Psicologia: Reflexo e Crtica, 2000, 13(3), pp.

383-390 383

Conhecimentos de Pr-Escolares

O Jogo de Domin como Contexto Interativo para a

Construo de Conhecimentos por Pr-Escolares
Jos Guilherme Wady Santos1
Jos Moyss Alves2
Universidade Federal do Par

Resumo
Vrios autores reconhecem a importncia de jogar com regras para o desenvolvimento infantil. Poucos estudos tm analisado
a construo de conhecimentos no contexto das interaes sociais, em jogos especficos. O presente estudo documentou as
mudanas no desempenho de crianas pr-escolares jogando domin, considerando: o seguimento das regras do jogo, o domnio
dos conceitos implcitos nelas e as interaes entre os participantes. Ao longo de um ano, vinte pr-escolares jogaram quatro
tipos de domin com dificuldades conceituais crescentes. Apesar de no terem tido experincias prvias com este jogo, o
percentual de erros por tipo de domin foi sempre inferior a doze por cento das jogadas e foram corrigidos em proporo
semelhante pelas crianas e pelo pesquisador. As interaes propiciaram momentos de transmisso e de construo de
conhecimentos compartilhados.
Palavras-chave: Jogo de domin; pr-escolares; zona de desenvolvimento proximal.

Dominos as an Interactive Context for the

Construction of Knowledge by Preschool Children

Abstract
The importance of the play with rules for child development has been recognized by several authors. However, few studies
have been carried out, to analyze the construction of knowledge within the context of social interactions, in specific games.
The present study registered changes in preschool childrens performance while playing dominos, in particular: following game
rules, the mastery of concepts, and interactions among participants. Over one year period, twenty preschool children played
four types of dominos, each involving an increased level of conceptual difficulty. Although the children had no previous
experience with that game, the error percentage for each type of domino was below twelve percent of the moves, and these
errors were corrected by the children and the experimenter. The interactions provided opportunities for both the transmission
and construction of shared knowledge.
Keywords: Domino game; preschool children; zone of proximal development.

A partir do referencial das abordagens histrico- O brinquedo importante para o desenvolvimento

