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EDITORIAL

Esta nueva edicin de la revista Dia-logos de la comunicacin est dedicada a las vinculaciones entre Comunicacin y
Educacin.
Ciertamente se trata no slo de una relacin necesaria que aparece como pertinente en cualquier discusin acadmica, sino
de una reflexin prioritaria que encuentra sustento en el actual desarrollo de los sistemas y procesos de comunicacin a
nivel mundial y en la coyuntura econmica y poltica que le sirve de marco.

Es precisamente por esas razones que hemos colocado esta edicin inmediatamente despus de aquella en que abordamos
el desarrollo de las telecomunicaciones en el mundo (edicin N 36).

La reflexin que ahora proponemos no es nueva, sin embargo hoy se encuentra atravesada por un componente que no
llegamos an a valorar y menos a medir en su exacta dimensin. La vinculacin entre Educacin y Comunicacin tiende a
ser totalizada como una relacin perversa entre Educacin y Tecnologas de Informacin que irrumpen con nuevas poten-
cialidades y arrinconan los procesos formales y no formales de educacin con la lgica de la fascinacin y el entretenimien-
to con que son procesados los nuevos recursos audiovisuales e informticos.

Asistimos a una desvaloracin de los factores de fondo que deben subyacer en todo proceso educativo. Se trata no slo de
una transmisin de conocimientos o saberes con los que se recrean los individuos -que es en apariencia lo que parecera
estar en juego- sino de una formacin integral que debemos procurarnos legtimamente dado que lo que s est en juego -
por igual- es el bienestar de los individuos, los grupos, y en definitiva, el del conjunto de la Sociedad.

La inter-relacin entre los participantes de todo proceso educativo, el dilogo como punto de partida, y al mismo tiempo
como punto de llegada en el desarrollo de la conciencia, la actitud crtica, la capacidad creativa, el entendimiento entre los
individuos, la accin solidaria que le da a la Educacin su dimensin social, todo ello nos habla del carcter comunicativo
de la Educacin y viceversa, de las bases educativas que debemos preservar en los procesos, medios y discursos que dan
sentido a la Comunicacin.

Somos conscientes que los sistemas educativos actuales han dejado vacos fundamentales al establecer y desarrollar un
saber formalizado que no ha tomado en cuenta algunas de las principales claves que responden mejor a la naturaleza
humana. El sentido ldico de la vida, el entretenimiento que llena el espacio del ocio o el tiempo libre son apenas algunos
de esos campos en los cuales la educacin formal no ha logrado insertarse y los medios masivos han entrado a actuar con
xito. Y es precisamente en esos espacios en los cuales se construye y se da una nueva forma de educacin que cuestiona
la validez de los propios sistemas formales.

Toca a la comunidad acadmica y en especial a los comunicadores y educadores revertir esos enfoques, ofrecer plantea-
mientos y propuestas que conduzcan a una reformulacin de los medios y contenidos que hacen hoy a la Comunicacin y
la Educacin de nuestros pases.

Esperamos que los ensayos aqu reunidos aporten ideas en ese sentido.

Walter Neira Bronttis


Director
DEL EDUCANDO OYENTE AL EDUCANDO HABLANTE
PERSPECTIVAS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA EN TIEMPOS DE ECLIPSE

Mario Kapln

La pregunta por el futuro de la Comunicacin Educativa cobra mayor relevancia cuando se advierte que ella implica algo
ms que un ejercicio de prospeccin en torno a las prcticas, acciones y tcnicas usualmente agrupadas bajo ese rtulo
conlleva interrogarse tambin sobre la identidad de esa nueve interdisciplina (qu comunicacin educativa?) y sobre sus
objetivos (comunicacin educativa para qu?).

Todo campo educativo est sujeto a una tensin entre la apuesta a un maana que la educacin busca transformar y un
contexto social que lo condiciona, imprimindole su propio sello y tratando de imponerle sus propias demandas. Una
mirada realista a este escenario social de fines del siglo XX nos sita en tiempos signados por el eclipse de las utopas y
de los proyectos histricos transformadores (eclipse: esto es, ausencia temporaria que no extincin definitiva), la pleitesa
a las leyes del mercado, la hegemona de las doctrinas pragmticas y economicistas y el culto a un progreso identificado
con el desarrollo econmico, el bienestar material, la abundancia de los productos de consumo y la competitividad en los
mercados internacionales.
Al insertarla en este mapa demandante y condicionante parece fcil avizorar para la comunicacin educativa un determina-
do destino, aunque, como ha de verse ms adelante, ste no es, incluso en ese contexto de base economicista, el nico
posible.

I. UNA COMUNICACIN EDUCATIVA INSTRUMENTALIZADA

En la medida en que la educacin se amolde a ese troquel social, habr de ponerse al servicio de una matriz educativa a la
que se podra caracterizar como privatista. No slo ni tanto porque estar cada vez ms en manos de empresas educaciona-
les privadas sino porque aun en los casos en que siga siendo provista por el Estado, constituir un tipo de educacin
fuertemente individuada, esto es, dirigida a individuos aislados considerados como mnadas unitarias receptoras de ins-
truccin.

Ya la actual enseanza a todos los niveles -desde la escuela primaria a la terciaria- est marcada por esa matriz. A medida
que la clientela crece sin que los servicios educativos se amplen al mismo comps -porque ello supondra ingentes inver-
siones que los gobiernos no pueden o no quieren realizar- las aulas se van superpoblando, la enseanza masificndose, y
hay cada vez menos espacio para la comunicacin y los intercambios entre los educandos. Pero no slo menos espacio:
tambin menos voluntad y menos inters para propiciarlos, menos valoracin del dilogo como componente del proceso
educativo, menos aprecio por las interacciones grupales y por la dimensin social y comunitaria de la educacin. Se va
legitimando una pedagoga impregnada de pragmatismo a la cual una tecnologa educativa de cuo conductista presta
sustento terico-construida sobre el objetivo de transmitir informacin a cada educando aislado de los otros 1.

Los objetivos de esa enseanza son cada vez ms consistentes con la modalidad a travs de la cual se los vehicula. Se trata
ya no de formar ciudadanos a travs de una propuesta de educacin integral sino de impartir conocimientos prcticos a fin
de preparar para los puestos de trabajo, de formar recursos humanos para el mercado laboral. Progresivamente, el curriculum
se va vertebrando a partir de una concepcin profesionista y economicista y sometindose a los requerimientos de la
estructura de empleo. Aun cuando subsistan programas de enseanza con una orientacin ms social y comunitaria, sta se
va neutralizando por la forma de aplicarlos, puesto que esos valores solidarios no son internalizados por los educandos slo
por hallarse insertos en los textos de estudio y en el discurso del docente sino a travs de la prctica cotidiana del intercam-
bio y la cooperacin, ejercicio que no se propicia ni se realiza.

EL RECURSO A LA ENSEANZA A DISTANCIA

Si de hecho el aula ha perdido su funcin intercomunicativa, por qu no prescindir de ella y pasar de plano al as llamado
autoaprendizaje? En el contexto del constante incremento de la demanda de servicios educativos es lcito afirmar para el
futuro prximo un acelerado crecimiento de los servicios de enseanza a distancia, modalidad que ya actualmente es la que
se encuentra en ms rpida expansin en todo el mundo (Kaye, 1988). Tendremos en nmero creciente adolescentes,
jvenes y adultos que autoaprendern recluidos cada uno en su casa a partir de paquetes de enseanza que les sern
provistos domiciliariamente y complementados en algunos sistemas por emisiones (teleclases) de radio y televisin.
Nos hallamos pues ante una matriz resueltamente privatista, para la cual la individuacin pasa a ser un presupuesto intrn-
seco asumido como tal por sus mentores tericos: la enseanza a distancia sirve expresamente al estudiante individual, en
el estudio que ste realiza por s mismo (Hlmberg, 1985); uno de sus rasgos definitorios es la enseanza a los estudian-
tes como individuos y raramente en grupos (Keegan, 1986), ya que las oportunidades ocasionales de encuentros [del
estudiante] con sus supervisores, con los maestros y con otros estudiantes constituyen un recurso caro (Kaye, 1988).

En cuanto esta enseanza impartida masivamente es asimilada a una forma de comunicacin masiva, ella aplica los
mtodos de trabajo industrial (Hlmberg, 1985) y adopta el modelo de cadenas de produccin para la elaboracin y
distribucin de los materiales del curso (Keegan, 1980: Kaye, 1988).

En los contenidos se priorizarn las carreras tcnicas cortas, de conocimientos segmentados especficos: los necesarios
para desempear una tarea especializada en el engranaje de la produccin.

Dado el frecuente e intenso empleo de medios que ella propicia, los especialistas de esta modalidad de enseanza suelen
vincularla con la comunicacin. Sin embargo, cuando explicitan los flujos comunicacionales del sistema, los definen en
trminos de bidireccionalidad, por la que entienden exclusivamente una comunicacin organizada de ida y vuelta entre
los estudiantes y la organizacin de apoyo, esto es, como medios de contacto entre el estudiante y su supervisor,
tambin llamado tutor (Hlmberg, 1985; Kaye, 1988). Los medios ms utilizados son la comunicacin escrita y el
telfono, a travs de los cuales el educando puede comunicarse con un nico interlocutor y ello slo para evacuar
consultas: hacerle preguntas y despejar dudas sobre aspectos que no halle suficientemente claros en los textos-gua. Con el
desarrollo de los recursos automatizados habilitados por las tecnologas informticas es previsible que en el futuro prximo
razones de optimizacin econmica lleven a retacear e incluso a suprimir este servicio de tutora, reemplazndolo parcial o
totalmente por una base de datos informatizada, en la que los educandos podrn acceder a respuestas estandarizadas a las
preguntas comprobadas estadsticamente como las ms tpicas y reiteradas.

La evaluacin de los conocimientos asimilados por los educandos a los fines de su acreditacin est siendo organizada en
base a los mismos criterios de economa, productividad y automacin. Leer, revisar, corregir y comentar a distancia
trabajos escritos individuales resulta excesivamente lento y oneroso en trminos de horas docentes. Ms rpida y econmi-
ca se ha demostrado la tcnica de tests de mltiple opcin en los que el educando se limita a marcar con una cruz las
respuestas que considera correctas. Luego, en la sede del sistema slo es necesario un operador que compute las respuestas
para establecer el porcentaje de aciertos a partir del cual se calificar al estudiante aprobada o suspendido. No es una
incursin en la ciencia-ficcin el prever para esta educacin transmisora, a la que Paulo Freire propuso en feliz analoga
denominar bancaria, la adopcin del cajero automtico evaluador: el estudiante acudir al centro receptor ms prximo
a su domicilio y con el men de opciones en pantalla digitar en el teclado la respuesta escogida debidamente codificada;
al cabo de unos instantes la mquina devolver el resultado del examen, el que al mismo tiempo quedar automticamente
registrado por lnea en la cuenta corriente de sus crditos de estudio.

Para tranquilidad de los futuros profesionales del campo de la Comunicacin Educativa puede pronosticarse que su espe-
cialidad -entendida por esta matriz como proveedora de instrumentos de enseanza- se ver intensamente requerida y
gozar de un amplio desarrollo. La informacin ser ofrecida a los estudiantes a travs de una gama multimedia de recursos
grficos y visuales. Se demandar a los comunicadores una abundante produccin de materiales y medios de apoyo para
ensear a distancia (ntese: materiales para la enseanza, no para el aprendizaje).

CONSECUENCIAS PEDAGGICAS: LA ERRADICACIN DE LA EXPRESIN

Los regresivos saldos sociales y polticos de esta educacin individuada aparecen suficientemente evidentes. Quiz hayan
sido menos percibidos, en cambio, los que conciernen al campo pedaggico.

Si se examinan estos sistemas de as llamado autoaprendizaje desde los parmetros de la comunicacin se podr advertir
que en stos el educando no necesita -ni los sistemas le brindan oportunidad alguna para ello- ejercer y ejercitar su propia
expresin. La educacin individuada que de hecho se imparte actualmente en la mayor parte de los centros de enseanza
presencial y de pleno derecho en los programas a distancia prescinde -porque no le asigna valor- de la expresin del
estudiante; es consciente o inconscientemente inhibidora de la expresin. Es una educacin concebida para un educando
silente, definido como receptor, en la que ste permanece -salvo los espordicos contactos consultivos con el docente-
perpetuamente incomunicado.
La enseanza homogeneizada no requiere prcticamente que el estudiante hable y exprese un pensamiento propio, oral-
mente ni por escrito. Tampoco tiene con quin hacerlo: se halla durante todo -o casi todo- el proceso recluido en soledad.
Aun cuando el sistema consienta excepcionalmente en incluir la redaccin de textos monogrficos por parte del estudiante
y no slo el rellenado de tests codificados, qu estmulo representa para ste el escribirlos para un nico -y por aadidura
remoto y desconocido- destinatario y recibirlos al cabo de algn tiempo con una nota de calificacin o a lo ms con un
escueto comentario? (Preciso es puntualizar, por otra parte, que la situacin no es hoy sustancialmente diferente en la
modalidad presencial prevaleciente, en la cual el alumno se ve tambin obligado a escribir para ser ledo tan slo por el
docente y al slo efecto de que este corrija y califique). Muy difcilmente se desarrollar as su gusto y su pasin por
expresarse.

Privado de interlocutores el educando queda confinado al soliloquio. Con respecto de su destinatario la matriz parece partir
del principio de que ste no tiene nada propio valioso que decir; tan slo le conceder, en el mejor de los casos, la posibi-
lidad de hacer consultas. As se preocupa por el adecuado accionar de la funcin play de su aparato educativo -y en la
prestacin de esa funcin volcar los instrumentos suministrados por la comunicacin educativa-; pero le tiene sin cuidado
la funcin record.

Con quin se comunica -tomando el verbo comunicarse en su real dimensin- este estudiante solitario? El terico de la
enseanza a distancia que en forma ms clara y honesta ha respondido a esta pregunta sistemticamente soslayada por sus
pares -es Jaime Sarramona. Buen exponente de la matriz privatista este especialista espaol considera dos nicas situacio-
nes posibles: el educando en el dilogo con el docente o bien estudiando en soledad. En el proceso educativo hay dos
personalidades [ntese: slo dos]: una que bsicamente educa a la otra. As una alternativa sera la de un proceso
bidireccional [en el cual] el mensaje pueda volver desde el receptor al emisor; pero vista la escasa viabilidad de lograr a
distancia en forma fluida y frecuente esta comunicacin bidireccional vertical docente/discente -nica relacin, como se ha
visto, relativamente valorada por la matriz-, Sarramona propone en su lugar poner el nfasis en el suministro de materiales
de estudio problematizadores que estimulen la comunicacin del estudiante consigo mismo.

A favor de esta opcin alega: La bidireccionalidad en la comunicacin no es slo una cuestin entre dos personalidades,
es tambin un proceso de comunicacin interna (...) Existe y se da comunicacin siempre que el mensaje se transmita de
una manera dialgica, siempre que se fomente una reflexin crtica en el sujeto receptor (...) El educador debe provocar que
cada educando dialogue consigo mismo. Porque cuando nosotros pensamos, lo que hacemos es eso (...): dialogamos con
nosotros mismos. (Sarramona, 1992).

EXPRESIN, LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Sin dejar de reconocer la conveniencia e incluso la necesidad de materiales provocativos y estimuladores de la actividad
mental del estudiante y el valor de la intracomunicacin (la reflexin crtica, el dilogo interior) como una dimensin
fundamental en todo proceso educativo, ponderemos las consecuencias para la formacin de las personas de una modalidad
de enseanza que al centrarse casi exclusivamente en esta comunicacin del receptor consigo mismo excluye el ejercicio
de la autoexpresin como componente esencial de ese proceso. Sin expresin no hay educacin. El sentido no es slo un
problema de comprensin sino sobre todo de expresin. La capacidad expresiva significa un dominio del tema y de la
materia discursiva. Y se manifiesta a travs de la claridad, coherencia, seguridad. Una educacin que no pasa por la rica y
constante expresin de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada de los objetivos
sin sentido (Prieto Castillo-Gutirrez 1991).

Si fuera menester un sustentacin epistmica para es categrica afirmacin, nos remitiramos a los estudios psicogenticos
de Lev Vigotsky -refrendados hoy por algunas de las ms slidas corrientes pedaggicas contemporneas- los que develaron
el papel capital del lenguaje en el desarrollo de las facultades cognitivas (2).

Para Vigotsky el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje (...) El desarrollo de lgica es una funcin
directa del lenguaje socializado (...) El crecimiento intelectual depende del dominio de los mediadores sociales del pensa-
miento, esto es, del dominio de las palabras: el lenguaje es la herramienta lingstica del pensamiento. Las categoras de
estructuracin del pensamiento no proceden de una lgica mental interior sino de las exigencias del discurso y del inter-
cambio mediante los cuales el ser humano se apropia de los signos culturalmente elaborados palabras- que le hacen
posible a la vez comunicarse y representarlos objetos, esto es, pensar. As, slo por el lenguaje y su ejercicio se accede a la
facultad de abstraccin que denominamos pensamiento. La palabra, smbolo mediador representativo, unidad de la abstrac-
cin y de la conceptualizacin, es una generalizacin que como tal pertenece tanto al dominio del lenguaje como del
pensamiento, es tanto pensamiento como habla. De este modo el lenguaje, cuya funcin primaria es la comunicacin y se
adquiere en el intercambio social, entra en una indisoluble relacin con la capacidad de generalizacin que se halla en la
base de la actividad pensante (Vigotsky, 1934).

Si bien ubicado en una corriente psicogentica diversa y en algunos aspectos incluso opuesta ala del investigador ruso, no
es menos enftico Piaget cuando sostiene: Educar el lenguaje es educar el pensamiento. El lenguaje es indispensable para
la produccin del pensamiento. Entre ambos existe un crculo gentico tal que uno de ambos trminos se apoya necesaria-
mente en el otro en una formacin solidaria y en una perpetua accin recproca (Piaget, 1974).

No se hace difcil conectar estas aseveraciones con la antes invocada reivindicacin de la expresin. Pensamos con pala-
bras, mas la adquisicin de las palabras es un hecho cultural: esto es, un producto del intercambio multvoco en el espacio
social. Ese instrumento imprescindible del conocimiento que constituye el acervo lingstico slo se incorpora y amplia en
la interlocucin: escuchando y leyendo a otros, hablando y escribiendo para otros -presentes o distantes. Existe entonces
una inseparable imbricacin entre la funcin expresiva-comunicativa y el desarrollo de la cognicin. La moneda de la
representacin procede del mismo banco que la moneda de la comunicacin (Peirce, 1931). El lenguaje es de naturaleza
bifrontal: tiene la doble funcin de ser un medio de comunicacin y una forma de representar al mundo acerca del cual nos
comunicamos. No slo transmite sino que crea o constituye el conocimiento o la realidad (Brunner, 1984).

Si como lo postula la actual pedagoga constructivista, el educando aprende ms construyendo que repitiendo lo dicho por
otros (Ferreiro, 1988), la prctica permanente de su autoexpresin pasa a ser el agente catalizador indispensable de esa
construccin.

Los estudios de Vigotsky han comprobado por otra parte las limitaciones de ese dilogo consigo mismo al que apela la
enseanza a distancia. El lenguaje interiorizado -seala- es elptico: hay en l una economa que cambia el patrn de
lenguaje casi ms all de lo reconocible. Trtase de un lenguaje trunco y confuso, de un protolenguaje. Slo en el acto de
expresar, de verter hacia afuera el pensamiento y transformarlo en un mensaje comunicable y comunicado, ste se plasma,
se organiza y se construye.

La comunicacin es pues -como intent demostrar en un trabajo anterior- un componente indispensable del proceso de
cognicin y no slo un producto ocasional del mismo. La apropiacin del conocimiento y su comunicacin no son dos
etapas sucesivas de una secuencia en la que primero lo adquirimos y luego lo vertemos sino dos actos simultneos, en
dialctica interaccin: se llega a la plena posesin de un conocimiento cuando existe la exigencia -y a la vez la oportunidad-
de comunicarlo a otros. Es en ese esfuerzo de socializacin cuando se va profundizando en el conocimiento a ser comuni-
cado y llegando a la incorporacin/formulacin de un pensamiento propio al que dificilmente se arribara sin la existencia
de destinatarios, prximos o lejanos (Kapln, 1992). El admirable monlogo interior de Hamlet pronunciado en voz alta
para nadie es slo una hermosa ficcin escnica. Detrs del prncipe dans est Shakespeare pugnando por comunicarse y
delante los espectadores partcipes.

Anloga experiencia rescata el gran narrador peruano Julio Ramn Ribeyro refirindola a la comunicacin escrita: Escri-
bir, ms que transmitir conocimiento es acceder a un conocimiento. El acto de escribir nos permite aprehender una realidad
que hasta el momento se nos presentaba en forma incompleta, velada, fugitiva, catica. Muchas cosas las comprendemos
slo cuando las escribimos (Ribeyro, 1992).

As va consolidndose y mostrando la inseparabilidad de sus eslabones una cadena que al interior de los procesos de
enseanza/aprendizaje une al pensamiento con el lenguaje, a ste con la expresin y, puesto que no existe expresin sin
interlocutores (Freinet, 1975), a esta ltima con la comunicacin.

De ah los preocupantes vacos de un paradigma que instituye un educando-receptor insular y prescinde de la interaccin
expresiva-comunicativa, aun cuando algunos de sus mejores representantes pretendan promover en su lugar una comuni-
cacin del educando consigo mismo, la que slo puede nutrirse en realidad en el intercambio con los otros: la reflexin es
un acto ms fcil de iniciar en compaa, que en soledad (Brunner, 1984)

II. UNA COMUNICACIN EDUCATIVA GENERADORA

Procede ahora preguntarse si la sociedad actual est siendo realmente atendida en sus de mandas por esta enseanza de
cuo individuado. No hacerse la pregunta slo desde el paradigma humanista y los postulados pedaggicos, ante los cuales
la respuesta negativa es obvia, sino desde los valores productivistas hegemnicos.

En abril de 1991 en Quito los ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, congregados en la IV Reunin del
Comit Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin acordaron en la necesidad de adoptar una nueva estrate-
gia educativa orientada a responder a las demandas y necesidades sociales (y a) los acelerados cambios que tienen lugar
en el campo econmico, cientfico, tcnico y cultural. Pues bien: de acuerdo con las conclusiones de la Reunin, esas
demandas sociales bsicas que la nueva estrategia educativa debe atender incluyen, en lo que concierne a la formacin de
los educandos, la necesidad de acceder a la informacin, la necesidad de pensar y expresarse con claridad, la necesidad de
resolver problemas y la de vincularse con los dems (Tedesco, 1991).

Con prescindencia del carcter del documento -sabido es el valor, ms retrico que operativo, de estas declaraciones
copulares- interesa detenerse en la novedosa lectura que ste hace de los desafos planteados por la sociedad de hoy a la
educacin. Tres nfasis merecen ser subrayados. Se demanda la formacin de un sujeto con capacidad para resolver proble-
mas nuevos, esto es, de mente creativa y crtica, capaz de autoaprender y de adaptarse a conocimientos especficos para
desempear determinados puestos de trabajo y adaptarse a la estructura del empleo. Es que con la actual aceleracin de los
cambios tecnolgicos deja de tener sustento el mito de la salida laboral de los estudios: ya no es posible predecir qu tipo
de trabajo tendr que enfrentar el educando cuando ingrese al mercado ocupacional y cuntas veces este trabajo se modifi-
car a lo largo de su vida activa. Ante ese porvenir complejo y cambiante la educacin debe preparar ms para enfrentar lo
imprevisto que para cumplir la norma, capacitarnos para hacer justamente aquello que no hemos aprendido, facilitar el
efecto transborde que haga posible transferir las competencias adquiridas durante el proceso educativo a la resolucin de
problemas nuevos (De Moura Castro, 1984).

En segundo lugar, se requiere el desarrollo de la aptitud para vincularse con los dems; vale decir la formacin de un
sujeto eminentemente social. Y finalmente, la capacidad para pensar y expresarse. Ntese que ambas aptitudes aparecen
unidas, enunciadas juntas, como integrantes de un mismo binomio. Ciertamente, Vigotsky habra adherido a esa aleacin.
Como puede apreciarse, unos requerimientos bien distintos a los que atiende y est en condiciones de atender la matriz
individuada, y que contrariamente, parecen estar reclamando un encare pedaggico y metodolgico sustancialmente dife-
rente.

Tanto o ms digna de atencin desde el lugar de la Comunicacin Educativa resulta una reciente afirmacin de Federico
Mayor Zaragoza, actual director general de la UNESCO, personalidad insospechable de utopismo y de intransigencias
radicales: Anteriormente las habilidades comunicativas haban sido consideradas slo como un aspecto del desarrollo.
Ahora es claro que son una condicin previa. El dominio de las destrezas comunicativas, la posesin y apropiacin de los
signos, el desenvolvimiento de la capacidad de expresarse y de comunicar -o, en sntesis para usar la expresin acuada por
Habermas, la adquisicin de la competencia comunicativa- aparecen afirmados como exigencia fundacional en la forma-
cin de los educandos; como cimiento mismo del proceso educativo.

LA NUEVA ORGANIZACIN DEL TRABAJO

Cmo y por qu mentores de la educacin insertos en el contexto de esta sociedad productivista, invocando sus demandas
y apoyndose en ellas, llegan a propuestas tan afines a las sustentadas por la pedagoga crtica? La explicacin podra
encontrarse en los cambios que se estn operando al interior del propio sistema productivo.

Durante largas dcadas la produccin industrial estuvo basada en el modelo taylorista, considerado como el non-plus-ultra
de la organizacin manufacturera: la divisin y parcelacin del trabajo en unidades mnimas sometidas a una rgida estruc-
tura jerrquica piramidal. El fordismo -exponente paradigmtico del sistema- vendra a acentuar aun ms esa segmentacin
de las tareas al introducir en l la lnea o cadena de montaje. Mas a partir de la crisis del patrn de desarrollo econmico en
los pases centrales en la dcada de los 70 el modelo taylorista-fordista se revela caduco en s mismo y disfuncional para la
economa post-industrial, adems de significar para los obreros un trabajo alienante, embrutecedor, desmotivador y
descalifrcador de sus capacidades, estos procedimientos rgidos de produccin en serie redundan en altos costos, ineficiencia,
baja productividad e incapacidad para adaptarse competitivamente a las variables tecnolgicas y a las condiciones cam-
biantes de los mercados (Gmez, 1985. Neffa, 1988; Fernndez Anguita, 1988); y han pasado a ser paulatinamente sustitui-
dos por los llamados sistemas de produccin flexible.

A partir de esta mutacin radical se abre un amplio abanico de alternativas -crculos de calidad, trabajo en equipo, islas de
produccin, calidad total, etc.- de las que no es posible dar pormenorizada cuenta en una breve resea. Alguno de estos
sistemas, como el japons, si bien suprime el trabajo repetitivo con fuerte supervisin, propio del modelo taylorista-fordista
y lo suplanta con xito por un esquema descentralizado y flexible, mantiene y an acrecienta el grado de explotacin al que
son sometidos los operarios, sujetos a una estructura jerrquica casi militar (Zarifian, 1993) que slo persigue una
intensificacin del trabajo y un mayor rendimiento productivo.

Otros diseos flexibles en cambio -todava en fase de desarrollo, adoptados resueltamente por muchas empresas modernas
en tanto otras se mantienen apegadas a su tradicional estructura jerrquica y controlista- se asientan en una nueva forma de
organizacin del trabajo basada en la recalificacin de los trabajadores, la descentralizacin productiva, la rotacin, am-
pliacin y enriquecimiento de tareas y la implantacin de grupos semiautnomos de produccin. Bajo distintas denomina-
ciones -organizacin calificante, islas de produccin, recomposicin de funciones- tienen en comn la tendencia a
conferir una mayo autonoma a los trabajadores y una mayor participacin de los mismos en la toma de decisiones sobre el
proceso de produccin, decisiones antes de exclusivo resorte gerencial (Salm y Fugaa, 1991).

