MARIA REGINA PERES

PSICOPEDAGOGIA: LIMITES E POSSIBILIDADES A

PARTIR DE RELATOS DE PROFISSIONAIS

PUC-CAMPINAS
2007
 MARIA REGINA PERES

PSICOPEDAGOGIA: LIMITES E POSSIBILIDADES A

PARTIR DE RELATOS DE PROFISSIONAIS

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao Stricto Sensu em Psicologia do
Centro de Cincias da Vida da Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas, como
parte dos requisitos para obteno do
ttulo de Doutor em Psicologia.

Orientadora: Dra. Maria Helena Mouro Alves Oliveira

PUC-CAMPINAS
2007
 i

MARIA REGINA PERES

PSICOPEDAGOGIA: LIMITES E POSSIBILIDADES A

PARTIR DE RELATOS DE PROFISSIONAIS

Banca Examinadora
data __/__/_____

....................................................................................................
Presidente Prof. Dr. Maria Helena Mouro Alves Oliveira

_________________________________________________

...................................................................................................
Profa. Dra. Maria Eugenia de Lima e Montes Castanho
_________________________________________________

...................................................................................................
Profa. Dra. Tnia Maria Jos Aiello Vaisberg
_________________________________________________

..................................................................................................
Profa. Dra. Geraldina Porto Witter
_________________________________________________

...................................................................................................
Prof. Dra. Maria Alves de Toledo Bruns
__________________________________________________

PUC Campinas
2007
 ii

DEDICATRIA

A Joanna, minha me, com muito amor, pela sua

presena marcante em todos os momentos, pelo
seu exemplo de vida, de unio e de felicidade.
 iii

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que partilharam comigo a realizao deste trabalho. De maneira

muito especial agradeo a:

x Profa. Dra. Maria Helena Mouro Alves Oliveira, minha orientadora, que
acreditou na possibilidade de elaborao deste trabalho. Esteja certa de que a sua
orientao, carinhosa e ao mesmo tempo precisa e rigorosa, foram decisivas para
a concluso de mais esta etapa de minha formao profissional.

x A banca examinadora do processo de defesa: Profa. Dra. Geraldina Porto Witter,

Profa. Dra. Maria Alves de Toledo Bruns, Profa. Dra. Maria Eugenia de Lima e
Montes Castanho, Profa. Dra. Tnia Maria Jos Aiello Vaisberg, pessoas a
quem muito admiro, pelas inestimveis contribuies apresentadas.

x Profa. Dra. Maria Helena Melhado Stroili, profissional que sempre acreditou na
importncia do trabalho psicopedaggico. Obrigada pelos anos de convivncia no
curso de psicopedagogia, pelo seu incentivo e, sobretudo pela sua amizade.

x Profa. Dra. Tereza de Moraes, amiga de longo tempo, profissional integra, tica,
a quem muito estimo. Obrigada por sua disponibilidade em criteriosamente realizar
a reviso deste trabalho.

x Geilda Fonseca de Souza, pelo seu apoio incondicional. Mais do que palavras,
seus atos deixaram marcas indelveis.

x As secretrias do Programa de Ps Graduao em Psicologia da PUC-Campinas,

Dareide, Elaine, Eliane e Maria Amlia pela ateno em todas as horas.

x Pontifcia Universidade Catlica de Campinas pela concesso de apoio

financeiro por meio de bolsa capacitao docente.
 iv

SUMRIO
LISTA DE ANEXOS vi
LISTA DE QUADROS vii
RESUMO viii
ABSTRACT ix
RESUM x
APRESENTAO xi
INTRODUO 01
Objeto de estudo, fundamentos e relaes da psicopedagogia 01
Aspectos precursores e histricos da psicopedagogia 12
Formao e profissionalizao do psicopedagogo 26
Psicopedagogia: ocupao ou profisso 44
Funes ou atribuies indicadas para psiclogos, pedagogos
e psicopedagogos 55
Atuao institucional preventiva 69
Preveno, interveno e avaliao em psicopedagogia 71
Preveno 75
Avaliao e interveno psicopedaggica 80
Objetivos 86
MTODO 88
Participantes 89
Material 90
Procedimento 90
RESULTADOS E DISCUSSO 93
Caracterizao dos professores psicopedagogos 93
Identificao das instituies de atuao 97
Prtica cotidiana 97
Influncia da formao inicial 105
Atuao do professor psicopedagogo 118
CONSIDERAES FINAIS 154
 v

REFERNCIAS 165

ANEXOS 180
 vi

LISTA DE ANEXOS

Anexo A - Parecer do Comit de tica em Pesquisa 180

Anexo B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 182

Anexo C Questionrio 184

Anexo D Apresentao dos Resultados Obtidos 186

 vii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Dados referentes ao grupo de n. 2515, extrados da Tabela do

CBO 2002 47

Quadro 2 - Dados referentes ao grupo de n. 2394, extrados da Tabela do

CBO 2002 49

Quadro 3 - Dados referentes a funes ou atribuies de profissionais 56

Quadro 4 - Dados pessoais dos entrevistados 94

Quadro 5 - Dados sobre a formao e atuao profissional dos entrevistados 94

Quadro 6 - Referenciais sobre o desenvolvimento do trabalho dos

professores psicopedagogos 98

Quadro 7 - Procedimentos diagnsticos mais utilizados pelos

professores psicopedagogos 119

Quadro 8 - Propostas de interveno e recursos mais utilizados

pelos entrevistados 132

Quadro 9 - Contribuies da psicopedagogia 142

Quadro 10 - Desafios na rea de psicopedagogia 144

Quadro 11 - Contribuies apresentadas visando melhorias na atuao

profissional 149
 viii

Peres, M. R. (2007). Psicopedagogia: Limites e Possibilidades a partir de relato de

profissionais. Tese (Doutorado). Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Campinas, So Paulo. pp. xvi + 200.

RESUMO

A psicopedagogia tem sido uma das reas de conhecimento que tm gerado

grande interesse nos profissionais ligados educao. Este trabalho tem por
objetivo investigar a prtica do professor - psicopedagogo, seus desafios, suas
limitaes, suas possibilidades, frente ao cotidiano da atuao psicopedaggica
preventiva em instituies regulares de ensino. So sujeitos dez professores
psicopedagogos de diferentes instituies de ensino. O material utilizado um
questionrio semi estruturado. Os resultados mostram que todos os sujeitos so
do sexo feminino, entre 26 a 50 anos. Destes seis so formados exclusivamente
em pedagogia, dois fizeram cursos de licenciatura, um possui dupla formao e
um tem formao em psicologia. Ao relatarem o prprio trabalho, os entrevistados
priorizam duas reas de conhecimento, lngua portuguesa e matemtica,
destacando os recursos utilizados. Do total de participantes da pesquisa, nove
conseguem detectar influncias da formao inicial na atual prtica. Sobre a
realizao de um trabalho psicopedaggico preventivo, sete afirmam realizar um
trabalho preventivo e trs afirmam que no. Os procedimentos de diagnstico
mais utilizados so a leitura, a escrita, as atividades matemticas, as atividades
ldicas, a representao, a dramatizao, o desenho, as brincadeiras, as
entrevistas com pais e com os alunos, a observao e a avaliao dinmica do
potencial de aprendizagem. As propostas de interveno consideram diferentes
frentes de atuao, sendo elas com os prprios alunos, pas e com os demais
profissionais de reas afins; para isto so utilizados recursos cognitivos,
entrevistas e trabalhos integrados. As principais contribuies da psicopedagogia
so referentes a melhorias na aprendizagem, nas relaes afetivo emocionais, na
atuao em equipe, na escuta psicopedaggica e na busca por estratgias
metodolgicas. Os entrevistados consideram como desafios na rea de
psicopedagogia: entre outros, o elevado nmero de alunos em sala de aula, a
insero da psicopedagogia na rede pblica de ensino, a ampliao do nmero de
professores psicopedagogos, a possibilidade de realizao de um trabalho
integrado com diversos profissionais, o reconhecimento profissional e cientifico. As
contribuies obtidas para melhores resultados na atuao nesta rea so
diminuio do nmero de alunos nas classes, necessidade da continuidade de
estudos, melhor compreenso sobre as possibilidades de realizao do
diagnstico psicopedaggico institucional, valorizao de uma atuao conjunta
com diversos profissionais, ampliao de psicopedagogos em espaos
institucionais.

Palavras Chave: ensino; aprendizagem; preveno; professor psicopedagogo;

atuao psicopedaggica.
 ix

Peres, M. R. (2007). Psychopedagogy: limits and possibilities according from the

professionals experiences. Doctorate Thesis. Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas. Campinas, So Paulo. pp. xvi + 200.

ABSTRACT

Psychopedagogy has been one of the areas of knowledge that has created great
interest in professionals attached to education. This work has as its objective to
investigate the practice of teacher/pscychopedagogue; his challenges, his
limitations, his possibilities concerning the day-to-day routine of preventive
psychopedagogy in regular educational institutions. The subjects studied are ten
teacher/psychopedagogues from different educational institutions. The material
used was a questionnaire of semi-structured interviews. The results show that
every of the subjects are of the feminine sex between the ages of 26 and 50. Of
these, six have degrees exclusively in education, two were licensed in their state,
one had two degrees, and one had degrees in Psychology. In speaking about their
own work, the interviewed gave priority to two areas of study: Portuguese language
and Mathematics, emphasizing the resources utilized. Of the total participants in
this research, nine were able to detect influences of their earlier education in their
actual experience today. Concerning the realization of preventive
psychopedagogic work, seven affirm the realization of a preventive work while
three affirm the non-realization of any preventive work. The procedures used in
diagnosing are reading, writing, mathematic skills, educational activities,
representation, dramatization, drawing, games, interviews with parents and
students, observation, and dynamic evaluation of learning potential. Proposals of
intervention consider different types of performance - with the actual students and
parents, and with other professionals in similar areas, utilizing cognitive resources,
interviews, and integrated activities. The principal contributions of psychopedagogy
are: progress in learning ability, emotional relationships, working in group
situations, psichopedagogic listening, and the search for methods strategies. The
interviewed consider as challenges in the area of psychopedagogy, among others,
the elevated number of students in classrooms, the inclusion of psychopedagogy in
the public schools, augmenting the number of teacher/psychopedagogues, the
possibility of realizing integrated activities with various professionals, and
professional and scientific recognition. The contributions obtained for better results
in performance in this area are: diminishing the number of students in the
classroom, the necessity of continuing studies, better comprehension concerning
the possibilities of institutional psychopedagogic diagnosis, valuing the unified
performance of several professionals, and elevating the number of
psychopedagogues in educational institutions.

Key words: teaching; learning ability; prevention; teacher/ psychopedagogue;

psychopedagogic performance.
 x

Peres, M. R. (2007). Psychopdagogie: limites et possibilits partir de rapports

de professionnels. Thse de Doctorat. Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas. Campinas, So Paulo. pp. xvi + 200.

RESUM

La psychopdagogie est un des champs de connaissance qui veille un grand

intret des professionnels dducation. Ce travail a pour but tudier la pratique du
professeur psychopdagogue, ses dfis, ses limitations, ses possibilits, en face
au cotidien de laction psychopdagogique prventive dans de diffrentes
institutions rgulaires denseignement. On a utilis un questionnaire dentrevue
semi-structure. Tout des sujets choisis appartiennent au sexe fminin, entre 26 et
50 ans, six sont gradus en Pdagogie, deux sont licencis, un ont double
formation en Psychologie. Leurs rapports rvlent la priorization de deux
disciplines (la langue portugaise et la mathmatique) et les recours utiliss, neuf
de ces professionnels russissent dtecter les influences de la formation
innitielle sur leur travail. Par rapport la ralization dun travail
psychopdagogique prventif, sept affirment le ralizer et trois affirment que non.
Les procds de diagnostique les plus utiliss sont la lecture, lcriture, les
exercices mathmatiques, les activits ludiques, la dramatization, le dessin, les
plaisanteries, lentrevue avec les parents et avec les lves, lobservation et
lvaluation dynamique du potentiel dapprentissage. Les propositions
d`ntervention considrent de diffrentes actions avec les lves , avec leurs
parents et avec les autres professionnels, au moyen de recours cognitifs,
dentrevues et de travaux intgrs. Les contributions les plus importantes de la
psychopdagogie se rapportent lamlioration de lapprentissage, des relations
affectif-motionnelles, des activits dquipe, de lcoute psychopdagogique et
de la recherche de stratgies mthodologiques. Les sujets considrent, comme
des dfis , le grand nombre dlves en salle de classe, linsertion de la
psychopdagogie dans les coles publiques, le grand nombre de professeurs
psychopdagogues, limpossibilit de ralization dun travail intgr avec des
autres professionnels, la manque de reconnaissance professionnelle et
scientifique. Les contributions pour de meuilleurs rsultats sont: la diminution du
nombre dtudiants em salle de classe, la continuit des tudes, une meuilleure
comprhension des possibilits de ralization du diagnostique psychopdagogique
institutionnel, la valorization d une action conjointe de diffrents professionnels et
lampliation du nombre de psychopdagogues dans les espaces institutionnels.

Mots-cls: enseignement, apprentissage, prvention, professeur-

pyschopdagogue, action psychopdagogique.
 xi

APRESENTAO

....................................................................................................................................

A busca pela continuidade de estudos tem-se constitudo uma crescente

necessidade, quer seja por questes pessoais e/ou profissionais. Esta

constatao me motivou a realizar este trabalho considerando que uma das reas

de conhecimento que tm apresentado grande demanda para a continuidade de

estudos, entre os profissionais oriundos de cursos de formao de professores,

tem sido a rea de psicopedagogia.

A psicopedagogia, concebida como uma rea de conhecimento

relativamente atual, historicamente apresenta como objeto de estudos o processo

de aprendizagem e suas interfaces com os vrios campos de conhecimento.

Atualmente, dentre outros autores, segundo Rubinstein, Castanho e Noffs (2004,

p.227) o objeto de estudo da psicopedagogia contempornea continua sendo a

aprendizagem, entretanto passa-se a valorizar a amplitude do fenmeno

educacional e mais intensamente a relao do sujeito com a aprendizagem.

Considera-se assim o contexto, a situao e as interaes realizadas pelo

aprendiz durante o processo de ensino e aprendizagem. Diante destes

referenciais que a ao psicopedaggica ser proposta e desenvolvida.

 xii

Esse cenrio tambm contribui para que se possa situar a psicopedagogia

como uma rea de conhecimento interdisciplinar. Neste sentido, constatamos que

a psicopedagogia, alm de ter o seu referencial na Psicologia e na Pedagogia,

tambm considera as valiosas contribuies de outras reas de conhecimento,

tais como a Antropologia, a Sociologia, a Fonoaudiologia, a Medicina, a

Neurologia, a Lingstica. Desta forma, valoriza-se a construo de uma educao

mais ampla, que integre as diversas reas de conhecimento na construo dos

saberes do aluno.

Em um sentido mais amplo, partimos da hiptese de que o tema

psicopedagogia, pela sua atualidade e relevncia, parece despertar a ateno de

vrios educadores, estudiosos e pesquisadores. Tambm podemos observar que

freqentemente nos deparamos com este tema em livros, revistas, jornais, ou

mesmo entrevistas e conversas informais entre educadores. Entretanto, a

produo cientfica sobre a atuao psicopedaggica institucional, geralmente,

apresenta-se restrita a questes histricas e a descries tcnicas de

atendimentos clnicos e/ou institucionais. Ignoram-se, por exemplo, as outras

frentes de atuao, a importncia do trabalho psicopedaggico preventivo e os

prprios procedimentos de avaliao e de interveno psicopedaggica no atual

contexto educacional brasileiro.

Esta questo tambm uma das preocupaes de Bossa (2000) ao

enfatizar que uma das dificuldades prticas com que se deparam os

psicopedagogos brasileiros reside nos procedimentos diagnsticos para a

interveno. Segundo a autora, a indefinio quanto ao instrumental utilizado no

trabalho psicopedaggico merece ser pensada, de forma que novas perspectivas

 xiii

possam da surgir e atender s reivindicaes inerentes atividade

psicopedaggica. Ela tambm acrescenta que vrios autores j se debruaram

sobre esta questo e, entretanto, adverte que ainda h muito por se fazer.

Neste mesmo sentido, quanto aos procedimentos de diagnstico e

interveno, apresentamos as recentes inquietaes de Rubinstein, Castanho e

Noffs (2004) e Masini (2006). Estas estudiosas enfatizam que a diversidade de

prticas psicopedaggicas, em funo da ampliao do campo de atuao do

psicopedagogo, impe o desafio da realizao de novos estudos. Esses estudos

poderiam se iniciar junto aos cursos de formao do psicopedagogo, estendendo-

se aos programas formais de pesquisa desenvolvidos nas universidades,

especialmente junto a grupos de ps-graduao. Isto contribuiria para uma viso

mais aprofundada dessa rea do saber, que expressasse as atuais tendncias da

prtica psicopedaggica brasileira.

Assim, diante destas e de outras consideraes, o interesse pelo tema

psicopedagogia amplia-se e articula-se minha atuao como professora

universitria em uma instituio particular de ensino. Merece tambm destaque o

fato de que, como docente em cursos de formao de professores, tenho-me

deparado com alunos concluintes da graduao que, inseridos ou no no mercado

de trabalho, apresentam-se vidos pela continuidade de estudos. Esses alunos,

em sua maioria, tm apresentado um direcionamento certo, a rea de

psicopedagogia.

Estas constataes, articuladas minha experincia de, por onze anos

ininterruptos, atuar como docente e coordenadora de curso de especializao em

psicopedagogia, proporcionaram-me a oportunidade de perceber a importncia e a

 xiv

necessidade de melhor investigar alguns temas relacionados rea de

psicopedagogia. Em especial, os temas que se relacionam atuao institucional

preventiva realizada por profissionais advindos de cursos de licenciatura, isto , os

professores, que procuraram se especializar em psicopedagogia. Estaremos

assim utilizando o termo professores psicopedagogos para designar os

participantes desta pesquisa que so professores e tambm psicopedagogos.

Desta forma, considerando os diversos referenciais bibliogrficos que

abordam o tema, o trabalho psicopedaggico institucional preventivo e a realidade

da avaliao e das propostas de interveno psicopedaggica na instituio,

estamos propondo este estudo. Partimos do pressuposto de que ele poder

contribuir para nos auxiliar na reviso do papel que o psicopedagogo institucional

tem desempenhado na atualidade, considerando a nossa realidade educacional.

Nesta perspectiva, o presente estudo, ao pretender desenvolver uma

investigao sobre a atual prtica do psicopedagogo, utilizou como referencial,

alm de um levantamento bibliogrfico sobre o tema, uma investigao com

professores que tambm realizaram o curso de psicopedagogia, portanto so

especialistas em psicopedagogia de diferentes instituies de ensino pblicas e

particulares. O contato com temas, experincias e tendncias registrados nos

diversos estudos que enfocam a prtica psicopedaggica pode nos levar a uma

melhor compreenso sobre a atuao do psicopedagogo. Investigar a prtica do

professor psicopedagogo nos permite no somente conhecer o trabalho

psicopedaggico desenvolvido como tambm conhecer as possveis tendncias

expressas por meio desta prtica. Entendemos que isto nos auxilia a melhor

compreender os diversos limites e possibilidades da atuao psicopedaggica

 xv

institucional preventiva no nosso pas. Esperamos tambm que este estudo possa

contribuir para ampliar os conhecimentos de profissionais interessados no tema e,

de maneira especial, daqueles que se interessam pelas propostas de avaliao e

interveno que so utilizadas na atualidade em nvel preventivo por professores

que tambm so psicopedagogos.

Enfatizamos aqui a questo da atuao, em especial dos procedimentos de

avaliao e de interveno, por considerarmos este um dos aspectos mais

polmicos da atuao psicopedaggica preventiva no Brasil. Este fato, dentre

outros, talvez ainda ocorra em funo da pouca literatura cientfica sobre o tema,

dos obstculos encontrados na conquista da identidade profissional, e da prpria

dificuldade em abordar esta questo nos cursos de formao do psicopedagogo.

Este estudo est constitudo por uma apresentao, seguida da introduo,

do mtodo, dos resultados e discusses, alm das consideraes finais e

referncias. Na introduo, focalizamos o objeto de estudo da psicopedagogia,

seus fundamentos. Enfocamos tambm algumas das contribuies das diversas

reas do conhecimento para a rea de psicopedagogia, situando-a, assim, como

uma rea interdisciplinar. Ainda nesta parte, abordamos alguns dos aspectos

precursores da psicopedagogia, em diferentes pases, com nfase no Brasil.

Enfatizamos, ainda, a questo da formao do psicopedagogo e a controvrsia na

utilizao de termos como profisso e ocupao ao se referir ao desempenho do

psicopedagogo.

Destacamos a seguir, as funes de diversos profissionais da rea de

educao que atuam de forma conjunta em instituies educacionais. Com isto

visamos a contextualizar os campos de atuao do psicopedagogo e as propostas

 xvi

de interveno deles decorrentes. A seguir enfocamos a importncia do trabalho

psicopedaggico preventivo e, para isto, discutimos algumas concepes sobre

preveno, pois partimos do pressuposto de que elas tambm influenciaram a

concepo de preveno em psicopedagogia.

Na seqncia apresentamos os resultados obtidos, analisando-os. Para isto

tomamos como referencial os pressupostos valorizados pela psicopedagogia

institucional preventiva, onde destacamos os possveis limites e possibilidades do

trabalho psicopedaggico institucional, a partir do relato de profissionais.

Ao finalizar este trabalho, priorizamos a importncia de no nos

restringirmos somente aos resultados norteadores desta pesquisa, mas

desejamos que ela sirva de novo horizonte para novos estudos, vislumbrando a

ampliao de conhecimentos sobre os desafios da prtica psicopedaggica

institucional no nosso pas.

 1

INTRODUO

....................................................................................................................................

Objeto de estudo, fundamentos e relaes da psicopedagogia

Existe consenso entre vrios estudiosos da psicopedagogia, dentre eles

Bossa (2000), Rubinstein, Castanho e Noffs (2004) e Massini (2006), de que o

objeto primordial de estudo desta rea de conhecimento a aprendizagem. Assim,

antes de enfocarmos propriamente o objeto de estudo da psicopedagogia,

situaremos alguns contextos e idias sobre educao. No temos por objetivo

apresentar um resgate das correntes tericas da histria da educao e nem das

prticas educativas, pretendemos apenas enfocar algumas idias que, dentre

outras, influenciaram e ainda influenciam diretamente o processo de ensino e

aprendizagem visando, com isto, a melhor situar o objeto de estudo da

psicopedagogia.

Desde os primrdios das civilizaes, a educao se delineia como uma

das prticas humanas que mais se destaca exercendo uma influncia direta sobre

a existncia do homem. Severino (1992) destaca que, desde o surgimento do

homem, o processo educativo tem-se constitudo em prtica fundamental da

espcie. Isto vem distinguir o modo de ser cultural do homem do modo de ser

natural dos animais.

 2

Tomaremos a seguir como referencial os pressupostos de autores como

Gadotti (1995), Libneo (1994) e Severino (1992), que partem da constatao de

que as diferentes concepes de educao foram, dentre outros fatores,

influenciadas pelos diferentes momentos histricos vivenciados pela prpria

sociedade.

Ao situarmos a psicopedagogia, no que se refere ao seu objeto de estudo

junto a alguns dos aspectos das diversas concepes de educao, podemos

observar que, desde a sua origem, ela tem centrado seu objeto de estudo junto s

questes diretamente relacionadas aprendizagem. Isto pode ser constatado por

meio dos estudos de Deldime (1977), Fernndez (1994), Kiguel (1990), Macedo

(1992b), Neves (1991), Scoz (1992), Visca (1987), entre outros. Entretanto, a

nfase dada ao ato de aprender e o referencial terico utilizado podem estar

caracterizando, diferentemente, a forma de atuao psicopedaggica e sua

concepo de ensino e aprendizagem.

Dentre os estudiosos citados, privilegiaremos alguns que, no nosso

entender, explicitam claramente o momento educacional vivenciado. Assim,

segundo Deldime (1977) o objeto de estudo da psicopedagogia considera o

comportamento humano e as suas conseqncias na educao. Esta idia

provavelmente expressa a concepo positivista de educao, de ensino e de

aprendizagem da poca. Em tal concepo, o objeto de estudo da psicopedagogia

priorizava uma aprendizagem voltada para um trabalho de reeducao em

crianas previamente rotuladas como portadoras de distrbios de aprendizagem.

Respeitando-se os estudos, o contexto, as particularidades, temos dentre

outros autores, Macedo (1992b) e Visca (1987), que dentre outras questes,
 3

retomam a concepo de que a psicopedagogia tem como objeto de estudo o

processo de ensino e aprendizagem. Neste enfoque, eles consideram

especialmente as questes de origem metodolgica, dentre elas, o como?; o

quando? o por qu?; o para qu? se ensina e se aprende. Com isto a viso

positivista de educao cede espao a uma concepo de ensino e de

aprendizagem decorrente da epistemologia gentica. Este novo enfoque, dentre

outras questes, reala a construo do conhecimento por meio do aprender

fazendo. Com isto passa-se a considerar as etapas de desenvolvimento cognitivo

do aprendiz.

Isto, segundo Kiguel (1990, p.39), vem favorecer a [...] compreenso do

fenmeno da aprendizagem de forma a integrar as vrias reas do conhecimento,

considerando, ainda, os diferentes nveis evolutivos. Este mesmo estudioso

sugere que ser pela interdisciplinaridade, ou seja, por meio da conjugao de

esforos das vrias reas do conhecimento e, conseqentemente, de vrios

especialistas que se poder intervir no complexo fenmeno da aprendizagem

humana.

A partir destes e de outros referenciais, o objeto de estudo da

psicopedagogia se amplia, passando a considerar, dentre outros, as influncias do

meio, em especial da escola e da sociedade, no processo educacional. Assim,

temos, segundo Scoz (1992), que, atualmente, o objeto de estudo da

psicopedagogia, ao considerar o processo de ensino e aprendizagem, no pode

mais ignorar as relaes afetivas e intelectuais que interferem nas relaes do

sujeito com o meio. Neste sentido, as influncias socioculturais passam a se

constituir em fator determinante no processo educacional. Esta estudiosa ainda

 4

complementa que a psicopedagogia contempornea no abandonou os estudos

sobre a compreenso do fenmeno da dificuldade de aprendizagem, entretanto

indica que se torna fundamental atentar para o contexto e para o referencial

terico que ser utilizado para se fazer esta leitura.

Diante disto, ao abordarmos as questes relativas ao fenmeno

educacional e as articularmos ao objeto de estudo da psicopedagogia, torna-se

necessrio situarmos os seus referenciais tericos iniciais e, especialmente, os

que tm fundamentado a prtica psicopedaggica contempornea.

Ento, ao considerarmos a psicopedagogia como uma rea de

conhecimentos sensvel a questes relativas ao processo educacional e ao

contextualizarmos a partir de seus referenciais tericos, defrontamo-nos,

especialmente, com as inegveis contribuies da psicologia e da pedagogia.

Segundo Visca (1987), por um lado, a psicopedagogia foi sendo construda como

uma rea de conhecimento ao mesmo tempo independente e complementar da

pedagogia, por considerar as questes metodolgicas e em especial o trabalho

docente e, por outro lado, da psicologia, por considerar, especialmente, as

contribuies das escolas psicanalticas, piagetiana e da psicologia social, por

meio de Enrique Pichn-Rivire. A partir destes referenciais, a psicopedagogia

enfatiza os aspectos cognoscitivos, afetivos, emocionais, sociais, alm de outros.

Como a relao entre as contribuies dos conhecimentos psicolgicos e

pedaggicos para a rea de psicopedagogia tem-se constitudo em uma questo

polmica, suscitando vrios enfrentamentos e resistncias, por parte de alguns

profissionais, situaremos inicialmente o objeto de estudo e algumas das

contribuies de alguns autores sobre a psicologia e a pedagogia. A seguir

 5

resgataremos alguns dos estudiosos que abordam esta mesma relao situando a

psicopedagogia.

Nesse sentido, em relao psicologia, temos, segundo Atkinson,

Atkinson,; Smith; Bem e Nolen-Hoeksema (2002), que as suas razes esto

vinculadas aos filsofos da Grcia antiga, em especial a Scrates, Plato e

Aristteles. Inicialmente ela tratava de questes relacionadas natureza da mente

e dos processos mentais. Essas questes se ampliaram e passam a considerar a

natureza do corpo e do comportamento humano. Esses conhecimentos foram

essenciais para o desenvolvimento da perspectiva cognitiva na psicologia.

Atualmente, a psicologia apresenta algumas subdivises, como: a biolgica, a

experimental, a do desenvolvimento social e da personalidade, a clinica e de

aconselhamento, a escolar e educacional, a organizacional. Assim, segundo o

Conselho Federal de Psicologia (CFP), o psiclogo, dentro de suas

especificidades profissionais, tradicionalmente no Brasil, poder atuar no mbito

da educao, sade, lazer, trabalho, segurana, justia, comunidades e

comunicao com o objetivo de promover em seu trabalho o respeito dignidade

e integridade do ser humano.

Diante do vasto campo e contexto de estudos que envolvem a psicologia,

neste trabalho, em funo dos objetivos propostos, estaremos priorizando as

contribuies da psicologia e do psiclogo escolar e educacional. Neste sentido, a

Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) se refere a

esses profissionais como:

[] so profissionais que, devido a sua preparao universitria

em psicologia e experincias subseqentes, nas reas escolar
e/ou educacional, trabalham para melhorar o processo de ensino-
 6

aprendizagem no seu aspecto global (cognitivo, emocional, social

e motor), atravs de servios oferecidos a indivduos, grupos,
famlias e organizaes.
[] A atuao dos psiclogos escolares se caracteriza mais pela
interveno na prtica, enquanto que a dos psiclogos
educacionais, geralmente, se direciona para as reas de ensino e
pesquisa. (ABRAPEE)

Podemos observar a amplitude e a importncia do trabalho do psiclogo

educacional e/ou escolar, ao considerar na sua atuao, alm do contexto escolar,

o contexto emocional, familiar, social e outros, que interferem no processo de

ensino e aprendizagem.

O Conselho Federal de Psicologia, ao se referir ao psiclogo educacional,

enfatiza que ele dever atuar no mbito da educao, nas instituies formais e

informais, colaborando para a compreenso e para a mudana do comportamento

de educadores e educandos no processo de ensino e aprendizagem, nas relaes

interpessoais e nos processos intrapessoais, considerando as dimenses poltica,

econmica, social e cultural. O psiclogo educacional tambm pode realizar

pesquisas, fazer diagnstico e interveno psicopedaggica individual ou em

grupo. Participar na elaborao de planos e polticas referentes ao sistema

educacional visando a promover a qualidade, a valorizao e a democratizao do

ensino.

Neste mesmo sentido, ao ampliarmos nossas consideraes sobre a

importncia do trabalho do psiclogo escolar, tambm podemos encontrar nos

estudos de Souza (2000) que este dever compor a equipe de educadores da

escola atuando, em especial junto a conflitos, insatisfaes, contradies que

permeiam as prticas sociais. Desta forma, dentre as diversas possibilidades de

trabalho, ele poder atuar de modo individualizado ou em grupo, junto aos alunos,
 7

familiares e docentes. Na atuao com os alunos, dentre outras questes, torna-

se fundamental o desenvolvimento de uma postura de escuta, em que as

questes sejam problematizadas, refletidas. Estas aes podem ser extensivas

aos familiares, considerando-se a escuta da histria de vida, das relaes

familiares articuladas s expectativas em relao escola. Junto aos docentes, o

psiclogo escolar poder atuar encorajando-os a refletir sobre a prpria atuao

profissional, a fim de melhor compreend-la e, conseqentemente, investir em

possveis melhorias.

Se, por um lado, a realidade do processo de ensino e aprendizagem passa

a exigir uma interveno educacional e/ou escolar mais ampla, por outro, ela

tambm passa a exigir um trabalho de integrao entre os diferentes profissionais

que compem a equipe da escola. Isto tambm implica que o fenmeno educativo

seja percebido a partir de uma concepo social, o que, dentre outras questes,

tambm decorre de uma formao profissional que valorize estes pressupostos.

No que se refere ao psiclogo, Bock (2000) atenta para o risco da ausncia de

comprometimento deste profissional para com as questes sociais.

Considerando ainda questo da formao e da atuao do psiclogo

escolar e a realidade contempornea, enfatizamos as recentes contribuies de

Arajo e Almeida (2003), ao considerarem tanto a importncia da formao inicial

como da formao continuada do psiclogo escolar. Segundo elas, torna-se

imprescindvel conhecer e perceber, na prtica, a relao de interdependncia

entre os processos psicolgicos e educacionais norteadores das aes na rea

escolar. Isto privilegiaria a interveno de um profissional sensvel, dentre outras

questes, ao compromisso com o exerccio de uma funo poltico-social

 8

transformadora que perpassa pela construo de uma postura crtica, reflexiva

sobre o homem, o mundo, a sociedade, postura esta revelada concretamente por

meio de intervenes interdisciplinares, isto , que, dentre outras questes,

considera a ao conjunta dos diversos profissionais que compem a equipe de

trabalho, tendo por referencial objetivos comuns.

Em relao pedagogia e em especial ao seu campo de conhecimento e

objeto de estudo, destacamos as contribuies de Libneo (2004), ao destacar

que:

[...] a Pedagogia ocupa-se dos processos educativos, mtodos,

maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem
mais amplo, bem mais globalizante. Ela um campo de
conhecimentos sobre a problemtica educacional na sua
totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora da ao educativa. O pedaggico refere-se a
finalidades da ao educativa, implicando objetivos sociopoliticos
a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
metodolgicas da ao educativa. Nesse entendimento, o
fenmeno educativo apresenta-se como expresso de interesses
sociais em conflito na sociedade. por isso que a Pedagogia
expressa finalidades sociopolticas, ou seja, uma direo explcita
da ao educativa. (LIBNEO, 2004, p. 29 30)

Com isto, podemos observar que a Pedagogia assume como objeto de

estudos o ato educativo no seu sentido mais amplo. Ela apresenta como

referenciais primordiais os objetivos sociopolticos e o meio social e, em especial,

as relaes e influncias de grupos e de classes sociais. Esses objetivos

certamente influenciaro na organizao e seleo dos temas de ensino, no

tratamento metodolgico e na avaliao.

Assim, o processo de ensino e aprendizagem deve-se constituir em uma

atividade planejada, portanto intencional. Essa atividade se concretiza por meio da

considerao, da concepo de educao expressa pela instituio de ensino, dos

 9

referenciais tericos do professor, alm das relaes sociais, polticas e

econmicas que permeiam o fenmeno educacional, dentre outras questes.

Ao abordar especificamente a relao do professor com o ato de ensinar e

aprender, Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol e Zabala (1997) atentam para o

fato de que no se podem ignorar as influncias tericas advindas da formao do

professor que, conseqentemente, embasam seu trabalho e nem a importncia da

formao pessoal permanente. Eles ainda indicam que a formao continuada do

professor deve-se constituir em um desafio constante para todos os que visam a

uma prtica profissional atualizada, diferenciada, sensvel s necessidades e

exigncias de uma educao contempornea.

Mas ainda retomando o objeto de estudo da Pedagogia e ampliando no que

se refere a sua articulao com as diversas reas do conhecimento, Libneo

(2004) complementa que:

A Pedagogia no , certamente, a nica rea cientfica que tem a

educao como objeto de estudo. Tambm a Sociologia, a
Psicologia, a Filosofia, a Lingstica podem ocupar-se de
problemas educativos, para alm de seus prprios objetos de
investigao e, nessa medida, os resultados de seus estudos so
imprescindveis para a compreenso do ato educativo.
(LIBNEO, 2004, p.37).

Desta forma podemos constatar a importncia da contribuio das diversas

reas de conhecimento para a educao. Isto nos remete sensibilidade de

perceber que no se trata de menosprezar as contribuies, ou mesmo excluir

determinadas reas de conhecimentos, mas sim de aproxim-las em funo de

objetivos comuns, dentre eles as possveis melhorias educacionais.

Tambm temos, neste mesmo sentido, as concepes de Almeida (1992),

ao abordar que a complexidade do processo educacional exige a integrao das

 10

diversas reas de conhecimento. Ela enfatiza a importncia do dilogo e da ao

dos vrios ramos da cincia que, por agirem em comum, e no apenas por meio

da juno, caracterizam-se como elementos necessrios e ao mesmo tempo

eficazes na atuao educacional.

Assim, diante de alguns dos referenciais expostos, dentre outros, podemos

situar a psicopedagogia como uma rea de conhecimento que nasce

especialmente da aproximao dos conhecimentos psicolgicos e pedaggicos,

notadamente no que se refere ao objeto de estudo, ou seja, o processo educativo.

Se, por um lado, tornam-se inegveis as contribuies da psicologia e da

pedagogia, por outro, no se podem ignorar as contribuies de outras reas de

conhecimentos psicopedagogia. Essa idia reforada por vrios estudiosos e,

dentre eles Scoz (1994) chama a ateno para o fato de que:

[...] a psicopedagogia resgata no somente as desejveis

contribuies da Psicologia e da Pedagogia como tambm uma
viso global e socialmente contextualizada da multiplicidade de
aspectos que o ser humano apresenta ao se relacionar com o
objeto do conhecimento. (SCOZ, 1994, p. 156)

Temos, tambm, o que, no nosso entender, amplia as idias anteriores, as

contribuies de Bossa (2000). Segundo ela no se pode tratar a psicopedagogia

apenas como:

[...] mera aplicao da Psicologia Pedagogia, pois ainda que se

tratasse de recorrer apenas a estas duas disciplinas, na soluo
dos problemas de aprendizagem, no seria como mera aplicao
de uma outra, mas sim na constituio de uma nova rea que
recorrendo aos conhecimentos destas duas pensa o seu objeto
de estudo a partir de um corpo terico prprio, ou melhor, que
busca se constituir.
[...] A psicopedagogia como rea de aplicao, antecede o
status de rea de estudos, pois tem procurado sistematizar um
corpo terico prprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o
 11

seu campo de atuao e para isso recorre no somente

Psicologia e Pedagogia, mas tambm Psicanlise, Lingstica,
Fonoaudiologia, Medicina. (BOSSA, 2000, p. 17-18).

Portanto partimos da premissa de que a construo de conhecimentos no

pode se limitar a contribuies isoladas de qualquer rea que seja, mas sim da

inter-relao entre elas em funo de um objetivo maior. Desta forma lembramos

que o desafio da integrao das diversas reas de conhecimentos visando o

desenvolvimento de aes interdisciplinares, historicamente se constitui em um

esforo mundial. Sendo assim, a psicopedagogia no apresenta a primazia de ser

a nica rea de conhecimento a se esforar pelo desenvolvimento de prticas

interdisciplinares, de forma geral, todas as cincias apresentam esta preocupao.

Diante disto, Lima (1990, p. 19) apresenta a importncia de um dilogo

confronto especialmente entre a psicologia e a pedagogia de forma que se faa

algo mais efetivo em funo do sujeito cognoscente. Desta forma, no se trata de

substituir a psicologia pela psicopedagogia, pedagogia, antropologia, filosofia,

lingstica, biologia, fonoaudiologia, medicina, ou por qualquer outra rea de

conhecimento. Entendemos assim que a busca por melhorias educacionais passa

pela articulao das diversas reas em busca de significados para a atuao

profissional. Neste sentido estamos incluindo tambm a atuao psicopedaggica

que, no nosso entender, em muito pode contribuir com o sucesso da dinmica

educador-conhecimento-educando.

Dentre os estudiosos que abordam as contribuies das vrias reas de

conhecimento para a rea da psicopedagogia, destacamos as de Bossa (2000), e

de Stroili (2001). Dentre elas, as da pedagogia que, ao estudar as diversas

abordagens do processo de ensino e aprendizagem, procura embasar a ao

 12

docente; da epistemologia e da psicologia gentica que analisa e descreve o

processo de construo do conhecimento pelo sujeito em interao com outros e

com os objetos; da psicologia social que se preocupa com as relaes familiares,

grupais, institucionais, com as interferncias socioculturais e econmicas que

permeiam a aprendizagem; da neuropsicologia que possibilita a compreenso dos

mecanismos cerebrais que servem de base para o aprimoramento das atividades

mentais; da psicanlise que aborda o mundo do inconsciente, das representaes,

que se expressa por meio de sintomas e smbolos; da lingstica que traz a

compreenso da linguagem, da lngua enquanto cdigo disponvel aos membros

de uma sociedade.

Assim, antes de discutirmos propriamente a atuao do psicopedagogo na

instituio e, em especial, o desenvolvimento da prtica do professor

psicopedagogo, objetivo maior deste trabalho, abordaremos alguns dos aspectos

precursores da psicopedagogia e a questo da formao e da identidade do

psicopedagogo.

Aspectos precursores e histricos da psicopedagogia

Sem a pretenso de apresentar um resgate histrico da Psicopedagogia e

de suas conseqncias no processo de desenvolvimento humano, destacaremos

alguns referenciais que antecederam ao seu surgimento, marcando a sua origem

e desenvolvimento em alguns pases onde esta rea de conhecimento tem se

expandido e com isto conquistado um maior reconhecimento.

 13

Os primeiros indcios de preocupaes com questes relativas

aprendizagem se originam na Europa, por volta do sculo XIX, sendo

influenciadas pela ascenso econmica, poltica e social da burguesia. Neste

perodo acentuam-se as desigualdades sociais e passa-se a considerar que a sua

superao s deveria ocorrer por meio dos avanos cientficos, da possibilidade

de se investir em cincia e de se produzir cultura.

