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Didctica de las ciencias


Nuevas perspectivas

V Congreso internacional de Didctica de las Ciencias


X Taller Internacional de Enseanza de la Fsica
17 al 21 de marzo de 2008
Palacio de las Convenciones. La Habana - Cuba
Didctica de las
ciencias

Nuevas perspectivas

Compilacin
Esta compilacin ha sido concebida como contribucin a la
Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible, instituida
por la Organizacin de Naciones Unidas para el periodo 2005-
2014 y como repertorio de los temas debatidos en el IV y V
Congresos Internacionales de Didctica de las Ciencias,
celebrados en La Habana.
Compilacin: Lic. Carlos Sifredo Barrios
Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda
Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada

@ sobre la presente edicin, Ministerio de Educacin, 2008

@ sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana, 2008

ISBN 978-959-18-0350-4

Sello Editor EDUCACIN CUBANA


Direccin de Ciencia y Tcnica
3ra. y 16. Miramar. Playa.
Ciudad de La Habana. Cuba
Tlf: 202 2259 Correo-e: organoeditor@dct.rimed.cu
NDICE

Dcada de la educacin para un futuro sostenible (2005-2014). Llamamiento de


Naciones Unidas a todos los educadores/ 1

Cultura y formacin cientfica: derecho de todos/ 22

Promover inters por la cultura cientfica. Cambio en las actitudes del alumnado con
una enseanza problematizada/ 29

Enseanza aprendizaje de las ciencias: interdisciplinariedad o integracin?/ 64

Cultura cientfica y ambiental en el Decenio de la educacin por el desarrollo


sostenible/ 76

Educacin cientfica y tecnologas de la informacin y las comunicaciones/ 95

Habilidades para la vida: contribucin de la educacin cientfica en el marco de la


Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible / 112

Educacin Biotica: puente hacia la sustentabilidad/ 119

Experimentos impactantes: alternativa para la educacin cientfica en el nivel medio/

Educacin para la sostenibilidad en el currculo de Fsica: estudio de la energa como


ejemplo privilegiado para abordar la situacin del mundo/ 143

Sostenibilidad en el currculo de Qumica/ 149

Produccin y utilizacin del audiovisual educativo: mirada desde las Ciencias


Naturales/ 169

Macroscopio: instrumento fundamental de la necesaria revolucin por la


sostenibilidad/ 189

Concepciones espontneas sobre la situacin del mundo: aspecto ignorado en la


investigacin sobre concepciones alternativas/ 206

Atencin de la prensa a la situacin de emergencia planetaria/ 237


Dcada de la educacin para un futuro sostenible (2005-2014)
Llamamiento de Naciones Unidas a todos los educadores

Daniel Gil Prez y Amparo Vilches


Universitat de Valncia - Espaa

El propsito de este trabajo es explicar por qu desde Naciones Unidas se ha


considerado necesario instituir una Dcada de la educacin para un futuro
sostenible, mostrar la pertinencia de esta iniciativa y destacar sus implicaciones
para el conjunto de los educadores.
Comenzaremos recordando la sorpresa que para algunos de nosotros supuso el
llamamiento de Naciones Unidas, en la Primera Cumbre de la Tierra (Rio, 1992),
pidiendo que los educadores de todos los campos y niveles, tanto de la educacin
formal como de la no reglada, contribuyramos a formar ciudadanas y ciudadanos
conscientes de la grave situacin de emergencia planetaria y preparados para
participar en la toma de decisiones. La utilizacin de la expresin emergencia
planetaria (Bybee, 1991) confera al llamamiento un dramatismo al que realmente
ramos ajenos.
La sorpresa fue an mayor cuando una breve indagacin nos permiti saber que
llamamientos como ste se haban ya producido mucho antes, como por ejemplo,
en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972),
sin que la generalidad de los educadores nos hubiramos siquiera enterado, pese al
notable papel que estaban jugando ya numerosos equipos y centros especializados
en educacin ambiental y pese a la creciente toma de conciencia social de la
extrema gravedad de los problemas a los que se enfrenta la humanidad.
Tampoco el llamamiento de la Cumbre de Ro, pese a su indudable mayor impacto
meditico, logr la necesaria implicacin del conjunto de los educadores en el
tratamiento de la situacin del mundo como problema prioritario de nuestra
actividad docente e investigadora.
Por ello, 10 aos despus, en la Segunda Cumbre de la Tierra (Johannesburgo,
2002), se comprendi la necesidad de una campaa intensa y de larga duracin.
Surgi as la idea de una Dcada de Educacin para el Desarrollo Sostenible,
destinada a lograr la implicacin de todos los educadores en la formacin de una
ciudadana atenta a la situacin del planeta y preparada para la necesaria toma de
decisiones (Resolucin 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 20 de Diciembre de 2002).
Conviene sealar que se trata de una iniciativa que no supone ignorar ni pretende
entrar en competencia con nada de lo que se ha venido haciendo hasta aqu, sino
que pretende impulsar las acciones necesarias para avanzar hacia un futuro
sostenible, a la vez que contribuir a integrar, para que se potencien mutuamente,
las abundantes pero todava insuficientes acciones ya existentes en el campo de la
educacin ambiental, tanto formal como no reglada (a cargo de ayuntamientos y
otras instituciones), en el de la atencin a las relaciones CTSA (Ciencia-Tecnologa-
Sociedad-Ambiente), etc. Constituye una iniciativa destinada, pues, a generar y
multiplicar nuevas acciones educativas para crear, en definitiva, un clima
generalizado de atencin a la situacin del mundo.
Ahora bien, cmo puede lograrse ese clima? La preocupacin que muestra esta
pregunta responde al reconocimiento de la escasa incidencia de los llamamientos

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precedentes, que hacen pensar en obstculos serios que, si no son tenidos en
cuenta, pueden bloquear la nueva y ambiciosa iniciativa de la Dcada.
Se trata, pues, de clarificar por qu la situacin de emergencia planetaria no ha
concitado hasta aqu la atencin generalizada de los educadores, de estudiar cules
pueden ser los obstculos. Porque este comportamiento de falta de atencin al
futuro afecta a todas las sociedades, e incluye a la mayora de los cientficos,
responsables polticos y educadores.
Por lo que se refiere al campo de la educacin, como ha puesto de manifiesto la
investigacin, no se aborda la problemtica de la situacin del mundo, explcita y
globalmente, ni en la educacin formal (currculo escolar), ni en la no reglada
(museos, documentales, prensa) Y tampoco est presente en la formacin del
profesorado (Gonzlez, Gil-Prez y Vilches, 2002; Edwards, et al., 2004).
Por ello, cerrndose un verdadero crculo vicioso, la mayora de los ciudadanos y
ciudadanas (incluidos los futuros educadores), no llegamos a comprender que
estamos en una situacin de autntica emergencia planetaria, a cuyo tratamiento
debemos contribuir.
Pero ese crculo vicioso se puede romper: Como ha mostrado la misma investigacin
educativa (Gil- Prez et al., 2005) basta con favorecer una reflexin crtica colectiva
para que los educadores tomemos conciencia de la gravedad de la situacin, sus
causas y las posibles soluciones que reclaman nuestra intervencin.

Cules son los problemas a los que hoy ha de hacer frente la humanidad?
Se trata de comenzar planteando una reflexin globalizadora para explicitar el
conjunto de problemas a los que la humanidad ha de hacer frente en la actualidad.
Es preciso realizar un esfuerzo por sacar a la luz la globalidad de los problemas y
sus causas, sin intentar distinguir entre unos y otras, dada su circularidad, pero
procurando no caer en reduccionismos, es decir, no dejar en la sombra cuestiones
cuyo olvido pueda bloquear las soluciones reales, dado el carcter sistmico de la
compleja situacin a la que nos enfrentamos (Morin, 1999).
Cuando esta cuestin se plantea a equipos de docentes, estructurados en pequeos
grupos, como hemos hecho en reiterados seminarios y talleres (Gil Prez et al.,
2003; Edwards et al, 2004), las puestas en comn permiten sacar a la luz todo un
conjunto de problemas (muchos de ellos enunciados por todos los grupos, mientras
otros lo son por tan slo algn grupo) que permiten caracterizar sin reduccionismos
la actual situacin de emergencia planetaria.
Hay, por supuesto, una abundante referencia a la contaminacin ambiental de aire,
aguas y suelos por todo tipo de productos contaminantes orgnicos permanentes
(COP), residuos (metales pesados, plsticos, nucleares, etc.), vertidos, emisin de
gases txicos- con secuelas como la lluvia cida, la destruccin de la capa de
ozono, el efecto invernadero que apuntan a un peligroso cambio climtico, que ha
dejado se ser una hiptesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad
(Lynas, 2004). Sin olvidar la incidencia de los mal llamados accidentes, como los
provocados por los petroleros sin doble casco, que constituyen autnticas
catstrofes anunciadas. Ni otros tipos de contaminacin igualmente dainos:
acstica, lumnica, visual, chatarra espacial, etc. (Vilches y Gil Prez, 2003).
Tambin hay prctica unanimidad en mencionar el problema del agotamiento y
destruccin de los recursos naturales: no nicamente los ms obvios, como fuentes

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fsiles de energa o yacimientos minerales, sino la masa forestal o la misma capa
frtil de los suelos y los recursos de agua dulce, supuestamente renovables (McNeil,
2003; Riechmann, 2003).
Menos frecuentes son las referencias a una urbanizacin creciente y, muy a menudo,
desordenada y especulativa que contribuye notablemente a estas problemticas de
la contaminacin y el agotamiento de los recursos y que resulta particularmente
preocupante por su carcter acelerado (Girardet, 2001) y todas sus consecuencias:
bolsas de alta contaminacin, destruccin de terrenos agrcolas, ocupacin de zonas
de riesgo, incremento de los tiempos de desplazamiento, desconexin con la
naturaleza, problemas de marginacin e inseguridad
Los problemas sealados se traducen y as es sealado abundantemente- en la
degradacin de los ecosistemas y la destruccin de la biodiversidad (Carson, 1980;
Delibes y Delibes, 2005), con sus consecuencias de enfermedad, hambrunas,
incremento de desastres naturales y, en ltima instancia, desertizacin
(WorldWatch Institute, 1984-2005; Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Lynas, 2004).
S es olvidada, a menudo, la destruccin de la diversidad cultural. Pero, como afirma
Folch (1998), la diversidad cultural tambin es una dimensin de la biodiversidad,
aunque en su vertiente sociolgica, que es el flanco ms caracterstico y singular de
la especie humana. En palabras de Maaluf (1999), Comunidades humanas que en
el transcurso de la historia haban forjado una cultura original, hecha de mil y un
felices descubrimientos () corren hoy el peligro de perder su tierra, su lengua, su
memoria, sus saberes.
Merece la pena salir al paso de este olvido que evidencia el reduccionismo con que
suelen enfocarse los problemas de degradacin del medio (Tilbury, 1995)- y
reflexionar acerca de a qu puede ser debida esta prdida de diversidad cultural. Se
hace as referencia al problema que histricamente ha supuesto y sigue suponiendo
la imposicin de formas culturales superiores o verdaderas, con su oposicin, en
particular, al pluralismo lingstico, a lo que se agrega hoy el poder uniformador de
la industria cultural, en contra de la riqueza que suponen la diversidad y el
mestizaje.
Todos estos problemas estn asociados a comportamientos individuales y colectivos
que aparecen como causas (y, a su vez, consecuencias) de los mismos:
Un crecimiento econmico, generalmente alabado y reclamado, pero que, a
menudo, resulta agresivo con el medio fsico y nocivo para los seres vivos, por
ser fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares y a
corto plazo (Meadows et al., 1972; Giddens, 2000).
Un crecimiento asociado, en primer lugar, y as es denunciado, al hiperconsumo
de las sociedades desarrolladas y de los grupos poderosos de todas las
sociedades, estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades,
que impulsa al usar y desechar, promociona productos sin atender a su
impacto ecolgico e incluso reduce expresamente su durabilidad estimulando las
modas efmeras.
Ahora bien, la degradacin ambiental no es slo el resultado del hiperconsumo de la
quinta parte de la humanidad. Es preciso tomar tambin en consideracin los
efectos de la explosin demogrfica en un planeta de recursos limitados (Comisin

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Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y
Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003).
Pero, hasta qu punto puede aceptarse que el aumento de la poblacin, o el
crecimiento econmico, constituyan hoy problemas serios y deban limitarse? Dada
la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demogrfico representa hoy un
grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene detenerse en discutir este aspecto y
proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto
al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no
sustentable:
Desde mediados del siglo XX han nacido ms seres humanos que en toda la
historia de la humanidad y, como seala Folch, (1998) "pronto habr tanta gente
viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres
humanos que habrn llegado a existir estarn vivos".
Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la poblacin,
sta sigue aumentando en unos 80 millones cada ao, por lo que se duplicar de
nuevo en pocas dcadas.
Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro
de Ro, la actual poblacin precisara de los recursos de tres Tierras (!) para
alcanzar un nivel de vida semejante al de los pases desarrollados.
Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil
millones de hombres y mujeres que poblarn la Tierra hacia el ao 2050 la
sometern, inevitablemente, a un enorme estrs (Delibes y Delibes, 2005).
Preocupaciones semejantes ante el crecimiento explosivo de la poblacin llevaron a
Ehrlich y Ehrlich (1994), hace ya ms de una dcada, a afirmar con rotundidad: "No
cabe duda que la explosin demogrfica terminar muy pronto. Lo que no sabemos
es si el fin se producir de forma benvola, por medio de un descenso de las tasas
de natalidad, o trgicamente, a travs de un aumento de las tasas de mortalidad". Y
aaden: "El problema demogrfico es el problema ms grave al que se enfrenta la
humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre entre el inicio de
un programa adecuado y el comienzo del descenso de la poblacin". Y aunque se
puede discrepar de que constituya el problema ms grave, s cabe reconocer que
se superponen los dos factores que estn asociados de forma permanente e
indisoluble al impacto de la humanidad sobre el ambiente: de un lado, el derroche
de los ms ricos, y de otro, el enorme tamao de la poblacin mundial (Delibes y
Delibes, 2005).
Estos planteamientos contrastan, sin embargo, con la creciente preocupacin que se
da en algunos pases por la baja tasa de natalidad local. En efecto, segn diversos
informes sobre la evolucin de la poblacin activa, a menudo aireados por los
medios de comunicacin, se precisa un mnimo de 4 a 5 trabajadores por
pensionista para que los sistemas de proteccin social puedan mantenerse. Por ello
se teme que, dada la baja tasa de natalidad europea, esta proporcin descienda
muy rpidamente, haciendo imposible el sistema de pensiones.
Digamos que un problema como ste, aunque parezca relativamente puntual,
permite discutir, desde un nuevo ngulo, las consecuencias de un crecimiento
indefinido de la poblacin, visto como algo positivo a corto plazo. En efecto, pensar
en el mantenimiento de una proporcin de 4 5 trabajadores por pensionista es un
ejemplo de planteamiento centrado en el "aqu y ahora" que se niega a considerar

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las consecuencias a medio plazo, pues cabe esperar que la mayora de esos "4 5
trabajadores" deseen tambin llegar a ser pensionistas, lo que exigira volver a
multiplicar el nmero de trabajadores, etc., etc. Ello no es sostenible ni siquiera
recurriendo a la inmigracin, pues tambin esos inmigrantes habrn de tener
derecho a ser pensionistas. Tales planteamientos son un autntico ejemplo de las
famosas estafas "en pirmide" condenadas a producir una bancarrota global y una
muestra de cmo los enfoques parciales, manejando datos puntuales, conducen a
conclusiones errneas (Vilches y Gil Prez, 2003).
Brown y Mitchell (1998) resumen as la cuestin: "La estabilizacin de la poblacin
es un paso fundamental para detener la destruccin de los recursos naturales y
garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de todas las personas". Con
otras palabras: "Una sociedad sostenible es una sociedad estable demogrficamente,
pero la poblacin actual est lejos de ese punto". En el mismo sentido se pronuncia
la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD,1988): "la
reduccin de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para
lograr un desarrollo sostenible".
Y esta ltima frase de la CMMAD vale tambin para lo que se refiere al crecimiento
econmico y al consumo, desde un punto de vista global, sin olvidar que, como
seala la premio Nobel Nadine Gordimer: "Mientras para nosotros, los consumidores
descontrolados, es necesario consumir menos, para ms de 1000 millones de las
personas ms pobres del mundo aumentar su consumo es cuestin de vida o
muerte y un derecho bsico". Y ello nos remite a otro grave problema que s es
adecuadamente tenido en cuenta: el de los tremendos, inaceptables y, a la larga,
insostenibles desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos.
Unos desequilibrios que no hacen sino aumentar, que suponen la coexistencia del
despilfarro junto al hambre literal, la falta de condiciones higinicas, de atencin
mdica, de educacin (CMMAD, 1988, Mayor Zaragoza, 2000) y que se traducen
en todo tipo de conflictos y violencias: guerras (con sus secuelas de carreras
armamentistas y destruccin, sin duda el peor atentado a la sostenibilidad),
migraciones masivas, terrorismo, actividades de las mafias y de empresas
transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control
democrtico (Delors, 1996; Maaluf, 1999; Renner, 1999; Mayor Zaragoza, 2000).
La mayor parte de estos problemas son sealados en las sesiones de reflexin y
debate colectivo que venimos organizando al efecto. No resulta, pues, difcil
comprender que vivimos una grave situacin de emergencia planetaria,
caracterizada por un conjunto de problemas que estn estrechamente relacionados
y que, por tanto, exigen un tratamiento global.
Es preciso, por ello, indagar las razones por las cuales ni la sociedad ni, en
particular, la educacin, prestan la debida atencin a esta situacin de emergencia
planetaria. Indagar por qu no se aprovechan, en general, las numerosas ocasiones
de abordar explcita y globalmente la problemtica de la situacin del mundo, ni en
la educacin formal (currculo escolar) ni en la no reglada: museos, documentales,
prensa Tambin esto es algo que exige una reflexin colectiva.

Cules pueden ser los obstculos que impiden abordar la situacin de


emergencia planetaria?
Una primera y seria dificultad estriba en la falta de tradicin en el sistema educativo
para abordar problemticas globales, como la situacin del mundo, que requieran

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un tratamiento sistmico (Morin, 1999). Los problemas son estudiados, en el mejor
de los casos, aisladamente, sin realizar un esfuerzo de integracin.
Ni siquiera cuando el currculo incluye elementos de educacin ambiental se suele
estudiar la problemtica global de la situacin del mundo, dado que, como ha
sealado la investigacin, se abordan, en general, problemas ambientales con
enfoques locales aqu y ahora- y reduccionistas. Es decir, se pone el acento casi
exclusivamente en el medio natural, sin tomar en cuenta sus relaciones con otros
factores econmicos, culturales, polticos estrechamente relacionados (Gonzlez y
De Alba, 1994; Tilbury, 1995). Ya hemos visto, sin embargo, cmo una reflexin
colectiva, expresamente orientada a analizar globalmente los problemas del planeta,
permite evitar reduccionismos, y comprender la estrecha vinculacin entre los
distintos problemas y sus repercusiones locales y globales.
Se precisa, pues, profundizar en el tratamiento de los problemas, superando las
barreras que se oponen a los enfoques globales, como, entre otras, el hbito
arraigado de considerar el planeta como inmenso y provisto de recursos
prcticamente ilimitados. De hecho, hasta hace apenas un siglo, mientras la
poblacin mundial se mantuvo en niveles muy por debajo de los valores actuales y
el desarrollo tecnocientfico no haba globalizado el planeta, los efectos de las
actividades humanas quedaban compartimentalizados localmente. Pero no podemos
seguir percibiendo los problemas como acotados y lejanos, ya que muchos de
ellos (efecto invernadero, lluvia cida, destruccin de la capa de ozono) han
adquirido un carcter global que ha convertido la situacin del mundo en objeto
directo de preocupacin (Bybee, 1991; Orr, 1995; Fien, 1995) haciendo comprender
que nuestra vida y la de muchas otras especies dependen de equilibrios bastante
frgiles que se estn rompiendo.
Otra tradicin que dificulta los planteamientos globales es la defensa de lo propio
(nuestra familia, nuestro clan, nuestro pas, nuestra especie,...) frente a lo
exterior, visto como peligro que hay que vencer, segn una estrategia de ellos o
nosotros.
Ello se traduce en la valoracin de lo inmediato, en abordar los problemas
nuestros y a corto plazo, sin pensar en los otros ni en las generaciones futuras; en
definitiva, en actitudes egocntricas, etnocntricas, antropocntricas, que ignoran
los intereses y derechos de los otros. Actitudes criticables no slo por razones ticas
sino por constituir la expresin de un egosmo poco inteligente, que no toma en
consideracin las consecuencias, para nosotros mismos, de las acciones guiadas por
intereses particulares inmediatos. Es preciso comprender, en efecto, la imposibilidad
de soluciones particulares que se traduzcan en desequilibrios insostenibles. Unas
palabras del telogo brasileo Leonardo Boff expresan la inviabilidad a largo plazo,
al margen de cualquier consideracin tica, de soluciones particulares: "Esta vez o
nos salvamos todos o nos perdemos todos. Esta vez no habr un arca de No para
preservar unos pocos".
Es preciso tomar tambin en consideracin barreras de origen ideolgico, religioso,
etc., que impiden comprender la gravedad de problemas como la explosin
demogrfica, apoyndose en lecturas literales de mitos como el de creced y
multiplicaros.
Y podemos referirnos a la tendencia a responsabilizar exclusivamente a otros (como,
por ejemplo, a la gran industria o a la tecnociencia) de los problemas del planeta y
a considerar que las propias acciones son irrelevantes. Nuestro posible ahorro

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energtico, se seala por ejemplo, no es algo irrelevante frente al enorme
consumo de la gran industria?
Resulta fcil mostrar, sin embargo, con clculos bien sencillos, que, si bien las
pequeas reducciones de consumo energtico, por poner un ejemplo, suponen en
realidad un ahorro per cpita pequeo, al multiplicarlo por los millones de personas
que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, ste llega a representar cantidades
ingentes de energa, con su consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental.
Hay que insistir, por tanto, en que no es cierto que nuestras pequeas acciones
sean insignificantes e irrelevantes. De hecho la suma de las acciones individuales,
en bastantes casos, tiene un efecto mayor que el conjunto de la industria. Es lo que
ocurre con el aumento del efecto invernadero: los automviles privados lanzan ms
dixido de carbono a la atmsfera que toda la industria. Y eso que solo una quinta
parte de la humanidad tiene acceso a los mismos.
Ello no significa, por supuesto, que queramos descargar de responsabilidad a
quienes toman las grandes decisiones econmicas, a quienes orientan e imponen un
cierto modelo de crecimiento econmico. Pero se trata de evitar explicaciones
simplistas, ms interesadas en buscar culpables que en entender las causas y
posibles soluciones. Parece que al sealar a los principales culpables nos estamos
eximiendo a los dems de toda responsabilidad, lo que no deja de ser una
simplificacin abusiva, carente de toda efectividad transformadora que conlleva un
segundo y grave error: pensar que si no somos culpables no somos responsables,
as que no tenemos que hacer nada. Se olvida as que la historia de la
democratizacin real de las sociedades es la historia de la asuncin de
responsabilidades. Queremos ser responsables y luchamos para lograrlo, para
participar en la toma de decisiones, para elegir a nuestros gobernantes y
reclamarles determinadas orientaciones polticas.
En definitiva, la capacidad de adoptar decisiones fundamentadas -incluida la
eleccin de los gobernantes, la valoracin de sus programas y sus realizaciones,
etc.- exige conocimientos para sopesar las consecuencias a medio y largo plazo;
exige criterios para comprender que lo que perjudica a otros no puede ser bueno
para nosotros; exige, por tanto, educacin. Incluso la oposicin fundamentada a las
actuaciones de determinados gobiernos y empresas, as como la defensa
convincente de otras polticas, son fruto de la educacin. Al fin y al cabo somos
siempre corresponsables de nuestros gobiernos. Responsables de elegirlos y de
vigilar sus polticas, si se trata de regmenes democrticos; y responsables de luchar
por la democracia en caso contrario. Cuando hablamos del papel de la educacin
para el logro de una sociedad sustentable, estamos concibiendo la educacin en su
ms amplio sentido, incluyendo la preparacin para la intervencin poltica, para la
accin ciudadana. No estamos pensando nicamente en educar para un ahorro
individual de recursos o para evitar acciones personales que incrementen la
contaminacin aunque estas acciones, como se seal, tengan tambin su
importancia.
En el mismo sentido, tambin es preciso salir al paso de la atribucin del origen de
los problemas al propio desarrollo tecnocientfico. Ello no deja de ser una
simplificacin en la que resulta fcil caer, ya que la tecnociencia lo impregna hoy
todo. Si enumersemos las contribuciones de la tecnociencia al bienestar humano,
la lista sera al menos tan larga como la de sus efectos negativos. No podemos
olvidar, en particular, que son cientficos quienes estudian los problemas a los que

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se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones.
Por supuesto, no slo los cientficos ni todos los cientficos. Tampoco ignoramos que
son tambin cientficos pero junto a economistas, empresarios y trabajadores-
quienes han producido, por ejemplo, los compuestos que estn destruyendo la capa
de ozono. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos,
incluidos los simples consumidores de los productos nocivos.
Por tanto, aunque no debemos imputar a la tecnociencia y a sus fundamentos la
crisis que estamos viviendo, ello no debe impedir que reconozcamos nuestra parte
de responsabilidad. Es cierto que la humanidad tan solo ha comenzado
recientemente a conocer los problemas a los que se enfrenta y que muchos de
nosotros no somos conscientes de nuestros comportamientos depredadores;
tendemos a minimizarlos, a pensar que todo continuar como siempre. Y eso
incluye a los propios cientficos y educadores.
Es preciso analizar stas y otras barreras y seudo-explicaciones que dificultan el
tratamiento por los educadores de la situacin de emergencia planetaria. Pero
quizs una de las dificultades resida en la mayor insistencia que suele hacerse en la
enumeracin de los problemas que en el estudio de las posibles soluciones. Como
afirman Hicks y Holden (1995), estudiar exclusivamente los problemas provoca, en
el mejor de los casos, indignacin y en el peor desesperanza. Es preciso, pues,
dedicar la mxima atencin al estudio de las soluciones, a explorar futuros
alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury,
1995).

Qu podemos hacer?
Qu medidas sera necesario adoptar para hacer frente a la situacin de
emergencia planetaria? Una abundante literatura se refiere a toda una serie de
posibles soluciones especficas que, como en el caso de los problemas, hay que
contemplar conjuntamente, partiendo de un concepto globalizador como es el de
sosteniblidad o sustentabilidad.
Asumir el concepto de sostenibilidad como idea vertebradota. El concepto de
sostenibilidad surge por va negativa, como resultado de los anlisis de la situacin
del mundo, que puede describirse como una emergencia planetaria (Bybee, 1991),
como una situacin insostenible que amenaza gravemente el futuro de la
humanidad.
Un futuro amenazado es, precisamente, el ttulo del primer captulo de Nuestro
futuro comn, el informe de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de
introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: "El desarrollo sostenible
es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades".
Una primera crtica de las muchas que ha recibido la definicin de la CMMAD es que
el concepto de desarrollo sostenible apenas sera la expresin de una idea de
sentido comn (sostenible vendra de sostener, cuyo primer significado, de su raz
latina sustinere, es "sustentar, mantener firme una cosa") de la que aparecen
indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los
recursos para las generaciones futuras.

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Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crtica y dejar bien claro
que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido
que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habamos credo. Hay un breve
texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe,
en Nuestro futuro comn (el informe de la CMMAD), que expresa esto muy
claramente: "Se crea que el cielo es tan inmenso y claro que nada podra cambiar
su color, nuestros ros tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna
actividad humana podra cambiar su calidad, y que haba tal abundancia de rboles
y de bosques naturales que nunca terminaramos con ellos. Despus de todo
vuelven a crecer. Hoy en da sabemos ms. El ritmo alarmante a que se est
despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos
rboles que talar para el desarrollo humano".
Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es
reciente y ha constituido una sorpresa para la mayora. Y es nuevo en otro sentido
an ms profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en
consideracin la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos
referido y que slo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no
tiene sentido aspirar a una ciudad o un pas sostenibles (aunque s lo tiene trabajar
para que un pas, una ciudad, una accin individual, contribuyan a la sostenibilidad).
Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algn texto sagrado ms o
menos crptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el
mundo consista en el escaso espacio que habitaban.
Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de
degradacin han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes
del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y
calidad de vida en muy pocas dcadas.
La supeditacin de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos
ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor
Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditacin:
la naturaleza era prcticamente ilimitada y se poda centrar la atencin en nuestras
necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. El problema ni
siquiera se planteaba. Despus han venido las seales de alarma de los cientficos,
los estudios internacionales pero todo eso no ha calado en la poblacin, ni siquiera
en los responsables polticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el
desarrollo industrial o la produccin agrcola
Mayor Zaragoza seala a este respecto que: "la preocupacin, surgida
recientemente, por la preservacin de nuestro planeta es indicio de una autntica
revolucin de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta
metamorfosis cultural, cientfica y social rompe con una larga tradicin de
indiferencia, por no decir de hostilidad".
Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como
contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y ste "limitando" al primero)
sino de reconocer que estn estrechamente vinculados, que la economa y el medio
ambiente no pueden tratarse por separado. Despus de la revolucin copernicana
que vino a unificar Cielo y Tierra, despus de la Teora de la Evolucin, que
estableci el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos ahora
estaramos asistiendo a la integracin ambiente-desarrollo (Vilches y Gil- Prez,
2003). Podramos decir que, sustituyendo a un modelo econmico apoyado en el

9
crecimiento a ultranza, el paradigma de economa ecolgica que se vislumbra
plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economa a
las exigencias de la ecologa y del bienestar social global.
Algunos rechazan esa asociacin y sealan que el binomio desarrollo sostenible
constituye una contradiccin, una manipulacin de los desarrollistas, de los
partidarios del crecimiento econmico, que pretenden hacer creer en su
compatibilidad con la sostenibilidad ecolgica (Naredo, 1998).
La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposicin de que
puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin
crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala fsica, sin
incorporacin de mayor cantidad de energa ni de materiales. Con otras palabras: es
el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero
s es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida
no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto
para aqullos (la mayora) que viven en la precariedad como para el 20% que vive
ms o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo
(no un crecimiento) que ser preciso disear y orientar adecuadamente.
Precisamente, otra de las crticas que suele hacerse a la definicin de sostenibilidad
de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada
acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven
en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto
que la expresin satisface las necesidades de la generacin presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades" puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma pgina en que
se da dicha definicin podemos leer: Aun el restringido concepto de sostenibilidad
fsica implica la preocupacin por la igualdad social entre las generaciones,
preocupacin que debe lgicamente extenderse a la igualdad dentro de cada
generacin. E inmediatamente se agrega: El desarrollo sostenible requiere la
satisfaccin de las necesidades bsicas de todos y extiende a todos la oportunidad
de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor.
Algunos cuestionan la idea misma de sostenibilidad en un universo regido por el
segundo principio de la termodinmica, que marca el inevitable crecimiento de la
entropa hacia la muerte trmica del universo. Nada es sostenible ad in eternum,
por supuesto y el Sol se apagar algn da Pero cuando se advierte contra los
actuales procesos de degradacin a los que estamos contribuyendo, no hablamos de
miles de millones de aos sino, desgraciadamente, de unas pocas dcadas.
Preconizar un desarrollo sostenible es pensar en nuestra generacin y en las futuras,
en una perspectiva temporal humana de cientos o, a lo sumo, miles de aos. Ir ms
all sera pura ciencia ficcin. Como dice Ramn Folch (1998), El desarrollo
sostenible no es ninguna teora, y mucho menos una verdad revelada (), sino la
expresin de un deseo razonable, de una necesidad imperiosa: la de avanzar
progresando, no la de moverse derrapando. Hablamos de sostenibilidad dentro de
un orden, o sea en un perodo de tiempo lo suficientemente largo como para que
sostenerse equivalga a durar aceptablemente y lo bastante acotado como para no
perderse en disquisiciones.
Cabe sealar, de todas formas, que todas esas crticas al concepto de desarrollo
sostenible no representan un serio peligro; ms bien, utilizan argumentos que
refuerzan la orientacin propuesta por la CMMAD y salen al paso de sus

10
desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la accin de quienes siguen actuando
como si el medio pudiera soportarlo todo que son, hoy por hoy, la inmensa
mayora de los ciudadanos y responsables polticos. No se explican de otra forma las
reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kioto para
evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos
impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una
nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra relacin con el resto de la
naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea
central unificadora ms necesaria en este momento de la historia de la humanidad".
Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el anlisis de sus
causas y la adopcin de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho,
deben contemplarse globalmente, cuestionando cualquier expectativa de encontrar
soluciones puramente tecnolgicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la
humanidad.
Se precisan, a la vez, medidas tecnolgicas, educativas y polticas que
presentaremos brevemente a continuacin.

Medidas tecnolgicas
Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los
esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro de tecnologas
favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisin Mundial del Medio Ambiente y
del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999), incluyendo
desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de la eficacia en la
obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y catstrofes,
el logro de una maternidad y paternidad responsables o la disminucin y
tratamiento de residuos.
Es preciso, sin embargo, analizar con cuidado las medidas tecnolgicas propuestas,
para que las aparentes soluciones no generen problemas ms graves, como ha
sucedido ya tantas veces. Pensemos, por ejemplo, en la revolucin agrcola que,
tras la Segunda Guerra Mundial, increment notablemente la produccin gracias a
los fertilizantes y pesticidas qumicos como el DDT. Se pudo as satisfacer las
necesidades de alimentos de una poblacin mundial que experimentaba un rpido
crecimiento... pero sus efectos perniciosos (prdida de biodiversidad, cncer,
malformaciones congnitas...) fueron denunciados, como hemos sealado, ya a
finales de los 50 por Rachel Carson (1980). Y pese a que Carson fue inicialmente
criticada como contraria al progreso, el DDT y otros Contaminantes Orgnicos
Persistentes (COP) han debido ser finalmente prohibidos como venenos muy
peligrosos, aunque, desgraciadamente, todava no en todos los pases.
Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las caractersticas fundamentales
que deben poseer las medidas tecnolgicas. Segn Daly (1997) es preciso que
cumplan lo que denomina principios obvios para el desarrollo sostenible:
1. Las tasas de recoleccin no deben superar a las de regeneracin (o, para el caso
de recursos no renovables, de creacin de sustitutos renovables).
2. Las tasas de emisin de residuos deben ser inferiores a las capacidades de
asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
Por otra parte, como seala el mismo Daly, Actualmente estamos entrando en una
era de economa en un mundo lleno, en la que el capital natural ser cada vez ms

11
el factor limitativo (Daly, 1997). Ello impone una tercera caracterstica a las
tecnologas sostenibles:
3. En lo que se refiere a la tecnologa, la norma asociada al desarrollo sostenible
consistira en dar prioridad a tecnologas que aumenten la productividad de los
recursos () ms que incrementar la cantidad extrada de recursos (). Esto
significa, por ejemplo, bombillas ms eficientes de preferencia a ms centrales
elctricas.
A estos criterios, fundamentalmente tcnicos, es preciso aadir otros de naturaleza
tica (Vilches y Gil-Prez, 2003) como son:
Dar prioridad a tecnologas orientadas a la satisfaccin de necesidades bsicas y
que contribuyan a la reduccin de las desigualdades.
La aplicacin del Principio de Prudencia (tambin conocido como de Cautela o de
Precaucin), para evitar la aplicacin apresurada de una tecnologa cuando an
no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.
Disear y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios,
como la Evaluacin del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles
efectos negativos de las tecnologas y facilitar la toma de decisiones en cada
caso.
Se trata, pues, de superar la bsqueda de beneficios particulares a corto plazo que
ha caracterizado, a menudo, el desarrollo tecnocientfico y potenciar tecnologas
bsicas susceptibles de favorecer un desarrollo sostenible que tenga en cuenta, a la
vez, la dimensin local y global de los problemas a los que nos enfrentamos.
Debemos sealar, para terminar, que existen ya soluciones tecnolgicas para
muchos de los problemas planteados aunque, naturalmente, ser siempre
necesario seguir investigando- pero dichas soluciones tropiezan con las barreras
que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los
avances tecnolgicos, que se acrecientan cada da.
Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de
tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son
fundamentalmente ticos (Aikenhead, 1985; Martnez, 1997; Garca, 2004). Se
precisan tambin medidas educativas y polticas, es decir, es necesario y urgente
proceder a un replanteamiento global de nuestros sistemas de organizacin, porque
estamos asistiendo a un deterioro ambiental que amenaza, si no es atajado, con lo
que algunos expertos han denominado la sexta extincin ya en marcha (Lewin,
1997), de la que la especie humana sera principal causante y vctima. A ello
responde el llamamiento de Naciones Unidas para una Dcada de la Educacin para
un futuro sostenible.

Medidas educativas
La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educacin
queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Dcada de la Educacin para el
Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo
impulso y desarrollo, est destinada la pgina web: http://www.oei.es/decada/.
Como ha sealado UNESCO: El Decenio de las Naciones Unidas para la educacin
con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educacin como

12
fundamento de una sociedad ms viable para la humanidad e integrar el desarrollo
sostenible en el sistema de enseanza escolar a todos los niveles. El Decenio
intensificar igualmente la cooperacin internacional en favor de la elaboracin y de
la puesta en comn de prcticas, polticas y programas innovadores de educacin
para el desarrollo sostenible.
En esencia se propone impulsar una educacin solidaria -superadora de la tendencia
a orientar el comportamiento en funcin de intereses a corto plazo, o de la simple
costumbre- que contribuya a una correcta percepcin del estado del mundo, genere
actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones
fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente
plural y fsicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).
Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un
posicionamiento claramente antropocntrico que prima lo humano respecto a lo
natural en aras de un biocentrismo que integra a lo humano, como una especie
ms, en el ecosistema (Garca, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario
dejar de ser antropocntrico, y ni siquiera profundamente egosta -en el sentido de
egosmo inteligente al que se refiere Savater (1994)- para comprender la
necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: quin puede
seguir defendiendo la explotacin insostenible del medio o los desequilibrios Norte-
Sur cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida
de sus hijos?
La educacin para un futuro sostenible habra de apoyarse, cabe pensar, en lo que
puede resultar razonable para la mayora, sean sus planteamientos ticos ms o
menos antropocntricos o biocntricos. Dicho con otras palabras: no conviene
buscar otra lnea de demarcacin que la que separa a quienes tienen o no una
correcta percepcin de los problemas y una buena disposicin para contribuir a la
necesaria toma de decisiones para su solucin. Basta con ello para comprender que,
por ejemplo, una educacin para el desarrollo sostenible es incompatible con una
publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con
explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a
enemigos exteriores; es incompatible, en particular, con el impulso de la
competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que
persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en
cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las caractersticas de un
desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de
nuestro pequeo planeta.
Frente a todo ello se precisa una educacin que ayude a contemplar los problemas
ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999),
teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una
colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a
comprender que no es sostenible un xito que exija el fracaso de otros; a
transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundializacin en un
proyecto plural, democrtico y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la
actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie
la riqueza que representa tanto la diversidad biolgica como la cultural y favorezca
su disfrute.
Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y
comportamientos que la educacin debera promover: Qu es lo que cada uno de

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nosotros puede hacer para salvar la Tierra? Las llamadas a la responsabilidad
individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones
concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin al transporte, pasando
por la limpieza, la calefaccin e iluminacin o la planificacin familiar (Button y
Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; Garca Rodeja, 1999; Vilches y
Gil-Prez, 2003).
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en
nuestros estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de
agotamiento de los recursos energticos y de degradacin del medio se afirma, por
ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno
de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Ya
hemos dado respuesta a esta y otras concepciones que obstaculizan la implicacin
de los educadores en la batalla por la sostenibilidad.
El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque
ste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que
tenemos los consumidores para modificarlo (Comn y Font, 1999). La Agenda 21,
fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participacin de la
sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.
Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemtico por incorporar la educacin para la
sostenibilidad como un objetivo clave en la formacin de los futuros ciudadanos y
ciudadanas. Un esfuerzo de actuacin que debe tener en cuenta que cualquier
intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha
de contemplar el conjunto de problemas y desafos que conforman la situacin de
emergencia planetaria.
Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros
hbitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar a cabo,
en las formas de participacin social, en las polticas medioambientales para
avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones
fundamentadas, lo que requiere estudios cientficos que nos permitan lograr una
correcta comprensin de la situacin y concebir medidas adecuadas.
Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por
qu limitarse al mbito individual: han de extenderse al campo profesional (que
puede exigir la toma de decisiones) y al socio-poltico, oponindose a los
comportamientos depredadores o contaminantes (como est haciendo con xito un
nmero creciente vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminacin acstica)
o apoyando, a travs de ONGs, partidos polticos, etc., aquello que contribuya a la
solidaridad y la defensa del medio.
Y es preciso, tambin, que las acciones individuales y colectivas eviten los
planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales
(contaminacin, prdida de recursos) y se extiendan a otros aspectos ntimamente
relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos
humanos o los conflictos tnicos y culturales (campaa pro cesin del 0.7 del
presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los pases en desarrollo, defensa
de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las
instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones,
parlamento) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la
situacin del mundo y que adopten medidas al respecto, como est ocurriendo ya,

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por ejemplo, con el movimiento de ciudades por la sostenibilidad. Como afirman
Gonzlez y de Alba (1994), el lema de los ecologistas alemanes pensar
globalmente, pero actuar localmente a lo largo del tiempo ha mostrado su validez,
pero tambin su limitacin: ahora se sabe que tambin hay que actuar
globalmente. Ello nos remite a las medidas polticas que, junto a las educativas y
tecnolgicas, resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible.

Medidas polticas
Comenzaremos recordando que nos enfrentamos a problemas que tienen una
incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas
exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan
medidas polticas locales, regionales y planetarias. Sin embargo, hoy la
globalizacin tiene muy mala prensa y son muchos los que denuncian, con razn,
las consecuencias del vertiginoso proceso de globalizacin financiera. Pero el
problema no est en la globalizacin sino en su ausencia (Vilches y Gil-Prez, 2003).
Cmo puede ser denominado globalizador un proceso que aumenta los
desequilibrios? No pueden ser llamados mundialistas quienes buscan intereses
particulares a corto plazo, aplicando polticas que perjudican a la mayora de la
poblacin. Este proceso tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales
para la supervivencia de la vida en nuestro planeta.
Lo que se precisa es una integracin poltica planetaria, plenamente democrtica,
capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las
personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, antes de que el proceso de
degradacin sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado
en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la
imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o
para las generaciones futuras (Folch, 1998; Giddens, 2000).
Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer lugar,
es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos blicos y sus terribles
consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar
acuerdos democrticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que
imponga el desarme nuclear y otras armas de destruccin masiva con capacidad
para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere tambin
instancias jurdicas supranacionales, en un marco democrtico mundial, para acabar
con las acciones unilaterales, el terrorismo mundial, el trfico de personas, armas,
drogas, capitales... y lograr la seguridad de todos. Una seguridad que requiere
poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza.
Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues,
un requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural,
de la vida en nuestro planeta. Ahora bien, cmo avanzar en esta direccin?, cmo
compaginar integracin y autonoma democrtica?, cmo superar los nacionalismos
excluyentes y las formas de poder no democrticas? Se trata, sin duda, de
cuestiones que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor.
Pero debemos insistir en que no hay nada de utpico en estas propuestas de
actuacin: hoy lo utpico es pensar que podemos seguir guindonos por intereses
particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias.
El avance hacia estructuras globales de deliberacin y decisin, con capacidad para
hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero constituye

15
una necesidad, como hemos venido sealando, ya que nos va en ello la
supervivencia, el derecho a la vida. Conectamos as con la cuestin fundamental de
los derechos humanos, todos ellos estrechamente ligados, como veremos, al logro
de la sostenibilidad.

Derechos humanos y sostenibilidad


El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad
de universalizacin y ampliacin de los derechos humanos. Sin embargo, esta
vinculacin tan directa entre superacin de los problemas que amenazan la
supervivencia de la vida en el planeta y la universalizacin de los derechos humanos
suele producir extraeza y dista mucho de ser aceptada con facilidad. Conviene, por
ello, detenerse mnimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un
concepto que ha ido amplindose hasta contemplar tres generaciones de derechos
(Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido sealado, requisitos bsicos de un
desarrollo sostenible.
Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democrticos, civiles y polticos
(de opinin, reunin, asociacin) para todos, sin limitaciones de origen tnico o de
gnero, que constituyen una condicin sine qua non para la participacin ciudadana
en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch,
1998). Se conocen hoy como Derechos humanos de primera generacin, por ser
los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un
nmero creciente de pases. No debe olvidarse, a este respecto, que los Droits de
lHomme de la Revolucin Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluan
explcitamente a las mujeres, que slo consiguieron el derecho al voto en Francia
tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos
lugares de la Tierra esos derechos bsicos son sistemticamente conculcados cada
da.
Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad, concibe el desarrollo de los pueblos
como un proceso de expansin de las libertades reales de las que disfrutan los
individuos, alejndose de una visin que asocia el desarrollo con el simple
crecimiento del PIB, las rentas personales, la industrializacin o los avances
tecnolgicos. La expansin de las libertades es, pues, tanto un fin principal del
desarrollo como su medio principal y constituye un pilar fundamental para abordar
la problemtica de la sostenibilidad. Como seala Sen (1999), El desarrollo de la
democracia es, sin duda, una aportacin notable del siglo XX. Pero su aceptacin
como norma se ha extendido mucho ms que su ejercicio en la prctica (...) Hemos
recorrido la mitad del camino, pero el nuevo siglo deber completar la tarea. Si
queremos avanzar hacia la sostenibilidad de las sociedades, hacia el logro de una
democracia planetaria, ser necesario reconocer y garantizar otros derechos,
adems de los civiles y polticos, que aunque constituyen un requisito imprescindible
son insuficientes.
Nos referimos a la necesidad de contemplar tambin la universalizacin de los
derechos econmicos, sociales y culturales, o Derechos humanos de segunda
generacin (Vercher, 1998), reconocidos bastante despus de los derechos
polticos. Hubo que esperar a la Declaracin Universal de 1948 para verlos recogidos
y mucho ms para que se empezara a prestarles una atencin efectiva. Entre estos
derechos podemos destacar:

16
Derecho universal a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, superando las
situaciones de precariedad e inseguridad, prximas a la esclavitud, a las que se
ven sometidos centenares de millones de seres humanos (de los que ms de 250
millones son nios).
Derecho a una vivienda adecuada en un entorno digno, es decir, en poblaciones
de dimensiones humanas, levantadas en lugares idneos -con una adecuada
planificacin que evite la destruccin de terrenos productivos, las barreras
arquitectnicas, etc.- y que se constituyan en foros de participacin y creatividad.
Derecho universal a una alimentacin adecuada, tanto desde un punto de vista
cuantitativo (desnutricin de miles de millones de personas) como cualitativo
(dietas desequilibradas) lo que dirige la atencin a nuevas tecnologas de
produccin agrcola.
Derecho universal a la salud. Ello exige recursos e investigaciones para luchar
contra las enfermedades infecciosas que hacen estragos en amplios sectores de
la poblacin del tercer mundo (clera, malaria...) y contra las nuevas
enfermedades industriales (tumores, depresiones...) y conductuales, como el
SIDA. Es preciso igualmente una educacin que promueva hbitos saludables, el
reconocimiento del derecho al descanso, el respeto y solidaridad con las minoras
que presentan algn tipo de dificultad, etc.
Derecho a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad, que no
conculque la libertad de otras personas, sin las barreras religiosas y culturales
que, por ejemplo, condenan a millones de mujeres al sometimiento.
Derecho a una educacin de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin
limitaciones de origen tnico, de gnero, etc., que genere actitudes responsables
y haga posible la participacin en la toma fundamentada de decisiones.
Derecho a la cultura, en su ms amplio sentido, como eje vertebrador de un
desarrollo personal y colectivo estimulante y enriquecedor.
Reconocimiento del derecho a investigar todo tipo de problemas (origen de la
vida, manipulacin gentica...) sin limitaciones ideolgicas, pero tomando en
consideracin sus implicaciones sociales y sobre el medio y ejerciendo un control
social que evite la aplicacin apresurada, guiada por intereses a corto plazo, de
tecnologas insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas
veces ha ocurrido, a la sostenibilidad. Se trata, pues, de completar el derecho a
investigar con la aplicacin del llamado Principio de Precaucin.
El conjunto de estos derechos de segunda generacin aparece como un requisito y,
a la vez, como un objetivo del desarrollo sostenible. Se puede exigir a alguien, por
ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si se es su nico
recurso para alimentar su familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo,
la interrupcin de la explosin demogrfica sin el reconocimiento del derecho a la
planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al
derecho a la educacin. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una educacin
generalizada es lo nico que permitira reducir, fuera cual fuera el contexto
religioso o ideolgico, el incremento de poblacin.
En definitiva, la preservacin sostenible de nuestro planeta exige la satisfaccin de
las necesidades bsicas de todos sus habitantes. Pero esta preservacin aparece
hoy como un derecho en s mismo, como parte de los llamados Derechos humanos

17
de tercera generacin, que se califican como derechos de solidaridad porque
tienden a preservar la integridad del ente colectivo (Vercher, 1998) y que incluyen,
de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para
todos los pueblos y para las generaciones futuras, integrando en ste ltimo la
dimensin cultural que supone el derecho al patrimonio comn de la humanidad. Se
trata, pues, de derechos que incorporan explcitamente el objetivo de un desarrollo
sostenible:
El derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y
bienestar. Como afirma Vercher, la incorporacin del derecho al medio ambiente
como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un hecho
incuestionable: de continuar degradndose el medio ambiente al paso que va
degradndose en la actualidad, llegar un momento en que su mantenimiento
constituir la ms elemental cuestin de supervivencia en cualquier lugar y para
todo el mundo () El problema radica en que cuanto ms tarde en reconocerse esa
situacin mayor nivel de sacrificio habr que afrontar y mayores dificultades habr
que superar para lograr una adecuada recuperacin.
El derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares
(econmicos, culturales) a corto plazo se impongan por la fuerza a los dems, con
grave perjuicio para todos: recordemos las consecuencias de los conflictos blicos y
de la simple preparacin de los mismos, tengan o no tengan lugar. El derecho a la
paz ha de plantearse, claro est, a escala mundial, ya que solo una autoridad
democrtica universal podr garantizar la paz y salir al paso de los intentos de
transgredir este derecho.
El derecho a un desarrollo sostenible, tanto econmico como cultural de todos los
pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales
desequilibrios econmicos, entre pases y poblaciones, as como nuevos modelos y
estructuras econmicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra, la
defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y del
mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras tnicas o sociales.
Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generacin slo pueden
ser llevados a cabo a travs del esfuerzo concertado de todos los actores de la
escena social, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, as, la
vinculacin que se establece entre desarrollo sostenible y universalizacin de los
Derechos Humanos. Y se comprende tambin la necesidad de avanzar hacia una
verdadera mundializacin, con instituciones democrticas, tambin a nivel
planetario, capaces de garantizar este conjunto de derechos (Vilches y Gil-Prez,
2003).

Necesidad de una decidida implicacin en pro de la Dcada


Terminaremos esta presentacin de la Dcada de la Educacin para un futuro
sostenible, recordando que apenas estamos en sus inicios, en los comienzos de una
Dcada que ser decisiva en uno u otro sentido: tristemente decisiva si
continuamos aferrados a nuestras rutinas y no tomamos conciencia de la necesidad
de revertir un proceso de degradacin que nos enva constantemente inequvocas
seales en forma de calentamiento global, de catstrofes antinaturales, de prdida
de diversidad biolgica y cultural, de millones de muertes por inanicin y guerras -
fruto suicida de intereses a corto plazo y fundamentalismos-, de dramticos
movimientos migratorios Afortunadamente decisiva si somos capaces de crear un

18
movimiento universal en pro de un futuro sostenible que ha de comenzar hoy. se
es el objetivo que podemos y debemos plantearnos, conscientes de las dificultades,
pero decididos a contribuir, como educadores, como cientficos y como ciudadanos,
a forjar las condiciones de un futuro sostenible.

Bibliografa
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21
Cultura y formacin cientfica: un derecho de todos

Dra. Beatriz Macedo


Especialista de Programa
OREALC/UNESCO Santiago

En los ltimos aos la regin de Amrica Latina y el Caribe ha mejorado sus


indicadores econmicos, aunque a un ritmo inferior al que se necesita para alcanzar
-antes de 2015- las metas de desarrollo comprometidas en los Objetivos del Milenio.
Paralelamente, la pobreza se ha extendido a 209 millones de personas y la
indigencia a 81 millones de personas. La distribucin de ingresos contina siendo la
peor del mundo, lo que se traduce en fragmentacin social y cultural, exclusin,
violencia e injusticia social.
Persisten en casi todos nuestros pases, grupos que se encuentran en una situacin
de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la continuidad de estudios y logros en
el aprendizaje. Esto muestra la necesidad de mejorar los diseos de las polticas
pblicas en educacin y de desarrollar acciones especficas para lograr una
educacin de calidad para todos. La regin tiene que dar un salto desde la igualdad
de oportunidades en el acceso, a la igualdad de oportunidades en la calidad de la
oferta educativa y los resultados de aprendizaje.
Dentro de esta desigualdad hay que ubicar el acceso al conocimiento cientfico y a
una cultura cientfica, como base de la formacin que habilite a toda ciudadana y
ciudadano a la toma de decisiones responsables y justificadas y a comprometerse
con la construccin de un futuro sostenible. Hoy ms que nunca se debe asegurar
una educacin cientfica de calidad para todos.
En primer trmino quisiera significar qu entendemos por calidad de la educacin
cientfica. La calidad de la educacin, y en particular de la educacin cientfica, en
tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir, desde la
perspectiva de la UNESCO/Santiago, las siguientes dimensiones: respeto de los
derechos, relevancia, pertinencia, equidad y las ya conocidas eficiencia y eficacia.
El derecho a la educacin integra el derecho de todos y todas a acceder al
conocimiento cientfico, lo que supone que adems de que todos puedan tener
acceso a la escuela, en forma prioritaria puedan desarrollarse plenamente y
continuar aprendiendo. Ello significa que la educacin cientfica ha de ser de calidad
para todos y a lo largo de la vida.
La relevancia, en la educacin cientfica debe responder al qu y para qu de la
educacin cientfica en los distintos momentos del sistema educativo y a las
distintas edades de los estudiantes. Desde un enfoque de derechos, las propuestas
de educacin cientfica deben orientarse a promover la inclusin- y para ser mas
claros debe evitar todo tipo de exclusin .
Hay que preguntarse adems cules son las finalidades de la educacin cientfica y
si stas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y se basan en la
impostergable necesidad de contribuir a la formacin para la construccin de un
futuro sostenible. En ese sentido la educacin cientfica debe promover el desarrollo
de las competencias necesarias para participar en las diferentes reas de la vida
humana, afrontar los desafos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida
en relacin con los otros.

22
En este punto es que se hace prioritario el dearrollo de la capacidad de seleccionar
los aprendizajes ms relevantes. Esto no es nuevo ni novedoso, pero cobra especial
significacin en la actual sociedad del conocimiento, donde estos se producen a gran
velocidad y muchos caducan rpidamente. La sobrecarga de los currculos actuales
hace necesario decidir de manera urgente cules son los aprendizajes ms
relevantes que han de formar parte de la ciencia escolar.
Cabe recordar a Coll y Martn (2006) cuando plantean la diferenciacin entre los
contenidos bsicos imprescindibles y los bsicos deseables. Ha llegado la hora
que seamos capaces, en educacin cientfica de decidir los bsicos imprescindibles
ya que su ausencia condicionar negativamente el desarrollo personal y social del
alumno y lo pone en riesgo de exclusin, segn los mismos autores
Esta seleccin debe hacerse en consideracin a la manera en que cada uno de los
contenidos propuestos, contribuye a alcanzar los fines de la educacin cientfica; al
equilibrio entre las exigencias derivadas de las demandas sociales y las exigencias
del desarrollo personal y las derivadas del proyecto social y cultural que se desea
promover mediante la educacin cientfica. Los cuatro pilares del aprendizaje para el
siglo XXI, del informe Delors, -aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos-
constituyen una referencia indispensable para establecer cules deben ser los
aprendizajes bsicos y ms relevantes en la educacin.
Otra dimensin de la educacin cientfica de calidad a considerar, es la pertinencia,
en alusin a la necesidad de que sea significativa para todos los estudiantes, sin
discriminacin alguna; que contemple diferentes capacidades e intereses, de forma
que todos puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y
construirse como sujetos en la sociedad, autnomos, con identidad propia y un
compromiso con la construccin de un desarrollo sostenible. Para que haya
pertinencia la educacin cientfica tiene que adaptarse a las necesidades y
caractersticas de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales.
Esto exige transitar desde una pedagoga de la uniformidad hacia una pedagoga de
la diversidad, y aprovecharla como oportunidad para enriquecer los procesos de
enseanza y aprendizaje y optimizar el desarrollo personal y social
El desarrollo de un currculo que sea relevante y significativo para toda la poblacin,
es decir relevante y pertinente, enfrenta una serie de dilemas que debieran ms
bien considerarse como equilibrios a alcanzar y no ser vividos como tensiones
difciles de superar. Algunos de esos dilemas se dan entre lo mundial y lo local, o
entre lo universal y lo singular, es decir entre convertirse en ciudadano del mundo y
participar activamente en la comunidad de origen; entre las necesidades del
mercado del trabajo y las del desarrollo personal; entre lo comn y lo diverso; y
entre lo disciplinar y la integracin de contenidos. Todo ellos est impregnado, de
manera transversal e indisociablemente, por la necesidad de atender la emergencia
planetaria y formar para el desarrollo sostenible.
La necesidad de asegurar relevancia y permanencia nos indica, asimismo, que se
debe prestar especial atencin a los procesos de desarrollo curricular, a modo de
mantener los currculos actualizados y orientados a contribuir a la apropiacin, por
parte de todos los estudiantes de:
Competencias esenciales para el ejercicio de la ciudadana mundial y local.

23
Competencias relacionadas con el aprender a ser y aprender a hacer;
dimensiones menos presentes en los currculos de la regin, donse de han
priorizado las competencias relacionadas con el aprender a conocer.
Diseos abiertos y flexibles; que se puedan enriquecer y adaptar a las
necesidades de aprendizaje de cada uno y a las caractersticas de los contextos y
que promuevan una educacin intercultural para todos.
Elaboracin de materiales educativos que permitan la puesta en prctica de
nuevos enfoques sobre el aprendizaje.
Procesos sostenidos de formacin para que los colectivos docentes desarrollen
las competencias que requieren los procesos de diseo y desarrollo curricular.
Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos
de adaptacin y enriquecimiento curricular.
Resumiendo este punto, se puede decir que la gran pregunta que hay que contestar
de manera permanente es: a la apropiacin de qu competencias se puede
contribuir desde la educacin cientfica, de manera que nios, nias, adolescentes,
jvenes y adultos devengan ciudadanos comprometidos con la construccin de un
mundo solidario, justo, equitativo , es decir, sostenible?
Como toda educacin de calidad, la educacin cientfica debe tambin integrar las
dimensiones de eficacia y eficiencia. Es necesario saber en qu medida se es eficaz
en el logro de aspectos que traducen en trminos concretos el derecho a una
educacin de calidad para toda la poblacin. Asimismo, es necesario analizar en qu
medida la propuesta es eficiente y respeta el derecho ciudadano a que su esfuerzo
sea adecuadamente reconocido y retribuido.
Hace bastante aos que nuestros pases viven la relacin calidad-equidad como una
tensin de difcil solucin. Hemos insistido en este punto, en ediciones anteriores de
este mismo congreso. Calidad y equidad no slo son compatibles, sino que son
indisociables. Una educacin es de calidad si promueve equidad y para ello debe
ofrecer a todos igualdad de oportunidades en todo momento de la escolarizacin,
para aprovechar en igualdad de condiciones las ofertas educativas y ejercer as el
derecho a la educacin. Esta conviccin nos lleva a considerar que la escuela debe
hacer todos los esfuerzos posibles para ofrecer una ciencia de calidad a todas y
todos.
Ello nos obliga a pensar, a la hora de establecer las propuestas de educacin
cientfica, en considerar y equilibrar los principios de igualdad (lo comn) y
diferenciacin (lo diverso). Es una obligacin de los sistemas educativos asegurar la
equidad en un triple abordaje: en el acceso, en los procesos y en los resultados.
Avanzar hacia una mayor equidad en la regin, supone desarrollar escuelas ms
inclusivas; que aseguren que todos los nios y jvenes aprendan, para lo cual
deben transformar su cultura y sus prcticas y dar respuesta as a las necesidades
de aprendizaje de todos. El desarrollo de escuelas inclusivas es el fundamento de
sociedades ms justas. Por su naturaleza, la escuela pblica debe ser inclusiva. Por
lo tanto, la educacin cientfica, que ha sido tradicionalmente muy discriminatoria,
debe transformarse en sus qu; pero tambin en sus cmo, para contribuir
efectivamente, a una escuela inclusiva.
Las prcticas en los centros educativos, y en las aulas de ciencias deben modificarse
radicalmente.

24
Primero parece importante destacar que las aulas de ciencias deben integrarse de
manera indisociable al proyecto comn del centro educativo y aportar a una
educacin para el desarrollo sostenible, como fin de la educacin. Las clases de
ciencias no empiezan y terminan en si mismas, son vlidas en la medida en que
aportan a la formacin ciudadana, al desarrollo de todos y cada uno de los
estudiantes y dentro marco de una educacin para el desarrollo sostenible.
En segundo lugar debe entenderse que desde las distintas reas del conocimiento
se hace un aporte a ese proyecto comn; formativo y educativo y hacia una
educacin para el desarrollo sostenible. Ello obliga a cambiar tambin una prctica
instalada entre los profesores de ciencias, trabajar encerrados en su propia rea de
conocimiento de manera intra rea. Sin embargo, asegurar una ciencia de calidad
para todos, nos exige trabajar de manera intra e inter rea, de modo que la
educacin cientfica sea un medio que aporta a la educacin para el desarrollo
sostenible.
Es preciso entonces que seamos capaces de dejar de visualizar los contenidos de
aprendizaje y enseanza de nuestras aulas de ciencias como un fin en si mismo y
de transforarlos en medios para alcanzar objetivos y fines del proyecto comn.
La investigacin muestra, cada vez con mayor insistencia, cunto influye el clima en
el cual se produce el aprendizaje, en la calidad de los mismos.
Estos aportes nos llevan a reflexionar tambin a acerca de las clases de ciencias;
clases que hasta hace muy poco tiempo han estado caracterizadas por enfatizar la
verdad y la neutralidad del conocimiento cientfico. Las clases de ciencia deben
transformarse en espacios donde se enfatice la belleza, la emocin, los aspectos
ldicos, y afectivos que suponen y encierran los conocimientos cientficos. Deben
ser espacios educativos y formativos donde se presente una ciencia ntimamente
ligada a los problemas de las mujeres y de los hombres; a sus maneras de ser,
sentir, a lo tico y esttico, a sus contextos culturales, sociales, econmicos y
polticos, donde adems el conocimiento se desarrolla.
La mayora de las clases de ciencias continan transmitiendo una imagen de ciencia
reduccionista y restrictiva; bastante alejada de los contextos culturales, sociales o
polticos en que cientficos y cientficas han contribuido al desarrollo sistemtico,
permanente y continuo del conocimiento. Este es uno de los motivos por los cuales
la mayora de los estudiantes poseen una visin deformada de la naturaleza de la
ciencia, su objeto y mtodo de estudio, as de cmo se construyen y evolucionan los
conocimientos cientficos e ignoran sus repercusiones sociales, lo que en algunas
ocasiones, sino en la mayora, produce una actitud de rechazo hacia el rea
cientfica y dificulta su aprendizaje y comprensin.
De esta manera, una parte importante de los alumnos en clase de ciencias se
desmotivan; no se involucran con un aprendizaje que consideran poco relacionado
con sus intereses y sus necesidades. El aprendizaje de las cienias sigue resultando
difcil para muchos, como inextricable la apropiacin de los conocimientos cientficos
necesarios para comprender, actuar y participar en el presente en el cual viven y en
el futuro que deben construir. Se sigue reproduciendo as una ciencia para pocos.
Esta situacin, que de no superarse atenta contra una distribucin ms equitativa
del conocimiento, nos conduce a evidenciar la necesidad de cambiar lo que sucede
en nuestras aulas de ciencias. Asimismo se puede decir o pensar que cambios
educativos no han faltado en nuestra regin en estos ltimos aos. Hemos vivido

25
reformas tras reformas, sin embargo hemos involucrado poco en estos cambios a
uno de los sujetos principales de los procesos del aprendizaje; a los profesores.
Los cambios en muchos casos han estado orientados a cambios curriculares. Se
habla mucho de cul debe ser la nueva ciencia escolar y de cmo debe ser
enseada. Poco o nada se ha puesto en cuestin, sin embargo, respecto a cmo,
dnde y partir de qu propuestas se forman los docentes de ciencias. Pensamos
realmente que este aspecto esta en el corazn del problema y que nuestros pases
no lo han puesto an como tema en cuestin y a debate.
Garantizar una educacin cientfica de calidad que contenga las dimensiones
descritas arriba, exige un nuevo modelo de escuela y el desarrollo de polticas que
faciliten su puesta en prctica. Los recursos adicionales, o los cambios de
contenidos no sirven de mucho si no se producen cambios en la cultura, la
organizacin y las prcticas que se dan en el seno de los centros educativos.
Las aulas de ciencias deben poder transformarse en espacios de produccin de
conocimientos y de formacin; en comunidades de aprendizaje y de colaboracin,
donde se priorizan las prcticas inclusivas y de participacin. Para ello es necesario
que dejemos de ver el cumplimiento del programa como objetivo principal de
nuestra labor y centremos todos los esfuerzos de la actividad docente en la
necesidad de garantizar aprendizajes de calidad a todos y todas. Ello requiere de
flexibilidad organizativa y en particular pedaggica; del trabajo en equipo por parte
de todos los docentes y del compromiso de todo el equipo docente con el
aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, los centros educativos deben facilitar una ciencia de calidad para todos;
para toda la comunidad educativa y transformarse en polos de irradiacin y
alfabetizacin cientfica, en el marco de una formacin para el desarrollo sostenible.
La escuela entonces como polo de la educacin para el desarrollo sostenible, marco
en el cual se desarrollan todas sus actividades, debe reflejar este fin en por lo
menos tres dimensiones: a) sus propuestas curriculares y pedaggicas; b) su
gestin y c) su apertura a la comunidad.
Los aportes de la educacin cientfica al desarrollo sostenible deben orientar la
gestin del centro educativo en algunos temas claves. Entre ellos el uso de recursos
como el agua y la energa, el tratamiento a los residuos y la alimentacin brindada a
los estudiantes, slo por mencionar algunos.
Con esto queremos significar que el papel de la escuela o centro educativo no puede
contentarse de presentar un currculo adecuado, pertinente y relevante, sino que
todo el accionar del centro educativo debe estar basado en la necesidad urgente de
abordar los temas claves que hacen al desarrollo sostenible de nuestros pueblos y
de nuestro planeta en su conjunto.
De la misma manera, el papel de la escuela no termina dentro de los muros del
propio plantel; se extiende a toda la comunidad y ofrece a todos sus integrantes las
posibilidades de aprender a lo largo de toda la vida; de actualizar sus
conocimientos y de ponerlos al servicio de las necesidades de la gente y
comprender cmo los avances del conocimiento cientfico pueden ayudar a mejorar
las condiciones de vida de toda la poblacin.
Asimismo, no parece conveniente esconder la informacin que nos han brindado los
estudios como PISA, en los que se pone en evidencia que los estudiantes de

26
nuestros pases en Amrica Latina y el Caribe demuestran grandes carencias y
vacos en el uso y movilizacin de competencias cientficas.
Es hora entonces de que nos preocupemos por dar el gran salto cualitativo. No
podemos seguir reivindicando la enseanza de las ciencias para seguir haciendo
ms de lo mismo. Es la hora para que la sociedad toda, junto con los educadores,
pero no dejando la responsabilidad solo a los educadores, haga posible una
educacin para el desarrollo sostenible, y en ese marco la transformacin de la
educacin cientfica, como aporte a la convivencia democrtica y a la construccin
de una cultura de paz.
Todas las mujeres y todos los hombres tenemos muchas tareas; cumplimos muchos
y distintos papeles, labores y profesiones, pero todos y todas debemos tener una
sola misin en nuestra vida: contribuir efectivamente a la construccin de la paz.
Y no habr paz mientras haya explotacin de unos sobre otros; mientras haya
hambre, miseria, injusticia, violencia; mientras los pases llamados desarrollados,
que han logrado el desarrollo a expensas del sub desarrollo de otros pueblos y
pases, no cambien radicalmente sus modelos de desarrollo. Estas situaciones de
injusticia e insostenibilidad no podrn superarse mientras tengamos en nuestras
aulas a nios y nias que no aprenden, marginados del conocimiento, que no
pueden equiparse para ser capaces de tomar sus propias decisiones e incidir en el
modelo de sociedad, del pas que quieren para si mismos y para sus hijos y nietos.
Esto solo ser posible si somos capaces de asegurar una educacin de calidad para
todos. Y no conformarnos con la falsa alegra de decir que todos los nios y nias en
edad escolar estn en la escuela, an sabiendo que la mayora de ellos no aprende.
Cada uno de estos encuentros, de estos intercambios nos fortalece y renueva
nuestro compromiso y nuestras ganas de continuar trabajando, a travs de la
educacin, por un mundo ms justo y equitativo.

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Didctica y formacin

28
Promover el inters por la cultura cientfica
Cambio en las actitudes del alumnado con una enseanza problematizada
Joaqun Martnez-Torregrosa
Rafaela Verd Carbonell
Luis Osuna Garca
Universidad de Alicante (Espaa)

Planteamiento del problema


La idea de que el aprendizaje y la enseanza de las ciencias, y en particular de la
Fsica y Qumica, se desarrollen como un proceso de (re)construccin de
conocimientos que se inspire, dentro de lo posible, en el de la investigacin es en
la actualidad compartido por un amplio nmero de investigadores (Gil y Carrascosa,
1985, Duschl y Gitoner, 1991; Hodson, 1992; Nacional Research Council, 1996).
Desde principios de los ochenta nuestro grupo de investigacin (Gil-Prez, 1983,
1986, 1993; Gil-Prez, et Al., 1991) ha desarrollado propuestas y materiales
concretos para el aula, con esta misma orientacin, dentro del modelo de
enseanza por investigacin orientada. En este modelo, se concibe el aprendizaje
como un proceso de evolucin y cambio conceptual y epistemolgico, y la
enseanza como la puesta en prctica del plan de actividades para favorecer dicho
cambio.
En el libro Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta
fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, presentado
como una aportacin a las iniciativas de la Dcada de la Educacin para el
Desarrollo Sostenible y promovido por las Naciones Unidas bajo el liderazgo de la
UNESCO-OREALC (Gil-Prez et al., 2005), se propone que la enseanza de las
ciencias se realice como un proceso de inmersin en la cultura cientfica, lo que
exige organizar los temas y los cursos con una estructura problematizada. En un
ambiente de aula en el que la enseanza se organiza para plantear y avanzar en
problemas de inters, el aprendizaje se produce como fruto de un proceso de
investigacin dirigida, con caractersticas coherentes (dentro de lo posible y
deseable en cada nivel) con las del trabajo cientfico.
Desde los aos 80 hemos diseado materiales para el aula (en Fsica y Qumica)
dentro de esta orientacin (vase, por ejemplo, gratuito, el libro del alumno y
profesor en www.curiedigital.net La bsqueda de la Unidad. La estructura de todas
las cosas (Martnez-Torregrosa et Al., 1998)) y elaborado un protocolo para
planificar temas y cursos con una estructura problematizada. Durante los diez
ltimos aos hemos realizado un estudio para valorar en qu medida dicha forma de
estructurar la enseanza favorece el aprendizaje y las actitudes de los alumnos.
Las preguntas que vertebran nuestro trabajo son: en qu medida es posible
organizar la enseanza de las ciencias con una estructura problematizada?,
produce una mejora en las actitudes de los alumnos hacia las ciencias y su
aprendizaje?, acaso no es ms exigente que la metodologa habitual y, por tanto,
genera rechazo?
Nuestra hiptesis es que la organizacin y desarrollo de la enseanza de la Fsica y
Qumica con una estructura problematizada, como la que presentamos, tiene un
efecto muy positivo sobre el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes.

29
En la comunicacin presentamos el protocolo de planificacin para elaborar los
temas y algunos resultados sobre las actitudes de los alumnos que han sido
instruidos segn nuestro modelo.

En qu medida es posible organizar la enseanza de las ciencias con una


estructura problematizada?
Generalmente la estructura habitual de un tema o un curso, el comienzo de los
temas, en la enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados tiene un
carcter aproblemtico, que se pone de manifiesto tanto en el ttulo como en la
introduccin y primeros apartados de los temas. En efecto, los ttulos habituales
suelen ser meros nombres/etiqueta de aquello que se va a transmitir: cinemtica,
metabolismo celular, ptica geomtrica, la estructura corpuscular de la materia,
estequiometra ... Y en la introduccin del tema, dichos ttulos a menudo "se
explican" con definiciones tales como es la parte de la Fsica que estudia el
movimiento; conjunto de reacciones que ocurren en el interior de la clula;
estudio del comportamiento de la luz cuando se puede ignorar su naturaleza
ondulatoria etc.
Dicha introduccin, que en algunos casos incluye unos breves prrafos acerca de la
importancia del tema, o una indicacin de lo que al final debern saber los alumnos,
da paso a una secuencia de apartados que suele comenzar con la definicin de los
conceptos y/o modelos que se van a utilizar, de una manera segura y acabada,
como si fueran inevitables, formaciones rocosas que han existido desde siempre
en palabras de Arons (1988).
Otro de los aspectos caractersticos de la estructura de los temas en la enseanza
transmisiva es la separacin entre el estudio de conceptos y modelos (la teora, en
terminologa convencional), las prcticas y los problemas. Las prcticas con
frecuencia son ilustraciones de lo ya dado en teora (mostrar cmo una ley que ya
se ha explicado se cumple, por ejemplo) y los problemas de lpiz y papel son
planteados como si fueran simples ejercicios de aplicacin de la teora.
Por ltimo, se acostumbra terminar el estudio de los temas con un examen que
tiene las caractersticas de un mero instrumento de constatacin de lo que el
alumno sabe. Un instrumento limitado a lo ms fcilmente medible, que se
convierte en la finalidad de la enseanza, en el amo del proceso de enseanza/
aprendizaje (Novak, 1991), y orienta en una direccin errnea la actividad de
alumnos y profesores.
Es verdad que, en algunos casos, la situacin no parece tan esquemticamente
transmisiva como hemos criticado: a menudo, por ejemplo, se hacen preguntas a
los alumnos, pero se trata, en general, de preguntas retricas o anecdticas, que no
influyen en cmo se organiza el tema. Algo esencial, precisamente, es preguntarse
si la estructura del tema y del curso responde al planteamiento de situaciones
problemticas que los alumnos y alumnas puedan considerar de suficiente inters
para implicarse en su estudio, concebido como una investigacin.

Cmo planificar la estructura de temas y cursos?


Dentro del modelo de enseanza por investigacin dirigida la planificacin del
aprendizaje de cada tema y del conjunto de temas que componen un curso- se
plantea como un trabajo de investigacin y de innovacin, a travs del tratamiento
de situaciones problemticas relevantes para la construccin de conocimientos

30
cientficos y el logro de innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer
determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y
creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de
cientficos y tecnlogos -y, muy en particular, en las grandes preguntas que han
orientado dicho trabajo- que debera incluir toda una serie de aspectos como los que
recordamos brevemente a continuacin.
Plantear, en el inicio del curso (y, en su caso, de los grandes bloques) y de cada
uno de los temas que lo compongan situaciones problemticas que inspirndose en
las que desde el punto de vista histrico y/o epistemolgico-, estn en el origen de
los conocimientos que queremos que aprendan los alumnos sirvan de punto de
partida para el trabajo de los estudiantes.
Disear la secuenciacin de los temas del curso con una lgica problematizada, es
decir, segn una posible estrategia para avanzar en la solucin a las grandes
preguntas iniciales. Esto da lugar a un hilo conductor en el que cada tema se
convierte en un problema ms concreto cuya solucin permite avanzar en el
problema inicial, al mismo tiempo que puede generar nuevos problemas,
incrementndose as las relaciones entre los distintos temas y la coherencia del
curso.
Organizar el ndice de cada uno de los temas/problema de forma que responda
igualmente a una posible estrategia para avanzar en su solucin. La estructura o
secuencia de apartados del tema debe estar ligada intencional y lgicamente con la
problematizacin inicial. La estructura de los temas no est guiada, por tanto, como
es habitual, por los conceptos fundamentales, sino por un intento de plantear y
avanzar en problemas fundamentales. Los conceptos o ideas son fundamentales en
la medida en que contribuyen a solucionar problemas fundamentales.
En este contexto de resolucin de problemas, los conceptos y modelos se introducen,
por alumnos y profesor, como tentativas, como hiptesis fundadas, que deben ser
puestas a prueba, a travs de su capacidad predictiva en situaciones de laboratorio
y en el aborde de situaciones problemticas abiertas concretas, as como mediante
el establecimiento de su coherencia con la globalidad de los conocimientos ya
establecidos por investigaciones precedentes. La introduccin de conceptos y sus
relaciones, la realizacin de ejercicios (que adquieren el estatus de actividades de
puesta a punto de la capacidad predictiva de conceptos e ideas), los trabajos
prcticos y la resolucin de problemas se integran con sentido, dentro de la
estructura de investigacin (Martnez-Torregrosa, Domnech y Verd, 1993; Gil,
Furi et al, 1999).
La estructura problematizada del curso y de cada tema favorece, de modo natural,
la realizacin de recapitulaciones peridicas sobre lo que se ha avanzado en la
solucin al problema planteado, los obstculos superados y lo que queda por hacer,
y la elaboracin de informes del trabajo realizado, con caractersticas similares a los
informes cientficos, todo lo cual constituye una ocasin privilegiada para la
regulacin y reorientacin del trabajo de los alumnos en el desarrollo de la
investigacin. Cabe insistir, adems, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento
a mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para
ello, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas
conceptuales...) y la elaboracin de productos, susceptibles de romper con
planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea. La
estructura problematizada favorece que la evaluacin sea percibida como

31
recapitulacin de la empresa cientfica, como una ayuda para el avance del plan
de investigacin. De este modo, la evaluacin, concebida como un instrumento de
ayuda para el avance en la resolucin de los problemas planteados, se integra
totalmente en este proceso. Se trata, en definitiva, de lograr una total confluencia
entre las situaciones de aprendizaje y de evaluacin (Pozo et Al., 1992).
Esta estructura gruesa, debe ser concretada en una secuencia de actividades, en
un plan de investigacin dirigida o programa-gua (Furi y Gil, 1978), para su
propuesta en el aula a los alumnos (organizados en pequeos grupos) que, con
tiempo para pensar argumentar y hacer, junto con el profesor, avanzan en el
problema planteado, en un ambiente que favorezca simultneamente la implicacin
afectiva y la racionalidad cientfica.
Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un
algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino
indicaciones genricas que llaman la atencin sobre aspectos esenciales en la
construccin de conocimientos cientficos que, a menudo, no son suficientemente
tenidos en cuenta en la educacin cientfica. Como hemos sealado en otros
trabajos (Verd, Martnez-Torregrosa, y Gil-Prez, 2001; Verd, Martnez-
Torregrosa, y Osuna, 2002; Verd, 2004; Gil-Prez et Al., 2005), se trata, en
sntesis, de plantear el aprendizaje de cada tema y del conjunto de temas que
componen un curso, siempre que sea posible- como un trabajo de investigacin y
de innovacin, a travs del tratamiento de situaciones problemticas relevantes
para la construccin de conocimientos cientficos y el logro de innovaciones
tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el
profesor, que se inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos -y, muy en
particular, en las grandes preguntas que han orientado dicho trabajo.

