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LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD: UN MODELO

DE REFERENCIA1

Estela Klett
Departamento Lenguas Modernas. Facultad de Filosofa y Letras. U.B.A
eklett@filo.uba.ar
Mara Ignacia Dorronzoro
Universidad Nacional de Lujn
midk@telered.com.ar

1. Introduccin
En el sistema educativo universitario, la enseanza de las lenguas extranjeras (LE) se
circunscribe, en general, a la comprensin del escrito y especficamente a la de textos
relacionados con las disciplinas de formacin de los estudiantes. Ahora bien, esta
enseanza puede estar enfocada desde diversas posturas tericas y las tendencias difieren
sobre todo por la concepcin de lectura que las sustenta y de la cual se desprenden
diferentes propuestas didcticas de aplicacin en el aula.

Dada la importancia que revisten las posturas tericas que consciente o inconscientemente
se adoptan en el ejercicio de la tarea docente, creemos necesario dar cuenta del marco de
referencia utilizado en la ctedra de francs de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. En esta ponencia se desarrollarn los principios
fundamentales del Interaccionismo Social vygotskyano en relacin con la lectura de textos
en LE y se mostrarn algunas consecuencias posibles de la implementacin de esta
concepcin en la las prcticas del aula.

2. El interaccionismo sociocultural
El enfoque sociogentico propuesto por Vigotski, postula a la actividad cognitiva en
general (la conciencia y las funciones psquicas superiores) como el resultado de un
proceso de interaccin social. En otras palabras, se puede decir que la cognicin individual
es una construccin psicosocial, lo que implica que ella toma diferentes formas en las
distintas culturas de acuerdo al modo de vida social y a la presencia o ausencia de sistemas
mediatizadores de dichos procesos cognitivos. En el transcurso de este proceso de
construccin, las funciones sicolgicas del individuo se desarrollan mediante la
apropiacin e internalizacin de significados sociales, acumulados en el patrimonio
cultural de una comunidad dada y mediatizados fundamentalmente por el lenguaje. Dentro
de este marco, el lenguaje natural implica una "mediacin semitica" que no slo facilita
una forma de accin mental sino que al intervenir, es decir, al ser incluida en el
comportamiento, altera la estructura psicolgica de las funciones mentales. De esta forma,
los instrumentos mediacionales como el lenguaje, desarrollados culturalmente,
proporcionan un nexo inherente entre los escenarios culturales, histricos e institucionales y
los procesos mentales del individuo (Wertsch, 1998: 40).

La posicin interaccionista implica que, si bien ciertas propiedades comportamentales del


individuo estn condicionadas por su potencial gentico, su conducta da cuenta tambin de
1
Trabajo presentado en el Congreso Internacional: Polticas culturales e integracin regional, UBA, 30/31 de
marzo y 1 abril 2004. Buenos Aires - Argentina
capacidades nuevas, en particular aquellas relacionadas con el pensamiento y la conciencia,
construidas en el curso de su desarrollo en contacto con su medio social, mediante un
desprendimiento progresivo de los condicionamientos biolgicos. Segn estos postulados
entonces sera imposible tratar de interpretar las conductas humanas remitindose
nicamente a los atributos biolgicos de los individuos o bien, considerndolas slo como
el resultado de la acumulacin de aprendizajes condicionados por el medio preexistente. En
efecto, dentro de este marco, cualquier funcin en el desarrollo intelectual del individuo
aparece primero en el plano social, entre los "otros", y luego en el plano psicolgico.

As, de acuerdo con los principios del Interaccionismo Social la comprensin de un


discurso puede ser teorizada como un proceso de interaccin entre un lector activo y un
texto en el que las caractersticas de uno interactan con las del otro para producir una
significacin especfica segn contexto en el cual se realiza la actividad de la lectura.
Comprender supone que el lector establezca relaciones significativas entre lo que sabe, lo
vivido, su experiencia, el texto y el contexto de la lectura. De esta manera la lectura permite
no solo comprender sino sobre todo ampliar las capacidades iniciales, es decir aprender y
modificar el actuar comunicativo.