cultural e construtivista, vrios autores reconhecem a
importncia de jogar com regras para o desenvolvimento
infantil e recomendam sua utilizao na escola (Brenelli,
1996; Elkonim, 1998; Kamii & DeVries, 1991; Kishimoto,
1996; Macedo, 1993, 1995; Vygotsky, 1984; Wajskop,
1995, entre outros). Cabe salientar o fato de alguns deles
defenderem que, mais do que introduzir os jogos na sala
de aula, preciso dar s atividades escolares um carter
ldico.
1
Endereo para correspondncia: Tv. Maurit, 3269 / 601 A. Marco, CEP:
66095-360, Belm, Par. Fone: (91) 226.3486. Fax: (91) 211.1662. E-mail:
jmalves@amazon.com.br.
2
Agradecimentos: O primeiro autor recebeu Bolsa de IC e o segundo de
Produtividade em Pesquisa, ambas do CNPq (Processo N 524330/96-4).
Os autores agradecem agncia financiadora e aos colegas da equipe do
projeto Investigando o desenvolvimento cognitivo e intervindo na pr-
escola, Aldenise Maus, Christianne Souza, Izabella SantAna, Lliam
Duarte, Miguel Alves Jr. e Neusngela Carvalho.
infantil, segundo Vygotsky (1933/1984), porque ele
ensina a criana a agir numa esfera cognitiva (p. 110),
uma vez que inicialmente suas aes so reguladas pela
percepo, havendo um predomnio do objeto e da ao
sobre o significado. Vygotsky (1984) argumenta que o
brinquedo no pode ser definido como atividade que d
prazer criana, pois ela pode ter mais prazer em outras
atividades e porque, algumas vezes, a brincadeira envolve
desprazer. Mas ele reconhece que a brincadeira preenche
necessidades da criana, no podendo ser definida como
uma atividade simblica, meramente intelectual. preciso
considerar, alm do aspecto cognitivo, os aspectos
motivacional e afetivo presentes na brincadeira. Segundo
ele, o pr-escolar, como a criana pequena, ainda busca a
satisfao imediata de seus desejos, mas diferentemente
daquela, diante da impossibilidade de realiz-los, no os
esquecem com facilidade. Ento, envolvem-se em
situaes imaginrias onde podem satisfaz-los.
384 Jos Guilherme Wady Santos & Jos Moyss Alves
A situao imaginria a caracterstica definidora do
brinquedo para Vygotsky (1984). Ao fazer de conta, a
criana separa os objetos e as aes de seus significados
habituais e lhes atribui novos significados, dados pela
situao imaginria. Atribuindo novos significados aos
objetos, a criana tem oportunidade de compreender a
natureza arbitrria dos signos, desenvolvendo seu
pensamento abstrato. Por outro lado, ao agir a partir de
uma situao imaginada, e no s a partir daquilo que
percebe, a criana aprende a controlar voluntariamente
suas aes. Assim, o pensamento abstrato e a capacidade
de controlar voluntariamente as prprias aes, que so
aspectos fundamentais da atividade consciente humana,
se desenvolvem no brinquedo.
Segundo Vygotsky (1984), o brinquedo evolui dos
jogos com situao imaginria explcita e regras ocultas
(faz-de-conta) para os jogos com regras explcitas e
situao imaginria oculta (jogos com regras). Para o autor,
a brincadeira cria zonas de desenvolvimento proximal
pois nelas as crianas se comportam alm do
comportamento habitual de sua idade, alm do seu
comportamento dirio. (p. 117)
Nas palavras de Wajskop (1995):
...o brincar numa perspectiva sociocultural, define-se por
uma maneira que as crianas tm para interpretar e assimilar o
mundo, os objetos, a cultura, as relaes e os afetos das
pessoas. ... o brincar , ao mesmo tempo, espao de
constituio infantil e lugar de superao da infncia, pela
relao que estabelece com a representao e o trabalho
adultos. (p. 66)
De uma perspectiva construtivista, as diferentes
formas de assimilao presentes nas brincadeiras tm
repercusses importantes para a vida das crianas dentro
e fora da escola. Piaget (1964/1978) classificou os jogos
de acordo com o tipo de assimilao predominante em
jogos de exerccio (assimilao funcional), jogos simblicos
(assimilao deformante) e jogos de regra (assimilao
recproca).
Os jogos de regras, envolvem regularidades, herdando
dos jogos de exerccio o prazer funcional da repetio.
Como recurso de aprendizagem, a repetio est na base
da formao de hbitos, que fundamental para a
educao escolar. Cabe salientar a diferena entre a
repetio sem sentido e imposta aos alunos e aquela que
se faz por prazer, como nos jogos de exerccio. As
convenes criadas no jogo simblico, servem de base
para a submisso da criana s regras de funcionamento
de sua casa ou escola e preparam as crianas para jogar
com regras. A novidade dos jogos de regras o seu carter
coletivo, pois neles as aes devem ser reguladas por
convenes que definem o que os jogadores podem ou
no fazer. Como envolvem competio, estes jogos
desafiam a criana a se superar, promovendo a evoluo
do fazer e compreender (Macedo, 1995).
Macedo (1993) considera os erros como sendo as
aes das crianas que as distanciam ou tm resultado
prejudicial frente aos objetivos a serem atingidos. Segundo
o autor, os erros podem se tornar observveis para as
crianas a partir da inferncia dos resultados que
produzem. Nestas ocasies, o psicopedagogo pode
ajudar a criana a analisar suas jogadas e inventar ou
descobrir jogadas melhores. Kamii e DeVries (1991)
consideram que os jogos contribuem para o
desenvolvimento da autonomia, pelo fato de envolverem
o confronto de pontos de vista e a soluo de conflitos
por parceiros com um mesmo nvel de poder e saber,
por isso so fundamentais no ensino construtivista.
Nos jogos de regras, os participantes tm,