Qu proceso seguir para elaborar temas con una estructura problematizada?


Pero llegar a concretar las secuencias de actividades como proyectos de
investigacin guiada que se van a proponer en el aula a los estudiantes, requiere
que el equipo de profesores/investigadores que disea el curso disponga de un
conocimiento profundo de la materia a tratar: lo que supone conocer cules fueron
los problemas que estn en el origen de los conocimientos abordados, cmo se ha
llegado hasta el conocimiento actual, cules fueron las dificultades que hubo que
superar, las ideas que permitieron avanzar, el contexto social y los desarrollos
tecnolgicos y las repercusiones sociales que tuvieron y tienen los estudios en dicho
campo, etc. (Gil et Al., 1991).
Pero no basta: la elaboracin de la estructura problematizada debe ser abordada y
esto es fundamental- con intencionalidad didctica guiada por una experiencia
prctica docente reflexionada y los hallazgos de la investigacin educativa, para
que su desarrollo sea til y factible para los estudiantes implicados. An as, las
secuencias de actividades elaboradas deben ser consideradas como hiptesis de
trabajo que han de ser sometidas a prueba con la prctica reiterada en las aulas, lo
que indudablemente- conducir a revisiones e, incluso, a profundas
reestructuraciones.

Cmo orientar las acciones necesarias para que un equipo de profesores/


investigadores elabore la estructura problematizada de un tema o de un conjunto de
temas?

32
Aunque, como ya hemos sealado, el proceso de elaboracin no puede
caracterizarse por el seguimiento de unas etapas rgidas, es posible formularse una
serie de preguntas generales que lo orienten. El cuadro 1 recoge y comenta
brevemente algunas preguntas que consideramos bsicas para orientar la
elaboracin de una estructura problematizada.
Nosotros hemos encontrado til esquematizar dichas orientaciones y preguntas en
un grfico que muestre las tareas bsicas a plantearse para establecer la estructura
problematizada de un bloque temtico y de un tema. El grfico 1 presenta uno de
estos grficos, en el que se incluyen las preguntas a las que es preciso dar
respuesta en el proceso de diseo e intentan representar el proceso de toma de
decisiones para elaborar la estructura problematizada de un tema y de un curso o
fragmento coherente del mismo.
Dicho plan (la secuencia de actividades concretas que se van a proponer a los
alumnos en el aula) y el sistema de evaluacin, constituyen la estructura fina del
tema, y debern ser considerados como hiptesis de trabajo que es preciso poner
aprueba e ir modificando para lograr que con ellos los estudiantes comprendan la
relevancia de las problemticas abordadas, pongan en prctica las estrategias
propias de la actividad cientfica (dentro de lo posible), adquieran significativamente
los conocimientos cientficos y analicen las implicaciones de los correspondientes
desarrollos cientfico-tecnolgicos. Se trata, en suma, de favorece su inmersin en
la cultura cientfica.

33
Cuadro 1.-Preguntas que pueden guiar el estudio histrico, epistemolgico y
didctico para elaborar la estructura problematizada de un tema
SOBRE EL PROBLEMA ESTRUCTURANTE Y LO QUE SE DEBE PRETENDER CONSEGUIR
Qu problemas de inters estn en el origen de los conocimientos que han de adquirir los
estudiantes?
Esto debe permitir identificar el objetivo clave y posibles problemas estructurantes.
Cul o cules de estos problemas seran ms adecuados para iniciar el proceso de
investigacin?
La seleccin est orientada por la intencin de que sea adecuado para organizar el plan de
investigacin y la actividad del aula en torno a l, en el curso de que se trate.
SOBRE METAS PARCIALES Y OBSTCULOS PREVISIBLES PARA ALCANZARLAS
Qu ideas o conocimientos constituyeron pasos necesarios para solucionar los problemas,
para alcanzar los objetivos clave? Cules fueron los obstculos ms importantes en dicho
proceso?
Este estudio debe permitir identificar objetivos ms concretos, o metas parciales, y posibles
obstculos asociados a los que necesariamente habr que prestar atencin para avanzar en
el problema-. Se trata de seleccionar aquellos conocimientos que necesariamente deben ser
adquiridos para lograr la solucin al problema estructurante, de tomar conciencia de las
dificultades con que se encontraron equipos de cientficos y de las ideas, pruebas,
argumentos y contra argumentos, condicionamientos tcnicos y sociales, que hicieron
posible, u obstaculizaron, el avance, etc.
Qu preconcepciones (ideas, razonamientos, actitudes) pueden tener los alumnos sobre los
aspectos anteriores que supongan obstculos para el aprendizaje y que, por tanto, deben
ser tomados en consideracin?
Es importante tener en cuenta los hallazgos de la investigacin didctica sobre las
preconcepciones de los alumnos y la previsible semejanza entre las barreras histricas ms
importantes y las ideas espontneas ms arraigadas.
SOBRE QU ESTRATEGIA SEGUIR Y CMO FAVORECER LA REVISIN DE LO AVANZADO
Qu estrategia global o plan de trabajo (que se convertir en el ndice o hilo conductor del
tema) conviene establecer, implicando en lo posible a los alumnos, para avanzar en la
solucin a los problemas iniciales?
Es preciso establecer un plan de trabajo ligado intencional y lgicamente al problema
planteado, al que poder recurrir ocasionalmente (al menos a la finalizacin o comienzo de
los grandes apartados de la estrategia) para favorecer la orientacin de los alumnos: cul
era el problema planteado?, cmo planificamos su tratamiento?, qu hemos avanzado?,
qu hemos tenido que superar para llegar hasta aqu?, qu vamos a hacer ahora?...
SOBRE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES CONCRETAS Y EL SISTEMA DE EVALUACIN
Qu plan concreto de investigacin programa-gua de actividades- proponer a los alumnos
para desarrollar la estrategia propuesta? Cmo planificar la evaluacin para que se
convierta en un instrumento que oriente e impulse la buena marcha de la investigacin?

34
Tras el anlisis realizado, es conveniente resaltar la estrecha relacin que habr
entre el problema estructurante y el objetivo-clave, por un lado, y entre la
estrategia o ndice, las metas parciales y las recapitulaciones por otro. Resulta til
pensar en estos elementos como la estructura gruesa o de paso largo de la
planificacin. La secuencia concreta de actividades en cada apartado y el sistema de
evaluacin (excepto las grandes recapitulaciones) podra considerarse la estructura
fina o de paso corto de la planificacin. Debe resaltarse que el estudio realizado
permite generar un itinerario posible de aprendizaje y otro de obstculos asociados,
lo que favorece el diseo adecuado de un itinerario de evaluacin, concebida como
un instrumento para impulsar y asegurar el avance en el problema tratado,
integrado dentro del plan de investigacin.
Lgicamente debe abordarse antes la estructura gruesa que la fina, sin que esto
signifique que en el proceso real de elaboracin deba esperarse a tener una parte
perfectamente acabada para poder empezar la otra: un cambio en una decisin
sobre la estructura gruesa afecta mucho ms que un cambio en la estructura fina.
Grfico 1.- Estructura bsica de un tema dentro de una gran sntesis y preguntas
que se plantean para su concrecin

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Grfico 2.- Ejemplo de grfico de estructura problematizada de una gran sntesis
qu hace que los cuerpos se muevan como lo hacen? (mecnica
newtoniana)

Algunos de nosotros hemos encontrado muy til, para generar secuencias de


actividades, y para la orientacin de profesores y alumnos, la utilizacin de un
instrumento, como el que muestra el grfico 2, que hemos denominado grfico de
estructura problematizada, que constituye una representacin de la estructura
gruesa de los temas y sntesis (Verd y Martnez-Torregrosa, 2005; Verd,
Martnez-Torregrosa, y Osuna, 2002; Martnez-Torregrosa, Martnez y Gil-Prez,
2003). Pero con ayuda del grfico o sin ella, lo esencial es que el desarrollo de un
tema y de todo el curso se aproxime a un proceso de investigacin en torno a
problemas de inters, lo que debe reflejarse desde el ttulo mismo de los temas, en
el carcter creativo de las actividades propuestas y en las posibilidades que brinda a
los alumnos de participar en la (re)construccin y slida apropiacin de los
conocimientos.
Somos conscientes de que estos grficos no resultan en si mismo significativos,
excepto para quienes han participado en su construccin o pueden conocer con
detalle el proceso que se ha seguido. Para tener una idea global de aquello que
estamos planteando sera necesario disponer de algunos programas de actividades
debidamente comentados para los profesores, nos remitimos, pues, a la referencias
indicadas anteriormente o a los materiales elaborados (Martnez -Torregrosa et Al.,
(1991, 1993, 1995,1998, 1999); Lpez- Gay, (2002); Carrascosa, Martnez y
Martnez Torregrosa, (2002)) con estas caractersticas.

36
Hemos de puntualizar, sin embargo, que no se presentan como propuestas a aplicar,
sino como ejemplos de lo que es posible hacer, que se han llevado a la prctica en
distintos centros con distintos profesores y alumnos y a lo largo de ms de una
dcada. Es preciso insistir en que, para que un programa de actividades sea
realmente til para un profesor, ste ha de participar en su diseo o, cuanto menos,
ha de proceder a un serio trabajo de apropiacin del mismo, con las consiguientes
modificaciones que ello comportar. La metfora del estudiante como investigador
novel conlleva la del profesor como investigador experto. No es posible, en
definitiva, plantear el aprendizaje como una investigacin, si la enseanza no
responde tambin a esta orientacin investigativa, a un trabajo colectivo de
investigacin e innovacin.
Pero si planteamos la estructura de los temas y cursos con esta estructura,
produce una mejora en las actitudes de los alumnos hacia las ciencias y su
aprendizaje?, acaso no es ms exigente que la metodologa habitual y, por tanto,
genera rechazo?

En qu medida la estructura problematizada de temas y cursos favorece el


aprendizaje?
Recordemos que nuestra hiptesis de trabajo ha sido que la organizacin y
desarrollo de la enseanza de la Fsica y Qumica con una estructura problematizada,
como la descrita anteriormente, tiene un efecto muy positivo sobre el aprendizaje y
las actitudes de los estudiantes. Por qu pensamos sto? En primer lugar porque
esta forma de organizar la enseanza favorece el cambio conceptual, epistemolgico
y la implicacin necesaria para que sea posible simultneamente ya que la
problematizacin inicial, despierta el inters y favorece la apropiacin de lo que se
est tratando, el ndice y las recapitulaciones, favorece la orientacin, la
metacognicin y la regulacin del aprendizaje; por otro lado, los posibles obstculos,
sus ideas y razonamientos espontneos, han sido tenidos en cuenta al elaborar la
estructura fina, o secuencia concreta de actividades de aprendizaje/evaluacin.
Adems se genera un ambiente hipottico-deductivo en el que todos profesor y
alumnos- estn implicados en avanzar en una situacin problemtica y que favorece
la argumentacin. Por tanto, parece razonable que los alumnos que han recibido
instruccin siguiendo una estructura problematizada como la que hemos descrito, se
apropien, dndole sentido, de lo que se est tratando en los temas y en el curso, y
muestren actitudes muy positivas hacia la enseanza recibida

Diseo experimental
Para someter a prueba nuestra hiptesis, hemos utilizado una metodologa en la
cul es ms lo relevante no es el tamao de la misma, sino la riqueza del diseo y
la variedad de las instrumentos utilizados. No obstante el que la investigacin se
haya dilatado en el tiempo, ms de diez aos, ha proporcionado muestras de gran
tamao y gran variedad en el diseo que nos permitir concretar nuestra hiptesis.
Se han diseado 18 instrumentos distintos: un metaanlisis (de cuatro trabajos con
datos de 784 alumnos experimentales de 7 profesores colaboradores y 635 alumnos
de 9 profesores de control) y 17 cuestionarios, para pasar a alumnos
experimentales y de control y a los profesores asistentes a cursos de formacin. Los
17 cuestionarios se han pasado a lo largo de una dcada, a 3161 alumnos
diferentes (a algunos se les ha pasado ms de una prueba) de 41 profesores
distintos, de los cuales 2 son los investigadores (N = 487 y N = 410), 6

37
colaboradores (N = 786) y un total de 33 de control (N = 1478). Todos los
profesores han asistido a cursos y actividades de formacin y cuando se lo hemos
solicitado, nos han permitido entrar en sus clases. Adems, en uno de los
cuestionarios se ha tomado como control la respuesta de 409 profesores en
formacin (alumnos del CAP) y 196 profesores. Por ltimo el estudio se ha
completado con los datos obtenidos de 184 profesores asistentes a cursos de
formacin impartidos por los 2 investigadores y 4 colaboradores. En todos los
cursos de formacin, de distinta duracin, impartidos por los investigadores y los
colaboradores, los temas desarrollados tenan una estructura problematizada
(mecnica, ptica, astronoma, estructura sustancias, mecnica, energa,).
Es imposible comentar en este trabajo todos los diseos experimentales y los
resultados del trabajo realizado. Nos centraremos nicamente en aquellos que
tienen una relacin directa con las actitudes de los alumnos. Para probar que los
alumnos de los profesores investigadores y colaboradores presentaban una mayor
apropiacin es necesario, previamente, clarificar que entendemos por indicadores de
apropiacin para operativizar nuestra hiptesis. De una manera resumida lo
encontramos en el cuadro 2.
Cuadro 2.- Qu entender por apropiacin?
Consideraremos que una persona muestra apropiacin cuando manifiesta:
Orientacin.
Conoce qu inters tiene lo que se est haciendo.
Enmarca su actividad dentro de un objetivo o finalidad, se siente partcipe de un plan
y sabe dnde se encuentra.
Implicacin/ motivacin.
Muestra una actitud positiva.
Tiene sensacin personal de avance, de aprendizaje.
Recuerdo relevante, con sentido fsico.
Muestra un conocimiento de ideas importantes/ globales cualitativo y coherente.
Mejor comprensin de los conceptos fisicoqumicos.
Actitud positiva hacia la enseanza recibida.
Valora positivamente la enseanza recibida.
Percibe que facilita el aprendizaje.
Expresa actitudes positivas hacia el aprendizaje de la FQ.
Suponemos, por tanto, que los alumnos presentan actitudes positivas hacia, y
generadas por, la forma de enseanza recibida si valoran positivamente la
enseanza recibida y/o perciben dicha enseanza facilita el aprendizaje, genera de
actitudes positivas hacia el aprendizaje de la Fsica y Qumica y relaciona dichas
virtudes con la forma de estructurarla.
Para comparar los resultados entre los grupos experimentales y de control,
usaremos la t de student y cuando se haga valoracin sobre norma hallaremos
tambin el estadstico tamao del efecto (Glass et Al., 1981; Cohen, 1988;
Hedges y Olkin, 1985; Casado et al., 1998). El tamao del efecto nos da un valor de
la magnitud del efecto producido por un tratamiento entre dos grupos distintos, nos

38
indica el nmero de desviaciones estndar que se separan las medias de ambos
grupos (la ganancia neta en nmero de desviaciones estndar). Una interpretacin
del tamao del efecto la podemos encontrar en la pgina web
(http://www.cem.dur.ac.uk/ebeuk/research/effectsize/ESbrief.htm). En los casos en
los que no se incluyen grupos de control, para el clculo del tamao del efecto,
hemos considerado como el grupo de control el propio grupo antes de recibir la
enseanza (pre-instruccin y post-instruccin).
Obtener evidencias a favor de una hiptesis de este tipo, que afirma la influencia
positiva de la forma de estructurar la enseanza, hemos debido tomar decisiones
sobre los factores que vamos a tratar de controlar, la manera de hacerlo, y el tipo
de instrumentos a utilizar. En efecto, podemos pensar, lgicamente, que adems de
la forma de estructurar y desarrollar la enseanza (problematizada u otras,
habitual), hay otros factores que podran influir en una mejora de los indicadores
de apropiacin y actitudes de los alumnos, que hemos tratado de controlar del
modo siguiente:
La formacin del profesor, que dividiremos en: a) profesores que desarrollan una
enseanza problematizada (grupo experimental) con dos grados de formacin
(profesores investigadores y colaboradores) y b) profesores que desarrollan una
enseanza habitual que participan con regularidad en actividades de formacin
(cursos, jornadas, grupos de trabajo) y se han ofrecido voluntariamente a participar
en este trabajo. El controlar de este modo la formacin, graduando la de los
profesores de los grupos experimentales permitir comparar tanto los resultados
globales, segn se siga o no una enseanza problematizada, como ver en qu
medida influye la implicacin de una mayor formacin en la enseanza
problematizada.
El contenido especfico de los temas: en principio podra argumentarse que existen
temas cuyas caractersticas (mayor o menor complejidad; desarrollo matemtico;
facilidad de conectar con aplicaciones cotidianas, etc.) pueden hacer ms difcil
generar actitudes positivas que otros temas. Para controlar esta posible influencia,
utilizaremos instrumentos en grupos de control y experimentales durante o despus
del mismo tema o grupo de temas (la Mecnica, por ejemplo) y tambin trataremos
de homogeneizar la influencia del contenido tratado, utilizando instrumentos que
permitan obtener evidencia sobre lo que buscamos, en muchos grupos y temas
distintos.
Nivel del curso y tipo de centro: al realizar comparaciones con temas de igual
contenido, estaremos comparando, tambin, alumnos del mismo nivel acadmico.
No obstante, adems, tambin homogeneizaremos este factor, escogiendo grupos
amplios, con alumnos de distintos niveles tanto en los grupos experimentales como
en los de control. Respecto al tipo de centro, hemos tratado de homogenizar su
influencia, intentando que los profesores pertenecieran a centros de caractersticas
distintas. La existencia de cuatro o ms profesores en centros distintos, en el grupo
experimental y en el de control, permite aproximarse bastante bien, en nuestra
opinin, a una homogeneizacin de esta variable.
Composicin de los grupos de alumnos: se tratan de los grupos naturales que
estaban impartiendo los profesores en sus centros.
Para mostrar en que medida la estructura problematizada mejora las actitudes de
los alumnos se han diseado distintos instrumentos para obtener evidencias sobre
las actitudes de los alumnos a partir de su percepcin sobre esos indicadores

39
expresada mediante valoracin cuantitativa (respecto a una norma y comparando
con la organizacin habitual de la enseanza). La caracterstica comn de estos
instrumentos es que intentan valorar la percepcin subjetiva de los alumnos sobre
los indicadores de apropiacin y sus actitudes hacia la enseanza y generadas por
ella. Hemos recurrido a distintos procedimientos para hacerlo:
Valoracin respecto a una norma de proposiciones relacionadas con los indicadores
de apropiacin y las actitudes: La validez, a efectos de nuestra investigacin se
basa en la aceptacin de que la escala 0 a 10 est arraigada en todos los alumnos
espaoles, de manera que aunque se pase a grupos independientes o no se le pida
al alumno una valoracin comparativa, permite una valoracin con sentido respecto
a una norma. Se compararn estadsticamente los valores dados por los grupos
experimentales y de control. Cuando algn instrumento de este tipo se utilice con
alumnos experimentales nicamente, analizaremos los valores absolutos asignados
a los distintos tems.
Valoracin comparativa respecto a una norma, entre la enseanza habitual y la
instruccin problematizada: En el caso de alumnos que a lo largo de su formacin
han recibido enseanza estructurada de formas distintas, pueden valorar
comparativamente, en la escala 0 10, en qu medida las estructuras distintas
influyen en aspectos relacionados con la apropiacin y las actitudes.
Los instrumentos utilizados para valorar las actitudes de los alumnos se basan en la
expresin de la percepcin personal de los alumnos sobre la enseanza recibida
tanto en los experimentales como de en los de control. Pasaremos a comentar
alguna de las pruebas realizadas para detectar el cambio en las actitudes de los
alumnos.
Percepcin de los alumnos de grupos experimentales y de control: Para recoger la
valoracin de los alumnos al final de la asignatura, segn una escala de 0 a 10
sobre todos los indicadores de apropiacin y actitudes, hemos elaborado el
Cuestionario 1 (C1). Este cuestionario est diseado para pasarse a alumnos de 4
de ESO y de 1 de Bachillerato de Ciencias (entre 15 y 17 aos) de profesores
experimentales y de control. Con la misma intencin y los mismos criterios se pasa
el Cuestionario 2 (C2), al finalizar un mismo tema (la luz y la visin) a los alumnos
de 3 ESO. Los cuestionarios se recogen de forma ntegra en el Anexo y en l se
seala entre parntesis, los indicadores de apropiacin y de actitudes ms
relacionados con el tem, segn el cuadro 2.
Percepcin de los alumnos de grupos experimentales sobre sus actitudes hacia, y
generadas por, la enseanza problematizada: Como queremos obtener la
percepcin sobre aspectos expresamente relacionados con la estructura
problematizada, y la valoracin comparativa (entre enseanza problematizada y
habitual), para los alumnos de grupos experimentales pasaremos distintos
cuestionarios para determinar el grado en que la enseanza problematizada recibida
incide en la adquisicin de indicadores de apropiacin y en la mejora de sus
actitudes. En este caso los grupos de control son los propios alumnos
experimentales, que tienen como referencia la enseanza anteriormente recibida.
Los siguientes instrumentos, similares a los anteriores, sin embargo, aparecen
afirmaciones que inciden en mayor medida en los aspectos genuinos de la
estructura problematizada.
Valoracin respecto a una norma de la estructura problematizada: El cuestionario 3
(C3) se pasa a alumnos universitarios y de secundaria de los profesores

40
investigadores; el cuestionario 4 (C4) solo a alumnos de Magisterio de distintas
especialidades (no cientficas) que participan en la misma asignatura y que tienen
distinta formacin (COU, Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales
y Humanidades, Ciclos Formativos,).
Valoracin comparativa respecto a una norma, entre la enseanza habitual y
problematizada: Para hacer una valoracin comparativa hemos diseado varios
instrumentos. Comentaremos en primer lugar la Cuestin 5 (C5). En ella se pide a
los alumnos de grupos experimentales universitarios que seleccionen la asignatura o
asignaturas de entre todas las estudiadas ese curso (un mximo de dos entre 10)
en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje, y que digan que caractersticas
de la enseanza recibida les ayuda a aprender. Esta es una cuestin donde no se les
pregunta directamente sobre la asignatura problematizada, por lo que la eleccin de
la misma y el recuerdo espontneo de caractersticas relacionadas con la estructura
problematizada tiene un mayor valor probatorio. Esperamos que la asignatura
experimental est entre las ms frecuentemente elegidas y que los que la hayan
elegido se refieran a aspectos genuinos de la estructura problematizada. Para
valorar la justificacin de la eleccin de nuestra asignatura utilizaremos el estadillo
del anexo. Se valora positivamente si hace referencia a algunas de las
caractersticas genuinas de la forma de estructurar la enseanza.
El cuestionario 6 (C6) nos permitir realizar una valoracin comparativa entre la
estructura problematizada y la habitual. Esta parte del diseo experimental
consistir en obtener de los alumnos de grupos universitarios experimentales, de
distintas especialidades pero que cursan la misma asignatura, una valoracin
comparativa sobre en qu medida creen que la forma de estructurar los temas y la
asignatura que acaban de cursar en comparacin con otras- favorece la
consecucin de aspectos fundamentales del aprendizaje de conocimientos cientficos
y de los criterios de apropiacin.
Para aumentar la relevancia de los resultados de esta valoracin, la pasaremos a los
alumnos despus de que hayan contestado la cuestin abierta (C5). En ese
momento, una vez doblada la hoja de respuesta a la cuestin abierta (C5) en la que
deben elegir las 2 asignaturas (entre 10) en las que tengan mayor sensacin de
haber aprendido, ya no podrn escribir, se les entregar el cuestionario C6 de
valoracin comparativa sobre la influencia de la forma de estructurar la enseanza.
El instrumento formado por C5 y C6 se pasar de tal manera que los alumnos no
asociaran la asignatura experimental cuando contestan a C5 y los investigadores no
conozcan las respuestas a C5 cuando pasen C6.
Si nuestra hiptesis es cierta, esperamos, que la asignatura cuya instruccin se ha
desarrollado de una forma problematizada est entre las ms frecuentemente
elegidas en todas las especialidades, y que la valoracin comparativa de los
alumnos que la han elegido, sea favorable a nuestra hiptesis. Pero, lo que
aportara una evidencia ms rotunda a nuestro favor sera que, la valoracin
comparativa de los alumnos que no han elegido la asignatura entre sus dos
favoritas, tambin fuera positiva respecto a la influencia de la estructura
problematizada para favorecer aspectos esenciales del aprendizaje. Mediremos,
pues, las diferencias del grupo que ha elegido la asignatura problematizada y la del
grupo que no la haya elegido, esperando que ambas sean favorables para nuestra
hiptesis. La parte b del cuestionario nos permite detectar otras consideraciones no
contempladas en las cuestiones cerradas.

41
Pasaremos a presentar y analizar la evidencia obtenida al utilizar estos instrumentos.

Anlisis de resultados
Los grupos experimentales muestran una actitud muy positiva hacia la enseanza
recibida. En nuestro trabajo hemos podido mostrar que es posible sistematizar
dentro de lo posible y deseable- la elaboracin de estructuras problematizadas de
temas y cursos de Fsica y Qumica, incorporando las innovaciones y los hallazgos
de la investigacin didctica de los ltimos aos y obtener evidencias que apoyen
que dicha forma de estructurar los temas y los cursos produce mejoras sustanciales
en el aprendizaje y actitudes de los alumnos y genera expectativas positivas en los
profesores.
En otros lugares (Verd, Martnez-Torregrosa y Gil-Prez, 2001; Verd, 2004)
hemos presentado evidencias que muestran a travs del anlisis de las
producciones de los alumnos ante preguntas sobre los contenidos enseados- que
los alumnos experimentales, en comparacin con los que han seguido una
enseanza habitual, adquieren un mejor aprendizaje conceptual y se apropian en
mayor medida de lo que se est tratando o se ha tratado, durante y al final de
temas y de grandes sntesis. En ste analizaremos los efectos sobre las actitudes de
los alumnos.
Efecto de la estructura problematizada en la autopercepcin de apropiacin en los
alumnos: Para comparar la autopercepcin de los alumnos experimentales y de
control se han pasado los cuestionarios C1 y C2, valoracin sobre norma, y cuyos
resultados presentamos en las tablas 1.C1 y 2.C2 y que podemos analizar en los
grficos 3 y 4, respectivamente.
El cuestionario C1 se ha pasado al final de curso, sin importar el tema que se estaba
dando ni el curso (4 de ESO; 1 de BCN) a un total de 159 alumnos
experimentales y 422 de control de de 4 ESO y 1 BAC de 34 grupos: 10 grupos
experimentales de 6 profesores colaboradores y 24 grupos de control de 17
profesores que participaban en actividades de formacin o en asociaciones
educativas y que, aceptaron que pasramos cuestionarios a sus alumnos. En todos
los casos se pasaron sin previo aviso y con suficiente tiempo.
Tras calcular la t de Student para diferencias de medias de muestras independientes,
en el caso ms desfavorable, tem l), t = 3,38, lo que implica que las diferencias a
favor del grupo experimental es significativa con <0,001. Como se observa, los
resultados son, en todos los casos, favorables a nuestra hiptesis: los alumnos que
son instruidos organizando la enseanza de temas y cursos segn el modelo que
hemos propuesto tienen una autopercepcin de apropiacin mayor que los alumnos
de control y, tambin, actitudes ms positivas hacia la Fsica y Qumica y su
aprendizaje. La consistencia en las respuestas de los alumnos es muy buena,
encontrndose valoraciones opuestas en tems contrarios [ b) y l); g) y n); l) y m);
f) y h) este ltimo par en grupo experimental, no en el de control].
Es necesario resaltar, no obstante, los aceptables resultados de los grupos de
control, lo que apoya algo que ya comentamos anteriormente: la manera en que
han sido seleccionados los profesores de control (en actividades de formacin) hace
que se trate de profesores implicados en la enseanza. Esto se refleja en los tems
donde las diferencias han sido menores [el c) y el l)] que indican que no se trata de
clases transmisivas, en las que los alumnos se limitan a copiar de la pizarra. Esta

42
situacin desfavorable para nuestra hiptesis da ms valor a las diferencias
significativas obtenidas en todos los apartados.
Aunque los resultados se comentan por s solos, y todos expresan las actitudes de
los alumnos, deseamos comentar expresamente los ms directamente relacionados
con las actitudes hacia el aprendizaje de la Fsica y Qumica y la forma de ensear,
una de las mayores preocupaciones actuales en la investigacin didctica (Osborne,
Simons y Collins, 2003).
Si bien los valores de la t, no dejan lugar a dudas sobre que las actitudes de los
alumnos experimentales son mejores que las de control, podra pensarse
razonablemente que la diferencia en la puntuacin es poco importante como para
ser relevante desde el punto de vista educativo. Para ponderar esta situacin, como
ya advertimos en el diseo experimental, hemos utilizado el estadstico tamao del
efecto, que nos indica el nmero de desviaciones estndar que se separan las
medias de ambos grupos que no se ve afectado por el tamao de las muestras. Con
lo anterior se pueden analizar mejor la tabla 1.C1.

43
Tabla 1.C1.- Percepcin de los alumnos sobre indicadores de apropiacin y actitudes
al final de un curso
Exper. Control Tamao
Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las N = N= 422 del
t de la
siguientes afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = 159 efecto
totalmente de acuerdo): X (S d ) diferencia (TE)
X (S d )
Me he sentido orientado. (O, A) 7,3 6,1
5,42 0,46
(2,1) (3,0)
Tengo sensacin de haber aprendido de verdad. 7,2 5,9
6,00 0,55
(I/M, A) (2,3) (2,4)
Ha habido oportunidades para expresar lo que 7,5 6,6
4,30 0,37
pensaba. (A) (2,0) (2,8)
Mi comprensin sobre la Naturaleza ha mejorado. 8,0 6,5
7,39 0,65
(I/M, A) (2,0) (2,6)
Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tena. (I/M, 8,0 6,3
8,13 0,72
A) (2,1) (2,6)
A la hora de la evaluacin, lo que importaba de
4,4 6,8
verdad era saberse bien las frmulas. (O, I/M, A, en 8,91 0,85
(3,0) (2,6)
negativo)
Ha aumentado mi inters por aprender F. y Q. (I/M; 6,7 5,7
3,74 0,36
A) (2,9) (2,8)
Se ha favorecido la comprensin de verdad. (I/M; A) 8,4 7,0
7,46 0,66
(1,9) (2,3)
Me he dado cuenta de los problemas que se
8,0 7,0
planteaban los cientficos y del modo de avanzar en su 5,51 0,47
(1,7) (2,5)
solucin. (I/M; A)
Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de 8,0 6,3
7,75 0,71
un modo diferente que al principio de curso. (I/M) (2,3) (2,5)
No hay una relacin razonable entre el esfuerzo que
3,9 4,9
he tenido que hacer y lo que he aprendido. (I/M; A en 3,71 0,34
(2,9) (2,9)
negativo)
No he entendido nada de verdad. (O, I/M; A, en 2,2 3,0
3,38 0,30
negativo) (2,4) (2,9)
La forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que 8,1 6,5
8,00 0,71
furamos avanzando con comprensin. (I/M; A) (2,0) (2,5)
Este curso ha contribuido a que me guste menos la 2,4 3,9
4,23 0,34
Fsica y Qumica. (A, en negativo) (3,0) (5,4)
Me gustara que la asignatura de Fsica y Qumica el
7,7 5,9
prximo curso se desarrollara del mismo modo que 6,21 0,56
(3,0) (3,4)
ste. (A)

44
Grfico 3: Autopercepcin de los alumnos al final de un curso
10
8
6
4
2
0
do i do ar er ar ul a
s s ti r as te i n i do e os ra
n ta nd re s end io n m inte r epe l em ren lac end mad en sta
ie r e p r x r i r b ife e t r m u
or ap ex mp ref
le
lo
f m no pro od yr en fo ste me
g
co so lo s ns ha he la gu
pi e no no m e

Experimental (N = 159) Control (N =422)

Podemos afirmar que [fijndonos en el tem o) Me gustara que...] el alumno


medio del grupo experimental (que no contiene alumnos de la investigadora) tiene
una actitud positiva hacia la enseanza recibida que correspondera al 30 %
superior del grupo de control. Hemos de tener en cuenta, adems, que todas las
diferencias sean grandes o pequeas- son favorables al grupo experimental, de
modo que son menores las actitudes negativas (por ejemplo "Este curso ha
contribuido a que me guste menos la Fsica y Qumica, que recibe una valoracin
de 2,4, tamao del efecto 0,34) y mayores las actitudes positivas (por ejemplo: Ha
aumentado mi inters por aprender Fsica y Qumica, con una valoracin de 6,7 y
un tamao del efecto de 0,36).
La diferencia, pues, entre las valoraciones otorgadas a tems contrapuestos son
mucho mayores en el grupo experimental, manifestando un efecto claro y
consistente.
Una atencin especial merece la valoracin recibida por una proposicin relacionada
con la percepcin de dificultad [tem l) No hay una relacin razonable entre el
esfuerzo que he tenido que hacer y lo que he aprendido], los alumnos
experimentales se muestran poco de acuerdo, con diferencias estadsticamente
significativas respecto al grupo de control, que se muestra neutro. Algunas de las
crticas que se han planteado a la metodologa propuesta es que supona un mayor
grado de dificultad para los alumnos, a la luz de los resultados obtenidos, no slo
no puede mantenerse dicha crtica, sino que los alumnos tratados ven mucho ms
razonable la relacin entre su esfuerzo y lo que han aprendido que los de la
enseanza habitual.
El C2, similar al anterior, se ha pasado a alumnos de un mismo curso (3 de ESO)
despus de tratar el mismo tema (sobre la luz y la visin), a 8 grupos de tres
profesores colaboradores y 9 grupos de dos profesores de control. En este caso, los
profesores de control haban realizado un curso de formacin sobre dicho tema y su
enseanza un ao antes de pasar el cuestionario, pero no seguan una estructura
problematizada en su instruccin. Como vemos en la tabla 2.C2 las diferencias son
significativas a favor del grupo experimental con <0,001, en todos los casos.
Adems, ambos grupos de alumnos estaban bastante de acuerdo (8,5 y 6,4) en
que a lo largo del tema haban tenido oportunidades para expresar lo que
pensaban y resolver sus dudas y los profesores de control no generaban rechazo
hacia la asignatura (tem g) (1,5 y 3,5 respectivamente). Los grupos de control

45
reciben, por tanto, una enseanza participativa, que no les genera rechazo alguno,
por profesores implicados en actividades de formacin. Todo ello da ms valor a las
diferencias encontradas.
Tabla 2.C2.- Influencia de la estructura de la enseanza en la percepcin de
apropiacin y actitudes, de alumnos de 3 de ESO, despus de un
mismo tema
Colabor. Control
Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes
t
afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de N =127 N =173 TE
dif.
acuerdo)
M (Sd) M (Sd)
El ndice del tema y su desarrollo me ha permitido sentirme
7,4 5,6
orientado, saber lo que estaba haciendo en todo momento y 6,24 0,71
(2,1) (2,9)
para qu lo haca (O).
A lo largo del tema he tenido oportunidades de expresar lo
8,5 6,4
que pensaba sobre lo que estbamos tratando y resolver mis 7,42 0,85
(2,1) (2,8)
dudas (A).
Tengo la sensacin de que iba haciendo actividades, una tras
2,4 4,7
otra, sin saber muy bien por qu las haca (O y I/M en 6,21 0,72
(2,9) (3,5)
negativo).
La organizacin del tema sobre luz y visin me ha permitido 8,3 5,7
9,17 1,04
aprender "de verdad" y no a repetir cosas de memoria (I/M). (1,9) (3,0)
La organizacin del tema me ha permitido darme cuenta
7,5 5,8
sobre cmo trabajan los cientficos y avanzar en la 5,77 0,66
(2,2) (2,9)
elaboracin de teoras (I/M; A).
Lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he 1,5 3,9
6,81 0,78
entendido nada "de verdad" (O, I/M; A, en negativo). (2,6) (3,5)
Esta forma de organizar la enseanza ha contribuido a que 1,5 3,5
5,20 0,59
me guste menos la asignatura (A en negativo). (2,6) (3,4)
Si el curso prximo eligiera la asignatura de FQ, me gustara 8,0 5,3
7,79 0,89
que los temas se organizaran como ste (A). (2,6) (3,4)
Lo que hemos tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y
8,4 6,0
evaluar me ha ayudado a comprender mejor los conceptos (la 8,31 0,95
(2,1) (2,9)
luz y la visin) (I/M; A).
Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie 8,7 6,8
6,72 0,77
algunas de las ideas que tena (sobre la luz y la visin) (I/M). (2,1) (2,8)

46
Grfico 4: Autope rce pcin al final de un te ma
10
8
6
4
2
0
s " r
ado s ab
a
ade dad icos ad a n os rs o ejo eas
en t pe n vid ver nt f on me o cu rm s id
ori e ct i e cie di d t e im d e na
lo q
u a
er "
d los ten gu s r x p re
n alg
u
e sar ren d b a ja n h e en me el p c om m b ie
r a p tra n o ca
exp
Colaboradores (N=127) Control (N=173)

Debe resaltarse la consistencia en las respuestas a los tems opuestos [a) y c); f) e
i); g) y h)] del grupo experimental, con unas diferencias en las puntuaciones mucho
ms amplias que las que se encuentran en el grupo de control, con las valoraciones
negativas siempre por debajo de 3 y las positivas por encima de 7. Esto manifiesta
unas percepciones y actitudes ms claramente definidas que en el grupo de control.
Estas percepciones y actitudes son, adems, ms positivas en el grupo experimental
de los profesores colaboradores que en los de control. As, se encuentran ms
orientados [tems a) y c)] y tienen mayor sensacin de aprendizaje [tems d), f) y j)]
que los de control. En concreto, el alumno medio del grupo que ha sido instruido
con una enseanza problematizada se muestra tan poco de acuerdo con haber
estado haciendo actividades una tras otra sin saber muy bien por qu las haca
como el 33 % mejor del grupo de control [tem c)] y tiene una sensacin de haber
aprendido de verdad [tem d)] como la que tiene el 14 % superior del grupo de
control.
Respecto a la percepcin de dificultad, algo muy importante en 3 de ESO, el
alumno experimental medio se encuentra tan poco de acuerdo con el tem f) (lo
que hemos tratado es muy difcil, creo que no he entendido nada de verdad) como
lo est el 24 % mejor del grupo de control; y tan de acuerdo con lo que hemos
tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha ayudado a
comprender mejor los conceptos, como el 16 % superior del grupo de control.
Hemos dicho que, felizmente, ninguna de las formas de ensear de los profesores
genera rechazo hacia la asignatura, pero no ocurre lo mismo con el entusiasmo. As,
las diferencias son significativas en el tem h) (<0,001): al alumno medio del
grupo experimental le gustara que, en el curso siguiente, la enseanza de los
temas fuera igual que la que ha recibido, en la misma medida que al 17 % superior
del grupo de control.
En definitiva, podemos afirmar que la auto-percepcin de apropiacin y las actitudes
hacia la asignatura, medida mediante valoracin respecto a norma, sin comparar
con experiencias pasadas, es mucho mejor en los alumnos que han recibido
instruccin problematizada, independientemente del tema y curso en que se ha
realizado el estudio. En particular, los alumnos de 3 de ESO tratados tienen una
mayor sensacin de orientacin y aprendizaje, y actitudes ms positivas hacia la
asignatura que los no tratados.

47
Resultados sobre la percepcin de apropiacin y actitudes obtenidos con
instrumentos para grupos de alumnos que han recibido una enseanza
problematizada: Como avanzamos en el diseo experimental hemos pasado
cuestionarios confeccionados slo para grupos experimentales. En primer lugar
presentaremos las valoraciones, no comparativas obtenidas con los cuestionarios C3
y C4.
El C3 se ha pasado grupos de los investigadores, a tres grupos de secundaria (4 de
ESO, 1 de Bachillerato de Ciencias) y a un grupo numeroso (ms de 70
estudiantes) de estudiantes de Magisterio de la asignatura Ciencias de la
Naturaleza y su Didctica. Se ha pasado al final del curso, de una manera
individual y annima, formando parte de un conjunto ms amplio de preguntas (las
afirmaciones que se presentan en la tabla no estaban en orden sucesivo) que, por
supuesto, se impartieron con una estructura problematizada como la propuesta.
Simplemente resaltar la actitud positiva hacia la enseanza recibida de, en el caso
de secundaria, todos los alumnos que estudiaban Fsica y Qumica en la ciudad. En
el caso de los alumnos universitarios cabe resaltar que se trataba de una clase que,
en ese momento, tena 81 alumnos. Es necesario resaltar la reiteracin de
valoraciones elevadas y la escasa dispersin de las mismas (lo que indica que no
genera rechazos extremos, pero s actitudes positivas extremas), a pesar de que la
formacin de los alumnos es, mayoritariamente de letras, y que estn Tabla 3.C3
cursando especialidades muy alejadas de una orientacin cientfica. Los resultados
se recogen en la
La consistencia de la percepcin positiva hacia la enseanza problematizada de los
alumnos universitarios futuros profesores de enseanza primaria- ha sido puesta a
prueba con el cuestionario C4, que se ha pasado durante cuatro cursos acadmicos,
entre 1996 y 2001, al final de la asignatura cuatrimestral Conocimiento del Medio
Natural que se imparti con una estructura de problema como la propuesta, en la
Universidad de Alicante. Dicha asignatura se imparte en las especialidades de
Lengua Extranjera y Educacin Musical, y las clases suelen ser habitualmente
muy numerosas. A pesar de ello, los temas tratados se desarrollaron mediante
programas-gua de actividades estructuradas a partir del tratamiento de situaciones
problemticas de inters. Los resultados obtenidos a lo largo de cuatro aos se
muestran en la tabla 4.C4.
El tipo de muestras con las que se han obtenido los resultados de C3 y C4 todos
los alumnos de una ciudad; todos los alumnos que cursaban especialidades no
cientficas, con formacin muy heterognea, y en clases muy numerosas- son un
claro apoyo a que cuando la enseanza de las ciencias se organiza con una
estructura problematizada, favorece, en mayor medida que otras formas de
organizacin, el aprendizaje y las actitudes positivas de los alumnos,
independientemente del tema o nivel educativo en que se encuentren.

48
Tabla 3.C3.- Percepcin de los alumnos experimentales de la influencia de la
estructura problematizada en su aprendizaje
Profesores investigadores
Magisterio Secundari Total
Grado de acuerdo (de 0 a 10) con la afirmacin de que la a
N =81 N =136
estructura problematizada de los temas y el curso:
N =55
X (Sd ) X (Sd )
X (Sd )
Contribuye a la implicacin de los alumnos haciendo que aprendan
8,1 (1,7) 8,1 (1,4) 8,1 (1,6)
de verdad (I/M).
Ha favorecido que me diera cuenta de si comprenda de verdad
cuando estudiaba, pues poda valorar si haba avanzado o no en lo 7,4 (1,7) 8,0 (1,3) 7,6 (1,6)
que se pretenda. (I/M, O).
La estructura problematizada de los temas y el curso ha hecho que
estuviera orientado, que supiera qu estaba haciendo, por qu y 8,0 (1,6) 8,0 (1,5) 8,0 (1,6)
para qu (O).
No me daba cuenta de la estructura, realmente la sensacin que
he tenido es la de hacer actividades, una tras otra (O). 3,2 (2,8) 3,0 (2,6) 3,1 (2,7)

Han existido las oportunidades para que se pueda aprender


7,6 (2,0) 8,6 (1,3) 8,0 (1,8)
significativamente(I/M, A)
Independientemente del examen, tengo sensacin personal de
8,0 (1,7) 8,7 (1,4) 8,3 (1,6)
avance de haber aprendido de verdad (A).

Tabla 4.C4.- Consistencia en la percepcin de los alumnos sobre la influencia de la


estructura problematizada en su aprendizaje
1996/97 1997/98 1998/99 2000/01
Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes
afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de N = 59 N = 81 N = 61 N = 81
acuerdo)
X (Sd ) X (Sd ) X (Sd ) X (Sd )
La organizacin del curso y los temas como problemas
contribuye a la implicacin de los alumnos, haciendo que 8,4 (1,1) 8,5 (1,2) 8,3 (1,2) 8,0 (1,6)
se aprenda de verdad (I/M, A).
La metodologa empleada ha sido coherente con lo
desarrollado sobre la enseanza y el aprendizaje de las 8,0 (1,3) 8,1 (1,2) 8,3 (1,2) 7,7 (1,8)
ciencias (I/M, A).
Han existido oportunidades adecuadas para que se pueda
7,9 (1,4) 7,9 (1,3) 8,2 (1,2) 7,6 (2,0)
aprender significativamente (I/M, A).
Tengo sensacin personal de avance, de haber
7,9 (1,2) 7,9 (1,5) 8,4 (1,2) 7,9 (1,7)
aprendido de verdad (A).
Lo tratado en esta asignatura es importante para la
8,6 (1,2) 8,7 (1,2) 8,6 (1,0) 7,7 (2,2)
formacin inicial de un maestro de primaria.
El cuaderno de trabajo es til para aprender (debe
8,9 (1,1) 9,0 (1,0) 9,0 (1,1) 9,1 (1,2)
mantenerse).
Las recapitulaciones problematizadas ayudan a estudiar y 8, 7
8,4 (1,7) 8,0 (2,0) 8,3 (2,2)
aprender (debe mantenerse) (I/M; A). (1,3)

49
Esta afirmacin recibe ms apoyo cuando los propios alumnos tienen la oportunidad
de valorar comparativamente con la enseanza habitual. ste era el objetivo de los
instrumentos C5 (eleccin de la asignatura con mayor sensacin de aprendizaje y
caractersticas de la misma) y C6 (valoracin comparativa entre la enseanza
problematizada y la habitual, por alumnos tratados). Recordemos que en el C5 los
alumnos no podan asociar el enunciado con la asignatura experimental o con el
profesor investigador y, una vez contestada, cuando se les peda la valoracin
comparativa, C6, el profesor no saba las asignaturas que haban elegido.
Esta cuestin se pas en tres grupos de estudiantes universitarios de Magisterio (1
grupo de 1 de la especialidad de Enseanza Primaria, 1 grupo de 2 de la
especialidad de Lengua extranjera y a 1 grupo de 3 de la especialidad de Educacin
Musical) de las asignaturas Ciencias de la Naturaleza y su Didctica y
Conocimiento del Medio Natural, que se desarrollaron con una estructura
problematizada como la propuesta. Se pas al final del cuatrimestre (en febrero),
en la poca en que se realizan las evaluaciones institucionales de las asignaturas. La
persona que les present el cuestionario se hizo pasar por uno de los numerosos
evaluadores que en dichas fechas entran en las clases. Una vez contestada se les
pidi que doblaran la hoja y no escribieran ms en ella y se les entreg el
cuestionario para la valoracin comparativa C6. Los resultados de la eleccin de
asignaturas se recogen en la Tabla 5.C5
Como vemos, el 70 % de los alumnos de tres grupos de especialidades distintas
eligen nuestra asignatura como una de las dos en las que tienen mayor sensacin
de haber aprendido de verdad , y todos perciben que dicha forma de organizar la
enseanza favorece en mucha mayor medida que otras la implicacin, orientacin,
evaluacin con sentido, el aprendizaje rico y estructurado y la familiarizacin con el
trabajo cientfico (con <0,001 en todos los casos y TE habitualmente mayores que
2). Teniendo en cuenta que se trata de alumnos con una formacin muy variada y
de especialidades muy alejadas de lo que supondra una vocacin cientfica, las
actitudes generadas por la asignatura no pueden ser mejores. Para valorar este
resultado en su justo trmino, podemos aadir que ms de la cuarta parte de los
alumnos slo elige nuestra asignatura, y que la siguiente asignatura ms elegida, lo
ha sido por el 18,5 % de los alumnos, y dos tercios de stos tambin eligieron
nuestra asignatura.

50
Tabla 5.C5.- Eleccin de asignaturas en las que tienen mayor sensacin de
aprendizaje
Profesor investigador
(Magisterio, 3 especialidades distintas)
Eleccin de las 2 asignaturas en las que tienen
mayor sensacin de haber aprendido de verdad Grupo A Grupo B Grupo C T Exper.
(entre ms de 10)
N = 69 N = 59 N = 59 N =187
% (Sd) % (Sd) % (Sd) % (Sd)
% de alumnos que eligen la asignatura 78,3 60,6 71,7 70,5
estructurada como problema (4,9) (5,1) (5,8) (3,3)

Solo esta asignatura 37,7 36,1 26,3


3,3 (2,8)
(5,8) (6,1) (3,2)
Junto con otra asignatura 40,6 24,6 68,4 44,2
(5,9) (5,5) (6,0) (3,6)
% que no la eligen 18,8 39,4 28,3 28,4
(4,7) (5,1) (5,8) (3,3)
% que no eligen ninguna asignatura 1,1
2,9 (1,6) 0,0 (-) 0,0 (-)
(0,8)
N = 132
Han elegido la asignatura con estructura problematizada: (%)
(Sd)
Fraccin de alumnos que se refieren a caractersticas directamente relacionadas 55,3
con la estructura problematizada como causas de dicha eleccin (4,3)

Grfico 5: % alumnos que eligen la asignatura


con mayor sensacin de aprendizaje (mximo
de dos entre 10)
100
80 S la
60 eligen

40 No la
20 eligen

0 Ninguna

Grupo A Grupo B Grupo C


(N= 69) (N= 59) (N =59)

Al analizar las respuestas a la cuestin abierta sobre qu caractersticas de las


asignaturas elegidas han contribuido a favorecer el aprendizaje, con el estadillo
presentado, el 55 % de los alumnos que perciben nuestra asignatura como una de
las dos en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje, consideran expresamente,
pues, a la forma de organizar la enseanza en torno a problemas como causa de

51
dicho aprendizaje (existencia de un problema, estrategia que daba sentido a lo que
se haca: orientacin, recapitulaciones problematizadas,...). No hemos contabilizado
los alumnos que se refieren nicamente a aspectos que no son exclusivos de la
estructuracin como problema (como trabajo en grupos; hacer y discutir actividades
en clase, por ejemplo).
El valor estadstico de este porcentaje en una pregunta abierta es difcil de
establecer aisladamente, pero puede ser contextualizado al comparar con los
resultados de los mismos alumnos cuando, despus de contestar la cuestin abierta,
se les pregunta muy directamente sobre lo mismo. Esto es lo que se hizo al pasar la
valoracin comparativa, C6, inmediatamente despus de C5. Los resultados se
muestran en la tabla 6.C6(a). Es necesario resaltar la reiteracin de las diferencias
a favor de nuestra hiptesis en los tres grupos de alumnos universitarios de
especialidades diferentes. Como se muestra en la tabla 6.C6(a) las diferencias en el
tamao del efecto son tambin muy grandes. En el peor de los casos, en el aspecto
de orientacin del grupo B (especialidad de Lengua Extranjera), la valoracin media
que recibe la estructura problematizada se separa en 11 desviaciones estndar de
la valoracin media que recibe la estructura habitual.
Tabla 6.C6(a).- Percepcin de los alumnos experimentales de la medida en que la
estructura problematizada ayuda a aprender
Valora de 0 a 10 en Grupo A (*) Grupo B (*) Grupo C (*)
qu medida la forma
N = 69 N = 59 N= 59
de estructurar la
enseanza favorece E. P. E. H. E. P. E. H. E. P. E. H.
los siguientes TE TE TE
aspectos: x (Sd ) x (Sd ) x (Sd ) x (Sd ) x (Sd ) x (Sd )

Implicacin e inters 7,8 4,5 7,6 4,9 8,0 4,4


2,2 2,2 3,2
de los alumnos (1,6) (1,5) (1,3) (1,2) (0,9) (1,3)
8,2 4,4 7,4 5,4 8,2 4,7
Orientacin 2,4 1,1 2,3
(1,5) (1,6) (1,9) (1,6) (1,1) (1,9)
Evaluacin con 7,9 3,9 7,7 4,5 8,4 4,7
2,3 1,4 2,8
sentido (1,6) (1,9) (1,6) (1,6) (1,1) (1,5)
El aprendizaje de 7,7 4,7 7,6 4,9 8,4 5,1
1,8 2,1 2,5
conocimientos (1,6) (1,7) (1,2) (1,3) (1,2) (1,3)
La aproximacin al 8,1 4,0 8,0 4,1 8,2 4,6
2,1 2,4 2,5
conocimiento cientfico (1,7) (2,2) (1,3) (1,9) (1,3) (1,5)

No obstante, para saber cmo perciban la organizacin como problema aquellos


que no haban elegido la asignatura experimental, hemos realizado un estudio
separando las valoraciones comparativas dadas por estos alumnos y por los que s
la han elegido, uniendo los grupos B y C. Los resultados se muestran en la tabla
6.C6 (b).

52
Tabla 6. C6 (b).- Comparacin entre valoraciones dadas por los alumnos que NO/ S
han elegido la asignatura con estructura problematizada entre las
dos en que tienen mayor sensacin de aprendizaje (Grupos B y C)

Alumnos que NO la han elegido Alumnos que S la han elegido


(N = 39) (N = 79)
Valora de 0 a 10
Dif. Dif.
E. P. E.H. (TE) E. P. E.H. (TE)
(*) (*)
Implicacin e inters de 7,0 4,9 2,1 8,1 4,7 3,3
1,5 2,8
los alumnos (1,8) (0,9) (2,2) (1,0) (1,4) (0,9)
Orientacin 6,7 5,4 1,3 8,4 4,9 3,5
0,6 2,6
(1,9) (2,4) (2,4) (0,9) (1,7) (2,0)
Evaluacin con 7,3 5,0 2,2 8,7 4,1 4,6
2,2 3,0
sentido (1,2) (0,9) (1,6) (1,3) (1,7) (2,3)
El aprendizaje de 7,3 5,0 2,2 7,8 4,4 3,4
2,2 3,4
conccimientos (1,2) (1,0) (1,6) (1,1) (1,0) (1,7)
Aproximacin a
7,8 4,2 3,6 8,1 4,0 4,1
conocimientos 2,4 2,9
(1,5) (1,9) (1,9) (1,0) (1,7) (2,6)
cientficos

Grfico 6. Grado en que la forma de organizar la enseanza favorece el


aprendizaje
10
9 NO:
8 O.Prob.
7 NO:
6 O.Hab.
5 SI: O.
4 Prob.
3 SI: O.
2 Hab.
1 NO:
0 Difer.
Implicacin/ Orientacin Evaluacin con Aprendizaje Aproximacin al Si:
Motivacin sentido trabajo cientfico

Las diferencias a favor de la estructura problematizada son significativas a nivel


estadstico (con <0,01) incluso en aquellos alumnos que no la han seleccionado
entre las dos en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje! Eso significa que
perciben que dicha forma de organizar la enseanza es mejor que otras, aunque
dada su formacin y especialidad (se trata de futuros profesores de Lengua
Extranjera y de Educacin Musical de Enseanza Primaria), es en otras asignaturas
muy variadas y alejadas de la formacin cientfica- donde tienen mayor sensacin
de aprendizaje. En todo caso, los resultados muestran que, an as, no genera
rechazo sino al contrario: es valorada mucho mejor que otras formas de organizar
la enseanza.
Podemos afirmar que todos los alumnos universitarios que pueden comparar
distintas formas de organizar la enseanza (problematizada versus habitual,

53
otras) valoran en un grado mucho mayor que la estructura como problema les
ayuda a aprender.

Conclusiones sobre los efectos de la enseanza problematizada en las


actitudes de los alumnos
La larga duracin, la enorme variedad de instrumentos analizados y la
homogeneizacin de variables conseguida (2 investigadores; 7 profesores
colaboradores y 33 de control; alumnos de todos los cursos; distintos tipos de
centro; temas diferentes;...), permiten aportar evidencia abrumadora sobre los
efectos positivos de organizar la enseanza de la Fsica y la Qumica con una
estructura problematizada como la que hemos propuesto.
El efecto de la estructura de los temas en la apropiacin en los alumnos, obtenido
de las expectativas que genera esta forma de organizar la enseanza, nos permiten
afirmar que los alumnos experimentales adquieren expectativas positivas
significativamente superiores a los alumnos de control.
La valoracin al final del curso, sobre norma de los distintos tems, sobre
indicadores de apropiacin, son superiores a 7 en los alumnos experimentales en las
afirmaciones a favor de la hiptesis, con diferencias significativas respecto a los de
control y con tamaos del efecto superiores a 0,3.
La valoracin al final de un mismo tema, ptica, la percepcin de los indicadores de
apropiacin y actitudes, sobre las afirmaciones realizadas por nosotros, es superior
a 7 en los alumnos experimentales, en todos los tems a favor de la hiptesis, y por
debajo de 3 en las afirmaciones en contra, con diferencias significativas (<0,001)
respecto a los alumnos de control, con tamaos del efecto superiores a 0,59.
Los resultados sobre la percepcin de indicadores de apropiacin y actitudes de los
alumnos experimentales, de los profesores investigadores, nos permiten afirmar
que:
Valoran muy positivamente esta enseanza, sobre norma, por encima de 7 en los
tems relacionados con la propuesta realizada.
Un 70 % de los alumnos de Magisterio eligen esta asignatura (con una estructurada
como problema) entre diez, como una de las dos en las que ms sensacin tienen
de haber aprendido de verdad, es ms, un 26 % de los estudiantes solo eligen esta.
Al argumentar su decisin, un 55 % se refiere espontneamente a caractersticas
genuinas de la estructura problematizada.
Cuando valoran comparativamente en qu medida la forma de estructurar la
enseanza, habitual y la problematizada, favorece distintos indicadores, las
valoraciones son mejores para la enseanza con una estructura problematizada
(mayor de 7) frente a la habitual (entre 4 y 5), con un tamao del efecto, en el ms
desfavorable de los casos, mayor de 1. Estas diferencias se dan incluso en los casos
de los alumnos que no han elegido la asignatura como la que tienen ms sensacin
de haber aprendido tienen.
Podemos concluir, por tanto, que los alumnos que han recibido instruccin siguiendo
una estructura problematizada como la que hemos descrito muestran actitudes muy
positivas hacia la enseanza recibida. Los resultados permiten afirmar (Verd y
Martnez-Torregrosa, 2005) que es posible despertar y aumentar el inters por la
cultura cientfica! organizar la enseanza a partir del tratamiento de problemas de

54
inters, segn la estructura propuesta, produce enormes DIFERENCIAS FRENTE A
LA ENSEANZA HABITUAL!

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VERD, R. y MARTNEZ TORREGROSA, J., (2005). La estructura problematizada de
los temas y cursos de fsica y qumica como instrumento de mejora de su enseanza
y aprendizaje. Tesis Doctoral editada por la autora (ISBN : 84-689-2380- X)

57
Anexos
Cuestionario C1 sobre la percepcin de los alumnos sobre indicadores de
apropiacin y actitudes
Como sabes, una misma asignatura puede resultar atractiva o interesante para unos estudiantes y
para otros no. Estamos interesados en recoger el efecto que ha tenido en tus actitudes la forma en que
se ha desarrollado la asignatura de Fsica y Qumica, con el objetivo de poder mejorar la enseanza de
la misma.
Por ello, te pedimos que leas con cuidado cada pregunta antes de contestar, y que las contestes con la
mayor sinceridad. No respondas s o no, sino que debes valorar de 0 a 10 tu grado de acuerdo con lo
que se dice (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo). El cuestionario es individual y
annimo.
Cuestiones: Con relacin al modo en que se ha desarrollado la asignatura
A lo largo de los temas y de todo el curso me he sentido orientado, saba por qu y para qu
estbamos haciendo lo que hacamos.
(O, A)
Tengo la sensacin de haber aprendido de verdad. (I/M,
A)
Ha habido oportunidades para expresar lo que pensaba sobre lo que estbamos tratando. (A)
Creo que lo que he aprendido no sirve slo para aprobar un examen sino que mi comprensin sobre la
Naturaleza ha mejorado claramente.
(I/M, A)
Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tena y convencerme de que haba otras mejores (I/M, A)
A la hora de la evaluacin, lo que importaba de verdad era saberse bien las frmulas y no equivocarse
al sustituir. (O, I/M, A, en negativo)
Ha mantenido alto o ha aumentado mi inters por aprender Fsica. (I/M;
A)
Se ha favorecido la comprensin de verdad, no el que repitiramos cosas de memoria. (I/M; A)
Me he dado cuenta de los problemas que se planteaban los cientficos y del modo en que avanzaban en
su solucin. (I/M; A)
Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de un modo diferente sobre los aspectos tratados-
que al principio de curso. (I/M)
Considero el curso demasiado exigente: no hay una relacin razonable entre el esfuerzo que he tenido
que hacer y lo que he aprendido. (I/M; A en
negativo)
Lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he entendido nada de verdad. (O, I/M;
A, en negativo)
Lo que hemos tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que furamos
avanzando con comprensin. (I/M; A)
Creo que este curso ha contribuido a que me guste menos la Fsica (A, en negativo)
Si pudiera elegir, me gustara que la asignatura de Fsica el prximo curso se desarrollara del mismo
modo que ste. (A)

58
Cuestionario C2 sobre la percepcin de los alumnos sobre indicadores de
apropiacin y actitudes al final de un tema
Como sabes, una misma asignatura puede resultar atractiva o interesante para unos
estudiantes y para otros no. Estamos interesados en recoger el efecto que ha tenido
en tus actitudes la forma en que se ha desarrollado la asignatura de Fsica y
Qumica, con el objetivo de poder mejorar la enseanza de la misma.
Por ello, te pedimos que leas con cuidado cada pregunta antes de contestar, y que
las contestes con la mayor sinceridad. No respondas s o no, sino que debes valorar
de 0 a 10 tu grado de acuerdo con lo que se dice (0 = nada de acuerdo; 10 =
totalmente de acuerdo). El cuestionario es individual y annimo.
Cuestiones: Con relacin al modo en que se ha desarrollado la asignatura
El ndice del tema y su desarrollo me ha permitido sentirme orientado, es decir,
saber lo que estaba haciendo en todo momento y para qu lo haca.
(O)
A lo largo del tema he tenido oportunidades de expresar lo que pensaba sobre lo
que estbamos tratando y resolver mis dudas.
(A)
Tengo la sensacin de que iba haciendo actividades, una tras otra, sin saber muy
bien por qu las haca. (I/M, A)
La organizacin del tema sobre luz y visin me ha permitido aprender "de verdad" y
no a repetir cosas de memoria. (I/M)
La organizacin del tema me ha permitido darme cuenta sobre cmo trabajan los
cientficos y cmo avanzar en la elaboracin de teoras.
(I/M, A)
Lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he entendido nada "de verdad".
(O, I/M, A, en negativo)
Esta forma de organizar la enseanza ha contribuido a que me guste menos la
asignatura. (A en negativo)
Si el curso prximo eligiera la asignatura de FQ, me gustara que los temas se
organizaren como ste. (A) .
Lo que hemos tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha
ayudado a comprender mejor los conceptos (sobre la luz y la visin).
(I/M, A)
Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie algunas de las ideas que
tena (sobre la luz y la visin). (I/M)

59
Cuestionario C3. Percepcin de los alumnos experimentales sobre indicadores de
apropiacin y actitudes al final del curso
Las respuestas a este cuestionario nos van a servir para hacer una reflexin sobre el
funcionamiento de nuestras clases a lo largo del curso, con objeto de introducir
posibles mejoras.
Valora de 0 a 10 la siguiente afirmacin (0 = totalmente en desacuerdo; 10 =
totalmente de acuerdo):
La organizacin del curso y de los temas como problemas contribuyen a la
implicacin de los alumnos haciendo que aprendan de verdad.-----------------------
---------------------------------------------------------------------- (I/M)
La estructura problematizada de los temas y el curso ha favorecido que me diera
cuenta de si comprenda de verdad cuando estudiaba, pues poda valorar si haba
avanzado o no en lo que se pretenda.--------------- (I/M,O)
La estructura problematizada de los temas y el curso ha hecho que estuviera
orientado, que supiera qu estaba haciendo, por qu y para qu.-------------------
---------------------------------------------------------------------- (O)
No me daba cuenta de la estructura, realmente la sensacin que he tenido es la
de hacer actividades, una tras otra.----------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------- (O)
Han existido las oportunidades para que se pueda aprender significativamente.------
------------------------ (I/M,A)
Independientemente del examen, tengo sensacin personal de avance de haber
aprendido de verdad. (A)

60
Cuestionario C4. Valoracin de la asignatura al final del curso de los alumnos
experimentales
Valora de 0 a 10 los siguientes aspectos:
El curso ha producido un cambio importante en lo que yo pensaba sobre cmo ensear
ciencias.
La organizacin del curso y de los temas como problemas contribuyen a la implicacin de
los alumnos, haciendo que se aprenda de verdad.
(I/M, A)
La metodologa empleada ha sido coherente con lo desarrollado sobre la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias. (I/M; A)
Han existido las oportunidades adecuadas para que se pueda aprender
significativamente. (I/M)
Sensacin personal de avance.
(A)
El curso es importante en la formacin inicial de un maestro de primaria.
(A)
Preparacin del profesor .
El cuaderno de trabajo es til para aprender (debe mantenerse).

Las recapitulaciones problematizadas ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse).


(I/M; A)
Los mapas conceptuales ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse).

El sistema de evaluacin empleado fomenta aprender de verdad

Aspectos que aadiras o que son mejorables:


1: ......................................................................................................................
2: .......................................................................................................................
3: ......................................................................................................................
Valoracin abierta (puedes valorar aspectos no contemplados en el cuestionario, hacer
comentarios, etc.):

61
Cuestionario C5. Pregunta abierta sobre la sensacin de aprendizaje y la asociacin
con las caractersticas de la enseanza. Eleccin de asignaturas en las que tienen
mayor sensacin de aprendizaje

Te pedimos que selecciones la asignatura o asignaturas (un mximo de dos) en las


que tienes mayor sensacin de haber aprendido de verdad. Seala las
caractersticas de la forma de organizar los contenidos y del desarrollo en la clase
de estas asignaturas, que creas que ms han contribuido a favorecer el aprendizaje.
Estadillo para valorar los cuestionarios C5
Asignatura elegida: 1 lugar 2 lugar
Indica aspectos bsicos y genuinos de la estructura problematizada como
interesantes o tiles, tales como:
Hace referencia a que la forma en que se ha iniciado el curso y cada tema le ha
ayudado a comprender el inters de lo que se iba a estudiar.
Hace referencia expresa a alguna actividad realizada al inicio del curso o tema que
le ayude a estar orientado.
Alude a aspectos relacionados con la estructura problematizada de cursos y tema.
Hace referencia a cmo se pasa de un tema a otro (o de un apartado a otro dentro
de un tema) que permita apreciar que ha comprendido por qu se segua ese orden
y no otro.
Hace referencia a que las recapitulaciones, la forma de finalizar cada tema, le haya
permitido comprender lo que se ha avanzado en el curso y en el tema.
Indica aspectos bsicos, pero no exclusivos de la estructura problematizada, como
interesantes o tiles, tales como:
Hace referencia a aspectos no relacionados exclusivamente con la estructura
problematizada (como p. ej.: se ha trabajado en grupos).
Identificamos posibles referencias a actitudes negativas.

62
Cuestionario C6. Valoracin comparativa sobre la influencia de la estructura
problematizada en la percepcin de apropiacin y actitudes de los alumnos
(Segunda parte prueba cuasi ciega)
En la asignatura (), tanto la estructura del curso como la de cada uno de los
temas que en l se han desarrollado han tenido una serie de caractersticas
especficas. Algunas de ellas son:
Se ha comenzado planteando una situacin problemtica y el inters que puede
tener tratar de avanzar en su solucin.
El ndice se puede identificar como una posible estrategia lgica para avanzar y/o
resolver el problema planteado inicialmente.
Las actividades de enseanza/aprendizaje se han desarrollado en un contexto
hipottico.
Se han realizado recapitulaciones peridicas para ver dnde se encontraba la clase
con relacin al problema planteado en cada tema y en el curso.
Creemos que esta forma de estructurar los temas y los cursos (estructura como
problema) es distinta de la que habitualmente se utiliza en los libros de texto o en
la enseanza y deseamos conocer tu valoracin de la misma. Por ello, te pedimos
una valoracin comparativa:
a.-
Valora (de 0 a 10) en qu medida se favorecen los ESTRUCTUR
ESTRUCTU
siguientes aspectos con la forma de estructurar los A COMO
A HABITUA
temas y cursos. PROBLEMA
Implicacin e inters de los alumnos.
Orientacin (saber qu se est tratando, por qu y
para qu, dnde se est,..).
Evaluacin con sentido dentro del proceso (tomando
conciencia de lo que se ha avanzado en el problema
planteado, los obstculos que se han debido superar,
s se puede dar respuesta a algo que tena inters, ..,
frente a una evaluacin para constatar si saben o
no al final de la enseanza con la finalidad de
calificar).
El aprendizaje de conocimientos ricos y estructurados
frente a conocimientos puntuales.
La aproximacin a las formas en que se producen
conocimientos cientficos.
b.- Expresa aspectos no recogidos en la valoracin anterior y que, en t opinin,
muestren ventajas o inconvenientes de la estructura de los cursos y temas como
problemas frente a otras estructuras habituales (utiliza el reverso si es
necesario).

63
Enseanza aprendizaje de las ciencias
Interdisciplinariedad o integracin?

Dr. C. Fernando Perera Cumerma


Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona
La Habana, Cuba

Son incuestionables el avance y los resultados alcanzados en el campo de la


didctica de las ciencias, producto de la tesonera labor y del continuo intercambio
de criterios y de experiencias de las personas dedicadas a la enseanza de sus
disciplinas.
Entre los resultados destacables est el consenso alcanzado en cuestiones relativas
a los mtodos y procedimientos, guiados por el afn comn de impulsar y
perfeccionar, entre sus objetivos principales, la enseanza aprendizaje de las
ciencias y, por tanto, la educacin cientfica de las nuevas generaciones, como
respuesta a las exigencias del desarrollo sociocultural contemporneo. Pudiera
entonces plantearse que se ha logrado una didctica de las ciencias que pudiera
calificarse como interdisciplinaria?
Si bien se est transitando en cierto modo este camino, el mismo se torna largo y
difcil. La cuestin fundamental, y determinante, es que no se ha prestado atencin
debida a las cuestiones de la interdisciplinariedad. Esto es as, pese a que hace una
dcada se planteara la necesidad de atender explcitamente esta cuestin en el
proceso de los cambios que deban producirse en la enseanza aprendizaje de las
ciencias1.
Las causas de esta situacin son multifactoriales, en tanto el propio proceso de
enseanza aprendizaje es complejo y dialctico. Este autor considera que entre las
principales se hallan, amn de la formacin especializada de directivos y profesores
y de barreras administrativas:
Falta de una comprensin profunda de qu es la interdisciplinariedad, qu es la
integracin y de la relacin dialctica entre ellas.
Insuficiente motivacin y preparacin de profesores y directivos para el trabajo
interdisciplinario y para el trabajo cooperado en el colectivo pedaggico.
Desconocer, en ocasiones, la relacin entre la didctica de las ciencias y la
didctica general y el resto de las ciencias de la educacin.
Insistencia en trasponer mecnicamente distintos aspectos de la actividad
cientfica a la enseanza aprendizaje de las ciencias, incluida la
interdisciplinariedad cientfica.
Desarrollo de mtodos y procedimientos de la didctica de las ciencias, con un
enfoque fragmentado.

1 V Taller Internacional sobre Enseanza de la Fsica y el I Taller sobre Enseanza de las Ciencias Experimentales y la
Matemtica. La Habana, 1998.

64
Tratamiento de los problemas CTS y los ejes transversales con un enfoque
disciplinar, pese al reconocimiento de que se trata de problemas globales.
Resultados insatisfactorios en experiencias relacionadas con la integracin de
las ciencias.
En anteriores congresos y talleres internacionales de enseanza de la fsica, se ha
podido constatar los pocos trabajos presentados y la relativa pobre asistencia a las
sesiones dedicadas al tema.
El propsito de estas pginas no es sentar ctedra ni agotar el asunto, sino aportar
elementos que constituyan puntos de partida para una discusin entre los
participantes del curso acerca de esta temtica, para el intercambio de experiencias
y la bsqueda de vas para la solucin de este problema pedaggico actual, que por
tanto lo es tambin de la didctica de las ciencias y de la matemtica.
Dado que existen trabajos dedicados a la interdisciplinariedad en la enseanza
aprendizaje de las ciencias, entre los que recomendamos los contenidos en la
compilacin Interdisciplinariedad: Una aproximacin desde el proceso de
enseanza aprendizaje de las ciencias2 y en las memorias de estos congresos, solo
se resumen a continuacin algunos de sus aspectos medulares, profundizndose en
aquellos que pudieran arrojar claridad acerca de las relaciones de la
interdisciplinariedad con la didctica, el currculo y la integracin.

Acerca de la interdisciplinariedad en la enseanza aprendizaje


La objetividad de la interdisciplinariedad y de las relaciones interdisciplinarias,
constituye una exigencia y una necesidad, en tanto, arranca de propiedades y
caractersticas de la propia realidad objetiva, altamente cambiante y compleja. Los
fundamentos de su necesidad, en lneas generales, se corresponden con los de la
necesidad de la educacin cientfica, en la cual la primera constituye uno de sus
principios bsicos.
La interdisciplinariedad se revela como un proceso relacionado con la complejidad
de la realidad, cuyo fin es resolver los problemas que en ella se plantean, basado en
el dilogo y el intercambio de diferentes puntos de vista entre especialistas, al
mismo tiempo que se insiste en su carcter ms de accin prctica, que terico.
El proceso educativo constituye un sistema complejo. Abordar la
interdisciplinariedad en el mbito educativo significa considerar cualquier
intervencin que se realice como un aspecto de la totalidad o de las totalidades de
las que forma parte. Esta precisin es clave para entender el carcter sistmico de
la interdisciplinariedad, en tanto que fundamento para la elaboracin de una
estrategia de enseanza aprendizaje, partiendo de entender su carcter de sistema
complejo.
Practicar la interdisciplinariedad, ser verdaderamente interdisciplinario significa, en
esencia, poseer una manera de pensar, actuar y sentir, basada en una nueva

2 Interdisciplinariedad. Una aproximacin desde el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias. Dra. Marta lvarez.
Compiladora. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2004.

65
concepcin sobre la realidad, del ser humano y el conocimiento sobre sus
complejidades. Es la premisa para lograr las relaciones interdisciplinarias, que son el
resultado de la interaccin entre dos o ms disciplinas, en las que enriquecen sus
marcos conceptuales, sus procedimientos, sus metodologas de enseanza y de
investigacin. Esto solo puede ser fruto, se insiste, del trabajo cooperado del
colectivo pedaggico y la interdisciplinariedad como lnea explcita de su quehacer
metodolgico.
La necesidad objetiva de la cooperacin y del trabajo cooperado adquiere cada vez
mayor relevancia. Pero como esencia de la interdisciplinariedad, estas competencias
deben ser formadas. De ah que se plantee la necesidad de una educacin
interdisciplinaria, cuyo carcter es fundamentalmente formativo y desarrollador. La
cuestin no se reduce solamente a proporcionar conocimientos, sino que se trata de
la formacin de nuevos valores, hbitos y formas de actuacin. Como apunta la Dra.
Gloria Farias: No se trata de sumar conocimientos divorciados hasta el momento,
sino de producir nuevas sntesis con estos, ... slo tendiendo puentes entre distintos
enfoques sobre los problemas de aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, se
alcanzan a ver las posibles vas para una transformacin real de la escuela.
Paradjicamente, la interdisciplinariedad se asume como una carga ms que se
suma al cmulo de tareas del profesor y no como un enfoque, una visin diferente
sobre el currculo y la didctica para desempear su labor. Este es un indicador de
la falta de comprensin sobre su significado.

Cul es la relacin de la interdisciplinariedad con la didctica y la teora curricular?


Dado que aqu se trata de didctica de las ciencias vale la pena detenerse
brevemente en este punto y remitirse a las palabras de Julia Garca Otero al
analizar la relacin entre la interdisciplinariedad y la didctica:
La interdisciplinariedad ha sido conceptualizada diversamente por los
autores como principio, proceso, forma de pensar y tambin como forma de
organizar acciones. En realidad ninguna de estas caracterizaciones es
excluyente sino que se complementan y coexisten. De manera que la
interdisciplinariedad pudiera ser todas y al mismo tiempo cada una de estas
en un momento dado.
Trasladando algunos de estos elementos de anlisis al campo de la Didctica
como ciencia pedaggica, considero que al ser ella la ciencia de la direccin
del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado, se sirve de la
interdisciplinariedad en cualquiera de sus conceptualizaciones.
Si analizamos los componentes del PEA, sus relaciones sistmicas,
encontramos a la interdisciplinariedad como principio.
Si hablamos de la estructuracin del sistema PEA y de todos los subsistemas
que lo integran, nos servimos de la interdisciplinariedad como proceso.
Si estamos dentro de uno de los subsistemas (mtodos, objetivos, contenidos)
y nos valemos de la interdisciplinariedad para pensar y repensar la didctica,
transitamos por su teora y su prctica con una forma de pensar y actuar que
favorecer el proceso de enseanza aprendizaje precisamente porque su
divisa ser ensear a aprender teniendo en cuenta todo lo dicho cuando
analizamos esta manera de caracterizar a la interdisciplinariedad.

66
La mejor manera de ubicarse desde una perspectiva interdisciplinar frente a
la didctica es haciendo un ejercicio en el que transitemos por cualquiera de
las maneras de concebir la interdisciplinariedad.3
Conociendo la relacin existente entre didctica y currculo, queda establecida la
relacin entre la trada. Esta se concreta al considerar, de acuerdo con Y.Lenoir, en
que para su instrumentacin en la prctica la interdisciplinariedad presenta tres
dimensiones:

CURRICULAR

INTERDISCIPLINARIEDAD DIDCTICA

PEDAGGICA

Dimensiones de la interdisciplinariedad escolar (Y. Lenoir, 2005)

La dimensin curricular se refiere a la etapa del anlisis, en el colectivo pedaggico,


de los currculos de las disciplinas para, partiendo de conocer su lugar, funciones y
especificidades en el currculo escolar, identificar los nodos interdisciplinarios que
indican las interdependencias, convergencias y las complementariedades entre ellas.
En este proceso no se examina solamente lo relativo a los conocimientos y, en
general, al contenido, sino tambin al aporte de cada una de ellas al proceso de
aprendizaje, considerando siempre al alumno como sujeto del proceso. No deber
comenzar desde aqu el diseo de las llamadas actividades o tareas integradoras?
La dimensin didctica comprende la modelacin de la estrategia interdisciplinaria a
aplicar, considerando, entre otros, las funciones y componentes didcticos y la
relacin entre la didctica general y las de cada disciplina. Esto no significa, la
bsqueda, por imposible, de una didctica nica, propio de un inaceptable
reduccionismo.
La dimensin pedaggica, por ltimo, es la que corresponde al aula o saln de clase,
donde se somete a prueba el modelo didctico elaborado mediante el trabajo
metodolgico interdisciplinario. Es enriquecido, evaluado y transformado de acuerdo
a lo que determina la prctica durante el proceso de enseanza aprendizaje. En ella
toman parte decisiva y activa los alumnos.
El anlisis de las distintas experiencias de instrumentacin en la prctica de la
interdisciplinariedad permite identificar, de modo general, estas tres etapas o
niveles de la interdisciplinariedad, que demuestran la necesidad de un trabajo
verdaderamente cientfico y cooperado de los participantes del proceso.

