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1.

Introduccin

En los ltimos aos, el tema de la integracin en el aula est resultando esencial como objeto de
estudio. En este sentido, diversas legislaciones y personal docente proponen que se integre en el aula
ordinaria al alumnado con algn tipo de discapacidad.

Igualmente, en la actualidad se est intentando no excluir al alumnado que posea algn tipo de
discapacidad (ya sea sensorial, psquica,) y por lo tanto integrarlo de la forma ms efectiva. Esto significa
que el docente debe adaptar sus recursos para conseguir una adecuada intervencin que d respuesta a
todos por igual.

As, ya que en el rea de Educacin Fsica el juego se considera como un elemento clave para motivar al
alumnado, y teniendo en cuenta lo anterior, en el presente artculo se proponen, adems de diversas
orientaciones didcticas para favorecer la integracin de estos alumnos, diferentes juegos adaptados a
discentes con discapacidad auditiva, visual y motora.

2. Orientaciones didcticas para la prctica con el alumnado con discapacidad auditiva,


visual y motora

El cmo ensear es uno de los interrogantes que presentan una respuesta de lo ms embarazoso, pues
no existe una metodologa ideal. Cada caso es diferente a otro y la individualidad se hace clara y
manifiesta, por lo que ser preciso hacer ajustes que permitan un acercamiento a cada situacin y a cada
individuo y en este sentido nos parecen muy interesantes las aportaciones que, a modo de sugerencias,
hace el profesor Ruiz Prez (1998). Por su indudable inters las reflejamos aqu:

Plantear las sesiones de manera que se estimule el deseo de aprender y se valore el


esfuerzo frente al resultado, sesiones en las que se consiga progresivamente que los
sujetos disfruten practicando y aprendan a aceptar la inestabilidad de los resultados
motores, es decir, no siempre se consigue el resultado esperado, pero no por eso
debemos dejar de intentarlo. Sesiones en las que se acepte como habitual el error en el
proceso de aprender, y en las que tengan reconocimiento los progresos, contribuirn a
elevar el sentimiento de competencia y mejorarn el autoconcepto.

Es adecuado promocionar la motivacin intrnseca y utilizar con cautela la motivacin


extrnseca para evitar que el control de sus conductas est fuera del propio sujeto. Dicho
de otra manera, se les debe incitar a que despierte en ellos el deseo de dominar las
tareas, ms que el deseo de competir directamente con sus compaeros.

Otra forma de motivarlos para la prctica del aprendizaje motor y deportivo, es


estableciendo unos objetivos de aprendizaje adecuados y posibles de conseguir.

Es conveniente promover la cooperacin antes que la competicin, ya que tiene efectos


muy interesantes sobre la elevacin de la autoestima. En este sentido cobra vigencia la
propuesta que desde algn tiempo viene realizando Orlick, a travs de sus juegos y
deportes cooperativos, como medio para promocionar el aprendizaje deportivo en estas
poblaciones.

Es importantsima la labor o el papel que el adulto, profesor o tcnico, juega al tratar de


favorecer el deseo de aprender. Tal vez deberamos plantearnos hasta qu punto estamos
convencidos y creemos en la capacidad de aprender de las personas minusvlidas y, lo
que es ms grave an, hasta qu punto nos creemos competentes para ensearles.

A continuacin, vamos a dar una serie de orientaciones metodolgicas a tener en cuenta en el proceso
de enseanza-aprendizaje con alumno discapacitados (Cumellas, 2000 y Ros, 2003):

2.1. Alumnos con discapacidad auditiva

Ser importante que en las primeras sesiones se realicen juegos y actividades que permitan que el resto
del grupo compruebe y valora las posibilidades y limitaciones de los alumnos con discapacidad, y se
organizarn actividades donde el alumno con necesidades especiales sea el principal protagonista.

Con respecto a la comunicacin, habr que tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Controlar su atencin mediante alguna seal en el momento de empezar a hablar


al alumno.

El nio debe tener buena visibilidad de la cara y boca del profesor cuando ste
habla.

El profesor debe hablar claro, vocalizando cada palabra y de cara al alumno sordo.

Debe, al mismo tiempo, ser expresivo, utilizando un lenguaje correcto, con frases
cortas y simples.

Comprobar si el nio ha comprendido lo que ha dicho.

