DE CHILE.
E mail: mpavez@med.uchile.cl
2005
PRESENTACIN
2
El propsito de este libro es abordar el tema del discurso narrativo en los nios.
Est dirigido en especial a los profesionales que trabajan con menores y que
nios. El objetivo bsico es que el lector pueda utilizar de modo prctico las propuestas
del libro para evaluar y estimular el desarrollo narrativo en los nios que lo requieran.
El libro est dirigido a lectores no especialistas en el tema del discurso, por ello se
En primer trmino, se presenta un captulo con los conceptos bsicos acerca del
lecto-escritura.
3
presenta una sntesis de estadios narrativos propuesta para nios hablantes del ingls
edad.
los tres programas bsicos que lo constituyen, sealando los objetivos, contenidos y
actividades en cada uno de elloss. Por ltimo, se ilustra con la aplicacin experimental
TABLA DE CONTENIDOS
4
PRESENTACIN.
Evaluacin de guiones.
CAPTULO 1
EL DISCURSO NARRATIVO
forma previa algunas nociones bsicas acerca del discurso y sus caractersticas. Por
ello, este captulo se inicia presentando un concepto de discurso y los aspectos que lo
PRIMERA APROXIMACIN
El discurso es una entidad muy compleja que ha sido enfocada desde diferentes
perspectivas tericas y que suscita mltiples controversias. Sin embargo, como primera
aproximacin, partiremos sealando que es una unidad lingstica que se emite en una
FIGURA N 1
SITUACION COMUNICATIVA
INTENCION
DISCURSO COMUNICATIVA
A partir del esquema anterior, una mejor comprensin del concepto de discurso
1 2
situaciones?.
imagen 2?.
CONCLUSIN
Un emisor
Receptor o receptores
Intencin comunicativa
casa, calle, sala de clases, etc). El manejo adecuado del discurso permite que la
intencin comunicativa sea efectiva, es decir, que el propsito que busca el emisor se
logre.
refiere el discurso. Este puede se el mundo real, aquel que existe en la realidad, y el
posible que no existe pero puede darse en el futuro. Por lo tanto, tambin incide en el
para comunicar ideas, creencias, emociones, etc. y lo hacen como parte de sucesos
frente un auditorio
9
DISCURSO Y TEXTO
(por ejemplo, cuando se habla de anlisis del discurso), pero tambin suele
Qu es el texto?
estrictas de construccin.
lo dice J.-M. Adam (1990), se puede hacer una ecuacin admtida hoy en forma
modo, podemos por ejemplo analizar una conversacin ya sea como discurso,
del texto". Dicho en los trminos de Kintsch y van Dijk (1975), llamaremos "texto"
considerar texto todo conjunto significante, cualquiera que sea el sistema de signos con
que est construido. En ese sentido pueden ser considerados textos una pelcula, una
sinfona,un cuadro,etc. Para los fines de este manual nos atendremos esencialmente al
producto.
siguientes oraciones:
2) Solamente alcanz a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
esfuerce en entender.
5) Solamente alcanz a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
Son las mismas 8 oraciones anteriores, estn tambin en secuencia, sin embargo
A B
curiosidad y despus vio que adentro despus vio que adentro tena dos
huevos fritos.
otra oracin en el discurso. Ese tipo de relacin es la que se evidenci al ordenar las
una oracin se relaciona con la otra. Observe el cuadro siguiente donde se han
sealado las claves que nos facilitan descubrir las relacin entre las oraciones, para
5. Solamente (l) alcanz a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena
Los mecanismos formales que nos facilitan establecer la relacin entre las
QU ES LA COHESIN?
cacique de Chilo:
cambio del articulo indefinido (un) por el definido (el), ya que indica que la informacin
repeticin y de omisin.
Estrategias de repeticin:
repeticin, por ejemplo: La cordillera es muy bella y por eso la cordillera me impresiona
tanto.
Estrategias de sustitucin:
espacio a personas, procesos, sucesos y actividades de las que se habla. Por ejemplo:
reaparece a travs del dectico ah. Otro ejemplo, con otro tipo de decticos puede ser:
18
Francisco estaba muy cansado, por eso l se acost temprano. En el ejemplo anterior,
perro muy rabioso. En este caso, se sustituye el hipnimo pastor alemn por el
hipernimo perro.
Estrategias de omisin:
desnutridos, el elemento animales est elptico (esto es, no est presente de modo
explcito). Por lo tanto, la segunda oracin se relaciona con la primera por la elipsis de
de estas estrategias:
19
5. Solamente (l) alcanz a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
utilizan para retomar los elementos nominales Violeta Parra y Nicanor Parra.
Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades econmicas lo llevaron a desempear
Clarisa Sandoval debi desempearse como modista de trastienda para colaborar con
y cantaba a do con su esposo. El, por su parte, interpretaba piano, guitarra, violn,
Violeta realiz una larga carrera, tanto en Chile como en el extranjero. Su obra
mundial.
vida.
existentes entre las oraciones. Las formas lingsticas que permiten marcar las
conectores, en particular las conjunciones. En el joven tena fro ese da y por eso se
puso la parka gruesa, el conector formal y por eso explicita la relacin semntica
permite la continuidad del tema). La relacin semntica existe entre ambas oraciones y
el conector solamente la hace explcita. As, al omitirlo en El joven tena fro ese da.
relacin entre los significados de las oraciones no depende de los nexos; stos slo
tambin coherencia, as por ejemplo La seora lea en el living ya que ella tiene
mundo real); sin embargo, existen mecanismos que cohesionan ambas oraciones
existentes en los siguientes pares de oraciones. Use nexos diferentes para unir cada
Ejemplo:
Salimos muy tarde de la casa ese da, por lo tanto, no alcanzamos el bus que nos
necesaria para que las relaciones de coherencia aparezcan en los textos sin
ambigedad.
LA COHERENCIA GLOBAL
Para ello, haga un esfuerzo, y piense se le podra poner un ttulo al relato acerca
global (ms general y abstracto que el significado de las oraciones particulares). Ello se
puede efectuar, por ejemplo, formulando una frase que resuma la idea principal del
Como observacin, contaremos que ese texto (que tanto hemos trabajado!) fue
escrito por Eduardo Galeano, escritor uruguayo, que recopil la historia y la public en
Memoria del Fuego, N1: los nacimientos (Madrid,Editorial Siglo XXI, 1985).
denominarlo El origen de la papa. Sabemos que ha reledo varias veces el texto, pero
nombre?
25
Dijk,1983) constituida por una serie de categoras que caracterizan a los distintos tipos
de discurso.
SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
CATEGORAS BSICAS
1. MARCO O ESCENARIO
DONDE SE PRESENTA A:
2.EPISODIO(S)
3. FINAL
FIGURA 2
27
organizar diferentes contenidos. As, por ejemplo, diferentes relatos infantiles clsicos
como La Caperucita Roja, Cenicienta o El gato con botas se reconocen como cuentos
por la forma (o superestructura) que presentan. Todos tienen personajes, estos poseen
ciertas caractersticas, estn en algn lugar y existe una situacin o problema que
genera la continuacin del relato (es decir, poseen la categora de marco). Luego,
es, existen episodios). Por ltimo, en el final de la historia se resuelve la situacin inicial
Todos los cuentos tienen similar superestructura, aunque los contenidos son
diferentes: uno trata de una nia que tena una abuela enferma que viva en un lugar
donde haba bosques; otro de la hija de un rey que queda hurfana y otro de un gato
trotamundos. Adems, a todos los personajes les ocurren hechos distintos y el fin del
o una argumentacin.
INGREDIENTES:
2 HUEVOS
1 TAZA DE HARINA
2 CUCHARADAS DE AZCAR
TAZA DE JUGO DE NARANJA
1.CONCEPTO DE DISCURSO:
b) COHERENCIA GLOBAL (O
MACROESTRUCTURA)
los tipos de narraciones y los estadios del desarrollo narrativo en los nios.
Cree Usted. que ese texto puede corresponder a un discurso narrativo? Por
qu?
Se trata de Mobile, una prenda que provee una elegante y prctica opcin para cargar las
hasta el equipo de trabajo. Los bolsillos son la esencia del diseo; por ello, dispone de siete
El pantaln cuenta con dos bolsillos frontales, dos traseros, y dos ms amplios y
ocultos localizados dentro de los frontales. Estn fabricados con un tejido especial y tienen
cierres que permiten guardar artculos en forma segura. Tambin hay un bolsillo con cierre
Esta nueva tecnologa es ciento por ciento algodn y libre de arrugas, con pretina y
cierres reforzados para cargar el peso de los bolsillos sin deformar el pantaln
Cul de los textos (el Romance del enamorado y la muerte o Un nuevo pantaln)
ejemplo, acerca del origen de un ser u objeto (como en la historia acerca del origen de la
papa que analizamos antes). Existen tambin narraciones literarias como cuentos de
internacionales (como las noticias). Tambin, abundan los relatos de hechos relevantes
que nos suceden en la vida cotidiana y que cada uno de nosotros comparte con su
33
entorno familiar y sus amigos. Ello generalmente ocurre en el marco de una conversacin.