3 Julia Garca. Didctica e interdisciplinariedad. Formato digital. La Habana, 2006.

67
Cul es la relacin entre interdisciplinariedad e integracin?
Si el trmino interdisciplinariedad tiene un carcter polismico y genera distintos
puntos de vista, que lo hacen controvertido, con el trmino integracin ocurre algo
similar. Frecuentemente ambos se confunden y se utilizan indistintamente, lo que
causa mayor confusin. Son, adems, trminos que constituyen entre los profesores
pensamiento docente o ideas de sentido comn, con todas las consecuencias que
de ello se derivan.
Existen diversos criterios sobre la relacin entre interdisciplinariedad e integracin.
Algunos de ellos son:
Considerar una relacin dialctica y de complementariedad entre la
interdisciplinariedad y la integracin. Se asume la interdisciplinariedad como un
proceso que tiene como resultado, en diferentes etapas, la integracin de los
contenidos y de los procesos de aprendizaje, con un progresivo aumento de su
grado de complejidad.
Esto se evidencia en la concepcin, desarrollo y evaluacin del sistema de tareas o
actividades que debe cumplimentar el alumno o estudiante como sujeto activo del
proceso de formacin de su propia personalidad. Este criterio es el que rene un
mayor consenso.
Otros consideran que la integracin no guarda relacin alguna con la
interdisciplinariedad.
Entre sus seguidores se manifiesta un trabajo que rene a un conjunto de
especialistas cuyas relaciones no rebasan el simple intercambio y en el que, en
esencia, queda intacta la fragmentacin, la multidisciplinariedad. Su labor se
desarrolla con los aportes a retazos de sus integrantes y no existe en determinado
momento el conocimiento y consenso colectivos de sus resultados. Se manifiesta
en ellos una idea de sentido comn acerca de estas cuestiones. Y aun en el caso
de que tengan suficientes elementos tericos, no lo llevan consecuentemente a la
prctica.
Un ejemplo de actividad integradora (tomado de la realidad) segn esta concepcin,
sera pedir al alumno en un problema de biologa acerca de la digestin que escriba
la frmula del cido clorhdrico. Error que para este autor no merece
comentarios...o muchos.
Otro punto de vista concibe que la integracin significa la desaparicin de las
disciplinas constitutivas.
Sus partidarios pueden tambin compartir el anterior. Por ejemplo, para ellos la
disciplina de Ciencias Naturales es tal que no deben identificarse en ella la qumica,
la biologa, la geografa y la fsica. Parece ser que aqu se confunde la integracin
que ocurre en las ciencias y que da como resultado la aparicin de una nueva
ciencia con la integracin en el proceso de enseanza aprendizaje. An as, en el
primer caso la nueva ciencia sigue teniendo una relacin estrecha con las ciencias
madres. Analcese si no, como ejemplo, un problema de biomecnica deportiva,
donde en su solucin puede aparecer, incluso, la relacin con otras ciencias, como
la psicologa y la informtica.
Existe tambin la concepcin de que se integran solo los conocimientos. Esto puede
estar presente en los casos anteriores.

68
Lo anteriormente explicado puede ser un punto de reflexin importante para el
debate.
A continuacin se examinan algunos criterios acerca de qu es la integracin y su
relacin con la interdisciplinariedad.
Blanca Martnez considera que: Integrar significa concebir el todo, en una relacin
interactiva compuesta por diferentes elementos vinculados entre s, lo que implica la
utilizacin de sntesis, el todo, y el anlisis, la descomposicin en los elementos que
lo conforman, como operaciones mentales del pensamiento. 4
Del anlisis anterior se resume que la interdisciplinariedad presupone el
camino para la solucin de la contradiccin dialctica entre el conocimiento
totalizador y el especializado y que su resultado es la integracin del
conocimiento, el que a su vez se caracteriza por una nueva cualidad: su
carcter interdisciplinario y el hecho de acompaarse por un pensamiento
que se distingue por este mismo rasgo. 5
Para la profesora Graciela Abad, desde el punto de vista didctico:
la integracin es un proceso de ordenacin lgica y jerrquica de la
estructura cognoscitiva del estudiante, que emerge de la sistematizacin, a
travs del establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o
perspectivas entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes
contextos de enseanza - aprendizaje, como resultado del cual se logra
una comprensin, explicacin e interpretacin holstica de la realidad y en
consecuencia una actuacin activa, transformadora y creadora en
situaciones concretas. 6
Para esta autora, la interdisciplinariedad responde al cmo operar en la prctica
para la consecucin de la integracin; o lo que es lo mismo; que es a travs de la
primera que tiene lugar la segunda.
Yves Lenoir, al discutir sobre el concepto de interdisciplinariedad, escribe:
Se trata de la puesta en relacin de dos o de varias asignaturas que acta
a la vez a niveles curricular, didctico y pedaggico, y que lleva a
establecer vnculos de complementariedad o de cooperacin, de
interpenetraciones o de acciones recprocas entre ellas en diferentes
aspectos (objetos de estudios, conceptos y nociones, procesos de
aprendizaje, habilidades tcnicas, etc.), con objeto de favorecer la
integracin de los procesos de aprendizaje y la integracin de los saberes.
7

4 Blanca N. Mtnez. El ejercicio integrador como va para la formacin de saberes interdisciplinarios en los
estudiantes. Pasos para su conformacin. Formato digital. Las Tunas, 2004.
5 Idem.
6 Graciela Abad y Katia L. Rdguez, Algunas reflexiones en torno a la integracin en el currculo. Pg.7. Versin
digital. Santiago de Cuba, 2007.
7 El enfoque interdisciplinario: otra forma de concebir la accin de formacin. Conferencia en la Universidad de
Monterrey. Octubre de 2005. Laminario en formato PDF.61 pginas.

69
En el anlisis de la estrecha relacin entre interdisciplinariedad e integracin,
destaca que el objetivo no es concebir un currculo integrado, sino un currculo
integrador; favorecedor del desarrollo de enfoques integrativos (integrative
approaches); orientados hacia la integracin de los procesos de aprendizaje
(integrating processes) y hacia la integracin de los saberes (integrated knowledge).
Para este autor, la interdisciplinariedad no es un fin, sino un medio para, mediante
un enfoque interdisciplinario del currculo y la utilizacin de modelos didcticos
interdisciplinarios, alcanzar, con la accin de docentes y alumnos, la integracin de
los procesos de aprendizaje y de los saberes, as como su movilizacin y su
aplicacin en situaciones de la vida real. Para Lenoir, asumir la interdisciplinariedad
en una ptica integrativa requiere responder previamente a preguntas tales como:
Por qu integrar? o Cules son las finalidades de tal opcin?
Qu debemos integrar? o A qu objetos se refiere este proceso?
Quin integra? o Quines son los verdaderos actores?
Cul concepcin del saber tiene la formadora o el formador?
Cmo se hace la integracin? o Cules son los modelos didcticos, los mtodos,
los procesos, las estrategias, etc. que utiliza el docente?
Respuestas a estas preguntas o similares pueden hallarse al estudiar distintas
estrategias y metodologas interdisciplinarias en el proceso de enseanza
aprendizaje de las ciencias para diferentes contextos en la literatura
correspondiente. 8
La relacin interdisciplinariedad - integracin se manifiesta tambin en los criterios
de Carlos M. Palau en el campo de la enseanza aprendizaje de las Ciencias
Naturales:
Tal integracin de los contenidos pudiera lograrse mediante un trabajo
metodolgico que conduzca a la elaboracin de tareas docentes integradoras,
que a partir de la interrelacin objetiva que existe entre los contenidos de las
asignaturas de un grado o nivel, favorezcan la presentacin de situaciones de
aprendizaje, donde los estudiantes de forma activa puedan comprender la
realidad objetiva tal y como ella se presenta y no de forma fragmentada. 9
Ntese la coincidencia, en general, de los autores en destacar el carcter
desarrollador que implica asumir un enfoque interdisciplinario e integrador del
proceso de enseanza aprendizaje y la necesidad del trabajo cooperado de los
profesores. Criterios que sustenta este autor.
Los fracasos ocurridos al intentar desarrollar algunas experiencias de las llamadas
ciencias integradas pudieron ser consecuencia de la no observancia de los principios
y concepciones como los aqu expuestos o haber tropezado con grados de

8 Vanse, por ejemplo, distintos trabajos en la compilacin citada, el libro Interdisciplinariedad y globalizacin: el
currculo integrado, de Jurjos Torres. Editorial Morata. 1994. Tambin en tesis doctorales y de maestra sobre el
tema.
9 Actividades integradoras en las ciencias naturales de la secundaria bsica. Tesis de Maestra. La Habana, 2004.

70
dificultades insalvables, pese a los esfuerzos realizados por los que lo intentaron. En
este sentido Hilda Taba sentenci que los intentos por integrar el aprendizaje en
torno de temas o problemas ms amplios representaba, a lo sumo, un trabajo
hecho con retazos del contenido existente y que combinar las materias, en vez de
integrar las ideas, constitua en estos casos la regla antes que la excepcin.

Se propone al lector, a manera de ejercicio y como preparacin para el


debate, analizar y comparar crticamente estas posiciones con las suyas
propias y con las asumidas en su desempeo profesional, as como valorar,
a la luz de ellas, la situacin en que se encuentran actualmente la
interdisciplinariedad y la integracin en la enseanza aprendizaje de las
ciencias.

Sobre las tareas o actividades integradoras en la enseanza aprendizaje de


las ciencias
La prctica interdisciplinaria y la relacin entre la interdisciplinariedad y la
integracin en la enseanza aprendizaje de las ciencias se patentizan en la
concepcin, desarrollo y evaluacin del sistema de actividades desplegadas por el
alumno, bajo la direccin del profesor.
Una de las vas por las que se pretende la prctica interdisciplinar en nuestro
contexto son las llamadas tareas integradoras, introducidas en un proceso de
enseanza aprendizaje que, en la prctica, no ha experimentado prcticamente
cambios, sin que exista un enfoque integrador del mismo desde un currculo an
fragmentado, que se materialice en procederes pedaggicos concretos que
proporcionen a los alumnos herramientas para la integracin de los contenidos. Las
intenciones se reducen frecuentemente a procedimientos formales y administrativos.
Se conciben las tareas integradoras como parte de un trabajo
metodolgico interdisciplinar o como parches para cumplir normativas?
Es posible la prctica interdisciplinar desde un currculo fragmentado?
Estn preparados los directivos y profesores para tal empeo? Cundo
comenzar?
Existe la errnea tendencia, muy difundida, a elaborar la tarea o actividad
integradora a partir de la espontaneidad e inspiracin de un profesor, de relaciones
entre disciplinas superficiales e ingenuas y del pensamiento docente de sentido
comn, sin que medie el trabajo cientfico metodolgico del colectivo pedaggico. La
tarea o actividad integradora se elabora as, a base de retazos (y mientras ms
incisos tenga, mejor) para ser aplicada a los alumnos en el momento sealado por
una indicacin administrativa, con el nico fin de evaluar, entre otras cosaslas
habilidades integradoras del alumnado.
En definitiva, esta situacin ms que revelar la insuficiente preparacin para el
trabajo interdisciplinario de profesores y directivos, denota, como dira el profesor
Daniel Gil, deficiencias en sus concepciones metodolgicas y en sus conocimientos
actuales acerca de y de las ciencias.
Con el fin de discutir acerca del asunto, se presentan las posiciones de diferentes
autores, que aportan desde su experiencia, fundamentos terico-metodolgicos
acerca de las actividades integradoras.

71
Para este autor, las tareas integradoras son aquellas cuya solucin requiere una real
integracin de los contenidos, su aplicacin y generalizacin. No deben cumplir la
mera funcin de evaluacin de los contenidos, sino deben concebirse como
momentos culminantes, hitos del proceso de enseanza-aprendizaje, que
contribuyen a valorar tanto el desarrollo integral de cada estudiante, como del
propio proceso.
Estas actividades no son aisladas, sino que forman parte de un sistema de
actividades interdisciplinarias. Mediante la realizacin de este sistema de actividades
se va revelando a los estudiantes la relacin existente entre distintos fenmenos o
procesos de la realidad, aparentemente inconexos, por lo que resulta esencial el
conocimiento de los conceptos, mtodos y leyes cientficas, unido a la posibilidad
creciente y paulatina de integrarlos y aplicarlos, partiendo de una actitud crtica y
reflexiva ante los problemas que se les planteen. Los estudiantes van desarrollando
habilidades para realizar operaciones de anlisis y de sntesis y de transferencias de
contenidos.
El enunciado de las actividades del sistema direcciona la ejecucin de la relacin
interdisciplinaria entre dos o ms asignaturas y de ellas con la vida, as como la
aplicacin por los alumnos de mtodos de trabajo cientfico, potenciando el mtodo
de trabajo interdisciplinario. El contenido est vinculado con las necesidades e
intereses de los alumnos y exigen su participacin comprometida, basada en la
actividad investigativa orientada por el profesor.
Resulta importante el criterio de que la solucin de situaciones problemticas y
actividades prcticas son favorecidas por un diseo curricular que ha incorporado a
su sustancia ms medular y organizativa la interdisciplinariedad. 10 Esta ventaja
tambin es advertida por autores como H.Taba, J.Gimeno J. e I.Prez.
En semejante sentido se pronuncian Graciela Abad y Katia L. Fernndez:
se asume que la tarea integradora es aquella actividad estructurada por un
nodo integrador que orienta, a travs de la sistematizacin, el
establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas
entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de
enseanza aprendizaje; su finalidad es potenciar en los estudiantes
estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradoras, que le
permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser.11
Segn Marta lvarez para que los alumnos se acerquen de forma interdisciplinar al
conocimiento en determinados momentos de sus estudios, debera proponrseles
actividades que, expresadas en tareas concretas, se caracterizaran por:
Su carcter realista.
Su naturaleza compleja.

10 Miguel Fernndez. de las profesiones de ensear. Editorial Morata. Espaa,1994:Pg.543.


11 Graciuela Abad y Katia L. Fdez. Algunas reflexiones acerca de la tarea integradora en el proceso de enseanza -
aprendizaje en Secundaria Bsica. En formato digital. Santiago de Cuba, 2007.

72
Su carcter abierto.
La exigencia de trabajar colectivamente.
La necesidad de utilizar mltiples fuentes cualitativamente diferentes de reas
distintas.
La obligacin de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y
diversos.
Como se aprecia, estas caractersticas se refieren no solo a la formulacin de las
tareas, sino tambin a los procedimientos y mtodos para su ejecucin. 12
Algunas experiencias en la enseanza aprendizaje de las ciencias naturales
demuestran que, pese a las dificultades, es posible la prctica interdisciplinaria. En
ellas se identifican procederes comunes al determinar cules son los elementos en
torno a los que se concretar la integracin (establecimiento de los nodos de
articulacin interdisciplinaria). Algunos de ellos son:
El objeto de estudio de cada ciencia, reflejados en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Los conceptos principales que pudieran servir de hilo conductor al tratamiento de
los contenidos: sistema y cambio, sustancia y reaccin qumica, seres vivos,
relacin naturaleza-sociedad.
Los mtodos utilizados para la enseanza-aprendizaje de las distintas
asignaturas de ciencias, como la resolucin y planteamiento de problemas, los
experimentos, la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin y las excursiones, despojados de su enfoque disciplinario.
Determinacin de problemas de inters, globales o locales (la salud, fenmenos
atmosfricos, la msica, la produccin industrial o agropecuaria y otros), que
sern tratados en espacios interdisciplinares, como pueden ser los previamente
determinados y planificados dentro de las propias clases o los seminarios
integradores. En este caso debe evitarse el error de que su tratamiento resulte
formal y abstracto o de considerar solamente el socorrido tema referido al
cuidado del medio ambiente.
El enfoque histrico de los contenidos, ausente de la enseanza-aprendizaje de
las ciencias, que sirve no solo para contextualizarlos, evidenciar su significado
sociocultural y enlazar los contenidos de ciencias, sino tambin enlazar estos con
los de las asignaturas de letras o humanidades. Por ejemplo, pueden
plantearse tareas de carcter investigativo a los estudiantes con cuestiones
como:
Qu importancia tuvieron los trabajos de Watt y Joule en el desarrollo de la
Primera Revolucin Industrial? Qu repercusiones sociales ha tenido la teora de la
evolucin de Darwin? Qu aportes cientficos contribuyeron al surgimiento y
desarrollo de La Ilustracin? Qu inventos y aportes cientficos fueron significativos

12 Marta Alvarez. En La interdisciplinariedad en el proceso docente educativo. Editorial de la UBV. Caracas,


2006.Pag.44

73
en el Renacimiento y cmo influyeron en el desarrollo de las artes y de una nueva
visin del cuadro del mundo?
De forma anloga, en las actividades de Historia se analizaran las implicaciones de
los avances cientfico-tcnicos en los procesos que se abordan, como por ejemplo, y
precisamente, el significado del desarrollo cientfico y tecnolgico actuales,
representados por los avances en la electrnica, la informtica, las comunicaciones
y los medios de transporte, para el proceso de globalizacin que vivimos. 13

Cules son sus coincidencias y desacuerdos con lo planteado aqu acerca de


las actividades integradoras? Cules son sus experiencias? Sera provechoso
que compartiera ejemplos concretos y las experiencias adquiridas.

Para concluir, por el momento, se plantean para la reflexin y la discusin colectivas


las siguientes interrogantes:
Puede ser fragmentada una didctica de las ciencias que se proponga, entre
otros objetivos:
Eliminar las dificultades del alumnado para transferir lo aprendido en un contexto
a otro distinto y en concreto la persistencia de ideas alternativas en la
interpretacin de fenmenos naturales.
La necesidad de contextualizar la enseanza de las ciencias, dada la relevancia
de los contenidos de ciencias para la vida de las personas.
Desarrollar actitudes positivas y crticas hacia la ciencia, para superar la
situacin de desinters que manifiestan los alumnos a lo largo de su
escolarizacin.
Lograr un aprendizaje desarrollador.
Concebir el aprendizaje de las ciencias no como simple cambio conceptual, sino
como un cambio a la vez conceptual, metodolgico y actitudinal?

Bibliografa
ABAD G. y K. FERNNDEZ. Algunas reflexiones acerca de la tarea integradora en el
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13 Fernando Perera. Educacin cientfica, interdisciplinariedad y enseanza de las ciencias y de las


humanidades. Revista Varona. Nm.42. La Habana, 2006.

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TORRES J. Interdisciplinariedad y globalizacin: el currculo integrado, Editorial
Morata. Espaa, 1994.

75
Cultura cientfica y ambiental en el Decenio de la educacin por el
desarrollo sostenible
Dr. C. Rafael Bosque Surez
MSc. Tania Merino Gmez
MSc. Juan Fundora Llteras.
Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona

Transformaciones de la cultura cientfica en la evolucin de la relacin


hombre- naturaleza- sociedad
La crisis ambiental, como signo del proceso civilizatorio contemporneo, ha obligado
a una revisin de la relacin sociedad-naturaleza matizada por el paradigma de la
modernidad que impone aun como modelo dominante una concepcin de
crecimiento incontrolado, basada en el dominio y explotacin ilimitada de los
componentes de la naturaleza.
Sin la mencionada revisin, no ser posible el desarrollo socioeconmico a que
aspiran las naciones, sueo inalcanzable para muchos, pero que para muchos
pueblos y gobiernos hoy constituye la gran meta a alcanzar en el presente Siglo XXl.
Cuando los avances de la ciencia y la tcnica no tienen en cuenta la utilizacin
racional de los recursos naturales, no cabe duda que el hombre se est olvidando
de l mismo, por su condicin de unidad biosocial; elemento esencial en la armona
de la relacin Sociedad Naturaleza.
La globalizacin ha significado un proceso objetivo e irreversible de interconexin a
escala planetaria de las relaciones econmicas, polticas, culturales, del intercambio
informativo y otras formas de actividad humana. Pero ha considerado tambin la
generalizacin de mltiples problemas, entre ellos, los problemas del medio
ambiente.
Simplemente, la interaccin humanidad con los otros componentes del medio
ambiente, tiene un carcter global y es de intensidad creciente. El medio terrestre y
marino afectado, directa o indirectamente, por la accin humana, comprende
porciones de la atmsfera y la hidrosfera, e incluso, partes cada vez ms profundas
de la litosfera, y alcanza, por lo tanto, a la biosfera.
Desde la llamada Cumbre de Ro en 1992 qued claramente establecida la relacin
medio ambiente desarrollo, en el sentido de su proteccin, no puede significar la
preservacin de la pobreza y el subdesarrollo y que la bsqueda del desarrollo no
puede significar la destruccin del ecosistema terrestre o marino. Por lo que se
reclama la necesidad de adoptar modelos y procesos de desarrollo sostenible.
Cuando hablamos de sostenibilidad nos referimos a la preservacin de los equilibrios
ecolgicos, econmicos y sociales que le dan sustento al bienestar social, el
progreso econmico, el enriquecimiento cultural y el crecimiento personal.
Como modelo de desarrollo contemplara:
Mejoramiento de la calidad de la vida humana en la que las personas desarrollen
sus potencialidades y puedan llevar una vida digna y de realizacin.
Respeto hacia otras formas de existencia y a la vida en todas sus
manifestaciones basado en la responsabilidad personal.
Utilizacin sostenible de los recursos naturales y la preservacin de los
condiciones que permiten a los ecosistemas renovarse a si mismos.

76
Respeto a la diversidad cultural.
Responsabilidad intergeneracional con el desarrollo sostenible.
Influencia del hombre durante su actividad modificadora (antrpica) sobre el
medio ambiente no ha sido siempre la misma y ha variado; este proceso ha
estado caracterizado por dos rasgos esenciales:
Aparicin y reproduccin de una naturaleza humanizada de carcter artificial.
Aumento de la dependencia del hombre del medio en el propio proceso de
diferenciacin e independencia de la naturaleza.
En todo este proceso se distinguen tres grandes perodos, que se diferencian por el
desarrollo social y el tipo de cultura tecnolgica alcanzado de una parte y por el tipo
y grado de impacto del proceso civilizatorio sobre el entorno directo y planetario;
estos perodos son:
1. Perodo de la civilizacin cazadora-pescadora-recolectora.
2. Perodo de la civilizacin agroganadera.
3. Perodo de la civilizacin industrial y tecnolgica.
El primer perodo comprendi la poca conocida como paleoltico en los inicios de la
Comunidad Primitiva. En este perodo la dependencia del hombre con relacin al
entorno fue muy grande, por tanto su impacto fue insignificante.
Para algunos investigadores, el reflejo en el individuo de la relacin de
interdependencia del hombre y el mundo circundante inmediato, puede ser
considerado como la forma ms primitiva de una conciencia ambiental de la que se
tiene conocimiento, la cual prevaleci en los albores de la humanidad y en algunos
pueblos indgenas o grupos tnicos de hoy, donde sus principales actividades
productivas son propias de una sociedad cazadora-recolectora o de agricultura
primitiva; pero que reflejan el respeto y sentido de pertenencia a la tierra. En la
comunidad primitiva los conocimientos medioambientales estaban relacionados con
las creencias religiosas y el miedo a lo desconocido.
El segundo perodo comenz con la domesticacin de animales y plantas y abarca
desde el neoltico hasta el siglo XVIII (comprende por lo tanto el paso por cuatro
formaciones socioeconmicas Comunidad Primitiva, Esclavismo, Feudalismo y los
inicios del Capitalismo).
La aparicin de la agricultura y la ganadera signific sin dudas un paso
extraordinario en el dominio de la naturaleza. Este perodo provoc una actividad
transformadora mucho ms significativa. El hombre se convirti en un agente
modificador del entorno.
El tercer perodo, que comenz con la Revolucin Industrial trajo consigo un
conjunto de transformaciones econmicas y sociales que tuvieron lugar a partir del
siglo XVIII en relacin al moderno desarrollo industrial en diversos pases. A finales
del siglo XIX se produce la llamada Segunda Revolucin Industrial.
Con la aparicin de la mquina de vapor la humanidad empieza a disponer de
fuentes de energa y artefactos cada vez ms poderosos, que posibilitaron tanto el
crecimiento numrico acelerado de la poblacin como la transformacin directa y a
gran escala de su entorno, y una influencia indirecta sobre todo el medio ambiente

77
por medio de los residuos que genera y los cambios que induce en el resto de seres
vivos.
Es a partir de este momento que la interaccin sociedad-naturaleza tuvo un carcter
global y de intensidad creciente. Las actividades antrpicas requieren el uso
creciente de grandes cantidades de agua, tanto para la agricultura como para la
industria, al mismo tiempo que deterioran o contaminan buena parte de estos
recursos hdricos. Tales excesos estn llegando a provocar situaciones de escasez
en los sectores geogrficos ms poblados o explotados.
Fue entonces que en la realidad expuesta, el saber cientfico transit por diferentes
etapas, en estrecha relacin con las de la evolucin de la sociedad; as se sabe que
hubo una etapa integradora, en la que el objeto de estudio de muchas de las
actuales ciencias independientes formaba parte del objeto de estudio de la Filosofa
o de la Teologa.
En esta evolucin del saber cientfico influyeron grandemente, entre otras razones,
el descubrimiento de regularidades y leyes naturales, como por ejemplo: la
concatenacin o las interrelaciones entre los componentes de la naturaleza (realidad
objetiva). Se iniciaba as el camino hacia el saber cientfico.
En el caso particular de lo ecolgico, se conoce que la idea de la unidad entre los
seres vivos y su ambiente, proviene desde tiempos remotos y que adems, form
parte de diversas doctrinas filosficas de carcter idealista y religioso (doctrina
denominada Vitalismo). Con el surgimiento de la ciencia moderna comienzan a
apreciarse concepciones que apuntan a una mayor y mejor comprensin de la
relacin de los seres vivos con su entorno.
En el siglo XIX, por el visible impacto del incipiente desarrollo industrial,
continuaban surgiendo nuevas concepciones acerca de la relacin entre los
componentes del medio ambiente. Referencias previsoras planteadas por Federico
Engels (1894), manifestaban que la proteccin del medio ambiente, es importante
para la salud pblica y que eso deba ser un factor del desarrollo de las fuerzas
productivas. Tambin alert acerca de la relacin dominadora del hombre sobre la
naturaleza al expresar, ya desde esa poca, que en las formas de produccin solo
se le prestaba atencin a los resultados inmediatos, por lo que luego los humanos
eran sorprendidos con las consecuencias ulteriores, las que eran bien diferentes y
en ocasiones opuestas a las previstas, en relacin con la respuesta de la naturaleza.

Educacin cientfica y cultura contempornea


En la actualidad saber leer y escribir resulta una preparacin intelectual insuficiente.
Tanto as, que las personas que slo saben leer y escribir son considerados
analfabetos funcionales. Hace 45 aos la tarea cultural ms importante de nuestra
Revolucin fue ensear a leer y escribir a los analfabetos de entonces. Por suerte
ah no nos quedamos.
Hoy se expande por el mundo la exigencia de la alfabetizacin cientfica (Gil,
2001). Poder orientarse debidamente en el contexto social actual, requiere cultura
cientfica (Valds y Valds, 2002). Es tal el adelanto de la ciencia y la tcnica que
ms all de la Revolucin Cientfico Tcnica nos encontramos en una revolucin
cultural con asiento en la ciencia y la tecnologa (Hurd, P. 1994). Ciencia y cultura
se aproximan entre si (Lage A., 2002).

78
De manera que la actividad escolar que realizamos en nuestras aulas debe
orientarse a la formacin de personas cultas.
En nuestra poca, la de ms intenso desarrollo de la humanidad, la persona
culta se destaca por poseer conocimientos y destrezas generales, experiencia
en la actividad creadora, actitudes y normas de conducta, que le permiten
orientarse independientemente en la solucin de los problemas planteados
por el contexto social de su tiempo. Semejante capacidad de orientacin es
hoy imposible sin una cultura cientfica, pues toda la sociedad se transforma
bajo el influjo de la ciencia. (Valds y Valds, 2000).
De manera que la enseanza de la ciencia que hacemos en los centros escolares no
puede quedar en las limitadas fronteras de conocimientos especficos de las
asignaturas particulares sin ms vnculo con la vida y los crecientes problemas que
agobian a la humanidad. Hay que estructurar un currculum en ciencia que
contribuya directamente a la formacin de un hombre culto (Valds y Valds, 1999),
que es mucho ms all que saber Fsica, Matemtica, Qumica, Biologa o Geografa.
En el pasado Congreso de Didctica de las Ciencias, Beatriz Macedo en su
conferencia magistral defini:
Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deben promover en todos los
alumnos:
El desarrollo de su personalidad y su pensamiento;
El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que le permita
interpretar algunos de los fenmenos cotidianos, desarrollarse como personas y
comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y
crticos;
La aplicacin de estrategias y competencias para la resolucin de situaciones
problemticas;
El desarrollo de capacidades de valoracin de la ciencia que les permita
reconocerla como empresa humana en continua construccin, con avances y
retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, poltico, econmico
e histrico que condiciona su evolucin. (Macedo, 2006)
La ciencia nueva que se reclama responde especialmente al lugar que ha ocupado la
ciencia y la tecnologa en la vida de la sociedad y de las personas individualmente.
Numerosos investigadores de la didctica de la ciencia y la pedagoga en general
han trabajado sobre estos asuntos desde hace tiempo (Leontiev 1975, Danilov et al.
1978, Coll 1987, Razumovski 1987, Gil 1993, Valds y Valds 1999). Hoy con una
mejor comprensin del proceso de enseanza aprendizaje; por el desarrollo
alcanzado tanto en la pedagoga, la didctica como la psicologa estamos en
condiciones de plantearnos empeos mayores en correspondencia con las exigencia
del contexto actual, en cuanto al lugar que ocupa en la cultura general de las
personas y la sociedad, la ciencia.
As, en un serio esfuerzo de integracin de los numerosos aportes realizados a la
teora y prctica de la enseanza, un grupo de investigadores, lidereados por el Dr.
Pablo Valds Castro (2002) ha desarrollado un cuerpo nico de ideas metodolgicas
rectoras, que permiten al profesorado encontrar una teora coherente para llevar a
cabo su labor educacional, especialmente en el campo de la enseanza aprendizaje
de la ciencia.

79
Hay un ncleo de contenido de las ideas didcticas fundamentales, donde
encuentran unidad concepciones epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas de
validez en la enseanza de las ciencias. Ese ncleo lo forman tres ideas bsicas
indisolublemente ligadas:
1. Imprimir una orientacin cultural a la educacin cientfica.
2. Atender a las caractersticas esenciales de la actividad psquica humana durante
el proceso de enseanza-aprendizaje.
3. Considerar durante el proceso de enseanza-aprendizaje los rasgos
fundamentales de la actividad cientfica investigadora contempornea.
La tesis que defendemos es que la dimensin de la educacin que en la actualidad
permite la mayor accin integradora de las dems dimensiones es la Educacin
Cientfica, organizada y llevada a cabo en correspondencia con la orientacin
sociocultural cuyo basamento est en las ideas bsicas antes mencionadas.

Cultura contempornea y cultura energtica


Los problemas ecolgicos, sociales, polticos y econmicos muestran una presencia
contundente en la realidad nacional de cualquier pas. Ningn ciudadano del mundo
podr vivir a espaldas de una realidad aplastante en cuanto a problemticas que
con intensidad creciente afectan la vida en el planeta. Es un problema cultural, de la
cultura contempornea, de las situaciones contextuales que aparecen como
predominio del inters de las comunidades poblacionales, tanto por la problemtica
que introduce en el de cursar de la vida como por las ventajas que reporta para los
individuos (Fundora 2006).
Mientras, en el anlisis de la situacin ecolgica actual se ponen de manifiesto tres
circunstancias fundamentales: (1) los recursos naturales del planeta no son
ilimitados; (2) las posibilidades de la biosfera para asimilar los resultados de las
actuales formas de la actividad humana estn prximas a agotarse; (3) se imponen
determinadas modificaciones en el carcter de la actividad humana y de su
organizacin para evitar una catstrofe de la biosfera (Novik, 1982).
En tanto las dos primeras tesis son indiscutibles y pueden ser tomadas por axiomas,
los mtodos de realizacin de la tercera son objeto de los ms acalorados debates
cientficos y de lucha ideolgica. Es precisamente en la tercera tesis, donde se
encuentra nuestro campo de trabajo; el de la educacin. Una de las estrategias que
consideramos centrales, para atender a esta tercera tesis, es educar a las nuevas
generaciones en una visin ms integral de la naturaleza y las relaciones de la
sociedad con esta.
As, uno de los elementos integradores del conocimiento de la naturaleza est
relacionado con la cultura energtica que en las condiciones actuales constituye un
componente obligado de la cultura general de las sociedades contemporneas. Los
problemas energticos han pasado a una posicin primaria dentro de las
preocupaciones cimeras de la sociedad actual. Muestra de ello son los siguientes
hechos:
La energa acapara la atencin de los ms diversos problemas sociales de la
contemporaneidad. Por ejemplo: el acelerado crecimiento de los precios de los
hidrocarburos y el agotamiento probable, en breve, de los yacimientos de petrleo
han generado un desenfreno inusitado de la actividad blica por parte de las

80
potencias imperialistas. La invasin de conquista y con ello el enorme sufrimiento
de los pases que son invadidos es la ms dramtica consecuencia del agotamiento
del petrleo (Fundora, 2006).

El desarrollo econmico, social y cultural en general de los pases subdesarrollados


est ntimamente vinculado a las posibilidades de estos de contar con las fuentes de
energa necesarias.
La energa es tema decisivo en el problema ecolgico que vive la humanidad. La
contaminacin por efectos del uso de la energa constituye la causa principal del
envenenamiento de la atmsfera y una buena parte de la contaminacin de las
aguas martimas.
Como se ve en el grfico de abajo, en los prximos aos sern decisivos para la
conservacin del planeta, el cuidado y preservacin de las nuevas fuentes de
energa que se pongan en funcionamiento.
Ser decisiva, en los prximos aos, la forma en que globalmente se aborde el
problema energtico por todas las naciones del mundo y en especial, por sus
poblaciones, cuyas conductas consumistas, sobre todo, de altos niveles de energa
en los pases desarrollados, ponen en peligro la existencia de la humanidad. Se
impone una actuacin educativa de los sistemas escolares y de toda la sociedad en
su conjunto que contribuya de forma directa a promover conductas compatibles con
un futuro sostenible energticamente.
El desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha provocado adelantos valiosos en la vida
de la humanidad. La calidad de vida en el planeta ha cambiado notablemente. Las
personas disfrutan de numerosos equipos electrodomsticos, medios de
comunicacin y transporte, suntuosos alimentos; todo ello en una parte importante

81
del mundo, concentrado en grandes ciudades y en grupos poblacionales de niveles
adquisitivos para alcanzar esas ventajas. Otra parte no despreciable de la poblacin
mundial siquiera conoce que existen tales adelantos y sus niveles y calidad de vida
se asemeja a la de los pobladores en las pocas de la esclavitud y el medioevo,
referidos a las poblaciones esclavas y a los siervos. Entre estos extremos existen
ciudadanos en todos los niveles de disfrute de los adelantos cientficos y tcnicos,
desde el mximo hasta el nulo.
De manera que entre los diferentes pases e incluso dentro de un mismo pas
existen diferencias notables en la calidad de vida de los diferentes grupos
poblacionales. Pero an cuando estas diferencias marquen la calidad de vida de uno
y otro grupo los problemas ecolgicos afectarn a todos sin diferencias de raza,
clase social, religin, sexo o estatus alguno. Al propio tiempo esos problemas
ecolgicos tienen su gnesis en las diferencias notorias en cuanto a la calidad de
vida de esos grupos y su enfrentamiento y solucin requerir la conciliacin humana
en pos de eliminar las causas sociales, tecnolgicas, polticas, econmicas y de todo
tipo que provoquen un cambio rpido en los modos de vida causantes del desastre
medioambiental actual.La educacin en ciencia puede aproximar al gnero humano
al enfrentamiento exitoso de la peligrosa situacin que se teje. Es que la ciencia
como parte de la cultura debe ser enseada como tal y abarcar no solo el sistema
de conocimientos especficos que la forman sino adems los elementos relacionados
con la experiencia en la actividad investigadora y las actitudes y normas de
conductas necesarias a la actividad cientfica (Valds y Valds, 1999).
El tema energtico, como direccin de la educacin ambiental, en tanto es parte
importante de la cultura contempornea, en el campo de la actividad cientfica
abarca un amplio espectro de los sistemas fsicos objeto de estudio. Es que las
transformaciones energticas que se ponen en juego entre los sistemas fsicos y los
ecosistemas son de la ms diversa naturaleza. As en el cuadro (Fundora, 2005)
anterior mostramos una buena parte de las transferencias y transformaciones de
energa que tienen lugar.
Un sistema que en realidad pretenda incursionar con xito el la dimensin de la
educacin energtica no le alcanzar con inscribir asignaturas en el plan de estudio
escolar donde el contenido sea exclusivamente los conocimientos especficos del
tema energtico. Este es un asunto ms abarcador, es parte de un comportamiento
cultural de las sociedades contemporneas: unido a sus modos de vida, a su calidad
de vida, a la experiencia en la realizacin de acciones. El tema energtico es un
buen motivo para hacer ciencia en la escuela y por tanto la Didctica de la Ciencia
debe contener como uno de sus intereses la formacin de la cultura energtica, no
desligada a la cultura general integral, de la cultura ciudadana, de la cultura en
valores, de la cultura tica y esttica, necesaria a formar para vivir en un mundo
sostenible.
La educacin energtica no es por tanto el desarrollo de cursos de fsica sobre los
diferentes tipos de energa, realizando los ms enrevesados problemas sobre el
principio de conservacin y transformacin de la energa sin que los estudiantes
alcancen, siquiera a conocer los graves problemas por los que transita la humanidad
en relacin a los peligros mortales que la asechan con el agotamiento del petrleo y
los altos niveles de contaminacin que ya invaden la atmsfera, las aguas y el suelo
por la quema de combustibles fsiles. Tampoco significa desarrollar cursos de
ecologa energtica dictando conferencias sobre la problemtica dada. Hay que

82
lograr que el estudiante en una continua actividad intelectual participe directamente
en la construccin de su propio aprendizaje alrededor de la energa, investigando y
participando en colectivo en la solucin de diferentes problemas de esta temtica.

Fundamentos tericos y metodolgicos de la Educacin Ambiental a la luz


del desarrollo sostenible.
El deterioro ambiental, en mayor o menor medida ha existido desde que aparece el
hombre en la faz de la tierra; sin embargo la problemtica ambiental permaneci en
silencio dentro de la cultura occidental hasta hace solo pocas dcadas.
No es sino hasta finales de los aos sesenta que la problemtica ambiental empieza
a aparecer en el horizonte de las preocupaciones del hombre moderno, al advertirse
la extincin de especies ocasionada por el desequilibrio de los ecosistemas, los
graves problemas de la contaminacin, la presencia de residuos txicos en algunas
especies, los depsitos de metales pesados en los arrecifes coralinos, el
agotamiento de ciertos recursos naturales, los efectos de la contaminacin en las
ciudades, no solo sobre las personas sino tambin sobre las edificaciones, etc. Es a
partir de estos hechos reales que comienza a tomarse conciencia de que los
recursos de la naturaleza no son inacabables ni infinitos.
Aparejado a esta toma de conciencia surgi el pensamiento relacionado con las
posibilidades concretas que tiene el hombre moderno para actuar sobre este
proceso de deterioro y recuperar mejores posibilidades de vida en el planeta tanto
para s, como para los dems seres vivos que lo habitan. Estos dos campos de
significados quedan as orientados a la formacin de una conciencia colectiva sobre
la devastacin producida y la accin reflexiva.
Si establecemos una analoga entre los elementos planteados hasta el momento y la
definicin de Educacin Ambiental expresada en la Ley 81/97, que establece que
esta constituye uno de los elementos bsicos que garantizan la formacin y
transmisin de una generacin a otra, de conocimientos y actitudes responsables
para con el medio ambiente sobre la base del desarrollo sostenible y poniendo en
evidencia la necesidad de considerar las dimensiones sociales, econmicas, polticas
y tnicas para examinar los problemas ambientales del mundo de hoy; llegamos a
la conclusin ya planteada por diferentes autores como: M. Roque (1993); O.
Valds (1996); R. Daz. (1998); M. Mc Pherson (2005), respecto a que la Educacin
Ambiental debe integrarse al proceso de enseanza aprendizaje como una de sus
dimensines.
La Educacin Ambiental debe formar parte de un complejo fenmeno de cambio en
el que el sujeto llegue a comprender las relaciones de interdependencia con su
entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crtico de la realidad biofsica, social,
poltica, econmica y cultural; para que a partir de este anlisis se generen en l y
en su comunidad, actitudes de valoracin y respeto por el medio ambiente, las
cuales deben estar marcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida
y en una concepcin de sostenibilidad; para ello toda prctica debe ser enriquecida
y contextualizada segn la situacin concreta en que se realiza (Merino, 2007).
De acuerdo con esto la Educacin Ambiental para el desarrollo sostenible se concibe
como un
modelo terico, metodolgico y prctico que trasciende el sistema
educativo tradicional, como un proceso continuo y permanente que

83
constituye una dimensin de la educacin integral de todos los ciudadanos,
orientada a que en el proceso de adquisicin de conocimientos, desarrollo de
hbitos, habilidades y actitudes se armonicen las relaciones entre los
hombres, y entre stos y la naturaleza, para con ello orientar los procesos de
desarrollo hacia la sostenibilidad. 14
Segn el concepto, no se trata simplemente de que las personas adquieran muchos
conocimientos del medio ambiente ni que utilicen el ambiente como medio sino de:
generar y consolidar nuevas prcticas de convivencia y solidaridad humana,
como fundamento de una sociedad que garantice la conservacin y la calidad de las
realidades ambientales haciendo conscientes a los seres humanos de que su
compromiso con el futuro de la humanidad implica aprender a pensar y actuar
conforme a nuevos criterios. 15
La Educacin Ambiental debe tratar las cuestiones globales crticas, sus causas e
interrelaciones en una perspectiva sistmica, en su contexto social e histrico.
Aspectos primordiales para su desarrollo y su medio ambiente tales como poblacin,
paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradacin de la flora y la
fauna deben ser abordados de esta manera.
Para que en educacin ambiental la seleccin y el empleo de mtodos sean
eficientes, es necesario que se tengan en cuenta elementos tericos esenciales, los
cuales constituyen premisas y resultados del desarrollo de la cultura cientfica en la
evolucin de la humanidad, entre ellos estn sus principios.
Determinados desde finales de 1977 durante la Primera Conferencia Mundial de la
UNESCO, estor principios constituyen elementos vertebrales de todo proceso de
enseanza aprendizaje en la actualidad, por estar referidos a:
Lograr que no se rompa el nexo entre el pensar, el hablar y el actuar cuando de
sensibilizar al individuo y de proteger al medio ambiente se trata. Slo as la
actitud ser garanta en la solucin de la problemtica ambiental.
Desarrollar actitudes que conlleven al compromiso tico con el mejoramiento del
entorno.
Potenciar la toma y ejecucin de decisiones en diferentes niveles de actuacin de
los alumnos y otras personas en la solucin de los problemas ambientales.
Garantizar la preparacin de los docentes, para que puedan formar
ambientalmente a las actuales y futuras generaciones.
Los principales objetivos de la educacin ambiental se formulan a continuacin:
Desarrollar conciencia y preocupacin hacia el medio ambiente total y sus
problemas asociados.

14 Estrategia Nacional de Educacin Ambiental, CITMA, Cuba, 1997


15 Caride Gmez, J.A. La Educacin Ambiental; concepto, historia y perspectiva.

84
Ganar una serie de experiencias y adquirir un conocimiento bsico del medio
ambiente y de sus problemas asociados.
Desarrollar las habilidades para identificar y resolver problemas ambientales.
(Competencias)
Fomentar valores y sentimientos de inters por el medio ambiente y la
motivacin para participar activamente en el mejoramiento y la proteccin
ambiental.(conductas)
Proporcionar la oportunidad para comprometerse activamente, a todo nivel, en
el trabajo en favor de la resolucin de problemas ambientales.
En nuestra concepcin el objeto de la educacin ambiental es la problemtica
ambiental, o lo que es lo mismo, los problemas que se generan en la relacin medio
ambiente desarrollo y su solucin. Por lo anterior se han considerado como
contenido de la educacin ambiental los siguientes elementos:
Conocimiento del medio ambiente y sus componentes como recurso y patrimonio,
su valor intrnseco, papel en el ecosistema objeto de estudio y sus relaciones
mutuas.
Conocimiento de los problemas ambientales sobre todo de los de carcter
nacional y local sin perder la perspectiva global.
Formacin de competencias para la proteccin y conservacin del patrimonio
natural y socio - cultural.
Creacin de una conciencia y ejercicio de la prctica para el aprovechamiento
racional de los recursos asociados a hbitos de consumo y modos de vida
austeros.
Formacin de una cultura energtica sustentable basada fundamentalmente en
el empleo de las fuentes renovables de energa y el uso eficiente y suficiente
(ahorro) de la energa.
Formacin de habilidades para la solucin colectiva de problemas ambientales
locales y la realizacin de acciones de mejoramiento ambiental.
Formacin de una cultura de reciclaje y tratamiento de residuos.
Creacin de hbitos para la salud personal y el saneamiento ambiental
comprendidos en su integridad.
Preparacin para el conocimiento y ejercicio del derecho ambiental.
Desarrollo de una capacidad perceptual del medio ambiente basada en principios
estticos y ecolgicos.
Formacin de una tica ambiental basada en el abandono de una mentalidad
dominadora por una de convivencia armnica, solidaridad y equidad.

85
Las caractersticas generales del aprendizaje en la Educacin Ambiental estn dadas
por la naturaleza del objeto que trata y sus objetivos generales 16. De acuerdo con
estos objetivos los mtodos de la EA deben asegurar un aprendizaje reflexivo,
crtico y desarrollador y promover:

La participacin activa.
La educacin ambiental no puede ser pasiva, debe transformar la enseanza
contemplativa en una opcin comprometida con el desarrollo sustentable. Se trata
de cambiar una didctica de la instruccin hacia una de educacin integral y
permanente, donde la explicacin, aplicacin y ejercicio del juicio crtico y la toma
de decisiones sean los elementos fundamentales.
La educacin ambiental posee ahora un enfoque activo que inspira o gua la accin
hacia una organizacin humana ms adecuada y equilibrada del medio ambiente y
de all proviene su gran valor formativo. El propsito es que el alumno sea
protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor un mediador fundamental en
el mismo.
El proceso de enseanza-aprendizaje tiene por finalidad que los estudiantes vean,
ms all de lo que es, lo que podra ser: que pongan en duda opiniones y prcticas;
que puedan proponer soluciones nuevas a problemas viejos, y que vean problemas
en situaciones que otros consideran no problemticas. La idea es transformar la
visin del mundo de quien aprende con la estrategia pedaggica del aprender -
descubriendo, aprender - haciendo.

La resolucin de problemas.
Este es el enfoque ms importante de la Educacin Ambiental referido a problemas
concretos que repercuten en la calidad del medio ambiente. Ello implica que las
personas y los alumnos participan en la toma de decisiones. Es adecuado, en
relacin con diversos problemas ambientales, determinar los criterios, las
finalidades inmediatas y la responsabilidad en la toma de decisiones.
La Educacin Ambiental no puede limitarse a la difusin de conocimientos sobre el
medio ambiente, sino que debe ayudar a la humanidad a poner en cuestin sus
falsas ideas sobre los diversos problemas ambientales y los sistemas de valores que
sustentan tales ideas: La Educacin Ambiental deber apuntar a establecer un
nuevo sistema de valores (UNESCO, 1980).
Adoptar la resolucin de problemas como una estrategia de aprendizaje quiere decir
centrarse en la construccin del saber por parte del alumno. Es a partir de cmo y
por qu piensa l que las cosas son como son, es decir, de sus ideas previas, de
las explicaciones que l tiene del mundo.
Trabajar con problemas puede ser una manera de implicar a los alumnos en el
ejercicio de su autonoma, de sus principios morales, de sus actitudes solidarias, del
vnculo afectivo con el patrimonio natural y humano. Los problemas permiten la

16 Conferencia Intergubernamental de Tbilisi. 1977

86
elaboracin y el debate de propuestas de accin y de intervencin que modifican
conductas y actitudes.
Un problema es una pregunta que inquieta intelectualmente y que invita a buscar
una solucin; es algo incomprensible, del mundo de lo incierto, que ofrece
conectarse con la curiosidad, y esto es posible si los docentes aprenden a no
anticipar o revelar las respuestas a los alumnos. Esta es la tarea. Por su parte, los
alumnos tienen que estar dispuestos a reflexionar, a hacer preguntas, a intentar
resolverlas y formular hiptesis, a analizar con otros sus conjeturas y defenderlas.

La formacin de valores.
La educacin ambiental al poseer un enfoque activo que inspira o gua la accin
hacia una organizacin humana ms adecuada y equilibrada del medio ambiente
tiene un gran valor formativo.
La educacin ambiental no puede ser neutra, ni sustentarse en el vaco. Ella se
asienta sobre una tica profunda, que compromete seriamente a cuantos participan
en sus programas. Se trata de que cada grupo que ensea y cada grupo que
aprende tengan la oportunidad de revisar sus valores, someterlos a crtica, y
elucidar valores nuevos que permitan avanzar en la direccin de la equidad social y
el equilibrio ecolgico.
Sabiendo, adems, que tales valores no pueden ensearse ni imponerse, sino
que han de ser descubiertos y apropiados por las personas que aprenden, a veces
para reforzar o reafirmarse en aquello que sustenta sus modelos ticos y culturales,
a veces para iniciar el viraje hacia posiciones que se adecuan mejor al nuevo
modelo de sociedad (y de relaciones naturaleza - sociedad) que se pretende
construir. MN
Para ello los conocimientos y la informacin son necesarios pero no suficientes. Por
esta razn la educacin ambiental, al ser bsicamente una cuestin actitudinal, se
enfrenta a uno de los ms difciles problemas didcticos: cmo se aprenden los
valores? Cmo se cambia de actitud? Ya que no se trata de adoctrinar, de imponer
los valores, sino de situar a alumnas y alumnos en condiciones de reflexionar y
descubrir un sistema propio y adecuado.
Nos encontramos aqu ante una exigencia que implica directa y fuertemente a los
contenidos y metodologa, ya que ello no podr hacerse con un determinado tipo de
enseanza tradicional que atienda solo a la va del entendimiento sin acudir a la
experiencia vital (hecha no solo conocida sino experimentada e integrada).

Un tema de la cultura cientfica deficitario en la Educacin Ambiental


El problema ambiental que vive la humanidad, como se ha reiterado en numerosas
publicaciones, tiene una parte importante en los problemas energticos en los que
se encuentra atrapada la sociedad contempornea. Es un problema que pasa por la
tecnologa depredadora con la que se dise el mundo moderno, que tiene que ver,
de forma importante, con el sistema electroenergtico contemporneo, que tiene
una componente considerable en el sistema de transportacin con que se sustenta
la movilidad de los miembros de la sociedad y en general con numerosas
actividades de la humanidad que son derrochadoras de la energa disponible.

87
Pero por encima de todas las actividades concretas de los seres humanos en las que
se derrocha la energa, el problema es esencialmente cultural, es por sobre todas
las cosas el acomodo a una cultura de vida que es esencialmente depredadora.
Histricamente, el fenmeno ambiental se ha visto como el problema de las
relaciones del hombre con la naturaleza, escondiendo as la verdadera razn que
motiva la grave situacin existente. El problema ambiental no es el problema de la
relacin del hombre con su entorno: es en primer trmino, el problema de la
relacin del hombre consigo mismo. Si no logramos comprender esa dimensin
cultural de la subjetividad implcita difcilmente seremos capaces de comprender de
veras el asunto.
De esta forma, educacin ambiental y energtica deben entenderse como un
continuo, un proceso permanente, que forma parte de la educacin integral dirigida
a superar lmites culturales en las relaciones del hombre consigo mismo y con sus
semejantes. Ninguna de las dos puede estar separada de la formacin de los valores
humanos elementales, de la necesidad de estimular la sabidurapor encima de
egosmos, consumismos y otras conductas incompatibles con la vida. Por ello la
solucin de la situacin ambiental requerir mayores esfuerzos en el plano social
que tecnolgico y de las ciencias naturales y exactas.
Existe una dificultad, desde nuestro punto de vista, en la formacin cientfica de las
nuevas generaciones y de toda la poblacin en general, que afecta las bases
gnoseolgicas para formar una adecuada cultura cientfica; base de la cultura
general integral que aspiramos tenga nuestra poblacin, como condicin
indispensable para la sostenibilidad ambiental. Se trata del tratamiento
gnoseolgico del carcter degradable de la energa.

Nociones sobre el concepto de energa en el sistema educativo


El concepto de energa como: capacidad para realizar trabajo an permanece en
la mente de numerosos especialistas y estudiantes universitarios. Esta es una
concepcin heredada de los siglos XVII XVIII, cuando la nocin sobre la energa
(conforme a la terminologa de aquel tiempo, fuerza) estaba relacionada solamente
con el trabajo mecnico.
Hoy, acorde a la introduccin de las transformaciones de la enseanza de las
ciencias desde finales del pasado siglo y en particular desde el 2002, con la
utilizacin de los nuevos textos para la enseanza de la Fsica en la secundaria
bsica cubana, el concepto de energa que poseen nuestros adolescentes y con el
que llegarn a las enseanzas universitarias se refiere a la capacidad de los
sistemas para cambiar las propiedades de otros sistemas o las suyas propias. El
conocimiento de que mientras mayor sea el cambio producido, mayor ser la
energa puesta en juego, es ms general y no tiene la incorreccin de significado de
la definicin anterior de sistemas con determinado contenido energtico sin
capacidad para realizar trabajo.
En la actualidad la nocin educativa sobre la energa ha experimentado cambios: se
acrecienta globalmente la conciencia del peligro que corre la humanidad de seguir
por los caminos consumistas que marcaron el derrotero de su desarrollo,
especialmente en los niveles energticos y de las formas no renovables de su
obtencin, ligado a las afectaciones provocadas a la atmsfera, mquina trmica
delicada, donde tiene lugar la vida. Semejante conciencia va encontrando espacio
en los diferentes sistemas educativos de cada pas y en nuestro caso, en el

88
momento que la ciencia se presenta como la obra humana que requiere un
replanteamiento axiolgico importante y donde entra principalmente su naturaleza
social.
Todas las implicaciones sociales de la energa, en su obtencin para fines tiles, su
transmisin y su utilizacin requerir un profundo basamento gnoseolgico, lo cual
garantice que todas las acciones educativas que se realicen en la Revolucin
Energtica perduren como consecuencia de su interiorizacin en el pueblo en forma
de cultura. De esta manera las principales leyes de la naturaleza alrededor del
comportamiento de la energa han formado parte de los currculos en los sistemas
educativos.
Desde muy temprano enseamos el principio a partir del cual se explica la
conservacin de la energa en la naturaleza: La energa ni se crea ni se destruye
solo se transforma. Este suele ser conocido como el Primer Principio de la
Termodinmica o Ley de la Conservacin y Transformacin de la Energa.
Nuestro pueblo, totalmente escolarizado, es conocedor de esta ley general.
Nuestros alumnos de los diferentes niveles de enseanza donde ya discuten esta ley
son conocedores de la misma, solo una fraccin de nuestro pueblo concentrada en
los infantes con relativa poca edad es desconocedor de este enunciado, que casi
como una cadena verbal de un verso se saben numerosas personas. Entonces, por
qu en medio de una Revolucin Energtica o en el desarrollo anterior an, de los
Programas de Ahorro de Energa, no surge la duda: qu es ahorrar energa? Cmo
es posible que esta no sea una pregunta de todos los das en nuestras aulas, en las
asambleas sociales donde el ahorro de energa ocupa el primer lugar de la agenda?
Ello nos da una medida de la necesidad de hacer la enseanza ms
problematizadora y llevar el aprendizaje por caminos desarrolladores.
Si en verdad nuestros alumnos y nuestro pueblo aprendieran la ley de conservacin
y transformacin de la energa, esta pregunta estuviera al orden del da y los
sistemas educativos tuvieran que enfrentar el reto que implica la respuesta de ella.
Una discusin de esta temtica en nuestras aulas, de todos los niveles, impactara
en una mejor educacin energtica de nuestra poblacin y por supuesto en una
mejor calidad de nuestros sistemas educativos pues ello implicara una enseanza
para que se aprenda a pensar y no a admitir lo que se dice solo por el hecho de que
venga del maestro.
Resolver este problema educativo, que implica hacer que los alumnos se cuestionen
el carcter ahorrador de energa que pueden tener las acciones que acometemos,
provocara otros cuestionamientos sobre temas de la energa en los que casi no
incursionamos en los sistemas de enseanza.
Si la energa se conserva a dnde va a parar esta una vez que es utilizada? Esta
debiera ser la pregunta siguiente que se hagan los estudiantes si son educados en
una actitud indagadora, investigadora, de pensamiento crtico. Si el aprendizaje
fuese desarrollador, el concepto de energa tendra que ensearse para que el
cuestionamiento sobre las concepciones que tenemos de ella sea permanente,
sistemtico. Es que vivimos en un mundo de energas degradables, an cuando nos
pasemos la vida repitiendo la frase, por dems incorrecta: energas renovables.
La esencia del problema educativo al que nos referimos se da en dos direcciones
principales: La enseanza, en lo que se refiere a conceptos y leyes relacionados con
la energa, no promueve el ejercicio del pensamiento suficientemente; es poco

89
desarrolladora. Por otra parte, el contenido de la enseanza que sobre energa y sus
implicaciones hacemos es escaso e incorrecto, sobre todo en la direccin de hacer
conciente a nuestros educandos que toda la energa pasa inexorablemente de
formas de energas utilizables a formas de energas no utilizables y que esa forma
final, no utilizable, es contribuyente directa al calentamiento global.
En una exploracin realizada en un municipio de la capital cubana, en funcin del
concurso municipal de Fsica se comprob que solo el 18,5 % y el 1,8 % de los
alumnos de octavo y noveno grado respectivamente, tenan alguna nocin del
carcter disipativo de la energa en sistemas mecnicos. Esto que es solo una de las
aristas del problema, explorado entre los alumnos ms aventajados. Ello nos da la
idea de cunta ausencia existe en la enseanza respecto a las verdaderas
implicaciones cientficas de la energa para poder crear una adecuada cultura
energtica en nuestro pueblo.
Un reciente diagnstico realizado a estudiantes de noveno grado, pertenecientes a
los Crculos de Inters sobre Fuentes Renovables de Energa, que llevo a cabo con
un grupo de colaboradores en el Centro Educacional Volodia y en las secundarias
bsicas de Ciudad Escolar Libertad, arroj resultados muy reveladores acerca del
desconocimiento que tienen los estudiantes sobre la disyuntiva entre ahorrar y el
principio de conservacin de la energa. La pregunta a que fueron sometidos los
estudiantes fue la siguiente: Por qu el pas hace tantos esfuerzos por ensear a
las personas a ahorrar electricidad y energa en general si la energa ni se crea, ni
se destruye, se conserva, solo se transforma?
Ningn estudiante de los encuestados tuvo alguna idea que pudiera considerarse
cercanamente acertada a la respuesta a esta pregunta. Estos son alumnos a
quienes, en general, les gusta la ciencia, por eso ingresan al Crculo de Inters y
quienes adems, recin concluyeron el octavo grado, cuya ltima unidad es
dedicada al estudio de la energa.
El problema de la degradacin de la energa, que es la esencia del Segundo Principio
de la Termodinmica, no es enseado en los centros educacionales de la Educacin
Primaria y Secundaria Bsica. Por el contrario, con la popularizacin de la frase ya
criticada de energas renovables hacemos una contribucin negativa al
conocimiento cientfico que pueden alcanzar nuestros estudiantes.
El hombre no es un accidente en la naturaleza, somos hijos del carcter degradable
de la energa en este mundo y poco o nada enseamos de este importante asunto
en los sistemas educativos.
Si queremos crear la cultura adecuada para vivir en el mundo sostenible, inevitable
para salvar el planeta, tendremos que encontrar formas didcticas y pedaggicas
para ensear desde las ms tempranas edades que toda la energa que utilicemos
pasa a formas de energas inutilizables y estas son contribuyentes directas al
calentamiento global. Solo aprendiendo que la energa que usemos se disipa en el
ambiente atmosfrico para calentarlo podremos entender que ahorrar energa es la
accin para evitar que ms energa pase a incrementar el calentamiento global y
con ello el cambio climtico.

90
Conclusiones
Las actuales circunstancias medioambientales exigen una profunda y rigurosa labor
educativa en esta direccin. Sin embargo, ello no justificara nunca que otras
dimensiones de la educacin quedaran relegadas a planos inferiores de importancia.
Se impone una concepcin didctica que con mayor integralidad desarrolle la
actividad educativa. Esta es una tarea pedaggica compleja, pero por su
importancia se impone la bsqueda continua de solucin.
De hecho, hay un reconocimiento de que la falta de integracin en el conocimiento
de la naturaleza es una de las causas que propici la obra humana devastadora del
hbitat terrestre. La tesis de que la educacin cientfica resulta en la actualidad una
manera integradora de abordar la labor educativa se sustenta en el lugar que ocupa
en la cultura contempornea la ciencia y la tecnologa.
El problema energtico es un profundo problema cultural. No podrn existir avances
significativos en el cuidado de la naturaleza, derivados de un uso ms racional de la
energa, si no existe la cultura energtica requerida para vivir en el mundo
sostenible.
Se impone una actividad educativa que contenga en el centro de la actividad
cultural la educacin cientfica de nuestros escolares y de todo el pueblo, y por esta
va considerar las mltiples dimensiones de la educacin que propiciarn la
formacin de hombre cultos.
El sistema educativo actual demuestra su fragilidad en cuanto a la ausencia de un
debido carcter problematizador, que provoque un pensamiento crtico, indagador y
cuestionador ante conceptos, ideas y leyes que enseamos sin provocar las
reflexiones cientficas que ellas implican.
Una adecuada cultura cientfica y energtica requiere se reestructuren los
contenidos referentes a la energa, de manera que desde edades tempranas se
enseen las principales leyes de la naturaleza que determinan el comportamiento
energtico de los sistemas objetivos en los cuales se manifiesta las diferentes
transformaciones de la energa. Ello contribuir notablemente a comprender las
medidas que se toman en el marco de la Revolucin Energtica especialmente
aquellas dirigidas al ahorro de energa.
Sobre el principio de conservacin de la energa en los niveles bsicos deberamos
ensear que ahorrar es la accin humana donde se evita gastar energa til.
Mientras ms energa til ahorremos menos energa se degrada, menos energa
pasa al medio ambiente para calentarlo, menos energa se incorpora al inevitable
proceso de cambio climtico. Ahorrar es alargar la vida del planeta pues el proceso
inevitable de la degradacin se puede contener en su celeridad con el ahorro.

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94
Educacin cientfica y tecnologas de la informacin y las
comunicaciones

Pablo Valds Castro


Instituto Superior de Tecnologas y Ciencias Aplicadas
Carlos Sifredo Barrios
Ministerio de Educacin - Cuba

Vivimos en una poca de profundos cambios culturales, en gran medida


determinados por el desarrollo de la tecnologa. Si meditamos en los
acontecimientos ms relevantes de las ltimas dcadas econmicos, sociales,
cientficos- invariablemente encontraremos que ellos estn relacionados, directa o
indirectamente, con la tecnologa. Y en la actualidad, la insignia de sta son las
denominadas tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
Para directivos educativos y profesores la utilizacin de los medios informticos se
ha convertido en una caracterstica distintiva de la enseanza de las ciencias. Al
hablar de renovacin de sta, muchos piensan en computadoras, programas
informticos, libros electrnicos, redes informticas.
Es tal la conmocin originada por las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, que incluso cuando en didctica de las ciencias se habla de la
tecnologa, a veces el discurso se limita, casi exclusivamente, a las primeras (vase,
p.e. Gabel 1994; ESERA 2001). Por otra parte, con frecuencia los profesores
identifican incorrectamente educacin tecnolgica con uso de las computadoras,
inclusive en pases de elevado desarrollo tecnolgico, como los EEUU (Bybee 2000).
La utilizacin de las computadoras es, sin dudas, uno de los temas que est
suscitando mayor atencin en el mbito educativo, en particular en la enseanza de
las ciencias. Algunos consideran que es la va para resolver las dificultades de
aprendizaje; otros en cambio opinan que se est sobredimensionando su papel, o
cuestionan el modo habitual de emplear esta tecnologa. El inters por el tema
tambin concierne a las polticas y dirigentes educativos, entre otras razones, por
los grandes recursos que se ponen en juego.
Se impone as la necesidad de profundizar en los objetivos de la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la enseanza de las ciencias.
Pero ello no es posible al margen de las finalidades de la educacin cientfica en la
actualidad. Ms concretamente, los objetivos que se planteen para el empleo de
dichas tecnologas estarn necesariamente condicionados por las visiones que se
tengan de la actividad cientfico-tecnolgica y de la educacin cientfica y, muy
especialmente, por la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje asumida.
Comenzaremos por eso con un breve anlisis de esta cuestin.

Aprendizaje de las ciencias y utilizacin de las computadoras


La insatisfaccin por los resultados del aprendizaje de la ciencia ha constituido una
preocupacin permanente, a nivel mundial, durante los ltimos cincuenta aos. As
lo reflejan los diversos modelos de enseanza-aprendizaje de las ciencias
desarrollados a partir de los aos 60 del pasado siglo: aprendizaje por
descubrimiento, transmisin recepcin significativa de conocimientos, cambio
conceptual, aprendizaje como investigacin dirigida, integracin jerrquica de
conocimientos (Ausubel, Novak y Hanesian 1983, Gil 1993, Pozo y Gmez 1998).

95
Tambin lo refleja la abundante investigacin realizada sobre mltiples aspectos de
la enseanza de las ciencias (Gabel 1994, Fraser y Tobin 1998, Gil et al. 2005):
tratamiento de conceptos, resolucin de problemas, realizacin de trabajos prcticos,
evaluacin, etc.
Es preciso reconocer, no obstante, que tanto el proceso de enseanza como las
evaluaciones de sus resultados han estado focalizados, bsicamente, hacia el
aprendizaje de determinado sistema de conocimientos y de ciertas habilidades,
considerados adems estndares, prcticamente inamovibles, durante dcadas. Es
ms, lo que fundamentalmente impuls la elaboracin de diferentes modelos de
enseanza-aprendizaje fue la bsqueda de mtodos y formas de trabajo para hacer
ms eficiente el aprendizaje de conocimientos. En cambio, a la reelaboracin de los
objetivos y el contenido de la educacin cientfica, de tal modo que correspondan
mejor a las exigencias de la sociedad, se le ha prestado menor atencin.
Muchos de los proyectos informticos desarrollados para potenciar el aprendizaje se
inscriben en esta orientacin centrada en los conocimientos. Los primeros -al
parecer surgidos en los aos 60 del pasado siglo- estuvieron dirigidos a la
elaboracin de sistemas para conducir el aprendizaje (OShea y Self, 1985). El
alumno estudiaba la unidad que se presentaba en la computadora y luego responda
una secuencia de preguntas (de verdadero y falso o de seleccin mltiple). A
continuacin reciba comentarios, previamente programados, relativos a sus
respuestas y, en dependencia de los aciertos y equivocaciones, se le indicaba
revisar nuevamente la unidad o pasar a la prxima. Con posterioridad fueron
diseados programas informticos generadores de ejercicios, sustitutos de las
tradicionales colecciones de stos. Tales programas pueden plantear una gran
cantidad de ejercicios sobre determinada temtica, controlar el nivel de dificultad de
los mismos, brindar sugerencias para su resolucin, calificar las soluciones de los
alumnos e indicar posibles causas de una respuesta incorrecta.
Estos programas contribuyen a organizar el trabajo independiente de los alumnos y
permiten atender a caractersticas individuales tales como nivel de desarrollo
alcanzado y ritmo de aprendizaje. No obstante, el objetivo de ellos se circunscribe al
estudio de conocimientos y la ejercitacin de stos.
Por otra parte, su diseo sigue el esquema de enseanzaaprendizaje ms
extendido, la simple transmisinrecepcin de conocimientos. De acuerdo con este
esquema, el profesor (o en su lugar la computadora) es la fuente principal de
conocimientos y el encargado de transmitirlos. Los estudiantes, por su parte, han de
captar la informacin presentada y ejercitarse, utilizndola en diversas situaciones,
las cuales, adems, muchas veces estn descontextualizadas y son excesivamente
artificiales. Refirindose a las primeras mquinas de ensear, deca J. Piaget:
nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible rplica el
carcter mecnico de la funcin del maestro tal como la concibe la enseanza
tradicional: si esta enseanza no tiene ms ideal que hacer repetir
correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, est claro que la
mquina puede cumplir correctamente estas condiciones (citado de acuerdo
con Gil et al. 2005).
Durante esos aos tambin se disearon multitud de experimentos para ser
realizados con ayuda de sensores y computadoras y se prepararon manuales o
instrucciones para su realizacin (vase, por ejemplo, Gallego, Lowy y Robles 1991;
Barrio et al. 1992). Ello posibilit que los estudiantes entraran en contacto con

96
nuevas tecnologas, sin embargo, por lo general esto no se asumi como un
objetivo directo de la enseanza. Ms an, el estilo de los manuales sigui siendo
bsicamente el mismo que el de los tradicionales manuales de prcticas de
laboratorio: se limitaban a la descripcin de los aspectos tcnicos y del
procedimiento a seguir, pero no se presentaba la actividad como parte de la
solucin de alguna problemtica relevante, ni se prevea que los estudiantes
participaran en el diseo de los experimentos o profundizaran en conceptos claves
relacionados con la nueva tecnologa.
De este modo, hasta la dcada de 1980, la elaboracin de software educativo por lo
general tena como objetivo, reiteramos, contribuir a la adquisicin de
conocimientos y a la ejercitacin de ellos, por aadidura, esos conocimientos
siguieron siendo los habituales. La computadora cumpla as, en esencia, las mismas
funciones que las de los medios didcticos tradicionales. Las nueva tecnologa
tampoco contribua a superar una serie de visiones deformadas acerca de la
actividad cientfica, por el contrario, se continu reforzando la vieja idea de que la
ciencia se reduce a un cuerpo de conocimientos y manipulaciones de laboratorio.
Desde la dcada de 1990 se han elaborado numerosas propuestas didcticas de
simulacin por computadoras (vase, por ejemplo, Barber y Sanjos 1990; Abreu,
Fbrega y Olivero 1991; Lpez, Montoya y Pancorbo 1997). Variantes simples y
muy tiles son hoy los populares applets, que se han confeccionado sobre
innumerables fenmenos y experimentos y abarcan diversas ramas de las ciencias
naturales. Pueden obtenerse libremente en la Web y tambin se han preparado
herramientas informticas que facilitan su confeccin sin conocimientos especiales
de programacin (Esquembre 2002). A veces aparecen integradas en libros
electrnicos (vase p.e., Franco 2005).
Pese a que muchas de estas propuestas han continuado cumpliendo una funcin
ilustrativa, o suponen trabajar con modelos ya preparados de antemano, es
indiscutible que representan un avance en la utilizacin de los medios informticos,
al propiciar que los alumnos modifiquen los parmetros de la situacin estudiada y
experimenten con ella.
Varias de estas propuestas han ido ms all, dando la posibilidad de representar en
la computadora determinada situacin previamente imaginada, modificar sus
caractersticas, etc., en otras palabras, dndoles la posibilidad a los estudiantes de
participar no solo en la experimentacin con modelos, sino incluso en la propia
construccin de stos (Hennessy et al 1995a y 1995b).
Lo anterior representa un significativo cambio cualitativo en las funciones de los
medios informticos en la enseanza de las ciencias: el propsito no es ahora
apoyar la transmisin de conocimientos, sino contribuir a que los estudiantes
participen activamente en el desarrollo de ellos, ms precisamente, favorecer el
cambio conceptual (Hennessy et al 1995a).
Pese a los indudables aspectos positivos de esta concepcin, es necesario sealar
sus limitaciones. Ante todo, ella no asigna a los medios informticos el lugar que
por su origen y desarrollo les corresponde en la actividad cientfico-tecnolgica:
poderosa herramienta para la solucin de problemas. En ltima instancia, su
utilizacin sigue estando centrada en los conocimientos, el objetivo esencial que se
persigue es el cambio conceptual y no la solucin de problemas. En relacin con
esto conviene recordar que el propsito de la actividad cientfica no es en s mismo
la obtencin de conocimientos, sino la solucin de problemas, y que es en el

97
proceso de resolucin de stos que se obtienen y desarrollan los conocimientos. Es
obvio, por otra parte, que esta concepcin tampoco contribuye a superar la visin
de la ciencia que reduce sta a un sistema de conocimientos. Por ltimo, sealemos
que aunque se potencian ciertos aspectos caractersticos de la actividad
investigadora, por ejemplo el trabajo con modelos e incluso la elaboracin de stos,
tales modelos suelen fijar solo los rasgos externos, perceptibles, de la situacin
estudiada, pero en cambio no revelan su naturaleza, las ecuaciones y
procedimientos matemticos que estn en su base.
La superacin de estas limitaciones supone utilizar los recursos informticos no solo
para ayudar en la elaboracin de conocimientos, con lo cual, en esencia,
conservan las caractersticas bsicas de los medios de enseanza tradicionales, sino
ante todo, como herramientas para la solucin de problemas que de otro modo
sera muy difcil, -o sencillamente imposible- enfrentar. Esto modifica radicalmente
su lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia al convertirlos, de
apoyos en la elaboracin de conocimientos ajenos a su naturaleza, en apoyos para
el aprendizaje de conceptos, mtodos y formas de trabajo inherentes a ellos y, en
virtud de esto, en poderosas herramientas de trabajo. Dicho de otro modo, lo que
en la enseanza distingue a los recursos informticos de los medios tradicionales es
su doble condicin de medio y contenido de enseanza.
Hoy se dispone de multitud de medios informticos que pueden ser empleados
como herramientas durante la solucin de problemas en la educacin cientfica,
unos de uso general, como Microsoft Excel; otros, utilizados en la propia actividad
cientfica, como Mathematica. Se han confeccionado adems otros especficamente
para la enseanza, como Modellus (Duarte V. 2002), que posibilita realizar
simulaciones, Video Point y Data Point (Carlson G. 2005), que permiten registrar
datos de posicin y tiempo a partir de videos de objetos en movimiento, y muchos
ms. Pero las mayores posibilidades estn, perspectivamente, en productos
hipermedia, que integren las virtualidades de varios de estos medios. Sin embargo,
el uso que se haga de estas herramientas depende en ltimo trmino, como hemos
sealado, de los objetivos que se asignen a la educacin cientfica, de la concepcin
del proceso de enseanza-aprendizaje que se posea.
En las ltimas dcadas, en el campo de la didctica de las ciencias se ha hecho un
considerable esfuerzo colectivo en dos direcciones: la de mejorar continuamente los
sistemas de aprendizaje de las ciencias utilizando los medios informticos, a lo cual
hemos estado haciendo referencia, y la de crear una concepcin terica,
fundamentada y coherente, acerca de la educacin cientfica. Estas direcciones se
han desarrollado paralelamente, en lo fundamental de modo relativamente
independiente. La innovacin en la primera direccin se ha apoyado en docentes de
larga experiencia y, a veces, en determinadas orientaciones psicolgicas o de la
investigacin didctica, pero en general, ha tenido una buena dosis de empirismo e
ideas de sentido comn. Por su parte, no es hasta recientemente que la didctica de
las ciencias ha comenzado a establecerse como un campo especfico de
conocimientos e investigacin, lo que inevitablemente ha ido precedido por un
perodo de tratamientos fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martnez
2001).
No obstante, la situacin en esta ltima direccin se ha ido modificando. Desde
nuestro punto de vista, debido no tanto a la insatisfaccin por los resultados del
aprendizaje de la ciencia -presente ya desde hace mucho tiempo- como a

98
importantes cambios en el contexto en que tiene lugar la educacin. Nos
encontramos ante una revolucin que, originada por el creciente desarrollo de la
ciencia y la tecnologa, habra que catalogar ms all de cientfico-tecnolgica, de
cultural, pues trasciende, y de modo sustancial, a las ms diversas esferas de la
vida material y espiritual de la sociedad.
Lo anterior ha conducido a nuevas visiones acerca de la actividad cientfico-
tecnolgica (Nez 1999, Gil et al 2005), y tambin acerca de la educacin, en
especial la cientfica. En particular, el viejo problema de que los estudiantes no
aprenden determinados conocimientos, considerados estndares, ha pasado a
formar parte de otro ms fundamental: no adquieren los conocimientos, la
experiencia y los modos de pensar y comportarse que resultan imprescindibles en la
sociedad contempornea.
Esto define la problemtica esencial que afronta en nuestros das la educacin
cientfica y, por consiguiente, como parte de ella, tambin el empleo de los medios
informticos. Dicha problemtica no puede ser resuelta plenamente sin concebir
estos -elementos esenciales de la actividad cientfico tecnolgica- como
herramientas de trabajo, como contenido de enseanza.
Por otra parte, hoy se dispone de una concepcin fundamentada y coherente acerca
de la educacin cientfica (Gil et al 2005), que incorpora los principales logros de la
innovacin e investigacin didctica de los ltimos cuarenta aos. Esta concepcin,
matizada por las peculiaridades de cada regin y nivel de enseanza comienza a
asentarse en diferentes regiones del mundo.
Obtener en la actualidad resultados superiores en la educacin cientfica a partir de
los medios informticos implica, en nuestra opinin, integrar la mencionada
concepcin didctica y la experiencia de innovacin acumulada durante muchos
aos en el uso de dichos medios. En el prximo apartado ilustramos, mediante dos
ejemplos concretos, algunos aspectos de esta integracin.

Ideas clave de la didctica de las ciencias y utilizacin de los medios


informticos
Desde nuestro punto de vista, el ncleo de las actuales concepciones de la didctica
de las ciencias puede ser sintetizado en cuatro ideas clave estrechamente
relacionadas entre s:
1. Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa.
2. Considerar la perspectiva cultural de la educacin cientfica.
3. Insistir en la prctica de aspectos bsicos de la actividad investigadora en el
proceso educativo.
4. Atender a regularidades esenciales del aprendizaje.
Ellas han sido argumentadas y desarrolladas ampliamente en otros trabajos (Valds
y Valds 2004a 2004b y 2004c; Gil et al 2005). Aqu nos limitaremos a sealar
algunos de sus elementos bsicos.

Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa


Los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa y la investigacin en didctica de
las ciencias han revelado la persistencia de una serie de visiones deformadas de la
ciencia y la tecnologa. Ellas estn presentes en el ciudadano comn y en los

99
estudiantes, pero tambin entre directivos, educadores e incluso cientficos.
Incluyen, desde el desconocimiento de la naturaleza social de la ciencia, hasta ideas
empiro-inductivistas muy arraigadas acerca del proceso de conocimiento cientfico.
La superacin de estas visiones es condicin necesaria para una renovacin en
profundidad de la educacin cientfica. Dicho con otras palabras, para educar en
ciencias es preciso, en primer lugar, tener una compresin bsicamente correcta
ella. Y uno de los aspectos esenciales de esta compresin es el esclarecimiento del
papel de las nuevas tecnologas en la actividad cientfica y de los cambios
metodolgicos que han producido en dicha actividad.

Considerar la perspectiva cultural de la educacin cientfica


La perspectiva cultural constituye la base para determinar los objetivos y el
contenido generales de la educacin en ciencias en la actualidad. Asume que la
finalidad de la educacin es comunicar a las nuevas generaciones los principales
componentes de la experiencia histrico social acumulada, de la cultura de la
humanidad. Esos componentes, cualquiera que sea la rama de la cultura de que se
trate, incluidas la ciencia y la tecnologa, pueden ser expresados de manera
generalizada en la forma siguiente:
Sistema de conocimientos acerca de la realidad y modos de pensar y actuar.
Hbitos y habilidades para la realizacin de acciones intelectuales y prcticas.
Mtodos, formas de trabajo y en general experiencia en la actividad creadora,
para enfrentar y resolver problemas.
Valores ticos y determinadas actitudes.
Que las tecnologas de la informacin y las comunicaciones son un elemento central
del cambio cultural que se est operando y un aspecto inseparable de la actividad
cientfica contempornea, significa que los conocimientos, mtodos, actitudes y
valores asociados a ellas deben convertirse en contenido de la educacin cientfica,
en objetivos de aprendizaje.
Los componentes de la experiencia histrico social, anteriormente relacionados
forman una unidad inseparable. Este es el primer aspecto a tener en cuenta en la
perspectiva cultural de la educacin cientfica. En otras palabras, no se trata de
formar y desarrollar solo conocimientos; igualmente importantes son los mtodos y
formas de trabajo, las actitudes y valores. Otros dos aspectos de la perspectiva
cultural que nos parece oportuno destacar aqu son: 1) reforzar las conexiones de la
disciplina dada con otros mbitos, en particular con la tecnologa y 2) organizar la
educacin cientfica, apoyndose en conceptos, ideas, mtodos y formas de trabajo
generales, que contribuyan a formar la unidad que representa la cultura.

