante tareas

Learning by doing promueve el aprendizaje de la lengua mediante su uso, llevando a cabo
acciones comunicativas en las que los aprendices activan todos los procesos comunicativos nece-
sarios para realizar eficazmente un objetivo. En cada simulacin existen objetivos no lingsticos
(realizar la compra, comer el men del da, vender verduras, servir las comandas, peinar a la
clienta etc.), que se tienen que hacer mediante la lengua oral, o lo que es lo mismo, la lengua
se utiliza como instrumento para el proceso de comunicacin, y solo un buen uso significativo
resultar en el objetivo deseado.
Cada una de las tareas, en este caso las situaciones del proyecto, es una unidad didctica en
la que el producto est vinculado con el mundo real.
Adems, este tipo de tarea requiere de la colaboracin del grupo, es un proyecto coopera-
tivo, en el que la interaccin es la clave del xito. Dentro de este tipo de proceso, los papeles
que juegan docentes y aprendices tienen una particularidad, y es que estos ltimos adquieren la
capacidad de desarrollar autnomamente su competencia comunicativa a partir de la interaccin
que se genera entre ellos, o siguiendo el modelo de organizacin del trabajo que las tareas ofre-
cen, lo cual fomenta la autonoma de aprendizaje, que a su vez permite el desarrollo de distintos
ritmos y estilos de aprendizaje.
4.3. La atencin a la diversidad y la motivacin

Podra entenderse que dado el contexto en el que se implementa este proyecto didctico, su
objetivo principal y ms urgente es el de estimular el aprendizaje de la lengua inglesa de los
alumnos, o dicho de otro modo, el de motivarles a interesarse por ella. En efecto, este es sin duda
un objetivo que subyace a cualquier actividad docente que se implemente en estas etapas de la
enseanza. Una de las ventajas que a nuestro parecer implica este proyecto es su ductilidad para
atender a la diversidad en distintos planos:
La autonoma que se genera en el trabajo por tareas fomenta el desarrollo individual a
distintos ritmos de aprendizaje.
Se facilita por medio de estmulos de distinto tipo y a travs del movimiento fsico, el
ejercicio de distintos estilos de aprendizaje.
La opcionalidad de realizar uno u otro rol permite la diversificacin por intereses de los
alumnos.
Las situaciones son atractivas tanto para chicas como para chicos.
En nuestra opinin y a la vista de los resultados, todas estas cuestiones, adems del ca-
rcter ldico de las actividades, promueven sobremanera la implicacin de los alumnos
y su motivacin por aprender la lengua, con resultados muy alentadores.
5. Conclusin
El cambio experimentado en esta escuela, gracias a la puesta en marcha de este programa de
innovacin pedaggica es tan positivo, que el programa se implementa en primaria y secundaria
y existe la previsin de hacer lo propio en la etapa de educacin infantil. Los resultados mejoran
conforme alumnos y docentes adquieren experiencia en estas prcticas. No obstante, la principal
dificultad a la que se enfrentan los docentes es la falta de tiempo para preparar nuevas actividades
y materiales.
Aunque la iniciativa de accin por parte del equipo docente de ingls de esta escuela es-
taba motivada por un fracaso rotundo de los alumnos en esta asignatura, a nuestro parecer, los
preceptos que rigen este proyecto responden a las nuevas tendencias educativas en el campo de
la enseanza de las lenguas y son extensibles a cualquier contexto de enseanza/aprendizaje/
adquisicin de lenguas extranjeras, siempre y cuando se realicen las adaptaciones de contenido
pertinentes para adecuarlas a las necesidades especficas de los alumnos.
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EL TEATRO COMO MEDIO, NO COMO FIN
Joaqun Piqueres Snchez
joaquinps18@hotmail.com
CC San Jos de Cluny, Novelda
PALABRAS CLAVE: Educacin Teatro Aula L2 Innovacin.

RESUMEN: Experiencia didctica sobre el teatro de aula. Estrategia pedaggica donde no nos interesa el
lucimiento final escnico (nicamente) lo ms relevante es el proceso que nos ha llevado hasta l. El trabajo
de aula, que segn la finalidad adaptaremos como individual, pequeo o gran grupo y en el que podremos
trabajar de manera guiada y adaptando el nivel, los 4 grandes ejes de trabajo: escucha, lectura, escrito y
oral. Todo de manera ldica, tolerante, social, motivadora y segn el rea de estudio, multidisciplinar.
1. Introduccin
Exposicin de una experiencia didctica, en la etapa de primaria, de 1 a 6, en el rea de Valen-
ci, Llengua i Literatura en el CC San Jos de Cluny de Novelda.
Nuestro alumnado, mayoritariamente castellanoparlante, implica el tratamiento metodol-
gico de esta asignatura como una lengua desconocida para ellos, que de ahora en adelante,
calificaremos como L2.
Son muchas y variadas las causas de la minorizacin de esta lengua, tanto sociales como
familiares, pero no nos detendremos ahora en el origen de esta causa, ya que no es el fin que nos
ocupa. En estas lneas no buscamos el porqu, el Valenci, nuestra lengua, en nuestra tierra ha
quedado relegada a una L2, sino como abordar esta problemtica dentro del aula ahora mismo,
variando la metodologa para mejorar su aprendizaje real. Este es el reto!
En nuestro Centro, tras diferentes intentos y tcnicas variadas, comprobbamos ao tras ao,
curso tras curso, como la competencia oral de nuestros alumnos era deficitaria (en relacin al
resto de destrezas). Ciertamente, la lengua se usaba muy poco.
El enfoque conductista-cognitivo, mecnico, procedimental, de imitacin del profesor si-
guiendo un libro de texto, unas fichas, unos ejercicios, igual daba ejecutados individualmente, en
grupo, como actividad cooperativa o en PDI con un libro digital, daban el mismo pobre resultado
oralmente. El mismo perro, pero con diferente collar; comentbamos en una reunin de Semi-
nario. Trabajando as, queda, y es relegado el oral a una estructura automatizada, a un contexto
muy concreto: de correccin, de exposicin o de memorizacin de un contenido, vomitado en
un momento preciso (examen) y obviado y cado en el olvido poco tiempo despus, al no existir
de nuevo una retroalimentacin positiva y necesaria.
Esto, unido a la poca motivacin que proporcionan una mala contextualizacin y secuencia-
cin de objetivos y contenidos que se repiten curso tras curso de manera montona y mecnica,
no propicia la satisfaccin necesaria para el aprendizaje y disfrute de la enriquecedora experien-
cia de saber hablar una nueva lengua de manera comunicativa y til.
900 Joaqun Piqueres Snchez
El reto principal de nuestra experiencia, era asemejar el aprendizaje de la L2 de una forma

lo ms natural posible a la lengua materna, en qu, factores como la oralidad, la imitacin, el
juego, el fallo fuesen los elementos principales sobre los que girasen las clases.
Esta innovacin, una ms dentro de un currculum con metodologas variadas y cambian-
tes con aulas cada da ms diversas y saturadas, impone serios retos que analizaremos en detalle
ms adelante.
2. El teatro
Adentrmonos un poco en la materia y hablemos de teatro. Un breve repaso histrico.
El concepto de teatro es muy amplio. Podemos hablar de un origen prehistrico, cuando el
ser humano empieza a ser consciente de la importancia de la comunicacin y la importancia de
las relaciones y lazos sociales. El rito, el mito, la religin, la caza, la danza, las mscaras Mu-
cho ms tarde, se podra calificar lo que hoy entendemos como arte dramtico, teatro antiguo,
al que naci en Grecia, Roma u Oriente. Dramaturgos, actores, comedia, stira, tragedia, mmi-
ca El teatro medieval, de corte, de calle, religioso, los juglares; el aprendizaje de tradicin oral,
repetitivo As hasta el ms conocido, similar al actual de la Edad Moderna y Contempornea.
Durante aos apartado del Currculum, se reincorpor como tal en la LOGSE. Se ha mante-
nido siempre presente en Centros con vocacin artstica y con prestigio al respecto. En diferentes
grupos. Por el mpetu de ciertas personas con aficin o comprometidas y con un fin artstico
determinado.
Alguien puede llegar a equvoco al leer el ttulo de nuestra experiencia, y es que cuando
hablamos de teatro, las personas, los profesores, lo identificaran como un momento educativo
aislado, puntual, concreto y ligado a una actividad con un fin lucido en un escenario, delante de
un pblico determinado. Se tiende a relacionar con nervios, memorizacin, preparacin de ves-
tuario, repeticiones, msica, espectculo, baile, venta de entradas Nosotros no slo lo vemos
y entendemos as. Naturalmente todo lo anterior, y mucho ms, es teatro, y del bueno, la gran
escena. Puede estar muy bien y es un fantstico trabajo para festivales, interpretacin de obras
escritas, finales de curso Pero nuestra concepcin del trmino es mucho ms amplia. No solo
este teatro, tambin necesario y enriquecedor, hablamos de un teatro diario, de uso de aula, im-
provisado, ldico, apoyado en la teora real del aprendizaje, que no suponga un extra. Donde la
finalidad, el objetivo, no es el disfrute nico del pblico, el da de la representacin, el resultado
final, sino el proceso que conduce (o no tiene porqu tampoco) a tal fin.
3. La revolucin TIC
Nos hemos atrevido a llamar a nuestro cambio pedaggico: La Revolucin TIC (Teatro In-
corporado a Clase). Haciendo un juego de siglas con las ya, nos atrevemos a considerar, con
vuestro permiso, denostadas nuevas tecnologas. En el momento actual de crisis, de recorte
presupuestario y de poca inversin educativa, y con mejoras tecnolgicas constantes y asequi-
bles para la mayor parte de la sociedad en sus hogares, se ha conseguido que la escuela deje de
ser un referente en nuevas tecnologas. Los telfonos inteligentes, las tabletas y la llegada de
la conexin a Internet, red de redes, en casi todos los dispositivos del hogar, relega al Centro,
al Cole, a un sitio donde la tecnologa existente en casa, de uso diario es superior, y por tanto,
aqu pierde gancho, y el enfoque motivador de acceso, de reto por dominar su uso, de atencin
continuada, ya es historia.
Es necesario, en este escenario real y actual, una visin diferente, volver a ciertos orgenes
y recuperar ciertos aprendizajes o mtodos de la escuela clsica, innovadora e imaginativa.
El teatro como medio, no como fin 901
Hoy, se habla mucho de cooperativo, de tcnicas, de exposiciones, de competencias, de roles

dentro del grupo pero es todo muy mecnico, muy encorsetado, atado a clichs y estereotipos,
dejando poco lugar al juego, al descubrimiento, a la imaginacin, al disfrute, al intercambio, a
la experimentacin, al juego Todo ello que queremos tratar de recuperar en el aprendizaje real
de una L2 como si fuese una L1, desde nuestra experiencia de La Revolucin TIC usando el
Teatro como medio, no como fin.
4. Nuestro teatro de aula

Es un intento interno de conjugar realidad y utopa. La necesidad de huir del libro de texto
(tedioso, montono, repetitivo, mecnico, nicamente procedimental, mal secuenciado). El
anhelo de convertir realmente el aprendizaje de una L2 en un proceso lo ms natural posible a
una lengua materna.
En todo este vasto camino por andar nos queremos centrar y explicar.
Podramos hablar de 4 grandes momentos o situaciones de teatro de clase o aula: expli-
caciones magistrales, improvisaciones, trabajos de aula y animaciones lectoras. Perfectamente
ampliables, modificables y movibles. Que seguro alguno ha odo, usado o visto pero que noso-
tros queremos recoger y citar como actividades habituales de nuestro Centro en nuestra rea de
aprendizaje de Valenci como L2.
4.1. Explicaciones magistrales

No solo se recogen las realizadas por el profesor como gua y poseedor de cierto conocimiento,
tambin las posteriores de repaso o correccin que imparten los propios alumnos as como las
correcciones realizadas de una manera diferente.
Algunos ejemplos:
Diptongos e hiatos: el profe usa tres papeles grandes y dos pequeos. En los grandes
dibuja las vocales fuertes A, E, O. Y en los pequeos las dbiles I, U. Selecciona a cinco
alumnos de clase ms o menos similares de estatura (as no se generan inseguridades, ni
se confunden conceptos). Con pequeos trozos de celo se pega cada alumno en el pecho
la vocal que le toca. Despus se crean los personajes. La I y la U se pueden poner de
rodillas y van a interpretar su papel: sollozarn, harn pucheros, gestos de debilidad
Opcionalmente y segn grupos, ya se puede jugar con traer babero, chupete, pintar pe-
cas Se puede adornar como guste. Las otras vocales tomarn vida fuerte: pecho alto,
sacando bceps, seriedad, formalidad mxima Cada alumno dar su toque. De igual
modo se puede enriquecer con bigotes postizos o pintados (el tiempo, inters personal
y tipo de alumnado influir en esta decisin). Luego solo queda jugar. Juntaremos
vocales formando hiatos y diptongos y veremos cuando la fuerte sujeta a la dbil y por
tanto no se pueden romper, o al revs, la vocal dbil va primero y no sujeta a la fuerte,
que tiene ms empuje y se separan De esta forma ellos asimilan de forma ldica el
contenido y recuerdan mejor el proceso con el paso del tiempo. En diferentes sesiones
podemos cambiar personajes y todos participan en correcciones y repaso para el examen.
Sinnimos y antnimos: Un voluntario sale al centro del aula. Se pega en su frente un
trmino que tenga un trmino contrario o similar claro, de los repasados en el nivel que
estamos trabajando. El resto de compaeros (pblico) ayuda con gestos, o dando pistas
la palabra que tiene que adivinar. Cuando la dinmica est asimilada, un voluntario por
grupo y van trabajando de forma autnoma, aprovechando ms el tiempo. Se puede
cronometrar y crear un ranking de aciertos.
Verbos: Muy similar a la anterior (la esencia es la misma), pero ahora buscamos verbos.
Mmica, representacin de acciones de la vida diaria
Sujeto y predicado: Piensan oraciones que tienen que representar. Cada alumno es un
tipo de palabra, otro el analizador busca y separa con tijeras de plstico
4.2. Trabajos de aula

Lo ms comn es hacerlos y luego exponerlos, leyndolos. Suele trabajarse en orden en grupo,
repartiendo tareas, buscando informacin Perfectamente correcto. A nosotros nos gustara dar
un paso ms. Por ejemplo, en tipologas textuales, la entrevista. No solo entrevistar un profesor,
buscar una de un personaje conocido y leerla. Entrevistar en directo, con una pequea gua, un
compaero de clase, de otro curso, por jugar en algn equipo local, ganar un premio Se puede
improvisar, grabar y colgar en la web del Centro. Se meten en los personajes a trabajar muy
formalmente poniendo delante un micro falso, y una cmara casera. El decorado lo hacen ellos
con papel continuo e inventan su nombre del noticiario, y bigotes, americana y una corbata barata
y hemos creado nuestras propias noticias del Cole. Del mismo modo los textos instructivos. Sin
guiones, ni escritos, tienen que traer sus juegos favoritos y explicar procedimiento; luego todos
jugamos. O la receta, no hay problema en invitar a algn familiar y hacer un pequeo taller de
cocina en el comedor. No solo se aprende en el aula. Taller de pizza, de crepes
4.3. Improvisaciones
Hablamos de 10 minutos tras una explicacin, un momento de desconexin tras un examen, una
clase de final de trimestre Podemos aprender jugando. Una pequea caja, con ropa que ya no
usamos, cuatro objetos cotidianos y dejar volar la imaginacin. Podemos preparar fichas con
roles, y por parejas o grupos, van eligiendo. Si sumamos la cmara para grabar, la experiencia
gana enteros. Normalmente guiamos los personajes para acciones de la vida diaria y practicar
vocabulario bsico o el que nos interese en cada unidad trabajada. Por ejemplo ir a comprar el
pan, pasear el perro y encontrarte con un amigo (saludo, educacin), apuntarte a un curso de
natacin Si estamos viendo vocabulario de plantas y flores, se cambia ir a comprar el pan, por
comprar flores. Ellos ya harn el resto: a quin las regalan, qu dice la persona que las recibe
Muy divertido!
4.4. Animacin lectora

Es una forma genial de hacer una comprobacin de lectura rpida, entretenida y huyendo de la
tpica ficha de me gusta, resumen, autor Grandes clsicos, como cuentos populares, leyendas
de la zona, libros de lectura de clase ms gruesos por captulos Dentro de la misma aula, para
compaeros de Infantil una tarde de viernes Siempre quieren colaborar y aportar.
Por espacio, solo se reproducen algunos ejemplos. Se realizan muchas ms y diferentes ac-
ciones, y muchas ms van surgiendo, normalmente, por iniciativa e inters del propio alumnado.
Pero s sera necesario quedarnos con la idea general, de que todo se puede representar.
5. Caractersticas generales
Brevemente daremos unas pinceladas a las mltiples caractersticas y grandes beneficios de este
mtodo de teatro de aula en el aprendizaje de una L2.
El profe es un gua. No el protagonista. Uno ms: emptico y alegre.
Lo ms importante es el alumnado, centro del aprendizaje.
El teatro como medio, no como fin 903
Aprendizaje contextualizado, surge del alumno para el alumno. Motivacin intrnseca.

Totalmente cooperativo, con cambio de roles, activo, ldico
Favorece la memorizacin y recuerdo de contenido.
Consigue trabajar por igual los 4 grandes bloques de aprendizaje lingstico: oral, escri-
to, lectura y escucha.
Favorece la participacin y prdida de timidez.
No hay tensin, ni se tiene la sensacin de hacerlo mal y tener consecuencias negativas
en la nota.
No necesita una gran inversin de material, sino imaginacin y creatividad, implicando
a todos en diferentes campos (decoracin, vestuario, grabar, ayuda guiones, direccin,
sonido), permitiendo hacer sentirse til a cada uno en lo que le gusta. Sintindose
valorados
Mejora la lectura, la entonacin, el cambio de voces, la empata con diferentes colectivos
y personas, ponindose en su lugar
Autnticas competencias bsicas. Aprendizaje vivencial.
Se trabaja la educacin emocional.
Se mejora la convivencia y se aprende a mediar en la resolucin de conflictos al estar
ms implicados, ms felices y haber ms compaerismo con todos colaborando.
Muy visual.
Otros aprendizajes aadidos: prdida de vergenza, del miedo a la oralidad, el error
forma parte del juego, el respeto a la diferencia, la gestualidad, el lenguaje no verbal, la
psicomotricidad, el compaerismo
6. Retos y objetivos futuros

Entre todos, el mayor desafo, sera conjugar todo lo anterior en el momento educacional concre-
to actual. El tiempo, contenidos, secuenciacin en sesiones y la convivencia con el libro de texto.
Sin duda implica un cambio metodolgico, en la imperante mayora de aulas acomoda-
das, con poca motivacin y falta de formacin del profesorado, as como recursos, intereses e
implicacin. La sociedad ha cambiado y evolucionado y la escuela no. Seguimos sentados frente
al encerado como nuestros abuelos, es necesario abrir nuestras mentes: se puede aprender sin
tener el libro delante y sin estar sentado en el pupitre. Se tiene que hablar, jugar, ponerse de pie,
moverse y ello no tiene que conllevar gritar, ni formar jaleo, ni faltar a nadie el respeto.
Necesidad de cambio de evaluacin (evaluacin = evolucin).
Es necesario buscar sinergias y alianzas con personas e instituciones que les parezca inte-
resante, llamativo para hacerlo realidad en ms aulas y mejorar el aprendizaje y enriquecerlo
con nuevas y ms ideas.
7. Conclusiones
Todo lo aqu expuesto es una estrategia de aprendizaje ms. Unas ideas, unas pautas o tcnicas
tiles y que mejoran la oralidad e implicacin educativa del propio alumnado, asimilando el
aprendizaje de una nueva lengua a la que ya se sabe (activo pero relajado, necesidad de comuni-
cacin, juego, participacin). De todos modos, para esta metodologa es necesaria una adapta-
cin progresiva, segn los grupos y el contenido a impartir. Sin duda tampoco el Santo Grial,
no es la panacea a todos nuestros males, ni de uso exclusivo, o excluyente. Tampoco para todos
los grupos. Es una nueva opcin, una ms, en un nuevo escenario y complemento de aprendizaje.
Implica un cambio metodolgico bilateral: profe alumnos, y un periodo de adaptacin.
Necesita de convivencia armnica con otros recursos en tiempo y sesiones.

Necesidad de experimentacin. No existe una tcnica maestra, ni una nica realidad de aula.
Para finalizar me gustara compartir unas reflexiones: en mi opinin, dar la clase con el libro
digital no es una mejora frente a hacerlo con el libro en papel. Es la misma metodologa, que no
ayuda ni engancha a un alumno tecnolgicamente superior y ya sobreexpuesto. Necesitamos dar
un paso ms, no conformarnos, y seguir probando nuevas estrategias y experiencias pedaggicas
que nos ayuden en el aprendizaje. Tenemos la obligacin de compartir; somos mejores si lo que
probamos y nos funciona lo compartimos con los dems.
Para aprender ms, solicitar informacin o ampliar contenido (principalmente audiovisual,
no mostrado aqu) de nuestras experiencias podis poneros en contacto en el autor a travs de
@joaquinpiqueres.
Un placer compartir.
Por seguir descubriendo y aprendiendo, con la ilusin de cuando ramos ni@s.
EL APRENDIZAJE TEMPRANO DE LA LECTURA
EN INGLS EN EDUCACIN PRIMARIA
Alexandra Reyes Lpez
areyes27@xtec.cat
Inmaculada Piquer Vives

piquer@ub.edu
PALABRAS CLAVE: aprendizaje de la lectura, lectura en parejas, didctica del ingls como lengua ex-
tranjera, educacin primaria.
RESUMEN: La lectura en lengua extranjera supone un reto y una necesidad para los ciudadanos de una
sociedad plurilinge. Para que este proceso pueda realizarse con xito, el profesorado deber acompaar a
sus alumnos a lo largo de todo el proceso lector mientras les facilita contextos e instrumentos que permitan
la prctica de las distintas destrezas necesarias para desarrollar una buena competencia lectora.
1. Justificacin / introduccin
La competencia comunicativa, vista desde una perspectiva global, incluye procesos orales y dia-
lgicos, estrategias de lecto-escritura y desarrollo de dominios metalingsticos. En este amplio
espectro de habilidades, la competencia lectora se destaca como uno de los mbitos ms signi-
ficativos con las que cuenta el aprendiz en el proceso de adquisicin de lenguas extranjeras. En
Catalua, donde conviven dos lenguas oficiales de forma institucional en el mundo educativo,
se ensean tambin una o ms lenguas extranjeras en el currculum de la enseanza obligatoria
y se planifican actuaciones para que parte del alumnado recin llegado conserve tambin su len-
gua de origen. En este contexto, podemos decir que el plurilingismo de los estudiantes es una
generalizacin y aprender a leer en diferentes lenguas es una necesidad. Desafortunadamente,
en las aulas, parte del profesorado de lengua extranjera tiende a limitar los materiales, la oferta
de textos que ofrece a sus estudiantes y la propuesta de actividades de lectura, debido a la falsa
creencia que los textos reales son demasiado complejos para el aprendizaje. Este hecho condi-
ciona notablemente la predisposicin de los estudiantes a aprender a leer en diferentes lenguas,
con lo cual, difcilmente llegan a hacerlo por placer, en especial porque los textos preparados
o simplificados a menudo presentan escasos retos cognitivos y se alejan de la espontaneidad
de los textos autnticos.
Las propuestas sistemticas de un plan lector en el centro educativo deben incluir una oferta
rica y variada de textos en diferentes formatos, la realizacin de actividades de lectura coope-
rativa e individual dentro y fuera de las aulas y la explotacin de todos los recursos digitales
educativos al alcance del centro escolar, con el objetivo de generar escenarios de aprendizaje que
permitan a los estudiantes adquirir el hbito lector en diferentes lenguas.
906 Alexandra Reyes Lpez, Inmaculada Piquer Vives
La lectura autnoma y la comprensin profunda representa todo un reto que precisa que el
profesorado investigue, descubra y presente a los estudiantes nuevos formatos de lectura moti-
vadores, actividades comunicativas, debates literarios, y otras iniciativas creativas para estimular
la lectura (Grabe y Stoller, 2011). El objetico es presentar diversas metodologas utilizadas en
la enseanza de la lectura en lengua extranjera, que permitirn al profesorado guiar los pasos
de sus estudiantes desde que comienzan a leer, hasta que llegan a disfrutar leyendo en una
lengua extranjera.
Desde la publicacin de Why Jhonny cant read1 (Flesh, 1955) ha existido un profundo
debate sobre qu mtodo de introduccin a la lectoescritura en ingls L1 era el ms conveniente.
En el ao 2006, con la publicacin del Informe Rose, en el Reino Unido se consider al mtodo
sinthetic phonics como el ms conveniente, hecho que deriv en la modificacin del National
Curriculum que pas a obligar a las escuelas a seguir dicho mtodo a partir del curso 2007-2008.
Ahora, este debate lo trasladamos a la enseanza/aprendizaje de la lectoescritura del ingls como
lengua extranjera (LE), teniendo presente las diferencias de contexto (L1vsLE) y las caracters-
ticas evolutivas del desarrollo del lenguaje de los nios.
Aprender a leer en ingls es un proceso mucho ms complejo que en castellano pues el
alfabeto ingls consta de 26 letras, pero la lengua oral produce 44 sonidos. Esto quiere decir que
dichas 26 letras no responden a una correspondencia grafa-sonido directa y se deben reutilizar
y combinar para dar lugar a los 18 sonidos restantes. La experiencia que aqu se presenta parte
del supuesto que nuestros alumnos, nios que viven inmersos en un contexto plurilinge, son
capaces de adquirir estos conocimientos de relacin fnica tambin en una LE dando lugar a
lectores ms seguros que adquieren las habilidades lectoescritoras con una gran fluidez sin que
esto merme las habilidades orales que han desarrollado o estn desarrollando en esa misma LE.
2. El aprendizaje de la lectura
Para Siegel (1992), las lenguas varan entre s dependiendo de las reglas de correspondencia
grafema-fonema (CGF). Segn estas reglas las lenguas pueden ser de ortografa transparente,
cuando a cada grafema le corresponde siempre el mismo sonido, o bien de ortografa opaca
cuando esta correspondencia no siempre se da y existe una falta de regularidad. Partiendo de
este hecho, el lector puede aprender a leer segn las directrices que marca el mtodo alfabtico
o bien siguiendo las que marca el mtodo global:
Mtodo alfabtico: Tambin denominado Bottom-up mtodo de aprendizaje de la lectu-
ra. Segn este mtodo, el lector lee partiendo de la letra, la palabra y la frase en orden
progresivo (Gough, 1972).
Mtodo global: Tambin denominado Top-down mtodo de aprendizaje de la lectura.
Parte de la presuncin de que el lector interroga el texto a partir de sus conocimientos
previos con el fin de procesarlo y comprenderlo. La creacin de expectativas y la res-
puesta a las cuestiones que se va planteando le permite deducir el contenido.
El mtodo global goz de gran popularidad a partir de los aos 70 (Goodman, 1967).
Segn el autor, el lector cuenta con tres fuentes de recogida de informacin: el conocimiento
semntico (conocimiento del mundo), el sintctico (conocimiento de la estructura del lenguaje)
y el grafo-fontico (conocimiento de la interrelacin sonidografema).
1 Publicacin que inspir a Dr. Seuss a escribir The cat in the Hat (1957).
El aprendizaje temprano de la lectura en ingls en Educacin Primaria 907
2.1. El aprendizaje de la lectura en lengua extranjera

La hiptesis tradicional de interdependencia lingstica (Cummins, 1979) predeca que los nios
que presentan problemas en el aprendizaje de la L1, los presentarn tambin en el de la L2 y el
de la LE. Esta propuesta se ha visto contestada por algunas experiencias de lectura en estudiantes
que aprendan lenguas con alfabetos muy diferenciados, como el chino y el francs o el ingls
(Moore, 2010). Por otro lado, los estudios parecen confirmar que la transferencia de los logros se
da con mayor profusin que la transferencia de errores, de modo que todas aquellas habilidades
acadmicas logradas con xito en L1 se transferirn con mayor facilidad a la L2, L3 y cualquier
otra lengua que aprendan los estudiantes.
Cuando se habla de lectura en lengua extranjera (L2, L3 y Ln), Goodman (1967) destacaba el
hecho de que el grado de fluidez en lengua extranjera del lector condiciona su velocidad lectora
en dicha lengua. Se constata que a ms conocimiento de la lengua extranjera, ms fluidez lectora
y menos dependencia de los aspectos grafo-fonticos de la lengua.
Para Gibbons (2002) el lector competente en lengua extranjera debe ser capaz de:
Conocer el cdigo en el que lee (Code breaker).
Participar del texto a partir de sus conocimientos culturales previos (Texto Participante).
El vnculo entre lengua y cultura es inseparable. El conocimiento de una lengua va direc-
tamente asociado a la cultura de la que forma parte. As pues, no podemos deducir que
el lector competente en L1 lo ser tambin en lengua extranjera si no hay algn contacto
explcito y suficiente con la cultura de la lengua en cuestin.
Ser usuario del texto (Text user). En funcin de las expectativas puestas en el texto, el
lector sabr seleccionar el mtodo de lectura ms adecuado. Ejemplos de mtodos de
lectura rpida o extensiva son el Skimming y el Scanning. El primero se realiza con
la finalidad de decidir el inters que puede tener una lectura ms intensiva, el segundo
permite localizar una informacin concreta en un texto.
Analizar el texto (Text Analyst). La lectura en lengua extranjera precisa mucho ms que
de traducciones literales, precisa de razonamientos mentales complejos, y de una actitud
crtica y analtica ante el texto que le permita hacer deducciones y leer entre lneas.
Ejemplos de actividades que permiten al nio convertirse en un lector analtico en lengua ex-
tranjera podran ser: la seleccin de lecturas placenteras en diferentes formatos (cmics, revistas,
storybird, y ms), la lectura en voz alta en pareja y en grupos, el conocimiento y la alternancia
de los mtodos de lectura alfabtico y global en el proceso lector, el conocimiento de las 2.000
palabras bsicas que constituyen el 80 % de los textos en lengua extranjera, etctera (Mikulecky,
2008).
La habilidad lectora integrada en el desarrollo comunicativo del estudiante escolarizado
tiene un sentido instruccional bsico (se aprende a leer y se aprende a aprender), y constituye un
proceso orgnico de enriquecimiento competencial. Sin embargo, la realizacin de actividades
de forma aislada y no progresiva ni pautada dificultar el hecho de que el proceso de lectura en
lengua extranjera por parte del aprendiz se realice con xito. El conocimiento del profesorado de
lenguas extranjeras de mtodos y estrategias dirigidas al impulso de la habilidad lectora permite
que dicho proceso se realice con xito en el aula para que pueda tener despus continuidad fuera
de ella.
Leer fuera de los entornos escolares puede ser especialmente enriquecedor en aspectos
vivenciales, ya sea en situaciones de aprendizaje informal (exploracin de carteles de metro o
autobs, o lectura espordica de folletos publicitarios o de instrucciones mecnicas, por poner
algn ejemplo) o no formal (estudios para sacarse el permiso de conduccin, cursillos de verano,
o clases de mejora deportiva). Las actividades escolares que permiten establecer continuidad y
referencias cruzadas entre estos entornos, pueden llegar a ser en ocasiones altamente motivadoras
para el aprendizaje lector en situaciones reales (como por ejemplo las lecturas para la preparacin
de actividades deportivas y extraescolares; acciones de voluntariado; prcticas pre-profesionales;
aprendizaje en servicio y servicio comunitario).
2.2. De la lectura en lengua extranjera colectiva a la individual

Cualquier mtodo de impulso a la lectura en lengua extranjera, para que tenga xito, debe ir
del plano interpersonal al intrapersonal favoreciendo la prolepsis del lector (Rogoff y Gardner,
1984). La prolepsis es el proceso que permite al aprendiz pasar de depender de un mediador
experto para poder realizar una actividad, a realizarse de forma individual y autnoma.
El paso del plano interpersonal al intrapersonal es fundamental en cualquier proceso lector.
Dixon y Krauss (1996) lo ejemplificaban a partir de la figura del nio que aprende a leer en su
L1 conjuntamente con el adulto que lee las pginas del libro mientras su rol se limita a escuchar,
seguir con el dedo y repetir algunas palabras. Poco a poco, el nio empieza a leer en voz alta
primero y de forma silenciosa despus, convirtindose con el tiempo en un lector adulto compe-
tente. Un lector para quien el lenguaje impreso se acaba convirtiendo en una herramienta que le
ayuda a estructurar el pensamiento. A lo largo de todo este proceso de aprendizaje las actividades
orales que permiten la comunicacin entre los interlocutores en torno a la lectura tendrn una
doble funcin, la de aprender a leer y tambin la de mejorar la produccin oral (Geva, 2006).
As pues, se puede afirmar que pese a la calidad del documento objeto de lectura en L2
seleccionado, las actividades previas y posteriores, el conocimiento de la L2 por parte del lector,
el entorno creado, etctera, no se tendr la garanta de xito en la comprensin profunda del do-
cumento si no se conoce y se sigue todos los pasos inherentes a la lectura en lengua extranjera.
sta requiere procesos asociativos propios de la transferencia intercultural, sin los cuales leer en
una segunda o tercera lengua no llega a los niveles de profundidad que requiere la comprensin
metalingstica. Los estudios sobre lectura cooperativa realizados por Anne Marie Palincsar y
Ann Brown en los aos ochenta en Estados Unidos inspiraron mltiples estudios en este campo.
Entre ellos destacan todos aquellos que encontraron en las posibilidades digitales una fuente
inagotable de inspiracin y bsqueda (Vaughn, Kligner y Briant, 2001).
Volviendo al centro de inters, la lectura en lengua extranjera, cabe citar los estudios rea-
lizados por Michael Cole en el campo de la lectura cooperativa en lengua extranjera y analizar
detenidamente su Mtodo QAR (Question, Asking, Reading). Este mtodo de lectura cooperativa
en lengua extranjera permite a estudiantes con dificultades en la lectura, incluso en su L1, leer
de forma eficaz en lengua extranjera. Se trata de un mtodo de lectura en grupo que parte de: la
seleccin de textos interesantes y claramente estructurados, la distribucin de roles especficos
entre los diferentes miembros del grupo, el establecimiento de un tema de debate y apoyo, y el
guiado de una persona experta (Cole, 2003).
El mtodo QAR se basa en la creacin de grupos de lectura, partiendo de la ideologa de pasar
de la lectura interpersonal a la intrapersonal siguiendo una serie de pasos concretos: (1) lectura en
voz alta alternando lectores a criterio del experto, (2) asignacin de roles por parte del experto y
lectura individual silenciosa teniendo en cuenta el rol asignado, (3) conversacin en grupo sobre
la lectura a partir de los roles asignados, y (4) cambio de roles y repeticin de la actividad (1). La
implementacin de este mtodo de lectura en lengua extranjera precisa de la utilizacin de instru-
mentos para que pueda ser eficaz, sobre todo con los aprendices ms jvenes y noveles. Adems
del texto, se recomiendo tambin utilizar tarjetas con los roles, guin de la sesin, hojas de papel y
lpices para tomar notas dependiendo del rol asignado, etctera. Los mtodos de lectura colectiva
en lengua extranjera la presentan como una actividad colaborativa, dramatizada y perfectamente
pautada que despierta en los lectores actitudes positivas (Buescher, 2009).
2.3. La lectura en parejas

En Espaa, la lectura en pareja entre iguales en L1 y L2 se ha convertido en una prctica cada
vez ms habitual en los centros. Sin embargo, en el campo de la lectura en lengua extranjera, a
pesar que la investigacin as lo diga y la apuesta de la administracin exista, hay que esperar
antes de obtener resultados de calidad en lectura cooperativa.
La lectura en pareja es una prctica fcil de integrar dentro del horario escolar. No implica
ninguna medida organizativa especial ya que se realiza en el aula y los miembros participantes
son los mismos estudiantes y el profesor (Durn, 2012).
El profesor debe hacer parejas heterogneas, de tal forma que uno de los dos tenga un grado
superior de competencia lectora con respecto a su compaero. De esta forma, uno de ellos podr
tomar el rol de tutor y el otro de tutorado. Las primeras sesiones de lectura en pareja comienzan
con una breve explicacin del profesor quien presentar las diferentes actividades a realizar
durante la sesin. Una vez hechas las explicaciones y aclaradas las dudas ser el momento de
trabajar en pareja.
En primer lugar, procede que el tutor formule preguntas sobre el contenido del texto a leer.
De esta forma se pone en marcha el dilogo y se crean expectativas sobre el texto. Despus
comienza la lectura en voz alta. Se recomienda que el tutor comience a leer y, unos instantes
despus, lo har tambin el estudiante imitando su modelo de diccin y pronunciacin. A con-
tinuacin, el estudiante volver a leer el texto en voz alta bajo la supervisin del tutor. Este
ofrecer sus servicios de correccin siempre que sea necesario siguiendo la tcnica PPP (pausa,
pista y ponderacin). Consiste en detener al estudiante cuando se detecte que ste ha cometido
un error, darle tiempo para que la subsane, orientarlo con una pista si no se sale y, por ltimo,
valorar positivamente su esfuerzo por mejorar.
Una vez finaliza la lectura en voz alta, juntos revisan las preguntas formuladas inicialmente.
Por ltimo, el estudiante procede a leer el texto en voz alta una vez ms para mostrar que ha
hecho suyo el texto. Esta tcnica de lectura permite al profesor ofrecer el apoyo y soporte de
calidad a sus estudiantes en el proceso lector. Es por ello que se pueden encontrar prcticas de
lectura en parejas en primaria y prcticas de lectura en pareja en secundaria.
Su simplicidad y viabilidad la hacen perfectamente extrapolable a la clase de lengua extran-
jera para potenciar la lectura en L3 y L4, o siguientes, siempre y cuando se tomen las medidas
necesarias para que pueda llevarse a cabo con xito. Entre estas medidas, destaca el hecho de
introducir la lectura en lengua extranjera de forma progresiva, siempre dependiendo del grado de
competencia alcanzado en la lengua o lenguas propias. Por otra parte, dada la importancia que
tienen los primeros estadios de este proceso y la necesidad de que el tutor sea un lector compe-
tente en lengua extranjera, la lectura entre iguales se convierte en un mtodo poco fiable cuando
hablamos de lectura en L3 y L4. As pues, al menos durante las primeras etapas de adquisicin
del proceso lector, hay que pensar en otras tcnicas ms fiables como las de los padrinos de
lectura que se presentan a continuacin.
3. Contexto de la experiencia
Ante el contexto social actual, la funcin de la lectura en ingls se ha convertido en una puerta de
acceso a centenares y millares de nuevas fuentes de informacin que pueden promover el apren-
dizaje ms all de las paredes del centro escolar. Sin embargo, se hace necesario que nuestros
alumnos sean lectores autnomos, y que, para ser ciudadanos ms libres, dicha autonoma les
permita seguir desarrollando la capacidad de contrastar la informacin que reciben, discernir y
desarrollar un espritu crtico. Como ya apuntara Bloom (2000) importa, para que los individuos
tengan la capacidad de juzgar y opinar por si mismos, que lean por su cuenta.
Tambin, mencionando a la Ley Orgnica 2/2006 y decretos, 142-143/2007, el objetivo es:
Conseguir que los chicos y las chicas adquieran las herramientas necesarias para entender el mun-
do en que estn creciendo y que los guen en su actuar; poner las bases para que lleguen personas
capaces de intervenir activa y crticamente en la sociedad plural, diversa, y en continuo cambio,
que les ha tocado vivir. Adems de desarrollar los conocimientos capacidades, habilidades y
actitudes (el saber, saber hacer, saber ser y saber estar) necesarios, los chicos y las chicas deben
aprender a movilizar todos estos recursos personales (saber actuar) para alcanzar la realizacin
personal.
Por lo tanto, pues: 1) leemos...para fortalecer nuestra personalidad y averiguar cules son
nuestros autnticos intereses, Bloom (2000); 2) leemos para ganar autonoma y tener la capaci-
dad de opinar por nosotros mismos; y 3) vivimos en una sociedad globalizada y multicultural que
exige unas competencias lingsticas mnimas en ingls LE (considerada como lingua franca), el
centro educativo Gav Mar convierte estas razones en el motor principal para plantear un cambio
metodolgico en la introduccin temprana a la lectura en el rea de lengua inglesa en el centro
y por lo tanto promover el lanzamiento de esta propuesta de un plan lector.
3.1. El centro
Puesto que la accin educativa est influenciada por el contexto en el que se enmarca, se hace
indispensable observar y analizar los elementos que condiciona esta experiencia (la poblacin, la
escuela y el alumnado con su diversidad) para poder adaptar la accin didctica a las necesidades
propias de ese contexto.
La Escuela Gav Mar (un centro educativo de carcter pblico, inaugurado en 2008) se
encuentra en el barrio costero de Gav Mar, en la poblacin de Gav, localizada al sur del Baix
Llobregat en Barcelona, Catalua, que cuenta con ms de 45.000 habitantes, la mayora de ellos
de clase socio-econmica media. Sin embargo, la poblacin del barrio, que potencialmente for-
mar parte de la escuela, pertenece a una clase socio-econmica media/alta y un nivel educativo
alto, con un gran nmero de casos en que al menos uno de los miembros del ncleo familiar
procede de otro pas (normalmente norte-europeo). Este contexto, enmarcado en una importante
diversidad cultural, proporciona diferentes maneras de pensar y enriquece a la escuela en su glo-
balidad. Por lo general, se trata de una tipologa de familias bastante implicadas en la educacin
de sus hijos/as que conceden una gran importancia al aprendizaje de lenguas extranjeras y estn
muy pendientes de su evolucin escolar.
Sobre la historia y caractersticas de la escuela, aquellas que podran ejercer una influencia
sobre los resultados eran: 1) su situacin de crecimiento y expansin, pese a no contar con todas
sus lneas abiertas en la actualidad, debido a la elevada demanda de matrculas en el centro, du-
rante el curso 2014-2015 ya contaba con un total de 478 alumnos; 2) en referencia al alumnado,
es importante resaltar los porcentajes de inmigracin (11%) y de alumnado con necesidades
educativas especiales (6%) y 3) sobre las lenguas de los alumnos se observa que el 70% habla
castellano y cataln mientras que el 30% restante habla castellano / cataln y / u otras lenguas.
Se debe de igual manera tener presente que el centro se ha implicado en diversos proyectos
de innovacin relacionados con la ensenanza/aprendizaje de lenguas extranjeras: 1) desarrollando
durante dos cursos escolares un Plan Experimental de Lenguas Extranjeras (PELE)2 que tena
como objetivo principal el de la mejora en la competencia oral del alumnado de Educacin In-
fantil, y que debido a la positiva repercusin que tuvo en la mejora de las habilidades orales del
alumnado, pas a consolidarse como linea de centro plasmndose en la Programacin General
de Centro (PGC); 2) durante el curso 2014-2015 pas a formar parte de la red de escuelas per-
tenecientes al Grupo Experimental Plurilinge (GEP), situacin que afianz el nuevo objetivo
para la mejora de la comprensin oral y lectora en lengua inglesa del alumnado, sobre todo en
el Ciclo Superior; y 3) la escuela considera prioritario el aprendizaje de la lectura, de tal forma
que sea una herramienta til para ayudar al alumno a comprender el mundo que le rodea y, a la
vez, que se convierta en un hbito con el que disfrutar.
Con esta trayectoria y las polticas educativas que se mencionarn a continuacin en el punto
3.2. La poltica educativa, el centro se plantea cundo y cmo iniciar el proceso lecto-escritor en
ingls con el fin de obtener unos mejores resultados al final de la educacin Primaria. Teniendo
presentes los resultados en las pruebas de Competencias Bsicas que cada curso se realizaban en
6 de primaria, se observ que los resultados eran especialmente buenos en lo que respectaba a
las destrezas orales, posiblemente influenciados por el xito del programa PELE que se ejecutaba
en Educacin Infantil. Con este dato tan positivo, se plantea iniciar el proceso en los primeros
cursos de la Educacin Primaria (Ciclo Inicial) siguiendo un sistema fnico que permitiese al
alumnado establecer relaciones entre los aprendizajes previos en lengua oral y los nuevos apren-
dizajes que en lengua escrita que se iniciaran. Pero, poda esta la introduccin temprana del
aprendizaje lector influir negativamente en el desarrollo de las habilidades productivas orales que
hasta el momento era uno de los puntos fuertes del alumnado en el aprendizaje de ingls LE?
Podan presentarse interferencias entre el aprendizaje lector L1-L2 que afectasen negativamente
al proceso lectoescritor en LE o viceversa?
Luego, considerando la mejora de las habilidades comunicativas en la lengua extranjera una
de las prioridades de la direccin del centro, y tomando como eje la promocin de la lectura en
lengua extranjera en la etapa de Educacin Primaria, se inicia el planteamiento de este proyecto.
3.2. La poltica educativa

En aquel momento, el contexto vena influenciado tambin por la poltica educativa dictada
dentro de las actuaciones del Plan de Gobierno 2011-2014, de 3 de mayo, por el cual el Depar-
tamento de Educacin de Catalua pone en marcha un Plan para el Impulso de la Lectura en las
escuelas, contextualizado bajo los resultados de las pruebas PISA 2009 y los objetivos de Europa
2020. Siguiendo las directrices del Marco de Accin para el aprendizaje de lenguas extranjeras,
el Departament dEnsenyament, en Catalua, disea y desarrolla un plan de impulso a la lectura
para mejorar la comprensin lectora del alumnado en cataln, castellano, as como en las dems
lenguas del currculum oficial. Esta accin se hace tambin extensiva ms all de las asignaturas
lingsticas y se interesan por el trabajo lector a las diferentes reas curriculares que el alumnado
cursa, en cualquiera de las lenguas de instruccin. Metodologas como AICLE (Aprendizaje In-
tegrado de Contenidos y Lengua Extranjera) se enriquecen con la gestin de textos en diferentes
soportes y de tipologas muy diversas y permite estimular la oralidad en escenarios de debate,
en entornos de interaccin social y en procesos de aprendizaje cooperativo y de autogestin del
conocimiento.
2 PELE (Plan Experimental de Lenguas Extranjeras): proyecto que el Departament dEducaci de Catalua inici en
el curso 2005-2006 con el objetivo de favorecer el plurilingismo y la movilidad ciudadana, lo que implicaba utilizar
la lengua extranjera como una herramienta para conseguir nuevos aprendizajes.
Por lo tanto, durante el curso 2012-2013 la escuela Gav Mar inicia la implantacin de 30
minutos diarios de lectura en la programacin de aula distribuidos uniformemente en las dife-
rentes reas (lingsticas y no lingsticas) a lo largo de la semana.
De este plan se desprendan los objetivos generales de: 1) mejorar la competencia lectora,
promover la autonoma para el acceso a la informacin, el descubrimiento y la ampliacin de
conocimientos, y 2) fomentar el hbito lector y el placer de la lectura.
3.3. Metodologa
Para dar respuesta a las necesidades que se generaron, se sigui el modelo de una investigacin-
accin (Cohen, Manion y Morrison, 2011) que consta de 8 etapas:
1. Identificar, formular y evaluar un problema en una situacin de enseanza-aprendizaje.
2. Discusin y negociacin entre las partes implicadas y propuesta del proyecto de investi-
gacin.
3. Revisin bibliogrfica referente al tema de estudio.
4. Replanteamiento y redefinicin del problema inicial a partir de la revisin bibliogrfica
5. Seleccin de los procedimientos de la investigacin: muestra, materiales, organizacin
de las personas implicadas...
6. Seleccin de los procedimientos de evaluacin (instrumentos).
7. Implementacin de la accin.
8. Interpretacin de los datos recogidos: inferencia de las consecuencias y evaluacin del
proyecto.
3.4. Grupos de pilotaje y material

El pilotaje de esta experiencia se llev a cabo en su primer ao con 166 alumnos del primer y
ltimo ciclo de educacin Primaria, y en su segundo ao con un total de 295 alumnos de los
tres ciclos de Educacin Primaria con el objetivo de desarrollar una planificacin que permitiese
cubrir los 30 minutos de lectura semanales obligatorios que el Departamento de Educacin de
la Comunidad de Catalua haba incorporado durante el curso 2013-2014. Posteriormente, se
procedi a incorporar este plan lector dentro de la PGC.
Con estos nios de entre 6 y 12 aos se utilizaron diversas colecciones de la editorial Phonic
Books Ltd., una serie de libros de lectura estructurada que siguen el sistema fnico y estn adap-
tados para que aquellos lectores de ingls como L1 con dificultades puedan seguir disfrutando de
la lectura (el argumento y el contexto que esta da para el aprendizaje lingstico y de contenidos)
para progresar en su aprendizaje lector.
Es decir que estos materiales que en sus inicios estaban pensados para que aquellos alumnos
ms mayores pudieran sumergirse en el argumento de la historia que estaban leyendo sin que
el grado de dificultad fuese un impedimento, en lectores de ingls como lengua extranjera (LE)
permita encontrar historias que captasen su atencin y les motivasen a la vez que permitan una
introduccin progresiva de los fonemas.
La estructura fnica que presentaban, cuidadosamente planificada, era totalmente compatible
con una primera aproximacin fontica a la lectura y permitan ser utilizados tanto para la lectura
individual como en grupo gracias a los recursos complementarios que se encontraban disponibles
(juegos de mesa, materiales para PDI y Tablet, etc.).
3.5. Programacin y metodologa didctica

El programa lector y la metodologa se concretaron a partir de la investigacin bibliogrfica que
en este artculo se refleja en el punto 2. El aprendizaje de la lectura.
Se tuvo presente que el alumnado conociese el cdigo y participase del texto a partir de sus
conocimientos culturales (Gibbons, 2002), y para la planificacin didctica se tomaron criterios
tanto del mtodo QAR de Cole (2003) como del Leemos en parejas de Duran (2012). Por un lado
se realizaba un trabajo previo de consciencia grafo-fonolgica para a continuacin aplicarlo en una
lectura previa del texto en voz alta alternando lectores a criterio del profesor. Posteriormente, se de-
sarrollaba una conversacin en grupo sobre la lectura para dar lugar finalmente al trabajo en parejas.
El profesor formaba parejas heterogneas para trabajar, segn los roles dados (tutor y lector) sobre
el texto. El lector comienza a leer bajo la supervisin del tutor. Este ofrecer sus servicios de correc-
cin siempre que sea necesario siguiendo la tcnica PPP (pausa, pista y ponderacin), deteniendo
al estudiante cuando se detecte que ste ha cometido un error, dndole tiempo para que la subsane,
y orientndolo con una pista si fuese necesario y, por ltimo, valorando positivamente su esfuerzo.
3.6. Instrumentos de observacin y recogida de datos

Para este proyecto se utilizaron instrumentos de observacin y recogida de datos que involucra-
ban a docentes, alumnado y una evaluadora externa con el fin de obtener una triangulacin de
informaciones que permitiesen una evaluacin ms profunda, objetiva y neutral.
3.6.1. Interna
Prctica y evaluacin continua en parejas
Durante la fase de prctica, donde los alumnos se organizaban en parejas heterogneas el profe-
sor era el encargado de evaluar la lectura del compaero y dejar reflejado en una tabla (Figura
1) aspectos relativos a la velocidad, pronunciacin, reconocimiento de la relacin entre fonemas
y grafemas de las palabras claves trabajadas y preguntas de comprensin relacionadas con el
vocabulario y argumento del texto.
Para que ambos integrantes de la pareja pudiesen ser evaluados, los papeles se invertan en
finalizar la lectura del primer lector.
Figura 1. Cuadro de evaluacin en parejas para Ciclo Inicial.
Maestro/a
Para cuando el maestro/a tena que evaluar a los alumnos, estos ya conocan los criterios de
evaluacin pues el cuadro de evaluacin que este utilizaba segua el mismo patrn que aquel que
el alumnado haba utilizado durante su prctica habitual, concentrndose en aspectos relativos al
vocabulario/trama, pronunciacin, relacin grafa-fonema y velocidad lectora. Esto favoreca la

autonoma y confianza en el alumnado que estaba siendo evaluado pues se enfrentaba a la prueba
como si de otra prctica ms se tratara.
Figura 2. Cuadro de evaluacin del maestro y del evaluador externo para Ciclo Inicial.
3.6.2. Externa
Evaluadora externa
Para facilitar la evaluacin externa se seleccionaron 6 alumnos muestra de cada curso que se
clasificaron segn 3 perfiles con el fin de evaluar la progresin que presentaba cada uno de ellos.
Estos perfiles eran: 1) 2 alumnos/as con dificultades lectoras, 2) 2 alumnos/as dentro de lo espe-
rado para la edad y 3) 2 alumnos/as con habilidades lectoras por encima de la media.
Los instrumentos que se utilizaron con esta figura fueron: el diario del evaluador y hojas de
evaluacin3.
4. Conclusiones/ futuras investigaciones

Finalmente, los resultados obtenidos al concluir el periodo de pilotaje demostraron que los ni-
os se sentan ms seguros y cmodos cuando tenan que leer en ingls y haban desarrollado
habilidades que les permitan descodificar autnomamente nuevas palabras y relacionarlas con
el repertorio de vocabulario ya adquirido oralmente, sin que esto supusiese una merma sobre el
proceso lectoescritor iniciado en L1 y L2. En consecuencia, la comprensin lectora, el conoci-
miento cultural y la autonoma tambin se vieron influenciados positivamente.
Podramos decir que las tcnicas de lectura colectiva, gestionadas adecuadamente, permi-
tieron pasar del plano interpersonal al intrapersonal para que el placer por el dilogo, el debate
argumentativo y el intercambio social, llegase a generar el gusto por la lectura individual y
silenciosa, la reflexin profunda y el respeto por las distintas sensibilidades lectoras. Y puesto
que las conclusiones que se extraan de los resultados llevaron finalmente al centro a incorporar
esta metodologa en la PGC.
3 Vase la figura 2.
Por lo que a futuras investigaciones respecta, con el fin de conseguir unos resultados ms
objetivos y representativos, sera conveniente ampliar la muestra con escuelas y alumnado de
perfiles socioeconmicos y culturales distintos a los descritos en este artculo.
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LA PROYECCIN MULTIMODAL COMO APRENDIENTE
DE INGLS LENGUA EXTRANJERA
Mara del Mar Surez Vilagran
mmsuarez@ub.edu
Joan-Toms Pujol Font

jtpujola@ub.edu
PALABRAS CLAVE: multimodalidad, portafolios electrnicos, imagen-palabra.

