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TEMA 2

LA CONCRECION DE LOS CURRCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO


EDUCATIVO DEL CENTRO. PROGRAMACION DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A
LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE
DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACION EN EL
CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACION.

1. INTRODUCCION
2. LA CONCRECION DE LOS CURRICULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO
EDUCATIVO DEL CENTRO.
1. El P.E.C
2. Concrecin de los currculos.
3. PROGRAMACION DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS
NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE DEBEN
TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACION EN EL CICLO,
CURSO Y AULA.
1. Programacin docente
2. Principios pedaggicos a tener en cuenta
3. Estrategias para su elaboracin
4. COORDINACION DOCENTE
1_INTRODUCCION
Est generalmente aceptado que la organizacin y gestin de un centro docente es difcily compleja,
sobre todo por la cantidad de elementos diversos y distintos que intervienen en ella. Podemos
destacar, las siguientes caractersticas en los centros docentes, como organizacin:
Disponen de una estructura compleja con dos niveles (organizacin formal e informal)a veces
enfrentados.
El entorno influyeen el centro a travs de colectivos muy diversos (padres, Ayuntamiento,
Administraciones, alumnos, etc.) y con intereses muchas veces contrapuestos, lo que origina una
cultura poco uniforme y estable. Los mecanismos de autoridad no permiten el control estricto que
otra organizacinde tipo empresarial posibilita.
Aunque el objetivo general que la sociedad asigna a los centros educativos es claro, lo que despus
espera cada colectivo de la escueta es ms bien distinto,lo que ocasiona una ambigedad en sus
metas.
No existe un sistema de aprendizaje que se pueda considerar ptimo por la gran cantidad de
variables internas y externas que influyenen l, aunque se puede afirmar que la reforma ha optado
por una perspectiva constructivista.
As pues, si la gestin de un centro es difcily compleja es necesario disponer de unos instrumentos
que faciliteny racionalicen dicha gestin, con el fin de:
Conformar una escuela con unos principiosclaros y diferenciadores, que le confieran un estilo
propio.
Lograr una mayor coordinaciny unificacinde criterios,evitandolas "clases-islas".

Mejorar la comunicacin en el centro


Plantear una planificacinque evite la habitualimprovisacin e incertidumbre.
Conseguir una mejor y ms racional participacinde todos los miembros de ta Comunidad
escolar.
Abrirse hacia el exterior, hacia el entorno.

Podemos disponer de esos instrumentos en cada centro que nos permitan trabajar de una forma
planificada, coordinada y controlada, que eviten que cada uno haga lo que le parezca mejor en cada
momento, evitando la improvisacin y la rutina.Estos instrumentos orientan a que se tenga siempre
en cuenta los objetivos, principios metodolgicos y criterios evaluadores que el centro se ha
planteado en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el marco institucionalaceptado por todos.
Estos son esencialmente el Proyecto Educativo, Programaciones, el Plan de Accin Tutorial y la
Programacin General Anual. En los tres primeros documentos se plasman las decisiones a largo
plazo y en el ltimo las de carcter anual. Posteriormente, cada ao en los ciclos y las clases, se
realizarn las programaciones didcticas respectivas, siempre desarrollando lo establecido en los
documentos anteriores.
2_LA CONCRECION DE LOS CURRICULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO
EDUCATIVO DEL CENTRO.
2.1 El PEC

El PEC debe contener un anlisis donde se refleje la realidad sociocultural del barrio, del pueblo o
aldea y sus implicaciones en las demandas especficas educativas del tipo de alumno, padres,
familias y entorno en general. Sin detectar esas necesidades reales basadas en losproblemas,
necesidades, motivaciones y expectativas vitales respecto a la educacin, ser difcil que el
profesorado pueda sintonizar en su trabajo diario con el entorno y los alumnos. Su conexin con el
contexto, entendido como el conjunto de elementos condicionantes, potenciadores o Imitadores de
la organizacin escolar, es evidente, pero no forma parte del PEC, sino que es un elemento previo
que le acota y que permite diferenciar, en una primera instancia, los centros y sus actuaciones.
La ley se ocupa del proyecto educativo en su artculo 121. Dispone lo siguiente:
1. El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de
actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la
Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el
tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras
enseanzas.
2. Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural
del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial as
como el plan de convivencia y deber respetar el principio de no discriminacin y de
inclusin educativa como valores fundamentales, as como los principios y objetivos
recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a
la Educacin.
Deber tener en cuenta las caractersticas del entorno sociocultural del centro y las necesidades de
los alumnos. Ser hecho pblico y se favorecer su conocimiento al conjunto de la comunidad
educativa. Contiene, en el desarrollo de la regulacin abierta determinada por las
administraciones educativas, los siguientes elementos:
El marco general que orientar la actividad de la institucin (valores, prioridades,
objetivos).
La concrecin de los currculos establecidos por la administracin para las diferentes
reas, materias v mdulos de las etapas desarrolladas en el centro y los diferentes
elementos y enseanzas de tratamiento transversal.
Las medidas para atender a la diversidad del alumnado.

La planificacin de la accin tutorial.

El plan de convivencia, que deber respetar los principios de no discriminacin y de


inclusin educativa como valores fundamentales.
Finalidades.
La finalidad bsica del Proyecto Educativo es la de constituir el marco que defina el estilo
educativo, el marco de concrecin curricular y el referente de relaciones propio del centro. Para
conseguirlo, es necesario delimitar unos fines ms concretos que muestren, de forma ms precisa, el
camino que se habr de recorrer. Estos son:
CONTEXTUALIZAR, adecuar al contexto del centro las prescripciones y orientaciones de
la Administracin Educativa relacionadas con la organizacin y relaciones en el centro, el
diseo del currculo, las medidas para la evaluacin y para atender a la diversidad.
FORMAR, contribuir al aumento de las competencias de los miembros de la comunidad
educativa que reflexionan sobre sus conocimientos y prcticas para justificar las decisiones
que se plasmarn en el documento.
GARANTIZAR ACUERDOS QUE GARANTICEN LA COHERENCIA DE LAS
RELACIONES Y LA PRCTICA EDUCATIVA a travs de la toma de decisiones que
expresen las soluciones adoptadas para enriquecer la actividad general del centro y para
establecer la continuidad y el equilibrio en los elementos del formativos y curriculares para
los distintos ciclos y cursos de la Etapa/s.
ORIENTAR EL TRABAJO DEL AULA, las concreciones del currculo, a travs de uno de
sus elementos, las programaciones didcticas de cada rea, se convierten en el referente ms
inmediato para el trazado de las decisiones concretas caractersticas de las programaciones
de aula y de las unidades didcticas.
Estos fines, orientan objetivos ms concretos. Son los siguientes:
Desarrollar el principio de autonoma en el centro y en las etapas.
Servir de marco de principios de orientacin de la actividad de la institucin, la filosofia,
los valores y las prioridades.
Determinar el referente de relaciones entre los rganos y sectores que conviven en el centro,
delimitando un plan de convivencia, que deber respetar los principios de no
discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales.
Identificar los objetivos. los responsables y las medidas para atender a la diversidad del
alumnado.
Concretar, contextualizar y secuenciar (cuando proceda) los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin de cada una de las reas de cada Etapa atendida en el centro.
Identificar los elementos y enseanzas de carcter transversal, su carcter, su prioridad con
arreglo a las necesidades educativas detectadas.
Identificar los recursos didcticos para llevar a cabo la concrecin de los currculos.
Servir de marco a los planes de accin tutorial de las etapas atendidas en el centro.
De esta forma, el Proyecto Educativo contestar a las preguntas.
Quines somos?

Qu queremos?

Cmo nos organizamos?

Qu debemos ensear? (Objetivos generales de las etapas).

Cundo debemos ensear? (Secuencia de objetivos y contenidos)

Cmo debemos ensear? (Principios metodolgicos generales, agrupamientos, espacios,


materiales,accin tutorial).
Qu, cmo y cundo evaluar? (Estrategias y procedimientos de evaluacin)

Cmo atendemos a la diversidad (Medidas).

Los elementos del proyecto educativo aparecen dibujados, como mostramos anteriormente y de
forma muy general, en el artculo 121 de la LOE. ESCAMILLA, LAGARES Y GaFRAILE (2006), los
presentan algo ms delimitados, son:
El marco general que orientar la actividad de la institucin (valores, prioridades, objetivos).