La diversidad de narraciones es, por lo tanto, muy amplia. Para abordarla en este
libro utilizaremos una clasificacin de los tipos de discurso narrativo que se expone a
continuacin.
FIGURA N 3
NO FICTICIO FICTICIO
debiera ocurrir en los hechos narrados en las noticias de los diarios y de la T.V., por
ejemplo).
Los discursos narrativos ficticios pueden clasificarse en dos tipos, como se puede
observar a continuacin:
34
FIGURA N4
NO FICTICIO FICTICIO
VEROSIMIL INVEROSIMI
L
Un discurso verosmil alude a hechos que podran ocurrir en la realidad, por ejemplo,
cuando alguien inventa y relata un viaje a Buenos Aires que no ha efectuado pero que
realidad (como por ejemplo, el relato ficticio de alguien que narra sus aventuras en el
planeta Mercurio).
ancdotas personales que les han ocurrido o ancdotas de la experiencia experimentadas por
otras personas (Preece,1987). As, los nios cuentan, por ejemplo, cmo se mojaron cuando
estaban baando a su perro o lo que le pas a su hermanito cuando se cay del columpio.
Entre los discursos ficticios verosmiles, se pueden encontrar las historias de hechos
que los nios no han experimentado pero que seran posibles, como por ejemplo, cuando
un nio cuenta que va a la escuela y las tareas que hace, cuando en realidad an no asiste
al sistema escolar.
Entre los discursos ficticios inverosmiles, se encuentran los cuentos infantiles. Entre
ellos, son conocidos los clsicos cuentos de hadas como La Cenicienta, La Bella
Durmiente, etc. Como es sabido, los cuentos son importantes en la vida de los nios, los
En este libro se trabajar especialmente con este tipo de relatos: cuentos infantiles,
aunque no se utilizarn los conocidos cuentos de hadas por razones que se explicarn ms
adelante.
Existe un relato acerca de las peripecias de un gato que tuvo que ensearle a volar
Esta caracterstica se puede observar a nivel de grupos sociales que comparten una
cultura. En este caso relatos como los mitos, leyendas y cuentos folklricos reflejan la
trabajo seguramente se relaja y, si hay alguien cercano con quien compartir, uno le cuenta
diferente que vivi. No se relata lo cotidiano que no es una experiencia nueva, as por
ejemplo, no se cuenta lleg la hora de salida, me puse la chaqueta, tom mis cosas, me
cuando haya ocurrido algo especial y diferente, esto es, una nueva experiencia !
personales, sealando quin estaba involucrado, dnde y cundo ocurren los hechos y
entre dos interlocutores que alternan los turnos de emisor y destinatario. Es decir, ambos
adecuadamente cuenta con la intervencin del otro que pedir aclaracin, cambiar el tema
que est narrando asume la responsabilidad de organizar y emitir el relato, sin una gran
colaboracin del otro. Es decir, el discurso narrativo es una tarea de bastante exigencia
para el narrador
En general, cuando alguien cuenta algo se refiere a eventos que ya ocurrieron o que
cree, desea o sabe que pueden ocurrir en el futuro. As, si estoy almorzando con mi familia
no les contar acerca del almuerzo que estamos todos compartiendo, les podr contar de
otro almuerzo en que aconteci algo especial que ellos no saben; o les contar de la
ocurri o lo que ocurrir. Esto exige al nio moverse del aqu y ahora al ah y
sealado que el discurso narrativo es un puente entre el lenguaje oral y el escrito. Esto es
descontextualizados y con ms marcas de cohesin lo que los asemeja a los textos escritos
del Lenguaje de 4 aos que el manejo de las narraciones fue el mejor predictor del xito
escolar (Bishop, D. y Edmundson, A., 1987). Tambin se ha encontrado que la habilidad para
Paul,R. y Smith,R.,1993).
En este libro trabajaremos basndonos en los cuentos infantiles como se seal antes.
Nos referiremos a las caractersticas formales bsicas de ese tipo de narraciones (es decir a
La PRESENTACIN incluye a:
Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algn
lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos
que lo afecta.
Algunos estudiosos del discurso utilizan el trmino marco para aludir al personaje y el
obstculo + resultado.
gener la historia.
ese cuento y la niita Caperucita Roja en otro). Es importante que recuerde que accin,
PERSONAJE PRINCIPAL
ATRIBUTOS DEL PERSONAJE
META U OBJETIVOS
OBSTCULO
RESULTADO
3. FINAL
LA ARDILLITA GLOTONA
PRESENTACIN
Haba una vez una ardillita que viva en el bosque PERSONAJE PRINCIPAL
y era muy glotona. todos los das la ardillita iba y les ESPACIO
ATRIBUTO
robaba la comida a todos sus amigos del bosque.
PROBLEMA QUE
GENERA
EPISODIO
Los animalitos le quisieron dar una leccin para
que la ardillita no les comiera ms su comida. Se les M ETA
ocurri hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y
puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron:
ACCION
nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados.
La ardillita estaba tan contenta que entr a su casa
(REACCIN)
y se como toda la comida y se puso gorda, gorda.
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a ACCIN
jugar y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la OBSTCULO
puerta ni por las ventanas porque estas eran muy
pequeas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su
casa se puso muy triste porque no poda ir a jugar con sus R E S U LTAD O
amiguitos. Solo poda mirarlos por la ventana
cont oralmente La ardillita glotona, se le pidi que lo contara (sin apoyo de lminas), se
P R E S EN T A C I N
Una ardillita estaba muy comilona / p coma pastel
PERSONAJE
coma dusse otro pastel / a lo amiguito PROBLEMA
EPISODIO
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita / tena
ACCION
una puetta chiquitita / una ventana chiquitita / un un
techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo
amiguitoh que le rob la coma /
Entr a la casa y se comi las cosas /
Se coma el man / se coma / se coma el man / ACCION (ES)
se coma el dul / se coma / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poa salir OBSTCULO
de la casa / porque tena los pies gordos /
la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusi triste / lardi... / RESULTADO
osito e patito y el conejito jugaban /
se puso triste /
Cree Ud. que cuando un nio vuelve a relatar un cuento, lo recrea segn sus capacidades y
conocimientos?
Las relaciones causales son aquellas que establecen vnculos del tipo causa
efecto entre el significado de una oracin y otra. Este tipo de relacin es frecuente
La relacin de causalidad entre dos oraciones suele ir sealada con el nexo porque, o
como significando porque (ej. Como estaba gorda, no pudo salir). Es importante, sin
embargo, recordar que las relaciones de coherencia son relaciones semnticas (que
vinculan significados) y pueden o no ir sealadas con mecanismos formales como los nexos
Entr a la casa y se comi las cosas, donde se relacionan dos eventos sucesivos en
el tiempo.
despus, etc. A menudo, sin embargo, solo se enuncian en forma sucesiva las
ejemplo:
Este tipo de relacin requiere manejar los estados internos de los personajes (sus
deseos, conocimientos, sentimientos, etc), por ello son ms tardas en los nios.
se resuelven).
SNTESIS
CAPTULO 2
mayora de los estudios sobre el tpico han sido efectuados con hablantes del ingls y
cierta facilidad para conocer el desarrollo narrativo de los nios. Por ello se presenta, en
primer trmino, una sntesis de los estadios narrativos producto de una revisin
del lenguaje.
51
En una situacin como la anterior la madre junto con realizar las acciones suele ir
Este tipo de guiones constituye una de las primeras aproximaciones de los nios a lo
que ser el discurso narrativo (Shank y Abelson,1977), por ello se presentan ac como un
1 AGRUPAMIENTO ENUMERATI VO
(entre 2 Y 3 aos )
Por ejemplo:
Haba una addilla godda / estaba una cachita / y y y tamin taban los alimalitos .
(3 aos )
central o un ambiente.
Por ejemplo, Haba una vez una adillita, estaba en un bosque, tena atta comia y ...
3 NARRACIONES PRIMITIVAS
que se ha propuesta antes en este libro, se podra sealar que los nios en este estadio :
PERSONAJE (quin)
PRESENTACION
PROBLEMA O
EVENTO INICIAL
(qu ocurre)
Por ejemplo, Haba una vez una addillita , era bien gotona , viva en un bosque y
Sin embargo, hay una trama dbil y ella no se construye a partir de los atributos y
Ocasionalmente puede existir alguna nocin acerca del plan o motivacin del personaje.
Puede aparecer tambin un final que no se desprende lgicamente de los hechos y que
Si se adapta la propuesta anterior al esquema formal del relato utilizado en este texto, se
Presentacin
54
Final abrupto, es decir, empieza a aparecer la categora de final, pero surge un final
sorpresivo.
5 NARRACIONES VERDADERAS
causales.
A las categoras formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica
Segn la estructura del relato utilizada en el presente libro, se puede sealar que en
Presentacin.
Final (que ya no es abrupto, si no que se origina como terminacin esperable dado los
bsicas.
DE RECONTADO.