El alumno debe estar siempre de espaldas a la luz.

Hay que controlar el ambiente sonoro, y facilitar el ambiente de silencio, porque si


hay ruido la informacin es mal recibida por parte del alumno con discapacidad
auditiva.

Con respecto a las actividades, es importante:

Proporcionarle al alumno informacin previa de la actividad que se va a realizar, a


ser posible de forma escrita.

En los juegos, asegurarse que se han entendido muy bien las normas.

No utilizar nunca seales acsticas.

Si se trabaja el ritmo utilizar frecuencias graves.

2.2. Alumnos con discapacidad visual

Al igual que en la discapacidad auditiva, ser importante que en las primeras sesiones se realicen juegos
y actividades que permitan que el resto del grupo compruebe y valora las posibilidades y limitaciones de
los alumnos con discapacidad visual, y se organizarn actividades donde el alumno con dificultades de
visin sea el principal protagonista, como por ejemplo goalball, carreras con gua, juegos con los ojos
tapados, etc.

Con respecto a la comunicacin, habr que tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Para dirigirse a ellos, utilizar su nombre y, si es posible, establecer un leve


contacto con el brazo e identificarse lo antes posible, para que l sepa quin le
est hablando.

Es muy importante la informacin verbal muy clara y el tono de voz.

Explicar la actividad a realizar muy claramente antes de que se realice, y hay que
tener precisin en las explicaciones y consignas, pues el alumno debe tener la
suficiente informacin para actuar de la manera ms independiente posible.

Hay que utilizar sin ningn tipo de problema palabras como ver, mirar, ojear, etc.,
ya que ellos lo usan con un sentido general (percibir) y es del todo normal su
utilizacin.

El profesor se ubicar en un lugar que el nio con discapacidad visual le pueda or


bien, y siempre en el mismo lugar de referencia.

Es importante crear un cdigo verbal para entenderse entre el alumno y el


profesor y entre los mismos alumnos.

Con respecto a la seguridad, todos los espacios han de ser seguros y el alumno los tiene que percibir
con la mxima seguridad:

El alumno debe conocer muy bien el espacio donde se desarrollar la actividad.

Es bueno utilizar referencias con respecto al cuerpo del nio.

Los suelos no han de ser deslizantes, y en los espacios amplios, el nio ciego
necesitar orientarse bordendolos.

Realizar siempre las sesiones en el mismo sitio.

El alumno debe conocer muy bien el material y saber dnde se encuentra situado
el mismo.

No hay que dejar obstculos en lugares de paso, y tener muy en cuenta que los
sitios elevados pueden ser no detectados.

Las puertas deben estar totalmente cerradas o abiertas, y debe evitarse la


posicin de a medias.

Cuando otra persona est en el camino de un alumno ciego se ha de retirar o


anunciar su presencia en lugar de guardar silencio.
Para alumnos que tengan restos de visin, el entorno ha de estar muy bien
iluminado, con colores contratados, utilizando objetos de referencia, etc.

2.3. Alumnos con discapacidad motora

En las primeras clases se deben proponer tareas que permitan que el resto del grupo compruebe y
valora las posibilidades y limitaciones de los alumnos con discapacidad motora, y se organizarn
actividades donde estos alumnos sean los protagonistas.

Con respecto a la comunicacin, y con referencia a los nios que se desplazan en silla de ruedas, habr
que tener en cuenta las siguientes indicaciones:

Hablar a su altura.

No hablar con otra persona que est fuera de su alcance visual, para que no se
sienta ignorado.

Para los alumnos con problemas motores (silla de ruedas), su mayor dificultad son los desplazamientos
y la movilidad, por lo que habr que tener en cuenta:

Procurar siempre ir a su ritmo.

Ayudarle en las funciones que no pueda realizar por s mismo.

Comprobar siempre que los frenos estn sujetos cuando haya que levantarlos o
sentarlos.

Si el alumno es lo suficientemente autnomo, le ayudaremos slo cuando nos lo


pida y cmo nos lo pida.

Es conveniente que en la realizacin de las tareas lleve puesto un cinturn de


seguridad.

Cuando nos desplacemos con l, no hay que empujar la silla de ruedas muy
rpido, y por supuesto no realizar giros bruscos sin avisarle antes.