Insistir en la prctica de aspectos bsicos de la actividad investigadora en el proceso


educativo
La exigencia de organizar el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos bsicos de la
actividad investigadora puede ser argumentada desde mltiples puntos de vista,
social, epistemolgico, psicolgico. Al respecto aqu solo recordaremos, en primer
lugar, que su extensin a los ms dismiles mbitos de la actividad humana
constituye otro de los aspectos ms relevantes del cambio cultural apuntado y, en
segundo lugar, que organizar el aprendizaje como una actividad investigadora

100
contribuye a elevar su calidad: conduce a la formacin de conceptos ms profundos
y slidos, desarrolla importantes capacidades y actitudes en los estudiantes.
Entre los aspectos que caracterizan la actividad cientfico-investigadora estn: la
argumentacin y planteamiento de problemas, la bsqueda de informacin, la
emisin y argumentacin de hiptesis, la elaboracin de modelos y el trabajo con
ellos, el diseo de experimentos y procesos, la realizacin de clculos y el
procesamiento de datos, el anlisis crtico de los resultados del estudio realizado, la
presentacin de stos. Una mnima reflexin acerca de estas acciones enseguida
revela que, por lo general, hoy se realizan con el concurso de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones; para algunas, dichas tecnologas resultan
inclusive indispensables.

Atender a regularidades esenciales del aprendizaje


Hoy nadie duda de la necesidad de que la enseanza sea participativa, de que el
aprendizaje sea activo. Esta intuicin, basada en la experiencia secular de la
educacin, fue argumentada y expresada hace dcadas en la didctica. Dicha idea
concuerda con la conclusin de la psicologa marxista acerca de que es en la
actividad -intelectual y prctica- que tiene lugar el aprendizaje, que se producen
cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. Puede
decirse que lo anterior constituye la primera y ms general regularidad del
aprendizaje.
Pero para dirigir eficazmente el aprendizaje, no basta con el reconocimiento de ello,
se requiere ir ms all y precisar otros muchos aspectos (Valds y Valds 2004c).
stos han sido establecidos a partir de resultados obtenidos por los estudios sociales
de la ciencia y la tecnologa, la epistemologa, la psicologa, la didctica. Aqu nos
ceiremos solo a aquellos aspectos que pretendemos destacar en los ejemplos:
a) Estructurar la enseanza en torno a problemas relevantes
Utilizar las tecnologas informticas, principalmente con la funcin esencial que
tienen en la ciencia: poderoso instrumento para la solucin de problemas (clculos
numricos y analticos, construccin y experimentacin con modelos matemticos,
experimentos automatizados, procesamiento e interpretacin de datos, bsqueda de
informacin necesaria).
b) Poner nfasis en conceptos, ideas, mtodos y formas de trabajo generales
Encauzar la resolucin de las problemticas planteadas mediante sistemas de tareas
bien articuladas. Estas deben contribuir no solo al desarrollo de habilidades, sino
adems, a la adquisicin de nuevos conocimientos, al desarrollo del pensamiento
reflexivo y la experiencia creadora.

Estudio de la cada de los cuerpos y del movimiento de un pndulo, como


ejemplos
Hemos seleccionado estos dos temas como ejemplo, entre otras razones, por ser
paradigmticos en el desarrollo de la ciencia y, por tanto, tradicionales durante el
estudio de ella. Debemos apuntar que dicha tradicin tambin concierne,
lamentablemente, a los modelos habitualmente empleados en la enseanza al
estudiar estos movimientos, as como a la forma en que comnmente se presentan
las guas para su estudio en el laboratorio. Por lo general los modelos han sido

101
excesivamente simplificados y las guas, formales y dirigidas a la aplicacin de
conocimientos ya tratados.
Sin embargo, la integracin de las nuevas ideas didcticas y los medios informticos
hace posible superar estas limitaciones. Adicionalmente, el segundo ejemplo, que
incluye el estudio del movimiento en rgimen catico, permite ilustrar, de modo
particularmente fehaciente, el decisivo papel que han desempeado en la ciencia, y
desempean actualmente en la docencia, las computadoras.
Comenzaremos sealando que en la actualidad existen diversos programas
informticos para simular tanto el movimiento de un cuerpo en un medio resistente
como el de un pndulo. No obstante el indudable valor didctico que puedan tener
estos programas, adolecen de dos limitaciones ya mencionadas: 1) la computadora
no se utiliza con la misma funcin que en la ciencia: instrumento para la resolucin
de verdaderos problemas, de problemas que seran ms difciles de resolver, o
sencillamente imposible, de otro modo y 2) los estudiantes deben trabajar con
modelos ya preparados y su actividad se reduce, bsicamente, a variar los
parmetros del fenmeno y analizar los resultados, mientras que en la ciencia una
parte importantsima de la investigacin es la propia construccin del modelo.
Haremos la descripcin de los ejemplos, atendiendo a los aspectos relacionados al
finalizar el apartado anterior. Abreviadamente los denominaremos: problemtica
relevante; empleo de los medios informticos; conceptos, ideas, mtodos generales;
sistema de tareas.

Estudio de la cada de los cuerpos


Problemtica relevante:
Est asociada con la dificultad para estudiar -tanto desde el punto de vista emprico
como terico- la cada de los cuerpos en un medio resistente. Su relevancia
concierne, dicho muy concisamente, a aspectos conceptuales, metodolgicos y
prcticos. Ya hemos sealado que el estudio de la cada de los cuerpos ha sido
paradigmtico en el desarrollo de la ciencia.
La dificultad del estudio emprico puede resolverse empleando fotografas
estroboscpicas.
En lo que respecta al estudio terico del movimiento de los cuerpos en un medio, en
particular en el aire, hay que sealar que en la docencia comnmente se ha
examinado dicho movimiento, teniendo en cuenta solo la fuerza de gravedad y una
fuerza de resistencia proporcional a la velocidad (f = av). Mas este modelo es muy
limitado a la hora de analizar un gran nmero de situaciones comunes: cada de
gotas de lluvia, de una pelota de tenis de mesa, de un paracaidista, etc. Una de las
razones de esta simplificacin es lo difcil que hasta hace poco resultaba a los
estudiantes operar con modelos matemticos que consideraran una dependencia
entre la fuerza de resistencia y la velocidad ms compleja que la mencionada. Por
otra parte, en estos casos las soluciones analticas que se obtienen no son fciles de
interpretar, y si la complejidad del modelo es grande, puede que incluso sea
imposible resolver la ecuacin del movimiento analticamente. Hoy las
computadoras ofrecen la posibilidad, mediante mtodos numricos, de emplear
conceptos e ideas relativamente simples para estudiar situaciones como esta.
Empleo de los medios informticos:

102
Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, pueden apreciar la dificultad
que entraa el estudio de la situacin planteada, hallando la solucin analtica con
ayuda, por ejemplo, de un programa informtico como Mathemtica o Maple. As,
en el caso de un cuerpo que cae con fuerza de resistencia del tipo f = bv2, donde v
es la velocidad y b es una constante, las ecuaciones de la velocidad y la posicin
son las siguientes:

(
v = mg b tanh bg m t ) [
y = m b ln cosh ( bg m t )]
Luego realizan mediciones sobre fotografas estroboscpicas utilizando alguno de los
softwares disponibles para ello. Mediante el software, ubican un origen de
coordenadas en la foto y determinan la posicin del cuerpo en cualquier punto de
ella. Para obtener resultados que correspondan a la situacin real, deben calcular
las escalas de las imgenes fotogrficas; tambin han de estimar la incertidumbre
de las mediciones. Despus formulan suposiciones acerca de las caractersticas de
los movimientos estudiados y, con ayuda de una hoja de clculo, procesan y
analizan los datos obtenidos, a fin de contrastar las suposiciones realizadas. Esto
pueden hacerlo, por ejemplo, ajustando los datos empricos a determinadas
ecuaciones.
A continuacin se construye un modelo numrico de la cada de un cuerpo en un
medio resistente, tambin mediante una hoja de clculo. La informacin obtenida a
partir del modelo es contrastada con la de las fotos (apoyndose en tablas, grficas,
ecuaciones), con el propsito de comprobar la funcionalidad del modelo. Despus
utilizan el modelo para experimentar con l y llegar a conclusiones sobre diversas
situaciones reales.
Conceptos, ideas, mtodos generales:
Ya hemos sealado el carcter no solo general, sino incluso paradigmtico que tiene
el estudio de la cada de los cuerpos. Ahora llamaremos la atencin sobre otros dos
aspectos de los mtodos de trabajo que proponemos.
El empleo de fotografas para el anlisis de fenmenos no es un procedimiento
meramente docente. Gracias a la fotografa se descubri la radiactividad (1896) y
fue posible el estudio experimental del movimiento browniano (1908-1909); ella ha
influido notablemente en ramas como la Espectroscopia, la Astrofsica, la
Astronoma, la Meteorologa y la Fsica de Altas Energas.
El otro aspecto a destacar tiene una importancia muy especial. Se trata de la
familiarizacin de los estudiantes con la utilizacin de mtodos numricos. Hoy las
computadoras ofrecen la posibilidad, mediante tales mtodos, de emplear conceptos
e ideas simples al examinar situaciones de complejidad relativamente elevada,
situaciones que de otro modo sera muy difcil, o sencillamente imposible, estudiar.
El mtodo numrico empleado para resolver el problema que nos ocupa puede ser
simplemente el de Euler. A los efectos del clculo de la velocidad en un movimiento
rectilneo, ste consiste en considerar sucesivos pequeos intervalos de tiempo en
los cuales la aceleracin se asume constante e igual a la que tiene el cuerpo al inicio
del pequeo intervalo de tiempo: v(ti +1) v(ti ) + a(ti ) t. Esto constituye un
procedimiento numrico para resolver la ecuacin diferencial dv/dt = a(t), o sea,
para hallar v(t) a partir de a(t). Mediante el mismo mtodo pueden calcularse las

103
posiciones: x(ti +1) x(ti) + v(ti)t, lo que representa un procedimiento para
resolver la ecuacin dx/dt = v(t), es decir, para determinar x(t) a partir de v(t).
Utilizando la segunda ley de Newton (a = F/m) y las ecuaciones anteriores, y
repitiendo los clculos en sucesivos intervalos de tiempo de tamao t, es posible
determinar el movimiento del cuerpo, es decir, calcular v(t) y x(t). El modelo que
hemos descrito puede implementarse en una hoja de clculo. Luego de introducir en
las dos primeras filas el algoritmo de clculo, arrastrando el ratn se llenan
automticamente las filas deseadas. La figura 1 muestra el aspecto que pudiera
tener la hoja.

Fig. 1.- Aspecto de la hoja de clculo para el empleo del mtodo numrico para
calcular la velocidad en un movimiento rectilneo
Por supuesto, es posible emplear el procedimiento descrito para calcular
numricamente no solo velocidades y posiciones (lineales o angulares), sino
tambin otras muchas magnitudes.
La aproximacin implcita en el mtodo de Euler ser tanto mejor cuanto menores
sean los intervalos de tiempo t considerados. Una mejor aproximacin para
calcular v(t) y x(t) consiste en utilizar las ecuaciones v(ti +1) v(ti ) + a(ti ) t y
x(ti +1) x(ti ) + a(ti ) t2. Ntese que ellas corresponde a movimientos con
aceleracin constante en los pequeos intervalos t. De este modo, incluso en los
cursos elementales de ciencia, es posible realizar un estudio numrico del
movimiento utilizando conceptos e ideas que estn al alcance de los estudiantes: los
correspondientes al movimiento con aceleracin constante.

104
Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, las ecuaciones anteriores y el
error implcito en las aproximaciones realizadas pueden ser analizados tericamente
apoyndose en el desarrollo de una funcin f(t) en serie de Taylor:
f(t +t ) = f(t) + f(t)t + f(t) t2 + 1/6 f (t)t3 + .....
De la expresin anterior se ve que el mtodo de Euler equivale a tomar solo los dos
primeros trminos de la serie, lo que significa que el error del mtodo est
determinado por los trminos que no se consideran.
El mtodo de Euler implementado en una hoja de clculo permite considerar un
modelo de cada de un cuerpo en que la fuerza de resistencia es del tipo f = av +
bv2, donde v es el valor de la velocidad y a y b son constantes, que dependen de
los parmetros del medio y del cuerpo que en l se mueve.
Sistema de tareas:
Las primeras tareas deben estar dirigidas a que los estudiantes tomen conciencia
del problema que abordan y de su relevancia, luego le siguen otras que plantean
realizar el estudio emprico de la cada, formular suposiciones, procesar datos y
elaborar conclusiones parciales acerca del estudio realizado. Durante ello, los
estudiantes profundizan y amplian sus conocimientos, resuelven nuevos problemas
que van apareciendo.
A continuacin construyen un modelo numrico del movimiento y experimentan con
l, modificando las condiciones iniciales y los valores de los parmetros que
caracterizan al cuerpo y al medio. Pueden, por ejemplo, considerar casos de inters
como los siguientes: la cada de una esfera de acero y de una pelota de tenis de
mesa en el aire; de un perdign en glicerina; etc. Por ltimo, se les pide pensar en
perspectivas o nuevas cuestiones que pudieran contribuir a profundizar y ampliar el
estudio realizado. Entre estas cuestiones pudiera estar, por ejemplo, el estudio del
movimiento de un proyectil en aire. Todo ello pretende aproximar a los alumnos, de
modo simplificado, a una pequea investigacin. Claramente, el aprendizaje se ve
potenciado si las tareas se combinan con texto explicativo y todo se organiza en
forma de producto hipermedia.

Estudio del movimiento de un pndulo


Problemtica relevante:
En la educacin media los alumnos no tienen la preparacin suficiente para resolver
analticamente la ecuacin del movimiento de un pndulo simple habitual. Incluso al
inicio del estudio de la fsica en las universidades, todava les resulta difcil su
solucin. Por otra parte, en el caso de grandes amplitudes de oscilacin, los
mtodos analticos para obtener soluciones aproximadas son laboriosos. Se
comprende la creciente dificultad si se trata de oscilaciones en las que se combinan
al mismo tiempo grandes amplitudes, amortiguamiento y fuerza impulsora externa.
Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo anterior, las computadoras ofrecen la
posibilidad de utilizar procedimientos numricos relativamente simples a fin de
estudiar situaciones como sta.
El estudio de semejante situacin tiene especial relevancia. Resulta que para
determinada combinacin de amortiguamiento, amplitud de la fuerza impulsora y
frecuencia de sta, el movimiento del pndulo se torna catico. Las ideas acerca de
la teora del caos son relativamente nuevas, pero han tenido gran trascendencia,

105
tanto en la esfera ideolgica como prctica, y en muy diversos campos. Algunos las
valoran como una revolucin en el pensamiento cientfico, comparable a la que en
su momento representaron las ideas relativistas y cunticas.

Fig. 2.- Aspecto de la hoja de clculo para la velocidad y posicin angulares en el


movimiento del pndulo
Empleo de los medios informticos:
El movimiento de un pndulo simple puede interpretarse como el de una partcula
que rota alrededor de un eje que pasa por el punto de suspensin. Utilizando la
ecuacin fundamental de la dinmica de la rotacin ( = I ) y el mtodo de Euler, y
valindose de una hoja de clculo es posible determinar el movimiento del pndulo,
es decir, calcular su velocidad y posicin angulares: (t) y (t). En la figura 2 se
muestra el aspecto que pudiera tener la hoja.
El trabajo comienza con la construccin del modelo de un pndulo habitual: sin
fuerza impulsora, sin amortiguamiento y cuyas oscilaciones son de pequea
amplitud. Experimentan con el modelo y ponen a prueba su funcionalidad,
contrastando los resultados obtenidos con los que ya conocen para oscilaciones de
pequea amplitud. Para ello se valen de la tablas, grficas y ecuaciones conocidas.
A continuacin modifican el modelo para explorar las oscilaciones de gran amplitud,
cuestin sta que no se considera en la enseanza media y comnmente tampoco
en los primeros cursos universitarios. En la figura 3 se muestran la grficas de (t) y
() correspondientes a una amplitud de aproximadamente 172.
GRAN AMPLITUD ( 172)
(Euler, t = 0.00018)

106
(t) ()

Fig. 3.- Grficas de (t) y () correspondientes a una amplitud de


aproximadamente 172.
Luego modifican el modelo para tener en cuenta una fuerza amortiguadora y
tambin una fuerza impulsora sinusoidal. En la figura 4 se muestran grficas de (t)
y () en el caso que solo acta la fuerza amortiguadora.

(t) ()

Fig. 4.- Grficas de (t) y () en el caso que solo acta la fuerza amortiguadora
Para un pndulo sometido a amortiguamiento y fuerza impulsora, en muchos casos
tiene lugar un proceso transitorio con frecuencia prolongado- antes de que el
movimiento alcance un rgimen regular, estable. Esto implica que si se desea
extraer conclusiones acerca de las caractersticas del movimiento, hay que
estudiarlo durante un tiempo relativamente largo, para lo que el mtodo de Euler no
resulta adecuado. La extensin de la duracin del fenmeno conduce a un aumento

107
del nmero de iteraciones y, por consiguiente, del error que se va acumulando. Se
necesita por tanto disminuir el error en cada paso, lo que puede hacerse:
reduciendo t, utilizando un mtodo ms exacto, o mediante ambas cosas a la vez.
Con el propsito de ampliar las posibilidades al estudiar el movimiento del pndulo y,
en particular, resolver la dificultad anteriormente sealada, a partir de este punto
los alumnos utilizan un archivo Excel ya preparado. El archivo contiene una Macro,
la cual consiste en un programa en Visual Basic en el que se emplea un mtodo ms
exacto que el de Euler: concretamente, un desarrollo de Taylor hasta la segunda
derivada. Por otra parte, este programa efecta cierto nmero de iteraciones y solo
despus escribe los resultados en una fila de la hoja Excel, lo que permite realizar
un gran nmero de ellas. De este modo es posible estudiar el movimiento durante
tiempos relativamente largos.
El programa est ampliamente comentado y los estudiantes tienen acceso a l, a fin
de familiarizarse con su estructura, activar o desactivar ligaduras y modificar alguna
instruccin.
Ejecutando la Macro para diferentes valores de los parmetros que caracterizan el
movimiento del pndulo y diversas condiciones iniciales, los estudiantes se
relacionan con conceptos e ideas bsicos de la teora del caos: atractor de punto fijo,
de ciclo lmite, extrao o catico; sensibilidad fuerte respecto a las condiciones
iniciales. En la figura 5 se ilustra esta sensibilidad fuerte a las condiciones iniciales,
caracterstica de los fenmenos caticos. Se trata de dos movimientos, obtenidos
para un mismo pndulo, que solo difieren ligeramente en las condiciones iniciales:
en ambos la velocidad inicial es cero, pero mientras que en uno la posicin inicial
tambin es cero, en el otro es de 0.001 rad. Esa ligersima diferencia provoca que al
cabo de cierto tiempo los movimientos difieran abruptamente.

108
Conceptos, ideas, mtodos generales:
Ya nos hemos referido a varios aspectos relativos a este punto: el carcter
paradigmtico del estudio del movimiento del pndulo; la singular importancia que
tiene la utilizacin de los mtodo numricos y la trascendencia de la teora del caos,
cuyas nociones proponemos introducir a travs de este ejemplo. Sin embargo,
debemos todava sealar lo siguiente.
Fue a partir de los xitos de la Mecnica que se erigi la concepcin errnea del
determinismo mecanicista: conocidas las condiciones iniciales de un sistema y las
acciones sobre l, es posible predecir su evolucin futura con absoluta exactitud.
Por otra parte, el pndulo habitual, adems de ser un sistema mecnico muy
conocido, ha sido clsicamente modelo de movimiento regular, absolutamente
predecible. Por consiguiente, tiene un especial inters examinar las nociones sobre
la teora del caos precisamente en la Mecnica.
Sistema de tareas:
De modo similar que en el ejemplo anterior, las primeras tareas tienen como
objetivo hacer reflexionar a los estudiantes sobre la problemtica abordada y su
inters para la ciencia, y en general la cultura. Luego le siguen otras tareas que
contribuyen a conectar el nuevo material con los conocimientos y experiencia que
ya poseen los estudiantes (ecuaciones relativas al movimiento del pndulo habitual,
mtodo de Euler, ecuaciones del movimiento con aceleracin constante). A
continuacin estudian el movimiento del pndulo sometido a fuerza amortiguadora e
impulsora, lo que los enfrenta con nuevos problemas y les exige profundizar y
ampliar sus conocimientos. Las siguientes tareas los familiarizan, como ya hemos
sealado, con algunas nociones bsicas de la teora del caos.

Conclusiones
Los ejemplos descritos muestran cmo, utilizando las potencialidades de los medios
informticos en calidad de herramientas para la resolucin de problemas, es posible
profundizar en el estudio de temas clsicos de la ciencia, e introducir a los alumnos
en cuestiones clave de la cultura contempornea, como son la solucin de
ecuaciones mediante mtodos numricos y la nociones de la teora del caos.
Tambin es posible contribuir a que conecten conocimientos de mltiples ramas del
saber: fsica, matemtica, computacin, teora del caos, filosofa... Sin embargo,
cabe advertir que para avanzar en esta direccin es esencial integrar la utilizacin
de los medios informticos a una concepcin fundamentada y coherente de la
educacin cientfica.

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111
Habilidades para la vida
Contribucin de la educacin cientfica en el marco de la Dcada de la educacin
para el desarrollo sostenible
Beatriz Macedo
Especialista Regional
OREALC/UNESCO Santiago

La acumulacin del saber cientfico y de las aplicaciones tecnolgicas que de l


derivan han transformado la vida humana en los ltimos tiempos, aportando
grandes beneficios a la sociedad. Ahora bien, esos beneficios han sido distribuidos
desigualmente, conforme a las grandes disparidades de riqueza y de oportunidades
que existen en el mundo, y lo hacen por lo tanto cada vez ms inequitativo.
Estamos en un momento en el cual se nos llama a examinar con especial atencin el
modo en que la ciencia puede contribuir a hacer realidad el desarrollo sostenible y a
mejorar las perspectivas de paz. Desde la produccin agrcola, la alimentacin hasta
la medicina, pasando por las energas renovables o la gestin de los recursos
naturales, el uso de los recursos hdricos, los avances cientficos y tecnolgicos,
junto con sus innumerables aplicaciones, desempean un papel clave en el
desarrollo social y humano de nuestros pases.
Sin embargo, estos progresos que no podemos negar ni ignorar se estn dando en
un escenario en el cual la pobreza estraga al mundo y las inequidades se acentan
en lugar de reducirse.
La pobreza no implica solamente no poder acceder a satisfacer las necesidades
mnimas vitales, quienes viven cotidianamente en situacin de pobreza son
arrastrados en procesos de negacin del valor del ser humano, sin estima personal
y sin la capacidad de determinar el curso de su propia vida.
Como ya han mencionado distintos autores y en especial el Premio Nobel Amartya
Sen, el desarrollo debe permitir extender la libertad de los seres humanos, y la
pobreza es la negacin de esta misma libertad.
Tambin podemos afirmar que este escenario esta especialmente marcado por
descubrimientos cientficos considerables que han modificado la concepcin del
universo y tambin de nuestra propia vida. Pero ha quienes ha llegado este
desarrollo cientfico? Quienes se benefician del mismo y de las posibilidades que
otorga? Por qu entonces a pesar de estos progresos cientficos tan remarcables
hay tantos y tan graves problemas que continan plantendose a nivel planetario?
La educacin tiene un papel esencial si realmente queremos asegurar un futuro
mejor a nuestro planeta. La educacin debe ayudarnos a enfrentar los grandes
desafos a los cuales estamos hoy enfrentados: eliminar la pobreza, construir la paz
y la seguridad, crear sociedades ms justas donde el conocimiento se distribuye
ms equitativamente, promover la diversidad cultural es decir favorecer un
desarrollo sostenible. La educacin debe promover los cambios necesarios en la
distribucin de los conocimientos, los valores, los comportamientos que permitan
alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los pases, la seguridad de
mujeres y hombres, la democracia y la paz.
Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deberan
permitirles a los estudiantes apropiarse de las habilidades o competencias que les

112
habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con xito los desafos y las
situaciones que la vida les presenta.
Necesitamos entonces una educacin distinta, una educacin que pueda
efectivamente contribuir en la formacin de ciudadanas y ciudadanos que sean
capaces de construir un futuro posible y sostenible, lo que se ha llamado educacin
para el desarrollo sostenible.
Y qu podemos decir acerca del desarrollo sostenible? Creemos que para poder
conceptualizar la educacin para el desarrollo sostenible debemos darle al desarrollo
sostenible un papel de catalizador del cambio social. Asimismo, decir que si bien el
desarrollo sostenible esta ntimamente ligado a las ciencias naturales, biolgicas,
econmicas y polticas es, adems y sobre todo, una cuestin de cultura ya que sta
basado en los valores fundamentales de todo ser humano y en la manera como
percibimos las relaciones entre nosotros, con nosotros mismos, con los otros y con
la naturaleza.
Esta nueva visin de la educacin para un desarrollo sostenible pone a la educacin
en el centro, en el corazn mismo de la investigacin para resolver los grandes
problemas de la humanidad. La educacin deja de ser un fin en s mismo y pasa a
ser un instrumento del que disponemos para promover los cambios necesarios con
el objetivo de asegurar el desarrollo sostenible.
Por qu una Dcada? A qu nos invita desde el punto de vista educativo?
Creemos que es un llamado de atencin, un llamado de la urgencia a resolver entre
todos los grandes problemas que amenazan el futuro.
El escenario que rpidamente describ al inicio no puede continuar. Ha habido
logros en educacin? S, debemos reconocerlos, pero no los suficientes como para
poder revertir el horrores de la injusticia, de la inequidad cada vez ms presente en
algunas partes de nuestra regin, de nios y nias integrando crculos de pobreza
extrema que se reproducen, de nios y nias en nuestra escuelas que no aprenden,
que abandonan.
Esto nos llama a buscar nuevos sentidos a la educacin para que pueda convertirse
en el medio capaz de contribuir a la construccin de un futuro sostenible y posible
para todos y no slo para unos pocos. Esta visin de la educacin pone el acento en
el desarrollo de habilidades para la vida que permitan asegurar un futuro sostenible,
lo que implica tambin asegurar cambios valricos, de comportamiento, de actitud y
de modos de vida.
Esto nos exige una nueva orientacin de la educacin tanto de los sistemas, como
de las polticas, contenidos y prcticas, con el fin que todos y cada uno de nosotros
podamos tomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente tanto en el
plano cultural y social para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan
nuestro futuro comn.
El concepto de life skills apareci como respuesta a la necesidad de incluir en el
currculo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a
riesgos, toma de decisiones, situaciones de emergencia. Adems, tena como
objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar
su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa. En
ocasiones se hace referencia a ese tipo de competencias especficas bajo el trmino
de psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Ms recientemente, se ha
entendido el trmino de life skills en el sentido de capacidades (saberes,

113
habilidades/aptitudes/savoirs-faire, valores, actitudes, comportamientos) para
enfrentar exitosamente a contextos y problemas de la vida cotidiana, privada, social
y profesional, as como a situaciones excepcionales.
Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias a las habilidades vinculadas
con el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento
en accin, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La
construccin de competencias supone la articulacin entre la apropiacin del saber y
el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagoga se ha
preocupado, dice esta investigadora, ms de los conocimientos entendidos como
informacin o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales para
operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos.
Las estrategias educativas que procuran impartir las habilidades para la vida
constituyen una importante metodologa para promover la insercin a la sociedad de
los jvenes como ciudadanos activos y constructivos.
Cabe preguntarnos entonces qu aporta la educacin cientfica a la construccin de
las habilidades para la vida y de una manera especfica para el desarrollo sostenible?
El objetivo primordial de la educacin cientfica es formar a los alumnos -futuros
ciudadanos y ciudadanas- para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado
por los avances cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar
actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas
cotidianos. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para
la vida y para el ciudadano. Esta nueva ciencia escolar deber estar estructurada
alrededor de estos cuatro pilares:
El saber, en el sentido de comprender conceptos bsicos de la ciencia y su
utilidad; explicar fenmenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial
relevancia para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de
las comunidades a las que pertenecen los estudiantes.
El saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolucin de
situaciones problemticas, haciendo especial hincapi en el reconocimiento de
las mismas, ser capaces de buscar informacin en distintas fuentes, poder
explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades.
El saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el
cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado particularmente el
aporte de la cultura cientfica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en
el desarrollo de una sociedad que est cada vez ms influenciada por las
manifestaciones de la ciencia y la tecnologa.
El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para
trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es
en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones,
puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal pero
tambin saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinin
fundamentada sobre temas de inters comn; ser sensibles a los problemas de
su entorno prximo para poder serlo a posteriori de los de la sociedad y
comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en
su superacin, beneficiarse de posturas ticas que le den un marco para actuar
e interactuar con sus pares, con los dems y con su entorno.

114
Los contenidos de esta nueva ciencia en la escuela deben promover en todos los
alumnos:
El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento;
El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que les permita
interpretar algunos de los fenmenos cotidianos, desarrollarse como personas y
comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y
crticos;
La aplicacin de estrategias y competencias para la resolucin de situaciones
problemticas;
El desarrollo de capacidades de valoracin de la ciencia que les permita
reconocerla como una empresa humana en continua construccin, con avances y
retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, poltico, econmico
e histrico que condiciona su evolucin.
La enseanza y la evaluacin, como parte indisociable de la misma, deben
orientarse a poner de manifiesto estas habilidades y estas competencias.
Por eso entendemos que, en la medida que nos ocupemos seriamente de la
reconstruccin de la visin que gue a la educacin cientfica que queremos,
deberan abordarse de manera integral y sistmica las diferentes dimensiones que
hacen a la problemtica: nuevas propuestas curriculares que contemplen los
conocimientos aportados por las investigaciones en didctica de las ciencias, la
formacin inicial, en servicio y permanente de los docentes, la elaboracin de
materiales, la sistematizacin de experiencias innovadoras y a la vez, que deben
fomentarse las interfases de dilogo y trabajo conjunto entre docentes, formadores,
investigadores en didctica de las ciencias y acadmicos.
Esta regin se caracteriz, como ya hemos mencionado en varias oportunidades
anteriores, por un inicio tardo de la enseanza de las ciencias en los sistemas
educativos formales. Estas temticas se abordaban muchas veces al finalizar la
etapa obligatoria. Se puede deducir, a partir de esto, que se entenda que los
conocimientos cientficos no deban formar parte del bagaje cultural necesario para
afrontar la vida ciudadana. Esta situacin ha cambiado, encontrndose en las
propuestas de los diseos curriculares actuales, una mayor insercin del rea de
ciencias naturales, ciencias de la vida, ciencia y tecnologa u otras denominaciones,
segn los pases en edades ms tempranas.
Este cambio se debe, a nuestro juicio, a dos razones fundamentales: en primer
lugar a la presin de la enseanza superior por conseguir que los estudiantes que se
incorporan a sus carreras cientficas hayan alcanzado aprendizajes de mayor calidad
en esta rea; en segundo lugar, por la conciencia que hoy da tenemos de la
necesidad de mejorar los aprendizajes en ciencias para todos y todas, de manera de
conseguir que los ciudadanos estn mejor preparados para enfrentar los
requerimientos de una vida ciudadana plena. Esto ltimo trae como consecuencia
una necesaria reconceptualizacin de la alfabetizacin cientfica, as como, de la
toma de conciencia de la necesidad de incluirla como parte de la cultura y no como
algo a lo que slo una elite intelectual o en condiciones sociales y econmicas para
acceder a ciertos niveles acadmicos puede alcanzar.
Integrar la cultura cientfica como parte indisociable de la cultura supone asegurar
desde las edades ms tempranas una educacin cientfica adecuada. Ello nos hace

115
insistir en la necesidad de proponer tareas que involucren a los nios en su
aprendizaje, a partir de la presentacin de situaciones problemticas, con temas de
su inters, que sean prximos a sus realidades y que posean relevancia social para
su entorno y su pas.
Estas situaciones deberan permitirles interactuar con sus conocimientos previos y
con sus ideas preexistentes. Es importante, asimismo, que ofrezcan muchas y
variadas oportunidades para buscar informacin en distintas fuentes, reunir,
clasificar, explicar, conjeturar, emitir hiptesis, tratar de buscar nuevas
informaciones, fundamentar, argumentar, plantear soluciones y nuevos problemas.
Esto significa centrar el proceso en los aprendizajes de calidad, para lo cual el rol
del docente es fundamental y obliga a un cambio significativo en las prcticas, lo
que no es posible si el docente no se integra a un trabajo colectivo y cooperativo de
reflexin sobre su hacer y no es acompaado en el proceso de cambio.
Para involucrar a los alumnos con su aprendizaje las situaciones de aprendizaje
presentadas en el aula deben estar ntimamente conectadas con las necesidades
sociales, pertenecer a la realidad inmediata del alumno y se relacionarse con los
avances tcnicos de los cuales la mayora de los ciudadanos somos usuarios.
Bajo esta ptica la enseanza de las ciencias se convierte en un instrumento para la
alfabetizacin cientfico-tecnolgica de los ciudadanos, que los ayuda a comprender
los problemas que tiene la sociedad actual y los faculta para la toma de decisiones
fundamentadas y responsables. Dentro de este enfoque no se definen estrategias
exclusivas de enseanza y de aprendizaje aunque se apuesta por la variedad, de
manera de respetar y beneficiarse de la diversidad, y permitir a los alumnos
diversos que comparten un mismo espacio de formacin y de aprendizaje
desarrollarse cada uno en funcin de sus inters, y de acuerdo a sus ritmos y
posibilidades.
Insistimos que ensear ciencias en la educacin primaria y secundaria slo se
justifica si garantizamos que todas y todos accedan a aprendizajes de calidad que
les permita actuar e interactuar en la sociedad que les toque vivir.
En el trabajo de Nieda y Macedo (1997) encontramos otra mirada que trae la
investigacin para reconocer y procurar intervenir en los factores que inciden en el
aprendizaje de los alumnos en el aula de ciencias y tiene que ver con la influencia
del clima del aula y del centro educativo. En este sentido, se nutren del resumen
que realiza Gil (1993) acerca de las variables del clima escolar que inciden en el
aprendizaje:
que los profesores posean grandes expectativas sobres sus alumnos y sean
capaces de transmitrselas;
el tiempo escolar de aprendizaje es ms eficaz en la medida en que el alumno se
implica en las tareas (Rivas, 1986) y stas estn adecuadas a las dificultades de
aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas;
un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como
resultado de una negociacin con los estudiantes;
un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexin
sistemtica de sus avances y dificultades;
la existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad
educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una

116
accin docente conjunta y coherente ms que en la existencia de
individualidades destacadas;
el trabajo en equipo del profesorado que se compromete en tareas de innovacin
e investigacin sobre los problemas de aprendizaje y su propia prctica, lo que
les acerca a las tareas de creacin y los aleja del pesimismo y la depresin que
hoy se dan frecuentemente en la profesin docente.
Todava seguimos asistiendo a propuestas de educacin cientfica que pretenden
motivar a los alumnos y alumnas enfatizando las virtudes del conocimiento
cientfico como aquel conocimiento que es riguroso, verdadero y objetivo. Pocas
veces, sin embargo, no preocupamos de enfatizar la belleza del conocimiento
cientfico, la emocin, los aspectos ldicos, afectivos que los mismos suponen y
encierran. La actividad cientfica como empresa humana no puede ser presentada
aislada de los problemas del hombre, de sus maneras de ser, de sentir, de lo tico y
de lo esttico, de los contextos culturales, sociales, econmicos y polticos en los
cuales ese conocimiento se desarrollo.
Una ciencia para la vida, para el ciudadano de manera que este pueda ser un actor
activo y responsable del desarrollo sostenible, implica impregnar las clases de
ciencias con los valores, los problemas, las expectativas de nuestros pases, nuestra
regin y del mundo. Hemos venido diciendo que la construccin de un desarrollo
sostenible requiere de la participacin de los ciudadanos, siendo stos capaces de
tomar las decisiones de manera responsable, democrtica, solidaria y
equitativamente.
Ello requiere de un cambio claro de las aulas y de los centros educativos,
transformndose en espacios democrticos de acceso al conocimiento para lo cual
los alumnos deben participar en la toma de decisiones, en la planificacin y en la
produccin del conocimiento que aprenden, para luego poder ser tambin activos
protagonistas en la difusin e intercambio de los mismos.
Otro requerimiento es el establecimiento de relaciones entre la ciencia escolar, el
objeto de aprendizaje, el docente y los docentes y los alumnos y alumnas
totalmente nuevas, donde el conocimiento deje de ser poder, deje de ser verdad
absoluta e inamovible para transformarse en un objeto de bsqueda, de intercambio,
de dilogo, donde todos y cada uno pueden aportar a un trabajo de construccin
colectiva. Estas nuevas relaciones implican considerar algunos aspectos
previamente:
Redefinir una nueva ciencia escolar, que no sea establecida en funcin de las
propias ciencias, y recordando que el conocimiento cientfico a estas edades es un
medio para contribuir a la formacin de los ciudadanos ya que le aporta
caractersticas y brinda posibilidades que nos parecen fundamentales a la hora de
formar habilidades para la vida y para el desarrollo sostenible.
Repensar la formacin de los docentes de ciencias, como y donde ellos han sido
formados parece un factor bastante determinante a la hora que ellos establezcan
los espacios y situaciones de aprendizajes. Los docentes en equipo son quienes
deben ser activos protagonistas en la toma de decisiones, en la elaboracin y
produccin de la ciencia escolar, de conocimientos a aprender y a ensear.
Trasformar las aulas en verdaderos espacios de formacin y produccin de
conocimiento.

117
Al terminar, nos parece importante insistir en que estas transformaciones slo sern
posibles si los problemas de lo que significa aprender y ensear ciencias en el marco
de la Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible, se vuelven en todos
nuestros pases problemas de investigacin y de produccin de conocimientos y se
crean las interfases necesarias entre los espacios de produccin de conocimiento,
los espacios de aprendizaje y enseanza y de formacin.
Dotar a la educacin de nuevos sentidos, que hagan posible un futuro sostenible
para todos, exige que la educacin cientfica encuentre tambin sus nuevos sentidos;
sus nuevos contenidos; sus nuevos espacios de aprendizaje y enseanza;
pensando cmo desde nuestras aulas de ciencias podemos ayudar a que todos
nuestros nios y nias tengan las mismas posibilidades de rer, de aprender, de
jugar, de comer, de devenir hombres y mujeres comprometidos con la democracia,
con la justicia social, con la paz.

Bibliografa
BANCO MUNDIAl, 2003. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy:
Challenges for Developing Countries. TechKnowLogia (Washington DC), enero-
marzo
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RYCHEN, D, TIANA, A., 2004 Developing key competencies in education: some
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UNIN EUROPEA, 2004, Progress Towards the Common Objectives in Education and
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2004, 73.)

118
Educacin Biotica
Puente hacia la sustentabilidad
MSc. Raquel Rodrguez Artau
Direccin Nacional de Televisin y Videos Educativos
Ciudad de La Habana

el excesivo nfasis en lo intelectual


- que suele dirigirse slo hacia la eficacia y lo prctico- de nuestra
educacin, ha conducido al debilitamiento de los valores ticosSin
una "cultura tica" no hay salvacin para la humanidad. (17)
El proceso de globalizacin, bajo el predominio del modelo neoliberal, ha impuesto
condiciones especiales al inicio del nuevo milenio. La humanidad se enfrenta en
estos tiempos a nuevos desafos que ponen en peligro la propia sobrevivencia
humana. Los problemas sociales y ambientales que afectan a nuestro planeta, se
interconectan y se acentan. La distribucin desigual de recursos, tecnologas y
conocimientos, la pobreza, el incremento de la violencia y del armamentismo son
expresiones de la aplicacin de modelos de produccin y consumo fundamentados
en una eticidad neoliberal, que a su vez, ha instaurado una cultura del desarrollo
basada en el dominio del hombre sobre la naturaleza, la explotacin depredadora de
los recursos naturales y el crecimiento ilimitado del consumo.
Esta situacin ha impuesto nuevos retos a la tica y a la educacin. El crecimiento
moral de la humanidad est influenciado por diversos condicionamientos sociales,
dentro de los que tiene un rol fundamental la educacin. El hombre nuevo al que se
aspira debe estar dotado de una concepcin cientfica del mundo, sustentada en un
sistema de valores que le permita evaluar la realidad que le rodea y actuar
responsablemente en relacin con la sociedad y la naturaleza. Sin embargo, en la
prctica escolar el proceso de enseanza- aprendizaje de las ciencias generalmente
se sustenta en la transmisin de conocimientos y se proyectan limitadas acciones
encaminadas al desarrollo de la actividad valorativa moral.
El riesgo de la extincin de la vida, como resultado del desequilibrio natural, hace
impostergable analizar los condicionamientos socio-histricos que hicieron posible el
surgimiento de la Biotica y generaron la necesidad de la Educacin Biotica en el
mundo de hoy. En el trabajo se propone un modelo didctico de Educacin Biotica
en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, desde una perspectiva
integradora y desarrolladora de enorme importancia en el desarrollo de la actividad
valorativa moral de las presentes y futuras generaciones, encargadas de las
acciones sociales necesarias para alcanzar la sustentabilidad del progreso de la
humanidad y enfrentar consecuentemente los problemas globales.

Necesidad de la Biotica en el mundo actual


El contexto socioeconmico presente, ha impuesto condiciones desfavorables en el
orden social, para la continuidad de una Revolucin Cientfico-Tcnica sin

17 EINSTEIN, ALBERT.__ Necesidad de una cultura tica (1953). __ En Mis creencias. __ En http:
www.elaleph.com Consultado en lnea el 28-01-2000.__ p.36.

119
precedentes en la historia de la humanidad. Mientras, la enorme capacidad
cognoscitiva y tecnolgica desarrollada por el hombre ejerce una influencia cada vez
ms creciente en la sociedad.
La ciencia, como actividad humana, han cambiado; desde una posicin basada en la
observacin e interpretacin de los fenmenos, hasta una intervencin activa en los
procesos naturales, el destino de las personas y la generacin de nuevos poderes
sobre la naturaleza y la vida. El desarrollo de la hoy llamada tecnociencia ha
impactado en toda la humanidad, desde lo econmico y poltico, hasta en la vida
ntima de las personas, sus elecciones, sus patrones de consumo, la reproduccin
humana, y en la determinacin de la extensin y de los lmites de la vida.
Los estudios sobre las relaciones CienciaTecnologaSociedad + Innovacin (CTS+I)
han establecido que la ciencia como actividad social se encuentra estrechamente
vinculada a las restantes formas de la actividad humana, y por lo tanto, est
permeada por la cultura, los valores, los intereses y las prioridades de los
diferentes actores sociales.
La imagen de ciencia como una actividad de individuos aislados que buscan
afanosamente la verdad sin otros intereses que los cognitivos, a veces
transmitida por los libros de texto, no coincide para nada con la realidad
social de la ciencia contempornea. En gran medida el desarrollo cientfico y
tecnolgico de este siglo ha sido impulsado por intereses vinculados al afn
de hegemona mundial de las grandes potencias y a las exigencias del
desarrollo industrial y las pautas de consumo que se producen y se difunden
desde las sociedades que han marcado la avanzada en los procesos de
modernizacin.(18)
Las fuertes interacciones entre ciencia, tecnologa e intereses sociales, determinan
las metas de la ciencia y su impacto en la sociedad (Nez, 1999). Esto se expresa
en la actualidad por la manera en que el dominio capitalista ha establecido su
esencia utilitarista en todos los mbitos sociales y particularmente en el desarrollo
de la ciencia y la tecnologa y queda demostrado por la forma en que las
transnacionales dominan y hacen inaccesibles tecnologas (equipos, vacunas,
antibiticos de ltima generacin, entre otros) que pudieran salvar, cada ao,
millones de vidas.
Paradjicamente, aunque el progreso en la Ciencia y la Tecnologa debera suponer
una mayor capacidad para ayudar a resolver los grandes problemas humanos, en la
prctica, al dotar al hombre de instrumentos totalmente nuevos, se estn
produciendo impactos sobre el equilibrio natural y la vida, cuyas consecuencias son
impredecibles y ponen en riesgo de destruccin a la naturaleza y con ella a la
especie humana. Federico Engels nos alertaba en el siglo XIX sobre este aspecto de
las relaciones del hombre con la naturaleza:
a cada paso los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la
naturaleza no se parece en nada al dominio de un conquistador sobre el

18 Nez, J. La Ciencia y la Tecnologa como procesos sociales. Lo que la educacin cientfica no


debera olvidar. La Habana, Cuba: Editorial Flix Varela; 1999. p. 146

120
pueblo conquistado, que no es el dominio de alguien situado fuera de la
naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro
cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo
nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los dems seres,
somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas adecuadamente. (19)
Lamentablemente, estas palabras previsoras de Federico Engels han sido muchas
veces ignoradas en la prctica social, y un criterio en extremo antropocentrista ha
dominado en las relaciones del hombre con la naturaleza.
La hegemona neoliberal acrecienta las diferencias en la distribucin de los recursos,
los conocimientos y las tecnologas. Los hechos revelan que los ecosistemas
naturales son incapaces de sostener la carga de explotacin actual y han puesto en
duda que la ciencia y la tecnologa siempre traen consigo el progreso social. Acaso
existe el derecho a consumir el futuro que deben heredar los hijos de las actuales
generaciones?
Esta realidad genera la necesidad de una profunda reflexin sobre la actividad
humana, y en particular sobre el impacto de la actividad cientfica y la tecnolgica,
como procesos sociales devenidos en variables esenciales, aunque no las nicas,
para la sobrevivencia y desarrollo sostenible de la humanidad. Este proceso de
cambio que hoy exige la humanidad, deber basarse en profundas transformaciones
sociales que impliquen la sustitucin de una sociedad basada en relaciones de
dominacin y enajenacin de los hombres, por una donde se produzca el
reencuentro del hombre con su propia esencia y donde los valores surgidos en
etapas anteriores se entrelacen con los nuevos, desempeando un papel
trascendental en la convivencia humana y ambiental. En medio de todos estos
cambios sociales, se puede hablar de la necesidad de una revolucin del
pensamiento tico, pilar fundamental de la formacin del sujeto histrico
protagonista del cambio.
La tica, como sistema de conocimientos tericos y filosficos ha sido construida a
lo largo de la historia de la humanidad con el objetivo de proyectar, justificar y
reflexionar sobre la conducta moral humana en las diferentes circunstancias
histricas y sociales. El objeto de estudio de la tica son las leyes generales que
regulan el desarrollo de la moralidad de la sociedad, las caractersticas de la
conducta moral de los hombres y su conciencia moral. La moral como actividad,
tanto material como espiritual, es el objeto de estudio de la tica. Desde el plano de
lo axiolgico, la civilizacin moderna se ha fundamentado en una tica
antropocentrista basada en las conquistas humanas sobre la naturaleza y confinada
a la valoracin moral de las relaciones entre los hombres.
Las circunstancias histrico-sociales actuales han provocado el surgimiento de
nuevas contradicciones ticas, insolubles dentro de una concepcin antropocentrista.
En ese contexto, surge la necesidad de la tica de ampliar el campo de la reflexin

19 Engels, F. El papel del trabajo en la transformacin de mono en hombre. En Obras escogidas. Mosc:
Editorial Progreso; 1974. p. 75-76

121
axiolgica al de las relaciones del hombre con la naturaleza, ante la posibilidad de
provocar la destruccin del medio ambiente y con ella de la humanidad.
El surgimiento de la Biotica se enmarca dentro de este panorama que caracteriza a
la segunda mitad del siglo XX y los inicios del nuevo milenio. Se origina como
respuesta a la interrogacin acerca de la influencia de la actividad humana en el
futuro de toda la biosfera. Puede ser considerada una respuesta tica al principal
desafo que enfrenta la humanidad: el de la supervivencia de la especie humana. La
Biotica, concebida como tica de la vida desde una posicin humana de
responsabilidad con el futuro, ha proporcionado un espacio para el enriquecimiento
moral, para la bsqueda de la integracin entre las ciencias biolgicas y de estas
con el resto de las ciencias, con lo ms avanzado de los valores de los hombres y
con toda la diversidad de la actividad humana.
Se discute mucho acerca del momento del origen de la Biotica. Algunos autores
sealan el perodo posterior a la II Guerra Mundial, cuando fue dictado el Cdigo de
Nremberg en 1947 como resultado del horror provocado por las prcticas fascistas
en seres humanos. Lo que no cabe lugar a dudas es que el trmino Biotica fue
planteado por primera vez por el bioqumico y onclogo Van Rensselaer Potter en
un artculo titulado: Bioethics, The Science of Survival, publicado en 1970 en la
revista Perspectives in Biology and Medicine. Pero no fue hasta 1971, en que vio
la luz su libro Bioethics: Bridge to the future, cuando el trmino trascendi a la
ciencia (Acosta, 2002). Esta obra fue dedicada por su autor a la memoria de Aldo
Leopold, anticipador de la extensin de la tica al campo de las relaciones del
hombre con la naturaleza, quien propuso la necesidad de la responsabilidad moral
del hombre con la preservacin del medio ambiente y su propia sobrevivencia. Estas
ideas fueron heredadas y enriquecidas por Potter y contribuyeron a su concepcin
de Biotica global, como consignara en su libro homnimo.
El planteamiento fundacional potteriano se basa en la necesidad de la reflexin
tica de todos los miembros de la sociedad, cientficos y ciudadanos en dos sentidos,
hacia el futuro y hacia la naturaleza. Con posterioridad, Potter explica que el inters
por el progreso humano y el futuro de la vida en el planeta constituyen la esencia
de la misin de su obra fundadora cuando expres:
Lo que me interesaba en ese entonces (...) era el cuestionamiento del
progreso y hacia dnde estaban llevando a la cultura occidental todos los
avances materialistas propios de la ciencia y las tecnologas. Expres mis
ideas de lo que, de acuerdo con mi punto de vista, se transform en la misin
de la biotica: un intento por responder a las preguntas que encara la
humanidad: qu tipo de futuro tenemos por delante?, y tenemos alguna
opcin? (20)
La interpretacin posterior de la Biotica ha estado matizada por las circunstancias
histrico-sociales y por los actores que asumieron el trmino y lo integraron a su
quehacer. As, adems de la Biotica de arraigo ambientalista potteriana, planteada

20 Potter. V. R. Biotica puente, biotica global y biotica profunda. Cuadernos del Programa Regional
de Biotica. Santiago de Chile, Chile; 1998 Dic; (7): p.25.

122
como tica de la supervivencia, se desarroll una segunda corriente, fundada por
Andr Hellegers que la defini como tica Biomdica. Esta tendencia reduce la
reflexin biotica a los problemas relacionados con la salud humana en la prctica
mdica y la actividad cientfica. Ha tenido eco en los Estados Unidos y en el resto de
los pases industrializados del Norte en los que ha encontrado fundamentos en
teoras utilitaristas o neokantianas (Acosta, 1999).
Lo expresado anteriormente se manifiesta en la definicin de Biotica que se
plantea en la Enciclopedia, publicada en 1978 por el Instituto Kennedy de Biotica
de la Universidad de Georgetown de Washington como: ...el estudio sistemtico del
comportamiento humano, el rea de las ciencias de la vida y el cuidado de la salud,
cuando tal comportamiento es examinado a la luz de los valores y principios
morales. ( 21 ). Evidentemente este concepto presenta las limitaciones de una
definicin dentro del campo de la Biotica Biomdica, carente del enfoque
ambientalista que asumi Potter.
Una definicin de Biotica que posee un sentido ms holstico es la que nos propone
Miguel Kotow cuando plantea:
Biotica es el conjunto de conceptos, argumentos y normas que valoran y
legitiman ticamente los actos humanos que, eventualmente, tendrn efectos
irreversibles sobre los fenmenos vitales. La biotica se ocupa entonces de
los actos humanos que alteran irreversiblemente los procesos tambin
irreversibles de lo vivo con lo cual se hace patente que son actos humanos
que van al fundamento de lo vital, al tiempo que queda claro que muchas
actividades del ser humano caen bajo juicio biotico porque sus efectos
influyen profunda e irreversiblemente, de un modo real o potencial, sobre los
procesos vitales. La biotica es ms vasta que la tica mdica, porque
tambin se refiere a situaciones y consecuencias que ocurren fuera del
quehacer mdico. (22)
Potter escribe su libro Biotica Global, editado en 1988, ante la necesidad de
resignificar el concepto de Biotica planteado por l en la dcada del 70. Acerca de
esto insiste en la necesidad de establecer un puente entre la Biotica mdica y la
ambientalista y llama a considerar las consecuencias a largo plazo de las acciones
humanas y de convertir a la Biotica en una ciencia de la supervivencia.
La Biotica responde a la necesidad del hombre de cuestionarse el conocimiento
como valor absoluto y de alertar sobre las consecuencias nocivas de la intervencin
de la ciencia y la tecnologa sobre la vida humana del presente y del futuro. En el
sentido holstico que plantea Potter, la Biotica debe ser considerada como un
nuevo saber en construccin, como una nueva disciplina en la que se produce la
unidad entre el valor y la cognicin (Tala Fung, 2002).
Su carcter interdisciplinario se manifiesta en que la tarea de dilucidar las nuevas
contradicciones morales, provoca la necesidad de la integracin del conocimiento

21 Reich, W, T, editor: Encyclopedia of Bioethics. New York: I The Free Press; 1978, XIX. p. 116.
22 Kotow, M. Introduccin a la biotica. Santiago de Chile, Chile: Editorial Universitaria, 1995. p. 17.

123
emanado de diferentes ciencias con la tica, como punto de partida del ser humano
para explicar su relacin con los otros y con la naturaleza.
Considerando que la tica como ciencia encargada del estudio de la moral,
contribuye a dilucidar la cuestin del desafo de las relaciones entre los sujetos, se
puede afirmar que la Biotica ampla el campo de esta reflexin a las relaciones con
la naturaleza. En este sentido se asumen las ideas expuestas en el libro: Biotica
desde una perspectiva cubana, y se define a la Biotica como un
redimensionamiento tico de las relaciones del hombre consigo mismo, con la
sociedad y con la naturaleza, cuyo objeto es la salud humana y la vida en general
(Prez, 1997).

Por qu y para qu la Educacin Biotica


Numerosos estudiosos han llamado la atencin sobre la necesidad de que la Biotica
no sea solamente un saber en manos de expertos y especialistas. Las pretensiones
de una Biotica global y dirigida hacia el futuro, requieren que el debate biotico
rebase los muros acadmicos y propicie la participacin de todos los ciudadanos. De
otra forma no se podr pretender que la Biotica brinde respuestas anticipadas, a
largo plazo y constituya un verdadero puente hacia el futuro como fueron las
intenciones de su fundador.
En este sentido el Dr. Jos Ramn Acosta Sariego ha expresado: La va
fundamental para que una disciplina cientfica, como la biotica, pueda participar de
forma efectiva en tan complejo proceso es mediante la investigacin, la aplicacin
de sus resultados y su divulgacin por los procesos educativos formales y no
formales. (23)
Este planteamiento conduce al anlisis de la necesidad, desde la educacin, de
integrar los contenidos de la Biotica, a partir de que el objetivo final de ambas;
educacin y Biotica, es el de la preservacin de nuestro futuro comn. Es por esto
que se plantea la necesidad de una Educacin Biotica como parte de la formacin
de las presentes y futuras generaciones encargadas de las acciones sociales
necesarias para alcanzar la sustentabilidad del desarrollo de la humanidad.
La impronta de la Educacin Biotica no puede pensarse como una asignatura
dentro de un currculo, como ha sido realizada fundamentalmente mediante la
enseanza de la Biotica, sino que debe estar inmersa en cada una de las
actividades educativas de la escuela, ya sean curriculares o extracurriculares y debe
constituir una dimensin de la educacin general de los individuos y particularmente
de las actividades que se realicen en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
diferentes asignaturas. La introduccin de la Educacin Biotica constituye un
imperativo de las transformaciones que se deben emprender en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias.

23 Acosta, Jos R. Una biotica sustentable para un desarrollo sostenible. En: Delgado C, Fung T,
compiladores. Ecologa y Sociedad. Estudios. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1999. p.
67.

124
La Educacin Biotica es en primer lugar, una necesidad social para la supervivencia
de la humanidad, pero tambin constituye una exigencia de la educacin de las
presentes y futuras generaciones. Poner al hombre ...a la altura de su tiempo, para
que flote sobre l... (24), no significa solamente el acceso al conocimiento cientfico
y a las tecnologas ms actuales, significa formar hombres y mujeres que dominen
los frutos de la civilizacin cientfico-tecnolgica, pero sobre todo, que sean sujetos
activos, reflexivos, responsables de sus acciones, creadores y al mismo tiempo
portadores de los ms elevados valores y principios.
Si se considera que la educacin es en esencia un proceso de formacin y
transformacin humanas, la comprensin de la actividad, como modo de existencia
y desarrollo de la realidad social, constituye un elemento esencial a tener en cuenta
cuando se trata de educar, ya que es imposible comprender las posibilidades
humanas y de su desarrollo social, sin una concepcin que explique los aspectos
fundamentales que rigen la actuacin del hombre.
Es indiscutible que la teora marxista de la actividad humana no solo sienta las
bases para una comprensin de la formacin de la conciencia moral y su educacin,
sino que tambin tiene una importancia decisiva en el desarrollo de teoras
psicolgicas que sirven de base para la estructuracin de un modelo didctico
desarrollador. Por esta razn, constituye el hilo conductor para sustentar, desde el
punto de vista terico los fundamentos axiolgicos, ticos, psicolgicos, pedaggicos
y didcticos de la Educacin Biotica.
La psicologa marxista fundamenta que es en la actividad, incluida la comunicacin,
que tiene lugar el aprendizaje y se producen cambios en los conocimientos,
experiencias y actitudes de las personas. En este sentido, se asume el enfoque
histrico- cultural de Lev S. Vigotski (1896-1934), que parte del reconocimiento de
la unidad entre lo biolgico y lo histrico-social en el proceso de educacin, cuyos
continuadores, profundizaron en la concepcin del desarrollo de los individuos como
consecuencia de su actividad, entendida como actividad prctica, cognoscitiva y
valorativa.
El enfoque histrico-cultural no se concentra en la esfera cognoscitiva. A diferencia
de otras escuelas, centra su inters en el desarrollo integral de la personalidad y en
el hecho de que la misma est determinada por las condiciones histricas y sociales
en las que se desenvuelve el individuo. Resalta aqu el importante papel que juega
la actividad del hombre en el desarrollo de su personalidad y se reconoce la fusin
dialctica entre la esfera cognoscitiva y la afectiva, tradicionalmente separadas por
algunas fundamentaciones psicolgicas del aprendizaje.
La ley de la doble formacin, que constituye su fundamento bsico, plantea que el
desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, desde las interacciones
sociales entre los sujetos, hacia lo individual interno, y sienta las bases para la
concepcin de una educacin desarrolladora Para el psiclogo ruso, el desarrollo
consiste en internalizar funciones que ocurren en el plano social. La internalizacin

24 Mart, J. Escuela de electricidad. En Obras Completas. La Habana, Cuba: Editorial Nacional de Cuba;
1963. p 281-284. T. 8

125
designa el proceso de representaciones internas de acciones fsicas externas, o de
operaciones mentales. De esta ley se comprende que el educando debe asimilar la
experiencia y la cultura humanas que se encuentran fuera de l, en el mundo que le
rodea y que este aprendizaje se produce en la actividad conjunta y la comunicacin
con las otras personas.
Nos referimos entonces a una concepcin de educacin que se convierta en
promotora de desarrollo, que ample continuamente los lmites de la zona de
desarrollo potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto,
un enfoque que centra su inters en el desarrollo integral de la personalidad y en el
condicionamiento histrico y social de cada individuo.
Es tambin indispensable realizar un anlisis de los principales aspectos de la teora
de la actividad humana, para comprender los fundamentos axiolgicos y ticos que
sirven de punto de partida para fundamentar una definicin de Educacin Biotica,
en el contexto de una educacin moral con una concepcin desarrolladora.
Se asume que actividad humana ...es el modo de existencia del hombre, a travs
del cual transforma de manera racional el mundo que le rodea, creando el mundo
social. Es la sntesis del proceso de idealizacin y objetivacin, como resultado de la
interrelacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto (25).
Se puede considerar que la actividad humana, como proceso de relacin sujeto-
objeto, consta de tres momentos esenciales que se encuentran estrechamente
relacionados:
Actividad prctico-material (que es su ncleo).
Actividad cognoscitiva.
Actividad axiolgica.
Y como resultado de la relacin sujeto-sujeto se expresa el momento de actividad
comunicativa.
Una caracterstica esencial de la actividad humana es que los hombres realizan sus
actos en la propia convivencia social por lo que se hace imprescindible la
comunicacin humana, que consiste en el proceso de interaccin sujeto-sujeto, en
el que ocurre un intercambio de actividad, informacin, experiencias, hbitos,
costumbres, conocimientos, habilidades, valoraciones, tradiciones y resultados de
la actividad, a travs de diferentes tipos de seales y signos. Es de gran
importancia metodolgica el conocimiento del lugar de la actividad comunicativa
como relacin sujeto-sujeto, de acuerdo con los tres momentos que caracterizan la
relacin sujeto-objeto, ya que permite la comprensin de los enfoques psicolgicos,
pedaggicos y didcticos en relacin con la comunicacin como intercambio de
actividad social entre los hombres.

25 Miranda, H. La actividad humana y la comprensin materialista-dialctica del desarrollo social. La


materialidad de la vida social. Conferencia impartida en el Instituto Superior de Diseo La Habana, Cuba:
2005. p.3.

126
La actividad prctico-material designa la actividad a travs de la cual el hombre es
capaz de materializar el proyecto ideal y con l lograr los fines propuestos: La
esencia de la prctica, revelada en la historia de la filosofa por el marxismo,
consiste en su naturaleza material-objetiva y su adecuacin a fines, (26).
La prctica deviene acto de objetivacin de fines e ideas en la realidad; es decir, en
la actividad laboral el hombre humaniza la naturaleza, creando objetos que
satisfacen sus necesidades y al mismo tiempo materializa sus propios proyectos
ideales engendrados por las necesidades prcticas de su ser esencial. Es un
movimiento dual y recproco, que expresa el mismo devenir humano como proceso
de objetivacin y subjetivacin, de produccin y reproduccin de la vida social.
La actividad prctica, dado su carcter integrador, es el ncleo estructurador del
sistema de actividades que media la relacin sujeto-objeto, sujeto-sujeto. Luego los
aspectos cognoscitivos y valorativos son expresin de la propia prctica histrico-
social (Pupo, 1990).
La actividad gnoseolgica es una forma esencial de la actividad espiritual del
hombre. Condicionada por la prctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de
conocimiento que se expresa en principios, leyes, categoras, hiptesis, teoras...
(27). El conocimiento mediatiza toda actividad humana, inclusive su fundamento
sustancial: la prctica. Es un proceso de aproximacin constante del sujeto al objeto,
lo que le confiere carcter infinito y tiene como resultado la obtencin de un modelo
ideal de este.
La actividad axiolgica o valorativa es una forma esencial de la actividad
espiritual del hombre, condicionada por la prctica. Refleja la realidad y la
reproduce en forma de valores, teniendo presente la significacin de la realidad para
la satisfaccin de las necesidades humanas acordes a los intereses de cada clase o
grupo social y su correspondencia con las leyes objetivas del desarrollo social. (28)
En el proceso de interaccin con el mundo que le rodea, el hombre no solo lo
conoce, sino que tambin lo transforma, lo cual puede tener una significacin tanto
positiva como negativa para el hombre y la sociedad. En este sentido, el Dr.
Rigoberto Pupo plantea: El conocimiento al margen de toda relacin valorativa
resulta estril y solo concebible en la abstraccin. (29) y no solo eso, la experiencia
prctica actual ha demostrado que puede ser muy riesgosa para el futuro de la
humanidad, la dicotoma entre conocimiento y valoracin. De aqu se desprende la
necesidad de profundizar en este aspecto y de dejar definidos algunos conceptos
indispensables.
La valoracin es el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significacin
que para l poseen los objetos y fenmenos de la realidad. (30). Por medio de la

26 Pupo, R. La actividad como categora filosfica. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales;
1993. p.85.
27 Ibdem 11. p.98
28 Ibdem 10. p.4
29 Ibdem 11. p.108.
30 Fabelo, Jos R. Prctica, conocimiento y valoracin. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1989.
p.18 -19.

127
valoracin un sujeto individual o grupal emite juicios respecto a la significacin que
tienen los diferentes conceptos, objetos o fenmenos de la realidad para la actividad
prctica. Es en el proceso de la conciencia humana donde tiene lugar la unidad
sobre la informacin acerca de los objetos de la realidad objetiva con una
determinada informacin acerca del estado de las necesidades del sujeto que valora.
De aqu que la valoracin pueda ser verdadera o falsa, segn los intereses de los
sujetos coincidan o no con los intereses del progreso de la sociedad y no de una
parte minoritaria de ella. Esto demuestra la estrecha relacin que existe entre la
valoracin y la actividad prctica, ya que es esta ltima la que determina el vnculo
del objeto con lo que necesita el hombre.
Toda valoracin contiene conocimientos. Si el hombre no conoce, no puede valorar.
Sin embargo, no hay conocimientos sin valoracin, pues el hombre posee
determinados sentimientos y valores que expresan determinados intereses y
necesidades y que condicionan el proceso del conocimiento de la realidad.
Cuando la actividad valorativa se desarrolla dentro de la esfera de las relaciones
morales se produce la actividad valorativa moral, como una forma de la actividad en
la que se asignan significados a los objetos, hechos y fenmenos que reflejan una
relacin moral y se reproducen en forma de juicios y valores morales, teniendo
presente la satisfaccin de las necesidades humanas de acuerdo con los intereses
de cada clase o grupo social y su correspondencia con las leyes objetivas del
desarrollo social. Esta definicin es esencial para la comprensin del objetivo de la
Educacin Biotica y de su compleja relacin con el proceso de educacin en general,
ya que est muy vinculada con la formacin de valores morales como componentes
de la personalidad que regulan la conducta moral de las personas.
Por esta razn es necesario establecer qu se entiende por valores y
particularmente por valores morales. Se asume la definicin de valor como la
significacin socialmente positiva de los objetos y fenmenos. (31). Es la propiedad
funcional del objeto o fenmeno que depende de su capacidad o posibilidad de
satisfacer determinadas necesidades humanas y servir a la actividad prctica de los
hombres. Es de gran importancia la comprensin de que los valores orientan la
actuacin de los hombres en sus diferentes contextos sociales y son una expresin
ideolgica de sus intereses. Por ejemplo: la actividad cientfica desarrollada por dos
sujetos diferentes, situados en condiciones socioculturales distintas, pueden tener la
misma interpretacin lgica, epistemolgica y metodolgica, sin embargo,
orientaciones valorativas diversas dentro de esta, se traducen en objetivos diversos
que alcanzan resultados diferentes, lo cual es un elemento ms, a tener en cuenta
en un enfoque educativo de los valores.
Mediante la actividad el hombre transforma materialmente no solo el medio que le
rodea, sino que se transforma a s mismo. Necesita conocer para transformar, pero
va a conocer lo que tiene un significado para l. Por eso el hombre en su actividad
transforma materialmente en la misma medida en que conoce y valora en la misma

31 Fabelo, Jos R. Los valores y sus desafos actuales. La Habana, Cuba: Editorial Jos Mart; 2003. p.
54

128
medida en que conozca mejor, solo as podr realizar una valoracin ms objetiva y
una transformacin ms responsable.
Para una mejor comprensin de lo expuesto, se debe dejar claro qu se entiende
por valores morales y la relacin de este concepto con la educacin.
La axiologa marxista al profundizar en el estudio de los valores se relaciona
estrechamente con la teora de la educacin moral, y viceversa, la teora de la
educacin moral se basa en la axiologa marxista como fundamento metodolgico y
se nutre de ella para el proceso de educacin. Los valores que reflejan una relacin
moral son los valores morales y tienen una importancia determinante como
elementos conformadores de la conciencia moral. Segn la Dra. Nancy Chacn cu el
valor moral es:
...la significacin social positiva, buena, en contraposicin al mal, de un
fenmeno (hecho, acto de conducta, actitud, cualidad), que con un carcter
valorativo-normativo, a nivel de la conciencia moral (principio, normas,
costumbres, representaciones morales, etc.), orientan la actitud y conducta
del hombre, al progreso moral, a la elevacin del humanismo, y al
perfeccionamiento humano. (32)
Para la psicologa y la pedagoga es muy importante la comprensin axiolgica de
los valores morales en cuanto son elementos constitutivos de la conciencia humana
y como se ha planteado, su funcin esencial es la orientacin de la actividad ya que
actan como objetivos, normas e ideales. Los valores se constituyen en objetivos de
la actividad humana cuando se interiorizan y encierran las propiedades del objeto y
las necesidades del sujeto en el fin a alcanzar, desde el punto de vista moral.
Cuando los valores se concretan en normas o exigencias morales y se convierten en
instrumentos para lograr algo, se puede decir que han asumido una funcin
normativa y cuando actan como supraobjetivos, determinando un modelo ideal
moral de aspiraciones a alcanzar, entonces puede decirse que se han constituido
como ideales (Chacn, 1988).
Los valores morales son la base de la configuracin de la exigencia moral y divide la
existencia de los hombres en tres niveles de exigencia: el ser, el deber ser y el ideal
moral. El ser est determinado por los hbitos, costumbres y tradiciones practicadas
por todos en la realidad social, el deber ser est determinado por los objetivos y
normas que guan la conducta para transformar el ser existente y la realidad,
mientras que los ideales morales como modelos ideales a alcanzar, orientan la
actividad humana en un plazo ms lejano y constituyen una fuente del desarrollo de
motivaciones morales (Chacn, 1988).
Se define, entonces, que Educacin Biotica es un proceso educativo en el que se
produce el desarrollo de la actividad valorativa moral con el objetivo de contribuir a
la formacin de los conocimientos, las actitudes y los valores que participan en la
regulacin de las relaciones del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la
naturaleza, en aquellas cuestiones relacionadas con la salud humana y la
sustentabilidad de la vida en general.

32 Chacn N, Ulloa H. Educacin moral. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1988. p. 69.

129
Sin lugar a dudas, la Educacin Biotica se relaciona estrechamente con la
Educacin Moral y se propone contribuir al redimensionamiento de sus objetivos y
contenidos, en el sentido en el que la Biotica trasciende las concepciones ticas
antropocentristas.
Teniendo en cuenta que en la Educacin General se construyen los cimientos del
desarrollo de los valores y actitudes relacionados con la salud humana y la vida en
general, se puede comprender la necesidad perentoria de introducir la Educacin
Biotica en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, para lo cual se
hace urgentes la tarea de elaborar un modelo didctico que permita, con una
perspectiva desarrolladora, definir sus objetivos, contenidos, mtodos, medios y
formas de organizacin para su implementacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje, as como preparar al personal docente para esta tarea.

Qu y cmo de la Educacin Biotica en el proceso de enseanza


aprendizaje de las ciencias
Un modelo didctico de Educacin Biotica no se puede basar en una transmisin
esquemtica de valores, si no que tiene que partir de la aplicacin de mtodos que
permitan establecer la relacin que existe entre los conocimientos que se ensean y
las posibilidades de desarrollo de la actividad valorativa por los estudiantes sobre la
base de su experiencia personal y de la prctica social. No se puede reducir a
ensear valores a los jvenes, sino que deben aprender a valorar por s mismos.
Se trata de desarrollar en los estudiantes su capacidad para la elaboracin de
juicios, para debatir los diferentes puntos de vista y para actuar responsablemente
ante situaciones problemticas, ofrecindole las herramientas para que sean
capaces de tomar decisiones coherentes, autnomas y responsables. Se trata
tambin de que el estudiante adquiera la capacidad y la habilidad de no quedarse
nicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino que realice lo que piensa, que
lleve a la prctica sus decisiones a travs de la propia actividad, sobre la base de la
estructuracin y reestructuracin constante de un sistema de valores reguladores de
su conducta.
De acuerdo con estas ideas, es importante definir que el objetivo de la Educacin
Biotica es preparar a los jvenes para que puedan orientar valorativamente su
conducta moral ante cualquier contingencia relacionada con la salud humana y la
vida en general mediante el desarrollo de la actividad valorativa moral, de manera
que contribuya ala formacin de los conocimientos, actitudes y de los valores
morales.
Se conoce que el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje es la parte de la
cultura seleccionada con sentido pedaggico, para la formacin integral del
educando. No solo se refiere a los conocimientos cientficos, conceptos, teoras,
tecnologas, habilidades, sino que incluye tambin, los modos de actuacin
aceptados y considerados como correctos por la sociedad en relacin con el impacto
de los saberes cientficos.
Al seleccionar los contenidos de la Educacin Biotica se tiene en cuenta que ella
integra el mundo del saber cientfico y los valores morales y se propone
estructurarlos en cinco grupos. Es un hecho indiscutible que los problemas que en la
actualidad se debaten dentro de estos contenidos de la Biotica, estn
interconectados, forman sistemas de complejas interrelaciones, y que a diario

130
surgen nuevas contradicciones, lo que es importante evaluar al seleccionarlos y
disear el sistema de actividades de Educacin Biotica.

Propuesta de contenidos de la Educacin Biotica


tica ambientalista. Problemas globales, regionales y locales del medio ambiente.
Desarrollo sustentable. Globalizacin neoliberal vs. medio ambiente.
Biodiversidad e introduccin de organismos genticamente modificados.
Legislacin en la proteccin del medio ambiente. Salud y medio ambiente.
Interaccin entre factores biolgicos y ambientales en la determinacin de las
caractersticas de los seres vivos, entre ellos, y particularmente las de la especie
humana. La persona humana como resultado de la interaccin de los factores
biolgicos, psquicos y sociales. Reduccionismo gentico y enfoque biologicista.
Discriminacin por razones genticas. Crtica al racismo y a la eugenesia.
Reconocimiento de la diversidad humana y actitud ante las discapacidades.
Conducta sexual responsable. Actitud ante los enfermos de SIDA y ante la
enfermedad. Aborto. Problemas relacionados con la justicia y la accesibilidad a
los servicios de salud.
Calidad de vida y la salud. Responsabilidad individual y social con la salud
humana. El desarrollo de estilos de vida saludable. Crtica hacia actitudes
consumistas. Salud, calidad de vida y medio ambiente.
Impacto del desarrollo de nuevas tecnologas. Tcnicas de reproduccin asistida:
la inseminacin artificial, la fertilizacin in vitro, los bancos de gametos y
embriones. Diagnstico prenatal y el asesoramiento gentico. Tcnicas de
contracepcin.
Proyecto Genoma Humano. Terapia gnica tanto somtica como germinal.
Organismos modificados genticamente. Clonacin y transgnesis.
Transplantes y xenotransplantes. Responsabilidad del cientfico en la direccin de
la investigacin. Experimentos en humanos en las investigaciones biomdicas:
investigacin realizada por Carlos J. Finlay, ensayos clnicos para el desarrollo de
vacunas u otros medicamentos en Cuba. Ejemplos de ensayos clnicos que no
respetaron principios ticos. Normas nacionales e internacionales para las
investigaciones biomdicas. tica de los experimentos en animales. Comits de
tica de la investigacin. Cdigo de tica de los trabajadores de la ciencia en
Cuba.
Previamente, se ha expresado que el conocimiento de los diferentes niveles de la
exigencia moral tiene un valor metodolgico en la instrumentacin de un modelo
didctico de Educacin Biotica, ya que las contradicciones que se manifiestan entre
ellos pueden constituir el centro de la reflexin valorativa durante la presentacin de
problemas bioticos a partir de los contenidos seleccionados, y de ello es muy
importante estar conscientes. La introduccin de situaciones problmicas, que
permitan encontrar y debatir las contradicciones entre el ser y el deber ser, en
cuanto a los diferentes contenidos de la Biotica propuestos, constituyen una va
para problematizar el aprendizaje, de forma tal que propicien el desarrollo de la
actividad valorativa moral de los estudiantes y contribuyan a conformar los ideales
que guen la conducta moral de los estudiantes.

131
La aplicacin de este anlisis es de gran importancia ya que conduce a la
comprensin de la necesidad de tener en cuenta en el proceso de enseanza-
aprendizaje a la unidad dialctica entre la actividad prctica, cognoscitiva, valorativa
y comunicativa y sus implicaciones en la educacin moral. Sin embargo,
tradicionalmente el contenido de la enseanza de las ciencias, expresado en los
programas de estudio, orientaciones metodolgicas y en la prctica escolar, hacen
nfasis fundamentalmente en el desarrollo de la actividad cognoscitiva, por lo que
los profesores disean el proceso de enseaza-aprendizaje sin tener en cuenta la
unidad entre actividad prctica, cognoscitiva y valorativa.
Se puede asegurar que la introduccin de la Educacin Biotica, adems de
constituir un imperativo social que nos imponen las circunstancias actuales del
desarrollo, puede contribuir al mejoramiento de la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias, si se concibe a partir de una estrategia
basada en una concepcin integradora de la didctica que favorezca el desarrollo
de un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador. La Educacin Biotica
puede contribuir a una educacin desarrolladora, que no solo ensee a pensar, sino
tambin a hacer y a ser, a partir de un modelo didctico basado en un enfoque
desarrollador, que trascienda los fundamentos de una educacin tradicionalista y
que promueva la formacin de una personalidad integral, que con sus valores,
condicione una conducta que impacte positivamente en el desarrollo de la sociedad
y su relacin con la naturaleza.
Estos son elementos que se tienen en cuenta en la concepcin de una Educacin
Biotica desde una perspectiva desarrolladora, para que promueva una educacin
que apunte a potenciar las capacidades de juicio y discernimiento, en lugar de una
educacin que simplemente inculque o adoctrine a los estudiantes en las
convenciones morales de su grupo o sociedad. Para ello se debe ofrecer la
oportunidad de atender a los aspectos morales y bioticos de las situaciones
prcticas de la vida, por lo que se debe hacer nfasis en la reflexin, el
razonamiento, los juegos de roles, la resolucin de problemas y sobre todo en el
desarrollo de la capacidad para hacer elecciones autnomas, lo cual no significa que
sean individualistas, sino todo lo contrario, que impliquen la responsabilidad
individual con la incidencia de su conducta en la sociedad.
Esto justifica que se adopte la concepcin que plantean los autores del libro
Didctica integradora de las ciencias. Experiencia cubana, cuando definen las
exigencias de una didctica integradora y desarrolladora de la siguiente manera:
Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio
lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje.
Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.
Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la
independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza
(conocimientos, habilidades, valores).
Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la
esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social,
de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino
tambin familiar y de la sociedad en general.

132
Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido
adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.
Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y
actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin,
valoracin y control. (33)
Esta concepcin didctica sirve de base para estructurar el modelo didctico de
Educacin Biotica en el proceso de enseanza-aprendizaje como sistema, y realizar
el anlisis de cada uno de los diferentes componentes del proceso de enseanza -
aprendizaje, sus interacciones y funcionamiento.
Estas exigencias permiten el diseo de un sistema de actividades (fig. 1) que se
basen en procedimientos didcticos desarrolladores que, a su vez, tengan en cuenta
la utilizacin de actividades de bsqueda y anlisis de informacin, la implicacin
reflexiva y valorativa del estudiante en la solucin de problemas bioticos y la
posibilidad de aplicar en la prctica las soluciones, ya sea en situaciones reales,
simuladas o prospectivas.

33 ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOS.__ Didctica integradora de las ciencias. Experiencia cubana /


Jos Zilberstein Toruncha, Rolando Portela Falgueras, Margarita Mc Pherson Say.__ Coleccin
PROMET.__ La Habana: Editorial Academia, 1999. __ p.7.