aproximadamente, o mesmo nvel intelectual e suas aes
esto orientadas para um fim, tendo em conta o contexto
dado. Como este contexto varia sempre, os jogadores
precisam ser flexveis, considerando suas aes e a dos
outros jogadores, constituindo-se numa situao que gira
em torno do se ... ento. Desta forma, os participantes
de um jogo esto sempre coordenando seus pontos de
vista e isto os leva a uma constante interao.
Por todas as suas caractersticas, o jogo serve como
um contexto exemplar para a anlise da construo de
conhecimentos em interao social. Entretanto, poucas
pesquisas tm analisado a evoluo dos conhecimentos
das crianas no contexto interativo proporcionado pelo
aprendizado de jogos especficos (ex.: Brenelli, 1996).
possvel obter fundamentos tericos e metodo
lgicos para analisar a construo de conhecimentos
durante o jogo, em vrios estudos que procuraram
esclarecer o papel do outro no processo de construo
de conhecimentos, em contextos formais de ensino/
aprendizagem (Daz, Neal & Amaya-Williams, 1996;
Ges, 1993, 1995, 1997; Salvador, 1994; Wertsch &
Smolka, 1995).
Segundo Vygotsky (1984), o funcionamento social ou
intermental d origem ao desenvolvimento individual ou
intramental. O processo de construo do conhecimento
se d na relao entre Sujeito cognoscente, Sujeito
mediador e Objeto do conhecimento (Modelo SSO),
num processo fundamentalmente mediado pelo outro
(Ges, 1997).
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal,
cunhado por Vygotsky (1984), j traz implcita a noo
de que o desenvolvimento no um processo puramente
individual. Ele concebeu o desenvolvimento de forma
prospectiva, considerando tanto o nvel de
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2000, 13(3), pp.383-390
 O Jogo de Domin como Contexto Interativo para a Construo de Conhecimentos por Pr-Escolares
desenvolvimento real, que pode ser observado nas tarefas
que a criana realiza de forma independente; quanto o
nvel de desenvolvimento potencial, que pode ser
observado nas situaes-problema que a criana consegue
solucionar com a ajuda de adultos ou companheiros mais
capazes. O que potencial em dado momento torna-se
real no momento seguinte. A zona de desenvolvimento
proximal refere-se, portanto, s funes psicolgicas que
esto amadurecendo e sobre as quais deveria intervir as
aes pedaggicas.
Os estudos de Ges (1993, 1995, 1997) mostraram
que existem diferenas nos modos de participao da
professora e das crianas em interao. Em geral, a
participao da professora orientada para a tarefa,
focalizando as relaes interpessoais em segundo plano,
enquanto nas interaes entre crianas, que no contam
com a orientao direta da professora, dado nfase
qualificao e avaliao dos participantes enquanto
pessoas. Por outro lado, nas situaes em que se conversa
sobre objetos instrucionais, a criana costuma buscar suas
experincias anteriores, enquanto a professora, tende a
desencorajar esta abordagem eminentemente narrativa da
criana, privilegiando o trabalho conceitual.
O jogo implica que a criana controle seu prprio
comportamento segundo um plano definido previamente
(as regras do jogo); implica tambm, que ela possua o
domnio dos conceitos implcitos nas regras. As regras
dos jogos so generalizaes que incluem abstraes e
que normatizam aes apropriadas e inapropriadas. De
forma geral, se expressam da seguinte maneira: Todas as
vezes (uma generalizao de situaes semelhantes, mas
no idnticas) que acontecer X (um aspecto abstrado
dos demais aspectos da situao e que serve como critrio
para a generalizao), deve-se fazer Y (a ao apropriada).
Tanto as regras quanto os conceitos implcitos nelas, so
aprendidos pelas crianas nas interaes com os
companheiros, durante o jogo. Alm disso, aprendem
nestas situaes estratgias para ganhar o jogo.
Os primeiros jogos com regras so aprendidos no
perodo pr-escolar. Entre eles, destaca-se o jogo de
domin. possvel jogar domin de diferentes maneiras
(Correia & Meira, 1997; Macedo, Petty & Passos, 1997)
e neste jogo pode-se aprender vrios conceitos de
diferentes reas do conhecimento. Em sua forma mais
conhecida, o domin envolve regras simples e alguns
conceitos que so ensinados na pr-escola: a
correspondncia entre cores, formas e quantidades. Pode-
se preparar diferentes tipos de domin, de forma que,
sendo jogados com as mesmas regras, apresentem
dificuldades conceituais crescentes. Desta maneira, o
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2000, 13(3), pp.383-390
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prprio jogo pode servir como contexto-suporte para
novas aquisies.
Face ao exposto, o presente estudo teve como
objetivo documentar as mudanas ocorridas, ao longo
de um ano letivo, no desempenho de crianas pr-
escolares jogando domin, levando em considerao: o
desempenho ao seguirem as regras do jogo, o domnio
dos conceitos implcitos nestas regras, introduzidos em
nveis de dificuldade crescentes, bem como as interaes
entre os participantes que poderiam contribuir para esta
evoluo.
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo, vinte alunos (sete meninos
e 13 meninas) com idades variando entre quatro e cinco
anos, de uma turma de Jardim II, que freqentavam uma
pr-escola da rede particular de ensino do centro da
cidade de Belm, PA.
Procedimentos
Foram utilizados quatro tipos de domins: Cores, onde
o pareamento das peas podia ser feito com base na cor,