Se evalu a una muestra de 197 nios de nivel socioeconmico medio (104 hombres
con naturalidad y sin apoyo visual. Luego, se le solicitaba que relatara lo que haba
Se utilizaron tres cuentos (La ardillita glotona, El sapito saltarn y El lobo friolento)
creados en investigaciones previas sobre el tema. Los cuentos evidencian claramente las tres
narrativo.
manejo de las categoras formales bsicas segn los criterios utilizados en este texto.
NO PUEDEN CONTAR
DICEN SOLO UNA ORACIN
AGLUTINAN (ENUMERAN)
SECUENCIAS DE ACCIONES
NO ESTRUCTURAN, (COMO EN ESTADIO 1 DE APPLEBE)
PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS INCOMPLETOS
PRESENTACIN Y EPISODIO:
UNO DE ELLOS COMPLETO
ESTRUCTURAN
PRESENTACIN Y EPISODIO:
CUANDO NARRAN CON... AMBOS COMPLETOS
(Y FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS
MS FINAL
estructurarlos.
58
GRFICO N 1
RANGO DE EDAD
Los nios de 3.0 aos no logran estructurar sus relatos en la tarea de recontado,
la mayora de ellos no cuenta nada (52,9%) o se limita a decir una sola oracin
De los 4 aos hacia delante, la mayora de los nios estructura sus narraciones.
A los10 aos, ya todos los nios logran estructurar formalmente sus relatos.
una anlisis estadstico del desempeo de los nios con el objetivo de determinar si
existan diferencias significativas entre los distintos rangos de edad. Para ello, en las
59
personaje.
apareca ms bien en los relatos de los nios mayores (de 10 aos), es decir, su
adquisicin es ms tarda.
Adems, se distingui un final abrupto y otro normal. El final abrupto fue el que
apareca inmediatamente despus del resultado del episodio, en cambio, se consider final
En el caso de las narraciones sin estructura, los puntajes fueron los siguientes: no
cuenta nada: 0 puntos, dice una o dos oraciones: 0.25 puntos, enumera oraciones sin
completa: 1 punto, presentacin incompleta: 0.5 punto, espacio: 1 punto, atributo: 1 punto,
episodio completo: 2 puntos, episodio incompleto: 1 punto, meta: 2 puntos, final abrupto: 1
estndar (D.E) obtenidos por cada grupo se presentan en la Tabla N 1. Tambin, en ella
TABLA N1
PUNTAJES
EDAD X D.E.
10 11 19.5 3.0
n 60
* p 0.000
narrativo entre los grupos estudiados. Con el fin de establecer qu grupos diferan entre
N2.
62
TABLA N2
p < 0.05
los diferentes rangos de edad, excepto entre los 4 y 5 aos donde los nios tienen un
3 y que sirvieron de base para una escala de desarrollo narrativo en tareas de recontado.
TABLA N 3
RANGO
DE EDAD 3.0 3.11 4.0-4.11 5.0-5.11 6.0 - 6.11 10- 11,01
n 17 n 20 n 50 n 50 n 60
NIVELES DE DESEMPEO
NARRATIVO
1. NO CUENTA 53 %
N
O
2.CUENTA SOLO UNA 18 % 2%
E ORACIN
S
3.AGLUTINACIN
T
(SOLO SECUENCIA ACCIONES 29 %
R Y/O ESTADOS)
U
C 4. AGRUPACIN
T ENUMERATIVA 20 % 18 % 4%
U EN TORNO A UN PERSONAJE
R
A NIVEL DE TRANSICIN
SECUENCIA 10 %
OBSTCULO+ RESULTADO
O ACCIN +OBSTCULO
5. PRESENTACIN 10 % 2% 2%
Y EPISODIOS: AMBOS
INCOMPLETOS
E
6. PRESENTACIN Y 25 % 16 % 30 %
S
EPISODIO: UNO DE ELLOS
T COMPLETO
R
U 7.PRESENTACIN Y
C EPISODIO: AMBOS 35 % 38 % 24 % 12 %
T COMPLETOS
U (FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
R
A 8. PRESENTACIN Y
EPISODIO: AMBOS 10% 16 %. 38 % 88 %
COMPLETOS + FINAL
64
NIVEL DE
DESEMPEO CARACTERSTICAS EDAD
NARRATIVO
N
O 1 NO CUENTA
3 AOS
E 2 CUENTA SOLO UNA ORACIN
S
T 3 AGLUTINA SECUENCIAS DE ACCIONES
R Y /O ESTADOS
U
C 4 AGRUPA ENUMERATIVAMENTE EN
T TORNO A UN PERSONAJE
U
R
A HACE SECUENCIAS:
TRANSICIN ACCIN + OBSTCULO Y/O
OBSTCULO + RESULTADO
E 5 PRESENTACIN Y EPISODIO:
S AMBOS INCOMPLETOS
T
R 6 PRESENTACIN Y EPISODIO: 4 y 5 AOS
U UNO DE ELLOS COMPLETO
C
T 7 PRESENTACIN Y EPISODIO:
U AMBOS COMPLETOS
R (FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
A
8 PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS 6 AOS
MS FINAL
65
RECONTADO.
1. Los nios de 3 aos tienen un desempeo que vara entre no contar nada a relatar una
2. Los nios de 4 y 5 aos estructuran sus relatos con presentacin y episodio, sin
embargo, en ellos es aceptable an que una o las dos categoras estn incompletas.
3. Los nios a los 6 aos relatan con presentacin y episodio completo. Es importante
4. Los nios de 10 aos cuentan relatos con las tres categoras completas (presentacin,
EJERCICIOS
puede inferirse solo a partir de un cuento (ac se formular como una hiptesis en el
captulo.
Edith de 4 aos 6 meses , tal como aparece en el Captulo 1. Las categoras formales
PRESENTACIN
Una ardillita estaba muy comilona / PERSONAJE
p coma pastel coma dusse otro pastel / a lo amiguito PROBLEMA
EPISODIO
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /
tena una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /
un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita /
lo amiguitoh que le rob la coma /
Entr a la casa y se comi las cosas ACCIN/
Se coma el man / se coma / se coma el man /
se coma el dul / se coma / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poa salir OBSTCULO
de la casa / porque tena los pies gordos /
la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusi triste / lardi... /
osito e patito y el conejito jugaban / RESULTADO
se puso triste /
FINAL ABRUPTO
Ah / que nunca mah fuera ser comedora
desarrollo narrativo? (Utlice los criterios de desarrollo propuestos para nios hablantes
de espaol)
68
/ Haba una vez una ardillita que le coma una coma a too chus amiguitos / se les
ocurri hacerle una casita con puertita y con ventanita y com le dejaron leche / helao y
chocolate / se comi toda la comida y despus les dijo los amiguitos te invitamos a jugar
CUESTIONARIO
edad?
/ Haba una vez una adillita que se puso gorda / despus / e a ver voy a contarlo
otra vez / haba una vez / una / ...and / una adillita / quiso comer una coma / pero /
CUESTIONARIO
1) Toms usa categoras formales bsicas del cuento (es decir, estructura) o se encuentra
en un nivel previo?
La ardillita glotona se estaba robando la coma de los amiguitos se la... / del campo /
y la ardillita le hicieron una casa bien chiquita y le ponieron helao / chocolate y dulce / y ella
se los comi todo y qued bien gorda/ y los amigos la invitaron a jugar y no caba por la
ventana ni por la peurta / y all se qued bien triste / y prometi que nunca ms iba a
CUESTIONARIO
nivel previo?
las actividades realizadas con nios con o sin problemas de lenguaje. Los cuentos son
atencin en el desarrollo narrativo de los nios propiamente tal. Por ello, en este libro se
expondr una sntesis de investigaciones que hemos efectuado acerca del desempeo
sin que ello pueda explicarse por retardo mental, dficit auditivo, problemas neurolgicos o
1994; ed. espaola, 1995). Sus sntomas ms caractersticos afectan al lenguaje donde
mayor o menor compromiso de la comprensin, segn el tipo de cuadro. Por ello, los
profesionales que les apoyan para superar sus problemas abordan justamente esos
En nuestra experiencia, hemos constatado que nios con TEL entre 4 aos y 5 aos
( de nios sin problemas de lenguaje, pareados por edad, sexo y nivel socioeconmico).
Tambin los nios con TEL usan significativamente menos relaciones causales en sus
Interesaba sin embargo precisar adems dos aspectos relevantes en relacin a los
nios con TEL. El primero de ellos era precisar la magnitud del dficit narrativo en los nios
estrategias para estimular sus habilidades narrativas , especialmente antes de que inicien
51 nios con TEL, en la Regin Metropolitana en Chile, de nivel socioeconmico bajo. Los
nios se distribuan en dos rangos de edad: 1) 27 nios de 4.0 a 4.11 aos (14 hombres y
13 mujeres) con una edad promedio de 4 aos 5 meses y 2) 24 nios de 5.0 a 5.11 aos
este libro. Luego, se calcul el porcentaje de nios con desempeo narrativo normal en
cada grupo de edad y el porcentaje de nios con dficit narrativo. Los resultados obtenidos
GRFICO N 1
DESEMPEO NARRATIVO EN NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL
LENGUAJE DE 4 AOS A 4 AOS 11 MESES.
