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Diversidade, incluso e sade: perspectivas


interdisciplinares de ao

Book January 2015

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2 authors:

Marcos Signorelli Tain Ribas Mlo


La Trobe University Universidade Federal do Paran
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Atividade fsica precoce: proposta de acompanhamento e intervenao em programa de estimulao


precoce e fisioterapia aqutica em bebs tpicos e em risco ao desenvolvimento View project

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EDITORA AUTOGRAFIA
Editora Autografia Edio e Comunicao Ltda.
Av.Rio Branco, 185, sala 2105 Centro
Cep: 20040-007
Rio de Janeiro
DIVERSIDADE, INCLUSO E SADE
Coordenao Editorial:
Perspectivas Interdisciplinares de Ao
Preparao dos Originais:
Marcos Claudio Signorelli e Tain Ribas Melo
Reviso de Linguagem: Tatiane Valria Rogrio de Carvalho
Diagramao: William Leal
Capa: Luciana Ferreira

Diversidade, incluso e sade: perspectivas interdisciplinares de ao


EQUIPE
Marcos EDITORIAL
Claudio Signorelli e Tain Ribas Melo
Coordenao Editorial:
Preparao
1 Edio dos Originais:
Reviso de Linguagem: Tatiane Valria Rogrio de Carvalho
Setembro de 2015
Diagramao:
ISBN: William Leal
978-85-5526-247-0
Capa: Luciana Ferreira
Os textos aqui presentes so de inteira responsabilidade, no que se refere a seu contedo
terico-metodolgico,
Os de so
textos aqui presentes seusde
respectivos autores e autoras.
inteira responsabilidade, noNem
que os
se organizadores, nem a
refere a seu contedo
torico-metodolgico, de seus respectivos
UFPR Litoral tem responsabilidade autores e autoras. Nem os organizadores, nem a
sobre eles.
UFPR Litoral tem responsabilidade sobre eles.

Todos os direitos reservados.


proibida a reproduo deste livro com fins comerciais sem
prvia autorizao dos autores e da Editora Autografia.

CATALOGAO NA FONTE

D618 Diversidade, incluso e sade: perspectivas interdisciplinares de ao.


/ Marcos Claudio Signorelli; Tain Ribas Melo (Orgs.) - Rio de
Janeiro: Editora Autografia, 2015.

262 p.
ISBN 978-85-5526-247-0

1. Diversidade. 2. Sade. 3. Educao inclusiva.


I. Signorelli, Marcos. II. Melo, Tain Ribas.

CDD 371.9

(Maikon Patrick Garcia, CRB 9/1681 - Universidade Federal do Paran).


PRESIDENTA DA REPBLICA
Dilma Vana Rousseff

MINISTRO DA EDUCAO
Renato Janine Ribeiro

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA,


ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO - SECADI
Maca Maria Evaristo dos Santos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


REITOR
Prof. Dr. Zaki Akel Sobrinho

VICE-REITOR
Prof. Dr. Rogrio Andrade Mulinari

COORDENAO DE INTEGRAO DE POLTICAS


DE EDUCAO A DISTNCIA CIPEAD UFPR
COORDENADORA GERAL
Prof. Dr.Marineli Joaquim Meier

COORDENAO DE POLTICAS DE FORMAO


DE PROFESSORES COPEFOR UFPR
COORDENADORA GERAL
Prof. Dr. Glaucia da Silva Brito

SETOR LITORAL
DIRETOR DO SETOR LITORAL
Prof. Dr. Valdo Jos Cavallet

VICE DIRETOR
Prof. Dr. Renato Bochicchio

COORDENADOR DO CURSO DE ESPECIALIZAO


EM GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
Prof. Dr. Marcos Claudio Signorelli

COORDENADOR DE TUTORIA DO CURSO DE


ESPECIALIZAO EM GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
Prof. Me. Clvis Wanzinack

APOIO ADMINISTRATIVO DO CURSO DE


ESPECIALIZAO EM GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
Daniele Schneider

REVISO
Me. Tatiane Valeria Rogerio de Carvalho

DIAGRAMAO
William Leal Colao Fernandes

CAPA
Profa. Dra. Luciana Ferreira
CONSELHO EDITORIAL AUTOGRAFIA

Adriene Baron Tacla


Doutora em Arqueologia pela Universidade de Oxford;
Professora do Departamento de Histria daUniversidade Federal Fluminense.

Ana Paula Barcelos Ribeiro da Silva


Doutora em Histria Social pela UFF;
Professora Adjunta de Histria do Brasil do DCH e do PPGHS da UERJ/FFP.

DanielChaves
Pesquisador do Crculo de Pesquisas do Tempo Presente/CPTP;
Pesquisador do Observatrio das Fronteiras do Plat das Guianas/OBFRON;
Professor do Mestrado em Desenvolvimento Regional - PPGMDR/Unifap.

Deivy Ferreira Carneiro


Professor do Instituto de Histria e do PPGHI da UFU;
Ps-doutor pela Universit Paris I - Panthon Sorbonne.

Elione Guimares
Professora e pesquisadora do Arquivo Histrico de Juiz de Fora.

Karl Schurster
PhD em Histria, Coordenador do curso de histria e coordenador geral de graduao da UPE.

Rivail Rolim
Professor do Departamento de Histria edo Programa de Ps-Graduao em Histria-UEM-PR.
SUMRIO

APRESENTAO 09

PARTE I PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS DE


AO EM QUESTES DE DIVERSIDADE, INCLUSO E SADE 17

1.1 A DIVERSIDADE UM FATO E A INCLUSO NECESSRIA.


QUEM SO OS INCLUDOS? COMO FAVORECER A INCLUSO? 19
Tain Ribas Mlo

1.2 DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR INFANTIL


E O AMBIENTE ESCOLAR: DETECO DOS RISCOS DE
ATRASOS E ESTIMULAO PRECOCE 47
Luciana Vieira Castilho-Weinert e Cludia Diehl Forti-Bellani

1.3 ATIVIDADE FSICA NAS ESCOLAS 73


Daniela Gallon Corra e Clynton Loureno Corra

1.4 SADE MENTAL E QUALIDADE DE VIDA NA DIVERSIDADE


LOCAL: POSSIBILIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO
E A SUSTENTABILIDADE 95
Mnica Weiler Ceccato

1.5 IGUALDADE PARA QUEM? GNERO, SEXUALIDADE


E PESSOAS COM DEFICINCIA 115
Tieme Carvalho Nishiyama, Daniele Schneider
e Marcos Claudio Signorelli

1.6 FORMAO DE PROFESSORES/AS: MLTIPLOS


OLHARES DA FISIOTERAPIA PARA SADE DA CRIANA
NA EDUCAO INFANTIL 131
Bruna Yamaguchi e Vera Lcia Israel

PARTE II PROjETOS INTERDISCIPLINARES E RELATOS


DE EXPERINCIAS NA CONSTRUO DE REDES DE
ATENO S PESSOAS COM DEFICINCIA 165

7
2.1 POLTICA NACIONAL DE ATENO SADE DA PESSOA COM
DEFICINCIA E UMA EXPERINCIA jUNTO A ATENO PRIMRIA 167
Audrin Said Vojciechowski
Bruna Leticia dos Santos
Mariana Rodrigues Gaspar Correa
Thalita Cogrossi do Nascimento
Ligia Faria
Silmara Souza Lima
Marcos Claudio Signorelli

2.2 PET SADE E SUA ARTICULAO COM A EDUCAO: DIREITOS,


ACESSIBILIDADE E INCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA 197
Bruno dos Santos Silva
Carolina de Moraes Oliveira Leandro
Micaela Gis Boechat Boaventura
Melissa Sayuri Hoshino
Tain Ribas Mlo
Marcos Claudio Signorelli

2.3 APOIO SOCIAL S PESSOAS COM DEFICINCIA:


REFLEXES A PARTIR DA EXPERINCIA DE PARANAGU/PR 227
Joice Krominski Graa
Marlon Silva
Paula Sgolo Vanhoni
Rasa Alves Nascimento
Vania Nanba
Josiane Cristine M. Pereira
Renata Soares
Marcos Claudio Signorelli

2.4 DINMICAS E VIVENCIAS SOBRE A INCLUSO DE


PESSOAS COM DEFICINCIA 247
Bruno dos Santos Silva
Carolina de Moraes Oliveira Leandro
Jandaiana Maceno Bucker Albino
Micaela Gis Boechat Boaventura
Melissa Sayuri Hoshino
Tain Ribas Mlo
Marcos Claudio Signorelli
APRESENTAO

Uma construo coletiva, feita por vrias mos. Este o resultado que
apresentamos a voc, estimado leitor e estimada leitora. Buscamos reunir
um grupo de autores e autoras da rea de sade com experincia e, acima
de tudo, sensibilidade em temticas relacionadas incluso e diversidade
e propusemos um desafio: o de compilarmos juntos uma obra que
estabelecesse um dilogo interdisciplinar, particularmente com o campo
da educao. Foi assim que materializamos o livro Diversidade, incluso
e sade: perspectivas interdisciplinares de ao.

A consolidao desta obra est vinculada ao curso de Especializao


em Gnero e Diversidade na Escola (GDE), ofertado pela Universidade
Federal do Paran (UFPR) Setor Litoral , em parceria com o Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (Secadi) e viabilizada por meio de um esforo de pesquisadores/
as integrantes ou parceiros/as do Grupo Interdisciplinar de Pesquisas sobre
Territrio, Diversidade & Sade (TeDiS) - UFPR.

Tratar de temas relacionados incluso constitui-se em grande desafio,


pois envolve um exerccio de alteridade, de colocar-se no lugar do outro,
de repensar conceitos e pr-conceitos, e este exerccio que buscamos
contemplar neste livro e externalizar a voc.

O campo da sade, por muito tempo, considerava as pessoas que


fugiam norma apenas como doentes. Por muitos sculos as pessoas com
deficincias, assim como as pessoas no heterossexuais, as pessoas muito
obesas ou muito magras, as muito altas ou muito baixas, as que falam
demais ou que falam de menos, enfim, todas as pessoas que destoam da
maioria foram patologizadas, classificadas, categorizadas, dissecadas e, por
vezes, at infantilizadas. Embora o preconceito contra o que diferente
persista na sociedade em geral, atualmente o cenrio no campo da
sade vem sofrendo uma mudana paradigmtica. Tais sujeitos no so
mais vistos como doentes, mas sim como seres humanos que possuem
diferenas ou variaes e que essas diferenas no podem se configurar,
jamais, em desigualdades.

9
Esta , portanto, a contribuio que trazemos aqui, para refletir sobre
diversidade e incluso a partir de olhares da rea de sade, particularmente
do campo da sade coletiva, que busca no apenas desenvolver essas
pessoas, trazendo-lhes autonomia, mas, sobretudo, as empoderar. No
trabalhamos com a ideia de cura, pois elas no so doentes. Buscamos
torn-las sujeitos de suas prprias histrias, autoras de suas prprias
biografias, de maneira digna e independente. E, para isso, necessrio
um esforo conjunto, no apenas delas mesmas, mas de toda a sociedade,
principalmente da famlia e das pessoas que as cercam, da escola, da
comunidade, dos servios (desde sade, assistncia, at lazer e urbanismo),
compondo o que denominamos de redes de ateno.

E foi a experincia a partir de um projeto de fortalecimento de redes


- focado na rede de ateno s pessoas com deficincia - que motivou a
elaborao deste volume, voltado especificamente discusso de temas
relacionados diversidade e incluso. A proposta nasceu no seio do grupo
que compe o projeto PET (Programa de Educao pelo Trabalho, do
Ministrio da Sade) denominado O aprimoramento da rede de cuidado
das pessoas com deficincia no litoral do Paran: uma abordagem de
equipes interdisciplinares em Paranagu, Guaratuba e Pontal do Paran,
vinculado UFPR Litoral. Participam deste projeto, desde 2013, estudantes
de graduao, preceptores/as profissionais da rede municipal de sade e
docentes tutores, que em um exerccio coletivo buscaram dar o melhor de
si na elaborao de parte do material contido neste livro.

Cientes de nossas limitaes terico-metodolgicas, buscamos


tambm agregar pesquisadores e pesquisadoras com expertise na rea,
para somar-se a esta empreitada e enriquecer esta publicao. Portanto,
o livro dividido em duas sees. A primeira, denominada Perspectivas
terico-metodolgicas de ao em questes de diversidade, incluso e
sade, compreende produes de autores e autoras que desenvolvem
pesquisas na rea de diversidade e incluso, oriundos de diferentes
instituies do pas. O objetivo desta parte fornecer subsdios terico-
metodolgicos, considerando a contribuio de suas reas de atuao
e pesquisa. J a segunda seo, intitulada Projetos interdisciplinares e
relatos de experincias na construo de Redes de Ateno s Pessoas
com Deficincia, envolve as contribuies a partir das vivncias do grupo
envolvido com o Projeto PET da UFPR, mais especificamente a equipe
atuante no municpio de Paranagu (PR). Privilegiando uma linguagem

10
acessvel e o relato de experincias, nesta parte o grupo buscou fazer
textos articulados com polticas pblicas vigentes, no intuito de fomentar
estratgias semelhantes em outros locais do pas.

A primeira seo do livro inicia-se com o captulo A diversidade um


fato e a incluso necessria. Quem so os includos? Como favorecer a
incluso?, da autora Tain Ribas Mlo, que aborda a temtica da incluso,
aspecto fundamental quando discutimos diversidade. A diversidade
um fato e necessita de discusses e constantes reflexes. No ambiente
escolar, com as atuais polticas de incentivo incluso, muitos so os
desafios para profissionais que lidam diretamente com esse processo. No
texto esto conceitos, definies, exemplificaes para que o/a leitor/a
possa se situar no tema, com um resgate histrico dos movimentos de
incluso at o momento atual que almejam o processo de incluso social
e educacional de fato. Para a leitura do captulo, sugere-se uma reflexo
com base nas situaes vivenciadas por voc, professor/a educador/a, ou
qualquer outro/a profissional que atue de alguma maneira com a incluso.
O captulo tambm traz algumas sugestes de estudos e situaes em sala
de aula que deram certo. No se pretende esgotar o tema, abrangente
e complexo, mas apenas contribuir e trazer situaes e ideias de como
docentes podem lidar com algumas situaes em sala de aula, assim como
o de propagar conceitos de diversidade e a busca da incluso desde as
sries iniciais, e independente da dificuldade ou deficincia a ser trabalhada.

Na esteira do debate sobre incluso e deficincias na escola, emerge


o captulo Desenvolvimento neuropsicomotor infantil e o ambiente
escolar: deteco dos riscos de atrasos e estimulao precoce, das
autoras Luciana Vieira Castilho-Weinert e Cludia Diehl Forti-Bellani. Para
elas, o ambiente escolar possui papel fundamental no desenvolvimento
infantil por meio da ao dos/as professores/as, bem como de todos/as
profissionais que desempenham seu trabalho de modo interdisciplinar na
rea da educao. Neste ambiente, o desenvolvimento motor da criana
ocorre de forma integrada com a sua maturao neurobiolgica e o seu
desenvolvimento psicolgico, em interao com meio que a cerca. Este
desenvolvimento depende da estimulao ambiental ocasionada pelas
demandas impostas durante a facilitao da aprendizagem e a interao
social. Alm disto, a motricidade infantil capaz de influenciar aspectos
que auxiliam na aprendizagem escolar e no aprimoramento da inteligncia
e da cognio. Considerando-se a importncia do desenvolvimento motor

11
e a expressividade que a escola tem sobre o cotidiano da infncia, este
captulo aborda caractersticas neuropsicomotoras de cada faixa etria
compreendida entre 0 e 6 anos, as relaes entre a motricidade (ampla e
fina) e o despertar da inteligncia, assim como a importncia da deteco
de atrasos no desenvolvimento motor pelo educador e estratgias para a
estimulao psicomotora infantil que podem ser incorporadas ao cenrio
escolar. Salienta-se ainda que tal conhecimento essencial para que se
estabeleam rotinas de promoo da sade e consequente preveno de
deficincias na rea da educao.

No captulo, Atividade fsica nas escolas, Daniela Gallon Corra e


Clynton Loureno Corra defendem que a Educao Fsica Escolar mais
abrangente que simplesmente a prtica de esportes e que cabe ao/
professor/a de Educao Fsica, no mbito escolar, buscar alternativas e
metodologias de ensino interdisciplinares voltadas para a pedagogia
da cultura corporal. Para que o desenvolvimento do autoconhecimento
corporal ocorra no espao escolar, imprescindvel a presena do/a
profissional de Educao Fsica. Essa disciplina deve ser entendida como
uma rea que trata da cultura corporal e que tem como meta introduzir e
integrar estudantes a essa esfera para propiciar a formao de cidads e
cidados autnomas/os. O texto expe que a Educao Fsica importante
em todas as etapas da educao bsica, pois as crianas e jovens aprendem
e se preparam para desenvolver as habilidades de ser, conviver, conhecer
e fazer, quatro pilares da educao. A Educao Fsica baseada na ideia de
corpo-objeto em que o/a aluno/a tratado/a como rob, no serve mais.
No se pode mais considerar o/a aluno/a como sujeito-objeto, mas sim
sujeito prprio, que possui identidade, capacidades, limitaes e dotado
de intencionalidades.

Em Sade mental e qualidade de vida na diversidade local:


possibilidades para o desenvolvimento e a sustentabilidade, Mnica
Weiler Ceccato chama ateno para a declarao da Organizao Mundial
de Sade, que diz que a sade mental negligenciada por demasiado
tempo - essencial para o bem-estar geral das pessoas, das sociedades
e dos pases, devendo ser encarada sob uma nova luz. A autora ressalta
a preocupao em derrubar barreiras, especialmente a estigmatizao e
a discriminao em relao diversidade social e cultural, e prope uma
nova maneira de compreender a sade mental, incluindo e estimulando a
participao social, poltica e econmica de todas as pessoas nas aes de

12
desenvolvimento e sustentabilidade. Mnica ainda tece um debate sobre
como as pessoas apreciam a vida e procuram o equilbrio entre as atividades
e os esforos para atingir a resilincia psicolgica, fazendo um balano
relativo ao equilbrio emocional entre o patrimnio interno e as exigncias
ou vivncias externas. Desse modo, objetiva sugerir que a sade mental, a
diversidade e a incluso social so pressupostos para a sustentabilidade.
Por fim, o captulo relata vivncias de Oficinas de Educao Comunitria
para a promoo de sade e qualidade de vida na Estratgia de Sade da
Famlia, no municpio de Blumenau/SC.

No captulo intitulado Igualdade para quem? Gnero, sexualidade e


pessoas com deficincia, Tieme Carvalho Nishiyama, Daniele Schneider e
Marcos Claudio Signorelli buscam de uma maneira meticulosa explorar um
tema considerado tabu, que a sexualidade das pessoas com deficincia.
Partem de um referencial terico baseado nos estudos de gnero,
problematizando atitudes tidas tipicamente como naturais de homens
e mulheres. A partir de uma demarcao da categoria gnero, o captulo
avana para a problematizao de pr-conceitos e esteretipos com relao
sexualidade de pessoas com deficincia. Alm de problematizar a norma
vigente que impe padres de beleza difceis de serem alcanados pela
maioria da populao, chama-se ateno para o fato de que as pessoas
com deficincias so diversas, ou seja, no podem ser consideradas como
um grupo homogneo. A autora e o autor versam sobre as interseces
possveis entre pessoas com deficincia e realam a vulnerabilidade que
se sobrepe quando essas pessoas tambm so mulheres, ou LGBTs, ou
negras, ou idosas, ou vivem em reas rurais, entre outras interseces. Por
fim, longe de determinismos, do algumas pistas de como lidar com a
questo da sexualidade dessas pessoas, particularmente na interface com
o ambiente escolar, sugerindo, inclusive, filmes e cartoons para trabalhar a
questo em sala de aula.

No captulo Formao de professores/as: mltiplos olhares da


fisioterapia para sade da criana na educao infantil, escrito por Bruna
Yamaguchi e Vera Lcia Israel, defendida que a formao de professores/
as de educao infantil deve ser permanente e envolver mltiplos olhares,
com interfaces interdisciplinares entre sade e educao, para o adequado
desenvolvimento na infncia. As autoras descrevem uma atuao prtica
da Fisioterapia Neuroinfantil na promoo e preveno da sade da
criana de 0 a 5 anos com um programa de orientao ao/ professor/a de

13
centros de educao infantil, objetivando contribuir na formao prtica
desses/as professores/as com dicas das vivncias feitas neste projeto.
Argumentam ainda que as escolas so ambientes potencialmente ricos
em aprendizagem e na incluso da diversidade humana, sendo temas
atuais na formao do/a professor/a a discusso de questes da incluso
social, educacional, cognitiva, motora, psicolgica da criana e o respeito
a seus direitos - dimenses que precisam de aprofundamento na prtica
pedaggica. Finalizam o texto ressaltando a importncia da estimulao
neuropsicomotora orientada por fisioterapeutas para o processo
maturacional do crescimento e desenvolvimento da criana e tambm a
cognio, a afetividade, as relaes interpessoais, alm das percepes
de espao, tempo, reconhecimento de esquema e imagem corporal,
coordenao e equilbrio motores, entre outros aspectos.

A segunda seo, que envolve o relato de experincias relacionadas ao


Projeto PET Redes de Ateno Sade de Pessoas com Deficincia, inicia
com o captulo Poltica nacional de ateno sade da pessoa com
deficincia e uma experincia junto a ateno primria, de autoria de
Audrin Said Vojciechowski, Bruna Leticia dos Santos, Mariana Rodrigues
Gaspar Correa, Thalita Cogrossi do Nascimento, Ligia Faria, Silmara Souza
Lima e Marcos Claudio Signorelli. Neste captulo so evidenciadas as
vivncias junto ateno primria em sade do municpio de Paranagu,
tendo como eixo norteador a Poltica Nacional de Ateno Sade da
Pessoa com Deficincia, um marco no campo das polticas pblicas para
incluso desse grupo populacional. No texto so detalhadas as seis diretrizes
da poltica, que consistem em promoo da qualidade de vida, assistncia
integral sade, preveno de deficincias, ampliao e fortalecimento
dos mecanismos de informao, capacitao de recursos humanos e
organizao e funcionamento dos servios. Por fim, so apresentados e
discutidos os resultados do mapeamento da rede de ateno primria no
que tange acessibilidade e incluso de pessoas com deficincia.

Bruno dos Santos Silva, Carolina de Moraes Oliveira Leandro, Micaela


Gis Boechat Boaventura, Melissa Sayuri Hoshino, Tain Ribas Mlo e Marcos
Claudio Signorelli compem o captulo subsequente, intitulado PET sade
e sua articulao com a educao: direitos, acessibilidade e incluso
das pessoas com deficincia. Nele so discutidas aes desenvolvidas
junto ao eixo denominado Educao, que vem buscando fazer a articulao
da rede intersetorial para alm dos servios de sade. O grupo inicia com

14
aspectos tericos e epidemiolgicos a respeito das deficincias, para, a
seguir, detalhar os diferentes tipos de deficincias. Tambm trazem para
reflexo questes sobre incluso e acessibilidade, realando que esta
ltima categoria no se trata apenas de questes relacionadas a barreiras
arquitetnicas, mas engloba mltiplas dimenses, incluindo de natureza
atitudinal, comunicacional, tecnolgica, fsica, informacional, lingustica
e pedaggica, dentre outras. Por fim trazem alguns dos resultados do
projeto obtidos a partir do mapeamento de parte da rede de educao de
Paranagu, municpio onde foi desenvolvida a experincia, refletindo sobre
limites e potencialidades de atuao.

No captulo Apoio social s pessoas com deficincia: reflexes a


partir da experincia de Paranagu/PR, redigido por Joice Krominski
Graa, Marlon Silva, Paula Sgolo Vanhoni, Rasa Alves Nascimento, Vania
Nanba, Josiane Cristine Moura Pereira, Renata Soares e Marcos Claudio
Signorelli, so abordadas as trajetrias junto ao eixo denominado Apoio
Social, uma vez que este grupo faz a articulao da rede de pessoas com
deficincia com a Secretaria Municipal de Assistncia Social. O captulo
descreve os equipamentos que compem a rede no mbito dessa Secretaria
e revela dados pesquisados durante a etapa de mapeamento de tal rede. O
grupo busca descrever o panorama local, a oferta de servios, caracterizar
os/as profissionais que atuam na rede e analisa qualitativamente como
esses atores encaram questes concernentes s pessoas com deficincia,
tais como acessibilidade, incluso, polticas pblicas, programas sociais,
controle social e intersetorialidade. Por fim, so comentadas algumas
das vivncias prticas do grupo junto rede, tais como a participao
em eventos e audincias pblicas, a gravao de documentrios sobre as
dificuldades de usurios de cadeiras de rodas, bem como o processo em
curso atualmente de implantao do Conselho Municipal dos Direitos da
Pessoa com Deficincia.

Finalizamos esta obra com o captulo Dinmicas e vivncias sobre a


incluso de pessoas com deficincia, de Bruno dos Santos Silva, Carolina
de Moraes Oliveira Leandro, Jandaiana Maceno Bucker Albino, Micaela
Gis Boechat Boaventura, Melissa Sayuri Hoshino, Tain Ribas Mlo e
Marcos Claudio Signorelli. Este captulo tem uma proposta mais ldica
e descontrada, ilustrando algumas dinmicas e vivncias da equipe PET,
desenvolvidas pelo eixo educao em escolas da rede pblica de ensino. O
texto ilustra algumas das dinmicas, que podem servir para que docentes/

15
estudantes as repliquem em outros cenrios. Destacam-se dinmicas sobre
o bullying e a importncia do respeito mtuo e s diferenas individuais;
a importncia do trabalho em equipes; a cooperao e ajuda mtua na
resoluo de problemas; e a sensibilizao para as deficincias, simulando
a rotina de pessoas com deficincia visual ou auditiva.

este, portanto, o contedo que apresentamos a vocs. Cientes de


que impossvel tratar de toda a complexidade de questes que permeiam
a diversidade e a incluso, esperamos que esta singela produo possa
promover reflexes e, acima de tudo, estimular perspectivas interdisciplinares
de ao. Cientes da incompletude da obra, assim como de nossa prpria
incompletude, enquanto sujeitos, humanos, compactuamos da ideia de
Paulo Freire, que afirma que somos seres inacabados. Parafraseando o
saudoso autor, que afirmava que gosto de ser gente porque, inacabado,
sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que
posso ir mais alm. Est a diferena profunda entre o ser condicionado e
o ser determinado.

E assim seguimos adiante, conscientes de nossas deficincias e de


nossos inacabamentos, mas imbudos do esprito de que coletivamente
nos complementamos, nos somamos. De que juntos podemos fazer mais,
e de que a educao transforma as pessoas, e estas, por sua vez, tm o
potencial de mudar o mundo.

Boa leitura!

O organizador e a organizadora.

16
PARTE I
PERSPECTIVAS TERICO-
METODOLGICAS DE AO EM
QUESTES DE DIVERSIDADE,
INCLUSO E SADE

17
A DIVERSIDADE UM FATO E A
INCLUSO NECESSRIA. QUEM SO
OS INCLUDOS? COMO FAVORECER A
INCLUSO?
Tain Ribas Mlo

1 INTRODUO

indiscutvel a importncia da formao continuada no processo de


democratizao do conhecimento e de incluso social e educacional numa
sociedade em que a diversidade um fato! Se voc leitor chegou aqui
nessas linhas na busca de ampliar seu conhecimento, j o parabenizo: o
incio da quebra de paradigmas de uma educao baseada na normatizao
e no ideal tradicional.

Comeo o texto e o debate perguntando: voc conhece a Declarao


Universal dos Direitos Humanos? Sabia que ela foi criada em 1948,
contendo apenas 30 artigos fundamentais para garantia de direitos de
tod@s, independente de etnia, religio, orientao sexual, entre outros?.
E quanto a Declarao Universal dos Direitos das Crianas, de 20 de
novembro de 1959, voc conhece?

Saiba mais

Assista ao vdeo que apresenta, de forma bem didtica, os 30 artigos


da Declarao Universal dos Direitos Humanos, disponvel em: https://
www.youtube.com/watch?v=cs5-rbwUGQQ> Acesso em: 09/10/14.

Para saber mais sobre a Declarao Universal dos Direitos das


Crianas, assista animao que apresenta 10 desses direitos, disponvel
em: <https://www.youtube.com/watch?v=47PKk2qxmaM>. Acesso em:
21 out. 2014.

No Brasil a Declarao Universal dos Direitos Humanos toma ainda


mais fora com artigo 5, Captulo 1, da Constituio Brasileira, que trata
dos direitos e deveres individuais e coletivos, vigente desde 1988, a qual

19
afirma que: todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza.

Assim, podemos perceber que a luta pela diversidade e o


reconhecimento de direitos vm de muito tempo, antes mesmo de todas
as leis e diretrizes norteadoras.

Voc j se deparou com a diversidade ao seu redor? j se


questionou ou foi questionad@ sobre isso?

Discutir diversidade uma ao cada vez mais presente nos debates


educacionais da ltima dcada (MOEHLECKE, 2009). Trabalhar as questes
de gnero e diversidade aparece como uma proposta necessria se
considerarmos que, no Brasil, apesar de toda riqueza e diversidade cultural
existente as relaes histricas configuram uma sociedade ainda com
desigualdades, preconceitos, homofobia e excluso (CARRARA, 2009), e at
mesmo violncia para os julgados diferentes.

Ao se discutir essas questes, dotados de um esprito crtico, busca-


se no somente a tolerncia, mas tambm o posicionamento, o respeito
e a formao de uma sociedade com novas identidades, estilos, valores
e prticas sociais. (CARRARA, 2009). E a escola aparece como local
inicial da convivncia social do indivduo, constituindo-se em espao
de democratizao do conhecimento e de vivncias, como tambm de
angstias e preconceitos, principalmente, pelas minorias.

Assim, para esse processo de conhecimento sobre o tema e para melhor


compreenso dos termos, na sequncia, eles sero sucintamente definidos.
No se objetiva com isso reduzir os debates esfera dos conceitos, mas

20
levar reflexo dos termos e relacion-los com a situao real vivenciada
na prtica.

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 ASPECTOS HISTRICOS

Temos o direito de ser igual, sempre que a diferena nos


inferioriza. Temos o direito de ser diferentes, sempre que a
igualdade nos descaracteriza. (Boaventura Souza Santos,
1996)

As questes de diversidade ou da consolidao dos ideais de


pluralidade nas sociedades ocidentais tiveram origem em movimentos de
emancipao de grupos considerados como minoritrios (PEREIRA; BAHIA,
2011). Fernandes (2005) relata que foi a partir do final dos anos 1970 que
no Brasil surgiram movimentos das camadas populares, mais fortemente
ligados discusso e luta sobre gnero e etnia, na busca de uma maior
participao e reconhecimento de seus direitos enquanto cidados.

Para Moehlecke (2009), a luta pela diversidade, historicamente, inicia-


se nos movimentos sociais na dcada de 1980, associada, principalmente,
luta dos movimentos feministas, de negros e de PcD (pessoa com
deficincia) em busca do reconhecimento legal e poltico. De certa forma,
essa luta desses grupos considerados subalternos j era uma luta de
incluso social.

Na dcada de 1990 a luta pela incluso social articula-se especificamente


e materializa-se tambm como luta pela incluso educacional, o que
representa a transformao do sistema educacional normatizador, at
ento vigente, em sistema educacional inclusivo (ALVES; BARBOSA, 2006).
Essas lutas no defendem apenas que diferentes possam viver entre si,
mas que sejam atestados igual valor e direito participao poltica e social
(MOEHLECKE, 2009; ROTH, 2008).

Num panorama mais atual em termos da estrutura do Ministrio da


Educao (MEC), identificam-se dois momentos de como a questo da
diversidade foi trabalhada: um primeiro vincula-se gesto do ministro
Cristovam Buarque, associada a uma preocupao mais geral com a ideia

21
de incluso social; e um segundo momento atribudo gesto de Tarso
Genro, com a criao de uma secretaria especfica1 para tratar das polticas
de diversidade na educao, seguidas por Fernando Haddad. Todas essas
articulaes estavam em sintonia com o discurso do governo2, em que o
MEC define a incluso social como um dos quatro eixos estratgicos de sua
poltica educacional a partir de 2003.

Posteriormente, as aes de incluso social so associadas valorizao


da diversidade tnica e cultural brasileira em novas secretarias3 e criao
de cmaras temticas (MOEHLECKE, 2009).

Assim, o direito educao inclusiva constituiu um paradigma de


mudana educacional fundamentado na concepo de direitos humanos
e que avana em relao ideia de equidade, confrontando prticas
discriminatrias e buscando alternativas para super-las (ROTH, 2008).
Portanto, no voltada somente PcD como muitos pensam, voltada
para TOD@S!

Ainda que associada em vrios documentos do MEC a preocupao


com a diversidade e o direito diferena, a educao inclusiva
permaneceu com uma vinculao institucional autnoma e distinta, no
sendo destinada representao na Cmara de Diversidade na Educao.
Na questo da educao inclusiva criou-se uma cmara temtica especfica
para tratar dessa modalidade de ensino, provavelmente por j existir na
poca uma secretaria especfica, a Secretaria de Educao Especial (Seesp)
com maior regulamentao. (MOEHLECKE, 20094; SILVA, 2006).

Ao reconhecer a importncia do papel do(a) docente na defesa e


estabelecimento de escolas inclusivas, Claudia Pereira Dutra5 descreve que
a Secretaria de Educao Especial coordenou, a partir de 2005, o projeto
Educar na Diversidade nos Pases do Mercosul (Argentina, Chile, Paraguai
e Uruguai), que no Brasil consistiu numa ao conjunta entre o governo
federal, estadual e municipal para o desenvolvimento de aes de formao

1 Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi).


2 Governo Lula, reiterado pelo governo Dilma Roussef.
3 Secretaria de Polticas para Mulheres, Secretaria dos Direitos humanos, Secretaria de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade,
todas criadas no governo Lula.
4 No trabalho de Moehlecke (2009), a trajetria dos principais programas e aes sobre
diversidade no MEC podem ser encontrados.
5 Secretria de Educao Especial.

22
de docentes nas escolas que aderiram ao projeto (DUK, 2006).

Observa-se, porm, que de todos esses programas e aes, poucos


so os que conseguem desenvolver trabalhos que articulem todas as
temticas que envolvem a diversidade. Isso compreensvel porque
mesmo na tentativa de serem desenvolvidas atividades semelhantes, h
especificidades de cada grupo que precisam ser consideradas (MOEHLECKE,
2009), e essas especificidades so defendidas pelo autor, o qual julga que
h de se consider-las ao trabalhar as questes de diversidade.

Mesquita et al. (2009) relatam que no processo de incluso torna-


se necessrio o conhecimento das redes formais de ensino, como das
informais relacionadas PcD, e que influenciam diretamente o sucesso de
sua incluso. Isso porque para esses autores as aes ganham reforo na
valorizao dos elos informais e das relaes proporcionadas pelas redes
sociais, que visam a incentivar a participao de todos e reduzir as presses
excludentes (p.34).

2.2 CONCEITUANDO TERMOS

2.2.1 Diversidade

Falamos muito sobre diversidade at agora, mas o que seria ento


essa diversidade? Para Moehlecke (2009, p. 463), a expresso diversidade,
ao mesmo tempo em que pode indicar a percepo quase que bvia da
prpria variedade humana, fsica, social e ambiental existente em nossa
sociedade, traz em si um conjunto mltiplo e complexo de significados.
De maneira geral serve para descrever a heterogeneidade encontrada
na sociedade com relao a diferentes aspectos (MOEHLECKE, 2009). No
Brasil significa levar em conta as diferentes origens e aspectos culturais que
cercam os indivduos ao longo do tempo e do espao (BARRETO; ARAJO;
PEREIRA, 2009).

Assim muitos seriam os grupos/temas a serem trabalhados na questo


da diversidade: tnico-racial, sexualidade, gnero, deficincia, religiosa,
classe social, gerao, entre muitas outras. O socilogo Guillermo Pramo
Rocha, citado por Sanchez (2010, p.58), afirma que a diversidade trata de
uma dimenso fundamental que promove a assimilao das pessoas na
sociedade de acordo com as condies de cada um, independentemente

23
das peculiaridades diversas que caracterizam os indivduos. Sanchez (2010)
afirma, ainda, que a partir de sua diversidade existente que as pessoas
podem fazer sua contribuio em busca de uma sociedade inclusiva.

Sierra e Signorelli (2014) renem vrios temas voltados diversidade


nas escolas com objetivo de trazer reflexes sobre a importncia da
discusso e de aes na escola contra aes discriminatrias e at mesmo
violentas que uma sociedade heteronormativa e excludente pode ocasionar
na vida das pessoas, desde a infncia.

A diversidade vem marcada por preconceitos baseados em esteretipos


culturalmente criados sempre com base nessa normatividade e imagem do
ideal representado. Quando a imagem diferente do que fora idealizado,
surgem muitas questes, angstias e excluso daqueles que preenchem
aos ideais imaginados daqueles que fogem regra/norma. Na escola os
professores devem ter ateno e tomar cuidado com juzos de valores e
discursos que podem estar impregnados de esteretipos (DUK, 2006).

2.2.2 Sade

A Organizao Mundial de Sade define que sade o completo


bem-estar fsico, mental e social e no a simples ausncia de doena
(LUNARDI, 1999, p.27). Nessa conceitualizao cabe encarar a sade das
pessoas como um assunto ligado s prprias pessoas (DEJOURS6, 1986,
p. 8, citado por LUNARDI, 1999, p.27), alheia a qualquer padronizao e
a qualquer determinao fixa e pr-estabelecida (CAPONI7, 1997, p. 2,
citado por LUNARDI, 1999, p. 27).

No entanto, Lunardi (1999) critica essa definio de estado de bem-


estar por este ser difcil de definir e padronizar, sendo uma forma
subjetiva, muitas vezes inatingvel, e que poderia levar excluso. Assim,
questiona-se: o que seria esse bem-estar para cada um?

O estado de sade no certamente um estado de calma,


de ausncia de movimento, de conforto, de bem-estar e
de ociosidade. algo que muda constantemente e muito
importante que se compreenda esse ponto. Cremos que

6 DEJOURS, C. Por um novo conceito de sade. Revista Brasileira de Sade Ocupacional, So


Paulo, v. 14, n. 54, p. 7-11, abr./ jun.1986.
7 CAPONI, S. A proposito del concepto de salud. Florianpolis, SC: UFSC, 1997. mimeogr.

24
isso muda por completo o modo como vamos tentar
definir sade e trabalhar para melhor-la. Isto significa que,
se quisermos trabalhar pela sade deveremos deixar livres
os movimentos do corpo, no os fixando de modo rgido
ou estabelecido de uma vez por todas (DEJOURS, 1986, p.
8, citado por LUNARDI, 1999, p. 33).

Nesse sentido, de sade e completo bem-estar Lunardi (1999) tambm


cita as crticas de Canguilhem (1990), para quem a normalidade seria um
estado ideal a ser atingido.

Ainda Canguilhem8 (1990 citado por LUNARDI, 1999, p.35) leva


reflexo do que considerar anomalia/patolgico/deficiente:

Por si s, uma anomalia no significa um fato patolgico,


mesmo que seja tomada como um conceito descritivo ou
como um desvio estatstico . A anomalia, enquanto no
desencadear uma incidncia funcional experimentada pelo
indivduo e para o indivduo, ou ignorada, ou trata-se
de uma variedade indiferente, ou uma irregularidade
insignificante.

Canguilhem (1990 citado por Lunardi, 1999, p.38) define ento sade
como algo alm da normalidade, para o autor seria a capacidade de
instituir novas normas. Assim, numa perspectiva mais atual:

O conceito de sade reflete a conjuntura social, econmica,


poltica e cultural. Ou seja: sade no representa a mesma
coisa para todas as pessoas. Depender da poca, do
lugar, da classe social. Depender de valores individuais,
depender de concepes cientficas, religiosas, filosficas.
(SCLIAR, 2007, p. 7).

Nesse sentindo e na busca de quebrar padres e a normatividade


imposta, a Organizao Mundial da Sade (OMS), j em 1975, deixava claro
que a orientao sexual e identidade de gnero tambm so dimenses
a serem inseridas nas temticas de sade e educao (PEREIRA; BAHIA,
2011).

8 CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1990.

25
E ento por que pensar em sade quando se estuda a formao de
professores? Voc saberia definir o que sade?

nesse novo conceito de sade ampliado que a escola se intersecciona


com sade, porque sade no significa apenas no ter doena, ao contrrio,
ela determinada por fatores sociais (SILVA, 2008). Discutiremos isso mais
adiante, nas Perspectivas interdisciplinares de ao: sade e educao.

2.2.3 Deficincia

Discutimos a viso ampliada de sade. Agora discutiremos as questes


por muito tempo vistas como anomalias, anormalidades, consideradas
deficincias.

Observe a imagem abaixo e reflita sobre ela. A pintura retrata a viso


dos deficientes, ou anormais, no sculo XVI - a esses o destino de serem
mendigos.

Os Mendigos, de Pieter Brueghel (1568), do Museu do Louvre.

Para voc o que deficincia? Quem so e onde esto as pessoas


com deficincia? Tradicionalmente a definio de deficincia :

26
perda ou anormalidade de estrutura ou funo psicolgica,
fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente.
Incluem-se nessas a ocorrncia de uma anomalia, defeito
ou perda de um membro, rgo, tecido ou qualquer
outra estrutura do corpo, inclusive das funes mentais.
Representa a exteriorizao de um estado patolgico,
refletindo um distrbio orgnico, uma perturbao no
rgo. (AMIRALIAN et al., 2000).

No mesmo sentido, o Decreto n. 3.298/99, da Poltica Nacional para a


Integrao da PcD, considera:

pessoa com deficincia aquela que apresenta, em carter


permanente, perdas ou anormalidades de sua estrutura ou
funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica, que gerem
incapacidade para o desempenho de atividades dentro do
padro considerado normal9 para o ser humano.

A partir da dcada de 1970, e mais intensamente nos anos 1980, as PcD


passam a se posicionar frente a sua problemtica e situam sua condio
no somente no terreno da sade e no modelo mdico, mas tambm nos
seus direitos econmicos, sociais e civis, no modelo dos direitos humanos e
no modelo social (CORIAT, 2010). Passam a ser protagonistas e co-autoras
de vrios decretos questo da PcD (MAIOR; MEIRELLES, 2010).

Assim, o termo deficincia passou por uma evoluo conceitual e hoje


representa o modo de insero nos espaos e o papel social da pessoa que
apresenta a deficincia. Essa insero pode ser na escola ou no trabalho,
por exemplo (ISRAEL, 2010). Numa perspectiva mais atual, com uma viso
biopsicossocial do indivduo e num conceito ampliado de sade, mais do
que conceituar deficincia preciso entend-la.

Justamente por no considerar suficiente somente uma definio e


classificao voltada doena, a Organizao Mundial de Sade (OMS) utiliza
atualmente dois tipos de classificaes relacionadas ao estado de sade
da pessoa: a Classificao Internacional da Doena (CID), mais conhecida
e amplamente utilizada pelos meios mdicos ao estabelecer diagnstico;
9 Manteve-se o termo normal na citao com o objetivo de trazer o decreto na ntegra. No
texto porm ser utilizado o termo tpico para se referir ao desenvolvimento convencional e
atpico na existncia de alteraes, assim como utilizam Forti-Bellani e Castilho-Weinert (2011).

27
e a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
(CIF) (DI NUBILA; BUCHALLA, 2008). Essa ltima representa uma forma
de mudana no paradigma da sade ao considerar o impacto (limitaes
funcionais) da doena na qualidade de vida das pessoas (BUCHALLA, 2003).
Ou seja, a deficincia seria ento descrita como qualquer anormalidade
em rgos, sistemas e na estrutura do corpo e incapacidade como a
consequncia da deficincia sobre o rendimento funcional da pessoa
durante suas atividades (FARIAS; BUCHALLA, 2005).

Assim reconhece-se as PcD, num conceito mais ampliado, como


resultado da interao de seu corpo com o meio, sendo que esse pode
funcionar como uma barreira ou facilitador ao seu desempenho (FARIAS;
BUCHALLA, 2005). A incapacidade/limitao seria ento o resultado dessa
interao e no apenas resultado da alterao anatmica e/ou fisiolgica,
o que nos leva reflexo! Para Sanchez (2010, p.52), o tratamento correto
seria pessoa em situao de deficincia. De forma a exemplificar, seria o
mesmo que dizer que uma criana cadeirante, por exemplo, no incapaz
de se locomover e acessar os espaos. Torna-se impedida disso porque os
espaos so inacessveis e excluem a capacidade que ela tem de se mover
usando sua cadeira de rodas!

Na mesma linha de raciocnio, seria incorreto afirmar que uma criana


muda seja incapaz de se comunicar. Ela capaz, porm utilizando outro
recurso que a fala oral. Muda-se, assim, definitivamente a viso do eixo de
interveno. So as barreiras interpostas entre a pessoa e o ambiente que
determinam a deficincia (MAIOR; MEIRELLES, 2010).

Para conhecimento, o MEC entendia por NEEs (Necessidades


Educacionais Especiais)10 as altas habilidades/superdotao; autismo;
deficincia fsica, auditiva, visual, mental ou mltiplas; sndrome de
Down e condutas tpicas (MESQUITA et al., 2009). Hoje, aprovado pela
Conade (2009), a nomenclatura utilizada Pessoa com Deficincia (PcD).
Isso porque o atual contexto dos direitos das pessoas com deficincia se
baseia no modelo social de direitos humanos, reconhecendo a pessoa
com deficincia como ser humano em primeiro lugar, titular de direitos e
liberdades fundamentais, independentemente de sua limitao funcional
(CONADE, 2009).
10 O termo teve vrias outras nomenclaturas durante a histria: invlidos, incapazes, excepcionais.
Pessoas deficientes, pessoas portadores de deficincias, pessoas com necessidades especiais,
pessoas especiais (SASSAKI, 2003).

28
Saiba Mais

Na Cartilha da Incluso Escolar (ARRUDA; ALMEIDA, 2014) e no


captulo 8, referente s aes do PET Educao, voltadas rede de
ateno PcD, encontram-se detalhes das definies sobre os tipos de
deficincias e orientaes gerais norteadores para o professor em sala de
aula, de forma bastante prtica e fcil.

Assim, Israel (2010) incentiva a responsabilidade conjunta de


profissionais de educao e sade em aes interdisciplinares na busca da
promoo do desenvolvimento integral do ser humano.

Ento, como pensar em vencer a viso normatizadora e lutar


para que tod@s, com ou sem deficincia, possam ter seus direitos
garantidos?

Falamos das deficincias e nos conceitos mais atuais. Quando pensamos


em superar limitaes e favorecer capacidades e habilidades pensamos em
colocar tod@s as pessoas em igualdade de direitos e acesso a servios. A
escola seria, ento, como local de formao, de barreira, de facilitador.

De que maneira a escola pode ser barreira? De que forma pode ser
facilitadora?

2.2.4 Incluso

Tomando-se como referncia a anlise marxista, compreende-se


o binmio incluso/excluso como duas faces da mesma moeda, ambas
constitutivas do modo de produo capitalista. (MOEHLECKE, 2009, p.478).

Durce et al. (2006) relatam que a excluso no Brasil to antiga


quanto a prpria escola. Isso porque as PcD foram historicamente e
socialmente tratadas com iniciativas segregadoras desde o abandono e
a institucionalizao em asilos e manicmios como forma de tratamento
aos considerados desviantes e diferentes da norma, s tentativas de
experincias das classes especiais nas escolas regulares e em servios e/ou
escolas especializados (ZUCCHETTI, 2011).

Quem seriam ento os excludos? Para ilustrar a discusso a

29
respeito de quem so os includos/excludos tomo como referncia uma
propaganda vinculada em 2006, Carlinhos e seu amigo, ao som da msica
do Radiohead. Na propaganda aparece que Carlinhos pode fazer vrias
coisas, enquanto seu amigo no. Por exemplo, Carlinhos vai escola todos
os dias, seu amigo no. Como se observa nitidamente que uma criana
tem Sndrome de Down, o vdeo pode levar o expectador a pensar que
Carlinhos o menino sem sndrome. Porm, com o decorrer do vdeo,
e ambas crianas brincando no carrossel, revelado que Carlinhos tem
sndrome de Down e seu amigo um menino de rua, e por isso no tem
oportunidades de fazer tudo que Carlinhos consegue e pode fazer. Essa
uma propaganda que busca o combate ao preconceito e defende de certa
forma a incluso.
Acesse o vdeo Carlinhos e seu amigo, disponvel em: <https://www.
youtube.com/watch?v=hmdmfWQW4ig> Acesso em: 14/10/2014.

Sanchez (2010, p. 55) relata que, na atualidade, o entendimento


da incluso se encontra na confluncia das ideias da no excluso e da
garantia da acessibilidade universal, ou seja, daquela que garanta um
ambiente que permita o acesso do maior nmero possvel de pessoas
e situaes, respeitando a diversidade de identidades, necessidades e
capacidades de todos e de cada um, o que o autor defende como tica da
diversidade (p. 56).

Adiron (2009) alerta que para os significados do termo incluir, nenhum


deles considera que o ser includo seja semelhante ou igual aos demais.
Embora, semanticamente, incluir e integrar tenham significados muito
parecidos, e uso muitas vezes indistinto dos termos, os movimentos sociais
de incluso e integrao representam filosofias totalmente diferentes.
Relacionando com a incluso/integrao escolar, pode-se dizer que para
o primeiro a insero total e incondicional, ou seja, a criana no precisa
se preparar para ir e estar na escola; para a segunda, a insero parcial
e condicionada preparao da criana sua insero no ambiente
educacional (ADIRON, 2009; DUK, 2006).

E voc, estaria preparado/a para incluir a diversidade? Mais


especificamente, as PcD na escola?

30
Apesar da indiscutvel e conhecida formao histrica e social brasileira
de forma multirracial, pluritnica e de grande diversidade cultural, a escola
ainda apresenta dificuldades em lidar com essa diversidade (FERNANDES,
2005). Adiron (2009) relata percebe que muitas escolas ainda relatam aos
pais no estarem preparados para receber a criana com deficincia. Cabe
aqui uma reflexo a ser feita: h como se definir quem pode ou no
aprender? Observe a charge de Ricardo Ferraz (1999), e reflita a respeito.

Muitas vezes as crianas so direcionadas a classes especiais ou


educao especial, separadas das demais crianas ditas tpicas. Para
Adiron (2009, p. 73), esse seria um modelo pseudo-educativo pautado
num modelo assistencial e caritativo. O autor defende um sistema
educacional inclusivo voltado aprendizagem da autonomia.

Crochk (2012, p. 44) critica tambm o que ele chama de educao


especial mvel. Nessa proposta um professor formado e experiente
em educao especial levado para sala de aula para se responsabilizar
pelos alunos com deficincia, isso parece ser bastante comum em escolas
particulares, atravs dos auxiliares dos professores. Para Crochk (2012,
p.44), isso seria a construo de um muro simblico entre os/as estudantes
regulares e inclusos/as. Para o autor, combater esse tipo de situao,
que acaba por favorecer o preconceito, no significa negar que as PcD
necessitem de recursos especficos, mas sim ser contrrio ao isolamento e
atitudes segregatrias. As mesmas atitudes segregatrias j ocorreram no
passado entre brancos e negros, sendo separados em escolas para brancos
e escolas para no brancos, no regime do Apertheid, na frica do Sul, e j
provaram ser um insucesso.

31
Ao se compreender, porm, uma cultura da diversidade, fica ntido
que o desenvolvimento e aprendizado diferenciado para cada indivduo,
independente de ter ou no uma deficincia. mais que uma mudana
conceitual, uma mudana de atitude (ADIRON, 2009).

Para exemplificar, caro leitor, vamos pensar em alguma forma que


facilita seu aprendizado. Voc prefere ler em silncio? Com msica?
Grifando? Resumindo? Prefere s ouvir? Precisa ler e reler? Seus
colegas so iguais a voc nisso?

O MEC articula a questo da incluso social com polticas sociais de


cunho compensatrias, destinadas s pessoas em situao de risco.
Assim, entende que o acesso educao poderia no s compensar, mas
tambm amenizar ou diminuir as desigualdades sociais (MOEHLECKE,
2009). Pode-se pensar que excludos seriam, ento, todas as pessoas em
situao de risco, que pela condio acabam no utilizando o acesso a
sistemas e recursos que tm direito.

A escolarizao de estudantes com deficincia desafia a escolas,


professores e educadores a construrem novas/outras lgicas de ensino
pautadas na diversidade (JESUS, EFFGEN, 2012). um grande desafio!

O Decreto n 6.571 foi um marco no ano de 2008,


introduzindo o atendimento educacional especializado
na perspectiva da educao inclusiva, com financiamento
federal para aes de acessibilidade nas escolas, sala de
recursos multifuncionais e capacitao de professores,
entre outras iniciativas. (MAIOR; MEIRELLES, 2010, p.37).

Para Nvoa (1995, p. 25)11, citado por Jesus e Effgen (2012, p.17): A
formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou
de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre
as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.

No entanto, necessrio mais que isso, precisa-se de envolvimento de


toda a equipe que recebe esse estudante. Uma escola que se preocupa
com a leitura de mundo, aquela que acolher o maior nmero possvel

11 NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. (Coord.). Os


professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

32
de pessoas (...) (FAZENDA, SOUZA, 2012, p.119) diversas.

