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A Diversidade tnico-Racial em

Escolas Privadas Confessionais


A Propsito da Lei n 10.639/03
Reitora
Cludia Aparecida Marlire de Lima
Vice-Reitor
Hermnio Arias Nalini Jr.

Diretor
Prof. Frederico de Mello Brando Tavares
Coordenao Editorial
Daniel Ribeiro Pires
Assessor da Editora
Alvimar Ambrsio

Diretoria
Andr Lus Carvalho (Coord. de Comunicao Institucional)
Marcos Eduardo Carvalho Gonalves Knupp (PROEX)
Paulo de Tarso A. Castro (Presidente Interino do Conselho Editorial)
Srgio Francisco de Aquino (PROPP)
Tnia Rossi Garbin (PROGRAD)

Conselho Editorial
Profa. Dra. Dbora Cristina Lopez
Profa. Dra. Elisngela Martins Leal
Prof. Dr. Jos Luiz Vila Real Gonalves
Prof. Dr. Jos Rubens Lima Jardilino
Profa. Dra. Lisandra Brandino de Oliveira
Prof. Dr. Paulo de Tarso Amorim Castro
Carmen Regina Teixeira Gonalves

A Diversidade tnico-Racial em
Escolas Privadas Confessionais
A Propsito da Lei n 10.639/03

Ouro Preto
2017
EDUFOP

Coordenao Editorial
Daniel Ribeiro Pires

Capa
Daniel Ribeiro Pires

Diagramao
Pollyanna Assis

Reviso
Rosngela Zanetti
Thiago Vieira (Estagirio)

Ficha Catalogrfica
(Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br)

G635d Gonalves, Carmen Regina Teixeira.


A diversidade tnico-racial em escolas privadas confessionais :
a propsito da lei n 10.639/03 / Carmen Regina Teixeira Gonalves.
Ouro Preto : Editora UFOP, 2017.
256 p.: il., color., tab.

1. Multiculturalismo. 2. Etnicismo. 3. Escolas catlicas. 4. Relaes
tnicas - Lei n 10.639/03. I. Universidade Federal de Ouro Preto.
II. Ttulo.

CDU: 378:930.2

ISBN 978-85-288-0352-5

Todos os direitos reservados Editora UFOP. Nenhuma parte desta obra poder ser reproduzida,
arquivada ou transmitida por qualquer meio ou forma sem prvia permisso por escrito da Editora.

Editora UFOP
Campus Morro do Cruzeiro
Centro de Comunicao, 2 andar
Ouro Preto / MG, 35400-000
www.editora.ufop.br / editora@ufop.br
(31) 3559-1463
A educao no tem como objeto real armar o cidado para
uma guerra, a da competio com os demais. Sua finalida-
de, cada vez menos buscada e menos atingida, a de formar
gente capaz de se situar corretamente no mundo e de influir
para que se aperfeioe a sociedade humana como um todo. A
educao feita mercadoria reproduz e amplia as desigualda-
des, sem extirpar as mazelas da ignorncia. Educao ape-
nas para a produo setorial, educao apenas profissional,
educao apenas consumista, cria, afinal, gente deseducada
para a vida.

(SANTOS, Milton. O espao do cidado. 4. ed. So Paulo:


Nobel, 1998)
Esta obra foi selecionada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Ouro Preto, a partir do Edital n 002/2014 da Editora
UFOP, para editorao eletrnica de trabalhos originados de teses e dissertaes.

Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao


Pr-Reitor Prof. Dr. Valdei Lopes de Araujo

Programa de Ps-Graduao em Educao


Coordenador Prof. Dr. Jos Rubens Lima Jardilino

Orientador Prof. Dr. Erisvaldo Pereira dos Santos

Comisso Editorial
Cleide Rita Silvrio de Almeida (Uninove/SP)
Jorge Atlio Silva Iulianelli (Unesa/RJ)
Odair Frana de Carvalho (Capes/UFOP)
SUMRIO
17 PREFCIO

23 INTRODUO
26 Produo bibliogrfica na rea
30 Percurso pessoal
33 Percurso da pesquisa

CAPTULO 1
39 CONFORMAO DO PROBLEMA DA PESQUISA A PARTIR DOS
MARCOS REGULATRIOS
47 1.1 Lei n 10.639/03
51 1.2 Globalizao e diversidade cultural
56 1.3 Definio do conceito de cultura
58 1.4 As relaes entre educao e cultura
60 1.5 Multiculturalismo e educao

CAPTULO 2
67 O CAMPO DE PESQUISA: AS ESCOLAS INVESTIGADAS
67 2.1 Caracterizao das escolas
72 2.2 Os projetos educativos
82 2.3 Anlise das bibliotecas
83 2.3.1 Dados da biblioteca: Escola 1
86 2.3.2 Dados da biblioteca: Escola 2
88 2.3.3 Dados dos sujeitos investigados
91 2.4 Perfil dos professores: Escola 1
100 2.5 Perfil dos professores: Escola 2

CAPTULO 3
109 IGREJA CATLICA, EDUCAO E DIVERSIDADE: DOS EVENTOS
ECLESIAIS MILITNCIA NEGRA
111 3.1 Documentos da doutrina social da Igreja
117 3.2 Documentos Episcopais de Medelln, Puebla, Santo Domingo,
Aparecida
117 3.2.1 Conferncia Episcopal de Medelln (1968)
118 3.2.2 Conferncia Episcopal de Puebla (1979)
120 3.2.3 Conferncia Episcopal de Santo Domingo (1992)
121 3.2.4 Conferncia Episcopal de Aparecida (2007)
123 3.3 A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB):
Diversidade e educao
124 3.3.1 Igreja: Comunho e misso na evangelizao dos povo
do mundo, do trabalho, da poltica e da cultura (1988)
126 3.3.2 Educao, Igreja e Sociedade (1992)
131 3.4 Movimento negro e Igreja Catlica
134 3.4.1 As iniciativas de militantes negros na Igreja: GRUCON,
Agentes de Pastoral Negros e a Pastoral Afro-Brasileira

CAPTULO 4
147 A LEI N 10.639/03 E SUA COMPREENSO NOS DISCURSOS
DOS PROFESSORES E COORDENADORES PEDAGGICOS
151 4.1 Arranjo temtico 1: Questes relativas Lei n 10.639/03
151 4.1.1 Sentidos e significados sobre o ensino de Histria Africana
e Afro-Brasileira
170 4.1.2 Desafios na institucionalizao da Lei n 10.639/03:
Limites encontrados
184 4.1.3 Desafios na institucionalizao da Lei n 10.639/03:
Possibilidades e potencial de enfrentamento ao racismo
187 4.2 Arranjo temtico 2: Questes relativas ao campo escolar
187 4.2.1 A lacuna na formao docente e a diversidade tnico-racial
193 4.2.2 Material didtico e prticas pedaggicas: o que conhecem
e fazem os sujeitos pesquisados sobre a temtica afro-
brasileira e africana
207 4.2.3 Percepes dos sujeitos investigados sobre o racismo

CAPTULO 5
225 CONSIDERAES FINAIS

241 REFERNCIAS

255 SOBRE A AUTORA


Lista de figuras
199 FIGURA 1 Questo de prova de P2
200 FIGURA 2 Questo de prova de P2
201 FIGURA 3 Questo de prova de P2
Lista de quadros
79 QUADRO 1 Referncia bibliogrfica do curso de Educao a Dis-
tncia Histria e Cultura Afro-Brasileira
94 QUADRO 2 Identificao dos professores e coordenadores
pedaggicos da Escola 1
102 QUADRO 3 Identificao dos professores e coordenao
pedaggica
148 QUADRO 4 Perfil dos sujeitos da pesquisa Escola 1
149 QUADRO 5 Perfil dos sujeitos da pesquisa Escola 2
Lista de tabelas
27 TABELA 1 Produo, multiculturalidade e educao
85 TABELA 2 Distribuio dos livros por dcada/ano e quantidade
88 TABELA 3 Distribuio dos livros por ano e quantidade
95 TABELA 4 Identificao da frequncia a eventos culturais
96 TABELA 5 Identificao das atividades de leitura/estudos
103 TABELA 6 Identificao da frequncia a eventos culturais
104 TABELA 7 Identificao das atividades de leitura/estudos
Lista de Abreviaturas e siglas
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
APN Agente Pastoral Negro
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CDPCMBH Conselho Deliberativo do Patrimnio Cultural do Municpio
de Belo Horizonte
CEBs Comunidades Eclesiais de Base
CELAM Conferncia Episcopal Latino-Americana
CNAS Conselho Nacional de Assistncia Social
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educao
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
GRUCON Grupo Unio e Conscincia Negra
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MNU Movimento Negro Unificado
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego
ONG Organizao No Governamental
PCN Parmetro Curricular Nacional
PUC Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
SM Salrio Mnimo
SEPPIR Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFMA Universidade Federal do Maranho
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paran
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
USP Universidade de So Paulo
Prefcio
Para situar com mais nitidez sua relao com a temtica, Carmen
descreve seu percurso pessoal como mulher, negra e de classe popular.
Aponta como sua escolarizao foi marcada por questes de diferen-
ciao tnico-raciais, tanto por parte da escola e de seus profissionais
quanto por parte do alunado. Conta tambm como, enquanto uma filha
das camadas populares, o trabalho se apresentava para ela como uma
necessidade desde cedo, de forma que a formao adquirida na escola
deveria ser aquela com curta durao, para adentrar, o mais cedo poss-
vel, o mundo do trabalho. Nesse contexto, o Ensino Superior no um
investimento priorizado pelas famlias das camadas populares em geral.
No caso da autora, a iniciativa de tal investimento foi algo de foro pesso-
al, que acabou por influenciar outros familiares. Por experincia prpria
e de alguns de seus irmos, ela tem clareza de um aspecto que as pesqui-
sas no campo da educao mostram: membros de estamentos populares,
de famlias negras, conseguem maior mobilidade social quando tm uma
escolarizao mais alongada.
durante o Ensino Superior que Carmen comea a construir uma
trajetria profissional voltada para questes tnico-raciais. Ao terminar
a graduao, vivencia como educadora social projetos comunitrios que
mostram com mais amplitude a condio de crianas, adolescentes e jo-
vens pobres e negros, muitos deles chegando vida adulta com baixa
escolaridade. Todos esses so aspectos que produzem subjetividades em
torno dos problemas sobre a cor da pele que recaem sobre os sujeitos. No
caso da autora, isso a marcou profundamente, tanto que, aps anos fora
da escola, ela volta universidade para realizar o Mestrado em Educa-
o, como uma possibilidade de problematizar a educao no cenrio das
questes tnico-raciais, especialmente no que se refere Lei 10.639/03.
Em sua trajetria de pesquisa, ela mostra que a temtica tnico-ra-
cial vem tomando vulto especialmente a partir dos anos 1960 e que,
alm, obviamente, dos movimentos negros lutarem por tirar da margem

17
a problemtica que envolve as questes tnico-raciais, outros movimen-
tos, de uma maneira ou de outra, tambm contriburam para isso. Nessa
direo, d nfase Igreja Catlica, no interior da qual se pode constatar o
Conclio Vaticano II (1962-1965) e seus desdobramentos na Amrica La-
tina: as Conferncias de Medellin (1968), Puebla (1979), Santo Domingo
(1992) e Aparecida (2007). Com esse caminho, a Igreja assume uma ao
evangelizadora a favor dos pobres, dos indgenas, das crianas, dos jovens
e dos negros. Ligados a essa postura, alguns grupos e algumas aes do
movimento negro so criados ou reestruturados.
Em seu trabalho de pesquisa, a autora relaciona as discusses no m-
bito da Igreja Catlica sobre os direitos sociais (especialmente a educa-
o), os preconceitos que limitam o acesso a esses direitos e as discusses
sobre a condio do negro no Brasil. Metodologicamente, articula com
desenvoltura os referenciais utilizados, as discusses do campo sobre di-
versidade tnico-racial, multiculturalismo, ensino da Histria e Cultura
Afro-Brasileira com a coleta de dados realizada por meio de questionrio
e entrevistas semiestruturadas, trabalhando, igualmente, com observao
de campo e com anlise de documentos obtidos nas escolas pesquisadas.
Define com clareza as categorias empregadas para analisar o tema, apre-
sentando uma discusso ao mesmo tempo ampla e aprofundada sobre a
Lei 10.639/03 e sua aplicao nas escolas estudadas, bem como um exer-
ccio reflexivo em torno do tema nas escolas confessionais de maneira
geral, trazendo problematizaes minuciosas sobre a Igreja Catlica e suas
proposies para o tratamento do assunto. Vale ressaltar que os sujeitos
pesquisados so detalhadamente descritos, da mesma forma que escolas,
sem, contudo, serem identificados.
A autora apresenta tambm uma descrio elogivel de todo o pro-
cesso de pesquisa, mostrando, inclusive, as agruras e os contratempos
ocorridos ao longo das coletas de dados nas escolas, as quais so descritas
minuciosamente em seus espaos, projetos polticos pedaggicos, curr-
culos, nmeros de alunos e de profissionais. Ela discute, com proprieda-
de, os problemas encontrados ao pesquisar um tema que se refere raa,
aos negros e ao preconceito racial no ambiente escolar, mostrando que o

18
simples pronunciamento verbal de palavras ligadas ao assunto feito com
dificuldade e cuidado. Em suma, toda a descrio do seu processo de pes-
quisa serve de modelo a outros trabalhos que se preocupam em apresentar
suas trajetrias analticas.
Como todo bom trabalho, apresenta a produo em torno da tem-
tica tratada, descrevendo estudos que investigaram panoramicamente as
questes discutidas em sua pesquisa. A autora mostra que, at a dcada
de 1990, estudos de mestrado e doutorado sobre relaes tnico-raciais
e questes multiculturais no tinham nmeros significativos, mas que, a
partir do ano 2000, h um acrscimo notvel de dissertaes e, em por-
centagem menor, de teses a respeito. Aps a aprovao da Lei 10.639/03,
o aumento de pesquisas sobre a temtica relacionada educao mostra
que ela abriu as portas para vrias discusses, provavelmente sendo vista
como um marco social, histrico e poltico para tirar do limbo uma srie
de problemas da sociedade brasileira antes no discutidos.
A autora traz tambm em seu trabalho uma discusso sobre a educa-
o, a escola e o currculo, estes dois ltimos como lugares/espaos socio-
culturais por excelncia onde reverberam, so construdas e reconstrudas
percepes e posturas de toda natureza. Com certeza, no so lugares/
espaos neutros ou que pairam acima de nossas cabeas. A escola e o cur-
rculo (os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares
Nacionais so exemplos da sua dimenso oficial) expressam, igualmente,
as limitaes sociais. Por meio tanto de um como do outro, a problemtica
tnico-racial est presente no ambiente educacional, como est tambm
em toda a sociedade. No Brasil, essa problemtica legalmente consti-
tuda e materializada especialmente pela Lei 10.639/03, promovendo a
discusso, o tratamento e, esperamos, a superao das desigualdades para
o convvio com as diferenas.
Hoje, so vrias as preocupaes dos estudiosos do campo do curr-
culo em relao temtica tratada neste livro, tanto em mbito nacional
como internacional. Essas preocupaes incluem a inteno de analisar o
currculo como um espao perpassado por relaes de poder e constitui-
dora dos sujeitos escolares. Argumenta-se que no processo de seleo dos

19
contedos escolares ocorrem conflitos e embates que refletem diferentes
interesses presentes na sociedade. Com essas discusses, busca-se mostrar
como o currculo representa papel importante na constituio da subjeti-
vidade de alunos e professores.
Na luta pela constituio dos processos de subjetivao, o movimento
negro vem problematizando as questes tnico-raciais tanto no currculo
como na escola. Uma luta que no vem escapando das dicotomias (opo-
sies?) binrias construdas no mundo ocidental desde a Grcia clssi-
ca: bom/ruim, bem/mal, eu/outro, branco/negro. Para pensar as questes
tnico-raciais, a autora deste estudo cruza a construo da subjetividade
(identidade) em um mundo globalizado, discutindo o papel que a escola
e o currculo vm tendo na formao e identificao dos sujeitos com os
valores que os formam e com os valores que rechaam.
Nas anlises feitas, depara-se com questes de racismo ligadas, histo-
ricamente, noo de branqueamento da populao e ao mito da demo-
cracia racial, que perpassam o trato pedaggico dado Lei 10.639/03. Os
entrevistados de Carmen acreditam que apenas aps a obrigatoriedade tra-
zida pela lei o assunto passou a ser tratado, mesmo que de forma bastante
arestal. As temticas que envolvem o racismo, a diversidade tnico-racial e
o multiculturalismo so complexas e pouco tratadas nos cursos (e em seus
currculos) de formao inicial e pouco oferecidas em cursos de formao
continuada.
Nessa direo, alm do mais, os cenrios escolares estudados no fa-
vorecem a discusso e o tratamento do assunto, uma vez que as comuni-
dades envolvidas no sofrem diretamente com a marginalizao tnico-ra-
cial, atendendo um estamento de classe historicamente favorecido pela
sua condio socioeconmica e pela cor da pele. As falas dos entrevistados
mostram que a temtica no faz parte do cenrio escolar e que eles no
esto preparados para trabalhar com o contedo. Uma dificuldade evi-
denciada a de apresentar a Lei no apenas como mais um contedo,
mas como parte natural do cenrio de conhecimento produzido pela
humanidade.

20
Como promover uma educao preocupada com a diversidade, os
problemas de preconceito contra negros e sua autoafirmao por meio do
ensino de contedos que valorizem a cultura africana e afro-brasileira em
um contexto educacional e curricular tendenciosamente a favor das elites
brancas? Seriam esses problemas relevantes para todos os grupos? Com
muita propriedade, essas so questes levantadas neste livro.
Outro problema a prpria formao social e a constituio moral
e tica dos professores que vo trabalhar com os contedos da Histria
e Cultura Africana e Afro-Brasileira. A autora demonstra como difcil
compreender que a Lei 10.639/03, mesmo sendo tambm resultado das
lutas do movimento negro, problematiza, por meio da educao, o racis-
mo no Brasil, suas repercusses e relaes com as questes da diversidade
e do multiculturalismo. No se trata apenas de uma conquista daqueles
que se organizaram, em comparao queles grupos marginalizados sem
poder de atuao poltica que no conseguem avanos em suas lutas. Tra-
ta-se de uma conquista da populao brasileira.

Cludio Lcio Mendes

21
INTRODUO
No atual momento histrico, a sociedade brasileira se encontra desa-
fiada a construir uma nao baseada, de fato, nos princpios da igualdade
e da justia social. Diversos segmentos sociais reivindicam seus direitos
de cidadania, no sentido de efetivar o acesso aos servios e bens pblicos.
Nessa perspectiva mais abrangente, destaca-se a mobilizao realizada
pelo movimento negro e por organizaes da sociedade civil mais ampla
que buscam erigir polticas pblicas, bem como a legislao que garanta
o acesso educao escolar, sobretudo de uma educao antirracista que
valorize as heranas e os contedos culturais oriundos dos povos africa-
nos, que tiveram presena expressiva na construo do Brasil.
As demandas e as lutas do movimento negro por uma educao an-
tirracista culminaram na constituio do marco regulatrio, considerado
o indutor de uma poltica educacional voltada para o reconhecimento e
a valorizao da pluralidade/diversidade cultural e da concretizao de
uma educao das relaes tnico-raciais. Esse marco regulatrio com-
pe-se de uma legislao formada por um conjunto de documentos: a
Lei n 10.639/03; o Parecer emitido pelo Conselho Nacional de Edu-
cao CNE/CP n 03/04 (BRASIL, 2004), que deu origem s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana1; a Resoluo
CNE/CP n 01/04, que explicita as obrigaes dos entes federados com a
implementao da Lei n 10.639/03 e da Lei n 11.645/08.
A Lei n 10.639/03 altera a LDB n 9.394/96, tornando obrigatrio
o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na educao
bsica. Desse modo, constata-se que a educao procura responder
mudana de mentalidade ocorrida na sociedade, por meio da constitui-
o de nova legislao educacional.
O texto da Lei n 10.639/03 relativamente curto, mas direto em
seus objetivos. Trata-se do estabelecimento de novas bases para a edu-
cao das relaes tnico-raciais, do reconhecimento e da valorizao
1
O documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana ser designado neste trabalho Dire-
trizes Curriculares.

23
da cultura afro-brasileira na construo da sociedade. Essa legislao
evidencia que a luta por uma sociedade pautada na justia social implica
promover e efetivar uma educao com fundamentos antirracistas base-
ada em valores de respeito e do direito diferena que contemple tanto
negros, quanto no negros. No art. 26-A, essa lei esclarece:

1 O contedo programtico, a que se refere o caput deste


artigo, incluir o estudo da Histria da frica e dos Africa-
nos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando
a contribuio do povo negro nas reas social, econ-
mica e polticas pertinentes Histria do Brasil. (LEI n
10.639/03)

A Resoluo CNE/CP n 01/04, que regulamentou a Lei n


10.639/03, acatou o Parecer 03/04 elaborado pelo Conselho Nacional
de Educao (CNE/CP) e instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino da Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituies
de ensino que atuam nos nveis e modalidades da educao brasileira,
principalmente aquelas que possuem programas de formao inicial e
continuada de professores2. (BRASIL, 2004, p. 1)
Tendo esse ponto de partida, indaga-se: de que modo se efetiva a mu-
dana de perspectiva da sociedade no que tange ao trato da diversidade
tnico-racial, no campo da educao, por meio dessa legislao? A discus-
so sobre a diversidade est ocorrendo nas escolas e na vida social?
Questes relacionadas educao da populao negra, ao racismo
nos livros didticos e rituais pedaggicos, diversidade tnico-racial e
pluralidade tm sido objeto de pesquisas acadmicas desde meados
da dcada de 1980. Basicamente, todas essas investigaes referem-se
ao espao da escola pblica. Em consulta realizada no banco de dis-
sertaes e teses da Capes, no foi identificada nenhuma pesquisa que
abordasse essas questes no campo das escolas privadas confessionais
at 2012. Essa lacuna parece indicar que nas escolas privadas confes-

2
Ao utilizarmos professor(es) e coordenador(es) pedaggicos, estamos nos referindo aos gneros
masculino e feminino.

24
sionais funciona um tipo de realidade bem distinta daquela relativa
escola pblica, no que diz respeito s questes do racismo e da diversi-
dade tnico-racial brasileira, pois a presena de negros tanto no corpo
docente quanto discente menor do que em escolas pblicas. A Lei n
10.639/03, ao modificar o art. 26 4 da Lei de Diretrizes e Bases (LBD n
9.394/96), objetivou estabelecer as bases de uma educao antirracista e
de valorizao das matrizes culturais africanas no apenas para escolas
pblicas, mas tambm para escolas privadas confessionais.
Este livro contm dados que visam compreender como realizado
o trabalho pedaggico sobre a temtica da diversidade tnico-racial em
duas escolas privadas confessionais3 do municpio de Belo Horizonte,
mais especificamente como a Lei n 10.639/03 incorporada nas pr-
ticas educativas dessas instituies. O objetivo identificar os desafios,
os limites do trabalho com essa temtica e contribuir na elaborao de
subsdios pedaggicos e tericos para a formao de professores. Dentre
os objetivos especficos, pretende: analisar como a diversidade tnico
-racial est sendo trabalhada na escola privada confessional, em especial
na aplicao da Lei n 10.639/03; verificar como escolas confessionais
implementam os dispositivos legais que estabelecem o trato com a di-
versidade e a pluralidade cultural na educao nacional; identificar, por
meio de depoimentos de professores, os desafios que as escolas privadas
confessionais enfrentam na implementao da temtica tnico-racial no
currculo escolar.
Essa investigao nos leva a contemplar um panorama mais abran-
gente do que a implementao da Lei n 10.639/03 nas escolas privadas
confessionais, trata-se de compreender como uma instituio da esfera
privada se responsabiliza na execuo de uma legislao pblica, em que
medida a perspectiva de uma poltica pblica se insere no mbito priva-
do e como este se compromete com sua implementao.

3
Visando preservar o anonimato das escolas pesquisadas, as autorizaes de pesquisa expedidas
por elas no foram anexadas ao livro. Para obter deferimento do Conselho de tica para a realiza-
o desta pesquisa, fez-se necessrio o devido cadastramento na Plataforma Brasil, ocasio em que
vrios documentos foram apresentados, entre eles as autorizaes de pesquisa das escolas partici-
pantes desta investigao, denominadas Escola 1 e Escola 2.

25
Produo bibliogrfica na rea
Os estudos relativos temtica da diversidade tnico-racial passa-
ram a ser alvo de interesse a partir das primeiras dcadas do sculo XX e
compreendiam diversas abordagens, com destaque ao reconhecimento,
valorizao da identidade e ao patrimnio cultural e histrico dos afri-
canos escravizados.
Muitas abordagens epistemolgicas tm gerado a possibilidade de
construir uma correlao entre a educao e a diversidade tnico-racial, o
que permite compreender a importncia e a influncia dessa temtica no
espao da educao escolar.
A temtica da pluralidade cultural, bem como as formas de lidar
com ela, tem sido um dos grandes desafios enfrentados pela escola, por-
tanto trata-se de um fenmeno que est posto para o campo da educa-
o. Nesse sentido, a produo acadmica referente diversidade t-
nico-racial e educao significativa e procura compreender como a
temtica reflete nas prticas pedaggicas, nos currculos escolares, na
formao inicial e continuada de docentes, etc.
Em 1991, Lus Barcelos apresentou um abrangente levantamen-
to sobre a produo acadmica relativa ao negro brasileiro no perodo
compreendido entre 1970-1990. A produo contabilizada at aquele
momento sobre as relaes raciais no Brasil perfazia um total de 2.700
trabalhos, entre teses e dissertaes, nos programas de ps-graduao.
Segundo o autor, esse nmero de fato representa um aumento nos estu-
dos nesse campo, entretanto ainda baixa a produo em uma temtica
complexa que por si s requer a construo de conhecimento e informa-
es, principalmente na dimenso da excluso e incluso racial.
Conforme Gonalves e Silva (2006, p. 100), em levantamento reali-
zado no perodo entre 1981 e 1987, com foco na produo nacional (te-
ses e dissertaes), relativo aos estudos culturais e educao, a produo
por sua vez ainda menor. H distribuio desigual dos estudos multicul-
turais nos programas de ps-graduao em Educao, pois h concentrao
de estudos desse tipo nas regies sul e sudeste. No sentido de atualizao
dos dados para a quarta edio (2006), os autores consultaram o banco de
teses e dissertaes da Capes entre 1998 e 2004 e novamente verificaram

26
defasagem na produo sobre os temas multiculturais na rea da Educa-
o, como pode ser verificado na TAB. 1, onde as colunas dizem respeito
ao Ano de produo, nmero total de pesquisas realizadas e efetiva-
mente os estudos que tratam dos temas tnico-raciais:

TABELA 1
Produo, multiculturalidade e educao

Ano De Apenas
1998 186 6
1999 254 6
2000 311 14
2001 369 8
2002 419 13
2003 562 14
2004 512 15
Total 2.613 66

Fonte: GONALVES; SILVA, 2006, p. 101.

No ano 2000, no I Congresso de Pesquisadores Negros, foi realizado


o levantamento da produo nacional sobre o negro e a educao. Ana-
lisando a produo apresentada, argumentam os autores Barbosa, Silva e
Silvrio (2003 apud SILVA, 2009, p. 24) que:

Em primeiro lugar, chamaram nossa ateno a diversidade,


o crescimento numrico e a excelncia da produo. Em
segundo lugar, a persistncia de barreiras e a ausncia de
suporte ao desenvolvimento de pesquisas pretendidas pe-
los pesquisadores negros. (BARBOSA; SILVA; SILVRIO,
2003 apud SILVA, 2009, p.24)

Em artigo sobre o estado do conhecimento da produo acad-


mica referente temtica da Educao e das relaes raciais, Santos
(2010, p. 9) delineia o quadro da produo nacional nos programas

27
de ps-graduao em Educao das instituies federais entre os anos
de 2000 e 2010. A autora assinala que houve aumento significati-
vo na produo sobre o tema no perodo investigado, embora peque-
no, diante da necessidade de torn-lo mais presente e acrescenta que
as pesquisas no transpunham o tom de denncia. Os dados infor-
mam o aumento na produo entre 2006 e 2010, sendo 82% de dis-
sertaes, enquanto as teses apresentam percentual menor, 18%,
apesar de denotar aumento na produo no perodo apresentado.
A autora cita Gomes e Silva (2006) que apontam para a necessidade de
pesquisas no campo da formao de professores.
No perodo investigado, a produo entre 2000 e 2005 de 21%,
ao passo que de 2006 a 2010 o percentual se eleva para 71%, indicando
aumento expressivo de pesquisa nessa rea. Em termos de abrangn-
cia e de contedo abordado, a produo da primeira metade da dcada
pesquisada relevante, pois trata de temas relativos Educao e s
relaes tnico-raciais, tais quais: preconceito e discriminao; autoes-
tima; negro, famlia e escola; gnero e formao de professores; livros
didticos; racismo; currculo; avaliao do rendimento escolar; cultura
negra e famlias inter-raciais. As pesquisas relativas s relaes raciais e
ao currculo apresentam sensvel aumento a partir do campo jurdico
que trata, principalmente, das Leis n 10.639/03 e n 11.645/08, que ins-
tituem a obrigatoriedade da histria e cultura afro-brasileira e indgena
no currculo oficial das escolas brasileiras (SANTOS, 2010).
No sentido de buscar mais informaes a respeito da produo cien-
tfica relativa temtica tnico-racial e a educao, foi realizado o levan-
tamento no Banco de Teses, do Portal Capes, e estabelecidos, como per-
odo a serem pesquisados, os anos compreendidos entre 2003 e 2012, ano
de implementao da Lei n 10.639/03 at o mais prximo, isto , 2012,
em que as pesquisas j estariam disponibilizadas por meio do Portal.
Os critrios utilizados para escolha das instituies de ensino su-
perior deveram-se ao fato de serem universidades referncias no cen-
rio nacional e de possurem em seus quadros pesquisadores nas linhas
relativas educao e ao negro. Fizeram parte do levantamento teses e
dissertaes dos programas de ps-graduao das seguintes instituies:
UFMG, UFMA, UFSCar, USP, UFPR, UFRGS, UFBA, PUC Minas, UFRJ,

28
UFPE. Procurou-se abarcar ao mximo os mais variados tipos de pes-
quisa nessa rea, de maneira a poder arregimentar informaes sobre a
produo cientfica realizada no perodo analisado. Para tanto, os descri-
tores utilizados foram: diversidade, tnico-racial, educao, negros, Lei
n 10.639/03, educao catlica.
Quanto s temticas, as pesquisas versavam sobre: formao de pro-
fessores e diversidade, educao quilombola, Lei n 10.639/03, cidada-
nia e multiculturalismo, currculo e a questo tnico-racial, trmite legal
para a promulgao da Lei n 10.639/03, movimento negro, etc. Busquei
por aquelas que pudessem se aproximar do objeto desta investigao,
ou seja, a diversidade tnico-racial em escolas privadas confessionais,
especificamente relativa implementao da Lei n 10.639/03. Entre-
tanto, no houve registro de entrada no Banco de Teses de pesquisas
relacionadas efetivao da Lei n 10.639/03 em escolas privadas con-
fessionais at o momento de finalizao do levantamento realizado. De
forma geral, foram encontradas referncias sobre a regulamentao da
Lei n 10.639/03 em escolas pblicas, mas no em escolas privadas con-
fessionais. Portanto, foi verificada a existncia de lacuna no que se refere
s investigaes sobre a efetivao da Lei n 10.639/03 nas escolas desse
segmento.
Desse modo, configura-se mais um elemento que aponta para a re-
levncia na realizao desta investigao que , ao mesmo tempo, desa-
fiador, pois se trata de empreender uma pesquisa para a qual, ainda, no
h material bibliogrfico disponvel e de pesquisa que apoiem especifi-
camente o objeto investigado.
Faz-se necessrio, para tanto, o exerccio de construir a tessitura
entre os descritores privilegiados nesta investigao, ancorar-se nos au-
tores que tratam do tema com as questes fundantes dessa temtica, ao
lado dos dados colhidos e analisados/interpretados, dialogando com a
bibliografia no campo da educao catlica e os documentos orientado-
res da Igreja.

29
Percurso pessoal
O tema escolhido para esta investigao vai ao encontro de minha
experincia pessoal e profissional. Negra, com origem nas camadas po-
pulares, em meu processo de escolarizao, a questo do negro nunca foi
problematizada na escola, inclusive, fui alvo de discriminaes por parte
de colegas e tambm da prpria escola, explicitada em sua estrutura de
diviso das turmas, cujo tipo fsico indicava em qual sala de aula e com
qual professora o aluno estudaria. A escola, como espao de socializa-
o e convivncia com a diferena, apresentou-se para mim de forma
hostil, pois invariavelmente, ano aps ano, encontrava-me em posio
desprivilegiada em relao a outros alunos que, mesmo sendo pobres,
recebiam melhor tratamento por serem brancos.
Em meu percurso formativo, a deciso de fazer um curso de gradua-
o foi uma deciso absolutamente individual, sem qualquer orientao
advinda de meu contexto sociofamiliar. Isso significa dizer que me tor-
naria a primeira pessoa com ensino superior em meu ncleo familiar. No
entendimento dos meus pais, o compromisso com a escolarizao dos
filhos iria at o ensino mdio completo, encerrando nesse ponto suas
responsabilidades, pois, por necessidades financeiras, deveramos aden-
trar ao mundo do trabalho, obviamente em ocupaes subalternas, com
baixa remunerao, por no termos qualquer experincia trabalhista e
tambm pelo grau de escolarizao.
Quando tomei a deciso de cursar o ensino superior, esse fato cau-
sou espanto nos meus familiares que, por no terem noo do que isso
significava, s perceberam quando fui aprovada no vestibular. Minha
aprovao motivou meus outros irmos a retornarem aos estudos, que
eles haviam abandonado por falta de perspectiva. Ao me verem na uni-
versidade pblica, eles buscaram fazer suas graduaes, mesmo em ins-
tituies privadas de ensino, por meio de programas governamentais
de financiamento estudantil. Por terem prosseguido nos estudos at o
ensino superior, dois foram aprovados em concursos pblicos em bons
cargos e outra irm profissional liberal bem estabelecida. Para famlias
negras e pobres, a educao ainda o meio pelo qual podem alcanar
alguma mobilidade social.

30
Busquei por conta prpria informaes sobre cursos, universidades
e vestibulares. Com isso tomei a deciso de cursar Cincias Sociais; essa
opo seguiu na direo da minha experincia de mundo at aquele mo-
mento, pois queria compreender e atuar de forma interventiva na so-
ciedade. Frente a minha realidade, somente poderia cursar uma univer-
sidade pblica, mas no tinha tambm condies para pagar um curso
preparatrio. Estudando da forma que pude, fui aprovada no vestibular
de uma universidade pblica. A questo tnico-racial acompanhou-me
durante a graduao, tanto pelo lado de ser uma das poucas negras na
turma, quanto pelo fato de escolher como tema de minha monografia de
curso as religies afro-brasileiras.
Com relao minha trajetria profissional, tive experincia como
professora de Sociologia na educao pblica e como educadora social
em projetos comunitrios, que ampliaram minha percepo de mundo,
pois verifiquei que eu estava diante de problemas sociais profundamente
arraigados na sociedade brasileira, na qual crianas, adolescentes, jo-
vens e adultos, pobres e negros esto expostos cotidianamente aos mais
variados tipos de violncia, ao abandono escolar (baixa escolarizao),
pobreza extrema, falta de perspectiva de futuro, realidade de um
presente desalentador, entre tantas outras mazelas.
Tive como experincia marcante o trabalho na Organizao No
Governamental (ONG) Associao Nacional Casa Dandara, com ao
voltada para a valorizao da cultura afro-brasileira. Por meio dessa ex-
perincia, pude conhecer o interior dos movimentos de organizao da
populao negra, suas lutas por educao pblica de qualidade, por va-
lorizao da cultura, defesa e garantia dos direitos de crianas e adoles-
centes e por polticas pblicas de acesso educao, sade e cultura.
Desse modo, fui conformando minha identidade tnico-racial, pois me
colocava diante daquilo que eu no sabia definir no incio, mas que fazia
parte de mim, isto , minha indignao frente s desigualdades sociais
produzidas em relao cor da pele dos sujeitos.
Somada a essa experincia, outro trabalho relevante que desenvolvi
se deu em um programa de pr-vestibular comunitrio para jovens e
adultos das camadas populares, desenvolvido por uma instituio cat-
lica, cujo princpio voltava-se para a luta pelo acesso da populao negra

31
ao ensino superior, principalmente o pblico. As aes empreendidas
qualificaram meu desenvolvimento profissional, pois as discusses ver-
savam sobre aes afirmativas, sistema de cotas raciais, ideologia me-
ritocrtica, educao antirracista, Estatuto da Igualdade Racial, enfim,
temas que contriburam na conformao do meu objetivo em retomar os
estudos. As dimenses da educao e da diversidade tnico-racial confe-
riram sentido teia de significados que me constituram como sujeito e
cidad comprometida com um mundo mais justo e igualitrio.
Retornar universidade por meio do mestrado constituiu-se uma
forma de promover o dilogo entre a prtica e a teoria, de estabelecer o
movimento dialtico da prxis que oxigena nossas convices polticas.
Para tanto, cursar o mestrado em Educao apresentou-se como uma
possibilidade concreta, real de realizar esse exerccio, principalmente no
que se refere interface entre a educao e a diversidade, especificamen-
te a dimenso da implementao da Lei n 10.639/03.
Todavia, retomar os estudos, aps anos de concluso da graduao,
um desafio para todos que tomam essa deciso, pois a essa altura j
estamos no mundo do trabalho, somos pais e provedores. Porm, desta-
cam-se as desigualdades de acesso e de oportunidades em que mulheres
negras e pobres esto submetidas em nossa sociedade de carter exclu-
dente, estas se encontram no lugar mais baixo na escala da desigualdade
social, inclusive recebendo os menores salrios4. Parto do lugar de quem
conhece tal situao, pois a vivo cotidianamente.
As condies de produo da pesquisa esbarram em fatores que di-
zem respeito s condies concretas de sobrevivncia. Minha carga ho-
rria de trabalho semanal no total de 44 horas, somada s horas extras
com atividades que ocorrem em fins de semana ou horrios noturnos.
Esse trabalho possibilita manter dignamente minhas condies de vida,
inclusive o suficiente para realizar o mestrado em outra cidade, o que
despendeu de minha parte recursos para custeio de transporte, hospeda-
gem, alimentao e material didtico.

4
Dados publicados em 2012 pelo Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) mostram que so
498.521 empregos formais de mulheres negras contra 7,6 milhes de mulheres brancas e 11,9 mi-
lhes de homens brancos. Alm disso, a mulher negra ganha, em mdia, R$790,00, e o salrio do
homem branco chega a R$1.671,00, ou seja, mais que o dobro.

32
Diante dos compromissos financeiros que possuo no poderia pedir
demisso do meu emprego e concorrer bolsa de estudos, pois seu valor
no seria suficiente para custear minhas despesas mensais. Alm disso,
tenho dez anos de trabalho nessa instituio, um pedido de demisso
acarretaria prejuzos no recebimento das verbas rescisrias. A instituio
liberou-me do trabalho para a frequncia s aulas, com o propsito de
cumprir os crditos obrigatrios e eletivos. Entretanto, tenho o com-
promisso de oferecer algum retorno que compense esse precedente, por
meio da elaborao de produtos referentes temtica pesquisada, quer
seja na forma de cartilha, quer seja em proposta de curso, artigos, dentre
outros.

Percurso da pesquisa
Esta etapa, relacionada ao campo da investigao, foi realizada por
meio de registro das situaes vivenciadas, de maneira a conferir veraci-
dade, honestidade aos resultados obtidos e sinceridade metodolgica.
Assim, a apresentao dos resultados atender uma das exigncias fun-
damentais da pesquisa de campo, tal qual nos apresenta Malinowski na
sua clssica obra Argonautas do Pacfico Ocidental quando afirma: Os
resultados da pesquisa cientfica, em qualquer ramo do conhecimento
humano, devem ser apresentados de maneira clara e absolutamente ho-
nesta (MALINOWSKI, 1984, p. 18).
Essa descrio se aproxima do mtodo etnogrfico, no qual o relato
honesto de todos os dados talvez ainda mais necessrio que em outras
cincias, infelizmente nem sempre contou no passado com um grau sufi-
ciente deste tipo de generosidade (MALINOWSKI, 1984, p. 18). Nesse
sentido, a descrio do percurso visa evidenciar as dificuldades e os sig-
nificados que emergem da relao entre os sujeitos da pesquisa.
Por vezes, nas entrevistas, percebe-se certa dificuldade dos sujeitos
em pronunciarem as palavras raa, racial, negros, temtica tni-
co-racial, dentre outras. Mesmo aqueles que demonstravam certa aber-
tura ao tratarem do tema referiam-se discusso racial como isso ou
disso. Podemos pensar analiticamente que os pronomes demonstrati-

33
vos isso e a contrao da preposio de substituem na linguagem o
assunto ou sujeito do discurso.
Os entrevistados ocultam a questo racial por meio da utilizao
dos pronomes. A recorrncia sugere uma ocultao lingustica, podendo
ser uma manifestao em termos da linguagem de algo, por exemplo, da
dificuldade no trato com a diversidade. Expressam em suas falas padres
culturais na construo das relaes sociais marcadas pelo racismo, pelo
preconceito e pela discriminao que, uma vez introjetados pelos su-
jeitos sociais, tornam-se comuns e at mesmo alcanam o patamar do
normal ou do natural diante de posturas e discursos racistas.
Este livro tem incio com a Introduo, que procura localizar o con-
texto da pesquisa a partir do percurso pessoal e profissional que gerou o
interesse por desenvolver a temtica desta investigao. O levantamento
da produo bibliogrfica, somado realizao de pesquisa na Capes, re-
ferente educao e relaes tnico-raciais, visa a certificar a ocorrncia
de investigao cientfica sobre a implementao da Lei n 10.639/03 em
escolas privadas confessionais.
O Captulo Conformao do problema da pesquisa a partir dos
marcos regulatrios apresenta a conformao do problema da pesqui-
sa a partir dos marcos regulatrios referentes Lei n 10.639/03 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tni-
co-Raciais, o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e
a Constituio de 1988. O quadro terico fundamenta-se nas categorias
da diversidade, cultura, identidade, multiculturalismo e globalizao re-
lacionados com o campo educacional.
O Captulo O campo de pesquisa as escolas investigadas traz os
dados do campo investigado, por meio da anlise das respostas dadas
pelos entrevistados ao questionrio, bem como a caracterizao das es-
colas, projetos educativos, acervo das bibliotecas.
O Captulo Igreja catlica, educao e diversidade dos eventos
eclesiais militncia negra traz a descrio dos documentos da Igreja
Catlica em sua relao com a educao e a diversidade, a fim de identifi-
car como reverberam nas propostas educativas das escolas investigadas.
O Captulo A lei n 10.639/03 e sua compreenso nos discursos
dos professores e coordenadores pedaggicos conforma a anlise dos

34
dados, tendo por base os arranjos tericos construdos, a partir das ca-
tegorias identificadas, tanto no questionrio quanto na entrevista, de
maneira a permitir delinear a compreenso dos sujeitos investigados a
respeito da Lei n 10.639/03, bem como das prticas pedaggicas por
eles realizadas.
Por fim, o Captulo Consideraes finais considera o quadro te-
rico que sustenta a investigao, assim como destacam elementos da
anlise dos dados que retomam os pressupostos iniciais.

35
captulo 1
CONFORMAO DO PROBLEMA DA
PESQUISA A PARTIR DOS MARCOS
REGULATRIOS

Esta investigao tem por objetivo compreender como a temtica da


diversidade tnico-racial desenvolvida em duas escolas privadas con-
fessionais para identificar as formas pelas quais a Lei n 10.639/03 o
ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira como est sen-
do implementada, quer por meio das prticas pedaggicas realizadas,
quer no mbito de seus currculos, a fim de contribuir para a elaborao
de subsdio pedaggico e terico para a formao de professores. Trata-
se da temtica tnico-racial e sua interface com o campo da educao
catlica. As legislaes em vigor (Constituio Federal 1988, LDB n
9.394/96, e Lei n 10.639/03) servem-se do termo pluralidade, afirman-
do a relevncia da presena dos diversos grupos tnico-raciais que cons-
tituem a sociedade brasileira. O conceito de diversidade percorrer todo
o processo investigativo, com foco em como a escola privada confessio-
nal desenvolve seus trabalhos considerando a presena da diferena em
seu interior.
A partir de alguns eventos ocorridos no interior da igreja, como
o Conclio Vaticano II (1962-1965), que muda as estruturas eclesiais,
seguido das Conferncias de Medelln (1968) e de Puebla (1979), que
reverberam nas Conferncias de Santo Domingo (1992), e de Apareci-
da (2007), evidencia-se a postura de carter progressista da igreja. A
atuao da Igreja Catlica na Amrica Latina se altera a partir da Con-
ferncia Episcopal de Medelln ocorrida em 1968, em que constata as
profundas desigualdades sociais existentes no continente sendo que,
na Conferncia de Puebla (1979), a igreja se posiciona em fazer a opo
preferencial pelos pobres. A ao evangelizadora passa a ter como foco
os segmentos populacionais mais discriminados e excludos nessas so-
ciedades, isto , os indgenas, as mulheres, os negros, as crianas e os
jovens. A temtica da diversidade surge com maior vigor, sendo que os

39
documentos finais das Conferncias de Medelln, de Puebla, de Santo
Domingo e de Aparecida apontam para o reconhecimento do pluralismo
cultural nos pases da Amrica Latina.
Os movimentos sociais no Brasil tm seu momento de maior evi-
dncia durante as dcadas de 1970 e 1980, na esteira dos movimen-
tos eclesiais progressistas. Dentre eles, o movimento negro, que passa
a reivindicar reconhecimento e valorizao do negro na construo da
sociedade brasileira, na luta antirracista e o respeito aos seus direitos de
cidadania. Na transio para a dcada de 90, recrudescem as denncias
diante do quadro de desigualdades, cobram-se da sociedade e tambm
do Estado brasileiro respostas efetivas para o combate ao racismo e para
a promoo social de negros e negras.
A Igreja Catlica, nesse contexto, acompanha tal mobilizao social,
tendo participao efetiva de setores especficos da instituio junto a
diversos segmentos sociais (mulheres, indgenas, criana e adolescente,
sem-terra, negros, etc.) na defesa e garantia de seus direitos. Essa linha
de atuao remonta criao da Conferncia Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB) em 1952, em que vemos surgir grupos de telogos, padres
e lideranas eclesiais vinculados Teologia da Libertao. Representan-
do a tendncia de aproximao com as classes dominadas, no interior
da Igreja, a CNBB alojava a linha progressista e passa a ser defensora
dos direitos humanos (VALENTE, 1994, p. 40).
No ano de 1978, vemos surgir a formao de um grupo negro ligado
Igreja Catlica. Setores progressistas5 em seu interior propem a rea-
lizao de um trabalho pastoral com o negro, muito em funo do receio
da expanso da religiosidade popular. Em preparao da Conferncia
Episcopal dos Bispos da Amrica Latina, realizada em Puebla, a CNBB
criou o grupo de trabalho para discutir a situao do negro no Brasil.
Nesse mesmo ano, assistimos reestruturao do movimento negro
que ocorreu a partir da constituio do Movimento Negro Unificado
(MNU) que, por sua vez, assumiu poltica e ideologicamente uma crtica

5
A Igreja Catlica Progressista um conjunto de organizaes e indivduos inspirados pela Teologia
da Libertao e engajados em realizar mudanas profundas na Igreja Catlica e na sociedade. Ao
contrrio do que aconteceu em pases latino-americanos, no Brasil, a Igreja Catlica Progressista
esteve e est presente em todos os nveis da Igreja. Dentre os progressistas, encontram-se cardeais,
bispos e padres, alm de ordens e congregaes (LEVY, 2009, p. 177).

40
mais radical contra o racismo e o mito da democracia racial no Brasil,
buscando formas de intervir no campo da educao, por intermdio da
qualificao de militantes dentro das universidades. na confluncia
das mudanas sociais que veremos surgir no interior da Igreja Catlica a
ao dos negros reivindicando espao para sua expresso particular em
vivenciarem a palavra de Deus, por meio da constituio do Grupo de
Conscincia Negra (GRUCON), posteriormente com os Agentes de Pas-
toral Negros (APNs). Segundo Valente (1994, p. 41), esses dois grupos
podem ser considerados como pertencentes a correntes ideolgicas do
Movimento Negro.
Os Agentes de Pastoral Negros (APNs) propuseram alteraes litr-
gicas nas celebraes com a incluso de elementos de matriz africana. A
igreja foi provocada a refletir sobre a especificidade da presena de clri-
gos e leigos negros em seu interior, no lugar que ocupavam na hierarquia
eclesial, e a considerar as manifestaes da cultura negra.
Relativo s aes da Igreja Catlica no campo da educao, certas
frentes de trabalho so implementadas, por exemplo, algumas escolas ca-
tlicas acolheram em horrio noturno a educao na modalidade de Jo-
vens e Adultos (EJA). Na dcada de 1990, tivemos em grande proporo
iniciativas de pr-vestibulares comunitrios/alternativos, voltados para
o atendimento a estudantes em situao de vulnerabilidade social, reali-
zados em parcerias com comunidades empobrecidas. Alguns desses pr-
vestibulares deixavam clara a opo por trabalharem preferencialmente
com a populao negra na promoo do acesso ao ensino superior.
Diante desse cenrio, podemos indagar: ser que essas mudanas
chegaram s escolas privadas confessionais? Seus currculos apresentam
alguma reflexo em torno da diversidade tnico-racial? Qual a compre-
enso da diversidade tnico-racial pelos professores das escolas privadas
confessionais?
Podemos alargar essas questes e buscar compreender de que ma-
neira possvel desenvolver o trabalho com a temtica tnico-racial em
escolas privadas confessionais, que educam a classe de alto poder aqui-
sitivo, majoritariamente, composta por brancos. Como inserir essa te-
mtica em seus currculos? Quais seriam as bases eclesial/pastoral das
escolas pesquisadas para assumirem o compromisso de uma educao

41
antirracista, pautada na pluralidade cultural? Os professores conseguem
dar conta da discusso da temtica com as exigncias de cumprimento
dos contedos regulares?
Na compreenso de Gomes e Silva (2002, p. 23), a diversidade
constituinte do processo e formao humana, estando presente em todos
os lugares e dimenses. A sociedade tem por base de sua constituio o
pluralismo e a multiculturalidade, que reverberam no espao escolar. A
comunidade educativa formada por sujeitos das mais diversas origens,
com seus respectivos repertrios de vida que, por sua vez, so resultado
do acmulo de diferentes grupos sociais/culturais que possuem formas
prprias de expressarem sua presena no mundo. Na escola, as dife-
renas se atritam, se reconhecem e se constroem em uma convivncia,
prenhe da riqueza e beleza, resultada desse encontro.
As autoras Gomes e Silva (2002, p. 26) reforam que a discusso da
diversidade na educao resultado da ao dos sujeitos e dos movimen-
tos sociais comprometidos com a construo de espaos pblicos que
promovam o tratamento democrtico e igualitrio na diferena. Desse
modo, as questes das diversidades de gnero, de orientao sexual, de
pertencimento religioso, de classe, de gerao e de raa esto postas para
a sociedade e reverberam na escola como desafio da prtica pedaggica,
pressionando o trabalho docente no sentido da formao do cidado.

A diversidade tnico-racial nos mostra que os sujeitos so-


ciais, sendo histricos, so tambm, culturais. Essa consta-
tao indica que necessrio repensar a nossa escola e os
processos de formao docente, rompendo com as prticas
seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas
ainda existentes. (GOMES; SILVA, 2002, p. 25)

Isso significa que a viso tradicional que considera a escola como


um espao universal e homogneo, como transmissora de cultura, for-
madora de pensamentos e voltada para o processo de ensino e de apren-
dizagem no contempla com justia os diferentes sujeitos sociais que
nela esto inscritos. H de se manter o vnculo da experincia de vida
dos alunos, a seus quadros de referncia familiar, social e cultural. Nessa
direo, a escola passa a ser considerada como espao sociocultural.

42
Analisar a escola como espao sociocultural significa com-
preend-la na tica da cultura, sob um olhar mais denso,
que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se
cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, traba-
lhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e ado-
lescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos con-
cretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria.
Falar da escola como espao sociocultural implica, assim,
resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a consti-
tui, enquanto instituio. (DAYRELL, 2009, p.136)

Acompanhando essa dimenso da escola como espao sociocultu-


ral, Gomes (2001, p. 83) assinala a relao complexa que existe entre
educao, cidadania, etnia e raa. Segundo a autora, a questo da di-
versidade envolve aspectos profundos relacionados ao cotidiano, pr-
tica e s vivncias da populao negra e branca do pas. Desse modo,
a educao diz respeito ao desenvolvimento humano; ao passo que a
educao escolar a instituio responsvel pelo trato pedaggico, do
conhecimento e da cultura. Nessa articulao complexa relativa ao trato
pedaggico da diversidade, no suficiente realizar aes por meio de
temas transversais, mas levar para a centralidade do debate a questo ra-
cial na prtica pedaggica no ambiente escolar, de forma a visar polticas
educacionais comprometidas com a justia social.

comum o pensamento de que a luta por uma escola de-


mocrtica suficiente para garantir a igualdade de trata-
mento a todos/as. Essa crena um equvoco. Em alguns
momentos as prticas educativas que se pretendem iguais
para todos acabam sendo as mais discriminatrias. (...)
Partir do pressuposto de que os sujeitos presentes na esco-
la so todos iguais e por isso possuem uma uniformidade
de aprendizagem, de cultura e de experincias, e os que
no se identificam com esse padro uniforme so defasa-
dos, especiais, e lentos, incorrer em uma postura que,
ao desqualificar uma referncia, reproduz uma dominao.
(GOMES, 2001, p. 86)

O fato que a escola e suas propostas curriculares no so neutras.


Ao tratar como igual os desiguais, o processo educativo silencia as di-
ferentes subjetividades presentes no espao escolar, que por sua vez

43
repleto de intencionalidade. Portanto, existem opes culturais e ideol-
gicas que reverberam uma poltica de valores e controlam os significados
construdos pelos sujeitos.