3. Criterios de adaptabilidad en Educacin Fsica

De manera ms especfica, se pueden establecer los siguientes criterios de adaptabilidad dirigidos a


orientar al profesor en la planificacin y desarrollo de sus clases (De Potter, 1990):

3.1. Adaptaciones en el medio de aprendizaje

Variar y multiplicar el material didctico: balones y pelotas de diferentes tamaos


y texturas, pelotas y aros sonoros, tarjetas y lminas con dibujos, dados de
colores, anillas engarzables, puzzles, domin tctil, dados perforados de P.V.C.,
tarritos de esencias, etc.

Reducir la altura de la red y de las canastas en algunos juegos, lo que facilita y


simplifica el gesto.
Reducir la distancia a recorrer en los desplazamientos.

Reducir la distancia en los lanzamientos.

Utilizar balones y pelotas de poco peso, de trapo, globos, etc.

Modificar los elementos y su posicin.

Modificar el espacio normalizado.

Eliminar posibles fuentes de distraccin.

3.2. Adaptaciones en la metodologa

Utilizar apoyos verbales

Palabras justas en nmero, adecuadas y destacando las ms importantes.

Explicaciones breves, claras y concretas.

Explicaciones ordenadas en el tiempo.

Palabras de nimo que refuercen el xito de la tarea.

Utilizar apoyos visuales

Demostracin del movimiento y del gesto para su imitacin: utilizacin de


modelos.

Demostracin del movimiento adaptado o alternativo para el alumno con


discapacidad.

Prestar apoyos fsicos

Situar al alumno en la posicin ideal de partida para realizar la tarea.

Oponerle fuerza de resistencia para hacerle interiorizar el movimiento.

En el caso de los invidentes, conducirlos de la mano por el espacio a


diferentes velocidades.

Progresin adaptada en los juegos con baln

Rodar-botar-lanzar.

Aumentar la altura de los pases y recepciones.

Estructuracin adecuada de las fases de aprendizaje

Andar o rodar en lugar de correr.


Descomponer en fases, por ejemplo, coger el baln, pararse y realizar el
lanzamiento, etc.

Tiempo de asimilacin entre la explicacin y la ejecucin.

3.3. Adaptaciones en la tarea

Que el baln pueda rodar por el suelo en lugar de ser lanzado, que se permita dar
un mayor nmero de botes antes de ser recogido o devuelto, etc.

Que el baln o pelota se pueda coger con una o las dos manos, en lugar de
devolverlo golpendolo. Reducir el nmero de puntos o de goles para ganar.

Reducir el tiempo de juego.

Aumentar o disminuir el nmero de jugadores en funcin del espacio.

Modificar la posicin de los jugadores para equilibrar las fuerzas (de rodillas,
sentados, de pie).

Situar a jugadores en puestos especficos en funcin de sus capacidades.

Permitir ayudas externas.

4. Propuesta de juegos para la integracin de alumnos con discapacidad auditiva, visual y


motrica

Juegos de calentamiento-animacin

a. Los colores: la clase se va desplazando por la pista. El profesor dice un color y los alumnos deben
seguir a aquel alumno o alumna que tenga el color de camiseta dicho por el profesor.

* Atencin a la diversidad:

Discapacidad visual: el maestro y los alumnos pueden ir dndole


indicaciones, o puede ir acompaado de un compaero de la clase que le
vaya guiando.

Discapacidad auditiva: el profesor puede usar tarjetas de diferentes


colores de manera que, cuando diga un color, sacar al mismo tiempo una
tarjeta.

Discapacidad motora: igualdad.

b. Los nmeros: la clase se va desplazando por la pista. El profesor dice un nmero y los alumnos
deben agruparse en funcin de dicho nmero. Esta actividad se puede complicar aadiendo sumas y
restas.

* Atencin a la diversidad:
Discapacidad visual: el alumno puede ir acompaado de un compaero
que le vaya guiando.

Discapacidad auditiva: el profesor, a la vez que dice el nmero con la


voz, lo seala tambin mediante los dedos de la mano para que el alumno
lo vea.

Discapacidad motora: igualdad.

Juegos para la parte principal

c. Nmeros y acciones: toda la clase se desplaza por la pista. El profesor previamente, har la
asociacin de varios nmeros con una accin. Por tanto, cuando diga un nmero, los alumnos debern
hacer la accin que corresponde en relacin a ese nmero. (*Nota: el profesor puede ir introduciendo
nmeros y acciones progresivamente).

