CE ESTE CERCETAREA?

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGIA l
TIPURILE El

Definirea noiunilor "cercetare" i "cercetare psihopedagogic" /

Ce este cercetarea?'*. Verbul a cerceta" arc ca neles primar faptul de a examina cu
atenie, a observa, a controla, a studia sau a consulta, a cuta, a ntreba sau a iscodi [25, p.
140). Toate aceste activiti se actualizeaz in cadrul aciunii de cercetare tiinific.
Cercetarea este o activitate profund i divers, uneori pueril de simpl, alteori deosebit
de complex, uneori neconcludent, alteori mai puin practic. Ea se desfoar in arhive, n
laborator, pe antier sau n coal, este opera unui efort solitar sau al unor echipe intiegi, se
poate finaliza prin inovaii marcante sau poate aduce contribuii modeste. Nota definitorie a
cercetrii este ins cutarea n vederea cunoaterii Aceasta nseamn a aduna informaii i
fapte, la nevoie a le provoca, a le decanta i evalua in vederea obinerii unui spor de cunoatere.
Acest atribut este propriu ns i experienei empirice, iar ceea cc face ca cercetarea s
depeasc acest stadiu este gradul de organizare i sistematizare a problematicii.
Umberto Ecco consider c o cercetare este tiinific atunci cnd ea: avertizeaz asupra
unui obiect recogniscibil i de ceilali; spune despre acest obiect lucruri care n-au fost spuse ori
chiar revede ntr-o optic diferit lucruri care au fost deja spuse; este util celorlali; furnizeaz
clemente pentru verificarea i pentru falsificarea ipotezelor pe care le prezint; furnizeaz
elemente pentru o continuare public a sa [U. Eco, Cum s facem o tez de licen, Pontica,
2000].
Literatura problemei abordeaz cercetarea psihopedagogic sub forma unui sistem de
aciuni, ca un proces, o atitudine, o strategie, un obiectiv de rezolvat, sau un nivel formativ de
atins, mijloc de perfecionare.
Dezvoltnd aceast idee, vom observa c, fa de alte domenii, cercetarea psihopedagogia
se caracterizeaz prin cteva trsturi specifice:
- este un tip special de cercetare tiinific, care urmrete cunoaterea, nelegerea,
interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaiei in colaborare cu alte tiine;
- este o aciune complex, proiectat, organizat, coordonat, evaluat, pentru a iden-
tifica, sesiza fapte, aciuni, relaii, efecte ale manifestrii variabilelor educaiei, a Ic
interpreta i a prefigura soluii ameliorative;
- urmrete achiziia de noi cunotine, soluii de verificare, dc completare, de corectare,
examinate n dinamica lor i sub aspectul efectelor produse;
- arc un caracter prospectiv, pentru c proiecteaz modele educaionale dc realizare a
finalitilor, elaboreaz un pachet de soluii pentru practic, n anumite condiii
urmrete efectele aplicrii, procedeaz apoi la generalizarea n teorii, concepii
psihopedagogice;

