CENTRO DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA

DEL NOROESTE, S.C. CAMPUS, CULIACAN.

INFLUENCIA DEL PERFIL DOCENTE Y LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEANZA EN LA ASIGNATURA DE GEOGRAFA EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.

DOCTORADO EN PEDAGOGA

DOCTORANTE:

MIRTA ROSA VAZQUEZ AYN

DIRECTOR DE TESIS:
DR. FRANCISCO MORALES ZEPEDA

SEMINARIO DE TESIS IV

DOCTOR:

Culiacn, Sinaloa. A 18 de Enero de 2013.

1
 NDICE
INTRODUCCIN.

CAPTULO I
CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO.
1.1. Antecedentes. 9
1.2. Planteamiento del problema. 12
1.3. Justificacin. 15
1.4. Objetivos. 17
1.5. Hiptesis de la investigacin. 18
1.6. Interrogantes cientficas o heursticas. 18

CAPITULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL.

2.0. Antecedentes de la investigacin: Estado del Arte. 21

2.1. Bases y posicionamientos tericos de la investigacin. 24
2.1.1. Posicionamiento terico de la investigacin. 26
2.1.2. Desarrollo de la gentica y los procesos de construccin del
conocimiento de Piaget y Vygotsky. 28
2.1.3. El constructivismo. 40
2.2. Orgenes de la geografa, como disciplina escolar. 42
2.2.1. La geografa y su enseanza. 50
2.3. Conceptos para la comprensin del espacio geogrfico. 52
2.3.1. La utilidad de los conceptos en el aprendizaje de la geografa
en la escuela secundaria.
2.4. Propsitos generales de la enseanza de la geografa. 55
2.4.1. La condiciones particulares de la enseanza de la geografa
en la escuela secundaria. xx
2.5. El desarrollo del pensamiento geogrfico de los adolescentes. 60
2.5.1. Las motivaciones/desmotivaciones de los estudiantes en el xx
aprendizaje de la geografa en la escuela secundaria.
2.6. Caractersticas del perfil del docente de Geografa. 60
2.6.1. Las estrategias de enseanza que utiliza el docente de
geografa en la escuela secundaria. xx
2.7. Las competencias que debe desarrollar el alumno. 64
2.7.2. Las competencias del docente. 67
2.7.3. Caractersticas de las competencias de los alumnos. 68

2
 CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. Los grandes paradigmas de la investigacin. 71

3.1.1. Enfoque cualitativo. 74
3.1.2. Enfoque cuantitativo. 77
3.1.3 Enfoque mixto. 81
3.2. Tcnicas para la recopilacin de la informacin. 85
3.2.1. La entrevista en profundidad. 85
3.2.2. La encuesta como texto. 89
3.3. Seleccin de los sujetos participantes. 93

CAPTULO IV
ANLISIS DE DATOS.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA 95
ANEXOS

3
4
INTRODUCCIN.

Ensear es transmitir los propios conocimientos frase que fue y sigue siendo
comn de la enseanza, lo que significa que ensear supone proclamar o
exponer con palabras las informaciones que haya que presentar al estudiante. Por

5
fortuna para la tarea formativa el slo conocimiento de la materia que se imparte
no asegura que ese conocimiento deje huella y se desarrolle en el alumno. Se ha
comprobado que ni la comunicacin ni la explicacin de nuestro saber ante los
alumnos son suficientes para activar en ellos el aprendizaje.

Ensear consiste en el acto de establecer una relacin entre persona, relacin

que introduce al otro en el camino para construir su propio saber en una disciplina
concreta. Se consigue mediante una relacin ms compleja que la de presentar el
propio conocimiento; exige de un conocimiento necesario para lograr la
mencionada relacin pedaggica. Lo que hace el maestro y lo que realiza el
alumno, es decir las actividades pensadas para ensear deben presentar una
relacin intrnseca con las actividades intelectuales necesarias para aprender. La
enseanza en este tenor, cumple su cometido en esta relacin construyndose
desde ella el modelo de la profesin docente. Pero, esta importante relacin la
conoce el docente de nuestros das?

Intentar establecer la funcin que el docente desempea en la tarea formativa,

requiere de extensos estudios que den cuenta de los contextos especficos, de su
prctica profesional, de sus procesos de formacin, de las necesidades
educativas de su entorno, como las propias. Lo anterior significa que para efecto
de considerar Qu hace el docente? Cmo lo hace? Con qu lo hace? Y estar
en oportunidad de advertir si su perfil profesional es correspondiente con su
desempeo profesional requiere revisar adems de la formacin inicial del
docente, las especializaciones que durante su formacin continua ha
desarrollado. Al respecto se seala cmo los innumerables cursos de capacitacin
pedaggica no suelen tomarse en consideracin, asimismo cmo el ofrecimiento
de una nivelacin pedaggica para considerar la formacin idnea para estos
docentes; luego entonces al referirnos al docente de educacin secundaria y su
ptimo desempeo, sera muy difcil que mediante la formacin de este tipo, que
stos afronten con xito una verdadera profesionalizacin y consecuentemente
los frutos de la tarea sean los que se requieren.

Como se advierte, la tarea de educar resulta compleja en toda su dimensin por

los procesos que deben de considerarse en los diferentes niveles y que van

6
desde una nueva conceptualizacin de la tarea educativa, el requerimiento de una
prctica referencial que permita un proceso de reflexin sobre la enseanza,
nuevas actitudes de la administracin educativa, el conocimiento y aplicacin de
nuevas estrategias que proporcionen algo ms que un conjunto de conocimientos
y formas culturales preestablecidas e inamovibles, as como la revisin curricular
continua que permita llevar a cabo ajustes a los programas, a los materiales y a
las estrategias de actualizacin, organizacin de contenidos y a la articulacin con
los otros niveles educativos de la educacin bsica.

El presente documento est constituido por cinco captulos. En el primero de los

cuales por cuestiones de manejo se le ha denominado Objeto de estudio lo
conforman los antecedentes, que dan cuenta de manera breve de un esbozo
acerca de la tarea educativa, enunciando las aportaciones de algunos precursores
de la educacin formal. Del mismo modo se enuncia una introduccin que es la
que nos ocupa y que pretende presentar una informacin esquemtica de los
contenidos del documento.

Aparecen de modo bsico las razones que dieron lugar a la eleccin del tema
objeto de la tarea que aqu nos ocupa y que a modo de justificacin constituye la
causa de este documento. Se plantea en un carcter vertebrador, el problema que
colateralmente con su justificacin, son los ejes de anlisis de este trabajo. Se
plantean algunas preguntas que tienen como propsito problematizar al problema
y que se constituyen en ejes de discusin y bsqueda, para concretar de manera
homognea la informacin requerida En este mismo apartado se incorporan los
objetivos que sern los puntos de llegada a los que se pretende arribar

El segundo captulo, dada la carga referencial terica que constituye el referente

formal desde el que se realizan algunas precisiones del caso, se le ha
denominado Marco terico y constituye el marco informativo, constituido por las
diferentes aportaciones tericas del hecho que nos ocupa y que sirven de
andamiaje formal para las acotaciones a las que haya lugar.

Al tercer captulo se le ha denominado metodologa y supone el marco procesual

desde el que habrn de validar el o los mtodos utilizados, y realizar las
indagaciones del caso. Se plantean en este apartado algunos recursos
7
metodolgicos que como herramientas formales permitirn arman la tarea de
bsqueda de la informacin requerida.

El cuarto captulo consiste en la revisin y anlisis de los resultados.

Se expone un apartado para la exposicin de conclusiones y las sugerencias del

caso a las que haya lugar.

Los anexos constituidos por las herramientas de campo empleadas en la

bsqueda de informacin, son los elementos siguientes. Y finalmente la
bibliografa que consiste en el listado de obras consultadas para este efecto.

CAPTULO I

CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN

8
1.1. Antecedentes.

La investigacin que aqu se presenta corresponde al nivel bsico de la

enseanza en Mxico, especficamente en el subsistema de escuelas
secundarias. El objeto de investigacin se define a partir de la bsqueda de
informacin de lo que tiene que ver con el perfil del docente que imparte la
asignatura de geografa y cmo este perfil influye en el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria.

Se tiene como referencia que las sociedades modernas se caracterizan por los
continuos cambios que en ellas se operan en todos los mbitos, sociales,
culturales, ideolgicos, y polticos, entre otros. Para ello la educacin juega un
papel muy importante, porque se requiere de los recursos que faciliten la estada
de los sujetos inmersos en esa cada vez demandante sociedad. Desde este punto
de vista, la educacin juega un papel primordial y protagnico, la necesidad de
contar con ms y mejores recursos humanos preparados y con calidad profesional
es esencial, tanto para catalizar del trnsito, como para activar los mecanismos
que ayudan a los individuos a su adaptacin a las nuevas exigencias de una
sociedad en constante movimiento.

Se debe de aceptar el reto que supone la existencia de una nueva cultura que
requiere de innovacin permanente, lo que implica para los profesionales de la
educacin, profundizar en aquellos conocimientos que configuran su activo como
especialistas en el mbito del saber tan complejo como lo es este momento
dedicarse a la noble labor de ensear e instruir. De entre estos profesionales se
destacan a los profesores, que en su tarea diaria deben de acometer, en muchas
ocasiones muy precarias, la ardua tarea de guiar a sus alumnos
convenientemente en la aventura de la adquisicin y dominio de los
conocimientos.

Son ese rengln, sin lugar a dudas, los procesos de enseanza aprendizaje, los
ncleos fundamentales alrededor de los cuales se vertebra la prctica educativa
en el aula. Desarrollarlos eficaz e inteligentemente constituye el reto difcil para el
docente, obligndolo a poner en juego un conjunto de estrategias, conocimientos,

9
y diversas opciones que debern conjugarse en un marco de intervencin
complejo y cambiante. Sin embargo no siempre se tuvo conocimiento de estos
ncleos para hacer del proceso referido una tarea como debida, dado que los
distintos campos del conocimiento se han cultivado antes de que existieran
especialistas (tcnicos, ingenieros, licenciados, etc.) por tanto, comenz a
ensearse mucho antes de que existiera un espacio disciplinar de la enseanza.

Es en la Grecia antigua como las charlas socrticas se constituyeron en las

primeras contribuciones a la labor formativa; as como las aportaciones de la
repblica de Platn.

Es iniciada esta era cuando aparece De Magistro obra realizada por San
Agustn, misma que se considera un importante tratado acerca de los procesos de
enseanza. Hacia el ao 600 de nuestra era, San Isidoro, en sus Etimologas le
concede un importante valor a los contenidos que deben de ensearse, as como
a los procesos que habrn de vivirse para tal efecto.

Aos ms tarde (1100 aproximadamente) H. de S. Vctor quien en Erudito

didascalia destac la estructura de los contenidos en cuatro importantes ciencias
bsicas (tericas, mecnicas, prcticas y lgicas).

En Di Magistro Santo Toms (1250), abord el tema de la didctica.

Para 1270 R. Llull dedic parte de su obra al aprendizaje de determinadas

disciplinas insistiendo en la importancia de los procesos.

Luis Vives, para 1500 contribuy con aportaciones bsicas a la tarea educativa en
su obra Tratado de la enseanza

Son muchos los personajes de la educacin que con sus aportaciones en

diversos temas han contribuido de manera importante a hacer de la tarea
formativa un verdadero arte. As destacan en nuestra lista de pensadores
educativos los nombres de Comenio, Herbart, Rousseau, Pestalozzi. Y de manera
ms tempana: A. Ferriere, E. Claparede, J. Dewey, O. Decroly, C. Freinet, P.
Freire, J. Piaget, B.F. Skinner, D.P. Ausubel, J. Bruner, R.M. Gagn, R. W. Tyler,
L.S. Vygotsky, Pavlov y muchos otros que desde sus diferentes planteamientos y

10
tendencias han colaborado a cimentar el edificio educativo en el que nos
desempeamos.

De los contemporneos destacan M. Apple, A.D. Schon, L. Stenhouse, T.S.

Popkewitz, J. Gimeno, M. Fernndez, Prez Gmez, W. Carr, S. Kemmis, J.
Habermas, H. Giroux, y ms que ahora se escapan del recuerdo.

El proceso enseanza-aprendizaje como tal, ha tenido una importante historia, por

lo que se hace necesario la realizacin de un abordaje desde diferentes ngulos;
as pues el concepto enseanza se ha prestado a diversas interpretaciones.
Etimolgicamente procede del latn in signare que significa poner un signo,
sealar, mostrar. Como se ve, sus connotaciones van ms all del entorno
educativo escolar. De manera genrica significa transmitir conocimientos, o
instruir, acciones que requieren de una determinada intencionalidad y relacin de
comunicacin. Ensear pues es un acto comunicativo, por el que el docente pone
de manifiesto los objetos de conocimiento a travs de las aportaciones de nuevas
significaciones.

De manera correspondiente a lo anterior, se hace necesario plantear a la

enseanza como la adquisicin de aprendizajes, lo que implica la participacin del
alumno, es decir un efecto conseguido, lo que supone que para que la enseanza
adquiera una plena significacin es necesario que se d el aprendizaje.

Es en esta circunstancia en la que importa sealar el desempeo del docente y su

relacin con los estudiantes y sus aprendizajes; pues a menudo este ltimo
seala que el maestro se limita a explicar en clase, desentendindose de lo que
ocurre en el estudiante. Se cumple con una tarea parcial, realizndola como una
tarea y no como un logro.

Ensear pues no es slo desarrollar un conjunto de actividades, sino tambin

prestar atencin a lo que est ocurriendo. Por lo anterior, conciencia,
intencionalidad, deliberacin son conceptos inseparables de la enseanza; ya que
la intencin del docente se transforma en valores que se comparten con los
alumnos.

11
La enseanza es una actividad normativa adaptada a distintas condiciones ticas
por lo que el docente no es enteramente libre en su actividad, porque adems de
sus propios valores, debe de tomar en cuenta, los de sus alumnos, as como la
manera en que inciden en el proceso enseanza-aprendizaje.

Al abundar en el primero de los conceptos, se puede considerar como una

construccin, pues crea condiciones sociales para que el estudiante asuma el
papel como sujeto social; por lo que el papel del docente ser el de influir en el
alumno para que realice las tareas que le corresponden; por lo que el aprendizaje
resultar de asumir y desempear su papel de estudiante en lugar de ser un
efecto causado por la enseanza.

La tarea de ensear tiene que ver ms que con la transmisin de conocimientos,

con proporcionar instrucciones. El alumno sabe cmo realizar el aprendizaje. De
esta manera se reconoce el papel activo de nuestros estudiantes.

Los procesos de la enseanza deben de ser constructivos entendiendo al aula

como el lugar donde sus protagonistas crean situaciones de inters mltiple.

A pesar de esta concepcin constructiva de la enseanza, importa sealar que no

siempre se concibi de este modo y lo que es ms grave, an hoy existe un alto
porcentaje de docentes inscritos en una concepcin tradicional de la educacin.
La tarea formativa sigue limitando al alumno a asimilar y reproducir el
conocimiento, importando desgraciadamente las actuaciones del docente y el
consiguiente resultado obtenido por el alumno. La tarea pues, es meramente
instructiva, por lo tanto intrascendente.

1.2. Planteamiento del Problema.

La escuela donde se llevara a cabo la investigacin etnogrfica se encuentra

ubicada en la Colonia Los Huizaches, al Sur de esta ciudad.

Lo cual se pretende observar, como se desarrollan los docentes en el grupo de

primer grado de educacin secundaria en la enseanza de la geografa.

Hoy en la actualidad el docente no ha querido desprenderse de los rasgos

rutinarios en los que durante el tiempo que tiene en su desempeo ha actuado, en
12
si no ha querido romper con la cotidianeidad en la mayora de los docentes se
encuentran inmersos.

Cuando hablamos de la geografa en el nivel de educacin secundaria sabemos

que desde los principios de la edad moderna, ha existido con una mayor claridad
sobre una cultura geogrfica para todos, el papel de la geografa en educacin
primaria y secundaria.

La geografa no ha tenido siempre una clara funcin como se debe ensear

geografa en el nivel de educacin secundaria, lo cual el maestro debe usar un
mtodo formativo porque as lo requiere para su enseanza. La enseanza
formativa lo que le interesa es desarrollar la sensibilidad, el criterio y las
habilidades y cualidades de los alumnos. Tambin le interesa desarrollar las
habilidades especficas necesarias para trabajar en el aula, lograr mejores
conocimientos en los alumnos (Carrin; 1999: 09).

Es importante mencionar que el nivel de educacin secundaria, es el ltimo tramo

obligatorio, fundamental en el alumno as como el perfil de egreso define que tipo
de ciudadano que se espera formar en este nivel de educacin secundaria; as
mismo, constituye un referente obligado de la enseanza- aprendizaje en las
aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenido de la asignatura y
una base para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern

tener al termino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en
constante cambio: Dicho rasgo son resultados de una formacin que destaca la
necesidad de fortalecer la competencias para la vida, que no solo incluyen
aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y
la vida democrtica y su logros supone una tarea compartida entre los campos del
conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica
(Plan de estudios: 2006: 9)

Los planes y programas de estudios as como el libro del alumno son muy claros,
que los estudiantes de educacin secundaria debern comprender los procesos
que transforman el espacio geogrfico. El Propsito central de la asignatura de
geografa es que el alumno comprenda, la geografa, a travs del anlisis del
desarrollo sustentable, la dinmica de la poblacin, la interdependencia

13
econmica, la diversidad cultural y la organizacin poltica, considerando las
relaciones que se da en la escala mundial y nacional. (Plan de estudio: 2006:36).

El aula ha sido un espacio de comunicacin y confianza entre el docente y el

alumno que propicia un mejor desempeo profesional en la enseanza-
aprendizaje donde se organiza el trabajo escolar favoreciendo mejores resultados
de actividades desarrolladas por ellos mismos que permita reconocer y
aprovechar el conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes, y
ofrecer oportunidades para preguntarse acerca del mundo en que viven adems
de reflexionar sobre su realidad.

La diversidad de estrategias didcticas para el trabajo por proyecto, organizar el

trabajo escolar favoreciendo la aplicacin integrada de loa aprendizajes. Para que
sea exitosa, el trabajo le requiere una gran participacin de los estudiantes en el
planteamiento, el diseo, la investigacin y el seguimiento de todas las
actividades. En el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos
que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias
propuestas (Laguna, J.A., A. Fernndez y J.R. Graa; 1995: 105).

Al momento de llevar a cabo su proyecto de trabajo el alumno realizara su

conocimiento cognoscitivo para poder realizar o llevar a cabo sus estrategias
adquiridas durante su desarrollo.

Otro punto muy importante es los aspectos que se llevan adentro del aula que lo
conforman las asociaciones que se desprenden a partir de la interaccin personal,
lo que desencadena una serie de inferencias poco benficas para los alumnos. El
maestro no participa en su quehacer utilizando su material, y poco motivante; por
ejemplo, cuando le decimos a un estudiante platicador o que no se controlar
dentro del saln de clases que se ponga a trabajar, p cuando el maestro tiene
que salir al bao les pide que saquen el libro en tal pagina, realicen el mapa,
cuando regresa no toma en cuenta nada ni revisa lo que ellos hicieron y as se
queda.

Por esta razn es importante sealar el propsito de la asignatura de geografa

para primer grado de secundaria, lo cual se encuentra desconectada de su

14
propsito comunicativo, que tanta falta hace desarrollar para que los estudiantes
se desenvuelvan en cualquier trabajo. En lo que concierne especficamente a los
resultados que obtienen los alumnos de primer grado de educacin secundaria en
la asignatura de geografa. Se ha comentado que la escuela secundaria ha
fracasado en esta misin histrica (Sol Isabel; 1997: 10).

Tal afirmacin se sustenta en el hecho que los alumnos de bachillerato e incluso

profesionales son incapaces de comprender un texto mucho menos de realizar un
trabajo, o elaborar una crtica sobre sus trabajos que realizan en el aula.
Por lo anterior mencionado podemos concluir que este problema viene desde el
nivel de educacin primaria, porque desde nivel los nios ya deben tener
conocimientos y habilidades estratgicas para llevarlas acabo en su trayecto
formativo. Podemos decir que el problema lo traen desde tiempos pasados por
que el docente no atendi como debe ser. Podramos mencionar en el nivel de
educacin secundaria, si el docente no utiliza sus estrategias de trabajo en su
asignatura no tendr buenos resultados y los alumnos se quedaran con grandes
vacos de aprendizajes.

1.3. Justificacin.

Revisar de manera general algunas precisiones acerca del concepto educacin a

fin de estar en oportunidad de justificar las orientaciones que desde este
documento se plantean acerca de la enseanza de la geografa, permitir
adems, evidenciar la prctica tradicional generalizada, pese a las mltiples
reformas planteadas para su erradicacin.

Educar es desarrollar la facultad de razonar. Contrario a otros animales, el ser

humano se distingue por el uso de la razn. Para convivir con otros seres
humanos tenemos que razonar y la escuela debe servir para eso: para desarrollar
en el estudiante la capacidad de razonar,

15
Todava campea en nuestro medio la idea que la escuela debe de llenar al
estudiante de informacin. Se afirma en esta poca debemos vivir informados no
es lo mismo informacin que conocimiento. Se puede estar bien informado de
todo sin conocer nada. Para conocer tenemos que saber discernir y darle
importancia a lo que la tiene y saber hacer a un lado aquello que no la tiene.

Al hacer uso de la razn, podemos aprender muchas cosas necesarias para la

vida. Cosas que vamos a necesitar para el trabajo, para el manejo de la mquina,
para poder expresarnos con propiedad, para enterarnos de lo que ha pasado y
pasa en el mundo, para saber vivir en sociedad. Es decir, con el desarrollo de
nuestra capacidad de reflexin vamos a adquirir conocimiento.

Nuestro sistema educativo se ha concretado a llenar la cabeza de nuestros

educandos con informaciones mecanizadas con el fin de aprobar exmenes. Esa
informacin, desaparece en la medida en que transcurren los das debido a que
no fue internalizada, es decir no se incorpor a nuestros esquemas personales
dado que no fue un aprendizaje con significado.

Que nuestro estudiante aprenda el nombre de los ros, montaas, islas, ciudades,
fenmenos naturales, etc. No significa que conozca geografa, lo nico que tiene
es vil informacin. Educar al estudiante es hacerlo capaz de relacionarse con el
medio en el que vive, que reconozca que cada una de sus acciones tienen
repercusiones en otros, y est en oportunidad de interactuar armnicamente con
sus semejantes y con la naturaleza.

Las razones de eleccin de la problemtica presente, obedece a que en el caso

concreto de la asignatura en referencia pocos son los docentes que tienen
formacin acadmica en ese rubro, en el mayor de los casos se desempean en
dicha asignatura, docentes que en el afn de obtener mayores ingresos, optan por
la aceptacin de dicha materia sin el perfil correspondiente, promoviendo con ello,
alumnos pasivos, multiplicadores de informacin, faltos de iniciativa, acrticos,
irreflexivos, no propositivos.

16
1.4. Objetivo General:

Investigar el perfil docente que imparte la asignatura de geografa de primer grado

de educacin secundaria, as como las bases tericas, los orgenes de la
geografa, los conceptos geogrficos, los propsitos, el desarrollo del
pensamiento de los adolescentes y las competencias de los alumnos y maestros.

1.4.1. Objetivos Especficos:

- Identificar las caractersticas del perfil del docente que ensea geografa en la
escuela secundaria.

- Discutir las bases y el posicionamiento terico que se ha generado en relacin a

la enseanza y el aprendizaje de la geografa como asignatura de enseanza.
Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo: la Gentica y los procesos de
construccin del conocimiento Vygotsky.

- Analizar las estrategias de enseanza de la geografa, como disciplina escolar

en la escuela secundaria.

- Investigar la geografa y los conceptos que la conforman para la comprensin

del espacio geogrfico.

- Reconocer los propsitos generales de la enseanza de la geografa en la

educacin bsica.

- Describir el desarrollo del pensamiento geogrfico de los adolescentes.

- Detectar cuales son las competencia que debe desarrollar el alumno en el

aprendizaje de la geografa y cules son las competencias que debe poseer el
docente.

1.5. Hiptesis de la investigacin.

17
1.- El perfil docente influye en el dominio que ste posee del contenido didctico
de la materia de geografa de Mxico y el mundo y en las estrategias que el utiliza
en la enseanza de la misma.

2.- La enseanza y el aprendizaje de la geografa demanda que el profesor

cuente con un dominio de grupo basado en el desarrollo de los contenidos
transversales de la materia con otras dentro del currculo escolar y el enfoque por
competencias para obtener mejores resultados en el aprendizaje.

1.6. Interrogantes cientficas o heursticas.

Cules son las caractersticas del perfil del docente que ensea geografa en la
escuela secundaria?

Cules son las bases y el posicionamiento terico que se ha generado en

relacin a la enseanza y el aprendizaje de la geografa como asignatura de
enseanza. A partir del Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo: la Gentica
y los procesos de construccin del conocimiento Vygotsky?

En qu propsitos se fundamentan los orgenes de la geografa, como disciplina

escolar en la escuela secundaria?

Cmo se tipifica la geografa y los conceptos que la conforman para la

comprensin del espacio geogrfico por parte de los estudiantes?

Cules son los propsitos generales de la enseanza de la geografa en la

educacin bsica?
Cmo queda tipificado el desarrollo del pensamiento geogrfico de los
adolescentes?

Cules son las competencias que debe desarrollar el alumno en el aprendizaje

de la geografa y cules son las competencias que debe poseer el docente?

18


19
 CAPTULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL.

20
2.0. Antecedentes de la investigacin. Estado del arte.

Al iniciar el trabajo de investigacin es importante realizar una exploracin al

estado del arte que guarda la investigacin que se va a llevar a cabo, ya que me
ayudara a tener ms referentes al respecto con otros trabajos realizados con
relacin al presente tema, y a la vez como apoyos documentados con relacin a
la investigacin. Es importante mencionar que especficamente sobre El perfil
docente de geografa y su influencia en el aprendizaje del estudiante de
secundaria no encontr ningn trabajo directamente relacionado con el tema de
investigacin; pero si encontr algunos relacionados con mi tema en mencin,
que me ayudan a realizar el trabajo; que me remitir al Estado del Conocimiento
sobre, estrategias didcticas y tcnicas de enseanza, esta tiene relacin directa
con las estrategias de trabajo que realiza el docente en su desempeo
profesional.

1.-Estrategias didcticas y Tcnicas de enseanza: Rosario Varela Villa(2006),

Nereyda Raquel Valenzuela (2006), Martnez Vzquez, M.(2001), estas
investigaciones sern un buen sostenimiento para mi propuesta de trabajo ya que
presentan estrategias didcticas documentadas y creadas para los alumnos
aprendan, primero a desarrollar el conocimiento previo para su quehacer
educativo, en esa medida el alumno se interesa ms en la enseanza de la
geografa y podr actuar con mayor facilidad en su conocimiento de aprendizaje.

2.-Estrategias de sobrevivencias de los alumnos en la escuela secundaria: Nieva

Jurado, Norma Lilia (1999).Este trabajo de investigacin analiza las practicas de
los estudiantes atreves del cumplimiento de tareas en clases y extra clases. Este
trabajo me servir para saber si los alumnos se preocupan ms en sobrevivir que
por aprender los contenidos de la enseanza y aprendizaje de la geografa o las
estrategias son el resultado de negociacin entre maestro y alumno que, en la
mayora de casos generalmente los maestros definen la situacin y los alumnos,
aceptan y se adaptan a esta definicin para salir adelante del que hacer
educativo.