RESUMEN: Este artculo presenta un proyecto cuyo objetivo es estudiar la adquisicin de la competencia
comunicativa digital en entornos multimodales a la vez que el estudiante reflexiona sobre su proceso de
aprendizaje del ingls como lengua extranjera a travs de metforas expresadas mediante palabras e imagen.
1. Introduccin
En el presente texto nos disponemos a analizar cmo los estudiantes de primer curso de la ca-
rrera universitaria de Comunicacin Audiovisual representan, a travs de la imagen, su relacin
con el ingls como lengua extranjera (LE) en un entorno multimodal como es el portafolios de
la asignatura. A su vez, presentamos la relacin que esta imagen tiene con el texto en que los
estudiantes expanden la explicacin sobre su fotografa lingstica. As pues, los objetivos de
este estudio son dos, principalmente: en primer lugar, estudiar el aprovechamiento de parte de
los estudiantes del potencial multimodal del portafolio electrnico Mahara y, en segundo lugar,
la reflexin sobre el proceso del aprendizaje del ingls LE a travs de la imagen y la palabra.
2. Marco terico
El estudio se adhiere al marco de Anlisis del Discurso Multimodal por Ordenador que analiza el
uso de la lengua y la comunicacin interactiva en entornos electrnicos (Herring, 2000), teniendo
en cuenta la construccin de identidad. Partiendo de la definicin de multimodalidad de Kress y
Van Leeuwen (2001), el significado no se construye como una serie de elementos presentados de
forma lineal y secuencial sino en forma de sincretismo multimodal en el que existen diversos
procesos de construccin de significado (Bateman, 2008; Hippala, 2015; Kress y Van Leeuwen,
2010). Desde este punto de vista, entendemos que la coherencia en un texto no se da de forma
aislada sino teniendo en cuenta todos los elementos que participan de esa multimodalidad si-
multneamente.
Centrndonos en la dimensin multimodal, los aprendientes de lenguas extranjeras y, por
extensin, cualquier usuario de un entorno multimodal electrnico no slo se puede valer del
texto escrito para comunicarse sino que tambin tiene a su disponibilidad otros modos semiticos
La proyeccin multimodal como aprendiente de ingls lengua extranjera 917
que les permiten generar un sentido global. Es decir, el sincretismo multimodal facilita diversos
procesos de construccin de significado.
Nth (2001) presenta en su artculo terico cuatro enfoques para describir la relacin imagen-
texto. Desde la perspectiva sintctica, se puede relacionar la imagen respecto del texto en relacin
al tiempo o al espacio. Temporalmente, en el caso de imgenes estticas, la relacin es de simul-
taneidad. En contraste, hay dos tipos de relacin espacial entre la imagen y el texto: contigidad e
inclusin. La contigidad se da cuando la imagen viene acompaada de un texto explicativo, mien-
tras que la inclusin se da cuando la propia imagen contiene texto. En segundo lugar, desde la pers-
pectiva semntica, se pueden establecer cinco relaciones entre las imgenes y el texto. Estas son:
1) Complementariedad: cuando se necesita el texto y la imagen para entender el mensaje
completo.
2) Dominancia: la relacin de relevancia de la imagen respecto del texto segn el tipo de
gnero de texto en que aparezca.
3) Redundancia: cuando el mensaje repite lo que ya se percibe en la imagen sin necesidad
de explicacin alguna.
4) Discrepancia y 5) Contradiccin: se dan cuando la combinacin imagen-palabra son
incongruentes, ya sea por error, ya sea por intencin expresa del autor.
En tercer lugar, encontramos la relacin pragmtica entre el texto e imagen, ntimamente
relacionada con el contexto y con cmo se puede interpretar su mensaje dentro del mismo,
teniendo en cuenta tambin unas normas de adecuacin. En el caso que nos ocupa, dentro del
mbito acadmico. En este sentido, y puesto que Nth no ofrece parmetros claros para valorar
la relacin pragmtica, nos podemos basar en las mximas del principio de cooperacin de Grice
(1975), es decir, verdad, informacin, relevancia y claridad, tal y como hicieron previamente
Pujol y Montmany (2010).
Finalmente, Nth sugiere un nuevo enfoque para el estudio de las relaciones palabra-imagen
basado en la tricotoma del signo de Peirce. As, encontramos relaciones intermodales icnicas en
que la imagen y la palabra expresa el mismo significado a partir de su interaccin; relaciones de
indicio en que la relacin puede ser observable o se debe inferir para poder inferir el significador
global; y relaciones simblicas en que la relacin entre imagen y texto necesita de una mayor
inferencia por parte del lector dada su posible arbitrariedad.
Por otra parte, este estudio tambin tiene en cuenta la representacin de la construccin de la
identidad como estudiante de ingls LE a travs de la imagen, teniendo en cuenta aspectos tales
como las experiencias de aprendizaje y uso de la lengua dentro y fuera del contexto escolar o
universitario y el entorno sociocultural (Ellis, 2001; Prabhu, 1995). En este sentido, es de especial
relevancia el concepto de ideacin de Prabhu (1995:60), que la define como:
The formation of a mental image, a conceptual model or a theory, about some phenomenon. The
image one forms is typically a metaphorical or analogical extension of some other image arising
from ones experience of some other phenomenon, or a sympathetic response to someone elses
image of the same phenomenon.
Por tanto, el componente ideacional est integrado por las ideas o conceptos en torno a lo que
constituye el conocimiento de una lengua y en qu consiste el proceso de aprenderla. A diferencia
de las creencias, las ideaciones conforman un proceso dinmico de pensamiento y reflexin y se
ven irremediablemente influidas por la experiencia personal como aprendiente.
Finalmente, cabe decir que las reflexiones de aprendizaje pueden ser expresadas mediante
metforas, clasificadas segn el estudio de Ellis (2001) en cinco grupos principales segn los
textos proporcionados por los propios estudiantes. Estos se ven como aprendientes con rol de
sufridor, viajero, luchador, trabajador y con la misin de resolver problemas lingsticos.
918 Mara del Mar Surez Vilagran, Joan-Toms Pujol Font
3. Pregunta de investigacin
La pregunta que nos planteamos ante este contexto de portafolios electrnico multimodal en
que el estudiante reflexiona sobre su experiencia como aprendiente de ingls LE es la relacin
imagen-palabra de las fotografas lingsticas segn los siguientes parmetros:
1) Sintaxis
2) Semntica
3) Pragmtica
4) Semitica intermodal
5) Metforas
Como se aprecia en el listado, los cuatro primeros parmetros se focalizan en el uso de la
multimodalidad y la relacin imagen-texto en un sentido global mientras que las metforas se
centran en la imagen.
4. Metodologa
El estudio se condujo analizando las fotografas lingsticas que 28 estudiantes de la asignatura
Expresin oral y escrita en ingls de 1 de Comunicacin Audiovisual realizaron para su por-
tafolios, tanto al principio como al final del cuadrimestre. Se trata de una actividad que forma
parte de un portafolios de recogida de evidencias de aprendizaje durante el curso y que deben
plasmarse en un portafolios electrnico realizado en la plataforma gratuita Mahara. Al principio
del cuadrimestre, se pide a los estudiantes que realicen una primera vista del portafolios que
conste de los siguientes elementos.
1. Un vdeo en que los estudiantes se presentan contando sus intereses e inquietudes.
2. Una redaccin en que los estudiantes escriben sobre su relacin con el ingls, mencio-
nando, entre otros, aspectos como el uso del ingls en contextos formales e informales,
su motivacin para aprenderlo, sus puntos fuertes y dbiles y sus estilos de aprendizaje.
3. Una imagen (foto, dibujo, collage, tira de cmic) que refleja sus sentimientos hacia el
ingls LE, con un pie explicando la relacin entre la imagen y sus sentimientos.
Al final del cuadrimestre, los estudiantes deben realizar una vista que tiene dos elementos
obligatorios:
4. Una conclusin en formato texto o audio, a escoger, en que los estudiantes reflexionan
sobre su proceso de aprendizaje del ingls LE durante el cuadrimestre.
5. Una imagen (foto, dibujo, collage, tira de cmic) que refleja sus sentimientos hacia el
ingls tras haber cursado la asignatura, con un texto explicando la relacin entre la ima-
gen y sus sentimientos
Los estudiantes, de entre 18 y 21 aos, tienen distintos niveles de proficiencia en ingls LE y
se les presupone especialmente motivados para la representacin audiovisual de sus textos, dado
el contexto de la carrera que estn cursando.
Se analiza la relacin imagen-palabra teniendo en cuenta la sintaxis (posicin y tamao-
aspecto respecto del resto de elementos en la pgina); la relacin semntica (complementarie-
dad, dominancia, redundancia, discrepancia y contradiccin); la relacin pragmtica (contexto/
registro y mximas de Grice); y la relacin semitica intermodal (signos icnicos, simblicos e
indexicales). Para formar la base de datos de las muestras, se utilizaron plug ins gratuitos tales
como Fireshot o Screengrab que realizan capturas de pantalla en su totalidad y que permiten
guardarlas en formato pdf o archivos de imagen variados (p. ej., .jpg, .png).
5. Resultados
Los estudiantes optaron por una divisin de la pgina del portafolios (layout) que evita la frag-
mentacin excesiva. As pues, las distribuciones ms populares fueron las siguientes, de mayor
a menor uso de izquierda a derecha.
Ilustracin 1. Distribucin en columnas segn uso (de mayor uso a menor).
Entendemos que una distribucin por columnas uniforme da la misma relevancia a los con-
tenidos de uno u otro lado aunque debemos tener en cuenta que la lectura se hace de izquierda a
derecha en la escritura occidental. El trmino columnas laterales2 lo utilizamos para referirnos
a aquellas columnas marcadamente ms estrechas que el resto y que, por tanto, darn cabida a
contenidos no tan relevantes.
En cuanto a la ubicacin de las imgenes, si dividimos el cuerpo de la pgina sin tener en cuen-
ta el encabezamiento en tres partes iguales horizontalmente, vemos que se opta mayoritariamente
por la posicin liminar superior en ambas vistas. No podemos ver claramente una preferencia por
la posicin derecha o izquierda de la imagen en la primera vista de la fotografa, aunque s hay
una clara tendencia por ubicarla en la columna lateral, de haberla. En la conclusin, se percibe una
tendencia ms clara hacia la ubicacin a la derecha de la pgina en la conclusin, como se puede
apreciar en la ilustracin 3, cosa que indica que la imagen se relega a un segundo plano.
Ilustracin 2. Ubicacin de las imgenes en la primera fotografa lingstica segn layout de la pgina.
Ilustracin 3. Ubicacin de las imgenes en la ltima fotografa lingstica segn layout de la pgina.
En referencia a las relaciones semnticas, un 60% de las imgenes toman una relacin de
dominancia respecto de la pgina, relacin que en ocasiones se fusiona con la de complementa-
riedad. No obstante, un significativo 30% de las imgenes se muestran redundantes, enlazando
as con la iconicidad textual. A continuacin, vanse unos ejemplos.
Un ejemplo de complementariedad lo encontramos en esta imagen de una flor que, gracias
al ttulo, sabemos que simboliza el aprendizaje del ingls LE. ste se tiene que regar cual flor
para que siga igual de hermoso y pueda llegar a crecer.
Ilustracin 4. Relacin de complementariedad entre la imagen y el texto.
En la siguiente imagen apreciamos cmo la dominancia de la imagen necesita de un texto

explicativo para aclarar el sentido de la misma. En la imagen se aprecia a dos jvenes, una de
las cuales ayuda a la otra por el camino. En este sentido, una de las chicas hace que la otra tenga
xito en el aprendizaje gracias al esfuerzo de ambas.
Ilustracin 5. Relacin de dominancia de la imagen respecto del texto.
Finalmente, en la ilustracin 6, se muestra una clara redundancia entre la imagen y el texto

que la acompaa, con un ttulo y un pie en que se indica que es una cabina telefnica.
Ilustracin 6. Relacin de redundancia entre la imagen y el texto.

En todos los portafolios las imgenes escogidas son pragmticamente correctas, ajustndose
al contexto acadmico, con un registro entre neutro y formal. Las mximas de Grice (verdad, in-
formacin, relevancia y claridad) tambin se respetaron, aportando la informacin necesaria para
poder entender el sentido de la imagen respecto del texto. Veamos, por ejemplo, una conjuncin de
sentimientos positivos y negativos respecto de la lengua reflejados por el efecto del espejo en la lec-
tura de la palabra escrita en un trozo de papel. Los sentimientos que se explican ajustndose a estos
criterios, por lo que la imagen es aceptable tanto en el contexto acadmico como en el profesional.
Ilustracin 7. Pragmtica dentro de los parmetros del discurso acadmico.
Pasando a la semitica intermodal, vemos que, si bien la iconicidad intratextual se presenta en

los portafolios en ocasiones, como es el caso de la cabina telefnica, la indexicalidad intratextual
es, sin embargo, ms habitual. Esta se da en modos distintos como, por ejemplo, deixis, refirindose
en el texto a la imagen con palabras como This o In this picture. Hallamos tambin una rela-
cin de indexicalidad por contigidad en todos los casos, pues en ningn momento se encuentra la
imagen alejada del texto explicativo que la acompaa. Es tambin bastante habitual (un 40% de las
imgenes) encontrar imgenes que representan la parte por el todo, en que el estudiante muestra el
Big Ben, por ejemplo, como una parte inequvocamente relacionada con Londres y, por extensin,
con el aprendizaje o uso del ingls. Finalmente, los estudiantes tambin escogen ejemplificar su
trabajo a lo largo del curso para representar de un modo concreto, alejado de la metfora a pesar de
indicarse as en las instrucciones de la actividad, , su relacin actual con el ingls. No obstante, la
metfora se refleja en el ttulo que acompaa la imagen. Es el caso de abajo, en el que la relacin
con el ingls se refleja a travs de una muestra de evidencias concretas de aprendizaje, todas ellas
muestras acadmicas en que se ha practicado la multimodalidad, pero el ttulo que acompaa tales
evidencias expresa lo que quiere simbolizar la imagen, aunque sea evidente.
Ilustracin 8. Ejemplificacin de lo que representa el ingls al final del cuadrimestre, en la lnea de meta.
La simbologa intratextual, que era una de las expectativas que se pretenda fomentar al
proponer esta actividad, se da en un 65% de los casos. De no ser as, los estudiantes optan por
la iconicidad o la indexicalidad en su lugar. A continuacin, un ejemplo de metfora, en que la
lengua inglesa se presenta como una cosa que no es una cosa pero que precisamente por no ser
esta cosa, sino por ser algo que se manifiesta en la cultura, la comunicacin, etc., es algo digno
de ser considerado como una de las mejores cosas en la vida de un aprendiente de ingls LE.
Ilustracin 9. Metfora del ingls como algo positivo por su gran poder a la hora de aunar culturas, men-
talidades y gentes.
En la mayora de los casos, no obstante, hallamos que las metforas expresadas por los
estudiantes coinciden con las del estudio de Ellis (2001), destacando el hecho de que los estu-
diantes optan por representar la lengua como un camino y a ellos mismos como un viajero que
debe llegar al final del mismo. En doce de los casos, este viaje es literal y se representa con un
camino fsico o con una foto de un viaje hecho por el estudiante anteriormente en que utiliz el
ingls, mientras que slo en cuatro de los casos se habla de un camino metafrico. En este caso,
la misma estudiante que presentaba la lengua como algo que no es ese algo, aadi justo debajo
otra imagen en que representaba la lengua como ese camino que llega a su fin.
Ilustracin 10. Metfora del ingls explicada en la ilustracin 9 complementada con otra metfora del
aprendizaje del ingls LE como un camino que llega a su fin al terminar el cuadrimestre.
Adems de las metforas de Ellis, encontramos siete ejemplos en ambas vistas de identifi-
cacin de la relacin del ingls con la msica y/o el cine.
Ilustracin 11. Un estudiante describe sus relacin con el ingls a travs de su cantante favorito.
6. Discusin e implicaciones pedaggicas

Ante los resultados obtenidos en el presente estudio, podemos observar que los estudiantes con-
sideran las imgenes como algo relevante en el modo de ubicarlas en la pgina, pues, en su ma-
yora, ocupan una posicin liminar superior dejando as que el texto aparezca en segundo lugar.
Por tanto, en este sentido, los estudiantes se adaptan al contexto multimodal en una asignatura
de lengua extranjera en que, habitualmente, puede que la imagen tenga un papel ms secundario.
Si nos centramos en las relaciones semnticas, no obstante, vemos que a pesar de la domi-
nancia y complementariedad de las imgenes escogidas, hallamos tambin casos de redundancia
y que rehyen la metfora, acercndose as a la literalidad. Esto podra deberse a varios motivos,
entre ellos, querer ajustarse a un entorno acadmico que, quizs se asocie como algo encorsetado
y que no da lugar a la creatividad. No obstante, la relacin pragmtica entre la imagen y el texto
se respeta en todas las ocasiones, siguiendo las mximas de Grice, incluso en los casos en que
se utilizan metforas. Por tanto, se demuestra que el contexto acadmico formal est tambin
abierto a la expresividad y a la creatividad a travs de imgenes que se distancian de la literalidad.
La indexicalidad intratextual es la forma ms habitual de semitica intermodal, con ejemplos
de deixis, contigidad, parte por el todo y ejemplificacin, todos ellos con claros paralelos en la
construccin de textos con palabras. En todos los casos, esta indexicalidad se da correctamente,
por lo que es una cuestin superada con xito por los estudiantes.
La simbologa no se da tan a menudo como se hubiera esperado, si nos ceimos fielmente
a las instrucciones de las actividades propuestas. Cuando se da, la mayora de las metforas se
ajustan a las encontradas por Ellis (2001), surgiendo otra relacin ausente en ese estudio: el in-
gls a travs de la msica y el cine. Esto puede ser debido al hecho de que el acceso a la msica
y, sobre todo, al cine en versin original en ingls est mucho ms extendido en la actualidad,
quince aos despus del estudio de Ellis.
Para futuras experiencias prcticas en que se realice esta actividad, ya sea en este mismo
contexto o en otros, concluimos que el profesor debera fomentar el uso de imgenes con una
construccin de significado que vaya ms all del literal o indxico ya que ello no implica ne-
cesariamente que se rompan los principios pragmticos. En el terreno de la metfora, si bien los
estudiantes puede que plausiblemente vean su relacin y aprendizaje del ingls LE siguiendo las
metforas ya encontradas en estudios anteriores, se podra tambin hacerlos reflexionar de modo
que vayan un poco ms all y, de este modo, se atrevan a tomar riesgos creativos para expresar los
significados metafricos sobre su relacin con la LE. De este modo, los estudiantes desarrollaran
su competencia comunicativa digital de un modo ms efectivo.
Bibliografa
Bateman, John A. (2008): Multimodality and genre. Houndmills: Palgrave Macmillan.
Ellis, Rod (2001): The metaphorical construction of second language learners, en Michael
P. Breen (ed.)Learner contributions to language learning: New directions in research.
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Herring, Susan (2000): Linguistic Approaches to Computer-Mediated Communication,
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Hippala, Tuomo (2015): The structure of multimodal documents: An empirical approach.
Londres: Routledge.
Kress, Gunther & Van Leeuwen, Theo (2001): Multimodal discourse. The modes and media
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Nth, Winfried (2001): Word and Image: Intermedial Aspects. Medien Pdagogik [online]
http://www.medienpaed.com/00-2/noeth1.pdf. Fecha de consulta: 7 de diciembre de 2015.
Pujol, Joan-Toms & Montmany, Begoa (2010): Ms all de lo escrito: la hipertextualidad
y la multimodalidad en los blogs como estrategias discursivas de la comunicacin
digital, en Alfabetizacin meditica y culturas digitales. Captulo 14: Nuevos entornos
educomunicativos (I). Gabinete de Comunicacin y Educacin: Sevilla.
USO DE RECURSOS AUDIOVISUALES PARA EL
APRENDIZAJE DE ESPAOL POR HABLANTES CHINOS
Qingxiu Yang
elidaa998@gmail.com
Universidad de Lanzhou Jiatong
Francesca Romero Forteza

fromero@idm.upv.es
PALABRAS CLAVE: Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera, Recursos Audiovisuales.
RESUMEN: La enseanza de espaol como lengua extranjera (ELE) despierta mucho inters en la Repblica
Popular China, inters que va en aumento. Esta enseanza se lleva a cabo siguiendo mtodos tradicionales
y sin incorporar las principales innovaciones en didctica de lenguas extranjeras consolidadas en las ltimas
dcadas ni las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. En este trabajo se ha diseado una propuesta
didctica para paliar ambos dficits a travs de la utilizacin de series de ficcin para el aprendizaje de ELE.
1. Introduccin
El aprendizaje de espaol por parte de la poblacin china se remonta a la victoria de la Revolu-
cin Cubana en el ao 1959. Al ao siguiente se estableci formalmente la relacin entre ambos
pases, lo que conllevara una importante demanda por aprender espaol. Unos aos antes, en
1952, se haba fundado el primer departamento de espaol en el Instituto de Lenguas Extranjeras
de Pekn, convirtindose en la primera universidad china dedicada a ensear dicha lengua como
carrera universitaria. En 2001, la entrada de China en la Organizacin Mundial del Comercio
(OMC) aument notablemente su posicin internacional y fortaleci las actividades exteriores
tanto econmicas como culturales en la escena mundial. Desde estos acontecimientos histricos
no ha cesado de aumentar el inters por esta lengua. Para dar respuesta a esta demanda existen
diversos mtodos especficos para los estudiantes chinos pero estos no incluyen las innovaciones
surgidas desde la didctica de lenguas ni las aportaciones de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC). El manual ms utilizado en China es el Espaol Moderno, de Dong y
Liu, compuesto por 6 volmenes. En su edicin vigente, del ao 2002, ofrece un planteamiento
metodolgico excesivamente tradicional, poco comunicativo y escasamente motivador. A esto
debemos aadir un aspecto significativo y es que la gran mayora de profesores de espaol en la
Repblica China no son hablantes nativos.
En esta investigacin se ha realizado un anlisis de los hbitos y las preferencias de los estu-
diantes chinos respecto al uso de dispositivos digitales. Se dise una encuesta que fue contesta-
da por los estudiantes del grado de Espaol como Lengua Extranjera de la Universidad Lanzhou
Jiatong. Un total de 91 alumnos de los cuatro cursos. Hemos podido comprobar su inters por
los recursos audiovisuales, por ello hemos ha diseado una propuesta didctica a partir este tipo
926 Qingxiu Yang, Francesca Romero Forteza
de productos audiovisuales que complementar los manuales existentes y ofrecer modelos de

uso real de la lengua espaola a los estudiantes chinos.
2. Aprendizaje del espaol como lengua extranjera

Como es sabido, el espaol despierta cada da mayor inters en el mundo, la internacionalizacin
de productos y la apertura a nuevos mercados, hace que esta lengua se haya convertido en una
de las ms importantes en el mundo contemporneo para la comunicacin internacional. Segn
Moreno y Otero (2007) el espaol es la segunda lengua ms hablada en el mundo como lengua
nativa, cuenta con ms de 400 millones de hablantes. Por su parte, Fernndez (2014:7) afirma
que el espaol es una lengua que hoy hablan ms de 540 millones de personas como lengua
nativa, segunda o extranjera.
Desde una perspectiva econmica, el espaol desempea un peso activo tanto en la eco-
noma como en la educacin. Tal como indican Moreno y Otero (2007) la lengua es un compo-
nente esencial del capital humano y social de una comunidad, as que el peso de un idioma est
estrechamente relacionado con los ndices macroeconmicos de los pases en los que es lengua
oficial. Es lo que provoca que el espaol sea considerada una lengua de mercado (Fernndez op.
cit., 2014:23), de ah parte del inters en su aprendizaje. Siguiendo al mismo autor sabemos que
en 2013 viajaron a Espaa 858.280 turistas para aprender o mejorar su conocimiento de espaol.
Esta cifra revela que se ha producido un auge notable en el aprendizaje de espaol a da de
hoy. Segn indican Muoz et al. (2014) el que fue director del Instituto Cervantes, Csar An-
tonio Molina, aseguraba en el discurso de clausura del III Congreso Internacional de la Lengua
Espaola celebrado en la ciudad argentina de Rosario en noviembre del 2004, que el siglo XXI
sea el siglo del espaol. Ha transcurrido una dcada de esta cita y el nmero de hablantes de
espaol no cesa de incrementarse. A la luz de estos datos se observa el papel tan importante que
desempea el espaol en el mundo. Vemoslo en las cifras presentadas en la Tabla 1:
Tabla 1: Hablantes de espaol (Muoz et al., 2014:10)

Mundo Fuera del mundo
Totales
hispnico hispnico
Hablantes nativos 424.205.408 45.744.185 469.949.593
Hablantes con competencia limitada 17.573.550 41.331.666 58.905.216
Aprendices de espaol como lengua extranjera 19.724.511
Usuarios potenciales 548.579.320
3. Aprendizaje de espaol en china

El tema central de nuestro estudio es el aprendizaje de espaol en China. El hecho de que el
espaol ocupe un lugar relevante, tanto en la economa como en la cultura en el mundo, hace
que el aprendizaje de espaol est de moda en China. Por eso, desde hace algunos aos, no han
parado de aparecer numerosos estudios sobre la enseanza-aprendizaje del espaol en China
(Yang, 2004; Baretta, 2006; Dong, 2010; Nez, 2013; Anglada y Garca, 2014, entre otros).
Estas investigaciones ilustran este inters por el espaol. As mismo establecen las caractersti-
cas de los hablantes chinos y describen las prcticas didcticas que suelen seguir para aprender
espaol. Estas suelen ser de corte tradicional tales como: memorizar palabras, hacer una gran
cantidad de ejercicios repetitivos, dirigir la prctica hacia la preparacin de exmenes, etc. Un
ejemplo de estas prcticas lo encontramos en la siguiente iniciativa:
Uso de recursos audiovisuales para el aprendizaje de espaol por hablantes chinos 927
La cadena de televisin china CCTV-E, en colaboracin con el Instituto Cervantes, decidi lanzar
en 2013 un concurso nacional para premiar al mejor hablante chino de espaol. Los participantes
en dicho concurso tenan que demostrar diferentes habilidades, tales como: narrar una historia,
recitar un poema, entonar una cancin, responder a preguntas sobre cultura de pases hispanoha-
blantes, o cualquier otra habilidad que mostrara su competencia como hablantes de la lengua. Un
jurado compuesto por profesores de espaol y expertos deba decidir a quin se le conceda el
premio como el mejor hablante del idioma (Muoz et al, 2014:4).
El inters por el aprendizaje de lenguas en China comenz desde la fundacin de la Rep-
blica Popular China, en 1949. Entonces hubo mucho inters por el aprendizaje de la lengua rusa.
Esto fue debido a que la Repblica China no haba establecido relaciones con pases occidentales,
por lo que no haba a penas demanda de aprender otras lenguas, y mucho menos espaol. Pos-
teriormente, en 1959, tras la victoria de la Revolucin Cubana se produjo un apogeo del inters
por el aprendizaje del espaol, inters que no ha cesado de crecer. En el perodo comprendido
entre 1964 y 1966 el gobierno chino envo a 1.547 estudiantes a aprender idiomas extranjeros de
los cuales, 240 fueron enviados a estudiar espaol (Nogueira, 2014).
Segn Yang (2004) en 1952 se fund el primer departamento de espaol, en el Instituto de
Lenguas Extranjeras de Pekn convirtindose en la primera universidad dedicada a ensear dicho
idioma como carrera universitaria; dos aos ms tarde, en 1954, se organiz el primer curso
de espaol en la Universidad de Economa y Comercio Exterior, tambin en Pekn; en 1960,
se crearon cinco departamentos ms de espaol en las siguientes universidades: la Universidad
de Estudio Internacionales de Shanghi, la Universidad de Pekn, la Universidad Normal de la
Capital y el Instituto de Lenguas Extranjeras de Luoyang.
Durante los aos siguientes China aument su desarrollo logrando establecer relaciones
diplomticas con Espaa, en 1973, y con algunos pases latinoamericanos. Si se observan los
datos, desde 1952 hasta la dcada de los aos 90, del siglo XX, China ha tenido en total doce
instituciones con departamento de espaol, con 500 universitarios matriculados (Zheng y Liu,
2014). Progresivamente, debido al aumento de las relaciones culturales y econmicas con pases
hispanohablantes, ha existido una demanda creciente de personas cualificadas con dominio de
espaol. Mientras en 2006, el Instituto Cervantes de Pekn abri sus puertas, en el ao 2012,
un total de 4.753 alumnos chinos se matricularon en los cursos que ofreci este centro (No-
gueira, 2014:32). De esta manera, en los siguientes aos, el aprendizaje de espaol comenz a
ser considerado como una moda y una carrera universitaria con mejor prospectiva. Actualmente
51 universidades de China han creado departamento de espaol, con un total de entre 10.000 a
12.000 alumnos matriculados (Zheng y Liu, 2014).
Como reaccin a esta pujante demanda, en los ltimos aos se han creado numerosas
academias privadas y algunas escuelas de bachillerato que ensean espaol. En las escuelas de
bachillerato, el nmero de estudiantes de espaol es muy escaso debido, principalmente, a que
la asignatura de espaol no est reconocida en las pruebas de acceso a la universidad, por lo que
recibe el tratamiento de asignatura optativa. No obstante, las cifras no dejan lugar a dudas del
fuerte inters por el aprendizaje del espaol en la Repblica China.
El manual ms utilizado para el aprendizaje del espaol en las universidades chinas es Es-
paol moderno est compuesto por seis volmenes. Su autor es el profesor Dong Yansheng, pre-
sidente de la Asociacin Asitica de Hispanistas y autor de la traduccin de El Quijote al chino.
Desde una perspectiva didctica occidental este manual puede valorarse de la siguiente manera:
[...] no encontramos en l ni una sola fotografa ni imgenes en color (tan slo algunos dibujos
en blanco y negro), [...] si seguimos examinando el manual, observamos que est lleno de listas
de vocabulario, de ejercicios de traduccin y de actividades de memorizacin de los textos que
encabezan cada unidad (Serrano, 2008:3).
4. Investigacin
Analizado el panorama de la enseanza de ELE en este contexto consideramos relevante averi-
guar si a los estudiantes les motivara experimentar dos innovaciones. Por una parte, la utilizacin
de series de ficcin espaolas que permitiran el contacto con la lengua espaola con modelos
de uso real. Y, por otra, explotar didcticamente ese material a travs de actividades ldicas y
comunicativas.
Como la universidad para la que se ha diseado la propuesta no dispone de recursos tecno-
lgicos en abundancia, es necesario saber si los estudiantes disponen de medios propios para el
visionado de los episodios. Por ello nos propusimos conocer qu uso hacen de los dispositivos
TIC para saber si resultara adecuado, satisfactorio y beneficioso hacer la propuesta didctica.
Para ello diseamos una encuesta que los estudiantes contestaron voluntariamente. La encuesta
fue contestada por el 81% de los estudiantes. En la Tabla 2 podemos ver la descripcin de la
muestra encuestada. Se observa una mayor participacin femenina en la titulacin, as como una
mayor presencia del alumnado procedente del tercer curso.
Tabla 2. Descripcin de la muestra

SEXO
Mujer 63,74% Hombre 36,26%
EDAD
Edad 17 aos 1,1% Entre 21 23 aos 51,65%
Entre 18 20 aos 43,96% Edad 24 aos 3,3%
CURSO
Primer curso 23,08% Tercer curso 31,87%
Segundo curso 29,67% Cuarto curso 15,38%
La Figura nmero 1 refleja los datos sobre los medios tecnolgicos que posee el alumnado.
Como puede verse todos disponen de telfono mvil y, la prctica totalidad posee ordenador. La
disponibilidad de tableta digital es mucho menor. En conjunto vemos que sera factible lanzar
nuestra propuesta didctica.
Figura 1. Medios tecnolgicos del alumnado.

Uso de recursos audiovisuales para el aprendizaje de espaol por hablantes chinos 929
A continuacin se les pregunt sobre qu actividades llevan a cabo con los distintos dispo-
sitivos tecnolgicos (Figura 2). Les ofrecimos trece tipos de actividades diferentes y una opcin
abierta de otras. Entre las diversas posibilidades estaba incluida la opcin de ver series. Un
56,2% ven series a travs del ordenador, un 39,3% lo hace a travs del mvil y un 41,8% las ve
a travs de una tableta. Como no se trataba de opciones excluyentes se da el caso que un mismo
estudiante seleccionara ms de una opcin, de ah que los porcentajes sumen ms del 100%.
Figura 2. Actividades realizadas con los distintos dispositivos.
Seguidamente se averigu qu series despiertan su inters. Nos centramos nicamente en

aquellas que pueden descargarse gratuitamente a travs de los portales autorizados por el gobier-
no chino. De estas, la serie Gran Hotel es la ms vista por los estudiantes, ya que un 61,54%
afirm verla (vase la Figura 3).
Figura 3. Opinin sobre distintas series.
A partir de estos datos se dise una propuesta didctica para la explotacin didctica de
diversos captulos de la serie Gran Hotel. A partir del visionado de un captulo se han diseado un
conjunto de actividades que giran alrededor del contenido del captulo. Estas son de tipo diverso:
traduccin, ejercicios de vocabulario, dramatizacin, dictados y redaccin.
5. Conclusiones
Los estudiantes de espaol de la Repblica China aprenden esta lengua desde los postu-
lados de la enseanza tradicional. Sin embargo, estos estudiantes pertenecen a una generacin
tecnolgica con necesidades comunicativas nuevas. La prctica educativa no puede negligir este
hecho. De aqu nuestra propuesta. Actualmente se est implementando y todo apunta que se estn
obteniendo muy buenos resultados. Estos sern analizados en futuras investigaciones.
Bibliografa
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universitarios chinos, SinoELE 11, en http://www.sinoele.org/images/ Revista/11/Articulos/
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[Acceso: 8/06/2015].
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Nogueira. J. (2014): La enseanza del espaol como lengua extranjera en Asia Oriental.
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Zheng, S. y Liu, Y: (2014). , Foreign Language
Teaching and Research (bimonthly), 46/4, p. 18-23.
BLOQUE TEMTICO VI
La utilizacin didctica de las TIC en las

clases de lengua y literatura
BLOC TEMTIC VI
La utilitzaci didctica de les TIC en les

classes de llengue i literatura
Eduard Baile Lpez (coord.)

Ls de les noves tecnologies a les aules sha convertit, en els ltims anys, en una prctica
tan habitual que ladjectiu nou hi ha perdut sentit: no es tracta ja de la innovaci per se sin
dassumir amb normalitat que les eines informtiques, introdudes de la manera ms adient en
correspondncia amb el contingut que es vulga transmetre a lalumnat, representen un factor
inexcusable en el segle xxi.
En aquesta breu introducci a lapartat de comunicacions dedicades a ls de les TIC per
a lensenyament de la llengua i de la literatura en el marc del xvi Congrs Internacional de la
SEDLL, volem donar notcia de diversos models exemplars de com laprofitament didctic de
les eines informtiques s absolutament rellevant a lhora denfocar el funcionament educatiu a
les aules. No obstant aix, com ja hem advertit suara, tinguem sempre en ment que la innovaci
tecnolgica no importa per si mateixa sin que lhem dincorporar al nostre bagatge en benefici
de lalumnat i de lenfocament didctic que, en conseqncia, els resulte ms productiu: de
primer, cal pensar qu volem ensenyar i com i a qui; noms amb posterioritat a aquesta reflexi
profunda, ser quan obrim la porta a leina.
Com no podia ser duna altra manera, alguns dels treballs compilats coincideixen a posar el
focus sobre ls potencial de les TIC per a contribuir a lestmul de laprenentatge a travs dels
clssics, fonaments immarcessibles de la nostra educaci literria que, al seu torn, poden servir
de trampol per a laprenentatge lingstic. Aix, Mara Mndez Orense (Universitat de Sevilla),
en Quijote FM. Una propuesta didctica, hi descriu una experincia ben suggeridora com ara
la de transformar diverses aventures del cavaller manxec en notcies per a la rdio, amb lobjectiu
de treballar la competncia oral en L1 de lalumnat de Secundria. Daltra banda, M. Almudena
Cantero Sandoval (IES Villa de Alguazas), en larticle Una lectura digital y tecnolgica del mito
de Ulises y Penlope para una clase de literatura universal, hi remarca la importncia dels mites
en la tradici literria dacord amb una visi adreada a alumnes de 2n de Batxillerat, procurant
de fer-los sentir el contingut narratiu com una matria significativa.
Leducaci literria tamb s present en dos treballs dAnastasio Garca Roca (Universidad de
Almeria) que, en certa manera, es poden concebre com una mena de dptic sobre els condicionants
dels processos textuals: duna banda, La formacin lectora y los fanfictions: anlisis de los
procesos de cooperacin y recepcin textuales; daltra, el significativament titulat La educaci
literaria en la era digital: cultura participativa y espacios de afinidad. En aquesta lnia vinculada
amb la transcendncia del context de producci textual, caldria afegir-hi alguns articles centrats
en els entorns virtuals daprenentatge, com ara el que signen Jos Rovira Collado, Mnica Ruiz
Bauls i Victor Sanchs Amat (Universitat dAlacant), titulat Competencia digital literaria: un
MOOC para introducirse en la poesa latinoamericana contempornea, i en el qual aconsegueixen
posar de manifest el potencial pedaggic dels Massive Open Online Course a partir de lanlisi
dun exemple en qu tots tres han intervingut; aix mateix, un daquests tres autors, Mnica
Ruiz Bauls, s, a ms, lautora de la comunicaci Entorno virtual de aprendizaje: recursos
literarios a travs de las nuevas tecnologas, en la qual avalua les possibilitats educatives de les
plataformes moodle.
Un altre focus dinters notable al voltant del qual trobem diverses aportacions t a veure amb
la capacitat trasformadora en el pla social que es desprn de laprenentatge lingstic i literari,
i on les TIC han de ser implementades ptimament per a afavorir satisfactriament el procs.
934 Eduard Baile Lpez
Aix, en El blog como espacio transcultural. Anlisis cualitativo de la escritura de adolescentes

inmigrantes, Virginia Calvo (Universidad de Zaragoza) hi proposa una via didctica frtil perqu
lalumnat immigrant entre en contacte amb les eines ds social i comunicatiu tot entenent el blog
com una eina summament efectiva a lhora de dinamitzar la lectura i lescriptura. Per la seua
banda, Isabel Dans lvarez de Sotomayor (Universidade de Vigo) explica en Aprender lengua
y literatura gallega usando TIC-TAC una experincia didctica per a 1r i 2n de Secundria
orientada a la creaci dun curs virtual per a persones en risc dexclusi. Encara ms, tot i que
des daltres perspectives, dos altres treballs es vinculen a aquesta perspectiva social a partir de
les problemtiques de leducaci a distncia i de la comparana de grups destudiants procedents
de cultures diferents, respectivament: duna banda, la comunicaci Formacin docente en Brasil
a travs de la EAD: el papel y la actuacin del profesor de ELE en un contexto de enseanza
superior, signada per Tatiana Loureno de Carvalho (Universidad de Salamanca); daltra banda,
Hbitos de consumo TIC de los estudiantes universitario. Estudio comparativo entre China y
Espaa, a crrec de Francesca Romero Forteza i M. Luisa Carri Pastor (Universitat Politcnica
de Valncia), juntament amb Qingxiu Yang (Universidad de Lanzhou Jiatong).
Finalment, en estricte ordre alfabtic fem esment daltres aportacions igualment sucoses,
ms bolcades a pouar en el potncial tcnic de les eines: Trabajar la comprensin lectora en la
era digital: el videolit en el aula de Educacin Primaria dAlejandro Caro Carmona (Universitat
de Valncia); La mejora de la alfabetizacin multimodal en el alumnado universitario: nuevas
formas de leer y de escribir en el entorno digital, dAlejandro Gmez-Camacho, Francisco
Nez-Romn y Elena Guichot Muoz (Universidad de Sevilla); Cmo desarrollar la oralidad
a travs de las TIC: sinergias de trabajo transversal por competencias en alumnos de Educacin
Secundaria Obligatoria, per Jos Hernndez Ortega (Colegio El Valle / Universidad Internacional
de La Rioja) i Cmo aprovechar al mximo los recursos de internet para la docencia de la
literatura en espaol y en especial la literatura hispanoamericana, signat per Jos Rafael Sirvent
Lloret (Universitat dAlacant).
Eduard Baile Lpez

UNA LECTURA DIGITAL Y TECNOLGICA DEL
MITO DE ULISES Y PENLOPE PARA UNA CLASE DE
LITERATURA UNIVERSAL
almucantero@gmail.com
IES Villa de Alguazas
PALABRAS CLAVE: propuesta didctica; inters lector; mitos literarios; tradicin literaria.
RESUMEN: La importancia de los mitos y reinvencin de los mismos en la tradicin literaria constituye
una de las principales cuestiones de estudio en la Literatura Universal.
Con el fin de que el alumnado entienda la trascendencia del mito, realizamos en esta propuesta didctica un
repaso del mito de Ulises y Penlope desde la versin homrica, pasando por la de James Joyce y leyendo la
obra dramtica de Carmen Resino, hasta llegar a la reinvencin de la historia en el net.art de Nicols Clauss.
Durante la elaboracin de estas actividades, los alumnos de 2 de Bachillerato comprobarn la evolucin
del hroe griego y su amada, identificndose con ellos o criticando sus comportamientos razonadamente. En
definitiva, lo que sugerimos a los chicos es que emprendan con Ulises un viaje de vuelta a taca recorriendo
la historia de la literatura universal; un viaje lleno de aventuras narradas en novelas cuya lectura supondr
un reto y una renovacin o aumento de su inters lector.
Incluido en casi todos los programas de la asignatura de Literatura Universal encontramos el

estudio de los mitos literarios. Tradicionalmente, los alumnos memorizan algunos datos genera-
les sobre la historia literaria de los mismos o leen la obra originaria del mito quedndose con la
perspectiva de un solo autor.
En este caso pretendimos ofrecer al alumnado de 2 de Bachillerato de un IES de la Regin
de Murcia la posibilidad de conocer el mito de Ulises y Penlope atendiendo a las diferentes
visiones que ofrecen de l cuatro autores en tiempos histricos sucesivos y muy espaciados. Ho-
mero, Joyce, Carmen Resino y Nicolas Clauss componen una tradicin literaria que los alumnos
deben leer, comprender y enjuiciar para completar una visin propia del mito.
Concretando, convertimos a los discentes en protagonistas absolutos de un proceso lector
con el que reinterpretan datos e historias y se convierten en parte de la tradicin literaria al ela-
borar su propia definicin del mito.
1. Objetivos
Los objetivos del proyecto deban ajustarse al Decreto n 221/2015, de 2 de septiembre de 2015, por
el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
Entre otros destacamos:
a) que los alumnos conozcan algunas versiones del mito de Ulises y Penlope en la
tradicin literaria; concretamente la de Homero, Joyce, Carmen Resino y Nicolas
Clauss;
b) que lean fragmentos de esas obras y sean capaces de valorarlos de un modo razonado y
crtico;
c) que a partir de estas obras reflexionen sobre el papel de la mujer (representado por Pe-
nlope en cada una de ellas) y su evolucin desde Homero hasta llegar a la perspectiva
feminista ofrecida por Clauss;
d) que los alumnos repasen el concepto de gnero literario y las caractersticas de cada uno
de ellos;
e) que descubran las nuevas tendencias literarias y entre ellas, los rasgos del net.art y de la
literatura digital;
f) y finalmente, que con la realizacin de las actividades que componen la propuesta, los
alumnos aumenten o afiancen su inters lector.
2. Fundamentacin terica
Como seala Castillo Didier (2003, p. 13),
El mito de Ulises podra quizs ser calificado como uno de los ms complejos y como uno de los
ms cercanos al ser humano de cuantos nos leg la Antigedad griega
En consecuencia, la historia de Ulises ha sido versionada en numerosas ocasiones en nuestra
tradicin literaria y forma parte de la mitologa universal ms conocida. Como todos sabemos,
Ulises aparece por primera vez en la literatura en La Iliada de Homero y tiene su continuacin en
La Odisea. En esta ltima obra es en la que se fragua el mito porque en ella se narra la historia
del hroe que desea volver a casa con los suyos, con su mujer Penlope y con su hijo Telmaco.
Homero nos cuenta la aventura del ser humano que desea regresar a taca, a todo lo que ama y
que debe enfrentarse a miles de encrucijadas para hacerlo. Y esto es precisamente lo que dota al
hroe de universalidad porque, como sigue escribiendo Castillo Didier:
El desarraigo forzado Ulises tuvo que ir a la guerra con Troya, el dolor por la lejana de la
patria y del hogar y la decisin de regresar , son realidades que han vivido miles y miles de seres
humanos a travs de los siglos. Por eso, podemos sentir tan humana la historia de Ulises. Pero no
solo esta situacin fundamental, sino diversas otras en la vida de un hombre se ven expresadas
poticamente en el mito de Odiseo.
Esto es, la vida del hombre es la historia de Ulises. Creamos el mito porque entendemos la
necesidad de volver a lo que ms amamos mientras vivimos, tomando decisiones en encrucijadas
difciles, que dejarn una huella esencial en nuestra existencia.
Sin embargo, en nuestro caso, no quisimos tratar con los discentes el mito de Ulises pres-
cindiendo de la figura de Penlope. Creemos que es fundamental la presencia de la mujer a lo
largo de toda La Odisea y la consideramos, por tanto, inevitable para la construccin del mito.
Con Piquer Sanclemente consideramos que (2014, p. 1),
No se puede realizar una lectura profunda de La Odisea, del retorno de Ulises, si no es a travs
del imaginario femenino del olvido y del recuerdo. [] Ulises es superviviente porque recuerda
y es recordado. Recordar supone la posibilidad del regreso. En el pas de los Lotfagos Ulises
tiene la posibilidad del olvido, que rechaza, como con Calipso. Por el contrario, la inmanencia
es el recuerdo, la patria. La musa de la memoria triunfar a travs de Penlope y su tejido. Al
identificarse con el regreso de Ulises a taca, es taca misma, es el establecimiento del regreso,
del orden, del cosmos, que ha ido tejiendo y destejiendo.
Aprovechamos esta cuestin para fomentar la reflexin sobre el tema transversal de la
igualdad entre hombre y mujer. Enfocamos el estudio de algunas obras desde la perspectiva
claramente feminista de sus autores que apuestan en sus creaciones por la complementariedad
Una lectura digital y tecnolgica del mito de Ulises y Penlope para una clase de literatura universal 937
entre personaje femenino y masculino, entre Penlope y Ulises. Consideramos esta educacin
en valores fundamental en nuestra labor educativa, ya que como seala Santos (2010, p. 31):
Pasar de una mentalidad ingenua a una mentalidad crtica es, como propona incesantemente
Paulo Freire, una exigencia fundamental de la educacin. No se tratara, por consiguiente, de
transmitir en la escuela un caudal de conocimientos inertes que slo sirvan para almacenar infor-
macin sino de adquirir herramientas que permitan explorar y comprender con rigor la realidad
En este sentido mostramos a los chicos que el mito de Ulises no sera tal sin Penlope, la
que lo recuerda, la que le ofrece mientras teje y desteje una posibilidad de volver porque con ella
taca lo espera. De ah que propusiramos la lectura de dos obras literarias -Ulises no vuelve de
Carmen Resino y Penlope de Nicolas Clauss en las que Penlope es la absoluta protagonista y
planteramos a los alumnos el trabajo del mito de Ulises y Penlope. Ulises sufre, lucha y vive
porque ama y Penlope desea, espera y recuerda porque ama. De los dos protagonistas del mito
el universal mitolgico es evidente: el hombre sufre, lucha, vive, espera y recuerda porque ama.
Ulises y Penlope configuran, en igualdad, el todo que da sentido a la existencia humana: amar
y ser amado.
Como la mayora de mitos, la historia de Odiseo/Ulises y Penlope nos llega a travs de la
literatura y de todas las obras que lo narran. De entre todos ellos, nosotros hemos seleccionado
cuatro para trabajar con los alumnos.
2.1. La odisea. Homero

Data del siglo VIII a. C. y es una epopeya. En ella el poeta griego Homero nos narra en verso
por primera vez las aventuras de Ulises. Durante diez aos, el hroe lucha para volver a taca, su
patria, tras marchar a la guerra de Troya.
El argumento, muy resumido, podra ser el siguiente: dividida en cuatro partes, la historia
comienza con la ausencia de Ulises de taca. Su mujer, Penlope, es acosada por los pretendien-
tes que dudan de la vuelta del hroe. Para retrasar su obligada eleccin entre ellos, Penlope ha
prometido comunicar su decisin cuando termine de tejer una pieza de tela que cose por el da
y desteje por la noche. Su hijo, Telmaco, tambin presionado por la falta del padre, sale en su
bsqueda, sin lograr encontrarlo. Mientras tanto, tras haber sido retenido siete aos por la ninfa
Calipso, Zeus permite a Ulises salir del cautiverio y emprender una serie de aventuras (la de
Polifemo, la de los cclopes, etc) que le llevarn de vuelta a su hogar en donde Penlope se ha
visto obligada a desposarse con otro. Antes de que lo haga, Ulises recupera su identidad con la
ayuda de su hijo Telmaco y mata a todos los pretendientes de Penlope, volviendo a ocupar el
lugar que le corresponde en su hogar.
2.2. Ulises. James Joyce

Escrito por James Joyce entre 1914 y 1921, el autor nos narra la vida cotidiana de Leopold Bloom
durante un 16 de junio cualquiera por la ciudad de Dubln. Junto con Bloom aparecen otros
personajes que, lejos de ser extraordinarios, completan la rutinaria existencia de su protagonista:
Stephen Dedalus, la mujer de Bloom, sus amigos, conocidos, etc
Ulises no recoge ninguna aventura ni suceso extraordinario. Antes bien, en l, Joyce cuenta
la existencia insignificante de un hombre cualquiera inmerso en el ajetreo de una ciudad como
Dubln y rodeado de seres como l que lo complementan.
Aunque podramos profundizar en la lectura del personaje con los alumnos (identificndolo
con el hombre universal rutinario y convencional que representa) lo que nos interesa de esta obra,
es el estudio de las tcnicas narrativas. Que los discentes comprueben la consabida renovacin es-
ttica de la novela y la innovacin narrativa y casi revolucionaria que supuso la obra del irlands.
2.3. Ulises no vuelve. Carmen Resino

Obra dramtica escrita por Resino en el ao 1973, la resume perfectamente Aboal Sanjurjo en su
artculo Coherente diversidad, sobre el teatro de Carmen Resino. Dice esta autora (2002, p. 208):
En esta versin del mito, Ulises regresa de la guerra a escondidas, como desertor, porque siente
que aquella no es su lucha, pero consciente de su responsabilidad y atemorizado por las reaccio-
nes que su acto pueda tener, sobre todo por parte de su padre, que tiene en el hijo puestas todas
sus esperanzas, permanece encerrado en la casa y escondido de todos, salvo de Penlope, que
se ve obligada a mantener su secreto, aunque ello le suponga una vida de sacrificios y renuncias
intiles. Pero ha llegado un momento en que la situacin se ha hecho insostenible: Penlope desea
recuperar su vida. Telmaco quiere una independencia que en realidad no es sino muestra de su
dependencia del padre que cree ausente, y Ulises decide poner fin a su encierro, para conocer que
el hecho de su regreso hubiera sido aceptado, pero que el haber esperado tanto solo le ha servido
para hacerle perder a su familia y verse de nuevo embarcado en una aventura blica, de la que
esta vez no podr escapar.
Como vemos, la narracin presenta una estructura circular porque Ulises se encuentra justo
como estaba en un principio teniendo que marchar a la guerra.
El protagonismo en esta obra, a diferencia de las dos anteriores, se le otorga a Penlope.
Ella es la que guarda el secreto de la vuelta de Ulises y la que se sacrifica y renuncia a vivir una
vida feliz. En este caso, la espera se acenta con la mentira y agrava la situacin de un hroe
convertido en un cobarde, plenamente sometido a la discrecin de la mujer a la que ama.
Con los alumnos reflexionaremos sobre el papel de Penlope en esta obra y lo comparare-
mos con la situacin actual de la mujer, las miles de Penlopes que guardan silencio ante Ulises
cobardes que no saben enfrentarse a la existencia. No son tambin un mito?
2.4. Penlope. Nicolas Clauss

