Es importante que los nios conozcan los procedimientos dentro del aula y las
consecuencias que implican no cumplirlos, as como las del quebrantamiento de
reglas. Sea claro y explcito, as como consecuente en sus indicaciones.
Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo
aprendido para luego ir poco a poco introduciendo nuevos (Condemarn, 1999). Al
inicio de cada leccin los contenidos y habilidades aprendidas en la leccin anterior
y comente cmo se relacionan con la leccin de hoy. De esta manera, las relaciones
entre diferentes contenidos sern ms evidentes, lo que facilita su retencin.
Escriba en el pizarrn un plan con los puntos ms importantes que se tratarn
durante la clase. (Chadwick en Luccinni, 2002). Si los nios son pequeos, hay que
leerlos en voz alta guiando la lectura del pizarrn con un puntero. Recuerde que
estructurar la clase permite les permite a los nios anticipar lo que ocurrir y, por lo
mismo, facilita la comprensin.
Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los nios manteniendo un
nivel de desafo constante, para as aumentar su sensacin de eficacia y con ello
mejorar su motivacin (Valmaseda en Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una tarea
demasiado fcil es poco motivadora, lo que puede resultar en prdida del inters e
interrupciones. Una demasiado difcil resulta frustrante. El trabajo debe ser
desafiante, que requiera concentracin. Para apoyar a los menos hbiles, recorra la
sala para monitorear el trabajo y ofrecer ayuda.
Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una
instruccin, solictele a los nios que presten atencin, que dejen de hacer lo que
estaban haciendo y que lo miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias
como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atencin a una lmina de
normalizacin (conozca carteles de normalizacin en: Programa Kinder Colegio
San Joaqun www.educandojuntos.cl ), etc.
Antes de dar una instruccin elicite las habilidades y contenidos que los nios necesitarn
para realizar la actividad. Luego de una instruccin precisa respecto a lo que espera que los
nios hagan, secuenciando las acciones y nombrando los materiales y objetos que utilizarn
(por ejemplo: si quiere que unan con una lnea recta 2 objetos que comiencen con la misma
letra, dgales: Vean esta pgina, aqu tenemos varios objetos, animales y frutas que estn
en dos columnas (indquelas). Vamos a poner atencin a cules comienzan con el mismo
sonido (nombre cada uno) alguien me puede decir cul de ellos comienza igual que rbol?,
muy bien, ahora con el lpiz grafito vamos a unir con una lnea recta (dibjela) el rbol con
la ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con todas las otras palabras). Por ltimo, consulte
si alguien tiene una duda.
Refuerce los xitos. Muy a menudo, los nios con dificultades reciben una
informacin clara con respecto a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son
reforzados por aquello que son capaces de realizar (Valmaseda en op. cit).
Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y
reconociendo las actividades que realiza de manera exitosa o en las que obtiene
avances que, aunque pequeos, sean significativos. Esto les ayudar en el desarrollo
de su autoestima y seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo que a su vez
influir en su manera de afrontar sus propios dficit.
Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situacin lo amerite y de inmediato:
cuando el nio obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo
indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo (los nios no saben
qu es lo que se refuerza) e incluso contraproducente (pueden asociarlo
azarosamente a otra conducta).
Mantenga una relacin cercana y amable con los nios Su valorizacin positiva y
reconocimiento motivarn al nio a seguir instrucciones y acatar normas. Por el
contrario, si el nio se siente rechazado har todo para merecer ese rechazo.
Trtelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con
firmeza, pero sin incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escchelos con
paciencia y pregntele su opinin, pues ellos responden bien a los tratos amables
(Haeussler en Lucchinni, 2002).
Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atencin cada vez que sea
necesario con una seal, tocndolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos
pequeos gestos ayudan a centrarlos en la tarea. A principios de ao necesitar
hacer esto varias veces.
Respecto a las evaluaciones, corrija los temes ms difciles con toda la clase.
Muestre cmo se resuelven y aclare los malentendidos (Chadwick en Luchinni,
2002). De esta forma, se alivia la ansiedad que genera equivocarse y se muestran los
pasos para realizarlo correctamente. Esto es an ms til para estos nios si
considera que tienen baja tolerancia a la frustracin, ya que no obtienen buenas
notas y les cuesta mucho superarlas.
Obsrvelos constantemente. Monitore los avances del nio constantemente para
asegurarse que el nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que est
realizando y avanzando en las actividades. Pase por su puesto y pregntele si
comprendi la instruccin, si tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que est
haciendo y cmo lo est realizando. As podr tomar decisiones en momentos ms
adecuados y precisos.