A seguir, na figura 1, apresentamos uma proposta de diagrama


com as principais caractersticas para uma escola eficiente, com objetivo
de formao de uma escola voltada diversidade. Nele, observa-se que
a misso comum escola requer uma liderana docente, com objetivos
estabelecidos, e que os valores e as crenas da escola e dos alunos
sejam compartilhados. Pode-se observar tambm que o autor defende
a nfase na aprendizagem com um enfoque construtivista, propcio ao
desenvolvimento constante de professores, com superviso de condutas
e apoio pedaggico, sempre tendo o cuidado de no se estabelecerem
expectativas elevadas e irreais. Para garantir um ambiente escolar favorvel
aprendizagem, deve-se pensar sobre o entorno fsico da escola e
propiciar participao dos pais e comunidade, com uma conduta positiva,
reconhecendo e incentivando o aluno de forma a prepar-lo para suas
responsabilidades.

Figura 1 - Desenvolvimento de escolas inclusivas

12
Fonte: AINSCOW, 2001 citado por DUK 2006, p. 140

12 AINSCOW, M. Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea Editorial. Espanha. 2001.

33
3 DESAFIOS DA INCLUSO E PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES DE
AO

Pelo que fora exposto, fica claro que muitas so as tenses e desafios
existentes que exigem uma formao de professores voltada diversidade
de pessoas que so estudantes na atualidade. (JESUS; EFFGEN, 2012).

Estudos apontam que professores/as demonstram vrios anseios,


dificuldades, despreparo, desconhecimento das polticas relacionadas
s PcD e que h a necessidade de maior capacitao para docentes
(ZUCCHETTI, 2011), como est ilustrado na charge de Vieira (2010).

Fonte: VIEIRA, 2010

Ento, a incluso e os anseios dos/as professores/as tambm precisam


ser pensados quando estudamos e discutimos incluso. Pensar em
educao e sade nos exige uma viso integradora de conhecimentos e
aes. Sabe-se, hoje, que um sistema de sade integral no deve considerar
aspectos somente de sade-doena, mas sim uma viso ampliada para a
qualidade de vida, alcanada com articulaes intersetoriais do Governo e
da sociedade na determinao de condicionantes para a sade, no quais se
articulam educao, trabalho, condies de moradia e transporte, acesso

34
informao, lazer e cultura (BRESSAN, 2008).

A relao dos setores educao e sade bastante antiga.


Somente em 1953, o ento Ministrio da Educao e
Sade se desdobrou em dois: no Ministrio da Sade e no
Ministrio da Educao e Cultura. As aes desenvolvidas
pelo Departamento Nacional de Sade passaram a ser
responsabilidade do Ministrio da Sade. Desde ento,
os Ministrios da Educao e da Sade tm autonomia
institucional para elaborao e implementao de suas
polticas. (BRESSAN, 2008, p.13).

Sabe-se que, ainda, essa articulao sade-educao engloba mais


aes de educao em sade predominantemente prescritivas e higienistas
(BRESSAN, 2008). A escola, como espao de socializao e representao
de questes sociais, torna-se cenrio ideal como espao de promoo de
sade (BRESSAN, 2008; SILVA, 2008).

A contribuio da escola para a produo da sade


passa, em primeiro plano, pelo exerccio do seu papel de
constituir conhecimento do cidado crtico, estimulando-o
autonomia, ao exerccio de direitos e deveres, s
habilidades para a vida, com opo por atitudes mais
saudveis e ao controle das suas condies de sade e
qualidade de vida. (SILVA, 2008, p. 24).

Isso no significa, porm, em sade pensada como uma disciplina


escolar, mas sim como uma ao transversal s disciplinas que se integra
nos fazeres pedaggicos e nas relaes sociais, pensadas nos aspectos
histrico-sociais, considerando valores, crenas e direitos humanos. (SILVA,
2008).

Tradicionalmente, os debates sobre sade na escola discutem questes


relacionadas sexualidade: gravidez na adolescncia, contracepo,
doenas sexualmente transmissveis (DSTs), Aids, drogas, violncia etc.
(SILVA, 2008). Cabe aqui abrir um parnteses, quando pensamos em
sexualidade, para refletirmos e discutirmos gnero, sexualidade relacionada
s PcD, bullying e o que mais for necessrio. Isso porque, sendo a escola
um espao de socializao e discusso para formao de cidados, torna-

35
se local adequado na busca de uma sociedade tolerante, diversa e sem
preconceitos, o que Silva (2008, p.28) chama de uma cultura de paz,
buscando sempre a ao protagonista do estudante com a temtica
abordada. Todas as escolas podem praticar coisas importantes acerca
da incluso e da convivncia, estendendo pontes para a diversidade
e estimulando abordagens alternativas, no autoritrias, para resolver
conflitos e lidar com a diversidade (MERESMAN, 2008, p.41).

Alm das aes de educao em sade pensadas no ambiente escolar,


cabe tambm pensar nas aes e interaes dos profissionais da sade
nas escolas. Isso pode ser pensando na ao pontual sobre determinados
temas, na formao continuada, como tambm na insero desses
profissionais no ambiente escolar, no com a viso curativa de doenas,
mas no acompanhamento e evoluo do desenvolvimento e crescimento
infantil, apoio incluso (DURCE et al., 2006).

Durce et al. (2006) defendem uma escola inclusiva pautada na


interao entre os membros da equipe multiprofissional da sade
(fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo/a, assistente social,
mdico/a, psiclogo e outros/as) com os/as pedagogos/as e educadores/
as atendendo a criana e/ou adolescente de forma integral, sem que haja
isolamento profissional em suas prticas.

Voc, enquanto professor, conhece a equipe de sade que trabalha


com seu aluno includo?

Cada um dos profissionais de sade pode orientar os profissionais


da escola perante necessidades especficas dos alunos. Isso porque cada
criana com deficincia demanda uma ateno especfica.

Como fisioterapeuta, as prticas voltadas educao tm sido no


sentido de detectar alteraes no desenvolvimento infantil, promover sade
das crianas considerando a diversidade, orientar e capacitar os profissionais
da escola que atuam nessas questes de diversidade. Torna-se necessria
a existncia de profissionais da sade (fisioterapeuta, musicoterapeuta,
terapeuta ocupacional, psiclogo, psicopedagogo, nutricionista, mdico,
fonoaudilogo, dentre outros) articulados educao. Deve ser pensado,
ento, estratgias de ao pelos gestores, assim como haver dilogo
constante entre os profissionais.

36
Na existncia de deficincia ou condies limitantes, alm das
adaptaes curriculares, essas crianas precisaro de acessibilidade e
apoio psicopedaggico pensados desde as etapas iniciais, na educao
infantil. Necessitam que todos os aspectos de sua vida sejam considerados,
pois alm da questo da deficincia, existem outras, como etnia, religio,
orientao sexual etc..

No filme Hoje eu quero voltar sozinho, o personagem adolescente


Leonardo precisa lidar com sua deficincia visual e com a descoberta de
ter uma orientao homoafetiva. Voc j pensou o que representa para
um adolescente em fase de descobertas e transformaes lidar com
preconceitos relacionadas sua condio e tambm sua orientao?
Como voc, professor, lida com a questo da sexualidade em sala de
aula? Como lidaria com essa situao (a de Leonardo)? j passou por
alguma experincia semelhante? Fica a sugesto do filme mencionado.

4 RELATOS DE EXPERINCIAS

Se na discusso terica a incluso j parece tarefa nada fcil, vamos


pensar ento em como colocar em prtica essa incluso. Comeo citando
falas de professores, tanto positivas quanto negativas, a respeito da
incluso:

Professor 1: No sei at quando o Ministrio da Educao


continuar a nos pedir mais e mais... Temos cerca de 40
alunos em cada classe, e s conseguimos trabalhar com
eles. Alm disto, temos nos empenhado em melhorar
os resultados da aprendizagem. Creio que a incluso
de alunos com essas dificuldades ser um problema a
mais, um risco, pois nos exigir mais tempo. J estamos
cansados de continuarem inventando coisas e nos dando,
a cada dia, mais trabalho! Isto ir afetar de forma negativa
o rendimento dos outros alunos. Por que no permanecem
na escola especial? Creio que no sero mais bem
atendidos aqui.

Professor 2: Tenho uma sobrinha que sofre de


retardamento mental e estuda em uma escola
comum. Seu progresso tem sido impressionante; tem

37
desenvolvido sua autoestima, sua aprendizagem melhorou
consideravelmente. Estou convencida de que esta foi uma
boa opo; minha irm est feliz e eu tambm. Entretanto,
eu tampouco saberia como lidar em minha sala de aula,
com alunos que apresentem tais caractersticas. (DUK,
2006, p. 100).

Voc, professor, identificou-se com alguma dessas falas?

Jesus e Effgen (2012, p. 22) relatam situaes reais que muito podem
ajudar. Vamos ao caso do Roger, o qual era professor de Melissa e Lucas
(4 srie) no ano de 2010. Inicialmente, as palavras de Roger enquanto
professor foram:

[...] at pouco tempo atrs, no sabia que Lucas tinha


dificuldade para andar. Nunca estabeleci uma relao com
Melissa. Eu nem sei quais so suas preferncias. Como
trabalhar com eles? E mais! Tem 36 alunos na sala que
precisam de mim o tempo todo e mais os dois. Como
fazer? Eu no tenho como fazer isso sozinho, eu preciso da
ajuda de mais uma pessoa.

Jesus e Effgen (2012) propuseram ento a Roger uma ressignificao


de sua prtica, para que, aos poucos, fosse descobrindo e conhecendo
Melissa e Lucas - suas dificuldadese potencialidades. Tempo depois,
bastante perceptvel, na sua fala, a mudana obtida:

A minha interao em sala melhorou muito. Eu tenho dado


conta de dar orientaes para Melissa. Dando conta de
Melissa e Lucas, eu tenho dado conta da sala e das coisas
da 4 srie. Melissa tem desenvolvido uma pessoalidade
comigo. Ela tem vivido e interagido nas aulas com
perguntas e respostas iguais aos seus colegas. E, o mais
importante, eu planejo as minhas aulas a partir de Melissa
e Lucas para os outros alunos, no um movimento s
para eles. (Professor Roger).

E voc, identifica-se com as angstias vividas pelo professor Roger


e trabalhadas por jesus e Effgen (2012)?

38
O exemplo dado pela experincia do professor Roger no visa esgotar
as possibilidades nem trazer uma receita de como deve ser a atuao
do professor frente ao desafio da incluso. No entanto, o que se quer
deixar claro que h possibilidades sim para a escolarizao de crianas,
adolescentes e/ou adultos com deficincia. Para Roger:

O que eu aprendi na formao continuada e no trabalho


que voc fez com a gente foi muito mais que formao
profissional, foi formao para a vida. Vou levar isso para
outros lugares, pois levo comigo, ningum me tira [...].
Quando tiver alunos especiais, eu j sei que tenho que fazer
algo. No d para ignor-los, at porque eu j entendo que
eles aprendem e do conta, mas isso depende de mim e da
minha prtica. (JESUS; EFFGEN, 2012, p.24).

Nesse sentido, deve-se atentar para as PcD como sujeitos de


conhecimento (JESUS; EFFGEN, 2012) com possibilidades e no s com
limitaes.

5 SUGESTES INTERDISCIPLINARES

A seguir apresento algumas sugestes pontuais de leituras e de


materiais tanto para estudo e conhecimento do professor como para
trabalhar essa temtica com os estudantes em sala de aula. No final desse
item, voc encontra um quadro com as referncias completas dessas
sugestes.

No captulo deste livro sobre relato de vivncias do Projeto PET - Eixo


Educao encontram-se brincadeiras utilizadas para trabalhar com o tema
incluso dentro de sala de aula. O projeto PET relata respostas muito
positivas nesse tipo de abordagem.

No livro O professor e a educao inclusiva: formao, prticas e


lugares (MIRANDA; GALVO FILHO, 2012), disponvel para download (ver
referncias), encontram-se muitos captulos voltados atuao pedaggica
do professor em sala de aula para diversos tipos de deficincias.

A coletnea Experincias Educacionais Inclusivas. Programa Educao


Inclusiva: direito diversidade, organizado pela Secretaria de Educao

39
Especial (ROTH, 2006), traz a descrio de vrias experincias relacionadas
incluso, e a coletnea Educar na diversidade: material de formao
docente (DUK, 2006) traz vrias ideias e abordagens para serem utilizadas
pelo professor.

Maurcio de Souza tambm traz discusso as questes de diversidade


e direitos das crianas em seus gibis, pode ser um recurso ldico adicional
no trabalho com os alunos.

Na animao Cuerdas (Cordas, em portugus), Maria, j na infncia,


depara-se com o diferente... como uma criana, com suas curiosidades,
fica intrigada com a diferena do novo colega, questionando-o inclusive.
Porm, a sua reao tambm diferente dos demais colegas. Como voc,
enquanto professor, lidaria com essa situao? Como lidaria com
Maria? E com os demais colegas? E com o novo e diferente colega
recm-chegado?

A histria de Helosa, transformada em curta-metragem, Por que


Helosa (disponvel tambm na verso em libras), produzido pela Secretaria
de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficincia, trata da incluso escolar
da personagem, uma criana com Paralisia Cerebral, cadeirante. Com uma
forma ldica traz reflexo tanto os professores como os estudantes.
Demonstra os obstculos a serem enfrentados pela criana a partir de sua
viso e como os professores e colegas podem encarar o desafio. Vale como
sugesto complementar de estudo e para uso em sala de aula.

O filme nacional Hoje eu quero voltar sozinho, de Daniel Ribeiro, tambm


uma sugesto interessante para estudo e trabalho, principalmente com o
pblico adolescente e adulto. O filme retrata o conflito de adolescncia do
personagem Leonardo, que alm de enfrentar os desafios de um deficiente
visual e buscar sua independncia, vive a crise da adolescncia em meio a
descobertas de uma orientao homoafetiva. Esse filme, na verdade, amplia
o debate j discutido no curta-metragem Eu No Quero Voltar Sozinho,
tambm de Ribeiro, no qual os mesmos personagens enfrentavam o medo
do primeiro beijo.

40
Sugestes

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Braslia: [MEC, SEESP], 2006. 266 p.

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Lacuna Filmes, 2010. Curta-metragem. (17min02s). Disponvel em; <https://www.
youtube.com/watch?v=1Wav5KjBHbI> Acesso em: 20/10/2014.

HOJE eu quero voltar sozinho. Direo de Daniel Ribeiro. Brasil: 2014. 1 DVD
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Disponvel em: <https://repositorio.ufba.br/ri/.../o-professor-e-a-educacao-
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POR QUE HELOSA? Curta-metragem em animao. So Paulo: Contedos


Diversos. (11min01s). Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=f5vNAwmgZU4> Acesso em: 12/10/2014.

POR QUE HELOSA? Curta-metragem em animao. Verso em libras. So Paulo:


Contedos Diversos. (11min08s). Disponvel em: <https://www.youtube.com/
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45
SOBRE A AUTORA:

Tain Ribas Mlo

Mestre em Comportamento Motor pelo Departamento de Educao Fsica


da Universidade Federal do Paran (UFPR). Especializao em Interveno em
Neuropediatria pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Graduada em
Fisioterapia pela Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste). Graduanda
em Pedagogia pela Uninter. Fisioterapeuta da Secretaria Municipal de Sade da
Prefeitura de Paranagu. Docente do Curso de Fisioterapia da Uniandrade. Docente
e tutora do Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola/UFPR.
Preceptora do Projeto PET Redes de Ateno s PcD/UFPR.

46
DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR
INFANTIL E O AMBIENTE ESCOLAR:
DETECO DOS RISCOS DE ATRASOS E
ESTIMULAO PRECOCE
Luciana Vieira Castilho-Weinert
Cludia Diehl Forti-Bellani

1 INTRODUO

O ambiente escolar possui papel fundamental no desenvolvimento


infantil por meio da ao dos professores, bem como de todos os
profissionais que desempenham seu trabalho de modo interdisciplinar na
rea da educao. Neste ambiente, o desenvolvimento motor da criana
ocorre de forma integrada com a sua maturao neurobiolgica e o seu
desenvolvimento psicolgico, em interao com meio que a cerca. Este
desenvolvimento depende da estimulao ambiental ocasionada pelas
demandas impostas durante a facilitao da aprendizagem e a interao
social. Alm disto, a motricidade infantil capaz de influenciar aspectos
que auxiliam na aprendizagem escolar e no aprimoramento da inteligncia
e da cognio.

Considerando-se a importncia do desenvolvimento motor e a


expressividade que a escola tem sobre o cotidiano da infncia, este
captulo aborda caractersticas neuropsicomotoras de cada faixa etria
compreendida entre 0 e 6 anos, as relaes entre a motricidade (ampla e
fina) e o despertar da inteligncia, assim como a importncia da deteco
de atrasos no desenvolvimento motor pelo educador, e, estratgias
para a estimulao psicomotora infantil que podem ser incorporadas ao
cenrio escolar. Salienta-se que tal conhecimento essencial para que se
estabeleam rotinas de promoo da sade e consequente preveno de
deficincias na rea da educao.

2 PRINCIPAIS MARCOS DO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR


DE 0 A 7 ANOS

O desenvolvimento neuropsicomotor recebe vrias denominaes:

47
desenvolvimento motor, desenvolvimento motor normal, desenvolvimento
neurossensoriomotor, ou como recomendam as nomenclaturas recentes,
desenvolvimento tpico ou desenvolvimento motor tpico (CASTILHO-
WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011). Este desenvolvimento o conjunto de
caractersticas em constante evoluo que permite que um beb, que possui
atividade motora essencialmente reflexa e involuntria ao nascimento,
evolua para a motricidade voluntria e realize movimentos complexos e
coordenados, tais como andar, correr, movimentos finos de mo, entre
outros (DIAMENT; CYPEL; REED, 2010).

O desenvolvimento motor, descrito por vrios autores consagrados


como Diament, Cypel e Reed (2010), Levitt (1995), Bly (1994), Bobath (1971),
Milani-Comparetti e Gidoni (1967) e outros, serve como guia e parmetro
para que se avalie o funcionamento do Sistema

Nervoso Central (SNC) da criana. Desta forma, em cada faixa etria,


considera-se adequado que a criana realize determinados movimentos,
pois isto reflete a sua integridade neurolgica e o seu desenvolvimento
biolgico. Estes movimentos so chamados marcos do desenvolvimento
neuropsicomotor (RANIERO; TUDELLA; MATTOS, 2010).

No primeiro ano de vida, analisa-se a motricidade humana quase que


mensalmente, pois a evoluo da motricidade ampla ou grosseira bastante
notria nesta fase e evolui-se do deitado para o andar (CASTILHO-WEINERT;
FORTI-BELLANI, 2011). Aps este primeiro ano o desenvolvimento motor
passa a ocorrer nas habilidades mais especficas, como o aprimoramento do
equilbrio, das noes de tempo e espao e da coordenao motora. Nesta
fase passa-se a analisar a criana semestralmente e, depois, anualmente
(ZILKE, BONAMIGO; WINKELMANN, 2009).

Quando o beb nasce ele possui uma postura de flexo fisiolgica


(Figura 1), isto , seu corpo todo curvado. Isto normal e ocorre devido
posio em que foi gerado no ventre materno. Aos poucos, durante seus
primeiros trs meses de vida, ele vai tentando se endireitar e reagir contra
a gravidade. Assim, a primeira parte do corpo que comea a sustentar e a
controlar a cabea (Figura 2), ao final do terceiro ms (LONG; CINTAS,
2001).

48
Figura 1 - Recm-nascido em flexo fisiolgica

Figura 2 - Controle da cabea ao terceiro ms no teste de puxado para


sentar

49
No segundo trimestre, ou seja, do terceiro ao sexto ms, j com maior
controle da cabea, a criana comea a focar objetos. Esta habilidade
chama-se controle olho-mo ou visomotor e permitir que ela inicie a
explorao ambiental pela preenso e comece a pegar objetos de forma
voluntria (Figura 3) (GRECO; SOARES; TUDELLA, 2013). Esta fase de
explorao oral continua com o desenvolvimento da habilidade de levar o
p at a boca (Figura 4)

Figura 3 - Controle visomotor e explorao oral

Figura 4 - Desenvolvimento da explorao oral

50
Neste trimestre aparecem as reaes posturais que proporcionam a
transferncia de peso corporal para lateral e a rotao do tronco (FLEHMIG,
2005). Isso favorece o deslocamento, a mudana de posio do corpo e
aumenta a interao da criana com o ambiente. Assim, o beb comea a
rolar e vira-se da posio supina (com a barriga para cima) para a lateral
(deitado sobre um dos lados do corpo) (Figura 5), algumas vezes chega a
ficar na posio prona (com a barriga para baixo) (Figura 6) (FLEHMIG,
2005). A observao desta mobilidade lateral e rotacional da criana neste
momento um fator prognstico positivo para seu desenvolvimento
motor.

Figura 5 - Rolando para lateral em resposta a estmulos ambientais

Figura 6 - Rolando para a posio prona e interagindo com o ambiente

51
Aos seis meses a criana j consegue ficar sentado e proteger-se para
no cair para frente. Esta capacidade de se proteger progressivamente
melhora para as laterais (Figura 7) e para trs at por volta dos 9 meses
(CASTILHO-WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011). Com 9 meses j possui um
bom controle do tronco, ou seja, j se sustenta sentado contra gravidade
com bom equilbrio e consegue brincar nesta posio (FORMIGA; CEZAR;
LINHARES, 2010).

Figura 7 - Reao de proteo para o lado com rotao do tronco na


posio sentada

No ltimo trimestre do primeiro ano de vida, dos 9 aos 12 meses, a


criana adquire a habilidade de ficar de gatas (Figura 8), engatinhar e passa
para a posio em p. Porm, nem todos os bebs engatinham e, o fato de
no faz-lo, no significa atraso em seu desenvolvimento motor ou que o
mesmo no ir andar (FLEHMIG, 2005).

52
Figura 8 - Posio de gatas ou quatro apoios

Aos 12 meses grande parte das crianas j caminha com apoio ou de


forma independente, porm com pouco equilbrio (LONG; CINTAS, 2001).
Esta habilidade se aprimorar gradativamente at os 18 meses, quando
quase todos os bebs com desenvolvimento adequado caminham, e vrios
destes com bastante equilbrio (FLEHMIG, 2005). Nesta fase tambm se
inicia o aprimoramento da coordenao motora fina (CASTILHO-WEINERT;
FORTI-BELLANI, 2011).

Dos 18 aos 24 meses (2 anos) a criana consegue subir e descer


escadas engatinhando e mudar de direo enquanto caminha. Na rea da
motricidade fina capaz de fazer torres de trs cubos, virar pginas, comer
sozinho com uma colher, segurar um copo e falar algumas palavras ou
frases (COELHO, 1999).

Entre 2 e 3 anos, na motricidade ampla, continua a aprimorar seu


equilbrio e desenvolve o caminhar para trs e na ponta dos ps, corre sem
cair, salta sobre os dois ps, chuta uma bola, e sobe e desce escadas com
ajuda. Na motricidade fina, pedala um triciclo, constri torre de cinco a seis
cubos, suga no canudo e coloca e retira roupas (RODRIGUES, 2003).

Dos 3 aos 4 anos, a criana possui um andar mais coordenado, j


consegue subir e descer escadas sozinhas sem alternncia dos membros
inferiores (pernas), pular com um dos ps, galopar e saltitar, e inicia o
movimento de arremessar. Nesta fase, sua coordenao motora fina evolui

53
bastante e em conjunto com sua cognio, de forma que aprende a mostrar
dez partes do corpo, fazer pares de trs ou mais, montar quebra-cabea de
seis peas, empilhar doze cubos e realizar movimento de pina (encostar os
dedos indicador e polegar para manipular objetos) (COELHO, 1999).

Entre os 4 e os 5 anos ocorre maior aprimoramento de habilidades


que solicitam o uso de habilidades relativas coordenao motora
fina, equilbrio e cognio conjuntamente. Nesta idade a criana dana
coordenadamente, permanece sobre um p s por dez segundos, joga uma
bola enquanto continua a deslocar seu corpo no espao, muda de direo
quando corre, anda sobre uma tbua e mantm o equilbrio, pula uma
altura de cinco centmetros, salta para trs e bate uma bola contra o cho
vrias vezes. Tambm comea a tomar banho sem auxlio, a desenvolver a
noo de direita e esquerda e a reconhecer as cores (RODRIGUES, 2003).

Dos 5 aos 6 anos sua coordenao e sua fora aumentam ainda mais e
pode parar sobre um p enquanto move o outro, pular uma altura de dez
centmetros, andar de bicicleta de duas rodas com ajuda ou rodinhas, fazer
um lao e reconhecer moedas. Esta fase possui o marco importante da
independncia completa para as atividades de higiene pessoal (COELHO,
1999).

At os sete anos desenvolve completamente sua lateralidade com


noes de direita e esquerda, conhece seu corpo e o compreende como
distinto do corpo de outro, desenha figuras simples e inicia a leitura e a
escrita (RODRIGUES, 2003). Portanto, uma fase de grande avano na
motricidade fina e de incio de intensa atividade cognitiva.

Aps esta anlise sequencial dos eventos que ocorrem durante o


desenvolvimento motor tpico possvel compreender que a motricidade
ampla se desenvolva, fornece base para o desenvolvimento para a
motricidade fina, que por sua vez proporciona os subsdios para o
desenvolvimento cognitivo.

3 DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR E A INTELIGNCIA

O desenvolvimento do ser humano ocorre desde que este um


embrio, e continua por toda a vida. O termo desenvolvimento refere-se
a modificaes e adaptaes pelas quais a criana passa, de acordo com os

54
processos de maturao decorrentes de fatores genticos, das experincias
adquiridas e do ambiente em que ela se encontra (SANTOS et al., 2012).

necessrio que se considere que o nome neuropsicomotor remete


ao desenvolvimento possuir aspectos neurolgicos, ou seja, as estruturas
do sistema nervoso devem amadurecer para que haja desenvolvimento
(POGETTI et al., 2013). O desenvolvimento tambm possui aspectos
psicolgicos ligados s emoes, ao afeto e s motivaes que levam ao
aprendizado do ato motor (BOTTESINI; SILVA; TUDELLA, 2010). E, ainda,
o desenvolvimento possui o prprio aspecto motor, que diz respeito s
especificidades do movimento humano (WILLRICH; AZEVEDO; FERNANDEZ,
2009).

Segundo Papalia, Olds e Feldman (2009) o desenvolvimento infantil


influenciado por uma trade, a trade de Newell (NEWELL, 1991), que
considera o papel do indivduo, do ambiente e da tarefa. Assim, tambm
cabe ao educador identificar que condies podem ser modificadas nesta
trade para aprimorar o desenvolvimento neuropsicomotor infantil.

Como se considera que o desenvolvimento neuropsicomotor possui


vrias facetas e tambm determinante do desenvolvimento global
do indivduo, sabe-se que este contribui para o desenvolvimento da
inteligncia (POGETTI et al., 2013).

O desenvolvimento motor como facilitador da inteligncia comea a


ter repercusses sobre esta desde o nascimento, na luta do recm-nascido
para agir contra a gravidade e iniciar os seus movimentos voluntrios. Este
incio precoce tem explicao fundamentada no papel da coordenao
motora ampla, pois a motricidade ampla que permite que o beb
inicialmente controle sua cabea, na sequncia seu tronco e seus braos,
e desenvolva a preenso (habilidade de pegar objetos voluntariamente)
(BOTTESINI; SILVA; TUDELLA, 2010). Aps o desenvolvimento da preenso,
esta comea a se aprimorar de forma que ocorre coordenadamente com os
movimentos do restante do corpo e dos olhos para possibilitar a explorao
do ambiente e reagir aos estmulos ao redor (POGETTI et al., 2013). Neste
processo de experimentao ocorre o desenvolvimento da coordenao
motora fina, principalmente por meio da manipulao de objetos cada vez
menores e de movimentos progressivamente mais seletivos das mos e
dos dedos (BOTTESINI; SILVA; TUDELLA, 2010).

55
Assim, o desenvolvimento motor de uma criana dividido basicamente
em duas etapas, a habilidade motora ampla e fina, e a motricidade fina s
se desenvolve depois da criana ter dominado a motricidade ampla (global)
(CASTILHO-WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011). A motricidade ampla a ao
simultnea de diferentes grupos musculares na execuo de movimentos
voluntrios, amplos e relativamente complexos, como o ato de caminhar
em que se coordenam movimentos de membros superiores (braos) e
inferiores (pernas) e alternncia para que haja deslocamento (SACANNI et
al., 2007). A motricidade fina a capacidade de controlar uma combinao
de determinados movimentos realizados em partes especficas do corpo
com a finalidade de alcanar um resultado preciso, utilizando de fora
mnima, como o ato de escrever (FABER et al., 2010).

A habilidade motora fina envolve a ao de msculos pequenos e a


coordenao entre olhos e mos, que s ocorrem na presena da habilidade
motora ampla mantendo a postura de todo o corpo (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2010). O ato de abotoar camisas e desenhar figuras,
por exemplo, alm de intensa atividade manual (habilidade fina) ocorre
em conjuno com uma postura sentada ou em p (habilidade ampla)
(CASTILHO-WEINERT; BUENO; SANTOS, 2011). Desta forma, se no houver
desenvolvimento motor amplo, no haver embasamento para que o
desenvolvimento motor fino ocorra, e este ltimo de suma importncia
para o despertar da inteligncia na criana (FONSECA, 2008).

Entre os primeiros 12 e 18 meses de vida, quando o beb j caminha


com boas reaes de equilbrio (que depende da coordenao de
movimentos amplos) e possui boa atividade manual (que depende da
coordenao de movimentos finos), ele comea de fato a desenvolver
habilidades psicomotoras (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010). A
psicomotricidade relaciona habilidades motoras, psicolgicas e afetivas.
Ela indispensvel a toda criana porque tem a finalidade de assegurar
o desenvolvimento funcional. Atravs da explorao psicomotora, o
indivduo desenvolve a conscincia de si mesmo e do mundo exterior. As
habilidades motrizes o auxiliam na conquista de sua independncia, na sua
vida diria e na sua adaptao social (FONSECA, 2008). Pode-se dizer que a
psicomotricidade favorece a incluso e a socializao.

Os elementos psicomotores bsicos so chamados de pilares, que so


o esquema corporal, a estruturao espacial, a lateralidade, a orientao

56
temporal e a pr-escrita (CASTILHO-WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011).
Durante o desenvolvimento psicomotor, esses pilares vo se desenvolvendo
a medida que a criana interage com o meio ambiente e as pessoas que a
cercam.

Durante o perodo sensrio-motor, entre zero e dois anos de idade,


a ampla explorao do meio e o bombardeio de estmulos sensoriais
fazem com que a criana se aproprie do seu corpo. Assim ela adquire o seu
esquema corporal (noo do corpo) que elemento indispensvel para
se perceber e desta forma perceber os outros. O domnio sobre o corpo
base para sua estruturao nos espao e no tempo (espao-temporal)
(ROSA NETO, 2011).

As alteraes no desenvolvimento do esquema corporal trazem


prejuzos das noes espaciais e temporais dos movimentos e do equilbrio
postural, pois o desenvolvimento inadequado deste esquema causa falhas
no reconhecimento e na utilizao adequada das partes do corpo. Isto
dificulta, por exemplo, a escrita entre linhas e a colocao do corpo em
espaos pr-determinados, como o sentar na carteira escolar.

Aps apropriar-se de seu prprio corpo por meio do desenvolvimento


do esquema corporal, a criana adquire a noo do seu corpo no espao.
Em seguida, tem a noo de seu corpo em relao aos outros e aos objetos
que esto dispostos no espao (entre os 3 e os 4 anos), e assim comea a
definir sua lateralidade (entre os 5 e os 6 anos). Neste momento, a criana
se coloca no espao, com senso direcional, tendo noes de dentro e
fora, longe e perto, acima e abaixo. Portanto, a estruturao espacial
indispensvel para a aprendizagem infantil (ROSA NETO, 2011).

A lateralidade, por sua vez, consequncia da especializao de um


dos dois hemisfrios (metades) cerebrais. O hemisfrio dominante o
responsvel pela motricidade ocular e de membros superiores e inferiores
no lado contralateral (oposto) a este hemisfrio cerebral dominante. Isto
faz com que a criana tenha um lado do corpo mais dominante que o outro
em relao a sua motricidade. Assim, existe no corpo uma dominncia
manual (preferncia ou maior facilidade para utilizar uma das mos), uma
dominncia podal (preferncia ou maior facilidade para utilizar um dos
ps), e da mesma forma as dominncias ocular e auditiva (ROSA NETO et
al., 2013).

57
Em geral a lateralidade simtrica ou homognea, com a preferncia
pela utilizao de uma das partes do corpo: mo, olho, ouvido, perna do
mesmo lado (ROSA NETO, 2011). A lateralidade cruzada quando h uma
discordncia na utilizao de uma dessas partes, como escrever com a mo
direita e chutar com o p esquerdo, por exemplo. E indefinida quando
no h essa dominncia, como ao escrever tanto com a mo direita quanto
com a esquerda (ROSA NETO et al., 2013). Quando h uma especializao
harmnica entre as partes corporais, a lateralidade caracterizada como
sinistro completo (escrever com a mo esquerda e chutar com o p
esquerdo), ou destro completo (escrever com a mo direita e chutar com o
p direito). A definio da lateralidade ocorre por volta dos seis anos (TAN,
1985).

Atualmente se reconhece uma estreita relao entre o que a criana


capaz de aprender (cognitivo), com o que capaz de realizar (motor).
E sabe-se que a lateralidade uma das variveis do desenvolvimento
psicomotor, e tambm um dos aspectos relevantes das capacidades de
aprendizagem. A lateralidade cruzada, ou seja, dominncia contralateral
dos membros e ou dos olhos, pode prejudicar o processo de aprendizagem
por causar desorganizao psicomotora (ROSA NETO et al., 2013).

A orientao temporal designa a capacidade de se situar em funo


da sucesso e da durao dos acontecimentos, do carter cclico de
eventos e da irreversibilidade do tempo. Esta orientao tem relao
direta com a capacidade de processamento auditivo da criana e depende
do esquema corporal e da estruturao espacial (ROSA NETO, 2011). A
organizao temporal importante para a aquisio de ritmo e velocidade
do movimento da criana e estes so importantes para o processo de
alfabetizao e interferem na fluncia da leitura (OLIVEIRA, 2009). J a pr-
escrita a base para o aprendizado da escrita e para o aprimoramento da
inteligncia e da cognio no ambiente escolar (OLIVEIRA, 2009).

Em suma, pode-se didaticamente dizer que primeiro a criana adquire


a noo do seu corpo, para depois fazer sentido posicionar-se no espao.
Conforme ela se coloca neste espao adquire o senso de direo, definindo
sua lateralidade. Ento, finalmente controla os aspectos temporais do
movimento.

Diante do exposto, considera-se que a motricidade ampla a base para

58
a motricidade fina, que possibilita a aquisio das habilidades psicomotoras
e o desenvolvimento da inteligncia. Portanto, deve-se considerar o
aspecto psicomotor como influente na concretizao da alfabetizao,
uma vez que este abrange as atividades motoras que possibilitam o
conhecimento, o domnio e a execuo habilidosa dos movimentos
corporais. E, estes movimentos so essenciais para o desenvolvimento da
escrita, da construo do ritmo e da fluncia na leitura.

4 DETECO DE ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO


NEUROPSICOMOTOR PELO EDUCADOR

As tendncias atuais em sade so de se retirar o foco do conceito


de doena (preveno) e visualizar um ser humano biopsicossocial
(promoo da sade). Para Czeresnia e Freitas (2003), a principal diferena
encontrada entre preveno e promoo est no olhar sobre o conceito
de sade. Na preveno, a sade vista simplesmente como a ausncia
de doenas. Na promoo, a sade encarada como um conceito positivo
e multidimensional, que resulta em um modelo participativo de todos os
profissionais das reas da sade e da educao na promoo em oposio
ao modelo exclusivamente mdico de intervencionista.

O conhecimento sobre desenvolvimento neuropsicomotor


fundamental para o educador, pois este profissional est presente no
cotidiano infantil e pode auxiliar a famlia a identificar casos suspeitos
de alteraes da motricidade. Estas situaes incluem os atrasos e as
condies patolgicas, que requerem interveno com o objetivo de
preveno (estimulao precoce) ou reabilitao (no caso de grandes
atrasos) (HALPERN et al., 2000). Destaca-se que somente a partir do
momento que se reconhece o desenvolvimento tpico ou normal se est
apto para reconhecer situaes de desenvolvimento atpico.

Os progressos que ocorrem durante os primeiros anos de vida


em relao ao desenvolvimento costumam obedecer a uma sequncia
ordenada. Contudo, existe uma considervel variabilidade individual, pois
cada criana apresenta seu padro caracterstico de desenvolvimento
(BURNS, MACDONALD, 1999; RATLIFFE, 2000). Diversos autores j entraram
num consenso quando se fala em desenvolvimento motor tpico (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2009). Porm fatores genticos, ambientais e questes
neuromaturacionais devem ser considerados, pois podem repercutir no

59
comportamento motor da criana (DIONSIO et al., 2012). A ampla gama
de movimentos que a criana realiza ao longo de seu desenvolvimento
considerada normal ou tpica. Caso haja diminuio desses movimentos,
suspeita-se de condies patolgicas (GUSMAN; TORRE, 2010).

Assim, a histria de vida que inclui fatores como a sade materna


durante a gestao (hipertenso, diabetes, doenas infectocontagiosas e
sexualmente transmissveis), a sade do beb (prematuridade, internao
em unidade de terapia intensiva, entre outros), a ocorrncia de doenas
do sistema nervoso e musculoesqueltico na criana e as condies
nutricionais (peso, altura e composio corporal) so questes que
podem ocasionar perturbaes no desenvolvimento motor (DIAMENT;
CYPEL; REED, 2010). Por outro lado, um ambiente rico em estmulos
como brinquedos, recursos audiovisuais e interao com outras crianas
ou familiares facilita o desenvolvimento pelas demandas impostas pelas
tarefas que a criana quer realizar, ou seja, pelo brincar (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2010).

Hs variaes motoras aceitveis para cada faixa etria, como o


caminhar que ocorre aproximadamente aos 12 meses, mas em algumas
crianas se inicia j aos 8 meses e em outras somente aos 18 meses. Todas
estas situaes so consideradas normais, pois no se deve observar o
desenvolvimento de uma criana somente por uma caracterstica, mas
sim se ela realiza outros movimentos voluntariamente, se ela interage
com o meio e se possvel observar modificaes e evolues no seu
comportamento motor durante observaes em perodos posteriores ao
primeiro contato (SOUZA et al., 2008).

Alm das variaes individuais, a literatura tambm relata diferenas


entre os gneros. Na motricidade geral os meninos tendem a ter melhor
desempenho que as meninas (OLIVEIRA; OLIVEIRA; CATTUZZO, 2013). Um
possvel argumento que pode haver maior oferta de prticas motoras
vigorosas e incentivo dedicado aos meninos (VALENTINI, 2002). Porm em
anlises mais detalhadas observa-se que as habilidades motoras amplas
so mais bem desenvolvidas em meninos (CARVALHAL; VASCONCELOS-
RAPOUSO, 2007). J as habilidades motoras finas so melhores em meninas
(HARDY, 2010), que so mais eficientes em habilidades locomotoras
especficas que requerem controle motor fino, flexibilidade e equilbrio
(GABBARD, 2004).

60
Para deteco precoce dos desvios ou atrasos motores, importante
considerar a existncia dos marcos motores, ou seja, quais movimentos se
espera que uma criana realize em determinada faixa etria (SACANNI et
al., 2007). Porm necessrio considerar sempre as diferenas individuais
aceitveis (SOUZA et al., 2008) e as variaes entre os gneros.

Para identificar precocemente os riscos de atraso no desenvolvimento


motor da criana pequena tambm importante prestar a ateno s
queixas dos pais que so mais frequentes aps o 3 ms de vida da criana,
quando o beb assume uma postura mais simtrica e comea a ter maior
mobilidade. Muitas vezes, os pais relatam que observam: atraso motor em
comparao com as habilidades dos outros filhos ou de outras crianas que
conhecem, assimetria com mobilidade restrita ou excessiva em um lado
ou um membro especfico do corpo, presena de sustos ao menor rudo
ou sem causa aparente, dificuldade de sugar com salivao excessiva e
lngua protusa (para fora da boca), beb tenso sempre com mos fechadas
e pernas cruzadas, choro excessivo sem causa evidente, no tolerncia da
posio prona (de barriga para baixo).

Com base na observao do professor e nas queixas familiares, h


alguns critrios clnicos de reconhecimento de fatores que podem levar
a um encaminhamento para um atendimento de estimulao precoce:
no interagir com o meio ambiente e no se interessar por brinquedos,
no fixar o olhar e permanecer fixa na posio deitada, presena de
movimentos descoordenados e involuntrios, deficincia ou ausncia
de reaes posturais (endireitamento, equilbrio e proteo) na poca
apropriada, ocorrncia de movimentos atpicos, repetitivos e no funcionais
(estereotipias), transtornos da percepo (dificuldades visuais ou auditivas),
criana que no atinge as fases do desenvolvimento motor adequadas
sua idade cronolgica (respeitando suas caractersticas individuais).

Na avaliao da motricidade de crianas de at 1 ano de idade, deve-


se verificar quais seriam os marcos motores (posies ou movimentos)
adequados sua idade, para ento deixar a criana deitada ou sentada
em uma superfcie que no a exponha a risco de queda, e esperar que
ela comece a demonstrar seu repertrio motor (MELO; LEITE, 2011). Por
exemplo, aos 3 meses de idade, na posio prona (de barriga para baixo)
o beb deve conseguir manter sua cabea erguida com relativa destreza.
Aos 8 meses o beb deve permanecer sentado e conseguir interagir com

61
brinquedos. Prximo de seu aniversrio de 12 meses, provavelmente
conseguir sentar-se sozinho, engatinhar, levantar-se e ficar em p.

Em idades mais avanadas a observao deve ocorrer em um ambiente


que proporcione os desafios necessrios para sua avaliao (FONSECA,
2008). Assim, quando se quer avaliar a capacidade de subir escadas deve-
se ter um ambiente com degraus. Por exemplo, como a literatura descreve
que crianas entre 2 e 3 anos so capazes de correr, chutar bola, saltar sobre
os dois ps, pedalar triciclo, construir torre de cinco a seis cubos, retirar
roupas e sugar no canudo, nesta faixa etria a avaliao da motricidade
deve averiguar tais habilidades, em um ambiente que desperte o interesse
da criana para realiz-las.

Salienta-se que antes dos 2 anos de idade a interao com outras


crianas ainda pequena, e a criana explora o ambiente motivado
pela curiosidade e pelos brinquedos. Aps os 2 anos, verifica-se
progressivamente sua interao com as outras crianas, o que possibilita
uma avaliao ainda mais rica de seu repertrio motor. Nesta fase a criana
desenvolve a linguagem que permite se socializar mais, pois consegue
comunicar-se com os demais (SOUZA; WECHSLER, 2014).

Com base na avaliao motora possvel identificar defasagens,


ou seja, habilidades que seriam adequadas faixa etria e que algumas
crianas ainda no conseguem realizar. Nesta situao, deve-se registrar tal
informao de falha na execuo do ato motor, para que se possa estimular
o aprendizado motor com foco nas habilidades faltantes.

Embora o educador seja capaz de reconhecer situaes de atraso no


desenvolvimento motor muito importante que se investigue as causas
do atraso e tambm que se realize um trabalho interdisciplinar. Esta
cooperao pode ser apoiada por vrios profissionais, como o educador
fsico, o enfermeiro, o psiclogo, o fonoaudilogo, o terapeuta ocupacional,
o fisioterapeuta e o mdico. Cada profisso possui um olhar diferenciado e
igualmente importante sobre o desenvolvimento motor infantil.

5 ESTIMULAO

A avaliao correta e individualizada da motricidade pode levar


a suspeita de um atraso motor. Tal ocorrncia faz com que se pondere

62
sobre condutas de interveno e estimulao, cuja finalidade habilitar
o indivduo e capacit-lo a manter sua independncia funcional (LEVITT,
1995).

Sabe-se que o desenvolvimento neuropsicomotor ocorre quando h


aprendizado motor. Para promover aprendizagem motora necessrio
haver experimentao de movimentos novos, repetio destes e prtica de
forma funcional. Esta prtica de forma funcional refere-se criana executar
o ato motor durante o brincar, pois somente assim ter motivao e
interesse para superar as dificuldades da execuo de algo novo (CASTILHO-
WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011). Isto tudo ocorre com a criana durante
seu desenvolvimento tpico, conforme ela interage com o meio, e evoluem
as suas capacidades de controle motor. Porm, em crianas com atraso,
as dificuldades para realizar uma tarefa nova podem ser to importantes
que a desestimulem ou incapacitem na realizao desta. Portanto, estas
crianas merecem ateno especial e maior estimulao (ROSA et al., 2008).

Atualmente como muitas crianas passam grande parte do dia no


ambiente escolar, entende-se que os educadores tm papel de grande
importncia na estimulao do aprendizado motor das crianas (PACHECO;
DUPRET, 2004). Portanto, destacam-se algumas atitudes que podem tornar
o ambiente mais propcio e favorvel ao desenvolvimento motor infantil.

5.1 ESTIMULAO DE 0 A 12 MESES

Durante o primeiro ano de vida deve-se deixar a criana com o mnimo


de roupas necessrio e o mximo possvel no cho, pois nestas situaes se
favorece a explorao do ambiente e a livre movimentao da criana, sem
o risco de quedas. Ainda se deve evitar a utilizao do andador que fornece
risco de acidentes e de atrasar o andar.

No que diz respeito s orientaes, desde recm-nascido, o


posicionamento em que a criana colocada pode permitir ou limitar sua
movimentao. O posicionamento correto e variado auxilia no alongamento
da postura flexora normal e no desenvolvimento da habilidade de controlar
a cabea e o tronco, que so a base para os movimentos futuros.

Logo, nos primeiros meses deve-se realizar uma alternncia de


posturas, j que o beb no tem condies de realiz-las ativamente, ou

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seja, sozinho. Deve-se deixar o beb na posio prona (de barriga para
baixo) para que ele comece a controlar sua cabea ao tentar mant-la
erguida contra a gravidade. Porm, deve-se realizar tal estmulo sempre
sob a superviso de um adulto. No necessrio se preocupar com os
mitos de que esta posio prejudica a coluna da criana, pois ao contrrio
disto essa posio vai auxiliar no desenvolvimento da curvatura fisiolgica
(normal) da coluna cervical (pescoo) e no fortalecimento dos msculos
posteriores do tronco. Isto importante para a aquisio de posturas mais
evoludas, como ficar sentada e em p, posteriormente. Recursos simples
como flutuadores de piscina (conhecidos popularmente como macarro)
ou calas jeans com enchimento de espuma, so bons meios de se
posicionar uma criana na posio prona.

A posio supina (de barriga para cima) deve ser usada para diminuir
o padro de flexo do corpo que existe ao nascimento. Nesta posio,
os estmulos visuais so importantes para a diminuio do estrabismo e
obteno da coordenao dos movimentos dos olhos com os das mos
(oculomotores).

No segundo trimestre do desenvolvimento motor, com o aumento


da mobilidade, deve-se oportunizar um ambiente favorvel para o
deslocamento e com espao para que a criana se mova. Deve-se deix-la
livre no cho, protegido por um tapete estvel como os realizados com
blocos de EVA encaixvel, e ofertar objetos coloridos, macios e estimulantes,
que despertem nela o interesse de busc-los e explor-los. Como outro
exemplo, pode-se utilizar o canto de uma parede para deixar o beb de
aproximadamente 6 meses de idade sentado, sem o risco de queda.

Figura 9 - Cala preenchida com espuma para posicionamento

Fonte: http://aee2013marilia.blogspot.com.br/2013/09/recurso-de-tecnologia-assistiva-calca.html (Adaptado)

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Para a criana de zero a seis meses de idade deve-se oferecer
brinquedos musicais, chocalhos, mordedores, mbiles, livrinhos de pano ou
plstico, bolas com texturas diferentes para serem agarradas com as duas
mos. Deve-se evitar deix-la sobre superfcies elevadas, pois por volta do
quarto ms os bebs comeam a rolar e podem cair e se machucar. Alm
disto, no se deve utilizar brinquedos com partes pequenas removveis,
porque no segundo trimestre o desenvolvimento da preenso possibilita
levar pequenos objetos boca e estes podem causar asfixia.

Entre os seis e os nove meses iniciar a posio de gatas (em quatro


apoios) e a alternar com o sentar de lado (com as pernas ao lado corpo)
e o sentar funcional (com as pernas a frente do corpo). Este treino no
cho muito importante, pois a alternncia de posicionamento estimula
suas reaes de endireitamento, equilbrio e proteo, que aos poucos
completam a motricidade ampla, que dar a base para a motricidade fina.

A partir do momento que a criana comear a engatinhar, geralmente


entre nove e doze meses, necessrio cobrir as tomadas de eletricidade
para evitar acidentes. Nesse perodo, ela progressivamente dominar as
posies ajoelhada, semiajoelhada e, se segurando nos mveis, passar
para em p. Porm, ainda prefere engatinhar, pois desta forma se locomove
com maior rapidez e destreza.

Dos 6 meses aos 12 meses deve-se estimular a criana proporcionando


um ambiente ldico que motive interao. Podem-se utilizar cubos
com chocalhos embutidos ou ilustraes, encaixes, argolas empilhveis,
brinquedos para martelar, brinquedos eletrnicos de aprendizado, mesa
pequena com cadeirinhas na altura em que a criana possa alcanar os ps
corretamente no cho, telefone de brinquedo, espelhos, brinquedos que
emitem sons por meio de botes de apertar ou girar ou empurrar.

5.2 ESTIMULAO DE 1 A 7 ANOS

Quando a criana comear a andar de forma independente, pode-se


estimular suas habilidades psicomotoras, de acordo com sua faixa etria,
com msicas, cordas, bolas, encaixes e outros recursos que estimulem o
desenvolvimento dos pilares da psicomotricidade.

65
Para estimular o esquema corporal, podem ser realizadas atividades
de preenso e manipulao. No incio com objetos grandes, com as duas
mos, para depois evoluir para objetos pequenos e atividades unimanuais
que estimulam o desenvolvimento da dominncia manual. Nesta fase,
ocorre o uso de jogos de encaixe, bolas, carrinhos, massa de modelar,
argila, tinta, atividades de reconhecimento e construo da forma corporal
com desenhos livres ou direcionados.

Para estimular a estruturao espacial e a lateralidade deve-se


promover uma organizao funcional da noo corporal. Isto , lanar
mos de recursos que incentivem habilidades de senso direcional e de
lateralidade simultaneamente. Para estes pilares importante:
promover noes de situaes (dentro, fora, longe e perto) durante
atividades como: amarelinha ou coelho sai da toca ou passar o anel;
desenvolver noes de tamanho (grosso, fino, pequeno, mdio,
grande) ao trabalhar com objetos de diferentes tamanhos (bolas,
carrinhos, bonecas) e ensinar a organizao do maior para o menor,
do fino para o grosso e vice-versa.
incentivar o reconhecimento de formas (crculo, quadrado, tringulo),
de quantidades (cheio, vazio, pouco, muito), de superfcies e de
volumes;
trabalhar a vivncia e a identificao dos posicionamentos corporais
(em p, deitado, sentado, agachado) e dos movimentos (levantar,
abaixar, subir, descer, entre outros), como nas brincadeiras de esttua,
imitar o outro e morto e vivo;
provocar o senso de direo em atividades de andar em fila, virar
para a esquerda e para a direita, entre outras;
estimular a integrao dos dois lados do corpo por meio de
habilidades bimanuais, como ao colocar contas em um fio e
confeccionar artesanatos. E a identificao de cada lado ao priorizar a
ateno lateral em brincadeiras como: passar o anel apenas pelo lado
direito e depois pelo lado esquerdo.

Para estimular a estruturao temporal propem-se atividades que


tenham incio, meio e fim, como a construo de histrias e a montagem
de uma pea de teatro (ordem cronolgica dos acontecimentos), e que
envolvam ritmo e velocidade de movimentos, como as atividades musicais
(dana das cadeiras e esttua) e as competies (corridas e saltos em altura).

66
Acima dos seis anos de idade, deve-se dar ateno especial aos jogos
com regras, como jogos de cartas e tabuleiros. Estes jogos trabalham a
ateno, a memria e a concentrao, que so imprescindveis para o
aprendizado escolar, alm de aspectos ticos como aguardar a vez, no
trapacear, ouvir o colega. Isto auxiliar a criana nas atividades escolares e
em seu convvio em sociedade.

Ressalta-se que a conduta ldica e afetiva do educador, independente


da faixa etria da criana deve reforar os pontos positivos do aprendizado
e promover sempre atividades inovadoras e desafiadoras. Tal metodologia
de ao estimula a ocorrncia do desenvolvimento neuropsicomotor
infantil.

6 CONSIDERAES FINAIS

Embora as etapas do desenvolvimento neuropsicomotor segundo a


faixa etria sejam um consenso entre a maioria dos autores, sabe-se que
este desenvolvimento depende de questes neuromaturacionais, genticas
e ambientais. Assim, durante a avaliao da criana, estas caractersticas
tambm devem ser consideradas (SHUMWAY-COOK, WOOLLACOTT, 2001;
PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2009; NEWELL, 1991), pois qualquer fator que
interfira nas questes orgnicas e ambientais da criana pode repercutir no
seu comportamento motor.