Uma das cincias que passa a despertar grande interesse neste perodo,

segundo Patto (1996), justamente pela possibilidade de estudar e com isto

interferir no comportamento humano considerando especialmente a capacidade

intelectual, a Psicologia. No que se refere s questes de aprendizagem, os

testes psicolgicos se tornaram um poderoso instrumento para justificar as

diferenas de aproveitamento escolar e as possveis causas do fracasso escolar,

nos diferentes nveis de ensino.

Assim, temos que as primeiras experincias oficialmente registradas sobre

psicopedagogia, segundo Bossa (2000), encontram-se no final do sculo XIX, na

Frana e em especial nos trabalhos de Janine Mery e de Jorge Mauco. Neste

perodo, mesmo que timidamente, passam-se a considerar as contribuies dos

aspectos psicolgicos e pedaggicos no atendimento a crianas que

apresentavam fracassos escolares. Isto viria contrapor a concepo de anomalia

anatomofisiolgica da poca. Segundo esta concepo, toda criana que no

conseguisse aprender, seja por que motivo fosse, seria considerada anormal.

Diante destes referenciais e de outros valores educacionais desta poca a

psicopedagoga francesa Janine Mery passa a atuar de forma diferenciada,

considerando em suas aes as contribuies das diversas reas de

 14

conhecimentos. Assim, em seu trabalho ela passou a articular os conhecimentos

mdicos, os psicanalticos, os psicolgicos e os pedaggicos, ao tratar de crianas

que apresentavam situaes de insucessos escolares.

Ao final do sculo XIX temos, segundo Mery (1985, p.11), que educadores

como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin passaram a desenvolver seus estudos

com crianas que apresentavam problemas de aprendizagem em funo de

vrios tipos de comprometimento. Assim, a partir da hiptese de que, mesmo

sem possuir uma anomalia anatomofisiolgica, a criana poderia apresentar

insucessos escolares, associadas a novos estudos, que se formou o que

posteriormente se denominou como a primeira equipe mdico-pedaggica. Essa

equipe era composta pelo educador Seguin e pelo psiquiatra Esquirol que

passaram a desenvolver seus estudos considerando, dentre outras questes,

hipteses sobre quais seriam os problemas neurolgicos e como esses problemas

poderiam afetar a aprendizagem. Outras experincias significativas comearam a

surgir nesta mesma poca. Dentre elas, destacamos os estudos da psiquiatra

italiana Maria Montessori, que props um mtodo sensorial de aprendizagem

inicialmente destinado a crianas com comprometimento mental. Com o passar do

tempo, em funo dos resultados obtidos, esta proposta foi ampliada, sendo

utilizada, at hoje, por escolas comuns.

Com este novo enfoque dado ao fracasso escolar, concretiza-se, no incio

do sculo XX, ainda segundo Mery (1985, p.12), na Frana, os primeiros centros

de orientao educacional infantil que apresentavam a novidade de possuir uma

equipe diferenciada para abordar o insucesso escolar. Essa equipe passou a ser

composta por mdicos, psiclogos, educadores e assistentes sociais, sendo esta

 15

uma das primeiras tentativas de se enfocar o fracasso escolar para alm de

questes pessoais centradas no prprio aluno. Mas foi somente mais tarde, em

1946, que essas idias ganharam fora, sendo ento criados os Centros

Psicopedaggicos, que possibilitaram a reunio de mdicos, psiclogos,

psicanalistas, pedagogos visando readaptao de crianas, tanto ao ambiente

escolar como ao familiar. Dois anos depois, portanto em 1948, os centros

psicopedaggicos se ampliaram especialmente aps a constatao de que os pais

encaminhavam seus filhos com mais facilidade aos centros para uma avaliao,

do que para uma consulta mdica. Com isto, passa-se a utilizar nos prprios

centros o termo pedagogia curativa e posteriormente psicopedagogia, visando ao

atendimento de crianas e adolescentes que, embora tivessem um bom potencial

intelectual, apresentavam baixo nvel de rendimento escolar.

Entretanto no final dos anos 60 e incio dos anos 70 que a

psicopedagogia na Frana se reestrutura em funo de novos referenciais

educacionais. Assim, segundo Demogeot (2000), foi neste perodo que as

propostas de educao francesas passaram a considerar as influncias das

caractersticas individuais dos aprendizes, no processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, as questes relativas a problemas escolares passaram a ser

consideradas a partir de referenciais como os da histria pessoal do aprendiz, das

dimenses sociais e afetivas e da sua relao ou interferncia com a dimenso

pedaggica. Isso revela uma nova concepo pedaggica frente s questes

relativas ao processo de ensino e aprendizagem. Diante disso se intensifica a

formao de grupos ou equipes de apoio educacional, compostas por diferentes

especialistas. Dentre os especialistas se destacam os trabalhos dos psiclogos,

 16

psicopedagogos e psicomotristas, que passam a atuar unidos em funo de um

objetivo nico, a obteno de melhorias ou a preveno de situaes de fracassos

escolares.

Nos anos seguintes, com a ampliao do conjunto de mtodos utilizados

pelos especialistas em educao, dentre eles pelos psicopedagogos, expande-se

o campo de atuao profissional. Novos estudos e propostas so desenvolvidos,

dentre eles os que visavam a atender demanda de grupos de adolescentes

franceses e de jovens estrangeiros que viviam na Frana. Esses grupos, segundo

Demogeot (2000), buscavam orientaes educacionais, dentre elas para a

continuidade de estudos e para a insero no mercado de trabalho. Outras

perspectivas de atuao psicopedaggica tambm surgem com os avanos

tecnolgicos. Diante disto, os psicopedagogos franceses, assim como os demais

educadores atentam para a importncia de se considerar os programas

educacionais intermediados pelo computador. Esses programas passam a se

constituir, tambm para os psicopedagogos, em novas alternativas de melhorias

educacionais.

Os pesquisadores Htu e Carbonneuau (2002), ao se referirem s atuais

contribuies da psicopedagogia francesa, enfatizam o valor de um novo enfoque

para o desenvolvimento de uma prtica educativa interativa no interior da sala de

aula. Segundo eles, a gesto em sala de aula dever ser um processo integrado,

partilhado com os alunos, constituindo-se em objeto de reflexo e estudo tanto

para o professor como para toda a equipe da escola. Neste sentido, o

psicopedagogo, como partcipe da equipe escolar, dever apresentar significativa

contribuio, especialmente ao considerar o que esses mesmos estudiosos

 17

propem como sendo as cinco atuais dimenses psicopedaggicas institucionais.

Essas dimenses consideram: a escola como local de interao e aprendizagem;

a sala de aula como local de aprendizagem social e exerccio; o processo de

gesto da disciplina; o direcionamento da aprendizagem e as mudanas na prtica

institucional em busca de uma prtica reflexiva e crtica.

No que se refere dimenso da escola como local de interao e

aprendizagem se destaca a idia de que a escola se constitui em local privilegiado

de simultneas manifestaes de aprendizagens, ou seja, de aplicaes de

conhecimentos. Neste sentido, dentre outros, o professor deve estar atento para a

importncia da diversidade de organizao dos alunos na sala de aula, dos

instrumentos, dos recursos a serem utilizados na prtica docente e das emoes e

significados pessoais que os conhecimentos provocam.

Em relao sala de aula como local de aprendizagem social e exerccio,

enfatiza-se a observao sobre como os grupos se organizam e como so

organizados pelo professor. Assim, parte-se do pressuposto de que a interao

social deve ser significativa tanto para o(s) docente(s) como para os integrantes

do grupo, na medida em que ela pode favorecer a aprendizagem. Para a formao

dos grupos valores como afinidades pessoais, afetivo-emocionais, intelectuais, e

outras adquirem grande relevncia.

Ao considerar o processo de gesto da disciplina se destaca

primordialmente a atitude de se impedir a ociosidade do aluno visando a evitar

possveis problemas disciplinares. Para isto, os alunos devem se ocupar de

atividades interessantes. Isto, de um lado, impe desafios ao professor, dentre

eles o de perceber quais so as atividades que mais atraem os alunos, o de

 18

propor um programa que capte a ateno dos mesmos, que os mantenha ativos

intelectualmente, que estimulem a concentrao, as dinmicas coletivas, alm das

relaes humanas. Por outro lado, atitudes como estas contribuem para a

ampliao da confiana, credibilidade e respeito por parte dos alunos. Ainda se

considera que a gesto cotidiana da classe no se encerra em si mesma, ela tem

reflexos na escola, na famlia, nas relaes interpessoais.

O direcionamento dado aprendizagem deve inicialmente considerar as

relaes: espao e tempo, finalidades e opo por uma proposta de ensino e

aprendizagem. O projeto educativo revela uma poltica de ensino que se

concretiza em aes na sala de aula. Portanto, o professor responsvel pela

deciso de suas propostas de ensino e pela adequao do tempo em funo dos

objetivos a serem conquistados. de fundamental importncia que se considere

tambm a variao no tempo de aprendizagem dos alunos. Diante disto, o

professor precisa direcionar suas propostas aos diferentes nveis de

aprendizagem, atentando para os interesses e necessidades pessoais dos alunos.

Na dimenso que considera a possibilidade de mudanas na prtica

institucional em busca de uma prtica crtica e reflexiva, destaca-se a importncia

do professor desenvolver o hbito de refletir sobre suas concepes e aes

educativas. Isto pode provocar um redirecionamento da prpria prtica.

Diante das dimenses propostas, podemos observar que a psicopedagogia

se constitui em um processo interativo da prtica educativa francesa. Dentre

outras questes, o psicopedagogo, como integrante da equipe escolar, auxilia na

reflexo da prtica docente, em especial no que se refere gesto da sala de

 19

aula, enfatizando, ao mesmo tempo, a importncia de uma prtica diferenciada e

da construo de relaes interpessoais.

Assim, aps abordar alguns dos aspectos histricos que, dentre outros,

influenciaram na atual tendncia da psicopedagogia francesa, abordaremos

alguns dos aspectos que tambm influenciaram na atual tendncia da

psicopedagogia argentina e brasileira.

Na Argentina, as primeiras influncias psicopedaggicas surgem ao final

dos anos 50, segundo Fernndez (1990, p. 130), [...] em funo dos altos ndices

de insucessos escolares provocados especialmente pela inadequao didtico-

metodolgica, pela expanso demogrfica do ps-guerra, pela evaso e

repetncia escolar. Diante disto, passa-se a investir em estudos com objetivos de

se desenvolver a memria, a percepo, a ateno, a motricidade e o

pensamento. Estes fatores, dentre outros, impulsionaram a necessidade da

formao de profissionais qualificados.

Assim temos que, apesar da Frana ser considerada o bero da

psicopedagogia, a Argentina possui o status de ser o primeiro pas e Buenos Aires

a primeira cidade a implantar em 1956 uma faculdade de psicopedagogia.

Inicialmente a psicopedagogia, na Argentina, voltava-se ao trabalho de

reeducao de psicomotricidade e escrita. Com isto, por volta dos anos 70, diante

da grande demanda pelos servios psicopedaggicos, so criados os Centros de

Sade Mental, enfatizando, no pas, a atuao clnica. Alguns anos depois,

percebe-se a importncia de tambm permitir que o aluno se expressasse, que ele

explicitasse suas angstias, desejos e necessidades. Isto fora uma mudana na

concepo e conseqentemente na atuao do psicopedagogo que passa a ouvir

 20

no s o aluno, mas os de seu convvio social. Uma das contribuies mais

relevantes neste sentido pode ser encontrada nos estudos do mdico e professor

Quirz (1978) que, ao ampliar suas pesquisas sobre leitura e escrita, passa a

considerar a questo da dislexia, a partir de conhecimentos mdicos e

pedaggicos.

Ao abordar a psicopedagogia na Argentina, no se pode ignorar os

respeitveis estudos de Visca (2002) que, ao enfocar o processo de ensino e

aprendizagem, prope uma nova perspectiva que, denominou de epistemologia

convergente. Esta proposta procura compreender a contribuio dos aspectos

afetivos, cognitivos e do meio scio educacional tendo como base a integrao

dos conhecimentos da psicologia gentica, da psicanlise e da psicologia social.

Ela tambm tem como principal objetivo o desenvolvimento de estudos e

propostas para melhor compreender o processo de aprendizagem e as possveis

dificuldades dele decorrentes.

Ao se referir epistemologia convergente, Shirahige e Higa (2004)

ressaltam a articulao das dimenses afetivas e cognitivas como elementos que

constituem um sistema nico. Neste sistema, estaria ocorrendo uma relao

contnua entre as duas dimenses enfatizadas. Entretanto seria somente por meio

do contacto com o meio que iria ocorrer o desenvolvimento de cada uma das

dimenses e tambm do sistema estabelecido.

Diante disto podemos observar como esta relao de fundamental

importncia, j que ser a partir das contribuies dela que tambm poderemos

melhor compreender a individualidade do processo de aprendizagem. Nesta

proposta, dentre outras questes, valoriza-se, na interveno psicopedaggica, a

 21

construo do conhecimento pelo aprendiz, tomando como referencial uma

postura reflexiva, isto , de reviso pessoal, visando possibilidade da construo

de novos valores, de novas concepes. Juntamente a isto, o aprendiz ou o grupo

de aprendizes tm a possibilidade de expressarem suas idias, seus desejos,

sentimentos e opinies sem que apresentem o receio de serem julgados ou

criticados. Isto propicia, alm do crescimento pessoal e do grupo, a possibilidade

de uma melhor compreenso da pluricausalidade que envolve o fenmeno

educacional.

Estes fatos, juntamente a outros, teriam, segundo Fernndez (1990),

provocado o surgimento da chamada escuta psicopedaggica, que tem sua

origem no olhar e na escuta clnica da Psicanlise. Estes acontecimentos

tambm contriburam para a reorganizao da concepo de psicopedagogia na

Argentina, que passou a considerar no somente os trabalhos tradicionalmente

realizados na rea da sade, mas tambm os desafiantes trabalhos da rea

educacional.

Assim temos que, na Argentina, o psicopedagogo, na rea de sade, de

modo geral, atua em consultrios, clnicas e hospitais particulares e pblicos.

Nesta modalidade de atuao, ele contribui para identificar as possveis

dificuldades de aprendizagem e diagnosticar os possveis problemas dela

decorrentes. Para isto, prtica comum do psicopedagogo argentino recorrer a

um variado nmero de testes. Dentre outros, os testes mais utilizados so de

inteligncia, os projetivos, os psicomotores, que na Argentina so liberados tanto

ao uso do psiclogo como do psicopedagogo.

 22

Na rea educativa, dentre outras aes, o psicopedagogo auxilia o aluno e/

ou a instituio a minimizar as situaes de insucessos escolares e tambm atua

junto ao servio de orientao vocacional. Isto pode ocorrer por meio de trabalhos

com alunos, pais, familiares, professores, enfim com os diferentes segmentos

envolvidos com a escola.

Atualmente a psicopedagogia argentina, segundo Muller (2000), segue a

tendncia europia que, dentre outras questes, valoriza o dilogo interdisciplinar

entre as vrias reas do conhecimento, sendo influenciada diretamente pelos

conhecimentos da psicologia social. Com isto, se considera a importncia da

influencia das relaes interpessoais, sociais, polticas, econmicas e outras no

processo educacional. Tambm se passa a enfatizar a idia de que o processo

educacional no pode se restringir aprendizagem de conhecimentos escolares,

mas sim busca de construo de sentidos para a vida. Diante desta perspectiva,

novos campos de atuao ganham espao, dentre eles as atividades

psicopedaggicas com grupos de terceira idade, com jovens adictos, com vitimas

da violncia, com grupos considerados socialmente excludos, entre outros.

No Brasil, a psicopedagogia apresenta influncias advindas especialmente

das experincias de pases como a Frana e a Argentina. O contexto educacional

que originou o surgimento da psicopedagogia foi semelhante ao desses pases, ou

seja, as situaes de insucessos escolares. Essas situaes, tambm no Brasil,

eram consideradas quase que exclusivamente a partir de uma viso organicista,

em que tudo se voltava a questes patolgicas presentes no aluno. Vrios

educadores se dedicaram a estudos e pesquisas sobre o fracasso escolar, tendo

como objeto a nossa realidade educacional. Dentre esses estudiosos, Patto (1996)
 23

resgata a histria do fracasso escolar no Brasil demonstrando a tendncia de se

culpar a criana pobre e sua famlia pelas supostas causas das queixas escolares.

Ela enfatiza a existncia da busca do aluno ideal. Isto provocaria a tendncia de o

professor atuar em sala de aula tendo como referencial determinado modelo de

aluno, considerado por ele como ideal. Desta forma se ignorava que o fracasso

escolar poderia ser entendido a partir de toda e qualquer vertente que

considerasse as questes emocionais, familiares, metodolgicas, curriculares,

polticas, sociais, alm de outras.

O tema fracasso escolar, segundo Arroyo (2000), ainda hoje continua sendo

um desafio aos educadores, uma vez que ainda se constata no pensamento

educacional brasileiro a insistncia em resgatar antigas concepes para explicar

as queixas advindas da escola como algo pessoal, isto , particular do aprendiz.

Neste sentido, as dificuldades apresentadas durante o desenvolvimento escolar

seriam originrias de fatores internos do aprendiz. Desta forma se ignoram

totalmente os fatores externos ao processo de ensino e aprendizagem, dentre eles

as polticas educacionais, os projetos pedaggicos institucionais, a formao

docente, a metodologia de ensino, e outros fatores que tambm podem contribuir

com o sucesso escolar.

Diante destas e de outras questes que, segundo Rubinstein, Castanho e

Noffs (2004, p. 229), nos anos cinqenta surgem as primeiras experincias

psicopedaggicas no nosso pas. Acredita-se que elas tenham ocorrido por meio

da criao do Curso de Orientao Psicopedaggica no Rio Grande do Sul, que

se destinava ao atendimento de crianas com necessidades especiais e da

criao do Servio de Orientao Psicopedaggica (SOPP), da Escola

 24

Guatemala, na ento Guanabara. Esta era uma escola experimental do Instituto

de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministrio da Educao e Cultura

(MEC) que tinha, dentre outros, o objetivo de obter melhorias na relao

professor-aluno alm da promoo de um clima mais receptivo ao aprendiz,

considerando a sua bagagem cultural.

Com o passar do tempo, vrias outras propostas para o fortalecimento da

psicopedagogia foram ocorrendo, sendo que uma das mais significativas foi a de

1966, no Rio Grande do Sul. Esta iniciativa, segundo Portella (2005), ocorre por

meio:

[...] do Departamento de Psicologia e do Setor de Psicopedagogia

que aps vrios estudos para analisar e discutir a problemtica
que envolvia o alto ndice da constante repetncia e evaso
escolar, planejou criar um servio de atendimento especializado
a crianas com dificuldades de leitura e de escrita, pertencentes a
Escolas Pblicas Estaduais. (PORTELLA, 2005, p.43).

A proposta de prestao de servios junto a escolas pblicas estaduais foi

considerada um grande avano, embora no se possa esquecer que, nesta poca,

as questes de insucessos escolares eram consideradas apenas sob o aspecto

individual, ou seja, do aluno.

Os anos setenta foram bastante significativos, especialmente para o estado

de So Paulo, no que se refere consolidao e ampliao de estudos na rea

psicopedaggica. Assim temos, segundo Rubinstein, Castanho e Noffs (2004, p.

229), por iniciativa da PUC - So Paulo, a organizao de cursos voltados para as

dificuldades escolares e atendimento clnico para crianas de escolas da rede

pblica. Esses cursos tinham por objetivo preparar profissionais para o

atendimento clnico e institucional com enfoque preventivo. Estes fatos, dentre

 25

outros, contriburam para a ressignificao de experincias psicopedaggicas

especialmente em estados como o Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e So

Paulo, que passaram a intensificar estudos considerando os vrios fatores que

poderiam interferir no sucesso ou no fracasso escolar.

Juntamente a estas questes, temos tambm, segundo Scoz (2004), que a

psicopedagogia tem-se inserido em um contexto mais amplo, ao afirmar que:

Nos ltimos trinta anos, as relaes entre homem e sociedade

adquiriram uma complexidade jamais conhecida, desafiando as
cincias humanas a buscar um novo olhar local e objetivo, mas,
ao mesmo tempo, universal e subjetivo, em busca de uma cincia
e de uma tica comprometida com a emancipao humana. Esse
fato remete cada campo de estudos, embora com abordagens
diferentes para a compreenso do homem e da natureza, a
exercitar um olhar cada vez mais complexo e mais integrante.
Nessa direo, comeam a surgir interpenetraes de campos
onde se situam a psicopedagogia, alm de outras
(neurosociopsicologia, neuropsicolingstica, bio-fisico-qumica,
etc.) e tambm as que se fazem e ainda no se denominam.
(SCOZ, 2004, p.13)

A partir deste novo enfoque da psicopedagogia, juntamente com a

ressignificao no modo de compreender questes relativas s queixas

escolares, tendo como pressupostos, dentre outros, uma viso mais ampla do

fenmeno educacional, podemos constatar uma expressiva expanso desta rea

de conhecimento e, conseqentemente, do seu campo de atuao. Entretanto,

estas constataes entram em conflito com a qualidade de formao e com a

construo da identidade do psicopedagogo, j que, legalmente no Brasil, a

psicopedagogia no considerada uma profisso, mas sim uma especializao,

decorrente de uma profisso anterior.

 26

Formao e profissionalizao do psicopedagogo

A formao do psicopedagogo, tanto no Brasil como na Frana e na

Argentina, surge tendo como referencial as questes ligadas ao fracasso escolar.

Na busca de alternativas para superar tais questes, a atividade prtica inicia-se

por meio de grupos de estudos, antes mesmo da criao oficial de cursos

destinados formao.1

Na Frana as primeiras iniciativas oficiais de cursos para a formao de

psicopedagogos, segundo Mery (1985), surgem no final dos anos quarenta e incio

dos anos cinqenta, em Paris, por meio da criao dos Centros Psicopedaggicos

Esses centros se destinavam ampliao de estudos de profissionais de reas

ligadas educao ou de outros profissionais como os mdicos, psiquiatras,

psiclogos, que j atuavam ou pretendiam atuar com crianas que apresentavam

problemas escolares e familiares. Nos anos seguintes, os centros

psicopedaggicos estendem-se por toda regio francesa, impulsionando as

universidades a incorporarem em seus cursos de formao disciplinas

relacionadas psicopedagogia, ou mesmo a criarem cursos de formao e de

formao continuada em psicopedagogia. Dentre as instituies superiores de

ensino, uma das mais tradicionais na rea de psicopedagogia foi a universidade

de Sorbonne em Paris. Atualmente, esta universidade, considerada por muitos

como um marco da psicopedagogia francesa, por ter desenvolvido vrios estudos

1
Embora estejamos abordando a questo da formao e atuao do psicopedagogo, lembramos que,
no Brasil, a psicopedagogia, legalmente, no se caracteriza como uma nova profisso, mas sim como uma
especializao que se prope a complementar os estudos da graduao.
 27

e pesquisas nesta rea, alm de formado um grande nmero de psicopedagogos,

no mais oferece cursos nesta rea de conhecimento.

A atual formao do psicopedagogo francs se reestruturou, em funo da

prpria reorganizao do sistema educacional nos anos noventa, que passou a

considerar que a formao dos profissionais da educao deveria ocorrer por meio

dos programas de cincias da educao. Com isto, a formao do

psicopedagogo, em cursos de graduao na Frana, apresenta-se vinculada aos

cursos de Bacheiler em Education. Esses cursos esto inseridos nos programas

de Sciences deducation, que, dentre outros objetivos, visa a preparar os futuros

docentes para o exerccio profissional.

Os cursos destinados formao de docentes, de forma geral, possuem a

durao de seis semestres e apresentam disciplinas comuns s vrias reas de

formao. Assim, tomando como referencial a formao em Cincias da

Educao, das universidades francesas de Laval e de Lille2, no que se refere

psicopedagogia, temos que essas duas universidades apresentam um bloco de

disciplinas intitulado Formao Psicopedaggica. Esse bloco destina-se ao

estudo das questes tericas, didticas, metodolgicas, tcnicas e outras

relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem. As disciplinas que compem

este bloco nestas duas universidades so: embasamentos do ensino e

aprendizagem; evoluo de mtodos e tcnicas da aprendizagem; pedagogia da

aprendizagem; organizao da formao profissional; estudos de programas de

formao tcnica e profissional e didtica da aprendizagem. 2

2
Informaes obtidas junto aos programas de Sciences deducation, disponveis atravs
dos sites: http://www.fse.ulaval.ca e http://www.univ-lile2.fr
 28

Desta forma, os profissionais que, aps a formao inicial em Cincias da

Educao, desejarem ampliar seus estudos e se especializarem na rea de

psicopedagogia, podem dar continuidade na prpria universidade, desde que a

mesma oferea esta possibilidade, e se especializarem em psicopedagogia. Caso

a universidade de origem no oferea a possibilidade desta especializao, os

interessados podem procurar os cursos de Formations Continues

Professionnelles. Um dos cursos mais tradicionais de psicopedagogia oferecido

pela Ecole de Formation Psycho Pdagogique-Paris. Outra instituio muito

tradicional na formao do psicopedagogo o Institut Catholique-Paris. Este

instituto j organiza a formao terica, por meio do programa de cincias da

educao e da formao do especialista em educao possibilitando a imediata

continuidade da formao em psicopedagogia. Neste caso, a formao do

especialista possui oito semestres de curso, sendo, geralmente, seis semestres

para a formao em cincia da educao e mais dois para a de formao

especializada.

Entretanto, so os programas de estudos superiores como o de mestrado e

doutorado que tm atualmente destinado um maior espao psicopedagogia

francesa. Esses programas apresentam como objetivo geral fornecer ao estudante

a aquisio de uma formao mais aprofundada. Isso ir ocorrer por meio do

estudo de modelos tericos, do desenvolvimento de instrumentos e de estratgias

de interveno e de pesquisas sobre modelos e prticas pedaggicas. Dentre

outras, os cursos de ps-graduao em psicopedagogia, das universidades de

Laval e de Lille2, apresentam disciplinas como interveno psicopedaggica;

superviso psicopedaggica; meio ambiente e aprendizagem contempornea;

 29

anlises de prticas educativas3. Esta situao, juntamente a outras questes,

vem fortalecer tanto a atuao clnica como a institucional, bem como ampliar o

desenvolvimento de novos estudos, pesquisas e produes cientficas nesta rea

de conhecimento.

Tambm na atualidade, podemos encontrar a psicopedagogia como uma

disciplina presente em vrios cursos, em especial nos de psicologia, pedagogia,

medicina. Nestes cursos destacamos algumas das opes de continuidade de

estudos, oferecidas por algumas das mais tradicionais universidades francesas da

atualidade. Assim temos, por exemplo, a formao com a opo em

Psychopedagogie Contre La Violence, ou a Psychopdagogie Mdico-

Sociale, oferecida, dentre outras, pelas instituies Universit de Clermont-

Ferrand e pela Universit de Lyon. Tambm se destaca a formao em

Psychopdagogie Spciale, oferecida por vrias universidades, sendo uma das

mais tradicionais o Institut de Psychologie de L'Universit de Paris4.

Na Frana, a atuao psicopedaggica, atualmente, encontra-se norteada

pelo decreto lei 131/94, determinado pelo Ministre Franais de LEducation

Nacionale, que dispe sobre os servios dos formados em Cincia da Educao

especializados em orientao e interveno educativa psicopedaggica. Assim, a

funo geral dos formados em cincias da educao, especializados em

psicopedagogia, dentre outras, dever ser a de: participar da assistncia s

escolas; elaborar e difundir materiais e instrumentos de orientao educativa e de

3
idem.
4
Informaes obtidas junto s seguintes Universidades:Universit de Clermont-Ferrand,
Universit de Lyon e Universit de Paris, atravs dos sites: http://www.univ.c.ferrand.fr;
http://www.univ.paris.fr; http://www.univ.lyon.fr.
 30

interveno psicopedaggica, dentre eles os jogos psicopedaggicos, em lngua

oficial; coordenar atividades de orientao educativa e scio-familiar em centros

de ensino; propor instrumentos de avaliao visando a melhorias no ensino;

detectar condies pessoais e sociais que impeam o bom desenvolvimento do

processo de ensino e aprendizagem na instituio escolar; realizar avaliao

psicopedaggica a fim de determinar o nvel de escolarizao adequado para a

elaborao de propostas diferenciadas de trabalho e adaptao curricular;

colaborar na orientao acadmica, auxiliando nas decises sobre as

possibilidades de continuidade de estudos; contribuir na orientao para a

formao da personalidade social e educacional do aluno; aconselhar as famlias

ou representantes legais sobre a importncia da participao no desenvolvimento

de programas de formao aos pais.

Diante disto, temos, segundo David (2004), a constatao de que nos

ltimos vinte anos, a psicopedagogia na Frana, enquanto uma especializao da

rea educacional, passou por vrias transformaes em funo da grande

complexidade das situaes educativas. Este fato passou a exigir uma proposta

de trabalho ao mesmo tempo diferenciada e integrada, que considerasse as vrias

reas de conhecimento e, conseqentemente, a interao entre diferentes

profissionais em funo do desenvolvimento de relaes pessoais, metodolgicas,

e outras que caracterizam, em especial, a trajetria educacional do ser humano.

Diante disto, no nosso entender, a prpria tendncia de insero da

formao do psicopedagogo como a de um profissional especializado das cincias

da educao j se constitui em um referencial das transformaes por que a

psicopedagogia vem passando na Frana. Ao mesmo tempo, entendemos que isto

 31

possa se estender aos pases da Europa, em especial Espanha, que tambm

apresenta vrios estudos e pesquisas nesta rea e que tambm situa a

psicopedagogia como uma rea de conhecimento especializada, cuja

complementao de estudos ocorre em nvel de ps-graduao.

Outro pas a apresentar, na atualidade, uma forte tradio em

psicopedagogia, tem sido a Argentina. Isto se justifica, dentre outras questes,

pelo fato de que neste pas os cursos de psicologia, letras, psicopedagogia,

dentre outros, surgem na dcada de 50, quase que ao mesmo tempo. Em relao

aos cursos de psicopedagogia, temos, segundo Muller (2000), que a sua origem

foi marcada pela necessidade de aperfeioamento docente, especialmente no que

se refere a questes didticas. Essas questes consideravam a confluncia dos

conhecimentos advindos da psicologia e da pedagogia. Assim, os profissionais

ligados educao buscavam respostas, na tentativa de se obter melhorias

educacionais. No seu incio, ou seja, em 1956, os cursos de psicopedagogia

possuam trs anos de durao e tinham como objetivo maior a formao docente.

Esses cursos, de forma geral, visavam preparao para uma atuao que

considerasse os aspectos preventivos e tambm os aspectos teraputicos. Assim,

a interveno preventiva se destinava ao assessoramento, orientao aos

alunos, para que eles tivessem uma aprendizagem eficaz. A interveno

teraputica se destinava ao diagnstico e ao tratamento dos chamados problemas

de aprendizagem.

Aps 1960, ocorrem vrias reestruturaes nos cursos de psicopedagogia

argentino. Uma delas foi a de que, nesta poca, a psicopedagogia passa a ser

considerada uma carreira universitria maior. Isto implicou a ampliao do

 32

tempo de durao dos cursos que, dependendo da titulao a ser obtida,

poderiam passar para at cinco anos de durao. A nova configurao da poca

passou ento a ser de: Psicopedagogo curso com trs anos de durao, sem

elaborao de trabalho cientfico ou tese; Licenciado em Psicopedagogia curso

com cinco anos de durao, com elaborao de trabalho cientfico ou tese;

Professor de ensino secundrio normal e especial em psicopedagogia curso

com cinco anos de durao, em que o aluno deveria cursar disciplinas voltadas

didtica alm de desenvolver observao prtica, ou seja, estgios em

instituies de ensino.

Em 1978, a formao em psicopedagogia de trs anos foi extinta. A nova

configurao da poca ficou: Licenciado em psicopedagogia curso com cinco

anos de estudos com exigncia de elaborao de trabalho cientfico; Professor

universitrio de psicopedagogia - que apresentava como requisito a licenciatura

de cinco anos em psicopedagogia, acrescida de um ano dedicado a estudos de

questes relativas ao ensino e s necessidades de alunos universitrios.

Neste contexto, os cursos de curta durao, geralmente de dois a seis

meses, proliferaram nos anos 80, tanto em instituies pblicas como em

privadas. O objetivo principal desses cursos era o de atualizar os

psicopedagogos aps anos de formao. Os cursos de formao em

psicopedagogia tambm passaram a considerar as novas demandas

educacionais e incluram em seus currculos novas disciplinas com enfoque

preventivo.

Atualmente a formao do psicopedagogo orienta-se pela Ley de

Educacin Superior n. 24521, de 20.07.95. Com isto, desde 1997, a maioria das
 33

universidades que possuem cursos de psicologia e psicopedagogia prope um

curso de quatro anos para a formao do psicopedagogo. Nestes cursos, os dois

primeiros anos se constituem em ncleo comum formao do psiclogo e do

psicopedagogo e os dois ltimos so dedicados formao especfica do

psicopedagogo. Aps a formao de quatro anos, so oferecidos cursos de

especializao, mestrado e doutorado na rea de psicopedagogia.

Dentre as diversas instituies superiores que apresentam os dois

primeiros anos como bsicos para a formao do psiclogo e do psicopedagogo,

realizamos um levantamento das disciplinas que so oferecidas por duas

instituies, consideradas como tradicionais, na formao do psicopedagogo

argentino, em funo de possurem mais de trinta anos de experincia nesta

formao e publicaes especficas nesta rea. Embora fosse muito

interessante, no temos, neste trabalho, o objetivo de realizar um levantamento

do conjunto de disciplinas comuns e especficas para a formao do

psicopedagogo argentino, apenas pretendemos situar as disciplinas comuns

formao destes profissionais, nessas instituies. Temos com isso o objetivo de

situar melhor a formao inicial do psicopedagogo argentino e articul-la

continuidade de seus estudos.

Assim, temos que, na proposta apresentada para o ano de 2007, para os

primeiros e segundos anos aparecem como comuns s duas instituies e s

duas formaes profissionais, a de psiclogo e a de psicopedagogo, tanto para o

primeiro como para o segundo ano, as seguintes disciplinas: Neurocincias;

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem; Teorias psicolgicas e

 34

Processos bsicos de aprendizagem. Essas disciplinas se repetem em mdulos I,

II, III e IV, ou seja, nos quatro semestres que compem os dois anos bsicos.

Na continuidade do curso o aluno opta pela formao em psicologia ou

psicopedagogia. Ao optar pela psicopedagogia, as duas universidades

pesquisadas oferecem, dentre outras, as seguintes disciplinas comuns, s duas

universidades, no terceiro ano: Tcnicas de diagnstico psicopedaggico;

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem; Diagnstico psicopedaggico

em instituies educativas; Diagnstico psicopedaggico em instituies de

sade. No quarto ano, as duas instituies pesquisadas, dentre outras disciplinas

que compe esta srie, apresentam como comuns as disciplinas: Diagnstico

psicopedaggico; Interveno em instituies educacionais; Interveno em

instituies de sade; Prtica profissional em sade e empresas.

Os conhecimentos psicopedaggicos, tradicionalmente, tambm

apresentam grande influncia nos cursos de ps-graduao das reas mdicas.

Dentre elas, destacamos a presena da disciplina Psicopedagogia Preventiva e

Institucional em cursos de ps-graduao em sade escolar da Faculdade de

Medicina da Universidade de Buenos Aires. Esta proposta contempla a formao

de profissionais de todas as especialidades que, atuando em equipes

interdisciplinares nas escolas, do atendimento integral e preventivo s famlias e

comunidade educativa.

Como pode ser constatada, a formao do psicopedagogo argentino

ocorre em nvel de graduao, preparando o profissional para a atuao nas

reas de educao e de sade. Destaca-se tambm a existncia de cursos de

especializao, mestrado e doutorado nesta rea bem como a presena de

 35

disciplinas ligadas psicopedagogia em diversos cursos de ps-graduao, na

rea de educao e de sade.

O profissional de psicopedagogia, de acordo com a resoluo n. 2473/84

do Ministrio de Educacin de la Nacin Argentina, est oficialmente capacitado

a desempenhar suas funes nas reas de educao e sade. Na docncia, o

psicopedagogo dever atuar de forma assistencial e preventiva, nos diversos

nveis de ensino e modalidades de educao na dimenso pblica e privada. Ele

dever realizar aes de diagnstico, prognstico, tratamento, assessoramento,

orientaes a processos de aprendizagem para crianas, adolescentes, adultos e

terceira idade, considerando as modalidades individual e grupal.

Ainda segundo a resoluo n. 2473/84, o psicopedagogo est apto a ser

membro de equipes interdisciplinares auxiliando na elaborao de planos e

programas, implementando aes nas reas de sade e educao. Tambm

poder auxiliar na realizao de processos de orientao educacional, vocacional

e ocupacional. Ao desenvolver pesquisas dever buscar a implantao de

metodologias diferenciadas. Poder tambm desenvolver atividades junto a

grupos de terceira idade, por meio de programas de insero laboral; junto a

empresas por meio de programas de reavaliao vocacional-ocupacional; junto a

famlias, visando a melhorias nas relaes familiares e outros.

Como pode ser constatado, o campo de abrangncia para a atuao do

psicopedagogo na Argentina amplo. A sua importncia profissional pode ser

notada at mesmo pela oportunidade e possibilidade legal de integrar equipes

interdisciplinares de trabalho, nas reas da sade e da educao.

 36

No Brasil, segundo Bossa (2000, p.51), o primeiro registro oficial de um

curso, de livre iniciativa, destinado formao em psicopedagogia, denominado

Curso de Orientao Psicopedaggica, teria ocorrido no Rio Grande do Sul em

1954. Este curso foi promovido pelo Centro de Pesquisas e Orientao

Educacional (CPOE) e ter-se-ia constitudo em um referencial de estudos para a

poca, desencadeando, assim, vrios outros cursos em todo o estado. Nesta

poca, esses cursos apresentavam uma ntida influncia dos estudos

desenvolvidos na Argentina, especialmente em Buenos Aires, pelo Dr. Julio B. de

Quirs. Este mdico neurologista, foniatra e tambm professor dedicou-se ao

estudo de questes relativas leitura e escrita, tendo como objeto de pesquisa

especialmente as questes relacionadas linguagem e aprendizagem.

Com isto, a formao de especialistas em psicopedagogia recebe

influncias de uma tendncia mdica de atuao. Isto tambm incentiva, ao incio

dos anos 70, a ampliao da oferta de cursos de psicopedagogia quer seja em

clinicas particulares, faculdades isoladas ou universidades. Esses cursos,

especialmente na regio sul do Brasil, passam a ter durao de dois anos,

apresentando uma tendncia mdico-pedaggica. Esta tendncia persistiu durante

alguns anos, com o objetivo de formar o psicopedagogo para reconhecer e

atender as crianas portadoras de alteraes de aprendizagem que, a priori, j

eram caracterizadas como de natureza patolgica.

Um outro marco histrico na formao do psicopedagogo pode ser

encontrado em 1979, com a criao do primeiro curso regular de Psicopedagogia

no Instituto Sades Sapientiae, por iniciativa da pedagoga e psicodramatista Maria

Alice Vassimon e da diretora do Instituto, madre Cristina Sodr Dria. Este curso
 37

foi uma das primeiras propostas oficializadas, no nosso pas, a considerar a

integrao do aluno no processo de aprendizagem.

Assim, frente necessidade de ampliao de conhecimentos e organizao

profissional, em 1980, foi criada a Associao de Psicopedagogia de So Paulo

que, em 1988, se transformou na Associao Brasileira de Psicopedagogia

(ABPp).

A associao, segundo estatuto prprio (ABPp, 1995 p.19), no artigo 2.

apresenta, dentre outros, os seguintes objetivos: promover o desenvolvimento e

divulgao da psicopedagogia por meio da realizao de debates, reunies

conferncias, cursos e congressos, alm de responsabilizar-se pela edio de

peridicos. Com isto ela apresenta como uma de suas principais finalidades a de

congregar os psicopedagogos, alm dos profissionais da educao e da sade

que se dedicam s atividades pertinentes psicopedagogia.

Com a crescente busca por estudos envolvendo as questes educacionais

e, mais especificamente, as questes de aprendizagem, vrios cursos

relacionados rea de educao cresceram em todo o pas. Dentre eles,

destacamos os cursos de psicopedagogia, que passam a atrair especialmente os

pedagogos, fonoaudilogos, professores, psiclogos e demais profissionais

ligados educao. Assim, temos em 1983, por meio da resoluo 12/83 do

CFE/MEC, a regulamentao dos primeiros cursos de especializao lato sensu e,

dentre eles, o de psicopedagogia. Com o passar do tempo, esta resoluo foi

revogada e a formao em nvel de especializao passou a ter o amparo legal da

resoluo 03/99 do CES/MEC. Esta resoluo tambm foi revogada pela

resoluo 01/2001, ratificada pela portaria n. 1.180 de 2004, do MEC/CAPES

 38

que, dentre outras aes, cria uma comisso especial de acompanhamento e

verificao para os cursos de ps-graduao lato sensu, no que se refere, dentre

outras questes, ao projeto pedaggico, carga horria, corpo docente. Atualmente,

as normas para o funcionamento de cursos de ps graduao lato sensu, em

nvel de especializao, esto orientadas pela resoluo 01/2007, que revoga

vrios artigos da resoluo CNE/CES, n. 1 de 03 de abril de 2001.5.