Otorgue correccin adicional en su cuaderno y tareas. La correccin de cuaderno es
una estrategia que permite pesquisar lo errores ms comunes que los nios estn
cometiendo, los contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y
definir estrategias remediales como la copia de otro cuaderno par completar,
correccin de errores, reedicin e, incluso, derivacin a profesionales
especializados.
Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecer, con el tiempo, una
comunicacin ms completa. As comience con preguntas cerradas, para que luego Ud.
como profesor construya un relato a partir de lo dicho por el nio. De esta manera, Ud.
modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al nio despus. Por
ejemplo, le puede preguntar qu hiciste en el recreo?, Jugu, Con quin jugaste? Con
Pedro y Camila A qu jugaron? A las pilladas Ah, entonces en el recreo jugaste con
Pedro y Camila a las pilladas, y ahora Qu vas a hacer?.
Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias,
acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como lminas), expresar
sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban
categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).
Muchas veces estos nios demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se
pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al nio preguntndole en qu
ests pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra
estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir
Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que
necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda,
modele este tiempo de pensar. Diga lo voy a pensar y demore algunos segundos antes
de contestar una pregunta.
Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los nios a responder
preguntas simples y vaya complejizndolas progresivamente. Por ejemplo a travs de la
lectura de cuentos, primero puede plantear preguntas cerradas como Estaba el gato con las
botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales,
pedir que cuenten el final de la historia, etc. Cul era la labor del gato con botas?En qu
termina la historia?Qu otro final se les ocurre?.
Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia
de la historia (qu pas primero, qu despus) Esto ayuda a crear una estrategia para
recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas
abiertas de interpretacin que se basan en ellos. Tambin se les puede pedir identificar
frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar
incgnitas, resolver adivinanzas, juegos de nominacin, etc (Pesse en Luchinni, 2002).
Dificultades de atencin.
Siente al nio cerca del profesor, lejos de estmulos distractores como ventanas, diario
mural, puerta, etc. y entre nios tranquilos. El nio debe tener slo los materiales
que requiera para realizar la actividad (Menndez, 2005). Recuerde que los nios con
problemas de atencin tienden a distraerse fcilmente ante cualquier estmulo.
Defina los objetivos mnimos que el nio debe alcanzar en la clase, para que pueda
participar al ritmo de sta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002).
Recuerde que generalmente ocurre que los nios con dificultades de atencin son o ms
lentos que sus pares o terminan las actividades muy rpidamente.
Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las
cosas a medio hacer (Menndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y grade las
tareas para que vayan de lo ms simple a lo ms complejo y refuerce cada uno de los pasos
que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la tarea, se le felicita por hacerlo, luego pdale
que lo intente con buena letra y valore su realizacin, ms tarde espere que el contenido
tambin est correcto y felictelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivar porque no puede
realizarlo (Menndez, 2005).
Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse
un poco. Como por ejemplo, hacerlo repartir las guas a los compaeros, borrar el pizarrn,
etc (Menndez, 2005). Esto es an ms importante cuando los nios tienen hiperactividad
asociada, pues les resulta muy difcil quedarse sentados toda una jornada.
Otrguele atencin positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando
quiere llamar su atencin o la de sus compaeros interrumpiendo o preguntando cosas poco
atingentes. Acoja la pregunta del nio, pero inmediatamente, dirjalo hacia un tema de
inters para todo el curso o pdale que solucione un problema, indicndole qu debe hacer.
Por ejemplo, si el nio dice Hace calor, puede contestar S, hacer calor, Quieres abrir la
ventana?. De esta manera, la atencin del nio se focaliza hacia la resolucin de un
problema. Ms vale invertir el tiempo en estos nios y drselo en acciones beneficiosas
para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en
Luchinni, 2002).
Establezca lmites claros y sin excepciones, puesto que estos nios necesitan de reglas y
una rutina predecible. As, por ejemplo no conviene decirle Slo por esta vez te repetir la
prueba, porque no se esforzar en estudiar ms y pensar Si lo hizo la otra vez Por
qu ahora no? (Haeussler, en Luchinni, 2002). Por lo mismo, es recomendable definir con
anticipacin cules son las reglas, as como las pautas de trabajo de cmo se ocupan los
cuadernos, dnde se guardan los materiales, rutina diaria, etc. (conozca pauta uso cuaderno,
pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San
Joaqun www.educandojuntos.cl )
Reconozca y respete la fatiga de los nios con dficit atencional, realizando varias
actividades, pero cortas. Si bien el nio puede parecer fsicamente inagotable, su capacidad
de concentracin ya est exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002). Piense de antemano qu
actividad puede hacer el nio si termina antes o si est muy fatigado para seguir ( leer un
cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo con un compaero ms hbil, etc).
