Los tres planos de la actividad sociocultural: Apropiacin Participativa,

Participacin Guiada y Aprendizaje 1

Brbara Rogoff

Este captulo propone un enfoque sociocultural que implica la observacin del

desarrollo en eres planos de anlisis, que se corresponden con procesos
personales, interpersonales y comunitarios. Denomino a los procesos de
desarrollo que aparecen en estos tres planos, apropiacin participativa,
participacin guiada y aprendizaje respectivamente. Se trata de planos
inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se organizan
las actividades, y que se pueden convertir en el foco del anlisis en diferentes
momentos, pero mantenindose los otros planos en el fondo del anlisis.
Argumento que los nios toman parte en las actividades de su comunidad
involucrndose con otros nios o adultos en procesos rutinarios y tcitos, o
tambin explcitos, de colaboracin (tanto en presencia de los otros como en
actividades socialmente estructuradas) y que a partir de tal proceso de
participacin se preparan para su ulterior participacin en situaciones
semejantes.
La Investigacin evolutiva ha centrado su atencin o bien en el individuo o bien
en el ambiente: analizando, por ejemplo, cmo los adultos ensean a los nios
o como los nios construyen la realidad, poniendo el nfasis, como unidades
de anlisis bsicas, bien en individuos aislados, bien en elementos ambientales
independientes. Incluso, cuando el individuo y el ambiente son considerados
simultneamente, resultan a menudo entendidos como entidades separadas
ms que como instancias que se definen mutuamente, independientes, y cuya
separacin como unidades o elementos resulta imposible (Dewey y Benctey,
1949; Pepper, 1942; Rogoff, 1982, 1992).
El nfasis de Vygotski en los papeles interrelacionados del individuo y del
mundo social en el desarrollo microgentico, ontogentico, sociocultural y
filogentico (Scribner, 1985; Wertsch, 1985) supone la inclusin conjunta del
individuo y del ambiente en marcos temporales cada vez ms amplios. Del
mismo modo, el inters de Vygotski en la mutualidad que existe entre el
individuo y el entorno sociocultural resulta evidente si tenemos en cuenta su
preocupacin por la bsqueda de una unidad de anlisis que preserve la
esencia de los acontecimientos, ms que en la divisin del acontecimiento en
elementos aislados que en ningn caso pueden funcionar como lo hace la
totalidad (e.g., estudiar las molculas de agua ms que el hidrgeno y el
oxgeno para comprender el comportamiento del agua; Col, 1985; Leontiev,
1981; Wertsch, 1985; Zinchenko, 1985).
El uso de la actividad" o del acontecimiento como unidad de anlisis con
las contribuciones activas y dinmicas de los individuos, de otros miembros del
grupo, y de los materiales y tradiciones histricas y sus transformaciones

1
Apprenticeship en ingls, trmino que se utiliza para referirse al aprendizaje prctico, como
el que se da en las actividades artesanales, manuales, etc. En castellano utilizamos la palabra
aprendizaje tanto para designar el proceso cognitivo-individual (learning) como el prctico-
social. (En este captulo, el trmino aprendizaje debe tomarse en el sentido indicado. N. de la
E.).

1
permite reformular la relacin entre el individuo y el entorno social y cultural,
una relacin en la que cada uno est implicado en la definicin del otro.
Ninguno de ellos existe separadamente.
No obstante, las partes que componen una actividad o acontecimiento global
pueden ser consideradas separadamente en un primer momento sin perder de
vista su inherente interdependencia. Su estructura puede ser descrita sin
asumir que la cada una de ellas es independiente de la estructura de las otras.
Destacar el plano que nos interesa implica que los otros planos acten como
fondo.
Por analoga, los rganos de un organismo funcionan de manera conjunta con
una interdependencia inherente, pero si estamos interesados en destacar el
funcionamiento del corazn o de la piel, podemos describir su estructura y
funcionamiento, recordando siempre que, por s solos, los rganos no tendran
dicha estructura ni funcionaran igual (ver Rogoft, 1992, para profundizar en
esta cuestin). De manera similar, podemos considerar el pensamiento
individual o el funcionamiento de la cultura como intereses prioritarios sin
asumir que se trata de elementos realmente separados. El estudio de la mente,
de la cultura y del lenguaje (en toda su diversidad) estn internamente
relacionados: esto es, es imposible comprender cualquiera de estos dominios
sin una referencia esencial a los otros (Bakhurst, 1988, p. 39, a propsito de
Ilyenkov y la teora de la actividad).
Las teoras de Vygotski y de Dewey se centran en los nios que participan con
otras personas en un orden social, con una implicacin sin fisuras de los
individuos concretos en la actividad sociocultural. Para Vygotski (1978, 1987),
el desarrollo cognitivo infantil debe ser entendido como un resultado de la
interaccin con otros miembros de la sociedad ms expertos en las prcticas
intelectuales y en las herramientas (especialmente el lenguaje) que la sociedad
dispone para mediar la actividad intelectual. Dewey (1916) propone una
aproximacin semejante:
Todo individuo ha crecido, y debe crecer siempre, en un medio social. Sus
respuestas se vuelven inteligentes, o alcanzan su significado, simplemente porque
vive y acta en un medio de significados y valores aceptados. (p. 344)
El entorno social... es verdaderamente educativo en sus fines en la medida en que el
individuo comparta o participe en algn tipo de actividad conjunta, Participando en
una actividad asociativa, el individuo se apropia del propsito que la provoca, se
familiariza con sus mtodos y temas, adquiere la habilidad necesaria, y se impregna
de su espritu emocional, (p. 26)
Si no se entiende el carcter mutuamente constituyente de tales procesos, el
enfoque sociocultural puede ser asimilado en ocasiones a otros enfoques que
examinan slo una parte del problema. Por ejemplo, resulta incompleto
centrarse slo en la relacin entre el desarrollo individual y la interaccin social
sin tener en cuenta la actividad cultural en la que tienen lugar las acciones
individuales e interpersonales. Y resulta incompleto asumir que el desarrollo se
da en un plano y no en los otros (e.g., que los nios se desarrollan, pero que
los otros miembros de su grupo o sus comunidades culturales no lo hacen) o
que la influencia puede funcionar en una u otra direccin, o que pueden ser
calculadas las contribuciones relativas de cada instancia (e.g., del padre al nio
o del nio al padre; de la cultura al individuo).
En este captulo me centrar en el aprendizaje, la participacin guiada y la