DEFICIT
NARRATIVO
55,5%
DEFICIT NARRATIVO
NORMAL 42%
58%
DEFICIT NARRATIVO
NORMAL
73
con el de 4 aos. Ello sugiere que alrededor de un 10% de los nios de 5 aos increment
su desempeo narrativo.
Con este fin, se determin el porcentaje de nios en cada rango de edad que renda bajo
siendo ms severo el dficit en aquellos nios con rendimientos bajo dos desviaciones
estndar.
TABLA N 1
PORCENTAJE DE NIOS CON DESEMPEO NARRATIVO BAJO 1 O 2
DESVIACIONES ESTNDAR
NIOS CON
TEL. DE 70.0% 30.0%
5.0 - 5.11 AOS
Como se observa en la Tabla N1, una mayor cantidad de nios con TEL de
4.0 aos presenta un dficit narrativo ms severo (bajo dos desviaciones estndar) que los
de 5 aos. Lo anterior corrobora que los nios ms grandes desarrollaron sus habilidades
narrativas.
74
Los nios de 4.0 a 4.11 aos bajo dos desviaciones estndar presentaban los
siguientes desempeos: 1) No contaban nada o solo emitan una oracin, por ejemplo,
Una llillita ta godda y 2) agrupaban secuencias de acciones (y/o estados) sin un ncleo
central, por ejemplo, Haba totta y una casa chiquiita. Lleg loh emimitoh. No pee sal . El
al de nios sin problemas de lenguaje de 3 aos. Es factible que la tarea de recontado les
presente una dificultad especial por los requerimientos de memoria y comprensin que
implica. Sin embargo, en trabajos anteriores con nios sin problemas de lenguaje del
mismo rango de edad y similar nivel sociocultural, esta tarea de recontado no fue
dos desviaciones estndar (30%). Estos nios frente a la tarea de recontado no cuentan o
desarrollo narrativo de los nios con TEL se incrementa entre los 4 y los 5 aos y c) Pese a
lo anterior, existe alrededor de un tercio de nios de 5 aos con un severo dficit narrativo.
de nios con TEL y la necesidad de considerar este aspecto en los programas educativos
y/o fonoaudiolgicos con los que se abordan sus problemas. Ello, por cierto, sin descuidar
los otros problemas de los nios como por ejemplo el trastorno fonolgico y las
Existe, sin embargo, tambin la posibilidad de que un nio supere sus problemas
edad. Pero, pero qu ocurrir si mantiene un dficit narrativo que no fue pesquizado?
Por ltimo, es importante recordar adems que nios sin problemas en el desarrollo
del lenguaje pueden presentar un manejo narrativo deficitario que sera relevante
considerar.
B
SNTESIS
77
CAPTULO 3
de narraciones. Primero se evalan los guiones que son aspectos previos y necesarios
comprensin de relatos.
1. EVALUACIN DE GUIONES
Los guiones son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello,
previo a la evaluacin de la narracin hay que determinar el nivel de adquisicin que tienen
Se sabe que los nios solo manejan los guiones que conocen, por ello, no es posible
guiones. Incluso, es posible que dos nios tengan organizado de manera diferente un
mismo guin. Por ejemplo, el guin de baarse en un nio urbano es distinto al que tiene
uno rural.
padres o a los profesores cules son las rutinas de los menores. Para obtener esta
Este cuestionario permite conocer las situaciones que le son familiares a los
SI NO
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SI NO
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..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
SI NO
80
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..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
SI NO
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..............................................
7. Mencionar otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del nio/a.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................
81
como grficamente. Considerar este aspecto es importante porque las actividades que se
proponen requiere que los nios ordenen los guiones mediante lminas y que los
representen dramticamente.
Aun cuando lo recomendable es averiguar cules son los guiones que conocen los
nios es posible que no sea factible acceder a esta informacin. En estos casos sugerimos
utilizar los siguientes guiones: lavarse los dientes, comer un yogurt y ducharse. Estos
Ordenacin: el nio ordena tres o cuatro lminas que representan cada parte del
guin.
Es necesario sealar que las actividades que se le proponen a los nios tienen que
ser significativas para ellos. Es decir, se debe plantear la tarea dndole un sentido que
justifique la realizacin de la misma. Por ejemplo, decirle que queremos que nos ensee a
tomar un yogurth y, por eso, le solicitamos que nos muestre cmo hacerlo.
82
CRITERIOS DE CORRECCIN
asignando 1 punto a cada respuesta correcta, por lo tanto, si el nio efecta la totalidad de
NOMBRE: ____________________________________________________________________
PUNTAJE
ORDENACIN
...
PUNTAJE
PUNTAJE
84
Representacin
Ordenacin
Verbalizacin
relato. Segn Liles (1993) la produccin de narraciones puede estar influida por los
siguientes factores:
Situacin de la elicitacin.
formal.
tema de la narracin. Por ejemplo, si el menor cuenta una pelcula que el oyente no ha
incompleto.
El tema de la narracin.
ms que uno de 12 aos. Este fenmeno se produce porque para el menor de 6 aos el
El soporte en que se presenta el relato influye en la narracin del nio. Por ejemplo,
usar libros como apoyo genera relatos en que se enfatiza la informacin descriptiva, en
producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las respuestas internas de los
personajes.
RECONTADO
GENERACIN
Este procedimiento consiste en que se produce libremente un relato sobre algn tema
especfico.
Sin embargo, presenta mayor dificultad que el recontado porque el nio no tiene
apoyo para elaborar su narracin. Por esta razn, es utilizada cuando se busca que el
Hay diversos estudios (Baggetts, 1979; Merrit y Liles, 1989 cit por Liles, 1993) en que se
contrario, influye en la informacin que los nios entregan en sus narraciones. As, el
PROCEDIMIENTO DE ELICITACIN
medio ha sido utilizado con xito. Para realizarlo se necesitan cuentos infantiles ficticios. Es
recomendable que los nios no los conozcan porque se ha observado que algunos
menores tienden a contar los relatos de memoria (Barriga, 2002). Por ello, los cuentos
Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarn y El lobo friolento. Sus
que El lobo friolento es ms complejo que El sapito saltarn porque tiene una
Relatan eventos ocurridos a personajes que son animales con caractersticas humanas.
En todos se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.
ETAPAS DE LA ELICITACIN
cual la cont. Por ello, es importante transcribir las palabras como son dichas. Por
Este procedimiento se realiza con los tres cuentos elaborados. Se sugiere leer primero
lectura de los cuentos est determinado por la complejidad narrativa que tiene cada relato.
Por ello, se comienza con La ardillita glotona (1 episodio), luego se narra El sapito saltarn
partes del cuento que otras. La idea es que los nios tengan una experiencia similar a la
que sienten cuando la mam o una persona cercana les lee un cuento.
88
presentan dos narraciones con preguntas que se sugiere responder utilizando los
Haba un lobo muy friolento / el lobo sali de su casa y vio a los animalitos / pens si
apagara el fuego y el agua se conviti en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ah
se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como el lobo ahora estaba bien prometi nunca
Un lobo tena fro y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que
Es evidente que Vanessa estructura su narracin y que Natasha slo enumera una serie
Un lobo tena fro y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa
En el relato de Natasha hay una serie de oraciones que aluden a acciones que
estn escasamente relacionadas. Para comprender mejor este fenmeno se presentan las
chaleron depacito
Ahora observemos el relato de otro nio. El se llama Alexis y tiene 5 aos 6 meses.
Porque el lobo era tonto que le robo la stufa y depu lo conejito retaban bien
juerte porque el lobo era bien tonto y quera robar toa la cosa a lo conejito.
Las dos narraciones anteriores son distintas. El relato de Natasha se caracteriza por
ser un conjunto de oraciones sin relacin semntica. En cambio, Alexis narra una serie de
A partir de nuestra experiencia con este tipo de relatos hemos establecido tres formas
c) Secuencias obstculo+ resultado o accin + obstculo. Este ltimo tipo consiste en que
Adems, hemos considerado relatos sin estructura cuando los nios no cuentan nada o
solo una oracin. Esto porque evidentemente el hecho de que los nios no digan nada o
No cuentan nada
Cuentan una oracin
Aglutinacin.
Agrupacin enumerativa en torno a un personaje
Secuencia obstculo + resultado; accin + obstculo.
Se considera dentro del rango cuenta una oracin aquellas verbalizaciones que
continuacin
Que el lobo le haba robado la estufa y los conejitos y se fue corriendo para su
En este caso se observa que el nio relata dos secuencias de obstculo. La primera
estructura.
personaje.
obstculo+ resultado.