Estas nuevas formas organizativas, las que conllevan un revaloracin del trabajo directo la eliminacin de las jerarquas de
cada grupo semiautnomo, no slo resultan ms gratificantes, motivadoras y dignificantes par los trabajadores -quienes se
ven as recalificados en sus capacidades potenciales (3)- sino tambin ms redituables para las empresas y para la sociedad:
sistemticamente la aplicacin del nuevo modelo ha dado por fruto un notorio incremento en la productividad (Fernndez
Anguita,1988).

UN NUEVO TIPO DE TRABAJADOR

Es obvio: los nuevos diagramas ergonmicos suponen y requieren un nuevo tipo de trabajador. En tanto el obrero del
sistema taylorista y fordista se vea reducido a repetir mecnicamente durante toda su jornada un nica operacin -siempre
la misma- los programas flexibles autonomizadores, en cuanto plantean una eliminacin de la diferencia entre trabajo
manual e intelectual y la incorporacin de las tareas intelectuales en los trabajos de ejecucin necesitan de un trabajador
calificado polivalente: esto es, dotado de destreza prctica y a la vez capacidad de raciocinio abstracto.

Se espera de l capacidad de anticipacin, capacidad de invencin y capacidad de co-organizacin (Zarifian, 1990),


aptitud para procesar correctamente lenguajes abstractos y para el manejo de smbolos, lo que implica una base slida en el
manejo de la lengua, capacidad de iniciativa y de propuesta y una actitud propicia a la cooperacin y al trabajo en equipo.
Trtase de un trabajador llamado permanentemente a razonar y argumentar (a pensar y expresarse, en los trminos de la
Declaracin de Quito), no slo capaz de comprenderlos planteos de la direccin, de los otros equipos y de los compaeros
integrantes de su propio grupo sino tambin de proponer, discutir, disentir, intercambiar informacin, llegar a acuerdos.

De esta enumeracin puede inferirse el papel central que se le asigna a la comunicacin y por ende, a la competencia
comunicativa del trabajador. Zarifian (1990) propone drsticamente sustituir en la produccin la tradicional organizacin
por funciones por una nueva forma de organizacin basada en el principio de la comunicacin, segn el cual la actividad
comunicacional se encuentra inscrita al interior mismo de la actividad (...) La organizacin calificante -afirma- supone una
reorganizacin de la actividad industrial sobre la base de una comunicacin activa (...) Por principio de comunicacin
entendemos el principio que hace que personas cuya actividad es relativamente diferente y cuyo punto de vista sobre la
realidad es tambin por lo tanto relativamente diferente, se pongan de acuerdo a la vez sobre objetivo comunes y sobre las
interacciones entre sus respectivas actividades necesarias para la realizacin prctica de esos objetivos (...) E lugar de
trabajar ignorndose mutuamente, cada uno fijado en su lgica y en sus certezas, y en lugar de una coordinacin de la
actividades emanada de una pura autoridad jerrquica, es la calidad de la comunicacin y la intercomprensin la que es
situada en el centro de las opciones de la organizacin.

LAS DEMANDAS A LA EDUCACIN

Cobran as sentido en un contexto economicista y pragmtico aquellas estrategias educativas precedentemente reseadas.
Es evidente que un educando formado en la individuacin, el aislamiento y el silencio no es un sujeto capacitado para
asumir el perfil de trabajador polivalente y participante que se acaba de delinear. En consecuencia, es lcito afirmar, tam-
bin desde las categoras de la productividad y la economa, la necesidad para una sociedad industrializada de una fuerza de
trabajo dotada de estas calidades y competencias.

As, la educacin alternativa encontrara una inesperada posibilidad de negociacin con un espacio de poder y de intereses
al que siempre tuvo como adversario. La formacin de tales competencias dejara de ser nicamente un postulado humanis-
ta, una aspiracin pedaggica, para legitimarse tambin como una necesidad econmica.

El concepto de calificacin emerge como un nexo clave entre educacin y trabajo y entre educacin y demandas sociales.
La educacin se ve desafiada a ofrecer una formacin polivalente y flexible (Fernndez Anguita, 1988) de la cual el
desarrollo de la capacidad del educando para comunicarse se presenta como un requisito previo insoslayable. El apren-
der a aprender implica mucho ms que memorizar y retener nociones, al estudiante investigando, intercomunicndose,
interactuando. Deja de adquirir gravitacin prevalente el volumen de contenidos que se entregan (mxima habida cuenta de
la rpida obsolescencia a la que estos contenidos estn destinados) y ocupa en cambio un papel decisivo el modo en que son
entregados, vale decir, la dimensin pedaggica y metodolgica del accionar educativo. Se impone una revitalizacin
metodolgica de la educacin.

En lugar de persistir en la acumulacin de informaciones, la educacin ha de formar para buscar, procesar e interpretar la
informacin; formar as mismo para el trabajo en equipo: hacer adquirir no tanto contenidos y aptitudes como la experien-
cia de la colaboracin y del trabajo en grupos con vistas a un fin comn (UNESCO, 1990); preparar para el manejo de
lenguajes abstractos y de smbolos, para expresarse y comunicarse.
Paradojal desfasaje: mientras la educacin de matriz individuada entiende por modernizarse el traslado a la enseanza de
los mtodos industriales de troquel taylorista y la lgica de produccin en cadena, la industria de bienes tangibles en la
que ella se inspir estara descartando esos mismos mtodos por antieconmicos e ineficientes y reclamando otros nuevos
basados en los principios de participacin y comunicacin que la matriz desech y releg al olvido.

No es cuestin, sin embargo, de idealizar el nuevo escenario. As como la organizacin calificante, an de implantarse,
no supone un cambio radical de las estructuras del poder econmico a favor de la clase trabajadora ni la extincin de la
hegemona del mercado, tampoco la enseanza calificada y polivalente, por ms que recoja muchos de sus postulados,
equivale a la educacin integral, crtica y liberadora de las propuestas humanistas. No obstante, en poca de eclipse, en
un momento de la historia en que los proyectos radicalmente disyuntivos ven tan bloqueados los caminos de su consecu-
cin, parece ms fecundo transitar al menos senderos alternativos: en lugar de permanecer inmovilizados en la matriz del
educando-receptor silente, avanzar unos pasos -as sean estos limitados- en la ruta hacia una educacin valoradora e
integradora de la autoexpresin de sus destinatarios (4).

LA COMUNICACIN EDUCATIVA EN LA NUEVA MATRIZ

En la medida en que esa nueva organizacin del trabajo se generalice efectivamente, es posible, respondiendo a sus deman-
das o apoyndose al menos en la plataforma que ella provee, vislumbrar una matriz educativa destinada y dirigida a
personas (entendiendo por persona un ser en relacin con otros) en lugar de individuos aislados. Puesto que el nuevo
sistema productivo requiere formar para la cooperacin y el trabajo en equipo, ser ineludiblemente una educacin
grupal; ms an, intergrupal.

No descartar ciertamente el autoaprendizaje ni la modalidad de educacin a distancia, pero los concebir como un
coaprendizaje, esto es, como una interaccin social y no como un crculo individual cerrado sobre s mismo. As, alternar
y combinar adecuadamente las instancias grupales -eje vertebrador del sistema- y las intergrupales con el estudio indivi-
dual y la reflexin personal. Si tendr en comn con la enseanza a distancia convencional la ausencia fsica del docente,
asignar en cambio al grupo un papel gravitante en el aprendizaje compartido y recproco.

Dado que para esta matriz el proceso educativo no resulta de la mera asociacin de dos personalidades sino la imbrica-
cin de mltiples flujos comunicacionales, ms que preocuparse por preservar la bidireccionalidad vertical del sistema
(relacin de transferencia docente/ estudiante) mirar por su pluridireccionalidad horizontal: el educando intercambiando
no slo con el docente sino sobre todo con los otros educandos -cercanos o distantes- y con su entorno social. Construir
pues, para emplear la expresin de Vigotsky y sus seguidores, una educacin socio -interaccionista.

Ello no implicar, obviamente, ceder a la tentacin basista ni a las efusiones populistas: la matriz preservar la funcin
necesaria de la intervencin docente y sustentar el papel indispensable de la informacin reconocida puesto que conocer
no es adivinar- como instancia fundamental del proceso del conocimiento (Freire, 1977); pero integrar ese aporte
orientador e informador en un proceso de construccin y apropiacin del conocimiento por parte de cada educando y de
cada grupo.

Ha de ser, as mismo, una educacin estimuladora de la iniciativa y la creatividad de los educandos y propiciadora de su
autoexpresin, en la que reconocer una impulsora de la adquisicin y enriquecimiento del lenguaje y de la competencia
comunicativa; ver pues a la comunicacin ya no como un mero instrumento auxiliar sino como un componente pedaggi-
co y metodolgico bsico; y no slo al servicio de la enseanza sino sobre todo al servicio del aprendizaje.

En este marco la comunicacin educativa tendr por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores,
ofrecindoles posibilidades, estmulos y capacitacin para la autogeneracin de mensajes. Su principal funcin ser enton-
ces la de proveer a los grupos educandos de canales y flujos de comunicacin -redes de interlocutores prximos o distantes-
para el intercambio de tales mensajes. Al mismo tiempo continuar cumpliendo su funcin de proveedora de materiales de
apoyo, pero concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino como generadores de dilogo destinados a
activar el anlisis, la discusin y la participacin de los educandos y no a sustituirlos.

Al comps de las nuevas demandas de la sociedad productiva la prospeccin lleva pues , pensar ms que en una comunica-
cin educativa en una educacin comunicante, toda ella, permeada y atravesada por el eje comunicacional. En sntesis, lo
que definir la concepcin de Comunicacin Educativa por la que se opte en los aos venideros ser el valor que sta le
asigne a la formacin de la competencia comunicativa y a la expresin de educando en el proceso de apropiacin del
conocimiento, la medida en que siga concibindolo como un educando-oyente o se proponga constituirlo como un
educando-hablante.

NOTAS.-

1. Un ejemplo puede ser til para ilustrar esta realidad. Recientemente en Mxico, despus de una exposicin ma en la que alud al pasar
a esta problemtica, una maestra de primaria se me acerc espontneamente para decirme que tras quince aos ejerciendo su profesin,
slo en ese momento haba cado en la cuenta de que jams haba propiciado el intercambio de trabajos entre sus alumnos: cada uno haca
su tarea individualmente, se la entregaba para su correccin, le era devuelta en la misma forma individual y ah, sepultada en la carpeta
de cada nio, se cerraba el ciclo.

2. El tema al que se cie este artculo obliga a centrarse en la cognicin sin que ello implique desconocer el valor y la necesidad de otras
dimensiones de la expresin: la potica, la plstica, la musical, la corporal, etc.

3. De ah que muchos sindicatos clasistas apoyen resueltamente la implantacin del modelo, aun a sabiendas de que l no supone la
modificacin estructural de las relaciones econmicas capitalistas.

4. Para una frtil reflexin sobre lo disyuntivo y lo alternativo y las opciones ticas y fcticas que esta distincin plantea, ver Russo,
1992. Ver tambin el artculo de Mario Benedetti Etica de amplio espectro en Brecha, Montevideo, 5/2/93.

5. Obviamente en el limitado espacio de un artculo no es posible describir mtodos y tcnicas para implementar esta intercomunicacin
a distancia. Ver Kapln, 1992, partes I y III, en las que se resea el mtodo Freinet as como varias experiencias latinoamericanas. Ver as
mismo Prieto Castillo y Gutirrez, 1991 y Kapln, 1990.

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EDUCAR EN LA COMUNICACIN/COMUNICAR EN LA EDUCACIN

Mara Teresa Quirz

La relacin educacin/comunicacin constituye hoy un asunto sobre el cual reflexionar y trazar lneas de accin. Por el
lado de la educacin es posible identificar todas las modalidades formales o no de transmisin de conocimientos y saberes
a travs de la familia, la escuela y dems instituciones sociales. Por el lado de la comunicacin se encuentran todos los
medios que haciendo uso de tecnologas impresas o audiovisuales ofrecen tambin conocimientos, imgenes o representa-
ciones de la realidad. La explosin tecnolgica convierte a la comunicacin en particularmente importante en la formacin
de la con ciencia, modos de pensar, actitudes y opiniones de los sujetos, asunto que antes era ms de carcter privado y/o
individual. Es por estas razones que resulta indispensable comprender cmo viene cambiando, especialmente en los ms
jvenes, el universo cultural y los referentes de conocimiento y visuales, y qu nuevas y mejores posibilidades de expresin
y creacin tienen los hombres y mujeres de nuestros tiempos.

Hay quienes creen que caminamos a la total individualizacin y privatizacin de la vida como producto de la explosin
tecnolgica, mientras hay quienes reivindican la posibilidad de una sociedad solidaria, donde los proyectos colectivos
seguirn vigentes. Resolver estas incgnitas compete en nuestras sociedades a quienes reflexionan sobre su desarrollo
presente y futuro. De all que resulte necesario conocer cmo se conforma el universo cultural, el conocimiento, el modo de
percepcin del mundo de los sujetos, con la finalidad de facilitar una educacin que rompa los limites institucionales y cree
las condiciones para la expresin libre, activa, creativa y participativa de los ms jvenes. Educar ms all de las jerarquas
y categoras intelectuales tradicionales de conocimiento, tomando en consideracin una mirada mucho ms amplia a todos
los referentes que hoy tenemos y a los medios de los que se dispone, resulta una apuesta y un reto, y constituye adems el
camino necesario para modernizar nuestros conceptos y actitudes.

Enfocar la educacin en lo que se refiere a su carcter comunicativo, aprovechando los medios y facilitando una educacin
para la comunicacin de modo sistemtico, en el conocimiento y uso de diversos lenguajes, tal es el propsito del presente
artculo.

Intentar desarrollar en primer lugar una breve mirada histrica que permita ubicar el modo como va cambiando el univer-
so cultural de los sujetos en el trnsito de la oralidad a la escritura y a la informtica, adems de la presencia de la imagen.
En segundo lugar recojo las principales posturas que desde 1980 han venido interpretando la relacin entre educacin y
medios, a propsito del mayor o menor peso que viene teniendo cada uno en la socializacin y modos de pensar. En tercer
lugar, planteo los retos actuales de la educacin, para terminar desarrollando el tema de la pedagoga de la comunicacin.

1. DE LA ORALIDAD PRIMARIA A LA ESCRITURA Y A LA INFORMTICA. EL UNIVERSO CULTURAL DE


LA IMAGEN

Para las culturas orales las palabras son slo sonido, no alcanzan a tener una presencia visual que ser facilitada ms
adelante, gracias a la escritura. La lengua es por lo general, y sobre todo, un modo de accin y no una expresin del
pensamiento que en estas culturas est estrechamente ligado al recuerdo. Para que el pensamiento tenga curso y se pueda
desarrollar sistemticamente requiere de continuidad. La escritura establece en el texto una lnea de continuidad fuera de
la mente (...) en el discurso oral (...) no hay nada a qu volver pues el enunciado oral desaparece en cuanto es articulado (...)
La mente debe avanzar con mayor lentitud... (1). As, el pensamiento ordenado y lineal, que vuelve sobre s mismo y se
reorganiza, es posibilitado por la tecnologa de la escritura.

Entre la oralidad y la escritura se da el trnsito de una mentalidad conservadora hacia la aventura de la especulacin y la
experimentacin. Las sociedades orales deben dedicar gran energa a repetir una y otra ves lo que se ha aprendido ardua-
mente a travs de los siglos. Esta necesidad establece una configuracin altamente tradicionalista o conservadora de la
mente que reprime la experimentacin intelectual ... El texto libera la mente de las tareas conservadoras, de su trabajo de
memoria, y as le permite ocuparse de la especulacin nueva (2). El texto conserva y permite ampliar los referentes de los
sujetos, facilitando y liberando la sensibilidad y la creatividad.

El saber en las culturas orales est estrechamente vinculado a la vida y a la lucha diaria en la sociedad, no se disocia de ella;
es de carcter situacional. La escritura en cambio, a travs de la abstraccin separa el saber de la experiencia, trabaja con
categoras, aparta al que sabe de lo sabido ... y as establece las condiciones para la objetividad en el estudio de una
disociacin o alejamiento personales (3). En las culturas orales este saber es adems comunitario, compartido, colectivo,
diferente al que surge como producto de la escritura, propio de la escuela, y que tiende a privatizarse, a concentrar al sujeto
en s mismo, a individualizarse.

El conocimiento terico interpretativo, que busca la verdad, es el que distingue al perodo de la escritura. El conocimiento
informatizado se caracteriza por su naturaleza operativa. El objetivo principal del conocimiento es la bsqueda de la
optimizacin de los procedimientos de gestin, decisin, concepcin, diagnstico y planificacin. Pierre Levy (4) afirma
adems, que hay cambios en el tiempo de cada uno de los tipos de sociedad a los que corresponde la oralidad, la escritura
y la informtica. En las sociedades orales el tiempo es circular y cclico, todo revierte sobre s mismo, es el eterno volver
sobre lo mismo. Las sociedades con escritura se tornan lineales e histricas. En la medida en que la memoria de una
sociedad ya no est en ella misma, la realidad es susceptible de ser conocida, conquistada, comprendida. Acelerar este
proceso y hacerlo operativo, til y aplicable, he all el poder de la informtica que le imprime una rapidez y un alcance antes
inimaginables. El saber informatizado no tiene por objeto la conservacin de la identidad de una sociedad que vive de
modo inmutable, no apunta a la verdad, busca la rapidez en la ejecucin y la celeridad del cambio operativo.

Qu es lo que cambia en el trnsito de la escritura a la informtica? Segn Alejandro Piscitelli (5) la digitalizacin de la
palabra cambia el soporte de lo escrito y los modos de acceso, ya que estamos ante un tipo de escritura no secuencial.

Jos Joaqun Brunner sostiene que la escuela es una de las matrices de la modernidad, es el espacio en el que la escritura
difunde una forma de apropiacin y uso del conocimiento. La escuela separa la transmisin cultural de cualquier soporte
fijo, radicndolo en el propio proceso de la escolarizacin (6), Por lo tanto puede valerse de mltiples soportes y la
tecnologa puede convertirse en un recurso ms.

Los cambios posibilitados por la informatizacin implican el manejo de mltiples fuentes de referencia y una activa inter-
vencin del usuario, que tender a aplicarlas de modo cada vez ms autnomo. Paralelamente se produce una explosin de
la imagen que altera el universo cultural de los ltimos aos. Antes haba mucha palabra y poca imagen... Trasladado al
universo de la pedagoga: mucho decir y poco mostrar... La imagen cobra protagonismo por s sola en los medios de
reproduccin audiovisual, ocupando un mayor espacio social saliendo de los museos, de las iglesias e incluso de las salas
de cine. Pero al mismo tiempo ella se hace cada vez ms dependiente de la tecnologa (7). Se refiere a la imagen tecnol-
gica que tiende a reemplazar a la imagen natural. Ejemplos: mapas de autopistas y urbanizaciones, pantallas de video en los
estadios, calles, etc. Podramos afirmar que los referentes audiovisuales de la cultura son esenciales para comprender la
visin que se tiene del mundo.

Estamos ante un cambio perceptivo muy claro, que es histrico pero que deber venir acompaado de una actitud y com-
prensin diferentes por parte de quienes se ocupan de la educacin. Es lamentable que la presencia de la imagen, o el uso
que se hace en la escuela de la imagen slo haya considerada sus efectos sobre los escolares y no las posibilidades de
expresin a travs de ella, y sobre todo, de los significados que comunica.

En El simio informatizado Romn Gubern sostiene que las nuevas tecnologas no pueden estudiarse en s mismas, sino
en tanto activan proceso que afectan la vida cotidiana de personas y colectividades, Seala que la vida cotidiana sigue
estructurada de acuerdo a categoras que poco difieren del pasado, que nuestra vida sigue pasando por las mismas etapas
fundamentales, lo que las nuevas tecnologas no han cambiado es la modelizacin y caractersticas de algunas de estas
categoras como el aprendizaje, el trabajo, el ocio, el domicilio (8). Segn l se desconoce an si todo esto har al hombre
ms feliz. No por ello deja de rescatar que la informtica es un instrumento con grandes posibilidades democrticas, dado
que descentraliza las actividades de los usuarios. Este es un aspecto que en el campo de la educacin tiene una aplicacin
y extensin incuestionables.

2. SOBRE LA RELACIN ENTRE EDUCACIN Y COMUNICACIN

Durante la dcada pasada se ha desarrollado la preocupacin acadmica y social en torno al problema de la comunicacin
y la educacin que incentiv una serie de investigaciones y reflexiones al respecto. Las explicaciones ms relevantes sobre
el tema las he ordenado de la siguiente manera (9):

A. LA LLAMADA ESCUELA PARALELA.

Este primer planteamiento sostiene que los medios masivos de comunicacin son una escuela paralela, propuesta esbo-
zada en el conocido libro Un solo mundo, voces mltiples (10) editado por la UNESCO en 1980, Asimismo, en 1984 la
UNESCO publicar en La educacin en materia de comunicacin (11) el ensayo de Rafael Roncagliolo y Noreen Z.
Janus en el cual se reafirman y amplan muchas de las propuestas antes sugeridas.

Estos planteamientos tuvieron durante los primeros aos de la dcada de los 80 la virtud de extraer el debate sobre la
educacin de los muros que la escuela haba impuesto. Se subray que la educacin ha dejado de ser un asunto exclusiva-
mente pedaggico, un problema slo de educadores, y que la suerte de los educandos se juega en terrenos y en espacios
ms all de la escuela. Se afirma entonces, que tanto la escuela como los medios de comunicacin masiva juegan un papel
en la percepcin del mundo, adquisicin de valores y procesos de socializacin y organizacin del tiempo.

Otro aspecto rescatado por el Informe Mc Bride y por Roncagliolo/Janus es el que diferencia el saber que la escuela
ofrece de aquel que los medios proporcionan. Se ha sealado que ambos ofrecen un conocimiento real, aunque de carcter
distinto y fundado en categoras diferentes. La escuela aport siempre el saber formalizado, organizado, jerarquizado, al
cual se accede por etapas, a travs de la enseanza que implica mecanismos de comprobacin del esfuerzo y del rendimien-
to. El saber ofrecido por los medios masivos ha roto con las categoras intelectuales tradicionales propias del sistema
escolar de modo tal que fluye desordenadamente, sin autoridades aparentes. Este saber est adems estrechamente vincu-
lado al entretenimiento, y por fuera de toda obligacin y evaluacin. Se ha servido del viejo divorcio que la escuela
auspici entre conocimiento y entretenimiento, ubicndose en este segundo polo, que de lejos despierta en los nios y
jvenes un mayor entusiasmo e inters.

Destacaron adems las diferencias en los lenguajes: la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal. Lo audiovisual y los
mensajes de carcter masivo no fueron tomados en consideracin. Por lo tanto, la escuela ha restringido su campo de accin
y lo ha limitado a ciertos referentes que no consideran la variedad de estmulos que forman parte del universo audiovisual,
que de mltiples formas seduce a los usuarios.

Sin embargo, es discutible la visin de los autores acerca de los medios masivos como enemigos frontales de la escuela,
al oponerse los mensajes que cada uno ofrece y al extrapolarlos. Efectivamente, existen contradicciones entre las ofertas de
cada uno, pero la afirmacin de que la escuela propicia lo nacional y los medios lo transnacional, la escuela la cultura y las
identidades y los medios la negacin de ellas, es slo parcialmente cierta. Lo real es que, en muchos casos, la escuela no ha
sido un factor de integracin e identidad, no ha reconocido las diferencias culturales, ni ha estimulado la afirmacin de un
proyecto nacional, ni la pertenencia a la nacin.
Asimismo esta interpretacin caracteriza al educando, al sujeto receptor de mensajes educativos formales y no formales
como unitario, sin diferenciar a los usuarios de los mensajes escolares y masivos. Sera un error pensar en el escolar, el
nio, el joven, el hijo como categoras nicas, la realidad es mucho ms rica y compleja. Existen muchos tipos de
escolares, de nios, de jvenes, de hijos, de acuerdo a las particularidades de las familias y las diferentes realidades sociales
y culturales.

B. LA ESCUELA DESPLAZADA POR LOS MEDIOS

Una interpretacin distinta a la anterior que afirma que (...) tanto en las zonas del capitalismo central como en las reas del
perifrico, los medios de comunicacin actan como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan culturalmente
las necesidades de existencia, reproduccin y transformacin que presenta el capital en sus diversas coyunturas de desarro-
llo (12), es sostenida por el mexicano Javier Esteinou. El considera que el aparato escolar ha dejado de ocupar el papel
dominante para pasar a un lugar secundario y habra sido sustituido por las nuevas funciones ideolgicas de los aparatos de
difusin de masas y las nuevas tecnologas de comunicacin. Asimismo que la escuela ha sido reemplazada por los medios
de comunicacin que se han convertido en los nuevos intelectuales orgnicos de la sociedad industrial, por lo tanto los
modelos culturales bsicos que organizan las sociedades ya no nacen de la escuela sino del complejo aparato de la cultura
de masas.

Esta visin de la relacin entre educacin y medios permite comprender que en las sociedades modernas se tejen nuevas
relaciones culturales entre los sujetos como producto de la extensin de la comunicacin masiva, motivo por el cual no es
posible seguir pensando los circuitos culturales como en tiempos precedentes. Los procesos de socializacin cambian
sorprendentemente, e ignorarlo s podra constituir un anacronismo histrico.

No obstante, esta interpretacin est impregnada de cierto absolutismo en su interpretacin del Estado, la dominacin y la
hegemona, dejando de lado la dinmica interna de cada sociedad en la que se producen estas relaciones. La afirmacin de
que la escuela fue desplazada por los medios o sustituida por ellos coincide con la realidad de algunos pases desarrollados.
Sin embargo, en este mundo descrito por Esteinou como integrado, avasallador, transnacional, que impone un saber y una
ideologa y smbolos culturales al conjunto de las personas, aparentemente no hay espacios de contradiccin, diferencias
socioculturales, pugnas por intereses empresariales, negociacin de los pareceres polticos.

Es por ello que sostengo que la escuela no ha sido desplazada por los medios de comunicacin. Evidentemente coexiste con
ella. La escuela en muchos casos sigue siendo uno de los soportes del Estado. Los medios masivos tienden a extenderse a
travs de la informacin y el entretenimiento y a aumentar en importancia como fuentes de referencia y de relacin, pero
siempre al lado de las formas de comunicacin colectivas, locales, que subsisten y caracterizan la vida social de nuestros
pases.

Por otra parte, es conveniente recordar que la escuela, y particularmente el maestro que la representa, siguen constituyendo
en muchos de nuestros pases autoridad intelectual y moral para las familias campesinas, migrantes y en general pobres que
viven en la marginalidad. La palabra del maestro, en todo caso, contina mezclndose con las otras palabras que se
escuchan en la calle, en la familia, a travs de la televisin, la radio o los carteles en las calles. Aunque estas palabras
distintas son contradictorias sobreviven, coexisten, son parte de esta conciencia mezclada, poco coherente y contradictoria.

C. EL EQUILIBRIO ENTRE LA ESCUELA Y LOS MEDIOS DEFINIDO SEGN CADA SOCIEDAD

Una tercera propuesta sobre la relacin entre educacin y medios masivos es la de Michele Mattelart, quien examina
detenidamente la serie norteamericana Plaza Ssamo. La autora sostiene que Plaza Ssamo fue la primera accin educa-
tiva que encauz la relacin entre educacin/cultura masiva/tecnologa hacia un mercado industrial (13). Las iniciativas de
ciertas fundaciones extranjeras en los Estados Unidos en los aos 60, preocupadas por la crisis de la educacin, estuvieron
orientadas hacia los usos potenciales de la televisin como instrumento educativo, como ortopedia escolar y hacia la
implantacin de una red de televisin educativa destinada a constituir un contrapeso frente al oligopolio de las cadenas
comerciales.