2
apropiacin participativa (Rogoff, 1990, 1993), que entiendo como procesos
inseparables y que se dan en diferentes planos de la actividad sociocultural:
comunitario/ institucional, interpersonal y personal. Concibo estos planos no
como separados o jerarquizados, sino simplemente como la consecuencia de
la aplicacin de focos distintos sobre la misma actividad. Comprender cada uno
de ellos exige implicar a los otros. Distinguir unos de otros nos permite
especificar el foco que hemos utilizado para explicar uno u otro proceso en el
seno de la actividad, manteniendo los otros planos como fondo, pero no
separados.
La metfora del aprendizaje* proporciona un modelo en el plano de la actividad
comunitaria que supone la presencia de individuos activos que participan con
otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propsitos
el desarrollo de una participacin madura en la actividad, de sus miembros
menos experimentados. sta metfora ampla la idea del aprendizaje de
destrezas para incluir la participacin en cualesquiera otras actividades
culturalmente organizadas, tales como otros tipos de trabajo, educacin escolar
y relaciones familiares 2 . La idea de aprendizaje focaliza la atencin en la
naturaleza especfica ce la actividad en cuestin y sus relacin otros aspectos
de la comunidad en la que aparece: econmicos, polticos, espirituales y
materiales.
El concepto de participacin guiada se refiere a los procesos y sistemas de
implicacin mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes
en una actividad culturalmente significativa. Esto incluye no slo la interaccin
cara a cara que ha sido objeto de numerosas investigaciones, sino tambin
la participacin conjunta codo con codo, muy frecuente en la vida cotidiana, y
las coordinaciones de actividades a distancia que no exigen co-presencia (e.g.,
el men de posibilidades comunicativas que surgen de combinar el dnde, el
con quin y con qu materiales, y en qu actividades est implicada una
persona). El trmino gua en la participacin guiada se refiere a la direccin
ofrecida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros
del grupo social 3 ; el trmino participacin en la participacin guiada se
refiere tanto a la observacin como a la implicacin efectiva en una actividad.
El concepco de apropiacin participativa se refiere al modo en que los
individuos se transforman a travs de su implicacin en una u otra actividad,
preparndose en el proceso para futuras participaciones en actividades
relacionadas. Junto con la participacin guiada, entendida como el proceso
interpersonal a travs del cual las personas se implican en la actividad

2
La metfora me parece igualmente aplicable a actividades culturalmente organizadas que
pueden ser vistas como deseables o indeseables. Aunque m propia investigacin se centra en
el proceso de aprender a participar en actividades bien valoradas en las comunidades
estudiadas, pienso que el marco conceptual puede ser aplicado al proceso de aprender a
participar en actividades censuradas en las comunidades estudiadas (tales como la violencia
interpersonal o la conducta adictiva) que despiertan inters.
3
Tal direccin/gua no incluye simplemente la facilitacin de la participacin en ciertas
actividades; incluye tambin la restriccin o la canalizacin indirecta de las actividades en las
que la gente participa, por ejemplo, la exclusin de los nios de algunas actividades de los
adultos o el mensaje de que slo se les permite participar en ciertas condiciones. La gua es,
entonces, la estructuracin directa o indirecta de las posibilidades de participacin y promueve
una direccin particular para el desarrollo.

3
sociocultural, la apropiacin participativa es el proceso personal por el cual, a
travs del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos
cambian y manejan una situacin ulterior de la forma aprendida en su
participacin en la situacin previa. Se trata de un proceso de conversin ms
que de adquisicin, como argumentar despus.
El resto de este captulo explora los conceptos de aprendizaje, participacin
guiada y, especialmente, de apropiacin participativa. Ilustro mis comentarios
con observaciones sobre los procesos implicados en la planificacin de rutas,
el control de las ventas y la distribucin, y el clculo de los beneficios que
producen las galletas de las Girsl Scouts de Estados Unidos.

Aprendizaje (Apprenticeship)
Una metfora que ha llamado la atencin de muchos acadmicos interesados
inter-imbricacin del individuo y el mundo sociocultural es, sin duda, el
aprendizaje.
Durante el aprendizaje los recin llegados a una comunidad de prctica
progresan en su destreza y comprensin a travs de la participacin en
actividades culturalmente organizadas (Bruner, 1983; Dewey, 1916; Goody,
1989; John-Steiner, 1983; Lave y Wengler, 1991; Rogoff, 1990). La metfora se
centra en el papel activo de los recin llegados y del resto de los miembros del
grupo en la organizacin de actividades y apoyo para el desarrollo de la
participacin, as como en las prcticas y metas culturales/institucionales de las
actividades a las que contribuyen.
La metfora del aprendizaje ha sido utilizada a veces para analizar las dadas
expertos-novatos; sin embargo, el aprendizaje implica algo ms que dadas. El
aprendizaje supone un pequeo grupo de una comunidad con especializacin
de roles, orientada a la consecucin de metas que relacionan al grupo con
otros ajenos al grupo. El grupo pequeo puede estar compuesto por iguales
que actan para los dems como fuente de recursos y desafos mutuos en la
exploracin de una actividad, as como por expertos (los cuales, como grupo de
iguales, estn an desarrollando sus destrezas y su capacidad de comprensin
en el proceso de implicarse en actividades con otros que tienen experiencias
variadas). El aprendizaje como concepto va mucho ms all de las dadas
experto-novato; se centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que
las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que
los aprendices se convierten en participantes ms responsables.
Una investigacin centrada en el plano comunitario, utilizando la metfora del
aprendizaje, examina la estructura institucional y las tecnologas culturales de
la actividad intelectual (en la escuela o en el trabajo). Por ejemplo, debe
enfatizar la necesidad de reconocer que la planificacin implica propsitos
(definidos en trminos comunitarios o institucionales), constricciones culturales,
recursos, valores relacionados con los medios adecuados para alcanzar metas
(tales como la improvisacin vs. planificacin de todos los movimientos antes
de comenzar un acto) y herramientas culturales como mapas, lpices, y
sistemas matemticos y lingsticos.
Describo la venta y distribucin de galletas de las Girl Scouts en las tres
secciones de este captulo que tratan sobre el aprendizaje, la participacin

