Gabarito Comentado

Gabarito comentado Autores
1A
A escola um espao privilegiado para a implementao de prticas que combatam

todos os tipos de discriminao e preconceito, porque abriga, todas as formas de
diversidade tnico-racial, cultural, origem social e de gnero.
O Conselho escolar deve ser a instncia que garante a participao e a manifestao

dessa diversidade na escola, e tem como uma de suas principais responsabilidades a
defesa do direito de ser diferente.
As prticas democrticas utilizadas nas reunies do conselho escolar abrem espao para
que a comunidade expresse as dificuldades que ocorrem na escola por conta de
preconceitos, discriminao e conflitos identitrios.
2E
Em relao primeira alternativa, devemos atentar para o fato de que, no movimento de

definio das concepes do grupo fundamental contar com a participao de todos.
Em relao ao movimento da sistematizao (escrita) do documento podemos trabalhar
com a estratgia de eleio de representantes dos vrios segmentos, no qual
registramos todas as discusses que contriburam para o processo de construo do
projeto pedaggico da escola.
A segunda e a terceira alternativas so corretas, estando nelas mesmas as explicaes

bsicas para o que afirmam.
Quanto quarta alternativa, evidentemente, ela falsa, uma vez que o processo
avaliativo deve estar presente em todos os movimentos de construo do projeto
pedaggico.
3B
preciso fazer surgir, da autonomia garantida pela lei, outra autonomia a autonomia
construda na escola que estimule e assegure a participao de gestores, professores,
pais, alunos, funcionrios e representantes da comunidade na discusso do trabalho
pedaggico, numa perspectiva mais ampla.
Essa autonomia construda tem por objetivo ampliar os espaos de deciso e

participao da comunidade atendida pela escola, criando e desenvolvendo conselhos
escolares.
Segundo Heloisa Luck, a escola mais autnoma quando mostra-se capaz "de
1
Instituto de Estudos Educacionais Sud Mennucci
Rua Joaquim Tvora, 756, CEP 04015-002 Vila Mariana, So Paulo/SP.
responder por suas aes, de prestar contas de seus atos, de realizar seus
compromissos e de estar comprometida com eles, de modo a enfrentar reveses e
dificuldades.
4C
Podemos considerar como razes vlidas para serem utilizadas pela diretora
Ruth as elencadas nos incisos: I,III e V.
O papel do gestor no processo de elaborao do PP da escola coordenar o
processo de organizao das pessoas no interior da escola, buscando alm da
convergncia dos interesses dos vrios segmentos, a inovao de prticas
pedaggicas, estabelecimento de cultura de paz, de respeito diversidade, entre
outros projetos.
A construo coletiva do PP deve ocorrer visando, antes de tudo, instalao de
uma autonomia construda e dialogada na escola, e no meramente para cumprir
um dispositivo legal.
5B
A TEO definida como a arte de coordenar e integrar tecnologias especficas e educar

pessoas, isto , criar um ambiente educacional onde todos, lder e liderados, sintam-se
estimulados a aprender e a pr em prtica seus conhecimentos. Aprender a conhecer
(adquirir os instrumentos da compreenso); aprender a fazer (poder agir sobre o meio
envolvente); aprender a viver juntos (participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas); aprender a ser (realizar-se como pessoa em sua plenitude).
6E
A organizao desta escola propicia a abertura para o meio exterior, mantendo relao
estreita com a comunidade a que serve de tal forma que possa identificar as
necessidades locais e estabelecer as parcerias necessrias; com administrao
descentralizada, baseada nas condies da prpria escola, embora atrelada s diretrizes
gerais e recebendo apoio necessrio para a realizao de suas propostas; a gesto
pautada na horizontalidade em substituio hierarquia.
7C
Segundo a autora, os trs fatores fundamentais so Liderana capacidade de mobilizar

a comunidade escolar para executar o que foi planejado e dos passos necessrios para
alcanar as metas. - Conhecimento do processo faz com que o profissional domine os
processos sob sua autoridade, na rea em que atua. Mtodo o caminho para chegar
2
ao resultado. a essncia do gerenciamento.
8E
O gestor precisa compreender que as tarefas administrativas devem ser vistas a partir do
trabalho pedaggico, de suas exigncias e das novas demandas educacionais , isso
fundamental para facilitar a mudanas necessrias na prtica docente e no
desenvolvimento das propostas pedaggicas da escola.
9A
Planejamento (P) Etapa que busca o conhecimento necessrio soluo de

determinado problema. Execuo (D) Nesta etapa a aes propostas nos planos de
ao devem ser executadas, considerando os prazos estabelecidos, de forma
coordenada. Verificao (C) A etapa de verificao (check) envolve o acompanhamento
da execuo das aes dos planos e anlise dos resultados frente s metas
estabelecidas. Ao (A) Aes corretivas a partir dos resultados. Essa etapa consiste no
tratamento do desvio negativo de resultado frente meta. Nessa situao deve-se fazer
uma parada para analisar as causas do desvio e propor aes corretivas.
10 B
Todos esto a servio da comunidade e dos investidores sociais e estes devem sentir-se
realizados pelo que fazem e pelos resultados que obtm. O gestor deve ter a
comunicao como foco. Perdendo o foco, pe em risco a sinergia da equipe.
Considerando que a comunicao o foco e sem ela no existem negcios, parcerias e
confiana.
11 E
Na abordagem sociocultural, evidencia-se uma tendncia interacionista, j que h

interao homem-mundo, sujeito-objeto, imprescindvel para que o ser humano se
desenvolva e se torne sujeito de sua prxis. O conhecimento elaborado e criado a partir
do mtuo condicionamento, pensamento e prtica. Enfatiza o dilogo crtico.
12 D
Seguem as principais caractersticas de cada abordagem: Abordagem Tradicional

(ensino centrado no professor); Abordagem Comportamentalista (conhecimento o
resultado direto da experincia); Abordagem Humanista (o sujeito o principal elaborador
do conhecimento humano); Abordagem Cognitivista ( o que se aprende assimilado por
uma estrutura j existente e provoca uma reestruturao); Abordagem Sociocultural ( o
homem o sujeito da educao e est inserido num contexto histrico, ligados ao
3
processo de conscientizao).
Jos Mrio Pires Azanha Democratizao do ensino: vicissitudes da ideia no

ensino paulista
13 B
As afirmativas I e III so coerentes com as ideias de Azanha. As demais esto incorretas:

II. As propostas e debates sobre educao democrtica revelam que as controvrsias
ideolgicas se concentram no significado desse ideal. Incorreta. Pensada dessa forma a
educao democrtica seria vista numa perspectiva abstrata. A Democracia deve ser
vista como a mais alta forma de organizao poltica e social, sem discusses vazias
envolvendo controvrsias ideolgicas.
IV- A democratizao da educao um processo exterior escola, que toma a
educao como uma simples varivel pedaggica. Incorreta. Pensar dessa forma
significaria compreender a escola desvinculada dos mecanismos que organizam e
compem a sociedade. A Democratizao da educao irrealizvel intramuros: ela
um processo exterior escola, que toma a educao como uma varivel social e no
como simples varivel pedaggica.
V. A qualidade de ensino uma questo meramente pedaggica, podendo ser aferida
apenas numa perspectiva tcnica. Incorreta. A qualidade de ensino envolve questes
conceptuais de polticas educacionais.
14 C
A alternativa correta a C, pois a opo por estender a todos a oportunidade de estudar

uma medida poltica que se relaciona com escolhas dos dirigentes. Pensar que ampliar
oportunidades apenas questo tcnica-pedaggica significa adotar um pensamento
ingnuo
As demais alternativas esto incorretas:
- A extenso de oportunidades educativas eleva automaticamente a qualidade do ensino.
Incorreto. Durante todo o texto Azanha fala exatamente o contrrio.
- A qualidade do ensino inconcilivel com a extenso de oportunidades educativas.
Incorreto. Incorreto: A extenso de oportunidades indispensvel, embora s isso no
resolva o problema da qualidade do ensino.
- Providncias pedaggicas parciais tm efeitos deteriorantes sobre o sistema escolar.
Incorreto: Providncias pedaggicas so sempre importantes, mas insuficientes quando o
que se quer a melhoria da qualidade da educao. No se democratiza o ensino
reservando-o para uns poucos sob pretextos pedaggicos.
- Os educadores se valem de pretextos pedaggicos para garantir privilgios aos
melhores alunos. Incorreto: No prprio enunciado apontado como equivocada a
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posio dos educadores que argumentam que a ampliao de vagas levar ao
rebaixamento da qualidade do ensino. O equvoco aparece porque, segundo o autor, s
se pode falar em democratizao da educao se ela se referir a todos e no apenas a
alguns poucos privilegiados.
Ansio Teixeira A escola pblica universal e gratuita
15 D
Todas as alternativas esto corretas, exceto a D.