Assim, atualmente a formao em psicopedagogia no nosso pas tem

ocorrido, exceto raras excees, em cursos de especializao lato sensu. Isto, no

nosso entender, apresenta-se como ideal na medida em que a psicopedagogia

no se caracteriza como uma profisso, mas sim como uma especializao,

decorrente de estudos anteriormente realizados junto a cursos de graduao. Este

sim o nvel de escolarizao que dever ter por objetivo a preparao para o

exerccio da profisso. Esta posio respaldada pela atual Lei de Diretrizes e

Bases para a Educao Nacional - LDBEN n. 9394/96, por meio do artigo 64,

que, ao se referir formao de profissionais da educao, afirma que:

A formao de profissionais de educao para administrao,

planejamento, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em

5
A regulamentao dos cursos de lato sensu ocorreu em 27 de outubro de 1983, atravs da
resoluo 12/83 do Conselho Federal de Educao e do Ministrio da Educao e Cultura -
CFE/MEC, que fixou condies de validade dos certificados de cursos de aperfeioamento e
especializao para o magistrio superior. Em 05 de outubro de 1999, esta resoluo foi revogada
e substituda pela resoluo n. 3/99 da Cmara de Educao Superior/Ministrio da Educao e
Cultura CES/MEC, que passou a fixar as condies de validade dos certificados de cursos
presenciais de especializao. Em 03 de abril de 2001, a Cmara de Educao Superior/Conselho
Nacional de Educao CES/CNE, atravs da resoluo 01/2001, estabeleceu novas normas para
o funcionamento dos cursos de ps-graduao. Em 06 de maio de 2004, o Ministrio da Educao
e Cultura/ Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior MEC/CAPES, atravs
da portaria n. 1180, dispe sobre instrumentos para o acompanhamento de cursos de ps-
graduao. Em 08 de junho de 2007, o Conselho Nacional de Educao/ Ministrio da Educao
Cmara de Educao Superior - CNE/CES, revoga os arts. 6., 7., 8., 9., 10., 11. e 12., da
resoluo CNE/CES n. 1 de 03 de abril de 2001.
 39

pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio

de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
(LDBEN n. 9394,1996)

Ainda no que se refere formao do psicopedagogo, o Projeto de Lei n.

3124/97, que, at esta data, ainda aguarda parecer visando possvel

regulamentao da profisso, enfatiza:

[...] a necessidade de um novo profissional em aprendizagem

com a formao psicopedaggica obrigatria a partir de um curso
de especializao em nvel de ps-graduao, capaz de
desempenhar um papel especifico na ao educativa com uma
slida fundamentao centrada no conhecimento cientfico (em
seus aspectos, pedaggico, psicolgico, tcnico, histrico, poltico
e social). (Projeto-lei n. 3124,1997)

Com isto, podemos observar que tanto as determinaes da atual LDBEN

quanto as orientaes e o posicionamento do Projeto de lei n. 3124 de 1997, ao

considerarem a formao inicial do profissional sugerem, no caso do

psicopedagogo brasileiro, a formao continuada, em nvel de ps-graduao.

Isto certamente amplia as possibilidades de que ao se especializar para o

exerccio profissional, essa continuidade de estudos tambm se reverta em

melhorias educacionais.

Por outro lado, apesar das orientaes j explicitadas, constatamos a

existncia de cursos de graduao em psicopedagogia em alguns estados

brasileiros, dentre eles o Rio Grande do Sul e So Paulo. Assim temos que a

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) abriu em 2003 o

curso de formao em psicopedagogia. Neste mesmo ano, de 2003, o Centro

Universitrio da Federao de Estabelecimento de Ensino Superior (FEEVALE),

na cidade de Novo Hamburgo no Rio Grande do Sul, tambm colocou em

funcionamento o seu primeiro curso de graduao em psicopedagogia. Neste

 40

perodo, vrias outras iniciativas ocorreram, dentre elas a do Centro Universitrio

Lasalle, na cidade de Canoas no Rio Grande do Sul que, em 2005, organizou um

curso de graduao em psicopedagogia institucional e clnica (bacharelado), com

4 anos e meio de durao. Uma das mais recentes iniciativas para a formao do

psicopedagogo em nvel de graduao ocorreu em So Paulo, no ano de 2006,

por meio do Centro Universitrio da Fundao do Instituto de Ensino de Osasco -

UNIFEO.

Diante disto podemos observar claramente as diferenas entre os nveis de

estudo que levam formao do psicopedagogo, especialmente no que se refere

aos pases Argentina e Brasil. Respeitada as devidas particularidades, pode ser

constatado que, na Argentina, a formao bsica ocorre aps quatro anos de

estudos, em nvel de graduao. Aps a formao inicial a continuidade de

estudos pode ocorrer em cursos de especializao, mestrado ou doutorado. Em

relao Frana, podemos dizer o mesmo, uma vez que, aps a formao inicial,

nos programas de cincias da educao, que se manifesta a opo pela

psicopedagogia. Desta forma, a continuidade de estudos ocorre nos programas de

ps-graduao. Isto representa uma enorme diferena em relao atual

formao do psicopedagogo no Brasil. Se ignorarmos as excees, podemos

afirmar que no Brasil so os cursos de especializao, geralmente com durao

de aproximadamente 360 horas distribudas em um ano letivo, que, teoricamente,

formam o psicopedagogo. No podemos nos esquecer tambm de que estes

cursos de especializao recebem profissionais de diversas formaes iniciais,

porm de reas afins. Isto certamente se constitui em um diferencial altamente

 41

significativo que se inicia na formao, perpassa pela atuao e reflete

diretamente na identidade e na questo da regulamentao da profisso.

Com isto, gostaramos de retomar a questo da formao e da

profissionalizao do psicopedagogo brasileiro. Podemos constatar que, apesar

do posicionamento assumido publicamente, por meio do Projeto de lei n. 3124/97,

de que a formao do psicopedagogo deva ocorrer na ps-graduao, registramos

a existncia de cursos de graduao para a formao do psicopedagogo.

Juntamente a isto se solicita a regulamentao da profisso, o que tem gerado

grande polmica entre diversos profissionais. Assim se observa a existncia de

vrios aspectos que ainda no so claramente explicitados. Neste sentido,

trazemos algumas orientaes sobre como se institui uma profisso e alguns

posicionamentos pblicos sobre este mesmo assunto, ocorridos oficialmente no

debate sobre o Projeto de lei n. 3124/97, realizado na Comisso de Educao,

Cultura e Desporto Plenrio 10 do anexo II da Cmara dos Deputados, em

Braslia.6

Diante disto resgatamos que uma profisso se institui inicialmente por meio

do encaminhamento e aprovao pela cmara dos deputados de projeto de lei que

prope a regulamentao da profisso, juntamente com a aprovao do conselho

federal e dos conselhos regional da profisso. Desta forma, aps a aprovao do

conselho federal, divulgada pelo Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) e

integrantes do Catlogo Brasileiro de Ocupaes (CBO), que uma profisso se

6
O debate sobre o Projeto de lei n. 3124/97, que dispe sobre a regulamentao da profisso de
Psicopedagogo, realizado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto Plenrio 10 do anexo II da Cmara
dos Deputados, Braslia - DF em 06.06.2000, encontra-se disponvel na ntegra, dentre outros, no site da
Associao Brasileira de Psicopedagogia e na Revista Psicopedagogia da ABPp, vol.19, n. 54. p. 4-28. 2001.
 42

institui. Tambm, so os conselhos regionais, de acordo com o modelo oficial

aprovado pelo conselho federal, que so os responsveis por expedirem o

documento de identificao profissional.

Em relao ao debate sobre a regulamentao da profisso de

psicopedagogo enfatizaremos parte da explanao de alguns convidados7.

Estaremos destacando somente o que julgamos como de alta relevncia na

argumentao dos mesmos, para nossos estudos e pesquisas. Segundo a Dra.

Ana Mercs Bahia Bock, presidenta do Conselho Federal de Psicologia, o projeto

que cria a profisso de psicopedagogo um equivoco porque, dentre outras

questes, a psicopedagogia nasce da interseo da Psicologia com a Pedagogia.

Os psiclogos e pedagogos so formados na graduao para o exerccio destas

atividades, podendo ou no fazer um curso de especializao na rea. Caso

optem por fazer, no recebem por isto um novo ttulo que caracterize uma nova

profisso. Ela ainda exemplifica que situao semelhante acontece com os

mdicos, ao realizarem cursos de especializao, pois eles se tornam

especialistas em algo, mas no deixam de ser mdicos. Ainda sobre esta

questo, ponderamos, complementando suas idias, que uma profisso s deve

ser criada quando o conjunto no qual ela se insere j no lhe serve mais, j no

atende aos objetivos, no sendo o caso da Psicologia Escolar, que se prope a

estudar o ser que aprende, e nem da Pedagogia, que se prope a estudar o

processo educacional. Essas cincias possuem objetos de estudo, ao contrrio da

7
A explanao dos convidados parte integrante do Debate sobre o Projeto lei n.. 3124/97, realizado
na Comisso de Educao, Cultura e Desporto na Cmara dos Deputados em Braslia DF. e encontra-se
disponvel na ntegra, dentre outros, no site da Associao Brasileira de Psicopedagogia e na Revista
Psicopedagogia da ABPp, vol.19, n. 54. p. 4-28. 2001.
 43

psicopedagogia, que resulta de um dilogo entre saberes produzidos pela

Psicologia e pela Pedagogia.

A Dra. Nvea Maria de Carvalho Fabrcio, na poca, presidenta da

Associao Brasileira de Psicopedagogia, ainda argumenta sobre a importncia

da legalizao de uma rea j legitimada pela sua ao. Ela destaca que a ao

psicopedaggica vem se multiplicando nos ltimos anos em todo o Brasil, quer

seja por meio de cursos em nvel de ps-graduao, de congressos, de encontros,

de publicaes, de dissertaes de mestrado, de teses de doutorado, de prticas

de atuao. Estas ocorrncias impulsionam a psicopedagogia como uma profisso

que conquistou o seu espao e seu campo de atuao como vrias outras

profisses que o tm e que em determinados momentos realiza intersees com

diferentes reas de conhecimento. Ela ainda pondera que a profissionalizao da

psicopedagogia ir ampliar as possibilidades de trabalho, contribuindo para um

melhor desempenho do professor na sala de aula e na instituio educacional.

Outro convidado a explanar sobre a profissionalizao do psicopedagogo,

foi o Prof. Roberto Siqueira Reis, na poca presidente do Sindicato dos

Pedagogos, que se manifestou contrrio regulamentao da carreira de

psicopedagogo. Ele argumentou, dentre outras questes, sobre a inconsistncia

das atribuies do psicopedagogo, que em vrios momentos se confunde com a

do orientador educacional e questionou, com tal argumento, qual seria a real

funo do psicopedagogo para que se justificasse a criao de uma profisso.

Juntamente a isto, ele indagou em que tem se constitudo a interveno

psicopedaggica no Brasil, que no aparece claramente explicitada no projeto lei

n..3124/97. Tambm lamentou a abertura encontrada nos cursos de

 44

psicopedagogia para profissionais advindos de outras reas de formao, que no

sejam a Psicologia e a Pedagogia, enfatizando a ausncia de um possvel

embasamento educacional.

Assim, diante das: determinaes legais, do Ministrio do Trabalho e

Emprego (MTE); orientaes da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDBN); proposta explicitada no projeto lei visando regulamentao

profissional do psicopedagogo; formao e atuao do psicopedagogo e das

explanaes de diversos profissionais na Cmara dos Deputados, dentre outros

referenciais, podemos constatar, no caso da psicopedagogia, a existncia de

conflitos na prpria concepo de profisso.

Em vrios momentos, a idia de profisso parece se confundir com a de

ocupao, isso, dificulta um posicionamento mais claro de como situar a

psicopedagogia enquanto curso de formao e conseqentemente na prtica de

atuao.

Psicopedagogia: ocupao ou profisso

Ao observarmos alguns dos aspectos explicitados no debate sobre a

regulamentao do projeto lei n. 3124/97, dentre outros textos e reivindicaes

sobre este tema, podemos constatar a necessidade de inicialmente se

compreender o que caracteriza uma profisso e uma ocupao no Brasil.

Entendemos que isto precede a toda e qualquer busca de subsdios que se

proponham a fundamentar e justificar a configurao da psicopedagogia quer seja

como uma ocupao ou como uma profisso.

 45

Neste sentido, resgatamos, no nosso pas, a existncia do documento

normalizador do reconhecimento8, da nomeao e da codificao dos ttulos e

contedos das ocupaes do mercado de trabalho, que a Classificao

Brasileira de Ocupao do ano de 2002 (CBO-2002). A CBO comeou a ser

elaborada em 1977, como resultado do convnio firmado entre o Brasil e a

Organizao das Naes Unidas (ONU), por intermdio da Organizao

Internacional do Trabalho (OIT), no Projeto de Planejamento de Recursos

Humanos (Projeto BRA/70/550), tendo como base a Classificao Internacional

Uniforme de Ocupaes (CIUO) de 1968.

Desde sua origem no Brasil, a CBO passou por vrias reestruturaes,

sendo a mais recente a do ano de 2002. A atual organizao apresenta uma

classificao enumerativa e uma classificao descritiva das ocupaes.

A classificao enumerativa codifica empregos e outras situaes de

trabalho para fins estatsticos de registros administrativos, censos populacionais e

outras pesquisas domiciliares. Ela inclui cdigos e ttulos ocupacionais alm da

descrio sumria de cada ocupao. Ela utilizada, por exemplo, em registros

administrativos, como na Relao Anual de Informaes Sociais (Rais), no

Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), no seguro

desemprego, na Declarao do Imposto de Renda de Pessoa Fsica (Dirpf), dentre

outros. Em pesquisas domiciliares essa classificao tambm utilizada para

codificar as ocupaes como, por exemplo, no Censo Demogrfico, na Pesquisa

Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) e outras pesquisas de institutos de

8
Esclarecemos que, apesar da utilizao do termo reconhecimento, a Classificao Brasileira de
Ocupao CBO 2002, no tem a funo de regulamentar uma profisso, mas sim de reconhecimento para
fins classificatrios.
 46

estatsticas como as do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e das

pesquisas congneres nas esferas dos estados e municpios brasileiros.

A classificao descritiva inventaria detalhadamente as atividades

realizadas no trabalho, os requisitos de formao e de experincia profissional

alm das condies de trabalho. Ela utilizada nos servios de recolocao de

trabalhadores como o realizado no Sistema Nacional de Empregos (Sine), na

elaborao de currculos, na avaliao de formao profissional, nas atividades

educativas das empresas e dos sindicatos, nas escolas, nos servios de

imigrao, enfim, em atividades em que as informaes sobre o contedo do

trabalho sejam requeridas.

Assim, privilegiaremos aqui a classificao do grupo de n. 2515

pertencente aos psiclogos e psicanalistas e do grupo de n. 2394 pertencente

aos programadores, avaliadores e orientadores de ensino. Conforme pode ser

constatado, pelo quadro a seguir, pertencem a estes grupos vrios outros

profissionais. Desta forma apresentaremos parte da tabela, ou seja, uma

adaptao da tabela proposta pelo CBO-20029. Enfatizamos assim que os nossos

objetivos, ao apresentar estes grupos, esto diretamente relacionados aos

trabalhos desenvolvidos pelos psiclogos educacionais, psicopedagogos,

pedagogos, coordenadores pedaggicos e orientadores educacionais. Entretanto,

lembramos que a descrio de atividades e as condies gerais de exerccio e

reas de atividades se referem ao grupo em que estes profissionais se inserem e

no somente aos profissionais citados. Desta forma temos:

9
A tabela do CBO pode ser encontrada na ntegra atravs dos sites http://www.mte.cbo.gov.br ou
www.mte.gov.br.
 47

Quadro 1: Dados referentes ao grupo de n. 2515, extrados da Tabela do CBO-2002

Grupo 2515 - Psiclogos e Psicanalistas
Integrantes
2515 Psiclogo Educacional (Psiclogo da educao e Psiclogo escolar); Psiclogo
Clinico; Psiclogo do Esporte; Psiclogo Hospitalar; Psiclogo Jurdico;
Psiclogo Social; Psiclogo do Trnsito; Psiclogo do Trabalho; Neuropsiclogo;
Psicanalista.
Descrio Estudam, pesquisam e avaliam o desenvolvimento emocional e os
processos mentais e sociais de indivduos, grupos e instituies, com a
finalidade de anlise, tratamento, orientao e educao; diagnosticam
e avaliam distrbios emocionais e mentais e de adaptao social,
elucidando conflitos e questes e acompanhando o(s) paciente(s) durante o
processo de tratamento ou cura; investigam os fatores inconscientes do
comportamento individual e grupal, tornando-os conscientes; desenvolvem
pesquisas experimentais, tericas e clnicas e coordenam equipes e atividades
de rea e afins.
Condies Os profissionais desta famlia ocupacional, principalmente em
Gerais atividades ligadas a sade, servios sociais e pessoais e educao.
de Exerccio Podem trabalhar como autnomos e/ou com carteira assinada,
individualmente ou em equipes. comum os psiclogos clnico,
hospitalar, social, neuropsiclogos trabalharem com superviso. Tm
como local de trabalho ambientes fechados ou, no caso dos
neuropsiclogos e psiclogos jurdicos, pode ser a cu aberto. Os
psiclogos clnicos, sociais e os psicanalistas, eventualmente, trabalham em
horrios irregulares. Alguns deles trabalham sob presso, em posies
desconfortveis durante longos perodos, confinados (psiclogos clnicos e
sociais) e expostos a radiao (neuropsiclogo) e rudos intensos. A ocupao
de psicanalista no uma especializao, uma formao, que segue
princpios, processos e procedimentos definidos pelas instituies
reconhecidas internacionalmente, podendo o psicanalista ter diferentes
formaes, como: psiclogo, psiquiatra, mdico, filsofo, etc.
reas de Avaliar comportamentos individual, grupal e institucional; Analisar tratar
Atividades indivduos, grupos e instituies; Orientar indivduos, grupos e instituies;
Acompanhar indivduos, grupos e instituies; Desenvolver pesquisas
experimentais, tericas e clinicas; Coordenar equipes e atividades de reas
afins; Participar de atividades para consenso e divulgao profissional; Realizar
tarefas administrativas.

Como podemos observar, o grupo em que os psiclogos educacionais se

inserem apresenta uma grande amplitude, dentre outras, especialmente no que se

refere s reas de atividades que perpassam pela avaliao, anlise, orientao e

acompanhamento de indivduos, grupos e instituies.

No que se refere s questes institucionais, certamente o psiclogo

educacional no ir desenvolver um trabalho isolado. Ele poder tomar como

referencial a instituio, como espao de relaes scioeducacionais, e, tambm,

 48

em decorrncia disto, desenvolver um trabalho em conjunto com as demais

equipes de profissionais que integram a instituio. Isso no significa que ele

dever abandonar os conhecimentos tericos e prticos advindos da psicologia,

mas sim que ele passe a integrar as equipes multiprofissionais atualmente muito

presentes nas instituies.

Diante disto, resgatamos as contribuies de Abed (1999) que, ao relatar

suas experincias entrelaando a atuao em psicologia e psicopedagogia,

ressalta a possibilidade de intervir de forma associada tanto em sentido

psicopedaggico como em sentido psicolgico. No que foi denominado de sentido

psicopedaggico, temos as intervenes junto aos chamados problemas

escolares, ou seja, junto a queixa da escola, da famlia, e de modo geral da

prpria criana. Com o passar do tempo, a criana, acaba se conscientizando de

que est aqum das expectativas escolares, inclusive do desenvolvimento de

estudos de seus prprios colegas de classe. Em sentido psicolgico, temos,

dentre outras, as intervenes junto estrutura emocional da criana que,

geralmente, apresenta problemas de baixa estima, provocados pelas situaes de

fracassos escolares.

Desta forma, a intencionalidade das aes passa por um processo de

mltiplos sentidos (ABED, 1999, p.49). Neste caso, temos que, ao se considerar

os conhecimentos da psicologia e da psicopedagogia e por meio de um intenso

trabalho, com jogos, geralmente de regras, com a possibilidade de ouvir a criana,

de refletir sobre o chamado problema e de procurar alternativas, as aes

adquirem novos significados, tanto para a criana como para o profissional em

questo.
 49

No grupo dos programadores, avaliadores e orientadores, que os

psicopedagogos se inserem. Desta forma temos:

Quadro 2: Dados referentes ao grupo de n. 2394, extrados da Tabela do CBO-2002

Grupo 2394 - Programadores, avaliadores e orientadores de ensino
Integrantes
2394 Coordenador Pedaggico; Orientador Educacional; Pedagogo; Professor de
Tcnicas e Recursos Audiovisuais; Psicopedagogo; Supervisor de Ensino.
Descrio Implementam a execuo, avaliam e coordenam a (re)construo do
projeto pedaggico de escolas de educao infantil, de ensino mdio ou
ensino profissionalizante com a equipe escolar. No desenvolvimento
das atividades, viabilizam o trabalho pedaggico coletivo e facilitam o
processo comunicativo da comunidade escolar e de associaes a ela
vinculadas.
Condies Atuam em atividades de ensino nas esferas pblicas e privadas. So
Gerais estatutrios ou empregados com carteira assinada; trabalham tanto
de Exerccio individualmente como atuam em atividades de ensino nas esferas
pblicas e privadas. So estatutrios ou empregados com carteira
assinada; trabalham tanto individualmente como em equipe interdisciplinar, com
superviso ocasional, em ambientes fechados e em horrios diurno e noturno.
Em algumas atividades podem trabalhar sob presso, levando-os situao
de estresse.
reas de Implementar a execuo do projeto pedaggico; Avaliar o desenvolvimento do
Atividades projeto pedaggico; Viabilizar o trabalho coletivo; Coordenar a (re)construo
do projeto pedaggico; Promover a formao continua dos educadores
(professores e funcionrios); Comunicar-se.

Este grupo tambm se caracteriza por sua amplitude ao congregar diversos

profissionais. Entretanto, podemos afirmar que so profissionais que desenvolvem

atividades correlatas ao processo educacional. Sendo assim, ressaltamos a

importncia do desenvolvimento de um trabalho integrado, visando especialmente

construo, implementao e execuo do projeto pedaggico da instituio.

Assim, reunir profissionais de reas afins, bem como reunir profissionais de

diversas reas que podem contribuir para o conhecimento terico e prtico da

psicopedagogia, analisando e discutindo as suas contribuies na construo de

uma escola que sirva aos interesses dos que nela ingressam (Nunes,1990,

p.282), deve, sem que se anule a especificidade das reas de conhecimento, estar
 50

acima de qualquer vaidade ou proposta pessoal. Isto viria a revelar um verdadeiro

crescimento educacional.

Ainda contribuindo para situar junto a CBO, especialmente os psiclogos,

os pedagogos e os psicopedagogos, vemos que a Psicologia faz parte das

cinqenta e trs profisses atualmente regulamentadas no Brasil. Ela ocupa junto

listagem das profisses regulamentadas a posio, de nmero quarenta e dois e

tem como norma regulamentadora a Lei n 4.119, de 27 de agosto de 1962. Essa

lei dispe sobre os cursos de formao em psicologia e regulamenta a profisso

de psiclogo, alm do decreto-lei n 706, de 25 de julho de 1969, que estende aos

portadores de certificado de curso de ps-graduao em psicologia e psicologia

educacional, o direito assegurado pelo art. 19 da Lei n 4.119/62.

Observamos tambm que tanto a pedagogia como a psicopedagogia no

possuem o status de profisso regulamentada, elas esto oficialmente

catalogadas como ocupao.

Assim, um outro membro do grupo dos programadores, avaliadores e

orientadores que ainda no possui a profisso regulamentada o pedagogo.

Segundo a CBO-2002, podemos localizar o pedagogo junto classificao 2394-

15 como ocupao, tendo por funo: auxiliar a orientao pedaggica em

educao fundamental de primeira a quarta srie, coordenar a orientao

pedaggica, coordenar os servios de orientao pedaggica. Esses profissionais

tambm aguardam a aprovao do Projeto de lei 4746/98 que dispe sobre o

exerccio da profisso de pedagogo, visando regulamentao.

Ainda segundo a CBO-2002, temos o orientador educacional ocupando a

classificao 2394-10. Ele ocupa junto listagem das profisses regulamentadas

 51

a posio de nmero quarenta e um e tem como norma regulamentadora a Lei n

5.564, de 21 de dezembro de 1968, que dispes sobre o exerccio da profisso de

orientador educacional e o decreto n 72.846, de 26 de setembro de 1973, que

regulamenta a Lei n 5.564/68. So indicadas como funes do orientador

educacional: auxiliar de orientao educacional, orientador de disciplina e rea de

estudo, orientador de ensino, orientador escolar, orientador profissional, orientador

vocacional e profissional, professor de orientao educacional, tcnico de

orientao profissional.

Desta forma, tendo como referencial o grupo onde tanto os psiclogos

como os pedagogos e os psicopedagogos, dentre outros profissionais, se inserem

junto a CBO, bem como as atuais tendncias de formao em psicopedagogia,

tanto na Frana como na Argentina, como no Brasil, juntamente ao projeto lei

3124/97, podemos, dentre outras questes, perceber uma propenso em:

incentivar, especialmente, o trabalho institucional por meio da formao de grupos

que, ao se inter-relacionarem, favorecem o desenvolvimento de prticas

integradas; inserir a psicopedagogia aps a formao inicial advinda dos cursos

de graduao, isto , em cursos de ps-graduao lato sensu ou strito sensu.

Com isto, dentre outras questes, entendemos e assumimos aqui a posio

de que a formao do psicopedagogo deve ocorrer em cursos de ps - graduao

lato sensu, ou seja, em cursos de especializao e, que tambm por isto, dentre

outros fatores, ela deve ser entendida como uma ocupao. Isto vem a ser

reforado pela concepo de que a psicopedagogia no Brasil concebida como

uma rea de estudo interdisciplinar que visa especialmente a contribuir com

melhorias educacionais sendo, portanto, decorrente de uma profisso j existente.

 52

Em momento nenhum este fato desmerece o trabalho do psicopedagogo.

Ao contrrio, partimos do pressuposto de que este posicionamento, alm de mais

coerente em sentido educacional, contribui para se evitarem dificuldades que

esbarram, sobretudo, na construo da identidade e da legalidade para o exerccio

profissional.

Um profissional sem identidade, em princpio, j no tem clareza sobre o

prprio sentido da sua atuao profissional. Como decorrncia disto, dentre outras

questes, destacamos a insatisfao pessoal, bem como os desvios de funes.

Essas situaes tambm contribuem para a ampliao das frustraes pessoais,

especialmente pelo fato do no exerccio profissional, aps anos de estudo. Esses

acontecimentos podem tambm comprometer o bom desempenho de toda uma

equipe de trabalho. Assim, tanto Alonso (2003) como Davis e Grosbaum (2002),

ao se referirem ao trabalho educacional, enfatizam a importncia da construo da

identidade profissional para que se possa construir uma identidade institucional

livre das indefinies pessoais que acarretam indefinies institucionais.

Ao abordar especificamente a questo da identidade do psicopedagogo que

convive com a expectativa da possvel aprovao da regulamentao da

profisso, temos as contribuies de Stroili (2001), ao enfocar que:

A polmica dificuldade de delimitao da identidade do

profissional da Psicopedagogia torna-se ainda mais complexa do
que a que ocorreu em profisses afins como a Fonoaudiologia e a
Sociologia por seu carter interdisciplinar e por sua origem
fundamentada em uma prtica, no em um conjunto conceitual,
prprio de um pensamento, gerador de modelos de prtica.
(Stroili, 2001, p.16)

A complexidade de fatores que permeiam a busca de identidade do

psicopedagogo parece ser semelhante j vivenciada por profissionais de

 53

diferentes reas de conhecimento. Podemos constatar que essas reas so

consideradas reas afins, apresentando como objeto de estudo o fenmeno

educacional. Alm disto, tambm podemos constatar que a grande maioria dos

profissionais destas reas tendem a desenvolver uma atuao interdisciplinar.

Como sabemos, o exerccio de uma profisso deve sempre estar

regulamentado por lei, sob pena de que a atividade seja considerada ilegal,

clandestina e, com isso, passvel de sofrer sanes civis e penais. Assim, como a

psicopedagogia no se caracteriza como uma profisso, torna-se preocupante

especialmente a abertura de clnicas de psicopedagogia sob o risco da acusao

de exerccio ilcito. Neste sentido, ao abrirem clnicas, os profissionais devem faz-

lo a partir da sua formao inicial e, com isto, credenci-la junto ao conselho de

sua profisso inicial. Entretanto, esses profissionais podem e devem indicar a(s)

sua(s) especializao(es).

Por outro lado, temos tambm a realidade de que vrios municpios,

especialmente nos estados do Sul e de So Paulo, ignoram o no reconhecimento

da profisso e realizam concursos pblicos para psicopedagogos. Esses

concursos variam de municpio para municpio, sendo regidos por editais que

estabelecem os pr-requisitos para os candidatos, o sistema de avaliao, o

regime de trabalho, a carga horria e a remunerao bsica. No estado de So

Paulo, tambm temos a aprovao do projeto lei n. 128/2000, que estabelece a

assistncia psicolgica e psicopedaggica em todas as instituies de ensino

bsico, abrindo a possibilidade do psicopedagogo se integrar profissionalmente na

rea educacional. Isto nos remete s idias de Bossa (2000), pois, segundo ela:
 54

A psicopedagogia enquanto rea aplicada implica no exerccio

de uma profisso (ainda que este fato no seja reconhecido
legalmente), isto uma forma especfica de atuao. (BOSSA,
2000, p.56)

Acreditamos que fatos como estes contribuem com idias popularmente

disseminadas entre os psicopedagogos de que, apesar da psicopedagogia ainda

no ter conquistado o status de ser uma profisso regulamentada no nosso pas,

ela encontra-se legitimada.

As mais recentes notcias sobre a possvel regulamentao da profisso de

psicopedagogo so as de que se espera a aprovao do projeto de lei n. 3124 de

1997, que se encontra na comisso de Constituio e Justia e de Redao,

aguardando para entrar em plenrio para discusso. Caso isto acontea, estaria

legalizado o exerccio da psicopedagogia como profisso no Brasil, bem como

suas diversas reas de atuao.

Diante desta polmica situao consideramos a importncia de se rever

qual tm sido a contribuio dos cursos de especializao em psicopedagogia

para a complementao de estudos bem como na aplicabilidade dos

conhecimentos adquiridos. Torna-se importante tambm melhor conhecer e

analisar a estruturao dos cursos de graduao em psicopedagogia existentes no

Brasil. Em que essas propostas diferem e avanam, especialmente em relao

aos cursos de formao em Pedagogia e em Psicologia. Juntamente a isto,

entendemos como muito oportuno a ampliao dos debates sobre os elementos

que caracterizam uma profisso tomando, como referencial as orientaes

internacionais do trabalho.
 55

Funes ou atribuies indicadas para psiclogos, pedagogos e

psicopedagogos

A psicopedagogia, por princpio, concebida como uma rea de

conhecimento que, ao abordar o processo de aprendizagem humana

considerando os seus padres normais e patolgicos, situa o seu campo de

atuao. Assim, temos explcito, no captulo I, artigo 1. do Cdigo de tica da

Psicopedagogia, que o campo de atuao do psicopedagogo se situa junto s

reas de sade e de educao. Para isto ele dever considerar as influncias do

meio, ou seja, da famlia, da escola e da sociedade, no desenvolvimento dos

procedimentos de interveno. Esses procedimentos devero ser relativos ao

conhecimento, estando relacionados com o processo de aprendizagem.

Diante disto, podemos constatar que, ao abordar as questes relativas ao

processo da aprendizagem humana, a psicopedagogia no se apresenta como

uma rea de conhecimentos exclusiva, pois algumas outras reas tambm

contribuem para isto. O diferencial da psicopedagogia, segundo Rubinstein,

Castanho e Noffs (2004), reside no fato de que o psicopedagogo trabalha com as

possibilidades do ser humano, contribuindo para a integrao de crianas,

adolescentes e adultos que por diversas razes se encontram desmotivados ou

mesmo afastados do processo educacional. Entretanto, a psicopedagogia no faz

isso de forma isolada, vrios outros profissionais tambm contribuem para

melhorias na compreenso do fenmeno educacional.

Desta forma, sem o objetivo de delimitar a funo de cada profissional, mas

partindo do pressuposto de que os profissionais atuam de forma integrada, a partir

de seus conhecimentos especficos, juntamente com os novos conhecimentos

 56

adquiridos e construdos por meio da formao continuada e junto aos prprios

grupos de trabalho, situaremos a funo de alguns dos profissionais que atuam

com o processo educacional. Para isto tomaremos como referncia os decretos lei

que regulamentam as profisses que sero abordadas e as funes ou

atribuies, indicadas pela Classificao Brasileira de Ocupao (CBO). Neste

ltimo caso, para as ocupaes, no reconhecidas oficialmente como profisso.

Assim, temos:

Quadro 3 Dados referentes a funes ou atribuies do psiclogo, pedagogo, psicopedagogo,

orientador educacional e coordenador pedaggico, tendo como fonte: (*) Art. 4. do Decreto Lei n.
53.464 de 1964 que regulamenta a Lei n. 4119/62; (**) Art.2. do Projeto Lei 4746/98; (***) Art. 4. do
Projeto Lei 3124/97; (****) Art. 8. do Decreto Lei n. 72.846 de 1973 que regulamenta a Lei n. 5564/68;
(*****) CBO-2002, classificao - 2394-05.
Funes/atribuies indicadas para os seguintes profissionais
Psiclogo I. Utilizar mtodos e tcnicas psicolgicas com o objetivo de:
diagnstico psicolgico, orientao e seleo profissional,
orientao psicopedaggica, soluo de problemas de
ajustamento;
II. Dirigir servios de Psicologia em rgos de estabelecimentos
pblicos, autrquicos, paraestatais, de economia mista e
particulares;
III. Ensinar as cadeiras ou disciplinas de Psicologia nos vrios
nveis de ensino, observadas as demais exigncias da legislao
em vigor;
IV. Supervisionar profissionais e alunos em trabalho tericos e
prticos de Psicologia;
V. Assessorar tecnicamente rgos e estabelecimentos pblicos,
autrquicos, paraestatais de economia mista e particulares;
VI. Realizar percias e emitir pareceres sobre a matria de
Psicologia. (*)
Pedagogo I. Elaborar, planejar, implementar, coordenar, acompanhar,
supervisionar e avaliar estudos, planos, programas e projetos
atinentes aos processos educativos escolares e no escolares
gesto educacional no mbito dos sistemas de ensino e de
empresas de qualquer setor econmico, e a formulao de
polticas pblicas na rea da educao;
II. Desempenhar, nos sistemas de ensino, as funes de suporte
pedaggico docncia, includas a administrao, o planejamento,
a inspeo, a superviso e a orientao educacional;
III. Ministrar, na educao bsica, disciplinas pedaggicas e afins
nos cursos de formao de professores;
IV. Desenvolver novas tecnologias educacionais nas diversas
reas do conhecimento;
V. Fazer recrutamento e seleo, elaborar programas de
treinamento e projetos tcnico-educacionais em instituies de
diversas naturezas. (**)
 57

Psicopedagogo I. Interveno psicopedaggica visando soluo dos problemas

no processo de aprendizagem, tendo por enfoque o aprendiz ou a
instituio de ensino pblico ou privado;
II. Realizao de diagnstico e interveno psicopedaggica,
mediante a utilizao de instrumentos e tcnicas prprias da
psicopedagogia;
III. Utilizao de mtodos, tcnicas e instrumentos
psicopedaggicos que tenham por finalidade a pesquisa, a
preveno, a avaliao e a interveno relacionadas com a
aprendizagem;
IV. Consultoria e assessoria psicopedaggicas objetivando a
identificao, a compreenso e a anlise dos problemas no
processo de aprendizagem;
V. Apoio psicopedaggico aos trabalhos realizados nos espaos
institucionais;
VI. Superviso de profissionais em trabalhos tericos e prticos de
psicopedagogia;
VII. Orientao, coordenao e superviso de cursos de
psicopedagogia;
VIII. Direo de servios de psicopedagogia em estabelecimentos
pblicos ou privados;
IX. Projeo, direo ou realizao de pesquisas
psicopedaggicas. (***)
Orientador Educacional I. Planejar e coordenar a implantao e funcionamento do
servio de orientao educacional em nvel de: escola e
comunidade;
II. Planejar e coordenar a implantao e funcionamento do servio
de orientao educacional dos rgos do servio pblico federal,
municipal e autrquico; das sociedades de economia mista,
empresas estatais, paraestatais e privadas;
III. Coordenar a orientao vocacional do educando, incorporando-
o ao processo educativo global;
IV. Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptides e
habilidades do educando.
V. Coordenar o processo de informao educacional e profissional
com vista orientao vocacional;
VI. Sistematizar o processo de intercmbio das informaes
necessrias ao conhecimento global do educando;
VII. Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos,
encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem
assistncia especial;
VIII. Coordenar o acompanhamento ps-escolar;
IX. Ministrar disciplinas de teoria e prtica da orientao
educacional, satisfeita as exigncias da legislao especficas do
ensino;
X. Supervisionar estgios na rea da orientao educacional;
XI. Emitir pareceres sobre matria concernente orientao
educacional. (****)
Coordenador Pedaggico I. Auxiliar de coordenao de ensino fundamental de primeira
a quarta sries;
II. Auxiliar de coordenador escolar;
III. Coordenador auxiliar de curso;
IV. Coordenador de disciplina e rea de estudo;
V. Coordenador de ensino;
VI. Coordenador escolar. (*****)
 58

Como pode ser observado, existem vrias atribuies, que parecem

articuladas ou mesmo complementares, no rol de diversos profissionais. Isso

amplia a possibilidade de um trabalho conjunto, integrado, em busca de melhorias

educacionais. Desta forma, ao abordar a complexidade do fenmeno educacional

juntamente complexidade do ser humano, Zenicola (1999) refora a idia da

impossibilidade de um nico profissional dar conta das diversas reas do

conhecimento, indicando a necessidade das trocas e das complementaes

profissionais. Assim, reconhecendo os limites de nossa atuao, que nos

tornamos mais competentes, eficientes e ticos em nossa prtica profissional.

(Zenicola, 1999, p.6).

Se, por um lado, destacamos a importncia de um trabalho conjunto e

complementar entre os diversos profissionais que atuam especialmente em

instituies, por outro lado, podemos observar alguns aspectos preocupantes que

j geraram at aes judiciais. Dentre eles, destacamos a funo de interveno

psicopedaggica, que est presente tanto no rol de atribuies do psiclogo como

do psicopedagogo. Um dos atritos mais recentes, sobre a questo da interveno,

est na ao movida pela Associao Brasileira de Psicopedagogia contra o

Conselho Federal de Psicologia, alegando no ser a psicopedagogia uma rea de

atuao exclusiva dos psiclogos, mas sim de profissionais de educao. Esta

ao tinha como objetivo anular a resoluo 14/2000, do Conselho Federal de

Psicologia. Esta resoluo define a psicopedagogia como rea da Psicologia e,

por conseqncia, inclui a atribuio de interveno psicopedaggica somente aos

psiclogos. Aps o julgamento, a ao foi considerada improcedente. Assim foi

 59

mantida a resoluo 14/2000, que define psicopedagogia como especialidade da

Psicologia, dirigida a psiclogos especializados. Entretanto isto no a exclui do rol

de atribuies do psicopedagogo, ou seja, a interveno psicopedaggica um

instrumento possvel nas duas funes. O diferencial est na escolha e na

possibilidade legal de uso de alguns instrumentos de interveno como, por

exemplo, a utilizao de alguns testes, que so caractersticos dos psiclogos.

Neste caso, os psicopedagogos podem utilizar outros instrumentos para a

realizao da interveno como, por exemplo, a entrevista com a criana e com os

familiares, a observao, o inventrio, os jogos, os desenhos-histrias, as

narrativas e outros instrumentos permitidos legalmente aos psicopedagogos.

Assim, tomando como referencial a idia de complementaridade das

funes em busca de articul-las s diversas reas do conhecimento humano para

a compreenso do fenmeno educacional, cremos que a psicopedagogia,

segundo Fagali (1998), caracteriza-se como uma rea de atuao interdisciplinar,

desenvolvida por meio das modalidades, clnica e institucional.

Embora apresentadas aqui separadamente, entendemos que estas

modalidades esto associadas, na ao psicopedaggica. Segundo Visca (2002)

no podemos restringir a prtica clinica a um trabalho exclusivo de consultrio.

Assim, o trabalho de perceber, de diagnosticar, de conhecer o sujeito e suas

relaes sociais pode ocorrer na escola, na comunidade, e no somente no

consultrio.