Centrndose en la figura de Penlope, Clauss nos ofrece una obra digital que pertenece al net.art,
una especie de gnero literario que se sirve de la red para su difusin y hace del lector el princi-
pal protagonista del proceso lector. Esta obra tiene un carcter polifnico que podra analizarse
en distintos niveles constituidos a su vez por los diversos elementos estticos que la conforman.
Clauss usa para su creacin el programa shockwave, de instalacin necesaria para poder visua-
lizar la obra que ana componentes visuales y sonoros.
Una aproximacin descriptiva de la obra nos enfrenta a la pintura de Penlope, el personaje
femenino de la Odisea semidesnuda, con una mirada perdida y lnguida, esperando al hroe
que prometi la vuelta. A ella se une el sonido de un paisaje martimo, de las olas del mar que
rompen incesantemente, de las aves que anuncian la proximidad de la tierra, el sonido lejano de
una mquina de tejer y los gritos de los marineros que suponemos estn arriando las ondulantes
y visuales velas de los barcos en los que Ulises se alej de Penlope. El lector interactivo puede
mover con el cursor de su ordenador la pintura de un lado a otro de las imgenes de las velas de
los barcos que la encuadran, pero nunca podr colocar la pintura femenina fuera de este cuadro.
Penlope queda atrapada por su destino, que en su caso probablemente sea la espera y mientras
tanto se pierde en un vaivn parecido al de las olas y al de las velas movidas por el viento.
A todo ello se aade otro sonido: el de una mquina de tejer, con la que Penlope cose y
descose para evitar el acoso de sus pretendientes. Un sonido polismico porque entre la tejedora
se perciben gemidos que pueden interpretarse de diversas formas: de dolor? de placer? el do-
lor de Penlope ante el deseo frustrado con la marcha de Ulises? el deseo de los pretendientes
de Penlope?
Lo que pretendemos en este caso es que nuestros alumnos reflexionen sobre la perspectiva
feminista con la que se revisa el mito clsico en esta obra digital cuya protagonista absoluta es
Penlope y cuya historia aparentemente es la misma que nos contaba Homero en La Odisea.
O al cambiar el punto de vista tambin cambia la historia?
3. Metodologa
Esta propuesta se pens para un grupo de alumnos de 2 de Bachillerato de un IES de la Regin
de Murcia, en la asignatura de Literatura. Fue llevada a cabo a lo largo de un curso acadmico,
dividendo el estudio de las obras por trimestres:
Primer trimestre: lectura de La Odisea de Homero.
Segundo trimestre: lectura de fragmentos del Ulises de James Joyce y de Ulises no vuelve
de Carmen Resino.
Tercer trimestre: lectura de la obra de Nicolas Clauss, Penlope.
Propusimos la realizacin de actividades por talleres puesto que creemos que son el mtodo
perfecto para conseguir que los alumnos desarrollen el trabajo de modo ldico e imaginativo.
Con Rodari (1998), creemos que aplicar una gramtica de la fantasa fomenta el uso de la
creatividad por parte de los alumnos y permite que stos se sientan protagonistas del proceso de
aprendizaje-lectura identificndose con las obras literarias que estn leyendo y aumentando su
inters por las mismas.
Por otra parte, con la metodologa por talleres evitbamos tambin tener que ceirnos a
una limitacin temporal y programtica estricta, puesto que la flexibilidad que los caracteriza
permiti la supresin, modificacin o propuesta de actividades de mayor o menor gusto para los
alumnos.
Tambin en este trabajo recurrimos a las TIC interactivas porque permiten dilogos
sincrnicos o asincrnicos entre alumnos, profesores y sociedad (de nuevo aparece la in-
teractividad) y configuran una enseanza actualizada, la de la Escuela 2.0. De todas ellas
emplearemos: los blogs, que definidos por Ruiz Palmero (2008, p.27) son un espacio per-
sonal de escritura en Internet en el que su autor publica artculos o noticias (post) en las que
se puede incluir texto, imgenes y enlaces, siendo stos un instrumento didctico perfecto
para que nuestros alumnos debatan sobre los contenidos de la obra; y las redes sociales, que
constituyen un intercambio dinmico de informacin y que son usadas habitualmente por el
alumnado. Aprovecharemos este uso comn para fomentar el debate y los comentarios sobre
la lectura propuesta.
Finalmente, consideramos importante contribuir al desarrollo de la competencia oral y es-
crita de los alumnos por eso trabajamos las destrezas que las componen corrigiendo los errores
expresivos y dotndolos de las herramientas necesarias para crear textos (orales y escritos) co-
herentes y cohesionados.
En definitiva, esta investigacin se enmarc en un amplio catlogo de estudios didctico-
literarios que tienen su base en la prctica docente y, sobre todo, en la innovacin didctica y en
la motivacin e interpretacin lectora (Guerrero, 2008, 113). Recurriendo a la imaginacin del
alumnado los condujimos a la reflexin sobre la igualdad entre hombre y mujer y al estudio del
mito de Ulises y Penlope en la tradicin literaria universal.
Como actividad inicial los alumnos, en grupo, deban buscar en Internet informacin sobre las
cuatro obras literarias propuestas que posteriormente expondran en clase como introduccin al
trabajo.
A continuacin iniciamos la lectura y trabajo de cada una de las obras literarias. Seguida-
mente, expondremos las actividades que se desarrollaron con cada una de ellas.
4.1. La Odisea. Homero

En grupos de clase se realiz la lectura dramatizada de la obra de Homero. Se reparti el texto
en partes y cada uno de los grupos prepar su interpretacin del mismo. Finalmente se realiz
una lectura comn.
Siguiendo con el trabajo en grupo, usando para ello un blog de clase creado previamente por
la profesora, respondan a diez cuestiones de comprensin lectora de la obra La cuestin final
servira de punto de partida para la reflexin que tambin poda surgir en el resto de obras y era
la siguiente: Qu convierte a Ulises y a Penlope en mito? Expondran sus respuestas oralmente
en clase resolviendo las dudas que pudieran tener el resto de compaeros o la profesora relacio-
nadas con dichas contestaciones.
Para acabar, deban imaginar una descripcin para Ulises y otra para Penlope atendiendo a
lo que de ellos se puede concluir segn la obra homrica y la escribiran en el blog, adjuntando
una foto que considerasen se ajustaba al retrato realizado. Este trabajo tambin lo expondran
en clase.
4.2. Ulises. James Joyce

Lemos fragmentos de esta obra en clase previamente seleccionados por la profesora para que
los alumnos estudiasen las tcnicas narrativas utilizadas por Joyce.
En segundo lugar propusimos la elaboracin de una novela entre todos los alumnos del grupo
mediante la red social Twitter. Los chicos deban seguir el tuit de sus compaeros con la con-
sabida limitacin de caracteres que esta red social establece (140 como mximo) y teniendo en
cuenta que el argumento de la narracin era el relato de un da normal en la vida de un estudiante
como ellos de 2 curso de Bachillerato de un instituto de la Regin de Murcia.
4.3. Ulises no vuelve. Carmen Resino

Introdujimos con esta obra la perspectiva femenina del mito. En consecuencia, reflexionamos con
los alumnos sobre la situacin de la mujer en la poca de la obra.
Como es una obra dramtica, aprovechamos para repasar las caractersticas del gnero al que
pertenece y realizamos una lectura dramatizada de la obra en clase.
En el blog de clase, individualmente, con una entrada titulada La espera de Penlope, los
chicos deban elaborar un artculo de opinin sobre el personaje de Penlope, su actuacin en esta
obra, compararla con la Penlope de Homero y valorar la situacin de la mujer en la sociedad
actual.
Finalmente, en el blog tambin, deban responder a la siguiente pregunta: por qu se des-
mitifica a Ulises en esta obra? Conoces a alguna mujer en una situacin parecida actualmente?
Narra brevemente su historia.
4.4. Penlope. Nicolas Clauss

En primer lugar, los alumnos deban investigar sobre literatura y net. art. La informacin encon-
trada la expondran en clase.
Posteriormente, realizaramos una lectura conjunta en clase, en la que cada alumno poda
expresar su opinin y contribuir con su punto de vista a la lectura comn.
En este caso se gener un debate sobre las impresiones que les causaba esta unin de sonido,
pintura e interactuacin del lector que posteriormente trasladaramos a un muro de Facebook
(creado y moderado por la profesora para tal fin) y en el que intervendran justificando todas
sus opiniones.
Para concluir, en el blog de clase, cada alumno deba opinar sobre la perspectiva feminista
que consideraban que se hallaba en la obra de Clauss y el modo en que el autor francs deja de
lado al mito de Ulises para centrarse en Penlope. Es realmente Penlope el mito? Existira un
mito sin el otro? Ulises sin Penlope? Y a la inversa?
Como actividad final de toda la propuesta, los alumnos elaboraran un cartel o glog (podan
utilizar para ello la aplicacin glogster) con el que invitasen al espectador a la lectura de la obra
que ms les haba gustado.
5. Evaluacin
Parece lgico que a lo largo de toda esta propuesta el docente realizase una constante evaluacin
como seala Ruiz y Belmonte (2001, p. 19). Junto con la evaluacin inicial, era necesaria una
evaluacin sumativa para, en palabras de Bloom (1976, p. 23):
adquirir y procesar la evidencia necesaria para mejorar el aprendizaje del estudiante y la
enseanza y fomentar as su inters por la lectura;
abarcar una gran variedad de evidencias ms all del habitual examen final;
obtener una ayuda para aclarar las metas y objetivos ms importantes de nuestra pro-
puesta y ejecutar los talleres en un proceso que permita determinar el grado en que los
estudiantes evolucionaban en su aprendizaje, pudiendo modificar las actividades segn
los estudiantes mostrasen un mayor o menor inters por ellas.
Como evaluacin final, la valoracin del glog nos permiti comprobar cmo los alumnos
haban entendido el mito de Ulises y Penlope y haban sido capaces de elegir, razonadamente,
la versin del mismo que ms les haba gustado.
En relacin a los objetivos que nos planteamos con esta propuesta, comprobamos que:
a) los discentes conocan las diferentes versiones del mito seleccionadas;
b) eran capaces de opinar y razonar sobre el mito de Ulises y Penlope;
c) opinaron crticamente sobre la inclusin de la perspectiva feminista en algunas de estas
obras;
d) repasaron los rasgos fundamentales de los gneros literarios y aprendieron sobre litera-
tura digital y net.art;
e) sobre todo, que aumentaron su inters lector.
6. Valoracin y propuestas de mejora

En general, los alumnos disfrutaron con la elaboracin de la propuesta. Consiguieron implicarse
bastante en las lecturas pero sobre todo participaban en debates en los que se cuestionaba la
igualdad entre Penlope y Ulises. Consideraban un acierto la creacin de una novela en la que
se narraban a ellos mismos por Twitter porque as nunca olvidaran la historia de Joyce. Entre las
crticas, algunos destacaban que haba poco tiempo para la realizacin de actividades y otros que
algunas obras les haban parecido muy difciles de comprender como la de Clauss.
Entre las propuestas de mejora destacamos: la posible creacin de un blog para las activida-
des por grupo (en vez de un solo blog de clase) que les permitiera desarrollar su creatividad y la
inclusin de alguna otra red social como Instagram para trabajar con imgenes.
En definitiva, con esta propuesta pretendimos ofrecer a nuestros alumnos una perspectiva
amplia y crtica del mito clsico de Ulises y Penlope y reflexionar sobre su presencia en la
sociedad actual.
Bibliografa
Aboal, M. (2002): Coherente diversidad, Revista Monteagudo, 3 poca, nm. 7, pp. 207-209.
Bloom, B. (1976): Manual de evaluacin formativa del currculo, en traduccin de Mara Pa-
lavicino V. Colombia.
Castillo, M. (2003): El mito de Odiseo, recuperado el 27/11/2015 de http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=3284870.
Esteban, R.M. (2003). Educacin en valores. Programa para su desarrollo en la Educacin
Secundaria Obligatoria, Tendencias Pedaggicas, nm. 8, pp. 99-108.
Gardner, H. (1994). Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Guerrero, P. y Belmonte, J. (2001): Lengua y literatura y su didctica, Murcia, DM.
Piquer, R. (2014): Penlope y el tejido del tiempo, recuperado el 1/12/2015 de https://pendien-
tedemigracion.ucm.es/centros/cont/descargas/documento12336.pdf
Rodari, G. (1998): Gramtica de la fantasa. Barcelona: Planeta.
Ruiz, J. (2008): Posibilidades didcticas de los blogs. En R.Palomo Lpez, J.Ruiz Palmero
y J.Snchez Rodrguez (Ed.), Enseanza con TIC en el siglo XXI. La escuela 2.0. Madrid:
Mad, pp. 27-41.
Santos, M.A. (2010): Una pretensin problemtica: educar para los valores y preparar para la
vida, Revista de Educacin, nm. 351, pp. 23-47.
EL BLOG COMO ESPACIO TRANSCULTURAL.
ANLISIS CUALITATIVO DE LA ESCRITURA DE
ADOLESCENTES INMIGRANTES
Virginia Calvo Valios
vcalvo@unizar.es
Rosa Tabernero Sala

rostab@unizar.es
PALABRAS CLAVE: Espaol segunda lengua, lectura literaria, escritura virtual, construccin de identi-
dades, transculturalidad.
RESUMEN: Se presentan los resultados de una investigacin cuyo objeto de estudio han sido las produc-
ciones escritas de una muestra de 30 adolescentes inmigrantes (niveles A2 de competencia comunicativa en
EL2) alojadas en la plataforma virtual: http://leemosymas.blogspot.com.es/. El propsito del estudio se ha
centrado, por una parte, en poner en contacto al joven inmigrante con las nuevas herramientas de uso social
y comunicacin. Por otra parte, analizar el blog como herramienta dinamizadora de la lectura y la escritura.
Los resultados obtenidos muestran la adecuacin del blog como un espacio transcultural en el que adoles-
centes de diferentes lenguas y culturas establecen vnculos al compartir la experiencia de la lectura literaria
a modo de una comunidad de lectores y escritores. Por otra parte, las producciones escritas de los infor-
mantes muestran la apropiacin de estructuras discursivas de las obras literarias ledas. Por tanto, la lectura
literaria favorece un acercamiento a la cultura escrita y la escritura se muestra como un procedimiento para
la formacin del sujeto y un medio de conocimiento.
1. Introduccin
El estudio que presentamos se enmarca en la lnea de investigacin Literatura, Lectura e Identi-
dad del Grupo ELLIJ1 (Educacin para la Lectura. Literatura Infantil y Juvenil y Construccin
de Identidades) de la Universidad de Zaragoza. Esta investigacin ha consistido en analizar las
posibilidades que puede reportar la Web 2.0 como una va de acceso, de participacin y de visi-
bilidad del adolescente inmigrante en la cultura escrita de la sociedad receptora.
Para ello, nos hemos nutrido de las aportaciones de Bruner (2002, 2004) sobre el concepto
de texto virtual como la escritura que se origina a partir de la experiencia del lector con el texto.
Tambin, han sido claves las investigaciones de Lluch (2012) en relacin al enfoque comunica-
tivo y participativo del paradigma metodolgico de la Web 2.0 y los estudios de Morduchowicz
(2012) sobre los usos que hacen los adolescentes de los medios de comunicacin y las tecno-
logas como nuevos espacios donde construyen sus identidades. Estos referentes tericos nos
1 http://ellij.blogspot.com.es/
944 Virginia Calvo Valios, Rosa Tabernero Sala
llevaron a comprender la cultura escrita desde los postulados de Olson (1998), entendida como
una condicin social, al leer y escribir textos se participa de una comunidad textual, de tal manera
que la identificacin de inferencias interpretativas con otras personas contribuye a la integracin
en una comunidad que comparte los mismos textos y cdigos de lecturas.
En este marco, la investigacin se cimienta desde el modelo de educacin inclusiva de
Booth y Aisncow (2002) cuya finalidad es responder a la diversidad de los estudiantes creando
entornos de aprendizaje en los escenarios educativos que minimicen las barreras lingsticas
y culturales. Se trata de articular espacios sociales donde la diversidad cultural sea concebida
como una caracterstica humana y de reconocimiento del otro y de otras formas de ver el mundo
(Aguado: 2009, 15).
Otro de los pilares esenciales ha sido el paradigma transcultural de Meyer (1991) que incita
al acercamiento entre culturas heterogneas y al establecimiento de vnculos ms all de la cul-
tura misma. Meyer diferencia tres estadios en el desarrollo de la competencia intercultural del
aprendiz de una segunda lengua ms all de la adquisicin de la competencia lingstica: nivel
monocultural, el alumno se mantiene siempre en el punto de vista de su propia cultura, todo lo
interpreta desde las reglas de la misma; nivel intercultural, el alumno compara su cultura y la
cultura de la lengua que est aprendiendo, es capaz de establecer semejanzas y diferentes; nivel
transcultural, cuando el aprendiz se encuentra por encima de ambas culturas con una cierta dis-
tancia y acta de mediador de ellas desde los principios de cooperacin y comunicacin. Segn
este autor, el docente de una segunda lengua debera pretender que sus alumnos adquiriesen este
estadio puesto que conlleva el desarrollo de la identidad del aprendiz.
A este respecto, consideramos que la lectura literaria puede desempear un papel funda-
mental en el modelo social de la educacin inclusiva y en el proceso de aprendizaje del espaol
como segunda lengua (Calvo valios y Tabernero sala: 2014; Calvo valios: 2015). Aprender y en-
sear una nueva lengua implica atender a parmetros comunicativos y lingsticos, pero tambin
conlleva una serie de variables subjetivas que subyacen en el proceso de inclusin en la nueva
sociedad, donde existen diferentes normas, valores y un sistema de relaciones ya establecido. De
acuerdo con Martn-Peris (2009, 19), las necesidades subjetivas son aquellas que tienen su origen
en la configuracin personal e individual de los procesos de aprendizaje, un conjunto de variables
de tipo cognitivo, pero tambin de ndole emocional, afectiva y social.
As pues, aportamos claves sobre la funcin de la literatura como fuente que favorece la
apropiacin de la escritura y la escritura como un procedimiento para la formacin del individuo.
Las preguntas de la investigacin son las siguientes:
En qu medida la literatura propicia un acercamiento a la escritura?
Cmo afecta el soporte digital al joven inmigrante?, qu sentido le da el alumno inmi-
grante a sus escritos virtuales?
Qu valor le confiere el profesor de espaol a la escritura virtual?
Por tanto, se presentan los resultados obtenidos a partir de la categorizacin de las produc-
ciones escritas de la muestra de jvenes inmigrantes objeto de este estudio. Analizaremos una
seleccin de diferentes textos escritos surgidos a consecuencia de las lecturas compartidas en las
sesiones de lectura, con el fin de identificar qu herramientas brinda la literatura en el proceso de
incorporacin a la cultura escrita y en qu medida el soporte digital afecta al individuo.
2. Literatura, identidad y cultura escrita

El marco terico de esta investigacin se sustenta en la teora del pensamiento narrativo de Bru-
ner (2002, 2004). Para este autor, el individuo construye su identidad a travs de las narraciones
El blog como espacio transcultural. Anlisis cualitativo de la escritura de adolescentes inmigrantes 945
que lee y escribe, la narrativa le permite al individuo dotar de sentido al mundo, distanciarse de
la realidad cotidiana para reflexionar. Asimismo, los estudios de Ricoeur (1980, 1996) defienden
el lenguaje literario como vehculo privilegiado para la comprensin del ser humano; a travs del
lenguaje simblico y metafrico se accede a las parcelas de la subjetividad: la poesa articula
y preserva, en unin con otros modos de discurso, la experiencia de pertenencia que incluye al
hombre en el discurso y al discurso en el ser (Ricoeur: 1980, 424). En este sentido, resulta
pertinente su trmino de lectura reflectante para denominar el proceso de lectura en el que el
lector es construido en y por el texto.
Otro de los conceptos relevantes en nuestro trabajo ha sido la nocin de lectura distancia
acuada por Lewis (2008), la manera en que el lector se proyecta en el texto, se aleja de l o se
acerca. A este respecto, hemos seguido la teora transaccional de Rosenblatt (2002, 205) dentro
del marco de la corriente terica de las Respuestas Lectoras-, lectura eferente y lectura esttica.
La lectura supone una interaccin recproca (transaccin) entre texto y lector, el lector elabora
significados vinculando al discurso literario sus emociones y experiencias.
Por otra parte, nos ha interesado profundizar en la cultura escrita a partir de los siguientes
constructos:
Como un medio de pertenencia cultural y de participacin en una comunidad (Olson:
2009; Ong: 1987; Meek: 2004).
Un instrumento para la formacin de la identidad del sujeto (Bruner: 2004; Barthes:
1987; Ferreiro: 1999, 2002; Calvo Valios y Tabernero Sala: 2014; Calvo valios:
2015).
Un procedimiento que permite tomar distancia de la realidad (Alvarado: 2013; Ong:
1987) y, por tanto, como objeto de reflexin y un medio de conocimiento.
Las aportaciones de la lectura literaria en el proceso de apropiacin de la lengua escrita
(Salgado: 2014; Alvarado: 2013).
Las investigaciones de Ferreiro (1999, 2002), acerca de las ideas que los nios tienen de la
palabra escrita, revelan datos muy significativos sobre la escritura como marca de identidad: el
ser por escrito (Ferreiro: 1999, 118), en el sentido de que la escritura fija un pensamiento, es un
acto de interpretacin y un sistema simblico socialmente constituido. Una de las aportaciones
de Ferreiro (2008) consiste en desarrollar la escritura a partir de la reescritura de cuentos tradi-
cionales, se adopta la perspectiva de uno de los personajes en primera persona y la activacin del
intertexto lector en la reelaboracin. As, se centra en identificar los procedimientos de escritura
utilizados por los alumnos. El anlisis de los resultados le lleva a Ferreiro a reflexionar y teorizar
sobre la escritura como fuente de conocimiento de uno mismo, de reflexin sobre el lenguaje y
toma de conciencia. A este respecto, Ferreiro aprecia el valor de la literatura con el fin de iniciar
a los adolescentes en la representacin de la realidad de una sociedad determinada, y de procurar
una forma peculiar de socializacin.
En la misma lnea, Meek (2004) concibe la literatura como un escenario natural para de-
sarrollar la motivacin y las habilidades de acceso a la cultura escrita. Las obras de ficcin, un
juego donde se puede jugar a pensar, ayudan a los jvenes a construir futuros potenciales. Meek,
siguiendo las ideas del lenguaje de Vygostsky leer es pensar sobre el significado, y escribir es
hacer visible el pensamiento , explica que en una sociedad como la actual, en la que el individuo
est inmerso en el mundo de la escritura, necesita asumir comportamientos culturales asociados a
la cultura escrita ya que es una herramienta de aprenhensin de la realidad. As, la lectura literaria
y la escritura ayudan a ordenar y entender el mundo.
Por tanto, nos ha interesado indagar y profundizar en la escritura aunque escribamos so-
los y para nosotros mismos (Goldin: 2003,11) como un acto que ayuda a la indagacin, a la
bsqueda individual de saberse quin se es, de nombrar emociones, sentimientos, temores, zonas
secretas de la existencia que dan noticias ntimas de uno mismo. En definitiva, la escritura como
objeto de reflexin y de conocimiento.
Escribir es descubrir y descubrirse, no slo plasmar lo ya sabido. Es recordar y regenerar, es
registrar y traicionar lo pensado. Es tambin abrir un espacio para procesar y reprocesar ideas,
intuiciones, deseos, identidades. Este espacio supone la introspeccin y el replanteamiento de
pautas sociales, aunque escribamos solos y para nosotros mismos (Goldin: 2003, 11).
El diseo de la investigacin se configura a partir del paradigma cualitativo/interpretativo de corte
etnogrfico y de la investigacin-accin en el escenario de cuatro aulas de espaol de la Educa-
cin Secundaria Obligatoria de Aragn, desde enero 2008 hasta abril 2011. Para la recogida de
datos se utiliz una variada gama de estrategias cualitativas: observacin participante, entrevistas
semiestructuradas y producciones escritas de los informantes.
El nmero total de informantes fue de treinta y tres: tres profesores de las aulas de espaol y
treinta 30 adolescentes inmigrantes con edades comprendidas entre los trece aos a los diecisiete,
de diferentes lenguas y culturas de origen (chino, rabe, wolof, rumano, francs), con niveles
A2 Marco Comn Europeo de las Lenguas (2002) de competencia comunicativa en espaol.
Para el anlisis de las producciones escritas de los informantes, optamos por el modelo
aportado por Cambra (2003, 110) que se concreta en tres niveles o fases: 1. Anlisis descriptivo
inductivo. El proceso inductivo da lugar a una sntesis descriptiva de los datos. 2. Anlisis ca-
tegrico. Los datos obtenidos se organizaron en categoras, para ello, utilizamos el marco terico
de las Respuestas Lectoras (Sipe: 2002) y el anlisis del discurso. 3. Anlisis interpretativo.
Elaboracin de informes en los que se recogen informaciones y citas de los informantes que se
consideran relevantes en relacin a los objetivos de la investigacin. En total se han analizado y
categorizado 27 entradas y 29 comentarios de los informantes alojados en la plataforma virtual:
http://leemosymas.blogspot.com.es/el blog, un total de 56 textos.
4. La escritura en el entorno virtual

El marco terico nos conduce al enfoque asumido en el trabajo de campo, por lo que nos pro-
pusimos experimentar con los informantes el enfoque de lectura Dime de Chambers (2007b) ya
que est orientado a lectores que se inician en la lectura. Para este autor, el inters de los nios y
jvenes por la lectura surge, tanto en el hogar familiar como en la escuela, de un ambiente que lo
favorece, de una atmsfera emocional propiciatoria que incluye a personas, actividades, espacios,
tiempos y textos que incitan a leer. Todas juntas forman el contexto social de la lectura que se
resume en lo que Chambers denomina el crculo de la lectura (2007a, 15).
La aplicacin de este enfoque sesin tras sesin: lectura en voz alta de las obras literarias
por parte del adulto los investigadores y la discusin literaria como una manera de compartir la
experiencia de la lectura, fue creando un andamiaje hacia la escritura (Calvo valios y Tabernero
sala: 2014). A este respecto, seguimos las teoras de Freinet (1973) sobre el texto libre como la
composicin creada de manera espontnea por el adolescente despus de la lectura y la conver-
sacin grupal. El modelo propuesto por este autor se basa en la expresin libre, en la libertad en
la eleccin del tema, en la longitud del texto y su ritmo de produccin. Para Freinet, el texto libre
ha de ser escrito cuando se tiene algo que decir (Freinet: 1973, 16), por lo tanto, prevalece una
dimensin dinmica y funcional del lenguaje escrito y, por ello, el texto es considerado ante todo
el producto de una voluntad de comunicacin.
En la misma lnea, los estudios de Vigo (2007) nos ayudaron a profundizar sobre el sentido
y significado del texto libre en la sociedad actual: Cuando el alumno se enfrenta a la tarea de
la produccin escrita es consciente de que a travs de la escritura puede comunicarse (Vigo:
2007, 386). Desde esta perspectiva, el texto libre desarrolla un proceso de aprendizaje basado en
el constructivismo a partir de la interaccin del alumno con el lenguaje escrito y de la interaccin
con los otros.
A este respecto, optamos por la creacin de un blog como escenario para desarrollar las
habilidades de acceso a la cultura escrita, como herramienta de comunicacin entre los infor-
mantes, como modalidad de escritura en red y soporte para dinamizar la lectura y la escritura.
As, despus de la discusin literaria, los jvenes inmigrantes de manera voluntaria utilizaron
el blog como plataforma para su escritura.
Conviene sealar que en este movimiento de la lectura a la escritura, y de la escritura a la lec-
tura, no tena un propsito literario ni buscaba la creacin de producciones literarias ficcionales
de los informantes. Es decir, no se contempl la escritura hiperficcional por lo que prescindimos
del hipertexto de ficcin, hiperficcin (Mendoza: 2010, 159).
Por tanto, nos ha interesado el proceso de escritura como un procedimiento para reflexionar,
organizar el pensamiento, explorar las posibilidades narrativas del lenguaje y construir la identi-
dad, el ser humano como relato (Ricoeur: 1996).
Como hemos sealado anteriormente, se produjeron 56 textos virtuales que hemos tipificado
en tres tipos de escritos: comentarios personales de los informantes sobre la experiencia de la
lectura. Por otra parte, reescrituras de los textos ledos en las sesiones y el tercer tipo corresponde
a comentarios en la plataforma de otros usuarios. A partir de estos resultados, establecimos un
marco de categoras con el fin de interpretar estos tres tipos de producciones escritas: categora
narrativa, categora emocional, categora esttica, categora intertextual e hipertextual.
En lo que se refiere a comentarios personales sobre la lectura de un texto, los informantes
se sirven de las preguntas bsicas que dinamizaron la discusin literaria (qu te ha gustado?
qu no te ha gustado? a qu te ha recordado?te ha sorprendido algo? Chambers: 2007a)
para construir sus opiniones, reflexiones e interpretaciones, pero tambin para nombrar sus sen-
timientos y emociones surgidas durante y despus de la lectura. Sirva a modo de muestra estas
dos entradas en las que se refleja la interaccin entre la categora emocional y la intertextual:
1. Figura 12 2. Figura 23
2 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010_01_14_archive.html
3 http://leemosymas.blogspot.com.es/search?updated-min=2011-01-01T00:00:00%2B01:00&updated-max=2011-02-
01T00:00:00%2B01:00&max-results=1
En otras entradas, se observa la apropiacin de los jvenes inmigrantes desde la oralidad

del lxico y de frases del texto ledo para expresar el gusto por el lenguaje literario, por ejemplo:
3. Figura4 4. Figura 45
En este caso, interpretamos las categoras narrativa, emocional y esttica desde el concepto
de recibir acuado por Lewis (2008, 93) que implica la detencin del lector en el texto para
recibir el color, la textura y el aroma de las palabras.
En la misma lnea, las reescrituras de los hipotextos ledos reflejan la activacin del in-
tertexto lector de los informantes para tejer sus escritos virtuales y la influencia de la lectura
compartida de los textos literarios favorece el desarrollo del lenguaje escrito. As, en el siguiente
texto, que pasamos a comentar a modo de muestra, se observa la interiorizacin de estructuras
narrativas de los hipotextos para entrar en el mundo de las posibilidades y crear un hipertexto.
En definitiva, la escritura como una prolongacin de la lectura.
Haba una vez un rey que era muy malo con los pobres, los trataba como si fueran nada. En aque-
lla poca los pobres eran esclavos de los ricos. Cerca de este pueblo haba un bosque all viva
un anciano viejo con su hija Sandra que era una chica muy alegre y le gustaba cantar. Vivan en
una cabaa. Su padre venda la lea y siempre le deca: hija no salgas fuera de la cabaa si te
ven alguien del pueblo te cogen y te venden. Un da no hizo caso a su padre y deca:hoy hace
mucho calor en mi cabaa no puedo quedarme aqu voy a pasear un poco en el bosque as puedo
recoger las frutas del bosque. As fue cantando y deca: ()
Esta historia la he escrito despus de escuchar la lectura de Pramo y Tisbe. Cuando estuve
escribiendo como estuve en otro mundo me he sentido.
(Zineb, IES Lucas Mallada, Huesca6).
Este texto elaborado por una joven de Marruecos despus de leer a Pramo y Tisbe mues-
tra la retencin de la lectura en la escritura, la activacin de su intertexto lector para producir
un texto narrativo que sigue los parmetros del cuento tradicional: atemporalidad, transgresin
del protagonista, salida del hroe, viaje inicitico. Por otra parte, resulta sumamente sugerente
la ltima frase de este escrito: Cuando estuve escribiendo como estuve en otro mundo me he
5 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010/05/bestiario-de-greguerias-ramon-gomez-de.html
6 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010/05/zineb-ies-lucas-mallada-huesca-ha.html
sentido. De estas palabra podemos inferir el sentido de la escritura como una manera de transitar
el mundo y expandir los lmites de nuestra experiencia, tal y como sugiere Andruetto (2015, 136):
Escribir, leer, escuchar relatos da forma a lo que somos; nuestras verdades, sueos y recuerdos
se construyen con las estrategias narrativas de la ficcin, [...] transitar por ficciones nos ayuda a
construir nuestras verdades (Andruetto: 2015: 136).
Por otra parte, tanto los hipertextos de los alumnos como los comentarios sobre las lecturas
fueron ledos por otros usuarios que decidieron aportar sus opiniones. Este tipo de escritos los
hemos tipificado como comentarios de otros usuarios: la comunicacin e interaccin con otros
jvenes, la creacin a travs de la escritura virtual de una comunidad inclusiva (Booth y Ains-
cow: 2002) que comparte la experiencia de la lectura. A modo de ejemplo dos comentarios, el
primero corresponde a una adolescente inmigrante de Ghana que estudia en un instituto de Soria
y su profesora de espaol le mostr el blog.
Est muy bien y me gusta porque escribes y se queda ah y otros tambin la ven. Creo que los
chicos que escriben son de mi pas. En la foto hay chicas igual a m y con nombres tambin igual
en espaol (Aisha, marzo 2014).
El siguiente comentario pertenece a una profesora de espaol:
Me encantan vuestros comentarios y me he redo mucho con algunos. Ojala en clase de lengua
hubiera ms tiempo para hacer simplemente esto, leer y comentar lo que leemos! (M Jess de
Miguel, enero 2010).
Como se ha explicado en el diseo de la investigacin, realizamos entrevistas semiestruc-
turadas a los informantes con el propsito de conocer sus creencias en relacin al uso de la
plataforma virtual y el sentido que el adolescente inmigrante otorgaba a sus escritos. Para los
jvenes adolescentes, el entorno virtual les haba proporcionado visibilidad y la escritura les
haba ayudado a mejorar su espaol:
Elena: a m me ha gustado escribir en el blog porque as la gente que nos conoce y como decimos
las cosas (IES. Ramn y Cajal, Zaragoza).
Georgian: a m me ha gustado escribir en el blog porque as comprendemos ms, aprendemos ms
rpido a escribir en espaol por eso (IES. Ramn y Cajal, Zaragoza).
Aissatou: Tener la oportunidad de opinar sobre un libro y tambin la escritura (IES. Lucas Ma-
llada, Huesca).
Segn los profesores colaboradores, la escritura tuvo consecuencias en el desarrollo del
pensamiento divergente de los alumnos, un aumento en la capacidad de reflexin y confiri
visibilidad a los alumnos en la comunidad educativa minimizando esas barreras lingsticas y
culturales que se presuponen al alumno de origen extranjero en la sociedad receptora. A modo
de muestra, dos extractos de las entrevistas realizadas:
La actividad les ha servido para ayudarles a expresar sus sentimientos en una lengua que no
es la suya. Pienso que la adquisicin de estas habilidades ha sido fundamental para hacer de la
cultura receptora algo propio y tambin les ha ayudado a comprender la importancia de dominar
la lengua receptora. Han experimentado una notable mejora en la escritura y han asimilado la
lectura como algo necesario y un elemento de disfrute (Jos Luis Garrido. Profesor de espaol.
Lucas Mallada, Huesca).
El blog ha permitido una interaccin con otros institutos un camino que ha empezado por ejem-
plo con el instituto de Reus un grupo de alumnos autctonos haban ledo los mismos textos y
escribieron en el blog contando su experiencia de lectura. Por lo tanto se abren muchas puertas,
es una actividad muy enriquecedora (M Jess de Miguel. Conde Aranda. Alagn, Zaragoza).
5. Comunidades inclusivas y discurso transcultural

En esta investigacin, el uso de la plataforma blogger como soporte para la escritura promovi
la invencin de universos imaginarios de los adolescentes inmigrantes objeto de este estudio.
Estos adolescentes, a travs de la comunicacin asincrnica, crearon una comunidad virtual para
compartir impresiones, comentarios e interpretaciones sobre las lecturas ledas, y as transforma-
ron la lectura en una experiencia compartida.
De esta manera, el blog supuso un nuevo medio de comunicacin, de pensamiento colecti-
vo, de participacin social, de pertenencia y de visibilidad de estos jvenes en la sociedad. La
naturaleza de esta herramienta propicia la creacin de espacios sociales inclusivos en los que se
favorece el discurso transcultural, ya que jvenes de diferentes lenguas y culturas de origen esta-
blecen vnculos y conversaciones con otros jvenes a partir de la lectura literaria y se convierten
en usuarios de la cultura escrita de la sociedad en la que viven.
En este estudio, la lectura en voz alta, la discusin literaria y las herramientas de comunica-
cin de la Web 2.0, se muestran como indicadores a tener en cuenta en los procesos de acogida
y de aprendizaje del espaol como L2. El entorno virtual se convierte en un lugar de pertenencia,
un espacio acogedor en el que los jvenes comparten intereses y forjan vnculos afectivos en el
marco de una comunidad.
Para terminar, segn los datos obtenidos, la lectura literaria alimenta el desarrollo de la escri-
tura, promueve el proceso de aprendizaje de la lengua escrita (Salgado: 2014) y en este proceso,
el individuo se construye. La escritura ayuda a habitar el mundo y se muestra como un camino de
conocimiento para comprender al otro y a uno mismo. Segn Andruetto (2014, 65): la escritura
es esa bsqueda de lo que an permanece, lo que an tiene poder para ligar a los seres y a las
cosas, para ligarnos a nosotros con las palabras, los seres y las cosas.
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TRABAJAR LA COMPRENSIN LECTORA EN LA ERA
DIGITAL: EL VIDEOLIT EN EL AULA DE EDUCACIN
PRIMARIA
Alejandro Caro Carmona
alex.caro49@gmail.com
PALABRAS CLAVE: comprensin lectora, videolit, competencia digital, didctica de la lengua comprensin.
RESUMEN: Durante los ltimos aos los resultados de las pruebas internacionales sobre competencia lec-
tora en Educacin Primaria, las pruebas PIRLS, evidencian un claro dficit en la comprensin lectora de los
estudiantes espaoles. A esto se aade la omnipresencia sociocultural de las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin que no se ve igual de presente en relacin con el uso que se hace de estas en la institucin
sociocultural por excelencia, es decir, la escuela. Por ello, se hace necesario la creacin de modelos curri-
culares que permitan a docentes en activo ver claramente las posibilidades y algunas orientaciones de tipo
metodolgico. Concretamente, la contribucin que aparece en las siguientes pginas propone un modelo
para trabajar la comprensin lectora basado en la elaboracin de un Relato Digital Personal (RDP), concre-
tamente, un videolit. El anlisis cualitativo de los videolits as como los Storyboards como instrumentos para
la planificacin de estos, puede servir como modelo de desarrollo de nuevas propuestas curriculares que
conduzcan hacia la integracin de las TICs como herramientas de aprendizaje para la comprensin lectora o
expresin escrita en los niveles de Educacin Primaria. Al mismo tiempo, pretende dotar de nuevas pticas
de anlisis de la comprensin lectora del alumnado en la era digital. Adems, la investigacin aqu plan-
teada pretende dar cuenta de las potencialidades que posee el relato digital en Primaria as como plantear
directrices generales que faciliten su implementacin teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado al
cual se dirige en el marco de plantear un educacin de carcter integral.
1. Marco terico
La educacin debe concebirse como un elemento sociocultural que asegure la alfabetizacin de la
poblacin. Es decir, debe posibilitar la creacin de marcos de accin donde la ciudadana cons-
truya conocimientos bsicos y desarrolle destrezas y actitudes que faciliten su interaccin social.
En este sentido, autores como Cecilia Bralavsky entienden que debe encaminarse como una
prctica elemental de la lectura y la escritura adquirida por las grandes mayoras (Bralavsky,
2003: p. 4). Por tanto, los docentes deben hacer posible el desarrollo de la expresin escrita y la
comprensin lectora.
Este ltimo concepto ha sido punto de mira desde siglos atrs y que se ha posicionado desde
diferentes tipos de concepciones. Por citar algunos de los muchos autores podran sealarse las
obras de Smith (1978), Spiro et al. (1989), Anderson y Pearson (1984), Snow (2001) o Cassany,
Luna y Sanz (2001) para comprender los componentes y dimensiones que este concepto encierra.
Sin embargo, en este estudio se debe reflexionar sobre que es leer. As, leer es razonar
y construir significados (Thorndike, 1917: p. 329) o, lo que es lo mismo, leer es el proceso
Trabajar la comprensin lectora en la era digital: el videolit en el aula de Educacin Primaria 953
mediante el cual se comprende el texto escrito (Fons, 2005: p. 20) entendindose, por tanto, la
comprensin lectora como uno de sus procesos. Es decir, la comprensin implica la puesta en
escena de los conocimientos previos del lector (Holme, 2009), de sus objetivos de lectura as
como de las propias caractersticas del discurso.
Llegados a este punto, es conveniente sealar las diferencias entre competencia lectora y
comprensin lectora. Siguiendo a Jimnez (2014) la comprensin lectora (Reading Comprehen-
sion) se refiere al individuo en tanto que hace referencia a los mecanismos que el lector pone en
funcionamiento para averiguar lo que un autor quiere expresar. La competencia lectora (Reading
Literacy) es el marco que aglutina tanto el uso social de la comprensin lectora como la misma
comprensin lectora entendida como proceso.
En este ltimo sentido, los ltimos informes realizados a partir de los resultados de las
pruebas internacionales dirigidas a Primaria (PIRLS)1 ponen de manifiesto la capacidad de los
nios de la franja 6 a 12 aos de la lectura para construir significados para el aprendizaje, para la
interaccin social y para el disfrute personal. A esto debe aadirse los resultados obtenidos tras
la aplicacin de estas pruebas que evidencian un claro dficit en la comprensin lectora de los
estudiantes espaoles. As, en el Informe PIRLS-TIMSS 2011 se muestra que Espaa posee un
gran porcentaje de alumnos con puntuaciones en el nivel muy bajo en relacin con la mediana
de la OCDE (PIRLS-TIMSS, 2011: p. 40). Adems, existe un porcentaje reducido de alumnos
con nivel superior (concretamente un 4% frente al 10% de la OCDE).
Por otro lado, nos encontramos en una era considerada como digital que se encuentra caracte-
rizada por la omnipresencia de las TICs y por la transformacin cultural de las reglas del juego. Al-
gunos autores han preferido utilizar la metfora de la cultura slida a la cultura lquida (Bauman,
2006) para enunciar el proceso de cambio de una cultura donde la informacin estaba controlada y
era estable (predominante en los siglos XIX y XX) a una poca de produccin cultural incontrolada
y donde el conocimiento se concibe como un hecho inestable (Area, 2012). Otros, han indagado
en la capacidad de los usuarios de recibir y producir mensajes informativos en el espacio digital
(Garca-Galera y Valdivia, 2014) o hablar del concepto de Infoxicacin (Toffler, 1970).
Como consecuencia, en un intento por contextualizar el aprendizaje, los centros escolares
han iniciado un proceso de integracin de equipamiento tecnolgico sin concebir este como
herramientas reales de aprendizaje (Sigals et al., 2008).
Por todo ello y como elemento vertebrador de esta situacin se propone el relato digital.
Su origen se remonta al ao 1994 cuando Joe Lamber, Nina Mullen y Dara Atchley fundan el
primer centro de creacin de narraciones digitales de carcter artstico y cultural conocido como
San Francisco Digital Media Center (Robin, 2008). Cuatro aos ms tarde formara parte de
un proyecto internacional de creacin de relatos digitales en el Center for Digital Storytelling.
Pero, qu tiene de nuevo el relato digital frente al tradicional? La diferencia fundamental
radica en el uso de la palabra como nico recurso comunicativo (narracin tradicional) o el uso de
otros elementos de diferente naturaleza para la emisin de cualquier mensaje (narracin digital)
(Gregori, 2008). Para otros autores, se resume en 7 puntos clave (Lambert, 2007).
El videolit, sin embargo, es la concrecin espaola del uso del relato digital en el mbito
escolar. Se ha venido utilizando en la etapa de Educacin Secundaria como se puede comprobar
en los distintos videolits recogidos en la pgina web Projecte videolit desde que el trmino
videolit fue acuado por la asociacin PAC y eLit 3,14.
Con este trmino se hace referencia a una produccin audiovisual pensada como una cp-
sula (por sus elementos integrantes hibridados) dinmica, actual, ligada a un artista o tema de
954 Alejandro Caro Carmona
inters contemporneo, con una duracin entre 3 a 5 minutos y en el cual el peso fundamental
se encuentra en la palabra (Hurtado, 2011).
2. Proyecto. El agua: aprendemos a pasarlo bien leyendo y escribiendo

El proyecto El agua: aprendemos a pasarlo bien leyendo y escribiendo configura el diseo de
intervencin de esta investigacin que se enmarca en una secuencia didctica (SD) que sirvi
como esqueleto del proyecto. En trminos generales, el proyecto tuvo una duracin aproximada
de 2 meses y medio, se dirigi a 2 de Primaria agrupados en grupos heterogneos de 4-5 per-
sonas y su objetivo principal era el desarrollar la comprensin lectora, atendiendo a los cuatro
procesos valorados por PIRLS y desde una perspectiva interactiva y vivencial (PIRLS, 2006;
Zayas, 2012), y teniendo como eje temtico el agua.
La SD comienza con el trabajo lector de dos gneros discursivos diferenciados: el texto lite-
rario de Nadarn publicado en el ao 2006 por la editorial Kalandraka y la adaptacin del texto
informativo recogido de una entrada al blog titulado La ruta del agua de Quart de Poblet. Para
ello, se realizaron las lecturas de ambos gneros discursivos en clase y en voz alta para atender
a cualquier problema en la comprensin de los textos que pudiesen aparecer.
Posteriormente, se realiz una ruta literaria cuyo foco era el patrimonio hidrulico de Quart
de Poblet donde el alumnado tuvo la posibilidad de vivenciar aquellas inferencias que eran de-
mandadas por ambos textos en la fase anterior. Se debe sealar, que el itinerario sirvi para la
recogida de fotografas que serviran, en la fase siguiente, para la elaboracin del videolit. Ade-
ms, se llevaron a cabo explicaciones complementarias a las aparecidas en las lecturas.
Finalmente, cada uno de los 5 grupos organizados elabor un videolit en el cual narrara la
ruta literaria efectuada y, como extensin, interconectara las lecturas realizadas con la experien-
cia lecto-literaria vivenciada durante la ruta literaria del agua. La estructura propuesta para este se
adecu a las caractersticas del alumnado as como a los datos que se fueron recogiendo durante
el proyecto quedando vinculado al uso de imgenes2, texto3 y msica4.
Para su elaboracin, el alumnado pas por un primer proceso de planificacin textual donde
registraron en sus Storyboards grupales, por paradas de la ruta literaria o partes del videolit, las
imgenes seleccionadas y las canciones que queran introducir teniendo en consideracin las in-
dicaciones del docente5. Posteriormente, el proceso de textualizacin se llev a cabo en Windows
Movie Maker y se bas en aadir las fotografas seleccionadas, las canciones, los enunciados del
docente en el orden marcado por el Storyboard y en, algunos grupos de trabajo, fue el momen-
to idneo para la creacin de enunciados del alumnado suscitados al introducir la imagen y la
msica (estos fueron, igualmente registrados en los Storyboards). Finalmente, se llev a cabo un
proceso de revisin junto al docente donde los escolares libremente incluyeron, adems, efectos
de imagen, transiciones, modificaciones de la tipografa, formateado del tiempo o del tiempo de
duracin en pantalla de los tres tipos de elementos.
2 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010/05/bestiario-de-greguerias-ramon-gomez-de.html
3 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010/05/zineb-ies-lucas-mallada-huesca-ha.html
4 Los 4 procesos valorados por estas pruebas son: la localizacin y obtencin de informacin explcita, la realizacin de
inferencias directas, la interpretacin e integracin de ideas e informaciones y el anlisis y evaluacin del contenido,
lenguaje y elementos textuales.
5 Esta categora incluye las diferentes fotografas que, tras ser tomadas en la ruta literaria del agua y haber pasado el
filtro clasificatorio docente previo, son presentadas al alumnado para su seleccin e integracin en el videolit. As
mismo, se incluyen los diferentes dibujos realizados para cada una de las parte del videolit y la imagen de confeccin
docente que sirve como portada del proyecto encaminado.
3. Metodologa de la investigacin
3.1. Objetivos y preguntas de la investigacin

El objetivo de esta investigacin es analizar, desde un enfoque comunicativo digital, el tratamien-
to realizados por los alumnos de 2 de Primaria de los elementos del videolit en el desarrollo de la
comprensin lectora. Este es desarrollado a travs de tres preguntas de investigacin de las cuales
en la propuesta que recoge estas pginas tan solo se atender a resolver la marcada en negrita.
Cmo plasman los alumnos de 2 de Primaria el desarrollo de la competencia en com-
prensin lectora a travs del tratamiento de la imagen?
prensin lectora a travs del tratamiento del texto?
prensin lectora a travs del tratamiento de la msica?
3.2. Caractersticas de la muestra

La muestra est compuesta por 23 alumnos de 2 de Educacin Primaria de los cuales 12 eran
nios y 11 nias. El 69,56% de los alumnos es de origen espaol mientras que el 21, 74% naci
en Marruecos y el 8,7% en otros pases de Amrica del Sur.
Cabe sealar, adems, que el 60,87% posee Necesidades Especficas de Apoyo Educativo (el
25% de estos con dificultades de aprendizaje en la lectura) y el anlisis sociomtrico efectuado
evidencia la necesidad del trabajo grupal para la mejora del clima social de aula.
3.3. Instrumentos y procedimientos metodolgicos

Se lleva a cabo un enfoque investigativo de carcter cualitativo en el que se pone la atencin
en lo acontecido en el aula, concretamente basndose en el presupuesto de la accin inicia la
reflexin (Elliot, 1990). Para ello se utiliz un dispositivo de recogida de datos que permitiese
considerar el conjunto de trabajo realizado desde la perspectiva del producto y, como extensin,
vindose implicado el proceso seguido (Croll, 1995).
Como consecuencia, se recogieron los productos de escritura realizados por el alumnado
desde la perspectiva de proceso. Es decir, se recopilaran tanto los videolits como productos
finales como los Storyboards.
Por otro lado, el hecho que estos instrumentos aglutinen en s mismos diferentes tipos de
datos llev a la investigacin a tomar un enfoque multimetdico que supuso la triangulacin,
tanto como fuente de datos como fuente terica (Denzin, 1975).
3.4. Criterios de anlisis

Para el anlisis de los datos se recurri a la naturaleza de cada tipo de dato y, a su vez, al uso de
estos como marcas que permitiesen ver el desarrollo de la comprensin lectora.
As, se establecieron unos parmetros o categorizaciones equivalentes para los tres tipos de
datos que permitieran, pese a trabajar con datos de naturaleza muy diversa, poder agruparlos
para la extraccin de conclusiones de comprensin lectora: dato de tipo conceptual, contextual
o geogrfico y social.
A modo de ejemplo, por enunciado conceptual se entiende aqul cuya finalidad es expre-
sar cuestiones que integran la comprensin de conceptos vinculados al ncleo temtico de la
secuencia didctica, es decir, al agua. Los enunciados contextuales o geogrficos, sin embargo,
poseen la finalidad de comunicar ideas sobre el contexto en el que se enmarca la ruta literaria
del agua mientras que los sociales, remarcan la importancia de motivos de ndole social como
caractersticas de los sujetos o la interaccin social.
El anlisis del texto, se efectu desde una triple dimensin. En primer lugar, se efectu un
anlisis ligado a la tipografa (Lotman, 2003). Es decir, se analizaron los enunciados en relacin
con el tipo de letra utilizado, formato de prrafo (alineacin, posicin de enunciados), formato
de fuente (tipo de fuente, uso de negrita/cursiva, color de fuente o uso de mayscula) con la
finalidad de observar indicios de comprensin lectora ligados a la jerarqua textual o macroes-
tructura del texto.
El segundo nivel de anlisis fue el de la competencia gramatical concretada en aspectos
morfosintcticos (Bachman, 1990). Esta ptica permitira hilvanar las microhabilidades de com-
prensin lectora con la complejidad oracional que requieren para su expresin.
Por ltimo, se tom una dimensin ilocutiva de anlisis siguiendo a Tough (1987) que nos
permitiera no solo conocer cuales son las funciones predominantes en este tipo de relato, sino
tambin analizar la naturaleza de sus mensajes (conceptuales, contextuales o sociales) en relacin
con dichas funciones y las microhabilidades de lectura.
4. Resultados
Recogindose las tres preguntas de investigacin que nos hacamos anteriormente y atendiendo
a las limitaciones espaciales que derivan de esta publicacin, se muestran a continuacin los
resultados que responden tan solo a la comprensin lectora a travs del texto.
4.1. Comprensin lectora a travs del texto

El texto registrado en los videolits consta de un total de 14 enunciados del docente y 13 enun-
ciados del alumnado. Sin embargo, no todos los grupos introdujeron la misma cantidad de
enunciados, por lo que esta ltima cifra hace referencia al total de enunciados del alumno aa-
didos diferenciadamente. De hecho existen variaciones entre equipos (ej. el equipo 5 introduce
8 enunciados mientras que el equipo nmero 3 introduce justo la mitad). A esto debe aadirse
que no todos los enunciados se encuentran igual distribuidos durante los videolits (las partes
segunda o quinta poseen 4 enunciados mientras que la cuarta parte tan solo 1 enunciado) tal
como se muestra en tabla 1.
Tabla 1. Enunciados distribuidos en las partes del videolit
Enunciados del alumnado

Partes Enunciados del docente
Enunciados Equipo
0 1. Seguimos los pasos de Paula y Nadarn
2. CEIP Ramn laporta Quart de Poblet
(Valencia)
3.Equipo (n). (Nombre del equipo)
1 4. 1 Puerta del CEIP 1. Vamos a encontrar a Nadarn 3
2 5. 2 Cisterna Medieval 2. Paula y Leo 1
3. Qu som molt divertits! 2
4. Els peixos pallasso fem riure els amics 5
5. Antes bajaban aqu por los huecos que 5
habis visto en el techo
Enunciados del alumnado

Partes Enunciados del docente
Enunciados Equipo
3 6. 3 Azud del Repartiment
4 7. 4 Mol de Vila 6. Este molino mola en la antigedad el 5
barniz para la cermica
5 8. 5 Puente de Catxo 7. Este puente se construy hace mucho 3
tiempo y muchas personas no podan vi-
sitar a sus familias de otros pueblos
8.Seguimos los pasos de Paula y Nadarn 3
9. Este puente se derrumb cuando llovi 5
mucho y se inund Quart de Poblet
10. Paula y Nadarn 5
6 9. 6 Ro Turia 11. Vamos a almorzar 1
12. I ell respongu ballant: tralar-lar 5
7 10. 7 Lenguas de San Onofre 13. Aqu paraban los gancheros para dar 5
gracias al patrn
8 11. 8 Depsito de agua
9 12. 9 Puerta del CEIP
10 13. Crditos
14. Fin
As, desde el punto de vista tipogrfico los rasgos ms significativos como marcas de com-
prensin lectora son:
Uso de negrita/cursiva: se hace uso de esta variacin en la tipografa para marcar la
jerarqua textual en el ttulo de la obra y ttulo de los distintos apartados (negrita) como
para plasmar la realizacin de inferencias (en cursiva).
El uso de mayscula se encuentra vinculado totalmente a la aplicacin de las normas
ortogrficas que lo regulan exceptuando, en todos los equipos de trabajo, en Fin y
Crditos (aparecen todas las grafas en mayscula).
El tipo, tamao y color de fuente es utilizado de forma aleatoria.
Desde el punto de vista morfosintctico, se observa cmo el alumnado expresa la retencin
de ideas explcitas e inferencias a travs de los enunciados creados. Existe una presencia equi-
tativa entre enunciados simples (7 enunciados) como de enunciados compuestos6 (6 enunciados
con relaciones de subordinacin y coordinacin) tal como se pueden observar algunos ejemplos
en la tabla 2.
Pero, no solo eso, si no que generalmente el alumno hace uso de enunciados simples para
plasmar la retencin de ideas explcitas de los textos mientras que son los enunciados compu-
estos los cuales integran microhabilidades de lectura de mayor complejidad como la realizacin
de inferencias.
6 Debe sealarse que siguiendo la pauta de 23 elementos sintcticos ordenados por madurez que proponen Pavel y
Alexandre Gal (1928 citado en Cassany, Luna y Sanz, 1994) existen grados de madurez sintctica muy elevados
ya que, no solo realizan concordancia en nmero o en tiempo verbal (ej. enunciados 6 y 13) sino que construyen
enunciados con modalidades oracionales en voz pasiva o impersonales (ej. enunciado 7).
Tabla 2. Microhabilidades de lectura y anlisis morfosintctico de los enunciados