As escolas no apenas controlam as pessoas; elas tambm


ajudam a controlar o significado. Pelo fato de preservarem
e distriburem o que se percebe como conhecimento le-
gtimo o conhecimento que todos devemos ter as
escolas conferem legitimidade cultural ao conhecimento
de determinados grupos. (APPLE, 2006, p. 103-104)

A educao escolar, nesse contexto, seja pblica ou privada confes-


sional, v-se diante dos desafios de reelaborar concepes e aes con-
cernentes implementao de novas perspectivas educativas que possi-
bilitem construir relaes sociais pautadas no respeito diferena e na
valorizao do pluralismo/diversidade cultural, princpios garantidos na
Constituio de 1988, que nos seus objetivos fundamentais institui:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidria;


II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de ori-
gem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao. (BRASIL, 1988)

inegvel que as bases legais, ticas e epistemolgicas da Consti-


tuio de 1988 fundamentam uma sociedade que deve ser construda a
partir dos princpios de igualdade, justia, solidariedade e da pluralidade
cultural. Nesse sentido, a escola como agncia privilegiada de sociali-
zao, independentemente do seu carter pblico ou privado confes-
sional, desafiada a tomar os preceitos constitucionais no apenas em
seu projeto poltico-pedaggico, mas, sobretudo, no desenvolvimento
curricular.
O texto do prembulo da Constituio Brasileira, que elege a igual-
dade como valor supremo de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, e probe todo tipo de discriminao, no autoaplicvel
no contexto educacional, pois alm de uma legislao infraconstitucio-

44
nal carece de dispositivos tericos e pedaggicos para se tornar efetivo
no currculo. Dessa forma, o art. 3, em seu inciso IV, assevera como ob-
jetivo da Repblica Federativa do Brasil promover o bem de todos, sem
preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao (BRASIL, 1988), no entanto, para se efetivar como
preceito constitucional, precisa ser compreendido como uma obrigao
legal. Isso pode-se traduzir como certa provocao escola, como agente
de valorizao da diversidade, do combate s prticas racistas e de outras
formas de discriminao, alm de reafirmar seu compromisso com uma
sociedade antirracista.
Tal qual a escola pblica, a escola privada confessional, como parte
do sistema de ensino, provocada, por meio da Lei infraconstitucional
n 10.639/03, a voltar o seu olhar e sua ao para a temtica da diver-
sidade tnico-racial, que se faz presente em seu interior e na sociedade
mais abrangente. Assim, pode-se questionar se as escolas privadas con-
fessionais esto lidando com a questo especfica da lei, que sobre uma
educao antirracista voltada para a questo do negro ou se tangenciam
tal debate ao discutirem a temtica da diversidade de forma mais ampla
no lhe conferindo o devido acento.
As mudanas ocorridas na sociedade vo ganhando materialida-
de em legislaes e normatizaes infraconstitucionais e documentos
que estabelecem diretrizes para a educao. Entre eles temos a LDB n
9.394/96, modificada pela Lei n 10.639/03; os Parmetros Curriculares
Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Normas) para a edu-
cao tnico-racial e para o Ensino de Histria e cultura afro-brasileira
e africana (Normas).

A LDB refora a necessidade de se propiciar a todos a for-


mao bsica comum, o que pressupe a formulao de
um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e
seus contedos mnimos, incumbncia que, nos termos do
art. 9, inciso IV, remetida para a Unio. Para dar conta
desse amplo objetivo, a LDB consolida a organizao curri-
cular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato
dos componentes curriculares, reafirmando desse modo
o princpio da base nacional comum (Parmetros Curri-
culares Nacionais), a ser complementada por uma parte

45
diversificada em cada sistema de ensino e escola na prti-
ca, repetindo o art. 210 da Constituio Federal. (BRASIL,
1997, p. 14)

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados


entre 1995 e 1996, por meio da Secretaria de Educao Fundamental do
Ministrio da Educao e oferece uma base nacional comum de conte-
dos a serem ministrados, mas que ao mesmo tempo flexvel, na medida
em que cada regio pode adaptar-se a sua realidade local. A valorizao
da diversidade cultural permeia o documento de forma geral, sendo que
a temtica da pluralidade cultural tratada como tema transversal.
Mesmo que a pluralidade/diversidade venha transversalmente, h
um volume dedicado especificamente a essa temtica, o que demonstra,
a despeito das crticas realizadas, a compreenso irremedivel pelo Mi-
nistrio da Educao da imperiosa necessidade de trazer para o sistema
educacional essa discusso e de orientaes para a resoluo de pro-
blemas causados pelo no reconhecimento e valorizao dos diversos
grupos tnico-raciais presentes na sociedade mais abrangente. Partem
do princpio de que respeitar e valorizar a pluralidade/diversidade cultu-
ral, principalmente tnico-racial, importante para o fortalecimento da
democracia, assim fica sinalizado no incio do documento:

A temtica da Pluralidade Cultural diz respeito ao co-


nhecimento e valorizao de caractersticas tnicas e
culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no
territrio nacional, s desigualdades socioeconmicas e
crtica s relaes sociais discriminatrias e excludentes
que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno
a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas comple-
xo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. (BRASIL,
1998b, p. 121)

Com essa perspectiva, os PCNs procuram desconstruir a ideia da


miscigenao como um processo ausente de conflitos e aponta para os
diversos grupos tnicos que compem a sociedade brasileira. Em sua
apresentao, h referncia s diferentes etnias e imigrantes de diversos
pases que contriburam para a conformao da nossa sociedade.

46
Os PCNs apresentam avanos e limites, no primeiro sentido, reflete
por parte do governo federal aes concretas referentes ateno di-
versidade, resultado de mobilizao e presso por parte do movimento
negro; no segundo sentido, limitado, pois ainda reflete uma viso uni-
versalista de educao (GOMES, 2009, p. 40).

1.1 Lei n 10.639/03


A Lei 10.639/03 alterou a LDB n 9.394/96, ao estabelecer a obri-
gatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
nas instituies de ensino pblicas e privadas. Trata-se de uma de ao
afirmativa compreendida no mbito poltico, porm no na esfera jur-
dica, uma vez que aes afirmativas so implantadas por um perodo
de tempo definido. Representa o resultado da luta do movimento negro
por valorizao, reconhecimento e afirmao de direitos no que diz res-
peito educao. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro
-Brasileira e Africana orientam para a insero da educao das relaes
tnico-raciais nas polticas estaduais e municipais, no sentido de um
conjunto de aes afirmativas com o intuito de combater o racismo e as
discriminaes que atingem o negro. As Diretrizes asseveram:

A Lei 10.639/2003 e, posteriormente, a Lei 11.645/2008,


que d a mesma orientao quanto temtica indgena,
no so apenas instrumentos de orientao para o combate
discriminao. So Leis Afirmativas, no sentido de que
reconhecem a escola como lugar da formao de cidados
e afirmam a relevncia de a escola promover a necessria
valorizao das matrizes culturais que fizeram do Brasil o
pas rico, mltiplo e plural que somos. (BRASIL, 2004, p.7)

Assim, as Diretrizes Curriculares explicitam orientaes de mbito


nacional, ao aprofundarem no contedo da Lei n 10.639/03. Dessa for-
ma, esto inseridas em um contexto poltico e social abrangente, pois
fazem parte das polticas de reparao, reconhecimento e valorizao
de aes afirmativas (BRASIL, 2004, p. 11).
47
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de
diferentes nveis convertero as demandas dos afro-bra-
sileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais,
ao tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes,
reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro
-brasileiros, constituio de programas de aes afirma-
tivas, medidas estas coerentes com um projeto de escola,
de educao, de formao de cidados que explicitamente
se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas
que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensi-
no, estabelecimentos, processos de formao de professo-
res, comunidade, professores, alunos e seus pais. (BRASIL,
2004, p. 13)

O texto das Diretrizes Curriculares afirma que cabe ao Estado pro-


mover e incentivar as polticas de reparaes e adverte para seu papel de
protagonista no processo de execuo dos programas de aes afirmati-
vas. Embora o documento explicite que essas polticas esto voltadas
educao dos negros para garantir o acesso, a permanncia e o sucesso
escolar, a valorizao do patrimnio histrico-cultural afro-brasileiro
no se refere apenas questo do negro, mas a todo o conjunto da so-
ciedade brasileira, envolvendo em especial o sistema de ensino pblico
e tambm privado confessional.
Quanto s polticas de reconhecimento, assinalam que as prticas
pedaggicas implicam promover justia social, na garantia de direitos
iguais, quer sejam civis, quer sejam culturais, quer sejam econmicos.
As Diretrizes Curriculares afirmam a necessidade da constituio de pro-
gramas de aes afirmativas, ou seja, conjuntos de aes polticas diri-
gidas correo de desigualdades raciais e sociais, voltadas reparao
de desvantagens de determinado grupo social historicamente excludo e
discriminado (BRASIL, 2004, p. 13).
Segundo Gomes (2012, p. 8), a Lei n 10.639/03 e seus dispositivos
legais (Parecer CNE n 03/04 e Resoluo CNE/CP n 01/04) colocam
frente a sociedade brasileira o imperativo de uma mudana que se quer
estrutural e tambm simblica na perspectiva do reconhecimento da di-
versidade e desigual distribuio de oportunidades sociais a que esto
submetidos determinados segmentos da sociedade. Para a autora, a Lei
n 10.639/03

48
introduz em uma poltica de carter universal, a LDBEN
9394/96, uma ao especfica voltada para um segmento da
populao brasileira com um comprovado histrico de ex-
cluso, de desigualdades, de oportunidades educacionais e
que luta pelo respeito diferena. (GOMES, 2007, p. 106)

A promulgao da Lei n 10.639/03, embora diga respeito valori-


zao da cultura afro-brasileira, da participao do negro na construo
da sociedade e da necessidade de estabelecer novas bases para a educa-
o das relaes tnico-raciais, aponta para que esta seja uma demanda
vinculada sociedade mais abrangente. Se a sociedade deseja vivenciar
situaes de diminuio das desigualdades sociais, h de comprometer-
se com uma educao antirracista.

Acredita-se que a superao do racismo e da desigualdade


racial possibilitar transformaes ticas e solidrias para
toda a sociedade e permitir o efetivo exerccio da justia
social e da cidadania que respeite e garanta o direito di-
versidade. (GOMES, 2007, p. 102)

Na medida em que a Lei n 10.639/03 sustenta a necessidade de


estabelecer a educao das relaes tnico-raciais, novas prticas peda-
ggicas podem ser experienciadas, de modo a buscar compreender e
alterar as relaes de dominao e excluso que se fazem presentes nas
relaes sociais, capazes de gerarem novo desenho na correlao de for-
as polticas e econmicas entre os diferentes grupos tnico-raciais.
Como marco regulatrio principal da educao das relaes tni-
co-raciais, a Lei n 10.639/03 est ancorada na Resoluo n 01/04, que
acatou o Parecer n 03/04, elaborado pelo Conselho Nacional da educa-
o (CNE), que se fundamentou na Constituio de 1988 e institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico
-Raciais e o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
A nova legislao acrescentou estes dois artigos Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96):

Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e


mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino
sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.

49
Pargrafo Primeiro O contedo programtico a que se
refere o caput deste artigo incluir o estudo da frica e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil.
Pargrafo segundo Os contedos referentes Histria
e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de
todo currculo escolar, em especial, nas reas Educao Ar-
tstica e de Literatura e Histrias Brasileiras.
(...)
Art. 79-B - O calendrio escolar incluir o dia 20 de novem-
bro como Dia Nacional da Conscincia Negra. (BRASIL,
2003, p. 1)

Em 2008, o Ministrio da Educao lanou o Plano Nacional de


Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e o Ensino da Histria e Cultura Afro-Bra-
sileira e Africana, com o objetivo de fortalecer e institucionalizar a ado-
o da Lei n 10.639/03 no sistema de ensino. Embora a lei tenha sido
promulgada e haja as orientaes para sua implementao, associada
ao Parecer e a Resoluo que a acompanham, ela no foi implementada
de forma efetiva, conforme demonstra a pesquisa Prticas pedaggicas
de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na perspectiva da Lei
10.639/2003 (2012), encomendada pela UNESCO/MEC.
Para enfrentar esse desafio, os objetivos especficos do Plano so
desenvolver aes estratgicas para a formao de gestores e professores,
promover pesquisas e produo de materiais didticos sobre a temtica,
alm de construir indicadores para acompanhar a implementao da lei
em mbito municipal, estadual e federal (BRASIL, 2009, p. 17).
Vrias crticas so feitas Lei n 10.639/03, daqueles que a conside-
ram vlida, mas avaliam que houve diversos vetos proposta original,
por exemplo, a reserva de 10% da carga horria das disciplinas de Hist-
ria do Brasil e Educao Artstica para a temtica racial; no incluso
da temtica indgena (em 2008, h nova alterao da LDB n 9.394/96
com a insero da educao indgena pela Lei n 11.645/08) e de outros
grupos tnicos. Especialistas da educao a consideram impositiva, fe-
rindo o princpio de flexibilizao da LDB, j que contemplava o princ-
pio da diversidade (NUNES, 2010, p. 71).
50
A Lei n 10.639/03, com seus dez anos completos, ainda no foi
devidamente implementada em todo o sistema de ensino, tanto pblico
quanto privado. So dificuldades de ordens diversas como: ausncia de
oramento pblico, incluir a temtica racial na formao inicial e conti-
nuada de professores, estabelecer a reviso dos currculos, comprome-
timento da gesto escolar com a incluso da diversidade tnico-racial
no projeto poltico-pedaggico, adequao das licenciaturas e cursos de
Pedagogia, etc. Ainda que diante desse cenrio de desafios, a lei no se
configura como letra morta, ao contrrio, demonstra que a celeuma do
racismo necessita ser vencida de forma imperiosa.

1.2 Globalizao e diversidade cultural


O contexto global atravessa um perodo de transformaes comple-
xas, profundas e aceleradas. Mudanas de variadas ordens esto ocor-
rendo no mundo contemporneo por meio da introduo e penetrao
de novas tecnologias, das alteraes das relaes no mundo do trabalho,
do incentivo exacerbado ao consumo, das novas tendncias culturais,
da acelerao no processo de comunicao, de novos desenhos da pol-
tica mundial. Enfim, efeitos do fenmeno da globalizao, que por sua
natureza complexa e imprecisa, envolvem processos e tendncias muito
diversos que afetam nossa forma de entender o mundo e as ocorrncias
da vida cotidiana.
Essas mudanas proporcionam conquistas e apresentam avanos,
contudo o acesso a essas inovaes continua concentrado em determi-
nada parcela privilegiada da sociedade. Parte considervel da popula-
o mundial ainda vive em situao de pobreza extrema, refletindo a
manuteno da concentrao da renda e dos meios de produo. Nessa
medida, os benefcios proporcionados por essas inovaes no chegam
a ser consumidos por essa parcela. Ao contrrio, assistimos a um movi-
mento de refluxo no qual h o crescimento dos nveis de pobreza mun-
dial. Depreende-se desse cenrio que, se o processo da globalizao por
um lado amplia as possibilidades da sociedade em termos das inovaes
tecnolgicas, por outro expe sua face de excluso que agudiza as desi-
gualdades sociais.
51
Diante desse quadro, as opinies se dividem em termos dos efeitos
da globalizao: de um lado temos aqueles que destacam seus aspectos
positivos, como o aumento na abrangncia da democracia e a luta pela
garantia dos direitos humanos; de outro lado, como negativos, so apon-
tados os seguintes fatores: aumento das desigualdades sociais que geram
excluso, desemprego e ausncia dos trabalhadores organizados como
fora poltica.
A globalizao, de acordo com Hall (2006, p. 67), um complexo
de processos e foras de mudana que, por convenincia, recebe essa
denominao. O autor traz o argumento de Anthony McGrew (1992) ao
afirmar que

a globalizao se refere queles processos, atuantes


numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais,
integrando e conectando comunidades e organizaes em
combinaes de espao-tempo, tornando o mundo, em
realidade e em experincia, mais interconectado. (HALL,
2006, p. 67)

O processo de ocorrncia dos eventos em escala mundial incide so-


bre a construo das identidades culturais, conforme Hall (2006, p. 67-
68). As identidades, nesse contexto, no so fixas e tampouco determi-
nadas, apresentam fluidez e no se limitam s fronteiras geogrficas; so
fragmentadas em diversas outras identidades, tais como: classe, gnero,
etnia, raa e nacionalidade.
Esse fenmeno de carter mundial, que interfere na dimenso eco-
nmica, tambm influencia o campo cultural. Conforme Lopes e San-
tos (1997, p. 30-31), a globalizao da cultura, com o desenvolvimento
dos diversos meios de comunicao, criam grupos que se identificam
com o objetivo de tornarem-se consumidores, porm, ao mesmo tempo,
ameaam a afirmao cultural de diferentes grupos sociais. Assinalam,
ainda, que se trata de uma estratgia no plano econmico ao buscar
homogeneizar culturas diferentes, porm essa ocorrncia no se faz sem
tenso, uma vez que existe uma tendncia de resistncia massificao
do consumo, que demanda uma produo que leve em conta a diver-
sidade de estilos de vida. Corroborando tal argumento, Valente (1999,

52
p. 10) afirma que movimentos de reao a essa realidade produtora de
desigualdades ocorrem com frequncia, com destaque para os conflitos
nos campos cultural e racial baseados na dimenso da diferena.
As questes suscitadas pela diversidade cultural refletem na esfera
educacional, em termos da construo do currculo escolar, da formao
dos professores e das prticas pedaggicas. Pode-se, portanto, indagar:
qual tipo de cidado a escola pretende formar? Aquele capaz de conviver
positivamente com as diferenas? Cabe escola formar sujeitos aptos a
viverem em um mundo constitudo por identidades plurais? Como o
processo de constituio das identidades culturais tratado pela edu-
cao privada confessional e seu currculo? Essa pergunta nos provoca
compreender como a identidade e a diferena se conformam em nossa
sociedade marcada pela diversidade cultural.
No se pode compreender o ser humano sem levar em conta sua
complexa totalidade e considerar a natureza do contato entre socieda-
des/grupos que trazem a marca da diferena. H de se levar em conta
o processo histrico na contextualizao da diversidade, pois essa di-
nmica engendra as diferenas e a significao simblica que lhes so
atribudas (GUSMO, 2011, p. 35).
Segundo Silva (2011, p. 76), a identidade e a diferena so constru-
das socialmente e possuem uma relao no de contradio/oposio,
mas de complementaridade. Afirma que a identidade no fixa, homo-
gnea e nem definitiva, sendo, sim, a medida em que uma construo,
resultante de uma relao. Como componente de um mesmo contnuo,
a diferena tambm se constitui num processo histrico, ininterrupto e
dialtico. A identidade e a diferena no so dadas, preexistentes, mas,
sim, fruto de uma produo social, sendo criadas e recriadas constante-
mente por meio do contato entre diferentes culturas.
Na perspectiva de McLaren (1997, p. 72-73), a lgica da democracia
sob o jugo do capitalismo diz respeito criao de identidades formais
que passam a iluso de conformarem uma identidade, na medida em que
apagam as diferenas. Os indivduos so desnudados de suas culturas,
com o objetivo de tornarem-se cidados puros e transparentes. Nesse
processo, as pessoas so dominadas e abandonam suas identidades po-
sitivas, racial ou tnica, constri-se a universalidade do dominador, que

53
cria uma ideia reguladora de cultura. Para McLaren, opera-se com a lgi-
ca do sujeito universalizado branco, e esse sujeito se autolegitima, na
medida em que tem presena hegemnica no mundo. A fim de elucidar
essa afirmao, o autor cita Joan Copject (1990, p. 30), utilizando-se do
modelo norte-americano, o qual, porm, pode ser tomado para as socie-
dades democrticas de forma geral:

A democracia o quantificador universal atravs do qual


a Amrica do Norte o caldeiro, a nao dos imigran-
tes constitui-se enquanto nao. Se todos os nossos
cidados e cidads podem ser considerados norte-ameri-
canos, isto no se deve ao fato de dividirmos quaisquer
caractersticas positivas, mas, ao invs disso, por ter-nos
sido dado o direito de nos despirmos destas caractersti-
cas, de nos apresentarmos descorporificados diante da lei,
consequentemente eu me torno um cidado. Esta a lgi-
ca peculiar da democracia. (COPJECT apud MCLAREN,
1997, p. 72-73)

McLaren argumenta sobre a necessidade de as pessoas repensarem


as relaes entre identidade e diferena, de modo a compreenderem a
etnicidade como uma poltica de localizao e de enunciao, ou seja, o
sujeito precisa se posicionar para dizer alguma coisa, pois do lugar de
onde se fala que seu discurso ganha legitimidade.
O processo de afirmao da identidade e a marca da diferena esto
sempre associados ao ato de incluir e excluir, pois demarca fronteiras e
realiza a distino entre o que fica dentro e o que fica fora. Essa separa-
o reafirma relaes de poder e de autoridade, significa classificar e hie-
rarquizar o mundo social entre ns e eles. Afirma McLaren (1997)
que a identidade e a diferena dizem respeito atribuio de sentido ao
mundo social e tambm disputa e luta em torno dessa atribuio.
Essa classificao entre ns e eles, que diz respeito s caracters-
ticas da lngua e do pensamento ocidental, denominada por oposies
binrias, tais como: branco/preto, bom/ruim, normal/perturbado. Sendo
o primeiro termo sempre privilegiado, ele o termo definidor no s do
significado social, mas tambm de uma hierarquia dependente, isto , a
ideologia dominante faz parecer que o segundo termo, digamos, a parte
que se expressa como desprivilegiada, est fora do primeiro termo, e at

54
mesmo em frontal oposio porm, McLaren (1997, p. 127-128) afir-
ma que um existe dentro do outro, pois se relacionam de forma mtua
e recproca.
Ao tratar da questo do Outro, Candau (2008, p. 31) vai nessa
mesma direo ao afirmar que os diferentes, muitas vezes, esto perto
de ns e at mesmo dentro de ns, mas que normalmente no os ve-
mos, no os ouvimos, no os reconhecemos, no os valorizamos e muito
menos interagimos com eles. Vivemos em uma sociedade de apartao
social e cultural que segrega os diferentes em espaos especficos, com
crescente construo de barreiras fsicas, afetivas e simblicas.
De acordo com Silva (2011, p. 97), o Outro cultural, o diferente
sempre um problema porque coloca em questo a legitimidade de nossa
prpria identidade. Sendo assim, a questo da identidade, da diferena
e do Outro um problema social, pedaggico e curricular. No primeiro
caso, por vivermos em uma sociedade heterognea, o contato com o
diferente inevitvel e, tambm, porque as crianas e jovens convivem
no ambiente escolar com a diferena. Sendo que esse Outro, mesmo na
condio de ignorado ou reprimido, retornar cena social, na condio
do conflito, nos campos do confronto e da hostilidade.
As diferenas, de fato, apresentam um repertrio de riquezas e pos-
sibilidades. No entanto, esse contato produz determinada frico entre
os diferentes segmentos/grupos, por conseguinte no se faz de forma
pacfica ou isenta de conflitos, pois as desigualdades sociais configu-
ram-se como realidade. Na relao estabelecida com esse Outro, as di-
ferenas tornam-se proeminentes, por isso a escola, pblica ou privada
confessional, tem como desafio considerar as diferenas em suas prticas
pedaggicas, em seu currculo e na formao continuada dos docentes,
de modo que a convivncia e o reconhecimento do Outro sejam uma
constante e, ao mesmo tempo, uma garantia da construo de uma cul-
tura de paz e harmonia, calcada nos direitos sociais.

55
1.3 Definio do conceito de cultura
Diante do processo de mundializao da cultura, os conceitos de
diferena, identidade, multiculturalismo, cultura, diversidade e plurali-
dade esto postos para a sociedade, e a produo acadmica cresce nessa
direo. Para fins desta investigao, necessrio trazer os significados
desses conceitos, em relao educao privada confessional e com a
implementao da Lei n 10.639/03, que faz referncia especfica com a
diversidade tnico-racial.
A cultura passa a ter lugar central na sociedade contempornea,
uma vez que se encontra presente em todas as dimenses da vida social
(HALL, 1997, p. 1). Sua importncia de tal proporo que reverbera
na estrutura das relaes cotidianas, conferindo sentido ao prprio mo-
vimento do mundo. Depreende-se, assim, que toda prtica social possui
uma dimenso cultural que a engendra, porque depende da constituio
de uma teia de significados e a ela est inextricavelmente associada.
Clifford Geertz em seu livro A interpretao das culturas (1989), mais
especificamente no captulo Uma descrio densa: por uma teoria in-
terpretativa da cultura, constri sua crtica, relativa ao uso indiscrimi-
nado do conceito de cultura, passando por Tylor e seus conceitos muito
abrangentes, ou por Kluckhohn e seus conceitos difusos. Geertz defende
o conceito de cultura vinculado ao conceito de interpretao, na perspec-
tiva da semitica, ou seja, acreditando, como Max Weber, que o homem
um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, as-
sumo a cultura como essas teias (1989, p. 15). A anlise dessas teias de
significado no deve ser feita como uma cincia experimental, que busca
leis gerais para explicar determinado fenmeno, mas como uma cincia
interpretativa em busca da compreenso de seu significado prprio.
Visando desvelar as estruturas de significados que so construdas
como uma teia pelo prprio homem e nas quais esto imersos, Geertz
assinala que o mtodo mais adequado para a anlise interpretativa a
descrio densa (GEERTZ, 1989, p. 15), isto , a importncia da et-
nografia est em apreender na realidade pesquisada as miudezas, sendo
que os significados somente so perceptveis a partir do ponto de vista
dos nativos. O autor mostra que a cultura composta por construes e

56
prticas que vo se sobrepondo de maneira sucessiva na vida social. Para
Geertz, a cultura um conceito fundamental para entender os homens
e sua vida cotidiana, principalmente no que tange aos estudos das socie-
dades contemporneas.
Buscando uma definio de cultura na produo brasileira, os au-
tores Candau e Moreira (2007, p. 26-27) assinalam que a definio de
cultura varia ao longo do tempo, principalmente na transio das forma-
es sociais tradicionais para a modernidade. O percurso na construo
de seu significado vem desde o sculo XV e, ao longo do tempo, adquire
diferentes sentidos: cultivo da terra (sc. XV); cultivo da mente humana
(sc. XVI); carter de classe, no qual somente as classes privilegiadas da
sociedade atingiriam determinado nvel, a ponto de serem considera-
das cultas (sc. XVIII); incluso da cultura popular por meio dos meios
de comunicao de massa (sc. XX); desenvolvimento social como pro-
cesso harmnico de desenvolvimento da humanidade (Iluminismo); a
compreenso da existncia de diversas culturas diz respeito aos modos
de vida e valores compartilhados por diferentes grupos e perodos his-
tricos, nesse momento temos a introduo da viso antropolgica. Por
ltimo, cultura refere-se aos significados compartilhados, em que a di-
menso simblica ressaltada como prtica social, isto , os significados
so atribudos a partir da linguagem. Para esses autores, o termo cultura
pode ser definido como um conjunto de prticas por meio das quais os
significados so produzidos e compartilhados em um grupo.
Para a compreenso do processo de construo e desenvolvimento
das diversas culturas, necessrio realizar o processo de desvelamento
da prpria sociedade. Assinala Gusmo (2011, p. 37-38) que as rela-
es entre os homens constitutivas da vida em sociedade so sempre
heterogneas e fortemente marcadas por relaes de poder socialmen-
te construdas. Ressalta que as sociedades modernas so, por definio,
complexas, profundamente diversas e conferem menos valor queles
que so diferentes, como mulheres, idosos, negros, indgenas, etc. Esses
segmentos sociais ameaam a ordem estabelecida, pois a desafia medi-
da que evidenciam o paradoxo que consiste na lgica de uma sociedade
uniforme. Entretanto, padres de ordem institudos pela sociedade mais
abrangente impem aos diferentes outro saber, isto , o saber de uma

57
parcela privilegiada e dominante, revelando seu poder de dominao.
O termo cultura polissmico e complexo, portanto no compor-
ta uma definio nica. A perspectiva adotada por Candau (2011, p.
245) na direo de Gilberto Velho (1994, p. 63), entendendo que os
indivduos interagem socialmente e participam de um conjunto de cren-
as, valores e redes de significados. Sua existncia est condicionada
constatao da diferena entre ns e os outros. Conforme a autora, todo
ser humano produz cultura, no sendo privilgio de alguns, pois um
processo de criao e recriao permanente e dinmico. Configura-se ao
mesmo tempo como um conjunto de smbolos que codifica a estrutura
dos grupos sociais.
No campo da educao escolar, o currculo, tal qual a cultura, traduz
um conjunto de prticas que produzem significados (CANDAU; MOREI-
RA, 2007, p. 28), trata-se de um instrumento no qual ocorre a tentativa de
imposio da cultura do grupo dominante. Nessa direo, o currculo re-
vela-se como um campo de profundas disputas em torno dos significados.

1.4 As relaes entre educao e cultura


A educao a mola mestra da cultura da humanidade, constituin-
do mltiplos sentidos de temporalidade. Depreende-se que a relao en-
tre escola e cultura inerente ao processo educativo e esto, portanto,
profundamente entrelaadas e conformam a teia de significados do es-
pao educacional.
Advertem Moreira e Candau (2003, p. 160) que a escola uma insti-
tuio cultural, construda historicamente no contexto da modernidade,
com sua funo social bem definida, isto , transmitir cultura e oferecer
aos estudantes o conhecimento significativamente produzido pela hu-
manidade. Esse modelo cultural confere sentido ao processo educacio-
nal ao selecionar os saberes, os valores e as prticas consideradas como
as mais adequadas para o seu prprio desenvolvimento. Os princpios
que norteiam a escola so da igualdade e do direito de todos educao.
Entretanto, essa perspectiva assume uma viso monocultural da edu-
cao, pois homogeneza e padroniza tanto contedos quanto os sujeitos

58
presentes no processo educacional. Ao operar com o princpio da uni-
versalidade, no coloca no centro de sua dinmica a questo da diferen-
a, na qual os processos educativos esto envolvidos, alm da prpria
vida em sociedade.
No que tange educao escolar, nesse contexto de assimilao cul-
tural, Lopes e Santos (1997, p. 36) apontam que a escola seleciona os
contedos curriculares a partir dos conhecimentos, das experincias,
dos valores e das atitudes da cultura hegemnica. Essa orientao mar-
ginaliza e invisibiliza a cultura de diferentes segmentos sociais, termi-
nando por elimin-la da escola. Nessa perspectiva, termina por trabalhar
com uma parcela restrita da experincia coletiva humana.
Assinala Gusmo (2011, p. 33) que, mesmo que se reconhea a
existncia da diversidade, a essncia homogeneizante que caracteriza a
educao, e nela a escola, apresenta determinados limites, na medida
em que o processo educativo que vivenciamos requer, como condio,
a compreenso profunda da cultura e da prpria sociedade, nas quais a
escola est inscrita, emergindo

como o locus do saber e espao educacional por exceln-


cia. Contudo, sob a gide da igualdade e da homogenei-
zao que a caracteriza, a escola transforma a educao
em to somente ensino e obrigao. o que gera negao,
discriminao e violncia. E quem so os sujeitos que se
nega, discrimina? So os chamados outros, os diferentes
crianas, velhos, imigrantes, negros, indgenas, campo-
neses, caiaras, etc. Sero eles um problema social? Para
quem e por qu? (GUSMO, 2011, p. 33)

Nessa direo, Moreira e Candau (2003, p. 160) afirmam que


desconsiderar os diferentes acaba de uma forma ou de outra de-
sestabilizando o espao escolar, uma vez que este se apresenta como
uma realidade sociocultural e, portanto, reflete a presena de gru-
pos de diferentes origens. Nesse sentido, a escola v-se desafiada a
reconhecer a pluralidade de culturas presentes dentro e fora de seu
contexto e, ao mesmo tempo, cabe a ela promover a valorizao das
diferenas e suas manifestaes.

59
Portanto, polticas sociais, principalmente no campo da educao
que tem um pblico-alvo definido por meio de critrios de equidade6,
com respeito aos direitos de cidadania a pluralidade cultural, apresen-
tam-se como um problema para sociedades que no se reconhecem, mas
que se expressam como plurais, pois polticas universalistas no conser-
vam as marcas identitrias, culturais e tnicas dos sujeitos (GONAL-
VES; SILVA, 2006, p. 28).

1.5 Multiculturalismo e educao


Por oposio s polticas universalistas no campo da educao, o
multiculturalismo coloca a diversidade cultural como centro de sua ao,
a educao multicultural refora a promoo da equidade educacional,
por meio da valorizao das diferentes expresses culturais presentes
no ambiente escolar. Somado ao trabalho de quebra dos preconceitos
em que os diferentes so sistematicamente submetidos/vitimados, o
intuito de formar novas geraes no princpio do respeito e abertura
pluralidade cultural.
O multiculturalismo tem por princpio colocar em destaque as di-
ferenas, no no sentido do assimilacionismo ou da integrao, mas de
modo a desvelar o intricado jogo de poder implcito nas relaes de
dominao e subordinao entre as diversas culturas. Trata-se de com-
preender a imposio de uma cultura sobre a outra, por meio de sua des-
valorizao ou invisibilizao, a partir do momento em que assimilada
e agregada cultura dominante. Esse processo garante a dominao nas
formas de ser, pensar e agir dos indivduos, inclusive gerando sentimen-
to de inferioridade e de inadequao, identificado ao longo do processo
histrico por parte dos sujeitos de culturas subjugadas.
A origem do multiculturalismo, de acordo com Gonalves e Silva
(2006, p. 17), por mais que ao longo do tempo tenha se tornado globali-
6
Equidade em educao, segundo Gadotti (1992, p. 21), significa igualdade de oportunidades para
todos poderem desenvolver suas potencialidades. (...) Igual para todos no significa uniformidade
cultural monocultural. Educao para todos significa acesso de todos educao, independentemente
de posio social ou econmica, acesso a um conjunto de conhecimentos e habilidades bsicas que
permitam a cada um desenvolver-se plenamente, levando em conta o que prprio de cada cultura.

60
zado, surge em pases em que a diversidade cultural identificada como
um problema de construo de uma unidade social. O multiculturalismo
no incio de sua manifestao concentrava-se nas reivindicaes de gru-
pos tnicos, porm, na segunda metade do sculo XX, outras minorias/
grupos culturalmente dominados agregaram-se a esse movimento, por
intermdio de organizaes polticas que lutaram por reconhecimento
de seus direitos civis.
Nessa direo, torna-se proeminente esse movimento nos Estados
Unidos da dcada de 1960, conduzido por estudantes e lderes religiosos
que se recusaram a aceitar uma proposta de integrao que invisibilizas-
se e no reconhecesse as diferenas culturais. Os autores ressaltam que
o multiculturalismo no interessa sociedade como um todo, mas aos
grupos sociais que so excludos por questes econmicas, principal-
mente por questes culturais.
Buscar definir o multiculturalismo coloca-se como um desafio, pois
se trata de um conceito de carter polissmico e complexo, que con-
templa diversas abordagens. Contudo, pode ser compreendido como
um corpo terico, prtico e poltico (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 61).
Contrapondo-se ao modelo de sociedade da modernidade, que susten-
tava a ideia de homogeneizao e evoluo da humanidade, a proposta
multiculturalista compreende a sociedade como constituda por identi-
dades plurais. Conforme as autoras, o projeto multiculturalista insere-se

em uma viso ps-moderna de sociedade, em que a diversi-


dade, a descontinuidade e a diferena so percebidas como
categorias centrais. Da mesma forma, contrapondo-se
percepo moderna e iluminista da identidade como uma
essncia, estvel e fixa, o multiculturalismo percebe-a como
descentrada, mltipla e em processo permanente de cons-
truo e reconstruo. (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 61)

As diferentes abordagens do fenmeno do multiculturalismo expres-


sam posturas epistemolgicas diversas que at mesmo conflitam entre si,
pois apresentam compreenses ideolgicas e polticas prprias. Vo des-
de perspectivas mais liberais ou folclricas, que se referem valorizao
da pluralidade cultural, at vises mais crticas com foco no questiona-
mento de uma ordem racista, sexista. Enfim, criticam os preconceitos

61
em geral, no sentido de uma prtica transformadora da realidade social,
cultural e poltica. Trs grandes abordagens so destacadas por Candau
(2011, p. 246): o multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalis-
mo diferencialista ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo
interativo, tambm denominado por interculturalidade.
O multiculturalismo assimilacionista afirma a existncia de uma so-
ciedade multicultural, porm funciona na perspectiva da integrao, ou
seja, todos devem ser incorporados cultura hegemnica. Relativo ao
campo da educao, h promoo de uma poltica de universalizao
da escolarizao. Entretanto, no h posicionamento crtico relativo ao
carter monocultural da educao, do contedo dos currculos, das pr-
ticas pedaggicas e nem das relaes assimtricas de poder na sociedade
mais ampla.
O multiculturalismo diferencialista afirma que a assimilao nega a
diferena e a invisibiliza. Coloca nfase no reconhecimento da diferena
e garantia de espao de expresso das diversas identidades culturais, a
fim de manter suas matrizes culturais de base. A crtica realizada a essa
abordagem se refere formao de comunidades culturais consideradas
como homogneas, com organizao prpria (escolas, igrejas, clubes,
etc.) que na prtica favoreceu a criao de apartheids socioculturais, por
mais que sejam enfatizados o acesso a direitos sociais e econmicos.
J o multiculturalismo interativo ou interculturalidade, a autora
considera essa abordagem adequada para a construo de sociedades
mais democrticas, inclusivas e justas, pois privilegia a articulao en-
tre polticas de igualdade e polticas de identidade. Nessa perspectiva, a
autora elenca as seguintes caractersticas que conformam a intercultu-
ralidade:
1. Promoo deliberada da inter-relao entre diferentes sujeitos e
grupos socioculturais de uma mesma sociedade;
2. Rompimento com a viso essencialista das culturas e das iden-
tidades culturais, na medida em que as concebe em um processo
contnuo de construo, desestabilizao e reconstruo;
3. Processos de hibridizao cultural intensos e mobilizadores de
construo de identidades abertas, uma vez que as culturas no so
puras nem estadsticas em nossa sociedade;

62
4. Conscincia dos mecanismos de poder que permeiam as relaes
culturais, marcadas por preconceitos e discriminao;
5. Presena da relao conflitiva e complexa entre diferena e desi-
gualdade, sendo que uma no reduz a outra;
6. Presena do dilogo entre diferentes saberes e conhecimentos.

Um proeminente estudioso sobre multiculturalismo, Peter McLaren


(1997), afetou, com seus estudos, diversos autores nacionais ao discu-
tirem essa temtica, dentre eles, temos Candau (2002, 2003), Canen
(2001) e Moreira (2001). Especificamente, destaca-se sua obra Multicul-
turalismo Crtico (1997), referncia nos estudos relacionados ao multi-
culturalismo.
McLaren (1997, p. 96) considera que o multiculturalismo crtico
deve ser compreendido como uma pedagogia crtica ou de resistncia
que se traduz em uma ao transformadora e toma a educao e a cultu-
ra como instncias permeadas pelo conflito. Essa perspectiva no separa
a diferena da discusso mais ampla, relativa s desigualdades sociais, ao
contrrio, as questiona. Defende o engajamento da educao, uma vez
que tem sua base na dimenso social e constitui-se no processo dinmi-
co da histria. O autor analisa, de forma conjunta, a diferena cultural
e suas implicaes com as relaes de poder, pois politiza o conceito
de cultura, na medida em que o situa no campo dos conflitos sociais e
histricos.
A discusso sobre a multiculturalidade na educao leva a algumas
indagaes: de que forma a educao est envolvida com essa nova
reconfigurao da sociedade, proporcionada pelo multiculturalismo?
A escola est preparada para repensar seu papel na sociedade? Como
a escola percebe e educa sujeitos plurais? A escola consegue se abrir
e incorporar, de fato, saberes diferenciados que permeiam as vrias
expresses culturais?
A sociedade, pensada sob a perspectiva multicultural, contrape-
se lgica de uma sociedade homognea, nica e coesa. Significa con-
siderar o que historicamente tem sido negado e, a partir desse ponto,
conferir outra interpretao sobre a realidade experienciada, de modo
que possa contribuir para uma nova prtica educativa. Nesse sentido,

63
a reflexo volta-se para os educadores/professores que iro se deparar
com alunos/sujeitos que se constituem e reconstituem nas mais diversas
composies identitrias a perspectiva de uma identidade mestra no
consegue abarcar essa gama de possibilidades. Afinal, no estamos dian-
te de um aluno homogneo, alis, nunca estivemos.
Na perspectiva multicultural em nossa sociedade, a proposta tor-
nar a escola um espao de crtica cultural, pois, como bem apontam
Candau e Moreira (2003, p. 163), o papel do educador/professor o de
fomentar no aluno a dvida questionadora sobre a realidade na qual est
inserido, inquirir aquilo que dado como natural ou determinista/
fatalista, em nossa sociedade, de modo a poder, inclusive, transform-la.
Dentre as diversas correntes do multiculturalismo, a perspectiva
da interculturalidade atende melhor aos objetivos desta investigao,
na medida em que objetiva compreender de que maneira a diversidade
tnico-racial, por meio da Lei n 10.639/03, est presente nas prticas
educativas de duas escolas privadas confessionais a serem pesquisadas.
O que poderemos detectar nos discursos dos docentes em relao ao
multiculturalismo? De que forma trabalham as diferenas no cotidiano
da sala de aula? A diversidade contemplada no projeto poltico-peda-
ggico dessas escolas?

64
captulo 2
O CAMPO DE PESQUISA: AS ESCOLAS
INVESTIGADAS

As escolas sero apresentadas a partir da seguinte ordem: caracteri-


zao da estrutura fsica, organogramas e Projetos Poltico-Pedaggicos.

2.1 Caracterizao das escolas


Para os fins deste livro, as escolas sero nomeadas de agora em dian-
te como Escola 1 e Escola 2. Mesmo utilizando essa referncia, ressalta-
se que, em seus respectivos nomes, essas escolas so denominadas por
colgios, devido origem privada e confessional de ambas7.
Foram selecionadas duas escolas privadas confessionais com tradi-
o na rea educacional na cidade de Belo Horizonte, ambas apresentam
estruturas fsicas de grande porte e atendem a um segmento social privi-
legiado econmica e socialmente.
As duas escolas privadas confessionais esto localizadas na regio
centro-sul da cidade, assim denominada pela Prefeitura de Belo Hori-
zonte por ser considerada rea nobre, apesar da presena de grandes
aglomerados. Encontramos nessa regio pessoas de classe mdia e alta,
portanto essas escolas concentram alunos dessas respectivas camadas
sociais, salvo quando no so alunos denominados como bolsistas
sociais. O perfil profissional dos pais dos alunos dessas escolas bem
variado profissionais liberais, funcionrios pblicos (de mdio e alto
escalo), empresrios e funcionrios de instituies de pequeno, mdio
e grande porte, funcionrios de indstrias, atletas, etc.
No caso da Escola 2, alm dos estudantes com bolsas de estudos,
como resultado da aplicao da legislao que rege o setor (Lei n

7
Senra (2007, p. 3), ao tratar da diferenciao entre escola e colgio, cita Moura (2000, p. 28) ao
afirmar que, para os jesutas, a escola limita-se ao aprendizado de habilidades bsicas: ler, escrever e
contar. Por outro lado, o ttulo de colgio foi, desde cedo, reservado para designar uma instituio
devidamente fundada do ponto de vista monetrio e dotada de uma abrangncia mais vasta do
ponto de vista educacional.

67
12.101/09, conhecida como Lei da Filantropia), existem, ainda, alunos
caracterizados como bolsistas provenientes do Programa Bom Aluno,
ligado ao Instituto Bom Aluno do Brasil (IBAB). A parceria estabelecida
entre a escola e o IBAB, que tem por objetivo apoiar e ajudar jovens de
baixa renda e identific-los como bons alunos (bom desempenho escolar
e comprometidos com o futuro) para seguirem seu processo de escolari-
zao em instituies educacionais, conveniadas ao programa, nas quais
no teriam condies financeiras de frequentar. O programa oferece ca-
pacitao educacional e tcnico-profissional aos estudantes selecionados
na 5 srie da rede pblica de ensino; uma vez admitidos, os estudantes
do 6 e 7 ano participam de atividades no contraturno de formao
complementar como: cursos de ingls, matemtica e portugus, hbito
de estudos, desenvolvimento pessoal, entre outros.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9.394/96, as escolas so classificadas em duas categorias: privada e pbli-
ca, sendo que, na categoria privada, as escolas apresentam-se como parti-
culares, comunitrias, confessionais e filantrpicas. Conforme os critrios
da legislao do ensino, a escola catlica classificada em duas modalida-
des: privada e confessional, sendo, em sua maioria, filantrpica.
O Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS) dispe sobre
a certificao das entidades beneficentes de assistncia social. As ins-
tituies educacionais confessionais so reconhecidas e identificadas
como entidades filantrpicas, oferecendo servios sem fins lucrativos. O
certificado garante a iseno de contribuies previdencirias patronais,
alm de outros benefcios. Os recursos so aplicados em educao e as-
sistncia social8.
Ao receberem a certificao como entidade filantrpica, cabem-lhes
seguir a legislao que rege essas entidades, inclusive com prestao de
contas por meio de relatrios anuais ao Conselho Nacional de Assistn-
cia Social. Com relao sua organizao, cada escola privada confes-
sional parte integrante de uma Congregao religiosa, como Francisca-
nos, Salesianos, Combonianos, Claretianos, Jesutas, Maristas, etc.

8
Conselho Nacional de Assistncia Social (Lei n 12.101/09) que dispe sobre a certificao das
entidades beneficentes de assistncia social e regula os procedimentos de iseno de contribuies
para a seguridade social.

68
Sendo entidade privada, sua constituio jurdica se faz por meio
de uma mantenedora, isto , instncia responsvel pela organizao fi-
nanceira, legal e administrativa. Essas escolas/colgios so mantidas e
administradas por suas respectivas mantenedoras.
As duas escolas investigadas se estruturam por meio de suas res-
pectivas Provncias, isto , agrupamentos dentro de uma mesma ordem
religiosa instalados em regies geogrficas ou em pases. A Escola 19
mantida por uma congregao religiosa presente em sessenta pases
que rene cerca de 1.500 unidades de ensino. Estruturada por meio de
provncias, a escola parte integrante de uma delas, que tem atuao em
Belo Horizonte e possui, tambm, uma instituio de ensino superior,
um centro de cultura e f, duas propriedades destinadas a encontros de
formao e sensibilizao na ateno ao meio ambiente.
A Escola 2 mantida por uma congregao religiosa presente em
79 pases, em cinco continentes, e atende mais de 500.000 crianas e jo-
vens. No Brasil, sua estrutura dispe de quatro unidades administrativas
(provncias), sendo cada uma responsvel por regies especficas do Pas.
A Provncia a qual a Escola 2 pertence atua em dezesseis estados e no
Distrito Federal e possui dezessete colgios, 34 unidades sociais, duas
instituies de ensino superior, um museu, teatros, uma casa de espet-
culo multifuncional e quatro centros de hospedagem e lazer.
A Escola 1 ocupa uma rea de 21.000m2 e sua estrutura fsica cor-
responde aos seguintes espaos: 44 salas de aula com computadores e
ventiladores; uma biblioteca com espao multiso, constando compu-
tadores, conjuntos de mesa e cadeira; trs laboratrios de Biologia, Qu-
mica e Fsica; espaos de lazer, parque e ptios; quatro quadras (uma
coberta e trs abertas); conta tambm com cantina, restaurante, espao
de Artes, salas de msica, salas de arte, miniauditrio, teatro, salas de
monitoria e capela.
A construo da Escola 1 data da dcada de 1940 e ocupa terreno
cedido pelo ento prefeito de Belo Horizonte Juscelino Kubitschek. O
Conselho Deliberativo do Patrimnio Cultural do Municpio de Belo
Horizonte (CDPCM-BH) deliberou pela proteo ao conjunto urbano do

9
Informaes no site da Escola 1. Para garantir o anonimato da escola pesquisada, o site no ser
informado.

69
bairro em que essa escola est localizada. Sendo assim, foi indicada para
ser tombada como patrimnio histrico, fato este que se deve origina-
lidade de seu edifcio, quando da poca de sua construo.
A Escola 2 foi fundada na dcada de 1950 em um terreno adquirido
pela congregao religiosa a que pertence e ocupa uma rea de 22.000m2,
com cerca de 36.000m2 construdos para atender da Educao Infantil
at a 2 srie do Ensino Mdio e mais um prdio exclusivo para a 3
srie do Ensino Mdio com oito salas. Possui, tambm, estacionamen-
to com 300 vagas e plataforma de embarque e desembarque de alunos;
sistema de segurana com catracas eletrnicas, circuito interno de TV e
uma equipe de segurana interna e externa; centro de produo de TV e
vdeo; uma biblioteca com 35 mil ttulos; duas piscinas aquecidas (uma
semiolmpica e uma infantil); nove quadras poliesportivas, sendo quatro
cobertas; quatro laboratrios de Informtica; laboratrio de Robtica;
laboratrios de Fsica, Biologia e Qumica; laboratrio do pequeno cien-
tista; sala de dana; trs salas de msica, sendo uma da Banda Marcial;
sala de videoconferncia; dois anfiteatros; dois auditrios; duas cantinas
terceirizadas; dois restaurantes para funcionrios e alunos, sendo um ex-
clusivo para o perodo integral; uma cozinha experimental; e uma brin-
quedoteca10. Ressalta-se que as salas de aula so amplas, todas possuem
ventiladores e equipamento de projeo (data show), sendo que uma
delas tem todas as carteiras contendo tablet e outra com lousa digital.
A Escola 2 possui um prdio anexo de quatro andares, no qual fun-
cionava a rea administrativa da instituio, que foi transferida para
outro estado. Atualmente, funcionam nesse espao uma biblioteca, um
museu com obras que retratam o percurso histrico da entidade e um se-
tor pastoral dedicado ao trabalho com a juventude. As duas escolas ado-
tam o modelo de ciclos de ensino em substituio antiga organizao
da escola seriada, esse modelo repensa a relao entre tempo e espao de
aprendizagem com vistas melhoria na qualidade de ensino.
A Escola 1 conta com trs instncias de conselho que objetivam
avaliar e projetar o trabalho fundamentado no cumprimento da sua

10
Informaes no site da Escola 2. Para garantir o anonimato da escola pesquisada, o site no ser
informado.

70
misso: Conselho de Identidade e Misso, composto por trs membros
da direo da escola e por trs religiosos; Conselho Diretor Ampliado,
composto por trs coordenadores pedaggicos de segmento e o Dire-
tor de Formao Crist que discutem as polticas internas da escola e a
integrao entre as reas; Conselho de Professores, composto por trs
representantes eleitos de cada segmento (Ensino Fundamental I e II e
Ensino Mdio), que refletem sobre questes mais abrangentes do traba-
lho acadmico.
A Escola 1 atende a cerca de 2.450 alunos, do Ensino Infantil ao En-
sino Mdio, assim distribudos: O Segmento I corresponde do 1 ano ao
5 ano, com turmas pela manh e tarde; o Segmento II corresponde do 6
ano ao 9 ano, sendo este ltimo com turma pela manh e as demais s-
ries tarde; e o Segmento III corresponde da 1 srie 3 srie do Ensino
Mdio, com aulas regulares no perodo da manh e outras atividades no
perodo da tarde, como realizao de provas, atividades no laboratrio,
participao em seminrios e aulas especficas. A Escola 1 conta com um
quadro de 345 funcionrios.
A Escola 2 atende a cerca de 2.400 alunos; no perodo da manh,
funcionam a Educao Infantil do maternal I ao III e 1 e 2 ano, o Ensi-
no Fundamental I do 1 ano ao 5 ano e o Ensino Fundamental II do 6
ao 9 ano e, ainda, o Ensino Mdio do 1 ao 3 ano; no perodo da tarde,
a Educao Infantil, o Ensino Fundamental I e II, exceto o 9 ano.
O organograma da Escola 1 apresenta a seguinte distribuio de car-
gos e funes: Reitor e Diretoria-Geral assumem o trabalho da gesto e
colaboram em outras diretorias; Diretoria Acadmica assume o trabalho
com os assessores pedaggicos, coordenadores pedaggicos de segmen-
to e de sries; Diretoria de Formao Crist assume o trabalho que d
a sustentao do carisma e da misso institucional, e Diretoria Admi-
nistrativa. Essa escola apresenta uma estrutura especfica, pois tem os
assessores de rea que do suporte tcnico aos coordenadores pedag-
gicos por segmento que, por sua vez, acompanham o trabalho dos coor-
denadores pedaggicos de srie, isto , cada srie tem um coordenador
que medeia os processos pedaggicos, os contedos, as atividades, as
prticas educativas com os professores.

71
O organograma da Escola 2 apresenta-se de forma mais simplificada
do que a Escola 1, estando os cargos e as funes assim distribudos: a
diretoria assume o trabalho acadmico de gesto, no h vice-diretor, e
sim vice-diretoria administrativa; quatro supervises pedaggicas, refe-
rentes a cada ciclo, que realizam o trabalho mais prximo aos alunos e s
famlias; quatro coordenaes pedaggicas que trabalham diretamente
com os professores no campo da formao: questes curriculares, con-
tedos desenvolvidos, entre outros. Por fim, o assistente pedaggico por
srie, responsvel pela dimenso operacional e suporte aos alunos e aos
professores. Ao todo, a Escola 2 conta com um quadro de 306 funcion-
rios distribudos nos turnos da manh e da tarde.

2.2 Os projetos educativos


Os projetos educativos das escolas privadas confessionais tm como
objetivo principal a difuso dos valores evanglicos, que propugnam o
olhar e a ao solidrios e fraternos com relao ao Outro. Conforme
estudos da Comisso Episcopal e Pastoral da Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), o respeito s pessoas e s categorias sociais
menos desenvolvidas, a liberdade de conscincia (CNBB, 1977, p. 26)
so valores caractersticos da civilizao de nosso tempo para os quais a
escola privada confessional deve estar atenta. nesta perspectiva que se
inscreve o respeito e o acolhimento da pluralidade e a diversidade como
princpios da prtica pedaggica e do cotidiano escolar.
Seus projetos poltico-pedaggicos contemplam no s os contedos
das diversas reas do conhecimento que compem os currculos oficiais,
mas tambm buscam, por meio do setor pastoral, trabalhar a misso e o
carisma fundacional de suas respectivas instituies. O conceito carisma
utilizado no sentido da espiritualidade nos documentos e nos institutos
religiosos, entendido como dom ou graa do Esprito Santo recebido(a)
por uma pessoa e utilizado(a) em benefcio da Igreja. Portanto, o carisma
fundacional refere-se a uma graa especial desenvolvida pelo fundador de
determinado grupo religioso. Nessa direo, seus currculos contemplam
espaos e tempos dedicados ao conhecimento e reconhecimento de seus

72
princpios e valores, trata-se de uma educao evangelizadora11: enquanto
visa educar o homem todo, a escola catlica se apresenta como um campo
privilegiado de evangelizao (CNBB, 1977, p. 29).
O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola 112 ressalta que houve, por
parte da instituio, a necessidade de resgatar a coerncia entre o dis-
curso e a prtica no seu fazer educativo, isto , ter a compreenso de
que a escola o locus da educao em seu sentido pleno e condio para
recuperar a finalidade primeira institucional, que o retorno s origens
por meio da agregao de valor de seu credo religioso (PROJETO POL-
TICO-PEDAGGICO, 2013, p. 4).
Nesse sentido, buscou-se voltar sua origem fundacional e, a partir
da, construir uma cultura institucional capaz de garantir a manuten-
o da coerncia e de sua finalidade. O documento afirma que, ao lon-
go do tempo, as organizaes educacionais catlicas, pressionadas por
fatores externos, como a garantia de sustentabilidade, foram perdendo
seus valores, na medida em que optaram por uma educao estritamente
instrucional, que se sobreps formao humana (PROJETO POLTI-
CO-PEDAGGICO, 2013, p. 4).
A Escola 1 compreende que a educao colabora com o processo de
evangelizao da Igreja, uma vez que a instruo da congregao para a
educao catlica, em funcionamento nesta instituio, remete funo
imediata da escola, que a transmisso da cultura. Sendo ela realizada
em um ambiente prenhe do esprito evanglico de liberdade e caridade,
capaz de proporcionar aos alunos preparao suficiente para participa-
rem, de maneira ativa e consciente, na construo de uma sociedade
mais justa e equitativa, baseada e comprometida com os valores cristos
(PROJETO POLTICO-PEDAGGICO, 2013, p. 6).

Em sntese, os colgios da (...) tm como misso formar jo-


vens dentro de uma concepo crist de pessoa e de mun-
do, com experincia e sustentao doutrinal que os tor-
ne aptos a assumir essa perspectiva como prpria na vida

11
Educar tomando por base os preceitos e valores do Evangelho. Nesse caso a interpretao do
Evangelho segundo a Igreja Catlica.
12
Os Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas investigadas no sero identificados na referncia
bibliogrfica, para garantir o anonimato de ambas.