Lo que caracteriz a Plaza Ssamo fue, afirma Michele Mattelart, la necesidad de reinyectar los estmulos del universo de
consumo en el campo pedaggico, en el imaginario y la sensibilidad de los nios. El objetivo central de este programa fue
suplir las extremas diferencias que haba en la sociedad norteamericana entre los educandos americanos y los de las mino-
ras tnicas en materia de lenguaje y aprestamiento preescolar. Esta serie dirigida fundamentalmente a los nios de las
minoras tnicas busc asimilarlos al progreso irreversible de la modernidad pero eclipsando sus propias culturas. Plaza
Ssamo logr as asociar dos elementos que son altamente eficaces: la distraccin y la instruccin.

Desde su punto de vista, tanto para los intereses educativonacionales del gobierno norteamericano como para los de las
empresas productoras, no existi un enfrentamiento entre escuela y medios. Se trat de la explcita aceptacin de la crisis
de la educacin, la cual podra ser parcialmente resuelta utilizando los recursos visuales y los estmulos publicitarios de la
televisin. Ms an, se trat de integrar los intereses de ambos, aunque terminaron prevaleciendo los de la cultura transnacio-
nal, coherentes adems con los de las mayoras blancas. De acuerdo a la evaluacin de la autora, triunf finalmente el
inters por conectar al mundo infantil con los estmulos propios de la sociedad de consumo, frente a una escuela en crisis
incapaz de convocar el inters del nio. No por ello, anota agudamente Michele Mattelart, la cultura, la lengua, los tiempos
e incluso la esttica de las minoras tnicas desaparecieron, por lo que los conflictos, las diferencias y las desigualdades
siguen mantenindose.

Su trabajo pretenda evaluar el aparato de enseanza escolar y el de la cultura masiva y determinar cul de ellos tiene mayor
peso en la socializacin del nio y en la formacin de la sociedad nacional. Esto se resuelve de modo muy diferente en
Europa, Estados Unidos o Amrica Latina. De qu modo se resuelve la contradiccin entre educacin y medios, cules son
las instancias decisivas en la sociedad de hoy, quin hegemoniza la transmisin ideolgica y la formacin de valores y
expectativas sociales? Su respuesta ha indicado que ni el sistema escolar y sus formas tradicionales de comunicacin, ni el
potencial integrador del sistema masivo prevalecen por s mismos. Para responder a estos interrogantes es necesario mirar
la sociedad por dentro, cada sociedad, el modo como operan las contradicciones internas, las relaciones entre los grupos y
sus culturas, la evolucin del sistema y la historia particular de cada sociedad.

D. LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y LOS CAMBIOS EN LOS MODOS DE PERCEPCIN.

Segn esta interpretacin las nuevas tecnologas de informacin afectaran conceptos bsicos como los de cultura, identi-
dad nacional, frontera, territorio, y suponen particularmente nuevas reflexiones acerca de la participacin del receptor y su
consumo simblico. El argentino Alejandro Piscitelli (14) estudia estos temas en el marco de las relaciones cada vez ms
estrechas entre los hombres y la tecnologa y sus efectos posibles en los modos de existencia y percepcin del mundo.

Segn Piscitelli la informatizacin es una tecnologa intelectual que afecta los modos de acceso y produccin de conoci-
mientos, que a su vez producen transformaciones en la cotidianeidad de las personas. Los consumidores de estas tecnolo-
gas no son pasivos, sino que poseen autonoma y capacidad activa para desarrollar el procesamiento.

Plantea que una de las grandes tendencias que marcan la poca es la interpretacin entre cultura/comunicacin/industria.
La problemtica comunicacional ha crecido en importancia debido a que un nmero creciente de personas invierte mucho
de su tiempo en la relacin con la mquina y sus diversas aplicaciones, actividades que forman parte de los procesos
actuales de socializacin. Como agentes de socializacin producen a su vez profundas alteraciones en los estilos cognitivos,
tal es el caso de los video-juegos. Estos aprovechan la dinmica visual de la televisin (que no implica actividad) y le
suman la interactividad (acciones del jugador) fomentando las habilidades de procesamiento y los tiempos de reaccin pero
limitando la reflexin y propiciando la evasin de la realidad.

Piscitelli sostiene que la tecnologa no es un elemento externo al individuo, no constituye slo una herramienta, sino que
llega a transformar los modos de acceso al conocimiento, las formas de percepcin, la participacin del sujeto, la creacin.
Estas nuevas tecnologas suponen adems un tipo de interactividad en la medida en que el individuo desarrolla la capacidad
de intervenir en ellas.

Esta visin que posee carta de ciudadana muy clara en los pases de mayor desarrollo y que, evidentemente, avizora lo que
ocurrir de modo ms generalizado en el siglo que se avecina, no considera el diferenciado y segmentado acceso a la
tecnologa que se produce en nuestros pases. Por otra parte, explicar los cambios cognitivos, de percepcin, e incluso de
identidad cultural implica obviar las profundas contradicciones que se viven hoy en Amrica Latina y no contemplar los
otros elementos que forman parte de la mentalidad de los sujetos.

Aceptando el gran aporte de su reflexin acerca de los cambios que supone la tecnologa en los modos de vida y de
percepcin, y considerando ms an, que stos incidirn en el desarrollo de la educacin, el saber y el conocimiento, no
debemos sin embargo caer en una visin que hegemoniza el saber tecnolgico y olvidar lo que ocurre al interior de nuestras
culturas.

Finalmente, hay muchos factores que confluyen en la formacin del nio y del joven de hoy. Pensarlo desde una visin
purista, segn la cual no debe contagiarse del universo del consumo masivo y debe estar dedicado a la formacin de su
espritu, a la creacin, a los cuentos de hadas, etc. es una irrealidad. Concebirlo por otra parte como un ser robotizado,
conectado a travs de las nuevas tecnologas a los juegos electrnicos, repetidor pasivo de todo lo que ve a travs de la
televisin, es tambin un error. El asunto es bastante ms complejo porque las experiencias de los nios de hoy son muy
diversas.

Es necesario puntualizar que el origen familiar, tnico, sociocultural del educando es esencial para ubicarlo como sujeto
que se forma y que recibe informacin, conocimientos, patrones de conducta que provienen de distintos referentes. En
primera instancia deber considerarse el espacio fsico, los recursos, el tipo de familia, el tipo de educacin, los proyectos
y expectativas que tienen los jvenes, para comprender sus necesidades y puntos de partida, como por ejemplo el distinto
marco perceptivo que tiene un nio de la ciudad y un nio que vive en el campo.

Por otra parte, la relacin con los diversos medios no es tan ingenua, es decir, el educando no es aquel pobre desvalido al
cual la magia audiovisual ha conquistado y lo obliga a repetir todo cuanto ve. El nio de hoy maneja diversos referentes y
por lo tanto construye sus propias identidades tomando de aqu y de all. La familia, el maestro, el poltico, los amigos le
proporcionan parmetros para ubicarse, incluso frente a aquello que viene de los medios masivos.

3. LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIN

Por muchas razones la comunicacin est definitivamente asociada a la educacin. Por una parte, porque las modernas
teoras educativas que se elaboran como respuesta a la crisis de la institucin escolar ponen de relieve la necesidad del
intercambio comunicativo entre el maestro y el alumno, entre la escuela y la realidad. Por otra, porque los medios de
comunicacin y su soporte tecnolgico, al lado de las posibilidades de la informtica, amplifican las posibilidades educa-
tivas. Tambin porque el conocimiento de la realidad no proviene exclusivamente del texto escrito y porque los ms
jvenes se educan en mayor medida fuera de la escuela. Sus referentes de conocimiento, sus imgenes, sus valores y sus
expectativas guardan relacin cercana con la comunicacin y sus mensajes.

Muchas cosas vienen cambiando. En qu consisten los cambios, y cmo afectan a la educacin? Para muchos, el poder de
la imagen y las posibilidades de la informtica reorganizan y alteran la vida y tambin la educacin. Sin embargo, si nos
remitimos a los fundamentos de estos cambios, podremos descubrir que son las modalidades de la experiencia las que se
han venido transformando a lo largo de la historia. Walter Benjamn sostiene que los cambios histricos modifican la
existencia de las colectividades y sus modos de percepcin sensorial. Esto, en la era de la reproductibilidad tcnica implica
que los objetos pierden su aura, su unicidad, porque es posible apropiarse de ellos de manera directa. Es decir, es posible
tomar contacta con la realidad gracias a que los medios y la tecnologa lo posibilitan. Sentado en casa, frente al televisor, el
individuo puede recorrer diversos pases del mundo; exhibir en el hogar la reproduccin de una obra artstica; escuchar una
pieza musical clsica en el aparato de radio porttil. Acercar espacial y humanamente las cosas es una aspiracin de las
masas actuales ... Cada da cobra una vigencia ms irrecusable la necesidad de aduearse de los objetos en la ms prxima
de las cercanas, en la imagen, ms bien en la copia, en la reproduccin ... La orientacin de la realidad a las masas y de
stas a la realidad es un proceso de alcance ilimitado tanto para el pensamiento como para la contemplacin (15).

En ese sentido la relacin del educando con la realidad, tradicionalmente planteada a travs de su experiencia personal y
sensible y por todo aquello que la familia y especialmente el maestro en la escuela proporcionaba, administrando la infor-
macin y los modelos de interpretacin de la realidad, es hoy en da distinta. El desarrollo de la comunicacin audiovisual
facilita una visin y un conocimiento mucho ms directo, las fuentes de informacin estn mucho ms diversificadas y la
intervencin y participacin posibilitadas por la tecnologa son mayores y crecientes. Por tal motivo la escuela no puede dar
la espalda a estos hechos y por el contrario deber dar cuenta, explicitar, ayudar a interpretar todo este conjunto de referen-
tes que hoy los jvenes manejan, a fin de integrarlos, conocer los diferentes lenguajes y aprovecharlos. Parte de la cultura
juvenil tiene que ver, aunque no exclusivamente, con una serie de smbolos y mensajes que estn ms all de la escuela y
que conforman la subjetividad y expectativas de los ms jvenes.

Si hoy en da la creatividad del educando se alimenta de visiones, ideas y valores de distinta factura, la escuela tiene ante s
el reto de estimular nuevas formas de experimentacin y creacin en los educandos, haciendo uso de los instrumentos
tcnicos y de las posibilidades que aporta la comunicacin masiva. Si la imagen tecnolgica tiene en algunos casos la virtud
de captar aspectos que la imagen natural no lo permita, se trata de dialogar con los escolares acerca de las posibilidades de
una y otra y volver al examen de la realidad para comprenderla mejor. Tal es la funcin educativa. Por ejemplo, la transmi-
sin televisiva de las olimpiadas permiti, gracias al enorme despliegue tcnico, que el televidente pudiera captar, detener-
se, recrearse con cada uno de los momentos, saltos y detalles que el ojo no puede captar directamente. Por tal razn, la
discusin acerca de las posibilidades expresivas de la imagen, de su lenguaje y de su utilizacin son hoy capitales en la
educacin. Ello no implica que el maestro deje de incentivar la experiencia directa que el ruido de la vida urbana oculta,
el color de los espacios, el sonido de los animales, el comportamiento de las personas. Comprender e integrar ambos
niveles de la experiencia contribuir a desarrollar una educacin integral.

El contacto con la realidad social y poltica, la mirada al pas, al otro es posiblemente uno de los campos privilegiados
para vincular la comunicacin y la educacin, e integrar los referentes de los ms jvenes. Si la escuela se acerca a interpre-
tar la realidad, de la cual la comunicacin da cuenta parcial y desordenadamente, se estar dando un paso decisivo. Si se
comprende el lenguaje de la comunicacin y sus lmites en la representacin de la realidad y se lo utiliza para comparar lo
real y lo representado, caminaremos en el mismo sentido. Esta es una va que busca integrar el conocimiento, comparar y
estimular el anlisis y la interpretacin.

Surgen muchas preguntas que ubican las preocupaciones de los educadores y comunicadores: La percepcin del mundo se
produce a travs de los medios tecnolgicos? La imagen tecnolgica acaba con la imagen natural, la reemplaza o la
complementa? Desaparece la escuela como institucin fundamental de transmisin del saber? A qu nuevas situaciones
debe responder la escuela actual? La convivencia y la solidaridad son reemplazadas por el individualismo? Los problemas
del autoritarismo, la pobreza, el racismo, la violencia, la realidad urgente, la ideologa del progreso, cmo permean cual-
quier interpretacin sobre el tema?

Evidentemente no es posible responder a todas estas preguntas que marcan, como acabo de sealar, las grandes preocupa-
ciones estratgicas de la educacin. Pero s es posible anotar que es la realidad, el lugar fsico, las condiciones culturales y
polticas, el contexto en el cual circulan la comunicacin masiva, la imagen artificial, el saber informatizado. Nunca por
fuera de esta realidad, en la cual las necesidades de convivencia y comunicacin siguen presentes.
4. HACIA UNA PEDAGOGA DE LA COMUNICACIN

La pedagoga de la comunicacin es un campo que vincula la educacin, la tecnologa, y la comunicacin y sus medios,
desde una perspectiva interdisciplinaria, una potenciacin de la educacin en cuanto a su carcter comunicativo y en
cuanto a la utilizacin o aprovechamiento de los medios y, al mismo tiempo, una potenciacin y perfeccionamiento de los
medios, en cuanto a su dimensin cultural y formativa (16). Los medios de comunicacin han sido examinados desde
dimensiones distintas. Por un lado se ha insistido en su funcin socializadora por excelencia, es decir, en la medida que
proporcionan pautas de conducta y expectativas sociales. Pero por otra parte se ha destacado que los medios masivos estn
tambin en capacidad de posibilitar la creacin y expresin de los educandos. Este planteamiento ha sido muchas veces
rechazado porque se considera que esto podra significar someterse a los lmites y condiciones de lo masivo. Sin embargo,
quienes apuestan a utilizar los medios para canalizarla creatividad de los educandos consideran que si en el terreno educa-
tivo se es consciente del proyecto en el cual se trabaja y para el tipo de sociedad para la que se educa, utilizar elementos y
herramientas de la comunicacin masiva significa abandonar las identidades sociales y cuturales. Es decir, no se trata de
sacrificar las identidades propias, en este caso de los escolares, sino de tentar a otras formas de comunicacin y expresin
para que stas tengan curso.

En un trabajo ya citado Lorenzo Vilches diferencia entre la Pedagoga por la imagen y la Pedagoga de la imagen. En
el primer caso se privilegia aquello que va a ser reproducido y se pone el nfasis en las tcnicas para reproducir un espec-
tculo, por ejemplo. La imagen como apoyo a aquello que se quiere decir, o comunicar. En el segundo caso, se destaca la
imagen y su soporte tecnolgico como expresiones de algo. La imagen como sentido y por lo que comunica. En esa lnea,
Para el usuario sujeto de la pedagoga, se trata de tener acceso a la imagen como un ejercicio de sensibilizacin de su
percepcin al mismo tiempo que se descubren las estructuras lgicas que gobiernan las representaciones de las cosas y las
intencionalidades comunicativas de los autores (17). Educar para que los escolares puedan interpretar el sentido de la
imagen, desarrollen su sensibilidad ante sta y descubran la intencin comunicativa que encierra.

Desde esta postura es posible trabajar con distinto tipo de imgenes, las del cine, la televisin, el video. Incorporar en la
escuela el estudio de la comunicacin a travs de la imagen permite conocer el lenguaje de la imagen y sus propias gram-
ticas, pero sobre todo desarrollar la experiencia perceptiva propia del sujeto, en este caso el escolar, frente a la imagen. Se
trata de enseara mirar, enfatizando no solamente aquello que se observa, sino el papel del receptor, y el lugar desde
el que se ve. Es decir, hacer evidentes las diferencias culturales, los puntos de vista previos, el contexto social que ubica al
que ve. Las distintas miradas, segn desde dnde se mire, con qu propsito y a partir de qu referentes, constituye un
campo de trabajo importantsimo para develar el diferenciado panorama cultural en nuestras sociedades. Pero adems le
proporciona al educando un gran valor como sujeto cultural, diferente a otros, cuyo lugar en la sociedad es reconocido.
Trabajar en la escuela con la imagen implica distintas lneas de accin. Se puede utilizar la imagen como expresin de un
sentido de las cosas, dado por algunos a quienes hay que identificar y conocer. Es decir, la imagen comunica un sentido,
proporciona un saber, incluso una opinin. Conocer quin lo dice, con qu intencin, constituye un ejercicio que permite
identificar a aquellos que intervienen en el proceso de comunicacin. Pero adems, es posible caminar hacia un objetivo en
el cual el escolar tenga una intervencin ms activa. A travs de la imagen es posible decir cosas, comunicar, imitar o
reproducir la realidad, incluso sustituir la palabra escrita. No solamente lo pueden hacer otros. La fotografa por ejemplo, es
una gran herramienta en este objetivo. Este otro nivel educativo parte del hecho de que el receptor puede ser activo, que el
escolar no tiene por qu limitarse a conocer las visiones de otros, puede ocupar el lugar del productor de ideas, sensaciones,
visiones de las cosas, produce sus propias formas comunicativas. He all lo que yo llamara, el otro lado del proceso
educativo: la aventura de la experimentacin, aduearse del lenguaje, tentar la propia representacin de la realidad, comu-
nicarse utilizando otras formas.

En Teora del Conocimiento la relacin entre imagen y realidad, la primera como expresin, sustitucin, imitacin o nega-
cin de la segunda se interpreta en forma semejante a la relacin entre el sujeto y el objeto, entre el individuo y la realidad.
Es decir, en el campo de la imagen, como tipo de conocimiento, al igual que en otros, es necesario comprender que no hay
relaciones de identidad. La imagen, en este caso es una versin, una construccin de la realidad. Aade L. Vilches, Cono-
cer el modo en que se representan las imgenes significa conocer el modo en que la sociedad se representa a s misma. En
una imagen est concentrada la tecnologa, el conocimiento y la percepcin que la tradicin y la educacin de una sociedad
permiten utilizar como significacin y comunicacin de algo (18). Las imgenes que vemos a diario a travs de los medios
masivos de comunicacin, sean stas informativas o de ficcin, implican un modo de mirar que tiene que ver con el modo
de mirar de una civilizacin.

Estudiar la imagen nos lleva a captar su contenido y su expresin. En el caso especfico de la televisin no se trata slo de
decodificar los mensajes y alcanzar a descifrar lo que quiso ser dicho y el lenguaje empleado, sino de entender lo que se
comunica en el contexto de la cultura dominante, de los modos de entender la realidad. No se trata de incentivar entre los
escolares la actitud de analistas de mensajes, ms bien de ubicar el mensaje segn el caso, en su sentido social, poltico
o cultural. Aadirle a ello el punto de partida personal, las races desde las que se habla. Este proceso les permite a los
escolares conocerse mejor y entender la diversidad cultural del mundo al que pertenecen. Esto significa tomar en conside-
racin la experiencia personal del escolar, sus gustos, sus preferencias. La relacin con la imagen no es slo una relacin
intelectual, es sensitiva, afectiva, de disfrute. Dar cuenta de ello es indispensable.

Quiero destacar la idea de L. Vilches en el sentido que Los medios de comunicacin tienden a desarrollar competencias
adecuadas y procesos mentales especializados que facilitan una labor de aprendizaje a travs de ellos (19). Parte de la
cultura de los jvenes de hoy est atravesada por las ventanas al mundo abiertas por los medios masivos de comunicacin.
Existe una cultura audiovisual que forma parte del modo de mirar y sentir de nuestros tiempos. La escuela tiene que dar
cuenta de esto y la pedagoga de la comunicacin puede incorporar a la enseanza elementos que tomen en consideracin
la diversidad de modos de comprensin y expresin. Ms an, anota, la televisin en su conjunto discursivo y social ms
all de su funcin artstica o electrodomstica, funciona como un mapa enciclopdico donde el espectador puede encontrar
reflejado y transformado un mundo real o imaginario. La televisin, por sus enorme recursos intertextuales, representa un
medio privilegiado de aprendizaje no formal (20).

El entorno humano es cada vez ms comunicacional y estamos, por lo tanto, ante la necesidad de un cambio radical en la
educacin debido a las transformaciones ocurridas y que han alterado los modos de socializacin. No se trata de una simple
puesta al da, hay una urgente necesidad de revisar nuestras concepciones y proyectos educativos. Lo dramtico de nues-
tros pases es, que estamos en sociedades muy fragmentadas en las cuales las distancias entre unos y otros son abismales
y las posibilidades de acceso a los bienes culturales son muy diferenciadas.

NOTAS Y REFERENCIAS.-

1. ONG, W. Oralidad y escritura. F.C.E., Mxico, 1987.

2. Ibid.

3. Ibid.

4. LEVY, Pierre. La Oralidad primaria, la escritura y la informtica. En David y Goliath. Ao XX, N 58. Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.

5. PISCITELLI, Alejandro. Los hipermedios y el placer del texto electrnico, ficcin, representacin y tecnologa. En David y Goliath,.
Ao XX, N 58, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.

6. BRUNNER, Jos Joaqun. Fin o metamorfosis de la escuela? En David y Goliath, Ao XX, N 58, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.

7. VILCHES, Lorenzo. Teora de la imagen, pedagoga de la imagen. En Comunicacin y educacin. Ed. Paids Ibrica S.A., Espaa,
1988.

8. GUBERN, Romn. El Simio informatizado. FUNDESCO, Madrid, 1987.

9. QUIROZ, Mara Teresa. Todas las voces, educacin y comunicacin en el Per. Ed. Contratexto, Universidad de Lima, Lima, 1993.

10. UNESCO. Un slo mundo, voces mltiples. Comunicacin e informacin en nuestro tiempo. Informe de la Comisin Internacional
Mc Bride sobre problemas de la comunicacin. F.C.E., Mxico, 1980, p. 56-70.

11. RONCAGLIOLO, Rafael y JANUS, Noreen Z. Publicidad transnacional y educacin en los pases en desarrollo. En La educacin en
materia de comunicacin, UNESCO, Pars, 1984, p. 362-378.

12. ESTEINOU, Javier. Aparatos de informacin de masas y formacin del consenso. En Medios de comunicacin, hegemona y proyec-
tos de desarrollo. Cuadernos de trabajo. AMIC-TICOM, Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco, Mxico, 1983, p. 39.

13. MATTELART, Michele. Educacin, televisin y cultura masiva. En Comunicacin y Cultura N 12, Mxico, D.F. octubre 1984, p.
101-162.
14. PISCITELLI, Alejandro. La digitalizacin de la palabra. Metamedios, reestructuracin del psiquismo y planetarizacin. Ponencia
presentada al Seminario sobre Comunicacin y Ciencias Sociales organizado por FELAFACS. Santaf de Bogot, octubre 2-4 de 1991.

15. BENJAMIN, Walter. Discursos interrumpidos I. Taurus, Madrid, 1987.

16. SANSIVENS, Marfull. Hacia una pedagoga de la comunicacin. En Comunicacin y Educacin. Ed. Paids Ibrica S.A., Espaa,
1988.

17. VILCHES, L, Op. cit.

18. Ibid.

19. Ibid.

20. Ibid.
EL OTRO LADO DE LA IMAGEN
Pablo Ramos Rivero

TRES ANCDOTAS PARA UNA REFLEXIN

1. Una maana me detuve a observar a un nio de 9 aos que, frente a un cine, se afanaba en copiar en su cuaderno el
Voltus V que mostraban las fotos de la cartelera.
- No crees que vas a llegar tarde a la escuela? - le pregunt.
- Su respuesta: No importa, a primer turno tengo clase de matemticas.

2. En un aula de adolescentes la profesora de Educacin Artstica menciona nombres de algunas de las personalidades del
Renacimiento: Leonardo, Rafael, Michelangelo ...
- Ah! -es interrumpida bruscamente por un escolar de 12 aos- las Tortugas Ninjas!

3. El pequeo preescolar -nos cont una colega uruguaya-, jugaba durante el receso, a transformar su robot en una nave
espacial. Al llegar la hora de volver al aula guard el juguete en un bolsillo y, con expresin contrariada coment: Bah!
ahora otra vez a aburrirme con los cubitos.

Hechos como estos y otros no tan cotidianos, pero ms dramticos reportados por la prensa de diversas partes el pequeo
que se lanz al vaco imitando al superhroe, o aquel otro que dispar contra un compaerito de juegos, tal como lo haba
visto hacer en una pelcula- han dado lugar a inquietudes de maestros, investigadores, periodistas y padres de familia desde
que las imgenes en movimiento transitaron el camino de curiosidad cientfica a espectculo masivo.

Y es que muchos de los patrones de comportamiento, actitudes, valoraciones ticas y estticas de los sueos y temores que
sobre el mundo de hoy y el de maana tienen los nios y no pocos adultos- son conformados por las imgenes que
presentan los medios o por aquellos objetos derivados o promovidos por ellos.

El nio, como un nuevo Gulliver acompaa su tiempo, sus juegos y ensoaciones con aquellos gigantes que cobran vida en
el espacio intermitentemente iluminado de la pantalla de cine o con aquellos otros de proporciones liliputiences encerrados,
punto a punto, en los aparatos receptores. El telescopio es sustituido por el telecomando para otear, en la ventana electrni-
ca, los nuevos mundos que un Lucas o un Spielberg proponen como alternativas a la envejecida galaxia gutenberiana.

Pareciera como si la distancia entre los fines de la institucin escolar y las realidades que imponen los medios fuese
insalvable y no hiciera ms que crecer. No es casual entonces, el reiterado llamado que desde hace algunos aos se viene
haciendo en reiterados foros para que se asuma con responsabilidad la difusin de informacin y materiales que promuevan
el bienestar social, espiritual y moral, fsico y mental del nio (1). Sin embargo, todo no puede dejarse a la competencia
profesional y tica de realizadores y difusores de mensajes; es menester la capacitacin de los espectadores de forma tal que
puedan adoptar una actitud selectiva y crtica ante lo que exponen. Es preciso que la educacin escolar enfrente de manera
creadora los contenidos, las tcnicas y tecnologas de los medios de comunicacin intentando establecer una coexistencia
enriquecedora y un dilogo permanente entre ambos sistemas de influencias... La escuela ha de asumir, con urgencia, su
lugar en medio de los medios.

Es en este proceso convergente donde cabe colocar un proyecto social que tenga como objetivos desarrollar la personali-
dad, las aptitudes y la capacidad fsica y mental del nio hasta el mximo de sus posibilidades, inculcarle el respeto de los
derechos y libertades fundamentales del hombre, el respeto a sus padres, a su propia identidad cultural y los valores
nacionales, a las civilizaciones distintas a la suya y al medio ambiente natural; prepararlo en fin, para que asuma una vida
responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin y tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre todos los
pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos, tal como son las aspiraciones de la Convencin sobre los Derechos del
Nio adoptada el 20 de noviembre de 1998 por la Asamblea General de las Naciones Unidas (2).

EL NIO, LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y LA ESCUELA LAS PARALELAS SE CRUZAN?

Ya desde 1969 en una reunin de expertos en informacin convocada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se expuso con claridad el problema: El flujo de informacin que los
jvenes reciben hoy da fuera del marco de su escolaridad normal cuestiona todo el contenido de los programas escola-
res(3).
En fecha ms reciente la propia UNESCO ha reconocido que el concepto de alfabetizacin tal y como debe ser entendido
en nuestros das tiene un alcance que va ms all de la capacitacin bsica para la lectura, la escritura y los clculos
aritmticos sencillos. En un sentido ampliado y por ello acorde con las realidades de la sociedad contempornea- se refiere
a un conjunto de capacidades intelectuales que permiten la obtencin y procesamiento de la informacin significativa. Se
habla pues de alfabetizacin en las ciencias, la computacin y en los medios de comunicacin (4).