21
3.-Estrategias y nocin de la lectura (Evaluacin):Bentez Ontiveros Lourdes
(1997),Soto Moreno Jorge Mario (1999),Estas tesis de investigacin me servir
de gran apoyo al momento de evaluar los conocimientos adquiridos de los
alumnos, saber que les evala el docente, verificar el labor de la prctica de
enseanza y aprendizaje, tambin servirn los referentes tericos para el cuales
son las estrategias de trabajo del desempeo si muestran anlisis sobre el nivel
de estrategias de trabajo que realizan los alumnos de bachillerato.

4.-Estraterias de aprendizaje para mejorar las ciencias naturales en nios

migrantes de primer grado de primaria: Sanz Gutirrez Juan Carlos (2007), Este
trabajo de investigacin me apoyara en mis propuestas sacando algunas de ellas
que me puedan apoyar con mi investigacin. Tambin para sustentar algunas
estrategias que deben utilizar los maestros en su desempeo profesional, as
como innovacin, disear, aplicar y evaluar habilidades una alternativa de
intervencin pedaggica para promover el aprendizaje significativo dentro del
aula.

5.-Estrategias para el logro de competencias de socializacin en los nios de

quinto grado de primaria: Flix Valenzuela Maribel (2008), Esta investigacin me
servir como referente terico de lo que voy a observar si el maestro de la
signatura de geografa socializa a los alumnos mediantes estrategias didcticas,
que motiven la convivencia, al interior del grupo, para lograr su integracin, y
obtener mejores resultados al momento de realizar su quehacer educativo.

6.- La enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas: Estvez, Etty

(1999), Este modelo de innovacin realizado en esta tesis como sustento terico
para elaborar mi trabajo de investigacin si el docente disea la didctica basada
en el empleo de estrategias cognitivas como medio y como contenidos de
enseanza, bajo el doble supuesto de que el aprendizaje de estrategias mejora y
estimula el aprendizaje de contenidos y de que mediante el aprendizaje de
contenidos el estudiante aprende usar las estrategias cognitivas que lo motivan y
forma para aprender a aprender.

7.-Estrategias para la enseanza de la historia en educacin primaria: Bolea

Manuela (1998), Este Trabajo de tesis me sirve para comprender y analizar el
22
significado de la historia y poder establecer lazos de relaciones de influencia,
tanto de hechos y fuerzas con respecto a la geografa, en un mismo momento,
como de su relacin y repercusin con otros a lo largo del tiempo.

8.- La formacin Inicial para el nuevo perfil del docente de secundaria: Ana
Cristina Mrquez Aragons (2009), Este trabajo de tesis de doctorado me sirve
para comprender y analizar sobre la funcin y la figura del profesionista que debe
tener el educando en nivel de secundaria, as como tambin que debe ser un
especialista en adolecentes y jvenes, y por tanto tutor y gua del proceso
educativo.

9.-La formacin docente del profesorado universitario: perfil y lneas de formacin:

Adriana Beatriz Portillo Rend (2002), Esta gran tesis de doctorado la estuve
analizando que es muy importante la participacin del profesor porque resulta
trascendental para alcanzar una educacin de calidad, eficacia y eficiencia, que
se requiere un perfil totalmente diferente en uno de los actores sustanciales de la
educacin.

10.-Perfil del buen maestro: Lorenzo Tbar Belmonte (2005), En realidad los
buenos maestros pueden valorar el progreso individual de cada uno de sus
alumnos as como la del grupo total, emplean mltiples mtodos, para medir el
crecimiento y compresin de sus estudiantes y pueden explicar con claridad el
desempeo, los buenos maestros reflexionan sobre su prctica docente y
aprenden de su experiencia.

2.1. Bases y posicionamientos tericos de la investigacin.

A lo largo del tiempo las estrategias de enseanza y aprendizajes ha adquirido

gran importancia tanto para el que educa como para quien aprende, puesto que
este les permite organizar conscientemente las tareas que se deben llevar a cabo
en el sistema educativo.

En un libro titulado El perfil del docente en la enseanza y aprendizaje este libro

analiza porque y como los profesores han de ensear a sus alumnos a reflexionar
sobre su propia manera de aprender, a comprobar, la validez de sus ideas, a
modificar su propia actuacin cuando as se requiera, a evaluar su propio proceso
de aprendizaje, a identificar, el origen de sus dificultades, habilidades y

23
 preferencias en el momento de aprender, y a estudiar con el fin de asimilar y no
simplemente de aprobar (Monereo Carles :1998: 47)

Todo lo anterior implica que el maestro tome en consideracin los conocimientos

que a la fecha ha producido la investigacin educativa sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje, para poder decidir que debe o no ensear y como
debe hacerse para que el alumno aprenda de forma consiste.
El docente debe buscar, informacin sobre cmo utilizar estrategias didcticas
para su desempeo profesional ms en esa asignatura de geografa que tiene de
muchsimo que hablar, utilizar, ubicar analizar y reflexionar, entonces el maestro
deber descoger y conocer el material que utilizara en su prctica.

El material didctico que dispone y brinda a los estudiantes debe ser bien
analizado por el docente, especialmente si elegimos un libro de texto para todo el
ao. Estos materiales guardan una coherencia epistemolgica que tenemos la
obligacin de conocer. Es decir todo el material didctico que utilicemos debe
estar sometido a nuestra reflexin que como profesionales sabemos discernir
correctamente (Caldarola, Gabriel: 2005: 48, 49).

Por lo tanto el maestro debe lograr que los alumnos se centren en su labor y
asegurar de que realmente aprenden, porque no responder a los llamados de
atencin que le hace, porque no hablarle de una manera amable y respetuosa,
lograr que exista armona en el aula buscar una pedagoga que le ayude a tener
buenos resultados en la materia de geografa que el imparte y lograr que sus
alumnos tengan buenos resultados.

Seala Grinder para dar solucin a estas y otras importantes legitimas

inquietudes para la prctica pedaggica es acudir al lenguaje no verbal,
rico en su recurso visuales, para favorecer un ambiente que estimule a
nios y jvenes a disfrutar la aventura del conocimiento. Si el maestro se
concentra y alienta sin hablar, a los alumnos no les quedara si no feliz
remedio de aprender. Con abundantes ejercicios que ensear a los
docentes la actitud fsica y mental que les permitir resolver positivamente
su tarea en el aula y recoger impensablemente fruto ms, este libro har
posible estos dos beneficios inmediatamente. Una productividad
atmosfrica de aprendizaje y la preservacin de una sana y hasta amigable
relacin con los alumnos, elementos esenciales y en muchos casos
olvidado de toda experiencia pedaggica til y duradera. (Grinder Michael:
2004: 87)

24
En cada asignatura que se desarrolla en cualquier nivel de educacin bsico el
docente debe saber utilizar las estrategias de trabajo que debe aplicar en la
enseanza as como tambin saber activar o generar conocimientos previos en
sus alumnos, para darse una idea que tanto saben de la asignatura de geografa y
partir de esos conocimientos, obteniendo mejores resultados con ellos, al
momento que el utilice esos conocimientos previos podr avanzar ms y
obteniendo mejores resultados. Es importante mencionar que el docente debe
tener claro que son las estrategias de trabajo que va utilizar en su asignatura de
geografa, deber reflexionar, analizar cules son las adecuadas. (Daz Barriga,
Hernndez Rojas: 2007: 234)

Define que las estrategias son procedimientos, (Conjuntos de pasos, operaciones

o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlado e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas.

La aplicacin de las estrategias de trabajo es controlada y no automtica; requiere

de toma de decisiones. La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje
requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearla,

El docente debe analizar cmo va a trabajar en su asignatura que tipo de

metodologa va utilizar en su prctica. Paulo Freire, en su libro La educacin
como practica de la libertad, afirma que muy pocas veces se concibe la
educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo, para
transformarla (Freire, 1971: 64).

Esto significa que nadie debe pensar, ver, hablar ni actuar por otros. Para que
esto sea posible, se debe aprender a aprender pues al aprender a educarse las
personas aprenden a liberarse. Para Freire, la educacin consista en un proceso
de liberacin individual, grupal y social donde no caba la memorizacin de
conceptos para evaluarlos y despus olvidarlos para nunca recurrir a ellos. Esto
no implica dejar a un lado la memoria, sino un uso adecuado de ella.

En otro texto de Guillermo Michel, a prender aprender, menciona que si

verdaderamente se desea aprender a aprender, se debe aprender a utilizar la
memoria, a leer, a escuchar, a escribir y, al menos durante la vida estudiantil, a
presentar exmenes, explorar, probar y experimentar. Afirma que si se adquiere

25
 estas habilidades y se practican durante toda la vida, darn seguridad a cada
individuo (Garza Rosa Mara, Leventhal Susana: 2006: 28, 29)

Los procesos de pensamientos de los docentes, la distincin entre los

pensamientos y decisiones interactivas y los pensamientos y decisiones pre
activos han conseguido el beneplcito de los investigadores y parece ser
importante.

El tipo de pensamiento de los docentes durante la enseanza interactiva parece

ser cualitativamente distinta del tipo de pensamiento que los ocupa cuando no
estn interactuando con los alumnos. En cambio, la distincin entre pensamiento
pre activo y pensamiento pos activo no ha sido adoptada por los investigadores.
Estas categoras han sido incluidas en la categora de planificacin del docente.
La planificacin del docente incluye los procesos de pensamiento que lo ocupan
antes de que tenga lugar la interaccin en el aula, y tambin los procesos de
pensamiento o reflexiones que lo ocupan despus, y que guan su pensamiento y
sus proyectos relativos a la futura interaccin en el aula (C.Wittrock:1997: 449).

2.1.1. Posicionamiento terico de la investigacin

El posicionamiento terico que adoptaremos para la realizacin de esta

investigacin ser de corte constructivista ya que tiene que ver con el enfoque
que actualmente se lleva en la educacin y es expresado en los planes y
programas de estudio de todos los niveles educativos.

El constructivismo como enfoque de aprendizaje que sirve tanto como marco

explicativo y nos lleva al entendimiento del significado de aprender en situacin
escolar, como el que dirige la prctica educativa, derivando en formas de
enseanza. Algunos tericos representantes de este enfoque son: Piaget.
Vygotsky y Ausubel. Los postulados del constructivismo se sintetizan a
continuacin:

1.-Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los

alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. (Daz Frida, Barriga Arceo:
2003: 73).
26
2.-Enseanza.-Es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin
de tres elementos: un profesor o docente uno o varios alumnos discente y el
objeto de conocimiento. (google:http://.Wikipedia. La enciclopedia libre .or

3.-Trabajo docente.-Es la autonoma de cada maestro para planear las relaciones

y actividades de trabajo dentro de un saln de clases. (Rockwell Elsie; 2001: 73).

4.-Que es la geografa.-Es un campo del conocimiento que se ha desarrollado en

funcin de la necesidad que tiene el hombre de conocer sistemticamente y lo
correlaciona mente los fenmenos fsicos o naturales y los socioeconmicos que
se producen en la superficie terrestre. (Crdova Fernndez de Arteaga, Levi Levi
Silvana: 1992: 5).

Por tanto un docente requiere estar habilitado en el manejo de una serie de

estrategias por ejemplo: aprendizaje, metodologa, motivacionales de manejo de
grupo. Estar siempre flexible y adaptable a las diferencias de sus alumnos y al
contexto de su clase ya que en el reca la responsabilidad de graduar la dificultad
de las tareas y proporcionarlos los apoyos necesarios, de tal forma, que se puede
incidir por medio de estrategias en el aprendizaje, hasta lograr el lmite superior
de ejecucin que se busca. Es necesario entonces, que mediante un proceso de
reflexin sobre el contexto y caractersticas de su grupo decida que hacer en cada
caso.

La explicacin que da Daz Barriga y Hdez. (2005) cuando dan una explicacin en
ello la presentacin del texto Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo una constructivista menciona que se debe utilizar esta denominacin
en el sentido de Saberes y procedimientos especficos o incluso formas de
ejecutar una habilidad determinada.

En esta forma, se reconociendo que cada alumno presenta caractersticas

diferentes entre sus mismos compaeros el docente necesita desde esta
perspectiva, la capacidad de flexibilizar los contenidos acorde a las capacidades y
27
necesidades de estos, adems estar preparado para elaborar y usar materiales
didcticos, igualmente, requiere de una formacin tanto terica como
metodolgica para brindar esta atencin como conocimientos y usos de
estrategias que favorezcan el aprendizaje, por lo que es de considerar la misma
ayuda para todos. Actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza-
aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones cociente para regular las
condiciones que delimitan la actividad de cuestin y as lograr el objetivo
propuesto (Monereo: 2000, p8).

2.1.2. Desarrollo de la gentica y los procesos de construccin del

conocimiento de Piaget Y Vygotsky.

En una anlisis de las revisiones de las recopilaciones de algunos materiales

bibliografas me llama la atencin sobre el desarrollo psicolgico del nio que dos
grandes tericos, cientficos se proyecten en el desarrollo mental que este hecho
mantiene una relacin de construccin como un mtodo explicativo para la
psicologa cientfica en general en otra forma que procura desarrollar ms teora
de la gentica del ser humano.
En un captulo de la teora de Piaget sobre el lenguaje y pensamiento, quien
desarrollo su estudio del pensamiento del nio y lenguaje infantil en el empez a
comparar la percepcin de la lgica, tambin centro su estudio en las diversas
caractersticas del pensamiento en el nio empezando y comparando su
razonamiento de la infancia con la de un adulto (Vygotsky: 2006: 25).

Es as que para Piaget la inteligencia ocupa un lugar central en el pensamiento de

los procesos psquicos que ya existen, que lleva una relacin total entre los
procesos superiores y la organizacin biolgica. La inteligencia es una forma
continua de las formas que se prolongan una a otras, pero esa relacin hay que
buscarla en el aspecto funcional y no en nuestra estructura interna del
conocimiento Para Piaget, el organismo es esencial vivo y es atreves de
actividad como va construyendo sus propias estructuras tanto biolgicas como
mentales: (Piaget: 1964,1981: 245).

Existe una continuidad entre lo biolgico y el desarrollo psicolgico del ser

humano para este terico dice que hay que distinguir dos tipos de herencia: Una
28
herencia estructural y una herencia general o funcional. Porque el individuo viene
al mundo con una serie de estructuras biolgicas que acondicionan su relacin
con el contexto de su misma especie. Para Vygotsky el desarrollo del individuo se
produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive (Westch y Rugoff:
1984: 2).

Es bastante afirmar que los procesos mentales de los seres se desarrollan el

medio social de forma semejante a como mas tarde hara Gibson hablando del
desarrollo perceptivo, Vygotsky sostiene que individuo y sociedad estn ligados
ntimamente con las estructuras del funcionamiento individual se deriva de y se
refleja la estructura del funcionamiento social.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: Primero en un nivel
social y ms tarde en un nivel individual, primero entre persona (inter psicolgico)
y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgico). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los
seres humanos (Vygotsky: 1930: 94).

Las ideas de este terico se refieren ms a la forma de las relaciones sociales y

su influencia sobre el desarrollo mental del individuo que a los contenidos del
conocimiento a los modelos de la realidad.

Este terico subraya la influencia de la estructura social en el desarrollo del

individuo de acuerdo a su teora sociocultural. Tambin podramos mencionar en
algunas investigaciones realizadas por Piaget concibe a un individuo que crece
solo independiente del medio social.
La contradiccin que se observa entre estos dos tericos de las investigaciones
educativas realizadas sobre el desarrollo mental, biolgico del individuo pienso
que se debe al punto de vista de cada uno de ellos.

Para mi Piaget ha tratado de centrarse sobre los mecanismos internos de

carcter ms general que lleva al individuo a conformar el desarrollo de su

29
inteligencia. Aunque Piaget insiste continuamente en el papel del medio social, en
sus declaraciones tericas, no se observa que estudia la influencia social.

El punto de vista de Vygotsky en cambio es de los mecanismos externos que

afectan ese proceso de construccin. Este se produce al estar inserto el individuo
es una estructura social en la cual existen unas ciertas relaciones.

Para destacar la importancia que reviste la teora psicogentica dentro del rea
educativa se tendran que considerar algunas formas en las que la teora de
Vygotsky podr ser incorporada a las funciones dentro del aula.

Vygotsky considera que el desarrollo sigue el aprendizaje, que crea el rea del
desarrollo potencial con la ayuda de la mediacin social. Este proceso segn
Vygotsky se sita en el desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar
la zona de desarrollo potencial (ZDP) que constituye la zona inmediata a la
anterior.

- Al utilizar la zona de desarrollo prximo del nio en la enseanza. Esta

deber dar inicio por el lmite superior de la zona en donde el nio podra
ser capaz de alcanzar su objetivo siempre y cuando este sea apoyado por
un adulto que se podra llamar un instructor. Creo que con una adecuada
conduccin y la llevada a la prctica de las actividades que este se
encuentre desarrollando, podr organizar las secuencias de
comportamiento requeridas para as poder considerar el logro o dominio de
una habilidad especifica a medida de que la instruccin avanza, se podr
considerar que la responsabilidad ser transferida del profesor hacia el
estudiante. De esta manera el maestro podr ir reduciendo de manera
gradual sus explicaciones provocando con ello que el alumno sea capaz de
llevar a cabo la realizacin de diversas tareas por s solo y cuando este
objetivo se ha logrado podemos establecer que este convierte en el
fundamento y sustento de una nueva zona de desarrollo prximo
(Vygotsky; 2000: 133).

30
- Cuando se utiliza el andamiaje aqu es el momento que podra ser
considerado como la bsqueda de oportunidades para la utilizacin del
andamiaje cuando los alumnos requieren de ayuda dentro de sus
actividades inciales de aprendizaje. El andamiaje tambin es utilizado
cuando se ayuda a los alumnos a conseguir un nivel ms elevado siempre
de acuerdo a sus habilidades y conocimientos demostrados por este. Aqu
cabe el hecho de pensar en ofrecer siempre ayuda que sea necesaria.

- A veces solo nos basta con el hecho de observar sobre lo que est
haciendo el alumno, sin tan solo preguntarle aun si podramos ayudarlo en
algo, ya que son muy latentes las intenciones y los esfuerzos que esta est
haciendo y ah es donde el maestro de manera oportuna podr brindarle la
ayuda que este requiere.

- Podemos sealar tambin que cuando el alumno dude sobre algo habr de
motivrsele y a su vez alentarlo para que practique la habilidad. Siempre se
deber observar y a su vez apreciar los esfuerzos que el alumno realiza
aun y cuando este se distraiga o olvide lo que tiene que hacer, ah es
donde el maestro oportunamente deber ofrecer su ayuda (Bodrova: 2004;
42).

- Utilizar compaeros ms cualificados. Aqu podremos especificar y

recordando a Vygotsky cuando seala que no solo los profesores son
importantes para ayudar a los alumnos a prender ciertas habilidades. Ya
que estos obtienen beneficios de compaeros mas expertos que les brinda
su ayuda.

- Observar y motivar a los nios a que utilicen su comunicacin privada, aqu

se deber tomar en cuenta la observacin que podr hacerse sobre el
cambio del habla y siendo consciente de su habla interna del nio desde su
instancia en la educacin preescolar deber continuarse y motivar al nio
sobre su habla interna aun y cuando este se desplace por los primeros
aos de su educacin primaria, debiendo existir una motivacin constante
dentro de la interiorizacin y regularizacin de su habla interna.

31
 - Evaluacin de la zona de desarrollo prximo de los alumnos, no su
coeficiente intelectual. No se crea que la mejor manera de evaluar a los
alumnos era mediante pruebas formales y estandarizadas, sino por lo
contrario que la zona de desarrollo prximo debera enfocarse a las
evaluaciones del alumno.

- Al referirnos al ayudante cualificado estamos considerando a la persona

que ayuda al alumno en las tareas que presenta diferentes dificultades
para poder determinar el mejor nivel para iniciar la instruccin y la zona de
desarrollo prxima ser una medida del potencial del aprendizaje.

- El coeficiente intelectual adems de ser el parmetro que mide el potencial

de aprendizaje hace hincapi en que la inteligencia constituye una
propiedad del nio. Mientras que por el contrario la zona de desarrollo
prximo seala que el aprendizaje es interpersonal.
Es de sealar que el proceso de construccin del conocimiento es de carcter
esencialmente individual, reconociendo a su vez el hecho de que otros tiene que
ver con el papel decisivo de este proceso , as podremos decir que la clave para
poder entender este proceso de construccin del conocimiento en el escuela, lo
constituye primordialmente el engarce que se da entre la articulacin y la
dinmica interna de la actividad mental constructiva de los alumnos la dinmica
de las interacciones que se establecen entre los participantes profesores y
alumnos en el transcurso de las actividades que llevan a cabo en las aulas. Desde
la perspectiva del aprendizaje escolar el problema reside en saber cmo hay que
movilizar las formas del pensamiento, la disposicin del alumno para que pueda
apropiarse del objeto de conocimiento es decir para que pueda construir un marco
asimilador de la parcela de la realidad a la que se refiere el objeto de
conocimiento. Es preciso considerar que las formas o estructuras del pensamiento
no deben concebirse como algo que tiene existencia propia, independientemente
del contenido, que el sujeto podra utilizar a voluntad cada vez que se enfrenta
con un objeto o situacin nueva con el fin de asimilarlos (Garcia; 2002: 47).

32
Por otra parte los alumnos no esperan a bordar el estudio sistemtico de un
objeto de conocimiento para construir una representacin un marco asimilador de
la realidad circunstancia por este objeto de conocimiento.

Con la aplicacin de la hiptesis en los procesos de construccin del

conocimiento escolar aparece dos planos que se encuentran estrechamente
ligados y que se influyen mutuamente, el primero lo constituye la construccin de
la actividad conjunta del profesor y los alumnos y el de la construccin individual
de los significados sobre los contenidos escolares en donde se incluyen al menos
dos tipos o unidades de niveles de anlisis en el sistema para dar cuenta de la
dinmica constructiva que tiene lugar en cada uno de estos planos. La definicin
y caractersticas de ambos tipos de las unidades de anlisis permiten por una
parte la bsqueda de indicadores empricos relevantes en los respectivos planos,
y por otra la exploracin de las influencias mutuas (Coll: 1995; p37).
Dentro de la hiptesis de que uno de los dos planos implicados el de la
construccin de la actividad conjunta del profesor y los alumnos delimita el marco
en el que en el que se inscribe el otro, el de la construccin individual de
significados sobre los contenidos escolares que llevan a cabo los alumnos, orienta
muy directamente esos esfuerzos por contemplar las relaciones y las
correspondencias entre las diversas unidades de anlisis pero aun ms centrada
la atencin especficamente sobre la actuacin del profesor y sus alumnos
entorno a las tareas y contenidos escolares a lo largo de una secuencia didctica.

Al considerar la actividad discursiva es decir, el habla utilizada por maestros y

alumnos mientras estos realizan las actividades y tareas escolares es un factor
privilegiado que permite la construccin del conocimiento en el aula.

A esta actividad discursiva entendida esta como algo no aadido a la actividad

conjunta sino como una parte esencial de la misma, constituye uno de los
instrumentos privilegiados utilizado por los profesores y alumnos para regular y
orientar la actividad conjunta, estableciendo las reglas del juego de la actividad
escolar y al mismo tiempo para presentarse, representarse, confrontar y negociar
los significados respectivos sobre los contenidos escolares.
33
Es por ello que podremos considerar que tanto el habla de los profesores como la
del alumno constituyen el eslabn principal que permite la articulacin de los
procesos constructivos implicados en la construccin del conocimiento escolar,
tambin lo relacionado a la construccin colectiva de la actividad conjunta y el
relativo a la construccin individual de la construccin de significados. (Barrera:
2003: 21).

Es aceptable la idea que el sujeto/alumno es el protagonista y responsable ltimo

de su propio proceso de construccin de significados sobre los contenidos
escolares, porque no solo no cuestionan, sino que apela una dinmica interna de
funcionamiento cognitivo sin cuya consideracin es imposible alcanzar una
explicacin satisfactoria de la construccin del conocimiento escolar.

Dentro del estudio de la interaccin profesor/alumno en su perspectiva histrica

salta a la vista que el estudio de la interaccin profesor/alumno ha estado
presidido de forma abrumadoramente mayoritaria por los intentos de definir y
medir la eficacia docente ya fuera con fines de investigacin, o para incidir en la
formacin de los profesores.

El antecedente del anlisis de la interaccin se remonta a los estudios que tratan

de identificar las caractersticas personales de los profesores supuestamente
responsable de su eficacia como docentes. Uno de los objetivos es el saber si la
manera de ensear se relaciona de manera significativa con los alumnos a la
manera de que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la
enseanza son mejores y ms deseables que otras.

Dentro del paradigma proceso-producto de la investigacin educativa cuyos

principios bsicos comparten estos sistemas se postula una relacin directa entre
el comportamiento del profesor, su forma de ensear y los logros de los alumnos.

Algunos autores sealan que las relaciones causales que se dan entre los
comportamientos de los profesores y el logro acadmico de los alumnos no
34
siempre son suficientes claras y que incluso cuando lo son, no deberan traducirse
directamente en prescripciones para la prctica.

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a atreves de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otros compaeros ms capaz. (Vygotsky: 1984: 133). Seala
que el aprendiz escolar es sujeto a la cantidad de tiempo que los alumnos dedican
a sus tareas acadmicas, pero tambin se estima el hecho de que los alumnos
aprenden mas cuando el profesor estructura los contenidos que pretenden
ensear, para ello este aspecto les ayuda a relacionarlo con lo que ya saben,
adems controlan sus realizaciones y proporcionan las correcciones necesarias
en las actividades de prcticas y aplicacin independiente siendo estas
individuales o colectivas.

Dentro de la importancia creciente otorgara a la actividad constructiva de los

alumnos en el aprendizaje escolar a la manera de entender el papel del profesor
en la aparicin, mantenimiento y gua de la actividad constructiva de los alumnos,
y la consideracin de la estructura comunicativa y el discurso educacional como
uno de los elementos bsicos para comprender los procesos de la interaccin
profesor/alumno el dirigir los esfuerzos hacia la compresin del cmo se ejerce la
influencia educativa, de cmo el profesor consigue incidir sobre la actividad
constructiva del alumno, promovindola y orientndola con el fin de asimilar los
contenidos escolares (Coll:1995;p.12).

Desde los planteamientos de Vygotsky son sin duda el ms claro exponente de

las consecuencias que tiene para el anlisis de la interaccin profesor/alumno, el
hecho de situar la actividad constructiva del alumno considerando las relaciones
sociales e interpersonales en el que toma cuerpo.

Para Vygotsky la educacin es una de las fuentes ms importante del desarrollo

ontognico en los miembros de la especie humana.

35
El producto de las interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes
mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres, profesores,
etc.).

Ocupan un lugar esencial. Estas ideas se traducen en los postulados nucleares

de la explicacin Vygotskiana.

En diversas investigaciones que se han realizado durante las ltimas dos dcadas
dan una muestra clara de la relacin entre alumnos y el cmo incide estn en una
forma decisiva sobre los aspectos tales como la adquisicin de competencias y
destrezas sociales.

Dentro del proceso de socializacin las investigaciones muestran la gran

importancia de las relaciones entre igual para la socializacin del nio. Tal y como
lo seala Schmuck al afirmar que los iguales conforman el medio ambiente
inmediato que causa mayor impacto sobre el alumno en la escuela, ya que en su
comparacin de la interaccin maestro/alumno su relacin entre iguales es mucho
ms frecuente, intensa y variada. El maestro es un administrador, mediador entre
alumno y conocimiento, organiza el contenido terico y el ambiente educativo
para que el alumno se interese en aprender tiene el compromiso de lograr el
aprendizaje con los elementos disponibles y utilizando su creatividad para sufrir
las carencias que se puede presentar en el proceso (Chiavenato; 1997: 14).

