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Avaliao Educacional

Cultura, memria e currculo

Em um outro momento da pesquisa, o da realizao de uma prova, evidenciou-


se o quanto esse imaginrio assustador se confirma e infirma simultaneamente no fazer
cotidiano, quase como se a autoridade da prova e das regras prprias que ela tem de-
pendessem mais de atitudes formais do que da efetivao dessas normas na realidade.
Perguntada sobre o quanto estava difcil a prova, a professora respondeu que era mole,
mole e, durante a distribuio, antes mesmo que os alunos comeassem, ela, muito sria,
faz uma srie de recomendaes.

No seu relato, a prpria bolsista explica. Essa percepo da aula so-


bre a situao mencionada tem base num saber possivelmente construdo
no seu cotidiano familiar e comunitrio e reafirmado pela instituio esco-
lar sobre o modelo do poder avaliador. Ou seja, que postura um avaliador
deve ter no seu trabalho, que seja uma postura sria, para que possa ter
credibilidade?

A seriedade no tom do discurso sobre a prova confirma o que j dissemos sobre o


poder a prova confirma o que j dissemos sobre o poder do avaliador, relembrando aos
alunos a autoridade do professor e exigindo disciplina. Temos, porm, outro lado, muito
presente, nas formas cotidianas por meio das quais as professoras burlam as regras que
fingem obedecer dando informaes que no deveriam dar aos alunos, ajudando-os com
a tarefa. Todas as explicaes qu se intercalam nas exigncias representam aes tti-
cas (Certeau, 1994) das professoras para dar cola aos alunos, buscando otimizar seus
resultados. Ou seja, na prpria forma de abordar a regra que parecem seguir, elas criam
mecanismos que permitem a ela e aos alunos, dentro do prprio espa da norma, agir de
modo que a sua operacionalidade se reduza.

A redao vale tanto quanto o resto da prova; que que leiam o texto
com ateno; no exerccio com verbos, vocs devem ter ateno frase
para no errarem na conjugao. O que para envolver para envolver,
o que para sublinhar para sublinhar. No quero letra garrancho e
fraca, quero letra bonita. Quem conversar ou olhar para o lado, retirarei a
prova. Ao escrever dilogo, tem que colocar pargrafo. No quero grupos
de palavras sem sentido, mas um texto.

Os motivos que levam a professor a aderir e a burlar, ao mesmo tempo, as normas

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formais da avaliao surgem no seu depoimento a respeito do assunto, quando ela explica
o por que do compromisso com a norma e as razes de suas tticas transgressoras
, mostrando-nos, mais uma vez, a complexidade que envolve as prticas docentes de
avaliao, as negociaes que fazemos com as normas, o papel das nossas crenas e
valores na definio de nossas tticas.

Uma ltima histria mostra o outro lado da moeda, a viso que os alunos tm dos
objetivos dos contedos a que so submetidos. Esta se passou com a filha de Ins, na 3
srie do ensino fundamental.

Diante de uma tarefa excessivamente complicada, cujos objetivos lhe pareciam por
demais obscuros, Ana pergunta, um tanto em desespero, me o que fazer. Diante da
explicao que a me lhe ofereceu, e bem tranquila, ela conclui:

- J sei o que a tia quer que eu faa!

Nmeros primos ou no, colunas e cores, sublinhados ou envolvimentos, nada


disso importava. O que era preciso, para ela, era saber o que a professora queria, pois
aprendeu, em sua vida escolar, que o importante saber isso.

Toda semana, marco um teste para eles. J foi marcado de uma


matria que eu esteja dando. Eu no mudo o conceito em funo desse
teste ou dessa prova, mas se eu der uma matria nova, dou assim, no
mesmo dia, um testezinho, uns clculos diferentes, por exemplo: nmero
decimal, dou aquela explicao e um teste. ai que eu vejo como que
eles esto respondendo quilo, e eu fico mais naquela matria ou sigo -
para ajudar mesmo. Mas fao tambm prova bimestral, para o boletim que
mais uma coisa para eles levarem para casa, para ficarem satisfeitos,
estudarem para a prova. Estudem, eu digo, fao um pouco daquele ter-
rorismo que tem que estudar muito, boto as mes apavoradas. Elas ficam
cansadas, reclamam e eu digo mas isso assim mesmo. No que eu
acredite muito nisso no, s acho que, se no for assim, eles no vo es-
tudar, no vo sentar, no vo fixar aquilo. Depois numa quinta srie, eles
vo ver uma coisa diferente, e cada professor com uma cabea. Assim,
eu acho que eles vo preparados para tudo, a preparao que eu dei
para a minha filha que eu acho que deu certo, ento eu fao com eles
tambm. mais a preocupao para a vida.

A diferena entre a norma - ensinar / aprender e avaliar os contedos - e a reali-


dade flagrante e consciente, na professora e na aluna. Uma quer preparar para a vida,
a outra quer obedecer ao que quer sua professora. Ambas as atitudes espelham o que

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sabemos, todos ns que passamos pela escola como alunos ou como professores, a
respeito dos modos com as realidades cotidianas modificam e enriquecem os modelos
supostamente rgidos de ensinar e de aprender. Avaliamos e somos avaliados em funo
de valores, possibilidades e caractersticas de nossas vidas cotidianas nas escolas, per-
manentemente, muito para alm dos debatos formais sobre avaliao, que nem por isso
so menos importantes.

A tarefa de Ana. O objetivo explicito da tarefa era o de levar os


alunos descoberta de que os nmeros terminados em 2, 4, 6, 8 e 0
so pares, porque divisiveis por 2, e aqueles que terminaram em 1, 3, 5,
7 e 9 so mpares. Uma tabela com colunas representando as unidades e
linhas representando as dezenas deveria ser preenchida. Os ltimos algar-
ismos de cada nmero deveriam ser envolvidos, em uma cor quando eram
nmeros pares e em outra quando eram nmeros mpares. Outras ordens
se seguiam at que a criana pudesse chegar concluso final.

Instrumentos de avaliao

Atualmente, vimos observando, no Brasil, a implantao de processos de avaliao


generalizados para doso os nveis de escolarizao bem como o uso desses processos
como mais uma forma de controle do trabalho pedaggico, o que tem levado professores,
escolas e alunos a se preocuparem buscando adaptao s exigncias dos examos na-
cionais para evitar fracasso e as inmeras consequncias dele sobre todos.

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