Ansio Teixeira tece crticas memorizao. O prprio ato de aprender, dizia Ansio,
durante muito tempo significou simples memorizao; depois seu sentido passou a incluir
a compreenso e a expresso do que fora ensinado; por ltimo, envolveu algo mais:
ganhar um modo de agir. S aprendemos quando assimilamos uma coisa de tal jeito que,
chegado o momento oportuno, sabemos agir de acordo com o aprendido.
16 B
As alternativas I, II e III so coerentes com o pensamento de Ansio Teixeira, portanto

esto corretas.
A alternativa IV est incorreta, pois expressa uma das grandes crticas de Ansio s
reformas educacionais da dcada de 20 e 30. Reduzir sries para atendimento da
demanda significava uma pseudoeducao democrtica. Sacrificava-se a qualidade em
detrimento da quantidade. Para Ansio Teixeira escola pblica de qualidade significava
incluso de todos, com igualdade inicial de oportunidades, condio para a indispensvel
integrao social do estudante.
Cipriano Carlos Luckesi Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e

proposies
17 D
(A) Incorreta. O educando no vem para a escola para ser submetido a um processo
seletivo, mas sim para aprender e, para tanto, necessita do investimento da escola e de
seus educadores, tendo em vista efetivamente aprender.
(B) Incorreta. Momento de aferio do aproveitamento escolar no ponto definitivo de
chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada est ocorrendo com
a qualidade que deveria ter. A funo da avaliao manifesta-se como um ato dinmico
que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ao, possibilitando consequncias no
sentido da construo dos resultados que se deseja.
(C) Incorreta. Os pais precisam ser orientados pela escola para que compreendam o
sentido e a funo da avaliao numa perspectiva de construo de conhecimento. Isso
se ope s situaes nas quais professores vo reunio de pais para entregar-lhes os
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boletins e conversar com eles sobre as crianas que esto "com problemas". Tais
problemas, na maior parte das vezes, se referem s baixas notas de aproveitamento. A
constatao em si das notas baixas de nada ajuda se no houver medidas / aes de
reorientao do ensino e da aprendizagem.
(D) Correta. Na avaliao a escola assume a responsabilidade do desenvolvimento do
aluno, fazendo auto avaliao e reorientando o processo de ensino e aprendizagem.
(E) Errada. A ideia de treinamento reporta a uma ao mecnica do ato de aprender, que
se contrape construo de conhecimento.
18 A
A alternativa que est em desacordo com a perspectiva defendida por Luckesi A.

A avaliao deve se constituir em uma prtica seletiva, permitindo separar os alunos em
bem e malsucedidos, para valorizar apenas os alunos bem posicionados. o oposto do
que defende Luckesi, pois com seletividade e separao dos bons e dos maus alunos se
tem uma avaliao punitiva, contra a aprendizagem. Essa prtica no apoia e ajuda o
aluno e coloca sobre ele e apenas sobre ele a responsabilidade pela aprendizagem.
Todas as demais alternativas so coerentes com o que defende Luckesi.
Paulo Freire Pedagogia da autonomia
19 D
A Incorreta. Para Paulo Freire, ensinar no transferir, mas construir conhecimento.

B Incorreta. Paulo Freire nega que o educador o nico que sabe. Ao contrrio,
defende que os alunos chegam s escolas com saberes que, ainda que revestidos de
uma conscincia ingnua, so saberes a partir dos quais o docente deve iniciar um
dilogo para que o aluno construa o seu conhecimento. Da forma como a alternativa foi
elaborada refere-se prtica da educao bancria, fortemente contestada por Freire.
C Incorreta. Tambm se refere educao bancria. Quem aprende no pode ser
objeto de quem aprende. Antes parceiro, pois ensinar no transmitir conhecimentos,
contedos, assim como formar no ao pela qual o sujeito criador d forma, estilo ou
alma a um corpo indeciso e acomodado. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender.
D Correta. necessrio que os educadores e educandos sejam sujeitos criadores,
instigadores, inquietos e ajam com rigor e persistncia. Desse modo, aprender um
contnuo permanente em que educadores e educandos experimentam a produo de
novos saberes. No posso pensar-me igual ao educando, desconhecer a especificidade
da tarefa do professor, ou ainda, negar que o meu papel fundamental contribuir
positivamente para que o educando v sendo o artfice de sua formao com a ajuda do
educador.
E Incorreta. No pela memorizao dos ensinamentos do professor que possvel ao
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aluno se tornar um leitor crtico da realidade. No recitando de suas memrias aquilo
que aprendeu, isto , repetindo o que ouviu do professor, que o aluno vai construir
conhecimento. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo
estar sempre aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, as suas
inibies; um ser crtico, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar.
20 E
I Correta. A adaptao do educando remete ideia de passividade. O aluno vira objeto

e no sujeito do processo de ensinar e aprender. Ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para sua produo. No somos seres que se adaptam, mas
seres que se inserem no mundo. Por isso, devemos considerar nossas condies
objetivas de vida, mas no nos submetermos a ela. H de fato malvadeza neoliberal
pela induo de uma postura fatalista e determinista que faz o educando pensar que a
realidade est dada e no pode ser alterada.
II Correta. De fato, a aprendizagem vem antes do ensino no sentido de que antes de a
escola se propor a ensinar j houve muito aprendizado por parte do aluno. As pessoas se
esquecem de que os alunos aprendem tambm quando no esto em aula. Ensinar
exige que o professor respeite os saberes com que seus educando chegam escola e
discuta com eles a razo de ser de alguns desses saberes em relao aos contedos de
ensino. No possvel respeitar os educandos se no levarmos em conta suas histrias
de vida e seus saberes.
III Incorreta. O professor, mesmo discordando, deve buscar seriamente a
argumentao, no nutrindo nenhuma raiva desmedida por seu aluno. A educao um
ato dialgico que exige acolhimento e no repulsa, pois todo entendimento implica
comunicabilidade.
IV Incorreta. A criticidade promovida na sala de aula de forma intencional pelo

professor. Isso no ocorre automaticamente, mas exige pesquisa, reflexo, planejamento
por parte do professor.
V Correta. Treinar reporta-se a um ato mecnico, que nega a reflexo, a construo de
conhecimento. A prtica docente que comporta diversas dimenses - envolve um
movimento dinmico, dialtico entre o pensar sobre o fazer. O treinamento faz surgir um
elitismo autoritrio quando o formador elege sem dilogo com o professor contedos
e prticas que no partem dos saberes e das necessidades docentes.
VI Incorreta. A ideologia tem muito a ver com a ocultao da verdade dos fatos. A
ideologia nos ensurdece, nos faz aceitar tudo mansamente, como o discurso ideolgico
da globalizao que procura disfarar a riqueza de poucos e a misria de milhes. O
professor deve estar advertido do poder do discurso ideolgico e manter viva sua
capacidade de pensar certo, recusando posies dogmticas.
Jos Manuel Moran / Marcos Masetto / Marilda Behrens Novas tecnologias e
7
mediao pedaggica.
21 B
A incorreta. A tecnologia em si, assim como escolas com boa infraestrutura por si ss
no so garantia de educao de qualidade.
B Correta. Moran defende que se integrem todas as dimenses do ser humano.
importante aprender a lidar com a informao de formas novas, estabelecendo interaes
pessoais e grupais que ultrapassem o contedo a ser ensinado.
C Incorreta. O preparo intelectual dos docentes insuficiente. O enfrentamento de
novas formas de ensinar e de aprender s ser possvel, de acordo com o autor, quando
os decentes forem bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente.
Devem tambm ser bem remunerados, motivados, com boas condies profissionais. A
relao afetiva com os alunos precisa ser estabelecida. Por outro lado, a organizao
escolar deve ser aberta, dinmica, inovadora. Deve ter um projeto pedaggico coerente e
participativo, uma infraestrutura adequada, atualizada e confortvel.
D Incorreta. Selecionar e divulgar informaes necessrias construo de
conhecimentos que a escola considere significativos insuficiente. preciso que o
educador torne a informao significativa, escolha a informao importante, compreenda
a informao, tornando-a parte do referencial do indivduo.
E Colocar as novas tecnologias de informao e comunicao a servio da
racionalizao do pedaggico um desafio importante, mas no suficiente. Precisamos
aprender a nos conhecer, a nos comunicar. Ensinar integrando o humano e o
tecnolgico. Integrar o individual, o grupal e o social.
22 B
I Correto. Quando deslocamos o eixo do ensinar para o de aprender, estamos

deslocando o foco do professor para o do aluno. em funo do aluno que deve se
movimentar o professor: planejando sua aula, ajustando suas intervenes, calibrando
suas avaliaes.
II Incorreto. Behrens realmente se apoia nos quatro pilares defendidos por Delors, mas
o correto : aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a
ser.
III Correto. Os pontos bsicos so a viso de totalidade, o enfoque na aprendizagem e
na produo de conhecimento.
IV Incorreta. A pesquisa ferramenta da aprendizagem e se constitui em valioso
recurso ao trabalho do professor. Mas preciso compreender que os contedos so
provisrios e relativos, que a aquisio do conhecimento deve ocorrer de forma
interdisciplinar, que a prtica pedaggica deve instigar aes que levem os alunos a
problematizar a realidade observando, criticando, se posicionando diante dos fatos.
8
Joo Ribeiro Trigo / Jorge Adelino Costa Liderana nas organizaes educativas:
a direo por valores.
23 A
A Correta. A proposta de Trigo sobre a liderana nas organizaes educativas romper