Microhabilidades
Enunciado Anlisis morfosintctico
de lectura
2 Enunciado simple: SN (nombre propio femenino Paula) + NEXO
(conjuncin coordinada copulativa y) + SN (nombre propio mas-
Retencin de ideas culino Leo)
explcitas 10 Enunciado simple: SN (nombre propio femenino Paula) + NEXO
(conjuncin coordinada copulativa y) + SN (nombre propio mascu-
lino Nadarn)
5 Enunciado compuesto (2 oraciones subordinadas sustantivas):
*Oracin 1: S.E. (referido al pronombre personal en 3 persona del plu-
ral) + PVerbal (S. Adverbial en funcin de CCT [Adverbio de tiempo an-
tes + VPredicativo en tercera persona del plural del Pretrito imperfecto de
Indicativo bajaban] + S. Adverbial en funcin de CCL [Adverbio de
lugar aqu] + S. Preposicional [Proposicin por + SN formada por
determinante artculo masculino plural los + Nombre comn plural
huecos] + NEXO (conjuncin subordinada copulativa que)
*Oracin 2: S.E. (referido al pronombre personal en 1 persona del
plural) + PVerbal (VPredicativo en 2 persona del plural del Pretrito plus-
cuamperfecto de Indicativo habis visto + S. Preposicional en fun-
cin de CCL [Preposicin en + SN formado por el determinante
artculo masculino singular el + Nombre comn singular techo])
Enunciado compuesto (2 oraciones unidas por conjuncin coordinada
7 copulativa y):
Realizacin de *Oracin 1 (subordinada sustantiva en funcin de sujeto que incluye
inferencias dos proposiciones):
Proposicin 1 (impersonal): PVerbal (Locucin verbal [VPredicativo hace
+ Determinante adjetivo cuantificador mucho + Nombre comn
tiempo])
Proposicin 2 (pasiva refleja): S. Paciente (SN [Determinante demos-
trativo este + Nombre comn puente]) + PVerbal (VPredicativo [pro-
nombre reflexivo se + verbo en 3 persona del singular del Pretrito
perfecto simple])
*Oracin 2: S (SN [Determinante adjetivo cuantitativo muchas +
Nombre comn en plural personas] + PVerbal (Adverbio de negacin
no + Locucin verbal [Verbo auxiliar en 3 persona del plural del
Pretrito imperfecto de Indicativo, podan, + V principal visitar]
+ S. Preposicional en funcin de CD [Preposicin a + SN formado
por el Determinante posesivo en 3 persona del plural sus + Nombre
comn plural familias] + S. Preposicional en funcin de CCL [Pre-
posicin de + SN formado por determinante adjetivo plural otros
+ Nombre comn plural pueblos]
8 Enunciado simple: S.E (referido al pronombre personal 1 persona del
plural) + PVerbal (VPredicativo en tercera persona del plural en Presente de
Indicativo seguimos + CD [SN formado por Determinante artculo
Comprensin de
determinado masculino plural los + Nombre comn en plural pasos
macroestructura
+ S.Preposicional en funcin de CN o Adyacente formado por la prepo-
textual
sicin de + nombre propio femenino singular Paula + Conjuncin
coordinada copulativa y + S. Preposicional formada por la preposi-
cin de omitida + Nombre propio masculino singular Nadarn])
Por ltimo, tomando una perspectiva ilocutiva del lenguaje (vase Tabla 3), se puede destacar
como la funcin predominante que subyace en estos es la de contar experiencias presentes o pa-
sadas de aquello que han vivido, visto o escuchado, es decir, la funcin de relato (Tough, 1987).
De hecho, casi la mitad de enunciados poseen esta funcin aunque no se encuentra vinculacin
con ninguna de las microhabilidades de la comprensin lectora.
Seguidamente, se encuentran 3 enunciados los cuales buscan dirigir la conducta de los
dems, es decir, tomar el control de las acciones (funcin directiva y que se encuentra totalmente
vinculada a enunciados de tipo social) a los que les siguen 2 enunciados cuya funcin es la ima-
ginativa y se vincula a enunciados sociales. No se debe dejar de sealar la existencia de 1 caso
en el que se usa la funcin de razonamiento y otro para la autoafirmacin ligados a enunciados
de tipo social as como la no existencia de enunciados de tipo contextual o geogrficos.
Si se detiene la mirada en el tipo de enunciado ligado a la microhabilidad de comprensin
lectora que marca, se descubre que en la gran mayora de los casos los enunciados de tipo con-
ceptual se encuentran ligados a la realizacin de inferencias (ej. enunciado nmero 5) mientras
que los enunciados de carcter social, a la retencin de ideas explcitas (ej. enunciado 10).
Tabla 3. Tipos de enunciados y anlisis ilocutivo de los enunciados

TIPOS DE ENUNCIADOS
Funcin del lenguaje
Enunciados B. Contextuales o
(Tough, 1987) A. Conceptuales C. Sociales
geogrficos
1 Directiva - - S
2 Relato - - S
3 Autoafirmativa - - S
4 Imaginativa - - S
5 Relato S - -
6 Relato S - -
7 Razonamiento S - -
8 Directiva - - S
9 Relato S - -
10 Relato - - S
11 Directiva - - S
12 Imaginativa - - S
13 Relato S - -
5. Conclusiones
Recogindose el marco terico, atendiendo al objetivo de investigacin principal as como
a las preguntas de investigacin y teniendo en consideracin los resultados presentados anterior-
mente, las posibilidades de utilizar este modelo lecto-literario fundamentado en la creacin de
un relato digital se resumen en cuatro aspectos clave.
Por un lado, el alumnado permite efectuar un trabajo colaborativo de metacreacin tanto en
el sentido propuesto por Cort y Pedrola (2012) como por el de creacin de sus propios mecanis-
mos de autorregulacin del aprendizaje, en este caso, de desarrollo de la comprensin de ambos
textos. En este sentido, los escolares no solo tuvieron que reflexionar y examinar los resultados de
su comprensin durante toda la SD sino que debieron entrar en procesos de negociacin del sig-
nificado con los otros integrantes del grupo y cmo formalizarlo en el soporte digital demandado.
Como resultado del anterior aspecto, el relato digital brinda la posibilidad de desarrollo inte-
gral a los escolares tal como se recoge en la Constitucin (1978: art. 27). Adems, lo permite en
el marco del saber hacer como modelo educativo competencial en el que se encuentra Espaa.
Durante el desarrollo de la secuencia didctica los alumnos no solo tuvieron la oportunidad de
desarrollar la competencia lectora sino otras destrezas lingsticas, como es el caso de la expre-
sin escrita no se puede olvidar que, aunque en formato digital, pasaron por las tres fases de
escritura establecidas por Flower y Hays (1980) o la expresin oral en las discusiones en las
negociaciones de los significados as como otras como es la competencia digital.
De ah se extrae que la elaboracin de un videolit o relato digital, en tanto que lleva a los
alumnos a vivenciar la elaboracin de un producto audiovisual organizando e interrelacionan-
do diferentes lenguajes (textual, visual y sonoro) adems de efectos de imagen o transiciones,
permite experimentar de primera mano la complejidad de los productos audiovisuales, sus po-
sibilidades comunicativas as como el desarrollo de una visin crtica ante este medio. Lo que
se formaliza en considerar el relato digital como herramienta educativa para el desarrollo de
destrezas que permitan hacer frente al fenmeno de la Infoxicacin (Toffler, 1970) a la que est
sometida la sociedad del siglo XXI.
Por todo ello, se debe concluir que este planteamiento didctico aplicado a las aulas de Edu-
cacin Primaria permite al docente trabajar la comprensin lectora sin rechazar las caractersticas
propias de la era digital as como la estructura educativa legal. Por un lado, el docente obtiene
mayor nmero de marcas o evidencias de comprensin lectora efectuadas. Y, por otro lado, el
alumnado desarrolla toda una serie de destrezas donde las TICs sirven como instrumento de un
aprendizaje significativo, colaborativo, motivador, integrador e integral.
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APRENDER LENGUA Y LITERATURA GALLEGA USANDO
TIC-TAC
Isabel Dans lvarez de Sotomayor
isabel.dans@udc.es
Universidade de Vigo
PALABRAS CLAVE: didctica de la lengua, secundaria, aprendizaje servicio, tecnologa.

RESUMEN: Esta comunicacin se centra en la experiencia didctica que se realiza en el presente curso
2015-2016 con estudiantes de 1 y 2 de educacin secundaria obligatoria en un centro educativo de la
ciudad de A Corua, que se basa fundamentalmente en la enseanza-aprendizaje de la Lengua y literatura
gallega utilizando la tecnologa. Se presentan los presupuestos tericos y los procedimientos metodolgicos
que guan la prctica educativa. Estos se aproximan a los postulados del aprendizaje-servicio, cuya orienta-
cin final sera la creacin de un curso virtual para personas en riesgo de exclusin, junto con el tratamiento
integrado de lenguas. La interdisciplinariedad del enfoque se logra gracias a la concepcin de un proyecto
colaborativo entre las reas de lenguas extranjeras, lengua gallega y educacin artstica.
Se constituye as una oportunidad de transformacin social gracias a la tecnologa, que da acceso y acerca
a una audiencia que puede parecer alejada: adolescentes e inmigrantes. La idea surge del alumnado, quien
demanda un sentido prctico al aprendizaje lingstico y esto da lugar a una fuente de nuevas ideas sobre
mejorar el aprendizaje de la lengua para poder ensearla a quien lo necesita como medio de vida. Se trata
de reforzar as el aprendizaje significativo, con la utilizacin de mtodos propios da la enseanza de una
lengua a extranjeros a travs de las posibilidades digitales que ofrecen las herramientas TIC. El objetivo
final es asimilar un nivel de lengua, literatura y cultura gallega que constituya precisamente la esencia que
ha de servir a otros. Esto es posible gracias al enfoque social final: ser capaces de regalar ese conocimiento
globalizador a extranjeros en riesgo de exclusin mediante la colaboracin con una ONG.
Los objetivos de dicho enriquecimiento curricular, ya que se superan las barreras del currculo oficial para dotar
de una interrelacin entre los conocimientos, refuerzan el uso natural de la lengua propia junto con el estmulo
social. Se huye de una enseanza nicamente metalingstica con el deseo de hacer aplicables y transferibles los
conocimientos para otros y, por tanto, dotar de sentido social el aprendizaje. As pues, se usan las tecnologas
de la informacin y comunicacin (TIC) como verdaderas tecnologas del aprendizaje y el conocimiento (TAC).
1. Plurilingismo
Ensear Lengua en una comunidad bilinge es un fenmeno muy estudiado (Cassany, 1994;
Lorenzo, 2007) y, afortunadamente, tiene cabida dentro de un proceso de normalizacin lings-
tica y social. A pesar de los vaivenes de las diversas polticas lingsticas, y an educativas, la
comunidad autnoma de Galicia cultiva la lengua propia en convivencia con el castellano, como
lenguas cooficiales. Esta coexistencia no siempre se presenta en parmetros de igualdad, afectada
por diversos fenmenos de diglosia. Existe un cambio de tendencia en favor del gallego en los
ndices de conocimiento oral y escrito. No obstante, los datos del Instituto Gallego de Estadstica
muestran un descenso acuciante del habla en los menores hasta los 14 aos, como puede verse
en el grfico 1.
Aprender Lengua y literatura gallega usando TIC-TAC 963
Grfico 1. Personas segn la lengua en la que se desenvuelven mejor actualmente para hablar. Datos por
edad (Fonte: IGE).
Quiz la cuestin ms relevante para el trabajo que aqu se presenta sea el hecho de los usos
y las percepciones juveniles sobre la lengua gallega. Los prejuicios se mantienen en la lnea de
lo analizado por el estudio avalado por la Real Academia Galega en 2003, donde se afirmaba
que existen:
dos discursos relativos a dos grupos estereotipados de galegofalantes. De uno emerge el
estereotipo del paleto, asociado a los hablantes nativos do rural () y del otro, se recoge el
estereotipo del nacionalista, que se asocia al gallego percibido como normativo y que servira
para categorizar a los neofalantes urbanos (186).
En este marco sociolingstico de una mejor competencia idiomtica, pero una menor fre-
cuencia de uso asociada a dos extremos (incultura e ideologa) aparecen otras variables como la
necesidad. Esta se refiere a la aplicacin real y cotidiana del habla en todos sus contextos. En
concreto, los estudiantes escriben y leen en su idioma natural o en el que imponen los medios
que utilizan. En este caso hace su aparicin la lengua extranjera, cuya hegemona la ostenta la
lengua inglesa. El canal habitual de alumnas y alumnos es el espacio digital, mayoritariamente
el dispositivo mvil. La necesidad de hablar gallego queda reducida a su mnima expresin, al
no hacerse eco de un uso necesario como lengua funcional.
Tras el Plan xeral de normalizacin da lingua galega, aprobado por unanimidad en el
Parlamento de Galicia en el ao 2004, se aprueba el Decreto 79/2010 para el plurilingismo
en la enseanza no universitaria. Se contempla la posibilidad de que el proyecto curricular de
centro incluya un ambicioso plan lingstico con una proporcin de un tercio para las materias
impartidas en lengua castellana, lengua gallega y lengua inglesa. El diseo del plurilingismo en
Galicia afecta frontalmente a la didctica de las lenguas extranjeras, que bebe de las fuentes de
la cultura del eclecticismo (Consello Escolar de Galicia, 2012). Ensear gallego en Galicia est
inseparablemente unido a una presencia cada vez mayor de la enseanza del ingls o en ingls de
otras materias mediante la metodologa CLIL o el tratamiento integrado de lenguas.
Tomando en cuenta el marco legislativo y la imperiosa conciencia social sobre la necesidad
del ingls y la escasa aplicabilidad del aprendizaje del gallego desde la mirada infantil, nos pro-
pusimos aunar fuerzas a fin de virar el concepto de necesidad. El objetivo de esta experiencia
didctica es una mejora en el uso habitual de la lengua, herramienta funcional para ensear a
quien verdaderamente lo necesita.
Para tratar la materia de Lingua e Literatura galega lo primero que se hizo fue examinar el
contexto donde esa materia iba a ser impartida. La situacin sociocultural del alumnado deter-
964 Isabel Dans lvarez de Sotomayor
mina algunas de las futuras elecciones del proyecto. Las encuestas de las familias que reflejan
la eleccin lingstica para sus hijos, lo recogido en el Plan lingstico del centro y las observa-
ciones directas del impacto sociolingstico aportaron los datos suficientes. Una materia como
esta, presente en la vida de nuestra comunidad es un tesoro el cual no es sencillo de aprender.
Existen graves condicionamientos que quisimos explcitamente convertir en retos. El entorno en
el que se producen los mensajes lingsticos es eminentemente monolinge en castellano. Sin
embargo, el ingls avanza en los escaos de prestigio lingstico absoluto y por causa de un no
pactado desuso se ha ido desplazando lentamente el gallego.
As pues, esta situacin haba de convertirse en una oportunidad en el marco general de
la materia. Establecimos una fuerte vinculacin entre los conceptos de utilidad y aprendizaje
eligiendo como metodologa para combinar con otras la del aprendizaje-servicio. Todo esto
se materializa en la elaboracin del proyecto que se describa ms adelante. Procuramos la inter-
disciplinariedad mediante la alianza con las materias de Lengua inglesa, Projects y Arts, que son
impartidas en lengua extranjera (ingls) con la metodologa CLIL.
Un paso ms supone este modo de trabajar el tratamiento integrado de lenguas, que mejora la
implicacin del profesorado y la motivacin del alumnado, pues todo ensean y aprenden lenguas.
2. Tic-Tac
Un componente ms que ineludiblemente se hace presente en este desarrollo didctico es el uso
de las tecnologas de la informacin y comunicacin. La motivacin aumenta cuando estn pre-
sentes las herramientas virtuales (Cols, 2012). Robinson (2011) confirma este modo de impulsar
la enseanza, ya que los medios digitales favorecen la aparicin de ese elemento de animacin,
que sirve para el desarrollo lingstico (se lee y se escribe) y se ver completado por la dimensin
pedaggica que toma en el proyecto.
Sin embargo, se trata de incluir una mejora de la percepcin de la lengua en el medio social
por excelencia en la juventud: el espacio digital. Emplearlas no solo para lograr resultados de
estimulacin o atraccin, sino para provocar aprendizaje, dotndolas de un uso educativo. La
experiencia abre horizontes de comunicacin digital lingstica que refuerzan otras posibilidades
educativas de las redes sociales y las herramientas en lnea. Permite al profesorado reflexionar en
la prctica sobre el uso adecuado de las mismas y no solo de forma terica.
Hoy da se habla en el entorno escolar de TIC-TAC, para mostrar el paso de las tecnologas
de la informacin y comunicacin al aprendizaje y conocimiento. Esta segunda postura se acerca
mejor a nuestro planteamiento. Si bien es cierto, como seala Sancho (2008: 27) en un estudio
sobre el difcil trnsito de las TIC al TAC que:
Por sofisticadas que nos parezcan y por mucha capacidad que tengan las TIC para acortar, alma-
cenar, gestionar, presentar y transmitir informacin, parece difcil considerarlas como tecnologas
el aprendizaje y el conocimiento si no se enmarcan en un contexto educativo, con unas finalida-
des y un sistema de seguimiento que nos permita pronunciarnos sobre el valor educativo de las
experiencias de aprendizaje.
Este mismo autor seala como en 2003 el informe PISA estableca cierta relacin positiva
entre tecnologa y nivel de logro acadmico. Pues bien, el informe publicado por la OCDE en
2015 muestra que no se da una mejora de los resultados por el uso de la tecnologa. En esta lnea
se sitan nuestras expectativas: primero se proyectan las ideas y luego se buscan los recursos
digitales adecuados. Se trata de utilizar productos digitales para ayudar a mejorar la competencia
digital y formar en un uso adecuado. Se elige este medio por la capacidad difusora y fcilmente
transferible a terceros de las actividades que se realicen durante el curso.
Los beneficios de aprender usando tecnologa recorren ros de tinta (muchas veces digital).
En este caso, la eleccin se hace en virtud de favorecer la comunicacin con los beneficiarios
del proyecto. El cuidado de los derechos de propiedad intelectual, ayudar a seleccionar de forma
crtica los contenidos, se une a la necesidad de hacer de los estudiantes productores o creadores
de contenidos digitales. Lo cierto es que no existen demasiados materiales bilinges gallego-
ingls en la red, por lo que esto impulsa un diseo personalizado. As, el itinerario formativo ha
de ser necesariamente flexible, ya que reafirma las aptitudes creativas como usuarios y autores
de objetos digitales.
La reflexin terica y el anlisis de la prctica tienen como fin ltimo la mejora de la prctica y
la coordinacin del profesorado de las diferentes lenguas. Hay muchos aspectos implicados en la
mejora, entre ellos la adecuacin de los materiales didcticos, que es, quiz, una de las mayores
preocupaciones del profesorado. En este sentido, el equipo de lenguas debe seleccionar o adaptar
los materiales didcticos que faciliten el til y respeten las decisiones compartidas (APRAIZ,
2012: 134)
En este proyecto se estn utilizando diversas herramientas digitales. El curso quedar con-
tenido en una plataforma de elearning, con el formato de curso abierto en lnea, como puede
verse en la figura 1. En dicho espacio se recogern formatos diversos, tales como infografas
realizadas con Piktochart, capaces de sintetizar visualmente una gran cantidad de informacin;
psters multimedia elaborados con Padlet y videorrelatos para la construccin de narrativas
digitales con recursos como Screenomatic, edicin de vdeo de Youtube, etc. En aos sucesivos
se podr plantear la posibilidad de mejorar la plataforma y dotarla de interactividad durante el
curso acadmico.
3. La metodologa de proyecto
La prctica que se realiza en 1 de Educacin Secundaria con un grupo de estudiantes sigue la
metodologa del proyecto. La etimologa de proiectus lanzar algo hacia adelante representa
simblicamente el progreso en conocimientos, pero ms aun en competencias. Hay un inters
claro por superar las barreras del currculo e involucrar a la comunidad educativa. Partiendo de
los presupuestos didcticos de Kilpatrick, como fuente de inspiracin, quien afirmaba que todo
educador debe ser un filsofo. Los temas-eje para mover al pensamiento crtico giran en torno
a preguntas sobre cada uno y sobre el mundo. Reflexionar sobre la realidad del entorno es la
primera parte del proceso, tal como formula este autor en el Mtodo del Proyecto, hace ya casi
100 aos. El currculo est ahora centrado en las preocupaciones del alumnado, quien ha sido
alentado a preocuparse por la existencia que le rodea. La relevancia social del aprendizaje es
mayor, ya que ahora se aprende para algo y para alguien. Todo lo que se hace recibe una recom-
pensa mayor que una calificacin y es la gratificacin de ser til, de hacerse necesario porque
verdaderamente se parte de una necesidad.
Beane (2005:25) recuerda que la idea de aprendizaje muchas veces es considerada como un
capital que se acumula o un adorno cultural provocando su fragmentacin. Integrar lenguas
guarda relacin con la integracin del currculo de forma compleja y significativa, bajo la or-
ganizacin de las experiencias pasadas y el enfrentamiento con nuevas situaciones. Se huye de
la idea del aprendizaje como almacenamiento de un tesoro, que solo se exhibe en las ocasiones
sealadas (a la sazn, exmenes). Cuando el conocimiento se enraza con un significado social
se hace ms fcilmente transferible y se logra una comprensin mayor.
Las noticias recientes sobre los fenmenos migratorios en Europa son el perfecto caldo de
cultivo para el diseo de actividades en relacin a las preocupaciones: qu necesitan estas per-
sonas al llegar a nuestra tierra? En seguida surgen respuestas para cubrir las necesidades bsicas
y un puesto de trabajo para poder mantenerse. De ah se deprenden las dificultades lingsticas
para lograr trabajo en nuestra comunidad y cmo los propios hablantes que estudian el idioma
podran ayudarles. El ingls aparece como lengua de contacto para aprender la lengua funcional,
que en este caso sera el gallego, para logar un empleo. Se aaden a esto las posibilidades de
nueva movilidad, ya que se abrira la puerta al mundo lusfono.
La participacin del alumnado en las decisiones sobre porqu aprender lengua y para quin
puede ser til que determinemos una mejora del nivel lingstico y cultural. El aprendizaje es
mejor cuando la determinacin es real deca Kilpatrick (2006: 29). Definir los objetivos de este
aprendizaje, la forma del proyecto, el producto final, determinar los beneficiarios, presentacin
y evaluacin son tareas que implican mltiples habilidades. Existe una planificacin colaborativa
entre profesorado de diversas reas (lengua inglesa, lengua gallega, educacin artstica y tecno-
loga), quien tambin ve cmo aumenta la motivacin en el desempeo profesional.
Las fases previstas de este proyecto siguen el contenido de la figura 1, que se corresponde
con los trimestres. En la primera fase de preparacin se trata de dar voz a la clase para que ma-
nifieste qu inquietudes tienen. Ah se perfila el problema, se investiga y la necesidad que surge
y el cmo podemos aportar un servicio. Se comienza la planificacin y seleccin de materiales
y herramientas digitales necesarias. A la par se determina el nivel de conocimientos lingsticos
y culturales que son de inters para aprender nuestra lengua. En la segunda fase de realizacin
y seguimiento se da mucha importancia al trabajo colaborativo, ya que las actividades se sa-
can adelante entre todos los miembros. Se establecern pruebas piloto de algunas actividades
realizadas en el primer para comprobar su eficacia. La tercera fase consiste en la ejecucin del
servicio en contacto estrecho y bajo la peticin de una entidad social, a quien se pretende ofre-
cer un curso de Lengua y cultura gallegas bilinge (gallego-ingls). Esta etapa se cierra con el
reconocimiento de las partes implicadas y la coevaluacin por parte del claustro, las familias, la
ONG y el alumnado del centro.
Figura 1. Fases del proyecto
4. Aprendizaje servicio: aprender para servir

Partimos de la definicin que ofrece el Centro promotor de Aprendizaje Servicio de Catalua
en su pgina web: El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado donde los partici-
pantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. La
participacin de los estudiantes en un proyecto que se realiza bajo esta perspectiva promueve
conocimientos, valores y competencias junto con un servicio autntico en una red de relaciones
entre la institucin educativa, las familias y una organizacin no gubernamental (Puig: 2015).
Siendo una actividad compleja que integra servicio a la comunidad y aprendizaje escolar,
supone innovacin y tradicin. Se renueva el sentido del aprendizaje con una finalidad altamente
significativa y se parte de
elementos muy conocidos: el servicio voluntario a la comunidad y, por supuesto, la transmisin
de conocimientos, habilidades y valores que realizan la escuela y las instituciones educativas no
formales. La novedad no reside en cada una de las partes que lo componen, sino en vincular es-
trechamente servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa bien articulada y coherente.
(PUIG: 2007, 10)
El tipo se servicio que se realiza como de acompaamiento y formacin lingstica y cultu-
ral asume la intencin de una participacin liderada, donde los estudiantes son promotores del
proyecto en todas sus fases. Se establece una red educativa entre la escuela y la comunidad en
sentido amplio (redes sociales, colegio, familia y ong). Adems, el carcter propio del centro
educativo favorece la participacin en este proyecto por su identificacin y participacin en acti-
vidades solidarias. Un reto del proyecto es manifestar la diferencia entre el aprendizaje servicio
y el voluntariado que realiza el centro. Para ello es favorable el hecho de que las calificaciones
de las materias incluyen la realizacin del proyecto. La conciencia clara de que el marco de Re-
ferencia de lenguas europeo es la gua por la que se rige el aprendizaje lingstico y determina
que a final de curso se aumente el nivel hacia un A2 o B1, tanto en gallego como en ingls.
Para ensear debe mejorarse el propio nivel tambin en la materia de Arts, donde las habilidades
creativas estn orientadas a mostrar el arte y las costumbres de Galicia.
Las dificultades iniciales para consensuar una programacin del curso se unen a la difusin
interna del proyecto, que se encuentra en una etapa incipiente. Las rutinas escolares tales como
las evaluaciones, las pruebas, etc. Se incluyen difcilmente en este tipo de metodologas. A pesar
de ello, el hecho de tener que perfeccionar el nivel de competencia lingstica hace sencilla la
tarea de evaluar distintas destrezas.
5. Conclusiones
Enfocar la enseanza-aprendizaje puede hacerse desde distintas perspectivas. Aun cuando el
beneficiario directo de la materia sea el alumnado, cobra una importancia mayor pensar el qu
se aprende cuando ha de ofrecerse a un quin determinado. Este proceso es el que realiza el do-
cente a la hora de programar y seleccionar una determinada metodologa y unos recursos. En el
proyecto aqu presentado el alumnado se convierte en aprendiz que debe mejorar su competencia
idiomtica para transformarse en ptimo docente.
Podemos decir que se crea un sentimiento de comunidad, donde la importancia afectiva de
aprender para ensear renueva el clima educativo. En concreto, resurge un nuevo horizonte de
aprendizaje vinculado a la necesidad de ensear. El concepto de necesidad colabora a este desa-
rrollo, ya que si tiene sentido, aumenta el significado de lo aprendido. Se fomenta tambin una
necesaria reflexin sobre lo que hacemos en las aulas. Ese pensar sobre que se aprende mejora
del aprendizaje, puesto que crea un proceso circular, ya que incide en la capacidad de reflexin
y anlisis crtico del entorno.
Si bien los proyectos contribuyen a reforzar en sentimiento de unin, puesto que dan juego a
todos y toma, en nuestro caso, un enfoque integrador. Se trata de aprender a disfrutar y disfrutar
gracias a la motivacin que supone el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin.
Adems, se produce una mejora de la ilusin profesional de los docentes, lo que comporta
un mayor compromiso e implicacin. Es un verdadero cambio educativo aprender con sentido, en
este caso, aprender para servir, como se titula el proyecto. Descubrir las necesidades de terceros
y buscar ayudar voluntariamente a su mejora es fuente de un gran compromiso social por parte
de la comunidad educativa.
Junto a ello la prctica necesaria del tratamiento integrado de lenguas se produce de un modo
natural. Se contribuye as a reducir la diferencia entre las lenguas cooficiales, ya que hablar es
necesario para ensear a otros. Futuras lneas del proyecto deberan caminar en esta direccin
de aumento de la competencia idiomtica mediante el compromiso social, verdadera motivacin
trascendente con la implicacin de todo el centro, de las familias y la continuidad del proyecto
en cursos venideros.
Bibliografa
Apraiz, Mara Victoria, Prez, Mara del Mar y Ruiz, Teresa (2012). La enseanza integrada
de las lenguas en la escuela plurilinge. Revista Iberoamericana de educacin. N 59, 2012,
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Beane, James. (2005). La integracin del currculum. Madrid: Morata.
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la escuela. Pp. 19-30.
Puig, Joseph et al. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadana. Barcelona: Octaedro.
LA FORMACIN LECTORA Y LOS FANFICTIONS:
ANLISIS DE LOS PROCESOS DE COOPERACIN Y
RECEPCIN TEXTUALES
tasiogr92@hotmail.com
Universidad de Almera
PALABRAS CLAVE: fanfiction; formacin lectora; Cultura participativa; Escritura; aprendizaje no formal.
RESUMEN: Este trabajo se centra en cmo lectores y escritores amateurs encuentran en la red un espacio
idneo para desarrollar prcticas sociales relacionadas con sus centros de inters. Este escenario digital
propicia que las actividades de los lectores no se limiten a la recepcin de textos, sino que se amplan para
abarcar producciones hipertextuales, en sentido genettiano del trmino. Desde esta perspectiva, se realiza
una seleccin y descripcin de propuestas de creacin por parte de miembros de comunidades virtuales.
Asimismo, se muestra un anlisis de las complejas estructuras autoorganizadas de colaboracin entre pro-
ductores y receptores, entre las cuales surgen formas hbridas como las del lector beta.
1. Prcticas hipertextuales
La era digital ha dado un impulso importante a eso que ha venido en llamarse cultura de la
convergencia de medios de comunicacin y la cultura participativa (Jenkins, 2008 y 2010). Esta
nueva realidad ha modificado el rol tradicional de receptor. La lectura de un texto no es el final de
una historia, sino el inicio de una experiencia en la que la comunidad se convierte en parte activa
del proceso de creacin (Amerika, 2003; Looy, 2003). Por lo tanto, el lector puede modificar la
naturaleza de lo escrito, manipulndolo o expandindolo, aportando documentos, transformando
el discurso, etc. (Amo, 2015: 147; Joyce, 1995: 13; Liestol, 1997: 135). Se trata de una expe-
riencia esttica creativa que se desarrolla como un proceso en espiral: el lector, la comunidad o
el productor puede dilatarla hasta donde desee.
Los lectores traducen su proceso de recepcin de obras literarias en actividades creativas
y sociales. Casacuberta (2003) considera, a este respecto, que la creacin colectiva supone el
gran cambio de paradigma que la era digital ha provocado. El pblico deja de ser pasivo para
convertirse en participante activo de la produccin del arte y la cultura (ibid.). Esta realidad
se evidencia gracias a la aparicin de la figura del prosumidor en el mbito de los productos
culturales y a los contenidos generados por los usuarios (de ahora en adelante, CGU). De estos
ltimos nos centraremos en aquellos surgidos y desarrollados desde abajo por los consumidores
y que encuentran en la red su espacio de difusin y expansin (Guerrero, 2014; Scolari, 2008).
El proceso de lectura, de este modo, puede conllevar la generacin, por parte de los usuarios, de
nuevos contenidos que van ms all del mero acto de comentar.
A continuacin, se expondrn algunos de esos mecanismos de creacin, generalmente rea-
lizados por seguidores de obras literarias u otras manifestaciones artstico-culturales. Concreta-
970 Anastasio Garca Roca
mente, aquellos que se realizan con cierta independencia de los intereses de sus autores. Es im-
portante destacar que, en ningn caso, se trata de una lista exhaustiva de prcticas lectoescritoras,
ya que no solo son innumerable las posibilidades, sino que tambin han de tenerse en cuenta la
constante actualizacin de los usuarios, tecnologas y productos generados.
2. Proyectos de recopilacin de informacin

En primer lugar, podemos hablar de la elaboracin de proyectos de forma colaborativa por parte
de los miembros de una comunidad con objeto de reunir y compartir informacin. Los usuarios,
de esta manera, recaban, procesan y evalan contenidos relacionados con sus textos favoritos,
por ejemplo, y todo lo que los rodea (elementos paratextuales en sentido tradicional1) de la forma
ms descriptiva y objetiva posible. En este sentido, el formato wiki es el ms utilizado, ya que
permite la participacin y contribucin de un gran grupo de usuarios para la construccin de un
repositorio de datos. Adems, su forma intuitivita, la libertad que ofrece y las posibilidades de en-
lazar y conectar ideas y contenidos son elementos claves que invitan a la interaccin de usuarios.
De este modo, se ofrece la posibilidad de crear entradas, actualizarlas, editarlas o eliminarlas,
as como establecer relaciones intertextuales, adjuntar imgenes y otros contenidos multimoda-
les, categorizarlos, etc. Se genera, por lo tanto, una red interna (o redes) con nodos enlazados,
es decir una estructura reticular en la que se conectan y establecen las fuentes de informacin.
Esta red va hacindose cada vez ms compleja ya que se tejen, se experimentan y se ligan otros
conocimientos (Siemens, 2010: 29 y 31; amo, 2015).
El hecho de que cualquier persona pueda contribuir es un arma de doble filo, pero permite
recopilar tal cantidad de datos que no sera posible hacerlo de forma individual. En conjunto,
actan como una inteligencia colectiva: nadie sabe todo, todos saben algo, todo conocimiento
reside en la humanidad (Levy, 2007). Esto, unido al deseo y objetivo de crear un proyecto
comn, permite la elaboracin de grandes enciclopedias con un alto grado de profundizacin.
La Tolkienpedia (http://esdla.wikia.com) sera un ejemplo concreto de wiki relacionada
con el universo ficcional de las principales obras de J. R. R. Tolkien y sus adaptaciones cine-
matogrficas, expansiones en videojuegos... Esta red de textos cuenta con ms de mil entradas
conectadas entre s, ms de dos mil imgenes y alrededor de doscientos vdeos, adems de miles
de comentarios de los contenidos.
3. Fanarts y fanfictions
Los usuarios no se limitan a realizar actividades de recopilacin informativa en las que no existe
una elaboracin de nuevos contenidos narrativos, sino que tambin se aventuran a expandir o ma-
nipular sus textos preferidos. En este sentido, destacan los FanArts, en los que los prosumidores
toman el universo ficcional ya creado en forma de novela, cmic, pelcula, serie, videojuego
para expresar y elaborar sus propias manifestaciones. Estos productos abarcan una gran cantidad
de formatos y medios: expansiones narrativas en forma de texto escrito, dibujos, msica, mon-
tajes audiovisuales
Entre los CGU, los que ms inters han suscitado en la investigacin educativa son proba-
blemente los Fanfictions, debido a las implicaciones creativas, ldicas y formativas que poseen.
Daniel Cassany (2010), siguiendo los planteamientos de los Nuevos Estudios de Literacidad
1 El concepto de paratextos deja de tener operatividad en las nuevas textualidades, ya que estas carecen de una jerarqua
especfica. Lo que se consideraba central o perifrico en las obras tradicionales deja de tener sentido y operatividad
en los textos multimodales.
La formacin lectora y los fanfictions: anlisis de los procesos de cooperacin y recepcin textuales 971
(New Literacy Studies), denomina estas actividades como prcticas vernculas, ya que se de-
sarrollan en la vida privada de las personas de forma espontnea y voluntaria. Este acadmico
focaliza parte del anlisis en los fanfictions. Por su parte, Knobel y Lankshear (2011) profundizan
en el concepto de remix y lo definen como forma de escritura popular relacionada con una am-
plia variedad de actividades cotidianas en las que se produce una reelaboracin de un producto
original hasta transformarlo en uno nuevo. Es precisamente entre estas prcticas creativas donde
se ubican los fanfictions.
Los lectores o usuarios participan activa y colaborativamente en interpretaciones que van
mucho ms all de lo explicitado en la obra y llegan a construir nuevos textos o hipertextos. Se
genera as una forma de escritura multidimensional y, en principio, un tipo de lectura hiperlineal,
ms abierta e interactiva. La especificidad de estos hipertextos radica en impulsar y ubicar las obras
(los hipotextos) en un nuevo circuito de sentido (Landow, 2009; Genette, 1989: 497). La escritura
hipertextual es, por definicin, una lectura y una reescritura de un texto anterior (Amo, 2015).
El texto con mayor nmero de fanfictions es el de Harry Potter ya que cuenta con una activa
comunidad de lectores que continan, amplan y/o modifican contenidos narrativos especficos.
J. K. Rowling ha respaldado la formacin de comunidades de seguidores as como ha fomentado
la creacin de estas historias.
Desde su acepcin ms inclusiva, podra definirse el fanfic como aquel texto elaborado por
admiradores (o detractores) y/o seguidores en torno a sus intereses o pasiones: literatura, cine,
televisin, videojuegos
Fanfiction.net es el mayor repositorio de estos textos (Black, 2005). En l se encuentran
clasificados en funcin de diferentes categoras: tipo de hipotexto, de medio (novela, cine, cmic
videojuego), (sub)gnero literario, grado de desarrollo de la obra (en proceso o completa), ta-
mao de la obra, personajes e idioma, entre otros. Esto permite a los lectores acceder a aquellos
fanfics que ms se ajusten a sus aficiones o pasatiempos y convertirse en miembros activos del
espacio de afinidad apasionada.
4. Escritura amateur
Cabe destacar que las posibilidades de escritura amateur no se limitan a expandir un universo
ficcional ya elaborado por otro autor, sino que la red permite a los escritores compartir sus
creaciones personales con el resto de la comunidad. Por lo tanto, la escritura libre tambin es
una actividad comn en estas prcticas sociales. Quiz una de las pginas webs ms conocidas
sea la www.wattpad.com, en la que sus miembros comparten sus textos escritos y colaboran
en proyectos comunes. Entre otros apartados, se encuentra el relacionado con la posibilidad de
crear y asociarse en clubes especficos en funcin de sus intereses: 1) mejorar y perfeccionar sus
tcnicas de escritura; 2) compartir herramientas y recursos tiles para la escritura; 3) encontrar
otros usuarios con los que colaborar
Son muchas las webs que convocan concursos literarios con los que premiar a los escritores.
Wattpad lo hace anualmente con los galardones The Wattys. Se trata del certamen de escritura
amateur online ms grande del mundo, segn reza en la aplicacin de la propia comunidad. Re-
cordemos que en 2015 se recibieron ms de 75.000 inscripciones en el concurso.
Es importante destacar que en este escenario no se establecen imposiciones editoriales al
uso. No hay tampoco una inversin econmica previa, ni necesidad de gustar a la gente, por lo
que se potencia la libertad creativa. Generalmente, al no existir un fin crematstico, no se generan
grandes problemas de derechos de autor o de propiedad intelectual; por esta razn, las posibili-
dades creativas son an mayores.
5. Roles narrativos
Otra de las prcticas lectoescritoras potenciadas por la comunicacin en red es la participacin
en juegos de rol narrativo o rol progresivo. Estos seran un ejemplo de hiperficcin constructiva
o autora en colaboracin (Pajares, 1997): diferentes escritores construyen una historia de manera
coordinada desarrollando las acciones de uno o varios personajes. A diferencia del juego de rol
tradicional, no se basa en la rivalidad entre sus jugadores ni hay ganadores de la partida. Un
usuario acta de moderador o storyteller que plantea la situacin de partida, el objetivo y ciertas
normas que regulan la interaccin. Una vez iniciado el rol, este usuario participa generalmente
en la narracin como un miembro ms. En muchas ocasiones, los usuarios utilizan universos
ficcionales de sus obras preferidas para crear juegos de rol narrativo. En estos casos, se podra
decir que se tratan de fanfictions colaborativos. Los roles narrativos desarrollados en el Foro
de Laura Gallego (http://lauragallego.com/foros) son ejemplos de roles progresivos con una
constante actividad y en los que grupos de escritores y lectores se renen para crear historias de
forma conjunta.
6. Creepypasta
Finalmente, las nuevas tecnologas no solo han sido el escenario para la interaccin de usuarios
con sus implicaciones en la produccin, difusin y recepcin de textos escritos, sino tambin han
surgido nuevos textos; podramos destacar, en este sentido, los creepypasta. Son historias de terror
relativamente breves que siguen un esquema similar al de la leyenda urbana y cuyo objetivo es
impresionar o estremecer a la audiencia. Estos relatos circulan por foros, blogs, webs y se trans-
miten a travs del copia y pega (copy-paste). Generalmente, son desconocidas fuera del espacio
virtual, pero, en ocasiones adquieren tal reconocimiento, dentro de este medio, que acaban trasva-
sando los lmites de este crendose multitud de variantes, adaptaciones audiovisuales y fanfictions.
7. Estructuras de colaboracin (auto)organizadas

Cada vez ms, encontramos redes sociales en lnea que ponen en contacto a lectores, deseosos
de consumir obras inacabadas a las que poder remodelar, con escritores vidos de expresar y
compartir sus ideas. La creacin de textos es una actividad ldica propia de la Cultura Participa-
tiva (Jenkins, 2009), en la que en la mayora de ocasiones no se buscan fines comerciales, sino
satisfacer el deseo de escribir y leer.
Lo realmente fascinante aqu es la formacin de complejas estructuras de colaboracin au-
toorganizadas en espacios de afinidad apasionada (Gee & Hayes, 2012). Los autores amateurs, ya
sean de fanfics o de cualquier tipo de manifestacin, comparten sus obras a medida que las van
realizando. Esto permite a los receptores conocer el proceso de creacin textual. De este modo,
los lectores no solo tienen la posibilidad de comentar y opinar sobre el desarrollo de la trama y
sobre el cdigo literario, sino que, al hacerlo en pleno fase de elaboracin, sus aportaciones pue-
den influir en el propio devenir de la historia. Esto, por otro lado, otorga al escritor la oportunidad
de tener un feedback permanente con sus receptores y adecuar as el relato.
En determinadas ocasiones, el lector se implica de tal modo que adopta el rol de lector beta
(betareader). De hecho, en estos espacios de afinidad se facilitan la interaccin y cooperacin
entre usuarios con la inclusin de esta figura. Los escritores cuentan con la colaboracin des-
interesada de lectores que le ayudarn en aspectos concretos: gramtica, ortografa, coherencia
textual, as como sugerencias acerca del desarrollo del relato. Los lectores beta, por su parte,
tienen la posibilidad de colaborar en la elaboracin de textos y de centrarse en los aspectos que
La formacin lectora y los fanfictions: anlisis de los procesos de cooperacin y recepcin textuales 973
mejor se les dan, as como de aportar sugerencias, recomendaciones o correcciones actuando

como co-creadores.
8. A modo de cierre
Es importante destacar que todas estas prcticas sociales se desarrollan de manera voluntaria
en espacios de afinidad apasionada, sin la presencia de la figura de director o mediador y sin la
existencia de una estructura jerrquica especfica. Es decir, se trata de actividades ldicas en las
que las relaciones que se establecen son horizontales y basadas en que cada rol desempeado
se integra en un complejo sistmico: ya sean escritores creativos, lectores beta que ayudan en la
redaccin, lectores que comentan contenidos o usuarios que no dejan una aportacin explcita.
La naturaleza colaborativa de este proceso potencia el desarrollo de unas habilidades, des-
trezas, conocimientos y, en suma, competencias necesarias en la formacin lectora. Las prcticas
llevadas a cabo en estos escenarios implican un valioso aprendizaje informal, ya que se desarrolla
en contextos externos a la educacin reglada y de forma autnoma (Cobo & Morevec, 2011).
Adems, los usuarios son conscientes, de manera ms o menos clara, de que estn aprendiendo.
El simple hecho de escribir no necesariamente conlleva aprendizaje, pero en estos contextos,
los escritores aficionados tratan de aprender y mejorar sus obras con ayuda de los lectores beta,
quienes les asesoran y acompaan en la redaccin o edicin. Se forma as una comunidad de
autores y receptores, en la que los roles de cada uno no estn claramente definidos y en la que
se priorizan la colaboracin y retroalimentacin entre sus miembros.
Estos conocimientos no se encuentran estructurados de la misma manera que en la educa-
cin formal. En cualquier caso, este no es un problema para los ciudadanos de la sociedad de la
informacin y la comunicacin, ya que la mayor parte del conocimiento es accesible mediante
unos pocos clics. Cada usuario es el responsable y el interesado en aprender y mejorar sin ningn
tipo de imposicin externa.
Si bien es cierto que el anlisis acerca de contextos de aprendizaje informal realizado por
Albert Sangr y Steve Wheeler (2013) sea diferente del que se ha expuesto en este trabajo2, nos
surge la misma duda de si es posible, desde las instituciones educativas, formalizar lo informal.
Estas prcticas lectoescritoras poseen un extraordinario potencial didctico. La educacin reglada
es la que debe tener muy en cuenta este tipo actividades realizadas por sus estudiantes con objeto
de acercar y ajustar lo acadmico a los intereses del alumnado. Precisamente ese es uno de los
objetivos de la educacin literaria: conseguir que los lectores disfruten con la lectura y, en este
caso, con la escritura creativa. De cualquier modo, supone una nueva forma de interaccionar con
la literatura de forma ldico-esttica en la que no se quedan nicamente en el consumo pasivo de
productos culturales, sino que se aventuran a realizar sus propias narraciones. Este es un elemen-
to fundamental que debe tenerse en cuenta para el desarrollo del hbito lector. En definitiva, se
convierten en aspectos claves para mejorar la competencia lectora y escritora y, por consiguiente,
para la educacin literaria.
Bibliografa
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LA EDUCACIN LITERARIA EN LA ERA DIGITAL:
CULTURA PARTICIPATIVA Y ESPACIOS DE AFINIDAD
tasiogr92@hotmail.com
Universidad de Almera
PALABRAS CLAVE: Espacio de afinidad; Educacin literaria; Cultura participativa; Lectura; Contenidos
generados por el usuario.
RESUMEN: En este trabajo se hace una reflexin acerca de los nuevos procesos de recepcin y produccin
textuales realizados en espacios de afinidad. Nos centraremos concretamente en aquellos relacionados con
obras de literatura juvenil. Con este estudio se comprueba la importancia que estos espacios tienen a la hora
de lanzar propuestas innovadoras en el mbito de la educacin literaria.
1. Literatura en la era digital (hipertextos)

En la sociedad de la informacin y la comunicacin, las tecnologas emergentes han revoluciona-
do, no solo la propia naturaleza del texto, sino tambin las formas de interactuar con el mismo.
La nueva textualidad se aleja del concepto de obra en sentido tradicional (es decir, aquella ca-
racterizada por su linealidad, finitud y jerarqua) y exige una aproximacin a la idea de hipertex-
tualidad electrnica y de lector con un rol ms creativo. Leer supone un movimiento asociativo
continuo y complejo que obliga al receptor, por un lado, a navegar por una tupida estructura de
enlaces cognitivos que conectan sus conocimientos previos, lexas o nodos y, por otro, producir
contenidos textuales nuevos (Amo: 2012)
El hipertexto supone un tipo de escritura multidimensional y una forma de lectura hiper-
lineal, ms abierta e interactiva. En el espacio conjunto de lo digital y de lo literario, se han
desarrollado propuestas que han posibilitado un tipo de obras experimentales (ciberliterarias,
hiperficcionales) que presenta, segn un sector importante de la crtica (Borrs: 2005,
Pajares: 2004, Romero & Sanz: 2008, Cleger: 2010), una nueva configuracin discursiva,
estructural, formal y pragmtica (AMO: 2015). Tal es el entusiasmo generado por un nutrido
grupo de especialistas que han atribuido un tipo de exclusividad (multilinealidad narrativa,
fragmentarismos, mayor interaccin lectora) que no le corresponde. Recordemos que obras
como la Rayela de Julio Cortazar o El Castillo de los destinos cruzados de Italo Calvino, re-
presentan un sistema de escritura enlazado, descentrado, de naturaleza reticular que exige un
tipo de lectura multidireccional.
Por consiguiente, la revolucin tecnolgica ha producido modificaciones en la forma de
producir y recibir el texto literario: comienza a hablarse de una estructura hiperlineal (frente a
la lineal de las obras tradicionales), de la mezcla sinrgica de medios y modos (audio, vdeo,
escritura) y de nuevos soportes de lectura (digital). Este cambio potencia en el receptor una
mayor interactividad. Para referirse a esta nueva cualidad, E. Aarseth (2006) utiliza el trmino
de ergodicidad: los usuarios realizan movimientos que generan la verdadera narratividad (ib.).
De esta forma, los textos llevan inscritos en su propia estructura los mecanismos elegir permiten
elegir el itinerario lector que desee y as construir su propia narracin. El acceso a esta literatura
necesita del un esfuerzo de lector, una interactividad y una predisposicin de actuacin donde
este tiene cierta responsabilidad y libertad de movimiento.
2. Cultura participativa y espacio de afinidad