Entretanto resgataremos aqui como convencionalmente essas modalidades

so apresentadas. Desta forma temos que a atuao clnica na psicopedagogia

geralmente apresenta um carter teraputico, inferindo a idia de cura, de resgate

 60

da sade do aprender. Neste sentido, ela atende aos portadores de dificuldades

de aprendizagens, que j se encontram instaladas. Parte-se assim do pressuposto

de que esses portadores de dificuldades de aprendizagem necessitam de um

trabalho especfico, a ser desenvolvido de forma simultnea ao aprendizado na

escola. Com isto, segundo CIASCA (2003) temos que:

No trabalho clnico, cabe ao psicopedagogo, por meio da relao

com o aprendiz, compreender o seu processo de aprendizagem,
bem como os problemas apresentados. Os atendimentos so
feitos em consultrios ou clnicas, nos quais se procura elaborar
um diagnstico para, posteriormente, proceder interveno, que
o prprio tratamento e/ou encaminhamento. (CIASCA,
2003,p.174)

Diante disto, na atuao clnica, como as dificuldades j esto instaladas, o

trabalho psicopedaggico apresenta um carter remediativo, ou seja, de prtica

educacional teraputica. Nada impede, porm, que, ao se diagnosticar e proceder

a interveno, visando a eliminar ou minimizar os problemas, tambm se atue de

forma a prevenir outras possveis dificuldades. Neste sentido, o trabalho

psicopedaggico, na clnica, pode tambm ser considerado um trabalho

preventivo.

Na prtica clnica, de forma geral, o psicopedagogo atua inicialmente

realizando o diagnstico da situao problema para, em seguida, buscar as

formas mais adequadas para a interveno. O diagnstico visa principalmente a

investigar os qus? e os por qus? de determinadas situaes. A fase de

interveno visa busca das melhores opes de procedimentos para se efetivar

a ao.

Se, por um lado, fizemos a distino entre as etapas de diagnstico, ou

seja, de investigao e de interveno, por outro, partimos do pressuposto de que

 61

nenhuma destas fases so estticas e dissociadas. A investigao de extrema

relevncia quando considerada como parte integrante do processo de interveno,

pois, mesmo durante a interveno, se continua investigando. Desta forma ela

desencadeia e ao mesmo tempo permeia todo o processo de interveno.

Na atuao institucional, segundo Fagali (1998), a nfase do trabalho

psicopedaggico reside na construo de conhecimentos desenvolvidos em nvel

preventivo. Este trabalho pode ser desenvolvido em diversas frentes institucionais

visando a evitar o desenvolvimento de possveis problemas de aprendizagem ou

de outras situaes que possam comprometer a educao para a vida social.

Dentre as possibilidades de atuao institucional do psicopedagogo temos

trabalhos na rea hospitalar, empresarial, familiar, escolar.

Neste momento estaremos resgatando os nossos objetivos, para esta

proposta de trabalho, que est relacionada psicopedagogia institucional, tendo

como objeto de estudos a rea escolar. Diante disto, apesar de situarmos algumas

das possibilidades de atuao psicopedaggica em hospitais, empresas, famlias

ou mesmo junto a determinados grupos, tomaremos como referencial o trabalho

psicopedaggico em instituies regulares de ensino.

Assim, acreditamos que junto a rea hospitalar, segundo Mello (2004), o

psicopedagogo dever se constituir em:

[...] mediador para manter aquecido ou recuperar sentimentos

de amor prprio, auto estima, aceitao, segurana e valorizao
da vida do paciente.
[...] garantindo que o desejo pela construo da aprendizagem
possa acontecer em qualquer ambiente, desde que tenha
integrao, comprometimento e amor. (MELLO, 2004, p.1)
 62

Neste sentido, o psicopedagogo pode contribuir para o resgate da

confiana, da auto-estima, do convvio social do paciente. Juntamente com outros

membros da equipe de trabalho, ele pode propiciar um ambiente mais humanizado

ao incentivar a aprendizagem da criana internada, geralmente, por longos

perodos de tempo.

As experincias em psicopedagogia hospitalar existentes no Brasil, apesar

de ainda serem consideradas tmidas, tm sido muito significativas. A referncia

nacional est nos trabalhos desenvolvidos no estado de Gois, por meio do

Projeto Hoje que atualmente conta com trinta classes hospitalares. Neste projeto,

o psicopedagogo atua junto equipe multidisciplinar, composta por mdicos,

enfermeiros, psiclogos, assistentes sociais alm de outros profissionais,

conforme a necessidade de cada situao. O desenvolvimento do trabalho tem

como referencial a famlia, a escola e as possveis limitaes que a nova situao

de sade impe criana ou ao adolescente.

Dentre as intervenes realizadas com as crianas e adolescentes,

hospitalizados, est a chamada escuta psicopedaggica. Esta tem se constitudo

em uma das primeiras aproximaes, quando a queixa do paciente ou dos

familiares atentamente ouvida e registrada. Aps o contato inicial, busca-se

desenvolver atividades educacionais que tenham como referencial o nvel de

aprendizagem da criana ou do adolescente. Geralmente as aes ocorrem por

meio de jogos, de atividades prticas, de leituras, alm de outras em que a criana

ou o adolescente tenha que interagir. Essas aes podem se dar em diferentes

ambientes do hospital, como no prprio quarto do paciente, na biblioteca, na

 63

brinquedoteca, no jardim, se houver esses espaos, ou em outros ambientes

disponveis na instituio hospitalar.

Se, por um lado, existe a oportunidade da realizao de um trabalho

psicopedaggico, no ambiente hospitalar, por outro, o psicopedagogo deve ser

cauteloso, respeitando as necessidades e interesses do paciente. Ou seja, ele

dever ponderar e refletir sempre sobre o exato momento em que se torna

oportuno intervir. O psicopedagogo deve atentar para o sofrimento, para a dor,

para o luto ou mesmo pelas condies fsicas de cada criana, ou adolescente.

Deve-se considerar que cada ser humano apresenta reaes diferenciadas diante

de fatores aparentemente semelhantes. Neste sentido, ressaltamos a importncia

da construo e realizao de um trabalho que valorize a formao de uma equipe

multidisciplinar que esteja atenta s fragilidades humanas impostas pela situao.

Na rea empresarial a insero do trabalho psicopedaggico tem sido junto

a equipes que atuam com recursos humanos. Segundo Fagali (1998),

constatamos que a psicopedagogia empresarial, dentre outras possibilidades,

pode contribuir:

[...] ampliando as formas de treinamento de funcionrios;

resgatando a viso do todo, as mltiplas inteligncias,
trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para buscar
sadas, desenvolvendo o imaginrio, a funo humanstica e dos
sentimentos na empresa, ao construir projetos e dialogar sobre
eles. (FAGALI, 1998, p.39).

Assim, podemos observar que, na empresa, o psicopedagogo, dentre

outras, tem sua atuao voltada para o desenvolvimento de possveis melhorias

na qualidade do aprendizado dos funcionrios. Isto certamente reverter em

melhorias pessoais, no que se refere construo de novos conhecimentos e,

 64

conseqentemente, em novas possibilidades de ampliao do potencial do

trabalhador. Um trabalhador mais consciente, mais criativo, mais produtivo, torna-

se um funcionrio indispensvel s empresas modernas.

Diante disto, mais uma vez, partimos da premissa de que a psicopedagogia

uma rea multidisciplinar, portanto o psicopedagogo no atua sozinho, ele

trabalha em parceria com os diversos profissionais da empresa. Em especial na

orientao de aes voltadas s aprendizagens pessoais e profissionais. Isto pode

ocorrer por meio de proposta de cursos de atualizao, da busca de metodologias

adequadas para grupos especficos, de projetos de integrao visando a

melhorias nos relacionamentos inter e intrapessoais dos que trabalham ou utilizam

os servios da empresa.

Junto s famlias, o psicopedagogo pode especialmente atuar auxiliando-as

na compreenso do processo de aprendizagem de seus filhos. Ele deve orient-

las a valorizar as mltiplas formas de se aprender, a evitarem possveis

comparaes entre crianas e adolescentes. Os pais devem ser incentivados a

acompanharem os estudos dos filhos, entendendo que a escola desempenha um

papel complementar na educao de seus filhos.

Ao abordar as contribuies do psicopedagogo junto famlia, Marturano

(1999) enfatiza que:

[...] os pais que so afetuosos, controladores sem serem

restritivos demais, que costumam utilizar explicaes para
justificar as regras que governam a vida cotidiana da famlia e
animam a criana a ser independente contribuem para maior
auto-regulao na escola, melhor desempenho escolar e melhor
ajustamento em sala de aula. (MARTURANO,1999, p.23).
 65

Neste sentido, o psicopedagogo poder contribuir visando a melhorias na

qualidade da relao entre pais e filhos, resgatando atitudes simples, mas

significativas na vida cotidiana. Dentre estas atitudes destacamos as

demonstraes de carinho, de interesse pelas questes da criana ou do

adolescente, o compartilhamento de atividades de leitura, de lazer, de jogos, de

conversao, e outras. Essa maneira de agir pode interferir positivamente nos

relacionamentos e na aprendizagem da criana.

O trabalho psicopedaggico na instituio escolar, objeto principal de

estudo deste trabalho, segundo Crema (1998) dever ter como referencial

especialmente a compreenso do processo em que se d a aprendizagem dos

alunos. Neste sentido, torna-se imprescindvel a interao com a instituio

escolar, para que se possa, dentre outras questes, conhecer a proposta da

escola, os seus objetivos, as justificativas, os seus projetos, o projeto de trabalho

dos docentes dos diversos componentes curriculares, bem como o

desenvolvimento desses projetos, o material didtico utilizado, o processo

avaliativo tanto dos alunos como dos docentes e da instituio.

Ao tomarmos como referencial a compreenso do processo de

aprendizagem, entendemos como fator de alta relevncia considerarmos, tambm,

no trabalho psicopedaggico, as questes relativas comunidade escolar. Dentre

outros aspectos, destacamos a ideologia, ou seja, as idias, os valores, os

interesses, que permeiam a vida da comunidade escolar. Neste sentido,

enfatizamos a importncia de se considerar a singularidade da estrutura escolar.

Lembramos que, por mais que as instituies escolares, os grupos, as

comunidades possam ser aparentemente semelhantes, elas apresentam

 66

particularidades significativas quela comunidade. Portanto, no se pode conceber

a existncia de um trabalho psicopedaggico padronizado. Assim, o projeto a ser

desenvolvido dever ser planejado e dever ser construdo junto instituio

escolar em questo.

Diante disto, o trabalho psicopedaggico na escola tem assumido um

carter preventivo, considerando desde a avaliao da realidade, da identidade da

escola, perpassando pelo planejamento, pelos pressupostos didtico-

metodolgicos, como tambm pelas relaes interpessoais que envolvem o ato

educativo, dentre outras questes. Com isto podemos afirmar que, em um trabalho

psicopedaggico preventivo, no se pode ignorar a importncia do

assessoramento educacional tanto aos alunos como aos docentes,

coordenadores, orientadores, diretores, pais e familiares. O processo educacional

um processo de desenvolvimento conjunto. um processo compartilhado, onde

o aluno vai construindo seus conhecimentos no somente a partir das relaes

vivenciadas no interior da escola, mas tambm nas que extrapolam a instituio

escolar e envolvem, especialmente, o convvio familiar e social.

O psicopedagogo na instituio escolar, segundo Fagali (1998), poder

desempenhar as seguintes atividades: auxiliar na elaborao dos projetos da

escola; auxiliar na avaliao e na busca de identidade da mesma; auxiliar na

busca da identidade do aluno; auxiliar na instrumentalizao dos professores,

coordenadores, orientadores e diretores sobre prticas e reflexes diante de

novas formas de aprender; auxiliar na reprogramao curricular, na implantao

de programas e sistemas avaliativos; realizar oficinas de vivncia enfocando

novas formas de aprender; auxiliar na anlise de contedos e reconstruo

 67

conceitual; possibilitar situaes que favoream a releitura, a ressignificao dos

sistemas de recuperao e reintegrao do aluno no processo educacional;

auxiliar na compreenso do papel da escola no dilogo com a famlia.

Podemos constatar tambm a existncia de trabalhos psicopedaggicos

que, embora no se desenvolvam diretamente com alunos, docentes, familiares e

outros segmentos institucionais, apresentam-se diretamente articulados ao

processo de ensino e aprendizagem, objeto principal de estudo da

psicopedagogia. Dentre eles destacamos as contribuies do psicopedagogo nas

instituies superiores de ensino e nos trabalhos com adultos.

Nas instituies superiores de ensino, Santos (2000) prope que, alm de

realizar o trabalho de assessoramento aos docentes e discentes, considerando as

relaes interpessoais e questes metodolgicas, estruturais e funcionais, o

psicopedagogo deve assumir o compromisso com a investigao cientfica. Assim,

ao desenvolver e ao mesmo tempo incentivar a realizao de estudos e pesquisas

cientficas, ele estaria tambm contribuindo para a ampliao da relao ensino e

pesquisa, to necessria nesta rea de conhecimento.

Na atuao com adultos, destacamos as relevantes contribuies de Witter

(1985), ao enfatizar que este campo se constitui como uma possibilidade vivel ao

psicopedagogo brasileiro, ao afirmar que:

Individualmente, vinculados a organizaes diversas, criando

novos centros de atendimento multidisciplinar, ou integrando-se a
centros j existentes e que pretendam expandir-se,
psicopedagogos podero ser teis no atendimento
psicoeducacional de adultos de outras classes sociais, com
caractersticas e necessidades distintas dos desprivilegiados
scio-economicamente. Estes psicopedagogos poderiam atender
aos adultos de classe mdia alta e alta, oferecendo programas
interdisciplinares que atendam s necessidades de
 68

desenvolvimento, principalmente das pessoas acima dos 30 anos,

que so as que menos tm sido atendidas. Entre os programas
que poderiam ser lembrados esto: educao para carreira,
educao para liderana, educao para aposentadoria,
educao para a melhoria da qualidade de vida no trabalho,
educao para o lazer, educao para a velhice, educao para a
vida em famlia, educao para a vida em comunidade.
(WITTER, 1985, p. 40)

Assim, ao sugerir programas onde o psicopedagogo poderia atuar, esta

pesquisadora parece vislumbrar possibilidades necessrias e que, ainda hoje,

quase 22 anos depois, conservam-se como desafios atuais ao trabalho

psicopedaggico com adultos no Brasil. Podemos constatar que, apesar do

crescimento dos trabalhos com grupos de adultos, essa elevao tem ocorrido por

conta das aes, com grupos de terceira idade, no sendo priorizados trabalhos

para o adulto na faixa de 30 a 60 anos. Entretanto, mesmo nos grupos de terceira

idade, podemos observar que, em sua maioria, eles priorizam projetos com

atividades voltadas para sade e para lazer do idoso. Raramente so

apresentados projetos que resgatam as possibilidades, as potencialidades do

idoso, ou seja, projetos voltados para o atendimento psicoeducacional do idoso,

onde certamente o psicopedagogo poderia apresentar significativa contribuio.

Diante destas e de outras reflexes podemos considerar que a

psicopedagogia, segundo Visca (2002), pode tambm contribuir com as

necessidades scio-educacionais, especialmente dos pases latino-americanos.

Assim, o psicopedagogo pode colaborar produzindo estratgias de investigao,

docncia e assistncia, quer seja em nvel diagnstico, teraputico ou preventivo,

visando possibilidade de tambm contribuir para reverter certas situaes em

busca de melhorias scio-educacionais.

 69

Atuao institucional preventiva

Com isto, ao resgatarmos nossos objetivos, no que se refere atuao do

psicopedagogo e retomarmos a questo das contribuies da psicopedagogia

para a instituio escolar, podemos constatar que, em grande parte das

instituies, o fazer psicopedaggico ocorre, de modo geral, tendo como

referencial trs vertentes. A primeira, quando o psicopedagogo contratado

temporariamente, para uma assessoria psicopedaggica. Neste trabalho,

geralmente as intervenes ocorrem diretamente junto ao grupo de docentes que,

por sua vez, esto em busca de metodologias diferenciadas de trabalho, visando a

um melhor aproveitamento escolar por parte do aluno. A assessoria pode se dar

tambm junto a pais ou familiares de alunos que apresentam possveis

dificuldades de aprendizagem. Neste caso, geralmente ocorre o encaminhamento

para um atendimento psicopedaggico fora do ambiente escolar. Diante disto, o

psicopedagogo dificilmente ir criar vnculos com o grupo, uma vez que seu

trabalho, na maior parte dos casos, espordico, ou seja, restringe-se a encontros

semanais, quinzenais e at mesmo mensais.

A segunda vertente se d quando a instituio escolar contrata o

psicopedagogo para integrar a sua equipe de trabalho. Ao atuar junto equipe

escolar, geralmente composta por diretores, coordenadores, orientadores

educacionais, professores, alunos, pais, familiares e outros segmentos, o

psicopedagogo tem a oportunidade de interagir diretamente com o cotidiano das

aes desenvolvidas na instituio. Neste caso, ele passa a realizar um trabalho

 70

em conjunto com outros profissionais, contribuindo, assim, dentre outras

questes, com: o desenvolvimento de estudos e reflexes sobre os materiais

didticos escolhidos e utilizados; a organizao e seleo dos temas de ensino; o

processo metodolgico e avaliativo; as situaes de sucessos e insucessos

escolares; os relacionamentos interpessoais e outros temas e questes que sejam

de interesse e necessidade da instituio. O psicopedagogo, inclusive, alm de

desenvolver trabalhos sistemticos junto equipe escolar, pode atuar junto a

grupos de pais, ou como alguns estudiosos preferem, junto a escola de pais.

Neste caso, dentre outros, o objetivo maior seria a busca de melhorias nas

relaes entre pais e filhos frente aos desafios de um mundo em constante

mudana.

Na terceira vertente temos a presena do professor, que tambm

psicopedagogo. Esse professor-psicopedagogo ir atuar diretamente com seus

alunos em sala de aula. Isto certamente favorecer, dentre outras questes, um

relacionamento de proximidade, de confiana, propiciando um melhor

conhecimento das possveis dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Possibilidade semelhante a esta tem sido alvo dos recentes estudos dos

pesquisadores franceses Htu e Carbonneuau (2002), que investigam as

contribuies dos psicopedagogos no processo de gesto da sala de aula em

instituies de ensino da Frana. Esses pesquisadores enfatizam, dentre outras

questes, a importncia do processo integrado de gesto no interior da sala de

aula, visando a um melhor aproveitamento educacional.

Desta forma, ao considerarmos os trabalhos do professor-psicopedagogo,

no interior da sala de aula, ponderamos que ele poder intervir, dentre outras
 71

questes, no sentido de prevenir ou minimizar possveis dificuldades de

aprendizagem.

Esta tendncia se constitui no aspecto central, portanto de maior interesse

neste trabalho, pois se vincula diretamente a nossa inteno de investigar o

desenvolvimento da prtica do professor-psicopedagogo. Nele estaremos

enfatizando os possveis instrumentos utilizados no processo de avaliao e

interveno, visando realizao de uma prtica institucional preventiva.

Diante disto, antecedendo a pesquisa de campo, enfocaremos alguns

temas e idias que julgamos primordiais para que possamos melhor situar alguns

dos limites e possibilidades do trabalho psicopedaggico institucional preventivo

tendo como referencial a realidade brasileira. Dentre estas idias abordaremos a

concepo de preveno, de preveno psicopedaggica e de algumas das

possibilidades de interveno institucional preventiva.

Preveno, interveno e avaliao em psicopedagogia

As primeiras concepes sobre preveno, historicamente, aparecem

associadas idia de sade, idia de bem estar fsico e emocional. Entretanto,

Durlak (1997) conceitua a preveno como um conhecimento multidisciplinar que

envolve as diversas reas de conhecimentos, dentre elas a educao, a

psicologia, a medicina, a sociologia, alm de outras. Isto se justifica em funo da

multicausalidade dos fatores e dos objetivos que devem contemplar os programas

de preveno, em funo das necessidades pessoais ou dos grupos. Diante disto,

os trabalhos preventivos devero considerar objetivos mltiplos, dentre eles os de:

 72

evitar o aparecimento de problemas, evitar que os problemas j existentes se

agravem, reduzir a gravidade de novos problemas ou, mesmo, retardar o

desenvolvimento do problema.

Nos estudos de Albee e Gullotta (1997), dentre outros autores, podemos

encontrar um resgate histrico sobre as primeiras propostas formais de

interveno em sentido preventivo consideraram o aspecto mental, emocional e

educacional. Essas aes ocorreram no sculo XX e tiveram como referencial a

segunda guerra mundial e a guerra do Vietn. Assim, ao final dos anos setenta, os

Estados Unidos foram o primeiro pas a oficializar a criao da primeira comisso

de preveno sade. Esta proposta envolvia a participao de diversos

profissionais, dentre eles os mdicos, os paramdicos, os psiclogos, os

educadores, que atuavam junto a vtimas de problemas emocionais. Dentre os

problemas mais comuns, entre as vtimas das guerras, estavam a pobreza, a

depresso, a raiva, a discriminao, o desemprego. Com o tempo as aes

preventivas se ampliaram e passaram a ser desenvolvidas junto a famlias e

instituies escolares, no somente para as vtimas da guerra, mas sim, em

sentido preventivo, para toda a comunidade.

Desta forma se amplia a importncia e a necessidade do desenvolvimento

de programas de interveno. Os estudos e pesquisas sobre este tema tambm

se expandem. Como exemplo disto temos nos estudos de Albee e Joffe (1977)

uma das mais significativas contribuies. Eles resgatam a importncia de se

estabelecer diferentes nveis para um trabalho preventivo. Assim, segundo estes

autores, temos a preveno primria, a secundria e a terciria. A preveno

primria se constitui de aes a serem realizadas visando a evitar as situaes

 73

problemas. Elas ocorrem especialmente por meio do desenvolvimento de

programas educacionais. Esses programas so destinados a todos e no somente

a um determinado grupo da populao. A preveno secundria consiste em,

aps o diagnstico de um determinado problema, propor uma interveno

focalizada a um determinado grupo. Com isto ela tem por objetivo proteger

determinadas populaes de risco. A preveno terciria mais ampla que as

anteriores, tendo por objetivo a interveno em populaes ou grupos onde os

problemas j esto instalados. Desta forma ela visa a reduzir os efeitos, as

conseqncias desses problemas.

Diante disto, podemos constatar a importncia das aes de preveno, em

especial da preveno primria, pela possibilidade de se trabalhar de forma

ampla, ou seja, com toda a populao. Isto contribuiria para evitar o surgimento de

possveis problemas, para impedir a instalao de situaes indesejveis, antes

mesmo que elas se manifestem concretamente. Programas como este tambm

colaboram para o envolvimento e conseqente comprometimento da coletividade,

o que certamente implicar melhorias sociais.

Entretanto, mesmo diante da constatao da importncia do

desenvolvimento dos projetos de preveno, muitas vezes essas intervenes se

tornam espordicas, pontuais ou mesmo emergenciais. Entendemos que isto no

se constitui em um trabalho preventivo, pois, segundo Albee e Gullotta (1997), o

verdadeiro trabalho preventivo assim como o seu sucesso depende diretamente

da sua regularidade, do seu acompanhamento e da constncia das aes

preventivas.
 74

Assim, tomando como referencial as contribuies explicitadas, em sentido

geral, sobre preveno, particularizaremos nosso enfoque para o trabalho

psicopedaggico preventivo. Desta forma resgataremos a concepo de alguns

autores, dentre eles Bossa (2000), Fagali e Vale (1994), Visca (2002), que

relacionaram o trabalho preventivo psicopedagogia institucional.

Na atuao institucional preventiva, Bossa (2000) utiliza trs nveis de

preveno para a atuao do psicopedagogo, sendo que:

No primeiro nvel o psicopedagogo atua nos processos

educativos com o objetivo de diminuir a freqncia dos
problemas de aprendizagem. [...] No segundo nvel, o
objetivo diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem
j instalados, [...] No terceiro nvel, o objetivo eliminar os
transtornos j instalados. [...] O carter preventivo
permanece a, uma vez que ao eliminarmos um transtorno,
estamos prevenindo o aparecimento de outros. (BOSSA,
2000, p. 22 23)

Diante dos nveis propostos, podemos observar que o nvel de maior

abrangncia para o desenvolvimento das aes psicopedaggicas preventivas o

que vai atuar junto aos processos educativos no sentido de evitar ou diminuir os

problemas de aprendizagem.

Considerando a importncia da psicopedagogia institucional preventiva,

entretanto no chegando a abordar os diversos nveis preventivos, Fagali e Vale

(1994) afirmam que a psicopedagogia institucional preventiva se refere s aes

desenvolvidas junto equipe escolar. Segundo essas autoras, essa equipe dever

ser composta por pedagogos, orientadores e professores que devero relacionar o

aspecto cognitivo ao afetivo e considerar as interferncias disso no processo de

construo do conhecimento. Neste enfoque, as relaes interpessoais adquirem

 75

um grande significado, na medida em que elas passam a ser um elemento

favorvel na construo e no sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

Valorizando tambm o desenvolvimento de projetos psicopedaggicos

preventivos na instituio escolar, temos as contribuies de Visca (2002), ao

propor somente dois nveis de preveno. Na preveno primria, ele enfatiza a

importncia do desenvolvimento de um conjunto de medidas que, respeitando o

desenvolvimento cognitivo do aluno, tenha por objetivo manter as condies ideais

de aprendizagem. Na preveno secundria se valoriza o desenvolvimento de

aes para que os deficits j existentes no se agravem. Neste sentido, a

preveno secundria apresenta um carter reparador dos deficits j existentes e,

ao mesmo tempo, um sentido preventivo, na medida em que pode prevenir o

surgimento de outros problemas ou, mesmo, de conseqncias de problemas j

existentes.

Assim, tendo como referencial algumas concepes sobre preveno e em

particular sobre preveno psicopedaggica, torna-se evidente a importncia de

considerarmos esta possibilidade no desenvolvimento do trabalho dos professores

que tambm so psicopedagogo. Em especial quando partimos do pressuposto de

que so as intervenes de carter preventivo realizadas junto a todos os alunos

que podem contribuir para evitar o surgimento de possveis problemas de

aprendizagem.

Preveno

As propostas de intervenes preventivas, de modo geral, a serem

desenvolvidas junto a determinados grupos, necessitam inicialmente considerar os

 76

interesses e necessidades dos indivduos ou das comunidades. Assim, ao se

referir a grupo de crianas e adolescentes, Durlak (1997) ressalta que as

intervenes devero considerar assuntos ou questes relevantes e atuais a essa

determinada comunidade. Dentre os temas para as propostas de interveno, ele

sugere: as mltiplas causas da necessidade de interveno; os fatores de risco

que ela pode provocar; em que ela contribuir para a promoo da sade fsica,

mental, intelectual; a opo pelos caminhos a serem seguidos; a conscientizao

sobre a importncia da persistncia em dar continuidade ao programa iniciado.

Essas questes, dentre outras, devem ser apresentadas de forma combinada para

que o processo de interveno seja bem sucedido.

Para as propostas de interveno psicopedaggica preventiva, Bossa

(2000) prope trs nveis de possibilidades de ao. No primeiro nvel, ela prope

um trabalho que considere as questes didtico-metodolgicas, e tambm a

formao e a orientao de professores, alm do aconselhamento aos pais. Para

o segundo nvel, a proposta reside na elaborao de um diagnstico da realidade

institucional, a partir da se iniciaria a elaborao dos planos de interveno. Esse

plano dever considerar tanto o currculo como o trabalho dos professores,

visando a evitar que os problemas e os transtornos se repitam. No terceiro nvel,

com o transtorno e suas conseqncias j instalados, buscam-se alternativas para

minimizar as conseqncias, alm de atuar para prevenir o surgimento de outras.

Ao ampliar essas idias, e enfatizar concretamente a elaborao de aes

para o desenvolvimento de propostas de interveno em nvel preventivo, com o

objetivo de aprimorar o processo de construo do conhecimento, Fagali e Vale

(1994) propem alternativas que considerem a:

 77

- releitura e reelaborao no desenvolvimento das programaes

curriculares, centrando a ateno na articulao dos aspectos
afetivo-cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da
criana e adolescente;
- anlise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades
que ampliem as diferentes formas de trabalhar o contedo
programtico. Nesse processo busca-se uma integrao dos
interesses, raciocnio e informaes de forma que o aluno atue
operativamente nos diferentes nveis de escolaridade.
Complementa-se a esta prtica o treinamento e desenvolvimento
de projetos junto aos professores;
- criao de materiais, textos e livros para o uso do prprio aluno,
desenvolvendo o seu raciocnio, construindo criativamente o
conhecimento, integrando afeto e cognio no dilogo com as
informaes. (FAGALI e VALE 1994, p. 10 11)

Assim, a interveno psicopedaggica preventiva proposta toma como

referencial a ao curricular e os aspectos afetivo-cognitivos dos aprendizes. No

que se refere questo curricular, torna-se evidente a necessidade do

desenvolvimento de prticas que sensibilizem os docentes sobre a importncia da

reflexo crtica e possvel reviso de: concepes de educao; organizao e

seleo dos contedos de ensino; metodologia e avaliao. Aliada a isto se

destaca a importncia de se considerar a existncia de vnculos afetivo-

emocionais como possveis elementos facilitadores do processo de ensino e

aprendizagem.

A estudiosa Crema (1998), embora no classifique a preveno em nveis,

sugere que o psicopedagogo da instituio divida suas aes preventivas em dois

momentos, ao afirmar que: [...] antes de se iniciar um trabalho de interveno

com alunos, deve-se considerar a possibilidade de desenvolvimento de um

trabalho prvio com o docente ou com o grupo de docentes (CREMA, 1998,

p.146). Como podemos constatar, a proposta a de que o psicopedagogo em

 78

primeira instncia desenvolva as aes psicopedaggicas com os docentes e em

segunda instncia com os alunos.

Ao priorizar as aes com alunos e se referir a propostas de interveno

psicopedaggica junto a grupos de crianas, no interior da instituio escolar,

Crema (1998) prope que se considere na interveno a idade das crianas, a

problemtica em questo, a histria do grupo, a gravidade da situao, os

episdios de reincidncia do conflito, a poca do ano em que se deu o problema,

os vnculos estabelecidos entre o(s) docente(s), os alunos e o psicopedagogo.

Questiona tambm a convenincia ou no da presena do docente nos

atendimentos, bem como a repercusso da situao em foco na instituio, dentre

outras questes, que direta ou indiretamente podem expor a situao

comunidade educacional.

Assim, entendemos que a proposta de interveno, em questo, poder ser

desenvolvida no interior da instituio escolar, em horrios extra-aula com grupos

especficos de alunos e de docentes. Entendemos tambm que existe a proposta

de que o psicopedagogo entre em sala de aula e realize um trabalho conjunto com

todos os alunos. J no caso do(s) professor (es) esse trabalho poder ocorrer por

meio de encontros especficos ou mesmo em reunies pedaggicas. Diante disto,

ressaltamos que tanto as aes a serem desenvolvidas com os alunos, como as

aes a serem realizadas com os docentes, devem ser previamente planejadas e

previstas no cronograma de trabalho tanto dos alunos como dos docentes.

Ao analisar as propostas de interveno apresentadas, podemos observar

que todas consideram a possibilidade de um trabalho psicopedaggico

institucional preventivo, tanto com alunos como com docentes. Nestas propostas,
 79

tambm podemos encontrar, de forma direta ou mesmo indiretamente, a influncia

dos aspectos curriculares, metodolgicos, familiares, sociais, afetivo-emocionais,

dentre outros, para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, torna-se oportuna a constatao de que as propostas

apresentadas, apesar de serem muito adequadas e pertinentes, nas aes que

so sugeridas para a interveno psicopedaggica institucional, no consideram a

possibilidade do professor ser um psicopedagogo. Neste sentido partimos do

pressuposto de que, em tese, o professor-psicopedagogo, sendo um profissional

especializado e estando diariamente inserido no ambiente da sala de aula, poderia

tambm intervir preventivamente. Esta nova configurao, em princpio,

oportunizaria a reflexo crtica e a possibilidade de reviso da prtica do

professor-psicopedagogo e, talvez, at mesmo da proposta pedaggica da

instituio. Diante disto, consideramos que este profissional estaria mais sensvel

a buscar propostas de trabalho que, ao mesmo tempo em que atendessem aos

interesses e necessidades pessoais e sociais de seus alunos, propiciassem

possveis melhorias nos relacionamentos e no prprio ato de ensinar e de

aprender. No que se refere ao aluno, esse professor especializado em

psicopedagogia, por meio do convvio dirio, poderia, dentre outras questes,

estar atento para melhor auxiliar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional,

psicomotor dos mesmos. Desta forma, o professor-psicopedagogo tambm estaria

trabalhando no sentido de fortalecer as relaes do grupo, no deixando de

considerar a influncia da escola, da famlia e da sociedade.

 80

Avaliao e interveno psicopedaggica

Ao abordarmos a importncia da preveno e da interveno

psicopedaggica, no podemos ignorar a fase que precede a essas aes. A

etapa de avaliar, ou seja, a avaliao psicopedaggica, que dever anteceder a

toda e qualquer proposta de interveno, seja ela clnica ou institucional.

A avaliao psicopedaggica, de modo geral, aparece associada a uma

queixa. Segundo Barbosa (2001), os sintomas registrados em uma queixa so,

em princpio, originrios das observaes desencadeadas na instituio. Essas

observaes devero, por um lado, considerar as atitudes da criana ou

adolescente ao assistirem s aulas, durante os intervalos e recreios, nas

atividades extraclasse, nos relacionamentos com os colegas e professores. Por

outro lado, na avaliao psicopedaggica a instituio de ensino tambm dever

ser considerada. Desta forma, a anlise da adequao dos materiais didticos, da

proposta pedaggica, da metodologia, da avaliao, associadas a entrevistas com

professores, tem-se constitudo em importante instrumento de avaliao.

Como a psicopedagogia se constitui em uma rea de conhecimento

interdisciplinar, a proposta de se realizar, no interior da instituio, um

levantamento com diversos profissionais, e com diversos fatores, tambm auxiliar

na melhor compreenso do fenmeno a ser avaliado. Dentre os profissionais, se

destacam as contribuies do fonoaudilogo, do neurologista, do psiclogo, do

coordenador, do orientador e de outros. Em meio s informaes, seria

importante que se considerassem durante determinado tempo o desempenho dos

alunos, as mudanas estruturais e pedaggicas ocorridas na prpria instituio, e

 81

outros fatores que se julgassem adequados. Porm de fundamental importncia

a tica e o respeito s particularidades de cada instituio, em funo dos

objetivos que se deseja atingir.

Em uma proposta de avaliao psicopedaggica tambm no se pode

ignorar a importncia da participao dos pais ou familiares para a melhor

compreenso da histria de vida do aluno e mesmo para o acompanhamento dos

estudos dos filhos. Neste caso a avaliao realizada no interior da escola pode-se

constituir de entrevistas, dinmicas entre pais, dinmicas entre pais e filhos, jogos

cooperativos e afetivos, alm de outros. Dependendo do objetivo que se tenha, o

grupo a ser estudado pode ser ampliado e contar com a participao de

professores, coordenadores, orientadores, alunos, juntamente com os pais ou

familiares.

Para o retorno ou devoluo dos dados obtidos aps as investigaes

iniciais, Campos (1994) sugere que ele seja feito por meio:

- de inventrio da coleta dos dados observados, em primeiro

lugar destacando-se os pontos positivos para depois colocar os
aspectos mais comprometidos;
- do estabelecimento de relaes entre os dados, ao nvel
histrico e ao nvel do presente;
- das hipteses e prognsticos como detalhamento e explicao
do diagnstico. (CAMPOS, 1994, p. 221 222)

Assim, diante das diversas possibilidades de interveno psicopedaggica,

podemos constatar que no Brasil os recursos mais utilizados para a avaliao na

instituio tm sido as entrevistas, as observaes, os inventrios, as pesquisas,

as dinmicas grupais e em especial os jogos pedaggicos. Contudo, como

ressalta Campos (1994), a importncia da ao psicopedaggica preventiva, a

partir da avaliao do contexto da instituio, dever sempre considerar a

 82

subjetividade do aluno, bem como a subjetividade de cada situao, e a

complexidade dos fatores que a permeiam.

Uma realidade diferente da brasileira, no que se refere avaliao e

interveno psicopedaggica, pode ser encontrada na Argentina. Neste pas,

prtica comum o psicopedagogo utilizar, tanto na clinica como na instituio,

diversos testes como instrumento para a avaliao do aluno. Entretanto o

referencial para o atendimento clnico e institucional est na famlia e na escola.

Desta forma, as propostas de interveno, de modo geral, iniciam-se a partir de

entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas com pais ou familiares, com os

docentes ou coordenadores das escolas e com o aluno. Essas entrevistas se

constituem em uma anamnese que, com os pais ou familiares, tem por objetivo

principal conhecer o histrico de vida do aluno e as relaes que permearam

essas histrias. As entrevistas com os docentes, coordenadores ou orientadores,

visam a obter informaes sobre o processo de ensino e aprendizagem, conhecer

a proposta da instituio, a metodologia, a avaliao, o material didtico e

especialmente as relaes professor e aluno e entre os alunos. A entrevista inicial

com o aluno, dentre outros, tem por objetivo o levantamento de hipteses sobre os

comportamentos, os relacionamentos, os interesses, e at mesmo os possveis

silncios do aluno diante de algumas questes.

Juntamente com a entrevista, o psicopedagogo argentino, segundo

Fernndez (1990), tambm utiliza com as crianas alguns instrumentos

especficos de avaliao. Dentre os instrumentos que iro nortear as propostas de

interveno psicopedaggicas esto os testes de inteligncia, as provas de nvel

do pensamento ou tambm chamadas de piagetianas, a avaliao do nvel

 83

pedaggico, a avaliao perceptomotora, os testes projetivos, os testes

psicomotores e outros.

Tambm merece destaque como forma de instrumento mais amplo e

subjetivo de avaliao o que Fernndez (1990, p.44) denomina de o olhar e a

escuta psicopedaggica. Segundo a autora, essa postura revelada por meio da

disponibilidade do psicopedagogo ouvir atentamente a famlia, a instituio escolar

e o aluno visando a formular hipteses sobre determinados fatos, situaes,

contextos. Tanto o olhar como a escuta no so instrumentos a serem utilizados

isoladamente, porm eles demonstram grande importncia quando integrados a

outros mecanismos que iro compor o processo de avaliao psicopedaggica.

Temos ainda que o referencial terico mais utilizado na avaliao

psicopedaggica argentina o da Epistemologia Convergente em

Psicopedagogia . Nesta proposta o psiclogo argentino Visca (2002) parte da

concepo de que a psicopedagogia convergente deve considerar:

[...] o esquema conceitual e operativo que tenta integrar a teoria

clnica e experimental aos aportes das escolas de Genebra, a
Psicanaltica e a de Psicologia Social. Os estudos da escola de
Genebra brindam-nos com os fundamentos sobre as estruturas
cognitivas e suas formas de funcionamento. Os trabalhos da
escola psicanaltica descrevem e explicam as organizaes e
tendncias afetivas, enquanto que os da psicologia social
focalizam a cultura, os processos grupais e a influncia de ambos
sobre o indivduo. Entretanto, a prtica assistencial evidencia que
nem as estruturas cognitivas, nem a afetividade, nem a influncia
do meio, por si s, conseguem explicar os processos normais e
patolgicos da aprendizagem, enquanto que a integrao destes
fatores oferece uma tica mais ampla e profunda. (VISCA,
2002,p.82)

Desta forma, a avaliao psicopedaggica apresenta como embasamento

alguns referenciais, inspirados na psicologia social, na psicanlise, na psicologia

gentica. Esses pressupostos se organizaro de forma articulada, em funo das

 84

possibilidades de utilizao de diversos instrumentos na avaliao do aluno. Em

relao proposta de diversos instrumentos de avaliao do aluno, Visca (1987)

enfatiza a importncia da entrevista e da avaliao individual. Nela, por um lado, o

aluno incentivado a mostrar o que sabe fazer, o que aprendeu. Ela apresenta

como principal objetivo ressaltar as possibilidades do aprendiz. Por outro lado, na

avaliao individual, tambm devem ser considerados os materiais didticos, os

cadernos, os informes da escola sobre o aluno, os registros e informaes da vida

escolar dos anos anteriores e outros fatores, especialmente os educacionais, que

possam ajudar a conhecer e situar o fenmeno em questo. No se descarta

neste processo a questo familiar, as questes relacionadas afetividade, e

outras que podem contribuir com a avaliao.

Assim, ao abordarmos a diversidade de recursos da avaliao

psicopedaggica institucional na Argentina e confront-la com a realidade da

avaliao psicopedaggica no Brasil, podemos constatar a existncia de um

enorme distanciamento entre elas. Talvez a mais significativa diferena

relacionada avaliao e interveno psicopedaggica resida na prpria questo

da formao do psicopedagogo. Na Argentina os cursos que formam o

psicopedagogo apresentam disciplinas comuns nos dois primeiros anos

formao do psiclogo e do psicopedagogo. Alm disso, os currculos dos cursos

de psicopedagogia apresentam uma significativa carga horria para disciplinas de

tcnicas de diagnstico psicopedaggico, diagnstico psicopedaggico

institucional, interveno psicopedaggica em instituies escolares, alm de

outras disciplinas. Isto, dentre outros fatores, favorece a possibilidade da liberao

do uso de testes tanto para os psiclogos como para os psicopedagogos

 85

argentinos, alm de propiciar uma melhor possibilidade de preparao para o

exerccio profissional.

No Brasil a avaliao por meio do uso de testes psicolgicos, de

inteligncia, projetivos e outros so de uso exclusivo dos psiclogos. No nosso

entender isto muito coerente, especialmente com os pressupostos que norteiam

a formao do psicopedagogo no Brasil que, como j abordamos, muito

diferente dos valorizados na Argentina. Outro fator muito significativo na avaliao

psicopedaggica reside na considerao de algum(s) referencial (is) terico (s).

