Introduccin
En los ltimos aos, el tema de la integracin en el aula est resultando esencial como objeto de
estudio. En este sentido, diversas legislaciones y personal docente proponen que se integre en el aula
ordinaria al alumnado con algn tipo de discapacidad.
Igualmente, en la actualidad se est intentando no excluir al alumnado que posea algn tipo de
discapacidad (ya sea sensorial, psquica,) y por lo tanto integrarlo de la forma ms efectiva. Esto significa
que el docente debe adaptar sus recursos para conseguir una adecuada intervencin que d respuesta a
todos por igual.
As, ya que en el rea de Educacin Fsica el juego se considera como un elemento clave para motivar al
alumnado, y teniendo en cuenta lo anterior, en el presente artculo se proponen, adems de diversas
orientaciones didcticas para favorecer la integracin de estos alumnos, diferentes juegos adaptados a
discentes con discapacidad auditiva, visual y motora.
El cmo ensear es uno de los interrogantes que presentan una respuesta de lo ms embarazoso, pues
no existe una metodologa ideal. Cada caso es diferente a otro y la individualidad se hace clara y
manifiesta, por lo que ser preciso hacer ajustes que permitan un acercamiento a cada situacin y a cada
individuo y en este sentido nos parecen muy interesantes las aportaciones que, a modo de sugerencias,
hace el profesor Ruiz Prez (1998). Por su indudable inters las reflejamos aqu:
A continuacin, vamos a dar una serie de orientaciones metodolgicas a tener en cuenta en el proceso
de enseanza-aprendizaje con alumno discapacitados (Cumellas, 2000 y Ros, 2003):
Ser importante que en las primeras sesiones se realicen juegos y actividades que permitan que el resto
del grupo compruebe y valora las posibilidades y limitaciones de los alumnos con discapacidad, y se
organizarn actividades donde el alumno con necesidades especiales sea el principal protagonista.
Con respecto a la comunicacin, habr que tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
El nio debe tener buena visibilidad de la cara y boca del profesor cuando ste
habla.
El profesor debe hablar claro, vocalizando cada palabra y de cara al alumno sordo.
Debe, al mismo tiempo, ser expresivo, utilizando un lenguaje correcto, con frases
cortas y simples.
En los juegos, asegurarse que se han entendido muy bien las normas.
Al igual que en la discapacidad auditiva, ser importante que en las primeras sesiones se realicen juegos
y actividades que permitan que el resto del grupo compruebe y valora las posibilidades y limitaciones de
los alumnos con discapacidad visual, y se organizarn actividades donde el alumno con dificultades de
visin sea el principal protagonista, como por ejemplo goalball, carreras con gua, juegos con los ojos
tapados, etc.
Con respecto a la comunicacin, habr que tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Explicar la actividad a realizar muy claramente antes de que se realice, y hay que
tener precisin en las explicaciones y consignas, pues el alumno debe tener la
suficiente informacin para actuar de la manera ms independiente posible.
Hay que utilizar sin ningn tipo de problema palabras como ver, mirar, ojear, etc.,
ya que ellos lo usan con un sentido general (percibir) y es del todo normal su
utilizacin.
Con respecto a la seguridad, todos los espacios han de ser seguros y el alumno los tiene que percibir
con la mxima seguridad:
Los suelos no han de ser deslizantes, y en los espacios amplios, el nio ciego
necesitar orientarse bordendolos.
El alumno debe conocer muy bien el material y saber dnde se encuentra situado
el mismo.
No hay que dejar obstculos en lugares de paso, y tener muy en cuenta que los
sitios elevados pueden ser no detectados.
En las primeras clases se deben proponer tareas que permitan que el resto del grupo compruebe y
valora las posibilidades y limitaciones de los alumnos con discapacidad motora, y se organizarn
actividades donde estos alumnos sean los protagonistas.
Con respecto a la comunicacin, y con referencia a los nios que se desplazan en silla de ruedas, habr
que tener en cuenta las siguientes indicaciones:
Hablar a su altura.
No hablar con otra persona que est fuera de su alcance visual, para que no se
sienta ignorado.