configurao espacial e quantidade; Comum, onde apenas
a configurao espacial e a quantidade coincidiam; Especial,
onde nenhum apoio era oferecido para o pareamento,
alm da quantidade e Nmero x Quantidade, no qual o
pareamento podia ser feito entre numeral/quantidade,
quantidade/quantidade e/ou numeral/numeral. Os
domins foram jogados na ordem apresentada acima,
no primeiro, segundo, terceiro e quarto bimestres letivos,
respectivamente. Cada criana jogou quatro partidas com
cada tipo de domin, totalizando 16 partidas por criana.
Trs ou quatro crianas por vez eram retiradas da sala
de aula e levadas para a brinquedoteca da escola onde
foram realizadas as sesses. Todas as partidas foram
jogadas com quatro jogadores. O pesquisador monitorava
o desempenho das crianas durante o jogo e, algumas
vezes, participava como jogador. Aps levantamento
inicial dos tipos de erros mais freqentes, elaborou-se
uma folha de registro que possibilitou a quantificao
dos tipos de erros de cada criana em cada partida. Com
base nos resultados das primeiras partidas, procurou-se
for mar grupos de crianas com desempenhos
heterogneos. Cabe ressaltar que nem sempre os grupos
foram formados pelas mesmas crianas.
O pesquisador fazia as intervenes necessrias
continuidade do jogo. Ele registrava os erros cometidos
por cada criana. Tambm registrava todas as vezes que
ele, ou alguma das crianas, ajudava outra numa jogada.
386 Jos Guilherme Wady Santos & Jos Moyss Alves
Analisou-se a freqncia de cada tipo de erro nas
quatro partidas com cada tipo de domin, bem como a
freqncia com que os participantes ofereceram ajuda
aos outros. Algumas das sesses com o Domin Comum
e todas as sesses com os domins Especial e Nmero
x Quantidade foram filmadas, por um segundo
observador. Os episdios em que aconteceram interaes
relevantes para a construo de conhecimentos sobre o
jogo (instrues, correes de erros, reflexes sobre
estratgias, etc.), foram selecionados, transcritos e
analisados.
O presente estudo fez parte do projeto de pesquisa
Investigando o desenvolvimento cognitivo e intervindo na pr-escola
que tinha por objetivos: a) observar, diariamente, as
atividades oferecidas a esta turma de pr-escolares; b)
documentar a evoluo dos conhecimentos das crianas
em vrias reas alm do jogo de domin (narrativas,
desenhos, escrita, matemtica e cincias); e, c) informar e
discutir com a professora da turma e outros tcnicos
responsveis pelo planejamento escolar, os resultados
destas observaes e avaliaes. Os resultados parciais e
finais do presente estudo, foram mostrados para estes
profissionais duas vezes durante o ano letivo e outra no
incio do ano seguinte.
Resultados
Aps levantamento inicial, os seguintes tipos de
erros foram identificados como os mais freqentes:
A Pegar peas a mais ou a menos que sete, no incio
do jogo.
B Parear pea de outra cor, configurao espacial
e/ou quantidade.
C Ter pea para jogar, mas atentar apenas para uma
das extremidades do jogo.
D Jogar antes da sua vez.
E Parear pea que no em uma das extremidades
do jogo.
F Deixar suas peas vista dos outros jogadores.
Tabela 1. Nmero de cada Tipo de Erro, em cada Tipo de Domin
Domins / Tipos de erros A B
Cores 0 11
Comum 10 13
Especial 13 23
Nmero X Quantidade 7 8
Total 30 58
A Tabela 1 mostra o nmero de cada tipo de erro
em cada domin.
Nota-se que, na mudana de um domin para outro,
houve uma tendncia reduo do total de erros, exceto
no domin especial (Cores=59; Comum=50; Especial
= 59 e Nmero X Quantidade = 42 erros).
Para saber que percentual estes erros representavam
do total de erros possveis em cada domin, foi feito o
seguinte clculo. Em uma partida, computou-se sete
jogadas para o ganhador, mais seis para os outros trs
jogadores, obtendo-se um total de 25 jogadas. Este total
foi multiplicado por quatro partidas obtendo-se 100
jogadas. Em seguida, multiplicou-se este total por cinco
grupos de crianas, totalizando 500 jogadas para cada
tipo de domin. Verificou-se, ento, que o total de erros
em cada domin foi sempre inferior a 12% das jogadas
(Cores = 11,8%; Comum = 10%; Especial = 11,8% e
Nmero X Quantidade = 8,4%).
Nota-se tambm, que o total de erros do tipo B
(parear pea de outra cor, configurao espacial e/ou
quantidade) e C (ter pea para jogar, mas atentar apenas
para uma das extremidades do jogo) foi bem maior que
os demais tipos de erros (Erros do tipo B = 58 e C =
47. Erros do tipo A = 30; D = 31; E = 24 e F = 19
erros). Alm disso, que os erros de pareamento (tipo B)
foram mais freqentes no domin especial, que nos outros
tipos de domin (Domin Especial = 23; Cores = 11;
Comum = 13 e Nmero X Quantidade = 11).
Observou-se que, no Domin Especial, as crianas,
muitas vezes, contavam as bolinhas de ambos os lados
da pea. No Domin Nmero X Quantidade, algumas
crianas davam preferncia para fazer o pareamento entre
nmero e nmero e/ou quantidade e quantidade.
A Tabela 2 mostra o nmero de ajudas oferecidas
pelo pesquisador e pelas crianas, em cada tipo de
domin.
Nota-se que, em todos os tipos de domins, cerca
de metade dos erros foram corrigidas pelo pesquisador,
enquanto a outra metade dos erros foram corrigidos pelas
C D E F Total
14 9 12 13 59
6 9 8 4 50
12 8 3 0 59
15 6 1 2 42
47 32 24 19 210
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2000, 13(3), pp.383-390
 O Jogo de Domin como Contexto Interativo para a Construo de Conhecimentos por Pr-Escolares 387