Desta forma o psicopedagogo poder organizar seus instrumentos avaliativos e,

sobretudo os parmetros de anlises dos resultados obtidos a partir de

referenciais concretos.

Na Argentina, a epistemologia convergente, inspirada nos estudos das

escolas de Genebra, psicanaltica e social norteiam os pressupostos e

conseqentemente as aes avaliativas. No Brasil, segundo Rubinstein, Castanho

e Noffs (2004), o referencial da psicopedagogia tem sido, dentre outros, a

psicologia piagetiana, os pressupostos socioconstrutivistas, a psicologia social, a

psicanlise, a psicolingstica, a neurocincia. Apesar da existncia de

referenciais tericos, partimos do pressuposto de que a avaliao

psicopedaggica, em muitos casos, no nosso pas, no se apresenta claramente

definida. Entendemos que isto facilita a passagem para a interveno sem que se

esgotem as possibilidades de avaliao, ou mesmo as possibilidades de se

continuar avaliando durante o processo de interveno.

No que se refere s propostas de avaliao e interveno psicopedaggica

institucional, Bossa e Oliveira (1996) apontam que o psicopedagogo brasileiro,

 86

alm de avaliar por meio do olhar e da escuta psicopedaggica, utiliza como

instrumentos de avaliao a observao das atividades espontneas, os jogos,

brinquedos, desenhos, as produes escolares. Diante disto, partimos do

pressuposto de que, apesar da existncia de vrios instrumentos possveis de

serem utilizados pelo psicopedagogo brasileiro, os procedimentos de avaliao

psicopedaggica ainda se constituem em um dos atuais desafios.

Neste contexto, podemos explicitar a necessidade de se ampliar os estudos

visando a conhecer a realidade das propostas de avaliao e interveno de

psicopedagogos brasileiros. Assim, neste trabalho privilegiaremos a atuao

psicopedaggica institucional preventiva, por meio da prtica do professor-

psicopedagogo que atua em instituies regulares de ensino. Entendemos que

isto nos subsidiaria para melhor situar as atuais contribuies do psicopedagogo

brasileiro, tendo como referencial o nosso contexto institucional.

Objetivos

Diante do exposto so objetivos deste estudo descrever e analisar a prtica

de professores que tambm so psicopedagogos, investigar seus possveis limites

e possibilidades.

So objetivos especficos:

x caracterizar o professor psicopedagogo, a partir de alguns dados

pessoais e profissionais;

x identificar a instituio em que estes profissionais esto atuando;

x descrever a prtica cotidiana do professor - psicopedagogo;

 87

x verificar a opinio dos entrevistados sobre as influncias da formao

inicial na prtica psicopedaggica;

x verificar os trabalhos de interveno psicopedaggica preventiva e os

procedimentos de diagnsticos mais utilizados;

x descrever as propostas de interveno psicopedaggica considerada como

bem sucedida;

x identificar, segundo os participantes, as contribuies da psicopedagogia

institucional preventiva, os seus desafios e suas sugestes, para a

obteno de melhorias na prtica psicopedaggica.

 88

MTODO

....................................................................................................................................

Assim, visando a atingir os objetivos propostos, buscamos, por meio

da trajetria metodolgica, dos relatos e das aes, descrever os limites e as

possibilidades da prtica cotidiana dos professores que tambm possuem

especializao em psicopedagogia. Para isto utilizamos como referencial os

dados obtidos por meio de questionrio semi- estruturado, alm da anlise

qualitativa para os dados obtidos.

Segundo Turato (2003), o pesquisador qualitativo no s faz prognsticos

retrospectivos como pode faz-los prospectivamente, probabilisticamente, desde

que consiga captar o mximo de variveis interconexas, com sua intuio

cientfica.

Assim, utilizamos inicialmente uma testagem do instrumento com dois

psicopedagogos, e tivemos com isto o objetivo de verificar validade do

instrumento. Diante dos resultados obtidos, o instrumento sofreu pequenas

adequaes visando a atender ao novo universo da pesquisa, que passou a

considerar o grupo de professores que tambm so psicopedagogos. Diante

disto, os dados foram coletados junto a dez professores - psicopedagogos. Esses

profissionais deveriam estar atuando em sala de aula, junto ao Ensino

 89

Fundamental10, como professores regularmente contratados, em instituies

pblicas ou particulares do estado de So Paulo.

Participantes

Os dez professores psicopedagogos participantes desta pesquisa foram

convidados pela pesquisadora, para que pudssemos obter um universo variado

em termos de tempo de experincia profissional e de realidades de instituies de

ensino.

Em relao escolha dos professores psicopedagogos, esclarecemos

que no existem vnculos de empatia, contato intenso ou amizade, entre os

participantes da pesquisa e a pesquisadora. Eles foram escolhidos

intencionalmente, em funo de pertencerem a diferentes realidades educacionais

e atenderem aos objetivos da pesquisa. Tal procedimento, segundo Thiollent

(1986), apresenta-se como um princpio perfeitamente adequado ao contexto de

uma pesquisa que enfatiza aspectos qualitativos. Apesar do convite, a

participao na pesquisa se deu de forma voluntria, sendo possvel que o

participante se retirasse em qualquer momento sem que houvesse nenhuma

espcie de penalidade ou nus. Tambm foi destacado o nosso compromisso em

respeitar a privacidade e o sigilo em relao aos dados ou informaes obtidos,

10
Estamos considerando, de acordo com as orientaes do Ministrio da Educao Secretaria de
Educao Fundamental a atual organizao do Ensino Fundamental de nove anos. Portanto de 1. a 9 srie,
sendo considerados anos iniciais (do 1. ao 5. ano, com alunos de faixa etria entre 6 a 10 anos ) e anos
finais (do 6. ao 9. ano , com alunos de faixa etria entre 11 a 14 anos).
 90

bem como o nosso objetivo de retornar aos participantes os resultados obtidos

com este trabalho.

Material

O material utilizado consistiu de um questionrio semi-estruturado. O

questionrio apresentou trs partes, sendo que na primeira buscamos informaes

referentes a dados pessoais dos participantes. Na segunda parte, buscamos situar

o professor psicopedagogo quanto a sua formao inicial e continuada e seu

tempo de atuao. Na terceira parte, enfocamos os relatos sobre a atuao

profissional e a possvel existncia de intervenes psicopedaggicas preventivas.

A opo pelo questionrio com perguntas semi-estruturadas teve por objetivo

propiciar uma maior liberdade para as manifestaes dos participantes. Assim,

procuramos elaborar questes simples, que, apesar do carter objetivo,

procuraram estimular os registros bem como, despertar o interesse dos

professores - psicopedagogos, possibilitando a livre manifestao dos mesmos.

Procedimento

No contato inicial com os participantes apresentamos o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido. Este termo foi aprovado pelo Comit de tica

e Pesquisa, da PUC-Campinas, por meio do protocolo 362/06, tendo tambm sido

registrado junto Comisso Nacional de tica em Pesquisa CONEP, por meio

da folha de rosto FR 97120. Ao apresentarmos o termo aos participantes da

pesquisa, ressaltamos a importncia do registro de aceite, bem como explicitamos

 91

os objetivos da mesma, alm da forma de participao dos envolvidos e do carter

sigiloso das informaes a serem obtidas.

Enfatizamos assim que todo o desenvolvimento da pesquisa considerou a

preservao da integridade fsica, cognitiva, afetiva e moral dos participantes,

atendendo assim s normas ticas implcitas nas pesquisas com seres humanos.

Os procedimentos utilizados na pesquisa foram desdobrados nas seguintes

etapas:

x Elaborao de instrumento de testagem. Esta etapa teve como objetivo

validar o instrumento elaborado para a coleta de dados. A testagem foi

realizada de forma voluntria com dois psicopedagogos. Ao avaliar os

resultados obtidos, entendemos que ele se constituiu em instrumento

essencial para que pudssemos reestruturar algumas das questes

elaboradas, visando a uma melhor adequao aos objetivos propostos.

x Contato inicial com os professores psicopedagogos. Neste encontro,

foram apresentados os objetivos do trabalho de pesquisa, sendo

questionado o interesse ou no em participar da mesma. Em caso

afirmativo, o termo de consentimento livre e esclarecido foi entregue, em

mos, para que pudesse ser assinado, formalizando assim a concordncia

na participao. O termo de consentimento est disponvel no anexo B.

x Encaminhamento dos questionrios. Essa etapa ocorreu para os

pesquisados que, no contato inicial, manifestaram o desejo de colaborar

com a pesquisa. Conforme a opo de cada participante, o questionrio j

foi entregue ao final do contato inicial para que, depois de respondido, fosse
 92

devolvido por meio de correio, via carta selada. Para isso, foi deixado com o

participante um questionrio impresso e um envelope selado. Para outros

participantes que desejaram responder por correio eletrnico, foi solicitado

o e-mail pessoal, sendo o questionrio encaminhado posteriormente. No

foi determinado um tempo limite para a devoluo dos mesmos.

Procuramos respeitar as condies de tempo de cada participante para a

devolutiva. O questionrio est disponvel no anexo C.

x Sistematizao e anlise dos dados obtidos. Os dados obtidos foram

sistematizados em forma de quadros e de maneira descritiva. Na anlise

foram consideradas as respostas obtidas, sendo enfatizadas: as influncias

da formao inicial e continuada no desenvolvimento da prtica dos

pesquisados, a existncia de indcios de um trabalho psicopedaggico

preventivo nas atividades relatadas, o desenvolvimento de propostas de

avaliao e de interveno psicopedaggica preventiva, as contribuies e

atuais desafios do trabalho psicopedaggico institucional preventivo.

 93

RESULTADOS E DISCUSSO

...................................................................................................................................................

Os resultados obtidos sero apresentados na seqncia. Alguns dados

foram sistematizados em forma de quadros e outros sero expostos de maneira

descritiva. As respostas obtidas, junto aos participantes, esto disponveis na

ntegra no anexo D.

Caracterizao dos professores-psicopedagogos

Inicialmente apresentaremos e simultaneamente analisaremos os dados de

carter pessoal e profissional dos participantes. Isto nos auxiliar a melhor situar o

atual perfil do professor psicopedagogo. Neste momento, para preservar a

identidade do participante da pesquisa, estaremos utilizando a sigla (PP) para

designar o professor - psicopedagogo, bem como o identificaremos apenas em

ordem numrica, ou seja, PP1, PP2 e outros.

Assim, em relao aos dados pessoais, a formao e a atuao profissional

dos participantes da pesquisa, os dados pessoais foram sistematizados e esto

apresentados no Quadro 4.
 94

Quadro 4 Dados pessoais dos participantes

Gnero Idade
Mas. Fem. 26 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos 41 a 45 anos 46 a 50 anos
F 0 10 03 0 03 03 01

Como podemos observar, os entrevistados so todos professores

psicopedagogo pertencentes ao gnero feminino. Eles apresentam uma grande

variao em termos de faixa etria, pois possuem idades entre 26 a 50 anos.

No que se refere aos dados sobre a formao inicial e continuada bem

como sobre a atuao profissional dos participantes, os dados obtidos foram

sistematizados e esto apresentados no Quadro 5.

Quadro 5 Dados sobre a formao e atuao profissional dos participantes

F
Formao inicial
- Pedagogia 06
- Psicologia 01
- Portugus Ingls 01
- Matemtica 01
- Publicidade e Propaganda e Pedagogia 01
Instituio
- Publica 03
- Particular 07
Tempo de Formao
- 02 anos 03
- 04 anos 02
- 14 anos 01
- 16 anos 01
- 20 anos 01
- 21 anos 01
- 22 anos 01
Atuao na Formao de Origem
- Sim 09
- No 01
Tempo de Especialista em Psicopedagogia
- 1 ano 02
- 2 anos 02
- 3 anos 03
- 7 anos 01
- 8 anos 01
- 9 anos 01
Instituio de Ensino que atua
- Pblica 05
- Particular 04
 95

- Pblica e Particular 01
Nvel de Escolaridade que atua
- Ensino Fundamental 10

Diante dos dados obtidos podemos constatar que, do total de participantes,

seis so formados exclusivamente em pedagogia, dois fizeram cursos de

licenciatura, sendo portugus-ingls e matemtica, um possui dupla formao,

publicidade e propaganda e pedagogia e um apresenta a formao em psicologia.

Neste ltimo caso, podemos constatar a existncia do psiclogo, atuando

como professor em sala de aula. Isto no nos causou grande surpresa, pois de

conhecimento pblico a existncia de vrios outros profissionais que, embora no

apresentem a formao desejada para a atuao, desenvolvem seus trabalhos

como coordenadores, como orientadores educacionais e at mesmo como

gestores, especialmente junto a instituies particulares de ensino. Para isto,

partimos do pressuposto de que, neste caso, embora no se justifique, o curso de

psicopedagogia deve ter contribudo para auxiliar na preparao deste profissional

para o desempenho da funo de professor - psicopedagogo.

Temos tambm que sete participantes da pesquisa realizaram seus cursos

de formao inicial em instituies particulares e trs so provenientes de

instituies pblicas de ensino. O tempo de formao inicial dos participantes

varia entre dois anos a vinte e dois anos. Deste total de tempo, trs participantes

possuem dois anos, dois possuem quatro anos, um possui quatorze, um possui

dezesseis anos, um possui vinte anos, um possui vinte e um anos e um possui

vinte e dois anos. Desta forma estamos contando, neste estudo, com profissionais

de formao recente e com profissionais com formao superior a vinte anos. Dos
 96

participantes nove atuam na formao de origem e somente um no atua na

formao de origem.

Tambm temos uma variao que compreende a faixa de um a nove anos,

para o tempo de formao como especialista em psicopedagogia. Esta faixa de

tempo abrange dois especialistas com um ano de formao, dois com dois anos,

trs com trs anos, um com sete anos, um com oito anos e um com nove anos de

formao. Em relao formao como especialista em psicopedagogia, temos o

fato da profissional aqui denominada por PP6 ser formada em publicidade e

propaganda desde 2000, e em pedagogia desde 2005 tendo concludo a

especializao em psicopedagogia em 2003. Portanto essa profissional ingressou

no curso de psicopedagogia sendo formada em rea no ligada diretamente

sade e nem a educao. A cronologia ainda indica que esta profissional ou

cursou psicopedagogia juntamente com a pedagogia ou realizou o curso de

pedagogia aps se especializar em psicopedagogia.

Diante desta situao, entretanto sem afirmar que seja o caso desta

profissional, recorremos s idias de Massini (2006), ao sugerir que se

estabeleam critrios para a seleo de candidatos ao curso de psicopedagogia.

A ausncia de referenciais educacionais pode comprometer o trabalho

psicopedaggico. Esta mesma autora indica ainda que, alm dos critrios

referentes escolarizao inicial dos candidatos, outros critrios poderiam se

relacionar aos conhecimentos advindos da prtica na rea de educao. Assim,

como a psicopedagogia se caracteriza como um curso de especializao, exceto

em rarssimas excees, o aluno estaria complementando seus estudos da

 97

graduao e no iniciando estudos totalmente novos e muitas vezes

desvinculados de suas formaes de origem.

Identificao das instituies de atuao

Em relao instituio de ensino em que os participantes atuam como

professores psicopedagogos, temos que cinco delas so instituies de origem

pblica, quatro de origem particular. Temos tambm um participante que atua ao

mesmo tempo em instituio pblica e particular. Todos os professores

psicopedagogos afirmaram atuar nestas instituies junto ao Ensino Fundamental,

priorizando as reas de lngua portuguesa e matemtica.

Prtica cotidiana

Na seqncia os participantes da pesquisa descreveram como

desenvolvem os seus trabalhos por meio da questo Relate como voc

desenvolve o seu trabalho.

Ao tomarmos como referencial o desenvolvimento do trabalho dos

entrevistados, organizamos o Quadro 6, enfocando as reas de conhecimento

citadas, os procedimentos metodolgicos e os recursos didticos mais utilizados.

Assim, diante da solicitao, obtivemos os seguintes resultados:

 98

Quadro 6 Referenciais sobre o desenvolvimento do trabalho dos professores psicopedagogos

Referenciais sobre o Desenvolvimento do Trabalho dos Professores - Psicopedagogos
reas de Conhecimentos - Lngua Portuguesa
- Matemtica
Procedimentos Metodolgicos - Aula terica
- Aula prtica (jogos variados, msica, alfabeto
mvel, e outros)
- Exerccios de compreenso e aplicao
- Leitura e releitura de textos
- Produo de texto (escrita e reescrita)
Recursos Didticos - Livro didtico
- Livro paradidtico
- Materiais concretos
- TV e vdeo (E.A.D. Tele curso 2000)

Ao relatarem sobre o desenvolvimento do prprio trabalho, nove

participantes indicaram recursos didticos e procedimentos metodolgicos mais

utilizados no cotidiano de suas aulas. Ao formular uma questo ampla como esta,

tivemos como objetivo no induzir a idia dos procedimentos utilizados e nem dos

recursos orientadores da prtica docente. Deixamos em aberto, na expectativa de

que eles surgissem.

Tambm tnhamos a expectativa de que houvesse alguma referncia sobre

o processo avaliativo, como etapa integrante do trabalho na instituio escolar,

mas nenhum dos entrevistados faz meno a ele. Somente o PP8 afirma realizar

uma sondagem diagnstica visando a verificar especialmente o nvel de escrita de

seus alunos para posteriormente realizar o seu planejamento de ensino.

Entendemos que este procedimento deveria ser uma prtica comum do professor

psicopedagogo, pois, segundo os vrios estudiosos, dentre eles Romo (2001),

Luckesi (1999), a avaliao parte integrante e essencial do processo de ensino e

aprendizagem na escola, sendo que, dentre as outras formas de avaliao, a

diagnstica se constitui em um referencial para os docentes preocupados com a

 99

realizao de um trabalho em continuidade. Isso ocorre, dentre outros fatores,

porque ela estimula o aluno a transferir os conhecimentos adquiridos para

situaes novas. Diante disto, o professor avalia se os contedos e objetivos

propostos anteriormente foram atingidos ou se necessrio que eles sejam

retomados. Isto, certamente, exige que o professor tenha um bom conhecimento

da realidade educacional, por meio da observao, do dilogo e tambm que

proponha estratgias didticas adequadas visando a um melhor posicionamento

para a tomada de decises.

Juntamente a isto, temos tambm que um processo significativo e amplo de

educao, segundo as orientaes gerais11 para o Ensino Fundamental de nove

anos, considera a importncia do desenvolvimento de um trabalho onde se faam

presentes alm da diversidade metodolgica a avaliao diagnstica, processual e

formativa. Essas aes visam a uma aprendizagem mais autntica e inclusiva.

Os dados obtidos por meio do relato dos participantes revelam a

predominncia de duas reas de conhecimentos, a de lngua portuguesa e a de

matemtica. Isso ocorreu apesar de contarmos somente com um professor

psicopedagogo formado em lngua portuguesa e um formado em matemtica que

atuam especificamente nestas reas de conhecimento. Os demais esto atuando

preferencialmente nestas reas, no ensino de 1. a 4., ou 5. srie. Podemos

considerar que isto j era esperado em funo das orientaes da atual LDB

9394/96, que, no artigo 32, enfatiza que o Ensino Fundamental, dentre outros,

dever ter por objetivos o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

11
As orientaes gerais para o Ensino Fundamental de nove anos esto disponveis no documento
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Ensino Fundamental de nove anos. Braslia DF,
2004 e tambm atravs do site: http://www.brasil.gov.br
 100

como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Desta

forma se ressalta o desenvolvimento das habilidades diretamente ligadas s reas

de lngua portuguesa e matemtica, justamente as duas reas de conhecimento

mais enfatizadas pelos professores psicopedagogos.

Entretanto, se, por um lado, a atual LDB ressalta a importncia de um

trabalho nas reas de lngua portuguesa e matemtica, por outro lado, no mesmo

artigo 32, da LDB, outros objetivos so propostos. Dentre os objetivos propostos,

destacamos os relacionados compreenso do ambiente natural e social do

sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade. Neste sentido tambm se valoriza o trabalho com outras reas de

conhecimentos, como as de cincias naturais, histria, geografia, artes. Assim,

nada impede que essas reas sejam trabalhadas, considerando e at mesmo em

concomitncia, especialmente, com o ensino de lngua portuguesa. Com isto, o

professor psicopedagogo tambm estaria contribuindo com a formao mais

ampla de seu aluno.

Diante da situao e retomando as respostas obtidas junto aos

entrevistados, entendemos como fato altamente significativo a falta de referncias

a outros componentes curriculares. Esperamos que isto no signifique a ausncia

de um trabalho com as reas de cincias, histria, geografia, dentre outras, pelos

professores psicopedagogos, em detrimento da exclusividade para a realizao

de um trabalho isolado somente com as reas de lngua portuguesa e de

matemtica.

Os procedimentos metodolgicos mais utilizados pelos entrevistados so a

aula terica, a aula prtica, exerccios de compreenso e aplicao, leitura e

 101

releitura de textos, produo de texto. No nosso entender so procedimentos

viveis que devem ser utilizados de forma variada. Entretanto, independentemente

do procedimento que se utilize, enfatizamos a importncia de que o professor -

psicopedagogo incentive os alunos para que registrem as atividades

desenvolvidas. Esta estratgia se constitui em um referencial significativo, pois

auxilia na melhor compreenso dos temas estudados, possibilitando a

organizao de idias e estimulando a aprendizagem dos alunos. Ela tambm

pode se constituir em parte do processo avaliativo.

Em relao aos recursos didticos utilizados pelos entrevistados,

destacam-se o livro didtico, o livro paradidtico e os materiais concretos. J no

caso de um dos professores psicopedagogos, que trabalha com educao de

adultos, a televiso e o vdeo para a exibio dos programas do tele curso 2000.

O livro didtico adotado ou seguido pelo professor ainda parece ser o

principal recurso para o trabalho dirio. Entretanto, ele deveria se constituir em

uma alternativa possvel e jamais no nico recurso didtico. Caso isso ocorra, o

trabalho do professor, de modo geral, passa a se limitar a uma seqncia pr-

determinada que envolve a organizao e seleo dos temas de ensino, dos

procedimentos metodolgicos e, em muitos casos, at dos procedimentos de

avaliao, sendo ignorada a realidade educacional em questo.

Neste sentido, segundo Bittencourt (2004), o livro didtico se apresenta

como um recurso que, apesar de gerar vrias polmicas, considerado, pelos

educadores, fundamental no processo de escolarizao, sendo, com isto, o

instrumento mais utilizado pelos mesmos. Esta autora ainda complementa que,

no Brasil, os investimentos realizados por meio das polticas pblicas, nos ltimos
 102

anos, transformaram o Programa Nacional de Livro Didtico (PNLD) no maior

programa de livro didtico do mundo. Juntamente a estes referenciais, temos o

fato de que cinco dos nossos entrevistados atuam em instituies de ensino

pblica e um atua em instituies pblicas e particulares. Sendo assim, estes

professores psicopedagogos, j tiveram a oportunidade de participar do PNLD.

Desta forma, no foi por acaso que os professores psicopedagogos indicaram o

livro didtico como um dos recursos didticos mais utilizados no desenvolvimento

do trabalho cotidiano.

Temos tambm situaes onde, visando a se esquivar das criticas ao livro

didtico, como nico recurso a ser utilizado, muitas escolas tm desenvolvido seus

trabalhos por meio de materiais apostilados. Esses materiais se constituem de

apostilas padronizadas, validas para todo territrio nacional. Essas apostilas,

geralmente, apresentam uma programao seqencial organizada por bimestres.

Existem casos em que elas, muitas vezes, so at mesmo compostas de partes

de livros didticos ou paradidticos, assim, em nada diferindo de um livro didtico.

Esse material tambm pode apresentar o agravante de ter que ser vencido em um

tempo pr-determinado. Ou seja, como as apostilas so bimestrais, o tempo do

professor e da construo do conhecimento do aluno se apresentam

condicionados ao bimestre, uma vez que, ao final de cada bimestre, um novo

material recebido.

Nos relatos dos professores psicopedagogos, no foi registrada a

utilizao desse tipo de material, embora se observe um grande distanciamento,

ou mesmo uma leve indiferena do PP9 ao registrar que realiza seu trabalho com

o material didtico adotado pela escola. Entretanto, questionamos se esse

 103

material no deveria ser adotado por ele tambm? Ser que esse professor

psicopedagogo no se sente partcipe da opo feita em relao ao prprio

material didtico utilizado?

O Ministrio da Educao por meio da Secretria de Ensino Fundamental12

apresenta varias recomendaes para a escolha do livro didtico que aqui

estendemos para o material apostilado. Dentre outros critrios gerais, destacamos

os que consideram: o papel e escrita adequados; a seqncia lgica dos

contedos de ensino; a linguagem clara e adequada ao nvel de desenvolvimento

do aluno; a presena de figuras ou ilustraes; a presena de situaes-problema

atualizadas, relevantes e de interesse para o aluno; a possibilidades de

desenvolver o raciocnio lgico para a compreenso e justificao dos conceitos; a

existncia de exerccios interessantes que estimulem a reflexo; formas variadas

para a avaliao da aprendizagem; aplicaes dos conceitos em diferentes

situaes reais; leituras complementares, ou seja, a recomendao de textos

diferenciados ou de livros paradidticos; a possibilidade de utilizao de materiais

concretos sejam eles feitos pelos alunos, pelo professor ou industrializados; a

possibilidade de integrao de diversos contedos de ensino. Inclumos tambm

nesses critrios o que entendemos como condio bsica para a indicao de um

livro didtico, que est na possibilidade de adequao do mesmo ao projeto

pedaggico da escola.

12
Informaes sobre critrios para escolha de livros didticos esto disponveis na obra BRASIL,
Ministrio da Educao. SEF. Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. Braslia:
MEC/SEF, 2001. ou atravs do site: http://www.brasil.gov.br
 104

Partindo do referencial de que os professores - psicopedagogos utilizam

nas aulas prticas materiais concretos, recorremos a Lorenzato (2006), que se

refere aos materiais concretos como recursos didticos que agem diretamente no

processo de ensino e aprendizagem, dependendo dos objetivos a serem atingidos.

Assim de fundamental importncia que, ao utilizar esses materiais em sala de

aula, o professor planeje muito bem o seu trabalho, selecione e organize os

contedos a serem desenvolvidos bem como a possibilidade de utilizao dos

mesmos. Diante disto, torna-se interessante ressaltar a importncia de um

trabalho com uma grande variedade de materiais concretos, bem como com a

explorao de atividades diversas com um mesmo tipo de material, atendendo

assim, s diferentes, mas complementares reas de conhecimentos.

Assim, diante dos dados obtidos junto aos entrevistados, seria altamente

relevante que o professor - psicopedagogo construsse uma prtica apoiada em

slidos referenciais tericos e que, ao exerc-la, no se limitasse ao ensino de

lngua portuguesa e matemtica. Que ele considerasse a possibilidade de tambm

perceber a importncia das outras reas de conhecimento para a formao mais

ampla de seus alunos. Outro diferencial a ser considerado na prtica do professor

- psicopedagogo se refere opo de escolha do material didtico a ser utilizado.

Assim, mesmo que a instituio escolar imponha determinados materiais e

recursos didticos, em especial, o livro didtico, que o professor - psicopedagogo

no se detenha a este nico material. Que ele tenha a sensibilidade de possibilitar

aos seus alunos a experincia de trabalhar com diferentes materiais, por meio de

diversos procedimentos metodolgicos. Isso certamente contribui para ampliar as

 105

possibilidades de construo do conhecimento, dependendo sempre dos objetivos

que se tenham.

Outro diferencial que deveria ser uma constante na prtica do professor -

psicopedagogo incide na efetivao da avaliao diagnstica. Ela poderia se

constituir em um projeto, visando, inicialmente, dentre outras questes, prpria

organizao do como e do quando seria mais oportuno realiz-la. Neste sentido

esta proposta possibilitaria melhor situar o aluno frente s diferentes reas de

conhecimentos, alm de se transformar em um recurso de trabalho do professor -

psicopedagogo, que se somaria a outros visando a uma aprendizagem mais real e

significativa. No nosso entender, isso tambm atuar preventivamente na sala de

aula.

Apresentamos aqui vrias contribuies que consideramos essenciais para

a obteno de melhorias no trabalho do professor e de modo particular do

professor-psicopedagogo, entretanto, no estamos aqui analisando ou julgando de

maneira isolada o trabalho docente. No podemos ignorar que este trabalho est

inserido em um contexto que perpassa pela qualidade dos cursos de formao

inicial e continuada bem como pelos sistemas e polticas educacionais. Neste

sentido, muitas vezes, o professor pode tambm ser vitima de um sistema que,

dentre outras questes, no prioriza a qualidade do ensino.

Influncia da formao inicial

A seguir, diante do objetivo de constatar se os entrevistados relacionavam a

formao inicial e a formao continuada, propusemos o seguinte

 106

questionamento: Voc consegue detectar influncias de sua formao inicial

na sua atual prtica de professor - psicopedagogo? Em caso afirmativo, em

qual (is) momento(s) isso se revela?

Obtivemos o resultado de que nove participantes da pesquisa, assumem

que conseguem perceber as influncias da formao inicial na atual prtica, com

exceo do PP9, que afirma no reconhecer essas influncias.

Ao serem novamente questionados em qual (is) momento(s) isso se revela,

podemos observar que, direta ou indiretamente, os professores psicopedagogos

explicitam a importncia da formao inicial no desenvolvimento de suas

atividades. Isto vem ao encontro das idias de Castanho (2001), ao explicitar que

na atualidade se valoriza a formao inicial bem como a formao continuada com

base na realidade da prtica e na constituio da profisso docente. Assim, os

entrevistados PP1 e PP2 chegam a se lembrar e a articular no trabalho de sala de

aula temas especficos de suas formaes de origem, sendo que a PP2 relata,

ainda, que, alm do curso de especializao em psicopedagogia, possui outros

cursos de extenso, certamente visando a complementar a sua formao de

origem para aquisio de uma melhor preparao para o trabalho em sala de aula.

J a PP3 expressa a conscientizao sobre a importncia refletir sobre a sua

prpria prtica docente, para que ela atenda s necessidades e interesses de

seus alunos, oportunizando novos avanos educacionais.

Temos tambm um grupo de entrevistados, PP4, PP5, PP7, PP8 e PP10,

que relaciona as influncias da formao inicial na atual prtica, referindo-se s

dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades aparecem compreendendo

vrios fatores, dentre eles os de origem cognitiva, emocional, disciplinar. Isto vem
 107

de encontro s idias de Visca (2002) que, ao se referir psicopedagogia como

uma rea de conhecimento que favorece inter-relaes com outras reas, enfatiza

que ela no dever se prender somente busca de respostas que envolvam a

questo cognitiva de forma isolada. Ao contrrio, na interao dos vrios fatores,

dentre eles os de origem cognitiva, afetiva, emocional, social, familiar e

neurolgica, que esto as respostas mais precisas e coerentes s questes de

aprendizagem.

A PP6 apresentou uma resposta diferenciada, resgatando e, ao mesmo

tempo, tomando como referencial de sua atual prtica os princpios norteadores de

sua formao continuada. Esta entrevistada realizou a graduao e a

especializao na mesma instituio de ensino, portanto partimos da hiptese de

que o referencial terico valorizado seja o mesmo. Isto se caracterizou claramente

como uma tendncia norteadora de sua prtica.

Com isto, podemos afirmar que a formao inicial se apresenta articulada

formao continuada e que se constitui em um diferencial na prtica do professor

em sala de aula. Essa situao, segundo Perrenoud (2000), induz formao de

um novo perfil de professor, que dever atender a vrias exigncias, dentre elas a

de atualizao de conhecimentos e aprendizagem contnua. Neste mesmo

sentido, Perez (1999) enfatiza que a formao inicial deve propiciar um

conhecimento instigador de aes que impulsionem o professor constante

necessidade de atualizao. Com isso o licenciado, desde sua formao inicial, j

ir buscar novas estratgias de interveno, de cooperao, de anlise, de

reflexo, de pesquisa, enfim de construo de um estilo significativo de atuao.

 108

Desta forma, o professor psicopedagogo, no nosso entender, rene atributos

para este novo perfil de professor.

Assim, de modo geral, ao considerarmos os dados obtidos, partimos do

pressuposto de que eles no poderiam diferir muito do que foi relatado, uma vez

que nossos entrevistados so professores que buscaram uma formao

complementar em psicopedagogia. Esses dados reforam especialmente a

concepo de que a psicopedagogia uma rea de conhecimento interdisciplinar

e de que a formao do psicopedagogo decorre de uma formao anterior. Neste

sentido perfeitamente coerente que ela se insira nos cursos de especializao e

que atenda aos objetivos dos profissionais da educao, especialmente dos que

atuam diretamente com os alunos nos diferentes nveis da educao bsica.

Na resposta questo Voc faz um trabalho psicopedaggico

preventivo? Em caso afirmativo, como isso ocorre? , o resultado obtido foi de

que sete participantes (PP1, PP2, PP3, PP4, PP5, PP8 e PP9) realizam um

trabalho psicopedaggico preventivo. Os demais, portanto, trs participantes (PP6,

PP7 e PP10) afirmam no realizarem um trabalho preventivo.

Assim, ao analisarmos os resultados obtidos tomaremos como referencial o

que j explicitamos como trabalho preventivo em psicopedagogia. Ou seja,

retomaremos as idias Bossa (2000), que enfatiza os nveis de trabalho

preventivo. Dessa forma, em nvel primrio, as aes ocorreriam junto aos

processos educativos, visando diminuio de possveis problemas de

aprendizagem. Em nvel secundrio, as aes ocorreriam visando a diminuir e ao

mesmo tempo tratar os problemas de aprendizagem e, em nvel tercirio, elas

teriam por objetivo tratar os problemas j instalados.

 109

Em relao aos instrumentos utilizados para o diagnstico e para a

interveno psicopedaggica, resgatamos as idias de Rubinstein, Castanho e

Noffs (2004), ao destacarem que os instrumentos utilizados no diagnstico e na

interveno dependem do referencial terico do psicopedagogo. Assim, vrios

instrumentos podem ser utilizados pelo psicopedagogo no nosso pas. Dentre

esses instrumentos destacamos os jogos, os brinquedos, as brincadeiras, os

desenhos, as produes escolares, os questionrios para entrevistas com a

famlia, a observao, o olhar e a escuta psicopedaggica, o inventrio com os

registros dos dados, alm de outros que se julgarem necessrios. Desta forma,

ressaltamos que o diferencial da prtica psicopedaggica reside no como os

instrumentos sero utilizados, considerando os objetivos a serem alcanados.

Assim, os jogos, os brinquedos, as produes do aluno, por exemplo, podem ser

utilizados inicialmente como instrumento de diagnstico e posteriormente, junto s

prticas de interveno, como um recurso metodolgico, visando superao de

possveis dificuldades de aprendizagem.

Assim, ao observarmos as respostas, de forma geral, podemos constatar

uma tendncia, revelada especialmente pelos entrevistados PP2, PP4 e PP8, ao

indicarem os jogos como um instrumento de diagnstico para um trabalho

psicopedaggico preventivo. Sem dvida, os jogos podem-se constituir em um

excelente instrumento para um trabalho preventivo, entretanto Lorenzato (2006)

lembra que, por melhor que seja um material didtico, ele no garantia de

sucesso na aprendizagem. Isto vai depender muito de como o material ser

utilizado. Assim, o modo de utilizao de um material didtico, em especial dos

jogos, depende diretamente da concepo de ensino e aprendizagem do

 110

professor. Isto refora a idia de que todo material didtico seja ele livro didtico,

paradidtico, jogo, msica, ou qualquer outro, sempre se constituir em um

recurso auxiliar para o professor no desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem.

Nos relatos do PP1 e do PP3, podemos constatar a disponibilidade em

realizar um trabalho preventivo por meio de propostas de avaliao processual. O

PP3 no explicita com clareza como isso ocorre, entretanto faz referncia ao

trabalho com o erro do aluno. Isso nos leva a crer que ele toma como referencial

as dificuldades dos alunos e prope atividades diferenciadas visando superao

destas dificuldades. Desta forma, no nosso entender, ele estaria atuando em um

sentido preventivo secundrio, na medida em que espera que as dificuldades

apaream para depois agir. J, para o PP2, a proposta de trabalho preventivo

dever considerar o acompanhamento dos alunos em defasagem de contedos,

por meio da realizao de trabalhos paralelos, atividades de reforo e atividades -

desafios. Esta disponibilidade apresentada pela entrevistada, segundo Hoffmann

(1997), um dos principais fundamentos da ao avaliativa, por possibilitar a

transformao tanto do educador como do educando. Estas atividades tambm

estariam contribuindo para se evitar a cristalizao de prticas avaliativas

rotineiras e automatizadas. Assim, esta transformao no se caracteriza como

algo isolado. Ela dever ser fruto de um trabalho de conscientizao dos

profissionais da escola e, em especial, de um processo dinmico de constante

interao entre educador e educando. Ainda segundo este professor

psicopedagogo, o diferencial de sua prtica reside na preocupao com o resgate

da auto-estima do aluno. Este fator, segundo Fernandez (1990), decisivo na

 111

prtica psicopedaggica, pois muitos alunos no acreditam no prprio potencial

para a aprendizagem e, ao agirem assim, passam a considerar a hiptese do

desenvolvimento de um trabalho psicopedaggico institucional a partir das

possibilidades do aprendiz. Neste sentido, ressalta-se a disponibilidade afetiva do

saber e do fazer reconhecendo as situaes de sucesso obtidas durante o

processo educacional. Um outro diferencial presente na prtica deste entrevistado

est no desenvolvimento de atividades que no sejam padronizadas, atendendo

assim s necessidades individuais dos alunos. Esta uma atitude muito coerente,

fruto de um respeito s necessidades individuais dos alunos. Aes como estas

deveriam se constituir em prticas rotineiras no desenvolvimento do trabalho do

professor - psicopedagogo.

Diante disto, entendemos que este entrevistado faz do processo avaliativo

uma continuidade do processo metodolgico, focando o trabalho psicopedaggico

preventivo, em nvel primrio e secundrio, sendo ambos parte de um processo

educacional rotineiro. Em nvel primrio, as aes psicopedaggicas se

manifestam quando esse professor psicopedagogo tenta evitar o surgimento de

dificuldades de aprendizagem propondo estratgias de trabalho diferenciadas bem

como ao tentar resgatar a auto-estima dos alunos. Ele age realizando essas

atividades com a classe toda. J o trabalho psicopedaggico preventivo em nvel

secundrio se manifesta quando o entrevistado prope atividades diferenciadas

visando a recuperar os alunos que j apresentam dificuldades, para que eles

possam acompanhar os demais alunos da prpria classe.

O PP2 relata realizar o seu trabalho aliando aspectos tericos ao

desenvolvimento de atividades prticas. O trabalho psicopedaggico preventivo se

 112

revela no cotidiano da sala de aula por meio da percepo do professor

psicopedagogo ao explicitar sei onde os alunos tm a tendncia de apresentar

dificuldades de aprendizagem. Neste sentido, assim como o PP1, ele tambm

trabalha em nvel psicopedaggico preventivo, visando a evitar o surgimento de

possveis dificuldades de aprendizagem. Esse profissional tambm apresenta

clareza em relao intencionalidade de seu trabalho com jogos. Isso, segundo

Rgo e Rgo (2006), condio essencial para o trabalho com materiais

concretos em sala de aula. Segundo esses estudiosos, ao trabalhar com jogos,

fundamental que o professor faa uma escolha rigorosa e criteriosa do material;

que ele planeje com antecedncia as atividades, evitando, assim, os improvisos;

que possibilite ao aluno um tempo para a explorao do material a ser utilizado e

que tambm estimule a participao de todos, tanto dos alunos como de outros

professores da escola, para importncia da utilizao de materiais concretos na

sala de aula. Neste sentido, o trabalho psicopedaggico preventivo estaria

extrapolando os limites da sala de aula e sensibilizando a equipe docente para a

importncia da utilizao dos jogos como recurso para o desenvolvimento uma

prtica preventiva.

No relato do PP4, podemos perceber a intencionalidade em desenvolver um

trabalho psicopedaggico preventivo, entretanto ele no chega a explicitar como

isso ocorre. Ele apenas faz referncia aos jogos como material que contribui para

o desenvolvimento da coordenao motora, do pensamento lgico matemtico e

da escrita, mas chega a detalhar suas aes.

O PP5 relaciona o trabalho psicopedaggico preventivo com a observao

dos alunos, com a coleta de informaes junto aos pais e com a possibilidade de
 113

encaminhamento de seus alunos. Esse profissional, apesar de explicitar algumas

prticas, tambm no chega a descrever como elas se concretizam. Mesmo

assim, podemos perceber a preocupao com a realizao de um trabalho

preventivo.

Diante disto, apesar do PP4 e do PP5 afirmarem que realizam um trabalho

psicopedaggico preventivo, no nos foi possvel detectar aes concretas que

revelassem essa realidade. Os procedimentos de observao, de entrevistas com

pais, visando a conhecer a histria de vida dos alunos para melhor compreender o

seu desenvolvimento educacional so procedimentos incentivados por Campos

(1994), porm de forma intencional, seqenciada e a partir de objetivos

claramente definidos. Para isto este estudioso recomenda que os psicopedagogos

realizem um inventrio para o registro dos dados observados e coletados durante

determinado perodo. Isto contribui para a realizao de um levantamento, mais

real e amplo, sobre as possveis hipteses da no-aprendizagem. Com isto j se

estaria visando uma avaliao psicopedaggica mais detalhada do aluno, o que

contribuiria para a elaborao de uma proposta de interveno com maiores

chances de sucesso.