Para los alumnos con problemas motores (silla de ruedas), su mayor dificultad son los desplazamientos
y la movilidad, por lo que habr que tener en cuenta:
Comprobar siempre que los frenos estn sujetos cuando haya que levantarlos o
sentarlos.
Cuando nos desplacemos con l, no hay que empujar la silla de ruedas muy
rpido, y por supuesto no realizar giros bruscos sin avisarle antes.
Rodar-botar-lanzar.
Que el baln pueda rodar por el suelo en lugar de ser lanzado, que se permita dar
un mayor nmero de botes antes de ser recogido o devuelto, etc.
Que el baln o pelota se pueda coger con una o las dos manos, en lugar de
devolverlo golpendolo. Reducir el nmero de puntos o de goles para ganar.
Modificar la posicin de los jugadores para equilibrar las fuerzas (de rodillas,
sentados, de pie).
Juegos de calentamiento-animacin
a. Los colores: la clase se va desplazando por la pista. El profesor dice un color y los alumnos deben
seguir a aquel alumno o alumna que tenga el color de camiseta dicho por el profesor.
* Atencin a la diversidad:
b. Los nmeros: la clase se va desplazando por la pista. El profesor dice un nmero y los alumnos
deben agruparse en funcin de dicho nmero. Esta actividad se puede complicar aadiendo sumas y
restas.
* Atencin a la diversidad:
Discapacidad visual: el alumno puede ir acompaado de un compaero
que le vaya guiando.
c. Nmeros y acciones: toda la clase se desplaza por la pista. El profesor previamente, har la
asociacin de varios nmeros con una accin. Por tanto, cuando diga un nmero, los alumnos debern
hacer la accin que corresponde en relacin a ese nmero. (*Nota: el profesor puede ir introduciendo
nmeros y acciones progresivamente).
* Atencin a la diversidad:
d. Blancos y negros: dos filas de igual nmero de alumnos mirando en distinta direccin. Una fila
son blancos y otros negros. El grupo designado por la orden del profesor corre a salvarse y el otro persigue
hasta llegar a la marca establecida previamente.
* Atencin a la diversidad:
* Atencin a la diversidad:
f. Me llamo y me gusta: en grupos de cinco o seis, uno comienza diciendo me llamo (y dice su
nombre) y me gusta.(y dice algo que le guste hacer). El siguiente dice el anterior y posteriormente el
suyo, y as sucesivamente deben ir recordando el nombre y la accin.
* Atencin a la diversidad:
g. Juego: Los animales: en grupos de seis, se realiza la asociacin de un nmero con un animal
(cada alumno). Al comienzo cada uno representar su animal (slo mediante gestos) que haya elegido y
todos deben intentar memorizarlo. Una vez hecho esto, se lanzar un dado y en funcin del nmero que
haya salido, todos deben realizar el animal correspondiente mediante gestos. Quien falle deber hacer un
baile dentro del grupo.
* Atencin a la diversidad:
h. Las profesiones: en grupos de seis, se realiza la asociacin de un nmero con una profesin
(cada alumno). Al comienzo cada uno representar su profesin (slo mediante gestos) que haya elegido y
todos deben intentar memorizarlo. Una vez hecho esto, se lanzar uno dado y en funcin del nmero que
haya salido, todos deben realizar la profesin correspondiente mediante gestos. Quien falle deber hacer
un baile dentro del grupo.
* Atencin a la diversidad:
i. Juegos con dados: se disponen tres grandes dados colocados uno al lado de otro dejando una
pequea separacin entre ellos.
* Atencin a la diversidad:
Variantes:
Variante del juego: representar la operacin mediante los dados, poniendo la operacin en s
mediante los dos primeros dados, y el resultado en el tercer dado.
Referencias bibliogrficas
DE POTTER, J.C. (1990). La Actividad Fsica Adaptada. V Jornadas sobre Educacin Fsica
adaptada a disminuidos fsicos y psquicos. Mlaga: Unisport.