Mediantes los procesos de limitacin e identificacin que se da entre iguales los

nios aprenden habilidades y comportamientos, que debern adquirirse en un
ambiente determinado, tal como el modo de hablar, el tipo de vestir, el corte de
pelo los gustos por la msica que se prefiere en si podremos definir para l lo que
resulta agradable o desagradable.

En la interaccin alumno-alumno en la realizacin de las tareas escolares se crea

el ambiente de las competencias y destrezas sociales, aqu no basta con el hecho
de que los alumnos interacten sino que se habr de promover una interaccin
continua entre ellos para poder obtener as de una forma automtica aquellos
36
efectos que resultan tiles para el aprendizaje, su desarrollo y la socializacin,
aqu la importancia no radica en la cantidad de interacciones que puedan
realizarse sino la calidad que pueda tener esta misma.

La nota o expresin cuantitativa o cualitativa con las que se valora o mide el niel
de las competencias y destrezas de los alumnos as como tambin el nivel de
rendimiento escolar de ellos (Santillana: 1997; p.212).
Para algunos investigadores existen tres tipos de estructuras de meta que los
mismos enseantes podrn inducir al organizar las tareas del aula.

Estas son cooperativa, la competitiva y la individualista. En donde se seala que

la estructura cooperativa, se da cuando los objetos que persiguen los
participantes se encuentran vinculados entre s pensando de tal manera que cada
uno de ellos podr alcanzar sus objetivos si y solo si los otros alcanzan los suyos.

En la estructura competitiva los objetivos y metas de los participantes estn

relacionados con una correlacin negativa entre su consecucin por parte de los
implicados; a saber un alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto si y
solo si los dems alumnos no pueden alcanzar la suya. Aqu los resultados que se
persiguen tienen un toque o tinte de beneficio personal y suelen ser perjudiciales
para los dems alumnos con los que se est competitivamente asociado.

Esta estructura individualismo. Aqu no existen una relacin alguna entre el logro
de objetivos o metas que se proponen alcanzar los participantes ya que el hecho
de un alumno alcance las metas no influye sobre los dems en el sentido de que
alcancen las suyas, ya que cada alumno persigue un resultado individual
restndole la importancia a los resultados obtenidos por los dems alumnos que
integran el grupo.

En la descripcin de las funciones biolgicas Piaget seala que estas son las
mismas en todos los seres vivos pero dan orgenes a rganos muy diferentes
(nutricin, respiracin, reproduccin, etc.)Pero a su vez establece que lo mismo

37
sucede con las estructuras cognoscitivas que son distintas aun y cuando su
funcionamiento sea constante.

Ya que toda estructura es producto de una gnesis y a partir de esas estructuras

se puede llegar a alcanzar los estadios terminales, esta herencia general comn a
toda organizacin viva se manifiesta en los invariantes funciones que es como
Piaget denomina a las dos funciones biolgicas ms generales que son la
organizacin y la adaptacin.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero en un nivel
social, y ms tarde en un nivel individual, primero entre personas
(interpsicologa), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgico). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (Vygotsky; 1930: 94).

Estableciendo que toda conducta es un proceso adaptivo que establece una

interaccin entre organismo y el medio. Desde su punto de vista biolgico el
organismo se adapto construyendo materialmente formas nuevas y desde el
punto de vista psicolgico sucede lo mismo con la diferencia que estas formas no
son materiales, la adaptacin es un proceso que tiene dos momentos; la
asimilacin o accin del organismo sobre los objetos que lo rodean, es decir
incorporacin y transformacin del medio, y la acomodacin o accin del medio
sobre el organismo que lleva consigo la transformacin de este.

La adaptacin es inseparable de la organizacin pues solo puede adaptarse un

todo organizado y la adaptacin mental solo es posible porque el organismo tiene
propiedades como un todo organizado. Exteriormente la organizacin de cada
etapa de desarrollo como un todo organizado. Exteriormente la organizacin de
cada etapa de desarrollo puede ser muy distinta a las otras pero hay propiedades
permanentes; aqu una vez ms el funcionamiento es constante por ejemplo todas
las organizaciones son totalidades o sistemas de relaciones entre los elementos.
38
La adaptacin no es un proceso pasivo, si no activo lo cual quiere decir que el
organismo al adaptarse se est modificando, pero este a su vez modifica el
medio. El organismo no sufre la adaptacin, sino que es un factor de ella. La
adaptacin nunca es solo una modificacin del organismo o una sumisin de este
en el medio ya sea natural o social sino que hay a su vez una modificacin de ese
medio en mayor o menor grado. En este aspecto se distingue el uso popular que
se hace del trmino adaptacin y el uso de la biologa.

2.1.3. El constructivismo

Al momento de abordar el constructivismo tendramos que vincular o relacionar a

la epistemologa que es la teora del conocimiento, la cual se encuentra en la
rama de la filosofa, que significa griego episteme que quiere decir conocimiento.

La epistemologa desde tiempos pasados a existido en la mente biolgica el ser

humano lo cual sea visto como una teora del conocimiento y para despus
postularla como un paradigma o modelo de un pensamiento colectivo
responsable, de los fenmenos reales existentes en nuestro contexto histrico
especifico representado adems en smbolos que hoy podran identificarse como
ciberntica, ecosistema o estrs, entre otros.

Cabe sealar tambin que la epistemologa ha sido asociada con la comprensin

de la estructura de carcter (Bateson, 1992: 49).

Sin embargo, debemos indicar que el individuo nunca se confronta con modelos
de concepcin sobre el mundo de carcter esttico sino cambiante debido a la
evolucin que va teniendo desde que nace y va teniendo su independencia del
conocimiento con la realidad de su proceso histrico-cultural lo cual logra
desestructurar constructos tericos existentes. Es as como surge el
constructivismo como un paradigma del saber y la adquisicin del conocimiento.

39
El constructivismo se ha de dicado a estudiar el conocimiento y la realidad,
sustentando que la realidad es la construccin de significados de su entorno de
esta forma el constructivismo retoma el problema fundamental de la epistemologa
concerniente a la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento y la actividad
cognoscitiva que se desarrolla.

Para (Derry, 1992: 275) el pensamiento de informacin piensa que construimos en

forma activa el conocimiento con base en lo que ya sabemos y la nueva
informacin que encontramos, de modo que estos planteamientos son
constructivistas, por lo menos en su sentido limitado.

Todos estos planteamientos consideran la mente humana como un sistema de

procesamientos de smbolos fsicos que convierten la entrada sensorial en
estructuras simblicas.
En el proceso de aprendizaje el constructivismo es una teora que explica el
proceso de aprendizaje que orienta sobre como tenemos que ensear si
queremos que el alumno aprenda.

La concepcin constructivista del aprendizaje parte del hecho obvio que la

escuela hace accesible a sus alumnos, aspecto de la cultura que son
fundamentalmente para su desarrollo personal.

La educacin es un motor para el desarrollo personal entendido como las

capacidades de equilibrio personal, de insercin social de relacin interpersonal y
motriz (SOLE: 1999:p15).

El maestro deber considerar la individualidad de cada estudiante antes de poner

en prctica cualquier estrategia de enseanza con lo que pretenda alcanzar un
nivel optimo de aprendizaje, el intentara acercarse lo ms posible a sus educando
y establecer una comunicacin lo ms profunda que pueda para analizar de
manera conjunta las capacidades cognitivas que se manifiestan en un grado de
mayor desarrollo as como tambin las diferencias y los obstculos que frenan su
avance en la adquisicin o en la construccin de nuevos conocimientos.
40
2.2. Orgenes de la geografa, como disciplina escolar

La geografa ha sido definida como la ciencia que estudia la disposicin de los

seres sobre la superficie terrestre.

Eratstenes, en el siglo II a. de C. la denomin La descripcin de la tierra en una

poca en la que el inters primordial era dar respuesta a los grandes enigmas,
comprender todo lo que exista sobre la superficie terrestre y lo que se apreciaba
a su alrededor, como los astros, el sol, la luna, las estrellas. De igual forma se
intentaba establecer la relacin de todo ser vivo en su medio fsico. La gnesis
de la geografa se da a partir del momento en que los seres humanos se
interrogan sobre la existencia de la vida humana y del cosmos, y se podra decir
que nace desde que el ser humano entra en el mundo de los interrogantes
(Alvira, 1965: xx )

La geografa est emparentada con la filosofa, sin embargo se afirma a menudo

que se desprende de ella. Nace a partir de las preguntas que el ser humano se
hace sobre la tierra: Cmo es, de dnde sale, quin la cre, y qu relacin existe
entre la tierra y el firmamento? La filosofa, como el arte de conocer e indagar,
necesariamente se interroga sobre todo lo que tiene a su alrededor, no slo sobre
las personas, su mente y su espritu, tambin pretende conocer el sitio donde
esas personas habitan.

La geografa, como rama de la filosofa, sera entonces entendida, como la rama

del saber que se encarga de conocer y explorar la tierra, el universo y los seres
que en ella habitan ya no con relacin a su capacidad de reflexin y de accin,
sino de interpolar como especie humana, como un ser que se encuentra en la
tierra, con particularidades, con capacidad de pensar y de transformar.

Dentro de los grandes aportes de la geografa se reconocen los de Aristteles a

quien se le considera uno de los fundadores de la geografa. El dio respuesta a
41
una gran interrogante, verdad que hoy ha sido confirmada por los descubrimientos
cientficos, cuando demostr que la tierra era redonda. Sus observaciones sobre
los eclipses de luna, sobre la forma como los cuerpos caen y al hacerlo tienden
hacia un centro, y sobre el hecho de que a medida que se avanza a otra regin el
firmamento cambia, le dieron bases para definir que la tierra era redonda.

La geografa empieza a ser una forma de aproximarse a la realidad de una

manera ms cientfica apoyndose bsicamente en observaciones cuantificadas
y documentadas, a veces corroboradas al tomar como punto de referencia otro
sitio en donde poda repetirse la misma experiencia para comprobar la verdad de
las observaciones.

El mundo que pareca mgico, estaba ah, haba que conocerlo, la necesidad de
dominarlo, exiga desentraar sus misterios, tener control sobre la naturaleza y
sobre los fenmenos que se sucedan. Influye, adems, de que los grupos
humanos, avanzan, se encuentran, se someten unos a otros y se dominan, dando
lugar a preguntas inquietantes sobre sus caractersticas y las caractersticas de
los lugares en los que habitan. Adems ellos tienen un saber y han desarrollado
una forma de relacionarse con la naturaleza (Alcaraz, L. 1965).

La geografa se fue llenando de interrogantes y se diversific en ramas que

trataban de resolverlo. Dentro de cada una de ellas, a su vez las interrogantes
crecieron. Uno de los ms importantes es el de la supervivencia de la especie, y
junto con ste, el papel de los seres humanos en el universo. Interrogante que
cobra especial importancia en el siglo XIX y XX.

Las primeras deducciones de los filsofos sugeran la existencia de un mundo

inmutable, que permaneca siempre igual y del cual los seres humanos se podan
beneficiar permanentemente. No obstante, a medida que la poblacin creca se
constataba un cambio en la organizacin social y se perciban deseos de poder y
de control, en los pueblos y sus gobernantes.

42
Los poderes buscaban controlar los territorios y las comunidades que ah se
encontraban. Intenciones que manifestaban todo lo contrario a una actitud sana
frente al medio. Por otro lado el crecimiento y la trasformacin de los pequeos
grupos humanos a la polis, o ciudades, mostraba cmo el poder era apropiado por
los gobernantes. La organizacin social se volva ms compleja, se fortalecan los
ejrcitos, que buscaban proteger y por supuesto dominar.

Otra circunstancia que incide para que la actitud sana frente al medio cambie, es
la transformacin de la creencia religiosa, que propona el universo como un
regalo de dios a los hombres para que vivieran y disfrutaran gratamente de l. Sin
embargo, la practica humana mostraba apropiacin, control y disfrute inadecuado
de los bienes dados por dios, cada uno de los hechos que se van dando sobre la
relacin hombre-entorno, van evidenciando la posibilidad de que el universo sea
controlado por un pequeo grupo de seres humanos, que puede someter a todo
aquel que se oponga, incluida la naturaleza. La geografa era una ciencia ingenua
cuya tarea fundamental era descriptiva, encargada de hacer grandes aportes a la
humanidad, empieza tambin a ser vista como instrumento de control. (Altamira,
R. 1986)

El hombre tiene una capacidad para recurrir al juicio y a su capacidad tica y

moral. Sin embargo, como la amenaza persiste y la indiferencia de los hombres
tambin, estas reflexiones se hacen cada da ms frecuentes, cobrando una
mayor vigencia. La geografa entonces se relaciona cada vez ms con ciencias
como la economa, la tica, la poltica. Las reflexiones de los pensadores tambin
buscan dar un sentido a los gobernantes como protectores, no slo de sus
gobernados, sino tambin de sus tierras y bienes.

La filosofas y los primeros gegrafos dejaron entrever, desde los primeros

tiempos el riesgo sobre la forma como el conocimiento poda ser apropiado,
manipulado o mal empleado y desde luego las amenazas para el futuro de la
humanidad.

43
Durante los siglos XIX y XX, otros acontecimientos han puesto de nuevo el acento
sobre aquellas preocupaciones de los primeros hombres. Teoras y
descubrimientos van demostrando que la humanidad se puede extinguir por una
multiplicidad de factores y que los seres humanos somos los principales
generadores de stos. El evolucionismo hizo un aporte valioso al proponer que el
hombre era un ser valioso dentro del universo, parte de la cadena de animales
existentes en la tierra, con un nivel de evolucin superior, pero enfrentado, igual
que otros animales a las adversidades de su medio. (Chorley, R. 1995) Alejandro
de Humboldt y Carl Ritler sostuvieron que la naturaleza era inestable y que se
poda modificar permanentemente, afirmaciones sustentadas en la observacin
de las regiones en donde se iban comprobando las alteraciones del mundo.

Es de gran preocupacin para los investigadores la manera como el hombre se

relaciona con su medio, Paul Le Blanche sostena en el siglo XIX, que el ser
humano lo modificaba y era responsable de su transformacin. Se constata no
slo dominio y control, la geografa empieza a documentar informacin sobre
sitios desrticos, circunstancia generada por la accin de sus habitantes, tierras
que ya no volvern a ser productivas, porque su capa vegetal ha desaparecido.
Esta evidencia lleva al hombre al fortalecimiento del anlisis comparativo de
regiones, pero con un nuevo enfoque (Duverger, 1996). Ya no se trata de decir
simplemente como son las regiones. Ahora se hace un trabajo descriptivo-
comparativo, centrando la atencin en las modificaciones que se van
produciendo, unas a largo plazo (cambios en la atmsfera) y otras ms a mediano
plazo como los efectos de la ganadera intensiva y la posterior esterilidad de las
tierras, fenmeno que se presentaba incluso en los pueblos antiguos.

Las tierras destinadas al pastoreo perdieron su potencial agrcola; sta fue una de
las causas principales, o tal vez la nica para que estos pueblos se vieran
obligados a migrar. Ante estas realidades y muchas otras, se plantea la pregunta:
Cul debe ser la relacin entre el ser humano y su entorno? Surge entonces una
invitacin a que ste se haga consciente de la interdependencia que tiene con el
medio y le plantea la necesidad de que se preocupe por su futuro y el de toda su
especie. La preocupacin del futuro de la humanidad tambin impulsa y promueve
44
el nacimiento de otras ramas del saber que parten de una ciencia descriptiva
como fue la geografa, pero que se asumen como ciencias analticas, y que
sientan las bases para reflexiones profundas que proponen una radical
transformacin del hombre, de su quehacer, y le exigen una toma de conciencia
sobre el futuro que le espera a la humanidad.

En este marco de los nuevos desarrollos de la geografa que se debe emprender

una reflexin sobre el arte de ensearla. Sus contenidos deben tener en cuenta
los avances, los interrogantes ticos, polticos y sobre todo hacer de esta ciencia
una ubicacin histrica del ser humano, quien es l hoy, cmo se relaciona con su
medio, cul puede ser su porvenir.

Su enseanza se ha caracterizado por mirar hacia atrs. Todas las reas del
conocimiento miran al pasado, no siendo histricas, sino retrospectivas, se
centran en el ayer.

A pesar de ello, no hay que desconocer los intereses que rodean al conocimiento.
Esta forma de educar tiene su razn de ser. La educacin ha sido impuesta, los
contenidos y la informacin no han sido elaborados por los pases que tienen el
inters en educar, tal vez hagan textos, pero los contenidos siguen siendo los
mismos. La versin no se puede cambiar tan fcilmente. Al presentar sus pruebas
de estado un menor debe saber lo mismo que todos los nios, una versin
diferente lo puede llevar a perder su prueba.

Tampoco se puede olvidar que fue la lectura del mundo hecha por occidente la
que se impuso, y que la mejor manera de conservarla ha sido mediante una
estructura educativa que garantice su permanencia. Un solo ejemplo basta para
comprobarlo: durante la conquista, cuando se encuentran los pueblos aborgenes,
se define que stos son inferiores, atrasados, seres en un estado de desarrollo
anterior al hombre occidental. Esos hombres son comparados ms con animales
que con los mismos hombres. No se debe olvidar que incluso se les pusieron
cadenas como si se tratara de bestias salvajes.

45
Los textos que narran estos hechos histricos presentan las bondades de los
reyes espaoles, la grandeza de Coln; sin embargo, lo que fue una lucha por no
dejarse exterminar, se presenta como una reaccin de ignorantes y atrasados que
se resisten a la civilizacin. (Gibbs, L. 2001) La religin se impuso igualmente,
eliminando toda otra manifestacin religiosa porque era paganismo, los indios
estaban aliados al diablo, y las personas que practicaban sus ritos religiosos
fueron ejecutadas. Al revisar los textos esta versin no aparece. Por qu nada se
dice del exterminio de muchas razas, cuando se sabe que hubo culturas que
desaparecieron totalmente y que la nica forma de reconstruir su historia hoy, ha
sido por los vestigios de sus muestras artesanales, sus utensilios, ms no porque
existan indgenas que puedan decir lo que pas.

Es interesante reflexionar sobre el porqu otros acontecimientos dolorosos como

el exterminio al que fue sometido el pueblo judo, se reconoce actualmente como
un crimen contra la humanidad y el exterminio provocado por la conquista sigue
siendo algo visto como algo que era necesario. Hay que reconocer que no existe
una actitud para reconocer los errores histricos que se cometieron en ese
momento. Tal vez la celebracin de los 500 aos de la conquista fue un paso,
pero lejos se est de que esta versin histrica cambie en los textos y que los
jvenes puedan tener una reconstruccin de los hechos tal y como sucedieron.

Tampoco se es consciente an de las consecuencias que trae, para una cultura,

la destruccin de su historia, ni las consecuencias que para los seres humanos
tiene la falta de identidad con su origen. Hasta el momento se han encontrado
caractersticas de identidad con la cultura occidental y menosprecio de la cultura
propia, pero no se ha profundizado lo suficiente para analizar la estructura moral y
de personalidad de un pueblo considerado inferior, sometido y avasallado por otro
que se muestra como el poderoso
La geografa pues, debe invitar a la investigacin. Todava en nuestras escuelas
se sigue aprendiendo los mismos mapas, la misma distribucin geogrfica del
mundo, sin importan si en 20 o 30 aos muchas de esa formaciones han
desaparecido. Pero lo que es ms grave an no se induce a nuestros alumnos a

46
preguntarse el porqu de los fenmenos y sobre todo el cmo se dieron esas
transformaciones.

Una realidad esttica, desde luego, no propone preguntas. Tampoco se puede

olvidar que la educacin est basada en la asimilacin de conocimientos, lo que
desde luego rie con la reflexin. Tambin claro que el desarrollo analtico e
investigativo han sido poco universalizados. A los nios como a los jvenes no se
les da la oportunidad de investigar, ellos deben estar tranquilos con conocer lo
que otros han investigado. Todos los conocimientos que se han obtenido hasta el
momento son valiosos y desde luego sin ellos la humanidad no hubiera logrado
construir un referente, sentirse humanidad y ser un habitante terrcola e
identificado como tal.

La sociedad ha avanzado mucho en trminos cientficos, domina un sinnmero de

conocimientos en torno al cosmos, la vegetacin, los fenmenos naturales,
fenmenos climticos, los desarrollos culturales y muchos otros adelantos; sin
embargo la interdependencia y la interdisciplinariedad permiten generar
cosmovisiones integrales, imponen la necesidad de reconocer que cada una de
las acciones de los hombres produce una serie de respuestas, e implica cambios
en su entorno familiar y social.

La apropiacin que el hombre ha hecho de los recursos, la manera como ha

utilizado las informaciones obtenidas, los problemas de sobrevivencia de las
especies, incluido el hombre y las tendencias a apropiarse de los recursos para el
usufructo de unos pocos, dio origen a polmicas sobre la relacin que debe de
existir entre l y su medio, y por supuesto provoc un cambio radical en la manera
de concebir la geografa y las ciencias afines, transformndose en un rea amplia
de conocimiento, que desde la especificidad se interroga sobre su papel frente a
las especies; los fenmenos geogrficos ya no pueden ser solamente
descriptivos, se impone la necesidad de una reflexin en torno a la forma cmo el
ser humano interacta e incide sobre estos fenmenos. Tampoco las
descripciones que se hagan de la tierra se pueden leer hoy fuera del contexto
social, por muy insignificantes que parezcan (Hanna, 1996).
47
Ya no se puede seguir hablando de las especies marinas sin tener en cuenta la
necesidad de preservar el mar para que las especies no se extingan y como
temas conexos se encuentran los de la industrializacin, el problema de los
desechos txicos, los riesgos de la pesca intensiva y muchos otros. Un tema que
en otro momento pudo ser descriptivo y cuantitativo se vuelve un tema reflexivo,
de vital importancia incluso para los poderes que existen.

La enseanza de la geografa tiene que ser una reflexin analtica-descriptiva. Y

su objetivo fundamental debe ser el de brindar a los seres humanos un
conocimiento de los elementos, de los fenmenos y los acontecimientos
existentes en la tierra y su entorno, para propiciar una reflexin sobre su
responsabilidad en el manejo del medio, el compromiso con la preservacin, el
buen uso de los recursos y la justa distribucin de los mismos.

Propiciar en el marco de la reflexin su compromiso tico, moral y poltico, y su

compromiso con el respeto al derecho de vivir que tienen todos los hombres. No
se trata de crear nada nuevo, sino de tomar el sentido de la interpretacin de los
acontecimientos dados por los grandes pensadores desde la antigedad.

Por muy convencional que sea, nada debe de escapara a la reflexin tica.
Insistir en una tarea reflexiva, dado que todo acto humano implica una
intencionalidad, una reflexin anterior, unos interrogantes, una idea de la cual se
parte, recordando que los seres humanos no estamos solos, vivimos en
comunidad y cada uno de nuestros actos incide sobre los dems.

La geografa hoy adquiere un sentido funcional y no utilitario. No obstante queda

mucho por aportar en esta convergencia, y en la manera de apropiarse de esta
disciplina, de ah que para una nueva perspectiva educativa de la geografa se
deba de tomar su espritu tico, por muy ilgico que parezca.
Un fenmeno como una erupcin volcnica puede tener alguna interrogante
tica? A simple vista pudiramos decir que no, nadie podra atreverse a insinuar

48
que un volcn en erupcin es un acto criminal provocado por los seres humanos
para que mucha gente muera.

Un fenmeno natural no es ocasionado por los hombres; sin embargo pensar

sobre Qu se hizo para evacuar a las personas, antes de que el volcn
explotara, las alarmas y seales instaladas propiciaban o no la alerta temprana?
Podan o no existir refugios cercanos para permanecer durante el tiempo de
peligro? Era necesario vivir ah, al lado del volcn? Cuando se van conociendo
circunstancias de los hechos, se encuentran, frecuentemente negligencia de los
estados, falta de inversin en sistemas de alerta y evacuacin, carencias de
informacin y formacin para emergencias naturales.

2.2.1. La geografa y su enseanza.

La asignatura de Geografa en educacin secundaria da continuidad a los

aprendizajes de los alumnos en relacin con el espacio donde viven, para que
reconozcan la distribucin y las relaciones de los componentes naturales,
sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio geogrfico, en las escalas
local, estatal, y nacional, continental y mundial, mediante el desarrollo integrado
de conceptos, habilidades y actitudes que contribuyan a construir la identidad
local, estatal y nacional, valorar la diversidad natural, social, cultural, lingstica y
econmica, y participar en situaciones de la vida cotidiana para el cuidado del
ambiente y la prevencin de desastres.

En educacin secundaria, la asignatura de Geografa de Mxico y del Mundo da

continuidad a los aprendizajes de educacin primaria, con el propsito de que los
alumnos logren asumirse como parte del espacio geogrfico, valoren los
componentes naturales de la superficie terrestre, la biodiversidad, la dinmica de
la poblacin mediante los componentes sociales y culturales, as como la
desigualdad socioeconmica para fortalecer su participacin de manera
informada, reflexiva y crtica ante los problemas sociales, el cuidado del ambiente,
la vulnerabilidad de la poblacin y la calidad de vida en las escalas nacional y
mundial( ).
49
Por otra parte, la geografa hasta tiempos recientes no formaba parte del currculo
escolar de las escuelas secundarias. La Secretara de Educacin Pblica edita el
Plan de Estudios para la Educacin Secundaria 2006 y los programas
correspondientes a las asignaturas que lo conforman, con el propsito de que los
maestros y directivos conozcan sus componentes fundamentales, articulen
acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas,
mejoren sus prcticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan
efectivamente el derecho a una educacin bsica de calidad.

Desde 1993 la educacin secundaria fue declarada componente fundamental y

etapa de cierre de la educacin bsica obligatoria. Mediante ella la sociedad
mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para
adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los
retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempearse de
manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de
Mxico y del mundo.

Durante ms de una dcada la educacin secundaria se ha beneficiado de una

reforma curricular que puso el nfasis en el desarrollo de habilidades y
competencias bsicas para seguir aprendiendo; impuls programas para apoyar
la actualizacin de los maestros; realiz acciones de mejoramiento de la gestin
escolar y del equipamiento audiovisual y bibliogrfico. Sin embargo, estas
acciones no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la
calidad de los aprendizajes, as como atender con equidad a los alumnos durante
su permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propsitos formativos
plasmados en el currculo nacional.
Con base en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las
atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de
Educacin Pblica plasm en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 el
compromiso de impulsar una reforma de la educacin secundaria que incluyera,
adems de una renovacin del plan y de los programas de estudio, el apoyo
50
permanente y sistemtico a la profesionalizacin de los maestros y directivos del
nivel, el mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar, as como
el impulso a nuevas formas de organizacin y gestin que fortalecieran a la
escuela como el centro de las decisiones y acciones del sistema educativo.

Para llevar a cabo la renovacin del currculo, cuyo resultado se presenta en el

Plan y en los Programas de Estudio 2006, se impulsaron diversos mecanismos
que promovieran la participacin de maestros y directivos de las escuelas
secundarias de todo el pas, de equipos tcnicos estatales responsables de
coordinar el nivel, y de especialistas en los contenidos de las diversas asignaturas
que conforman el plan de estudios (SEP, Plan de estudios).