O PP8, por um lado, relata que desenvolve um trabalho psicopedaggico

preventivo por meio dos jogos, no chegando a explicitar como essas aes se

concretizam. Por outro lado, menciona a sua dificuldade em trabalhar

preventivamente com a Educao de Jovens e Adultos E.J.A.. Isto

provavelmente ocorre em funo das atividades padronizadas, previamente

propostas pelo Tele-curso 2000. Neste sentido recorremos a Corso (2004) que,

mesmo sem se referir diretamente ao trabalho do professor psicopedagogo,

 114

destaca que os programas escolares deveriam incluir aes pedaggicas que,

dentre outras, valorizassem o profissional que est atuando diretamente com o

aluno para que ele possa auxiliar, prevenir ou mesmo remediar as dificuldades

escolares. Este professorpsicopedagogo, ao expressar sua dificuldade em

trabalhar de forma preventiva, com aquilo que estamos entendendo ser uma

proposta metodolgica padronizada, parece-nos realmente possuir um desafio

maior. Esse desafio, dentre outras questes, inicialmente estaria relacionado ao

estudo das diferentes modalidades de ensino e aprendizagem, e dos interesses e

necessidades de seu pblico alvo. Entendemos que esta seria uma questo inicial

para que, a partir desses referenciais, se pudessem encontrar alternativas mais

diretas de insero e de contato com os alunos e, s ento, atuar

preventivamente.

Mais uma vez, destaca-se a realizao da avaliao diagnstica, agora nos

relatos do PP9. Essa idia j havia aparecido quando o PP8, ao relatar o

desenvolvimento de seu trabalho, fez meno sondagem diagnstica. Agora

essa idia retorna, de forma mais especifica, ao articular as funes cognitivas,

em nvel das operaes mentais, adequao dos contedos de ensino, em nvel

de desenvolvimento do aluno. Essas idias, no nosso entender, expressam uma

tendncia psicopedaggica preventiva inspirada nos pressupostos da

epistemologia gentica que, dentre outras questes, valoriza a relao dos nveis

de estruturao cognitiva nos diferentes estgios do desenvolvimento do aprendiz.

Assim, tomando como referencial as concepes de Luckesi (1999) e Hoffmann

(1997) sobre a avaliao, em especial sobre a avaliao diagnstica, temos,

dentre outras questes, que ela dever se constituir em um recurso que buscar
 115

compreender as dificuldades dos alunos para a partir disso se propor novas

oportunidades para a construo do conhecimento. Assim, esse seria o sentido

fundamental da ao avaliativa que, para ser bem sucedida, implicaria a

concretizao de um processo dinmico de interao entre o professor e o aluno.

Assim, diante dos dados obtidos, podemos constatar a existncia de

professores - psicopedagogos que apresentam maior clareza sobre a atuao

preventiva, chegando a apresentar algumas aes concretas para um trabalho

preventivo institucional. Isto ocorreu com o PP1 e com o PP2, que se referiram

realizao de aes simples, mas eficazes aos seus propsitos. Temos os

entrevistados que manifestam o interesse e at mesmo alguns recursos que

poderiam ser utilizados em um trabalho psicopedaggico preventivo, mas no

chegam a explicitar aes para que os mesmos se concretizem. Ou seja, eles

explicitaram uma inteno, demonstraram sensibilidade para a importncia do

trabalho psicopedaggico preventivo, mas no chegaram a efetiv-lo. Temos

tambm um significativo grupo representado por trs dos entrevistados, que,

apesar de estarem atuando como professores - psicopedagogos em instituies

de ensino, afirmaram no realizarem um trabalho psicopedaggico preventivo.

Esta realidade altamente preocupante, uma vez que a psicopedagogia

institucional se caracteriza especialmente pelo desenvolvimento de um trabalho

em nvel preventivo. Desta forma, segundo Bossa (2000), o trabalho

psicopedaggico preventivo na instituio est diretamente relacionado ao

processo de ensino e aprendizagem de forma individual ou grupal. Neste sentido,

caber ao psicopedagogo, dentre outras aes, identificar as possveis

perturbaes no processo educacional, atuar conjuntamente com demais

 116

profissionais da instituio, contribuir na orientao do trabalho didtico

metodolgico junto aos docentes, buscar melhorias educacionais. Como estamos

aqui com um grupo de professores psicopedagogos, entendemos que aes

como estas, alm de outras, que considerassem especialmente a questo

metodolgica, afetiva, o envolvimento dos pais e familiares bem como dos demais

profissionais da escola, deveriam ser uma constante na rotina de possibilidades de

trabalho dos entrevistados.

A concepo que se tem de trabalho preventivo institucional ainda parece

estar relacionada de assessoria, de consultoria psicopedaggica. Segundo

Tonet (2004), neste trabalho o psicopedagogo presta assistncia ao trabalho do

professor, da equipe da escola, e do gestor. Essa assessoria, dentre outras

questes, envolve orientaes e incentivos para o desenvolvimento de novos

estudos com os profissionais da escola, bem como com a busca por metodologias

diferenciadas de trabalho, para que elas se revertam em melhorias no processo

educacional. Entretanto muitas destas aes poderiam ser realizadas diretamente,

sem a necessidade de assessoria, pelo professor psicopedagogo.

Diante disto, entendemos como de fundamental importncia que os

professores psicopedagogos, que apesar de inseridos em instituies escolares

no se propem a desenvolverem um trabalho preventivo, sensibilizem-se para a

importncia do mesmo. No nos cabe aqui, frente aos dados obtidos, emitir um

julgamento sobre o contexto que envolve esta polmica questo. Entretanto, nos

sentimos vontade para questionar especialmente os possveis fatores que

estariam relacionados ao fato da no-insero de um trabalho psicopedaggico

preventivo na prtica de professores - psicopedagogos. Neste sentido,

 117

apresentamos algumas hipteses que poderiam contribuir com esta situao, no

de forma isolada, mas sim no seu conjunto, at porque muitas delas so

decorrentes de manifestaes associadas. Destacamos, dentre outras as

hipteses que perpassam pela ausncia de: referenciais para um trabalho

preventivo, advindas do prprio projeto e da instituio de formao do

psicopedagogo; grupos de estudos visando continuidade da construo do

conhecimento e tambm para trocas de experincias em psicopedagogia

institucional; propostas de projetos da prpria instituio, juntamente com seus

professores psicopedagogos, que se relacionem ao desenvolvimento de aes

psicopedaggicas no interior da sala de aula; articulao do projeto institucional

com a realidade da sala de aula; um maior nmero de estudos e pesquisas que

realmente sejam significativos ao cotidiano escolar e que atinjam os espaos

institucionais. Muitas destas hipteses que apresentamos tambm j foram

abordadas por Bossa (2000), Rubinstein, Castanho e Noffs (2004), Massini (2006),

ao defenderem a necessidade de: uma formao mais consistente, para o

psicopedagogo, advinda dos cursos de especializao em psicopedagogia;

reviso dos currculos e dos projetos pedaggicos de muitas escolas que se

apresentam inadequados realidade educacional; formao de uma equipe

interdisciplinar de trabalho nas prprias escolas; ampliao das pesquisas,

especialmente das que abordem temas relacionados ao diagnstico e interveno

na rea de psicopedagogia.

Com isto, enfatizamos a relevncia do desenvolvimento de um trabalho

institucional preventivo com o prprio professor psicopedagogo, j que ele que

est diretamente em contato com os alunos, com os pais ou familiares. Tambm

 118

ele que cria laos afetivos no desenvolvimento do trabalho cotidiano, ele que

tem a oportunidade de melhor conhecer as dificuldades, as possibilidades, as

necessidades, os interesses, as instabilidades de seus alunos. Tudo isto sem que

necessite de intermedirios para que possa melhor avaliar e intervir

psicopedagogicamente. No estamos descartando, com isto, a importncia de um

trabalho interdisciplinar, at porque a psicopedagogia uma rea de

conhecimento interdisciplinar e o trabalho com uma equipe interdisciplinar, em

muitos casos, fundamental. Estamos, sim, atentando para a importncia do

trabalho do professor psicopedagogo, no esquecendo os seus limites, mas

tambm no ignorando as suas possibilidades, especialmente em um trabalho

preventivo.

Atuao do professor-psicopedagogo

Na seqncia, os entrevistados foram questionados sobre: Qual(is)

procedimento(s) diagnstico(s) voc usa para a realizao da

interveno psicopedaggica?

Os procedimentos diagnsticos indicados pelos entrevistados foram

organizados no quadro a seguir, sendo posteriormente analisados. Vrios

procedimentos foram citados, mas, dentre eles, as atividades de leitura e escrita

bem como os jogos se destacaram como os preferidos.

 119

Quadro 7 Procedimentos diagnsticos mais utilizados pelos professores psicopedagogos

Procedimentos Diagnsticos Mais Utilizados
x Leitura
x Escrita
x Atividades matemticas
x Atividades ldicas
x Representaes
x Dramatizao
x Desenho
x Brincadeiras
x Entrevistas com pais
x Entrevistas com o aluno
x Observao
x Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem L.P.A.D.

Diante dos resultados obtidos, pode ser constatada a dificuldade de muitos

dos entrevistados em relatarem ou at mesmo de situarem e se posicionarem

sobre a utilizao de procedimentos para um diagnstico institucional. Isto se

revela quando os professores psicopedagogos confundem procedimentos e

materiais utilizados. Assim temos entrevistados que, diante da solicitao de

registrarem os procedimentos mais utilizados, indicaram materiais, tais como:

noticias de jornais e revistas; atividades que envolvem o uso da viso, da audio,

de coordenao motora grossa e fina; histrias clssicas e em quadrinhos.

Assim, ao resgatar o que o PP1 destacou como sendo procedimento para o

diagnstico, podemos constatar a presena de histrias clssicas, em quadrinhos,

infantis e pessoais. As histrias podem se constituir em excelentes materiais para

o diagnstico, na medida em que permitem o desenvolvimento da criatividade, do

faz de conta, da troca de papis da criana com os personagens. Entretanto, a

leitura destas histrias, a escrita, a dramatizao, a representao, dentre outros,

que se constituiriam nos procedimentos para um diagnstico. Neste sentido,

muitas das histrias pessoais podem ganhar vida nas histrias clssicas. A forma
 120

de trabalho oral e escrita registrada pela entrevistada tambm pode possibilitar

uma avaliao em termos do desenvolvimento cognitivo, no que se refere

oralidade e escrita dos alunos.

Esta entrevistada tambm afirma usar como procedimento a observao do

desenvolvimento do aluno, o seu interesse, a sua ateno, a sua persistncia, na

realizao das atividades, ressaltando com muita propriedade que no emite

pareceres quando tem dvidas ou, como ela mesmo expressa, em funo de um

achismo. Questionamos este posicionamento, uma vez que a entrevistada no

chega a relatar aes concretas sobre a emisso de pareceres para se evitar o

que ela mesma chamou de achismos. Entendemos que, por um lado, ela

apresenta a preocupao de evitar a chamada rotulao do aluno, mas, por

outro lado, no chega propor como isto poderia ocorrer.

O PP2 relata utilizar como procedimentos para o diagnstico, diversos tipos

de jogos, os livres, os de regras, os matemticos. Ele tambm no difere

procedimentos de materiais e, dessa maneira, esses materiais certamente se

vinculam ao desenvolvimento de atividades ldicas, visando a uma melhor

avaliao do aluno. Esse profissional tambm trabalha com a observao e toma

como referencial as queixas do aluno. Isto nos remete s idias de Weiss (1999),

ao destacar que o diagnstico psicopedaggico consiste em uma investigao, em

uma pesquisa do que no vai bem. Ele vem para esclarecer uma queixa que

geralmente parte do aluno, da famlia ou da escola. Este entrevistado tambm se

refere realizao de entrevista com os pais, com o aluno, alm de conversas

com outros colegas professores, provavelmente visando a obter mais informaes

sobre o aluno.
 121

Diante do exposto, este entrevistado apresenta o cuidado de trabalhar com

vrias estratgias e somente depois de esgotadas as vrias frentes de

investigao que ele ir propor uma interveno psicopedaggica. Tudo indica

que a proposta de diagnstico deste professor psicopedagogo toma como

referencial a seqncia utilizada por Weiss (1999), que considera as seguintes

etapas: entrevista familiar, anamnese; sesses ldicas; provas e testes (como

complementao, se houver necessidade); sntese diagnstica (prognstico) e

devoluo dos resultados. Essa seqncia, dentre outras, tradicionalmente

utilizada para diagnstico em clnicas psicolgicas e adaptadas para as

psicopedaggicas. Entretanto, este professor - psicopedagogo, mesmo sem

empregar a denominao usual, parece fazer uma adaptao da mesma aos seus

objetivos e utiliz-la com muita propriedade na instituio. Isto comprova que

muitos dos vrios instrumentos que so utilizados na avaliao clnica podem

tambm ser utilizado na avaliao institucional, respeitando-se obviamente a

competncia e a preparao dos profissionais que utilizam esses instrumentos, ou

seja, os limites impostos pela prpria formao e pelas reas de conhecimentos

destes profissionais. Este entrevistado apresenta um bom referencial sobre as

oportunidades de realizao de um diagnstico, ao articular os conhecimentos

especficos do componente curricular que ministra s diversas frentes de

investigao para ento propor uma avaliao diagnstica que considere a

possibilidade de realizao de um trabalho preventivo institucional.

Ao relacionar a importncia dos procedimentos diagnsticos no seu

trabalho com processo de alfabetizao para as sries iniciais, o PP3 enfatiza a

anlise do desenvolvimento educacional da criana. Desta forma ela desencadeia

 122

uma ao e no um procedimento. Embora no esteja claramente explicitado, a

anlise certamente ser decorrente de suas observaes que tomaro como

referencial a realizao de atividades rotineiras pelos alunos. Ela tambm relata

utilizar como procedimento para diagnstico as atividades ldicas. Juntamente a

isto, ela ainda aponta como sendo procedimento diagnstico a ao de levar o

aluno a perceber a importncia da organizao pessoal dos materiais e dos

cadernos. Mais uma vez torna-se explcita a confuso entre procedimentos,

materiais e aes a serem realizadas. Esta professora psicopedagoga atua em

sries iniciais, provavelmente com crianas entre seis e sete anos, que ainda

esto no incio do processo de alfabetizao e as atividades ldicas, apesar de

simples, para esta faixa etria podem-se constituir em procedimentos de

diagnsticos adequados. Segundo Moojen (2004), a utilizao de atividades

ldicas uma prtica comum, na medida em que a avaliao diagnstica dever

ser a mais abrangente possvel, alm de desenvolvida com grande freqncia.

Situao semelhante ocorre com os participantes PP4, PP5 e PP7, que

tambm indicam como procedimentos para o diagnstico a observao, as

atividades ldicas, os desenhos, as atividades para o desenvolvimento da leitura

e da escrita da criana, enfim, atividades relacionadas ao cotidiano do trabalho

docente. Entretanto, tudo indica que esses professores psicopedagogos fazem

com que estas atividades ganhem novos sentidos, a partir de objetivos que se

articulem a um trabalho psicopedaggico institucional. Desta forma, as atividades

propostas se constituem em instrumentos de referncia para o auxiliar no

diagnstico institucional preventivo.

 123

Isto vem ao encontro das idias de Teberosky (1993), que, ao enfocar o

desenvolvimento de um trabalho psicopedaggico no contexto das sries iniciais,

indica a importncia de que o professor oferea uma grande diversidade de

situaes e de utilizao de materiais que envolvam a explorao da linguagem

oral, escrita e matemtica. Isto facilita a observao e auxilia na interpretao das

respostas das crianas, alm de se tornar importante referencial para o

desenvolvimento de novas propostas de aprendizagem, ao considerar a real

situao de cada criana, suas expectativas e necessidades. Durante a

realizao das atividades, a aproximao, o direto acompanhamento do professor

psicopedagogo junto criana, bem como os registros sobre o desenvolvimento

cognitivo, necessidades, brincadeiras, preferncias, situaes de medo ou

prazerosas, dentre outras, tambm se constituem em excelente instrumento para

auxiliar na avaliao diagnstica. Assim, estes entrevistados demonstram uma

pr-disposio em realizar uma avaliao diagnstica preventiva, aparentemente

coerente com a faixa etria de seus alunos e com a utilizao de procedimentos

comuns a sua realidade educacional.

O PP6 relata que, depois de sua formao como psicopedagoga, passou a

nortear a sua prtica considerando as dvidas, o ritmo, os progressos dos alunos.

Ele afirma no utilizar nenhum procedimento preventivo alm das atividades

realizadas pelo aluno. Talvez este professor psicopedagogo no tenha

conscincia, mas, ao passar a desenvolver seu trabalho considerando as

possibilidades dos alunos, ele certamente est atento para os possveis fatores

que dificultariam o desenvolvimento educacional dos mesmos.

 124

Em um trabalho psicopedaggico, segundo Goulart (2000), fundamental

que acreditemos nas possibilidades do ser humano. Isto viria a impulsionar novas

conquistas educacionais, alm de estimular a confiana do prprio indivduo que,

muitas vezes, abandona a realizao de algo, sem sequer tentar uma nica

proposta de execuo por antecipadamente j se julgar inbil para realiz-la.

Diante disto, ao considerar os progressos, as possibilidades dos alunos,

entendemos que o PP6 tambm est fazendo das atividades rotineiras um

procedimento para auxiliar no diagnstico institucional preventivo.

Temos em PP8 o desenvolvimento de um trabalho com as mesmas reas

de conhecimentos relativas ao Ensino Fundamental, porm em realidades de

ensino totalmente diferenciadas. Em uma das realidades ele atua com crianas

valorizando como procedimento diagnstico a observao. Isto, segundo este

professor psicopedagogo, estaria ocorrendo ao observar no desenvolvimento

das atividades educacionais as atitudes do aluno, a demonstrao de interesse, os

relacionamentos com os colegas. J com a E.J.A. ele relata observar e avaliar por

meio da utilizao de recursos como jornais e revistas. Esses materiais

auxiliariam na avaliao das dificuldades em leitura e escrita. Este entrevistado

tambm relata que tanto no grupo das crianas como no grupo dos jovens e

adultos valoriza todas as atividades realizadas pelos seus alunos.

Assim, o PP8, bem como outros entrevistados, utilizam a observao como

procedimento para o diagnstico de possveis situaes de insucessos. Esta

prtica ser de fundamental importncia para o processo de interveno

psicopedaggica. Entretanto, como advertem Fernandez (1990), Barbosa (2001) e

Visca (2002), a observao no deve ser uma ao isolada, mas sim integrada a
 125

um processo que considere vrias outras aes. Dentre essas aes, destacamos

a entrevista, as relaes afetivo-emocionais, a avaliao do material didtico, da

metodologia de trabalho e da proposta pedaggica da instituio.

No que se refere ao grupo de jovens e adultos os instrumentos utilizados

para o diagnstico so os jornais e as revistas, provavelmente, dentre outros. Com

isto, esta professora - psicopedagoga parece atentar para a importncia de

considerar informaes da atualidade, da realidade deste segmento educacional,

no planejamento de suas aes. Segundo Callai (2003), neste segmento

educacional, o planejamento adequado das aes, a proposta de instrumentos

para viabiliz-la, a observao sistemtica bem como os registros sobre o

desenvolvimento da aprendizagem so condies imprescindveis no trabalho dos

educadores. Em especial do professor psicopedagogo que, ao atuar em uma

realidade diferenciada, deve considerar que est frente a alunos que, por diversos

motivos, no tiveram oportunidade de freqentar o ensino regular, mas que

encontram agora um espao formal para que possam atender as suas

necessidades de aquisio de conhecimentos.

Neste sentido, o professor - psicopedagogo poder contribuir ao auxiliar o

aluno a reencontrar o prazer de aprender e, ao mesmo tempo, de perceber a

importncia do conhecimento. Para isto so necessrios estudos, pesquisas, e

muita sensibilidade para a proposio de aes diferenciadas que extrapolem os

espaos dos conhecimentos formais de sala de aula. Desta forma se torna

necessria a realizao de aes para a construo de valores como cidadania,

convvio social, autonomia, dignidade, auto-estima, preparao tanto para a vida

 126

do trabalho como para a vida em comunidade, dentre outras que se faam

significativas para este segmento educacional.

De maneira clara, posicionada frente aos outros entrevistados, no que se

refere utilizao de procedimentos para o diagnstico, a PP9 relata utilizar os

procedimentos avaliativos do potencial cognitivo propostos pelo psiclogo e

pedagogo israelita Reuven Feuerstein.

No temos, por objetivo, neste trabalho, apresentar a proposta de Reuven

Feuerstein, e muito menos o objetivo de analis-la, apresentando referncias de

outros pensadores que as defendem e que as refutam. Destacaremos somente

algumas de suas idias, em funo de terem sido relatadas pela PP9. Assim,

temos que este estudioso, dentre outros trabalhos, atuou junto a crianas e

adolescentes, filhos de emigrantes, que apresentavam baixos ndices de

aproveitamento escolar e com crianas com necessidades especiais. Dentre

outras questes, com o objetivo de avaliar o potencial cognitivo, Feuerstein prope

o que denominou como Learning Potential Assessment Device - L.P.A.D., ou

tambm chamada de Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem.13

Assim, segundo Feuerstein (1997), no diagnstico intelectual no se deve

considerar somente a avaliao do momento atual do ser humano, mas

necessrio que se avalie suas condies latentes objetivando uma possvel

modificao cognitiva. Desta forma, por meio da L.P.A.D., poder-se-ia avaliar o

grau de modificabilidade do indivduo frente a determinada situao de

13
Vrias obras abordam a Proposta de Feuerstein; dentre elas destacamos:
- FEUERSTEIN, R. La teoria de la modificabilidad estrutural cognitiva-educacin cognitiva.
Zaragoza: Meira. 1994.
- SANCHEZ, M.D.P. Modificabilidade cognitiva y P.E.I. Madrid: Bruno. 1989.
 127

aprendizagem. A partir desta avaliao seriam aplicados os instrumentos

especficos do Programa de Enriquecimento Instrumental PEI. A interveno

psicopedaggica estaria ocorrendo por meio da aplicao deste programa visando

a mediar os processos de aprendizagem dos indivduos. Esta experincia

denominada Experincia de Aprendizagem Mediada EAM, pois envolve a

mediao cognitiva de pessoas significativas ou prximas da criana.

Ao utilizar a expresso modificabilidade, Feuerstein (1997) esclarece que

no est se referindo a idias que remetam concepo behaviorista, mas sim a

condies cognitivas estruturais que indicam as transformaes qualitativas no

desenvolvimento da criana. Para ele a modificabilidade uma caracterstica que

possibilita a tomada de decises de maneira consciente e precisa.

Outra expresso utilizada por Feuerstein (1997) e retomada a ttulo de

elucidao, pelo prprio, refere-se idia de mediao. Ao se referir experincia

de aprendizagem mediada, ele enfatiza a relevante contribuio dos mediadores

prximos criana. Dentre esses mediadores, so destacados os pais, os irmos,

ou outra pessoa considerada importante para o aluno. Assim a funo do

mediador seria a de selecionar e organizar as aes mais apropriadas para

estimular o desenvolvimento cognitivo do aprendiz14.

Segundo o prprio Feuerstein (1997), a inspirao dos referenciais tericos

da experincia da aprendizagem mediada, est nos estudos de Piaget e de

14
Tanto as concepes como as relaes que envolvem as expresses modificabilidade e
mediao, utilizadas por Feuerstein, so alvo de novos estudos e anlises de vrios
pesquisadores, dentre eles, de:
- FONSECA, V. Educao especial: programa de estimulao precoce- uma introduo as
idias de Feuerstein. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1995.
- BEYER, H.O. O fazer psicopedaggico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de
Vygotsky e Piaget. Porto Alegre: Mediao, 1996.
 128

Vygotsky. Em especial nos estgios de desenvolvimento cognitivo e nas

mediaes desenvolvidas no grupo social.

Segundo Beyer (1996), o P.E.I. apresenta como principal objetivo ampliar

as oportunidades de aprendizagem por meio do contato direto da criana com o

meio. Isto viria a incentivar o desenvolvimento da autonomia da criana para a

aprendizagem. O PEI se constitui de tarefas organizadas em instrumentos, para a

criana desempenhar. Os instrumentos, dentre outros objetivos, incentivam os

alunos formao de conceitos, aplicao dos mesmos, apresentao dos

dados, a escolher quais dados so mais relevantes e a refletir sobre as respostas.

Como no temos a inteno de ampliar nossos estudos sobre a proposta de

Feuerstein, apenas situamos alguns aspectos referentes a L.P.A.D., em funo de

terem sido citados pela PP9, ao retomarmos os relatos da entrevistada. Assim,

diante do exposto, podemos constatar que esta professora psicopedagoga

indica alguns dos objetivos presentes nos procedimentos diagnsticos, expressos

pelo P.E.I. Ela, entretanto, no chega a explicitar nenhuma das tarefas, como

denomina Feuerstein, que considerem os objetivos apontados. Por exemplo, uma

das primeiras tarefas do P.E.I. compreendidas na L.P.A.D. est relacionada

capacidade de encontrar semelhanas e diferenas entre dois ou mais objetos ou

acontecimentos e a seguir descrev-las. Isto envolveria objetivos como:

identificao, decodificao, comparao, classificao, codificao, anlise,

sntese, raciocnio hipottico, diferenciao, alm de outros. Desta forma, apesar

da entrevistada ter apontado os procedimentos, ela no chega a explicitar como

ocorre a sua aplicao.

 129

Podemos observar claramente a influncia de uma tendncia

psicopedaggica inspiradora da prtica desta professora psicopedagoga. Ao

tomar como referencial os princpios de Reuven Feuerstein, ela assume a

experincia de aprendizagem mediada como pressuposto bsico no trabalho com

o desenvolvimento cognitivo de seus alunos, em sala de aula.

O PP10 deposita no psicopedagogo que atua junto clinica a

responsabilidade pela realizao do diagnstico e da interveno direta. Ao

mesmo tempo em que age assim, relata que sua formao o faz se sentir

preparado para ajudar na interveno de crianas com dificuldades de

aprendizagem por meio da proposio de situaes conflitantes. No nosso

entender, este profissional apresenta uma idia confusa do prprio sentido da

avaliao e interveno psicopedaggica, uma vez que destaca a interveno,

mas no a avaliao, e muito menos as suas contribuies como professora ao

avaliar os alunos. Isto vem a ser coerente com as respostas j apresentadas

anteriormente, por este mesmo profissional, que j havia relatado a importncia de

encaminhar os alunos que apresentam dificuldades a diversos profissionais

especializados e de no realizar um trabalho psicopedaggico preventivo.

Segundo Fernandez (1990) os diversos profissionais podem e devem atuar juntos,

tanto na clinica como na instituio, enfatizando ainda que o referencial tanto para

o atendimento clnico como para o trabalho na instituio est principalmente na

famlia e na escola. Diante disto, podemos constatar que este professor

psicopedagogo ignora a possibilidade de realizao de um trabalho

psicopedaggico preventivo com seus alunos.

 130

De modo geral, diante dos dados obtidos junto aos entrevistados, podemos

constatar inicialmente a dificuldade em situar no que consiste um procedimento de

diagnstico. Constatamos tambm a tendncia de confundir procedimentos com

materiais a serem utilizados, bem como a disposio de se empregar

determinados procedimentos como as atividades ldicas e a observao com o

objetivo de auxiliar na avaliao do aluno. Assim, segundo Moojen (2004), a

avaliao psicopedaggica compreende vrias formas de aes e decises. A

utilizao delas ir depender fundamentalmente da formao e da postura terica,

de cada psicopedagogo15.

Desta forma, ao se realizar um diagnstico, necessrio um longo e

criterioso perodo de avaliao. Neste perodo devem ser consideradas as

diferentes frentes de investigao, dentre elas a escola, a famlia, as relaes

sociais, os interesses pessoais e outros. Tambm deve ser analisada a

possibilidade de se recorrer avaliao de outros profissionais em funo das

necessidades apresentadas.

O contexto relatado por nossos entrevistados tambm vem ao encontro

das idias de Rubinstein, Castanho e Noffs (2004), ao enfocar que, no Brasil, as

prticas avaliativas e de interveno psicopedaggica so extremamente variadas.

Os psicopedagogos ancorados em suas formaes, em seus referenciais tericos

15
Vrios estudos abordam a ao psicopedaggica em sala de aula, enfatizando procedimentos para a
realizao do diagnstico psicopedaggico. Dentre estes estudos destacamos os de:
- FERREIRA, M. Ao psicopedaggica na sala de aula: uma questo de incluso. So Paulo.
Paulus. 2001.
- MOOJEN, S. Diagnsticos em Psicopedagogia. Revista da Associao Brasileira de
Psicopedagogia, n. 66, v. 21, 2004, p. 245-255.
- POLITY, E. Intervenes multidisciplinares na escola: uma viso psicopedaggica. Revista da
Associao Brasileira de Psicopedagogia, n. 65, v. 21, 2004, p. 135-145.
 131

desenvolvem um estilo prprio de avaliao e interveno psicopedaggica. Ela

ainda explicita que, apesar das particularidades, podemos encontrar pontos

comuns na prtica psicopedaggica brasileira. Isso se revela especialmente na

opo em atuar utilizando recursos como os jogos, a observao, o P.E.I., os

projetos de trabalho.

Os dados obtidos tambm revelam a clara preocupao com a avaliao

das dificuldades em reas especificas de conhecimentos como lngua portuguesa

e matemtica, nas sries iniciais do processo de escolarizao. Ao se referir

avaliao das dificuldades de aprendizagem, especialmente no inicio do processo

de escolarizao, visando ao diagnstico e interveno psicopedaggica,

Moojem (2004) prope que o psicopedagogo faa um relatrio do processo de

avaliao psicopedaggica. Assim, aps serem esgotados os procedimentos

psicopedaggicos avaliativos, o relatrio dever explicitar o desempenho do aluno

na leitura e na escrita, em matemtica, em nvel de pensamento, as situaes bem

sucedidas, prazerosas ou indesejadas, enfim, as informaes que julgar relevante.

Ao final do processo seria importante que o psicopedagogo levantasse algumas

hipteses, fundamentadas nos resultados obtidos.

Os procedimentos e encaminhamentos apresentados podem perfeitamente

se aplicar ao professor psicopedagogo que, especialmente por estar diariamente

em contato com o aluno, pode registrar detalhes e particularidades que

certamente contribuiro para um relatrio mais preciso e detalhado. Ressaltamos

aqui o cuidado que este profissional dever ter para que, diante de todo um

processo avaliativo, jamais rotule o aluno. Com isto, ele dever reconhecer os

limites de sua prtica e diante de determinadas situaes analisar suas

 132

possibilidades, dispondo-se a compartilhar suas incertezas com outros

profissionais.

A seguir os professores - psicopedagogos foram convidados a relatarem

uma interveno psicopedaggica, por meio da seguinte solicitao: Relate uma

interveno psicopedaggica que voc realizou e que considerou bem

sucedida.

Ao relatarem as propostas de interveno psicopedaggica que julgaram

bem sucedidas, muito dos professores psicopedagogos a fizeram em vrias

instncias de interveno, ou fizeram meno importncia disto. Desta forma

eles mencionaram ou abordaram as intervenes realizadas diretamente com os

alunos, com os pais, com outros profissionais. Os entrevistados tambm utilizaram

ou mencionaram a importncia da utilizao de vrios recursos. Assim, para

melhor compreenso da abrangncia das intervenes, organizamos um quadro

com os recursos relatados pelos participantes, sendo:

Quadro 8 Propostas de interveno e recursos mais utilizados pelos entrevistados

Proposta de Interveno Recursos Utilizados
Com os alunos Recursos Cognitivos: histrias, caderno,
lousa, leituras, figuras, representaes
grficas, materiais concretos para
alfabetizao, atividades pedaggicas.
Situaes que envolvem: a afetividade, o
estmulo, a observao, a auto-avaliao.
Com os pais Conversas informais, entrevistas.
Com os demais profissionais Trabalho integrado.

Assim, diante da apresentao geral das propostas e dos recursos,

analisaremos os relatos dos entrevistados, iniciando pelo PP1 que no nosso

entender apresenta uma concepo de interveno coerente, atual e diretamente

 133

relacionada s suas necessidades. O diferencial j comea no prprio ato de

considerar a possibilidade de interveno psicopedaggica com carter disciplinar

e pedaggico, junto aos seus alunos em sala de aula.

Para isto, ele utiliza como principal recurso as histrias, apresentando um

novo sentido a um trabalho que poderia ser rotineiro, mas que desta forma

assume um sentido mais amplo. Assim, ao mesmo tempo em que trabalha

questes relacionadas ao seu contedo especifico, este entrevistado apresenta o

que entendemos como uma postura psicopedaggica. Esta postura se revela pela

diferenciao das atividades que realiza ao se propor a abordar as dificuldades

pedaggicas e/ou disciplinares por meio de histrias, dramatizaes, desenhos,

alm de outros instrumentos. Este professor psicopedagogo tambm desenvolve

seu trabalho de forma individual e em grupo em funo das dificuldades

apresentadas pelo aluno. Ora rene grupos que apresentam as mesmas

dificuldades, para a realizao de trabalhos especficos, ora mescla os grupos

para a realizao de trabalhos nicos, provavelmente possibilitando a interao

dos alunos com dificuldades junto aos alunos que no apresentam determinadas

dificuldades. Neste sentido ele no expe seus alunos a situaes

constrangedoras, mas trabalha com as necessidades, com as possibilidades, com

os avanos dos mesmos.

Esse professor - psicopedagogo tambm parece muito consciente de sua

prtica, ao relatar que, frente a questes disciplinares, no faz sermes e nem

d conselhos, pois sua experincia j mostrou que essas prticas no apresentam

resultado. Ele trabalha com histrias sem finais, visando conscientizar o aluno

provavelmente sobre questes que envolvem responsabilidades, tica, valores,

 134

alm de outras atitudes e situaes de sala de aula. No pretendemos ampliar

nossas consideraes sobre o tema disciplina na sala de aula, at porque o que

para muitos pode ser considerado como situaes anrquicas, confusas,

revelando atitudes de indisciplina, para outros podem ser consideradas normais.

Entretanto relacionaremos a situao relatada por este entrevistado, com as

possveis contribuies da psicopedagogia. Assim, segundo as idias de Lemos

(2007), o trabalho psicopedaggico na instituio contribui para a preveno ou

diminuio das dificuldades de aprendizagem objetivando favorecer um ambiente

educacional saudvel que no estimule os bloqueios ou limitaes da

aprendizagem. Esses bloqueios ou limitaes podem ser ocasionados por

relacionamentos e atitudes agressivas, quer seja de forma fsicas ou verbais,

constantes conversas paralelas, desrespeito com os colegas e professor, alm de

outros que podem comprometer o processo educacional.

O PP4 tambm relata que as histrias fazem parte de um trabalho de

interveno bem sucedida. Ele, apesar de ter sido muito sucinto em seus

registros, no propiciando muitos elementos para a anlise, parece fazer uma

mescla de figuras e pequenos textos visando com isto a que o aluno proponha

uma seqncia para as histrias. Temos a impresso de que ele faz isso de forma

individual para os alunos que apresentam dificuldades em leitura e escrita. De

qualquer forma ele associa as histrias com o trabalho de interveno

psicopedaggica.

Ao relatar a interveno que considerou bem sucedida, o PP2 destaca que

ela se vinculou a um determinado contedo especfico, no caso a geometria. A

situao proporcionou um envolvimento maior tanto de sua parte como por parte
 135

dos alunos especialmente por se sentirem valorizados como pessoas. Este

entrevistado tambm parece ter sido muito cauteloso ao realizar o diagnstico

frente a uma situao de dvida, sem, contudo, expor as suas preocupaes aos

alunos, apresentando, assim, a disponibilidade de acompanhar o grupo que

apresentava dificuldades, no somente na classe, mas tambm em situaes

extraclasses.

Ao avaliar o processo realizado, este professor psicopedagogo conclui

que os alunos melhoraram no somente no que se refere aos contedos

especficos, mas tambm em relao integrao, a melhorias no

relacionamento. Provavelmente ele tambm deve ter realizado algum tipo de

avaliao com os alunos e com outros colegas professores, ao indicar que os

alunos chegaram a dizer que nenhum professor havia dado tanta ateno a eles,

e ao referir que segundo os outros docentes da escola, eles at apresentaram

melhoras em termos sociais.

Diante disto, podemos constatar, nas aes deste professor

psicopedagogo, uma seqncia que julgamos muito coerente e, ao mesmo tempo,

com influncias dos pressupostos psicopedaggicos. Isto se revela pela

percepo de uma situao problema, pela proposta de diagnostic-la, pela

proposio de alternativas de interveno visando a super-la e pela proposta de

avali-la. Em relao avaliao da interveno realizada, destacamos o cuidado

deste entrevistado, ao considerar neste processo as diversas frentes de avaliao,

ou seja, com os alunos e com os demais professores. Ele ainda apresenta a

sensibilidade de se auto-avaliar e expressar que jamais agiria assim h dez anos

atrs, atribuindo esta mudana s influncias adquiridas com os conhecimentos

 136

psicopedaggicos. Suas aes comprovam a possibilidade que se constitui o

trabalho do professor psicopedagogo em sala de aula.

Nos relatos dos PP3, PP8 e PP9 podemos constatar em comum a situao

de estarem trabalhando com alunos em defasagem de contedos esperados para

a srie que esto freqentando. A PP3 relata que considera como interveno

bem sucedida o trabalho com uma criana no incio do processo de alfabetizao

e seu esforo para que este aluno possa acompanhar os demais alunos da sala

de aula. A sua proposta de interveno se inicia a partir do reconhecimento da

situao anterior do aluno, das avaliaes que realizou, constatando as

dificuldades do mesmo, das intervenes com diversos materiais pedaggicos. Ao

mesmo tempo em que situa os avanos conseguidos, a entrevistada, em funo

do constante diagnstico realizado, j projeta os novos desafios a serem

enfrentados. Ela tambm situa o seu trabalho de interveno como uma meta a

ser conseguida em longo prazo, considerando a possibilidade de um trabalho em

conjunto com outros profissionais. A importncia do trabalho integrado j foi

apontada por Barbosa (2001), Visca (2002), Saravali (2004) dentre outros, como

um dos diferenciais da prtica do psicopedagogo. Neste momento, entretanto,

retomamos e ampliamos estas idias destacando a relevncia de que o professor

psicopedagogo realize um trabalho diagnstico e de interveno, articulado com

as equipes interna e externa da escola.

A equipe interna da escola constituda por todos os profissionais que

atuam no interior da mesma, ou seja, dos professores, coordenadores,

orientadores, gestores, funcionrios. A equipe externa pode ser constituda de

profissionais de reas afins, alm dos pais ou familiares, que tambm iro
 137

colaborar para o diagnstico e para as propostas de interveno junto criana.

Assim a PP3 demonstra sensibilidade ao considerar as diversas possibilidades de

trabalhar de forma conjunta no ignorando a probabilidade de uma interveno

conjunta no caso de seu aluno com defasagem dos contedos esperados para

determinada srie.

A PP8 apresenta uma situao semelhante da PP3, ao receber em sua

sala de aula uma criana com defasagem de contedos para a srie. Essa criana

j veio de outra instituio de ensino, com uma avaliao de hiperatividade. Diante

da situao, a professora psicopedagoga passa a observar a criana em

situaes de sala de aula, nos intervalos, nos seus relacionamentos, passa

tambm a interagir mais com ela. Juntamente a isto, realiza uma entrevista, ou

uma conversa informal, porm intencional com a me e ao final percebe que a

criana, embora cursasse uma srie que j exigia evolues no processo de

alfabetizao, ela no estava alfabetizada.

Diante da situao, a PP8 usa a estratgia de fazer uma espcie de pacto,

de acordo com a criana e juntamente a isto combina com a prpria criana as

estratgias previstas para a interveno. Com isto, este professor

psicopedagogo prope em alguns momentos atividades diferenciadas para a

classe e em outros momentos atividades especialmente para a criana. O

entrevistado demonstra a preocupao de no expor as possveis limitaes da

criana e nem de diferenci-la ou exclu-la das demais crianas.

Apesar de relatar a interveno que considerou bem sucedida de forma

sinttica, a PP9 registra a situao da aluna que, apesar de participar do projeto

de incluso proposto pela escola, no apresentava avanos educacionais.

 138

Entretanto, ao realizar a avaliao diagnstica a professora psicopedagoga

percebe que a criana apresentava um desenvolvimento educacional muito aqum

da srie que estava freqentando. A partir disso, ela prope intervenes e

constata avanos de origem emocional, cognitiva e comportamental.

Diante da situao gostaramos de retomar a idia de encaminhamento de

crianas para projetos de incluso, reforo, recuperao ou outros propostos pela

escola e destinados aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

No vamos aqui analisar os critrios utilizados para o encaminhamento dos

alunos, muito menos as atividades propostas nestes projetos. Entretanto,

atentamos para a eficcia destes programas para alunos com diversificados

problemas, originados por diversas causas, que estariam ocasionando variadas

situaes de insucessos escolares. Neste mesmo sentido, segundo Torres e

Ciasca (2007), ao se encaminhar alunos para programas de reforo ou

recuperao, fundamental que se considere que esses programas necessitam

de estudos mais sistemticos. Deve ser avaliada a sua eficincia no somente na

possvel obteno de sucesso pela criana, mas tambm no que se refere aos

aspectos psicolgicos da criana, uma vez que as crianas que no obtm um

resultado favorvel podem se sentir incapazes, frustradas, podendo inclusive

provocar situaes de isolamento. Neste sentido, esses programas estariam

produzindo o efeito contrrio ao esperado.