93
R E L A T O S C O N E S T R U C T U R A N A R R AT I V A
VANESSA
Haba un lobo muy friolento / el lobo sali de su casa y vio a los animalitos /
buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se conviti en yelo / los
el lobo ahora estaba bien prometi nunca robar ms / colorn colorado este cuento se
ha acabado.
pasara ms fro. Los obstculos que experimenta el lobo son quemase la cola y
El anlisis que proponemos consiste en identificar las categoras que estn presentes
A continuacin presentamos los elementos que hemos establecido que deben estar
EPISODIO ACCIN+OBSTCULO+RESULTADO
Haba una v un lobo / un lobo y teniba mucho fro / y mir poh la ventana /
noh conejtito ritaron chocoro chocoro / che encher en chu cacha / ehtaba muy
cherca na ehtufa / ach que che quem na cola / y repu le tiraron agua / y ponieron
una ehtufa y quer encherao en un cubo re agua / re hielo / y depu que dijo que
El relato de Jos Miguel evidencia la presentacin porque alude al personaje (haba una
obstculo (ach que che quem na cola) y resultado (y repu le tiraron agua). Luego hay
El relato de Jos Miguel nos muestra un segundo episodio que no est completo. Este
fenmeno lo hemos observado en varios nios no solo con el episodio sino tambin con la
presentacin. A partir de esta evidencia hemos determinado que estas categoras pueden
estar completas o incompletas. Por ello, establecimos criterios que permiten distinguir
1. P R E S E N T A C I N
Haba un sapito muy saltaran / salataba de noche (personaje) l no dejaba dolmih loh
Haba una veh un lobo muy folento (muy friolento corresponde a una caracterstica del
El lobo le rob la tufa a loh conejitoh (se presenta slo el problema y al hacerlo hay que
mencionar al personaje)
2. EPISODIO
La ardillita no poda jugar con sus amiguitoh (obstculo) y la ardillita se puso trihte
(resultado)
elementos y por lo tanto requiere de otro tipo de anlisis. Para ello, comencemos
Haba una veh un sapito que era saltarn / saltaba de da de noche y no lo dejaba
dormir a lo animalitoh y dehpus los animalitoh le hicieron una trampa en las floreh y
noche.
del obstculo. Este hecho es muy comn en los nios menores de 6 aos. Generalmente,
despus de esta edad se observa un final que aparece precedido de informacin que
funciona como transicin entre el trmino del episodio y el final del relato.
FINAL
ABRUPTO NORMAL
98
Para mayor claridad presentamos a continuacin dos narraciones con los dos tipos
de finales. Sugerimos identificar el relato con final abrupto y el cuento con final normal.
Haba una vez un lobo que sinta fro / y despus los cojejitoh / no me
robar cosa.
DAVID, 4 aos, 6 meses, TEL
foreh / chapito chatt y se peg una patita y guit de da y de noche / y vieron loh
animaleh que chelo muy pena por heceron etto / le curaron la patita / y despu
El final del relato de David aparece a continuacin del resultado del obstculo. Es
determina como final normal cuando existe una transicin entre el trmino del episodio y el
ella.
Es posible que el nio presente un desempeo diferente en los tres cuentos. Por
friolento s lo hace. Tambin, puede suceder que en una narracin evidencie episodios
completos y en otra los presente de manera incompleta. Frente a este hecho proponemos
En cuanto a las categoras formales, se establece que el nio tiene una categora
cuando aparece por lo menos dos veces. De este modo, es requisito fundamental que la
presentacin, el episodio y el final estn presenten al menos dos veces. Con respecto al
oportunidades. Este hecho es suficiente para considerar que esta categora es manejada
por el nio.
100
que ha sido elaborado especialmente para este fin. Est constituido por un apartado en que
se consignan los datos personales del nio y el nivel de desarrollo narrativo. Adems,
presenta dos secciones en que se asignan puntos a partir del anlisis que se ha efectuado
secuencia accin+obstculo-obstculo+resultado.
A cada seccin se le asignan puntos. A partir de ellos se obtuvieron los percentiles que
continuacin.
101
NO ESTRUCTURA:
ESTRUCTURA CUENTOS
NOMBRE:_______________________________EDAD:____________SEXO__________
OBSERVACIONES:
1. NO CUENTA
3. AGLUTINACIN:
SOLO SECUENCIA
ACCIONES
(Y/O ESTADOS)
4. AGRUPACIN
ENUMERATIVA EN
TORNO A UN
PERSONAJE
SECUENCIA:
OBSTCULO +
RESULTADO O ACCIN
+ OBSTCULO
PRESENTACIN
PERSONAJE
PRINCIPAL
(ATRIBUTO)
PRESENTACIN
DEL PROBLEMA
(ESPACIO O
TIEMPO)
TOTAL DE
PRESENTACIN PRESENTA
COMPLETA* CIONES
COMPLETAS
EPISODIO 1 1 2 1 2
(META)
ACCION
(ESTADO)
OBSTCULO
RESULTADO
TOTAL DE EPISOD.
NMERO DE COMPLETOS
EPISODIOS
COMPLETOS*
*
TOTAL
FINAL
ABRUPTO
NORMAL
este aspecto del lenguaje. En nuestro medio no existen estudios acabados sobre este
una tabla de percentiles para las edades de 4, 5, 6, y 10 aos. La escala permite establecer
percentiles posibilita comparar el desempeo del nio con su grupo etareo que se presenta
a continuacin.
Percentil 10 25 50 75 90
Edad
4.0-4.11 2.0 5.6 8.3 11.9 15.0
5.0-511 2.3 5.9 11.1 15.5 18.0
6.0-6.11 8.6 10.5 13.3 17.0 18.0
10 15.0 18.0 20.5 22.0 23.0
Los nios que tienen puntajes sobre el percentil 25 presentan un desarrollo normal
narrativo. Por su parte, los menores que tienen puntajes que se ubican entre el percentil 10
y 25 evidencian un desempeo narrativo descendido. Por ltimo, los nios con puntajes
Por lo anterior, se elabor una prueba de comprensin basada en los cuentos que
PRUEBA DE COMPRENSIN
cada cuento. As, hay uno para La ardillita glotona, otro para El sapito saltarn y un ltimo
Cada cuestionario est constituido por una serie de preguntas que apuntan a las tres
del episodio y el final. Todas estas preguntas implican respuestas literales, es decir, el
Adems, la prueba incluye preguntas de tipo inferencial que exigen al nio elaborar
literales y 3 inferenciales). A su vez los cuestionarios del sapito saltarn y El lobo friolento
Cada pregunta de inferencia se valora con 2 puntos y las interrogantes literales con 1
Es importante sealar que el procedimiento antes descrito se realiza con cada cuento.
LA ARDILLITA GLOTONA
1. D que animalito se habla en el cuento?
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Qu problema tuvo?
______________________________________________________________
8. Qu pas al final?
_______________________________________________________________________
9. Por qu prometi que nunca ms les iba a robar la comida a sus amigos?
______________________________________________________________________
PUNTAJE
108
EL SAPITO SALTARN
_______________________________________________________
______________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________
___________________________________________________________
______________________________________________________
8. Qu le regalaron al sapito?
________________________________________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
PUNTAJE
109
EL LOBO FRIOLENTO
_______________________________________________________
___________________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________________
9. Qu pas al final?
_________________________________________________________
10. Por qu el lobo se dio cuenta que los conejitos eran buenos?
______________________________________________________________
PUNTAJE
110
EL SAPITO SALTARIN
EL LOBO FRIOLENTO
PUNTAJE TOTAL
3. Los animalitos sentan rabia, pena o cualquier otro sentimiento que se origine con el
9. Porque se dio cuenta que robarle a sus amigos estaba mal. (2 puntos)
111
10. Prometi que nunca ms iba a saltar de noche para que los animalitos pudieran
dormir. (1 punto)
1. De un lobo. (1 punto)
6. Rabia, sorpresa o cualquier otro sentimiento que se origine con el robo de la estufa. ( 2
puntos)
Es importante sealar que se presentan solo algunas de las preguntas que se le hacen
al nio del cuento La ardillita glotona. Adems, de las respuestas de Antonio se agrega la
Para el anlisis, es necesario establecer las categoras que comprende y las que no
entiende. Con este fin, utilice las respuestas correctas que se propusieron previamente.
NARRACIN
C O M P R EN S I N
5. Qu pas al final?
Antonio: Que estaba godda.
.
113
cuento. En este sentido podemos decir que entiende los elementos nucleares de la
presentacin.
Con respecto al final, se observa que responde con una informacin relativa al episodio
los estructurados
elementos identificados en el
anlisis
percentiles.
Representar
Verbalizar
115
CAPTULO 4
se han sealado las etapas del desarrollo narrativo en los nios y se ha presentado
diseado para este aspecto, el que hemos denominado EDEN (Estimulacin del Desarrollo
Narrativo).
relativos a las aplicaciones iniciales del plan de estimulacin. En la segunda se plantean los
las variables implcitas en el lenguaje mismo y en las situaciones comunicativas en las que
ellos se ven involucrados. Por ello, no es sorprendente que la bibliografa siempre parezca
organizados que puedan aplicarse con facilidad en los ambientes clnicos y educativos.