133
Figura 1.- Modelo didctico del sistema de actividades de Educacin Biotica

134
El modelo se caracteriza por su enfoque problematizador, participativo, valorativo,
integrador y flexible del sistema de actividades constituido por:
Presentacin de situaciones problmicas de contenido biotico de forma que se
motive hacia su estudio
Actividades de bsqueda de informacin
Actividades de valoracin tica
Actividades de toma de decisiones y aplicacin de soluciones en situaciones
reales o imaginarias
Los diferentes tipos de actividades se orientan y ejecutan durante el proceso de
enseanza-aprendizaje en forma de sistema, lo que significa que en su diseo se
encuentren concatenadas entre s, pero se pueden manifestar temporalmente en
diferentes momentos sin tener obligatoriamente una secuencia esquemtica.
Significa esto que aunque exista una secuencia lgica en la realizacin de las
actividades, no se presenta como una relacin esquemtica, sino en forma de
sistema. Por ejemplo, es posible que durante las actividades de valoracin tica
surjan nuevos problemas de carcter biotico para los cules sea necesario realizar
actividades de bsqueda de informacin, antes de retomar el debate, valoracin,
toma de decisiones y aplicacin en la prctica. (Figura 1).
En cada una de estas actividades se ponen de manifiesto los momentos de
motivacin, orientacin, ejecucin y control de la actividad Para lograr que los
estudiantes sean sujetos activos del proceso es fundamental el mantenimiento de la
motivacin hacia la actividad en las diferentes etapas, que propicie la implicacin
personal y afectiva de los estudiantes en el aprendizaje. La orientacin de la
actividad determina que los estudiantes conozcan el objetivo, las caractersticas y la
forma de proceder de la actividad que van a realizar. El profesor puede programar
la ejecucin de las actividades por los estudiantes teniendo en cuenta que debe
prevalecer su participacin activa mediante el trabajo individual o grupal. El control
de la actividad ir encaminado a mantener una retroalimentacin constante no solo
de los resultados sino tambin del desarrollo del proceso, lo que permitir ir
realizando los ajustes necesarios en los diferentes procedimientos aplicados y
propiciar acciones de valoracin y autocontrol.
Los mtodos del proceso de enseanzaaprendizaje son componentes del proceso
que se encuentran en una relacin de coordinacin muy directa con los medios, ya
que es imposible pensar en el cmo, sin reflexionar acerca del con qu. Este
sistema de actividades de Educacin Biotica se introduce en el proceso de
enseanza aprendizaje a partir de la introduccin de las videoclases, como medio
de enseanza, en el contexto de las transformaciones educacionales en la
enseanza media. Es indiscutible que la utilizacin de las videoclases es un medio
para introducir y generalizar las trasformaciones necesarias en el modo de actuar de
estudiantes y profesores y que constituyen un elemento renovador de la educacin,
si se aspira a preparar a las futuras generaciones a vivir en un mundo donde las
nuevas tecnologas tienen un lugar cada vez ms relevante. Pero cmo lograr los
propsitos de la Educacin Biotica mediante el uso de las videoclases?
Tanto el docente del aula, mximo responsable de la direccin del proceso, como el
teleprofesor, que concibe la videoclase, deben evitar que el aprendizaje se convierta
en un proceso dogmtico de adoctrinamiento, en el que los estudiantes asuman

135
posiciones de receptores pasivos de informacin que copian en sus libretas para
despus repetir en las evaluaciones.
El profesor deber programar la ejecucin de las actividades por los estudiantes
antes, durante y despus de la videoclase, teniendo en cuenta que debe prevalecer
su participacin activa mediante el trabajo individual o grupal. Se disearon dos
secciones a desarrollar en las videoclases que se denominaron: Biocuriosidades y
Puente hacia el futuro. La primera se cre para presentar informacin novedosa y
desconocida para la mayora de los estudiantes pero vinculada con el contenido de
la videoclase y que sirviera para motivarlos hacia el aprendizaje. En muchos casos,
estas biocuriosidades sirvieron de punto de partida para plantear situaciones
problmicas relacionadas con aspectos de la Biotica.
La seccin Puente hacia el futuro se dise especficamente con el objetivo de
introducir en la videoclase temas de la Educacin Biotica. Su nombre de hecho
constituye un homenaje a la obra de Potter que da a conocer al mundo el trmino y
los propsitos de la Biotica.
El propsito de esta seccin es promover la Educacin Biotica como un puente
hacia el futuro, a partir de introducir situaciones problmicas vinculadas
fundamentalmente con el impacto del desarrollo de la Biologa como ciencia en la
salud humana y la vida presente y futura; motivar a los estudiantes y promover la
bsqueda de informacin y la profundizacin en estos problemas; propiciar el
debate reflexivo despus de las videoclases, de manera que se contribuya al
desarrollo de la actividad valorativa moral de los jvenes y favorecer que en la
escuela se desarrollen actividades que promuevan la aplicacin de los conocimientos
adquiridos, que se manifiesten en la toma de decisiones y en el modo de
comportarse en el futuro.
La realizacin de esta seccin en las videoclases se convirti en el eje de la
introduccin de las actividades de Educacin Biotica, lo cual no implica que haya
sido el nico momento, como se ejemplificar al analizar las actividades diseadas
para cada caso.
Teniendo en cuenta el carcter audiovisual del modelo propuesto, es importante
analizar con mayor detenimiento cada tipo de actividad y proponer la utilizacin de
un conjunto de procedimientos didcticos como los siguientes:

Elaborar y presentar situaciones problmicas de contenido biotico de forma que se


motive hacia su estudio
En Educacin Biotica hablamos de un enfoque problmico que no est limitado al
surgimiento de contradicciones entre lo conocido y lo desconocido sino tambin a
las contradicciones entre lo que se considera correcto o incorrecto, entre lo que se
hace y lo que se debe hacer o es correcto hacer, entre el ser y el deber ser. En la
elaboracin de las situaciones problmicas se deben tener en cuenta las
posibilidades de estimular aprendizajes significativos. Esto se puede potenciar en la
medida en que se tienen en cuenta los conocimientos, experiencias previas de los
estudiantes y motivaciones, de esta forma es posible plantear situaciones
problmicas que sean significativas para los estudiantes, que los estimulen hacia la
bsqueda de soluciones y puedan entonces convertirse en problemas docentes para
ellos, que los motiven a ejecutar actividades de bsqueda de informacin y de
valoracin tica.

136
La presentacin de situaciones problmicas permite la interiorizacin de la
contradiccin por los estudiantes en un problema docente que requieren el
desarrollo de un conjunto de procedimientos para su solucin por parte de los
estudiantes.
En resumen, para la seleccin del contenido de la Biotica, el diseo de las
situaciones problmicas y las actividades de Educacin Biotica se deben tener en
cuenta los aspectos siguientes, en funcin de propiciar aprendizajes significativos:
Relacin del contenido biotico con los conocimientos previos de los estudiantes.
Relacin con las experiencias de la prctica.
Relacin con el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes.
Posibilidades de generar el debate.
Posibilidades de contribuir a la formacin de sentimientos, actitudes y valores.
Este anlisis posibilita introducir la deliberacin sobre las contradicciones entre lo
conocido y lo desconocido, pero tambin entre el ser y el deber ser, como punto de
partida para propiciar el debate tico. Los problemas bioticos se deben presentar
en contextos significativos para los estudiantes; basados en situaciones de conflicto
lo ms cercanas a la vida cotidiana en los que las caractersticas de sus aspiraciones
mediatas y futuras son elementos esenciales a tener en cuenta.

Actividades de bsqueda de informacin


Constituye el momento del anlisis o bsqueda de la informacin que proporciona a
los estudiantes los datos objetivos sobre el problema a solucionar. Los estudiantes
deben recibir o buscar en forma activa, toda la informacin necesaria sobre la
esencia y contenido de los conceptos fenmenos o acciones, que en relacin con el
problema biotico se van a valorar a partir de la interiorizacin de la contradiccin
planteada. Para ello se deben ejecutar procedimientos encaminados a lograr un
mayor protagonismo del estudiante. Se trata de que los estudiantes profundicen
mediante la bsqueda reflexiva de la informacin que no se poseen, a partir de la
orientacin sobre lo que necesita buscar y cmo proceder en cada una de las
situaciones. Entre los procedimientos se encuentran:
Observacin de materiales didcticos o videos mediante una gua de actividades
Presentacin de palabras claves sobre la esencia de la informacin y de
esquemas o mapas conceptuales
Determinacin de lo esencial a partir de la presentacin de un tema
Utilizacin del libro de texto y de los software educativos
Preparacin para el desarrollo de seminarios y trabajos de curso
Realizacin de consultas bibliogrficas y elaboracin de fichas de contenido
Realizacin de entrevistas a especialistas y diferentes profesionales
Aplicacin de encuestas en su comunidad o a sus compaeros de estudio
Visitas a centros de produccin, investigacin y de salud de la comunidad, a
reas agrcolas en las que se aplican tecnologas sostenibles

137
En el desarrollo de estos procedimientos es muy importante la preparacin que
realiza el profesor antes de la videoclase, ya que se debe generar la necesidad de
encontrar las respuestas a las situaciones problmicas planteadas. La orientacin
permite dirigir la atencin a los aspectos fundamentales y propiciar, no solo que los
estudiantes puedan tener la informacin necesaria para poder desarrollar los
debates posteriores, sino que a su vez, desarrollen habilidades y/o procedimientos
del pensamiento.
Para la Educacin Biotica tiene gran importancia que se logren identificar las
caractersticas o cualidades o que le proporcionan valor social al objeto o fenmeno
que se estudia. Esto sienta las bases para que en las actividades de valoracin tica
se pueda analizar el significado social que posee el conocimiento tanto desde el
punto de vista cognoscitivo, como sus implicaciones en la sociedad a partir de las
aplicaciones que tenga en la prctica. El proceso de bsqueda con una adecuada
orientacin hace que el estudiante se ponga, respecto al conocimiento, en una
posicin reflexiva.
Esta posicin es muy importante en el uso de las videoclases ya que contribuye al
desarrollo de actitudes crticas. Para el logro de tales propsitos es muy importante
que la orientacin de las actividades de bsqueda de informacin promuevan su
participacin consciente y organizada, que les permita el desarrollo de habilidades
que irn facilitando su actuacin independiente, que estimulen su pensamiento, lo
cual hace posible que puedan realizar valoraciones sobre el problema tico
planteado, proponer soluciones e inclusive hacer nuevas suposiciones, lo que los
situara ante la necesidad de plantearse nuevas situaciones problmicas y tiene un
gran potencial desarrollador.

Actividades de valoracin tica


La realizacin de actividades de valoracin tica es una exigencia bsica de la
Educacin Biotica. Estas actividades permiten que los estudiantes cuestionen el por
qu y para qu de lo que aprenden y de lo que hacen o puedan hacer y a partir de
estas interrogantes, puedan emitir juicios valorativos y asumir una posicin crtica y
activa en el aprendizaje. Es necesario crear las condiciones para la deliberacin en
el proceso de enseanza-aprendizaje, realizar actividades que permitan que los
estudiantes aprendan a valorar, argumentar sus criterios sobre las contradicciones
ticas planteadas, escuchar las opiniones de sus compaeros de clase, defender sus
puntos de vista ante los que discrepan, en esencia, se realice un intercambio
enriquecedor de significados.
La seleccin de los procedimientos para el debate o deliberacin biotica se basa en
una concepcin participativa y no debe ser simplemente impartida por la videoclase.
Esto no libera al profesor de su responsabilidad, contrariamente constituye un reto a
su creatividad. En este sentido, la tarea del profesor est encaminada a
proporcionar las condiciones para que a partir de la informacin y de los
procedimientos orientados en la videoclase se articulen valorativamente los
conocimientos y puedan dar argumentos y contra-argumentos, que solo tienen
sentido, orientados a la solucin de un problema biotico compartido. Estas
actividades se orientan en la videoclase despus de la presentacin de cada
situacin problmica y de ofrecer la informacin necesaria para propiciar la reflexin
sobre el problema o de orientar la bsqueda de informacin al respecto. Entre los
procedimientos propuestos estn los siguientes:

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Planteamiento de opiniones sobre un hecho o situacin concreta.
Anlisis de textos, frases o planteamientos de personalidades.
Identificacin de causas y consecuencias de un hecho o fenmeno.
Elaboracin de listas de riesgos y beneficios.
Discusin de preguntas sobre problemas bioticos.
Contrastacin de actitudes ante diferentes situaciones.
Debate de casos o situaciones relacionadas con un problema biotico.
Por lo general, las actividades de valoracin tica son orientadas desde las
videoclases y el profesor puede encontrar sugerencias para su realizacin en el
tabloide. Se realizan al concluir la videoclase, durante el desarrollo de los
seminarios y clases prcticas o de consolidacin y durante la discusin de los
trabajos de curso bajo la direccin del profesor. Pero tambin se sugiere la
posibilidad de realizar los debates en equipos como actividad extractase, en forma
individual o por equipos, lo cual es muy positivo en el sentido que permite la
expresin de los criterios de los estudiantes en grupos ms pequeos lo que
favorece una participacin ms activa.

Actividades de toma de decisiones y de aplicacin en situaciones reales o


prospectivas
En esta etapa se propone que despus de realizar los ejercicios valorativos se
proyecten situaciones reales o imaginarias vinculadas a la actividad prctica social,
en la que se aplican las reflexiones realizadas en relacin con el problema concreto,
lo que contribuye a que se logre la implicacin personal y colectiva en la propuesta
de la mejor solucin a partir de la comparacin con modelos ideales.
Estas actividades contribuyen a su preparacin para la toma de decisiones ante
situaciones de la prctica cotidiana y a la reestructuracin de la jerarqua del
sistema de valores que regulen la conducta moral. Entre las actividades de
aplicacin propuestas se pueden citar:
Propuestas de medidas que contribuyan a evitar o solucionar problemas
relacionados con la salud y la vida en general.
Dramatizaciones y juegos de roles.
Participacin en campaas por el bien pblico, de mensajes mediante la
elaboracin de textos o de afiches o murales o de noticieros.
Aplicacin en la actividad agrcola de las tecnologas de la agricultura sustentable.
La deliberacin o reflexin sobre los problemas bioticos contribuye al desarrollo de
la actividad valorativa, pero es indispensable que los estudiantes se ejerciten en
proponer soluciones a partir de actitudes flexibles ante la vida, lo que contribuir a
la toma de decisiones futuras. En la ejecucin de las diferentes actividades es
indispensable la actuacin del profesor quien como mximo responsable del proceso
de enseanza-aprendizaje, dirige la ejecucin y el control de las actividades
orientadas durante o despus de la videoclase, ajusta las diferentes propuestas a
las caractersticas de sus estudiantes y evala el aprendizaje.
Se aspira con la estrategia didctica de Educacin Biotica a implicar a los
estudiantes mediante la reflexin y la deliberacin crtica en su propio aprendizaje,

139
a que quieran y disfruten aprender y compartir lo aprendido con sus compaeros, y
que estn conscientes de la importancia que tienen para su desarrollo estos
aprendizajes. Para ello es fundamental que el profesor asuma como suyas las
transformaciones propuestas, ya que solo l, conoce las caractersticas particulares
de sus estudiantes, puede mantener la comunicacin constante con ellos durante el
proceso y por lo tanto establecer la retroalimentacin indispensable, que permita la
valoracin permanente del proceso y realizar los ajustes individuales y colectivos en
la aplicacin de los diferentes procedimientos metodolgicos.

Conclusiones
Los aos correspondientes a la segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI, han
estado marcados por la Revolucin Cientfico-Tcnica, gestada en medio de un
sistema social capitalista globalizado, en profunda crisis. La ciencia y la tecnologa
como procesos sociales, han devenido en variables esenciales, impactando en este
contexto social de forma negativa el medio ambiente, natural y social y poniendo en
peligro su existencia. Estas condiciones han planteado nuevas problemticas a la
actividad humana y han hecho posible el surgimiento de la necesidad de la Biotica,
como ciencia integradora, para dar respuestas a los complejos problemas que tiene
que enfrentar hoy la humanidad.
La complejidad de los problemas del mundo de hoy, el papel que en los mismos
juegan las fuerzas reaccionarias del capitalismo neoliberal globalizador y el uso
indiscriminado de la ciencia y la tecnologa, hacen que el enfrentamiento a los
mismos solo sea posible con un conocimiento holstico y mucho ms profundo,
sustentado en consecuentes valores humanos y socializados lo ms posible en todos
los pueblos. Ello plantea la necesidad objetiva de desarrollar y promover la
Educacin Biotica desde el proceso de enseanza-aprendizaje, para librar la batalla
por la salvacin de la vida y de nuestro planeta.
La introduccin de un modelo didctico de Educacin Biotica es una necesidad para
una educacin desarrolladora de las futuras generaciones, que contribuya a la
preparacin de los estudiantes para que puedan orientar valorativamente su
conducta moral ante cualquier contingencia relacionada con la salud humana y la
vida en general, como componente cultural esencial de la construccin de un
modelo de desarrollo sustentable
La Educacin Biotica en estos momentos histricos, tiene tambin un valor
estratgico y puede constituir una contribucin del proceso de enseanza
aprendizaje a la batalla moral por la justicia social, la paz y la solidaridad entre los
hombres y los pueblos. Asimismo, puede asumir un papel activo hacia el progreso
social, si desde una perspectiva cubana y latinoamericana, contribuye a la
educacin de los jvenes, en cuyas manos est el futuro de los pueblos y de la
naturaleza, en la necesidad de asumir un papel activo en la crtica al modelo moral
neoliberal, promulgador de una tica del tener desgastante del medio ambiente y
basado en un esquema econmico sustentado en relaciones humanas injustas.

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142
Experimentos impactantes
Alternativa para la educacin cientfica en el nivel medio
Jos Colado Pernas
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona - Cuba

La enseanza de la Fsica, en todos los niveles de educacin, salvo excepciones,


resulta poco atractiva para el estudiante. Por otro lado, la realizacin, el desarrollo y
la interpretacin de los experimentos suelen concebirse, en numerosos cursos,
desligados de los contenidos tericos y con instrumentos y equipos sofisticados,
fuera del entorno cercano de los estudiantes.
La importancia de incorporar en la educacin cientfica de los estudiantes una visin
social y contextualizada de la ciencia, a partir de sus propias races epistemolgicas,
enfatizando en: un cuerpo de conocimientos en perpetua revisin y reconstruccin,
con momentos evolutivos y revolucionarios, que se desarrollan en el marco de la
actividad cientfica de los investigadores, encaminada a la resolucin de problemas,
tericos o prcticos, sujetos a intereses y valores sociales (5), fundamentan la
necesidad y actualidad del tema abordado.
En el trabajo proponemos una alternativa pedaggica basada en la introduccin de
los experimentos impactantes, entendidos como un conjunto de experiencias cuyos
resultados son atractivos, paradjicos, contrarios a los pronsticos del sentido
comn, o supuestas preconcepciones establecidas de modo apriorstico.
La seleccin de los experimentos, resultado de la consulta de numerosos libros de
fines recreativos y de prcticas de laboratorio y del apoyo de profesores
experimentados de Fsica, va acompaada de una propuesta metodolgica para su
realizacin. Es una combinacin del aspecto recreativo con la rigurosidad cientfica,
que exige desentraar la esencia de la situacin concreta del experimento. Esta
alternativa constituye un instrumento didctico para promover un aprendizaje
significativo del estudiante.
Los experimentos impactantes son introducidos por el profesor como momento
pedaggico, que crea un estado psquico de desafo cognitivo, surgido cuando el
sujeto se encuentra en una situacin objetiva, donde no puede explicar el hecho
mediante los conocimientos o vivencias que tiene, o los mtodos que conoce, por lo
que se desencadena un nuevo modo de accin.
La solucin de un problema o tarea, desde un experimento impactante, en la
medida que desarrolla capacidades y potencialidades en el estudiante convierte al
motivo no en momento de la actividad, sino en elemento consustancial del proceso
de aprendizaje, con lo cual la comprensin de la naturaleza de la ciencia trasciende
a la esfera de las actitudes, es decir a la actuacin a partir de las funciones
motivacionales afectivas.
La fundamentacin terico metodolgica de la propuesta didctica de renovacin del
aprendizaje de las ciencias, apoyada en los experimentos impactantes, tiene su
sustento: epistemolgico, en una nueva visin de la propia ciencia; gnoseolgico, en
la unidad de lo emprico y lo terico, lo sensorial y lo racional en la construccin del
conocimiento cientfico; psico-pedaggico, en los resultados de las investigaciones
educativas ms actuales en torno al papel activo de las estructuras internas del
sujeto en la gnesis del conocimiento y en la unidad de lo afectivo-emocional y
cognitivo-instrumental en la regulacin de la actividad del estudiante; y didctico,

143
en la nueva concepcin de aprendizaje de las ciencias que integra lo conceptual, lo
metodolgico y lo actitudinal.
Las actividades diseadas estn orientadas hacia el cuerpo de conocimientos
empricos, los procesos y procedimientos de las ciencias, como un aspecto de la
actividad cientfica, destacndose los relacionados con los mtodos de observacin a
travs del enfrentamiento a tareas y bsquedas de soluciones de problemas del
entorno cotidiano, que contribuyan a desarrollar capacidades intelectuales en el
proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, incrementen la motivacin por el
estudio de las ciencias.
El concepto emprico, como generalizacin, refleja indicadores esenciales y no
esenciales, relacionados entre s de manera casual, por va descriptiva y que se
establece en virtud de la comparacin y de la clasificacin de los hechos
empricamente contrastable.
Para su formacin a travs de la estructuracin didctica de las actividades
programadas, aplicamos los pasos definidos para alcanzar generalizaciones
empricas por la va del procedimiento inductivo:
Problematizacin de la realidad con la que interacta el estudiante a travs de la
presentacin de los experimentos impactantes, muchos de ellos derivados de
situaciones problemticas de la vida cotidiana o de hechos y fenmenos que en su
mayora estn mediados a travs de objetos productos de la propia creacin
cientfico-tcnica del hombre.
Realizacin de experimentos en el que se modelen las condiciones del objeto de
estudio, es decir, en la que se reproduzca la situacin en que este aparece, de modo
sinttico, con el aislamiento necesario de determinadas variables. La base
orientadora de la actividad conjuga la orientacin de acciones por parte del profesor
para que sean ejecutadas por los estudiantes junto con un grado de independencia
en la forma y realizacin de determinadas tareas, lo que le imprime cierto carcter
productivo y creativo a la actividad del estudiante.
Formulacin de generalizaciones en forma de conceptos empricos, de manera que
revelen las propiedades determinantes del objeto que se estudia. La generalizacin
a partir de lo comn entre objetos de naturaleza compatible refleja las propiedades
esenciales del objeto en forma de abstracciones. Dentro de esta accin se incluye la
contrastacin del concepto elaborado con los reconocidos por la comunidad
cientfica y que encuentran su expresin en los libros de textos y otros materiales
escritos.
Ejercitacin por medio de la aplicacin del concepto a situaciones semejantes o
diferentes y el propio diseo de experimentos. Si admitimos por generalizacin
tambin la capacidad de que el concepto construido sea aplicado a una nueva
situacin, ello significa que el estudiante ha adquirido los rasgos esenciales que le
permiten la identificacin del objeto, lo cual indica que el pensamiento, cuya
formacin se condiciona por la va inductiva.
Por tanto esta propuesta didctica se enmarca dentro de la utilizacin de situaciones
problemticas para generar nuevos conocimientos. Lo importante desde el punto de
vista educativo no reside slo en la naturaleza de la situacin problemtica,
experimentos que en s mismo resultan interesantes y motivantes, sino tambin en
el ejercicio reflexivo y las acciones prcticas que se despliega en torno a ella y que
la convierten en problema de investigacin dentro del proceso docente educativo.

144
La deteccin y tratamiento de la situacin problemtica desde el experimento
impactante requiere al menos de dos etapas cognitivas importante:
1. Indagacin y exploracin a travs de repensar apoyado en los conocimientos y
experiencias que posee el estudiante y de su enriquecimiento con nuevos datos
que proporciona la observacin y la experimentacin.
2. Comprensin conceptual a travs del anlisis de las nociones y conceptos que la
conforman mediante la interpretacin de datos, identificacin de las propiedades
determinantes o condicionantes de la existencia y funcionamiento del fenmeno
y de las contradicciones inherentes al mismo, la bsqueda y explicacin de
conceptos en libros y otros materiales.
La asuncin de que la formacin de un pensamiento cientfico en los estudiantes es
resultado de un complejo proceso socio-cultural de interaccin entre lo emprico y lo
terico, lo inductivo y lo deductivo, lo conceptual, lo metodolgico y lo actitudinal,
se concreta a travs de un programa de las actividades desarrolladas en base a los
experimentos impactantes, que destaca como momentos principales en su lgica
interna los siguientes:
Presentacin de experimentos que permiten identificar las ideas precientficas,
expresadas por los estudiantes al explicar cmo ocurren los fenmenos, a partir
de los conocimientos que posee y la precisin de la tarea a realizar.
Formulacin de situaciones problemticas ms precisas que reflejen los conflictos
creados entre sus preconcepciones y las nuevas ideas introducidas por el
profesor a travs de interrogantes sucesivas y de la bsqueda de conceptos en la
bibliografa orientada.
En la formulacin de la situacin problemtica se introducen nuevos conceptos que
refuerzan otros ya supuestamente asimilados o que se elaboran conjuntamente por
profesor-alumno, que acercan a los estudiantes a las propiedades determinantes de
un fenmeno, es decir se precisan y esclarecen los conceptos explcitos e implcitos
de la situacin problemtica. Al explicar sus ideas y plantearse nuevas interrogantes,
a travs del lenguaje y la comunicacin tanto a nivel del cmo como el por qu de
los fenmenos, el estudiante establece suposiciones preliminares que estimulan la
bsqueda del conocimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje, a nivel de
procedimientos racionales-empricos.
Propone a los estudiantes ampliar el estudio cualitativo de los problemas formulados,
analizando fenmenos similares y buscando otros ejemplos de la vida cotidiana. La
orientacin al tratamiento cientfico de las situaciones problemticas y el manejo de
las mismas en una variedad de casos, contribuyen a afianzar y profundizar el
conocimiento y a sistematizar las acciones.
En la prctica educativa de la enseanza de la Fsica en el nivel medio los
experimentos impactantes han obtenido muy buenos resultados al ser introducidos
en diversos tipos de clases: en presentacin de temas o captulos como base
orientadora y motivacional, al principio para crear expectativas y luego en
momentos oportunos para la sistematizacin en un estudio concreto; en clases de
desarrollo de habilidades para la investigacin y la resolucin de problemas; en
clases de consolidacin y control para incrementar el nivel de exigencia en la
profundidad de las respuestas. Es recomendable tambin utilizarlos en tareas
extraclases, para el estudio individual e independiente de los alumnos, en concursos
y competencias de Fsica.

145
Como va de corroborar la factibilidad prctica de los presupuestos metodolgicos
establecidos en la propuesta didctica y su incidencia en la comprensin de los
conocimientos cientficos y en el inters hacia la asignatura y la ciencia, se realiz
una contrastacin emprica con carcter exploratorio como medio para mostrar su
validez prctica. A continuacin mostramos la medicin y anlisis de los resultados
de la misma.
La observacin es una de las habilidades centrales de la propuesta, por cuanto ella
se encuentra en la base de todos los dems procedimientos empricos sobre todo en
el experimento y constituye la forma ms elemental del conocimiento cientfico.
Dado el carcter procesal de las habilidades, se tomaron para la medicin de la
observacin las siguientes invariantes estructurales:
Anlisis del objeto
Identificacin de los indicadores seleccionados.
Registro de la informacin.
Tabla No. 1.- Nivel de dominio de la habilidad OBSERVAR
INVARIANTES PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
ESTRUCTURALES
Alto Bajo Alto Bajo
Anlisis del objeto 14 34 33 15
Identificacin de 12 36 32 16
indicadores
Registro de informacin 12 36 32 16
Los datos apuntados reflejan que en las tres invariantes estructurales, teniendo en
cuenta que los valores del clculo de la distribucin de las mediciones realizadas en
todos los casos estn por encima de la zona de rechazo (9,37, 11,11 y 11,11
respectivamente) puede aseverarse que se produjeron cambios significativos en las
acciones comprendidas en la formacin de la habilidad en cuestin, lo cual puede
ser un indicador de que el procedimiento didctico aplicado contribuye a desarrollar
la observacin.
Para la medicin de la motivacin hacia la asignatura y las ciencias se aplic la
tcnica de V. A. Iadov, como va indirecta para el estudio del nivel de satisfaccin
individual y grupal de los estudiantes.
El Grfico No. 1 muestra que el nivel de satisfaccin individual de los estudiantes
aument notablemente al finalizar las actividades docentes (1 y 2), disminuyendo a
cero las opiniones de mxima insatisfaccin y contradictorias (5 y 6). Las no
definidas y an insatisfechas (3 y 4) tienen por cientos muy bajos aspecto que debe
tenerse en cuenta en la experimentacin posterior.

146
Grfico No.1.- Nivel de satisfaccin individual

NIVEL DE SATISFACCION INDIVIDUAL (%)

70
60
50
40 Entrada
Salida
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
Nivel de satisfaccin

En cuanto al nivel de satisfaccin grupal, como puede observarse en el Grfico No. 2,


resulta significativo que las diferentes escuelas que participaron en la experiencia
obtuvieron en la prueba de entrada ndices negativos, que en su totalidad
alcanzaron -0,4 (no satisfecho), mientras que en la encuesta de salida fueron todos
positivos, con un ndice promedio de 0,66 ubicado dentro de la zona de mxima
satisfaccin. Este nivel de satisfaccin grupal positivo fue determinado a travs de
la aplicacin tanto del Cuadro Lgico de V. A. Iadov como de la prueba estadstica
Kolmogorov-Smirnov.
Grfico No.2.- Nivel de satisfaccin grupal

INDICE DE SATISFACCION GRUPAL

0.68 0.82
1 0.62
0.66 0.66
0.5

0 Entrada
-0.18 -0.15
Salida
-0.5 Salida
-0.7 -0.58 -0.4
-1
TZ Entrada
AM
RS
JAM
Total
Escuelas

Podemos deducir que una de las causas del nivel de satisfaccin est relacionado
con la motivacin despertada en los estudiantes durante el conjunto de actividades,
lo que se confirma con el hecho de que en el nivel de preferencia de las asignaturas,
las Ciencias Naturales, pasaron del 5to al 2do. lugar. (Segn prueba estadstica de
Mc Nemar).

147
Tabla No.2.- Cambios en la opinin acerca de la asignatura Ciencias Naturales
Modifican positivamente 41
Modifican negativamente 3
No modifican 2
No responden 2

Conclusiones
Los resultados obtenidos en la aplicacin de la propuesta didctica expresan que la
introduccin de los Experimentos Impactantes adquiere mayor importancia en las
acciones encaminadas a la promocin de motivos de estudio significativos en los
estudiantes, para estimular su actividad propia en la bsqueda de informacin, para
ayudar en la comprensin de los conocimientos cientficos en el ascenso del
fenmeno a la esencia.
Con el fin de contribuir a la introduccin de los Experimentos Impactantes como
alternativa educativa en la enseanza de la Fsica se ha elaborado un material
didctico-metodolgico por temticas.
Los elementos didcticos fundamentales diseados para la introduccin de los
experimentos impactantes como parte del aprendizaje significativo de las ciencias
en el nivel secundario sern apoyados con algunas demostraciones durante el taller.

Bibliografa
LVAREZ DE ZAYAS, C. M. (1992). La Escuela en la vida. Coleccin Educacin y
Desarrollo. La Habana.
BERMDEZ, R. Y RODRGUEZ, M. (1998). Psicologa del pensamiento cientfico. (En
proceso de edicin).
COLADO PERNAS, J, RIVEROS H, MIERES J. (2000) Experimentos Impactantes:
Mecnica y Fluidos. Editorial Trillas. Mxico
COLADO PERNAS, J. (1999) Las prcticas de laboratorio de las Ciencias Naturales
en el nivel secundario: una propuesta didctica. Tesis de Master en Didctica de las
Ciencias. ISPEJV. La Habana.
COLADO PERNAS, J. (2003) Estructura didctica de las Actividades experimentales
de ciencias Naturales para el nivel medio. Tesis Doctoral. ISPEJV. La Habana
GIL PREZ, D. Y OTROS (1991). La enseanza de las ciencias en la educacin
secundaria. Editorial Horsori. Universidad de Barcelona.

148
Educacin para la sostenibilidad en el currculo de Fsica
Estudio de la energa como ejemplo privilegiado para abordar la situacin del mundo

Carrascosa, J., Gil Prez, D., Lpez Alcantud, J., y Vilches, A.


Universitat de Valncia - Espaa
Eduardo Gonzlez
Universidad de Crdoba - Argentina

El llamamiento de Naciones Unidas a los educadores de todos los niveles y materias,


para que contribuyamos a formar una ciudadana consciente de la situacin de
emergencia planetaria en la que nos encontramos y preparada para la toma
fundamentada de decisiones, puede y debe ser atendido de muy diversas formas
(Gil Prez, Vilches y Oliva, 2004; ver tambin
http://www.oei.es/decada/estrategia.htm). Pero una fundamental, sin duda,
consiste en la incorporacin funcional de esta problemtica en los currculos
respectivos.
Para el caso de la enseanza de la Fsica, son muchas las ocasiones en las que se
pueden hacer referencias ms o menos puntuales a algunos de los problemas a los
que la humanidad ha de hacer frente hoy. Pero nuestro propsito es ir ms all y
mostrar que es posible abordar globalmente dicha problemtica. Algo
absolutamente necesario por el carcter sistmico de la misma, que obliga a
contemplar conjuntamente los problemas estrechamente interconectados y las
posibles soluciones (Vilches y Gil Prez, 2003).
Hemos elegido con tal fin el estudio de la energa, como ocasin privilegiada para
abordar la situacin del mundo y contribuir a una mejor comprensin de los
problemas y las medidas que se pueden adoptar ante la actual situacin de
emergencia planetaria.
En efecto, esta situacin viene marcada por toda una serie de graves problemas
estrechamente relacionados (contaminacin y degradacin de los ecosistemas,
agotamiento de recursos, etc.) en los que la obtencin y el uso de recursos
energticos juegan un papel fundamental. Pensemos, por ejemplo, que una de las
peores amenazas que se ciernen hoy sobre la humanidad a escala global es el
acelerado cambio climtico provocado por el incremento de la emisin de gases de
efecto invernadero, debido, bsicamente, a la quema de combustibles fsiles
(petrleo, gas y carbn) y a que, precisamente, el 80% de la energa que se
consume a nivel mundial proviene de este tipo de combustibles. Esto plantea un
desafo enorme que debemos asumir para hacer posible, sin exageracin alguna, la
continuidad de la especie humana (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Lynas, 2004).
El presente trabajo pretende mostrar que, efectivamente, el estudio de la temtica
de la energa que se incluye en los currculos permite conectar de una forma
funcional con el conjunto de problemas a los que la humanidad ha de hacer frente.
Ms an, intentaremos mostrar que el estudio cientfico y tecnolgico de la energa,
obliga a tratar dichos problemas, so pena de incurrir en visiones
descontextualizadas de la ciencia que contribuyen al desinters de los estudiantes y
ciudadanos hacia la misma (Fernndez et al., 2005). Cmo no hacer referencia,
por ejemplo, a cuestiones como la contaminacin o el agotamiento de los recursos

149
naturales? o cmo ignorar el problema de los desequilibrios asociados al acceso de
los recursos energticos y los conflictos que se derivan?
Recurriremos para ello a revisar detenidamente los distintos aspectos que
caracterizan la actual situacin de emergencia planetaria, sus causas y posibles
soluciones, que hemos analizado ya en otros trabajos (Gil-Prez et al., 2003;
Vilches y Gil-Prez, 2003; Edwards et al., 2004), mostrando en cada caso su
vinculacin, directa o indirecta, con la problemtica de la energa. De esta forma
pretendemos favorecer la incorporacin de la atencin a la situacin del mundo,
desde la enseanza de la Fsica, y contribuir as a los objetivos de la Dcada de la
Educacin para el Desarrollo Sostenible que impulsa Naciones Unidas. Naturalmente,
el estudio de la energa vara segn el nivel y materia considerada. Concretaremos
nuestro anlisis y propuestas al estudio de la energa en la Educacin Tecnolgica
para el nivel secundario, presente en el currculo espaol, aunque buena parte de lo
que introduciremos es vlido para otras materias y niveles en los que se aborda el
estudio de la energa.
Pero, hasta qu punto toda esta problemtica puede abordarse funcionalmente (es
decir, sin que resulte algo incidental y forzado) dentro de los estudios sobre energa
que se realizan en, por ejemplo, la educacin tecnolgica? sta es la cuestin que
intentaremos responder a continuacin, con objeto de mostrar una posibilidad de
incorporar la atencin a la situacin del mundo en el currculo bsico de los futuros
ciudadanos y ciudadanas. Y hablamos de una posibilidad porque estamos
convencidos de que es posible y conveniente incorporar dicha atencin desde
cualquier temtica de las diferentes reas de la educacin, formal o no reglada, tal
como se reclama desde Naciones Unidas a todos los educadores.
Basta preguntar a los estudiantes qu cuestiones interesar plantearse al abordar el
estudio de las fuentes de energa, para obtener respuestas que dan pie a tratar
aspectos importantes de la situacin del mundo... que conectan con el resto de los
aspectos. En efecto, como hemos podido constatar en diferentes ensayos (Lpez
Alcantud, 2002; Lpez Alcantud et al., 2004; Furi et al., 2005), de entrada aparece
un primer bloque de cuestiones donde los estudiantes plantean la necesidad de
conocer cules son estas fuentes de energa, cmo se pueden utilizar, etc. Otro
bloque de preguntas que surge es el relativo a los problemas que est generando el
creciente consumo de recursos energticos. En general, estas cuestiones las han
odo o visto en los medios de comunicacin con la denominacin general de crisis de
la energa. En particular algunos se preocupan por lo rpidamente que se estn
agotando las reservas de estas fuentes, mientras otros aluden genricamente a los
problemas ambientales y a los conflictos que este consumo ocasiona. Finalmente los
estudiantes se suelen referir a la necesidad de estudiar las posibles soluciones a
estos problemas.
Nos referiremos seguidamente, de forma ms detallada, a cmo mostrar la
vinculacin de los problemas, sus causas y posibles soluciones que caracterizan la
situacin del mundo con el estudio de las fuentes de energa.

Visin global de los problemas que afectan a nuestra supervivencia y su


estrecha vinculacin con la obtencin y consumo de recursos energticos
Al analizar los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad no basta con
referirse como suele hacerse de entrada- a la contaminacin ambiental o al
agotamiento de los recursos naturales. En primer lugar es preciso denunciar el

150
crecimiento econmico guiado por intereses particulares a corto plazo como origen
del actual proceso de degradacin (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Worldwatch Institute, 1984-2005). Un crecimiento que conlleva,
entre otras cosas, un consumo creciente de recursos energticos no renovables y
que est generando todo un conjunto de problemas como:
Contaminacin ambiental extremadamente variada que no conoce fronteras, con
secuelas como la lluvia cida (asociada al uso de combustibles fsiles), el
incremento del efecto invernadero (producido mayoritariamente por las
emisiones de CO2), la destruccin de la capa de ozono y un cambio climtico
global.
Agotamiento de los recursos naturales, incluyendo, adems de las fuentes fsiles
de energa y los yacimientos minerales, la grave y acelerada prdida de la capa
frtil de los suelos o de los recursos de agua dulce.
Esta problemtica de contaminacin ambiental y agotamiento de los recursos
(particularmente energticos) se ve particularmente agravada por el actual proceso
de urbanizacin acelerada, desordenada y especulativa, que en pocas dcadas ha
multiplicado el nmero y tamao de las grandes ciudades.
Los problemas mencionados hasta aqu contaminacin ambiental, urbanizacin
desordenada y agotamiento de recursos naturales- todos ellos relacionados con el
uso de determinados recursos energticos, estn estrechamente relacionados
(Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988) y provocan la
degradacin los ecosistemas y destruccin de la diversidad biolgica, que afecta de
forma muy particular a la especie humana, generando enfermedades diversas que
daan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel, etc., y provocando el
incremento de las catstrofes naturales (sequas, lluvias torrenciales...) con sus
secuelas de destruccin de viviendas y zonas agrcolas, hambrunas, etc. Sin olvidar
otro grave aspecto de la degradacin de la vida que nos afecta muy particularmente:
la prdida de la diversidad cultural. En ese sentido Maaluf (1999) se pregunta: Por
qu habramos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que
por la diversidad de especies animales o vegetales?.
Como vemos, es relativamente sencillo mostrar la vinculacin de los grandes
problemas que hemos incluido en esta seccin y el uso de recursos energticos. Ello
resulta lgico, puesto que cualquier aspecto de la actividad humana, como cualquier
proceso, conlleva transformaciones energticas. Es posible, pues, abordar estos
problemas con cierto detenimiento al estudiar el uso de recursos energticos. As,
podemos sealar, en primer lugar, la contaminacin ambiental asociada al uso y
obtencin de los combustibles fsiles y sus consecuencias como la lluvia cida, con
su grave impacto en las aguas de los lagos y en las hojas y races de los vegetales y
que tambin provoca el denominado mal de la piedra, fenmeno bastante familiar
para aquellos estudiantes que viven en metrpolis con trfico automovilstico
intenso, y que es as mismo responsable del aumento de la acidez del agua de lagos
y ros, de los suelos, con prdida de nutrientes, del deterioro de rboles, obras
arquitectnicas, esculturas etc.
Especial atencin merece el incremento del efecto invernadero (producido
fundamentalmente por el dixido de carbono y en menor medida por otros gases
como el metano, xidos de nitrgeno, vapor de agua, etc). En este punto, conviene
detenerse en sealar la importancia de este efecto para la existencia de vida en el
planeta, para conseguir un balance energtico que evite las oscilaciones de

151
temperatura que seran incompatibles con la vida, tal y como la conocemos. Hay
que insistir entonces que el problema no est, como a veces se dice, en el efecto
invernadero sino en su incremento, en la alteracin de los equilibrios existentes,
debido fundamentalmente a las emisiones de CO2 producido al quemar carbn,
derivados del petrleo o simplemente lea. Y hay que hacer referencia a la
particular contribucin de las ciudades, asfixiadas por los automviles, calefacciones,
etc., con su consecuente elevado consumo energtico, contaminacin e incremento
del efecto invernadero (Girardet, 2001).
Conviene detenerse en las consecuencias del calentamiento global (Lynas, 2004)
que esto est provocando, relacionado con el incremento de la temperatura media
del planeta, por lo que se refiere a subida del nivel del mar, alteraciones en las
precipitaciones, y sus implicaciones para la salud humana, la agricultura, los
bosques, etc. Y no debemos olvidar los problemas originados en el proceso de
produccin, transporte y almacenamiento de recursos energticos, como las
catstrofes que se producen durante la extraccin del carbn en las minas, en las
que han muerto y siguen muriendo miles y miles de trabajadores o los numerosos
desastres ecolgicos debidos al transporte martimo del crudo de petrleo en barcos
sin garantas. Es preciso cuestionar la presentacin de estas catstrofes como
accidentes, puesto que son el fruto inevitable de los intentos de reducir los costes
y aumentar los beneficios al mximo, an a costa de la seguridad de personas y
ecosistemas. Es importante tambin debatir en torno a los problemas que plantean
la seguridad en las centrales nucleares, recordando los accidentes nucleares habidos,
as como el que supone, para las generaciones futuras, el almacenamiento de
residuos radiactivos, especialmente los de alta actividad, en tierra o en el mar.
Antes de pasar al estudio del agotamiento de los recursos, merece la pena hacer
referencia a otros tipos de contaminacin, como la provocada por los Contaminantes
Orgnicos Persistentes (COP), en particular los problemas relativos al DDT y otras
sustancias txicas originadas en la produccin de plsticos, plaguicidas y la
incineracin de residuos, la contaminacin debida a las pilas y bateras elctricas, a
los materiales plsticos como el PVC, los metales pesados, los compuestos
clorofluorcarbonados (CFC) y sus consecuencias en la capa del ozono, etc. Y muy en
particular, es necesario detenerse en abordar otros tipos de contaminacin que
suelen quedar relegadas como problemas menores pero que son igualmente
perniciosas para los seres vivos y el medio ambiente: la contaminacin espacial,
provocada por los desechos en rbita que constituyen una amenaza creciente para
las actividades realizadas en el espacio; la contaminacin lumnica, que en las
ciudades altera el ciclo vital de los seres vivos e impide gozar del cielo estrellado; la
contaminacin visual, que altera y empobrece el paisaje; la contaminacin acstica,
con sus gravsimas consecuencias para la salud de las personas, etc.
El agotamiento de los recursos, y en particular los energticos, fue uno de los
problemas a los que se dio ms importancia en la Primera Cumbre de la Tierra,
organizada por Naciones Unidas en Ro de Janeiro en el ao 1992. Se habl
entonces de que el consumo de recursos, en general, superaba en un 25% las
posibilidades de recuperacin de la Tierra, y cinco aos despus, en 1997, en el
llamado Foro de Ro +5, el consumo a escala planetaria superaba ya en un 33% a
las posibilidades de recuperacin. Esta problemtica puede plantearse al estudiar el
agotamiento del petrleo que supone no solo la prdida de un combustible sino
tambin de una materia prima, en ocasiones exclusiva, de multitud de materiales
sintticos. Y se puede seguidamente plantear qu otros recursos corren peligro de

152
grave disminucin, lo que permite referirse al descenso de los recursos hdricos, las
pesqueras, la disminucin de la masa forestal, de suelo cultivable, etc.
Todos estos problemas, ntimamente relacionados, insistimos, con el consumo
energtico, estn contribuyendo al deterioro generalizado de los ecosistemas,
abocado a la desertizacin y a la prdida de diversidad. Se trata de aspectos
generalmente olvidados lo que pone de manifiesto el reduccionismo que caracteriza
a la atencin que la educacin cientfica presta, en general, a los problemas de
nuestro planeta. Un reduccionismo que debe ser combatido tambin en lo que
respecta al anlisis de las causas de estos procesos de degradacin, cuando se
estudian los problemas energticos. Analizaremos dichas causas y su vinculacin a
los problemas energticos en la siguiente seccin.

Cmo abordar las causas de la degradacin ambiental al estudiar las


fuentes de energa y su utilizacin?
Atendiendo a los anlisis de instituciones como la Comisin Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo (1988) o del Worldwatch Institute (Worldwatch Institute,
1984-2005) nos hemos referido al crecimiento econmico, guiado por intereses
particulares a corto plazo, como el origen del actual proceso de degradacin. Es
preciso, sin embargo, profundizar en las razones que motivan dicho crecimiento
insostenible y comprender su vinculacin (como causas y, a su vez, consecuencias
del mismo) a una serie de causas, ntimamente relacionadas tambin, como
veremos, con problemas energticos:
El hiperconsumo depredador de las sociedades desarrolladas y de los grupos
poderosos de cualquier sociedad. Un consumo que sigue creciendo como si las
capacidades de la Tierra fueran infinitas (Folch, 1998), estimulado por una
publicidad agresiva, creadora de necesidades, que impulsa al usar y desechar,
promociona productos sin atender a su impacto ecolgico e incluso reduce
expresamente su durabilidad estimulando las modas efmeras.
La explosin demogrfica. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el
crecimiento demogrfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003),
conviene detenerse en discutir este aspecto y proporcionar algunos datos acerca
del mismo que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta
parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable (Ehrlich y Ehrlich,
1994):
Desde mediados del siglo XX han nacido ms seres humanos que en toda la historia
de la humanidad y, como seala Folch, (1998) "pronto habr tanta gente viva como
muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que
habrn llegado a existir estarn vivos".
Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la poblacin, sta
sigue aumentando en unos 80 millones cada ao, por lo que se duplicar de nuevo
en pocas dcadas.
Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de
Ro, la actual poblacin precisara ya de los recursos de tres Tierras (!) para
alcanzar un nivel de vida semejante al de los pases desarrollados.
Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil
millones de hombres y mujeres que poblarn la Tierra hacia el ao 2050 la
sometern, inevitablemente, a un enorme estrs (Delibes y Delibes, 2005).

153
El hiperconsumo y la explosin demogrfica dibujan un marco de fuertes
desequilibrios, con miles de millones de seres humanos que apenas pueden
sobrevivir en los pases en desarrollo y la marginacin de amplios sectores del
Primer Mundo mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su modelo de
sobreconsumo. Numerosos anlisis estn llamando la atencin sobre las graves
consecuencias que estn teniendo, y tendrn cada vez ms, los actuales
desequilibrios.
La miseria injusta y conflictiva- lleva inexorablemente a explotaciones cada vez
ms insensatas, en un desesperado intento de pagar intereses, de amortizar
capitales y de obtener algn mnimo beneficio. Esa pobreza exasperante no puede
generar ms que insatisfaccin y animosidad, odio y nimo vengativo (Folch, 1998).
De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos,
con la imposicin de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos: guerras, terrorismo, actividades de las mafias y de empresas
transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control
democrtico (Mayor Zaragoza, 2000).
Toda esta problemtica puede abordarse en el tema de la energa al plantear las
causas del agotamiento de los recursos energticos fsiles y del deterioro del medio
que le acompaa. El papel del hiperconsumo de una parte de la humanidad, de la
explosin demogrfica, etc., aparecen as funcionalmente.
Es importante que conozcan cifras globales recogidas a travs de numerosos
estudios que llaman la atencin sobre ese hiperconsumo en ntima relacin con la
energa (Vilches y Gil-Prez, 2003). Puede recordarse, por ejemplo, que en
cincuenta aos el nmero de automviles y el consumo per cpita de cemento se ha
cuadriplicado, el uso de plsticos por persona se ha multiplicado por cinco, los viajes
en avin por persona por siete, etc. Y todo ello con el derroche energtico que
supone y las enormes consecuencias para el medio ambiente a que ya nos
referimos... pese a que dos terceras partes de la humanidad apenas consumen para
subsistir.
Es necesario, pues, al estudiar las causas de los problemas y su relacin con la
problemtica energtica, reflexionar sobre las diferencias existentes en el consumo
de energa entre los pases desarrollados y los llamados en desarrollo. El
problema de las grandes desigualdades existentes en el planeta se ve claramente al
estudiar las diferencias en el consumo entre pases, y ms todava si tenemos en
cuenta la distribucin poblacional. As, en los pases desarrollados, con menos de
una cuarta parte de la poblacin mundial, consumimos entre el 50% y el 90% de los
recursos de la Tierra, generamos las dos terceras partes de dixido de carbono,
nuestras fbricas, vehculos y sistemas de calefaccin originan la mayor parte de
desperdicios txicos del mundo, las tres cuartas partes de los xidos que provocan
la lluvia cida, y nuestras centrales nucleares ms del 95% de los residuos
nucleares del mundo, por ejemplo. Un habitante de estos pases consume tres veces
ms de agua y diez veces ms energa que uno de un pas pobre. Todo ello,
insistimos, impulsado por una publicidad agresiva que cultiva necesidades
inexistentes y que promociona en muchos casos productos de alto impacto
ecolgico por su elevado consumo energtico o efectos contaminantes.
Esto permite introducir la idea de consumo energtico per cpita y comprender una
vez ms las relaciones entre los diferentes problemas que afectan a la humanidad.
A ese respecto podemos recordar las palabras de Paul Kennedy, Los

154
estadounidenses sumamos algo menos del 5% de la poblacin mundial, pero nos
bebemos el 27 % de la produccin mundial de petrleo y consumimos casi el 30%
del Producto Interior Bruto. Y no es un comportamiento exclusivo de los EEUU:
algo semejante se puede decir de ese 20% de la poblacin mundial que vive en los
pases ricos (Vilches y Gil Prez, 2003, captulo 10).
De este modo, se puede contribuir a poner de manifiesto, al estudiar la
problemtica de la energa, la vinculacin existente entre el hiperconsumo de las
sociedades desarrolladas, la superpoblacin, los desequilibrios y conflictos
asociados... y la destruccin del medio.
Es preciso detenerse, en particular, en analizar los numerosos conflictos, a menudo
vinculados al control de materias primas, que contribuyen a incrementar las
desigualdades y la degradacin del planeta. El mantenimiento de la extrema
pobreza en la que viven millones de seres humanos es ya en s mismo un acto de
violencia, como lo son tambin conflictos asociados a la actividad especuladora de
empresas transnacionales, el crimen organizado, las mafias, el mercado negro de
armas, de drogas, el trfico de personas, las guerras, con sus secuelas de enorme
contaminacin ambiental y que tienen frecuentemente un origen econmico
asociado al control de las fuentes de energa, el terrorismo, las presiones
migratorias por motivos polticos o blicos, por motivos econmicos, por causas
ambientales (como fenmenos nuevos asociados a la degradacin: agotamiento de
recursos, deforestacin, sequas... o con desastres ecolgicos: accidentes nucleares,
contaminacin, etc.).
Vemos, pues, cmo el estudio de la energa es una ocasin privilegiada para
aproximarnos a una visin global de los problemas que afectan a la humanidad, de
estudiar el entramado de causas y efectos que caracterizan a la situacin del mundo.
Pero no basta con diagnosticar los problemas, con saber a qu debe ponerse fin:
Estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos,
indignacin, y en el peor desesperanza (Hicks y Holden, 1995). Es preciso por ello
impulsar a explorar futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan
dichas alternativas (Tilbury, 1995). Y el estudio de la energa, de nuevo, vuelve a
ser una ocasin privilegiada para analizar las soluciones a una situacin insostenible.
Nos referiremos a ello en el siguiente apartado.

Cules son las medidas que se requiere adoptar?


Evitar lo que algunos han denominado la sexta extincin ya en marcha (Lewin,
1997) exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aqu: poner fin a un
desarrollo guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosin demogrfica;
poner fin al hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes
desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos. Ahora bien, qu tipo de
medidas cabra adoptar para poner fin a estos hechos y lograr un desarrollo
sustentable?
Una abundante literatura se refiere a toda una serie de medidas que, como en el
caso de los problemas, hay que contemplar conjuntamente. Es preciso insistir en
este carcter sistmico tanto de los problemas como de las soluciones, partiendo de
un concepto globalizador como es el de sosteniblidad o sustentabilidad, en el que es
preciso detenerse mnimamente, para evitar un uso trivial o incluso distorsionado
del mismo.

155
El concepto de sostenibilidad como idea vertebradora
El concepto de sostenibilidad surge por va negativa, como resultado de los anlisis
de la situacin del mundo, que puede describirse como una emergencia planetaria
(Bybee, 1991), como una situacin insostenible que amenaza gravemente el futuro
de la humanidad.
Un futuro amenazado es, precisamente, el ttulo del primer captulo de Nuestro
futuro comn, el informe de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de
introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: "El desarrollo sostenible
es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades".
Una primera crtica de las muchas que ha recibido la definicin de la CMMAD es que
el concepto de desarrollo sostenible apenas sera la expresin de una idea de
sentido comn de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han
intuido la necesidad de preservar los recursos para las futuras generaciones.
Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crtica y dejar bien claro
que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido
que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habamos credo. Un breve texto de
Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en
Nuestro futuro comn (CMMAD, 1988) expresa esto muy claramente: "Se crea que
el cielo es tan inmenso y claro que nada podra cambiar su color, nuestros ros tan
grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podra cambiar
su calidad, y que haba tal abundancia de rboles y de bosques naturales que nunca
terminaramos con ellos. Despus de todo vuelven a crecer. Hoy en da sabemos
ms. El ritmo alarmante a que se est despojando la superficie de la Tierra indica
que muy pronto ya no tendremos rboles que talar para el desarrollo humano".
Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es
reciente y ha constituido una sorpresa para la mayora. Y es nuevo en otro sentido
an ms profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en
consideracin la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos
referido y que slo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no
tiene sentido aspirar a una ciudad o un pas sostenibles (aunque s lo tiene trabajar
para que un pas, una ciudad, una accin individual, contribuyan a la sostenibilidad).
Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de
degradacin han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes
del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y
calidad de vida en muy pocas dcadas.
No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan
modestos como el de Kioto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello
hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a
la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra
relacin con el resto de la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991), la
sostenibilidad constituye "la idea central unificadora ms necesaria en este
momento de la historia de la humanidad". Una idea central que se apoya en el
estudio de los problemas, el anlisis de sus causas y la adopcin de medidas
correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente,

156
cuestionando cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnolgicas
a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Se precisan, a la vez,
medidas tecnolgicas, educativas y polticas que presentaremos brevemente a
continuacin.

Medidas tecnolgicas
Numerosos autores sealan la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigacin
e innovacin hacia el logro de tecnologas favorecedoras de un desarrollo
sustentable (Worldwatch Institute, 1984-2005), incluyendo desde la bsqueda de
nuevas fuentes de energa al incremento de la eficacia en la obtencin de alimentos,
pasando por la prevencin de enfermedades y catstrofes o la disminucin y
tratamiento de residuos.
Por lo que se refiere a las actuaciones en el campo de la energa, en las que
lgicamente conviene detenerse aqu, existen numerosas tecnologas, estudiadas
desde hace tiempo, que pueden contribuir a hacer frente a los problemas
mencionados. Unas estn destinadas a disminuir la contaminacin (cambios en
materias primas, modificaciones en los equipos, control de procesos, etc.) y otras a
actuar sobre la contaminacin una vez producida (equipos que controlan y miden
las emisiones, depuradoras de diferentes caractersticas para gases, lquidos, slidos,
etc.). Existe numerosa bibliografa al respecto en el mbito de la gestin de los
recursos, de la denominada tecnologa ambiental (Seonez, 1998; Jarabo F.,
Elortegui y Jarabo J., 2000; Pascual Trillo, 2000; Girardet, 2001; Jimnez, 2001). Es
conveniente discutir por qu muchas de estas medidas no se llevan adelante, lo que
remite de nuevo a la idea de que las soluciones no son exclusivamente de carcter
tcnico, sino que se requiere voluntad poltica de los poderes pblicos, as como
decisin y participacin activa de cada uno de nosotros para evitar problemas que
son el resultado de intereses particulares a corto plazo.
Otras medidas muy necesarias, que se deben tener en cuenta, son las relativas a
aumentar la eficacia en el uso de la energa, es decir dar prioridad a tecnologas que
aumenten la productividad de los recursos frente a las que incrementen la cantidad
de recursos extrados. Es decir, la bsqueda de eficiencia se convierte en una
caracterstica de las tecnologas para un desarrollo sostenible, promoviendo el
diseo de procesos y aparatos de bajo consumo, tanto para la industria o el
transporte como para el mbito privado (bombillas y todo tipo de
electrodomsticos).
A estas medidas, fundamentalmente tcnicas, es preciso aadir otras de naturaleza
tica (Vilches y Gil-Prez, 2003) como son:
Dar prioridad a tecnologas orientadas a la satisfaccin de necesidades bsicas y
que contribuyan a la reduccin de las desigualdades.
La aplicacin del Principio de Prudencia (tambin conocido como de Cautela o de
Precaucin), para evitar la aplicacin apresurada de una tecnologa cuando an
no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.
Disear y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios,
como la Evaluacin del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles
efectos negativos de las tecnologas y facilitar la toma de decisiones en cada
caso.

157
Hemos dejado para ltimo lugar la discusin del papel de las fuentes renovables de
energa en la solucin de la crisis de la energa y, ms en general, de la situacin de
emergencia planetaria que estamos estudiando. Son muchas las personas que
piensan que en realidad no hay alternativa a los combustibles fsiles, que no hay
posibilidades desde el punto de vista tcnico, por lo que es importante cuestionarlo
detenindose en todas las posibilidades que ofrecen las energas renovables para el
logro de la sostenibilidad. Los estudiantes han odo hablar, en general, de la mayor
parte de las fuentes renovables de energa (viento, saltos de agua, paneles
solares...). Conviene discutir con ellos sus ventajas frente a las fuentes no
renovables, as como sus posibles limitaciones, debido a su dispersin y a que se
trata de tecnologas en algunos casos poco desarrolladas o que cuentan con pocas
ayudas. Puede ser interesante proponer la visita a un parque elico o algn
aerogenerador cercano, o bien proyectar algn documental de los muchos que
existen al respecto. En el caso de la energa mareomotriz y la de las olas se puede
proponer una bsqueda de informacin y posterior exposicin. Lo mismo puede
hacerse en el caso de las energas hidrulicas y geotrmica.
Al contemplar las perspectivas de futuro debemos referirnos tambin a la energa
solar, trmino que incluye gran nmero de dispositivos (paneles solares, hornos
solares, colectores solares, termoelectricidad solar, centrales electrosolares, clulas
fotovoltaicas, etc.) con tecnologas bien diferentes, que tienen en comn la
utilizacin directa de la luz solar y que puede alcanzar un notable desarrollo si tanto
las investigaciones como su puesta en prctica reciben las ayudas necesarias. Las
actuales investigaciones en este campo tratan de mejorar las tecnologas
transformadoras. De este modo, segn expertos, la energa solar se convertira no
solo en la ms ecolgica sino tambin en la ms productiva y, por tanto, en la ms
econmica de las energas renovables.
Otras investigaciones prospectivas se desarrollan en el campo de la biomasa, un
recurso energtico flexible y renovable, si se basa en cultivos que eviten la
degradacin del suelo y en el aprovechamiento de bosques convenientemente
gestionados y reforestados. Aunque la energa de la biomasa ha sido aprovechada
desde que los seres humanos descubrieron el fuego, la consideracin actual de la
biomasa como una fuente de energa limpia se hace bajo nuevos criterios ya que
presenta toda una serie de ventajas. En primer lugar, el balance de CO2 emitido es
neutro. La combustin de biomasa, si se realiza en condiciones adecuadas, produce
agua y CO2, pero la cantidad emitida de este ltimo gas, principal responsable
como hemos comentado del incremento del efecto invernadero, ya fue captada por
las plantas durante su crecimiento. Es decir, el CO2 de la biomasa viva forma parte
de un flujo de circulacin continuo entre la atmsfera y la vegetacin, sin que
suponga incremento de ese gas en la atmsfera con tal que la vegetacin se
renueve a la misma velocidad que se degrada. Por otro lado, no emite
contaminantes sulforados o nitrogenados, ni apenas partculas slidas y, lo que es
muy importante, una parte de la biomasa para fines energticos procede de
materiales residuales que es preciso eliminar. De esta manera, su aprovechamiento
energtico supone convertir un residuo en un recurso. Por ltimo, conviene sealar
que la implantacin de cultivos energticos, no alimentarios, en tierras abandonadas
contribuye a evitar la erosin y degradacin del suelo.
Debemos referirnos tambin a las investigaciones y desarrollos de otras energas
alternativas, como la asociada a las mareas y las olas, que tratan de superar los

158
problemas prcticos y de eficiencia que presentan hoy en da. O como la energa
geotrmica, que tiene un gran potencial en zonas de actividad volcnica.
Numerosos estudios avalan la capacidad potencial de las energas alternativas para
satisfacer las necesidades energticas de nuestras sociedades si se orienta la
investigacin e innovacin en esa direccin. A ttulo de ejemplo nos referiremos un
estudio promovido por Greenpeace del que se ha presentado un informe
fundamentado, con el ttulo "Renovables 2050, Un informe sobre el potencial de las
energas renovables en la Espaa peninsular". El proyecto seala que es factible la
reestructuracin del sistema energtico para cumplir objetivos ambientales y en
particular que es tcnicamente viable abastecer el 100 % de la demanda energtica
total de la Espaa peninsular, en el 2050, con fuentes renovables. (Ver en
http://energia.greenpeace.es/).
Entre las conclusiones del informe, que, aunque referidas a Espaa, tienen un
inters general, podemos destacar:
La capacidad de generacin de electricidad con fuentes renovables es muy
superior a la demanda.
Los recursos renovables ms abundantes son los asociados a la energa solar.
El potencial de la energa elica es muy superior a los actuales objetivos de
planificacin.
Existen innumerables opciones de configurar un mix de generacin de
electricidad 100% renovable.
A partir de estas conclusiones Greenpeace, "para evitar un cambio climtico
peligroso y los dems impactos de las energas sucias", propone la adopcin de una
serie de medidas concretas que se detallan en el informe.
Para terminar esta revisin de algunas perspectivas de futuro en relacin con la
problemtica energtica, queremos referirnos a la posibilidad de la utilizacin del
hidrgeno como combustible, una lnea de investigacin que est teniendo un eco
notable en los medios de comunicacin, pero que est dando lugar a afirmaciones
incorrectas acerca de la posibilidad de que el hidrgeno se convierta en un recurso
energtico primario, capaz de sustituir a los combustibles fsiles. Sealemos de
entrada que el uso del hidrgeno como combustible en los motores de los vehculos
supone un avance tecnolgico importante, puesto que su combustin nicamente
produce vapor de agua como subproducto, lo que puede reducir drsticamente la
contaminacin que hoy en da afecta tan gravemente a nuestras ciudades. Pero lo
que no podemos es presentar al hidrgeno, como a veces se hace, como una fuente
de energa ilimitada y poco costosa. Es verdad que, como ya hemos sealado, los
vehculos que utilicen como motor las llamadas pilas de hidrgeno no
contaminarn las ciudades, puesto que al quemarse no producen CO2 sino
exclusivamente agua. Pero aunque el hidrgeno sea el elemento ms comn del
universo, en la Tierra no existe en estado natural, as que para utilizarlo, hay que
separarlo del agua... y en la actualidad el 99% del hidrgeno que se produce en el
mundo se obtiene por electrolisis, utilizando para ello la energa de combustibles
fsiles, principalmente del gas natural, que contamina y que, como hemos visto,
contribuye al cambio climtico, aunque la electrolisis no se produzca en las ciudades
y stas resulten menos contaminadas.
En definitiva, el hidrgeno puede ser un medio para utilizar energa en lugares
donde la contaminacin puntual sea ms grave (ciudades), pero no es una fuente

159
primaria, como no lo es la electricidad. La solucin global, pues, no est en el
hidrgeno, sino en disponer de fuentes renovables y no contaminantes de energa,
para producir la electrolisis del agua y obtener hidrgeno, para generar electricidad,
etc.
Este anlisis del papel de las energas renovables, como alternativa a los
combustibles fsiles carbonados, no puede dejar de lado la discusin del papel de la
energa nuclear como otra posible alternativa a la grave amenaza de cambio
climtico. Precisamente, el 24 de mayo 2004 el peridico ingls The Independent
public un artculo de James Lovelock, el conocido autor de la Hiptesis Gaia, con
el ttuloNuclear power is the only green solution (La energa nuclear es la nica
solucin verde) que ha tenido una notable repercusin en los medios de
comunicacin y que, ciertamente, merece una atenta lectura y discusin.
El artculo llamaba la atencin sobre la gravedad del efecto invernadero y la
necesidad de disminuir drstica y urgentemente la emisin de los gases que
provocan su incremento, para evitar una catstrofe ambiental sin precedentes. Esto
es algo en lo que hay acuerdo general, pero es realmente la energa nuclear la
nica solucin? Al afirmarlo se muestra un serio desconocimiento del problema
energtico. En primer lugar porque, como bien sabemos, son gravsimos los
problemas que el uso de este recurso energtico genera para el medio ambiente
(aunque entre ellos no se encuentre el incremento de los gases de efecto
invernadero): toneladas de residuos de media y alta actividad, con vidas medias de
centenares de aos y, en algunos casos, milenios; los peligros asociados al
transporte y manipulacin de los materiales radiactivos; la posibilidad de accidentes
de tremendas consecuencias, como el ocurrido en Chernobil, o de atentados, cuya
prevencin (hipottica) requiere costosas medias de seguridad, etc.
Por otro lado, porque la contribucin de la energa nuclear en el mbito mundial es
tan solo de un 6%. Incluso en pases como Francia o Japn, que en su momento
optaron por la creacin de numerosas centrales, el porcentaje de energa de origen
nuclear no llega al 20%. As pues, apostar por una solucin nuclear exigira crear en
todo el mundo miles de centrales, de un coste, como es bien sabido, desorbitado y
absolutamente inaccesible a los pases del Tercer Mundo (donde dos mil millones de
personas siguen sin tener acceso a la electricidad y otros tres mil tienen un
suministro de energa muy insuficiente). Por tanto, la energa de fisin nuclear no
representa hoy una alternativa real a los combustibles fsiles, sino un grave
problema ms, con el que es preciso acabar. Tampoco los proyectos de
investigacin hoy en marcha para la obtencin de energa mediante procesos de
fusin, como los que tienen lugar en el Sol (que proporcionaran una energa
prcticamente inagotable, sin los residuos radiactivos de la actual tecnologa de
fisin de ncleos pesados) conducen a una solucin realista, ya que plantean serios
problemas de seguridad y se trata, adems, de tecnologas tan complejas que
favorecen su control por unos pocos.
El artculo de Lovelock contiene otro serio error: habla de las energas renovables
como de visionary energy sources. No lo son: los parques elicos y los paneles
fotovoltaicos, por ejemplo, constituyen ya una realidad en fuerte expansin en
algunos pases, a pesar del escaso impulso que se ha dado hasta aqu a su
desarrollo, debido, entre otras razones, a los intereses de los grupos de presin
petrolferos. Una realidad por la que se apost ya en la Cumbre de la Tierra, en Ro
de Janeiro en 1992, en la de Johannesburgo en 2002 y desde instituciones

160
mundiales como el Worldwatch Institute o el propio Parlamento Europeo al instar a
poner en marcha medidas polticas con plazos precisos para lograr un incremento
del porcentaje de energas renovables en el consumo final energtico, de forma que
representen un 20 % del total en el ao 2020. Una alternativa que es preciso y
posible desarrollar fuertemente en poco tiempo, como han mostrado expertos en
este campo, y que tiene la enorme ventaja para los pases en desarrollo de su
descentralizacin y facilidad de mantenimiento. Todo ello se ve reforzado por
estudios como los realizados por Greenpeace a los que antes nos referamos, as
como por numerosos expertos en este campo (Worldwatch Institute, 1984-2005).
Cabe aadir que las crticas habituales a su alto coste y bajo rendimiento son hoy
inconsistentes, dados los notables progresos realizados, en ambos aspectos, a
medida que va extendindose su uso.
A dichos anlisis e impulso se ha venido a sumar la declaracin final de La
Conferencia Mundial sobre Energas Renovables, clausurada en Bonn el 4 de junio
de 2004, con participacin de ms de 150 pases, que se sell con un gran acuerdo
de medidas concretas, cuya puesta en prctica ser supervisada por Naciones
Unidas, para impulsar las energas renovables como la elica, la mini-hidrulica o la
solar, reconociendo su papel crucial en la lucha contra el cambio climtico y la
pobreza.
Pero, aunque el estudio de la energa es una ocasin excepcional para abordar las
soluciones tecnolgicas a los problemas, ninguna accin aislada puede ser efectiva;
se precisa un entramado de medidas que se apoyen mutuamente. No es posible
resolver los problemas asociados a la crisis de la energa sin, por ejemplo,
interrumpir el crecimiento explosivo de la poblacin o sin poner fin al hiperconsumo
y al despilfarro social que suponen carreras armamentsticas que absorben elevados
porcentajes de los recursos energticos y materiales y a las que se destina ms del
50% de los esfuerzos de investigacin (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Mayor Zaragoza, 2000). Es necesario cuestionar, en definitiva, la
idea errnea de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la
humanidad dependen nicamente de un mayor conocimiento y de tecnologas ms
avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son
fundamentalmente ticos. Ello permite referirse a las medidas educativas y polticas,
igualmente necesarias.

Medidas educativas
Frente a todos los problemas sealados, se precisa una educacin que ayude a
contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury,
1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo
plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y
nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un xito que exija el fracaso de
otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la
mundializacin en un proyecto plural, democrtico y solidario (Delors, 1996). Un
proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible,
que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biolgica como
la cultural y favorezca su disfrute.
Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y
comportamientos que la educacin debera promover: Qu es lo que cada uno de
nosotros puede hacer para salvar la Tierra? Las llamadas a la responsabilidad
individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones

161
concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin al transporte, pasando
por la limpieza, la calefaccin e iluminacin, tan importantes en un captulo como
ste, dedicado al estudio de la energa (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y
Vallely, 1998; Garca Rodeja, 1999; Vilches y Gil-Prez, 2003).
El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque
ste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que
tenemos los consumidores para modificarlo (Comn y Font, 1999). La Agenda 21,
fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participacin de la
sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en
nuestros estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de
agotamiento de los recursos energticos y de degradacin del medio se afirma, por
ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno
de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Pero
resulta fcil mostrar (bastan clculos muy sencillos) que si bien esos pequeos
cambios suponen, en verdad, un ahorro energtico per cpita muy pequeo, al
multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo pueden realizar
dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes de energa, con su
consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental.
Se trata de promover el uso de aparatos de bajo consumo, de potenciar el
transporte pblico y el uso de las bicicletas, etc. Tambin se puede extender el
campo de las acciones individuales con vistas al impacto que puede tener en este
ahorro la reutilizacin y el reciclado de materiales, recordando las famosas 3R
(reducir, reutilizar y reciclar). En este apartado se puede hacer uso de bibliografa
dirigida especficamente a los estudiantes que puede ser interesante para las
respuestas de las diferentes actividades que se puedan proponer (Porrit, 1991;
Durning, 1994; Silver y Vallely, 1998; Comin y Font, 1999; The Earth Works Group,
2000; Fernndez y Calvo Roy, 2001; Girardet, 2001; Calvo Roy y Fernndez, 2002;
etc.).
Deben contemplarse tambin actividades que vayan ms all del comportamiento
privado e impliquen una cierta intervencin social, como, por ejemplo, disear
campaas de sensibilizacin, organizar un congreso escolar en torno a la crisis de
la energa, redactar un manifiesto para un uso adecuado de la energa,
contribuyendo de este modo a la extensin del lanzamiento de la Dcada de la
Educacin para un Desarrollo Sostenible.
Se precisa una educacin que ayude a contemplar los problemas ambientales y del
desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995), teniendo en cuenta las repercusiones a
corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto
de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sustentable un xito
que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia
planetaria y la mundializacin en un proyecto plural, democrtico y solidario (Delors,
1996). Ello nos remite a un tercer tipo de medidas.

Medidas polticas
Debemos recordar que nos enfrentamos a problemas que tienen una incidencia local
y planetaria y que no es posible abordar con medidas exclusivamente locales
problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan medidas polticas locales,

162
regionales y planetarias. Se precisa, muy en particular, una urgente integracin
planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del
medio y de las personas, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible.
Es cierto que hoy hablar de mundializacin o globalizacin tiene muy mala prensa y
son muchos los que denuncian, justamente, las consecuencias del vertiginoso
proceso de globalizacin econmica. Sin embargo, dicho proceso, paradjicamente,
tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la
vida en nuestro planeta. No se toma en consideracin, muy concretamente, la
destruccin del medio. Mejor dicho: s se toma en consideracin, pero en sentido
contrario al de evitarla, animando al desplazamiento de los centros de produccin
hacia los lugares en que las normas ecolgicas son menos restrictivas y ms dbiles
los derechos de los trabajadores. La globalizacin econmica aparece as como algo
muy poco globalizador y reclama polticas locales, regionales y planetarias capaces
de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las
personas, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible (Folch, 1998;
Mayor Zaragoza, 2000).
Empieza a comprenderse, pues, la urgente necesidad de una integracin poltica
planetaria, plenamente democrtica, capaz de impulsar y controlar las necesarias
medidas en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la
diversidad cultural, etc. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado en la
cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la imposicin de
intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o para las
generaciones futuras (Renner, 1993 y 1999; Folch, 1998; Juregui, Egea y De la
Puerta, 1998; Giddens, 2000).
Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer lugar,
es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos blicos y sus terribles
consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar
acuerdos democrticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que
imponga el desarme nuclear y otras armas de destruccin masiva con capacidad
para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere tambin
instancias jurdicas supranacionales, en un marco democrtico mundial, para una
lucha eficaz ante el terrorismo mundial, frente al trfico de personas, armas, drogas,
capitales... para la lograr la seguridad de todos.
Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza,
como seala Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo Nuevo: En su acepcin ms
amplia, la seguridad supone la posibilidad para las poblaciones de acceder a un
desarrollo econmico y social duradero; exige la erradicacin de la pobreza a escala
planetaria. Se necesita, pues, incrementar la cooperacin y el desarrollo,
introduciendo cambios profundos en las relaciones internacionales, que se vienen
reclamando desde hace dcadas. Se pueden percibir las estrechas vinculaciones
entre las posibles soluciones: combatir la pobreza favorecera la seguridad de todos,
reduciendo los conflictos, que, a su vez, liberara recursos para favorecer el
desarrollo, para transferir a los pases en desarrollo tecnologas que mejoren el
medio ambiente, que incrementen la eficiencia energtica, el tratamiento de
enfermedades, etc.
Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues,
un requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural,
de la vida en nuestro planeta. Dicha integracin reforzara as el funcionamiento de

163
la democracia y contribuira a un desarrollo sostenible de los pueblos que no se
limitara, como suele plantearse, a lo puramente econmico, sino que incluira, de
forma destacada, el desarrollo cultural.
En el campo de las medidas polticas, son muchos los pequeos pasos que se han
ido dando en este sentido, a travs de las diferentes Cumbres de la Tierra,
Conferencias Mundiales en torno a temas de Educacin, Derechos de la Infancia, de
las Mujeres, Poblacin, Desarrollo Social, Tratados de eliminacin de armas, Cumbre
del Milenio, Corte Penal Internacional, Protocolo de Bioseguridad, Cumbres sobre
Cambio Climtico, etc. Cabe destacar, referente a este ltimo, los acuerdos en torno
al Protocolo de Kioto para el control de las emisiones que incrementan el efecto
invernadero. Se trata de un ejemplo en el que, como en tantos otros de los citados,
podemos ver las serias dificultades a las que se enfrenta el avance hacia estructuras
globales y, en particular, a la prepotencia de los ms fuertes (Vilches y Gil-Prez,
2003). Pero si las dificultades son grandes, la necesidad es an mayor. Nos va en
ello nuestra supervivencia, la de todos incluso la de quienes an no han
comprendido que su verdadero inters est en buscar soluciones con los otros, no
contra los otros.
Pero a pesar de las grandes dificultades, de los frecuentes incumplimientos, es
necesario sealar los avances y en este caso, en ntima referencia a la obtencin y
uso de la energa, los ltimos acuerdos llevados a cabo en la ltima Cumbre del
Clima de Naciones Unidas, celebrada en Montreal en diciembre de 2005, suponen un
nuevo paso ante la amenaza ya evidente del calentamiento global del planeta y sus
consecuencias. En ella se adopt un acuerdo, que algunos denominan histrico,
para dar continuidad al Protocolo de Kioto una vez que en 2012 se haya cumplido la
primera fase de reduccin de los gases de efecto invernadero. Las medidas iniciales
de reduccin de emisiones nacidas en Kioto, en 1997, y los mecanismos para
lograrlo deben ahora evolucionar hacia compromisos de mayor alcance y ambicin
para atenuar el incremento de efecto invernadero, una tarea ms ardua que la
realizada hasta ahora que deber contribuir a mejorar la situacin para el futuro del
planeta.
Y hablar de defensa del medio y de las personas permite referirse a otro de los
grandes pilares en los que ha de apoyarse la construccin de un futuro sostenible:
la ampliacin y generalizacin de los derechos humanos, a los que nos referiremos
seguidamente.

La sostenibilidad y los derechos humanos


Las medidas que acabamos de discutir aparecen asociadas a la necesidad de
universalizacin de los derechos humanos. Puede parecer extrao que se establezca
una vinculacin tan directa entre superacin de los problemas que amenazan la
supervivencia de la vida en el planeta y la universalizacin de los derechos humanos.
Conviene, por ello, detenerse mnimamente en lo que se entiende hoy por Derechos
Humanos, un concepto que ha ido amplindose hasta contemplar tres
generaciones de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como trataremos de
mostrar, requisitos bsicos de un desarrollo sustentable.
Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democrticos, civiles y polticos
(de opinin, reunin, asociacin) para todos, sin limitaciones de origen tnico o de
gnero, que constituyen una condicin sine qua non para la participacin ciudadana
en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch,

164
1998). Se conocen hoy como Derechos humanos de primera generacin, por ser
los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un
nmero creciente de pases... pero todava no en la totalidad del planeta.
En segundo lugar, hemos de referirnos a la universalizacin de los derechos
econmicos, sociales y culturales, o Derechos humanos de segunda generacin
(Vercher 1998), entre los que podemos destacar el derecho a un trabajo
satisfactorio; a una vivienda y alimentacin adecuadas; a la salud; a la planificacin
familiar y al libre disfrute de la sexualidad; a una educacin de calidad, espaciada a
lo largo de toda la vida, sin limitaciones de origen tnico, de gnero, etc., que
genere actitudes responsables y haga posible la participacin en la toma
fundamentada de decisiones; ... El conjunto de estos derechos aparece como un
requisito (y, a la vez, como un objetivo) del desarrollo sustentable. No es concebible,
por ejemplo, la interrupcin de la explosin demogrfica sin el reconocimiento del
derecho a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Pero ello
remite, a su vez, al derecho a la educacin. Como afirma Mayor Zaragoza, una
educacin generalizada es lo nico que permitira reducir, fuera cual fuera el
contexto religioso o ideolgico, el incremento de poblacin.
Nos referiremos, por ltimo, a los Derechos humanos de tercera generacin, que se
califican como derechos de solidaridad y que incluyen, de forma destacada, el
derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para
las generaciones futuras. Se trata, pues, de derechos que incorporan explcitamente
el objetivo de un desarrollo sustentable.
Todos los problemas y soluciones a los que hemos hecho referencia aqu, nos han
permitido percibir la contribucin que el estudio de la energa puede hacer a la
comprensin de la situacin de emergencia planetaria, de una visin global de los
problemas del mundo, a la vez que a la superacin de una visin empobrecida del
estudio de la energa, al mostrar su vinculacin con muchos problemas y superar el
reduccionismo conceptual que suele afectar al estudio de las ciencias.