2.3. Conceptos de la Geografa para la comprensin del espacio geogrfico.

El estudio de la geografa en educacin secundaria involucra el manejo y la

comprensin de conceptos, de desarrollo de habilidades para el tratamiento de
informacin, la representacin e interpretacin cartogrfica, as como el
fortalecimiento de actitudes que permitan a los alumnos adquirir conciencia de los
componentes y procesos que tienen lugar en el espacio.

Los conceptos son categoras de anlisis que proveen una imagen de la

conformacin de la realidad. En educacin secundaria se consideran cinco
conceptos para la comprensin y el estudio del espacio geogrfico:

Localizacin. Implica situar objetos, personas y procesos en un rea

determinada, para lo cual se requiere que el alumno cuente con un esquema de
referencia y sea capaz de leer mapas; esto es, pueda utilizar coordenadas
geogrficas, manejar escalas y simbologa del lenguaje cartogrfico, adems de
identificar las formas geogrficas y sus extensiones. Lo anterior permitir al
estudiante situar lugares, redes y superficies en cualquier posicin terrestre.

Distribucin. Este concepto permite comprender que existe una disposicin de

los elementos geogrficos en el espacio, con un orden determinado, considerando
51
los de origen natural y los producidos por la sociedad. As, la distribucin se
asocia con procesos naturales, poblacionales y productivos, lo que muestra el
carcter diferenciado del espacio, donde pueden reconocerse, por su ubicacin,
un conjunto de elementos concentrados o dispersos que configuran espacios
homogneos y heterogneos, articulados de manera continua y discontinua.

Diversidad. Facilita a los estudiantes advertir que los elementos naturales,

sociales y econmicos que constituyen el espacio geogrfico difieren en
composicin, organizacin y dinmica.

De esta manera, se asume a la diversidad como una realidad con elementos

naturales y culturales donde se gestan diferentes formas sociales que generan
procesos en una dinmica constante de reestructuracin de los espacios a escala
mundial, nacional y local.

Temporalidad y cambio. Estas nociones representan la duracin, la periodicidad

y la transformacin de los elementos geogrficos en el tiempo y en el espacio. El
cambio puede identificarse a travs de su organizacin en el transcurso de das,
meses y aos. La temporalidad se desarrolla al delimitar cambios mundiales,
nacionales o locales y se enmarca en un contexto cultural y poltico, donde las
prcticas de la sociedad se realizan bajo condiciones modificables que gestan una
transformacin en el paisaje y en la configuracin geogrfica del espacio.

Relacin e interaccin. El desarrollo de estos conceptos permite que los

estudiantes aprendan a reconocer y a establecer el grado de vinculacin entre
dos o ms rasgos, acciones y componentes geogrficos, e identifiquen que stos
no se presentan en forma aislada, y que si uno de ellos se altera habr
repercusiones en los dems. Las relaciones e interacciones de los elementos
naturales, actores sociales y sus acciones econmicos.

Competencias. Reconoce el espacio geogrfico como resultado de las relaciones

e interacciones de los componentes naturales, sociales y econmicos, al tiempo
que emplea los conceptos bsicos para su estudio. Utiliza mapas e informacin
52
geogrfica como parte de sus habilidades para reconocer, localizar y caracterizar
los elementos geogrficos del espacio en que vive; reflexiona, y valora la
importancia del estudio geogrfico del mundo, de su pas y de su medio local.

Comprende las consecuencias de los movimientos de la Tierra y su relacin con

la conformacin de los geosistemas; reflexiona sobre la importancia de los
recursos naturales para el desarrollo sustentable y la preservacin de la
biodiversidad, y acerca de las implicaciones del deterioro del ambiente; evala la
trascendencia de las medidas ambientales tomadas en Mxico, y elabora
propuestas de educacin ambiental en su medio local.

Caracteriza el crecimiento, la distribucin, la composicin y la migracin de la

poblacin con sus implicaciones econmicas, sociales y culturales. Explica la
concentracin y dispersin de la poblacin en las ciudades y el medio rural, con
sus principales rasgos, problemas, riesgos y vulnerabilidad. Expresa una actitud
crtica ante los problemas actuales de la poblacin de Mxico y del mundo.

Analiza la distribucin geogrfica de los espacios econmicos en el marco de la

globalizacin. Reflexiona sobre la desigualdad socioeconmica entre los pases
centrales, perifricos y semiperifricos. Analiza el Producto Interno Bruto y el
ndice de Desarrollo Humano para comparar la desigualdad socioeconmica en
Mxico.

Valora y respeta la diversidad cultural y el patrimonio cultural de Mxico y del

mundo como condicin necesaria para una convivencia pacfica entre las
naciones. Reflexiona sobre la organizacin poltica internacional, el anlisis de las
fronteras, los conflictos blicos y sus implicaciones sociales, econmicas,
culturales y polticas en los grupos humanos.

2.4. Propsitos generales de la enseanza de la geografa

Con el estudio de la geografa en educacin bsica se pretende que los alumnos

comprendan la organizacin y transformacin del espacio en que viven, mediante
53
el anlisis de los procesos geogrficos que en l se suscitan. Igualmente, que
reconozcan la dinmica de los espacios geogrficos desde una perspectiva
temporal, la interaccin entre los componentes naturales, econmicos y sociales
que los estructuran, y las escalas de orden local, estatal, nacional, continental y
mundial en que se manifiestan. La geografa favorece el desarrollo de
conocimientos y habilidades relacionadas con el reconocimiento del espacio, el
uso, el anlisis, la representacin y la interpretacin cartogrfica de informacin
diversa, as como la bsqueda, organizacin, formalizacin y transmisin de los
conceptos propios de la disciplina. Tambin se pretende que los alumnos valoren
la diversidad natural y cultural del espacio geogrfico y asuman su pertenencia
nacional; al tiempo que identifiquen los problemas sociales, econmicos y
polticos como resultado de la forma en que se organiza la poblacin. Con ello
podrn participar de manera responsable e informada en la solucin de los
problemas ambientales y sociales que les conciernen.

La asignatura Geografa de Mxico y del Mundo tiene como propsito general que
los estudiantes de educacin secundaria comprendan los procesos que
transforman el espacio geogrfico, a travs del anlisis del desarrollo sustentable,
la dinmica de la poblacin, la interdependencia econmica, la diversidad cultural
y la organizacin poltica, considerando las relaciones que se dan en las escalas
mundial y nacional (Plan de estudio: 2006, p.36)

La enseanza de la geografa da prioridad al estudio de las expresiones

espaciales de la vida humana, poniendo de manifiesto que su diversidad y
transformacin no es fortuita sino resultado de procesos continuos a travs del
tiempo.

El estudio de los procesos geogrficos se dirige al anlisis y a la comprensin

integral de los diversos espacios en que se desenvuelven los adolescentes, a fin
de que puedan localizar, comprender, diferenciar y explicar las caractersticas
geogrficas del mundo y de Mxico.

54
La aplicacin del enfoque para el estudio de la geografa en educacin secundaria
requiere conocer las caractersticas, necesidades y posibilidades de trabajo de los
adolescentes, revalorar las funciones del docente, considerar las diversas
estrategias didcticas y formas de evaluacin acordes con los propsitos y
aprendizajes esperados.

Desarrollo del pensamiento geogrfico de los adolescentes. El sistema de

relaciones que establece el adolescente ante los nuevos conocimientos
geogrficos depende de sus nociones previas, de las experiencias personales y
de los procesos educativos que ha vivido; sus percepciones se hacen ms
selectivas, lo que observa depende especialmente de sus intereses y de los
conceptos que va adquiriendo, de tal forma que comprende con mayor facilidad
aquello que le resulta significativo. Aprender a pensar espacialmente supone un
proceso complejo, determinado por el desarrollo cognitivo del adolescente, sus
nociones e ideas previas, y por los procedimientos y estrategias que utiliza el
profesor para lograr los propsitos de enseanza de la geografa.

Tanto el espacio como el tiempo son construcciones mentales que el ser humano
y los pueblos han hecho de la realidad con la intencin de ubicar y comprender lo
que sucede en el mundo, tales dimensiones se establecen como construcciones
sociales. Por ello, se requiere desarrollar en los adolescentes conceptos,
habilidades y actitudes que enriquezcan sus nociones espaciales. Es necesario
propiciar la formacin y operacin de representaciones espaciales que les
permitan resolver problemas de orden geogrfico en su vida cotidiana, como los
relativos a la orientacin, itinerarios, lectura de planos o mapas, calcular la
diferencia de horarios en diferentes ciudades, o determinar las coordenadas
geogrficas de un lugar; u otros ms complejos, como la comprensin de los
procesos geogrficos, producto de las caractersticas propias de la comunidad y
la sociedad en que viven.

Tambin se ha de poner nfasis en las competencias del estudiante; esto es,

habrn de trabajarse las habilidades y destrezas para el manejo de informacin
cartogrfica que permitan el desarrollo de un lenguaje interpretativo y crtico.
55
La experiencia escolar debe ser til para que el adolescente se considere y
ubique como un

Tema 1. Estudio del espacio geogrfico. 1.1. Anlisis del espacio geogrfico: la
regin, el paisaje, el medio, el territorio y el lugar en las escalas mundial, nacional
y local.

1.2. La localizacin, distribucin, diversidad, temporalidad y cambio, y relacin e

interaccin para el estudio del espacio geogrfico.

Tema 2. Representacin del espacio geogrfico. 2.1. Elementos y tipos de

representacin del espacio geogrfico: croquis, planos, mapas, atlas, globo
terrqueo, fotografas areas, imgenes de satlite y modelos tridimensionales.

Sistemas de Informacin Geogrfica y Sistema de Posicionamiento Global.

2.2. Crculos y puntos de la superficie terrestre: paralelos, meridianos y polos;

coordenadas geogrficas: latitud, longitud y altitud. Husos horarios.

2.3. Proyecciones cartogrficas: cilndricas, cnicas y azimutales.

Tema 3. Utilidad de la informacin geogrfica en Mxico. 3.1. Utilidad de los

mapas temticos: naturales, econmicos, sociales, culturales y polticos en
Mxico.

3.2. Fuentes de informacin geogrfica: documental, estadstica y grfica de

Mxico.

3.3. Importancia del estudio del espacio geogrfico para preservar los recursos
naturales y el ambiente, analizar los problemas de la poblacin, reflexionar sobre
la desigualdad socioeconmica y respetar la diversidad cultural y la organizacin
poltica en Mxico y el mundo.
56
3.4 Al concluir el bloque, el alumno: Identifica los componentes naturales, sociales
y econmicos que integran el espacio geogrfico.

3.5 Distingue las categoras de anlisis del espacio expresadas en las escalas
mundial, nacional y local.

3.6 Comprende los conceptos de localizacin, distribucin, diversidad,

temporalidad y cambio y relacin e interaccin para el estudio del espacio
geogrfico.

3.7 Representa los rasgos y las formas del espacio en croquis, planos y mapas.
Maneja escalas, se orienta, e identifica elementos de referencia de los mapas.

3.8 Valora el desarrollo tecnolgico en la generacin de informacin cartogrfica.

3.9 Localiza ciudades, pases y regiones a travs de la utilizacin de coordenadas

geogrficas.

3.10 Reflexiona sobre los cambios en la representacin de la superficie terrestre

producidos por las proyecciones cartogrficas. Compara las proyecciones de
Mercator y Peters.

3.11 Utiliza los elementos de los mapas temticos para la lectura e interpretacin
de informacin geogrfica.

3.12. Aplica sus habilidades en el manejo de informacin documental, estadstica

y grfica.

3.13. Identificar los componentes del espacio geogrfico y reconocer los

conceptos propios de su estudio. Representar e interpretar el espacio por medio
de mapas para valorar la utilidad de la informacin geogrfica en Mxico y en el
mundo.
57
3.14. La enseanza como logro, significa que el aprendizaje est implicado en la
enseanza. Ensear pues, no es slo desarrollar un conjunto de actividades, sino
tambin prestar atencin a lo que est ocurriendo. Por lo anterior, conciencia,
intencionalidad y deliberacin con conceptos inseparables de la enseanza, ya
que las intenciones del docente se transforman en valores o comportamientos de
los alumnos.

3.15 La enseanza es una actividad normativa adaptada a ciertas condiciones

ticas. Por lo que ningn maestro es enteramente libre en su actividad porque
adems de sus propios valores debe tomar en cuenta el de sus alumnos y la
manera en que inciden en el proceso enseanza-aprendizaje.

3.16. Al abundar en el primero de los conceptos (enseanza) se puede considerar

como una construccin social, pues crea condiciones sociales para que el
estudiante asuma su papel como sujeto social; por lo que el papel del docente
ser la de influir en el alumnos para que realice las tareas que le correspondan;
por lo que el aprendizaje resultar de asumir y desempear su papel de
estudiante, en lugar de ser un efecto causado por la enseanza.
3.17 Las tareas de enseanza tienen que ver ms que con la transmisin de
contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre cmo realizar el
aprendizaje. De esta manera se reconoce el papel activo de nuestros estudiantes.

3.18. Los procesos de sta, deben de ser constructivos y no reproductivos,

entendiendo al aula como el lugar de construccin, donde sus protagonistas crean
situaciones de inters mltiple.

A pesar de esta concepcin constructiva de la enseanza, importa sealar que no

siempre se concibi de este modo y lo que es ms grave an hoy existe un alto
porcentaje de docente inscritos an en una concepcin tcnica, tradicional de la
educacin. La tarea formativa sigue limitando al alumno a asimilar y reproducir el
conocimiento, importando desgraciadamente las actuaciones del maestro y el

58
consiguiente resultado obtenido por el alumno. La tarea es meramente instructiva,
memorstica, y por lo tanto intrascendente

2.5. El desarrollo del pensamiento geogrfico de los adolescentes.

Cul es la circunstancia que permea al pensamiento geogrfico de los

adolescentes? se puede decir que como toda asignatura, la geografa no est
exenta de problemas tanto en su enseanza como en su aprendizaje. Los
adolescentes en su mayora no sienten atraccin por el aprendizaje de la
Geografa, primero porque no existe nada que les diga que puede ser til en su
vida cotidiana.

2.6. Caractersticas del perfil del docente de Geografa.

Muchos son los textos que ofrecen informacin respecto del perfil del docente. De
modo concreto el concepto se utiliza para designar caractersticas y rasgos
similares relacionados con el docente, pero considerados con sentidos tericos y
metodolgicos diferentes. Van desde la idea de concebir al maestro como sector
homogneo de la sociedad, modelo ideal, categora holstica. As (Salinas e Imaz
1984) polemizan sobre la conformacin histrica del magisterio, su ideologa, la
clase social, si es o no trabajador productivo, la profesionalidad de su trabajo, su
relacin con el estado, su formacin y condiciones materiales de trabajo.

Le Boterf (2000:121) describe el perfil profesional del docente como aquel que
sabe gestionar y manejar una situacin profesional compleja, sealando de modo
especfico cinco acciones principales:
o Saber actuar y reaccionar con pertinencia
o Saber combinar los recursos y ajustarlos a ciertos contextos.
o Saber transferir
o Saber aprender y aprender a aprender.
o Saber comprometerse

En otros trabajos se seala a Rodrguez y otros (2003, p. 35) quienes refieren el

perfil docente mostrando diversos tipos de habilidades que el maestro debe tener:
o Competencias interpersonales
59
 -Comunicacin
-Trabajo en equipo
-Liderazgo
o Competencias cognitivas
-Resolucin de problemas
-Pensamiento crtico
-Razonamiento cotidiano
-Creatividad
o Competencias instrumentales
-Gestin
-Instrumentales (idiomas, informtica, documentacin

Si al respecto de perfil docente nos referimos a ensear para comprender, en una

relacin estrecha entre la tarea docente y dicente, importara considerar lo que al
respecto se ha venido trabajando de modo ms reciente en torno del concepto
competencias, que desde la visin de Angulo (1999: 484) analiza la formacin
docente desde esta perspectiva, considerando que es un tipo de formacin
aparecida en la dcada de los 70s derivada de la micro enseanza y que puede
definirse como sistema en el que el docente se prepara para desarrollar o
adquirir (ejecutar pertinentemente) lo que los estudiantes deberan conocer hacer
y lograr al final de su formacin inicial o a lo largo de de formacin permanente

Desde una visin ampliada segn Perrenoud (2004) la formacin del docente
basada en competencias, enlaza con el modelo prctico reflexivo y se vincula a la
profesionalizacin entendida desde un paradigma integrador y abierto que se
centra en la reflexin, en la accin.

Vista entonces el perfil de nuestro maestro en general y el de geografa en lo

particular, habremos de referir que stos debern reunir para su desempeo un
conocimiento en lo general, una serie de cualidades, capacidades y aptitudes que
permitan discutir, consultar, decidir acerca de todo aquello que concierna al
trabajo.

Las competencias entonces tienen un carcter prctico en tanto que, por una
parte requieren saberes tcnicos acadmicos, pero por la otra se entienden en

60
relacin con la accin en un determinado puesto de trabajo, en un determinado
contexto

En su libro Perales Ponce seala, la significacin de la practica determina

decisiones y acciones educativas concretas con un sentido y con una
intencionalidad en mayor o menor nivel de conciencia y de reflexin que pueden,
bajo ciertos principios de re significacin, ser potencialmente transformable.
(Perales Ponce; 2006: 20)

Puesto que la prctica educativa es una accin orientada, con sentido donde el
sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura
social, entonces es decisin del sujeto el transformarla.
Por lo anterior, una mediacin que facilita el proceso de transformacin del hacer
del educador es una nueva significacin o una re significacin de la prctica,
implica un proceso de conciencia, reflexin y autorregulacin para comprender el
estado actual de la prctica.

Es por ello que Driver (citado por Carretero;1989: 27) seala que en los setenta la
investigacin sobre la enseanza de la ciencia empieza a demostrar su inters en
los modelos conceptuales de los alumnos y no slo en los procesos de niveles de
desarrollo estos se estarn limitando, as veremos que las condiciones del
aprendizaje no influyen sobre el enriquecimiento de los referentes y se pierde la
inquietud por profundizar en las investigaciones y de cierta manera esto influir en
el logro de los propsitos definidos en la construccin del conocimiento.

Desde su perspectiva existe una tendiente intencin en las actuales corrientes

educativas sobre la aplicacin de los procesos constructivistas en tanto a la
adquisicin de aprendizaje, en donde uno de los caminos seria el hecho de
modificar el ejercicio docente as como tambin se deber perfeccionar el camino
en el mbito pedaggico, aceptando que existe una necesidad urgente de la
realizacin de investigacin cualitativas ligadas a los problemas que de manera
cotidiana surgen en los centros educativos.

61
Ensear no solo es proporcionar informacin, sino ayudar a prender y para ello el
docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos desde cuales son las
ideas previas, que es lo que son capaces de aprender en un determinado
momento, su estilo de aprendizaje los motivos intrnsecos y extrnsecos que los
animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que
manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc.

La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, en la que

el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s, forme parte de la
calidad de la docencia misma.

La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de

significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol; 1990: 332).

Entendida la enseanza como el proceso en el que cuando menos participan dos

personas estableciendo que en una de ellas existe el conocimiento o habilidad
que en la otra no existe o no posee an y se intenta que la primera proporcione
tanto los conocimientos y habilidades a la segunda.

La educacin es concebida como el elemento principal en donde se presenta el

dilogo, espacio en donde el nio se apropia del conocimiento por medio de la
construccin de imgenes aprendiendo a interactuar en su entorno con la ayuda
de un adulto.

Es preciso sealar que existen cuatro factores dentro de todo proceso de

enseanza siendo estos los contenidos, los problemas, el alumno y el docente,
dndose una retroalimentacin entre ambos al considerar que los docentes al
realizar una evaluacin tomara en cuenta al alumno y a su vez este para resolver
el problema deber de contar con el manejo adecuado de los contenidos, es por
ello que la enseanza aprendizaje deber ser atendida como un sistema de
comunicacin.

62
2.7. Las competencias que debe desarrollar el alumno

Primeramente nos preguntamos Qu es una competencia? E indiscutiblemente,

vamos encontrar muchas acepciones referentes al trmino. Una de las
definiciones ms antiguas del vocablo competencia fue la emitida por White, R.
W. (1959) que haca referencia a la capacidad de un organismo para interactuar
con su medio de manera eficaz resaltando que en los seres humanos se
manifiesta una constante incitacin para ser competentes en su medio.

Aunque el concepto de competencia se fundamente en tres palabras esenciales

que son conocimiento, actitud y habilidad ste posee sus complementaciones de
acuerdo con las clases de competencias que existen: por ejemplo se puede
encontrar la competencia ambiental, que se refiere a la forma eficaz de tratar los
ambientes, los cuales son mltiples y variados, iniciando por el medio que nos
rodea, hasta el ambiente en general y propiamente dicho (Steele. F. 1980). La
competencia racional, como la habilidad para construir, acceder y mantener
relaciones de apoyo importantes, esto por parte del sujeto, tiene mucho que ver la
forma de razonar y la forma de relacin que a partir de ello se establece.

El concepto de competencia aparece en la teora lingstica al lado del concepto

de actuacin. Noam Chomsky (1965), autor de la teora generativa
transformacional, desarrollando las ideas de Ferdinand Saussure en relacin con
la explicacin estructuralista del funcionamiento de la lengua, ampli la dicotoma
lengua-habla en la nueva competencia-actuacin.

En el mbito educativo, hablar de competencias significa hacer nfasis en el

proceso de aprendizaje, de tal suerte que el estudiante desarrolle todas sus
potencialidades a travs de lo que aprende y logre desempearse eficazmente
dentro de su medio cultural. Sin embargo tambin se refiere a las capacidades y/o
actitudes del docente para el desempeo de su tarea diaria.

Ahora veamos cules son las competencias en geografa que debe desarrollar el
alumno en la escuela secundaria? Para ello recurrimos a los planes y programas
63
de Educacin Bsica, donde vienen caracterizadas las competencias de cada
asignatura.

Las competencias que corresponden a la geografa. Este espacio marca de

manera explicita un conjunto de competencias, las que son concebidas como
aquella integracin de las nociones, habilidades y actitudes que desarrolla el
estudiante. Estn ligadas a los propsitos, contenidos y aprendizaje esperados en
cada bloque de la asignatura (SEP, 2006).

Competencias del estudiante de geografa.

Reconoce el espacio geogrfico como producto de las relaciones e interacciones entre la
naturaleza, la sociedad y las condiciones eco- nmicas, que en el tiempo han dado como resultado
diferentes formas de expresin geogrfica como el paisaje, la regin, el medio, el territorio y el
lugar.
Utiliza los mapas como parte de sus habilidades para representar e interpretar el espacio
geogrfico en su vida cotidiana, a la vez que es capaz de apropiarse de una cultura geogrfica,
que le permite aprovechar los avances de la cartografa y las nuevas tecnologas de la informacin
geogrfica.
Comprende las relaciones e interacciones de los componentes astronmicos y terrestres que dan
origen a la biodiversidad, las regiones naturales y sus recursos, como patrimonio de la humanidad
que debe preservarse a futuro a partir de su aprovechamiento sustentable actual.
Propone medidas tendientes a la preservacin del ambiente con el fin de revertir el deterioro que
se presenta en su entorno y en otros espacios de Mxico y del mundo, aprovechando los acuerdos
y leyes que norman la proteccin del ambiente.
Explica el crecimiento, la distribucin y la composicin de la poblacin con sus implicaciones
econmicas, polticas y culturales, en relacin con las tendencias demogrficas nacionales y
mundiales.
Caracteriza los procesos de migracin, concentracin y dispersin de la poblacin en los
espacios rurales y urbanos, y muestra una actitud participativa ante la vulnerabilidad de la
poblacin en situaciones de riesgos y desastres.
Reflexiona en forma crtica sobre la distribucin geogrfica de las regiones econmicas a partir
de la disponibilidad de los recursos naturales, los procesos de produccin y los patrones de
consumo, en el marco de la globalizacin econmica.
Maneja indicadores econmicos que le permiten evaluar las diferencias nacionales en el contexto
mundial y propone medidas para atenuar la desigualdad socioeconmica.

64
 Acepta y valora la diversidad cultural de los grupos humanos como condicin necesaria para
respetar la convivencia internacional en el marco de las semejanzas y diferencias que consolidan
la identidad nacional.
Analiza los factores que propician los cambios en el mapa poltico del mundo, as como los
territorios en tensin existentes en el contexto de la soberana de las naciones y la organizacin
poltica internacional.
Fuente: (SEP, 2005-2006)

Como podemos ver en el cuadro de las competencias que debe desarrollar el

estudiante de secundaria estn muy completas, para que se de un verdadero
desarrollo de ellas es necesario un maestro que sepa realmente qu son las
competencias y como puede motivar al alumno para lograrlas.

2.7.2. Las competencias del docente.

Para abordar el sentido de las competencias la pregunta clave es: Competencias

para qu? o al servicio de qu? No se trata aqu de reproducir un discurso
tcnico, sino de que el maestro halle el camino para desarrollar sus propias
habilidades, de manera que rompan su tradicional dependencia con el poder
poltico, de los expertos, de los libros de texto y de la racionalidad burocrtica
para que se encuentren cualificados y tengan poder de decisin real a partir de
una reflexin contextualizada.

Cmo se entienden las competencias aplicadas a la tarea docente? A juicio de

(Imbernn, 1994. 27) la tarea docente se estructura en dos dimensiones:
a) Como mediador en el proceso enseanza-aprendizaje
b) La intervencin curricular.

A la clasificacin anterior habra que aadirle la dimensin social, ms amplia, que

enmarca a las anteriores. La competencia profesional se formar en ltimo
trmino en la interaccin de la prctica docente en el contexto.

65
Para considerar el marco en el que toman sentido las competencias del docente
importara considerar el declogo que sobre competencias plantea Perrenoud
(2004: 189).

1. Exista un sistema de referencias que suscite un amplio consenso y que se

convierta en una herramienta de trabajo para todos.
2. Dicho sistema considere a las competencias como recurso y no como fines
en s mismo.
3. Las competencias profesionales se siten ms all del dominio acadmico
de los saberes que hay que ensear y tengan en cuenta su transposicin
didctica en la clase.
4. Se traten con aportaciones tericas y periodos de prcticas, las
dimensiones transversales del oficio.
5. Las competencias partan de un anlisis de la prctica, incorporando
aspectos como el miedo, la seduccin, el desorden, el poder
6. Las competencias de base vallan por delante del estado de la prctica,
para no repetir viejos modelos.
7. Dichas competencias puedan ser desarrolladas desde la formacin inicial y
a lo largo de la formacin permanente.
8. Se tomen como herramientas al servicio de los planes de formacin (de su
diseo, evaluacin, etc.)
9. Se incluya la dimensin reflexiva, renunciando a prescripciones cerradas y
facilitando herramientas de anlisis de las situaciones educativas
complejas.
10. Se incorporen la implicacin crtica y el planteamiento sobre aspectos de
tica asociados a cada situacin.

2.7.3. Caractersticas de las competencias

Al respecto de las competencias que debe de poseer el docente para el mejor

logro de resultados en el aula, algunos tericos consideran que deben de reunir
ciertas caractersticas:
Carcter terico-prctico
Carcter aplicativo.
Carcter contextualizado
Carcter reconstructivo
Carcter combinatorio.

66
 Carcter interactivo.

En relacin a la primera caracterstica Perrenoud (2004b: 10) afirma que es en su

funcionamiento cuando toman sentido, en tanto que se relacionan con un grupo
de problemas y tareas, y que llevan a movilizar y clasificar los recursos cognitivos
(conocimientos, tcnicas, habilidades).