* Atencin a la diversidad:

Discapacidad visual: el alumno con discapacidad visual podr ir


acompaado por un compaero/a a la hora del desplazamiento, y cuando
el profesor diga el nmero har la misma accin que el resto de la clase.

Discapacidad auditiva: el profesor le har las seales de forma visual.


Previamente y de forma individual, le explicar la correspondiente
asociacin del nmero con la accin.

Discapacidad motora: en caso de que hayan ciertos ejercicios que no


pueda hacer debido a su problema, el alumno podr realizar acciones
alternativas a las del resto de sus compaeros. Dichas acciones se
establecern antes de comenzar la actividad.

d. Blancos y negros: dos filas de igual nmero de alumnos mirando en distinta direccin. Una fila
son blancos y otros negros. El grupo designado por la orden del profesor corre a salvarse y el otro persigue
hasta llegar a la marca establecida previamente.

* Atencin a la diversidad:

Discapacidad visual: el alumno con discapacidad visual ir cogido de la


mano con un compaero (que le ir dando indicaciones en el caso de que
sean necesarias) y el que sea el contrario tambin har lo mismo (es
decir, elegir a un compaero para que le acompae).

Discapacidad auditiva: el profesor le har las seales de forma visual,


levantando un brazo para uno u otro lado (representando esto blanco o
negro).

Discapacidad motora: el alumno que se enfrente contra el compaero


con discapacidad motora, deber desplazarse en cuadrupedia.
e. El ratn y el gato: sentados en crculo, un alumno se la queda (y ser el ratn), debe ir alrededor
del crculo y tocar a alguno de los que estn sentados. Este (que representar el gato) se levantar y
deber ir a por l. Tienen que dar dos vueltas y el ratn debe evitar ser pillado por el gato, tenindose que
sentar en el hueco que ha dejado ste.

* Atencin a la diversidad:

Discapacidad visual: el juego se llevar a cabo por parejas de modo


que el que acompae al alumno con discapacidad visual le vaya guiando
mientras se desplaza.

Discapacidad auditiva: igualdad ya que es un estmulo tctil.

Discapacidad motora: se modificar el desplazamiento de contrario.


Este ir mediante cuadrupedia.

Juegos para la vuelta a la calma

f. Me llamo y me gusta: en grupos de cinco o seis, uno comienza diciendo me llamo (y dice su
nombre) y me gusta.(y dice algo que le guste hacer). El siguiente dice el anterior y posteriormente el
suyo, y as sucesivamente deben ir recordando el nombre y la accin.

* Atencin a la diversidad:

Discapacidad visual: Ser igual. Simplemente, los compaeros le


avisarn cuando le toque.

Discapacidad auditiva: en este caso, los alumnos sin discapacidad


auditiva acompaarn sus palabras mediante gestos para que el alumno
con este tipo de dificultad pueda entenderlo. Este alumno, lgicamente
tendr que expresarse mediante gestos, por lo que ser importante que
los dems estn atentos a lo que quiere decir.

Discapacidad motora: igualdad.

g. Juego: Los animales: en grupos de seis, se realiza la asociacin de un nmero con un animal
(cada alumno). Al comienzo cada uno representar su animal (slo mediante gestos) que haya elegido y
todos deben intentar memorizarlo. Una vez hecho esto, se lanzar un dado y en funcin del nmero que
haya salido, todos deben realizar el animal correspondiente mediante gestos. Quien falle deber hacer un
baile dentro del grupo.

* Atencin a la diversidad:

Discapacidad visual: Ser igual, pero los compaeros debern avisarle


del nmero que ha salido.

Discapacidad auditiva: igualdad, pero entre el profesor y/o compaeros


hay que explicarle previamente en que consiste el juego, de una forma
ms individualizada.
Discapacidad motora: igualdad. Har los gestos en funcin de lo que su
discapacidad fsica le permita. Se le puede dar la oportunidad de que elija
algo donde no intervengan los miembros que tenga afectados.

h. Las profesiones: en grupos de seis, se realiza la asociacin de un nmero con una profesin
(cada alumno). Al comienzo cada uno representar su profesin (slo mediante gestos) que haya elegido y
todos deben intentar memorizarlo. Una vez hecho esto, se lanzar uno dado y en funcin del nmero que
haya salido, todos deben realizar la profesin correspondiente mediante gestos. Quien falle deber hacer
un baile dentro del grupo.