Ciertamente, una tradicin pedaggica para la cual lo primero es el verbo -verbo conjugado en futuros, presentes y pret-
rito pluscuamperfectos- ha desestimado obstinadamente el extraordinario poder de atraccin que el cinematgrafo y sus
actuales parientes electrnicos han ejercida y ejercen sobre millones de personas y, con particular intensidad, sobre los
nios. As, al analfabetismo de la letra, generalizado en la mayor parte de nuestros pases, vino a sumarse el analfabetismo
de la imagen, comn aun en aquellos que con mayor o menor suerte pudieron sentarse en el duro pupitre escolar.

Unido a lo anterior, el siglo XX no ha podido desembarazarse por completo de una prctica docente cuya premisa es que
mientras ms difcil y desagradable sea la labor de la escuela ms educativa ser (heredera legtima de la que enarbolara
como divisa la letra con sangre entra). Resulta pues natural entender el rechazo hacia un espectculo cuyo carcter de
diversin es enfatizado por las famas comerciales.

Debe considerarse tambin la amenaza que para el estatus social del profesorado represent la introduccin de la imagen en
el aula: ya no es el maestro el comunicador por excelencia, y comienza a advertirse el desfasaje entre esta generacin
preicnica y los alumnos rodeados de un mundo saturado de imgenes.

Del antagonismo entre, por una parte razn y discurso lgico y por otra lo imaginario y lo sensorial, es que se generan las
nociones que denotan la presencia de esas dos fuentes de influencias que significan los medios y la escuela, definidos a
partir de lo que se ha dado en llamar civilizacin de la imagen y, especialmente, escuela paralela, la escuela de los medios
de comunicacin -ese mosaico surrealista del que hablara Mc Luhan- situada en franca oposicin a la escuela tradicional,
la escuela de la lectura y la escritura, con sus asignaturas, programas y metodologas claramente definidos.

Desde esta perspectiva se impone la necesidad de vincular educacin y comunicacin en pos de la formacin de un sujeto
activo, crtico, creativo y participativo -en definitiva, autorregulado, como gustan decir mis colegas- ante los medios de
comunicacin social. Sujeto que -y en esto hago mas ideas sustentadas por Mario Kapln, Mara Josefa Domnguez y otros
autores latinoamericanos (5)- ha de ser agente transformador de su destino humano, apto para desarrollar sus capacidades
de reflexin y que, conocedor de los cdigos y lenguajes, discrimine lo que de alienante pueda haber en las propuestas
comunicacionales y de respuestas expresivas y originales nacidas de sus aspiraciones como individuo y ente social com-
prometido.

Es justo reconocer que ha habido acercamiento gradual entre comunicadores y educadores en un proceso que, utilizando la
expresin de la profesora argentina Graciela Carbone, ha ido del divorcio, el recelo y la denuncia, hacia las posibles
vinculaciones (6).
Hoy es difcil encontrar aseveraciones tan categricas como las hechas en 1924 por el sacerdote y maestro Bernardo
Gentilini, quien a pesar de reconocer la eficacia instructiva y educativa del cine cuando se le emplea como medio grfico
para la enseanza objetiva de la Historia, la Geografa, las Ciencias Naturales y Morales, consideraba a su vez que la
intervencin de este medio era fatal para el imperio de las ideas, dada la preponderancia que goza, justamente, la imagen
representativa. Desde su punto de vista el cine era, sin duda, el corruptor mayor de la sociedad (7).

Rebasadas las primitivas concepciones conductistas tipo aguja hipodrmica y las limitaciones impuestas por un modelo
funcionalista de la comunicacin la investigacin y la prctica comunicativa han redescubierto al receptor. A las interrogantes:
qu ofrecen los modernos medios de comunicacin de masas? cul es su impacto sobre el ms joven pblico?, ha venido
a sumarse el cuestionamiento de qu hace la audiencia con los mensajes. Ms recientemente, y cada vez con mayor inten-
sidad, se ha aadido otra, centro de nuestro inters: qu alternativas pueden abrirse para facilitar una comprensin activa
y crtica del universo de imgenes que los medios ponen a nuestro alcance?

El rescate del protagonismo de los sujetos, de las mediaciones que imponen las culturas y las prcticas cotidianas, de las
relaciones interactivas y ldicas de los receptores con los medios es la caracterstica de la nueva perspectiva en la investi-
gacin de comunicacin. Pero al trasladar el punto de mira de un emisor omnipotente a un receptor con libertad de accin
se corre el riesgo apunta Jess Martn Barbero- de olvidar la desigualdad de intercambio en nombre de la libertad de
lectura (8). Es preciso contextualizar y relativizar estos trminos si, coexistiendo con las prcticas actuales de exhibicin,
no se enfrentan estrategias de mediacin que permitan hacer del consumo un espacio de valor cognitivo.

Qu posicin adoptar cuando a las ventajas potenciales de las nuevas tecnologas de comunicacin (ampliacin del campo
de eleccin, personalizacin del consumo, libertad del consumidor respecto al sistema distributivo), el anlisis de la utili-
zacin concreta de, por ejemplo el video domstico, evidencia la reiteracin especializada de los modelos consolidados por
el uso de la televisin y no una real diversificacin electiva de gneros y programas? (9).

Con lucidez Octavio Getino sugiere que ante la avalancha de materiales producidos en el exterior, y cuya difusin se ha
hecho ya inevitable, la respuesta no estara nicamente en restringirla difusin del material forneo -lo que slo alentara un
inters indiscriminado por el mismo- sino en promover la capacidad crtica de la poblacin a fin de que sea capaz de
adaptar o negar los mensajes por lo que conoce de ellos (10).

Es aqu donde han de insertarse, de forma sistemtica y coherente, las mediaciones que instituciones tales como la familia
y la escuela deben ejercer, como una de las maneras de hacer espectadores. Para el investigador mexicano Guillermo
Orozco Gmez lo que hagan o dejen de hacer la familia y la escuela con respecto a la televisin y los nios tiene efectos no
slo en su cantidad de exposicin al medio sino tambin al tipo de preferencias programticas, gustos, opiniones sobre lo
que se le ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus contenidos. Tal interaccin comunicativa es susceptible de ser
modificada en la direccin que se juzgue conveniente, lo que corrobora la importancia de una educacin para la recepcin
a travs de la cual se abra el camino para que el disfrute de los medios audiovisuales de comunicacin llegue a convertirse
en una experiencia ldica y a la vez de aprendizaje mucho ms intensa y productiva de lo que actualmente es y ms acorde
con el tipo de socializacin que deben promoverlos educadores (11).

En la Conferencia General de la UNESCO convocada en 1989 se expuso la importancia de los medios audiovisuales de
comunicacin como componentes indispensables de esa alfabetizacin que impone nuestro tiempo, centrndose en la
posibilidad de fomentar entre los jvenes, a travs de la educacin, la apreciacin y la apropiacin de los mensajes trasmi-
tidos por las modernas tecnologas de comunicacin. Para tal objetivo el Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995)
discutido en esa reunin se propone:

1. Brindar ayuda a la difusin de conocimientos tcnicos actitudes que estimulen la evaluacin objetiva de los medios de
comunicacin masiva entre el pblico de diferentes ambientes socioculturales.

2. Ayudar a integrar los medio de comunicacin en los programas de estudio.

3. Contribuir a producir y distribuir materiales educativos y disear programas de formacin que enfaticen en el aprendiza-
je prctico.

4. Respaldar la creacin de redes para el intercambio de experiencias y materiales (12).

En muchas escuelas y en diversas latitudes proyectores de 16 mm., monitores de televisin aparatos de video pueden verse
formando fila junto a rotafolios, franelgrafos, pizarrones, mapas, carteles, modelos, maquetas y un sin fin de ayudas
audiovisuales medios auxiliares de la educacin. Para esta tecnologa educa tina los medios son mecanismos suplementa-
rios, no dispositivos de enseanza con contenidos propios. Incluso al hablarse de educacin esttica, no siempre se recono-
ce al cine o a la televisin como formas artsticas fundamentales con las que el nio desde su ms tierna infancia se pone en
contacto -para bien o para mal- con el mundo: su papel se ve reducido a mostrar ejemplos representativos de las artes
tradicionales.

Lamentablemente, como ha subrayado la profesora brasilea Marilia Franco, o cinema educativo foi o primo pobre y
rejeitado do cinema (13), y muchas de las realizaciones cinematogrficas o televisivas hechas con intenciones educati-
vas se vieron condenadas al bostezo de los alumnos al no considerar, en su justa dimensin, el elemento artstico, consus-
tancial a una obra audiovisual. El arte educa, recordaba Gramsci, en la medida que es arte. Y esta sencilla verdad no pocas
veces fue ignorada, confundindose el enfoque didctico con un didactismo chato que no se apartaba del verbalismo de una
concepcin pedaggica escolstica y de un modelo paternalista de la comunicacin. Esta sntesis de una prctica contenidista
en educacin y de frmulas verticales y autoritarias en comunicacin ha dado como consecuencia la reiteracin de esque-
mas tericos que no logran activar intelectualmente ni, menos an, conmover emocionalmente.
Como en su momento destac Jean Piaget, la introduccin de estos recursos sin una consecuente transformacin metodolgica
que enfatizara en la actividad espontnea, en la investigacin personal y autnoma, slo provoc una aparente moderniza-
cin en la escuela y la sustitucin del verbalismo tradicional por otro verbalismo ms elegante y sofisticado.

No basta con que el cine, la televisin o el video sean considerados como medios auxiliares (?) de la educacin, en tanto
soportes de contenidos o diferentes asignaturas. El reconocimiento que pedagogos y maestros pueden hacer de los medios
de comunicacin como colaboradores del proceso docente no debe limitarse al empleo de estos como meras ilustraciones.
Ello en ltima instancia, no hace ms que matizar el ya mencionado paralelismo.

Una valiosa y verdadera colaboracin existir cuando los medios no slo aborden temas didcticos o educativos, sino
cuando en el aula se analice y discuta sobre los contenidos que los medios ofrecen en su contexto cotidiano ...

Viva y enriquecedora colaboracin existir cuando educando y educador puedan penetrar en los misterios de la gramtica
y la sintaxis de imgenes y sonidos, no por la mecnica repeticin de interminables conjugaciones, sino en el irregular
proceso creativo: acercamiento a la utopa posible que transmutara a los medios de comunicacin en medios de expre-
sin...

Al margen de Euclides, las paralelas se cruzan y, en este caso, el punto de interseccin es el nio. As, hemos de intentar
y procurar en la medida de lo posible, arreglar las cosas satisfactoriamente y conseguir al menos que lo que no pueda
transformarse en bueno sea lo menos malo posible... y esto bien se sabe, lo dijo Toms Moro (14).

PARA QUE EL UNIVERSO TODO...

Para alguien preocupado por las imgenes a que cotidianamente se exponen nuestros hijos no dejan de ser significativos
dos de los resultados dados a conocer la ltima noche del 10 Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano: uno,
que haya sido declarado desierto el premio a la mejor pelcula infantil; el otro, que el Primer Premio Coral en la categora
documental fuese otorgado a Cien nios esperando un tren, filme donde Ignacio Agero muestra la labor de una mujer
-Alicia Vega- que con la fe y la pasin de los primeros cristianos intenta llevar la educacin cinematogrfica a chicos de
barrios marginales de Santiago de Chile.

Lo primero apunta hacia las dificultades que en nuestros pases debe encarar la produccin y realizacin de materiales
dirigidos a la niez; lo segundo, hacia la necesidad de emprender experiencias educativas que propicien la participacin
activa del nio ante el lenguaje audiovisual.

Paradjicamente en Amrica Latina pese a las muchas palabras pronunciadas y a las miles de cuartillas escritas, alertando
sobre las graves consecuencias que para nuestros nios puede tener la reiterada exposicin al mundo simblico creado y
promovido bajo el amparo de la industria cultural, y de haberse generado un conjunto de valiosas iniciativas que, en
opinin del boliviano Luis Ramiro Beltrn, colocan a la regin como la ms activa y productiva del mundo en desarrollo
en materia de educacin para los medios (15), escasas son las experiencias alternativas que han podido sobrevivir.

Convulsas circunstancias polticas y asfixiantes realidades econmicas no son, obviamente, las mejores condiciones para
estimular esta labor. Al parecer muchos son los obstculos que deben ser vencidos, pero a nuestro juicio estamos en un
momento en que se hace impostergable una respuesta que ane esfuerzos de creadores, especialistas, investigadores y
pedagogos. Respuesta que no ha de circunscribirse al mbito de la produccin y distribucin de materiales cinematogrfi-
cos o televisivos sino abierta tambin a cmo encarar los problemas de la educacin audiovisual de nios y jvenes.

Pero como el quijotismo es rasgo no slo del espritu espaol, como afirmara Antonio Machado, sino tambin del de los
latinoamericanos, y porque -dijo el poeta- algn da habr que retar a los leones... (a los de la Metro y de los grandes
consorcios de la informacin, acoto yo), reducidos grupos de cineastas, teleastas y videastas como modernos
artesanos-alquimistas, se dan a la tarea de fijar, en sales de plata o en los misterios del imn, imgenes con las que conjurar
los encantamientos de las mil y una lmparas maravillosas que las transnacionales ponen al alcance del nio.

A su vez, las distintas experiencias latinoamericanas sobre comunicacin alternativa emprendidas por grupos de cine-clubes
y asociaciones gremiales, comunitarias, polticas o religiosas; la labor de educacin popular iniciada por Paulo Freire en
oposicin a los esquemas de una educacin contenidista o manipuladora, junto a los ecos de concepciones como las del
lenguaje total, legitimadoras de la validez cultural y la necesidad del estudio de los cdigos comunicacionales contempo-
rneos fueron, entre otros, factores que activaron las iniciativas en pro de una educacin audiovisual, ya sea en el marco
curricular o, como ha sido ms frecuente, de forma extracurricular.
A lo largo de ms de veinte aos se han desplegado por toda la geografa del subcontinente intentos -efmeros o precarios
unos, otros ms perdurables- que abarcan desde el Plan DENI, promovido por la Organizacin Catlica Internacional del
Cine y el Audiovisual en Amrica Latina (OCIC-AL), los proyectos Video Escola y Tele Escola, de la Fundaao Roberto
Marinho (Brasil), el Centro de Formacin Cinematogrfica CEFOCINE-DENI (Ecuador), hasta diversos talleres de recep-
cin crtica, recepcin activa, lectura crtica o lectura dinmica de los signos, pasando por las experiencias de creacin
infantil del Ncleo de Cinema de Animaao de Campinas y de Cinema-Educaao CINEDUC (Brasil), el taller de cine
infantil de la Municipalidad de Mendoza (Argentina), el Ciclo imagen-accin (Colombia), por citar slo algunos.

Del otro lado de la imagen, juego, tcnica y arte son convocados por entusiastas educadores que, desempolvando de bales
ancestrales aparatos y rescatando abracadabras de los libros, crean pequeos talleres del ojo y de la oreja, grandes talleres
del corazn y el espritu.

Qu otra cosa sino magia es ver a un nio pronunciando praxinoscopio, zotropo, fenaquistiscopio, para que de sus manos
salga galopando un caballo en su ruedo de cartn? Y no es magia que crayolas, tijeras y papeles puedan dialogar con la
cmara de Super 8 o el flamante equipo de video? Es magia, slo si por ello entendemos sacrificios, esfuerzos y mucha,
muchsima pasin... sujeto a dar vida a dibujos, figuras, recortes, muecos... Verdadero reto a las capacidades manuales y
mentales del nio y va de activacin de sus sentimientos, experiencias y conocimientos.

Es a partir de las reflexiones y el ambiente promovidos por los Encuentros el Universo del Nio Latinoamericano celebra-
dos desde 1988 como parte de las actividades de los Festivales Internacionales del Nuevo Cine Latinoamericano que los
propsitos de emprender un trabajo conjunto y coordinado en aras de la educacin audiovisual de la niez adquiere en
nuestro pas un carcter ms concreto e integrado a los esfuerzos llevados a cabo en el rea iberoamericana.

Una consecuencia directa de ello ha sido el desarrollo de talleres de cine para educar al nio en el sptimo arte.

Nuestras experiencias se han centrado en el trabajo con los grados intermedios de la primaria. Los avances en las esferas
intelectual y afectiva y el caudal de conocimientos que ya tiene un escolar de 3 o 4 grado son armas que posee y de las que
quiere hacer uso. Si como espectador desea ver a los buenos combatir y vencer, es capaz de asumir una postura de distan-
ciamiento que le deja disfrutar de lo espectacular de la aventura y percatarse a su vez de su carcter inverosmil: la frase
tremendo paquete acua el surgimiento de esa incipiente actitud crtica. El nio de 5 y 6 grado logra con mayor objetivi-
dad separar el mundo ilusorio del real. Su esfera de intereses se mueve ahora en otra direccin: quiere ser un iniciado,
dominar el secreto, la tcnica No se contenta con la baraja adivinada, quiere ver el naipe escondido, el agujero en el
sombrero de copa. De la misma forma, intuye que ms all de escenografas y vestuarios hay todo un complejo trabajo de
artistas y tcnicos. Trata de conocer el cmo se hace y de penetrar en el no menos fabuloso mundo de luces, cmara,
accin!...

La aventura de preparar a los pequeos en el dominio del lenguaje audiovisual es asumida a partir de la activacin de
procesos perceptivos y creativos que faciliten el despliegue de su imaginacin y procurando la formacin de un espectador
analtico y receptivo capaz de ensanchar sus capacidades comunicativas ms all del fenmeno audiovisual en s mismo.

Tales objetivos se sustentan en una finalidad didctica que trasciende los esquemas de la pedagoga tradicional, para con-
vertir al nio en sujeto y no en objeto de la enseanza.

Los principios fundamentales que orientan las actividades son:

Su carcter prctico, donde se enfatizan el aspecto creador del nio, para traspasar los lmites de la simple apreciacin e
ir al proceso mismo de realizacin, en la bsqueda de un valor ms autntico de su expresin.

Su carcter ldico, movilizador del placer e inters de conocer los cdigos audiovisuales que permita extender el tiempo
dedicado al juego dentro del taller y muestre de forma activa cmo la utilizacin de estos cdigos son elementos que el nio
puede emplear para desarrollar su propia creatividad y expresividad.

Su carcter grupal, que permite al nio interrelacionarse activamente con el colectivo infantil, enriqueciendo su experien-
cia individual y afirmando su propia personalidad.

El enfoque flexible y creado de la educacin audiovisual en los talleres presupone que la mejor pedagoga es aquella capaz
de permitir al nio expresarse con las imgenes en movimiento. Para poseer a fondo el lenguaje cinematogrfico -ha dicho
J.L.M. Peters- es necesario no tan slo comprenderlo sino tambin dominarlo (..) Es necesario aprender a expresarse con
la imagen. El mejor medio para llegar a apreciar el valor artstico del cine es tomar parte en la realizacin de pelculas
(17).

An en los talleres que no han contado con los recursos materiales necesarios para producir un filme (como es el caso de los
que en un inicio se impartieron en el Palacio Central de Pioneros y los que se realizan en distintas escuelas e instituciones
culturales), la creacin ha estado presente, ya sea a travs de la ejecucin de los juguetes pticos (piezas de arqueologa del
cine) o en ejercicios que, invocando a Mac Laren, permiten a travs del rasgado o el dibujo directo sobre una cinta de
celuloide, proyectar en la pantalla las fantasas infantiles. Al ser menos costosos y complejos dichos procesos, abren un
campo ilimitado para experimentar con las lneas, los colores, volmenes y la perspectiva espacial, logrndose interesantes
resultados estticos ajenos a la convencionalidad de las imgenes que el nio reproduce en sus dibujos cotidianos. Esto
permite introducir al nio en un hasta ahora desconocido terreno de la ciencia y la tcnica y relacionar los conocimientos
adquiridos en el aula, desde la Matemtica, la Biologa, la Fsica y la Qumica, hasta la Literatura y la Historia.

Experiencias ms complejas se efectuaron durante el curso escolar 1989-1990 en el Palacio Central de los Pioneros donde,
con recursos casi artesanales, se lleg a animar una breve historia creada y filmada por los integrantes del taller La Linterna
Mgica Invitados por el Departamento de Cine de la Universidad de Los Andes, Venezuela, el realizador Mario Garca-Montes
(Mayito) y la psicloga Vivian Gamoneda, ambos del ICAIC, impartieron en 1991 un taller de animacin con nios de la
localidad de Mrida. El fruto de este trabajo fue Un domingo en Duendilandia, singular versin de cuentos tradicionales.

Producto de otro taller ofrecido por Mayito y David Ehrhch (realizador y miembro de la Asociacin Internacional de Filmes
de Animacin ASIFA), durante el Quinto Encuentro del Universo Audiovisual del Nio Latinoamericano (diciembre de
1991) es Palabras Mviles, corto experimental que estimul el pensamiento secuencial de los pequeos creadores.

Junto a estos empeos no podemos dejar de mencionar la exposicin itinerante Juegos de Imgenes que concebida y
preparada por el colectivo de trabajadores de los Estudios de Animacin se propone, en primer lugar, que los nios partici-
pen jugando, en las distintas fases de realizacin de un dibujo animado y se familiaricen as con las tcnicas y lenguaje de
este gnero cinematogrfico. La misma ha sido exhibida en instituciones docentes y culturales de La Habana y en diversas
ciudades venezolanas.
Los datos obtenidos hasta el presente, recogidos en varias investigaciones (18) nos permiten afirmar que:

El desarrollo de actividades participativas, grupales y ldicas viabiliz notablemente la asimilacin de los conocimientos
por parte de los nios, contribuyendo adems a mantener constante el inters y satisfaccin durante el proceso de aprendi-
zaje.

La activacin de la percepcin esttica a travs de la educacin en los cdigos cinematogrficos posibilit desarrollar un
nivel cualitativamente superior la capacidad de apreciacin y seleccin, de emitir juicios y valoraciones sobre los conteni-
dos y mensajes de los filmes, superando en gran medida el anecdotismo y generndose en resumen, una actitud ms activa
y analtica ante el hecho flmico.

La ampliacin de las posibilidades creativas del nio en su contacto ms profundo con el fenmeno audiovisual posibilita
diversificar sus recursos expresivos y comunicativos, adems de repercutir en el rendimiento curricular del alumno y en sus
vnculos interpersonales.

Si logramos que en su retina un nio aprisione a un pajarillo dentro de una jaula gracias a un simple juguete construido por
l, estaremos contribuyendo a que despliegue las alas de su fantasa, a que libere su imaginacin. Nos proponemos pues
revertir los monigotes que en las esquinas de los cuadernos escolares dibujaron, hoja a hoja, aquellos que no alcanzaron a
sacar cien en todas las asignaturas y convertirlos en aliados de la educacin y el goce esttico.

Perfeccionar y generalizar estas experiencias y que no queden como tantos frutos de invernadero depender del apoyo que
las instituciones de los medios como las autoridades educacionales puedan brindarle. De lo contrario ser cada vez ms
profundo el abismo entre utopa y realidad.
Para los que nos preguntamos por qu un nio se detiene a dibujar la figura de Voltus V ante la cartelera de un cine -a riesgo
de llegar tarde a la escuela- para los que anhelan, junto con Montaigne, que el universo todo sea el libro de nuestros hijos,
estas propuestas, despertndonos de aletargamientos e inercias cotidianas, nos deben estimular a empuar cmaras, lpices
y pinceles como lanzas y tomar por asalto concepciones y prcticas que, como molinos, pueden triturar la imaginacin
infantil ms frtil.

CITAS Y NOTAS.-

1. Cf. Artculo 17 de la Convencin de los Derechos del Nio. Gaceta Oficial de Cuba, La Habana, 28 diciembre 1991, ao LXXXIX. p.
380.

2. Cf. Artculo 29 de la referida Convencin de los Derechos del Nio. ob. cit., p. 382.

3. UNESCO. La educacin en materia de comunicacin. Pars, 1984, p. 218.

4. UNESCO. Satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje. Una nueva visin para el Decenio de 1990.

5. Remitimos sin ser exhaustivos a: Mario Kapln. El comunicador popular. Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1986, 2da. edicin;
Mara Teresa Quirz, La recepcin critica de la televisin. Cuadernos CICOSUL, Lima, 1988; Mara Josefa Domnguez, Activos y
creativos con los medios de comunicacin. UNESCO, 1990.

6. CARBONE, Graciela. Educacin y comunicacin social, revista Alternativas, Centro de Produccin Educativa, Pcia, de Buenos
Aires, Tandil, 1991, ao V. N 7, pp. 55-80.

7. GENTILINI, Bernardo. El cine ante la Pedagoga y la Medicina, ante la Moral y la Religin. Madrid, 1924, en particular pp. 32, 39 y
46.

8. MARTIN BARBERO, Jess. Recepcin: uso de medios y consumo cultural, En Di-logos de la Comunicacin N 30, junio de
1991, p. 4. la cita se refiere en particular al texto de Michele Mattelart y Armand Mattelart Recepcin: el retorno al sujeto, apar2ecido
en el propio nmero de la revista, pp. 10-18. En este ensayo podemos leer: Lo que molesta es la operacin de diversin que est
ayudando a legitimar frente a la necesidad de una regulacin de los flujos de imgenes sobre un mercado en el que prima la desigualdad.
Porque la libertad no puede limitarse a la libertad de lectura de los productos de los dems: tambin debera concebirse como libertad de
leer los productos de las culturas no hegemnicas en el mercado, empezando lo ms a menudo por la propia (...). Semejante modo de ver
las cosas es totalmente coherente con el catecismo neoliberal que preconiza la necesidad de dejar actuar el libre fluir de la informacin
(p.13).

9. WOLF, Mauro. Tendencias actuales del estudio de los medios Di-logos de la comunicacin N 30, junio de 1991, p. 30. Referidos
a nuestro pas podemos remitir a los trabajos de investigacin: Pablo Ramos (et.al) El video en un grupo de jvenes, Memorias del
Tercer Simposio de la Cultura, Ciudad de La Habana, 1985; Vida cotidiana y universo audiovisual de los jvenes, Memorias del IV
Simposio de la Cultura, Ciudad de La Habana, 1986.

10. GETINO, Octavio. La importancia del video en el desarrollo nacional, Video, cultura nacional y subdesarrollo, Filmoteca UNAM,
Mxico, 1985, p.30.

11. OROZCO, Guillermo. No hay una sola manera de hacer Televidentes, Estudios sobre las culturas contemporneas, vol. IV, N 10,
p. 153.

12. UNESCO. Conferencia General. Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995), Pars, 1989, pp. 78-79.

13. Cinema educativo e chato (entrevista a Marilia Franco). Escola & Video. Projeto Video-Escola. Fundaao Roberto Marinho, N 0,
fevereiro 1991, p.23.

14. MORO, Toms. Utopa. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1974, p.53.

15. BELTRAN, Luis Ramiro. Prlogo al libro de Mara Josefa Domnguez, ob.cit. p.11.

16. PETERS, J.L.M. Educacin cinematogrfica. Pars, UNESCO, 1961, p.70.

17. Remitimos a las siguientes tesis de licenciatura realizadas bajo mi tutora: Diana Moreno y Tania Iglesias, La Linterna Mgica, un
taller para ampliar el universo audiovisual del nio. Facultad de Artes y Letras. 1989. Carmen Paula y Dianelys Martnez. EL proceso de
animacin en la educacin cinematogrfica del nio. Experiencias de un taller. Facultad de Artes y Letras, 1990. Mercedes Alfonso. La
Linterna Mgica: de un latido emprico a la realidad. Facultad de Artes y Letras. 1992.
LA COMPUTADORA EN LA EDUCACIN:
DOS RACIONALIDADES EN PUGNA

Guillermo Orozco Gmez

En el debate actual entre educadores y comunicadores progresistas parece ya un lugar comn sostener como algo conve-
niente y hasta necesario la introduccin de la computadora al saln de clase. Los pases que lo han hecho se multiplican. Por
ejemplo, el Japn, que hasta 1987 haba resistido esta tentacin y haba mantenido una poltica bastante fiel a sus
mtodos y metas educativas tradicionales, ha sucumbido a la vinculacin de la computadora a la educacin bsica. En
Inglaterra y en los Estados Unidos, que desde antes ya venan usando regularmente otros instrumentos tcnicos en la
escuela, como las mquinas sumadoras de bolsillo, desde hace varios aos tambin introdujeron la computadora en el saln
de clase como objeto de estudio y de trabajo escolar para los nios.