El ejercicio de una competencia implica tanto el desarrollo de operaciones

mentales como la realizacin de acciones.

En su carcter aplicativo lo que caracteriza a las competencias es su

aplicabilidad, su transferibilidad, el saber movilizar los conocimientos que se
poseen en diferentes situaciones de la prctica.

Como seala Le Boterf (2000: 93), para saber actuar es necesario utilizar los
recursos (conocimientos, capacidades), saber combinarlos y saber transferirlos,
todo ello en situaciones complejas y con una finalidad. Para pasar del saber hacer
al saber actuar. Este autor sugiere que hay que saber: escoger, tomar iniciativas,
mediar, correr riesgos, reaccionar ante algo imprevisto, contrastar, tomar
responsabilidades e innovar.

Respecto del carcter contextualizado, la competencia toma sentido para cada

situacin, siendo cada una de ellas diferente, aunque pueda operarse por
analoga con otras ya conocidas. Como lo indica Imbernn (1994), se trata de un
conocimiento adquirido que se aplica a un proceso, pero la heterogeneidad de la
prctica educativa es mltiple, de modo que el concepto de competencia se
aplicar al saber reflexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser
mejor para realizar la actividad profesional.

El carcter reconstructivo de las competencias no se adquiere en una etapa de

formacin inicial y se aplican sin ms, sino que se crean y se recrean
continuamente en la prctica profesional, de hecho como seala Moncls (2000,

67
p. 12), las competencias adquieren sentido en relacin con la innovacin
permanente.

Respecto del carcter combinatorio, los conocimientos, los procedimientos, las

actitudes, as como las capacidades personales deben complementarse entre s,
combinarse para que efectivamente pueda decirse que posee competencia.

En relacin al carcter interactivo de las competencias, la adquisicin y desarrollo

de stas no puede entenderse individualmente, sino en interaccin con las dems
y con el contexto. Es importante ser consciente de que defender el desarrollo de
competencias no es una visin individualista del desarrollo profesional.
Precisamente las competencias se ejecutan y se mejoran al trabajar para y con
otros, buscando respuestas conjuntas a las situaciones que aparecen da con da.

Es bueno recordar que el discurso de las competencias es bueno y engaoso.

Bajo este trmino podemos hallar propuestas muy tcnicas y restrictivas, y otras
como las de Perrenoud, que entienden a las competencias como las
adquisiciones genricas ligadas al perfil profesional.

Las competencias en el desempeo de la tarea educativa en el campo de la

geografa supone el reconocimiento del espacio pblico y su distincin en lo
intimo y privado sobre la base de la interdependencia, ser el principio para la
construccin de relaciones humanas ms cercanas donde haya espacio para la
ternura, el afecto, la caricia, pero tambin para la construccin de las relaciones
con el entorno (respeto a la naturaleza, etc.).

Formar conciencia de la situacin actual de los recursos a nuestro alcance y de la

responsabilidad que nos cabe como partcipes del medio ambiente y social en su
conservacin y uso racional. Nuestro reconocimiento como seres dependientes de
otros (Desde el mundo de los afectos) y del entorno (como parte de un
ecosistema) son pasos fundamentales para reconstruir relaciones ms sanas que
permitan una convivencia humana y ecolgica cada vez ms justa, ms
respetuosa y responsable.
68
El objetivo general es determinar el porcentaje de maestros que utilizan las
estrategias de enseanza de historia y geografa y verificar si estn siendo
desarrolladas adecuadamente. Determinar el porcentaje de maestros que utilizan
distintas estrategias para la enseanza de la historia geografa; identificar si
existen los materiales didcticos para aplicar las estrategias y determinar si
existen alguna relacin entre las estrategia de geografa historia.

Se pueden definir como la organizacin de los materiales didcticos que utilizan

los maestros en diferentes contextos, tomando en cuenta la capacidad de los
alumnos. La informacin se recolectar por medio de cuestionario, entrevista.
Estos cuestionarios estarn enfocados en forma de preguntas y se har de
manera que corresponda con los aspectos relacionados a la labor docente, y a los
objetivos planteados en la investigacin.

El primer captulo se iniciar con las principales estrategias de enseanza,

enfocando algunos conceptos de estrategias, clasificacin de la misma para
promover un aprendizaje significativo en el proceso de enseanza del Nivel
Medio. En el segundo captulo tratar sobre las dimensiones de las estrategias y
la importancia de la misma, resaltando los diferentes enfoques de la enseanza,
ya que est se fundamenta en la dimensionalidad de la realidad social que es su
objeto de estudio.

El tercer captulo se basar en el proceso de enseanza aprendizaje,

enfatizando los tipos de enseanza y el desarrollo de la misma en todo el
proceso, as como el criterio para la evaluacin de enseanza de historia y
geografa promocionando as al docente las informaciones necesarias para la
evaluacin. En el cuarto captulo se presentar un anlisis e interpretacin de los
resultados de la investigacin sobre las estrategias utilizadas por los maestros en
la enseanza de historia y geografa, se iniciar presentando la resea histrica
del Liceo, la entrevista aplicada a los maestros y grficas estadsticas de la
encuesta aplicada a los estudiantes.

69
Se espera que este trabajo que se pone en la mano del docente del Nivel Medio,
contribuya a que obtenga una mejor utilizacin de las estrategias en la enseanza
de la historia y geografa.

4.1. Estrategias

Son una gama de alternativas y opciones para producir intervenciones

pedaggicas intencionales, es decir, opciones que los maestros y las maestras
pueden poner en prctica con el propsito de garantizar aprendizaje escolares
significativas, utilizando materiales adecuados para trabajar contenidos bien
seleccionados.
Las estrategias por lo general, preparan y alientan al estudiante en relacin a qu
aprenden y como aprenden (activar el conocimiento y las experiencias previas
permitidas) y les permite ubicarse en el contexto del aprendizaje.

4.2. Estrategias pedaggicas

Son planes para llevar a cabo con xito las enseanzas y las disciplinas que
analiza, explica y aplica la educacin mediante los recursos y actividades que
permite al maestro impartir una clase con xitos.

Las estrategias pedaggicas son sumamente ventajosas, ya que pueden

aplicarse en os distintos momentos de la enseanza.

4.2.1. Clasificacin de las estrategias

Las estrategias segn el Plan Decenal de Educacin en Accin Transformacin

Curricular en Marcha se clasifican de la siguiente manera:

a) Estrategias de recuperacin de la percepcin individual:

70
Para desarrollarla se podra planificar una visita fuera de la escuela, su, entorno
ms inmediato, estableciendo con claridad, Por qu? y para qu? Realizamos
las actividades y organizando la manera de registrar lo observado. Luego se
podra realizar la socializacin de las percepciones individuales como actividades
de sistematizacin de las observaciones de cada participante en la actividad.

b) Estrategia expositiva:

Se utilizan generalmente para comunicar informaciones de inters, incluyendo

propsitos a lograr lneas de accin a desarrollar, resultados de investigaciones y
del trabajo realizado, sea en forma individual o en grupo.
Las exposiciones pueden ser realizadas por estudiantes, educadores, padres,
madres o cualquier miembro de la comunidad. Para desarrollar esta estrategia
nos podramos apoyar en el uso de vdeos, pelculas, lminas, transparencias,
material del medio, material escrito, adems de la palabra oral.

c) Estrategia de problematizacin:

Su finalidad es promover el estudio, el anlisis y la bsqueda de soluciones

alternativas a una problemtica o abordar un tema desde la de autores y teoras
diversas. El desarrollo de este tipo de estrategia podra realizarse a travs de
actividades tales como, discusiones entre los estudiantes dirigidas por el
educador o la educadora, o cualquier otro actor educativo, debates entre grupos
desde puntos de vistas opuestos, mesas redondas, paneles, talleres para la
bsqueda de soluciones a problemas.

d) Estrategias de descubrimiento o indagacin:

Estos pueden ser desarrollados a travs del diseo y ejecucin de modestas

investigaciones en la accin, mediante estudios de casos, realizacin de
diagnsticos sobre problemas vinculados con los estudiantes, la comunidad,
revisiones a preguntas que nos hacemos, recuperacin de testimonios de testigos
de situaciones y hechos, entre muchas otras formas de descubrir e indagar.
71
e) Estrategia de proyectos:

Se formula con el propsito de crear algo nuevo, modificar una situacin,

desarrollar una propuesta determinada o resolver un problema. El desarrollo de la
estrategia de proyecto parte generalmente de la determinacin de un problema, el
planeamiento de mltiples alternativas de soluciones, y la eleccin,
ejecucin y evaluacin de una de las posibles soluciones.

Este tipo de estrategia casi siempre involucra la combinacin de los dems y se

apoya en el trabajo individual y en equipo. A partir de los pasos antes indicado
procedimientos y acciones para desarrollar el proyecto, desde diferentes reas del
conocimiento promoviendo as la integracin del saber.

f) Estrategia de insercin de maestros/as y estudiantes en el entorno:

Se desarrollan con el propsito de conocer el contexto en que est ubicado,

detectar problemas de la comunidad, involucrarse en ellos, analizarlos y
plantearse alternativas de solucin, se puede desarrollar a travs de visitas
excursiones, bsqueda de informacin en la comunidad.

En el proceso educativo las estrategias de aprendizaje se combinan entre s.

Pocas veces se desarrolla una estrategia de forma independiente, esa
combinacin depender de los propsitos de las caractersticas del grupo, de los
recursos disponibles, entre otros factores. (Secretara de Estado de Educacin,
2000, pg. 71).

Estrategias de socializacin se desarrollan fundamentalmente a travs del trabajo

cooperativo, las actividades grupa1es, tales cono: dramatizacin, trabajos en
pequeos grupos, sesiones plenarias, representaciones, actividades musicales,
organizacin de clubes, entre otros. Con estas se promueve la libre expresin de
opiniones de la creatividad, la cooperacin, la solidaridad, los valores de la
democracia, la bsqueda de consenso y la concertacin.
72
4.3. Naturaleza del rea de la enseanza de la geografa en el currculo del
nivel medio

Por ciencias sociales se entiende el conjunto de disciplinas que como la

antropologa, la historia, la sociologa, la economa y la geografa, intentan
explicar la realidad social. Ellas son el producto del esfuerzo de los seres
humanos por comprenderla y actuar sobre ella.
Los seres humanos han existido y existen en agrupamiento o colectividades. La
sociedad constituye un conjunto de relaciones sociales, polticas, econmicas,
jurdicas y culturales entre los diferentes grupos de un conglomerado humano.

Estas colectividades son un producto de la accin de los seres humanos, es decir,

son un producto histrico. El conjunto de factores que conforman la realidad social
constituye objeto de estudio de las ciencias sociales.

4.3.1. Criterios y objetivos que deben utilizar los maestros en las estrategias de
enseanza de la geografa.

La prctica educativa es el criterio de verdad de la teora pedaggica, al tiempo

que la teora educativa orienta a la prctica mediante principios, propsitos,
valores, leyes, normas, mtodos, criterios y explicaciones histricas, sociolgicas,
filosficas y de otras ndoles correspondientes al saber. (Moquete J., 2000, pg.
74)

Segn la Secretara de Estado de Educacin (1995, pg. 103) los criterios y

objetivos a utilizar por los maestros en las estrategias de historia y geografa son
como siguen:

Integrar el movimiento y la imaginacin en las actividades.

Partir de la espontaneidad y los aportes especficos del estudiante a las
estudiantes.

73
 Utilizar recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de
aprendizaje.
Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
Favorecer la expresin y la comunicacin en todas sus formas.
Propiciar un clima clido, flexible y respetuoso par que el (os) alumno (as)
se expresen con confianza y seguridad.
Comunicarse clara, sencilla y explcitamente con el (a) alumno (a).
Crear un clima de goce y disfrute, evitando correcciones inhibidoras.
Incorporar el contexto familiar como parte del proceso de enseanza.
Promover la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos
que ocurren en el entorno.
Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a
partir de la formulacin de hiptesis.
Tomar en cuenta el grupo, su situacin y la vida cotidiana de los y las
estudiantes.
Seguir individualmente a los estudiantes para el desarrollo armnico e
integral de las capacidades y de sus intereses.

4.4. Dimensiones de las estrategias

Estas constituyen los diferentes enfoques de un mismo problema. Adems

constituyen la importancia en el aspecto significativo de la enseanza en su
diferente contexto.

La dimensin se fundamenta en la dimensionalizacin de la realidad social que es

su objeto de estudio. Cada dimensin presenta un enfoque metodolgico y una
situacin de anlisis singular de fenmenos dentro de una diversidad globalizante.
Se clasifican en: Espacial, econmico, socio-cultural y ciudadana.

La dimensin espacial, trata de conocer la localizacin y la diversidad, esta se

propone reconocer su localidad rural o urbana, valora su entorno natural y social.

74
La dimensin econmico, sta trata sobre la vivienda, trabajo y recursos, trata de
identificar su individualidad, comprender las condiciones y espacio del lugar que
habita, contribuye al trabajo en la familia, reconoce los esfuerzos que producen
recursos en su familia.

Dimensin socio-cultural, sta trata sobre origen, costumbre y hbito y su

propsito es conocer el origen de su familia, valora su composicin, etno-racial,
valora la costumbre y hbitos de sus allegados.

Dimensin ciudadana, trata sobre el gnero, autoridad, organizacin y clase o

grupo, su propsito es distinguir y comprender, y analiza diferentes contextos
histricos, valora la organizacin de su familia, respecta la autoridad de la
sociedad en diferentes situaciones, participan en las acciones de su familia.

4.5. Importancia de la geografa

4.5.1. Importancia de la Geografa.

En el paisaje geogrfico se encuentran materiales y fuerzas que el hombre pudo

utilizar en su beneficio. Estos materiales y fuerzas son los recursos naturales,
tales como los suelos, los minerales, los bosques, el sol, el aire y el agua.

El crecimiento de la poblacin del mundo y el progreso cientfico hacen necesario

un mejor conocimiento y una mejor utilizacin de los recursos. Esta es la razn de
la creciente importancia que ha alcanzado la Geografa cuyo estudia constituye al
bienestar de la humanidad.

"La salubridad ha realizado tantos progresos en los ltimos aos, que el promedio
de vida humana ha ido aumentando" (Castillo, 1986, p. 10).

4.6. Alcance de las estrategias

75
La accin educativa es un proceso de interaccin entre profesor - a1umno, donde
ambos construyen del manera continua. La intervencin del docente, para ser
eficaz debe responder en todo momento a las necesidades de aprendizaje de
alumno. Esto significa plantear nuevos retos, nuevos desafos y aplicar
estrategias que superan las deficiencias y limitaciones del medio y propiciar
motivaciones que favorezcan el aprendizaje.

En el nivel medio se proponen estrategias para que los procesos interactivos

tengan especial relevancia. Estrategias que favorezcan los trabajos cooperativos
que propician la interaccin.

Estas estrategias deben estimular a los/as estudiantes a formular hiptesis, hacer

deducciones y asociaciones, resolver problemas, a reconocer datos e
informaciones implicados en situaciones problemticas. Es necesario fomentar el
desarrollo del pensamiento abstracto. Se recomienda el desarrollo de estrategias
que impliquen simulacin de roles que conlleven a una comprensin de la
situacin socio-cultural del entorno.

4.7. Importancia de la aplicacin de estrategias de enseanza en la escuela

secundaria.

Cuando se habla de estrategias pedaggicas se refiere a una secuencia ordenada

de todas aquellas actividades y recursos que el docente utiliza en la prctica
educativa. Estas estrategias parten de unos antecedentes personales del profesor
y tienen un fin determinado (individualizacin, cooperacin, descubrimiento, entre
otros).

El docente debe saber que la tarea diaria est llena de recursos tcnicos y que
hay diversos centros educativos que utilizan unas mismas estrategias
pedaggicas y a la hora de aplicarlas se pueden servir de diferentes tcnicas
didcticas.

76
Una caracterstica que debe poseer las estrategias pedaggicas es la ordenacin
y la flexibilidad, y la necesidad de adaptacin a cada circunstancia especfica.

Garca (2004, p. 114) refiere que cada profesor utiliza las estrategias de una
manera distinta y de acuerdo a la realidad que le rodea y la percepcin que tiene
de la situacin de enseanza.

En la medida que las estrategias se apliquen de acuerdo a la realidad que le

rodea al docente, resultar ms apropiado para facilitar el aprendizaje en los/as
estudiantes. A continuacin se sealan algunos factores que hay que tener en
cuenta al momento de analizar qu estrategias pedaggicas son las ms
adecuadas, tales como:
- Los fines o valores que se pretende desarrollar en la enseanza
- El anlisis de la estructura cientfica de la disciplina
- El currculum vigente
- Las bases implcitas o el pensamiento del profesorado
- La madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje.

El empleo de, las estrategias n el proceso de enseanza, constituye una de las

condiciones ms importantes para que el aprendizaje en los educandos incida de
manera efectiva. Las estrategias ofrecen satisfaccin, motivacin y promueven en
el alumnado la participacin, la cooperacin y la creatividad.

Las estrategias se tienen que subordinar a las condiciones psicolgicas de quien

aprende y deben tener por objeto llevarlo a redescubrir por si mismo los
conocimientos de la sociedad en que vive.

4.8. Rol del maestro en el proceso educativo

Es evidente que el papel del profesor como monopolizador del saber y como
transmisor de conocimientos est en declive.

Partiendo de este principio se pueden encontrar diferentes roles:

77
 Interaccin entre la escuela y la sociedad.
Los principales roles que debe desempear el maestro es el de mediador,
debe dirigir y orientar el aprendizaje estimular las aportaciones sealando
criterios.

Los principales roles del maestro son:

Especialista de diagnstico y prescripcin de aprendizaje.
Especialista en recursos de aprendizaje.
Facilitador de aprendizaje en la comunidad y en general fuera de la
escuela.
Especialista en la convergencia interdisciplinaria de saberes.

Al profesor se le pide que prepare a sus alumnos para vivir en sociedades

urbanos, de compleja estructura econmica, social y ocupacional:
Es necesario que los educadores muestren conocimiento de equidad, tico,
legal y humanos.
Deben ser capaces de disear y desarrollar actividades que integren la
tecnologa como estrategia de grupos.
Los maestros deben saber como utiliza la tecnologa para incrementar su
conocimiento.

4.9. Problemas de las estrategias

Las estrategias seria la forma ms consecuente de analizar un problema de

enseanza para lograr discernir consecuencia y escoger la mejor va de accin
entre lo mltiples conceptos y problemas.

La estrategia, por tanto, un esfuerzo por encontrar una solucin cada vez ms
estrecha en la enseanza tratando de solucionar los problemas en los
estudiantes.

78
Establecer una estrategia implica conocer de antemano las distintas formas en
que se va a dirimir un conflicto y de que forma encontrarlo conociendo las metas
que se desean alcanzar.

La estrategia puede verse como un plan que debera permitir la mejor distribucin
de los recursos y medios disponibles a efectos de poder obtener aquellos
objetivos deseados.

4.10. Proceso de enseanza aprendizaje

La enseanza es una actividad esencial en el docente que se realiza

sistemticamente en un lugar determinado, espacio y tiempo.

El aprendizaje modifica la conducta debido a la experiencia y a los conocimientos

que producen los seres humanos.

El aprendizaje de la enseanza es diferente de las concepciones tradicionales de

aprendizaje enseanza considerado por separado. (Schunk, 1997, pg. 282)

El aprendizaje y la enseanza implican la interaccin de los estudiantes en el

contexto maestros, materiales y ambiente.

El proceso de enseanza aprendizaje, est sujeto a un modelo experimental

donde se observan los cambios en los resultados, muchas veces, en los mtodos
de enseanza se mantienen constante todas las variables, los estudiantes
habitualmente aprenden distintas corrientes, y aceptan cada vez ms las ideas, la
enseanza aprendizaje interactan y deben ser estudiadas. Ya que tienen
definiciones diferentes, estn relacionadas con los avances de los conocimientos
y los cambios de la conducta.

Es la base instintiva que el adolescente hereda y pone a funcionar desde ante de

su nacimiento, base que moldea por los influjos del medio ambiente. La
79
integracin de estos dos factores (ambiente y herencia) son determinante para
comenzar el desarrollo de cada individuo, es aqu cuando comienza el proceso de
enseanza aprendizaje, conforma al sujeto en su diferentes contextos.

La enseanza, es la profesin o actividad del que ensea. Tambin se establece

que la enseanza es el sistema y mtodo de dar instruccin a alguien.
(Diccionario Pequeo Larousse; 1998; p. 142)
4.11. Tipos de enseanzas

Segn la Secretaria de Estado de Educacin en la Ordenanza 195, (1994, p.6)

artculo 1: dependiendo del nivel o la naturaleza del establecimiento donde se
realiza, la enseanza se caracteriza por:
a) Enseanza inicial
b) Enseanza primaria
c) Enseanza media o secundaria
d) Enseanza universitaria
e) Enseanza tcnica
f) Enseanza programada.

La enseanza tambin se divide en:

a) Enseanza privada
b) Enseanza pblica

Enseanza Media o secundaria: Esta imparte en la primaria y la superior, la

misma proporciona a los (as) estudiantes conocimientos de cultura general. Con
una duracin de cuatro aos, se divide en 2 ciclos de dos aos cada uno. El
primer ciclo es general, comn para todos los estudiantes que cursen el nivel. El
segundo ciclo se ofrecen tres modalidades: general: tcnico profesional y artes,
cada una con diferentes opciones. Los estudiantes egresados del nivel obtendrn
el ttulo en la modalidad correspondiente.

La Secretaria de Estado de Educacin en la Ordenanza 195, (2005, p.14) artculo

22 dice que los propsitos del Nivel Medio se clasifican de la siguiente manera:
80
 a) Valorar la vida, la dignidad humana y respectar los derechos de los dems.
b) Promover la solidaridad entre los pueblos.
c) Mostrar una actitud democrtica y de liderazgo en la toma de decisiones.
d) Asumir con responsabilidad la preservacin y defensa del patrimonio
cultural.
e) Desarrollar una conciencia biolgica y una actitud ecologista.
f) Mantener una actitud de equidad entre los sexos.
g) Valorar la vida, la dignidad humana y respectar los derechos de los dems.

Entre las caractersticas de una enseanza eficaz; el profesor puede organizar y

estructurar el contenido del conocimiento acadmico y mantener el saln de clase
organizado, para que la enseanza sea eficaz se debe reunir los diferentes
aspectos:
- Estructurada
- Organizada
- Disciplinada
- Actitud
- Tcnica
- Procedimientos

4.12. El aprendizaje significativo en situaciones escolares

Segn David Ausebel quien es un psiclogo educativo dice: que a partir de la

dcada de los sesenta del siglo XX, dejo sentir su influencia por medio de una
serie de importantes elaboraciones tericas y de estudios para la realizacin de
actividades intelectuales en mbito escolar. Este como otros tericos
cognoscitivitas afirman que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de
las percepciones, ideas, conceptos, y esquemas que el aprendizaje posee en su
estructura cognitiva.

El aprendizaje cognoscitivo puede clasificar su postura como constructivita (el

aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la
transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la
81
informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de
conocimientos previos y la caractersticas personales del aprendiz. (Daz, B. y
Rojas G. 1998, pg. 120)

Para determinar los tipos de situaciones del aprendizaje escolar, de acuerdo con
Ausebel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
saln de clases y se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del
mismo:
1. La que se refiere al modo en que se quiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del
aprendiz.

Se producen situaciones del aprendizaje escolar en sus diferentes dimensiones,

tales como:
- Recepcin repetitiva.
- Recepcin significativa.
- Descubrimiento repetitivo.
- Descubrimiento significativo.

No obstante estas situaciones no deben pensarse de forma estancada sino como

una continuacin de posibilidades, donde la accin docente y los planteamientos
de enseanza.

En la primera dimensin se provee al alumno de los contenidos escolares

mientras que en la segunda dimensin no muestra como elaborar o reconstruir la
informacin.

Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en

saln de clase est organizada en base principalmente al aprendizaje
significativo.

4.13. La enseanza contextualizada de la Geografa

82
En el enfoque tradicional de la enseanza contextualziada debe existir un
ambiente democrtico en un espacio natural y social extraescolar estructurado,
con una visin global que tome en cuenta los saberes cientficos de la sociedad,
la comunidad y la cultura en el mundo; es decir los intercambios culturales
basados en los conocimientos de la tecnologa moderna utilizando los diferentes
medios tecnolgicos para que la enseanza contextualizada de la Historia y
Geografa se puedan fundamentar en el conocimiento de los espacios histricos.

El enfoque contructivista de la enseanza, favorece el papel y la participacin

activa de los estudiantes, el profesor puede planificar, organizar y seleccionar las
estrategias educativas en la realizacin del proceso pedaggico.

4.14. Criterios para la evaluacin de la enseanza

La evaluacin proporciona al docente las informaciones importantes sobre los

aprendizajes logrados por los alumnos que puede y debe permitirle sacar
deducciones valiosas sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza
propuestos en clase por los maestros.

Las informaciones aportadas por las actividades evaluativos le permiten al

docente realizar observaciones continuas sobre la situacin didctica en un doble
sentido haca otras y haca adelante.

Segn Edwards y Mercer (1988, p. 363) argumenta, que la vigilancia permanente

de la idea coinciden con la primera, como valorar la eficacia lograda del arreglo
puesto en marcha de los recursos pedaggicos y la segunda replanteando las
prcticas didcticas cuando sea el caso, por supuesto, en combinacin haca la
negociacin del sistema de significados compartidos y el logro del control y la
responsabilidad de los alumnos respecto al manejo del material curricular.

Se puede implementar la estrategia de descubrimiento e indagacin y tratar de

verificar los procedimientos de evaluacin. Esta es una estrategia que promueve
fundamentalmente la reflexin interna y la exposicin grupal, se puede acordar el
83
valor de la estrategia en un eje temtico, un bloque de contenido, expresado en
ndice numrico que se pueden convertir en calificaciones.

4.15. Tcnica de evaluacin de la Geografa

Las tcnicas, son las herramientas o vehculos que el mtodo utiliza como recurso
para el logro de los objetivos. Son considerados como las estrategias alternativas
viables o razonables tendentes a conseguir un mayor rendimiento en el proceso
de aprendizaje.

La finalidad de la evaluacin, es proporcionar una visin de todo el proceso

educativo, para permitir tomar decisiones con el objetivo de mejorarlo. Se asume
como parte integral del proceso y no como un componente aislado de la accin
pedaggica. Debe guardar una relacin directa con el resto de los elementos de
la planificacin.

En resumen en la tcnica de evaluacin de Historia y Geografa tiene que haber

una coordinacin, para que los maestros logren obtener los objetivos propuestos
utilizando todos los procedimientos necesarios para verificar si los objetivos
propuestos fueron logrados.

Las observaciones son imprescindibles para la actividad educativa, la realizacin

de la evaluacin debe ser formativa y procesal, utilizarse de manera distinta para
valorar diagnsticamente o evaluar lo aprendido. Por medio de la observacin es
posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares
(conceptuales, procedimentales y actitudinales).

Segn Coll y Martn (1993, p.366), el significado ms potente es aquel que se

relaciona con una amplia gama de contextos posibles. Slo procediendo de este,
modo en la enseanza, podrn plantearse diversas situaciones en la evaluacin
para la valorar la transcontextualziacin de los significados aprendidos. Las
situaciones de la evolucin que se plantean a los alumnos dependern de la
amplitud de los contextos usados en la enseanza, proponindose en la
84
evaluacin ejercicios que tomen en cuenta hasta que punto deseamos que los
alumnos lleguen y que es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes.