* Atencin a la diversidad:

Discapacidad visual: Ser igual, pero los compaeros debern avisarle


del nmero que ha salido.

Discapacidad auditiva: igualdad, pero entre el profesor y/o compaeros


hay que explicarle previamente en que consiste el juego, de una forma
ms individualizada.

Discapacidad motora: igualdad. Har los gestos en funcin de lo que su


discapacidad fsica le permita. Se le puede dar la oportunidad de que elija
algo donde no intervengan los miembros que tenga afectados.

i. Juegos con dados: se disponen tres grandes dados colocados uno al lado de otro dejando una
pequea separacin entre ellos.

* Atencin a la diversidad:

Discapacidad visual: por parejas, un compaero le dice un nmero al


alumno ciego. ste debe ir lo ms rpido posible, a colocar los tres dados
con el nmero que le han dicho hacia arriba. Luego vuelve al punto de
donde ha partido y el compaero le dir si esta bien o mal. En el caso de
que est mal deber ir de nuevo hasta que lo coloque de forma correcta.

Variantes:

Se pueden aplicar progresivamente operaciones matemticas para aadir un poco ms de complejidad


al juego.

Se le puede pedir al alumno que se desplace de otra forma.

Discapacidad auditiva: mediante los signos correspondientes,


se le dice al alumno una determinada operacin matemtica
(suma, resta, multiplicacin o divisin), y ste deber colocar los
dados con los nmeros hacia arriba, y con el resultado correcto y
volver al punto de partida. En el caso de que sea errneo, lo
intentar de nuevo hasta colocarlo de forma correcta. Adems, se
le puede pedir que cambie la forma de desplazamiento cuando
vaya hacia los dados.
Discapacidad motora: en este caso, habr que tener en cuenta
el tipo de discapacidad motora que posee, para que realiza el
desplazamiento de una forma determinada.

Variante del juego: representar la operacin mediante los dados, poniendo la operacin en s
mediante los dos primeros dados, y el resultado en el tercer dado.

Referencias bibliogrficas

CUMELLAS, M. (2000). Alumnos con discapacidades en las clases de Educacin Fsica


convencionales. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, N
23. http://www.efdeportes.com/efd23/discap.htm

DE POTTER, J.C. (1990). La Actividad Fsica Adaptada. V Jornadas sobre Educacin Fsica
adaptada a disminuidos fsicos y psquicos. Mlaga: Unisport.

GAREL, J.P. (2007). Educacin Fsica y discapacidades motrices. Barcelona: Inde.

ROS, M. (2003). Manual de Educacin Fsica adaptada al alumnado con discapacidad.


Barcelona: Paidotribo.

Adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad auditiva


Resumen

Uno de los cambios ms importantes en el mbito educativo se refiere al modo de entender las dificultades de aprendizaje no como un
problema que radica solo en el alumnado, sino que se interpretan como la expresin de una necesidad de ayuda especial o adicional, que debe
ser atendida por parte de los profesionales de la enseanza. Pero, como es lgico, no todas las necesidades educativas son iguales, ya que no
presentan el mismo grado de dificultad. Por lo tanto, no se resuelven de la misma manera.

Las adaptaciones curriculares para estos nios, en este caso para los que tienen una discapacidad auditiva, constituyen la necesidad de
adaptar de forma flexible el currculo a las posibilidades y objetivos realistas de la educacin de cada nio

1. Introduccin

Establecer criterios que guen las adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad auditiva
obliga a reflexionar sobre la respuesta educativa que los sordos requieren. Esa respuesta va a estar
condicionada por el tipo de necesidades educativas especiales que les atribuyamos a los sordos. En efecto,
son estas necesidades las que van a dictar qu objetivos priorizar, qu secuencias seguir, cmo evaluar,
qu aspectos metodolgicos potenciar, con qu recursos humanos y materiales contar, y cmo organizar
nuestra escuela y nuestra prctica educativa para que todo lo dems sea una realidad. Por eso
recordaremos las N.E.E. derivadas de la sordera como punto de partida y referencia de toda adaptacin.