como as vertentes mais tcnico-instrumentais das teorias tradicionais da gesto e
contribuir para uma reflexo compartilhada com a liderana das organizaes educativas,
de modo especial, a conceptualizao da liderana como dilogo sobre valores.
B Incorreta. Conforme dito acima, a proposta romper e no optar por um foco tcnico-
administrativo.
C Incorreta. Centrar um projeto de trabalho com uma liderana forte centrada no diretor
da escola se contrape ideia de escola como coletivo pensante e construtor da gesto
democrtica.
D Incorreta. Vrios autores apresentam reservas em relao a importar para a escola
modelos organizativos e de liderana do mundo empresarial. Outros autores acham a
proposta vlida, entendendo que a teoria pensada para as empresas, desenvolve
conceitos e apresenta preocupaes que, deveriam estar presentes na teoria e na prtica
da gesto e liderana das organizaes educativas. O objetivo est em encontrar novos
caminhos para a to desejada e necessria melhoria dos nveis de eficcia nas escolas.
H um consenso: considerar a escola como uma organizao com aspectos comuns e
aspectos distintivos em relao a outras organizaes.
E Incorreta. As organizaes educativas demandam um processo complexo de
construo de um objeto de estudo. Segundo os autores, no passado a escola era
colocada entre a espada e a parede, entre olhares macro analticos que desprezaram
as dimenses organizacionais dos fenmenos educativos e pedaggicos, e olhares micro
analticos, exclusivamente centrados no estudo da sala de aula e das prticas
pedaggico-didticas.
24 E
A alternativa E est incorreta. O lder no pode buscar mudanas INVOLUNTRIAS no

seu grupo. Esta prtica se ope DpV, no favorecendo tarefas e projetos comuns.
preciso ter em conta que, na DpV os valores so considerados a alma da empresa e
surgem associados sua viso e misso. A grande misso da escola seria ento educar
para uma cidadania com valores, de reconhecimento e de respeito pela dignidade de
todos os seres humanos. As mudanas pressupem dilogo, escuta, negociao.
Todas as outras alternativas esto corretas.
Maria Elizabeth B. de Almeida / Maria da Graa Moreira Currculo, tecnologia e

cultura digital: espaos e tempos de web currculo.
9
25 A
A Incorreto. Usadas inicialmente como coadjuvantes nos processos de ensino e

aprendizagem para apoio s atividades ou, ainda, para motivao dos alunos,
gradualmente as tecnologias do lugar ao movimento de integrao ao currculo do
repertrio de prticas sociais de alunos e professores tpicos da cultura digital vivenciada
no cotidiano. (SILVA, 2010).
B Correto. As TDIC na educao promovem mudanas das prticas educativas com a
criao de uma nova ambincia em sala de aula e na escola, mudanas na gesto de
tempos e espaos, nas relaes entre ensino e aprendizagem, nos materiais de apoio
pedaggico e na na organizao e representao das informaes por meio de mltiplas
linguagens.
C Correto A formao de professores inter-relaciona as diferentes dimenses
envolvidas no uso das TDIC, quais sejam: dimenso crtica humanizadora e tecnolgica
pedaggica e didtica (ALMEIDA, 2007).
D Correto A presena das TDIC nas escolas por si s no garantia de resultados
satisfatrios na melhoria da aprendizagem e no desenvolvimento do currculo e, muitas
vezes o uso das TDIC se restringe a atividades pontuais sem uma real integrao ao
currculo (VALENTE; ALMEIDA, F., 1997; ALMEIDA, 2008).
E Correto. A gerao Y formada por crianas que cresceram com a internet,
habituaram-se a usar jogos eletrnicos, a produzir, interagir e compartilhar informaes
por meio de redes sociais e a utilizar dispositivos mveis. Demandam, portanto, a
insero das tecnologias digitais nas prticas educativas.
26 C
Esta alternativa est incorreta. De acordo com as autoras nem sempre as TDIC esto
presentes fisicamente nas organizaes educativas.
As TDIC passaram a fazer parte da cultura, tomando lugar nas prticas sociais e
ressignificando as relaes educativas, pois passam a configurar uma nova forma de
pensar e de agir que adentra a escola. O pensamento das novas geraes se
desenvolve no mago de um sistema de coproduo mediatizado pelas TDIC compondo
uma ecologia cognitiva na medida em que transforma a configurao da rede social ao
envolver pessoas, objetos tcnicos, valores, prticas, significados e pensamentos
articulados em uma rede na qual, neurnios, mdulos cognitivos, humanos, instituies
de ensino, lnguas, sistemas de escrita, livros e computadores interconectam,
transformam e traduzem as representaes (LVY, 1993, p.135).
As demais alternativas esto corretas, so coerentes com o defendido pelas autoras.
Maria Estrela Arajo Fernandes Progesto: como desenvolver a avaliao

institucional da escola?
10
27 D
Ao contrrio do escrito nesta alternativa, a Avaliao Somativa pode ser til em alguns
casos, mas no expressa o processo de aprendizagem global, isto , o nvel de
compreenso do aluno e a sua formao.
As demais alternativas esto corretas no que diz respeito avaliao somativa, de
acordo do Fernandes.
28 D
Esta alternativa est incorreta. A Avaliao institucional no visa, imediatamente,

punio nem premiao. Busca aperfeioamento e sua ao central de reconstruo.
Eventual premiao, como estmulo ao mrito, no desaconselhvel, pois no causa
dano. Punio, em especial no caso de instituies pblicas (em um pas com escassez
de vagas como o nosso), no pode prejudicar os estudantes. A concepo de avaliao
institucional defendida a melhoria do trabalho dos professores, equipe tcnica, alunos,
da escola e do sistema educacional. No podemos nos limitar somente ao levantamento
das informaes e constatao de situaes; preciso analis-las e traar novos
caminhos de superao de situaes de dificuldade.
As demais alternativas esto corretas.
Vanda Mendes Ribeiro / Joana Buarque de Gusmo Uma anlise de problemas

detectados e solues propostas por comunidades escolares com base no
INDIQUE
29 B
I Correta. Os Indicadores de qualidade so instrumentos de gesto, utilizados

para avaliar um processo ou seus resultados. A ideia utilizar um instrumento
participativo de avaliao e planejamento.
II Incorreta. A participao da comunidade no INDIQUE valorizada e instigada.
Comunidades escolares tm conhecimentos a serem mobilizados para a soluo
dos problemas e, se h questes para as quais h menos conhecimento
consolidado sobre as melhores formas de solucion-las, cabe aos gestores refletir
com a comunidade e ajud-la a enxergar a escola em sua totalidade.
III Correta. Ambiente educativo, prtica pedaggica e avaliao e ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita so algumas das dimenses avaliadas.
Podemos citar outras ainda: gesto escolar democrtica, formao e condies de
trabalho dos profissionais da escola, ambiente fsico-escolar e acesso e
permanncia dos alunos na escola.
IV Correta. O INDIQUE sustenta que a qualidade da educao um conceito
polissmico e que a negociao entre os atores em torno de seus sentidos
fundamental para uma boa avaliao. Parte-se do princpio de que o conceito de
11
qualidade da educao no est dado e precisa ser discutido e negociado em cada
realidade a partir da escuta das muitas vozes que habitam o universo educativo
escolar.
V Incorreta. H uma crena bastante disseminada nas escolas de que palestras
so eficientes para incidir sobre problemas, mudar prticas ou situaes. Talvez
haja no que tange s palestras, uma supervalorizao da interveno pontual de
especialistas externos, o que remete a hipteses:
- h falta de referncias para se propor alternativas mais centradas nas mudanas
das prticas dos prprios profissionais das escolas?
- As comunidades escolares tm dificuldade de propor mudanas na sua prpria
prtica?
Esse tipo de proposta (palestras) evidencia a necessidade de contar com
interlocutores, especialistas em determinados temas que iro ajudar a escola a
refletir e agir pela transformao de seus processos. (Ribeiro, 2011)
30 A
A alternativa A - Somente sou chamado escola para ouvir reclamaes sobre meus
filhos, ou para ser comunicado sobre decises sobre as quais no fui consultado nos
remete ideia de distanciamento da comunidade em relao escola, uma vez que os
pais apenas pontualmente so chamados para a escola e ainda assim para ouvirem
reclamaes e serem comunicados de decises das quais no participaram. Isso tudo
refora os itens apontados no enunciado da questo: escola desconhecida para os pais,
expectativas no atendidas, participao escassa e envolvimento na vida escolar limitado
pela instituio.
As demais alternativas apontam problemas que no tm relao direta com os fatores
que desarticulam a relao entre a escola e a comunidade: baixa escolaridade dos pais e
dificuldade no auxlio das tarefas escolares, qualidade de ensino insatisfatria e baixo
desempenho dos alunos nas avaliaes, situao de uso das quadras e de outros
ambientes escolares ou ainda problemas de indisciplina na escola.
As questes 31, 32, 33, referem-se ao Livro: Escola e democracia: teorias da