Sea un modelo para el nio. Es importante que el profesor d el ejemplo. Si usted acta de
manera impulsiva ser muy difcil que sus alumnos sean pacientes. As tambin, es
importante ser consecuente entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002).
Recuerde modelar cmo pensar diciendo en voz alta voy a pensar, espere unos minutos y
luego conteste.
Dificultades socioafectivas.
Para trabajar con nios socialmente rechazados, que tienen dificultades para relacionarse
con sus compaeros:
Otorgue una gua especial explicando la forma en que deben acercarse a otros tanto fsica
como psicolgicamente. Es frecuente que estos nios no reconozcan las claves sociales que
regulan los juegos y las interacciones con sus compaeros. Les cuesta identificar los
sentimientos de los dems y los momentos apropiados para manifestar cada conducta. Por
ello pueden ser bruscos y parecer insensibles ante las necesidades de los dems. Intente
juegos, como el juego de las expresiones faciales que muestren emociones. Se les puede
pedir que trabajen en parejas o en grupos adivinando las expresiones que acta un
compaero. Esto puede ayudar al nio a reconocer la ira, el dolor, la tristeza, entre otras
claves sociales que muestren sus pares (Marzano, 2003).
En el caso que un nio sea rechazado por sus compaeros por tener malos hbitos de
higiene, averige en profundidad las razones que tiene a la base (por ejemplo no tener
servicios sanitarios en el hogar) e incluir a los padres en la solucin de este problema
(Marzano, 2003). Muchas veces el colegio se encuentra equipado con duchas que pueden
ser utilizadas por los alumnos en el caso que lo necesiten.
Mantenga un vnculo amable con el nio en todo momento pero sea riguroso y firme en
los acuerdos y decisiones (Marzano, 2003).
Establezca reglas claras de convivencia a nivel de colegio. Se ha visto que una de las
caractersticas de los colegios efectivos es la existencia de normas claras, compartidas por
los alumnos, apoderados, directivos y profesores, y que son comunicadas a stos por
distintos medios. Uno de los temas ms importantes de enfatizar es el trato entre alumnos.
Por ejemplo: en el colegio San Joaqun existe una gua del buen trato, que ayuda a tener
parmetros comunes en todo el colegio acerca de lo que se espera de los alumnos respecto a
su conducta y convivencia, y la cual es conversada en cada sala de clases. Los nios que
presentan conductas agresivas son llamados por la directora quien comenta el incidente,
luego les pasa una gua para que la lean esa nochey al da siguiente se conversa sobre ella.
Los nios parecen tomar conciencia de sus actos y comentan las consecuencias negativas
para los dems (conozca gua Tratmonos bien en: Programa de Formacin Colegio
San Joaqun www.educandojuntos.cl).
Para trabajar con nios que le temen al fracaso (baja tolerancia a la frustracin):
Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, as los nios podrn cometer
errores sin sentir angustia por esto. Cuando los nios se muestran muy perfeccionistas, al
punto de evitar hacer una tarea por temor al fracaso, adopte una postura que les permita
liberarse de la angustia que les provoca una mala calificacin (Marzano, 2003). Acepte los
errores, instaure la posibilidad de correccin, el uso de goma de borrar, corrija errores
comunes frente a todo el curso, sin tomar como ejemplo a un nio en particular (por
ejemplo, cuando un nio conteste mal, en vez de decir no mal se equivoco dirija la
atencin hacia el problema y generalcelo como una problemtica del curso varios estn
teniendo problemas para solucionar este ejercicio y solucinelo con todo el
grupo), comente lo que ser ms difcil en una leccin, etc.
Proponga el trabajo con un alumno tutor que tenga la capacidad de ser contraparte y
disminuir la autocrtica excesiva en su compaero (Marzano, 2003). En ocasiones los nios
trabajan mejor con pares, pues pueden ayudarse a travs de lenguajes ms similares.
Tambin es bueno poner a estos nios como tutores de otros compaeros en las reas en
que se destacan.
Estimule y reconozca las actividades en las que el nio es bueno, realiza de manera
exitosa u obtiene avances que aunque son pequeos son significativos. Es importante
sealar que estos refuerzos deben realizarse cuando la situacin lo amerite y de inmediato,
es decir, cuando el nio obtengan avances en su proceso de aprendizaje. De lo contrario, el
refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo e incluso
contraproducente.