El concepto de interactividad ha de diferenciarse de la idea de participacin (Jenkins: 2006,
2008). Interactividad hace referencia a las formas en que se han diseados las nuevas tecnologas
para responder mejor a la reaccin del lector, que va desde la eleccin de un canal de televisin,
hasta la inmersin de un mundo representado en forma de videojuego (ib.). Las limitaciones de
la interactividad son tecnolgicas y, en la mayora de casos, estn preestructuradas por el autor.
Por otro lado, la participacin es un concepto mucho ms amplio. En l los usuarios se apro-
pian de los contenidos de una forma ms abierta, llegando en ocasiones a escapar de los intereses
de los productores. Los receptores transforman el consumo en una actividad social, emocional y
creativa en la que tienen la posibilidad de ampliar el texto original ya sea formulando o leyendo
interpretaciones elaboradas acerca de la obra, manipulando el contenido del texto original o le-
yendo o escribiendo hipertextos. Esto supone un cambio cultural en el que la produccin no es
nicamente jerrquica, sino multidireccional.
En la cultura participativa, el lector deja de ser un mero consumidor para convertirse en
productor activo de nuevos contenidos. Nace as la idea del prosumidor que supone la ruptu-
ra de las categoras que fundaban el proceso cultural produccin/consumo y desplazamiento
desde el consumo a la produccin (Scolari: 2008, 99). La figura del autor se acerca a la del
lector aunque no se funda completamente con ella. Las funciones de ambas se entrelazan
ms estrechamente que nunca (Landow: 2009). Desde esta perspectiva, adems de sugerir un
universo ficcional plural, plurivocal y heteroglsico (cfr. Bajtn: 1989), el autor ofrece posi-
bilidades textuales en las que ya no es nico creador de la narracin sino que invita al lector
a convertirse en el coproductor de la historia a travs de una creacin colectiva (Casacuberta:
2003). Esto permite una escritura en colaboracin en la que se producen unas nociones de
autora, de propiedad intelectual y de creatividad claramente diferencias de las asociadas a la
tecnologa del libro (Maydeu: 2015).
Los lectores disponen de nuevas posibilidades de creacin hipertextual en las que realizar
complejas prcticas lectoras colaborativas como participar en interpretaciones compartidas, inter-
cambiar impresiones, interaccionar entre lectores, solventar de manera conjunta problemas de
recepcin y en definitiva construir el sentido de los textos.
Lo usuarios traducen su lectura en una actividad social mediante la afiliacin voluntaria a co-
munidades relacionadas con sus textos preferidos. Se fomenta, asimismo, la lectura compartida,
porque se habita a los miembros a consensuar todo aquello que tienen en comn acerca de la
historia, favoreciendo la elaboracin de una archilectura (RIFFATERRE: 1976), que facilitar
a cada uno de los lectores ir un poco ms all de su nivel de competencia lectora.
Siguiendo a A. Mendoza (2001), para dotar de significado un texto el lector, en funcin de la
estructura apelativa de la obra, debe activar un conjunto de conocimientos (2001). Ahora ms que
nunca, la lectura est determinada y condicionada por la comunidad en que se inserta el receptor.
De esta forma, en los espacios virtuales de lectores se forja una verdadera comunidad interpre-
tativa en la que se establece un sistema de reglas y/o convenciones compartido y que sirve para
interpretar una obra literaria, un producto cultural o un texto en definitiva (FISH: 1980, 1982).
La Educacin literaria en la era digital: Cultura participativa y Espacios de afinidad 977
Los lectores con bajo nivel de competencia lectora tienen la posibilidad de ampliar su horizonte
interpretativo y llegar a un nivel de compresin textual mayor.
Los lectores individuales se asocian en comunidades de conocimiento basadas en intereses
o aficiones compartidas e interconectadas por la red. J. P. Gee y E. Hayes (2012) proponen el
concepto de espacio de afinidad apasionada para denominar a esos escenarios de comunicacin,
en los que una comunidad se rene voluntariamente con diferentes objetivos. Adems, estos
acadmicos estadounidenses detallan cules seran las caractersticas ideales de estos espacios:
Todos los usuarios tienen la posibilidad de participar y aportar.
Las relaciones entre los miembros se basa en afinidades, es decir las interacciones no
se forjan por sexo, etnia, clase social, edad ya que estos espacios son generalmente
annimos.
Principiantes y experimentados comparten un mismo espacio.
Existen muchas formas de participacin.
Estos espacios de afinidad apasionada son el escenario idneo para reunir grandes comunida-
des de lectores. Obras como Harry Potter, Los Juegos del Hambre, la saga Crepsculo o Cancin
de Hielo y Fuego poseen gran cantidad de espacios de afinidad creados tanto por los mismos
autores/productores como por sus lectores. Los usuarios comparten impresiones y opiniones,
negocian interpretaciones, manipulan contenidos y elaboran nuevos (hiper)textos.
3. Teoras elaboradas
El autor deja, ya sea de forma intencional o no, huecos interpretativos que el lector debe cubrir
mediante la activacin de conocimientos previos durante el proceso de recepcin textual. En caso
de dejarlos en blanco, la interpretacin sera incompleta y, por consiguiente, carente de sentido
textual. De esta forma, el intertexto y competencia literaria del lector son, en ltima instancia, las
herramientas que permiten al lector (co)crear la obra. En estos espacios de afinidad apasionada
precisamente este ejercicio, el de interpretacin, se realiza de forma colaborativa entre todos los
miembros.
Una de estas actividades de recepcin llevadas a cabo por fans es la produccin de teoras
elaboradas. Estas teoras son lecturas que tratan de cubrir estas lagunas interpretativas, inferir
futuros contenidos o dar explicacin a determinados acontecimientos de la narracin. Gene-
ralmente se encuentran justificadas para ganar adeptos y convencer a otros lectores. Aqu son
fundamentales los elementos epitextuales (Genette: 1982): un comentario en una red social, una
supuesta filtracin de documentos, las entrevistas al autor o simplemente rumores pueden servir
de base para la creacin de teoras elaboradas. Algunas adquieren tanta relevancia que los mis-
mos productores intervienen para refutar (o apoyar) esas interpretaciones que, en determinadas
ocasiones escapan de la intencin del autor.
George R. R. Martin reconoce que algunos de sus lectores han conseguido predecir el final
de la saga literaria de Cancin de Hielo y Fuego mucho antes de que se plasmase sobre el papel.
Como ha transcrito H. Furness (2014) en su artculo periodstico, el escritor estadounidense
afirma que:
Ive wrestled with this issue, because I do want to surprise my readers. I hate predictable fiction
as a reader (). So many readers were reading the books with so much attention that they were
throwing up some theories and while some of those theories were amusing bulls-- and creative,
some of the theories are right.
El autor afirma que ha luchado contra las teoras y especulaciones de los lectores ya que su
objetivo es sorprender a sus seguidores y evitar una escritura predecible. Los usuarios muestran
una gran pericia como inteligencia colectiva, en la que los lectores tienen acceso a interpretacio-
nes que quiz leyendo individualmente no llegaran a realizar.
En otras ocasiones, los productores aprovechan y juegan con estas actividades de interpre-
tacin colectiva y con las creencias de los seguidores. Se podra destacar, por ejemplo, la serie
televisiva de Sherlock, en la que los fans trataron de explicar cmo el protagonista haba
simulado su suicidio. Al final del ltimo captulo de la segunda temporada, los espectadores
vieron cmo Sherlock aparentemente se lanzaba desde la azotea de un edificio, su cadver en-
sangrentado e incluso su funeral. Antes de acabar tambin pudieron apreciar que el protagonista
segua vivo. La duda era inmediata: Cmo era posible? Cmo lo haba hecho? Los fans no
tardaron en teorizar y dar explicacin a lo que acababan de ver en las redes sociales y espacios
de afinidad apasionada.
4. A modo de cierre
Los lectores, de manera voluntaria, desarrollan nuevos procesos de cooperacin y recepcin
textuales. Como se ha sealado, se asocian en torno a sus lecturas preferidas en espacios de
afinidad apasionada para as poder disfrutar de la literatura realizando nuevas prcticas lectoes-
critoras. Todo ello para expandir y dilatar la experiencia ldica y esttica relacionada con sus
textos favoritos.
Al consensuar interpretaciones y solventar de manera conjunta problemas de recepcin, los
usuarios con baja competencia literaria o incapaces de dotar de sentido textual completo a la
narracin, tienen la oportunidad de acceder a lecturas y puntos de vista de otros lectores con los
que enriquecer su horizonte interpretativo. Se llevan a cabo as lecturas vicarias.
Teniendo en cuenta que uno de los objetivos prioritarios de la educacin literaria es el de-
sarrollo del hbito lector, se ha de fomentar el placer por la lectura de textos literarios. Adems,
estas actividades poseen un indudable potencial formativo ya que promueven y exigen la adqui-
sicin de un importante aprendizaje informal (Cobos & Moravec: 2010) a travs del desarrollo
de estrategias y competencias consonantes con la educacin literaria.
En muchos casos, los lectores o usuarios participan activa y colaborativamente en interpre-
taciones que van mucho ms all de lo explicitado en el texto y llegan a generar nuevos (hiper)
textos. Ejemplos de ello son los fanfiction de Harry Potter, Crepsculo o Seor de los Anillos
donde los miembros de la comunidad son capaces de continuar, construir y/o modificar conteni-
dos narrativos especficos de dichas obras.
Las propuestas educativas ms innovadoras defienden el uso de esta prctica narrativa en las
aulas ya que forma un tipo de lector activo, crtico y creativo en el desarrollo de la textualidad
narrativa en la que se ofrecen nuevas oportunidades de participacin.
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LA MEJORA DE LA ALFABETIZACIN MULTIMODAL EN
EL ALUMNADO UNIVERSITARIO: NUEVAS FORMAS DE
LEER Y DE ESCRIBIR EN EL ENTORNO DIGITAL
Alejandro Gmez-Camacho
agomez21@us.es
Francisco Nez-Romn
fnroman@us.es
Elena Guichot Muoz

eguichot1@us.es
PALABRAS CLAVE: alfabetizacin multimodal, alfabetizacin acadmica, enseanza superior, comunida-

des virtuales de aprendizaje, TIC.
RESUMEN: En el presente trabajo se presenta una propuesta de mejora de la alfabetizacin multimodal
del alumnado universitario desarrollada en el marco del II Plan Propio de Innovacin de la Universidad de
Sevilla. La multimodalidad, caracterizada por el uso de varios modos semiticos en un mismo texto, une
en un mismo plano la lengua, la imagen y el sonido, por lo que requiere del usuario nuevas habilidades y
competencias. De hecho, el uso habitual de textos digitales por parte de los jvenes, con una norma discre-
pante respecto a la norma culta, supone un nuevo reto educativo que debe ser abordado con las herramientas
adecuadas y desde una perspectiva integradora. Por ello, este trabajo plantea la creacin de una comunidad
virtual de aprendizaje que favorezca y potencie el intercambio de conocimiento entre sus usuarios, con
el objetivo de mejorar las prcticas lectoras y escritoras en el entorno digital y crear materiales docentes
innovadores que incentiven la alfabetizacin multimodal del alumnado universitario.
1. Nuevas formas de leer y escribir en el entorno digital

La generalizacin de los mensajes de texto y el uso de las redes sociales ha creado una nueva
norma que tiene una importancia relevante en la adquisicin de la competencia expresiva escrita
en espaol en el contexto educativo, e incluso en la determinacin de la norma culta de escritura
en nuestra lengua. Esta situacin es general en los pases de nuestro entorno (Bigot & Croute:
2012; Crystal: 2008; Bernicot et al.: 2014) y produce efectos similares en los diversos idiomas
occidentales (Panckhurst: 2009).
Puesto que la prctica totalidad de los alumnos universitarios se conecta a las redes socia-
les (Cols, Gonzlez & Pons: 2013, Daz Gandasegui: 2011), la importancia didctica de estos
textos tanto en los procesos de alfabetizacin digital como en la adquisicin de la competencia
expresiva escrita en espaol est fuera de toda duda: el alumnado universitario escribe muchos
textos digitales a travs de la red, mediados por ordenador o por el telfono inteligente, con una
norma que discrepa intencionadamente de la norma culta.
La mejora de la alfabetizacin multimodal en el alumnado universitario: nuevas formas de leer ... 981
Paradjicamente en nuestro pas, muy especialmente en el mbito filolgico, se establece una

oposicin taxativa entre la norma escrita culta y lo que hemos llamado la escritura disortogrfica en
determinados gneros de comunicacin digital (Gmez-Camacho: 2007). Instituciones tan prestigi-
osas como la RAE o la Fundu identifican estos mensajes de texto como un peligro para la norma
culta y requieren con vehemencia al sistema educativo para que garantice la pervivencia de la
ortografa acadmica en la generacin de los nativos digitales (Fundu: 2014), a los que se asimila
indirectamente con hablantes vulgares incapaces de escribir correctamente sometidos al principio
del escribo como hablo, que de alguna manera resucita la polmica clsica sobre la ortografa
fontica del espaol que se remonta a nuestro Siglo de Oro (Esteve: 2007). La comunicacin digi-
tal en chats, redes sociales y mensajera instantnea ha sido considerada como una amenaza para
la pervivencia de la norma escrita culta desde comienzos de este siglo (De Jonge & Kemp: 2012;
Crystal: 2008), aunque en la bibliografa ms reciente la percepcin de este registro de comunica-
cin mediada por dispositivos electrnicos ha evolucionado hacia una consideracin ms positiva
siempre que se limite a determinados gneros de comunicacin digital (Plester, Wood & Bell:
2008). Sea como fuere, la importancia de la nueva norma ortogrfica es tal que se ha acuado el
trmino textism (textismo en espaol) para designar las discrepancias intencionadas en la ortografa
de las palabras y las abreviaturas que se emplean en los mensajes de texto (Bernicot et al.: 2014).
Pero realmente la nueva norma de los mensajes de texto es incompatible con la ortografa
culta? Diferentes estudios, como los de De Jonge y Kemp (2012) para la lengua inglesa o Bernicot et
al. (2014) para el francs, sugieren que no, y que el nivel ortogrfico en la lengua de escolarizacin
es el factor que determina las faltas que se cometen en los textos de mensajera instantnea y no al
contrario. Incluso se considera que el uso de mensajes de texto es un elemento motivador para los
adolescentes con menos habilidades lingsticas para la escritura normativa al permitir una mayor
flexibilidad y libertad en la escritura no convencional (Plester, Wood & Joshi: 2009).
Este hecho refleja el carcter social que la lectura y la escritura han asumido en el siglo XXI.
Los textos adquieren un carcter mudable que desembocan en nuevos gneros, en los que se pro-
ducen y se transforman los recursos de la tecnologa alfabtica. Entre los nuevos elementos que
forman parte de los gneros textuales encontramos los recursos modales, que siempre refleja y
sigue la pista de los valores, estructuras y significados del mundo social y cultural del creador
de significado y del grupo sociocultural al que pertenece (Kress: 2003, 56).
Las TIC, por lo tanto, han redefinido las prcticas lectoras y escritoras, tanto vernculas
como institucionales, obligando a tener en cuenta una nueva competencia, la alfabetizacin
multimodal, entendida como aquella alfabetizacin que desarrolla la habilidad comunicativa que
permite a un individuo el uso de varios modos semiticos en el mismo texto u objeto semitico.
En concreto, las TIC unen en un mismo plano la lengua escrita, el sonido y la imagen, lo que
obliga al usuario de la lengua a desarrollar nuevas habilidades en las que se mezclen los niveles
verbal/temporal y el visual/espacial. Este nuevo marco semitico nico y distinto a los habitual-
mente enseados (Halliday: 1994; OToole: 1994), deben ser activados contemporneamente en
el lector para que este pueda interpretar el texto, ya sea ste un anuncio publicitario, un cmic,
un libro de anatoma o una pgina web informativa. (Barton: 2007).
Un ejemplo paradigmtico de lectura multimodal lo encontramos en los elementos que
una pantalla de ordenador ofrece a un lector. En ella encontramos elementos escritos junto con
imgenes, vdeos, msica y otros elementos que convierten la lectura en una actividad multi-
modal. La lectura en la pantalla no obedece a la linealidad de la escritura, sino al principio de
relevancia (Sperber & Wilson: 1994) que pone en marcha el propio lector. Sin estos elementos,
difcilmente podramos entender cmo el uso de los nuevos medios de comunicacin est des-
plazando al libro y la escritura (gramtica temporal y lineal) hacia un dominio de la pantalla y
982 Alejandro Gmez-Camacho, Francisco Nez-Romn, Elena Guichot Muoz
la imagen (gramtica espacial y percepcin simultnea). La escritura posee una lgica temporal
y secuencial de los acontecimientos, mientras que la imagen tiene una lgica espacial, es decir,
una lgica basada en la simultaneidad de la percepcin de sus elementos. A esto se ha de sumar
su carcter interactivo y una relacin interpersonal distinta e hipertextual con otros textos. Por
este motivo, la multimodalidad es responsable en parte de los cambios producidos en las formas
de leer y escribir, bien cuando abordamos el medio de la letra impresa en papel o bien cuando
lo hacemos en la pantalla de un ordenador. En consecuencia, la alfabetizacin multimodal en la
universidad se ha convertido en un nuevo reto educativo que habilite a un nuevo lectoescritor
crtico en un contexto digital (Guzmn Simn: 2015).
Uno de los medios multimodales prototpicos son las redes sociales. Por ello, las posibi-
lidades educativas de redes sociales como Facebook o Twitter en el contexto universitario es-
paol han sido investigadas por Cabero y Martn (2014), mientras que otros estudios describen
las interacciones de los universitarios en las redes sociales (Gewerc, Montero & Lama: 2014;
Espuny, Gonzlez, Lleix & Gisbert: 2011). Ninguno de ellos, sin embargo, se ha ocupado de
analizar la norma ortogrfica (culta o disortogrfica) de estos usuarios. En la literatura cientfica
suele ser habitual encontrar el trmino comunidad virtual asociado al de red social, cuando no
son trminos sinnimos (Salinas Ibez & Prez i Garcas, 2001). El trmino comunidad virtual
es un concepto mucho ms antiguo que el anterior y que se ha extendido ltimamente gracias al
auge de Internet. Son consideradas como un universo paralelo creado y sustentado por las tele-
comunicaciones al que se acceden mediante un ordenador, Tablet o Smartphone conectado a la
WWW (Salinas Ibez & Prez i Garcas, 2001). Son trminos que suelen encontrarse de manera
conjunta porque las redes sociales son un medio y en ellas pueden desarrollarse comunidades,
pero no todas las comunidades tienen que estar en una red social, ni todas las redes sociales son
comunidades (Gallego Vzquez, 2012).
Entre las diversas opciones disponibles en red para fomentar la interaccin entre estudiantes
y profesores, destacan las comunidades virtuales de aprendizaje (Romn-Gravn & Cabero Al-
menara, 2013). Una comunidad virtual es una experiencia basada en compartir con otras personas
que no vemos uno o varios espacios de comunicacin, a travs de los cuales se pueden intercam-
biar no solo mensajes en una lista de discusin, sino tambin documentos, archivos y todo tipo
de recursos (Salinas Ibez, 2003). Si, adems, los participantes en estas comunidades virtuales
comparten una temtica o inters comn, ligados a determinadas tareas o intereses compartidos,
el xito de la comunidad virtual se multiplica exponencialmente.
Por todo lo expuesto anteriormente, desde el punto de vista educativo, una nueva alfabetizacin
digital en la comunicacin mediada por ordenador y por los telfonos inteligentes resulta impres-
cindible entre los objetivos de la enseanza secundaria y de la enseanza superior. La condena
generalizada de los nuevos gneros textuales multimodales o su exclusin del currculo de las reas
lingsticas en los diferentes niveles educativos resulta incomprensible y contraproducente.
2. Una propuesta de innovacin centrada en la mejora de la alfabetizacin multimodal

Con el objetivo de incorporar esta realidad en continuo cambio a la prctica docente en el mbito
universitario se dise un programa de innovacin docente que se est llevando a cabo en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla. Esta innovacin implica a la
prctica totalidad de alumnos del Grado en Educacin Primaria, puesto que las acciones se desa-
rrollan en algunas de las asignaturas obligatorias: Tecnologas de la Informacin y la Comunica-
cin Aplicadas a la Educacin (1 curso), Desarrollo de Habilidades Lingsticas y su Didctica
en Educacin Primaria (2 curso), Lengua Espaola (3 curso) y Prcticas Docentes I (3 curso).
El proyecto de innovacin intenta alcanzar los siguientes objetivos:

Mejorar las prcticas lectoras y escritoras en el entorno digital del alumnado del Grado
de Educacin Primaria.
Crear materiales docentes innovadores que incentiven la alfabetizacin digital y multi-
modal, mediante el anlisis crtico de recursos y tipologas textuales as como el diseo
de instrumentos de recogida de informacin, generados por las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Crear una red interdisciplinar mediante una comunidad virtual, que favorezca la alfabe-
tizacin digital y multimodal, y la comparticin de los nuevos materiales docentes para
las asignaturas del Grado de Educacin Primaria implicadas en el proyecto.
La aparicin de nuevos gneros textuales digitales, la generalizacin de la comunicacin
mediada por ordenador y por los nuevos telfonos inteligentes, y la aparicin de nuevos materia-
les curriculares propiciada por los cambios en el sistema educativo hacen necesaria la creacin
de un nuevo modelo de anlisis textual que permita su explotacin didctica en el contexto
universitario. El diseo de modelos comunes de anlisis textual y de redaccin del informe final
fomenta la coordinacin de la mejora de la prctica docente de las asignaturas implicadas. La
mejora de la alfabetizacin acadmica de los alumnos de Educacin Primaria en el contexto de
la alfabetizacin digital supone tambin una mejora sustancial en la competencia comunicativa
lingstica (escuchar, hablar, leer y escribir) circunscrita al mbito universitario. El desarrollo de
los distintos gneros acadmicos es uno de los retos al que se enfrenta la Universidad espaola
en el siglo XXI (Lea & Street, 2006; Guzmn Simn & Garca Jimnez, 2014). Finalmente, el
diseo de actividades de apoyo al aprendizaje basadas en el uso de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin tiene como objetivo final de la creacin de nuevos materiales docentes,
que deben ser compartidos y revisados crticamente a travs de redes interdisciplinares.
Para lograr lograr los objetivos de este proyecto es imprescindible el diseo y la produccin
de una comunidad virtual en la WWW. Actualmente la plataforma basada en cdigo abierto por
excelencia para configurar comunidades virtuales es Elgg (Wikipedia, 2013). Da la opcin de poder
bajarse el cdigo open source e instalarlo en un servidor, registrar y administrar usuarios, generar
vnculos, crear blogs, crear comunidades, recolectar noticias y compartir ficheros de texto, fotos, etc.
Es una herramienta extraordinariamente flexible, como se demostr al ser utilizada para disear y
producir la comunidad virtual vinculada al proyecto DIPRO2.0: Diseo, produccin y evaluacin de
un entorno de aprendizaje 2.0, para la capacitacin del profesorado universitario en la utilizacin de
las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), con referencia EDU2009-08893EDUC,
financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa (Romn-Gravn &
Cabero Almenara, 2013). Se trata de una herramienta utilizada por numerosas instituciones pblicas
y privadas en todo el mundo. Esta era la apariencia que tena dicha comunidad (Figura n 1):
Figura n 1. Portal de entrada a la comunidad virtual DIPRO2.0 en Elgg.

El sistema presenta prcticamente las mismas posibilidades que otros sistemas como el pri-
vativo Ning, tales como registro, creacin y acceso a blogs, contactos, generacin de eventos de
calendario, subida de archivos (en diversos formatos tales como Microsoft word, pdf, jpg, ),
creacin de grupos, marcadores con enlaces www, notas, etc. (Figura n 2).
Figura n 2. Herramientas disponibles en una comunidad virtual creada con Elgg.
Como se puede apreciar, estos objetivos se retroalimentan: cada uno de ellos conlleva la
mejora y la potenciacin de los dems dentro de una dinmica globalizadora. La incorporacin de
textos y recursos omnipresentes en la vida real, pero con frecuencia ajenos a la prctica docente
en las titulaciones de Ciencias de la Educacin, facilita nuevos procesos de lectura y escritura
inherentes a la alfabetizacin acadmica y digital. Se generan as nuevos materiales docentes en
las diferentes asignaturas implicadas en este proyecto que se comparten a travs de redes inter-
disciplinares que a su vez fomentan la incorporacin de recursos digitales en la formacin de los
futuros maestros de Educacin Primaria.
3. Desarrollo de la Innovacin
La propuesta de innovacin se desarrolla a lo largo del periodo comprendido entre el 1 de sep-
tiembre de 2015 y el 31 de diciembre de 2015. La estructura que gua su realizacin se basa en
tareas de diverso signo, articuladas entre s:
3.1. Tareas iniciales de la innovacin

En esta primera etapa, nuestro equipo de docentes dise las tareas requeridas para la ejecucin
de la innovacin, al tiempo que se paut un calendario de ejecucin detallado de cada una de las
actividades asociadas a dichas tareas. Cronolgicamente, estas tareas abarcaron las tres primeras
semanas de septiembre, periodo en el que an las clases no han comenzado. La innovacin parte
del anlisis de los recursos TIC (aplicaciones, programas, textos producidos o recibidos a travs
de Internet, blogs educativos, materiales curriculares en lnea para la Educacin Primaria, etc.)
que se han empleado en el curso 2014/2015 en las asignaturas Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin Aplicadas a la Educacin (1 curso), Desarrollo de Habilidades Lingsticas
y su Didctica en Educacin Primaria (2 curso), Lengua Espaola (3 curso) y Prcticas
Docentes I (3 curso). Paralelamente se ponen en comn los modelos que se emplearon para el
anlisis de estos textos e hipertextos, as como los diferentes tipos de textos que se pidieron al
alumnado del Grado en Educacin Primaria.
3.2. Tareas de continuidad de la innovacin

A partir de las tareas iniciales de anlisis y reflexin sobre la prctica docente y los recursos en
lnea utilizados para la formacin del alumnado de Ciencias de la Educacin, se elaborar un
modelo comn de anlisis de estos materiales que aprovecha las sinergias que se producen desde
un enfoque de las TIC aplicadas a las Ciencias de la Educacin, un enfoque caracterstico de la
didctica de la lengua enfocada al alumnado de educacin primaria y la perspectiva que aporta la
reflexin sobre la norma culta que se emplea en espaol en las nuevas tipologas textuales en el
mbito de la comunicacin digital. Un modelo comn de anlisis debe desembocar en un modelo
tambin comn de producciones textuales sujetas a los requerimientos formales y conceptuales
inherentes a la educacin universitaria.
Como consecuencia de la reflexin terica, se elaboran nuevos materiales docentes para el
desarrollo de la competencia lectora y escritora en el entorno digital tanto el mbito del conoci-
miento y uso de la lengua espaola, la didctica de la lengua y la literatura, y la prctica docente
del alumnado, esta vez en la funcin de profesorado en el aula de lengua espaola y literatura
de Educacin Primaria.
El resultado de esta reflexin terica es la creacin de un corpus lo ms extenso posible
de textos en lnea y de recursos TIC preparado para su utilizacin como materiales docentes en
estas asignaturas, con las estrategias y actividades de aprendizaje vinculadas a la comprensin
de los mismos. Tambin se formulan las indicaciones y estrategias para la produccin de docu-
mentos cientficos y a la elaboracin de planes o proyectos educativos asociados al anlisis de
los recursos propuestos.
3.3. Tareas de cierre de la innovacin

Tanto la fundamentacin terica sobre la utilizacin de recursos TIC para la formacin y la
prctica profesional de los futuros maestros del aula de lengua espaola en Educacin Primaria,
como los nuevos materiales docentes preparados para su implementacin en las asignaturas que
desarrollan la competencia digital, la competencia lingstica y la alfabetizacin acadmica en
Ciencias de la Educacin, estarn disponibles en lnea en una plataforma interactiva que permita
la comunicacin y la revisin crtica de los materiales.
Se utilizar la plataforma Elgg, basada en cdigo abierto, para disear y producir una co-
munidad virtual. Esta comunidad de virtual permitir la creacin de una red interdisciplinar de
profesorado especialista en TIC, en didctica de la lengua y en lengua espaola para la creacin,
comparticin y evaluacin de materiales curriculares destinados a mejorar las prcticas lectoras
y escritoras en el entorno digital del alumnado del Grado de Educacin Primaria.
4. Evaluacin
Estas tareas se han incluido en los proyectos docentes de las asignaturas implicadas en el curso
2016/2017. El seguimiento de las tareas se realiza en cada una de las asignaturas por medio de
un registro de las actividades llevadas a cabo y su valoracin. Se ha adoptado una metodologa
mixta de evaluacin, que permite:
a) Por medio de una metodologa observacional, el anlisis de contenidos de los registros

obtenidos en el aula a travs de una rbrica y de los documentos de trabajo utilizados
por el profesor;
b) Por medio de una metodologa de encuesta, la valoracin de los aprendizajes de los alum-
nos a travs de la comparacin de encuestas previas y posteriores a la formacin, utilizando
para ello tambin un grupo control (que no participa en el proyecto) y otro experimental
(que s participa). La informacin es recogida por medio de un cuestionario en lnea, y los
resultados se analizan a travs de estadsticas descriptivas y correlacionales.
5. Conclusiones
Las nuevas formas de leer y escribir en la universidad, basadas en la multimodalidad y en
la generalizacin del uso de textos digitales, obliga a los docentes a actualizar y adecuar sus
metodologas y las herramientas usadas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello, la
propuesta presentada no solo permite una mejora de las prcticas lectoras y escritoras de los
alumnos universitarios a travs de la utilizacin de modelos comunes de aproximacin a los
textos multimodales, sino que, adems, permiten la creacin de una red interdisciplinar que favo-
rece la alfabetizacin multimodal y digital y la comparticin de nuevos materiales docentes. De
este modo, es posible incorporar y abordar desde la prctica docente universitaria una realidad,
esto es, el uso de textos digitales y herramientas multimodales, que no debe entenderse como un
obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje, sino como una oportunidad para desarrollar
una competencia bsica en la sociedad actual.
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CMO DESARROLLAR LA ORALIDAD A TRAVS DE
LAS TIC: SINERGIAS DE TRABAJO TRANSVERSAL
POR COMPETENCIAS EN ALUMNOS DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
Jos Hernndez Ortega
pep.hernandez@gmail.com
Colegio El Valle / Universidad Internacional de La Rioja
PALABRAS CLAVE: Oralidad, TIC, Pechakucha, Trabajo por competencias, Educacin Secundaria Obli-
gatoria, Lengua Castellana.
RESUMEN: En el presente artculo se muestra una dinmica de trabajo y desarrollo competencial, a partir
de la oralidad y la comprensin lectora, mediado por TIC. En l se puede ver cmo a partir de la prctica
lectora de aula, se desarrollan actividades transversales que giran entorno a la presentacin oral con el
formato Pechakucha, compuesto por 20 diapositivas que se suceden de forma automtica cada 20 segundos.
1. Introduccin
La didctica de la Lengua y la Literatura no debera realizarse de forma disociada puesto que
ambas disciplinas son inherentes la una en la otra. Los procesos de enseanza y aprendizaje de
cualquier materia lingstico-literaria deben discurrir por caminos paralelos y similares. En este
sentido, la propuesta que aqu lanzamos es la de la interaccin de la Literatura con las TIC para
fomentar el trabajo por competencias para facilitar un aprendizaje completo y total.
El marco de actuacin se centra en la poblacin escolar de cuatro grupos de 2 ESO (Edu-
cacin Secundaria Obligatoria) a partir de la lectura de la obra Mecanoscrito del segundo origen
de Manuel de Pedrolo. Esta obra es altamente recomendable para su trabajo en el aula por la alta
presencia de valores que cautivan al pblico juvenil, puesto que la trama protagonizada por dos
jvenes de distinta edad y raza arroja un importante conjunto de valores humanos y literarios
que atraen a los lectores de principio a fin. Desde el punto de vista estructural, es interesante
el desarrollo de las distintas tipografas descriptivas, con especial presencia de la topografa,
realizndose minuciosos retratos a lo largo de la narracin. Es, por ello, una lectura muy reco-
mendable tanto por el destinatario final del proceso lector como por los valores pedaggicos para
un enfoque didctico docente.
2. Lectura con adolescentes digitales

Podemos establecer una secuencia temporal de diez aos como punto de inflexin en la per-
cepcin de la informacin a nivel cognitivo tanto en la sociedad como supuestamente en el
mundo educativo. La irrupcin tecnolgica ha generado una metamorfosis actitudinal y de com-
portamiento que obliga a establecer un cambio radical respecto a lo conocido previamente. Por
990 Jos Hernndez Ortega
analoga, la irrupcin de Internet en la poca contempornea es tan decisiva para la configuracin

del conocimiento como lo fue la contribucin de Gutenberg con la invencin de la imprenta. En
el caso de estudio, los adolescentes, han sido y son protagonistas indirectos de un proceso de
etiquetaje terminolgico en funcin de sus capacidades, habilidades e interaccin con los medios
digitales. Estamos ante un grupo antropolgico sin precedente en la historia humana. Los pro-
tagonistas que nacen, crecen y se desarrollan en las aulas mediadas por tecnologa no conciben
un mundo sin ella puesto que tienen en estas herramientas su mecanismo de vida inherente a
sus propias cualidades, sin dirimir si se encuentran en contextos formales, familiares, de ocio o
acadmicos.
La renovacin terminolgica del alumnado se inicia con Tapscott (1998) con la utilizacin
de la etiqueta Net Generation para aquellos alumnos que comenzaban un proceso inicitico
del aprendizaje mediado por la informtica. No es hasta el inicio del milenio cuando Howe
& Strauss (2000) acuan el trmino Millenials como preludio de las dos etiquetas con mayor
resonancia entre la comunidad educativa internacional: Nativos digitales y los Inmigrantes di-
gitales de Prensky (2001a, 2001 b, 2004), quien estableci las caractersticas de los estudiantes
que han nacido en el seno de contextos plenamente informatizados frente a quienes tuvieron
que protagonizar un proceso de adaptacin progresiva como inmigrantes digitales; tendencia
compartida y reformulada por Lankshear & Knobel (2006) durante los primeros momentos del
nuevo milenio. Continuando con la lnea previa, Oblinger (2003) traslad los Millenials hasta
el agrupamiento generacional como la Generation Millenium. Con la progresiva consolidacin
de estructuras y uso de Internet en la sociedad, Tubella, Taberno & Dwyer (2008) establecieron
que el alumnado se siente como la Generacin Internet. Como alternativa al concepto genera-
cional surgi la percepcin de la experimentacin llevada a cabo por la frecuencia de uso para
as corroborar la propuesta de De la Torre (2009). A la percepcin de uso y comportamiento
frente a Internet y, contemporneos a De la Torre, se sitan las perspectivas de Bringu &
Sbada (2009) frente a la Generacin Interactiva que se posiciona frente a la Echo Gen Y
formulada por Macnamara (2009).
Superada la primera dcada del milenio se produce una dualidad terminolgica de uso de
la red por parte de los usuarios. White (2011) apost por una doble visin entre los residentes
digitales frente a los visitantes digitales siguiendo la lnea de las formulaciones de los inicios
de la dcada anterior. Pero no ser hasta que no se realice una valoracin del concepto social y
de las redes de comunicacin social por parte de unos usuarios que han pasado de los procesos
de consulta en la red a la interiorizacin de procesos supra-acadmicos. Freixa (2000) ya haba
anunciado la visin transgresora del grupo social de los jvenes hipercomunicados gracias a la
red bajo el paraguas de la etiqueta Generacin @. Este concepto se amplifica y se personaliza
con la presencia de las redes sociales recientes a travs de la identificacin de la adolescencia con
una ingente dependencia prctica de las redes merced a su clasificacin como la #Generacin a
cargo de Freixa, Fernndez & Figueras (2014).
Esto nos conduce a una optimizacin del proceso de enseanza, tanto en tiempos como en
estrategias didcticas a travs del ingente caudal informativo suministrado por Internet. En los l-
timos aos Twitter se ha erigido como la principal fuente de contacto informativo entre docentes
de cualquier punto del globo. Este volumen informativo a veces excesivo y que tambin recibe
la denominacin de infoxicacin (Cornella, 2000; Benito-Ruiz, 2009; Urbano, 2010; Mena,
2014; Dias, 2014) debe contribuir tanto a la seleccin de contenidos (curacin de contenidos)
como al intercambio de experiencias, materiales, propuestas y reflexiones del profesorado que
encuentra en la red el apoyo del que puede adolecer en su propio claustro fsico. Este conjunto de
relaciones, estrategias de aprendizaje y enseanza, herramientas y reflexiones es lo que conduce
Cmo desarrollar la oralidad a travs de las TIC: sinergias de trabajo transversal por competencias... 991
tanto a docentes como al alumnado a la creacin de su PLE1 (Adell & Castaeda 2012a, 2012b).
Este entorno demanda una necesaria revisin cualitativa de las estrategias metodolgicas e ins-
trumentales que faciliten la consecucin de los objetivos cognitivos por parte del propio docente.
El equilibrio entre Pedagoga, Conocimiento y Tecnologa recibe el nombre de TPACK (Mishra
& Koehler, 2006), modelo incrementado con la consideracin de la investigacin, la innovacin
de estas reas con un modelo de i+D por parte de Garca Aretio (2014). Actualmente el docente
no slo realiza acciones formativas en el espacio fsico de su aula, sino que tambin debe fo-
mentar los procesos de bsqueda cualitativa que se vean reflejados en mejoras metodolgicas in
situ. Slo as podremos comenzar a hablar de un modelo de innovacin y calidad educativa que
comienza con Internet, llega al aula y vuelve a Internet para dotar a los docentes la informacin
recibida directa o indirectamente a travs de la red.
3. Didctica de la literatura digital

La creacin de nuevas estrategias didcticas de la literatura en red debe plantearse com un
medio, no como la finalidad docente, puesto que es en la consecucin de las habilidades y des-
trezas competenciales entre las cuales la digital recibe un peso especfico y vertebrador con
las que hemos de ser consecuentes con la metodologa a utilizar. Borrs (2002, 2008) analia una
tendencia de cambio transgresor en la didctica de la Literatura. La literatura digital, pese a sus
posibles debilidades, tambin matizadas por Borrs (2002), es una realidad que no podemos
ni debemos obviar. Previa a la creacin literaria en las aula, el alumnado es un consumidor de
literatura entendida como arte de comunicacin que tiene, a travs de los dispositivos mviles,
una realidad que crece a diario. Por este motivo es necesaria la consideracin de un cambio me-
todolgico para la insercin de la cultura digital en los procesos de enseanza y aprendizaje de
la Literatura en las aulas. Corroborando la postura de Gimeno (2013:233), la importancia de la
didctica de la literatura es uno de los ejes fundamentales sobre los cuales se cimenta la actual
Educacin, abriendo el entorno digital a las prcticas de aula:
Educar para saber leer es uno de los asideros ms importantes de la educacin moderna. Hay que
preguntarse si la lectura domesticada en el uso exclusivo del libro de texto va en una direccin fa-
vorable a esa cultura o va en sentido contrario. El alto nivel de fracaso detectado en lectoescritura
(en leer con soltura despus de pasar seis aos en la escolaridad primaria) nos debera hacer re-
flexionar. Resulta paradjico que sea la escuela la que, al encerrar la lectura en sus especializados
textos, contribuya a degradar el mismo canon que dice defender, menospreciando las posibilidades
de la variedad de materiales de lectura.
El mismo Gimeno Sacristn (2001) localizaba uno de los motivos del fracaso metodolgico
en las aulas debido a la repeticin de los esquemas que no han sido productivos a lo largo de
las ltimas dcadas. El investigador sostiene que el enemigo de la lectura no reside, como unos
temen actualmente, en la cultura audiovisual que domina en los medios de comunicacin y en la
extensin de las nuevas metodologas, sino en las desafortunadas prcticas dominantes de leer a
las cuales sometemos al alumnado durante su escolarizacin. Siguiendo esta lnea crtica, Garca
Huidobro (2001:217) afirmaba que casi la nica certeza que tenemos es lo que tenemos, como
est, no sirve: la estructura de la escuela viene de un mundo que ya no existe. Pese a tener clara
esta posicin didctica, se continan repitiendo asiduamente modelos pedaggicos que tratan la
didctica de la Literatura dese la reproduccin de estrategias que, sabiendo que no son siempre
1 De sus siglas en ingls Personal Learning Environment, que recibe en castellano la denominacin Entorno Personal
de Aprendizaje.
productivas, son una herencia que cuesta abandonar y que facilitan la correccin docente por
encima de la productividad acadmica del alumnado.
La facilitacin del cambio metodolgico no es obligatoria nicamente para contextualizarla
en los tiempos sino tambin por los tempos de implementacin de criterios de justicia en la
escuela con la sociedad, puesto que como hemos visto en los procesos evolutivos de ambas
se desarrollan paralelamente con intereses y crecimientos muy distantes. Las propuestas para
llevarse a cabo no deben ser aleatorias: han de propiciar la calidad de los elementos constitutivos
de la enseanza literaria. Tal y como muestran Feldman & Palamidessi (2001:47), la seleccin
de actividades exige relacionar propsitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones
y tradiciones institucionales, caractersticas del alumnado y, tambin, de los profesores. Estos
agentes son cuantitativa y cualitativamente diferentes a los coetneos de las prcticas originales
que actualmente se llevan a cabo en las aulas. Debemos entender que, adems de la tipificacin
que hemos visto sobre el alumnado existente en las aulas, su percepcin del mundo y del apren-
dizaje activo Learning by doing es la ms transgresora del mundo docente a la que hemos
asistido. Cassany (2012:27) analiza esta interaccin de los estudiantes con los medios vinculantes
a la evolucin de la tecnologa educativa que han caracterizado a los adolescentes en cuanto a
sus inquietudes y habilidades:
Antes de internet, los chicos encontraban en las escuela los artefactos que no tenan en casa
(libros, enciclopedias, diccionarios, manuales) y los maestros que les enseaban a usarlos para
conseguir propsitos atractivos; por tanto, el aprendizaje de la lectura y la escritura tena sentido
e inters. En cambio, hoy muchos nativos tienen en casa los artefactos ms sofisticados (ordena-
dores, tabletas), que aprendieron a usar de manera cooperativa y autnoma con los compaeros,
mientras que en las escuela se mantienen los artefactos de papel de siempre, que ellos consideran
obsoletos y aburridos, y encuentran tambin a unos maestros inmigrantes que tampoco conocen ni
usan tan bien como ellos estos nuevos artefactos, cuando se presentan. ste podra ser el motivo
de su desinters por los libros, la lectura y la escritura.
Esta lnea discursiva tiene continuidad en los estudios que muestran no slo la afinidad del
grupo generacional adolescente con la tecnologa, sino tambin con su versatilidad a la hora de
emplearla como herramienta de aprendizaje formal e informal. Resulta evidente, pues, que el
indicador esencial que muestran estas investigaciones constituye la brecha digital y actitudinal
que marcar no slo la competencia para utilizar la tecnologa en el mbito acadmico y personal,
sino tambin la competencia para ser vlido en una sociedad inconcebible sin su mediacin en
todos los mbitos humanos. Este hecho es constatable desde los estudios de Rayn & Muoz
(2011) quienes sostienen que los alumnos se familiarizan con los recursos tecnolgicos por
medio de grupos de iguales o desde cualquier rincn de conexin, donde su contexto familiar
tiene un grado de aceptacin ambiguo a travs de la cultura tecnolgica puesto que es patente el
temor de los inmigrantes digitales ante las prcticas relacionadas con la tecnologa, pero dotan a
los adolescentes de recursos tecnolgicos como seal de estatus social, tal y como matiza Fresno
(2011). Adolescentes y preadolescentes se apropian de la tecnologa y contenidos a ella asociada,
participan en redes sociales pese a que esta apropiacin sea contradictoria y tambin, comien-
zan a devaluar el conocimiento adquirido en el mbito escolar, al que llegan a considerar caduco
o poco actualizado. Para Castells (2009), Benavides & Pedr (2007), se genera un currculum
paralelo a travs del cual el alumnado aprende fuera de la institucin escolar. Si somos capa-
ces de diferenciar, identificar y explicar estos aprendizajes en beneficio de la calidad educativa
podremos superar el dficit docente existente. La tecnologa es una oportunidad para ampliar
y enriquecer el conocimiento, democratizando los saberes y situndolos, en consecuencia, al
servicio de la inclusin y la justicia social. No hacerlo es negarle a una parte importante de la
poblacin escolar la posibilidad de acceder a un capital cultural fundamental que est a travs de
la conectividad y participacin en las redes de informacin y comunicacin.
4. Pechakucha
La utilizacin de la tcnica de Pechakucha persigue un enfoque centrado en y por la oralidad en
el desarrollo de las habilidades comunicativas en el aula. El formato Pechakucha surge en Japn
en 2003 teniendo por objetivo la realizacin de una presentacin compuesta por 20 diapositivas
que transcurren de forma automtica cada 20 segundos. Dadas estas caractersticas, se obtiene
una presentacin que tiene una duracin mxima y mnima de 6 minutos con 40 segundos. Si-
guiendo la perspectiva y anlisis establecida por Ramos (2014), Christianson & Payne (2011)
y Luna (2013), este formato es el ms atractivo y eficiente a la hora de consolidar las habili-
dades comunicativas mediadas por la tecnologa, donde la interaccin con otras competencias
como la digital, artstica, trabajo entre iguales, seleccin y filtrado de informacin, aprender a
aprender y la matemtica se compilan dentro de una actividad que lleva consigo los procesos
lgico-deductivos tan esenciales para aprender a pensar, seleccionar componentes lingsticos
e interactuar con los procesos de evaluacin de la actividad. Esta actividad se sumara as a las
diferentes propuestas de oralidad en el aula de Secundaria enunciadas por Vsquez (2011) como
son el panel, simposio, el foro, el debate y la mesa redonda y que formularan un punto de par-
tida de las actividades orales en el aula. Esta perspectiva dota al alumnado y al docente de la
oportunidad de crear las habilidades comunicativas que Vsquez (2008, 2011) vertebra alrededor
de cuatro ejes fundamentales de toda propuesta didctica de la comunicacin oral:
Combinar los altos y los bajos para garantizar la atencin.
Acelerar y desacelerar en ciertos perodos para provocar la emocin.
Hacer pausas con el fin de aguijonear la curiosidad.
Otorgar a ciertos trminos un nfasis especial buscando con ello movilizar el inters del
oyente.
En el contexto de la propuesta didctica, los 120 alumnos que componen los 4 grupos de 2
ESO tenan como lectura obligatoria de evaluacin la obra Mecanoscrito del segundo origen, de
Manuel de Pedrolo. Durante la lectura, los alumnos de forma individual deban ir seleccionan-
do los pasajes que contenan descripciones, con especial atencin a prosopografas, topografas,
etopeyas y retratos, puesto que eran concomitantes con los aspectos curriculares de la asignatura.
De igual forma, deban seleccionar los fragmentos que hacan a clara alusin a valores humanos
que se defendiesen en el libro de una u otra forma. El objetivo no era otro que dotar al alumno
de la consciencia de la educacin en valores para poder sentar las bases del trabajo posterior.
En una segunda fase, se presenta al alumnado las caractersticas tcnicas de la Pechakucha: a
travs de PowerPoint se realizan 20 diapositivas a las que se les dota de una transicin automtica cada
20 segundos, accin que implica una actividad directa sobre la competencia matemtica. Al mismo
tiempo, cada una de las diapositivas debe tener una serie de requerimientos tcnico-metodolgicos:
Deben insertar una imagen de alta calidad visual, con sentido metonmico para el dis-
curso que vayan a realizar se enhebre a partir de la imagen. De esta forma se busca la
seleccin de las imgenes responda a la competencia artstica as como a la bsqueda y
seleccin de las imgenes a la toma de decisiones y al trabajo conjunto, puesto que es
una actividad que debern realizar por parejas.
Las imgenes empleadas deben tener licencia de uso Creative Commons sin fines comer-
ciales. De esta manera, se persigue la coeducacin y concienciacin de los sentidos de
uso de las licencias de uso de las imgenes. Para ello se les dota de repositorios como
Flickr: https://www.flickr.com/creativecommons
Creative Commons Search: http://search.creativecommons.org
Blue Mountains: http://flickrcc.net/flickrCC
Compfight: http://compfight.com
Foter: http://foter.com
En cada diapositiva se permite un mximo de 5 palabras. De forma que el texto sea un
pretexto para el desarrollo del discurso oral. En este sentido se persigue la sntesis, el
mensaje conciso, el vocabulario adecuado y preciso, as como la capacidad para el uso
de conectores textuales que faciliten una transicin entre una y otra diapositiva.
En cuanto a aspectos formales se dota al alumnado de una rbrica de evaluacin2 que establece
los contenidos mnimos curriculares que se persiguen con la actividad y que se estructuran entorno
al volumen del discurso, el lenguaje corporal empleado, la fluidez y claridad del discurso, la orga-
nizacin del tiempo, el vocabulario empleado, la comprensin lectora y la seleccin de imgenes.
5. Proceso de elaboracin y evaluacin

El alumnado dispone de iPads del centro para su uso en el aula. A travs de determinadas Apps,
se vertebra el proceso de creacin y curacin de contenidos que tienen como objetivo la opti-
mizacin del tiempo as como la implicacin del alumnado al tratarse de una metodologa que
rompe con las dinmicas esperadas de una clase tradicional de Literatura. Para ello, la aparicin
de los iPads, as como su combinacin con herramientas gratuitas de Google (el centro dispone
de una Google App para Educacin) va a permitir estructurar y agilizar el proceso a travs de
las siguientes aplicaciones:
Google Drive3: Esta herramienta va a permitir al alumnado tanto la creacin de un Story-
board o guion grfico de cuanto se va a ver y decir en cada diapositiva. Para su elabora-
cin, es el docente quien crea la plantilla personalizada y la comparte con el alumnado
a travs del correo Google as como por Google Drive.
Para la el trabajo de seleccin lxica, semntica e investigacin metalingstica se opta
por el trabajo con las aplicaciones de la RAE, Fundu y WordRefernce4.
Creacin visual de la presentacin. Se establecen dos itinerarios para el alumnado, que
pueden optar entre la bsqueda de imgenes e insertarlas en un documento en Power-
Point o bien emplear la aplicacin para iPad HaikuDeck que contiene un buscador de
imgenes con licencias Creative Commons y que permite su exportacin a formato
PowerPoint una vez se finalice el proceso5.
Gestin del tiempo. Para controlar el ajuste del discurso al tiempo marcado para cada
diapositiva se aconseja el uso del propio cronmetro dispositivo, como tambin el de un
reloj pulsera.
2 La rbrica que se facilita al alumnado est a disposicin de consulta en el siguiente enlace: https://goo.gl/lL2SnN
3 En el caso de no disposicin de los iPad, se poda trabajar tanto en el centro, como fuera de l de forma colaborativa
a travs de la versin web http://drive.google.com
4 De igual forma que con la anterior cita, la falta de iPads puede reemplazarse con la versin en lnea de estas aplica-
ciones. Para el diccionario RAE www.rae.es, para el banco de consultas de la Fundacin del Espaol Urgente www.
fundeu.es y para la bsqueda de significados, sinonimia, antonimia se emplea Wordreference en su diccionario de
espaol: www.wordreference.com
5 Emulando las otras aplicaciones empleadas, tambin sta dispone de una versin en lnea: http//www.haikudeck.com.
En el momento de desarrollo de la actividad (febrero-marzo de 2015) la aplicacin permita exportar sus creaciones
de forma gratuita a pdf / PowerPoint / Keynote. A partir del verano de 2015 esta opcin slo est disponible bajo
suscripcin de pago.
La propuesta de evaluacin de la actividad se estructura desde una evaluacin completa. El

docente evala a cada pareja mientras que est realizando la exposicin. Al mismo tiempo, los
compaeros que asisten a la misma realizan el proceso de coevaluacin evaluando los aspectos
de la rbrica que les fue entregada al inicio de la actividad. De igual forma, cada pareja tras la
exposicin, evala tanto al compaero (proceso de coevaluacin) como a s mismo (realizando
as la autoevaluacin). Este proceso de evaluacin total, puesto que todos los agentes implicados
son parte activa de la realizacin y evaluacin de la actividad, se distingue a partir de una diferen-
ciacin de los elementos evaluadores: 70% para la evaluacin docente, 20% para la coevaluacin
y 10% para la autoevaluacin. A fin de agilizar el proceso, un formulario de Google Drive con la
rbrica aplicada para cada uno de los alumnos permite centralizar todos los datos, reflejndose
los valores necesarios para una evaluacin cuantitativa de la misma.
6. Conclusiones
Enfrentarse a nuevos mecanismos de elaboracin, seleccin, exposicin y evaluacin de una
actividad que tiene por objetivo el desarrollo de las competencias bsicas mediadas por la tecno-
loga suscita el mismo temor como atraccin al alumnado. Por una parte el reto de enfrentarse a
lo desconocido supone un desafo para ellos, si bien es cierto que conforme avanza el proceso
de la actividad las carencias e inseguridades que detectan en los procesos comunicativos (que
tanto han estudiado en el marco terico pero de los cuales adolecen en contextos prcticos reales)
hacen que se fomenten los temores. Si, como docentes, somos capaces de integrar esos puntos
dbiles a travs de la viabilidad de la fortaleza y predisposicin al trabajo con elementos tecno-
lgicos, estaremos abriendo no slo la puerta a nuevas metodologas, sino tambin al aprendizaje
basado en problemas que de forma inconsciente nuestro alumnado cree dominar hasta que se
tiene que enfrentarse a ello. En la lnea de lo mostrado por Alcal & Rasero (2004), Las nuevas
tecnologas son poderosas herramientas didcticas que nos permiten a los docentes que las utili-
zamos ofrecer a nuestros discentes potentes aplicaciones complementarias a las disertaciones al
uso. No nos cabe la menor duda que las expiraciones se enriquecen sobremanera si recurrimos
los recursos multimedia ofertados en el mercado. La tecnologa nos ayuda a trabajar mejor. ()
Se trata por tanto de recurrir a los nuevos mtodos de enseanza en el mejor sentido de la palabra
y comprobar los ptimos resultados para el profesorado. Hoy da no podemos sustraernos a estas
aplicaciones tan dinmicas en el mbito educativo, la evolucin de stas son tan rpidas y cada
vez de ms sencillo manejo que no concebimos a quedarnos atrs, ya que nuestros alumnos se
han formado con estos utensilios y nosotros debemos ofrecerles el mejor y mayor efecto a la
hora de ensear en nuestras clases.
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FORMACIN DOCENTE EN BRASIL A TRAVS DE LA
EAD: EL PAPEL Y LA ACTUACIN DEL PROFESOR DE
ELE EN UN CONTEXTO DE ENSEANZA SUPERIOR
Tatiana Loureno de Carvalho1
tatianacarvalho10@yahoo.com.br
PALABRAS CLAVE: Enseanza, ELE, EaD

RESUMEN: El trabajo presenta, a partir de la experiencia relatada por profesores de la Educacin a Dis-
tancia (EaD) de una universidad pblica brasilea, la realidad del proceso de enseanza y aprendizaje de la
escritura en la formacin de futuros profesores de lengua espaola y/o literatura hispnica.
1. Introduccin
Con el advenimiento de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), el sistema edu-
cacional y especialmente la enseanza de lenguas vienen sufriendo cambios significativos en los
ltimos aos ya que nunca se escribi y ley tanto como actualmente.
Ese redimensionamiento de la lectura y, principalmente, de la escritura ha despertado el
inters tanto de estudiosos del rea de la educacin como de los que tratan particularmente de la
enseanza y la investigacin de lenguas maternas y/o extranjeras (Arago, 2009; Carvalho 2009
y 2010, Dieb y Avelino, 2009; Leal, 2007; Arajo y Biasi-Rodrigues, 2007; Souza, 2007; Motta-
Roth, Reis y Marshall, 2007).
Dentro de ese nuevo panorama de investigaciones, viene ganando relieve el estudio de la
relacin entre el impacto de las nuevas tecnologas en la enseanza a distancia una vez que con el
advenimiento del ordenador conectado a Internet esa modalidad de enseanza y aprendizaje su-
fri profundos cambios, lo que acab corroborando para su crecimiento en el escenario mundial.
Sobre la enseanza de la lengua espaola, por su vez, merece resaltar que sta es una lengua
que viene despuntando en el escenario brasileo. Uno de los factores es la aprobacin, en 05 de
agosto de 2005, de la ley 11.161 que obliga la oferta de este idioma en la enseanza secundaria
y faculta su oferta en la primaria de las escuelas pblicas del pas.
En este contexto de creciente importancia del estudio de la lengua espaola en Brasil
comprendemos que la educacin a distancia (EaD) gana una relevancia todava mayor en la
enseanza de tal idioma, pues sirve tanto como un medio de socializar ms rpidamente los
conocimientos, como de instrumento de integracin e interaccin entre aprendices y profesores
de esta lengua extranjera.
1 Profesora del Departamento de Letras Extranjeras de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) y
doctoranda en el Programa de Doctorado Espaol: investigacin avanzada en Lengua y Literatura de la Universidad de
Salamanca (USAL). Becaria de la Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) Brasil.
Formacin docente en Brasil a travs de la ead: el papel y la actuacin del profesor de ELE... 999
En el actual contexto tecnolgico de la enseanza, especialmente en la EaD, hay que estar

de acuerdo con Aretio (2007) cuando destaca que hoy en da no se puede tratar esa modalidad
de enseanza sin atender previamente a la evaluacin de la propia sociedad en la cual ella est
inserta. Separarla de su contexto es simplemente no entender las propuestas que estn siendo
llevadas a cabo en la actualidad, ni comprender el porqu de la coexistencia de diferentes modos
de entenderla y desarrollarla. En este sentido, se dio la motivacin de la realizacin del presente
trabajo sobre la enseanza de la escritura en espaol en la modalidad a distancia en nivel superior
de un contexto brasileo.
Especialmente en lo que concierne al rea de enseanza de la lengua espaola, estudios
sobre el desarrollo de la destreza escrita en los moldes de la enseanza a distancia de Brasil, si
existen, todava no son de nuestro conocimiento. En lneas generales, cuando mucho, se habla
de cunto se escribe en la EaD, cun importante es esta modalidad para el desarrollo de la escri-
tura, pero poco o casi nada se ha publicado sobre contribuciones metodolgicas efectivas para la
prctica docente del profesor de lenguas en hacer con que los alumnos desarrollen su destreza
escrita en las clases de EaD conforme podemos verificar en los estudios que mencionaremos a
continuacin.
Uno de los trabajos que trata de la escritura fue publicado en Brasil y trae el ttulo: O en-
sino da escrita en ambiente virtual de aprendizagem (AVA) (Baptista, 2013). En l la autora se
interesa por reflexiones sobre la enseanza de la escritura en ambiente virtual de aprendizaje,
con foco en las cuestiones de la literacidad y de la elaboracin de las actividades presentes en las
clases virtuales que puedan favorecer la competencia escrita en la lengua meta de aprendizaje.
En Las tecnologas de la informacin en la enseanza del espaol de Arrerte (2011), el
autor presenta un riqusimo material que lista los recursos de aprendizaje en la era de la inform-
tica tanto en el aula como fuera de ella, adems de describir los usos que profesores y alumnos
hacen de esos recursos en el contexto de las escuelas espaolas.
En Integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la ense-
anza/aprendizaje de las lenguas: gua para profesores tutores, obra de Rozgiene, Medvedeva
y Strakov (2008), se habla de la importancia de aprender lenguas con el auxilio de las TIC y
expone los motivos para utilizarlas en el aprendizaje de lenguas. La obra todava muestra cmo
profesores de lenguas pueden auxiliar a los alumnos a utilizar los recursos informticos para
aprender el idioma, especialmente los procesadores de textos, programas especficos para la
escritura en el computador.
En las publicaciones mencionadas anteriormente, vemos que hay un inters y preocupacin
por la insercin de los recursos digitales en la enseanza, sin embargo no hay ningn estudio
que se destaque por la preocupacin ms directa de la actuacin docente en la enseanza de la
escritura en espaol en la EaD.
2. Educacin a distancia
En el informe anual sobre Educacin en lnea en los Estados Unidos, Allen y Seaman (2008)
presentan nmeros que atestan un crecimiento substancial de la poblacin de estudiantes univer-
sitarios en la modalidad a distancia durante el ao de 2007. Segn el autor, mientras la bsqueda
por cursos de nivel superior convencionales revel un crecimiento de 1,2%, las matrculas en
cursos a distancia apuntan avances de 12,9% en relacin al ao anterior.
En Brasil, hoy en da, ya son ms de 1,2 mil cursos a distancia, que equivalen a una
participacin superior a 15% en las matrculas de graduacin. En 2003, haba 52 cursos.
Actualmente, las universidades brasileas son responsables por 90% de la oferta en EeD, lo
1000 Tatiana Loureno de Carvalho
que representa 71% de las matrculas en esa modalidad conforme resultados divulgados en
el censo de 20132.
Basndonos en estos datos de expansin de la EaD, no cabe duda la importancia de la for-
macin a distancia en el mundo moderno, especialmente para los pases en desarrollo y es por
esto que decidimos realizar este estudio que trae datos de esta modalidad de enseanza en un
contexto especfico brasileo.
3. Educacin a distancia en el IFRN