4
guiada y la apropiacin participativa para ilustrar la idea de que estos diferentes
planos de anlisis se constituyen mutuamente y no pueden permanecer
aislados en el anlisis de la actividad. En esta seccin, la descripcin de esta
actividad corno aprendizaje centrndonos en los aspectos comunitarios e
institucionales de la actividad resultara imposible sin una referencia a los
aspectos individuales e interpersonales que se ponen en juego. De esta
manera, la comprensin de los procesos personales e interpersonales que se
convierte en el foco de las siguientes secciones es esencial para entender los
contextos histrico/institucionales de esta actividad, que definen las prcticas
en las que se integran las scouts y sus acompaantes y al mismo tiempo son
transformadas por generaciones sucesivas de scouts. Cada scout adopta un
papel activo a la hora de aprender y manejar la actividad con sus compaeras,
participando en y ampliando la comunidad, siguiendo las prcticas
institucionales que se originaron hace ms de siete dcadas.
Para aquellos lectores que estn familiarizados con las actividades de venta y
distribucin de galletas de las Girl Scouts, la informacin pertinente en este
plano de anlisis puede resultar tan familiar que no resulta necesario hacerla
explcita. Sin embargo, esto forma parte de la comprensin de una cultura:
resulta tan esencial y se da tan por supuesta, que se hace necesario un
esfuerzo especial para prestar atencin a los rasgos ms importantes de lo que
nos parece obvio (Smedslung, 1984).
Nuestro equipo (Rogoff, Lacasa, Baker-Sennett y Goldsmith, en preparacin)
eligi estudiar la venta de galletas porque queramos mantenernos al margen
de las instituciones en las que habitualmente se desarrolla la investigacin,
como la escuela o el laboratorio, que, por supuesto, tambin implican contextos
interpersonales e institucionales, pero que son ms difciles de estudiar porque
los investigadores tienden a darlos por supuestos. Los sistemas en los que uno
est totalmente inmerso son, incluso, difciles de detectar. El anlisis del
contexto sociocultural de la actividad social e individual resulta muy difcil para
los investigadores integrados en situaciones educativas o en tradiciones de
investigacin que son muy a menudo vistas como la nica forma de hacer las
cosas y no como una forma ms de hacerlas.
En ocasiones, las comparaciones entre culturas son tiles para dirigir la
atencin de los miembros de una comunidad hacia algunas asunciones y
prcticas que suelen pasa desapercibidas. Afortunadamente, los lectores de
este captulo una comunidad acdmica internacional exigen seguramente
que hagamos explcito el plano cultural/institucional, ya que las prcticas que
forman parte de esta actividad slo se dan en los Estados Unidos. Los cambios
histricos en las prcticas de venta y distribucin de galletas de las Girl Scout
proporcionan otra herramienta para llegar a ser ms concientes del plano de
anlisis cultural/comunitario, ya que las generaciones actuales de scouts y las
compaas de galletas siguen contribuyendo al continuo proceso de desarrollo
cultural que suponen las prcticas necesarias para el aprendizaje. Por ello, lo
que sigue en el resto del epgrafe es una descripcin del plano
institucional/cultural de la actividad, que yo contemplo como aprendizaje.
La venta de galletas es una de las principales fuentes de ingresos de las Girl
Scot de Amrica, una organizacin de voluntariado dedicada a la educacin
moral de nias, al desarrollo de destrezas para el hogar, la escuela, el mundo
exterior y la futura carrera profesional. Las scouts se renen semanalmente en

5
unidades denominadas tropas, que estn compuestas por aproximadamente
una docena de scouts y una o dos mujeres que actan como guas. Los fondos
derivados de la venta de galletas se utilizan para financiar las actividades de
las tropas, la administracin regional y la participacin de las nias en
campamentos de da y de verano puestos en marcha por la organizacin.
Las scouts componen los equipos de ventas, entrenados y supervisados por la
organizacin, que van de puerta en puerta vendiendo a los familiares y amigos
(o pidindoles a sus padres que vendan las galletas en sus trabajos). La
mayora de las scouts participan en las ventas y se toman su papel econmico
muy en serio; sus padres deben firmar un formulario hacindose responsables
de las grandes sumas de dinero que se manejan. Originalmente las galletas
eran horneadas y vendidas por las tropas scout; ahora las scouts se limitan a
vender las galletas que les proporcionan las grandes compaas pasteleras.
Hasta la generacin anterior, las girl scouts vendan galletas que ellas mismas
transportaban; ahora registran los pedidos en una lustrosa hoja de pedidos que
la compaa de galletas les proporciona y distribuyen las galletas un mes ms
tarde. Muchas scouts tienen hermanas mayores o madres que vendan galletas
cuando eran scouts; las clientas de ms edad suelen mostrarse impacientes
por comprar galleras, recordando sus propios esfuerzos por venderlas.
En nuestro estudio trabajamos con dos tropas de scouts de 10 y 11 aos de
edad, en Salt Lake City, Utah. En una de las tropas, nos convertimos en
'presidentas de las galletas' y nos sometimos al entrenamiento necesario para
servir como organizadoras de la venta en la tropa (papel habitualmente
desempeado por la madre de al chica de la tropa, como as lo era, de hecho,
una de nosotras). En la otra tropa observamos el proceso. Las chicas eran
nuestras colaboradoras y nos sugirieron que llevsemos nuestros cassettes
para grabar las ventas y los repartos, cosa que hicimos 4 .
La actividad colectiva de planificacin de las ventas y los repartos transcurre
dentro de los lmites y con los recursos que proporcionan las tradiciones y las
prcticas de la organizacin Girl Scout y las compaas pasteleras asociadas,
que ponen las fechas para las ventas, y apoyan organizativamente a las chicas
en sus esfuerzos por controlar las ventas, las galletas y el dinero, as como
para administrar su tiempo y sus recursos. Normalmente las scouts apuntan los
pedidos en una hoja de pedidos proporcionada por la compaa de galletas y
distribuyen las galletas un mes ms tarde, de acuerdo con las fechas puestas
por la administracin regional. Por ejemplo, la hoja de pedidos de galletas
incluye un cdigo de colores que facilita el control de las ventas de los distintos
tipos de galletas (por ejemplo, los clientes encargan las galletas de menta finas
indicando el nmero de cajas que quieren en la columna verde; el nmero de
Trboles se indica en la columna amarilla. Las cajas y estuches de galletas y
de otros productos mantienen el mismo cdigo de color). La hoja de pedido se
archiva para facilitar las cuentas, la informacin que se le debe presentar a los
clientes y el control de los repartos y de los datos clave.
Para ilustrar cmo centrarse en el aprendizaje o plano comunitario del anlisis,
esta seccin ha descrito la venta de galletas de las scouts en trminos de
organizacin institucional y evolucin de las prcticas comunitarias. Por

4
Tambin nos sugirieron que nos disfrazsemos de arbustos y las siguisemos, cosa que no
hicimos.

6
supuesto, stas no podan ser descritas sin una referencia a las contribuciones
y desarrollo de cada nia y sus acompaantes en un proyecto compartido. La
comprensin de los procesos que se convierten en el objetivo de este plano de
anlisis -individual, interpersonal y comunitario/institucional depende tanto de
la comprensin de los procesos que se dan en el fondo como de los que
aparecen en el primer plano del anlisis.