Evite la crtica, como por ejemplo, An no terminas la tarea? Otra vez no hiciste la
tarea Siempre atrasado, etc. Por el contrario, las frases deben alentar al nio a realizar de
la mejor manera que pueda la actividad emprendida, como por ejemplo Vamos terminando
la tarea Por qu no has hecho tus tareas, cuntame? Qu podemos hacer para que
llegues ms temprano?.
Identifique las fortalezas de estos nios para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002).
Por ejemplo, si el nio tiene habilidades para dibujar pdale que haga un dibujo sobre el
tema que estn tratando y que lo exponga a los compaeros. En ocasiones, el reforzar una
habilidad repercute en el desempeo del nio en las otras reas, pues el autoestima del nio
se ve fortalecida junto con su sensacin de eficacia personal.
Enfatice enfoques y prcticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de
cuentos, juegos de rol, exposiciones, etc., establecindolos en lo posible como una prctica
diaria.
Siente a los nios frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrn y
promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leern (as puede
predecir el momento de la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).
Dificultades en lectura:
Realice actividades donde los nios tengan que reconocer sonidos finales, sonidos
iniciales, anlisis y sntesis de palabras, etc. Estos nios requieren de ms prctica y
estrategias que favorezcan el anlisis fnico y estructural de la decodificacin de palabras
para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).
Hblele al nio de frente, mirndole a los ojos, con una modalidad lenta, rtmica y bien
articulada. Esto fomentar un desarrollo lingstico adecuado (Chadwick en Luchinni,
2002).
Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras ms se lee, ms
se mejora la calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro de la hora de
lenguaje y de otras asignaturas, una actividad de lectura que est en concordancia con los
objetivos de la clase o unidad. Para esto puede utilizar materiales diversos como reglas que
norman actividades, invitaciones, agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros,
registros experienciales, revistas, textos de asignaturas, etc. (Chadwick en Luchinni, 2002).
Por lo mismo, la seleccin de los textos debe ser la adecuada al nivel del nio con un
vocabulario adecuado, frases cortas y una diagramacin poco recargada, letras grandes y
claras. Destine al menos semanalmente un tiempo determinado para esta actividad, ya sea a
travs de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.
Existen tcnicas para desarrollar la lectura oral en nios con lectura deficiente (Chadwick
en Luchinni, 2002):
Lectura oral simultnea: El profesor y el nio leen juntos un texto donde el profesor gua
con su dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase,
escribiendo el texto en la pizarra, ocupando un cartel o transparencia, as todos los nios
pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura.
Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el nio la misma frase
mostrando con su dedo las palabras ledas.
Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las palabras
ledas y el nio las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las palabras que el nio
puede leer. Finalmente, el nio lee en forma independiente la mayor parte del texto donde
el profesor lo apoya en aquellas palabras necesarias para que el nio lea con fluidez.
Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y
aumente la velocidad. Entonces el profesor le seala otro prrafo.
Sentarse en forma cmoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el
suelo, los brazos descansando sobre la mesa.
Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalizacin en:
Programa Kinder Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl )
Favorezca la distensin motriz a travs de pintura libre, arabescos de gran tamao, trazo
de letras en smola (Chadwick en Luchinni, 2002)
Dificultades en matemtica:
Integre en la resolucin de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador,
lpiz mina, goma de borrar y de la hoja de respuesta.
Asegrese de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002).
Por ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les
pide que hagan, cmo van a hallar la solucin y lo que hacen mientras trabajan.
Bibliografa:
Coll C., Palacios J. & Marchesi A. (2002). Los problemas de lenguaje en las escuelas
(pp.124-125); El Lenguaje escrito y sus dificultades: una visin integradora (pp.127-159).
Desarrollo psicolgico y educacin: 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas
especiales. Madrid: Alianza Editorial. (2 Ed).
Condemarn (1999) Lectura temprana. Santiago: Editorial Andrs Bello.
Marzano, R (2003). Classroom Management (pp. 88-105). What works in schools,
translating research in to action. Virginia: ASCD.
Menndez I. (2004)
Hiperactividad. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=423 (en lnea).
Lucchinni G (2002). Problemas especficos de lenguaje (pp. 111-136). Orientaciones para
el apoyo a nios con dficit atencional (pp. 93-110). Orientaciones Especficas para apoyar
a los nios con problemas de lenguaje (pp. 155- 179) en Nios con necesidades educativas
especiales. Santiago: Ediciones Universidad Catlica y FUNDAR.
Fuente:
www.educandojuntos.cl
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