Tabela 2. Nmero de Ajudas Oferecidas pelo Pesquisador e pelas Crianas, em

cada Tipo de Domin
Domins / Ajudas Pesquisador Crianas Total

Cores 25 34 59

Comum 21 29 50

Especial 34 25 59

Nmero X Quantidade 22 20 42

Total 102 108 210

crianas. A partir da anlise das sesses filmadas, foram
identificados trs momentos em que aconteceram
interaes relevantes para a construo de conhecimentos:
a) na mudana de um tipo de domin para outro; b)
quando acontecia algum tipo de erro; e, c) quando uma
das crianas perdia a oportunidade de jogar na sua vez.
A seguir so apresentados e comentados episdios tpicos
de cada um destes momentos.
Na Mudana de um Tipo de Domin para Outro
Sempre que era introduzido um novo tipo de domin,
o pesquisador preocupava-se em apontar as diferenas
que ele apresentava em relao ao anterior. O episdio
transcrito a seguir ocorreu no incio da primeira partida
com o domin especial, para um dos grupos de crianas.
Neste e nos demais episdios transcritos a seguir, Pesq.
foi a abreviatura usada para pesquisador. As demais letras
que aparecem em outros turnos, so abreviaturas dos
nomes de crianas que participaram do estudo.
(1) Pesq.- Vocs j sabem jogar domin, n? Mas este aqui
diferente. Olhem as peas, elas tm a mesma quantidade de
bolinhas, mas para jogar tem que contar as bolinhas se no, no
d certo.
(2) Lc- Por que no d certo?
(3) Pesq.- As bolinhas esto em formas diferentes, que v
olhem (mostra duas peas com a mesma quantidade).
(4) Lc- Ah! Agora eu j sei como fazer para jogar e ganhar.
(5) Al- Tem que contar. No difcil.
Neste episdio, observa-se que o pesquisador informa
as crianas sobre as caractersticas do novo tipo de
domin e o procedimento (contagem) necessrio para
jog-lo (turnos 1 e 3). Da parte das crianas, nota-se o
interesse em compreender as instrues dadas (turno 2)
e em informar que o procedimento requerido j era
dominado (turnos 4 e 5).
Quando Acontecia algum Tipo de Erro
Nestas ocasies ocorreram trs tipos de interaes:
1) as prprias crianas identificavam o erro e intervinham
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2000, 13(3), pp.383-390
na jogada; 2) as crianas identificavam o erro e o
pesquisador intervinha na jogada e 3) o pesquisador
identificava o erro e intervinha na jogada.
As Prprias Crianas Identificavam o Erro e Intervinham na
Jogada
O episdio transcrito a seguir, ocorreu em uma partida
com o Domin Comum.
(1) Pesq.- Quem j sabe sua vez pode jogar, no espera por
mim.
- K e Ig. Jogam correto.
- B. Joga antes de sua vez.
(2) Ig- Eu acho que no t indo certo.
(3) PN- Yes! Quem jogou esta? (aponta para a pea
jogada por Ig. anteriormente).
(4) Ig- Eu.
(5) PN. Retira a pea jogada por B. e diz: tinha que ser
a B. que no sabe esperar a vez.
- PN. Joga.
(6) Pesq.- T vendo? Tem que prestar ateno no jogo, se no
perde a vez; eu no vou ficar falando toda vez quem deve jogar.
Neste episdio, observa-se que o pesquisador
incentivou as crianas a assumirem a responsabilidade pelo
andamento do jogo (turnos 1 e 6). A participao de Ig.,
identificando a irregularidade na ordem das jogadas (turno
2) e a de PN, corrigindo a colega que havia jogado antes
da vez (turno 5), exemplifica o fato de algumas crianas,
quando j dominavam algum aspecto da tarefa no
dominado por outras, se encarregarem de monitorar o
jogo. interessante notar, que ao corrigir o colega, PN
atribui o erro a uma caracterstica pessoal de B.
As Crianas Identificavam o Erro e o Pesquisador Intervinha na
Jogada
O episdio transcrito a seguir, ocorreu em uma das
partidas com o Domin Especial.
- Lc. Parea carro de terno (3/3) com sena (6).
(1) L- No .
(2) S- T certo tio?
388 Jos Guilherme Wady Santos & Jos Moyss Alves
(3) Pesq.- O que vocs acham?
(4) Lc- sim, trs e trs seis (conferiu todas as bolinhas
da pea).
(5) Pesq.- Lc, tem que contar as bolinhas s de um lado da
pea.
(6) Lc- Ah! aqui (joga na outra extremidade).
Neste episdio, a irregularidade foi identificada por
L (turno 1) e S pediu a avaliao do pesquisador (turno
2). Este, por sua vez, tentou transferir a responsabilidade