Perspectivas
En este trabajo hemos tratado de mostrar la ocasin que representa el estudio de la
energa para abordar la situacin del mundo, para contribuir a una mejor percepcin
de los problemas que afectan a la humanidad y a la preparacin de los estudiantes
para la toma de decisiones fundamentadas, asumiendo as las iniciativas de
Naciones Unidas de la Dcada de la Educacin para el desarrollo Sostenible.
En esa direccin hemos elaborado y ensayado materiales curriculares, en particular
en el estudio de la energa, que incorporan el tratamiento de la situacin de
emergencia planetaria (Furi et al., 2005; Lpez Alcantud et al., 2005).
Actualmente estamos procediendo a un ensayo sistemtico y controlado de los
mismos con estudiantes de diferentes niveles educativos y profesores en formacin.
En un prximo trabajo presentaremos los muy satisfactorios resultados que estamos
obteniendo.
Queremos, de esta forma, asumir e impulsar un compromiso por una educacin
para la sostenibilidad, en el marco de la Dcada que Naciones Unidas promueve
para 2005-2014, incorporando a todas acciones educativas la atencin a la situacin
del mundo, reivindicando e impulsando desarrollos tecnocientficos favorecedores de
la sostenibilidad, as como multiplicando las iniciativas para implicar al conjunto de
docentes y futuros ciudadanos y ciudadanas.

165
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168
La sostenibilidad en el currculo de Qumica
Furi, C. y Solbes, J.
A lo largo de las dos ltimas dcadas, se han multiplicado los llamamientos de
diversos organismos y conferencias internacionales para que los educadores de
todas las materias y niveles contribuyamos a que los ciudadanos y ciudadanas
adquieran una correcta percepcin de los problemas y desafos a los que se enfrenta
la vida en nuestro planeta y puedan as participar en la necesaria toma de
decisiones fundamentadas (UNESCO, 1987; Council of the Ministers of Education of
the European Community, 1988; Naciones Unidas, 1992; Delors, 1996).
Es necesario, pues, que los estudiantes lleguen a ser conscientes de los problemas y
desafos que caracterizan el estado del mundo, realizando un esfuerzo de
globalizacin que evite el reduccionismo causal que puede afectar al estudio de los
problemas cientficos, muy en particular cuando se trata de problemticas complejas
como la que nos ocupa, con serias implicaciones ticas.
Entre esos problemas se pueden mencionar los siguientes (Gil et al., 2000; Solbes,
2002; Vilches y Gil, 2003):
Crecimiento exponencial de la poblacin, que hace que sta se duplique en
perodos muy cortos de tiempo. En 1950 ramos 2500 millones de persones,
ahora somos ms de 6000 millones y en el 2050 se prevn unos 10000 millones
de habitantes en la Tierra.
Crecimiento de la polarizacin entre riqueza y pobreza. Ahora hay unos 1200
millones de personas en el primer mundo y 5000 millones en el tercero, de los
cuales 1500 millones malviven con menos de un dlar diario, en el 2025, habr
1400 millones y 7100 millones, respectivamente, y sus consecuencias, como el
hambre (ahora hay ms de 700 millones de persones que la padecen), las
enfermedades, el analfabetismo, etc.
Produccin de armamentos, causa fundamental de las guerras (desde 1945 ms
de 100, casi todas en el tercer mundo y con ms de 16 millones de muertos), del
trfico de armas, y sobre todo, de un stock de armas nucleares, qumicas y
biolgicas, con capacidad ms que sobrada para destruir el mundo como planeta
habitable.
Agotamiento de los recursos, particularmente los energticos (el petrleo, el gas
natural), el agua potable, los bancos de peces de la plataforma continental, etc.
Contaminacin del medio ambiente, donde se ha pasado de problemas locales
como la polucin atmosfrica de las grandes ciudades, los residuos urbanos, la
contaminacin de ros, lagos y costas, a problemas globales como:
Incremento del efecto invernadero.
Destruccin de la capa de ozono.
Lluvia cida.
Deforestacin, no slo por la perdida de biodiversidad que supone en el caso de
las selvas tropicales, sino por sus efectos en la disminucin de lluvias, en la
erosin de suelos productivos por el viento, el agua, y la consiguiente
desertificacin, que no se limita slo al frica subsahariana, sino que alcanza a la
cuarta parte de nuestro pas (en particular, todo el sureste de Espaa).

169
Se insiste hoy, tanto en que todos los educadores incorporemos la atencin al
estado y futuro del mundo como una dimensin esencial de nuestra actividad
porque hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta pareca inmenso,
prcticamente sin lmites, y los efectos de las actividades humanas quedaban
localmente compartimentalizados (Fien,1995). Esos compartimentos, sin embargo,
han empezado a disolverse durante las ltimas dcadas y muchos problemas
(efecto invernadero, destruccin de la capa de ozono, lluvia cida) han adquirido
un carcter global que ha convertido la situacin del mundo en objeto directo de
preocupacin.
Informes provenientes de instituciones internacionales como el Worldwatch Institute,
reuniones y conferencias mundiales o el mismo Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo nos vienen proporcionando, ao tras ao, una visin bastante
sombra pero, desgraciadamente, bien fundamentada- del estado del mundo
(Comisin del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Naciones Unidas, 1992;
Brown et al., 1984-2000). sa es la razn de los llamamientos realizados a,
insistimos, todos los educadores, para que incorporemos la situacin del mundo a
nuestra labor docente. Unos llamamientos que alcanzaron especial nfasis durante
la llamada Conferencia de Ro -en la que participaron ms de 120 jefes de estado y
14 000 Organizaciones no Gubernamentales-, cuya Agenda 21 (Naciones Unidas,
1992) reclamaba explcitamente que todos los educadores cualquiera que sea
nuestro campo especfico de trabajo- contribuyamos a hacer posible la participacin
ciudadana en la bsqueda de soluciones. No podemos, pues, seguir educando a los
jvenes "como si no hubiera una situacin de emergencia planetaria" (Orr, 1995).
Cul es la situacin, a este respecto, trece aos despus de la Conferencia de Ro?
A pesar de tan dramticos llamamientos, la atencin prestada al estado y futuro del
planeta, tanto por la investigacin en didctica de las ciencias como por la
formacin de los docentes en este campo, es todava muy escasa. Por eso, las
Naciones Unidas, dada la gravedad y urgencia de los problemas a los que la
humanidad debe enfrentarse hoy, ha instituido una Dcada de Educacin para el
Desarrollo Sostenible (20052014), designando a UNESCO como rgano
responsable de la su promocin.
En este trabajo pondremos el nfasis en qu es lo que podemos hacer los
profesores de Qumica para atender la llamada de la ONU y contribuir a un futuro
sostenible.

Algunos temas que se podran tratar


La enseanza de la Qumica ofrece una plataforma privilegiada para tratar estos
problemas, particularmente, los referentes a la contaminacin y al agotamiento de
recursos, tanto en niveles secundarios como universitarios.
En concreto, se pueden tratar el tema de la contaminacin atmosfrica en la teora
cintico molecular (gases); el del smog en reacciones qumicas; el incremento del
efecto invernadero puede tratarse tanto en temas de qumica (termoqumica) como
de fsica (energa u ondas), lo que pone de manifiesto que los problemas complejos
son multidisciplinares; el de la lluvia cida en reacciones qumicas, particularmente,
en las de cido-base; la destruccin de la capa de ozono en el estudio del equilibrio;
el agotamiento del petrleo en hidrocarburos.
Estos son los temas que presentaremos a continuacin, pero hay muchos otros
como la contaminacin del agua (con el problema asociado de la eutrofizacin) por

170
detergentes (fosfatos) y abonos nitrogenados (nitratos) (en las aplicaciones de
compuestos de coordinacin); el problema de los residuos slidos (en qumica
industrial), especialmente, por pilas (en redox) o PVC (en polmeros); el problema
de los pesticidas y otros contaminantes orgnicos persistentes (COPs) y la denuncia
de los efectos del DDT por Rachel Carson en su libro Primavera silenciosa (1962),
en qumica industrial; desastres como el de Seveso (Italia) en 1976 en el que se
contamin el ambiente con dioxina o el de la planta Union Carbide en Bophal (India)
en el que se verti grandes cantidades de isocianato de metilo el 3 de diciembre de
1984 (Marco, 2005), en el estudio de algunas funciones orgnicas o en el de la
qumica industrial; y muchos otros. Pasamos, a continuacin, a presentar las
actividades antes mencionadas.

Contaminacin atmosfrica
La contribucin de la actividad humana a la contaminacin de la atmsfera no es
nueva y tiene una larga prehistoria. Cuando se empez a utilizar el carbn como
combustible en el siglo XIV, empez este problema. El aumento de consumo de los
combustibles por la industria, por las grandes concentraciones humanas en las
ciudades y por la aparicin de los vehculos de motor, ha empeorado el problema
ao tras ao. Cualquier sustancia que, aadida a la atmsfera, produzca un efecto
apreciable sobre los hombres y su entorno se puede calificar de contaminante.
Estudiaremos la polucin del aire haciendo referencia a las fuentes principales de
contaminacin y los efectos sobre el medio ambiente producidos por la misma.
Contaminantes del aire
Los gases producidos por una sociedad industrial y liberados a la atmsfera se
conocen como contaminantes primarios del aire. Los contaminantes secundarios del
aire son aquellos que se producen mediante reacciones qumicas entre los
contaminantes primarios o con otros componentes de la atmsfera. Los principales
contaminantes primarios del aire son: xidos de azufre, xidos de nitrgeno,
monxido de carbono, hidrocarburos y macropartculas.
Macropartculas. Adems de los contaminantes gaseosos, el aire puede tener
partculas de slidos y lquidos suspendidas y dispersas. A las macropartculas se
debe el aspecto nebuloso y brumoso del aire contaminado. Algunas de ellas toman
la forma de verdaderos aerosoles y aparecen como niebla o roco, y otras adquieren
la forma de humos slidos, polvo o cenizas. Estn constituidas por una gran
variedad de sustancias formadas por iones de los elementos Al, Ca, Fe, Pb, Mg, Na
combinados con iones nitrato, sulfato y cloruro; algunas tambin contienen
compuestos orgnicos, cidos sulfrico y ntrico. La mayor parte de Pb en
macropartculas proviene de los aditivos de alquilo de plomo que se aade a las
gasolinas para mejorar su ndice de octanos. La combustin, de carburantes fsiles
y sobre todo, el carbn en las plantas de energa elctrica, emiten una gran parte
de macropartculas. Tambin proceden de incendios forestales, fabricacin de hierro
y acero, produccin de cemento, la extraccin y produccin de rocas y minerales, la
elaboracin de pulpa y papel.
xidos de azufre (SO2 y SO3). La mayor fuente de xidos de azufre la constituye la
combustin de carbn (lignitos) y petrleo en las plantas generadoras de
electricidad. Ambos materiales contienen pequeos porcentajes de azufre, en gran
parte en forma de minerales. Los procesos siderrgicos constituyen otra fuente
principal de xidos de azufre. La mayor parte del SO2 presente en el aire

171
contaminado se convierte en SO3 . Los xidos de azufre se eliminan del aire
mediante su conversin en cido sulfrico y sulfatos. En esta forma se depositan
sobre la tierra o en el mar debido a la lluvia o sedimentan en forma de
macropartculas.
xidos de nitrgeno (NO y NO2). Se producen, principalmente, en los motores de
combustin interna donde se alcanzan elevadas temperaturas facilitndose la
reaccin entre el nitrgeno y el oxgeno abundantes en el aire. En el aire el NO
producido se oxida lentamente a NO2. Los medios de transporte (camiones, coches
y aviones, entre otros) son fuente importante de xidos de nitrgeno, tambin se
producen en los incendios forestales y las quemas agrcolas. La mayora de estos
xidos se convierten en cido ntrico y nitratos. En esta forma se depositan sobre la
tierra o el mar debido a la lluvia o sedimentan como macropartculas.
Hidrocarburos. La principal fuente de contaminacin por hidrocarburos son, tambin,
los vehculos de transporte. La mayor produccin de los mismos se debe alas
actividades de la industria petrolera. Los automviles, a travs del tubo de escape,
vierten cantidades de hidrocarburos voltiles como el etileno o el propileno que hay
en el combustible y no llegan a quemarse.
Monxido de carbono. Se produce cuando el carbn u otros combustibles orgnicos
sufren una combustin incompleta por falta de una buena aireacin. Ms del 90 %
de monxido de carbono que hay en la atmsfera proviene de los automviles.
Otras fuentes de CO son los incendios forestales y de edificios, la combustin de
desechos slidos y las quemas agrcolas.
Efectos de estos gases y macropartculas en los seres vivos y en las ciudades
Se sabe que la contaminacin del aire tiene un papel muy importante en los
trastornos cardiacos y pulmonares crnicos. Ciertos gases, entre ellos el SO2, O3,
NO2, atacan directamente los tejidos del pulmn. Los xidos de azufre pueden
inhibir el crecimiento de plantas y ser letales para algunas de ellas. Las hojas se
mueren y se secan cuando las plantas quedan expuestas al SO2 durante largos
periodos.
Los niveles de contaminacin con macropartculas se relacionan directamente con
enfermedades respiratorias.
El CO acta reduciendo la capacidad de la sangre para transportar oxigeno a travs
del cuerpo. En efecto, el CO forma un complejo mucho ms estable con la
hemoglobina que el formado con el oxigeno. Concentraciones no muy altas pueden
causar dolores de cabeza, fatiga, estado de coma y hasta la muerte (400-500
p.p.m.). Desde 1975, el principal mtodo para reducir la emisin de CO ha sido la
instalacin de convertidores catalticos en los coches. Los coches equipados con
estos convertidores han de utilizar gasolina sin plomotetraetilo (gasolina sin plomo),
ya que este producto puede envenenar al catalizador dejndolo inactivo.
El efecto adverso de los contaminantes sobre los materiales de construccin es
evidente cuando se observa como los edificios se cubren de holln y como las
estatuas de las ciudades en todo el mundo (en particular, las de mrmol y de piedra
caliza) se van corroyendo por el ataque de los cidos que hay en estos ambientes
contaminados. A este ltimo efecto se le suele llamar el mal de la piedra.

Smog fotoqumico

172
Qu entender por smog?
Muchos de los contaminantes que entran en la atmsfera sufren reacciones
subsecuentes que producen especies aun ms perjudiciales. Un ejemplo importante
lo constituye la secuela de reacciones involucrada en la formacin del "smog"
fotoqumico. La formacin del smog se inicia por la descomposicin fotoqumica del
NO2 segn la reaccin NO2 (g) + h NO (g) + O (g). La mayor parte de los
tomos de oxigeno producidos reaccionan con molculas de oxigeno para producir
ozono, uno de los componentes principales del smog fotoqumico. Las molculas de
ozono, los tomos de oxigeno y las molculas de oxido ntrico reaccionan con los
compuestos orgnicos existentes en el aire produciendo los componentes del smog.
El "smog" contiene xidos de nitrgeno, monxido de carbono, ozono, hidrocarburos,
aldehdos, cetonas, y una gran variedad de compuestos orgnicos. Este smog de
tipo fotoqumico se forma en das soleados, cuando los contaminantes se acumulan
durante una inversin de temperatura. Esta inversin se produce cuando una capa
de aire tibio queda atrapada entre la masa de aire fresco y el aire aun ms fresco,
de las alturas.
La otra clase de smog es el llamado "tipo Londres", que se forma cuando los
contaminantes, en especial macropartculas y xidos de azufre, se acumulan en
masas de aire fresco, hmedo y estancado, caractersticas del tiempo invernal.
Efectos del Smog
La contaminacin del aire afecta directamente a los sentidos de la vista, del olfato y
del gusto. La reducida visibilidad provocada por la absorcin y difusin de la luz por
las partculas suspendidas, es quiz el efecto mas obvio. La irritacin de los ojos es
una caracterstica familiar del smog fotoqumico. Se ha identificado varias
sustancias lacrimgenas (acrolena, formaldehdo, nitrato de peroxiacetilo). Estos y
otros compuestos orgnicos tambin pueden producir el olor a acre y la sensacin
de quemadura en los rganos del gusto, que acompaa al smog y al humo. Las
cosechas de productos que van desde las lechugas hasta las habas y las naranjas
sufren perjuicios por ciertos componentes del smog, notablemente por el ozono y
por el nitrato de peroxiacetilo.

Lluvia cida
Uno de los problemas de los pases industrializados es el de la lluvia cida.
Explicar a qu se debe este fenmeno y escribir, al menos, dos de las reacciones
qumicas que tienen lugar en la atmsfera cuando se produce este fenmeno
La lluvia no es nunca neutra. Es una solucin acuosa en equilibrio con los gases
atmosfricos, en particular con el dixido de carbono segn las siguientes
reacciones:
(1) CO2 + H2O HCO3- + H+ (2) HCO3- CO32- +H+
En condiciones normales, la reaccin (1) predomina y fija el pH de la lluvia en un
valor de 5,6. La acidez del agua de lluvia empieza a ser preocupante cuando el pH
es inferior a 5,6. Entonces hablamos de lluvia cida. En general se admite que esta
acidificacin se debe a la oxidacin del SO2 y de los xidos de nitrgeno y posterior
reaccin con el agua produciendo cidos sulfrico y ntrico. La importancia relativa
de la contribucin de cada uno de estos cidos al contenido de la lluvia cida (que
suele ser de 70 % de H2SO4 y 30 % de HNO3) no es constante. Los xidos de

173
azufre y nitrgeno pueden desplazarse a considerables distancias antes de
combinarse con el agua y precipitarse en forma de cidos, haciendo que el problema
creado en unos pases sea sufrido tambin en pases vecinos.
La lluvia cida es la responsable de la acidificacin de los lagos y ros. Este
fenmeno se detect inicialmente hace unas dcadas en algunos lagos de pases
escandinavos que perdieron su fauna pisccola debido a la lluvia cida de grandes
masas de aire contaminado por la combustin del carbn procedentes de la cuenca
del Rhur en Alemania. Algo semejante puede decirse de algunas partes de Canad y
EE.UU. Parece ser que el dao en aquellos lagos fue debido a la solubilizacin
producida por los cidos de cationes metlicos txicos (especialmente de aluminio)
existentes en el suelo. Por ejemplo, los iones H+ de la lluvia cida pueden
reaccionar con compuestos de aluminio insolubles (silicatos), produciendo Al3+ en
disolucin. Estos iones no solamente se supone que son perjudiciales para los
rboles y los animales acuticos que los absorben sino que, al ser espermicidas,
van haciendo que desaparezca la vida en estos lagos contaminados. En cuanto a los
bosques, los primeros sntomas de problemas en los rboles se detectaron en los
bosques de Europa Central.
Las aguas cidas pueden desprender el cobre de las tuberas. Los nios del suroeste
de Suecia han contrado diarrea por los altos niveles de contenido de cobre en el
agua acidificada empleada para el consumo. Adems la lluvia cida ha causado
daos directos a estructuras arquitectnicas, provocando el deterioro de
monumentos tan famosos como el Partenn y el Taj Majal.
La mayora de las estatuas de mrmol expuestas al medio ambiente estn
deterioradas debido a la lluvia cida.
Explicar el proceso que tiene lugar
La emisin de SO2 en una central termoelctrica es de 5 Tm/h. Suponiendo que
este SO2 se transforman completamente en cido, cuntas toneladas de cido
sulfrico, (H2SO4), se obtendrn en un da de funcionamiento de esta central?

Destruccin de la capa de ozono


Segn las teoras actuales de la evolucin, la vida no se habra podido desarrollar en
la Tierra sin el escudo protector que constituye la capa de ozono. En la atmsfera
que rodeaba la Tierra primitiva no exista oxgeno y a la superficie llegaban
radiaciones ultravioleta muy intensas que hacan imposible toda forma de vida. Se
cree que la vida empez en el mar porque no existan otras condiciones favorables
en todo el planeta que lo hicieran posible. Hay que tener en cuenta que el agua
absorbe todas las radiaciones UV que no llegan a determinada profundidad,
crendose as las condiciones adecuadas para el desarrollo de los primeros
organismos vivos.
En el transcurso de la evolucin, aparecieron los organismos fotosintticos, capaces
ya de producir oxgeno, que fue pasando a formar parte de la atmsfera. Sobre este
oxgeno inciden las radiaciones UV del sol dando lugar a la formacin del ozono. Es
a partir de entonces, cuando el ozono comienza a filtrar las radiaciones solares
perjudiciales, que ya no llegan ala superficie, cuando la vida pudo salir del mar y
desarrollarse en la tierra.
Actualmente, est totalmente aceptado en medios cientficos el que la vida, tal y
como la conocemos, sobre todo la vida humana se debe a la existencia de la capa

174
de ozono. Por lo tanto, un deterioro notable de este filtro nico podra tener
consecuencias catastrficas para la vida del planeta.
El ozono se forma naturalmente a partir del O2 molecular. En la estratosfera hay
fotones que pueden tener energa suficiente para producir la escisin de la molcula
de O2+ h 2O. Los tomos de oxgeno son muy reactivos, chocan entre s y
forman O2 Pero tambin chocan entre s los tomos de oxgeno con las molculas
de oxgeno, en condiciones de radiacin energtica para formar O3 Pero al igual que
se forma el ozono se puede destruir segn O3 + O 2 O2 esta ltima reaccin no
es demasiado rpida. As pues, el ozono se est formando y destruyendo
continuamente de forma natural, podemos decir que se alcanza un estado
estacionario que permite que haya un remanente de ozono en la estratosfera,
gracias a la diferencia de velocidad de las reacciones de formacin y destruccin de
tal forma que la concentracin de ozono es constante.
Debido a que la formacin de ozono depende de la intensidad de las radiaciones que
van en aumento con la altitud y de la concentracin de O2, que disminuye con la
altitud, las cantidades mximas de ozono se miden a una determinada altura: el
80% se encuentra entre 10-30 Km en la estratosfera, entre 0-10 Km slo hay un
10% del O3 total. De 35 Km en adelante hay el 10% del ozono total. La capa de
ozono, es sumamente tenue y no tiene una distribucin homognea en el espacio,
es ms espesa en los polos y va decreciendo hacia el Ecuador. Pero al mismo
tiempo, sufre variaciones segn la poca del ao, la concentracin de ozono es
mnima en invierno y alcanza cantidades mximas en primavera (marzo - abril) en
el hemisferio norte y septiembre y octubre en el hemisferio sur. En el Ecuador,
debido a la mayor intensidad de las radiaciones se forma ms ozono, sin embargo
es en los polos donde se detecta mayor cantidad de ozono. Esto se debe, quizs, a
corrientes de aire que lo desplazan hasta all.
A finales de los sesenta se identific el monxido de nitrgeno (que se encuentra a
nivel de trazas en la atmsfera, como catalizador de la destruccin del ozono, as un
aumento de concentracin de NO en la estratosfera, a unos 12 km de la superficie
terrestre, puede ocasionar un descenso en la concentracin de ozono. Con estos
conocimientos se pudo alertar del peligro que supona el proyecto de avin
supersnico, en investigacin durante los aos 70, ya que este tipo de aviones
queman combustible con aire a muy alta temperatura, pudiendo producirse en la
combustin cantidades significativas de NO. Afortunadamente, razones de tipo
econmico hicieron inviable la utilizacin a gran escala de estos transportes. Sin
embargo existen otras formas de generar NO, como el uso excesivo de abonos
nitrogenados.
Los compuestos clorofluorocarbonados como el CFCl3 y CF2Cl2 (denominados, en
general, como freones, CFC), inventados por Thomas Midgley (qu tambin invento
el aditivo de Pb para la gasolina), son utilizados extensamente como disolventes en
circuitos electrnicos integrados, en aerosoles y como refrigerantes en los
frigorficos. Los CFC se descomponen fotoqumicamente dando tomos de cloro,
que catalizan la destruccin de ozono mucho mejor que los xidos de nitrgeno.
Una vez vertidos en la atmsfera los CFC tardan 10 y 15 aos en llegar a la
estratosfera (velocidad de difusin lenta) y tienen una vida media que supera los
100 aos, es decir, el efecto de estos vertidos se produce con retraso pero podra
compararse con el de una bomba con efecto retardado, pues tal es su repercusin:
una sola molcula de CFC destruye 100.000 molculas de ozono.

175
Ya en 1974, S. Rowland y M. Molina de la Universidad de California, investigaron
estas reacciones y advirtieron por primera vez, de las repercusiones negativas que
sobre la capa de ozono tendran los vertidos de CFC, que de forma masiva, ya
venan realizndose desde 1960, por lo que recibieron el premio Nobel de Qumica
en 1995. En 1978 EEUU, Suecia, Noruega, Finlandia, Suiza y Canad prohiban la
utilizacin de los CFC con aerosoles. En 1985 los investigadores de la Antrtida B.
Gardiner, J. Forman y J. Shanklind descubrieron el agujero del ozono, confirmado
posteriormente por un satlite de la NASA que indicaban una prdida de ozono del
16% con respecto al ao anterior, adems de revelar las dimensiones del agujero
del polo sur: 4,5 millones de Km2, aproximadamente la mitad de la superficie de
EEUU. En 1986 se detect otra disminucin de ozono de menor gravedad en el
Norte, que se extenda desde Noruega hasta Leningrado. Actualmente se ha
detectado otra disminucin de la capa de ozono sobre el rtico mucho ms amplia y
profunda que la descubierta en 1986. Se ha demostrado que hay relacin entre la
disminucin de O3 y el vertido de CFC. El Cloro liberado por los CFC, en forma de
cido clorhdrico, nitrato de cloro, se fija en las partculas de hielo de las nubes
antrticas. Cuando en la primavera el Sol ilumina la Antrtida libera el cloro, que
inicia su ciclo de destruccin del ozono (Irwin, 2004). La Conferencia Internacional
sobre sustancias destructoras de la capa de ozono acord en julio de 1990 la total
eliminacin para el ao 2000 de la produccin de los CFC.
El adelgazamiento de la capa de ozono tiene como consecuencia una mayor
penetracin de las radiaciones UV, lo que provoca una mayor incidencia del cncer
de piel, daos oculares, la disminucin de defensas inmunolgicas y aumento de
infecciones. El exceso de radiacin UV comprometera el desarrollo de peces,
crustceos y mariscos y provocara una cada espectacular de las producciones
agrcolas. Por otro lado la capa de ozono tiene una importancia decisiva en el clima
absorbe la mayora de las radiaciones UV y evita que llegue calor a la superficie
regulando as la temperatura de la Tierra.
A partir del texto sobre destruccin de la capa de ozono
Comentar las ideas esenciales.
Realizar un comentario crtico sobre el mismo, sealando qu medidas se pueden
tomar para resolver el problema.
Incremento del efecto invernadero
Qu sucede con la radiacin del Sol que incide sobre la superficie terrestre?
Prcticamente la totalidad de la energa de nuestro planeta procede del Sol, lo que
permite investigar el balance de energa y el calentamiento global de la tierra. Esta
energa se determina a partir de la constante solar, definida como la energa por
unidad de tiempo y de superficie de la luz del Sol cuando llega a la atmsfera
terrestre. Su valor es de unos 1395 J/s.m2 (la energa por unidad de tiempo es la
potencia y su unidad es el Watt (W). Por tanto el valor de la energa solar
interceptada por la superficie iluminada de la Tierra durante un segundo es de 173.
1012 kW. Representa el 99.9 % de la energa en la superficie terrestre. La pequea
parte del total de energa, que no es de origen solar, procede del calor interno de la
Tierra (volcanes), de la energa de las mareas (debida a la interaccin gravitatoria
de la Luna, la Tierra y el Sol) y de la energa de la desintegracin de sustancias
radiactivas naturales.

176
Si la Tierra slo absorbiese la radiacin solar su temperatura estara aumentando
continuamente, pero esto no sucede as porque la Tierra tambin irradia energa al
espacio. En efecto, aproximadamente un 30 % de la potencia solar incidente es
reflejada directamente al espacio. Un 2 % es absorbido en la capa de ozono. Un
45 % es absorbido por la atmsfera, la superficie terrestre y los ocanos y
convertido en calor, que es radiado de nuevo (en especial por la noche) como
infrarrojo. Otro 23 % es consumido en el ciclo hidrolgico (evaporacin,
precipitacin y circulacin superficial del agua). Un 0.2 % produce vientos, olas y
corrientes ocenicas. Por ltimo, un 0.02 % es utilizada en la fotosntesis.
El balance entre la potencia absorbida y la potencia emitida por la Tierra nos
permite calcular la temperatura media de la Tierra. En los aos 80 los cientficos
descubrieron que la temperatura media del planeta se haba incrementado casi en
un grado el ltimo siglo y que el nivel del mar haba subido entre 10 y 15 cm en el
mismo perodo. Esas investigaciones pusieron de manifiesto que este cambio
climtico se puede atribuir a la actividad humana, que se suma a la variabilidad
natural del clima, debida entre otras causas al incremento de la radiacin solar.
A qu puede ser debido el incremento de la temperatura media de la Tierra desde
1800?
La principal causa de esos problemas se debe a que, con la revolucin industrial, la
concentracin de dixido de carbono (CO2) en la atmsfera ha aumentado en un
25 %, desde 280 partes por milln en volumen (ppmv) en el ao 1800 a 360 ppmv
en la actualidad. Este incremento es fruto de la actividad humana, especialmente a
travs de las reacciones de combustin de petrleo, carbn y gas natural utilizadas
como combustibles en las industrias, los automviles, aviones, las centrales
elctricas trmicas, etc., sin olvidar la que procede de los incendios forestales, que
han aumentado espectacularmente en los ltimos aos. Esto contribuye a aumentar
el problema puesto que los bosques y los ocanos absorben unas 1500 millones de
toneladas de CO2 al ao. Pero la humanidad produce unos 6000 millones de
toneladas al ao, que hace falta aadir a los 170000 millones de toneladas
acumuladas desde la revolucin industrial.
La contribucin del dixido de carbono al calentamiento global se explica de la
siguiente forma. La Tierra recibe energa procedente del Sol. Esta energa cubre un
ancho espectro de longitudes de onda que van desde el ultravioleta (UV), pasando
por el visible hasta el infrarrojo (IR). Una parte de esta energa se refleja y otra se
absorbe por la Tierra que vuelve a emitirla en forma de radiaciones IR. Parte de
esta radiacin es absorbida por la atmsfera antes de salir al espacio exterior. El
CO2 absorbe radiacin IR y acta como los vidrios o los plsticos de un invernadero
impidiendo la prdida de calor al exterior. En este proceso se acumula energa y
cuando mayor es la cantidad de CO2 mayor es la energa atrapada, por lo cual a
este fenmeno se le denomina efecto invernadero. Adems de CO2 hay otros
gases que contribuyen al efecto invernadero como el metano, los
clorofluorocarbonados, que tambin producen la disminucin de la capa de ozono y
los xidos de nitrgeno.
Cules pueden ser las consecuencias del incremento del efecto invernadero?
Se ha predicho que, si continan las tendencias actuales, el nivel de CO2 a la
atmsfera se doblar en 50 aos. Esto dara como resultado un aumento global de
la temperatura del planeta entre 1'5C y 4'5C segn diferentes modelos antes de
llegar a la mitad de este siglo. Este cambio est producira la fusin de la capa de

177
hielo del mundo (en la Antrtida, Groenlandia, glaciares de la montaa, etc.) con la
consiguiente elevacin del nivel de la mar, que podra inundar o sumergir muchas
ciudades costeras del mundo e islas del Pacfico. Tambin est produciendo un
incremento en el nmero de huracanes (por el calentamiento de los ocanos, lo que
unido al deshielo tambin est afectando a las corrientes ocenicas), lluvias
torrenciales, inundaciones, sequas y otros cambios, que pueden afectar reas
agrcolas productivas, con el peligro de carencia de alimentos.
La opinin pblica y los medios de comunicacin suelen atribuir la responsabilidad
del cambio climtico, y de la contaminacin en general, a la ciencia y la tcnica.
Pero, como hemos visto antes la ciencia ha contribuido a observar el cambio
climtico y a tratar de explicarlo, as como denunciar los efectos que puede producir
y a proponer soluciones. Antes de la cumbre de Kioto (1992), 1500 cientficos de
renombre de 63 pases, entre ellos 98 Premios Nobel de Ciencias (slo haba 171
vivos) firmaron un manifiesto en el que pedan a los lderes polticos de todo el
mundo que se limitase la emisin de dixido de carbono de sus pases por tal de
prevenir las consecuencias devastadoras del calentamiento global. En este
manifiesto se deca que en 25 aos hara falta mejorar mucho la eficiencia
energtica y sustituir los combustibles fsiles por energas renovables como la solar
y la elica. Pero como pudimos comprobar en aquella reunin de Kioto los polticos
del primer mundo, especialmente de los Estados Unidos que, con un 5 % de la
poblacin mundial, son responsables de la emisin de un 25 % del CO2 (unos 1400
millones de toneladas anuales) no estuvieron dispuestos a hacer caso ni a los
cientficos ni a las organizaciones ecologistas. Y estos polticos se comportan as
porque las grandes empresas transnacionales de sus pases (especialmente las
petroleras y automovilsticas) piensan que la reduccin de emisiones de CO2
perjudica sus intereses a corto plazo.

Agotamiento del petrleo y del gas natural


Mencionar fuentes de obtencin de hidrocarburos que conozcas
Se trata bsicamente del petrleo y del gas natural. Entendemos por gas natural la
gran cantidad de gases que en ocasiones, aunque no siempre, acompaan el
petrleo lquido. El desarrollo del uso del gas natural se ha producido con
posterioridad al uso del petrleo, ya que al principio se quemaba a la salida del pozo
como un residuo ms.
La composicin del gas natural depende de su origen y est formada principalmente
por los primeros alcanos, y el porcentaje disminuye al aumentar el peso molecular.
As el metano representa generalmente entre el 75 y el 95 % del volumen total de
la mezcla. El etano, propano y butano aparecen siempre en proporciones menores.
Puede contener otros gases como vapor de agua, hidrgeno, nitrgeno, sulfuro de
hidrgeno y dixido de carbono.
El petrleo bruto o crudo tal como sale de los pozos tiene muy pocas aplicaciones. El
petrleo, inicialmente, arrastra gases, cantidades variables de agua salada, fangos y
trozos de roca, por ello, antes de transportarlo a las refineras, debe sufrir los
procesos de canalizacin, a travs de ciclos para eliminar fangos y trozos de roca, y
de estabilizacin, con el fin de separar los gases que se han absorbido y las
fracciones ligeras. Como en el petrleo se encuentran hidrocarburos que contienen
desde un tomo de carbono hasta 40 o ms, es necesario proceder a un proceso de
destilacin fraccionada, que separe las distintas fracciones del petrleo: gases (de 1

178
a 4 carbonos), gasolinas (de 5 a 10), queroseno (de 10 a 16), gasoleo (de 16 a 25),
fuel (de 20 a 40), residuos ligeros (de 18 a 22) y residuos pesados (de 30 a 40). La
gasolina es la fraccin del petrleo que tiene mayor consumo como combustible
para los motores, pero tan solo un 20 % aproximadamente del petrleo est
formato por fracciones de baja temperatura de ebullicin que pueden utilizarse
como gasolinas, y con eso no hay suficiente para la demanda existente. Por este
motivo se han realizado numerosos estudios destinados a transformar las fracciones
pesadas en otras ms ligeras, as como a mejorar su calidad. Esto se logra con el
craqueo, proceso que consiste en la rotura de molculas de hidrocarburos (a
elevada presin y temperatura en ausencia de aire o con catalizadores y presiones y
temperaturas ms reducidas) de elevada masa molecular, para obtener molculas
ms pequeas que contienen de 5 a 8 tomos de C.
Justifica el inters que existe en la actualidad por el petrleo, desde el punto de
vista tcnico, social y econmico.
Es tal importancia de los hidrocarburos en las sociedades desarrolladas, como
fuentes de energa, en la industria, como materias primas en farmacia, insecticidas
o fibras artificiales, que es imposible imaginar la vida cotidiana sin su uso. El gas
natural se utiliza principalmente como combustible por su gran poder calorfico, por
ser su combustin fcilmente regulable y poco contaminante y como materia prima
para la fabricacin de amoniaco (producto bsico en la industria de los abonos) y
tambin del metanol (para la fabricacin de plsticos y protenas sintticas) y de
otras materias bsicas en la industria petroqumica como el etileno, propileno,
butadieno, etc.
Hoy en da conocemos ms de 3000 productos que se obtienen a partir del petrleo
y el gas natural. Eso ha propiciado la aparicin de industrias petroqumicas de
elaboracin y transformacin de estos materiales, para la obtencin de productos
como plsticos, pinturas, fibras acrlicas, neumticos, manufactura del caucho,
detergentes, perfumera, disolventes, colorantes, productos farmacuticos,
plaguicidas, abonos, explosivos, esencias, etc. Con el fin de poder hacer frente a la
demanda creciente de estos productos, la industria petroqumica ha debido pasar de
la simple recuperacin de los productos de las refineras a operaciones de
produccin especficas, basadas en la utilizacin de tres materias primas
fundamentales: a) Gases de sntesis. b) Olefinas. c) Hidrocarburos aromticos,
obtenidos a partir del refino del petrleo.
Qu problemas crees que plantea el enorme desarrollo de las industrias derivadas
del petrleo?
El principal de estos problemas es el agotamiento, que los propios productores
cifran en un plazo de menos de 40 aos. Pero no hay que olvidar que estas
estimaciones se realizan a partir de los datos de consumo actual, sin tener en
cuenta el gran crecimiento de consumo que se est experimentando en pases como
India o China. Por otra parte, antes del agotamiento se producirn problemas de
escasez y encarecimiento que pueden producir crisis econmicas como la del
petrleo de 1973.
Otro problema es que estamos utilizando mayoritariamente como combustible el
petrleo, es decir lo quemamos, cuando es una materia prima crucial para la
fabricacin de productos sintticos. Sin embargo, nos bebemos el alcohol que es un
combustible excelente para los motores como se puede apreciar en muchos
vehculos de Brasil.

179
Por ltimo, sealar que los campos petrolferos se encuentran habitualmente en
zonas alejadas de los puntos de consumo, por lo que el petrleo se transporta
desde los yacimientos por medio de oleoductos y petroleros hasta las refineras.
Entre los desastres ms recientes se encuentran el hundimiento del Exxon Valdez
en Alaska (1989), el incendio de los pozos petrolferos de Kuwait por el gobierno de
Irak en la 1 guerra del Golfo (1991), la grave perdida de petrleo por oleoductos
rotos en la tundra rusa (1994) o el muy reciente hundimiento del Prestige en las
costas espaolas.

Cmo tratar estos temas?


Pero conviene salir al paso de una tendencia actualmente muy extendida de
culpabilizar a la qumica y a los qumicos de este problema. Prueba de ello es que,
en el lenguaje cotidiano, a cualquier producto que se considera nocivo (o antinatural)
lo etiquetamos con el adjetivo qumico. Lo cierto es que la responsabilidad de los
cientficos no es mayor que la de las empresas y gobiernos que los financian,
imponindoles objetivos, o la de los consumidores y usuarios de dichos productos.
Conviene poner de manifiesto que algunos cientficos contribuyen al estudio de
dichos problemas, a hacer conscientes de los mismos a la sociedad y a proponer
soluciones, como energas y tecnologas alternativas. Por ello hay que destacar el
papel de Rachel Carson en la denuncia de los efectos nocivos del DDT o de Rowland
y Molina en el descubrimiento de los efectos de los clorofluorocarbonos en la capa
de ozono. Incluso el tratamiento de catstrofes como Seveso o Bhopal puede
contribuir a que los estudiantes comprendan, por ejemplo, como en el caso de
Bhopal fueron debidas a negligencias de la empresa, que prioriz sus intereses
econmicos inmediatos a las medidas de seguridad, y la responsabilidad que tienen
los cientficos y tcnicos que trabajan en las mismas de dar la voz de alerta,
derecho reconocido por vez primera por sus sociedades profesionales en 1972
(Gonzlez et al, 1996). En resumen, es necesario que los estudiantes comprendan
que conocimiento y tica, sin responsabilidad, no pueden estar disociados (Solbes
2002). O como dijo el clsico, la ciencia sin conciencia es la ruina del alma.
En segundo lugar, conviene tener en cuenta que se trata de problemas globales
(Vilches y Gil, 2003), y en consecuencia, son multicausales, hay interacciones entre
ellos y sus posibles soluciones son complejas. En ese sentido, los estudiantes
inicialmente pueden pensar que cualquier medida cuyo objetivo sea disminuir el
excesivo consumo de recursos y de energa debera ser bienvenida, para evitar su
agotamiento y la contaminacin (los problemas d y e, mencionados en la
introduccin de este trabajo). Pero tambin es cierto que hay una gran desigualdad
(problema b) en la distribucin de dichos recursos, en consecuencia el despilfarro de
los mismos se debera reducir considerablemente en los pases ricos, porque el
problema principal de la mayora de la poblacin sobre el planeta es la escasez de
energa y recursos, en muchos casos insuficientes para la satisfaccin de
necesidades vitales. Se entiende, en este contexto, la preocupacin por la
superpoblacin de los pases ms pobres (problema a), que se convierte en una
presin permanente sobre los recursos naturales, contribuyendo a su agotamiento,
al tiempo que propicia la miseria (problema b) y la escasez (problema d).
As, desde este complejo punto de vista, la solucin no es la moratoria en el
consumo global de energa y recursos, como se hizo en los CFC. Por eso el propio
Rowland (en Irwin, 2004) sealaba: Los CFC se trataba de gases fabricados por no
ms de 20 compaas y su empleo se concentraba en aplicaciones de la sociedad

180
opulenta. La energa de los combustibles fsiles, en cambio, es usada por todos casi
todos los das y e todas la actividades.
En el tema de la energa la solucin pasa por un necesario cambio en su distribucin
(reduccin de su consumo en los pases desarrollados, reduccin del consumo de
combustibles fsiles). Lo cual implica que es preciso considerar las distintas fuentes
de energa y recursos disponibles hoy y en el futuro, sus posibilidades y su impacto
ecolgico, a fin de alcanzar un equilibrio entre el bienestar material de los pueblos y
el dao medioambiental.
No es razonable confiar en milagros cientficos (porque vulgarmente se suele decir
que las ciencias adelantan que es una barbaridad) o en soluciones simplistas (las
fuentes de energa maravillosas, como el hidrgeno o la nuclear reencontrada).
Resulta urgente avanzar ms en el conocimiento cientfico de estos problemas,
fomentando la investigacin en todas las disciplinas relacionadas con ellos. Slo una
combinacin de medidas educativas (que conciencien de los mismos), de medidas
polticas y sociales (que universalicen los derechos humanos para evitar los excesos
y las desigualdades) y de medidas cientficas y tecnolgicas (nuevas fuentes de
energa ms limpias y seguras, tecnologas alternativas y con menor consumo de
recursos, como las nanotecnologas) servir para avanzar hacia un desarrollo
sostenible.
En tercer lugar, hay que evitar que los estudiantes piensen que estos son grandes
problemas a cuya solucin no pueden contribuir personalmente. Hay que insistir en
el papel de las pequeas acciones individuales (en casa, en el barrio, en el
Instituto o la Universidad) que respondan al planteamiento de pensar globalmente,
pero actuar a un nivel local. A este respecto es muy instructivo el libro 50 cosas
sencillas que tu puedes hacer para salvar la Tierra (The Earth Works Group, 1992),
en concreto, se habla del aumento de eficiencia en el uso de energa (bombillas de
bajo consumo, transporte publico, bicicletas en lugar de coches, etc.), en el uso del
agua (por ejemplo, ducharse en vez de baarse). Tampoco hay que olvidar su papel
como ciudadanos (Solbes y Vilches, 2004).
Desde esta perspectiva, tambin existen llamamientos de diversas instituciones,
como la BSCS (Innovative Science Education) y la AMA (American Medical
Association) (1994) planteando la necesidad de ensear tica y poltica pblica en
clase de ciencias, para poder educar en valores asociados con las nuevas finalidades
de formar cientficos y futuros ciudadanos responsables. Se pretende que los
estudiantes sean capaces de realizar evaluaciones sobre varios desarrollos
cientficos y tecnolgicos (Hodson, 1994; Solbes 2002; Solbes y Vilches, 2004),
como los que han ocasionado los problemas abordados en el apartado sobre los
temas que se pueden tratar.
Esto se puede realizar con actividades como las que proponemos a continuacin:
I.- El crecimiento del uso de motores trmicos, centrales termoelctricas, etc., ha
hecho posible, un gran desarrollo de los transportes, la produccin de energa
elctrica, etc.
Evaluar los impactos de todo tipo de ese desarrollo.
Sealar los grupos implicados en dicho desarrollo y sus intereses.

181
Mostrar las diferentes valoraciones y argumentos de dichos grupos sobre los
problemas de dicho desarrollo, para llegar a decisiones que intenten
solucionarlos.
Qu se puede hacer para llevar estas decisiones a la prctica?
Hay que empezar con la evaluacin de riesgos ambientales y para la salud de los
impactos sociales, econmicos, culturales, etc., de los desarrollos cientficos y
tecnolgicos.
A continuacin se trata de poner de manifiesto los actores sociales implicados
(Estado, empresas transnacionales, cientficos, empresarios, etc.), as como los
intereses y valores subyacentes en sus opciones y decisiones sobre ciencia y
tecnologa, ocultos por la aparente neutralidad de la ciencia y tecnologa.
Vern as los estudiantes que hay diferentes valoraciones y que es necesario
compararlas, argumentarlas, para llegar a conclusiones. Esto debe conducir a juicios
ticos que pueden realizarse atendiendo a la contribucin de dichos desarrollos a la
satisfaccin de necesidades humanas (sin olvidar que el conocimiento es una de
ellas) y a la solucin de los problemas del mundo. Para las evaluaciones de
determinados desarrollos ser importante que sean capaces de distinguir si los
objetivos las fijan instituciones, grupos o personas que anteponen su rentabilidad
econmica, que buscan intereses particulares a corto plazo, con comportamientos
agresivos con el medio fsico y nocivo para los seres vivos.
Por ltimo, es necesario traducir los argumentos y conclusiones en actuaciones, en
una mayor participacin social, en implicacin polticas pblicas: escritos y
declaraciones, solicitudes, participacin proyectos, votaciones, sin olvidar el
importante y creciente papel de Organizaciones no Gubernamentales u otras
organizaciones sociales.
Es obvio que trabajar en el aula estos aspectos no es sencillo (Solbes y Vilches,
2004), pero esta complejidad no debe significar que no se realicen valoraciones, si
lo que se pretende es la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, la preparacin de los
futuros ciudadanos y ciudadanas. Una propuesta muy interesante para los
estudiantes es realizar las evaluaciones mediante juegos de rol en que los
estudiantes asumen determinados roles (empresario de telefona mvil, de antenas,
cientfico, ecologista, alcalde, etc.).

Conclusiones
La enseanza de la Qumica ofrece una plataforma privilegiada para tratar los
problemas referentes a la contaminacin y al agotamiento de recursos, tanto en
niveles secundarios como universitarios.
Pero para hacerlo hay que salir al paso de una tendencia actualmente muy
extendida de culpabilizar a los cientficos, ya que estos son tan responsables como
los empresarios, polticos o consumidores y, por otra parte, dichos cientficos
contribuyen al estudio de dichos problemas, a hacer conscientes de los mismos a la
sociedad y a proponer soluciones, como energas y tecnologas alternativas, etc.
Tambin conviene tener en cuenta que se trata de problemas globales y, en
consecuencia, son multicausales, hay interacciones entre ellos y sus posibles
soluciones son complejas.

182
Por ltimo, hay que resaltar el papel de las pequeas acciones individuales y
aprovecharlos para contribuir a la formacin de ciudadanos.

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183
Produccin y utilizacin del audiovisual educativo
Mirada desde las Ciencias Naturales

Dr C. Pedro A. Hernndez Herrera


Dr C. Ivn Barreto Gelles
Lic. Samuel Lpez Medina

La produccin y utilizacin del audiovisual educativo en el rea de las Ciencias


Naturales constituye, hoy da, un reto para los maestros y profesores que de
conjunto con sus estudiantes desarrollan est rea del saber. Debe verse la
incorporacin de estos medios de comunicacin (cine, televisin y video) en los
entornos educativos, como una va para: transmitir y adquirir viejos y nuevos
conocimientos de las ciencias, la formacin de la concepcin cientfica del ser
humano, el acercamiento a nuevos paradigmas, la concientizacin y eliminacin de
las desigualdades sociales, el fortalecimiento de los derechos a la participacin, la
libertad y el acceso a la informacin y la cultura, entre otros; en un justo equilibrio
del hombre y la mujer con su entorno por un crecimiento socio-econmico
sostenible.
Desarrollar modelos pedaggicos innovadores, donde se utilicen las potencialidades
de los medios de comunicacin, constituye un requisito indispensable, para
reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educacin en cualquier pas del
mundo.
El examen de las relaciones entre las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC) y la educacin se inici en el ocaso de los aos 60, cuando se
predijo una revolucin cientfica de la enseanza a merced de las mquinas para
ensear. En opinin de Julio Cabero, profesor espaol y asesor docente de la
Asociacin Iberoamericana de Televisin Educativa (ATEI), esta revolucin no se ha
producido, al menos por dos razones: por las limitaciones de la tecnologa, no
reconocidas en la poca, y por la tensin entre una potente pedagoga tradicional
establecida y otra innovadora, pero todava frgil.
A estas limitaciones se le aaden problemas propios de la produccin de estos
medios para cumplir sus funciones educativas, los cuales no siempre priorizan su
compromisos con los sistemas educativos y con las necesidades reales de los
docentes. Es por ello que se hace imprescindible investigar el proceso de produccin
y utilizacin de medios audiovisuales en las Ciencias Naturales, su significacin
pedaggica y los fundamentos pedaggicos y tcnico-artsticos que sustentan esta
produccin audiovisual.
El educador debe capacitarse para elaborar sus materiales audiovisuales propios,
participar ms activamente en estos procesos desde su aula y en estrecha relacin
con las casas productoras y as desde su direccin del proceso en aula o concibiendo
el material audiovisual pueden brindar, desde cada posicin, los elementos
indispensables para convertir esa informacin en instrumento de un aprendizaje
desarrollador, para que el proceso transcurra desde el propio estudiante, a partir de
su construccin individual y grupal del conocimiento.
La produccin audiovisual con fines educativos debe contribuir a formar individuos
capaces de estar en permanente actualizacin y desarrollo, donde lo bsico sea
querer aprender y compartir lo aprendido en un ambiente socializador del
conocimiento, de armona y curiosidad por lo nuevo, con un pensamiento inquisitivo,

184
crtico y de alegra por la convivencia con vistas a alcanzar en los contextos antes
mencionados, el llegar a "querer ser" y progresivamente alcanzar la capacidad de
poder crear y desarrollar niveles superiores del pensamiento y de la convivencia.
Bajo esta idea, se puede plantear un nuevo quehacer educativo, donde los sujetos:
estudiantes y educadores -y no la informacin y los contenidos- se conviertan en el
centro del proceso.
Resulta importante sealar que en la produccin y utilizacin de los productos
comunicativos audiovisuales en el proceso enseanza aprendizaje de las Ciencias
Naturales a de tenerse en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes:
Educacin audiovisual: aprender a leer y analizar la imagen y lo audiovisual en
su conjunto.
Estrategia didctica: utilizacin adecuada de los medios audiovisuales en el
contexto escolar, relacionado con el currculum de Ciencias Naturales y su
enfoque de sistema con el resto de los medios de enseanza.
En cuanto a la participacin de docentes, estudiantes en el proceso de
produccin de los materiales audiovisuales con fines educativos.
Desde esta perspectiva, se plantea la creacin de espacios de comunicacin donde
docentes y educandos conversan, discuten sobre lo que viven y ven, interpretan su
sentido y reelaboran sus discursos.
Los docentes y sus discentes tienen derecho a la informacin, comunicacin y
expresin de sus ideas y opiniones de forma oral, escrita y tambin a travs de la
expresin audiovisual; lo que contribuye al desarrollo del pensamiento, la
imaginacin, la creacin y los sentimientos.
Tomando en cuenta esto, los maestros y profesores deben superar la visin
instrumental que hasta hace unos aos se tena de los medios audiovisuales
(Tecnologa Educativa) por una educacin con los medios, donde la enseanza
audiovisual, la produccin de materiales con estos fines y su utilizacin, constituyan
parte integrante de los planes de formacin y capacitacin de docentes, como
recurso para el aprendizaje y como materia de estudio e investigacin.

Fundamentos tericos de la produccin audiovisual con fines educativos


Para establecer los fundamentos tericos de la produccin audiovisual es preciso
partir de las concepciones acerca de la Tecnologa Educativa, las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones (TIC) y los medios audiovisuales en su calidad de
medios de enseanza, entre los cuales ocupa un lugar importante la televisin
educativa y dentro de ella la programacin destinada a acompaar el sistema
educacional de un pas.
Los autores de este trabajo asumen la Tecnologa Educativa como aquella que
estudia los mensajes y los procesos de significacin que generan los distintos
materiales didcticos y equipos tecnolgicos que se emplean en el proceso de
enseanza aprendizaje, con el fin de buscar teoras que sustenten la produccin de
estos materiales y equipos y, por otro lado, generen el diseo, produccin y
evaluacin de nuevos mensajes, materiales didcticos y equipos tecnolgicos con
fines educativos.
Si se parte de la anterior definicin de Tecnologa Educativa y de que el proceso de
enseanza aprendizaje es eminentemente comunicativo, se puede plantear que

185
actualmente el campo de la Tecnologa Educativa tiene su centro en las Tecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones (TIC).
Por otra parte estudiosos en el tema, como Adell (1998), denominan las TIC como
al conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestin, el
tratamiento, el acceso y la distribucin de la informacin basada en la codificacin
digital y en el empleo de la electrnica y la ptica en las comunicaciones.
Es en este contexto que lvarez (1999), Cebrin (1997) y Ortega (1997) coinciden
en definir tres grandes reas de investigacin sobre el desarrollo y uso de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC): Tecnolgicas, Polticas,
sociales y/o de servicios de cara a los ciudadanos: y la produccin y uso docente,
pedaggico, didctico de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
En esta rea es donde ms incidencia tienen los docentes. Se trabajan los
contenidos y los procedimientos para el aprendizaje, en busca del equilibrio entre la
produccin, la pedagoga, la didctica, el entretenimiento y la formacin; adems,
en la creacin y apropiacin de un lenguaje propio de cada tecnologa, y en las
metodologas para evaluar impactos en el aprendizaje, propiciar la reflexin y la
accin en la produccin y uso de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones (TIC), as como en la bsqueda y acceso a la informacin, entre
otras.

Produccin audiovisual educativa


El proceso de concepcin, guionizacin, realizacin y difusin de materiales
audiovisuales con fines pedaggicos, as como sus contenidos y objetivos
fundamentales parten de los currculos vigentes en el Sistema Educativo existente
en cada pas. Se caracteriza por el enfoque de sistema que se establece entre sus
componentes principales: las relaciones entre los sujetos participantes, la
organizacin de la produccin, los medios que se elaboran para garantizar la
produccin y una adecuada utilizacin en el aula, as como los procesos de
evaluacin de cada una de las fases y procedimientos de esta produccin.
Un material audiovisual educativo es caracterizado como tal, porque:
Responde a objetivos claros y definidos en los currculos escolares.
Favorece un aprendizaje sistemtico y de alta significatividad.
Se dirige a un pblico especfico, preseleccionado y conocido, al menos en sus
caractersticas de grupo etreo.
El mensaje busca el logro de un objetivo instructivo-educativo preestablecido y
con carcter desarrollador.
La funcin didctica tiene una responsabilidad con los objetivos, con la estrategia
educativa y con las caractersticas del nivel de enseanza al que va dirigido.
Tiene una responsabilidad y funcin especfica y preestablecida dentro de un
proyecto educativo.
Sus objetivos y contenidos determinan el gnero, la propuesta narrativa y la
duracin del producto audiovisual.
Considera la imagen, su concepcin, su composicin y su desarrollo tambin
como contenidos acadmicos.

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No es un material autosuficiente; requiere de compartir funciones y
responsabilidades con materiales complementarios (impresos, en lnea, software,
entre otros) para lograr la intencionalidad preconcebida.
Debe cumplir exigencias didcticas y del lenguaje audiovisual, transmitir
informaciones de tipo cognoscitivo, despertar sensaciones, provocar emociones y
permitir la acumulacin de experiencias.
Es objeto permanente de evaluacin por los educadores y estudiantes, a
diferencia de los resultados de investigaciones de otros programas (raiting) con
que opera la televisin y el video comercial.
La clasificacin de un material audiovisual como educativo est determinada por su
intencionalidad educativa, y porque esta se traduzca en una serie de objetivos que
respondan a un currculo formal y siga un proceso metodolgico para insertarse en
todos o algunos de los procesos: de transmisin o adquisicin de conocimientos,
desarrollo de habilidades y formacin de valores.

Producir materiales audiovisuales: superar el mito tcnico artstico


Para superar esta visin de consumidores y no productores de materiales
audiovisuales es indispensable reconocer a los docentes como comunicadores,
artistas y conocedores del lenguaje propio del medio; contenidos no ms
complicados que los propios de la Pedagoga y otras ciencias de la educacin y as
concebir los medios audiovisuales en la dimensin axiolgica de la nueva sociedad -
sociedad de la comunicacin- y en armona con las nuevas teoras y prcticas
pedaggicas.
Al insertar los medios audiovisuales en la formacin y capacitacin de docentes, se
plantea el estudio de los mismos desde las distintas reas del currculum, con el
objetivo de desarrollar conocimiento crtico de la produccin, usos y formas de la
comunicacin audiovisual, lo que supone abrir espacio para la educacin y
comprensin del lenguaje de las imgenes y sonidos, reconocer cmo se estructura,
construye sentido y se relaciona con otros lenguajes.
Desde esta concepcin, la produccin de materiales por los docentes contribuyen a:
Crear un espacio en la escuela que permita a los docentes y sus estudiantes la
adquisicin de competencias comunicativas, al dar la posibilidad de leer e
interpretar textos verbales y no verbales de los medios, para la discusin,
anlisis, reflexin y valoracin.
Creacin de los materiales que realmente necesita el docente y sus estudiantes
para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje.
Comprender el audiovisual como cultura, medios de enseanza, comunicacin y
expresin esttica.
Adquirir conscientemente una herramienta para el desarrollo y expresin de
posturas analticas, reflexivas y creativas.
Reconocer el audiovisual como documento escolar con lenguaje propio, que
construye su discurso en funcin de un conjunto de ideas y valores.

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Lenguaje audiovisual y comunicacin
Existen tres representantes de los medios audiovisuales que han sido aliados de los
docentes desde su aparicin:
1. Cine: proyeccin luminosa de un soporte de acetato, previamente impresionado
por procedimientos fotoqumicos (fotogramas), sobre una pantalla reflectante.
2. Televisin: transmisin y reproduccin de imgenes en un monitor por medio de
ondas hertzianas transmitidas por el aire o por seales cablegrficas.
3. Video: procedimiento de grabacin y reproduccin magntica.
Lo tres son medios audiovisuales cinticos y comparten una serie de elementos:
sonido, imagen, color, movimiento, tratamiento del plano, etc.; la diferencia, segn
Cabero (1989), radica en las tcnicas de obtencin, mtodo y difusin de los
mensajes y en el uso comunicativo que de ellos se realice.
Para que se produzca la comunicacin es necesario que exista un lenguaje, un
cdigo conformado por signos que a conveniencia se aprenden y se utilizan, como el
oral, la escritura, las seales de trnsito, los iconos, las imgenes, entre otros.
Elementos que conforman la comunicacin:
Emisor y receptor; ambos se complementan y se sustituyen constantemente,
ambos producen, interpretan, transmite mensaje, lo reciben, asimilan o rechazan
y reelaboran. Relacin dialgica (EMIREC).
Mensaje; informacin que se transmite a travs de cdigos es el conjunto de
signos y reglas que el emisor y el receptor deben conocer para poder elaborar e
interpretar el mensaje.
Signo; elemento que se emplea para representar una cosa o una idea.
Canal, medio por el cual se transmite el mensaje.
Contexto; circunstancias que rodean el proceso comunicativo.
En el proceso de enseaza aprendizaje, si este es desarrollador, nos comunicamos a
travs de distintos tipos de lenguaje e incluso algunos de ellos estn presentes en
los actos comunicativos de manera simultnea.
El lenguaje de las imgenes -signos icnicos- es utilizado por historietas,
fotonovelas, revistas, carteles, anuncios publicitarios y pantallas. Estos signos
tienen en s mismos un poder de representacin en tanto simbolizan al objeto. El
lenguaje de los sonidos -signos sonoros- tambin representa al mundo, en
imgenes, a travs de los sonidos naturales, los ruidos y a travs de la
transformacin y creacin expresiva que conocemos como msica.
Los audiovisuales, y a veces no est claro, son textos elaborados por alguien, se
trate de una ficcin, un documental, o un noticiero, no son la "realidad': Cuando el
director elige una determinada posicin de cmara, el editor decide cortar la toma
en un punto y no en otro, en fin juegan con los elementos del lenguaje audiovisual,
estn mostrando una parte de ese mundo para decirnos algo sobre l, segn su
punto de vista, con el cual podemos estar do acuerdo o no.

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Elementos constitutivos del lenguaje audiovisual:
La creatividad tcnica y esttica de los mensajes audiovisuales, son condiciones
determinantes para llevar a feliz trmino la produccin un material.
La planeacin y estructura del material a producir, de acuerdo con la didctica del
modelo educativo y el buen uso del lenguaje audiovisual: imgenes, planos, sonido,
color, empleo de formatos como la entrevista, mesas redondas, segmentos de
pelculas; evitan repetir los errores de la educacin tradicional, por ejemplo, la
presencia de un profesor rgido, busto parlante, preocupacin predominante entre
los que estudian y construyen el terreno los medios audiovisuales educativos.
Independientemente que en la apropiacin del lenguaje audiovisual cada
experiencia impone sus lgicas, implicando las licencias narrativas y requerimientos
tcnicos, la produccin por los propios docentes impone un concepto nuevo del
tratamiento de las imgenes y los formatos tradicionales. En tal sentido, un docente
conocedor del lenguaje audiovisual debe pensar en un espectador-estudiante que no
es pasivo, que no se sienta solo delante de la pantalla a mirar y a recibir , porque
sus experiencias con otros medios tambin le permiten tener una visin mas amplia
del mundo.
El lenguaje audiovisual est conformado por la banda de imgenes, que comprende
una representacin visual seleccionada, y la banda sonora, que comprende el
aspecto audible del mensaje. Ambas, la banda de imgenes y la sonora se articulan,
a travs del montaje dando sentido al mensaje.
Banda de imgenes: Desde el momento en que no hay ninguna pelcula que pueda
abarcar la totalidad del mundo, las imgenes que vemos en el cine son slo algunas
de las tantas que hubieran podido seleccionarse, disponer o dibujarse para ser
filmadas. Los elementos bsicos en la seleccin de las imgenes son: el fotograma,
el encuadre y el plano.
Las imgenes que la cmara filmadora de cine capta se imprimen sobre una pelcula
transparente, si tomamos un trozo de pelcula ya impresionada y revelada veremos
que se compone de una serie de imgenes fijas dispuestas verticalmente, cada una
de estas imgenes se llama fotograma. Aunque durante la proyeccin no podemos
ver cada fotograma sino 24 de ellos por segundo, de acuerdo con las normas de
proyeccin actuales), el fotograma es ya una primera delimitacin y seleccin de la
realidad. Es una forma convencional de representacin cuyas caractersticas son la
bidimensionalidad plana y la fama rectangular.
El fotograma nos indica que hay un cuadro que delimita la imagen y dentro de estos
lmites se efectan las operaciones de composicin del cuadro, as llegamos a la
nocin de encuadre.
El encuadre se define como el espacio delimitado por el cuadro. No obstante estar
conscientes de la bidimensionalidad del cuadro lo interpretamos como un espacio
anlogo al espacio real, puesto que el cuadro nos da la ilusin de movimiento y de
espacio. Ese espacio imaginario es lo que llamamos campo. La diferencia entre el
encuadre y el campo (entre el espacio 0 superficie delimitada por el cuadro y el
espacio imaginario en l contenido) no siempre est clara, la diferencia radica en
que el encuadre siempre est presente porque es el lmite de la imagen; el campo,
en cambio, es la parte visible de un espacio mayor cuya existencia suponemos, pero
no vemos. Este espacio que no vemos se denomina fuera de campo.

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El plano es el conjunto de fotogramas registrados por la cmara desde que sta se
enciende hasta que se apaga. Sin embargo no es esto lo que vemos en la pelcula
definitiva proyectada en el cine. A efectos de la proyeccin del filme el plano es el
trozo de pelcula entre dos cortes o cambios de plano. El plano que vemos en el
filme es una parte del que se fotografi durante el rodaje, una vez eliminado el
material que no interesa, En otras palabras, una pelcula es como un gran
rompecabezas, compuesto por muchas piezas independientes que, al unirlas,
forman la pelcula, cada una de esas piezas o trozos son los planos.
Pero el plano tiene, desde el punto de vista esttico, otros atributos como son la
escala, la angulacin, el movimiento y la duracin. En trminos de duracin, un
plano puede consumir unos pocos segundos o varios minutos. En el primer caso se
trata generalmente de planos de detalle, ya que por su corta duracin no pueden
contener mucha informacin. En el segundo caso se trata frecuentemente de lo que
se denomina plano secuencia donde se registran una variedad de escalas,
angulaciones, movimientos y acciones dramticas que otorgan al plano un valor de
secuencia, es decir que las diferentes acciones que se muestran tienen una unidad
dramtica. La duracin de un plano tiene un gran valor significativo en cuanto a lo
que interesa escamotear, o, por el contrario, mostrar, concedindole ms tiempo.
La duracin de los planos tiene mucho que ver con el "ritmo" que se le quiere dar a
la pelcula, ya sea lento o rpido.
La escala del plano se define como la relacin existente entre la superficie del
cuadro y los elementos en l contenidos; la escala del plano nos da informacin
acerca de la posicin de los objetos en cuanto a su cercana o lejana en relacin con
el punto de vista del espectador. No existe una nomenclatura nica para referirse a
la escala del plano pero las ms comunes son:
Gran plano general (GPG)
Plano general (PG)
Plano entero (PE)
Plano americano (PA)
Plano medio (PM)
Primer plano (PP)
Plano detalle o primersimo primer plano (PPP)
En lneas generales, y sin que haya reglas inamovibles para esto, puede decirse que
lo plano abiertos se destinan a describir y ubicar un espacio y tiempo determinados;
los planos de escala intermedia ubican personajes y acciones; los planos cerrados
se utilizan con frecuencia para los dilogos y escenas que indican intimidad entre los
personajes o focalizan la atencin sobre un detalle particularmente importante.
La angulacin es la posicin de la cmara que tomando como punto de referencia la
visin humana, se identifica con lo que es el "mirar hacia arriba" (contrapicado) o
"mirar hacia abajo" (picado). No hay angulacin cuando la cmara se sita a la
altura de los ojos de una persona de pie. El contrapicado privilegia las lneas
verticales sobre las horizontales por lo que es muy utilizado para describir
personajes que tienen poder o dominio sobre los dems. Los picados, por el
contrario, utilizan para describir personajes que se hallan en una posicin de
postracin o inferioridad. Una vez ms, es necesario indicar que no existen reglas

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fijas en la creacin artstica y bien pueden invertirse estos trminos siempre y
cuando respondan a una voluntad de expresar algo y no por mero capricho.
En trminos de movilidad del plano podemos identificar varias modalidades:
movimientos pticos, movimiento de la cmara sobre su propio eje y
desplazamiento de la cmara. La ausencia de movimiento del plano se denomina
plano fijo, como su nombre lo indica, consiste en la inmovibilidad total de la cmara
que mantiene un mismo encuadre, el movimiento se produce en el campo, o en lo
interno del plano.
Los movimientos pticos se producen mediante la rotacin del objetivo que modifica
la distancia focal dando la ilusin de que la imagen se acerca o se aleja, Esto se
logra utilizando lentes denominados zoom, es por esto que los movimientos pticos
se llaman zoom in (acercamiento sobre el objeto o personaje, reduciendo el campo
de visin) y zoom back (alejamiento del objeto o personaje, ampliando campo de
visin).
Movimientos de la cmara sobre su propio eje: habitualmente durante la filmacin,
la cmara est sobre un trpode de cabezal mvil que gira sobre su propio eje con la
ayuda de una palanca., Los movimientos que permite este procedimiento se
conocen como paneo o panormica. El movimiento de la cmara se produce tanto
sobre su eje horizontal como el vertical, es decir, de derecha a izquierda (o
viceversa) en el primer caso, y de arriba abajo (o viceversa) en el segundo caso.
Cuando el movimiento es sobre el eje horizontal se tiende a denominarlo
panormica a secas, y cuando el movimiento se produce sobre el eje vertical se
denomina tilt up si es de abajo hacia arriba y tilt down si es de arriba hacia abajo.
Se denomina barrido a cualquiera de estos movimientos efectuados a gran
velocidad, produciendo difuminacin de la imagen.
Desplazamientos de la cmara. Existen varias formas de desplazar la cmara una
vez removida del trpode, stos son: travelling, gra, cmara en mano.
Banda sonora: Entendemos por banda sonora el aspecto audible del mensaje
audiovisual, compuesta por lo general de palabras expresadas por los personajes,
msica, ruidos y silencios.
Voz humana: su uso ms frecuente es el dilogo articulado por la presencia fsica de
unos intrpretes que se expresan y la conocida como voz en off, discurso sin
presencia del narrador en la imagen, que se utiliza normalmente en noticieros y
documentales y en cine de ficcin.
Palabras: tambin presente en las letras de las canciones, que pueden tener una
funcin secundaria o bien, al contrario, desempear un papel dramtico decisivo.
Msica: la funcin dramtica de la msica potencia a la de les imgenes, como
prueba de esto podemos intentar ver una escena con su acompaamiento musical y
luego hacerlo sin la msica, para ver la forma diferente en que percibimos su
significado, hoy es comn la creacin de la banda sonora hecha de forma paralela al
ritmo del montaje de las imgenes.
Ruidos: todo el pequeo universo de ruidos de la vida cotidiana debe estar tambin
presente si se desea conseguir un efecto de realidad.
Silencio: en un contexto habitualmente sonoro, la pausa o ausencia de sonidos
produce una determinada situacin emocional (depresin, expectativa, tranquilidad,

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etc.) que tiene tambin su eficacia dramtica si es utilizada correctamente o es
adoptada cuando se considera que las imgenes hablan por s mismas.
Montaje: Es uno de los ltimos peldaos en la construccin de un audiovisual.
Consiste en la seleccin, organizacin y combinacin de los elementos flmicos
visuales y sonoros en el orden y con la duracin en que sern apreciados para el
espectador. Al unir un plano con otro mediante el montaje se establece entre ellos
una relacin de cercana o distancia, tanto temporal como espacial. Para que el
espectador perciba esta cercana (continuidad) o distancia (discontinuidad) existen
diferentes figuras o modalidades que operan a manera de marcas o signos de
puntuacin.
Corte seco o directo: es el acto fsico de cortar y unir dos trozos de pelcula. El
montaje basado en el corte seco o directo puede indicar tanto una continuidad
espacio-temporal como una discontinuidad mayor. El corte seco o directo se usa
tanto para montar escenas donde la sucesin de los planos casi no se advierte,
como para pasar de una secuencia a otra, o de una parte a otra del filme donde se
han operado importantes cambios en el espacio y el tiempo del relato.
Fundido encadenado: la imagen de un plano desaparece gradualmente
superponindose a la siguiente, esta figura de transicin es usualmente utilizada
para marcar una discontinuidad de tiempo y/o espacio que indica que una secuencia
ha terminado y otra comienza. Tambin puede utilizarse para mostrar la evolucin o
transformacin de un personaje, o para evocar un sueo o recuerdo.
Fundido a negro: la imagen de un plano se oscurece gradualmente hasta dejar la
pantalla en negro; el siguiente plano se ilumina progresivamente mostrando una
imagen sin continuidad con la toma anterior. El fundido a negro indica una
discontinuidad mayor que en el caso anterior, sugiriendo que ha pasado mucho
tiempo entre una y otra secuencia. Una variante de este proceso es el llamado
cierre de iris, muy utilizado en el cine mudo, en el cual la imagen se cierra en
crculo hasta quedar el cuadro en negro.
Cortinilla: la progresin horizontal o vertical de una imagen en la pantalla hace
desaparecer, por desplazamiento, la imagen anterior. Puede indicar simultaneidad,
similitud o consecuencia.
Contar o mostrar algo supone siempre seleccionar ya que es materialmente
imposible e innecesario decirlo o mostrarlo todo. Al montar los planos de una
pelcula y omitir ciertas porciones de tiempo, mediante alguna de las figuras
mencionadas ms arriba o cualquier otra, decimos que se ha producido una elipsis.
De esta manera se obvian partes de la actividad de los personajes, bien sea porque
no agregan nada a la comprensin de la historia o porque no interesa dar esa
informacin en ese momento.
Existen diferentes tipos de montaje: el montaje lineal o en continuidad (sucesin
lgica y cronolgica de los acontecimientos, con o sin elipsis); el montaje alternado
(muestra acontecimientos que se desarrollan simultneamente en un mismo sitio o
en sitios diferentes, el ejemplo clsico son las secuencias perseguidor-perseguido);
montaje paralelo (muestra acciones que no son ni simultneas ni contemporneas
pero entre las que se establece una relacin temtica de afinidad o contraste);
montaje invertido (se trata de una inversin en el tiempo en el que son presentados
los acontecimientos, as tenemos que cuando la accin salta hacia el pasado se

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habla de un flash back y cuando este salto se produce hacia el futuro del relato se
denomina flash forward).