3. La lectura
A partir del marco terico dado por el Interaccionismo Social, y consecuentemente con la
concepcin de lenguaje expuesta, la lectura puede definirse como una actividad del
lenguaje resultado de un aprendizaje social, estrechamente relacionada con los contextos
socioculturales en los que se lleva a cabo y con las actividades prcticas, concretas del
individuo, en las cuales se origina. Por estas razones se trata de una actividad determinada
socialmente por las prcticas de la esfera de actividad en la que surge, reflejndolas y
sirviendo a su vez de instrumento de resolucin de problemas para dichas actividades.

En efecto, el manejo del lenguaje escrito en general y la comprensin escrita en particular


son concebidos, dentro del marco terico aqu propuesto, como productos sociales que
dependen de las diversas prcticas especficas que cada sociedad lleva a cabo con respecto
al escrito y que el individuo aprende en el transcurso de su desarrollo, en su interaccin con
los otros. Se trata entonces de una prctica discursiva en el sentido que Maingueneau
otorga al trmino, es una accin que trata de aprehender una formacin discursiva de
manera inseparable de las comunidades discursivas que la producen, de su modo de
surgimiento y de difusin (Maingueneau, 1999: 79)

As, definiremos a la lectura de textos acadmicos en L.E. como el proceso de construccin


de sentido llevado a cabo por el lector, inserto en una determinada formacin social2, a
partir de una formacin discursiva materializada en un texto y mediante la interaccin
establecida con el autor. El dilogo del que surge el sentido, tanto en el momento de la
produccin como en el de la recepcin, se establece a partir de un texto considerado como
un eslabn dentro de la cadena comunicativa acerca de un mismo tema, en relacin con
otros textos que conforman dicha cadena dentro de una esfera cultural determinada. Es
necesario destacar que se trata de una actividad de produccin de sentido y no de
2
Tomamos el concepto de Foucault para quien las Formaciones sociales son organizaciones diversas, complejas y
jerarquizadas en el marco de las cuales se despliegan relaciones de fuerzas y conflictos entre grupos sociales con intereses
diversos.
reconocimiento, por lo que ella supone, a su vez un conjunto de operaciones propias de la
actividad semitica de los sujetos.

Dentro de este marco en el que la lectura se concibe como una accin del lenguaje
mediante la cual se produce sentido con una determinada finalidad, la funcin de esta
prctica en LE no puede reducirse a la de una herramienta de acceso a otro cdigo
lingstico o bien a la de un medio para abordar conocimientos disciplinares. Por el
contrario, la comprensin del lenguaje escrito, en cualquier lengua que sea, debe ser
entendida como un medio para desarrollar capacidades de pensamiento.

4. El contexto
En cuanto a la importancia otorgada al contexto en el que el individuo interacta, es
necesario sealar que, segn los principios del Interaccionismo Social, cada lugar social
condiciona determinadas metas de la accin verbal -en este caso el para qu se lee- como
as tambin los roles o posiciones de los participantes de la comunicacin (Bronckart, 1994
y 1996). De esta forma, la actividad concreta en la que la lectura encuentra sus motivos,
determinara, segn este marco terico, la particularidad de las prcticas lectoras dentro de
cada esfera de la actividad humana. As, en el contexto universitario la principal finalidad
asignada a la lectura es la construccin, apropiacin de conocimientos dentro de un
determinado campo de saber, lo que se denomina: lectura para aprender.

Es entonces a partir de estos principios que se caracteriza a la universidad como un "lugar


social" en el cual los estudiantes desarrollan e interiorizan estrategias de lectura. En
efecto, es all donde debern servirse de la comprensin escrita como medio de resolucin
de problemas, es all dnde tendrn lugar diversas situaciones de aprendizaje social
reguladas por intervenciones formativas deliberadas y planificadas, a partir de las cuales el
estudiante construir progresivamente sus diferentes capacidades discursivas, y es all
donde, a travs de la interaccin con sus pares y con los docentes, el alumno-lector tomar
contacto, de manera organizada, con determinados tipos de discursos sociales que
internalizar y que as se volvern herramientas para su actividad prctica.