73
adulta, de forma livre e responsvel. Atravs de suas obras
educativas, a (...) pretende participar da misso evangeli-
zadora da Igreja e fazer com que seus colgios sejam uma
mediao eficaz para complementar a formao dada pela
famlia e pelas demais instncias sociais e eclesiais.

No Projeto Poltico-Pedaggico da Escola 1, identificam-se aspectos


relacionados ao trabalho com a diversidade, os quais se encontram con-
centrados nas propostas de atividades de Formao Crist. O conte-
do de Ensino Religioso est voltado para a definio da identidade da es-
cola por meio do referencial catlico trabalhado nas dimenses religiosa,
humana, tica e antropolgica. Desse modo, h o desenvolvimento de
aes com foco no humano e no trato e respeito das diferenas.

a) Dias de Formao Atividades propostas para os alunos do En-


sino Fundamental e Mdio so momentos que visam ao desenvol-
vimento da habilidade e construo de competncias humanas, nos
seguintes aspectos:
a1) Formar na competncia relacional, pautada na convivncia
tolerante e na percepo da diversidade e das diferenas;
a2) Dar abertura percepo da dimenso humana na trans-
cendncia e na dimenso do transcendente no humano;
a3) Apropriar da concepo de que o encontro com o Outro
que permite pessoa experimentar a dimenso de transcen-
dncia.

No desenvolvimento das habilidades, alguns aspectos so contem-


plados: capacidade de expressar intuies, conceitos e sentimentos; aco-
lhimento de expresses dos outros; formulao propostas e moderao
de questes.
Cada srie trabalha um eixo temtico, de acordo com a realidade
do aluno. No tema referente diversidade, identificam-se os seguintes
eixos e os anos correspondentes ao desenvolvimento do trabalho: 1 ano
Ensino Fundamental: Convivncia e Integrao; 3 ano Ensino Funda-
mental: Convivncia e Participao na Cordialidade e Tolerncia s Dife-

74
renas; 6 ano do Ensino Fundamental: Eu, Voc, Ns: histrias diversas
e integrao na diversidade; 7 ano do Ensino Fundamental: autoconhe-
cimento e os desafios de conviver.

b) Estgios Sociais experincias de atuao fora da escola, de modo


a permitir conhecer outras dimenses da realidade social so fei-
tos em: hospitais, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), Ronda Noturna, creche e comunidade rural.
c) Projeto especfico para o 8 ano do Ensino Fundamental tem
por objetivo levar os estudantes a conhecerem na prtica outras re-
alidades, de modo a constiturem, de forma plena, o exerccio de
sua cidadania. Essa iniciativa busca tambm associar os princpios
da educao desenvolvidos pela escola, no sentido de aguar nos
alunos a realizao de aes concretas de interveno na realidade
social. A proposta apoia-se na perspectiva transdisciplinar e utili-
za metodologia que compreende diversas atividades, como debates,
construo de painis, oficinas, entre outros.
No tocante ao carisma da educao catlica vivenciado na Escola
2, em seu projeto educativo, vemos entrelaadas as dimenses poltica,
pedaggica e pastoral comprometidas com o cenrio sociopoltico e com
a educao de qualidade, observando os aspectos intercultural e evan-
gelizador.
A educao propugnada visa, de forma global, aos princpios da ti-
ca crist, da cultura, da solidariedade e da paz. Busca a realizao de
uma educao integral, na medida em que valoriza a multiculturalidade
e o protagonismo infanto-juvenil. O objetivo mais amplo o compro-
misso no desenvolvimento da cidadania planetria e do currculo em
movimento, capaz de provocar nos sujeitos da educao o sentido de
corresponsabilidade na construo da aprendizagem poltica (PROJETO
EDUCATIVO, 2010, p. 15-17).
A ao educativa presente na Escola 2, alm de reforar a dimenso
da evangelizao, destaca a necessidade de realizar o dilogo entre f e
cultura, isto , sua tarefa principal ser realizar a integrao entre f e
vida, traduzida na mensagem evanglica da prpria cultura, tratando-
se do dilogo entre f e razo (PROJETO EDUCATIVO, 2010 p. 37).

75
Devido presena dessa instituio em vrios estados brasileiros, a
diversidade cultural uma realidade presente, trabalhando com a arti-
culao em rede, de modo a promover o fortalecimento do coletivo de
suas escolas. No diferente no mbito internacional, pois a instituio
tem atuao em vrios pases, com isso a multiculturalidade presente
no seu fazer pedaggico. Seu plano educativo destaca que

a misso educativa (da instituio) responde aos desafios


do multiculturalismo, das desigualdades, das diferenas
principalmente de classe, raa, gnero, etnia, gerao, se-
xualidade e religiosidade que exigem uma pluralidade de
perspectivas e experincias, tanto em mbito transcultural
quanto internacional. (PLANO EDUCATIVO, 2010, p. 33)

Anteriormente foi delineado, em linhas gerais, o Plano Educativo


que norteia as aes pedaggicas desenvolvidas em todos os colgios e
escolas sociais dessa instituio. Ao Plano somam-se as Matrizes Curri-
culares que definem os contedos a serem trabalhados do Ensino Infantil
ao Ensino Mdio.
As Matrizes Curriculares da Escola 2 tm sua ancoragem no Plano
Educativo, que confere sentido e direo educao desenvolvida pela
instituio como um todo. Diferente da Escola 1, no h um documento
denominado Projeto Poltico-Pedaggico, alis, documento que usual-
mente encontramos nas escolas de educao formal. Entretanto, na Es-
cola 2, o eixo norteador da poltica pedaggica institucional encontra-se
delineado em suas Matrizes Curriculares.
As Matrizes tm como finalidade a organizao dos conhecimentos,
das competncias e dos valores previamente selecionados, com vistas a
cumprir a misso educativa institucional. Para que isso ocorra, faz-se
necessrio definir o conhecimento, a metodologia e o valor que daro
conta de responder evangelizao por meio do currculo. Trata-se da
articulao entre as escolhas curriculares, os valores do Evangelho com
conhecimentos e saberes da educao escolar no sentido da formao
integral das crianas, jovens e adultos (MATRIZES CURRICULARES CI-
NCIAS HUMANAS, 2012, p. 15).
A instituio, da qual a Escola 2 parte, possui documento norteador
de todas as aes implementadas, a fim de garantir sua misso fundacional,

76
no sentido de formar bons cidados e bons cristos, na perspectiva da
educao integral e da educao de qualidade como direito.

(...) todos que trabalham em centros educativos e centros


sociais para que animem seus alunos a transformar seus co-
raes, suas vidas e atividades, a fim de crescerem como
pessoas comprometidas na construo de uma sociedade
justa e solidria e a promover os direitos das crianas e jo-
vens, empenhando todos os mbitos do nosso instituto na
defesa desses direitos. (MATRIZES CURRICULARES CI-
NCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS, 2012, p. 16)

Houve a adoo, para tanto, do contedo de Direitos Humanos


(DH), a fim de representar um diferencial na formao dos estudantes,
alinhando metodologias, saberes e prticas. Trata-se da escola cumprin-
do sua funo social ao desenvolver aes educativas que promovam a
cultura dos Direitos Humanos. Na conformao da cultura de direitos,
constata-se o quanto se refere diversidade cultural. As Matrizes Curri-
culares (2012, p. 17) apontam que

Esse processo pode instituir na escola uma metodologia de


preveno s prticas de intolerncia e discriminao que
hoje esto presentes e precisam de uma ao eficaz e rpi-
da. O desenvolvimento de temas como direitos e garantias
individuais e coletivas, diversidade sociocultural, gnero,
raa/etnia, religio, orientao sexual, pessoas com defici-
ncias podem contribuir, criando um ambiente de respeito
ao outro, diferena e, portanto, de incluso de todos.

A garantia desse contedo no cotidiano escolar far-se- por meio


de projetos pedaggicos, principalmente por prticas pedaggicas que
promovam uma cultura de direitos.

Assim, fundamental que a educao em DH seja includa


no projeto pedaggico de cada unidade escolar, de forma a
contemplar aes fundadas nos princpios de convivncia
social harmnica, participao, autonomia emancipatria
e democracia. (MATRIZES CURRICULARES CINCIAS
HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS, 2012, p. 17)

77
Essa proposta da educao em direitos humanos utiliza a mesma ca-
tegoria de direitos da Conveno sobre os Direitos da Criana, da Cons-
tituio Federal de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente, que
so: os direitos vida, ao desenvolvimento, proteo e participao,
reconhecendo os direitos dispostos em tratados internacionais: o Pacto
Internacional de Direitos Civis e Polticos (1966); o Pacto Internacio-
nal de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966); a Conveno
para eliminao de todas as formas de discriminao racial (1965); a
Conveno para eliminao de todas as formas de discriminao contra
a mulher (1979); a Conveno contra a tortura (1984); e a Conveno
para proteo dos direitos do trabalhador migrante (1990).
Portanto, a prtica educativa presente na Escola 2 constituda por
seu Plano Educativo e suas Matrizes Curriculares e oferece campo frtil
para a efetivao do trabalho com a diversidade tnico-racial, ao mesmo
tempo em que legitima tal discusso em seu interior. Haja vista que, de
2010 a 2012, houve a oferta de uma disciplina na modalidade a distncia
para os estudantes do 7 ano do Ensino Fundamental II. Para obter mais
informaes sobre o curso, foi necessrio realizar contato com a coor-
denadora pedaggica, sediada em outro estado, responsvel por todas as
escolas da provncia em que a Escola 2 est integrada. O curso ocorria
na modalidade extrassala de aula e de carter obrigatrio. Os alunos,
tal qual em outros contedos, tambm realizavam atividades avaliativas
(pesquisa, participao no frum de discusso, prova/avaliao), para as
quais eram conferidas notas.
O material do curso, segundo a coordenadora pedaggica, foi elabo-
rado e disponibilizado para alunos e professores-tutores que mediavam
o contedo. No havia uma matriz curricular referente ao curso, mas
uma diviso feita por temas. Segue a bibliografia utilizada no curso:

78
QUADRO 1
Referncia bibliogrfica do curso Educao a Distncia
Histria e Cultura Afro-Brasileira

Referncia Bibliogrfica

Almanaque Abril. So Paulo: Abril, n 37, 2011.

ARAJO, F. A partilha da frica. Disponvel em: <http://www.infoescola.com/


historia/partilha-da-africa/>. Acesso em: 6 dez. 2011.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de
outubro de 1988. 25 ed. So Paulo: Saraiva 1999.
BRASIL. Populao indgena no Brasil. Fundao Nacional do ndio FUNAI.
Braslia: FUNAI, 2011.

COTRIM, G. Histria global: Brasil e geral. So Paulo: Saraiva, 2005.

FERREIRA, R. F. O brasileiro, o racismo silencioso e a emancipao do afro-


descendente. Psicologia & Sociedade, So Paulo, v. 14 (1): 69-86, 2002.
MENDES, I. L.; TAMDJIAN, J. O. Introduo ao espao geogrfico brasileiro.
Geografia, v. 1. So Paulo: FTD, 2000.
PENNAFORTE. C. frica: horizontes e desafios no sculo XXI. So Paulo:
Atual, 2009.
RICARDO, B.; M. CAMPANILI. Almanaque Brasil socioambiental. So Paulo:
ISA, 2008.
TOTA, A. P.; LIMA, L. S. O Estado moderno e a conquista da Amrica. Histria,
v. 2. So Paulo: FTD, 2008.

FONTE: Elaborado pela autora de acordo com os dados obtidos.

Em 2013, somente uma das escolas que compe a rea educacio-


nal da instituio se props a continuar com o curso, tornando-o dis-
ciplina regular. As demais unidades educacionais passaram a definir
de que modo tratariam a questo tnico-racial com seus respectivos
alunos, pois, segundo a coordenadora pedaggica, a discusso racial
j est incorporada de forma geral em todas as disciplinas em suas
matrizes curriculares. Considerou, ainda, que os alunos j receberam a
formao terica com relao temtica racial, portanto o momento

79
de colocarem em prtica esse aprendizado por meio da participao em
atividades diversas.
A instncia responsvel pela rea da educao formal na institui-
o definiu, no ano de 2010, a introduo no currculo de suas escolas
contedos complementares com a funo de dar suporte s discusses
realizadas pelos contedos obrigatrios das reas de conhecimento que
compem suas Matrizes Curriculares. A parte diversificada compos-
ta pelas seguintes disciplinas: Educao Patrimonial, tica Relacional e
Urbanidade, Educao em Direitos Humanos, Introduo ao Ensino de
Estatstica, Sustentabilidade e Iniciao Cientfica.
Para fins dessa investigao, focaremos as informaes relativas
Matriz Curricular de Cincias Humanas e suas Tecnologias, elencando
os contedos referentes ao Ensino Fundamental II, isto , Ensino Reli-
gioso, Histria, Geografia e Filosofia, esta oferecida nos ltimos anos do
Ensino Fundamental (do 6 ao 9 ano). Da parte diversificada que apre-
senta quatro disciplinas especficas, interessam os contedos de: Edu-
cao Patrimonial, Educao em Direitos Humanos, tica Relacional e
Urbanidade.
A matriz de Cincias Humanas compreende os componentes cur-
riculares: Ensino Religioso, Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia.
Tem como proposta a produo do conhecimento interdisciplinar e con-
textualizado, de modo a provocar interlocuo das reas com os temas
culturais e tambm com a organizao do currculo por projetos. As
Cincias Humanas, de forma geral, auxiliam no processo de construo
e desconstruo das identidades culturais, instigando nos estudantes a
capacidade da reflexo crtica sobre a sociedade e o seu lugar no mundo,
contribuindo no exerccio de sua cidadania. De acordo com a matriz, os
contedos dialogam entre si e estabelecem uma relao positiva com a
diversidade.
O Ensino Religioso est pautado no estudo do fenmeno religioso
e da religiosidade e, entre seus fundamentos, so contemplados as te-
ologias, as culturas, as tradies religiosas e os textos sagrados. Na di-
menso das culturas e tradies religiosas, leva-se em conta a influncia
recproca entre a cultura e a religio, sendo que todas as dimenses da
realidade social esto em constante relao com a religiosidade. Chama-

80
se a ateno, nesse contedo, para a premissa do exerccio do dilogo
inter-religioso capaz de promover e legitimar a pluralidade das manifes-
taes religiosas.
No campo da Geografia, entre as dimenses especficas da rea, des-
taca-se o exerccio da territorialidade, baseado em valores da tica de res-
peito ao multiculturalismo, alm de compreender as mais diferenciadas
formas de ocupao do espao, tomando como ponto de partida as ca-
ractersticas prprias das culturas, sendo especfico o estudo das origens
culturais e o respeito pela diversidade; a diversidade e as desigualdades
sociais; a diversidade tnica mundial; as diversidades tnicas, religiosas,
polticas e culturais no mundo pela tica do convvio, entre outras.
O ensino de Histria tem como premissa os processos e os sujeitos
histricos. O desenvolvimento do contedo prev: a educao patrimo-
nial; a relao das pessoas com suas identidades culturais; a diversidade
de fontes e verses sobre os conflitos dos sculos XIX e XX, que influen-
ciaram a contemporaneidade; os diferentes interesses sociais, polticos,
econmicos e culturais na construo do conhecimento histrico.
O contedo de Filosofia tem como eixo a investigao filosfica e
suas relaes scio-histricas, capazes de promover a construo de su-
jeitos crticos e autnomos, aptos a conferir significado ao mundo e nele
agir de forma propositiva. O contedo a ser desenvolvido contempla:
temas e problemas ticos: poder, violncia, justia, cidadania/direitos e
deveres na convivncia social; comportamento humano e as relaes so-
ciais: valores morais, costumes e cultura.
O contedo de Educao Patrimonial oferecido no 7 ano do Ensi-
no Fundamental II trabalhado na perspectiva interdisciplinar e trans-
versal e tem carga horria de 40h/a com uma aula semanal. O objetivo
oferecer aos estudantes o conhecimento acerca dos bens culturais e
promover a compreenso de sua valorizao e conservao, de maneira
a fortalecer as identidades individuais e coletivas em meio multicultu-
ralidade brasileira.
O contedo de tica Relacional e Urbanidade oferecido no 8 ano
do Ensino Fundamental II e desenvolvido na perspectiva interdisci-
plinar e transversal, conta com carga horria de 40h/a sendo uma aula
semanal. O objetivo surge da necessidade de a escola tratar assuntos

81
relacionados com o autoconhecimento e as questes da realidade social
junto aos estudantes. A proposta educativa discutir a dinmica da vida
social pautada na tica, isto , como os sujeitos participam do espao
pblico e a necessidade da interao com outros indivduos. Dentre os
temas desenvolvidos, destacam-se: preconceitos sociais e esteretipos
como formadores de atitudes discriminatrias; reconhecimento do direi-
to do uso do espao pblico; atitudes de respeito social ao homossexual,
ao pobre, ao negro, ao deficiente, ao idoso. Na anlise desse contedo,
percebe-se a preocupao em tratar da questo de gnero, dos conflitos
gerados na adolescncia, com destaque para aquele vinculado questo
da homossexualidade.
O componente curricular Educao em Direitos Humanos ofe-
recido no 9 ano do Ensino Fundamental II, trabalhado na perspectiva
interdisciplinar e transversal, com carga horria de 40h/a com uma aula
semanal. Considera que o ambiente escolar perpassado por conflitos,
portanto, a mediao uma funo pedaggica capaz de possibilitar aos
estudantes lidarem com as divergncias de forma autnoma, pacfica e,
desse modo, torn-los aptos a conviverem com as diferenas na socie-
dade mais ampla a partir do olhar e da postura de justia e de igualda-
de. O desenvolvimento do contedo discute temas como: Constituio
Brasileira de 1988; contexto histrico dos direitos humanos; Organiza-
o das Naes Unidas; Declarao Universal dos Direitos Humanos de
1948. Verifica-se que os documentos legais relativos s minorias sociais
(mulheres, crianas e adolescentes, idoso) no contemplam a presen-
a de legislaes infraconstitucionais relacionados questo dos negros
brasileiros, haja vista que existem o Estatuto da Igualdade Racial, a Lei
n 10.639/03 e o decreto que regulamenta a Lei n 12.711/12 conhecido
como a Lei de Cotas.

2.3 Anlise das bibliotecas


O papel da biblioteca escolar na educao constitui-se como im-
portante espao de aprendizagem. Os PCNs atribuem a elas a funo de
destaque na formao dos estudantes, como promotora do incentivo

82
leitura. Entretanto, a biblioteca possui carter educativo, espao para
a realizao de atividades que do suporte no s ao docente, mas
tambm comunidade escolar como um todo.
A Lei n 10.639/03 demanda produo bibliogrfica na rea da His-
tria e cultura africana e afro-brasileira e deve ser disponibilizada para
toda a comunidade educativa, pois a lei no restringe aos contedos de
Histria, Artes e Literatura, mas envolve todas as reas do conhecimen-
to, bem como a todos os profissionais presentes no ambiente escolar.
Para obter informaes que agregassem a esta investigao, foi apli-
cado um questionrio e realizadas entrevistas com as bibliotecrias das
escolas, alm de observao. O questionrio foi elaborado com questes
fechadas que pudessem delinear o perfil das bibliotecrias, como tam-
bm questes abertas a fim de verificar como realizada a aquisio dos
livros e como as atividades sobre a questo racial no interior da bibliote-
ca so realizadas por professores ou funcionrias do setor.

2.3.1 Dados da biblioteca: Escola 1


A estrutura fsica da biblioteca da Escola 1 composta por algu-
mas divises com destinaes diversas: Educao Infantil, com mveis
(conjunto de mesas, cadeiras, estantes com livros) adequados aos alunos
dessa faixa etria; mesas com cadeiras para pesquisa e computadores
disponveis para consulta; sala de estar com estofados para utilizao
dos estudantes em momentos de lazer. Em visita biblioteca, havia mo-
vimentao de alunos fazendo pesquisas, uma professora realizando ati-
vidade de leitura com seus alunos da Educao Infantil e, no horrio do
recreio, havia um nmero significativo de estudantes no espao desti-
nado ao lazer. A bibliotecria informou que os alunos gostam bastante
desse espao, aproveitando-o para conversar com seus colegas e checar
seus aparelhos celulares.
Em relao ao perfil da bibliotecria da Escola 1, conforme os dados,
ela tem 64 anos, divorciada e tem dois filhos, declarou-se de cor branca,
formada em Biblioteconomia em instituio de ensino pblica, trabalha
nessa escola h dois anos. Destaca-se em sua entrevista a experincia de

83
ter morado no exterior, em Angola, quando trabalhou em uma escola para
filhos de funcionrios brasileiros.
Inquirida sobre como o tratamento conferido questo tnico-ra-
cial na Escola 1, ela informa que isso ocorre no sentido de construir a
alteridade e o respeito multiculturalidade brasileira. Adverte que nun-
ca participou de cursos ou discusses sobre o tema, somente teve acesso
a essa discusso por meio do professor de Histria da escola que fez
ps-graduao (especializao) em Histria e Cultura Afro-Brasileira. A
oferta desse curso foi realizada por uma universidade privada, aps a
promulgao da Lei n 10.639/03, no sentido de oferecer formao con-
tinuada aos professores para que atendessem aos requisitos da referida
lei. Algumas disciplinas ofertadas foram: Aspectos da Cultura frica/
Brasil, Desafios da frica Contempornea, Ensino de frica, Luta dos
Negros no Brasil e outras. Para o ano de 2013, no houve a oferta desse
curso na ps-graduao dessa universidade.
Os livros do acervo da Escola 1, referentes questo racial, so no
total de 42 ttulos. Em parte so doaes feitas por editoras e por com-
pras feitas pela prpria escola. As atividades realizadas no interior da
biblioteca restringem-se a projetos de sries ou so relativas a algum
contedo que esteja sendo desenvolvido pelo professor. Nessa direo,
as bibliotecrias procedem seleo do material especfico.
No sentido de verificar a localizao dos livros relativos temtica,
solicitou-se bibliotecria que acompanhasse e explicasse quais so os
critrios para suas disposies nas estantes. Esclareceu que esto dis-
tribudos por assunto, no h um espao reservado no qual concentre
todos esses livros, sendo assim, podem ser encontrados em pontos dife-
rentes nas estantes.
A bibliotecria apresentou a estante na qual os livros estavam separados
por assunto, e trouxe alguns outros localizados em partes diferentes entre as
prateleiras livros didticos e paradidticos, que tratavam da formao do
povo brasileiro, introduo questo tnico-racial, dentre outros.
A lista dos livros do acervo sobre o tema foi solicitada e uma prvia
foi entregue. A bibliotecria ficou responsvel por fazer levantamento
posterior mais completo e enviar. No total foram relacionados 42 ttu-
los, buscou-se identificar suas respectivas datas de publicao e temas

84
correlatos. A distribuio dos livros da biblioteca da Escola 1 por data de
publicao a seguinte:

TABELA 2
Distribuio dos livros por dcada/ano e quantidade

Dcada/ano Quantidade

1950 1

1980 7

1990 10

2000 24

Total 42

FONTE: Elaborada pela autora com base nos dados obtidos.

Verificou-se que a dcada de 2000 concentrou o maior nmero de


obras relacionadas questo racial, no total de 24, sendo que dezoi-
to foram publicadas a partir de 2003, ano de promulgao da Lei n
10.639/03.
Na relao geral, identificou-se que os livros paradidticos sobre a
questo racial, concentram-se em temas como:
a) Racismo: O que racismo; O racismo na histria do Brasil; Ra-
cismo e antirracismo; O silncio e o dio; Cidadania em preto e
branco: discutindo as relaes raciais; Cidadania em preto e branco:
cidadania e relaes raciais, teorias do racismo, resistncia e luta do
povo negro, preconceitos e esteretipos;
b) frica: Contador de histrias de bolso: frica; frica e Brasil:
uma ponte sobre o Atlntico; frica explicada aos meus filhos; Meu
av africano; frica horizontes e desafios no sculo XXI e Ances-
trais: uma introduo histria da frica Atlntica;
c) Histria e cultura afro-brasileira e africana;
d) Uma dissertao de mestrado Os sons do Rosrio; Congado Minei-
ro dos Arturos e Jatob.

85
A relao dos livros na biblioteca da Escola 1 traz alguns ttulos que
so referncia no que tange abordagem introdutria da discusso racial
e que so indicados para serem trabalhados nas escolas, como os livros
da autora Maria Aparecida Bento Cidadania em preto e branco que trata da
problemtica do racismo no Brasil. Seguem essa linha outros livros que
discutem sobre o racismo. Ao mesmo tempo, h ttulos que trazem a di-
menso da cultura africana e da histria afro-brasileira. Os livros infantis
so em menor nmero, destacam-se aqueles utilizados para a formao
de alunos e professores, voltados para a promoo da conscientizao
sobre a realidade das relaes tnico-raciais no cenrio nacional.

2.3.2 Dados da biblioteca: Escola 2


O contato com a bibliotecria foi mediado pelo funcionrio/colabo-
rador citado anteriormente, que facilitou o dilogo com a coordenadora
pedaggica. A entrevista foi realizada na semana dos jogos internos es-
tudantis, o que, de alguma forma, terminou por favorecer o processo da
pesquisa, j que a bibliotecria teve disponibilidade para me atender sem
interrupes. Por outro lado, no pude acompanhar a rotina de movi-
mentao de alunos, professores e funcionrios na biblioteca.
A biblioteca est localizada em prdio anexo Escola 2 e ocupa dois
andares. No primeiro andar, h armrios com escaninhos, conjuntos de
mesas, computadores e livros destinados Educao Infantil at as s-
ries iniciais do Ensino Fundamental. No segundo andar, encontram-se
estantes com livros voltados para as sries do Ensino Fundamental e
Mdio. As informaes a seguir tratam de dados obtidos por meio do
questionrio e da entrevista com a bibliotecria da Escola 2. A funcion-
ria tem 31 anos, casada e sem filhos. Em sua autodeclarao acerca de
sua raa/cor, ela optou pela alternativa no sabe. Trabalha nessa escola
h quatro anos. Em sua entrevista, mostrou-se bastante interessada e
disponvel para tratar da temtica e disponibilizou prontamente a rela-
o de livros do acervo da escola referente questo racial.
A Escola 2 trata a questo tnico-racial por meio de disciplinas le-
cionadas e atividades de pastoral. A entrevistada nunca participou de

86
cursos ou discusses sobre o tema, e a escola at o momento no ofe-
receu capacitao aos funcionrios da biblioteca relativa temtica. Os
cursos que frequenta em sua rea de trabalho tambm no trazem essa
discusso.
Os livros do acervo na Escola 2 referentes questo racial so em
parte resultado de doaes das editoras e aquisio por meio de compra,
sendo que as atividades realizadas no interior da biblioteca restringem-
se exposio dos livros.
No sentido de verificar a localizao dos livros relativos temtica,
solicitou-se bibliotecria que acompanhasse e explicasse quais so os
critrios para suas disposies nas estantes. Observou-se que os livros
so separados por assunto e esto na mesma estante, porm em prate-
leiras diferentes, no havendo espao reservado, no qual estejam con-
centrados. Os livros de contos infantis relacionados frica ficam na
rea reservada a esse nvel de ensino. No segundo andar, encontrei os
demais livros, h alguns referentes ao folclore, em sua maior parte so
publicaes antigas e dirigidas formao de professores. No se iden-
tificaram publicaes especficas sobre a cultura negra entre os livros
sobre folclore.
A fim de obter informaes sobre a frequncia de emprstimos dos
livros sobre a temtica tnico-racial, foi constatado que alguns livros ti-
veram como ltima data de emprstimo o ano de 2004. Outros estavam
com suas respectivas fichas de emprstimo sem qualquer registro de en-
trada ou sada, os motivos podem ser pelo fato de a ficha ser nova ou por
nunca terem sido solicitados por professores ou alunos.
A relao dos livros sobre a temtica foi solicitada e a bibliotecria
prontamente fez o levantamento. No total foram relacionados 23 ttu-
los, buscou-se ento, identificar suas respectivas datas de publicao e
temas correlatos.

87
TABELA 3
Distribuio dos livros por ano e quantidade

Dcada/ano Quantidade
1960 1
1970 4
1980 3
1990 2
2000 13

FONTE: Elaborada pela autora com base nos dados obtidos.

Verificou-se que a dcada de 2000 concentrou o maior nmero de


obras relacionadas questo racial, sendo que, exceto um livro-guia so-
bre religies populares no Brasil, as publicaes foram realizadas depois
de 2003, quando da promulgao da Lei n 10.639/03.
Na relao geral, identificou-se somente um livro didtico: frica
e Brasil africano, de Marina de Mello e Souza, sendo que os livros pa-
radidticos sobre a questo racial concentraram-se nas seguintes reas/
assuntos:
a) Literatura infanto-juvenil: Coleo Olhar a frica e ver o Brasil;
A mosca trapalhona; A tartaruga e o leopardo; Fbulas africanas;
b) Religies: As grandes religies; Guia de religies populares no
Brasil.

2.3.3 Dados dos sujeitos investigados


A pesquisa com os professores e coordenadores pedaggicos teve
como objetivo fazer o levantamento de seus respectivos perfis por meio
de informaes relativas s dimenses culturais, acadmicas, renda fa-
miliar, atividade docente, temtica tnico-racial, de modo que possibi-
litou conhecer um pouco mais sobre suas preferncias, revelando seus
posicionamentos frente ao contexto social e poltico mais amplo, ao
mesmo tempo em que se buscou correlacionar as representaes sociais

88
dos professores acerca das relaes raciais no contexto da escola. Pri-
vilegiaram-se os dados referentes ao nvel de conhecimento da Lei n
10.639/03 e suas formas de implementao, e de que maneira o ensino
da histria africana e da cultura afro-brasileira est includo nas prticas
pedaggicas nas escolas investigadas.
De forma a apreender o universo dos sujeitos pesquisados, elabora-
ram-se dois instrumentos para coleta de dados: questionrio e roteiro de
entrevista. O questionrio foi dividido em duas partes: a primeira com
questes que visavam caracterizar o perfil dos entrevistados (idade, for-
mao acadmica, faixa salarial, atividades de leitura e lazer, e outros); a
segunda, com o objetivo de verificar o nvel de conhecimento a respeito
da Lei n 10.639/03 e suas implicaes no campo da educao.
Os entrevistados responderam a um roteiro com perguntas que
buscavam identificar de que modo lidam com a questo da diversidade
tnico-racial, suas opinies no que tange Lei n 10.639/03, as possibi-
lidades e os limites da efetiva implementao da lei nas escolas em que
so docentes. O questionrio e a entrevista so instrumentos comple-
mentares, pois o primeiro leva questes ao entrevistado que podem ser
aprofundadas e ampliadas pela entrevista.
Os sujeitos dessa pesquisa foram selecionados a partir de alguns cri-
trios considerados pertinentes ao desenvolvimento desta investigao:
serem professores que atuassem no segundo ciclo do Ensino Fundamen-
tal nas escolas pesquisadas; que tivessem disponibilidade em responder
ao questionrio e entrevista; que aceitassem participar da pesquisa de
forma voluntria e que trabalhassem com os contedos preferenciais
elencados pela Lei n 10.639/03.
Os contedos contemplados seguiram, a princpio, aqueles consi-
derados como preferenciais pela Lei n 10.639/03, conforme consta em
seu texto: Educao Artstica, Literatura e Histrias Brasileiras, ainda
que afirme que os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Bra-
sileira devam ser ministrados na extenso de todo o currculo escolar.
O professor do contedo de Literatura foi substitudo pelo professor de
Lngua Portuguesa, pois nesse segmento no h trabalho especfico com
a Literatura, somente a partir do Ensino Mdio.
Nesta investigao, objetivou-se trabalhar com os professores do

89
Fundamental II (6 ao 9ano), essa escolha se deu por considerar que
esse um ciclo intermedirio, cujo desenvolvimento do trabalho com a
temtica tnico-racial estaria mais propenso a ser realizado, pois envolve
alunos da faixa etria entre onze e catorze anos. O Ensino Fundamental
I trabalha com crianas, e o Ensino Mdio, nas escolas privadas, est vol-
tado para a preparao dos alunos que vo prestar vestibulares e ENEM
(Exame Nacional do Ensino Mdio).
Em um primeiro momento, estabeleceu-se que o nmero de pro-
fessores pesquisados seria no total de doze, somado a dois profissionais
da coordenao pedaggica de cada escola. Entretanto, no percurso do
trabalho de campo, verificou-se a necessidade de alterao. Na Escola
1, alm dos participantes previstos, a coordenadora pedaggica do Seg-
mento Fundamental II, responsvel por acompanhar a pesquisa, indicou
mais um coordenador pedaggico para participar, pois, nessa escola, sua
estrutura pedaggica conta com coordenadores pedaggicos por srie.
Assim, segundo a coordenadora, teria a viso de dois profissionais de
duas sries diferentes do segmento, 6 ano (inicial) e 9 ano (final), de
forma a permitir uma viso ampliada do trabalho realizado no Segmento
Fundamental II.
A opo por incluir a coordenao pedaggica deu-se medida que
esse profissional foi capaz de fornecer uma viso mais abrangente do tra-
balho realizado pelo conjunto de professores, vinculando-os ao projeto
poltico-pedaggico concebido e desenvolvido pelas escolas. Abriram-
se precedentes, tambm, para a participao dos professores de outros
contedos, fato que ocorreu ao longo da investigao. Percebeu-se que
o contedo de Ensino Religioso poderia oferecer elementos a fim de
enriquecer a pesquisa, pois, como so escolas de carter confessional,
a educao proclamada em seus documentos tem sua base no respeito
e convivncia com a diversidade. Nesse contexto, houve a expectativa
de detectar em que medida essa dimenso reflete nas escolas privadas
confessionais, por meio de seus currculos e suas prticas pedaggicas.
A incluso do contedo de Ensino Religioso contribuiu com o
processo da investigao, pois tornou evidente que a discusso sobre
a questo racial no interior da escola vai ao encontro da perspectiva
da interdisciplinaridade, afinal, educar com vistas a estabelecer novos

90
padres nas relaes tnico-raciais no se restringe a determinadas re-
as do conhecimento. Os dados evidenciaram que os entrevistados em
seus discursos mobilizaram conhecimentos escolares/formais, e tambm
conhecimentos que foram incorporados ao longo de seus processos for-
mativos mais amplos.

2.4 Perfil dos professores: Escola 1


As informaes que sero elencadas referem-se ao questionrio
aplicado na Escola 1 com professores e coordenadores pedaggicos. Os
dados relativos entrevista com a bibliotecria sero feitos parte. No
total, sete questionrios foram aplicados nessa escola, com a seguinte
distribuio: cinco mulheres e dois homens, a saber: trs professoras
(Artes, Histria e Lngua Portuguesa), uma bibliotecria, uma coorde-
nadora pedaggica de srie (6 ano), o professor de Ensino Religioso e o
coordenador pedaggico de srie (9 ano). As escolas sero identificadas
como Escola 1 e Escola 2.
Os professores sero identificados em sequncia e com nmeros de
1 a 8, portanto ser de P1 a P8, englobando os entrevistados das duas
escolas, sendo que os coordenadores pedaggicos sero nomeados como
CP, sendo CP1 e CP2 para a Escola 1, e CP3 para a Escola 2. As biblio-
tecrias sero identificadas como B1 para a Escola 1 e B2 para a Escola
2. Apresenta-se a seguir o perfil de cada entrevistado, a partir dos dados
coletados:
P1 formado em Filosofia e Teologia, graduao e ps-graduao
em instituies de ensino privadas, com mestrado na rea de Filosofia
em tica; casado, sem filhos e atua como professor de Ensino Religioso
do 9 ano; trabalha na Escola 1 h quase dois anos; apresenta uma viso
ampliada sobre o tema da diversidade, devido a sua trajetria pessoal e
profissional; natural da regio Sul e participou de uma comunidade
religiosa, porm no se tornou religioso.
P2 formada em Pedagogia e Artes Plsticas, graduao em institui-
o de ensino pblica com especializao em Arte e Cultura na Contem-
poraneidade; casada e tem dois filhos; atua como professora de Artes

91
do 3 ao 8 anos; trabalha na Escola 1 h 26 anos, desde sua graduao.
Na entrevista, mostrou-se interessada pela temtica da pesquisa, inclusi-
ve ofereceu seu material de aula como fonte documental. Seu discurso
entrecortado pela lembrana de uma coordenadora pedaggica que atuou
na Escola 1 na dcada de 1980 que trabalhava de forma intensa a temtica
tnico-racial, inclusive sendo referncia de sua formao nesse campo.
P3 formada em Letras, com graduao em instituio de ensino
pblica, com trs especializaes em instituies pblica e privada, nas
reas de: Lingustica, Consumo Sustentvel e Psicologia da Aprendi-
zagem; separada e tem dois filhos; atua como professora de Lngua
Portuguesa do 8 ano. Trabalha na Escola 1 h 24 anos. Na entrevista,
mostrou-se interessada pela temtica da pesquisa, inclusive apresentou
os livros que trabalha em sala de aula, referentes ao tema da diversidade
tnico-racial.
P4 formada em Histria, com graduao e ps-graduao em insti-
tuio de ensino pblica e tem uma especializao e um mestrado em His-
tria da Cultura e da Arte; vive com o companheiro e no tem filhos; atua
como professora de Histria do 9 ano; trabalha na Escola 1 h seis anos.
CP1 formada em Pedagogia, com graduao e ps-graduao em
instituies de ensino privadas e tem duas especializaes, uma em Cur-
rculo e Prtica Educativa e outra em Gesto de Pessoas; casada e tem
dois filhos; atua como coordenadora pedaggica de srie do 6 ano; tra-
balha na Escola 1 h vinte anos. Na entrevista, mostrou-se interessada
pela temtica da pesquisa, demonstrando que se preparou para discorrer
sobre o tema nela proposto.
CP2 formado em Filosofia, com graduao e ps-graduao em
instituies de ensino privadas e tem especializao em Gesto Escolar;
solteiro e no tem filhos; atua como coordenador pedaggico de srie
do 9 ano; trabalha na Escola 1 h quase quatro anos. Na entrevista,
mostrou-se interessado e receptivo temtica da pesquisa, demonstran-
do preparo para discorrer sobre o tema.
B1 formada em Biblioteconomia por universidade pblica, casa-
da e tem dois filhos; atua como bibliotecria na Escola 1 h quatro anos.
Foi muito acessvel desde o primeiro contato e, na entrevista, mostrou-

92
se interessada pela temtica. Disponibilizou prontamente a relao dos
livros do acervo da Escola 1 referente questo tnico-racial.
Na primeira parte do questionrio, foram destacadas algumas infor-
maes relativas caracterizao geral dos entrevistados. Os professores
e as coordenaes pedaggicas da Escola 1 apresentaram algumas ca-
ractersticas comuns, do total dos sete entrevistados todos se autodecla-
raram como brancos, que trabalhavam somente naquela escola e como
f religiosa professaram o catolicismo. O seguinte motivo foi apontado
para o fato de trabalharem em uma nica escola: passavam a ter mais
tempo para se dedicarem s exigncias de seu ofcio, como correo de
provas, trabalhos, preparao de aulas, formao continuada, etc. Pode-
se estabelecer, como outro indicativo dessa situao, o fato de que a ofer-
ta salarial da Escola 1 sugere ser suficiente para que pudessem trabalhar
somente naquela escola, sem causar prejuzos financeiros. Os dados da
pesquisa revelaram que a faixa de renda bruta mensal do grupo familiar
dos entrevistados acima de nove salrios-mnimos.
Salienta-se o fato de todos terem assumido o catolicismo como re-
ligio. Por um lado pode ser pelo fato de serem contratados por uma
escola privada confessional; por outro, podem ter se aproximado mais
da religio catlica devido formao crist que receberam por meio
da instituio. Se associarmos o dado de serem catlicos com o fato de
trabalharem somente na Escola 1, permite-nos inferir que h o fortale-
cimento da identidade e o carisma fundacional, j que os entrevistados
no se dividem com outras concepes de escola e educao, gerando
assim a possibilidade de maior envolvimento.
Ao se autodeclararem como brancos, evidencia o fato de que na Es-
cola 1, bem como nas consideradas de elite, h baixa ou quase ausncia
de negros no quadro de professores no foi encontrado, durante as
visitas, nenhum professor negro, nem mestio.

93
QUADRO 2
Identificao dos professores e coordenadores pedaggicos da Escola 1

Nmero
Nome Idade Estado Civil Cor/raa Religio
de Filhos

P1 32 Casado - Branca Catlica

P2 52 Casada 2 Branca Catlica

P3 49 Separada 2 Branca Catlica

Vive com compa-


P4 41 - Branca Catlica
nheiro

CP1 54 Casada 2 Branca Catlica

CP2 36 Solteiro - Branca Catlica

FONTE: Elaborado pela autora com base nos dados do questionrio.

A idade dos entrevistados tem a seguinte ordem: dois homens na


faixa dos trinta anos; as quatro mulheres divididas em duas faixas esta-
rias: dos quarenta anos e acima de cinquenta anos. O tempo de trabalho
na Escola 1 revela que h certa estabilidade dos entrevistados, pois os
dados apontam que trs mulheres tm mais de vinte anos, uma mulher
tem seis anos e dois entrevistados tm menos de quatro anos de trabalho
na Escola 1.
O tipo de instituio em que concluram os respectivos cursos de
graduao divide-se em: a) universidade pblica: trs professoras e a
bibliotecria, sendo que a professora de Artes tem dois cursos de gra-
duao, um em Pedagogia e outro em Artes Plsticas; b) universidade
privada: dois homens e uma coordenadora pedaggica, sendo que um
professor e uma professora possuem mestrado, os demais entrevistados
possuem cursos de especializao.

94
TABELA 4
Identificao da frequncia a eventos culturais

Eventos Culturais Nmero de Respostas

Uma Algumas Uma


Uma vez
Tipos de eventos vez por vezes por vez no Nunca
por ms
semana ano passado

Museus - 1 5 - -

Teatro - - 4 1 -

Exposies de arte - 1 4 1 -

Cinema 3 1 2 - -

Shows de msica - 2 2 2 -

FONTE: Elaborada pela autora com base nos dados do questionrio.

Referente aos dados sobre frequncia aos eventos culturais, todos


os entrevistados tm o hbito de acompanharem algum tipo de even-
to, sendo que as respostas concentraram na opo algumas vezes por
ano. Entre as atividades de leitura e estudos, os entrevistados desta-
cam aquelas voltadas para sua formao e revistas sobre educao. Po-
de-se correlacionar essa informao com o fato de trabalharem somen-
te em uma escola o que permitiria ter mais tempo para se dedicarem
s leituras e estudos. No um determinante, mas se apresenta como
um dado facilitador.

95
TABELA 5
Identificao das atividades leitura/estudos

Preferncias Nmero de Respostas

Habitualmente/ Alguma vez


Tipos de Atividades s vezes Nunca
sempre no passado
Participa de seminrios de
3 3 - -
especializao
L revistas especializadas
5 - 1 -
em educao
L materiais de estudo/
4 2 - -
formao
Estuda/pratica idiomas
1 1 3 1
estrangeiros
Compra livros (no did-
3 2 - 1
ticos)

L jornais/revistas 5 1 - -

FONTE: Elaborada pela autora com base nos dados do questionrio.

A segunda parte do questionrio possui um bloco de questes com


o objetivo de identificar como a temtica tnico-racial se insere na vida
profissional e pessoal dos entrevistados, alm de mensurar o nvel rela-
tivo ao conhecimento acerca da Lei n 10.639/03, suas implicaes na
educao e implementao na escola.
A primeira questo levantada foi relativas verificao da presena
de alunos e professores negros na Escola 1. A resposta foi positiva para
alunos negros, inclusive, como apontado anteriormente no perfil das es-
colas pesquisadas, h o programa de bolsas de estudos para alunos de
baixo poder aquisitivo (em situao de vulnerabilidade social)13, o que

13
Vulnerabilidade social traduz-se na dificuldade ao acesso estrutura de oportunidades sociais,
econmicas e culturais que provm do Estado, do mercado e da sociedade, resultando em debili-
dades ou desvantagens para o desempenho e a mobilidade social dos atores. As desvantagens com
respeito s estruturas de oportunidades resultam em um aumento das situaes de desproteo e
insegurana, o que pe em relevo os problemas de excluso e marginalidade (KAZTMAN, 2001).

96
explica, em parte, a presena, mesmo que reduzida, de alunos negros.
Ressalta-se certo grau de surpresa ao identificar um nmero significa-
tivo de alunos negros e mestios na Escola 1, ainda que, comparado ao
de alunos brancos, esse nmero ainda seja reduzido. Quanto resposta
para a presena de professores negros, dos seis entrevistados somente um
disse que no identificava, segundo sua concepo do que ser negro.
Nenhum outro professor considerou-se desse segmento tnico-racial.
Partindo para o conhecimento de aspectos da cultura e histria
afro-brasileira e africana, todos os entrevistados disseram ter algum co-
nhecimento, mas alguns afirmaram conhecer, em parte, somente alguns
aspectos, principalmente aqueles voltados para a dana, comidas tpicas,
arte e palavras introduzidas no vocabulrio da lngua portuguesa.
Mais especificamente sobre o conhecimento da Lei n 10.639/03,
dos entrevistados, foram duas respostas negativas, das professoras de
Artes e Histria. relevante apontar que essa resposta por parte das duas
professoras, em suas respectivas entrevistas, deu a entender que elas sa-
bem que a lei existe, mas, provavelmente, no tenham conhecimento
do texto da lei. Contudo, a lei existe desde 2003 e, em seu art. 26 2,
consta que Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira
sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial
nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras
(BRASIL, 2003). Os demais professores e coordenadores pedaggicos de
srie conhecem a lei por diversas vias: pesquisa na internet, documentos
e artigos relacionados temtica, leitura/estudo sobre a lei e por meio do
assessor pedaggico.
A respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro
-Brasileira e Africana, dos entrevistados, cinco afirmaram conhecer as
Diretrizes Curriculares, e somente uma professora afirma no conhe-
cer. Nessa questo, caso a resposta fosse afirmativa, seria necessrio es-
pecificar a forma como conheceram as Diretrizes Curriculares. As res-
postas foram: em aulas de curso preparatrio para concurso pblico de
educao; pela internet; divulgao do assessor de rea da escola em
anos anteriores; e por documentos. Foi interessante uma das respostas,
pois o entrevistado afirmou ter conhecido as Diretrizes Curriculares

97
diretamente da leitura dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais),
o que no deve ter acontecido, pois o lanamento dos PCNs data de
1995/1996, logo aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao LDB n 9.693/94 , enquanto o documento das Diretrizes foi
lanado em 2004, logo aps a sano da Lei n 10.639/03.
A opinio sobre a importncia da Lei n 10.639/03 para a educao
reflete sobre qual a postura dos entrevistados no trato com a diversi-
dade. Os professores e os coordenadores pedaggicos que se apropriam
um pouco mais da temtica, de acordo com as respostas dadas, afirmam
que a importncia da lei implica: salvaguardar o princpio de respeito e
incluso; ressignificar o olhar sobre o negro; minimizar o preconceito e
ao afirmativa voltada para a resoluo do problema racial brasileiro.
Questionados a respeito da relao entre as aulas que ministram e a
questo racial, somente a professora de Histria afirma no ter relao,
pois na srie em que leciona (9 ano) o contedo no faz interface com
a temtica. Por sua vez, o professor de Ensino Religioso assinala que
no h relao direta entre seu contedo e a temtica, mas aponta que
aborda as religies de matriz africana em sala de aula. A professora de
Artes afirma que h relao do seu contedo com a temtica, mas no
especifica de que modo desenvolvido. Somente a professora de Lngua
Portuguesa, ao afirmar a relao do seu contedo com a temtica tni-
co-racial, informa quais recursos (vdeos, grficos e reportagens) utiliza
para o desenvolvimento do trabalho.
Algumas questes foram realizadas para identificar de que modo
a questo da diversidade tnico-racial se insere na Escola 1. Inquiridos
sobre a participao em algum tipo de formao sobre a temtica tnico
-racial, quatro entrevistados responderam que no participaram de qual-
quer formao a respeito dessa temtica, e dois responderam que sim,
sendo o coordenador pedaggico e a professora de Artes.
Sobre a importncia da temtica para a Escola 1, dos seis entrevis-
tados, somente um professor considera que essa no uma temtica
relevante. Nesse ponto, cabe uma observao, pois o entrevistado talvez
tenha compreendido a pergunta de outra forma, pois demonstrou, ao
longo da entrevista, pelas respostas que deu, que o tema da diversidade
tnico-racial relevante para a escola. possvel que tenha dito que na

98
Escola 1 o tema no recebe a importncia que lhe devida. Os demais
entrevistados afirmaram a relevncia da temtica para a escola no senti-
do do resgate cultural, da formao acadmica dos alunos, e da aproxi-
mao dos alunos com a realidade na qual esto inseridos.
No que tange ao Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Escola 1 e
as aes/atividades que abordam essa temtica, foi verificado, pelas res-
postas, que um entrevistado disse desconhecer no PPP da Escola 1 aes
que abordassem essa temtica, ao passo que os demais entrevistados
consideraram estar presente a temtica tnico-racial. Mesmo contempla-
da de alguma forma no Projeto Pedaggico, segundo os entrevistados, as
atividades revelaram ser de origem isolada, realizadas por pequenos gru-
pos. Quanto ao material didtico existente na Escola 1 relativo questo
racial, dos seis entrevistados, dois deles (Histria e Ensino Religioso)
desconheceram a existncia desse material na biblioteca.
A aplicao dos questionrios forneceram informaes que possi-
bilitaram conformar o perfil dos professores da Escola 1, bem como a
compreenso que possuam a respeito da Lei n 10.639/03. As respostas
tenderam a enfatizar a importncia da discusso promovida pela citada
lei. A maior parte mostrou-se aberta e sensvel questo racial, apesar
de poucos realizarem atividades relativas temtica. Entretanto, duas
professoras, de Lngua Portuguesa e Artes, apresentaram os materiais
(provas, livros, plano de aula) que utilizavam em sala de aula para tra-
tarem da diversidade tnico-racial. Cada qual, a seu modo, incluiu a
discusso em seu plano de aula, porm no se tratava de uma orienta-
o da escola. Os entrevistados apontaram que na escola existia espao
para o desenvolvimento da discusso tnico-racial, mas que promover
a formao dos professores tornou-se necessrio para terem condies
de realizarem o trabalho com a temtica de forma mais qualificada. As
Diretrizes Curriculares ancoraram esta proposio:

Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos,


negros e no negros, alm de ter acesso a conhecimentos
bsicos tidos como fundamentais para a vida integrada
sociedade, exerccio profissional competente, recebam
formao que os capacite para forjar novas relaes tni-
co-raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de

99
professores qualificados para o ensino das diferentes reas
de conhecimento e, alm disso, sensveis e capazes de di-
recionar positivamente as relaes entre pessoas de dife-
rente pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito
e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceitu-
osas. Da a necessidade de se insistir e investir para que
os professores, alm de slida formao na rea especfi-
ca de atuao, recebam formao que os capacite no s
a compreender a importncia das questes relacionadas
diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com
elas e, sobretudo, criar estratgias pedaggicas que possam
auxiliar a reeduc-las. (BRASIL, MEC, 2004, p. 10)

2.5 Perfil dos professores: Escola 2


Os mesmos instrumentos (questionrio e entrevista) foram utilizados
para a coleta de dados nas duas escolas. Na Escola 2, foi seguida a mesma
definio de investigar os professores das reas de Artes, Lngua Portugue-
sa, Histria, Ensino Religioso e coordenao pedaggica, alm de manter a
abertura para a participao de professores de outros contedos.
As informaes elencadas referem-se ao questionrio aplicado na
Escola 2, com professores e coordenao pedaggica. Os dados relativos
entrevista com a bibliotecria sero descritos parte. No total tivemos
seis questionrios aplicados nessa escola, com a seguinte distribuio:
quatro mulheres e dois homens, a saber: duas professoras (Artes e Ge-
ografia), uma bibliotecria e uma coordenadora pedaggica de srie, o
professor de Ensino Religioso e o de Histria, que tambm coordena-
dor de Cincias Humanas.
Os professores seguem nomeados por P, seguindo a sequncia de
entrevistas, e a coordenao pedaggica CP. Apresentoa-se abaixo o
perfil de cada entrevistado, a partir dos dados coletados:
P5 formado em Cincias Econmicas, Licenciatura em Filosofia
em instituio de ensino pblica, especializao em Ensino Religioso
e mestrado em tica, em instituio de ensino privada; casado e tem
dois filhos; atua como professor de Ensino Religioso e tica Relacional
nos 6, 8 e 9 anos; trabalha na Escola 2 h quinze anos. Foi disponvel

100
desde o primeiro contato e na entrevista mostrou-se interessado pela
temtica da pesquisa.
P6 formada em Geografia, com mestrado (interrompido) em Tra-
tamento da Informao Espacial, ambos em instituio de ensino priva-
da; casada e tem um filho; atua como professora de Geografia nos 6,
7 e 9 anos; trabalha na Escola 2 h nove anos. Foi disponvel desde o
primeiro contato e na entrevista mostrou-se interessada, trazendo opini-
es que revelavam reflexes prvias acerca da temtica.
P7 formada em Belas Artes em instituio de ensino pblica; ca-
sada e tem uma filha; atua como professora de Artes no 7 ano; trabalha
na Escola 2 h quatro anos. Foi disponvel desde o primeiro contato e
mostrou-se interessada pela discusso, a entrevista foi realizada em sua
casa. Essa foi a nica entrevista em domiclio.
P8 formado em Histria, com mestrado em Cultura Poltica, am-
bos realizados em instituio de ensino pblica; casado e no tem fi-
lhos; atua como professor de Histria do 8 ano do Ensino Fundamen-
tal, 2 ano do Ensino Mdio e como coordenador da rea de Cincias
Humanas; trabalha na Escola 2 h quatro anos. o nico entrevistado
que trabalha em mais de uma instituio de ensino, sendo duas escolas e
um curso pr-vestibular. Mostrou-se interessado pela discusso, porm,
pelo acmulo de atividades, no tinha muito tempo disponvel para a
entrevista.
CP3 formada em Pedagogia, com duas especializaes, uma em
Projetos e outra em Coordenao, ambas em instituies privadas de
ensino; casada e tem dois filhos; atua como coordenadora pedaggica
do Ensino Fundamental II; trabalha na Escola 2 h nove anos. Foi dis-
ponvel na realizao de sua entrevista.
B2 formada em Biblioteconomia em universidade pblica; casa-
da e no tem filhos; atua como bibliotecria na Escola 2 h quatro anos.
Foi muito acessvel desde o primeiro contato e na entrevista mostrou-se
interessada pela temtica. Disponibilizou prontamente a relao do acer-
vo da Escola 2 referente questo tnico-racial.

101
QUADRO 3
Identificao dos professores e coordenao pedaggica

Nmero
Nome Idade Estado Civil Cor/raa Religio
de Filhos

P5 45 Casado 2 Branca Catlica

P6 36 Casada 1 Branca Evanglica

P7 27 Casada 1 Branca Catlica

P8 32 Casado - Parda Catlica

CP3 53 Casada 2 Branca Catlica

FONTE: Elaborado pela autora com base nos dados do questionrio.