educao, curvatura da vara onze teses sobre a educao poltica Dermeval
Saviani. Neste livro, Saviani apresenta as teorias da educao e mostra como essas
teorias se colocam diante da precariedade e marginalidade da educao. Ele as
posiciona em dois grupos. No primeiro grupo esto as teorias no-crticas (entendem a
educao como um instrumento de equalizao social e superao da marginalidade).
No segundo grupo esto as teorias crtico-reprodutivas (compreendem a educao como
um instrumento de discriminao social).
31 B
12
Na pedagogia tradicional a educao entendida como um remdio ignorncia, isto ,
o marginalizado entendido como ignorante e por conta disso precisa assimilar
conhecimentos acumulados durante toda a histria, de forma sistematizada e lgica para
que possa sair da condio de marginal (ignorante). Toda a organizao da escola est
centrada no professor que tem a funo de transmitir o conhecimento.
32 A
As teorias critico-reprodutivas acreditam que a escola tambm reprodutora das

desigualdades sociais e entendem a marginalidade como um problema de estrutura
social. No aceitam que a educao, por si s, resolva tal problema sem levar em
considerao os condicionantes sociais.
33 A
A pedagogia tradicional se fundamenta na concepo essencialista, essa concepo

afirma que existe uma essncia no homem, um modelo a ser atingido com a educao. A
concepo existencialista defende que a existncia vem antes da essncia. Significa que
no existe uma essncia humana que determine o homem, mas ele constitui a sua
essncia na sua existncia.
As questes 34, 35, 36, referem-se ao livro: Organizao e gesto da escola: teoria
e prtica Libneo, Jos Carlos. Esse livro serve para o leitor estudar a escola como
instituio bsica do sistema escolar e como local de trabalho do professor. Entre outras
questes, aborda a escola como organizao de trabalho e lugar de aprendizagem do
professor.
34 C
A organizao e a gesto da escola tambm podem ser entendidas como prticas

educativas, pois, quando bem executadas transmitem valores, atitudes e modo de agir
que formam e educam. O estilo de gesto adotado pela direo influencia as interaes
entre as pessoas.
35 C
Para Libneo claro que administrar o ato de governar, de pr em prtica um conjunto

de normas e funes.
36 A
A escola dos novos tempos deve ser um espao de sntese entre a cultura
experienciada que acontece na cidade, na rua, na praa, no trabalho... E a cultura formal,
que o domnio do conhecimento cientfico, tecnolgico, mas, necessrio que se
13
estabelea a compreenso da tica e o desenvolvimento da sensibilidade.
As questes 37, 38, 39, 40, 41 referem-se ao livro: Projeto Poltico Pedaggico da
Escola: uma construo possvel Veiga, Ilma Passos Alencastro (Org.). Esse livro
oferece suporte para reflexo a respeito da elaborao do projeto poltico pedaggico.
Aborda questes sobre a autonomia da escola e chama a ateno para a necessidade de
conhecimento que todos os envolvidos na construo do projeto poltico pedaggico
devem ter a respeito de todos os processos e relaes que envolvem o contexto escolar
e educacional.
37 D
O PPP no um documento pronto e acabado para ser entregue ao supervisor, ou

engavetado na mesa do diretor. , antes, uma ao intencional com um sentido explcito,
com compromisso definido coletivamente que busca um rumo, uma direo para todo
trabalho escolar e para a escola, enquanto instituio.
38 E
Todos os itens expostos so princpios que demandam uma profunda reflexo na

elaborao e avaliao do PPP, pois neles esto implcitos a administrao da escola
que exige uma ruptura com o autoritarismo; a autonomia que se busca para a escola
enquanto instituio; a autonomia para ensinar e aprender; a formao continuada e as
condies de trabalho; igualdade de condies para todos permanecerem na escola com
sucesso e um ensino de qualidade para todos.
39 B
A escola deve ter bem clara qual a sua misso e dela no se afastar, pois o homem, a
sociedade e o conhecimento fazem parte dessa misso. Deve estar atenta ao seu pblico
alvo, s suas necessidades e aos seus interesses. E sempre considerar o ambiente onde
atua, sua cultura, seu modo de vida, seu jeito de ser.
40 C
A partir da dcada de 1930, o conflito vem sendo estudado pela cincia administrativa.
Inicialmente acreditou-se ser possvel elimin-lo. Depois buscou-se abandon-lo e
conviver com ele. Atualmente ele assume destaque na administrao e reconhecido
como elemento absolutamente indispensvel sobrevivncia das organizaes.
41 A
14
A gesto democrtica um princpio constitucional, obrigatrio nas escolas pblicas e
deve prever formas democrticas de organizao e funcionamento da escola, deve
garantir a participao de todos e promover as relaes internas de trabalho com base
nos princpios democrticos.
As questes 42, 43, 44 referem-se ao livro: A escola de qualidade para todos:

abrindo as camadas da cebola Gomes, Cndido Alberto. Esse livro trata, tanto das
diferenas entre as escolas como tambm das diferenas dentro das escolas. Aborda a
importncia da origem social do aluno, da gesto educacional, da avaliao e do
currculo. Apresenta as estruturas dos sistemas educacionais como uma cebola com
sucessivas camadas que influenciam diretamente na aprendizagem dos alunos.
42 E
Todos os itens elencados influenciam diretamente a aprendizagem, agem

simultaneamente e no tm relevncia poltica no cenrio educativo. Politicamente no
so considerados fatores de transformao.
43 D
Segundo mostram as pesquisas o tamanho da escola e da turma, ao contrrio do que se

pensa, no tem grande importncia na aprendizagem dos alunos. Os fatores escolares
internos so muito mais relevantes e influenciam diretamente a aprendizagem
promovendo o sucesso tanto para o aluno quanto para a escola.
44 B
O maior desafio poltico, pedaggico, social oferecer uma escola de qualidade para
todos, independentemente da classe social a que pertenam. A escola democrtica e de
qualidade aquela que, verdadeiramente, d conta de ensinar a todos com qualidade.
As questes 45, 46, 47 referem-se ao livro: Itinerrios pela educao latino-

americana - Caderno de viagens Torres, Rosa Maria. Esse livro apresenta relatos de
viagens, visitas e conversas sobre a escola que realmente existe em alguns pases da
Amrica Latina (entre eles o Brasil) e Caribe. E mostra o desencontro entre a poltica e a
educao, as reformas e a inovao e a cultura. Com esses relatos a autora mostra a
importncia de se firmar um compromisso para mudar a educao.
45 E
A verdadeira reforma aquela que capaz de modificar a cultura da escola de rever as

prticas pedaggicas e sobretudo os resultados alcanados, aquela que se preocupa
com a aprendizagem dos alunos. A verdadeira inovao a que capaz de romper com
os cnones tradicionais da escola e construir cidados crticos. a que se preocupa
15
com o como se ensina e o como se aprende.
46 E
Pesquisas tm mostrado, o quanto importante para a aprendizagem do aluno e para o

desempenho da funo social da escola a parceria escola e famlia, porm essa parceria,
efetivamente, ainda no se firmou devido a alguns aspectos como preconceito, falta de
conhecimento, receios mltiplos e outros.
47 B
A descontinuidade das aes polticas de governo em relao educao tem sido um

dos motivos para no transformar a educao que hoje temos, em uma educao de
qualidade para todos. A luta pela qualidade da educao cabe sociedade civil, aos
partidos polticos e s instituies, inclusive a escola.
As questes 48, 49, 50, 51 referem-se ao livro: A gesto da escola - Marina