El uso de la computadora en la escuela, tanto para la enseanza como para el aprendizaje se ha generalizado en el mundo
occidental, principalmente entre la poblacin estudiantil econmicamente acomodada que asiste a las escuelas privadas. Se
ha venido asumiendo por muchos educadores y otros profesionistas, pero sobre todo por los productores de software
educativo, que sin un entrenamiento adecuado de los nios en el manejo de diversos lenguajes y programas computacionales,
su educacin deja de ser moderna y por supuesto competitiva. Asimismo se ha tomado por dado, cada vez ms tambin
entre padres de familia, que esta nueva tecnologa es indispensable en el desarrollo educativo de sus hijos, y complacientes
aceptan que en muchas escuelas privadas hasta se ponga como requisito el que los alumnos tengan acceso a una computa-
dora en casa para que puedan realizar las tareas que sus maestros les dejan.

En este contexto de aceptacin cada da ms generalizada de la computadora como instrumento del desarrollo educativo de
los nios y como objeto de estudio y trabajo en el saln de clases mi objetivo en estas pginas es replantear crticamente la
vinculacin de la computadora a la educacin. Ms que tal introduccin mi intencin es discutir dos racionalidades que
parecen estar en competencia con respecto a este asunto: una racionalidad tecnocrtica y una pedaggica. Al final de la
discusin propongo algunas ideas para guiar el uso de la computadora en la educacin.

LAS RACIONALIDADES EN COMPETENCIA

En muchos anlisis contemporneos sobre el estado de la educacin la relacin educacin-nuevas tecnologas de informa-
cin se plantea a partir de preguntar cmo esas nuevas tecnologas impactan a la sociedad en general y a los procesos
educativos en particular (Charles y Orozco, 1992). Por consiguiente el aspecto problemtico en esta perspectiva es cmo la
educacin y concretamente la escuela deben responder y ajustarse a ese impacto. As, la inclusin de la computadora en la
educacin aparece como inevitable. Dentro de esta perspectiva se considera que los criterios principales para el uso educa-
tivo de la computadora son tcnicos.

La racionalidad pedaggica, por el contrario, en lugar de indagar por el impacto de las nuevas tecnologas de informacin
sobre la sociedad y los procesos educativos, se pregunta cmo el desarrollo seguido por esas nuevas tecnologas ha sido y
es determinado por las relaciones econmicas, polticas y culturales vigentes y, por supuesto, por la misma educacin.
Dentro de esta perspectiva el problema a resolver es cmo la educacin puede contribuir a modificar tanto el impacto de
esas tecnologas como su desarrollo posterior. As, la vinculacin de las nuevas tecnologas de informacin y la educacin
no se considera inevitable. Est sujeta a decisin y evaluacin. Puede analizarse su deseabilidad. Los criterios que norman
esa vinculacin son educativos y no tcnicos y se orientan segn los fines que la sociedad busca alcanzar a travs de la
educacin.

EL DEBATE SOBRE LA INNOVACIN TECNOLGICA EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

La existencia de un debate sobre la relacin entre educacin y tecnologas de informacin en general no es ninguna nove-
dad. El uso educativo de la radio o la televisin en su momento tambin suscitaron amplias discusiones que llevaron a
posiciones antagnicas con respecto a su potencialidad pedaggico y a la factibilidad de su uso en los procesos educativos,
en particular aquellos dentro del saln de clase. El campo de la tecnologa educativa an sigue sin ser completamente
despejado y las dudas sobre el por qu, el cmo y el para qu se plantean recurrentemente.

En el debate actual lo diferente es, en primer lugar, la magnitud del problema. A diferencia de tecnologas de informacin
anteriores -cassette, prensa, diapositivas, video- la computadora tiene un potencial tcnico menos restringido que el de
otras tecnologas anteriores. La computadora conlleva el potencial -que se ha ido haciendo realidad- de impactar a la
sociedad en su conjunto. Repercute en la poltica, en la economa, en la ciencia. Transforma los procesos de toma de
decisiones y la generacin, transmisin y recepcin de informacin y nuevos conocimientos, afectando significativamente
los hbitos de trabajo y los procesos de comunicacin y aprendizaje. Tiene consecuencias laborales, financieras, sociales y
culturales. De aqu que se hable de una tercera revolucin industrial (Castro, 1991).

En segundo lugar, el debate actual se distingue del anterior por una diferencia cualitativa sobre el objeto mismo del debate.
Lo que est en juego, finalmente, no son slo algunas tcnicas de presentacin de informacin a los estudiantes a travs de
instrumentos ms polifacticos, sino adems procesos distintos de procesamiento de esa informacin, y por tanto, de
aprendizaje.

No obstante las diferencias sealadas entre el debate anterior y el actual sobre nuevas tecnologas de informacin y su
relacin con la educacin, los supuestos esenciales siguen siendo los mismos. Tradicionalmente (dentro de la racionalidad
tecnocrtica dominante) la relacin tecnologa-sociedad se ha asumido como una relacin en la cual los cambios tecnol-
gicos motivan cambios sociales que modifican a la sociedad. Las caractersticas de las tecnologas de la informacin y su
impacto masivo real y potencial refuerzan la idea de una sociedad futura impensable sin esas tecnologas.

A la idea de una sociedad receptora de los cambios tecnolgicos se asocia la visin de un futuro determinista. Es un futuro
determinista no porque se considere que las tecnologas de informacin, en especial la computadora, estn ah para quedar-
se, sino porque se asume que el tipo de desarrollo que han tenido y la funcin que desempean son los nicos que podan
tener Williams, 1983). Esto es, que su desarrollo no pudo haber sido de otra manera. Dado que se considera que slo hay un
nico modelo de desarrollo tecnolgico posible, su motor se ubica en las innovaciones tcnicas per se. Esto es, se piensa
que existe una lgica interna en estas innovaciones que hace que los cambios tecnolgicos sean de una forma y no de otra
y su funcin social tambin est definida particularmente.

La consecuencia de esta concepcin es clara. El impacto futuro de las nuevas tecnologas es predecible. Basta con observar
el potencial tcnico inherente de cada una para proyectarlo. Por ejemplo, con relacin al uso educativo de la computadora
para la siguiente dcada, un autor norteamericano (Hunter, 1985) a mediados de los 80s sostena que los cambios que las
computadoras traen para la educacin harn posible (entre otras muchas cosas) que por una pequea cantidad de dinero
alumnos y maestros puedan comunicarse desde sus propias computadoras a una central de datos y pedir cualquier informa-
cin sobre cualquier tema que est publicado en las enciclopedias existentes en las mejores bibliotecas. Asimismo, la
interconexin de las computadoras personales con centrales y sistemas de cmputo locales, nacionales y mundiales permi-
tir a los maestros (y a cualquier otro profesionista) trabajar en cualquier parte. Por ejemplo en un caf un maestro podra
preparar su clase sin tener que ir a la oficina y podra consultar la biblioteca con una llamada telefnica y luego con otra
enviar, desde el lugar donde se encuentra, su clase y sus instrucciones a las computadoras de sus alumnos. Ni siquiera
tendra que presentarse a clase, si no quiere. Por su parte, los alumnos podran estar en el saln y recibir ah la clase a travs
de la computadora de la escuela o estar en sus casas y hacerlo en sus computadoras personales. Adems los maestros
podran intercambiar sus planes de estudio y sus lecciones con otros colegas en su misma localidad, primero, y despus
dentro del pas y luego de un pas a otro. As, un maestro en Boston podra enviar sus planes de estudio a otro que est en
Tokio y recibir sus comentarios va computadora.

Si bien mucho de lo que entonces se ha proyectado se ha hecho realidad, se ha hecho slo para ciertos pases y dentro de
ellos, para reducidos sectores sociales. Para la mayora las profecas tecnolgicas pasan desapercibidas, lo cual hace evi-
dente que los beneficios tecnolgicos son aparejados con condiciones polticas especficas, y sobre todo econmicas, muy
particulares. Esto equivale a decir que el desarrollo tecnolgico no est impulsado slo por lo tcnico ni depende slo de
innovaciones.

Los ejemplos de un futuro maravilloso gracias a la computadora y de un proceso educativo casi fantstico y eficientsimo
basado en ella abundan dentro de esta perspectiva. La produccin creciente de software educativo para esta tecnologa est
haciendo posible ampliar no slo su uso entre los estudiantes, sino tambin diversificarlo, en la medida que mucho de este
software tiene una dimensin interactiva. El reto entonces (para los seguidores de esta lnea de pensamiento) es cmo
disminuir la brecha entre la situacin actual de la educacin (entrenamiento de los maestros, adquisicin del equipo, alfa-
betizacin en computacin a los alumnos, costos para conectarse a los sistemas locales y nacionales, etc.) y esas maravillas
tcnicas ampliamente publicitadas en los catlogos y revistas especializadas en computacin.

Como ilustracin de la racionalidad tecnocrtica dominante, conviene recordar el caso narrado por Habermas (1971) sobre
el debate para introducir la televisin por cable en Inglaterra. Segn Habermas se entabl una discusin tanto pblica como
a nivel de comisiones especiales, para discutir la introduccin de una red nacional de cablevisin. Se dio por supuesto que
esta red era el destino nico para una sociedad con televisin, por lo que el debate se centr en las formas menos costosas
de llevarla a cabo. El por qu y el para qu no fueron puntos de discusin.

Los ejemplos que muestran esta forma determinista de asumir el problema de las tecnologas de informacin proliferan en
la historia (Orozco, 1986). El punto que merece destacarse es que dentro de esta racionalidad la educacin cumple una
funcin adaptativa. La sociedad (y sus individuos) requieren ser adaptados a los cambios inevitables que el desarrollo de
nuevas tecnologas acarrean en el presente y sobre todo para el futuro. As, la educacin ms que estimular el proceso de
desarrollo social es una variante dependiente de este (Orozco et. al., 1981 a).

A este respecto un autor francs (Avanzini, 1989) reflejaba claramente la posicin dominante. Segn este autor el problema
bsico de la pedagoga es su retraso en la incorporacin de las tecnologas modernas. Asimismo consideraba que la brecha
entre las tecnologas educativas tradicionales y las innovaciones se cruza con exagerada lentitud. Por tanto, la recomenda-
cin que haca era contundente: es necesario reactivar esta incorporacin de la tecnologa moderna para mejorar la educa-
cin.

UN DILEMA APARENTE

Para los pases latinoamericanos el debate contextualizado en la racionalidad tecnocrtica dominante lleva a un dilema. Los
pases industrializados estn en posibilidad de continuar hacia el futuro con la capacidad tecnolgica que les ha dado
ventajas comparativas importantes ya desde el presente. Algunos pases en desarrollo como Corea del Sur o Brasil -por lo
menos durante los 80s- no obstante su dependencia inicial del exterior en materia informtica, han sido capaces de ir
generando una infraestructura modesta, peno que en el mediano plazo les permitir ser semi-autosuficientes en tecnologa
de computacin o por lo menos en ciertos aspectos de ella (Montoya, 1987). Esto a su vez permitir que su dependencia
tecnolgica de los pases avanzados disminuya considerablemente.

A diferencia de esos pases, los de Amrica Latina, incluido Mxico, estn en clara desventaja comparativa. No obstante
que se haya optado por un desarrollo modernizante, histricamente se ha preferido la importacin de nueva tecnologa para
su consumo y no como un insumo para el desarrollo tecnolgico nacional (Gilly,1985). Esto ha dado como resultado un
desarrollo desbalanceado y sumamente dependiente del exterior. En pocas palabras, la informatizacin de las sociedades
latinoamericanas existe y crece pero no ha ido acompaada de una infraestructura que en el mediano plazo permita a los
pases estar en posicin de incidir activamente en el futuro desarrollo de la tecnologa informtica, ms all del papel
tradicional jugado como meros consumidores de esas tecnologas.

Ante el panorama contemporneo de la globalizacin, donde el monopolio informtico va quedando en ciertos pases y
empresas multinacionales, si se piensa con la lgica de la racionalidad tecnocrtica lo previsible es que al vincular la
computadora a la educacin -suponiendo que econmicamente sea factible- se est induciendo desde temprana edad al
consumo de una tecnologa y sus productos sin tener un control de ellos. Si se opta por no hacerlo se dir que se corre el
riesgo de ofrecer una educacin retrgrada a las generaciones jvenes, una educacin para el pasado en vez de una educa-
cin para el futuro. Esto hay que enfatizarlo, implica aceptar un nico futuro posible. Y es aqu precisamente donde el
dilema es aparente.

Una investigadora de la Universidad de Harvard (White, 1985) basada en su anlisis del sistema educativo japons comen-
taba con sorpresa que a diferencia de lo que suceda en los Estados Unidos, en el Japn no se haba vinculado la computa-
dora (su uso y su enseanza) a la educacin escolar. El punto -no obstante que haya cambiado recientemente esta situacin-
sigue siendo muy importante, porque Japn es uno de los pases ms avanzados en materia informtica y ese avance lo hizo
sin vincular la computadora a la escuela. Las autoridades prefirieron conservar sus sistemas de educacin que han probado
su eficiencia y eficacia histricamente. Hay que recordar que Japn no solamente es un exitoso competidor industrial en
materia de computacin sino que fue el primer pas que logr abatir el analfabetismo. Es adems su tipo y organizacin
educativos que le han permitido colocarse internacionalmente a la cabeza de diferentes industrias. Esto es, su educacin ha
servido para su desarrollo social y econmico y concretamente para su desarrollo industrial en informtica.

Del caso japons considero importante resaltar para nuestro anlisis que el fortalecimiento informtico de una sociedad no
depende en primera instancia de la capacidad de sus egresados del sistema escolar de manejar software sino de otros
muchos aspectos, simplemente porque este desarrollo no slo depende de las innovaciones tcnicas. Por tanto, es inadecua-
do colocar en la introduccin de la computadora a la escuela la condicin sine qua non para instrumentar a mediano
plazo una industria informtica nacional fuerte.

Como seala Castro (1991) en el debate sobre la vinculacin computadora-escuela no se ha justificado esa relacin con
argumentos especficos, sino que se ha supuesto simplemente que no hay otra alternativa, haciendo evidente que es slo
una racionalidad tecnocrtica acorde con una ideologa modernizante lo que subyace a la toma de decisiones en este
mbito.

HACIA UN DEBATE SUSTANTIVO

En una reciente entrevista a Mario Kapln (Orozco e Inestrosa, 1993) l mencionaba un punto que es fundamental para
inspirar el nuevo debate sobre la incorporacin de tecnologas a los procesos educativos. Kapln deca -al referirse al
cassette-foro, cuya metodologa dise y us sobre todo en el contexto de la educacin popular- que lo que resultaba ms
relevante para los grupos, del uso de esta tecnologa, era lo relativo al foro, en vez de lo concerniente al cassette, como
originalmente se haba supuesto.

Con esta perspectiva alternativa es posible dirigir la atencin de educadores y comunicadores a lo que me parece el debate
sustantivo sobre la computadora en la educacin. Un punto de partida posible para repensar esta vinculacin es asumir que
si bien la sociedad y la educacin son afectadas por cambios tecnolgicos, estos tienen lugar y se desenvuelven de acuerdo
a las caractersticas generales de la sociedad y al tipo de relaciones poltico-econmicas existentes.

La relacin que existe entre sociedad-educacin-nuevas tecnologas de informacin por tanto es en dos direcciones. Es una
relacin dialctica (Slack, 1983). Un cambio social puede ser provocado por uno tecnolgico y viceversa.

Mi propuesta especfica es, entonces, enfatizar como criterio de vinculacin de la computadora a la educacin, la forma en
que la sociedad en general y la educacin en particular pueden transformar el desarrollo subsiguiente de las nuevas tecno-
logas, por una parte, y por otra aprovechar y utilizar las tecnologas de informacin existentes para la consecucin de fines
sociales y educativos. La racionalidad detrs de esta propuesta es una racionalidad pedaggica y no tecnocrtica
(instrumentalista) por la cual es posible incluir la evaluacin no slo de medios a emplear, sino tambin de los fines
alcanzados (Mc Ginn, et.al., 1983).

Al ubicarnos dentro de una racionalidad pedaggica no se trata de ser idealistas y eludir fcilmente un determinismo
estructural o darle la vuelta al asunto y decidir que las nuevas tecnologas deben mantenerse alejadas de la educacin. Se
trata de comenzar la relacin dialctica entre ciertas condiciones estructurales existentes que nos determinan y la idea de un
futuro deseado a partir de enfatizar lo que es necesario para hacer realidad ese futuro en vez de subrayar lo que se requiere
para ajustar el presente al destino tcnico determinado previamente (Orozco et. al., 1981).

La propuesta anterior se sustenta terica e histricamente. Tericamente se fundamenta en tres premisas bsicas: 1) el
determinismo tecnolgico es una falacia 2) el potencial educativo de las computadoras y en general de las otras tecnologas
de informacin no es intrnseco a ellas 3) (por tanto) los criterios que deben normar la inclusin de esas tecnologas a los
procesos educativos no son tcnicos.

Histricamente existen casos ejemplares que muestran la veracidad emprica de estas premisas.

LA FALACIA DEL DETERMINISMO TECNOLGICO

El caso de la prospectiva del telfono que narra uno de los investigadores norteamericanos que han abordado sistemticamente
el tema de las tecnologas de informacin (De Sola Pool, 1977) es ilustrativo. Los tcnicos de la compaa telefnica a
principios de este siglo queran saber cmo iba a ser el desarrollo futuro del telfono. Hicieron distintas proyecciones, unas
basadas slo en el potencial tcnico que ellos vean en el telfono y otras considerando adems las demandas del mercado,
Pool concluye que la historia dio la razn a los que emplearon proyecciones combinadas. Esto sugiere que de todas las
posibilidades tcnicas slo unas cuantas se harn realidad. Las condiciones no son internas sino externas al potencial
(intrnseco) de una tecnologa.

En primer lugar estn las condiciones econmicas que en un mundo capitalista son las ms importantes, aunque no son las
nicas. Estn tambin las polticas. A este respecto Mc Donnell (1984), un autor britnico, refiere cmo lo poltico influenci
el desarrollo de una tecnologa cuando en Inglaterra los gobiernos de principios de siglo decretaron medidas encaminadas
a detener el avance telefnico para proteger el sistema telegrfico que ellos controlaban.

Otro caso ejemplar es el canadiense. En Canad el desarrollo de la televisin a color se retras varios aos debido a las
presiones de los productores de los Estados Unidos, que como iban perdiendo mercado para sus series en blanco y negro en
su pas, queran mantener sus ganancias habituales a travs de mercados extranjeros. As, durante varios aos impidieron
que en Canad se desarrollara la industria de la TV en color (Orozco, 1986). Este y los anteriores son apenas algunos
ejemplos de cmo el desarrollo tecnolgico no depende slo de innovaciones tcnicas. Como Williams (1983) propone, las
innovaciones tcnicas llegan a convertirse en tecnologa slo cuando son redituables econmica y polticamente.

Asimismo, del mismo invento pueden surgir tecnologas distintas. Esto ha sido el caso de la radio-telefona y la radio-difusin,
surgidas del mismo origen tcnico pero convertidas en dos sistemas tecnolgicos perfectamente diferenciados (Orozco,
1986). Pero no solamente pueden surgir diversas opciones tecnolgicas de un mismo invento tcnico sino que adems una
misma tecnologa puede organizarse de distintas maneras.

Un caso ilustrativo de decisiones reduccionistas en el campo tecnolgico es el del desarrollo de la televisin en Mxico. El
presidente Miguel Alemn a fines de los 40s encomend a un grupo de intelectuales, entre ellos a Salvador Novo, estudiar
diferentes modalidades y sus consecuencias para introducir y desarrollar la televisin en Mxico. Despus de visitar varios
pases europeos y los Estados Unidos el grupo recomend al presidente algo similar al sistema televisivo adoptado en
Alemania; un sistema pblico y descentralizado, sin publicidad y financiado en principio por el Estado. As, los asesores
consideraron que la televisin en Mxico debera ser una empresa de servicio y no una lucrativa, No obstante estas reco-
mendaciones, el presidente decidi seguir el modelo comercial norteamericano aunque con algunos ajustes a la mexicana.
Esto es, hizo de la televisin una industria privada, capitalista.

El caso de la televisin mexicana muestra claramente cmo el momento de cada tecnologa adems de estar condicionado
por la sociedad y las relaciones polticas y econmicas vigentes, es tambin un momento de eleccin (Orozco, 1986).

EL POTENCIAL EDUCATIVO DE LA COMPUTADORA NO ES INTRNSECO

No slo la computadora y las ms nuevas tecnologas de informacin, sino tambin las anteriores han nacido en contextos
externos al desarrollo de la educacin y de su prctica. El hecho de que la computadora y las dems tecnologas de informa-
cin puedan servir para la educacin es innegable. Esto sin embargo no significa que las tecnologas de informacin sean
principalmente tecnologas educativas. Por el contrario, su aparicin en la sociedad ha estado motivada por mltiples
eventos, unos tcnicos, otros econmicos, otros polticos (como acabamos de ver). Su vinculacin con los procesos educa-
tivos no ha sido ni es automtica. En el contexto moderno de los pases capitalistas su vinculacin adems no nace de una
necesidad educativa sino de una econmica principalmente. Las compaas transnacionales promueven esa vinculacin no
por razones pedaggicas sino por razones de ampliacin de sus mercados (Scheffler, 1986). As, la supuesta demanda
educativa y social de la computadora y de otras tecnologas de informacin es primeramente una demanda artificial creada
desde fuera del sistema educativo con la intencin de conquistar mercados ms amplios.

La presin de modernizar el sistema pedaggico puede entenderse entonces dentro de esta misma intencionalidad. La
diferenciacin que la tecnologa de informacin experimenta cumple asimismo el objetivo -entre otros- de reactivar la
competencia en el mercado. Slo en un segundo plano se busca la satisfaccin de nuevos requerimientos pedaggicos. El
contexto marcadamente comercial en el que las innovaciones tcnicas se convierten en tecnologas permite cuestionar no
slo la necesidad de esas tecnologas para la educacin sino tambin su deseabilidad. A este respecto Scheffler (1986),
pionero en la filosofa de la educacin en los Estados Unidos advierte que existe la tendencia a absolutizar a la computado-
ra. Adems de presentarla como necesaria para la educacin, lo cual es cuestionable, la educacin se empieza a concebir en
funcin de lo que es posible hacer con la computadora. Esto, como Scheffler propone, implica un supuesto de que la
educacin puede reducirse a un procesamiento distinto de la informacin, lo cual slo envuelve habilidades mentales.
Cuando constatamos que los significados no vienen dados en el proceso mecnico de procesar mentalmente una informa-
cin (Putnam, 1981) nos damos cuenta que la educacin se reduce absurdamente. Ms an, al definir lo educativo en
funcin de las posibilidades tcnicas, el medio se comienza a convertir en el fin.

Lo anterior de por s peligroso para el desarrollo educativo, se ve reforzado actualmente por la tendencia integrativa de las
nuevas tecnologas de informacin, a partir de las cuales adquirir una mquina implica adquirir mucho ms que eso: un
paquete tecnolgico. Por ejemplo, hay que tener un fax, adems de una computadora y un modem, para poder ser miembro
de un correo electrnico y poder recibir la correspondencia en forma impresa. La tecnologa electrnica depende cada vez
ms no slo de condiciones externas a lo estrictamente tcnico sino que se va construyendo su propio espacio social
(Gmez-Mont, 1993) del cual se nutre.

LOS CRITERIOS DE USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DEBEN SER PEDAGGICOS

Finalmente quiero mencionar esquemticamente algunos de los criterios y preguntas que podran orientar la discusin
sobre la vinculacin de la computadora a la educacin. En primer trmino y de acuerdo al Congreso de la ONU en Edimburgo
(1981), los criterios deben girar alrededor de lo que las computadoras pueden hacer que otras tcnicas y mtodos no. Esto
es, sobre lo que es exclusivo de su potencial tcnico. Por ejemplo la posibilidad de disear modelos inteligentes que una
vez puestos en marcha acten para la formulacin de estrategias y la toma de decisiones.

En segundo lugar, los criterios a ser considerados tienen que ver con todo eso que las computadoras pueden hacer mejor que
otras tecnologas, por ejemplo, el almacenamiento y procesamiento de informacin.

En tercer lugar, es necesario considerar la relevancia del uso de la computadora en la educacin. Por ejemplo es imprescin-
dible cuestionar si una mayor eficiencia en la organizacin y transmisin de informacin es en si una ayuda educativa y/o
una posibilidad deseable. A este respecto hay evaluaciones que confirman que muchos estudiantes que avanzan en su
capacidad de procesar ms informacin paradjicamente disminuyen en su capacidad de resolver problemas (Scheffler,
1985). Esto sugiere que mientras que algunas habilidades triviales de organizar y procesar mentalmente informacin se
perfeccionan, habilidades ms sustantivas de interpretacin y juicio de esa informacin no se desarrollan o hasta se deterio-
ran. El punto es finalmente debatible pero existe importante evidencia emprica que muestra que junto a algunos efectos
positivos para el desarrollo mental de los estudiantes se manifiestan efectos colaterales indeseables (Orozco, 1986). Con
esto no se quiere desanimar a quien tenga que tomar las decisiones de relacionar la computadora con los procesos educati-
vos, sino simplemente advertir que, como pasa con todo instrumento, mientras se consiguen ciertos objetivos buscados
tambin se alcanzan otros no deseables. Hay que estar siempre alerta.

Lo central de un debate sustantivo con respecto a la introduccin de la computadora en la educacin es normar su utiliza-
cin de acuerdo a criterios pedaggicos que permitan contextualizar su potencial tcnico dentro de los objetivos socialmen-
te estipulados.

La tarea pendiente para los educadores y comunicadores es la de llevar a cabo un debate en serio, donde se analicen adems
de los criterios mencionados, aspectos tales como los tipos de estudiantes que se quiera formar, el tipo de proceso educativo
que se desea instrumentalizar y las razones concretas que se tienen para usar la computadora en la educacin, as como los
elementos conceptuales y metodolgicos para un mejor aprovechamiento socio-cultural del potencial tcnico de la compu-
tadora que facilite el que esta tecnologa sea un ncleo generador de aprendizajes significativos.

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TRANSFORMACIN SOCIAL Y CREACIN CULTURAL

Cornelius Castoriadis

Hasta donde se sabe, los genes humanos no han sufrido deterioro, por lo menos hasta ahora. Pero sabemos que las cultu-
ras, las sociedades, son mortales. Se trata de una muerte que no es ni general ni necesariamente instantnea: la relacin
con una nueva vida, de la cual puede ser la condicin, es un enigma siempre singular. La decadencia de Occidente es un
tema antiguo y en el sentido ms profundo, falso. Este slogan querra tambin encubrir las potencialidades de un nuevo
mundo que la descomposicin de Occidente provoca y libera; querra, en todo caso, cubrir nuevamente el problema de
ese mundo y sofocar el hecho poltico con una metfora botnica. Nosotros no intentamos establecer que esta flor, como las
otras, se marchitar, se marchita o se marchit. Intentamos comprender lo que en este mundo histrico social muere, cmo
muere y, de ser posible, por qu. Tambin intentamos encontrar aquello que pueda estar a punto de nacer.