El complejo proceso de produccin de un material audiovisual


Dentro del proceso de construccin de un material audiovisual son determinantes
tres etapas fundamentales para la elaboracin coherente de cada uno de los
mensajes confeccionados. De cada una de ellas depender la fabricacin de los
materiales audiovisuales. Nos referimos al proceso de preproduccin, produccin y
posproduccin.
Es la preproduccin la fase que obedece a la organizacin y estructura, cohesin de
guiones, pensamientos de grupo, concepcin, bsqueda de ambientes idneos,
elaboracin ideal. Por su parte la produccin es el momento donde se representan
cada una de las ideas antes concebidas en imgenes coherentes con ellas mismas,
donde el lente capta lo que el realizador estableci en papeles. Por ltimo, la
posproduccin (Entindase que estos trminos no los utilizamos con el rigor tcnico
que se usan en el mbito televisivo, sino que hacemos apropiaciones en funcin de
la descripcin de los procesos de construccin de la TVE en Cuba) donde la edicin
finalmente imbrica ideas e imgenes, es la salida al aire, donde rueda el video tape
y el momento en que surte- o no-, efecto el producto comunicativo
En estas fase se precisan un grupo de pasos que constituyen el procedimiento
general a seguir y en donde participan los sujetos de este proceso de produccin de
materiales audiovisuales con fine educativos. Este procedimiento determina el
sistema de relaciones entre los sujetos participantes en el proceso de produccin.
De vital importancia en este procedimiento es el proceso de elaboracin del guin,
etapa tambin rectora de todo el proceso de produccin, pues en l se concretan y
encuentran los objetivos pedaggicos y tcnico-artsticos de todo el equipo de
realizacin.
I.- Fase de pre produccin:
1. Seleccin y dosificacin por parte del profesor del contenido segn el
calendario escolar y currculos vigentes, planes de estudios y otros
documentos rectores del proceso pedaggico.
2. Elaboracin del guin atendiendo al tratamiento didctico del contenido y
segn los objetivos trazados, tanto desde el punto de vista educativo como
pedaggico.
El guin es el elemento ms importante en cualquier produccin audiovisual; es, en
sentido amplio, el trabajo de concepcin y proyeccin anticipada de productos
audiovisuales, contextualizado y sobredimensionado por las modalidades de
produccin y las clases de programas a producir. Es convenio comn de trabajo
imprescindible por razones pedaggicas, tcnicas, organizativas y econmicas.
En los estudios realizados por la MSc. Elina Hernndez Galarraga se han descrito las
peculiaridades del guin cuando de materiales audiovisuales con fines educativos se
trata. La profesora se refiere esencialmente a dos tipos de guiones, el guin literario
y el guin tcnico, aunque existen otros, que no sern objeto de anlisis en esta
oportunidad.
Con respecto al guin literario o preliminar, Hernndez Galarraga lo conceptualiza
como aquel que realizan los especialistas o asesores en la materia que corresponde

193
a los contenidos temticos del programa, o sea el profesor, cuya funcin es
fundamental en el asesoramiento cientfico pedaggico de la realizacin.
El guin literario es la base sobre la que trabajar el equipo de realizacin. En su
trabajo Acerca de la realizacin audiovisual la profesora ejemplifica con un
programa doden se quiera tratar la educacin ambiental: Deber reflejarse una
vista panormica de la Baha de Matanzas, donde se evidencien en el mar, las
manchas de petrleo, producto de los desechos de los barcos que permanecen en
ella. Tambin deber reflejarse las chimeneas echando humo y la contaminacin
provocada en las calles, producto de la combustin de los equipos motores.
Pudiramos decir que el guin es un cuento, que al ser ledo por cualquier persona
debe poder imaginarlo. En la medida que podamos reflejar con mayor claridad las
ideas, contribuiremos mejor al trabajo de realizacin. Para elaborar un guin
audiovisual es aconsejable seguir todas las etapas de su redaccin y garantizar la
eficiencia del mensaje educativo. Para ello debe seguir los pasos siguientes:
a) Elaboracin de los objetivos, donde se incluyen el tema a tratar y los objetivos
de aprendizaje. Esta es la etapa de gnesis, donde se esboza lo que ser el
futuro material docente.
b) Definicin clara del contenido y el objetivo del programa. Estudiar la situacin del
contenido en el currculum.
c) Conocer las particularidades de la audiencia, o sea de los estudiantes, las
capacidades mentales y potencialidades de esos espectadores para captar la
atencin de colectivos diversos.
d) Elaboracin del tratamiento didctico del contenido (presentacin-motivacin,
estmulo, elementos expresivos, redundancias, recapitulaciones o
retroalimentacin para contribuir a la construccin del conocimiento) y los
medios que utilizar para presentarlo en el soporte idneo: computadora, cartel,
simulador, y otros.
e) Presentacin del contenido esencial del programa; para ello, debe realizar
resmenes, esquemas integradores, cuadros sinpticos, y proponer estrategias
de instruccin (analogas, pistas tipogrficas, mapas conceptuales y otros) para
propiciar un aprendizaje desarrollador. Generalmente, de manera previa se
concibe un guin de contenido.
f) Anlisis e intercambio de criterios con otros docentes de la materia o colectivo de
ao, informticos, profesores de educacin artstica, entre otros.
A partir de este intercambio se completa la estructura del guin con los elementos
tcnicos, como planos de cmaras, angulaciones, imgenes de archivo y filmaciones
en exteriores, entre otros elementos. Si el profesor se ha capacitado en las
exigencias tcnicas y estticas del medio, podr hacer proponerse, desde el
preguin o proyecto de guin, referidas a los elementos del lenguaje antes
estudiados. En esta etapa se detallan las secuencias, se proporciona la lista de las
ilustraciones a realizar por dibujantes y/o informticos. Esta etapa debe concluir con
la elaboracin del guin tcnico. En l confluyen y se configuran todos los elementos
tcnicos, expresivos y didcticos delimitados en las fases anteriores.
Para la profesora Hernndez Galrraga, el guin tcnico es el planteamiento
detallado de la forma en que los contenidos van a ser expresados, tal y como se
espera queden material audiovisual, con la utilizacin del lenguaje especfico que se

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utiliza en estos medios. Una forma muy usual de expresarlo es plasmando dos
columnas, una que corresponde a la imagen y la otra que corresponde al sonido, de
modo tal que exista correspondencia entre una y otra.
En la imagen se incluye el tipo de plano, su composicin, qu movimiento de
cmara se utilizar, formas en que debe pasarse de un plano a otro, la angulacin,
entre otros. En el sonido se especificar si debe llevar sonido ambiente, msica si se
reflejar alguna conversacin si lleva voz del locutor, con su texto correspondiente,
otros efectos sonoros que se requieran.
Para elaborar los medios de apoyo hay que tener en cuenta el conocimiento de los
numerosos factores materiales y subjetivos que intervienen en la comunicacin,
pues pueden hacer ms o menos efectiva la emisin de un mensaje.
Entre estos factores pueden citarse: la intensidad del color, el contraste, la novedad,
los estmulos indicadores, la sorpresa, la estructura, la redundancia, entre otros. Se
tiene en cuenta el contexto, el repertorio, las motivaciones, la experiencia previa,
las convicciones y prejuicios, los intereses personales, y la sugestin. Es
imprescindible tener en cuenta la combinacin y/o contraste de los elementos antes
mencionados, para obtener la coherencia y estructura adecuada.
En ocasiones, se presentan deficiencias que tienen tras de s el uso incorrecto o el
desconocimiento de estos cdigos: letras muy pequeas, fondos y letras que se
excluyen, imgenes de baja calidad, excesiva cantidad de texto en una diapositiva,
poca utilizacin del power point como medio de enseanza, limitndolo a la funcin
de pizarra, exceso de colores, uso de animaciones innecesarias que distraen la
atencin, entre otras.
II.-Fase de produccin:
Una vez que se ha llegado a la elaboracin del guin tcnico, el cual ha sido
discutido, se hace necesaria la grabacin, a la que no debe llegarse, sin antes tomar
algunas medidas preventivas, con vistas a ahorrar tiempo y recursos.
a) Bsqueda y/o grabacin de las imgenes propuestas en el guin.
Cuando el guin ya est elaborado, y ha sido revisado por el equipo, ambas partes,
la pedaggica y la tcnica, darn curso a sus exigencias tcnicas, artsticas y
didcticas. El material ilustrativo o documentos visuales pueden tener orgenes muy
diversos, pueden ser libros, revistas, fotos, mapas, diapositivas, fragmentos de
filmes o videos didcticos, modelos tridimensionales, animaciones informticas,
fragmentos de documentales o filmes de ficcin, entre otros. Y, en ese sentido,
pueden ser elaboradas y/o grabadas o localizarse en archivo. En caso de ser
grabadas debe conocerse que en el audiovisual la imagen real es un reflejo o
representacin de la realidad, que ha sido seleccionada y que est recortada en sus
dimensiones espacio-temporales de acuerdo con las ideas y gustos estticos del
equipo de realizacin. La imagen puede modificarse y manipularse con el objetivo
de recrear una nueva.
La imagen elegida ha de ser legible en cualquier momento de la transmisin. Para la
grabacin de las imgenes se debe coordinar las locaciones en que sern filmados
los interiores o exteriores, lo relativo al acceso a esas locaciones y que cumplan los
requisitos higinico-estticos y pedaggicos exigidos para su grabacin, como son
condiciones para el audio y la iluminacin, la ambientacin adecuada, el vestuario
correcto. Se sugiere que el profesor lleve a la grabacin apuntes personales de lo

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que no debe dejar de hacerse en ella, adems de la lista de las imgenes a filmar
en cada locacin.
b) Grabacin segn las posibilidades reales y el plan de produccin; participacin de
alumnos y docentes del aula.
Es conveniente, siempre y cuando sea posible, visitar los lugares (locaciones), antes
de llevar el equipamiento tcnico. Este paso permite estudiar detalladamente las
condiciones de los locales, como tamao, iluminacin, acstica, entre otras
condiciones para lograr los planos y el encuadre ms adecuados. En esta etapa el
profesor debe organizar un equipo de apoyo con otros docentes y sus estudiantes y
distribuir los roles propios de un equipo de realizacin para que no se deje de
atender ningn detalle en esta fase de produccin.
Es necesario trabajar con verdadero espritu colectivo. Se hace necesario
cerciorarnos de que se ha grabado todo lo necesario y con la calidad que se requiere.
Este paso es importante que ocurra en el mismo lugar de grabacin, con vistas a
que si se necesita una repeticin puedan aprovecharse las condiciones creadas y as
evitar volver, lo que repercutira desfavorablemente en los gastos.
III.- Fase de post produccin:
a) Edicin segn las posibilidades reales y el plan de produccin.
La edicin es un proceso de montaje, yuxtaposicin de imgenes y sonidos ya
grabados, para obtener un concepto de distinta cualidad. Los elementos
fundamentales de la edicin estn ms o menos empricamente en el cerebro del
profesor y del editor. Abarca el proceso que va desde la grabacin hasta la seleccin,
corte y unin de escenas para dar continuidad a la idea. La edicin es uno de los
medios ms importantes y ricos en eficacia a disposicin del realizador.
Es cuando las partes se unen en un todo y se materializan las ideas estructuradas
desde el guin literario. Para ello tambin y fundamentalmente se trabaja sobre la
base del guin, aunque pueden ocurrir algunas variaciones, del programa original
planteado. En la edicin, es cuando en realidad, se materializan las ideas
estructuradas, desde el guin literario. Generalmente se dispone de un mayor
nmero de imgenes que las estrictamente necesarias, por las que debe provocarse
un proceso de seleccin de las mismas.
Si se ha trabajado organizadamente, no ser difcil poder seleccionar aquellas
imgenes que satisfagan las necesidades, de acuerdo con los objetivos del
programa.
Antes de comenzar la edicin debern visionarse todas las imgenes, para cerciorar
de que estn en condiciones de ser editadas. Adems esto ayuda a conocer
detalladamente dnde se encuentra cada imagen que ser despus utilizada y
permite ahorrar tiempo y esfuerzos.
Es la post produccin, la que ofrece el punto final del video, pues ofrece los
crditos, los efectos, la presentacin y despedida del programa aunque dadas las
posibilidades tcnicas que existen hoy da cada vez ms se une al proceso de
edicin, la post produccin.
Es conveniente, cuando el profesor da por concluido el material audiovisual,
presentarlo a otros compaeros del colectivo pedaggico, conocedores del medio, lo
analicen, desde una perspectiva crtica, antes de mostrarlo a sus estudiantes.

196
Desde la perspectiva metodolgica, la incorporacin de los medios audiovisuales en
la escuela plantea la necesidad de reconsiderar los aspectos siguientes:
El conocimiento del lenguaje audiovisual de forma tal que se aprenda a leer y
analizar la imagen y el sonido.
La elaboracin de estrategia que permitan un uso adecuado -desde lo didctico-
de los medios audiovisuales en el mbito escolar.
El manejo de la informacin en diferentes soportes con un enfoque sistmico:
textos, computadoras, disquetes, CD-ROM, fotografas, videos, diapositivas,
entre otros.
La participacin de docentes, estudiantes, padres, organizaciones e instituciones
comunitarias en el proceso educativo.
Hasta aqu se han presentado aspectos esenciales de toda produccin del
audiovisual con fines educativos y se ha ejemplificado en las Ciencias Naturales,
pero sabemos utilizar adecuadamente estos productos comunicativos en las
clases o espacios creados para estos fines?

Televisin escolar; posibilidades pedaggicas de la utilizacin de medios


audiovisuales en el contexto escolar
Con frecuencia en el lenguaje audiovisual se utilizan como sinnimos los trminos
Televisin Educativa y Televisin Escolar, sin embargo, investigaciones realizadas
por especialistas de la Direccin de Televisin Educativa de Cuba (Pedro Hernndez,
Marianela Hernndez, Elina Hernndez, Isora Enriquez e Ivn Barreto, 2004)
consideran que existen diferencias entre estos y definen la Televisin Educativa
como sinnimo de televisin educacional, definida por el uso de la TV en un tipo de
emisiones dirigidas a la poblacin en general, pero cuyo objetivo va ms all del
entretenimiento o la informacin, ya que pretenden elevar el nivel cientfico, tcnico
o escolar de las masas. La televisin educativa se desarroll desde los inicios
mismos de la TV como medio.
Televisin Escolar es aquella destinada a un pblico fijo o cautivo. Posee un
lenguaje comprensible que tiene en cuenta elementos psicolgicos, pedaggicos y
didcticos; en correspondencia con la edad y el nivel de enseanza de los
estudiantes para el cual se elabore el programa que se trasmitir por esta televisora.
Puede incluir programas destinados a otros pblicos: educadores, padres y familia.
Los productos comunicativos audiovisuales que ofrezca la Televisin Escolar -
teleclases, clases en soporte de video y videos- ha de caracterizarse por una
orientacin hacia el objetivo, mediante interrogantes y problemas, que promueva no
solo el qu, sino que tambin ofrezca como se va a lograr el cumplimiento de ese
objetivo y que significacin tienen en la vida diaria del estudiante.
Los contenidos que se aborden en estos productos comunicativos audiovisuales
deben promover la reflexin y la valoracin del pblico objetivo al que va destinado,
as como el desarrollo de habilidades, valores y modos de actuacin entre otros. Los
mtodos y procedimientos a utilizar deben caracterizarse por transitar de los
reproductivos a los reproductivos-productivos y de estos a los productivos, con
momentos o etapas de creacin.
En cuanto a los medios, si reconocemos que el audiovisual integra otros medios -
carteles, libros, enciclopedias, videos, fragmentos de pelculas, software, etctera-

197
entonces debe dejar ver aspectos esenciales del contenido que se trata. El control y
la evaluacin por su parte, si bien es cierto que no es inmediata ni directa, debe
potenciar modelos que tributen al autocontrol y la autoevaluacin.
Resulta importante entonces conocer las potencialidades o fortalezas y las
limitaciones que tienen los medios audiovisuales al ser utilizados en el contexto
escolar.

Potencialidades de la utilizacin de los medios audiovisuales en el contexto escolar


Llevar la instruccin y la educacin a lugares apartados o con carencia de
educadores.
Presentar experimentos, a manera de demostracin, en aquellos centros con
carencia de utensilios, reactivos o laboratorios.
Facilitar la introduccin en el aula de educadores y especialistas en temas
concretos.
Facilitar el desplazamiento de los estudiantes a los centros de informacin.
Considerar que simultneamente es un medio de comunicacin de masas y un
medio individual de aprendizaje.
Ayudar a la formacin inicial y continua del profesorado, el que puede observar
otros modelos en la ejecucin de la enseanza, reconquistar las opciones
adoptadas en el currculo, sopesando nuevas estrategias y contemplando nuevas
relaciones entre reas especficas del currculo.
Favorecer la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes que observan
la programacin.
Facilitar a travs de los programas que los estudiantes puedan trascender su
contexto, tanto en el espacio como en el tiempo.
Facilitar una rpida generalizacin de las nuevas ideas curriculares y las
innovaciones que sobre ellas se estn promoviendo.
Mantener actualizados los contenidos de las materias y presentarlos de forma
atractiva.
Incurrir en mnimos costos en la recepcin de materiales por parte de los centros
escolares y los estudiantes.

Limitaciones de la utilizacin de los medios audiovisuales en el contexto escolar


Por su unidireccionalidad, no responde plenamente a las caractersticas y
necesidades individuales de cada uno de los estudiantes. El ritmo y la cantidad
de informacin se genera en funcin de un estudiante medio, no asume estilos
individuales de aprendizaje.
Se depende de una planificacin y organizacin escolar para integrar la televisin
al currculo (simultanear el horario de emisin de programas y el horario
docente).
Resistencia del educador a modificar su estilo de impartir la docencia, lo que
dificulta el empleo de la televisin y el diseo de nuevas estrategias didcticas.
Escasa interaccin entre el teleprofesor y los estudiantes.

198
Preconcepciones acerca de que este medio promueve un carcter reproductivo
en el estudiante, al realizar menor esfuerzo mental para procesar la informacin.
Los estudiantes tienen pocas oportunidades de aplicar inmediatamente los
contenidos presentados por el programa.
Pueden existir dificultades propias de la transmisin por aire, con las
perturbaciones atmosfricas que se pueden originar.
Estas limitaciones pueden ser minimizadas con el trabajo que realiza el docente
del aula, quien debe promover actividades que contribuyen a aclarar, ampliar,
reforzar o consolidar el contenido abordado a travs del medio audiovisual y
fomentar la autoevaluacin y coevaluacin de los estudiantes en el aula.

Cmo aprovechar un producto comunicativo audiovisual en el aula?:


cuatros primeros pasos de un largo camino
Estudios realizados en diferentes pases de Amrica Latina y el Caribe que utilizan
los medios audiovisuales en el contexto escolar, apunta a considerar que el xito
radica en la preparacin que realice el docente para su uso, lo que coadyuvar
significativamente en la formacin de estudiantes crticos y reflexivos, en el
contexto de una formacin cientfica y humanstica y una cultura tecnolgica que le
permita enfrentar los retos que la sociedad le demanda.
En trabajos anteriores (Hernndez Pedro, Hernndez Elina, Barreto Ivn: 2001)
sobre la utilizacin de los productos comunicativos audiovisuales se sugiere la
aplicacin de cuatro etapas o pasos metodolgicos, estos son: antes, durante y
despus de la observacin de los programas, los que se aplicarn siempre con un
enfoque flexible, considerando las condiciones especficas de cada grupo de
estudiantes, de los profesores y de los contextos en que se desarrolle el proceso
enseanza aprendizaje.

199
Cuadro 1.- Etapas o pasos metodolgicos para la utilizacin de los productos
comunicativos audiovisuales
Etapas Tareas a desarrollar
I Revise el diagnstico integral y sistemtico de sus estudiantes.
Das antes de la Estudie detenidamente las exigencias planteadas en el programa
utilizacin del producto de la asignatura.
audiovisual
Dosifique los contenidos de forma tal que se integre en un todo,
el espacio televisivo o video y las actividades a desarrollar con
sus estudiantes.
Busque otras informaciones sobre el tema a tratar en diferentes
fuentes: libros, revistas, mapas, diccionarios, software,
enciclopedias, entre otros.
Propicie la integracin de conocimientos con otras asignaturas o
reas del conocimiento.
Prepare el sistema de clases.
Elabore actividades creadoras e integradoras que pueda utilizar
para darle continuidad a lo observado.
II Oriente a los alumnos sobre el tema que se va a tratar.
Momentos antes de la Vincule el contenido del producto audiovisual con los
visualizacin del conocimientos anteriores que poseen los estudiantes, as como
producto audiovisual con las diferentes reas del saber.
Escriba en la pizarra el asunto de la clase.
Prepare las condiciones necesarias para la actividad que va a
realizar, garantice la ubicacin ms adecuada de los alumnos con
respecto al televisor para la observacin.
III Observe, de conjunto con los estudiantes, el producto
comunicativo audiovisual.
Durante la observacin
del producto audiovisual Evite las interrupciones.
Anote las necesidades que manifiesten los estudiantes, para su
posterior atencin de manera diferenciada, as como las
sugerencias que se ofrezcan por el teleprofesor, conductor del
espacio o locutor.
Propicie la toma de notas y atencin de los estudiantes.
IV Atienda las necesidades planteadas por los estudiantes de
manera individual y grupal.
Posterior a la
observacin del producto Controle las actividades sugeridas durante la transmisin y
audiovisual evalu el impacto de estas en el aprendizaje.
Plantee nuevas tareas integradoras y bsqueda de informacin
en otras fuentes.
Valore el estado de opinin de los estudiantes, con relacin a lo
observado y comprtalo con otros maestros o profesores del
grado.

200
Rol del docente en la formacin de un estudiante crtico, reflexivo y activo
frente a los productos comunicativos audiovisuales
Como se plante con anterioridad el proceso enseanza aprendizaje resulta
complejo y contradictorio. Durante una etapa del desarrollo el profesor ocup el
papel principal como transmisor de conocimientos en este proceso. Hoy da este
criterio se ha modificado y la pedagoga ms avanzada -de corte humanista y
desarrolladora- considera al estudiante, el grupo de estudiantes y el profesor como
protagonistas de este proceso; quienes de conjunto con los padres, la comunidad y
sus instituciones, trazan estrategias que le permitan apropiarse de los
conocimientos y las habilidades, as como de los procedimientos para actuar y
aprender a sentir, en interaccin y comunicacin con todos estos factores. De este
modo se beneficia la formacin de valores y sentimientos, que la sociedad en su
conjunto y la escuela en particular deben potenciar.
Para cumplir con este encargo resulta necesario que el estudiante asuma un papel
crtico, reflexivo y activo frente a los productos comunicativos audiovisuales. Sobre
este aspecto se han pronunciado diversos expertos en temas de la comunicacin,
quienes apuntan algunas diferencias entre un estudiante pasivo y otro con sentido
crtico.
Cuadro 2.- Diferencias entre estudiantes pasivos y estudiantes on sentido crtico
(Fuente: INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO. Taller de Comunicacin
COMUNICARTE, p.16, adaptada por los autores)
Estudiante pasivo Estudiante con sentido crtico
Recibe las imgenes y las Descubre e interpreta los mensajes.
palabras pasivamente. No
Trata de encontrar el fondo, la finalidad del contenido.
busca ni identifica los mensajes
ocultos.
No juzga los mensajes que Reflexiona sobre la intencin de los mensajes en relacin
recibe. a sus intereses y los del colectivo de estudiante. Evala
los valores e ideas que descubre, y los compara con los
suyos.
Copia, imita, repite. Observa, analiza, discierne, elige.
No realiza las actividades que Busca informacin en otras fuentes para resolver las
se le sugieren. actividades que se sugieren.
Carece de disciplina y de Selecciona lo que realmente le interesa y considera
capacidad de seleccin frente al conveniente.
televisor.

Para realizar un anlisis crtico sobre cualquier producto comunicativo audiovisual -


teleclase, clase en soporte de video, video, documental, filme, entre otros- deben
realizarse cuatros tipos de anlisis: connotativo, denotativo, ideolgico y de
propuestas, segn refiere la literatura ms avanzada en el tema.
El connotativo refiere los sentimientos, valores -elementos axiolgicos- de los
personajes y/o programa. Lo denotativo est dado por la descripcin del contenido
principal del tema que se haga, haciendo resmenes de las acciones ms
importantes. El anlisis ideolgico profundiza en la intencionalidad de las ideas, en

201
el qu y el cmo del mensaje que se quiere transmitir para que llegue al pblico
objetivo tal y como fue diseado. Finalmente el anlisis de propuesta promueve
alternativas concretas frente al mensaje transmitido o programa que se ha
analizado, de forma tal que se aclare la intencionalidad de esta a todo los
espectadores.

Enseanza mediada por la tv y el video: experiencia cubana


Mltiples son las experiencias en la utilizacin de la TV y el Video como medio de
comunicacin en los procesos educativos en Cuba. Como se sabe por
investigaciones realizadas (Elina Hernndez Galarraga, Teresita Brito Perea y Raisa
Zayas Prez: En torno a nuestra televisin Educativa. En: Hacia una Educacin
Audiovisual, p.278-290) desde el propio ao 1959 se dan los primeros pasos en
esta nueva forma de producir, ver y usar la televisin.
La utilizacin de estas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en el
proceso enseanza aprendizaje es vlida para todas las reas del saber. Sin
embargo hay que reconocer la existencia de asignaturas y temas que se ven
altamente favorecidos con el uso de los productos comunicativos que se transmiten
-teleclase, clase en soporte de video, videos, documentales, entre otros-; que
utilizados adecuadamente por el profesor del aula -carcter sistmico del uso de los
medios de enseanza- permiten la apropiacin de conocimientos, desarrollan
habilidades, fortalecen valores, establecen nuevos patrones de conducta, entre
otros; tal es el caso de la enseanza de idiomas y de las ciencias naturales.

Investigar con y desde el uso del audiovisual en la escuela


La investigacin contribuye a resolver el problema concerniente a la ausencia de un
modelo y de una concepcin terico-metodolgica que permita perfeccionar
integralmente la produccin y utilizacin de la Televisin Educativa y el Video en los
sistemas educativos.
La relacin entre las ciencias pedaggicas y los principios propios de la produccin
comunicativa audiovisual, su lenguaje y los modos eficientes de utilizacin en el
proceso de enseanza aprendizaje, contextualizado a cada pas, nivel de enseanza
y reas del conocimiento de los currculos, constituyen punto de mira de docentes e
investigadores interesados en esta problemtica.
Encontrar modelos pedaggicos innovadores donde se utilicen las potencialidades de
los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas de la informacin, en
especial los medios audiovisuales, es requisito indispensable, por tanto, para
reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educacin en cualquier estructura
sociopoltica.
Entre los temas que ms preocupan hoy da a los realizadores y usuarios directos de
la TVE -estudiantes y docentes- que han de tener tramitacin por la va de la
investigacin cientfica, estn los siguientes:
Elaboracin de un modelo pedaggico para la produccin de productos
comunicativos audiovisuales con fines educativos en la TV y en soporte video,
con su adecuacin a cada nivel de enseanza.
Estrategias de produccin y utilizacin, en las distintas reas del conocimiento de
los medios audiovisuales, con su especificidad para cada nivel de enseanza y
las didcticas particulares.

202
Produccin de productos comunicativos audiovisuales para el proceso de
enseanza aprendizaje.
Estrategias educativas que permitan la equidad entre todos los usuarios directos
desde la programacin televisiva y los videos didcticos.
Estrategias de formacin inicial y continua en medios audiovisuales, para los
docentes, segn cada nivel de enseanza y rea del conocimiento.
Perfeccionamiento y renovacin de la programacin televisiva y elaboracin de
videos didcticos a partir de la elaboracin de guiones bajo las nuevas
concepciones propuestas.
Utilizacin de los medios audiovisuales en el proceso de enseanza aprendizaje.
Indicadores para la evaluacin del impacto de la utilizacin de medios
audiovisuales en el proceso de enseanza-aprendizaje

Algunas pautas para continuar el debate


Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y dentro de estas los
medios audiovisuales, siempre generan cambios en los sistemas educativos?
La Televisin Escolar ha de ser autctona o descontextualizada?
La elaboracin de productos comunicativos audiovisuales debe tener en cuenta los
fundamentos de las ciencias de la educacin, en relacin con los propios del medio
de comunicacin o solo debe ver el problema desde una ptica tcnico-artstica?
El producto comunicativo audiovisual adecuadamente elaborado puede sustituir la
labor del maestro o profesor?
El proceso de trabajo con los medios audiovisuales contribuye a desarrollar las
potencialidades creativas de los estudiantes?
Una lectura crtica y reflexiva del producto comunicativo audiovisual potenciar la
formacin de estudiantes ms comprometidos con su tiempo?
La investigacin sobre la produccin y utilizacin de los productos comunicativos
audiovisuales constituye una necesidad?

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Fundamentadas advertencias y reiterados llamamientos acerca de los serios


problemas a los que la humanidad ha de hacer frente hoy, son dirigidos a la
comunidad cientfica, a los educadores, a los responsables polticos y a la ciudadana
en general. Pese a ello, la mayora de quienes recibimos estos mensajes
proseguimos nuestras actividades y formas de vida habituales, adaptndonos a
cambios aparentemente pequeos, pero que en pocas dcadas estn modificando
dramticamente las condiciones de vida en el planeta, afectando ya a miles de
millones de seres humanos.
Es preciso y urgente, pues, que el conjunto de la ciudadana incluida la mayora de
los educadores, responsables polticos e incluso muchos cientficos- deje de
escuchar distradamente los llamamientos de los expertos y comprenda que
estamos inmersos en una situacin de autntica emergencia planetaria, que
reclama una participacin responsable en la construccin de un futuro sostenible.
Aqu se analizan las causas de esta falta de respuesta entre las cuales hay que
destacar la ausencia de una visin global de la situacin- y se sugere cmo hacerles
frente.

Situacin de emergencia planetaria


Numerosos y concordantes estudios cientficos han puesto en evidencia, a lo largo
de las ltimas dcadas, toda una serie de graves problemas a los que la humanidad
ha de hacer frente, que dibujan un panorama que ya a principios de la dcada de
los 90 fue calificado de emergencia planetaria (Bybee, 1991). Particular
preocupacin ha despertado una contaminacin pluriforme y sin fronteras, con
secuelas como la lluvia cida, la destruccin de la capa de ozono o el incremento del
efecto invernadero, que apunta a un peligroso cambio climtico global, que ha
dejado de ser una hiptesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad
(Duarte, 2006; Lynas, 2004; Weart, 2006).
La OMT (Organizacin Meteorolgica Mundial) proporciona regularmente informacin
contrastada de la tendencia al incremento de la temperatura anual media del
planeta, asociada al incremento del efecto invernadero causado por las actividades
humanas.
Un reciente estudio, realizado por cientficos del Instituto Goddard, de la NASA,
muestra con toda claridad la gravedad de la situacin
(http://eobglossary.gsfc.nasa.gov/Library/GlobalWarming/). Segn ese estudio la
Tierra est alcanzando las temperaturas ms altas desde hace 12000 aos, y de
aumentar un grado ms igualara el mximo registrado en el ltimo milln de aos.
Esto significa explican los autores del estudio- que si el calentamiento se mantiene
por debajo de ese nivel, los efectos del cambio climtico podran ser manejables,
porque durante los periodos interglaciales ms templados, la Tierra era ms o
menos como es hoy. Pero si las temperaturas suben dos o tres grados ms,
probablemente veremos cambios que harn de la Tierra un planeta diferente del

206
que conocemos hoy. As, por ejemplo, la ltima vez que la superficie del planeta
alcanz esas temperaturas, hace unos tres millones de aos, se estima que el nivel
del mar era unos 25 metros ms alto que el actual.
El punto crtico de un proceso irreversible est, pues, a slo uno o dos grados ms y
desde hace 30 aos se ha acelerado el calentamiento, aumentando la temperatura
media en 0.2 C cada 10 aos. Si el proceso continuara, el desastre global se
producira, segn los informes citados, en poco ms de 50 aos.
En definitiva, tras dcadas de estudios, hoy no parece haber duda alguna entre los
expertos acerca de que las actividades humanas estn cambiando el clima del
planeta. sta ha sido, precisamente, la conclusin de los Informes de Evaluacin del
Panel Intergubernamental sobre Cambio Climtico (IPCC http://www.ipcc.ch/),
organismo creado en 1988 por la Organizacin Meteorolgica Mundial y el Programa
de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, con el cometido de realizar
evaluaciones peridicas del conocimiento sobre el cambio climtico y sus
consecuencias. Hasta el momento, el IPCC ha publicado cuatro informes de
Evaluacin, en 1990, 1995, 2001 y 2007, dotados del mximo reconocimiento
mundial. El da 2 de febrero de 2007 se hizo pblico, con un notable y merecido
impacto meditico, el IV Informe de Evaluacin del Panel Internacional sobre
Cambio Climtico (IPCC), organismo cientfico de Naciones Unidas.
Miles de cientficos pusieron en comn los resultados de sus investigaciones,
plenamente concordantes, y la conclusin puede resumirse en las palabras
pronunciadas por Achim Steiner, Director del Programa de Naciones Unidas sobre
Medio Ambiente (PNUMA): El 2 de febrero pasar a la historia como el da en que
desaparecieron las dudas acerca de si la actividad humana est provocando el
cambio climtico; y cualquiera que, con este informe en la mano, no haga algo al
respecto, pasar a la historia como un irresponsable (Vilches et al., 2007a).
Pero no se trata nicamente del cambio climtico, sino de un cambio global: miles
de sustancias inexistentes hace un siglo -muchas de ellas extremadamente dainas
para los seres vivos- contaminan suelos, aguas y aire, alcanzando los lugares ms
remotos del planeta (Duarte 2006); estamos asistiendo a una acelerada extincin
de especies (Broswimmer, 2005), las tasas de erosin del suelo son muy superiores
a las de formacin del mismo (Diamond, 2006), etc.
Podra pensarse que resultados e informes como stos, a los que se suman
llamamientos como el que supone la institucin por Naciones Unidas de una Dcada
de la Educacin por un desarrollo sostenible para el periodo 2005-2014
(www.oei.es/decada), bastaran para generar un amplio movimiento social para
hacer frente, de forma prioritaria, a tan grave situacin. En realidad se han
producido algunos avances en ese sentido, a los que han contribuido hechos de
indudable impacto meditico como, por ejemplo, el innegable incremento de la
intensidad y frecuencia de los fenmenos atmosfricos extremos o, en un sentido
positivo, la concesin del Premio Nobel de la Paz 2007 al IPCC y a Al Gore. Pero
estamos todava muy lejos de que la ciudadana haya tomado conciencia de la
gravsima situacin a la que nos enfrentamos, pese a la insistente denuncia de
instituciones y paneles de expertos; muy lejos incluso de haber logrado que la
generalidad de los educadores responda positivamente al llamamiento de Naciones
Unidas para contribuir a la formacin ciudadana. Es preciso, pues, analizar las
causas de esta falta de respuesta si queremos lograr una reaccin mayoritaria eficaz
antes de que el proceso de degradacin sea irreversible.

207
Sndrome de la rana hervida
Como acabamos de sealar, la inmensa mayora de los ciudadanos (incluidos
educadores, responsables polticos y los mismos cientficos) no estamos
respondiendo a los convergentes llamamientos, fruto de investigaciones rigurosas,
para hacer frente a la actual situacin de emergencia planetaria; quizs nos
preocupamos momentneamente pordichos llamamientos, pero proseguimos
nuestras tareas y formas de vida habituales, adaptndonos a los pequeos
cambios. Al Gore hace referencia por ello al sndrome de la rana hervida (Gore,
2007) que podemos resumir as: si intentamos introducir una rana en agua muy
caliente, da un salto y escapa; pero si la introducimos en agua a temperatura
ambiente y procedemos a calentarla lentamente, la rana permanece en el agua
hasta morir hervida (si no la sacamos antes!).
La explicacin obvia es que la rana parece no percibir la gravedad de los sucesivos
pequeos cambios, al tiempo que va insensibilizndose a los mismos, por lo que
acaba siendo incapaz de reaccionar.
La pregunta que cabe formularse es que si no estar sucedindonos lo mismo a los
seres humanos. La respuesta, segn Diamond (2006), es afirmativa. Diamond ha
investigado el repentino colapso que sufrieron sociedades como la de la Isla de
Pascua o los Anasazi y ha encontrado patrones de comportamiento que se ajustan a
este sndrome de la rana hervida: asistieron sin reaccionar al agotamiento de sus
recursos, a la degradacin ambiental, al crecimiento desmedido de la poblacin
hasta dar lugar a enfrentamientos que acabaron en genocidios y el colapso de toda
forma de organizacin social. Y, segn sus detenidos estudios, la situacin actual se
asemeja en muchos aspectos a la que precipit el colapso de aquellas sociedades,
por lo que podra conducir al mismo resultado, pero ahora a escala planetaria.
Sin embargo, aade Diamond, existe una diferencia fundamental entre la situacin
actual y la existente en esas sociedades que colapsaron: ahora tenemos
conocimientos que nos permiten prever lo que puede suceder y actuar para evitarlo.
Conocimientos como los que proporciona el IPCC en torno al cambio climtico, o los
relativos a la prdida de biodiversidad, que amenaza con una masiva extincin de
especies, de la que los seres humanos seramos principales causantes y vctimas
(Lewin, 1997; Broswimmer, 2005), etc.
Una cuestin central, pues, es averiguar por qu estos conocimientos no estn
movilizando ya a nuestras sociedades, pese a que los medios se hacen eco, con
frecuencia creciente, de los graves problemas a los que nos enfrentamos. Es preciso
conseguir que la atencin a la situacin de emergencia planetaria, circunscrita hasta
muy recientemente a los expertos y algunos movimientos ecologistas, pase a
concitar el inters generalizado y permanente de la ciudadana.
Y es aqu donde se pone en evidencia la absoluta necesidad de entrenar a la
ciudadana en el manejo del macroscopio instrumento a cuyo uso estamos poco
acostumbrados- para hacer posible una plena comprensin de la situacin y de las
medidas que deben adoptarse.

Necesidad del macroscopio para la comprensin de la situacin de


emergencia planetaria
Cuando se analiza la manera de abordar los problemas a los que se enfrenta la
humanidad en los medios de difusin (e incluso en bastantes trabajos

208
especializados), se puede constatar que la ciudadana, sus responsable polticos e
incluso la comunidad cientfica, es sometida a sucesivas llamadas de atencin que
pasan de un problema a otro sin detenerse en ninguno de ellos. En efecto, siguiendo
las urgencias del momento, la ltima noticia y los correspondientes titulares
mediticos, la atencin pasa de la destruccin de la capa de ozono al agotamiento
del petrleo, para saltar al cambio climtico y de ah a las pandemias (sida, gripe
aviar), a los conflictos blicos, las migraciones, el problema de la falta de agua, la
pobreza extrema de miles de millones de seres humanos Cada problema es
desplazado por otro y el resultado es que ninguno de ellos es visto como demasiado
importante, puesto que siempre hay otro que viene a sustituirlo en el palmars de
las urgencias.
La aparente competencia entre los problemas que se traduce en una mutua
neutralizacin de la atencin que concitan- es el fruto de un tratamiento inconexo
de cada problema, que no muestra su estrecha vinculacin como aspectos de una
misma problemtica que se potencian mutuamente y que deben abordarse, pues,
conjuntamente.
Se hace necesario recurrir a lo que Jol de Rosnay denomin, el macroscopio
(Rosnay, 1979). La tesis principal desarrollada por Rosnay es que los sistemas
complejos que gobiernan nuestras vidas deberan ser contemplados como un todo
en vez de tomar sus componentes separadamente. Este estudio holstico es lo que
designa metafricamente como uso del macroscopio, para contraponerlo a los
estudios puntuales que, al centrarse en un nico aspecto o problema, ignoran sus
vinculaciones con otros e imposibilitan su tratamiento. Ello es particularmente
importante por lo que se refiere a la problemtica de la situacin del mundo, porque
existe una fuerte tendencia a los planteamientos parciales y al reduccionismo causal,
ignorando la estrecha relacin de los problemas y la necesidad de abordarlos
conjuntamente (Tilbury, 1995; Garca, 1999; Morin, 2001; Gil Prez et al., 2003;
Vilches y Gil Prez, 2007).
Usar el macroscopio es buscar la vinculacin entre los problemas para que no quede
oculto ningn aspecto capaz de bloquear el tratamiento del conjunto. Y es tambin
realizar un estudio diacrnico que muestre la evolucin de los problemas y permita
sacar lecciones de situaciones pasadas similares y concebir posibles soluciones.
Porque ningn estudio que se limite a la denuncia de los problemas puede mantener
la atencin y lograr la implicacin de los ciudadanos y ciudadanas. Como han
mostrado Hicks y Holden (1995), si se comienza a hablar de problemas sin la
perspectiva de poder hacerles frente, se generan sentimientos de agobio y
desnimo que inducen a la pasividad y desvan la atencin. Ello constituye un muy
serio obstculo que debemos evitar quienes llamamos la atencin acerca de los
problemas, poniendo nfasis, desde el primer momento, en que es posible actuar y
facilitando dicha actuacin.
En suma, para que se cree un clima de implicacin generalizada en el tratamiento
de la situacin de emergencia planetaria, es necesario comprender la gravedad de
los cambios que se estn produciendo en el conjunto del planeta y hacia dnde
conducen y conocer las estrategias para abordar problemas que son glocales, es
decir, a la vez locales y globales (Vilches y Gil, 2003; Novo, 2006a y 2006b): unos
humos contaminantes, por ejemplo, afectan en primer lugar a quienes viven en las
proximidades de las chimeneas emisoras; pero esos humos se diluyen en la

209
atmsfera comn y terminan afectando a todo el planeta. No puede pensarse, pues,
en medidas exclusivamente locales para resolver problemas de mbito planetario.
Ello precisa un uso del macroscopio que permita extender la atencin de un
mutilado aqu y ahora, proporcionando una visin holstica y dinmica de la
situacin y promoviendo la adquisicin y puesta en prctica sistemtica de actitudes
y comportamientos favorecedores de la sostenibilidad.
En lo que sigue mostraremos la estrategia concebida para facilitar este uso plural
del macroscopio en talleres dirigidos tanto a estudiantes como a educadores de
distintos niveles y reas, incluidos responsables de la educacin no reglada que se
realiza desde la prensa, los museos o la accin ciudadana.

Cules son los problemas?


La pregunta que formulamos a los participantes en los talleres estructurados en
pequeos grupos- es: A qu problemas ha de hacer frente hoy la humanidad?.
Es una pregunta abierta, que pretende evitar la focalizacin de la reflexin colectiva
en torno a alguna problemtica concreta como la que plantea el cambio climtico, el
agotamiento del petrleo, u otras. Es ms, insistimos en que hemos de hacer un
esfuerzo por no olvidar ningn problema importante, porque, dada su estrecha
vinculacin que intentaremos poner en evidencia-, ignorar alguno puede bloquear
el tratamiento del conjunto. El inters de la actividad que se les propone estriba
precisamente en la adquisicin, gracias a las aportaciones de todos, de una
concepcin global de la situacin.
Aprovechamos para avanzarles nuestra expectativa de que el conjunto de sus
aportaciones cubrir la casi totalidad de aspectos a los que se refieren los expertos
y que nosotros les mostraremos para reforzar sus contribuciones. Esto es
importante porque nos hace ver que una reflexin colectiva abierta utilizando,
pues, el macroscopio- permite aproximarse a la necesaria visin glocal. Es algo
que hemos constatado reiteradamente con equipos de profesores y tambin con
estudiantes y grupos de ciudadanos y ciudadanas. Esa reflexin colectiva permite,
en particular, comprender mejor la informacin rigurosa proporcionada por los
expertos, porque responde a cuestiones que nos hemos planteado previamente.
El hecho de trabajar en pequeos grupos y de saber qu han de exponer sus
aportaciones genera una participacin bastante intensa que podemos estimular de
diversas formas por ejemplo haciendo anotar a un grupo sus propuestas en la
pizarra y pidiendo a los dems que las completen- para proceder seguidamente a
una discusin en comn, pasando revista a los problemas enumerados e intentando
poner de relieve su estrecha vinculacin y la necesidad, pues, de tenerlos todos
presentes para construir una visin global, integrada, de la situacin.
Abordamos en primer lugar el problema de la contaminacin, porque ayuda a
resaltar la dimensin planetaria de los problemas (Vilches et al., 2007b): no hay
fronteras para las emisiones radiactivas, ni para los gases de efecto invernadero, ni
para los vertidos a ros y mares Eso lo expres muy claramente el ex presidente
de la Repblica Checa, Vaclav Havel, hablando de Chernobyl: "una radioactividad
que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos - por primera vez en la
historia- en una civilizacin interconectada que envuelve el planeta. Cualquier cosa
que ocurra en un lugar puede, para bien o para mal, afectarnos a todos".

210
Merece la pena detenerse en discutir las distintas formas de contaminacin (los
gases nocivos emitidos por las centrales trmicas, la calefaccin o el transporte; los
vertidos industriales, urbanos y agrcolas; los residuos radiactivos; los metales
pesados; los plsticos; los contaminantes orgnicos permanentes) insistiendo en
lo que suele pasar desapercibido o mal interpretado, como los llamados accidentes
(hundimiento de petroleros), que constituyen en realidad catstrofes anunciadas,
o los conflictos blicos (no hay nada tan contaminante como las guerras, pero no
suelen ser mencionadas al hablar de contaminacin). Y a ello hay que aadir formas
de contaminacin consideradas errneamente como menores o simplemente
ignoradas: acstica, lumnica, visual o la llamada chatarra espacial, en buena
medida fruto de ensayos de armas espaciales, con miles de objetos desplazndose a
enormes velocidades relativas, que ponen en peligro la red de satlites artificiales a
travs de los cuales se realizan actividades fundamentales en nuestras sociedades
(Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Vilches y Gil, 2003,
captulo 1).
El estudio de las secuelas glocales a la vez locales y globales- de esta
contaminacin pluriforme y sin fronteras (lluvia cida; destruccin de la capa de
ozono; incremento de enfermedades pulmonares, alergias y cnceres; cambio
climtico) nos pone en contacto con el problema del agotamiento y destruccin de
recursos y ecosistemas (McNeill, 2003; Lynas, 2004), a menudo mencionado como
otro problema, sin percibir su estrecha vinculacin con la contaminacin.
Para algunos, incluso, la evidencia fundamentada de que se est alcanzando el cenit
de la produccin petrolfera (Ballenilla, 2005) constituye el problema ms grave al
que hoy ha de hacer frente la humanidad, dadas las previsibles consecuencias de un
mundo de baja energa. Pero, desgraciadamente, la situacin de emergencia
planetaria no es atribuible a un nico problema, por muy grave que sea el
agotamiento del petrleo. De hecho, algunos temen que no llegue a agotarse lo
suficientemente aprisa para poner freno al acelerado cambio climtico que est
provocando su combustin (Lynas, 2004).
En cualquier caso, cuando se analiza el agotamiento de otros recursos
absolutamente esenciales, como la masa boscosa, el suelo frtil o los recursos
hdricos, la vinculacin de este problema con la contaminacin aparece con toda
claridad (Vilches y Gil, 2003, captulo 3; Vilches et al., 2007c y 2007d): la reduccin
de la masa boscosa, por ejemplo, no es slo debida a una tala descontrolada, sino
que la lluvia cida juega un papel nada despreciable. Y no debemos olvidar esos
recursos fundamentales pero a menudo ignorados como recursos porque no
cuestan dinero- que suponen los sumideros (la atmsfera, los mares, el propio
suelo) en los que se diluyen y en ocasiones se neutralizan los productos
contaminantes fruto de la actividad humana. Y se trata de recursos que estamos
tambin perdiendo: los suelos, los ocanos, el aire estn saturndose de sustancias
contaminantes; no podemos, por ejemplo, seguir lanzando CO2 a la atmsfera
incrementando peligrosamente el efecto invernadero, etc.
En definitiva, estudiar la destruccin de los recursos nos muestra la estrecha
relacin entre el problema del agotamiento de muchos recursos y el de la
contaminacin (responsable de dicha destruccin). Y es posible conectar ahora con
otro grave problema, frecuentemente ignorado. Basta plantear Dnde se
potencian y resultan ms graves estas problemticas de contaminacin y

211
agotamiento de recursos? para que se haga referencia al problema de una
urbanizacin creciente y desordenada en el que conviene detenerse.
Desafortunadamente, el crecimiento del mundo urbano ha adquirido un carcter
desordenado, incontrolado, casi cancergeno. En tan solo 65 aos, sealaba la
Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988), la
poblacin urbana de los pases en desarrollo se ha decuplicado. Si en 1900 slo un
10% de la poblacin mundial viva en ciudades, 2007 ser el primer ao de la
historia que habr ms personas viviendo en reas urbanas que en el campo, segn
seala el informe de Naciones Unidas "UN- habitat: el estado de las ciudades 2006-
2007", aadiendo que en 2030, si se continua con el actual ritmo de crecimiento, de
una poblacin de unos 8100 millones de habitantes, ms de 5000 vivirn en
ciudades. Ciudades que utilizan alrededor de un 75% de los recursos mundiales y
desalojan cantidades semejantes de desechos (Girardet, 2001). Y ese aumento
rapidsimo de la poblacin de las ciudades no ha ido acompaado del
correspondiente crecimiento de infraestructuras, servicios y viviendas; por lo que,
en vez de aumento de calidad de vida, nos encontramos con ciudades literalmente
asfixiadas por el automvil y con barrios perifricos que son verdaderos guetos de
cemento de una fealdad agresiva, o, peor an, con asentamientos ilegales
(favelas, bidonvilles, chabolas), que crecen como un cncer, sin agua corriente,
ni saneamientos, ni escuelas, ni transporte. Segn el informe de Naciones Unidas
citado, la poblacin chabolista alcanzar en 2007 los mil millones de personas.
Una poblacin creciente se ve as condenada a vivir en barrios de latas y cartn o,
en el mejor de los casos, de cemento, que provocan la destruccin de los terrenos
agrcolas ms frtiles, junto a los cuales, precisamente, se empezaron a construir
las ciudades. Una destruccin que deja a los habitantes de esos barrios en una casi
completa desconexin con la naturaleza O a merced de sus efectos ms
destructivos cuando, como ocurre muy a menudo, se ocupan zonas susceptibles de
sufrir las consecuencias de catstrofes naturales, como los lechos de torrentes o las
laderas desprotegidas de montaas desprovistas de su arbolado. Las noticias de
casas arrastradas por las aguas o sepultadas por aludes de fango se suceden casi
sin interrupcin. A ello contribuye decididamente, adems de la imprevisin, una
especulacin que se traduce en el uso de materiales inadecuados. No tiene sentido,
por ejemplo, que un temblor de tierra provoque en Centroamrica o en Turqua
miles de muertes, mientras que otro de la misma intensidad en Japn ni siquiera
vierta el t de las tazas. Es preciso referirse, adems, a las bolsas de alta
contaminacin atmosfrica debidas a la densidad del trfico, a la calefaccin, a las
incineradoras que producen el smog o niebla aparente de las ciudades, sin
olvidar los residuos generados y sus efectos en suelos y aguas, o la contaminacin
acstica, lumnica, etc. Todo ello con sus secuelas de enfermedades respiratorias,
alergias, estrs adems de los graves problemas de inseguridad ciudadana y
explosiones de violencia.
Los ncleos urbanos que surgieron hace siglos como centros donde se gestaba la
civilizacin, se han ido transformando en lugares amenazados por la masificacin, el
ruido, los desechos..., problemas que se agravan en las llamadas megapolis con
ms de diez millones de habitantes, cuyo nmero no para de crecer. El desafo
urbano del que habla la CMMAD ha de enfrentar, pues, bastantes problemas: los de
contaminacin, por supuesto, pero tambin los que plantea el consumo exacerbado
de recursos energticos, la destruccin de terrenos agrcolas, etc. Puede decirse que
las ciudades constituyen hoy el paradigma de la imprevisin y de la especulacin, es

212
decir, de la insostenibilidad (Vilches y Gil, 2003, captulo 2; Vilches et al., 2007e).
A finales del siglo XX la humanidad se halla inmersa en un experimento sin
precedentes; nos estamos convirtiendo en una especie urbana. Las grandes urbes,
no los pueblos ni las pequeas ciudades, se estn convirtiendo en nuestro hbitat
principal. Ser en las ciudades del siglo XXI donde se decida el destino humano y
donde se dicte el destino de la biosfera. No existir un mundo sostenible sin
ciudades sostenibles. Podemos construir un mundo de ciudades medioambiental,
social y econmicamente viables a largo plazo? (Girardet, 2001). se es uno de los
grandes desafos a que se enfrenta hoy la humanidad (Rogers, 2000; Worldwatch
Institute, 2007).
Nos hemos detenido en el problema que plantea la urbanizacin para mostrar cmo
contaminacin, destruccin de recursos y urbanizacin desordenada se refuerzan
mutuamente. Y ello tiene consecuencias de degradacin globales -que afectan a
todo el planeta, no slo a las ciudades- en las que es preciso detenerse tambin.
Podemos comenzar refirindonos a la degradacin de todos los ecosistemas de la
Tierra y, de forma especial, al papel que en ello juega el incremento del efecto
invernadero y el cambio climtico que genera (Lynas, 2004). Los informes
elaborados para Naciones Unidas por paneles de expertos alertan, ao tras ao, de
un deterioro generalizado de los ecosistemas que califican de devastador. La
explotacin intensiva, los incendios, la contaminacin, la urbanizacin
desordenada estn destruyendo todos los ecosistemas: bosques, praderas,
humedales, playas, arrecifes de coral
Especial atencin merece, como ya hemos sealado, el papel que juega en esta
degradacin el incremento del efecto invernadero y el cambio climtico que est
generando al que nos hemos referido ampliamente en la introduccin- con
consecuencias ya visibles (Duarte, 2006; Vilches et al., 2007fa): disminucin de los
glaciares y deshielo de los casquetes polares; subida del nivel del mar; destruccin
de humedales, bosques de manglares, zonas costeras habitadas; aumento de la
frecuencia e intensidad de los fenmenos atmosfricos extremos, como sequas,
huracanes, inundaciones, avalanchas de barro... (Vilches et al., 2007f). Insistimos
de nuevo, sin embargo, en la necesidad de no limitar la atencin en este nico
problema y no creer que bastara con reducir las emisiones de CO2 para haber
resuelto la situacin de emergencia planetaria.
Igualmente preocupante es la prdida de biodiversidad, contemplada, una vez ms,
como otro problema inconexo, o presentada en ocasiones como una simple
consecuencia del cambio climtico. Pero aunque es cierta la vinculacin entre ambos
hechos (pensemos, por ejemplo, en cmo afecta la elevacin de la temperatura a
los arrecifes de coral) las causas de la prdida de biodiversidad son mltiples:
estamos envenenando suelos, aguas y aire, haciendo desaparecer con
contaminacin, plaguicidas, herbicidas, asfalto y cemento, miles de especies a un
ritmo que constituye una masiva extincin, un autntico ecocidio (Broswimmer,
2005). Es urgente interrumpir esta destruccin de biodiversidad, como se seala en
el Convenio de Naciones Unidas sobre Diversidad Biolgica, que amenaza con
arrastrar a la propia especie humana, porque el equilibrio de la biosfera puede
derrumbarse si seguimos arrancndole eslabones (Lewin, 1997; Delibes y Delibes,
2005; Vilches et al., 2007g).
En la Conferencia Internacional sobre Biodiversidad, celebrada en Pars en enero de
2005, se contabilizaron ms de 15000 especies animales y otras 60000 especies

213
vegetales en riesgo de extincin, hasta el punto de que el director general del
Programa de la ONU para el Medioambiente, Klaus Tpfer, seal que el mundo vive
una crisis sin precedentes desde la extincin de los dinosaurios, aadiendo que ha
llegado el momento de plantearnos cmo interrumpir esta prdida de diversidad,
por el bien de nuestros hijos y de nuestros nietos. Pero, en realidad, ya hemos
empezado a pagar las consecuencias: una de las lecciones del maremoto que afect
al sudeste asitico el 26 de diciembre de 2004, record tambin Tpfer, es que los
manglares y los arrecifes de coral juegan un papel de barrera contra las catstrofes
naturales y que all donde haban sido destruidos se ha multiplicado la magnitud de
la catstrofe.
Debemos tener presente todo lo que la especie humana debe a muchas otras
especies: desde su nutricin, el aire que respiramos, muchos medicamentos En
realidad no es posible concebir la vida humana sin la diversidad biolgica (Delibes y
Delibes, 2005). Se precisa, en definitiva, como se ha reclamado en la Conferencia
Internacional sobre Biodiversidad, un protocolo de proteccin de la biodiversidad,
sin olvidar la diversidad cultural que, como seala Ramn Folch, es una dimensin
de la biodiversidad aunque en su vertiente sociolgica que es el flanco ms
caracterstico y singular de la especie humana y su destruccin ha de preocuparnos
tanto o ms que la desaparicin de especies vegetales o animales, porque esa
diversidad es la garanta de una pluralidad de respuestas a los problemas a los que
la humanidad ha de hacer frente y que acaban beneficiando a las distintas culturas,
como muestra el ejemplo de la alimentacin. Curiosamente, sin embargo, la prdida
de diversidad cultural es un problema al que no se suele hacer referencia, como si
no tuviera que ver con el proceso de degradacin o, incluso, como si esa diversidad
fuera algo negativo que est generando terribles conflictos. No son, acaso, las
particularidades las que enfrentan sectariamente a unos grupos con otros, las
causantes de las "limpiezas tnicas", de los rechazos a los inmigrantes?
Es preciso rechazar contundentemente esa atribucin de los conflictos a la
diversidad cultural. Son los intentos de suprimir la diversidad lo que genera los
problemas, cuando se exalta "lo propio" como lo nico bueno, lo verdadero, y se
mira a los otros como infieles a convertir, naturalmente por la fuerza. O cuando se
considera que los otros representan el mal, la causa de nuestros problemas, y se
busca la solucin en su aplastamiento. Los enfrentamientos no surgen porque
existan particularismos, no son debidos a la diversidad, sino a su rechazo (Maaluf,
1999; Vilches y Gil, 2003, captulo 5; Vilches et al., 2007h).
Un aspecto especialmente grave del proceso de degradacin ambiental es la
situacin de pobreza extrema en la que viven miles de millones de seres humanos
(Vilches et al., 2007i). Segn el Banco Mundial, el total de seres humanos que vive
en la pobreza ms absoluta, con un dlar al da o menos, ha crecido de 1200
millones en 1987 a 1500 en la actualidad y, si continan las actuales tendencias,
alcanzar los 1900 millones para el 2015. Y casi la mitad de la humanidad no
dispone de dos dlares al da. Pero, como explica el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), La pobreza no se define exclusivamente en
trminos econmicos () tambin significa malnutricin, reduccin de la esperanza
de vida, falta de acceso a agua potable y condiciones de salubridad, enfermedades,
analfabetismo, imposibilidad de acceder a la escuela, a la cultura, a la asistencia
sanitaria, al crdito o a ciertos bienes.

214
Por lo que se refiere a las enfermedades, en las ltimas dcadas del siglo XX hemos
asistido a un fuerte rebrote de las parasitarias asociado a las dificultades de acceso
al agua potable y a carencias en los servicios de salud. Las grandes concentraciones
humanas han favorecido la extensin de enfermedades vricas como el SIDA,
provocando fuertes descensos en la esperanza de vida en pases como Zambia,
Malawi o Mozambique. Pero incluso sin esa incidencia del SIDA, la mayor parte de
los pases africanos no llega a los 50 aos de esperanza de vida, debido, en buena
parte, a las enfermedades asociadas a los problemas medioambientales, que
afectan sobre todo a las condiciones insalubres de la vivienda y el entorno que se
dan en los pases pobres: dengue, malaria, infecciones de todo tipo, tuberculosis,
etc. Como seala un informe de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) de junio
de 2006, la cuarta parte de las enfermedades que sufren los habitantes del planeta
tienen su origen en problemas medioambientales.
El resultado ltimo de este proceso de degradacin es una desertizacin que crece
ao a ao, aceleradamente, sobre la superficie de la Tierra (Vilches et al., 2007j).
Ya en el ao 1994, el 17 de junio, ante la gravedad de la situacin y hacindose eco
de la creciente preocupacin de diferentes instituciones y expertos, tuvo lugar en
Pars la Convencin de las Naciones Unidas de Lucha Contra la Desertificacin en los
Pases Afectados por Sequa Grave o Desertificacin, en Particular en frica. Dicha
convencin sealaba en su prlogo que la desertificacin y la sequa, atribuidas
fundamentalmente a las actividades humanas, constituyen problemas de
dimensiones mundiales, ya que sus efectos inciden en todas las regiones del mundo
y que es necesario que la comunidad internacional adopte medidas conjuntas para
luchar contra ella, por sus consecuencias particularmente trgicas en el continente
africano. Desde ese ao, el 17 de junio se celebra el Da Mundial de la Lucha contra
la Desertizacin y la Sequa para subrayar el hecho de que la desertificacin es una
preocupacin con carcter global y para reafirmar la importancia que la
problemtica de las tierras secas tiene dentro de la agenda ambiental internacional.
Como afirm Kofi Annan con motivo de la IV Conferencia de los Estados Parte de la
Convencin de la ONU contra la Desertizacin, celebrada en Bonn en 2000, nos
encontramos frente a uno de los procesos de degradacin ambiental ms
alarmante del planeta, con prdidas anuales de miles de millones de dlares, con
riesgos para la estabilidad de las sociedades y con enormes tensiones en las zonas
secas que an no han sido degradadas, dado que millones de personas debern
emigrar a otras tierras donde poder sobrevivir.
Como nos muestra este conjunto de problemas, estrechamente vinculados, al que
hemos pasado revista muy someramente y sin nimo exhaustivo, con ayuda del
macroscopio, nos encontramos en una situacin de autntica emergencia planetaria
y es preciso preguntarse a qu comportamientos, individuales y colectivos podemos
atribuir dicha situacin. Con otras palabras, se hace necesario, para poder actuar,
profundizar en el uso del macroscopio para averiguar cules pueden ser las causas
de la situacin descrita hasta aqu.

Cules son las posibles causas?


Conviene sealar, de entrada, que no es relevante distinguir entre causas y efectos
en esta compleja problemtica de la situacin del mundo caracterizada por un
conjunto de problemas estrechamente relacionados que se potencian mutuamente.
De hecho las aportaciones de los grupos de trabajo cuando se les plantea la
cuestin A qu problemas ha de hacer frente hoy la humanidad? suelen incluir

215
bastantes de los aspectos que vamos a abordar aqu. Lo importante, pues, no es
distinguir si determinado aspecto constituye una causa o un efecto, sino tomar en
consideracin todos los problemas. Hecha esta aclaracin, podemos pasar revista
ahora a una nueva serie de problemas estrechamente vinculados al proceso de
degradacin estudiado hasta aqu y que para algunos autores constituyen las causas
ltimas del mismo.
Nos referiremos, en primer lugar, a lo que algunos denominan los intereses
econmicos y que se concreta en una apuesta por un crecimiento continuo.
Conviene recordar, a este respecto, que desde la segunda mitad del siglo XX se ha
producido un crecimiento econmico global sin precedentes. Resulta impresionante
saber que el crecimiento entre 1990 y 1997 unos cinco billones de dlares- fue
similar al que se haba producido desde el comienzo de la civilizacin hasta 1950!
Se trata de un crecimiento, pues, realmente exponencial, acelerado (Brown, 1998;
Vilches y Gil, 2003, captulo 7; Vilches et al., 2007k).
Y cabe reconocer que este extraordinario crecimiento produjo importantes avances
sociales. Baste sealar que la esperanza de vida en el mundo pas de 47 aos en
1950 a 64 aos en 1995. sa es una de las razones, sin duda, por la que la mayora
de los responsables polticos, movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la
continuacin de ese crecimiento. Una mejor dieta alimenticia, por ejemplo, se logr
aumentando la produccin agrcola, las capturas pesqueras, etc. sta y otras
mejoras han exigido, en definitiva, un enorme crecimiento econmico, pese a estar
lejos de haber alcanzado a la mayora de la poblacin del planeta.
Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores econmicos como la
produccin o la inversin han sido, durante aos, sistemticamente positivos, los
indicadores ambientales resultaban cada vez ms negativos, mostrando una
contaminacin sin fronteras y un cambio climtico que amenaza la biodiversidad y la
propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows
sobre Los lmites del crecimiento (Meadows et al., 1972) establecieron la estrecha
vinculacin entre ambos indicadores. sa es la razn de que hoy hablemos de un
crecimiento insostenible. Como afirma Brown (1998) Del mismo modo que un
cncer que crece sin cesar destruye finalmente los sistemas que sustentan su vida
al destruir a su husped, una economa global en continua expansin destruye
lentamente a su husped: el ecosistema Tierra. (Esta referencia al cncer del
crecimiento debe ser matizada insistiendo en que, como todo cncer, tiene
solucin si se coge a tiempo. Se trata de evitar injustificados sentimientos de
desesperanza que generan pasividad).
Este crecimiento econmico continuado aparece asociado al problema del
hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y de los grupos poderosos de
cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran
infinitas (Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Vilches et al., 2007l). Baste sealar
que los 20 pases ms ricos del mundo han consumido en este siglo ms naturaleza,
es decir, ms materia prima y recursos energticos no renovables, que toda la
humanidad a lo largo de su historia y prehistoria (Vilches y Gil, 2003, captulo 8).
Este elevado consumo es estimulado por una publicidad agresiva que se dedica a
crear necesidades y a estimular modas efmeras y se traduce en consecuencias
gravsimas para el medio ambiente de todos, incluido el de los pases ms pobres,
que apenas consumen.

216
Pero no se trata, claro est, de demonizar todo consumo sin matizaciones. La
escritora sudafricana Nadine Gordmier, Premio Nobel de literatura, que ha actuado
de embajadora de buena voluntad del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), puntualiza: El consumo es necesario para el desarrollo humano
cuando amplia la capacidad de la gente y mejora su vida, sin menoscabo de la vida
de los dems. Y aade: Mientras para nosotros, los consumidores descontrolados,
es necesario consumir menos, para ms de 1000 millones de las personas ms
pobres del mundo aumentar su consumo es cuestin de vida o muerte y un derecho
bsico (Gordmier, 1999). Conectamos as con el problema del crecimiento
demogrfico como otra de las razones del crecimiento econmico y sus
consecuencias medioambientales.
Existe una notable resistencia en amplios sectores de la poblacin a aceptar que el
crecimiento de la poblacin mundial representa hoy un grave problema (Vilches y
Gil, 2003, captulo 9). Incluso se argumenta frecuentemente que el problema es el
contrario, puesto que en nuestro pas se est produciendo un grave envejecimiento
de la poblacin que pone en peligro el sistema de pensiones, etc.. ste es un
ejemplo de planteamiento local guiado por intereses particulares a corto plazo que
conduce a conclusiones insostenibles (Almenar, Bono y Garca, 1998). Conviene por
ello proporcionar algunos datos acerca de este crecimiento demogrfico que
permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la
humanidad, en el actual crecimiento no sostenible (Comisin Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998;
Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003; Duarte, 2006; Vilches et al., 2007m):
A lo largo del siglo XX la poblacin se ha ms que cuadruplicado. Y se puede
comprender el absurdo de pensar que la poblacin pueda seguir creciendo
indefinidamente, como lo hace ahora, sealando que eso supondra que en menos
de 2000 aos su masa equivaldra a la de toda la Tierra! (Diamond, 2006). Ello
debera bastar para vencer las reticencias de quienes guiados por consideraciones
ideolgicas consideran incuestionable el creced y multiplicaros. Pero hay
argumentos de ms peso que esta reduccin al absurdo:
Como mostraron en 1997 los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado
Foro de Ro, para que la poblacin mundial existente en aquel momento alcanzara
un nivel de vida semejante al de los pases desarrollados se precisaran los recursos
de ms de tres Tierras (!). Y desde entonces la poblacin mundial se ha
incrementado en ms de 500 millones.
Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil
millones de hombres y mujeres que poblarn la Tierra hacia el ao 2050 la
sometern, inevitablemente, a un enorme estrs (Delibes y Delibes, 2005).
En definitiva, el hiperconsumo insolidario y la explosin demogrfica impiden
satisfacer las necesidades de la mayora de la poblacin mundial, lo que se traduce
en desequilibrios insostenibles (Vilches et al., 2007i). Se pueden dar muchos
indicadores de esos desequilibrios que no hacen ms que crecer: Jeffrey Sachs,
profesor de Desarrollo Sostenible del Instituto de la Tierra de la Universidad de
Columbia y asesor especial de Kofi Annan, en su libro dedicado a la lucha contra la
pobreza en el mundo, seala: "La enorme distancia que hoy separa a los pases
ricos de los pobres es un fenmeno nuevo, un abismo que se ha abierto durante el
perodo de crecimiento econmico moderno. En 1820, la mayor diferencia entre
ricos y pobres -en concreto, entre la economa puntera del mundo de la poca, el

217
Reino Unido y la regin ms pobre del planeta, frica- era de cuatro a uno, en
cuanto a la renta per cpita... En 1998, la distancia entre la economa ms rica,
Estados Unidos, y la regin ms pobre, frica, se haba ampliado ya de veinte a
uno" (Sachs, 2005, pgina 62).
Pero quizs sea en las diferencias en el consumo donde las desigualdades aparecen
con mayor claridad (CMMAD, 1988): por cada unidad de pescado que se consume
en un pas pobre, en un pas rico se consumen 7; para la carne la proporcin es 1 a
11; para la energa 1 a 17; para las lneas de telfono 1 a 49; para el uso del papel
1 a 77; para automviles 1 a 145. El 65% de la poblacin mundial nunca ha hecho
una llamada telefnica y el 40% no tiene ni siquiera acceso a la electricidad! Un
dato del consumo que impresiona particularmente, y que resume muy bien las
desigualdades, es que un nio de un pas industrializado va a consumir en toda su
vida lo que consumen 50 nios de un pas en desarrollo. Y como seala el PNUD,
estos desequilibrios afectan en mayor medida a las mujeres, lo que se relaciona con
su desigualdad en cuanto al acceso a la educacin, a los recursos productivos y al
control de bienes, as como, en ocasiones, a la desigualdad de derechos en el seno
de la familia y de la sociedad (Sen, 2000; Vilches et al., 2007n). Esa discriminacin
va ms all de las leyes: All donde los derechos de las mujeres estn reconocidos,
la pobreza (con el analfabetismo que conlleva) a menudo les impide conocer sus
derechos. Por otra parte, como es bien sabido, estas desigualdades de origen sexual
se dan tambin en los pases industrializados, donde, pese haberse logrado, no hace
mucho, la igualdad legal de derechos se sigue concediendo empleos con mayor
frecuencia y facilidad a los hombres, el salario es desigual y los papeles en funcin
del sexo son an discriminatorios.
Estas tremendas desigualdades, es decir, la existencia de una pobreza extrema que
afecta a millones de seres humanos, agravada por el proceso de degradacin
ambiental, contribuye a su vez a la explotacin de los ecosistemas hasta dejarlos
exhaustos. El PNUD recuerda que la pobreza suele confinar a los pobres que viven
en el medio rural a tierras marginales, contribuyendo as a la aceleracin de la
erosin, al aumento de la vulnerabilidad ecolgica, a los desprendimientos de tierras,
etc. La pobreza lleva a la deforestacin por el uso inadecuado de la madera y de
otros recursos para cocinar, calentar, construir casas y productos artesanales,
privando as a los grupos vulnerables de bienes fundamentales y acelerando la
espiral descendente de la pobreza y la degradacin medioambiental. En resumen,
no somos nicamente los consumistas del Norte quienes degradamos el planeta.
Los habitantes del Tercer Mundo se ven obligados, hoy por hoy, a contribuir a esa
destruccin, de la que son las principales y primeras vctimas: pensemos, por
ejemplo, que se ha demostrado la relacin directa y estrecha entre los procesos de
desertificacin (que produce hambrunas) y los alzamientos y revueltas populares en
el mundo en desarrollo (Delibes y Delibes, 2005). Pero esta destruccin afectar
cada vez ms a todos. El PNUD lo ha expresado con nitidez: El bienestar de cada
uno de nosotros tambin depende, en gran parte, de que exista un nivel de vida
mnimo para todos. Una vez ms, el uso del macroscopio pone en evidencia la
estrecha relacin y circularidad de los problemas que caracterizan la situacin de
emergencia planetaria (Vilches y Gil, 2003, captulo 10).
Con palabras de Mayor Zaragoza (1997): El 18% de la humanidad posee el 80%
de la riqueza y eso no puede ser. Esta situacin desembocar en grandes
conflagraciones, en emigraciones masivas y en ocupacin de espacios por la fuerza.
Conectamos as con el problema de los conflictos y violencias, estrechamente ligado

218
a estos desequilibrios insostenibles (Vilches et al., 2007o). No hay duda, en efecto,
acerca de que los desequilibrios extremos son insostenibles y provocarn los
conflictos y violencias a los que hace referencia Mayor Zaragoza, pero es preciso
sealar que, en realidad, las desigualdades extremas son tambin violencia (Vilches
y Gil, 2003, captulo 11). Qu mayor violencia que dejar morir de hambre a
millones de seres humanos, a millones de nios? El mantenimiento de la situacin
de extrema pobreza en la que viven tantos millones de seres humanos es un acto
de violencia permanente. Una violencia que, es cierto, engendra ms violencia,
otras formas de violencia:
Las guerras, con sus implicaciones econmicas y de sus terribles secuelas para
personas y medio (no hay nada tan contaminante ni tan destructor de recursos
como un conflicto blico).
El terrorismo en sus muy diversas manifestaciones, que para algunos se ha
convertido en "el principal enemigo", justificando notables incrementos de los
presupuestos militares a expensas de otros captulos.
El crimen organizado, las mafias, que trafican con droga, seres humanos... con
su presencia creciente en todo el planeta y tambin con un enorme peso
econmico.
Las presiones migratorias crecientes e imparables, con los dramas que conllevan
y los rechazos que producen
La actividad especuladora de algunas empresas transnacionales que buscan el
mayor beneficio propio a corto plazo, desplazando su actividad all donde los
controles ambientales y los derechos de los trabajadores son ms dbiles,
contribuyendo al deterioro social y a la destruccin del medio ambiente.
Cuando se habla de conflictos blicos, conviene recordar la enorme y creciente cifra
de gasto militar mundial que en 2006 alcanz un record histrico:1,06 billones de
dlares anuales! (http://www.oxfam.org/es/news/2006).Una cifra superior a los
ingresos globales de la mitad ms pobre de la humanidad. Por eso la Comisin
Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) seal que "El
verdadero coste de la carrera armamentista es la prdida del producto que se
hubiera podido obtener con l () Las fbricas de armas, el transporte de esas
armas y la explotacin de los minerales destinados a su produccin, exigen enormes
cantidades de energa y de recursos minerales y contribuyen en gran parte a la
contaminacin y al deterioro del medio ambiente". Y eso afecta muy especialmente
- sealaba tambin la CMMAD- a la investigacin cientfica: "Medio milln de
cientficos trabajan en la investigacin relacionada con las armas en todo el mundo,
inversin que representa alrededor de la mitad de los gastos mundiales totales en
investigacin y desarrollo. Estos gastos son superiores a todo lo que se invierte con
miras a desarrollar tecnologas para contar con nuevas fuentes de energa y
combatir la contaminacin".
Y tras todas estas formas de violencia y comportamientos depredadores aparece
siempre la bsqueda de beneficios particulares a corto plazo, sin atender a sus
consecuencias para los dems ni, en un plazo cada vez ms breve, para nosotros
mismos (Vilches et al., 2007k). La misma anteposicin del "nosotros" que produce
una contaminacin o un agotamiento de recursos que perjudica a todos, explica los
conflictos armados, el crimen organizado o la falta de atencin a las necesidades de
quienes padecen hambre, enfermedad, carecen de trabajo

219
Y una vez ms hay que insistir en que estas formas de violencia estn
interconectadas entre s y con el resto de problemas y sus causas a los que venimos
haciendo referencia: desde el hiperconsumo o la explosin demogrfica a la
contaminacin que est generando el cambio climtico y la degradacin de los
ecosistemas. Todos se potencian mutuamente y resulta iluso pretender resolver
aisladamente cuestiones como el terrorismo, las migraciones incontroladas o el
cambio climtico. La situacin de emergencia planetaria es el resultado de un
conjunto de problemas inseparables y esto es algo que debemos tener presente
para plantear las posibles medidas correctoras.

Qu medidas adoptar para hacer posible un futuro sostenible?


El estudio de las medidas necesarias para hacer frente a la actual situacin de
emergencia planetaria exige, obviamente, un cuidadoso anlisis de los problemas,
pero si el propsito es lograr la atencin e implicacin de la ciudadana, es preciso
dejar claro, desde el principio, que es posible todava poner freno al proceso de
degradacin, que se conocen las medidas correctoras y que est en nuestras manos
contribuir a su puesta en prctica. Dicho con otras palabras, el uso del macroscopio
ha de extenderse al estudio de los posibles escenarios futuros. Insistimos en ello
porque, como ya hemos sealado, uno de los mayores obstculos para que los
ciudadanos y ciudadanas se sientan concernidos por la situacin es la mayor
incidencia que suele hacerse en la enumeracin de los problemas para informarles y
sensibilizarles (Hicks y Holden, 1995).
Por ello hay que insistir, desde el primer momento, en que estamos a tiempo de
actuar, pero que es urgente comenzar ya. sa es la posicin de los expertos que
han advertido de los mayores peligros, es decir, de quienes han hablado,
fundamentadamente, de un posible colapso de las sociedades humanas (Diamond,
2006) y de una sexta gran extincin que puede poner fin a nuestra especie (Lewin,
1997). Diamond se autocalifica de optimista cauto, rechazando el pesimismo
paralizante y argumentando que la diferencia entre nuestras sociedades y aqullas
que sufrieron un repentino e irreversible colapso en el pasado estriba en que
nosotros sabemos cules son los problemas y conocemos las medidas a adoptar.
Ello hace posible evitar la extincin siempre que superemos el sndrome de la
rana hervida que hemos descrito anteriormente. se es el objetivo central de la
Dcada de la Educacin por un Futuro Sostenible: contribuir a que seamos
conscientes, cuanto antes, de la gravedad de la situacin, sus causas y medidas que
se requiere adoptar; porque an estamos a tiempo de explorar futuros alternativos
y saltar. Y debemos hacerlo ya.
El uso del macroscopio permite, de este modo, superar la desconexin con que se
abordan los problemas y el reduccionismo con que analizan sus posibles causas,
ayudndonos a construir una visin global de la situacin. Y ahora nos ayudar a
pensar en un entramado de medidas que abarque el conjunto de problemas y a no
caer en el simplismo de pensar que es posible encontrar solucin a un problema
concreto, sea ste el cambio climtico o cualquier otro.
Para ello, la pregunta a plantear no debe ser nicamente cmo revertir el cambio
climtico? o cmo evitar las migraciones descontroladas?, etc., sino cmo hacer
frente a la situacin de emergencia planetaria, caracterizada por un conjunto de
problemas que, como hemos visto, se potencian mutuamente? Con otras palabras,

220
la cuestin a plantear sera qu medidas deberamos adoptar para hacer posible un
futuro sostenible?
Cuando se plantea as la cuestin en un taller o en una clase, dedicando el tiempo
necesario para una reflexin como la que aqu se plantea, los equipos de trabajo
ofrecen una pluralidad de propuestas, que pueden agruparse en:
cientfico-tecnolgicas (desarrollar energas limpias, incrementar la eficiencia de
los procesos, reciclar)
educativas, destinadas a modificar actitudes y comportamientos (concienciacin
de la ciudadana, consumo responsable, comercio justo, activismo ciudadano)
polticas (legislacin para la proteccin del medio, a nivel local y planetario, y
vigilancia de su cumplimiento, acuerdos vinculantes para la erradicacin de la
pobreza extrema)
stas son, conviene resaltar, en esencia, los tres grandes bloques de medidas
previstas por los expertos, como muestra una amplsima literatura (Riechmann,
2003; Brown, 2004; Lazlo, 2004; Delibes y Delibes, 2005; The Earth Works Group,
2000 y 2006; Duarte, 2006; Gore, 2007; IPCC, 2007). Y resulta esencial insistir
en que estos tres tipos de medidas son imprescindibles y deben plantease
unificadamente para hacer frente al conjunto de problemas. No ser posible, por
ejemplo, reducir el incremento del efecto invernadero si se mantienen los niveles de
consumo de las sociedades desarrolladas o si la poblacin mundial sigue creciendo
al ritmo actual. Sern tambin necesarias, por ello, medidas tecnolgicas,
educativas y polticas que hagan posible una paternidad/maternidad responsable,
compatible con una vida afectiva plena, sin las barreras ideolgicas que impregnan
hoy la legislacin de muchos pases.
En definitiva, no es posible pensar en soluciones puntuales a problemas aislados: es
preciso un planteamiento global, es preciso seguir utilizando el macroscopio. Este
planteamiento global es el que ha dado lugar a los conceptos de sostenibilidad y
desarrollo sostenible en los que es preciso detenerse para salir al paso de
incomprensiones que se convierten en serios obstculos (Novo, 2006a; Vilches et al.,
2007p).

Sostenibilidad: concepto estructurante


El concepto de sostenibilidad surge por va negativa, como resultado de los anlisis
de la situacin del mundo, que puede describirse como una emergencia planetaria,
es decir, como una situacin insostenible que amenaza gravemente el futuro de la
humanidad. Un futuro amenazado es, precisamente, el ttulo del primer captulo de
Nuestro futuro comn, el informe de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de
introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: El desarrollo sostenible
es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades.
Pero esta definicin ha dado lugar a interpretaciones errneas en las que es preciso
detenerse.
Una primera crtica de las muchas que ha recibido la definicin de la CMMAD es que
el concepto de desarrollo sostenible apenas sera la expresin de una idea de

221
sentido comn de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han
intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras. Es
preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crtica y dejar bien claro que
se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que
el mundo no es tan ancho e ilimitado como habamos credo.
Hay un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de
Zimbabwe, en Nuestro futuro comn (el informe de la CMMAD), que expresa esto
muy claramente: "Se crea que el cielo es tan inmenso y claro que nada podra
cambiar su color, nuestros ros tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna
actividad humana podra cambiar su calidad, y que haba tal abundancia de rboles
y de bosques naturales que nunca terminaramos con ellos. Despus de todo
vuelven a crecer. Hoy en da sabemos ms. El ritmo alarmante a que se est
despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos
rboles que talar para el desarrollo humano".
Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es
reciente y ha constituido una sorpresa incluso para los expertos. Y es nuevo en otro
sentido an ms profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en
consideracin la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos
referido y que slo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no
tiene sentido aspirar a una ciudad o un pas sostenibles (aunque s lo tiene trabajar
para que un pas, una ciudad, una accin individual, contribuyan a la sostenibilidad).
Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algn texto sagrado ms o
menos crptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el
mundo consista en el escaso espacio que habitaban.
Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de
degradacin han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes
del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y
calidad de vida en muy pocas dcadas.
La supeditacin de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos
ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor
Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditacin:
la naturaleza era prcticamente ilimitada y se poda centrar la atencin en nuestras
necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. El problema ni se
planteaba. Mayor Zaragoza seala a este respecto que "la preocupacin, surgida
recientemente, por la preservacin de nuestro planeta es indicio de una autntica
revolucin de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta
metamorfosis cultural, cientfica y social rompe con una larga tradicin de
indiferencia, por no decir de hostilidad".
Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como
contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y ste "limitando" al primero)
sino de reconocer que estn estrechamente vinculados, que la economa y el medio
ambiente no pueden tratarse por separado. Despus de la revolucin copernicana
que vino a unificar Cielo y Tierra, despus de la Teora de la Evolucin, que
estableci el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos ahora
estaramos asistiendo a la integracin ambiente-desarrollo (Vilches y Gil, 2003).
Podramos decir que, en sustitucin de un modelo econmico apoyado en el
crecimiento a ultranza, el paradigma de economa ecolgica que se vislumbra

222
plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economa a
las exigencias de la ecologa y del bienestar social global.
Algunos rechazan esa asociacin y sealan que el binomio desarrollo sostenible
constituye una contradiccin, una manipulacin de los desarrollistas, de los
partidarios del crecimiento econmico, que pretenden hacer creer en su
compatibilidad con la sostenibilidad ecolgica (Naredo, 1998; Garca, 2004).
La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposicin de que
puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin
crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala fsica, sin
incorporacin de mayor cantidad de energa ni de materiales. Con otras palabras: es
el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero
s es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida
no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto
para aqullos (la mayora) que viven en la precariedad como para el 20% que vive
ms o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo
(no un crecimiento) que ser preciso disear y orientar adecuadamente.
Precisamente, otra de las crticas que suele hacerse a la definicin de sostenibilidad
de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada
acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven
en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto
que la expresin satisface las necesidades de la generacin presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades" puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma pgina en que
se da dicha definicin podemos leer: Aun el restringido concepto de sostenibilidad
fsica implica la preocupacin por la igualdad social entre las generaciones,
preocupacin que debe lgicamente extenderse a la igualdad dentro de cada
generacin. E inmediatamente se agrega: El desarrollo sostenible requiere la
satisfaccin de las necesidades bsicas de todos y extiende a todos la oportunidad
de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor.
Cabe sealar, de todas formas, que esas crticas al concepto de desarrollo
sostenible no representan un serio peligro; ms bien, utilizan argumentos que
refuerzan la orientacin propuesta por la CMMAD y salen al paso de sus
desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la accin de quienes siguen actuando
como si el medio pudiera soportarlo todo que son, hoy por hoy, la inmensa
mayora de los ciudadanos y responsables polticos. No se explican de otra forma las
reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kyoto para
evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos
impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una
nueva mentalidad, una nueva tica en el enfoque de nuestra relacin con el resto de
la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea
central unificadora ms necesaria en este momento de la historia de la humanidad".
Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el anlisis de sus
causas y la adopcin de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho,
deben contemplarse globalmente, cuestionando cualquier expectativa de encontrar
soluciones puramente tecnolgicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la
humanidad. Nos referiremos ahora brevemente a los distintos tipos de medidas.