Rodrigues Borges Acrcio. Esse livro apresenta um guia de dez lies a serem
observadas na gesto escolar. Trata a escola como um sistema produtivo centrada no
aluno. Apresenta a famlia, a escola e o aluno como operadores do sistema. O produto
a pessoa educada e o cliente a sociedade. Aborda a questo da globalizao e suas
exigncias: mais competncia para maior competio e mais produtividade.
48 D
A gesto da escola envolve situaes que exigem do gestor uma nova postura, nova
forma de organizar e avaliar o trabalho da escola, novas solues para velhos problemas.
Para tanto, o gestor precisa ser presente e participativo, buscar autonomia, ter
autocontrole e ser responsvel.
49 C
Para executar tarefas, principalmente as intelectuais necessrio a capacidade de

pensar, raciocinar e estabelecer a criticidade. Para fazer a diferena, para mudar
preciso inovar, criar. A escola precisa preparar cidados com essas capacidades.
50 D
De uma certa forma a escola tem a cara do diretor. Ele administra, organiza, coordena,
avalia, se faz presente, mas, segundo Acrcio a sua funo mais importante a de
cuidar dos professores, isto , incentiv-los, acompanh-los, orient-los nas suas
funes, cuidar do seu desenvolvimento, estabelecer relaes democrticas, saber ouvi-
los, melhorar as condies de trabalho naquilo que lhe possvel fazer... Dessa forma os
16
professores e a escola tornam-se operantes.
As questes 21, 22, 23, referem-se ao livro Gesto Escolar: enfrentando os

desafios cotidianos em escolas pblicas Maria Lilia I. Sousa Colares. Esse livro
rene um conjunto de textos, em sua maioria, de estudantes do Curso de Especializao
em Gesto Escolar, modalidade EAD Rondnia. Aborda a questo do planejamento
escolar, do PPP, da gesto escolar, da indisciplina, das relaes tnico-raciais e da
avaliao da aprendizagem.
51 A
As diferenas raciais e culturais somente podero ser contempladas seja na escola, ou

na sociedade se receberem um tratamento que tenha como base a igualdade humana e
o respeito s diferenas.
52 B
A escola em descompasso com as mudanas sociais no encontrou formas diferentes de

lidar com os novos perfis que surgem em funo das transformaes sociais, polticas,
tecnolgicas... E confere a diferentes comportamentos dos sujeitos a o conceito de
disciplina ou indisciplina, sem que para isso haja um consenso real.
53 C
Acompanhar o aluno, analisar suas produes para entender as estratgias que usou
para aprender, conhecer suas dificuldades e avanos para que possa tomar decises em
favor do aluno, entre elas rever o plano de ensino e a forma de avaliao so aes
fundamentais que fazem parte do trabalho do professor diante do processo de ensinar e
de aprender.
CHRISPINO A.; CHRISPINO, R.S.P. A mediao do conflito escolar. 2 ed. So Paulo,

Biruta, 2011.
54 D
Todas as afirmaes esto corretas. A massificao ampliou o nmero de alunos e

trouxe um aluno de perfil diferente daquele com o qual a escola est preparada para
lidar, criando assim um campo de conflito. No se quer culpabilizar ningum, mas certo
que a criana e o jovem so aqueles que menos participao tm no fato violento, visto
que, mesmo quando promovem a violncia, so eles prprios vtimas da mesma
violncia. Sempre estamos preocupados em achar os culpados, e no as solues. A
proposta dos autores deste livro no visa atender s consequncias da violncia escolar,
mas sim alcanar algumas de suas causas de modo a promover sua reduo e a
construo da Cultura de Paz no contexto da instituio educacional.
17
55 C
No podemos confundir conflito com violncia. Apesar de estarem relacionados, no so

sinnimos. O conflito explicita um interesse e esconde uma percepo que gera um
ganho pessoal no apresentado e muitas vezes desconhecido pelo prprio envolvido no
conflito. Um conflito no resolvido pode gerar a violncia. Quando o dilogo se encerra,
surge a violncia.
56 A
O mediador no decide sobre o fundamento do conflito e sobre as solues que

convenham s partes(b). Ele apenas medeia para que as partes encontrem a soluo. A
mediao uma forma de resoluo de conflitos que consiste basicamente na busca de
um acordo pelo dilogo, com o auxlio de um terceiro imparcial: o mediador. Ela teve
origem nas discusses envolvendo grandes problemas mundiais. A mediao pode
contribuir muito para modificar hbitos litigiosos que foram incorporados nossa cultura
social como consequncia de anos de cultura autoritria e de poder hegemnico. A
grande vantagem da mediao de conflito que os envolvidos, aps ajustarem o acordo
de mtua concordncia so capazes de habitar o mesmo espao sem que as relaes
tenham sofrido um esgaramento que impea o convvio posterior (c). A mediao uma
tcnica que pode ser encontrada em muitas reas de atuao humana. Podemos t-la no
Poder Judicirio, nas relaes comunitrias em geral, e na atividade privada. A escola,
como espao paradoxal de manuteno e de renovao da ordem social deve ser
palco tambm da cultura de mediao de conflitos(d). A proposta fazer da mediao de
conflito uma alternativa para adequar a escola sua nova clientela sua nova dinmica
e sua nova responsabilidade (e).
57 B
Porque est pautada no dilogo. Na relao horizontal, e no vertical. Exercita a

habilidade do escutar. Vamos analisar cada afirmao: Na alternativa a melhor
sempre enfrentar o conflito com habilidade pessoal. Temos que conviver com o assunto,
mesmo que incomode. Na alternativa c se melhora as relaes entre os alunos,
consequentemente melhorar as condies para o bom desenvolvimento da aula. Na
alternativa d consolida a boa convivncia entre os diferentes e divergentes, permitindo
assim o surgimento e o exerccio da tolerncia, e na alternativa e desenvolve o
autoconhecimento e, portanto, o pensamento crtico, uma vez que o aluno faz parte da
soluo do conflito.
58 D
Na afirmao I nem todo conflito negativo. O conflito faz parte dos relacionamentos
interpessoais. Ele no atenta contra a ordem. Ele s passa a ser destrutivo quando
rompe o equilbrio e gera violncia. Na afirmao II a escola do futuro a escola da
18
diversidade. A escola tornou-se de massa e passou a abrigar alunos diferentes.
indispensvel que diretores e professores sejam preparados para lidar com os
diferentes quer no ensino, quer na avaliao, quer na relao, que sejam
instrumentalizados para identificar o conflito antes de seu surgimento e preparados para
mediar o conflito quando de seu estabelecimento. A afirmao III est incorreta, uma vez
que temos que conviver com o assunto, mesmo que incomode, para que possa ser
possvel identificar as ocorrncias, o perfil dos envolvidos, o contexto em que
aconteceram. Precisamos enfrent-lo e no fingir que ele no existe. Finalmente, na
afirmao IV, todos ns temos que estar preparados para lidar com o conflito.
CECCON, Claudia et al. Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para

refletir e exemplos de como. So Paulo: CECIP, Imprensa Oficial do Estado de So
Paulo, 2009.
59 B
Os conflitos so parte da vida. Simples ou graves so eles que nos obrigam a rever ou a
reafirmar valores e posies. Sem eles, no haveria mudana nem aprendizagem. Por
isso, to importante compreender sua origem e natureza e saber lidar com eles.
Manifestaes de violncia outra coisa: no podem ser toleradas e devem ser
interrompidas.
60 E
Conflitos existem por toda a parte. No so, em sua natureza, nem bons nem ruins:
fazem parte da vida em sociedade. A maneira com que lidamos com eles, no entanto, faz
com que tenham desdobramentos positivos ou negativos. Quando bem manejados, os
conflitos podem levar a situaes de intensa criatividade e aprendizagem. Quando
ignorados ou mal administrados, podem ter consequncias no desejadas.
61 E
A principal causa de os conflitos na escola se expressarem de forma violenta est na

desateno ao identificar e corrigir fatores internos que prejudicam e podem mesmo
romper o equilbrio em uma escola. Quando o vnculo afetivo entre a equipe docente,
entre professores e gestores, professores e alunos, professores e famlias, entre a escola
e a comunidade fraco ou inexistente, no h confiana mtua suficiente para que as
diferenas sejam expostas, discutidas e negociadas por meio do dilogo (a). Uma das
condies para que os vnculos entre as pessoas da escola se consolidem chegar a
acordos coletivos sobre Normas de Convivncia que favoream relacionamentos
amigveis (b). Se os professores no so escutados pela direo, se os alunos no so
escutados pelos professores, se as famlias e os membros da comunidade no tm voz
na escola, no h como estabelecer vnculos. O dilogo se traduz em participao, em
corresponsabilizao, em poder compartilhado (c). Se a comunicao entre as pessoas
da escola est contaminada, ser impossvel criar vnculos positivos condio essencial
19
para que necessidades mtuas de pertencimento, autonomia e competncia sejam
atendidas e para que o equilbrio se mantenha na escola. A comunicao contamina-se
quando no transparente e direta nem visa ampliar a compreenso mtua, mas, em
vez disso, transporta acusaes, julgamentos, conselhos e sermes (d).
62 A
Atravs da competncia superamos desafios. Fortalecer os vnculos na escola significa

existir um sentimento de conexo entre professores, alunos, gestores, famlias, escola e
comunidade. A autonomia determina que as pessoas sejam livres para fazer escolhas. A
violncia surge de um desequilbrio, onde no existe a possibilidade do dilogo. O
pertencimento sentir a escola como nossa.
63 D
Estimular a participao da famlia e da comunidade no chamar as pessoas para fazer