13
 - surprinde specificul fenomenului educational n complexitatea caracteristicilor sale: ca
sistem de aciuni, cu obiective dominante formaliv-cducative, pc baza relaiei
educator-educai, cu educatul ca obiect i subiect ale educaiei, cu mbinarea diferitelor
coninuturi;
- este o aciune sistematizat, pornind de la o ipotez, o problem de clarificai sau de
rezolvat, ce urmeaz a fi cunoscute obiectiv, n context teoretic i practic;
- face apel la abordarea intcrdisciplinar;
- este i aciune de introducere, verificare, dezvoltare a unor inovaii.
n consecin vom considera cercetarea psihopedagogic ca fiind o strategie proiectat i
realizat in scopul de a surprinde relaii i fapte noi ntre componentele acfiur.ii educaionale
i de a elabora, pe aceast baz. soluii optime pentru problemele procesului educaional.
O cercetare tiinific n domeniul psihopedagogie nu trebuie s se confunde, cum se mai
ntmpla uneori, cu un "raport dc activitate, n care cadrul didactic i cel de conducere ii
relateaz propria experien, i nici cu un studiu teoretic al unei teme psihopedagogi- ce.
elaborat pe baza unei bibliografii de specialitate, sau cu o sintez a rezultatelor experimentale
obinute dc alii.
Specific pentru o cercetare autentic este emiterea unei ipoteze pentru o problem bine
delimitat, i apoi, folosind o metodologie specific, angajarea intr-un demers experimental ce
urmrete, n final, validarea ipotezei.
Cercetarea psihopedagogic este definit de mai multe funcii: explicativ, praxiolo-
gic. predictiv. sistematizatoare, referenial-informaional ctc.
Funcia explicativ. Dac ar fi s realizm o inventariere a cercetrilor psihopeda- gogice,
am constata c cea mai marc parte a lor rezum doar la a constata, a descrie i a explica
fenomenele educative manifestate. Sintetiznd, aceast funcie se regsete n:
- demersul de reliefare a unui diagnostic i a raporturilor cauzale existente ntre factorii
implicai n procesul educativ;
- efortul de a gsi reprezentativitatea statistic, respectiv un numr suficient dc mare
de cazuri aparinnd aceluiai tip care s confere credibilitate concluziilor;
- apelul la o teorie iniial n interpretarea datelor, dar care, in final, ajunge s fie
reconstruit n baza presiunii aspectelor ulterior evideniate;
- stabilirea unor raporturi, poziii, prioriti i ierarhii ntre elementele antrenate;
- distingerea ntre esenial i periferic, intre necesar i ntmpltor, intre normalitatc i
surpriz etc.
Aceast funcie se poate corela cu funcia referenial-informaional, deoarece de-
mersurile enumerate antenor conduc la construirea unut sistem informaional reprezentativ
pentru domeniul investigat.
Funcia praxiologic. Travaliul cercettorului este semnificativ cu adevrat doar n
msura in care propune asemenea modificri. nct s se obin creterea evident (specta-
culoas) a randamentului colar, ieirea dintr-o '*ituaie-limit(cum ar fi, de exemplu,
radicalizarea raporturilor profesor-clev.'student) .a. Prin urmare cercetarea psihopedagogic
este mai important atunci cnd depete stadiul descriptiv-cxplicativ i propune soluii care
s determine modificri, transformri, in fine, optimizarea procesului educational. Dac pn
la un anumit moment cercettorul spune doar "ceea ce este (funcie descripliv-explicativ),
ulterior el poate s arate i ceea ce trebuie s fie", pentru c este
mai bine, mai fhnctonal, mai practic. De aceea, cercetarea psibopedagogic trebuie s fie
probat i s fie legat implicit de realitatea colar pentru a oferi:
- unele echivalente i substitute funcionale in stare s faciliteze demersul formativ;
- cele mai adecvate metode i tehnici capabile s sporeasc interesul, dorina de
performana a tuturor participanilor la educaie;
- modaliti de utilizare ingenioas a unor procedee pedagogice, ajungnd pn la
sugerarea unor capcane, artificii, la cererea dc abiliti ctc.;
- soluii posibile la situaii posibile, dar mai ales soluii clare i eficiente la situaii
concrete.
Funcfia predlctlv. Predicia echivaleaz, n orice domeniu, cu exercitarea unui control
asupra evoluiei viitoare. Din acest punct de vedete, cercetarea psihopedago- gic se
concretizeaz in a spune ceea ce trebuie s fie sau ceea ce se va produce in mod inevitabil,
sigur intr-o direcie anumit. n orice societate coala, colegiul, universitatea reprezint i o
investiie pe termen lung, iar investitorul va cuta s obin maximum de efecte cu
minimum de efort". Ca atare ntotdeauna se va ncerca anticiparea evoluiei situaiei colare pe
intervale mai mari sau mai mici dc timp. Prediciilc au grade diferite dc probabilitate, astfel
- cu ct anticipaia se refer la o perioad mai ndeprtat, cu att probabilitatea
producerii fenomenului n conformitate cu modelul gndit este mai mic,
- cu ct perioada scadent de urmrire a producerii unui fenomen este mai apropiat in
timp, cu att valabilitatea prcdiciei este mai mare.
Aadar cerceiatea psihopedagogic petmiie efectuarea de generalizri restrnse, iar
pornind de la acestea, pol fi intuite aspecte structurale i funcionale viitoare.
Cercetarea psihopedagogic poate lua forme variate, dc la simpla observare dirijat la
experimentul de lip formativ, de Ia administrarea unui chestionar la organizarea unor in-
vestigaii standardizate; ea este chemat s rspund unor ntrebri care n practica educativ i
psihologic 3par nencetat.