Conviene recordar que el alumno con discapacidad auditiva, antes que sordo es persona, y por eso se
debe tambin dar respuesta a ciertas necesidades compartidas con el resto de los alumnos a esas
necesidades que, como persona, tiene de desarrollarse cognitiva, motrica, afectiva y socialmente. Esto
significa que la propuesta educativa para los sordos ha de tener como marco de referencia el currculo
ordinario, es decir, los mismos objetivos generales que el resto de los alumnos, y no un currculo paralelo
basado slo en el aprendizaje de la lengua oral.

Con este punto de mira, proporcionar al alumno sordo las capacidades que prescribe el currculo
ordinario, vamos a sugerir, con carcter general, posibles adaptaciones curriculares tanto en los elementos
bsicos como en los elementos de acceso con el fin de posibilitarlo.

2. Opciones educativas

Las opciones de escolarizacin del alumnado sordo son diversas, dependiendo de la interaccin de
determinadas variables tanto fisiolgicas como ambientales.

A partir de la coexistencia de dichas variables en un determinado sujeto y el anlisis de sus necesidades


educativas se puede proponer la escolarizacin del mismo. En relacin con el contexto escolar y desde la
perspectiva organizativa e institucional, los distintos niveles de integracin se concretan en modelos, tales
como (Valmaseda, 1991):

Centro ordinario de integracin (todo tipo de discapacidades).

Centro ordinario de integracin preferente de sordos.

Centro ordinario con aula especial de educacin para sordos.

Centro de Educacin Especial para sordos.

De entre estas opciones, los Centros de Integracin Preferente de Sordos, constituyen una oferta
relativamente novedosa. Son Centros ordinarios cuyo Consejos escolares han decidido incorporarse al
Programa de Integracin, pero especficamente a la integracin de alumnos/as sordos/as. Para asumir sus
fines se les ha dotado de recursos personales, materiales y tcnicos especficos. Los alumnos sordos
inscritos constituyen un nmero suficiente como para garantizar su interaccin, no solo con sus
compaeros oyentes, sino tambin con compaeros sordos. Esto es posible puesto que los alumnos sordos
no acuden al centro ordinario ms cercano a su domicilio, sino a aquel que en su distrito, municipio o
comarca, ha sido expresamente organizado para dar respuesta a sus peculiaridades educativas.

De forma general, los Centros que acogen el programa de integracin de alumnos/as con discapacidad
auditiva realizan, tanto en su Proyecto Educativo como en su Proyecto Curricular, una serie de
adaptaciones que quedan establecidos tanto en los elementos de acceso como en los elementos bsicos
del curriculum.

Este tipo de adaptaciones pretenden tener en cuenta las implicaciones de la discapacidad auditiva en el
desarrollo global del nio/a y las necesidades que generan, as ante:

La entrada de informacin principalmente por va visual necesidad de recurrir a


estrategias visuales y aprovechar otros canales; restos auditivos, tacto, etc.

El menor conocimiento del mundo Necesidad de mayor experiencia directa y mayor


informacin de lo que sucede.
La dificultad para representar la realidad a travs del lenguaje oral Necesidad de un
sistema lingstico de representacin.

La dificultad en la identidad social y personal Necesidad de asegurar la identidad y la


autoestima.

La dificultad para incorporar, comunicar el lenguaje oral Necesidad de aprender de forma


intencional el cdigo mayoritario.

3. Ayudas tcnicas

Sistemas alternativos y/o complementarios de comunicacin

Existen distintas estrategias de intervencin del nio/a sordo e hipoacsico. Hay dos posiciones
tradicionalmente encontradas que han suscitado polmica en las publicaciones y en los encuentros entre
profesionales:

a. Mtodos Oralistas

Intentan la adquisicin y el desarrollo del lenguaje utilizando los restos auditivos por medio de prtesis y
otros medios tcnicos y el uso del habla como va de expresin. Consideran que hay que intentar el
lenguaje oral usado por toda la sociedad oyente porque ello le ayudar a integrarse en ella.

a.1. Mtodo Verbotonal

Uno de los ms usados actualmente en muchos pases es el Mtodo Verbotonal, su creador Petar
Guberina ha destacado el lenguaje oral en contraposicin al escrito, y considera que la audicin es un acto
sensrico en el cual toman parte otros sentidos corporales que son mecanismos receptores.