A idade dos entrevistados a seguinte: dois homens com 32 anos e


com 45 anos; trs mulheres com 27 anos, 36 anos e 53 anos. O tempo
de trabalho dos entrevistados da Escola 2 concentra-se em menos de dez
anos, sendo que somente um entrevistado est acima dessa faixa, com
quinze anos. Os dados da pesquisa revelam que a faixa de renda bruta
mensal do grupo familiar dos entrevistados de cinco a sete salrios-m-
nimos sendo que, na faixa acima de nove, refere-se coordenadora pe-
daggica e ao professor/coordenador de Histria, sendo que este ltimo
trabalha em trs instituies de ensino, incluindo a Escola 2.
O tipo de instituio em que concluram os respectivos cursos de
graduao divide-se desta forma: trs professores (Histria, Artes e En-
sino Religioso) e a bibliotecria formaram-se em universidade pblica, e
a professora de Geografia e a coordenadora pedaggica graduaram-se em
instituies privadas de ensino. Temos dois entrevistados com mestrado, o
professor/coordenador de Histria, em Cultura Poltica, e o professor de
Ensino Religioso, em tica, ao passo que a professora de Geografia, teve
o mestrado em Tratamento da Informao Espacial interrompido. A co-
ordenadora pedaggica possui dois cursos de especializao em Projetos e
Coordenao, ambos realizados em instituio privada.

102
TABELA 6
Identificao da frequncia a eventos culturais

Eventos Culturais Nmero de Respostas

Uma vez Uma vez Algumas Uma vez


Tipos de eventos Nunca
por semana por ms vezes por ano no passado

Museus - 2 2 - -

Teatro - 1 3 - -

Exposies de arte - 1 3 - -

Cinema - 3 1 - -

Shows de msica - 2 2 - -

FONTE: Elaborada pela autora com base nos dados do questionrio.

Referente aos dados sobre frequncia a eventos culturais, o profes-


sor/orientador de Histria no respondeu, priorizou outras questes,
pois estava sem tempo para preencher o questionrio. Por isso, as in-
formaes obtidas para essa questo e Atividades de Leitura e Estudos
sero para quatro entrevistados. No geral, todos os respondentes tm o
hbito de acompanharem algum tipo de evento, sendo que as respostas
concentraram nas opes uma vez por ms e algumas vezes por ano.
Na questo sobre as Atividades de Leitura e Estudos, os entrevis-
tados concentraram suas respostas nas opes habitualmente e s
vezes. Destaque para o hbito da leitura de jornais/revistas, em que
os quatro entrevistados praticam com maior frequncia. Seguido de l
materiais de estudo/formao, em que trs dos respondentes praticam
essa atividade s vezes. Os dados mostram que os professores de Geo-
grafia e Ensino Religioso leem revistas especializadas em educao habi-
tualmente/sempre, sendo que a coordenadora pedaggica e a professora

103
de Artes leem s vezes. Essa questo no foi respondida pelo professor/
coordenador de Histria pelo mesmo motivo apontado anteriormente.

TABELA 7
Identificao das atividades leitura/estudos

Preferncias Nmero de Respostas

Habitualmente/ Alguma vez


Tipos de Atividades s vezes Nunca
sempre no passado

Participa de seminrios
2 1 1 -
de especializao

L revistas especializa-
2 2 - -
das em educao

L materiais de estudo/
1 3 - -
formao

Estuda/pratica idiomas
1 1 2 -
estrangeiros

Compra livros (no


2 2 - -
didticos)

L jornais/revistas 4 - - -

FONTE: Elaborada pela autora com base nos dados do questionrio.

A segunda parte do questionrio possui um bloco de questes com


objetivo de identificar como a temtica tnico-racial se insere na vida
profissional e pessoal dos entrevistados, alm de mensurar o nvel de co-
nhecimento acerca da Lei n 10.639/03 e suas implicaes na educao
e na escola.
Todos os entrevistados responderam que h alunos e professores
negros na Escola 2. Como apontado no perfil das escolas pesquisadas, h
o programa de bolsas de estudos para alunos de baixo poder aquisitivo
(em situao de vulnerabilidade social), o que explica, em parte, a pre-
sena mesmo que reduzida de alunos negros. Observou-se que na Escola

104
2 h menor proporo de alunos negros, quando comparado Escola 1.
Todos os cinco entrevistados confirmaram a presena de professor negro
na Escola 2. No obstante, durante a entrevista com a coordenadora
pedaggica, quando inquirida a esse respeito, ela necessitou ir sala ao
lado, na qual havia outras funcionrias, a fim de perguntar se sabiam da
presena de professores negros na escola e, assim, confirmar a presena
de um professor negro que ministra o contedo de sociologia. Sendo um
professor negro no universo de cem professores da Escola 2.
Todos os entrevistados confirmaram ter conhecimento a respeito
de aspectos da cultura e histria afro-brasileira e africana e da Lei n
10.639/03. A questo sobre a lei teve desdobramento quando foi solici-
tado que informassem por quais vias a conheceram. Duas entrevistadas,
a professora de Geografia e a coordenadora pedaggica, disseram que
conheceram a lei por meio da escola, desde que ela foi implantada em
2003 e em suas matrizes curriculares. Os demais informaram que foi
pelo prprio texto da lei, na faculdade em seu curso de graduao e pela
imprensa.
A respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro
-Brasileira e Africana, todos os entrevistados afirmaram conhecer as Di-
retrizes Curriculares, sendo pelo prprio texto da Diretriz, na faculdade,
pela escola e internet.
A opinio sobre a importncia da Lei n 10.639/03 para a educao
reflete sobre qual a representao social que os entrevistados possuem
em relao diversidade. Os professores e a coordenadora pedaggica
afirmaram que a importncia da lei implica garantir a construo de
uma cultura que seja menos racista; respeitar a diversidade; resgatar o
contedo para os alunos.
Questionados a respeito da relao entre as aulas que ministravam e
a questo racial, a professora de Geografia afirmou que busca trabalhar
de maneira transversal a temtica. Por sua vez, o professor de Ensino
Religioso assinalou que insere a discusso da diversidade em relao
riqueza da religiosidade brasileira. A professora de Artes afirmou que h
relao do seu contedo com a temtica quando trata do perodo Barro-
co e assinalou sua maior expresso nacional com Aleijadinho.

105
Algumas questes foram realizadas para identificar de que modo
a questo da diversidade tnico-racial se insere na Escola 2. Inquiridos
sobre a participao em algum tipo de formao sobre a temtica tni-
co-racial, trs entrevistados responderam que no participaram de qual-
quer formao a respeito dessa temtica, e duas responderam que sim, a
coordenadora pedaggica e a professora de Geografia.
Os sujeitos investigados consideraram a temtica relevante para a
Escola 2, no sentido de diminuir o preconceito racial e para formar cida-
dos mais humanos. Sobre a avaliao que os entrevistados fazem a res-
peito do interesse dos estudantes da Escola 2 na discusso tnico-racial,
somente a professora de Artes considerou que os estudantes no tm
interesse nessa temtica.
No que tange Matriz Curricular da Escola 2, os entrevistados afir-
maram que h aes/atividades que abordavam a temtica tnico-racial,
sendo que trs dos respondentes afirmaram no ter realizado ou par-
ticipado de nenhum projeto/trabalho no interior da unidade escolar,
somente a professora de Geografia diz que participou das reunies de
capacitao e projetos interdisciplinares, somado ao professor/coorde-
nador de Histria, que participou como tutor do curso a distncia sobre
Cultura Afro-Brasileira ofertado para os estudantes do 7 ano.
Quanto ao material didtico existente na Escola 2 relativo questo
racial, dos cinco entrevistados, somente a professora de Artes reconhe-
ceu a existncia desse material na biblioteca, sendo que o professor de
Ensino Religioso fez referncia ao livro didtico frica e Brasil africano,
de Marina da Mello e Souza.
A aplicao dos questionrios forneceu informaes que possibili-
taram conformar o perfil dos professores da Escola 2, bem como a com-
preenso que eles possuam a respeito da Lei n 10.639/03. As respostas
tenderam a mostrar que a professora de Geografia e o professor de En-
sino Religioso apresentavam certa reflexo a respeito da questo racial,
e o professor de Histria demonstrou, por sua formao e por ter sido
tutor no curso a distncia oferecido pela unidade escolar, opinies mais
assertivas frente a temtica.

106
captulo 3
IGREJA CATLICA, EDUCAO E
DIVERSIDADE: DOS EVENTOS
ECLESIAIS MILITNCIA NEGRA

Os novos tempos da Igreja produziram mudanas significativas na


concepo e atuao frente diversidade cultural, de tal modo a abarcar
segmentos tnico-raciais historicamente excludos, como os indgenas e
os afrodescendentes. A ocorrncia de eventos importantes em seu inte-
rior Conclio Vaticano II (1962-1965) e Conferncias Episcopais Lati-
no-americanas: Medelln (1968), Puebla (1979), Santo Domingo (1992)
e Aparecida (2007) apontou para o descompasso da Igreja frente s
transformaes sociais.
Nessa direo, o reconhecimento da diversidade cultural e o redi-
recionamento de sua proposta educativa tornaram-se um desafio e ao
mesmo tempo uma estratgia, em termos da propagao e capilaridade
do seu processo de evangelizao. Tais mudanas reverberam na ao da
Igreja Catlica brasileira, especificamente relativa aos negros, em razo
da presena desse segmento tnico-racial em seu interior, que passam a
questionar e reivindicar espao prprio de atuao. Portanto, pensar uma
ao articulada e reivindicatria dos negros no interior da Igreja requer
certo recuo nos processos histrico e poltico nos quais esteve inserida.
A fim de contemplar os objetivos dessa investigao, que opera, en-
tre outras categorias, com a diversidade, a educao e a Igreja Catlica,
procurar-se- estabelecer os sentidos conferidos pela Igreja, no que tan-
ge relao estabelecida entre a educao e a diversidade. Porm, no
objetivo refletir sobre as transformaes ocorridas em seu interior, mas
procurar compreender, por meio de seus documentos, qual o olhar e o
direcionamento de sua ao relativos ao ato educativo em sua interface
com a diversidade cultural.
Assim sendo, faz-se necessrio fazer aluso aos documentos refe-
rentes ao Conclio Vaticano II (1962-1965) que tratam das mudanas na
estrutura eclesial produzidas a partir de sua instalao e como afetou o

109
campo da educao. A antroploga Paula Montero, no artigo publicado
em 1995, O problema da cultura na Igreja Catlica Contempornea, con-
textualiza o panorama mundial, no qual o Conclio Vaticano II estava
inserido, e contribui no entendimento que a Igreja passou a ter da edu-
cao e da cultura que incidiro e orientaro as Conferncias episcopais,
indo de Medelln at Aparecida, pois essas duas dimenses passam a ser
desenvolvidas em seu processo evangelizador.
Para Montero (1995, p. 230), a cultura torna-se ponto central no
campo poltico em nvel mundial e tambm para a Igreja aps a Segunda
Guerra Mundial (1939-1945). O Nazismo e sua ao genocida obteve
adeso popular demonstrando, com isso, a evidente contradio de uma
sociedade considerada como modelo de matriz civilizatria e sua capa-
cidade de cometer tamanha atrocidade. Nesse momento, surge o marxis-
mo em cena com a soluo via formao das conscincias e a defesa do
fim do Estado. Nesse mbito, ocorre o revigoramento do humanismo, e
a cultura concebida no mesmo sentido da educao; seria, portanto, a
forma de recuperar no s a humanidade da nao europeia, como tam-
bm ensinar a tolerncia e diminuir as desigualdades entre pases ricos e
pobres. Outro elemento importante diz respeito ao processo de descolo-
nizao dos pases africanos a partir de 1950, trazendo diferentes noes
de cultura, de origem no ocidental e que passa a reivindicar espao no
cenrio mundial.
nesse cenrio de grandes transformaes que a Igreja realiza o
Conclio Vaticano II, na perspectiva de inserir o homem no centro de
suas aes como sujeito concreto que vivencia problemas reais, isto , a
cultura deixa de ser pensada no campo da educao como acmulo de
conhecimento formal, sendo reconsiderada cultura como dimenso do
homem; todo homem, por mais ignorante que parea, por mais atrasa-
do, portador de uma cultura que preciso conhecer e compreender
(MONTERO, 1995, p. 232). Com isso, a Igreja busca mudar sua identi-
dade de base europeia e passa a atuar na perspectiva da descentralizao
e observncia das naes do denominado Terceiro Mundo. Ressalta a
autora o fato de que naquele momento havia no somente europeus nos
mais altos quadros eclesiais, mas tambm representantes dos pases pe-
rifricos. Est posto para a Igreja a questo da diversidade cultural, e de

110
que maneira passariam a ser tratadas as dimenses da diferena entre os
povos, uma vez que o modelo europeu no mais dava sustentao a seu
trabalho de evangelizao. Desse modo (...) a Igreja incorpora no ape-
nas a cultura como reflexo, mas tambm a diversidade cultural como
problema (MONTERO, 1995, p. 233).
Conforme assinalado anteriormente, diante do cenrio das transfor-
maes mundiais, novos parmetros de atuao so definidos pela Igreja
Catlica, a fim de garantir sua hegemonia religiosa e poltica nas classes
populares (VALENTE, 1994a, p. 72), pois a instituio perdia paulatina-
mente seus fiis e estava com sua credibilidade poltica abalada. Dessa
forma, o Conclio reorienta a ao da Igreja no sentido de alargar sua
leitura dos processos sociais, e sua presena no mundo passa, pois, a
operar com conceitos-chave, a fim de atender a tais mudanas. Ecume-
nismo, sincretismo e inculturao agregam-se ao seu discurso. Nesse
contexto, a educao evidencia-se como campo privilegiado de atuao
evangelizadora da Igreja, bem como na formao de conscincias.
Os documentos produzidos pelo Conclio Vaticano II conformam a
doutrina social da Igreja e sua concepo de educao, ao mesmo tempo
em que representam orientaes mais gerais. Os documentos produzi-
dos pelas Conferncias episcopais dizem respeito diretamente Amrica
Latina, orientando, portanto, aes nos campos da educao e do tra-
to com a diversidade presente no continente. As Conferncias Episco-
pais Latino-Americanas (CELAM) geraram os documentos de Medelln
(1968) e Puebla (1979), sendo estes determinantes para a propagao
da Teologia da Libertao. Temos ainda Santo Domingo (1992) e Apa-
recida (2007), que direcionam de modo assertivo para os aspectos da
diversidade cultural. Nesses documentos, procurar-se- relacionar em
quais momentos identifica-se a concepo de educao preconizada pela
Igreja, na perspectiva da diversidade.

3.1 Documentos da doutrina social da Igreja


De acordo com Cury (1991 apud LEMOS 2001, p. 11), a Igreja Ca-
tlica, com o objetivo de defender suas concepes, sempre se colocou

111
no local de legtima agncia de transmisso de valores por intermdio
da educao e com fora suficiente para fazer valer seus princpios no
campo educativo, afirmando-se como lugar de educabilidade dos povos,
naes, grupos sociais e indivduos. A Igreja Catlica, de acordo com a
anlise de Cury, uma realidade histrica presente e atuante, que apre-
senta em sua dinmica interna contradies e tensionamentos entre ho-
mogeneidade/heterogeneidade, tornando essa realidade mais expressiva
a partir do Conclio Vaticano II.
A doutrina social impele todos os fiis catlicos a atuarem em prol
de uma sociedade mais justa e procura refletir sobre questes sociais
prementes, que acabam por afetar todos os cidados, pois so provenien-
tes do processo de desenvolvimento da industrializao, que de uma
forma ou de outra comprometem a estrutura social. Existe uma com-
posio de temas diversos em que busca incidir, tais como: misso da
igreja, ao eclesial, trabalho humano, meio ambiente, promoo da paz,
poltica, economia, famlia, propriedade privada e outros. Em face dessa
realidade, diversas encclicas pontifcias so elaboradas com o intuito de
dar sustentao doutrina social, sendo a Rerum Novarum a primeira
escrita em 1891 pelo Papa Leo XIII.
Com efeito, a encclica de Pio XII, Divinus Illius Magistri (1929),
a que mais evidencia a relao entre educao e igreja. De acordo com
Lemos (2001, p. 13), esse documento afirma que a educao s pode ser
perfeita se for crist, uma vez que a perfeio est em Deus e no que Dele
emana e considera a educao como uma obra social que abarca trs
tipos de intervenes: da famlia, da sociedade civil e da Igreja. Assim,
a Igreja imputa a si mesma o direito de acautelar-se pela educao, seja
pblica ou privada, estendendo-se a todos os povos, sem restries. Essa
encclica afirma, como ambientes propcios ao educativa, a famlia
e a Igreja, que possuem como espao complementar a escola, portanto
elas devem estar juntas e harmonizadas. O documento refuta o concei-
to de uma educao laica, neutra e tambm de uma escola mista, por
constituir-se em empecilhos formao integral crist. A Igreja cobra
do Estado o respeito pluralidade e liberdade de escolha da famlia
pela educao de seus filhos, devendo ele, tambm, garantir condies
favorveis obra educativa da Igreja, uma vez que no consegue oferecer
a educao pblica adequada (LEMOS, 2001, p. 14).
112
A encclica Mater et Magistra, de 1961, traz como tema central o
processo de socializao. Segundo Lemos (2001, p. 15), o conflito ge-
rado pela dinmica da luta de classes ganhou contornos mundiais, ma-
nifestando-se no tensionamento entre sociedades subdesenvolvidas e
desenvolvidas. Esse documento revela a conscincia do Papa Joo XXIII
dos problemas sociais vinculados s questes de base econmica. O ser
humano visto como fundamento, causa e fim ltimo, de toda institui-
o social, e a educao abordada nessa encclica como estratgia de
conformao aos ensinamentos da Igreja, tanto sobre o domnio social
como econmico.

Uma doutrina social no se enuncia apenas, mas aplica-


se na prtica, em termos concretos. Isto vale sobretudo,
quando se trata da doutrina social crist, cuja luz a verda-
de, cujo fim a justia. A educao crist deve ser integral,
compreender a totalidade dos deveres. H de fazer nascer
e fortificar nas almas a conscincia de terem de exercer
cristmente as atividades de natureza econmica e social.
(MATER MAGISTRA n 225 e 227)

As reflexes promovidas por essa encclica so aprofundadas no


Conclio Vaticano II, que conduz mudanas radicais no interior da Igre-
ja. A questo da pobreza torna-se central para a instituio eclesial, pois
certifica a diviso da sociedade entre ricos e pobres, entretanto, as solu-
es apresentadas vo ao encontro da perspectiva assistencialista e pa-
ternalista, que no realizam o enfrentamento do sistema capitalista.

O Conclio Vaticano II, tendo investigado mais profunda-


mente o mistrio da Igreja, no hesita agora em dirigir a sua
palavra, no j apenas aos filhos da Igreja e a quantos invo-
cam o nome de Cristo, mas a todos os homens. Deseja ex-
por-lhes o seu modo de conceber a presena e atividade da
Igreja no mundo de hoje. (GAUDIUM ET SPES, 2011, p. 7)

Dois documentos so elaborados pelo Conclio Vaticanos II, a Cons-


tituio Pastoral Gaudium et Spes (sobre a Igreja no mundo hoje) e a
declarao a respeito da educao crist Gravissimum Educationis. A en-
cclica Gaudium et Spes (1965) se baseia nas questes relacionadas ao

113
homem, sociedade e histria, ao aprofundar a discusso das desigual-
dades sociais. No captulo A conveniente promoo do progresso cul-
tural, consta a definio do conceito de cultura que confirma o quanto
essa dimenso passa a ser refletida pelo Conclio.

A palavra cultura indica, em geral, todas as coisas por


meio das quais o homem apura e desenvolve as mltiplas
capacidades do seu esprito e do seu corpo; se esfora por
dominar, pelo estudo e pelo trabalho, o prprio mundo;
torna mais humana, com o progresso dos costumes e das
instituies, a vida social, quer na famlia quer na comuni-
dade civil; e, finalmente, no decorrer do tempo, exprime,
comunica aos outros e conserva nas suas obras, para que
sejam de proveito a muitos e at inteira humanidade, as
suas grandes experincias espirituais e aspiraes. Daqui
se segue que a cultura humana implica necessariamente
um aspecto histrico e social e que o termo cultura as-
sume frequentemente um sentido sociolgico e etnolgi-
co. nesse sentido que se fala da pluralidade das culturas.
(GAUDIUM ET SPES, 2011, p. 75)

A situao da cultura compreendida a partir da sociedade atual,


a despeito das condies de vida do homem moderno. No contexto da
industrializao e urbanizao, tm-se novas formas de viver, e os va-
lores tornam-se cada vez mais uniformes, o que afeta a forma de vida
das pessoas. A encclica salienta que as expresses culturais de todos os
segmentos sociais que compem uma nao devem ser preservadas pelo
Estado, no devendo se apropriar delas. A cultura posicionada como
exerccio de liberdade e autonomia, pois, por meio dela, possvel liber-
tar o homem da ignorncia. Chama ateno no documento a parte em
que h a convocao dos cristos em relao dimenso da cultura, tra-
ta-se de assumir uma posio reveladora de respeito e reconhecimento
da diversidade cultural contra qualquer forma de discriminao social:

Dado que hoje h a possibilidade de libertar muitos homens


da misria da ignorncia, dever muito prprio do nosso
tempo, principalmente, para os cristos, trabalhar energi-
camente para que, tanto no campo econmico como po-
ltico, no nacional como no internacional, se estabeleam

114
os princpios fundamentais segundo os quais se reconhea
e se atue em toda a parte, efetivamente, o direito de todos
cultura correspondente dignidade humana, sem discri-
minao de raas, sexo, nao, religio ou situao social.
(GAUDIUM ET SPES, 2011, p. 83)

A encclica Gaudium et Spes destaca o quanto a Igreja passa a se in-


terrogar sobre sua presena e atuao no mundo. Segundo Lemos (2001,
p. 18), o avano no tanto no campo da concepo da proposta educa-
tiva, mas se trata de como a instituio pode contribuir para a constru-
o da sociedade contempornea, o que representa os novos ares trazi-
dos pelo Conclio Vaticano II que refletiro nas conferncias episcopais
subsequentes.
A declarao Gravissimum Educationis (1965), produzido pelo Con-
clio Vaticano II, elucida de forma mais aprofundada o papel da Igre-
ja na esfera educativa, acentua a importncia da educao na vida do
ser humano e o quanto influencia o progresso da sociedade, alm de
acrescentar a urgncia em educar jovens e adultos para acompanharem
as exigncias advindas do desenvolvimento econmico. Constata-se no
documento o exerccio de uma prtica educativa que leve em conta o ser
humano como um todo, sem distino de qualquer ordem.

Todos os homens, de qualquer estirpe, condio e idade,


visto gozarem da dignidade de pessoa, tm direito inalie-
nvel a uma educao correspondente ao prprio fim, aco-
modada prpria ndole, sexo, cultura e tradies ptrias,
e, ao mesmo tempo, aberta ao consrcio fraterno com os
outros povos para favorecer a verdadeira unidade e paz na
terra. A verdadeira educao, porm, pretende a formao
da pessoa humana em ordem ao seu fim ltimo e, ao mes-
mo tempo, ao bem das sociedades de que o homem mem-
bro e em cujas responsabilidades, uma vez adulto, tomar
parte. (GRAVISSIMUM EDUCATIONIS, 1965, p. 3)

A compreenso da verdadeira educao explicitada nesse docu-


mento como um direito inalienvel e aberto a todas as pessoas, portanto
destaca a necessidade de sua universalizao. Ademais, evidencia o ndi-
ce elevado de crianas fora da escola e a qualidade duvidosa da educao
oferecida pelo Estado. Sendo dever da famlia, no exime a sociedade

115
em contribuir e dar suporte no processo educativo, sendo a educao
escolar compreendida como instrumento capaz de aprimorar as aptides
intelectuais e desenvolver a capacidade de julgamento dos estudantes,
oferecendo-lhes uma base slida de valores e tambm a preparao para
o mundo do trabalho.

Entre todos os meios de educao, tem especial impor-


tncia a escola, que, em virtude da sua misso, enquanto
cultiva atentamente as faculdades intelectuais, desenvolve
a capacidade de julgar retamente, introduz no patrimnio
cultural adquirido pelas geraes passadas, promove o
sentido dos valores, prepara a vida profissional, e criando
entre alunos de ndole e condio diferentes um convvio
amigvel, favorece a disposio compreenso mtua;
alm disso, constitui como que um centro em cuja ope-
rosidade e progresso devem tomar parte, juntamente, as
famlias, os professores, os vrios agrupamentos que pro-
movem a vida cultural, cvica e religiosa, a sociedade civil
e toda a comunidade humana. (GRAVISSIMUM EDUCA-
TIONIS, 1965, p. 7)

A educao, a partir das definies dos documentos descritos (En-


cclica, declarao e Conclio Vaticano II), passa por questes colocadas
Igreja pela sociedade contempornea, isto , os avanos da cincia e
tecnologia provocam novas formas de ser da Igreja no mundo. Como
consequncia, afirma seu papel a partir de uma educao que acredita
poder oferecer e, ao mesmo tempo, chama para si a responsabilidade no
desenvolvimento de uma proposta educativa consonante com os princ-
pios e valores da educao catlica. Nessa medida, trata-se de uma edu-
cao que promova a construo do homem integral, com forte aluso
ao compromisso dos cidados com a capacidade de transformao da
realidade social, tornando-a mais justa e fraterna, ao mesmo tempo em
que afirma a necessidade de considerar as diferenas culturais.

116
3.2 Documentos Episcopais de Medelln, Puebla, Santo
Domingo e Aparecida

3.2.1 Conferncia Episcopal de Medelln (1968)


A Conferncia realizada em Medelln (Colmbia) trouxe em seu
contexto as influncias do Conclio Vaticano II (1962-1965) para o epis-
copado da Amrica Latina, que se reuniu a fim de interpretar os docu-
mentos resultantes do Conclio luz da realidade do continente. O do-
cumento de Medelln revelou-se progressista, com posies avanadas,
de modo a garantir a execuo de aes por um perodo de 13 anos,
contudo setores conservadores na Igreja ficaram temerosos com suas
propostas e linhas de trabalho.
A Conferncia de Medelln ocorreu em um momento conflitivo,
uma vez que a constatao das profundas desigualdades sociais dos po-
vos do continente no poderia ser ignorada, evidenciando a necessidade
de aes por parte da Igreja. Os telogos buscaram ancorar suas consi-
deraes e discursos na Teoria da Dependncia, isto , apontaram que
a condio de pobreza na qual estavam submetidas as populaes era
fruto de uma desigualdade estrutural e que no se tratava de uma etapa
de desenvolvimento a ser superada.
A Igreja se v em posio de redirecionar sua atuao na Amrica
Latina, tendo como compromisso a luta por melhorias nas condies
de vida da populao mais empobrecida. O documento, ao referir-se
questo da justia, discute as tenses entre classes e colonialismo inter-
no (LEMOS, 2001, p. 30) e identifica alguns subgrupos representativos
dessas tenses, ou seja, as mais variadas formas de marginalizao pre-
sentes no continente: social, econmica, cultural, racial, religiosa. Nesse
sentido, o Documento de Medelln j nos sinaliza para o reconhecimen-
to dos segmentos sociais, identificados como os pobres eleitos para sua
ao evangelizadora e poltica na Amrica Latina.
A educao tratada no documento como fator basilar para o de-
senvolvimento latino-americano. Entretanto, propala o quanto a edu-
cao formal conteudista, preocupada somente com a transmisso de

117
conhecimento que no leva em conta a contribuio do pluralismo. Para
tanto, reforada a necessidade de estabelecer o respeito diversidade
cultural (LEMOS, 2001, p. 33).

3.2.2 Conferncia Episcopal de Puebla (1979)


A Conferncia Episcopal de Puebla (Mxico), dez anos mais tarde,
com o tema Evangelizao no presente e no futuro da Amrica Latina, dis-
cutiu a realidade do continente nas dimenses sociocultural, histrica,
eclesial e evamgelizadora. A Conferncia de Puebla e seu texto final tive-
ram forte influncia da Teologia da Libertao, movimento este que in-
corporou, em sua prtica teolgica, a dimenso poltica, ao compreender
que a libertao dos excludos, dos marginalizados, passa pela promoo
de sua conscincia crtica, sendo assim, adota a perspectiva de uma igre-
ja popular, implicando, por conseguinte, ter como alvo de sua evange-
lizao os pobres. quando a Igreja declara sua opo preferencial pe-
los pobres. O documento traz importante caracterizao da pobreza no
continente, assinalando que os grupos socialmente excludos possuem
feies concretssimas, que devem ser reconhecidos como as feies
sofredoras de Cristo (DOCUMENTO DE PUEBLA, 2009, p. 94) e, elen-
cando esses segmentos por suas feies, temos jovens, camponeses,
operrios, subempregados e desempregados. Destaque para o trecho que
focaliza a relao entre as feies de Cristo e os grupos indgenas e afro
-americanos como reconhecimento da Igreja no que tange questo da
diversidade tnico-racial e s condies de desigualdade a que esses gru-
pos esto submetidos. O texto oficial assevera que

Esta situao de extrema pobreza generalizada adquire, na


vida real, feies concretssimas, nas quais deveramos re-
conhecer as feies sofredoras de Cristo (...) Feies de
indgenas e, com frequncia, tambm de afro-americanos,
que vivendo segregados e em situaes desumanas, podem
ser considerados como os mais pobres dentre os pobres.
(DOCUMENTO DE PUEBLA, 2009, p. 94-95)

118
A questo racial, especificamente sobre o negro, recebe, logo no in-
cio do documento, breve nota de rodap, na qual a Igreja reconhece que
no conferiu a ateno necessria ao tema da escravido: O proble-
ma dos escravos africanos no mereceu, infelizmente, a devida ateno
evangelizadora e libertadora da Igreja (DOCUMENTO DE PUEBLA,
2009, p. 87).
Mais especificamente, no que tange questo cultural, no espao
que trata da Evangelizao da cultura, encontra-se a compreenso da
Igreja frente a diversidade e o reconhecimento do pluralismo cultural.

o estilo de vida comum que caracteriza os diversos po-


vos; por isso que se fala de pluralidade de culturas. A
cultura assim entendida abrange a totalidade da vida de
um povo: o conjunto dos desvalores que o enfraquecem e
que, ao serem partilhados em comum por seus membros,
os renem na base de uma mesma conscincia coletiva.
A cultura abrange, outrossim, as formas atravs das quais
estes valores ou desvalores se exprimem e configuram, isto
, os costumes, a lngua, as instituies e as estruturas de
convivncia social, quando no so impedidas ou reprimi-
das pela interveno de outras culturas dominantes. (DO-
CUMENTO DE PUEBLA, 2009, p. 175-176)

O Documento de Puebla evidencia o carter histrico e social da


cultura ao conformar-se como processo de formao e transformao
da realidade vivida pelos povos, sendo uma atividade criadora do ho-
mem, pois a modifica criativamente ao mesmo tempo em que a trans-
mite (DOCUMENTO DE PUEBLA, 2009, p. 176-177). Faz referncia e
crtica busca da universalidade da civilizao, realizada pela cultura
urbano-industrial, com o objetivo de integrar a ela povos e culturas. O
documento ressalta a necessidade da vivncia das particularidades das
diferentes culturas, a despeito da integrao que pode levar sua desca-
racterizao ou at mesmo seu desaparecimento.
Relativo questo da pobreza, o documento relaciona os nveis de
pobreza aos processos educativos, pois os ndices de analfabetismo so
elevados, e a universalizao do acesso educao no garantida. A
educao tomada pelo Documento de Puebla como um instrumento

119
de atuao da Igreja por meio do processo de evangelizao dos povos.
Destaca o texto que a prtica educativa proporcionada pela educao
catlica capaz de formar sujeitos aptos a atuarem na realidade social de
modo a transform-la; para esse fim, necessrio considerar a situao
histrica e concreta em que os povos se encontram.

3.2.3 Conferncia Episcopal de Santo Domingo (1992)


A Conferncia Episcopal de Santo Domingo ocorreu na Repblica
Dominicana e representa a reorientao da atuao da Igreja na Am-
rica Latina. Se em Medelln, e, sobretudo, em Puebla, teve-se posio
mais arrojada no sentido de afirmao do compromisso com os pobres;
em Santo Domingo, o destaque foi para a dimenso evangelizadora da
Igreja. Minoram a importncia da dimenso social, ao mesmo tempo em
que alargam a funo religiosa e missionria. No campo da educao,
mantm-se o mesmo foco das Conferncias anteriores, isto , na reduo
dos elevados ndices de excluso e analfabetismo.
O campo da cultura tratado pelo documento tal qual em Puebla,
ou seja, o reconhecimento da pluralidade tnica e do multiculturalismo
dos povos latino-americanos. Dentre as propostas apresentadas em San-
to Domingo, destacam-se aquelas referentes s dimenses da diversidade
e da educao, que interessa diretamente nesta investigao. Observa-se
que o documento busca salvaguardar, no que se refere diversidade cul-
tural, o direito dos povos em manterem sua cultura particular. Lemos
(2001, p. 58) apresenta a seguinte sntese das propostas:

1. Contribuir eficazmente para deter e erradicar as polticas tenden-


tes a fazer desaparecer as culturas autctones como meios de fora-
da integrao; ou, pelo contrrio, polticas que queiram manter os
indgenas isolados e marginalizados da realidade nacional;
2. Impulsionar a plena vigncia dos direitos humanos dos indgenas
e afro-americanos, incluindo a legtima defesa de suas terras;
3. Apoiar a Fundao Populorum Progressio (1929), instituda pelo
Santo Padre, como gesto concreto de solidariedade em favor dos

120
camponeses, indgenas e afro-americanos;
4. Fazer o possvel para que se garanta aos indgenas e afro-america-
nos uma educao adequada a suas respectivas culturas, comeando
inclusive com a alfabetizao bilngue.

A utilizao do conceito de cultura no Documento de Santo Do-


mingo, no intuito de consider-la mais no sentido religioso, termina por
apresentar-se de forma confusa, pois passa a ser utilizada com as mais
diferentes relaes: cultura da morte, cultura da vida, cultura urba-
na, etc., ao mesmo tempo em que no chega justa medida e definio
entre cultura e cultura crist.

3.2.4 Conferncia Episcopal de Aparecida (2007)


O Documento de Aparecida refora e aprofunda a dimenso da plu-
ralidade cultural, j apontada em Santo Domingo. A concepo da di-
versidade cultural ganha contornos mais visveis ao reconhecer quais os
grupos tnicos excludos na Amrica Latina, isto , indgenas e afro-a-
mericanos. Ademais, prope aes a fim de reduzirem as desigualdades
vividas por esses segmentos. Nesse sentido, a proposta de ao educativa
catlica se realiza tomando por base o reconhecimento e valorizao da
diversidade cultural.
A educao moderna compreendida como reducionista, j que
est voltada para a obteno de resultados que atendam a uma economia
de mercado. Essa prtica, segundo o documento, esgara o tecido social,
pois os valores de sustentao da famlia e de uma vida saudvel so
ameaados por apelos de consumo de toda ordem. Assim, a educao
deve visar formao integral e ao respeito ao ser humano como um
todo, sendo processo dinmico que busca construir, desconstruir e criar
novos sentidos, porquanto precisa ser dialgica, pois expressa o respeito
s expresses das individualidades, de modo que a escola chamada a

se transformar, antes de mais nada, em lugar privilegiado


de formao e promoo integral, por meio da assimilao
sistemtica e crtica da cultura, fato que consegue median-
te um encontro vivo e vital com o patrimnio cultural. Isso

121
supe que tal encontro se realiza na escola em forma de
elaborao, ou seja, confrontando e inserindo os valores
perenes no contexto atual. Na realidade, a cultura, para ser
educativa, deve inserir-se nos problemas do tempo no qual
se desenvolve a vida do jovem. Dessa maneira, as diferen-
tes disciplinas precisam apresentar no s um saber por
adquirir, mas valores por assimilar e verdades por desco-
brir. (DOCUMENTO DE APARECIDA, 2007, p. 149)

O trato com a diversidade cultural do Documento de Aparecida, en-


tre todos os documentos episcopais anteriores (Medelln, Puebla, Santo
Domingo), o mais contundente no reconhecimento e na valorizao
das culturas das populaes indgenas e afro-americanas.

Os indgenas e afro-americanos so, sobretudo, outros


diferentes que exigem respeito e reconhecimento. A socie-
dade tende a menosprez-los, desconhecendo o porqu de
suas diferenas. Sua situao social est marcada pela ex-
cluso e pela pobreza. A Igreja acompanha os indgenas e
afro-americanos nas lutas por seus legtimos direitos. (DO-
CUMENTO DE APARECIDA, 2007, p. 48)

Em diferentes partes do documento (Situao Sociocultural, Nossos


Povos e a Cultura, Presena dos Povos Indgenas e Afro-Americanos na
Igreja) encontra-se referncia questo cultural e da pluralidade tnica.
Mais especificamente em relao questo do negro, tem-se uma refe-
rncia direta s condies histricas de excluso a que est submetida
esse segmento.

A histria dos afro-americanos tem sido atravessada por


uma excluso social, econmica, poltica e sobretudo ra-
cial, onde a identidade tnica fator de subordinao
social. Atualmente, so discriminados na insero do tra-
balho, na qualidade e contedo da formao escolar, nas
relaes cotidianas e, alm disso, existe um processo de
ocultamento sistemtico de seus valores, histria, cultura
e expresses religiosas. Permanece, em alguns casos, uma
mentalidade e um certo olhar de menor respeito em relao
aos indgenas e afro-americanos. Desse modo, descolonizar
as mentes, o conhecimento, recuperar a memria histrica,

122
fortalecer os espaos e relacionamentos inter-culturais, so
condies para a afirmao da plena cidadania desses po-
vos. (DOCUMENTO DE APARECIDA, 2007, p. 50)

Conclui-se que as Conferncias Episcopais, indo de Medelln, pas-


sando por Puebla e Santo Domingo, at Aparecida, refletem o perodo
ps-Conclio Vaticano II em que a Igreja busca adequar seu fazer teol-
gico frente s transformaes polticas e sociais que estavam ocorrendo
na sociedade mais abrangente. Medelln inova com sua linguagem, tra-
zendo termos como: pobre, libertao, injustia, mudana social e re-
conhece que a situao de pobreza dos povos latino-americanos fruto
de profundas desigualdades sociais, provocadas pelo modo de desenvol-
vimento do sistema capitalista; Puebla refora o conceito de libertao
e reconhece o rosto da pobreza nos indgenas e afro-americanos; Santo
Domingo contribui a partir da compreenso da existncia marcante da
pluralidade cultural na Amrica Latina; e, por fim, Aparecida aprofunda
na compreenso da diversidade cultural, a multiplicidade dos povos e
focaliza aes que atendam s necessidades tanto dos indgenas quanto
dos afro-americanos.

3.3 A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil


(CNBB): Diversidade e educao
Para atender aos objetivos desta investigao, apresentam-se dois
documentos que tratam da diversidade cultural e da educao. Um dos
documentos selecionados Igreja: comunho e misso na evangelizao
dos povos do mundo, do trabalho, da poltica e da cultura, tema da 26
Assembleia Geral da CNBB, datado de 1988. A razo dessa escolha re-
fere-se ao fato de que, sendo um documento de 1988, coincide com a
Campanha da Fraternidade daquele ano, que teve como tema a questo
do negro, sendo possvel identificar aspectos da diversidade tnico-ra-
cial em seu texto.
O segundo documento escolhido foi Educao, Igreja e Sociedade,
tema da 30 Assembleia Geral da CNBB, datado de 1992, no qual se

123
encontra o posicionamento da Igreja frente ao processo educacional,
bem como do entendimento que possui a respeito de como deve ser re-
alizada a educao catlica. Esses documentos produzidos pela CNBB
tm objetivo de promover e orientar a reflexo e a ao pastoral dos
fiis das igrejas particulares, isto , de suas comunidades eclesiais.

3.3.1 Igreja: comunho e misso na evangelizao


dos povos do mundo, do trabalho, da poltica
e da cultura (1988)
A escolha do tema Comunho e Misso, pela Assembleia Geral da
CNBB, em 1988, est inextrincavelmente ligado ao recm-inaugurado
processo de redemocratizao do pas, aps 25 anos de ditadura militar.
Coube, naquele momento, Igreja refletir sobre sua atuao naquele
novo contexto poltico, social, econmico e cultural. O papel da Igreja
na sociedade se desdobra de diversas maneiras, sendo que uma delas
realizar um processo educativo que seja comprometido com a liberdade,
isto , educar para a libertao do educando. H grande destaque no do-
cumento para a questo da construo da unidade do povo de Deus, no
item a Formao do Povo de Deus, recorre-se ao Conclio Vaticano II
na preocupao com a unidade e identificam-se os aspectos de reconhe-
cimento da diversidade dos povos que compem a Igreja.

Em virtude de sua misso, que iluminar o mundo inteiro


com sua mensagem evanglica e reunir em um nico Esp-
rito todos os homens de todas as raas e culturas, a Igreja
torna-se o sinal daquela fraternidade que permite e conso-
lida um dilogo sincero. Isto, porm, requer, em primei-
ro lugar, que provamos no seio da prpria Igreja a mtua
estima, respeito e concrdia, admitindo toda a diversidade
legtima, para que se estabelea o dilogo cada vez mais fru-
tfero entre todos os que constituem o nico povo de Deus,
sejam pastores, sejam demais cristos. (CNBB, 1988, p. 12)

Na perspectiva da ao missionria, os grupos tnico-raciais indgenas


e negros so considerados em suas demandas especficas. Os primeiros so

124
contemplados pela pastoral indigenista, como forma de garantir a pre-
sena missionria nessas comunidades, ao mesmo tempo em que sina-
lizam para os diversos tipos de violncia a que esto submetidos, desta-
que para a violncia sua identidade, cultura e sobrevivncia como
povos. Ao passo que, ao tratar do negro, a referncia no passa de uma
frase, sendo alvo de uma interpelao missionria em carter especial,
tanto quanto os ciganos e migrantes. No caso da populao negra, cabe
uma ao missionria que leve em conta sua cultura e sincretismo reli-
gioso (p. 19).
A referncia ao evangelizadora encontra-se no Mundo da cul-
tura, e chama a ateno para a importncia do processo de inculturao
da f e a problemtica existente em relao cultura indgena, cultura
negra, cultura popular e cultura urbana. Relativo populao negra, o
documento destaca o processo de sincretismo religioso como forma de
resistncia cultural s condies de sujeitos escravizados.

Sua evangelizao inicial consistia no gesto do batismo


sem suficiente evangelizao e sem a devida integrao dos
elementos de suas prprias culturas na nova situao de
batizados. Em grande parte, a religio dos negros, cultiva-
da s escondidas, os ajuda a conservar muitos elementos
culturais que foram gradativamente se entrelaando com
expresses culturais e religiosas da populao branca, in-
dgena e mestia, influenciando a cultura e a religiosidade
popular. (CNBB, 1988, p. 35)

H uma nica referncia no documento Campanha da Fraternida-


de/88, que trata da assimilao dos valores da cultura negra.

A Campanha da Fraternidade deste ano continua a suscitar


estudos e atividades permanentes para uma nova evange-
lizao dos descendentes dos povos negros, respeitando e
assimilando os valores culturais. (CNBB, 1988, p. 38)

O ano de 1988 significativo no que se refere questo do negro


na Igreja Catlica brasileira, pois foi o ano em que, por consequncia
de presses internas realizadas por grupos de clrigos, telogos e leigos
negros, o tema da Campanha da Fraternidade foi centrado na questo

125
racial. A escolha pelo tema no ocorreu sem acirradas discusses no
interior da instituio, pois o cenrio era naquele momento de reivindi-
cao quanto ao lugar do negro dentro da Igreja.
Chama a ateno que, no documento da CNBB, no ano de 1988, os
apontamentos referentes populao negra vm em momentos esparsos
e de pouca referncia ao que de fato estava ocorrendo no interior da or-
ganizao eclesial somente uma nica passagem, como citado acima,
faz aluso Campanha da Fraternidade. Pode-se inferir que justamente
por estar ocorrendo uma situao de fortes discusses quanto questo
racial na Igreja Catlica que se optou por no conferir importncia
ao fato de a Campanha da Fraternidade tratar do tema do negro. Cor-
robora tal inferncia Valente (1994a, p. 133) ao afirmar que a primeira
dificuldade encontrada diz respeito ao slogan da Campanha. A sugesto
do grupo foi: Negro: um clamor de justia, porm foi rechaado pela
CNBB que optou pelo slogan: Ouvi o Clamor desse Povo, referncia
encontrada no Antigo Testamento. Desse modo, ficou claro que, ao es-
conder o sujeito central da campanha, davam-se mostras de que seria a
mais boicotada entre todas as outras campanhas realizadas pela CNBB.

3.3.2 Educao, Igreja e Sociedade (1992)


A escolha do tema Educao, Igreja e Sociedade, pela Assembleia
Geral da CNBB, em 1992, est vinculada misso de educar da Igreja; a
educao considerada como condio bsica para o desenvolvimento e
o exerccio da cidadania dos indivduos.
A questo da educao percorre todo o documento em sua interface
com a religio catlica. realizado um panorama da situao escolar
brasileira, no qual so apontadas suas grandes lacunas: a falta da quali-
dade de ensino; elevados ndices de evases e repeties; altas taxas de
analfabetismo; falta de motivao do aluno; ausncia de investimento
em formao continuada dos professores; pouca participao da famlia
na escola; fome crnica.
Na anlise sobre as causas do fracasso escolar, indicada a inade-
quao das escolas em atender aos diversos segmentos sociais que nelas

126
esto presentes, pois utilizam metodologias, avaliaes padronizadas
que terminam por estigmatizar e discriminar educandos mais pobres e
de minorias tnicas (CNBB, 1992, p. 3).
A educao compreendida como parte integrante da cultura, no
caso da situao cultural brasileira, fruto do passado de dominao tni-
co-cultural, ao qual indgenas e negros estiveram submetidos. Reconhe-
ce, entretanto, o documento em que os indgenas reivindicam seus direi-
tos de existncia, ao passo que os negros exigem liberdade de expresso
e reconhecimento de sua dignidade (CNBB, 1992, p. 7).
O texto salienta que o ser humano um sujeito cultural em constan-
te processo de realizao, sujeito s mais diversas formas de expresses
culturais que surgem por meio de grupos especficos, no caso dos gru-
pos tnicos (indgenas e negros), segmentos sociais/culturais, etrios,
estes so impedidos de realizar suas potencialidades.
O documento reala a presena histrica da Igreja educadora, pre-
sente desde o incio da histria da educao no Brasil e que mantm ao
longo do tempo influncia no processo da educao brasileira. No en-
tanto, em determinado momento, realiza uma autocrtica ao se referir
pouca ateno que conferiu situao da populao negra recm-liberta
no perodo ps-escravista.

(...) demora em captar as aspiraes educativas das classes


sociais marginalizadas pelo nosso processo histrico. Em
um pas que saia do regime oficial de escravido, exata-
mente quando a Igreja empreendia seu maior esforo na
rea da educao formal, essa no se abriu suficientemente
para as necessidades desse imenso contingente da popula-
o brasileira at hoje, no sem culpa nossa, excludo do
acesso educao e consequentemente participao na
vida social e poltica do pas. (CNBB, 1992, p. 8)

Com esse olhar sobre os diversos segmentos sociais e tnico-raciais,


o documento enfatiza a realizao de uma educao libertadora j men-
cionada no Documento de Medelln, a proposta de uma nova educao
que contemple a sociedade latino-americana desejada. Dessa maneira,
faz-se necessrio que a educao seja promotora de novas conscincias
crticas. Para que essa perspectiva educativa no se esvazie, preciso

127
Coragem para assumir um processo educativo global que
parta de um novo lugar social isto , das multides mar-
ginalizadas e que se oriente e v at os novos sujeitos
histricos da sociedade que emerge. , sobretudo para a
formao desses novos sujeitos que ela deve estar voltada.
Qualquer trabalho educativo cristo, em qualquer meio
social, deve ser revisado a partir do lugar dos interesses
sociais dos grupos historicamente colocados margem da
vida social, econmica, poltica, cultural e religiosa. Isto
questiona a instituio e o educador cristos conscientes.
Exige deles uma opo. (CNBB, 1992, p. 21)

Os documentos elencados revelam um panorama compreendido


num espao de tempo de 39 anos (1968-2007), em que a Igreja se po-
siciona frente as questes de mbito social como a educao e a diver-
sidade cultural, importantes dimenses que reorientam seu processo
de evangelizao na Amrica Latina. Do Conclio Vaticano II, passando
pelas Conferncias episcopais, sendo que, no interregno entre o Docu-
mento de Medelln e o Documento de Santo Domingo, ocorreram dois
documentos da CNBB que trazem os temas da educao e cultura a se-
rem desenvolvidos na prtica cotidiana dos cristos catlicos.
Os documentos produzidos pelo Conclio Vaticano II vo em dire-
o mudana interna da Igreja e orientam de modo geral a presena
catlica no mundo, tomando, como instrumento de evangelizao, a
educao, ao passo que os documentos episcopais lanam seus olhares
para a atuao da Igreja na Amrica Latina. Nas Conferncias, o per-
curso delineado pela constatao das condies de excluso do povo
latino-americano em suas profundas desigualdades sociais, promovidas
pelo sistema capitalista (Medelln e Puebla), at o reconhecimento e va-
lorizao do pluralismo tnico-cultural (Santo Domingo e Aparecida). A
importncia desses documentos ocorre medida que so compreendi-
dos como a materialidade das concepes que a Igreja Catlica vai con-
formando, ressignificando e reconstruindo no percurso de sua histria.
Ao longo dos documentos, duas dimenses dialogam de forma per-
manente: a educao e a diversidade cultural. Destaca-se que a Igreja as-
sume a concepo de uma educao libertadora, que visa formao de
cidados crticos capazes de transformarem a realidade social. A educao

128
libertadora no Brasil assumiu o carter da educao popular, que teve
seu auge na dcada de 1960 com o educador Paulo Freire. No por aca-
so, de acordo com o perodo histrico, no Documento de Medelln, a
Teologia da Libertao recebe espao e reconhecimento, sendo uma de
suas marcas de atuao as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), espa-
o em que ocorre o trabalho de evangelizao. A Igreja Catlica procura
acompanhar a dinmica da nova ordem constitutiva da sociedade con-
tempornea, sendo o processo de globalizao uma realidade que traz
em seu bojo identidades culturais que reivindicam reconhecimento de
sua diferena. Nesse sentido, a prtica de um tipo especfico de educa-
o, que leve em conta o saber popular, a valorizao das diversidades,
das expresses culturais dos povos, torna-se condio do fazer educativo
libertador. A partir de seu aggiornamento, esse tem sido o esteio da Igreja
em seu processo de evangelizao dos povos.
importante constatar que a situao do negro vem sendo tangen-
ciada ao longo dos documentos publicados pela Igreja, tanto que as re-
flexes da Conferncia de Aparecida trazem elementos que contribuem
para a institucionalizao da Lei n 10.639/03, ensino da cultura e hist-
ria africana e afro-brasileira nas escolas privadas confessionais.
O processo de construo da lei reporta a presena de diversos atores
sociais, entre militantes, movimentos negros, organismos de defesa dos
direitos da populao afro-brasileira, como tambm da Igreja, uma vez
que a questo racial passa a ser compreendida por essa instituio como
mais uma ao de luta. Verifica-se que a militncia negra, em seu interior,
buscou fundamentar sua ao por meio da atuao desses sujeitos en-
gajados na prpria Igreja como produtores de conhecimento no mundo
acadmico. o caso da professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva,
que possui reconhecido histrico na luta por uma sociedade antirracista
e atuou, inclusive, como relatora do Parecer CNE/CP n 03/04 que fun-
damenta a Lei n 10.639/03. Em sua atuao no assessoramento aos mili-
tantes negros na Igreja, algumas aes se destacam: participao no Grupo
de Mulheres para reflexo teolgica; participao de encontros no Grupo
Unio e Conscincia Negra (GRUCON), do Rio Grande do Sul em 1986;
pesquisa para o GRUCON; participao da reunio de trabalho do Unio
e Conscincia Negra; assessoria aos Agentes de Pastoral Negros (APNs)

129
durante 15 anos em nvel nacional e no Rio Grande do Sul; integrao
ao Centro Atabaque de Cultura e Teologia Negra, fundado em 1990.
Essas aes revelam uma das formas de apoio que a Igreja direciona no
enfrentamento do racismo brasileiro.
Nesse sentido, a Lei n 10.639/03 encontra nos documentos da Igre-
ja Catlica reflexes que respondem a uma das hipteses deste trabalho,
que interroga sobre o trato da diversidade tnico-racial em seu interior.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a educao considerada como um ativo preponderante e ins-
trumento de transformao social.

(...) papel da escola, de forma democrtica e comprome-


tida com a promoo do ser humano na sua integralidade,
estimular a formao de valores, hbitos e comportamen-
tos que respeitem as diferenas e as caractersticas prprias
de grupos e minorias. Assim, a educao essencial no
processo de formao de qualquer sociedade e abre cami-
nhos para a ampliao da cidadania de um povo. (DIRE-
TRIZES CURRICULARES, 2004, p. 7)

A Lei n 10.639/03 considerada, pelo Plano Nacional de Imple-


mentao das Diretrizes Curriculares, uma lei afirmativa, pois reconhece
a escola como lugar da formao de cidados, cabendo-lhe promover a
valorizao das matrizes culturais que constituem o pluralismo que for-
mam o Brasil (BRASIL, 2009, p. 5).
Com isso, a formao oferecida pelas escolas, conforme o Parecer
CNE/CP n 03/04, deve ir em direo de arregimentar esforos para a
compreenso da dinmica sociocultural da sociedade brasileira, de
modo a construir representaes positivas de segmentos populacionais/
sociais discriminados, associados construo de um ambiente escolar
que possibilite a manifestao da diversidade em sua expresso criativa,
capaz de superar os preconceitos e discriminaes tnico-raciais.
Portanto, indaga-se: como esses documentos refletiram na militn-
cia negra dentro da Igreja Catlica brasileira? De que maneira o contexto
sociopoltico influenciou a mudana na atuao dos negros na Igreja?