As teorias modernas sobre desenvolvimento e controle motor


reconhecem que no apenas o sistema nervoso que amadurece e dita
os comportamentos motores. H uma dependncia da interao entre
os sistemas orgnicos (nervoso e musculoesqueltico) e os estmulos do
ambiente onde a criana est inserida. Esta teoria, chamada de Teoria
dos Sistemas Dinmicos, recomenda que se analisem todas as variveis
relacionadas ao desenvolvimento motor, desde a entrevista com os pais,
at a observao das crianas em seu cotidiano.

Outro fator que deve ser observado pelos profissionais a capacidade


que o SNC tem de se adaptar a novas situaes e assim aprender
novas habilidades, sejam elas motoras ou cognitivas. Este mecanismo
conhecido como plasticidade neural ou neuroplasticidade, um evento
fisiolgico (normal), que ocorre durante toda a vida e mais intenso
durante os primeiros anos. Desta forma, quanto mais precoce se iniciar

67
a interveno, mais plstico ser o sistema nervoso e haver melhor
potencial de evoluo e aprendizagem. Conclui-se que o estudo do
desenvolvimento tpico possibilita identificar e intervir precocemente nas
situaes em que h atraso no desenvolvimento, e que a estimulao dos
pilares psicomotores no ambiente escolar uma estratgia favorvel para
otimizar a aprendizagem infantil.

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71
SOBRE AS AUTORAS:

Luciana Vieira Castilho-Weinert

Mestre e Doutora em Cincias - Engenharia Biomdica (2004, 2010)


pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Especialista em
Fisiologia Humana e da Nutrio (2006) e graduada em Fisioterapia (2003)
pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR). Atualmente
professora do ncleo estruturante dos cursos de Educao Fsica e
Informtica e Cidadania no Setor Litoral da Universidade Federal do Paran
(UFPR).

Claudia Diehl Forti-Bellani

Mestre em Cincias Biolgicas Neurocincias (2005) pela Universidade


Federal do Rio Grande do Sul. Graduada em Fisioterapia (2001) pela
Universidade Luterana do Brasil (2001). Atualmente coordenadora e
professora do curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Neurologia com
nfase em Neuropediatria, professora dos cursos de Ps-Graduao em
Fisioterapia Dermatofuncional e Tcnico em Massoterapia, e coordenadora
do Comit de tica em Pesquisas da Faculdade de Tecnologia IBRATE.

72
ATIVIDADE FSICA NAS ESCOLAS
Daniela Gallon Corra
Clynton Loureno Corra

1 INTRODUO

Nos dias de hoje, para uma educao pautada na interdisciplinaridade,


capaz de formar um cidado consciente da realidade que o circunda, torna-
se imprescindvel que seja delineado um futuro promissor para um pas e
sua nao. Muito se comenta sobre a necessidade que o Brasil tem de gerar
talentos nas reas das cincias exatas (engenheiros, matemticos, fsicos,
qumicos, dentre outros) ou biolgicas (mdicos, biologistas, biomdicos,
farmacuticos, dentre outros), cujos profissionais podem contribuir de
sobremaneira com a atual poltica de inovao. No entanto, ao jovem, ainda
em formao, no se deve direcion-lo apenas s disciplinas dessa natureza.
Sua formao precisa ser pautada tambm na prtica de desportos. No
uma prtica fora de contexto, baseada to somente na execuo de uns
e outros movimentos dentro de uma determinada modalidade. Ao aluno
deve-se mostrar a verdadeira dinmica que a atividade fsica promove, a qual
capaz de incutir nos jovens a cultura da sade, alm de mostrar-lhes a
importncia social e cidad, ajudando-lhes na construo de valores ticos.

Aproveitando-se do momento mpar pelo qual passa o pas, em que


grandes eventos esportivos so sediados em seu territrio (Jogos Pan-
Americanos - 2007; Jogos Mundiais Militares - 2011; Copa do Mundo
de Futebol - 2014; Jogos Olmpicos 2016, dentre outros), a prtica da
atividade fsica nas escolas, mais do que nunca, encontra campo frtil
para ser desenvolvida mais intensamente. Importante salientar que o
desenvolvimento dessas prticas parte de um pressuposto terico de que
a cultura da prtica de atividade fsica poder, um dia, contribuir com uma
poltica nacional de formao de novos talentos esportivos.

Nesse sentido, cabe ao professor de Educao Fsica, no mbito


escolar, buscar alternativas e metodologias de ensino interdisciplinares
voltadas para a pedagogia da cultura corporal, exigindo desse profissional
constante formao e atualizao.

73
2 BREVE HISTRICO DO ESPORTE NA HUMANIDADE

A evoluo do Treinamento Desportivo acompanhou pari passu a


histria das Olimpadas. Os Jogos Olmpicos, tais quais conhecemos hoje,
foram organizados na cidade de Olympia (Grcia) no ano prximo a 776
d.C., muito embora esta data no seja precisa. Seu esprito competitivo,
associado mobilizao dos gregos que prestigiavam o evento, foi to
bem sucedido a ponto das Olimpadas servirem como escala de tempo,
uma vez que eram realizadas a cada quatro anos (OLYMPIC, 2007).

Ainda naquela poca, j se percebia a importncia de um atleta bem


preparado fsica e mentalmente. Registros coletados em escavaes
arqueolgicas (esculturas, vasos etc.) revelam que os atletas da Antiguidade
primavam por uma harmonia entre o corpo e a mente, ideia essa que foi
repassada e reproduzida aos romanos, atravs da expresso mens sana in
corpore sano que em portugus significa mente s em corpo so. Aps
proibio dos Jogos pelo imperador Teodsio I, no sculo IV, os mesmos
s foram redescobertos e novamente celebrados tempos depois, j no
sculo XIX (OLYMPIC, 2007).

Na dcada de 1950, na Olimpada de Helsinki (BALE, 2000), os


soviticos, movidos pela Guerra Fria e pela necessidade quase neurtica
em demonstrar supremacia em relao ao Ocidente (LINS et al., 2003),
surpreenderam o mundo com suas vitrias desportivas, baseadas numa
novidade tecnolgica: a periodizao. A periodizao o planejamento
geral (plurianual e anual) e detalhado (mensal, semanal e dirio) do tempo
disponvel para treinamento, bem como a harmonizao das atividades
realizadas no contexto do mesmo (DANTAS, 2003), permitindo uso
correto e adequado da tcnica para execuo correta de determinados
movimentos. Com este novo conceito, pode-se conseguir uma otimizao
do treinamento realizado, bem como sua planificao a largo prazo, com
parmetros de segurana e eficcia.

A dcada de 1960 trouxe, com a Olimpada de Los Angeles (EUA), a


supremacia das equipes que utilizaram o treinamento total (Estados Unidos,
Alemanha Ocidental e China), consubstanciada na atuao da Comisso
Tcnica, a qual passa a ser responsvel pela parte prtica, fsica, bem como
psicolgica. Esta Comisso um conjunto multidisciplinar de especialistas
(tcnico, preparador fsico, psiclogo, mdico, fisioterapeuta, nutricionista

74
e supervisor) que agregam ao treinamento as expertises especficas s suas
respectivas reas de formao, possibilitando o atendimento global das
necessidades do atleta ou da equipe.

J a dcada de 1990 se inicia com a Olimpada de Barcelona, que


consagra a Fisiologia do Esforo, a Bioqumica e a Biomecnica, como
cincias imprescindveis ao sucesso esportivo. Este quadro se completa
no incio do presente milnio, quando a concatenao de todos esses
fatores e a adio da Gentica Esportiva (SAWCZUK et al., 2011) fizeram,
na Olimpada de Pequim, em 2008, com que a China derrubasse todos
os paradigmas esportivos do passado, conquistando o 1 lugar geral no
quadro de medalhas.

Nesse sentido, de suma importncia que o esportista competidor


tenha sua disposio uma equipe multidisciplinar capaz de avaliar e
propor a esse atleta as estratgias de treinamento apropriadas para a
modalidade.

Os Jogos Olmpicos do Rio de Janeiro (a ser realizada em 2016) exigir


dos atletas, que conquistaro as medalhas em disputa, um aproveitamento
total dos ensinamentos que a histria nos fornece: conhecimento do seu
potencial gentico; perfeita organizao do treinamento; atuao direta e
constante da Comisso Tcnica; e aplicao dos princpios da fisiologia e
da biomecnica. Uma importante contribuio que a periodizao pode
oferecer a participao do profissional de Fisioterapia. O fisioterapeuta,
baseado em evidncias musculoesquelticas e de anatomia funcional,
pode oferecer ao atleta, juntamente com demais profissionais, melhor
condicionamento e tcnica para execuo de um movimento especfico
(BOOTH, 2005).

3 EDUCAO FSICA NAS ESCOLAS: PARA QUE E POR QU?

A Educao Fsica Escolar, de modo geral, est associada prtica


de esportes. Isso ocorre porque sua origem e forma tem forte influncia
histrica como apresentado no item anterior. Contudo, salienta-se que a
Educao Fsica Escolar mais abrangente que simplesmente a prtica de
esportes - abordaremos mais adiante sobre esse tpico.

importante que o projeto poltico pedaggico das escolas incentive

75
a autonomia dos educadores e educandos em busca de uma prtica
pedaggica crtica, criativa e transformadora. Nesse sentido, um dos
mecanismos de incentivo da autonomia do sujeito, perpassa pela
descoberta de si mesmo. Portanto, o espao escolar propcio para as
prticas de atividade fsica, sendo um dos objetivos aplicar os recursos
disponveis, com cunho educacional, respeitando a realidade local e,
consequentemente, promover o desenvolvimento e incluso sociais.
Para que o desenvolvimento do autoconhecimento corporal ocorra no
espao escolar, imprescindvel a presena do profissional de Educao
Fsica. Esse profissional tem como objetivo ensinar os conceitos bsicos
da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. Contemplada estas
reas, os parmetros curriculares nacionais preconizam que os alunos
sejam capazes de reconhecer, mediante a percepo do prprio corpo,
as alteraes corporais provocadas pelo esforo fsico, tais como: excesso
de excitao, cansao, elevao de batimentos cardacos, dentre outros,
efetuando um controle dessas sensaes com o auxlio do professor,
bem como, de forma autnoma. Pensando na continuidade de ateno
Sade, a Associao de Ensino em Educao Fsica para a Sade (ABENEFS)
junto ao Frum Nacional de Educao das Profisses da rea de Sade
(FNEPAS) mediam vrias conferencias apresentando propostas de formar
profissionais capazes de planejar, supervisionar, coordenar, executar e
avaliar programas de atividades fsicas para promoo de sade integral
em todo ciclo vital, inclusive a fase escolar. Outro profissional importante
no espao escolar o Fisioterapeuta que tem como misso suprir os
arranjos locais da comunidade em busca da integralidade na formao e na
ateno sade, a fim de organizar condutas de diagnstico e intervenes
fisioteraputicas efetivas e resolutivas, objetivando prevenir, diagnosticar
e tratar disfunes cintico-funcionais, estabelecendo prognstico,
acompanhamento, reavaliao e alta fisioteraputica (atendimento
humanizado no contexto da realidade). Sendo assim, ao idealizar a prtica
da atividade fsica no mbito escolar, o profissional de Educao Fsica est
habilitado para planejar e executar as atividades fsicas. O fisioterapeuta
importante para identificar possveis disfunes que dificultem ou impeam
a realizao das atividades escolares, incluindo a prtica esportiva. Dessa
forma, o profissional de Educao Fsica importante para incentivar o
autoconhecimento dos educandos sobre o prprio corpo, os seus limites e
suas possibilidades. De acordo com Perfeito et al. (2008), a Educao Fsica
na escola entendida como uma rea que trata da cultura corporal e que
tem como meta introduzir e integrar o aluno a essa esfera para propiciar a

76
formao de um cidado autnomo.

Reforando a importncia do profissional de Educao Fsica nas


atividades fsicas no mbito escolar, tramita na Cmara dos Deputados
Federais um projeto de lei (PL n. 4.398/2008) que dispe sobre a
obrigatoriedade do profissional com licenciatura plena em Educao Fsica
ministrar a disciplina de Educao Fsica na Educao Infantil e Ensino
Fundamental. No referido projeto de lei a justificativa decorre do fato que
o processo ensino-aprendizagem em Educao Fsica no se restringe
simplesmente ao exerccio de certas habilidades, mas tambm ao ato de
capacitar o indivduo a refletir sobre suas possibilidades corporais. Alm
disso, a justificativa do projeto de lei cita que em alguns estados brasileiros
a oferta da Educao Fsica feita por profissionais no detentores de
diploma de nvel superior. Outro projeto de lei (PLS n. 249/2012) que
tramita no Congresso Nacional, de autoria do Senador Eduardo Amorim,
trata da carga horria mnima da disciplina de Educao Fsica nas escolas.
De acordo com o projeto de lei, a disciplina de Educao Fsica ter a carga
horria mnima de duas horas, sendo sua prtica facultativa ao aluno. A Lei
de Diretrizes e Bases para a Educao (LDB), em 1996, em seu pargrafo
terceiro, artigo 26, refere-se Educao Fsica como componente curricular
integrado proposta pedaggica da escola. Nesse sentido, a disciplina
de Educao Fsica no tem carter obrigatrio. O referido projeto de lei
cita que preocupante o enfraquecimento dessa disciplina que sempre
enfrentou resistncia ao meio acadmico. O documento tambm registra
que a disciplina no tem sido capaz de convencer a sociedade sobre a
relevncia de sua presena nas escolas. importante considerar que
a Educao Fsica Escolar responsvel pelo desenvolvimento motor
das crianas e tambm combate diversas doenas relacionadas ao
sedentarismo, tais como: diabetes, hipertenso arterial e outras doenas
crnicas no transmissveis.

4 POR UMA PRTICA DE ATIVIDADE FSICA SIGNIFICATIVA

Sabe-se que a Educao Fsica importante em todas as etapas da


Educao Bsica, pois as crianas e os jovens aprendem e preparam-se
para desenvolver as habilidades de ser, conviver, conhecer e fazer - quatro
pilares da educao, sustentados pela Organizao das Naes Unidas para
a educao, a cincia e a cultura (Unesco). Atualmente, tramita no Senado um
Projeto de Lei desenvolvido na Cmara dos Deputados Federais, de autoria

77
de Otavio Leite, Projeto da Cmara (PLC) n. 116, de 2013 (n. 6.520/09), o qual
determina que os contedos curriculares da disciplina Educao Fsica, em
todas as etapas da Educao Bsica, devam ser ministrados exclusivamente
por professores licenciados em Educao Fsica. Porm, sua apreciao na
plenria tem sido constantemente transferida desde fevereiro de 2014, ms
de sua aprovao junto Comisso de Educao, Cultura e Esporte, por
conta da apresentao de diversos requerimentos e emendas. A ltima
delas, em novembro de 2014, solicita a tramitao do PLC n. 116/13 com
os Projetos de Lei do Senado n. 103/12 e 443/12, por regularem matria em
comum. Esses so os desafios enfrentados para a aprovao de uma lei que
entendemos ser fundamental para o desenvolvimento motor e cognitivo
das crianas e dos jovens.

Ao ingressarem no Ensino Mdio, os alunos tm algumas experincias


no que diz respeito aos conhecimentos sobre o corpo, aptido fsica, sade,
esportes, dana, lutas, ginstica e movimentos rtmicos. A escola deve
promover a ampliao desses conhecimentos, permitindo e estimulando
a sua utilizao em situaes sociais. O professor deve criar situaes
que coloquem esses conhecimentos em questes, ou seja, situaes
que solicitem da criana ou do jovem a resoluo de um problema,
principalmente no plano estratgico (caso o contedo seja o esporte), no
plano motor (se o tema for a ginstica) ou no plano conceitual (em uma
situao de anlise de um tema cientfico).

No Ensino Mdio, esses desafios podem ser provocados por meio


de inmeras atividades. Por exemplo, o profissional de Educao Fsica,
baseado nos conhecimentos da Fisiologia, pode fazer integraes temticas
com outros campos do conhecimento. O termo Fisiologia tem origem no
latim. O prefixo Physis significa funcionamento e logos significa estudo.
Portanto, Fisiologia caracteriza-se como o ramo da Biologia que estuda
as mltiplas funes mecnicas, fsicas e bioqumicas dos seres vivos. O
profissional de Educao Fsica pode, por exemplo, utilizar dos conceitos
da Fsica e da Qumica para explicar como ocorrem as funes vitais dos
diferentes organismos. Este contedo pode ser articulado com outras
disciplinas, no caso da Biologia sistema energtico aerbico e anaerbico,
sensaes e efeitos destes sistemas com o corpo humano. Na Geografia, o
profissional de Educao Fsica pode relacionar temas, tais como: umidade
relativa do ar, condies do tempo para a prtica de exerccio em diversas
regies do pas e do mundo. No campo da Sociologia possvel relacionar

78
com temticas sobre condies socioeconmicas da nossa populao
e seus reflexos na sade, considerando a realidade local onde vivem os
alunos e onde a escola est inserida. Na disciplina de Fsica, a anlise do
sistema de alavancas pode ser ilustrada com os movimentos feitos pelo
corpo para vencer uma resistncia. Por exemplo, porque para levantar um
peso temos que flexionar os joelhos? Essa pergunta pode ser respondida
pela biomecnica, uma das reas da Educao Fsica.

5 DESENVOLVENDO HABILIDADES MOTORAS COM A EDUCAO


FSICA

Segundo consta no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais


(BRASIL, 1997), no item referente s competncias da Educao Fsica, no
Ensino Mdio, devem ser mostrados aos alunos contedos e vivncias
prticas associadas ao conhecimento do corpo, aptido fsica e sade. No
que se refere ao conhecimento do corpo, aptido fsica e sade, os alunos
podem aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo
humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais,
valorizando-as como recurso para melhoria de suas aptides fsicas.
As noes conceituais de esforo, intensidade e frequncia devem ser
abordadas a fim de mostrar aos alunos a importncia do monitoramento
desses parmetros na ocasio em que se realiza a atividade sem, contudo,
trazer riscos para a sade. Nesse caso, o planejamento das prticas
corporais deve buscar informaes para o seu aprofundamento terico
de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhorias para suas
aptides fsicas. A reflexo sobre as informaes especficas da cultura
corporal tambm primordial para o educador/aluno, dando-lhes
ferramentas necessrias para o discernimento e reinterpretao de tais
informaes em bases cientficas, adotando-se uma postura autnoma na
seleo de atividades e procedimentos para a manuteno da sade. Cabe
ressaltar que o termo cultura corporal no significa culto ao corpo no senso
comum da sua aplicao. Aqui o termo adotado por ns tem conotao de
autoconhecimento corporal, valorizao do capital de vida para que sejam
garantidos hbitos de vida saudveis, favorecendo a promoo da sade
e uma melhor qualidade de vida, a qual pode ser traduzida em bem-estar
fsico, mental e social, conforme aponta a Organizao Mundial de Sade
(OMS). A realizao de atividades fsicas, sem que haja dor e limitaes,
indubitavelmente contribui para a promoo da qualidade de vida dos
indivduos, particularmente daqueles que se encontram em formao

79
de suas aptides fsicas, como crianas e adolescentes. Desse modo, a
educao formal contribuir para uma formao cidad potencializando as
possibilidades do educando em diferentes campos dos saberes, incluindo
o saber cuidar do prprio corpo.

O processo de aprendizagem na Educao Fsica, em especial quando


se trata de jovens ainda em formao fsica e mental, deve incluir uma srie
de atividades que promovam o desenvolvimento da coordenao global
do indivduo. Conforme Bueno (1998), as atividades devem, no entanto, ser
progressivas, tendo propostas simples como ponto de partida para, depois,
serem combinadas com outras. Segue abaixo alguns dados que indicam a
capacidade e maturidade conforme a faixa etria: 1) Com cerca de 3 a 4
anos a criana est com uma tima noo do espao a sua volta e do seu
corpo em relao a esse espao, e com isso as atividades recomendadas
para a idade devem envolver a noo de amplitude de movimentos. 2) A
partir dos 5 anos a criana est preparada para atividades que envolvam
a coordenao global de membros superiores e inferiores, e com 6 anos
movimentos associados podem ser includos. 3) Entre 7 e 8 anos pode ser
explorado o aperfeioamento das habilidades adquiridas anteriormente,
com 9 anos o educador pode desenvolver a repetio dos movimentos
habituais at a criana executar o movimento de forma satisfatria. 4) A
partir dos 7 anos at o incio da adolescncia (aproximadamente 12 anos)
o perodo em que se desenvolvem valncias fsicas, como fora, velocidade,
resistncia, coordenao e habilidade. Toda a atividade nesse sentido deve
ser incentivada (BUENO, 1998).

6 EDUCAO FSICA E QUALIDADE DE VIDA

O modo de viver das crianas e jovens deve ser relacionado a uma


srie de fatores, entre eles: alimentao, atividades fsicas, rotina, entre
outras atividades. Existe uma dificuldade em identificar com exatido o
estilo perfeito de vida, tendo em vista que h culturas, crenas e costumes
diferentes nos povos mundiais. Porm, pode-se dizer que um indivduo
que tem uma dieta alimentar balanceada, no tem altos nveis de estresse,
possui hbitos saudveis e tem um volume frequente de atividades fsicas,
est, teoricamente, menos suscetvel a ter doenas e, naturalmente, tem
um bom desempenho fsico (WING et al., 2013).

importante entender que a contribuio da atividade fsica para a

80
sade est relacionada a uma diminuio do nvel de risco ao qual cada
indivduo est sujeito durante sua vida. Existe uma grande preocupao
sobre a reduo dos nveis de atividade fsica entre crianas e jovens. Nas
ltimas dcadas, houve um aumento acentuado do tempo gasto assistindo
televiso, jogos de computadores e videogame, observando-se, assim,
um elevado ndice de sedentarismo. Vrios estudos do estilo de vida se
situam dentro da perspectiva das relaes entre a sade e as atividades
fsicas, ou a situao oposta, isto , o sedentarismo (BARBOZA et al., 2013;
MOZAFFARIAN et al., 2011; PIERON, 2004).

O combate obesidade representa um dos grandes desafios sade


pblica no mundo contemporneo. O sedentarismo est associado ao
aumento na prevalncia de sobrepeso e obesidade (CHEN; MAO, 2006).
A promoo da atividade fsica, tanto em nvel populacional (LAKKA;
BOUCHARD, 2005) como clnico (THOMPSON et al., 2007) vem sendo
implementada para tentar reverter esse quadro que compromete a sade
pblica de diversos pases, incluindo o Brasil. Yang et al. (2006), em um
estudo de coorte, mostraram que as mulheres que reduziram o nvel
de atividade fsica da adolescncia para a idade adulta, comparadas s
persistentemente ativas, tem mais chances de terem sobrepeso e obesidade
na idade adulta.

Observa-se que o estilo de vida inadequado tem sido causa de doenas


e tambm da morte de muitos jovens e adultos. Este caracterizado pela
identificao de padres que podem ter um grande efeito na sade da
populao e est relacionado com diversos aspectos que refletem as
atitudes, os valores e as oportunidades na vida das pessoas (AEZ, REIS,
PETROSKI, 2008; MOZAFFARIAN et al., 2011). O estilo de vida sedentrio
pode acarretar disfunes orgnicas que, de forma crnica, podem gerar
doenas (Figura 1).

81
Figura 1 - Relao do sedentarismo com variveis que podem gerar
condies patolgicas.

O mtodo de analisar esse estilo de vida atravs de informaes


autorrelatadas tem sido um instrumento muito til para profissionais da
sade, visto que uma alternativa de baixo custo, fcil aplicao e permite
analisar um grande nmero de indivduos dentre diversos assuntos,
que dificilmente seriam conhecidos por estes profissionais sem essas
informaes. Esses dados podem ser obtidos atravs de questionrios,
entrevistas, pesquisa de opinio, dirio, entre outros (AEZ, REIS, PETROSKI,
2008).

Para a mensurao de atividades fsicas, os questionrios so os


instrumentos mais utilizados. Dentre os questionrios existentes, podemos
citar o Questionrio Internacional de Atividades Fsicas (IPAQ) que foi criado
com o intuito de fornecer uma ferramenta vlida para identificar o nvel de
atividade fsica das pessoas. O IPAQ um questionrio que permite estimar
o tempo semanal gasto em atividades fsicas de intensidade moderada
e vigorosa, em diferentes contextos do cotidiano, tais como: trabalho,
transporte, tarefas domsticas e lazer, e ainda o tempo despendido em
atividades passivas, realizadas na posio sentada. O questionrio foi
publicado na verso curta e na verso longa. A verso curta do IPAQ
composta por sete questes abertas e suas informaes permitem
estimar o tempo despendido, por semana, em diferentes dimenses de
atividade fsica (caminhadas e esforos fsicos de intensidades moderada e
vigorosa) e de inatividade fsica (posio sentada). A verso longa do IPAQ
apresenta 27 questes relacionadas com as atividades fsicas, realizadas
numa semana normal, com intensidade vigorosa, moderada e leve, com
a durao mnima de 10 minutos contnuos, distribudas em quatro
dimenses de atividade fsica (trabalho, transporte, atividades domsticas

82
e lazer) e do tempo despendido por semana na posio sentada. Quando
comparadas s verses curta e longa do IPAQ, os resultados so diferentes
(HALLAL; VICTORIA, 2004). Na verso curta, o tempo semanal despendido
em atividades fsicas moderadas e vigorosas tem sido menor quando
comparado com a verso longa. Esse fato pode ser devido diferena no
nmero de domnios em cada verso e o nmero de questes, pois na
longa cada domnio mais explorado (BENEDETTI et al., 2007). Embora o
IPAQ seja aqui citado, existem muitas outras formas de avaliar o repertrio
motor dos indivduos. Por esse motivo, a insero do profissional de
Educao Fsica nas escolas de fundamental importncia, pois esse
profissional pode fazer o acompanhamento tcnico apropriado.

7 DESAFIO DA EDUCAO FSICA NAS ESCOLAS

Se por um lado existe um movimento de luta para a permanncia da


disciplina Educao Fsica nas matrizes curriculares das escolas, por outro
lado, observamos muito pouca variedade das modalidades esportivas
nessa disciplina. Betti (1999) problematiza que o currculo dos profissionais
em Educao Fsica tem outras modalidades, tais como: capoeira, ginstica,
dana, jud, mas poucas so as modalidades oferecidas (futebol, voleibol
e basquetebol) nas escolas. A autora questiona os possveis motivos
para que isso acontea: a) Falta de espao, de motivao, de material?;
b) Comodismo?; c) Falta de aceitao desses contedos por parte da
sociedade ou os professores s desenvolvem os contedos que tem mais
afinidade? Para a autora, cabe ao professor de Educao Fsica promover
o entendimento dos vrios sentidos que os jogos esportivos possam
ter, a resoluo de conflitos que possam surgir em sua realizao e a
compreenso, e at, alterao de suas regras. Algumas dessas respostas
podem ser parcialmente obtidas no trabalho de Beltrami (2001). A autora
explica que, atualmente, a apreenso da cultura corporal ocorre atravs do
movimento corporal. o movimento corporal que confere especificidade
Educao Fsica no interior das escolas. E por movimento corporal entenda-
se jogo, exerccio ginstico, esporte, dana. O conjunto desses temas
demonstra situaes socioculturais, e isso que d contedo Educao
Fsica.

Assim, a Educao Fsica pode ser definida como:

uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do

83
conhecimento de uma rea denominada aqui de cultura
corporal. [...] O estudo desse conhecimento visa apreender
a expresso corporal como linguagem. (SOARES et al.,
1992, p. 61-2).

Brandl (2000), em seu artigo, explicita que a Educao Fsica baseada


na ideia de corpo-objeto, em que o aluno tratado como rob, no
serve mais. A autora reconhece que os profissionais de Educao Fsica
percebem a necessidade de mudana de paradigma. Segundo a autora
necessrio reconhecer a Educao Fsica de forma mais abrangente,
especialmente no que diz respeito ao tratamento dado ao aluno, que no
pode ser considerado sujeito-objeto, mas sim um sujeito prprio, que
possui identidade, capacidades, limitaes e dotado de intencionalidades.
Eis um desafio para os profissionais da Educao Fsica no mbito escolar:
reconhecer que os alunos so capazes de sentir, pensar e agir! Percebe-
se a necessidade de reviso de valores e mudanas de paradigmas nesse
campo de atuao da Educao Fsica.

O desenvolvimento motor est presente desde o nascimento


e acompanha o ser humano at a morte. A contnua alterao do
desenvolvimento motor ao longo da vida est estritamente ligada com a
interao entre a trade: atividades de rotina diria, a biologia do indivduo
e as condies ambientais, sendo inseparveis e influenciadas as mudanas
sociais, intelectuais e emocionais (GALLAHUE, OZMUN 2005; ROSA NETO
et al., 2010). Na aquisio motora, Haywood e Getchell (2004) afirmam que
o ser humano adquire uma grande quantidade de movimentos simples
e desorganizados, na medida em que experimenta pratic-los tornam-se
habilidades motoras organizadas e complexas na execuo.

No desenvolvimento infantil, a falta de estmulos sensoriais, motores


e afetivos apropriados para o adequado desenvolvimento global do
indivduo pode levar a um atraso significativo que nem sempre passvel
de recuperao, denominado desenvolvimento motor atpico (SEAMAN;
DEPAUW, 1982). Assim, relevante entender a evoluo da criana para
auxiliar e estimular precocemente o desenvolvimento motor e psicomotor.

importante o professor de Educao Fsica ter conhecimento sobre


as diferentes fases de desenvolvimento humano ao longo da vida, as
faixas etrias predominantes de ocorrncia e suas caractersticas, como as

84
do desenvolvimento cognitivo sensrio-motor (de zero a 2 anos), pr-
operatrio (de 2 a 7 anos), operatrio-concreto (de 7 a 12 anos) e operatrio-
formal (a partir de 12 anos), crescimento fsico-pr-natal (da concepo
ao nascimento), primeira infncia (do nascimento aos 2 anos), infncia (de
2 a 10 anos), adolescncia (de 10 a 20 anos), adulto jovem (de 20 a 40
anos), meia-idade (de 40 a 60 anos) e idade terciria (acima de 60 anos), e
desenvolvimento motor-movimentos reflexos (de 4 meses intrauterino a 1
ano), movimentos rudimentares (de 1 a 2 anos), movimentos fundamentais
(de 2 a 7 anos) e movimentos esportivos (acima de 7 anos) (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). Este profissional deve estar inserido e trabalhando de
forma interdisciplinar, em todos os nveis de complexidade de ateno
sade e nas diferentes etapas ou ciclos de vida.

Desta forma, possvel acompanhar as sequncias neuroevolutivas,


que so dinmicas e diferenciadas em cada indivduo, por meio de
marcos do desenvolvimento (MANECERO; NUNES, 2008). Os aspectos
motores (aprendizagem motora e desempenho) e psicomotores (conceitos
funcionais especializados, como por exemplo: esquema e imagem corporal,
noes espaciais e temporais, coordenao e equilbrio, entre outros,
associando a afetividade e cognio para progressiva percepo corporal)
so parmetros fundamentais para esclarecer a trade do aprendizado
motor (indivduo, ambiente e tarefa).

Alm das dificuldades relacionadas aprendizagem motora, o


profissional de Educao Fsica, ao lidar com jovens, precisa levar em conta
a incluso social. Nesse sentido, desafiador incluir crianas, adolescentes
ou jovens com necessidades especiais para que a Escola (como Instituio)
possa ser promotora de uma atitude inclusiva e no somente integrativa.
O termo integrativo aqui empregado deve ser entendido como aes da
sociedade para promover a acessibilidade das pessoas com deficincia,
tais como: ajustes no banheiro, adaptar uma calada, etc. Ocorre que a
integrao parte de um pressuposto terico em que podemos escolher
quais pessoas podem estar nas escolas, parques, museus, etc. J a viso
inclusiva tem em seu pilar filosfico que o direito de escolher pessoas
ilegtimo, isto , a incluso para todos, pois todos ns somos diferentes!

Diante desta preocupao, surge a educao inclusiva e as


peculiaridades do ensino da Educao Fsica frente a este desafio com
o intuito de ultrapassar as barreiras relativas incluso de pessoas

85
com deficincia nas escolas regulares, visando ao estmulo de suas
potencialidades e possibilidades, em prol do bem-estar fsico e psicolgico.

O desporto adaptado surgiu como um importante meio na


reabilitao fsica, psicolgica e social para pessoas com algum tipo de
deficincia, consiste em adaptaes e modificaes em regras, materiais,
locais para as atividades, possibilitando a participao das pessoas com
deficincias nas diversas modalidades esportivas, e tambm pode ser
definido como esporte modificado ou especialmente criado para ir ao
encontro das necessidades nicas de indivduos com algum tipo de
deficincia (CARDOSO, 2011). As modalidades que fazem parte dos jogos,
seja de participao individual seja coletiva, so desportos de larga tradio
competitiva, e coincidem com as modalidades olmpicas com as adaptaes
necessrias para propiciar a prtica pelas pessoas com deficincia: atletismo,
basquete em cadeira de rodas, jud para cegos, natao, vlei sentado,
tnis, tnis de mesa, futebol de sete, futebol de cegos, esgrima, ciclismo,
halterofilismo, arco e flecha, hipismo e tiro olmpico. Bocha e goalball,
por exemplo, so de origem exclusivamente paraolmpica. A bocha foi
criada exclusivamente para pessoas com paralisia cerebral e o goalball,
para deficientes visuais, constituindo-se em bons modelos de adaptao
desportiva direcionada a pessoas com deficincias fsicas e com garantia
incluso social.

8 NEUROCINCIA E EXERCCIO

Alm dos argumentos citados anteriormente, a adeso da atividade


fsica por parte dos escolares tem outros argumentos fundamentados
no campo das Neurocincias. As Neurocincias so diferentes reas
de conhecimento destinadas ao estudo do sistema nervoso (central e
perifrico) e suas funes (motora, sensorial, cognitiva, comportamental).

Nessa seo abordaremos alguns tpicos das Neurocincias que


reforam a importncia da prtica da atividade fsica por todos ns,
escolares ou no escolares. Primeiramente importante definir termos para
que possamos compreender exatamente sobre a relao entre educao e
atividade fsica. O termo atividade fsica refere-se ao movimento corporal
produzido por msculos esquelticos que gera gasto energtico. J o
termo exerccio refere-se atividade fsica planejada e repetida com o
objetivo de melhorar ou manter o preparo fsico (HILLMAN; ERICKSON;

86
KRAMER, 2008). Distinguindo esses termos, podemos afirmar que o termo
exerccio empregado quando realizamos de forma planejada e sistemtica
determinada atividade fsica.

A partir do entendimento dos termos explicados anteriormente,


podemos fazer uma anlise de conjuntura para compreender, de forma
breve, como diferentes aspectos influenciam a funo cerebral envolvendo
a prtica ou no de exerccio. Para que tenhamos um estilo de vida
saudvel e, consequentemente, uma funo cerebral igualmente saudvel,
alguns fatores devem ser considerados. Devemos nos perguntar se: O
alimento que eu consumo demasiadamente industrializado?; Fao uso
excessivo ou contnuo de medicamentos?; Os alimentos que consumo so
provenientes de agricultura base de pesticidas e outros agrotxicos?; Uso
frequentemente facilidades tecnolgicas que diminuem a minha atividade
fsica?; Se a sua resposta foi sim para a maioria das perguntas, voc tem um
hbito de vida muito pouco saudvel.

De acordo com Mattson (2012), a tomada de deciso para


hbitos de vida saudveis est sob a forte influencia da famlia. Os pais
so o primeiro exemplo que as crianas e jovens tem para seguir. Portanto,
ser mais fcil para a criana adotar um estilo de vida incluindo prticas
esportivas se os pais tambm assim o fizerem. Ensinar pelo exemplo bem
pertinente para que a criana ou o jovem compreendam a importncia
do cuidado com o prprio corpo. Isso no quer dizer que filhos de pais
sedentrios tambm sero sedentrios. Embora sejamos condicionados,
no somos determinados, ou seja, possvel que haja mudana de
comportamento. Assim, filhos de pais sedentrios, podem ser indivduos
ativos. Alm disso, as polticas de governo (federal, estadual ou municipal)
podem auxiliar no reforo da importncia da prtica de atividades fsicas.
Se um governo no oferece infraestrutura e incentivo para a populao,
dificilmente ser possvel a populao adotar estilos de vida que incluam
as prticas esportivas no dia a dia. Tambm temos as pesquisas biomdicas
como elementos para compreender a importncia da atividade fsica
para a nossa sade. Os pesquisadores tm o compromisso de executar
as investigaes e publicar os resultados em revistas especializadas,
mas igualmente importante que a sociedade tambm conhea esses
resultados (Figura 2).

87
Figura 2 - Multivariveis que podem comprometer a sade cerebral.

Fonte: Modificado de Mattson (2012).

De forma bem resumida, a atividade fsica propicia benefcios gerais


nas diferentes estruturas do sistema nervoso central. O controle motor
(regulao dos movimentos pelo sistema nervoso) tem a participao de
diferentes estruturas corticais e subcorticais. Dentre as diferentes conexes,
podemos destacar as conexes entre os ncleos da base e o crtex cerebral
(Figura 3). Assim, os estmulos externos so transformados em sinais
eltricos e perpassam por diferentes estruturas do sistema nervoso para
que uma resposta (comportamento) seja resultante desse estmulo externo
(PETZINGER et al., 2013). A atividade fsica um dos estmulos externos que
pode favorecer o fortalecimento sinptico, melhora do funcionamento
cerebral, resultando em melhores respostas motoras. Mesmo em condies
de doena, a atividade fsica pode beneficiar o funcionamento do sistema
nervoso (Figura 4) (PETZINGER et al., 2013).

88
Figura 3 - Ilustrao das informaes que entram (aferncias) e saem
(eferncias) do encfalo.

Fonte: PETZINGER et al., 2013

Figura 4 - Ilustrao sobre a influncia do exerccio nas estruturas


enceflicas (condio saudvel e patolgica).

Fonte: PETZINGER et al., 2013

89
At aqui, comentamos sobre as generalidades que ocorrem no sistema
nervoso de pessoas que realizam atividade fsica. Contudo, o leitor pode
fazer a seguinte pergunta: Existe alguma evidncia cientfica de benefcios
da atividade fsica para os escolares? A resposta : Sim! Um estudo apontou
uma relao positiva entre exerccio aerbico e testes padronizados
de matemtica e leitura em crianas frequentadoras de escola. Foram
identificadas importantes reas cerebrais envolvidas nessas tarefas. Para
a execuo de testes matemticos existe uma maior ativao bilateral do
sulco intraparietal em crianas e adultos. J as atividades de leitura ativam
o crtex pr-frontal e o crtex cingulado posterior/parietal (Figura 5).
Crianas tambm tm ativao do crtex pr-frontal dorsolateral direito.
Como clculos e a leitura ativam a rede neural frontoparietal, possvel que
essas estruturas tenham participao no desempenho escolar. importante
salientar que a execuo de atividade fsica tambm est relacionada a
essa rea (frontoparietal). Isso sugere que crianas podem se beneficiar
nos rendimentos escolares com maior participao nas atividades fsicas
(CALIFORNIA DEPARTMENT OF EDUCATION, 2001). Contudo, no h
unanimidade na literatura cientfica sobre os benefcios no rendimento
escolar a partir de adeso de atividade fsica. Um estudo sobre a percepo
de um professor sobre o rendimento escolar de estudantes que realizaram
atividade fsica, no apontou relao entre essas variveis (AHAMED et al.,
2007).

Figura 5 - reas cerebrais apontando a ativao em diferentes tarefas


(calculo matemtico ou leitura).

Fonte: California Department of Education (2001).

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93
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:

Daniela Gallon Corra

Mestre em Educao Fsica (2010) pela Universidade Federal do Paran


(UFPR). Especialista em Fisioterapia Traumato-Ortopdica e Desportiva
(2006) pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Graduada em Licenciatura
- Educao Fsica (2003) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
Graduada em Fisioterapia (2006) pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP).
Atualmente Fisioterapeuta Oficial Temporrio do Quadro de Oficiais
Convocados (QOCON) da Aeronutica, vindo a servir no Hospital de Fora
Area do Galeo (HFAG) no Rio de Janeiro.

Clynton Loureno Corra

Ps-Doutorando em Neurocincias (2014/2015) pela Universidade


de Santiago de Compostela, Espanha. Mestre (2002) e Doutor (2008)
em Cincias Morfolgicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Especialista em Fisioterapia Neurolgica (1999) e Graduado em
Fisioterapia (1997) pela Universidade Gama Filho (UGF). Professor do Curso
de Fisioterapia e do Programa de Mestrado em Educao Fsica da UFRJ.
Lder do Grupo de Estudos sobre Doena de Parkinson (Gedopa). Membro
do Corpo Editorial das revistas cientficas Pesquisa em Fisioterapia, Revista
Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano e International
Journal of Orthopedics and Rehabilitation.

94
SADE MENTAL E QUALIDADE DE
VIDA NA DIVERSIDADE LOCAL
COMO POSSIBILIDADES PARA O
DESENVOLVIMENTO E SUSTENTABILIDADE
Mnica Weiler Ceccato

1 INTRODUO

Sade um conceito holstico e no somente a ausncia de doenas


(OMS, 2014). Diferenas culturais, julgamentos subjetivos e teorias
concorrentes afetam o modo como a sade mental definida. Sade
mental demonstra o nvel de qualidade de vida cognitiva e emocional
das pessoas, inclui a capacidade de como as pessoas apreciam a vida
e procuram o equilbrio entre as atividades e os esforos para atingir a
resilincia psicolgica. Ela o equilbrio emocional entre o patrimnio
interno e as exigncias ou vivncias externas; ser capaz de ser sujeito
de suas prprias aes e buscar viver a vida na sua plenitude mxima,
respeitando o legal e o outro. Sade mental estar de bem consigo e com
os outros, aceitar as exigncias da vida e achar caminhos para elas; saber
lidar com as boas aes e tambm com as desagradveis; reconhecer seus
limites e buscar ajuda quando necessrio.

A partir desta forma de pensar a sade mental, percebe-se que o


estudo da sade mental no est somente relacionado com as patologias,
identificadas como transtornos mentais. Mas, sim, com um olhar de atitudes
e comportamentos que automaticamente interferem na qualidade de vida.

Para qualidade de vida h vrios conceitos, porm cabe destacar aqui


o pensamento de Max-Neef (2012), que se refere s possibilidades que as
pessoas possuem em satisfazer suas necessidades humanas fundamentais:
ser, ter, fazer e estar; bem como as necessidades de subsistncia, proteo,
afeto, entendimento, participao, ociosidade, criao, identidade e
liberdade.

E para o Indicador Felicidade Interna Bruta (FIB), a qualidade de vida

95
depende das possibilidades de educao, cultura, vitalidade comunitria,
governana, bem-estar psicolgico, sade, uso do tempo, meio ambiente,
padro de vida.

Em uma breve anlise, percebe-se que os conceitos de sade mental


e qualidade de vida realizam fuses, no havendo como dissoci-los. Em
alguns momentos o conceito de qualidade de vida possui uma dimenso
ampliada em relao ao de sade mental, pois se entende que a sade est
dentro do conceito de qualidade de vida perante o olhar holstico de sade
e de ambas as abordagens.

Para pensar sobre estes conceitos em relao ao desenvolvimento e


a sustentabilidade do nosso mundo, as pessoas necessitam perceber que
o mundo passa por transformaes e que, conforme Max-Neef (2012), a
capacidade da sociedade em assimilar e compreender a crise ambiental tem
sido dificultada por sua magnitude. No se pode deduzir, isoladamente,
que ela somente de cunho social, poltico, cultural ou econmico. Na
realidade a convergncia de todos esses fatores, que somados levaro a
um resultado muito maior do que somente partes de cada um deles.

Cabe entender que h no mundo vrios cenrios de deteriorizao do


meio ambiente, destruio das florestas e da diversidade gentica, poluio
dos mares, lagos e rios, chuva cida, efeito estufa, destruio da camada de
oznio, barbarizao do mundo com bolhas de enorme riqueza rodeadas
por territrios de pobreza; e, para que mudanas aconteam, precisa-
se desejar a transio de uma racionalidade dominante, de competio
econmica e ganncias cegas, para uma racionalidade baseada nos
princpios da partilha e da solidariedade. Assim, para que isso acontea,
cada um precisa mudar. Sabemos muito sobre os outros e pouco sobre
ns. Mas quando as pessoas conseguirem mudar a si mesmas, alguma
coisa fascinante poder acontecer no mundo (MAX-NEEF, 2012).

O modo de desenvolvimento humano atual est baseado


na combinao entre utilitarismo econmico, fruto da
dinmica capitalista, e a desigualdade social, resultado da
dinmica de um mercado auto-regulador; ocasionando
uma racionalidade social egocntrica. Ou seja, no de
hoje que a dinmica capitalista vem sendo apontada como
a principal causadora das patologias socioambientais,

96
socioespaciais e socioeconmicas, que privilegia o clculo
de conseqncias econmicas individuais de curto prazo
sobre coletivas de mdio e longo prazo. Por conseguinte, a
economia de mercado pode ser indicada como causadora
principal das patologias sociopolticas e socioculturais,
argumentando que a m distribuio de renda justificada
pelo esforo de alguns e a falta de vontade de outros.
(SAMPAIO, 2010).

Desta forma, a sade e a qualidade de vida das pessoas ficam


prejudicadas tanto individual como coletivamente, e podem surgir os
transtornos mentais, dentre eles a depresso, mais presente na vida
das pessoas. Esta um transtorno mental que afeta pessoas de todas
as idades. Caracteriza-se pela perda de prazer nas atividades dirias,
anedonia, apatia, alteraes cognitivas (diminuio da capacidade de
raciocinar adequadamente, de se concentrar ou/e de tomar decises) e
psicomotoras (lentido, fadiga e sensao de fraqueza), alteraes do sono
(mais frequentemente insnia, podendo ocorrer tambm hipersonolncia),
alteraes do apetite (mais comumente perda do apetite, podendo ocorrer
tambm aumento do apetite), reduo do interesse sexual, retraimento
social, ideao suicida e prejuzo funcional significativo (como faltar muito
ao trabalho ou piorar o desempenho escolar). Tais caractersticas geram
vrias outras que se manifestam ainda mais diretamente no aspecto
motor das pessoas, como lentificao de movimentos, diminuio da
mobilidade articular, encurtamentos e fraquezas musculares, quadros
dolorosos miofasciais, aumento da tenso muscular, alteraes de postura,
alteraes da marcha e alteraes da conscincia corporal. Todas essas
sintomatologias so, de certa forma, assustadoras, porque muitas pessoas
possuem tais aspectos.

Assim, a partir deste raciocnio, percebe-se que a viso holstica


que se faz necessria para que mudanas aconteam na vida das pessoas
e no somente tratamentos disciplinares especficos. Mas cabe dizer,
que as tcnicas especficas de cada rea, neste caso a fisioterapia, so
necessrias e importantes, pois interferem diretamente no movimento
humano. E o movimento humano um dos grandes aliados para que a
inrcia e a desmobilizao dos sujeitos depressivos seja amenizada em
suas consequncias fsicas, mentais, afetivas e sociais. Porm, cabe
compreenso de que um nico saber no d conta da realidade, e que

97
necessria a viso holstica. Segundo Max-Neef (2012), vive-se em um
perodo de transio, o que significa que as mudanas de paradigmas no
so apenas necessrias, mas indispensveis.

A sade est compreendida a um processo instvel, sujeito a mudanas


rpidas e fortemente influenciado por aes do sujeito e do ambiente. No
apenas um estado fsico puro e objetivo, que apresenta funes orgnicas
intactas, mas uma dimenso subjetiva, individual, psquica, mental e social
(ALMEIDA; GUTIERREZ; MARQUES 2012).

A relao entre sade e qualidade de vida depende do meio ambiente


e da cultura da sociedade em que est inserido o sujeito, alm de aes
pessoais (esfera subjetiva) e programas pblicos ligados melhoria
da condio de vida da populao (esfera objetiva). O estado de sade
um indicador das possibilidades de ao do sujeito em seu grupo,
apresentando-se como um facilitador para a percepo de um bem-estar
positivo ou negativo. Esse estado influenciado pelo meio ambiente,
pelo estilo de vida, pela biologia humana e pela organizao do sistema
de ateno sade em que o sujeito est inserido (ALMEIDA; GUTIERREZ;
MARQUES, 2012).

Assim, mediante a crise ambiental, a qualidade de vida e a sade mental


afetam muito as pessoas. E frente s necessidades mundiais de superao
das desigualdades sociais, superao da pobreza, m distribuio de renda,
com uma economia de mercado descontrolada e um meio ambiente repleto
de competitividade, precisamos de sujeitos ativos, com um sentido em
suas vidas para contribuir efetivamente com a sustentabilidade do planeta.

nesse contexto e a fim de contribuir com a formao do curso de


Gnero e Diversidade na Escola (GDE) que este captulo abordar trs
temas: conceito e definies de sade, sade mental e qualidade de vida.
A escrita, para dar sentido leitura, ser relacionada com o entendimento
sobre desenvolvimento e sustentabilidade. Dentre os assuntos a serem
tratados esto a depresso e a importncia da transdisciplinaridade, visto
que esta necessria para o entendimento sobre participao e gnero;
e a educao como possibilidade transformadora na sociedade. Tambm
ser destacado um exemplo de estilo ou modo de vida que possibilita
uma reflexo sobre a incluso social na diversidade territorial local. E, para
finalizar, sero apresentadas algumas consideraes a fim de despertar a

98
reflexo em cada um sobre os assuntos desenvolvidos ao longo do texto.

Como metodologia, utilizou-se a reviso bibliogrfica sobre os temas


deste estudo, que se justifica pela necessidade de incluso social de todas
as pessoas em um processo de desenvolvimento sustentvel.

Desejamos uma boa leitura para voc!

2 TRANSDISCIPLINARIDADE, PARTICIPAO E GNERO

No existe problema especfico, apenas uma viso transdisciplinar nos


permite compreender, por exemplo, como a poltica, a economia e a sade
convergiram. Assim, possvel descobrir um nmero crescente de casos
em que a sade ruim resultado de uma poltica ruim e de uma economia
ruim (MAX-NEEF, 2012).

Transdisciplinaridade aqui entendida como uma viso


aberta e dialgica que valoriza os fragmentos disciplinares
dos vrios especialistas que atuam cooperativamente
visando ao entendimento do tema em questo e tambm
leva em conta a intuio, o imaginrio, a sensibilidade e o
senso comum dos participantes leigos. Ela a negao da
tecnocracia, em favor de um conhecimento voltado para a
soluo dos problemas. No entanto, a transdisciplinaridade
no nem uma nova metafsica, nem uma nova filosofia
e nem uma cincia das cincias. Constitui o cruzamento
das fronteiras disciplinares que coloca os saberes em
comunicao e vai ao encontro do mundo da vida para
realizar um conhecimento, este sim, novo, a partir da
harmonizao da pluralidade de vozes, de olhares e de
explicaes. (MINAYO; GOMZ, 2006).

No contexto mundial atual, a promoo de sade mental e a qualidade


de vida necessitam do olhar transdisciplinar. Da mesma forma, o conceito
de participao social importante, visto que este se relaciona com a
integrao de todos os interessados e responsveis na construo do
conhecimento e na soluo dos problemas. Por isso, esse conceito abrange
a noo de participao popular, na medida em que inclui as pessoas
do povo que esto sofrendo os problemas de sade e ambiente, bem

99
como as autoridades pblicas, empresrios, gestores e funcionrios, todos
colaborando com sua parte especfica para criar uma perspectiva saudvel.

A sintomatologia depressiva social atual, que afeta a sade mental


e a qualidade de vida, coloca uma nvoa perante os olhos das pessoas,
anestesiando e impedindo-as de se responsabilizarem por aes individuais
e coletivas de desenvolvimento e sustentabilidade.

Para que acontea um desenvolvimento mais justo economicamente,


equitativo socialmente e prudente com o meio ambiente, os processos que
incentivam a diversidade e aumentam a participao social tm importncia
decisiva na articulao de projetos para expandir a autonomia nacional e
distribuir, mais equitativamente, os frutos do desenvolvimento econmico
(MAX-NEEF, 2012).

E quando se pensa em participao, todos os atores sociais devem


sentir-se responsabilizados pelo enfrentamento das necessidades
associadas da sociedade, atravs de uma democracia social ou uma
democracia do cotidiano (MANTOVANELI; SAMPAIO, 2006).

Max-Neef (2012) pressupe uma democracia direta e participativa, na


qual o papel do Estado de encorajar solues criativas, e que estas fluam
de baixo para cima. Isto o que mais se aproxima das expectativas reais
das pessoas.

Na democracia participativa, segundo Minayo e Gmez (2006), a


equidade de gnero diferencia sexo - o status biolgico de ser homem
ou mulher - daquilo que so os atributos socialmente construdos nas
relaes entre eles. Leva-se em conta o fato de que homens e mulheres,
na vida social e nos processos de trabalho e de criao de riqueza, tm
papis especficos. Gnero, portanto, a dimenso das relaes entre
os sexos, definidora de comportamentos sociais e de formas de relaes
diferenciadas no mbito da famlia, do trabalho e da comunidade. Por isso,
gnero pode ser considerado uma varivel poltica e socioeconmica por
meio da qual se podem analisar papis, responsabilidades, contradies
e dificuldades entre homens e mulheres. O enfoque de gnero valoriza
diferencialmente a colaborao de ambos os sexos na configurao e na
soluo dos problemas.