Con el surgimiento y expansin de la EaD, nace la carrera de licenciatura en Letras Espaol
del Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN3). Los
principales objetivos y especificidades de la EaD en el IFRN son: la interiorizacin4 de una edu-
cacin de calidad; la posibilidad del acceso a la formacin universitaria por personas que viven
lejos de los centros urbanos y educacionales a la enseanza superior; la ampliacin de la oferta
institucional; la diversificacin de las modalidades educativas de atendimiento a los estudiantes
y el favorecimiento de la inclusin digital.
Entre otras cosas, sabemos que la EaD, en general, y en el IFRN, en particular, aproxima una
cantidad ms grande de alumnos a la enseanza universitaria, puesto que son cumplidas dos fun-
ciones bsicas inclusivas: la inclusin social, por posibilitar de forma ms democrtica el acceso
a la universidad, y la inclusin digital, puesto que los alumnos, as como los profesores, necesitan
estar letrados digitalmente, o sea, tener conocimiento de uso de los recursos tecnolgicos para
que se promueva la educacin por medio del ordenador de forma satisfactoria.
Las clases de la Licenciatura en Letras Espaol en EaD del IFRN estn organizadas de
la siguiente forma: En la oferta se propone a un modelo de enseanza que mezcla actividades
presenciales y a distancia. En el curso en cuestin son realizados una media de dos encuentros
presenciales, ms un taller de algn tpico especfico de la lengua espaola en cada asignatura
por semestre teniendo en cuenta las dificultades de los estudiantes. As se atiende a lo que deter-
mina el decreto 5.622/20055 que dice que la educacin a distancia debe organizarse segn me-
todologa, gestin y evaluacin peculiares, para las cuales deber estar prevista la obligatoriedad
de momentos presenciales para:
I-evaluacin de estudiantes;
II-prcticas obligatorias, cuando previstas en la legislacin pertinente;
III-defensa de trabajos de conclusin de curso, cuando previstos en la legislacin pertinente; y
IV-actividades relacionadas a laboratorios de enseanza, cuando es el caso6.
A parte de seguir lo que determina el decreto anterior, las actividades realizadas a distancia
en el IFRN comprenden el uso de los recursos del Moodle7 (frums, chats, envo de archivos,
2 Utilizamos datos del Censo de 2013 porque hasta el presente momento, de elaboracin de este artculo, no se
ha publicado y difundido uno con datos ms actuales. Acceso en: <http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_
publisher/6AhJ/content/matriculas-no-ensino-superior-crescem-3-8>. Acceso a 10 de diciembre de 2015.
3 El IFRN es unainstitucinbrasileadeenseanza superior, secundaria,tcnica-profesionaly otras modalidades
de enseanza, vinculada directamente alMinisterio de la Educacin.
4 Interiorizacin se refiere a llevar la educacin superior de calidad al interior del pas.
5 <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>
6 <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm>
7 El Moodle es un software de licencia libre y gratuita de apoyo al aprendizaje. Se constituye en uno de los AVA ms
usado hoy en da en todo el mundo por tratarse de un sistema abierto. Es desarrollado colaborativamente por una
comunidad virtual, que rene programadores y desenvolvedores de software libre, administradores de sistemas, pro-
fesores, designers y usuarios de todo el mundo.
cuestionarios etc.), adems de la lectura del material impreso enviado al alumno para el acom-
paamiento del contenido base de cada asignatura. Este mismo material tambin es ofertado en
la plataforma virtual de aprendizaje y en CD. Adems de estos recursos, se puede realizar video-
clases. El acceso a la plataforma es hecho a travs de la direccin: <ead.ifrn.edu.br/moodle>.
As se resume, en el Proyecto Pedaggico del Curso (PPC) de la carrera de Licenciatura en
Letras Espaol a distancia del IFRN, como se da tal formacin en EaD y la actuacin de sus
principales partcipes:
El presente proyecto pedaggico delinea, por tanto, un curso de graduacin a distancia, utilizando
Internet y materiales en suporte electrnico articulados con otros medios, levando siempre en
consideracin las condiciones del polo ofertante y de los alumnos inscritos. Cuenta con un siste-
ma pedaggico y de tutora que envuelve los papeles del profesor elaborador de los contenidos,
profesor formador, tutor presencial y tutor a distancia con el intento de articular y estimular el
trabajo cooperativo. Eso, sin abrir mano de una de las caractersticas ms bsicas de la educacin
a distancia, que es la autonoma del estudiante y su libertad de aprender8 (Pacherrez Velasco et
al., 2012: 40).
Tales autores, de manera oportuna, hablan de los principales agentes de la EaD, en los das
actuales, que son: las tecnologas, los profesores y, principalmente, los alumnos. Estos son los
protagonistas de este proceso de enseanza y aprendizaje.
4. Datos de la investigacin
Para la recopilacin de datos de esta investigacin, aplicamos, en el primer semestre de 2015,
un cuestionario a cada uno de los siguientes sujetos profesionales del IFRN: profesor formador,
profesor tutor a distancia y profesor elaborador de material. Todos actuantes en la asignatura de
Lengua Espaola IV, puesto que optamos por realizar el estudio en un contexto de enseanza de
espaol en nivel intermedio y con los profesionales que influyen directamente en este proceso
educativo, sea en contacto con el alumno, sea elaborando los materiales didcticos.
Los cuestionarios contenan preguntas abiertas y cerradas acerca de la actuacin docente de
cada individuo. Por limitaciones de espacio, comentaremos en este artculo las respuestas dadas
por los sujetos haciendo un anlisis cualitativo reflexivo. La primera pregunta dice respecto a los
datos personales de los sujetos y la segunda a la formacin de cada uno.
Los profesores tienen edades entre 27 y 41 aos. Las dos ms jvenes son mujeres licen-
ciadas en Letras Espaol en el propio IFRN. La profesora formadora, la de 27 aos, termin la
licenciatura en 2010 y la profesora tutora, la de 31 aos, en 2013. Ambas estn realizando actual-
mente la maestra en el programa de Mestrado Acadmico em educao profissional, tambin en
el IFRN, con fechas previstas para la finalizacin de sus postgrados, la primera en el ao 2016 y
la segunda en 2017. Las dos poseen el prerrequisito mnimo para actuar en la enseanza superior
de la modalidad a distancia del IFRN, o sea, son licenciadas en Letras Espaol. Sin embargo, el
profesor elaborador de material, el nico varn, tiene formacin en Antropologa en una Univer-
sidad de Antioquia (Colombia) y maestra en Ciencias Sociales por la Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN). Ambas titulaciones concluidas respectivamente en 1998 y 2004.
8 O presente projeto pedaggico delineia, portanto, um curso de graduao a distncia, utilizando Internet e materiais
em suporte eletrnico articulados com outras mdias, levando sempre em considerao as condies do polo ofertante
e dos alunos inscritos. Conta com um sistema pedaggico e de tutoria que envolve os papis do professor elaborador
de contedo, professor formador, tutor presencial e tutor a distncia com o intuito de articular e estimular o trabalho
cooperativo. Isso, sem abrir mo de uma das caractersticas mais bsicas da educao a distncia, que a autonomia
do estudante e sua liberdade de aprender.
Su formacin, tanto en el grado como en la maestra, por supuesto no tiene relacin con la en-
seanza de espaol, sin embargo, l ya lleva enseando tal idioma en Brasil desde hace 14 aos.
La carencia de profesores de espaol en Brasil, hizo con que independiente de su formacin,
muchos pudieran/puedan trabajar enseando tal idioma. En el caso concreto del profesor elabora-
dor de material, ciertamente su actuacin docente en el IFRN se dio por el hecho de ser nativo y
porque 14 aos atrs haba una mayor carencia de profesores de espaol. Adems, las leyes que
buscan reglamentar la profesin en este pas son bastante recientes.
Sobre las especificidades de actuaciones de estos profesionales, presentamos tambin datos
que traen informaciones sobre tiempo de actuacin profesional, cargos y asignaturas en las cuales
ya han trabajado o siguen trabajando en la EaD. La actuacin profesional de cada uno vara entre
1 a 4 aos en el contexto de enseanza a distancia.
La profesora formadora es la nica de los tres que ya trabaj en todas las ramas de actuacin
docente de la EaD del IFRN. Adems de profesora formadora, es actualmente coordinadora del
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID9), ya trabaj como profesora
tutora y tambin como profesora elaboradora de material.
El profesor elaborador de material, despus de la profesora formadora, es el que tiene una
mayor experiencia en diferentes campos de la EaD. Tambin ya actu como profesor formador
durante un perodo de un ao y medio, sin embargo, no especific cuando.
La actual profesora tutora de la asignatura de Lengua Espaola IV solo ha sido tutora y esta
fue su segunda experiencia. La primera fue en el semestre anterior, en 2014.2 en la asignatura
Morfossintaxes III.
Se percibe que, debido a actualidad del curso, creado en 2010, no se puede esperar tanta
experiencia profesional por parte de los docentes, puesto que la EaD, tal como la conocemos
hoy, es una modalidad de enseanza novedosa. Solamente en el comienzo de este siglo empez
a haber la oferta de la formacin universitaria a distancia en el pas.
Sobre lo referente a las informaciones acerca de la formacin docente, tanto antes como
mientras ya se es profesor de la EaD, solamente la profesora tutora, la que se licenci en Letras
Espaol ms recientemente, en 2013, tuvo alguna asignatura referente al uso de las herramientas
digitales como recurso didctico durante la carrera. Los dems profesores, formador y elaborador
de material, aunque no hayan tenido la formacin en sus carreras para el trabajo con las TIC en
la educacin, como todos los que actan en la EaD del IFRN, cumplieron la exigencia de realizar
un curso de formacin para actuar en el AVA del IFRN.
Ya como profesionales actuantes en la EaD, solamente la profesora formadora realiz algn
curso de capacitacin docente referente al uso de las TIC en la enseanza, ms especficamente
vuelto al perfeccionamiento en gestin de la Educacin a Distancia. Quizs porque esta sea la
que lleve ms tiempo actuando en la EaD del IFRN.
Tras la presentacin de los datos exploratorios para el conocimiento de los sujetos, pa-
saremos ahora a los datos que enfatizan las colocaciones sobre cuestiones relacionadas a sus
actuaciones docentes en la EaD. Teniendo en cuenta como se posicionaron los profesores sobre
la elaboracin del material, ninguno manifest de forma especfica la preocupacin con el uso
de las tecnologas a la hora de planificar actividades apropiadas a la modalidad de enseanza
a distancia. Vemos, por tanto, que es una necesidad la capacitacin docente para la modalidad
9 El Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) ofrece becas de iniciacin a la docencia a los
alumnos de cursos de Licenciaturas que se dediquen a las prcticas en las escuelas pblicas y que, cuando graduados,
se comprometan con el ejercicio del magisterio en la red pblica. El objetivo es anticipar el vnculo entre los futuros
maestros y las aulas de la red pblica. Con esa iniciativa, el PIBID hace una articulacin entre la educacin superior
(por medio de las licenciaturas), la escuela y los sistemas estatales y municipales.
EaD no solo para el uso de las herramientas digitales, pero sobre todo para el uso pertinente de
los recursos del AVA en una enseanza que no sea una mera reproduccin de lo que sucede en
clases presenciales, puesto que el contexto es otro totalmente distinto y mucho ms tecnolgico.
Cuando se trata de hablar sobre la interaccin escrita con los alumnos en sus respectivos car-
gos, ninguno de los profesores trabaj en nivel inicial excepto el profesor elaborador de material
que resalta que los tres primeros manuales de Lengua Espaola fueron escritos por profesores
diferentes y que en los dos primeros (libros 1 y 2) prcticamente no hay propuestas de activida-
des de produccin textual. Segn el docente, solamente a partir del tercero se propone el trabajo
con la destreza escrita. Adems, l aun afirma que las asignaturas de Lengua Espaola sufrieron
reduccin de cargas horarias lo que dificulta todava ms que el profesor tutor siga los trabajos de
escrituras propuestos en los manuales. Creemos que, a pesar de la reduccin de la carga horaria,
en el caso de la destreza escrita, no todo es prdida en la EaD, puesto que bsicamente toda la
comunicacin que se da en esta modalidad es de modo escrito, por lo tanto, se puede ensear y
aprender a escribir un idioma en un contexto real comunicativo en las interacciones promovidas
en el AVA desde que haya actividades que direccionen a los alumnos, por supuesto.
Ya en nivel intermedio, todos ejercieron actividades docentes en el contexto de la EaD y
la profesora formadora afirma que interacciona con los alumnos frecuentemente, mientras los
dems, profesora tutora y profesor elaborador de material, informan que siempre interaccionan
con los alumnos de este nivel. Todos destacan lo cuanto consideran importante el trabajo con la
escritura en la EaD, sin embargo, enfatizan tambin las dificultades que hay. Entre ellas, la pro-
fesora formadora habla que no todos los alumnos estn motivados en aprender e incluso algunos
interaccionan poco en el AVA y que, en estos contextos, ella intenta motivar a que suceda un
cambio de postura hacia una mayor interaccin.
Otro problema en la EAD, lo resalta el profesor elaborador de material, que tambin ya
actu como profesor formador y es el nico de los tres docentes que tiene experiencia en los tres
niveles de enseanza de la lengua espaola. l menciona el hecho de que los que buscan un curso
a distancia no tienen mucho tiempo de estudiar por poseer otras actividades e incluso trabajar
y que tambin hay profesores trabajando en esta modalidad pero sin tener mucho tiempo para
cumplir con sus actividades. Los cursos a distancia fueron creados justo para atender al pblico
de jvenes y adultos que no dispone de tiempo para frecuentar clases presenciales. Sobre este
aspecto los propios discentes necesitan programar sus horarios para cumplir todas las actividades
diarias, incluso las de estudio. Para esto el papel del profesor tutor es fundamental en apoyo al
alumno. El problema del tutor que no tiene tiempo para actuar en esta modalidad de enseanza,
cuando l es el responsable por mantener la motivacin de los alumnos, debe ser acompaado y
solucionado por la coordinacin del curso.
Teniendo en cuenta la cuestin sobre los gneros digitales responsables por promover la
interaccin virtual en el AVA. Los dos profesores que interaccionan con los alumnos, formador
y tutor, mencionan el gnero frum, aunque el tutor tambin destaca el uso de mensajes privados
a depender de los propsitos comunicativos.
Cundo se trata de la actuacin docente dentro del propio Modle visando la enseanza de la
destreza escrita, vemos en la accin de la profesora formadora una madurez de conocimiento en
la utilizacin de los recursos digitales de la plataforma virtual de aprendizaje puesto que asume
crear y propiciar un contexto favorable para el aprendizaje del idioma por parte de los estudian-
tes. Adems de afirmar proponer actividades en el frum, herramienta que es de gran potencial
para el desarrollo del acto de redactar, la profesora sugiere la propuesta de creacin de un diario
que adems de favorecer la prctica de escribir, puede estimular el alumno a la reflexin sobre
su formacin docente en la EaD. Esta nos parece una propuesta muy productiva y extremamente
pertinente al contexto de formacin de profesores, puesto que sugiere un trabajo reflexivo a partir
de la escritura. Sin embargo, merece la pena comentar que la accin a que se refiere la profesora
formadora al proponer la actividad de creacin de un diario, para favorecer el desarrollo de la
competencia escrita por parte de los estudiantes, no resalta las herramientas especficas del me-
dio digital, o sea, qu recursos del Moodle seran utilizados para tal fin y cmo. Si se trata de
un diario digital, se puede y se debe utilizar recursos hipertextuales10 como enlaces para videos,
audios, imgenes estticas o en movimiento etc. Pero, ser que los alumnos estn aptos para
crear estos textos hipertextuales o incluso los profesores aptos a ensearlos? Desde las respuestas
dadas por los docentes, hasta entonces, concluimos que no, sin embargo una observacin directa
de la actuacin docente en la EaD nos har confirmar o refutar esto y seguir el estudio sobre la
enseanza escrita en esta modalidad educativa.
La accin a que se refiere la profesora tutora para favorecer el desarrollo de la competencia
escrita por parte de los estudiantes tampoco resalta el uso de las herramientas especficas del
medio digital. Quizs esto suceda porque la docente lleva poco tiempo trabajando en la EaD o
porque compete primero a la profesora formadora la creacin de actividades en el contexto de la
EAD, aunque el tutor tambin lo pueda, pero su actividad primordial es acompaar el aprendizaje
de los alumnos.
Al contestar a la pregunta relaciona al tratamiento dado a la habilidad escrita en la elabo-
racin del material de la EaD, el profesor elaborador de material destaca aspectos relacionados
al tema, ms especficamente enfatizando el uso de datos de la cultura como motivacin para la
redaccin de los alumnos. Sin embargo, el docente no afirma llevar en consideracin los recursos
tecnolgicos a la hora de proponer las actividades de escritura.
5. Conclusin
De acuerdo con los datos presentados, concluimos que es necesaria la cualificacin especfica
del profesor para el trabajo en contexto educacional a distancia, pero no slo para aprender a
utilizar las herramientas digitales disponibles en el AVA, sino y sobre todo para el uso efectivo
de estos recursos tecnolgicos atendiendo a habilidades especficas del proceso de aprendizaje
de una lengua por medios digitales.
El material producido para esta modalidad tambin debe ser adecuado a este contexto de
innovacin tecnolgica. Los manuales deben estar siempre pasando por actualizaciones princi-
palmente, en el caso de la EaD, porque el medio virtual cambia continuamente y es a travs del
propio recurso de trabajo docente que se puede generar y percibir tales cambios didcticos en la
actuacin del profesor.
Por fin, resaltamos que el predominio de la comunicacin escrita, destreza tan importante
para la enseanza en la EaD, en el AVA no significa decir que la enseanza de esta destreza
est dispensada de cambios que represente mejoras, por el contrario, hacen falta estudios que
auxilien a los docentes a desarrollar sus tareas teniendo en cuenta los recursos especficos de
los soportes electrnicos de la enseanza a distancia para estimular una escritura colaborativa,
reflexiva, funcional y apropiada al contexto acadmico en cuestin de formacin de futuros pro-
fesores de Lengua Espaol y/o Literatura Hispnica.
10 Hipertextoes el termo que remite a un texto al cual se agregan otros conjuntos de informaciones en la forma de
bloques de textos, palabras, imgenes, sonidos o videos, cuyo acceso se da a travs de referencias especficas, en el
medio digital denominadashiperenlaces, o simplementeenlaces.
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QUIJOTE FM. UNA PROPUESTA DIDCTICA1
Mara Mndez Orense
maria0705mendez@gmail.com
PALABRAS CLAVE: quijote fm, didctica, oralidad, TICs, clsicos literarios.

RESUMEN: Tres fueron los objetivos principales que pretendi abordar este mini-proyecto didctico de
seis sesiones titulado Quijote FM, puesto en prctica en el centro de Educacin Secundaria I.E.S Chaves
Nogales (Sevilla) durante el ao acadmico 2014/2015: el uso de las TICs, la mejora de la competencia oral
del alumnado y el acercamiento al gran clsico de la literatura espaola por excelencia, Don Quijote de la
Mancha. En primer lugar, el I.E.S. Chaves Nogales, acreditado como centro TIC, apuesta en su metodologa
didctica por aprovechar todo lo que las nuevas tecnologas pueden aportar a la formacin acadmica y a la
vida educativa de su alumnado. Por otra parte, la competencia oral en la L1 es la gran materia olvidada en
la enseanza primaria y secundaria de nuestro pas, a pesar de que desde jvenes, los alumnos han de ser
conscientes de la importancia que tiene enriquecer su expresin oral, para, en un futuro, ser hablantes de
espaol ampliamente competentes. Esta necesidad de trabajar la competencia oral de los estudiantes se puso
en relacin con el proyecto Quijote News, una iniciativa didctica impulsada por el equipo del I Encuentro
de Docentes de Lenguas de Secundaria celebrado en Sevilla en marzo de 2014; su finalidad, reavivar el
trabajo en el aula de la obra clsica Don Quijote de la Mancha de una manera novedosa, amena y dinmica.
A partir de la fusin de estos dos objetivos (mejora de la competencia oral, acercamiento al Quijote), unida
a una metodologa fuertemente apoyada por las herramientas TIC, nace el proyecto de intervencin Quijote
FM, cuyo producto final consisti en transformar distintas aventuras del Quijote en noticias de radio. Todo
el contenido del proyecto est recogido en la web quiijotefm.com, pgina que sirvi de apoyo al docente y
de gua al alumnado.
1. Introduccin y presentacin del proyecto

Hace unos meses, en abril de 2015, realic unas prcticas en un centro de Educacin Secundaria
como parte de un Mster Universitario en Formacin del Profesorado. Este perodo de prcticas
se desarroll en el Instituto de Educacin Secundaria Chaves Nogales, situado en la ciudad de
Sevilla. Se trata de un centro de muy reciente creacin, puesto que entr en funcionamiento en
el ao acadmico 2011/2012. Es importante hacer esta mencin directa al instituto puesto que la
propuesta didctica presentada en este trabajo tuvo una aplicacin real en l y porque, adems,
el I.E.S. Chaves Nogales, acreditado como centro TIC, es pionero en aprovechar todo lo que las
nuevas tecnologas pueden aportar a la vida educativa del centro; con intencin de ilustrar esta
afirmacin, podemos resaltar, por ejemplo, que todos los alumnos y profesores cuentan con un
correo personal que comparte un dominio comn ligado al centro; tanto el instituto como cada
1 Agradezco a Antonio Fernndez y Nacho Gallardo, ambos profesores de Lengua Castellana y Literatura en el I.E.S.
Chaves Nogales su ayuda, consejos y comentarios, sin los cuales este proyecto no podra haberse llevado adelante.
Esta propuesta didctica forma parte, a da de hoy, del proyecto docente de dicho centro educativo.
Quijote FM. Una propuesta didctica 1007
uno de los departamentos incluso materias desarrollan un blog permanentemente actualizado2,

as como cuentas en redes sociales como Twitter y Facebook y cada aula cuenta con una pizarra
digital3 instalada. Lo que me interesa subrayar es que las TICs en el I.E.S. Chaves Nogales no
son solo un complemento, sino que llegan a configurar el funcionamiento integral del centro, y
esto es as, entre otras razones, por la propia actitud de la comunidad educativa en especial del
profesorado que se presenta 100% receptiva a la nueva metodologa que supone la completa
integracin de las TICs en la labor educativa. Buena parte de la reciente bibliografa centrada
en el anlisis de la aplicacin de harremientas TIC en la educacin, coincide en que estas no
deben aplicarse directamente al tipo de desarrollo pedaggico que ha estado siempre vigente,
con el simple propsito de mejorarlo en menor o mayor medida sino que su uso debe conllevar
a crear nuevos roles docentes, nuevas pedagogas y nuevos enfoques en la formacin del maes-
tro (Rodrguez: 2014, 49). La creacin de una propuesta didctica en vertiente digital, Google
Drive, Twitter, entre otras, han sido herramientas TIC, ancladas tanto en la web 1.0 como en la
2.0, aprovechadas para el proyecto didctico que se presentar a continuacin.
Las denominaciones ms adecuadas para el conjunto de actividades que se llev a las aulas de dos
grupos de segundo de la E.S.O. seran las de mini-proyecto o breve secuencia didctica ya que,
por una parte, se cont con una temporizacin muy reducida, solo de seis sesiones por grupo, y por
otra, las actividades propuestas estaban todas ellas encaminadas a la elaboracin de un producto final.
Dos fueron los objetivos fundamentales planteados antes de su elaboracin por parte del
profesorado de Lengua Castellana y Literatura:
1. En primer lugar, la mejora de la competencia oral del alumnado.
Como sabemos, aun tratndose de uno de los puntos bsicos contemplados por el curr-
culo (LOE y LOMCE) para la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, el sesgo es-
criptista de nuestra tradicin lingstica hace que sea esta la principal materia olvidada en
la enseanza del espaol como lengua materna en los centros educativos. Esta situacin,
a pesar de los innumerables obstculos que se platean, est cambiando radicalmente tanto
en la enseanza de espaol como lengua extranjera como, aunque en menor medida, en
la enseanza de otros idiomas. Solo es necesario indagar en la amplia bibliografa con
la que cuenta la comunidad de investigadores en ELE sobre el tema y en la, en contra-
posicin, gran aridez con la que nos topamos si tratamos de buscar informacin sobre la
mejora de la expresin oral en alumnos de secundaria, aun cuando la solvencia en dicha
competencia es una condicin indispensable para que los ms jvenes sean capaces de
desenvolverse con fluidez y capacidad de adaptacin a cualquier situacin de carcter
social que les plantee el futuro. Como bien indic hace ya algunos aos Trigo (1998: 39):
el adolescente que an no haya conseguido adquirir un nivel ptimo en la comprensin
y expresin orales, encontrar obstculos importantes para incardinarse en el mundo del
trabajo, de la empresa [y] de la participacin poltica y social.
2. El segundo gran objetivo que deba albergar el proyecto era el de dar a conocer al alum-
nado mediante una primera toma de contacto, el clsico por excelencia de la literatura
espaola: El Quijote de Miguel de Cervantes.
Cuanto menos que polmica es la discusin sobre si es verdaderamente fructfera la lectura
en las aulas de secundaria de los clsicos literarios frente a la de otras obras ms cercanas a
los gustos del alumnado adolescente y cuya lectura no entrae tantas dificultades. Es innegable
el hecho de que una importante distancia separa a los estudiantes de la gran mayora de obras
2 Blogs citados en la bibliografa.

3 Para un acercamiento a la caractersticas y ventajas en la aplicacin didctica de la llamada PDI (pizarra digital
interactiva), recomiendo el monogrfico de Murado (2011).
1008 Mara Mndez Orense
clsicas de nuestra literatura; sin embargo, la misma pregunta que se haca Rey (2006: 112) es
la que se hace el departamento de Lengua Castellana y Literatura del Chaves Nogales desde
su creacin como centro: no ser una cuestin de metodologa? No se tratar de buscar el
camino adecuado para que interese a los ms jvenes, para crear o avivar sus ganas de conocer
el texto?; este planteamiento ha dado lugar en el centro a distintos proyectos didcticos cuyo
principal objetivo es acercar las grandes obras de la literatura espaola a los estudiantes de se-
cundaria desde un nuevo enfoque ms adaptado a sus gustos e intereses, evitando as renunciar
a las grandes aportaciones que sabemos que pueden hacerles su tratamiento y lectura. En esta
lnea se enmarca la presente propuesta.
De esta manera, la secuencia que iba a ser creada se puso en relacin con el proyecto Quijote
News4, una iniciativa didctica en la que se inscribi el I.E.S. Chaves Nogales y que haba sido
impulsada por el equipo del I Encuentro de Docentes de Lenguas en Secundaria celebrado en
Sevilla en marzo de 2014. Su finalidad era reavivar el trabajo en el aula de dicha obra clsica, a
travs de una metodologa novedosa, amena y dinmica. As, el producto final que propona el
proyecto consista en escoger algunas aventuras de la obra Don Quijote de la Mancha y conver-
tirlas en textos periodsticos para elaborar posteriormente con ellos un peridico.
De la fusin de ambos objetivos y teniendo como referencia directa la propuesta de Quijote
News surge Quijote FM, un mini-proyecto cuyo producto final deba consistir en la transforma-
cin por parte del alumnado de algunos episodios seleccionados de El Quijote en noticias radio-
fnicas que despus deban colgarse en alguna red social. La tarea final implic la integracin
de otros objetivos adems de los dos ya sealados, como son:
Mejora de la competencia lectora a partir de la lectura comprensiva de un episodio de la
obra.
Mejora de la competencia escrita a travs de la elaboracin de un guion previo a la gra-
bacin de la noticia.
Conocer algunas de las caractersticas de la noticia radiofnica como gnero periodstico.
Antes de pasar al siguiente apartado, hemos de subrayar la importancia de la posibilidad de
que los productos finales de los proyectos propuestos al alumnado sean colgados en las redes
sociales. Entre los distintos beneficios aunque siempre teniendo en cuenta las precauciones
que debe tomar el o la docente que Poore contempla en el uso de las redes sociales con fines
didcticos, nos gustara resaltar, en concreto, la gran motivacin que genera en los alumnos y que
conlleva a un aumento considerable, a veces inconsciente, de su esfuerzo, ya que students try
harder when they know their work is being published to the world. Having someone other than
the teacher accesing and judging their work can provide a high incentive (2012: 6). Animamos,
sobre todo, al uso de la red social Twitter con un objetivo didctico, por tratarse de una red social
de perfil abierto al pblico general.
2. Puesta en prctica
Siguiendo la lnea de trabajo del Departamento de Lengua Castellana y Literatura, el proyecto
est recogido en la siguiente pgina web creada a partir de la plataforma Jimdo: www.quiijote-
fm.jimdo.com. Esta se proyect durante las seis sesiones en las pizarras digitales de las aulas;
el alumnado poda, adems, consultarla desde sus porttiles en clase o desde casa. Aconsejo
acompaar la lectura detallada del desarrollo de las sesiones que se expone a continuacin con
el acceso a la pgina web, ya que es en ella donde se encuentra desplegado todo el material del
alumno, que, por limitaciones de espacio no se ha incluido en el presente trabajo:
4 Web citada en la bibliografa.

Tabla 1: sesin 1
Sesin 1: Presentacin del proyecto y Qu sabemos sobre El Quijote?
Generar un ambiente cercano, relajado y cordial antes de comenzar la clase.
Reflexin conjunta acerca de la importancia de expresarse oralmente de forma adecua-
da segn el registro. Los alumnos deben darse cuenta de que la mejora de su expresin
oral es un pilar fundamental de su formacin.
Acercamiento de los estudiantes a la obra Don Quijote de la Mancha a travs de un v-
Objetivos deo y de una reflexin sobre algunos aspectos de la obra que resultaron revolucionarios
en el momento de su publicacin.
Dar inicio a un nuevo proyecto, explicando de la forma ms detallada posible cul debe
ser el producto final, qu pasos se han de seguir para alcanzarlo, cul ser la distribu-
cin temporal y cules sern los criterios de evaluacin.
Formacin de los grupos.
Contenidos Conocimientos previos necesarios antes de abordar la obra Don Quijote de la Mancha.
Actividad 1
Qu sabemos sobre El Quijote? Test (un poco loco) sobre Don Quijote de la Mancha.
(en grupo)
Esta sesin de desarroll de manera muy diferente en 2 A y 2 D. Pese a ser menos es-
perable, los alumnos de 2 D se mostraron verdaderamente participativos a las preguntas
corales que se hacan. Los estudiantes de 2 A eran ms reticentes a responder, pero sus
Observaciones
ideas previas acerca de la obra Don Quijote de la Mancha eran ms acertadas.
En ambas clases hubo problemas con la formacin de los grupos y se perdi bastante
tiempo en ello.
Tabla 2: sesin 2
Sesin 2: Empezamos a leer!
Correccin del Test.
Asignacin de un episodio de la obra Don Quijote de la Mancha a cada grupo.
Objetivos
Lectura conjunta y comprensiva del episodio que le corresponda a cada grupo.
Empezar a rellenar la ficha de lectura.
Episodios de Don Quijote de la Mancha escogidos de la versin adaptada de Vicens
Vives:
Los ejrcitos de ovejas
Historia de Marcela y Grisstomo
Contenidos
Historia de Cardenio y Dorotea
Las bodas de Camacho
Los leones del rey
El gobierno de Sancho
Lectura del texto y completar la ficha correspondiente: hay una por cada episodio. Esta
Actividad 2
les ayuda fundamentalmente a estructurar el texto, buscarle un tema central y comprobar
(en grupo)
si han entendido correctamente su contenido.
La Historia de Cardenio y Dorotea era demasiado larga, mucho ms que otros episodios;
por tanto, no fue asignada a ningn grupo.
A pesar de que se trataba de una versin adaptada y de que en la pgina se les inclua
Observaciones un enlace al Diccionario de la Lengua Espaola, los alumnos tuvieron problemas a la
hora de entender el texto. Los estudiantes de 2 A apenas consiguieron concentrarse y la
mayora tuvo que dejar la lectura para casa; 2 D, por el contrario, mantuvo un ambiente
silencioso y avanz mucho ms.
Tabla 3: sesin 3
Sesin 3: La noticia radiofnica
Reproduccin de dos boletines informativos sacados de la web de Radio Nacional.5
Completar una ficha con preguntas sobre los mismos.
Objetivos
Se dejan los ltimos veinte minutos para terminar de rellenar la ficha de lectura.
Caractersticas fundamentales de una noticia de radio (participantes, registro, objetivi-
Contenidos dad, vocalizacin, etc.). Se hace hincapi en ellas para que quede claro cmo han de
construir la suya.
Actividad 3 Y... cmo se construye una noticia de radio?: ficha con preguntas referidas a los au-
(individual) dios que escuchamos en clase.
El contenido de los boletines de Radio Nacional era complicado de entender; por tanto,
fue importante leer antes las preguntas de la ficha y hacer hincapi en que deban fijarse
Observaciones en la forma y no en el contenido.
Todava les resulta difcil distinguir entre un registro coloquial y otro ms formal, as
como entre lo que es objetivo y subjetivo.
Tabla 4: sesin 4
Sesin 4: Preparacin del guion
Leer de forma conjunta el punto 5 del apartado Materiales que se encuentra en la
pgina web.
Objetivos Entre ellos se asignan qu papel va a cumplir cada uno en la grabacin. Inmediata-
mente despus se comienza a escribir el guion de la noticia (se ha de enviar a el o la
docente por correo, por lo que es posible terminarlo en casa).
Puntos que deben estar integrados en el guion, y, por tanto, en la noticia que se entregar
como producto final (sintona de apertura, saludo y presentacin de la noticia, respuestas
Contenidos
a las seis preguntas de la noticia periodstica, conexin con el corresponsal que aporta
informacin ms detallada, y, por ltimo, declaraciones de los testigos).
Escritura del guion en que se basarn para llevar a cabo la posterior grabacin. Es en
esta actividad donde entra en escena la importancia del uso de Google Drive como herra-
Actividad 4 mienta de trabajo colaborativo: en un mismo archivo comn, creado desde la cuenta de
(en grupo) algn miembro del grupo, los estudiantes escriben cada uno desde su propio ordenador,
centrndose en una de las partes y con la posibilidad de realizar mejoras en las aporta-
ciones de sus compaeros.6
Fue importante impedir que todo el peso de la actividad recayera sobre los hombros de
un solo alumno o alumna.
Observaciones
El uso de Google Drive result de gran utilidad en este sentido, ya que todos pudieron
colaborar de forma conjunta.
56
5 Ttulo de los poadcast: Accidente de avin y Hallan restos de Cervantes en las Trinitarias. Web citada en la
bibliografa.
6 Poore (2012: 156) hace un recorrido por las distintas ventajas que presenta el uso de las que ella llama productivty
tools (herramientas de productividad) en el aula, y entre las que se encuentran los Google docs creados desde el
Google Drive.
Tabla 5: sesin 5
Sesin 5: Ensayo de grabacin
Lectura conjunta de una serie de consideraciones a tener en cuenta antes de grabar.
Objetivos Visualizacin de un tutorial sobre el uso de la aplicacin mvil Spreaker Studio.
Al menos un miembro de grupo ha de bajarse la aplicacin.
Importancia del volumen, la vocalizacin, las pausas y las marcas de cambio de turno
Contenidos
de habla.
Probando, probando... Ensayo de grabacin: el alumnado practicar la grabacin de
Actividad 5
la noticia, la cual llevar a cabo de forma definitiva en horario extraescolar por cuestio-
(en grupo)
nes de calidad acstica.
En un principio, muchos estudiantes pusieron impedimentos a la hora de quedar con
Observaciones sus compaeros en horario extraescolar. Sin embargo, finalmente, ningn grupo tuvo
problemas y todos los alumnos participaron.
Tabla 6: sesin 6
Sesin 6: Reproduccin de las grabaciones
Reproducir en el aula la noticia de cada uno de los grupos.
Comprobar que los compaeros han entendido el episodio del que trataba y hacer de
forma conjunta comentarios sobre qu aspectos son destacables y cules es posible
mejorar.
Completar un formulario de Google enviado por el o la docente el que se hacen
Objetivos
cuestiones sobre el nivel de implicacin del alumno en el trabajo en grupo y qu
aspectos del proyecto propuesto son mejorables. (prcticamente todos coincidieron
en que el nmero de sesiones era muy limitado y en que se podra mejorar la calidad
de sonido de los audios).
Subir el audio a Twitter con las etiquetas #quijotefm y #quijote2015.
Contenidos Episodios del Quijote integrados en los audios grabados por el alumnado
A pesar de que la mayora se escuchaba correctamente, hubo algunos audios con mala
Observaciones
calidad de sonido y, a veces, no era fcil entender lo que se deca.
Es importante hacer hincapi en el hecho de que los estudiantes deben conocer

desde el primer da en que se lleva al aula un nuevo proyecto didctico los criterios
de evaluacin. En el caso de la presente propuesta, estos se encuentran plasmados en
uno de las pestaas principales de la web, para que pudieran acceder a ellos en todo
momento con facilidad. Hecho este apunte, los criterios a partir de los que se evalu el
trabajo de los alumnos fueron los siguientes:
Un 20% de la nota final dependi de las actividades realizadas a lo largo de las sesiones.
Se trata de las tres primeras fichas que el alumno deba enviar a travs de la plataforma
Drive.
Otro 20%, se evalu segn los criterios de una rbrica del guion escrito que sirvi de
base para la grabacin de la noticia.
Un 40% se correspondi con la evaluacin del producto final (la grabacin de la noticia),
tambin en funcin de los criterios marcados por una rbrica.
Por ltimo, un 20% dependi de la actitud personal que haya mostrado el alumno de cara
al proyecto, evaluada igualmente a travs de una rbrica.
3. Conclusiones
Quijote FM se trata de un proyecto cuyas actividades cubren los cuatro bloques de la
asignatura Lengua Castellana y Literatura contemplados por la LOE (1. Escuchar, hablar,
conversar; 2. Leer y escribir; 3. Educacin literaria; 4. Conocimiento de la lengua).
Queda patente la necesidad de poner en prctica en las aulas actividades que fomenten el
desarrollo de la expresin oral del alumnado, especialmente, en la Educacin Secundaria
una tarea verdaderamente difcil por distintos factores en los que este trabajo no se ha
detenido.
As como de trabajar con los clsicos en el aula desde un enfoque lo ms dinmico po-
sible, sin renunciar a las grandes aportaciones que pueden hacer estos a los ms jvenes.
Creacin de propuestas didcticas a travs de la plataforma Jimdo cuya configuracin,
adems de ser gratuita, da mucho ms juego que otras aplicaciones como por ejemplo
los sites de Google o las distintas webs de creacin de blogs.
Ventajas del uso de Google Drive como herramienta que facilita el trabajo en grupo.
Uso de las redes sociales como espacio en el que colgar los productos finales del alum-
nado por tratarse de un importante elemento de motivacin. En especial Twitter, ya que
el producto quedar abierto a todo el que quiera acceder a l.
Ventajas del envo de un Formulario de Google al alumnado como factor de apoyo en
la evaluacin de la actitud en el trabajo en grupo, as como mecanismo a travs del cual
el alumnado puede transmitir al docente sus opiniones sobre las propuestas didcticas
llevadas al aula.
Bibliografa
Cervantes Saavedra, Miguel de (2004): Don Quijote de la Mancha, edicin adaptada de
Eduardo Alonso. Madrid: Vicens Vives.
Murado Bouso, Jos Luis (2011): Pizarra digital. Herramienta metodolgica integral en el
contexto del aula del siglo XXI. Vigo: Ideaspropias.
Rey Hazas, Antonio (2006): Los clsicos en la enseanza del espaol: el caso del Quijote,
Multirea: revista de didctica, nm. 1, p. 111-128, [en lnea] <www.uclm.es/varios/revistas/
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Poore, Megan (2012): Using social media in the classroom. Londres: SAGE.
Rodrguez Corts, Felipe (2014): El desarrollo de las competencias bsicas con aplicaciones
web 2.0. Madrid: La Muralla.
Trigo Cutio, Jos Manuel (1998): Desarrollo de la oralidad en la educacin secundaria.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, nm. 31, p. 35-53.
Bibliografa electrnica
Blog del Departamento De Lengua Castellana Y Literatura Del I.E.S. Chaves
Nogales: www.chlengua.blogspot.com [ltima consulta: 10/01/2016].
Blog del I.E.S. Chaves Nogales: www.ieschavesnogales.com [ltima consulta: 10/01/2016].
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Quijote FM: www.quiijotefm.jimdo.com [ltima consulta: 10/01/2016].
Radio Nacional: www.rtve.es/alacarta/rne/radionacional.es [ltima consulta: 11/01/2016].
HBITOS DE CONSUMO TIC DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS. ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE
CHINA Y ESPAA
Francesca Romero Forteza
fromero@idm.upv.es
M. Luisa Carri Pastor

lcarrio@upv.es
Qingxiu Yang
elidaa998@gmail.com
Universidad de Lanzhou Jiatong
PALABRAS CLAVE: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Enseanza de Lenguas, Educa-

cin Superior.
RESUMEN: En esta investigacin se ha realizado un estudio comparativo del uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) que llevan a cabo los estudiantes de lenguas de dos universidades, la
Universitat Politcnica de Valncia (Espaa) y la Universidad de Lanzhou Jiatong (China). Los estudiantes
han sido encuestados para conocer de qu dispositivos digitales disponen, qu tipo de actividades realizan
y qu tiempo dedican a cada tipo de actividad. El objetivo principal de la investigacin es conocer en qu
medida la profusa utilizacin que hacen de las TIC est vinculada a su quehacer acadmico. Los resulta-
dos nos han permitido comprobar las mltiples semejanzas existentes entre ambos grupos, a pesar de las
extraordinarias diferencias que los caracterizan.
1. Introduccin
El acto comunicativo docente universitario se sustenta, cada vez, en el uso de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC). Todos los agentes que intervienen, as como la mayora
de los procesos que se llevan a cabo, estn mediados a travs de los dispositivos digitales, al
menos en universidades como la Universitat Politcnica de Valncia (UPV). Esto sucede porque
las TIC se han instalado en nuestra cotidianidad gracias a que simplifican numerosas acciones
administrativas, facilitan nuestro trabajo y permiten un flujo de informacin y de comunicacin
inmediato e incesante (Partal, 2001). Cellis (2011), por su parte, aade que son tiles, entrete-
nidas y divertidas. Entre los ms jvenes el xito es mayor porque facilitan la creacin de redes
sociales, lo que les permite ampliar la cantidad de contactos con los que establecer algn tipo
de relacin.
En el mbito educativo el xito de las TIC se debe a la accesibilidad que proporcionan, a
su potencial pedaggico, a la facilidad de manejo por parte de los enseantes y los estudiantes,
1014 Francesca Romero Forteza, M. Luisa Carri Pastor, Qingxiu Yang
adems de la pujante presin social para la incorporacin de estas tecnologas (Sigals, 2004).
As, el acto comunicativo docente se vehicula, de forma significativa, a travs de les TIC, tal
como ilustra la Figura 1.
Figura 1. Acto comunicativo docente.
Como se desprende de la Figura 1 la interactividad de la actividad docente, educativa y admi-

nistrativa, puede sustentarse a travs de las distintas plataformas digitales existentes. Del inters
por conocer el alcance de este posible uso ha surgido este estudio porque, a pesar de esta profusa
utilizacin, desconocemos hasta qu punto los estudiantes universitarios usan la tecnologa con
fines educativos. Por ello, en este anlisis llevamos a cabo una investigacin para conocer qu
uso hacen de la tecnologa los estudiantes universitarios, qu tiempo dedican y qu actividades
realizan a travs de los distintos dispositivos, as como cules de estas actividades estn relacio-
nadas con el aprendizaje de lenguas. La investigacin se ha realizado simultneamente en dos
universidades muy alejadas fsica y culturalmente para conocer si la distancia cultural determina
pautas diferenciadas o, por el contrario no lo hace. A continuacin explicamos en qu ha consis-
tido y los resultados obtenidos.
2. Investigacin
Para realizar este estudio se dise una encuesta breve, con solo 8 preguntas, con posibilidad de
respuesta mltiple. Fue contestada de forma voluntaria por, aproximadamente, un centenar de
estudiantes de asignaturas de lengua inglesa y catalana, en la Universitat Politcnica de Valncia
(UPV) (Espaa), y por un grupo similar de estudiantes de espaol en la Universidad Lanzhou
Jiatong (ULJ) (China). En el primer caso (Grupo 1), se trata de estudiantes de Ingeniera que
escogen asignaturas de idiomas con carcter voluntario. En el caso de los estudiantes chinos
(Grupo 2) son estudiantes del Grado de Espaol Lengua Extranjera. Ambas universidades son
muy dispares. La UPV se caracteriza por estar a la vanguardia del uso de las TIC desde diferentes
perspectivas, como su Entorno Virtual de Aprendizaje, la ingente produccin de contenidos edu-
cativos audiovisuales o la implementacin de metodologas de enseanza innovadoras basadas en
las TIC, como la docencia inversa. Por el contrario, la ULJ es una universidad de creacin muy
reciente, con tan solo 115 alumnos matriculados el curso 2014-2015. No dispone de destacados
recursos tecnolgicos, a lo que hay que sumar dos cuestiones muy importantes. Por una parte,
las fuertes limitaciones estatales existentes en la Repblica china para el uso de las TIC y, por
otra, la orientacin pedaggica que se suele adoptar para la enseanza de la lengua espaola, a
travs de un enfoque didctico marcadamente tradicional limitado, exclusivamente, al uso de un
libro de texto.
Hbitos de consumo TIC de los estudiantes universitarios. Estudio comparativo entre China y Espaa 1015
3. Resultados
La encuesta se cre mediante dos herramientas informticas disponibles a travs de Internet,
Google Formularios y Sojumpes, para los estudiantes espaoles y chinos, respectivamente. La
primera parte del cuestionario contiene preguntas sobre los datos descriptivos de la muestra y
la segunda parte los datos para la investigacin. La encuesta fue contestada por 112 estudiantes
de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo de la UPV y 91 estudiantes de la ULJ.
Pasamos a analizar los datos obtenidos con detalle. En primer lugar, las Figuras 2, 3 y 4 ilustran
el sexo, la edad y el curso al que pertenecen ambos grupos (recordemos que el grupo nmero 1
identifica al grupo de estudiantes espaoles y el nmero 2 al grupo de estudiantes chinos).
Figura 2. Porcentaje de mujeres y hombres.
Figura 3. Edades de los sujetos participantes.

Figura 4. Cursos de los encuestados.
La muestra estudiada, tal como ilustran las figuras anteriores, es diversa y contiene partici-
pantes de ambos sexos en proporciones similares. No puede decirse lo mismo en lo que respecta
a los cursos. En el caso del grupo 1 participaron ms estudiantes de primer curso ya que las
asignaturas optativas de idiomas se ofrecen, preferentemente, a este curso. Sin embargo, los
estudiantes chinos, en el primer curso no suelen disponer de ordenador propio. Suelen adquirirlo
en cursos posteriores, de aqu la progresin en una mayor participacin en los siguientes cursos.
La segunda parte de la investigacin corresponde a la informacin especfica objeto de
estudio. La focalizamos en torno a tres parmetros para saber de qu dispositivos tecnolgicos
dispone el alumnado universitario, cunto tiempo dedican a utilizarlos y qu actividades realizan
durante ese tiempo.
Figura 5. Dispositivos tecnolgicos.

La Figura anterior arroja la informacin sobre los diferentes recursos tecnolgicos de los que
dispone el alumnado. Segn se desprende de los datos, cuentan con apoyo tecnolgico diversos
en ambos grupos. La prctica totalidad de los encuestados dispone de telfono mvil inteligente,
el cual les permite el acceso a Internet y a la mayora de los recursos de aprendizaje. Lo mismo
sucede con el ordenador personal ya que casi el 98% cuenta con uno. El dispositivo que no est
tan extendido es la tableta, probablemente porque permite, prcticamente, realizar las mismas
acciones que un telfono inteligente, de ah que no se invierta en adquirirlas.
El siguiente parmetro estudiado es el tiempo que dedican a la navegacin por la red. Como
ilustra la Figura 6 destinan gran parte de su tiempo al uso de Internet. Se observa, una vez ms,
que el Grupo 1, perteneciente a los estudiantes espaoles, destinan mayor cantidad de horas que
el Grupo 2. As mismo esto se debe al estilo docente de la UPV que hace un profuso uso de su
entorno virtual de aprendizaje. Todas las asignaturas que aqu se estudian utilizan esta platafor-
ma, en mayor o menor medida, para sustentar la docencia.
Figura 6. Tiempo de navegacin por Internet.
Las siguientes tablas (1 y 2) relacionan las principales actividades que pueden realizarse con
los dispositivos tecnolgicos y que, habitualmente, llevan a cabo nuestros estudiantes. Hemos
resaltado las tareas susceptibles de tener una finalidad formativa: las tareas acadmicas propia-
mente dichas, el uso del correo electrnico ya que los jvenes usan esta herramienta para la
comunicacin formal, la consulta de diccionarios y la bsqueda de informacin. El resto de
opciones son las que se circunscriben al mbito personal o informal. Se trata de realizar llama-
das, fotografas, chatear, ver programas de televisin, series o pelculas, jugar o escuchar msica.
Adems hemos incluido un ltimo apartado abierto de Otras actividades porque los usos de
la tecnologa son tan amplios que resulta ms que complicado dar cuenta de todos cada y uno
de los posibles usos. Llama poderosamente la atencin la gran diversidad de actividades que
realizan, en ambas culturas. Asimismo, hay otro dato que tambin resulta llamativo. Se trata de
la similitud de tiempo que dedican tanto a las tareas acadmicas como a usar algn tipo de chat.
Los estudiantes de ambos grupos dedican un porcentaje de tiempo similar a estas dos actividades.
Tabla 1. Tiempo dedicado a distintas actividades (Grupo 1)

Grupo 1
TIEMPO
ACCIN Menos
30 min/da 1 h/da 2 h/da Ms 2 h/da
30 min/da
Llamadas 84,1% 9,7% 4,1% 0,9% 0,9%
Hacer fotos 91,1% 7,1% 0,9% --- 0,9%
Tareas acadmicas 3,6% 7,1% 25,9% 23,2% 40,2%
Chatear 4,5% 11,6% 23,2% 20,5% 40,2%
Correo electrnico 58,4% 29,2% 8,8% 0,9% 1,8%
Ver programas TV 50,9% 17,9% 26,8% 1,8% 2,7%
Escuchar msica 10,7% 21,4% 25% 8,9% 33,9%
Consultar diccionarios 77% 17,7% 3,5% 0,9% 0,9%
Ver series 42,5% 24,8% 23% 4,4% 5,3%
Ver pelculas 54% 15% 20,4% 8,8% 1,8%
Ver videos 33,6% 33,6% 21,2% 7,1% 4,4%
Buscar informacin 13,3% 23% 36,3% 17,7% 9,7%
Jugar 55,8% 11,5% 15% 8,8% 8,8%
Otras 58,4% 8,8% 19,5% 7,1% 6,2%
Tabla 2. Tiempo dedicado a distintas actividades (Grupo 2)

Grupo 2
TIEMPO
ACCIN Menos
30 min/da 1 h/da 2 h/da Ms 2 h/da
30 min/da
Llamadas 54.95% 31.87% 8.79% 2.2% 2.2%
Hacer fotos 83.52% 13.19% 2.2% 1.1% 0%
Tareas acadmicas 30.77% 23.08% 18.68% 17.58% 9.89%
Chatear 32.97% 27.47% 18.68% 12.09% 8.79%
Correo electrnico 72.53% 14.29% 8.79% 1.1% 3.3%
Ver programas TV 37.36% 26.37% 27.47% 6.59% 2.2%
Escuchar msica 23.08% 36.26% 28.57% 6.59% 5.49%
Consultar diccionarios 32.97% 27.47% 15.38% 12.09% 12.09%
Ver series 39.56% 16.48% 25.27% 15.38% 3.3%
Ver pelculas 42.86% 19.78% 19.78% 14.29% 3.3%
Ver videos 52.75% 19.78% 20.88% 4.4% 2.2%
Buscar informacin 24.18% 36.26% 27.47% 5.49% 6.59%
Jugar 49.45% 21.98% 20.88% 5.49% 2.2%
Otras 58.24% 18.68% 16.48% 3.3% 3.3%
Todo ello nos conduce a concluir que los destinatarios de la formacin, principalmente, estn
cada vez ms orientados a lo audiovisual (Graus, 1999); son lo que Prensky (2004) denomin
nativos digitales. Se trata de los sujetos que producen y consumen de forma habitual contenidos
audiovisuales para la red social (fotografas, msica, textos, blogs...) a partir del uso de tecno-
loga digital diversa (ordenador, tableta, telfono mvil...). Davies (2009) llama a los jvenes
entre 18 y 24 aos la generacin Google o los siempre-en-lnea. Yus (2010: 82), por su parte, los
denomina generacin multitarea, porque otro rasgo que los define es que, con frecuencia, usan
distintos elementos audiovisuales de forma simultnea o atienden a varias pantallas a la vez.
Mientras navegan por la web, por ejemplo, estn haciendo un trabajo para clase con el procesador
de textos, a la vez reciben y contestan mensajes a travs del chat, estn descargndose un cap-
tulo de una serie de televisin, etc. Este tipo de existencia digital nos somete a una distraccin
constante, inherente a las TIC. Para Nicholas Carr (Cellis, 2011) la multitarea instigada por el uso
de Internet proporciona usuarios ms eficientes procesando la informacin pero menos capaces
de profundizar en esta.
En contraposicin a los nativos digitales se encuentran los inmigrantes digitales, las personas
incorporadas a la red de manera ms tarda y fruto de un esfuerzo de alfabetizacin tecnolgica.
Estas personas, que fundamentalmente ejercen de internautas pasivos, son lectores y visualiza-
dores de contenidos. Como se sabe, las metforas son una herramienta poderosa para explicar
cosas nuevas a partir de otras conocidas (Cassany, 2011), por eso hay tantas en la bibliografa
sobre Internet y la enseanza digital. Se habla, a su vez, de productores y consumidores, o de
residentes y visitantes digitales, como distingue Kruse (2010).
Desde la misma perspectiva la situacin es un tanto particular en China, debido a la limita-
cin existente en la zona continental (excepto Hong Kong, Macao y Taiwn), ya que el acceso a
Internet no es libre y, por ejemplo, no se puede utilizar el navegador Google como en los pases
occidentales. De esta manera, para referirse a la misma generacin china que utiliza Internet,
segn Mndez (2010, citado en Anglada y Garca, 2014) proponen la existencia de la Generacin
Baidu. Estos autores han llevado a cabo una investigacin en dos universidades distintas para
establecer las caractersticas de dicha generacin:
Son estudiantes. Pertenecen al entorno de aprendizaje urbano de China. No han tenido acceso a
tecnologa desde pequeos. Experimentan un considerable salto tecnolgico desde la secundaria
a la universidad. El acceso a la tecnologa es reciente, normalmente durante el primer ao de uni-
versidad y se ampla en el transcurso de la carrera. [...] Aplican estrategias de lectura analgica,
son dependientes de campo y se sienten inseguros al aprender sin un mentor o profesor que gue
su proceso de aprendizaje (Anglada y Garca, 2014:25).
4. Conclusiones
Del estudio realizado se desprende que la enseanza universitaria basada en las TIC est en
consonancia con las preferencias y el perfil del alumnado actual. Ahora bien, an queda trabajo
para conseguir que el uso que hacen de las TIC est ms vinculado a la actividad de aprendizaje.
Por otro lado se constata que el proceso de globalizacin, apoyado en el control de los me-
dios de comunicacin, nos conduce hacia un uniformismo cultural en detrimento de las culturas
propias y locales. Se est imponiendo una hegemona cultural de la civilizacin occidental,
fundamentalmente de la estadounidense (rea, 2002).
Bibliografa
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COMPARACIN DE DOS MODELOS DE
OPEN COURSES PARA LA DIDCTICA DE LAS LENGUAS:
DE XARXAMOOC A LOS MOOC DE FEDERICA.EU
Jos Rovira-Collado
jrovira.collado@ua.es
Natasha Leal-Rivas
lealrivas@unina.it
Universita degli Studi di Napoli Federico II
Robert Escolano-Lpez
robert.escolano@ua.es
Universidad de Alicante.
PALABRAS CLAVE: OCW, MOOC, Open Access, XarxaMOOC, Federica MOOC.