5. El texto
De acuerdo al marco terico aqu adoptado, una lengua natural slo es aprehensible a travs
de producciones verbales efectivas, que toman diversas formas segn las diferentes
situaciones de comunicacin con las que se articulan. Estas formas de realizacin empricas
son los textos concebidos entonces como productos de la actividad humana, articulados a
las necesidades, intereses y condiciones de funcionamiento de las formaciones sociales en
las cuales se producen.

Ahora bien, un texto singular o emprico es una unidad concreta de produccin verbal que
se inscribe necesariamente en un gnero textual (Bajtn, 1982), y que vehiculiza los rastros
de las decisiones tomadas por el autor en funcin de una situacin de comunicacin
particular. Esta concepcin de texto estara vinculada con el concepto de formacin
discursiva introducido por Foucault para designar conjuntos de enunciados que pueden
relacionarse con un mismo sistema de reglas, histricamente determinadas (Maingueneau,
1999: 51).
6. El lector
En el marco del Interaccionismo Social es imposible concebir al individuo operando en un
vaco sociocultural, es decir, aislado de todo condicionamiento cultural, institucional e
histrico. De esta manera, se puede afirmar que ningn lector lleva a cabo una
interpretacin individual del texto, sino que interpreta apoyndose en su memoria
cultural, en cdigos socioculturales propios de su grupo que hacen posible tanto la lectura
como las diferencias interpretativas: los sentidos construidos varan de un grupo social a
otro y la construccin llevada a cabo por lector puede no coincidir con la del emisor.

El lector est entonces fuertemente determinado por los escenarios culturales, histricos e
institucionales en los que lleva a cabo su actividad. Esto exige considerarlo ms all de su
individualidad, condicionado por el lenguaje social de la comunidad socio-lingstica en la
cual est inserto. De estos postulados se desprende que la accin que define al lector solo se
puede explicar como la actividad de un miembro de una determinada formacin social. En
este sentido entonces, la prctica de la lectura en LE no puede concebirse nicamente como
un proceso interpersonal, sino tambin, como una relacin entre dos culturas.

Dentro de este marco, el lector est previsto por el autor y presente de alguna forma en el
texto. Utilizando los trminos de Bajtn (1982), podramos decir que ningn enunciado
puede ser atribuido a un solo locutor, ya que es el producto de la interaccin de los
interlocutores y ms ampliamente, el producto de una situacin social compleja de la cual
ha surgido. Esto pone de manifiesto el papel activo del lector en el proceso de
comunicacin discursiva instituido por la lectura.

Sin embargo no se trata de un lector omnicomprensivo e ideal, de una formacin abstracta


que refleja al autor. Por lo contrario, en tanto sujeto activo aporta sus representaciones, su
visin del mundo, sus puntos de vista, sus posiciones, ubicndose en su propio tiempo y
espacio, que no siempre coinciden con los del autor. En una palabra es un otro para el autor
con quin establece mltiples interacciones.

No se trata entonces ni de un lector implcito, subordinado al texto, fusionado con el autor


como lo sera para la teora del efecto (Iser, Eco), ni tampoco de un sujeto absolutamente
libre de condicionamientos histricos y sociales que manipula el texto proyectando
autnomamente significaciones sobre l, subordinndolo a su subjetividad conforme a lo
postulado por la teora de la recepcin (Jauss, Barthes).

Consecuentemente con lo sealado, la actividad del lector no puede ser analizada como un
proceso puramente cognitivo, producto del sistema psquico propio de un individuo y
neutra con respecto al contexto social que lo hace, en realidad posible y necesario. En el
plano de la didctica, esta concepcin, justamente por considerar a la actividad del lenguaje
resultado exclusivo de las competencias individuales, no permite concebir modalidades de
intervenciones sociales (educativas) en el marco de las cuales se construyen, en realidad,
segn nuestro punto de vista, las capacidades discursivas en general y la lectura en
particular.