223
Medidas tecnolgicas
Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los
esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro de tecnologas
favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisin Mundial del Medio Ambiente y
del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999), incluyendo
desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de la eficacia en la
obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y catstrofes,
el logro de una maternidad y paternidad responsables o la disminucin y
tratamiento de residuos.
Es preciso, sin embargo, analizar con cuidado las medidas tecnolgicas propuestas,
para que las aparentes soluciones no generen problemas ms graves, como ha
sucedido ya tantas veces.
Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las caractersticas fundamentales
que deben poseer las medidas tecnolgicas (Vilches et al., 2007q). Segn Daly
(1997) es preciso que cumplan lo que denomina principios obvios para el desarrollo
sostenible:
Las tasas de recoleccin no deben superar a las de regeneracin (o, para el caso de
recursos no renovables, de creacin de sustitutos renovables).
Las tasas de emisin de residuos deben ser inferiores a las capacidades de
asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
Por otra parte, como seala el mismo Daly, Actualmente estamos entrando en una
era de economa en un mundo lleno, en la que el capital natural ser cada vez ms
el factor limitativo (Daly, 1997). Ello impone una tercera caracterstica a las
tecnologas sostenibles:
En lo que se refiere a la tecnologa, la norma asociada al desarrollo sostenible
consistira en dar prioridad a tecnologas que aumenten la productividad de los
recursos () ms que incrementar la cantidad extrada de recursos (). Esto
significa, por ejemplo, bombillas ms eficientes de preferencia a ms centrales
elctricas.
A estos criterios, fundamentalmente tcnicos, es preciso aadir otros de naturaleza
tica (Vilches y Gil, 2003, captulo 12; Vilches et al., 2007q) como son:
Dar prioridad a tecnologas orientadas a la satisfaccin de necesidades bsicas y que
contribuyan a la reduccin de las desigualdades.
La aplicacin del Principio de Precaucin (tambin conocido como de Cautela o de
Prudencia), para evitar la aplicacin apresurada de una tecnologa cuando an no se
ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.
Disear y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios,
como la Evaluacin del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles
efectos negativos de las tecnologas y facilitar la toma de decisiones en cada caso.
Se trata, pues, de superar la bsqueda de beneficios particulares a corto plazo que
ha caracterizado, a menudo, el desarrollo tecnocientfico y potenciar tecnologas
bsicas susceptibles de favorecer un desarrollo sostenible que tenga en cuenta, a la
vez, la dimensin local y global de los problemas a los que nos enfrentamos. Pueden
mencionarse as, entre otras, las siguientes medidas:

224
Fuentes de energa limpia
Incremento de la eficiencia
Gestin sostenible del agua y dems recursos
Obtencin de alimentos sin daar el medio
Prevencin y tratamiento de enfermedades
Logro de una maternidad y paternidad responsable
Reduccin de desastres
Regeneracin de entornos

Debemos sealar, para terminar, que existen ya soluciones tecnolgicas para
muchos de los problemas planteados aunque, naturalmente, ser siempre
necesario seguir investigando- pero dichas soluciones tropiezan con las barreras
que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los
avances tecnolgicos, que se acrecientan cada da.
Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de
tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son
fundamentalmente ticos (Aikenhead, 1985; Martnez, 1997; Vilches y Gil, 2003,
captulo 12; Garca, 2004; Novo, 2006a). Se precisan tambin medidas educativas y
polticas, es decir, es necesario y urgente proceder a un replanteamiento global de
nuestros sistemas de organizacin.

Medidas educativas
La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educacin
queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Dcada de la Educacin para el
Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo
impulso y desarrollo, est destinada la pgina web http://www.oei.es/decada/.
Como ha sealado UNESCO: El Decenio de las Naciones Unidas para la educacin
con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educacin como
fundamento de una sociedad ms viable para la humanidad e integrar el desarrollo
sostenible en el sistema de enseanza escolar a todos los niveles. El Decenio
intensificar igualmente la cooperacin internacional en favor de la elaboracin y de
la puesta en comn de prcticas, polticas y programas innovadores de educacin
para el desarrollo sostenible.
En esencia se propone impulsar una educacin solidaria -superadora de la tendencia
a orientar el comportamiento en funcin de intereses a corto plazo, o de la simple
costumbre- que contribuya a una correcta percepcin del estado del mundo, genere
actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones
fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente
plural y fsicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).
Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un
posicionamiento claramente antropocntrico que prima lo humano respecto a lo
natural en aras de un biocentrismo que integra a lo humano, como una especie
ms, en el ecosistema (Garca, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario

225
dejar de ser antropocntrico y ni siquiera sanamente egosta en el sentido de un
egosmo inteligente al que se refiere Savater (1994)- para comprender la
necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: quin puede
seguir defendiendo la explotacin insostenible del medio o los desequilibrios Norte-
Sur cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida
de sus hijos?
La educacin para un futuro sostenible habra de apoyarse, cabe pensar, en lo que
puede resultar razonable para la mayora, sean sus planteamientos ticos ms o
menos antropocntricos o biocntricos. Basta con ello para comprender que, por
ejemplo, una educacin para el desarrollo sostenible es incompatible con una
publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con
explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a
enemigos exteriores; es incompatible, en particular, con el impulso de la
competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que
persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en
cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las caractersticas de un
desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de
nuestro pequeo planeta.
Frente a todo ello se precisa una educacin que familiarice con el uso del
macroscopio, es decir, que ayude a contemplar los problemas ambientales y del
desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Gil Prez et al., 2005,
captulos 11 y 14; Vilches et al., 2007r), teniendo en cuenta las repercusiones a
corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto
de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un xito que
exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria
y la mundializacin en un proyecto plural, democrtico y solidario (Delors, 1996).
Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva
sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad
biolgica como la cultural y favorezca su disfrute.
Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y
comportamientos que la educacin debera promover: Qu es lo que cada uno de
nosotros puede hacer para salvar la Tierra? Las llamadas a la responsabilidad
individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones
concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin al transporte, pasando
por la limpieza, la calefaccin e iluminacin, el comercio justo (que exige garantas
de respeto del medio ambiente y de los derechos humanos) o la planificacin
familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; Garca Rodeja,
1999; Fernndez y Calvo, 2001; Calvo y Fernndez, 2002; Vilches y Gil, 2003,
captulo 13; Laszlo, 2004).
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en
nuestros estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de
agotamiento de los recursos energticos y de degradacin del medio se afirma, por
ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno
de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Resulta
fcil mostrar, sin embargo, con clculos bien sencillos, que, si bien las pequeas
reducciones de consumo energtico, por poner un ejemplo, suponen un ahorro per
cpita pequeo, al multiplicarlo por los millones de personas que en el mundo

226
pueden realizar dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes de
energa, con su consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental. Hay que
insistir, por tanto, en que no es cierto que nuestras pequeas acciones sean
insignificantes e irrelevantes.
El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque
ste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que
tenemos los consumidores para modificarlo (Comn y Font, 1999). La Agenda 21,
fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participacin de la
sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.
Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemtico por incorporar la educacin para la
sostenibilidad como un objetivo clave en la formacin de los futuros ciudadanos y
ciudadanas. Un esfuerzo de actuacin que debe tener en cuenta que cualquier
intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha
de contemplar el conjunto de problemas y desafos que conforman la situacin de
emergencia planetaria.
Un obstculo fundamental para lograr la implicacin de los ciudadanos y ciudadanas
es limitar las acciones educativas al estudio conceptual: es necesario establecer
compromisos de accin en los centros educativos y de trabajo, en los barrios, en las
propias viviendas para poner en prctica, entre otros:
el consumo responsable (con acciones concretas como la sustitucin de las
bombillas incandescentes, la separacin y reciclado de los residuos, etc.)
el comercio justo (vigilando que los productos implicados hayan sido producidos
con pleno respeto del medio ambiente y de los derechos de los trabajadores)
las actividades cvicas (campaas de sensibilizacin, exigencia a las
autoridades).
Y es necesario un cuidadoso seguimiento de dichas acciones.
Se requieren, pues, acciones educativas que transformen nuestras concepciones,
nuestros hbitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar
a cabo, en las formas de participacin social, en las polticas medioambientales para
avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones
fundamentadas, lo que requiere estudios cientficos que nos permitan lograr una
correcta comprensin de la situacin y concebir medidas adecuadas.
Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por
qu limitarse al mbito individual: han de extenderse al campo profesional (que
puede exigir la toma de decisiones) y al socio-poltico, oponindose a los
comportamientos depredadores o contaminantes (como est haciendo con xito un
nmero creciente de vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminacin) o
apoyando, a travs de ONGs, partidos polticos, etc., aquello que contribuya a la
solidaridad y la defensa del medio.
Y es preciso, tambin, que las acciones individuales y colectivas eviten los
planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales
(contaminacin, prdida de recursos) y se extiendan a otros aspectos ntimamente
relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos
humanos o los conflictos tnicos y culturales (campaa pro cesin del 0.7 del
presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los pases en desarrollo, defensa
de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las

227
instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones,
parlamento) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la
situacin del mundo y que adopten medidas al respecto, como est ocurriendo ya,
por ejemplo, con el movimiento de ciudades por la sostenibilidad. Ello nos remite
a las medidas polticas que, junto a las educativas y tecnolgicas, resultan
imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible (Vilches et al., 2007s).

Medidas polticas glocales


Comenzaremos recordando que nos enfrentamos a problemas que tienen una
incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas
exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan
medidas polticas glocales, es decir, locales, regionales y planetarias coordinadas
(Novo, 2006a y 2006b). Sin embargo, hoy la globalizacin tiene muy mala prensa y
son muchos los que denuncian, con razn, las consecuencias del vertiginoso proceso
de globalizacin financiera. Pero el problema no est en la globalizacin sino en su
ausencia (Vilches y Gil, 2003, captulo 14; Vilches et al., 2007s). Cmo puede ser
denominado globalizador un proceso que aumenta los desequilibrios? No pueden ser
llamados mundialistas quienes buscan intereses particulares a corto plazo, aplicando
polticas que perjudican a la mayora de la poblacin. Este proceso tiene muy poco
de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro
planeta.
Lo que se precisa es una coordinacin poltica planetaria, plenamente democrtica,
capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las
personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, antes de que el proceso de
degradacin sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado
en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la
imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o
para las generaciones futuras (Folch, 1998; Giddens, 2000).
Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales democrticas. En
primer lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos blicos y sus
terribles consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de
aplicar acuerdos democrticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial
que imponga el desarme nuclear y otras armas de destruccin masiva con
capacidad para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere
tambin instancias jurdicas supranacionales, en un marco democrtico mundial,
para acabar con las acciones unilaterales, el terrorismo mundial, el trfico de
personas, armas, drogas, capitales... y lograr la seguridad de todos. Una seguridad
que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza, a la destruccin
del medio.
Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues,
un requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural,
de la vida en nuestro planeta. Ahora bien, cmo avanzar en esta direccin?, cmo
compaginar integracin y autonoma democrtica?, cmo superar los nacionalismos
excluyentes y las formas de poder no democrticas? Se trata, sin duda, de
cuestiones que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor.
Pero debemos insistir en que no hay nada de utpico en estas propuestas de
actuacin: hoy lo utpico es pensar que podemos seguir guindonos por intereses
particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias.

228
El avance hacia estructuras globales de deliberacin y decisin, con capacidad para
hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero constituye
una necesidad, como hemos venido sealando, ya que nos va en ello la
supervivencia, el derecho a la vida. Conectamos as con la cuestin fundamental de
los derechos humanos, todos ellos estrechamente ligados, como veremos, al logro
de la sostenibilidad (Vilches et al., 2007t).

Derechos humanos y sostenibilidad


El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad
de universalizacin y ampliacin de los derechos humanos. Ms an, puede decirse
que lo que se dirime polticamente, en ltima instancia, es la ampliacin y
universalizacin de los derechos humanos expresin y garanta de un futuro
sostenible- frente a la defensa miope de privilegios generadores de desequilibrios
insostenibles
Sin embargo, esta vinculacin tan directa entre superacin de los problemas que
amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalizacin de los
derechos humanos suele producir extraeza y dista mucho de ser aceptada con
facilidad. Conviene, por ello, detenerse mnimamente en lo que se entiende hoy por
Derechos Humanos, un concepto que ha ido amplindose hasta contemplar tres
generaciones de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido
sealado, requisitos bsicos de un desarrollo sostenible.
Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democrticos, civiles y polticos
(de opinin, reunin, asociacin) para todos, sin limitaciones de origen tnico o de
gnero, que constituyen una condicin sine qua non para la participacin ciudadana
en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch,
1998). Se conocen hoy como Derechos humanos de primera generacin, por ser
los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un
nmero creciente de pases. No debe olvidarse, a este respecto, que los Droits de
lHomme de la Revolucin Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluan
explcitamente a las mujeres, que slo consiguieron el derecho al voto en Francia
tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos
lugares de la Tierra esos derechos bsicos son sistemticamente conculcados cada
da.
El Premio Nobel de economa Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad,
concibe el desarrollo de los pueblos como un proceso de expansin de las libertades
reales de las que disfrutan los individuos, alejndose de una visin que asocia el
desarrollo con el simple crecimiento del PIB, las rentas personales, la
industrializacin o los avances tecnolgicos. La expansin de las libertades es, pues,
tanto un fin fundamental del desarrollo como su medio principal y constituye un
pilar fundamental para abordar la problemtica de la sostenibilidad. Como seala
Sen (2000), El desarrollo de la democracia es, sin duda, una aportacin notable del
siglo XX. Pero su aceptacin como norma se ha extendido mucho ms que su
ejercicio en la prctica (...) Hemos recorrido la mitad del camino, pero el nuevo
siglo deber completar la tarea. Si queremos avanzar hacia la sostenibilidad de las
sociedades, hacia el logro de una democracia planetaria, ser necesario reconocer y
garantizar otros derechos, adems de los civiles y polticos, que aunque constituyen
un requisito imprescindible son insuficientes.

229
Nos referimos a la necesidad de contemplar tambin la universalizacin de los
derechos econmicos, sociales y culturales, o Derechos humanos de segunda
generacin (Vercher, 1998), reconocidos bastante despus de los derechos
polticos. Hubo que esperar a la Declaracin Universal de 1948 para verlos recogidos
y mucho ms para que se empezara a prestarles una atencin efectiva. Entre estos
derechos podemos destacar:
Derecho universal a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, superando las
situaciones de precariedad e inseguridad, prximas a la esclavitud, a las que se
ven sometidos centenares de millones de seres humanos (de los que ms de 250
millones son nios).
Derecho a una vivienda adecuada en un entorno digno, es decir, en poblaciones
de dimensiones humanas, levantadas en lugares idneos -con una adecuada
planificacin que evite la destruccin de terrenos productivos, las barreras
arquitectnicas, etc.- y que se constituyan en foros de participacin y creatividad.
Derecho universal a una alimentacin adecuada, tanto desde un punto de vista
cuantitativo (desnutricin de miles de millones de personas) como cualitativo
(dietas desequilibradas) lo que dirige la atencin a nuevas tecnologas de
produccin agrcola.
Derecho universal a la salud. Ello exige recursos e investigaciones para luchar
contra las enfermedades infecciosas que hacen estragos en amplios sectores de
la poblacin del Tercer Mundo (clera, malaria...) y contra las nuevas
enfermedades industriales (tumores, depresiones...) y conductuales, como el
SIDA. Es preciso igualmente una educacin que promueva hbitos saludables, el
reconocimiento del derecho al descanso, el respeto y solidaridad con las minoras
que presentan algn tipo de dificultad, etc.
Derecho a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad, que no
conculque la libertad de otras personas, sin las barreras religiosas y culturales
que, por ejemplo, condenan a millones de mujeres al sometimiento.
Derecho a una educacin de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin
limitaciones de origen tnico, de gnero, etc., que genere actitudes responsables
y haga posible la participacin en la toma fundamentada de decisiones.
Derecho a la cultura, en su ms amplio sentido, como eje vertebrador de un
desarrollo personal y colectivo estimulante y enriquecedor.
Reconocimiento del derecho a investigar todo tipo de problemas (origen de la
vida, manipulacin gentica...) sin limitaciones ideolgicas, pero tomando en
consideracin sus implicaciones sociales y sobre el medio y ejerciendo un control
social que evite la aplicacin apresurada, guiada por intereses a corto plazo, de
tecnologas insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas
veces ha ocurrido, a la sostenibilidad. Se trata, pues, de completar el derecho a
investigar con la aplicacin del llamado Principio de Precaucin.
El conjunto de estos derechos de segunda generacin aparece como un requisito y,
a la vez, como un objetivo del desarrollo sostenible. Se puede exigir a alguien, por
ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si se es su nico
recurso para alimentar su familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo,
la interrupcin de la explosin demogrfica sin el reconocimiento del derecho a la
planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al

230
derecho a la educacin. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una educacin
generalizada es lo nico que permitira reducir, fuera cual fuera el contexto
religioso o ideolgico, el incremento de poblacin.
En definitiva, la preservacin sostenible de nuestro planeta exige la satisfaccin de
las necesidades bsicas de todos sus habitantes. Pero esta preservacin aparece
hoy como un derecho en s mismo, como parte de los llamados Derechos humanos
de tercera generacin, que se califican como derechos de solidaridad porque
tienden a preservar la integridad del ente colectivo (Vercher, 1998) y que incluyen,
de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para
todos los pueblos y para las generaciones futuras, integrando la dimensin cultural
que supone el derecho al patrimonio comn de la humanidad. Se trata, pues, de
derechos que incorporan explcitamente el objetivo de un desarrollo sostenible:
Derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y
bienestar. Como afirma Vercher, la incorporacin del derecho al medio ambiente
como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un hecho
incuestionable: de continuar degradndose el medio ambiente al paso que va
degradndose en la actualidad, llegar un momento en que su mantenimiento
constituir la ms elemental cuestin de supervivencia en cualquier lugar y para
todo el mundo () El problema radica en que cuanto ms tarde en reconocerse
esa situacin mayor nivel de sacrificio habr que afrontar y mayores dificultades
habr que superar para lograr una adecuada recuperacin.
Derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares
(econmicos, culturales) a corto plazo se impongan por la fuerza a los dems,
con grave perjuicio para todos: recordemos las consecuencias de los conflictos
blicos y de la simple preparacin de los mismos, tengan o no tengan lugar. El
derecho a la paz ha de plantearse, claro est, a escala mundial, ya que solo una
autoridad democrtica universal podr garantizar la paz y salir al paso de los
intentos de transgredir este derecho.
Derecho a un desarrollo sostenible, tanto econmico como cultural de todos los
pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales
desequilibrios econmicos, entre pases y poblaciones, as como nuevos modelos
y estructuras econmicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra,
la defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y
del mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras tnicas o
sociales.
Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generacin slo pueden
ser llevados a cabo a travs del esfuerzo concertado de todos los actores de la
escena social, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, as, la
vinculacin que se establece entre desarrollo sostenible y universalizacin de los
Derechos Humanos. Y se comprende tambin la necesidad de avanzar hacia una
verdadera mundializacin, con instituciones democrticas, tambin a nivel
planetario, capaces de garantizar este conjunto de derechos (Vilches y Gil, 2003,
captulo 15).

A modo de conclusin: necesaria [r]evolucin por la sostenibilidad


Sera iluso pensar que el logro de sociedades sostenibles es una tarea simple. Se
precisan cambios profundos que explican el uso de expresiones como revolucin
energtica, revolucin del cambio climtico, etc. Mayor Zaragoza (2000) insiste

231
en la necesidad de una profunda revolucin cultural y la ONG Greenpeace ha
acuado la expresin [r]evolucin por la sostenibilidad, que nos parece
particularmente acertada al unir los conceptos de revolucin y evolucin: revolucin
para sealar la necesidad de cambio profundo, radical, en nuestras formas de vida y
organizacin social; evolucin para puntualizar que no se puede esperar tal cambio
como fruto de una accin concreta, ms o menos acotada en el tiempo.
Dicha [r]evolucin por un futuro sostenible exige de todos los actores sociales
romper con:
planteamientos puramente locales y a corto plazo, porque los problemas slo
tienen solucin si se tiene en cuenta su dimensin glocal;
indiferencia hacia un ambiente considerado inmutable, insensible a nuestras
pequeas acciones; esto es algo que poda considerarse vlido mientras los
seres humanos ramos unos pocos millones, pero ha dejado de serlo con ms de
6500 millones;
ignorancia de la propia responsabilidad: lo que cada cual hace o deja de hacer-
como consumidor, profesional y ciudadano tiene importancia;
lbsqueda de soluciones que perjudiquen a otros: hoy ha dejado de ser posible
labrar un futuro para los nuestros a costa de otros; los desequilibrios no son
sostenibles.
Esta [r]evolucin, repetimos, no es fcil, pero es necesaria y es todava posible.
Estamos en los comienzos de la Dcada instituida por Naciones Unidas para tal fin.
Una dcada que ser decisiva en uno u otro sentido: tristemente decisiva si
continuamos aferrados a nuestras rutinas y no tomamos conciencia de la necesidad
de revertir un proceso de degradacin que nos enva constantemente inequvocas
seales en forma de calentamiento global, de catstrofes antinaturales cada vez
ms frecuentes e intensas, de prdida de diversidad biolgica y cultural, de millones
de muertes por inanicin y guerras -fruto suicida de intereses a corto plazo y
fundamentalismos-, de dramticos movimientos migratorios O, por el contrario,
afortunadamente decisiva si somos capaces de crear un movimiento universal en
pro de un futuro sostenible que ha de comenzar hoy.

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Barcelona: Angle Editorial.

236
Concepciones espontneas sobre la situacin del mundo
Aspecto ignorado en la investigacin sobre concepciones alternativas

Jaime Carrascosa, Daniel Gil-Prez y Amparo Vilches


Universitat de Valncia Espaa

No es exagerado afirmar que actualmente estamos viviendo en una situacin de


autntica emergencia planetaria (Bybee, 1991), marcada por toda una serie de
graves problemas estrechamente relacionados (McNeill, 2003; Vilches y Gil Prez,
2003; Lynas, 2004): contaminacin y degradacin de los ecosistemas, agotamiento
de los recursos naturales, crecimiento incontrolado de la poblacin mundial,
desequilibrios sociales y econmicos, conflictos destructivos, prdida de diversidad
biolgica y cultural
La gravedad de la situacin y la insuficiente atencin de la ciudadana a la misma
condujo a que en las Conferencias de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, celebradas en Ro de Janeiro (1992) y en Johannesburgo en 2002, se
hiciera una demanda explcita a los educadores de todas las materias y niveles para
que contribuyramos a formar ciudadanas y ciudadanos preparados para participar
en la toma fundamentada de decisiones relacionadas con el futuro de nuestro
planeta. Dicha demanda ha culminado recientemente con la institucin de la Dcada
de la Educacin por un futuro sostenible para el periodo 2005-20014.
Esta iniciativa de Naciones Unidas pretende impulsar la participacin de todos los
educadores en una campaa de duracin e intensidad suficientes para crear un
clima ciudadano favorable a la toma de decisiones en pro de un futuro sostenible.
Dicha participacin supone el compromiso de incorporar a las acciones educativas la
atencin a la situacin del mundo, promoviendo, entre otros, los siguientes aspectos
(Educadores por la sostenibilidad, 2005):
Consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar)
y atienda a las demandas del Comercio justo.
Reivindicacin e impulso de desarrollos tecnocientficos favorecedores de la
sostenibilidad, con control social y la aplicacin sistemtica del principio de
precaucin.
Acciones sociopolticas en defensa de la solidaridad y la proteccin del medio, a
escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios
insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la
ampliacin y generalizacin de los derechos humanos al conjunto de la poblacin
mundial, sin discriminaciones de ningn tipo (tnicas, de gnero).
Superacin, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a
corto plazo y la comprensin de que la solidaridad y la proteccin global de la
diversidad biolgica y cultural constituyen un requisito imprescindible para una
autntica solucin de los problemas.
Pero, cules son las posibilidades de que esta iniciativa de la Dcada de la
Educacin por un futuro sostenible sea atendida de forma generalizada? Por qu no
dieron resultado los llamamientos anteriores? Es preciso indagar las razones por las
cuales ni la sociedad ni, muy en particular, los educadores, prestamos la debida
atencin a esta situacin de emergencia planetaria.

237
Concepciones obstculo de los educadores: una investigacin necesaria
Un primer y serio obstculo para que los educadores respondamos positivamente a
los ya reiterados llamamientos de Naciones Unidas, estriba en la falta de una
correcta percepcin de dicha situacin. Como hemos mostrado en otros trabajos (Gil
Prez et al., 2003; Edwards et al., 2004), las visiones de los profesores de ciencias
acerca de los problemas del mundo y de las decisiones a tomar al respecto tienen,
en general, un carcter fragmentario que no permite comprender la gravedad y
urgencia de los problemas que ponen hoy en peligro la supervivencia de nuestra
especie.
Una mayor y mejor informacin es, pues, necesaria si queremos romper el crculo
vicioso que supone la falta de percepcin social de la gravedad de la situacin, que
afecta tanto a los educadores como a la mayora de los lderes nacionales e
internacionales en los campos de la poltica, los negocios o la ciencia (Mayer, 1995).
Cabe sealar a este respecto que un ao despus de haberse iniciado la Dcada de
la Educacin por un futuro sostenible, la inmensa mayora de los docentes de
cualquier rea o nivel -a quienes va dirigida esta iniciativa- desconocen incluso su
existencia. Se precisa, sin duda, un mayor activismo para hacer llegar el mensaje
de la Dcada, por parte de todos aquellos que han comprendido ya la gravedad de
la situacin y, muy en particular, por parte de UNESCO, que ha sido designada por
Naciones Unidas como el rgano responsable de su promocin.
Sin embargo, no es ste el nico ni posiblemente el principal obstculo para que los
docentes prestemos la suficiente atencin a los llamamientos en esa direccin e
incorporemos la problemtica de la situacin del mundo en el currculo. Es preciso
reconocer, en efecto, que la peticin de incorporar esta problemtica a la enseanza
genera, de entrada, la preocupacin de muchos docentes, que ven en ello una
desviacin que puede perjudicar la preparacin conceptual de los futuros
profesionales.
Se trata de una concepcin muy extendida a pesar de que, como ha mostrado la
investigacin, el resultado es precisamente el contrario y que, por lo que respecta a
la educacin cientfica, la superacin del reduccionismo conceptual (Duschl y
Gitomer, 1991) y, en particular, la incorporacin de las relaciones ciencia-
tecnologa-sociedad-ambiente (CTSA) favorece una actitud ms positiva de los
estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y, de este modo, una mejor
preparacin cientfica (Hodson, 1992 y 1993; Gil-Prez y Vilches, 2005).
Resulta imprescindible, pues, sacar a la luz y analizar cuidadosamente sta y otras
preconcepciones de los docentes que pueden dificultar la necesaria incorporacin de
esta problemtica como una dimensin fundamental de la educacin ciudadana en
general y de la cientfica en particular. Se trata de un estudio que se enmarca
perfectamente en la lnea de investigacin en torno de las llamadas ideas previas
o, mejor, preconcepciones, puesto que incluyen no slo ideas, sino tambin
formas de razonamiento, comportamientos y actitudes (Hewson, 1985).
Resumiremos a continuacin algunas de estas posibles preconcepciones-obstculo a
las que hemos hecho referencia, a ttulo de hiptesis, en algunos trabajos (Gil Prez
y Vilches, 2004a). Concepciones que afectaran, claro est, no slo a los docentes,
sino al conjunto de la ciudadana, lo que hace ms necesario, si cabe, su anlisis
crtico.

238
Una primera y seria dificultad estribara en la falta de tradicin para abordar
problemticas globales, como la situacin del mundo, que requieran un tratamiento
sistmico (Morin, 1999). Esta tendencia a centrarse en lo inmediato es tan general
que L.R. Brown, director del World Watch Institute y coeditor de la publicacin anual
La situacin del mundo (1984-2005) se pregunta si ello no revelar una incapacidad
humana innata para tener en cuenta las consecuencias a medio y largo plazo. Como
reflejo de ello, en la enseanza los problemas son presentados, en el mejor de los
casos, aisladamente, sin realizar un esfuerzo de integracin. Ni siquiera cuando el
currculo incluye elementos de educacin ambiental se suele estudiar la
problemtica global de la situacin del mundo, dado que se pone el acento casi
exclusivamente en el medio natural, sin tomar en cuenta sus relaciones con otros
factores econmicos, culturales, polticos estrechamente relacionados (Gonzlez y
De Alba, 1994; Tilbury, 1995). No es preciso, sin embargo, recurrir a los genes para
comprender por qu los seres humanos tenemos tendencia a centrarnos en lo ms
prximo espacial y temporalmente. En efecto, esta falta de atencin a los problemas
globales del planeta tiene, histricamente, una justificacin, que remite, en nuestra
opinin, a una segunda y enraizada concepcin-obstculo:
El hbito arraigado de considerar el planeta como inmenso, provisto de recursos
prcticamente ilimitados y, por tanto, prcticamente inmodificable por la actividad
humana. Una concepcin razonable hasta hace apenas un siglo, mientras la
poblacin mundial se mantuvo en niveles muy por debajo de los valores actuales y
el desarrollo tecnocientfico no haba globalizado el planeta. Pero no podemos seguir
percibiendo los problemas como acotados y lejanos, ya que muchos de ellos
(efecto invernadero, lluvia cida, destruccin de la capa de ozono) han adquirido
un carcter global, haciendo comprender que nuestra vida y la de muchas otras
especies dependen de equilibrios bastante frgiles que se estn rompiendo
(Delibes y Delibes, 2005).
Otra tradicin estrechamente asociada a las anteriores y que puede dificultar
tambin los planteamientos globales, es la defensa de lo ms prximo, es decir, de
lo propio (nuestra familia, nuestro clan, nuestro pas, nuestra especie,...) frente a
lo exterior, visto como peligro que hay que vencer, segn una estrategia de ellos
o nosotros. Ello se traduce en la valoracin de lo ms prximo, en abordar los
problemas nuestros y a corto plazo, sin pensar en los otros ni en las generaciones
futuras. Actitudes y comportamientos criticables no slo por razones ticas, sino por
constituir la expresin de un egosmo poco inteligente, que no toma en
consideracin las consecuencias, para nosotros mismos, de las acciones guiadas por
intereses particulares inmediatos. Es preciso comprender, en efecto, la imposibilidad
de soluciones particulares que se traduzcan en desequilibrios insostenibles
(Vilches y Gil Prez, 2003; Sachs, 2005).
Complementariamente a esta defensa de lo propio, existe la tendencia a
responsabilizar exclusivamente a otros (la gran industria, la tecnociencia, los
polticos) de los problemas del planeta y a considerar que las propias acciones son
irrelevantes. Nuestro posible ahorro energtico, se seala por ejemplo, es algo
insignificante frente al enorme consumo de la gran industria aunque resulta fcil
mostrar, con clculos bien sencillos, que las pequeas reducciones per cpita de
consumo energtico, al multiplicarlas por los millones de personas que en el mundo
pueden realizar dicho ahorro, llegan a representar cantidades ingentes de energa,
con su consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental (Furi et al., 2005).

239
Esta minusvaloracin de las repercusiones de las propias acciones, conecta con una
nueva concepcin-obstculo, particularmente grave para los educadores:
La idea de la supuesta inutilidad de la educacin para promover comportamientos
compatibles con la sostenibilidad y salir al paso de los habituales comportamientos
depredadores: la mayora de nosotros, se afirma, seguimos consumiendo
absurdamente petrleo y haciendo irrespirable el aire, pese a conocer las
consecuencias; y se ofrecen muchos ms ejemplos, como llamar la atencin acerca
de cmo queda una playa tras un da de fiesta. Pero estas afirmaciones no tienen en
cuenta que hay todo un clima social (incluyendo una publicidad enormemente eficaz)
que empuja a muchos de esos comportamientos. No cabe extraarse de que resulte
difcil modificar ciertos hbitos adquiridos, fruto de una determinada "educacin"
reiterada y que vienen a mostrar, precisamente, su eficacia. Eso permite esperar
que los cambios se produzcan si realizamos acciones educativas menos puntuales,
ms constantes, como se propone, precisamente, con la Dcada de la educacin por
un futuro sostenible.
Es importante referirse, como acabamos de hacer, a los aspectos positivos de las
situaciones, porque quizs una de las mayores dificultades con las que tropiezan los
cambios de comportamiento proceda de la insistencia que suele hacerse en la
enumeracin de los problemas sin la consideracin de las posibles soluciones. Como
afirman Hicks y Holden (1995), estudiar exclusivamente los problemas provoca, en
el mejor de los casos, indignacin y en el peor desesperanza. Es preciso, pues,
dedicar la mxima atencin al estudio de las soluciones, a explorar futuros
alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury,
1995) para evitar actitudes derrotistas que conducen a la inaccin.
Estas posibles preconcepciones-obstculo y bastantes otras, como ciertas barreras
de origen religioso o ideolgico, que impiden comprender la gravedad de problemas
como la explosin demogrfica, o el crecimiento econmico indefinido, constituyen
tan solo, como ya hemos sealado, conjeturas para explicar las resistencias a
incorporar la atencin a la situacin del mundo en los currculos cientficos, pese a
las ocasiones que stos brindan para abordar funcionalmente dicha problemtica
(Carrascosa et al., 2006). Y aunque se trata de conjeturas fundamentadas en una
amplia literatura y con una cierta base emprica, se precisa una investigacin
sistemtica de estas y otras preconcepciones y de las vas para su superacin, si
queremos lograr la incorporacin generalizada del profesorado a los objetivos de la
Dcada. Ello abrira, adems, nuevas perspectivas a una de las lneas de
investigacin que ms ha contribuido, histricamente, al desarrollo de la didctica
de las ciencias como cuerpo de conocimientos (Viennot, 1989; Gil-Prez, Carrascosa
y Martnez-Terrades, 2000).
Sin embargo, como hemos mostrado en un amplio anlisis de la investigacin
publicada desde 1992 en las ms prestigiosas revistas de educacin cientfica:
desde Science Education o International Journal of Science Education a Enseanza
de las Ciencias (Edwards et al., 2005), la literatura publicada en el campo de la
didctica de las ciencias est prestando una atencin muy escasa a los problemas
globales de la situacin del mundo y apenas se han publicado trabajos sobre las
concepciones de los docentes acerca de dicha situacin (Duit, 2004). Conviene
estudiar con algn detenimiento esta falta de respuesta de los investigadores a los
llamamientos de Naciones Unidas.

240
Concepciones obstculo de los investigadores
Cabe suponer sa es, al menos, nuestra conjetura- que las mismas barreras que
dificultan la superacin del reduccionismo conceptual de los docentes, pueden estar
afectando a los investigadores y dificultar que sea debidamente atendido, por su
parte, el llamamiento de Naciones Unidas para que contribuyamos a la formacin de
ciudadanas y ciudadanos conscientes de la situacin de emergencia planetaria, sus
causas y medidas a adoptar. Ello explicara, por ejemplo, el reduccionismo de las
investigaciones sobre preconcepciones de estudiantes y docentes, y sus
implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje, a aspectos puramente
conceptuales.
Este reduccionismo fue ya denunciado hace dos dcadas (Gil Prez y Carrascosa,
1985; Hashweh, 1986; Duschl y Gitomer, 1991) y dio lugar a la evolucin de los
modelos de aprendizaje como cambio conceptual (Posner et al., 1982), para pasar a
concebir el aprendizaje como investigacin de situaciones problemticas de inters
(Gil Prez et al., 1991; Hodson, 1992 y 1993; Fernndez et al., 2005; Carrascosa,
Gil Prez y Valds, 2005). El nuevo modelo supera el reduccionismo conceptual y
orienta el aprendizaje de las ciencias como un cambio conceptual, epistemolgico y
axiolgico, reconociendo el papel esencial, tanto en la investigacin cientfica como
en el aprendizaje, de la dimensin epistemolgica (estrategias del pensamiento
cientfico) y de la axiolgica (relaciones interpersonales, clima de trabajo, intereses
y actitudes de los participantes). En ambas dimensiones juegan un papel
fundamental las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad-ambiente (CTSA), lo que
facilita la incorporacin funcional de la atencin a la situacin del mundo, tal como
reclama Naciones Unidas.
Por qu, pues, los currculos de ciencias no han incorporado, en general, la
atencin a la situacin del mundo? Y por qu la investigacin sobre
preconcepciones no se ha ocupado apenas de las concepciones de profesores y
estudiantes acerca de dicha situacin? Cabe temer, insistimos, que siga vigente, en
buena medida, el reduccionismo conceptual, tanto en la prctica docente como en la
misma investigacin, dificultando la incorporacin de esta dimensin.
Pensamos que la puesta a prueba de esta conjetura y la discusin de los resultados
obtenidos, puede ayudar a la comunidad investigadora a superar el reduccionismo
conceptual y, consecuentemente, a que desde la didctica de las ciencias se preste
una mayor atencin a las dimensiones epistemolgica y axiolgica, contribuyendo a
una ms correcta percepcin del estado del mundo y a la preparacin de ciudadanos
capaces de tomar decisiones de forma fundamentada y con unos comportamientos
y actitudes orientados hacia un desarrollo culturalmente plural y fsicamente
sostenible. Con este objetivo nos dirigimos a 50 conocidos investigadores en el
campo de las concepciones alternativas, solicitando su respuesta al cuestionario que
se reproduce en el cuadro 1.

241
Cuadro 1.- Investigacin sobre concepciones alternativas: puntos de vista de los
investigadores

Investigacin sobre concepciones alternativas: realizaciones y perspectivas


El punto de vista de los investigadores
Como es bien sabido, una de las lneas de investigacin ms desarrolladas en didctica
de las ciencias ha sido la centrada en el estudio de las concepciones alternativas. Con
objeto de conocer el estado de la cuestin hemos iniciado un trabajo de sntesis y
prospectiva que incluye, junto a una cuidadosa revisin bibliogrfica, una recopilacin
de los puntos de vista de los docentes y de los investigadores. Te rogamos, por ello,
que nos ayudes en esta tarea, indicando:
Cules alternativas cuyo estudio te ha resultado de mayor inters?
Qu otras concepciones consideras que convendra abordar o profundizar?

Ambas cuestiones fueron contestadas por un total de 37 investigadores de


diferentes equipos y pases (Alemania, Argentina, Brasil, Cuba, Espaa, Francia,
Italia, Nueva Zelanda, Reino Unido y USA), a quienes agradecemos muy
sinceramente su contribucin, en la medida que puede ayudar a reorientar la
investigacin sobre concepciones alternativas, dar una respuesta positiva al
llamamiento de Naciones Unidas sobre la educacin para la sostenibilidad y, como
intentaremos mostrar, reforzar el carcter de cuerpo coherente de conocimientos de
la didctica de las ciencias.
En el cuadro 2 se reproducen sintticamente, pero respetando su formulacin, las
respuestas dadas por los 37 investigadores a las dos cuestiones anteriores. Aunque
nuestro estudio pretende, fundamentalmente, ver en qu medida se cuestiona el
reduccionismo conceptual y se tiene presente el inters de investigar concepciones
epistemolgicas y, sobre todo, axiolgicas, hemos podido constatar que algunos
investigadores consideran importante investigar las concepciones didcticas de los
docentes. Algo que nos parece realmente fundamental para favorecer una adecuada
orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje, saliendo al paso de conocidas
concepciones obstculo que afectan a la evaluacin, a las relaciones profesor-
alumnos, etc. (Gil Prez y Vilches, 2004b).

242
Cuadro 2.- Concepciones alternativas que interesan a los investigadores
(N=37 investigadores)
Inv Concepciones que considera ms interesantes Otras concepciones que convendra
abordar
1 Astronoma, gravitacin Fsica moderna
2 Electricidad y Magnetismo Fluidos en movimiento
3 Se han estudiado muchas Modelo atmico cuntico
4 Mecnica Materiales
5 Evolucin seres vivos, funcionamiento cuerpo Concepcin de la ciencia. Humanizacin de
humano la ciencia
6 Electricidad, microbios, reproduccin Ocuparse de los por qu que se plantea la
gente
7 Qumica Naturaleza de la materia Estudios evolutivos
8 Movimiento aparente del Sol. Desplazamiento en Preconcepciones de los autores de libros de
una reaccin qumica texto
9 Cinemtica, dinmica, electricidad, gases, qumica Gases
10 Nutricin vegetal, fotosntesis, respiracin, Alimentacin, nutricin, auttrofo,
digestin, ser vivo, fases de la luna, eclipse, hetertrofo orgnico, inorgnico, clula,
flotacin, nube, gas, electrosttica, contaminacin, tomo, reaccin, enlace, calor..
ciencia, investigacin
11 Circuito elctrico, energa, fuerza, calor, entropa, Naturaleza de la ciencia (procesos
sistema no lineales cientficos), CTS, concepciones docentes
sobre la enseanza y el aprendizaje
12 Las que tratan del razonamiento, como privilegiar Las que enmarcan los juicios epistmicos o
las evidencias que apoyan las propias hiptesis y los hbitos mentales
creencias
13 Reduccionismo causal, razonamiento secuencial, Describir el razonamiento comn en primaria
confusin entre calor y temperatura, razonar en (como en secundaria). Profundizar
trminos de tomos y mol concepciones sobre presin
14 Energa. Incorporacin CTS Concepciones didcticas de profesores y
alumnos
15 Alimentacin y salud, nutricin humana, herencia Educacin ambiental
biolgica y evolucin
16 Peso, ptica (naturaleza de las imgenes) Fsica contempornea
17 Las ms ancladas: fuerza y movimiento, naturaleza Mejor que otras sera estudiarlas de otra
de la materia, salud y enfermedad manera
18 Fuerza y movimiento, energa, estructura de la Estudiar preconcepciones en el nivel bsico
materia, reacciones qumicas, equilibrio qumico
19 Geologa (catastrofismo, actualismo, deriva Ciclo hidrolgico, campo gravitatorio,
continental, etc.) metamorfismo, origen de la Tierra
20. Mecnica (fuera centrfuga, accin y reaccin), Las de la comunidad didctica
reaccin qumica, equilibrio, fotosntesis,
respiracin, adaptacin y seleccin, deriva
continental, terremotos, volcanes
21 Las que proceden del sentido comn como fuerza Las derivadas de la cultura dominante
y del lenguaje (calor/fro) como asociar qumica a negativo

243
22 Las epistemolgicas: conocimiento cientfico, sus Formas precientficas de razonamiento,
caractersticas formas espontneas de valores e intereses
23 Afirma no trabajar sobre ideas alternativas sino Luz y sonido
sobre conocimientos y creencias de los profesores
24 Mecnica, la teora corpuscular de la materia y Concepciones ms sociales: fuentes de
naturaleza de la ciencia energa, contaminacin, consumo, la
tecnociencia al servicio de qu?
25 Concepto de campo Calor y temperatura, esttica y fluidos,
campo magntico
26 Las ligadas a una interpretacin ingenua de los Desarrollo histrico del conocimiento,
fenmenos (efecto de las fuerzas) aspectos epistemolgicos, comunicacin
cientfica
27 Concepciones naturales, de sentido comn No me interesa la investigacin sobre
preconcepciones
28 Naturaleza de la Ciencia Investigar cmo los profesores las utilizan
29 Mecnica (fuerza, energa), electricidad, reaccin Contaminacin qumica o fsica
qumica
30 Las de fsica (relevantes en la vida diaria) Las de fsica siguen manteniendo inters
31 Las introducidas por los media, las de los profesores Las introducidas por los media, las
didcticas; las de contaminacin y
sostenibilidad
32 Fuera y movimiento; Tierra, espacio, gravedad; Sonido; el universo; el color; naturaleza de
electricidad; calor y temperatura; luz y visin; la ciencia; impacto social de la ciencia
energa
33 Mecnica; modelo de partculas; formas de Las preconcepciones positivas; las
razonamiento elaboradas en estudios universitarios;
problemas macroambientales
34 Electricidad y magnetismo Concepciones sobre salud en primaria; fsica
siglo XX
35 ptica Ambientales (contaminacin, consumo) y
salud
36 Energa, fuerza, astronoma Electricidad, calor y temperatura, velocidad y
aceleracin; trabajo mecnica; ptica
37 Astronoma (forma de la Tierra, distancia al Sol); Electricidad (detalles), mecnica (energa),
calor como fluido; friccin en fluidos naturaleza de la ciencia; didcticas

Un vistazo general al cuadro 2 es suficiente para percatarse de que la mayora de


concepciones que han interesado a los investigadores se refieren a conceptos
cientficos concretos, con muy escasas referencias a cuestiones epistemolgicas
(formas de razonamiento, naturaleza de la ciencia) o a relaciones CTSA.
La situacin es algo ms favorable en lo que respecta a las perspectivas, es decir, a
qu otras concepciones convendra investigar, pero la mayora siguen refirindose a
cuestiones conceptuales.
En el cuadro 3 se han cuantificado los resultados globales, contabilizando cualquier
referencia, por pequea o indirecta que sea, a concepciones distintas de las que
hacen referencia a conocimientos conceptuales.

244
Cuadro 3.- Referencia a concepciones epistemolgicas y CTSA
(N = 37 investigadores)
Tipo de Concepciones alternativas Otras concepciones
concepciones consideradas de ms que convendra
inters abordar
Sobre naturaleza de la 6 (16 %) 8 (22 %)
ciencia
Sobre relaciones CTSA 2 (5 %) 11 (30 %)
Sobre concepciones 0 (0 %) 3 (8 %)
didcticas

Estos resultados muestran, muy claramente, la escasa atencin prestada hasta aqu
al estudio de las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, formas de
razonamiento, etc. (dimensin epistemolgica) o que se refieran explcitamente a
cuestiones que tengan que ver con las relaciones CTSA. Esta percepcin de los
investigadores coincide con nuestros anlisis de los trabajos publicados en las
revistas de didctica de las ciencias (Edwards et al., 2005) y con el estudio realizado
por Duit (2004) en el campo especfico de las concepciones alternativas.
Pero nuestro estudio pretende ir ms all e indagar qu es lo que hoy consideran
importante investigar los especialistas en este campo. Es esto lo que nos parece
fundamental: hacer reflexionar acerca de qu otras concepciones convendra
estudiar. Los resultados ahora muestran un cierto progreso que debe ser saludado.
Pero ms de dos terceras partes de los investigadores siguen sin considerar
importante investigar las concepciones acerca de las relaciones CTSA o acerca de la
naturaleza de la ciencia y la tecnologa... algo que debera modificarse radicalmente.
Difcilmente, si no, podr haber una respuesta positiva al llamamiento de Naciones
Unidas para que todos los educadores nos ocupemos de la situacin del mundo. De
hecho los resultados a ese respecto son realmente muy pobres, puesto que ni
siquiera el 30% de quienes hacen referencia a la conveniencia de investigar
concepciones en el capo de las relaciones CTSA van ms all de algn problema
ambiental concreto (contaminacin, fuentes de energa), lo que queda lejos del
necesario planteamiento holstico en torno a la situacin de emergencia planetaria.
Nuestro objetivo con este trabajo ha sido contribuir a dar una respuesta positiva al
llamamiento que supone la Dcada de la educacin para un futuro sostenible. Pero
queremos terminar insistiendo en que la superacin del reduccionismo conceptual
que ello exige no representa ningn peligro para el logro de los objetivos
tradicionales de la educacin cientfica, sino que, por el contrario, constituye un
requisito para su mejora y para el desarrollo de la didctica de las ciencias como
cuerpo coherente de conocimientos.

Responder al llamamiento de la dcada de la educacin por un futuro


sostenible y a las necesidades de la educacin cientfica
La situacin de emergencia planetaria requiere, como ha reclamado Naciones
Unidas, una mayor atencin a las relaciones CTSA y un propsito explcito de
incorporar la educacin por un futuro sostenible en nuestras acciones educativas,
incluida la investigacin. Algo que posiblemente se ve dificultado por concepciones
sociales acerca de la situacin del mundo que afectan a los propios docentes y que

245
sera importante investigar y tomar en consideracin para lograr una incorporacin
ms eficiente de esta problemtica.
Sin embargo, los resultados que hemos presentado indican una escasa atencin a
los aspectos epistemolgicos y axiolgicos, por parte de quienes investigan las
llamadas preconcepciones o, ms en general, concepciones alternativas. Como ya
hemos sealado ello debiera modificarse radicalmente, si queremos dar una
respuesta positiva al llamamiento de la Dcada de la educacin por un futuro
sostenible. Pero debemos insistir en que la superacin del reduccionismo conceptual
constituye un requisito para la mejora de la educacin cientfica -algo que ha sido
reiteradamente sealado (Gil Prez y Vilches, 2005)- y para el desarrollo de la
Didctica de las ciencias como un cuerpo coherente de conocimientos.
Conviene sealar, a este respecto, que algunos investigadores, con amplia
experiencia e implicacin en trabajos sobre ideas del profesorado sobre la ciencia,
dieron respuestas que mostraban que, en su opinin, la investigacin en torno a las
concepciones alternativas tendra poco que ver con las investigaciones acerca de las
visiones sobre de la naturaleza de la ciencia o incluso acerca de las creencias de los
profesores. Uno de ellos, por ejemplo, escribe: I have not actively pursued
research on alternative conceptions lately, and I have concentrated more on teacher
knowledge and beliefs. Y en una entrevista con un investigador cuya tesis doctoral
y posterior investigacin ha estado centrada en las concepciones epistemolgicas
del profesorado, pero que haba respondido al cuestionario refirindose nicamente
a contenidos conceptuales especficos de geologa (que consideraba, acertadamente,
escasamente investigados), qued bastante sorprendido al percatarse de que haba
considerado ambos dominios (concepciones epistemolgicas y concepciones
alternativas) como completamente separados.
Resulta absolutamente necesario superar esta desconexin entre las diferentes
lneas de investigacin tpica de dominios pretericos- para avanzar en la
conformacin de la didctica de las ciencias como un cuerpo coherente de
conocimientos que se apoyen mutuamente y fundamenten modelos de aprendizaje
que permitan una real inmersin en la cultura cientfica, sin reduccionismos
empobrecedores que generan desinters en los estudiantes y dificultan un
aprendizaje significativo y durable y una formacin ciudadana como la que reclama
la Dcada de la educacin para un futuro sostenible.

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248
Atencin de la prensa a la situacin de emergencia planetaria

Mara Calero, Daniel Gil Prez y Amparo Vilches


Universitat de Valncia - Espaa

Este trabajo forma parte de una lnea de investigacin que desarrollamos en torno a
la atencin que la educacin, tanto formal como no reglada, presta a la situacin del
mundo (Gonzlez, Gil Prez y Vilches, 2002; Gil Prez et al., 2003; Vilches y Gil
Prez, 2003; Edwards et al., 2004). Intentamos responder as a los llamamientos de
Naciones Unidas a los educadores de todas las materias y niveles para que
contribuyamos a la formacin de una ciudadana consciente de la situacin de
emergencia planetaria y preparada para participar en la toma de decisiones
fundamentadas. Llamamientos que han culminado con el lanzamiento de una
Dcada de la Educacin por un Futuro Sostenible para el periodo 2005-2014.
Centraremos aqu nuestra atencin en el papel de los medios de comunicacin en el
logro de estos objetivos, analizando, ms concretamente, en qu medida la prensa
diaria aborda los problemas globales del mundo y hasta qu punto ofrece una visin
global de los mismos y de las medidas que se precisa adoptar.
Se trata de una investigacin que consideramos relevante porque en numerosos
encuentros internacionales se ha insistido en el papel que pueden y deben jugar los
medios de comunicacin junto a la educacin reglada- para la toma de conciencia
de la ciudadana (Prez de las Heras, 1997). As, el documento Cuidar la Tierra, de
1990, indicaba que la educacin y los medios de comunicacin pueden contribuir a
modificar actitudes y prcticas irresponsables. Y la Agenda 21 (Naciones Unidas,
1992), surgida de la Cumbre de Ro de Janeiro, dedic el captulo 36 de la seccin
IV, titulado Promover la concienciacin ambiental, resaltando el relevante papel de
la educacin y los medios de comunicacin en la adopcin de comportamientos
sostenibles.
La importancia educativa de la prensa es tambin recogida en los currculos de
algunos pases, as, por ejemplo, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo espaol (MEC, 1989), resaltaba el papel de los medios de comunicacin
en la formacin de los ciudadanos: la importancia y la abundancia de la
informacin que el ciudadano recibe, principalmente a travs de los medios de
comunicacin social, as como la influencia positiva y negativa que de ello se deriva,
han determinado en los ltimos aos una mayor conciencia social de los problemas
del mundo y la bsqueda de una respuesta eficaz por parte de los sistemas
educativos. Si analizamos el fantstico desarrollo que en este campo se ha
producido en el siglo que finaliza, y que se prev an mayor en el siglo XXI, la
necesidad de dotar a los ciudadanos de una formacin bsica en materia de
comunicacin es una cuestin inaplazable.
Y tambin desde la UNESCO se ha insistido en esta vinculacin: todos los que se
interesen sinceramente por los problemas de la educacin y de la comunicacin y
que son conscientes de su interdependencia tratarn durante los prximos aos de
establecer los vnculos entre esos dos informes y garantizar una simbiosis prctica,
operativa, entre las dos culturas, la escolar y la de los medios de comunicacin,
cada una en su especificidad y sin prelacin (UNESCO, 1984).
Como se reconoce desde diferentes mbitos, a la utilizacin de la prensa como
recurso motivador, objeto de estudio, contenido curricular y tcnica de trabajo, hay

249
que aadir el papel de la prensa como una va para acercar el mundo real a la
educacin formal: Un ciudadano que analiza su entorno, con un conocimiento del
lenguaje empleado por los medios, tiene ms oportunidades de convertirse en un
ser humano completo, una parte activa y dinamizadora del cambio de su realidad
(Obach, 2000). Y tambin: El papel de los medios de comunicacin nos obliga a
preguntar por el tipo de mundo y de sociedad en que queremos vivir, y por el
modelo de democracia que queremos para esta sociedad (Chomsky y Ramonet,
1995, p.7).
El objeto de este trabajo es, pues, analizar la atencin que la prensa diaria est
jugando en esta dimensin de la educacin ciudadana para la sostenibilidad, como
primera fase de una investigacin ms amplia, en la que se analizarn los efectos
actuales de la prensa, y por otra, se elaborarn y sometern a prueba propuestas
para un mejor uso de la misma en la educacin formal.

Planteamiento del problema


Resumiremos brevemente las razones por las que es necesario prestar atencin a la
situacin del mundo y a las medidas que es necesario adoptar, que hemos expuesto
con detenimiento en otros trabajos (Vilches y Gil, 2003).
Puede afirmarse que, hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta pareca
inmenso, prcticamente sin lmites, y los efectos de las actividades humanas
quedaban localmente compartimentalizados (Fien, 1995). Pero esos
compartimentos, sin embargo, han empezado a disolverse durante las ltimas
dcadas y muchos problemas han adquirido un carcter global que ha convertido la
situacin del mundo en objeto directo de preocupacin. Con palabras de Giddens
(2000), "Hay buenas y objetivas razones para pensar que vivimos un periodo crucial
de transicin histrica. Adems, los cambios que nos afectan no se reducen a una
zona concreta del globo, sino que se extienden prcticamente a todas partes".
Esta preocupacin por la situacin del planeta ha dado lugar a la creacin de
instituciones internacionales como el Worldwatch Institute, cuyos anlisis
proporcionan, ao tras ao, una visin bastante sombra pero, desgraciadamente,
bien fundamentada- de la situacin de nuestro planeta (Worldwatch Institute, 1984-
2005). La situacin es tan preocupante que en diferentes Conferencias
Internacionales y, muy particularmente, en la Primera Cumbre de la Tierra
(Naciones Unidas, 1992), se reclam una decidida accin de los educadores para
que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de cul es esa
situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas.
Pero la situacin ms de diez aos despus de la primera Cumbre de la Tierra no es
lo positiva que cabra esperar, a pesar de que los llamamientos siguieron
repitindose en cumbres sucesivas. Conserva, pues, su validez la denuncia de Orr
(1995): Seguimos educando a los jvenes, en general, como si no hubiera una
emergencia planetaria. En el mismo sentido, diversos autores han lamentado la
escasa atencin prestada por la educacin a la preparacin para el futuro (Hicks y
Holden, 1995; Trav y Pozuelos, 1999; Anderson, 1999), sealando que la mayora
de los trabajos sobre educacin ambiental se enfocan exclusivamente a los
problemas locales, sin derivar hacia la globalidad (Gonzlez y de Alba, 1994). A la
misma conclusin llegan Hicks y Holden (1995) refirindose a los resultados de un
anlisis de 25 aos de educacin ambiental en el Reino Unido. En definitiva, se
sigue echando en falta una correcta percepcin colectiva del estado del mundo

250
(Delage y Hmery, 1998). Curiosamente, esta falta de atencin a la situacin del
mundo se da, a menudo, incluso entre quienes reclaman planteamientos educativos
globalizadores. Igualmente grave es el reduccionismo que ha limitado la atencin de
la educacin ambiental a los sistemas naturales exclusivamente, ignorando las
estrechas relaciones existentes hoy entre ambiente fsico y factores sociales,
culturales, polticos y econmicos (Fien, 1995; Garca, 1999). Como afirma Daniella
Tilbury (1995), los problemas ambientales y del desarrollo no son debidos
exclusivamente a factores fsicos y biolgicos, sino que es preciso comprender el
papel jugado por los factores estticos, sociales, econmicos, polticos, histricos y
culturales. sa es la razn por la que en Agenda 21 (Naciones Unidas, 1992) se
reclama que todas las reas del currculo contribuyan a una correcta percepcin de
los problemas globales a los que hoy ha de hacer frente la humanidad.
Conviene advertir que no se trata, claro est, de caer en el deprimente e ineficaz
discurso de cualquier tiempo futuro ser peor. Como seala Folch (1998),
Nuestra intransferible existencia personal cotidiana no ser mejor si aumentan
nuestras angustias. No nos salvar el sufrimiento (), sino la lucidez y la eficacia
creadora.
De hecho, varios estudios han mostrado que los grupos de alumnos donde se haba
dado ms informacin sobre los riesgos ambientales y los problemas del planeta
resultaban ser aqullos en que los estudiantes se sentan ms desconfiados, sin
esperanza, incapaces de pensar posibles acciones para el futuro (Mayer 1998). En
el mismo sentido, Hicks y Holden (1995) afirman: Estudiar exclusivamente los
problemas provoca, en el mejor de los casos, indignacin y, en el peor,
desesperanza. Proponen por ello que se impulse a los estudiantes a explorar
futuros alternativos" y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas
(Tilbury, 1995; Mayer, 1998).
Se trata, pues, de que los educadores contribuyamos a hacer posible la
participacin ciudadana en la discusin de los problemas y en la bsqueda de
soluciones. Este llamamiento se dirige a los educadores de cualquier materia y nivel
y se extiende igualmente a los responsables de la educacin no reglada (museos,
medios de comunicacin).
El objeto de esta investigacin se centra, precisamente, en estudiar el papel que los
medios de comunicacin, y en particular, la prensa estn jugando y pueden jugar en
este aspecto fundamental de la educacin ciudadana. Un papel destacado, como ha
sido recogido en numerosos documentos de la UNESCO. En la Declaracin sobre los
principios fundamentales relativos a la contribucin de los medios de comunicacin
de masas al fortalecimiento de la paz de noviembre de 1978, en su artculo 2 se
dispone que El acceso del pblico a la informacin debe garantizarse mediante la
diversidad de fuentes y de los medios de informacin de que disponga, permitiendo
as a cada persona verificar la exactitud de los hechos y fundar objetivamente su
opinin sobre los acontecimientos. (...) Igualmente, los medios de comunicacin
debern responder a las preocupaciones de los pueblos y de los individuos,
favoreciendo as la participacin del pblico en la elaboracin de la informacin.
Tambin, en otro artculo, se le asigna a los medios de comunicacin el objetivo de
participar en la educacin de los jvenes dentro de un espritu de paz, de justicia,
de libertad, de respeto mutuo y de comprensin, a fin de fomentar los derechos
humanos, la igualdad de derechos entre todos los seres humanos y naciones, y el
progreso econmico y social.

251
La funcin social de los medios de comunicacin y la tarea esencial de contribuir en
la construccin de una cultura de paz ha sido reconocida por los educadores en todo
el mundo y puesto de manifiesto en numerosos encuentros y congresos. Tambin
los ministros de educacin de todos los pases reconocieron esta misin, con motivo
de la Conferencia Internacional de Educacin celebrada en Ginebra en 1994, en el
Plan de accin integrado sobre la educacin para la paz, los derechos humanos y la
democracia donde leemos: El conjunto de los medios de comunicacin debe
ponerse al servicio de la educacin para la paz, los derechos humanos y la
democracia.
En este contexto, el objeto de la investigacin que nos proponemos realizar se
centrara, como ya hemos sealado, en estudiar la contribucin de la prensa diaria a
una visin global de los problemas actuales de la humanidad, as como en analizar
el papel que este medio de comunicacin est jugando hoy en da en la preparacin
de los ciudadanos y ciudadanas para hacer frente a la situacin de crisis planetaria.
Las cuestiones en torno a las cuales se desarrollar esta investigacin son las
siguientes:
En qu medida la prensa diaria ofrece una visin completa de la situacin de
crisis planetaria que vivimos? Transmite una visin global de la problemtica,
no reduccionista como ocurre en otros campos?
Puesto que las dos Cumbres de la Tierra celebradas en las ltimas dcadas
fueron marcos incomparables para analizar esta situacin de emergencia
planetaria, Se puede afirmar que la informacin en la prensa diaria aument,
tanto de manera cuantitativa como cualitativa, durante la Cumbre de
Johannesburgo de 2002 con respecto a la de Ro de Janeiro de 1992, como
evidencia de una creciente preocupacin social por la situacin del mundo?
Hasta qu punto, frente a una situacin concreta, como el hundimiento del
Prestige o la entrada en vigor del Protocolo de Kioto, se supera un tratamiento
puntual y se enmarca en la situacin de emergencia planetaria?
Se podra aprovechar la prensa diaria como recurso para tratar la problemtica
del mundo en la educacin cientfica formal?

Enunciado y fundamentacin de las hiptesis


Tal y como hemos sealado, el rpido desarrollo de las comunicaciones es, sin duda,
uno de los hechos ms influyentes de las ltimas dcadas y constituye uno de los
vectores de cambio socioeconmico decisivos para el siglo XXI. El poder de los
medios de comunicacin para representar la realidad y reflejar los problemas del
mundo y los retos a los que se ha de enfrentar la humanidad se ha multiplicado en
los ltimos aos.
En este sentido, nuestras reflexiones sobre las posibles respuestas a los
interrogantes planteados anteriormente, teniendo en cuenta, adems, el resultado
de otras investigaciones en este campo, desde la perspectiva de la cuestin global
de la atencin que se est prestando a la situacin mundial en el mbito de los
medios de comunicacin en general, y de la prensa escrita en particular, nos
conducen a las siguientes respuestas tentativas, que enunciamos como hiptesis de
trabajo:

252
En la prensa diaria es posible encontrar informacin para apoyar una visin global
de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de
construir dicha visin), aunque no exista, en general, un propsito explcito en los
responsables de este medio de comunicacin para poner de relieve esta visin
global, es decir, la vinculacin de los diferentes problemas. Al mismo tiempo, a
pesar de que los profesores de ciencias hacemos, en general, un muy escaso uso de
la prensa como material en nuestras clases, es posible lograr mediante un uso
adecuado de ella una mejor percepcin de los problemas que caracterizan la actual
situacin de emergencia planetaria.
As pues, la primera hiptesis hace referencia al hecho de que debido a la mayor
flexibilidad y agilidad de la prensa (y, en general, del conjunto de los medios de
comunicacin) para el tratamiento de los problemas, quizs sea la prensa escrita la
que mejor se preste a plantear los nuevos problemas y a reflejar la atencin que la
sociedad va prestndoles, sin la inercia (hasta cierto punto justificada) de la
educacin formal o de los museos. Cabra esperar que frente a la escasa atencin a
la situacin de emergencia planetaria que reflejan los anlisis de la educacin
cientfica formal (Edwards, 2003; Edwards et al., 2004) y del contenido de los
museos (Gonzlez, 2001) podamos ver en la prensa diaria un tratamiento mucho
ms completo.
Las implicaciones educativas de la verificacin de la primera hiptesis seran obvias:
la prensa no jugara actualmente, por si sola, un papel educativo adecuado de la
ciudadana, pero podra ser utilizada como material por los educadores.
Una segunda hiptesis gira en torno a los problemas relativos al logro de la
efectividad del papel de la prensa y a las reticencias de los profesores de ciencias a
la hora de utilizar la prensa como recurso educativo en sus clases. Y tambin
expresa la posibilidad, una vez superadas estas reticencias, de dar una orientacin a
la informacin proporcionada por la prensa para que su papel educativo se
incremente notablemente.
En una primera fase del trabajo de investigacin nos hemos planteado comenzar a
poner a prueba la primera hiptesis, esperando encontrar en la prensa escrita
informacin para apoyar una visin global de los problemas del planeta.
Para la fundamentacin de las hiptesis de trabajo (Calero, 2003) hemos
profundizado, en primer lugar, en el poder de estos medios sobre la sensibilizacin
ciudadana respecto a los problemas ambientales y la conducta sostenible. Es
innegable que la configuracin pblica de los problemas del mundo est
determinada en gran parte por aquello de lo que se informa y por la manera en que
se informa en los mass media (David Tbara, 1996; Anderson, 1997; Sharp, 1998).
Tanto desde la investigacin en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias como
desde la Educacin Ambiental se viene sealando este hecho, considerando sobre
todo la televisin y la prensa como las principales fuentes de informacin de
estudiantes y profesores sobre los problemas medioambientales (Cross et al., 1996;
Daz, 1999; Fortner et al., 2000; Dimopoulos y Christidou, 2001).
Numerosos estudios sobre la cobertura ambiental de distintos peridicos apoyan, en
efecto, nuestra primera hiptesis acerca de que en la prensa podemos encontrar
informacin para apoyar una visin global de los problemas del mundo, y en
particular, las cuestiones relacionadas con la necesidad de poner fin a un
crecimiento agresivo con el medio ambiente (OMeara, 1978; Strodthoff, Hawkins y
Schnfeld, 1985; Lucas, 1991; Wilkie, 1991; Adam, 1999).

253
Insistimos en que se trata de una informacin que permite apoyar una visin global,
pero que no la proporciona directamente. Durante los ltimos aos se ha registrado
en nuestro pas un espectacular incremento de las noticias, crnicas, artculos de
opinin y reportajes sobre asuntos ecolgicos en los medios de comunicacin,
fundamentalmente en la prensa diaria (Fernndez, 1995; Nombela, 1999;
Fernndez Reyes, 2004; Guijarro, 2004). Sin embargo, como sealan algunos
autores, el crecimiento informativo no ha venido acompaado, desafortunadamente,
por un rigor y profundidad equivalentes (periodismo-investigacin) que le
equiparasen al periodismo cientfico (Montero, 1995), a pesar de haberse producido
algunos intentos loables como la creacin en Espaa de la Asociacin de Periodistas
Ambientales (Montero, 1994). Igualmente, las noticias e informaciones generadas
adolecen de las mismas limitaciones que la mayor parte del periodismo que se
practica en los medios de comunicacin, tales como el conceder prioridad a los
sucesos ms llamativos, al margen de su valor educativo.
Tanto Ungar (1992) como Mazur y Lee (1993) sealan la importancia que tienen los
acontecimientos desencadenantes, porque indican que la articulacin de los
problemas ambientales en los medios depende de algo ms que el simple hecho de
que existan fuentes u organismos crebles. Muestran cmo las reivindicaciones
mantenidas por los cientficos respecto al agujero de la capa de ozono y las
indicaciones del proceso de aumento del calentamiento a escala mundial tuvieron
lugar durante cierto tiempo sin que estas cuestiones recibieran mucha atencin por
parte de los medios de comunicacin. Sin embargo, esta situacin cambi
radicalmente cuando en 1988 tuvo lugar en Amrica del Norte y en el Norte de
Europa un verano excepcionalmente seco, que proporcion a los medios, y al
inters pblico, un punto de referencia directo e inmediato. En realidad, los
climatlogos y otros cientficos aseguraron que esta situacin concreta poda ser
una incidencia normal de los patrones climticos cclicos, pero proporcion un
contexto frtil y un punto de anclaje para la promocin de reivindicaciones sobre el
calentamiento climtico a escala mundial causado por la contaminacin atmosfrica,
la deforestacin y otras prcticas perjudiciales.
Puede afirmarse que el tema del medio ambiente, en general, no atrae de forma
sistemtica la atencin de los medios de comunicacin por s mismo, excepto
cuando se producen desastres o accidentes importantes. Naturalmente, los
desastres ambientales espectaculares, como los vertidos de petrleo (Prestige,
Exxon Valdez, Mar Egeo, Erika, etc.), los accidentes nucleares (Chernbil, Three
Mile Island, etc.), los accidentes qumicos (Bhopal), las erupciones volcnicas
(Monte Pinatubo, Monte St. Helens) o los incendios forestales a gran escala tienen,
por definicin, un inters periodstico y reciben, por tanto, cobertura informativa.
Ello ha provocado que se haya calificado a la informacin medioambiental y a los
periodistas que se ocupan de ella de catastrofistas (Fernndez, 1995; Toharia,
2000; Humanes y Cheng, 2002). Segn afirma Montero (1999, p.37): la
informacin ambiental o sigue siendo, en gran medida, una informacin para
iniciados (debidamente dispuesta en una seccin estanco), o bien busca la
atencin de sectores ms amplios de poblacin recurriendo, con demasiada
frecuencia al catastrofismo. En el Informe sobre el Estado del Medio Ambiente
(1972-1992) de Naciones Unidas se haca referencia a la informacin sobre riesgos
medioambientales de la siguiente manera: su intervencin no ha sido, por lo
general innovadora, sino una mera reaccin ante hechos determinados. La
cobertura ha aumentado y decrecido en respuesta a acontecimientos

254
desencadenantes, ya fueran desastres o amenazas de desastres (...). Como
consecuencia de esta predisposicin natural a lo dramtico, la informacin sobre
riesgos facilitada por los medios informativos es a menudo inadecuada. Cuando se
informa sobre riesgos ambientales, generalmente se hace hincapi en sus
caractersticas ms alarmantes. Segn Josefina Maestre (1997) parece existir una
percepcin global sobre el hecho de que la informacin especializada en el medio
ambiente y en la naturaleza est imbuida de un catastrofismo que genera alarma
social.
Son numerosos los estudios sobre la informacin periodstica que muestran una
tendencia clara en los contenidos de los medios: la negatividad (Gago, 1991;
Einsiedel y Coughlan, 1993; Soriano 2002). Este criterio de seleccin de los
acontecimientos se ha convertido en un valor de la mayor importancia. A los hechos
de carcter negativo se les da mayor relevancia informativa, tal y como afirma
Soriano (2002): el catastrofismo resulta ser uno de los valores que convierten a los
acontecimientos medioambientales en noticia.
Por ello, algunos autores consideran que la influencia de los medios de
comunicacin est siendo nefasta para la educacin ambiental, ya que el
tratamiento catastrofista con que presentan las cuestiones medioambientales
dificulta nuestra comprensin de las mismas (Boyes y Stanisstreet, 1993; Wilkins,
1993; Caurn, 1999). El medio ambiente suele presentarse como una cuestin
acientfica, es decir, en un errneo intento de simplificacin se evitan aquellos
aspectos que, aunque relevantes, el periodista interpreta que pueden no ser
entendidos por los receptores (Mndez, Montero y Pena, 1987; Singer y Endreny,
1987; Ambigs, 1999). De esta manera la informacin ambiental se presenta a
veces como una relacin de curiosidades, rcords, ancdotas, etc. Los problemas
ambientales, vistos como un proceso y no slo como un suceso no suelen
interesar a los medios de comunicacin (Wilkins y Patterson, 1987; Anderson, 1991;
Dunwoody y Griffin, 1993; Shanahan, 1993).
Por otra parte, algunas de las cuestiones ambientales ms destacadas en los medios
de comunicacin en la ltima dcada no han sido, intrnsecamente, ni especialmente
visibles ni bien coordinadas con las escalas de tiempo convencionales en la tarea
periodstica. La destruccin de la capa de ozono (Nelkin, 1995) y el calentamiento
global (Wilkins y Patterson, 1991; Ungar, 1992; Hansen, 1994; Neuzil, 1995;
Trumbo, 1996; Fernndez, 2001) son un buen ejemplo. El lugar destacado que han
disfrutado estos temas, a pesar de las grandes fluctuaciones en su relevancia en el
tiempo, es una clara indicacin de que las noticias en los ltimos cincuenta aos, tal
y como ha demostrado un gran nmero de estudios clave (Gatlung y Ruge, 1981;
Friedman et al., 1986; Hansen, 1993; Lewenstein, 1995; Tumber, 1999), se
realizan, se crean e informan de una manera selectiva. La realizacin de noticias es
un proceso complejo de interaccin entre, por una parte, instituciones y particulares
de la sociedad que actan como fuentes o temas de noticias, y por la otra, los
medios de comunicacin, su propia organizacin y las prcticas profesionales que
determinan cules son las instituciones, los acontecimientos y los particulares sobre
los que se informa.
El objetivo de la informacin medioambiental, tal y como sostiene Allen (1999),
debera ser contribuir a formar unos ciudadanos bien orientados y capaces de
participar en el proceso de toma de decisiones junto con los poderes establecidos,
siendo tarea de los medios de comunicacin el suministro de esta informacin. Sin

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embargo, tal y como destaca Cristerna Contreras (2000, p.12) las noticias que
recibe actualmente el ciudadano parecen orientadas solamente a la informacin, en
un momento en el que es necesario procurar actitudes nuevas, modificaciones y
adquisiciones de hbitos de conducta que sean respetuosos con el ambiente,
sensibles a sus problemas y capaces de plantear alternativas de solucin. Otros
autores sealan que, actualmente, no slo no permiten concienciar a la ciudadana
de las graves cuestiones mundiales, sino que tienden a reforzar los valores y las
conductas que han provocado la situacin de crisis ambiental, promoviendo el
mantenimiento del sistema (Huckle, 1995; Bowers, 1996; Mayer, 1998).
As pues, hay bastantes indicios para sugerir que la relacin entre la cobertura
periodstica y la sensibilizacin de la gente con respecto al medio no es tan sencilla
(Gamson y Modigliani, 1989; Gooch, 1996; Chapman, 1997). De hecho, hay
estudios (Worcester, 1994) que sugieren que aunque la cobertura de las cuestiones
ambientales decayera considerablemente durante la dcada de los noventa
(Anderson, 1991, 1997; Anderson y Gaber, 1993; Lacey y Longman, 1997;
Chapman, 1997; Mazur, 1998), la sensibilizacin de la gente hacia un amplio
abanico de problemas ambientales continu siendo alta, incluso aument, durante
ese mismo perodo. Ms informacin, pues, no provoca siempre un cambio hacia
una conducta sostenible. Igualmente, menos cobertura tampoco reduce
automticamente la preocupacin pblica respecto a determinadas cuestiones
ambientales.
Respecto a la temtica que nos ocupa, podramos decir que los medios de
comunicacin presentan una posicin ambivalente. Han sido y continan siendo
vehculos de denuncia social y de movilizacin de la opinin pblica en temas como
el agujero de la capa de ozono, las aplicaciones militares de la energa nuclear, los
efectos de las radiaciones electromagnticas sobre la salud, la clonacin, los
alimentos transgnicos, etc. (Bauer, 1995; Hornig, 1995; Kepplinger, 1995; Pifer,
1996; Jacobi, 1999). Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los
medios de comunicacin sensibilizan a la poblacin sobre la existencia de riesgos y
problemas ambientales (Cross, 1993; Kone y Mullet, 1994; Robinson, Trojok y
Norwisz, 1997; Riechard y Peterson, 1998; Aguaded, Alans y Jimnez Prez, 2000)
y en algunos casos se seala que es por los media que mucha gente adquiere una
concienciacin y comprensin del ambiente y de las cuestiones ambientales
cercanas y lejanas (Huckle, 1995, p.291). Para Juregui (2000, p.47) la
globalizacin de las comunicaciones permite denunciar las violaciones de los
derechos humanos a escala planetaria, as como aumentar el grado de conciencia y
compromiso con las causas humanitarias. Por otra parte, est ayudando a
desarrollar una nueva cultura cosmopolita compatible con la conciencia y el respeto
por la diversidad de culturas humanas.
Sin embargo, en opinin de otros autores, tales como Delval (2001, p.11), los
medios de comunicacin no proporcionan un conocimiento ni analtico ni global,
sino un conocimiento confuso, magmtico, no diferenciado, que se basa ms en
impresiones y opiniones que en un saber fundamentado [...]. La informacin que
circula por los medios de comunicacin y por Internet es sobre todo una informacin
fragmentaria. Ello, si bien sensibiliza a la opinin pblica, contribuye poco a
aumentar su grado de conocimiento y comprensin de los problemas ambientales
(Kinsey y Wheatley, 1980; Gmez y Cervera, 1993; Gil Qulez, 1999).

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En lugar de tratar de buscar simples relaciones lineales causa-efecto entre la
cobertura periodstica y la sensibilizacin del pblico, se ha sugerido que hay que
concebir a los medios como foros interactivos de aprendizaje y creacin de
significados (Gamson, 1988; Krimsky y Plough, 1988; Gamson y Modigliani, 1989;
Schudson, 1989). Es difcil que los significados, los mensajes y las definiciones
ambientales que se comunican a travs de los medios puedan ejercer una simple
influencia lineal en las creencias, la comprensin o el comportamiento del pblico;
pero los medios, en su amplia y diversa totalidad, provn un contexto cultural
importante desde el que diversos pblicos pueden extraer vocabulario y marcos de
comprensin para dar sentido al medio de una manera general y, ms
especficamente, sobre los problemas ambientales.
Numerosos estudios han tratado de evaluar la efectividad de la cobertura ambiental
rutinaria de los medios de comunicacin sobre los niveles generales de
concienciacin del pblico (Sandman, 1974; Bell, 1991; Milburn y McGrail, 1992;
Davis, 1995; Anderson, 1997; Wilson, 1999). Cada vez se defiende ms la idea de
que los cambios a gran escala en las pautas del estilo de vida no tendrn lugar sino
es como consecuencia de un crecimiento, tanto cuantitativo como cualitativo, de la
informacin con respecto a los temas ambientales. As pues, se ha producido un
movimiento hacia un modelo que persigue abrir procesos de dilogo ambiental para
incorporar los puntos de vista de los ciudadanos (Irwin, 1995; Glasner, 1999). Esto
proporciona una base para comprender por qu existe una reticencia en la adopcin
de una conducta ambiental amigable (Burgess, Harrison y Filius, 1999).
Un obstculo para el cambio de comportamientos que la educacin debe lograr es el
hecho de que, como sealan algunos estudios, hay poca correspondencia entre las
actitudes expresadas y la conducta de los ciudadanos a ttulo personal (Anderson,
1997). Esto sugiere que tambin hay que prestar atencin a los contextos culturales
y a los marcos de infraestructura e institucionales que existen dentro de una
sociedad determinada. La conducta sostenible surge no solamente a travs de un
cmulo de informaciones sobre temas ambientales, sino tambin a travs de un
marco de infraestructuras que le den soporte y que atraigan motivaciones no
ambientales, como la salud y la responsabilidad social (Reisch y Scherhorn, 1999).
Es preciso, pues, profundizar en el complejo papel que desarrollan hoy en da los
medios de comunicacin, pero los estudios a los que nos estamos refiriendo parecen
apoyar nuestra hiptesis de que es posible encontrar e