coisas para a escola. convid-las a, junto com a equipe escolar, decidir o que a
escola deseja para as crianas e os jovens do bairro ou da cidade e o que podem fazer
para tornar a escola um ambiente mais seguro e feliz.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying. Braslia: Conselho Nacional de Justia, 2010.
64 A
Realmente, o bullying um termo de origem inglesa e sem traduo ainda no Brasil, que
utilizado para qualificar comportamentos agressivos no mbito escolar, praticados por
meninos e por meninas. Estudos revelam um pequeno predomnio dos meninos sobre as
meninas. No entanto, por serem mais agressivos e utilizarem a fora fsica, as atitudes
dos meninos so mais visveis. J as meninas costumam praticar bullying mais na base
de intrigas, fofocas e isolamento das colegas. Podem, com isso, passar despercebidas,
tanto na escola quanto no ambiente domstico.
65 E
O bullying existe em todas as escolas, o grande diferencial entre elas a postura que
cada uma tomar frente aos casos de bullying. Por incrvel que parea os estudos
apontam para uma postura mais efetiva contra o bullying entre as escolas pblicas, que
j contam com uma orientao mais padronizada perante os casos (acionamento dos
Conselhos Tutelares, Delegacias da Criana e do Adolescente etc.). As vtimas de
bullying se tornam refns do jogo do poder institudo pelos agressores, porm, raramente
elas pedem ajuda s autoridades escolares ou aos pais. Elas agem dominadas pela falsa
crena de que essa postura capaz de evitar possveis retaliaes dos agressores e por
acreditarem que, ao sofrerem sozinhos e calados, pouparo seus pais da decepo de
ter um filho frgil, covarde e no popular na escola.
20
66 B
Na escola no horrio do recreio encontram-se isoladas do grupo, ou perto de alguns

adultos que possam proteg-las; na sala de aula apresentam postura retrada, faltas
frequentes s aulas, mostram-se comumente tristes, deprimidas ou aflitas; nos jogos ou
atividades em grupo sempre so as ltimas a serem escolhidas ou so excludas; aos
poucos vo se desinteressando das atividades e tarefas escolares. Em casa, geralmente
elas no tm amigos ou, quando tm so bem poucos; existe uma escassez de
telefonemas, e-mails, torpedos, convites para festas, passeios ou viagens com o grupo
escolar.
67 D
A afirmao III est incorreta, uma vez que a orientao da me, neste caso, deveria ter
procurado a escola, conversado com a professora e com a direo. A identificao
precoce do bullying pelos responsveis (pais e professores) de suma importncia. As
crianas normalmente no relatam o sofrimento vivenciado na escola, por medo de
represlias e por vergonha. A observao dos pais sobre o comportamento dos filhos
fundamental, bem como o dilogo franco entre eles. Os pais no devem hesitar em
buscar ajuda de profissionais da rea de sade mental, para que seus filhos possam
superar traumas e transtornos psquicos. As vtimas precisam se sentir seguras. A escola
corresponsvel nos casos de bullying, pois l onde os comportamentos agressivos e
transgressores se evidenciam ou se agravam na maioria das vezes. A direo da escola
(como autoridade mxima da instituio) deve acionar os pais, os Conselhos Tutelares,
os rgos de proteo criana e ao adolescente etc. Caso no o faa poder ser
responsabilizada por omisso. Em situaes que envolvam atos infracionais (ou ilcitos) a
escola tambm tem o dever de fazer a ocorrncia policial. Dessa forma, os fatos podem
ser devidamente apurados pelas autoridades competentes e os culpados
responsabilizados. Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem o crescimento da
violncia e da criminalidade infanto-juvenil.
68 D
As informaes sobre o comportamento das vtimas devem incluir os diversos ambientes

que elas frequentam. Nos casos de bullying fundamental que os pais e os profissionais
da escola fiquem atentos. Todas as demais alternativas esto corretas.
SENNA, Sylvia Regina Carmo Magalhes; DESSEN, Maria Auxiliadora.

Contribuies das teorias do desenvolvimento humano para a concepo
contempornea da adolescncia. Psicologia: Teoria e Prtica. Braslia, v. 28, n 1 p.
101-108, jan/mar.2012.
69 B
21
As afirmaes I, II e III esto corretas. Realmente, o sculo XX foi marcado por grandes
avanos tericos nas cincias em geral, advindos da adoo de modelos sistmicos para
a compreenso de fenmenos do desenvolvimento. Este perodo passou a ser visto
como um conjunto de fatores inter-relacionados, de ordem individual, histrica e cultural.
As principais teorias do desenvolvimento foram responsveis por explicar o fenmeno da
adolescncia, enfatizando-a como uma fase distinta no desenvolvimento e como um
perodo caracterizado por nveis de turbulncia. G. Stanley Hall reconhece a influncia da
cultura ao mesmo tempo em que valoriza as diferenas individuais do adolescente e sua
caracterstica de plasticidade (maleabilidade), podendo ser considerado inovador e
provocativo para sua poca. Na afirmao IV, o correto seria que os processos
proximais, continuam particularmente importantes, sobretudo no engajamento em
prticas educativas e nos processos de comunicao, tais como dilogos, negociaes e
trocas de argumentos e de opinies.
70 D
Todas as trs alternativas (a, b, c) esto corretas. Em geral, eles propem aes efetivas
com base, por exemplo, no desenvolvimento de caractersticas tais como os cinco Cs -
carter, cuidado, confiana, conexo e compaixo e em ideologias de compromisso
moral, dever de cidado e sade do jovem e da sociedade.
71 B
Os conflitos da puberdade so considerados normais e at necessrios ao seu

funcionamento adaptativo, na busca por um novo sentido de personalidade e papel
social (a). Temos que considerar os jovens como empreendedores vitais para o futuro,
tanto da cincia como da sociedade. Lerner e Overton (2008) reforam a necessidade de
compreend-los melhor, fornecendo-lhes suporte e mais oportunidades de maximizarem
suas chances de desenvolvimento saudvel e positivo (c). Os jovens representam,
aqueles que mais assumiro a liderana nas famlias, comunidades e sociedades. (d)
abordar a adolescncia como um perodo de mudana e transitoriedade no
desenvolvimento, ou mesmo, um estado em si, no condiz com os avanos nas
perspectivas tericas da cincia do desenvolvimento humano (e).
ABRAMOVAY, Miriam (Coord). Juventudes na escola, sentidos e buscas: porque

frequentam? Braslia, DF: MEC, 2015.
72 C
A afirmao I est correta, uma vez que, segundo a pesquisa realizada, os jovens
frequentam a escola para conseguir um emprego melhor. Para ter uma vida melhor para
eles e para as famlias. A afirmao II est correta porque entre os principais motivos
para o abandono est a necessidade de trabalhar, e assim conseguirem uma renda para
utilizar com o lazer e ajudar a famlia. A constituio de uma nova famlia, bem como a
maternidade e a gravidez tambm so alguns fatores do abandono escolar. A afirmao
22
III est correta. Realmente, o professor aparece como o grande responsvel pela
permanncia do jovem na escola. Existe uma valorizao por este profissional que saiba
escutar os alunos e ensinar. A afirmao IV no verdadeira, uma vez que quando os
jovens tm um bom professor, eles passam a gostar da disciplina. A boa atitude do
professor em sala aproxima os alunos das disciplinas ministradas.
73 E
A aula deve ser interessante, com recursos didticos criativos e interativos, e no por
uma maneira mecnica onde so obrigados a copiar simplesmente. Eles afirmam que o
dilogo antes de iniciar o assunto os aproxima da disciplina. Uma das razes importantes
para reter os alunos no espao escolar, ter um professor que saiba criar uma relao
pessoal e de respeito, alm de demonstrar domnio do contedo (a). A mudana de
escola, por avaliar que, devido a fragilidades na qualidade de ensino, j que no teriam
como passar no vestibular ou no ENEM se ficasse na escola original comum em vrios
relatos (b). Quando os pais incentivam e demonstram a importncia dos estudos para os
filhos eles continuam os estudos (c). Os professores valorizam muito o colgio particular,
em relao ao colgio pblico. Os alunos se sentem desvalorizados (d).
74 A
O relacionamento entre esses atores marcado pelo distanciamento, sobretudo quando

se considera que h casos em que os alunos nunca tiveram qualquer contato com a
direo, bem como pelas crticas as formas de relao e do exerccio do poder. Nota-se a
tendncia ausncia, ao no entendimento de demanda, indisponibilidade, do
autoritarismo e falta de dilogo.
75 E
O consumo da gua fica prejudicado por falta de abastecimento nas unidades ou pela
qualidade da gua ofertada. A falta de gua prejudica as condies dos banheiros; outra
dificuldade refere-se falta de papel higinico. A falta de higiene dos bebedouros e sua
distncia da sala de aula tambm foram relatadas pelos jovens.
76 A
O tempo de aula referido como problemtico, j que os alunos se sentem prejudicados