El plan EDEN no constituye una excepcin en este sentido. Ha tenido una evolucin
con los datos preliminares sin mayor nfasis en la estructura y organizacin del plan de
intervencin; hasta la ltima, ms madura, que integra la nueva informacin con respecto al
especficas.
especfica que pueda favorecer el desarrollo narrativo de los nios, surge particularmente
del trabajo con los nios preescolares con TEL. Nos pareca imprescindible, desde la
intervencin del lenguaje en estos nios. Adems, una propuesta de esta naturaleza
Tal y como se ha descrito en los captulos anteriores, los cuentos infantiles poseen
una estructura formal caracterstica que ha sido la base para el desarrollo de nuestras
Las historias infantiles son muy utilizadas en la estimulacin del lenguaje de los
creatividad (Nieto, M.; 1994). Todos los nios, sin excepcin, se sienten atrados por la
magia de las palabras "haba una vez..." que los invita a entrar en un mundo fantstico,
lleno de personajes atractivos y lugares fantsticos sobre los cuales siempre es posible
formal bsica de los cuentos como un tipo de discurso narrativo, est pensada con el
propsito de desarrollar las habilidades narrativas en los nios. Lo anterior no implica, por
lo tanto, el uso del cuento como una estrategia ms de estimulacin del lenguaje,
discurso narrativo fue la efectuada por Alvarez (Alvarez, Gonzlez, Helo y Lpez, 2000).
En este trabajo se disearon dos programas de estimulacin para ser aplicados a nios con
TEL. Uno de ellos uno centrado principalmente en la forma del discurso narrativo (es decir
en sus categoras formales bsicas) y otro que enfatizaba los aspectos de contenido (las
el entendido de que para algunos nios con TEL podra ser ms beneficioso trabajar el
En la investigacin participaron 8 nios con TEL entre 4 y 5,11 aos que asistan a
escuelas de lenguaje. Los nios se dividieron en dos grupos: en uno de ellos se desarroll
perodo en el que los nios asistieron a dos sesiones semanales de estimulacin. Se utiliz
la metodologa de registro de caso nico, que permite registrar los avances teraputicos en
comparacin para pequeo grupo que permitieron comparar los resultados grupales segn
el programa aplicado.
Al finalizar ambos programas, la reevaluacin de los nios evidenci que los nios
Sin embargo, no haba diferencias en cuanto a aplicar uno u otro programa. Es decir,
estimular tanto los aspectos formales como de contenido del discurso narrativo resultaba
Se consider adems, que era necesario que este tipo de programas pudiera
aplicarse bajo la modalidad grupal ya que muchos de los nios con TEL en Chile asiste a
narrativo para ser aplicada en pequeos grupos. De igual modo se consideran los aspectos
119
formales y de contenido de las narraciones en los objetivos de estimulacin, pero esta vez
en forma integrada.(bibliografa???)
un grupo de 15 nios con TEL y dficit en el desempeo narrativo, entre 4 y 5,11 aos de
programa de estimulacin. Los nios del grupo control, a quienes no se les aplic la
terapia, tambin fueron evaluados en dos oportunidades, coincidiendo con las evaluaciones
Los resultados ponen de manifiesto que la nueva propuesta resulta eficaz para mejorar las
habilidades narrativas de los nios con dficit en el discurso y TEL. Lo anterior porque el
No obstante, al analizar cualitativamente los relatos de los nios se observ que haba
algunos de ellos con un dficit tan importante que no eran capaces de estructurar an una
narracin.
estos nios que no podan estructurar un relato y que por lo tanto se encontraban en las
primeras etapas del desarrollo narrativo. Lo anterior, porque hasta ahora las propuestas
ms aplicables a nios que tienen cierto nivel de organizacin de los relatos aunque sea
Tal como se coment en el captulo sobre desarrollo, los guiones son esquemas
narrativos primitivos que corresponden a eventos secuenciados que son predecibles y por
lo general, forman parte de las rutinas cotidianas. Este tipo de estructuras cognitivas se
desarrollo narrativo posterior (Naremore, 1997). As, los scripts implican el conocimiento de
Esta nueva propuesta de estimulacin, por lo tanto, est pensada para aquellos
nios con TEL que tienen un evidente compromiso del discurso narrativo. Es decir, no
con TEL y que adems se encontraban en las primeras etapas del desarrollo narrativo.
adems un grupo control con caractersticas similares a las descritas a quienes no se les
aplic el programa.
Los resultados revelaron que estimular los guiones es til para aquellos nios que no
manejan an la estructura narrativa y que los ayuda a estar en mejores condiciones para
iniciar un programa de estimulacin que les permita desarrollar las categoras formales de
121
el grupo de nios no tratados, rendimiento que fue favorable para los nios estimulados.
En la tabla se puede observar que los nios a los cuales se les aplic el presentaron
intervencin especfica.
orientados al desarrollo narrativo en nuestra realidad nacional. Sin embargo, estas mismas
desarrollo narrativo, como son los guiones, hasta un programa que tiende a desarrollar la
experiencias personales.
Figura 4.1.
Un plan de estimulacin implica:
Se sustenta en:
a) fundamentos tericos y
las categoras formales de la estructura narrativa, utilizando como referente algunas de las
todos los antecedentes expuestos en los captulos anteriores, constituyen el marco terico
figura 4.2.
Figura 4.2.
Figura 4.2.
o el principio evolutivo, fundamental en la intervencin con nios. Sobre
la base de este principio, se han organizado las unidades y formulado
los objetivos teraputicos, que representan hitos fundamentales del
desarrollo narrativo.
ORGANIZACIN ESTRUCTURA
DEL PLAN DEL PLAN
Objetivo: son las conductas meta que se quieren lograr para cada unidad y
en cada programa.
Es obvio que las sesiones grupales difieren de las individuales en varios sentidos:
tienen mayor duracin, requieren de habilidades de manejo de pequeo grupo, los
contenidos son globales, entre otros. Con respecto a los periodos de interaccin en las
sesiones es evidente que hay momentos destinados especficamente a desarrollar los
contenidos y otros de interaccin ms general que habitualmente corresponde al inicio y al
trmino de ellas.
En cuanto a la frecuencia, se reconoce que al menos dos veces por semana es una
frecuencia adecuada. Lo anterior se sustenta en el hecho de que un plan de estimulacin
de lenguaje debe tener cierta intensidad mnima para ser eficiente y eficaz y as
incrementar la cantidad de estmulos que exige toda intervencin (Narbona & Chevrie-
Muller, 1999). Sin embargo, este aspecto depende de diversos factores como el acceso a
los centros de atencin, los recursos econmicos de la familia, la demanda asistencial del
127
lugar donde se desarrolla la intervencin, la asistencia de los nios a otras terapias, por
mencionar slo algunos.
Con respecto al plan EDEN, se dise un esquema tipo de sesin organizado
bsicamente en tres etapas. Este esquema se presenta en la figura 4.4.
Figura 4.5.
Estimulacin multisensorial para cada actividad.
Uso adecuado del espacio fsico para que los nios mantengan la distancia
suficiente entre sus cuerpos (con excepcin de aquellas actividades que
requieran de contacto fsico).
Figura 4.6.
2. PROCEDIMIENTOS ESPECFICOS. Se refieren a aquellas estrategias de
PROCEDIMIENTOS DE ESTIMULACIN ESPECFICOS DEL PLAN EDEN en nios y
estimulacin usadas comnmente en los programas de intervencin del lenguaje
que
estn dirigidas de modo particular a desarrollar diferentes aspectos del lenguaje. Se
Modelado
presentan en la figura 4.6.
Modelado y expansin
Habla paralela
Repeticin
Apoyo semntico
Apoyo fonolgico
En este caso, los contenidos que constituyen el plan EDEN, en una secuencia de
complejidad creciente son:
los guiones,
la estructura narrativa,
la complejizacin de la narracin
el relato de experiencias personales no ser que en esta etapa lo ms complejo es
la generacin de historias? Pensando en los nios escolares ms grandes??
Figura 4.7.
PLAN DE
ESTIMULACIN DEL
DESARROLLO
NARRATIVO
EDEN
PROGRAMA III
PROGRAMA I EL DESARROLLO DE LA
LOS GUIONES NARRACIN
PROGRAMA II
LA ESTRUCTURA DE LA
NARRACIN
Como se observa en la figura 4.7. el plan EDEN est constituido por tres programas
bsicos: el programa I Los Guiones, el programa II La estructura de la narracin y un
tercer programa denominado El desarrollo de la narracin".
1. Los guiones deben ser conocidos por los nios, es decir, los nios deben haber
tenido experiencias previas con ese tipo de evento cotidiano.
2. Los eventos que lo componen no deben ser ms de tres o cuatro situaciones. Por
ejemplo, si se desea incorporar el guion tomarse un refresco (gaseosa), las situaciones
implicadas podran ser :
a) tomar la botella de algn lugar (mesa, refrigerador).
b) girar la tapa de la botella abrindola.
c) llevarla a la boca para beber
3. Pueden ser guiones interactivos, es decir, con participacin de ms de una persona. Lo
anterior facilita la interaccin entre los nios si el trabajo es grupal y con el terapeuta si el
programa se est aplicando en forma individual. Algunos guiones de este tipo son ir al
doctor, comprar, ir a cortarse el pelo, etc.
134
Ahora que se ha descrito la primera unidad del programa de los guiones nos parece
importante realizar un ejercicio en torno a un caso. Se trata de Natasha a quien le
presentamos en el captulo anterior.