Una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a

todas aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en
las distintas prcticas educativas.

85
 CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. Los grandes paradigmas de la investigacin

En un intento de lograr una presentacin sencilla pero con los elementos

centrales que caracterizan a los paradigmas que hasta hoy se han perfilado en el
campo de la investigacin educativa, se incluye en este apartado, una sntesis del
debate que hasta hoy a existido, lo que le da el carcter de sustento
epistemolgico que sostiene a cada una de las vertientes de las cueles se
compone cada paradigma investigativo.

De este modo, retomamos las aportaciones de Gutirrez y Delgado (2002),

quienes hacen posible la discusin acerca de lo diverso y multidisciplinar de cada
enfoque paradigmtico, a partir de lo cual se genera y subyace una confrontacin
dicotmica sobre la forma de abordar el estudio cientfico de la realidad.

La situacin anterior ha generado una multiplicidad de visiones que se perfilan

dentro de cada uno de los grandes paradigmas de la investigacin, cuestin que
la hace fructfera y de mltiples miradas (Gutirrez y Delgado, 2002),
enfrentamiento que se genera a partir del advenimiento de dos grandes
paradigmas bsicos que se han denominado cuantitativo y cualitativo.

Las consecuencias que originaron este movimiento se desprende de los grandes

movimientos que en el mundo se realizaron a partir del siglo XII, y que cobra
relevancia a finales del XIX, as lo argumenta W. Dilthey, (1986), cuestin que
enfrent y enfrenta a antroplogos, socilogos e investigadores sociales, por un
lado, y los representantes de las denominadas ciencias naturales y factuales por
otro (De la Herrn y otros, 2004: 25). Estas mismas apreciaciones las
encontramos documentadas en Cerda Gutirrez (1994), en De la Herrn (2004).
86
En consecuencia, ya en el siglo veinte, el enfrentamiento es tal que cada
paradigma se ve representado por un sinnmero de investigadores que hacen su
labor manejando las dos corrientes epistemolgicas centrales y que desde antao
ya se venan perfilando; por un lado los defensores del mtodo hipottico
deductivo, que fue iniciado en los trabajos realizados por Galileo y cuyo
perfeccionamiento se le debe a Newton, quien presenta una sntesis de los
trabajos realizados por Francis Bacon y Galileo Galilei (De la Herrn; 2004); y por
otra parte se destacan las aportaciones realizadas por todos aquellos
investigadores que realizan sus trabajos desde la perspectiva interpretativa.

La discusin se centra principalmente a partir de las caractersticas y campos de

accin que se le ha otorgado a cada uno de los paradigmas en boga, el proceso
de produccin al que se acoge cada uno de ellos en lo que se refiere a al
desarrollo de la investigacin cientfica tiene sus caractersticas muy particulares.
En este caso, en lo que tiene que ver con el paradigma hipottico deductivo, su
principal caracterstica es que es de carcter cuantitativo, mientras que el
segundo parte de la idea de una construccin cualitativa interpretativa de la
realidad.

En cada uno de los paradigmas quedan tipificados campo de investigacin, bien

delimitados, pues mientras que el trabajo cientfico que se lleva a cabo bajo los
procesos deductivos, puede abarcar grandes extensiones territoriales y
poblacionales (Macro); el trabajo que realiza el cientfico cualitativo se vas ms
que nada en trabajos ms particulares (Micro) y su campo de accin es ms
reducido. Esta situacin hace que Las polmicas actuales se acrecienten y se
hacen ms intensas hoy, si cabe, con la andadura de lo multidisciplinar a lo
interdisciplinar, e incluso a coordenadas de complejidad superior (De la Herrn,
2004: 25).
Sin embargo, como consecuencia de esa discusin e incluso de esa separacin
que a veces a ultranza realizan los investigadores; ha dado pie para que surja una
nueva corriente como sntesis interpretativa entre ambos paradigmas, as lo
registra de De la Herrn (1999, 2004), cuando afirma que actualmente puede
87
hablarse de manera general de una tercera vertiente que se configura en la
investigacin, cuyo surgimiento busca la posibilidad de encontrar un equilibrio
entre ambos paradigmas, esta vertiente ha cobrado significatividad y relevancia a
partir de su puesta en prctica con miras al equilibrio.

Quienes proponen esta nueva vertiente investigativa argumentan que puede ser
una corriente complementarista entre paradigmas y se identificara como una
especie de integracin paradigmtica y epistemolgica, y que al registrarlo como
vertiente investigativa, queda con la denominacin de paradigma mixto. En
definitiva, las propuestas y diseos de investigacin se construyen desde dos
grandes paradigmas (frecuentemente llamados modelos) fundamentales, sobre
los que se apoya un tercero derivado de ellos: a) "Racionalista" o cuantitativo; b)
Naturalista" o cualitativo y c) Mixto o integrador (De la Herrn, 2004: 26).

Como es necesario identificar las caractersticas de cada uno de ellos, a partir de

aqu, se realiza una sntesis de cada una de los elementos que componen a cada
una de las propuestas metodolgicas que se sustentan de cada enfoque
investigativo. Se toma en cuenta que en esta investigacin la idea es utilizar uno
de los enfoques manejados, derivado de alguno de los paradigmas manejados
hasta el momento, buscando la relacin que se deriva del estudio del medio, los
propsitos que se persiguen y los resultados a los cuales se desea arribar.

En esta investigacin, se trata de llevar a cabo la recoleccin de datos, que tiene

que ver con el perfil del docente de geografa y su influencia en el aprendizaje del
estudiante de secundaria. Para tal efecto se inicia con la presentacin de cada
uno de los enfoques de investigacin, posteriormente se describen las tcnicas de
investigacin, que sern base, para el trabajo de campo, finalmente se presentan
los instrumentos, el contexto y los sujetos que participan en esta investigacin.

3.1.1 Enfoque cualitativo

Derivado del paradigma naturalista-hermenutico-interpretativo, el enfoque en el

enfoque en el cual se sustenta esta investigacin, es de corte cualitativo y nos
88
auxiliamos de los instrumentos investigativos, tales como la entrevista y la

observacin. Tomando como base que el enfoque cualitativo se utiliza primero

para descubrir y refinar preguntas de investigacin pero no necesariamente,
para probar hiptesis. Con frecuencia se basa en mtodos de recoleccin de
datos sin medicin numrica, como las descripcin y la observacin (Hernndez
y otros, 2003: 5).

De acuerdo a los planteamientos de Miles y Huberman, (1984), se retoma la idea

de presentar la informacin en forma narrativa, cuestin que se permite por las
caractersticas del enfoque cualitativo; y es que al retomar los elementos que
contiene la investigacin cualitativa, no necesariamente se tiene que registrar la
informacin de otra manera, ya que La experiencia muestra que el texto narrativo
es una forma extremadamente complicada. Es difcil de manejar, porque la
informacin est dispersa, desarrollada en muchas pginas a las cuales es difcil
de llegar (Miles y Huberman, 1984: 79).

No obstante, la narrativa es una de las tcnicas para el anlisis de datos que se

ve socorrida, a partir del uso del enfoque cualitativo, se encuentra presente en el
anlisis de la informacin, como tcnica central una tendencia de esta ndole, el
investigador reduce, categoriza, clasifica y compara datos, para obtener una
visin completa de la realidad estudiada (Miles y Huberman, 1984).

De acuerdo a los planteamientos de Lpez (1984), cuando se obtiene la

informacin del campo donde se desarrolla la investigacin, esta debe ser
ordenada y clasificada siguiendo una estructura sistemtica y que adems, tenga
significado. El investigador sintetiza por tanto, a partir de un conjunto de
categoras que se predisean a partir de la recoleccin de la informacin y la
comprensin e interpretacin la misma; del mismo modo, este proceso se lleva a
cabo durante a lo largo de toda la investigacin.

Existe adems la idea de realizar un anlisis de la mejor manera posible, para que
a partir de all, los resultados que se obtengan cobren significatividad y sea lo ms
objetivos posibles; mostrando un acercamiento creble y representativo de la
89
realidad inmersa en el objeto de investigacin. Por tanto, s se busca la
objetividad, no como primer fin, sino derivado de la explicacin subjetiva; y siendo
un proceso continuo. La reduccin de la informacin recabada, no se realiza en
un momento concreto, sino a lo largo de todo el proceso investigativo (Lpez,
1984).

En el enfoque cualitativo, como ya se manej, al utilizar preguntas como

generadoras del proceso, se descubre y refina la intencin de su manejo a travs
de un proceso inductivo. Para ello, lo ms frecuente es utilizar mtodos de
recoleccin de datos, donde no se utiliza la medicin numrica, porque son
descripciones y observaciones; su propsito, consiste en reconstruir la realidad a
partir de la interpretacin (Grinell, 1997).

En este sentido, Lincoln y Guba (1985), le otorgan a la metodologa cualitativa

una singularidad que la caracteriza como propia y la que se manifiesta a partir de
la informacin que recopila para darle un tratamiento a partir de conceptos
denominados categoras. El anlisis de la informacin cualitativa queda bien
definido a partir del nmero de categoras que se toman como base y se utilizan
tcnicas y procedimientos vlidos para establecer inferencias interpretativas de
las cuales resulta el nivel de alcance de los objetivos propuestos.

El enfoque cualitativo, se da una dispersin de datos por la multiplicidad de

mtodos que existen para obtener informacin, por ser multidisciplinario y analizar
a la realidad en su conjunto; cuesta trabajo discriminar la informacin porque en
un momento dado todo parece interesante a los ojos del investigador; es en este
momento donde las categoras de anlisis cobren sentido, ya que son las que
guan el proceso de bsqueda, de ubicacin y de interpretacin de la informacin.

Para ello, las categoras buscan finalmente unir los datos y conformar un todo
coherente, en un contexto natural, libre lo ms humanamente posible de prejuicios
por parte del investigador, que surge de la cosmovisin que tiene l y los
participantes, el trabajo resultante que se realiza durante todo el proceso queda lo
ms explicitado posible. En esta cosmovisin se incluyen atribuciones,
90
expectativas, conocimientos, emociones y actividades que enmarcar el diario
acontecer de los sujetos en contexto.

Si hemos de hablar de la realidad investigativa, nos daremos cuenta que es un

conjunto de elementos que no se pueden analizar a la vez, todos juntos, por eso,
al hablar de la bsqueda de informacin, tenemos que escoger campos
especficos para tal efecto y ver que mesa realidad coincida en gran manera con
lo que conocemos de ella. Becker (1993), afirma que la realidad, es uno de los
elementos ms conflictivos de las ciencias sociales, sobre todo cuando se utiliza
la investigacin cualitativa para tratar de interpretarla.

La afirmacin anterior cobra sentido y se valida, desde que los participantes se

convierten en un smbolo, pero sin perder su identidad, en el momento de rescatar
esta simbologa de los sujetos estudiados y que participan en el proceso, hay que
tener en cuenta que no se salgan de su quehacer cotidiano, porque interesa
rescatar cmo ellos hacen las cosas, cmo las interpretan, qu valor le dan a lo
que hacen y cmo lo explican, para ello, el investigador utiliza lo que ya dijimos
que se tipifica como trabajo de campo, el cual debe ser dinmico y flexible
(Bonilla, 2005).

En trminos generales, este tipo de estudio involucra la recoleccin de datos,

utilizando tcnicas no medibles, tales como la observacin, la entrevista abierta, la
discusin grupal, la revisin de documentos, la evaluacin de experiencias
personales, entre otras. Patton (1980, 1990), define los datos cualitativos, como
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones,
conductas observadas y sus manifestaciones.

Hemos de tener en cuenta todas estas cuestiones porque al utilizar este enfoque
estaremos manejando toda esta gama de situaciones que se convierten en
nuestras circunstancias de investigacin. En nuestro caso, la perspectiva
cualitativa, es la ms adecuada para realizar nuestro estudio, porque permite,
llevar a cabo una interpretacin, como resultado del trabajo de campo y de los
sucesos que acontecen en el contexto de manera presencial, tomando como
91
elemento central la informacin de los propios actores y llevar a cabo
observaciones y entrevistas cara a cara.

Finalmente se retoman Miles y Huberman (1984), al considerar que el anlisis

cualitativo, es un proceso interactivo y cclico, al enfrentarnos a la realidad
sabemos que se tiene que tener cuidado de no contaminarla con percepciones
prejuiciadas o falsas concepciones; que lo que logremos investigar del perfil del
docente de geografa y su influencia en el aprendizaje del estudiante de
secundaria, sea lo ms real posible, acercarnos a esa realidad es el propsito
central que motiva a realizar este estudio.

3.1.2 Enfoque cuantitativo

Retomando los argumentos de Cesar Coll (1996), cuando afirma que utilizar una
sola teora o mtodo para tratar de explicar un suceso educativo es caer en un
reduccionismo que supone renunciar de entrada a utilizar otras fuentes
alternativas que pueden aportar elementos para ayudar a interpretar la realidad
que se investiga. De igual manera coadyuvan a comprender determinados
aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por el
enfoque metodolgico elegido.

En este sentido, y aun a sabiendas que el enfoque metodolgico elegido para

este trabajo sea de corte cualitativo, no se descarta la posibilidad de utilizar
algunas herramientas o elementos del enfoque cuantitativo, sin declarar con esto
que sea un trabajo de corte mixto, porque no es la pretensin profundizar en el
manejo de este enfoque. As pues, nos remitimos a los orgenes del paradigma
positivista, en el cual se sustenta el enfoque cuantitativo, a decir de Hernndez
Sampieri y otros (2006).

El enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se origina en la obra de Augusto

Comte (1798-1857) y Durkheim (1858-1917), con la influencia significativa de
Francis Bacon, John Locke y Emmanuel Kant. Es decir, se le considera el
abuelo de tal enfoque al positivismo, segn este autor; hay que reconocer que el
92
positivismo surge como una corriente alternativa en la poca en donde todo era
manejado con puras suposiciones y negando en mucho el conocimiento cientfico,
ponderando el pensamiento religioso como nica fuente creble para explicar la
realidad.

Con la forma de pensamiento positivista se daba sustento a la revolucin iniciada

por Isaac Newton, y encuentra en este momento su consolidacin plena, sobre
todo, porque a pesar de las restricciones religiosas, la ciencia obtuvo en este
tiempo un desarrollo inusitado. De acuerdo a De la Herrn (2004), a mediados del
siglo XIX, fue un logro para la poca en que nace este pensamiento consolidar el
hecho de considerar a la razn como fuente primaria, donde el sujeto ejerca
fuerte influencia sobre el objeto y la realidad en que se de4senvolva (Hernndez
Sampieri y otros, 2006).

La actividad de los cientficos se sustentaba sobre todo con la consideracin de la

influencia del pensamiento del sujeto, pero de manera razonada, no haba una
fuerza externa al sujeto que explicara su realidad. Este fue un golpe frontal al
pensamiento mitificado, que poco a poco fue logrando mayora de edad en las
explicaciones cientficas. El enfoque racionalista, basado en el uso de la razn,
tomaba como base el mtodo deductivo se privilegiaba en estas acciones y se
parta de la confirmacin de unas hiptesis preestablecidas (Hernndez Sampieri
y otros, 2006).

Una de las publicaciones que hizo poca en 1849 fue el Discurso sobre el espritu
positivo de Augusto Comte, queda registrado, segn las aportaciones de De la
Herrn (2004), que con ello, se inicia en las ciencias sociales un paradigma
denominado positivista. Tomando el concepto como una forma de concebir la
realidad a partir de la posicin que asume una comunidad cientfica (Osuna
Castro, 2011: 122).

Con esta y muchas otras aportaciones el positivismo se consolida como corriente

hegemnica para explicar la realidad. Es posterior a ello, cuando el debate de la
explicacin cientfica se inicia, cuando algunos de los fenmenos sociales no
encuentran sustento en los principios manejados por el paradigma positivista., El
problema se hace presente cuando se pretende investigar la sociedad en su

93
conjunto desde el enfoque cuantitativo, se encuentra que no es posible cuantificar
sentimientos, emociones o modos de comportamiento.

La dificultad estriba en que la visin cuantitativa proclama, entre algunas otras

cuestiones, que la realidad es nica e irrepetible y que por ello y que todo
fenmeno estudiado puede ser generalizable, es decir; con ello se traspolan los
resultados a otros contextos y con ello, ya se tiene una explicacin de los
fenmeno que ah se dan por analoga. Del mismo modo, el sentido de percibir y
cuantificar resulta la nica base admisible del conocimiento humano y del
pensamiento preciso (De la Herrn, 2005).

Cuando uno de los principios de este enfoque se hace patente respecto a que
todo aquello que no fuera medible u observable, no poda ser motivo
investigacin, se empieza a vislumbrar un vacio en las explicaciones cientficas,
ya que con este principio, se descartan muchos fenmenos de la realidad que no
podran ser investigados o tomados como objeto de estudio.

Por otro lado, la rigidez con que se investiga se sustenta en la determinacin de

partir de leyes y axiomas preestablecidos y valorados por la rigidez del mtodo
estadstico (De la Herrn, 2005). En este sentido, al discutir al respecto, los
investigadores alternativos se dan cuenta que

a) Existe una realidad, pero solamente puede ser conocida de manera imperfecta
debido a las limitaciones humanas del investigador (Mertens, 2005). Por lo tanto,
tal realidad es factible descubrirla con cierto grado de probabilidad. b) El
observador no se encuentra aislado de los fenmenos que estudia, sino que
forma parte de stos, lo afectan y l, a su vez, influye en ellos. c) Las teoras y
explicaciones se consolidan y eliminan otras posibles teoras y explicaciones
rivales (De la Herrn, 2004: 28; en Osuna castro, 2011: 124).

Con esta forma de pensar se daba una vuelta ms al tornillo que portaba las
explicaciones cientficas, porque reconocer que haba fenmenos que quedaban
fuera del alcance del enfoque cualitativo, y que el investigador quedaba inmerso
en el proceso de investigacin, eran cuestiones que a este enfoque no le
resultaban atrayentes. Al demostrar que el investigador pueden influir lo que se

94
observa o investiga; que la realidad es mltiple y variada, que existe un conjunto
de elementos en la realidad que no pueden ser cuantificables.

Con ello, la objetividad se convierte en un estndar rgido que gua la

investigacin y solo explica parte de la realidad; en detrimento, los enfoques
alternativos empezaron a ponderar el hecho de que el investigador debe estar
atento a su realidad y tratar de permanecer neutral para prevenir que sus valores
o tendencias influyan en su estudio, adems de no seguir rigurosamente
procedimientos prescritos y estandarizados. Adems se cuestiona que la
experimentacin en el laboratorio, mtodo utilizado por el enfoque cuantitativo, es
solo una forma para probar hiptesis, pero no la nica. (Mertens, 2005).

La forma ms usual de entender las diferencias entre paradigmas, estriba en

descubrir las diferencias entre ellos, pues mientras el enfoque de investigacin
basado en lo cuantitativo establece que la concepcin del conocimiento debe ser
nica, objetiva y cuantificable, los dems paradigmas de corte interpretativo,
ponderan lo contrario. La diferencia estriba en que estos ltimos enfoques
superan el esquema que consideran la percepcin como simple reflejo de las
cosas reales y el conocimiento como copia de esa realidad.

El pospositivismo como paradigma que arropa al enfoque cuantitativo, es una

especie de padre que le da sustento y le otorga los principales elementos que lo
caracterizan, cuantificable, deductivo y estadstico, entre otros (De la Herrn,
2004). Por otro lado, como consecuencia del advenimiento de nuevas formas de
investigar la realidad, se ha de considerar que el conocimiento es la visualizacin
de resultados que muestran una interaccin entre fenmenos sociales, de una
dialctica, que habla de la relacin entre el conocedor y el objeto a conocer,
cuestin que no toma en cuenta el enfoque cuantitativo.

En nuestro caso, como ya se manej, nos auxiliaremos de algunos elementos del

enfoque cuantitativo, para explicar algunos aspectos que forman parte de esta
investigacin; entre ellos se pueden mencionar la utilizacin de grficas y tablas,
para un primer momento del anlisis de resultados; a partir de ello, se analiza la
95
explicacin desarrollada en forma narrativa e interpretada desde el enfoque
cualitativo, que se identifica con la bsqueda de la explicacin del cmo y por qu
suceden los hechos.

Un primer anlisis lo pueden dar entonces los datos numricos en trminos de su

variacin, y en un segundo momento buscamos el por qu de esas variaciones,
para ello, se tiene que ir ms all de los simples datos numricos; se echa mano
de la interpretacin de los argumentos que expongan los sujetos involucrados en
esta investigacin.

3.1.3 Enfoque mixto

Una vez, revisadas algunas de las caractersticas centrales del enfoque cualitativo
y el enfoque cuantitativo, es necesario comentar algunos detalles de lo que se ha
dado en llamar el enfoque mixto. Este enfoque comienza a darle sentido a una
nueva forma epistemolgica de explicar la realidad a partir de las investigaciones
que se realizan; empieza a cobrar fuerza, ya que se ampara, por ambos
enfoques: cualitativo y cuantitativo.

Este enfoque se identifica a parir de que analiza y vincula datos cuantitativos y

cualitativos en un mismo estudiopara responder a un planteamiento del
problema, o para responder a preguntas de investigacin de un planteamiento del
problema (Tashakkori y Teddlie, 2003: 134). Con lo anterior es fcil deducir que
se usan elementos de ambos enfoques y el anlisis de la informacin requiere
tanto de la cuantificacin como de la cualificacin. Adems, si el investigador tiene
la habilidad para hacerlo, puede combinar datos cualitativos en cuantitativos y
viceversa. De este modo se aprecia que.

En realidad es un enfoque que en la prctica se utilizaba en el trabajo

arqueolgico y criminalstico en las primeras dcadas del Siglo 20, pero
sus antecedentes como enfoque de la investigacin provienen de
alrededor de 1960, cuando fue utilizado en el trabajo criminalstico,
aunque no se le denominaba como tal. Posteriormente, en 1973, Sieber
sugiri la mezcla de estudios de caso cualitativos con encuestas, cre as

96
 un nuevo estilo de investigacin y la integracin de distintos mtodos en
un mismo estudio (Rosa Morales, 2005: 5).

En esta cita la autora afirma que fue en la dcada de los setenta cuando se
introdujeron los primeros trabajos que involucraban trminos de una sntesis
metodolgica denominada enfoque mixto, al proponer recabar datos mediante
tcnicas cuantitativas y cualitativas, la cual se auxilia de la triangulacin de datos
como tcnica central de anlisis (Jick, 1979, en Rosa Morales, 2005). La
triangulacin de convierte en el concepto clave que concibe al diseo mixto como
su principal fuente de informacin. Ya en pocas posteriores, se inici el debate
sobre la legitimidad de la investigacin mixta.

De este modo, el concepto de triangulacin se extendi ms all de la

comparacin de datos cuantitativos y cualitativos y se pudo hablar de diversos
tipos de triangulacin en el contexto hbrido: de teoras, de mtodos, de
investigadores, pero sobre todo, de enfoques (Rosa Morales, 2005: 7). Algunos
trabajos que sirven de referencia son los elaborados por Brewer y Hunter (1989),
que trabajan el concepto de multimtodos, de la misma manera que Greene,
Caracelli y Gram (1989) que tratan acerca de un marco referencial mixto (Rosa
Morales, 2005).

Para la dcada de 1990, el debate sobre los modelos mixtos fue sumamente
conflictivo y se polarizaron opiniones: rechazo y aceptacin. En 1991, Janice M.
Morse concibi un sistema para simbolizar los diseos mixtos y propuso modelos
para ello. En 1997 Richard Grinnell visualiz diseos especficos, al igual que
Creswell (1998). Por su parte, Tashakkori y Teddlie (1998), nos proporcionan otras
posibilidades para anlisis en los diseos mixtos y revisan la reciente historia de
los mtodos mixtos.

Durante la dcada de los 90, el enfoque mixto se aplica en diversos campos

incluyendo el educativo, la Psicologa, la Medicina, entre otros. Denzin y Lincoln
(2000), presentan una amplia discusin y anlisis sobre la triangulacin;
Creswell, Plano, Clark, Guttman, y Hanson (2003), acerca de los trabajos de

97
corte mixto; Tashakkori y Teddlie (2003), trabajan el estado del arte en la materia.
Finalmente, en el 2004 y 2005 se agudiza ms el trabajo y nuevos planteamientos
emergen en apoyo de las posibilidades del enfoque mixto (Creswell, 2005;
Mertens, 2005; Grinnel y Unrau, 2005; en Osuna Castro, 2011: 29).

Como se puede apreciar, los trabajos que se han realizado, dan sustento
suficiente como para hablar de un enfoque que hoy ya se ha consolidado como
una vertiente epistemolgica ms, para poder explicar de manera ms precisa y
detallada la realidad y los fenmenos que ella se implican.

Del mismo modo, este enfoque va ms all de la simple recopilacin de datos que
se registran de diferentes modos sobre el mismo fenmeno. Tiene caractersticas
similares a los dems enfoques, ya que genera datos a partir deI planteamiento
del problema hasta el uso combinado de la lgica inductiva y la deductiva (Rosa
Morales, 2005).

Por tanto, un estudio mixto no se circunscribe a solo plantear un problema y tratar

de verlo desde el punto de vista de la deduccin o la induccin, sino que involucra
todos los elementos metodolgicos y tcnicas de investigacin que generen datos
en la recoleccin y anlisis de los datos, para concluir con el informe del estudio
realizado (Rosa Morales, 2005). De este manera, esta autora argumenta que

El enfoque mixto, de acuerdo con Tashakkori y Teddlie (2003), adems

de Mertens (2005), se basa en el paradigma pragmtico. Esta visin evita
utilizar conceptos como verdad y realidad que han causado conflictos
entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Desde luego, la relacin
investigador-participante es interdependiente bajo esta ptica y se
reconoce la influencia de los valores del investigador (Rosa Morales,
2005: 10).

De igual manera que los otros enfoques, ste no queda exento de las crtica,
sobre todo por aquellos que adquieren la categora de fundamentalistas y
algunos otros investigadores de otras vertientes que, aunque lo aceptan,
argumentan que existe cierta ingenuidad por parte de quienes lo proponen,
debido principalmente al exceso de recursos que requerira una investigacin de

98
esta ndole, cuestin que no se desdea. Por ello, aunque se considere un
planteamiento ms interdisciplinar, puede resultar ms complicado que utilizar
slo una de las dos vertientes ya convencionales, cualitativas o cuantitativas.

La parte metodolgica que aqu se describe se relaciona con todo el proceso que
se realiza en esta investigacin respecto al tema de la enseanza de la geografa
en la escuela secundaria, para la recoleccin de la informacin en esta
investigacin se utilizarn algunos aspectos del enfoque cuantitativo, pero ser de
preponderancia cualitativa. No por ello se puede hablar de un enfoque mixto,
porque no se trata de ser exhaustivos con ambos enfoques.

En nuestro caso, se trata de llevar a cabo la recoleccin de datos referentes al

tema que se est investigando. Se inicia presentando el problema objeto de
estudio, el anlisis de los conceptos a partir de la elaboracin de un marco terico
conceptual y posteriormente el enfoque metodolgico, para despus describir y
analizar la informacin que se recaba a parir de entrevistas, encuestas y la
observacin no participante.

3.2 Tcnicas para la recopilacin de la informacin

Para efectos de la realizacin del trabajo de campo donde se recopila la

informacin que posteriormente se analiza, es necesario utilizar algunas tcnicas
de investigacin especificas. En nuestro caso, se utiliza la entrevista, la
observacin y la encuesta. Se sigue el lineamiento de carcter interpretativo a
partir de los lineamientos de la metodologa cualitativa.