La concrecin de los currculos establecidos por la administracin para las diferentes


reas. materias y mdulos de las etapas desarrolladas en el centro y los diferentes
elementos y enseanzas de tratamiento transversal.
Las medidas para atender a la diversidad del alumnado.( en virtud de la autonoma
pedaggica d elos centros y atendiendo a las necesidades de su poblacin escolar, los
centros han de disear estrategias para prevenir y resolver los problemas de exclusin,
discriminacin e inadaptacin asociados a las desventaja social, cultural, racial,
econmica)
La planificacin de la accin tutorial.(Consta de un conjunto de medidas que el conjunto de
tutores asumen para dar respuesta a las necesidades y dificultades a travs de la
individualizacin e inclusin educativa)
El plan de convivencia, que deber respetar los principios de no discriminacin y de
inclusin educativa como valores fundamentales (iniciativas y actuaciones que tengan por
finalidad integrar y mejorar el clima escolar que debe presidir las relaciones entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa. Formar parte del plan de convivencia el
conjunto de normas de conducta que ser obligatorio cumplimiento para los alumnos.)
Reglamento rgimen interno (documento administrativo elaborado por la comunidad que
expresa las reglas y normas de vida de los centros . Marca normas de funcionamiento
administrativo, laboral y jurdico. Se trata de elaborar una estructura formal que defina sus
lneas bsicas.)
Memoria final de curso.
Elaboracin
Identificacin de los recursos personales: rganos responsables.
La LOE establece, respecto a los rganos implicados en su elaboracin, aprobacin y desarrollo, lo
siguiente:
El Consejo Escolar el que apruebe y evale el documento en su conjunto (art. 127.a).
El Claustro el que apruebe y evale los aspectos educativos y curriculares (art. 129.b).
El Director el que habr de impulsar los planes para la consecucin de los objetivos (132.c).

Dado que el proyecto educativo va a definir las seas de identidad de mismo, en la determinacin
de los aspectos fundamentales que lo configuran deben participar los distintos sectores de la
comunidad escolar,considerando lo siguiente:
La elaboracin y coordinacin corresponder al Equipo directivo, para hacer ms operativo
el proceso. En esta elaboracin. el equipo directivo deber expresar, recoger y dar forma a
propuestas que ha recibido de la comunidad escolar atendiendo a los criterios que estableci
el consejo.
La participacin de la comunidad educativa (profesores, AMPAS, padres y madres no
asociados, alumnos, personal no docente, etc.) ser regulada mediante el procedimiento que
se determine en las normas de convivencia, organizacin y funcionamiento del centro.
El trazado de las concreciones del currculo exige coherencia y continuidad entre los
distintos elementos currculo para cada una de las reas. Se hace necesaria la conjuncin de
una serie de acciones y agentes y, siempre, una disposicin al trabajo en equipo. Para ello es
necesaria la accin planificada de los equipos de ciclo, los equipos de rea y la Comisin de
Coordinacin pedaggica. La aportacin de los diferentes rganos docentes quedar
determinada en los Reglamentos Orgnicos de funcionamiento de los centros.
Estrategia
La estrategia que deber ser adoptada en cada caso va a depender de la voluntad del Consejo, del
EquipoDirectivo y del Claustro que poseen autonoma para determinar su plan de actuacin. En
cualquier caso tambin son posibles y, como casi siempre altamente eficaces por su flexibilidad, las
estrategias mixtas.Las estrategias para la elaboracin de las concreciones del currculo deben ser
seleccionadas por los grupos de profesores que trabajan en un centro considerando factores tales
como sus conocimientos, experiencias, nivel de relaciones y estilo de trabajo habitual. Una vez ms,
nos encontramos ante una de las circunstancias que definen los principios actuales de organizacin
del trabajo de los centros: autonoma.
Elaborar un buen proyecto exigir que las propuestas sean analizadas, revisadas y concretadas
varias veces por los diferentes rganos implicados. La estrategia mixta puede permitir aunar las
ventajas de un proceso democrtico y participativo con la agilidad que permiten las actuaciones de
los rganos de representacin.
Recursos materiales.
La identificacin de la estrategia o plan de trabajo tambin debe definir los recursos materiales que
se pueden utilizar para elaborar proyectos educativos. Ser necesario contar con el Reglamento
Orgnico deCentros (/A-B-ROC). El profesorado podr consultar tambin con las propuestas de
ejemplificacin de distintas administraciones educativas y editoriales (SM; LUIS VIVES, etc.).
Tambin pueden ser de utilidad los proyectos de algunos centros que a veces se difunden desde
Centros de Profesores y grupos de formacin. Algunos textos como el de LVAREZ, SOLER Y
HERNANDEZ (1995) y el de BARDISA, BAZ Y GARCA (1994) tambin sugieren propuestas y
opciones de inters para la configuracin de Proyectos bien fundamentados.
Las concreciones del currculo exigirn materiales que pueden ser estructurados de acuerdo con los
niveles del currculo.
Primer Nivel. Para definir la concrecin es necesario contar con el currculo oficial
publicado en el BOE y/o en los Boletines de las Comunidades Autnomas correspondientes.
Ser tambin de utilidad la consulta de cualquier referencia bibliogrfica que reproduzca y/o
complete con explicaciones metodolgicas las caractersticas de este currculo.
Segundo Nivel. El profesorado que debe elaborar o revisar sus concreciones curriculares
puede consultar tambin las propuestas de secuenciacin y/o adaptacin que han elaborado
las Administraciones Educativas correspondientes. Tambin algunas editoriales (SM,
EDEB, etc.) elaboran propuestas. Tambin conviene aclarar que los proyectos de otros
centros que en ocasiones se difunden a travs de instituciones y grupos de formacin son
materiales de inters que pueden aportar y sugerir ideas para configurar un Proyecto
adaptado a las necesidades y caractersticas del centro.
Tercer Nivel. Las guas de recursos didcticos de distintos cursos y de diferentes editoriales,
las mismas Programaciones de aula que se encuentran archivadas en los Centros, las
propuestas de la Administracin en este nivel, constituyen materiales que por medio de una
estrategia metodolgica inductiva pueden ser utilizadas para configurar las concreciones del
currculo.
2.2 Concrecin de los currculos en el marco del PEC
La concrecion curricular en la etapa de primaria constituye el segundo nivel de concrecion y se
puede definir como el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa
educativa determinada establece a partir del anlisis del contexto del centro una serie de acuerdos
acerca de las estrategias de intervencin didctica que se va a utilizar, concretando y
contextualizando las prescripciones administrativas para cada una de las etapas.
Finalidades
Aumentar la coherencia de la practica educativa a travs de la toma de decisiones conjunta
por parte del equipo de profesores del cilco; fruto de la discusin y el consenso se enriquece
y se concreta en el PCC
Aumentar la competencia del profesorado a travs de la reflexin de la practica necesaria
para justificar las decisiones tomadas en el PCC
Adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la Administracion. A travs de
estas adaptaciones se potencia la igualdad de oportunidades.
Integrar las experiencia educativa adquirida por el profesorado en su practica docente con la
teora
Ser un instrumento de la comunidad educativa y de la mejora constantes de las tareas
docentes, promoviendo el cambio, introduciendo elementos de racionalidad que permitan
mejorar la practica educativa .
Elementos
Objetivos:
Concrecin de los Objetivos Generales de Etapa: esta concrecin puede hacerse mediante la:

Priorizacin de unos objetivos con respecto a otros.


Explicitacin ms detallada de algunas capacidades.

Concrecin de los Objetivos Generales de las reas: esta concrecin puede hacerse mediante la:

Priorizacin de unos objetivos con respecto a otros.


Explicitacin ms detallada de algunas capacidades.

Concrecin de los Objetivos Generales de Etapa en Ciclos: esta concrecin implica:

Dar prioridad en cada ciclo a unos objetivos sobre otros.


Establecer matizaciones y grados de desarrollo de unas capacidades sobre otras, en funcin
de las peculiaridades del contexto y de los progresos alcanzados por alumnos en el ciclo
anterior.

Contenidos:
Criterios para la seleccin de contenidos:

En cuanto al desarrollo cognitivo.


Conexin con los intereses y necesidades del alumnado.
Representatividad de los conceptos y procedimientos.
Socialmente relevantes.

Secuenciacin de los mismos.


Competencias bsicas.
Tratamiento transversal de contenidos.
3.- Metodologa:
Principios metodolgicos de las competencias bsicas.
Tipos de agrupamientos.
Organizacin escolar.
Recursos humanos, didcticos y materiales.

4.- Evaluacin:
Criterios de evaluacin por ciclos y reas:

Deben ayudar al desarrollo de las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de


Etapa, Curso y rea.
Deben referirse de forma integrada a distintos tipos de contenidos: conceptos,
procedimientos y actitudes.
Han de tener un carcter orientativo y procesual.
Deben posibilitar una adecuacin flexible a las necesidades peculiares del grupo-aula y de
las personas.
Han de implicar no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin a los
procesos de enseanza desarrollados por los profesores.
Deben permitir distintos grados de acercamiento al criterio general establecido por parte del
alumno/a.
Deben ayudar a la mejora progresiva de la prctica docente.

Grado de adquisicin de las competencias bsicas.


Plan de Evaluacin de la Concrecin Curricular:

Reflexin y anlisis previo de los aspectos prioritarios que se derivan de las Finalidades
Educativas del Centro.
Seleccin de los aspectos que han de ser evaluados en cada elemento.
Formulacin de criterios de evaluacin internos, relativos a cada elemento y al grado de
coherencia e integracin.
Eleccin y elaboracin de recursos y tcnicas de evaluacin, adecuados a cada momento del
proceso.
Decisiones relativas a los rganos o personas implicados en el proceso de evaluacin,
definiendo funciones y responsabilidades.

