VALIDACIN DEL TEST DEL DIBUJO DE DOS FIGURAS

HUMANAS EN UNA MUESTRA DE NIOS DE LAS

COMUNIDADES YAQUIS

TESIS
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGA

Presenta

Alejandra Guadalupe Coronado Figueroa

Guadalupe Revilla Apodaca

Ciudad Obregn, Sonora Octubre del 2013

 ii

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo se ha realizado gracias a la financiacin del Programa de Fomento y

Apoyo a Proyectos de Investigacin del Instituto Tecnolgico de
Sonora (clave: 00288) y a la valiosa colaboracin de los centros escolares, maestros y
alumnos que participaron.

Le doy las gracias a Dios y a la Virgen de Guadalupe que siempre me han guiado
por el buen camino, por darme a la gran familia que tengo y llenarme de bendiciones a
lo largo de mi vida y de la cual an me queda un gran camino por recorrer, as mismo
agradezco por todo el amor que me han brindado y de las buenas personas que me
rodean.

Le doy gracias a mis padres, Mara consuelo y Ramn, por todo el apoyo que me
han brindado, por todo los esfuerzos, por todo su amor su cario y comprensin, ya que
este proyecto lo hemos realizado juntos y es un xito en nuestras vidas; de igual manera,
les agradezco sus consejos, ejemplos y valores inculcados, los cuales me han forjado
como persona, ya que sin ellos no hubiera conseguido estar donde estoy ahora, son y
sern siempre mi ejemplo de esfuerzo, nobleza de corazn, generosidad, por ser mis
guas, siempre los amare, gracias.

A mi hermana y compaera de trabajo Guadalupe con todo mi corazn le doy las

gracias por verme dado este ao maravilloso de su compaa por ver estado conmigo
en este proyecto tan lindo y ver sido tan paciente y trabajadora, por darme momentos
de alegra, tristeza, y de desacuerdos pero que siempre fueron muy buenos momentos
porque de cada uno de ellos aprend, le doy las gracias por escucharme, por darme la
mano cuando ms la necesito y por demostrarme lo mucho que me quiere, te amo
lupita gracias por todo siempre.

Les doy las gracias a mis amigas y amigos que adoro con el alma por siempre
acompaarme en los das ms importantes de mi vida, al apoyarme constantemente en
las buenas y en las malas, por abrir sus brazos cuando ms las he necesitado por darme
su apoyo incondicional, por permitirme sentir ese amor de amistad tan grande y el haber
alcanzado nuestros objetivos.
 iii

A la familia Rivera Garca, por siempre apoyarme en cada momento de mi

carrera, por haber sentido su aprecio, y el entregarme su amor y cario siempre, los
quiero mucho y gracias por todo.

A la Dra. Mara Teresa por habernos dado la oportunidad y confianza de formar

parte en este proyecto tan hermoso y lleno de aprendizaje, pero ms quenada por
brindarnos la oportunidad de crecer profesionalmente.

Al Maestro Ricardo Ibarra, por pensar en nosotros para este proyecto, por todo
su apoyo, confianza, por ver creado una amistad a lo largo de este tiempo, con mucho
cario y aprecio gracias.

Alejandra Guadalupe Coronado Figueroa

 iv

Dedicatoria

A Dios por no dejarme sola y estar en cada momento conmigo, pero ms

que nada por haberme regalado una familia maravillosa.

Este trabajo est dedicado a mis padres, ya que sin su esfuerzo, apoyo y
motivacin a lo largo de mi vida no habra podido llegar al lugar en donde
me encuentro hoy, han sabido guiarme desde el primer momento y
sobretodo me han dado algo invaluable: mi educacin, sepan que los amo
y adoro con todo mi corazngracias por todo papi y mami.

Alejandra Guadalupe Coronado Figueroa

 v

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha realizado gracias a la financiacin del Programa de Fomento y
Apoyo a Proyectos de Investigacin del Instituto Tecnolgico de
Sonora (clave: 00288) y a la valiosa colaboracin de los centros escolares, maestros y
alumnos que participaron.