Assim, ao retomamos os relatos das propostas de interveno dos PP3,

PP8 e PP9, que apresentam por foco as dificuldades de aprendizagem

causadas pela defasagem de contedos e desenvolvimentos esperados para

determinadas sries, recorremos as idias de Corso (2007) que parte do

 139

pressuposto de que esta situao um processo amplo que considera diferentes

aspectos. Dentre esses aspectos podem estar os de origem orgnica, motora,

cognitivos, emocionais, sociais, que podem se apresentar interligados,

interdependentes. Desta forma, quanto mais amplo for o processo avaliativo,

maior sero as oportunidades de obteno de sucesso no desenvolvimento da

interveno psicopedaggica.

Os entrevistados PP6 e PP10 somente se reportam realizao de

interveno bem sucedida por ocasio de seus cursos de formao, portanto

enquanto ainda eram alunas. Por meio da frase Na minha vida profissional,

algumas atividades proporcionadas como interveno so dadas para o aluno,

mas percebo que a atuao psicopedaggica vai muito mais alm, associada

justificativa de que difcil atuar individualmente em uma classe numerosa, temos

a impresso que a PP6 demonstra sensibilidade e interesse na realizao de

propostas de interveno psicopedaggica. Entretanto, apesar do suposto

interesse, ela no chega a concretiz-las.

Entendemos que no nos cabe emitir um julgamento sobre a questo, at

porque no temos elementos para isto, porm atentamos para a importncia de

um trabalho envolvendo os diversos segmentos da escola. Neste sentido, o

trabalho conjunto, por meio de estudos, de investigaes de situaes

particulares, bem como o compartilhar as dvidas, as dificuldades, os sucessos

poderiam incentivar esses professores psicopedagogos a tambm realizarem

aes que culminassem em propostas de interveno.

Dificuldade semelhante enfrentada pela PP5, ao relatar que o elevado

nmero de alunos de sua sala de aula compromete a avaliao psicopedaggica.

 140

Assim, a mesma dificuldade de realizao de intervenes psicopedaggicas em

sala de aula, em funo do elevado nmero de alunos, novamente apontada.

Esta professora psicopedagoga, entretanto, parece buscar alternativas para a

situao, intervindo junto aos pais e buscando o auxlio de outros profissionais. Ao

agir assim, ela indica a possibilidade de um trabalho conjunto entre profissionais

da escola e tambm externos escola, juntamente com os pais do aluno. Isto,

segundo Fernandez (2001), se constitui em uma alternativa a ser considerada

para uma ampla e eficaz leitura psicopedaggica. Com isto, os dados obtidos em

consultrio, quer sejam com o psicopedagogo clnico, quer sejam com outros

profissionais, devem compor um inventrio juntamente com os dados obtidos junto

instituio de ensino e famlia. Isto viria a contribuir com um processo de

interveno mais consciente e com probabilidades de obteno de melhores

resultados.

A PP7 no chega a relatar uma interveno especfica que tenha

considerado como bem sucedida. Ele genericamente relaciona as intervenes s

atividades rotineiras aplicadas individualmente visando ao diagnstico do aluno.

Ao retomarmos as respostas desta entrevistada, podemos constatar que a mesma

j havia relatado a no-realizao de um trabalho psicopedaggico preventivo.

Com isto, ela, apesar de responder questo, f-lo de forma genrica, no

propiciando elementos para a anlise.

Assim, diante dos relatos de intervenes bem sucedidas, podemos

perceber que muitas das questes relacionadas aprendizagem se misturam s

relacionadas afetividade. Neste caso o professor psicopedagogo parece

assumir a posio de um mediador entre conhecimentos formalmente exigidos

 141

pela escola, o interesse dos alunos, o nvel de desenvolvimento cognitivo dos

mesmos, as expectativas da famlia, as relaes afetivas, dentre outras que

permeiam o processo educacional.

Na seqncia, por meio da solicitao Indique o que voc considera

como contribuies essenciais da psicopedagogia, os participantes da

pesquisa apresentaram suas consideraes.

Os dados relativos s contribuies da psicopedagogia obtidos junto aos

entrevistados foram agrupados segundo o que no nosso entender se referem a:

busca de melhorias na aprendizagem; melhor compreenso do processo de

construo do conhecimento; reviso da prpria prtica docente; preveno a

problemas de aprendizagem; diagnstico das dificuldades de aprendizagem;

considerao do contexto emocional e cognitivo do aprendiz; possibilidade de

realizao um trabalho conjunto; avaliao do aluno como um todo; aprendizagem

para a ouvir o aluno e sua famlia; compreenso da complexidade dos diversos

fatores envolvidos no processo educacional; desenvolvimento de um olhar

diferenciado para a aprendizagem e para as dificuldades de aprendizagem;

anlise do processo de ensino e aprendizagem a partir do sujeito que aprende e

da instituio que ensina; busca de metodologias diferenciadas de trabalho.

Para melhor visualizao organizamos os dados obtidos considerando as

contribuies referentes aprendizagem, s relaes afetivas emocionais,

atuao em equipe, escuta psicopedaggica e s estratgias. Assim, temos no

Quadro 9 as seguintes contribuies da psicopedagogia:

 142

Quadro 9 Contribuies da Psicopedagogia

Contribuies da Psicopedagogia
x Aprendizagem - Busca de melhorias; melhor compreenso do processo; reviso da
prtica docente; preveno a problemas; diagnstico de
dificuldades; avaliao do aluno; compreenso da complexidade
dos diversos fatores educacionais; olhar diferenciado; anlise do
processo.
x Afetivo emocionais - Contexto emocional e cognitivo;
x Atuao em equipe Trabalho conjunto;
x Escuta - Ouvir o aluno e sua famlia;
x Estratgias Busca de metodologias diferenciadas de trabalho

Como pode ser constatado, a grande parte dos entrevistados atribuem

como contribuies da psicopedagogia os fatores que se articulam diretamente ou

indiretamente obteno de melhorias relacionadas ao processo de ensino e

aprendizagem. Isto j era por ns esperado, em funo de termos entrevistado

professores psicopedagogos que trabalham cotidianamente com o processo de

ensino e aprendizagem. Entretanto, segundo Kolyniak Filho (2001) tambm seria

importante que os psicopedagogos que atuam em escolas no se limitassem a

considerar somente a superao de possveis dificuldades de aprendizagem. Eles

poderiam e deveriam criar mecanismos pelos quais os alunos pudessem interagir

com mais segurana, apreo, solidariedade, respeito, dentre outros valores. Enfim,

que a psicopedagogia tambm pudesse contribuir para a formao tica e cidad

do aluno.

Ampliando os dados obtidos junto aos entrevistados, temos tambm os

estudos e pesquisas dos educadores franceses Htu e Carbonneuau (2002), que,

dentre outras questes, indicam que uma das atuais contribuies da

psicopedagogia institucional reside em auxiliar na reflexo individual e do grupo

sobre a prtica dos docentes e sobre a adequao e diversidade dos projetos da

instituio. Essa diversidade se refere aos projetos institucionais, objetivos

 143

esperados, interesses e necessidades dos alunos, seus possveis limites e suas

possibilidades, seus vnculos afetivos, emocionais, familiares e mais recentemente

s situaes de violncia por eles enfrentados.

Diante disto, no nosso caso, como estamos trabalhando com um grupo de

professores psicopedagogos, atentamos para a importncia de que a prtica da

auto avaliao, bem como da anlise e diversidade de projetos a serem

implantados e implementados pelos prprios entrevistados, dentre outras

questes, tambm se constituam em aes rotineiras e naturais, decorrentes do

trabalho realizado na instituio.

A seguir, registramos os resultados obtidos diante da seguinte solicitao

aos sujeitos pesquisados: Tendo como referencial a relao teoria e prtica,

indique o que voc considera como desafio(s) na rea psicopedaggica:

Ao observarmos as respostas dadas pelos participantes, podemos

constatar que mais uma vez se destaca a preocupao com elevado nmero de

alunos em sala de aula. E novamente esta situao indicada como elemento que

dificulta o bom desenvolvimento do processo educacional. Juntamente a isto, os

entrevistados, agora, evocam esta realidade tambm como elemento desafiador

para um trabalho psicopedaggico institucional.

Outros fatores tambm foram apontados como desafiadores da rea de

psicopedagogia. Diante disto, para que melhor pudssemos visualizar a totalidade

dos resultados obtidos, organizamos o quadro a seguir, considerando no as

frases pontuais, pois estas j foram apresentadas, mas sim as idias que elas

expressam. Assim, temos como desafios:

 144

Quadro 10 Desafios na rea de psicopedagogia

Desafios indicados na rea de psicopedagogia
x Realizao do trabalho psicopedaggico em funo do alto nmero de alunos em sala de
aula
x Ausncia de superviso que acompanhe o trabalho psicopedaggico
x Existncia de trabalho psicopedaggico na escola
x Psicopedagogia na rede pblica de ensino
x Ampliao do nmero de professores psicopedagogos
x Ampliao dos atendimentos psicopedaggicos nas escolas
x Auxiliar na superao das dificuldades de aprendizagem, promovendo a aprendizagem
x Realizao de um trabalho integrado
x Conscientizao sobre a teoria implcita que influencia a pesquisa e a experimentao
piagetiana na rea da educao
x Reconhecimento profissional e cientfico

Ao retomarmos a idia do excessivo nmero de alunos em sala e da

dificuldade de se fazer um bom trabalho ou um trabalho psicopedaggico por

causa disto, os entrevistados reforaram as idias de Angelini (2006), que destaca

a existncia de condies que impedem ou comprometem a qualidade da

educao no Brasil. Dentre elas, esta pesquisadora destaca as classes

numerosas; o que se entende por progresso continuada; a ausncia de

condies mnimas para o trabalho; a desestruturao das famlias; a inadequada

formao de muitos professores; a m remunerao dos professores.

Essas questes, com exceo da que se refere m remunerao, j

haviam sido apontadas em outros momentos tambm pelos entrevistados. Assim,

entendemos que seria importante que, de um lado, as instituies de ensino,

sejam elas pblicas ou particulares, revissem as questes de carter estruturais e

pedaggicas que possam estar comprometendo a qualidade da aprendizagem.

Por outro lado, tambm se torna fundamental que o professor se prepare para o

trabalho educacional e, aps a sua formao inicial, dentre outras questes, ele

invista na continuidade de seus estudos. Entretanto enfatizamos que essa melhor

 145

preparao para o desempenho profissional tambm est diretamente relacionada

qualidade dos cursos de formao inicial e continuada, que em muitos casos

pode estar comprometida. Isto certamente um diferencial que no pode ser

ignorado ao analisarmos as respostas dos participantes.

Neste sentido, apesar dos desafios apresentados, a perspectiva gerada por

meio do trabalho com um professor que tambm seja um psicopedagogo se torna

uma alternativa relevante, se considerarmos que esse profissional j apresenta um

diferencial que reside na formao continuada. A isto acrescentamos a expectativa

de que ele tambm apresente maior sensibilidade para o desenvolvimento de uma

prtica diferenciada, que no ignora as possveis dificuldades dos alunos, mas que

diante delas invista nas possibilidades do mesmo.

Com isto, diante da indicao de que realizar um trabalho integrado ainda

se constitui em um desafio que podemos perceber como ainda temos um longo

caminho a percorrer, quer seja nas questes que envolvem a escola, de forma

geral, quer seja nas questes que se referem ao psicopedaggica. Vrios

estudiosos j se referiram a esta questo, dentre eles Penin e Vieira (2002), ao

abordarem que, na maior parte das escolas, oficialmente, esto previstos perodos

de estudos, planejamentos, conselhos, reunies, alm de outros. Mesmo diante

disto, perde-se a oportunidade de realizao de um trabalho integrado, coletivo,

adequado s necessidades dos alunos, dos docentes, da escola, da famlia.

Ainda sobre o trabalho integrado, especificamente em relao

psicopedagogia, temos, dentre outros estudos, os de Barbosa (2001) que ressalta

sobretudo a importncia de um diagnstico psicopedaggico conjunto. Nele se

integrar a contribuio de diversos profissionais tendo como objetivo uma

 146

interveno mais eficaz. Neste sentido percebemos o professor psicopedagogo

como um profissional com possibilidade de se constituir em elemento integrador

de diversas reas de conhecimento. Isto ocorre naturalmente, j que ele possui

relaes diretas com o aluno, com a famlia, com os demais profissionais da

escola e tambm com outros profissionais que podem tambm estar

acompanhando a criana e que fazem do professor um elo de ligao,

especialmente pelas suas observaes e convivncia com a criana.

Uma outra questo tambm apresentada pelos entrevistados como

desafiadora se refere ausncia de superviso que acompanhe o trabalho

psicopedaggico institucional. No nosso entender, esta questo tambm perpassa

pela possibilidade de realizao de um trabalho integrado. A superviso

psicopedaggica j parte integrante da grande maioria dos cursos de

psicopedagogia, entretanto ela rara aps a formao e mais rara ainda aps a

insero do profissional junto a instituies de ensino.

Assim, como a prpria entrevistada insinuou, a superviso poderia

acompanhar e orientar o trabalho do professor psicopedagogo, considerando a

realidade da escola bem como o projeto pedaggico da mesma. Este

acompanhamento estaria relacionado s observaes, avaliaes, entrevistas

com os pais, especialmente junto elaborao de estratgias visando

interveno.

Uma das entrevistadas, a PP9 parece relacionar como desafios da

psicopedagogia a conscientizao sobre a utilizao de uma determinada teoria

que fundamentaria a concretizao das aes. Ela mesma explicita a teoria que
 147

embasa suas aes. Este fato j havia ocorrido antes ao expor claramente a

tendncia que orienta os procedimentos diagnsticos que utiliza.

No nosso entender, a coerncia entre a relao teoria e prtica o

elemento essencial que ir fundamentar as aes psicopedaggicas. Isto talvez

se constitua em um dos maiores desafios da psicopedagogia, resgatar a

concepo de educao do professor - psicopedagogo e sensibiliz-lo para a sua

importncia no trabalho de diagnstico e interveno junto a seus alunos. Neste

sentido temos as contribuies de Moojen (2004), que resgata a importncia de

um trabalho de diagnstico e de interveno coerentes, subsidiado por teorias

atuais que, dentre outras questes, considerem os avanos do mundo cultural.

Tambm obtivemos junto aos participantes respostas que entendemos

como complementares e que consideram o desafio de se ampliar, na escola, o

nmero de professores psicopedagogos, os atendimentos psicopedaggicos, o

prprio trabalho psicopedaggico institucional, o reconhecimento do profissional, e

outras respostas semelhantes. Muitos destes desafios j haviam sido apontados

por Peres (1998), relacionando-os necessidade da popularizao da

psicopedagogia.

Assim, observamos que, apesar dos progressos junto s reas de sade e

educao de vrios municpios brasileiros, ainda h muito que se caminhar para a

popularizao da psicopedagogia. Para isto, dentre outras questes, seria

necessria a ampliao do nmero de municpios com programas de atendimento

psicopedaggico vinculados a postos de sade da rede pblica.

Alm desta medida, a que mais nos interessa se relaciona aos espaos

educacionais a serem conquistados junto s secretarias de educao. Estamos

 148

cientes da existncia de muitos municpios que realizam trabalhos de

acompanhamento psicopedaggico para professores. Entretanto destacamos a

necessidade do trabalho psicopedaggico preventivo, diretamente nas salas de

aula, sendo realizado por professores - psicopedagogos. Este fato j realidade

em muitos municpios que, ao proporem concursos pblicos para professores,

passaram a recomendar, ou at mesmo a exigir, a especializao em

psicopedagogia. Certamente esta uma grande conquista, entretanto ainda falta

muito para que a psicopedagogia possa se popularizar e para que os professores -

psicopedagogos consigam estruturar um trabalho psicopedaggico mais

significativo, respeitando a diversidade de fatores que envolvem e muitas vezes

comprometem o trabalho no interior das salas de aula.

Para finalizar foi reservado um espao para a livre manifestao, visando a

obter contribuies dos professores psicopedagogos que possam se reverter em

possveis melhorias na atuao psicopedaggica institucional.

Assim, por meio da expresso, Espao reservado para contribuies

visando melhorias que envolvam a atuao psicopedaggica, nove

participantes se manifestaram. As contribuies foram organizadas e agrupadas

constituindo-se em referenciais para posterior anlise.

Diante disto, organizamos um quadro das contribuies que se destacam

com maior freqncia nas respostas dos participantes, bem como das que

apresentam semelhanas, indicando o mesmo objetivo. Assim, por meio do

Quadro 11 estamos considerando as vrias contribuies apresentadas por um

mesmo participante da pesquisa.

 149

Quadro 11 Contribuies apresentadas pelos entrevistados visando melhorias na atuao

psicopedaggica.
Contribuies Visando Melhorias na Atuao Psicopedaggica
x Diminuio do nmero de alunos nas classes
x Continuidade de estudos
x Diagnstico Psicopedaggico
x Atuao conjunta com o envolvimento da famlia e dos diversos profissionais
x Ampliao do nmero de psicopedagogos na instituio

Ao apresentarem suas contribuies visando a melhorias na atuao

psicopedaggica, os participantes advertem que um dos principais fatores

limitantes para o trabalho psicopedaggico na sala de aula reside no alto nmero

de alunos. Isso j havia sido enfatizado quando os entrevistados relataram os

desafios presentes na rea de psicopedagogia. De forma geral, neste sentido,

podemos constatar a coerncia dos dados obtidos junto aos professores

psicopedagogos, que agora so reafirmados. Outro dado que j havia sido

apresentado e que agora aparece novamente como contribuio para melhorias

na atuao psicopedaggica est na importncia da continuidade de estudos pelo

profissional. Entendemos este fator como altamente relevante e que certamente

ir influir na busca por melhorias profissionais que se reverter em benefcios na

atuao profissional. Tambm de maneira semelhante ao que j havia sido

apresentado, temos as contribuies relacionadas importncia do diagnstico

psicopedaggico, da atuao conjunta e da ampliao do nmero de

psicopedagogos na instituio.

Ao considerarmos as contribuies apresentadas pelos professores -

psicopedagogos, partimos do pressuposto de que elas se caracterizam como

elementos complementares. Os elementos ou atitudes isoladas dificilmente se

 150

caracterizam como melhorias. Se tomarmos como referencial, por exemplo, a

importncia da continuidade de estudos, isto certamente influir na realizao de

um melhor diagnstico, na sensibilidade para a formao de uma equipe de

trabalho, no desenvolvimento de aes conjuntas, dentre outras questes. Assim,

entendemos que todas as contribuies apresentadas so altamente viveis e

relevantes para a obteno de melhorias na atuao psicopedaggica,

especialmente se forem desenvolvidas de forma conjunta. Neste sentido, as

contribuies que se relacionam ao alto nmero de alunos em sala de aula, a

atuao conjunta do psicopedagogo com a famlia, com os profissionais da escola

e tambm que atendem a criana fora da escola, bem como a ampliao do

nmero de psicopedagogos na instituio so questes especficas que poderiam

ser melhor trabalhadas e at mesmo resolvidas no interior da prpria instituio.

A queixa sobre a dificuldade de se fazer um trabalho de melhor qualidade,

por causa do alto nmero de alunos em sala de aula e a proposta de se diminuir a

quantidade considerada como excessiva no se caracteriza como uma dificuldade

exclusiva do professor - psicopedagogo. Temos vrios estudos que, dentre outras

questes, apresentam a necessidade de se rever o excesso de alunos em salas

de aula, especialmente em algumas regies do nosso pas. Dentre esses estudos

e propostas, destacamos as do Projeto Brasil 2022 Do pas que temos para o

pas que queremos16 que enfoca o tema A educao que queremos. Esses

estudos foram realizados pelo Instituto PNBE (Pensamento Nacional das Bases

Empresariais) que tem a sua principal atividade centrada na educao e contou

16
O estudo que foi desenvolvido no Projeto Brasil 2022 Do pas que temos para o pas que
queremos, atravs do Instituto PNBE, encontra-se disponvel na ntegra em http://www.institutopnbe.org.br
 151

com a participao de renomados educadores. Os resultados obtidos foram

divulgados no ano de 2003 visando obteno de melhorias para o pas em

diversos setores. No que se refere educao e ao estado de So Paulo, temos,

por meio do relatrio apresentado em 27.04.06, a nfase dada necessidade do

desenvolvimento de estudos, para que se possa diminuir o nmero de alunos em

sala de aula. Segundo esse mesmo estudo, o estado de So Paulo conta hoje

com a mdia de quarenta estudantes em sala de aula, o que tende a comprometer

a qualidade do ensino.

Diante disto, torna-se evidente a necessidade da reduo do nmero de

alunos em sala de aula. Entretanto, entendemos que isto no poder se constituir

como condio isolada para a obteno de melhorias educacionais e muito menos

para a realizao de um trabalho psicopedaggico preventivo. Outros fatores

merecem considerao, dentre eles a prpria formao do professor e do

psicopedagogo; as condies fsicas, estruturais da instituio escolar; a questo

curricular; o projeto pedaggico da escola; a avaliao e interveno

psicopedaggica em nvel preventivo; a formao de uma equipe para o

desenvolvimento de um trabalho integrado.

Ao destacarem a importncia da continuidade de estudos, acreditamos ser

esta uma necessidade de todos os profissionais, independente da rea em que

estejam atuando. Segundo Tonet (2004), a qualificao profissional e a constante

preparao para o mundo do trabalho se transformaram em uma necessidade

crescente impulsionada pelo fenmeno da globalizao e pelos avanos

tecnolgicos. No que se refere aos educadores, destaca-se a importncia da

 152

preparao para a busca da criao, da aplicao dos conhecimentos adquiridos,

da possibilidade de se encontrar situaes novas.

Diante disso, no que se refere ao professor - psicopedagogo, entendemos

que, ao buscar a continuidade de estudos, ele amplia as possibilidades de atuar

preventivamente. Isso poderia ocorrer, dentre outras questes, ao evitar o

surgimento de possveis dificuldades, ao trabalhar em equipe junto a outros

profissionais da escola e, se houver necessidade, tambm junto a outros

profissionais externos unidade escolar.

Se, por um lado, destaca-se a importncia e a necessidade da formao

continuada, por outro se deve atentar para a forma em que ela se dar. Assim

destacamos que qualquer proposta de formao continuada, para o professor

psicopedagogo, seja ela por meio de cursos de curta ou longa durao, palestras,

seminrios, encontros e outros, no tero sentido se no partirem do interesse do

profissional e, se for o caso, da instituio em que atua. Sobre este aspecto,

Candau (1996) destaca que: a formao contnua um processo que dever ter

como referencial o saber docente, seu reconhecimento e sua valorizao; a

experincia profissional do docente que, por ser diferenciada, pode propiciar

necessidades de conhecimentos diferenciados; a instituio escolar e

especialmente os projetos da mesma. Estes devem ser os principais referenciais

para a formao continuada dos professores.

Nesta mesma concepo de formao continuada, temos as contribuies

apresentadas pelo PP2, que considera a possibilidade de formao de um ncleo

para estudos e trocas de experincias entre psicopedagogos. No nosso entender,

esta uma proposta vivel, e muito adequada a nossa realidade. Esta proposta
 153

poderia iniciar-se a partir do interesse de grupos de psicopedagogos e estender-se

a grupos de educadores que, de forma geral, interessam-se pelos estudos e

trabalhos psicopedaggicos. Esse espao seria o ambiente ideal para a ampliao

e divulgao dos resultados de pesquisas e estudos direcionados

psicopedagogia, contribuindo para o avano na compreenso e anlise das

principais dificuldades de aprendizagem encontrados em sala de aula, conforme

sugere o PP9.

Consideramos as contribuies que se relacionam ao diagnstico

psicopedaggico, apresentadas pelos participantes PP4 e PP10, como

extremamente necessrias e desafiadoras no trabalho psicopedaggico

institucional, dentre outras questes, especialmente se considerarmos as

respostas obtidas junto aos prprios professores psicopedagogos entrevistados,

ao relatarem os procedimentos diagnsticos utilizados para a interveno. Sem

nenhuma dvida, os procedimentos diagnsticos institucionais merecem novos

estudos indicando a necessidade de uma melhor estruturao e seqenciao,

para uma interveno mais precisa, conforme j destacamos em momentos

anteriores e que agora se confirmam por meio das sugestes apresentadas.

 154

CONSIDERAES FINAIS

....................................................................................................................................

As consideraes a serem apresentadas se referem ao grupo de

professores que tambm so psicopedagogos e que voluntariamente se

dispuseram a participar desta pesquisa. Assim no estaremos generalizando os

resultados obtidos, nem ignorando a necessidade de novos estudos e entrevistas

com outros professores-psicopedagogos. Lembramos tambm que o instrumento

de coleta de dados utilizado nesta pesquisa foi um questionrio semi estruturado,

que exigiu dos participantes respostas escritas. Talvez se tivssemos utilizado

outra forma para a coleta dos dados, as respostas poderiam ter sido diferente.

Desta forma estamos considerando a hiptese de que ao responderem os

questionamentos de forma escrita, os participantes possam ter atendido ao

socialmente esperado.

Assim temos que os resultados decorrentes deste trabalho, segundo os

relatos dos participantes, indicam, por um lado, a existncia de vrios elementos

limitantes ou dificultadores do trabalho psicopedaggico institucional. Estas

questes perpassam, em muitos casos, pela prpria dificuldade de conceber em

que se constitui um trabalho institucional preventivo, juntamente ao desafio de se

elaborar e realizar diagnsticos e intervenes na instituio. Estas dificuldades,

no nosso entender, dentre outras, relacionam-se diretamente ausncia deste

tipo de experincia que deveria ter sido propiciada, especialmente pelos cursos de
 155

especializao em psicopedagogia e tambm pelas prprias instituies onde

estes profissionais atuam.

Por outro lado, os resultados tambm indicam para a enorme possibilidade

que se constitui o trabalho do professor que tambm psicopedagogo realizado

de maneira preventiva na instituio. Como este trabalho realizado diretamente

em sala de aula, portanto, de maneira natural, mas intencional, ele excluiria a

necessidade de novos espaos, bem como a de novos profissionais da

psicopedagogia que fariam o contato com o professor, visando a obter

informaes especialmente, didticas e pedaggicas, para trabalhar com o aluno.

No estamos, com isso, excluindo a necessidade de um trabalho extra-instituio,

mas estamos atentando para a possibilidade de que este trabalho tambm seja

realizado pelo professor psicopedagogo, de forma rotineira e preventiva em sala

de aula. Isto, no nosso entender, refora a concepo da psicopedagogia como

uma rea de conhecimento interdisciplinar, bem como da importncia de sua

insero junto aos cursos de especializao, isto para atender a profissionais

que j possuem uma formao inicial.

Tambm ressaltamos que, em nenhum momento, mesmo diante daqueles

em que se revelaram os fatores dificultadores, os entrevistados desconsideraram

a importncia, a necessidade da psicopedagogia. Ao contrrio, muitos

participantes chegaram at a indicar que a psicopedagogia propiciou uma

ressignificao, um novo olhar, sobre a prpria prtica docente.

Diante disto, resgatamos nossos objetivos de descrever e analisar a prtica

de professores que tambm so psicopedagogos, considerando seus limites e

possibilidades bem como o de investigar os possveis procedimentos de avaliao

 156

e interveno preventiva atualmente utilizados em sala de aula. Assim, ao

articularmos nossos objetivos com os resultados obtidos junto aos entrevistados

conclumos que:

x Entrevistamos dez professores que tambm so psicopedagogos com

idades entre 26 a 50 anos, com tempo de formao inicial entre 02 a 22

anos, com especializao em psicopedagogia entre 01 a 09 anos, que

atuam no Ensino Fundamental. Portanto estamos diante de uma mescla de

profissionais que apresentam mais experincia e outros que apresentam

uma menor experincia como professores psicopedagogos. Todos os

entrevistados destacaram, quer seja de maneira direta ou indireta, a

importncia e a possibilidade do trabalho psicopedaggico na instituio,

especificamente na sala de aula;

x Os procedimentos metodolgicos e recursos mais utilizados pelos

professores psicopedagogos so recursos comuns e rotineiros do

processo de ensino e aprendizagem. Entendemos que isto no inviabiliza o

trabalho psicopedaggico; ao contrrio, ele se constitui em um diferencial

na prtica dos entrevistados, que se revela por meio do modo como esses

recursos so utilizados, a partir dos objetivos desejados. Assim, os

entrevistados intencionalmente fazem destes recursos instrumentos de

avaliao psicopedaggica, visando obteno de elementos que

futuramente nortearo as propostas de interveno em sala de aula;

x A obteno do dado de que sete participantes realizam um trabalho

psicopedaggico institucional preventivo, na sala de aula, revela a

 157

necessidade e a possibilidade da ampliao de aes psicopedaggicas

intencionais a serem desenvolvidas pelos prprios professores com

especializao em psicopedagogia. Entretanto juntamente a isto se revela a

necessidade do desenvolvimento de aes para sensibilizar tanto os

docentes como a equipe gestora da prpria instituio de ensino sobre a

importncia de um trabalho integrado, alm da formao continuada. Desta

forma, tambm ter-se-ia a oportunidade de considerar outras questes que

envolvem o trabalho educacional e que perpassam pelo currculo, pelo

projeto pedaggico da instituio, interferindo diretamente nas aes em

sala de aula;

x Os procedimentos para o diagnstico utilizado pelos professores

psicopedagogos, nas salas de aula, ainda tm-se constitudo em um dos

fatores limitantes para a interveno e, no nosso entender, merecem

estudos mais aprofundados, especialmente por parte dos mesmos. Por

meio dos vrios relatos, podemos constatar que, apesar deles serem

abrangentes, o que consideramos como fator altamente positivo, muitos

dos procedimentos parecem ser utilizados de forma isolada, no

expressando a seqenciao desejada para um processo psicopedaggico

avaliativo. Outro fator que compromete o diagnstico e conseqentemente

a interveno, que se revela nos relatos dos entrevistados, est na

dificuldade de articular os procedimentos utilizados a um referencial terico

norteador das aes. Neste sentido muito dos entrevistados deveriam

retomar e reavaliar os seus prprios pressupostos tericos bem como

articul-los ao seu trabalho como professor psicopedagogo sem

 158

esquecerem, contudo, de tambm considerarem os referenciais da

instituio qual pertencem. Isto auxiliaria na consolidao da prpria

identidade dos professores que tambm so psicopedagogo e,

conseqentemente, do fazer psicopedaggico em sala de aula;

x A interveno junto aos pais ou familiares, visando a conhecer a histria

passada da criana, alm de suas relaes fora do ambiente escolar

tambm se constituiu em uma possibilidade utilizada por vrios dos

entrevistados para compor uma avaliao mais ampla da criana. Outros,

entretanto, no mencionam um trabalho com a famlia, talvez porque no

tenhamos elaborado uma pergunta direta neste sentido. Com isso, ao

deixarmos livre, vrios entrevistados no o tenham mencionado, no pela

inexistncia do trabalho, mas pela ausncia de um questionamento mais

direto;

x A obteno de melhorias relacionadas ao processo de ensino e

aprendizagem, conquistadas diretamente na escola, talvez seja uma das

maiores contribuies e possibilidades do trabalho psicopedaggico

relatadas pelos entrevistados. Desta forma, o professor psicopedagogo

estaria atuando na sua sala de aula com propostas preventivas

considerando os diversos nveis da mesma. Assim, em alguns momentos,

ele proporia atividades preventivas de dificuldades de aprendizagem para

todos os alunos, em outros momentos, atividades diferenciadas para

determinado grupo de alunos ou mesmo individualmente para alguns

alunos. Ressaltamos que neste trabalho o professor psicopedagogo

 159

dever ter cuidado para jamais excluir ou expor determinados grupos ou

mesmo algum aluno pelo fato de estar realizando atividades diferenciadas;

x O trabalho psicopedaggico institucional preventivo ainda passa por

desafios que, segundo os entrevistados, merecem ateno. Dentre eles, o

que chamamos de desafios externos, pois entendemos que eles

apresentam origem estrutural, j que envolvem decises mais amplas

referentes, por exemplo, contratao de professores psicopedagogos

em escolas pblicas, diminuio do nmero de alunos em salas de aula

desta mesma rede de ensino, alm de outros. Os desafios internos,

teoricamente seriam mais fceis de serem resolvidos, especialmente pela

proximidade dos profissionais e das decises. Dentre eles, os entrevistados

destacam, por exemplo, os que se referem necessidade de realizao de

um trabalho integrado entre os diversos segmentos da unidade escolar, a

conscientizao sobre a importncia de um trabalho a partir de slidos

referencias tericos, e outros que possibilitam melhorias imediatas do

trabalho no interior da escola. Entendemos que essas situaes perpassam

pela prpria popularizao da psicopedagogia, que ainda se apresenta

bastante elitizada no nosso pas, portanto restrita a determinado segmento

social e que justamente por isto precisa estar acessvel maioria da

populao;

Assim, os resultados obtidos revelam uma tendncia na direo da

importncia de se ampliarem os trabalhos institucionais preventivos em funo de

minimizar o surgimento de possveis dificuldades de aprendizagem, ao mesmo

tempo em que contribui com a autonomia, com a cidadania, com o preparo do

 160

aluno para o enfrentamento de novos e constantes desafios. Esta tambm dever

ser uma das contribuies da psicopedagogia como rea de conhecimento

interdisciplinar, no se restringir somente aos trabalhos de sala de aula, mas sim

preparar o aluno para os desafios cotidianos da vida.

Neste sentido, Tonet (2004) argumenta que as mudanas sociais esto

alterando as caractersticas da sociedade e conseqentemente de seus

grupamentos humanos. Isto implica diretamente alteraes na escola e no perfil

desejado pela mesma, para seus professores. Desta forma o professor -

psicopedagogo se constitui como um profissional qualificado que, dentre outras

questes, promove condies para que seus alunos tenham de forma contnua e

independente o acesso cultura. Isto contribui para a melhor preparao do

aluno, para o desenvolvimento de suas potencialidades e, conseqentemente,

para a vida.

Com isto, o professor psicopedagogo trabalharia com o fenmeno

educacional, no espao onde oficialmente ele deve ocorrer e, ao mesmo tempo,

no ignoraria as relaes advindas de outros espaos no formais de educao.

Esta sensibilidade de perceber o educando integralmente, considerando o seu

contexto, pessoal, educacional, emocional, familiar, entre outros, apresenta-se

como um diferencial altamente significativo para a aprendizagem. Este diferencial

tambm foi apontado por muitos dos professores psicopedagogos entrevistados,

que se revelaram conscientes da incorporao de mudanas na prpria prtica

profissional.
 161

Diante disto, apresentamos algumas contribuies que consideramos

essenciais para a ampliao do trabalho a ser realizado pelo professor

psicopedagogo em sala de aula. Assim, sugerimos que:

x os cursos de especializao em psicopedagogia passem a considerar uma

proposta voltada para o trabalho do professor - psicopedagogo, investindo

na preparao de seus alunos tambm para este tipo de atuao;

x os professores psicopedagogos sejam incentivados a construir

instrumentos prprios para uma melhor investigao das situaes

apontadas como dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.

Esses instrumentos deveriam considerar a proposta pedaggica da escola,

o material didtico, o prprio trabalho do professor psicopedagogo, as

expectativas do aluno, da famlia, os relacionamentos familiares, a

estabilidade afetivo emocional, dentre outras;

x a auto avaliao da prpria atuao dos professores psicopedagogos

seja uma prtica constante, assim como a realizao de atividades que

desenvolvam a construo e a formao da autonomia e de um

autoconceito positivo por parte do aluno;

x a atuao do professor psicopedagogo seja registrada, discutida e

apresentada em fruns especiais, produzindo material cientificamente

qualificado, com conseqente aumento nas publicaes da rea.

Essas contribuies, no nosso entender, so viveis, apesar de ainda

convivermos com questionamentos sobre a validade do trabalho psicopedaggico.

Questionamentos estes veementemente contestados por vrios estudiosos, dentre

 162

eles Bossa (2002), Fernndez (2001), Htu e Carbonneau (2002), Visca (2002),

ao enfatizarem que a psicopedagogia busca respostas onde as outras reas de

conhecimento parecem ter deixado lacunas.

Desta forma, o valor da psicopedagogia preventiva j se encontra

comprovado, em uma dimenso institucional, ao ser aceita e considerada como

um diferencial para a aquisio de melhorias educacionais. A psicopedagogia

tambm j adquiriu o status de ser reconhecida como objeto de pesquisa nos

cursos de graduao e ps-graduao, ampliando assim a possibilidade de se

estender cada vez mais aos educadores e reas afins. Mais recentemente

estamos constatando a exigncia desta especializao ou mesmo a indicao de

literatura referente a esta rea de conhecimento, em concursos pblicos para

professores. Podemos tambm acrescentar a estas situaes os resultados

obtidos neste trabalho, em que os professores psicopedagogos entrevistados

legitimam, por meio de suas aes, a possibilidade da atuao psicopedaggica

institucional preventiva.

Neste mesmo sentido, resgatamos as contribuies de Griz (2006), ao

destacar que a psicopedagogia requer um olhar que ultrapasse as tenses e os

conflitos e para isto imprescindvel que se escutem os diferentes discursos que

esto constitudos nos sujeitos. Ele sim se constitui no referencial bsico que ir

indicar os reais espaos que assinalam as contribuies da psicopedagogia

contempornea. Ainda esta mesma estudiosa complementa com a idia que por

meio da busca de solues que o homem constri uma sociedade mais justa, em

que cada cidado se constitui em um aprendiz inconcluso, que se insere em uma

 163

realidade que se transforma constante e rapidamente. justamente neste campo

que os professores psicopedagogos entrevistados esto e estaro atuando.

Assim, apesar das limitaes deste estudo, esperamos que ele possa

contribuir para melhor situar a atuao institucional, preventiva, do professor

psicopedagogo, segmento educacional este que, no nosso entender, apresenta a

tendncia de crescimento em funo do atual contexto educacional que passou a

exigir do professor conhecimentos diferenciados, mais abrangentes do que os de

sua formao especfica. Com isto se torna necessrio que este profissional esteja

atento no somente s dificuldades de seus alunos, mas especialmente s

possibilidades dos mesmos, considerando, na sua atuao, no somente os

fatores internos, mas tambm os externos instituio, que podem influenciar o

desenvolvimento educacional de seus alunos.

Neste sentido, espera-se que o professor psicopedagogo esteja melhor

preparado para o desafio de uma prtica multifacetada, atualizada, que considere

no apenas os contedos de ensino, mas sim as relaes pedaggicas,

emocionais, familiares, polticas, biolgicas, filosficas, sociais, dentre outras, que

cada vez mais se fazem presentes no processo educacional. Entretanto no

podemos ignorar que esta melhor preparao para a prtica psicopedaggica

tambm perpassa por melhorias nos prprios cursos de formao do

psicopedagogo.

Esperamos que da mesma forma como nos propusemos a abrir novas

perspectivas a partir da investigao dos limites e possibilidades do trabalho

psicopedaggico institucional preventivo, estejamos apresentando vrios novos

desafios que poderiam se converter em novos estudos e propostas. Desejamos

 164

que estes se revelem como sugestivos e tambm desafiadores a outros

educadores que tambm se interessem pela atuao psicopedaggica.

 165

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Anexo A Parecer do Comit de tica em Pesquisa

181
 182

Anexo B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS PROFESSORES

Com o intuito de investigar a atuao psicopedaggica no contexto institucional, como

parte integrante da tese de doutorado em Psicologia como Profisso e Cincia na Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas, eu Maria Regina Peres doutoranda do programa de ps-
graduao venho convida-la(o) a participar da pesquisa intitulada Psicopedagogia: limites e
possibilidades partir de relatos de profissionais.
Neste trabalho temos por objetivo descrever e analisar a prtica de professores que
tambm so psicopedagogos e que atuam no contexto escolar, verificando os possveis
procedimentos de interveno psicopedaggica preventiva, utilizados em sala de aula. Para
isto propomos entrevistar 10 profissionais, professores do ensino fundamental.. Desta
forma, a escolha dos participantes, ser intencional, sendo realizada pela prpria
pesquisadora por meio de convite para integrar a pesquisa como sujeitos. Entendemos que
torna-se oportuno enfatizar novamente que apesar do convite, a participao na pesquisa,
ser de forma voluntria, podendo haver tanto a recusa como o aceite. Em caso de aceite,
ser firmado um termo de consentimento, entre pesquisadores e pesquisado(s), respeitando-
se as questes ticas.
Tambm gostaramos de esclarecer e reafirmar que como a participao na pesquisa
ser de forma voluntria existe a possibilidade do participante retirar-se em qualquer
momento, sem nenhuma espcie de penalizao ou nus. Enfatizamos tambm que neste
caso ser respeitada a privacidade e o sigilo em relao a qualquer dado ou informao
adquirida.
O material a ser utilizado na coleta de dados constitu-se de um questionrio
organizado em trs partes.. Na primeira formulam-se questes que nos permitam descrever
os participantes no que se refere idade e ao sexo. Na segunda, formulam-se questes
referentes formao inicial do psicopedagogo, seu tempo de formao e atuao. Na
terceira parte, enfocaremos a atuao profissional: o desenvolvimento do trabalho
 183

psicopedaggico, as possveis influncias da formao inicial na prtica profissional, as

propostas de interveno, as contribuies e desafios da psicopedagogia e as possveis
sugestes.
Esperamos com isto obter elementos que nos possibilitem contribuir e avanar os estudos
sobre psicopedagogia, em especial sobre os limites e possibilidades da atuao psicopedaggica no
contexto escolar.
Informo que uma cpia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, na ntegra e
devidamente assinado pelo participante, ser entregue ao mesmo no momento da coleta de dados.
Esclareo que em momento algum este projeto oferece risco integridade fsica, psquica e
moral dos participantes. Enfatizo ainda que as informaes obtidas sero utilizadas apenas com
finalidade cientfica, sendo garantido o sigilo e anonimato dos informantes, quando da publicao e
divulgao do trabalho em eventos cientficos. Informo que a qualquer momento poder buscar
explicao sobre a pesquisa e que fica resguardada a possibilidade de, em qualquer momento, o
participante desistir de participar da pesquisa.
Este projeto foi avaliado por um Comit de tica em Pesquisa. Segue o nmero de telefone
do Comit de tica ( 19 3729-6808) e o da pesquisadora ( 19 3231-9662), para qualquer dvida
ou esclarecimento que se faa necessrio.