Tipuri de cercetore
Radiografierea multiplelor tipuri de cercetri consemnate n literatura de specialitate ne
ofer posibilitatea delimitrii ctorva clase sau tipologii de cercetare psihopedagogic;
1. n funcie de metodologia adoptat, am putea deosebi; cercetri obsenafionale
(ineexperimentale), cercetri experimentale, cercetri speculative {filozofice), cercetri
comparative, cercetri istorice.
2. n funcie dc obicctul/subiectul cercetrii: monografii, panele (eantionul repre-
zentativ pentru cercetarea repetat de aceleai persoane); de trend (experimentul repetat asupra
aceluiai obiect fr a menine eantionul iniial).
3. in funcie de scopul i complexitatea problematicii abordate (dup esen), se pot
distinge: cercetri teoretico-fundamentale, cercetri practic-aplicaive, cercetri combinate. .
4. Dup modul de abordare, distingem cercetri: mono-, intra-, pluri- i trans-
disciplinare.

15
 5. n funcie de iniiatorul cercetrii, vom distinge cercetri comandate de un organism
de specialitate intern sau internaional i cercetri realizate din iniiativa proprie a unor
colective didactice sau a unor persoane.
6. Dup agenii antrenai n cercetare, avem: cercetri individuale, cercetri in grup mic.
colective.
7. Cnd diferite organisme de cercetare efectueaz investigarea unor probleme distincte.
fr legturi, sau a acelorai probleme, se disting cercetri convergente i cercetri divergente.
8. Conform funciei atribuite lor, se disting cercetai constatative. ameliorative. de
pilotaj, experimentale, proiectiv-constructive. descripuv-analitice. explicative, operaionale
9. Conform aplicrii principiului sistematic i gradului organizrii, cercetrile pot fi
spontane, sistematice i nesistematice (cercetare-aciune).
10. n funcie de finalitate, implementarea i adaptarea rezultatelor cercetrii la con-
diiile colii, colegiului, universitii, se disting cercetri de dezvoltare, inovafionale, re-
formatoare. orientate.
I], In funcie de aplicarea sistematic a metodelor i tehnicilor tiinifice la studiul
problemelor de conducere, avem cercetri operaionale.
12. n funcie dc domeniu, se disting cercetri specifice pentru fiecare disciplin
pedagogic (aici se include i cercetarea n domeniul managementului educaional).
13. n funcie de direcia abordrii, cercetrile pot fi: longitudinale (istorice. diacronice).
transversale (sincronice).
14. n funcie de gradul de complexitate, avem: cercetri specifice, combinate (com-
plexe).
15. in funcie de beneficiarul (sau clientul care comand investigaia): bugetare, prin
contract cu persoane particulare etc.
ntre aceste tipologii ale cercetrilor nu exista o demarcaie neta, ele interfereaz i se
completeaz reciproc, ins fiecare dintre tipurile de cercetare are trsturi specifice. De
exemplu, cercetarea fundamental se caracterizeaz prin:
- realizarea cunoaterii generale, teoretice a problemelor psihopcdagogice;
- permiterea nelegerii, argumentrii, fundamentrii domeniului sub forma conceptelor,
legilor, normelor, teoriilor, modelelor, paradigmelor;
- abordarea problemelor de esen ale educaiei i instruirii ca fenomen, aciune;
- sesizarea constantelor i generalizarea Ier n legi, principii, teorii;
- construirea ipotetic de modele de aciune, teorii explicative;
- aprofundarea studiului, nelegerea critic 3 naturii educaiei i instruirii, a tiinelor
educaiei i sistemelor conceptuale.
Dup cum s-a menionat, cercetrile se completeaz reciproc. O cercetare nu este
exclusiv de un anumit tip. ci combini diverse criterii de abordare. Drept exemplu poate fi
cercetarea aplicativ-ameliorativ. Acest tip de cercetate ofer posibiliti dc antrenare a
practicienilor n propunerea, aplicare i verificarea de ipoteze in optimizarea educaiei, in
colaborarea mai eficient cu cercetarea teoretico-fundamental. Ea se caracterizeaz prin:

TA
 - afirmarea prioritar a finalitilor practice;
- permiterea cunoaterii fenomenelor semnificative din practic i apoi gsirea, ver-
ficarea soluiilor ameliorative;
- adaptarea la condiiile reale a unor idei, rezultate, modele n scopul dezvoltrii i a
practicii, i a cercetrii nsei, prin sugerarea de noi ipoteze, variabile:
- satisfacerea funciilor constatativ, descriptiv, acional, informaional, aroelio-
raiiva. corectiv, de dezvoltare;
- aducerea unor mbuntiri de coninut, de metod, de organizare etc.
*
Condiiile cunoaterii tiinifice
n 1934 Karl Raimond Popper enuna teza, denumit criteriul semnificaiei cognitive a
teoriei [78]: tiina nu este un sistem de enunuri certe i sigure: ea este o apropiere de adevr.
In lucrarea dc fa operm cu noiunea de tiin n sensul cel mai larg, i anume de cunoatere
adunat n sistem, formulare ce exprim o exigen minim. O teorie este adevrat pn cnd
nu este infirmat de fapte contrare. De aceea. ntotdeauna, teoria trebuie s fie supus unei
testri.
Atributul tiinific" caracterizeaz acea form a cunoaterii, care satisface o scrie dc
exigene i criterii de ordin metodologic general i particular. Istoricete, s-au impus ur-
mtoarele exigene i criterii eseniale:
a) delimitarea unui domeniu de investigaie unic i neintersectabil;
b) existena unei metode specifice de abordare i interpretare a fenomenelor circum-
scrise domeniului dat;
c) fenomenele care sunt proprii domeniului dat trebuie s posede un minimum dc nsuiri
i determinri sensibile, nemijlocit perceptibile i observabile, care s permit utilizarea
operaiilor de msurare i cuantificare;
d) obiectivitatea descrierilor i interpretrilor, care nseamn, n primul rnd, ntemeierea
pe date i fapte reale i verificarea ipotezelor i a generalizrilor, respectiv, delimitarea intre
"ceea cc este obiectul n realitate", independent dc subiect, i "ceea cc este obiectul pentru
subiect'* (criteriul adevrului);
e) posibilitatea reproducerii'repetrii aceleiai cercetri dc doi sau mai muli autori;
f) prezena i operarea cu generalul in form dc concepte, principii, legi.
Aceste cerine i criterii au fost formulate i impuse ca model obligatoriu de ctre primele
trei tiine exacte care s-au emancipat de filozofie, dobndind statutul de independen t
autoconsisten. i anume- astronomia, mecanica i matematica. Satisfacerea acestor cerine i
criterii s-a dovedit a fi extrem de dificil, ceea ce a fcut ca secole la rnd s rmn n afara
abordrii tiinifice domeniile realului, cum sunt domeniile fenomenelor sociale, psihologic,
pedagogic i managerial. ns, cu timpul, s-a produs delimitarea ntre domenii mari i chiar in
interiorul fiecrui domeniu tiinific. Modelul tradiional dc fundamentare a tiinei devenise
caduc i el trebuia revizuit i nlocuit cu altul, mai flexibil i, totodat, mai adecvat realitii.
Noua paradigm a cunoaterii tiinifice a fost elaborat t pus n funcie dc cibernetic i
teoria general a sistemelor. Principalele ei note distinctive pot fi formulate astfel:

17
 a) unul i acelai obiect poate fi abordat din unghiuri de vedere diferite, dar comple-
mentare;
b) fiecare abordare particular ofer date i explicaii despre o anumit latur sau un
anumit aspect al obiectului, iar nu despre obiect In totalitatea determinrilor sale;
c) ntre diferite domenii tiinifice, delimitrile i frontierele sunt relative, astfel nct
comunicarea i transferurile reciproce de informaii i metodologii nu numai c sunt posibile,
dar se impun cu necesitate $i sunt indispensabile pentru obinerea integrrii i unitii
cunoaterii;
d) cunoatcrca unidisciplinar trebuie completat cu cca interdisciplinar (lat. inter
ntre"), pluridisciplinar (lat.pluris mai multe) i transdisciplinar (lat, trans dincolo,
peste");
e) indiferent de natura substanial-calitativ a obiectului lor de studiu, toate tiinele
particulare trebuie s-i ntemeieze modul general de abotdare-interpreiare pe o paradigm
general comun, unificatoare, care reclam; considerarea ca sistem a oricrei entiti reale ce
se ia ca obiect concret de cercetare, centrarea pe studiul relaiilor sistemului cu mediul i al
relaiilor ntre elementele sale componente, analiza prin prisma criteriilor de echilibru,
organizare, finalitate, adaptabilitate, autoreglare;
I) elaborarea unor limbaje comune, care s permit codificarea i integrarea n aceiai
termeni a diversitii informaiilor modale furnizate de tiinele particulare.
 Principiile metodologice
Un rol deosebit n metodologia psihopedagogic, ca i n metodologia general, revine
principiilor i cerinelor, n care legile i legitile descoperite, abordrile generale de cercetare
capt form de categorii ale activitii de cercetare (procedee, modaliti, metode, proceduri
ctc.). Diferena dintre principiu i cerin const in faptul c principiul trebuie s fie larg
fundamentai i descris tiinific, s exprime modul de atingere a scopurilor sociale principale in
baza legitilor obiective, sa aib un caracter de generalizare, s fie aplicabil n cercetarea
tuturor situaiilor i variantelor educaionale Cerina se poate eferi la cercetarea unei pri a
situaiei educaionale; fondarea ei poate fi redus la demonstrarea consecinei logice a cerinei.
Cerinele concrete, ca i regulile, reies din principii, :ar aplicarea lor depinde n mare msur de
particularitile situaiei psihopedagogice.
Principiile i cinele mbin ntr-un fascicul unic teoria i practica, pune la dispoziia
practicii orientrii fondatetiinpfic.
Principiile metodologice generale ale cercetrii psihopedagogice: corelarea esenialului
cu ceea ce trebuie format, educat, instruit; unitatea activitii dc cercetare i a activitii
educaionale, existenei i necesitii. Aceste principii sunt evaluate n baza oiinci
contemporane, sunt tangente cu principiile metodologice generale i cu principiile
metodologice ale tiinelor umaniste.
Principiile ce decurg din filozofie sunt: evidena continuitii schimbrilor, dezvoltarea
fenomenelor cercetate; depistarea factorilor de baz ai procesului; unitatea logicului >1
istorismului; unitatea conceptual; abordarea sistemic etc.
Pentru toate tiinele umaniste sunt necesare urmtoarele principii metodologice generale:
principiul tiinific, principiul logicii dialectice i contrariilor, principiul raionalismului,
principiul istorismului, principiul departinizrii, principiul obiect ivi taii, principiul
umanismului
n Tabelul 5 propunem matricea care integreaz abordrile, aspectele, principiile i ce-
rinele cercetrii psihopedagogice. Componentele matricii nominalizate sunt amplu descrise in
teza de doctor habilitat in pedagogie a unuia dintre autorii prezentului manual [118].
Principiul obiectMtii este principiul metodologic fundamental al oricrei cercetri
tiinifice. El exprim evidena multilateral a factorilor ce dau natere fenomenelor, arat cum
se dezvolt ele i dac sunt adecvate abordrile tiinifice i mijloacele care permit s cptm
cunotine adevrate despre obiecte. Principiul presupune nl- urarea subiectivismului,
unilateralitii i a ideilor preconcepute fa de alegerea i aprecierea faptelor. De exemplu, n
cercetri cunoaterea fenomenelor psihice are loc datorit studierii concrete i analizei lor
obiective in procesul activitii, comportamentului, comunicrii. Acestea reies i din principiul
psihologic al unitii contiinei i activitii.
Principiul obiectivittii nu neag subiectivismul, deoarece in procesul cercetrii indi-
vidualitatea creativ a omului-ccrcettor este definit dc lumea lui intern, subiectiv.
Principiul obiectivitii nainteaz cerina demonstrrii, fundamentrii premiselor, logicii
cercetrii i concluziilor. n legtur cu aceasta o importan deosebit o arc determinarea i
interpretarea corect a tuturor faptelor referitor la obiectele cercetate. Autenticitatea datelor
este condiia necesar, dar nu suficient pentru autenticitatea concluziilor.
Demonstrarea ca cerin presupune altcrnativitate n cercetarea tiinific. Aceast cerin
impune depistarea i aprecierea tuturor variantelor soluiilor posibile i a tuturor opiniilor
asupra problemei studiate. De obicei, intr-o cercetate concreta analiza preventiv