Primeramente me gustara agradecer a Dios, por permitirme llegar a este momento tan
importante, por siempre darme la fuerza para salir adelante a pesar de todas las
dificultades y llenarme con un sinfn de bendiciones a lo largo de mi vida.

A mis padres, quienes han estado conmigo en todo momento, dndome su apoyo
a lo largo de mi carrera y mi formacin como persona, son dignos ejemplos de
superacin y entrega en todos los sentidos, gracias por impulsarme en los momentos
difciles y sembrar en mi deseo de superacin y triunfo. Son y sern siempre mi pilar y
junto con mis hermanos, lo ms valioso que tengo en la vida.

A mis hermanos Mariana y Jos, muchas gracias por llenarme de momentos y

experiencias inolvidables, pero ms que nada por brindarme su cario y comprensin a
lo largo de este camino. Sepan que no concibo la vida sin ustedes, son mi inspiracin
para ser una mejor persona en todos los aspectos y lo ms valioso que tengo, los amo.

A ti Alejandra Coronado, Qu te puedo decir? No pude haber tenido una mejor

compaera de tesis que t, ha sido un largo camino para llegar a este momento y me
alegro poder compartirlo contigo, hemos tenido un ao con altas y bajas a nivel
personal, pero hemos salido adelante apoyndonos la una a la otra. Gracias por
compartir alegras y penas, pero ms que nada muchas gracias por regalarme tu
amistad, porque en ti encontr a una hermana, te quiero.

A mis amigas: por estar juntas en los buenos y malos momentos, por jams
soltarnos de las manos y saber apoyarnos, sepan que cada una de ustedes es especial y
nica, gracias por todo lo vivido nias, este logro tambin es de ustedes ya que fueron
una pieza importante para la consolidacin de este sueo, ms que amigashermanas.

A Ricardo Ibarra, gracias por ser parte de mi formacin acadmica ms de una

vez, por el apoyo que me brindaste como estudiante, porque en ti se puede encontrar
un gran maestro pero ms que nada a un gran ser humano. Gracias por todo amigo.
 vi

A la Dra. Mara Teresa, por darnos la oportunidad de formar parte de este

proyecto que ha dejado en m un gran aprendizaje en todos los sentidos, brindndonos
siempre su gua y apoyo pero ms que nada por depositar su confianza en nuestras
manos, muchas gracias Doctora.

Guadalupe Revilla Apodaca

 vii

Dedicatoria
A ti Dios, que me has dado la oportunidad de vivir, y por haberme regalado
lo ms valioso que tengo, mi familia

Dedico este trabajo con mucho cario a mis padres, por su amor y apoyo
incondicional que me han brindado cada da; son mi motivacin para dar
lo mejor de m sin importar las circunstancias y dificultades que se puedan
presentar. Gracias, porque sin su esfuerzo, sacrificio y dedicacin esta meta
no se viera concretada, los amo.

A mis hermanos, quienes han sido los mejores compaeros de vida que
Dios me pudo regalar, porque cada momento juntos ha sido especial, este
trabajo est dedicado especialmente a ustedes, sepan que, con dedicacin,
esfuerzo y perseverancia vern concretados sus sueos en un futuro, no
tengo duda que son y sern, al igual que nuestros padres, grandes
ejemplos de vida en todos los sentidos. Mariana y Jos, los amo.