3_LA PROGRAMACION DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS


NECESIDADES DEL ALUMNO: PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE DEBEN TENER EN
CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACION EN EL CICLO, CURSO Y AULA.
3.1 Programacin docente
La Programacin, en el contexto pedaggico, es el conjunto de acciones mediante las cuales se
transforman las intenciones educativas ms generales en propuestas didcticas concretas que
permitan alcanzar los objetivos previstos. Es el tercer nivel de concrecin.
El trmino Programacin presenta dos significados: por una parte, el que alude a su sentido
dinmico la Programacin como proceso-, y por otra, el que se refiere al resultado a que da lugar
dicho proceso la Programacin como producto-.
La necesidad de disear una programacin que sistematice el proceso en el desarrollo de la accin
didctica est ampliamente justificada, porque (Imbernn, 1992; Prez, 1995):
Nos ayudar a eliminar el azar (en sentido negativo), lo cual no significa excluir la
capacidad de aadir nuevas ideas, corregir errores, rectificar previsiones, etc.
Evitar prdidas de tiempo.
Sistematizar y ordenar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Permitir adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del
contexto.
La programacin ha de contar con la suficiente flexibilidad y apertura para dejar posibilidades a la
creatividad y a la reforma de sus elementos.
Finalmente, es preciso indicar que, dada la complejidad de la tarea as como las diferentes variables
que influyen en su realizacin (currculos distintos, contextos diferentes, diversas concepciones de
la enseanza y del diseo, etc.), podemos decir que toda programacin es nica. De la misma
manera que no hay dos proyectos de arquitectura iguales, tampoco puede haber dos programaciones
idnticas. El producto obtenido como consecuencia del proceso programador tiene que ser,
necesariamente, algo original.
A partir de la secuenciacin de los apartados, contenidos y criterios de evaluacin establecidos
para el ciclo en el Proyecto Curricular de Etapa, los profesores debern elaborar las
programaciones de aula de cada una de las reas que impartan a un grupo de alumnos. La
Direccin del centro deber fomentar y facilitar el trabajo en equipo de los maestros de un
mismo ciclo y garantizar la coordinacin y colaboracin entre los mismos
En las programaciones de aula se recogern, al menos:
Los objetivos didcticos.
Los contenidos y su temporalizacin.
Las estrategias metodolgicas y la integracin de las TIC como recurso didctico, haciendo
especial referencia a los contenidos y/o actividades en los que se utilizarn.
La secuencia de actividades a desarrollar.
Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Las medidas de atencin a la diversidad.
Los temas transversales.
El procedimiento para realizar su seguimiento.

Las programaciones de aula de las diferentes reas estarn coordinadas en su contenido y


temporalizaran de forma que faciliten el tratamiento globalizado por unidades didcticas, centros
de inters o proyectos.
Para facilitar los compromisos entre las familias y los profesores se harn pblicos los criterios de
evaluacin de las programaciones de aula utilizando preferentemente los cauces de informacin
utilizados por los maestros en su funcin como tutores.
La Jefatura de Estudios velar para que los maestros elaboren y apliquen las programaciones de
aula en la prctica diaria de las clases.
3.2 Principios pedaggicos a tener en cuenta
I. Partir del nivel de desarrollo del alumnado:
Esto exige tener en cuenta las caractersticas del nivel evolutivo en que se encuentra el alumno/a,
que determinan, en gran medida, las capacidades que posee, as como sus posibilidades de
razonamiento y aprendizaje, todo lo cual constituye su nivel de competencia cognitiva.
Por otra parte, es necesario contar tambin con los conocimientos y representaciones que el alumno
ya posee y que le sirven como punto de partida e instrumento de interpretacin de la nueva
informacin que le llega. Es lo que se suele denominar conocimientos previos pertinentes.
II. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos:
El proceso de enseanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a
aprendizajes repetitivos.
Para asegurar un aprendizaje significativo deben cumplirse una serie de condiciones. En primer
lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la
estructura lgica de la disciplina o rea que se est trabajando, como desde el punto de vista de la
estructura psicolgica del alumno. Una segunda condicin se refiere a la necesidad de que el
alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, que est motivado
para conectar lo nuevo que est aprendiendo con lo que ya sabe.
La significatividad del aprendizaje est muy vinculada a su funcionalidad. El aprendizaje
funcionales aquel que puede ser aplicado y generalizado a contextos y situaciones distintas de
aquellas en las que se origin.
III. Posibilitar que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes significativos por s solos:
Se trata de conseguir que los alumnos sean capaces de aprender a aprender. Por tanto, hay que
prestar especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de
la propia actividad de aprendizaje. Todo aprendizaje significativo supone memorizacin
comprensiva: la memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para
realizar nuevos aprendizajes.
IV. Modificar los esquemas de conocimiento que el discente posee:
La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que
recoge informaciones que pueden estar organizadas en mayor o menor grado, y, por tanto, ser ms o
menos adecuadas a la realidad.
Durante el proceso de aprendizaje, el discente debera recibir informacin que entre en alguna
contradiccin con los conocimientos que hasta ese momento posee, y que de ese modo rompa el
equilibrio inicial de sus esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le propone est excesivamente
alejada de su capacidad, no conseguir conectar con los conocimientos previos; por tanto, no
supondr ninguna modificacin de sus esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le plantea es,
por el contrario, excesivamente familiar al alumnado, ste la resolver de una manera automtica,
sin que le suponga un nuevo aprendizaje. Esa fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de un
nuevo reequilibrio, el cual depende en gran medida de la intervencin educativa, es decir, del grado
y tipo de ayuda pedaggica que el alumno reciba.
V. Propiciar una intensa actividad-interactividad por parte del alumnado:
Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de
conocimiento ya existentes, y se concibe como un proceso de naturaleza fundamentalmente interna
y no simplemente manipulativa. Si despus de la manipulacin no se produce un proceso de
reflexin sobre la accin, no se est llevando a cabo una verdadera actividad intelectual.
En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y de
aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.
La zona que se configura entre estos dos niveles z ona de desarrollo prximo- delimita el margen
de incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir en aquellas actividades que un
alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la
ayuda pedaggica conveniente.
La intervencin educativa es un proceso de interactividad profesor-alumno o alumno-alumno, de
ah que se hable de un proceso de enseanza y aprendizaje en el que destacan los dos polos que en
l se producen.
La mejor ayuda pedaggica ser aquella que se plasme en diferentes grados de intervencin, segn
los casos. Por lo que se refiere a la interaccin alumno-alumno, las actividades que favorecen
trabajos cooperativos, aquellas que provocan conflictos sociocognitivos en los que se confrontan
distintos puntos de vista, o aquellas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial en las que un
alumno cumple la funcin de profesor con otro compaero, son las que han mostrado repercusiones
ms positivas en el proceso de enseanza y aprendizaje.
VI. El enfoque globalizador
A medida que se van sucediendo las etapas educativas la enseanza va pasando de ms globalizada
a ms disciplinar.
El enfoque globalizador presupone que debe partirse de realidades significativas para el nio, de
temas de trabajo que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean
los hechos y acontecimientos, para despus pasar a una reflexin de los mismos y a los
consiguientes anlisis que hagan posible, a su nivel, una explicacin ajustada de esa realidad.
Los ncleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos deben partir de los
intereses de los alumnos (ms o menos explcitos o concretos) que deben ser detectados por los
profesores mediante diferentes procedimientos.
El enfoque globalizador permite que se establezcan el mayor nmero de relaciones entre los
conocimientos mltiples y variados que tiene el alumno y los nuevos que va a aprender. Se
relaciona, as, el enfoque globalizador con el aprendizaje significativo. Este planteamiento dar
lugar a que el alumno sea capaz de atribuirle ms sentido a lo que aprende y, por tanto, da ms
posibilidades a que ese aprendizaje pueda ser utilizado en otros momentos (aprendizaje funcional).
Lo verdaderamente importante, ms que la aplicacin de mtodos concretos, es que el enfoque sea
globalizador, que el aprendizaje de los contenidos no se realice de forma ms o menos arbitraria,
sino situndolo en funcin de unas necesidades de conocimiento, o de respuesta a unos problemas
ms amplios que los puramente disciplinarios.
3.3 Estrategias para su elaboracin
Utilizaremos las siguientes estrategias en la elaboracin y desarrollo de la programacin docente:
1.- Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la prctica docente.
En las programaciones toman cuerpo las propuestas concretas de actuacin docente que emanan del
claustro, de los equipos de profesores y de los equipos docentes.
2.- Proporcionar elementos para el anlisis, la revisin y la evaluacin de la concrecin del
Currculo.
Esto nos permitir conocer de manera directa e inmediata el grado de adecuacin y operatividad de
la programacin.
3.- Promover la reflexin sobre la propia prctica docente.
La puesta en prctica de la programacin permite que cada equipo de profesores, equipo docente y
cada profesor/a se enfrente a su tarea de forma reflexiva, haciendo explcitas sus concepciones
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y permite establecer un vnculo con el resto de los
profesores, compartiendo experiencias, revisando y evaluando resultados y, en definitiva,
aprendiendo y mejorando la prctica docente.
4.- Facilitar la progresiva implicacin el alumnado en su propio proceso de aprendizaje.
La programacin debe favorecer la implicacin de stos en el proceso educacional, ya que les
permite saber de antemano qu van a aprender, cmo van a trabajar y de qu manera van a ser
evaluados.
5.- Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y caractersticas del alumnado.
El hecho de la diversidad est presente en toda programacin, por lo que se aproxima a los intereses
de todos y cada uno de los discentes.
6.- Secuenciar los contenidos por ciclos
Se deber partir de la secuenciacin de contenidos establecida en el RD de 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, ya que su
secuenciacin es un paso previo imprescindible para poder elaborar las programaciones concretas.
No debe identificarse la secuenciacin con la temporalizacin, que debe concretarse posteriormente,
ya que la primera tiene un carcter ms general y puede dar lugar a temporalizaciones distintas en
funcin de los supuestos concretos.
7.- Establecer los criterios de evaluacin al final de cada ciclo.
El equipo docente debe establecer cules van a ser los indicadores que permitirn evaluar si un
dicente est llevando a cabo un proceso de enseanza y aprendizaje adecuado o si se debe modificar
en algo la intervencin educativa. Asimismo, deben ser objeto de acuerdo conjunto de todo el
claustro los criterios que se van a seguir para tomar la decisin de promocin de un dicente al ciclo
siguiente.
8.- Definir los supuestos metodolgicos generales.
Partiendo de las orientaciones para las distintas reas o materias y de las competencias bsicas del
RD 1.513/2006, de 7 de diciembre, cada equipo docente realizar unas orientaciones metodolgicas
generales que, despus, cada equipo de profesores, adaptar a su aula. Es importante discutir
colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el aula y buscar en grupo,
respetando siempre las opciones individuales, aquellos enfoques didcticos que mejores resultados
puedan proporcionar para el logro de los objetivos generales. Esto no quiere decir, sin embargo, que
se pretenda homogeneizar la metodologa para todo el centro, s, en cambio, que es imprescindible
que todo el equipo docente conozca y, dentro de lo posible, comparta el enfoque metodolgico de
sus compaeros y compaeras.
9.- La organizacin del espacio y del tiempo
Son dos factores de gran influencia en la creacin de hbitos en el alumnado y en el desarrollo de
actitudes positivas hacia la escuela. As, los criterios de utilizacin de la biblioteca, el aula de
informtica, el SUM, la distribucin del horario o la gestin de los espacios comunes son
instrumentos de gran importancia para favorecer la identificacin de los alumnos con la escuela, el
desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y la adquisicin de hbitos de autonoma.
10.- Establecer los principales materiales didcticos que se van a utilizar.
La existencia de unos criterios comunes en los materiales bsicos de enseanza y en la forma de
utilizarlos constituye un factor bsico para la coherencia de la actuacin docente en un centro. Por
ello es conveniente identificar los distintos tipos de materiales didcticos que se utilizarn.
4_Coordinacion docente.
Para que un centro funcione como una autntica comunidad educativa es necesario, en primer lugar,
que todos sus miembros quieran trabajar solidariamente y, en segundo lugar, contar con los
siguientes elementos:
Una organizacin y unos rganos de gobierno participativos.
Unos documentos que permitan planificar, organizar, seguir y evaluar el funcionamiento del
centro con el conocimiento y el consenso de todos.
Precisamente, por la diversidad participativa, el centro debe poseer unos eficaces instrumentos de
planificacin que le permitan canalizar esta valiosa cooperacin comunitaria y sistematizar la
coordinacin de ideas y acciones necesarias.
Por tanto, no es posible desarrollar adecuadamente un Proyecto Educativo sino es con la
colaboracin, participacin comprometida y amplio consenso de los sectores y personas implicadas
en la Comunidad Educativa: profesorado, alumnado, familias, personal de servicio, instituciones y
organismos, etc.
Lo anteriormente expuesto justifica que el sistema de gobierno y gestin que inspira el desarrollo de
la LOE se fundamente en la gestin participativa de los centros educativos. As, en el artculo 119
(participacin en el funcionamiento y el gobierno de los centros pblicos y privados concertados)
afirma que:
Los profesores participarn tambin en la toma de decisiones pedaggicas que corresponden al
Claustro, a los rganos de coordinacin docente y a los equipos de profesores que impartan clase
en el mismo curso.
La coordinacin docente es necesaria, ya que permite:
Mejorar la convivencia del centro a travs de la realizacin de acciones conjuntas.
Elaborar un plan de accin tutorial conjunto.
Consensuar la metodologa didctica.
Secuenciar las actividades complementarias y extraescolares.
Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos y alumnas.
Facilitar la cooperacin educativa entre los docentes y las familias.