100
E a partir desta responsabilizao que todos devem participar, pois a
participao promove a equidade e reconhece o sujeito, e, assim, pode-se
verdadeiramente promover sade mental e qualidade de vida.

O mundo massificado do consumo nega o sujeito, prioriza o sistema


econmico do lucro, independente dos desejos e das necessidades de cada
um e da coletividade. Segundo Sampaio (2010), negar o sujeito negar as
diferenas, a individualidade do prprio homem.

As diferenas podem ser possibilidades de melhoramentos em nossas


vidas. A desigualdade no! Ou seja, a diversidade nos enriquece e a falta de
equidade nos empobrece como seres humanos.

A falta de equidade propicia o surgimento de desequilbrios fsicos,


mentais, afetivos e sociais, pois a economia do capital excludente.

Assim, todas as pessoas so seres devem ser respeitados, valorizados


e reconhecidos em suas identidades pessoais, independentemente se so
homens ou mulheres, se so homossexuais ou heterossexuais, se possuem
alguma deficincia ou no, se so idosos ou crianas. A sociedade necessita
compreender que cada sujeito nico e possui caractersticas prprias. E
estas caractersticas so verdadeiras riquezas na diversidade local. Quando
todos so iguais, no h desenvolvimento, pois as pessoas so incompletas,
necessitam aprender com o outro sobre as caractersticas que lhe faltam.
Ento, que bom que h pessoas diferentes culturalmente, etnicamente,
comportamentalmente e sexualmente.

Cabe assim pensar se a rejeio ou atos discriminatrios com pessoas


homossexuais, com deficincia, negras, entre outras, poderiam indicar a
prpria necessidade destes sujeitos excludentes aprenderem com aqueles
que rejeitam. Aprenderem principalmente sobre o prprio respeito que lhes
falta no ato de rejeio ou excluso. Afinal, respeitar e aceitar as pessoas
um ato de sade mental.

3 A EDUCAO COMO POSSIBILIDADE TRANSFORMADORA PARA


PROMOVER SADE, SADE MENTAL E QUALIDADE DE VIDA

Para Freire (2005) o conhecimento da realidade, da parte do ser


humano como autor e ator principal do drama histrico, determinante

101
para o desenvolvimento da conscincia que possui de si; e influencia o
conhecimento que constri a partir da realidade que o circunda e que obra
de suas mos. A realidade da comunidade, as vivncias das pessoas, suas
rotinas dirias, seus modos de vida so determinantes para o planejamento
necessrio sobre aes de sade e qualidade de vida.

A ideia central que perpassa toda a obra de Paulo Freire a


necessidade de conscientizar, tanto educadores quanto educandos, que
ningum educa ningum, os sujeitos aprendem comunitariamente.
medida que os saberes so trocados, constri-se, conjuntamente, um novo
saber; justamente esse processo que favorece a autonomia do educando
(FREIRE, 2005). Esta colocao de Paulo Freire uma das premissas para a
sustentabilidade, aprender comunitariamente. A conscientizao acontece
quando convivermos em redes de relacionamentos. Sade direito do
cidado e dever do Estado, lema institudo pela Constituio Federal de
1988. Ento, surge a necessidade de promoo de sade. A educao
em sade um processo dinmico, o qual deseja gerar autonomia nas
pessoas, incentivando que cada vez mais se valorize a sade atravs de
seus esforos e aes.

Processos de qualidade de vida passam pela perspectiva da educao,


no sentido de privilegiar o protagonismo do sujeito, a multiculturidade
e a reflexo intergeracional, passando pela viso interdisciplinar rumo
transdisciplinaridade (VIEIRA, 2010; SAMPAIO, HENRQUEZ, MANSUR,
2012). Paulo Freire (2005), diz que, para o ser humano, produzir-se
conquistar-se, conquistar sua forma humana. Freire (2005) afirma, ainda,
que a palavra transforma o mundo. A palavra viva dilogo existencial.

As pessoas no se humanizam se no humanizarem o mundo. Quando


se trata de educao em sade, falamos das dimenses fundamentais
vida humana. Essas dimenses fundamentais no podem se dissociar na
prtica, pois qualquer ao em sade requer comunicao, dilogo. A
transformao para uma sociedade que valoriza a sade e luta por ela s
ser possvel atravs da educao.

Assim, para Bellen (2005), h vrias maneiras de se obter a


sustentabilidade de um sistema, com consequncias diferenciadas para
seus participantes, atravs da educao: uma delas a vivncia da cultura
material e imaterial. Uma sociedade ambiental e fisicamente sustentvel,

102
que explora o ambiente em seu nvel mximo de sustentao, pode ser
psicolgica e culturalmente insustentvel, o que dificulta a promoo de
sade, sade mental e qualidade de vida. nesse sentido que se necessita,
enfaticamente, da educao como ao transformadora.

Com a educao, deseja-se a transio de uma racionalidade dominante


de competio econmica e ganncias cegas, para uma racionalidade
baseada nos princpios da partilha e da solidariedade (MAX-NEEF, 2012).

As aes de educao de um territrio, que deseja promover a


sustentabilidade no seu desenvolvimento, podem valer-se da cultura local,
a fim de valorizar as pessoas e suas identidades sociais, pois uma sociedade
ou um grupo de pessoas se expressa atravs de sua cultura.

Como a cultura um modo de ser caracterstico de um povo ou


grupo social, atravs de suas culturas, que so sempre distintas, os povos
significam o seu mundo. Assim, a qualidade de vida, ou seja, o conjunto
de elementos que distinguem uma vida humana, varia conforme uma
expressiva variao das culturas (PACE, 1992).

Desta forma percebe-se que o conceito de territrio fundamental


para o desenvolvimento com qualidade de vida, por se tratar no somente
da definio de uma rea geogrfica de responsabilidade dos servios, mas
tambm pela proximidade dos contextos reais das pessoas, favorecendo
seu acesso, alm de favorecer certo compartilhamento da circulao dos
afetos e dos elementos que fazem parte da vida das pessoas, como as
tradies, a cultura, compondo o que chamamos de rede social (OMS,
2013). Onde a diversidade no territrio vista como possibilidade de
desenvolvimento (ETGES; DEGRANDI, 2013).

Como exemplo de um modo de vida que valoriza a cultura local


e preconiza a autonomia e incluso das pessoas no seu desenvolvimento,
citamos a seguir as Slow Cities.

4 SLOW CITIES (CIDADES LENTAS) UM MODO DE VIDA QUE DESEjA


PROMOVER SADE E QUALIDADE DE VIDA NA DIVERSIDADE LOCAL

Mas, voc sabe o que uma Slow City? E por que ela pode ajudar na
incluso das pessoas com deficincias ou diferenas culturais, ambientais,

103
espaciais e econmicas?

Para ajudar voc nesse entendimento, ser contextualizada a


histria das Slow Cities no mundo e tambm ser abordado um pouco da
sua filosofia. Pois, esta, em especial, a razo da possibilidade de incluso
da diversidade social. E durante estas explicaes ser comentado sobre
o significado de desenvolvimento e sustentabilidade locais, pensando em
sugestes para o global.

Toda sociedade caracteriza-se por um estilo de desenvolvimento,


na maioria das vezes implcito e no dito. Compreender estilos de
desenvolvimento ecologicamente prudentes e socialmente justos ,
portanto, uma ao de primeirssima importncia para uma economia
poltica ampla e consciente de suas dimenses ticas: as finalidades sociais
do desenvolvimento e o cuidado com o futuro, em nome da solidariedade
com geraes vindouras (SACHS, 1986a, 1986b).

Assim, desenvolvimento implica, por um lado, a existncia de um


espao de autonomia local das populaes e, portanto, de uma poltica
nacional que d apoio ao desenvolvimento local. E, por outro, ele pressupe
a capacidade de se conceber e colocar em funcionamento sistemas ainda
pouco conhecidos de pensamento integrado, descentralizado e sintonizado
com os desafios da complexidade sistmica (VIEIRA, 2010).

A valorizao do local deve-se ao sentido de pertencimento e de


identidade que o territrio possui mediante toda a sua diversidade social,
econmica, espacial, cultural e ambiental.

Neste caso, o conceito de territrio fundamental para o


desenvolvimento com sade e qualidade de vida, por se tratar no
somente da definio de uma rea geogrfica e de responsabilidade dos
servios, mas tambm pela proximidade dos contextos reais das pessoas,
favorecendo certo compartilhamento da circulao dos afetos e dos
elementos que fazem parte da vida delas, como as tradies e a cultura,
compondo, assim, o que chamamos de rede social (OMS, 2001), onde a
diversidade no territrio vista como possibilidade de desenvolvimento
(ETGES; DEGRANDI, 2013).

Desta forma, as Slow cities, ou Cidades de Bem Viver, surgem como

104
uma nova tendncia de desenvolvimento local italiano que se estende
a nvel mundial (MAYER, 2006). Elas possuem na sua gnese a equidade
social e um meio ambiente experimentado com prudncia atravs de
uma economia mais justa, a fim de promoverem o desenvolvimento
territorial sustentvel com mais qualidade de vida. So um modelo de
desenvolvimento originado do desdobramento do movimento Slow Food,
uma contraposio ao que representa o Fast Food, como acelerao dos
ritmos da vida por conta do aumento da produtividade do mundo do
trabalho, privilegiando o equilbrio do uso do tempo para promoo do
bem-estar nas diferentes reas da vida.

O Movimento das Slow Cities nasceu em 1999 atravs de Paolo Saturnini,


o prefeito de Greve in Chianti, uma pequena cidade da Toscana na Itlia,
que pensou sobre uma nova ideia, onde considera a prpria cidade, suas
caractersticas e tradies como forma alternativa de desenvolvimento,
com base na melhoria da qualidade de vida local. Logo em seguida suas
ideias foram aprovadas pelos prefeitos de cidades de Bra (Francesco Guida),
Orvieto (Stefano Cimicchi) e Positano (Domenico Marrone).

Carlo Petrini, fundador e presidente do movimento Slow Food


Internacional contribuiu muito para o entendimento da filosofia slow. Ser
slow necessariamente estar presente no que se faz, ou seja, para tal
necessrio tempo adequado. Assim, quando as pessoas esto presentes no
que realizam, ou seja, no esto distradas pelas inmeras possibilidades
que h atualmente, entende-se que h mais possibilidades de compreenso
do que feito, mais organizao mental, espacial, cultural, econmica e
ambiental.

As Slow Cities retomam os valores essenciais do ser humano, os


pequenos prazeres do quotidiano, a simplicidade, a tranquilidade, a
descontrao, a reflexo e ponderao, a convivialidade, a necessidade
bsica de pertencer e criar laos seguros nas relaes humanas. Querem
tambm conciliar os ritmos pessoais com os ritmos naturais e biolgicos
fundamentais para um bom estado de sade global. Elas preconizam
o autodesenvolvimento integrado e a possibilidade de realizao do
potencial de cada um, defende a biodiversidade, a reduo do impacto
ambiental e do consumo energtico, a justia, a solidariedade, a equidade,
a acessibilidade, a responsabilidade social, os direitos humanos e a paz.
Trata-se, pois, de uma maneira de estar na vida que faz sentido dentro de

105
um conjunto de atitudes que visam a sustentabilidade, onde o ser mais
importante do que o ter (MAYER, 2006, 2014).

Os valores vinculados as Slow Cities sugerem escala humana, ou seja,


relacionam-se ao cotidiano, simplicidade, tranquilidade e ao que Illich
(1976) denomina por convivencialidade - relaes humanas estabelecidas
pelo respeito ao que prprio de cada cultura -, sendo inerente conciliar
os ritmos de vida cultural com os ritmos biolgicos fundamentais para um
bom estado de sade global.

Nesse movimento preconiza-se o autodesenvolvimento integrado e


a possibilidade de realizao do potencial de cada um. Trata-se de um
modo de estar na vida, compartilhando atitudes que se conciliam com
a dinmica da natureza, isto , so resilientes com a sustentabilidade do
desenvolvimento (MAYER, 2006).

A partir destas caractersticas menos competitivas e mais cooperativas


e solidrias, pensa-se nas Slow Cities como um registro de modo de vida
que promove sade e qualidade de vida.

A partir do que j foi mencionado sobre as Slow Cities, j se percebe


que elas valorizam as pessoas no seu desenvolvimento. E que, mediante
a diversidade social e cultural, elas desejam respeitar e desenvolver a
identidade de cada um. Assim, num modo de vida menos competitivo e
mais cooperativo, como acontece nas Slow Cities, h mais a aceitao das
diferenas que h entre as pessoas.

Nas Slow Cities valoriza-se o associativismo entre as pessoas, e este


promove uma economia mais justa. Priorizam-se a gastronomia local e os
produtos regionais e, estes os divulgados em vrias feiras durante o ano.
Tambm so valorizadas as atividades artsticas e de lazer. A participao
das pessoas estimulada neste modelo de cidade a fim de valorizar a
identidade das pessoas e do territrio.

Percebe-se nessas caractersticas Slow Cities o modo comunitrio em


rede de relacionamentos, sendo o responsvel pelo melhor desenvolvimento
naquele local. E a educao comunitria viabilizada para que todos
tenham acesso aos conhecimentos vivenciados nessas cidades.

106
Assim, as Slow Cities tratam-se de municpios que possuem pretenso
de estabelecer sustentabilidade no seu desenvolvimento, sobretudo
em seu ncleo urbano. Surgem como modalidade alternativa para o
desenvolvimento urbano, no qual se baseia em modos de vida, produo e
conhecimento e na prpria paisagem tradicional do territrio, o que sugere
que o uso do tempo produtivo no est associado to somente dimenso
econmica, mas tambm a produo sociocultural e ecolgica associada ao
cio, chamado criativo por Di Masi (2000), no sentido de revitalizar padres
de vida vinculados histria do lugar, o que se aproxima do que Max-Neef
(2012) denomina como desenvolvimento escala humana, na qual cada
comunidade determina se deseja ser pequena ou grande, excludente ou
includente.

O que voc achou at agora das Slow Cities? Voc consegue


compreender que elas so uma sugesto de modos de vida, atitudes e
comportamentos que as pessoas precisam ter para serem mais felizes?

E, sobre o uso do tempo de maneira mais lenta, o que voc entende?

Para contribuir um pouco mais neste pensamento, ser comentado


mais sobre estas cidades.

As Slow Cities defendem a lentido para a melhoria da qualidade de vida.


Os seus objetivos, essencialmente, so a preservao e o fortalecimento da
cultura regional, de modo a preservar a diversidade e a identidade pessoal
na era da globalizao e da massificao.

Na filosofia Slow City, merecem destaque a solidariedade, a


hospitalidade, a cooperao e a convivialidade. Sendo estas possibilidades
para menos atitudes persecutrias entre as pessoas. Onde os
relacionamentos humanos se tornam mais saudveis, proporcionando
mais possibilidades para a qualidade de vida, segundo Max-Neef (2012).

Morin (1987) aborda que as pessoas precisam adotar um ponto de


vista alternativo nas suas formas de pensar e agir no mundo. Isto pressupe
uma reforma profunda do pensamento, baseada na noo-chave de
sistema complexo. Esta filosofia do bem viver, sugerida no movimento
Slow Cities, um esforo de superao das tentaes do consumo, quando
este se torna um fim em si mesmo. O materialismo possui tentaes e aos

107
que conseguem super-las fica claro o risco de transformar a vida, bem
como as relaes sociais imbricadas a ela, em mera superficialidade, sendo
promovida a incluso social.

Caro leitor, este exemplo de modo de vida slow muito interessante e


possibilita vrios exemplos sobre incluso da diversidade social. Mas se deve
entender que todos os modelos de desenvolvimento e sustentabilidade
so relativizados pelas prprias pessoas. Ou seja, as pessoas precisam
gostar, estar presentes e atuantes com satisfao em cada modelo de
desenvolvimento, assim haver promoo de sade mental e qualidade
de vida.

Nenhum modelo perfeito. E, aqui neste texto, queremos exemplificar


somente um modelo de desenvolvimento que interessante. Mas no
o nico e nem o melhor. Pois as pessoas so diferentes, e nem tudo
que agrada a alguns agradar a outros. No entanto, cabe lembrar que
para que as pessoas se sintam bem em seus estilos ou modos de vida,
independentemente se for slow ou no slow, precisam se autoconhecer.
Saber sobre sua identidade, seus desejos e necessidades e, com atitude, ir
busc-los.

5 CONSIDERAES FINAIS

Primeiramente, manifesta-se a satisfao de ter contribudo no Curso


de Gnero e Diversidade na Escola (GDE), e deseja-se que a incluso social
na diversidade territorial acontea cada vez com mais equidade.

Incluir a sade mental como parte integrante do desenvolvimento e


sustentabilidade relativamente novo, mas imprescindvel. H um crescente
reconhecimento da comunidade internacional de que a sade mental
uma das mais negligenciadas questes essenciais de desenvolvimento na
realizao dos Objetivos de Desenvolvimento Milnio (ODM), uma das
sugestes para agenda at 2015, e surge nas pr-propostas para a agenda
dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentvel ps-2015, fundida dentro
do conceito ampliado de sade, no havendo mais dissociao entre os
conceitos de sade nesta nova proposta.

Porm, a sade mental representa um indicador crtico do


desenvolvimento humano, serve como um fator determinante do bem-

108
estar, da qualidade de vida e da esperana, tem um impacto sobre uma
srie de resultados de desenvolvimento, e a base para a estabilidade
social. A Declarao Ministerial sobre Implementao das metas acordadas
internacionalmente e compromissos em relao Sade Pblica Global, no
segmento de alto nvel da sesso substantiva do Conselho Econmico e
Social (ONU), em Julho de 2009, destacou a importncia da sade mental,
a fim de reduzir a pobreza, promover a sade melhor, e alcanar outros
resultados do desenvolvimento e para a sustentabilidade.

Sade mental pobre simultaneamente uma causa e uma consequncia


da pobreza, educao comprometida, desigualdade de gnero, falta de
sade, violncia e outros desafios globais. A falta dela impede a capacidade
do indivduo de trabalhar de forma produtiva, perceber o seu potencial e
contribuir para a sua comunidade. Por outro lado, a sade mental positiva
est ligada a uma srie de resultados de desenvolvimento, incluindo maior
produtividade e lucro, mais emprego, maior rendimento escolar, proteo
melhorada direitos humanos melhores condies de sade e melhor
qualidade de vida.

As pessoas com sofrimentos psquicos representam uma proporo


significativa da populao mundial. Milhes de pessoas no mundo tm
problemas de sade mental. Uma em cada quatro pessoas no mundo
vai experimentar uma condio de sade mental em sua vida. Neste
texto citamos em especfico a depresso, que a terceira principal causa
de morte entre pessoas jovens e a principal causa de anos perdidos
devido incapacidade. Problemas de sade mental, incluindo o abuso de
lcool, esto entre as dez principais causas de incapacidade nos pases
desenvolvidos e em desenvolvimento. Em particular, a depresso ocupa a
terceira posio na carga global de doenas, e projetada para ocupar a
primeira posio em 2030 (PNUD, 2009; 2014).

O custo econmico de problemas de sade mental grande, enquanto


o investimento razovel pode contribuir para uma melhor sade mental
para pessoas.

A pobreza e a fome podem ter um forte impacto sobre a sade mental


e psicossocial no bem-estar das pessoas. A pobreza e as suas tenses
associadas, tais como o desemprego, a violncia, a excluso social, a privao
e insegurana constante, esto intimamente ligados ao aparecimento de

109
problemas de sade mental. Problemas mentais e psicossociais podem
dificultar a motivao e a produtividade, prejudicando assim os esforos
para reduzir a pobreza e a fome.

Pessoas com dificuldades mentais e psicolgicas correm mais risco


de ficarem na pobreza, por causa do aumento dos custos de cuidados de
sade e oportunidades perdidas para o desenvolvimento.

Embora as condies de sade mental sejam uma das principais causas


de incapacidade, pessoas com dificuldades mentais e psicolgicas muitas
vezes no tm recursos para manter os padres de vida bsicos. Alm
disso, eles so um dos grupos mais negligenciados e discriminados nas
polticas de desenvolvimento.

Assim, quando o conceito de qualidade de vida visto de maneira


ampliada e no somente a partir do indicador de desenvolvimento
humano, chamado Produto Interno Bruto (PIB), observa-se que a sade
mental tambm promovida.

Qualidade de vida realmente uma percepo muito mais subjetiva. O


que realmente nos de prazer o que avaliamos quando pensamos somente
em qualidade de vida. Mas quando pensamos em desenvolvimento
sustentvel precisamos ampliar o pensamento e as aes para a viso
sistmica e integrada do conhecimento, integrando as racionalidades
substantivas (a subjetividade) e a instrumental.

No existem indicadores prontos e usveis em todos os territrios


de maneira igualitria e que possam dar conta de toda a diversidade do
mesmo, de maneira a contemplar todas as necessidades deste territrio.
Assim, cada territrio deve gerar o seu prprio indicador para promover o
desenvolvimento com qualidade de vida.

Os indicadores de desenvolvimento somente contribuiro efetivamente


no desenvolvimento atravs de polticas que educam para uma democracia
participativa e articulada em redes de relacionamentos intersetoriais,
e que possam inspirar o novo olhar que tanto precisamos para um
desenvolvimento mais justo, ambientalmente prudente e economicamente
eficiente, e assim, promover mais sade e qualidade de vida.

110
Para tal, Morin (1987) afirma que um nico saber no d conta de uma
realidade, a viso holstica do conhecimento que deve ser considerada.
Faz-se necessria a transdisciplinaridade para que um novo saber seja
gerado da unio de outros saberes, no qual as pessoas precisam adotar um
ponto de vista alternativo nas suas tendncias de pensar e agir no mundo.
Isto pressupe uma reforma profunda do pensamento, baseada na noo-
chave de sistema complexo.

A partir de algumas caractersticas das Slow Cities apresentadas no


texto, deixamos para reflexo a citao de alguns aspectos que poderiam
fazer parte da vida de todos para promover sade, sade mental e
qualidade de vida, prpria e de sua comunidade, so elas: o tempo
descompromissado; a busca do autoconhecimento; a busca da resilincia
psicolgica; o sono adequado, incluindo a sesta aps o almoo e refeies;
estar junto natureza, ao mar, prximo s montanhas, entre as flores;
cultivar e alimentar-se com verduras frescas; estar sempre em movimento;
gostar do que faz; viver em comunidade sem dependncia; estar com
amigos e entender que a felicidade est dentro de cada um.

Assim, o pargrafo anterior serve para reflexo mediante as


possibilidades atuais e de mudana de cada pessoa e sua comunidade que
se fazem necessrias para haver mais possibilidades e atitudes de incluso
social na diversidade territorial.

Carinhosamente me despeo com duas sugestes de leitura muito


importantes e interessantes sobre a temtica das humanidades, que
esto presentes no transcorrer de todo este texto, e que, com certeza,
contribuiro na ampliao da viso de mundo de todos os participantes do
Curso de Gnero e Diversidade na Escola.
a) MORIN, Edgar. A via para o futuro da humanidade. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2013.
b) MAX-NEEF, Manfred. Desenvolvimento escala humana: concepo,
aplicao, reflexos posteriores. Blumenau: Edifurb, 2012.

Essas obras so livros j clssicos que possibilitam um novo olhar de


civilizao.

Com gratido,
Mnica Weiler Ceccato.

111
REFERNCIAS

ALMEIDA, Marco Antnio Bettine; GUTIERREZ, Gustavo Luiz; MARQUES, Renato


Qualidade de vida: definies, conceitos, e interfaces com outras reas de pesquisa.
So Paulo: EACH/USP, 2012.

BELLEN, Hans. Indicadores de Sustentabilidade. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.

ETGES, V. E.; DEGRANDI, J. O. Desenvolvimento regional: a diversidade regional


como potencialidade. Revista Brasileira de Desenvolvimento Regional, Blumenau,
v. 1, n. 1, p. 85-94, 2013.

FACCIO, Odilon Lus. (Org.). Os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio. 2. ed.


Florianpolis: nov. 2011. (Cadernos Santa Catarina).

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

MANTOVANELI, Oklinger; SAMPAIO, Carlos Alberto Cioce. Sustentabilidade


poltica e administrativa: contribuies para a reformulao da agenda para o
ecodesenvolvimento. Revista de Gesto Social e Ambiental, v. 1, n. 2, p. 3-21, 2006.

MAX-NEEF, Manfred. Desenvolvimento escala humana: concepo, aplicao,


reflexos posteriores. Blumenau: Edifurb, 2012.

MAYER, H; KNOX P. Slow cities: sustainable places in a fast world. journal of Urban
Affairs, v. 28, n. 4, p. 321334, 2006.

MINAYO, M. C. de S.; GMEZ C. M. Enfoque ecossistmico de sade: uma estratgia


transdisciplinar. Interfacehs. So Paulo: Copyright, 2006.

MORIN, Edgar. A via para o futuro da humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2013.

______. A via para o futuro da humanidade. So Paulo: Bertrand Brasil. 1987.

PACE, David. Claude Lvi-Strauss: O Guardio das Cinzas. Rio de Janeiro: Editora
Bertrand Brasil, 1992.

______. Rumo ecossocioeconomia: teoria e prtica do desenvolvimento. So Paulo:

112
CORTEZ, 2007.

SACHS, I. Ecodesenvolvimento: crescer sem destruir. So Paulo: Vrtice. 1986a.

______. Espaos, tempos e estratgias do desenvolvimento. So Paulo:


Vrtice,1986b.

SAMPAIO, C. A. C. Gesto que privilegia uma outra economia: ecossocioeconomia


das organizaes. Blumenau: EDIFURB. 2010.

SAMPAIO, C. A. C.; HENRIQUEZ Z. C.; MANSUR, M. S. C. Turismo comunitrio,


solidrio e sustentvel. Blumenau: Edifurb, 2012.

VIEIRA, Paulo Freire. Desenvolvimento Territorial Sustentvel no Brasil.


Florianpolis: Aped/Secco, 2010.

113
SOBRE A AUTORA:

Mnica Weiler Ceccato:

Mestre em Engenharia de Produo na Gesto da Qualidade e


Desenvolvimento de Produtos e Processos pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Educao Fsica pela
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(Uniju) e em Fisioterapia Dermatofuncional pela Faculdade Inspirar.
Graduada em Fisioterapia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran
(PUCPR). Docente do quadro da Universidade Regional de Blumenau (Furb),
vinculada ao Centro de Cincias da Sade no Departamento de Fisioterapia.
Supervisiona o Estgio de Fisioterapia em Sade Mental do Curso de
Fisioterapia da Universidade Regional de Blumenau. Desenvolve atividades
de ensino, pesquisa e extenso na Universidade Regional de Blumenau,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: Fisioterapia, Educao
Comunitria; Sade Mental; Sade, Qualidade de Vida e Desenvolvimento,
com nfase aos Modos de Vida Locais e ao Meio Ambiente. Coordena
o Grupo de Estudos Sade e Qualidade de Vida do Departamento de
Fisioterapia da Furb. membro do Ncleo Docente Estruturante do curso
de Fisioterapia da Universidade Regional de Blumenau (Furb). Faz parte
do Ncleo de Polticas Pblicas (NPP) do Programa de Ps-graduao em
Desenvolvimento Regional da Universidade Regional de Blumenau.

114
IGUALDADE PARA QUEM? GNERO,
SEXUALIDADE E PESSOAS COM
DEFICINCIA
Tieme Carvalho Nishiyama
Daniele Schneider
Marcos Claudio Signorelli

1 INTRODUO

No seria possvel pensar em incluso, igualdade e at mesmo em


diversidade sexual das pessoas com deficincia sem antes perpassarmos
por algumas reflexes acerca da construo social da categoria gnero.
significativo pensar sobre como essa categoria engendra dicotomias,
que muitas vezes se perpetuam, apropriam-se e violentam o outro,
seguindo preceitos patriarcais estabelecidos e pouco problematizados
historicamente.

Pensar o modelo da sociedade atual pautado apenas nas tradicionais


relaes de gnero feminino e masculino, que prescrevem o que so
atributos especficos para mulheres e atributos especficos para homens,
j por si prprio excludente. A categoria gnero problematiza tais
prescries, conclamando espao para o que diverge desta lgica binria e
dicotmica, que muitas vezes no visto com legitimidade pela sociedade.
Como exemplo, observam-se as vrias discusses e polmicas que cercam
temas variados tendo questes de gnero como pano de fundo. Podemos
destacar: a violncia contra as mulheres, a unio civil/casamento entre
pessoas do mesmo sexo, os direitos sexuais e reprodutivos, o uso do nome
social de estudantes transgneros nas instituies de ensino, o mito de que
vivemos em uma democracia racial, bem como a questo do processo de
incluso de pessoas com deficincia (PcD) no contexto social e escolar e o
tabu em torno da sexualidade dessas pessoas.

Para tanto, o presente captulo visa contextualizar esta problemtica,


explorando um tema permeado de esteretipos e pr-conceitos, que
consiste nas questes de gnero e sexualidade das pessoas com deficincia
(PcD). Busca-se com este texto, no simplesmente trazer prescries
ou elaborar juzo de valor sobre o que certo ou errado, adequado ou

115
inadequado; mas, acima de tudo, levantar indagaes, problematizar
normas pr-estabelecidas e promover reflexes, interseccionando com
literaturas que contemplam os temas sob uma perspectiva de equidade,
incluso e diversidade.

2 GNERO: UMA CONSTRUO SOCIAL

O que gnero? Qual finalidade deste termo que muitas vezes


confunde vrias pessoas, principalmente aquelas que no esto habituadas
a us-lo com certa frequncia? Um termo designado para classificar
pessoas de acordo com o sexo? Ou para representar sujeitos, no apenas
pelo fator biolgico, mas por uma srie de fatores que os tornam seres
nicos e assim no mais pertencentes a um condicionante especfico?
Louro (1997) conceitua o gnero como uma palavra cujo significado vai
alm do que descrito no dicionrio, podendo assim adquirir sentidos
mais diversificados. Para a autora, a palavra tem histria, e para que se
entenda sua essncia preciso que primeiro se compreenda o contexto
em que ela se encontra.

Portanto, pensar o gnero apenas como um conceito especfico


relacionado ao binarismo masculino/feminino implicaria em limitar o ser
humano a apenas um modelo de organizao social. Busca-se, ento,
no presente captulo, contextualizar a palavra gnero pelo valor poltico
que esta representa, que ganhou fora desde o final do sculo XIX com
os primeiros movimentos sociais feministas e de mulheres, tendo em
vista a construo social de cada pessoa, no se limitando apenas s suas
caractersticas biolgicas.

Importante ressaltar que os primeiros movimentos sociais decorreram


durante o perodo da revoluo industrial, em que os projetos de cidadania
foram pautados e referenciados a partir de uma construo masculina,
branca e proprietria de bens, relegando s mulheres como aponta Jcome
(2007, p. 189):

[...] ao estado de natureza, ao passo em que consideravam


os homens no mbito da cultura e, portanto, partcipes
do contrato social civilizatrio. Sendo assim, ainda que
as mulheres tivessem participado intensamente desses
movimentos, se viram excludas do contrato social.

116
Apesar de as mulheres sempre terem participado ativamente dos
movimentos sociais durante a revoluo industrial, os grupos feministas s
ganharam visibilidade a partir do final do sculo XIX, com a denominada
primeira onda do feminismo, em que mulheres organizadas reivindicavam
direitos sociais e civis, como voto, educao e melhores condies de
trabalho. No final da dcada de 1960, ento com a segunda onda do
feminismo, alm dos movimentos feministas que j se encontravam
em pleno processo de mudanas, outros movimentos tambm foram
ganhando fora, adquirindo carter mais contestador e poltico, a exemplo,
os movimentos estudantis, homossexuais, negros(as), hippies, entre outros.
Todos eles tendo por objetivo comum e fundamental, neste perodo,
romper com o pensamento hegemnico das famlias patriarcais burguesas
e tradicionais. Segundo Jcome (2007, p. 190):

[...] esses movimentos trariam para o centro da arena poltica


novas agendas na luta por direitos civis que, ancoradas
na defesa da liberdade e igualdade, contribuiriam para
redimensionar a luta por cidadania, tornar visvel novos
sujeitos coletivos, causando enorme impacto no campo
mais amplo das lutas sociais.

Neste contexto, obras como as de Simone de Beauvoir (1949), Betty


Friedman (1963) e Kate Millet (1969) foram de grande importncia para
impulsionar os estudos acadmicos sobre as mulheres. A conscientizao
e sensibilizao para essa nova rea de estudo foi introduzida ao mundo
acadmico por diversas estudantes, professoras e pesquisadoras feministas,
conquistando espaos de pesquisas com o propsito principal de tornar a
mulher mais visvel (ou menos invisibilizada) perante a sociedade. Todo
esse processo no qual as mulheres tiveram papel fundamental para
ampliar as discusses acerca do conceito de gnero, trouxeram tona
questionamentos que foram alm do propsito inicial, que atrelava gnero
como algo relacionado unicamente ao sexo. Para Scott (1989, p.3):

As pesquisadoras feministas assinalaram muito cedo que


o estudo das mulheres acrescentaria no s novos temas
como tambm iria impor uma reavaliao crtica das
premissas e critrios do trabalho cientfico existente.

Dessa maneira, foi sendo materializada a categoria gnero, que

117
buscava problematizar no as diferenas, mas sim as desigualdades
existentes entre homens e mulheres presentes na sociedade. Tal categoria
foi fundamental para tambm realar outras categorias de anlise, cujas
desigualdades eram ligadas a fatores como: diferenas sociais e de classe,
culturais, tnico-raciais, religiosas, geracionais e questes do corpo (o fato
de ter ou no uma deficincia), que tambm se incorporaram discusso,
criando interseces.

Atualmente a palavra gnero, conceitua-se conforme a categoria


analtica em que ela se emprega. Esta pode se apresentar como um
referencial s desigualdades entre homens e mulheres, bem como um termo
de neutralidade no campo de anlise. Da mesma forma se apresenta como
um diferencial poltico e designador de relaes sociais, especialmente
nas construes de sociedade, sobre os papeis de cada individuo. Para os
estudos sobre sexo e sexualidade, o termo gnero conceitua-se de maneira
prtica e til, como menciona Scott (1989, p. 7):

[...] porque ele oferece um meio de distinguir a prtica sexual


dos papis atribudos s mulheres e aos homens. Apesar do
fato dos(as) pesquisadores(as) reconhecerem as relaes
entre o sexo e (o que os socilogos da famlia chamaram)
os papis sexuais, estes(as) no colocam entre os dois
uma relao simples ou direta. O uso do gnero coloca a
nfase sobre todo um sistema de relaes que pode incluir
o sexo, mas que no diretamente determinado pelo sexo
nem determina diretamente a sexualidade.

A partir do momento em que o conceito de gnero passa a afirmar o


carter social dos indivduos, faz com que cada vez mais as pessoas passem
a considerar as diferentes sociedades e os diferentes contextos histricos
de que esto se falando. Para Louro (1997), diante disso, afastam-se
proposies existentes para se construir novas perspectivas sobre o
significado de gnero, dando ao sentido da palavra uma conotao mais
plural e diversa.

No campo das discusses de gnero, um dos aspectos centrais passou


a ser o estudo do corpo e dos corpos. Tais estudos consideram o corpo no
apenas como um dado anatmico, produto da biologia, mas tambm como
um aspecto social e poltico. Michel Foucault (2009), ao estudar instituies

118
como hospcios, o sistema prisional e a escola, prope que os corpos so
domesticados, disciplinados. Para ele, tais instituies nos separam em
grupos, criando classificaes, cercas e hierarquizaes. Vigiar e punir so
aes que favorecem o controle dos corpos, e para o efetivo adestramento
dos corpos. Assim, uma das formas bsicas de operao desse dispositivo
se d por meio da classificao dos corpos.

nesse cenrio que a questo das deficincias ganha destaque. O


corpo para as cincias sociais e humanas no somente um dado biolgico,
resultado de um aglomerado de clulas e tecidos. tambm produto de
uma construo social, uma vez que o estabelecimento do que ou no
uma deficincia tambm fruto de prescries sociais. O mesmo vale para
os padres de beleza que so atribudos aos corpos: so ditados pela
sociedade. Enquanto para a civilizao ocidental o corpo belo o corpo
magro, liso e branco (porm bronzeado), para algumas sociedades no
ocidentais a beleza est na obesidade ou em outros tons de pele.

Em outras palavras, quem determina os padres de beleza, assim


como quem dita o que considerado uma deficincia (ou no) a prpria
sociedade. O que poderia ser considerada simplesmente uma variao,
passa a ser considerada uma deficincia e a ela atribuda uma carga, um
fardo, geralmente permeada por estigmas e preconceitos. Um filsofo que
ilumina nesse sentido Georges Canguilhem (2002). Tal autor problematiza
em sua obra o que considerado normal e o que considerado patolgico,
criticando a viso de que o patolgico seria apenas uma variao
quantitativa do normal. Para ele, cada indivduo teria sua concepo do
que normal para si.

Verbrugge e Jette (1994) apontam a deficincia como um produto


resultante da relao entre o sujeito (portador ou no de patologias) e
as exigncias da sociedade onde ele vive. Este meio pode oferecer-lhe
condies de participao, promovendo mudanas e/ou adaptaes, ou
pode tambm desconsiderar suas diferenas e suas dificuldades de acesso.

Para Aranha (1995), a deficincia uma condio social caracterizada


pela limitao ou impedimento da participao da pessoa nas diferentes
instncias do debate de ideias e de tomada de decises na sociedade.
Alguns autores postulam que as relaes estabelecidas entre sociedade e
deficincia que determinam a incapacitao, a desvalorizao e a excluso

119
das pessoas com deficincia.

As aes que a sociedade desenvolve com relao s pessoas com


deficincia so fundamentalmente determinadas pelas concepes que
assume sobre o ser humano, as interaes sociais, suas diferenas e dos
valores que permeiam tais concepes.

3 PESSOAS COM DEFICINCIA E SEXUALIDADE

[...] enquanto uma pessoa sexuada viver, a sexualidade no


pode ser extinta pela lei. (BUTLER, 2012, p.27)

A citao da filsofa Judith Butler chama ateno para a questo da


sexualidade, que inerente a todo e qualquer ser humano. Os discursos
acerca da sexualidade das pessoas com deficincia encontram-se
permeados por mitos e preconceitos, que vo desde a proteo excessiva
dos pais, at as falas de senso comum de que a pessoa com deficincia
seria assexuada ou quando a tem, que sua sexualidade se apresenta de
maneira descontrolada. Inicialmente cabe ponderar que sexualidade no
sinnimo de ato sexual ou sexo, mas sim algo muito maior e mais complexo,
que inclui tambm emoes e afetos.

Segundo Assumpo Jr. e Sprovieri (2005) os estudos a respeito da


sexualidade das pessoas com deficincia so um tema de alta complexidade,
pois segundo os autores algumas pessoas com deficincia apresentam
dficits relativos aos mecanismos de represso e autocrtica, devido ao fato
de suas demonstraes de sexualidade serem vistas e interpretadas como
distrbios de conduta. Tal fato ocorre, pois a relao familiar se estagna
em um plano imaginrio em que a pessoa com deficincia vista como
uma eterna criana frgil e incapaz. Muitos/as professores/as tambm
demonstram ideias equivocadas, inclusive julgando que tais pessoas sejam
incapazes de namorar e casar ou de gerar e cuidar de filhos (MAIA, 2006).

Esse tipo de atitude implica pessoa com deficincia uma formao


de individuo infantilizada, dificultando a compreenso a respeito de seu
prprio corpo e at mesmo como sujeito pertencente a uma sociedade.
Maia e Camossa (2003) afirmam que inegvel que a pessoa com
deficincia tenha e viva sua sexualidade, pois ela inerente ao ser humano,
independente de suas limitaes, seja de cunho biolgico, social ou

120
psicolgico. Seu aprendizado constitui-se, de acordo com Heilborn (2006,
p. 35), [...] na familiarizao de representaes, valores, papis de gnero,
rituais de interao e de prticas, presentes na noo de cultura sexual.

A sexualidade ampla, independentemente de se ter ou no uma


deficincia, existe e manifesta-se em todo o ser humano. O erotismo, o
desejo, a construo de gnero, os sentimento de amor, as relaes afetivas
e sexuais, so expresses potencialmente existentes em toda pessoa,
tambm naquelas que possuem deficincias (DANIELS, 1981; ANDERSON,
2000; MAIA 2001; BLACKBURN, 2002; KAUFMAN, SILVERBERG, ODETTE,
2003).

Um primeiro e importante passo ao refletirmos sobre a sexualidade


das PcD no considerarmos que todas elas so iguais. Primeiramente,
pois h diferentes tipos de deficincia (visual, auditiva, fsico-motora,
intelectual e mltipla), sendo que cada tipo de deficincia interfere de
modo diferente na expresso da sexualidade. Mesmo entre cada tipo de
deficincia h diferentes subtipos e graduaes. Por exemplo, dentre os/as
deficientes fsicos-motores h os/as que no se locomovem (acamados/as),
h os/as que sofreram amputaes (de um ou mais membros), os/as que
utilizam cadeiras de rodas, os/as que utilizam rteses/muletas, os/as que
apenas claudicam, entre muitas outras variaes. E isto se reflete de modos
distintos no estabelecimento de relaes afetivo-sexuais.

Um segundo aspecto importante analisarmos a sobreposio de


situaes de vulnerabilidade, por meio da interseco das categorias de
anlise mencionadas no incio do texto. Tomando como base a categoria
gnero, observamos que uma mulher com deficincia tende a ser mais
vulnervel que um homem com deficincia, pois corre riscos duplamente
por ser mulher e por ter uma deficincia, haja visto o caso emblemtico
de Maria da Penha Maia Fernandes, cadeirante e vtima de violncia
domstica de seu marido. Outras interseces tambm interferem e
podem ser agravantes, como o fato de ter uma deficincia e ser pobre, ter
uma deficincia e ser negro/a, ser LGBT (lsbica, gay, bissexual ou travesti/
transexual), ser idoso/a, viver em reas rurais ou na floresta, entre outros
fatores de interseco.

A questo da violncia domstica contra mulheres com deficincia


um tema que cada vez mais vem sendo visibilizado, sendo que os desafios

121
que essas mulheres iro encontrar para enfrentar o problema sero muito
maiores que uma mulher sem deficincia, especialmente pensando na
denncia, acesso aos equipamentos, busca de apoio, deciso de sair de
casa, etc. Um bom exemplo, criado no Estado de So Paulo pela Secretaria
de Estado dos Direitos da Pessoa com deficincia, no ano de 2012, foi
o Programa Estadual de Preveno e Combate Violncia Contra a
Pessoa com Deficincia, que surgiu a partir de constataes acerca de
um significativo crescimento de notificaes de casos de violncia contra
PcD. Os objetivos do programa visam aprimorar o sistema de notificao
e coleta de dados dos casos existentes, aperfeioando e monitorando o
recebimento de denncias e informaes; promover a capacitao dos
profissionais e aperfeioamento da rede de servios para o atendimento
e encaminhamento dos casos atravs de cursos, encontros, e colocando
disposio materiais e outros recursos para que os agentes pblicos possam
identificar, atender e encaminhar os casos de violncia; e a preveno da
violncia contra pessoas com deficincia, estruturando redes de servios
para oferecer suporte a vtimas, familiares e agressores, prevenindo a
reincidncia e novos casos.

Com relao violncia, para Maia (2013), em casos de pessoas com


deficincia intelectual imprescindvel reforar o aprendizado entre a
diferena de uma relao de afeto e amizade, de uma relao de abuso
e violncia, estimulando a construo de relacionamentos de amor e
respeito mtuo. A autora ainda afirma ser importante reconhecer que
essas pessoas so seres sexuados e merecem ser vistos como adultos
sexualmente saudveis, sendo importante trabalhar com a educao para
sexualidade desde a infncia, introduzindo informaes bsicas sobre
sexualidade de modo gradual, porm repetitivo e ao longo do processo
de desenvolvimento (respeitando as devidas fases), aproveitando-se de
situaes da vida real. Convm orientar quanto privacidade (deles/as e
das outras pessoas) enfatizando o que apropriado (ou no) em locais
pblicos/privados. Os cuidados bsicos com a sade sexual e reprodutiva
tambm merecem destaque, assim como alertar sobre as situaes de
abuso sexual. A autora tambm ressalta que o/a educador/a deve atentar
ao dilogo com a famlia, sobre como esta lida com valores sexuais, morais
e religiosos, evitando tambm que suas prprias convices influenciem
o processo. Algumas das questes a se fazer seriam: o que sexualidade
para essa famlia? Como a famlia v essa PcD e a questo da sexualidade
dessa PcD?

122
Couwenhoven (2007) d algumas pistas sobre como trabalhar
questes da sexualidade com pessoas com deficincia intelectual. Para
a autora, necessrio trabalhar o aprendizado sobre o corpo, incluindo
nominar as partes anatmicas, explicar o funcionamento, os cuidados com
o corpo, as mudanas corporais ao longo da vida, o respeito privacidade
(tanto sua quanto do outro), a expresso de sentimentos e emoes, a
vivncia saudvel de relacionamentos sexuais e amorosos (incluindo
preveno gravidez no planejada, transmisso de doenas sexualmente
transmissveis) e sobre a preveno violncia e abuso sexual.

A questo da sexualidade das pessoas com deficincia intelectual


quando tratada com a devida seriedade e importncia pode melhorar
o desenvolvimento afetivo e interpessoal desses sujeitos, facilitando a
capacidade de se relacionar, melhorando a autoestima e o processo de
incluso na sociedade. Por outro lado, aspectos que no contribuem nesse
sentido incluem o isolamento social que muitos/as deles/as vivenciam,
o que resulta em incapacidade de desenvolvimento de habilidades
sociais. A sexualidade apreendida, formada e reforada tambm por
fatores ambientais, portanto, tais interaes so necessrias. Outro
ponto nevrlgico a crena de que todas as pessoas com deficincia
so sexualmente vulnerveis e sofrero abusos sexuais. Se por um lado,
o problema no pode ser ignorado, por outro, tambm no pode servir
de gide para isolar tais pessoas do convvio social. A sexualidade uma
funo natural, influenciada pelo ambiente e pela sociedade, presente
em todos os seres humanos, sendo que sua represso pode perturbar o
equilbrio, aceitao e incluso na sociedade.

Os estudos de gnero tambm iluminam nesse sentido. Um dos


pontos fundamentais a problematizao da heteronormatividade
presente na sociedade e que pode se transformar em sofrimento adicional
para essas pessoas, caso no seja bem trabalhada. De acordo com esta
norma, espera-se, por exemplo, que toda mulher seja heterossexual, que
se case com um homem, que tenha filhos, que seja magra, e assim por
diante. Porm esta pode no ser a realidade dessas mulheres e se tal regra
no for problematizada, isso pode gerar frustraes que prejudicam o
desenvolvimento das PcD.

Maia (2010, p. 22-23) destaca alguns pressupostos:

123
1) A sexualidade de deficientes no atpica, diferente ou
ausente; 2) O erotismo algo inerente a todo ser humano
inclusive quele com deficincias; 3) Sexo e sexualidade
so conceitos diferentes. Podemos no realizar o sexo, mas
nunca deixamos de vivenciar a sexualidade; 4) As eventuais
limitaes na resposta sexual, no desejo, na excitao e no
orgasmo no tem necessariamente a ver com a deficincia,
pois muitos no deficientes tambm tm problemas
nestas questes; 5) Deficientes e no deficientes so alvos
das mesmas regras sociais que incentivam e cobram de
todos que correspondam a um padro normal e feliz de
sexualidade. Isso pode resultar no desejo de corresponder
aos padres de masculinidade, feminilidade, de ter um
corpo magro e esbelto, de namorar, casar e ter filhos.
Nem sempre esses desejos refletem uma iniciativa prpria
do sujeito, mas sim, o desejo de sentir-se mais prximo
da sociedade normal ou do que a famlia e as pessoas
esperam. 6) Deficientes e no deficientes so sexuados e
podemos viver uma vida afetiva e sexual gratificante. Por
isso, precisam receber esclarecimentos e educao sobre
sade sexual e se prevenirem do contagio de doenas
sexualmente transmissveis e outras intercorrncias da vida
sexual ativa.

Como sugestes didticas para o trabalho em sala de aula a respeito


da sexualidade das PcD destacamos dois filmes: 1) As sesses (2012),
baseado em fatos reais, que relata a trajetria de Mark OBrien, um
homem deficiente fsico, com o corpo paralisado do pescoo para baixo
e respirando com ajuda de um pulmo de ao, que busca aos 38 anos de
idade o despertar de sua sexualidade contratando uma terapeuta sexual
para auxilia-lo neste processo. OBrien conta tambm com os conselhos e
a amizade de padre Brendan que sempre escuta, respeita e compreende
as angustias e anseios de Mark; 2) Hoje eu quero voltar sozinho (2014),
baseado no curta-metragem Eu no quero voltar sozinho (2010), que conta
a histria de Leo, um adolescente cego que busca maior independncia
bem como encontrar seu lugar na sociedade. Para isso, precisa lidar com
suas limitaes e tambm com a superproteo de sua me. Leo planeja
a todo custo fazer uma viagem de intercambio, porm com a chegada de
Gabriel, novo estudante em sua escola, faz despertar no rapaz sentimentos

124
inesperados e desconhecidos, de maneira que Leo comea a descobrir
outras maneiras de ver o mundo, trazendo assim outro sentido a sua vida.

Outras opes de material didtico tambm se encontram nas obras


do cartunista e ilustrador Ricardo Ferraz, que registra diversos momentos
do cotidiano revelando o cenrio preconceituoso e desinformado que
permeiam as PcDs (Figura 1 e 2). Fundador da Associao Capixaba de
Pessoas com Deficincia, suas obras podem ser encontradas em revistas
e jornais no Brasil, Amrica do Sul, frica do Sul, Europa, Canad, Estados
Unidos e ONU.
Figura 1 - Cartum Ricardo Ferraz

Fonte: <http://www.cadetudo.com.br/ricardoferraz/cartuns.html>. Acesso em: 07/12/2014

Figura 2 - Cartum Ricardo Ferraz

Fonte: <http://www.cadetudo.com.br/ricardoferraz/cartuns.html >. Acesso em: 07/12/2014

125
4 CONSIDERAES FINAIS

Certeza (2013) expe que o medo do novo faz com que as pessoas
procurem vincular a imagem do corpo ao que j conhecido, buscando
assim refgios nos esteretipos que a sociedade ocasionalmente nos
apresenta, resultando em um misto de alienao, desinformao e
preconceito.

Portanto, antes de se pensar em qualquer estratgia ou ao


necessrio romper com todo o esteretipo (paradigma) que se tenha a
respeito da pessoa com deficincia, ter disposio para refletir a respeito
de condutas e posturas adotadas em qualquer ambiente, seja ele escolar,
domiciliar ou recreativo, e ser capaz de mudar e promover mudanas para
que assim a incluso das pessoas com deficincia ocorra de maneira plena.

Segundo Paula, Regen e Lopes (2005), cada um precisa construir seu


caminho individualmente, entrelaando emoes, pensamentos e aes
que vo de acordo com suas prprias tendncias e afinidades, para assim
adquirir competncias internas e externas para organizar a si prprio e ir de
encontro ao outro, livre de preconceitos e mitificaes.

O modo preconceituoso com que a sociedade trata a sexualidade de


pessoas com deficincia tem a ver com a maneira pela qual se tratam das
diferenas em relao aos padres normativos. Somos bombardeados com
padres normativos de comportamento, sobre como deve ser o corpo, sobre
como devemos agir, o que sentir, a quem amar etc. Diante desses padres,
no s afetivos, mas sexuais, construmos uma noo de sexualidade feliz
que coloca em desvantagem aqueles que possuem deficincia, e que de
modo errneo so excludos da sociedade, justificando-se a partir de
crenas preconceituosas.

O senso comum delimita a vida sexual das pessoas com deficincia,


especialmente deficincia fsica, intelectual e mltiplas deficincias,
como se esta atividade no existisse, ou tratam-na como um tabu. Por
desconhecimento, uma srie de suposies so criadas, crenas e vises
estereotipadas, alm do preconceito e aes violentas.

Portanto, um elemento essencial a solidariedade. A sociedade


precisa compreender que, quando um de seus membros nasce com alguma

126
deficincia ou quando a adquire ao longo da vida, todos os demais devem
assumir juntos o compromisso de construir um ambiente inclusivo, pois a
deficincia no pode ser vista como problema individual da pessoa, nem
como problema somente das pessoas da famlia. Ela deve ser tratada como
um desafio comum a todos, uma vez que tais pessoas devem ser inseridas
no contexto social, tm o direito de frequentar escolas, espaos de lazer, de
trabalho, enfim, de levar uma vida normal.

Com este captulo esperamos ter colaborado para estimular reflexes,


que consequentemente contribuam na melhor compreenso do tema
Igualdade, gnero e sexualidade das pessoas com deficincia. Afinal, esse
um desafio para a sociedade, bem como para pais e educadores, pensando
na pessoa com deficincia como um ser merecedor de viver sua vida da
melhor forma possvel, de forma plena, inclusiva e em todos os aspectos,
principalmente no que tange vivncia de sua prpria sexualidade.