Participacin guiada
Participacin guiada es el trmino que he aplicado al plano interpersonal del
anlisis sociocultural. Este trmino enfatiza la implicacin mutua entre los
individuos y los otros miembros de su grupo, que se comunican y coordinan su
implicacin, en tanto participan en una actividad colectiva socioculturalmente
estructurada (Rogoff, 1990; Gardner, 1984).
El concepto de participacin guiada no es una definicin operacional, que uno
pueda utilizar para identificar unas y no otras interacciones o disposiciones. Se
propone, ms bien, para centrar la atencin en el sistema de compromisos
interpersonales implicados en la participacin en actividades (promoviendo
algunas formas de implicacin y restringiendo otras), que es organizado en
colaboracin por los individuos y los otros miembros de su grupo social, en
interacciones cara a cara o de otro tipo, as como en el ajuste de los vnculos
para los otros y sus propias actividades.
El concepto no define cundo una situacin particular es o no participacin
guiada; nos ofrece, ms bien, una perspectiva sobre cmo analizar los
compromisos y vnculos interpersonales que aparecen en los procesos
socioculturales con el fin de comprender el aprendizaje y el desarrollo. Las
variaciones y similitudes en la naturaleza de la gua y de la participacin
pueden ser investigadas (como en el caso de las responsabilidades de adultos
y nios en diferentes comunidades culturales, Rogoff, Mistry, Gnc y Mosier,
1993), pero el concepto de participacin guiada en s mismo se oferta como un
modo de analizar todas las interacciones y vnculos interpersonales.
El plano interpersonal de anlisis representado por la participacin guiada est
constituido por acontecimientos y hechos de la vida cotidiana porque en ellos
estn implicados individuos comprometidos con otras personas y con
materiales y acuerdos alcanzados en colaboracin por ellos mismos y por
otros. Incluye la interaccin directa con otros, as como el compromiso con o la
evitacin de las actividades asignadas, facilitadas o limitadas por otros, estn o
no en la presencia del otro, y conozcan o no su existencia. La participacin
guiada puede ser tcita o explcita, cara a cara o a distancia, puede estar
implicada en empresas compartidas con personas conocidas concretas o con
individuos o grupos desconocidos y/o distantes: tanto de iguales como de
expertos, vecinos o hroes distantes, hermanos o progenitores. Incluye intentos
deliberados de instruir y comentarios o acciones incidentales odos o vistos
casualmente as como el involucrarse con materiales y experiencias concretos
que estn disponibles, que indican la direccin en la que se anima o desanima
a la gente a ir.
La participacin exige un compromiso con algn aspecto del significado de las
empresas compartidas, pero no necesariamente en una accin simtrica, o,

7
incluso, conjunta. La persona que observa y sigue activamente las decisiones
tomadas por otra est participando, contribuya o no directamente a las
decisiones que se toman. Un nio que trabaja solo en una redaccin est
participando en una actividad cultural, guiado por sus interacciones con el
profesor, los compaeros de clase, los miembros de su familia, el bibliotecario y
los autores, y la industria editorial, que ayudan al nio a llevar a cabo la tarea
asignada y determinan los materiales y el enfoque que deben ser utilizados.
La participacin guiada es, entonces, un proceso interpersonal en el que las
personas manejan sus propios roles y los de otros, y estructuran las
situaciones (bien facilitando o bien limitando el acceso a las mismas) en las que
observan y participan en actividades culturales. Por su parte, estas empresas
colectivas constituyen y transforman las prcticas culturales con cada nueva
generacin.
Los procesos de comunicacin y coordinacin de esfuerzos son centrales para
la nocin de participacin guiada. Los nuevos miembros de una comunidad
intentan dar sentido activamente a las actividades y pueden ser, en principio,
responsables de situarse en la posicin adecuada para aprender. La
comunicacin y la coordinacin con otros miembros de la comunidad refuerza
el entendimiento entre todos los participantes, en la medida en que todos
buscan una base comn de entendimiento para desarrollar las actividades en
cuestin. La bsqueda de una base comn, y su ampliacin, implica ajustes y
una mejora de la comprensin. Como Dewey (1916) seal; las personas
viven en una comunidad en virtud de las cosas que hacen en comn; y la
omunicacin es la va para llegar a poseer cosas en comn, (p. 5)

La comunicacin y la coordinacin se dan en el curso de la participacin en

esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo. Su
actividad est dirigida y no es aleatoria o sin propsito; la comprensin de los
objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del
anlisis de la participacin guiada. Aunque las personas dirijan su actividad
hacia metas implcitas, explcitas o emergentes, pueden no ser capaces de
articular sus metas. Sus metas pueden no particularmente orientadas a la tarea
(e.g., su objetivo puede ser que pase agradablemente el tiempo o evitar una
tarea desagradable) o pueden no ser enteramente compartidas con otros (e.g.,
alguien se puede resistir a ser dirigido por otros). En cualquier caso, los
compromisos de las personas estn motivados por algn propsito (aunque en
ocasiones puede ser muy superficial) y sus acciones son deliberadas (no
accidentales ni reflexivas), con apariencia oportunista o de improvisacin
(ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992, en prensa).
La perspectiva de la participacin guiada, que se construye sobre nociones
bsicas de la teora de Vygotski, enfatiza la rutina, la comunicacin tcita y
los acuerdos entre los nios y sus compaeros. Sin embargo, el concepto
de participacin guiada pretende abarcar escenarios del desarrollo
cognitivo que son menos centrales en el enfoque vygotskiano
especialmente los acuerdos e interacciones que se dan entre los nios en
comunidades culturales que no aspiran a un discurso basado en la
escolaridad y en Ios procesos intelectuales (Rogoff et al., 1993), y los
acuerdos e interacciones que se dan entre nios de clase media en su
implicacin rutinaria en actividades cognitivas cotidianas en su casa y en su

8
vecindario. Tambin dirige la atencin baca la naturaleza activa de los
esfuerzos de los nios para participar y observar las actividades ms
desarrolladas de la comunidad.
En el estudio sobre la venta y distribucin de galletas por parte de las Girl
Scouts, el anlisis de la participacin guiada supone prestar atencin a los
acuerdos entre personas, incluyendo la disponibilidad de recursos
concretos y restricciones (e.g., hojas de pedidos, transporte, fechas lmite,
inventario diario de nios y clientes), as como las estrechas y complejas
relaciones con otras personas. Normalmente las galletas son vendidas y
distribuidas con un compaero, ya sea otra scout, un hermano, o uno de los
padres. Los compaeros eran ms frecuentes durante la fase de venta (y
algunas nias sealaban que los ms jvenes eran mejores porque cuanto
ms 'monos' eran ms vendan). Los compaeros adultos eran ms
frecuentes durante la fase de distribucin; cuando haba que recoger el
dinero y distribuir mercancas voluminosas. Habitualmente el dinero era
manejado por uno de los padres en colaboracin con la scout; a menudo
las scouts conseguan que un padre las llevase en coche a repartir las
galletas, pero algunas veces trabajaban con hermanos que les ayudaban a
transportar las cajas o les prestaban su furgoneta. El reparto de
responsabilidad entre adultos y nias en la administracin del dinero y la
distribucin variaba frecuentemente a lo largo de las semanas que duraba
el reparto.
Los medios para manejar el problema de la venta y la distribucin suponan
el uso de diversas estrategias desarrolladas a lo largo del proceso, que se
tomaban prestadas de otros y de antiguas tradiciones culturales. Cuando
organizaban los pedidos individuales, las nias empaquetaban juntas
todas las cajas de un mismo pedido usando una tcnica que en algunos
casos hemos constatado que se importaba de otras scouts con ms
experiencia o de las madres (e.g., poner una banda elstica de goma
alrededor de las cajas y etiquetar el paquete con una nota adhesiva con la
direccin del comprador y la cantidad adeudada). Para calcular las
cantidades de dinero adeudadas, las nias disponan de diversas fuentes
de apoyo: el sistema numrico utilizado en su comunidad y en su escuela,
la tabla de clculos que apareca en la hoja de pedidos proporcionada por la
organizacin, las discusiones con sus madres cuando calculaban los pedi-
dos de muchos compradores, y los clculos en voz alta de los compradores
durante la venta (cuando rellenaban la hoja de pedido) y que les
demostraban cmo se poda calcular el precio de una unidad de 2,50
dlares; por ejemplo, pensando en una caja que costase una cuarta parte
de 10 dlares, en lugar de multiplicar cada dgito.
La participacin guiada inclua algunas situaciones e interacciones que estaban
pensadas para instruir (e.g., sesiones de entrenamiento organizadas por la
organizacin nacional) y algunas que simplemente estaban disponibles (e.g., el
formulario de la orden de pedidos) o que no tenan el objetivo de instruir o ayudar
(e.g., las conversaciones con los compradores o las argumentaciones entre los
compaeros sobre como proceder). Tanto las nias como sus compaeros
se mostraban activos a la hora de adoptar y desarrollar soluciones y hacer
uso de los recursos disponibles, as como en la negociacin del reparto de
responsabilidad asumido en los esfuerzos comunes. Sus esfuerzos eran