Al mismo tiempo, se disean y aplican los instrumentos ya mencionados para

despus codificar la informacin a partir de las categoras que resultan de los
conceptos centrales da cada uno de los objetivos propuestos. La entrevista a
profundidad se aplica a 20 estudiantes y 12 maestros que ensean geografa en
la escuela secundaria; las encuestas se aplican a 120 alumnos y a 20 maestros;
con ello, se triangula la informacin.
99
3.2.1 La entrevista en profundidad

La entrevista en profundidad es un instrumento que permite recoger informacin

cara a cara, con relacin a ella, Huaman (2005) afirma que es es una tcnica
para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos personas: El
entrevistador "investigador" y el entrevistado; se realiza con el fin de obtener
informacin de parte de este, que es, por lo general, una persona entendida en la
materia de la investigacin (Huaman, 2005:19).

Con ello hemos de aceptar que la entrevista es una tcnica, que igual que la
observacin, es muy antigua, esta tcnica ha sido utilizada desde hace mucho en
psicologa y en sociologa, posteriormente se acu para los trabajos de
investigacin que se han realizado en el campo educativo. Esta tcnica como
herramienta de investigacin ha tenido un notable desarrollo en el campo
educativo. De hecho, en las ciencias de la educacin, la entrevista constituye una
tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo sera muy
difcil conseguir.

ngel Daz Barriga (2000), es ms especfico y se refiere a ellas con mucha

propiedad cuando afirma que las entrevistas, cuando son muy especializadas se
les llama entrevistas en profundidad, sobre todo, porque retoma los
planteamientos de la concepcin psicoanaltica de Pichn Riviere (1971), por otro
lado, todo investigador utiliza la entrevista de una o de otra manera, para
confirmar datos que ya fueron recogidos a partir de otras tcnicas, o para
triangular informacin entre tcnicas utilizadas.

La entrevista en profundidad, tiene sus propias caractersticas, y su operatividad

admite la suposicin de que cada persona tiene su propia visin para resignificar
una realidad investigada, las experiencias personales se manifiestan a partir de la
manera cmo ha conformado su esquema referencial. Por ello, la informacin que
se recaba adquiere el carcter de particular, ya que se atiene a lo que los sujetos

100
del contexto consideran la evidencia de lo que se investiga, y como es de
suponer, no todos leemos la realidad de la misma manera.

Esta situacin se ve reforzada con las aportaciones de Bourdieu quien expresa

que: Suponer que la misma pregunta tiene el mismo sentido para sujetos
sociales distanciados por diferencias de cultura pero unidos por pertenecer a una
clase, es desconocer que las diferentes lenguas no difieren slo por la extensin
de su lxico o su grado de abstraccin, sino por la temtica y problemtica que
transmiten (Bourdieu, 1975: 64). Por esta razn, la mayora de los autores
advierten acerca de los sesgos personales que pueden surgir del entrevistado, ya
que es posible que ellos tengan algunas razones de peso, para adornar los
hechos de los cuales estn dando testimonio; o por mltiples razones no le
interese dar una opinin tomando como base la verdad completa de lo sucedido
(Huaman, 2005).

El problema fundamental es cmo se estructuran las preguntas, porque es

necesario que el investigador lleve un conjunto de elementos para que la
entrevista no se pierda entre la selva de conceptos que pueden surgir a la hora
de realizarla. Hay que tener muy en cuenta qu se preguntar y cmo se
construye el conjunto de cuestionamientos a realizar; pero adems de ello, hay
que tomar en cuenta qu teoras subyacen a las preguntas elaboradas. Pero
resulta significativo tambin el hecho de que no se debe encajonar a los sujetos
respondientes a un solo movimiento de preguntas, la gua es para centrar la
entrevista en caso de requerirse, pero se debe dejar libertad al sujeto que
responde para que se exprese con naturalidad y lo suficiente.

En las guas de entrevistas se reconoce un instrumento que debe ser presentado

al sujeto investigado en forma inductiva, porque lo que responder el sujeto no lo
har de manera espontnea, sino que tiene que ser extrado de sus esquemas
conceptuales que ya posee con referencia al tema, de sus propios
comportamientos como sujeto que aporta informacin, tan es as que el
investigador tiene que creer en la veracidad de la informacin que se le est
proporcionando. Sin embargo, se tiene que tener la certeza de que los datos que
101
se han recabado a travs de la entrevista no son incorrectos, de lo contrario se
estara manejando una seudoinformacin, que a nada conducira (Devereux,
1977).

En este sentido, la entrevista en profundidad brinda un espacio de

reposicionamiento de la informacin, ya que promueve el discurso producido a
partir de la asociacin libre del discurso que se construye. El investigador va
procurando la palabra del otro y tiene que ser sagaz para prepararlo con
anticipacin al nuevo cuestionamiento para producir los significados del otro.
Devereux (1977), afirma que el sujeto produce dos tipos de informacin: el
primero consta de la informacin que l sabe que comunica y adems, tiene
intencin de comunicar. Y el segundo tipo de informacin

es la informacin que comunica intencionalmente y entre lneas sin darse

cuenta que lo hace. La palabra del sujeto expresa y oculta simultneamente
identidades, a travs de ella podemos acceder a algunas de sus verdades
psquicas que comunican de manera consciente o inconsciente. Estas seales
indican que algo pasa, quiz no se descubra lo ocultado pero se puede reconocer
el mecanismo. La situacin, el contexto, las lecturas sobre mltiples aspectos
(empata, resistencia, otras resonancias), invitar al entrevistador a buscar otras
formas de acceso a esta informacin (Osuna Castro, 2011: 132).
Esta ltima informacin es la ms valiosa, ya que es donde el entrevistador tiene
que rescatar la resignificacin que el informante hace de lo que afirma, por ello, el
desarrollo de la entrevista en profundidad indudablemente, le permite al
entrevistado resignificar su experiencia como informante; debido a que se vuelve
las veces que sean necesarias a confirmar la informacin ya dada en un momento
dado, con ello se reelabora el sentido que produce un discurso con sentido para l
entrevistador y para la persona entrevistada. Una vez concluido el proceso y a
travs de esta resignificacin se ha verbalizado de una manera particular las
experiencias que el sujeto entrevistado tiene en relacin con un suceso del cual
se est extrayendo informacin.

Como ya se ha manejado en prrafos anteriores, no est por dems recalcar que

para la realizacin de una entrevista en profundidad, se requiere
indispensablemente partir de un planteamiento terico que permita construir el
objeto de estudio y que le permita al investigador elaborar y estructurar un guin
102
de preguntas a partir de una serie de interrogantes. Adems, se requiere elegir
aquellos informantes que se consideren con capacidad para brindar informacin;
es decir, que conozcan el hecho o suceso del cual se requiere informacin lo ms
fidedigna posible.

Cuando se trata de argumentar acerca de la entrevista en profundidad, Miguel S.

Valles (1997), es muy cauteloso cuando se refiere al tema de la preparacin de
las entrevistas en profundidad principalmente en lo que respecta al guin de la
entrevista. Cualquier estudio surge con el propsito de indagar sobre cuestiones
ms o menos acotadas (ms o menos formuladas). La informacin (temas,
objetivos) que se considere relevante en un estudio ser lo que determine, en
gran parte la seleccin de entrevistados, entrevistadores, el estilo y repeticin o
no de la entrevista, su escenario (temporal, espacial) (Miguel S. Valles (1997:
235-277; en Osuna Castro 2011).

El guin de la entrevista debe contener los temas y subtemas que se quieren

investigar y de los cuales se requiere informacin, parten de la idea previa que el
investigador ya tiene de la investigacin, los propsitos planteados son esenciales
para este caso, en otros casos, esos propsitos no son ms que los objetivos a
los cuales se debe atener la investigacin, proceso que debe ser muy cuidados de
no sugerir las opciones de respuesta.

El guin se trata de un esquema con los puntos a tratar pero que no se considera
cerrado y cuyo orden no tiene que seguirse precisamente; es necesario tambin,
tomar en cuenta que se deben de captar aspectos no previstos en el guin, que
se incorporarn a ste, de considerarse relevante en el proceso de realizacin de
la entrevista. En este sentido, Goffman (1981: 233-234) tambin ilustra esta
cuestin y afirma que.

El mnimo marco pautadoes un guin temtico previo, que recoge los

objetivos de la investigacin y focaliza la interaccin, pero tal guin no
est estructurado secuencialmente. Se trata de que durante la
entrevista la persona entrevistada produzca informacin sobre todos los
temas que nos interesan, pero no de ir inquiriendo sobre todos los

103
 temas sobre un orden prefijado. Se trata de ir generando los temas de
acuerdo con el tipo de sujeto que entrevistamos, arbitrando un primer
estmulo verbal de apertura que verosmilmente sea el comienzo de
esa dinmica que prevemos Goffman, 1981: 233-234, en Osuna Castro,
2011, 136).

Por todo ello, nuestra consideracin al respecto es que la entrevista en

profundidad es uno de los instrumentos que mejores datos aportar a esta
investigacin, ya que su utilizacin en esta investigacin se considera de primer
orden, sobre todo porque se contrastar la informacin que arrojen las encuestas
y la observacin, que en conjunto con la entrevista permitir llevar a cabo la
triangulacin de la informacin recabada; se trata de auscultar la interpretacin
que cada sujeto maneja a partir de sus vivencia y su experiencia, para luego
hacer una lectura ms integral de la realidad investigada y presentar la
informacin lo ms apegada a realidad.

3.2.2. La encuesta como texto

Todo mundo, al menos desde el punto de vista positivista, acepta que la encuesta
es un instrumento de corte cuantitativo y que la informacin que brinda es ms
idnea para ser analizada desde el enfoque cuantitativo precisamente. Sin
embargo, en los argumentos de Pablo Navarro (1995), encontramos que la
encuesta, desde la concepcin sociolgica, hay una explicacin ms profunda
acerca de esta herramienta investigativa, en primer lugar, debe reconocerse como
un texto. En la encuesta se plasma en forma lingstica, una determinada
interpretacin de la realidad social

Una interpretacin elaborada y propuesta por el sujeto epistmico -quien disea la

encuesta-, e implcita en las preguntas del cuestionario. Esta propuesta
interpretativa de ciertos aspectos del mundo socialse impone de forma en cierto
modo imperativa a los sujetos encuestados, haciendo uso para ello de todos los
recursos suasorios, retricos y de prestigio, que en nuestras sociedades tienen la
ciencia y el "conocimiento de experto (Navarro, 1995: 5).

La encuesta tiene como caracterstica propia la bondad de obtener datos de

varias personas a la vez, y cuyas opiniones impersonales interesan al
investigador. La percepcin de la realidad, se logra cuando se gana la voluntad
104
del encuestado que lo remite a contestarla, pero sin perder la autonoma como
sujeto ya que cada individuo slo puede responder a lo que se le pregunta desde
sus peculiares interpretaciones de la realidad, sobre todo cuando la encuesta
toma la modalidad de texto. (Navarro, 1995) afirma que

La encuesta se convierte as en un campo intencional e interpretativo

complejo, en el que coexisten de manera conflictiva formas a veces muy
distintas de entender una presunta realidad que cada cual percibe a su
manera. Hay una "versin oficial", dominante, que representa la ontologa
elaborada por el sujeto epistmico. ste puede decretar, por ejemplo, que
una 'persona ocupada' es la que realiza trabajo remunerado tantas o ms
horas a la semana, o que la eutanasia pasiva es distinta de la activa
(Navarro, 1995: 6).

La forma de ver la realidad cambia de esta perspectiva, se convierte en la visin

dominante, la que a su vez se integra al texto del cuestionario, al decidir y
formular las preguntas dirigidas a los entrevistados. Las respuestas de los
encuestados contienen un alto grado de particularidad, pero tambin de ideas y
creencias del sujeto, si bien adheridas en las opciones cerradas que se les
ofrecen, son en realidad elementos de sus respectivos intereses, a menudo
discordantes en relacin con las que el encuestador propone.
Las anteriores, son respuestas que, por ello, constituyen un texto cualitativamente
distinto al formulado en el cuestionario, a pesar de que ste y asimile ese texto
por completo, en el curso del procesamiento estndar de la encuesta (Navarro,
1995).

El reconocimiento de esa condicin de texto complejo que la encuesta

tiene -un texto cruzado por las tensiones interpretativas inducidas por la
pluralidad de sujetos que en ella se expresan-, puede llevar a concebir
esta tcnica de modo muy diferente a la usual: no como lugar en el que
se dan cita un conjunto de significados objetivos y universalmente
compartidos, sino como instrumento de refraccin de los significados
sociales, de diferenciacin entre las concepciones cualitativamente
distintas que los sujetos producen acerca de la realidad social (Navarro,
1995: 7).

Al tomar en cuenta esta concepcin la encuesta cambia su matiz, y de ser una

simple herramienta que sirve para cuantificar datos, se convierte en un

105
instrumento que aporta datos tanto cuantitativos como cualitativos. De hecho, la
elaboracin de esas tcnicas, constituye un reto metodolgico de primer orden, al
que los investigadores sociales de inspiracin cualitativa o estructural debieran
hacer frente sin prejuicios. La perspectiva denominada cualitativa, no tiene por
qu dejarle al enfoque positivista el monopolio de un instrumento de observacin
sociolgica tan potente y omnipresente como la encuesta estadstica.

La construccin cualitativa epistemolgica, si aprende a rastrear el sentido de los

complejos fenmenos intencionales, interpretativos y reflexivos que
inevitablemente entreveran tal instrumento de observacin. En este punto, puede
ser til apelar a una analoga tal vez capaz de ilustrar la diferencia entre la
concepcin positivista, estndar, de la encuesta, y el enfoque post-positivista que
se est sugiriendo para el anlisis de la parte cualitativa de los datos. Se ha dicho
que mientras una cmara fotogrfica normal fotografa el objeto que enfoca su
objetivo, un holograma fotografa, no el objeto, sino de la luz misma que ese
objeto refleja.

Las variaciones experimentadas por algn tipo, tales como 'no sabe/no contesta' a
lo largo de los distintos recorridos que permite el cuestionario, podran
considerarse como un indicio de la 'tensin' que la estructura del mismo genera
en los entrevistados. Es decir, cabra entender esas variaciones como expresin
de las diversas posiciones interpretativas con que los sujetos investigados
abordan las cuestiones que les son propuestas, y de la mayor o menor
discrepancia entre esas interpretaciones y la que les impone "oficialmente" el
cuestionario.

Cabra decir entonces que De este modo, sera posible disponer de cierta
evidencia acerca de los distintos campos intencionales que aparecen codificados
en las respuestas aparentemente homogneas inducidas por el cuestionario
(Navarro, 1995: 8). Los diferentes grados de tensin aludidos, a su vez, podran
ponerse en relacin con otras caractersticas de los sujetos investigados. Por tal
razn, se considera que

106
 Los individuos comunican semnticamente a travs de conceptos, y los
conceptos 'comunican' socialmente a travs de los individuos. Los
individuos se encuentran social y semnticamente connectados, son
unidades potencialmente interactuantes, a travs de los conceptos que
poseen en comn; y los conceptos se hallan socio-semnticamente,
conectados a travs de los individuos que los comparten (Navarro,
1995:8).

El uso de sta tcnica, para nuestro caso, sirvi para evidenciar la relevancia de
la encuesta como instrumento de anlisis cualitativo de la realidad social en la que
se mueve los sujetos que ensean y aprenden geografa respectivamente, en la
escuela secundaria. Un instrumento que se complementa con la entrevista en
cualitativa, que tiene su fuente a partir de la propuesta para la recoleccin de
informacin desde el enfoque cualitativo y por una sociologa de este carcter.
Pero que se convierte, por sus propios mritos, en una til herramienta de
diseccin, capaz de detectar la estructura de los universos simblicos que los
alumnos y profesores producen en el marco de la enseanza y el aprendizaje de
la geografa en la escuela secundaria.

La informacin que de todos los instrumentos de recoleccin de informacin

aplicados se estructur de tal manera que permiti el proceso de triangulacin
metodolgica entre ellas, as se obtuvo el contraste y las coincidencias que pudo
haber entre ellas.

3.3. Seleccin de los sujetos participantes

Para dar tratamiento al objeto de estudio de esta investigacin, los participantes

se seleccionaron de la manera siguiente:

Instrumento Alumnos Maestros

Entrevista 20 12
Encuesta 120 20
Observacin 3 grupos (92 alumnos) 3
Total 120 20
Nota; del total de 120 alumnos de primer grado de secundaria, se extraen los que
participarn en la entrevista y en la observacin. De igual manera, de los 20 maestros se
extraen los que participarn en la observacin y en la entrevista.

107
Se trata de investigar, de qu manera, los procesos de enseanza y aprendiza
influyen en el aprendizaje de la geografa; derivado del perfil docente;
considerando que de acuerdo a ello, son las acciones que el docente implementa
en el aula para darle tratamiento a esta asignatura en la escuela secundaria. Se
toma en cuenta la experiencia y la antigedad de los docentes siendo profesores
que imparten la materia y que tienen una antigedad entre quince y veinte aos
de servicio, por lo que se considera que la experiencia adquirida es suficiente
para dar cuenta de un proceso de esta naturaleza.

3.4. Escenarios

La presente investigacin, se llev a cabo en el contexto del municipio de

Culiacn, tomando como unidades de anlisis 120 alumnos de primer grado de
secundaria, de turno matutino, y 20 maestros. La escuela secundaria que sirve de
marco a esta investigacin cuenta con 92 profesores adscritos a la misma y un
total de 18 grupos en el turno matutino y 12 grupos en el turno vespertino. Con
esto, se considera abordado el apartado que tiene que ver con la metodologa que
se utilizar para recabar la informacin en esta informacin.

Como en toda investigacin, en sta, se consideran de vital importancia algunos

aspectos, entre el anlisis de la informacin que se lleva a cabo y los resultados
que se persiguen a partir de los propsitos planteados. De conformidad con
Latorre y Gonzlez (1987), el anlisis de datos es la etapa de bsqueda
sistemtica y reflexiva de la informacin obtenida a travs de los instrumentos
utilizados (La Torre y Gonzlez 1987: 43).

Como se puede ver, la parte metodolgica, aporta elementos para la discusin de

los distintos enfoques y mtodos de investigacin, y aunque nuestro trabajo es de
corte cualitativo preponderantemente; se hizo un recorrido breve por los otros
enfoques conocidos para dar cuenta de su existencia y la validez que estos tienen
en el campo educativo. Posterior, al debate en los enfoques, se aportan algunos
elementos de lo que son las tcnicas para la recoleccin de los datos emprico a
travs de un estudio de campo que se realiza en esta investigacin, dichas
108
tcnicas son, la entrevista en profundidad, la observacin no participante y la
encuesta como texto, tcnicas de suma importancia por el tipo de trabajo
investigativo que se pretende realizar. Asimismo, se identifican los sujetos
participantes y los escenarios; los primeros son los que aporten informacin
requerida y los segundos son el espacio donde se concreta la delimitacin de esta
investigacin.

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIN SOBRE EL PERFIL Y LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS
EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA
EN LA ESCUELA SECUNDARIA

En esta investigacin acerca del perfil y las estrategias de enseanza que utilizan
los docentes en la enseanza de la Geografa en la escuela secundaria,
representa un recurso importante en relacin con la enseanza de la geografa de
este nivel educativo. La misma, forma parte de los esfuerzos que se han venido
haciendo en procurar ofrecer elementos que permitan hacer una reflexin acerca
de las formas de cmo en la actualidad se establecen los vnculos para la
enseanza y el aprendizaje de la Geografa en la escuela secundaria, entre los
profesores y los alumnos. De esta misma manera, se plantea que las estrategias
de enseanza, tienen una aplicacin de mayor significacin e importancia en todo
el proceso educativo, de tal manera que contribuyen a potencializar el aprendizaje
de los estudiantes, siempre y cuando sean estrategias acordes a las motivaciones
109
de los alumnos; cuestin que para escoger las ms idneas, tiene mucho que ver
el perfil del docente que ensea geografa.

La investigacin tuvo como finalidad, valorar el papel que juega el perfil del
docente al poner en consideracin de los alumnos los contenidos de Geografa y
el impacto que tienen las estrategias como instrumentos que coadyuvan a la
enseanza, asimismo, se trata de determinar el porcentaje de maestros que
empelan estrategias ms acordes en la enseanza de la geografa. Bien se sabe
que las estrategias de enseanza son recursos esenciales en el aprendizaje de
los alumnos; stas se utilizan con el propsito de promover aprendizaje
significativo y para desarrollar las capacidades de los estudiantes y a la vez
mejorar las condiciones de enseanza de los individuos. Se requiere que la
misma se utilice de acuerdo a los intereses y que estn acorde con los nuevos
enfoques educativos. Estas estrategias son las llamadas a constituir una serie de
alternativas y acciones que produzcan intervenciones pedaggicas intencionadas.

En lo que se refiere al contexto, el universo de esta investigacin de compone de

alumnos y profesores de una escuela secundaria en la periferia de Culiacn,
Sinaloa, del ao escolar 2011-2012, se tom la misma proporcin como muestra,
225 alumno; cont con una muestra de 20 maestros que se desempean como
maestros de geografa. A cada alumno y docente se le facilit un cuestionario y
luego se procedi a realizar los clculos para la obtencin del porcentaje. A
continuacin se presentan los datos en orden de presentacin: datos de las
encuestas, entrevistas, y observaciones realizadas en clases.

4.1. Grficas y estadsticas de la encuesta aplicada a estudiantes

La presentacin de los resultados o hallazgos sobre las estrategias de enseanza

de la Geografa en la escuela secundaria. Se realizaron mediante la clasificacin,
organizacin y tabulacin de datos en tablas y grficos.

Poblacin Alumnos Maestros

Universo 752 80

110
 Muestra 225 (30%) 20 (25%)

En la investigacin cualitativa la informacin es la que gua el muestreo, y por ello

es preciso que evolucione en el propio campo ya que es necesario que cubra
todos los requerimientos conceptuales del estudio, y no la adaptacin a unas
reglas metodolgicas. Sin embargo, a la hora de aplicar el cuestionario se hizo
una seleccin al azar, buscando la pertinencia de aquellos alumnos y maestros
que quisieran participar en la investigacin. Una especie de muestro por
conveniencia (Crespo Blanco y Salamanca, 207).
4.1.1. Encuestados: Alumnos y maestros por gnero.
Tabla No. 1
Alumnos Maestros
Poblacin Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Universo 752 370 382 80 54 26

Muestra 225 110 115 20 14 6

Grfico No. 1

111
Anlisis

Estas variables reflejan que la poblacin estudiantil es ligeramente mayor en el

gnero femenino, pues se verific que el 51% de los estudiantes son femeninos y
49% son masculinos; esto no es privativo de la asignatura de Geografa, sino que
estos son los mismos alumnos que participan en las dems asignaturas, lo que
implica una variable constante al respecto. En vista de lo sealado en la
psicologa educativa, se supone que los mejores resultados escolares los
obtienen las mujeres, porque son ms dedicadas a los estudios que los varones,
lo que tambin se concreta en un dato constante no solo en Mxico, sino en todos
los dems pases del orbe mundial, con mayor o menor porcentaje pero es un
dato que as se registra en las investigaciones internacionales.

No sucede lo mismo con los docentes, ya que se ve que de la muestra 14 son

hombres y slo seis son mujeres, lo que representa una inequidad de gnero muy
marcada. Este dato tambin se refleja a nivel mundial, ya que en educacin el

112
nico sistema que muestra una mayora considerable en el trabajo de las mujeres
es le preescolar.

La importancia est relacionada con las formas de seleccionar a los profesores

que ensean en las escuelas o de las preferencias que muestran por estudiar uno
u otro contenido cientfico. La mayora de los docentes de secundaria no
estudiaron una carreara docente; sino que cuentan con una carrera que tiene que
ver con el rea de las ciencias sociales.

Categora No. 1: Estatus socioeconmico de los alumnos.

4.1.2. Trabajas y estudias?

Tabla No. 2
Alumnos
Respuestas Hombres Mujeres

Si 45 22

No 63 90
No contest 2 3
Totales 110 115

Grfico No. 2

Anlisis

113
Esta respuesta demuestra que un alto porcentaje de jvenes estudian y trabajan,
las tareas que realizan van desde empaquetar mercanca en los supermercados,
hasta lavar parabrisas de carros en las esquinas. Las mujeres que trabajan lo
hacen empaquetando mercanca en los supermercados o ayudando a la madre
en las labores del hogar cuando sta trabaja. Esta situacin no es muy favorable
para el desempeo escolar. El proceso de enseanza y aprendizaje se trunca
cuando las tareas externas a lo escolar son agobiantes, lo cual dificulta la
construccin de aprendizajes significativos.

4.1.3. Si Trabaja especifique en cul de estas categoras.

Tabla No. 3
Categoras Estudiantes Totales
Frec.
Hombres Mujeres Tot. %
Diario 14 13% 6 5% 20 9%
Casi Siempre 13 12% 7 6% 20 9%
A veces 18 16% 9 8% 27 12%
Nunca 63 57% 90 78% 153 68%
No Respondi 2 2% 3 3% 5 2%
Total 110 100% 115 100% 225 100
Grfico No. 3

114
Anlisis

Sobre las actividades que realizan los alumnos, aparte de estudiar, conforman un
buen porcentaje de ellos, los que trabajan diario (14), conforman el 13% de la
muestra; los que casi siempre trabajan (13), son el 12% de la muestra estudiada;
los que a veces trabajan (18), son el 18% de la muestra. En el caso de las
mujeres que trabajan, el porcentaje es relativamente menor (19%). Sin embargo,
si tomamos en cuenta que en todos ellos la actividad que realizan de alguna
manera les quita tiempo para el estudio, entonces estamos hablando del 48% de
los alumnos y del 19% de las alumnas encuestados(as) que trabajan.

Como quiera que sea, los alumnos que trabajan muestran ms dificultades para
realizar las tareas escolares en las distintas asignaturas que conforma el plan de
estudio de secundaria, ya que el fenmeno no es privativo de la asignatura de
Geografa. El tiempo no le favorece porque en lo general el 30% de los alumnos
encuestados realizan alguna actividad que les quita tiempo para realizar las
actividades encomendadas por los profesores de Geografa, cuestin que
obstaculiza su aprendizaje. Por ello, no se pude hablar del trnsito de los alumnos
hacia el aprendizaje significativo, hay cuestiones que lo dificultan.
4.1.4. Piensas que las actividades del trabajo interfieren con tus estudios?

Tabla No. 4

Grfico No. 4

115
Anlisis

Segn los resultados obtenidos de los estudiantes encuestados respondieron que

si interfieren las actividades de trabajo en sus estudios (10) afirmaron que
siempre, (13) mucho y (24) afirmaron que algunas veces; y de las alumnas (9)
confirmaron de siempre, (6) dijeron que siempre y (10) afirmaron que algunas
veces. Todos ellos coinciden que en nivel ms o menos considerable, las
actividades de trabajo interfieren con sus estudios, por lo que el tiempo que ellos
disponen para realizar sus tareas es menor que el que se requiere.
Categora No. 2: Estrategias de enseanza.

4.1.5. Piensas que las actividades que realiza el profesor en el aula se

corresponden con la asignatura?