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v.38, n.1, p. 1-14, 1994.

129
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:

Tieme Carvalho Nishiyama

Acadmica de Gesto Pblica da Universidade Federal do Paran


(UFPR). Membro do Grupo de Pesquisas Territrio, Diversidade e Sade
(TeDiS). Bolsista de Iniciao Cientfica CNPq/UFPR do projeto Violncia
domstica contra pessoas com deficincia: estudo territorial do litoral do
Paran.

Daniele Schneider

Mestranda em Desenvolvimento Territorial Sustentvel pela


Universidade Federal do Paran (UFPR). Graduada em Educao Fsica
(2004) pela Faculdade Assis Gurgacz. Membro do Grupo de Pesquisas
Territrio, Diversidade e Sade (TeDiS). Bolsista e orientadora de TCC do
Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola/UFPR.

Marcos Claudio Signorelli

Doutor em Sade Coletiva pela Universidade Federal de So Paulo


(Unifesp), com estgio sanduche na La Trobe University, Melbourne
Austrlia. Mestre em Fisiologia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
Graduado em Fisioterapia pela Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Professor da UFPR nos de cursos de Graduao em Fisioterapia e Sade
Coletiva. Orientador dos Programas de Ps-Graduao (Mestrados) em
Desenvolvimento Territorial Sustentvel e Sade Coletiva. Coordenador
da Especializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE). Coordenador
do Projeto PET/Ministrio da Sade - Redes de ateno s pessoas com
deficincia. Lder do Grupo de Pesquisas Territrio, Diversidade e Sade
(TeDiS).

130
FORMAO DE PROFESSORES/AS:
MLTIPLOS OLHARES DA FISIOTERAPIA
PARA SADE DA CRIANA NA
EDUCAO INFANTIL
Vera Lcia Israel
Bruna Yamaguchi

1 INTRODUO

Na prtica pedaggica na escola de educao infantil aprende-se que


a criana de 0 a 5 anos tem necessidades de mltiplas aes, saberes, apoio
e olhares de diversos profissionais da educao e da sade para que a
estimulao neuropsicomotora nesta fase de desenvolvimento acontea de
forma adequada para o desenvolvimento integral desta criana.

No projeto de sade da criana, descrito neste captulo, a atuao da


Fisioterapia na orientao ao professor/a de centros de educao infantil
priorizado dois objetivos: promover a sade motora da criana de 0 a 5
anos e identificar precocemente atrasos de desenvolvimento motor.

Com este olhar avaliao da criana de 0 a 5 anos, a orientao sobre


educao em sade para professores/as de centros de educao infantil e a
estimulao para familiares e suas crianas nos leva a minimizar riscos para
a sade no desenvolvimento global dessas crianas, bem como favorece
a capacitao de professores/as e a ampliao de seus olhares nestes
aspectos e dimenses, j que so os primeiros profissionais que atendem
essas crianas durante os seus primeiros passos na vida.

Iniciamos, contextualizando o que vivemos hoje, em relao sade


no Brasil. H uma nova tendncia no perfil epidemiolgico, reflexo da
transio epidemiolgica mundial. Os cuidados em sade no so mais
centrados apenas no controle da doena j instalada. Atualmente, inclui-se
nos cuidados de sade a equipe multidisciplinar, a promoo da sade,
a preveno de doenas, visando a consequente melhoria na qualidade
de vida e nas funes cotidianas do ser humano. Assim, a organizao do
sistema de sade vem se adequando e aprimorando ao longo do tempo.

131
O Sistema de Sade no Brasil tambm estimula este novo paradigma
de sade, ampliando o campo de atuao de diferentes profissionais na
ateno bsica. Este novo modelo de vigilncia em sade preconiza a ateno
no mbito coletivo. Isto se d, de maneira a ser destacada neste captulo,
na promoo e preveno em sade. Tais aes so atualmente adotadas
internacionalmente por terem demonstrado serem efetivas, eficazes e
de baixo custo quando comparadas a ateno hospitalar em sade, por
exemplo. Sabemos que a pedagogia hospitalar tem avanado muito no
Brasil e isto traz benefcios ao desenvolvimento psicomotor e cognitivo
aos pequenos alunos atendidos durante um perodo de afastamento por
doena, porm preciso avanar na promoo e preveno com trabalhos
interdisciplinares entre educao e sade.

Para as aes de sade essencial a participao de todos


na valorizao da sade individual e coletiva. Passa-se, ento, da
responsabilidade exclusivamente mdica em curar, para um vislumbre
de que cada indivduo, e toda comunidade, deve adotar a sua parcela
de responsabilidade pela sua sade e bem-estar, de modo especial das
crianas. Esta a corresponsabilizao da sade, um esforo coordenado
dos setores de sade, comunidade, educao, e todos os setores pblicos
e privados. A Constituio Federal e o Estatuto da Criana e do Adolescente
j preveem uma ateno especial nesta fase da vida que a infncia.

Para promover essa atuao protagonista em sade necessria aes


de capacitao da comunidade. Somente tendo conhecimento pode-
se fazer uma opo por uma condio de vida saudvel. Ou seja, tendo
conscincia dos fatores determinantes dos processos de sade e doena, e
das opes para melhor qualidade de vida, cada pessoa, ou comunidade,
pode modificar cursos de epidemias, evitar acidentes, prevenir doenas e
comorbidades (BRASIL, 2002).

Os mediadores dessas aes em sade no so somente os


profissionais da equipe de sade, mas tambm os profissionais da educao
e de outras reas. No entanto, as escolas, enquanto centros de educao
infantil, so excelentes disseminadores desses conhecimentos. Elas so
ambientes ricos em aprendizagem e na diversidade humana, devendo de
fato serem ambientes inclusivos. Este espao privilegiado pode auxiliar
no acompanhamento da sade e abrir espao para a sade na escola,
favorecendo parcerias e capacitao em sade a crianas e seus familiares,

132
bem como para a comunidade em seu entorno. As aes em sade efetivas
trazem a educao social, melhoram a qualidade de vida das crianas, da
famlia e de toda comunidade. Por exemplo, quando se comemora o dia
das mes, o dia da Ptria, o dia da rvore, o dia do livro, entre outros
marcos e celebraes na escola, pode-se aproveitar para divulgar conceitos
de cidadania, sade e bem-estar e estimular a criana de 0 a 5 anos.

No projeto de sade da criana no centro de educao infantil


percebemos que a trade indivduo, ambiente e tarefa (aes, atividades) do
desenvolvimento sistmico ou contextual (HAYWOOD; GETCHELL, 2010)
de fato aplicada no ambiente da educao infantil. Uma abordagem criativa
e inovadora da prxis fisioteraputica associada ao fazer do/a professor/a
/educador/a dentro da escola viabiliza novas descobertas e prticas na
formao educacional integral da criana.

Quando a incluso e a diversidade so temas atuais na formao do/a


professor/a, a questo da incluso social e educacional da criana e o
respeito a seus direitos nesta fase da vida so aspectos que precisam de
aprofundamento na prtica pedaggica. Enfatiza-se, ento, neste captulo,
a estimulao do desenvolvimento tpico da criana, isto , dentro dos
parmetros esperados de crescimento e desenvolvimento psicomotor,
cognitivo, afetivo, e tambm a preveno de deficincias desde a infncia,
contribuindo para os conhecimentos sobre a aprendizagem e a pessoa
com deficincia na parceria entre as reas de sade e educao, trazendo
tona a ateno sade da criana.

Na estimulao neuropsicomotora h o favorecimento de estmulos


de outras dimenses do desenvolvimento da criana, como a cognio, a
afetividade, a criatividade, as relaes interpessoais e de valores humanos
e ticos, por meio de diferentes atividades e eventos na escola e na famlia.
Assim, cabe escola cumprir seu papel e estimular a famlia a fazer o
mesmo, pois a interao direcionada e planejada entre escola-famlia leva
promoo da sade da criana e preveno de deficincias, logo tambm
poder levar incluso educacional daqueles que j tenham algum tipo
de limitao fsico-motora e ou mltipla. No decorrer do texto estes temas
sobre os tipos de deficincias sero descritos com maior detalhamento.

A Fisioterapia na infncia pode contribuir na formao de professores


e, consequentemente, estimular a famlia a cuidar e observar o

133
desenvolvimento psicomotor da criana de 0 a 5 anos dentro e fora da
escola, permitindo uma ao de educao em sade desta criana. Os
objetivos de conhecer e compreender os reflexos e reaes neurolgicos
e os conceitos psicomotores funcionais da criana nos primeiros anos de
vida, bem como estratgias e aes para este cuidado na infncia indicam
que a interface entre sade (fisioterapeuta) e educao (professor/a)
precisa de um planejamento educacional.

2 PLANEjAMENTO EDUCACIONAL COM OLHARES MLTIPLOS -


CRIANA/SADE/EDUCAO

O ciclo da vida infantil de 0 a 5 anos tem peculiaridades e um rpido


desenvolvimento da criana com aquisio de parmetros motores que
favorecem a explorao do ambiente enquanto conceitos funcionais de
movimentao.

Deve haver uma estimulao das percepes de espao, tempo,


reconhecimento de esquema e imagem corporal, coordenao e equilbrio
motores, entre outros aspectos, que venham a favorecer a movimentao
fsica e a viso ampla da criana e sua cognio e afetividade, bem como
desenvolver as relaes interpessoais (ISRAEL, BERTOLDI, 2010; MELO,
2011).

Assim, questiona-se: O que o professor pode planejar na sua prtica


cotidiana para atingir os objetivos propostos no comeo deste captulo?

Pardo (1997) traz uma indicao que o planejamento do ensino deve


ter etapas para sua organizao:
Conhecer a clientela (crescimento e desenvolvimento da criana de
0 a 5 anos);
Estabelecer objetivos (por exemplo, comportamentais o que
observar nas diferentes dimenses: habilidades motoras, psicomotoras,
cognitivas, educacionais, afetivas, habilidades sociais, etc.);
Elaborar as atividades a serem realizadas e a sequncia das mesmas
para cada faixa etria (combinar estratgias cognitivas e de estimulao
neuropsicomotora, estimulao sensorial, etc.);
Desenvolver critrios de avaliao de cada ao desenvolvida (de
escalas j existentes ou desenvolver para a realidade da escola, por
exemplo, atingiu objetivo educacional/motor, atingiu parcialmente ou

134
no atingiu o objetivo);
Produzir relatrios de cada atividade realizada (descrever em
detalhes para o acompanhamento da evoluo da criana e para o
planejamento continuado ao longo da semana, do ms, do ano, etc.).

Para planejar a educao em sade preciso incluir estudos de saberes


integrados sobre: sade da criana (como acontece a aprendizagem e a
sua relao com os movimentos da criana, por exemplo); as interfaces dos
pilares da educao com a sade (aprender a aprender: conhecer, fazer,
conviver, ser); a incluso como meio de priorizar a diversidade humana
desde a infncia (promover e prevenir deficincias, repensar e planejar a
incluso de crianas com necessidades especiais); tica profissional (atuao
e responsabilidade); cuidados com a criana (zelo e cidadania); entre outros
aspectos trabalhados pelos/as professores/as nos conceitos de educao
infantil prevista na legislao brasileira como a primeira etapa da educao
bsica. A valorizao da infncia como poltica pblica aparece no Estatuto
da Criana e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990) e na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), que prev como uma de
suas finalidades a promoo do desenvolvimento integral da criana, nos
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social (ABREU, 2004).

3 OLHARES MLTIPLOS SOBRE A SADE DA CRIANA DE 0 A 5 ANOS


DE IDADE

O foco principal das experincias que partilhamos o cuidado em


acompanhar e estimular o desenvolvimento neuropsicomotor infantil no
seu potencial individual. Ao aprofundar no assunto, buscamos auxiliar e
aprimorar os conhecimentos de professores/as neste tema.

O desenvolvimento humano definido por caractersticas, como


as mudanas na capacidade funcional do indivduo. Esta capacidade
cumulativa. Na infncia, o desenvolvimento bastante intenso. Devido a
isso, tambm deve ser rico em incentivos.

Antes mesmo do nascimento, o beb j passa por diversas mudanas


decorrentes do desenvolvimento neuromotor. Ao nascer, as funes
fsicas que este recm-nascido apresenta so apenas reflexos. O reflexo
neurolgico uma resposta sempre constante a um estmulo dado.
Em geral, so respostas mais primitivas, voltadas, por exemplo, para

135
alimentao e proteo. Com o tempo a criana adquire o que chamamos
de maturao do sistema nervoso, alguns desses reflexos so inibidos
progressivamente por funes mais elaboradas do sistema nervoso, como
as reaes neurolgicas e, depois, os movimentos voluntrios para poder
executar tarefas como rolar, engatinhar, andar, correr, saltar, entre outras
aes funcionais.

O desenvolvimento na infncia depende no somente da maturao


do sistema nervoso. O modelo atual de desenvolvimento humano,
denominado sistmico ou contextual, descreve trs dimenses a serem
consideradas. A primeira o prprio indivduo e suas caractersticas, depois
se considera o meio (ambiente) em que vive esta pessoa e, finalmente,
descreve a relevncia da tarefa a ser executada, como, por exemplo,
o brincar com a criana na escola. Esta trade interdependente para o
desenvolvimento infantil, e nas tarefas tambm so includas as relaes
da criana, seja em cuidados ou em estmulos, com os demais indivduos
conviventes, como escola e familiares (ARAUJO; ISRAEL; STIVAL, 2011).

Aes como sustentar a cabea, sentar, ficar em p, andar e outras


so em geral marcantes para a vida da famlia de um beb. Estudos de
acompanhamento do desenvolvimento infantil h muito tempo observam
estas atividades funcionais (movimentos), assim como os reflexos e
reaes neurolgicos. Tm-se, hoje, uma faixa etria em que se espera que
ocorram estes marcos motores no desenvolvimento infantil tpico. Chama-
se de faixa etria, pois h uma variao natural, de criana para criana,
que permanece dentro do desenvolvimento esperado. O que chamamos
de desenvolvimento tpico o esperado para crianas sem restries ou
necessidades especiais. Mesmo crianas com alguma restrio podem
chegar a atingir marcos motores do desenvolvimento tpico dentro do
tempo esperado, ou mais tardiamente, como, por exemplo, os marcos
motores de mudar de posio, de sentar, de levantar, de andar, etc.

O fundamental, seja na infncia tpica ou atpica (quando acontecem


restries ou deficincias), a adequada estimulao desde o ambiente
familiar at o escolar. Proporcionar um ambiente saudvel e seguro o
primeiro passo. Alm disso, dispor brinquedos e brincadeiras e interagir
com a criana buscando a aquisio de funes neuropsicomotoras nas
diferentes dimenses (fsicas, cognitivas, afetivas, sociais) papel da famlia,
escola e outros ambientes sociais que a criana venha a frequentar.

136
Diversos estudiosos, ou grupos de estudos, basearam-se nos marcos
motores e suas faixas etrias, e assim produziram escalas ou testes para
verificar como est o desenvolvimento infantil. As escalas focam em diversas
idades. Algumas so possveis de serem utilizadas por pessoas capacitadas
sem, necessariamente, ser profissional de sade. Estes testes permitem o
acompanhamento da evoluo infantil e orientam os profissionais de sade
e educao no sentido de buscar a estimulao neuropsicomotora ideal
para a referida criana. Uma escala bastante utilizada a Avaliao do Nvel
de Desenvolvimento Fsico, Mental e Social da Criana (WERNER, 1994),
descrita no texto de Israel, Araujo e Ferreira (2014) que trata da estimulao
neuropsicomotora na primeira infncia com orientaes para familiares e
educadores.

Os itens que constam nas escalas de avaliao so atividades que


tipicamente a criana realiza em determinada idade. Sempre lembrando
que h variaes entre as crianas que podem atingir esta atividade
antes ou depois da idade determinada sem que haja prejuzo em seu
desenvolvimento.

A quadro 1 exemplifica alguns dos reflexos neurolgicos esperados


durante o primeiro ano do beb. Os reflexos so respostas padronizadas
integradas principalmente na parte do sistema nervoso central denominado
de medula espinhal. Devido aos estmulos no atingirem partes mais nobres
do sistema nervoso, como o encfalo, tem-se a mesma resposta quando
realizado o estmulo desencadeador. Os reflexos so inibidos quando reas
do sistema nervoso central, denominadas de enceflicas, passam a se
desenvolver rapidamente e receber e formar sinapses nervosas superiores,
devido ao processo de mielinizao e plasticidade nervosa.

Nesta fase, os reflexos citados fazem parte do desenvolvimento tpico.


No se costuma usar os reflexos neurolgicos como modo de estimular o
desenvolvimento infantil. Na realidade, verificam-se os reflexos como parte
da avaliao do beb para controlar a evoluo deste desenvolvimento, e
a persistncia ou ausncia destes na faixa etria pode ser indicativa para
maior ateno durante a estimulao deste beb.

137
Quadro 1 - Reflexos Neurolgicos da Infncia

REFLEXO ESTMULO RESPOSTA IDADE


APROXIMADA
Colocao do Passar o dorso do p O beb eleva o 0 a 2 meses.
membro inferior do beb sob a borda membro inferior,
(perna) de uma superfcie colocando em cima
como uma mesa. da mesa.
Galant Estimular o beb no Elevao lateral do 0 a 2 meses.
tronco lateral, da quadril.
ltima costela para o
quadril.
Marcha Suspende o beb pela A resposta o beb 0 a 2 meses.
automtica axila e pende para dar 2 a 3 passos.
frente.
Sustentao do Colocar o beb O beb consegue 0 a 2 meses.
peso apoiado em p. sustentar por um
momento o seu
peso. Depois cede.
Suco Colocar, por exemplo, O beb suga. 0 a 2 meses.
uma chupeta ou
mamadeira na boca
do beb.
4 pontos Estmulo com haste O beb leva a 0 a 2 meses.
cardeais flexvel no rosto do boca na direo do
beb, nas bochechas, estmulo.
acima ou abaixo dos
lbios.
Liberao das Colocar o beb O beb estende 0 a 2 meses.
vias areas deitado de barriga o pescoo e roda
para baixo. lateralmente.
Tnico cervical Quando o beb vira a O lado do rosto 0 a 3 meses.
assimtrico cabea para um lado. estende membro
superior e inferior.
O lado da nuca
flexiona os
membros.

138
Moro Despertar a sensao O beb estende 0 a 4 meses.
de queda, como membros superiores
ao soltar e pegar o e inferiores, e em
beb, no colo ou com seguida flexiona.
lenol.

Preenso tnica Estimular a palma da O beb segura 0 a 5 meses.


plantar mo do beb. o que estiver na
palma da mo.
Preenso tnica Estimular abaixo dos O beb faz garra, 0 a 10 meses.
plantar dedos no p. como se quisesse
segurar algo com
o p.
Fonte: RATLIFFE, 2002; HAYWOOD, GETCHELL, 2010 (Adaptado).

J na evoluo motora do beb, ele passa a fazer a aquisio de reaes


neuromotoras (Quadro 2) que tm integrao no mesencfalo, uma parte
da rea cerebral. Nesta integrao, temos uma rea ligada ao automatismo
e com maior riqueza motora quando comparado aos reflexos. Diferente
dos reflexos, as reaes podem ser intencionalmente interrompidas.

Quadro 2 - Reaes Neuromotoras na Infncia

REFLEXO ESTMULO RESPOSTA IDADE


ESPERADA APROXIMADA
tica de Som alm da vista do Procura o estmulo A partir dos 2
retificao beb. sonoro. meses.
Labirntica de Elevar o beb sem O beb busca o A partir dos 2
retificao sustentar a cabea. alinhamento da meses.
cervical com o
tronco.
Cervical de Virar a cabea do O beb vira todo o At o 5 meses.
retificao beb para um dos corpo em bloco para
lados. o mesmo lado.
Corporal de Virar a cabea do Agora o beb A partir dos 5
retificao beb para o lado. consegue dissociar meses.
pescoo e tronco.

139
Reao de Com o beb de O beb consegue Prximo aos 6
anfbio barriga para baixo. flexionar e estender meses.
os membros como se
rastejasse no cho.

Reao de Suspender o beb O beb consegue A partir dos 6


Landau pelo quadril, de estender o tronco meses.
barriga para baixo. para trs.
Proteo para Sentado, desequilibra Protege de queda A partir dos 6
frente o tronco para frente. apoiando os braos a meses.
frente do corpo.
Proteo para os Sentado, desequilibra Protege de queda A partir dos 8
lados o tronco para um dos apoiando o brao meses.
lados. para o lado do
desequilbrio.
Proteo para Sentado, desequilibra Protege de queda A partir dos 10
trs o tronco para trs. apoiando com o meses.
membro superior
(brao) para trs.
Fonte: RATLIFFE, 2002; HAYWOOD, GETCHELL, 2010 (Adaptado).

Por fim, algumas habilidades motoras (marcos motores com


movimentos voluntrios) foram elencadas no quadro 3 como marcantes na
vida das crianas. O esperado para cada faixa etria na infncia, neste caso,
til como estimulao neuropsicomotora para otimizar o desenvolvimento.
Seguem exemplos de algumas habilidades e padres adotados e as idades
correspondentes.

Quadro 3 - Habilidades e Padres Neuromotores na Infncia

HABILIDADE/ AO IDADE
PADRO APROXIMADA
Controle da Sustenta ao ser puxado para sentar. A partir de 3
cabea meses.
Simetria Mantm-se simtrico, na relao direita e A partir de 3
esquerda. meses.
Kiking Realizam flexo e extenso das pernas, A partir de 3
alternadamente, como chutes, quando meses.
deitado.

140
Puppy Apia nos cotovelos quando de barriga A partir de 3 meses
para baixo. Posteriormente realiza com sobre o cotovelo.
apoio em mos. 6 meses sobre as
mos.

Preenso Pega e solta objetos voluntariamente. A partir de 4


voluntria meses.
Ponte Com a barriga para cima, eleva o quadril A partir de 5
com apoio dos ps e costas numa meses.
superfcie.
P na boca Costuma puxar o membro inferior em A partir de 5
direo da boca. meses.
Controle de Senta-se sem apoio. A partir de 5
tronco meses.
Ficar em p Sem apoio, mantm-se em p. A partir de 8
meses.
Ficar em gatas Em quatro apoios, joelhos e mos. A partir de 8
meses.
Semiajoelhado Com um joelho na posio ajoelhado, A partir de 8
coloca outro p apoiado no cho. meses.
Ajoelhado Mantm-se ajoelhado com apoio de A partir de 8
quadril sobre as pernas. meses.
Engatinhar Desloca-se em quatro apoios. A partir de 9
meses.
Sentar em long- Senta-se sem apoio e com os membros A partir de 9
sitting inferiores estendidos para frente. meses.
Pina digital Pega pequenos objetos usando o A partir de 9
polegar opositor e outro dedo, em geral, meses.
indicador.
D Tchau Coordena bem o movimento de acenar. A partir de 10
meses.
Marcha lateral Inicia com apoios, como sof e cama, A partir de 11
ladeando os mveis para apoio. meses.
Marcha Primeiros passos sem apoios. A partir de 13
independente meses.
Rabisca Ainda sem formas definidas e com pega A partir de 14
em preenso palmar. meses.
Bebe em copo capaz de beber sem virar a bebida. A partir de 15
meses.

141
Caminha para D passos para trs. A partir de 15
trs meses.

Empilha 2 cubos Inicialmente empilha com sucesso dois A partir de 17


cubos. Passa a usar mais cubos. meses.
Usa colher ou Ainda que se suje, consegue manipular A partir de 17
garfo um talher, levando a comida boca. meses.
Prono-supinar Fazer movimento rpido com a palma da A partir dos 18
as mos mo alternadamente para cima e para meses.
baixo.
Corre com capaz de correr e mudar de direo A partir de 18
mudana de com equilbrio e coordenao. meses.
direo.
Joga bola sobre Consegue arremessar com ambas as A partir de 20
a cabea mos uma bola sobre a prpria cabea. meses.
Sobe degraus Inicialmente necessita apoiar ambos os A partir de 20
ps sobre mesmo degrau. Passa para meses.
passos alternados em cada degrau.
Retira peas de capaz de retirar algumas peas de A partir de 21
roupas roupa sozinho. meses.
Cita 6 partes do Aponta as partes do corpo solicitadas. A partir de 22
corpo meses.
Pula Pula com ambos os membros inferiores, A partir de 2 anos.
sem deslocamento.
Veste roupas capaz de vestir algumas peas de A partir de 2 anos e
roupas. 3 meses.
Escova os Coordena movimentos para realizar a A partir de 2 anos e
dentes com ao. 3 meses.
auxlio
Lava e seca as capaz de esfregar as mos para A partir de 2 anos e
mos higienizar. 3 meses.
Fica em um p Permanece em apoio de um p entre 1 A partir de 2 anos e
e 3 segundos. Passa a permanecer mais 9 meses.
tempo.
Salto amplo Salta com distncia entre o incio e fim A partir de 3 anos.
do ato.
Anda na ponta capaz de andar apenas encostando o A partir de 4 anos e
dos ps antep no cho. 9 meses.

142
Anda nos capaz de andar apenas encostando o A partir de 4 anos e
calcanhares retrop no cho. 9 meses.

Desenha pessoa Diferencia cabea, tronco e os quatro A partir de 5 anos.


em 6 partes membros.
Fonte: RATLIFFE, 2002; DRACHLER, MARSHALL, CARVALHO-LEITE, 2007; HAYWOOD, GETCHELL,
2010 (Adaptado).

Buscamos a capacitao dos professores para identificar o


desenvolvimento infantil tpico e precocemente o risco de um atraso de
algum aspecto psicomotor na criana de 0 a 5 anos de idade. Ao conhecer
estes marcos motores haver a observao dos mesmos e podem ser
encontradas discrepncias. Estas divergncias do desenvolvimento tpico
esperado devem ser acompanhadas atentamente pelo/a professor/a em
parceria com os profissionais da escola e a direo do centro de educao
infantil. Caso haja necessidade a equipe da secretaria de educao
entrar em contato com a secretaria de sade e famlia da criana para
encaminhamentos adequados. No entanto, isto deve ser criteriosamente
investigado para no criar restries e riscos sobre a criana. Uma
suspeita de atraso no desenvolvimento infantil deve ser acompanhada por
reavaliaes na escola e contato com a famlia e equipe de sade parceira
para maiores investigaes.

O olhar atento do/a professor/a pode identificar fatores que possam


levar a essa diferena de comportamento individual nos achados de alguma
criana. Relembrando que o desenvolvimento infantil, como j foi citado,
de maneira simplificada, dependente de vrios fatores.

O primeiro fator a integridade fsica da prpria criana, quando


esta no apresenta nenhum problema de sade que a impea de adquirir
os marcos motores na faixa etria dentro de um tempo ideal. Em alguns
casos especiais, pode haver a presena, por exemplo, de uma doena
crnica, como a asma, que pode levar a um atraso no desenvolvimento,
mas que ao longo do tempo, com a recuperao, a criana no apresenta
maiores prejuzos na sade em geral. Neste exemplo dado, o atraso pode
no ocorrer e a criana apresentar desenvolvimento sempre dentro do
esperado.

Outro fator determinante o ambiente em que a criana est inserida.

143
Ambientes saudveis, na famlia e na escola, de cuidado e ateno auxiliam
na estimulao durante a infncia. Estes ambientes so contextos do
terceiro fator decisivo do desenvolvimento: a estimulao multissensorial
que as crianas so submetidas. Proporcionar experincias adequadas
e saudveis facilitam o desenvolvimento neuromotor da criana de 0 a
5 anos de idade. Os familiares e professores devem estimular a criana,
suficientemente, para que seu desenvolvimento ocorra dentro do padro
esperado. Nem falta nem excesso de estimulao, e sempre elaborar um
planejamento objetivo, exequvel e flexvel por meio de atividades e tarefas
que envolvam o ldico.

Decises de quando e como inserir os filhos ou no em escolas


permeiam a realidade das famlias e so escolhas de ambientes nos quais
elas se desenvolvero por meio de estimulao para a aprendizagem
motora, cognitiva e afetiva que as crianas podem ter. Por sua vez, as
escolas devem primar pelo melhor conhecimento das necessidades na
infncia, sendo um ambiente seguro e saudvel, com estmulos diversos
para otimizar a qualidade de vida desta criana e, assim, da famlia.

Um fato a ser destacado no conhecimento da infncia a prematuridade.


Pode ocorrer que as crianas que nasceram prematuramente possam
ter uma idade diferenciada dos bebs nascidos no prazo esperado. Isto
, que crianas prematuras demorem a atingir o desenvolvimento motor,
sensorial, cognitivo e afetivo se comparado s demais crianas, devendo ser
acompanhadas pela equipe de sade como preveno nos dois primeiros
anos de vida. Alguns pesquisadores adotam, inclusive, nos primeiros anos
de vida, a correo da idade do prematuro (VOLPI et al., 2010). Assim
como no prematuro, casos que levam a criana a ter um longo tempo
de internamento hospitalar e repouso podem levar h algum dficit no
crescimento e desenvolvimento tpico, e deve ser avaliado.

No desenvolvimento tpico, espera-se que a criana alcance o acervo


motor de reflexos e reaes neurolgicas e movimentos voluntrios entre 0
e 5 anos, partindo da premissa de que no h prejuzo nenhum nestes trs
fatores: indivduo, ambiente e tarefa.

A anlise primria do/a professor/a pode se basear nestes itens:


O ambiente familiar, comunitrio e escolar saudvel? H estmulos
contnuos na vida da criana? H suspeita de problemas nestes aspectos?

144
H desconfiana de doena?

A famlia deve ser parceira nessas questes. Caso ocorram suspeitas


de risco para o desenvolvimento tpico motor, o encaminhamento para a
equipe de sade pode ser cogitado conjuntamente com a famlia.

Alm de identificar possveis atrasos no desenvolvimento infantil, os/


as professores/as so protagonistas em planejar e proporcionar tarefas
estimulantes para o desenvolvimento saudvel.

Na dvida de como auxiliar as crianas na aquisio do desenvolvimento,


fica a dica de observar as atividades esperadas para cada idade. Caso a
criana no realize o esperado, verificar as atividades anteriores a sua
idade, desenvolvendo brincadeiras que promovam o treino at a funo
esperada para idade. Para o desenvolvimento tpico, brincadeiras com as
atividades esperadas para idade tambm devem ser realizadas, pois elas
preparam para aquisio de novos desempenhos.

Lembrar sempre que brincar a ferramenta que a criana j utiliza na


aquisio de descobertas. Nas prticas de sade que visam humanizao
e ateno integral, utiliza-se com a criana o ldico. O ldico estimula
a execuo de tarefas por ser atividade familiar do seu cotidiano. A dica
inovar na sua prtica na educao infantil. Sair do tradicional modelo/
paradigma de que a criana deve ficar sentada em cadeiras durante
todo perodo da escola. Os/As professores/as devem ser criativos, terem
iniciativas e serem protagonistas no estmulo ao desenvolvimento infantil
dentro desta fase da educao infantil.

4 OLHARES MLTIPLOS SOBRE OS PILARES DA EDUCAO E


INTERFACES COM A SADE DA CRIANA

Na formao de professores/as e entre profissionais da sade, a


aprendizagem o meio comum de mudana de comportamentos na
busca de conhecer melhor a criana com que trabalhamos. Na fase de 0 a 5
anos de idade o desenvolvimento de aspectos fsicos, motores, sensoriais,
cognitivos, afetivos e sociais marcante e pode ajudar na formao do
futuro cidado. Assim, olhar para os pilares educacionais poder contribuir
com o planejamento do/a professor/a quando relacionar a sade da criana
com sua prtica na escola.

145
a) Aprender a conhecer - essa aprendizagem se refere
aquisio de conhecimentos por parte das pessoas para desenvolver
raciocnio, capacidade de compreenso, pensamento e memria. Para
motivao destas pessoas, a aprendizagem por meio de movimentos
e as atividades neuropsicomotoras na infncia tm papel crucial no
despertar de novos olhares de professores/a, inclusive sobre crianas
com desenvolvimento tpico ou no (com necessidades especiais e/ou
deficincias), estimulando sua vontade de aprender e saber mais em
prol de sua clientela na escola.
b) Aprender a fazer - saber fazer ou dominar competncias e
habilidades que levem a uma aplicao prtica de seus conhecimentos
tericos. O indivduo dever aprender a se comunicar, interpretar e
selecionar as informaes essenciais e quais podem ajudar a viver e
redescobrir o tempo e o mundo, levando a uma sade plena.
c) Aprender a viver com os outros (conviver) - essa aprendizagem
atua no campo das atitudes e dos valores e envolve uma percepo
global e aes contra o preconceito e as rivalidades dirias que se
apresentam nos relacionamentos e no desafio de viver. Preservar
a sade do outro e/ou de um grupo deve ser aspecto considerado
neste domnio, colaborando com a qualidade de vida e adequado
crescimento e desenvolvimento da criana.
d) Aprender a ser h uma interao entre todos os quatro
pilares, e, dessa forma, a educao deve propor como uma de suas
finalidades essenciais o desenvolvimento do indivduo, esprito e
corpo, sensibilidade, sentido esttico, valores humanos e ticos,
responsabilidade pessoal e espiritualidade, que contemplam a sade
integral da pessoa em qualquer ciclo de vida, inclusive na infncia.

Assim, o aprender a aprender uma constante em nossas vidas


desde que nascemos at morrermos. Ser pr-ativo e ampliar os valores
da civilidade e do respeito ao prximo, como profissional da educao e
da sade e envolvendo a sociedade, pode ser uma forma de atuao na
educao infantil fazendo a diferena em seu meio.

5 OLHARES SOBRE A INCLUSO E DIVERSIDADE NA INFNCIA E A


TICA PROFISSIONAL

Considerando que a educao infantil tem a responsabilidade de


estimular o desenvolvimento integral da criana, preciso pontuar que

146
a incluso e diversidade de alunos e familiares devem ser observados
quando o/a professor/a est elaborando seu planejamento educacional.
Neste contexto, os valores morais e ticos so princpios que visam guiar
e orientar as relaes humanas. O/A professor/a, mesmo no tendo um
cdigo de tica profissional especfico, pode seguir os princpios universais
da tica, adaptando-os especificidade de sua profisso. A atuao tica,
no plano pessoal e na vida profissional, busca estar atento aos novos rumos
da sociedade e levar a avanos da condio humana para o bem comum. A
contribuio do professor/a de educao infantil nesta dimenso crucial
para o futuro da juventude brasileira.

Na sade tambm os profissionais tm um cdigo de tica de cada


profisso que visa atender integralmente o cuidado de pessoas, grupos e
coletividade, percebendo o usurio como sujeito histrico, social e poltico,
articulado ao seu contexto familiar, ao meio ambiente e sociedade na
qual se insere (MACHADO et al., 2007, p. 336).

As aes de educao em sade na educao infantil buscam


desenvolver a autonomia da criana para que ela avance e conquiste a sua
progressiva emancipao, da sua famlia e do seu entorno.

6 MLTIPLOS OLHARES SOBRE CUIDADOS COM A CRIANA E COM


O/A PROFESSOR/A: PROGRAMA DE ORIENTAO EM EDUCAO E
SADE PARA CRIANA DE 0 A 5 ANOS

Aqui vamos compartilhar algumas vivncias prticas realizadas no


decorrer do projeto Sade da Criana na Educao Infantil e levantar
alguns temas relevantes a serem trabalhados quando se trata de educao
em sade na infncia.

Tivemos a satisfao de realizar aes em sade em diversas escolas


espalhadas pelo litoral do Paran. Essa vivncia teve origem na pesquisa
cientfica que avaliava e acompanhava o desenvolvimento infantil de 0 a
5 anos de idade, por meio de escalas publicadas na literatura. Posterior
s avaliaes, buscvamos realizar a interveno com os/as professores/
as, a fim de complementar os conhecimentos sobre o desenvolvimento da
criana.

Costumvamos intitular essas atividades de troca de experincias, por

147
se tratar de ao ou estratgia de educao em sade na escola visando
promoo e preveno da sade da criana.

Quanto aos diversos temas que podem vir da demanda do local, nos
aprofundamos no acompanhamento da sade e desenvolvimento infantil
na dimenso motora e psicomotora. Seguamos um passo a passo nas aes
em sade com os/as professores/as, na formulao da atividade proposta.
Ento, toda interveno era composta de sensibilizao, dinmica e
produto da interveno.

A sensibilizao uma maneira de prender a ateno, motivar


e sensibilizar para a mensagem a ser passada. O que chamamos de
sensibilizao uma introduo ao assunto, de forma que j desperte
interesse e vontade de adotar a mensagem da ao em sade. Para tudo
isso, a criatividade sempre uma demanda. A sensibilizao pode ser a
problematizao do tema por teatro, filme, poema, vivncias, mas sempre
com participao ativa dos/as professores/as.

Um exemplo de sensibilizao por vivncia, muito utilizado para


temas de deficincia, convidar os participantes da interveno para usar
cadeira de rodas ou vendar os olhos e circular pelo espao da escola, da
rua. Isso para que o participante possa entender melhor as dificuldades de
acesso e adaptao dos espaos para quem tem restrio motora ou visual,
respectivamente. Ao se identificar com as dificuldades, pensamos que os
participantes estaro mais receptivos ao tema deficincia, por exemplo,
podendo, assim, introduzir a mensagem da ao em sade.

As dinmicas so estratgias recomendadas por sarem da rotina


dos professores. Estas podem ser em forma de jogos, de perguntas
e respostas, atividades corporais, ou outras formas criativas de expor o
assunto. Atividades mais dinmicas, em nossas prticas, permitem uma
ateno e motivao maior dos participantes, evitando que se dispersem.
Uma dinmica utilizada para entender melhor cada fase da vida do beb e
realizada com os/as professores/as nas escolas, foi a vivncia das funes
motoras. Nessa atividade, a fisioterapeuta falava a idade motora e descrevia
a posio que a criana seria capaz de adotar o que era esperado para
idade. Os/As professores/as executavam as funes motoras, buscando
fazer o mais parecido com pequenos. Vo aparecendo, assim, as limitaes
e necessidades de estimulao que as crianas precisam para a evoluo

148
no seu desenvolvimento infantil.

Os produtos da interveno foram incorporados como um diferencial


em nossas vivncias prticas na metodologia pedaggica de aprendizagem
por projetos (SIGNORELLI et al., 2010). Aps cada atividade ou ciclo de
tarefas que compunham a interveno, havia a produo de um produto
direcionado para o objetivo da tarefa ou atividade. Este produto tem alguns
objetivos, como deixar uma lembrana, uma forma de agradecimento pela
participao e, mais do que isso, um lembrete dos assuntos tratados na
troca de experincias que tivemos para os participantes da atividade.

Alguns exemplos de produtos da interveno que fizemos para aes


de sade com tema de desenvolvimento neuropsicomotor infantil foram:
confeco de livro de histrias, em papel A4 e papel carto, com
desenhos para colorir. Objetivo: estimular o interesse leitura,
imaginao, linguagem e rea de motricidade fina ao pintar;
dados em papel carto em que nas faces eram descritas brincadeiras,
e, assim, podiam jogar o dado para escolher a brincadeira. Pode pedir
ajuda das crianas maiores para pintar e colar as faces. Objetivo:
integrar os participantes por meio do ldico;
lbum para a famlia colocar fotos. Nas pginas continham as idades
e as atividades esperadas para cada idade. Objetivo: favorecer o
acompanhamento do desenvolvimento motor;
calendrio com dicas de brincadeiras e jogos que estimulam o
desenvolvimento, voltado para cada idade. Objetivo: produzir um
material prtico sobre a criana de 0 a 5 anos de idade para uso
cotidiano dentro da escola e para a famlia tambm.

Preferencialmente, esses produtos so confeccionados de forma


artesanal, pela prpria equipe que elaborou a interveno. Geralmente com
materiais reutilizados, como latinhas, cartolinas, canudinhos, entre outros
materiais que existam dentro da rotina da educao infantil, favorecendo,
assim, a reproduo pelo/a professor/a no seu cotidiano.

Em nossos acompanhamentos do desenvolvimento infantil no litoral


do estado do Paran, em escolas pblicas, encontramos alguns dados,
que chamam a ateno, em crianas de 0 a 5 anos. Utilizamos a Escala de
Triagem de Denver II, adaptada para o portugus do Brasil (DRACHLER;
MARSHALL; CARVALHO-LEITE, 2007), que avalia quatro domnios: 1) pessoal

149
social, que trata de relaes interpessoais e autocuidado; 2) linguagem; 3)
motor fino e 4) motor grosso, que avaliam movimentos precisos de pina
manual e movimentos amplos do corpo, respectivamente. Os maiores
riscos de desvios do padro tpico encontrados na referida pesquisa
(ISRAEL; YAMAGUCHI; ARAUJO, 2012) foram relacionados aos domnios de
primeiros cuidados pessoais e linguagem.

Com os dados das avaliaes infantis, buscamos realizar com a escola


de educao infantil maneiras de interveno nessas reas. Levamos temas
e sugestes para otimizar os estmulos ofertados pelos/as professores/as,
como, por exemplo, os cuidados pessoais que devem ser desenvolvidos na
infncia.

Assim, foram iniciados os cuidados com a higiene, com auxlio de


responsvel. A escola implementou uma msica para a hora de lavar as
mos antes de comer, para as crianas de 3 a 5 anos, e convidaram a
equipe de pesquisa de Fisioterapia para assistir o momento da msica de
lavar a mo. A parceria deu certo com a criatividade da escola e a avaliao
do desenvolvimento infantil por parte dos pesquisadores.

Aps a conversa e interveno sobre o tema, ainda houve adequao


na atividade de alimentar-se; escovar os dentes, vestir e retirar peas de
roupas. O autocuidado gradativo e assistido, mas foi fundamental a
estimulao desde pequeno, sempre relacionando a idade com a funo
esperada, sem impedir ou acelerar o desenvolvimento.

A segunda rea de comportamento observada com discrepncia do


esperado foi o domnio da linguagem. Pequenas dicas, como ler histrias
e estimular a contao de histrias por parte das crianas, auxiliam nesse
incentivo. Pequenas atitudes como, por exemplo, no momento que as
crianas pronunciam uma palavra de forma errnea, corrigir apenas
pronunciando a palavra de forma correta, so formas de estmulos que
podem ser aproveitados na prtica diria.

Foram confeccionados livros de contos para o momento de leitura


de histrias, como produto. Alm deste, o livrinho higienizvel de figuras,
de material macio e plastificado, para os menores de 2 anos. E para os
pequenos, a partir de 2 anos, livrinhos com imagens para colorir e estimular
a contao de histria, seja pelas imagens, usando a imaginao, ou mesmo

150
por meio da leitura dos maiores. O teatro, a imitao, as cantigas e os
fantoches tambm auxiliam na linguagem.

Outro componente essencial observado, a respeito do desenvolvimento


infantil, o dado nutricional. Da mesma forma que as atividades funcionais e
os marcos motores, os dados nutricionais seguem uma faixa esperada para
idade, e, neste caso, gnero (masculino e feminino). Este item nos faz pensar
novamente na transio epidemiolgica que vivemos. Juntamente com a
reduo das doenas infecto-contagiosas, com ampliao do saneamento
bsico e acesso alimentao, houve reduo da fome e reduo de
achados como desnutrio infantil (FERNANDES; PENHA; BRAGA, 2012).
Em contrapartida, mesmo em classes econmicas mais baixas, verifica-se
um aumento de casos de sobrepeso e obesidade. Alm de ser fator
de risco para doenas crnico-degenerativas, a obesidade relaciona-se
com reduo das capacidades fsicas.

Aliada a exerccios fsicos, uma alimentao balanceada deve


ser oferecida para as crianas. Realizar atividades de educao sobre
os alimentos da conhecida pirmide alimentar, desde cedo, gera a
corresponsabilizao pela sade. Focado para as crianas, de maneira
ldica, os bons hbitos podem ser transmitidos pelos familiares, mas caso
ocorra dificuldade a escola deve reforar os bons hbitos. Ao realizar
interveno com familiares e cuidadores, estes passam a serem tambm
novos divulgadores desta ao.

As escolas podem acompanhar periodicamente este aspecto do


desenvolvimento na infncia. No grfico 1, publicado no Brasil pelo
Ministrio da Sade, com base nas publicaes de 2006 da Organizao
Mundial da Sade (BRASIL, 2006), temos a curva relativa idade e peso
para meninos - no eixo x do grfico fica a idade, que cruza com o peso,
encontrado no eixo y. As linhas mostram a mdia (linha 0) e os desvios
padres (para mais peso, linhas 2 e 3; para menos peso, linhas -2 e -3). O
mais prximo da linha 0, at os limites entre o 0 e as linhas 2 e -2, o peso
dentro do esperado. A partir do que chamamos de dois desvios padres,
ou seja, acima da linha 2 e abaixo da -2, a criana encontra-se abaixo (baixo
peso) ou acima do peso padro. Quanto mais afastado da linha 0, maior
o desvio de peso, isto , mais distante do esperado a criana encontra-
se. Acima da linha 2, o peso elevado em relao mdia. Lembrando
que quanto mais acima maior o desvio, e maior o sobrepeso. J quando o

151
ponto de interseo do peso e idade est abaixo da linha -2 h um peso
menor que a mdia. Da mesma forma, quanto mais se afasta da linha 0
para baixo, menor o peso da criana.

Grfico 1 - Curva peso x idade para meninos

Fonte: BRASIL (2006).

As curvas de peso esperado para idade so designadas segundo o


gnero. Para o gnero feminino, de 0 a 5 anos, observamos o grfico 2 com
a curva esperada.

Grfico 2 - Curva peso x idade para meninas

Fonte: BRASIL (2006).

152
De forma semelhante, podemos consultar a curva de altura em relao
idade. Como nas curvas de peso, as curvas de altura tambm seguem o
padro esperado para idade prximo da linha 0. Ao se afastar para cima,
o desvio a altura maior. Para baixo, estatura menor do que o esperado.
No grfico 3 encontra-se a curva para os meninos e no grfico 4 a curva de
estatura para as meninas.

Grfico 3 - Curva estatura x idade para meninos

Fonte: BRASIL (2006).

Grfico 4 - Curva estatura x idade para meninas

Fonte: BRASIL (2006).

153
Uma fuga macia da curva tpica nutricional pode requerer auxlio
de profissionais nutricionistas, mas a percepo de cada professor/a e ou
famlia imprescindvel para o sucesso das aes de educao em sade,
beneficiando o acompanhamento do desenvolvimento da criana.

Aliado da dieta equilibrada na vida saudvel, os exerccios fsicos na


infncia vm, principalmente, por meio de brincadeiras. O brincar uma
ferramenta to rica que abrange uma srie de competncias. As brincadeiras
contam com estmulos fsicos, treinam e assim desenvolvem potencialidades
de fora, coordenao, equilbrio, noo espacial e corporal, resistncia,
entre outras. Os conceitos funcionais da psicomotricidade, como noes
de lateralidade, noo corporal e espao-temporal levam a criana de 0 a 5
anos de idade a aprender novas informaes e associaes, desenvolvendo,
tambm, suas competncias cognitivas, ticas, de regras de convivncia
coletiva, alm de competncias sociais, psicolgicas e afetivas. A prtica
de jogos e esportes j pode ser inserida no cotidiano da criana de forma
adequada e orientada.

O aspecto emocional e os vnculos da criana tambm devem


ser lembrados como parte do desenvolvimento na infncia. A escola,
juntamente com a famlia, devem sim reforar laos de afetividade, de
respeito e de confiana. Neste aspecto, reforar os laos de cuidado entre
familiares e professores/as cria o contnuo da ateno com a criana. Um
deve contar com o outro, ser parceiro no zelo da sade e desenvolvimento
infantil.

Como exemplo desta condio, descrevemos uma dinmica realizada


com os/as professores/as sobre vnculo afetivo, com o tema teia da escola.
Nesta interveno, as cuidadoras, os/as professores/as, educadores/as e
direo da escola foram convidados a se colocarem em um crculo, com um
novelo circular de l ou fio. O promotor da atividade segura a ponta do fio
e inicia falando seu nome, seu papel na escola e como considera seu papel/
funo na vida das crianas, seus/suas alunos/as. Esta pessoa que inicia
joga o novelo para outra colega, ficando com um fio, assim desenrolando
o novelo conforme jogado. A prxima a pegar o novelo tambm se
apresenta, segura parte do fio, joga o novelo e assim, sucessivamente, at
todas segurarem parte do fio, formando uma teia. O promotor da atividade
faz uma fala da reflexo de que essa teia responsvel por uma pequena
e fundamental parte da vida das crianas. A ltima participante a pegar o

154
novelo, joga para quem a enviou o novelo, fazendo o retorno da mesma
forma, para que o novelo seja montado novamente. Nessa ao, quem
envia o novelo pode falar uma caracterstica que admira no/na colega que
recebe o novelo. Pode relatar, se preferir, uma lembrana positiva que tem
do/a colega, ou qualquer outro aspecto positivo que gostaria de comentar
sobre o/a profissional. Segue a atividade at a ltima receber o novelo e
todos falarem. O que se espera da ao semear o esprito de equipe e de
solidariedade na funo de educar e cuidar.

Outro aspecto da vida da criana para seu adequado desenvolvimento


trata do ciclo da vacinao. Diversas campanhas pblicas divulgam a
indispensvel funo e uso da vacinao infantil. Todos j sabem da
relevncia social deste tema. Assim, podemos fazer orientaes ampliadas
motivacionais, na escola, para que no ocorra o esquecimento da famlia de
levar as crianas para vacinao. O contato dirio da escola com o volume
de crianas, em geral, em turmas segundo a faixa etria, pode facilitar com
que a escola se corresponsabilize auxiliar na lembrana das famlias nas
pocas de cada vacina.

Neste sentido, foi produzido um produto de interveno em formato de


painel (pster) com o ciclo de vacinas infantis, estratificado por idade, para
deixar no hall de entrada da escola, vista dos passantes e comunidade.
Este produto foi uma parceria, em que a escola sugeriu o tema de vacina
e a equipe de pesquisa elaborou uma interveno. O painel em lona foi
deixado como produto escola.

As vacinas bsicas so gratuitas, e divulgadas na mdia e em outras


formas de campanha. No quadro 3 est o calendrio de vacinas da infncia,
segundo o Ministrio da Sade (BRASIL, 2014).

155
Quadro 4 - Calendrio de Vacinao da Infncia

IDADE DA VACINA DOSE


VACINAO
Ao nascer Hepatite B 1 dose
BCG Dose nica
1 ms Hepatite B 2 dose
Pentavalente
2 meses VIP 1 dose
Rotavrus humano
Pneumoccica

3 meses Meningoccica C 1 dose


Pentavalente
4 meses VIP 2 dose
Rotavrus humano
Pneumoccica
5 meses Meningoccica C 2 dose
Hepatite B
6 meses VOP 3 dose
Pentavalente
Pneumoccica
9 meses Febre amarela Dose inicial
Trplice viral 1 dose
12 meses Pneumoccica Reforo
Hepatite A 1 dose
Tetra viral 1 dose
15 meses Pentavalente Reforo
VOP Reforo
Meningoccica C Reforo
4 anos Pentavalente 2 reforo
VOP Reforo
Fonte: BRASIL (2014).

Na preveno de problemas de sade na infncia aps as doenas


infectocontagiosas e as doenas crnico-degenerativas, uma terceira
vertente so os acidentes. Os acidentes esto dentro da epidemiologia
de causas externas e podem lesionar e at serem fatais, sendo comuns
na infncia (SOUZA; BARROSO, 1999). Os acidentes em geral acontecem

156
quando associados desateno do responsvel com a falta de
conhecimento sobre o perigo por parte das crianas. Desde os comuns
pequenos tombos em mesmo nvel at grandes tragdias, os acidentes
podem ter risco reduzido quando h preveno e cuidado na rotina escolar
e familiar.

Nesta temtica, aes em sade incluem, como exemplos, a adequao


de mobilirio e cuidado no acesso de crianas pequenas, evitando
reas de desnvel, janelas desprotegidas, contato com chamas de fogo,
eletrodomsticos, recipientes com gua, mveis que podem cair ou ser
escalados, cho molhado, tomadas, entre outros.

Como vivncia, pode-se elaborar uma apresentao ou mesmo


usar placas indicativas de perigos sobre produtos de limpeza, devendo
mant-los fora do alcance de crianas, baldes com gua e forno quente.
Posteriormente, como aes e tarefas, pode visitar os ambientes que as
crianas permanecem e identificar, numa planilha, os riscos e elimin-los
ou minimiz-los. Aps isso, o local recebe uma placa de local adequado
para crianas. Lembrar que isto no exclui a necessidade de superviso de
responsvel.

Os conhecidos andadores de bebs, ou voadores como alguns chamam,


so desaconselhados dentro do desenvolvimento neuropsicomotor,
por no respeitarem o tempo necessrio do desenvolvimento de ossos
e msculos da criana tpica. Pode levar a criana a ter uma postura e
movimentos inadequados com o uso deste equipamento. Ainda, d uma
independncia para as crianas, mas eles no esto aptos fisicamente a
possuir to precocemente. Alm disso, uma possvel queda do brinquedo
pode ser mais grave que quedas de bebs sem o aparelho, aprendendo
a caminhar. No caso de transporte em veculos, j existem regras de
segurana amplamente divulgadas na sociedade com uso de equipamentos
adequados e obrigatrios para cada faixa etria.

Nos brinquedos em geral, hoje j existem selos de qualidade e


adequao de institutos reconhecidos que do maior confiana na escolha
e divulgam a faixa etria aconselhada.