Uno de los cambios ms importantes en el mbito educativo se refiere al modo de entender las dificultades de aprendizaje no como un
problema que radica solo en el alumnado, sino que se interpretan como la expresin de una necesidad de ayuda especial o adicional, que debe
ser atendida por parte de los profesionales de la enseanza. Pero, como es lgico, no todas las necesidades educativas son iguales, ya que no
presentan el mismo grado de dificultad. Por lo tanto, no se resuelven de la misma manera.
Las adaptaciones curriculares para estos nios, en este caso para los que tienen una discapacidad auditiva, constituyen la necesidad de
adaptar de forma flexible el currculo a las posibilidades y objetivos realistas de la educacin de cada nio
1. Introduccin
Establecer criterios que guen las adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad auditiva
obliga a reflexionar sobre la respuesta educativa que los sordos requieren. Esa respuesta va a estar
condicionada por el tipo de necesidades educativas especiales que les atribuyamos a los sordos. En efecto,
son estas necesidades las que van a dictar qu objetivos priorizar, qu secuencias seguir, cmo evaluar,
qu aspectos metodolgicos potenciar, con qu recursos humanos y materiales contar, y cmo organizar
nuestra escuela y nuestra prctica educativa para que todo lo dems sea una realidad. Por eso
recordaremos las N.E.E. derivadas de la sordera como punto de partida y referencia de toda adaptacin.
Conviene recordar que el alumno con discapacidad auditiva, antes que sordo es persona, y por eso se
debe tambin dar respuesta a ciertas necesidades compartidas con el resto de los alumnos a esas
necesidades que, como persona, tiene de desarrollarse cognitiva, motrica, afectiva y socialmente. Esto
significa que la propuesta educativa para los sordos ha de tener como marco de referencia el currculo
ordinario, es decir, los mismos objetivos generales que el resto de los alumnos, y no un currculo paralelo
basado slo en el aprendizaje de la lengua oral.
Con este punto de mira, proporcionar al alumno sordo las capacidades que prescribe el currculo
ordinario, vamos a sugerir, con carcter general, posibles adaptaciones curriculares tanto en los elementos
bsicos como en los elementos de acceso con el fin de posibilitarlo.
2. Opciones educativas
Las opciones de escolarizacin del alumnado sordo son diversas, dependiendo de la interaccin de
determinadas variables tanto fisiolgicas como ambientales.
De entre estas opciones, los Centros de Integracin Preferente de Sordos, constituyen una oferta
relativamente novedosa. Son Centros ordinarios cuyo Consejos escolares han decidido incorporarse al
Programa de Integracin, pero especficamente a la integracin de alumnos/as sordos/as. Para asumir sus
fines se les ha dotado de recursos personales, materiales y tcnicos especficos. Los alumnos sordos
inscritos constituyen un nmero suficiente como para garantizar su interaccin, no solo con sus
compaeros oyentes, sino tambin con compaeros sordos. Esto es posible puesto que los alumnos sordos
no acuden al centro ordinario ms cercano a su domicilio, sino a aquel que en su distrito, municipio o
comarca, ha sido expresamente organizado para dar respuesta a sus peculiaridades educativas.
De forma general, los Centros que acogen el programa de integracin de alumnos/as con discapacidad
auditiva realizan, tanto en su Proyecto Educativo como en su Proyecto Curricular, una serie de
adaptaciones que quedan establecidos tanto en los elementos de acceso como en los elementos bsicos
del curriculum.
Este tipo de adaptaciones pretenden tener en cuenta las implicaciones de la discapacidad auditiva en el
desarrollo global del nio/a y las necesidades que generan, as ante:
3. Ayudas tcnicas
Existen distintas estrategias de intervencin del nio/a sordo e hipoacsico. Hay dos posiciones
tradicionalmente encontradas que han suscitado polmica en las publicaciones y en los encuentros entre
profesionales:
a. Mtodos Oralistas
Intentan la adquisicin y el desarrollo del lenguaje utilizando los restos auditivos por medio de prtesis y
otros medios tcnicos y el uso del habla como va de expresin. Consideran que hay que intentar el
lenguaje oral usado por toda la sociedad oyente porque ello le ayudar a integrarse en ella.