RESUMEN: Los MOOC (Massive Open Online Courses), concepto acuado en 2008, han supuesto en
menos de diez aos un nuevo espacio de desarrollo para el elearning, como prolongacin del concepto Open
Course Ware y como espacio de prcticas del aprendizaje conectivista. Entre las mltiples posibilidades
de aprendizaje digital la enseanza de lenguas se ha beneficiado de los distintos avances de la red que nos
permiten acceder a contenidos en cualquier lengua en cualquier momento. En este trabajo comparamos dos
modelos de aprendizaje lingstico en abierto a travs de dos modelos de actuacin distintos: el curso Xar-
xaMOOC: Introducci al llenguatge despecialitat en les universitats de llengua catalana, proyecto global
de la Xarxa Vives de Universitats y Federica.EU un espacio institucional, abierto tambin a contribuciones
externas, que recoge una vasta gama de cursos, que abarcan tanto temas de base como temas especficos.
1. Introduccin: OCW y MOOC como nuevas realidades educativas
Conocer significa estar posicionado en una red de manera que se tenga fcil acceso a lo que
necesitamos en diferentes contextos.
George Siemens
El conocimiento es un estado de la red, el aprendizaje es la creacin de una red.

Stephen Downes
En 2008 Dave Cournier, uno de los tericos del conectivismo, propuso el trmino MOOC (Mas-
sive Open Online Courses) que podemos traducir por Cursos Masivos Abiertos y en Lnea para
referirse a unos cursos online donde el contenido est disponible para cualquier usuario y no
hay lmite de inscritos. En 2011 Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford lanz un MOOC
sobre Inteligencia Artificial con ms de 120.000 inscritos. Antes de estos hitos del e-learning
1022 Jos Rovira-Collado, Natasha Leal-Rivas, Robert Escolano-Lpez
ya se haba desarrollado una amplia corriente metodolgica respecto al Open Access (Acceso
abierto) como los Open Course Ware (OCW). Con estas siglas nos referimos a un programa
internacional de publicacin de materiales de las asignaturas de la Educacin Superior al que se
han sumado las principales universidades. Por ejemplo, la Universidad de Alicante es una de las
diez universidades fundacionales del programa en Espaa e Iberoamrica. Dicho programa en
esta universidad [http://ocw.ua.es/] se inici en 2007 y desde entonces se han publicado ms de
doscientos cursos. En 2011, el OpenCourseWare Consortium nombr a la Universidad de Alican-
te el primer Reference Site por el nmero de sus cursos, la variedad de lenguajes y la relevancia
de sus contenidos. En la actualidad cuenta con ms de doscientos cursos universitarios, cuyos
materiales estn disponibles para cualquier usuario.
Imagen 1. Logo OCW Universidad de Alicante.
Sin embargo, la aparicin de los MOOC se convirti en un tsunami metodolgico (Adell

2014), que cuestionaba el modelo de docencia acadmica e incluso los modelos de aprendizaje
en el siglo XXI. Han aparecido distintas plataformas (EDx, Coursera, Miriada, Google Course
Builder) y cientos de propuestas por todo el mundo, con mayor o menor xito.
Desde la didctica de las lenguas enseguida se empez a lanzar propuestas para adaptarse a
los nuevos formatos. Sin embargo, las caractersticas masivas de estos cursos han impedido un
desarrollo homogneo ya que los instrumentos de evaluacin masivos dificultaban un aprendizaje
entre pares y no se poda apreciar en una verdadera evolucin en el modelo de e-learning.
Dentro de estos L-MOOC o MOOC Lingsticos, la Universidad de Alicante lanz en el
curso 2013-2014, con el apoyo de la Xarxa Vives de Universitats, XarxaMOOC XarxaMOOC:
Introducci al llenguatge despecialitat en les universitats de llengua catalana [http://xarxa-
mooc.uaedf.ua.es/preview] el primer MOOC en lengua catalana que tena el objetivo de facilitar
la formacin lingstica en cataln del alumnado de nuevo acceso.
En los mismos aos, la Universidad Federico II de Npoles elabora su propio portal MOOC:
Federica.eu [http://www.federica.eu/]. Inaugurado en 2015, actualmente este portal cuenta ya
con ms de 40 cursos y ms de 1800 vdeos y 3000 imgenes en abierto. El inters de la uni-
versidad napolitana por la formacin universitaria online le ha llevado paralelamente a un nuevo
proyecto: EMMA (European Multiple Mooc Aggregator) [http://platform.europeanmoocs.eu/],
un hosting de cursos producidos por universidades e instituciones europeas.
Es necesario sealar, que si bien es cierto que las posibilidades de desarrollo se han multi-
plicado y encontramos variadas clasificaciones y denominaciones de MOOC, hay dos tipologas
principales, los XMOOC, basados en los contenidos y en la plataforma y los CMOOC, que parten
de la pedagoga conectivista. Las diferencias son las siguientes:
Comparacin de dos modelos de Open Courses para la didctica de las lenguas: de Xarxamooc... 1023
Los cMOOC son los primeros MOOC que surgieron (Introduction to Open Education, Connecti-
vism and Connective Knowledge). Estos MOOC ponen su nfasis en la creacin de conocimiento
por parte de los estudiantes, en la creatividad, la autonoma, y el aprendizaje social y colaborativo.
Sin embargo, los segundos en llegar, los xMOOC, son los cursos que se han hecho ms populares,
los que se ofrecen a travs de plataformas comerciales o semicomerciales como Coursera, edX y
Udacity. Estos MOOC ponen su nfasis en un aprendizaje tradicional centrado en la visualizacin
de vdeos y la realizacin de pequeos ejercicios de tipo test (Pernas y Lujan, 2013).
Esta nueva forma de entender el aprendizaje y la construccin del conocimiento se orienta
hacia la produccin de nuevos contenidos por parte del alumnado y se fundamenta en el prin-
cipio de enseanza interactiva-colaborativa. En este sentido, los MOOC respetan dos principios
bsicos: la oferta formativa es de acceso abierto, en el que los estudiantes no necesitan de la
formalizacin de una matrcula en un centro universitario o institucin determinada ni el pago de
tasas, aunque esta idea inicial luego haya ido evolucionando hacia otras formas; la interactividad
y naturaleza colaborativa de los cursos estn condicionadas por las dudas y planteamientos de
los participantes en el mismo (escalabilidad), en detrimento de la participacin preeminente del
profesor-tutor, ya que el nmero abierto de inscripciones impide un seguimiento personalizado.
Segn esto, pueden establecerse como finalidades comunes a los MOOC (Lpez Zamorano,
2013, 14-15):
La ampliacin de acceso a cursos de calidad.
El acceso a conjuntos de datos que proveen oportunidades de aprendizaje en lnea.
El trasvase y reciprocidad entre la educacin informal, que contempla intereses y necesidades
propias, y la educacin formal.
El acceso al aprendizaje de los cursos en la lengua preferida sin restricciones ni regulaciones.
La mejora del aprendizaje por medio de la autoevaluacin y la evaluacin por pares.
El fomento de la eficacia y coste cero de la educacin superior.
Una vez acabado el periodo de docencia de un curso, que puede ir desde las pocas semanas
para favorecer la interaccin del alumnado, al curso completo para ampliar la oferta de materia-
les, estos cursos pasan a convertirse en materiales docentes abiertos, por lo que podemos incluir-
los tambin en el concepto de OCW. En el siguiente trabajo realizamos un estudio comparativo
de dos modelos de mbito lingstico de MOOC: XarxaMOOC y algunas propuestas dentro de
MOOC-Federica, concretamente el Corso di Spagnolo nellambito della medicina e la salute,
para ver las caractersticas de cada uno, sus posibilidades de aplicacin en distintas situaciones
de aprendizaje y su repercusin didctica en la didctica digital de lenguas.
2. Modelos de Elearning en la enseanza de L2.

Sin duda, se podra considerar predecesores de L-MOOC, con una planificacin pedaggica
constructivista para un usuario autnomo, dos plataformas de aprendizaje en lnea creadas para
el espaol y el cataln. Nos referimos a Ave Global [http://ave.cervantes.es/] para la enseanza
de espaol como lengua extranjera (ELE) y a Parla.cat [http://www.parla.cat/] para el cataln.
Con la posibilidad de acceso desde cualquier dispositivo mvil, Ave Global es una reactua-
lizacin didctica y tecnolgica, de la plataforma Aula Virtual de Espaol (AVE, 2000-2013),
primera plataforma de cursos online del Instituto Cervantes. Como su predecesora, ofrece cursos
en secuencia guiada de niveles A1-C1 estructurados por temas y con un enfoque comunicativo
centrado en la accin. La usabilidad (Coto, 2014) de la plataforma Ave Global se ha desarro-
llado notablemente, al incorporar a las actividades posibilitadoras, capacitadoras y preparatorias,
adems de otras actividades donde los estudiantes pueden comunicarse de forma significativa y
aprender colaborando entre s. En este sentido, se proponen interacciones por videoconferencia

o mensajera instantnea con telfono mvil (whatsapp, redes sociales, etc.), de modo que la
comunicacin sea mucho ms real y significativa para el alumno (por ejemplo la Sesin 10. Re-
lacinate). Los contenidos didcticos tambin se han actualizado, concretamente los contenidos
culturales. Se han creado, seleccionado y revisado vdeos, locuciones, textos, ilustraciones y fo-
tografas para esta nueva versin de un modelo fundacional de la enseanza de ELE en Internet.
(Coto, 2014)
De la misma manera, la plataforma para aprender cataln Parla.cat nos ofrece un diseo de
cursos virtuales, divididos igualmente por niveles (bsic-suficincia), que propone dos objetivos
claros: favorecer una enseanza basada en la actividad del estudiante, y ofrecer unos materiales
formativos flexibles que faciliten el aprendizaje autnomo de los mismos. Para ello, tanto la pre-
sentacin de los contenidos, la propuesta de las actividades, las prcticas auto evaluativas (tasca),
etc. contribuyen a proporcionar un escenario idneo para la autoformacin: los contenidos. Si
bien la adquisicin del conocimiento por parte de los discentes puede verse condicionada por la
presentacin de los contenidos formativos, tanto Ave Global como Parla.cat proponen frmulas
y estrategias didcticas que siguen una secuenciacin interna y externa basada en criterios didc-
ticos con un enfoque comunicativo bien definido de las tareas.
Cabe destacar, adems, la importancia que ambas plataformas otorgan no solo a la auto-
noma sino tambin a reforzar el proceso de aprendizaje tanto del profesor como del discente.
Para este, el Ave Global pone a disposicin material didctico complementario gratis y el acceso
a todos los servicios de la Biblioteca Electrnica del Instituto Cervantes. Parla.cat presenta
Rambla Virtual, un espacio donde se ofrecen recursos (sonoros, audiovisuales, escritos...) sobre
lengua y cultura catalana, adems de un diccionario y una gramtica. Para el tutor-docente, Ave
Global propone un banco de recursos y de herramientas necesarias para planificar el trabajo
del docente y del alumnado y ofrece materiales para la formacin de tutores. Parla.cat, asimis-
mo, dispone de un espacio exclusivo para el docente: Aula Mestra, donde tenemos acceso a un
buscador de actividades de los cursos de Parla.cat, ordenados por habilidades y, sobre todo,
un espacio donde los profesores de cataln pueden crear itinerarios de aprendizaje, sesiones de
trabajo, etc y compartirlas con otros docentes.
Otro aspecto muy interesante de ambas plataformas es el sistema de seguimiento a travs de
ndices de contenidos y de la posibilidad de ver el material realizado en el caso de Ave Global,
o de activitats divididas por bloques para Parla.cat. El sistema de evaluacin de las dos inclu-
ye, obviamente, mecanismos que estimulan una evaluacin realizada por los propios alumnos,
los cuales pueden controlar sus respuestas en las actividades, en los test y compararlas con las
respuestas correctas. Para Martn Peris (1996, 415) Este tipo de evaluacin es un componente
esencial no solo de los currculos centrados en el alumno, sino de los planteamientos de desarro-
llo de autonoma y de estrategias del aprendiente.
3. Sobre la creacin de materiales para L2 en abierto

El marco terico del cual parte XarxaMOOC y el Corso di Spagnolo nellambito della medicina
e la salute (en adelante, CSMS) son los estudios sobre la dicotoma de la nocin de la habilidad
comunicativa interpersonal bsica (BICS) y la de la competencia cognitivo-acadmica de la len-
gua (CALP) en la que se basa el trabajo de Cummins (2000). Si bien sus estudios se concentran
en la investigacin del bilingismo y el plurilingismo, es cierto, que un discente de L2 en la
lengua meta presenta una competencia lingstica en dos niveles: aquel que requiere de cognicin
(CALP) por oposicin a aquel que no requiere de cognicin (BICS). El modelo puede tambin
utilizarse para describir la naturaleza de ejercicios lingsticos especficos. En este sentido, la

experiencia en aula con alumnos de intercambio demuestra una realidad dicotmica similar a la
que Cummins y otros estudiosos han sealado. Muchos estudiantes de intercambio se encuentran
que en un contexto de inmersin parcial y adquieren rpidamente una habilidad comunicativa
bsica en la lengua meta (tmese como ejemplo los cursos intensivos preparatorios a proyectos
de movilidad como el Erasmus). Sin embargo, y siguiendo a Muoz (2000), las diferencias que
aporta el contexto del aula en el proceso de enseanza-aprendizaje de segundas lenguas frente a
un contexto natural influyen sobre todo en el desarrollo de habilidades cognitivas ms complejas.
Es cierto, que el nivel CALP desarrollado en una L1 tiene un efecto positivo en CALP de la(s)
otra(s) lengua(s) (L2), siempre y cuando se den las variables adecuadas para desarrollarlas. Sin
embargo, un discente de L2 en un contexto natural y cognitivamente difcil, como el mbito
acadmico o profesional, muchas veces cuenta nicamente con una competencia comunicativa
bsica.
Como veremos, en las dos propuestas analizadas, tambin se parte del modelo AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras; en ingls Content and Language
Integrated Learning, CLIL). Con dicha metodologa se trabaja el aprendizaje lingstico a travs
de materias comunes, fuera del aula de lengua.
En este sentido, el cataln propuesto en XarxaMOOC se oferta como lenguaje de especiali-
dad para docencia universitaria, ya que adems el cataln, en los distintos mbitos de la Xarxa
Vives presenta una situacin de bilingismo y/o plurilingismo en su propio territorio. El curso
parte de una idea inicial de creacin de material especfico para el alumnado Erasmus, que
pronto se ampla a un curso centrado en los lenguajes de especialidad de las distintas carreras
universitarias, enfocado a cualquier persona que se matricule en una universidad de la Xarxa.
El reconocimiento del cataln como lengua acadmica es fundamental en este sentido. El pro-
fesor Escolano-Lpez, como docente y secretario general del curso y de Rovira-Collado, como
secretario y asesor pedaggico, participaron en todas las etapas del curso desde su concepcin.
El CSMS de Federica, se presenta como un mdulo de medicina en espaol, por lo tanto,
con fines especficos, pero para alumnado italiano sin situacin de inmersin, como alumnado de
partida. El material resultante est en Open Access pero el diseo est enfocado para alumnado
italiano. No tiene una periodicidad concreta, y su finalidad es de apoyo a la formacin especfica
del estudiante de la propia Federico II. Se crea como material didctico autnomo o de apoyo a
un curso presencial. Al crear un curso con un pblico definido en L2 (italfono), los materiales de
L1 tienen una mejor posibilidad de definicin y concrecin (creacin de actividades especficas a
las exigencias del alumnado). La experiencia previa de la docente Leal Rivas, responsable de los
materiales del CSMS, como asesora externa de XarxaMOOC, nos permite enlazar ambos cursos.
4. XarxaMOOC, El primer MOOC en CATAL

Desde que Cournier acuara el trmino en 2008 y que Thrun demostrara sus posibilidades
masivas reales en 2011, muchas de las universidades pusieron su atencin en los MOOC como
modelo de innovacin docente (Vzquez Cano, 2013). En este sentido, la Universidad de Ali-
cante se convirti, durante los cursos 2012-2013 y 2013-2014, en un referente en el diseo de
MOOC. Con UniMOOC [http://unimooc.com/] centrado en la economa digital, como modelo
pionero de gran xito internacional y XarxaMOOC realizado en colaboracin con la Xarxa Vives
de Universtitats, como buque insignia en el mbito educativo en lengua catalana, a travs de la
plataforma Educacin Digital del Futuro, UAedf (Maca y Bern, 2014) nos encontramos con
un espacio de experimentacin docente y tecnolgica constante. Escolano y Rovira (2015) hacen
un recorrido por la evolucin del concepto MOOC en los ltimos aos para presentar la segunda
edicin de XarxaMOOC:
Encara que per a moltes persones encara semble una ltima tendncia en tecnologia educativa,
el MOOC representa un fenomen que ja ha desenvolupat diferents variants, mltiples exemples
i experincies i infinitat de publicacions i anlisis entorn del concepte. Fins i tot podem afirmar
que, seguint el cicle de les innovacions tecnolgiques, amb una espectacular corba de creixement
i superada letapa del desencantament, on el mateix Siemens assumia que si el 2012 havia sigut
lany dels MOOC, el 2013 en seria lanttesi, ens trobem en una etapa de maduraci i anlisi, on
els principis inicials no sn tan estables i trobem noves divisions i fins i tot sigles per a descriure
les noves possibilitats (per exemple POOC, Personalized Open Online Course; MOOLE, Massive
Open Online Learning Experiencie; SPOC, Small Private Online Course), noves propostes, i
sobretot una bibliografia mplia (Escolano y Rovira 2015).
Este curso, lanzado durante la presidencia de la Xarxa Vives de la Universidad de Alicante,
se lanz en julio de 2013 despus de un complejo proceso de elaboracin (Rovira, Montserrat,
Escolano y Conca, 2013) donde la idea de partida inicial se convirti en un curso multimdulos
enfocado a todo el alumnado universitario que quisiera cursar cualquier materia en cataln.
Imagen 2. Portada de la 2 edicin de XarxaMOOC.

Disponible en http://xarxamooc.uaedf.ua.es/preview
Es un MOOC integrado por 12 unidades o cursos especficos. Las cinco primeras son comu-
nes a todo el alumnado y las siete siguientes son especficas segn el rea de conocimiento donde
el alumnado quiera practicar el cataln con fines especficos. No es imprescindible realizar las
12 unidades, ya que cada una est certificada independientemente con una insignia en Mozilla/
badges. Cada una de estas certificaciones recoge los contenidos y las competencias trabajados
en cada unidad. Se trabaj con la plataforma Google Course Builder porque es la que mejor se
ajusta a los intereses y estructura del curso. Para beneficiar su difusin, y la falta de concrecin
del pblico masivo, adems se subtitularon muchos de los vdeos (ingls, espaol, francs e
italiano) que siguen en abierto a travs del canal de Youtube.
Tabla 1. Unidades XarxaMOOC. (En cataln, lengua vehicular del curso)
1. Presentaci
2. Educaci
3. Llengua
4. Mitjans de comunicaci
5. Informtica
6. Dret
7. Geografia i turisme
8. Economia
9. Arquitectura
10. Biologia i cincies naturals
11. Medicina i cincies de la salut
12. Literatura
Cada unidad busca ofrecer una muestra significativa del lenguaje de especialidad, adems
de aprovechar las nuevas posibilidades TIC de aprendizaje. A continuacin vemos la estructura
estndar de todas las unidades. En las 12 unidades encontramos ms de 100 vdeos docentes rea-
lizados para el curso, con entrevistas a especialistas y referentes de la cultura catalana, grabacio-
nes de clases, modelos de conferencias y sesiones especficas de los contenidos de cada unidad.
Tabla 2. Contenidos unidades XarxaMOOC. (En cataln, lengua vehicular del curso)
-Presentaci de la unitat
Discurs docent
Entrevista a especialista
Llenguatge despecialitat
Activitats de terminologia
Discurs despecialitat
Exemple de clase o conferncia
Revistes i blogs
Eines TIC/TAC
Aprenentatge de catal
Qestionari avaluatiu*
Sandra Montserrat y Robert Escolano presentaron en el Congreso SEDLL de Valencia de

2014 la comunicacin XarxaMOOC, un curs massiu, obert i en lnia per a laprenentatge del ca-
tal amb fins especfics, donde analizaban ms detenidamente todas las caractersticas del curso.
XarxaMOOC fue uno de los catorce MOOC seleccionados para recibir ayudas econmicas
de la Secretara de Universidades de Catalua. Este conjunto de proyectos seleccionados se cons-
tituy en un grupo de investigacin para compartir la experiencia de la creacin de un MOOC
denominado #14MOOCs14. Si accedemos al informe final y los anexos (Alb, Gisbert, Oliver
y Sancho, 2015) podemos observar como el curso ha sido uno de los ms productivos en lengua
catalana y ha recibido mltiples reconocimientos por su calidad, as como el inters de los mate-
riales generados. En la actualidad sigue disponible para cualquier usuario que quiera realizarlo,
entrando por lo tanto en la nmina de los OCW.
A partir de este modelo de actuacin, encontramos distintos proyectos en la Universidad
de Alicante en mayor o menor grado de desarrollo centrados en contenidos literarios (Llorens,
Rovira y Martn, 2014 y Rovira, Ruiz y Sanchs, 2016).
5. Federica.eu: Espacio Interdisciplinar.

La apuesta de la Universit degli Studi di Napoli Federico II para el desarrollo e-learning tam-
bin se ha orientado hacia los MOOC. La plataforma Federica.eu [http://www.federica.eu] es
relativamente joven, apareci en la red en abril 2015, pero ya cuenta con ms de 40 cursos, 600
lecciones, 10.000 diapositivas, 1.800 videos y 3.000 imgenes. Adems, la universidad Federico
II coordina Emma European Moocs [http://platform.europeanmoocs.eu/]: un proyecto financiado
por la UE para una plataforma donde se ofrecen MOOC de varias universidades e instituciones
europeas, como por ejemplo la UPV y la UOC. La particularidad de este agregador de MOOC es
que se ofrecen cursos en varias lenguas con el objetivo de promover la riqueza cultural, educativa
y lingstica de Europa.
Aunque Federica.eu es una experiencia didctica indita en toda Italia, sera injusto no
atribuir parte de su xito a su proyecto predecesor que apareci en la red en 2007: Federica Web
Learning [http://www.federica.unina.it]. El OCW de la universidad partenopea rene en una
plaza imaginaria, Piazza Federica, a todas las Facultades del Ateneo. Fue el primero en Italia en
proponer una oferta didctica ubicua producida en cualquier lugar y momento con Podcast a
travs de iTunes U, superando hasta la fecha ms de un milln de descargas. Actualmente cuenta
con ms de 300 cursos y ms de 5000 lecciones. Cada curso presenta contenidos, materiales de
estudio y de profundizacin, recursos multimedia y una amplia gama de recursos cientficos se-
leccionados, directamente por los profesores, y disponibles en la red (revistas, libros electrnicos,
enciclopedia, series de prestigio y bases de datos open) que se recopilan en la Living Library.
Federica.eu es, sin duda, un espacio que propone un nuevo formato didctico ms innovador
respecto a su predecesor. Sigue un modelo de aprendizaje web intensive, donde se presentan
cursos de temtica heterognea y con una duracin de entre 6-8 semanas. Cada curso est carac-
terizado por una serie de elementos distintivos: las clases se organizan en unidades didcticas que
se introducen siempre con una presentacin vdeo del docente, amplio uso de fuentes y textos
escritos y fomento de recursos y material de apoyo en red. Se puede escuchar la leccin y al
mismo tiempo leer los textos propuestos por el profesorado; subrayar lo que resulte interesante
o consultar los enlaces para profundizar el aprendizaje. Para simplificar, ampliar y compartir la
propia experiencia didctica, ya que el discente puede comentar y compartir los contenidos de
la clase/leccin a travs de varios canales sociales, se ha creado el PLEIN (Personal Learning
Environment Interactive Navigator), un smartphone virtual que permite personalizar el proceso
de aprendizaje optimizando as el tiempo de estudio. A travs de l se tiene acceso al ndice de
lecciones, a las videolecturas del docente, enlaces, al bloc de notas o poder ponerse en contacto
con otros usuarios del curso. Toda esta profusin de contenidos se articula, sin embargo, a travs
de una interfaz sencilla y flexible. Su diseo y usabilidad se proponen como modelo para la
divulgacin de contenidos de aprendizaje.
Una de las estructuras ms utilizadas para cursos elearning es la secuenciacin modular, en
cuanto es un formato flexible y potente desde el punto de vista pedaggico ya que los contenidos
ya existentes como los que se crearn en un futuro pueden ser compartidos y adaptados a las
necesidades especficas del proceso de aprendizaje. Para todos los cursos MOOC de Federica.eu
se ha utilizado un modelo secuencial por bloques (building-blocks). En la base, como elemento
comn e indispensable, se encuentran los textos que resumen los contenidos de cada unidad. La
plataforma considera el texto como el punto de partida para el anclaje del aprendizaje universita-
rio. En un segundo estadio, se encuentran todos los recursos online de apoyo a la unidad (enlaces
a fuentes bibliogrficas, revistas, videos, etc.) Estos recursos digitales estn seleccionados por
los docentes responsables de cada curso, conformando as un web linking de calidad. El tercer
bloque est compuesto por el recurso audio, donde los profesores aaden comentarios vocales
a las diapositivas de cada unidad. Por ltimo, y en la cspide del modelo de bloques Federica
ha integrado un formato en modalidad seamless para los videos presentacin que los docentes
realizan de cada unidad. Una de las ventajas de la didctica modular de Federica.eu es que el
docente, si lo retiene oportuno, puede modificar fcilmente la estructura del curso.
Imagen 3. Estructura Federica.EU. Recuperado de

http://www.federica.eu/css-img/pdf/Federicaeu_Booklet_Press.pdf
La primera propuesta de MOOC y L2 de Federica.eu es un proyecto en colaboracin con el

Centro Linguistico di Ateneo de la Federico II. Spagnolo per i medici es un curso de especialidad
de lengua espaola con el objetivo de proporcionar a HNNI (hablantes no nativos italfonos) de
nivel umbral B1, estrategias para mejorar habilidades y competencias comunicativas del propio
mbito profesional, que se concreta en el ya mencionado Corso di Spagnolo nellambito della
medicina e la salute (CSMS).
La primera premisa para formular itinerarios didcticos constructivos se basa en otorgar
al discente un mayor rol decisional con la finalidad de activar un auto aprendizaje crtico que
le permita elegir su propia ruta de aprendizaje segn sus intereses, necesidades y capacidades
cognitivas. Para ello es fundamental establecer un anlisis de necesidades concretas y reales. Ello
ha sido posible gracias a un curso presencial de espaol fines especficos para estudiantes de me-
dicina de postgrado (specializzandi) de la Universidad Federico II di Npoles realizado durante
el curso 2014-2015. La modalidad didctica presencial y sncrona ha consentido la realizacin
de un anlisis de necesidades (AN) ad hoc. Siguiendo a Aguirre Beltrn (2012, 98), especialista
en Espaol con Fines Especficos (EFE) todo AN debe comprender 5 elementos bsicos: objeti-
vos, enfoque, programa, recursos y evaluacin, y este esquemas es el que se ha seguido para el
proyecto de L-MOOC de Federica.eu: Spagnolo per i Medici.
En cuanto a los objetivos (Velzquez Bellot 2004),se han establecido tres tipos: generales
(metas globales, en cuanto al desarrollo de estrategias, habilidades y destrezas), terminales (en
funcin del currculo, ampliar la competencia comunicativa interrelacionando el componente
lingstico, pragmtico y sociolingstico), y por ltimo, los especficos (que conforman la es-
tructura de actividades especficas de la lengua que miran a la comprensin, produccin, interac-
cin y mediacin a partir de muestras de textos reales propios del mbito profesional mdico).
La planificacin didctica o descripcin de contenidos en un curso de EFE, responde desde una
perspectiva terica a dos tipos de programa complementarios: un programa orientado al proceso
y un programa orientado al producto. El curso presencial de espaol para mdicos presentado en

2015, sigui un programa orientado al proceso ya que permiti planificar actividades de forma
negociada con los estudiantes en funcin de sus intereses profesionales. La prctica sanitaria
en pases de habla hispana mediante proyectos de movilidad y poseer una panormica sobre
conocimientos culturales y sociales bsicos del mundo hispnico para mejorar la propia prctica
sanitaria, se revelaron los principales intereses del grupo para mejorar la competencia lingstica
y comunicativa. El grupo, al test de lengua, haba revelado un nivel de dominio A2-B1, y adems
tenan la necesidad de una mayor flexibilidad para gestionar el ritmo de aprendizaje y la posibili-
dad de crear itinerarios didcticos online. Fruto de esa dinmica de comunicacin y negociacin
en aula, se experimentaron y aplicaron objetos de aprendizaje en modalidad blended learning,
cuya finalidad era que los estudiantes alcanzaran determinadas destrezas comunicativas a travs
de un programa orientado al producto donde se

hace hincapi en los conocimientos lings-
ticos y en las capacidades que los estudiantes deberan alcanzar como resultado del proceso de
enseanza-aprendizaje (Aguirre Beltrn, 2012:99).
Para definir el modelo didctico y los recursos utilizados en la creacin del MOOC de es-
paol para mdicos, previamente se ha establecido un modelo de secuenciacin estandarizada,
cuya ordenacin de los 7 mdulos no es indiferente en el iter de aprendizaje:
(semana 1) ANATOMIA Y FISIOLOGIA DEL CUERPO HUMANO
(semana 2) ETAPAS DE LA VIDA Y SALUD: FACTORES DE RIESGO
(semana 3) HBITOS SALUDABLES
(semana 4) EL SISTEMA NACIONAL DE SALUD ESPAOL
(semana 5) LA SALUD EN AMRICA LATINA
(semana 6) ATENCIN PRIMARIA DE SALUD
(semana 7) ATENCIN SANITARIA URGENTE
En cuanto al marco terico, tanto los mdulos como los contenidos didcticos se han orde-
nado siguiendo una secuenciacin elaborativa que engloba la tcnica de anlisis de contenidos
como la tcnica de anlisis de tareas. En palabras de Zapata Ros (2005, 25): Los contenidos de
enseanza tienen que ordenarse de manera que los elementos ms simples y generales ocupen
el primer lugar, incorporando despus, de manera progresiva, los elementos ms complejos y
detallados.
Imagen 4. Estructura didctica de los mdulos del CSMS.

Segn este principio en un primer momento convendr presentar una panormica global de
las partes principales de que consten los contenidos de enseanza, pasando luego a la elaboracin
de cada parte por separado y volviendo de vez en cuando a la visin de conjunto con la intencin
de enriquecerla y ampliarla. De este modo, una vez elaborada una parte de la panormica inicial,
en una primera fase de anlisis, se vuelve al punto de partida con el fin de situar en la visin
de conjunto lo que se ha elaborado, y se procede de forma anloga con las diferentes partes del
contenido global hasta que todas se hayan elaborado en un primer nivel de complejidad.
6. Hacia un aprendizaje conectado.

A lo largo del trabajo hemos citado en diversas ocasiones el concepto de conectivismo como
un nuevo enfoque pedaggico o una nueva teora de aprendizaje. Por eso no queramos dejar
de recordar las dos citas que encabezan nuestro trabajo, de George Siemens y Stephen Downes,
citados ambos por David lvarez, como dos principios fundamentales de dicha perspectiva. Esta
es una teora muy reciente, con mltiples claroscuros y que ha encontrado enseguida detractores
como Miguel Zapata-Ros (2013) que intentan desautorizar el concepto. Sin embargo, en nuestra
opinin, es la mejor teora que intenta explicar, y sobre todo integrar, los numerosos cambios que
la tecnologa ha supuesto para la educacin del siglo XXI.
Nuestro anlisis intenta demostrar dos modelos de colaboracin interuniversitaria para el
desarrollo de nuevos modelos educativos. En primer lugar, XarxaMOOC, que con el apoyo de
la Xarxa Vives constituye un nuevo modelo de actuacin ofreciendo sus materiales en abierto
para la formacin de cualquier persona que vaya a cursar alguna asignatura en lengua catalana
de distintas reas y universidades.
En segundo lugar, dentro de la gran plataforma de Federica, tambin hay lugar para la co-
laboracin, y el modelo de XarxaMOOC es un punto de partida para algunos de los materiales
creados en el Centro Linguistico di Ateneo de la Universit Federico II.
Obviamente, ni, Internet, ni los MOOC, ni el conectivismo ha inventado la cooperacin
interuniversitaria. Pero las personas que han participado de su aparicin s pueden confirmar
cmo se ha transformado la generacin y el intercambio del conocimiento en menos de veinte
aos. Nos hemos centrado en dos modelos para el aprendizaje lingstico, pero el aprendizaje
conectado va ms all y beneficia a todas las etapas educativas y todas las reas de conocimien-
to. Esta cooperacin es tambin base de cualquier aprendizaje conectado donde los L-MOOC
ocupan un espacio de desarrollo fundamental para mejorar la comunicacin entre los hablantes
de distintas lenguas y favorecer el plurilingismo.
Bibliografa
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COMPETENCIA DIGITAL LITERARIA:
UN MOOC PARA INTRODUCIRSE EN LA POESA
LATINOAMERICANA CONTEMPORNEA
Jos Rovira-Collado
jrovira.collado@gcloud.ua.es
Mnica Ruiz-Bauls
monica.ruizb@umh.es
Vctor Sanchs-Amat
victormanuelsanchis@gmail.com
PALABRAS CLAVE: MOOC, Poesa Latinoamericana, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Didctica
de la Lengua y la Literatura.
RESUMEN La Sociedad de la Informacin y la Comunicacin (SIC), junto a las actuales demandas de la
formacin universitaria, interconectada y globalizada, est modificando las estrategias y modelos de ense-
anza y aprendizaje. El presente trabajo aborda las potencialidades pedaggicas, as como las dificultades
y retos actuales de las estrategias de aprendizaje abierto MOOC (Massive Open Online Course). Para ello,
nos centraremos en el anlisis del curso Introduccin a la poesa latinoamericana contempornea. Ejemplos
y posibilidades didcticas de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Este MOOC, coordinado por la
Unidad de Investigacin de Literatura Hispanoamericana de la Universidad de Alicante con la colaboracin
del Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti, tiene como objetivo de revindicar la importancia
de los materiales de poesa hispanoamericana alojados en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
Las plataformas de Cursos Abiertos de Acceso Masivo (Massive Open Online Course) son
consideradas, al igual que otros entornos virtuales, como software educativo 3.0. Este tipo de
herramientas TIC, basadas en los principios conectivistas de masividad, gratuidad, portabilidad,
ubicuidad, autoevaluacin, modularidad y vdeo-simulacin, suponen una modificacin social
y educativa al proponer nuevas maneras de aprendizaje que rompen con el tradicional espa-
cio aula-prctica docente. En efecto, la limitacin de acceso al conocimiento y los principios
cientfico-racionalistas del paradigma educativo tradicional (Old Smart) comienzan a apartarse
para priorizar una ecologa del conocimiento dinmica, regida por principios y expectativas ms
colaborativas, interactivas y de auto-creacin del conocimiento guiado, que posicionan al sujeto
en un rol activo en contextos comunitarios de inteligencia (Vzquez Cano, Lpez Meneses y
Sarasola Snchez-Serrano: 2013, 13).
Esta nueva forma de entender la construccin del conocimiento se orienta hacia la produc-
cin de contenido y se fundamenta en el principio de enseanza interactiva colaborativa. En
este sentido, los MOOC contemplan dos principios bsicos: la oferta formativa es de acceso
abierto, en el que los estudiantes no necesitan de la formalizacin de una matrcula en un Centro
o institucin determinada ni el pago de tasas; la interactividad y naturaleza colaborativa de los
cursos se hallan condicionadas por las dudas y planteamientos de los participantes en el mismo
(escalabilidad), en detrimento de la participacin preeminente del profesor-tutor. Segn esto,
pueden establecerse como finalidades comunes a los MOOC (Lpez Zamorano: 2013, 14-15):
La ampliacin de acceso a cursos de calidad.
El acceso a conjuntos de datos que proveen oportunidades de aprendizaje en lnea.
El trasvase y reciprocidad entre la educacin informal, que contempla intereses y necesidades
propias, y la educacin formal.
El acceso al aprendizaje de los cursos en la lengua preferida sin restricciones ni regulaciones.
La mejora del aprendizaje por medio de la autoevaluacin y la evaluacin por pares.
El fomento de la eficacia y coste cero de la educacin superior.
1. Nuevos entornos virtuales de aprendizaje: los mooc

Las instituciones y los centros de educacin superior se hallan supeditados a la globalizacin
y al fuerte proceso de internacionalizacin; al aumento de demanda de acceso a la educacin
superior. En este contexto, los MOOC ofrecen entornos de aprendizaje flexibles, adaptados a las
necesidades formativas de las demandas laborales y acadmicas. En este sentido, la Universidad
de Alicante a travs de su plataforma UAedf (Educacin del Futuro http://uaedf.ua.es/es/) lanz a
principios del curso 2014-2015 una convocatoria a todo su profesorado para el diseo y ejecucin
de MOOC (Massive Open Online Courses) o Cursos Masivos Abiertos y en Lnea. La Unidad de
Investigacin de Literatura Hispanoamericana de la Universidad de Alicante con la colaboracin
del Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti present el proyecto para la realizacin
del MOOC: Introduccin a la poesa latinoamericana contempornea. Ejemplos y posibilidades
didcticas de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
El Blog Educalab del INTEF Espaol (2013) hablaba del tsunami producido por los
MOOC en el sistema acadmico internacional con infinidad de propuestas y modelos de actua-
cin en todo el mundo. Despus de un comienzo avasallador con el modelo de Sebastian Thrun,
(Universidad de Stanford, 2011) una posterior etapa de regresin y dudas respecto al modelo,
podemos considerar que el concepto se ha estabilizado, aunque todava recibe muchas crticas.
La Universidad de Alicante ha generado su propio espacio Educacin del Futuro (Maci, Bern
et al., 2014) para gestionar sus MOOC.
Cabe sealar que si bien es cierto que las posibilidades de desarrollo se han multiplicado y
encontramos distintas clasificaciones de MOOC, hay dos tipologas principales, los XMOOC,
basados en los contenidos y en la plataforma y los CMOOC, que parten de la pedagoga conec-
tivista. Las diferencias son las siguientes:
Los cMOOC son los primeros MOOC que surgieron (Introduction to Open Education, Con-
nectivism and Connective Knowledge). Estos
MOOC ponen su nfasis en la creacin de cono-
cimiento por parte de los estudiantes, en la creatividad, la autonoma, y el aprendizaje social y
colaborativo. Sin embargo, los segundos en llegar, los xMOOC, son los cursos que se han hecho
ms populares, los que se ofrecen a travs de plataformas comerciales o semicomerciales como
Coursera, edX y Udacity. Estos MOOC ponen su nfasis en un aprendizaje tradicional centrado
en la visualizacin de vdeos y la realizacin de pequeos ejercicios de tipo test (Pernas y Lujan,
2013).
Son un nuevo objeto de estudio y prctica docente en muchas lneas de investigacin y
docencia universitaria y es extraa la universidad que no ha experimentado con ellos. El xito
de dicha innovacin ha sido refrendado adems por infinidad de investigaciones en torno a sus
mltiples posibilidades de ejecucin y los desiguales resultados a lo largo de todo el mundo.
Podemos citar, por ejemplo:
Comunicacin y Pedagoga. Especial MOOC (n. 269-270, 2013) http://www.centrocp.
com/comunicacion-y-pedagogia-269-270-mooc/;
Scopeo MOOC: Estado de la situacin actual, posibilidades, retos y futuro (julio 2013)
http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf;
Profesorado: Revista de Currculum y Formacin del Profesorado. Los Mooc y la Edu-
cacin Superior: La expansin del conocimiento (vol. 18, 1. (2014);
Revista Comunicar MOOC en la educacin: interactividad y anotaciones para nuevos
modelos de enseanza n.44 enero de 2015 http://www.revistacomunicar.com/pdf/comu-
nicar44.pdf.
Cabe sealar asimismo, que otra propuesta de la que se nutre nuestro proyecto es Xarxa-
MOOC: Introducci al llenguatge despecialitat en les universitats de llengua catalana http://
xarxamooc.uaedf.ua.es/ un MOOC entre distintas universidades de lengua catalana promovido
por la Xarxa Vives de Universitats. Escolano y Rovira (2015) hacen un recorrido por la evolucin
del concepto MOOC en los ltimos aos para presentar la segunda edicin de XarxaMOOC que
es la primera propuesta lingstica de los MOOC en la Universidad de Alicante:
Encara que per a moltes persones encara semble una ltima tendncia en tecnologia educativa,
el MOOC representa un fenomen que ja ha desenvolupat diferents variants, mltiples exemples
i experincies i infinitat de publicacions i anlisis entorn del concepte. Fins i tot podem afirmar
que, seguint el cicle de les innovacions tecnolgiques, amb una espectacular corba de creixement
i superada letapa del desencantament, on el mateix Siemens assumia que si el 2012 havia sigut
lany dels MOOC, el 2013 en seria lanttesi, ens trobem en una etapa de maduraci i anlisi, on
els principis inicials no sn tan estables i trobem noves divisions i fins i tot sigles per a descriure
les noves possibilitats (per exemple POOC, Personalized Open Online Course; MOOLE, Massive
Open Online Learning Experiencie; SPOC, Small Private Online Course), noves propostes, i
sobretot una bibliografia mplia (Escolano y Rovira 2015).
Desde la didctica de la lengua y la literatura tambin encontramos anlisis y propuestas de
actuacin en torno a la literatura infantil y juvenil que nos han servido como punto de partida
para el diseo de este MOOC (Llorens et alii 2014).
Dentro de la plataforma UAedf encontramos otros modelos que nos servirn de referencia
como el MOOC sobre Innovacin en Turismo Cultural http://turicultural.uaedf.ua.es/preview
realizado a principios de ao 2015 en colaboracin con la Escuela de Organizacin Industrial
(EOI) y dirigido por Juan ngel Conca Pardo. Tambin la experiencia de Isabel Gmez Trigue-
ros, directora del MOOC Didctica de la Geografa con Google Earth http://didacticageografia-
ytic.uaedf.ua.es/preview aporta ideas en la gestin y diseo de nuestro curso.
Consideramos que es necesario sealar que podemos encontrar tambin visiones negativas
que destacan la inviabilidad de muchos proyectos (Zapata, 2013, Adell 2014) frente a otras ms
optimistas. El propio George Siemens (2012) reconoce que 2013 fue el ao antiMOOC por los
anlisis contrarios al modelo que dudaban de sus posibilidades y su carcter disruptor.
David lvarez, (2014) hace un completo anlisis de los resultados del EduPLEMOOC,
realizado por el INTEF entre enero y marzo de 2014 y que tambin nos servir como modelo
de actuacin. Resulta evidente que las fortalezas inherentes a los MOOC no los eximen de limi-
taciones que, de forma progresiva, van debilitndose. Entre ellas, estos nuevos cursos formativos
pueden favorecer un proceso de enseanza-aprendizaje impersonal, potencialmente resuelto con
la creacin de contenidos atrayentes y prximos al alumnado inscrito. Adems, los denominados
cMOOC hacen hincapi en el trabajo personal e individual de los participantes. Se logra as un

Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) positivo para su formacin y que modifica, en parte, la
tradicional forma de acceso a los contenidos, gestionando, a travs de las plataformas, el trabajo
de cada alumno/a inscrito/a. Asimismo, no cuentan con un medio de anlisis externo e imparcial
que permita conocer-reconocer su valor real en el proceso de enseanza-aprendizaje; presentan
diversas incgnitas sobre su calidad educativa y las teoras de aprendizaje que utiliza; no definen
la evaluacin de los aprendizajes obtenidos por sus usuarios/alumnado ni el grado de consecucin
de los objetivos formulados para el curso o no establecen mecanismos acadmicos vlidos para
la certificacin de su superacin.
Por ltimo, el equipo coordinador de nuestro proyecto tambin ha seguido dos proyectos
directamente ligados con la literatura durante 2015. Reading Macondo: the Works of Gabriel
Garca Mrquez ha sido un MOOC lanzado por la Universidad de Los Andes en Colombia a tra-
vs de la plataforma Future Learn https://www.futurelearn.com/courses/macondo-gabriel-garcia-
marquez. Lanzado en julio de 2015 y con una duracin de seis semanas ha hecho un recorrido
por las principales obras del autor colombiano. En una web1 sobre el curso encontramos que ha
tenido participantes de 108 pases y ms de cuarenta y cinco mil comentarios. Aunque ha sido
una experiencia muy interesante, no compartimos la perspectiva de realizar el curso en ingls
para darle mayor proyeccin internacional. Nos centraremos en autores hispanoamericanos y el
corpus de documentos trabajados est en la Biblioteca Cervantes Virtual por lo que la lengua
vehicular de nuestro curso ser el espaol. La Universitat Pompeu Fabra a travs de la plata-
forma MiriadaX ha lanzado el curso Maestros de la Poesa Hispnica https://miriadax.net/web/
maestros-de-la-poesia-hispanica. Jos M. Mic, y Begoa Capllonch han sido los encargados de
guiar al alumnado por las figuras de Garcilaso de la Vega, San Juan de la Cruz, Luis de Gn-
gora, Francisco de Quevedo y Rubn Daro, Juan Ramn Jimnez, Pablo Neruda y Jorge Luis
Borges en un curso de ocho semanas de duracin que comenz en septiembre de 2015. Podemos
comprobar que los contenidos literarios tambin tienen su espacio en la metodologa MOOC.
2. MOOC: Introduccin a la poesa latinoamericana contempornea

En el marco del Proyecto de Innovacin Docente Adaptacin de materiales de Literatura Hispa-
noamericana al EESS y a Internet, integrado en el Proyecto Redes de Investigacin en Docencia
Universitaria de la Universidad de Alicante, en octubre de 2014 iniciamos la andadura para el
diseo del MOOC Introduccin a la poesa latinoamericana contempornea. Ejemplos y posibi-
lidades didcticas de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. En esta propuesta, los recursos
digitales de la biblioteca virtual se presentan como herramientas virtuales eficaces y operativas
en el proceso de enseanza-aprendizaje de la poesa hispanoamericana en diferentes niveles.
La direccin de este MOOC, alojado en la plataforma Educacin del Futuro de la Universidad
de Alicante es: http://poesialatinoamericana.uaedf.ua.es/preview. En el proyecto, adems del
Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti (CEMAB) colabora la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes (BVMC) ya que las obras literarias que se tratarn estn alojadas en ella y
el proyecto sirve tambin como difusin de la misma.
El proyecto se present formalmente en el Coloquio Internacional Alegora de la desola-
cin y la esperanza, Ral Zurita y la poesa latinoamericana actual http://dfelg.ua.es/zuritadhc/
en marzo de 2015. El lanzamiento del curso estaba previsto para abril de 2015 pero por distintos
1 MOOC Gabriel Garca Mrquez en Conectate. Universidad de Los Andes, Colombia http://conectate.uniandes.edu.
co/index.php/innovaciones/271-gabriel-garcia-marquez
motivos ha tenido que retrasarse hasta el comienzo del curso 2015-2016. Es un MOOC con pro-
yeccin internacional y con una clara vocacin humanista, donde las reas de filologa y didctica
son los ejes fundamentales para su desarrollo. Pretende tener una difusin internacional por lo
que el contexto es global a travs de Internet. La lengua de todos los contenidos es la espaola,
aunque no se descarta la posibilidad de incluir subttulos a los distintos vdeos para facilitar su
difusin en Europa y Norteamrica. Todos los contenidos estn accesibles en la red ya que la pro-
pia BVMC es un modelo reconocido del Open Acces. Est estructurado para menos de dos meses
de docencia con una dedicacin de entre treinta y cincuenta horas a lo largo de seis unidades. Es
imprescindible que el alumnado tenga una competencia digital adecuada. Aunque es un MOOC
basado en los contenidos de la BVMC, tambin tiene propuestas de desarrollo conectivista, por
lo que podemos considerar que tiene una metodologa mixta.
Imagen 1. Portada del MOOC.

http://poesialatinoamericana.uaedf.ua.es/course
Estamos ante una propuesta interdisciplinar porque aunque est dirigido por los catedrticos
de literatura hispanoamericana de la Universidad de Alicante, Jos Carlos Rovira Soler y Car-
men Alemany Bay, cuenta adems con la colaboracin del rea de Didctica de la Lengua y la
Literatura, miembros relacionados con el Centro de Estudios Iberoamericano Mario Benedetti y
otros expertos en la creacin de MOOC2.
Aunque el MOOC est enfocado a docentes e investigadores/as de literatura hispanoameri-
cana como pblico objetivo para ofrecerles modelos de actuacin y recursos en la red, el diseo
del mismo no quiere poner restricciones a la participacin, por lo que no se har una explicacin
acadmica para especialistas. El curso sirve tambin como difusin de los materiales de poesa
latinoamericana de la BVMC por lo que pretende ser de utilidad a docentes de cualquier nivel
educativo y al alumnado de los grados de Filologa y Educacin. Es imprescindible unos mni-
mos conocimientos informticos para acceder a la plataforma y se ofrecern distintos modelos
de actividad a travs de Internet que el alumnado podr imitar.
2 El equipo docente completo est constituido por: Departamento Filologa Espaola, Teora de la Literatura y Lings-
tica General (Carmen Alemany Bay, Beatriz Aracil Varn, Claudia Comes Pea, Jos Carlos Rovira Soler, Eva Valero
Juan, Alejandro Jacobo Egea, Vctor Sanchs Amat, Mnica Ruiz Bauls, Alexandra Garca Milln); Departamento de
Innovacin y Formacin Didctica (Ramn F. Llorens, Pedro Mendiola Oate, Jos Rovira Collado y Abel Villaverde)
y otros miembros (Sergio Galindo y Juan ngel Conca).
El curso est organizado en seis unidades y cada una de ellas cuenta con tres o cuatro lecciones,
que son Introduccin, Contenidos y Actividad. Adems, posteriormente hay preguntas de com-
prensin autocorrectivas sobre los contenidos de cada unidad. El diseo de actividades, recursos y
configuracin de la estructura de participacin de nuestra propuesta parti de los cuatro principios
enunciados por Downes (2013): autonoma, por la que cada usuario ha de establecer sus propios
objetivos y niveles de xito en su participacin en el MOOC; diversidad y apertura, definiendo la
propuesta hacia su internacionalizacin y adaptacin espacio-temporal y cultural; e interactividad,
base del aprendizaje en MOOC, que atendi, tanto a la propia conectividad en la relacin entre el
participante y la plataforma-recursos, como a la interaccin entre participantes. La programacin
didctica del curso diversifica los materiales curriculares para el rea de literatura hispanoamericana
y su metodologa, orientada hacia pequeos proyectos para la prctica investigativa. Concluye el
curso con una prueba final que se basa en estas preguntas y su superacin supone la superacin
del MOOC y la obtencin de la insignia. Cabe recordar que no existe una certificacin oficial del
MOOC que sirva de reconocimiento, pero s que se ofrecern insignias (badges) con una completa
descripcin de los contenidos trabajados a travs de la herramienta Mozilla-Badges.
El curso se compone de seis unidades cada uno de ellas dispuesta de objetivos, vdeo ex-
plicativo, actividades guiadas, informacin complementaria (blogs o pginas web) y colores
distintivos para la sealizacin de actividades, lecturas, vdeos de visionado obligatorio y pruebas
finales. Asimismo, se presentan los objetivos de seccin con la presentacin seccin: presenta-
cin de los logros de aprendizaje esperados tras el seguimiento MOOC propuesto en cada uno
de sus mdulos y en su conjunto El ttulo de las unidades es el siguiente:
UD.1 Bienvenida: Introduccin, Objetivos y Actividades.
UD. 2 La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
UD.3 La poesa latinoamericana contempornea en la BVMC.
UD.4 Las bibliotecas de autor: Mario Benedetti.
UD.5 Las bibliotecas de autor: Ral Zurita.
UD.6 La poesa latinoamericana en la BVMC: Explotacin didctica.
La mayor parte de los contenidos provienen de la seccin americana de la BVMC. Muchos de
los docentes del MOOC han participado en la creacin de los mismos, desde su creacin en 1999. La
primera biblioteca de autor fue la de Mario Benedetti, elemento central de la unidad 4. En el colo-
quio de marzo tambin se present la biblioteca de Ral Zurita, que ocupa la unidad 5. En la BVMC
existen otras muchas bibliotecas de autor que podran ser explotadas siguiendo el modelo del MOOC.
Imagen 2. Portada de la Seccin Americana de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. http://www.