a.2. La Palabra Complementada o Cueed Speech

Es un sistema de apoyo a la lectura labiofacial, que elimina las confusiones orofaciales y hace
totalmente inteligible el discurso hablado, gracias a sus dos componentes: la lectura labiofacial y
complementos manuales. (Cornett, 1967)

En L.P.C. todo sonido debe ser ledo en los labios, pues los complementos visuales por s solos no
aportan informacin capaz de descifrar un sonido del habla con absoluta certeza

Este sistema consta de tres posiciones de la mano para las vocales: lado /a/, barbilla /e, o/ y garganta
/i, u/, y ocho figuras de la mano para las consonantes.

La Palabra Complementada fue creada en el marco de la educacin de los nios y jvenes sordos con
el objetivo de facilitar la comprensin de los mensajes hablados.

Es un mtodo a emplear principalmente por parte de los padres y educadores oyentes que rodean al
nio sordo. Se trata de un sistema de fcil aprendizaje, aunque su automatizacin slo ser posible
despus de varios meses de uso constante.
Debido a su estructura, podramos decir que se trata de un sistema silbico, ya que en generalmente
acompaa las slabas habladas. Es muy importante la simultaneidad exacta de la produccin vocal y de su
complemento manual

b. Mtodos Gestualistas

Utilizan como vehculo de expresin los gestos, signos manuales y el propio cuerpo. Y en algunos casos
acompaan la enseanza del lenguaje oral.

b.1. Lenguaje de Signos

Denominado tambin lenguaje mmico o lenguaje mmico gestual. Es el medio de comunicacin propio
de las personas sordas. Tiene su origen en Estados Unidos, y en Europa ha ido adquiriendo mayor
desarrollo paulatinamente, a travs de entidades y asociaciones de sordos que lo han incorporado a la
enseanza.

Se podra definir como el procedimiento que permite expresar por un gesto definido los objetos, las
acciones, los sentimientos, etc.

b.2. Dactilologa

Es el mtodo de signos ms antiguo y consiste en la utilizacin de un alfabeto manual en el que cada


letra adopta una posicin determinada y su uso consiste en un deletreo en el aire. Cada posicin de la
mano representa una letra.

El aprendizaje y uso del alfabeto dactilolgico facilita la articulacin y la escritura correcta, cuando se
aprende en el mismo momento que el fonema en la etapa de desmutizacin, y as es un procedimiento
para recordar la palabra, pues cada posicin particular de los dedos designa a la vez la disposicin y la
accin de los rganos de la palabra propios para producir un sonido.

Para la comunicacin con los sordos-ciegos es imprescindible el uso del alfabeto digital.

c. Mtodos Mixtos

Entre unos y otros hay varios sistemas aumentativos y/o complementarios de la comunicacin, llamados
mtodos mixtos.

En ocasiones la intercomunicacin por medio del lenguaje oral se ve seriamente limitada debido a las
caractersticas propias de uno de los interlocutores. Es entonces cuando hemos de aprovechar distintas
estrategias o ayudas que puestas al servicio de estas personas y sus interlocutores facilitan las relaciones
de intercomunicacin.

c.1. La Comunicacin Bimodal

Supone la utilizacin simultnea del lenguaje oral y de los gestos (lo que resulta muy difcil de hacer con
el lenguaje de signos ya que este tiene una estructura sintctica propia): utiliza el lxico de signos del
lenguaje mmico pero signando todas las palabras en el orden que sigue el idioma que se habla, aadiendo
signos artificialmente elaborados para ciertas palabras que, en lengua de signos, se omiten (verbo ser,
preposiciones, artculos...) y utilizando de la dactilologa para las palabras que no tienen el signo
correspondiente.
Esta combinacin de lengua hablada y signada se emplea sobre todo en ambientes educativos y suele
estar ligada a una filosofa de la comunicacin que pretende aprovechar todos los medios de los que
dispone el hombre para relacionarse con sus semejantes.

c.2. Bilingsmo

Consiste en la utilizacin no simultnea de los dos cdigos de comunicacin; lenguaje oral y lengua de
signos para el intercambio comunicativo entre sordos y oyentes, donde se respetarn las caractersticas
lingsticas y estructurales de cada modalidad comunicativa.