da deciso para as crianas (turno 3). Ao afirmar que sua
jogada estava correta, Lc, mostrou que estava contando
todas as bolinhas da pea, o que levou o pesquisador a
interceder mais diretamente na situao, chamando a
ateno da criana para como a contagem devia ser feita
(turno 5).
O Pesquisador Identificava o Erro e Intervinha na Jogada
O episdio transcrito a seguir, ocorreu em uma das
partidas com o Domin Especial.
- RC Parea seis com trs e nenhuma das crianas
percebe.
(1) Pesq.- Olhem s, a RC jogou esta pea, t certo?
(2) RC- T.
(3) I- Deixa eu ver...
(4) Pesq.- No est no.
(5) LR- Eu vejo (retira a pea, confere as bolinhas e
depois faz um sinal negativo com a cabea).
(6) Pesq.- Olha RC, aqui tem seis e aqui tem trs (mostra
as duas extremidades do jogo). No a mesma
quantidade. Esta sim, tem seis (aponta outra pea). Pode
jogar.
Neste episdio, observa-se que o pesquisador, aps
ter verificado que nenhuma das crianas havia identificado
a irregularidade no jogo, intercedeu diretamente e
questionou a jogada de RC (turno 1), que respondeu
afirmando que havia jogado corretamente (turno 2). As
crianas tentaram ajud-la e o pesquisador acabou
especificando para RC a situao do jogo e a pea
adequada a ser jogada (turno 6).
Nos Momentos em que uma das Crianas Perdia a Oportunidade
de Jogar na sua Vez
Algumas vezes, quando as crianas no tinham peas
para jogar em uma das extremidades do jogo, surgiam
questionamentos sobre porque aquilo tinha acontecido,
como tentar evitar que acontecesse e como fazer que
acontecesse o mesmo na vez dos adversrios. O episdio
transcrito a seguir, ocorreu em uma das partidas com o
Domin Especial.
(1) C- Joguem e agora sou eu.
(2) An- Depois do PN sou eu.
(3) C- Mas tu j jogou ali o trs.
(4) An- !?
(5) Pesq.- E agora? A C. passou de novo.
(6) C- Ah! Vocs jogam a maior pea s por que vocs querem
que eu passe, eu sei.
(7) Pesq.- Mas eles tambm tm chance de bater (ganhar o
jogo), voc no bateu duas vezes? Como que eles vo saber a
pea que voc no tem?
(8) An- .
(9) C- No, eles to sabendo porque eu tava passando, porque
eles tavam vendo, porque eu deixei as peas aqui pra eles verem
que eu passei; a, eles vm, jogam a pea que eu no tenho e por
isso eu t passando.
(10) Pesq.- Ah! Ento o que agente pode fazer pro outro no
saber nossa pea e no fazer a gente passar?
(11) C- Tem que jogar a pea certa pra eles tambm
passarem.
(12) Am- No mostrar.
(13) Pesq.- Olha s o que a Am t dizendo. O que Am?
(14) Am e An- No mostrar.
(15) Pesq.- Mas C. voc pode fazer o mesmo com eles, s
prestar ateno na pea que eles no tm e colocar a pra fazer
eles passarem tambm, porque assim que se ganha o jogo,
fazendo a jogada pra eles passarem.
(16) C- Mas quando eu jogo, no d pra ver as peas deles, a
fica difcil. Mas tem vez que eu olho pra eles, jogo e eles passam.
(17) Pesq.- Muito bem. Olha, ela j est planejando as jogadas
dela e quando vocs reclamam que ela est roubando, ela no
rouba, ela t prestando ateno no jogo. Vocs viram que ela
jogou seis aqui pra vocs passarem?
(18) An- , mas agora a gente vai fazer o mesmo com ela.
(19) Pesq.- Pois , faam o mesmo. por isso que tem que
prestar ateno.
Neste episdio, observa-se que o pesquisador chamou
a ateno das crianas para o fato de C. ter perdido a sua
vez (turno 5). Fez questionamentos sobre como os colegas
conseguiram fazer aquilo (turno 7); sobre como evitar
que isto acontecesse (turno 10) e sobre como se podia
fazer o mesmo com os adversrios (turno 15). Tambm
chamou a ateno das crianas para a necessidade de
planejarem suas jogadas a fim de vencerem o jogo (turnos
17 e 19). Apesar de dialogar preferencialmente com C.,
que procurava explicitar-lhe sua maneira de pensar (turnos
6, 9, 11 e 16), o pesquisador criou oportunidades para as
outras crianas participarem da conversa, contribuindo
com respostas aos seus questionamentos (turnos 8, 12,
14 e 18). Este episdio ilustra a construo partilhada de
conhecimentos a respeito de estratgias para ganhar o
jogo. Elas comeavam a compreender que ganhar o jogo
no era s uma questo de sorte, mas que era possvel