Tabla No. 5

116
 Grfico No. 5

Anlisis

De los encuestados 42 (38%) alumnos y 57(50%) alumnas que las estrategias de

enseanza las actividades que realiza el profesor se corresponden con la
asignatura totalmente; 37(34%) alumnos y 31(27%) de alumnas afirmaron que
casi siempre, 31(28%) y 27(23%) respondieron que las estrategias de enseanza
se corresponden con la asignatura.
4.1.6. Cul de estas estrategias usa con mayor preferencia t profesor (a)
de Geografa?
Tabla No. 6

117
 Grfico No. 6

Anlisis

En este tenor, las respuestas se dieron de la siguiente manera: los hombres

opinaron respecto al de Mtodos de investigacin 12(11%), Mtodo de exposicin
de clases 72(65%), y Mtodo de exposicin de los alumnos 26(24%). En cuando a
las mujeres opinaron del siguiente modo: Mtodos de investigacin 24(21%),
Mtodo de exposicin de clases 67(58%), Mtodo de exposicin de los alumnos
24(21%). De acuerdo con las respuestas obtenidas, los alumnos opinan que los
docentes mayormente utilizan el mtodo de exposicin de clases en sus
actividades de trabajo en el aula. Se sigue confirmando, a partir de esta
118
informacin que la forma preponderante que se maneja en la escuela secundaria,
en la imparticin da la clase de Geografa, es la expositiva,

4.1.7. Cul de los siguientes recursos utiliza t profesor(a) de Geografa

con mayor frecuencia?

Tabla No. 7

Grfico No. 7

Anlisis

En esta pregunta los alumnos respondieron de la siguiente manera: en cuanto a

mapas 24(22%), libros de texto 84(78%); las alumnas opinaron que Mapas
37(32%), libro de texto 78(68). En este sentido, la informacin se mostr
119
demasiado pobre al confirmar que las estrategias implementada por los
profesores son en el aula sigue siendo de manera general el libro de textos,
aunque un porcentaje de alumnos que manejan mapas en realidad no fue la
mayora. Significa que no en todos los salones se manejan estos recursos y que
incluso, no todos los alumnos trabajan con el libro de texto, a pesar de que ya es
requisito que los alumnos lo usen en su trabajo cotidiano.

De todos modos se demuestra que los libros de textos juegan un papel importante
en la enseanza de la Geografa, como recurso casi nico, cuestin lamentable
puesto de que en la actualidad existen una infinidad de herramientas que pueden
ser utilizadas en el aula, incluso los portales virtuales y los software interactivos,
que pueden facilitar el aprendizaje y la enseanza de la Geografa y de las dems
asignaturas.

4.1.8. T profesor (a) de Geografa planifica y orienta las enseanzas con la

participacin de los estudiantes?

Tabla No. 8

Grfico No. 8

120
Anlisis

Pero si en los rubros anteriores se haban mostrado algunas insuficiencias

veamos la informacin recabada en este rubro. Los alumnos afirmaron que nunca
se planea la clase en su conjunto 105 (95%) Hombre y 103(90%) mujeres. Se
estima que sobre la planificacin y programacin de los contenidos del proceso de
enseanza de la Geografa los maestros no le dan participacin a los alumnos en
el aula, lo que indica que los profesores no han cambiado el mtodo de
enseanza, ni la forma de planeacin institucional, que solo sirve para cumplir el
requisito ante las autoridades, lo que no permite lograr los cambios necesarios en
los estudiantes.

En esta parte del trabajo escolar es importante recalcar que existen las
propuestas actuales, de involucramiento y de participacin de los alumnos en
cuanto al trabajo que se debe desarrollar en la escuela; se requiere que los
estudiantes sientan como propias las tareas escolares para que su participacin
sea ms efectiva. De otro modo, al no sentir que pertenecen a ese tipo de
actividades y al no haber una planificacin de contenidos, tareas y propsitos en
comn, difcilmente se podrn motivar los alumnos en el trabajo escolar.

121
4.1.9. Cules de estas dinmicas de grupo emplea t profesor (a) de
Geografa con mayor frecuencia?

Tabla No. 9

Grfico No. 9

Anlisis

En cuanto a las dinmicas, los alumnos hombres opinaron que mayormente se

trabajaba en discusin de temas en clases 103(94%) y Participacin en grupos o
plenarias muy poco 7(6%); de igual manera, las mujeres confirmaron lo que ya
haban dicho los alumnos hombres: Discusin de temas en clases 90(78%),
participacin en grupos o plenarias tambin se aprecia muy poco: 25(22%).
122
Como se puede apreciar desde la perspectiva de los estudiantes de Geografa, el
trabajo escolar lo centra el profesor en la sola discusin de temas en clases, la
cual consiste en dictar la clase y hacer algunas preguntas con respecto al tema.
Lo cual se reflejar un poco ms cuando se registren los datos de las entrevistas
y las observaciones. Lo anterior habla de una muy incipiente forma de trabajar los
contenidos de la Geografa en la escuela secundaria. Sobre todo ahora que se
habla del papel del docente como facilitador de conocimientos, donde debe
considerar las los conocimientos previos de los alumnos, el diseo de actividades
para la transferencia del conocimiento y la adaptacin de dinmicas para un tema
especfico de aprendizaje.

Contrario a lo anterior, los profesores de Geografa, afirman que solo las

dinmicas arriba indicadas, en detrimento del uso de diferentes dinmicas en el
desarrollo de la clase, para favorecer el conocimiento. De estas circunstancias se
debe derivar el manejo del aprendizaje colaborativo el cual funciona formando
grupos de alumnos dinmicos, para favorecer el aprendizaje significativo.

4.1.10. Cul de los siguientes procedimientos utiliza el profesor(a) para

evaluar los contenidos de geografa?

Tabla No. 10

Grfico No. 10

123
Anlisis

Los hombre opinaron que la tarea diaria 15(14%), prueba por tema o unidad
23(21%), participacin de los estudiantes 45(41%) y revisin de ejercicios
27(25%). Por su parte las mujeres afirmaron que tareas 22(19%), Pruebas
26((23%), Participacin 54(47%) y revisin de ejercicios 13(11%). En estas
circunstancias no hay una representatividad en cuanto a los procedimientos para
evaluar los aprendizajes de manera ms contundente.

Con ello, se puede confirmar que en cuanto a la evaluacin los profesores de

Geografa hacen su evaluacin sobre la base de participacin de los alumnos,
complementndola con algunos otros procesos que resultaron menos
representativos, de acuerdo a la opinin de los estudiantes. Y es que evaluar el
desempeo tanto acadmico como actitudinal y procedimental de los estudiantes
no es una tarea fcil, menos cuando no se considera la magnitud de este hecho,
lo cual lo hace ms trascendente aun, el preparar a los estudiantes no solo en
conocimientos tericos sino tambin fomentar en ellos actitudes, habilidades y
valores.

124
4.1.11. Consideras que los mtodos de enseanza empleadas por los
profesores (as) de Geografa ayudan en la comprensin de las clases.

Tabla No. 11

Grfico No. 11

Anlisis

En relacin a esta pregunta el 93% de 1ro. Y el 80% de 2do., respondieron que

las estrategias utilizadas por los maestros le ayudan en la comprensin de la
clase. Mientras que el 87% de 3ero. Y el 80% de 4to., afirmaron que las
estrategias utilizadas por los maestros le ayudan en la comprensin de la clase,
esto confirma que los profesores del Liceo El Milln estn utilizando
adecuadamente las estrategia e enseanza de historia y geografa.

125
Categora No. 3: Conceptos claves en la enseanza de la geografa.

4.1.12. De los siguientes conceptos cules consideras que son ms

representativos en el aprendizaje de la geografa?

Conceptos Hombres Mujeres Totales

Frec. % Frec. % Frec. %
1. Regin, paisaje, territorio, 68 62 54 50 122 54
medio, lugar, croquis, planos,
globo terrqueo.
2. Fotografas e imgenes de 12 11 21 19 33 16
satlite.
3. Costas, valles, ros, islas y 18 16 15 11 33 16
elevaciones montaosas.
4. Redes de carreteras, 6 5.5 10 8 16 8
ferrocarriles, ciudades, presas.
5. Una noticia, un fragmento de 6 5.5 15 12 11 6
un libro, de una pelcula.
Totales 110 100 115 100 225 100

Grfica No.12

Anlisis

126
En estas respuestas los alumnos destacaron lo siguiente: en lo que tiene ver con
Regin, paisaje, territorio, medio, lugar, croquis, planos, globo terrqueo, hombres
68(62%) y mujeres 54(50%); en lo referente a fotografas e imgenes de satlite,
hombres 12(11%) y mujeres 21(19%); con relacin a costas, valles, ros, islas y
elevaciones montaosas, hombres 18(16%) y mujeres 115(11%); redes de
carreteras, ferrocarriles, ciudades, presas, hombres 6(5%) y mujeres 10(8%); Una
noticia, un fragmento de un libro, de una pelcula, hombres 6(5%) y mujeres
15(12%). Aqu se agrega otra circunstancia ms al proceso de enseanza y
aprendizaje, el aprendizaje de conceptos es una dificultad porque estos solo los
asimila momentneamente, aparte que relega fuera de sus preferencias a
aquellos conceptos que no le son del agrado; aqu se agrega esa circunstancia
cules consideras que son ms representativos en el aprendizaje de la geografa.

Categora No. 4: Propsitos de la asignatura de geografa.

4.1.13. Cul de estos propsitos desarrollaste de mejor manera?

Conceptos Hombres Mujeres Totales
Frec. % Frec. % Frec. %
1. Identificas los componentes naturales, sociales y 52 47 80 69 132 59
econmicos que integran el espacio geogrfico.
2. Distingue las categoras de anlisis del espacio 12 11 34 30 43 19
expresadas en las escalas mundial, nacional y local.
3. Comprende los conceptos de localizacin, distribucin, 32 29 23 20 55 24
diversidad, temporalidad y cambio y relacin e interaccin
para el estudio del espacio geogrfico.
4. Representa los rasgos y las formas del espacio en 12 11 67 58 79 35
croquis, planos y mapas. maneja escalas, se orienta, e
identifica elementos de referencia de los mapas. Y la
tecnologa en la generacin de informacin cartogrfica.
5. Localiza ciudades, pases y regiones a travs de la 43 39 56 49 99 44
utilizacin de coordenadas geogrficas.
6. Reflexiona sobre los cambios en la representacin de 27 25 37 32 64 28
la superficie terrestre producidos por las proyecciones
cartogrficas
7. Utiliza los elementos de los mapas temticos para la 87 79 94 82 181 80
lectura e interpretacin de informacin geogrfica.
8. Aplica sus habilidades en el manejo de informacin 73 66 102 89 175 78
documental, estadstica y grfica.
Totales (NA: No Aplica) NA NA NA NA NA NA

Grfica No 13

127
Anlisis

A pesar de que en el primer ao de secundaria se incorpora de la Geografa casi

ntegramente la enseanza de la diversidad ambiental y las
problemticas ambientales debido a las razones existentes. La
relevancia que estas cuestiones adquieren para el alumno no es muy
representativa, los porcentajes que hablan de los aprendizajes no
hablan de grandes hallazgos, el inters que despiertan en los alumnos
de esas preferencias no se refleja en sus aprendizajes.

Por otra parte, el valor del conocimiento construido por la Geografa

sobre ella misma, tambin se ha tenido en cuenta el fuerte arraigo de
su enseanza en el primer ao en las tradiciones escolares lo reflejan
los temas tratados en el cuadro anterior, para su tratamiento se debe
esperar un trabajo muy dedicado y constante por parte del alumno, con
variedad de fuentes por parte del profesor, cosa que no se ha revelado
hasta este momento, y en especial, la bsqueda de estrategias para
introducir a los estudiantes en los cdigos necesarios para la lectura de

128
imgenes y cartografa, el trabajo con mapas de diferente tipo y con el
globo terrqueo, entre otras cosas.
Categora No. 5: El desarrollo del pensamiento geogrfico.

4.1.14. Cules de los siguientes temas prefieres y cules no prefieres?

Aspectos temticos Temas preferidos No preferidos

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

1. Identificacin de lugares. 79 72 87 76 31 28 28 24

2. Caractersticas fsicas de los 82 75 76 66 28 25 87 79

lugares.
3. Poblacin y caractersticas 65 59 15 13 45 41 70 61
culturales.
4. Caractersticas econmicas 46 42 19 17 64 58 51 44
de las poblaciones.
5. Problemas ambientales de 44 40 51 44 66 60 49 43
las poblaciones y ciudades.
6. Conocimiento de la tierra y el 18 16 29 25 92 84 23 20
universo.
Totales (NA: No Aplica) NA NA NA NA NA NA NA NA

Grfica No. 14a (Preferencias)

Grafica No. 14b (No preferencias)

129
Anlisis

Las dos grficas se complementan, por lo que son ms que representativas, los
porcentajes de no preferencias en los alumnos son altos, esto complica mas el
aprendizaje, cuando no hay motivacin por el aprendizaje. Como puede verse, los
distintos estilos de aprendizaje marcan las motivaciones y las preferencias de los
estudiantes, los aprendizajes no son mejores o peores, pero existe la idea de
tipificarlos de alguna manera si ms o menos no son lo eficaz que se consideran
de acuerdo a ciertos estndares que marcan los propsitos de la asignatura. En
los conceptos manejados en la tabla anterior se notan las preferencias o no
preferencias para aprender distintos contenidos.

Los estudiantes visuales o auditivos, como lo manejan las teoras de las

inteligencias mltiples dan cuenta de cmo se desempean usualmente cuando
sus motivaciones pertenecen a una u otra inteligencia; lo anterior se da con xito
si la inteligencia del alumno corresponde a esos contenidos. Por ejemplo, los
estudiantes tipificados como kinestsicos suelen tener dificultades acadmicas, al
ser este el estilo de aprendizaje menos considerado por los docentes, en la
mayora de los salones de clases. En todo caso, como ya dijimos, cada estilo de
aprendizaje seala la preferencia de los alumnos por un determinado canal
perceptual, es de gran influencia el hecho de sentir deseo o no por aprender algo.
Lo que parece ser que no saben los docentes, al menos en este trabajo, es que el

130
uso de distintos canales perceptuales puede ser reforzado con el uso de distintas
estrategias en la prctica escolar. En este sentido, el ideal del aprendizaje es el
uso eficiente de los tipos de canales existentes y la capacidad de adaptar el estilo
propio de cada estudiante, y hacerlo coincidente con el material educativo y la
manera en que ste se presenta.

Lo que se reflej en estas preguntas fue lo siguiente: Poblacin y caractersticas

culturales Hombres 45(41%), Caractersticas econmicas de las poblaciones
64(58%), Problemas ambientales de las poblaciones y ciudades 66(60%),
Conocimiento de la tierra y el universo 92(84%). Mujeres caractersticas fsicas de
los lugares 87(79%), Poblacin y caractersticas culturales 70(61%),
Caractersticas econmicas de las poblaciones 51(44%), Problemas ambientales
de las poblaciones y ciudades 49(43%). Como se puede ver hay cuestiones
coincidentes tanto en los hombres como en las mujeres.

Categora No. 6: Competencias a desarrollar en el aprendizaje de geografa.

4.1.15. Marca con una (V) la competencia que consideres que pertenece al
programa de geografa, y con una (X) la que creas que no pertenece.
1. Reconoce el espacio geogrfico como producto de las relaciones e interacciones
entre la naturaleza, la sociedad y las condiciones eco- nmicas.
2. Utiliza los mapas como parte de sus habilidades para representar e interpretar el
espacio geogrfico en su vida cotidiana.
3. Comprende las relaciones e interacciones de los componentes astronmicos y
terrestres que dan origen a la biodiversidad.
4. Propone medidas tendientes a la preservacin del ambiente:
5. Explica el crecimiento, la distribucin y la composicin de la poblacin con sus
implicaciones econmicas, polticas y culturales.
6. Caracteriza los procesos de migracin, concentracin y dispersin de la poblacin en
los espacios rurales y urbanos.
7 Reflexiona en forma crtica sobre la distribucin geogrfica de las regiones
econmicas a partir de la disponibilidad de los recursos naturales.
8 Maneja indicadores econmicos de su pas y de manera internacional.
9. Acepta y valora la diversidad cultural de los grupos humanos.
10. Analiza los factores que propician los cambios en el mapa poltico del mundo, as
como los territorios existentes en el contexto de la soberana de las naciones y la
organizacin poltica internacional.

Tabla No. 15

131
 Compe- Hombres Mujeres Totales
tencias Frec. % Frec. % Frec. %
1 98 89 105 91 203 90
2 35 32 45 39 80 36
3 23 21 67 58 90 40
4 36 33 69 60 105 47
5 36 33 44 38 80 36
6 12 11 78 68 90 40
7 99 90 109 95 208 92
8 27 24 43 37 70 31
9 35 32 75 65 110 49
10 87 79 93 81 180 80
Totales NA NA NA NA NA NA

Grfica No. 15

Anlisis
El desarrollo de competencias debe ir aunado al aprendizaje de conceptos, pero
tambin aparejado a los procedimientos y a las preferencias de los estudiantes.
En este sentido, se ve un reflejo de los aprendizajes conceptuales
procedimentales y actitudinales. En la tabla, con toda intencin se manejaron las
competencias que pertenecen al programa de Geografa. Sin embargo, se vio que
algunas de ellas no representan casi nada para los estudiantes, significa que no
conocen ni siquiera las competencias que deben desarrollar.

132
4.2. Encuesta aplicada a los docentes

4.2.1. Cul es su preparacin actual?

Tabla No. 1
Maestros
Perfil docente Hombres Mujeres

Frec % Frec. %

Maestro de Historia y 3 21 2 33
Geografa
Maestro de Geografa 4 29 1 17
Licenciado en derecho 3 21 1 17
Pasante de Licenciado 4 29 2 33
en Derecho
Totales 14 100 6 100

4.2. Anlisis general de los resultados

133
CONCLUSIONES

Al trmino de esta investigacin sobre las estrategias de historia y geografa del

Nivel Medio del Liceo el Milln ao lectivo 2006 2007, ubicado en la calle Plaza
de la Cultura No. 47, del sector el Milln, se ha llegado a las siguientes
conclusiones:

La historia y geografa se imparte en el Nivel Medio, tiene como visin analtica

constituir las herramientas imprescindibles para la enseanza aprendizaje que
se desarrollen de manera efectiva.

Las estrategias de enseanza tienen como misin contribuir y mejorar el

desarrollo de los libros didcticos utilizando los procedimientos adaptado y flexible
que el docente debe utilizar de acuerdo a la circunstancia, la Historia y Geografa
desempean una funcin muy importante en la labor docente.

Los materiales que ms usan los (as) profesores del liceo El Milln, (libros de
textos, resumen, exposiciones, pruebines, excursiones), estos recursos tienen las
ventajas que fomentan la participacin y la creatividad, para desarrollar la
observaciones y el espritu crtico y facilitan la enseanza aprendizaje por
descubrimiento.

Utilizan estas estrategias para la enseanza de Historia y Geografa, esto indica

que la misma tiene un valor importante en el proceso educativo.

Finalmente las estrategias que utiliza el docente en el proceso de enseanza

deben enfocarse de manera que ayuden al sujeto a adquirir los conocimientos,

134
habilidades y destreza necesaria para un mejor desempeo en situaciones, reales
de la vida de acuerdo a los estndares utilizados en ellos.

RECOMENDACIONES

A continuacin se ofrece a los (as) maestros algunas recomendaciones que

puedan contribuir al logro de una enseanza de calidad en el aprendizaje de los
(as) alumnos:
1) Utilizar las diversas estrategias de historia y geografa.
2) Usar los libros de textos como medios didcticos.
3) Ser un ente motivador en la enseanza de Historia y Geografa.
4) Involucrar a los alumnos en diferentes actividades, logrando as ampliar los
conocimientos.
5) Utilizar diferentes mtodos para mantener a los alumnos activos en el
proceso de enseanza.
6) Tratar de seleccionar las estrategias adecuadas en el desarrollo de la
clase.
7) Orientar a los (as) estudiantes sobre la importancia que tiene la Historia y
Geografa para la sociedad.
8) Motivar a los (as) alumnos para que continen la bsqueda del nuevo
conocimiento y de esa forma lograr los objetivos propuestos.
9) La direccin debe reunirse con los profesores, padres y amigos de
las escuelas, para lograr solucionar la falta de la biblioteca, ya que es
imprescindible para las actividades educativas de los estudiantes.

135
APENDICES

CUESTIOANRIO APLICADO A LOS /AS ALUMNOS(AS) DE SECUNDARIA.

1- Sexo:

a) Femenino b) Masculino

2) Edad.
a) 12- 15 b) 16-20 c) 21 a ms

3) Trabajas y estudias a la vez?

a) Si b) No c) No respondi

4) Si trabajas especifica en cul de estas categoras lo haces:

a) Diariamente b) Casi siempre e) A veces d) Nunca. e) No responde.

5) Piensas que tu trabajo interfiere con tus estudios?

a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca.

6) Piensas que las actividades del profesor(a) corresponden con la

asignatura.
a) Siempre b) No c) A veces d) No responde.

7) Cules de estos mtodos usa con mayor preferencia tu profesor de

geografa?
a) Mtodo de investigacin b) Mtodo de exposicin de clases
c) Mtodo de campo - exploracin. d) Todos los anteriores.
e) ninguno de los anteriores f) No responde.

136
8) Cuales de las siguientes estrategias emplea tu profesor geografa con
mayor frecuencia?
a) Videos o pelculas b) Mapas c) Libros de textos
d) Excursin o paseos educativos e) Todas las anteriores
f) Ninguna de las anteriores g) No Respondi.

9) Tu profesor de geografa planifica y orienta la enseanza con la

participacin de los estudiantes?
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca. e) No responde

10) Cuales de estas dinmicas de clases emplea tu profesor de geografa

con mayor frecuencia.
a) Discusin de los temas de clase.
b) Debate o competencia entre los estudiantes.
e) Investigacin en grupos y plenarias.
d) Todas las anteriores.
e) Ninguna de las anteriores.

11) Cul de los siguientes procedimientos utiliza el profesor para evaluar el

aprendizaje de la asignatura de geografa?
a) Tareas diariamente b) Prueba por tema o unidad
c) Valora la participacin de los estudiantes d) Revisa los ejercicios
e) Todas las anteriores f) Ningunas de las anteriores. g) No responde.

12. De los siguientes conceptos cules consideras que son ms

representativos en el aprendizaje de la geografa?

Conceptos Hombres Mujeres Totales

Frec. % Frec. % Frec. %
1. Regin, paisaje, territorio,
medio, lugar, croquis, planos,
globo terrqueo.
2. Fotografas e imgenes de
satlite.
3. Costas, valles, ros, islas y

137
elevaciones montaosas.
4. Redes de carreteras,
ferrocarriles, ciudades, presas.
5. Una noticia, un fragmento de
un libro, de una pelcula.
Totales

13. Cul de los siguientes propsitos consideras que desarrollaste de

mejor manera?
Conceptos Hombres Mujeres Totales
Frec. % Frec. % Frec. %
1. Identificas los 52 80 132
componentes naturales,
sociales y econmicos que
integran el espacio
geogrfico.
2. Distingue las categoras 12 34 43
de anlisis del espacio
expresadas en las escalas
mundial, nacional y local.
3. Comprende los conceptos 32 23 55
de localizacin, distribucin,
diversi-dad, temporalidad y
cambio y relacin e
interaccin para el estudio
del espacio geogrfico.
4. Representa los rasgos y 12 67 79
las for-ms del espacio en
croquis, planos y mapas.
Maneja escalas, se orien-ta,
e identifica elementos de
refe-rencia de los mapas.
Valora el desarrollo
tecnolgico en la
generacin de informacin
carto-grfica.
5. Localiza ciudades, pases 43 56 99
y regiones a travs de la
utilizacin de coordenadas
geogrficas.
6. Reflexiona sobre los 27 37 64
cambios en la
representacin de la
superficie terrestre
producidos por las
proyecciones cartogrficas.
Com-para las proyecciones
de Mercator y Peters.
7. Utiliza los elementos de 87 94 811
los mapas temticos para la
lectura e interpretacin de
informacin geogrfica.
8. Aplica sus habilidades en 73 102 175
el manejo de informacin
138
documental, estadstica y
grfica.
Totales (NA: No Aplica) NA NA NA NA NA NA

15. Marca con una (V) la competencia que consideres que pertenece al programa de geografa, y
con una (X) la que creas que no pertenece.
1. Reconoce el espacio geogrfico como producto de las relaciones e interacciones
entre la naturaleza, la sociedad y las condiciones eco- nmicas.
2. Utiliza los mapas como parte de sus habilidades para representar e interpretar el
espacio geogrfico en su vida cotidiana.
3. Comprende las relaciones e interacciones de los componentes astronmicos y
terrestres que dan origen a la biodiversidad.
4. Propone medidas tendientes a la preservacin del ambiente:
5. Explica el crecimiento, la distribucin y la composicin de la poblacin con sus
implicaciones econmicas, polticas y culturales.
6. Caracteriza los procesos de migracin, concentracin y dispersin de la poblacin en
los espacios rurales y urbanos.
7 Reflexiona en forma crtica sobre la distribucin geogrfica de las regiones
econmicas a partir de la disponibilidad de los recursos naturales.
8 Maneja indicadores econmicos de su pas y de manera internacional.
9. Acepta y valora la diversidad cultural de los grupos humanos.
10. Analiza los factores que propician los cambios en el mapa poltico del mundo, as
como los territorios existentes en el contexto de la soberana de las naciones y la
organizacin poltica internacional.

139
BIBLIOGRAFA.

ANGULO, F Entrenamiento y Coaching Los peligros de una va revitalizada e

PEREZ A: BARQUIN, J. Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin
y Prctica. Madrid, Akal 1999

ALVIRA, T. et. al. La iniciacin geogrfica en la escuela primaria. Publicaciones

del CEDODE. Madrid 1993

ALCARAZ L. J. Orientaciones didcticas para niveles de conocimientos sociales

en Vida escolar, Num. 65 CEDODEP. Ministerio de Educacin. Madrid 1995.

ALTAMIRA, R Filosofa de la historia y teora de la civilizacin Espasa Calpe,

S.A. Madrid 1999

Crespo Blanco, C. M. y Salamanca Castro A. B. (2007). El muestreo en la

investigacin cualitativa. Revista: Nure Investigacin, n 27, Departamento de
Investigacin de FUDEN. Espaa.

CIARI, Bruno. Nuevas tcnicas didcticas Ediciones iberoamericanas. Madrid.

1997

CHORLEY R. Las fronteras en la enseanza de la geografa 2 edicin.

Associated Book Publisher 1970

DUVERGER, M. Mtodos de las ciencias sociales Editorial Ariel. Barcelona

1976.

DUVERGER, M La enseanza de la geografa en vida escolar. Nmero 35-36

enero febrero. Madrid 1982

GIBBS, L. La enseanza de la geografa Trad. De ngel Rego 2 edicin Espasa

Calpe, Madrid

140
HANNA, P.R. La geografa en la enseanza de estudios sociales Houghton-
Mifflin 1986

- IMBERNN, F. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado

Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona Gra. 1994

- LAVISSE, M. La enseanza de la historia Espasa-Calpe. S.A. Madrid

2000

- LE BOTERF (2000, p.121

- MONCLS, A. Formacin y empleo: enseanza y competencias. Granada.

Comares. 2000,

- PERRENOUD, P La formacin de los docentes en el siglo XXI. Revista

de tecnologa educativa. Barcelona, editorial Gra 2004
- PERRENOUD, P. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear
Barcelona. Editorial Gra 2004

- RODRGUEZ y otros (2003, p. 35)

- SALINAS E IMAZ 1984

- STEELE. F. 1980)

- WHITE, R. W. (1959)

141