130
3.4 Movimento negro e Igreja Catlica
O panorama nacional sociopoltico das dcadas de 1970 e 1980
evidencia a atuao dos movimentos sociais. Pode-se compreender o
movimento social como uma ao organizada de sujeitos coletivos que
possuem valores e princpios comuns, com o objetivo de provocar mu-
danas em uma estrutura social atravessada por tenses e conflitos. No
Dicionrio de Poltica (1998, p. 788), organizado por Norberto Bobbio,
Gianfranco Pasquino e Nicolau Mateucci, os movimentos sociais so
constitudos por tentativas com base em valores comuns queles que
compem o grupo, de modo a definir formas de ao social para alcanar
resultados previamente determinados.
Diversos coletivos sociais durante o perodo de ditadura militar
(1964-1985), mesmo em condies restritas de atuao, continuaram
firmes na luta por seus direitos de cidadania. O movimento negro estava
presente nesse contexto, sua emergncia e consolidao deram-se no
sculo XX, por meio de um movimento liderado por intelectuais, artistas
e sindicalistas afrodescendentes. Segundo Pereira (2008, p. 26), o uso
do termo movimento negro, como forma de um conjunto especfico de
aes e atividades, ocorreu a partir de entidades e grupos negros que ti-
veram seu surgimento na dcada de 1970. Adverte o autor a forma como
a expresso movimento negro tem sido utilizada atualmente:

Grupos, Entidades e Militantes negros que buscam a valo-


rizao do negro e da Cultura Negra e se colocam direta-
mente contra o racismo, buscando, atravs deste combate,
o respeito da sociedade e a melhoria das condies de vida
para a populao afro-brasileira. (PEREIRA, 2008, p. 26)

Momento emblemtico vivido pelo movimento negro ocorreu em


1978 quando criou-se o Movimento Negro Unificado (MNU), revelando
nova concepo e atuao na luta antirracista. O MNU confere uma nova
dimenso ao movimento negro, na medida em que efetiva nova relao
com o sistema de poder e com a sociedade. Consolida-se como movi-
mento de reivindicao pelo reconhecimento e valorizao do negro na
construo da sociedade, como tambm na luta por direitos. Destaca-se

131
o trabalho de desvelamento do mito da democracia racial que imperava
no Pas, por meio de uma prtica discursiva ideolgica que propugnava
uma sociedade baseada na convivncia harmoniosa entre representantes
dos grupos tnico-raciais que constituam o povo brasileiro. Na transi-
o para a dcada de 90, recrudescem as denncias diante do quadro das
desigualdades de acesso e oportunidades vividas pelos negros, cobra-se
da sociedade e do Estado brasileiro respostas efetivas para o combate ao
racismo, assim como para a promoo social de negros e negras.
A Igreja Catlica, bem como outras Igrejas Crists, no ficaram isen-
tas a essa nova estratgia de luta do movimento negro, mesmo porque,
de acordo com Pereira (2008, p. 64), esse processo levaria valorizao
da matriz cultural africana, e contedos religiosos antes reprimidos pela
Igreja ganhariam destaque que, por sua vez, refletiriam nas formas de
expresso religiosa de grande parte da populao negra. Esse fato no
poderia ser simplesmente ignorado, estigmatizado ou impedido de ir-
romper no interior da Igreja Catlica no final da dcada de 1970.
Contextualizando esse perodo histrico com os acontecimentos na
Igreja Catlica, tem-se o perodo que compreende as Conferncias Epis-
copais de Medelln (1968) e a preparao para a Conferncia de Puebla
(1979). A Igreja estava sob os auspcios de uma prtica evangelizadora
baseada nos princpios e valores da Teologia da Libertao, que atua de
forma concreta, amparando os oprimidos por justia social. Trata-se da
opo preferencial pelos pobres, definida como ao da Igreja em Me-
delln, e que em Puebla acontece certa retificao, pois o documento fi-
nal dessa Conferncia ressalta ser preferencial a opo pelos pobres, mas
no exclusiva, o que por sua vez retira sua fora histrica (VALENTE,
1994a, p. 83). Entretanto, mantm o iderio da Igreja como instituio
a servio da libertao e da promoo humana, capaz de dar respostas
situao de profundas desigualdades sociais na Amrica Latina. Clodo-
vis Boff (citado por COMBLIN, 1999), comenta o Documento de Puebla:

Na verdade, o avano de Puebla a partir de Medelln antes


de tudo, qualitativo: trata-se de uma reafirmao ou apro-
fundamento das posies teolgico-pastorais l assumidas:
trata-se, em seguida, da generalizao ou socializao das
mesmas posies em nvel de toda a igreja latino-americana.

132
O processo se fez, pois, no tanto para frente, em termos de
novas posies, mas para o fundo e para os lados. (BOFF,
apud COMBLIN, 1999, p. 222)

Essas duas Conferncias se apresentam conflitivas no interior da


Igreja Catlica, pois h, por parte dos telogos, a reivindicao do reco-
nhecimento de uma identidade prpria da igreja latino-americana que
no seguisse somente o paradigma europeu da igreja. um cenrio de-
marcado pelo confronto entre as alas progressista e conservadora, sendo
que essa ltima tentou, desde a organizao da Conferncia de Puebla
at a elaborao do documento final, reduzir a expressividade dos pro-
gressistas e sua opo poltica pela Teologia da Libertao, inclusive, cri-
ticada no discurso de abertura da Conferncia pelo Papa Joo Paulo II.
Essa linha de atuao remonta criao da Conferncia Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB) em 1952, em que surge a tendncia de
aproximao com as classes dominadas, na busca por justia social.
Diante dessa conjuntura, de acordo com Valente (1994, p. 40), cresce
o interesse dos setores progressistas em realizar um trabalho pastoral
com o negro. As religies de matriz africana tornam-se objeto de estudo,
acrescido do empenho dos telogos da libertao de compreenderem a
questo racial.
A proposta de formao de um grupo negro no interior da Igreja
surge em 1978, quando houve a necessidade de fornecer subsdios para
os bispos brasileiros que iriam Conferncia de Puebla. Para tanto,
convocada pela CNBB um grupo de estudiosos do campo da religiosida-
de popular. A reunio que deu origem a esse grupo foi seguida de outras
tantas com aumento no nmero de participantes. De acordo com Santos
(1991, p. 42), a conscincia da grave situao do racismo ficou patente
por meio da constatao da ideologia do branqueamento, que insidio-
samente fazia suas vtimas na populao negra. Desse modo ficou claro
que a organizao seria o meio mais eficaz no enfrentamento do racismo.
Nesse momento, ento, surge a proposta de trabalho voltado para a for-
mao de conscincia dos negros em relao realidade social, poltica,
cultural, econmica e religiosa em que estavam imersos e subjugados
(VALENTE, 1994b, p. 40).

133
3.4.1 As iniciativas de militantes negros na Igreja:
GRUCON, Agentes de Pastoral Negros e a Pastoral
Afro-Brasileira
Como reflexo da ao militante de negros catlicos, ocorreu a cria-
o do Grupo Unio e Conscincia Negra (GRUCON) e dos Agentes de
Pastoral Negros (APNs), sendo que a Pastoral Afro-Brasileira foi uma
iniciativa institucional, nesse caso, criada pela CNBB. O GRUCON surge
antes dos APNs, porm ambos apresentam objetivos equivalentes, sen-
do frutos de uma mesma situao histrica e pertencentes s correntes
ideolgicas do Movimento Negro. De maneira geral, os dois grupos gi-
ravam em torno de determinados objetivos, como conscientizar o negro
da realidade social que o discrimina; unir a populao negra que se apre-
sentava dispersa na luta por direitos sociais; buscar recuperar o sentido
e memria das razes de origem africana; lutar por dignidade e espao
na esfera pblica e no contexto poltico nacional. Aos Agentes de Pas-
toral Negros foi acrescido o objetivo de afirmar dentro do cristianismo
o espao do negro e sua forma legtima e prpria de expresso de sua f
(VALENTE, 1994a, p. 94).
A criao do GRUCON ocorreu no I Encontro Nacional de Negros
que tinham vinculao com a prtica religiosa, com a presena, naquele
momento, de 14 estados representados e que haviam formado grupos
de conscincia negra. Definiram-se o nome do grupo e cinco princpios
norteadores de suas aes:

1. O objetivo principal dos grupos de base a unio dos


negros e sua conscientizao;
2. Devem ser formados a partir do dado da raa e no do
credo ou da ideologia poltico-partidria;
3. O contato com os cultos afro-brasileiros devem ser feitos
com respeito e no trazer as pessoas que frequentam esses
cultos para os grupos como objetos de folclore;
4. Devem lutar ao lado de outros movimentos populares:
sindicatos, clube de mes, CEBs, CPT (Comisso Pastoral da
Terra), CPO (Comisso da Pastoral Operria), associaes de:
empregadas domsticas, bairro, rurais, sade, etc.
5. Os que esto ligados Igreja devem continuar a encontrar-

134
se para ver a situao do negro a partir do dado da f, dentro
da luta do povo. Devem ainda fazer contato com outros gru-
pos alm de suas reunies internas;
6. Sempre que necessrio e possvel sero assessorados por
estudiosos da cultura afro-brasileira negros ou no negros.
(SANTOS, 1991, p. 42)

Os princpios nos quais tiveram acento a ao dos militantes do


GRUCON expressam a capacidade de estabelecer o dilogo com outros
segmentos, por meio do contato e troca de experincia com os movi-
mentos sociais e assessoria sobre a cultura afro-brasileira.
O GRUCON passou a realizar encontros, publicar boletins de alcan-
ce nacional, levando sua mensagem a todos os locais onde pudessem ser
encontrados os setores progressistas da Igreja. Segundo Frei David14, di-
versos seminrios sobre o negro no Brasil foram financiados pela CNBB,
inclusive as grandes assembleias do grupo (ALBERTI; PEREIRA, 2007,
p. 170). O GRUCON uma organizao de mbito nacional, com repre-
sentaes em Braslia e em 11 Estados da Federao: Rio de Janeiro, So
Paulo, Paran, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia, Rondnia, Mato
Grosso, Tocantins, Maranho e Esprito Santo; possui diretoria execu-
tiva eleita por Assembleia Geral Ordinria; composta por Presidente,
Vice-Presidente, 1 e 2 Secretrios, 1 e 2 Tesoureiros, Relaes Pbli-
cas e seus respectivos Suplentes. Tal estrutura organizativa possibilita
manter a coordenao entre a esfera nacional e os Estados, de modo a
garantir estrategicamente o processo de unio e conscincia dos negros
para assim confrontar a conjuntura poltica, econmica, cultural, social
e religiosa, promotora da excluso racial e social dos negros (BARBOSA,
2011, p. 99). Com essa configurao, o grupo obteve seu registro como
entidade da sociedade civil.
Em 1981, ocorreu a dissidncia do GRUCON, optou-se por sua inde-
pendncia em relao Igreja Catlica, que reconhecia o grupo como seu
primeiro interlocutor no que se referia questo racial. De modo geral, a
razo foi que o trabalho pastoral poderia ser entendido pelos negros como
14
Frei Franciscano participou da formao do GRUCON e dos APNs. Desenvolveu trabalho na
Baixada Fluminense/RJ, onde criou, no incio de 1990, o Pr-Vestibular para Negros e Carentes
(PVNC) e, no final do mesmo ano, o Educao e Cidadania dos Afrodescendentes Educafro (AL-
BERTI; PEREIRA, 2007, p. 23).

135
forma de cooptao e tambm por limitar a presena de no negros,
enquanto alguns membros desejavam realizar um trabalho com carac-
terstica crist. Anlise realizada por Santos (1991, p. 45) aponta que
mesmo o GRUCON, tendo por estratgia poltica o trabalho de base, no
logrou resultado na prtica, o grupo-base no conseguiu ultrapassar
os limites do discurso e alcanar sua concretude na realidade. As aes
no tiveram o entendimento suficiente no sentido de conformar o perfil
nacional do grupo.

A luta tem sido norteada por um discurso que retrata uma


indignao tica frente ao racismo e a situao social do
negro brasileiro, enquanto a luta especfica compreende
a passagem da indignao tica para a racionalidade tica
(SANTOS, 1991, p. 45).

Em que pese tal dissidncia, o GRUCON e os APNs, em conjunto,


exerceram papel importante na disseminao das novas caractersticas
do Movimento Negro, tanto nas grandes cidades, quanto nas regies em
que entidades negras ainda no tinham conseguido se firmar (PEREIRA,
2008, p. 105).
Os Agentes de Pastoral Negros se organizaram no seio da Igreja
Catlica, contando com clrigos, leigos, mas no se restringiam a esse
grupo, pois representantes de outras denominaes religiosas compu-
nham suas fileiras, preocupados com o resgate histrico da dignidade da
populao afro-brasileira. A proposta de atuao dos APNs promoveu
renovao da conscincia e do reconhecimento da identidade negra no
conjunto da sociedade brasileira, especialmente no seio da instituio
religiosa de que so parte, a Igreja Catlica (SANCHIS, 2006, p. 2). O
grupo prope a criao de uma liturgia afro-brasileira em seus rituais,
como as missas afro, capazes de trazerem diversos elementos da religio-
sidade de matriz africana, tal como o candombl e a umbanda.
O grupo contou com o apoio da Igreja e em um curto espao
de tempo j apresentava uma estrutura de carter nacional, com um
organismo central denominado por Quilombo Central com sede
prpria, registrado e presena em quase todos os estados brasileiros
(VALENTE, 1994a, p. 106).

136
No aspecto da inculturao religiosa, o Movimento Negro Unificado
(MNU) faz sua crtica aos APNs, ao avaliarem essa incorporao de ele-
mentos culturais africanos com bastante desconfiana, pois a Igreja foi
uma instituio que legitimou a escravido no Brasil e tambm porque
elabora e pratica um discurso de cooptao das camadas populares em
favor das mais diversas formas de explorao do capital. O GRUCON
tambm foi alvo de crticas por parte do MNU, que olhava com reserva
um grupo de origem eclesial, uma vez que seus membros se assumiam
como marxista-leninistas e ateus (SANTOS, 1991, p. 49). Outro aspec-
to relativo questo da inculturao, uma vez incorporados elementos
das religies de matriz africana em suas liturgias, desconsiderava-se seu
simbolismo dentro da estrutura de suas religies de origem, alm de no
levar em conta que esses smbolos representavam formas de resistncia
negra diante de uma religio hegemnica (VALENTE, 1994b, p. 46).
Em um dos encontros nacionais do grupo, foram discutidos alguns
critrios para os Agentes de Pastoral Negros.

1. Os Agentes de Pastoral Negros so pessoas engajadas


que exercem atividades voltadas para a comunidade negra;
2. A partir da prpria identidade de f, o agente de pastoral
negro se une a todas as instituies e movimentos negros
que lutam pela mesma causa;
3. O trabalho dos Agentes de Pastoral Negros, no indivi-
dualmente, mas enquanto tais, no estaro vinculados a
nenhuma poltica partidria;
4. Os Agentes de Pastoral Negros se empenharo em co-
laborar com a unidade da comunidade negra, sem nenhu-
ma preocupao de fazer adeptos religiosos. (VALENTE,
1994a, p. 98)

O grupo utilizava metodologias de trabalho desenvolvidas pela Igre-


ja Catlica, especificamente o mtodo ver-julgar-agir, por meio das Co-
munidades Eclesiais de Base (CEBs) que surgem embaladas pela ideolo-
gia da Teologia da Libertao. As CEBs no possuem definio fechada,
mas podem ser compreendidas como um movimento com base popular,
que procura dar religio o sentido de solidariedade com uma prtica
religiosa prenhe da realidade do povo. o sentimento de ser de dentro

137
como forma de enfrentar os de fora, um lugar de luta por melhores
condies de vida para todos (VALENTE, 1994b, p. 40).
A caminhada dos APNs, no ocorreu sem grandes percalos, iden-
tificam-se dois pontos de tensionamentos de ordens: um de carter in-
terno, relativo aos padres que consideravam a questo racial como algo
muito especfico para ser discutida no interior das CEBs com os fiis.

Os APNs nasceram dentro da corrente da Teologia da


Libertao, mas se distinguindo dela na medida em que
esta tendia a reduzir a um nvel nico o das classes,
ou, mais simplesmente, da pobreza os conflitos estrutu-
rais na sociedade brasileira. Para os APNs, a varivel ne-
gro (utilizam para express-la as categorias de raa ou
de etnia), bem como a varivel mulher sobretudo
quando se somam criam outras articulaes de confli-
tos. (SANCHIS, 2006, p. 2)

Outro ponto de tenso consistia no prprio alvo de ao do grupo,


os negros, que no conseguiam se sensibilizar pela causa defendida. A
alternativa encontrada pelo grupo foi inserir a questo racial nas discus-
ses de temas mais abrangentes, realizar abordagens individuais com os
negros e convid-los para os encontros do grupo, para da poder fazer
com que entendessem que havia um problema comum a ser enfrentado.
Mesmo com esses contratempos no percurso, os encontros realiza-
dos pelo grupo, desde sua criao, foram apresentando progressivamen-
te maior nmero de participantes, denotando, assim, a ao positiva e
efetiva dos APNs. Com o apoio de setores da Igreja, tinham acesso ao
material para o desenvolvimento do trabalho, e o grupo, em um espao
curto de tempo, obteve seu registro, com representaes em quase todas
as capitais brasileiras. Outra forma de apoio que receberam foram as
publicaes de editoras catlicas que discutiam a questo racial em uma
linguagem popular.
Os Agentes de Pastoral Negros trazem sua grande contribuio, na
medida em que compreendem que os negros devem assumir seu lugar
na sociedade como sujeitos histricos, reafirmando positivamente sua
identidade tnico-racial, capaz de intervir na realidade social, de modo a
lutarem contra as desigualdades.

138
Os Agentes de Pastoral Negros passaram a atuar nas comu-
nidades a partir de uma compreenso teolgica em que os
empobrecidos, oprimidos e marginalizados foram tornan-
do-se sujeitos do processo histrico. Essa condio de su-
jeito histrico fez crescer o desejo de participao na vida
eclesial e recriou formas de atuao. Em outras palavras,
tornou a Igreja, em determinadas realidades, mais viva,
mais alegre e mais festiva. Propiciou um encontro com um
Deus que se fez um com o povo negro. Tal percepo ficou
evidenciada nos cantos e na dana, nos quais a presena
negra passou a ser percebida, e um Deus prximo ao negro
passou a ser revelado. (ROCHA, 2010, p. 215)

O canto e a dana configuram-se como vigorosos canais de expres-


so da presena negra na igreja, principalmente os cantos, que se tornam
instrumento no processo de desconstruo da imagem negativa do ne-
gro para a construo de uma imagem positiva. As celebraes evocam
uma igreja viva, com cantos de esperana e um convite a Deus.

O Deus que, em nosso meio, vem se manifestando para


ns um acontecimento salvfico. O Deus presena que ns
negros vamos descobrindo aparece embrulhado, misturado
nas nossas coisas, no nosso jeito de ser negros e negras. Por
isso Ele na dana, no canto, na festa, na alegria, na luta
e na garra. Ento, quando cantamos, cantamos o Deus da
nossa esperana; quando danamos, danamos o Deus da
nossa esperana; quando lutamos, lutamos de braos dados
com o Deus da nossa esperana. (ROCHA, 1994, p. 23)

O ano de 1988 foi emblemtico na caminhada dos APNs dentro da


Igreja, pois o grupo defendeu e logrou xito ao propor e negociar com
a CNBB o tema Fraternidade e o Negro, para a Campanha da Frater-
nidade (CF/88). O tema da questo negra j vinha sendo negociado por
meio da mobilizao dos APNs, internamente, desde 1986, e deve-se
considerar tambm que, em 1988, completaria os cem anos de abolio
da escravatura, o que pesou na deciso da instituio eclesial. Se, por um
lado, trata-se de um avano na questo racial dentro da Igreja, por outro,
demonstra a dificuldade de lidar com uma questo to polmica. A resis-
tncia da CNBB pode ser constatada ao orientar para a estadualizao da

139
campanha, pois as arquidioceses e dioceses possuem alguma autonomia
na forma de desenvolver os temas propostos. Na prtica, o tema recebeu
tratamento diferenciado em cada estado, com tendncia clara em neu-
tralizar a discusso da questo negra (VALENTE, 1994a, p. 133-134).
A ttulo de esclarecimento, a Campanha da Fraternidade realizada
anualmente pela Igreja Catlica Apostlica no Brasil, sempre no pero-
do da Quaresma. Seu objetivo despertar a solidariedade dos fiis e da
sociedade em relao a um problema concreto, que envolve a sociedade
brasileira, buscando caminhos para sua soluo. A cada ano escolhido
um tema, que define a realidade concreta a ser transformada, e um lema,
que explicita em que direo se busca essa transformao. A campanha
coordenada pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB),
no sentido de renovar a conscincia da responsabilidade de todos pela
ao da Igreja Catlica na evangelizao e na promoo humana, tendo
em vista uma sociedade justa e solidria.
O texto-base da Campanha foi dividido em trs partes, sendo que
o tema teve por ancoragem as dimenses do mtodo ver-julgar-agir. Na
introduo, foi explicitado que o tema da campanha, a questo do negro,
no seria discutido de forma isolada, mas agregaria outros segmentos
marginalizados da sociedade. Nessa parte, tambm foi abordado o cente-
nrio da abolio do trabalho escravo e o reconhecimento de que a Igreja
no tratou da situao do negro com a devida ateno evangelizadora
e libertadora.
A primeira parte (Ver) trata da situao vivida pelos negros naqueles
dias, um balano histrico referente herana do perodo escravocrata.
considerado o papel exercido pela Igreja, que mesmo tendo justificado
de forma prtica, espiritual e terica, ainda assim teve, em seu meio,
alguns que condenaram a escravido.
Na segunda parte (Julgar), citam-se algumas passagens do Novo e
Antigo Testamento, de modo a dar aporte teolgico para compreender a
situao de marginalizao e discriminao dos negros luz da Palavra
de Deus. Essa parte finalizada com a retrospectiva do processo histri-
co iniciado pela Igreja em relao s questes sociais que desembocaram
na opo preferencial pelos pobres.
A terceira parte (Agir) traz as formas de ao concreta que conduzam
libertao do processo de excluso dos negros. O reconhecimento da
140
culpa da Igreja na parte que lhe cabe ao justificar a escravido; introdu-
o de elementos de matriz africana nas celebraes litrgicas; incentivo
aos APNs e produo cientfica com essa temtica; superao do racis-
mo na prpria Igreja; dilogo com as religies afro-brasileiras. A conclu-
so orienta para que o prosseguimento da discusso no ficasse somente
circunscrita ao negro, mas que englobasse todos os segmentos excludos
socialmente (VALENTE, 1994a, p. 135).
Valente (1994a, p. 138) registra a fraca divulgao do tema da Cam-
panha da Fraternidade/88, o que comprometeu sua ramificao na so-
ciedade. A autora aponta que, na mdia, houve pouca veiculao do v-
deo produzido, diferente das campanhas anteriores que tiveram grande
cobertura. Assinala, ainda, a importncia dos meios de comunicao de
massa como formadores de opinio, uma vez na mdia, est presente
na vida diria dos cidados. Quanto ao material (cartazes e msicas),
foi elaborado pela CNBB, que no solicitou aos APNs sua contribuio,
o que no impediu o grupo de fazer seu prprio material e trabalhar
em sua divulgao. O texto-base, inclusive, precisou ser complementa-
do com a produo de um livreto, a fim de oferecer elementos para os
padres realizarem a homilia, uma forma de antecipar o quadro de dificul-
dades que teriam ao tratar da temtica racial.
Com a presena de vrias iniciativas de negros catlicos no interior
da Igreja, a CNBB se v diante da necessidade de criar uma pastoral
especfica que atendesse a demanda desses grupos, com isso cria a Pas-
toral Afro-Brasileira. De acordo com Oliveira (2011, p. 2), vrias fontes
que tratam dessa discusso divergem quanto definio do ano de sua
criao. Essa dificuldade fruto de dois motivos: primeiro porque a ofi-
cializao dessa pastoral ocorreu no gabinete da CNBB, no qual havia
um grupo de cinco pessoas responsveis por elaborar subsdios sobre a
situao dos afro-brasileiros; segundo essa pastoral resultado da pre-
sena de grupos de militantes negros dentro da Igreja, como Grupo de
Conscincia Negra (GRUCON) e Agentes de Pastoral Negros (APNs).
Em certa medida, os APNs respondiam a uma expectativa da Igreja,
mas, por outro lado, passavam por dificuldades de articulao e mo-
bilizao, principalmente pelo carter ecumnico dado s celebraes
litrgicas. Com esse cenrio, a CNBB criou a pastoral afro-brasileira, que
recebeu apoio de padres e leigos, pois j existia um terreno frtil sendo
141
trabalhado pelos grupos militantes negros que pressionavam a Igreja a
assumir a causa da populao negra.
Em um primeiro momento, a Teologia da Libertao, que conferia
embasamento s aes da pastoral, cede espao para uma teologia do
negro, buscando nas religies de matriz africana aproximao do jeito
negro de rezar, entretanto essa aproximao se tornou objeto de rejei-
o por parte da pastoral afro (OLIVEIRA, 2011, p. 5).
O objetivo da Pastoral Afro-Brasileira realizar a animao pastoral
com os grupos negros catlicos e tambm nas comunidades, de modo a
vivenciar a Palavra de Deus e, ao mesmo tempo, reafirmar suas culturas.
Seu discurso parte da perspectiva na qual apresenta a Igreja Catlica
como aliada da populao negra, capaz de influenciar o tratamento dado
aos negros em seu interior. Traduz, assim, a valorizao de expresses
religiosas/culturais como as Irmandades e Congadas, alm de difundir a
missa afro. Estamos diante, ento, do desenvolvimento de uma teolo-
gia negra prpria.
O movimento de militantes negros na Igreja Catlica fruto de uma
confluncia de fatores econmicos, sociais e polticos na qual a socieda-
de estava imersa. Os documentos aqui apresentados Conclio Vaticano
II (Conferncias Episcopais), CNBB (Campanha da Fraternidade) re-
latam como esses eventos refletiram no interior da organizao eclesial,
cabendo-lhe acertar o passo diante desse contexto de transformaes.
A erupo poltica vivida pelos movimentos sociais, entre eles o mo-
vimento negro, proporciona um novo olhar sobre o lugar do negro na
sociedade brasileira, sobretudo a reivindicao por direitos iguais, re-
conhecimento e valorizao da cultura afro-brasileira. Nesse sentido, a
mobilizao de grupos negros na igreja no acontece de forma descolada
desse grande movimento nacional.
Depreende-se que o raciocnio teolgico da Igreja est ancorado na
perspectiva de uma educao libertadora e, portanto, inclui em suas re-
flexes, acerca de sua ao evangelizadora no mundo, elementos que
apontam para uma nova forma de ser Igreja, isto , mais prxima das
populaes marginalizadas. Com efeito, h um percurso histrico dessa
mudana, realizando uma anlise mais geral, em que se pode perceber as
orientaes da Igreja indo de um nvel macro at o micro. Na dimenso

142
macro, os documentos conciliares e das conferncias episcopais, sendo
que, no mbito local, os documentos da CNBB.
Partindo desse cenrio, o terreno para a ao dos militantes negros
catlicos era frtil. A Campanha da Fraternidade/88 poderia ter se cons-
titudo como a materialidade dos documentos produzidos pela Igreja.
Em que pese o aspecto positivo da Campanha da Fraternidade/88, ao
colocar o debate da questo racial para a sociedade brasileira, os setores
eclesiais conservadores esvaziaram a discusso ao retirarem o negro do
centro da discusso. Denota a complexidade no trato com a questo ra-
cial e as contradies vividas em seu interior.
Nessa direo, o trabalho desenvolvido pelos grupos negros catli-
cos de grande relevncia, pois provoca uma instituio secular a rever
sua postura histrica frente ao lugar do negro em sua estrutura. O negro
que at ento era visto como alvo somente da catequese passa a ser visto
como receptor de aes sociais e tambm como sujeito histrico e ator
poltico, capaz de intervir na realidade social.

143
CAPTULO 4
A LEI N 10.639/03 E SUA COMPREENSO
NOS DISCURSOS DOS PROFESSORES E
COORDENADORES PEDAGGICOS

Ao obter os dados da pesquisa por meio do questionrio, das entre-


vistas e das observaes contidas no dirio de campo, a anlise revelou
a dimenso da diversidade tnico-racial nas escolas investigadas e nos
discursos dos sujeitos participantes (professores e coordenaes peda-
ggicas) e permitiu identificar como esses profissionais trabalham com a
implementao da Lei n 10.639/03.
Conforme j foi informado, a pesquisa inclui a anlise de alguns
documentos da Igreja catlica que se referem s concepes de educao
e diversidade no entendimento dessa instituio eclesial. Quanto s es-
colas pesquisadas, a ancoragem foi realizada por meio de suas propostas
educativas e tambm pelos dispositivos legais e normativos que apoiam
esta investigao a Lei n 10.639/03 e suas Diretrizes Curriculares Na-
cionais, o Plano Nacional de Implementao da Lei n 10.639/03 e as
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais.
O conjunto dos atores investigados totalizou treze entrevistados
com a seguinte distino: oito professores, compreendendo os conte-
dos de Artes, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e Ensino Religioso;
trs coordenadores pedaggicos e duas bibliotecrias. As escolas foram
identificadas como Escola 1 e Escola 2.
Com o objetivo de preservar a identidade dos entrevistados, uti-
lizaram-se os seguintes cdigos para nomin-los: P para professores,
numerados de 1 a 8 na sequncia das entrevistas; CP para coordena-
dores pedaggicos (na Escola 1, CP1 e CP2; na Escola 2, CP3); B para
as bibliotecrias (B1 para Escola 1 e B2 para Escola 2). O Quadro 4 e o
Quadro 5 sistematizam o perfil dos sujeitos da pesquisa da Escola 1 e da
Escola 2, respectivamente.

147
QUADRO 4

148
Perfil dos sujeitos da pesquisa Escola 1

Tempo de Trabalho
Entrevistado(a) Idade Sexo Cor Formao Disciplina Lecionada
na Escola/Anos

Filosofia e Teologia
P1 32 Masc. Branca 2 Ensino Religioso
Mestrado em tica

Pedagogia e Artes Plsticas


P2 52 Fem. Branca 26 Artes
Especializao em Arte e Cultura
Letras
3 Especializaes Lingustica, Consu-
P3 49 Fem. Branca 24 Lngua Portuguesa
mo Sustentvel e Psicologia da Aprendi-
zagem
Histria
P4 41 Fem. Branca Especializao e Mestrado em Histria 6 Histria
da Cultura e da Arte

Pedagogia
CP1 54 Fem. Branca 2 Especializaes em Currculo e Prtica 20 No se Aplica
Educativa e Gesto de Pessoas

Pedagogia
CP2 36 Masc. Branca 4 No se Aplica
Especializao em Gesto Escolar

B1 64 Fem. Branca Biblioteconomia 2 No se Aplica

FONTE: Elaborado pela autora, de acordo com os dados obtidos.


QUADRO 5
Perfil dos sujeitos da pesquisa Escola 2

Tempo de Trabalho na
Entrevistado(a) Idade Sexo Cor Formao Disciplina Lecionada
Escola/Anos

Cincias Econmicas
Ensino
Licenciatura Filosofia
P5 45 Masc. Branca 15 Religioso e tica Re-
Especializao em Ensino Religioso e
lacional e Urbanidade
Mestrado em tica
Geografia
P6 36 Fem. Branca 9 Geografia
Mestrado Interrompido

P7 27 Fem. Branca Belas Artes 4 Artes

Histria
P8 32 Masc. Parda 4 Histria
Mestrado em Cultura Poltica

Pedagogia
CP3 53 Fem. Branca 2 Especializaes em Projetos e Coor- 9 No se Aplica
denao pedaggica

No
B2 31 Fem. Biblioteconomia 4 No se Aplica
sabe

149
FONTE: Elaborado pela autora, de acordo com os dados obtidos.
A partir das entrevistas e dos questionrios, foi possvel identificar
dois arranjos temticos:

Arranjo temtico 1 Questes relativas Lei n 10.639/03


1. Avaliao da obrigatoriedade do contedo do ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos.
2. Dificuldades para sua implementao.
3. Limites e possibilidades de desenvolver o contedo da lei na es-
cola pesquisada.
4. Contribuio para o enfrentamento do racismo.

Arranjo temtico 2 Questes relativas ao campo escolar


1. Formao docente: preparados ou no para ministrar o contedo
da Lei n 10.639/03.
2. Conhecimento de material didtico sobre a temtica da diversi-
dade tnico-racial.
3. Identificao de prticas pedaggicas no desenvolvimento da Lei
n 10.639/03.
4. Experincia pessoal com o racismo: situaes de racismo nas es-
colas investigadas.
5. Presena da temtica da diversidade tnico-racial no projeto po-
ltico-pedaggico.

A diviso ora apresentada , to somente, para facilitar a compreen-


so das categorias a serem trabalhadas. Na verdade, os arranjos temti-
cos esto interconectados e dialogam entre si, pois eles so parte de uma
mesma pesquisa e contriburam para a anlise explicativa dos dados.

150
4.1 Arranjo temtico 1: Questes relativas Lei
n 10.639/03

4.1.1 Sentidos e significados sobre o ensino de


Histria Africana e Afro-Brasileira
Tratar das questes que implicam a Lei n 10.639/03 significa pene-
trar no movedio terreno das relaes tnico-raciais no Brasil, perpassa-
do por tensionamentos e conflitos que requerem interpretao e tradu-
o com perspiccia investigativa. Depara-se com um verdadeiro jogo,
no qual as regras estabelecidas pelo racismo, aliceradas pela ideologia
do branqueamento e pelo mito da democracia racial, apresentam-se em
movimentos e lances sucessivos que ora se ocultam, ora se revelam. Des-
se modo, na tessitura das respostas, foi possvel identificar como a Lei
n 10.639/03 e o trato pedaggico da diversidade tnico-racial esto pre-
sentes no discurso, na prtica, na compreenso dos sujeitos e nas escolas
investigadas.
Indagados sobre como avaliam a necessidade da existncia de uma
lei para garantir o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana
nas escolas, os 11 entrevistados (professores e coordenaes pedag-
gicas) concordam que preciso haver legislao que obrigue essa dis-
cusso ser realizada no espao escolar. No obstante, duas professoras,
P2 e P4, apesar de considerarem-na positiva, refutam o seu sentido de
obrigatoriedade. Para a entrevistada P2, a lei deveria prescindir da de-
manda dos educadores pela temtica da diversidade tnico-racial para
num segundo momento, constituir-se como aparato legal.

(...) eu acho que no o ideal, o que eu penso o se-


guinte: que o ideal que existisse primeiro a demanda,
a necessidade, a conscincia das pessoas, dos educadores
e depois isso se transformasse em uma lei. Mas, j que o
caminho foi esse, eu acho que a lei eu acho que a lei su-
perapropriada porque , uma vez que obrigatrio vai ser
aberto espao para discusso, n? Agora, eu acho que pre-
cisa, ento, de criar canais de articular essa lei, de discutir,
porque como eu te disse, as escolas, eu penso que se a

151
nossa escola no est discutindo, eu penso que as outras
ento... mas eu acho que a lei importante, porque pelo
menos agora a gente t aqui falando dela, houve uma preo-
cupao da escola em abrir espao para essa pesquisa, n?
Ento, talvez dessa forma tenha chegado at a escola que
est sempre atenta, porque uma escola que trabalha com
as diferenas, que tem essa preocupao de formar pessoas,
crticas, transformadoras, n? Ento, eu acho que a escola
vai estar mais atenta a essa questo, n? (P2, 20.06.2013)

A entrevistada P2 confirma que a lei coloca a temtica em evidncia,


ao salientar o fato de que a Escola 1 abriu espao para a realizao dessa
pesquisa, o que se configura como avano. Por outro lado, a entrevis-
tada P4 indica que a obrigatoriedade pode causar efeito inverso ao da
aplicao satisfatria da lei, pois os professores podem criar mecanismos
para burlar sua implementao, traduzidos em um processo de resistn-
cia, quer seja consciente, quer seja inconsciente. Soma-se ao fato de que
tambm no se sentem preparados para desenvolver o seu contedo.

No ideal porque tudo o que voc quer impor ... voc


vai fazer com que as pessoas criem mecanismos para burlar
aquela lei. Para que aquela lei no funcione efetivamente,
porque aquilo ainda no t introjetado na cultura do Brasil
ou da cultura da educao escolar, e voc cria uma resis-
tncia pelo fato da imposio, n? Uma resistncia que ela
pode ser consciente, voc de fato conscientemente, no
quero porque no acredito no... ou ela manter uma re-
sistncia at mesmo inconsciente. Por outro lado, por um
despreparo, voc no est preparado praquilo, ento voc
no sabe como agir, e enquanto voc puder empurrar pra
no ter que tocar nessa rea, que pra voc uma rea nova,
portanto no uma zona de conforto pra voc trabalhar,
voc vai tentar evitar trabalhar naquilo. (P4, 20.06.2013)

O que se percebe que a professora destaca expresses, zona de con-


forto e empurrar, como formas de lidar com uma poltica educacional
que por si s implica submisso. Pode-se perguntar: a resistncia est no
campo da imposio ou na esfera da educao e formao dos sujeitos e
educadores? De acordo com Munanga (2005, p. 15), para compreender

152
a ausncia da temtica racial na formao dos cidados, de professores e
educadores, deve-se levar em conta a herana da educao eurocntrica e
o mito da democracia racial, capaz de reproduzir consciente ou incons-
cientemente os preconceitos presentes em nossa sociedade.
A resistncia dos professores em colocarem em prtica as legisla-
es educacionais pode ser compreendida por meio da abordagem do
ciclo de polticas elaborado por Ball e Bowe (1992 apud MAINARDES,
2006, p. 53), em que o contexto da prtica revela conflitos e tenses,
medida que os textos legais so reinterpretados e ganham tradues
diferenciadas. Uma vez que os professores no so meros receptores das
polticas educacionais, mas agentes, sujeitos efetivos em sua implemen-
tao, o que pensam e acreditam tem implicaes na sua corporalidade,
desse modo, a oposio pode significar ignorar a poltica ou recri-la.
Os professores podem compreender que o desenvolvimento da temti-
ca afro-brasileira e africana deve ser trabalhado como tema transversal,
conforme indicou a entrevistada P6, ou um contedo trabalhado na mo-
dalidade a distncia, enfim, a forma como o tema colocado em prtica
revela quais discursos polticos tm validade ou no para os professores.
Sendo assim, a legislao colocada em prtica no dia a dia escolar, de
forma diferenciada, em funo dos professores que a aplicam: alguns
mais sensveis proposta de mudana que a enseja; outros, ausncia de
seu reconhecimento.
Por outro lado, no se pode deixar de considerar na fala de P4 o
fato de o professor no se sentir preparado para lidar com o contedo
da temtica afro-brasileira e africana, conforme disposto na lei. A au-
sncia dessa discusso na formao inicial e continuada dos professores
acarreta insegurana para eles lidarem com esse contedo. Diferente de
outras legislaes educacionais, segundo Santos (2010, p. 158), a Lei n
10.639/03 emerge a partir de presses e disputas realizadas por movi-
mentos sociais, estando, assim, vinculada a questes sociais conflituosas
e atravessadas por relaes de poder.
Quando a entrevistada P4 diz que a temtica da lei no representa
uma zona de conforto para o professor, pois se trata de algo novo e, por
isso, tende a empurrar, suscita algumas questes: afinal, o que ser
educador? Ser educador realizar sua prtica educativa com o conforto

153
da acomodao? Lidar somente com contedos ou situaes conheci-
das? No caberia compreender que participar de formao continuada,
inteirar-se de novas abordagens e prticas pedaggicas e da rotina esco-
lar, assim como acompanhar a implantao e implementao de pol-
ticas educacionais, que incidiro sobre o seu fazer pedaggico, seriam
aes estruturantes, prprias da prtica docente? No entanto, a atuao
do educador no se limita ao contedo ministrado, isto , no para na
sala de aula ou no estabelecimento de ensino, uma vez que os ultrapassa.
O fato que encarar a Lei n 10.639/03 como a incluso de mais
um contedo reduzir o escopo e flego poltico em que foi engendrada.
Trata-se de uma poltica para a educao das relaes tnico-raciais, e no
apenas de uma abordagem para sobrecarregar os professores no desenvol-
vimento de mais contedo para o tempo escasso que possuem. Segundo
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, autora do Parecer CNE/CP3/2004,

No se trata apenas de oferecer contedos referentes par-


ticipao do negro para o desenvolvimento da sociedade
brasileira. O Parecer CNE/CP3/2004 esclarece, com pre-
ciso, que a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultu-
ra Afro-brasileira e Africana no visa tornar os brasileiros
mais eruditos, mas reeducar as relaes tnico-raciais a fim
de que todos descendentes de europeus, asiticos, africa-
nos e povos indgenas valorizem a identidade, a cultura
e a histria dos negros que constituem o segmento mais
desrespeitado da nossa sociedade.15

O professor fala a partir de um lugar social, constitudo ao longo


de sua existncia por meio de suas experincias, socializao, valores e
princpios, portanto, sua prtica docente est impregnada daquilo que
acredita e pensa. O processo de resistncia assinalado por P4 diz no so-
mente do contedo novo, mas tambm de como a professora lida a partir
de seu lugar social. A materialidade da Lei n 10.639/03 provoca ques-
tionamentos acerca das concepes arraigadas no imaginrio social, que
orientam a prtica educativa dos professores, conflitos e tenses gerados
pela representao da questo racial que possuem. Faz-se necessrio que
eles se permitam perguntar: o que sempre ouvi desde criana sobre o ne-
15
Entrevista de Petronilha Beatriz Gonalves e Silva. Fonte: Fundao Cultural Palmares, 2012.

154
gro? Qual a origem das ideias que hoje tenho das pessoas negras? Como
avalio seu modo de ser, viver, pensar e sua cultura? Como me coloco
frente ao racismo?
Para o educador Paulo Feire16, a educao um ato poltico, eman-
cipatrio, no algo neutro (1996, p. 42). A educao como ao liber-
tadora de homens e mulheres, conforme Freire, compreende a escola
como ambiente capaz de formar sujeitos crticos, que se posicionam
frente ao mundo e suas representaes. Nas palavras do autor: (...) o
espao pedaggico, neutro por excelncia, aquele em que se treinam os
alunos para prticas apolticas, como se a maneira humana de estar no
mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra. (1996, p. 38)
No sendo neutra a educao, o processo de ensinar e de apren-
der afeta mutuamente professores e alunos, isto , a educao como ato
emancipatrio, libertador, capaz de contribuir para que determinadas
crenas sejam reavaliadas, pois, uma vez constatadas as bases equivoca-
das em que foram erigidas, podem ser abandonadas. A prtica da educa-
o libertadora possibilita a ambos, docente e discente, desconstrurem e
ressignificarem suas formas de ser, pensar e de atuar no mundo.

Minha presena de professor, que no pode passar desper-


cebida dos alunos na classe e na escola, uma presena em
si poltica. Enquanto presena no posso ser uma omis-
so, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a
minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de
decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer
justia, de no falhar verdade. tico, por isso mesmo, tem
que ser o meu testemunho. (FREIRE, 1996, p. 38)

Em se tratando de escolas privadas confessionais, vale ressaltar que


o compromisso de uma prtica educativa tica e libertadora est presen-
te no Documento de Puebla (2009, p. 303-304), o qual declara que a
educao evangelizadora assume e completa a noo de educao liber-
tadora. Sendo assim, a Igreja coloca para si a responsabilidade de reali-

16
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais clebre educador brasileiro, com atuao e reconhecimen-
to internacionais. Conhecido principalmente pelo mtodo de alfabetizao de adultos que leva
seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedaggico assumidamente poltico. Disponvel em:
<http://www.record.com.br>.

155
zar uma educao comprometida com a justia social e crtica, de modo
a contribuir na construo de uma sociedade participativa e fraterna.
Para tanto, cabe perguntar: como a educao tem levado em considera-
o as mudanas relacionadas a projetos de sociedades? Qual a educao
que o professor deseja realizar? Seria numa perspectiva reflexivo-crtica
ou meramente executora e transmissora de contedos?
Se professores e escolas optassem pelo caminho da educao liberta-
dora, assumiriam a perspectiva poltica da educao e, desse modo, no
mais iriam empurrar contedos de polticas educacionais, mas seriam
capazes de problematiz-las.
Sobre a questo de tratar-se de um tema novo, como apontado pela
entrevistada P4, inquire-se quo nova a incluso da temtica da di-
versidade cultural nos projetos polticos pedaggicos das escolas, uma
vez que os Parmetros Curriculares Nacionais, adotados em 1997, fo-
ram elaborados com o objetivo de orientar professores na elaborao
dos currculos das escolas, observando as especificidades regionais e a
diversidade cultural presentes na sociedade brasileira. Apesar de sua
concepo resguardar a perspectiva da universalidade da educao (GO-
MES, 2009, p. 47), dentro do contedo de Temas Transversais existe um
caderno sobre Pluralidade Cultural.
Por meio dos PCNs, os docentes tm elementos para desenvolverem
o tema da pluralidade cultural, suscitar a discusso sobre a realidade da
questo racial, provocar os alunos a repensarem seus princpios e com-
portamentos frente a diversidade tnico-racial. No Prefcio da 2 edio
do livro Superando o racismo, importante publicao do MEC sobre a
temtica, o ento ministro da educao Paulo Renato de Souza diz que,
por meio dos PCNs, os alunos so levados a conhecer caractersticas
sociais, materiais e culturais do pas; a identificar e valorizar a plura-
lidade cultural; a posicionar-se contra a discriminao cultural, social,
religiosa, de gnero, de etnia, dentre outras (2005, p. 8).
No obstante, a existncia dos PCNs no tem o poder de resol-
ver, como uma frmula mgica, a questo da formao do professor e,
tampouco, inserir em sua prtica a temtica africana e afro-brasileira.
A pergunta : como a escola assumir seu papel de promotora de uma
educao crtica, potencialmente transformadora e de reconhecimento

156
e valorizao da alteridade? Tratando-se de parmetros, importante
destacar que, segundo Souza (2001, p. 58), trata-se de um documento
lacunar e de cunho ideolgico, no entanto evidencia-se como um docu-
mento pedaggico de base nacional, sua existncia como texto repre-
senta de maneira concreta avano na discusso do pluralismo cultural.
Ao emitir sua opinio relativa obrigatoriedade da Lei n 10.639/03,
a entrevistada P7, da Escola 2, compreende a complexidade de seu con-
tedo, reconhece o processo histrico de excluso social da populao
negra, porm ressalta a existncia de outros grupos socialmente margi-
nalizados. A entrevistada procura embasar-se em um argumento bastante
recorrente na sociedade brasileira quando se trata de aes afirmativas.

Eu acho complexo porque se fosse assim... tem uma desi-


gualdade pensando nisso, eu acho que foi pensando nisso
que tenha sido criada essa lei, n? Na nossa, na nossa
prpria histria de onde, de onde iniciou nossa histria
dessa excluso. Essa excluso historicamente falando, mas
eu acho que no o nico grupo, digamos assim, de ex-
cludos que tem dentro da nossa sociedade. Ento, se for
assim, a gente tem que trabalhar... a... enfim, voc vai ter
vrios, vrios... a bulimia, o bullying, c (sic) tem que... e
no tem, assim... a gente trabalha o bullying dentro de sala
de aula, mas tem lei pra isso? No tem. Ento, eu acho
que, que o delicado no meu ponto de vista que voc tem
outros grupos de excluso, n? Porque a lei pega um grupo
de excluso tambm levando em conta a histria do Pas.
Mas, eu acho que tem outros ... ... outros problemas tam-
bm que no so agregados nessa lei ou em outra lei, seja
ela qual for. (P7, 21.08.2013)

O depoimento da docente revela desvio de olhar na compreenso das


polticas de Ao Afirmativa e dos grupos que se apresentam como exclu-
dos, ou seja, os que sofrem de bulimia e pessoas vtimas de bullying. De
acordo com a definio do conceito de Ao Afirmativa, os grupos citados
pela professora (bulimia e bullying) no podem ser considerados segmen-
tos marginalizados e historicamente excludos. No primeiro caso, mesmo
entendendo os dados alarmantes no aumento de casos nas ltimas dca-
das, trata-se de uma doena nervosa, referente a um transtorno alimentar.

157
No segundo caso, o bullying um fenmeno que ganhou mais ateno da
sociedade recentemente, suas vtimas so expostas a atos de violncia fsi-
ca e psicolgica, decorrentes de preconceitos, sendo sua prtica motivada
por razes diversas: sociais, econmicas, tnico-raciais, culturais, religio-
sas, padres de beleza impostos pela sociedade de consumo, etc. No est
restrito ao ambiente escolar, mas presente tambm nos locais de trabalho,
na comunidade e nas universidades. um grupo que engloba diferentes
tipos de vtimas e, por isso, no se est falando de um grupo especfico que
contempla a definio de polticas de Ao Afirmativa, no se limita a uma
classe social ou a uma etnia, pois perpassa toda a comunidade educativa.
Inclusive, essa questo tornou-se palco de debates, e as campanhas contra
a prtica do bullying so mais recorrentes do que para a implementao
da Lei n 10.639/03, que no recebe a mesma ateno da mdia e nem dos
sistemas de ensino.
Sem diminuir o fato de que se trata de um problema crescente, srio
e que deve ser enfrentado no s pelas escolas, mas tambm pela socie-
dade como um todo, observa-se, a partir da pesquisa de Consuelo Dores
Silva (1995), que estudantes negros j conheciam a prtica do bullying
muito antes de se tornar uma questo de mbito nacional, atravs dos
estigmas, comprometendo a autoestima, na medida em que eram in-
centivados, por pais e professores, a no se importarem e no reagirem
frente aos xingamentos, apelidos ou brincadeiras.
O discurso da entrevistada P7 revela como os professores tm difi-
culdades em aceitarem que a diferena, para determinados grupos so-
ciais, seja traduzida em desigualdade, limitadora de oportunidades e
cerceadora de potencialidades latentes. Isso posto, quando se trata de
desigualdades, buscam trazer outros grupos para afirmarem que a dis-
criminao est presente na sociedade como um todo e atinge diversos
segmentos, no s os negros. Assim relativizam, diluem e pulverizam a
discusso racial, que passa a ser vinculada a outras formas de discrimi-
nao, em flagrante desvio de olhar da problemtica racial (SANTOS,
2001, p. 105).
Em contraposio resposta de P7, que indica uma pulverizao e
desvio de olhar da temtica racial no Brasil, o entrevistado CP2, da Esco-
la 1, compreende o contedo da Lei n 10.639/03 como uma poltica de

158
Ao Afirmativa que contribui na desconstruo da representao social
negativa do negro, como tambm do continente africano.

Por isso essa poltica de afirmao, n? A questo da Lei


10.639, a prpria ... questo das cotas nas universidades,
se concordo ou se discordo, quer dizer, h uma grande
discusso a ser feita, mas so aes afirmativas pra tentar
corrigir essa associao que ns temos com negro e pobre-
za, frica e misria, classe e raa. (...) E acredito que, no
fosse por essa ao afirmativa, ns teramos essa discusso
colocada embaixo do tapete mais algumas dcadas, quem
sabe sculos. (CP2, 28.06.2013)

A fora da contraposio de CP2, diferente da entrevistada P7, est


na associao entre negro/pobreza, frica/misria e classe/raa, demons-
trando o olhar direcionado para a finalidade da adoo de aes afir-
mativas. A Lei n 10.639/03 compe polticas de ao afirmativa que
objetivam atender ao segmento negro da populao brasileira, que vi-
vencia longo processo histrico de excluso e de desigualdades sociais
advindas da questo racial, o preceito legal reafirma o lugar e respeito
diferena (GOMES, 2007, p. 106). As polticas sociais e econmicas no
contexto de um mundo globalizado necessitam contemplar o pluralismo
cultural presente na sociedade, pois polticas universalistas com base no
princpio da igualdade no atendem s identidades e especificidades dos
diferentes grupos tnico-culturais.
Assim sendo, a poltica de aes afirmativas destaca a diferena de
forma positiva, ao contrrio da histrica depreciao e construo de
esteretipos tanto da populao afrodescendente quanto do continente
africano. No por acaso, a Lei n 10.639/03 institui o ensino da cultura
africana como forma de desconstruir a imagem corrompida dessa matriz
civilizatria. Viso que aponta para uma frica atrasada, pobre, imersa
em lutas tnicas e doenas. Em que pese a presena desses elementos em
sua realidade, a eles no se limita, pois ao seu lado existe uma frica que
produz conhecimento, cincia, cultura, tecnologia, arte. Por mais que
se reconhea a importncia da existncia de leis no enfrentamento do
preconceito, do racismo e da discriminao, Munanga adverte que sua
corporalidade passa pela dimenso da educao.

159
No existem leis no mundo que sejam capazes de erradi-
car as atitudes preconceituosas existentes nas cabeas das
pessoas, atitudes essas provenientes dos sistemas culturais
de todas as sociedades humanas. No entanto, cremos que
a educao capaz de oferecer tanto aos jovens como aos
adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mi-
tos de superioridade e inferioridade entre grupos huma-
nos, que foram introjetados neles pela cultura racista na
qual foram socializados. (MUNANGA, 2005, p. 17)

Contribuindo nessa mesma vertente, ressaltada por Munanga, da


educao como mediadora de novas relaes sociais, o educador Paulo
Freire afirma, de modo categrico, em sua Pedagogia da indignao: car-
tas pedaggicas e outros escritos: Se a educao sozinha, no transforma
a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (FREIRE, 2000, p.
67). Isso evidencia a dimenso sociopoltica da educao muito alm das
questes relativas sala de aula. Sendo o campo da educao capaz de
contribuir na soluo de problemas sociais graves, instrumentalizando
os sujeitos de diferentes grupos sociais vitimados pela ordem explora-
tria vigente.
A referncia de uma prtica pedaggica comprometida com a des-
construo da relao de dominao existente entre matrizes culturais
diferentes apresentada pelo entrevistado P8, da Escola 2, que em sua
prtica educativa procura apresentar aos alunos que, em primeiro lugar,
a frica no homognea, sendo que em determinados aspectos e pero-
do histrico era mais avanada que algumas naes europeias.