Desde j agradeo a sua colaborao.

Atenciosamente,
Maria Regina Peres (orientanda)
Prof. Dr. Maria Helena Mouro Alves Oliveira (orientadora)

Eu _____________________________________________, RG n __________________ ,
professor (a) da Escola __________________________________________________________
aceito o convite para participar voluntariamente da referida pesquisa.

............................................................
Assinatura
 184

Anexo C Questionrio de Entrevista

ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA PARA PROFESSORES-PSICOPEDAGOGOS

I . Dados Pessoais

1. Sexo:
Feminino ( ) Masculino ( )

2. Idade:
( ) entre 20 25 anos ( ) entre 26 30 anos ( ) entre 31 35 anos
( ) entre 36 40 anos ( ) entre 41 45 anos ( ) entre 46 50 anos
( ) entre 51 55 anos ( ) entre 56 60 anos ( ) entre 61 65 anos
( ) acima de 66 anos.

II. Identificao Profissional

1. Formao Inicial:

2. Instituio:
( ) Pblica ( ) Particular

3. Tempo de Formao:

4. Voc atua em sua formao de origem?

( ) sim ( ) no

5. H quanto tempo voc especialista em psicopedagogia?

III. Atuao Profissional

1. Voc atua como professor - psicopedagogo em:

( ) instituio de ensino publica ( ) instituio de ensino particular

( ) instituio de ensino publica e particular

2. Indique o nvel de escolaridade em que atua:

( ) educao infantil ( ) ensino fundamental

( ) ensino mdio ( ) ensino universitrio

3. Relate como voc desenvolve o seu trabalho:

 185

4. Voc consegue detectar influncias de sua formao inicial na sua atual prtica de
professor - psicopedagogo?
( ) sim ( ) no

Em caso afirmativo, em qual (is) momento(s) isso se revela?

5. Voc faz um trabalho psicopedaggico preventivo?

( ) sim ( ) no
Em caso afirmativo, como isso ocorre?

6. Qual(is) procedimento(s) diagnstico(s) voc usa para a realizao da

interveno psicopedaggica?

7. Relate uma interveno psicopedaggica que voc realizou e que

considerou bem sucedida

8. Indique o que voc considera como contribuies essenciais da

psicopedagogia.

9. Tendo como referencial a relao teoria e prtica, indique o que voc

considera como desafio(s) na rea psicopedaggica.

10. Espao reservado para sugestes visando melhorias que envolvam a atuao
psicopedaggica.
 186

Anexo D Apresentao dos Resultados Obtidos

I. e II. Dados Pessoais e Identificao Profissional

Em relao aos dados pessoais, a formao e a identificao profissional

dos participantes da pesquisa, temos que:

PP1 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 41 a 45 anos,

sendo licenciada em letras, portugus ingls, em instituio particular de ensino.
Possui 22 anos de formao, esta atuando na sua formao de origem em
instituio de ensino pblica, com alunos do Ensino Fundamental. especializada
em psicopedagogia h 8 anos.

PP2 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 46 a 50 anos,

sendo licenciada em matemtica, em instituio pblica de ensino. Possui 20
anos de formao e esta atuando na sua formao de origem em instituio de
ensino pblica, com alunos do Ensino Fundamental. especializada em
psicopedagogia h 9 anos.

PP3 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 36 a 40 anos, sendo

licenciada em pedagogia, em instituio particular de ensino. Possui 2 anos de
formao e esta atuando na sua formao de origem em instituio de ensino
pblica, com alunos do Ensino Fundamental. especializada em psicopedagogia
h 1 ano.

PP4 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 26 a 30 anos, sendo

licenciada em pedagogia, em instituio particular de ensino. Possui 2 anos de
formao e esta atuando na sua formao de origem em instituio de ensino
particular, com alunos do Ensino Fundamental. especializada em
psicopedagogia h 1 ano.

PP5 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 41 a 45 anos, sendo

licenciada em pedagogia, em instituio particular de ensino. Possui 21 anos de
formao e esta atuando na sua formao de origem em instituio de ensino
particular, com alunos do Ensino Fundamental. especializada em
psicopedagogia h 3 anos.

PP6 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 26 a 30 anos, sendo

formada em publicidade e propaganda e licenciada em pedagogia. Sua formao
em pedagogia ocorreu em instituio pblica de ensino. Possui 2 anos de
formao em pedagogia e esta atuando nesta formao de origem em instituio
de ensino pblica, com alunos do Ensino Fundamental. especializada em
psicopedagogia h 3 anos.
 187

PP7 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 26 a 30 anos, sendo

licenciada em pedagogia, em instituio pblica de ensino. Possui 4 anos de
formao e esta atuando na sua formao de origem em instituio de ensino
pblica, com alunos do Ensino Fundamental. especializada em psicopedagogia
h 2 anos.

PP8 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 36 a 40 anos, sendo

licenciada em pedagogia, em instituio particular de ensino. Possui 16 anos de
formao e esta atuando na sua formao de origem em instituio de ensino
pblica e particular, com alunos do Ensino Fundamental. especializada em
psicopedagogia h 2 anos.

PP9 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 41 a 45 anos,

sendo licenciada em pedagogia, em instituio particular de ensino. Possui 4 anos
de formao e esta atuando na sua formao de origem em instituio de ensino
particular, com alunos do Ensino Fundamental. especializada em
psicopedagogia h 3 anos.

PP10 A entrevistada pertence ao sexo feminino, possui entre 36 a 40 anos,

sendo formada em psicologia, em instituio particular de ensino. Possui 14 anos
de formao e no esta atuando na sua formao de origem. Ela atua como
docente em instituio de ensino particular, com alunos do Ensino Fundamental.
especializada em psicopedagogia h 7 anos.

III. Atuao Profissional

Diante da solicitao Relate como voc desenvolve o seu trabalho,

obtivemos os seguintes resultados:

PP1 Trabalho com aulas de Lngua Portuguesa. Neste ano estou com 5a e 6a.
srie. Priorizo no meu trabalho a organizao textual seja ela na sua forma oral ou
escrita. Tenho como referencial o livro didtico escolhido e recebido para ser
adotado pela escola. Procuro complementar a aula com a indicao de leitura de
livros paradidticos. Esses livros esto disposio dos alunos atravs da
biblioteca circulante. Trabalho muito com histrias, com produo de textos de
diversos estilos. Tenho sempre utilizado tcnicas como leitura, escrita, releitura e
reescrita de textos.

PP2 Atravs de aulas tericas e prticas. Nas aulas tericas explico os

assuntos e preparo os alunos para os exerccios de compreenso e de aplicao.
Na medida do possvel os alunos recebem orientaes para construrem as
atividades em materiais concretos.
 188

A parte de geometria toda estudada atravs da confeco de materiais

concretos pelos alunos.

PP3 Atuo em uma 1 srie do Ensino Fundamental, sendo que a maioria das
crianas est pela nova legislao entrando aos 6 anos de idade. Pensando nesta
nova realidade, procuro trabalhar a alfabetizao de uma forma mais ldica, no
entanto, no me esquecendo das necessidades do trabalho com objetos concretos
para essa faixa etria. Estimulo ao mximo o interesse pela escrita e leitura
utilizando muita literatura infantil, msicas que as crianas conhecem de seu
repertrio da educao infantil, alm de parlendas e jogos de linguagem.

PP4 Meu trabalho desenvolvido a partir de expectativas de aprendizagem da

instituio de ensino que leciono. Essas expectativas possibilitam a busca e o
desenvolvimento de atividades pertinentes aos objetivos a serem alcanados
pelos alunos.

PP5 Na rea de matemtica, procuro sempre estar trabalhando no concreto e

com jogos matemticos, sempre que possvel. Em lngua portuguesa, estou
sempre incentivando os alunos para a leitura. Semanalmente lido um texto
coletivo e posteriormente, fazem um registro coletivo ou individual ou levanto
questes referentes ao texto onde, o aluno deve colocar seu ponto de vista. Esses
textos lidos so de diversos gneros literrios.
Semanalmente tambm proporciono a hora da notcia. Essa notcia selecionada
individualmente pelo aluno. Quando o aluno vem para a escola, ele j leu sua
notcia e pode cont-la com suas palavras para a classe. Em um outro momento,
depois de selecionar a notcia, o aluno escreve (registra) com suas palavras, o
mais importante dela.
Procuro sempre estar trabalhando com o concreto nas diversas reas, sempre que
possvel.

PP6 A entrevistada no respondeu a questo.

PP7 Desenvolvo por meio e com auxlio de materiais concretos como por
exemplo: jogos, msicas, alfabeto mvel para a construo da escrita e vrias
outras atividades que so antecipadamente planejadas e pensadas no nvel de
aprendizagem dos alunos para se tornarem significativas e desafiadoras,
baseadas sempre em objetivos que pretendo atingir. Meu trabalho baseado na
proposta da rede de ensino que segue a teoria do construtivismo e a
interdisciplinaridade.

PP8 Normalmente desenvolvo meu trabalho fazendo uma sondagem

diagnstica dos meus alunos, como por exemplo: para saber em que nvel de
escrita esta meu aluno, fao uma anlise de escrita por campo semntico; e
assim verifico em que nvel de escrita ele est e aps este levantamento fao meu
planejamento utilizando materiais concretos como: jogos, msicas, alfabeto mvel,
etc. Na Prefeitura Municipal de Americana, o trabalho baseado na teoria do
construtivismo e interdisciplinaridade. J o SESI, segue o scio-construtivismo e
 189

eu trabalho na E.J.A. , normalmente minha maior preocupao resgatar a auto-

estima dos meus alunos, e vencendo esta etapa fica mais fcil. Na E.J.A. uma
E.A.D. com grupos de estudo do T.C. - 2000 Ensino Fundamental.

PP9 Eu utilizo o material didtico adotado pela escola, e procuro estimular a

curiosidade, a descoberta e os interesses dos meus alunos.

PP10 Sou professora da 2. srie do Ensino Fundamental de um colgio da

rede particular. Minha formao terica construtivista e na minha atuao busco
trabalhar com o nvel de desenvolvimento do pensamento da criana em minhas
intervenes coletivas e individuais.

Por meio da indagao: Voc consegue detectar influncias de sua

formao inicial na sua atual prtica de professor - psicopedagogo? Em caso
afirmativo, em qual (is) momento(s) isso se revela?

Obtivemos o resultado de que nove entrevistados assumem que

conseguem perceber as influncias da formao inicial na atual prtica, com
exceo do PP9 que afirma no reconhecer essas influncias. Ao serem
novamente questionados em qual (is) momento(s) isso se revela, obtivemos o
seguinte resultado:

PP1 Torna-se difcil precisar um momento. Eu utilizo os conhecimentos bsicos,

e especficos para o estudo dos fenmenos da linguagem. Esses conhecimentos
foram adquiridos no meu curso de graduao.

PP2 Eu fiz um excelente curso de matemtica e tambm um excelente curso de

psicopedagogia. Tive timos professores e me sinto preparada para a sala de
aula. Depois de formada fiz tambm cursos de extenso em resoluo de
problemas e em geometria, onde me preparei ainda mais para a sala de aula.

PP3 Isso se revela diariamente quando consigo perceber o interesse ou

desinteresse das crianas e me faz repensar a minha prtica, o que deve ser
mudado e o que deve permanecer, o que eu estou buscando e o que os alunos
esto buscando. Procuro refletir sobre a minha prtica pedaggica a cada final de
semana quando vamos notando os pequenos avanos dos alunos e tambm
quando sinto a necessidade de promover avanos em crianas que se percebem
estagnadas e ainda, nas que se destacam mais no grupo.

PP4 Quando observo as dificuldades de alguns alunos em realizar

determinadas atividades, sempre busco, no que foi aprendido na especializao a
origem dessa possvel dificuldade.

PP5 Atravs das dificuldades apresentadas pelo educando.

PP6 A minha formao em psicopedagogia permitiu um melhor

desenvolvimento de um trabalho como docente de diversas maneiras,
 190

principalmente no sentido de ver o erro do aluno como algo construtivo. A

psicopedagogia ministrada na Unicamp baseada em autores construtivistas e
isso me auxiliou na prtica como professora no sentido de compreender que
aprender no somente dar a informao de maneira correta. O psicopedagogo
(e o professor tambm) necessita desse parmetro para perceber o avano
realizado pela criana.

PP7 Quando um aluno demonstra dificuldades de aprendizagem, um

comportamento agressivo, hiperatividade e na incluso.

PP8 Quando vou buscar os conhecimentos da graduao para resolver os

problemas de aprendizagem, de comportamento dos alunos. Acho que essas
formaes se complementam, a pedagogia e a psicopedagogia.

PP9 A entrevistada afirma no conseguir detectar influncias de sua formao

inicial na sua atual prtica de professor psicopedagogo.

PP10 Nos casos de dificuldade de aprendizagem ou outras (emocionais,

neurolgicas) que necessitam de encaminhamentos adequados

Na resposta questoVoc faz um trabalho psicopedaggico preventivo?

Em caso afirmativo, como isso ocorre?
O resultado foi de que sete entrevistados (PP1, PP2, PP3, PP4, PP5, PP8 e
PP9) realizam um trabalho psicopedaggico preventivo. O restante, portanto, trs
participantes (PP6, PP7 e PP10) afirmam no realizarem um trabalho preventivo.
Os entrevistados que responderam que realizam um trabalho
psicopedaggico preventivo, relataram como ele ocorre.
Assim obtivemos os seguintes resultados:

PP1 Eu acredito que fao um trabalho preventivo. Isso ocorre a todo o

momento. Eu sou super atenta para o desenvolvimento da aprendizagem dos
meus alunos. Tambm tento evitar que os alunos que j apresentam dificuldades
sejam impedidos de realizarem uma determinada atividade por conta de no
saber ler ou escrever, ou mesmo compreender o que est escritO. Como trabalho
com 5a. srie, recebo muitos alunos vindos da 4a.srie que apresentam enormes
dificuldades de linguagem.
Com esses alunos fao um trabalho paralelo, na prpria sala. Eu elaboro
atividades de reforo do contedo, que deveria ter sido aprendido e ao mesmo
tempo, j vou acrescentando, o que chamo de atividades desafios, para que eles
possam acompanhar melhor a 5a. srie. Trabalho tambm com atividades de
resgate da auto-estima desses alunos.
Eu considero isso um diferencial que a psicopedagogia me proporcionou, pois eu
no tinha essa preocupao. Eu percebo que meus colegas professores, no
agem desta forma. Eles at oportunizam atividades de reforo aos alunos com
dificuldades, mas so atividades padronizadas que muitas vezes, no atendem as
necessidades dos alunos.
 191

PP2 Na 5a. srie especialmente, onde trabalho muito com a teoria aliada aos
materiais simblicos e semi-simblicos. Isto auxilia muito os alunos que chegam
com dificuldades nas operaes matemticas. Eles acham que esto brincando,
mas na verdade esto construindo ou ampliando seus conhecimentos. Considero
isso um verdadeiro trabalho preventivo, pois no tenho como iniciar assuntos
como resoluo de problemas, operaes com fraes, equaes, e outros, com
um aluno que tem dificuldade nas quatro operaes bsicas.
Nas sries seguintes, trabalho com a teoria aliada aos jogos matemticos e com
resoluo de problemas. Procuro sempre situaes concretas, pois sei que por
elas os alunos se interessam mais. Como sou professora e psicopedagoga h
anos, sei onde os alunos tm a tendncia de apresentar dificuldades de
aprendizagem.

PP3 Analisando as produes dos alunos e o que os erros tem apresentado de

significativo para uma interveno mais direta e mais focada para um trabalho de
preveno aos problemas de aprendizagem.

PP4 Ocorre quando desenvolvo atividades que contribuem para uma boa
coordenao motora, para o pensamento lgico-matemtico, atravs de jogos e
para o desenvolvimento da escrita.

PP5 Atravs da observao, reunio com pais e encaminhamentos. Essa

reunio com pais, muitas vezes d um suporte para entender a dificuldade de
aprendizagem, (desde quando, como, ...).

PP6 A entrevistada afirma no realizar um trabalho psicopedaggico preventivo.

PP7 A entrevistada afirma no realizar um trabalho psicopedaggico preventivo.

PP8 Quando trabalho com diferentes materiais didticos o mesmo assunto. Os

jogos ajudam muito, os alunos se interessam mais. J com o E.J.A. mais difcil,
pelo T.C. 2000, eu procuro me aproximar mais e trazer algumas atividades
diferentes, mas nem sempre d tempo.

PP9 Realizo a avaliao diagnstica a fim de verificar as funes cognitivas e o

nvel de operaes mentais que encontram-se os alunos e verificar possveis
dificuldades de aprendizagem dos mesmos. Dessa forma os contedos podem ser
adaptados ou adequados ao nvel de conhecimento do aluno.

PP10 A entrevistada afirma no realizar um trabalho psicopedaggico

preventivo.

Na seqncia, os entrevistados foram questionados sobre Qual(is)

procedimento(s) diagnstico(s) voc usa para a realizao da interveno
psicopedaggica?
Diante do questionamento, obtivemos as seguintes respostas:
 192

PP1 Eu trabalho sempre com histrias. Entendo que as histrias sejam elas,
clssicas, em quadrinhos, infantis, ou mesmo pessoais, so excelentes
instrumentos de diagnstico para a interveno psicopedaggica. Tenho o
cuidado de tambm trabalhar as histrias de forma oral e escrita.
Tambm utilizo muito a observao, no o achismo. Jamais emito um parecer,
ou fao um comentrio leviano tomando por referencial um dado ou uma
observao isolada de uma situao educacional. Eu observo o desenvolvimento
do aluno, o seu interesse, a sua ateno, a sua persistncia, ao realizar uma
atividade em sala de aula.

PP2 Jogos livres; Jogos de regras; Jogos Matemticos; Observao; As

queixas do aluno; Entrevista com os pais ou responsveis visando conhecer o
histrico da vida educacional e tambm pessoal desse aluno; Entrevista ou uma
conversa, direcionada com o aluno; Conversa informal com meus colegas
professores.
Depois de realizar esses procedimentos, vou organizando todas as informaes
que obtive e tento traar um perfil do aluno e buscar alternativas para agir.

PP3 Especificamente para o meu caso que trabalho com a 1 srie, procuro
analisar se a criana j distingue a diferena entre letra, nmeros e desenhos, se
ela reconhece seu prprio nome escrito. A forma como se organiza durante as
atividades (ldicas ou no), a organizao de seu material pessoal inclusive em
seu caderno.

PP4 Desenvolvimento de atividades que requerem o uso da coordenao

motora (grossa e fina), o uso da viso, da audio. Utilizo jogos, nos quais a
criana precisa pensar para solucionar e tambm ditado de palavras de slabas
simples a complexas.

PP5 No mbito escolar a observao, investigao para um possvel

encaminhamento. Procuro analisar tambm atravs de jogos, brincadeiras,
desenhos, atividades corporais, dramatizaes, representaes, do brincar, .....

PP6 Eu percebi que depois de formada em psicopedagogia, a minha prtica

norteia-se naquilo que o aluno pode progredir, em suas dvidas, no seu ritmo de
aprendizagem e que quando esse aluno reprimido, quando se expressa, fica
difcil intervir para um melhor aprendizado. Apesar disso, no me lembro de usar
nenhum procedimento diagnstico para a preveno, alm das prprias atividades
realizadas pelo aluno.

PP7 Atividades ldicas, desenhos, histrias, jogos, a prpria escrita da criana,

a leitura, o raciocnio lgico matemtico, a coordenao motora.

PP8 A observao de como o aluno realiza as atividades, como ele joga, como
se relaciona com os colegas, se ele gosta de se isolar, se quando as atividades
mudam ele apresenta o mesmo interesse ou se desinteressado em qualquer tipo
de atividade.
 193

Com a E.J.A. quando d, fao alguma interveno com revistas e noticias de

jornais, para diagnosticar as dificuldades de escrita, de leitura, de
compreenso,.....
Como trabalho em escolas construtivistas, e tambm por acreditar na importncia
da construo do conhecimento, valorizo todas as atividades onde o aluno
interage. Acho que isso ajuda muito no diagnstico que fao.

PP9 Utilizo o sistema de avaliao L.P.A.D. (Learning Potential Assessment

Device ou Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem)
- Identificao - Decodificao - Raciocnio Hipottico
- Comparao - Projeo de Relaes - Raciocnio Transitivo
- Anlise - Diferenciao - Raciocnio Analgico
- Sntese - Representao Mental - Raciocnio Progressivo
- Classificao - Transformao Mental - Raciocnio Lgico
- Codificao - Raciocnio Divergente - Raciocnio Silogstico
- Raciocnio Inferencial

PP10 Na sala de aula, como professora titular fica difcil a realizao do

diagnstico e interveno direta, tambm acho que isso funo da clnica. Minha
formao ajuda na interveno com crianas com dificuldades na aprendizagem
provocando situaes de conflitos para a elaborao do pensamento.

A seguir os professores - psicopedagogos foram convidados a relatarem

uma interveno psicopedaggica por meio da seguinte solicitao: Relate uma
interveno psicopedaggica que voc realizou e que considerou bem sucedida.
Diante da solicitao obtivemos o seguinte resultado:

PP1 A base do meu trabalho de interveno psicopedaggica so as histrias.

Eu utilizo as histrias como procedimento de diagnstico e tambm como
instrumento de interveno visando melhorias no aprendizado de lngua
portuguesa. De modo geral nas intervenes com a classe eu procuro reverter
cada situao difcil seja ela pedaggica ou disciplinar em uma histria. Nas
situaes de dificuldades pedaggicas geralmente os alunos se expressam de
forma oral e em seguida de forma escrita, algumas vezes atravs de
dramatizaes e desenhos. Existem momentos que eles utilizam o prprio
caderno, a lousa, os jogos de frases, pequenos recortes de histrias em
quadrinhos e outros materiais. Trabalho de forma individual para atender as
necessidades pessoais de cada aluno, e tambm em pequenos grupos. Os grupos
so variados e alternados constantemente. Ora trabalho com grupos de alunos
que apresentam as mesmas dificuldades, onde so oferecidas atividades
diferenciadas, ora trabalho com grupos mistos de alunos que apresentam ou no
dificuldades. Neste caso as atividades so nicas para toda a classe. Todas as
atividades so corrigidas, e socializadas. Fao isto, no no sentido de apontar os
erros dos alunos, mas no sentido de incentivar os seus acertos.
Conseqentemente estou incentivando a leitura e a escrita que so os objetivos
maiores da lngua portuguesa nesta srie.
 194

Como trabalho com classes numerosas os problemas disciplinares so muitos.

Procuro fazer uma interveno psicopedaggica tambm neste sentido, sempre
utilizando histrias. No fico dando sermes e nem conselhos, a experincia j
me mostrou que isso de nada adianta. Nestes casos, procuro reverter as
situaes difceis em histrias sem final. Diante disto os alunos que so
instigados a refletirem sobre as dificuldades pessoais e coletivas e assim
indicarem um final criativo, tico, consensual.

PP2 Foi uma interveno que fiz com um grupo de alunos que nunca havia tido
a oportunidade de trabalhar com geometria apesar de estarem na 8a. srie do
Ensino Fundamental. Esse fato me marcou muito. Como se pode chegar a uma
8a. srie sem nunca ter tido a experincia de trabalhar com geometria? Isso me
deixou indignada. Achei que os alunos estavam mentindo, com m vontade,......
Fiz o diagnstico atravs de atividades envolvendo figuras, linhas, representaes
de objetos de dimenses diferentes no plano da folha de papel, e outras
atividades. Eles no tinham noo nem de geometria plana, muito menos da
espacial. Comecei ento a trabalhar com noes iniciais de geometria para aquele
grupo, na classe mesmo e depois em alguns encontros semanais, extra-classe.
Esse grupo de alunos melhorou muito no s no componente especfico mas
tambm em termos de relacionamento, em integrao com a classe. Parece que
eles se sentiram valorizados com a ateno especial que receberam. Chegaram a
dizer que nenhum professor havia dado tanta ateno a eles. Segundo os outros
docentes da escola, eles at apresentaram melhoras em termos sociais. Percebo
nisto a influencia da psicopedagogia no meu trabalho como professora. Eu jamais
agiria assim h 10 anos atrs. Posso dizer que a psicopedagogia influenciou muito
a minha prtica docente.

PP3 Estou com um caso de uma criana que freqentou a creche desde os dois
anos de idade e que veio para mim esse ano sem reconhecer as letras e no
sabendo diferenci-las de outras formas de expresso grfica nem tampouco
consegue relacion-las sonoridade das palavras.
Quando comeou a fazer uso de seu caderno, no dominava a grafia das letras
por apresentar dificuldades na coordenao motora fina. Comecei a trabalhar com
esse aluno sua percepo ttil utilizando diferentes materiais com letras
impressas: madeira, EVA, lixa, etc e procurando atravs dessa percepo ttil
faz-lo perceber o formato da letra. Muitas vezes utilizei suas prprias costas, eu
fazendo a letra e ele procurando pela sensao do tato me dizer que letra eu
estava fazendo. Comeou a surtir efeito aps umas duas semanas.
Posteriormente, passamos ao caderno e o aluno comeou a escrever totalmente
espelhado e da direita para a esquerda. Ele no conseguia copiar da lousa na
seqncia, por exemplo, o nome da escola e a data. O aluno utilizava as letras
contidas no cabealho, porm de forma aleatria.
Comecei primeiramente a montar essa atividade em sua carteira com o alfabeto
mvel para que depois copiasse, no da lousa, mas de sua carteira.
O aluno melhorou consideravelmente, mas existem outros aspectos ainda a serem
trabalhados que representam um grande desafio para o professor-
psicopedagogo. Inclusive quando estamos conversando sobre algum assunto que
 195

surgiu na sala de aula ou sobre situaes rotineiras de nossa vida, percebo esse
aluno permanece alheio ao que est sendo comentado e com uma dificuldade
muito grande para articular seus conhecimentos prvios com o assunto que est
sendo discutido.
Terei uma interveno que provavelmente durar um ano inteiro e que
necessitar do auxilio de outros profissionais envolvidos nas questes de
aprendizagem.

PP4 Realizei uma atividade na qual o aluno atravs de representaes grficas

precisava ordenar uma histria e cont-la. O resultado foi surpreendente para a
criana em questo.

PP5 Quando observada a dificuldade de aprendizagem do educando, conversei

com os pais e solicitei uma avaliao psicopedaggica do aluno. No posso
realizar esta avaliao com meus alunos uma vez que tenho 41 alunos em sala de
aula e, esta avaliao no poderia ser realizada. Aps esta avaliao, frente ao
diagnstico, o aluno pde ser trabalhado nas sesses. Conjuntamente foi
realizada a recuperao paralela, que oferecida na escola onde trabalho. Nesta
recuperao fui resgatando os conceitos que precisavam ser trabalhados.

PP6 Enquanto estava fazendo o curso, todas as alunas tiveram,

individualmente, que fazer a interveno psicopedaggica com seis alunos com
dificuldades de aprendizagem. A escolha dos sujeitos foi realizada por meio de
pr-testes. Aps a interveno, todos os alunos obtiveram um grande avano em
relao a sua aprendizagem.
Na minha vida profissional, algumas atividades proporcionadas como interveno
so dadas para o aluno, mas percebo que a atuao psicopedaggica vai muito
mais alm. muito difcil atuar individualmente, em uma sala com mais de trinta
alunos.

PP7 As intervenes que fao por meio de atividades pedaggicas, no dia a

dia, em sala de aula e todas elas quando so aplicadas individualmente, torna-se
possvel diagnosticar algo que esta atrapalhando o desenvolvimento do aluno.

PP8 Tenho uma criana que chegou com um diagnstico de uma professora de
que tinha hiperatividade. Eu observei essa criana por algum tempo, fui dando a
ela as atividades iguais as das outras crianas da 3. srie, mas ela no fazia. Ela
brincava, conversava, atrapalhava os outros, ou se isolava e ignorava qualquer
pedido meu ou das outras crianas. No recreio ao contrrio, ela era agitada, mas
brincava e tomava o lanche normalmente. Eu conversei com a me que informou
que no agentava mais tanta reclamao, que em casa a criana era bagunceira,
brigava com os irmos mas havia dias que ela ajudava a me em vrias coisas,
dependia da vontade da criana.
Comecei ento a fazer um rodzio de grupos e de lugares com a classe, mas meu
objetivo era integrar aquela criana. Comecei a dar atividades e jogos em grupo e
individuais, algumas atividades eram bem simples e outras mais complexas,
sempre observando a criana. Com o tempo percebi que muito daquela agitao e
 196

rebeldia era fruto da sua no alfabetizao. Ela tentava esconder que ainda no
sabia ler nem escrever e por isso bagunava, desviando a ateno da professora.
Ai conversei em particular com ela, que apesar de no admitir a sua dificuldade,
melhorou muito seu comportamento, combinamos que ela faria vrias outras
atividades, algumas iguais aos demais alunos e outras diferentes. Combinamos
que essas atividades diferentes poderiam ser realizadas por todos os alunos e
algumas eram s para ela. Com o tempo ela passou a fazer muitas das atividades
da classe e as que solicitei individualmente para ela. Acredito que isso tenha sido
bom para ela e para mim tambm.

PP9 Uma aluna que faz parte do projeto de incluso da escola, no

apresentava avano em seu processo de aprendizagem. Aps a avaliao
diagnstica concluiu-se que embora a aluna tivesse 9 anos e matriculada na
terceira srie, a mesma no apresentava condies de realizar as atividades
propostas para esta faixa etria e sim, para uma faixa etria de aproximadamente
6 anos. Aps a adequao das atividades desenvolvidas para a aluna serem
ajustadas as suas reais necessidades e capacidades, houve um avano muito
grande em seu desenvolvimento em todos os aspectos (emocional, cognitivo e
comportamental).

PP10 Interveno na leitura e escrita com crianas da 3. srie do Ensino

Fundamental da rede pblica, quando era aluna de Psicologia da Universidade
So Francisco em 2002.

Na seqncia por meio da solicitao Indique o que voc considera

como contribuies essenciais da psicopedagogia, obtivemos os seguintes
resultados:

PP1 A psicopedagogia contribuiu para que eu pudesse rever a minha prpria

prtica docente. Quando cursei psicopedagogia j tinha vrios anos de profisso e
muitos conceitos e preconceitos j cristalizados. O curso me fez rever vrias
posturas, me fez acreditar mais na educao, me levou prestar mais ateno
nos alunos, me levou a procurar prticas diferenciadas. Acho que a
psicopedagogia me levou perceber o aluno como um todo. Um aluno que possui
um passado, um presente e um futuro e que est ali, na escola diante de ns.
Posso afirmar que gosto mais dos meus alunos hoje.

PP2 A importncia dada ao ouvir o aluno e sua famlia; A busca por mtodos,
estratgias diferenciadas para atender ao aluno; Acreditar sempre no potencial do
aluno; Considerar que tudo sempre tm dois lados, o nosso e o do outro;
Trabalhar por melhorias na aprendizagem.

PP3 Acredito que a contribuio mais essencial da psicopedagogia seja a

sensibilidade do profissional para realizar um trabalho de preveno ao
aparecimento dos problemas de aprendizagem tendo em vista que a escola no
uma organizao isolada do sistema scio- econmico, mas parte dele. Muitas
vezes os problemas de aprendizagem surgem decorrentes da m formao do
 197

profissional que est em sala de aula (me perdoem meus colegas) e do

comodismo de outros que se habituaram a realizar a mesma prtica h 20 anos,
no percebendo que os tempos mudaram, os interesses mudaram e as crianas
tambm mudaram. Espera-se muito da escola hoje em dia e muito mais da figura
do professor, muitas vezes a nica fonte de carinho e respeito que uma criana
poder receber.
O profissional psicopedagogo que conseguir trazer aos integrantes da equipe
escolar a responsabilidade por um trabalho em conjunto e unificado j ter
diminudo em 80% os casos de fracasso escolar.

PP4 A psicopedagogia trouxe um olhar diferente sobre a aprendizagem da

criana e a possvel origem de suas dificuldades para aprender.

PP5 O psicopedagogo procura observar as condies de aprendizagem e da

no aprendizagem, levantando hipteses, reavaliando-as, reformulando-as
constantemente com base no trabalho reflexivo, investigador, questionador. A
psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos diversos
fatores envolvidos no processo de aprendizagem.
O enfoque da psicopedagogia, como contribuio essencial, a aprendizagem, o
aprendiz no contexto emocional e cognitivo.

PP6 A psicopedagogia contribui para diagnosticar alunos com dificuldades de

aprendizagem e intervir de maneira a faz-lo acompanhar o ritmo de seus colegas
com a mesma faixa etria. A psicopedagogia com base construtivista (no caso da
minha formao) apia-se na Teoria Piagetiana para intervir nos problemas de
aprendizagem, observando at mesmo indcios de operatoriedade para alguns
contedos e para outros no. Dessa forma, a atuao psicopedaggica no v
somente se foi aprendido ou no um conceito especfico, mas se o aluno possui
condies para constru-lo.

PP7 Descobrir, diagnosticar o motivo que uma criana no aprende e ajudar a

criana e a escola a encontrarem formas de solucionar o problema.

PP8 Poder avaliar o aluno como um todo, suas relaes na classe tanto com o
aprendizado, como com os colegas e tambm fora da classe, com a famlia.

PP9 A psicopedagogia oferece a possibilidade de analisar o processo de

aprendizagem do ponto de vista do sujeito que aprende e da instituio que
ensina. Saber como o aluno aprende e constri seu conhecimento, bem como
compreender as dimenses das relaes com a escola, para poder contribuir para
o esclarecimento dos processos da aprendizagem e informar sobre como superar
dificuldades quanto ao rendimento escolar.

PP10 Acredito que no estudo sobre o desenvolvimento do pensamento infantil,

possibilitando um maior entendimento de como ocorre a aprendizagem e
principalmente trazendo contribuies importantes no trabalho com diferentes
dificuldades na aprendizagem que antigamente geravam excluso.
 198

A seguir registramos os resultados obtidos diante da seguinte solicitao:

Tendo como referencial a relao teoria e prtica, indique o que voc
considera como desafio(s) na rea psicopedaggica:

PP1 O maior desafio que considero a possibilidade de se realizar um trabalho

psicopedaggico na sala de aula em funo do nmero de alunos. Torna-se difcil
realizar um trabalho individualizado, de observao, de prticas diferenciadas com
um excessivo contingente de alunos, na sala de aula.
Outro desafio a ausncia, nas instituies pblicas estaduais, de uma
superviso que acompanhe o trabalho psicopedaggico. Seria importante que
tivssemos algum que pudesse nos orientar, com quem pudssemos discutir,
analisar, alguns casos e situaes.

PP2 Que ela entre na rede pblica de ensino; Que existam mais professores
com curso de psicopedagogia, sensveis a importncia do trabalho
psicopedaggico na escola.

PP3 O grande desafio na rea psicopedaggica justamente ter esse

profissional dentro da escola assumindo apenas a sua funo, orientando
professores em reunies e promovendo grupos de estudos que possam
desenvolver um trabalho em conjunto. Percebo que dentro da escola pblica os
problemas de aprendizagem dos alunos so sempre transferidos a outros
profissionais, inclusive, a professores que no acompanham a classe e que
pegam as chamadas aulas de reforo realizadas duas a trs vezes semanais e
com durao de uma hora.

PP4 Um grande desafio realizar um bom trabalho como professor -

psicopedagogo em sala de aula numerosa e heterognea. Seria de grande valia
se o professor tivesse a oportunidade de realizar intervenes com os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem.

PP5 Levando em considerao que tenho 41 alunos dentro da sala de aula,

muito difcil estar dando uma ateno especial, como sei que deveria, quando um
aluno apresenta algum transtorno ou sndrome. Isto um desafio.

PP6 Desafio na rea psicopedaggica o professor com formao, conseguir

atuar em uma sala numerosa de forma individual. claro que ocorre esse trabalho
de forma individual. Ele realizado pelo professor, mas no como deveria ser para
se ter grande melhorias de aprendizagem. Percebo que a atuao
psicopedaggica nas escolas por especialistas est muito longe do que deveria
ser adequado.
Tambm leciono como docente do Ensino Fundamental em uma escola municipal
de Valinhos que tm atendimento psicopedaggico. Os alunos acabam sendo
atendidos menos de uma vez por ms, porque so muitos alunos com
dificuldades e a psicopedagoga, que vem escola somente uma vez por semana,
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atende dois alunos por vez. Em funo disso, a interveno acaba se perdendo e
difcil apresentar algum avano.

PP7 Ajudar individualmente a criana a superar as dificuldades e promover a

aprendizagem, a trabalhar e desenvolver boas relaes com os componentes das
diferentes categorias profissionais.

PP8 A dificuldade de fazer um trabalho integrado entre os prprios professores

da escola e com os outros profissionais tambm. E o grande nmero de alunos
das sries iniciais. Essas sries deveriam ter poucos alunos para melhor
alfabetizar.

PP9 Acredito que encontramos na epistemologia, psicologia gentica e na

pedagogia os elementos necessrios para a montagem de uma teoria com base
na qual se possa organizar melhor a pesquisa sobre a ao didtica. Talvez uma
teoria provisria, simplificada, constituindo em alguns princpios psicopedaggicos
que facilitem o levantamento e o controle de algumas hipteses e organizao do
saber assim produzido. Na verdade seria no mais que uma tomada de
conscincia da teoria implcita que tem regido a pesquisa e a experimentao
piagetiana na rea da educao.
O que se espera de uma teoria desta natureza que apresente uma adequada
definio dos seus termos principais e especialmente aqueles que dizem respeito
ao ensino, at hoje incerto.

PP10 Um dos maiores desafios o reconhecimento profissional e cientfico.

Acho que de quando me formei at hoje, ampliou-se muito o espao para os
profissionais, mas ainda necessrio maior solidificao.

Assim, por meio da expresso, Espao reservado para contribuies

visando melhorias que envolvam a atuao psicopedaggica, nove participantes
se manifestaram.
As contribuies obtidas esto apresentadas na integra. Com isto temos as
seguintes contribuies:

PP1 Sugiro que se pense na possibilidade da diminuio do nmero de alunos

em sala de aula. Torna-se muito difcil um trabalho psicopedaggico com esse
total de alunos. Sugiro que as escolas pblicas tenham na sua equipe escolar um
psicopedagogo para auxiliar tanto os docentes como os alunos. Acredito que
esses fatores, em princpio, contribuiriam para melhorias na atuao do
psicopedagogo na escola.

PP2 A existncia de mais cursos de curta durao na rea de psicopedagogia;

A formao de um ncleo de psicopedagogos de Campinas para troca de
experincias e estudos.

PP3 A atuao psicopedaggica melhorar consideravelmente, principalmente

dentro das escolas, no dia em que os psicopedagogos apoiados pela direo da
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escola, comearem tambm a conscientizar a famlia sobre a importncia de sua

participao na vida escolar do filho e criarem cursos para que, esses pais cujos
filhos necessitam de um acompanhamento, possam tambm se esclarecer sobre o
trabalho deste profissional e que, se h um encaminhamento, isso no significa
que a criana tem problema, mas que est com um problema que pode e dever
ser superado.

PP4 Acredito que a atuao psicopedaggica teria melhorias se, as escolas

disponibilizassem aos professores psicopedagogos, materiais que
possibilitassem um bom diagnstico das dificuldades do aluno, para que ao
encaminh-lo aos psicopedagogos o professor poderia contribuir para um trabalho
melhor direcionado e portanto de resultados mais rpidos e eficientes.

PP5 Na minha realidade, deveramos ter menos alunos em sala de aula para
uma melhor assistncia.

PP6 A entrevistada no apresentou sugestes.

PP7 Cursos de atualizaes.

PP8 As escolas deveriam ter mais professores com psicopedagogia, diminuir o

nmero de alunos nas salas e tambm fazer um trabalho mais conjunto com o
coordenador e o diretor e tambm com os outros profissionais que as vezes
atendem a criana fora da escola.

PP9 Acredito que a ampliao da divulgao dos resultados de pesquisas e

estudos direcionados nessa rea contribuiro para o avano na compreenso e
anlise das principais dificuldades de aprendizagem encontrados em sala de
aula.

PP10 Mais estudos sobre como fazer um diagnstico na escola.