En la Educacin Primaria debe asegurarse la coordinacin desde dos perspectivas:


Horizontal: la referencia es el grupo de alumnos. Se pretende una misma lnea de actuacin
en cuanto a normas de convivencia, materiales, curriculares, decisiones de evaluacin,
programacin de la tutora, actividades complementarias, etc. para los alumnos y alumnas de
un mismo ciclo educativo.
Vertical: la referencia es el rea o materia para cursos o niveles distintos. Su finalidad es
asegurar la continuidad y correcta secuenciacin de los aprendizajes.
Los rganos de coordinacin docente son:
El Claustro de Profesores: es el rgano propio de participacin de los profesores en el
centro y est integrado por la totalidad de los profesores que prestan servicio en el mismo. El
Claustro goza de un doble carcter: el de ser un rgano colegiado para la gestin y gobierno
del centro y, de manera especfica, el de ser un rgano tcnico-pedaggico en el seno del
cual ha de ser planificada y evaluada toda la actividad educativa que se desarrolla en el
centro. En su dimensin de rgano tcnico-pedaggico, el Claustro adquiere un carcter
ejecutivo, operativo, es el cauce a travs del cual en el centro se realizan tareas importantes
como programar las actividades docentes, fijar y coordinar las decisiones de evaluacin y
recuperacin, coordinar las actividades de orientacin y tutora, proponer actividades o
iniciativas de experimentacin e investigacin pedaggica, de actividades complementarias,
de relacin con las instituciones del entorno
La Comisin de Coordinacin Pedaggica (o Equipo Tcnico de Coordinacin
Pedaggica): formada por todos los coordinadores de los diferentes equipos docentes, el
Coordinador del Equipo Orientacin y Apoyo, el/la directora/a y el jefe/a de estudios.
Los Equipos Docentes de Ciclo: integrados por todos los profesores que tienen a su cargo
la educacin de los discentes de un mismo ciclo. Deben garantizar la coordinacin
horizontal del proceso de enseanza-aprendizaje; es decir, que a los alumnos de un mismo
ciclo se les ofrezca una propuesta educativa coherente, sin olvidar la tambin necesaria
coordinacin vertical para evitar discontinuidades, vacos, repeticiones innecesarias,
secuenciaciones incongruentes de los contenidos entre lo ofertado en un ciclo y lo ofertado
en el anterior o en el posterior. El Equipo Docente de Grupo tendra como principales
funciones las siguientes:
La elaboracin de la propuesta de programacin general del centro.
Programacin de la actividad docente.
Establecimiento de las decisiones de evaluacin y recuperacin.
La planificacin de las actividades de orientacin y tutora de los alumnos.
Proporcionar informacin al Tutor sobre las caractersticas del grupo, grado de cohesin,
tipo de relacin, clima de aula, motivaciones e intereses, etc. que puede ser til para la
relacin del Tutor con los padres de los alumnos.
Intercambio de informacin sobre las dificultades que los alumnos del grupo,
individualmente considerados, pudieran presentar en el proceso de enseanza-aprendizaje
por el logro de los objetivos propuestos.
Unificacin de criterios metodolgicos adaptados a las caractersticas del grupo.

Los directivos y coordinadores han de tomar conciencia de que los equipos que lideran han de
adoptar, a veces, decisiones trascendentales para la comunidad educativa y que, en muchas
ocasiones, el xito o fracaso del resultado final depende de la preparacin de las sesiones y del
mayor o menor acierto con que se dirijan las mismas.
Por esta razn, pasamos a enunciar una serie de estrategiasque, propulsadas por el Equipo directivo
de los centros y los coordinadores, facilitarn una adecuada coordinacin docente:
Establecimiento de cauces que permitan una planificacin conjunta de todos los rganos y
sectores con capacidad para la coordinacin de recursos humanos.
Descentralizacin y delegacin necesaria de este tipo de funciones que permitan atender los
innumerables campos y actividades que el modelo actual requiere.
Procurar que las reuniones de trabajo adquieran el grado y el nivel deseable de eficacia y
gratificacin.
Coordinacin o direccin no slo de los recursos humanos internos del centro, sino los
externos y no habituales del mismo: atencin y coordinacin de los mltiples servicios que
proporcionan las instituciones y el entorno escolar: servicios de apoyo educativo, equipos
multiprofesionales, tcnicos sociales, etc.
Definicin de programas y tcnicas de actuacin para la coordinacin y direccin de los
recursos humanos que permitan rentabilizar los esfuerzos de todos los implicados y asegurar
una calidad cientfica de los resultados y acuerdos adoptados.
Elaboracin de un Reglamento de Organizacin y Funcionamiento que introduzca una
organizacin flexible del centro, que prevea espacios, tiempos, materiales, asesoramientos
necesarios, delegacin de competencias en los ms capacitados, etc.
No cabe la menor duda de que la capacidad de los responsables es clave: flexibilidad, capacidad de
negociacin, seguimiento y control, etc. Es necesario que sean garantizadas mediante un plan de
formacin y reciclaje permanente, que debe partir del estudio de necesidades de los propios
implicados.