(...) temos uma preocupao de discutirmos a frica en-


quanto o continente de diversidade, primeiro ponto. En-
to, ns queremos entender o africano enquanto civili-
zao nas suas particularidades. (...) trabalhar os reinos
africanos. Por que que importantssimo trabalhar com
os reinos africanos? Porque s se ensinava at ento Egito.
E o Egito o que ns trabalhamos, entre aspas, de frica
branca, uma frica parda, n? ... agora no, ns ensi-
namos reino do Mali, reino de Cuche, ... Songhai. (...) Os
brancos tm noo de algo homogneo, n? Que misria
da Etipia, no. Temos que mostrar, primeiro, essa riqueza
que eu acho que foi o primeiro papel de contribuio (da
Lei n 10.639/03). (P8, 21.08.2013)

160
Para P8, a principal contribuio que a Lei n 10.639/03 oferece
possibilitar conhecer uma frica prspera e rica em sua diversidade.
Nessa direo, torna-se um caminho eficaz, segundo o entrevistado, para
confrontar a imagem de inferioridade presente no material didtico e
tambm reproduzida por professores no trato com a histria e cultura
africana. Nessa medida, P8 trabalha em consonncia com as diretrizes
Curriculares que, entre seus princpios norteadores Aes Educati-
vas de Combate ao Racismo e s Discriminaes orienta o ensino da
cultura africana, abrangendo contribuies do Egito para os campos da
cincia e filosofia ocidentais; suas tecnologias de agricultura, de bene-
ficiamento de cultivos que foram trazidos pelos africanos escravizados,
alm da produo cientfica, artstica e poltica (BRASIL, 2004, p. 22).
O processo de construo da Lei n 10.639/03 ocorreu por meio do
dilogo com a sociedade, mais ampla e especialmente com o movimento
negro, o que pode ser compreendido como resultado de lutas sociais his-
tricas (GOMES, 2009b, p. 41). Conforme apontado na abordagem do
ciclo de polticas (BOWE; BALL 1992 apud MAINARDES, 2006, p. 51),
esse momento definido como contexto de influncia, em que diferen-
tes grupos imprimem sua marca, representando interesses especficos e
buscam incidir na luta por educao.
O percurso histrico da luta para acesso educao da populao
negra brasileira longo e atravessado por obstculos. Conforme assi-
nalado anteriormente, o movimento negro tem, ao longo do tempo, se
articulado e mobilizado esforos no combate sub-representao social
da populao negra, bem como no enfrentamento do racismo. O ano
de 1978 foi definitivo na conformao da reestruturao do movimento
negro por meio da criao do Movimento Negro Unificado (MNU), po-
rm as organizaes de luta pelos direitos das pessoas negras do notcia
desde fins do regime escravista brasileiro.
Esse movimento foi fruto de diversas iniciativas que surgiram na d-
cada de 1920 com organizaes e associaes17, como o Centro Cvico
17
Segundo Petrnio Domingues, um grupo de pessoas de cor investiu na construo de uma srie
de associaes, com perfis distintos: clubes, entidades beneficentes, grmios literrios, centros cvi-
cos, jornais e at mesmo organizaes polticas. Em So Paulo, apareceram a sociedade Cooperativa
dos Homens de Cor, em 1902, o Centro Cultural Henrique Dias, em 1908, a Sociedade Unio Cvica
dos Homens de Cor, em 1915; no Rio de Janeiro, o Centro da Federao dos Homens de Cor; em
Pelotas (RS), a Sociedade Progresso da Raa Africana, em 1891; em Lages (SC), o Centro Cvico
Cruz e Souza, em 1918 (DOMIGUES, 2009, p. 969).
161
Palmares (1926-1929), dentre outras formadas ao longo do pas, que
apresentavam cunho recreativo, cultural ou cvico. Algumas tiveram
preocupao maior com a educao dos negros, mantendo, inclusive, sa-
las de aula. Tais associaes constituram-se em relevantes espaos para
o fortalecimento do sentimento de identidade e pertencimento cultural.
A imprensa negra18, como conhecida no incio de 1920, publica
alguns peridicos que noticiavam eventos/datas festivas, assuntos vol-
tados para o cotidiano da comunidade negra, dentre eles destaca-se o
Clarim da Alvorada, que apresentou um carter mais combativo em re-
lao discriminao racial e marginalizao, isto , os prejuzos do
negro (PEREIRA, 2008 p. 32). Nos idos de 1931 surge a Frente Negra
Brasileira (FNB)19, referncia de nacionalizao no desenvolvimento do
movimento negro. Com a radicalidade em sua luta poltica, a FNB al-
ou-se a partido poltico, que veio a fechar em 1937 (Governo Vargas/
Estado Novo). Com a proibio das organizaes poltico-partidrias, o
conceito articulado de educao, segundo Domingues (2009, p. 973),
era amplo, compreendendo tanto escolarizao quanto a formao cul-
tural e moral da pessoa.
O Teatro Experimental do Negro (TEN), criado em 1944, teve como seu
maior expoente Abdias do Nascimento20, com presena tambm de Alberto
Guerreiro Ramos, renomado socilogo da poca (PEREIRA, 2008, p. 39). A
proposta inicial era formar um grupo teatral somente com pessoas negras,
mas aos poucos ampliou sua esfera de ao, com a publicao de O Quilombo,
a organizao de conferncias, de congressos, a promoo de concursos de be-
leza, a inaugurao de um centro de pesquisa e um de museu. A educao era
contemplada como mecanismo de enfrentamento do preconceito, formando-
se, inclusive, turmas de alfabetizao (DOMINGUES, 2009, p. 978).
J na dcada de 1950, houve a criao da Associao Jos do Patrocnio,

18
Principais jornais: O Alfinete, A Redeno, A Sentinela, A Liberdade, O Menelick, O Kosmos e Clarim
da Alvorada. (PEREIRA, 2008, p. 31)
19
Alguns representantes da Frente Negra Brasileira: Jos Correia Leite, Aristides Barbosa, Arlindo
Veiga dos Santos, dentre outros. (PEREIRA, 2008, p. 32-33)
20
Abdias do Nascimento, nascido em So Paulo (1914), formado em Economia pela Universidade
do Rio de Janeiro (1938); ps-graduado pelo ISEB (1967); Doutor Honoris Causa UERJ (1993) e
UFBA (2000); Deputado Federal (1986-1989); Senador (1991-1992 e 1997-1999); Secretrio de
Estado (1991-1994 e 1999 e 2000); organizou o I Congresso Nacional do Negro (1950). Recebeu
diversos prmios e honrarias. Disponvel em: <http://www.abdias.com.br/biografia/biografia.htm>.

162
que atuava tanto no campo de acesso educao da populao negra,
quanto a outras necessidades de carter assistencial, como atendimento
bsico de sade, assistncia jurdica (DOMINGUES, 2009, p. 980). Por
fim, em 1978, ocorre a reestruturao do movimento negro, com a cria-
o do Movimento Negro Unificado (MNU).
A educao formal identificada como possibilidade concreta de
mobilidade social positiva da populao afro-brasileira. Ressalta Sales
(2005, p. 22) que, desde o perodo aps a abolio da escravatura, os
negros buscavam integrao socioeconmica, porm compreendiam que
a educao formal era um meio para ascender socialmente, quer fosse
individual, quer fosse coletivamente.
Ao trazer o cenrio de luta das organizaes negras, pretendeu-se
salientar que a promulgao da Lei n 10.639/03 resultado do extenso
processo de combate contra o preconceito e as desigualdades raciais, e
tambm na luta por direitos de cidadania, pois se conforma em preceito
legal que ampara a poltica educacional.
Retomando Gomes (2009b, p. 41), uma poltica pblica com foco
na diversidade tnico-racial precisa reconhecer e dialogar com as lutas
histricas da populao negra. Contudo, segundo a autora, as polticas
de ao afirmativa so vistas com muita cautela e restries pela doutri-
na republicana do Estado brasileiro, que no se posiciona de maneira
efetiva na resoluo das questes sociais vinculadas diversidade.
O acesso aos textos legais e normativos por parte dos profissionais da
educao torna-se um instrumento facilitador, no sentido de familiariz-los
com seus respectivos contedos, de maneira a favorecer a passagem da fase
de estranhamento de uma nova poltica educacional para a compreenso de
seus objetivos e finalidades. No caso do entrevistado CP2, o conhecimento
da lei ocorreu por meio de seu trabalho em um preparatrio para concursos
em que constava na bibliografia estudada a Lei n 10.639/03. A entrevistada
P7 teve conhecimento da lei por meio de concurso pblico que prestou
para o cargo de professora o citado normativo constava na bibliografia in-
dicada. O fato de a Lei n 10.639/03 figurar em bibliografias para concursos
no campo da educao um meio de torn-la mais conhecida e discutida,
orientao esta que j estava prevista nas Diretrizes Curriculares, no sentido
de estabelecer aes educativas de combate ao racismo e s discriminaes.

163
Incluso de bibliografia relativa histria e cultura afro-bra-
sileira e africana s relaes tnico-raciais, aos problemas
desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes.
pedagogia anti-racista nos programas de concursos p-
blicos para admisso de professores. (BRASIL, 2004, p. 24)

Essa situao indica a importncia do trabalho de formao dos


professores sobre os contedos do aparato legal e suas Diretrizes Cur-
riculares, visto que uma vez conhecendo, de fato, o que preconiza a lei,
eles tero condies de reavaliar os conhecimentos prvios que possuem
acerca da temtica tnico-racial e permitir, assim, a reelaborao de suas
prticas pedaggicas que possam vir a contribuir para a efetivao de
uma educao antirracista.
Embora os professores tenham tido acesso ao contedo da lei por
meio de exigncia de seleo para concurso na rea da educao, mesmo
quem se posicione contrrio no poder justificar seu desconhecimento,
de uma forma ou de outra ter que se haver com seu contedo que oferece
elementos para a contribuio do processo de humanizao dos sujeitos.
O entrevistado P1, da Escola 1, argumenta que a Lei n 10.639/03
resguarda o princpio de humanizao dos sujeitos, uma vez que se perde
ao longo do processo social e cultural em que esto expostos. Um aspec-
to relevante nesses depoimentos o fato de que o professor relaciona de
forma dialtica as dimenses do negro e do no negro. Se, por um lado, a
lei resguarda a humanidade dos negros do processo histrico de excluso
em que esto inseridos, ao mesmo tempo faz com que outra frao da po-
pulao enxergue sua parcela de responsabilidade desse mesmo processo
como resultado do contnuo descaso pelos direitos dos negros.

Eu acredito que toda lei tem por detrs resguardar algum


princpio, isso muito vlido (...) O princpio que est
por trs dessa lei... ainda que toda lei constrange [sic] pela
obrigatoriedade, de fato fazer com que a gente compre-
enda o que acontece no processo de colonizao desse
pas, depois no processo de democratizao, de republi-
canizao, e como que a gente pode dar conta disso que
aconteceu nesse processo histrico, n? Ento, ... difcil
enxergar a obrigatoriedade do reconhecimento do outro,

164
n? Acreditaria que pelo fato de ns sermos humanos ...
humanos naquilo que muito prprio... haja visto que na
Copa das Confederaes voc olha um campo de futebol
como ontem no jogo da Itlia e Japo, voc v o japons
com os olhinhos puxados, o italiano com o tipo... bioti-
po do italiano, biotipo do japons voc vai vendo que isso
no decorre de um querer humano, mas decorre da nossa
prpria condio de sujeito que nascem em contextos ge-
ogrficos distintos, ento o japons tem o olhinho puxado
por causa da presena do sol... ento, no ... isso muito
prprio da condio humana nossa. Ento, nesse sentido
a gente cada vez mais tentar afirmar a humanidade nossa
que se perde, ento a gente precisa fazer processos nossos
de humanizao. Eu entendo a lei como recurso pra que
no s resguardemos a humanizao da nossa humanida-
de, porque ela t no branco, t no amarelo, t no pardo, ...
como esse caminho que de fato, resguardar uma grande
parcela da nossa populao de direitos e ao mesmo tempo
a outra parcela como aquela que vai precisar enxergar para
alm do seu horizonte aquilo que ela virou as costas, por
exemplo, esse processo de excluso que a gente tem. Eu
acho que para alm de qualquer processo de reconheci-
mento de excluso ou no, trata-se do reconhecimento de
nossa humanidade, a humanidade diversa nesse sentido.
Ento, a gente tem que resgatar o processo de humaniza-
o de nossa humanidade. Que isso, a gente nasce hu-
mano, mas no processo social e cultural que a gente se
humaniza (...) (P1, 20.06.2013)

Esse aspecto da humanizao enfatizado por P1 est resguardado no


prembulo da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), no
qual se encontra a referncia ao reconhecimento da dignidade humana,
da igualdade de direitos e seu carter inalienvel, sendo este fundamen-
to da liberdade, da justia e da paz no mundo.
A afirmao, em um primeiro momento, parece evidente, contudo,
mesmo que esteja garantido em documentos internacionais e na pr-
pria Constituio brasileira, o direito de ser diferente constantemente
ameaado por padres condicionantes do descaso pelo outro decorrente
do racismo, constitutivo da formao social brasileira. Pode-se apontar

165
como um grande diferencial das escolas privadas confessionais a pers-
pectiva humanista de ensino, preservado no princpio do reconhecimen-
to e respeito pela diversidade, uma vez que sua educao evangelizadora
est amparada por documentos orientadores da Igreja Catlica que ofe-
recem sustentao s suas misses educativas. O texto final de Puebla
(2009, p. 303) assinala que a educao atividade humana e da ordem
da cultura, sendo que sua finalidade a humanizao e no o seu in-
verso. A Igreja ao mesmo tempo em que evangeliza o homem, para que
atinja seu desenvolvimento pleno, tambm o educa de modo que o torna
capaz de humanizar o seu prprio mundo, produzir cultura e transfor-
mar a sociedade, isso o constitui como agente histrico.
O discurso do professor P1 reflete uma perspectiva mais acurada
do contexto e princpios da Lei n 10.639/03, seu olhar para a temtica
reflete um sistema de relaes entre sua formao acadmica, trajetria
de vida e contedo ministrado na Escola 1, isto , Ensino Religioso.
Sua formao acadmica em Filosofia e Teologia, desenvolveu no
seu mestrado em Filosofia tica o tema da alteridade, somente essa in-
formao j daria elementos para entender sua relao diferenciada com
a temtica da diversidade, da identidade, da diferena, pois aponta a
capacidade de colocar-se no lugar do outro, de reconhec-lo naquilo que
lhe prprio e peculiar. Soma-se a isso o fato de que, como experincia
de vida, ele esteve vinculado a uma congregao religiosa, as quais ge-
ralmente so constitudas por pessoas de diversas culturas e, alm disso,
frequentemente residem em localidades diferentes. Portanto, o contato
com a diversidade uma constante na vida de seus adeptos.
Outro fator se refere disciplina de Ensino Religioso; como j assi-
nalado, esse contedo um importante diferencial das escolas privadas
confessionais, capaz de contribuir no desenvolvimento da temtica da
diversidade tnico-racial, uma vez que est assentada na educao em va-
lores humanos, no respeito ao prximo e na convivncia com a diferena.
Essa ponderao pode ser relacionada com o perfil do entrevistado
P5, professor de Ensino Religioso e de tica Relacional e Urbanidade da
Escola 2, formao acadmica em Cincias Econmicas, Licenciatura
em Filosofia e Mestrado em Filosofia e tica. A forma de tratar a questo
da diversidade passa por um olhar diferenciado, em termos de aceitao
do outro. Conforme afirmou P5, na questo do Ensino Religioso tem

166
tentado colocar a diversidade no dia a dia da escola para os estudantes
com que trabalha.
Por mais que o percurso desses professores lhes confiram o olhar e
a presena diferenciados relativos ao tema, a atuao no campo da do-
cncia do Ensino Religioso representa um canal positivo e eficiente na
implementao da Lei n 10.639/03 nas escolas privadas confessionais,
a partir da premissa da valorizao e reconhecimento da diversidade dos
diferentes grupos humanos.
O reconhecimento da importncia da temtica afro-brasileira e afri-
cana no currculo escolar no processo educativo ressaltado pelas en-
trevistadas P3, da Escola 1, e P6, da Escola 2. Afirmam elas que essa
temtica j deveria estar incorporada na educao brasileira, uma vez
que sua ausncia sinalizadora das lacunas existentes na constituio
das matrizes curriculares com relao ao trato da diversidade cultural e
humana, sobretudo no que se refere ao outro e s relaes raciais.

Por que precisa ter uma lei pra falar que uma pessoa ela
igual outra? Ou ela tem que [inaudvel], quer dizer, uma
lei uma estratgia que a gente pode ter pra poder mudar
alguma coisa, ter ... uma lente naquele assunto, mas eu
acho que t tudo errado. Na verdade no tem que ter uma
lei que voc tem que fazer uma determinada coisa, porque
eu j t considerando uma diferena, quer dizer, ela existe,
a diferena. Mas, eu t mostrando que ela uma diferena
quando no deveria haver a diferena. Se tem leis, no
s isso, se tem lei l que determina a questo da mulher,
a questo das crianas, do adolescente, porque t tudo
errado, a gente no t percebendo que o outro um outro,
como a gente mesmo, no uma maneira de falar, a lei nes-
se ponto deveria ser obrigatria, mas tanto t estranho que
ela no tem sido obrigatria de estar cumprindo essa lei,
n? (...) Ento, deve ser porque a gente no t conseguin-
do lidar com os problemas todos, com os problemas que
eu falo assim, com as situaes que na verdade viram um
problema mesmo, lidando como um problema, a gente
tem um problema, a gente precisa ver o negro como uma
pessoa. Como ver o negro como uma pessoa? Isso me in-
comoda muito, quando fala: A gente precisa ver o negro
como uma pessoa. Isso uma fala totalmente inadequada.
(P3, 25.06.2013)

167
De acordo com a fala da entrevistada P3, a existncia de leis eviden-
ciam as diferenas de alguns segmentos sociais; no seu entendimento,
no deveria haver essa demarcao, pois deixa claro que h algo de
errado na sociedade, que no consegue lidar com situaes relaciona-
das s questes de gnero, geracionais e raciais que se transformam em
problemas. Por que o negro ou sua situao se trata de um problema?
Concordo com PEREIRA (1998, p. 105) que considera um equvoco
procurar entender o negro como se houvesse um problema do negro,
o que existe na realidade um problema da sociedade brasileira. No caso
do negro e de outras minorias sociais, as suas respectivas situaes so-
mente se tornam problemas quando no tm seus direitos reconhecidos
e respeitados como legtimos cidados.
P3 se sente incomodada com a expresso: ver o negro como pes-
soa, pois entende que ser negro ser uma pessoa, portanto no caberia
tal colocao. Entretanto, se nossa sociedade chega a produzir tal discur-
so da necessidade de ver o negro como pessoa porque vivemos seu
inverso. A complexidade da questo racial brasileira chega a tal ponto
que essa frase poderia at mesmo ser compreendida como um movimen-
to de aceitao do segmento negro. Porm, nosso processo histrico
prenhe da negao de seus direitos de cidadania, de conflitos na disputa
por acessos a bens sociais, at mesmo a cultura afro-brasileira constitu-
tiva da cultura nacional, muitas vezes, ignorada, silenciada ou invi-
sibilizada quando muito, v-se a utilizao de adereos, vestimentas,
msica que no se configura como reconhecimento e valorizao dos
conhecimentos produzidos pela matriz africana.
Expressa Petronilha Gonalves Silva (2014)21, de forma muito apro-
priada, que: jogar capoeira, se fazer ver na companhia de pessoas ne-
gras, usar adereos, indumentrias, penteados de inspirao africana,
no so indicativos de reconhecimento da histria, cultura e dignidade
dos negros. Depreende-se que esse tratamento conferido ao negro, de
fato, no o coloca na condio de pessoa, portanto a instituio de polti-
cas pblicas que reconheam, reparem e valorizem a populao afrodes-

21
Cultura e histria dos negros nas escolas: dificuldades e encaminhamentos. Disponvel em:
<http://www.casadeculturadamulhernegra.org.br/rn_edu_ant02.htm>.

168
cendente, ao mesmo tempo em que garanta a todos o direito do acesso
s contribuies das diversas matrizes culturais que conformam a nao
brasileira passa a ser uma exigncia de carter tico-poltico.
Observa-se que a entrevistada P3 reconhece que a existncia da lei
indica lacunas nos currculos educacionais; fato que acompanha e ao
mesmo tempo amplia essa constatao a entrevista de P6, que consi-
dera um absurdo haver um preceito legal que obrigue o ensino de con-
tedos relativos aos valores civilizatrios e conhecimentos produzidos
pelos negros, uma vez que a formao cultural brasileira conta com a
contribuio dessa matriz, e alerta para o fato de que se priorizam no
trabalho educativo as concepes europeia e norte-americana em detri-
mento da contribuio africana.

Eu acho que, primeiro, um absurdo, isso tinha que ser


parte. Isso faz parte da nossa formao cultural, n? A nos-
sa referncia afrodescendente, ns estamos enraizados na
forma como a gente se veste, como a gente se alimenta, na
forma como a gente se comunica, ento a origem africana
na nossa vida, n, brasileira. Ela marca o nosso modo de
vestir, ento a gente trabalha mais a concepo europeia
dentro das nossas relaes, a concepo norte-americana
dentro da nossa construo e o que fundamental mesmo
a gente acaba deixando, mas a lei veio pra garantir que a
gente valorize mais o que nosso. (...) Essa lei, ela vem
garantir um pouco mais da nossa culturalidade, nas nossas
danas, nas nossas razes, nas nossas formas de vestir, na
nossa forma de falar, e quem sabe isso acaba deixando de
ser algo daqui uns anos de lei e passa a ser algo do nos-
so cotidiano mesmo. (...) J deveria ser incorporado, no
precisaria de uma lei para garantir isso, voc no tem uma
lei nos Estados Unidos para garantir o modo de viver ame-
ricano, voc no tem uma lei na Europa que garanta a va-
lorizao das razes europeias. No Brasil, a gente precisou
de uma lei para garantir aquilo que era... que tinha que ser
natural. (P6, 11.07.2013)

Dentre os elementos trazidos pela entrevistada P6, destaca-se em sua


fala o reconhecimento da existncia de traos culturais africanos na cul-
tura nacional brasileira, identificados na forma de as pessoas se vestirem,

169
de se comunicarem, contudo essa matriz cultural no tem o mesmo re-
conhecimento de outras matrizes culturais.
A obrigatoriedade da lei se d na mesma medida da desvalorizao
e silenciamento do legado cultural africano, tanto na sociedade mais
ampla quanto no campo da educao. Sua incorporao, que deveria
ser natural, como na fala da professora, ainda no ocorre de maneira a
romper com o desinteresse por essa temtica nos currculos escolares.
Tal realidade pode ser constatada por meio da publicao: Prticas pe-
daggicas de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na perspec-
tiva da Lei n 10.639/03, datada de 2012 e organizada por Nilma Lino
Gomes. Trata-se de pesquisa realizada com gestores(as) das escolas p-
blicas previamente selecionadas em mbito nacional. Os dados colhidos
referentes s prticas pedaggicas com a temtica afro-brasileira e africa-
na constatam que, mesmo depois da promulgao da Lei n 10.639/03,
essas aes tm sido realizadas, em sua maioria, por profissionais da
educao engajados ou militantes negros presentes nessas escolas, iden-
tifica-se, ainda, o baixo nvel de institucionalizao da lei.
Portanto, de acordo com essas informaes obtidas, a pesquisa re-
vela que mesmo com o sentido de obrigatoriedade, o referido aparato
legal, com 10 anos de existncia, ainda no est presente nas escolas,
conforme preconizado nas Diretrizes Curriculares. Demonstra, assim,
os desafios da temtica tnico-racial ser incorporada por um processo
natural de introjeo cultural nos currculos escolares.

4.1.2 Desafios na institucionalizao da Lei


n 10.639/03: Limites encontrados
Dentre as questes do roteiro de entrevista, duas so relativas
identificao das dificuldades na implementao da Lei n 10.639/03,
sendo uma voltada para as escolas, tanto pblicas quanto privadas, e a
outra trata dos limites e possibilidades no desenvolvimento da temtica
tnico-racial especificamente nas escolas investigadas. As respostas para
a primeira questo apresentaram certa semelhana e ao mesmo tempo

170
indicaram os empecilhos na institucionalizao da lei no sistema de en-
sino, como reflexo da realidade vivenciada nas escolas pblicas ou pri-
vadas, portanto, as duas questes sero analisadas de forma conjunta. A
segunda questo, sobre as possibilidades de implementao em cada es-
cola, ou seja, nas duas escolas pesquisadas, ser discutida em separado.
A partir da indagao das dificuldades/limites na implementao da
lei, os entrevistados indicaram razes muito semelhantes.
1. Ausncia da temtica tnico-racial na formao inicial e continu-
ada dos professores;
2. Falta de informao/conhecimento da Lei n 10.639/03;
3. Restrio do tempo do professor para se somar a outros temas
para formao;
4. Falta de interesse e de abertura das escolas e dos professores pelo
tema;
5. Cobrana das famlias de que os contedos nas escolas privadas
confessionais sejam esgotados, a fim de garantir o sucesso escolar
dos filhos no ENEM e vestibulares de Instituies de Ensino Supe-
rior pblicas;
6. Ausncia de cursos sobre o tema;
7. Falta de fiscalizao do governo e empenho do movimento negro
para carregar a bandeira da implementao da lei;
8. Escassez de material didtico que contempla a temtica.

Por uma questo de ordem na anlise dos dados, algumas respostas


relacionadas formao de professores e material didtico sero traba-
lhadas na anlise do Arranjo Temtico 2: escassez de material didtico
que contempla a temtica; ausncia de cursos sobre o tema; restrio do
tempo do professor para se somar a outros temas para formao; ausncia
da temtica tnico-racial na formao inicial e continuada dos professores.
A primeira questo diz respeito maneira como os entrevistados
percebem o interesse de suas escolas no desenvolvimento da temtica
tnico-racial. No geral, as respostas convergem em alguns pontos relati-
vos ao perfil das escolas investigadas, isto , que atendem a uma parcela
da populao de alto poder aquisitivo e que possuem comportamento
considerado de elite. A professora P3 emite seu ponto de vista, frisando

171
a presena de uma classe dominante na escola; ressalta que no h pre-
sena de negros nesse grupo, afirmando ainda que a temtica da lei no
aparece na escola.

(...) agora que tem essa lei que eu fico impressionada que
ela no aparece. No h interesse desse grupo, pois h um
grupo dominante muito grande que no tem representao
negra nesse grupo, esse grupo forte porque esse grupo
determina coisas aqui e tem uma introspeco tambm do
outro lado que no t acontecendo, assim... eu sou negra,
eu preciso me colocar no mundo, de que maneira eu vou
me colocar no mundo? No tem aparecido isso, no tenho
visto isso. (...) H uma diferena enorme, aqui as pessoas
so uma classe dominante, so ricas e elas [pessoas negras]
no tm espao aqui. Uma escola pblica aqui perto tem
um monte, a maior parte das pessoas negra, pouqussi-
mas pessoas brancas, s vezes pessoas brancas tm a mesma
condio, s vezes no, mas as mesmas condies no geral e
no h uma discusso maior disso, no vejo uma discusso.
Nem muito l, l tem mais trabalho, mas no vejo, escola
pblica tem mais empenho nisso a (...) (P3, 25.06.2013)

Acentua P3 a diferena da realidade das escolas pblicas para as esco-


las privadas confessionais. Sua resposta produz o efeito de sentido de que,
no havendo negros(as) na escola privada confessional, deixa de existir a
necessidade do tratamento da temtica das relaes tnico-raciais. Como
se esse fosse um assunto prprio das escolas pblicas, onde se encontra
grande contingente de negros, supondo, assim, que nessas instituies
haja maior empenho no desenvolvimento da temtica da diversidade
tnico-racial. No entanto, a Lei n 10.639/03 no foi estabelecida para
ser implementada apenas em escolas pblicas brasileiras, mesmo porque
comportamentos racistas ocorrem em todos os espaos da sociedade, o
que no exime a presena do racismo nas escolas privadas confessionais.
Afinal, as comunidades educativas do sistema de ensino pblico e privado
foram constitudas pelo mesmo padro cultural eurocntrico.
O depoimento da professora P3 suscita o retorno a uma questo
importante e j evidenciada neste trabalho, isto , como realizar prti-
cas pedaggicas, desenvolver a temtica da diversidade tnico-racial em

172
uma escola que predomina profissionais da educao, alunos e famlias
brancas e de classe social de alto poder aquisitivo?
A maior parte do referencial terico, bibliogrfico e de estudos j rea-
lizados sobre o negro e a educao refere-se aos temas sobre a autoestima
da criana negra, a condio de professores negros, prticas pedaggicas
antirracistas, a responsabilidade da escola no combate ao racismo, den-
tre outros. Configura-se um desafio tratar da questo racial nas escolas
privadas confessionais em que negros ocupam funes, geralmente, em
servios gerais, disciplinrios e tcnicos-administrativos. A desigualdade
racial para esse segmento social e racial um problema relevante? Em que
medida a excluso da populao negra afeta a vida dessas famlias? O lu-
gar social do negro, para esse grupo, contribui de alguma forma para que
continuem a ocupar os espaos em que esto? De acordo com suas men-
talidades em relao ao negro, este j no estaria em seu lugar natural?
A pesquisa de campo provoca esses questionamentos necessrios,
entretanto no podem levar ao imobilismo ou constatao equivocada
de que no h nada a ser feito nessas escolas, ao contrrio, apresenta-se
como um desafio tico-poltico para o trabalho e a capacidade criativa
das escolas e dos profissionais da educao, no sentido de reelaborarem
suas prticas repensando seus currculos e suas propostas educativas.
A dinmica do processo cultural envolve todos os grupos tnico-raciais
que esto presentes na nossa formao social. Portanto, sem exceo,
todos so afetados por padres, valores e princpios que correspondem
ao racismo que nos constitui como nao e como povo brasileiro. Evi-
dentemente, vitimiza22, em primeira instncia, os negros, afetando todas
as dimenses de sua vida, em sua subjetividade, por meio da autorrejei-
o, negao dos valores de sua cultura, opo pela esttica dos grupos
valorizados, quer seja em suas condies concretas de existncia.
A vtima encontra-se enredada numa relao em que seu lugar do
dominado, subjugada pelo agente dominador numa equao de poder.
No caso brasileiro, por fora do sentido e significado na conformao da
22
Vtima: Pessoa que, individual ou coletivamente, tenha sofrido danos, inclusive leses fsicas ou
mentais, sofrimento emocional, perda financeira ou diminuio substancial de seus direitos fun-
damentais, como consequncias de aes ou omisses que violem a legislao penal vigente, nos
Estados-Membros includa a que prescreve o abuso de poder. Resoluo n 40/34 da Assembleia
Geral das Naes Unidas em 29.11.1985.

173
nao, o dominador representado pelos brancos colonizadores. Como
se trata de uma relao, ambos os lados sofrem efeitos de suas aes, os
brancos tambm so afetados pela ideologia do branqueamento e pelo
mito da democracia racial, que produziram a maneira distorcida e des-
virtuada em que foram construdas suas concepes e o trato referente
populao negra. Conforme bem afirmou Munanga (2005, p. 16), o
resgate da memria coletiva do povo negro no interessa somente a esse
grupo, mas a outras categorias tnico-raciais.

O resgate da memria coletiva e da histria da comunida-


de negra no interessa apenas aos alunos de ascendncia
negra. Interessa tambm aos alunos de outras ascendn-
cias tnicas, principalmente branca, pois, ao receber uma
educao envenenada pelos preconceitos, eles tambm ti-
veram suas estruturas psquicas afetadas. Alm disso, essa
memria no pertence somente aos negros. Ela pertence a
todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimenta-
mos quotidianamente fruto de todos os segmentos tni-
cos que, apesar das condies desiguais nas quais se desen-
volvem, contriburam cada um de seu modo na formao
da riqueza econmica e social e da identidade nacional.
(MUNANGA, 2005, p. 16)

A educao das relaes tnico-raciais tem por funo o resgate da


histria e memria da cultura afro-brasileira e africana no apenas para
os negros, mas tambm para os brancos.
Alm das diferenas colocadas entre o perfil das escolas pblicas e
das escolas pesquisadas, ganha destaque na fala de alguns entrevistados
a maneira com que as famlias participam do processo educativo dos
filhos. O fato que, se nos estabelecimentos pblicos de ensino, de for-
ma geral, existe a queixa da ausncia das famlias no acompanhamento
da vida escolar dos estudantes e na participao efetiva nas escolas; em
escolas privadas confessionais, existe um nvel de ingerncia no funcio-
namento curricular que termina estabelecendo o que se deve e o que no
deve ensinar, inclusive com relao aos contedos culturais. De acordo
com Corsi (2010, p. 104), as famlias de baixo nvel socioeconmico
encontram maiores dificuldades em suas relaes com as escolas e no
desenvolvimento de atitudes consideradas adequadas pelos professores,

174
por isso muitas vezes essas famlias so relacionadas falta de compro-
misso ou falta de envolvimento.
Esse cenrio diferente nas escolas privadas confessionais investi-
gadas. Apesar de no poder generalizar, mas de acordo com os entrevis-
tados, a participao da famlia ocorre com frequncia, em momentos
festivos, nas reunies escolares, etc. A situao vivenciada por profes-
sores e pelas escolas diz respeito presena ostensiva das famlias, que
chegam a influenciar a dinmica das prticas pedaggicas. Cobram a
transmisso dos contedos, a fim de garantirem o sucesso escolar dos fi-
lhos, tendo por objetivo-fim a entrada destes nas universidades pblicas.
Como efeito em cadeia, a direo e coordenao pedaggica dessas es-
colas cobram dos professores que seus respectivos contedos sejam me-
diados na perspectiva de garantir a aprendizagem dos alunos, de modo a
no frustrar as expectativas das famlias.
A cobrana por esgotar os contedos e, assim, garantir que os estu-
dantes tenham sucesso escolar e que alcancem xito no ENEM e vestibu-
lares indicada por trs entrevistados das duas escolas, P3 e P4 (Escola
1) e P6 (Escola 2). Adverte a entrevistada P6 que, trabalhar na perspec-
tiva de uma educao focada somente em resultados acadmicos, pode
ocasionar prejuzo/perda na formao integral dos estudantes. Toman-
do por base sua experincia de trabalho em outras escolas privadas, ela
constatou a mesma realidade

(...) na escola particular, vejo que h uma preocupao


muito grande em relao aos resultados do vestibular e
deixando de lado um pouco a questo da formao hu-
mana. (...) h uma competitividade muito grande em rela-
o aos resultados acadmicos, e a formao humana, ela
acabou por um tempo atrs sendo questionada um pou-
co ser que o que vale a pena?, ser que isso mostra
resultado? (...) As escolas particulares, elas precisam de
alunos pra poder se manter, um sistema capitalista. En-
to, ... isso (a formao humana/integral) no visto nos
vestibulares. (...) os pais cobram resultados no vestibular,
principalmente na federal, os meninos desde a educao
infantil... os pais cobram excelncia l de quem t no 3
ano. (...) virou uma competio, virou um campeonato,
escolas que conseguem colocar mais alunos no vestibular

175
e deixa de pensar, por exemplo, escolas que conseguem
colocar mais cidados na sociedade. (P6, 11.07.2013)

O depoimento de P6 bastante elucidativo acerca da realidade vi-


venciada atualmente pelas escolas privadas, confessionais ou no, o fato
de que, para garantirem sustentabilidade financeira, necessitam manter
certo nmero de alunos, por isso a competio por aprovar seus alunos
no ENEM e vestibulares das universidades pblicas torna-se condio
imperiosa. Esse quadro coloca as escolas privadas confessionais em uma
situao controversa, pois elas tm de adequar o currculo s exigncias
do sucesso na progresso escolar dos estudantes, ao mesmo tempo em
que no se pode perder de vista a perspectiva humanista da educao
catlica, que tem por objetivo formar cidados conscientes na luta por
justia social. O documento da CNBB de 1992, Educao, Igreja e So-
ciedade, deixa claro que a misso da Igreja de educar, sendo que a
educao condio essencial para o desenvolvimento e exerccio da
cidadania dos indivduos.
O nvel de influncia da famlia na escola tambm destacado pelo
entrevistado P5, pois reflete nos instrumentos pedaggicos que utiliza para
o desenvolvimento de seu contedo. No seu caso, criou um procedimento
para que os pais possam acompanhar seu trabalho de modo a evitar poss-
veis problemas. Por exemplo, em se tratando de filmes, primeiro o professor
disponibiliza os vdeos/filmes e os textos que trabalha com os alunos no
portal institucional para que os pais assistam com seus filhos. Salienta o
professor que a Escola 2 foi acionada judicialmente pelos pais de um aluno
que alegaram danos morais, pois consideraram que o filme utilizado na ati-
vidade pedaggica prejudicou o filho por conter cenas de violncia.

(...) quando a gente tem filme muito comum a famlia


alugar, ou assistir o filme junto com o filho e ainda pergun-
tando o que a escola tem a ver com isso, at questionando
o roteiro que a gente encaminha e nossa opo at questo
de avaliao. A gente tem pais e pais que muitas vezes so
professores universitrios, ento muita gente tem mestra-
do, doutorado acompanha... tem uma preocupao muito
grande com o que que o filho t aprendendo. O que se quer
realmente disso a, ento a gente recebe questionamentos
(...) (P5, 12.07.2013)

176
Chama a ateno na fala de P5 o nvel de atuao dos pais, pois
questionam a escolha do material de estudo e at mesmo a avaliao que
o professor faz da atividade. A parceria famlia e escola uma relao ne-
cessria que contribui para a educao dos estudantes, a possibilidade da
discusso conjunta no desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico,
das atividades, enfim, do processo educativo como um todo representa
relaes democrticas concretas. Porm, questiona-se como resguardar a
autonomia das escolas e de seus profissionais na conduo da dinmica
escolar, sem que essa participao implique em interferncia e ingern-
cia nos princpios e fundamentos da matriz curricular?
Por mais que haja pais com graus de mestre e doutores, a escola no
pode ser um espao de interveno para todo aquele que considere ter
uma opinio a respeito da educao. Trata-se de um campo com produ-
o e reproduo de conhecimento que, ao mesmo tempo, se aproxima e
se distancia por intermdio de processos didticos das reas do conheci-
mento cientfico. Essa situao revela a incidncia da classe social sobre
a instituio escolar, no caso desses segmentos. Corsi (2010, p. 103), ao
citar Apple (2003), argumenta que o capital econmico23 e social pode
se converter em capital cultural de vrias formas, uma delas pode ser a
flexibilidade de horrio dos pais de classe mdia e alta que podem orga-
nizar seus horrios para irem escola. Outro aspecto terem recursos

23
Categorias analticas criadas por Pierre Bourdieu (1960), parte do pressuposto de que o mundo
multidimensional e que os bens econmicos no constituem a nica forma de riqueza que funda-
menta a diviso da sociedade em classes, defende que as diferenas materiais de existncia podem se
transmutar por meio de um processo subjetivo de internalizao de disposies e de competncias,
relativo posse de bens culturais.
O capital econmico refere-se s condies financeiras, patrimoniais e de renda de cada sujeito e
de sua famlia, sendo um tipo de capital que pode interferir diretamente na opinio e expectativa de
cada sujeito, uma vez que as esperanas subjetivas so perpassadas e circunscritas por determina-
das condies objetivas. Desse modo, conforme condies econmicas e culturais, posies sociais
e hbitos, tendem a serem excludos por vontades de se desejar o que seria, em tese, improvvel
para determinadas posies sociais ou de classe. Segundo Bourdieu o capital econmico pode ser
compreendido como instrumento auxiliar na formao, reproduo e obteno do capital cultural.
O capital social envolve um conjunto de trocas simblicas e de relaes que resultam em estratgias
de investimento social, orientadas consciente ou inconscientemente. Tais estratgias podem levar a
mudanas de relaes contingentes em relaes necessrias e afetivas, as quais podem proporcionar
lucros materiais ou simblicos ou, por outro lado, reproduzir a ordem social preexistente.
O capital cultural, segundo Bourdieu, o elemento de herana familiar de maior repercusso no
destino escolar. Ele constitudo por valores, costumes, crenas e ideologias, assim como por ele-
mentos que o objetivam e que possuem um valor nas relaes de troca exemplo: diplomas e ttulos
escolares (FARIA; SILVA, 2009, p. 82).

177
suficientes para oportunizarem a seus filhos acesso cultura, a cursos
diversos, diferenciais que contribuem para melhor desempenho acad-
mico. Os pais j carregam consigo capital social e cultural suficiente que
lhes permitem ter fluncia nas reunies escolares, um celeiro invisvel
de recursos, mas um celeiro que tem poder.
O entrevistado P5 assinala outra situao em que a famlia representa
um limite/dificuldade em seu trabalho. No desenvolvimento do contedo
de Ensino Religioso que trabalha a temtica da diversidade, ele avalia que
a escola nesse sentido realiza seu trabalho, mas considera que no se tem
o apoio necessrio da famlia para reforar os princpios da pluralidade
desenvolvidos com os alunos, o que constitui um desafio na implemen-
tao da Lei n 10.639/03. Refora essa avaliao P1, que tambm consi-
dera que a Escola 1 realiza o trabalho com os alunos de reconhecimento
da diferena e da pluralidade cultural, porm demanda a incluso da
famlia e que a famlia reconhea isso como um processo vlido.

O grande limite... primeiro temos que preparar as famlias,


e h muita resistncia, h muito preconceito social, per-
cebe, na sociedade que a gente vive e penso que a grande
possibilidade trabalhar os pequenininhos desde a educa-
o infantil... 3, 4, 5 anos, (abertura) maior e a sim envol-
vendo os pais e trabalhando... mas o que a gente percebe
que os alunos aprendem isso aqui na escola, mas em casa
diferente, eu vejo isso muito quando discuto questes
ticas. , isso conversa do professor XXX, tem uma
srie de coisas que a gente fala mas meu pai faz diferente...
(...) Ento, depende se a famlia tem esse preconceito, n?
Presente na sociedade a escola sozinha no d conta no.
Ento, um grande limite isso. Ento, eu vejo, assim, que
deveramos fazer realmente uma parceria com as famlias
para esse tema ser trabalhado e, e... no vejo isso aconte-
cendo como deveria (...) (P5, 12.07.2013)

Essa dimenso enfatizada por P1 e P5, da parceria com a famlia


para trabalhar a temtica da diversidade, encontra-se resguardada no
Parecer CNE/CP n 03/04, no qual destaca que sua destinao, alm de
contemplar todos os setores e profissionais ligados educao, tambm
est designado s famlias dos estudantes, a eles mesmos e a todos os

178
cidados comprometidos com a educao dos brasileiros na perspectiva
de uma prtica educativa antirracista (BRASIL, 2004, p. 9), isto , a edu-
cao das relaes tnico-raciais depende de um forte e complexo pacto
nacional das unidades federativas, sistemas e conselhos de ensino at o
nvel microssocial, que se refere unidade familiar.
Outra dimenso indicada pelos entrevistados diz respeito ao inte-
resse pessoal dos professores na execuo da legislao educacional. O
entrevistado CP2 estabelece essa relao de interesse com a dimenso
simblica da representao do negro na sociedade brasileira e como se
torna um limite/dificuldade para implementao da lei nas escolas.

(...) acho que na verdade falta interesse, porque do ponto


de vista simblico no algo que representa importncia
(...) frica? Negro? Negro e pobre tm uma associao
muito grande no nosso pas, alguma coisa importante, en-
tende? (...) Ento, assim, se isso no ocupa um lugar de
importncia no simblico da sociedade, ento pra que vou
ler? Pra que eu vou procurar? Por que vou procurar? Ento
a resposta sempre jogando para o outro e nunca pra si
prprio, n? (CP2, 28.06.2013)

O que se percebe que CP2 acentua os questionamentos que os


professores fazem sobre o porqu de se interessarem por um tema que
no imaginrio social no tem relevncia. Esse entrevistado registra o
sentido da crena necessria para o fazer pedaggico do professor, isto
, mesmo no prescindindo de um bom planejamento de trabalho, a sala
de aula revela os valores e princpios dos docentes.

Como o planejamento bom se na sala de aula voc no


cr nisso, na sala de aula, no que voc fala, na expresso
facial que voc usa pra falar de alguma coisa, uma piadinha
que voc faz, num silncio que de 3, 4 segundos que voc
faz antes de falar alguma coisa, tudo isso simblico de-
mais. Ento, assim, eu acho que o limite da implementao
dessa legislao efetivamente nessa escola ou em qualquer
outra do porte, do peso, da qualidade institucional dessa
escola, o limite a boa vontade, e talvez no s a do profes-
sor, mas at institucional (...) (CP2, 28.06.2013)

179
Quando o entrevistado CP2 ressalta que as crenas dos professores
so reveladas por meio de aspectos que vo do sutil (expresso facial,
pausas) at a verbalizao (piadas), deixa claro que os processos de en-
sino e de aprendizagem no so algo mecnico, mas se realizam por
meio de interaes e percepes recprocas. CP1 vai ao encontro dessa
linha de pensamento ao afirmar que a lei existe pra ordenar determinada
situao percebida por estudiosos que identificam uma necessidade, mas
no se faz sem as pessoas da escola, que pensam e entendem a dinmi-
ca escolar, de modo a definirem como a lei ficar a servio do processo
educativo. O depoimento de CP1 demonstra a ausncia de compreenso
da ampla articulao e mobilizao que resultou na constituio da Lei
n 10.639/03, um de seus grandes diferenciais, alm de contar com a
reflexo e estudos de vrios estudiosos da educao. A lei foi resultante
de presso das organizaes e militncia negras. Aqui a fala dos entre-
vistados confirma como o contexto da prtica da legislao educacional
depende, em larga medida, do aceite dos professores.
Se, por um lado, CP1 e CP2 apontam para a crena dos professores
no desenvolvimento da Lei n 10.639/03, por outro lado, na compreenso
da entrevistada P4, o interesse ocorrer medida que os docentes conhe-
cerem o contedo dessa legislao educacional: (...) eu acho que o in-
teresse vem na medida em que voc conhece, voc descobre. Pois, existe
um desconhecimento muito grande da histria da frica, apesar de existir
um conhecimento de senso comum sobre a cultura afro-brasileira.
Apreender, compreender um assunto ou tema pode de fato ser um
elemento motivador e gerador de interesse e, por outro lado, faz refletir
sobre o perfil desse tipo de educador. Na atualidade, os avanos tecno-
lgicos fornecem diversas fontes de pesquisas aliadas ao acesso rpido,
so meios facilitadores e complementares na formao docente que per-
mitem obter conhecimento que no deixam os professores dependentes
da oferta de cursos, assim no caberia tambm aos docentes adotarem
postura propositiva e buscarem as informaes que contribuam em sua
formao? Ou no buscam porque determinados temas, como o da Lei
n 10.639/03, no lhes parecem relevantes o suficiente para empreende-
rem a tarefa da pesquisa?

180
Em contrapartida fala de P4, o entrevistado CP2 chama para o pro-
fessor a responsabilidade de sua formao e afirma: Porque o professor
objeto tambm de sua formao, ele o primeiro responsvel pela sua
formao. Ele assevera, ainda, ter interesse pessoal na temtica, pois
essa discusso lhe chama a ateno em razo de acreditar nas polticas
de ao afirmativas e de consider-las necessrias para a reparao de da-
nos histricos, por esse motivo busca se inteirar do debate, das notcias,
enfim, conhecer melhor a legislao.
A abordagem do entrevistado P1 amplia a discusso, na medida
em que associa desconhecimento e reconhecimento. Segundo o pro-
fessor, uma vez que a lei seja de conhecimento dos professores, sua
existncia passa a ser reconhecida, portanto coloc-la em prtica na
escola torna-se possvel.

Nesse caso, especificamente, vejo as pessoas tratarem isso


como assunto transversal e que de um modo ou de outro
tratando da escravido ou tratando dos processos de co-
lonizao, enfim, a gente daria conta disso. Mas, a razo
primeira pra ... acontecer de fato a gente dar conta, a
escola dar-se conta de que isso precisa ser necessariamente
tratado em seu currculo, precisa ser assumido. Ento, eu
acho que a primeira coisa o reconhecimento da lei, as
pessoas no reconhecem a lei como sendo algo necessrio
para a construo da educao e construo para a cidada-
nia efetivamente. ... acredito que deva haver tambm...
a gente tem uma matriz positivista que valoriza as reas
da cincia da natureza e suas tecnologias, isso fato. Im-
porta saber fsica, qumica, matemtica porque isso numa
matriz positivista o que vale, ento porque eu vou pen-
sar na valorizao tnico-racial se eu tenho que dar conta
das relaes do carbono ou de como uma planria excreta?
Enfim, muito prprio de como ns entendemos de nosso
processo educativo. Isso histrico na medida em que a
gente entende todo o nosso processo educativo at a entra-
da na universidade, ento nesse sentido o primeiro ponto
o reconhecimento da prpria lei, que precisa reconhecer
a lei como afirmao de um princpio, a garantia de um
princpio. Segundo momento, se a gente reconhece a gente
assume isso como sendo plataforma e insere nas reas de
conhecimento e a precisa de fato ser colocado em prtica.
(P1, 20.06.2013)

181
O processo educativo, como registrado por P1, referenciado na
matriz positivista, voltado para a assimilao de contedos com vistas
obteno de resultados e, no caso das escolas pesquisadas, so traduzi-
dos pelo sucesso escolar e acesso s instituies pblicas de ensino su-
perior. Nessa perspectiva, a diversidade no se configura como princpio
norteador das prticas pedaggicas e do currculo, quando muito e de
acordo com o entrevistado, ser contemplada como tema transversal.
Se, por um aspecto, pode-se avaliar que a existncia de atividades
pedaggicas sobre a questo afro-brasileira e africana algo positivo, por
outro lado, preciso analisar como o negro est sendo retratado, ser
pela repetio da imagem do africano escravizado ou na perspectiva de
sujeito de direitos? A incorporao via temas transversais da temtica t-
nico-racial nas escolas significa que no se assumiu a diversidade como
elemento constitutivo da prtica educativa, mas que foi agregada como
um acessrio. A construo de uma educao antirracista se depara com
a complexidade da questo racial, portanto, segundo Gomes (2007, p.
104), a escola tanto pblica quanto privada desafiada a rever posturas,
valores e currculo na perspectiva tnico-racial.
Percebe-se, ao longo das entrevistas, a presena recorrente da di-
menso do reconhecimento diante da questo da diversidade tnico-ra-
cial, que pode ser encontrada quando apontam para: a necessidade de
existir o interesse do professor, isto , que ele reconhea a importncia
da Lei n 10.639/03 para, assim, realizar prticas pedaggicas que tra-
tem da temtica; o significado da lei como reconhecimento da diferena
e da diversidade; que a sociedade reconhea a importncia da cultura
afro-brasileira; que as escolas assumam/reconheam a importncia de
inserirem nas suas prticas educativas, no currculo e no projeto polti-
co-pedaggico, a temtica da referida legislao.
Enfim, de modo geral, na anlise das respostas, chama a ateno
quando os entrevistados indagados sobre uma questo ou outra a res-
peito da Lei n 10.639/03, apontam para a necessidade, a priori, do re-
conhecimento da importncia do ensino de histria e cultura afro-brasi-
leira e africana tanto para professores quanto para as escolas. Retomo a
entrevista do CP2, que se pauta na dimenso simblica da representao
negativa do negro, ao lado de uma superestimao da matriz europeia na

182
formao sociocultural brasileira. Portanto, se existe a necessidade do
reconhecimento, da valorizao da populao afrodescendente por parte
dos sistemas de ensino e da sociedade como um todo, isso ocorre porque
o reflexo do processo histrico de negao, ocultao e silenciamento
dessa presena.
Salienta-se que parte das dificuldades/limites demarcados para a im-
plementao da Lei n 10.639/03 pode ser reparada a partir da leitura
minuciosa dos documentos que compreendem o marco regulatrio, ou
seja, o Parecer n 03/04 que a institui e a Resoluo n 01/04 que a regu-
la. Esses dispositivos conferem uma gama de orientaes s instituies
educacionais, professores e sistemas de ensino.
Em mbito federal, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria
de Alfabetizao, Formao Continuada, Diversidade e Incluso (SECA-
DI) tem envidado esforos para fomentar a implementao da referida
legislao. Ocorreu a criao de Fruns Estaduais de Educao e Diver-
sidade tnico-Racial; a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana; a Secretaria Especial de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR); Programa do livro didtico;
publicaes do conhecido Kit de literatura afro-brasileiro disponibili-
zado para as escolas e da coleo Histria Geral da frica, dentre outras.
Essas iniciativas se conformam como aes concretas por parte do
governo federal para que ocorra a materialidade da lei, contudo no
ocorrer sem a efetivao do pacto federativo em que conselhos de edu-
cao estaduais e municipais trabalhem, a fim de adaptarem as Diretrizes
Curriculares s realidades locais.

Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e


municipal, de atividades peridicas, com a participao
das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio,
avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensi-
no e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais (...)
(BRASIL, 2004, p. 25)

183
4.1.3 Desafios na institucionalizao da Lei
n 10.639/03: Possibilidades e potencial de
enfrentamento ao racismo
De acordo com a questo sobre as possibilidades de desenvolvimen-
to do ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira nas escolas
pesquisadas, a recorrncia nas respostas para a abertura das escolas
discusso dessa temtica dos onze entrevistados, sete apontam como
capacidade natural dessas instituies. Essa abertura est relacionada s
suas misses educativas, pois a educao catlica reconhece a pluralida-
de cultural e se apoia no respeito diferena. Esses valores, conforme j
foi informado, fundamentam as propostas pedaggicas das escolas pri-
vadas confessionais.
O diferencial indicado pelos entrevistados CP3 e P8 foi o curso de
Educao a Distncia (EaD) sobre cultura afro-brasileira, oferecido pela
Escola 2 a seus alunos do 7 ano, como uma oportunidade de desenvol-
vimento da temtica tnico-racial. CP3 salienta a utilizao da tecnologia
na EaD como mais uma ferramenta pedaggica, capaz de motivar os es-
tudantes e ao mesmo tempo facilitar a aprendizagem. P8 pontua outras
duas possibilidades de desenvolvimento da lei na Escola 2. Uma delas o
contedo de Ensino Religioso, que permite o professor trabalhar com os
alunos o tema do fenmeno religioso, possibilitando conhecer as diversas
manifestaes religiosas, inclusive aquelas com origem na matriz africa-
na, como o candombl e a umbanda. Ressalta que possvel construir
com os estudantes outro olhar mais crtico sobre a diversidade: traz esse
olhar crtico para o aluno que exatamente o que a lei quer para que haja
respeito diversidade, haja respeito a um multiculturalismo que faz esse
pas to bonito. Outro aspecto apresentado como oportunidade por P8
na implementao da lei, trata-se da formao continuada. Os entrevista-
dos P8 e P1 chamam a ateno para o potencial do investimento que suas
respectivas escolas oferecem a seus professores, sendo espao favorvel
para tornar seu contedo conhecido por eles. Na fala da entrevistada P6,
j existem capacitaes oferecidas pela Escola 2 que tratam do tema da

184
diversidade; por sua vez, a entrevistada P7 afirma que nesse tempo (quatro
anos) em que professora dessa escola, ainda no houve como tema para
formao de professores a temtica da diversidade tnico-racial.
Procurou-se identificar, por meio dos sujeitos pesquisados, de que
modo a Lei n 10.639/03 pode contribuir para o enfrentamento do racis-
mo na sociedade brasileira. Primeiramente todos os entrevistados con-
cordam que sim, essa lei um instrumento na luta antirracista e explici-
ta de que maneira isso pode ser defrontado.
Dois entrevistados, P1 e CP1, dizem ser necessrio que a lei se con-
cretize na mudana comportamental das pessoas por meio do reconhe-
cimento da existncia do racismo em nossa sociedade, para tanto, pre-
ciso o compromisso individual em erradicar posturas racistas.
Trs entrevistadas, P2, P3 e P7, apontam para o compromisso de as
respectivas escolas assumirem a implementao da temtica tnico-ra-
cial em seu interior, promovendo a discusso com toda a comunidade
educativa e a formao continuada dos professores.
Quatro entrevistados, CP2, CP3, P5 e P6, salientam o aspecto do
reconhecimento e valorizao tnico-cultural como a principal forma de
combate ao racismo, ao passo que P5 e P6 acreditam que os sujeitos, co-
locados em relao com a diferena, acabam conhecendo outras realida-
des e assim valoriz-las. Fazer com que a sociedade tome conhecimento
da formao do povo brasileiro, isto , de suas razes, para CP2 e CP3,
a melhor forma de enfrentamento do racismo, pois impacta positiva-
mente o aluno que, em vez de rejeitar a cultura afro-brasileira, passar
a admir-la: Ele saber das origens, ele saber do ponto que foi formado,
ele tem uma admirao e no uma rejeio. P2 acompanha esse mesmo
argumento: Acho que a gente tem que conhecer, tem que valorizar.
As questes sobre a Lei Federal n 10.639/03 revelam os desafios no
desenvolvimento da temtica da diversidade tnico-racial nas escolas. O
tema carrega em si as controvrsias e tenses da questo racial brasilei-
ra. Outro fator importante a ser considerado trata-se das condies reais
na implementao de polticas educacionais que, em sua maioria, chega
at s escolas em um processo de deciso, em que determinados grupos
sociais participam de sua discusso, elaborao, mas, uma vez nas escolas,

185
atingiro a todos, inclusive aqueles que por princpios, valores e por
suas histrias de vida at mesmo no concordam com o dispositivo legal
que devero cumprir.
Destacam-se posies assinaladas pelos entrevistados quando analisam
o sentido de obrigatoriedade da Lei n 10.639/03 e de sua contribuio no
combate ao racismo. A entrevistada P4 afirma que os professores po-
dem criar resistncia em trabalhar a temtica, inclusive podendo burlar
o processo de sua implementao por ser algo determinado pelo Estado,
porque aquilo ainda no t introjetado na cultura do Brasil ou da cul-
tura da educao escolar e voc cria uma resistncia pelo fato da imposi-
o. Ou os docentes no concordam por no terem preparo necessrio
para lidar com o tema da poltica pblica.
O estranhamento dos professores e das escolas, frente a essa legisla-
o especfica, pode lev-los a questionarem o porqu de mais um con-
tedo a ser trabalhado ou o que esse tema tem a ver com o contedo
que ministra; aos alunos, a pergunta de para qu mais um material a
ser estudado, se j h tantos e de que forma ser cobrado nos exames
externos como o ENEM. Como conciliar o cumprimento do contedo
exigido e acrescentar mais outro? Todas essas questes foram colocadas
pelos entrevistados de acordo com a anlise anterior e dialogam com
Ball e Bowe (1992 apud MAINARDES, 2006), quando se trata de colocar
em prtica a poltica educacional, pois sua (re)interpretao por meio
dos professores e demais profissionais da educao um componente
importante no cumprimento de sua obrigatoriedade.
O preceito legal e a realidade educacional, segundo Gomes
(2001, p. 89), no caminham juntos, na dinmica social, no embate
poltico, enfim, no dia a dia do cho da escola que a lei tender a ser
legitimada ou no.