Ni la primera ni la segunda parte de esta reflexin son gratuitas, neutras o desinteresadas. El problema de la cultura se
enfoca aqu como una dimensin del problema poltico; y se puede decir tambin que el problema poltico es un componen-
te de la cultura en el sentido ms amplio. (Por poltica yo no me refiero ni a la profesin del seor Nixon ni a las elecciones
municipales; el problema poltico es el problema de la institucin global de la sociedad. Es una reflexin lo ms anticientfica
posible. El autor no ha movilizado a un ejrcito de asistentes, ni ha utilizado decenas de horas de computadora para
establecer cientficamente lo que todo el mundo de antemano ya conoce; por ejemplo, que a los conciertos de msica que
se dice seria no asisten sino ciertas categoras socioprofesionales de la poblacin. Es una reflexin, adems, llena de
trampas y de riesgos: se nos ha sumergido en este mundo y tratamos de comprenderlo y gusta de evaluarlo. Est bien:
evidentemente, es el autor el que habla. A ttulo de qu? A ttulo precisamente de receptor, del individuo participante en
este mundo, con el mismo ttulo con el que se autoriza a expresar sus opiniones polticas, a escoger lo que combate y lo que
sostiene en la vida social de la poca.

Lo que est a punto de morir hoy, lo que en todo caso est profundamente en duda es la cultura occidental; cultura
capitalista, cultura de la sociedad capitalista, pero que va mucho ms lejos que ese rgimen histrico-social porque com-
prende todo lo que sta ha querido y podido recuperar de lo que lo ha precedido y, sobre todo, particularmente en el
segmento griego-occidental de la historia universal. Aquella muere como conjunto de normas y de valores, como forma
de socializacin y de vida cultural, como tipo histrico-social de los individuos, como significado de la relacin de la
colectividad consigo misma, con aquellos que la componen, con el tiempo y con sus propias obras.

Lo que est naciendo, difcil, fragmentaria y contradictoriamente, desde hace ms de dos siglos es el proyecto de autonoma
social e individual. Proyecto que es creacin poltica en su sentido ms profundo, y del cual las tentativas de realizacin,
desviadas o abortadas, han informado ya a la historia moderna. (Aquellos que de esas desviaciones quieren concluir que el
proyecto de una sociedad autnoma es irrealizable, son absolutamente ilgicos. Que yo sepa, la democracia no ha sido
desviada de sus fines bajo el despotismo asitico, ni las revoluciones obreras de los Bororo la han degenerado). Revolucio-
nes democrticas, luchas obreras, movimientos feministas, de juventud, de minoras culturales, tnicas, regionales -dan
prueba todas del surgimiento y la vida continuada de ese proyecto de autonoma. El problema de su porvenir y de su
finalidad -el problema de la transformacin social en un sentido radical- queda evidentemente abierto. Pero tambin
queda abierta, o ms bien, debe ser nuevamente propuesta una cuestin que, en realidad, no es de ningn modo original:
ms bien ha sido regularmente recobrada por los modos de pensar heredados, aun si se quieren revolucionarios; la
cuestin de la creacin cultural en sentido estricto, la disociacin aparente del proyecto poltico de autonoma y de un
contenido cultural, las consecuencias pero sobre todo los presupuestos culturales de una transformacin radical de la
sociedad. Las pginas que siguen pretenden, aunque parcial y fragmentariamente, dilucidar esta problemtica.

UNO

Tomo aqu el trmino cultura en una acepcin intermedia entre su significado habitual en francs (las obras del espritu
y el acceso del individuo a ellas) y su sentido dentro de la antropologa americana (que cubre la totalidad de la institucin
de la sociedad, todo aquello que diferencia y opone por una parte a la sociedad y por la otra animalidad y naturaleza). Yo
entiendo aqu por cultura todo lo que, en la institucin de una sociedad, excede la dimensin conjuntista-identificatoria
(funcional-instrumental) y que los individuos de esa sociedad invisten positivamente como valor en el sentido ms
general del trmino: en resumen, la paideia de los griegos. Como su nombre lo indica, la paideia contiene indisociablemente
los procedimientos instituidos a travs de los cuales el ser humano, en el curso de su fabricacin social como individuo, es
conducido a reconocer y a investir positivamente los valores de la sociedad. Esos valores no son dados por una instancia
externa ni descubiertos por la sociedad en sus yacimientos naturales o en el cielo de la Razn. Son, cada vez, creados por la
sociedad considerada, como ncleos de su institucin, seales ltimas e irreducibles de su significacin, polos de orienta-
cin del hacer y del representar sociales. Por tanto, es imposible hablar de transformacin social sin afrontar la cuestin de
la cultura en ese sentido -y de hecho, se le afronta y se responde hgase lo que se haga. (As, en Rusia, despus de octubre
de 1917, la aberracin relativa del Proletkult ha sido aplastada por la aberracin absoluta de la asimilacin de la cultura
capitalista y eso ha sido uno de los componentes de la constitucin del capitalismo burocrtico total y totalitario sobre las
ruinas de la revolucin).

Nosotros podemos hacer ms explcita y de manera ms especfica la relacin ntima entre la creacin cultural y la proble-
mtica social y poltica de nuestros tiempos. Podemos hacerlo mediante ciertas interrogantes, y lo que stas presuponen,
implican o acarrean -como comprobaciones de hecho, aunque fueran discutibles, o como enlaces de sentido-.

- Acaso no subsiste el proyecto de una sociedad autnoma (como la simple idea de un individuo autnomo) en un sentido
formal o kantiano porque parece no afirmar como valor sino la autonoma en s misma? Para ser ms preciso: puede
una sociedad querer ser autnoma? para qu? O incluso autogobernarse -s, pero para qu? La respuesta tradicional es,
la ms de las veces, para satisfacer sus necesidades. La pregunta a esa respuesta es: qu necesidades? Cuando no existe el
peligro de morirse de hambre qu es vivir?

- Una sociedad autnoma podra realizar mejor los valores- o realizar otros valores (sobrentendido: mejores); pero
cules? Y qu son valores mejores? Cmo evaluar los valores? Interrogantes que toman su sentido pleno a partir de esta
otra de hecho: existen todava valores en la sociedad contempornea? Se puede acaso hablar todava, como Max
Weber, de conflicto de valores, de combate de dioses -o hay ms bien hundimiento gradual de la creacin cultural y
aquello que no por haberse convertido en un lugar comn es necesariamente falso, a saber la descomposicin de los
valores?

Seguramente sera imposible decir que la sociedad contempornea es una sociedad sin valores (o sin cultura). Una
sociedad sin valores es simplemente inconcebible. Hay, evidentemente, polos de orientacin del hacer social de los indivi-
duos y finalidades a las cuales el funcionamiento de la sociedad instituida est sujeto. Hay posteriormente valores en el
sentido transhistricamente neutro y abstracto indicado antes (segn un sentido por el cual, en una tribu de cazadores de
cabezas, matar es un valor sin el cual la tribu no sera lo que es). Pero esos valores de la sociedad instituida contempor-
nea parecen, y son efectivamente incompatibles con, o contrarios a lo que exigira la constitucin de una sociedad autno-
ma. Si el hacer de los individuos est orientado esencialmente hacia la maximacin antagnica del consumo, del poder, del
estatuto y del prestigio (los nicos objetos de investidura socialmente pertinentes en nuestros das); si el funcionamiento
social est sujeto a la significacin imaginaria de la expansin ilimitada del dominio racional (tcnica, cientfica en s);
si esta expansin es a la vez vana, vaca e intrnsecamente contradictoria, como lo es evidentemente, y si los humanos no
estn obligados a servirla sino mediante el empleo, el cultivo y el uso socialmente eficaz de mviles esencialmente egos-
tas, en una forma de socializacin en la que cooperacin y comunidad no son consideradas y no existen sino bajo el punto
de vista instrumental utilitario; para abreviar si la nica razn por la cual no nos matamos los unos a los otros cuando nos
plazca es el miedo a la sancin penal -entonces, no solamente no puede ser cuestin de decir que una nueva sociedad podra
realizar mejor valores ya establecidos, incontestables, aceptados por todos, sino que es necesario ver claramente que su
instauracin presupondra la destruccin radical de los valores contemporneos, y una nueva creacin cultural concomi-
tante a una transformacin inmensa de las estructuras psquicas y mentales de los individuos socializados.

DOS

El hecho de que la instauracin de una sociedad autnoma exigiera la destruccin de los valores que orientan actualmen-
te el hacer individual y social (consumo, poder, estatuto, prestigio -expansin limitada del dominio racional) no me
parece que requiera una discusin particular. Lo que sera conveniente discutir a ese respecto es la medida en que la
destruccin o la usura de esos valores est avanzada, y la medida en que los nuevos estilos de comportamiento que se
observan, sin duda fragmentaria y transitoriamente, en los individuos y en los grupos (especialmente los jvenes) son
precursores de nuevas orientaciones y de nuevos modos de socializacin. No abordar aqu este problema capital y enor-
memente difcil.

Pero la expresin destruccin de valores puede chocar y parecer inadmisible tratndose de cultura en el sentido ms
especfico y ms estrecho de las obras del espritu y de su relacin con la vida social efectiva. Es claro y evidente que yo
no propongo bombardear los museos o quemar las bibliotecas. Mi tesis es ms bien que la destruccin de la cultura, en ese
sentido especfico estrecho, est ya ampliamente avanzada en la sociedad contempornea, que las obras del espritu ya
estn casi completamente transformadas en ornamentos o monumentos funerarios, que slo una transformacin radical de
la sociedad podr hacer del pasado algo que no sea un cementerio visitado en forma ritual, intilmente y cada vez menos,
por algunos parientes desconsolados y maniticos.

La destruccin de la cultura existente (incluyendo el pasado) est a punto de realizarse en la misma medida en que la
creacin cultural de la sociedad instituida est a punto de desplomarse. All donde no hay presente, no hay tampoco pasado.
El periodismo contemporneo inventa cada trimestre un nuevo genio y una nueva revolucin en tal o cual campo. Son
esfuerzos comerciales eficaces para hacer girar la industria cultural, pero incapaces de disfrazar el hecho flagrante: la
cultura contempornea es en una primera aproximacin, nula. Cuando una poca no tiene sus grandes hombres, los inventa.
Por otra parte, qu pasa actualmente en los diversos campos del espritu? Se pretende hacer revoluciones, copiando e
imitando mal -tambin mediante la ignorancia de un pblico hipercivilizado y neoanalfabeto- los ltimos grandes momen-
tos creadores de la cultura occidental, con lo que se hizo hace ya ms de medio siglo (entre 1900 y 1925 o 1930). Schnberg,
Webern, Berg ya haban creado la msica atonal antes de 1914. Cuntos de entre los admiradores de la pintura abstracta,
conocen las fechas de nacimiento de Kandinsky (1866), y de Mondrian (1872)? En 1920 el Dad y el surrealismo ya haban
aparecido. Quin podra ser el novelista que se pudiera agregar a la enumeracin: Proust, Kafka, Joyce? El Pars contem-
porneo, cuyo provincianismo slo es comparable con su presuntuosa arrogancia, aplaudi furiosamente a los audaces
escengrafos que copiaron atrevidamente a los grandes innovadores de 1920. Reinhardt, Meyerhold, Piscator, etctera.
Cuando se contempla las producciones de la arquitectura contempornea se experimenta el consuelo de pensar que, si no se
derrumban solas de aqu a treinta aos, de todos modos sern demolidas por obsoletas. Y todas esas mercaderas son
vendidas en nombre de la vanguardia -aunque la verdadera vanguardia ya ha cumplido tres cuartos de siglo-.

Es cierto que aqu y all todava aparecen obras de gran intensidad. Pero yo me refiero al balance de conjunto de medio
siglo. Tambin es cierto que existen el jazz y el cine. Existen o existan? Esta gran creacin a la vez sabia y popular, el jazz,
parece haber agotado ya su ciclo de vida hacia el principio de la dcada de los sesenta. El cine hace surgir otros problemas
que no puedo abordar aqu.

Los anteriores son juicios arbitrarios y subjetivos. Es cierto. Propongo simplemente al lector el siguiente experimento
mental: que se imagine a s mismo haciendo personalmente a los ms clebres creadores contemporneos la siguiente
pregunta: se consideran ustedes, sinceramente, en el mismo nivel que Bach, Mozart, Beethoven o Wagner, que Jan Van
Eyck, Velsquez, Rembrandt o Picasso, que Brunelleschi, Miguel Angel o Frank Lloyd Wright, que Shakespeare, Rimbaud,
Kafka o Rilke? Y que se imagine su reaccin si el interrogado respondiera: s.

Dejemos a un lado la Antigedad, la Edad Media, las culturas extraeuropeas y hagamos la pregunta de otro modo. De 1400
a 1925, en un universo infinitamente menos poblado y mucho menos civilizado y alfabetizado que el nuestro (de
hecho: en una decena apenas de pases en Europa, cuya poblacin total era a principios del siglo XIX todava del orden de
100 millones) se encontrar slo un genio de primera magnitud por cada decenio. Y he aqu, despus de cerca de cincuenta
aos, un universo de tres o cuatro mil millones de humanos, con una facilidad de acceso sin precedente a lo que, aparente-
mente, habra podido fecundar e instrumentar las disposiciones naturales de los individuos -prensa, libros, radio, televisin,
etctera- que no ha producido sino un nmero nfimo de obras de las que se pudiera pensar que de aqu a cincuenta aos, se
considerasen como maestras.

Por supuesto, la poca no podra aceptar este hecho. As, no solamente inventa genios ficticios, sino que ha innovado en
otro campo: ha destruido la funcin crtica. Lo que se presenta como crtica en el mundo contemporneo es la promocin
comercial -cosa a todas luces de la produccin que se trata de vender-. En el campo de la produccin industrial propiamente
dicha, los consumidores han empezado a reaccionar; y es que las cualidades de los productos son la mayor parte de las
veces objetivas y evaluables. Pero no sera posible tener un Ralph Nadr de la literatura, de la pintura o de los productos de
la ideologa francesa. La crtica publicitaria, que es la nica que subsiste, contina por lo dems ejerciendo una funcin de
discriminacin. Lleva hasta las nubes a cualquier producto en la moda de la estacin y, por lo que se refiere a los dems, no
los desaprueba, simplemente calla y se entierra en el silencio. Como la crtica ha sido alimentada en el culto de la vanguar-
dia, como cree haber aprendido que casi siempre las grandes obras han sido en un principio incomprensibles e inacepta-
bles; y como su calificacin profesional principal consiste en la ausencia de juicio personal, no se atreve jams a criticar. Lo
que se le presenta cae de inmediato bajo una u otra de dos categoras: o bien es algo incomprensible ya aceptado, en cuyo
caso lo alabar. O bien es algo nuevo incomprensible y por lo tanto callar por miedo a equivocarse en un sentido o en otro.
El oficio del crtico contemporneo es idntico al del becario, tan bien definido por Keynes: adivinar lo que la opinin
media piensa que la opinin media pensar.

Estos problemas no se presentan exclusivamente en relacin con el arte; conciernen tambin a la creacin intelectual en
sentido estricto. Apenas es posible hacer aqu algo ms que rasguar el tema mediante algunas interrogantes. El desarrollo
cientfico-tcnico sin duda alguna contina; puede que hasta se acelere en cierto sentido. Pero acaso va ms all de lo que
se podra llamar la aplicacin y la elaboracin de las consecuencias de las ideas ya adquiridas? Se han encontrado fsicos
para juzgar que la gran poca creadora de la fsica moderna est ya detrs de nosotros -entre 1900 y 1930-. No podra
tambin decirse que, en este campo, se constata mutatis mutandis la misma oposicin que en el conjunto de la civilizacin
contempornea, entre un despliegue cada vez ms amplio de la produccin -en el sentido de la repeticin (estricta o am-
plia), de la fabricacin, de la utilizacin, de la elaboracin, de la deduccin amplificada de las consecuencias -y la involu-
cin de la creacin- el agotamiento de la aparicin de grandes esquemas representativos-imaginarios nuevos (como lo
fueron las intuiciones germinales de Planck, de Einstein, de Heinseberg), que han permitido otras aprehensiones diferentes
del mundo? Y en cuanto al pensamiento propiamente dicho, acaso no es legtimo preguntarse por qu, despus de Heidegger
pero, en todo caso, ya con l, se convierte cada vez ms en interpretacin, interpretacin que parece por lo dems degenerar
hacia el comentario y el comentario del comentario? No es cierto tambin que cuando se habla interminablemente de
Freud, de Nietzsche y Marx, se habla de ellos cada vez menos, se habla ms bien de lo que se ha dicho de ellos, se comparan
las lecturas y las lecturas de las lecturas?

TRES

Qu es lo que en la actualidad muere?


Ante todo, el humus de los valores donde la obra de la cultura puede crecer y al que ella alimenta y engrosa en retribucin.
Las relaciones son ms que multidimensionales; son indispensables. Aqu hay un aspecto evidente. Puede existir creacin
de obras en una sociedad que no cree en nada y que no valora nada verdadera e incondicionalmente? Todas las grandes
obras que conocemos han sido creadas en una relacin positiva con valores positivos. No se trata aqu de una funcin
moralizadora o edificante de la obra; todo lo contrario. El realismo socialista se quiere edificante: por eso sus productos
son nulos. No se trata tampoco simplemente de la catarsis aristotlica. Desde la Iliada hasta El Castillo pasando por Macbeth,
el Requiem o Tristn, la obra conserva esta relacin extraa, ms que paradjica, con los valores de la sociedad; los afirma
al mismo tiempo que los pone en duda y los revoca. La libertad de escoger la virtud y la gloria al precio de la muerte
conducen a Aquiles a constatar que ms vale ser esclavo de un pobre campesino en la tierra que reinar sobre los muertos en
los infiernos. La accin, que se quiere audaz y libre, hace ver Macbeth que slo somos pobres actores que gesticulan en une
escena absurda. El amor pleno y plenamente vivido de Tristn , Isolda no puede completarse sino en y por la muerte. El
choque que provoca la obra es despertar. Su intensidad y su grandeza son indisociables de una conmocin de una vacilacin
del sentido establecido. Conmocin y vacilacin que slo puede darse si, solamente si, ese sentido est bien establecido, si
los valores valen fuertemente, y as se consideran. El absurdo ltimo de nuestro destino y nuestros esfuerzos, la ceguera de
nuestra clarividencia, no destruan sino educaban al pblico de Edipo Rey o de Hamlet y a aquellos de nosotros que por
singularidad, afinidad o educacin continuamos formando parte de ste- porque era un pblico que viva en un mundo
donde la vida era al mismo tiempo (y me atrevera a agregar: con razn) fuertemente investida y valorizada. Este mismo
absurdo, tema preferido por lo mejor de la literatura y del teatro contemporneos, no puede tener el mismo significado, ni
su revelacin tomar valor de conmocin, simplemente porque ya no es realmente absurdo, ya no hay ningn polo de no
absurdo, al cual pudiera oponerse para revelarse fuertemente como absurdo. Es lo negro pintado sobre lo negro. De sus
formas menos refinadas a stas; desde la Muerte de un viajante hasta Fin de partida, la literatura contempornea no hace
ms que decir, ms o menos intensamente, lo que vivimos cotidianamente.

Muerta pues -otra cara de lo mismo- la relacin esencial de la obra y de su autor con un pblico. El genio de Esquilo y de
Sfocles es inseparable del genio del demos ateniense, como lo es el de Shakespeare del genio del pblico isabelino.
Privilegios genticos? No; manera de vivir, de instituirse, de hacer y de hacerse colectividades histrico-sociales -y ms
particularmente, manera de integrar el individuo y la obra a la vida colectiva. Sin embargo, esta relacin esencial ya no
implicaba una situacin idlica, ausencia de fricciones, ni reconocimiento inmediato del individuo creador por la colectivi-
dad. Los burgueses de Leipzig slo contrataron a Bach cuando estaban desesperados por no haber podido conseguir los
servicios de Telemann. Lo que queda es que cuando menos contrataron a Bach, y que Telemann era un msico de primer
orden. Evitemos un malentendido ms: yo no digo que las anteriores sociedades estaban indiferenciadas culturalmente,
que en todos los casos el pblico coincida con la totalidad de la sociedad. Los residentes de Lancashire no frecuentaban el
Teatro del Globo y Bach no tocaba para los siervos de Pomerania. Lo que me importa es la copertenencia del autor y de un
pblico que toma una colectividad concreta, esta relacin que, social, no es muy annima, no es simple yuxtaposicin.
No es tampoco aqu el lugar para emprender un rpido bosquejo de la evolucin de esta relacin en las sociedades hist-
ricas. Baste constatar que con el triunfo de la burguesa capitalista, despus del siglo XIX, aparece una nueva situacin. Al
mismo tiempo que es proclamada formalmente (y de inmediato conducida por instituciones especficamente designadas,
en particular la educacin general) la indiferenciacin cultural de la sociedad, se establece una separacin completa, una
escisin, entre un pblico cultivado al cual se dirige el arte sabio y un pueblo que, en las ciudades, est reducido a
alimentarse de algunas migajas cadas de la mesa cultural burguesa y cuyas formas de expresin y de creacin tradicionales
son, por todas partes, tanto en la ciudad como en el campo, desintegradas y destruidas. Aun en ese contexto, subsiste
todava por algn tiempo -aunque el malentendido comienza a deslizarse-, entre el creador y un medio sociocultural deter-
minado, una comunidad de puntos de referencia, de marcas, del horizonte de la opinin. Este pblico alimenta al creador
-no solamente en el sentido material- y se alimenta de l. Pero la escisin pronto se convierte en pulverizacin. Por qu?
Pregunta enorme a la cual no se puede responder con tautologas marxistas (la burguesa se convierte en reaccionaria desde
que llega al poder, etctera), y no puedo hacer otra cosa que dejarla sin respuesta. Se puede simplemente constatar que, al
venir despus de seis siglos de creacin inaudita (Qu extrao Marx! en su odio por la burguesa y su servidumbre a sus
ltimos valores, alaba a la burguesa por haber desarrollado fuerzas productivas, y no se detiene ni un instante para compro-
bar que despus del siglo XII, a ella se le debe toda la cultura occidental), esta pulverizacin coincide con el momento en
el cual, progresivamente vaciados de su interior, los valores de la burguesa son finalmente expuestos al desnudo, en eso
que desde entonces se ha convertido su simple insipidez. Desde el ltimo tercio del siglo XIX el dilema est claro. Si el
artista contina compartiendo sus valores, cualquiera que sea su sinceridad, comparte tambin la insipidez, si la insipi-
dez le es imposible, no puede hacer otra cosa que desafiarlos y oponerse, ya sea Paul Bourget o Rimbaud, Georges Ohnet
o Lautramont, Edouard Detaille o Edouard Manet. Y yo pretendo que ese tipo de oposicin no se encuentra en la historia
precedente. Bach no es el Schnberg de un Saint-Sans de su poca.

As, aparece el artista maldito, el genio incomprendido por necesidad y no por accidente, condenado a producir obras para
un pblico potencialmente universal pero efectivamente inexistente y esencialmente pstumo. Y luego, el fenmeno se
extiende (relativamente) y se generaliza: la entidad arte de vanguardia se constituye -y convoca a la existencia de un
nuevo pblico. Autnticamente, porque la obra del artista de vanguardia encuentra eco en ciertos individuos; y falto de
autenticidad, porque no es necesario que pase mucho tiempo para constatar que las monstruosidades de ayer son las gran-
des obras de hoy. Extrao pblico que se crea en una apostasa social -los individuos que lo componen provienen casi
exclusivamente de la burguesa y de las cunas que le son prximas- y que slo puede vivir su relacin con el arte que
patrocina en la duplicidad cuando no en la mala fe, que corre tras el artista, en vez de acompaarlo; que cada vez debe
dejarse violar por la obra en vez de reconocerla; que, por ms numeroso que sea, sigue pulverizado y molecular; y para
quien en el lmite, el nico punto de referencia con el artista es negativo; slo lo nuevo es valor que se busca por s
mismo, una obra de arte debe ser ms avanzada que las precedentes.

Pero avanzada respecto de qu? Es acaso Beethoven ms avanzado que Bach? Es Velsquez retrgrado en relacin
con Giotto? Las transgresiones de ciertas pseudo-reglas acadmicas (las reglas de la armona clsica, por ejemplo que los
grandes compositores, empezando por el mismo Bach violaron muy a menudo; o las de la representacin naturista en
pintura, que finalmente ningn pintor respet jams) son valoradas por s mismas -con pleno desconocimiento de las
relaciones profundas que unen siempre, en una gran obra, la forma de la expresin y lo expresado, en la medida en que esta
distincin pudiera hacerse-. Era acaso Czanne un imbcil que pintaba las manzanas ms y ms cbicas, porque las quera
cada vez ms redondas? Son realmente msica ciertas obras atonales slo porque son atonales? Yo no conozco, en toda la
literatura universal sino una sola obra que es creacin absoluta, demiurga de otro mundo; obra que toma en apariencia todos
sus materiales de ese mundo e, imponiendo a su disposicin y a su lgica una imperceptible e inalcanzable alteracin,
crea realmente un universo que no se asemeja a ningn otro, y que descubrimos gracias a ella, en lo maravilloso y lo
pavoroso, y que tal vez siempre hemos habitado en secreto. Es El Castillo, novela de corte clsico, incluso banal. Pero la
mayor parte de los literatos contemporneos se contorsionan para inventar nuevas formas cuando no tienen nada que
expresar, ni nuevo ni antiguo; y cuando su pblico los aplaude, hay que entender que lo que aplaude son las ejecuciones de
los contorsionistas.

Ese pblico de vanguardia as constituido acta retornando el golpe (y en sinergia con el espritu de la poca) sobre los
artistas. Ambos se conservan unidos, nicamente por la referencia pseudo-modernista, simple negacin, que no puede
alimentar sino la innovacin a cualquier precio y por ella misma. Ninguna referencia contra la cual medir y apreciar lo
nuevo. Pero cmo podra haber verdaderamente algo nuevo si no hay verdadera tradicin, tradicin viviente? Y cmo
podra el arte tener como nica referencia al propio arte sin convertirse enseguida en simple ornamento o bien en juego en
el sentido ms banal del trmino? En cuanto creacin de sentido, de un sentido no discursivo, no slo intraducible por
esencia y no por accidente al lenguaje comn sino creador de un modo de ser inaccesible e inconcebible para ste, el arte no
enfrenta adems a una paradoja extrema. Totalmente autrquico, autosuficiente, no sujeto a nada, no es entonces sino como
devolucin al mundo y a los mundos, revelacin de ste como un no-ser perpetuo e inagotable mediante la aparicin de lo
que, hasta entonces, no era ni posible ni imposible. Tampoco presentacin en la representacin de las ideas de la Razn
irrepresentables discursivamente, como lo deseaba Kant; sino creacin de un sentido que no es ni Idea ni Razn, que est
organizado sin ser lgico y que crea su propio referente como ms real que cualquier real que pudiera ser
re-presentado.

Ese sentido tampoco es indisociable de una forma: es forma, slo es en y por la forma (lo que no tiene nada que ver con la
adoracin de una forma vaca, por s misma, caracterstica del academicismo invertido que es el modernismo actual).
Ahora bien, lo que muere tambin hoy en da son las formas mismas y posiblemente las categoras (gneros) heredadas de
la creacin. O no es posible preguntarse legtimamente si la forma novela, la forma cuadro, la forma pieza de teatro, se
sobreviven a s mismas? Independientemente de su realizacin concreta (como cuadro, fresco, etctera). Vive todava la
pintura? No hay que irritarse fcilmente frente a estas preguntas. La poesa pica est bien muerta desde hace siglos, si no
milenios. Ha habido, despus del Renacimiento, escultura grandiosa, fuera de algunas excepciones recientes (Rodin,
Maillol, Archipenko, Giacometti...)? El cuadro como la novela, como la pieza de teatro, implican completamente a la
sociedad de la que surgen Qu ha sido, por ejemplo, de la novela de hoy? Desde la usura interna del lenguaje hasta la crisis
de la palabra escrita, desde la distraccin, la diversin, la manera de vivir el tiempo, o ms bien, de no vivirlo del individuo
moderno, hasta las horas pasadas frente a la televisin, no conspira todo hacia el mismo resultado? Podra alguien que ha
pasado su infancia y adolescencia mirando la televisin cuarenta horas a la semana leer EI Idiota o un Idiota de la poca?
Podr tener acceso a la vida y a la poca novelesca, colocarse en la libertad-receptividad necesarias para dejarse absorber
por una gran no vela, haciendo algo por s mismo?