TEMA 2:

LA CONCRECIN DE LOS CURRCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE


CENTRO.PROGRAMACIN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL
ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA
EL PROCESO DE ELABORACIN EN EL CICLO, NIVEL Y AULA. COORDINACIN DOCENTE.

INDICE:
1.- INTRODUCCION
2.- LA CONCRECIN DE LOS CURRCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.
2.1.- EL PROYECTO EDUCATIVO
2.1.1.- Los distintos niveles de concrecin curricular establecidos por la LOE.
2.1.2.- El proyecto educativo del Centro.
2.2.- LA CONCRECIN DE LOS CURRCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE
CENTRO.
3.- PROGRAMACIN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL
ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA EL
PROCESO DE ELABORACIN EN EL CICLO, NIVEL Y AULA.
3.1.- LA PROGRAMACIN DOCENTE: DISTINTAS CONCEPCIONES
3.2.- LA NECESIDAD DE PROGRAMAR
3.3.- PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA
4.- COORDINACIN DOCENTE
4.1.- LA COORDINACIN DOCENTE.
4.2.- NORMATIVA.
4.3.- LOS RGANOS DE COORDINACIN DOCENTE
4.3.1.- EQUIPOS DE CICLO
4.3.2.- COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA
4.3.3.- TUTORES
5.- CONCLUSION
6.-BIBLIOGRAFIA
1.- INTRODUCCION
El sistema educativo debe ser lo suficientemente flexible para recoger las necesidades formativas en una sociedad
cambiante, de ah la importancia de la elaboracin de un proyecto educativo y una programacin docente que atienda a
las necesidades y peculiaridades en el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, la LOE, La Ley otorga mayor
protagonismo a los rganos colegiados de control y gobierno de los centros, que son el Consejo Escolar, el Claustro de
Profesores y los rganos de coordinacin docente, que en los colegios de educacin primaria son los equipos de ciclo
(en adelante EC), la Comisin de coordinacin pedaggica (en adelante CCP) y los Tutores.
Dentro de este marco, a continuacin, explicar que es el proyecto educativo y la concrecin de los currculos en l, que
es la programacin docente, que principios pedaggicos debemos tener en cuenta y las estrategias educativas para la
elaboracin en cada ciclo, nivel o aula, para finalizar con los rganos de coordinacin docente.
2.- LA CONCRECIN DE LOS CURRCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.
2.1.- EL PROYECTO EDUCATIVO
2.1.1.- Los distintos niveles de concrecin curricular establecidos por la LOE.

La LOE en su artculo 5, define el currculo de Educacin Primaria como el conjunto de objetivos,


competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin.< /font>

En el desarrollo del currculo de cada etapa educativa, existen tres niveles de lo que se denomina concrecin
curricular:

1. El primer nivel sera el currculo formado desarrollado por las Administraciones pblicas, que en la presente
etapa educativa estara formado por: el Real Decreto 1513/2007, donde se establecen las enseanzas mnimas y
el Decreto 56/2007, que desarrolla el currculo de la etapa para el Principado de Asturias.
2. El segundo nivel estara formado por los proyectos educativos de los centros y
3. El tercer nivel lo formaran las programaciones docentes y las de aula.

A travs de los distintos niveles de concrecin curricular, las enseanzas se van adaptando cada vez ms a la
realidad de la prctica docente y al contexto del Centro en el que han de impartirse.

2.1.2.- El proyecto educativo del Centro.

Segn establece la LOE los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin en el
marco de la legislacin vigente y en los trminos recogidos en esta norma y en las normas que la desarrollen. stos
dispondrn de autonoma para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo.
El artculo 121 de la citada Ley establece que el proyecto educativo del centro recoger los valores,los
objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la
Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas,
materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas.
Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger
la forma de atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de convivencia, y deber
respetar el principio de no discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales, as como los principios
y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin
(en adelante LODE)
Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinacin entre los proyectos educativos de los
centros de educacin primaria y los de educacin secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los
alumnos a la educacin secundaria sea gradual y positiva.
Dentro de este marco, los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el
propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar
para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado.

El Proyecto Educativo es el primer paso terico de la planificacin de un centro escolar. Se trata de una
propuesta integral que contextualizada en la realidad concreta y definiendo las propias metas de identidad, permite
llevar a cabo, de forma coherente y eficaz, los procesos educativos del centro.

Asimismo, es un instrumento que posibilita encontrar justificacin o respuesta a las decisiones que se toman,
tanto en el Proyecto Curricular y los Programas Especficos de las reas, como las relativas a la organizacin y gestin.

Su funcin bsica es la de proporcionar un marco global de referencia a la institucin escolar, que permita la
actuacin coordinada y eficaz del equipo docente y de toda la Comunidad Educativa general.

Dota de una identidad diferenciada al centro, planteando unos valores y unos principios que asume la
comunidad, tambin favorece la coordinacin entre los proyectos educativos de los centros de Educacin Primaria y
Educacin Secundaria Obligatoria con objeto de que la incorporacin de los alumnos y alumnas sea gradual y positiva.

Su elaboracin se justifica desde la necesidad sentida por la Comunidad Educativa de tener un marco de referencia
para las actuaciones de cada uno, porque:

Al ser el resultado del consenso de toda la Comunidad Educativa, compromete y vincula a todos los miembros
en una finalidad comn.
Al proporcionar unas metas y unos criterios comunes, garantiza una actuacin coherente y eficaz de todos los
sectores de la Comunidad Educativa.
Favorece una mayor participacin e implicacin de todas las personas que conviven en el centro, al tiempo que
posibilita la cohesin de los equipos educativos y la confluencia de intereses diversos.
permite racionalizar el trabajo, evitando la improvisacin y la rutina.
Ayuda a configurar y hacer explcita la personalidad propia de cada centro, recogiendo por escrito tanto los
planteamientos institucionales como las directrices formales del mismo.
Proporciona una referencia base para la toma de decisiones, coordinando las acciones instructivas y formativas
del profesorado con las de gestin.
Posibilita la evaluacin institucional.

Estas reflexiones previas nos llevan a definir el concepto de Proyecto educativo de Centro en los siguientes
trminos: "Es un instrumento con proyeccin de futuro, pensado y elaborado colectivamente por la comunidad escolar a
partir del anlisis de su propia realidad, que acta de modo coherente sobre la prctica docente con la intencin de
mejorarla, dotando a los centros de la eficacia necesaria para alcanzar los objetivos pretendidos, donde deben quedar
reflejados:
Unas Variables contextuales: El PEC debe tener reflejado un anlisis de la realidad sociocultural del barrio, pueblo,
y sus implicaciones en las demandas educativas de los alumnos, padres, familias y entorno en general. Si no se detectan
esas necesidades reales, el profesorado no podr realizar su trabajo, en conexin con el entorno y sus alumnos. Esto
sera un elemento previo del PEC, con el que se diferenciarn los centros y sus actuaciones.
Un Planteamiento ideolgico o Principios de identidad: Estos principios deben hacer referencia a la definicin
institucional ( confesionalidad/ aconfesionalidad/ laicismo, nivel de relacin con el entorno, pluralismo), al estilo de
formacin ( coeducacin, integracin, educacin como formacin integral, espritu crtico), a las dimensiones
educables (educacin corporal, intelectual, social, afectiva, esttica, moral), al estilo de enseanza- aprendizaje
(lengua de aprendizaje, relacin entre la teora y la prctica, tipo de metodologa, incorporacin de las nuevas
tecnologas, disciplina,..) y al modelo de gestin institucional, (gestin participativa, direccin colegiada, fomento del
asociacionismo,)