47
 Tabelul 3
Abordare Aspectul
Ontologic Axiologic Praxlologic
Empiric Abstract Apreciere direct Frecvena experimentului
Explicativi Concret Apreciere indirect Conceptualizare
Sintetic Asemnare Montare Limitare
Analitic Polarizare Importani Tehnologizare
Universal
Inductivi Independent Variaiei Extremal
Deductivi Relativ Invanaici Interrea!
Progresiv Punerea
Cantitativi Msurabil Ierarhic scopului Intensificrii
Calitativ Nomulitiii Individual Atingerea scopului

Isterici ntmpltor Motivrii Favorabil

Logici Necesitii Determinrii Adecvat
Genetici Modificare Dependenei Activism
Funcionali Existen Libertii Constructivism
Morfologici Tipologic Egalitate Optim
Structural Sistemic Omogenitate Eficient
Rcproductiv Adcvftr Dezvoltrii multilaterale Minimal
Perspectiv Probabil Posibilitii Maximal
Principii Cerine

permite s se afle cele mai importante soluii n condiiile date. Condiia alternativ a cercetm se
realizeaz arunci cnd analiza opiniilor sau cailor de soluionare a problemei ne pune la dispoziie
puncte de vedere contradictorii. Aa se controleaz nu numai procedeele evidente, ci i cele
camuflate. Deseori alternativele apar atunci cnd se caut posibilitatea existenei mai multor
soluii la problema in cauz. De exemplu, ideea de coal de tip deschis poate fi realizat doar
pe calea scoaterii unui zid al colii, iar activitatea vital a elevilor n mediu social s fie cunoscut
celor implicai n procesul de educaie.
La determinarea logicii cercetrii se analizeaz i posibilitile altor variante logice, se opun
soluiile alternative soluiilor variantei evaluate.
De rnd cu principiul obiectiviti! n cercetrile psihopedagogice se aplici principiul
analizeiprofunde/eseniale. Realizarea acestui principiu ne arat dac fenomenele studiate
corespund cu generalul, specialul i particularul $i dac ele reflect structura intern a
fenomenelor. Principiul dat contribuie la dezvluirea legilor existenei i funcionrii, condiiilor
i factorilor dezvoltrii schimbrilor contiente a obiectelor i subiectelor cercetate. Acest
principiu presupune micarea gndirii investigative de la descriere spre explicaie, pronosticarea
dezvoltrii fenomenelor i proceselor psihopedagogice.
Fiind un proces complicat, multifactorial i permanent in schimbare, procesul pedagogic
este dinamic dup natura sa. De aceea una din cerinele importante este necesitatea evidenei
schimbailor continue, dezvoltrii elementelor cercetate i a sistemului pedagogic n ansamblu.
Multe componente ale obiectelor pedagogice n procesul dezvoltrii ii schimb radical funciile,
iar la unele din ele funciile i schimb semnul n opus. Dc exemplu, uncie i aceleai sarcini
creative repetate dc mai multe oti la acelai nivel dc complexitate devin reproducti vc;
48
instruciunile detaliate, ce reglementeaz efectuarea sarcinilor. din mijloc dc dezvoltare a
pneepeni foarte repede pot deveni obstacole ce frneaz dezvoltarea independenei i iniiativei.
Mijlocul pedagogic eficient la urmtoarea etap poate deveni nu numai ineficient, ci chiar
duntor.
Varietatea fenomenelor i influenelor diferiilor factori asupra proceselor psihoped3-
gogice necesit respectarea cerinei de evideniere a factorilor principali, care determin
rezultatele procesului, stabilete ierarhia i legturile reciproce ale factorilor.
Pentru a trece de la nivelul studierii fenomenelor la nivelul cunoaterii esenei lor,
cercetarea trebuie s corespund cerinei descoperirea contradictoriului obiectului cercetat.
determinabilitatea lui cantitativ i calitativ, avansarea spre stadii superioare de dezvoltare. Dc
exemplu, formarea i dezvoltarea pedagogiei sociale este legat dc nfruntarea contrazicerii
aprute intre procesul autodezvoltrii personalitii i educaia tradiional orientat spre
ndeplinirea standardelor unice.
n cercetrile psihopcdagogicc este important a respecta principiul genetic, a crui esen
const n tratarea faptului studiat n baza analizei condiiilor ce-l produc i dezvolt, determin
momente de schimb al unui nivel de funcionare cu altul calitativ nou. De exemplu, evidenierea
premiselor genetice i sociale a apariiei particularitilor individuale ale omului n ontogenez.
in procesul organizrii cercetrilor psihologice trebuie de avut n vedere c fenomenele
psihologice se afl in continu schimbare. Drept exemplu poate servi cercetarea particularitilor
egocentrice ale copiilor efectuat dc L.S. Vgotski.
Alt principiu metodologic este principiul unitii logice fi istorice: n fiecare cercetare s se
mbine studiul istoriei obiectului (aspectul genetic) i teoriei (structura, funciile, legturile
obiectului n starea Iui contemporan), precum i perspectivele de dezvoltare ale lui. Analiza
istoric este posibil numai de pe poziiile unei concepii tiinifice. n baza imaginiloi despre
structura i funciile elementelor i relaiilor. Analiza teoretic nu este temeinic fr studiul
genezei obiectului. De aceea diferena dintre cercetarea istori- co-pedagogic i
teoretico-pcdagogic const numai n modul de abordare al investigaiei.
Din acest principiu deriv cerina continuitii, evidena experienei acumulate, tradiiilor,
realizrilor tiinifice din trecut. Noul, lipsit de aceast b3z, este foarte pipernicit i lipsit dc
viabilitate, orict dc captivant ar fi. Acest nou este nu altceva dect o manie a proiectelor sau
vechiul prelucrat doar cosmetic.
n fine, principiul unitii conceptuale a cercetrii. Dac cercettorul nu apr, nu
promoveaz consecvent o concepie, el nu reuete s realizeze unitatea i logica abordrii i
aprecierii fenomenelor psihopcdagogicc, devenind eclectic. Principiul conccptualitii este
contradictoriu n sine. El reprezint unitatea obiectului determinat, luat cs precis i nedeterminat,
schimbtor. Aceasta difer de prevenie Tezele acceptate se evalueaz, se dezvolt, se corecteaz
pe parcursul cercetrii, iar in cazul necesitii se exclud (are loc schimbul sau modernizarea
concepiei).
Mulimea laturilor, elementelor, relaiilor, factorilor interni i externi n mecanismul de
funcionare i dezvoltare a proceselor psihopedagogice determin necesitatea unei abordri
sistemice i acionale.
Pentru a ridica nivelul teoretic al cercetrilor, trebuie nvinse unele deficiene cu caracter
metodologic. Cele mai frecvente sunt:

49
 1. Formularea insuficient a poziiilor metodologice iniiale, a modurilor de cercetare.
2. Interpretarea defensiva a principiilor metodologice, ca reguli de aciune psihope-
dagogic
3. Tranziia de la bazele filozofice sau metodologice la teoria psihopedagogie!!, ignornd
metodologia psihopedagogic.
4. Ruptura dintre poziiile metodologice elaborate minuios i aplicarea lor neconsecutiva
in cercetarea psihopedagogic.

Stobilireo metodologiei de cercetare

Realizarea cercetrii psihopedagogie necesit stabilirea clar a metodologiei. Studiile
efectuate de autori permit s se menioneze c stabilirea metodologici implic proiectarea
cadrului organizatoric necesar urmririi obiectivelor derivate, pentru verificarea ipotezei.
detalierea conceperii experimentului sub urmtoarele aspecte:
- acumularea datelor iniiale prin metode constatative:
- stabilirea duratei de desfurare, a eantionului de elevi/studeni /aduli, a timpului de
cercetare, a variabilelor t factorilor implicai, a msurilor de intervenie i a contextului
in care vor fi aplicate, a tehnicilor de identificare i consemnare a datelor semnificative, a
succesului pailor cercetrii aplicative, a posibilitilor dc verificare direct sau indirect
etc.
Fiecare cercetare psihopedagogic la orice etap de dezvoltare a psihopedagogici este
asigurat de trei tipuri de modele investigaionalc: conceptual, procesual i empiric.
Modelul conceptual (MC) constituie sistemul de noiuni, categorii, legi, care dezvluie
esena fenomenului concret i permite descrierea, explicarea sau dirijarea lui.
Modelul procedural (MP) include reguli, algoritmi, metodici i metode tiinifice concrete
pentru selectarea i prelucrarea informaiei.
Modelul empiric (ME) reprezint sistemul indicilor calitativi i cantitativi ai fenomenului
investigat n limite concrete de timp i spaiu.
CoraportuJ modelelor de investigaie n raport cu coordonatele tcoric-practic i ti " este