Outra ideia que foi colocada em prtica nas aes no litoral do Paran,
foram oficinas de brinquedos. As sugestes vo desde construir bonecos

157
e bichinhos de fantoches de feltro at realizar apresentaes em formato
de teatro dos fantoches com caixa de papelo. Confeccionamos,
em conjunto com a escola, o boliche de garrafas pet e bola de meia,
tambm o jogo feito de tapete com crculos de cores diferentes, no qual
os participantes devem colocar mo ou p, direito ou esquerdo, em
determinada cor sorteada. Este brinquedo foi confeccionado com lona e
plstico autoadesivo colorido. Brincadeiras antigas foram relembradas,
como pular corda. O custo reduzido ao confeccionar estes brinquedos,
pois a maior parte dos materiais de rejeito reciclvel.

Outra forma de trabalhar pode ser pedir ajuda das crianas para
confeccionar seus prprios brinquedos. Para as crianas, significante o
uso da criatividade, como brincadeiras de faz de conta, visto que, em
geral, brincadeiras dependem mais da imaginao. Alm disso, elas podem
conter regras, as quais, aps estabelecidas, as crianas devem seguir, isso
possibilitar o desenvolvimento de competncias de conviver e de respeitar
o outro.

As intervenes de educao em sade podem e devem ser realizadas


com as crianas de 0 a 5 anos. Por exemplo, desde cedo devemos estimular
o autocuidado e a higiene, como lavar as mos e escovar os dentes. At
mesmo a atividade de calar seu prprio sapato um estmulo a um
desenvolvimento motor saudvel e independncia. Atividades como
vivncias sobre educao ambiental como, por exemplo, a reciclagem de
lixo, tem relevncia social e inicia na escola o bom hbito de reciclagem;
sendo excelentes exerccios para crianas ainda pr-escolares, pois
envolvem tarefas de promoo de sade.

Pensando neste sentido, utilizamos o tema de trnsito com ao


conjunta com professores e crianas. Os acidentes de trnsito sempre
so preocupao, na infncia ainda mais. Mesmo entre crianas que j
compreendem regras para atravessar as ruas, pode haver distrao por
um momento. Entretanto, desde muito cedo se deve passar estas noes
de cuidados e regras de trnsito. Como pedestres, as crianas devem
compreender a segurana de travessias, de faixas de pedestres, demais
sinalizaes, progressivamente com a capacidade de compreenso de cada
idade.

A encenao, com as crianas, dentro de um ptio, montando ruas,

158
sinalizao, vestindo-se de carros, bicicletas, motos e pedestres, bastante
educativa como interveno. Aes que envolvem atividades corporais,
cognitivas e que passam contedos de promoo e preveno em sade
so bastante ricas para o desenvolvimento infantil.

Os profissionais que trabalham nas escolas, sejam eles/as professores/


as, cuidadores/as ou direo, foram lembrados em intervenes da
Fisioterapia de aspectos da sade na escola. Cuidar de quem cuida tambm
foi um tema abrangido como observar as aes do dia a dia da escola, os
mveis adaptados para as crianas, o pegar no colo, auxiliar a organizar os
brinquedos e muitas atividades no nvel do piso (colchonetes ou tapetes
de borracha).

Houve tambm a preocupao com a sade dos profissionais da escola,


seus movimentos corporais, a prtica de exerccio fsico e sua postura, alm
de movimentos que podem gerar sobrecarga e estresse muscular e articular.
Ao introduzir o tema, inicialmente os/as professores/as e cuidadores/as
foram perguntados/as se sentiam dores frequentemente; houve relato de
grande quantidade de participantes com queixas de dores fsicas.

Para sensibilizao, usamos o termo cuidar de quem cuida


conjuntamente com a prtica de tcnicas de massagem aplicada nas
professoras. As falas discutiam como bom se cuidar e ser cuidado para
sade e qualidade de vida. Houve orientaes prticas de atividades
simples, como dobrar os joelhos para agachar ao pegar as crianas
no colo. Posturas mais adequadas ao se sentar no cho. Dicas de como
auxiliar a postura da coluna ao contrair abdome durante as atividades
profissionais. Associaram-se, tambm, prticas de tcnicas de relaxamento
e alongamento corporal para serem feitas diariamente, inclusive em casa.
Foram elaborados cartazes colocados na escola, em locais estratgicos,
que levassem os/as professores/as a lembrar do cuidar-se.

7 CONCLUSES

H outras diversas atividades de promoo e preveno em sade


que podem ser elencadas como relevantes na educao em sade para
comunidade escolar e relativa ao desenvolvimento na infncia. Alm
das condies e capacidades do ambiente e da equipe de trabalho de
cada escola, sempre existem as parcerias, pessoas com o conhecimento

159
necessrio e dispostas a auxiliar na educao em sade.

A experincia nestes centros de educao infantil foi alm da simples


avaliao das crianas. Acompanhar o desenvolvimento da criana fez parte
da prtica da Fisioterapia e da vida de professore/as. Juntos construmos
alguns aprimoramentos no ambiente dentro da escola, no cuidado e
estimulao neuropsicomotora na infncia, e participamos da tarefa de
formao de professores/as e de familiares.

Estes mltiplos olhares na educao infantil iro trazer bem-estar,


qualidade de vida e alegrias na partilha de conhecimentos entre a
Fisioterapia em sua atuao na escola.

8 LEITURAS RECOMENDADAS

A seguir algumas sugestes de textos para serem lidos.

PORTAL DA SADE - SUS. Programa Sade na Escola (PSE). Disponvel em:


<http://dab.saude.gov.br/portaldab/pse.php?conteudo=orientacoes_pse>. Acesso
em: 25 fev. 2015.

ISRAEL, Vera Lcia; ARAUJO, Luize Bueno; FERREIRA, Manoela de Paula. Estimulao
Neuropsicomotora na Primeira Infncia: orientaes para familiares e educadores.
In: ISRAEL, Vera Lcia; PARDO, Maria Benedita Lima. Desenvolvimento Infantil:
orientaes a pais e profissionais. Porto Alegre, RS: Redes Editora, 2014.

ISRAEL,Vera Lcia.; BERTOLDI, Andra Lcia Srio. Deficincia fsico-motora:


interface entre educao especial e repertrio funcional. Curitiba, PR: Editora IBPEX,
2010.

REFERNCIAS

ABREU, Mariza. Educao Infantil no Brasil: legislao, matrculas, financiamento


e desafios. Braslia, DF: Cmara dos Deputados/Consultoria Legislativa, 2004.
Disponvel em: <http://www2.camara.leg.br/documentos-e-pesquisa/publicacoes/
estnottec/pdf/2004_10128.pdf> . Acesso em: 25 jan. 2015.

ARAUJO, Luize Bueno; ISRAEL, Vera Lcia; STIVAL, Magda M. R. Enfoque


fisioteraputico na sade da criana matinhense. In: DENARDIN, Valdir Frigo;

160
ABRAHAO, C. M. S.; QUADROS, Diomar (Orgs.). Litoral do Paran: Reflexes e
Interaes. 1. ed. Matinhos: UFPR Litoral, 2011. v. 1.

BRASIL. Calendrio Nacional de Vacinao. Braslia, DF: Ministrio da Sade, 2014.

BRASIL. Curvas de crescimento baseado na Organizao Mundial da Sade.


Braslia/DF: Ministrio da Sade/Coordenao Geral da Poltica de Alimentao e
Nutrio, 2006.

BRASIL. Polticas de Sade, Projeto Promoo da Sade. Braslia, DF: Ministrio da


Sade/Secretaria de Polticas de Sade, Projeto Promoo da Sade, 2002.

BRASIL. Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e


do Adolescente e d outras providncias. Braslia, DF: Dirio Oficial, 1990.

BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases


da educao nacional. Braslia, DF: Dirio Oficial, 1996.

DRACHLER, M. L.; MARSHALL, T.; CARVALHO-LEITE, J. C. A contnuos-scale measure


of child development for population-based epidemiological serveys: a preliminary
study using Item Response Theory for the Denver Test. Paediatr Perinat Epidemiol,
n. 21, p. 138-53, 2007.

FERNANDES, Marcela de Melo; PENHA, Daniel Silva Gontijo; BRAGA, Francisco


de Assis. Obesidade infantil em crianas da rede pblica de ensino: prevalncia e
consequncias para flexibilidade, fora explosiva e velocidade. Rev. educ. fis. UEM,
v. 23, n. 4, p. 629-634, 2012.

HAYWOOD, Kathleen; GETCHELL, Nancy. Desenvolvimento motor ao longo da


vida. 5. ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 2010.

ISRAEL, Vera Lcia; BERTOLDI, Andra Lcia Serio. Deficincia fsico-motora:


interface entre educao especial e repertrio funcional. Curitiba, PR: Editora IBPEX,
2010.

ISRAEL, Vera Lcia; ARAUJO, Luize Bueno; FERREIRA, Manoela de Paula. Estimulao
Neuropsicomotora na Primeira Infncia: orientaes para familiares e educadores.
In: ISRAEL, Vera Lcia; PARDO, Maria Benedita Lima. Desenvolvimento Infantil:
orientaes a pais e profissionais. Porto Alegre, RS: Redes Editora, 2014.

161
ISRAEL, Vera Lcia; YAMAGUCHI, Bruna; ARAUJO, Luize Bueno. Avaliao do
Desenvolvimento Infantil em Centros de Educao Infantil do Litoral do Paran. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE FISIOTERAPIA NEUROFUNCIONAL. 2., Anais... Rio de
Janeiro, 2012.

MACHADO, Maria de Ftima Antero Sousa et al.. Integralidade, formao de sade,


educao em sade e as propostas do SUS - uma reviso conceitual. Cincia &
Sade Coletiva, v. 12, n. 2, p. 335-342, 2007.

MELO, Tain Ribas. Escalas de avaliao do desenvolvimento de habilidades motoras:


AIMS, PEDI, GMFM e GMFCS. In: CASTILHO-WEINERT, Luciana Vieira; FORTI-BELLANI,
Cludia Diehl. Fisioterapia em neuropediatria. Curitiba, PR: Editora Omnipax, 2011.

PARDO, Maria Benedita Lima. Princpios da educao: planejamento de ensino.


Ribeiro Preto, SP: Culto a Cincia,1997.

RATLIFFE, Katherine T. Fisioterapia clnica peditrica: guia para a equipe de


Fisioterapeutas. So Paulo: Editora Santos, 2002.

SIGNORELLI, Marcos Cludio et al. Um projeto poltico-pedaggico de graduao


em Fisioterapia pautado em trs eixos curriculares. Fisioter. Mov., Curitiba, v. 23, n.
2, p. 331-340, abr./jun. 2010.

SOUZA, Luiza Jane Eyre Xavier; BARROSO, Maria Grasiela Teixeira. Reviso
bibliogrfica sobre acidentes com crianas. Rev. Esc. Enf. USP, v. 33, n.2, p. 107-12,
jun. 1999.

VOLPI, Sandra Cristina Pizzocaro et al. Aquisio de habilidades motoras at a


marcha independente em prematuros de muito baixo peso. j. Pediatr., v.86, n.2,
mar./apr. 2010.

WERNER, David. Guia de Deficincias e Reabilitao Simplificado. Braslia,


DF: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
(CORDE), Brasil, 1994.

162
SOBRE AS AUTORAS

Vera Lcia Israel

Mestre e Doutora em Educao Especial pela Universidade Federal


de So Carlos (UFSCar). Professora de Educao Fsica pela Universidade
Federal do Paran (UFPR). Fisioterapeuta pela Pontifcia Universidade
Catlica do Paran (PUCPR). Professora Doutora do Curso de Fisioterapia
e do Programa de Ps Graduao em Educao Fsica da Universidade
Federal do Paran (UFPR). Fez Estgio Ps-Doutoral no Programa de
Desenvolvimento e Meio Ambiente da Universidade Federal de Sergipe
(UFS).

Bruna Yamaguchi

Mestranda no Programa de Ps Graduao em Educao Fsica da


Universidade Federal do Paran (UFPR). Fisioterapeuta pela Universidade
Federal do Paran.

Nota: Sobre Direitos Autorais, as autoras deste captulo autorizam a reproduo da obra,
inclusive em meios digitais, desde que sejam indicadas s autoras deste captulo para uso de
recursos pblicos a que se destina este livro sobre Incluso e Diversidade elaborado pela equipe
da UFPR. Curitiba, 27/01/2015.

163
164
PARTE II
PROjETOS INTERDISCIPLINARES
E RELATOS DE EXPERINCIAS
NA CONSTRUO DE REDES DE
ATENO S PESSOAS COM
DEFICINCIA

165
POLTICA NACIONAL DE ATENO
SADE DA PESSOA COM DEFICINCIA E
UMA EXPERINCIA jUNTO A ATENO
PRIMRIA
Audrin Said Vojciechowski
Bruna Leticia dos Santos
Mariana Rodrigues Gaspar Correa
Thalita Cogrossi do Nascimento
Ligia Faria
Silmara Souza Lima
Marcos Claudio Signorelli

1 INTRODUO

Este captulo visa abordar um pouco da trajetria relacionada ao


desenvolvimento do projeto PET Sade1 Redes de Ateno Pessoa
com Deficincia, dentro da rea da sade, no municpio de Paranagu-
PR. Tal trajetria foi pautada nos pressupostos da Poltica Nacional de
Ateno Sade da Pessoa com Deficincia. Neste texto so detalhados
seus objetivos, os procedimentos metodolgicos utilizados para a
realizao do mapeamento dos servios de Ateno Primria Sade (APS)
direcionados s Pessoas com Deficincia (PcD), os resultados encontrados
e as estratgias de ao desenvolvidas partir de uma anlise das
necessidades/possibilidades aps a concluso do mapeamento. Esperamos
que esta experincia possa trazer elementos que subsidiem reflexo sobre
a temtica e tambm enseje aes e projetos em outros locais.

2 O PROjETO PET SADE/ REDES X O LITORAL DO PARAN

O projeto PET Sade - Redes de Ateno s PcD no Litoral do Paran


uma abordagem de equipes inter e multidisciplinares, que contempla
os municpios de Paranagu, Guaratuba e Pontal do Paran. Seu principal
objetivo implementar grupos de trabalho nestes municpios, a fim de

1 PET Sade a abreviatura de Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade, uma
estratgia de reorientao da formao acadmica, financiada pelo Ministrio da Sade, para
aproximar a formao de estudantes da realidade do Sistema nico de Sade (SUS). Para
maiores informaes, consultar o site: http://www.prosaude.org

167
consolidar e aprimorar a rede de cuidado s pessoas com deficincia.
Para isto, as equipes desenvolveram estratgias para mapear toda a
rede, envolvendo, principalmente, os setores de sade, assistncia social,
educao e gesto de servios, seguindo objetivos especficos (Tabela 1)
em cada um dos municpios.

Tabela 1: Objetivos especficos do mapeamento da rede de ateno s PcD


no litoral do Paran

1 Avaliar perfil das PcD atendidas nos setores pblicos e privados.


2 Verificar a implantao e efetividade de polticas pblicas adotadas por cada
municpio.
3 Avaliar as condies de acessibilidade nos locais de atendimento.
Verificar o conhecimento dos profissionais de diferentes reas sobre a
4 Poltica Nacional de Ateno Sade da PcD (PNASPcD) e especificidades no
atendimento de PcD.
5 Verificar as principais demandas da atual rede de cuidado pessoa com
deficincia nestes municpios.
6 Analisar e refletir sobre estratgias necessrias para ampliar e/ou qualificar a
atual rede de cuidado PcD.
Contribuir para o fortalecimento do Sistema nico de Sade e implementao
de suas polticas pblicas, particularmente a Poltica Nacional de Humanizao,
7 a Poltica Nacional de Educao Permanente, a Poltica Nacional de Prticas
Integrativas e Complementares e a Poltica Nacional de Sade das Pessoas
com Deficincia.

3 ATUAO DAS EQUIPES PET SADE - REDES NO MUNICPIO DE


PARANAGU-PR

O municpio de Paranagu-PR contou com trs equipes (tambm


denominadas eixos), atuando junto aos setores da Sade, da Educao
e da Assistncia social, que foram supervisionadas por um docente-tutor.
Cada equipe foi composta por duas preceptoras, que so profissionais da
rede municipal, vinculados ao projeto (entre elas psiclogas, fisioterapeutas,
nutricionista, terapeuta ocupacional) e quatro estudantes da UFPR (dos
cursos de Fisioterapia, Sade Coletiva e Servio Social). A diviso das
equipes apresentada na figura 1.

168
Figura 1 - Representao da diviso das equipes de trabalho no municpio
de Paranagu

Fonte: Os autores, 2015.

O grupo formado por estas trs equipes desenvolveu suas aes a


partir de estratgias ativas de ensino-aprendizagem e da prtica e reflexo
pautadas no pensamento complexo2. Os planos de trabalho contemplaram
momentos de ensino, pesquisa e extenso, envolvendo tanto o espao
universitrio quanto os espaos de atuao no prprio municpio
(unidades de sade, escolas, secretarias, conselhos municipais, hospitais,
equipamentos de assistncia, entre outros). A dedicao semanal da equipe
de 8 horas semanais, sendo que o projeto vem sendo desenvolvido no
binio 2013-2015.

4 EIXO SADE

4.1 POLTICA NACIONAL DE ATENO SADE DA PESSOA COM


DEFICINCIA

De maneira mais especfica, o eixo sade desenvolveu estratgias de


trabalho baseando-se na Poltica Nacional de Ateno Sade da Pessoa
com Deficincia (PNASPcD). Essa poltica foi criada mediante a portaria

2 O pensamento complexo combina a simplicidade com a complexidade, visando a


contextualizao dos modos de pensar e, assim, as reflexes sejam livres de julgamentos
pessoais levando a construo de uma crtica saudvel da realidade (MORIN, 2000; SILVA,
CIAMPONE, 2003)

169
GM/MS n. 1.060, de 5 de junho de 2002 (BRASIL, 2012a), e dispe sobre o
apoio s pessoas com deficincia e a sua integrao social no que se refere
sade, atravs de seis diretrizes:

I Diretriz: Promoo da Qualidade de Vida

O conceito de Qualidade de Vida (QV) foi definido pela Organizao


Mundial da Sade (OMS), em 1995, com fundamento em trs itens: a
subjetividade, a multidimensionalidade e a presena de dimenses positivas
e negativas. Assim, a QV definida como a percepo do indivduo de sua
posio na vida, no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele
vive e em relao aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes
(WHOQOL GROUP citado por THE WHOQOL GROUP, 1998, p. 1570;
SAVIANI-ZEOTI, PETEAN, 2008). Dessa forma, sintetiza-se o conceito de
qualidade de vida em: satisfao pessoal relacionada aos sentimentos e
emoes, relaes pessoais, condies de sade, relaes no trabalho e
atividades de lazer (PEREIRA et al., 2006).

Atravs desta diretriz, a PNSPcD traz a importncia e a necessidade


da participao de toda a sociedade e de todas as esferas do governo
(municipal, estadual e federal) em contribuir para a garantia dos direitos
das PcD. Carvalho-Freitas (2009) exemplifica o papel da sociedade, que
um dever de todos (no somente de entes governamentais), trazendo a
tona a questo da insero profissional e qualidade de vida relacionada
ao trabalho das PcD. Para o autor, a insero profissional dessas pessoas
mister, concluindo que empresas ou instituies estaro mais avanadas
quando seus espaos de trabalho estiverem totalmente adaptados s PcD
e quando h espao para crescimento profissional, garantindo a igualdade
de oportunidades, e satisfao com a remunerao.

Esta diretriz intensifica e assegura aos trabalhadores com deficincias


o que previsto em lei: a igualdade de oportunidades; a criao de
ambientes favorveis (sendo de lazer, trabalho, educao, etc.); promoo
de habilidades individuais com a finalidade de desenvolver o potencial das
PcD; acessibilidade; entre outras (BRASIL, 2002).

Na rea da sade, tambm previsto s PcD uma representao nos


Conselhos de Sade local, bem como a implementao de um conselho
especfico a este pblico, que o Conselho dos Direitos das PcD, devendo

170
ser implantado em todos municpios. Os rgos de sade, em conjunto
com outras esferas, devem assegurar os direitos desses cidados de modo
que esta assistncia seja de acordo com os princpios preconizados pelo
Sistema nico de Sade (SUS): equitativa, igualitria e universal (BRASIL,
2002; BERNARDES et al., 2009).

Sabe-se das dificuldades enfrentadas pelas PcD para conseguirem ter


acesso aos atendimentos de sade em diferentes locais, como ser relatada
a situao no municpio de Paranagu, mais adiante. Ento preciso
que haja uma interao dos profissionais de sade com as pessoas com
deficincia, com a finalidade de diminuir ou, at mesmo, acabar com essas
barreiras. O setor responsvel pela sade necessita adotar medidas que
assegurem a interao entre os segmentos.

II Diretriz: Assistncia Integral Sade

O termo Assistncia Integral Sade representa a interao e


integrao de todos os servios de sade, desde ateno primria em
Unidades Bsicas de Sade (UBS), at atendimentos hospitalares de alta
complexidade, passando por atendimentos ambulatoriais e ofertas de
equipamentos para melhora da qualidade de vida.

Os atendimentos ofertados pelo SUS so divididos em baixa, mdia e


alta complexidade, visando integralidade em sade. Os atendimentos de
baixa complexidade predominam no campo da ateno bsica, tambm
denominada ateno primria sade. Consistem em aes de sade,
podendo ser em mbito individual ou em grupos, que ofertam servios
de promoo e proteo da sade, preveno de doenas, busca por
diagnsticos, interveno precoce e a manuteno da sade (ANTUNES,
ENGRY, 2011; BRASIL, 2007).

Os atendimentos de mdia complexidade envolvem servios para


atender os principais agravos de sade da populao que necessitem
de profissionais especializados e o uso de recursos tecnolgicos para
contribuir no diagnstico e tratamento. So exemplos de procedimentos de
mdia complexidade: atendimentos clnico-ambulatoriais, procedimentos
traumato-ortopdico, exames de diagnstico laboratoriais ou por imagem,
fisioterapia, terapias especializadas, etc. (BRASIL, 2004; BRASIL, 2007;
SPEDO, PINTO, TANAKA, 2010).

171
Por fim, os procedimentos de alta complexidade envolvem a utilizao
de recursos de alta tecnologia e alto custo, geralmente em ambientes
hospitalares, com a finalidade de garantir populao servios qualificados,
sempre integrando-os aos outros nveis de ateno sade. So alguns
exemplos de reas que formam a alta complexidade: assistncia ao paciente
oncolgico, procedimentos de neurocirurgia, reabilitao prottica e
funcional, assistncia em unidades de terapia intensiva, etc. (BRASIL, 2007).

Portanto, essa diretriz de assistncia integral garante s PcD o


atendimento em todos os nveis de ateno sade, sendo intercorrncias
ligadas a sua deficincia ou no. O primeiro contato com a PcD no mbito
da sade geralmente feito pelos agentes comunitrios de sade (ACS),
os quais visitam mensalmente a residncia e anotam informaes sobre o
cotidiano da famlia (BRASIL, 2002).

As PcD esto mais vulnerveis s comorbidades relacionadas a sua


deficincia, acarretando em maior uso dos servios de sade, para que
tenham a manuteno integral de sua sade fsica e mental. Desta forma,
cabe as trs esferas do governo (federal, estadual e municipal) garantir
os servios de qualidade, em todos os nveis de complexidades, bem
como a presena de profissionais especialistas e capacitados a atender
satisfatoriamente as PcD (BRASIL, 2002).

O processo de reabilitao da PcD deve ser completo e cabe s


esferas municipal, estadual e/ou federal oferecer ao indivduo recursos
de tecnologia assistiva (TA), como rteses ou prteses, ferramentas
fundamentais no processo de reabilitao (BRASIL, 2002). A TA utilizada
para auxiliar na realizao de atividades de vida diria, fazendo com que
PcD torne-se mais funcional e independente. Ento, cabe aos profissionais
de sade estarem aptos a orientar as PcD que necessitem destes recursos
sobre o procedimento para insero na lista de espera, a adaptao ao
dispositivo auxiliar e a manuteno do equipamento (ROCHA; CASTIGLIONI,
2005).

III Diretriz: Preveno de Deficincias

Dentre as atribuies especficas da Rede de Cuidados Pessoa com


Deficincia, instituda pelo Ministrio da Sade, sob a portaria n. 793,
de 24 de abril de 2012, Captulo I, Art. 4, destacam-se: II. Desenvolver

172
aes de preveno e de identificao precoce de deficincias na fase
pr, peri e ps-natal, infncia, adolescncia e vida adulta; VI. Desenvolver
aes de promoo e preveno sade em parceria com organizaes
governamentais e da sociedade civil; VII. Produzir e ofertar informaes
sobre direitos das pessoas, medidas de preveno e cuidado e os servios
disponveis na rede, por meio de cadernos, cartilhas e manuais (BRASIL,
2003).

A terceira diretriz da PNASPcD compreende a preveno de


deficincias. Em seus aspectos mais amplos, esta diretriz envolve o carter
evitvel ou atenuante de aproximadamente 70% das ocorrncias que
culminam na instalao permanente de uma incapacidade. Para que as
aes preventivas ocorram de maneira efetiva, considera-se imprescindvel
a participao intersetorial e multidisciplinar dentro das reas da sade,
educao, segurana, trnsito, assistncia social, direitos humanos, esporte,
cultura, comunicao e mdia, entre outras, visando amplificar e fortalecer
tais aes. As medidas preventivas tambm devem contemplar o acesso
informao e a educao em sade, direcionadas populao, aos
profissionais de sade e aos gestores de servios (BRASIL, 2008). A seguir,
sero descritos alguns exemplos de medidas preventivas que envolvem a
atuao de diversos setores sociais, com nfase na rea da sade.

A vacinao destaca-se como uma das mais importantes medidas


de preveno e erradicao de diversas doenas. Um bom exemplo a
Poliomielite (paralisia infantil), uma doena viral em processo de erradicao,
que atinge crianas entre 0 e 4 anos de idade, no vacinadas. Ela pode
causar a morte por comprometimento de msculos respiratrios ou deixar
sequelas, dentre elas a perda total ou parcial da capacidade de contrao
muscular (BRASIL, 2008; CAMPOS, NASCIMENTO, 2003; NASCIMENTO,
MARANHO, 2004).

Diversas patologias podem ser evitadas ou minimizadas atravs do


acompanhamento pr-natal de gestantes. A Encefalopatia Crnica No
Progressiva (ECNP), popularmente conhecida como Paralisia Cerebral (PC),
ocasionada por uma leso no Sistema Nervoso Central (SNC) que ainda
se encontra em desenvolvimento, podendo ocorrer nos perodos pr, peri e
ps-natal. Suas manifestaes clnicas, geralmente, ocasionam a deficincia
mltipla. Dentre os principais fatores de risco para a leso esto as infeces,
intoxicaes, radiao, traumatismos e fatores maternos. A incidncia da

173
PC pode ser reduzida com medidas preventivas e acompanhamento pr-
natal (CASTILHO-WEINERT, FORTI-BELLANI, 2011).

Da mesma forma, alguns comprometimentos e deficincias auditivas


podem ser evitados com medidas profilticas, como a vacinao adequada
de recm-nascidos e lactentes contra a meningite bacteriana e rubola
materna (SILVA; QUEIROS; LIMA, 2006).

A Retinopatia da Prematuridade (ROP) representa uma das maiores


causas de cegueira infantil nos pases desenvolvidos, isto pelo maior
ndice de sobrevivncia de recm-nascidos prematuros (RNP) com baixo
peso e baixa idade gestacional expostos a uso indiscriminado de oxignio.
Novamente, a importncia de um pr-natal adequado e capacitao
profissional no manejo de recm-nascidos prematuros com ROP podem
prevenir a perda total da viso (FORTES FILHO, 2006; SHUMANN et al,
2010; HENRIQUES et al., 2011).

A avaliao e deteco precoce de atrasos e alteraes no


desenvolvimento neuropsicomotor de crianas fundamental, visto que
estes fatores tm estreita relao com as questes de morbidade infantil.
Todos aqueles envolvidos no cotidiano da criana (pais, cuidadores,
educadores, profissionais da sade, entre outros) devem ser capazes
de reconhecer mudanas de comportamento ou dificuldades que ela
possa apresentar durante seu desenvolvimento. Assim, outra medida de
preveno contempla o aspecto da educao em sade e conhecimento
do desenvolvimento neuropsicomotor tpico, de acordo com a faixa etria
da criana, para o reconhecimento de atrasos ou desenvolvimento atpico
(MANCINI et al., 2004). Esta foi uma das estratgias adotadas pelo projeto
PET Sade no municpio de Paranagu, visando qualificar profissionais
para avaliao e deteco precoce de alteraes no desenvolvimento
neuropsicomotor.

Os programas de triagem e acompanhamento de indivduos com


hipertenso arterial sistmica (HAS) e Diabetes Melitus (DM) so medidas
preventivas que visam evitar os agravos ocasionados por estas patologias
em adultos e idosos, como, por exemplo, os eventos cardiovasculares e
as amputaes. Nesse sentido, busca-se a divulgao de informaes
sobre hbitos de vida saudveis, medidas profilticas e uso correto de
medicamentos (BRASIL, 2008).

174
O acesso a exames especficos, como testes genticos, teste do pezinho,
teste do ouvido e aconselhamento gentico tambm devem ser adotados.
Paralelamente s aes especficas da sade, busca-se a articulao de
implementao de estratgias para a reduo de morbidades vinculadas a
acidentes de trabalho e no trnsito, violncia domstica e urbana, e estilo
de vida (BRASIL, 2008; BRASIL, 2003).

IV Diretriz: Ampliao e fortalecimento dos mecanismos de informao

A ampliao e fortalecimento dos mecanismos de informao referem-


se incluso de informao e ao registro de dados relativos s PcD,
estabelecimento de protocolos tcnicos unificados para o registro das
aes realizadas e implantao de instrumentos complementares para a
coleta das informaes (BRASIL, 2012c).

necessrio buscar o aperfeioamento dos sistemas de informao do


SUS e desenvolvimento de estudos epidemiolgicos, clnicos e de servios.
A produo e a distribuio de materiais educativos em formato acessvel
s PcD, como informaes em Braille, Libras, em CDs, nos programas com
converso em voz e nos caracteres ampliados, tambm so atribudas
nesta diretriz (BRASIL, 2012c).

O monitoramento permanente e as anlises de prevalncia deve ser


prioridade do SUS, dentro das esferas municipais, estaduais e federais.
Tais informaes visaro tomada de decises, criao de novas medidas
de preveno e organizao dos servios de reabilitao. Busca-se,
principalmente, a iniciativa dos gestores do SUS para comear a fomentar
estudos epidemiolgicos e clnicos, produzindo informaes sobre a
ocorrncia de deficincias e suas incapacidades.

Quanto aos censos demogrficos, por intermdio e em conjunto com o


IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), deve haver buscas que
priorizem a identificao da real quantidade dos casos de deficincias que
existem. Estes nmeros so necessrios para as tomadas de decises por
parte dos gestores do SUS e permitem a coleta de dados para as Pesquisas
Nacionais por Amostragem Domiciliar. Alm disto, a anlise de dados dos
sistemas de informao um instrumento importante ao pagamento de
servios ambulatoriais, hospitalares, de diagnstico complementar, e ao
fornecimento de rteses e prteses. Esses dados tambm permitem a

175
realizao de anlises qualitativas e quantitativas a respeito do diagnstico
da deficincia e do tratamento que oferecido atualmente, facilitando a
identificao desses pacientes, sua localizao e principais demandas,
caracterizando, portanto, o perfil deste pblico; e os valores reais dos
custos e recursos pblicos direcionados a esta populao, considerando as
diversidades regionais (BRASIL, 2012c).

Quanto infraestrutura dos servios prestados e aos profissionais de


sade, devem ser promovidos, todo ano, levantamentos das unidades de
sade e dos profissionais envolvidos na assistncia/atendimento s PcD.
Todas as informaes devem ser utilizadas para a anlise dos servios
ambulatoriais e de diagnstico complementar para identificar superposies
que estejam dificultando o acesso ao SUS. Esses levantamentos podem
fornecer anlises, por exemplo, da distribuio geogrfica dos servios
especializados s PcD, da cobertura que o SUS viabiliza, da quantidade e
da qualidade dos profissionais de sade especializados atuantes na rea
nos mbitos federal, estadual e municipal. Essas informaes podem ser
disponibilizadas pelas diversas fontes de dados e ser essencial para o
adequado funcionamento das questes relativas a essas pessoas (BRASIL,
2012c).

Contudo, necessrio identificar e cadastrar materiais e experincias


existentes sobre direitos de ateno sade das PcD, disponibilizar o
resultado do levantamento de materiais em banco de dados para que
todos tenham acesso, criar uma rede de comunicao que facilite a troca de
experincias e de materiais sobre os direitos das PcD, quanto ao acesso e
localizao dos servios existentes no SUS e suas especialidades (BRASIL,
2009).

de extrema importncia planejar e concluir mecanismos de informao/


comunicao para as pessoas com deficincia auditiva. Inclusive com o
uso de Libras, a linguagem brasileira dos sinais, e a presena de intrprete
nos servios de sade, fazendo com que a informaes atinjam todas as
localidades, bem como garantir a acessibilidade digital nos sites, portais
e servios eletrnicos da rea da Sade. Para fortalecer os mecanismos de
informao, tambm fundamental criar bibliotecas, inclusive virtuais, com
materiais sobre direitos e deveres em sade, educao e assistncia das PcD;
fomentar a insero do tema em canais estatais de comunicao; viabilizar
uma pgina no site do Ministrio da Sade sobre esse tema para facilitar a

176
informao; inserir imagens de PcD em todas as divulgaes institucionais
da rea de sade do Governo; realizar elaborao de materiais informativos
impressos voltados para a sade, educao e assistncia das PcD; produzir
a veiculao de campanhas educativas em sade voltadas s PcD e seus
familiares (BRASIL, 2009).

Outro aspecto significativo a realizao de treinamentos de Agentes


Comunitrios de Sade (ACS), para que esses possam atuar como
multiplicadores sobre todos os direitos e deveres das PcD em todas as
reas, inclusive as de difcil acesso, sendo estratgia necessria para ampliar
a rede (BRASIL, 2009). Este ponto foi abordado intensamente na realizao
do projeto PET Sade e ser descrito adiante.

Antes de acontecer a implantao do SIAB (Sistema de Informao


Ateno Bsica), no havia informaes acessveis sobre o nmero de
pessoas com deficincia existentes e qual era sua localizao territorial,
dificultando o planejamento de aes de sade para esse pblico
(ROCHA; PAULA; KRETZER, 2004). O SIAB , portanto, um software que foi
desenvolvido pelo DATASUS (Departamento de Informtica do SUS) no ano
de 1998, com o objetivo central de, principalmente, armazenar e processar
as informaes relacionadas Ateno Bsica, usando a Estratgia de
Sade da Famlia (ESF) como estratgia central. Portanto, a partir das
informaes coletadas pelo software, que o Ministrio toma decises de
gesto. Entretanto, o SIAB no deve ser utilizado somente para isto, pois
contm os dados mnimos para o diagnstico de sade da comunidade,
das intervenes realizadas pela equipe e os resultados sociossanitrios
alcanados. Dessa forma, todos os profissionais das equipes devem
conhecer e utilizar os dados estruturados para traar objetivos e estratgias,
definir as metas e identificar intervenes que so necessrias populao
de suas reas de cobertura, alm de avaliar os resultados do trabalho
desenvolvido por toda a equipe de sade da famlia (DATASUS, 2014).

As fichas que estruturam o trabalho das equipes de sade da famlia


e produzem os dados que compem o SIAB so utilizadas para realizar
o cadastramento, o acompanhamento domiciliar e para o registro de
atividades, procedimentos e notificaes dos pacientes. So elas: Ficha
para cadastramento das famlias (Ficha A); Ficha para acompanhamento
(Ficha B); Ficha de gestantes (Ficha B-GES); Ficha de hipertensos (Ficha
B-HA); Ficha de diabticos (Ficha B-DIA); Ficha de pessoas com tuberculose

177
(Ficha B-TB); Ficha de pessoas com hansenase (Ficha B-HAN); Ficha para
acompanhamento da criana Ficha C (Carto da Criana); Ficha para
registro de atividades, procedimentos e notificaes (Ficha D) (DATASUS,
2014).

Antes de registrar as informaes contidas nas fichas no sistema, elas


so consolidadas em blocos centrais, principalmente no cadastramento das
famlias (Fichas A), mais utilizada no sistema (DATASUS, 2014). Esse registro
nos municpios pode ser um instrumento importante tanto na identificao
e planejamento das atividades quanto na reabilitao na ateno primria
(ROCHA; PAULA; KRETZER, 2004). Porm, ainda h dificuldades no uso do
SIAB para o planejamento de assistncia sade da pessoa com deficincia,
sendo os principais problemas, a ausncia de mecanismos que possam
avaliar e controlar a qualidade dos dados, a incompatibilidade com outros
sistemas utilizados e, ainda, a ausncia de retorno dos dados produzidos
comunidade (SILVA; LAPREGA, 2005). Alm disso, os diferentes mtodos
de coleta podem ser responsveis pelas diferenas entre a prevalncia de
pessoas com deficincia cadastradas pelo SIAB e aquelas encontradas em
outros estudos ou censos, sendo necessrio uso de protocolos de coletas e
anlises de dados idem para todos os censos (BRASIL, 1998).

V. Capacitao de Recursos Humanos

Esta diretriz prioritria para o desenvolvimento de aes decorrentes


da poltica. A formao de recursos humanos deve ser superior escassez dos
profissionais com domnio do processo reabilitador e que atuem de acordo
com a interdisciplinaridade. De acordo com a poltica, os profissionais com
formao tcnica ou universitria devem ser constantemente qualificados
e atualizados (BRASIL, 2010).

A capacitao de recursos humanos deve ser promovida por rgos


envolvidos, tanto no mbito federal, quanto no estadual e municipal, os
quais devem buscar auxlio em instituies pblicas no estatais, alm de
aes integradas com o Ministrio da Educao e instituies de ensino
superior para que a reabilitao da pessoa com deficincia seja agregada
ao currculo de graduao dos cursos de sade (BRASIL, 2010).

O treinamento para o atendente pessoal, com o objetivo de incentivar


a independncia e autonomia das pessoas com deficincia, outra forma

178
de capacitao prevista na diretriz da poltica de ateno pessoa com
deficincia. As organizaes de C&T/S (Cincia e Tecnologia) atreladas ao
SUS (Sistema nico de Sade) devem ser fortalecidas nas aes voltadas
para pesquisas e tecnologias prioritrias, at mesmo a avaliao de sistemas
e servios de sade, custo-efetividade das polticas pblicas e tecnologias,
bem como formao e capacitao de recursos humanos.

Tambm existe, alm da formao de recursos humanos, a necessidade


de se desenvolver estratgias para avaliar cursos e desempenho dos
responsveis pelo atendimento deste pblico. Para tanto, o Ministrio da
Sade contratualizou, em parcerias com Universidades Federais e Centros
de Excelncia, a capacitao de 1000 profissionais da rea da reabilitao
em nvel superior para qualificao da prescrio de rteses, prteses e
outros dispositivos auxiliares; alm de capacitao de 330 ortesistas e
protesistas em nvel de ensino mdio (BRASIL, 2012c).

A capacitao continuada desses profissionais de sade, propondo


sempre uma formao humanizada, e a tcnica inclusiva para que se
cumpra a legislao em relao pessoa com deficincia, deve priorizar o
acesso a todos os servios oferecidos pelo SUS e entidades conveniadas,
incluindo estratgias do programa de sade da famlia PSF.

Por mais que a incluso esteja sendo cada vez mais ressaltada
atualmente, os servios de sade ainda no esto devidamente preparados
para atender essa populao. Aps o estudo e mapeamento sobre
aspectos do atendimento s PcD, na rede de ateno bsica de sade no
municpio de Paranagu-PR, por meio de entrevistas semiestruturadas em
todas UBS e ESF do municpio, observou-se que os profissionais no esto
apropriadamente capacitados para atender esta demanda. So diversos
os profissionais que esto em contato com as pessoas com deficincia
na ateno bsica, entre eles mdicos, enfermeiros, fisioterapeutas,
dentistas, agentes comunitrios e recepcionistas. Todavia, a maioria deles
no conhece as diretrizes da poltica nacional de ateno pessoa com
deficincia e alguns nunca ouviram falar da existncia de leis, diretrizes
e polticas que apoiam este pblico. Diante do exposto, um dos eixos de
atuao intensiva do projeto PET vem sendo a divulgao da PNASPcD.
Acreditamos que esse desafio no seja apenas do municpio em tela, mas
sim uma questo comum em todo Brasil.

179
Diversas estratgias de educao profissional especfica podem
ser implantadas para atender esta clientela. A comunidade cientfica
defende o desenvolvimento de oficinas e tecnologias para promoo da
sade relacionada preveno de deficincias, de doenas sexualmente
transmissveis, drogas psicoativas, preveno de acidentes, entre outras
(PAGLIUCA, COSTA, 2005; CEZARIO, MARIANO, PAGLIUCA, 2008).

VI Diretriz: Organizao e Funcionamento dos Servios

A ateno sade das pessoas com deficincia dever reafirmar a


importncia do desenvolvimento de aes segundo a diretriz do SUS nas
trs esferas de governo (municipal, estadual e federal), levando em conta
que ter ligao com outras polticas pblicas. Comporta em pelo menos
trs nveis de complexidade, a ateno bsica, a ateno ambulatorial e
a ateno ambulatorial e hospitalar especializadas. Na ateno bsica, os
servios devero desenvolver aes de preveno primria e secundria
(controle da gestante de alto-risco, ateno desnutrio, fatores de
riscos como controle da hipertenso arterial e combate ao tabagismo, e
o atendimento s intercorrncias gerais de sade dessas pessoas), aes
bsicas de reabilitao (orientaes para a mobilidade de portador de
deficincia visual, preveno de deformidades com adequao postural e
fonoaudiologia para estimulao da fala para pacientes com dificuldade de
comunicao). Devem ser fomentados programas de reabilitao com o
objetivo de resolver os problemas funcionais e a incluso das PcD (BRASIL,
2012c).

No nvel de ateno secundria, os servios devem estar qualificados


para atender s necessidades especficas oriundas de suas incapacidades.
Sero prestados os tratamentos em reabilitao mediante atuao de
profissional especializado, sendo os servios prestados de: fisioterapia,
terapia ocupacional, fonoaudiologia, avaliao e acompanhamento do uso
de rteses e prteses. A organizao das aes deve ter um planejamento
local e regional, definida em bases epidemiolgicas, tendo carter
complementar ateno bsica e ao atendimento tercirio, com um
sistema de referncia e contrarreferncia, sendo assim o principal objetivo
ter um alcance maior de cobertura e resolues dos casos detectados. As
aes a nvel secundrio sero executadas pela equipe multiprofissional
e ser fundamental, o fornecimento de rteses, prteses, equipamentos
auxiliares, bolsas de ostomia e demais itens de tecnologia assistiva

180
necessria (BRASIL, 2012c).

O nvel tercirio (ambulatorial e hospitalar) dever estar qualificado


para prestar atendimento aos casos de reabilitao, cuja incapacidade e
deformidade j estiverem instaladas. Alm de fornecer tecnologia assistiva,
caracterstico do nvel secundrio, devem ser desenvolvidas atividades nos
campos da pesquisa e da capacitao de recursos humanos, e dispor na
sua estrutura de servios de apoio, como aqueles inerentes, por exemplo,
s reas de neurologia, fonoaudiologia, ortopedia e traumatologia, entre
outras (BRASIL, 2012c).

5 MAPEAMENTO DA REDE DE ATENO PRIMRIA SADE DE


PARANAGU

Para realizar o mapeamento, inicialmente, as preceptoras entraram


em contato com as coordenaes da Unidade Bsica de Sade (UBS)
e Estratgia da Sade da Famlia (ESF), em seguida contataram os
profissionais responsveis por cada Unidade de Sade para agendar as
visitas das estudantes s UBS, com intuito de realizar o mapeamento da
rede de ateno s PcD.

As atividades de mapeamento incluram:


1. Entrevista semiestruturada com os gestores e profissionais de
sade: Este roteiro de entrevista possui questes referentes viso
e conhecimento dos entrevistados sobre as Pessoas com Deficincia
(PcD) frente ao seu cotidiano de trabalho, bem como as principais
demandas destas pessoas. No total, foram realizadas entrevistas com 21
profissionais da ateno bsica do municpio de Paranagu, incluindo
as coordenadoras das Unidade Bsicas de Sade (UBS) e unidades
com o programa Estratgia de Sade da Famlia (ESF); os gestores dos
centros municipais de diagnsticos (CMD) e especialidades (CME); e
os profissionais responsveis por cada uma das unidades de sade
visitadas. As entrevistas ocorreram no perodo de novembro de 2013
a fevereiro de 2014.
2. Avaliao fsico-estrutural dos locais a partir do Boletim Cadastral de
Equipamentos Scio-assistenciais na rea da Sade-assistncia: Este
instrumento contempla dados referentes identificao do local, os
programas/projetos/servios ofertados, a infraestrutura, os recursos
humanos e o acesso da PcD (rampas, corrimo, portas acessveis,

181
ruas pavimentadas ao entorno, distncia do ponto de nibus). Foram
avaliados 20 locais de atendimento, incluindo 17 unidades de sade
(UBS e ESF), 2 centros municipais de diagnstico e especialidades
(CMD e CME) e o local onde se localizava a coordenao de todas as
unidades de sade (UBS e ESF).

Em uma segunda etapa, a avaliao dos resultados obtidos seguiu


a metodologia da anlise temtica quali-quantitativa de categorias
emergentes. Esta metodologia prope que se evidencie e se discuta os
principais temas (denominadas categorias) levantados durante a realizao
das entrevistas semi-estruturadas. Mais do que isto, esta abordagem
permite considerar todo o contexto envolvido e as percepes do
entrevistador, tornando os resultados mais ricos e precisos.

5.1 RESULTADOS, DISCUSSES E AES

As pessoas com deficincia formam um grupo extremamente


heterogneo, visto que composto por indivduos com vrios tipos de
deficincia fsica, sensorial e intelectual. Desta forma, os projetos na rea da
sade devem considerar todas as reas e abrange-las em suas aes, para
que assim atendam s necessidades de todos (BERNARDES et al., 2009).

A APS o componente responsvel por realizar aes que visam a


promoo e proteo da sade, atuando na preveno de doenas, no
diagnstico, no tratamento e na reabilitao e a manuteno da sade
da PcD, de forma integral e articulada com outros setores, como o da
educao, assistncia social e gesto pblica (BRASIL, 2007).

A acessibilidade significa permitir a participao de uma PcD em


atividades de lazer, educao, servios, trabalho e sade. Desta forma,
faz-se necessria a adequao da infraestrutura nos espaos urbanos,
habitaes e tambm nos veculos pblicos. A presena da acessibilidade
em diferentes reas de atuao tem como objetivo amparar e incluir as
PcD na vida social. Frente a inexistncia de planejamento, faz-se necessria
a realizao de adaptaes nos edifcios j construdos, visando, ento, o
acesso livre para as PcD (LOMBARDI; SAHR, 2013).

Durante as visitas realizadas nas unidades de APS, observou-se que


toda a rede de APS de Paranagu necessita de um maior suporte fsico-

182
estrutural e, principalmente, de capacitao dos prestadores de servios,
garantindo melhora no atendimento, identificando as necessidades
especficas apresentadas pelas PcD e realizando os encaminhamentos
adequados para ateno especializada. Outro dado importante refere-
se necessidade de ampliao do acesso informao e realizao de
medidas preventivas que contemplem os grupos de risco, como o caso
de gestantes, hipertensos, diabticos, crianas e idosos. Todos estes
apontamentos vo de encontro com as diretrizes descritas na Poltica
Nacional da Sade da Pessoa com Deficincia (PNSPcD), sendo estas: 1.
Promoo da qualidade de vida das PcD; 2. Assistncia Integral Sade
das PcD; 3. Preveno de deficincias; 4. Ampliao e fortalecimento dos
mecanismos de informao; 5. Organizao e funcionamento dos servios
de atendar PcD; 6. Capacitao de recursos humanos, j detalhadas neste
captulo.

As necessidades das PcD tm incio desde o momento em que saem de


casa, conforme relata uma das enfermeiras entrevistadas:

Aqui [na UBS], o acesso por eles [PcD] difcil. Como eles
vo sair de dentro de casa com essas ruas a? Ento, a
locomoo a principal [necessidade]. No dar nibus,
dar transporte, dar condies para eles sarem de casa.

Atravs da fala da entrevistada, percebe-se que os direitos de ir e


vir dessas pessoas, assegurados por lei, no so exercidos. Sendo assim,
ressalta-se a importncia da acessibilidade, pois a mobilidade das PcD
depende exclusivamente dela (LOMBARDI; SAHR, 2013). A dificuldade das
PcD em chegar aos servios pblicos de sade ocorre principalmente no
trajeto casa-unidade de sade. Visando diminuir esse problema, julga-se
necessria a remoo de barreiras arquitetnicas e ambientais, sendo um
grande avano para a integrao das PcD nas atividades do cotidiano.
Estas adaptaes so asseguradas pela legislao, pois o direito de
acesso, circulao e utilizao de espaos pblicos um direito de todos
(VASCONCELOS; PAGLIUCA, 2006).

Alm das dificuldades enfrentadas para chegar ao local de atendimento,


as PcD ainda enfrentam outros desafios no interior dos servios de sade.
Ao chegar maioria dos locais, no encontram rampas, corrimo de
apoio, portas com largura que permitam a livre passagem de cadeiras de

183
rodas, ambientes amplos para circulao de cadeirantes, pisos tteis para
deficientes visuais, intrpretes de LIBRAS para que o deficiente auditivo
possa se comunicar, dentre outras barreiras. A figura 2 evidencia a falta
de estrutura adequada para as PcD nos locais de atendimento da ateno
primria em Paranagu:

Figura 2 - Acessibilidade e barreiras arquitetnica nos servios de APS de


Paranagu

Fonte: Os autores, 2015.

A avaliao dos resultados tambm apontou para a necessidade de


um cadastro especfico para as PcD. Esse cadastro seria uma ferramenta de
extrema importncia para um atendimento mais eficaz e encaminhamento
especializado adequado para este pblico. A seguir, a figura 3 evidencia a
falta de cadastro especfico na rede de ateno bsica, sendo que apenas
um dos servios de sade do municpio possui o cadastro realizado de
modo digital:

184
Figura 3 - Cadastro de pessoas com deficincia nos servios de APS de
Paranagu

Fonte: Os autores, 2015.

Este mapeamento tambm identificou um importante ator no cenrio


e na rotina das unidades de Estratgia de Sade da Famlia (ESF): o Agente
Comunitrio de Sade (ACS). Sabe-se da extrema importncia desta
figura no cotidiano das pessoas que so acompanhadas por eles. O ACS
colocado na posio de mediador entre a populao da sua regio e
os profissionais da sade, visando consolidao do modelo assistencial
(NUNES et al., 2002). O ACS conhece a realidade local com muito mais
profundidade, a linguagem, os costumes, as necessidades, e capaz de
identificar oportunidades, visto que tambm faz parte da comunidade em
questo. Desta forma, ele capaz de trazer para a unidade de sade o
ponto de vista dos usurios, abrindo novos caminhos para os mais diversos
tipos de intervenes (DUARTE; SILVA; CARDOSO, 2007).

Neste contexto, uma das aes mais significativas do Projeto PET, a


partir da etapa de mapeamento, visou capacitao dos ACS, por meio
de oficinas que abordaram os temas: caracterizao do projeto PET/Sade;
abordagem sobre a Poltica Nacional de Sade da Pessoa com Deficincia
(PNSPcD), com nfase nas suas diretrizes; a identificao dos diferentes
tipos de deficincia e as necessidades especficas de cada uma delas; e,
por fim, sobre a deteco precoce e a preveno de deficincias durante a
gestao e no primeiro ano de vida (ver captulo 1.2), incluindo a ateno
aos grupos de risco, como diabticos, hipertensos, gestantes e lactentes.

185
Figura 4 - Incio da palestra sobre a preveno de atrasos motores

Fonte: Os autores, 2015.

Figura 5 - Participante da Oficina realizando a dinmica proposta pela


palestrante

Fonte: Os autores, 2015.

186
A preveno de deficincias no mbito da ateno primria deve
ser abordada com maior ateno por todos os profissionais e pela
comunidade em geral. Trata-se do caminho mais simples e eficaz para que
se evite a instalao de deficincias. Portanto, logo que seja diagnosticada
uma leso que possa causar incapacidades, as aes de sade devem ser
voltadas para o cuidado e acompanhamento precoce, evitando a instalao
potencializada e permanente de possveis sequelas (BERNARDES et al.,
2009).

Dentre as repercusses positivas deste trabalho, destaca-se a


relevncia do projeto PET Sade: Rede de ateno PcD na construo
de novos perfis profissionais e na busca e perspectiva da integralizao
da ateno sade prestada aos usurios, sejam eles deficientes ou no.
H uma contribuio imensa para o fortalecimento dentro das UBS e
ESF, tentando estimular a pesquisa voltada para as reas estratgicas de
atuao da Poltica Nacional de Sade a Pessoa com Deficincia para a
aquisio de novas prticas de atendimento, acessibilidade e estrutura,
para o desenvolvimento de formao e de educao permanente dos
profissionais das equipes de sade, a fim de orientar a implementao
das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao da rea de
sade. Porm, as formas de reproduzir o novo ainda enfrentam problemas
de resistncia, sendo, necessrios, a participao ativa de profissionais
e acadmicos envolvidos nos reforos para a existncia de um espao
aberto de discusses que visam melhoria da qualidade da formao e da
estrutura e acessibilidade s PcD.