9
intencionados, sirviendo a las metas generales de vender galletas, dis-
tribuirlas de la manera adecuada, no perder el dinero, y alcanzar los
incentivos (premios y descuentos en los campamentos de verano) ofrecidos
por la organizacin para las buenas vendedoras.
Una descripcin de la actividad de las Girl Scouts ilustra el plano
interpersonal de la implicacin comn y de los acuerdos en la actividad
cultural y exige una referencia a los otros dos planos de anlisis. La
comprensin ce la participacin guiada implicada en la venta y la
distribucin exige comprender el plano cultural/institucional y el plano
individual de anlisis. Las nias y sus acompaantes participaban en y
contribuan al desarrollo de instituciones y tradiciones intelectuales y
econmicas de su nacin y ce la organizacin scout (tales como sistemas
numricos, contabilidad, intercambio de dinero y bienes) con valores
culturales asociados (tales como la eficacia, la persuasin dentro de ciertos
lmites sociales, la competitividad, y el cumplimiento de tareas acordadas). A
partir del concepto de apropiacin participativa, la siguiente seccin se centra
en el plano individual de anlisis de la actividad sociocultural, con el fin de
examinar cmo los individuos cambian a travs de su participacin en
actividades culturales.

Apropiacin participativa
Usar el trmino 'apropiacin participativa' (o simplemente
'apropiacin') para referirme al proceso por el cual los individuos
transforman su comprensin de y su responsabilidad en el grupo a
travs de su propia participacin. Esta nocin est ntimamente
ligada a las de aprendizaje y participacin guiada. La idea bsica de
la apropiacin es que, a travs de la participacin, las personas
cambian y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras
actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad,
participando de su significado, las personas hacen necesariamente
contribuciones continuas (bien en acciones concretas o bien
ampliando las acciones o ideas de los otros). De aqu que la
participacin es en s misma el proceso de apropiacin.
He usado los trminos apropiacin y apropiacin participativa5 para enfatizar el
contraste con el trmino internalizacin cuando se discute cmo mejoran los
nios a partir de su implicacin en la actividad sociocultural (Rogoff, 1990;
en prensa). En lugar de ver el proceso como un proceso de internalizacin
en el que algo esttico es transportado, atravesando una frontera desde el
exterior al interior, entiendo que es la misma participacin activa de los nios
el proceso por el cual los nios ganan experiencia en una actividad. Como
Wertsch y Stone (1979, p. 21) sealan, el proceso es el producto. O, en
palabras de Dewey,
La criatura viva es parte del mundo, compartiendo sus vicisitudes y fortunas, y
ganando seguridad en su precaria dependencia slo en la medida en que se

5
Estos dos trminos significan lo mismo para m. Aado el trmino participativa para subrayar
que desde mi punto de vista, la apropiacin se da a travs de la participacin de la propia
persona, y no a travs de la incorporacin de algo externo. Esto supone una diferencia
respecto a otros que tambin usan el trmino apropiacin, como comento en esta seccin.

10
 identifica intelectualmente con los cambios que le acontecen, y. pronosticando las
consecuencias futuras de lo que pasa, configura adecuadamente sus propias
actividades. Si el ser vivo, experienciante, participa ntimamente en las actividades
del mundo al que pertenece, entonces el conocimiento es un modo de participacin,
valorable en la medida en que es eficaz. No puede ser la frvola mirada de un
espectador desinteresado. (1916. p. 393)
La visin que la apropiacin participativa ofrece sobre la forma en que se
produce el desarrollo y el aprendizaje implica una perspectiva en la que los
nios y sus compaeros sociales son interdependientes, sus papeles son
activos y dinmicamente cambiantes, y los procesos especficos por medio de
los cuales se comunican y comparten sus decisiones son la sustancia del
desarrollo cognitivo.
Mi crtica clel trmino internalizacin se centra en el uso que a menudo recibe
en las explicaciones habituales en procesamiento de la informacin o en
aprendizaje, en las que el trmino parece denotar una separacin entre la
persona y el contexto social, as como asunciones sobre entidades estticas
implicadas en la 'adquisicin' de conceptos, recuerdos, conocimiento,
destrezas, y as sucesivamente. La aproximacin dinmica basada en la
apropiacin participativa no define la cognicin como una coleccin de
posesiones almacenadas (tales como pensamientos, representaciones,
recuerdos, planes), sino que trata los procesos de pensar, re-presentar, recordar
y planificar como procesos activos que no pueden ser reducidos a la posesin
de objetos almacenados (ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992; Gibson,
1979; Leontiev, 1981; Rogoff, 1990). En lugar de estudiar la posesin o
adquisicin por el individuo de una capacidad o de una porcin de
conocimiento, el foco est ahora en los cambios activos que se producen en un
acontecimiento o actividad abiertos en los que las personas toman parte. Los
acontecimientos y las actividades son inherentemente dinmicos y no pueden
ser tomados como condiciones estticas a las que se aade el tiempo como un
elemento separado. Se asume que lo bsico es el cambio y el desarrollo, ms
que las caractersticas y los elementos estticos (ver Pepper, 1942).
Algunos acadmicos utilizan el trmino internalizacin de manera semejante a
cmo yo uso el trmino apropiacin participativa. Las traducciones de Vygotski
se refieren a menudo a la internalizacin, pero su concepto puede ser similar a
mi nocin de apropiacin, al menos en tanto se enfatiza la transformacin
inherente implicada en el proceso 6 . Berger y Luckmann (1966) proporcionan
tambin una explicacin semejante utilizando el trmino internalizacin. Forman
(1989) resumi as su aproximacin:
Berger y Luckmann argumentaban que la construccin social de la realidad tiene tres
componentes: externalizacin, objetivacin e internalizacin. Los eres componentes son
necesarios en su teora y juntos explican cmo las instituciones sociales, las
tecnologas y el conocimiento se crean, se mantienen, se legitiman y se transmiten a
travs de la interaccin social. Proponan que el conocimiento comienza como un
subproducto natural de la externalizacin de la actividad humana. En la medida en que
las personas intentan interactuar a lo largo del tiempo, se desarrolla entre ellos una
comprensin mutua implcita. Muy pronto, sin embargo, este conocimiento tcito se

6
Sin embargo, la caracterizacin que Vygotski hace de la internalizacin, como algo que
procede desde lo interpersonal a lo intrapersonal, implica una separacin en el tiempo de los
aspectos social e individual de la actividad que est reida con mi idea de la apropiacin
participativa, en la que la participacin de una persona es al mismo tiempo un proceso social e
individual.