Guadalupe Revilla Apodaca

 viii

NDICE
Agradecimientos......................................................................................................... ii

Dedicatoria ................................................................................................................. iv

Resumen .................................................................................................................. xiv

CAPTULO I. INTRODUCCIN ................................................................................... 1

1.1 Antecedentes ..................................................................................................... 6

1.2 Planteamiento del problema ............................................................................... 9

1.3 Justificacin ..................................................................................................... 11

1.4 Objetivo ............................................................................................................ 13

1.4.1 Objetivo especfico ..................................................................................... 13

1.5 Limitaciones del estudio .................................................................................... 13

CAPTULO II. MARCO TERICO .............................................................................. 14

2.1 Comunidad Yaqui .............................................................................................. 14

2.2 Estudios Evolutivos ........................................................................................... 15

2.3 El enfoque Psicomtrico-evolutivo ..................................................................... 17

2.3.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Florence Goodenough ................. 18

2.3.2 Test del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough Harris .................. 19

 ix

2.4 El enfoque proyectivo ........................................................................................ 19

2.4.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Karen Machover .......................... 20

2.4.2 Hammer ...................................................................................................... 21

2.4.3 Test Casa- rbol- Persona de Buck ............................................................ 22

2.5 Enfoque que integra la perspectiva psicomtrica evolutiva y el enfoque proyectivo

................................................................................................................................ 23

2.5.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz ....................................... 23

2.5.2 Test del Dibujo de Dos Figuras Humanas de Maganto y Garaigordobil .... 24

2.6 Estudios transculturales sobre las pruebas de la figura humana ...................... 26

CAPTULO III. MTODO ........................................................................................... 32

3.1 Participantes...................................................................................................... 32

3.2 Instrumento ....................................................................................................... 34

3.3 Procedimiento ................................................................................................... 35

CAPTULO IV. RESULTADOS .................................................................................. 38

4.1 Fiabilidad ........................................................................................................... 38

4.2 ndices de validez ............................................................................................. 39

4.2.1 Sexo de la primera figura humana dibujada .............................................. 39

4.3 Patrn evolutivo de los tems madurativos ...................................................... 39

4.3.1 Figura Masculina ...................................................................................... 40

4.3.2 Figura Femenina ....................................................................................... 45

 x

4.4 Correlacin del T2F Madurativo con el Test de Matrices Progresivas Coloreadas
(MPC) ..................................................................................................................... 51

4.5 Diferencias de sexo en la ejecucin del T2F- Madurativo ............................... 53

4.5.1 Dibujo Figura Masculina ........................................................................... 53

4.5.2 Dibujo Figura Femenina ............................................................................ 54

4.5.3 Figura Masculina y Femenina .................................................................. 55

CAPTULO V. CONCLUSIONES ............................................................................... 56

REFERENCIAS ......................................................................................................... 60

ANEXOS ................................................................................................................... 66
 xi

LISTADO DE TABLAS

Pg.

Tabla 1. Distribucin de los alumnos por curso escolar y frecuencia de estos en situacin 33
de extraedad.

Tabla 2. Distribucin de los alumnos por edad y sexo de la muestra. 33

Tabla 3. Coeficientes Alfa de Cronbach y Spearman-Brown en el T2F madurativo. 39

Tabla 4. Frecuencia de participantes segn el sexo de la primera figura humana dibujada 39

Tabla 5. Frecuencias absolutas y porcentuales de alumnos, por grupos de edad, que 41

dibujaron los tems en la figura masculina y resultado en la relacin entre la frecuencia de
cada tem y la edad de los participantes.

Tabla 6. Resultado (p) del mtodo post hoc Bonferroni de las comparaciones en las 44
puntuaciones medias de tems presentes en el dibujo de la figura masculina, entre los
distintos grupos de edad.

Tabla 7. Estadsticos descriptivos de tems madurativos presentes en el dibujo de la figura 44

masculina, por grupos de edad y en la muestra total.

Tabla 8. Frecuencias absolutas y porcentuales de alumnos, por grupos de edad, que 46

dibujaron los tems en la figura femenina y resultado en la relacin entre la frecuencia de
cada tem y la edad de los participantes.

Tabla 9. Resultado (p) del mtodo post hoc Bonferroni de las comparaciones en las 49
puntuaciones medias de tems presentes en el dibujo de la figura femenina, entre los
distintos grupos de edad.