Outro ponto que merece destaque est relacionado s aes inter e


multidisciplinares desenvolvidas ao longo do projeto PET Sade. Moretti-
Pires (2009) afirma que a formao universitria em sade ainda est centrada
em uma viso fragmentada no campo da disciplinaridade, o que dificulta
a formao de profissionais que saibam articular-se com outras reas de
sade e que conheam a realidade das comunidades contempladas com a
ESF. O PET Sade faz mobilizaes de mudanas e propicia a constituio
de futuros profissionais mais crticos, desempenhando um papel inovador
na realidade do SUS e dos acadmicos da rea de sade, sendo inserido
no contexto da ateno bsica a partir das aes propostas, promovendo
a integrao entre ensino-servio-comunidade e a interdisciplinaridade no
SUS.

187
6 CONCLUSES E MARCOS DA VIVNCIA

A Poltica Nacional da Sade da Pessoa com Deficincia (PNSPcD)


preconiza a promoo da qualidade de vida; a preveno de deficincias;
a ateno integral sade; a melhoria dos mecanismos de informao;
a capacitao de recursos humanos, e a organizao e funcionamento
dos servios. A partir destas diretrizes, a equipe do projeto PET Sade,
especificamente, o eixo Sade, alm de mapear a rede de sade no municpio
de atuao, ofereceu oficinas e rodas de conversa para a capacitao/
atualizao dos agentes comunitrios de sade e outros profissionais da
APS, buscando informaes sobre a realidade das PcD atendidas pela rede;
participou ativamente de debates e convenes relacionadas aos direitos
da PcD; desenvolveu aes de divulgao da PNASPcD e preveno de
deficincias. Neste contexto, assumiu um importante papel, tanto como
disseminador de conhecimento e veculo de informao, como agente
articulador, comunicador e fiscalizador dos setores responsveis pela
criao e implantao de medidas integrantes da rede de ateno.

Acredita-se que o nmero de PcD seja significativamente maior do que


aquele apurado na etapa de mapeamento conduzida ao longo do projeto.
Isto se justifica pela falta de cadastro especfico na ateno bsica, o que
dificulta a identificao, acompanhamento e elaborao de estratgias e
aes direcionadas a estas pessoas. O PET Sade - Redes de Ateno a
Pessoas com Deficincia tambm direcionou aes junto s Secretarias
Municipais de Sade, Educao e Assistncia Social, buscando a ampliao
e fortalecimento dos mecanismos de informao relacionados s PcD nos
municpios do Litoral do Paran.

Dentre as necessidades atribudas aos locais da APS destaca-se o


quesito acessibilidade. Grande parte das unidades visitadas no possuem
estrutura fsica adequada para o atendimento das PcD, como banheiros
adaptados, portas acessveis, assentos prioritrios sinalizados, rampas de
acesso, espao para manobras com cadeira de rodas, sinalizao para
deficientes visuais, dentre outros.

Faz-se necessria a qualificao dos profissionais para identificar,


atender, informar e encaminhar os usurios portadores de deficincias e
seus familiares. Neste aspecto, a PNSPcD apresenta como uma de suas
diretrizes a Capacitao de Recursos Humanos, que prev profissionais

188
permanentemente atualizados, capacitados e qualificados, tanto na
rede bsica (incluindo as equipes de Sade da Famlia e os Agentes
Comunitrios de Sade) quanto nos servios de reabilitao (fsica,
auditiva, visual e intelectual), potencializando os cuidados s pessoas com
deficincia usurias do SUS. Esta diretriz tambm se estende capacitao
de profissionais da educao e gestores de servios que atendam esse
grupo da populao.

O cadastro especfico das PcD uma importante ferramenta para a


identificao, controle e acompanhamento deste pblico nos servios
pblicos de sade, educao, assistncia social, entre outros, e que pode,
inclusive, direcionar aes especficas nestes locais.

Portanto, necessria a reestruturao dos setores j existentes,


visando um melhor atendimento e ateno integral s PcD. Tambm se
sugere a implantao de local de referncia especializada para a Rede de
Ateno Sade da PcD no municpio de Paranagu, contemplando a
ateno ambulatorial com servios de reabilitao (fsica, intelectual, visual,
auditiva), diagnstico, tratamento e acesso a tecnologias assistivas.

A participao no PET Sade de extrema importncia para os


estudantes, que so inseridos na prtica, tendo uma viso ampla de como
as PcD se mantm no dia a dia e nas consultas e exames de sade. No
PET Sade eles so estimulados a aprender e a contribuir para formar
perfis profissionais voltados para o SUS, potencializados na integrao da
ampliao do acesso aos servios e informao sobre sade. Para que
houvesse contribuio no planejamento das atividades das equipes de ESF
e UBS, foi desenvolvida uma pesquisa de acordo com as necessidades do
territrio estudado.

Para profissionais h, no PET Sade, uma relevante contribuio que os


impulsiona a buscar novos conhecimentos e especializaes, o estmulo
preceptoria no servio, a qualificao profissional e, ainda, a reorganizao
do trabalho, que funcionam como novas formar de realizar o trabalho em
sade, com o estmulo pesquisa, novas metodologias e a potencializao
da integrao do processo ensino-aprendizagem entre docentes tutores,
preceptores, alunos e usurios.

Destacamos com este projeto, o reconhecimento de uma nova relao

189
entre os profissionais de sade e acadmicos de cursos da rea da sade,
em prol das atividades promovidas para a comunidade. A fundamental
importncia est nos fatores de envolvimento, valorizao e de respeito
pela histria de vida dos usurios e suas famlias, no estando concentrada
apenas na figura tradicional do profissional mdico, nem apenas na
doena/patologia, mas sim na integralidade de um individuo com uma
determinada deficincia, seja ela fsica, auditiva, visual, mental ou mltipla.
Contudo, as ESFs do municpio de Paranagu mostraram-se parceiros
empenhados para o seguimento do projeto, tendo em vista que as equipes
esto inseridas na realidade onde essas famlias vivem, possibilitando,
assim, um processo de aprendizagem mtua entre todos participantes.

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193
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:

Audrin Said Vojciechowski

Graduanda em Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran


(UFPR). Bolsista do Projeto PET Sade - Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Bruna Leticia dos Santos

Graduanda em Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran


(UFPR). Bolsista do Projeto PET Sade - Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Mariana Rodrigues Gaspar Correa

Graduanda em Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran


(UFPR). Bolsista do Projeto PET Sade - Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Thalita Cogrossi do Nascimento

Graduanda em Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran


(UFPR). Bolsista do Projeto PET Sade - Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Ligia Faria

Cursa especializao em Formao Integrada Multiprofissional em


Educao Permanente em Sade pela UFRGS. Graduada em Nutrio
pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR). Nutricionista da
Secretaria Municipal de Sade da Prefeitura de Paranagu. Preceptora do
Projeto PET Sade - Redes de Ateno s PcD/UFPR.

194
Silmara Souza Lima

Especialista em Gesto Pblica em Sade pela Universidade Federal


do Paran (UFPR). Especialista em Ecoturismo pelo FECEA, Universidade
da Flrida e Ibama. Graduada em Psicologia pela Pontifcia Universidade
Catlica do Paran (PUCPR). Psicloga da Secretaria Municipal de Sade
da Prefeitura de Paranagu. Psicloga clnica em clinica multiprofissional.
Tutora do Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola/
UFPR. Preceptora do Projeto PET Sade - Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Marcos Claudio Signorelli

Doutor em Sade Coletiva pela Universidade Federal de So Paulo


(Unifesp), com estgio sanduche na La Trobe University, Melbourne -
Austrlia. Mestre em Fisiologia, pela Universidade Federal do Paran
(UFPR). Graduado em Fisioterapia pela Universidade Regional de Blumenau
(Furb). Professor da UFPR para os Cursos de Graduao em Fisioterapia e
Sade Coletiva. Orientador dos Programas de Ps-Graduao (Mestrados)
em Desenvolvimento Territorial Sustentvel e Sade Coletiva. Coordenador
da Especializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE). Coordenador
do Projeto PET/Ministrio da Sade - Redes de ateno s pessoas com
deficincia/UFPR. Lder do Grupo de Pesquisas Territrio, Diversidade e
Sade (TeDiS).

195
PET SADE E SUA ARTICULAO COM A
EDUCAO: DIREITOS, ACESSIBILIDADE
E INCLUSO DAS PESSOAS COM
DEFICINCIA
Bruno dos Santos Silva
Carolina de Moraes Oliveira Leandro
Micaela Gis Boechat Boaventura
Melissa Sayuri Hoshino
Tain Ribas Mlo
Marcos Claudio Signorelli

1 INTRODUO

A Constituio Federal de 1988, em seu Captulo III, Seo I, artigo 205


afirma que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e qualificao para o trabalho. Elegendo tambm o artigo 206,
inciso I, como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola. Porm, sabe-se que na prtica a
realidade outra, sendo que, atravs das atividades de mapeamento do
Projeto PET Sade, foi possvel diagnosticar que existe uma carncia de
informaes especficas sobre Pessoas com Deficincia (PcD), dficit de
infraestrutura dos dispositivos, de diretrizes de ateno e insuficincia de
articulao entre os servios nas Instituies de Ensino (IE) mapeadas.

A proposta do Programa de Educao Pelo Trabalho PET Sade


e o Aprimoramento da Rede de Ateno Pessoa com Deficincia
viabilizar a interao no mundo do trabalho em sade entre estudantes e
docentes universitrios, a comunidade e profissionais atuantes no SUS, a
fim de conhecer e propor aes conforme a demanda dos municpios de
abrangncia.

Assim, neste captulo ser focalizada a atuao especfica do


projeto PET Sade no municpio de Paranagu-PR, refletindo a partir
dessa experincia que acontece desde 2013, fruto de uma parceria da

197
Universidade Federal do Paran (UFPR) Setor Litoral com o Ministrio
da Sade e Secretarias Municipais (Educao, Assistncia Social e Sade).
No texto sero explorados alguns conceitos a respeito de PcD, incluso
e acessibilidade, bem como ser descrito um pouco desta experincia,
com nfase na etapa de mapeamento realizada pelo Eixo da Educao no
municpio de Paranagu-PR. Espera-se que os relatos explorados neste
texto possam servir de subsdios para o desenvolvimento de experincias
semelhantes em outros cenrios escolares.

2 DEFICINCIA

Numa abordagem mais atual e considerando aspectos biopsicossociais,


alm das questes do meio, a Organizao Mundial da Sade (OMS), por
meio da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade (CIF), define a palavra deficincia como: Problemas nas funes
ou nas estruturas do corpo, como um desvio significativo ou uma perda.
Corroborando, Luppi (2010) a define como toda perda ou anormalidade
de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que
gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro
considerado tpico1 para o ser humano, sendo uma limitao em pelo
menos duas das seguintes habilidades: comunicao, autocuidado,
adaptao social, sade, segurana, uso de recursos. O diferencial da CIF
que considera a dificuldade da limitao da tarefa da PcD no s baseada
na alterao anatmica e/ou fisiolgica, mas tambm pela restrio
(barreira) ou facilitao que o ambiente pode oferecer ao desempenho nas
suas atividades (FARIAS; BUCHALLA, 2005; OMS, 2012).

Muitos termos foram utilizados ao longo dos anos para definir as pessoas
com deficincia: especiais, excepcionais, portadores de deficincias, pessoas
com necessidades educacionais especiais, entre outros. O Ministrio da
Educao (MEC) entendia por NEEs (Necessidades Educacionais Especiais),
hoje denominadas PcD, as altas habilidades/superdotao; autismo;
deficincia fsica, auditiva, visual, mental ou mltiplas; sndrome de Down
e condutas tpicas (MESQUITA et al., 2009). A mudana de nomenclatura
ao longo dos anos ocorreu no sentido dos direitos das pessoas com
deficincia, e teve como base o modelo social de direitos humanos,
reconhecendo a pessoa com deficincia como pessoa humana em primeiro
1 No texto utilizaremos o termo tpico, usado por Forti-Bellani e Castilho-Weinert (2011),
como referncia a indivduos sem alteraes fisiolgicas e anatmicas e que cursam com
desenvolvimento esperado e atpico, na presena de desordens e alteraes.

198
lugar, independente de sua limitao funcional (CONADE, 2009). Por isso
o termo pessoa com deficincia considerado o mais adequado, sendo
aprovado pela Conveno Internacional para Proteo e Promoo dos
Direitos e Dignidades das Pessoas com Deficincia, na Assembleia Geral da
Organizao das Naes Unidas (ONU), em 2006, e ratificada no Brasil em
julho de 2008 (FUNDAO DORINA NOWHILL PARA CEGOS).

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), no


censo 2010, mais de 45 milhes de brasileiros (23,9% da populao)
declararam ter algum tipo de deficincia: visual, auditiva, motora e mental
ou intelectual. Destes, cerca de 56% so do sexo feminino (BRASIL, 2012).
Cabe salientar que os critrios do censo so razoavelmente subjetivos
para estimar esse quantitativo, uma vez que muitas pessoas com alguma
dificuldade permanente de viso, como, por exemplo, pessoas que utilizam
culos/lentes tambm foram categorizadas como pessoas com deficincia.
Isso nos remete ao fato de considerar a diversidade de deficincias como
um fenmeno complexo, inclusive em relao gradao da deficincia,
ou, em outras palavras, considerar o grupo de pessoas com deficincia
como um grupo no homogneo, e que diferentes nveis de deficincias
impactam de modo distinto na vida de cada sujeito.

A prevalncia da deficincia variou de acordo com a natureza de cada


tipo de deficincia. A deficincia visual (baixa viso ou viso subnormal e
cegueira) apresentou a maior ocorrncia, afetando 18,6% da populao
brasileira. Dessas, 3,46% apresentam deficincia visual severa e 1,6% so
totalmente cegas. Em segundo lugar est a deficincia motora, ocorrendo
em 7% da populao; seguida da deficincia auditiva, em 5,1%; e da
deficincia mental ou intelectual, em 1,4%. Quanto ao percentual de PcD
em relao aos grupos de idades, cerca de 7% tm entre 0-14 anos, 25%
tm entre 15-64 anos e 68% tm 65 anos ou mais. Quanto s raas/etnias,
os maiores percentuais foram encontrados nos grupos preto e amarelo, em
ambos os sexos, seguindo a tendncia de maior incidncia na populao
feminina. Entre os estados brasileiros, a maior incidncia de deficincias
ocorreu nos estados do Rio Grande do Norte e da Paraba, e de menor
incidncia foram nos estados de Roraima e Santa Catarina (BRASIL, 2012).

O Estado do Paran conta com uma populao de 10.444.526 (dez


milhes, quatrocentos e quarenta e quatro mil e quinhentos e vinte e seis)
habitantes, segundo o censo 2010 do IBGE, e desta pesquisa 18% dos

199
paranaenses sofrem algum tipo de deficincia. (BRASIL, 2012).

Um pouco diferente do que apontam os estudos do IBGE (2010), tem-


se o estudo de Barbosa, Rosini e Pereira (2007) realizado com 445 pais de
crianas em processo de incluso em 02 (duas) escolas municipais de 1 a 4
sries de So Paulo. Pde-se constatar em relao s deficincias relatadas
pelos pais das crianas PcD que predomina a deficincia intelectual
(38,46%) seguida pela deficincia fsica (17,16%), mas tambm h casos
de deficincia auditiva (12,43%), deficincia visual (10,65%), deficincia
mltipla (8,28%), condutas tpicas (2,37%) e altas habilidades (1,18%). Dos
pais entrevistados, apenas 9,47% no especificaram a deficincia da criana.
Essa diferena do estudo desses autores para o que apontam as mdias
nacionais pode ser decorrente da forma de classificao ou, at mesmo,
como sugerem Arruma e Almeida (2014), por muitas das deficincias no
serem (re)conhecidas pelas escolas.

Com relao escolarizao das PcD, o censo nacional do IBGE


(2010) relata que 95,2% das crianas com deficincia entre 6 a 14 anos
frequentam escola, 1,9 pontos percentuais abaixo do total da populao
nessa faixa etria (97,1%). Entre a idade igual ou superior a 15 anos, a
taxa de alfabetizao um pouco menor e corresponde a 81,7%, uma
diferena de 8,9 pontos percentuais em relao ao total da populao
geral na mesma faixa etria (90,6%). Entretanto, segundo dados da Cartilha
da Incluso Escolar (ARRUDA; ALMEIDA, 2014), existe a estimativa de que
dos seis milhes de crianas e adolescentes com deficincia, somente
712 mil esto matriculadas em escolas de ensino regulares e escolas
especiais, 80% so do sistema pblico. No Brasil, apenas 31,5% das escolas
regulares apresentam apoio pedaggico especializado e, dos 2,3 milhes
de professores brasileiros, apenas 55 mil se dedicam Educao Especial
(2,4%), onde 77,8% com formao especfica na rea e 47% lotados em
escolas regulares (53% em escolas especiais).

No municpio de Paranagu-PR, local de execuo do projeto PET aqui


descrito, que conta com uma populao estimada em 140.469 (cento e
quarenta mil e sessenta e nove) habitantes, segundo o IBGE 2010, 18% sofre
com alguma deficincia, dentre as exemplificadas at aqui. A compilao
de dados quantitativos integra parte da etapa de mapeamento do projeto
PET realizada junto rea de educao do municpio. A equipe destaca que
um dos primeiros e importantes passos no sentido de consolidao de uma

200
rede de ateno s PcD consiste no mapeamento, ou seja, na quantifica-
o/dimensionamento do grupo e das aes j existentes, sua distribuio
espacial (sujeitos e servios) e principais subgrupos e particularidades
(como por exemplo, os subtipos de deficincia), bem como interpelar a
interao dessa rea com outras reas (sade, assistncia social, entre
outras). Nesse captulo, alm de questes tericas relativas ao tema, ser
dada nfase na compilao dos dados da etapa de mapeamento.

3 TIPOS DE DEFICINCIAS

3.1 INTELECTUAL

Para Luppi (2010) a deficincia intelectual no considerada uma


doena ou um transtorno psiquitrico, mas sim um ou mais fatores
que causam prejuzo das funes cognitivas que acompanham o
desenvolvimento diferente do crebro. J o Referencial Curricular Nacional
para Educao Infantil (BRASIL, 2000) caracteriza a deficincia mental como
um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia,
oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes
associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade
do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade,
nos aspectos como: cuidados pessoais, comunicao, habilidades sociais,
desempenho escolar, independncia na locomoo, desempenho na
famlia e comunidade, lazer e trabalho.

Destacamos que o termo mais apropriado atualmente pessoa


com deficincia intelectual, suprimindo outros termos j considerados
estigmatizados, tais como deficiente mental ou pessoa com retardo
mental. A Opas (Organizao Pan-Americana da Sade) e OMS realizaram
um evento no Canad, em 2004 (do qual o Brasil participou), aprovando
o documento Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual,
sendo que o termo j vem sendo oficialmente utilizado pela ONU desde
1995. Tambm se deve tomar o cuidado para no confundir a deficincia
intelectual com transtorno mental (antigamente denominado doena
mental), j que a maioria das pessoas com deficincia intelectual no
possuem transtorno mental.

201
3.2 FSICA

De acordo com o Decreto n 3.298/1999 alterado pelo Decreto n


5.296/2004, deficincia fsica a alterao completa ou parcial de um ou
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia2, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou
adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam
dificuldades para o desempenho de funes (BRASIL, 2004). J o Ministrio
da Educao afirma que:

A deficincia fsica se refere ao comprometimento


do aparelho locomotor que compreende o sistema
Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As
doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes
limitaes fsicas de grau e gravidades variveis, segundo
os segmentos corporais afetados e o tipo de leso ocorrida.
(BRASIL, 2006a)

3.3 AUDITIVA

A deficincia auditiva um tipo de privao sensorial cujo sintoma


comum uma reao anormal diante do estmulo sonoro (GAGLIARDI;
BARELLA, 1986 apud DESSEN; BRITO, 1997). A surdez , portanto,
caracterizada pela perda, maior ou menor, da percepo normal dos
sons, havendo vrios tipos de deficincia auditiva, em geral classificados
de acordo com o grau de perda da audio. Esta perda avaliada pela
intensidade do som, medida em decibis (dB), em cada um dos ouvidos

2 Plegia: considerada a total falta de fora para a realizao da movimentao ativa (WEINERT,
BELLANI, 2011). Paresia: a perda parcial da movimentao ativa (WEINERT, BELLANI, 2011).
Monoparesia/Monoplegia: Diminuio ou ausncia de movimento num membro (SPECIALI,
1996). Diparesia/Diplegia: Comprometimento dos membros inferiores (REBEL et al., 2010).
Paraparesia/Paraplegia: Diminuio ou ausncia de movimento em membros inferiores
(SPECIALI, 1996). Hemiparesia/Hemiplegia: Diminuio ou ausncia de movimentos do
membro superior e membro inferior de um lado do corpo (SPECIALI, 1996). Triplegia:
Comprometimentos dos membros inferiores e um dos membros superiores (REBEL et al., 2010).
Quadriparesia ou Tetraparesia/Quadriplegia ou Tetraplegia: Diminuio ou ausncia de
movimentos dos quatro membros (SPECIALI, 1996). Dupla-hemiplegia: Comprometimento dos
quatro membros, porm com maior espasticidade em membros superiores (REBEL et al., 2010).

202
(MARCHESI, 1986 apud DESSEN; BRITO, 1997). O Decreto n 3.298/1999
alterado pelo Decreto n 5.296/2004, define deficincia auditiva como
a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibis (dB) ou mais, aferida
por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
(BRASIL, 2004).

3.4 VISUAL

Conceitua-se deficincia visual como a presena de cegueira ou viso


subnormal (MONTILHA et al., 2006). Segundo o Decreto n. 3.298/1999 e o
Decreto n 5.296/2004, a deficincia visual :

... cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que


0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; a baixa
viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos
quais a somatria da medida do campo visual em ambos
os olhos for igual ou menor que 60; ou a ocorrncia
simultnea de quaisquer das condies anteriores. (BRASIL,
2004).

3.5 MLTIPLA

a associao de duas ou mais deficincias, segundo o Decreto n.


3.298/1999 (BRASIL, 1999). Segundo a Secretaria de Educao Especial
(Seesp/MEC), atravs do documento Dificuldades acentuadas de
aprendizagem: deficincias mltiplas (2006), o termo deficincia mltipla
tem sido utilizado, com frequncia, para caracterizar o conjunto de duas
ou mais deficincias associadas, de ordem fsica, sensorial, intelectual,
emocional ou de comportamento social. No entanto, no o somatrio
dessas alteraes que caracterizam a mltipla deficincia, mas sim o nvel de
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicao, interao
social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais
dessas pessoas. (BRASIL, 2006b).

4 INCLUSO

Nas ltimas dcadas, o processo de incluso no Brasil foi incentivado


atravs de polticas e leis que garantam a incluso de PcD na rede regular

203
de ensino. Elaborada com apoio na Conferncia Mundial de Educao
Especial, ocorrida em 1994, a poltica de incluso das PcD nas escolas
regulares brasileiras, data de mais de dez anos e se encontra embasada
na Declarao de Salamanca (MESQUITA et al. 2009). Porm, foi a partir
de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que se
observou essa transformao do sistema educacional brasileiro. Foi uma
mudana significativa no processo educacional trazendo tambm inmeras
expectativas, dificuldades e desafios. Dentre os desafios citados nos
trabalhos com relao ao processo de incluso esto as dvidas referentes
ao diagnstico, manejo das PcD e de capacitao profissional (MESQUITA
et al., 2008). Cacciari, Lima e Bernardi (2005)3 citados por Mesquita
et al. (2008) relatam ainda que alm das dificuldades mencionadas
anteriormente, so adicionadas dificuldades subjetivas, relacionadas ao
lidar com as diferenas. Para esses autores essas diferenas representam
a quebra de um padro e norma idealizados. Mais recentemente, em
2014, foi sancionada a Lei n. 13.005, a qual implementa o Plano Nacional
de Educao (PNE) com diretrizes e metas bem estabelecidas, dentre elas
aquelas que contemplam o direito universal educao preferencialmente
na rede regular de ensino (SAVIANI, 2014).

Em relao incluso no ambiente educacional, Damasceno (2013)


a considera como um processo de incluso de PcD ou de pessoas com
distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus
graus (da pr-escola ao nvel superior), ou seja, atravs dela se privilegiam
os projetos de escola que apresentam as seguintes caractersticas:
direcionamento para a comunidade; processo educativo entendido como
um processo social em que todas as PcD ou crianas com distrbios
de aprendizagem possam ter o direito escolarizao, assim como as
crianas com desenvolvimento tpico, no qual, o alvo a ser alcanado seja
a integrao da criana com deficincia comunidade. Pode-se considerar
incluso no ambiente educacional uma escola de qualidade para todos,
incondicionalmente e no adjetivada, aberta diversidade humana (GODOI
et al., 2007).

Mesquita et al. (2009, p.34) relatam que, no processo de incluso, torna-


se necessrio o conhecimento das redes formais e informais de ensino
relacionadas s PcD, pois todos os tipos de redes influenciam diretamente

3 CACCIARI, F. R.; LIMA, F. T.; BERNARDI, M. R. Ressignificando a prtica: um caminho para a


incluso. Constr. Psicopedag., v. 13, n. 10, p. 35-42, 2005.

204
no sucesso da incluso. Isso porque para esses autores as aes ganham
reforos na valorizao dos elos informais e das relaes proporcionadas
pelas redes sociais que visam incentivar a participao de todos e reduzir
as presses excludentes.

A proposta de construo de um sistema educacional inclusivo na


realidade brasileira encontra-se amparada legalmente e em princpios
tericos fundamentados em ideais democrticos de igualdade, equidade
e diversidade. (OLIVEIRA; LEITE, 2007). Rocha e Miranda (2009) defendem
que a consecuo do processo de incluso no se efetue apenas por
decretos ou leis, ou seja, o processo de incluso requer transpor as barreiras
que impedem ou restringem o acesso e a permanncia de pessoas com
deficincia nas instituies de ensino (da pr-escola at o ensino superior).
Segundo Oliveira (2004)4, citada por Arruda e Almeida (2014), do ponto de
vista educacional, o processo de incluso deve ser capaz de atender a todos/
as, indistintamente, incorporando as diferenas no contexto da escola, o
que exige a transformao de seu cotidiano e, certamente, o surgimento de
novas formas de organizao escolar, audaciosas e comprometidas com
uma nova forma de pensar e fazer educao (p. 6).

No municpio de Paranagu, os indicadores educacionais apontam o


seguinte panorama: em 2007, 23,6% das crianas PcD frequentavam escolas
comuns, 16,5% classes especiais e 59,8% escolas exclusivas. Em 2013 j
se observa uma mudana desse cenrio, com 45,4% das crianas PcD
em escolas comuns, 4,7% em classes especiais e 49,9% ainda em escolas
exclusivas (Observatrio do Plano Nacional de Educao - PNE, 2014).

O prprio observatrio relata, porm, que muitas metas e ndices


para PcD no so conhecidos porque as pesquisas e o Censo do IBGE no
levantam informaes completas que permitam diagnosticar a real situao,
tanto de Paranagu como dos demais municpios do pas. A existncia e
investigao de indicadores auxiliares sobre a temtica ajudariam a traar
um panorama geral da situao. Assim, dentre as metas do PNE, destaca-se
a necessidade do conhecimento mais detalhado e fidedigno sobre o perfil
das PcD (SAVIANI, 2014).

4 OLIVEIRA, A. A. S. Incluso: inteno e realidade. Marlia, SP: Fundepe Publicaes, 2004.

205
5 ACESSIBILIDADE

Ao pensar em incluso torna-se necessrio discutir acessibilidade,


ou seja, o acesso e a disponibilidade de espaos fsicos adequados
para receber as PcD, o que refora que acessibilidade um aspecto de
incluso (MAZZARINO, RISSI, 2011). Faz parte do senso comum associar
a acessibilidade com dispositivos arquitetnicos, tais como rampas,
elevadores, portas, corrimos, etc. Porm acessibilidade um conceito
muito mais amplo, fundamental e imprescindvel a todo e qualquer
processo de incluso social, e se apresenta em mltiplas dimenses,
incluindo de natureza atitudinal, comunicacional, tecnolgica, fsica,
informacional, lingustica e pedaggica, dentre outras. particularmente
uma questo de atitudes: depende da necessria e gradual mudana de
atitudes da sociedade perante s PcD.

Pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), em sua Norma


Brasileira (NBR) n. 9.050/2004, a acessibilidade a condio para o uso
com segurana e autonomia total ou assistida dos espaos, mobilirios,
equipamentos e espaos urbanos, edificaes, servios de transporte,
dispositivos e sistemas de comunicao e informao pela PcD. A Lei n.
10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade das PcD com medidas de
supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no
mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de
transportes e de comunicao (TAGLIARI; TRS; OLIVEIRA, 2006). O PNE
de 2014 vem para ratificar a necessidade de que questes sobre incluso
sejam pensadas e efetivadas (SAVIANI, 2014). Assim, um estudante que
possui alguma limitao em suas atividades, decorrente de deficincia,
pode ter seu desempenho afetado pelas barreiras ambientais, podendo
apresentar dificuldades em desenvolver as habilidades necessrias para o
seu aprendizado e convvio dentro do ambiente escolar, o que torna esse
ambiente desfavorvel ao seu desenvolvimento (PLOTEGHERA; EMMELB;
CRUZ, 2013).

A incapacidade no existe somente pela existncia da deficincia, seja


ela de qualquer tipo, mas sim pela relao desfavorvel entre o ambiente e
a PcD (BOSCHI et al., 2011). Sousa e Tavares (2001) relatam que durante o
processo de incluso da PcD encontram-se muita dificuldade e barreiras no
acesso e nas prticas pedaggica dos/as professores/as.

206
As escolas precisam estar preparadas para receber todos os tipos de
estudantes, e o Decreto Federal n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, e a
Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014 (estratgia 4,6 da meta 4), definem
prazos para a garantia de acessibilidade, garantindo que em casos de
descumprimento dessas normas, penas sejam estabelecidas (PRADO,
DURAN, 2006; SAVIANI, 2014).

Quando se pensa em barreiras, deve-se extrapolar o conceito de


acesso fsico (barreiras fsicas/arquitetnicas), pois tambm existem as
barreiras sistmicas (dificuldade de acesso a recursos, sistemas, servios
de instituies) e ainda barreiras atitudinais que levantam questes para
reflexo sobre o entendimento do ser humano e o enfrentamento
de preconceitos e discriminaes em relao s PcD (TAGLIARI; TRS;
OLIVEIRA, 2006).

As instituies de ensino devem garantir que nenhum estudante


seja discriminado, tendo a responsabilidade de garantir uma reestrutura
curricular, elaborao de projetos especficos, elencar propostas de
programas diversificados, com o intuito de promover a acessibilidade,
em todos os mbitos de acesso escola, inclusive em atividades
extracurriculares para as PcD (BOSCHI et al., 2011).

Lima, Lima e Guedes (2009) descrevem a importncia da divulgao


e conscientizao sobre o servio de udio descrio, para alunos ou
pessoas com deficincia visual, e denunciam que milhares de brasileiros
necessitam deste servio, pois essa parcela da populao acaba ficando
alienada do resto dos acontecimentos televisveis, de lazer, da educao e
cultura, e lugares dos quais no so acessveis devido a barreiras atitudinais
e comunicacionais advindas da falta de equipamentos udio descritivas.
Soares (2012) realizou um estudo sobre a concepo do trabalho do
intrprete de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) no ambiente escolar,
atravs de pesquisa realizada com professores, gestores e alunos. Os
resultados demonstraram a percepo de mudana na dinmica da escola,
pois alm de ser favorvel para acessibilidade dos alunos deficientes
auditivos, facilitou no somente a realizao das atividades curriculares,
mas tambm o convvio do surdo com os alunos e professores ouvintes.

Para o cumprimento dessas demandas a Resoluo n. 27, de 02 de


junho de 2011, no qual dispe sobre a destinao de recursos financeiros

207
s escolas pblicas municipais, estaduais e do Distrito Federal do ensino
bsico, que de antemo foram contempladas com salas de recursos
multifuncionais no ano de 2009 e que se integrariam ao Programa Escola
Acessvel em 2011, d respaldo para os alunos da educao especial,
que estejam matriculados em classes comuns do ensino regular, terem
o direito a acessibilidade em reas comuns da escola, cadeiras de rodas,
mobilirio e bebedouros acessveis e tecnologia assistiva5 para seu pleno
desenvolvimento educacional.

6 A EXPERINCIA DO PROjETO PET jUNTO EDUCAO: RESULTADOS


DO MAPEAMENTO

O projeto PET Redes de Ateno Sade da PcD estabeleceu como um


dos eixos prioritrios no fortalecimento da rede a atuao junto Educao
Bsica. Ou seja, no h como considerar a sade de PcD em seu aspecto
integral sem que haja um dilogo intersetorial com o setor Educao, uma
vez que grande parte das crianas, jovens e adultos com deficincia tambm
frequentam a rede de ensino. Para isso, foi estabelecida uma estratgia
de atuao junto a este eixo: uma etapa de mapeamento e diagnstico
inicial, seguida de anlise da conjuntura, planejamento e execuo de
aes visando o fomento da rede de ateno s PcD. Neste texto ser dada
nfase aos resultados da etapa de mapeamento e diagnstico no cenrio
da Educao.

O mapeamento foi realizado em 40% das 77 instituies de ensino


entre Escolas Estaduais, Municipais e CMEIs (Centros Municipais de
Educao Infantil) do municpio de Paranagu, ao longo do ano de 2014.
O mapeamento consistiu na tabulao de indicadores secundrios, obtidos
a partir de dados fornecidos pelo Ncleo Regional de Educao (NRE) de
Paranagu, visitas in loco para avaliao estrutural e dos equipamentos, bem
como entrevistas com gestores e docentes das instituies visitadas. Para
anlise e conhecimento relacionado percepo de gestores e professores
sobre a Poltica Nacional para a PcD, foi conduzido uma pesquisa quali-
quantitativa, seguindo um roteiro de entrevista semiestruturada. Para
avaliao dos locais (estrutura e equipamentos) foi aplicado um instrumento
denominado pela equipe de Boletim Cadastral de Equipamentos Scio-
assistenciais, que foi aplicado simultaneamente neste eixo da Educao,
5 Segundo a Resoluo n. 27/2011, entende-se por tecnologia assistiva qualquer produto,
recurso, metodologia, estratgia, prtica e servio que promova funcionalidade e participao
da PcD nas atividades, melhorando sua autonomia, independncia e incluso educacional.

208
assim como nos equipamentos da Sade (pelo eixo Sade) e da Assistncia
Social (pelo eixo Assistncia Social).

O NRE aponta que existem 1.767 pessoas (entre crianas e adolescentes)


com algum tipo de deficincia, matriculadas nas IEs (tanto pblicas quanto
privadas), sendo que destes, a maioria, podem consequentemente utilizar o
Sistema nico de Sade. Para a pirmide referente Populao por sexo,
segundo os grupos por idade (IBGE, 2010), no municpio de Paranagu
residem aproximadamente 17 mil crianas e adolescentes, comparando-se
ao nmero de deficientes informado pela NRE, o resultado de que 10%
da populao de crianas e adolescentes parnanguaras apresentam algum
tipo de deficincia e esto inseridos na rede de ensino local.

Os resultados obtidos so apresentados atravs de grficos.


Inicialmente, descrevendo as instituies que atendem as PcD (Figura 1),
especificando o nmero de PcD nas instituies de ensino: Municipais
(Figura 2), Estaduais (Figura 3) e Particulares (Figura 4). Observa-se que
o municpio estudado aponta na direo da incluso, como almejam as
polticas pblicas em defesa da incluso, porm o desafio grande.
Observa-se que atualmente 40% das instituies de ensino recebem
PcD. Alguns desafios ainda precisam ser superados, como a quebra das
barreiras, tanto fsicas quanto atitudinais, atravs de mais recursos para
um atendimento mais qualificado, como, por exemplo: adaptaes dos
espaos fsicos, mais capacitaes aos profissionais e conhecimento das
polticas pblicas de incluso.

Apesar de no municpio os indicadores educacionais apontarem uma


melhora progressiva com relao incluso nos ltimos anos, o desafio
ainda substancial. A 4 meta do PNE universalizar o acesso educao
bsica e ao atendimento educacional especializado para as PcD de 4 a
17 anos, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou servios especializados, pblicos ou conveniados.

Os xitos encontrados so fatores motivantes, pois se sabe que, a nvel


nacional, 712 mil matrculas de crianas e adolescentes PcD representam
apenas 1,25% das 56 milhes de matrculas anuais em escolas pblicas
e privadas. Sabe-se, porm, que um percentual muito maior deve ser
considerado, j que muitas crianas com deficincia no tm diagnstico

209
e permanecem na escola regular sem atendimento em regime de incluso
(sem laudo), e de certa forma excludas do sistema educacional. Assim, o
destino de boa parcela dessas PcD acaba sendo a evaso escolar (ARRUDA;
ALMEIDA, 2014). Tanto que o pargrafo nico do artigo 4, da Lei n.
13.005/2014, que sanciona o Plano Nacional de Educao, prev como
estratgia a busca por melhores dados estatsticos para o conhecimento
do perfil populacional das PcD dentro da faixa etria dos 4 aos 17 anos de
idade.

Figura 1 - Instituies de ensino que atendem PcD no municpio de


Paranagu (2014)

Fonte: Ncleo Regional de Educao (2014)

Em relao figura 2, pode-se visualizar a quantidade de alunos


com algum tipo de deficincia nas instituies de ensino municipais de
Paranagu (n = 458). Nota-se que 78% possuem deficincia intelectual,
cujo nmero chama a ateno. Nas escolas municipais, o nmero total
de estudantes de aproximadamente 15 mil alunos matriculados, dados
fornecidos pelo NRE em 2014, destes, 458 alunos possuem algum tipo de
deficincia, perfazendo um total de 3% de alunos PcD matriculados no
ensino fundamental. De acordo com Correia (2004), sabe-se que muitas
PcD chegam ao 2 ciclo do ensino bsico com idades cronolgicas muito
superiores s crianas com desenvolvimento tpico e com problemas
significativos na leitura, escrita e na matemtica.

210
Figura 2 - Quantidade de PcD nas instituies de ensino municipais (n= 458)

Fonte: Ncleo Regional de Educao (2014)

J a figura 3, referente quantidade de PcD nas instituies de ensino


estaduais, nota-se tambm que a quantidade de estudantes considerados
deficientes intelectuais grande. O total de alunos matriculados nas
instituies de educao estaduais semelhante s da rede do municpio,
contendo em torno de 20 mil alunos matriculados (NRE, 2014), dos quais
460 tm algum tipo de deficincia, o que equivale a 2,3% dos estudantes.
Pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep), em 2010, o nmero total de alunos matriculados no ensino bsico,
comparado porcentagem de alunos da educao inclusiva, correspondia
a 1,4%, o que assim como os 3% e os 2,3% de alunos matriculados nas
instituies de ensino pblicas de Paranagu (municipal e estadual,
respectivamente) parece ainda muito baixa quando comparada ao total
da populao estimada com deficincias (14,5%, conforme dados do IBGE,
2000), mesmo se considerar que esse total se refira ao total da populao
e no somente aos que esto em idade escolar. Assim, seria ainda difcil
estimar a quantidade de PcD que no frequentam escolas (CROCHK, 2012).

211
Figura 3 - Quantidade de PcD nas instituies de ensino estaduais (n= 460)

Fonte: Ncleo Regional de Educao (2014)

Embora no tenha sido objetivo do projeto mapear as escolas


particulares, o controle de incluso das mesmas realizado pelo NRE. Na
figura 4 seguem os principais dados sobre as instituies da rede privada,
informao relevante para o conhecimento do panorama geral. Nas escolas
privadas a deficincia intelectual tambm a mais citada, mas chama a
ateno o nmero de crianas com surdez, em relao s pblicas, porque
a nica escola referncia6 de ensino lingustico e comunicacional para os
deficientes auditivos neste municpio.

Figura 4 - Quantidade de PcD nas instituies de ensino particulares (n= 530)

Fonte: Ncleo Regional de Educao (2014)

6 De fato, a escola filantrpica, porm o NRE a classifica como privada por no receber
recurso financeiro de origem pblica.

212
Nas figuras 2, 3 e 4 pde-se observar grande quantidade (78, 40 e
48%, respectivamente) de PcD intelectual, destacando-se das demais
deficincias. Esse dado vai ao encontro do que Barbosa, Rosini e Pereira
(2007) encontraram em seus estudos para os quais a deficincia intelectual
era a mais prevalente dentre todas deficincias. Para Coll et al. (19957 apud
TEDDE, 2012, p. 20):

[...] deficincia no uma categoria com perfis clnicos


estveis, sendo estabelecida em funo da resposta
educacional. O sistema educacional pode, portanto, intervir
para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos com algumas caractersticas deficitrias.

Pode-se pensar que haja um dficit na educao e na apreenso


dos contedos. As crianas que apresentam dificuldades, reconhecidas
pelos professores, so encaminhadas e avaliadas no Centro de Avaliao
Diagnstica Educacional de Paranagu (Cadep), criado em 2009 pela
Secretaria Municipal de Educao Infantil de Paranagu, com o objetivo
de avaliar crianas com dificuldade na aprendizagem j nos primeiros
anos de estudo para que seja adotada a melhor metodologia para cada
caso. Tambm existe um parceiro da Prefeitura Municipal de Paranagu
com relao assistncia s crianas PcD, a Apae, que supre uma boa
parcela desses estudantes atpicos, ofertando servios de: Neuropediatra,
Psiquiatra, Psiclogas, Pedagogas, Assistentes Sociais, Fisioterapeuta e
Fonoaudiloga. Essa equipe da Apae atua de maneira a auxiliar a deteco
precoce de alunos com dificuldades na aprendizagem, como uma tentativa
de abordagem preventiva, como relata Correia (2004), e tambm oferece
atendimento especializado e estimulaes sensrio-motoras. Aqui, porm,
cabe ressaltar que a manuteno dessa equipe multidisciplinar no fcil e
muitas vezes faltam profissionais especializados no municpio.

Com relao aos dados obtidos pelo questionrio sobre a estrutura


fsica das instituies de ensino, questionando sobre acessibilidade,
barreiras arquitetnicas e/ou facilitadores, so apontados os seguintes
aspectos: em relao acessibilidade podemos concluir com a figura 5 que
as instituies de ensino apresentam carncia de espao fsico adequado
para atender e receber alunos com algum tipo de deficincia. Isso pode

7 COLL C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e


aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1995.

213
ser observado porque das 35 instituies visitadas durante a etapa de
mapeamento, h um nmero elevado que ainda no apresenta rampas,
corrimos, piso ttil, ruas pavimentadas, caladas, entre outros aspectos
necessrios.

Figura 5 - Acessibilidade das Pessoas com Deficincia (PcD) nas


instituies de ensino mapeadas no municpio de Paranagu-PR

Fonte: Autores, 2014

Na questo de acesso dos cadeirantes aos espaos fsicos das instituies


de ensino, os resultados demonstram a carncia de acessibilidade,
conforme apresentado pela figura 6. Isso porque, pelo mesmo grfico, se
observam barreiras importantes circulao e acesso do cadeirante, no
sendo possvel ao mesmo transitar e acessar todos os ambientes da escola,
a exemplificar que das 35 escolas, apenas 10 tm algum tipo de adaptao
ao cadeirante com relao acessibilidade do banheiro.

214
Figura 6 - Acessibilidade dos cadeirantes nas instituies de ensino
mapeadas

Fonte: Autores, 2014

Com relao aos dados obtidos pelo questionrio sobre a estrutura


fsica das instituies de ensino concernentes acessibilidade, barreiras
arquitetnicas e/ou facilitadores, mostrados nas figuras 5 e 6, estes so
regulados pela Lei n 10.098 de 19 de Dezembro de 2000, onde se destaca:

Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critrios bsicos


para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficincia ou com mobilidade reduzida, mediante a
supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espa-os
pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma
de edifcios e nos meios de transporte e de comunicao.
Art. 2o Para os fins desta Lei so estabelecidas as seguintes
definies:
I acessibilidade: possibilidade e condio de alcance
para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos,
mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes,
dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao,
por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade
reduzida; [...]

Pelos dados apresentados conclui-se que as instituies de ensino


apresentam carncia na acessibilidade para atender/receber estudantes
com algum tipo de deficincia. Para Ohl et al. (2009), a incluso parte
do mesmo pressuposto da integrao, que o direito da pessoa com

215
deficincia ter igualdade de acesso e participao aos espaos comuns da
vida em sociedade. No entanto, deve-se separar incluso de integrao,
pois a integrao pressupe mudanas do indivduo, na direo de sua
normalizao, ao contrrio da incluso. A incluso estaria ligada insero
total e incondicional, decretando rupturas nos sistemas e mudanas
profundas que beneficiam toda e qualquer pessoa, ou seja, a sociedade
adapta-se para atender s necessidades das pessoas com e sem deficincia,
tornando-se mais atenta necessidade de todos. E Guijarro (2005) tambm
diferencia da seguinte forma: para a integrao, o foco de ateno seria o
de transformar a educao especial para apoiar a integrao de estudantes
com deficincia na escola comum; na incluso, a viso mais ampla: o
centro da ateno transformar a educao comum para eliminar as
barreiras que limitam a aprendizagem e participao de numerosos alunos
e alunas.

Nesse sentido, a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1995, de Diretrizes


e Bases da Educao Nacional, estabelece: [...] Art. 3 O ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola [...] preconizando a incluso de toda
criana no ambiente escolar. Diante do exposto mister questionar: como
se apresentam estes aspectos em cada um de nossos locais de trabalho?
Alm da escola, que o ambiente essencial no processo educativo, como se
mostram outros espaos de convvio? De que forma se acolhe a diversidade
de pessoas que por ali transitam?

Sobre o conhecimento da Poltica Nacional de Sade da Pessoa com


Deficincia, no presente estudo, 40% dos gestores/professores (Figura
7) relataram no conhecer as polticas voltadas s PcD e 17% conhecem
parcialmente. Esse dado, assim como o prprio relato dos profissionais j
mencionados, chama a ateno para a questo de capacitao e mostra
que ainda existem diversas lacunas relacionadas informao acerca
de polticas pblicas destinadas s PcD no campo da Educao. Esse
desconhecimento ou pouco conhecimento a respeito das polticas tambm
fora encontrado nos estudos de Zucchetti (2011). Algumas das frases que
Zucchetti (2011, p. 207) relata: Informante: 1. Na verdade no conheo
nada, sei que existe uma lei em que o professor tem que receber alunos
que apresentam necessidades especiais. E somente isso; 2. Conheo muito
pouco, mas sei que a escola tem que aceitar a incluso social. Assim
sendo, embora se confirme o acesso formao como imprescindvel

216
prtica da incluso social, os professores tanto do presente estudo como
os de Zucchetti (2011) desconhecem a legislao e as aes afirmativas
relacionadas s PcD.

Figura 7 - Conhecimento dos profissionais da Educao de Paranagu a


respeito das polticas das PcD.

Fonte: Autores, 2014

Com relao s entrevistas dos gestores, coordenadores e/ou


orientadores pedaggicos, observou-se atravs da anlise qualitativa que
as categorias emergentes mais mencionadas foram: falta de acessibilidade/
estrutura, capacitao e polticas ineficientes.

A falta tem seu sentido amplificado apresentando-se como


sinnimo de carncia de recursos fsicos e materiais; falha,
omisso por parte dos gestores pblicos e das direes das
escolas que se submetem hierarquicamente; insuficincia
de profissionais tcnicos de apoio explicitam lacunas na
prtica. (ZUCCHETTI, 2011, p. 211).

Quando lhes era perguntado sobre a sua viso pessoal em relao


s PcD durante a sua gesto, a grande maioria dos entrevistados de
nosso estudo citou palavras concernentes falta de acessibilidade e que
as consideravam pessoas normais8. Sobre as principais necessidades/
demandas das PcD, considerou-se a acessibilidade. A respeito das Polticas

8 Aqui se manteve o termo utilizado pelos entrevistados.

217
de Ateno s PcD, assim como fora encontrado nos estudos de Alves e
Barbosa (2006) e Zucchetti (2011), estas foram consideradas ineficientes
ou sem efetividade social, ressaltando uma certa descrena na execuo
das polticas voltadas s PcD. Por fim, quanto a sugestes para a Rede
de Ateno s PcD, as maiores citaes foram a respeito da necessidade
de equipe multidisciplinar capacitada para atender nesta rede e a falta
de capacitao profissional dos educadores, assim como encontrado por
Alves e Barbosa (2006) e Zucchetti (2011).

No que diz respeito incluso no ambiente educacional de indivduos


diagnosticados com deficincia intelectual nas instituies de ensino
da cidade de Paranagu-PR, muitas vezes esses indivduos inclusos
encontram-se nas salas de aula comum, contando com a presena
de professores de apoio, ou frequentam salas de AEE (Atendimento
Educacional Especializado). Sabe-se que essas instituies de ensino
embora apresentem meios para trabalhar com os alunos com deficincia,
ainda precisam passar por mais transformaes para um atendimento mais
qualificado. Tais transformaes devem incluir aspectos como: adaptaes
dos espaos fsicos e capacitaes dos professores. Podemos adiantar
que 15% dos profissionais entrevistados relataram sobre a importncia
de mais capacitaes sobre como lidar com alunos com deficincia e 26%
relataram sobre a importncia de mais acessibilidade nessas instituies,
sendo estes dados obtidos atravs da pesquisa qualitativa. Segundo
Oliveira (2004)9, citado por Arruda e Almeida (2014) do ponto de vista
educacional, o processo de incluso deve ter a capacidade de atender a
todos, indistintamente, incorporando as diferenas no contexto da escola,
o que exigir a transformao de seu cotidiano e o surgimento de novas
formas de organizao escolar, audaciosas e comprometidas com uma
nova forma de pensar e fazer educao.

Segundo Mendes et al. (2005)10, citados por Arruda e Almeida (2014),


a transformao da escola dever passar obrigatoriamente por uma
poltica de formao e educao continuada dos professores, sendo estes
considerados como verdadeiros pilares para a construo da incluso escolar.
Destacam-se como aes de formao dos professores: a diferenciao
do ensino, a parceria entre profissionais do Ensino Regular e da Educao
Especial, mudanas atitudinais e reconhecimento da diversidade. Rocha e
9 OLIVEIRA, A. A. S. Incluso: inteno e realidade. Marlia, SP: Fundepe Publicaes, 2004.
10 MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; WILLIAMS, L. C. Temas em educao especial. So Paulo:
Edufscar, 2004. p. 221-230.

218
Miranda (2009) defendem que a construo do processo de incluso no
se efetua apenas por decretos ou leis, mas que requer transpor as barreiras
que impedem ou restringem o acesso e permanncia de PcD nas escolas
e universidades ao considerar que a incluso nesses espaos educativos
configura como processo de socializao e de transmisso de valores. Dessa
maneira a incluso no se d apenas pelo nmero de PcD em ambientes
educacionais, mas, sim, pela qualidade no atendimento a esse pblico. No
adianta contabilizar estudantes com deficincia integrados nas instituies
de ensino, se estas apresentam carncia de infraestrutura adequada e
recursos para atend-los (como professores capacitados, por exemplo),
j que integrao diferente de incluso, como citado anteriormente por
Guijarro (2005) e Ohl et al. (2009). Portanto, a incluso escolar no est
resumida em nmero de alunos com deficincias matriculados nas salas
de aula comuns ou sua presena e convivncia no ambiente educacional,
mas sim que sua presena seja garantida e condicionada possibilidade
de aprender, independe da sua deficincia, os contedos em conjunto com
outros alunos da mesma faixa etria.

7 CONSIDERAES FINAIS

Alguns apontamentos finais so possveis nesse trabalho. A incluso de


PcD tem sido realizada no municpio de Paranagu e um parte das escolas
recebe PcD, porm muito mais ainda precisa ser feito. Observou-se elevado
contingente de crianas com deficincia intelectual, sendo a maioria das
PcD tanto nas escolas do setor pblico como no privado, diferente dos
valores estimados e apontados como referncia mundial e nacional, para
os quais a deficincia intelectual seria a menos prevalente. Isso nos leva
reflexo da forma de classificao dessas crianas ou se muitas deficincias
no esto sendo identificadas.

A incluso dessas crianas ainda encontra muitas barreiras tanto fsicas,


observadas nas visitaes aos espaos arquitetnicos, como atitudinais,
representadas, por exemplo, pela falta de conhecimento de polticas
pblicas de incluso pelos profissionais que trabalham com essas crianas.
Assim, a acessibilidade configura um ponto a ser aprimorado visando
facilitar esse processo de incluso, o que fora percebido por visitao e
verificao da estrutura, relatos dos professores/gestores. Outro aspecto
central a formao e sensibilizao de docentes para lidar com os desafios
da temtica, bem como o papel da famlia/responsveis das crianas com

219
deficincia, que nesse processo so atores fundamentais ao sucesso da
incluso de seus filhos.