n mod firesc, la baza dezvoltrii psihopedagogici st modelul conceptual, de la care se

fermeaz modelul procedural i cel empiric. Dc aceea reinerea la elaborarea modelelor
conceptuale se rsfrnge asupra calitii cercetrilor psihopedagogice.
n cercetarea psihopedagogic concret, modelul conceptual (MC,) nglobeaz ideile
teoretice i concepiile prin intermediul crora se formuleaz ipoteza problemei tiinifice. Pe
parcursul cercetrii psihopedagogice se nregistreaz diverse fapte, indici calitativi i
cantitativi ai fenomenului psihopedagogie, acestea constituind modelul empiric sau, in sens
mai larg, baza informativ a cercetrii.
Pentru eficientizarca utilizrii bazei informative este nevoie de automatizarea procesului
dc creare i utilizare a bazei, adic de crearea sistemului de culegere, pstrare, cutare i
emitere a informaiei cercettorului.
Modelele procedurale pol fi de dou feluri:
MP, - cuprinde mctodicile, regulile dc culegere a informaiei primare.
MPj - include procedeele, algoritmii dc prelucrare a informaiei empirice.

artat n figura 3.

50
 Fig. 3. Conoxiunon modeietar de carcatan pelhopedgogicft

Trebuie de menionat c aceast divizare este convenional i este destinat pentru a

contientiza mei bine metodologia i metodele de cercetare. Deoarece modelul empiric atc fi
(i. de obicei, este) constituit nu din informaiii primare, dur din cele secundare, de 'icei
comprimate, atunci MP, include metodele de prelucrare (comprimare) a informaiei. La etapa
MP. ndeosebi in cazul cercetrilor-pilotaj. ntotdeauna ar fi nevoie de informaie
suplimentar, adic selectarea ci.
Modelele procesuale, n esena lor. reprezint organizarea dialogului dintre cercettor i
lumea reala Daca MP, este o organizare a dialogului dintre psihopedagog i persoanele
investigate, atunci MP reprezint dialogul dintre modelul empiric al obiectului ccrcct- I rit i
psihopedagog. Cercettorul pune ntrebri i caut metodele care i vor oferi posibilitatea s
obin rspunsul n cunoaterea tiinific ntrebrile apar ca rezultat al cunoaterii anterioare i a
ceea ce trebuie cercetat n continuare n domeniu.
Modelele procesuale de tipul doi (MP2) nglobeaz metodele statisticii matematice (vezi
capitolul: Statistica educa/iei) i trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri ale cercetrii: 1)
Care sunt indicatorii numerici ai eantionului?; 2) Exist oare o conexiune intre indicatorii
(sau obiectele) eantionului cercetat'*; 3) Care este forma acestei conexiuni?; 4) Sunt oare
veridice concluziile despre rezultatele cercetrii?
Rspunsurile la aceste ntrebri permit (n baza datelor primare) s obinem legile
empirice prezentate printr-o formul matematic. Trebuie s dm o explicaie. Legile deduse
reflect legitile modelului empiric. Eficacitatea acestor legi nu este mare. Ea este
satisfctoare numai pentru rezolvarea fenomenelor repetabile, n situaii n care starea
obiectului este echivalent strii lui in momentul cercetrii. Dar a cadrul acestor legi empirico
se manifest cunotine do tip nou - MP, iar legile empirice se transform in legi abstracte -
analitice. Ca exemplu putem aduce legea psihofiziologic a lui Ve- ber-fehner (despre
sensibilitatea pielii omului - intensitatea senzaiei este proporional cu logaritmul iritantului).

51