Pero puede ser tambin que est a punto de morir lo que hemos aprendido a llamar la obra de cultura en s: el objeto
durable, destinado por principio una existencia temporalmente indefinida, individualizable, asignada por lo menos en
derecho un autor, a un medio, a una poca precisa. Cada vez hay menos obras y cada vez hay ms productos que comparten
con los dems productos de la poca el mismo cambio en la determinacin de su temporalidad: destinados no a durar sino
a no durar. Comparten tambin el mismo cambio en la determinacin de su origen: ya no hay ninguna esencialidad en su
relacin con un autor definido. Comparten, en fin, el mismo cambio de estatuto de existencia: ya no son singulares o
singularizables, sino ejemplares indefinidamente reproducibles del mismo tipo. Macbeth es por supuesto una instancia de
la categora tragedia, pero es sobre todo totalidad singular: Macbeth (la obra) es un individuo singular -como las catedrales
de Reims o de Colonia son individuos singulares-. Una pieza de msica dudosa, los grupos que veo al otro lado del Sena,
no son individuos singulares sino en sentido numrico, como dicen los filsofos.

Tratar de describir los cambios. Puede ser que me equivoque, pero en todo caso yo no hablo desde la nostalgia de una
poca en la cual un genio designado por su nombre creaba obras singulares a travs de las cuales era plenamente reconoci-
do por la comunidad (frecuentemente muy mal llamada orgnica) de la que formaba parte. Este modo de existencia del
autor, de su obra, de su forma y de su pblico es, evidentemente, en s mismo una creacin histrico-social que se puede
fcilmente localizar y fechar. Aparece en las sociedades histricas en sentido estricto, sin duda ya en aqullas del des-
potismo oriental seguramente desde Grecia (Homero y seguidores) y culmina en el mundo greco-occidental. No es el
nico, ni tampoco -aun desde el punto de vista cultural ms estrecho- el ms vlido. La poesa demtica neogriega valida
ampliamente a Homero, as como el flamenco o el ganelan validan cualquier gran msica, las danzas africanas o balinesas
son con mucho superiores al ballet occidental y la estatuaria primitiva no va a la zaga de ninguna otra. Ms todava: la
creacin popular no est limitada a la prehistoria. Ha continuado por largo tiempo paralelamente a la creacin sabia,
debajo de sta, alimentndola sin duda la mayor parte del tiempo. La poca contempornea est destruyendo a las dos.

Dnde situar la diferencia entre el arte popular y lo que se hace hoy en da? Desde luego que no en la individualidad
asignada al origen de la obra -desconocida en el arte popular-; ni en la singularidad de la que no es valorada como tal. La
creacin popular primitiva o ulterior permite en verdad, y hasta hacer activamente posibles, una variedad infinita de
realizaciones, al mismo tiempo que hace un lugar a la excelencia particular del intrprete que nunca es simple intrprete
sino creador en la modulacin: cantor, bardo, bailarn, alfarero o bordadora. Pero lo que la caracteriza, por encima de todo,
es el tipo de relacin que sostiene con el tiempo. Aun a pesar de que no est explcitamente hecha para durar, de hecho dura
de todas maneras. Su durabilidad est incorporada en su modo de ser, en su modo de transmisin, en el modo de transmi-
sin de las capacidades subjetivas que la llevan, en el propio modo de ser de la colectividad. Por eso se sita exactamente
en el punto opuesto de la produccin contempornea.

Ahora bien, la idea de lo durable no es ni capitalista ni greco-occidental. Las estatuillas prehistricas de Altamira y Lascaux
dan prueba de ello. Pero por qu entonces es necesario que exista lo durable? Porqu es necesario que haya obras en ese
sentido? Cuando se desemboca por primera vez en el Africa negra, el carcter prehistrico del continente antes de la
colonizacin salta a la vista; ninguna construccin en mampostera excepto las hechas por los blancos o los que los imita-
ron. Y, sin embargo, por qu es necesario que por fuerza haya construccin de mampostera? La cultura africana se ha
manifestado tan duradera como cualquier otra o ms, hasta la fecha los esfuerzos continuados de los occidentales para
destruirla no han tenido xito.

Esta cultura dura de otra manera, a travs de otras instrumentaciones y sobre todo mediante otra condicin; y al tratar de
destruir esta condicin, la invasin del Occidente est creando esa monstruosa situacin de que el continente pierda su
cultura sin adquirir otra. Permanece, donde lo hace, a travs de la continua investidura de los valores y lo significados
sociales imaginario propios de las diferentes etnias, que continan orientando su hacer y su representar sociales.

De all -y es la otra cara d las constataciones negativas formuladas antes sobre la cultura oficial y sabia de la poca-
parece no solamente que un cierto nmero de condiciones para una nueva creacin cultural se renen en este momento,
sino que una cultura tal, de tipo popular est a punto de seguir, innumerables grupos de jvenes, con algunos instrumen-
tos producen una msica que en nada se diferencia de la de los Stones o la de Jefferson Airplane -excepto por los azares de
la promocin comercial-. Cualquier individuo con un mnimo de gusto que haya contemplado pinturas y fotografas puede
producir fotos como las mejores. Y, ya que se ha hablado de construcciones de mampostera, nada nos impide imaginar
materiales inflables que permitiran a cualquiera construir su casa y cambiarla de forma, si as lo desea, cada semana. (Se
me ha informado que en Estados Unidos experimentan con estas posibilidades utilizando materiales plsticos). No comen-
to las promesas conocidas, discutidas, ya en curso de materializarse, de la computadora casera barata; cada una con su
msica aleatoria -o no-. No ser muy difcil programar la composicin y la ejecucin de una imitacin de un Nomos de
Xenakis o hasta de una fuga de Bach (eso aparecera ms difcil en el caso de Chopin).

Sin embargo, sera hacer trampa tratar de balancear el vaco de la cultura sabia actual con esa que intenta nacer como
cultura popular y difusa. No es solamente que esta extraordinaria amplificacin de las posibilidades y de la habilidad
alimente tambin o sobre todo la produccin cultural comercial (desde el estricto punto de vista de la toma de cuadros
la pelcula ms pobre de Lelouch no es inferior a aquello que copia). Y lo que pasa es que nosotros no podemos redondear
el misterio de la originalidad y de la repeticin. Desde hace cuarenta aos, esta pregunta me acosa: por qu el mismo trozo,
digamos la Sonata N 33 de Beethoven, escrita por cualquier contemporneo, sera considerada como un juguete, y como
obra maestra imperecedera si fuera descubierta de repente en un granero de Viena? (Est bien claro que la serie que culmina
con la Opus 111 est muy lejos de agotar las posibilidades de aquello que Beethoven descubri al final de su vida -y que
ha quedado sin secuela en la historia de la msica). Yo no he sabido que nadie reflexionara seriamente sobre el problema
que surgi con el descubrimiento, hace algunos aos, de la serie de falsos Ver Meer que durante mucho tiempo engaa-
ron a todos los expertos. Qu es lo que era realmente falso en esos cuadros -aparte de la firma que slo interesa a los
comerciantes y a los abogados? Hasta dnde la firma forma parte de la obra pictrica?

No conozco la respuesta a esta pregunta. Puede ser que los expertos se equivocaran porque juzgaron muy correctamente el
estilo de Ver Meer, y pasaron por alto su fuego. Y puede ser que este fuego est en relacin con lo que hace que, sin que
haya para eso ninguna razn en nuestras condiciones de vida sobre esta tierra, nosotros nos creamos obligados a hacer
el bien, a ser delicados y hasta corteses y que el artista ateo se crea obligado a volver a empezar veinte veces un trozo
cuya admiracin poco importar a su cuerpo comido por los versos, como el lienzo de muro amarillento que pint con tanta
ciencia y refinamiento un artista para siempre desconocido, identificado con el nombre de Ver Meer. Proust -retomando
casi literalmente un argumento de Platn crey encontrar el ndice de una vida anterior y ulterior del alma. Yo veo all
simplemente la prueba de que nosotros no nos convertimos realmente en individuos sino por la dedicacin a otra cosa
diferente de nuestra existencia individual. Y si esa otra cosa no existe sino para nosotros, o para nadie -es lo mismo- no
hemos salido de la existencia individual, simplemente estamos locos. Ver Meer pintaba por pintar -y eso quiere decir: para
hacer alguna cosa por alguno o algunos, y esta cosa sera la pintura. Al no interesarse rigurosamente sino en su cuadro,
entronizaba en una posicin de valor absoluto a la vez a su pblico inmediato y a las generaciones indefinidas y enigmti-
cas del futuro.

La cultura oficial, sabia de hoy est dividida entre aquello que guarda de la obra coma duradera, y su realidad que no
llega a asumir: la produccin en serie de lo consumible y lo perecedero. Por este hecho, se encuentra entre la hipocresa
objetiva y la mala conciencia, que agravan su esterilidad. Esta debe aparecer como que crea obras inmortales y al mismo
tiempo proclamar las revoluciones a una frecuencia acelerada (olvidando que toda revolucin bien concebida comienza
por la demostracin prctica de la mortalidad de los representantes del Antiguo Rgimen). Sabe perfectamente que los
inmuebles que construye no valen casi nunca (ni esttica ni funcionalmente) lo que un igl o una habitacin balinesa -pero
se sentira perdida si se le reconociera. Cuando los atenienses regresaron a su ciudad, despus de Salamina, encontraron el
Hekatompedon y los dems templos de la Acrpolis incendiados y destruidos por los persas. No los restauraron. Utilizaron
lo que de ellos quedaba para igualar la superficie de la roca y rellenar los cimientos del Partenn y de los nuevos templos.
Si Nuestra Seora fuera destruida por un bombardeo, es imposible imaginar por un instante a los franceses haciendo otra
cosa que juntar piadosamente los restos, intentando una restauracin o dejando las ruinas como estaban. Y tendran razn.
Ms vale, en efecto, un minsculo resto de Nuestra Seora que diez torres Pompidou.

Y el conjunto de la cultura contempornea est dividido entre una repeticin que slo sera acadmica y vaca, en cuanto
separada de aquello que antes aseguraba la continuacin-variacin de una tradicin viviente y sustancialmente ligada a los
valores sustantivos de la sociedad, y una pseudo-innovacin archiacadmica en su antiacademicismo programado y
repetitivo, reflejo fiel, por una vez, del desplome de los valores sustantivos heredados. Y esta relacin, o ausencia de ella,
con los valores sustantivos es tambin uno de los puntos de interrogacin que pesa sobre la cultura neopopular moderna.

CUATRO

Nadie puede decir lo que sern los valores de una nueva sociedad o crearlos en su lugar. Pero nosotros debemos contemplar
con sobriedad de los sentidos lo que es perseguir las ilusiones, proclamar con firmeza lo que queremos: salir de los
circuitos de fabricacin y difusin de los tranquilizantes, en espera de poder romperlos.

Descomposicin de la cultura y, cmo no, cuando por primera vez en la historia la sociedad no puede pensar ni decir
nada sobre s misma, sobre lo que es y lo que quiere, sobre lo que para ella vale y lo que no vale -y ante todo, sobre la
cuestin de saber si se quiere como sociedad y como cul sociedad. Se debate ahora la cuestin de la socializacin, del
modo de socializacin y de lo que eso implica en cuanto a la sociedad sustantiva. Ahora bien, los modos de socializacin
externa tienden cada vez ms a ser modos de de-socializacin interna. Cincuenta millones de familias aisladas cada
una en su casa y mirando la televisin representan a la vez la socializacin externa ms avanzada que se haya conocido
jams y la desocializacin interna, la privatizacin ms extrema. Sera una falacia decir que la responsable es la natura-
leza tcnica de los modos como tal. Es cierto que esa televisin se ajusta como un guante a esa sociedad, y sera absurdo
creer que se cambiara algo si se modificara el contenido de las emisiones. La tcnica y su utilizacin son inseparables de
aquello de lo que son vectores. Lo que est en proceso del juicio es la incapacidad-imposibilidad de la sociedad actual no
solamente y no tanto de imaginar, inventar e instaurar otro uso para la televisin, sino de transformar la tcnica televisiva
de modo que pudiera hacer que los individuos se comuniquen y participen en una red de cambios -en vez de aglomerarlos
pasivamente en derredor de algunos polos emisores-. Y por qu? Porque desde hace ya mucho tiempo la crisis ha rodo la
socialidad positiva como valor sustantivo.

Est adems, la cuestin de la historicidad. La heteronoma de una sociedad -como la de un individuo- se expresa y se
instrumenta tambin en la relacin que instaura con su historia y la historia. La sociedad puede ser ligada a su pasado,
repetirlo -creer que lo repite- interminablemente; como las sociedades arcaicas o la mayor parte de las sociedades tradicio-
nales. Pero existe otro modo de heteronoma nacido ante nuestros ojos: la pretendida tabula rasa del pasado que es en
verdad -porque nunca hay tabula rasa- la prdida de la memoria viviente de la sociedad; en el mismo momento en el que
se hipertrofia su memoria muerta (museos, bibliotecas, monumentos clasificados, bancos de donaciones, etctera), la pr-
dida de un lazo sustantivo y no sujeto a su pasado; a su historia, a la historia -dicho de otro modo: su propia prdida-. Ese
fenmeno es slo un aspecto de la crisis de la conciencia histrica del Occidente que acaeci despus de un
historicismo-progresismo llevado al absurdo (bajo la forma liberal o bajo la forma marxista). La memoria viviente del
pasado y el proyecto de un porvenir valorizado desaparecieron juntos. La cuestin de la relacin entre la creacin cultural
del presente y las obras del pasado es, en el sentido ms profundo, la misma que la de la relacin entre la actividad creadora
autoinstituyente de una sociedad autnoma y la ya dada de la historia, que no se podr jams concebir como simple
resistencia, inercia o sujecin. Nosotros vamos a oponer, tanto al falso modernismo como a la falsa subversin (que se
expresan en los supermercados o en los discursos de ciertos izquierdistas descarriados), una continuacin y una re-creacin
de nuestra historicidad, de nuestro modo de historizacin. No habr transformacin social radical, nueva sociedad, socie-
dad autnoma, ms que por y en una nueva conciencia histrica, que a la vez implique una restauracin del valor de la
tradicin y otra actitud frente a ella, otra articulacin entre sta y las tareas del presente-provenir.

Ruptura con la servidumbre al pasado en tanto pasado, ruptura con las ineptitudes de la tabula rasa; ruptura tambin con
la mitologa del desarrollo, los fantasmas del crecimiento orgnico, las ilusiones de la acumulacin adquisitiva. Negacio-
nes que no son sino la otra cara de una posicin; la afirmacin de la socialidad y de la historicidad sustantivas como valores
de una sociedad autnoma. De la misma manera en que tenemos que re-conocer en los individuos, los grupos, las etnias, su
verdadera alterabilidad (lo que no implica que tengamos que conformarnos, porque eso sera, otra vez, una manera de
desconocerla o abolirla) y organizar a partir del reconocimiento una verdadera coexistencia de la misma manera, el pasado
de nuestra sociedad y de las otras nos invita a reconocerlo, en la medida (incierta e inagotable) en que podemos conocerlo,
como algo diferente a un modelo o un contraste. Esa eleccin es indisociable de aqulla que nos hace desear una sociedad
autnoma y justa, en la que los individuos autnomos, libres e iguales viven en el reconocimiento recproco. Reconoci-
miento que no es solamente una simple operacin mental, sino tambin y sobre todo afecto.

Y aqu, renovemos nuestro propio lavo con la tradicin:

Parece que las ciudades se mantienen unidas por la philia, y que los legisladores se ocupen ms de la philia que de la justicia. A los philoi
la justicia no les es necesaria pero los justos necesitan de la philia y la justicia ms alta participa de la philia... Los philiae de los que
hemos hablado (sc. los verdaderos) estn en la igualdad... En la medida en la que haya comunin-comunidad, en la misma medida habr
philia; y tambin justicia. Y el proverbio, todo es comn para los philoi, es correcto; porque la philia est en la comunicacin-comunidad
(Etica a Nicmaco, VIII, 1,7,9).

La philia de Aristteles no es la amistad de los traductores y de los moralistas. Es el gnero del cual la amistad, el amor,
el afecto paternal o filial, etctera, son las especies. La philia es el lazo que une el afecto y la valoracin recprocas. Y su
forma suprema slo puede e3dstir en la igualdad -igualdad que, en la sociedad poltica, implica libertad, que nosotros
hemos llamado autonoma.
(Tomado de Comunicacin. Estudios Venezolanos de Comunicacin N 81)
HISTORIA Y PERSPECTIVAS DEL VIDEO EDUCATIVO Y CULTURAL EN AMRICA LATINA

Gladys Daza Hernndez

INTRODUCCIN

La historia del video educativo y cultural en Amrica Latina es muy corta en el tiempo, ya que no abarca ms all de dos
dcadas y su comprensin remite necesariamente al marco histrico mundial que hizo posible, por una parte, su invencin
tecnolgica y, por otra, los usos que desencaden en primera instancia en los pases desarrollados y en los del tercer mundo.

Esa historia corta en el tiempo es rica, a su vez, en creatividad y respuesta a las demandas sociales urgentes de nuestros
pueblos.
Por estas consideraciones me ha parecido pertinente dividir esta reflexin en tres partes:

1) Hacer un repaso rpido de la historia global del vdeo como fenmeno tecnolgico que sirva de marco situacional a la
comprensin del momento presente que vive el movimiento del video en el continente latinoamericano en su bsqueda de
especificidad como medio y lenguaje expresivo en la tarea educativa de nuestras gentes.

2) Considerar la dimensin educativa y cultural del video en Amrica Latina en sus aspectos conceptuales y en su uso
sociocultural.

3) Determinar cules son las perspectivas ms significativas del video latinoamericano en estos aos prximos que nos
colocan en el umbral del tercer milenio, despus de los quinientos aos del descubrimiento.

1. HISTORIA GLOBAL DEL VIDEO COMO FENMENO TECNOLGICO

La expansin progresiva de la imagen electrnica en sus distintas modalidades: televisin, TV Cable, computadores,
video-juegos, etc. con sus respectivas formas de transmisin y captacin de seales ha revolucionado los espacios
audiovisuales del mundo. La era tecnolgica de las ltimas dcadas ha generado una dinmica especial en las ciencias
sociales en lo que respecta a la delimitacin de su objeto tradicional de estudio y a su competencia para hacer anlisis macro
o micro sociales en forma independiente del aporte y complementacin de las otras ciencias. Esta constatacin ha conduci-
do a la necesidad imperiosa de estudios inter y transdisciplinarios en los cuales la historia como sistematizacin de aconte-
cimientos relevantes se convierte en un eje articulador que permite comprender mejor los fenmenos espacio-temporales e
interculturales.

Es as como, referirse a la historia del video es, a su vez, considerar el camino recorrido por la televisin hasta cuando el
avance tecnolgico permite llegar al video. Por otra parte, hay necesidad de comprender la realidad de la televisin para
situar la propia identidad del video y precisar los lmites de la relacin entre video y televisin. Esa historia puede dividirse
en diversos momentos segn el nfasis que pretenda cada investigador. Para nuestro propsito quiero referirme aqu a
cuatro grandes perodos, reseando slo los hitos ms importantes (1).

1.1. PRIMER PERIODO: 1817-1925

Corresponde a lo que algunos llaman la prehistoria de la televisin por cuanto en su transcurso nunca se llega a dar una
autntica transmisin televisiva.

El antecedente ms directo de la invencin de la televisin es el descubrimiento del selenio en 1817 por el sueco Jacob Von
Berzelius. Ese metaloide con propiedades fotoelctricas se convierte en un punto de partida importante para los inventos
posteriores.

Sucede despus el descubrimiento de los rayos catdicos y la invencin del fongrafo, y en 1884 Paul Nipkow patenta un
mtodo de transmisin televisiva basado en el empleo de un disco con agujeros equidistantes y situados en espiral, que en
el emisor necesitaba de una clula fotoelctrica y en el receptor de un tubo de nen. En 1887 Hertz descubre la existencia
de las ondas electromagnticas.

El final del siglo XIX es rico en inventos que acercan cada vez ms a la aparicin de la televisin. En 1906 el alemn
Dieckmann propone el uso del tubo catdico para la transmisin televisiva en imgenes. En esos inicios del siglo XX se
continan los experimentos por parte de investigadores de distintos pases para lograr el mismo propsito. En 1923 el
sovitico Vladimir Zworykin inventa el iconoscopio, especie de can electrnico que genera un haz de electrones para la
exploracin de la superficie fotosensible. Es la base de los modernos aparatos de televisin. En ese mismo ao el escocs
John Logie Baird adopta el disco de Nipkow para sus experiencias, logrando la transmisin televisiva de una imagen a dos
metros y medio de distancia, y luego en 1925 transmite televisivamente en directo la imagen de un hombre en movimiento
a la habitacin de al lado. Por su parte, Vladimir Zworykin patenta un sistema propio de televisin en color.
De este modo, el medio televisivo avanza durante estos aos hasta el diseo de dos sistemas de anlisis: el mecnico y el
electrnico, es decir se dispone en 1925 de todos los recursos que caracterizarn a la televisin del siguiente medio siglo. Se
trata, por tanto, de un perodo de investigaciones, descubrimientos e inventos, y en el que no se conoce la seal video
propiamente dicha, aunque sorprendentemente ya se piense en su almacenamiento o sea, lo que sern los futuros video
recorder.

1.2. SEGUNDO PERIODO: 1926 -1939

En este perodo nacen las transmisiones televisivas propiamente dichas, su regulacin bajo la forma de empresas de televi-
sin y su expansin tanto en los aspectos tcnicos como en el nivel de audiencia. Puede hablarse en sentido estricto de la
seal video y tambin de la bsqueda de un sistema para su conservacin.

En 1928 John Logie Baird realiza una transmisin televisiva radiofnica en directo desde Londres a Nueva York, o sea una
distancia de 6,000 Kms. En ese mismo ao Baird hace en Londres la primera demostracin de televisin en color basndose
en los principios clsicos de la tricroma de las artes grficas: rojo, azul y verde superpuestos.
La instalacin de emisoras de televisin que funcionen con regularidad y puedan llegar a un gran nmero de ciudadanos es
en sntesis el objetivo fundamental de estos aos. En 1936 se televisan los juegos olmpicos de Berln, en directo por el
sistema electrnico.
La televisin adquiere el carcter de institucin en los pases ms avanzados dentro del sistema capitalista: Estados Unidos,
Gran Bretaa, Alemania, Francia, Italia y tambin Unin Sovitica, los mismos pases que llevarn el peso de la segunda
guerra mundial, despus de la cual la hegemona norteamericana en la industria televisiva ser absoluta. En este perodo la
captura y almacenamiento de la seal video contina sin tener una adecuada solucin.

1.3. TERCER PERIODO: 1940 - 1964

Aparecen sistemas distintos al hertziano, se emplean los satlites artificiales para la difusin de las emisiones de televisin.
Otro factor de trascendencia es el relanzamiento del cable como medio de difusin de programas televisivos.

En 1941 se usa por primera vez en Estados Unidos el circuito cerrado de televisin en las fbricas de armamento.

En 1950 la R.C.A. construye el primer vidicn, tubo de anlisis de la imagen que se basa en el principio de la
fotoconductibifdad y es mucho ms sensible que el iconoscopio.

En 1952 la Ampex Corporation fabrica el primer video-tape recorder que cuatro aos ms tarde fabrica en serie, en blanco
y negro.

As la seal video por fin se convierte en algo que puede ser conservado, y al tiempo que la seal audio, es decir se inicia la
era de la grabacin audiovisual magntica.

En 1953 se realiza en Estados Unidos la primera emisin de televisin en color por el sistema N.T.S.C. y con un anlisis de
525 lneas. Posteriormente, en 1959 se inician en Europa las transmisiones televisivas por el sistema francs SECAM y en
1963 nace en Alemania Federal el sistema de televisin en color PAL.

En 1964 se funda en Estados Unidos INTELSAT, ente dedicado a las transmisiones televisivas por satlite, al que estn hoy
asociados todos los pases latinoamericanos. Mxico y Brasil utilizan progresivamente sus propios satlites nacionales. En
ese mismo ao Mundivisin televisa los Juegos Olmpicos de Tokio. La produccin de televisores aumenta sin cesar en
todos los pases, convirtindose en una de las especialidades punta de la industria electrodomstica.

En la dcada de los cincuentas se establece la mayor parte de las emisoras televisivas en Amrica Latina: Cuba en 1950 es
uno de los primeros pases que introdujo la televisin en el continente; le sigue Argentina en 1951, Venezuela en 1952,
Colombia en 1954, Per en 1958, Ecuador y Chile en 1959, y al finalizar la dcada de los sesentas, en 1969, Bolivia es el
ltimo pas de Latinoamrica en implantar una televisin nacional (2).

El dominio de todo tipo que Estados Unidos ejerce sobre el bloque occidental y parte del llamado tercer mundo engloba y
pasa por el control tecnolgico e ideolgico de la televisin, convirtindose en un instrumento de imperialismo cultural.

1.4. CUARTO PERIODO: 1965 - 1992

En este perodo aparece e inicia su desarrollo el concepto video, el cual con TV Cable y la televisin se convierten en las
opciones televisivas bsicas del momento: el video representando la mxima potenciacin del receptor, la TV Cable ac-
tuando como una postura intermedia entre el control comunitario y el monopolio estatal de los medios, y por ltimo, la
televisin manteniendo su oferta de espectculo y noticias para todos.

El video se va abriendo poco a poco su propio espacio, primero por las experiencias aportadas en su fase denominada
video-arte, que se inicia en 1965 con el msico coreano Nam June Paik, quien hace por primera vez un uso individual y
artstico del portapack de 1/2 pulgada, que slo lanza al mercado la Sony Corporation en 1968. En ese mismo ao la
Ampex-Corporation produce el primer video-tape recorder en color.
En 1969 se realiza en Estados Unidos la primera gran exposicin de video-arte y aparecen los primeros grupos de video
sociolgico. La pasin que los video-artistas sienten por la tecnologa durante estos primeros aos los conduce a descubrir
las posibilidades de expresin. As, el video y la televisin comienzan un largo y complejo proceso de mutuo acomoda-
miento. El portapack o magnetoscopio porttil es el mximo exponente de estas nuevas opciones por cuanto se fabrica en
serie y no est destinado en exclusiva a la televisin, y porque genera una forma de trabajo audiovisual diferente al de los
estudios profesionales televisivos y sita al video en la cotidianidad que hace aos tena el cine super.

En 1972 la Sony Corporation lanza al mercado internacional el videocassette-recorder de 3/4 de pulgada. En la dcada de
los setentas los videoartistas se convierten progresivamente en videotrabajadores, o sea, abandonaron la visin del medio
desde un ngulo especulativo para adoptar un enfoque ms enraizado en la sociedad. As, el video-arte deja sitio al
video-comunicacin, y se desmitifica la complejidad del funcionamiento televisivo. El alcance potencial de la tecnologa
televisiva y del video puede decirse que es ilimitado, as la televisin de alta definicin est llamada a producir una nueva
revolucin en la calidad de la imagen y sonido y un impacto social cuyas consecuencias ya se pueden vislumbrar.