Uno de los ms usados actualmente en muchos pases es el Mtodo Verbotonal, su creador Petar
Guberina ha destacado el lenguaje oral en contraposicin al escrito, y considera que la audicin es un acto
sensrico en el cual toman parte otros sentidos corporales que son mecanismos receptores.
Es un sistema de apoyo a la lectura labiofacial, que elimina las confusiones orofaciales y hace
totalmente inteligible el discurso hablado, gracias a sus dos componentes: la lectura labiofacial y
complementos manuales. (Cornett, 1967)
En L.P.C. todo sonido debe ser ledo en los labios, pues los complementos visuales por s solos no
aportan informacin capaz de descifrar un sonido del habla con absoluta certeza
Este sistema consta de tres posiciones de la mano para las vocales: lado /a/, barbilla /e, o/ y garganta
/i, u/, y ocho figuras de la mano para las consonantes.
La Palabra Complementada fue creada en el marco de la educacin de los nios y jvenes sordos con
el objetivo de facilitar la comprensin de los mensajes hablados.
Es un mtodo a emplear principalmente por parte de los padres y educadores oyentes que rodean al
nio sordo. Se trata de un sistema de fcil aprendizaje, aunque su automatizacin slo ser posible
despus de varios meses de uso constante.
Debido a su estructura, podramos decir que se trata de un sistema silbico, ya que en generalmente
acompaa las slabas habladas. Es muy importante la simultaneidad exacta de la produccin vocal y de su
complemento manual
b. Mtodos Gestualistas
Utilizan como vehculo de expresin los gestos, signos manuales y el propio cuerpo. Y en algunos casos
acompaan la enseanza del lenguaje oral.
Denominado tambin lenguaje mmico o lenguaje mmico gestual. Es el medio de comunicacin propio
de las personas sordas. Tiene su origen en Estados Unidos, y en Europa ha ido adquiriendo mayor
desarrollo paulatinamente, a travs de entidades y asociaciones de sordos que lo han incorporado a la
enseanza.
Se podra definir como el procedimiento que permite expresar por un gesto definido los objetos, las
acciones, los sentimientos, etc.
b.2. Dactilologa
El aprendizaje y uso del alfabeto dactilolgico facilita la articulacin y la escritura correcta, cuando se
aprende en el mismo momento que el fonema en la etapa de desmutizacin, y as es un procedimiento
para recordar la palabra, pues cada posicin particular de los dedos designa a la vez la disposicin y la
accin de los rganos de la palabra propios para producir un sonido.
Para la comunicacin con los sordos-ciegos es imprescindible el uso del alfabeto digital.
c. Mtodos Mixtos
Entre unos y otros hay varios sistemas aumentativos y/o complementarios de la comunicacin, llamados
mtodos mixtos.
En ocasiones la intercomunicacin por medio del lenguaje oral se ve seriamente limitada debido a las
caractersticas propias de uno de los interlocutores. Es entonces cuando hemos de aprovechar distintas
estrategias o ayudas que puestas al servicio de estas personas y sus interlocutores facilitan las relaciones
de intercomunicacin.
Supone la utilizacin simultnea del lenguaje oral y de los gestos (lo que resulta muy difcil de hacer con
el lenguaje de signos ya que este tiene una estructura sintctica propia): utiliza el lxico de signos del
lenguaje mmico pero signando todas las palabras en el orden que sigue el idioma que se habla, aadiendo
signos artificialmente elaborados para ciertas palabras que, en lengua de signos, se omiten (verbo ser,
preposiciones, artculos...) y utilizando de la dactilologa para las palabras que no tienen el signo
correspondiente.
Esta combinacin de lengua hablada y signada se emplea sobre todo en ambientes educativos y suele
estar ligada a una filosofa de la comunicacin que pretende aprovechar todos los medios de los que
dispone el hombre para relacionarse con sus semejantes.
c.2. Bilingsmo
Consiste en la utilizacin no simultnea de los dos cdigos de comunicacin; lenguaje oral y lengua de
signos para el intercambio comunicativo entre sordos y oyentes, donde se respetarn las caractersticas
lingsticas y estructurales de cada modalidad comunicativa.