Tabla 10. Puntuaciones medias y desviacin tpica de tems presente en el dibujo de la 50

figura femenina, por grupos de edad y en la muestra tota.

Tabla 11. Coeficientes de correlacin de Pearson entre los tems presentes en el T2F-M y 51
el MPC.

Tabla 12. Coeficiente de correlacin de Spearman entre la puntuacin de los tems 53

madurativos en la figura masculina y la figura femenina y la xipuntuacin del MPC, por
 xii

grupos de edad y en la muestra total.

Tabla 13. Comparacin de las puntuaciones medias de tems presentes en los dibujos de 54
la figura femenina, segn el sexo y los grupos de edad de los participantes, mediante la T
de Student
 xiii

LISTADO DE FIGURAS

Pg.

Figura 1. Puntuaciones medias de tems presentes en el dibujo de la figura masculina en 45

los distintos grupos de edad.

Figura 2. Puntuaciones medias de tems presentes en el dibujo de la figura femenina en 50

los distintos grupos de edad.
 xiv

RESUMEN

La presente investigacin es de tipo no experimental, descriptiva cuantitativa, con un

diseo evolutivo transversal, la cual, expone la validacin del Test del Dibujo de dos
Figuras Humanas en una muestra de nios de comunidades yaquis, basado en el trabajo
de investigacin de las autoras Carmen Maganto y Maite Garaigordobil (2009). Este
proyecto nace a partir de las necesidades de adaptacin y normalizacin de los test
psicolgicos que existen en dichas poblaciones, y muestra aspectos relacionados con la
expresin grfica en nios como forma de exploracin de la personalidad e inteligencia.
Se cont con una muestra de 654 alumnos que oscilaban entre los 5 y los 12 aos, los
cuales cursaban desde tercer ao de preescolar hasta sexto ao de primaria. La
aplicacin del instrumento fue de manera individual, dando la instruccin al alumno de
dibujar dos figuras humanas, una masculina y una femenina en el orden que deseara el
sujeto.

Una vez aplicados los instrumentos a la muestra establecida, se realiz un anlisis

cuantitativo de los datos mediante el Paquete Estadstico de las Ciencias Sociales (SPSS
versin 18).

Los resultados coinciden con los obtenidos por las autoras Maganto y Garaigordobil,
dando a conocer la fiabilidad y validez en esta adaptacin del T2F como prueba para la
evaluacin del nivel madurativo mental en nios de las comunidades yaquis.
 CAPTULO I
INTRODUCCIN

Los primeros estudios psicolgicos sobre el dibujo infantil se iniciaron a finales del
siglo XIX desde una perspectiva evolutiva. Cooke, Prez, Ricci, Sully, Rouma, y
Luquet, (como se cit en Harris, 1991). Los autores de estos estudios
establecieron las etapas del desarrollo del dibujo infantil y, en algunos casos, las
leyes de este desarrollo a partir de observaciones sistemticas de dibujos
infantiles. Por ejemplo, Luquet en el ao de 1913 argument que la principal
caracterstica del dibujo infantil es su realismo e identific cuatro fases del
desarrollo del dibujo infantil en las que el realismo presenta distintas
caractersticas: fortuito, frustrado, intelectual y visual.

Los estudios evolutivos del dibujo infantil sirvieron de fundamento para que varios
autores propusieran el dibujo de la figura humana como una tcnica psicomtrica
para la evaluacin del desarrollo intelectual. El primer desarrollo formal de esta
perspectiva corresponde al Test del Dibujo de un Hombre de Goodenough en el
ao de 1926 (Harris, 1991).
 2

Esta autora desarroll una escala de tems obtenidos empricamente, a partir de

dibujos de una muestra de nios entre 2 y 15 aos de edad, que hacen referencia
bsicamente a la presencia o ausencia de diferentes partes del cuerpo humano y
a las relaciones entre estas partes. La valoracin de un dibujo se realiza sumando
la presencia de estos tems. La puntuacin bruta se transforma en edad mental y
en cociente intelectual. Goodenough en 1926 determin la validez de la escala a
partir de criterios objetivos: el incremento regular y bastante rpido en el
porcentaje de aciertos para el mismo tem en edades sucesivas y una clara
diferenciacin entre los rendimientos de nios de la misma edad, pero de distinto
grado escolar (Harris, 1991).