cervantesvirtual.com/bib/seccion/ba/
El instrumento principal es la plataforma donde se publicara el curso. En febrero de 2015

varios miembros del equipo docente recibieron un curso de formacin del ICE de la Universidad
de Alicante para poder editar directamente el curso. Todos los vdeos se publican a travs de la
cuenta de la Universidad de Alicante UAVideoTube https://www.youtube.com/user/UAVideoTube
y se graban en la FragUA.
Imagen 3. Panel de Google Course Builder para el diseo del MOOC http://poesialatinoamericana.uaedf.
ua.es/dashboard
Otra herramienta fundamental ser el blog del curso donde se publicarn peridicamen-
te las novedades y la incorporacin de nuevos materiales. La direccin es http://poesialati-
noamericanamooc.blogspot.com.es/. Adems hay un canal propio del CEMAB que cuenta con
otros vdeos que se utilizarn como material complementario https://www.youtube.com/channel/
UCnQ-pW3hAmx_l4co_BUwnKg. Tambin se utilizar el perfil de Twitter del propio Cemab @
CEMAB_UA https://twitter.com/CeMaB_UA y se han propuesto estas etiquetas iniciales #UAEdf
#poesiaMOOC #poesialatinoamericana para favorecer la difusin y la interaccin a travs de
esta red social.
Al basarse en una plataforma concreta y con unos contenidos previos como son los recogidos
en la Biblioteca Americana de la BVMC, el tipo de partida es el XMOOC, como la mayora
de las propuestas del UAedf. Sin embargo, a travs del blog y la propuesta de actividades espe-
cficas, que ocupan la tercera leccin de cada unidad, se pretende fomentar tambin dinmicas
conectivistas, por lo que pensamos que un modelo mixto.
Cada unidad cuenta con actividades que se corrigen automticamente para comprobar la
compresin de los contenidos por parte del alumnado. Se ha descartado la evaluacin entre pares,
que muchos MOOC proponen como modelo de evaluacin, distribuyendo las actividades del
alumnado aleatoriamente ya que consideramos que pueden acceder mltiples perfiles de alum-
nado y esto puede perjudicar a su recorrido a lo largo del curso. Sin embargo, a travs del blog,
twitter y otras redes sociales s que propondrn modelos para ser imitados y crear un corpus de
actividades centradas en la poesa latinoamericana. Por lo tanto, tambin consideramos que se

propone una innovacin didctica relacionado con los contenidos literarios.
Como ya se ha sealado, el curso se present en el Coloquio Internacional dedicado al poe-
ta chileno Ral Zurita en marzo de 2015, con la intencin de desarrollarse entre abril y mayo
de 2015. Por distintos motivos, no se han podido cumplir los plazos de ejecucin de todas las
unidades por lo que el equipo del MOOC decidi retrasarlo al comienzo del curso 2015-2016.
El objetivo del curso es tener la mxima repercusin internacional, sobre todo ofreciendo
un modelo de actuacin en el diseo de MOOC de contenidos humansticos, adems de propor-
cionar materiales de calidad sobre la poesa latinoamericana a universidades de todo el mundo,
especialmente para todo el contenido americano. Por desgracia, el adjetivo Masivo, fundamen-
tal en el diseo y concepcin de estos cursos implica unas expectativas de difusin muy amplias.
Quinientas personas inscritas?, mil?, cinco mil?... existen tantas experiencias que no sabemos
con certeza qu se puede considerar masivo. Adems uno de los principales problemas de este
curso es el abandono del alumnado, ya que la tasa de finalizacin del mismo no suele superar
el diez por ciento.
Sin embargo, el objetivo principal de este curso no es alcanzar un alto nmero de inscritos
sino formar a sus docentes en las nuevas estrategias didcticas y revalorizar los contenidos de la
Biblioteca Cervantes Virtual a travs de la creacin de unidades, vdeos y actividades atractivas.
3. Conclusiones
Los MOOC, estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin en entornos virtuales, ofre-
cen interesantes posibilidades para la comunicacin, el acceso abierto, libre y masivo de infor-
macin, su intercambio y la colaboracin entre estudiantes, procedentes de cualquier lugar del
mundo. Adems, los entornos MOOC favorecen la autonoma en el propio proceso de aprendi-
zaje, focalizado en las aportaciones de los participantes de la comunidad de la que se es parte y
completado de forma colectiva. Consideramos que la potencial expansin de los MOOC en las
universidades (y fuera de ellas) exige de los docentes-gua y diseadores de estos cursos una
mejor y mayor formacin en el dominio de la competencia tcnica (TK), de las habilidades
de facilitacin (PK) y del conocimiento profundo de la disciplina que se propone (CK). Un
arduo proyecto al que nos hemos enfrentado desde esta universidad porque consideramos que
este tipo de estrategia metodolgica hace avanzar el conocimiento y la formacin de los futuros
especialistas en literatura hispanoamericana.
En este sentido, cabe sealar cmo la Unidad de Investigacin de Literatura Hispanoame-
ricana de la Universidad de Alicante es reconocida internacionalmente por sus investigaciones
en todo el mundo, con estancias en universidades internacionales, proyectos de investigacin y
celebracin de cursos, congresos y jornadas todos los cursos. Sin embargo, su labor docente,
tambin valorada por su alumnado, no tena hasta ahora proyeccin internacional. Con este
MOOC esperemos que llegue el reconocimiento a la labor de muchos aos de estudio y anlisis
de la poesa hispanoamericana.
Bibliografa
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ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: RECURSOS
LITERARIOS A TRAVS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Mnica Ruiz Bauls
monica.ruizb@umh.es
PALABRAS CLAVE: Moodle-Literatura hispanoamericana-Vanguardias-Educacin Secundaria

RESUMEN: La plataforma moodle, que inicialmente tuvo en el mbito universitario un gran despegue,
est despertando en los ltimos aos un inters creciente en los centros educativos de secundaria. Dicha
herramienta presenta una flexibilidad didctica que se acomoda perfectamente a los diferentes modos de
enseanza-aprendizaje utilizados por el profesorado, los procedimientos concretos de cada departamento y
asignatura, as como a los diferentes tramos de edad en el primer y segundo ciclo de un centro de enseanza
obligatoria. Es una alternativa fcil para integrar recursos de autoaprendizaje y sistemas de seguimiento de
las distintas actividades realizadas en el aula mejorando as la interaccin entre alumno y profesor. El pre-
sente trabajo evala las potencialidades educativas y pedaggicas, as como las dificultades y retos actuales
de los entornos virtuales de aprendizaje. Para ello, se ha analizado el curso La experiencia vanguardista a
travs de la literatura hispanoamericana: te atreves?, donde se presentan recursos literarios a travs de
las nuevas tecnologas aprovechando muchos de los materiales alojados en la Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes.
1. Hacia un nuevo modelo pedaggico

La integracin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el aula exige, entre
otras intervenciones educativas, la necesaria adaptacin a un contexto en continuo cambio, el
trabajo cooperativo-colaborativo, la adquisicin de nuevos conceptos y contenidos, la resolucin
de problemas, y la aplicacin y desarrollo del pensamiento abstracto. Desde esta perspectiva, las
normativas curriculares de las distintas etapas educativas concretan la necesidad de integrar las
TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje de forma transversal a las reas de conocimiento.
De hecho, es constatable en las reas de experiencia del diseo curricular base de todas las etapas
educativas, permitiendo, en entornos educativos, la interactividad en el proceso de enseanza y
aprendizaje, e impulsando la innovacin docente (Ortega Snchez: 2014).
No hay duda que la educacin representa el marco base en el que articular las acciones ne-
cesarias para la puesta en marcha de la denominada alfabetizacin digital, impulsora, asimismo,
del refuerzo de un paradigma del proceso educativo cada vez ms orientado hacia el estudiante.
Este proceso, igualmente, favorece la motivacin, a partir de los recursos textuales, visuales,
sonoros y comunicativos disponibles, desencadenante de intereses e implicaciones efectivas del
alumnado en los distintos programas educativos desarrollados en tiempos y ritmos ms flexibles
y autnomos.
En esta lnea, uno de los principios mejor definidos, ya desde la aprobacin de la Ley Or-
gnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, es el fomento y la promocin de la investigacin,
Entorno virtual de aprendizaje: recursos literarios a travs de las nuevas tecnologas 1043
la experimentacin y la innovacin educativa (cap. 1, art. 1), entendiendo la innovacin como

propuesta orientada a la mejora cualitativa del proceso de enseanza y aprendizaje, donde la crea-
tividad es una de sus rasgos caracterizadores (Prez Sancho: 2011, 44). Para ello, en su artculo
112 estableca la necesidad de dotar de la infraestructura informtica necesaria para garantizar
la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos educa-
tivos, y prescriba la formacin permanente en este mbito (art. 102), que vinculaba, adems, a
la innovacin docente y a la investigacin.
Es en este contexto en el que situamos el anlisis de nuestro curso de literatura hispanoame-
ricana a travs de la plataforma moodle. Resulta evidente que en el momento presente resulta una
necesidad irrenunciable para todo docente que quiera plantearse su trabajo en el mbito de la en-
seanza obligatoria, la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a
sus aulas como un mecanismo de innovacin y de renovacin didctica (Lorente Guzmn: 2009).
El alumnado de secundaria piensa, habla, vive en digital y el profesorado debe tener en cuenta
este hecho indiscutible. Los jvenes de hoy utilizan las TIC con naturalidad en su vida cotidiana
(por ocio, interaccin social, etc.) y stas estn impactando en sus necesidades y expectativas de
aprendizaje. Por ello, el docente debe adecuar la enseanza a los nuevos escenarios de educacin
que estn apareciendo (Martnez Garrido: 2001; Martnez Lirola: 2007).
En este contexto general, en el aula de Literatura, las TIC se convierten en un instrumento
imprescindible ya que estn abriendo nuevos modelos y nuevas opciones de comunicacin hu-
mana, cuya repercusin en la adecuacin de los objetivos de las etapas educativas de carcter
obligatorio parece tan evidente como significativo. Por ello, el futuro docente en secundaria debe
disear situaciones educativas enriquecidas con los elementos tecnolgicos a su disposicin para
mejorar la eficacia de los aprendizajes, fomentando las interacciones entre los sujetos implicados
en dicho proceso (Ortega Snchez, 2004).
2. La plataforma moodle en centros de enseanza secundaria

Como hemos sealado, cabe destacar que la plataforma moodle, que inicialmente tuvo en el mbito
universitario un gran despegue, est despertando en los ltimos aos un inters creciente en los
centros educativos de secundaria (Argote Vea-Murgua: 2008). Dicha herramienta presenta una fle-
xibilidad didctica que se acomoda perfectamente a los diferentes modos de enseanza-aprendizaje
utilizados por el profesorado, los procedimientos concretos de cada departamento y asignatura,
as como a los diferentes tramos de edad en el primer y segundo ciclo de un centro de enseanza
obligatoria. Es una plataforma relativamente fcil de usar, no es excesivamente complicado crear
cursos y aadir en ellos recursos y actividades. Asimismo, resulta necesario destacar que moodle es
un entorno fcil de instalar en los institutos de nuestra provincia pues en el hospedaje ofrecido en
la Conselleria de Educacin de la Generalitat Valenciana pone al alcance de los centros docentes
de la Comunidad una plataforma alternativa de gestin, difusin y trabajo telemtico avanzado bajo
el S.O. GNU/Linux llamado LinuCentres compatible con la plataforma.
El presente trabajo se inserta en el marco del Proyecto de Innovacin Docente Adaptacin
de materiales de Literatura Hispanoamericana al EESS y a Internet, integrado en el Proyecto Re-
des de Investigacin en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante. En esta propuesta,
los recursos digitales de la biblioteca virtual se presentan como herramientas virtuales eficaces y
operativas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la poesa hispanoamericana en diferentes
niveles. La propuesta didctica concreta que aqu se presenta pretende dotar al futuro docente
de educacin obligatoria (alumnado del Mster en Educacin Secundaria dentro del mdulo
especfico de Lengua y Literatura espaola y su didctica) de herramientas que le faciliten una
1044 Mnica Ruiz Bauls
mayor interaccin con su alumnado. Unos materiales reales que les permitan reflexionar como
futuros docentes en torno a la utilizacin de las TIC en la educacin literaria a partir de una
experiencia docente concreta: implantar un curso moodle de literatura hispanoamericana en un
centro de secundaria de nuestra provincia.
Con la intencin de hacer reflexionar al futuro docente de este nivel educativo sobre la im-
portancia de incorporar las tecnologas de la comunicacin y de la informacin en su proceso de
enseanza, decidimos empezar la construccin metodolgica por la praxis; es decir, planificar
un curso moodle en un centro de secundaria obligatoria que incorporara materiales de literatura
hispanoamericana creados en la Red y ver su repercusin entre el alumnado de estas edades que
han sido llamados nativos digitales (Bennet, S. & Maton, K. & Kervin, L: 2008, 777). Los
participantes que colaboraron en este estudio fueron alumnos de cuarto curso de Educacin Se-
cundaria del IES Agost, durante el segundo trimestre lectivo del curso 2014-2015. Divididos en
dos grupos, uno de ellos con 29 alumnos y el otro constituido por 33. La docencia en cada grupo
ha sido impartida por la profesora Mnica Ruiz Bauls, docente adems del rea de literatura
hispanoamericana de la Universidad de Alicante. Asimismo, ha colaborado Mara Dolores Cas-
tellanos, profesora de lengua y literatura del centro de secundaria obligatoria citado y el profesor
Jos Carlos Rovira Collado, que imparte la asignatura Investigacin, innovacin y uso de tic en
la enseanza de lengua y literatura (cdigo 12059) en el Master Universitaria en Profesorado
de Educacin Secundaria de la Universidad de Alicante.
La actividad se adopt inicialmente a este nivel educativo pues el DOCV establece el co-
nocimiento de las caractersticas generales de los grandes periodos de la historia de la literatura
desde el siglo XIX hasta la actualidad. La educacin literaria en dicho curso facilitaba la incor-
poracin de los materiales elaborados en nuestra Red pues la asignatura de Castellano: lengua
y literatura contemplaba en su currculo la reflexin en torno a conceptos tericos literarios y
de corrientes estticas producidas en nuestra lengua que no se entenderan sin el estudio de las
aportaciones realizadas desde el mbito hispanoamericano. Los contenidos de la literatura de
vanguardia eran idneos para introducir muchas de las herramientas que se han ido elaborando
en nuestro proyecto.
Se opt por moodle como gestor de docencia del curso pues, como se ha sealado, el cen-
tro dispona de un fcil acceso a la plataforma desde el LinuCentre facilitado por Conselleria y
contaba adems con un cmodo acceso por parte del alumnado desde la pgina web del instituto
(Aules Virtuals del IES Agost en http://iesagost.edu.gva.es/aules/). Al inicio del segundo tri-
mestre se procedi a la matriculacin de todo el alumnado de cuarto en el curso titulado: Una
experiencia vanguardista a travs de la literatura hispanoamericana: te atreves?. Moodle
nos permita crear unos materiales que cumplan perfectamente los objetivos marcados para la
materia en el currculo de enseanza secundaria establecido por el DOCV, pues nos ha facilitado
la tarea de plantear destrezas para la bsqueda y seleccin de informacin que han contribuido
no slo a consolidar la educacin literaria del alumnado sino a fomentar su competencia digital.
Intentando adaptar un tema tan complejo como las literaturas de vanguardia al nivel edu-
cativo sealado, optamos por dividir los contenidos del curso en cinco mdulos por bloques
temticos, atendiendo a la produccin de aquellos autores que sin duda permitieron el desarrollo
de las vanguardias en nuestra lengua: los chilenos Pablo Neruda y Vicente Huidobro; los argen-
tinos Jorge Luis Borges y Oliverio Girondo; el mexicano Jos Juan Tablada y el peruano Csar
Vallejo. Todos los temas han presentado un mismo esquema: pequea introduccin seguida de
una gran gama de actividades que permitieran de forma inductiva inferir los principios tericos
que cimentaron cada manifestacin vanguardista. Un curso planteado como una sugerente una
invitacin a sumergirse en el surrealista universo de dicha corriente esttica
Es decir, se pretendi elaborar un material que permitiera a los estudiantes de edades com-
prendidas entre los 15 y16 aos, desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas necesarias
para leer de forma competente los textos literarios significativos de ese periodo cultural as como
su competencia para componer textos de intencin literaria y elaborar trabajos sencillos a partir
de las caractersticas estudiadas. Cada mdulo a su vez ha tenido siempre enlaces a webs de la
seccin americana de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (o a otras plataformas) desde
donde el alumnado ha podido tener acceso a un material grfico y sonoro que han contribuido
sin duda al estudio de cada uno de los autores seleccionados.
Figura 1: Contenidos del curso.
Una de las actividades planteadas como tarea inicial ha sido trabajar las artes poticas ms
significativas de esta corriente literaria. Nos interesaba observar cmo a partir de dichas compo-
siciones el alumnado era capaz de reflexionar en torno a la concepcin que el poeta tena de la
creacin artstica. El primer texto fue el clebre manifiesto creacionista de Vicente Huidobro (El
espejo del agua 1916), poeta chileno que lleva la desintegracin del lenguaje, de la gramtica
y de la forma al extremo. El creacionismo se basa en el postulado que la poesa no debe ser
mmesis (es decir, imitacin de la naturaleza), sino creacin pura. La composicin nos permita
abordar cuestiones esenciales para entender la vanguardia en nuestra lengua: por qu el verso no
debe imitar el mundo real? a qu alude el autor cuando afirma que se debe construir un mundo
nuevo? por qu sostiene que el poeta es un pequeo dios?
Figura 2: Arte potica de Vicente Huidobro.

Otro de los materiales seleccionados para este primer bloque de actividades ms tericas fue
el manifiesto de Martin Fierro (1924-1927), revista que fue percibida por sus mismos contempo-
rneos como representante de la vanguardia argentina. El texto elegido para la actividad comporta
especial relevancia, ya que el mismo sirvi para definir la orientacin y el perfil vanguardista
de la publicacin. Seala primero su posicin respecto al pasado, a la esttica pasatista del
momento, y a continuacin, indica la esttica rupturista propugnada y volcada hacia el futuro.
Se propone que el alumnado, despus de su lectura, sea capaz de tomar el poema Yolleo de
Oliverio Girondo y que lo conecten con algn punto del manifiesto de Martn Fierro, demos-
trando as su competencia lectora ante unas composiciones con expresiones nuevas, inesperadas,
chocantes, oximornicas y absurdas.
Esta tarea se les plante vinculada a un enlace que les daba acceso a la pgina del autor en la
seccin americana de la Biblioteca Virtual Miguel Cervantes: http://www.cervantesvirtual.com/
bib/bib_autor/Girondo/. Una herramienta con un gran nmero de recursos multimedia sobre Oli-
verio Girondo, estudios sobre el autor y un interesante material grfico y sonoro que permitan al
alumno familiarizarse con unos componentes digitales esenciales en su educacin literaria. Cada
estudiante deba investigar dicha pgina y adentrarse sobre todo en la galera de voces donde
intentara localizar el poema que se le propona en la actividad planteada al inicio del mdulo
prctico: (en http://www.cervantesvirtual.com/obra/yolleo--0/).
Figura 3: Manifiesto Martin Fierro. Oliverio Girondo.
Puesto que el currculo de la ESO en cuarto curso establece que la educacin literaria no
debe slo centrarse en que el alumnado sea capaz de adquirir las destrezas necesarias para leer
de forma competente los discurso literarios sino tambin la de ser capaz de componer textos
sencillos a partir de las caractersticas estudiadas, atendiendo a este criterio el segundo gran blo-
que de actividades tuvieron una orientacin eminentemente prctica. Se trat de introducir a los
estudiantes en algunos de los mecanismos de creacin de textos literarios mediante la recreacin
de los mismos a partir de consignas que le bamos dando. La primera actividad de este segundo
bloque consista en plagiar un poema surrealista. Una manera de demostrar esa sintona con
este tipo de poemas algo disparatados aparentemente consideramos que era el plagio. As que
les propusimos el poema surrealista del argentino Oliverio Girondo Todo era amor!. Tras su
lectura deban cambiar el mensaje de la composicin y sustituir amor por otro cualquiera (dolor,
envidia, odio, Carmen) y luego lanzarse a la asociacin libre de ideas e imgenes copiadas o
inventadas tal y como hicieron los autores vanguardistas. Intentamos con esta actividad acercar
al alumnado a un complejo concepto vanguardista como fue el de la escritura automtica. El yo

del poeta se manifestaba libre de cualquier represin y dejaba crecer el poder creador del hombre
fuera de cualquier influjo externo u opresor. Intentamos que fuera un proceso automtico que
resultara fcil como tarea: escribir el pensamiento, la idea, la imagen, tal como les viniera a la
mente...sin pretender ser correcto en la redaccin o la ortografa en esta primera fase.
A travs de los manifiestos que se haban trabajado en el primer bloque de actividades el
alumnado ya haba asimilado que ninguna vanguardia haba utilizado estructuras concretas; al
defender la libertad y la ruptura de la lgica, sus composiciones apelaban ms bien al desorden
y a la utilizacin del espacio grfico. As surgieron escritos como los caligramas, recurso que
haban utilizado muchos poetas sin importar a qu vanguardia pertenecan. Les colgamos algunos
de los caligramas ms representativos de la vanguardia hispanoamericana, cobrando especial re-
levancia los del escritor mexicano Juan Jos Tablada. Y a continuacin les planteamos una serie
de instrucciones para que elaborasen sus propios caligramas, los fotografiasen y los subiesen
como una tarea en la plataforma desde su acceso personalizado. Primero deban elegir la idea que
queran transformar en imagen, poda ser un objeto, una persona, un paisaje o un animal. Poda
incluso ser una idea abstracta como la msica, el amor o la libertad. A continuacin, escribiran
el poema y luego le daran forma. Se les propona dibujar un objeto del poema con lpiz, des-
pus llenarlo con su texto y finalmente borrar el contorno. Fue una actividad muy positiva que
fructific en interesantes caligramas.
Figura 4: Caligrama Juan Jos Tablada.
El haiku, poema popular de la literatura japonesa, fue introducido a la vanguardia his-

panoamericana por el poeta mexicano ya citado Juan Jos Tablada y el argentino Jorge Luis
Borges. Su objetivo es describir de manera breve una escena en la que confluyen pensamientos
y sensaciones. Formalmente se compone de 17 slabas que se distribuyen en tres versos de la
siguiente manera: 5-7-5. Por su extensin hemos considerado que era una composicin con la
que el alumnado poda trabajar de forma autnoma y sin dificultades de comprensin, por ello
propusimos una serie de tareas para realizar desde casa. Se deba visitar El rincn del haiku
(http://www.elrincondelhaiku.org/) una interesante web donde poda acceder no slo a los haikus
relacionados con la vanguardia hispanoamericana sino tambin la historia de esta forma potica.
A continuacin, se les propona como tarea la composicin de diversos haikus acompaando a

continuacin dichas creaciones con imgenes en un power point que deban colgar en la plata-
forma y realizar una presentacin de la misma a sus compaeros en el aula.
En definitiva, todas estas actividades ejemplifican la manera en que la utilizacin de las TIC
en el mbito de la educacin literaria, permiten al estudiante de enseanza secundaria desarrollar
un autoaprendizaje ms creativo que le ha permitido una cierta autonoma para la bsqueda y
anlisis de recursos especficos de literatura hispanoamericana, como el acceso a webs, podcast,
bibliotecas virtuales o fonotecas de autores.
3. Conclusiones: La plataforma moodle en centros de enseanza secundaria

Al analizar los resultados de la utilizacin de estos recursos digitales en las aulas de secundaria
constatamos como la mayora del alumnado de cuarto curso del IES Agost conoca la plataforma
moodle pues, como se ha sealado en la introduccin, el centro dispone de un fcil acceso desde
las Aules Virtuals (donde ya haban realizado en el primer trimestre un curso sobre la I Guerra
Mundial en el mbito de la asignatura de Ciencias Sociales). De ah que la mayora ha usado
la plataforma con relativa facilidad y flexibilidad. Aunque encontramos la imposibilidad de tres
alumnos a la hora de enviar las tareas debido a la falta de internet en sus casas, se les dio la
posibilidad de mandar las actividades realizadas desde los ordenadores del aula de informtica
y desde la biblioteca.
En el primer grupo de veintinueve alumnos, veinte de ellos fueron capaces de desarrollar con
xito todas las actividades que el curso les planteaba, entregando a tiempo y de modo adecuado
las tareas exigidas. Nueve no mostraron un correcto entendimiento de los poemas del primer
bloque de actividades ms tericas, siendo de este grupo slo tres los alumnos que no fueron
capaces de llevar a cabo las composiciones poticas que se les peda en el mdulo de actividades
prcticas. En la realizacin del examen escrito correspondiente a este tema del currculo veinti-
cinco alumnos consiguieron superarlo, seis de ellos con calificaciones excelentes.
En el segundo grupo de treinta tres alumnos los resultados tambin fueron muy positivos y
alentadores. Del conjunto total, veintisiete cumplieron plenamente los objetivos propuestos en las
actividades planteadas y cinco lo hicieron de un modo incompleto. Asimismo, las calificaciones
obtenidas en las pruebas escritas de los contenidos vinculados al curso planteado fueron igual-
mente satisfactorios, consiguiendo superarlo veintiocho de ellos.
Los resultados obtenidos conducen a pensar que la utilizacin de nuevos materiales la ense-
anza de la educacin literaria, vinculados al empleo de TIC, es muy positivo en lneas generales.
El empleo de la plataforma moodle ayuda al alumnado de estos niveles a planificar su esfuerzo,
a aumentar la motivacin, a reforzar sus conocimientos y a interaccionar de forma ms directa
con el docente. El empleo de esta herramienta nos ha permitido que el alumnado de enseanza
obligatoria haya asimilado la literatura de vanguardia hispanoamericana a travs del autoaprendi-
zaje y la creatividad con unas actividades vinculadas a las nuevas tecnologas que han resultado
motivadoras desde el principio.
Formar al alumnado del Mster Universitaria en Profesorado de Educacin Secundaria en
el uso de esta plataforma bien como usuarios y bien como creadores de contenidos debe ser
uno de los objetivos esenciales de la docencia impartida en este nivel. Si queremos adaptar ade-
cuadamente nuestros mtodos a la nueva forma de ensear y aprender debemos ser conscientes
de que herramientas como moodle resultarn vitales para su trabajo como futuros docentes de
secundaria ya que les permitir implementar numerosas actividades de enseanza-aprendizaje
en el aula por medio de diferentes opciones multimedia. No es suficiente dotar con ordenadores
las aulas, sino modificar las metodologas docentes de aquellos profesores que desarrollarn su
labor en la educacin secundaria donde el alumnado perteneciente, como ya hemos sealado, a
la generacin.net, ha cambiado sus hbitos de lectura y sus formas de acceder al conocimiento.
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CMO APROVECHAR AL MXIMO LOS RECURSOS DE
INTERNET PARA LA DOCENCIA DE LA LITERATURA
EN ESPAOL Y EN ESPECIAL LA LITERATURA
HISPANOAMERICANA
Jos Rafael Sirvent Lloret
rafael.sirvent@ua.es
PALABRAS CLAVE: recursos electrnicos de informacin, Internet, literatura espaola, literatura hispa-
noamericana, fuentes de informacin
RESUMEN: Este trabajo pretende hacer un recorrido por aquellas fuentes de informacin electrnica que
sean de utilidad para la docencia de la literatura en espaol y en especial en el rea de la Literatura Hispa-
noamericana. La elaboracin de una gua de recursos temticos en Internet sobre esta materia es una tarea
compleja de localizacin y recoleccin, y ms en el caso de disciplinas humansticas, ya que no son las
ciencias que han conocido un mayor desarrollo en la red.
Primero confeccionaremos una introduccin a la bsqueda de recursos electrnicos de la informacin y su
aplicabilidad en la enseanza de la literatura. Posteriormente, nos centraremos en la exposicin de un direc-
torio de diversos recursos de informacin recopilados por el autor de especial relevancia para la docencia de
la literatura en espaol y en especial, en la Literatura Hispanoamericana: revistas electrnicas y repositorios,
instituciones y academias, asociaciones y sociedades, bibliotecas, catlogos, archivos y diccionarios y en el
anlisis de algunos de los recursos ms destacados.
Introduccin
Se denominan fuentes de informacin a diversos tipos de documentos que contienen datos tiles
para satisfacer una demanda de informacin o conocimiento.
La cantidad de informacin accesible a travs de Internet es enorme. El nmero de pginas
en la Red se estima en varios cientos de millones, cifra que no deja de aumentar da a da. Sin
embargo, s existe el inconveniente de que esta obtencin de informacin puede ser muy compli-
cada si no sabemos direcciones concretas de pginas web donde encontrarlas. Y los buscadores
genricos, como Google, ayudan parcialmente, por el ingente nmero de resultados obtenidos,
en numerosas ocasiones no pertinentes.
El proceso de recuperacin de la informacin comenzara en el momento en que un individuo
detecta una inconsistencia o carencia en su estado de conocimientos que le impide tomar una deci-
sin o progresar en una accin. En ese momento, se inicia el desarrollo de un conjunto de acciones
que le sirven para buscar la informacin necesaria. Conocer, distinguir y seleccionar las fuentes de
informacin adecuadas para el trabajo que se est realizando es parte del proceso de investigacin.
El ciclo de la informacin es la progresin de la cobertura de un hecho de inters por los
medios de comunicacin y de informacin. Lo que hoy son hechos, maana ser informacin.
Conocer este ciclo ayuda a comprender qu informacin est disponible en cada fuente.
Cmo aprovechar al mximo los recursos de internet para la docencia de la literatura en espaol ... 1051
Los recursos electrnicos son recursos intangibles, ubicados en servidores locales o remo-
tos. Los recursos tradicionales, como los libros, revistas, mapas, fotografas, etc. en papel, mi-
croformas, cd o dvd (tambin el cine y la msica), conviven con los nuevos recursos en formato
electrnico. Los recursos-e en las bibliotecas son, entre otros: archivos, bibliotecas y catlogos,
bases de datos, revistas electrnicas, sumarios, libros electrnicos, referencia electrnica, repo-
sitorios y recursos web.
1. Recursos electrnicos en Internet para la docencia de la Literatura Espaola

Las ciencias agrupadas entorno el trmino Humanidades son las que menos desarrollo han tenido
en Internet; en el caso de la literatura en espaol y, cmo no, de la Literatura Hispanoamericana;
no existen repertorios actualizados de recursos que interacten con la docencia en estas literaturas
en concreto. Este trabajo pretende ser una investigacin, recoleccin y anlisis de muchos de
ellos, expuesta a manera de directorio de recursos, seleccionados conforme a criterios de calidad
y utilidad.
Antes de nada dejar bien patente la necesaria colaboracin entre el docente y el bibliotecario
de la institucin donde se ensea. Gracias a la ayuda de estos profesionales de la informacin el
trabajo docente se puede simplificar; bsico resulta el consultar qu recursos dispone la biblioteca
sobre el tema. En concreto, en la Universidad de Alicante podemos encontrar los siguientes:
1.1. Archivos, Bibliotecas, Catlogos y Diccionarios

1.1.1. Archivo de Filologa Espaola. URL:
http://www.angelfire.com/de/hispania/
1.1.2. Biblioteca Admyte Archivo Digital de Manuscritos y Textos Hispanos. URL: http://
www.admyte.com/presentacion.htm
1.1.3. Biblioteca Digital Hispnica. Catlogo y acceso a las obras digitalizadas de la Biblioteca
Nacional de Espaa. URL: http://bdh.bne.es/bnesearch/
1.1.4. Biblioteca Digital Mundial. Creada por laBiblioteca del Congreso de Estados Unidosy
laUNESCO. URL: http://www.wdl.org/es/
1.1.5. Biblioteca Gonzalo de Berceo. URL:
http://www.vallenajerilla.com/berceo/index.htm
1.1.6. Biblioteca Nacional de Espaa. Encargada del patrimonio bibliogrfico espaol, rene
ms de 28 millones de documentos elaborados en Espaa desde el siglo XVIII. URL:
http://catalogo.bne.es/uhtbin/webcat
1.1.7. Biblioteca Virtual Miguel de Cervntes. Portal de difusin de la cultura hispana, impulsa-
do y participado por la UA, su catlogo est compuesto por 135.000 registros bibliogrfi-
cos, de los cuales unos 60.000 son monografas aunque tambin ofrece estudios crticos
y de investigacin, materiales histricos, peridicos y revistas, audiovisuales, archivos
sonoros, vdeos en lengua de signos espaola, etc. Se trata principalmente de obras an-
tiguas, pertenecientes aldominio pblico. URL: http://www.cervantesvirtual.com/
1.1.8. Catlogo Colectivo del Patrimonio Bibliogrfico Espaol: descripcin bibliogrfica de
obras impresas de los siglos XV al XX (hasta 1958) depositadas en bibliotecas espao-
las que constituyen el Patrimonio Histrico Espaol. Contiene registros bibliogrficos
de unas 722 bibliotecas, pblicas y privadas. http://www.mcu.es/bibliotecas/MC/CCPB/
index.html
1.1.9. The European Library. Contiene el catlogo de 48 bibliotecas nacionales y de investiga-
cin europeas. URL: http://www.theeuropeanlibrary.org/tel4/
1052 Jos Rafael Sirvent Lloret
1.1.10. Europeana: URL: http://www.europeana.eu/portal/

1.1.11. PhiloBiblons. Bibliografa espaola de textos antiguos. URL: http://bancroft.berkeley.
edu/philobiblon/
1.1.12. REBIUN. Portal de la Red de Bibliotecas Universitarias de Espaa. URL: http://www.
rebiun.org/
1.1.13. Red de Bibliotecas del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. URL: http://
bibliotecas.csic.es/
1.2. Bases de datos

1.2.1. Anne Philologique: Base de datos de filologa con referencias bibliogrficas desde el
ao 1949 hasta la actualidad, de revistas y congresos en francs, alemn, ingls, italiano
y espaol. URL: http://www.annee-philologique.com/
1.2.2. Autoridades de la Biblioteca Nacional: Comprende miles de registros de entidades, auto-
res, ttulos uniformes y materias normalizadas del catlogo bibliogrfico de la Biblioteca
Nacional Espaola. URL: http://www.bne.es/es/Catalogos/CatalogoAutoridades/
1.2.3. CSIC: Multidisciplinar, publicada por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas,
es una bases de datos bibliogrficas que recoge la produccin cientfica publicada en
Espaa desde los aos 70, fundamentalmente artculos de revistas cientficas y de forma
selectiva actas de congresos, series, compilaciones, informes y monografas. URL:
http://bddoc.csic.es:8080/index.jsp
1.2.4. Bibliografa de la Literatura Espaola desde 1980: Editada por ProQuest, recoge lo pu-
blicado desde 1980 sobre Literatura Espaola, desde la Edad Media hasta la actualidad,
incluyendo obras, ediciones, traducciones y estudios aparecidos en congresos, revistas,
etc., as como de autores hispanoamericanos y filipinos anteriores a la independencia de
sus respectivos pases. URL: http://search.proquest.com/ble/index
1.2.5. Catlogo Colectivo del Patrimonio Bibliogrfico Espaol: Descripcin bibliogrfica de
obras impresas de los siglos XV al XX (hasta 1958) depositadas en bibliotecas espaolas
que constituyen el Patrimonio Histrico Espaol. Contiene registros bibliogrficos de
unas 722 bibliotecas, pblicas y privadas. URL:
http://ccpb_opac.mcu.es/cgibrs/CCPB/abnetopac/O9150/ID08d0aefe?ACC=101
1.2.6. CSIC: Multidisciplinar, publicada por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas,
es una bases de datos bibliogrficas que recoge la produccin cientfica publicada en
Espaa desde los aos 70, fundamentalmente artculos de revistas cientficas y de forma
selectiva actas de congresos, series, compilaciones, informes y monografas. URL: http://
bddoc.csic.es:8080/index.jsp
1.2.7. Francis-Inist (OvidSP): Base de datos multilinge y multidisciplinar con referencias
sobre ciencias sociales y humanidades, indiza revistas, actas de congresos, monografas
y tesis. URL: http://ovidsp.ovid.com/autologin.html
1.2.8. ISBN: Contiene referencias bibliogrficas de todos los libros editados en Espaa desde
1972. Est gestionada por la Agencia Espaola del ISBN. Los datos los proporciona el
propio editor al tramitar la solicitud de asignacin de ISBN, obligatoria desde 1972.
URL: http://www.mecd.gob.es/cultura-mecd/areas-cultura/libro/bases-de-datos-del-isbn.
html
1.2.9. JSTOR: Editada por una organizacin sin nimo de lucro que tiene la doble misin
de crear y mantener un archivo confiable de importantes publicaciones ilustradas y de
proveer el ms amplio acceso a ellas JSTOR ofrece a los investigadores la capacidad
para descargar imgenes de pginas y ediciones de publicaciones, escaneadas a alta

resolucin, segn fueron creadas, impresas e ilustradas originalmente. Abarca muchas
disciplinas, entre ellas la Lengua y Literatura. URL: http://www.jstor.org/
1.2.10. Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA) Proquest: ndices y resmenes
de publicaciones internacionales sobre lingstica y disciplinas relacionadas con los
idiomas. La base de datos cubre todos los aspectos del estudio de un idioma, incluidos
la fontica, la fonologa, la morfologa, la sintaxis y la semntica. Los documentos cata-
logados incluyen artculos de revistas cientficas, reseas de libros, captulos de libros y
tesis. URL: http://www.proquest.com/products-services/llba-set-c.html
1.2.11. MLA: ofrece informacin bibliogrfica sobre libros y artculos publicados desde 1921
hasta nuestros das, sobre lingstica, folklore, literatura, lenguas modernas y temas
relacionados. Su cobertura es internacional. URL:
https://www.mla.org/Publications/MLA-International-Bibliography
1.2.12. PAO (Periodical Archives Online): importante archivo de publicaciones peridicas en
lnea con la versin electrnica de las primeras ediciones de revistas de Humanidades y
Ciencias Sociales en formato de texto completo. URL: http://search.proquest.com/pao
1.2.13. Scopus: multidisciplinar, permite la consulta y el acceso a las referencias bibliogrficas
de publicaciones peridicas procedentes de varios miles de editoriales. URL: http://www.
scopus.com/
1.2.14. Teatro Espaol del Siglo de Oro (Teso): Edicin del texto completo en varias ediciones
de obras de teatro espaolas de los siglos XVI y XVII escritas por 16 dramaturgos. URL:
http://teso.chadwyck.co.uk/
1.3. Revistas electrnicas y repositorios

1.3.1. Hispania: rene las colecciones digitales de archivos, bibliotecas y museos csegn la Ini-
ciativa de Archivos Abiertos de la UE. URL: http://hispana.mcu.es/es/inicio/inicio.cmd
1.3.2. RAC: Plataforma de revistas catalanas en acceso abierto. Multidisciplinar. URL: http://
www.raco.cat/
1.3.3. RECOLECTA: multidisciplinar, da acceso a los documentos depositados en los reposi-
torios abiertos de las universidades espaolas. URL: http://www.recolecta.net/buscador/
index.jsp
1.3.4. REDALyC: Ciencias Sociales y Humanidades: portal de revistas cientficas iberoameri-
canas. URL: http://www.redalyc.org/
1.3.5. Revistas en Acceso Abierto editadas por Universidades Espaolas: Buscador que permite
localizar las revistas por materias y ttulos. Multidisciplinar. URL: http://www.um.es/
web/biblioteca/contenido/biblioteca-digital/revistas-electronicas/revistas-en-acceso-
abierto-editadas-por-universidades-espanola
1.4. Sumarios electrnicos

1.4.1. DIALNET: Hemeroteca virtual que indexa y da acceso (cuando es posible) a los conte-
nidos de las principales revistas espaolas de todas las disciplinas. URL: http://dialnet.
unirioja.es/
1.5. Libros electrnicos

1.5.1. E-Excellence (antiguo Liceus): URL: http://www.liceus.com/cgi-bin/aco/index.asp
1.6. Motores de bsqueda acadmicos

1.6.1. Google Scholar/Acadmico. http://www.google.es/intl/es/about/products/
1.6.2. Google Books/Libros. http://books.google.es/books?hl=es
1.7. Congresos
1.7.1. DISEVEN. http://www.rediris.es/list/sdis/diseven/
2. Otros recursos de inters

Los siguientes recursos no aparecen disponibles en la web de la Biblioteca de la UA; han sido
recopilados por el autor de esta exposicin (sin nimo de ser exhaustivo) por su inters en el
estudio de la Literatura Hispanoamericana.
2.1. Bibliotecas, Archivos, Diccionarios y Documentos

2.1.1. Biblioteca Digital del Patrimonio Iberoamericano. La Biblioteca Digital del Patrimonio
Iberoamericano (BDPI) es un proyecto impulsado por la Asociacin de Bibliotecas Na-
cionales de Iberoamrica (ABINIA) que tiene como propsito la creacin de un portal
que permita el acceso desde un nico punto de consulta a los recursos digitales de todas
las Bibliotecas que participan en ella. URL:http://iberoamericadigital.net/es/Inicio/
2.1.2. Biblioteca Nacional de Chile. URL: http: www.bibliotecanacional.cl/
2.1.3. Biblioteca Nacional de Mxico. URL: http://bnm.unam.mx/
2.1.4. Biblioteca Virtual Mundo Hispano. URL: http://www.angelfire.com/pa/biblioven/
2.1.5. Hill Museum and Manuscript Library. URL: http://www.hmml.org/
2.1.6. Library of Congress. URL: http: www.loc.gov/
2.1.7. Portal de Archivos Espaoles (PARES). Es un proyecto del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte destinado a la difusin en Internet del Patrimonio Histrico Documen-
tal Espaol conservado en su red de centros. URL: http://pares.mcu.es/
2.1.8. Real Biblioteca. URL: http;//www.realbiblioteca.es/index.php/informa.
2.1.9. Red de Bibliotecas del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. URL: http://
www.csic.es/bibliotecas
2.1.10. Tesoros de los Archivos Estatales de Espaa. Acuerdo de colaboracin establecido entre
la Subdireccin General de Archivos del Ministerio de Educacin y Cultura y el Insti-
tuto Cervantes, para mostrar por Internet los fondos que componen los ms importantes
Archivos Estatales de Espaa. URL: http:/cvc.cervantes.es/obref/arnac/
2.2. Instituciones, Centros de estudios y Asociaciones

2.2.1. Americanismo.es. Portal fruto de la colaboracin de REDIAL-Espaa y CEEIB, las dos
redes espaolas involucradas desde el mbito cientfico y universitario en la cooperacin
de Espaa con Amrica Latina, en materia de informacin, investigaciones y docencia
URL: http//:www.americanismo.es
2.2.2. Asociacin ALEPH. Se trata de la asociacin que ha perdurado ms tiempo de jvenes
investigadores no doctores dedicados a la investigacin de la literatura hispnica. URL:
http://www.asociacionaleph.com/
2.2.3. Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. Creada en Mxico en 1951, agrupa a
las veintids corporaciones de Amrica, Espaa y Filipinas. URL: http://www.asale.org/
2.2.4. Asociacin de Lingstica y Filologa de Amrica Latina (ALFAL). Entre los objetivos de
esta asociacin el ms significativo es el de fomentar el progreso tanto de la lingstica terica
y aplicada como de la filologa en Amrica Latina. URL: http://www.mundoalfal.org/
2.2.5. Asociacin Espaola de Estudios Literarios Hispanoamericanos. Surge en 1992 como
respuesta al creciente desarrollo en Espaa de los estudios en el mbito de la Literatura
Hispanoamericana y, por tanto, a la necesidad de compartir y contrastar lneas de trabajo
desarrolladas durante aos por numerosos investigadores. URL: http://www.aeelh.org/
2.2.6. Asociacin Internacional de Teatro Espaol y Novohispano del Siglo de Oro. El propsito
de esta asociacin promover y difundir estudios sobre la dramaturgia espaola e hispano-
americana principalmente de los siglos XVI y XVII. URL: http://www.aitenso.net/
2.2.7. Casa de Amrica. Es un consorcio pblico cuya meta es estrechar los lazos entre Espaa
y el continente americano, en especial conIberoamrica. URL: http://www.casamerica.es/
2.2.8. Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti. Desde su creacin en 1999, ha
desarrollado relaciones de la Universidad de Alicante con diferentes instituciones acad-
micas y culturales del mbito geogrfico latinoamericano y del mbito europeo centrado
en los estudios latinoamericanos. URL: http://web.ua.es/centrobenedetti/
2.2.9. Centro Virtual Cervantes (CVC). Creado y mantenido por elInstituto Cervantesde
Espaa en 1997 para contribuir a la difusin de la lengua espaola y las culturas
hispnicas. Materiales y servicios para docentes, alumnos y cualquier interesado en la
lengua y la literatura espaola. URL: http://cvc.cervantes.es/portada.htm
2.2.10. Grupo de Investigacin Corrientes estticas de la literatura espaola e hispanoamerica.
Integrado por los profesores del rea de Literatura Espaola dela Universidadde Ali-
cante se ocupa de las manifestaciones literarias en el mbito de las culturas espaola e
hispanoamericana que se expresan en castellano, sin desdear aportaciones comparatis-
tas. URL:http://dfelg.ua.es/literatura-espanola-hispanoamericana/
2.2.11. Portal del Hispanismo. Auspiciado por el Instituto Cervantes del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte, proporciona informacin de actualidad sobre losestudios hispnicos
en el mundo. Contiene, adems, tres grandes bases de datos del hispanismo: hispanistas,
departamentos de espaol y asociaciones. URL: http://hispanismo.cervantes.es/
2.2.12. Unidad de Investigacin Literatura Hispanoamericana: Recuperaciones del Mundo Pre-
colombino y Colonial en el Siglo XX Latinoamericano. URL: http://dfelg.ua.es/literatu-
ra-hipanoamericana
2.3. Revistas electrnicas, bases de datos y otros enlaces

2.3.1. Amrica sin nombre (U. Alicante). URL:
http://dfelg.ua.es/americasinnombre/index.html
2.3.2. Anales de literatura espaola (U. Alicante). URL:
http://www.cervantesvirtual.com/portal/anales/
2.3.3. Directorio de revistas cientficas de Espaa sobre Amrica Latina. URL: http://www.
americanismo.es/revista.php
2.3.4. Enlaces con pginas y recursos electrnicos sobre Literatura Espaola e Hispanoameri-
cana. URL: http://lanic.utexas.edu/la/region/literature/
2.3.5. Enlaces sobre literatura espaola y en lengua espaola. URL: http://estherortas.com/
enlacesliteratura.html#B5Revistasenl%C3%ADnea
2.3.6. HandbookofLatinAmericanStudies(HLAS). ElHandbookes una bibliografa sobre
Amrica Latina que incluye libros y artculos seleccionados y reseadospor especialis-
tas. Publicado por la Divisin Hispnica de la Biblioteca del Congreso de los Estados
Unidos, se dedica, alternadamente, un ao a Ciencias Sociales y el siguiente a Humani-
dades. URL: http://lcweb2.loc.gov/hlas/espanol/mdbquery.html
2.3.7. Oteador, del CVC. URL:
http://cvc.cervantes.es/oteador/default.asp?l=2&id_rama=715&ct=catalogo147
2.3.8. REDIAL-TESIS, base de datos de tesis doctorales sobre Hispanoamrica ledas en Eu-
ropa desde 1980. URL: http://www.red-redial.net/bibliografia-documento-tesis.html
2.3.9. Stylus, lista de discusin de la RedIris sobre la estilstica de la literatura espaola e
hispanoamericana. URL: http://www.rediris.es/list/info/stylus.htm
3. Conclusin
La elaboracin de una gua de recursos temticos en Internet sobre la literatura en espaol y
sobre la Literatura Hispanoamericana en particular, resulta un trabajo arduo de bsqueda porque,
por desgracia, las Humanidades en s no son las ciencias que han conocido un mayor desarrollo
en la red. Muchos docentes e investigadores se siguen aferrando a las publicaciones en papel
y esto es perjudicial para la correcta difusin de sus estudios. Afortunadamente, esta tendencia
va cambiando y cada da se van agregando ms y ms recursos, lo que facilita la recuperacin
de una informacin que durante bastante tiempo ha sido esquiva y marginal. Es recomendable
la colaboracin continua con los profesionales de la informacin, los bibliotecarios del centro
educativo al que se pertenezca, que son quien ms actualizados pueden estar en relacin a las
fuentes de informacin pertinentes para el ptimo desarrollo de la labor docente.
Bibliografa:
Cordn Garca, J.A, (2012): Las nuevas fuentes de informacin: informacin y bsqueda
documental en el contexto de la Web 2.0, Madrid, Pirmide.
Muoz Armijo, L., (2009): Herramientas para la investigacin sobre lingstica diacrnica en
la Web, en L. Romero Aguilera y C. Juli Luna, (coords.), Tendencias actuales en la
investigacin diacrnica de la lengua:actas del VIII Congreso Nacional de la Asociacin
de Jvenes Investigadores de Historiografa e Historia de la Lengua Espaola, Barcelona,
del 2 al 4 de abril de 2008,Barcelona, Universitat de Barcelona, pp.103-116.
Tramullas, J., Olvera, M.D. (2001): Recuperacin de la informacin en Internet, Madrid,
Ra-Ma Editorial.

Aprendizajes Plurilingues y Literarios

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APRENDIZAJES PLURILINGES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGES I LITERARIS.

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT DALACANT

Antonio Dez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,

Diseo de portada: candela ink.

Aprendizajes plurilinges y literarios. Nuevos enfoques didcticos.................................. 17

PONENCIAS INVITADAS Y TALLER

Lenguas y Literaturas en un contexto de educacin plurilinge: Cultura y Literatura

Joan Borja i Sanz (coord.)

La quantitat i la intensitat com a variables en la transformaci dun programa educatiu

Mara Teresa del Olmo Ibez (coord.)

El teatro-documento como herramienta de enseanza........................................................ 239

BLOC TEMTIC III

M. ngels Francs Dez (coord.)

Ensear a leer, el Otium Cum Dignitate......................................................................... 401

Ramn F. Llorens Garca (coord.)

El uso del microrrelato para la promocin de la lectoescritura. Una propuesta didctica

Myriam Cherro Samper (coord.)

Eduard Baile Lpez (coord.)

opciones de respuesta inmediata y eficaz en immediata i efica en moltes diverses situacions

I. Aportaciones de ponencias invitadas II. Bloc temtic especfic: Aprenentatge

Ponncies invitades i taller

Un gran escritor es siempre un extranjero en la lengua

1. El portal Biblioteca Africana

2.1. Una escritura motivada por la identidad

2 Ver un anlisis ms extenso de esta temtica en Bueno Alonso (2015).

2.2. La escritura como proceso teraputico

2.3. Textos de frontera

2.4. Una literatura plurilinge en un pas plurilinge

1.1. Antes de que existiera la imprenta

1.2. La invencin de la imprenta

Hanme dicho, nias,

El citado romancillo se inicia con estos versos:

El ilustrado siglo XVIII

res romnticos: el inters por la literatura folclrica, a partir de recopilaciones de cuentos

1.3. El siglo XIX

1.4. Los inicios de la LIJ actual

2. La importancia de la LIJ en la formacin del lector literario

den reconocer la existencia de obras como La Celestina, El enfermo imaginario, Lazarillo de

1. Origen de la proposta TILC

2.1. Complexitat del tractament de les llenges

Ens trobem en un context de globalitzaci de leconomia i dinternacionalitzaci del treball,

Figura 1: Ensenyament i s vehicular de les llenges per a la diversitat

2.2. El TILC, instrument privilegiat de leducaci plurilinge i intercultural

Concretant, doncs, El TILC s imprescindible a hores dara:

3. El Tractament Integrat de Llenges i Continguts

3.1. En qu consisteix el TILC?

3.2. Quins sn els objectius del TILC?

3.3. Quins avantatges ofereix i quines exigncies comporta el TILC

Pel que fa a les llenges, els continguts de les matries no lingstiques:

4. Configuraci global del TILC

La nostra perspectiva s tota una altra. Considerarem el tractament integrat de llenges i

Figura 3: Configuraci global del TILC

4.1. Una fonamentaci comuna

4.1.1. Fonaments didctics

Figura 4: Configuraci didctica del TILC

4. La competncia en aquest llenguatge acadmic, que presenta caracterstiques i exign-

4.1.2. Fonaments organitzatius

4.2. Una adequaci als contextos

4.2.1. Modalitats TILC

TILC en LE: AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llenges Estrangeres) o

4.2.2. La diversitat a laula

4.2.3. Laula ordinria multidiversa