La dcada de los ochenta marca un hito especial en la expansin del uso social del video con especial nfasis en Amrica
Latina y en general en los pases del tercer mundo. Este recuento histrico tecnolgico aunque muy panormico nos ha
permitido ubicar el video en el espacio audiovisual mundial y continental. De otra parte, se constata que video y televisin
son medios que guardan una evidente relacin, compartiendo en gran parte unas mismas bases tecnolgicas. Sin embargo,
el vdeo no es igual a la televisin. Es un instrumento diferente en cuanto a sus nuevas funciones sociales, radicalmente
opuestas a las que hoy cumple la televisin en Amrica Latina (3).
2. EL VIDEO EDUCATIVO Y CULTURAL EN AMRICA LATINA

A diferencia de lo ocurrido en Estados Unido y en Europa donde inicialmente el video fue el medio de expresin artstica
de msicos, escultores, pintores y poetas, en Amrica Latina su uso no es slo producto de la fascinacin tecnolgica, sino
ms bien de las necesidades de promocin de nuestros pueblos en sus diversas dimensiones.

Es as como, mientras en los pases desarrollados se pasa del video-arte al video-comunicacin en Amrica Latina se hace
predominantemente un uso educativo y cultural, urgido por las demandas sociales de los grupos de poblacin. En la dcada
de los sesentas se expanden progresivamente los usos del video en los centros educativo formales con un carcter eminen-
temente didctico en lo que en su momento se prefera llamar televisin en circuito cerrado.

Este uso tuvo influencia de la denominada televisin educativa que como apoyo a las clases-aula se fue creando en los
pases del continente; en Colombia en 1956; en Argentina en 1963 se inicia la experiencia de la telescuela con cursos de
capacitacin tcnica, clases de apoyo y programas de inters general; en Per en 1964 la telescuela funciona a travs del
INTE, Instituto Nacional de Teleducacin, y en 1979 se crea e CETUC, como Centro de Televisin de la Universidad
Catlica; Chile es el nico pas del continente que ha confiado la televisin a las Universidades, y en 1961 la Universidad
de Chile produce los primeros programas educativos como apoyo a ciertas asignaturas de secundaria; en Brasil en 1967 fue
creada la Fundacin Centro Brasilea de Televisin Educativa; en Ecuador el Ministerio de Educacin ha desarrollado
algunos proyectos de televisin educativa mediante la concesin de espacios en los canales privados; en El Salvador en
1964 se inici la organizacin de la televisin educativa; en Cuba el carcter educacional de la televisin ha sido uno de los
planes del gobierno revolucionario.

En la dcada de los setentas aument considerablemente el inters por los sistemas de enseanza abierta, y se le concedi
a la televisin un papel importante en este proceso (4). Son dignas de especial mencin las producciones televisivas Expe-
dicin Andina y Nuestra Amrica como resultado de esfuerzos interinstitucionales, sobre todo del Convenio Andrs Bello
y la Fundacin Konrad Adenauer.

2.1. ESPECIFICIDAD DEL VIDEO EDUCATIVO

En la produccin de videos algunos suelen considerar cuatro grandes gneros:


a) Informativo (documental, reportaje, noticiero),
b) Argumental (dramatizacin, testimonial, ficcin, animacin),
c) Educativo (capacitacin, divulgacin, cultural, instruccin),
d) Musical (fiesta, espectculo, concierto, videoclip).

Sin embargo, esta clasificacin no opera en la prctica para lo que ha de concebirse como video educativo. En efecto, con
fines educativos puede producirse un documental, as como una historia de ficcin o un videoclip.

As, los videos educativos ms que pertenecer a un gnero, son una intencionalidad, una mirada, un enfoque, un contenido,
un tratamiento, una forma narrativa, un proceso que est destinado a la promocin del ser humano en todas sus dimensiones
existenciales. De all que no sea pertinente hablar del video educativo como de un gnero propiamente dicho. Si, por otra
parte, entendemos la educacin como un proceso permanente de comunicacin y mediacin dialgica y participativa en el
que la produccin comunitaria de conocimientos permite al individuo y a la comunidad formarse en todas sus dimensiones
humanas (5), encontramos en el video un instrumento adecuado para potenciar y apoyar este proceso.

Al referirnos a un proceso permanente estamos abarcando tanto la educacin escolarizada como la no formal o continuada.
El desarrollo del video educativo en el continente ha ido superando progresivamente la concepcin educativa heredada de
la televisin como complemento a la escolaridad. En una concepcin amplia de la educacin puede intentarse una aproxi-
macin a los diferentes tipos de videos educativos:

a) Videos cientficos:

Por lo general son documentales que recogen los conocimientos e investigaciones posedos por la humanidad, acerca del
mundo fsico y social, de sus leyes y de sus aplicaciones a la actividad humana para el mejoramiento de la vida. Los videos
ecolgicos han sido los ms numerosos en este campo en el continente, sobre todo en Costa Rica, y la serie del Convenio
Andrs Bello. As mismo, los videos de ciencias bsicas en la educacin escolarizada.

b) Videos didcticos:

Los que se proponen potenciar la enseanza-aprendizaje con miras al incremento de conocimientos y al desarrollo de
habilidades y destrezas en diversos aspectos de la promocin humana.

c) Videos pedaggicos:

A diferencia de los didcticos, estos se proponen un nfasis especial en pautas de comportamiento o gua en procesos
formativos, de modo que la jerarqua de valores ocupe un lugar destacado en la orientacin general. Dentro de esta tipologa
se inscriben los videos catequticos o religiosos, as como los de orientacin pastoral.

Una de las experiencias pioneras en el continente en la produccin y uso del video didctico y pedaggico en la educacin
no formal o permanente la constituye la del Centro de Servicios de Pedagoga Audiovisual para la Capacitacin (CESPAC)
en el Per, el cual desde 1976 desarrolla actividades de produccin y capacitacin masiva con el fin de contribuir al
desarrollo rural.

d) Video social:
Se refiere a temas de inters colectivo de una comunidad, localidad, regin o nacin y es su enfoque el que le imprime un
carcter educativo, en la medida en que se aparte de la manipulacin ideolgica o la caracterizacin panfletaria.
Este es el tipo de video ms generalizado en Amrica Latina en lo que concierne a producciones de entidades no guberna-
mentales o independientes, sobre todo, a partir de la dcada de los ochenta, incluyendo a aquellas producciones que acom-
paaron procesos sociopolticos democratizadores. Es el caso del grupo Ictus de Chile, que ante la dificultad de participar
en la televisin masiva, durante la dictadura, produce desde 1979 programas de video y los difunde en los barrios populares
de las grandes ciudades, sobre todo de Santiago. Son realizaciones que constan de una parte documental y otra teatral
caracterizando personajes y situaciones de la vida real (6).
Las producciones de los grupos de video mujer son importantes en este campo. As mismo la Asociacin Brasilea de
Video Popular creada en 1984 posee la coleccin ms completa de videos populares o alternativos. La variedad de los
temas habla de las respuestas a necesidades sentidas: el movimiento sindical, el problema de la tierra, la cultura negra, la
cultura popular, la salud, la vida urbana, el medio ambiente, los indgenas, etc. (7). Las Asociaciones de Video que han ido
surgiendo en los distintos pases del continente pretenden reforzar y mejorar la calidad profesional de los realizadores y
lograr unos adecuados canales de distribucin.

e) Video-Proceso:

Con distintos nombres ha surgido el video educativo en el continente: video alternativo o video popular, buscando reforzar
procesos de educacin y organizacin populares. En ese contexto el video se concibe como un instrumento o herramienta,
entre otros complementarios, que debe formar parte de una estrategia comunicativa y educativa, inscrita a su vez en un
proceso de transformacin social ms amplio.

En la educacin popular el video es utilizado no slo como producto final, sino principalmente como proceso de formacin,
haciendo que todas sus etapas sean eminentemente educativas. As, la realizacin de un video resulta inserta en un proceso
social concreto (local, comunal, barrial, regional), y al mismo tiempo sumergida en la cotidianidad de los sectores popula-
res. La comunidad pasa as de consumidora a interlocutora y de destinataria a autodestinataria.

El ltimo informe mundial de las comunicaciones de la Unesco de 1990 contiene gran nmero de experiencias en este
campo en Amrica Latina y en el tercer mundo en general.

f) Video-arte o creativo:

Los creadores de video-arte en Amrica Latina surgen despus de que el video ha cumplido unas funciones sociales priori-
tarias en los diversos contextos. Podemos decir que el fenmeno sucede a la inversa de lo ocurrido en Estados Unidos y
Europa, como sealbamos antes. Adems, no se piensa en un video-arte elitista, sino por el contrario, en un video que
pueda ser ledo de mltiples maneras por la cultura popular. Los creadores de video-arte exploran las posibilidades espec-
ficas de la imagen electrnica, investigan las aportaciones peculiares que ofrece la tecnologa, ensayan nuevas frmulas de
expresin, exprimiendo al mximo las posibilidades de generacin y manipulacin electrnica de la imagen. Sin embargo,
mientras que en los pases desarrollados el videoarte se logra haciendo uso de una tecnologa sofisticada, en Amrica Latina
se hace un uso creativo de las tecnologas sencillas.

De all que algunos prefieran hablar de video creativo ms que de video-arte, por la connotacin elitista de que est
precedido su proceso de produccin.

Un realizador de vdeo-arte en Colombia, John Jairo Restrepo, define el video como la sensibilidad electrnica audiovisual
en el que la imagen y la msica es lo primordial; solo cree en la palabra potica que es abierta y liberadora.

Le atraen las imgenes surrealistas que golpean al espectador y lo dejan inquieto, convertido en otro protagonista. Adems,
dentro de la crisis crnica que vive el cine colombiano y el cine de otros pases latinoamericanos, el video representa una
alternativa que, adems, no requiere grandes presupuestos (8). El video-arte, segn su intencionalidad, su expresin arts-
tica, puede ser educativo o cultural, ya que los lmites precisos entre uno y otro no siempre son fciles de establecer. El
video-arte se ha caracterizado desde su origen por la bsqueda de frmulas que obliguen al espectador a romper sus hbitos
perceptivos, mediante generadores de efectos, creacin de imgenes abstractas, sin ninguna referencia a la realidad, espe-
cialmente inquietantes para unos espectadores acostumbrados a referenciar siempre sus experiencias visuales (9). Entre las
lneas de produccin de Chile, por ejemplo, aparece el video-arte sobre la base de la experimentacin tecnolgica.
Adems de esta tipologa del video educativo, es preciso aadir otros usos educativos del video tanto en la educacin
escolarizada como en la permanente. Dentro de esos usos cabe destacar: el video como instrumento para la auto-observacin
y la autoevaluacin, tanto en las habilidades fsicas o psicomotrices, como en las de expresin verbal y artstica: el video
como medio de informacin y comunicacin, incorporando la cmara en el proceso de enseanza-aprendizaje que permite
a los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno para situarlas en su mbito vital; el video como instrumento
para la investigacin, aprovechando su capacidad para almacenar informaciones visuales y sonoras, facilitando su anlisis
en profundidad; el video como instrumento para aprender video se logra al convertirlo en objeto o materia de estudio,
gracias sobre todo a su versatilidad y a su operatividad (10).

En este sentido, ha sido muy til en el continente el material impreso y videogrfico proporcionado por Tiers Monde del
Canad sobre la produccin de video. Son manuales prcticos que permiten al principiante acercarse al medio con un
mayor conocimiento de sus potencialidades expresivas. As mismo, la multiplicacin de talleres de video en distintos
pases del continente demuestra el inters suscitado por su aprendizaje para responder a procesos de promocin y desarrollo
en distintos rdenes.

Por ltimo, otro posible uso educativo del video lo constituye el llamado video interactivo, o sea, la interaccin que se
puede establecer entre el video y su usuario, las posibles actividades que pueden desarrollarse creativamente a partir de la
propuesta del video. Esta interactividad no es slo de tipo tecnolgico, por ejemplo, el uso de multimedios como el orde-
nador para la animacin o el videodisco, sino sobre todo, de expresiones creativas a travs de las diferentes artes: dibujo,
pintura, poesa, literatura, msica, dramatizaciones, fotografa, etc.

En general, el video educativo y cultural en el continente est en una etapa de expansin y bsqueda de su especificidad
gracias al esfuerzo de las mltiples instituciones gubernamentales, as como de grupos y de personas independientes que
repartidos en los distintos pases de Amrica Latina cumplen una labor muchas veces quijotesca por la escasez de recursos,
pero animada por un deseo inmenso de escribir la propia historia. En estos procesos cabe reconocer y agradecer la coope-
racin de las agencias internacionales.

2.2. LAS ORGANIZACIONES DE VIDEO EN EL CONTINENTE

Una de las primeras asociaciones nacionales de video la constituye la del Brasil creada en 1984. Casi todas las que han ido
surgiendo en el continente han tenido como ncleo generador el video popular o alternativo dentro de un movimiento de
videastas independientes. En este proceso de unin de esfuerzos e iniciativas aisladas la Videored creada en 1987 por el
IPAL de Lima con el apoyo del Centro Internacional CROCEVIA de Italia ha jugado un papel importante en la sistemati-
zacin de experiencias y en la construccin de la historia del video en cada uno de los pases de la regin.

La revista de la Videored ha proporcionado en sus diferentes ediciones informaciones concernientes al proceso de expan-
sin del video en pases como Per con sus tres experiencias de bandera en el video educativo, o sea, CESPAC, INTE y
CETUC, sealadas anteriormente, as como CIDIAG en la promocin campesina. En este pas ya se constituy una asocia-
cin formal de video en 1990 y el uso de este medio en la comunicacin popular data de unos doce aos atrs. En Bolivia
el video surge como una necesidad tecnolgica impuesta y se transforma en un instrumento contestatario que se liga a los
grupos de resistencia que tratan de restablecer la democracia; es uno de los ejemplos del uso del video en procesos polticos
democratizadores. As mismo el video forma parte del proceso de investigacin o estallido de los procesos sociales, cultu-
rales o tnicos, dando lugar a la conformacin de diversos grupos productores, entre los que se destaca el video catlico
Lu-Pan-Gua con mensajes evangelizadores y conscientizadores que en ocasiones son transmitidos por la televisin masiva.

En lo que respecta al Ecuador la historia del video es reciente por cuanto naci de la emergencia del debilitamiento de la
produccin cinematogrfica y como necesidad comunicacional integrada a proyectos de desarrollo que no encuentran
cabida en la televisin comercial. Con ocasin del V Centenario la produccin del video La clebre celebracin se ha
constituido en un desafo de ficcin para representar una visin particular del hecho histrico. En Mxico la cercana del
pas con Estados Unidos ha facilitado el ingreso de la tecnologa del video, de modo que en la dcada de los ochentas se
sientan las bases de la industria del video nacional.

El avance experimentado por el audiovisual latinoamericano ha conducido a la creacin de instituciones y redes de servicio
en Mxico, tales como el sistema iberoamericano de integracin audiovisual en ciencia y tecnologa, de cobertura regional;
la red universitaria de televisin y video; el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) y el
video-servicios profesionales, como empresa dedicada a la produccin audiovisual cientfica educativa, por citar algunas
experiencias. La asociacin mexicana de recursos audiovisuales cientficos fue creada en 1984 y a partir de ese ao llama
la atencin que la mayor parte de grupos y asociaciones que se crean tienen una motivacin educativa, ya sea en la ciencia
y tecnologa, la cultura y las artes, as como memoria social, expresin y arte juvenil. En Costa Rica CECADE ha realizado
una produccin ecolgica en video que ha dado pautas para su realizacin en otros pases. En lo referente a Chile, adems
de los aspectos sealados antes, es importante considerar que aunque no exista ninguna asociacin gremial con estatuto
jurdico que rena a los productores de video, s se da un intercambio y coordinacin permanente en algunos grupos. Es as
como los grupos Proceso, Teleanlisis, Eco e Ictus hicieron posible la organizacin del primer encuentro latinoamericano
de video realizado en Chile en 1988, despus del cual se realiz el segundo en Bolivia en 1989, el tercero en Uruguay en
1990 y el IV Encuentro que tuvo lugar en el Per en noviembre de 1992 (11).

Una constante de estos encuentros, adems de constatar la necesidad de una capacitacin ms calificada, ha sido la urgencia
de disponer de eficaces canales de distribucin e intercambio latinoamericano de producciones audiovisuales existentes.
La capacitacin en video a nivel continental se ha venido relizando con talleres peridicos por parte del Ipal, Cedal y otras
instituciones. As mismo, la diversidad de experiencias en video que existen en el continente no es posible nombrarlas en
este corto espacio. Solo a manera de muestreo me he referido a algunas, sin pretender tampoco que sean necesarias las ms
representativas.

En los intercambios continentales desarrollados hasta ahora se ha podido comprobar que la comunicacin y educacin
populares a travs del video han intentado rescatar y multiplicar experiencias a veces ancestrales de comunicacin, y han
ido devolviendo la palabra, afirmando identidades y smbolos, afirmando cdigos y desatando procesos comunicativos que
han reforzado la organizacin popular (12).

De otra parte, las publicaciones peridicas de comunicacin que permiten el intercambio de informacin entre las diferen-
tes instituciones y grupos latinoamericanos han jugado un papel muy importante en la configuracin de la identidad y el rol
del video educativo continental en los procesos de transformacin socio-polticos, econmicos y socio-culturales (13).

2.3. EN BUSCA DE UN LENGUAJE PROPIO

El video en su bsqueda de autonoma, especificidad e identidad ha permanecido en un abierto debate sobre su relacin y
oposicin con el cine y la televisin desde el punto de vista del lenguaje expresivo de la imagen. Lo obvio es que tanto la
televisin como el video han tenido que recurrir al lenguaje del cine como medio predecesor que tiene su propia historia, su
propia tradicin y su proceso artstico, que a su vez fue tomado, en parte, del teatro.

El video consciente de sus posibilidades y limitaciones puede concebir un lenguaje propio a partir de su actividad experi-
mental y de su potencialidad electrnica, sin que ello signifique que deba repudiar del cine o de la televisin los elementos
que le sean vlidos, slo por defender una pretendida autonoma.

Hablar de videografa no debe significar una abierta oposicin al lenguaje cinematogrfico, sino todo lo contrario, una
adecuada utilizacin de ese lenguaje adaptado a las caractersticas peculiares del video. En efecto, la mayor parte de
trabajadores del video de Amrica Latina son cineastas que han encontrado en el video un medio de mayor versatilidad y
economa para sus propsitos y recursos. A esto se suma la crisis del cine nacional vivida en la mayor parte de pases del
continente.

En la bsqueda de su propia identidad el video debe considerar lo que ya se ha recorrido en la expresin cinematogrfica,
teniendo en cuenta que la imagen visual encuentra la explicacin de su especificidad como lenguaje en las categoras
semiticas y no necesariamente en las categoras dogmticas de la lengua verbal. Puede decirse que en ese recorrido de
especificidad la imagen se ha considerado como producto tcnico, como producto artstico, como signo y como mensaje o
lenguaje.

En la educacin popular ha prevalecido el nfasis de la imagen como mensaje o lenguaje, excluyendo lgicamente la
polmica sostenida entre lingistas y cineastas sobre si puede ser considerada o no la imagen visual como un lenguaje
propiamente dicho.

El lenguaje de la imagen no solamente no est dominado en su estructura por el lenguaje lingstico, sino al contrario, son
los mensajes icnicos los que adquieren una caracterstica dominante dentro de la misma polisemia de la imagen (14).
De all que la imagen cinematogrfica es la que mejor ha permitido comprobar algunas hiptesis y afirmaciones de la
semitica en lo referente a la imagen visual como lenguaje. La prioridad de la imagen visual en el lenguaje cinematogrfico
obedece a su mismo proceso histrico, ya que la etapa del cine mudo es solo narracin en imgenes con el apoyo de algunos
carteles o ttulos en ciertos filmes. Aqu se establece una diferencia fundamental con el inicio del video que es imagen y
sonido al tiempo. Por tanto, el desarrollo alcanzado por la radio en el continente ha contribuido que la bsqueda de especi-
ficidad del video como lenguaje no se centre slo en la imagen visual sino en la conjugacin sincrnica con el sonido.
Superando la polmica entablada entre los investigadores sobre las analogas y diferencias entre el lenguaje cinematogr-
fico y el televisivo, lo evidente es que hay unos caracteres diferenciales desde una triple perspectiva: tcnica, histrica y del
lenguaje, que no se refiere slo a que pueda apreciarse lo representado en pantalla grande o pantalla chica.

La imagen de cine es mediata, expresiva y significante, la imagen televisiva o de video es inmediata, evidente y elocuente.
Dadas las caractersticas del signo icnico la comunicacin por imgenes resulta ms eficaz e inmediata que la verbal, ya
que permite al receptor una inmediata relacin al referente. Esto explica, en parte, por qu el video se ha convertido en un
importante instrumento de apoyo en los procesos de educacin popular.

Un anlisis del lenguaje del video precisa descender a los contextos en que se dan los sistemas de significacin, y por tanto,
la produccin social de significacin. Es as mismo importante tener en cuenta las variables de mayor incidencia, ya sean de
tipo econmico, poltico, socio-cultural, ideolgico, simblico, perceptivo, etc. de los destinatarios de los mensajes.

El problema no es tanto el lenguaje, como el discurso, aquello que puede o no puede ser adecuado para una realidad
socio-cultural e histrica dada.

El video en sus nuevas formas propias de expresin ha empezado a imponer en ciertos contextos campesinos, sobre todo en
Bolivia, el llamado plano andino, o sea el uso de planos secuencias y planos generales que representen la cosmovisin del
campesino indgena que interviene en la realizacin, quien no permite que se le corte el cuerpo con primeros planos, y
menos los pies porque prefiere mantener todo el tiempo los pies sobre la tierra (15).

Esto constituye un ejemplo de cmo las representaciones culturales se imponen sobre la normas estticas del uso del
espacio en la pequea pantalla. Consideramos que tanto el video como la televisin como hechos icnicos, como lenguajes
y como artes estn an por desarrollar. Pero es precisamente esta situacin la que se convierte en un desafo para los
profesionales de estos medios y para los educadores interesados en rescatarlos de los intereses mercantiles que les han
sumido en la servidumbre y les han impedido desarrollar un rol protagnico en los procesos de educacin y desarrollo
integrados.

3. PERSPECTIVAS DEL VIDEO LATINOAMERICANO A LOS 500 AOS

En Amrica Latina la interaccin permanente entre tradicin, cultura, tecnologa y economa ha dado lugar a una serie de
estudios y debates que hablan de las discrepancias en las concepciones de la modernidad. Pero, por otra parte, esa dinmica
en los estudios realizados nos han acercado a la comprensin del fenmeno audiovisual de una manera ms integral. El
proceso vivido en el continente a travs de seminarios, reuniones y congresos regionales han ido clarificando el espacio
audiovisual en las polticas culturales. Los efectos conjugados de la crisis econmica, de la transnacionalizacin del
audiovisual y del atraso tecnolgico no le permiten a Amrica Latina hace frente a la competencia de las multinacionales de
audiovisual.

Esto ha conducido a una alternativa global que logre asumir los medios audiovisuales como espacio fundamental de pro-
duccin cultural y de transformacin del campo educativo. Esta alternativa supone una integracin regional de audiovisual
en las polticas culturales de cada nacin y de toda la regin. En lo que respecta a video se ha desarrollado con fuerza en
Amrica Latina, sobre todo en la ltima dcada.

Segn datos de la UNESCO las ventas de videograbadoras o magnetoscopios van creciendo notablemente en los pases que
todava no estn saturados (16). El 95% de los magnetoscopios vendidos son producidos en Japn. El incremento anual del
nmero de videograbadoras entre 1987 y 1988 fue del 37% en Argentina; 31% en Costa Rica; el 28% en Brasil; 22% en
Mxico; 21% en Chile; 18% en Ecuador y 17% en Colombia. Indudablemente que estos porcentajes en los dos ltimos
aos han aumentado (17). De igual manera puede decirse que la televisin ya alcanza a la mayora de la poblacin latinoa-
mericana. Esta expansin cuantitativa de aparatos videogrficos supone al mismo tiempo perspectivas a corto, mediano y
largo plazo que ya pueden vislumbrarse. En primer lugar, el video debe afirmar las identidades culturales nacionales para
hacer frente a las tendencias homogeneizantes de la industria cultural.

Por otra parte, la produccin del video para fines educativos debe responder a algunos retos, entre ellos: el manejo de la
dimensin ldica inscrita en las especificidades culturales de los grupos, contribuyendo a su promocin; la sobrevivencia
de la produccin videogrfica educativa prescindiendo de las agencias de ayuda internacional; el cumplimiento de las
normas que cobijan los derechos de autor y la lucha contra la piratera que posibilite un mercado que permita recuperar en
algo la inversin.

A su vez, la capacitacin ms calificada en el continente contribuir a mejorar la calidad del video educativo y cultural. La
muestra del V Centenario que en este encuentro tenemos oportunidad de apreciar permite sacar algunas conclusiones
respecto a tendencias expresivas y a enfoques educativos y culturales en la concepcin de la conmemoracin del V Cente-
nario de la relacin de la cultura amerindia con la europea.

Sea pues esta una oportunidad de integracin e intercambio de nuestras bsquedas expresivas del video en el umbral del
tercer milenio. Sembremos ya la semilla del nuevo milenio con una fuerte dosis de entusiasmo y compromiso en la con-
quista del espacio audiovisual continental para beneficio de las mayoras de nuestros pueblos.

Esta conquista supone superar las tres aplicaciones ms generalizadas del video:
a) Desplazar los horarios, o sea grabacin de programas televisivos para mirarlos ms tarde.
b) Ver material profesional no difundido, sobre todo pelculas.
c) Ver material no profesional sobre todo acontecimientos familiares o domsticos.

Este es un reto que marcha al unsono con las bsquedas expresivas y de las mltiples aplicaciones educativas de este
medio audiovisual. Confiemos en que no seremos inferiores a estos desafos.

(Tomado de Interaccin N 21-22. Este trabajo de investigacin fue presentado por la autora en el Seminario-Muestra
latinoamericano de Video Educativo y Cultural - V Centenario organizado por el Centro de Comunicacin Educativa
Audiovisual (CEDAL) y la Universidad Tcnica Federico Santa Mara en Valparaso, Chile, del 6 al 11 de octubre de 1992.
)

NOTAS Y REFERENCIAS.-

1. BONET, Eugeni y otros. En torno al video. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1980, pgs. 31 y sgtes.

2. IPAL. Polticas de televisin en los pases andinos. Lima, 1988, pgs. 23 y sgtes.

3. CALVELLO, Manuel. Video y televisin: Dos instrumentos diferentes. En GUTIERREZ, Mario. Video, tecnologa y comunicacin
popular. Lima, Ipal, 1989, pg. 101.

4. DAZA HERNNDEZ, Gladys. Imagen y educacin. La imagen electrnica como alternativa de educacin popular en Latinoamerica.
Madrid, Editorial Universidad Complutense, 1986, pgs. 418 y sgtes.

5. Ibidem., pgs. 224 y 225.

6. Ibidem., pg. 445.

7. LOPEZ MEDIA, Albert. El video social en Brasil en Zebra News, Bruselas, Blgica, 1992, pg. 14.

8. El Espectador, Bogot, Colombia, 23 de agosto de 1992, pg. 3H.

9. FERRES, Joan y otros. El video. Ensear video, ensear con el video. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1991, pg. 57.

10. Ibidem., pgs. 77 y sgtes.

11. Revista Videored. N 8 El video en el Per, Ipal, Lima, 1990. N 9 y 10 El video en Bolivia, 1990. N 11 El video en Chile, 1991. N
12 El video en Mxico, 1991. N 1 y 14 El video en el Ecuador, 1992.

12. VALDEVELLANO, Paloma. El video en la educacin popular, Lima, IPAL-CEAAL, 1989, pg. 105.
13. Cfr. Revista Chasqui N 21, CIESPAL, Quito, Ecuador, 1987. N 22, 1987; N 25, 1988; N 33, 1990.

14. DAZA HERNANDEZ, Gladys. Op. cit. pg. 251 refirindose a la concepcin de Jorge Uscatescu.

15. Revista Videored N 8, op.cit., pg. 17.

16. UNESCO. Informe general sobre las comunicaciones en el mundo. Paris, 1990, pg. 52.

17. Revista Videored N 8. Op.cit., pg. 10.