pela curta durao em que os contedos so trabalhados (b). Os professores deveriam
se preocupar com as relaes estabelecidas com os alunos, se preocupar mais com o
aluno, serem mais flexveis e bem humorados, e utilizar diferentes estratgias
metodolgicas (c). Sobre os funcionrios da escola, os jovens sugerem o aumento do
efetivo, como tambm ressaltam que gostariam que eles dessem uma maior ateno no
atendimento aos alunos e que demonstrassem o comprometimento com o que fazem (d).
Foi mencionada pelos jovens a sugesto da escola em perodo integral com cursos e
oficinas extracurriculares no turno vespertino ou nos sbados. Deveriam ser criados
23
espaos de lazer dentro das unidades escolares, para atrair os jovens para dentro delas.
Dentre as atividades extracurriculares as relacionadas ao lazer, as artes, especificamente
msica e ao teatro; e algum esporte, normalmente ligado a algum tipo de luta, futebol
ou natao.
COLL, Csar. Comunidades de aprendizagem e educao
77 D
Na sociedade todos os problemas de formao e orientao das novas geraes so

atribudos de maneira exclusiva escola. As instituies de ensino escolar esto
praticamente incapacitadas para assumir todo o conjunto de responsabilidades que lhes
foi atribudo. A escola tem que cuidar de absolutamente tudo: ensinar a ler e escrever,
ensinar o gosto pela leitura, despertar a sensibilidade, adaptar-se s novas tecnologias,
tem que abraar todos os temas transversais - a educao para a sade, a educao
sexual, tem que educar para a solidariedade. E cada novo programa que aparece
imediatamente a sua prxima misso. Todo este processo nos levou a uma situao
que comeamos a tomar conscincia de que insustentvel, porque a escola no pode
fazer tudo sozinha.
78 C
A ideia fundamental do autor, que ao adotarmos uma viso ampla de educao

aceitamos tambm as consequncias, ou seja, que necessrio refletir profundamente
sobre os princpios bsicos dos sistemas atuais de educao escolar. As reflexes
devem chegar ao como ensinar e como aprender, e onde se ensina, rompendo que a
ideia de que s se ensina e se educa nas escolas, e tambm a quem ensina e quem
educa. Esta uma anlise destas carncias e limitaes que encontramos, como dado
estrutural, em praticamente todos os sistemas educativos, com a concluso de que no
possvel abordar essas carncias, que so intrnsecas ao prprio sistema educativo, se
no houver uma reviso em profundidade e ampla da educao, adotando uma viso
distinta daquela que temos hoje nos sistemas tradicionais de educao, focada no
apenas em que ensinar e aprender, mas tambm em como e a quem estamos
ensinando.
79 B
A nfase no se d no aprendizado individual, mas na construo coletiva do

conhecimento, no sentido de que o aluno, quando aprende, porque aprende em um
processo de construo, de aquisio de capacidade, de contedo e atividades coletivas
(a). Trabalhar colaborativamente uma coisa que se aprende. Por isso, nem por um
momento se pode pensar que numa Comunidade de Aprendizagem (CA) a funo do
professor seja menor. Pelo contrrio, seu papel fundamental, pois para que essas
caractersticas sejam desenvolvidas e para que o grupo passe a funcionar realmente
como uma Comunidade de Aprendizagem, absolutamente essencial que ele tenha
24
claro seu papel (c). Existe a necessidade de que os membros de uma Comunidade de
Aprendizagem a percebam como eficaz. Passado algum tempo, se eles no a percebem
desta maneira, deixam de participar e a iniciativa fracassa. Da a necessidade de que a
CA desenvolva planos de atividade que sejam especficos, para atingir objetivos
concretos e realistas(d). A terceira categoria de CA completamente diferente das
anteriores. So as Comunidades de Aprendizagem referidas ao territrio, experincias
que possuem origem distinta das anteriores, pois no tm como objeto a educao
escolar. So experincias ligadas a estratgias de desenvolvimento comunitrio no
mbito econmico, baseadas na vocao comunitria.
80 D
As Comunidades de Aprendizado (CA) em sala de aula recorrem a muitos princpios

clssicos da teoria construtivista, numa linha que poderia ser denominada de
aprendizagem dialgica, quando se pensa que a aprendizagem se d num marco de
negociao do significado e de dilogo entre os membros de um coletivo. Neste modelo,
o papel do professor ensinar e trabalhar com os alunos as atividades necessrias para
construir um dilogo construtivo. Em resumo, este tipo de Comunidade de Aprendizagem
nos proporciona uma viso distinta do que quer dizer aprender e do que quer dizer
ensinar.
81 E
(I) necessrio que estas novas tecnologias sejam utilizadas no apenas como
instrumento de intercmbio de informaes, mas que sejam postas como instrumentos de
aprendizagem, o que muito mais difcil, porque o desenvolvimento que alcanaram at
o momento as novas tecnologias em comunicao no foi acompanhado do
desenvolvimento de novas metodologias que faam uso de suas potencialidades para
ensinar e aprender. (II) Esta heterogeneidade de significados e prticas tem variaes,
porque os diferentes tipos de Comunidades de Aprendizagem se do a partir de
referncias disciplinares distintas. Umas se inspiram na pedagogia, na didtica, na
psicologia, caso das comunidades referidas sala de aula, outras tm referncias
tecnolgicas, sociolgicas, no pensamento poltico e em diretrizes disciplinares que unem
suas razes na ao transformadora da poltica. (III) No h diferena entre os sistemas
nacionais de educao e dos diferentes pases - seguem apresentando, apesar dos
avanos que se tm realizado, destacadas limitaes para satisfazer as necessidades
educativas do conjunto da populao, gerando 'bolses' de alunos que no conseguimos
fazer avanar. (IV) A educao abre frente para novos agentes socializadores e no s a
escola.
GOMEZ-GRANELL, Carmen; VILA, Igncio (Org). A cidade como projeto educativo.

Porto Alegre: Artmed, 2003.
82 A
25
importante que a cidade entenda e assuma que a educao um elemento estratgico
imprescindvel para seu desenvolvimento harmnico e democrtico. A cidade tambm
um agente socializador (b). A escola tambm dever transformar-se. Os professores
tero de mudar os seus mtodos, cujo papel ser mais necessrio do que nunca, porque
ele ter de ensinar os critrios e os valores para aprender e para construir o
conhecimento (c). No futuro, a escola dever transformar-se (d). Nos ltimos tempos, a
famlia passou por importantes transformaes que poderiam ser resumidas na
passagem de uma famlia patriarcal, para uma famlia democrtica, onde os papis, os
interesses e a relao entre homem e mulher esto mudando, assim como a relao com
os filhos, as responsabilidades so negociadas e discutidas, a mulher passa a fazer parte
do mercado de trabalho, todavia aumenta a distncia entre pais e filhos, a grande famlia
desaparece, e a famlia se isola da comunidade (e).
83 A
Apenas a afirmao III est incorreta. O correto seria heterogneos e no homogneas,

devido ao aumento da diversidade dos marcos referenciais em nossa sociedade implica
que, diante de uma identidade simples, ou de uma s dimenso identificadora das
pessoas, se abra caminho para a percepo de uma identidade mltipla ou modular
para a diversidade e o entrecruzamento de diversas dimenses identificadoras.
importante formar pessoas para que possam aprender continuamente, uma vez que esta
formao dar cada vez mais importncia para a capacitao intelectual da cidadania em
questes humansticas, sociais, cientficas ou artsticas, incentivando a atitude de
aprender e de entender que o conhecimento um valor necessrio e mutante. Assim, a
escola tambm dever transformar-se. preciso aprender a conviver com os meios de
comunicao, sobretudo com os baseados na imagem, pois so referentes culturais e,
portanto, educacionais, de primeira grandeza. Eles devem ser integrados na escola, no
s como meros elementos de ajuda, mas como referenciais. Educar para a
sustentabilidade envolve dois aspectos: tornar possvel uma mudana de mentalidade a
partir de uma tomada de conscincia cidad dos problemas que traz o modelo atual de
desenvolvimento e, por outro, a aprendizagem de uma nova forma de utilizao dos
recursos que esto ao alcance das pessoas.
84 A
Sem uma reorganizao sria nos horrios e da distribuio do tempo de maneira que os
homens e as mulheres possam conciliar sua vida profissional e pessoal, ser difcil para
as famlias recuperarem o tempo e o espao para educar os filhos. As demais
alternativas esto incorretas: na alternativa b, o esforo educativo no pode ser feito
unicamente a partir da escola. Ela no tem nem pode ter sozinha a responsabilidade pela
educao. Na alternativa c a famlia tem um papel decisivo, principalmente no que o
autor chama de capacidades bsicas. Na alternativa d a cidade no rene somente
agente, ela prpria um agente educativo; e na alternativa e o processo educativo no
deve estar centrado em quem ensina, mas deve estar construdo em torno de quem
26
aprende.
85 C
Reconsiderar a cidade a partir da sustentabilidade significa promover um modelo de

desenvolvimento que satisfaa as atuais necessidades de cidadania sem comprometer a
capacidade das geraes futuras de satisfazer as suas prprias necessidades. Para isso
necessrio contar com o convencimento da cidadania, e isso passa necessariamente
pela educao.
86 E
Todos os itens so exemplos de como se poderia reduzir o impacto ambiental. Muitas