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2000, 13(3), pp.383-390
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planejar as jogadas, evitando perder a sua vez e fazendo
os adversrios perderem as suas.
Discusso
As primeiras partidas evidenciaram que as crianas
no tinham tido experincia anterior com o jogo de
domin. Entretanto, o percentual de erros por tipo de
domin foi sempre inferior a 12% do total de jogadas
possveis. Isto indica que, as competncias exigidas por
esta tarefa j se encontravam nas zonas de
desenvolvimento proximal das crianas.
Os resultados de outro estudo com a mesma turma
de pr-escolares (Duarte, 1998), mostraram que, j no
incio do ano, as crianas no apresentavam dificuldades
para classificar blocos lgicos por cor e forma. Mostraram
tambm, que a contagem e a correspondncia nmero/
quantidade, foram exercitadas nas atividades de sala de
aula, ao longo do ano letivo. Por outro lado, mesmo no
final do ano, a maioria das crianas tinha dificuldades
para fazer a seriao do comprimento e a conservao
da massa, do lquido e do nmero. Alm disso,
apresentavam dificuldades para construir uma
representao grfica de um anel de miangas coloridas,
cujo modelo era constitudo por diferentes nmeros de
miangas de cada cor e, quase todas as crianas, tinham
dificuldades para construir um outro anel idntico, na
ausncia do modelo, a partir da representao numrica
que haviam feito anteriormente.
Os resultados do presente estudo mostraram
tambm, que, apesar de uma tendncia reduo, no
ocorreram mudanas marcantes no percentual de erros
na passagem de um domin para outro. Considerando-
se que a complexidade conceitual aumentava de um
domin para o seguinte, isto indica uma evoluo.
Os erros de pareamento (tipo B) e os erros de ter
pea para jogar, mas atentar apenas para uma das pontas
(tipo C), foram os mais freqentes, especialmente no
Domin Especial e no de Nmero X Quantidade. Por
outro lado, a freqncia dos erros de pegar peas a mais
ou a menos que sete, no incio do jogo (tipo A) e jogar
antes da sua vez (tipo D), no apresentam nenhuma
tendncia marcante de reduo ou acrscimo nos
diferentes tipos de domin, enquanto que a freqncia
dos erros de parear pea que no em uma das
extremidades do jogo (tipo E) e deixar suas peas vista
dos outros jogadores (tipo F), decresceram do primeiro
para o ltimo tipo de domin. Estes resultados sugerem
que o jogo pode servir como um contexto-suporte para
novas aquisies, uma vez que os aspectos que nele se
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2000, 13(3), pp.383-390
389
repetem so dominados, liberando a ateno para os
novos que so, gradualmente, introduzidos.
Os erros do tipo F - deixar suas peas vista dos
outros jogadores - evidenciam a despreocupao inicial
de algumas crianas com as conseqncias desta forma
de proceder. Entretanto, medida em que perderam a
oportunidade de jogar na sua vez e a partir dos dilogos
que aconteciam nestas situaes, comearam a
compreender porque esta no era uma estratgia
adequada. Os resultados mostraram ainda, que as
correes dos erros foram feitas em proporo
semelhante pelo pesquisador e pelas crianas,
documentando a participao ativa de ambos nas tarefas.
Observou-se que as interaes contriburam para a
evoluo do jogar com regras, para o domnio dos
conceitos implcitos nelas e para o desenvolvimento de
estratgias para vencer o jogo. Estas interaes,
caracterizaram-se, em alguns momentos, pelo carter de
transmisso-recepo e em outros pelo carter de
construo compartilhada de conhecimentos.
Durante a mudana de um tipo de domin para outro
e quando o pesquisador identificava os erros e intervinha
nas jogadas, as interaes tiveram o carter de
transmisso-recepo. Wertsch e Smolka (1995)
denominaram este tipo de interaes, muito comuns na
interao professor-aluno, de seqncia I-R-A, nas quais
o adulto faz alguma Iniciao, seguida por uma Resposta
por parte da criana que, por sua vez, seguida pela
Avaliao do adulto. Assim, as enunciaes de ambos,
pesquisador e crianas, no estavam voltadas,
prioritariamente, construo de novos significados, mas