Una Concepcin pedaggica: Despus de todo esto, el PEC debe definir los principios de cmo se van a conseguir
estas prioridades, y cmo se van a cubrir las necesidades detectadas. Estos principios debern servir para seleccionar
metodologas y recursos del Proyecto Curricular de Centro, ayudando a seleccionar una serie de metodologas y
actividades en vez de otras. La concepcin pedaggica, queda reflejada en la redaccin de unos objetivos que deben ser
viables, claros, unvocos y evaluables.
Un Modelo organizativo-estructural:En coherencia con los principios y prioridades pedaggicas, el PEC debe reflejar
la forma de organizacin, que vamos a adoptar para conseguir realizar todo lo que queremos, el sistema de normas que
facilitarn nuestra convivencia y el clima y cultura del centro. Estos principios deben regir el Reglamento de
Organizacin y Funcionamiento: ROF, que es la base del sistema relacional y de convivencia, de la cultura del centro y
de su organizacin a travs de diferentes estructuras.
Y la concrecin de los currculos, establecidos por las administraciones educativas. La concrecin de estos en
el proyecto educativo la realizan los centros, orientando y facilitando el desarrollo de las competencias bsicas, y
estructurado en torno a las reas de conocimiento, poniendo el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles.,
2.2.- LA CONCRECIN DE LOS CURRCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.
La LOE en su artculo 5, define el currculo de Educacin Primaria como el conjunto de objetivos, competencias
bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin., constituidos por un lado, por las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre), y por el otro por el desarrollo que de
los anteriores realizael Decreto 56/2007, que desarrolla el currculo de la etapa para el Principado de Asturias.
La concrecin del currculo se desarrollar a travs de los siguientes elementos del currculo:
A).- OBJETIVOS. Generales de Etapa, rea y de etapa en ciclos: priorizando unos objetivos con respecto a
otros y con una explicacin ms detallada de algunas capacidades
B).- CONTENIDOS: Seleccionando contenidos en base al desarrollo cognitivo, reflejando los intereses y
necesidades de los alumnos, representando conceptos y procedimientos socialmente relevantes con una secuenciacin
de los mismos y reflejando las competencias bsicas.
C).- METODOLOGA: La concrecin de los currculos en el proyecto educativo a travs de la metodologa
deber abordar los principios metodolgicos de las competencias bsicas, tipos de agrupamientos, organizacin escolar
y recursos humanos, didcticos y materiales.
D).- En cuanto a la EVALUACIN: Los criterios por ciclos y reas deben ayudar al desarrollo de las
capacidades expresadas en los objetivos generales de Etapa, Ciclo y rea, deben referirse de forma integrada distintos
tipos de contenido, con un carcter orientativo y procesual, adecuando las necesidades peculiares de cada grupo- aula y
de las personas y ha de implicar no slo a los procesos de aprendizaje sino tambin a los de enseanza, ayudando a la
mejora progresiva de la prctica docente.
Todo esto queda reflejado en el Proyecto Curricular de Centro (en adelante PCC), entendindose como la seleccin de
objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de una determinada etapa educativa, responde al
Qu enseamos?, Cundo enseamos? Y al qu, cmo y cuando evaluamos?
El PCC, debe ser el instrumento, que posibilite el ajuste entre las intenciones curriculares que se marcan desde
los Decretos de Enseanza y la realidad educativa.
Debe ser adems, producto de reflexin y anlisis que los equipos docentes realicen, sobre su propia prctica, con el fin
de establecer acuerdos relevantes para la intervencin didctica.
El PCC, cumple las siguientes funciones:
1.- Adaptar la propuesta curricular a la realidad de la escuela y el alumnado
2.- Exponer el modelo educativo que se est llevando en el centro.
3.- Responder a las necesidades educativas del contexto socio-cultural de la escuela.
4.- Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el conjunto del profesorado.
5.- Promover el cambio educativo, introduciendo elementos que permitan mejorar la accin educativa.
Para la elaboracin del PCC, debe seguirse una secuencia lgica, que debe dar respuesta a:

Qu y para qu ensear?: Con el anlisis y adecuacin de los objetivos y contenidos generales de la etapa, y
con el anlisis y adecuacin de los objetivos y contenidos de las reas.
Cundo ensear?: Con la contextualizacin de los objetivos generales de las reas en los ciclos, y con la
secuenciacin y organizacin de los contenidos.
Cmo ensear?: Con la definicin de los criterios de intervencin educativa
Dnde ensear?: Con la definicin de criterios de organizacin espacio-temporal.
Con qu ensear?: Con la definicin de criterios para la seleccin de materiales curriculares y otros recursos
didcticos.
Qu, cmo, cundo evaluar?: Con el anlisis y adecuacin de los criterios de evaluacin de la etapa, y con la
fijacin de los criterios de evaluacin y promocin por ciclos.

Sin embargo, existen algunos problemas a la hora de elaborar un PCC. Entre algunos de ellos mencionaremos,
las dificultades de organizacin de un elevado nmero de personas, Escasez de tiempo del profesorado, la complejidad
de la actividad docente, el riesgo de percibir el PCC como un papeleo ms y el riesgo de copiar otros modelos de PCC,
en vez de elaborar el propio.
Todo esto puede surgir por la necesidad que tiene el profesor de elaborar tambin la programacin docente el
ltimo nivel de concrecin curricular y con ellas nos aseguramos en gran medida una mejor calidad de la enseanza, sin
dejar que la improvisacin sea lo que dirija nuestra prctica docente.
El objetivo de la programacin es organizar el trabajo del profesor y de los alumnos, para conseguir unos objetivos
educativos.
3.- PROGRAMACIN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL
ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA EL
PROCESO DE ELABORACIN EN EL CICLO, NIVEL Y AULA.
3.1.- LA PROGRAMACIN DOCENTE: DISTINTAS CONCEPCIONES.
La programacin articula el proceso de enseanza-aprendizaje para un grupo de alumnos concretos; en ella se
establece la secuencia de experiencias o unidades didcticas y de trabajo que se van a desarrollar durante un curso o
tiempo determinado.
Varias son las definiciones dadas por los autores de lo que ha de entenderse por programacin:
Ordenacin operativa de todo un sistema de actividades escolares con vistas a alcanzar unos objetivos
previamente fijados. (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1988).
Proyecto educativo-didctico especfico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concretos en
una situacin concreta y para una o varias disciplinas. (Zabalza, M.A. 1988).
Propuesta sistemtica de trabajo de cada profesor relativa a un ciclo. Estas programaciones estn compuestas por
unidades didcticas. (Escamilla, A. y Llanos, E., 1995).
En resumidas cuentas, una Programacin Didctica (en adelante PD), es un documento que ordena de manera
coherente, el trabajo de un curso escolar en concreto, asegurando una continuidad en los aprendizajes y habilidades,
trabajadas en el curso anterior, y que sienta las bases de trabajo para el curso siguiente. Por lo tanto es un plan de
actuacin operativo, para un grupo de alumnos y alumnas en concreto, para un periodo de tiempo concreto.
3.2.- LA NECESIDAD DE PROGRAMAR.