A partir da etapa de mapeamento, a equipe vem planejando e j iniciou


a execuo das prximas aes do projeto, em dilogo com representantes
do municpio (profissionais, gestores e representantes da sociedade e,
especificamente, pessoas com deficincia e familiares) e em articulao
com os outros eixos do projeto (Sade e Assistncia Social). Uma das aes
que j vem sendo desenvolvidas, com resultados bastante positivos, a de
sensibilizao de estudantes das escolas mapeadas, por meio de oficinas
sobre a importncia de incluso e acessibilidade de PcD. Tal estratgia j
foi desenvolvida em diversas escolas e seus resultados pormenorizados,
bem como o detalhamento das outras aes desenvolvidas sero temas
destinados a um futuro texto, visto que tais aes continuam em curso
atualmente.

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224
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:

Bruno dos Santos Silva

Graduado em Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).


Foi bolsista do Projeto PET Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Carolina de Moraes Oliveira Leandro

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).


Foi bolsista do Projeto PET Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Micaela Gis Boechat Boaventura

Graduanda em Sade Coletiva pela Universidade Federal do Paran


(UFPR). Bolsista do Projeto PET Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Melissa Sayuri Hoshino

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Estadual do Oeste do


Paran (Unioeste). Fisioterapeuta da Secretaria Municipal de Sade da
Prefeitura de Paranagu. Preceptora do Projeto PET Redes de Ateno s
PcD/UFPR.

225
Tain Ribas Mlo

Mestre em Comportamento Motor pelo Departamento de Educao


Fsica da Universi-dade Federal do Paran (UFPR). Especialista em
Interveno em Neuropediatria pela Universidade Federal de So Carlos
(Ufscar). Graduada em Fisioterapia pela Universi-dade Estadual do Oeste do
Paran (Unioeste). Graduanda em Pedagogia pela Uninter. Fisioterapeuta
da Secretaria Municipal de Sade da Prefeitura de Paranagu. Docente
do Curso de Fisioterapia da Uniandrade. Docente e tutora do Curso de
Especializao em Gnero e Diversidade na Escola/UFPR. Preceptora do
Projeto PET Redes de Aten-o s PcD/UFPR.

Marcos Claudio Signorelli

Doutor em Sade Coletiva pela Universidade Federal de So Paulo


(Unifesp), com es-tgio sanduche na La Trobe University, Melbourne
Austrlia. Mestre em Fisiologia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
Graduado em Fisioterapia pela Universi-dade Regional de Blumenau (Furb).
Professor da UFPR para os Cursos de Graduao em Fisioterapia e Sade
Coletiva. Orientador dos Programas de Ps-Graduao (Mestrados) em
Desenvolvimento Territorial Sustentvel e Sade Coletiva. Coordenador
da Especializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE). Coordenador
do Projeto PET/Ministrio da Sade - Redes de ateno s pessoas com
deficincia/UFPR. Lder do Grupo de Pesquisas Territrio, Di-versidade e
Sade (TeDiS).

226
APOIO SOCIAL S PESSOAS COM
DEFICINCIA: REFLEXES A PARTIR DA
EXPERINCIA DE PARANAGU/PR
Joice Krominski Graa
Marlon Silva
Paula Sgolo Vanhoni
Rasa Alves Nascimento
Vania Nanba
Josiane Cristine M. Pereira
Renata Soares
Marcos Claudio Signorelli

1 INTRODUO

O incio do Programa de Educao pelo Trabalho (PET) Sade - Redes


de Ateno s Pessoas com Deficincia (PcD) foi em agosto de 2013. O
objetivo principal desse programa do Ministrio da Sade viabilizar a
interao no mundo do trabalho em sade entre acadmicos, docentes,
comunidade e profissionais atuantes (denominados como preceptores no
projeto) no Sistema nico de Sade (SUS), a fim de conhecer e propor
aes conforme a demanda dos municpios de abrangncia.

Neste captulo iremos abordar as etapas do projeto entre 2013 e incio


de 2015, que tem como temtica a rede de ateno PcD, apresentando
um panorama dos servios locais da Secretaria de Assistncia Social, as
ofertas de servio dos locais visitados no segundo semestre de 2013, alm
de alguns recortes das entrevistas dos funcionrios.

Em uma etapa inicial, foram realizadas oficinas e aulas expositivas, com


os professores integrantes da equipe, sobre Polticas Pblicas, Sistema de
Sade no Brasil, e questes relacionadas s PcD; alm da apresentao de
tcnicas e mtodos de pesquisa com o objetivo de subsidiar os trabalhos
de campo que viriam na sequncia.

A equipe do PET multidisciplinar, conta com estudantes de diversas


reas de formao, incluindo Fisioterapia, Sade Coletiva e Servio Social.

227
O projeto realizado em trs municpios diferentes (Paranagu, Guaratuba
e Pontal do Paran), mas neste texto ser focalizado somente o municpio
de Paranagu.

A partir da primeira fase de formao e aprofundamento terico-


metodolgico da equipe, foram mapeados e apresentados pelos estudantes
a situao socioeconmica e os servios dos referidos municpios, a partir
de busca de indicadores secundrios em bases de dados como: IBGE,
Ipardes, Datasus, entre outros.

Finalizada a primeira fase, os estudantes foram divididos e


apresentados aos seus preceptores para a realizao do mapeamento da
rede e aproximao dos equipamentos que oferecem servios destinados
s pessoas com deficincia. Foram definidos trs eixos de atuao no
municpio de Paranagu, seguindo a atuao de trs secretarias principais:
a de assistncia social, a de educao e a de sade, cada uma com alunos
e preceptores responsveis e divididos em eixos. Destacamos que, neste
texto, ser dada nfase nas aes do eixo responsvel pela articulao da
rede de ateno s PcD com a Secretaria Municipal de Assistncia Social.

Para contemplar o objetivo do eixo, foram realizadas visitas in loco e


entrevistas, no perodo de setembro de 2013 a maro de 2014, na rede da
Assistncia Social em Paranagu, abrangendo a Secretaria Municipal de
Assistncia Social (Semas) com a representante da Secretria; a Diretoria
de Proteo Bsica; os Centros de Referncia de Assistncia Social (CRAS);
a Diretoria de Proteo Especial; o Centro de Referncia Especializada em
Assistncia Social (CREAS); o Conselho Tutelar; o Lar das Meninas e o Lar dos
Meninos; o Albergue (atualmente extinto); o Resgate Social passou a atuar
no Centro de Referncia Especializado para populao em situao de rua
(Centro POP); e o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (Peti), hoje
denominado Servio de Convivncia e Fortalecimento de vnculos. Para tal
anlise, foram elaboradas oito questes que caracterizam o atendimento e
a viso dos profissionais com relao s pessoas com deficincia, e outro
questionrio sobre a estrutura e os servios prestados. As entrevistas e os
questionrios quantificados foram tabulados e sistematizados, permitindo
a anlise dos dados. Alguns dos resultados dessa experincia sero
descritos a seguir.

228
2 PANORAMA LOCAL

Todos os estabelecimentos, sejam pblicos ou privados, precisam ter


condies de atender e/ou receber pessoas com algum tipo de deficincia
ou mobilidade reduzida. Entretanto, o panorama municipal de Paranagu,
predominantemente, no corresponde s normativas dispostas na Lei de
Acessibilidade n. 10.098 de 19 de dezembro de 2000, j que as condies
de acesso ainda so muito precrias na maioria dos locais visitados, o que
ocasiona a permanncia da desigualdade e da violao dos direitos dessas
pessoas. Mais em evidncia talvez estejam as dificuldades das PcD fsica,
visto que a grande maioria das caladas no adaptada, os lugares pblicos
e privados no tm banheiro adaptado, os transportes pblicos ainda
esto se enquadrando, e at mesmo a maioria dos rgos e secretarias
municipais ainda deixam a desejar quando o assunto estrutura e acesso.

Figura 1 - Imagem ilustrativa da falta de acessibilidade da entrada em


CRAS de Paranagu-PR.

Fonte: Os autores, 2014.

229
A invisibilidade das necessidades de outros grupos de PcD tambm
alta, como nos casos de deficientes visuais. Os mesmos encontram
dificuldades urbanas e arquitetnicas j descritas anteriormente, sem
que haja qualquer sinalizao auxiliar. Existem muitas possibilidades de
adaptao do cotidiano para facilitar a independncia para eles, como os
nibus com avisos sonoros sobre os pontos de parada, piso ttil, sinaleiros
que emitam sinal sonoro ao invs de apenas o visual, e at o acesso ao
assento, alm da comunicao institucional impressa em braile.

Nos casos dos deficientes auditivos o problema j vem recebendo


ateno do governo municipal. Paranagu conta com uma escola que
atende especificamente a esses usurios, porm somente at os 10 anos
de idade, normalmente correspondendo ao 5 ano do ensino fundamental.
Mesmo com esse trabalho acontecendo, ainda existem muitos espaos
educacionais que no possuem tradutores de libras, o que ocasiona
constrangimento e dificuldade no acesso a outros direitos, como os
culturais, de cursos de especializao e de ensino superior. Cabe ressaltar
que nos equipamentos da Secretaria de Assistncia Social no existia
nenhum intrprete de libras disponvel.

Foi verificado que essas falhas podem ser encontradas nos diferentes
servios vinculados rede da secretaria de assistncia social e tambm foi
observado que a maioria dos espaos pblicos deixa a desejar quanto ao
cumprimento da Lei da Acessibilidade (BRASIL, 2000):

Art. 4 As vias pblicas, os parques e os demais espaos


de uso pblico existentes, assim como as respectivas
instalaes de servios e mobilirios urbanos devero ser
adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise
maior eficincia das modificaes, no sentido de promover
mais ampla acessibilidade s pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida.

Na etapa de mapeamento realizada junto aos equipamentos vinculados


rede de assistncia social do municpio, foi observado que somente 25%
dos banheiros so adaptados, apenas 17% dos equipamentos possuem
corrimos e rampas, 45% dos servios possuem portas em largura
suficiente para passagem de cadeiras de rodas, e nenhum dos servios
visitados possui pisos tteis ou informaes em braile, bem como assentos

230
preferenciais sinalizados.

3 OFERTA DE SERVIOS

Frente aos dados coletados na etapa de mapeamento do projeto,


conclui-se que os servios oferecidos a esse recorte populacional
tratado sem oferta especfica nos equipamentos vinculados secretaria de
assistncia. Os atendimentos que acontecem so os de encaminhamento
para o Benefcio de Prestao Continuada (BPC), que, embora muito
importante, no atende todo o grupo, pois existem critrios especficos
para acesso a esse benefcio.

O BPC um benefcio institudo pela Constituio Federal


de 1988, e regulamentado pela Lei Orgnica da Assistncia
Social LOAS, Lei N 8.742, de 7/12/1993 e pelas Leis N
12.435, de 06/07/2011 e Lei N 12.470, de 31/08/2011,
que alteram dispositivos da LOAS e pelos Decretos N
6.214/2007 e N 6.564/2008. (LOAS, 2009).

Este benefcio garante que o idoso com idade igual ou superior


a 70 anos e as PcD recebam 1 (um) salrio mnimo mensal desde que
comprovem no possuir meios de prover a prpria manuteno e nem
de t-la provida por sua famlia (BRASIL, 1993). Ou seja, o critrio principal
para se obter esse benefcio a renda per capita da famlia, que no pode
ultrapassar um quarto de salrio mnimo, envolvendo assim apenas pessoas
com deficincia deste extrato financeiro, deixando as pessoas de outras
camadas sem aproximao com os espaos disponveis. Assim, dentro de
todos os equipamentos dessa secretaria, os centros de referncias so um
dos ambientes possveis para o atendimento a esse grupo, como disposto
na Lei Orgnica de Assistncia Social:

A proteo social bsica tem como objetivos prevenir


situaes de risco por meio do desenvolvimento de
potencialidades e aquisies, e o fortalecimento de
vnculos familiares e comunitrios. Destina-se populao
que vive em situao de vulnerabilidade social decorrente
da pobreza, privao (ausncia de renda, precrio ou
nulo acesso aos servios pblicos, dentre outros) e,
ou, fragilizao de vnculos afetivos relacionais e de

231
pertencimento social (discriminaes etrias, tnicas,
de gnero ou por deficincias, dentre outras). Prev o
desenvolvimento de servios, programas e projetos locais
de acolhimento, convivncia e socializao de famlias
e de indivduos, conforme identificao da situao de
vulnerabilidade apresentada. Devero incluir as pessoas
com deficincia e ser organizados em rede, de modo a
inseri-las nas diversas aes ofertadas. (BRASIL, 2005, p
33-34).

Entretanto, embora esteja presente na Lei Orgnica de Assistncia


Social (BRASIL, 1993), nenhuma ao mapeada contempla esse quesito,
tanto individual quanto sobre reforo de vnculo familiar com esse grupo.

Outro ponto observado foi quanto ao registro de atendimentos:


nenhum dos funcionrios relatou possuir conhecimento quanto
existncia de um banco de dados, o que nocivo ao processo e formao
da rede, pois sem um panorama macro dos recortes populacionais as
aes tm a possibilidade de no contemplarem alguma especificidade,
alm de no serem totalmente propositivas, podendo, assim, oferecer os
mesmos atendimentos no decorrer dos anos. Aponta-se, tambm, que o
sistema federal de gerenciamento de dados especfico aos equipamentos
relacionados com a assistncia social, at ento, no estava operante no
municpio.

A formao dos profissionais que trabalham nos equipamentos da


secretaria de assistncia tambm chamou ateno: conta com 99 servidores,
entre eles 67 com ensino mdio e 32 com ensino superior. Destes 32, as
reas de formao universitria contemplam pedagogos, assistentes
sociais, psiclogos e advogados, conforme pode ser observado na Figura 2.

Figura 2 Formao dos profissionais que atuam junto poltica local de

232
assistncia social em Paranagu-PR
2
6

Assistentes Sociais
Psiclogos
Pedagogas
Advogados
6
15

Fonte: Os autores, 2014

Destaca-se na figura 2, que o nmero de pedagogos (15 profissionais)


superior ao de assistentes sociais, com seis profissionais, seguidos de seis
psiclogos e dois advogados. Nas primeiras entrevistas, realizadas durante
o segundo semestre de 2013, foram quantificados seis assistentes sociais
nesses servios. Em 2014 foram contratados outros cinco profissionais da
rea, contabilizando 11. Os profissionais pedagogos ficaram a frente da
coordenao da maioria dos equipamentos da Secretaria Municipal de
Assistncia Social, enquanto os assistentes sociais realizavam atendimentos
populao.

4 ANALISE QUALITATIVA NO MBITO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE


ASSISTNCIA SOCIAL EM PARANAGU

A anlise qualitativa dos dados coletados pelos pesquisadores


tem como objetivo contribuir para o fortalecimento do SUS atravs
do apontamento para as principais demandas s PcD no municpio,
promovendo anlise e reflexo sobre estratgias necessrias para qualificar
a rede de ateno. Tambm possibilita conhecer a realidade das PcD
atravs do olhar dos 13 funcionrios entrevistados frente ao seu cotidiano
de trabalho, que, ao serem questionados como veem a questo das PcD,
a acessibilidade emergiu como prioridade. De acordo com Wagner et al.
(2010), acessibilidade um conceito ampliado que pode ser comparado a
um paradigma, onde as barreiras no so apenas de mobilidade. Reiteramos
aqui o conceito ampliado de acessibilidade, j que todas as deficincias

233
precisam ser contempladas pelos equipamentos estatais. Assim, em uma
das entrevistas, um funcionrio1 sinalizou que:

(...) com as mesmas dificuldades que as outras secretarias,


temos dificuldades com acessibilidade, as vezes at pessoas
tcnicas mesmo, j atendemos pessoas surdas, mudas, at
solicitamos um curso para que possamos atender essas
pessoas, j houve um caso em que no pude e precisei
chamar uma professora para me ajudar. (Funcionrio 1,
vinculado Secretaria de Assistncia Social).

As dificuldades motoras so as mais citadas e evidentes. As adaptaes


nas estruturas tambm so precrias e pouco funcionais, como no
depoimento a seguir:

(...) ns estamos com problemas na porta, tem um degrau


e pantogrfica que fica aberta e dificulta a entrada do
cadeirante, se a pessoa precisar de um atendimento eu
vou at a casa com dia agendado, devido essa dificuldade.
O banheiro para deficiente no adaptado, ou seja, o local
no est adequado. (Funcionrio 2, vinculado Secretaria
de Assistncia Social).

Portanto, foi possvel verificar que, com relao s principais


necessidades e demandas das PcD, a questo mais evidente nas respostas
dos funcionrios foi a acessibilidade. Dentre os itens apontados, sobre essa
questo, por alguns entrevistados, foi o transporte, que em alguns casos
impossibilita o usurio chegar aos locais de referncia de Assistncia Social.
Segundo a Poltica Nacional de Sade da Pessoa com Deficincia (BRASIL,
2008), um dos objetivos da articulao intersetorial no mbito federal
a promoo de aes na rea de transportes urbanos que permitam e
facilitem o deslocamento da pessoa com deficincia, sobretudo daquela
que apresenta dificuldades de locomoo, em conformidade com as
normas relativas acessibilidade.

Na entrevista tambm foi questionado se a unidade possui alguma


ao/atividade na implementao de polticas direcionadas para as PcD. A
maioria dos funcionrios apontou que o nico servio direcionado seria o

1 Por questes ticas no ser revelada a identidade dos interlocutores deste estudo.

234
encaminhamento, como o BPC, o qual no se destina apenas s PcD, pois
atende tambm populao idosa, e tem como critrio o recorte de renda.

(...) s faz o encaminhamento de rotina, como o BPC, ou uma


orientao mas para deficientes especificamente no tem.
No tem projetos especficos para os PcDs. (Funcionrio 3,
vinculado Secretaria de Assistncia Social).

(...) no temos nenhum projeto, a nica coisa que fazemos


o atendimento familiar. Agora, palestra, alguma coisa mais
profunda ns no temos. O que fazemos o atendimento,
mostrar o direito. (Funcionrio 4, vinculado Secretaria de
Assistncia Social).

Sobre uma das perguntas que buscava investigar se conseguiriam


informar a quantidade de clientela especfica atendida por essas aes
e programas citados na questo anterior, a falta de informao foi algo
curioso. As respostas eram em alguns casos vazias e sem um nmero exato,
em outros casos, era dada uma porcentagem geral, mas sem nenhum dado
que comprovasse isso. Outra questo abordada foi a opinio a respeito
das Polticas de Ateno s PcD, neste caso notvel nas respostas dos
funcionrios a necessidade de incluso, conforme o relato:

(..) .polticas existem, s precisam acessar.... Que as PcDs


cheguem at ns. (Funcionrio 5, vinculado Secretaria de
Assistncia Social)

(...) Todos que entram aqui no saem sem resposta ou


encaminhamentos. (Funcionrio 6, vinculado Secretaria
de Assistncia Social).

Outra questo abordada foi a respeito da interface entre as polticas


e os programas destinados s PcD, e outros programas da secretaria.
Segundo os funcionrios, a nica interface entre as polticas e os programas
so os encaminhamentos, como explicitados nos depoimentos a seguir:

(...) sim. Encaminhamentos para Sade, Conselho Tutelar


e benefcios. (Funcionrio 7, vinculado Secretaria de
Assistncia Social).

235
(...) se precisar ser usado tem, agora temos uma
comunicao maior. Fazemos encaminhamentos.
(Funcionrio 8, vinculado Secretaria de Assistncia Social).

Entendemos como possveis interfaces a intersetorialidade e a


interdisciplinaridade no desenvolvimento de aes conjuntas entre a
Secretaria da Sade e da Assistncia Social e seus equipamentos CRAS,
CREAS, Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos e demais,
responsveis pelas aes sociais no Municpio com implantao/
implementao de Polticas de Ateno Pessoa com Deficincia, que
visem no s favorecer a acessibilidade, descrita neste captulo como
principal barreira, mas fazer a articulao de estratgias que promovam
a capacitao de profissionais com formao continuada, informao
sobre as deficincias, preveno e promoo da sade tratamentos, que
assegurem s PcD o real acesso aos servios pblicos ofertados.

No que se refere ao Conselho Tutelar, este um rgo permanente,


autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criana e do adolescente. Caso a criana
ou adolescente com deficincia tenha seus direitos violados, como, por
exemplo, negligncia e maus tratos, realizado o encaminhamento para
tal rgo.

Para finalizar a entrevista, foi solicitado aos funcionrios sugestes


para a rede de ateno s PcD. Nesta etapa observou-se que a necessidade
de qualificao emerge em todas as respostas, bem como a correo da
parte tcnica e projetos especficos. Tambm evidente a necessidade
de um Conselho representativo das PcD, especificamente o Conselho
Municipal dos Direitos das PcD (BRASIL, 1999), ainda no implantado.
Como comentrios sobre essas questes alguns relatam que necessrio:

(...) algo mais especfico ou uma secretaria, um conselho


para fazer essa fiscalizao. (Funcionrio 9, vinculado
Secretaria de Assistncia Social).

(...) correo da parte tcnica para acessibilidade, a criana


portadora de deficincia tem o trabalho diferenciado, que
se crie mais espaos, projetos para insero dessas crianas,

236
ser inseridos na sociedade, sem essa poltica pblica no
tem como prestar esse atendimento. (Funcionrio 10,
vinculado Secretaria de Assistncia Social).

(...) profissionais qualificados e envolvidos, recursos


humanos, espao fsico e para trabalhar com as PcD tem
que gostar. (Funcionrio 11, vinculado Secretaria de
Assistncia Social).

A partir dessa experincia, foram encontrados vrios desafios em


relao aos equipamentos e servios socioassistenciais do municpio,
onde surgiram diversas inquietaes e constataes das possibilidades de
interveno. Dentre elas, a falta de capacitao das pessoas envolvidas nos
diferentes servios desses equipamentos e as condies de acessibilidade
que so ofertadas s PcD.

Fez parte desse programa o contato e o olhar de cada pesquisador.


Tratamos nesse perodo de muitos assuntos que foram incorporados com
o nosso fazer profissional, e os olhares e itens apontados neste documento
so reflexos disso. Em nosso questionrio, e alm dele, tentamos trazer e
representar a realidade de maneira fiel, apartidria e de maneira responsvel.
No fez parte de nossos objetivos contribuir para o enfraquecimento poltico
de qualquer natureza, nem de fazer possveis retaliaes a funcionrios ou
outros atores que aqui apareceram. Nosso compromisso com as pessoas
com deficincia e, sobretudo, com a qualidade e a qualificao da rede de
servios oferecidos por aparelhos do Estado.

Tendo isso em vista, precisamos pontuar os pontos negativos e


as lacunas para que a universidade cumpra um de seus objetivos: o de
aproximar as teorias da realidade dos municpios em que se props a fazer.
A partir disso, pontuamos aqui, e no decorrer do texto, que a Secretaria de
Assistncia Social objeto de nossa pesquisa ainda tem muito a crescer,
no que se refere ao atendimento s PcD, tanto estrutural quanto com as
equipes, para que as lacunas explicitadas e apontadas sejam contempladas
com ateno e efetividade.

Alm dos apontamentos apresentados em diversas oportunidades,


como em uma audincia pblica e no II Frum da pessoa com deficincia em
Paranagu, foram elaboradas algumas aes para auxiliar no fortalecimento

237
da rede. Entre elas, uma roda de conversa que serviu como feedback da
equipe participante e oportunidade para tirar dvidas de funcionrios que
fazem o primeiro atendimento nos principais equipamentos. No sentido
de aproximar os acadmicos realidade das PcD, outra ao marcante foi
a da vivncia (Figura 3) com cadeira de rodas, onde os mesmos utilizaram
as cadeiras por algumas horas, no centro da cidade, para sentir, alm dos
esteretipos, as dificuldades de locomoo, o que fora registrado em vdeo
e servir de material didtico para os servios abordados, e cujas cpias
sero distribudas s entidades de controle social, como os conselhos
municipais.

Figura 3 - Vivncia realizada no dia 12/10/2014 E se fosse voc?

Fonte: Os autores, 2014.

A participao na Audincia Pblica do Conselho Municipal dos


Direitos da Criana e do Adolescente (CMDCA) tambm foi uma ao
importante para apresentar o Projeto populao e mobilizar setores da
sociedade civil e governamental quanto importncia da acessibilidade
das PcD. Elaboramos um CD com uma cartilha para distribuio nos
equipamentos, como multiplicadores de informaes sobre a temtica.
Alm disto, foi criada uma pgina aberta em rede social (Facebook - PET
Rede de Ateno e Cuidado Pessoas com Deficincia)2 para as publicaes

2 Disponvel em: <https://www.facebook.com/pages/PET-Redes-de-Aten%C3%A7%C3%A3o-

238
de aes, trabalhos, artigos e outros assuntos pertinentes s PcD, bem
como divulgao do Projeto e de forma a facilitar a comunicao e agregar
participao da comunidade nas aes.

Figura 4 - Apresentao do trabalho PET Sade - Redes de Ateno


s Pessoas com Deficincia (PcD), na Audincia Pblica do Conselho
Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente (CMDCA).

Fonte: Os autores, 2014.

Estamos participando de reunies de planejamento com comisso para


criao do Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficincia. A
participao da sociedade civil um dos principais objetivos para criao
de um Conselho Municipal de um determinado grupo. Trata-se de uma
possibilidade de voz e voto para as organizaes no governamentais
e outras entidades, alm de voz e espao de discusso para indivduos
interessados nas temticas abordadas. No caso do Conselho Municipal dos
Direitos da Pessoa com Deficincia, ainda est em fase de implantao em
Paranagu. Os outros Conselhos Municipais tm reunies mensais com
pautas definidas pelos conselheiros.

O Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com de Deficincia


(Conade), um rgo deliberativo, colegiado, permanente e paritrio. um

%C3%A0s-Pessoas-com-defici%C3%AAncia-PcD/804367252963450?fref=ts>

239
importante espao de participao, uma forma de gesto compartilhada,
na qual representantes governamentais e representantes da sociedade
civil organizada decidem em p de igualdade e cujo objetivo principal
propor, acompanhar e avaliar as polticas relativas aos direitos individuais
e sociais bsicos da Pessoa com Deficincia (BRASIL, 2007, p. 9) quanto
educao, sade, ao trabalho, ao lazer, cultura, ao amparo infncia e
maternidade, ao turismo, e de outros que, decorrente da Constituio e
das Leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico. A criao
do Conselho garantida pela Constituio Federal de 1988 e pelo Decreto
Presidencial n. 3.076 de 1 de junho de 1999 (BRASIL, 1999), sendo o
Conselho de direito um instrumento fundamental na formulao de polticas
pblicas, tambm como controle social, conceito que foi introduzido pela
Constituio de 1988, efetivando a participao popular na Gesto Pblica.

Assim, para a implementao do Conselho Municipal da Pessoa


com Deficincia necessrio apresentar um projeto de Lei Cmara
dos Vereadores para sua aprovao. Uma vez constitudo e escolhidos
seus conselheiros, os mesmos j podem realizar suas funes, que so,
principalmente, de participao e voto nas reunies, apresentao de
propostas e assuntos referentes s pessoas com deficincia e outras
temticas que beneficiem esse grupo, alm de encaminhamento das
demandas existentes. (BRASIL, 2007).

Apontamos aqui a importncia da implantao desse conselho no


municpio, j que servir como referncia e fomento da incluso das pessoas
com deficincia. Outros setores e grupos j tm suas representaes via
controle social operantes, como o caso da Sade, da Educao e da
Assistncia Social, e do Idoso.

Entre outras atividades realizadas nessa pesquisa, foi elaborado um


mapeamento para facilitar a localizao dos equipamentos da Secretaria
de Assistncia Social em Paranagu, como mostra a figura 5. Isso poderia
facilitar o atendimento e o acesso informao de fluxo, tanto para
profissionais como para os usurios.

Figura 5 - Mapeamento dos equipamentos da Assistncia Social em


Paranagu.

240
Fonte: Os autores, 2014.

Ainda no ano de 2014, participamos, tambm, de eventos cientficos de


mbitos municipal e estadual que contriburam para formao acadmica
dos estudantes e a ampliao de conhecimento.

5 CONCLUSO

Entre os desafios encontrados na pesquisa de campo esto algumas


dificuldades nos agendamentos e a disponibilidade dos funcionrios
devido s demandas dos espaos. Todavia, apesar de condies muitas
vezes precrias e de agendas sobrecarregadas, todos os funcionrios
abordados vinculados assistncia social do municpio mostraram-se
bastante comprometidos e preocupados com o grupo de pessoas com
deficincia.

Ressaltamos que, embora a realidade das estruturas e o acesso para as


PcD no estejam ideais em nvel nacional, algumas lacunas j esto sendo
trabalhadas em nvel local, resultado das aes da secretaria e fomento
do assunto no municpio. Exemplo concreto disso so as contrataes de
assistentes sociais em 2014 e o aumento de 5 profissionais.

241
Vale destacar, ainda, a importncia da demanda para implementao do
Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficincia em Paranagu,
visto que este um espao de suma importncia, pois nele representantes
governamentais e da sociedade civil organizada decidem com igualdade
propostas relativas aos direitos individuais e sociais bsicos das PcD, quanto
educao, sade, ao trabalho, ao lazer, cultura, ao amparo infncia
e maternidade, ao turismo, entre outros que, decorrente da Constituio
e das Leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico, direitos
esses garantidos pela Constituio Federal de 1988.

Encerraremos mais uma fase do projeto PET - Redes de Ateno s


PcD em 2015 com a sensao de termos mantido a qualidade at ento,
e sabendo que ainda existem muitos campos e possibilidades para novas
aes dentro dessa secretaria e do municpio, as quais esto programadas
para acontecerem, inicialmente, nos Centros de Referncia de Assistncia
Social (CRAS). Embora as aes sejam pontuais e pequenas frente s
possibilidades e demandas apresentadas, lembramos que a partir de
pequenas intervenes que as realidades de servios se modificam e
evoluem.

REFERNCIAS

BRASIL. Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia.


Diretrizes para Criao de Conselhos Estaduais e Municipais dos Direitos da
Pessoa com Deficincia. Braslia, DF: Conade, 2007. Disponvel em: <http://www.
sjcdh.ba.gov.br/wp-content/uploads/2013/09/conad.pdf> Acesso em: 10 fev. 2015.

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,


DF: Senado, 1998.

BRASIL. Lei n. 3.076, de 1 de junho de 1999. Cria, no mbito do Ministrio da


Justia, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia -
Conade, e d outras providncias. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto/D3076.htm>. Acesso em: 07 mar. 2015.

BRASIL. Lei n. 8.742, de 07 de dezembro de 1993. Lei Orgnica da Assistncia Social


LOAS. Dispe Sobre a Organizao da Assistncia Social e d outras providncias.

242
Braslia, DF, 1993. Disponvel em: <http://univale.br/central_arquivos/arquivos/lei-
organica-da-assistencia-social.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2015.

BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais


e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Braslia, Dirio
Oficial, 19 dez. 2000. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L10098.htm>. Acesso em: 12 jul. 2014.

BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Poltica Nacional de


Sade da Pessoa Portadora de Deficincia. Braslia, DF, 2008.

BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. Secretaria


Nacional de Assistncia Social. Poltica Nacional de Assistncia Social - PNAS
2004 e Norma Operacional Bsica - NOB SUAS. Braslia, DF: MDS; SNAS, 2005.
p. 33-34.

CONADE. Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia. Resoluo


n. 10, de 10 julho de 2002. Institui os critrios bsicos para implementao de
Conselhos Estaduais e/ou Municipais de Direitos da Pessoa portadora de Deficincia,
altera dispositivos da resoluo n. 9, de 20 de junho de 2001, e d outras providncias.
Braslia, DF, 2002. Disponvel em: http://www.dhnet.org.br/dados/cartilhas/dh/
terto_cartilha_conselhos.htm > Acesso em: 18 de Fevereiro de 2015.)

LOAS Anotada. Lei Orgnica da Assistncia Social. Ministrio do Desenvolvimento


Social e Combate Fome. 2009. Disponvel em: <http://www.mds.gov.br/
assistenciasocial/secretaria-nacional-de-assistencia-social-snas/cadernos/lei-
organica-de-assistencia-social-loas-anotada-2009/Lei%20Organica%20de%20
Assistencia%20Social%20-%20LOAS%20Anotada%202009.pdf/download >. Acesso
em: 24 fev. 2015.

WAGNER, L. C. et al. Acessibilidade de pessoas com deficincia: o olhar de uma


comunidade da periferia de Porto Alegre. Cincia e Movimento, ano 12, n. 23, 2010.

243
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:

Joice Krominski Graa

Especialista em Ensino da Matemtica pela Universidade Paranaense


(Unipar). Graduada em Matemtica pela Universidade Paranaense (Unipar)
Acadmica do curso de Servio Social da Universidade Federal do Paran
(UFPR) -Setor Litoral. Bolsista do Projeto PET Sade - Rede de Ateno e
Cuidado s PcD/UFPR.

Marlon Silva

Acadmico do curso de Fisioterapia pela Universidade Federal do


Paran (UFPR) -Setor Litoral. Bolsista do Projeto PET Sade - Rede de
Ateno e Cuidado s PcD/UFPR.

Paula Sigolo Vanhoni

Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual do


Paran. Acadmica de Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran
(UFPR) -Setor Litoral. Bolsista do Projeto PET Sade - Rede de Ateno e
Cuidado s PcD/UFPR.

Raisa Alves Nascimento

Acadmica de Servio Social pela Universidade Federal do Paran


(UFPR) - Setor Litoral. Bolsista do Projeto PET Sade - Rede de Ateno e
Cuidado s PcD/UFPR.

Vania Namba

Acadmica de Servio Social pela Universidade Federal do Paran


(UFPR) -Setor Litoral. Tcnica em Enfermagem pelo Senac. Bolsista do
Projeto PET Sade - Rede de Ateno e Cuidado s PcD/UFPR.

244
Josiane Cristine Moura Pereira

Graduada em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paran. Formao


em Ambiente Multissensorial pela Snoezelen/Brasil e em Hipnoterapia pela
Sociedade Brasileira de Hipnose. Psicloga Clnica e psicloga da Secretaria
Municipal de Assistncia Social da Prefeitura Municipal de Paranagu.
Preceptora do Projeto PET Sade - Rede de Ateno e Cuidado s PcD/
UFPR.

Renata Soares

Especialista em Terapia Ocupacional pela Universidade Tuiuti do


Paran. Graduada em Terapia Ocupacional pela Universidade Tuiuti do
Paran. Formao em Ambiente Multissensorial pela Snoezelen/Brasil.
Terapeuta Ocupacional da Secretaria Municipal de Sade da Prefeitura
Municipal de Paranagu. Preceptora do Projeto PET Sade - Rede de
Ateno e Cuidado s PcD/UFPR.

Marcos Claudio Signorelli

Doutor em Sade Coletiva pela Universidade Federal de So Paulo


(Unifesp), com estgio sanduche na La Trobe University, Melbourne
Austrlia. Mestre em Fisiologia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
Graduado em Fisioterapia pela Universidade Regional de Blumenau (Furb).
Professor da UFPR para os Cursos de Graduao em Fisioterapia e Sade
Coletiva. Orientador dos Programas de Ps-Graduao (Mestrados) em
Desenvolvimento Territorial Sustentvel e Sade Coletiva. Coordenador
da Especializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE). Coordenador
do Projeto PET/Ministrio da Sade - Redes de ateno s pessoas com
deficincia/UFPR. Lder do Grupo de Pesquisas Territrio, Diversidade e
Sade (TeDiS).

245
DINMICAS E VIVNCIAS SOBRE
A INCLUSO DE PESSOAS COM
DEFICINCIA
Bruno dos Santos Silva
Carolina de Moraes Oliveira Leandro
Jandaiana Maceno Bucker Albino
Micaela Gis Boechat Boaventura
Melissa Sayuri Hoshino
Tain Ribas Mlo
Marcos Claudio Signorelli

1 INTRODUO

Este captulo pretende apresentar e ilustrar algumas dinmicas e


vivncias da equipe Programa de Educao Pelo Trabalho (PET), Sade e
o Aprimoramento da Rede de Ateno Pessoa com Deficincia - eixo
educao em escolas, da rede regular de ensino. A proposta desse projeto,
voltada temtica da ateno Pessoa com Deficincia (PcD), viabilizar
a interao no mundo do trabalho em sade entre estudantes e docentes
universitrios, a comunidade e os profissionais atuantes no SUS.

O projeto PET em Paranagu coordenado por um docente da UFPR, 6


preceptoras funcionrias da rede municipal de Paranagu e 12 acadmicos;
e apresenta carter multidisciplinar com professores, preceptores e
acadmicos com formaes distintas. Para facilitar e abranger os diferentes
setores de encaminhamento das PcD, a equipe do projeto foi dividida em
trs eixos: sade, educao e assistncia social.

Com os desdobramentos do projeto, alm do conhecimento e


mapeamento relatados neste captulo, buscou-se realizar vivncias e
dinmicas nas escolas, com foco nos estudantes com e sem deficincias.
Essas dinmicas e vivncias foram pensadas, elaboradas, adaptadas e
algumas criadas pelo grupo com base em cartilhas e atividades sugeridas
em manuais, a fim de proporcionar uma sensibilizao das crianas sobre o
tema da incluso de pessoas com deficincia, j que h aquelas que vivem
inseridas no processo de incluso e aquelas que desconhecem o tema.

247
Assim, pretende-se com este texto exemplificar e dar ideias aos
interessados em trabalhar com dinmicas em sala de aula. Elas foram
organizadas seguindo desdobramentos relacionados s temticas: bullying,
deficincias e incluso.

2 DINAMICA SOBRE BULLYING

Sugesto de atividade segundo Arruda e Almeida (2014).

Objetivo: Fazer o grupo a perceber a importncia do respeito mtuo


e do respeito s diferenas individuais e com isso iniciar o trabalho de
temas como bullying.
Material: Papel sulfite, canetas coloridas, vendas, mesas, cadeiras, tiras
de pano, tapa ouvidos.
Descrio: Esta atividade realizada em pequenos grupos. O facilitador
deve explicar que cada grupo ter a tarefa de desenhar um barco e que
caber a cada participante a execuo de uma parte desse barco. O
grupo que conseguir completar a tarefa primeiro ser o vencedor.

Figura 1 - Demonstrao da atividade pela acadmica do grupo PET

Fonte: Autores, 2014

Desenvolvimento:
1- Dividir os participantes em grupos de 5 ou 4 participantes.
2- Entregar para cada grupo uma folha de sulfite e canetas coloridas.
3- Explicar que cada componente do grupo s poder fazer um trao
de cada vez para desenhar o barco, e que quando terminar o seu
trao deve passar a folha para o prximo colega que, por sua vez,
ir fazer o trao que lhe cabe. Por exemplo, o primeiro participante
faz o trao que se refere parte de baixo do barco, cabe ento ao
prximo participante fazer uma das laterais, e assim por diante at
que todos possam ter executado sua parte e o barco esteja totalmente
desenhado.
4- Pedir para que iniciem a atividade. Enfatizar que cada grupo deve
ter seu desenho pronto em, no mximo, 2 minutos.
5- Verificar, aps a execuo da atividade, se todos completaram o

248
desenho e qual grupo terminou mais rpido. (A tendncia que todos
os grupos terminem rapidamente e no tenham dificuldade para
executar a tarefa).
6- Explicar que isso foi apenas um ensaio, e que iro fazer novamente
o desenho do barco, s que agora sero estabelecidas algumas
dificuldades fsicas para cada participante, como as descritas a seguir.
(Colocar as informaes abaixo no quadro de giz ou escrev-las em
um cartaz):
Participante 1 - cego e s tem o brao direito.
Participante 2 - cego e s tem o brao esquerdo.
Participante 3 - cego.
Participante 4 - mudo.
Participante 5 - No tem os dois braos.
Obs.: Essas combinaes so feitas de acordo com o nmero de
participantes de cada grupo, podendo ser acrescentadas ou retiradas
dificuldades. O facilitador pode levar fitas para prender as mos dos
participantes que no podem us-las, pois estes tendem a no respeitar
as instrues, at mesmo por ato reflexo. Outras combinaes podem
ser feitas: cego e surdo, s tem o brao esquerdo, etc.

7- Pedir para que estabeleam quem assumir qual caracterstica no


grupo, entregando as vendas para os que sero cegos, as tiras de pano
para amarrar os braos que no sero utilizados; e tapa ouvidos para
os surdos.
8-Estabelecer o tempo de 4 minutos para que executem a tarefa.
Obs.: O facilitador dever permanecer em silncio, apenas observando
o trabalho. Caso algum solicite ajuda ou informaes, reforar as
instrues j ditas, sem dar outras orientaes. Caso algum participante
faa perguntas do tipo: Est certo? Pode fazer assim? Deixar o grupo
decidir. O facilitador no deve interferir. Estas situaes podero ser
retomadas no momento de debate, para anlise e como ilustrao
para outros comentrios.

bastante provvel que a maioria do grupo no consiga realizar a


tarefa. O facilitador poder dar um tempo para que o grupo discuta como
poderia melhorar, e prope que faam a atividade novamente. (Em alguns
casos, pode deixar que executem at 3 ou 4 vezes, sempre tendo momentos
para discutir o que fazer para ter melhor desempenho, para que coloquem
em prtica as aes sugeridas pelos participantes do grupo).

249
Figura 2 - Fotos ilustrativas das dinmicas e vivncias com crianas
experimentando restries sensoriais e de movimento

Fonte: Autores, 2014.

Discusso: Depois de terminada a atividade, o facilitador deve:


1- perguntar ao grande grupo: Como se sentiram durante a atividade?
Conseguiram completar o desenho do barco? Se no conseguiram,
por qu? O que faltou? Se conseguiram, como o fizeram? Quais as
dificuldades que sentiram? O que so deficincias? Elas so s fsicas?
2- fazer o grupo perceber que foram as limitaes impostas que
dificultaram ou fizeram com que no conseguissem executar o trabalho.
3- lembrar que conseguiram facilmente desenhar o barco na primeira
tentativa porque no haviam limitaes ou deficincias.
4- enfatizar que deficincias no so s fsicas, podemos ter, por
exemplo, dificuldade para aprender matemtica ou falar em pblico,
etc.
5- perguntar aos alunos se essa experincia pode ser transportada
para o nosso dia a dia. Frequentemente, encontramos pessoas com
dificuldades/deficincias? Como, geralmente, lidamos com elas?
Ser que todos ns, em algum grau, temos alguma deficincia? Como

250
podemos lidar com tudo isso? O que bulluying? Ser que esta prtica
de violncia nova ou sempre existiu com outros nomes.
6- fazer o grupo refletir sobre como tentamos rotular e afastar as
pessoas com dificuldade. No respeitamos as diferenas individuais
e por isso tentamos enquadr-las aos nossos padres. Todos somos
diferentes e temos qualidades e aspectos a melhorar.
7- explicar que o convvio se torna melhor quando so respeitadas as
diferenas; que podemos nos dedicar a ajudar o prximo e no a julg-
lo; que os rtulos so dados a partir de preconceitos e esteretipos; e
que todos podemos vencer nossas dificuldades com esforo e ajuda
mtua.
8- perguntar aos alunos: O que o bullying pode acarretar na autoestima
da pessoa? Comentar que h casos em que a pessoa tem que deixar
de frequentar alguns lugares para se preservar ou porque no suporta
mais viver com todos os preconceitos. Lembrar que h rtulos positivos,
como, por exemplo, chamar a pessoa de bom aluno ou CDF, que
tambm podem causar desconforto e mal estar

3 DINMICA DAS BEXIGAS

Objetivo: Apresentar a importncia do trabalho em equipe aos


participantes.
Material: Bales de ar cheios, de acordo com o nmero de participantes.
Descrio: Encha as bexigas, d um n para no esvaziar. Coloque os
integrantes em crculo e entregue uma bexiga a cada um. Pea para
eles utilizarem apenas uma das mos e ficarem batendo na bexiga, de
modo que no a deixe cair no cho, at que percebam que existem
muitas bexigas para poucas pessoas tomar conta.

Obs.: Nesta atividade importante mostrar que o trabalho em equipe


primordial, pois quando estamos sobrecarregados de problemas torna-
se mais difcil o solucionarmos sozinhos, logo precisamos de ajuda.

Cabe destacar, ainda, que as crianas adoram esta dinmica, pois ela
bem engraada, mas tambm admitem ter dificuldade em conseguir
manter todos os bales no ar.

251
Figura 3 - Foto ilustrativa, em sala de aula, antes de iniciar a dinmica em
rede municipal de ensino com alunos includos

Fonte: Autores, 2014

Figura 4 - Fotos ilustrativas antes de iniciar a dinmica em rede municipal


de ensino com alunos includos

Fonte: Autores, 2014

252
Figura 5 - Dinmica com bexigas em escolas regulares de Paranagu e na
Ilha do Mel

Fonte: Autores, 2014

4 DINMICA DOS PIRULITOS - COOPERAO ENTRE COLEGAS E


RESOLUO DE PROBLEMAS

Sugesto de atividade baseada no material do site Esoterikha.com


(2015).

Objetivos: Desenvolver o esprito de equipe e mostrar a importncia


de um ajudar o outro, tanto no ambiente de trabalho como no dia
a dia ou na vida pessoal; e ensinar como utilizar a criatividade para
resolver problemas que envolvam o trabalho em grupo.
Material: Pirulitos com embalagem, suficientes para todos os
participantes.
Desenvolvimento:
1. Organizar os alunos em um crculo.
2. Distribuir um pirulito para cada participante. O pirulito a ser utilizado
deve estar na embalagem original.
3. Orientar para que cada participante segure seu pirulito com a
mo direita e aguarde at que todos tenham recebido. Assim que

253
todos tiverem recebido, o coordenador da atividade dar o seguinte
comando:

A partir de agora ningum mais pode sair do lugar e devero seguir


minhas instrues. Segurem o pirulito com a mo direita. Agora, estenda
o brao direito para frente. Deixe o brao esquerdo esticado para baixo. A
partir de agora ningum poder dobrar os braos, o nico movimento que
podem fazer com eles para a direita ou para a esquerda. Quem dobrar um
dos braos ser retirado da brincadeira. (O coordenador deve perguntar
se algum tem alguma dvida quanto atividade e verificar se todos esto
no mesmo lugar segurando o pirulito com a mo direita estendida para
frente e com o brao esquerdo esticado para baixo sem poder ser usado.).
Agora quero que todos desembrulhem o pirulito que est segurando na
mo direita e comecem a chup-lo. (Neste momento se instala a confuso,
dependendo da idade dos participantes, pois esta atividade do pirulito
pode ser feita em vrios grupos, crianas, jovens, grupos de trabalho e at
com idosos).

Obs.: Alguns participantes logo se do conta que conseguiram


remover a embalagem do pirulito sozinhos, mas no conseguiram chupar
e que precisaro da ajuda do companheiro do lado, pois s podem realizar
movimentos para a direita ou para a esquerda. muito engraado ver as
pessoas tentando abrir a embalagem com apenas uma mo. E quando um
dos participantes encontra a soluo utilizando a ajuda do amigo ao lado,
todo o grupo entende a charada e logo em seguida comeam a se ajudar
mutuamente.

Nos grupos com crianas, percebe-se que elas no encontram uma


soluo. Sendo assim, o coordenador dever dar dicas ou, estando no
crculo, tomar a iniciativa oferecendo para que a pessoa ao lado o ajude a
abrir a embalagem. Cabe destacar que a maioria das crianas achou difcil
esta dinmica.

To logo todos estejam chupando o pirulito, o coordenador da


dinmica poder solicitar que cada um fique vontade para degust-lo.

Por fim, podemos mencionar que muitas vezes temos dificuldades


como as pessoas com deficincia, mas que o trabalho em equipe ou com
amigos pode facilitar muitas atividades que desenvolvemos no dia a dia.

254
Figura 6 - Foto ilustrativa da dinmica dos pirulitos

Fonte: Autores, 2014

Figura 7 - Foto ilustrativa da dinmica dos pirulitos

Fonte: Autores, 2014

255
Concluses: Todo tipo de preconceito, rtulos e esteretipos so
prejudiciais s pessoas e relacionamentos. preciso que aprendamos o
respeito, a pacincia e a tolerncia para que tenhamos relacionamentos
e uma vida mais saudvel.

Todos ns temos deficincias e precisamos saber lidar com elas. O


no julgamento dessas deficincias facilita em muito a superao delas.
Assim, todos podemos melhorar como pessoas, basta querer e acreditar
que podemos. E quando recebemos aceitao e ajuda, as coisas ficam
ainda muito mais fceis.

5 DINMICA AMIGO-GUIA

Objetivos: Estimular a atividade sem o recurso da viso e fazer com


que as crianas vivenciem as dificuldades de um deficiente visual
atravs da cooperao de outras pessoas.
Material: Uma venda e um objeto para ser colocado no lixo.
Descrio: Em dupla, uma criana dever estar vendada e com um
objeto na mo (pode ser um papel amassado). Ter que ser guiada pelo
outro amigo (sem venda) at um cesto de lixo (que estar posicionado
a certa distncia) onde colocar/jogar esse objeto.

Figura 8 - Fotos ilustrativas da dinmica amigo-guia

Fonte: Autores, 2014

256
6 DINMICA COM MMICA

Objetivo: Propiciar uma diferenciada comunicao, comparando com


as dificuldades encontradas por um deficiente auditivo.
Descrio: Brincadeira com mmica, em que uma criana vai at a
frente da sala e com gestos e movimentos corporais realiza aes que
os demais colegas tero que descobrir e acertar.

Figura 9 - Fotos ilustrativas da brincadeira com mmica

Fonte: Autores, 2014

7 DINMICA DA CAIXA SURPRESA

Sugesto de atividade adaptada do material do site Educamais.com


(2015).

Objetivos: Identificar objetos e compreender como enxergam os


deficientes visuais.
Material: Uma caixa de papelo encapada com papel colorido e com
vrios objetos dentro; venda para os olhos.
Descrio: As crianas colocam as mos dentro da caixa e tentam
identificar os objetos que ela contm.

257
Figura 10 - Foto ilustrativa com a dinmica da caixa surpresa

Fonte: Autores, 2014

8 DINMICA DOS DESENHOS

Sugesto de atividade adaptada do material do site Educamais.com


(2015).

Objetivo: Verificar o conhecimento e percepes das crianas a


respeito das pessoas com deficincia e tambm sobre as brincadeiras
e dinmicas realizadas.
Material: Folhas em branco, lpis, borracha e lpis de cor ou giz de
cera.
Descrio: solicitado s crianas desenhar e/ou escrever frases sobre
pessoas com deficincia e/ou desenhar sobre as dinmicas realizadas
para aferir o que elas aprenderam no decorrer das dinmicas.

258
Figura 11 - Foto ilustrativa com desenho realizado por uma criana aps
as dinmicas

Fonte: Autores, 2014

REFERNCIAS

ARRUDA; M. A.; ALMEIDA; M. Cartilha de incluso escolar baseada em evidencias


cientificas. Ribeiro Preto e So Pedro, SP: 2014. p 01-23.

EDUCAMAIS.COM. Disponvel em: <http://educamais.com> Acesso em: 11/02/2015.

ESOTERIKHA.COM. Dinmica do Pirulito Texto e exemplos. Disponvel em: <http://


www.esoterikha.com/coaching-pnl/dinamica-do-pirulito-texto-e-exemplos-de-
brincadeiras-para-grupos.php> Acesso em: 11/02/2015.

259
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:

Bruno dos Santos Silva

Graduado em Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).


Foi bolsista do Projeto PET Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Carolina de Moraes Oliveira Leandro

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).


Foi bolsista do Projeto PET Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Micaela Gis Boechat Boaventura

Graduanda em Sade Coletiva pela Universidade Federal do Paran


(UFPR). Bolsista do Projeto PET Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Melissa Sayuri Hoshino

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Estadual do Oeste do


Paran (Unioeste). Fisioterapeuta da Secretaria Municipal de Sade da
Prefeitura de Paranagu. Preceptora do Projeto PET Redes de Ateno s
PcD/UFPR.

260
Tain Ribas Mlo

Mestre em Comportamento Motor pelo Departamento de Educao


Fsica da Universidade Federal do Paran (UFPR). Especializao em
Interveno em Neuropediatria pela Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar). Graduada em Fisioterapia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paran (Unioeste). Graduanda em Pedagogia pela Uninter. Fisioterapeuta
da Secretaria Municipal de Sade da Prefeitura de Paranagu. Docente
do Curso de Fisioterapia da Uniandrade. Docente e tutora do Curso de
Especializao em Gnero e Diversidade na Escola/UFPR. Preceptora do
Projeto PET Redes de Ateno s PcD/UFPR.

Marcos Claudio Signorelli:

Doutor em Sade Coletiva pela Universidade Federal de So Paulo


(Unifesp), com estgio sanduche na La Trobe University, Melbourne
Austrlia. Mestre em Fisiologia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
Graduado em Fisioterapia pela Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Professor da UFPR nos de cursos de Graduao em Fisioterapia e Sade
Coletiva. Orientador dos Programas de Ps-Graduao (Mestrados) em
Desenvolvimento Territorial Sustentvel e Sade Coletiva. Coordenador
da Especializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE). Coordenador
do Projeto PET/Ministrio da Sade - Redes de ateno s pessoas com
deficincia. Lder do Grupo de Pesquisas Territrio, Diversidade e Sade
(TeDiS).

261
Este livro foi impresso
pela Editora Autografia em
papel offset 75 g/m.

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