11
 objetiva en conceptos y reglas explcitas a los que se pueden referir el lenguaje y
otros sistemas de signos. El paso final en este proceso tiene lugar cuando este
conocimiento tiene que ser internalizado por la gente que no tom parte en su creacin
(p. 57)
Encontr la palabra 'apropiacin' en el trabajo de Bajtn (1981), cuando buscaba
alguna manera de expresar la diferencia entre mis ideas y una versin de la
internalizacin que implicaba la importacin de objetos a travs de fronteras
desde el exterior al interior. Bajtn argumentaba que las palabras que la gente
usa pertenecen en parte a otros, ya que la gente se apropia de las palabras de
otros y las adapta para sus propios propsitos.
Sin embargo, es importante clarificar algunas ambigedades en el uso del
trmino apropiacin. Parecen existir tres usos: un uso es simplemente el
mismo que en el caso de la internalizacin algo externo es importado. El
segundo uso va ms all que el anterior, pero, en mi opinin, es an una
versin del concepto de internalizacin algo externo es importado y
transformado de manera que se ajuste a los propsitos del nuevo 'propietario'.
Un ejemplo de este uso lo constituye la referencia de Harr (1983) a la
apropiacin como un proceso que precede a la transformacin. Newman, Griffin
y Cole (1989) tambin parecen referirse a la internalizacin de algo externo al
referirse a la apropiacin de recursos e instrumentos culturales (tales como los
sistemas lingsticos) a travs de la implicacin en actividades culturalmente
organizadas en las que el instrumento desempea una funcin.
El tercer uso del trmino es mi concepto de apropiacin participativa, en el que
la frontera misma se pone en cuestin, ya que una persona que participa en
una actividad es parte de dicha actividad, y no se puede separar de ella. La
idea de que el mundo social es externo al individuo resulta errnea desde este
punto de vista. Antes bien, una persona que participa en una actividad se
involucra en un proceso de apropiacin a travs de su propia participacin. La
apropiacin se da en la participacin, al tiempo que el individuo cambia para
involucrarse en la situacin, y esta participacin contribuye tanto a la direccin
que toma el acontecimiento como a la preparacin del individuo para otros
acontecimientos similares. En mi opinin, la apropiacin es un proceso de
transformacin y no un pre-requisito para la transformacin. Por eso uso el
trmino apropiacin para referirme al cambio que resulta de la propia
participacin de una persona en una actividad, y no para referirme a la
internalizacin por parte de una persona de acontecimientos o tcnicas
'externos'.
La participacin implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de
comprensin y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza
implica la construccin de puentes entre las muy diferentes formas de entender
una situacin. La comunicacin y los esfuerzos compartidos implican siempre
ajustes entre los participantes (con diversos niveles de asimetra) para ampliar
la comprensin comn con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas que
puedan surgir en el esfuerzo compartido. Tal ampliacin para adaptarse a
muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el
proceso de participacin. Los cambios individuales de los participantes en su
funcin y en su comprensin de la actividad afectan a sus esfuerzos e
implicaciones en situaciones futuras similares.
El proposito de mi nfasis en la apropiacin participativa ms que en la

12
internalizacin es distinguir entre dos perspectivas tericas: La perspectiva de
la apropiacin contempla el desarrollo como un proceso dinmico, activo,
mutuo, implicado en la participacin de las personas en las actividades
culturales. La perspectiva de la internalizacin contempla el desarrollo en
trminos de 'adquisicin' o 'transmisin' esttica, sometida a Imites de
fragmentos de conocimiento, bien por construccin interna o bien por
internalizacin de fragmentos externos de conocimiento (ver figura 6.1). Se
trata, creo yo, de perspectivas tericas bastante diferentes.

Figura 6.1: La internalizacin de la influencia social

Preguntas: Qu se almacena? Dnde? Cmo? Cules son los elementos de la influencia
externa?

Una diferencia importante entre las perspectivas de la apropiacin participativa

y de la internalizacin estriba en sus asunciones sobre el tiempo. En el caso de
la perspectiva de la internalizacin, el tiempo se segmenta en pasado, presente
y futuro. Estos son tratados separadamente y genera problemas a la hora de
explicar relaciones temporales, problemas que se superan asumiendo que el
individuo almacena recuerdos del pasado que son recuperados, de alguna
forma, para ser usados en el presente, y que el individuo hace planes en el
presente y (si son almacenados eficazmente) los ejecuta en el futuro. Los
vnculos entre estos segmentos temporales separados se establecen de
manera misteriosa, para tomar la informacin o las destrezas almacenadas en
un momento determinado y usarlas en otro distinto. Esto implica asumir un
modelo mental basado en el almacenamiento, con elementos estticos
almacenados en el cerebro, lo que hace necesario un homnculo o proceso
ejecutivo difcil de identificar que tome los elementos almacenados en una
determinada poca y los implemente en una poca posterior (ver Baker-
Sennet, Matusof y Rogoff, 1992). Este es el mismo proceso ejecutivo
misterioso necesario en la perspectiva de la internalizacin para adquirir,