dessas medidas incidem sobre o prprio conceito de bem-estar, que entra de cheio no
campo cultural e psicolgico.
CASTRO, Maria Helena Guimares de. Sistemas nacionais de avaliao e de

informaes educacionais. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v 14, n. 1, p. 121-
128, 2000.
87 E
Todas as alternativas esto corretas, uma vez que a. implementao de reformas

educacionais em um pas federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por
extrema descentralizao poltico institucional como o Brasil, requer necessariamente a
implantao de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das aes e polticas
em curso por diferentes razes. Dentre as quais as citadas nas alternativas a, b, c, e
d.
88 A
Ela fornece parmetros mais precisos para a formulao e o monitoramento das polticas.
O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de informaes educacionais tem
orientado a atuao do governo federal no que se refere sua funo supletiva, voltada
para a superao das desigualdades regionais.
89 B
Na alternativa a o objetivo tambm a efetividade do sistema de educao bsica. Na

alternativa c proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara, e
concreta dos resultados dos processos de ensino e das condies em que so
desenvolvidos e obtidos. Na alternativa d tambm investigam fatores socioeconmicos
e contextuais que interferem na aprendizagem. Na alternativa e procura aferir a
27
proficincia do aluno, entendido como um conjunto de competncias e habilidade e
evidenciadas pelo rendimento apresentado nas disciplinas avaliadas, abrangendo as trs
sries tradicionalmente associadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4 e 8 sries
do ensino fundamental e a 3 srie do ensino mdio.
KLEIN, R.; FONTANIVE, N.S. Alguns indicadores educacionais de qualidade no

Brasil de hoje. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v.23, n.1, p.19-28,
jan./jun.2009.
90 E
O artigo refere-se ao Saeb. Desde 1995, o Saeb aplicado nas sries finais do ensino
fundamental (4 e 8 srie) e no final do ensino mdio (3 srie). A partir de 2005, o
governo resolveu estender a avaliao nacional ao universo das escolas pblicas
urbanas com 30 ou mais alunos, instituindo a Prova Brasil, mas conservando o Saeb.
91 B
As afirmaes I, II e III esto corretas, e a afirmao IV est incorreta. A definio correta

de taxa de aprovao a razo entre o nmero de aprovados e a matrcula inicial e no
entre o nmero de aprovados e a matrcula final.
92 A
Na alternativa b, para verificar o cumprimento desse objetivo, so necessrios

indicadores de resultados educacionais que permitam avaliar o que os alunos esto
aprendendo, e tambm se esto sendo aprovados e se esto concluindo a educao
bsica na idade adequada. Na alternativa c o Brasil est preparado atualmente, para
definir indicadores e metas de qualidade, monitorar e instituir polticas pblicas focadas
no alcance dessas metas. Na alternativa d temos 169 itens por srie/disciplina, para o
aluno responder em aproximadamente duas horas. E, finalmente, na alternativa e o
Saeb aplicado nas sries finais dos dois segmentos do ensino fundamental (4a e 8a
sries)* e no final do ensino mdio (3a srie). Essa deciso foi tomada em funo da falta
de currculos e programas de ensino nicos por srie em todo territrio nacional, j que o
Saeb avalia a populao escolar brasileira por meio de uma amostra probabilstica
estratificada pelas unidades da federao e dependncias administrativas. * Obs: atual
(5 ano e 9 ano)
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competncias. Porto

Alegre. Artmed, 2010
93 D
A competncia e os conhecimentos no so antagnicos, pois qualquer atuao

competente sempre representa a utilizao de conhecimentos inter-relacionados s
28
habilidades e s atitudes.
94 A
Na alternativa b temos que lembrar que os contedos das disciplinas so claramente

conceituais e esto desligados da prtica profissional, essa caracterstica pode ser
percebida quando se analisam as provas e os critrios de avaliao. Ambos fomentam o
carter dissociado entre teoria e prtica, pois os alunos memorizam os assuntos com a
finalidade de desenvolver os conhecimentos adquiridos em uma prova, e no para poder
aplic-los. Na alternativa c o correto seria os contedos prioritrios do ensino seriam
aqueles que devero desenvolver todas as capacidades do ser humano. Na alternativa
d a aprendizagem da maioria dos contedos uma tarefa rdua, na qual a simples
memorizao de enunciados insuficiente para sua compreenso, e que a transferncia
e a aplicao do conhecimento adquirido a outras situaes diferentes somente
possvel se, ao mesmo tempo, tenham sido realizadas as estratgias de aprendizagem
necessrias para que a transferncia se produza. Na alternativa e a competncia, no
mbito da educao escolar, identificar o que qualquer pessoa necessita para
responder aos problemas que enfrentar ao longo de sua vida. Sendo assim, a
competncia consistir na interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida, mediante
aes nas quais so mobilizados, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada,
componentes atitudinais, procedimentais e conceituais.
95 B
As afirmaes I, II e III esto corretas. A nica afirmao incorreta a IV. A

aprendizagem de uma competncia est muito distante do que vem a ser uma
aprendizagem mecnica e implica o maior grau de relevncia e funcionalidade possvel,
pois para poder ser utilizada devem ter sentido tanto a prpria competncia quanto seus
componentes procedimentais, atitudinais e conceituais.
96 E
As competncias implicam uma ao que, para ser eficaz, deve mobilizar diferentes
recursos constitudos por esquemas de atuao que integram conhecimentos,
procedimentos e atitudes. No possvel aplicar, de modo eficaz, o que no se aprendeu
ou se dominou suficientemente. No possvel ser competente se a aprendizagem dos
componentes foi apenas de carter mecnico.
97 A
O professor deve incentivar a participao do aluno, promover canais de comunicao,

auxili-los a encontrar sentido no que estiverem fazendo, promover a atividade auto
estruturante, autoestima e autoconceito.
29
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (org). Interao escola famlia:
subsdios para prticas escolares. Braslia: Unesco, MEC, 2010.
98 A
Cada vez mais as redes de escolas pblicas buscam, por diferentes meios, aproximar-se
das famlias de seus alunos, conhecer suas condies de vida e envolv-las na produo
de bons resultados educacionais. Projetos, ideias e prticas inovadoras, como a visita
domiciliar da histria, nascem nos gabinetes das Secretarias, nas salas de aula e at em
iniciativas isoladas de professores. O planejamento educacional que leve em conta a
realidade dos alunos e a participao dos representantes de cada instncia do sistema
pblico de ensino na articulao e manuteno da rede de proteo social s crianas e
adolescentes devem ser objeto de profunda reflexo e tomada de posio ao pensarmos
nas polticas e prticas de interao com a famlia de todos os alunos.
99 E
Diversas finalidades, tais como: o cumprimento do direito das famlias informao sobre
a educao dos filhos; o fortalecimento da gesto democrtica da escola; o envolvimento
da famlia nas condies de aprendizagem dos filhos; o estreitamento de laos entre
comunidade e escola; o conhecimento da realidade do aluno; entre outras.
100 D
A escola no somente um espao de transmisso da cultura e de socializao.

Tambm um espao de construo de identidade. direito das famlias ter acesso a
informaes que lhes permitam opinar e tomar decises sobre a educao de seus filhos
e exercer seus direitos e responsabilidades. O Estado (nos nveis federal, estadual e
municipal) o responsvel primrio pela educao escolar. O reconhecimento de que a
escola atende alunos diferentes uns dos outros possibilita a construo de estratgias
educativas capazes de promover a igualdade de oportunidades.
101 B
A Constituio de 1967 classificou a educao como dever do Estado e ampliou a

obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos, porm suprimiu o preceito que
obrigava a destinao de um percentual de recursos pblicos para a educao. Sem
financiamento contnuo e garantido, as instalaes e condies fsicas das escolas
pblicas pioram e a qualidade do ensino tambm cai. Ainda assim observa-se a gradativa
expanso da rede pblica de ensino, que prioriza a construo de novas unidades
escolares, mesmo custa da precarizao da manuteno e da garantia de condies
dignas de trabalho para os profissionais da educao.
30
102 C
Ao longo das ltimas dcadas, a criana foi sendo deslocada da periferia para o centro
da famlia. Do mesmo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. Com
relaes mais horizontais, o exerccio da autoridade na famlia e na escola como estava
configurado at ento adultos mandavam e crianas/adolescentes obedeciam tende a
entrar em crise. Na consolidao dos direitos das crianas, as responsabilidades
especficas dos adultos que as cercam vo sendo modificadas e a relao escola-famlia
passa a ser regida por novas normas e leis. Segundo a LDB, os profissionais da
educao devem ser os responsveis pelos processos de aprendizagem, mas no esto
sozinhos nesta tarefa. A lei prev a ao integrada das escolas com as famlias. Como a
educao bsica dirigida, em princpio, a alunos de zero a 17 anos, a ECA se aplica s
escolas.
31

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