Como indica ANTNEZ el profesorado no puede dejar la programacin a la intuicin ni a la imitacin de un libro
de texto. Establecer la programacin de la labor diaria en el aula (qu har, qu pretendo y cmo lo har) es siempre un
proyecto cultural y didctico que tiene un pasado, un anlisis del presente y una proyeccin de futuro en determinado
contenido y en cierta forma de trabajo curricular. Supone tambin una determinada sntesis del concepto, del mtodo y
de las fuentes que se poseen sobre la disciplina (epistemologa). La dificultad de esta sntesis se debe a que el profesor
ha de conocer bien su contenido y su didctica, ya que la programacin debe responder a un orden lgico y didctico de
la materia, siempre dentro de la flexibilidad que debe tener una programacinpara adaptarse a las diversas
circunstancias especficas que suelen aparecer durante el desarrollo de la aplicacin del programa.
Cualquier programacin ha de tener en cuenta los siguientes aspectos: Conocimiento pedaggico, conocimiento
social,conocimiento psicolgico, conocimiento epistemolgico (permite conocer y analizar el contenido y su
secuencia lgica de aprendizaje) y del contexto en el que se ha de aplicar.
Por otro lado, ha de tener como referencia para su elaboracin: el mbito pedaggico del Proyecto Educativo; la
secuenciacin de contenidos, la opcin metodolgica, los criterios de evaluacin, el material...definidos en el Proyecto
Curricularde centro; y la realidad del aula.
Finalmente, existe una verdadera necesidad de disear una programacin que sistematice el proceso en el
desarrollo de la accin docente. Tal necesidad surge de eliminar el azar y la improvisacin sin base alguna,
ayudndonos a eliminar programas incompletos, al instaurar una reflexin sobre la secuenciacin y la temporalizacin.
Por otro lado, evitar perdidas de tiempo y permitir una coherencia con el resto de los niveles de concrecin curricular.
Finalmente, esta programacin ha de ser flexible ynos debe permitir adaptarel trabajo pedaggico a las caractersticas
culturales y ambientales del contexto.
Ante todo la PD debe de ser viable para que tenga efectividad y utilidad prctica.
A parte de lo desarrollado en los apartados anteriores, la programacin no es slo una temporalizacin y una
distribucin de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se preocupa no solamente del lugar hacia
donde ir, sino tambin de cmo ir hacia l, o sea, a travs de los medios y los caminos ms adecuados.
La programacin no es un fin en s mismo, sino por el contrario, es un instrumento flexible que, como hiptesis de
trabajo y adaptacin del currculo a las caractersticas y necesidades especficas del centro y del grupo de alumnos/as,
ha de ser contrastada mediante su aplicacin. En consecuencia, como cualquier otro instrumento de planificacin, debe
elaborarse y aplicarse con una finalidad: ofrecer respuestas educativas adaptadas a la diversidad del alumnado.
Una PD, no se elabora de forma descontextualizada, sino en el marco de un contexto curricular concreto, definido
por unos objetivos generales de etapa y ciclo, por el resto de materias que conforman el Proyecto Curricular de la etapa
y por los aprendizajes previos del alumnado hacia el que va dirigida nuestra programacin.
Esta contextualizacin debe atender a diferentes factores como, la etapa, ciclo y curso, en la que nos centramos, las
caractersticas y recursos del centro donde estamos y las caractersticas del alumnado al que nos dirigimos.
La PD, determina las bases sobre las que se desarrolla la interaccin profesor/alumnos, y por lo tanto, puede haber
tantos tipos de programaciones, como profesores, grupos de alumnos, y cursos escolares en los que se desarrolla el
trabajo.
Sin embargo, se puede decir que las Programaciones Didcticas se ajustan a un esquema bsico, que incluye
diversos elementos que exponemos a continuacin:
1.- Anlisis del contexto: Es una introduccin donde se justifica la importancia de la programacin, se exponen las
caractersticas del grupo de alumnos a la que va dirigida, el tipo de centro, se hace referencia a la base legal, etc
2.- Metodologa: Son ideas generales sobre cmo se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje. Los principios
metodolgicos estarn determinados por la concepcin que cada profesor tenga sobre el aprendizaje.
Haremos referencia en este punto a actividades, estrategias, utilizacin de espacios, materiales y recursos
didcticos, etc La seleccin de materiales didcticos, debe ser coherente con la seleccin de objetivos y
contenidos que vamos a proponer, y se deben incluir todo tipo de materiales, recursos audiovisuales, informticos,
libros de texto, etc.
3.- Medidas de Atencin a la Diversidad: En la PD, habr que incluir todas las medidas que tendremos en cuenta a
la hora de responder a las necesidades especficas de apoyo educativo, que presentarn algunos de nuestros
alumnos. En la PD no deben incluirse todas las medidas de atencin a la diversidad, pero s las que son
responsabilidad directa del profesor. Una de las medidas ms importantes es el desarrollo de Unidades Didcticas
en cuyo plan de actividades se incluyan actividades de refuerzo, actividades de ampliacin, y actividades de
recuperacin.
Todas las UD, debern tener en cuenta este tipo de actividades que permitirn adaptar la enseanza para el alumno
que es ms lento, al que presenta dificultades de aprendizaje y para el que es ms rpido. Las medidas de atencin a la
diversidad afectan tambin a la organizacin del tiempo, del espacio, de los agrupamientos, etc.< /font>
4.- Competencias bsicas.
5.- Objetivos. De etapa, rea, curso. Con el planteamiento de los objetivos, se justifica para qu ponemos en
marcha el proceso de enseanza aprendizaje. Los objetivos de etapa y de rea, son un amplio marco de referencia
, que en nuestro caso, vienen definidos en el Real Decreto 1513/2006, donde se establecen las enseanzas mnimas
exigibles. Estos objetivos se concretarn en cada PD.
6.- Contenidos: Los contenidos mnimos exigidos, vienen tambin determinados en el RD 1513/2006, y en la PD,
debern hacer referencia a conceptos, procedimientos y valores, adems de estar estrechamente relacionados con
los objetivos.
7.- Secuenciacin (temporalizacin): Responde a la pregunta de cundo ensear.
Es necesario en todo este proceso, establecer un calendario, para adecuar los tiempos a las actividades,
caractersticas de los alumnos, la materia
8.- Procedimientos de evaluacin: La evaluacin es un componente del proceso educativo, y el medio que utiliza el
profesor para obtener informacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin puede ser:
a) diagnstica o inicial: determina la competencia curricular y los conocimientos previos
b) formativa: Detecta el grado de consecucin de los objetivos durante el proceso y sirve para reorientar la
actuacin del alumno.
c) Continua: Se realiza durante todo el proceso
d) Criterial: se centra en el progreso del alumno, segn los objetivos establecidos para l.
e) Sumativa o final: Se efecta al final del proceso, para conocer el nivel de aprendizaje alcanzado.
f) Del proceso y la prctica docente: Sirve para reajustar la programacin y la prctica docente.
Para realizar estos tipos de evaluaciones, podemos utilizar algunas actividades como: auto-evaluacin, observacin
sistemtica de la actividad diaria, cuadernos de clase, diarios, pruebas especficas, resolucin de casos prcticos,
experimentos, debates, entrevistas, pruebas orales,
9.- Criterios de evaluacin: Vienen establecidos en el RD 1513/2006
10.- Temas transversales: Los temas transversales impregnan todo el currculo, y deben estar contemplados en el
PEC.
Los temas transversales pueden ser: educacin moral y cvica, educacin para la paz, igualdad de derechos entre los
sexos, educacin multicultural, educacin para la salud, educacin ambiental, y para la educacin primaria se
contemplan adems como temas transversales la compresin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin
audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
11.- Bibliografa que se va a utilizar
Por ltimo diremos que las Programaciones Didcticas contienen una serie de Unidades Didcticas, que contienen
prcticamente los mismos elementos que hemos expuesto para las Programaciones Didcticas, pero con un nivel de
concrecin asequible y adecuada para el trabajo diario, destacando la importancia de los MATERIALES Y EQUIPOS
que ayudan al profesor a presentar y a desarrollar los contenidos, y al alumno a adquirir los conocimientos y destrezas
deseadas.
Segn GIMENO SACRISTN (1981) dice que el valor pedaggico de los medios brota ms del contexto
metodolgico en el que se usan, que de sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas
Segn COLOM CAELLAS, A. constituyen soportes fsicos, facilitadotes de la informacin en el proceso
comunicativo- educativo.
De su seleccin y buen uso, depende en gran medida, el xito en el cumplimiento de los objetivos, su seleccin debe
responder:
A las caractersticas sociales, culturales, lingsticas y econmicas del contexto.
Al nivel de desarrollo del alumno.
A la informacin que presentan.
A su ajuste con el conjunto de decisiones tomadas en la programacin o programaciones en las que van a mediar:
materiales que respondan a los objetivos, que traten distintos tipos de contenidos, de actividad, que faciliten la
evaluacin. Pueden ser de naturaleza muy variada:

Materiales impresos (libros de texto, libros de consulta, libros de prcticas y actividades, etc.)
Materiales audiovisuales (transparencias, diapositivas, videos educativos, etc.)
Materiales utilitarios, tecnolgicos o de representacin, vinculados a reas curriculares (material de educacin
artstica, de educacin fsica, de matemticas)
Materiales informticos (programas didcticos, programas de propsito general)

Los materiales audiovisuales e informticos se vinculan directamente con las TIC. Entre ellos destacamos: El
retroproyector, el nico medio audiovisual que fue diseado para la enseanza, el proyector de diapositivas, el
magnetoscopio (video), el compact Disc interactivo y el magnetfono y reproductor de CD. Los medios informticos
didcticos constituyen un apoyo en el proceso de enseanza- aprendizaje esencial y requieren una mencin especial por
su enorme potencial educativo.
Al valorar el material didctico, lgicamente se habr de tener en cuenta al alumnado. En este sentido podemos analizar
la capacidad de este para conectar con los intereses de los alumnos y la adecuacin a sus capacidades cognitivas segn
el nivel evolutivo propio de la edad, la conexin del material didctico con los intereses de los alumnos depende de:

La capacidad motivadora de los contenidos que transmite y las actividades que propone.
La posibilidad de realizar aprendizajes funcionales con l.
La capacidad del medio empleado para atraer y mantener la atencin.
La posibilidad de que el alumno interacte con el material utilizado.

Todas estas ideas expuestas en el tema, sobre el concepto e importancia del proyecto educativo, la programacin
docente y la adecuacin de los materiales didcticos para una mejora en el proceso de enseanza aprendizaje, debemos
concluirla con la importancia de los principios pedaggicos y estrategias que han de tenerse en cuenta para la
elaboracin y el desarrollo de la prctica docente.
3.3.- PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA LA
ELABORACIN EN EL CICLO, NIVEL Y AULA.
Debemos: (ppios pedaggicos)

Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta, las caractersticas del nivel evolutivo en que se
encuentra el alumno, las capacidades que posee, las posibilidades de razonamiento y aprendizaje, en definitiva,
su nivel de competencia cognitiva.
Asegurar la constriccin de aprendizajes significativos: tanto desde el punto de vista de la estructura lgica
del alumno, como desde el punto de aprender significativamente, que este motivado para conectar lo nuevo que
se esta aprendiendo con lo que ya se sabe.
Posibilitar que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes significativos por s solos: capaces de
aprender a aprender
Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee
Proporcionar una intensa actividad por parte del alumnado.
Tener en cuenta el enfoque globalizador, debe partirse de las realidades significativas para el nio, de temas
de trabajo que contemplen la complejidad y generalidad, para despus pasar a una reflexin de los mismos, a
un anlisis que hagan posible, a su nivel, una explicacin ajustada de esa realidad. En definitiva, que el
aprendizaje de los contenidos se realiza de forma menos arbitraria.