186
4.2 Arranjo temtico 2: Questes relativas ao campo
escolar

4.2.1 A lacuna na formao docente e a diversidade


tnico-racial
Esse segundo arranjo temtico traz questes prprias do campo es-
colar, que envolve os professores, as prticas educativas e as escolas no
que concerne ao trato pedaggico com a diversidade. Em primeira ins-
tncia, procurou-se saber se os professores consideram preparados para
trabalhar com seus alunos a temtica tnico-racial, conforme preconiza-
do na Lei n 10.639/03. Essa indagao levou diretamente questo da
formao docente. A partir desse ponto, houve dois desdobramentos: um
em direo ao levantamento das aes/prticas pedaggicas realizadas e
outro referente ao material didtico, na inteno de saber qual bibliogra-
fia utilizam ou conhecem a respeito da questo negra, foi uma tentativa
de buscar pistas da presena dessa temtica nas escolas pesquisadas. Por
fim, uma questo sobre a experincia pessoal e/ou profissional frente a
atitudes racistas, o intuito era saber como a vivncia de situaes que re-
velam a prtica do racismo os afeta e de que modo provoca uma reflexo
pessoal, profissional e social a respeito das desigualdades entre brancos
e negros. Maior do que o desafio de aceitar a diversidade tnico-cultural,
o professor est diante de uma questo social. Segundo Gomes e Silva
(2002, p. 17), trata-se de assumir a responsabilidade como cidados,
entender que o projeto educativo e democrtico implica reconhecimen-
to e valorizao das semelhanas e diferenas. Partindo dessa premissa,
indagou-se: voc considera estar preparado para realizar essa tarefa?
Das escolas pesquisadas, a realidade constatada na fala de 10 en-
trevistados a ausncia de preparao adequada para que a temtica
afro-brasileira e africana seja desenvolvida. Somente o professor de En-
sino Religioso da Escola 1 considera estar preparado para trabalhar com
essa questo devido sua histria pessoal e pelo tema da alteridade que
trabalhou no mestrado em tica. Ele avalia que todos os professores

187
deveriam estar preparados para lidarem com esse tema, uma vez que
as questes social e racial caminham juntas, essa associao resulta em
processos de excluso da populao negra.

Um educador, e primeiramente como um cidado, e como


professor em um pas que tem uma histria de miscige-
nao, creio que deva estar preparado, primeiramente.
Ademais, pela minha histria pessoal, como uma pessoa
de f, engajado nessas propostas... fiz mestrado em alteri-
dade, com o tema da alteridade, considero estar prepara-
do. Trata-se de uma temtica em que no s eu deva estar
preparado, mas todo o conjunto estruturado dessa escola
deveria estar preparado. Na medida em que a gente v cada
vez mais se afirmando nesse pas, n? A diviso e a diviso
praticamente em funo da herana tnico-racial mesmo,
a gente v que os negros de um lado padecem e cada vez
mais os brancos se afirmam e os negros padecem polti-
cas de ao de afirmao de direitos deles. Ento, nesse
sentido, eu considero para o que prope a lei, e para alm
dele aquilo que prprio da Constituio, do respeito, da
diferena, do respeito diferena, da diversidade, da inclu-
so, realmente todo educador deva estar preparado, nesse
sentido. (P1, 20.06.2013)

Esse entrevistado considera razo suficiente estar imerso em uma


sociedade pluritnica e multicultural, para que o educador tenha a com-
preenso da diviso racial existente e, sendo assim, esteja apto a traba-
lhar com a temtica. Porm, frente problemtica do racismo, o simples
conhecimento da realidade plural que se vive, por si s, no confere
conscincia crtica ao professor. Trata-se do processo de construo des-
sa conscincia que se faz ao longo da trajetria de vida e do somatrio
de experincias pessoais e coletivas.
Em larga medida, a dimenso da histria pessoal e as vivncias asso-
ciadas formao profissional contribuem na reelaborao e redefinio
de padres e valores herdados no processo de socializao familiar. O
depoimento de P1 ilustrativo nesse sentido, assinala que de famlia
de ascendncia italiana, com origem no Sul do Pas e, ao longo de sua
vida, ouviu frases e comportamentos racistas: eu cresci ouvindo que
no Brasil tinha trs classes de pessoas que no eram gente: pobre, preto

188
e prostituta. E completa: (...) eu vi dentro de casa, sou filho e neto de
italiano, minha av dizia pra gente: casar... (expresso dela), casar com
neguinha, nem pensar aqui dentro! Por outro lado, na prpria famlia,
a convivncia com o pai oferecia outra perspectiva, pois, segundo o en-
trevistado, ele era uma pessoa mais aberta questo racial. Por fim, esses
dois horizontes contriburam para P1 estabelecer sua prpria viso de
mundo e sua relao frente s diferenas.
Com relao ao mbito externo de sua socializao, P1 teve expe-
rincia na vida religiosa, em que o contato com o diferente uma cons-
tante. Esse fato se configurou como mais um elemento que permitiu dar
contorno ao seu olhar sobre a questo racial, assim diz P1: o encontro
com o Outro toca isso, a relao com o Outro, a presena do Outro, faz
a gente ver, faz a gente ver que o mundo muito diferente daquilo que
a gente pensava. A experincia de P1 vai ao encontro da perspectiva do
professor como um sujeito sociocultural que imprime a sua marca, suas
experincias pessoais e coletivas nos processos socializadores que vo
alm do mbito escolar (GOMES, 2002, p. 21) no por acaso, confor-
me j foi informado, esse professor apresenta o olhar diferenciado sobre
a questo da diversidade.
O grande eixo em que as respostas circularam refere-se defici-
ncia na formao inicial dos entrevistados concernente temtica da
diversidade tnico-racial, agregado s questes da escassez de tempo
dos professores para formao continuada, diante de suas tarefas pro-
fissionais dirias, da cobrana em esgotar os contedos e do regime de
professor horista.
Por mais que os dispositivos legais (Lei n 10.639/03 e Diretrizes
Curriculares) sejam documentos norteadores que instigam os profissio-
nais da educao na realizao de novas prticas educativas, a formao
acadmica se configura como dimenso ausente da discusso racial. A
lacuna na formao docente da problemtica racial reflete na eficcia da
aplicao da Lei n 10.639/03, pois professores sem capacitao adequa-
da no desenvolvem o contedo dessa legislao educacional ou a rea-
lizam de forma superficial e isolada, desconectada do currculo escolar,
que no proporciona impactos nem mudanas de sentidos, de significa-
dos ou de alterao da representao social dos negros pela sociedade

189
mais ampla e nem pela prpria populao afrodescendente; nesse caso,
conta-se com a denominada boa vontade por parte dos professores,
como assinalado anteriormente por CP2.
A formao docente encontra-se, segundo Canen (2005, p. 1), numa
situao tensa. Se, de um lado, existem movimentos que consideram que
se deve formar profissionais capazes de lidarem com as exigncias de um
mundo globalizado; por outro lado, existem aqueles que avaliam esse
campo potencialmente frtil para a construo de identidades crticas e
comprometidas com a valorizao da pluralidade cultural e com a justi-
a social. Nas Diretrizes Curriculares, constam aes educativas de com-
bate ao racismo e s discriminaes, por meio dos cursos de formao de
professores e demais profissionais da educao.

Anlises das relaes sociais e raciais no Brasil; de concei-


tos e de suas bases tericas, tais como racismo, discrimi-
naes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia,
cultura, classe social, diversidade, diferena, multicultu-
ralismo; de prticas pedaggicas, de materiais e de textos
didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico
-raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e Cultura
dos Afro-brasileiros e dos Africanos. (BRASIL, 2004, p. 23)

De acordo com os entrevistados, de modo geral, a formao inicial


que tiveram no contempla o contedo da temtica da lei. Somente a en-
trevistada P7, da Escola 2, que na universidade, em 2004, logo depois
da promulgao da lei em 2003, tomou conhecimento de seu contedo
quando cursou a modalidade Licenciatura em sua graduao. O restante
no teve contato com a temtica afro-brasileira e africana em nenhum
momento de suas respectivas graduaes. Acompanha o cenrio nacio-
nal dos cursos de Pedagogia e de licenciaturas que, antes da promulga-
o da lei, em 2003, no contavam com contedos da questo racial,
apesar de j existirem demandas por essa temtica.
Com a implantao da Lei n 10.639/03, os sistemas de ensino pas-
sam atualmente por adequaes, de modo a oferecer suporte terico aos
educadores que esto em formao na universidade. Quanto queles que
esto no exerccio da profisso docente, precisam buscar por conta pr-
pria espaos de formao e, em larga medida, dependem das parcerias

190
dos sistemas de ensino municipais e estaduais. Pode-se dar o exemplo da
Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED/BH) que,
por meio do Ncleo de Educao tnico-racial e de Gnero, tem, dentre
suas aes, trabalhado em parceria com entidades do movimento negro
e algumas universidades na realizao de cursos presenciais e a distncia
com a temtica afro-brasileira e africana como formao continuada.
Na esfera da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, de
acordo com Brito (2011, p. 66), ocorreu em 2005 o Frum Estadual
de Educao e Diversidade tnico-Racial, realizado em parceria com a
SMED/BH, em que estiveram reunidos gestores municipais, pesquisado-
res, militantes das organizaes do Movimento Negro, com o objetivo
de difundir as Diretrizes Curriculares. As escolas do setor privado de
ensino no so contempladas com a oferta desses cursos que so direcio-
nados para os professores da rede pblica de educao.
Os espaos de formao continuada nas escolas pesquisadas esto
circunscritos s reunies pedaggicas e aos dias de formao da equipe.
Nas Diretrizes Curriculares (2004, p. 23), constam aes para fomen-
tar cursos de formao de professores, como introduo de temas sobre
as relaes sociais e raciais no Brasil e articulao entre os sistemas de
ensino, instituies de ensino superior, centros de pesquisa, Ncleos
de Estudos Afro-Brasileiros/NEABs, escolas, comunidades e movimen-
tos sociais. Enfim, um complexo de organizaes com o intuito de en-
volver diversos atores sociais na estruturao e realizao de cursos de
formao de professores. A partir desse olhar, no poderiam incluir os
docentes do setor privado de ensino? Mesmo com a estrutura financeira
satisfatria que possuem, tanto a rede pblica quanto o setor privado
esto submetidos s orientaes e normas dos sistemas e conselhos de
ensino, sendo assim, os cursos de formao continuada poderiam ser
abertos para professores desse ltimo segmento.
Como dito, os entrevistados reportaram as vrias dificuldades para
participarem de cursos de formao, sendo central a falta de tempo
diante de suas tarefas profissionais dirias, associada com a cobrana no
cumprimento do contedo programtico. O depoimento de P4 bastan-
te elucidativo, quando trata da realidade vivenciada pelos professores e
o comprometimento de seu tempo de trabalho.

191
Tempo em todos os sentidos, tem o tempo da sala de aula,
numa instituio como a que eu trabalho, n? cobrado
na sala de aula que ele cumpra um contedo, que ele tenha
um contedo programtico e que aquilo seja cumprido.
cobrado dele os resultados, os resultados dos alunos, dele
irem bem nas avaliaes externas, n? Alm das avaliaes
internas, nas avaliaes externas, ento, alm desse tempo,
existe o tempo fora da sala de aula. Voc tem uma srie
de atividades fora e 4, 5 horas dentro da escola. Porque s
vezes elas costumam ser o dobro ou o triplo do tempo que
ela te toma dentro da sala de aula. Ento, em que momen-
to fazer este curso? Ento, nessa hora que eu acho que
entra tambm um papel importante do Estado ... de criar
mecanismos, n? Na medida em que ele pode oferecer cur-
sos, ele pode criar mecanismos de aos poucos as escolas
liberem determinados professores uma vez na semana, um
dia durante um ms, sei l, do tamanho do curso. Que ele
pudesse fazer naquele horrio que o horrio de trabalho
dele. Que este curso fosse visto como um horrio, uma
carga horria, um horrio dele, no ? Porque, no mais,
para uma iniciativa do professor num horrio extra, vai de-
pender, a ns vamos voltar naquilo, do interesse dele, dele
achar que aquele assunto ele precisa dominar, que aquilo
importante e dele correr atrs disso. (P4, 20.06.2013)

As questes assinaladas por P4 expressam a realidade a respeito do


tempo extra que o professor necessita para formao. No caso dos pro-
fessores pesquisados da Escola 1, como j indicado, todos trabalham
somente nessa escola, no dobram carga horria de trabalho em outro
estabelecimento de ensino, o que por si s j se configura como ele-
mento facilitador. Porm, o tempo comprometido com uma srie de
atividades que comportam o fazer pedaggico alm da sala de aula. De
fato, facilitaria se, no prprio horrio de trabalho na escola, fosse criado
espao para a sua formao. Na verdade, isso j acontece nas duas es-
colas investigadas, ambas tm horrios reservados, semanalmente, para
a formao de seus professores. A questo do desinteresse do professor
est vinculada ao horrio extra de trabalho, uma vez que se tem horrio
reservado para formao docente, caberia s coordenaes pedaggicas
das escolas levarem a temtica da Lei n 10.639/03 para esses momentos.

192
Na fala de P4, corroborado por P6, tamanha cobrana no cumprimento
do contedo programtico e dos bons resultados dos alunos nas ava-
liaes internas e externas, impacta na disposio dos professores em
buscarem formao no contedo da lei, pois o tempo fica ocupado por
questes relativas ao desempenho acadmico dos estudantes. Mais uma
vez, percebe-se a necessidade de incluso da temtica tnico-racial como
opo educativa e pedaggica que no s perpasse o currculo, mas que
seja escolha poltica e tica da escola no trato com a diversidade.
Outro aspecto, trazido por CP1, refere-se forma de contratao
dos professores, isto , so professores horistas, pagos por hora-aula
trabalhada cada rede de ensino, pblica e privada estabelece seus res-
pectivos valores. Para a entrevistada, corre-se o risco de a escola formar,
preparar o professor e depois ele sair da instituio para assumir outros
cargos, o que tornaria o retorno do investimento em formao perdido
para a escola.

4.2.2 Material didtico e prticas pedaggicas: o que


conhecem e fazem os sujeitos pesquisados sobre a
temtica afro-brasileira e africana
Algumas informaes sobre material didtico e paradidtico refe-
rentes questo racial, como j informado, foram obtidas por meio das
visitas de observao e realizao de entrevistas com as bibliotecrias
nas escolas investigadas. Completando esse mapeamento, procurou-se
saber dos professores e coordenadores pedaggicos quais materiais did-
ticos eles conhecem sobre a histria e a cultura africana e afro-brasileira
ou que utilizam em suas prticas educativas.
Dos 11 entrevistados, somente P2 e P5 indicaram conhecer o acervo
da biblioteca relacionado temtica tnico-racial. P2 conhece o acervo e
avalia que tem mais livros paradidticos que tratam das histrias de Zum-
bi e Chico Rei, sendo deficitrio em termos de uma produo artstica
que traga a colaborao dos africanos. Considera, tambm, que h pouco
registro dessa contribuio nas nossas razes culturais e afirma buscar por

193
conta prpria, pesquisando materiais para trabalhar a temtica africana e
afro-brasileira. P5 diz conhecer um pouco do acervo da biblioteca da Es-
cola 2 e ressalta a mesma dificuldade em obter materiais bibliogrficos.
Diz que normalmente empreende pesquisas a fim de obter instrumentos
pedaggicos para suas aulas de Ensino Religioso, buscando matrias na
internet, como textos, filmes e vdeos. Quanto aos demais entrevistados,
informaram no conhecer os acervos das respectivas bibliotecas das es-
colas em que lecionam.
Apesar de nem todos conhecerem o acervo das bibliotecas das esco-
las pesquisadas, trs entrevistados, P1, P3 e P8, evidenciam que os livros
didticos utilizados nas escolas trazem referncias questo racial, des-
sa forma, por mais que o professor no deseje trabalhar essa temtica,
ainda assim alguns livros didticos garantem a presena da discusso
tnico-racial. P3 indica que os livros que colocam em sala de aula
abordam o preconceito, a questo da igualdade, da diferena, tais como
os de Magda Soares e Willian Roberto Cereja, porm considera que o
enfoque dado ao afro-brasileiro ou ao africano no o mesmo conferido
ao portugus, e por isso buscam fazer outras escolhas de materiais.
Com a obrigatoriedade do ensino da temtica africana e afro-bra-
sileira, houve aquecimento no mercado editorial, a fim de atender as
demandas de publicaes nessa rea. A bibliotecria da Escola 2 obser-
vou que, ao longo dos ltimos anos, os catlogos das editoras tm, pau-
latinamente, trazido mais ttulos com essa temtica. Mas, a aquisio de
livros, de acordo com as bibliotecrias das escolas 1 e 2, est condicio-
nada s solicitaes dos professores e das coordenaes pedaggicas. No
entanto, se nem ao menos conhecem o que as bibliotecas podem ofere-
cer, no faro qualquer solicitao e, por consequncia, no disponibi-
lizaro para a comunidade educativa, que poderia tomar conhecimento
da temtica da lei por meio do contato com os livros que trazem essa
discusso. De acordo com Nunes (2010, p. 76), o preceito legal atribui
significativa importncia ao espao da biblioteca, quer sejam as escolas
do setor privado, quer sejam do setor pblico de ensino. A pesquisadora
ressalta que a legislao no informa quem manter e custear a biblio-
teca pblica escolar, mas assinala que o MEC tem fomentado a produo

194
de materiais tericos, didticos e paradidticos sobre a temtica, alm da
distribuio destes para as bibliotecas escolares em todo o pas.
As bibliotecas das escolas investigadas no apresentam dificuldades
de custeio e manuteno, pois tm condies financeiras de adquirir
materiais que atendam s especificidades da Lei n 10.639/03. O entre-
vistado CP2 deixa claro que, identificada a necessidade de atualizar o
acervo da biblioteca da Escola 1 na temtica afro-brasileira e africana,
assim ser feito. Por outro lado, fica o grande desafio no trabalho das bi-
bliotecrias e profissionais da educao, pois, com o avano tecnolgico,
os estudantes tm recorrido menos aos livros, buscando mais facilmente
as pesquisas pela internet.
Essa questo leva identificao das prticas pedaggicas realizadas
pelos professores nas escolas pesquisadas. Sendo assim, foram solicita-
dos a eles seus respectivos planos/planejamento de aulas, mas somente
alguns disponibilizaram. Pode-se verificar que os professores, de algum
modo, realizam aes em sala de aula com a temtica afro-brasileira e
africana. Somente a entrevistada P4 disse no realizar nenhuma ativida-
de com a temtica, pois no consta no programa da disciplina de Hist-
ria do 9 ano, contedo que faa referncia questo racial, mas ressalta
experincia de trabalho interdisciplinar que realizou em outra escola,
em que trabalhou o livro de Marina de Mello e Souza frica e Brasil
Africano , material didtico, adotado em diversos estabelecimentos de
ensino para desenvolvimento da temtica racial.
Ao procurar conferir visibilidade s prticas pedaggicas, na pers-
pectiva da Lei n 10.639/03, observou-se a orientao realizada por Go-
mes (2012, p. 27-28) de no fazer julgamento de valor e estabelecer uma
classificao, definindo-as como boas, ms, significativas ou inconsis-
tentes. A autora salienta o desafio no campo da educao das relaes
tnico-raciais, isto , de estabelecer critrios e indicadores que possam
contribuir com elementos conceituais, ticos e polticos de uma prtica
que reflita os dispositivos legais.
Nesta investigao, que toma desde seu incio o preceito legal e seus
documentos, as Diretrizes Curriculares continuam a oferecer as orienta-
es, delimitando o que considerado aes e prticas pedaggicas vol-

195
tadas para a implementao da Lei n 10.639/03. Na pesquisa Prticas
pedaggicas de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na perspec-
tiva da Lei n 10.639/03, h uma relao de itens que so encontrados
ao longo das Diretrizes Curriculares que apontam quais so as caracte-
rsticas das aes e prticas pedaggicas em consonncia com o aparato
legal. Destacam-se algumas que foram identificadas no campo emprico
desta pesquisa:

1. Dizem respeito a projetos empenhados na valorizao da


histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, bem
como comprometidos com a educao de relaes tnico
-raciais positivas a que tais contedos devem conduzir: va-
lorizam e respeitam as pessoas negras, a sua descendncia
africana, sua cultura e sua histria;
2. Colocam em questo as formas de desqualificao: ape-
lidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto su-
gerindo incapacidade, ridicularizando os traos fsicos das
pessoas negras, a textura de seus cabelos, falando pouco
das religies de raiz africana;
3. Realizam-se, no cotidiano das escolas, nos diferentes
nveis e modalidades de ensino, contedos de disciplinas,
particularmente, Educao Artstica, Literatura e Histria
do Brasil, sem prejuzo das demais;
4. Visam a negros e brancos, pois oferecem aos negros co-
nhecimentos e segurana para se orgulharem da sua origem
africana. E, aos brancos, permite identificar as influncias,
a contribuio, a participao e a importncia da histria
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, de viver, de se
relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras;
5. Atuam no nvel do conhecimento e no nvel dos conte-
dos escolares, pois se incluem no contexto dos estudos e
atividades escolares. Referem-se tambm s contribuies
histrico-culturais dos povos indgenas e dos descenden-
tes de asiticos, alm das advindas de povos de razes afri-
cana e europeia. Portanto, estabelecem contedos de en-
sino, unidades de estudos, realizam projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares;
6. Esto baseadas em fontes variadas, em material biblio-
grfico e outros materiais didticos, realizados por docen-
tes e alunos, que incluem personagens negros e de outros
grupos tnico-raciais. Valorizam a oralidade, a corporeida-
de e a arte, por exemplo, a dana, marcas da cultura de raiz
africana, ao lado da escrita e da leitura. Atuam no campo
196
da educao patrimonial, visando ao aprendizado a partir
do patrimnio cultural afro-brasileiro e sua preservao.
(GOMES, 2012, p.30 -31)

Desse modo, identificaram-se traos, pistas, que confirmaram que,


de alguma maneira por projetos, cursos, avaliao, atividades , a lei
trabalhada nas escolas privadas confessionais investigadas. Dos oito pro-
fessores entrevistados, sete afirmam realizar alguma atividade referente
histria e cultura afro-brasileira e africana, sendo que, cada qual a seu
modo, realiza alguma ao, indo de posturas de respeito e valorizao at
a atividades como feiras, curso EaD, trabalhos nas disciplinas de Artes,
Lngua Portuguesa, Geografia e Ensino Religioso. Somente P4, da Escola
1, informa no realizar nenhuma atividade, como dito anteriormente.
P2, do contedo de Artes, da Escola 1, durante sua entrevista, trou-
xe espontaneamente atividades como avaliaes, trabalhos artsticos de
seus alunos e livros que utiliza para desenvolver a temtica tnico-ra-
cial (Histria e cultura afro-brasileira, de Regiane Augusto de Mattos;
Almanaque Pedaggico Afro-Brasileiro, de Rosa Margarida de Carvalho
Rocha; Culturas africanas e afro-brasileiras em sala de aula, de Renata
Felinto). Destaca tambm que o interesse pelo tema da identidade cultu-
ral devido a uma antiga professora que, na dcada de 1980, encampou
a empreitada de trabalhar com a temtica racial na escola, conforme j
foi indicado. A partir da, desenvolveu um olhar mais sensvel ques-
to racial e trabalha aes nessa direo, isto , construir e fortalecer a
identidade cultural com alunos para que eles tenham compreenso da
diversidade cultural e orgulho de nossa herana cultural. Nessa mesma
direo, temos P8, da Escola 2, que, apesar de no ter detalhado suas ati-
vidades, salienta que adota a postura de valorizao da cultura africana
em suas aulas.
A entrevistada P2 apresentou avaliaes da rea de Artes, nas quais
geralmente h questes sobre a diversidade tnico-racial. Essa informa-
o confirmada por P3 ao assinalar que a Escola 1 tem mudado o tipo
de prova, privilegiando questes que trazem a discusso da diversidade.
P2 considera que a Escola 1 tem feito um grande esforo nesse sentido.
O material apresentado por P2 composto de avaliaes realizadas
nos anos de 2010, 2011 e 2012 para as turmas do 8 ano do Ensino Fun-

197
damental; planejamento curricular anual (2011) e um texto. As avaliaes
do contedo de Artes trazem questes como identidade cultural, Barroco,
influncia da arte africana e afro-brasileira, mscaras africanas e educao
patrimonial. Trata-se de um material que oferece o panorama do trabalho
da rea de Artes para os alunos do 8 ano sobre a temtica racial.
O Planejamento Curricular Anual de Artes tem por base alguns
eixos temticos: experincia esttica; expresso artstica; conhecimento
terico e instrumental e educao patrimonial. O eixo Histria da Arte
no Brasil estuda o Barroco Mineiro, com destaque para Aleijadinho, as
estratgias pedaggicas utilizadas no desenvolvimento dessa unidade
so aulas expositivas e a projeo do filme Aleijadinho: paixo, glria e
splica. Realiza-se, ainda, projeto especfico que tem como referncia a
6 Bienal de Arte O cotidiano pela Arte: o Barroco que h em mim
, exposio composta por trabalhos dos alunos sobre esse tema, alm
da visita cidade de Ouro Preto, visando ampliar o conhecimento sobre
o Barroco.
Para desenvolvimento desse eixo, P2 apresentou o denominado
texto de enriquecimento com A msica Barroca em Minas Gerais,
de Antnio Campos, que refora a perspectiva de amalgamento das cul-
turas portuguesa, indgena e africana, formadoras do Brasil. As questes
das avaliaes relacionadas a esse eixo tratam da influncia da esttica
africana na obra de Aleijadinho, a presena da cultura africana em obras
de artistas brasileiros e do mundo.

198
FIGURA 1 - Questo de prova de P2
FONTE: Material cedido por P2.

199
FIGURA 2 - Questo de prova de P2
FONTE: Material cedido por P2.

No planejamento curricular, consta a proposta de trabalho interdis-


ciplinar, denominado possibilidades de integrao, a fim de estabele-
cer relaes com outros contedos; o caso, na Histria, de se trabalhar
com os heris esquecidos, como Chico Rei e Zumbi.

200
Com relao ao eixo Educao Patrimonial, o foco na primeira eta-
pa a compreenso da identidade cultural no Brasil e Amrica Latina,
sendo que a habilidade a ser desenvolvida junto aos estudantes o re-
conhecimento e a valorizao das origens indgena e africana na arte
produzida no Brasil e no continente latino-americano. Ainda nesse eixo,
focaliza-se na segunda etapa a identidade cultural/multiculturalidade:
Arte e resistncia A cultura africana. Os instrumentos utilizados para
o desenvolvimento desse eixo so: leitura/ilustrao de texto e Oficina
de Argila, somada apresentao do documentrio As crianas do Vale
Del Omo, e criao de mscaras africanas.

FIGURA 3 - Questo de prova de P2


FONTE: Material cedido por P2.

201
No foi possvel estabelecer uma relao comparativa com as ati-
vidades da professora de Artes da Escola 2, pois no foi apresentado o
planejamento da rea, mas ela informa que trabalha o tema racial quan-
do trata do Barroco brasileiro, por meio das obras de Aleijadinho, alm
de fazer consideraes sobre a cidade de Ouro Preto. Estabelece, ainda,
a crtica ao currculo de Artes, ao privilegiar o ensino da arte europeia.
Segundo a entrevistada, a arte brasileira estudada somente no perodo
Barroco ou na Semana de Arte Moderna de 1922, fato que confirma a
perspectiva homogeneizadora em funo da matriz europeia na cons-
truo curricular segundo Candau (2011, p. 241), matriz poltico-so-
cial e epistemolgica da modernidade, prioriza o comum, o uniforme, o
homogneo, considerados como elementos constitutivos do universal.
Com relao ao contedo de Educao Patrimonial da Escola 2, no
foi possvel entrevistar o professor responsvel, mas, na matriz curricu-
lar que orienta esse contedo, conforme j mencionado, identifica-se o
reconhecimento da pluralidade cultural, na medida em que consta a va-
lorizao da diversidade patrimonial, por meio das diferentes culturas,
padres de beleza e preconceitos. Nesse sentido, as duas escolas pesqui-
sadas incluem o contedo Educao Patrimonial em seus currculos,
sendo que a Escola 2 ganha o status de disciplina com carga horria
especfica, dessa forma, as duas escolas acompanham as orientaes das
Diretrizes Curriculares em que o aprendizado a partir do patrimnio
cultural afro-brasileiro, visando preserv-lo e difundi-lo, consiste em
ao educativa de combate ao racismo e s discriminaes (BRASIL,
2004, p. 20).
Seguindo na identificao das aes/prticas pedaggicas dos pro-
fessores, temos P3, que desenvolve o contedo de Lngua Portuguesa
na Escola 1. Essa professora trouxe alguns livros que estava trabalhando
com seus alunos do 8 ano, Homens da frica, de Ahmadou Kourouma,
e os poemas Navio negreiro, de Castro Alves e Heinrich Heine.
A professora destaca que procura introduzir algumas discusses so-
bre a temtica racial em conjunto com os professores de Histria e Geo-
grafia, pois entende a proximidade do trabalho com o contedo de Ln-
gua Portuguesa. Afirma ainda que trabalha com seus alunos Literatura
Clssica e certos autores, como Machado de Assis, por meio de contos,

202
romances, isto , literatura de poca, mas que esse contedo no est
formalizado na matriz curricular, pois literatura disciplina do ensino
mdio. Mas, de toda forma, no contedo ministrado, desenvolve o tema
da diversidade tnico-racial, propondo aos alunos a produo de texto e
atividades relacionadas gramtica e literatura. Em vista disso, intro-
duz paulatinamente os gneros literrios. Registra-se o fato de que P3,
a fim de buscar maior conhecimento nessa temtica, estudou literatura
africana na universidade em que fez sua graduao.
Outro recurso utilizado por P3 a seus alunos do 8 ano a apresen-
tao de um vdeo, em ingls, disponvel na internet, denominado Teste
do racismo. Nesse vdeo, duas bonecas, uma branca e outra negra, so
apresentadas para duas crianas negras. Um adulto pergunta s crianas
qual boneca tem atributos negativos feia, m e qual tem atributos
positivos boa, bonita, etc. As crianas identificam a boneca negra de
forma negativa e a boneca branca de maneira positiva.
A professora salienta que esse vdeo produz muita discusso em sala
de aula, pois incomoda e assusta os alunos: os meninos levam muito
susto, eles no entendem o que se passa, um vdeo muito pequeno,
um minuto e pouco, mas ele muito forte, muito forte, eu me arrepio a
toda vez que eu falo. Os alunos, segundo a professora, no entendem
como a criana negra se reconhece como feia e diz que bonita a boneca
branca, para eles no faz sentido. P3 se assombra ao ver que as crianas
no vdeo to pequenas e que mal sabem falar, associam aspectos nega-
tivos boneca negra. Em seu depoimento afirma: a gente trabalha o
preconceito naquilo que d, mas que tem uma coisa que muito forte .
Porque quando voc v uma criana, quando voc v uma situao que
ela j fala: Ah, no pra mim. Como no pra mim?
Podem ser detectadas pistas que revelam o terreno fecundo que a es-
cola privada confessional pode explorar na aplicao da Lei n 10.639/03.
A fala de P3 destaca que o projeto educativo da Escola 1 colabora no
processo de sensibilizao dos estudantes, levando-os a conhecer situ-
aes que acontecem fora da redoma que a gente vive, uma vez que a
proposta permeada pela questo do ser com o Outro.
A entrevistada P6, de Geografia da Escola 2, informa que pesquisa
materiais para trabalhar a questo racial com os alunos em momentos

203
que a matriz pedaggica oportuniza, como no 7 ano, a formao do
Brasil, processo de colonizao e constituio da populao; no 6 ano,
trabalha a percepo do espao, ocasio que os alunos so levados a
refletir sobre sua insero na sociedade; no 9 ano, realiza estudo com-
parativo entre Brasil e Europa ao estudar as dimenses econmica e geo-
poltica. Alm da questo da xenofobia europeia, principalmente relativa
ao acesso no mundo do trabalho, em que surgem com mais intensidade
aspectos da diversidade, relacionados ao imigrante e diversidade ra-
cial. Trabalha tambm a diversidade africana dentro da Europa, mas no
relacionada ao continente africano. Quanto presena da diversidade
brasileira, no 7 ano, realiza a discusso sobre o preconceito racial e a
diversidade cultural brasileira. Segundo a professora, tenta-se quebrar a
ideia do preconceito e assevera ser contra a poltica de cotas raciais nas
universidades pblicas, pois no considera que essa seja a melhor forma
para resolver o problema, e que o ideal seria trabalhar com as crianas
desde pequenas e ensin-las a reconhecer e respeitar o diferente.
O contedo de Ensino Religioso nas escolas investigadas aborda a
questo tnico-racial. Ao desenvolver o tema do fenmeno religioso, os
professores dessa disciplina levam ao conhecimento dos alunos diferen-
tes manifestaes religiosas, dentre elas o candombl e a umbanda. O
entrevistado P1 no apresentou o seu planejamento de aulas e afirmou
que se trata de um recorte muito pequeno dentro do contedo e que
somente faz referncia questo racial quando do estudo das religies
de origem afro-brasileira. Entretanto, acrescenta que o trabalho de ca-
tequese realizado na Escola 1 indica a postura de acolhimento e reco-
nhecimento da diversidade, na medida em que se centra na formao
integral dos estudantes, desse modo no h imagens com o rosto de
Jesus, pois segundo o professor a face esperada pelos alunos de um
Cristo branco e no isso que a escola deseja. (...) seria reafirmar neles
um simblico j construdo familiarmente, culturalmente. A tal ponto
que quando eles veem um Jesus sem rosto, eles ficam deslocados, por-
que eles esperavam que a gente reafirmasse pra eles aquele imaginrio
que eles j tinham construdo. O entrevistado P5 apresentou a matriz
educativa, na qual consta o contedo curricular de Ensino Religioso na Es-
cola 2, como dito, o fenmeno religioso a maneira utilizada para trabalhar

204
a diversidade e a pluralidade cultural por meio do fortalecimento do
dilogo inter-religioso.
Verifica-se qual ancoragem tem as prticas pedaggicas elencadas
pelos entrevistados nos respectivos projetos poltico-pedaggicos das
escolas investigadas. As opinies dos professores e coordenadores peda-
ggicos se dividem, pois os primeiros consideram que no est explcita
no PPP das Escolas 1 e 2 a questo da diversidade tnico-racial, mas
reconhecem que essa temtica se faz presente no escopo desses proje-
tos, uma vez que so escolas que trazem como misso a prtica de uma
educao humanista, e por isso contemplam o reconhecimento da di-
versidade. Por outro lado, confirmam a existncia de aes/atividades
pontuais com a questo racial, apesar de alguns asseverarem tratar-se
de iniciativas de alguns professores. J os coordenadores pedaggicos
afirmam que a Lei n 10.639/03 est contemplada no projeto poltico-pe-
daggico das escolas investigadas.
Na Escola 1, os professores, apesar de confirmarem que no se con-
sidera a temtica africana e afro-brasileira no projeto poltico-pedaggi-
co, so unnimes ao confirmar que o perfil da escola, sendo de origem
confessional, tem por base os princpios do respeito diferena e traba-
lha no sentido de demarcar esse diferencial na educao que realiza. A
entrevistada P3 assinala a percepo que tem do trabalho que ocorre na
Escola 1 sobre a diversidade:

(...) h um projeto da diversidade, mas eu no tenho lem-


brana de ter alguma coisa mais especifica em relao a
tnico-racial. As aes dos professores ... l no ensino
fundamental. Eu lembro dos meus meninos... ento, a
tem coisas que acontecem assim, tem o Roberto Carlos24
pra contar histria, ele conta a histria dele. Mais (sic) o
diferente, especificamente do tnico-racial, essa que a
questo. Ento, tem a Ronda25, a gente vai pra rua com
os meninos, ... tem a conversa, a gente senta l debaixo
do viaduto, ... a gente bate-papo com eles (populao de
rua), ... geralmente leva a viola, a gente volta l e t com

24
Roberto Carlos Ramos, pedagogo, escritor e contador de histrias.
25
Atividade extraclasse, indicada na descrio do projeto poltico-pedaggico da Escola 1.

205
as mesmas pessoas, tem uma historinha j e tal. E no tem
uma coisa que seja especfica a, eu no me recordo disso,
do projeto no me recordo, mas eu lembro, eu sei que tem
a questo do diferente, do outro, que s vezes uma coisa
complicada pro (sic) menino perceber. O outro j muita
coisa. (P3, 25.06.2013)

Percebe-se na fala de P3 que, apesar da ausncia da diversidade t-


nico-racial no PPP, aes so empreendidas pela Escola 1 de modo a es-
tabelecer o contato dos estudantes com outras realidades, quer seja pelo
momento de contao de histrias, quer serja pelo projeto que promove
o contato com outras realidades. Acrescenta P1 que h outro projeto
de srie, em que os estudantes so levados a refletir sobre seu papel no
mundo, de que modo podem se tornar cidados mais atuantes e pre-
sentes na sociedade, uma vez que a realidade vivida por eles no de
privao financeira e de acesso aos bens sociais e culturais.
Outro aspecto relevante, presente nos depoimentos de P1 e P5, re-
fere-se a assegurar no projeto poltico-pedaggico a temtica africana
e afro-brasileira, pois no pode constar de forma implcita, apenas de-
duzindo que, por se tratarem de escolas, praticam a educao na pers-
pectiva humanista, isso por si s j seria o suficiente para contemplar a
questo racial. P5 assinala que, se no est devidamente registrado no
PPP, o tema no ser desenvolvido.
Os coordenadores pedaggicos consideram que a temtica est con-
templada nos projetos polticos-pedaggicos das Escolas 1 e 2. CP1 ava-
lia que o contedo da Lei n 10.639/03 est presente no PPP da Escola
1, na medida em que seu currculo humanista, de acordo com a entre-
vistada, carrega os princpios e os valores da afirmao da diferena, do
reconhecimento do Outro. A escola, para ela, ainda no desenvolve a
lei como est preconizada, porm desejosa em realizar essa tarefa.
Nessa mesma direo, CP2, tambm da Escola 1, afirma que a temtica
tnico-racial est presente nos documentos da escola e conta com a dis-
posio de seus profissionais, a fim de darem continuidade ao trabalho
com a diversidade.
No que se refere Escola 2, CP3 afirma que a diversidade est con-
templada em sua proposta educativa. Ela assinala que a escola precisa

206
trabalhar a diversidade em todas as suas formas, pois como o aluno vai
respeitar e trabalhar com o colega que diferente? Completa que, para
uma escola confessional, o trabalho com a diversidade isso tudo.
Ressalta a entrevistada a importncia da Lei n 10.639/03 no que tange
a seu impacto no curso a distncia de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Indgena para os estudantes do 7 ano, conforme j explicitado. Para a
coordenadora pedaggica, se a lei no tivesse sido promulgada, com cer-
teza, o curso no teria tido o foco e o cuidado com que foi realizado.
Ao longo da exposio das prticas pedaggicas elencadas pelos su-
jeitos pesquisados, identificam-se iniciativas que buscam tratar da tem-
tica afro-brasileira e africana nas Escolas 1 e 2, conforme salientado, no
seria estabelecido juzo de valor quanto a essas prticas. No se pode
deixar de destacar que as duas escolas tm um nmero inexpressivo de
professores e alunos negros. Na Escola 2, por exemplo, dos 100 professo-
res somente um negro, isto , so aes que no esto vinculadas mi-
litncia de profissionais negros, mas de sujeitos que, a seu modo, buscam
debater o tema da diversidade tnico-racial com seus alunos, apoiados
por propostas educativas e documentos eclesiais que afirmam o lugar da
alteridade. O enredamento das prticas pedaggicas com a percepo do
racismo pelos entrevistados apontam antagonismos visveis entre consi-
derarem a sociedade brasileira racista e, ao mesmo tempo, no reconhe-
cerem a discriminao racial como fruto de uma ao cotidiana.

4.2.3 Percepes dos sujeitos investigados sobre o racismo


A complexidade do racismo brasileiro constatada por meio das res-
postas dos entrevistados quando questionados sobre a experincia que
possuem relacionadas s prticas racistas, quer seja dentro das escolas in-
vestigadas, quer seja na experincia pessoal ao longo de suas respectivas
trajetrias de vida. De forma geral, eles reconhecem que na sociedade bra-
sileira existe a prtica do racismo, por meio de dados que esto expostos
na mdia, por conhecerem pessoas que so vtimas da discriminao racial
ou porque, em suas relaes familiares e sociais, o racismo surge por meio
de piadas ou xingamentos direcionados aos negros.

207
Os estudos sobre o racismo no Brasil, primeiramente, devem consi-
derar que se trata de um tema tabu; segundo Guimares (1995, p. 26),
os brasileiros se imaginam numa democracia racial. Essa uma fonte
de orgulho nacional e serve, no nosso confronto/comparao com ou-
tras naes, como prova inconteste de nosso status de povo civilizado.
Trata-se de uma conjugao, um emaranhado de fatores que levam
afirmao de sua prpria negao; vivemos em um pas que pratica o
racismo em suas mais diferentes formas, que imputa ao sujeito negro a
responsabilidade pela sua condio, que discrimina de maneira incon-
teste e ainda assim lhe negado. Essa justamente a base para sua per-
petuao e tambm de seu poder, pois como combater quilo que no
existe? A definio do termo racismo, por Gomes (2005), contribui na
configurao desse conceito.

O racismo , por um lado, um comportamento, uma ao


resultante da averso, por vezes, do dio, em relao a pes-
soas que possuem um pertencimento racial observvel por
meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc.
Ele , por outro lado, um conjunto de idias e imagens
referente aos grupos humanos que acreditam na existncia
de raas superiores e inferiores. O racismo tambm resulta
da vontade de se impor uma verdade ou uma crena parti-
cular como nica e verdadeira. (GOMES, 2005, p. 52)

Ao buscar relacionar as respostas dos entrevistados, possvel identi-


ficar como na sociedade, como um todo, os mais diferentes segmentos t-
nico-raciais so afetados na construo de suas identidades, na forma que
enxergam e se relacionam com o outro, e dos padres de comportamento
que do sustentao ao racismo, ignorando, distanciando ou culpando.
As respostas variaram, alguns j tiveram experincia direta com o
racismo dentro ou fora das Escolas 1 e 2, outros sabem que existe a pr-
tica do racismo, mas no presenciaram nenhuma atitude nesse sentido.
Sete entrevistados informaram que tiveram alguma experincia com a
prtica do racismo, variando o grau e a intensidade em que, de algum
modo, se sentiram incomodados com a situao vivenciada.
De acordo com o entrevistado P1, por vrias vezes, ele teve contato
com situaes de prtica do racismo, sendo que, por ser branco, o incidente

208
frequentemente ocorria com as pessoas de origem negra que estavam em
sua companhia. Em seu depoimento, as ocorrncias se deram em dife-
rentes cidades do pas: Belo Horizonte, Rio de Janeiro e Curitiba.

Situao 1: Belo Horizonte

(...) entrei no txi, um senhor baixinho, senhor de idade j,


ns estvamos no meio do caminho e ele comeou a dizer
que o problema social do Brasil era em funo dos negros,
a ele diz assim: preto que rouba, preto que causa mal,
preto que estupra. Eu nunca tinha visto algum falar
com tanta virulncia sobre isso. E eu disse: olha, se o se-
nhor continuar falando isso, eu vou descer do carro, do
txi do senhor. Ele mandou eu descer. (...) Me recordo
aqui em 2005, quando eu cheguei aqui em Belo Horizonte
eu fui com um padre do Congo, ns fomos comprar carto
de Natal, o cara da lojinha que vendia carto de Natal, ele
foi perguntar para o padre se padre precisava traduzir pra
mim, ento o padre era negro mesmo, ento o padre disse:
no, ele brasileiro, eu fora... (P1, 20.06.2013)

Situao 2: Rio de Janeiro

No Rio de Janeiro, ns estvamos passeando, a polcia nos


parou com dois fuzis, um policial minha esquerda, es-
tava dirigindo, um amigo meu, minha direita, o policial
colocou o fuzil na barriga dele, levantou a camisa dele, ele
tinha uma marca de operao de apendicite, e o guarda
perguntou: nego, onde voc levou esse tiro a? Desse
jeito o guarda perguntou pra ele. (...) e eu fiquei parado
dentro do carro, o policial com a arma baixa, ele falou:
branquinho, desce da. Eu desci e falou assim: voc
chefe do nego? Falei: No, no sou chefe de ningum,
no. A ns fomos explicar quem ns ramos... que a gen-
te era religioso. Fez averiguao no carro, mas ele, o meu
amigo que era negro, ficou todo o tempo com a arma, com
o policial com a arma direcionada pra ele. (P1, 20.06.2013)

209
Situao 3: Curitiba

Tinha um seminarista comigo que era negro, de Varginha,


aqui. Ele voltando um dia da universidade ... ele foi pre-
so e a... sem explicao nenhuma. Ele foi abordado disse
que era seminarista e o policial falou que ele era um negro
mentiroso. Ns tivemos que ir delegacia tirar ele (sic)
porque nas imediaes l houve um assalto e a pessoa deu
uma descrio que dizia que a pessoa era negra, mas a pes-
soa destoava totalmente dele, a pessoa era gordinha e ele
era magro e ele foi preso, por qu? Porque era negro. Isso
feito em Curitiba, pra mim irrefutvel, no tem como
no dizer que foi porque ele era negro. Ento, vamos pegar
qualquer negro porque a gente d conta... porque se no
for esse crime, ele tem outro, foi isso que o policial falou.
Ento, nesse sentido que eu j vivi, a que t no contato
com a diversidade, no contato com a alteridade, voc ca-
paz de verificar isso. (P1, 20.06.2013)

O entrevistado P1 apresenta trs situaes em que vivenciou a pr-


tica do racismo quando estava na companhia de pessoas negras. So
trs experincias em cidades diferentes, mas todas revelam a presena
concreta da discriminao racial. A situao de Belo Horizonte indica
que o motorista do txi sentiu-se vontade o bastante para desferir suas
percepes racistas sobre os negros, talvez tenha pensado que estava
diante de um par, um sujeito branco que compreenderia e concordaria
com a imagem negativa que sustenta sua crena a respeito dos afrodes-
cendentes. No momento em que no obteve o retorno esperado, manda
P1 descer do txi, deixa de ser um igual e encarna a perspectiva do ou-
tro. Provavelmente essa seja uma ao recorrente desse motorista que
deve ter respaldo de outros passageiros. Outra situao ocorrida em Belo
Horizonte revela como a percepo visual, a imagem daquele que es-
trangeiro, o P1 por ser do Sul, loiro, branco, teria naturalmente o perfil
de quem de fora, o estrangeiro mais que isso, estrangeiro com carac-
tersticas fsicas do europeu.
As situaes do Rio de Janeiro e a de Curitiba saem do campo do
discurso e alcanam o nvel concreto, ambas protagonizadas por policiais.
A letalidade no confronto da polcia com jovens negros tem alcanado

210
nveis alarmantes, que podem ser confirmados por meio do Relatrio
de Desenvolvimento Humano Brasil/2005 Racismo, pobreza e violn-
cia, realizado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD)26. O documento aponta que sujeitos negros, entre as vtimas
de violncia policial, lideram o ndice de mortes, deixando claro que
eles so mais atingidos, o que evidencia a tendncia racista da corpo-
rao policial.
P5 vivenciou situao parecida ocorrida com P1 em Curitiba, ele
estava em outra localidade, no Nordeste, na cidade de Joo Pessoa/Para-
ba, e relatou o ocorrido:

(...) eu trabalhei em Joo Pessoa, na Paraba, eu estava em


uma outra instituio, os ... trabalhava com o movimento
popular chamado F e Alegria, e fiz um trabalho no nor-
deste, numa poca de Natal, e eu estava com nordestinos
l, tambm no projeto e vimos uma cena assim... estva-
mos noite na praia, e eu e mais trs. Eles todos negros e
os policiais, revistaram a mochila deles e a minha no. Ah,
esse no tem cara de marginal, os policiais eram negros.
Ento, eu vi, assim, uma cena bem explcita com, com es-
ses amigos, colegas de servio (inaudvel) por ser negro,
eu vi o preconceito contra os negros... eu senti isso, n?
Na pele. Fez pensar porque que fez isso, ainda mais sendo
um polcia negro. Me incomodou (sic) essa postura, tinha
acontecido roubos na regio noite naquele dia, ou perto,
e a foi a razo que eles alegaram que estavam revistando,
procurando os objetos que tinham sido roubados. Ento,
assim... e a mim eles no revistaram. Impactou tanto que
eu nunca esqueci essa cena. Estava em [inaudvel] numa
das regies mais nobres de Joo Pessoa, ns estvamos ca-
minhando e aconteceu essa cena. (P5,12.07.2013)

Percebe-se que as duas situaes so muito parecidas, isto , revis-


tam negros a pretexto de roubos na regio, mas no fazem o mesmo com
os brancos. Isso sugere um padro de comportamento na atuao com
relao aos negros, as ocorrncias se deram em duas cidades em pontos
diferentes, distantes, regies Sul e Nordeste, mas, ainda assim, chama-
nos a ateno sobre como a justificativa para a averiguao de pessoas
26
Disponvel em: <http://www.pnud.org.br/Noticia>.

211
negras a mesma. Esses dois casos exemplificam a prtica do racismo
institucional, no qual se associa determinados esteretipos e preconcei-
tos racistas a diferentes tipos de populao, isto , jovens negros so
relacionados a bandidos e criminosos.
Salienta-se que os depoimentos de ambos fazem referncia ao que j
foi apontado anteriormente, os professores de Ensino Religioso e com o
perfil de atuao no campo da religiosidade, quer seja como participan-
te de uma congregao, quer seja com trabalho pastoral, apresentam a
tendncia do reconhecimento do outro, revelada pela maneira como se
sentiram incomodados e afetados com as situaes vivenciadas.
P1 alude que estar em contato com a diversidade e estabelecer a
relao de alteridade permite conhecer a realidade do outro, por isso
se sente afrontado diante de atitudes que discriminam: (...) no vejo
como a gente deva tratar outro ser humano dessa forma!. P5 corrobo-
ra esse pensamento ao afirmar que (...) eu vi o preconceito contra os
negros... eu senti isso, senti na pele, essa uma imagem muito suges-
tiva que evidencia a ao de colocar-se no lugar do outro, enxerg-lo
e perceb-lo no que lhe prprio. Pode-se inferir que pessoas sensibi-
lizadas e conscientizadas pela prtica, pela rotina na convivncia com
o diferente, so capazes de alterar sua percepo de mundo e da forma
de atuar na sociedade.
Outras experincias relatadas ocorreram dentro da escola e outras
em situaes externas, na esfera da vida pessoal. As entrevistadas P2,
P3 e CP3 assinalaram episdios de prticas de discriminao racial nas
escolas investigadas. P2 relatou dois momentos especificamente:

(...) uma vez eu ouvi uma pessoa falar, um educador falar


que, quando ela era bem pequena, ela tinha medo de gente,
preto (sic), sabe? Falou assim numa reunio significativa.
Eu achei, assim... eu fiquei chocada, depois eu ouvi tam-
bm um religioso falando que, o porqu da nossa escola,
ele (o porteiro da escola) era negro, n? E essa pessoa tra-
tou muito mal esse porteiro e depois a gente por perto, a
gente ficou achando muito esquisito o tratamento que ele
estava dando para ele, depois ele se dirigiu a gente e falou
no suporto gente preto, tenho pavor desse negro! (...)
... eu acho, assim, que difcil a gente julgar as pessoas,

212
mas eu acho que uma coisa arraigada, algo cultural mes-
mo, n? (P2, 20.06.2013)

A professora no esperava ouvir no ambiente de uma escola, que


sustenta seu trabalho educativo na premissa da fraternidade e do res-
peito ao prximo, um religioso se referir de forma to depreciativa a
um funcionrio. Ao mesmo tempo, pode-se perceber a relativizao do
ocorrido, ao transferir para o campo da cultura a externalizao do pre-
conceito racial; a reao do religioso e a fala da professora que tinha
medo de gente preta so aspectos de uma mesma situao de intro-
jeo cultural. P2 refere-se impossibilidade de realizar julgamento de
valor, acerca das pessoas que praticam a discriminao racial, pois se
trata de algo externo, isto , o processo cultural que, em ltima instn-
cia, responsvel por valores e princpios assimilados pelos sujeitos ao
emitirem suas opinies.
O relato da experincia de P3 refere-se a uma discusso em sala de
aula sobre o Tsunami ocorrido em 2004. Um aluno que ingressou na
Escola 1, no stimo ano, emitiu opinio de natureza discriminatria que
chocou tanto os colegas quanto a professora.

(...) Ento, ... eu tive um aluno, esse menino j saiu da


escola, j tem uns quatro anos e me chocou e chocou os
meninos tambm. Porque ele falou dessa maneira, assim...
ento quando ns estvamos no Tsunami ele falou assim:
Ah, ento muito bom porque imagina, P3, porque preto e
pobre tinha que matar mesmo que a resolvia o problema.
O pessoal ficou, assim... parado, completamente parado, a
eu falei: Como assim? Ah, P3, olha s, ns j temos que
dividir as coisas, presta ateno, vou ter que dividir porque
que a gente sabe que no d pra ficar nessa misria, como
que eles vo fazer? Oh, so doentes, so pretos e foi elen-
cando, so doentes, so pretos, so pobres. Foi at muito
razovel que veio o Tsunami e levou eles. (...) um outro
menino falou: Que isso, c (sic) t ficando louco, voc
viu o que voc falou? E por acaso na mesma sala tinha um
menino que neto de um (pessoa) que passou pelo cam-
po de concentrao, o av dele veio at aqui, foi o nico
que sobrou de uma famlia de oito, at o menininho, todo
mundo tinha morrido e ele falou: Como que voc faz?

213
Voc lembra l do av do, do ...? No, mas voc tem que
pensar, o judeu no pobre. (P3, 25.06.2013)

Fica marcada nessa fala a questo de classe associada questo ra-


cial; a situao de desigualdade tolervel desde que no seja preciso
dividir, o aluno demonstra ter conscincia de que a situao de misria
extrema de alguns segmentos sociais no suportvel indefinidamente.
P3 salienta que a postura desse aluno no condiz com a proposta edu-
cativa da Escola 1. De acordo com essa professora, ele deve ter vindo de
uma escola que no estabelecia nenhum tipo de controle, pois a Escola
1 trabalha na perspectiva da formao de um aluno diferenciado, isto
, sensibilizado pelo respeito ao outro, um desejo da escola, desejo e
prtica. Corrobora essa afirmao CP1, P8, CP2 e CP3 ao afianarem
que, tanto na Escola 1 quanto na Escola 2, as propostas educativas no
abrem espao para que tais comportamentos ocorram, pois existem me-
canismos que cobem aes de discriminao entre os alunos, no sendo
toleradas. Caso haja prticas de racismo, o aluno agressor responsa-
bilizado e sofre sanes, CP1 afirma que a escola estabelece rigor de
conduta aos alunos.
Das experincias descritas, somente a entrevistada P6 relatou algo
no campo familiar. P6 tem av de origem afrodescendente e av de
origem italiana. Ao visit-la, surpreendeu-se frente ao comportamento
discriminatrio conferido ao filho da entrevistada que, segundo ela,
moreno. Levando em conta a idade avanada da av, informou que ela
estava incomodada com o menino.