13
acumular y almacenar fragmentos de habilidades o conocimientos externos en
el cerebro.
En el modelo de apropiacin participativa, el tiempo es un aspecto inherente de
los acontecimientos y no se divide en unidades separadas relativas al pasado,
presente y futuro 7 . Cualquier acontecimiento actual es una extensin de
acontecimientos exteriores y se dirige a metas que todava no han sido
alcanzadas. Como tal, el presente se extiende a travs del pasado y del futuro,
y no puede ser separado de ellos. Pepper proporciona un ejemplo ilustrativo: el
significado de una palabra en una frase (i.e., el presente) transporta los
significados anteriores de la misma palabra en otras frases y de otras palabras
ya expresadas en esa frase (el pasado en el presente), y se orienta tambin
hacia la idea global a la que contribuye la palabra, y que an no ha sido
completamente expresada (el futuro en el presente).
Cuando una persona acta en base a su experiencia previa, su pasado se hace
presente. No es slo un recuerdo almacenado invocado desde el presente; las
participaciones previas de las personas contribuyen al desarrollo del
acontecimiento presente preparndolo de antemano. El acontecimiento
presente es diferente de como habra sido si los acontecimientos anteriores no
hubieran tenido lugar; y sto no exige un modelo de almacenamiento de los
acontecimientos pasados.
Podemos tomar analogas del cambio fsico y organizacional. El tamao, la
forma y la fuerza de la pierna de un nio est en funcin del crecimiento y del
uso que se le da continuamente; la pierna del nio cambia pero no es
necesario apelar a las unidades acumuladas de crecimiento o de ejercicio de la
pierna. El pasado no est almacenado en la pierna. La pierna se ha
desarrollado hasta ser como es. Del mismo modo, la situacin actual de una
compaa est en funcin de sus actividades previas y no es necesario explicar
los cambios en la direccin o en la poltica de la compaa apelando a unidades
acumuladas de ningn tipo. Es ms til hablar simplemente de las actividades
implicadas en los cambios a lo largo del tiempo.
Desde este punto de vista no es necesario segmentar el pasado, el presente y
el futuro, o concebir el desarrollo como la adquisicin o transmisin de
unidades almacenadas. El desarrollo es un proceso dinmico, que supone un
cambio constante, ms que la acumulacin de nuevas unidades o la
transformacin de las unidades ya existentes.
Desde este punto de vista, la apropiacin participativa es un aspecto de los
acontecimientos que estn ocurriendo. La persona que participa en un
acontecimiento se transforma de tal manera que su participacin en futuros
acontecimientos es necesariamente diferente. La apropiacin participativa
implica un desarrollo continuo, en tanto que las personas participan en los
siguientes acontecimientos basndose en su implicacin en acontecimientos
previos. Esto contrasta con la perspectiva de la internalizacin, en la que se
analizara la exposicin a las habilidades o conocimientos externos, seguida
por la internalizacin, con o sin transformacin por parte del individuo, y
seguida una vez ms por la constatacin de que la internalizacin se ha

7
Mi discusin sobre el tiempo est muy influida por la teora de Gibson y por la explicacin de
Pepper sobre la hiptesis del mundo contextual. Estoy en deuda con Beth Shapiro y Christine
Mosier por sus comentarios sobre estas cuestiones.

14
producido, constatacin que se puede derivar del hecho de que la persona
recupere independientemente la habilidad o el conocimiento adquiridos (ver
Rogoff, Radziszewska y Masiello, en prensa).
En algunos esfuerzos por comprender la internalizacin, el tiempo se usa como
un instrumento para examinar la internalizacin ce acontecimientos sociales,
pero asumiendo todava una separacin entre lo interno y lo externo, una
independencia entre el tiempo y los acontecimientos, la existencia de fronteras
entre el pasado, el presente y el futuro, y que el desarrollo consiste en la
adquisicin de pedazos estticos de informacin o de habilidades.
El anlisis secuencial de la interaccin social, por ejemplo, permite analizar el
cambio a lo largo del tiempo, rompiendo el acontecimiento en unidades ms
pequeas (bien en unidades de tiempo o bien en movimientos hechos por
personas), pero normalmente define la contribucin de cada interlocutor
separadamente, con el fin de examinar el impacto de unos sobre otros. Por
ejemplo, un estudio puede examinar la asistencia materna y el aprendizaje
infantil eligiendo categoras de conducta materna (e.g., preguntas, rdenes,
alabanzas) y categoras de conducta infantil (e.g., errores, respuestas
correctas, conductas externas a la tarea), y analizar las contingencias que
existen entre ellas. Tal estrategia secuencial es consistente con un modelo de
internalizacin en el que el tiempo se separa de los acontecimientos, los
acontecimientos externos e internos son separados arbitrariamente y el
desarrollo es entendido come acumulacin (ver figura 6.1).
El modelo de apropiacin participativa se centra, por el contrario, en los
acontecimientos dinmicamente cambiantes, con personas que participan en
acontecimiento globales (en los que uno puede examinar la contribucin de
cada persona, pero no puede definirla separadamente), y el desarrollo es
entendido como transformacin. Una idea inherente al enfoque de la
apropiacin participativa es la construccin mutua de los procesos personales,
interpersonales y culturales, dndose el desarrollo en todos los planos de la
actividad socio-cultural (ver figura 6.2).
El enfoque basado en la internalizacin asume que el individuo es la unidad de
anlisis primaria, con influencias, interpersonales y culturales estticas que se
aaden a los procesos 'bsicos' individuales. En el modelo de internalizacin el
individuo es visto bien como un receptor pasivo de influencias sociales o
culturales externas un receptculo para la acumulacin de conocimientos y
destrezas o bien como un buscador activo de destrezas y conocimientos
sociales y culturales externos y pasivos. El modelo de apropiacin participativa
considera los procesos personales, interpersonales y culturales como
mutuamente constituyentes y como realidades en transformacin en el seno
de la actividad sociocultural.
Las transformaciones implicadas en la apropiacin participativa tienen que ver
con el desarrollo en el sentido de que se trata de cambios en direcciones
concretas. La direccin del desarrollo vara localmente (de acuerdo con valores
culturales, necesidades interpersonales y circunstancias especficas); esto no
exige la especificacin de metas para el desarrollo de carcter universal o
ideal.
Los problemas a investigar son diferentes si dejamos a un lado las
aproximaciones basadas en la internalizacin y pasamos a ver el desarrollo

15
cognitivo como apropiacin participativa a travs de la participacin guiada en
un sistema de aprendizaje. Problemas como dnde se almacenan los
recuerdos, cmo se recoge la informacin de los acontecimientos externos o
cmo acumulan los nios conocimientos o cmo ponen planes en marcha, se
convierten, desde una perspectiva socio-cultural, en formas menos relevantes
de estudiar el desarrollo 8 .

Figura 6.2: La Apropiacin Participativa

En los crculos, se puede observar como los tres lentes enfocan procesos dinmicos
mutuamente constituyentes, en planos diferentes: Comunitario-institucional, Interpersonal y
Personal. Las preguntas aqu sern: De qu actividad se trata? Cmo se relaciona con
otras actividades? Qu hace la gente? Con qu, cmo, y por qu?

En su lugar, estamos empezando ahora a analizar con ms detalle los

procesos reales a travs de los cuales los nios participan con otras personas
en actividades culturales y las formas en que ellos mismos transforman su
participacin. La investigacin de la implicacin de las personas en las
actividades se convierte en la base para comprender el desarrollo ms que en
una simple superficie que intentamos dejar atrs. El problema central pasa a
ser cmo participan las personas en la actividad sociocultural y cmo su modo
de participacin cambia desde modos de participacin relativamente perifricos
(cfr. Lave y Wenger, 1991), limitados a la observacin y ligados a funciones
secundarias, hasta, algunas veces, asumir la responsabilidad de organizar

8
La metfora de la representacin mental almacenada y la caracterizacin de planes,
recuerdos, conceptos, etc. como objetos de investigacin puede ser til todava en
determinadas empresas acadmicas. No estoy abogando por derribar la metfora sino por que
se la reconozca como una metfora, til quiz para la comunicacin entre investigadores pero
que no se puede asumir que caracterice de funcionamiento de las personas que estudiamos.