En contraposicin a esta postura, para el Interaccionismo Social, la adquisicin de estas


capacidades se realiza, en el marco de intervenciones deliberadas del medio social, es decir
que, en las diversas situaciones de aprendizaje social se construyen progresivamente las
diferentes capacidades del individuo, gracias a acciones formativas planificadas, a partir de
las cuales el alumno adquiere e interioriza prcticas sociales y conocimientos que
transforman su actividad mental. La educacin formal es entonces el agente que da la forma
y los contenidos de los procesos de aprendizaje que guan el desarrollo, a travs de la
intervencin de prcticas y medios sociales previstos para ello.

7. Las prcticas de aula


En lo que atae a la implementacin del modelo descrito, corresponde sealar que tomando
en cuenta el carcter interaccional y social de la lectura, las prcticas de enseanza de la
comprensin lectora en LE se inscriben dentro de un enfoque accional. El punto crucial
aqu es la nocin de tarea, definida en el Marco europeo comn de referencia como toda
intencin accional en busca de un resultado dado en funcin de un problema que resolver,
una obligacin que cumplir, un objetivo planteado. Otros autores prefieren la apelacin de
tarea-problema por analoga con lo que se viene llamando en distintos mbitos
situacin-problema. Al respecto dice Dumortier (2003 : 41): Es un dispositivo
pedaggico motivante que, al promover la confrontacin del aprendiente con un verdadero
problema, resulta adecuado para favorecer la adquisicin de una competencia que le ayude
a afrontar, fuera del aula, situaciones emparentadas por la recurrencia de un problema
anlogo al que el alumno aprendi a resolver en clase.

Para ejemplificar lo dicho, enumeramos algunas tareas efectuadas corrientemente en el


aula. Recordamos que dada la carga horaria de los cursos de idioma en la universidad -entre
100 y 150 horas en total- se trabaja con textos de divulgacin o acadmicos en LE y los
estudiantes redactan o exponen sus trabajos en lengua materna (LM). Evidentemente, los
problemas que planteamos como ejercitacin distan de constituir un conjunto exhaustivo y
deben diferenciarse segn el campo y el nivel de estudios de los aprendientes. As, se les
puede solicitar:
en la perspectiva de un postgrado en el extranjero, leer la documentacin ofrecida por
diferentes unidades acadmicas para escoger aquella ms adecuada a un perfil de
alumno determinado;
extraer datos y citas de diferentes textos para preparar una ponencia;
constituir un dossier sobre un tema de inters para la especialidad;
preparar las transparencias correspondientes a un captulo de libro para una exposicin
oral;
redactar una sntesis de documentos escritos sobre un tema;
leer una comunicacin de un congreso en LE y realizar el abstract en LM;
leer una investigacin y preparar una sntesis para una revista disciplinar;
preparar en grupos la resea de un libro;
formular un plan de investigacin a partir de lecturas diversas en LE.

8. Conclusin
Hemos desarrollado los principios fundamentales del Interaccionismo Social vygotskyano
en relacin con la lectura de textos en LE y mostrado una posible implementacin de esta
perspectiva en las actividades del aula. En general, resulta ms fcil imaginar prcticas
guiadas por la intuicin o la experiencia profesional que adoptar un modelo de referencia y
realizar una transposicin didctica coherente. Sin embargo, en cualquier mbito de
enseanza de LE, es indispensable contar con un marco terico como sustento y llevar a
cabo acciones compatibles con l. En nuestro caso, por encontrarnos en la universidad esta
necesidad se vuelve insoslayable pues mal podramos propiciar la construccin de
conocimientos sin ser nosotros mismos una encarnacin viviente de aquello que queremos
transmitir. As, uno de nuestros mayores desafos, en tanto docentes universitarios, ser
alcanzar lo que Rgis Debray (1941), hace ms de medio siglo, deca de este modo:
Luchar por un mximo de eficacia es luchar, en toda circunstancia, por3 la reunin de la
teora y la prctica, y no contra la teora en nombre de la prctica a cualquier precio.

Bibliografa
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3
Destacado en el original.
Wertsch, James (1998): Un enfoque cultural de la accin mental, en Carretero, Mario
(comp.): Desarrollo y aprendizaje Buenos Aires: Aique, pp. 29-48.