Minha v, (sic) ela afrodescendente e casou com italiano


e hoje ela tem, n, um pouco mais de dificuldade, e ela t
esquecendo as coisas, e acho que pra ela foi muito duro,
eu imagino que deve ter sido muito difcil a relao dela
com o italiano, e acho que a aceitao da famlia deve ter
sido muito difcil, ento hoje, como ela j t esquecida, ela
t com confuso mental, ela acaba enxergando, se enxerga
como uma branca, e meu filho bem moreno, ento ns
fomos visit-la e dormimos l e tal, com a minha me, e ela
olhava pro meu filho e dizia pra ele assim: onde que esse
preto vai dormir? E ele dizia: a v t, perguntava pra

214
mim sou eu me? Ele devia ter uns sete anos e ela olhava
pra ele continuava falando: esse menino preto, vai comer
onde? Ento, ela no tava (sic) na capacidade mental, ela
estava j completamente esquizofrnica, j tava (sic) muito
confusa. Ela negra e acho que pelas suas, as coisas que ela
precisou presenciar na vida dela, eu imagino que ela tenha
se enxergado de forma diferente. Para o meu filho foi muito
divertido, ele achava muito engraado, ele ainda no tinha
dado conta que o que tava acontecendo era uma discrimi-
nao, ele olhava pra ela e falava minha v tem minha
cor. E ela... ele vai almoar na mesa junto com a gente?,
Mas esse pretinho vai ficar aonde? (P6, 11.07.2013)

Buscar entender a postura de discriminao da av foi um exer-


ccio importante realizado pela entrevistada, demonstra que, em certa
medida, compreende as implicaes e a complexidade de casamentos/
relaes inter-raciais, quando afirma que a aceitao da famlia do av
italiano deve ter sido difcil.
Outro caso nessa mesma linha foi indicado por P7 ao informar uma
situao familiar. P7 de descendncia alem e, em seu relato, no sou-
be precisar se foi o bisav ou tatarav que imigrou para o Brasil, porm
disse que ele se casou com uma mulher negra. A me da entrevistada
diz com frequncia que o parente alemo deveria ter se casado com uma
mulher indgena, pois assim seu cabelo (da me) seria liso. Elemento
interessante na fala dessa entrevistada que, por parte do antepassado
alemo, ela estabeleceu a relao de parentesco, isto , o tratou como
bisav ou tatarav, ao passo que a esposa dele foi identificada somente
como a mulher negra que ele casou. (Dirio de campo, 21.08.2013)
Percebe-se que h certa semelhana nas falas das entrevistadas P4
e P7 ao afirmarem que, com certeza, j presenciaram alguma prtica
de discriminao racial, porm no se lembram de nenhuma situao
em particular. Ambas as professoras revelam aspectos da introjeo do
racismo brasileiro ao informarem que no sabem relatar nenhum caso e
buscam, por meio de justificativas, explicar a ausncia da experincia,
mesmo reconhecendo que h racismo e prtica de discriminao.

Eu acho, assim... ... s vezes como pra voc algo natural,


as diferenas... sejam elas de religio, de pele... s vezes

215
voc no presta muita ateno, e como existe uma outra
coisa, (sic) sabe. Por exemplo, se voc perguntar pra um
professor, pra um aluno negro, talvez eles j tenham vivido
e sofrido, porque aquilo que no com voc s vezes aqui-
lo no te chama a ateno ou te toca da mesma forma. En-
to, assim, o fato deu nunca ter visto, no quer dizer que
elas no existam, t falando dentro da escola, especifica-
mente, como na sociedade brasileira a gente sabe que exis-
te, n? Porque ... talvez no tenha me chamado a ateno.
No, eu que... eu nunca prestei ateno porque eu nunca
tenha sofrido. (...) como eu no me considero uma pessoa
racista ou tenha qualquer outro tipo de discriminao por
qualquer motivo que seja, eu nunca tenha percebido isso.
Porque, por exemplo, diferente. Por que voc j sentiu
discriminao por ser mulher? ... vrias vezes. Por vrias
situaes. Na escola, especificamente, na escola o ambien-
te muito feminino. Mas, na vida eu j senti, porque faz
parte da minha realidade. s vezes fcil falar assim: Ah,
no Brasil, no existe racismo. Na hora em que voc no
afetado por ele. (P4, 20.06.2013)

Em princpio, o depoimento da professora sugere grande contra-


dio ao afirmar que no tem qualquer tipo de preconceito, ao mesmo
tempo em que associa o fato de que se a discriminao no ocorre dire-
tamente com a pessoa, isso no a afeta da mesma forma. Essa fala sugere
que preciso ser alvo da prtica de discriminao para poder sentir inc-
modo pela situao, e confirma isso ao dizer que j foi discriminada pelo
fato de ser mulher. Somente quando toca naquilo que lhe prprio, de
sua natureza, ser mulher, que sabe o que sofrer discriminao.
Muito elucidativa a questo que Denise Jodelet (1989 citada por
BENTO, 2014a, p. 4) apresenta relativa s pesquisas recentes, sobre o
que faz com que pessoas que se dizem democrticas e igualitrias acei-
tarem a injustia que abate sobre aqueles que no so seus pares, que
no so como eles? Essa pergunta cabe de forma muito apropriada fala
dessa professora, pois, ao longo de sua entrevista, por vrios momen-
tos, assevera que, no estando no lugar do outro, no capaz de sentir,
se identificar com o que lhe ocorre. P7 afirma no ter preconceito de
espcie alguma, mas no presta ateno naquilo que no lhe familiar.
Segundo Jodelet, a explicao est vinculada necessidade do pertenci-

216
mento social, uma vez que a forte ligao que se estabelece com o grupo
do qual somos parte leva-nos a investir nele a prpria identidade. A par-
tir disso, defendemos os valores do grupo de modo a proteg-lo e excluir
aqueles que no pertencem a ele. (BENTO, 2014a, p. 4)
Seguindo a mesma linha de raciocnio, P7 diz que h racismo no
Brasil, mas no se lembra de nenhuma experincia, exceto ao relatar um
incidente ocorrido quando esteve na frica do Sul, uma moradora local
perguntou se no Brasil eles (ela e o marido) conversavam com negros.
A entrevistada observou que, no caso brasileiro, o racismo disfarado.

Mas eu acho que tem muito de um preconceito que , ...


meio histrico que a gente fala, assim... eu j escutei muito
isso at da minha famlia, na minha casa todo mundo
muito clarinho, n? Ento, solta muito aquelas brincadei-
ras: Ah, preto quando no caga na entrada, caga na sada,
isso eu presenciei muito mesmo em famlia. Tem uma fe-
chada na rua: Ah, tinha que ser preto. Ento, isso... eu
no sei at que ponto isso preconceito ou at que ponto
j uma coisa mais enraizada, mas no a mesma coisa,
mas, sei l, falando de gay, por exemplo, que tambm um
grupo de excludo. Eu tenho um milho de amigos gays,
homossexuais, que soltam piadinha de vez em quando, tal-
vez essa coisa de ser mais histrico, sabe? J t enraizado,
no sei se a pessoa... (P7, 10.07.2013)

Pode-se apreender que P7 no sabe determinar se o preconceito


algo individual ou se est no mbito histrico-cultural e aponta o com-
portamento dos amigos homossexuais que fazem piadinhas racistas.
Ela destaca que esse tipo de atitude est relacionado s dimenses hist-
rico-culturais, sendo o enraizamento do preconceito a razo de as pesso-
as discriminarem. A fala de P7 sugere que o sujeito, o agente da prtica
racista, no o faz porque quer, mas reflete a ideologia de uma instncia
maior do que ele mesmo. Se assim o for, pode-se considerar que os in-
divduos so acrticos, alienados, na medida em que apenas reverberam
padres de comportamentos introjetados culturalmente? O ato de dis-
criminar torna-se mais aceitvel se compreendido nessa perspectiva?
Os depoimentos das entrevistadas P4 e P7, acrescidos das percep-
es dos outros sujeitos pesquisados que se relacionam s prticas de

217
discriminao racial, levam a refletir sobre as variveis presentes no
fenmeno do racismo, que se compe numa relao dialtica das iden-
tidades negra e branca.
Os estudos sobre as relaes raciais no Brasil, segundo Cardoso
(2011, p. 81), privilegiam em larga medida a questo do negro, sendo
que as pesquisas relacionadas discusso da branquitude so em menor
proporo. A produo acadmica surge com mais vigor no incio do s-
culo XX. De acordo com Cardoso (2011, p. 84), foram identificadas al-
gumas pesquisas sobre a temtica da branquitude: Alberto Guerreiro Ra-
mos (1957), Edith Piza (2000), Csar Rossatto e Vernica Gesser (2001),
Maria Aparecida Bento (2002), Liv Sovik (2004) e Lcio Otvio Alves
Oliveira (2007) acrescenta-se a essa lista feita por Cardoso a dissertao
de mestrado em Sociologia da Educao, de Luciana Alves em 2010.
De acordo com Maria Aparecida Bento, estudiosa da dimenso psi-
cossocial da temtica tnico-racial, o conceito de branquitude compre-
endido por meio dos traos da identidade racial do branco brasileiro a
partir das ideias sobre branqueamento (BENTO, 2014a, p. 25). Isto , o
processo de branqueamento da populao negra no se restringe a esse
segmento racial, no se trata apenas do desejo do negro em se aproximar
o mximo possvel do ideal de brancura, mas tambm do branco de se
afirmar como legtimo representante do modelo, do cidado civilizado e
padro, a ser almejado pelos demais segmentos no brancos. Conforme
Bento (2014a, p. 1), o branqueamento frequentemente considerado
como um problema do negro que, ao se sentir desconfortvel com sua
condio, projeta-se em direo ao modelo branco, sendo a miscigena-
o o veculo utilizado na diluio de suas caractersticas raciais.
Ao longo do processo de branquitude, a presena do branco pou-
co evidenciada. Segundo Bento (2014a, p. 1), ele ganha destaque ao
ser tomado como padro universal de humanidade a ser alcanado por
outros grupos raciais que, nessa equao, so encarados como no to
humanos. Porm, a ideologia do branqueamento criada e mantida por
uma elite branca que se fortalece, tendo por base seu autoconceito de
grupo privilegiado em detrimento de outros segmentos e, como resul-
tado, legitima sua predominncia econmica, social, cultural e poltica.
Concomitante constri-se um imaginrio negativo do segmento negro
extremamente prejudicial que mina a construo da identidade racial,
218
comprometendo a autorrepresentao, e que chega a culpar o negro por
sua condio de objeto de discriminao.
Nessa direo, a entrevistada P7 afirma que o preconceito est, al-
gumas vezes, na cabea dos prprios negros ou na de quem vtima da
discriminao, acrescentando que negros tm preconceito: os prprios
negros tm preconceito, porque, s vezes, qualquer coisa que voc fala,
voc reestrutura e acha que t sendo preconceito de alguma forma.
Conforme Bento (2014b, p. 2), esse tipo de argumentao surge com
o intuito de desqualificar o debate, tentando contrariar at mesmo dados
estatsticos que comprovam as desigualdades raciais (como j apontado
anteriormente) e configuram-se como formas de relativizar e pulverizar
essa questo social. Dos onze sujeitos pesquisados, sete lanaram mo
do argumento que desloca o eixo racial para a questo de classe, isto ,
na proeminncia da dimenso socioeconmica nas escolas que atendem
a camada de maior poder aquisitivo, os alunos tendem a discriminar ou-
tros colegas que no acompanham o mesmo padro de consumo; alm
da discriminao de outros grupos como gordos, homossexuais, etc.
Outro aspecto relevante pode ser verificado nas entrevistas de P3,
P6 e P7. Quando afirmam o porqu de no poderem utilizar a palavra
preto ou negro, indicam que, ao tomarem esse cuidado, o preconcei-
to reforado, que se referir a uma pessoa pela cor de sua pele no de-
veria ser problema. De acordo com suas respostas, elas sugerem que, ao
aludirem a uma pessoa pela cor de sua pele, sendo branca ou negra, seria
a mesma coisa. A forma como as duas entrevistadas utilizaram os termos
branca e negro foram elucidativos: P7 quando refere a si mesma diz
ser: clarinha, branquinha e classifica seus alunos como clarinhos.
Ao passo que a entrevistada P6 ao se referir a um amigo de infncia o
denomina por nego. A carga simblica na utilizao de clarinha ou
de nego absolutamente diferente na sociedade em que vivemos. Ser
branquinha traduz o singelo, delicado, enquanto nego representa a
construo de um imaginrio negativo do negro.
A ressignificao do conceito do termo negro, utilizado pelo movi-
mento negro, surge a partir de uma construo de afirmao da negritude,
algo que desconhecido por grande parte da populao, principalmente
branca, que tem como padro de humanidade seu prprio modelo, o que
significa que compreendem a sociedade brasileira como desracializada,
219
que o uso de um termo ou outro no traduzido como mecanismo de
opresso ou de discriminao, como se, para a realidade em que estamos
inseridos, o imaginrio social tomasse os termos negro e branco com
a mesma iseno.
Os depoimentos apresentam certa recorrncia no que tange asso-
ciao da prtica do racismo ao processo de formao scio-histrica
da sociedade, por vezes encontram-se falas que colocam o preconceito
como parte da formao humana dos sujeitos ou como enraizado nos
indivduos devido ao processo da formao social brasileiro, isto , o
legado da escravido; a questo racial no se vincula ao sujeito branco,
mas sim ao modelo eurocntrico almejado.
A complexidade, presente no entrelaamento dos diferentes aspec-
tos da prtica do racismo, est presente quando os sujeitos pesquisados
reconhecem que existe o racismo, mas no o implicam como discrimi-
nao cotidiana (BENTO, 2014a p. 11), sofrida pela populao negra.
Recorrendo aos estudos de branqueamento e branquitude de Maria Apa-
recida Bento (2014), tal contradio aparente torna-se compreensvel,
na medida em que o lugar do branco desvelado na estrutura do racis-
mo. A autora evidencia que a omisso em se tratar do lugar que o branco
ocupou e ocupa nas relaes raciais brasileiras uma forma de no se
reconhecer como parte fundamental na perpetuao das desigualdades
raciais e das dimenses de ordem simblica e material dos privilgios
que os sustentam.

H benefcios concretos e simblicos em se evitar carac-


terizar o lugar ocupado pelo branco na histria do Brasil.
Este silncio e cegueira permitem no prestar contas, no
compensar, no indenizar os negros: no final das contas,
so interesses econmicos em jogo. Por essa razo, pol-
ticas compensatrias ou de ao afirmativa so taxadas de
protecionistas, cuja meta premiar a incompetncia negra.
(BENTO, 2014a, p. 3)

A resistncia na implementao de polticas reparadoras, como afirma


a autora, constatada nas entrevistas de P6 e P7, contrrias s polticas
de cotas raciais. A primeira volta seu discurso para o fortalecimento da
educao bsica, sendo que a segunda sustenta seu argumento no mrito

220
pessoal. Porm, como afirma Bento (2014a p. 12), o reconhecimento ba-
seado na ideologia do mrito est relacionado ao sistema de privilgios,
sustentado pelo racismo, desviar o olhar da dimenso social e dirigi-lo
ao indivduo, colocando a responsabilidade do seu fracasso ou xito cir-
cunscrito ao mbito pessoal.
Em contraposio afirmao do mrito, P1 assinala que, em dis-
cusso com seus alunos sobre poltica de cotas raciais nas universidades
pblicas, eles relatam que o ingresso nessas instituies perde a repre-
sentao social que antes elas possuam, pois qualquer um pode entrar,
e assim o investimento em viagens e o acesso a escolas consideradas de
melhor nvel educacional perdem validade, na medida em que tero de
assentar ao lado de pessoas que no so do mesmo nvel socioeconmico
e cultural. Porm, o professor estabelece o debate em torno do lugar de
privilgio em que seus alunos esto inseridos e questiona o porqu de o
outro no ter o mesmo direito. Ele afirma e reflete com seus alunos que
ns usurpamos o lugar do outro, portanto, o que fazer para minorar
tal situao?

(...) a gente tende a no fazer a pergunta principal que


fala... que uma frase de Pascal, n? Eis meu lugar ao sol,
fonte de toda a usurpao. O fato de eu estar colocado
nessa situao de ensino religioso nesse colgio, fazendo
o que eu fao, usurpa o lugar do outro. Eu tenho que dar
conta desse lugar. O fato desse colgio estar localizado
onde ele est, na ..., na ... j diz do lugar dele, da usurpao
do lugar do outro, essa uma frase muito forte do Pascal.
Ento, a gente no pode tirar isso do nosso horizonte, eu
digo pra eles: ns usurpamos o lugar do outro. Ento o que
a gente vai fazer pra minorar? A gente pode ir l em Dos-
toievsky pra tentar completar a frase, n? Eu sou culpado,
todos ns somos culpados por tudo isso, e eu muito mais
que os outros. Se eu reconheo que estou no lugar em
que estou, eu usurpo o lugar do outro e dou-me conta que
bem ocupando o lugar do outro, de uma forma ou de ou-
tra, eu vou ter que minorar os meus domnios de posio
totalizante e abrir espao pro outro, a gente vai vendo que
uma lei que busca afirmar o lugar do outro essa busca de
enfrentamento meu, de quem eu sou. Do modo como vejo
o mundo, do modo como eu me coloco e... nesse sentido,

221
toda a sociedade brasileira convocada a dar-se conta dos
processos de excluso que a gente faz, seja do negro, seja
pobre que branco, seja do pobre mais pobre que o pobre
negro, n? (P1, 20.06.2013)

Percebe-se, por meio do depoimento de P1, que sua identidade


branca no impedimento para ter conscincia do lugar de privilgio
que sua condio lhe proporciona, ressalta-se que esse professor de
origem do Sul do pas e com fentipo do tipo europeu. Como j assi-
nalado anteriormente, faz-se importante trazer para o centro do debate
sobre o racismo brasileiro no s os aspectos da negritude como tambm
da branquitude, para que, dessa forma, os brancos no mais se omitam
ou neguem as desigualdades raciais e de que no so meros espectadores
dos efeitos da discriminao racial. Isso tornaria o processo de educa-
o das relaes tnico-raciais algo mais prximo da realidade, pois os
sujeitos sociais se implicam no processo de mudana de mentalidade e
de atitudes.
Ao se considerar a implementao da Lei n 10.639/03, faz-se mister
que o esforo seja coletivo, pois se trata da aplicao da legislao edu-
cacional em todos os estabelecimentos de ensino, pblicos ou privados.
Nessa medida, ao mesmo tempo em que se deve voltar o olhar para a
escola pblica, espao em que se encontra significativa proporo de
estudantes e docentes afrodescendentes, preciso envolver o segmento
populacional branco da sociedade, para que esse segmento compreen-
da seu papel no processo da educao das relaes tnico-raciais. Os
dados desta investigao apontam a necessidade de envolver as escolas
privadas nesse processo de consubstanciar esforos na incorporao da
temtica afro-brasileira e africana nos currculos e nas prticas pedag-
gicas dessas escolas; para tanto, no prescinde do apoio dos sistemas de
ensino, de militantes do movimento negro e dos Ncleos de Estudos
Afro-Brasileiros (NEABs) das universidades que atualmente j oferecem
cursos de formao para profissionais da educao pblica.

222
CAPTULO 5
CONSIDERAES FINAIS

Encerrar este livro implica muito mais do que condensar informa-


es ou analisar dados, uma vez que alcana a instncia do sentir. Sim,
porque o processo investigativo carregado de conflitos, incertezas,
tenses e alegrias. o trabalho de esculpir vagarosa ou, muitas vezes,
ansiosamente aquilo que o campo vai trazendo em lances sucessivos.
Essa caminhada revela, em seu processo, o ritual de passagem do pes-
quisador, que se inicia a partir de um problema, de uma pergunta que
insiste em incomodar e o incita a buscar e saber mais, alcanando o
campo de pesquisa com seus atores e contextos peculiares. Ao final da
jornada, o paradoxo nos acompanha entre sentirmo-nos repletos e, ao
mesmo, tempo esvaziados, chegado o momento de distanciarmos a fim
de manter o brilho e a paixo perturbadora que nos lanaram na busca.
Parto de questes e inquietaes presentes em minha trajetria pes-
soal, perguntas que me instigavam como sujeito e cidad, associadas
experincia no campo da pesquisa, ainda na graduao, como assistente
de pesquisa no projeto sobre o catolicismo negro com o antroplogo e
professor emrito da UFMG Pierre Sanchis, que culminou no retorno
academia. Ao longo do processo de maturao como pesquisadora, foi
possvel rever e repensar conceitos, perspectivas, e novas aprendizagens
foram agregadas minha formao. Principalmente, diante dos desafios
encontrados na realizao dessa investigao, configurados a partir do
prprio campo de pesquisa, isto , escolas privadas confessionais e a
temtica da diversidade tnico-racial.
A primeira considerao a ser feita nesta etapa final refere-se ao ca-
minho percorrido no campo de pesquisa, perpassado por idas e vindas,
descobertas, resistncias e, por vezes, redirecionado quando necessrio,
pois, ao longo da investigao, foram sendo agregadas referncias te-
ricas, de acordo com os dados obtidos em campo. A anlise dos dados
teve como eixo norteador as questes que compuseram as entrevistas e,
a fim de ordenar as categorias, elas foram agrupadas por aproximao do
assunto tratado em Arranjo Temtico 1 e 2.

225
A definio do trabalho investigativo em duas escolas privadas con-
fessionais teve por objetivo identificar, por meio do discurso dos profes-
sores e coordenadores pedaggicos, como a Lei n 10.639/03 est sendo
trabalhada em suas prticas pedaggicas. O conjunto dos atores investi-
gados totalizou treze entrevistados com a seguinte distino: oito profes-
sores compreendendo os contedos de Artes, Lngua Portuguesa, Hist-
ria, Geografia e Ensino Religioso; trs coordenadores pedaggicos e duas
bibliotecrias. As escolas foram identificadas como Escola 1 e Escola 2.
A pesquisa incluiu a leitura de alguns documentos da Igreja Cat-
lica que se referem s concepes de educao e diversidade no enten-
dimento da instituio eclesial. As escolas pesquisadas tiveram como
ancoragem suas propostas educativas, seu material pedaggico. A an-
lise se apoiou nos dispositivos legais e normativos que sustentam essa
investigao, Lei n 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais, o
Plano Nacional de Implementao da Lei n 10.639/03 e as Orientaes
e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. Cumpre salientar
que essa investigao no tem apoio em estudos que tratem da imple-
mentao da Lei n 10.639/03 em escolas privadas confessionais, sendo
assim, procurei dialogar com pesquisas que tratam da aplicao dessa
legislao educacional no campo das escolas pblicas, tais como: Alves
(2010), Onasayo (2008), Corsi (2007), Santos (2010), Nunes (2010),
Oliveira (2002) e Souza (2011); outras que tratam da Igreja, da edu-
cao catlica: Lemos (2001), Oliveira (2011), Senra (2007) Valente
(1994); e as relativas ao Movimento Negro: Santos (2007), Rodrigues
(2005), Barbosa (2011).
O percurso metodolgico acrescido dos referenciais tericos permi-
tiu alcanar, em larga medida, o objetivo de identificar as prticas peda-
ggicas de professores no que tange temtica da diversidade tnico-ra-
cial, bem como seus posicionamentos frente questo racial brasileira.
As entrevistas e o questionrio elucidaram questes que oportunizaram
compreender, na perspectiva do multiculturalismo, em qual perfil os
profissionais das escolas mais se aproximam, retomando as trs grandes
abordagens destacadas por Candau (2011, p. 246): o multiculturalismo
assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista ou monocultura-
lismo plural e o multiculturalismo interativo ou interculturalidade. O
perfil do multiculturalismo assimilacionista reconhece a existncia da
226
sociedade multicultural, porm funciona na perspectiva da integrao,
ou seja, todos devem ser incorporados cultura hegemnica. O perfil
do multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo coloca nfase
no reconhecimento da diferena e garantia do espao de expresso das
diversas identidades culturais, a fim de manter suas matrizes culturais
de base. O perfil do multiculturalismo interativo ou interculturalidade
rompe com a viso essencialista da sociedade, promove a relao entre
os sujeitos de diferentes culturas, reconhece a hibridizao cultural e as
relaes de poder.
A escola como espao de convivncia da diversidade apresentou a
diferena de compreenso e postura dos sujeitos pesquisados frente ao
entendimento da obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro
-Brasileira e Africana, e do racismo. De acordo com a anlise dos dados
referentes implementao da Lei n 10.639/03, de modo geral, existe,
por parte dos entrevistados, certa anuncia relacionada importncia
de tal legislao educacional, porm vrios assinalam que outros grupos
sociais tambm deveriam ser contemplados com esse nvel de exceo,
no somente os negros. So opinies que refletem as dimenses subje-
tivas e objetivas dos sujeitos investigados, evidenciadas por meio das
dificuldades apresentadas de aceitarem que a diferena, para determina-
dos grupos sociais, seja traduzida em desigualdade, limitadora de opor-
tunidades e cerceadora de potencialidades latentes. Isso posto, quando
se trata de desigualdades, buscam trazer outros grupos para afirmarem
que a discriminao est presente na sociedade como um todo e atin-
ge diversos segmentos, no s os negros, assim relativizam, diluem e
pulverizam a discusso racial que passa a ser vinculada a outras formas
de discriminao, em flagrante desvio de olhar da problemtica racial
(SANTOS, 2001, p. 105). Corrobora essa afirmao a postura da entre-
vistada P7 que coloca maior nfase no bullying e na bulimia do que na
desigualdade racial, mas eu acho que no o nico grupo de excludos
que tem dentro da nossa sociedade. Ento, se for assim a gente tem que
trabalhar vrios... a bulimia, o bullying, (...) a gente trabalha o bullying
dentro de sala de aula, mas tem lei pra isso? No tem.
Apesar de terem clara a existncia da sociedade multicultural,
bastante fluida a maneira de encararem as formas possveis de inter-re-
lao entre os diferentes sujeitos. De maneira geral, os entrevistados no
227
tm ntido o modo que podem incorporar, em seus respectivos conte-
dos programticos, a temtica afro-brasileira ou, at mesmo, como po-
dem criar aes na direo de uma prtica que reconhea tambm a di-
versidade do gnero humano. Em diversos momentos, os entrevistados
apontam para o trabalho relativo ao respeito diferena, focada na ques-
to de gnero, entretanto a questo racial no recebe a mesma ateno.
No h definio bem delineada dos perfis dos entrevistados que
variam e, ao mesmo tempo, se misturam. Eles reconhecem a impor-
tncia da temtica afro-brasileira e africana, contudo os profissionais
investigados, com poucas excees, no se sentem provocados a cha-
marem para si mesmos a responsabilidade de inclurem a discusso da
diversidade tnico-racial em seus contedos. Essa aparente contradio
que se apresenta ao afirmarem a importncia da Lei n 10.639/03 e, ao
mesmo, tempo no tomarem atitude para concretiz-la, reflete uma flui-
dez prpria, caracterstica na dinmica do racismo brasileiro, que ora se
apresenta, ora se oculta. Sendo assim, as opinies emitidas variam entre
expresses claras de racismo e tolerncia forada do diferente. Porm,
possvel identificar em alguns sujeitos investigados a categoria assimila-
cionista, principalmente quando buscam distanciar a ateno conferida
pela lei populao afro-brasileira, desviando assim o olhar para outros
grupos sociais discriminados e tambm ao tratarem o desenvolvimento
da temtica da diversidade tnico-racial como aes e temas transver-
sais, aproveitando algum contedo para inserir essa discusso. No ge-
ral, a compreenso ainda superficial e limitada da amplitude da Lei n
10.639/03, vista apenas como incluso de mais um contedo e no como
instrumento de educao das relaes tnico-raciais e de enfretamento
ao racismo.
Os entrevistados da rea de Ensino Religioso foram mais propen-
sos, como dito anteriormente, ao reconhecimento e convivncia com
a diversidade tnico-racial, cujo trabalho com as diferentes manifes-
taes do fenmeno religioso foi o meio utilizado para a discusso da
temtica tnico-racial. O conceito de alteridade ganha centralidade na
prtica educativa desses professores, pois, em suas trajetrias pessoais
e de formao profissional, a relao estabelecida com o diferente de
respeito e valorizao do outro, de modo a no violent-lo naquilo que

228
de sua natureza, de sua peculiaridade e presena no mundo, como
afirma P1 Outro como Outro mesmo e no expresso daquilo que eu
gostaria que ele fosse. Porm, cumpre ressaltar que a simples existn-
cia do contedo de Ensino Religioso no suficiente para promover a
relao de alteridade, mas os processos de formao profissional inicial
e continuada, aliada aos percursos individuais desses entrevistados, pos-
sibilitou-lhes esse olhar diferenciado diante do outro.
Identificar o multiculturalismo presente na sociedade no o bas-
tante para que mudanas substanciais sejam realizadas pelos indivdu-
os, sendo assim, mesmo que os entrevistados reconheam a pluralidade
cultural na qual esto imersas, as relaes de dominao e subjugao
do diferente, do outro, ainda permanece. Um dos referenciais tericos
dessa investigao, Peter McLaren (1997, p. 96), ao tratar da perspectiva
do multiculturalismo crtico, afirma que a compreenso e a efetivao de
uma pedagogia crtica ou de resistncia, conforme denomina, se traduz
em uma ao transformadora que concebe a educao e a cultura instn-
cias permeadas pela dimenso do conflito. Essa perspectiva est atenta
noo de diferena e no separa o aspecto da diferena da discusso mais
ampla relacionada s desigualdades sociais, ao contrrio, as questiona e
prope mudanas radicais nos processos de excluso. Assim, assevera
McLaren (1997, p. 134) que precisamos de uma reescrita da diferena,
seguida por tentativas de mudana dramtica das condies materiais
que permitem que as relaes de dominao prevaleam sobre as rela-
es de igualdade e justia social.
No contexto educacional, de acordo com Canen e Xavier (2008,
p. 225), a perspectiva multicultural questiona as formas de ocultao
das diferenas e desafia preconceitos e processos de excluso de grupos
socioculturais oprimidos. Nessa medida, o multiculturalismo crtico
ainda no vivenciado pelos entrevistados e nem prtica das escolas
pesquisadas; as propostas curriculares no so concebidas na dimenso
transformadora e as aes pedaggicas no conferem vez e voz afirma-
o da identidade negra. Embora as propostas educativas contemplem a
questo da diversidade, ainda no houve nfase no recorte tnico-racial
da concepo do lugar do negro na sociedade e nem da estrutura de po-
der que sustenta as desigualdades raciais. A entrevistada CP1 afirma que

229
a Escola 1 est aberta temtica afro-brasileira, pois algo que incomo-
da, est latente, s precisa organizar. A questo da diversidade em todas
as instncias do respeito, isso est no nosso currculo, essa educao, um
dos princpios dela ser personalizada, cuidado com a pessoa.
A pesquisa alcanou o objetivo de compreender em que medida os
documentos da Igreja sustentam as bases da prtica de uma educao
para a diversidade e confirmou que as propostas educativas das esco-
las pesquisadas reverberam as orientaes neles contidas. As Confern-
cias Episcopais Latino-Americanas forneceram orientaes especficas
para a presena da Igreja no continente. Destacaram-se as Conferncias
Episcopais de Medelln (1968), Puebla (1979), Santo Domingo (1992)
e Aparecida (2007), em que se tem um perodo de quase quatro dcadas
que asseveram o carter da concepo da educao como prtica liber-
tadora. Tem-se como marco a Conferncia de Puebla, que altera a con-
cepo e a prtica da atuao eclesial na Amrica Latina, na medida em
que a Igreja faz a sua opo preferencial pelos pobres. Ao passo que, na
Conferncia de Aparecida, h o reconhecimento expresso das desigual-
dades raciais, nomeando os povos indgenas e afro-americanos do con-
tinente como seus representantes. Alm disso, os documentos da CNBB,
elencados nessa investigao, trazem os temas da educao e cultura a
serem desenvolvidos na prtica cotidiana dos cristos catlicos. Realizei
essa anlise, de como a Igreja trabalhou a questo da diversidade, porque
se tratava de escolas privadas confessionais, e essa temtica est presente
na doutrina social da instituio eclesial, o que por si s j deveria se
configurar em uma preocupao dessas escolas.
A fim de apreender o contexto dessa investigao, fez-se necessrio
conhecer o percurso da construo histrica e poltica de atuao das
diferentes organizaes negras, que datam do incio do sculo XX at a
reestruturao do movimento negro com a constituio do Movimento
Negro Unificado (1978), emblemtico na proposta poltica reivindicat-
ria, no mais integracionista, mas de reconhecimento do direito dife-
rena e na denncia e no desvelamento do mito da democracia racial, ao
asseverarem o universo de direitos de cidadania do povo negro. Todas
essas organizaes de militncia negra tiveram papel preponderante na
constituio de polticas de ao afirmativa e foram determinantes no

230
contexto de influncia e da produo do texto da lei (BALL; BOWE, 1992
apud MAINARDES, 2006, p. 51-52), pois pressionaram os Poderes Exe-
cutivo e Legislativo na elaborao e promulgao de legislaes que reco-
nhecessem o direito dos afro-brasileiros e de enfrentamento do racismo.
Os dispositivos legais, Lei n 10.639/03 e o documento das Diretri-
zes Curriculares, configuram-se como legtimos instrumentos por uma
educao antirracista. A luta empreendida no combate ao racismo tem
a difcil tarefa de primeiro provar para a sociedade como um todo a
existncia do racismo, visibilizar a estrutura de privilgios que separa
brancos e negros, e a violncia traduzida na falta de acesso educao,
sade, ao lazer e ao trabalho dignos e de qualidade para a populao afro
-brasileira. Esse contexto acaba por protelar avanos mais consistentes
no enfretamento das desigualdades raciais, pois a negao do racismo
impede seu confronto.
Importante para esse trabalho constatar que a situao do negro
vem sendo tangenciada ao longo dos documentos eclesiais destacados, a
fim de compreender como a temtica da diversidade se associa ao fazer
educativo das escolas privadas confessionais; mais diretamente, as refle-
xes da Conferncia de Aparecida contribuem com elementos impor-
tantes para a institucionalizao da Lei n 10.639/03, ensino da cultura
e histria africana e afro-brasileira no interior desse segmento educacio-
nal. Refora a perspectiva documental, a militncia negra na Igreja Cat-
lica que encampou, nas dcadas de 1980 e 1990, importantes aes em
seu interior, reverberando as lutas dos movimentos negros, bem como
das conferncias episcopais.
Essa pesquisa possibilitou identificar a materialidade da Lei n
10.639/03 por meio das prticas pedaggicas realizadas nas escolas in-
vestigadas. Conforme verificado, nem todos os professores entrevistados
desenvolveram aes referentes ao tema, estando elas, em geral, circuns-
critas opo pessoal de alguns professores que encontraram brechas
nos contedos trabalhados, nesse sentido vai ao encontro dos resultados
da pesquisa, j apontada anteriormente, Prticas pedaggicas de trabalho
com relaes tnico-raciais na escola na perspectiva da Lei n 10.639/03.
A dimenso pessoal referente aos professores tem sobressado na apli-
cao da Lei n 10.639/03, outras pesquisas tratam do mesmo tema em

231
escolas pblicas, como Onasayo (2008) e Corsi (2007) que evidenciam
a mesma realidade, isto , o empenho individual de professores que se
sentem interpelados pela temtica tnico-racial. Cabe ressaltar a iniciati-
va da Escola 2 ao oferecer o curso a distncia de Cultura Afro-Brasileira
para alunos do 7 ano, desde o ano de 2007 at 2012, realizado na rede
educacional dessa instituio religiosa, sendo que, em uma das escolas,
o curso foi incorporado ao currculo escolar.
As demais escolas da mesma instituio tiveram a opo em traba-
lhar a temtica africana e afro-brasileira com atividades diversas. No caso
da Escola 2, seria realizada uma feira cultural. Apesar da descontinuida-
de do curso a distncia nessa escola e do material bibliogrfico adotado,
conforme j indicado, as referncias bibliogrficas disponveis no merca-
do editorial poderiam ter sido utilizadas melhor. Ainda assim, configura-
se como grande avano na implementao da Lei n 10.639/03, numa
escola privada confessional, que traz a discusso da temtica da diver-
sidade tnico-racial para um alunado que, de outra forma, talvez no
estivesse debatendo, inquirindo, sobre a questo racial brasileira. A co-
ordenadora pedaggica da Escola 2 afirma que o curso possibilitou que
cerca de 150 alunos tivessem a oportunidade de ter contato com esse
outro universo. Se ns no damos a possibilidade dele estudar, ele vai
sempre estar com aquele p atrs. Ai, isso no precisa estudar, quando
ele ver o contedo, quando ele percebe esse contedo e as formas como
ele pode mudar com esse contedo, ele comea a gostar.
Na Escola 1, as professoras de Artes e Portugus, P2 e P3 respec-
tivamente, foram as que apresentaram propostas de trabalho mais di-
recionadas temtica tnico-racial, avaliaes que continham questes
relativas ao tema, inclusive indicaram as referncias bibliogrficas utili-
zadas: Histria e cultura afro-brasileira, de Regiane A. de Mattos; Homens
da frica, de Ahmadou Kourouma; Navios negreiros. de Castro Alves e
Heinrich Heine; Almanaque pedaggico afro-brasileiro, de Rosa Marga-
rida de Carvalho Rocha; Culturas africanas e afro-brasileira em sala de
aula, de Renata Felinto. Nesse aspecto, salienta-se a ao concreta de
tratar a corporeidade da legislao educacional, visto que assinala que o
contedo foi trabalhado em sala de aula, e a verificao da aprendizagem
traduz o reforo nessa direo.

232
Outro elemento de destaque diz respeito iniciativa dessas duas
professoras (P2 e P3) em pesquisar material bibliogrfico e elaborar as
atividades relativas temtica tnico-racial, mesmo no tendo suporte
em suas formaes inicial e continuada. Isso algo significativo, pois,
ao mesmo tempo em que corrobora a informao de que as prticas pe-
daggicas relativas a esse tema so de carter individual, que em larga
medida fica na dependncia do comprometimento do professor com re-
lao questo racial, tambm revela que a ausncia dessa discusso na
formao profissional docente no tem carter impeditivo na realizao
de atividades e incluso da temtica nos contedos programticos. Na
medida em que a formao permeada pela experincia individual e
profissional do professor, possvel construir prticas pedaggicas que
os incentivem a se responsabilizar por sua prpria formao, oferecendo
um sentido no s para a vida particular como tambm para a seu grupo
profissional e para a comunidade em que seu trabalho desenvolvido
(GOMES; SILVA, 2002, p. 24). A materialidade da Lei n 10.639/03, por
meio das prticas pedaggicas, apresenta a complexidade de tornar con-
tedos novos, como a temtica tnico-racial, em saberes prprios do
campo escolar, o desafio de torn-los corporificados no currculo e na
cultura produzida e vivenciada dentro do espao educacional (SANTOS,
2010, p. 315).
O aspecto das prticas pedaggicas fustigou a questo referente aos
processos de formao dos professores, isto , a ausncia do tema da di-
versidade tnico-racial na formao inicial e continuada. Somente uma
professora formada em 2007, aps a promulgao da Lei n 10.639/03,
teve contato com o texto legal em uma disciplina do curso de Licen-
ciatura. Ainda que o motivo expresso por essa lacuna diga respeito ne-
cessidade de introduo dos contedos do aparato legal e suas Diretrizes
Curriculares nos currculos dos cursos de Licenciatura e de Pedagogia,
essa pesquisa contribuiu para apontar que possvel encontrar professores
graduados aps 2003, ano da promulgao da Lei n 10.639/03, que tive-
ram contato com essa legislao. Mesmo aquele docente que se posicione
contrrio sua finalidade no poder justificar seu desconhecimento, a
ausncia do trabalho com a lei pode ser justificada por falta de formao
adequada, escassez de tempo diante do acmulo de atividades docentes,

233
desconhecimento de metodologias facilitadoras para o trato pedaggico
com a diversidade tnico-racial e inclusive por uma postura de resistn-
cia sua implementao, mas no por ignorar sua existncia.
A investigao tambm trouxe elementos relacionados ressigni-
ficao da lei feita pelos entrevistados; os processos de formao pro-
fissional associado s experincias de vida, pois trajetrias pessoais
implicam como a temtica afro-brasileira ser desenvolvida ou no no
espao escolar. Algumas evidncias foram possveis de se identificar, por
exemplo, o trato com a questo racial vivenciada no ambiente familiar
e a preponderncia do olhar preconceituoso sobre os negros. As expe-
rincias com o racismo foram bastante elucidativas ao trazerem tona
informaes que no estavam claras, nesse momento surgiram posies
mais definidas dos entrevistados, indo de certo desinteresse at a defesa
de pontos de vista contrrios s polticas de aes afirmativas.
Nesse aspecto, resgata-se mais uma vez a discusso estabelecida por
Ball e Bowe (1992 apud MAINARDES, 2006, p. 53) na abordagem dos
ciclos da poltica, especialmente o contexto da prtica, em que as po-
lticas educacionais so reinterpretadas por professores e profissionais
da educao. No ambiente escolar, local de sua implementao, as po-
lticas podem ser recriadas. Considerando que as experincias pessoais
reverberam na prtica profissional, pode-se depreender que a aplicao
da Lei n 10.639/03 ressignificada pelos professores no espao esco-
lar, trazendo em seu arcabouo individual o contexto sociofamiliar em
que a imagem negativa do negro foi constituda. Sendo assim, foi poss-
vel detectar por meio dos dados a presena da discriminao racial nas
relaes familiares, acrescido das posturas dos entrevistados diante da
questo racial. Essa confluncia de fatores mostra, por um lado, a difi-
culdade na implementao da legislao em vigor e, por outro, a clara
indisposio e resistncia, pois est imersa na complexa rede de sentidos
e significados das relaes tnico-raciais no Brasil. Essa situao est ex-
pressa no depoimento de P4 quando ela afirma que a obrigatoriedade da
Lei n 10.639/03 pode gerar resistncias conscientes e inconscientes dos
professores ou pela falta de tempo em realizar formao fora da escola.
A pesquisa revelou a questo especfica das escolas privadas con-
fessionais, isto , a prtica educativa, frequentemente, afetada pela in-

234
gerncia por parte dos familiares dos alunos, que questionam materiais,
processos avaliativos e cobram que os contedos programticos sejam
transmitidos com vistas ao sucesso escolar e tambm ao acesso s insti-
tuies pblicas de ensino superior. No se pode perder de vista que o
processo educativo tem como referncia a matriz positivista, em que as
reas do conhecimento so hierarquizadas com a prerrogativa dos conte-
dos das Cincias Exatas, consideradas como mais importantes.
A diversidade no consta como eixo central das prticas pedag-
gicas e nem do currculo, principalmente quando incorporada como
temas transversais, o que no implica a escola e nem seus profissionais
numa prtica educativa comprometida com a igualdade das relaes ra-
ciais, quando muito agregada como um apetrecho s atividades pon-
tuais. Esse cenrio reflete relaes de poder determinantes da poltica
educacional, relaes histricas e econmicas, advindas de grupos que
detiveram o poder e a cultura preservada que distribuda por nossas
escolas (APPLE, 1982, p. 123). No se trata simplesmente de ignorar a
diversidade tnico-racial e a pluralidade cultural, mas de colocar a edu-
cao a servio dos processos de dominao e manuteno do status quo
que reverberam em currculos homogneos e totalizantes. Para McLaren
(1997, p.123), a diversidade deve ser afirmada dentro de uma poltica
de crtica e compromisso com a justia social. (...) a diferena sempre
um produto da histria, cultura, poder e ideologia.
Pode-se avaliar que a existncia de atividades pedaggicas sobre a
questo afro-brasileira e africana configura-se como algo positivo, po-
rm preciso analisar como o negro est sendo retratado: ser pela repe-
tio da imagem que o associa pobreza, violncia, ou na perspectiva de
sujeito de direitos? A caminhada na construo da educao antirracista
convoca as escolas a darem-se conta da complexa realidade racial brasi-
leira, que subestima, violenta e segrega o povo negro. O desafio est em
desconstruir posturas e valores assentados nas bases de uma sociedade
racializada desigualmente.
O campo de pesquisa nas escolas privadas confessionais levanta a
importante questo de como articular as diferentes instncias decisrias
municipal, estadual ou federal , gestores da educao, professores,
movimento negro e Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, pois existem

235
aes, mesmo que pontuais, realizadas em seu interior que vo ao en-
contro da Lei n 10.639/03. A relao com as escolas desse segmento ne-
cessita receber ateno dos organismos envolvidos com a implementa-
o da legislao, pois a realidade vivida por essas escolas, que atendem
as classes de maior poder aquisitivo, como apontado anteriormente, es-
tabelece outras prioridades, sendo que a diversidade tnico-racial pouco
tratada nesses espaos.
Porm, quando se constata o avano relacionado proposta do cur-
so a distncia, da Escola 2, sobre cultura afro-brasileira para os alunos
do 7 ano, h de se reconhecer que a iniciativa foi concreta. Esse avano
no poderia se configurar como um indcio para que as organizaes e
entes federativos, responsveis pela incorporao da temtica tnico-ra-
cial nos estabelecimentos de ensino pblico e privado, possam envidar
maiores esforos ao contemplar esse segmento? De acordo com pesquisa
que realizei pela internet, identifiquei a oferta de cursos de Histria da
frica e Afro-Brasileira na modalidade a distncia para professores, ges-
tores da rede pblica, estudantes de graduao, mas no para alunos dos
estabelecimentos de ensino pblico e privado.
Ponto relevante e bastante elucidativo do campo de pesquisa refere-
se experincia dos entrevistados com o racismo, o que terminou por
evidenciar suas concepes a respeito da questo racial. Trazer para a
anlise a categoria da branquitude, tal como trata Peter McLaren (1997)
e, na produo nacional, Maria Aparecida Bento (2014), contribuiu para
compreender alguns posicionamentos que, a princpio, parecem contra-
ditrios, mas podem ser esclarecidos quando se tem o entendimento da
construo da identidade branca. Ao colocar lado a lado a maneira em
que a branquitude e a negritude foram forjadas historicamente, poss-
vel ter clareza dos lugares sociais de negros e brancos e da manuteno
da ordem social racista na qual estamos inseridos. O lugar de sub-re-
presentao do povo negro na sociedade brasileira caminha pari passu
idealizao do branco como modelo civilizatrio a ser almejado pelos
segmentos no brancos, tal como j demonstrou as pesquisas de Bento
(2002), Cardoso (2008) e Alves (2010). Ao mesmo tempo, a ausncia de
referncias da atuao do branco no processo de construo da socieda-
de racista preserva seus privilgios advindos da questo da cor.

236
No por acaso, nas escolas investigadas, os projetos sociais en-
volvendo seus alunos, majoritariamente brancos, procuram apresentar
outras realidades sociais que no somente a vivida por eles, isto , uma
realidade baseada em privilgios. A investigao no permitiu obser-
var se as atividades pedaggicas nessa perspectiva, de fato, levam os
alunos a repensarem suas condies de cidados de primeira classe ou
se eles voltam o olhar caritativo s condies adversas produzidas pela
pobreza, em sua estreita relao com a desigualdade racial. De outra
forma, os alunos em contato com a pobreza conseguem questionar as
desigualdades sociais, perscrutando criticamente suas causas estrutu-
rais? A relao mais prxima que eles estabelecem com outros estratos
sociais restringe ao campo de doaes pontuais de modo a atenderem
necessidades prementes?
A peculiaridade do racismo brasileiro, como j demonstrou Ben-
to (2014), permite aos sujeitos brancos mobilizarem certos ativos, tais
como relaes familiares, rede de contatos sociais, renda, acesso em ge-
ral, inclusive afetos que os colocam em lugar de vantagem social em
relao aos negros. Quer no compreendam, quer no tenham a clareza
de que vivemos em uma sociedade racializada, ainda assim ocupam de
forma vantajosa espaos sociais, econmicos e polticos.
O campo de investigao nas escolas privadas confessionais, por meio
dessa pesquisa, confirma que a temtica tnico-racial encontra-se presen-
te em seu interior, mesmo que se configure como atividades estanques de
professores mais comprometidos, de curso a distncia para alunos, de ava-
liaes contendo questes relativas temtica, de incurses em outras reali-
dades, de valorizao da cultura africana, enfim, esse segmento educacional,
mesmo que no tenha assumido a diversidade tnico-racial como poltica
curricular, ainda assim, insere essa questo em suas prticas pedaggicas.
Suas propostas educativas, somadas aos documentos eclesiais assinalados
por essa pesquisa, corroboram e reverberam a dimenso da diversidade,
mesmo que seja de forma mais ampla, ainda assim se configura como possi-
bilidade no desenvolvimento do contedo da diversidade tnico-racial.
A Lei n 10.639/03 representa grande avano em direo constru-
o da educao das relaes tnico-raciais, sustenta a transformao
da sociedade, o reconhecimento e a valorizao do povo negro. No se

237
caracteriza como tarefa simples, ao contrrio, so sculos de racismo.
Alm do mais, faz-se necessrio considerar a representao social rela-
tiva implementao de leis, pois vivemos em uma sociedade que lida
com a legislao no nvel de leis que so feitas pra ficarem no papel,
daquela que foi feita pra pegar e outra que no foi feita pra pegar. Esse
tipo e nvel de contexto requerem fora e tenacidade ao longo do tempo
para no deixar que a luta por uma legislao antirracista caia no esque-
cimento ou no querer individual.
Todavia, faz-se imperativo voltar o olhar para as conquistas existen-
tes, ainda que a luta no pare, uma vez que o discurso recorrente daquilo
que ainda no se conquistou termina por fragilizar e no colabora para a
implementao da Lei n 10.639/03. Diversas conquistas so evidencia-
das ao longo desse processo, destacam-se a presena na redao do texto
constitucional de 1988; a criao da Secretaria de Polticas de Promoo
da Igualdade Racial (2003); a Fundao Cultural Palmares (1988); a
Conferncia Mundial da ONU contra o Racismo; a Xenofobia e a Intole-
rncia Correlata/Durban (2001); o Estatuto da Igualdade Racial (2010);
as cotas raciais para acesso s instituies pblicas de ensino superior
(2012); a Lei n 10.639/03, e a obrigatoriedade do ensino de Histria da
frica e Afro-Brasileira nas escolas (2003).
Frequentemente, quando se alude Lei n 10.639/03, o olhar volta-
se para a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, porm deve-se conferir o devido crdito a outros aspectos
muito importantes a serem desenvolvidos pelas escolas e seus profissio-
nais. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares sinalizam trs fundamen-
tos/princpios que objetivam orientar as aes dos sistemas de ensino, das
escolas e dos professores: conscincia poltica e histrica da diversidade;
fortalecimento de identidades e de direitos; e aes educativas de com-
bate ao racismo e discriminaes. Essa investigao possibilitou verificar
a presena de alguns desses princpios no fazer pedaggico dos profis-
sionais das escolas pesquisadas, na medida em que, ao se ensinar sobre
a frica, busca-se evidenciar sua cultura, artes e reinos, desmitificao e
respeito pelas religies de matriz africana como legtimas manifestaes
do fenmeno religioso, projetos de visita extraclasse visando ao contato
com outros segmentos sociais. Enfim, no se pode perder de vista que,

238
se a lei no est implementada conforme est preconizada, ainda assim
aes que contemplam as diretrizes curriculares tm presena nas esco-
las investigadas.
A pesquisa de campo provoca questionamentos necessrios que en-
volvem o segmento social e racial atendidos pelas escolas pesquisadas,
que vo desde a indagao se esse pblico tem algum interesse nessa
temtica, passando pela exigncia no cumprimento dos contedos cur-
riculares, a fim de garantir o sucesso escolar e acesso no ensino supe-
rior pblico dos alunos dessas instituies de ensino. No entanto, no
se pode paralisar e, ao mesmo tempo, equivocadamente se render ao
fatalismo de que nessas escolas no h como tratar da diversidade tni-
co-racial, pois estamos diante do grande desafio tico-poltico de pro-
vocar a capacidade criativa das escolas, de seus profissionais no sentido
de reelaborarem suas prticas, de ressignificarem seus currculos e suas
propostas educativas. No se pode perder de vista que todos os grupos
tnico-raciais, presentes em nossa formao social, so sujeitos com di-
reito ao acesso ao patrimnio cultural que forjou a nao e que, ademais,
foram afetados por padres, valores e princpios de uma ordem racista
que nos constitui como nao e como povo brasileiro.
Essa pesquisa teve como grande desafio investigar o universo das
escolas privadas confessionais e as aes empreendidas por seus profis-
sionais, referentes temtica da diversidade tnico-racial; o percurso foi
perpassado por diferentes desafios, como a lacuna de pesquisas espec-
ficas da Lei n 10.639/03 e sua implementao nas escolas do segmento
privado, o acesso no campo emprico, a realizao das entrevistas, a an-
lise dos dados. Ressalte-se o fato de que a lacuna de pesquisas no con-
texto investigado est relacionada poltica de defesa da escola pblica,
legtima em seus princpios, porm no dispensa o olhar e a ateno que
se devem conferir, por parte do Estado e das organizaes de defesa no
acesso de uma educao de qualidade, s escolas privadas confessionais
ou no. Como parte do sistema de ensino no se pode configurar em
enclaves educacionais, no est dispensado de tratar da questo tnico
-racial, sendo, assim, as prticas e propostas pedaggicas devem ser mais
inquiridas, devem ser mais consideradas na produo acadmica, o que
contribuir para que o acesso v se tornando mais facilitado.

239
Conquanto, algumas questes no foram abordadas, pois no se tra-
tava do foco dessa investigao, sugerem-se alguns problemas e questes
que merecem maior aprofundamento, como analisar o currculo escolar
desenvolvido em sua relao com a temtica da diversidade tnico-ra-
cial; acompanhar o trabalho de alguns contedos de sala de aula e como
os estudantes reagem questo racial; estudar as implicaes do conte-
do de Histria e a formao dos professores no que tange s prticas
pedaggicas de uma educao antirracista.
Por conseguinte, a dimenso da escola privada confessional se abre
como um leque de possibilidades a ser investigado, esse estudo se confi-
gura como ponta de lana para que outras pesquisas ocorram no interior
desse campo emprico.

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sobre a autora

Carmen Regina Teixeira Gonalves bacharela e licenciada em Ci-


ncias Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (1992). Em
sua trajetria profissional e militante, atuou tanto na rede pblica de
ensino, como professora de sociologia, quanto em organizaes no go-
vernamentais voltadas educao popular de crianas e adolescentes em
situao de vulnerabilidade social, garantia de direitos do povo negro e
luta por uma educao antirracista. Em 2012, defendeu seu Mestrado
em Educao pela Universidade Federal de Ouro Preto com a temtica
da histria e cultura afro-brasileira em escolas privadas confessionais.
Desde 2015, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Conheci-
mento e Incluso Social em Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais, onde pesquisa a relao entre agncia das mulheres quilombolas
e identidade. Atualmente tambm participa, como colaboradora e pes-
quisadora, do Grupo de Pesquisa em Educao Quilombola, do Progra-
ma Aes Afirmativas (UFMG), do projeto Afirmando Direitos, voltado
para a formao em Educao Escolar Quilombola, e assistente de pes-
quisa no projeto Educao e Relaes tnico-Raciais: o Estado da Arte.

255
"Este livro foi desenvolvido com as fontes Berkeley Oldstyle
e Pill Gothic, conforme Projeto Grfico aprovado pela
Diretoria da Editora UFOP em 2014."