Le parece a Ud. que esta nia sera un caso apropiado para iniciar la estimulacin
con el programa de los guiones, por qu? Si tiene dudas le recomendamos ir al captulo
sobre evaluacin y recordar las caractersticas de su relato. Si Natasha es una candidata a
iniciar el programa de guiones, le sugerimos que disee una actividad para comenzar la
intervencin (puede ser una actividad para pequeo grupo o para terapia individual).
Con el fin de facilitar la ejercitacin hemos incluido algunas sugerencias de
actividades de estimulacin de guiones en el apartado ejercitacin de guiones.
A continuacin, se describe la segunda unidad y su objetivo.
En esta unidad se pretende que el nio organice un guin completo, es decir sea
capaz de representarlo, ordenarlo y verbalizarlo incluyendo cada uno de los eventos que lo
componen en el orden temporal correcto. Su objetivo final es desarrollar la capacidad de
comprender y verbalizar guiones completos. De este modo, las actividades deben
incorporar eventos cotidianos como los que se sugieren en los siguientes esquemas de
ejemplo.
135
GUION IR AL COLEGIO
GUION IR AL DENTISTA
A cada nio del grupo le entrega una lmina que corresponde a cada evento de
un guin completo ( ir al colegio).
Lo mismo hace con el otro grupo, pero con otro guin diferente ( ir al dentista).
Debe asegurarse de que cada nio tenga una parte del guin que le
correspondi al grupo.
Ambos grupos de nios deben ordenar la secuencia correcta del guin y luego
con la escena en la mano formar un tren segn el orden adecuado.
Una vez formado el tren cada nio cuenta la escena que le toc.
Lo mismo hace el otro grupo de nios.
Finalmente, quien dirija la actividad puede hacer preguntas sobre los guiones a
ambos grupos de nios.
entre otros, permiten que los nios se familiaricen con eventos que ocurren siempre en una
secuencia determinada. El terapeuta, en el marco de la estimulacin, puede alterar estas
rutinas explcitamente, al incorporar elementos que no corresponden o alterando la
secuencia regular de los eventos que la componen. Por ejemplo, al entrar a la sala, puede
hacer sentar a los nios sin haberse sacado las mochilas ni puesto sus delantales. De este
modo se estimula a los nios a corregir la secuencia de eventos y expresar verbalmente
qu es lo que hay qu hacer primero. Este tipo de actividades puede aplicarse para llevar
a cabo el programa sobre los guiones del plan.
Por lo tanto, en esta unidad es importante considerar los siguientes contenidos para
el diseo de las actividades de intervencin:
El orden temporal en el que ocurren los eventos o sucesos.
Las acciones o sucesos que corresponden a causas y efectos.
Quin realiza las acciones o a quin le ocurren determinados sucesos
(personaje).
A modo de integrar los conceptos aprendidos, lea con atencin la siguiente actividad
que ha sido diseada para estimular la secuencia de acciones en torno a un personaje.
138
Inicia la actividad con el ttere en la mano diciendo a los nios que Pepe es un
gorila muy peludo y carioso que est de cumpleaos. Les cuenta que Pepe
quiere invitarlos a todos para su fiesta y que para eso tiene que arreglarse y
ponerse muy bonito. Entonces les dice a los nios que: primero se va a peinar,
despus se va a poner una elegante chaqueta y su gorro de cumpleaos, echar
colonia, para esperar a sus invitados. Mientras verbaliza va haciendo las
acciones con el ttere.
Luego les da a los nios un paquete de regalo y les pide que vayan hacia otro
sector de la sala o incluso afuera, para que simulen que son los invitados que
llegan y golpean para entrar al cumpleaos.
Los nios llegan de a uno, saludan a Pepe; le entregan un regalo, Pepe los
hace pasar a sentarse alrededor de la mesa de cumpleaos (pueden hacerse
comentarios acerca de cmo est Pepe, cmo se siente etc.) y luego prenden las
velas, le cantan El cumpleaos feliz, Pepe sopla las velas, luego reparten la
torta y todos comen junto a Pepe.
De acuerdo a lo ledo:
Cree Ud. que cumple el objetivo de ser una actividad que estimule la secuencia de
acciones en torno a un personaje? Por qu?
Cmo podra complementar esta actividad para hacerla aun ms interactiva para
los nios?
Cree Ud. que el contenido cumpleaos cumple alguna funcin en esta actividad
inicial? Cul sera?
139
Tal como se mencion al inicio de este captulo uno de los fundamentos del plan
EDEN es el desarrollo narrativo. Tambin se ha enfatizado en que el tema se ha estudiado,
principalmente, en funcin de la adquisicin de las categoras formales bsicas propias de
la narracin. A continuacin, se presenta en la figura 4.8. una pequea sntesis de la
organizacin formal de la narracin como una forma de recordarla. Si lo estima pertinente
puede revisar estos contenidos en los captulos correspondientes.
140
Figura 4.8.
El programa II del plan EDEN tiene como objetivo principal que los nios adquieran
la estructura narrativa bsica para ayudarlos a comprender y construir mejor los relatos, es
decir manejen las categoras formales bsicas as como las relaciones temporales,
causales y de finalidad propias del discurso narrativo.
El segundo programa del plan EDEN consta de una gran unidad: La estructura de la
narracin. Est constituida a su vez, por miniprogramas de estimulacin, compuestos por
objetivos, contenidos especficos y sugerencias de actividades. Al igual que el primer
programa del plan, su secuencia estructural implica un orden de complejidad creciente. De
este modo, los miniprogramas se organizan en este orden:
1. La presentacin
2. El episodio
3. El final
4. La integracin de la estructura narrativa
141
Miniprograma 1. La presentacin
Figura 4.9.
PROBLEMA O
EVENTO QU LE PASA?
142
Porque el lobo era tonto que le rob la stufa a depu lo conejito retaban
bien juerte porque el lobo era bien tonto y quera robar toa la cosa a lo
conejito
Si prefiere revise el captulo anterior para que recuerde mejor el caso y pueda
1. De acuerdo a lo ledo hasta ahora cree Ud. que Alexis puede iniciar un programa
centrado en el desarrollo de las categoras formales?
2. Cul de los contenidos del miniprograma 1 seleccionara para comenzar la
estimulacin de Alexis? Por qu?
3. Si tuviera que disear actividades para caracterizar a un personaje qu atributos
elegira?
4. Qu caracterstica debiera tener el evento que le ocurre al personaje como problema
inicial en la presentacin?
Miniprograma 2. El episodio
los nios con dificultades narrativas. A partir de ellas le ser ms fcil realizar el ejercicio
recuadro.
Miniprograma 3. El final
genera la narracin, as como tambin del episodio para relacionarlo con el trmino del
cuento.
Es necesario sealar en este punto que cuando la categora de final est presente
final abrupto
final normal
La misma actividad anterior, pero esta vez quien estimula pide a cada
nio contar su historia una vez que las ha ordenado e identificado el
final en las lminas.
1. Cul de las dos actividades le parece que tiene un mayor grado de dificultad? Por
qu?
2. De acuerdo a lo anterior, cul sera ms adecuada para iniciar este miniprograma?
3. Si Ud. tuviera que desarrollar la actividad 2, qu estrategias usara para apoyar a
los nios que no logran expresar la categora de final en sus relatos?
Recuerde ahora alguno de los nios que le hemos presentado en este libro. Les
transcribimos nuevamente sus relatos
Al leer los relatos de cada nio, es posible distinguir que no todos estn en
condiciones de empezar con este programa del plan de estimulacin. En cul de ellos Ud.
podra estimular la integracin de la estructura narrativa? Si tiene dudas acerca del
desempeo de cada uno revise el anlisis en el captulo correspondiente.
Parece necesario sealar que para desarrollar este miniprograma pueden ser
particularmente tiles algunos de los procedimientos teraputicos sealados al comienzo
de este captulo.
Uso de pantomima y dramatizaciones, para representar cuentos completos.
Generacin verbal a partir de estmulos dados. Se entregan palabras que se refieran
a personajes, acciones, lugares, etc. y los nios pueden construir una narracin a
partir de esos estmulos.
Revise las sugerencias de actividades para este miniprograma en el apartado
Actividades para la integracin de la estructura narrativa.
149
SINTESIS
Los programas que se han descrito implican desarrollar las habilidades bsicas para
narrar.
Lo anterior significa que una vez aplicados y cumplidos los objetivos, los nios
debieran ser capaces de estructurar un relato incorporando las categoras formales
bsicas e integrando las relaciones de contenido propias de la narracin. Del mismo modo,
al implementar un plan de esta naturaleza, aparece una mayor tendencia a narrar eventos
de su vida cotidiana.
Sin embargo, es necesario continuar desarrollando este tipo de estimulacin pues
ayuda a los nios a afianzar sus habilidades narrativas globales tanto en lo que respecta a
la comprensin de relatos como a la generacin de historias.
150
A continuacin se describen dos actividades que pueden ser tiles para la creacin
de un nuevo episodio en la narracin y as integrar ms elementos al cuento completo.