16
dichas actividades.
La consideracin del desarrollo como apropiacin participativa permite retomar
el problema clsico de la transferencia de conocimiento. El modo en que el
individuo se aproxima a distintas situaciones tiene que ver con el modo en que
construye las relaciones entre sus propsitos o sentidos. Por ello, el proceso es
inherentemente creativo, con personas que buscan activamente el sentido y
que relacionan las situaciones entre s.
Este proceso creativo es, por supuesto, en s mismo una actividad
sociocultural. Las personas, aisladamente o en compaa de otros, deciden
cmo enfrentarse a una nueva situacin sobre la base de su propia historia
individual o compartida, cmo alcanzar sus metas individuales o compartidas a
travs de procesos de comunicacin sutiles o explcitos que indican el 'tipo' de
situacin en el que estn implicadas. Todos estos procesos comunicativos son
al mismo tiempo particulares y generales, en la medida en que se hace
referencia al aqu y ahora utilizando conceptos que uno se ha encontrado
anteriormente (Dewey, 1916). Por ejemplo, referirse a un objeto con una
etiqueta (e.g., esto es un captulo) permite conectar el objeto presente con
una clase general de objetos de origen sociocultural. Los procedimientos para
clasificar objetos y acontecimientos a travs del lenguaje y de otras prcticas
son generalizaciones socioculturales en el seno de las cuales funcionamos
todos y que actualizamos cuando nos planteamos como enfrentarnos a una
cosa o acontecimiento que son, en algn sentido, nuevos para nosotros.
Desde mi punto de vista, si dirigimos nuestra atencin como investigadores a la
forma en que las personas participan en la actividad sociocultural y al modo en
que cambian su forma de participacin, conseguiremos desmitificar los
procesos de desarrollo y aprendizaje. Ms que estudiar la naturaleza de la
internalizacin, como un conducto que lleva pedazos de conocimiento o
destreza desde el exterior a un depsito interno, atendemos a las
contribuciones de los nios y de sus compaeros, y a la instituciones en las
que se integran, y desde esta base construmos una imagen de desarrollo
enraizada en los aspectos especficos y comunes de sus esfuerzos,
oportunidades, condicionantes y cambios.
En el estudio de la venta y distribucin de las galletas de las Girl-Scouts
podamos observar los cambios que se producan en el modo en que las nias
participaban en le distintos aspectos de la actividad 9 . Cuando calculaban lo que
los compradores tena que pagar, podamos observar en muchos casos que las
nias asuman una mayor responsabilidad sobre el desarrollo del proceso de
distribucin, aunque sus madres sola hacer al principio los clculos y
supervisaban a las nias a la hora de controlar qu compradores haban
pagado; en el curso de su participacin en un sistema que a menudo era
puesto en marcha por las madres, las nias asuman una mayor
responsabilidad en el manejo de estos aspectos complicados e importantes de
la actividad.
Podamos observar tambin que las nias, a medida que la actividad se iba

9
Nos centramos aqu en el desarrollo de las nias a travs de su participacin en esta
actividad; se podra hacer un anlisis similar sobre el desarrollo de los lderes de la tropa, de
los familiares, de los compradores y de los investigadores a travs de su participacin en la
actividad.

17
desarrollando, se iban familiarizando con los planos de las rutas que
conectaban a sus compradores y a menudo le indicaban el camino a sus
padres cuando stos les ayudaban repartir con su coche. Observamos (en
realidad, escuchamos a escondidas) cmo las nias aprendan a manejar el
complejo plan implicado en el desarrollo de rutas espaciales con la flexibilidad
necesaria para ser eficaces, teniendo en cuenta los recursos interpersonales y
materiales y las condiciones de la situacin.
Podamos observar cmo las nias interactuaban algunas veces con los
compradores siguiendo la estructura proporcionada por la organizacin scout
en el formulario indicado en la hoja de pedidos, que proporcionaban a las nias
clculos en voz alta que revelaban estrategias aritmticas. Seguirnos el
proceso por el cual las nias hacan uso de y generalizaban instrumentos
cuIturales (escritura, clculo, uso de tarjetas adhesivas para recordar,
desarrollo de un lenguaje comn para referirse a lugares que deban ser
visitados) que conectaban sus esfuerzos en esta actividad con las prcticas
de otras instituciones de su cultura.
Todas estas observaciones nos permitieron ver los procesos de desarrollo
cognitivo que se daban en el curso de la participacin de las nias en esta
actividad sociocultural. A travs de su participacin en la actividad las nias
se desarrollaban de tal manera que podamos constatar su influencia sobre
los cambios en posteriores participaciones. Su apropiacin participativa era
una caracterstica siempre cambiante de su participacin guiada en el sistema
de aprendizaje, a travs del cual podemos observar los procesos personales,
interpersonales y culturales de esta actividad.
Aunque discutir asunciones metodolgicas est ms all de las intenciones
de este captulo, el enfoque Sociocultural que he presentado exige modificar
tales asunciones en la medida en que cambia la base conceptual. El enfoque
no prescribe el uso de herramientas metodolgicas especficas, pero enfatiza
la relacin entre las herramientas particulares y los propsitos tericos a los
que sirven. En Rogoff, Radziszewska y Masiello (en prensa) se puede
encontrar un anlisis de los cambios en la interpretacin de los datos que
introduce tal enfoque Sociocultural. Las herramientas que he utilizado para
estudiar patrones de actividad Sociocultural enfatizan el anlisis en detalle de
los acontecimientos a travs de mtodos etnogrficos, la abstraccin de
generalidades a partir de este anlisis, el uso extensivo ci sistemas de
representacin grfica ce la informacin y la aplicacin de mtodos
cuantitativos para verificar y comunicar los patrones encontrados a travs de
los anlisis etnogrfico y grfico (ver Rogoff et al., 1993, para una discusin y
ejemplos de estos mtodos).
En suma, he presentado un enfoque Sociocultural que se basa en la
consideracin de los planos personal, interpersonal y comunitario en el
anlisis de los procesos de desarrollo implicados en la participacin conjunta
de los individuos en las prcticas culturales. El enfoque enfatiza la bsqueda
de patrones de organizacin de las actividades socioculturales, centrndose
bien en los aspectos personales, bien en los nterpersonales o bien en los
comunitarios de las actividades, actuando los otros aspectos como fondo para
el anlisis pero tenindolos siempre en cuenta. La investigacin que resulta
de este enfoque enfatiza la observacin tanto de las similitudes como de las
diferencias entre las diversas actividades socioculturales, as como el rastreo

18
de las relaciones entre los distintos aspectos de los acontecimientos vistos en
diferentes planos de anlisis. Tal anlisis Sociocultural exige tomar en
consideracin cmo se transforman los individuos, grupos y comunidades, en
tanto que juntos constituyen y son constituidos por la actividad Sociocultural.

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