Y debemos de: (estrategias)

Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la prctica docente.
Proporcionar elementos para el anlisis, la revisin, y la evaluacin de la concrecin del currculo.
Promover la reflexin sobre la propia prctica docente.
Facilitar la progresiva implicacin del alumnado en su propio proceso de aprendizaje.
Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y caractersticas del alumnado.
Secuenciar los contenidos por ciclos
Establecer los criterios de evaluacin al final de cada ciclo.
Definir los supuestos metodolgicos generales.
La organizacin del espacio y del tiempo.
Establecer los principales materiales didcticos que se van a utilizar.
La prctica docente es una labor muy compleja, y seguramente la elaboracin de todos los documentos que hemos
ido exponiendo, se perciba como una labor que dificulta ms nuestro trabajo diario y se pueda pensar que simplemente
se hace para rellenar papeles y cumplir con la normativa. Sin embargo, la elaboracin de estos documentos da sentido a
la actividad educativa, organizando tareas que antes se realizaban sin coordinacin, dando coherencia a los objetivos y
contenidos que se trabajan, y dejando a un lado la improvisacin del profesor en su tarea diaria para dar paso a una
planificacin bien fundamentada.
Todos estos aspectos son sin duda pasos importantes hacia una mejora de la calidad de la educacin, de la cual,
todos nos beneficiamos.
4.- COORDINACIN DOCENTE
4.1.- LA COORDINACIN DOCENTE.
La participacin, la autonoma y el gobierno de los centros que ofrecen las enseanzas reguladas en la LOE, se
ajusta a lo dispuesto en dicha ley, y en la LODE. La primera de ellas entre sus fines (artculo 2) establece que los
poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseanza y,
en especial, entre otros aspectos su trabajo en equipo. Para llevar a cabo dicho trabajo en equipo se hace necesario por
un lado, una organizacin y unos rganos de gobierno participativos; y unos documentos y programas de trabajo que
permitan planificar, seguir y evaluar la actividad del Centro Educativo y que sean conocidos y que surjan de los
integrantes de la comunidad educativa.
El artculo 119 de la LOE relativo a la participacin en el funcionamiento y el gobierno de los centros pblicos
y privados concertados establece que los profesores participarn tambin en la toma de decisiones pedaggicas que
corresponden al Claustro, a los rganos de coordinacin docente y a los equipos de profesores que impartan clase en el
mismo curso.
A travs de la coordinacin docente se mejora en clima de convivencia en el Centro, se consensuan planes y programas
como el de atencin a la diversidad, el de accin tutorial o el de orientacin, as como la metodologa didctica y la
evaluacin de los alumnos. Esta coordinacin se hace ms efectiva an en el trato con las familias y el resto de la
comunidad educativa. Esta coordinacin ha de realizarse tanto de forma horizontal entre profesores de un mismo grupo,
como vertical, entre docentes que den la misma materia en distintos cursos.
4.2.- NORMATIVA.
El Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de
Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria (en adelante ROC) regula la vida de stos Centros que se
encuentren ubicados en el mbito territorial de gestin que corresponde al Ministerio de Educacin, Poltica Social y
Deporte (en adelante MEPSD), en cuya DISPOSICIN ADICIONAL PRIMERA, establece su carcter supletorio para
todos los centros docentes de educacin infantil y primaria cuya titularidad corresponda a aquellas Comunidades
Autnomas, que se hallen en el pleno ejercicio de sus competencias educativas, en tanto no dispongan de normativa
propia y en todo lo que les sea de aplicacin.

La RESOLUCION de 6 de agosto de 2001, de la Consejera de Educacin y Cultura, aprueba las instrucciones


que regulan la organizacin y el funcionamiento de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin
Primaria del Principado de Asturias (ROCAST).
El Decreto 76/2007, de 20 de junio, por el que se regula la participacin de la comunidad educativa y los
rganos de gobierno de los centros docentes pblicos que imparten enseanzas de carcter no universitario en el
Principado de Asturias.
4.3.- LOS RGANOS DE COORDINACIN DOCENTE
En los colegios de educacin primaria, con doce o ms unidades, existirn los siguientes rganos de coordinacin
docente:

1. Equipos de ciclo.
2. Comisin de coordinacin pedaggica.
3. Tutores.

En los centros con menos de doce unidades las funciones de la comisin de coordinacin pedaggica sern
asumidas por el claustro. En todos los centros, independientemente del nmero de unidades, habr un maestro tutor por
cada grupo de alumnos.
4.3.1.- EQUIPOS DE CICLO
a).- Composicin y funcionamiento: Los equipos de ciclo, que agruparn a todos los maestros que impartan docencia en
l, son los rganos bsicos encargados de organizar y desarrollar, bajo la supervisin del Jefe de estudios, las
enseanzas propias del ciclo. Son competencias del equipo de ciclo:

1. Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboracin del proyecto educativo y de la
programacin general anual.
2. Formular propuestas a la comisin de coordinacin pedaggica relativas a la elaboracin de los proyectos
curriculares de etapa.
3. Mantener actualizada la metodologa didctica.
4. Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.

b).-Designacin de los Coordinadores de ciclo. Cada uno de los equipos de ciclo estar dirigido por un Coordinador.
Los Coordinadores de ciclo desempearn su cargo durante un curso acadmico y sern designados por el Director,
odo el equipo de ciclo. Los Coordinadores de ciclo debern ser maestros que impartan docencia en el ciclo y,
preferentemente, con destino definitivo y horario completo en el centro.
c).- Competencias del Coordinador de ciclo. Corresponde al Coordinador de ciclo:

1. Participar en la elaboracin del proyecto curricular de etapa y elevar a la comisin de coordinacin pedaggica
las propuestas formuladas a este respecto por el equipo de ciclo.
2. Coordinar las funciones de tutora de los alumnos del ciclo.
3. Coordinar la enseanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto curricular de etapa.
4. Aquellas otras funciones que le encomiende el Jefe de estudios en el rea de su competencia, especialmente las
relativas a refuerzo educativo, adaptacin curricular y actividades complementarias.

4.3.2.- COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA


a).- Composicin de la comisin de coordinacin pedaggica. En las escuelas de educacin infantil y en los
colegios de educacin primaria existir una comisin de coordinacin pedaggica que estar integrada por el Director,
que ser su Presidente, el Jefe de estudios, los Coordinadores de ciclo y, en su caso, el maestro orientador del centro o
un miembro del equipo para la orientacin e intervencin educativa, que corresponda al centro. Actuar como secretario
el profesor de menor edad.
b).- Competencias de la comisin de coordinacin pedaggica. La CCP tendr, entre otras las siguientes
competencias:

1. Establecer las directrices generales para la elaboracin y revisin de los proyectos curriculares de etapa.
2. Supervisar la elaboracin y revisin, as como coordinar y responsabilizarse de la redaccin de los proyectos
curriculares de etapa y su posible modificacin, y asegurar su coherencia con el proyecto educativo.
3. Elaborar la propuesta de organizacin de la orientacin educativa y del plan de accin tutorial.
4. Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares
adecuadas a los alumnos con necesidades educativas especiales.
5. Proponer al claustro los proyectos curriculares de etapa para su aprobacin.
6. Velar por el cumplimiento y posterior evaluacin de los proyectos curriculares de etapa.
7. Proponer al claustro la planificacin general de las sesiones de evaluacin y calificacin, de acuerdo con la
jefatura de estudios.
8. Proponer al claustro de profesores el plan para evaluar el proyecto curricular de cada etapa, los aspectos
docentes del proyecto educativo y la programacin general anual, la evolucin del aprendizaje y el proceso de
enseanza.
9. Fomentar la evaluacin de todas las actividades y proyectos del centro, colaborar con las evaluaciones que se
lleven a cabo a iniciativa de los rganos de gobierno o de la Administracin Educativa e impulsar planes de
mejora en caso de que se estime necesario, como resultado de dichas evaluaciones

4.3.3.- TUTORES
a).- Tutora y designacin de Tutores. La tutora y orientacin de los alumnos formar parte de la funcin
docente. Cada grupo tendr un maestro tutor que ser designado por el Director, a propuesta del Jefe de estudios.
b).- Funciones del Tutor. Los maestros tutores ejercern las siguientes funciones:

1. Participar en el desarrollo del plan de accin tutorial y en las actividades de orientacin, bajo la coordinacin
del Jefe de estudios. Para ello podrn contar con la colaboracin del equipo de orientacin educativa y
psicopedaggica.
2. Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo y adoptar la decisin que proceda acerca de la
promocin de los alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores legales.
3. Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuacin personal del currculo.
4. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar su participacin en las actividades del centro.
5. Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
6. Colaborar con el equipo de orientacin educativa y psicopedaggica en los trminos que establezca la jefatura
de estudios.
7. Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
8. Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relacin con las
actividades docentes y el rendimiento acadmico.
9. Facilitar la cooperacin educativa entre los maestros y los padres de los alumnos.
10. Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los perodos de recreo y en
otras actividades no lectivas.

El Jefe de estudios coordinar el trabajo de los Tutores y mantendr las reuniones peridicas necesarias para el
buen funcionamiento de la accin tutorial.
5.- CONCLUSION
Si bien, como hemos visto a lo largo del presente tema, las Administraciones Educativas, han desarrollado una serie de
enseanzas bsicas, que constituyen los mnimos dentro del primer nivel de concrecin curricular, esta visin abstracta
de la educacin no sera ms que papel mojado , si no se concreta de forma adecuada a travs de los dos restantes
niveles, en el PEC y en las PD. Es en estos dos ltimos niveles de concrecin curricular donde la comunidad educativa,
y especialmente los docentes deben de participar coordinadamente en pro de una intervencin realista y efectiva. Los
distintos rganos de coordinacin docente mencionados en el ltimo apartado hacen posible ese paso.
6.- BIBLIOGRAFIA:
CARRASCO MACAS Y OTROS. Organizacin Escolar..Aspectos bsicos para docentes. Grupo Editorial
Universitario
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1988.
ESCAMILLA, A. (1993):Unidades Didcticas: una propuesta de trabajo de aula. Editorial Edelvives..
LARA, VIDAL Y MANJN. Gua para elaborar programaciones y unidades didcticasen Educacin infantil y
Primaria. Eos, Madrid 2005
Lpez Ibor.Psicologa Prctica. Evolucin y desarrollo. Espacio y Tiempo. Madrid 1992
PREZ COBACHO,J. Cmo hacer programacin didctica y unidades didcticas.Grupo Editorial Universitario.2005
ZABALA, M.A. (1987): Diseo y desarrollo curricular. Narcea.