Es importante recordar que el nfasis de estas actividades est en la incorporacin de uno
o dos episodios ms a los relatos, pero que en cada actividad debe presentarse un relato
completo.
narracin
Utilizar los eventos y personas cercanas a los nios para que narren cosas que les han
ocurrido con ellos (ancdotas con mascotas, con hermanos, salidas a paseos, etc)
Aprovechar las actividades de la escuela o jardn al que asista el nio para que se
anime a contarlas.
154
Crear actividades diferentes para los nios del curso: por ejemplo dividir al grupo en dos
y realizar una actividad entretenida para cada uno, sin que los de un grupo sepan qu
hizo el otro y viceversa. Luego se juntan todos y se cuentan lo que hicieron.
Asignarles tareas diferentes dentro de las rutinas de la escuela a cada nio. Al trmino
de la jornada cada uno debe contar que fue lo que tuvo que hacer ese da.
Adems si los nios estn en edad escolar (sobre 7 aos), es posible utilizar mayor
variedad de recursos como: recontado de pelculas vistas en el colegio y comentarios
acerca de otras con temticas diferentes; preparacin de videos breves con su familia o
conocidos como personajes; escribir historias a partir de un tema o de personajes
especficos (en forma individual o en grupo); confeccin de diarios; discusin sobre estados
internos, etc. Todas estas estrategias son utilizadas con frecuencia en la intervencin
narrativa con nios en edad escolar (Hoggan y Strong,1994).
Como una forma de recordar los conceptos esenciales de esta parte del captulo, se
presenta una sntesis de ellos en el siguiente recuadro.
155
La organizacin del discurso narrativo y el desarrollo narrativo en los nios basado en las
categoras formales.
Principios tericos generales de estimulacin.
Conceptos bsicos relativos a la organizacin y estructura de planes de estimulacin
relacionados con el lenguaje infantil.
Procedimientos generales y especficos de estimulacin usados en la intervencin de nios
con problemas de lenguaje.
El propsito general del plan EDEN es desarrollar las habilidades narrativas en nios
preescolares y escolares.
Tambin propende a que los nios puedan organizar mejor el relato de sus experiencias
personales a partir de una mejor organizacin de la estructura narrativa.
Es aplicable a nios que no son capaces de estructurar un relato, a nios que tienen dficit
en el manejo de las categoras formales y relaciones de contenido de la narracin y
tambin a nios sin dificultades narrativas a modo de optimizacin de estas habilidades.
El plan EDEN se organiza en 3 programas bsicos: el Programa I Los guiones, el
Programa II La estructura narrativa y un programa III El desarrollo de la narracin,
organizados en una secuencia de complejidad creciente.
Los programas Los guiones y La estructura narrativa han sido aplicados
experimentalmente en nios con TEL, no as el programa III El desarrollo de la
narracin. Se recomienda hacerlo en nios mayores de 6 aos que ya hayan logrado la
organizacin bsica de la narracin.
Es recomendable flexibilizar las actividades en funcin de fomentar en los nios las
narraciones espontneas de hechos de su realidad y la generacin de historias ficticias
156
Como fuera mencionado al inicio de este captulo esta es la ltima parte de la tercera
seccin. En ella, se pretende dar cuenta de la primera aplicacin experimental del plan
EDEN completo con la organizacin y estructura descritas.
El estudio se llev a cabo en una localidad cercana a Santiago de Chile, Graneros.
All se seleccionaron dos cursos de nios preescolares con Trastorno Especfico del
Lenguaje de dos escuelas de trastornos de la comunicacin (un curso en cada
establecimiento). En uno de los cursos se aplic el plan EDEN en su modalidad grupal por
la profesora especialista a cargo del grupo de nios. Ellos constituyeron el grupo
experimental. En el otro establecimiento no se aplic el plan a los nios del curso
seleccionado (reciban slo la intervencin regular de la escuela) conformando as el grupo
control del estudio.
Se coorobor el dficit de lenguaje de los nios mediante diversos instrumentos de
uso masivo en Chile. As, el desempeo fonolgico de los nios se estableci a partir del
Test para evaluar procesos fonolgicos de simplificacin, TEPROSIF (Maggiolo y Pavez,
2000). El desempeo gramatical comprensivo y expresivo se evalu con el Test de
Gramtica Exploratoria Espaola de A. Toronto (Pavez, 2003).
Adems, a todos los nios se les aplic el Test de Madurez de Columbia
(Burgemeister, Blue & Lorge,1998) para determinar que sus habilidades cognitivas
estuvieran dentro de rangos normales.
El desempeo narrativo fue evaluado con el mtodo para evaluar desarrollo
narrativo propuesto en el captulo anterior de este libro.
Todos los nios eran de nivel sociocultural bajo y asistan regularmente a la escuela
para trastornos de la comunicacin. En estos establecimientos ellos reciben tratamiento
fonoaudiolgico individual y apoyo psicopedaggico que brindan las profesoras
especialistas.
Inicialmente los nios eran 16, 8 en cada grupo puesto que, es el nmero mximo de
nios que puede constituir un curso de acuerdo a la legislacin vigente en Chile
(MINEDUC, decreto n 1300). Sin embargo, fueron eliminados 2 nios del grupo
experimental: una nia porque ya no presentaba dificultades en el lenguaje y un nio por
tener desempeo cognitivo descendido. Tambin se eliminaron 3 nios del grupo control
157
por bajo desempeo en el test de Columbia. De este modo, los participantes del estudio
fueron 11 nios, 6 pertenecan al grupo experimental y 5 al grupo control. Las
caractersticas de ambos grupos se presentan en el siguiente recuadro.
GRUPO EXPERIMENTAL (n 6)
GRUPO CONTROL (n 5)
Puede llamar la atencin el hecho de que en ambos grupos haya nios con
desarrollo narrativo normal. Sin embargo esto es esperable, ya que, por una parte, no
todos los nios con TEL presentan dificultades en la estructuracin de sus relatos. En
segundo lugar, la unidad seleccionada para el estudio fueron los cursos y no los nios en
forma individual, por lo tanto se cumple la distribucin probabilstica.
El plan de estimulacin EDEN se inici dos meses despus del ingreso de los nios
al establecimiento. Previo a su aplicacin se realizaron charlas informativas a las
profesoras y al fonoaudilogo del establecimiento para dar cuenta del marco terico que
sustenta al programa, sus caractersticas y el diseo de la investigacin. Estas charlas
fueron efectuadas por las autoras de este libro. Adems, se capacit a la profesora
especialista a cargo del curso en el que se aplicara el plan en tcnicas de estimulacin y
sugerencias de actividades especficas. Esta asesora fue permanente durante el desarrollo
del programa a travs de visitas mensuales de las investigadoras a la escuela. Adems
cumplan con el objetivo de intercambiar opiniones con el equipo pedaggico y observar la
realizacin de una sesin.
158
Con respecto a la aplicacin propiamente tal del plan EDEN, se realizaron xxxx
sesiones, dos veces por semana en la misma sala de clases de los nios, dentro del
horario en que asistan al establecimiento. Esto implic que como grupo experimental, los
nios no reciban ms tiempo de estimulacin que el grupo control, pues no se ocup un
tiempo extra para ello.
Cada sesin era preparada cuidadosamente por la profesora con participacin de la
auxiliar de sala tanto en lo que respecta a los materiales a utilizar como a la organizacin
del espacio fsico para facilitar la participacin de todos los nios en las actividades. Las
sesiones cumplan con el esquema propuesto y el plan se inici con el desarrollo del
programa para el manejo de los guiones. (esto podra justificarse porque de los nios del
grupo, 2 estaban mal y uno descendido??? Es decir el 50% del grupo tena dificultades en
el manejo de guiones por lo tanto era necesario comenzar la aplicacin con el primer
programa. DUDA si pongo esta idea o no.
Se utiliz un diseo de investigacin cuasi experimental con mediciones antes-
despus en ambos grupos de nios. Esto es, se evalu el desarrollo narrativo antes de la
aplicacin del programa en el grupo experimental y en el grupo control y una vez finalizada
la intervencin. Al respecto, cabe sealar que al momento de iniciarse el programa ambos
grupos de nios no se diferenciaban significativamente en cuanto al desempeo narrativo
en ninguno de los aspectos evaluados con el mtodo, esto es expresin y comprensin
narrativas y manejo de guiones. La comparacin estadstica se efectu mediante la prueba
de Mann- Whitney. (creo que aqu no es bueno poner los valores de la tabla porque as en
seco no se entienden para un lector cualquiera, lo otro sera poner la tabla) QU
HACER?????.
159
MANEJO DE GUIONES
25 23.1
20 17.6
13.6 14.2
15
ANTES
10
DESPUES
5
0
GRUPO GRUPO
EXPERIM.** CONTROL*
EXPRESION COMPRENSIN
PTJE ANTES
7
PTJE DESPUES
6.1 15
6
16
5.4
14
5 12 9.7 9.7
3.6
10 7.4
4 ANTES
2.9 8
3 6 DESPUES
4
2
2
1 0
GRUPO GRUPO
0 EXP.** CONTROL
G RUPO EXPER.** G RUPO CONTROL
*