apenas ao repasse de informaes.
As interaes tiveram um carter de construo
partilhada de conhecimentos, nos momentos em que as
crianas identificavam os erros e intervinham na jogada
ou quando elas identificavam o erro e o pesquisador
intervinha nas jogadas. Tambm aconteceu construo
partilhada de conhecimentos, nas ocasies onde uma das
crianas perdeu a oportunidade de jogar na sua vez.
A descoberta de que se pode fazer coisas para vencer
o jogo, feita por algumas das crianas, indicam que elas
passaram a relacionar suas aes no s a um plano
definido previamente (as regras do jogo), mas tambm
durante o jogo, apontando-as para um futuro prximo
(vencer o jogo). Isto implica coordenar, simultaneamente,
passado, presente e futuro.
Duas caractersticas do modo de participao do
pesquisador merecem ser destacadas. O uso de elogio e
encorajamento, e as declaraes de renncia e retirada
gradativa de suporte, na tentativa de fazer com que as
390 Jos Guilherme Wady Santos & Jos Moyss Alves
crianas assumissem a responsabilidade pela dinmica do
jogo. Segundo Daz e colaboradores (1996), estas
estratgias promovem a participao ativa e a auto-
regulao das crianas em tarefas de ensino.
Por outro lado, cabe ressaltar que o modo de
participao das crianas nas interaes durante o jogo,
parece diferir daquele relatado por Ges (1993, 1995),
em estudos sobre interaes professor-aluno e entre
crianas na sala de aula. A autora observou que, quando
as crianas estavam atuando sem a orientao direta da
professora, suas elaboraes podiam estar parcialmente
voltadas para objetos instrucionais ou predominantemente
postas em objetos no instrucionais durante a realizao
da tarefa. Geralmente estas elaboraes eram sobre
pessoas (seus atributos e aes). No presente estudo, todas
as sesses de jogo foram monitoradas pelo pesquisador.
Tanto nas interaes entre pesquisador e crianas quanto
naquelas entre crianas, o foco principal dos dilogos foi
sempre a prpria atividade e seus objetivos, embora
tenham ocorrido avaliaes de carter pessoal, quando
as crianas corrigiam os erros de outras.
Duarte (1998) observou que a maior parte do tempo
das atividades relacionadas matemtica, oferecidas
mesma turma de pr-escolares que participaram do
presente estudo, era ocupado por contagens dos dias do
ms no calendrio e realizao de exerccios em folhas
mimeografadas onde as crianas copiavam um nmero,
desenhavam uma quantidade de objetos correspondentes
a um nmero dado ou escreviam o nmero
correspondente quantidade de objetos desenhados na
folha.
Os jogos de domin ofereceram um contexto
alternativo para trabalhar os mesmos contedos. Durante
as partidas, as crianas no realizavam a atividade apenas
para atender a solicitao de um adulto, mas porque
tinham interesse em participar e vencer o jogo. O adulto
no era o nico a corrigir os erros e ajudar as crianas a
super-los, as outras crianas, interessadas no bom
andamento do jogo, faziam o mesmo. As crianas eram
desafiadas pela introduo de dificuldades conceituais
crescentes, mas podiam enfrent-las dentro de um
contexto significativo, tendo o suporte de aprendizagens
anteriores e o apoio dos outros participantes.
Os resultados do presente estudo foram mostrados
e discutidos com a professora da turma e outros tcnicos
Sobre os autores:
Jos Guilherme Wady Santos Psiclogo, aluno do Curso de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa
do Comportamento da Universidade Federal do Par.
Jos Moyss Alves Bacharel em Psicologia, Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo
e Professor do Curso de Psicologia e do Curso de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do
Comportamento da Universidade Federal do Par.
responsveis pelo planejamento de atividades na escola,
que mostraram interesse de tornar mais freqentes as
situaes de jogo (no apenas o domin), na sala de aula.
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Recebido em 01.06.1999
Primeira reviso em 10.08.1999
Segunda reviso em 06.12.1999
Aceito em 10.01.2000
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2000, 13(3), pp.383-390