Posteriormente, Harris revis el sistema propuesto por Goodenough. Su trabajo

extendi el mtodo de esta autora a la adolescencia y desarroll una forma
alternativa del test al agregar al dibujo de un hombre, el dibujo de una mujer y el
de s mismo. Harris en el ao 1963 estandariz de nuevo el instrumento con
muestras ms representativas de la poblacin estadounidense, ampli los tems
de la escala que hacen referencia a detalles relevantes y proporciones del dibujo y
utiliz el puntaje estndar (con una media de 100 y una desviacin estndar de
15) y los rangos percentiles para interpretar las puntuaciones brutas. Otro de los
cambios consisti en plantear que a travs del dibujo de la figura humana, el nio
expresa procesos cognitivos y que mide bsicamente la madurez conceptual o
intelectual, entendida como la capacidad de formar conceptos de carcter
abstracto. Con este planteamiento se aparta de la nocin de inteligencia unitaria,
reemplazando la idea de varias funciones mentales separables con la idea de una
inteligencia general propuesta por Goodenough en 1926 (Harris, 1991).

El uso del dibujo de la figura humana como una tcnica para evaluar la
personalidad fue sugerido en un inicio por Goodenough en 1926, reemplazando la
idea de varias funciones mentales separables con la idea de una inteligencia
general (Harris, 1991). Pero no fue hasta la dcada de los 40, cuando algunos
 3

autores de la corriente psicoanaltica desarrollaron ampliamente esta idea y

plantearon el dibujo de la figura humana como una tcnica proyectiva. La hiptesis
subyacente en esta perspectiva es que a travs de solicitar a las personas tareas
constructivas e interpretativas, cuya situacin-estmulo presenta una relativa
escasa estructuracin, como puede ser una hoja en blanco, ya que sta funciona
como disparador debido a que se provoca una proyeccin de la personalidad, del
mundo interno del individuo, de sus propios impulsos, sentimientos y afectos, al
tener que organizar la situacin-estmulo, interpretar el material y reaccionar
afectivamente hacia l como lo plantean Abt y Bellak (como se cit en Vives,
2005).

Machover (como se cit en Vives, 2005), una de las autoras ms influyentes de

esta perspectiva del dibujo de la figura humana, considera que el sujeto dibuja lo
que siente, ms que lo que ve o lo que sabe y que al dibujar la figura humana
proyecta la imagen corporal, por lo que este dibujo proporciona un vehculo natural
para la expresin de las necesidades y los conflictos del propio cuerpo. En su
versin del dibujo de la figura humana, la consigna consiste en solicitar el dibujo
de una persona completa y, a continuacin, en otra hoja, el dibujo de otra persona
del sexo opuesto al dibujado.

El procedimiento de anlisis de los dibujos se centra en aspectos estructurales

(tamao de la figura, intensidad del trazado, el detalle y el acabado, la simetra, la
presencia de un eje central, la perspectiva, etctera) y de contenido (interpretacin
de las distintas partes del cuerpo, de la vestimenta y accesorios, expresin facial y
tono postural de la figura). La interpretacin de estos aspectos se basa en los
trabajos sobre el movimiento expresivo, la teora psicoanaltica y los resultados de
estudios clnicos en los que compar la presencia de determinados rasgos de los
dibujos con la historia clnica de los pacientes (Vives, 2005).

Estos principios permiten establecer conjeturas sobre la personalidad y estados

emocionales de los sujetos. Por ejemplo, argument que el dibujo de los brazos y
 4

las manos est relacionado con el contacto con las dems personas, objetos y con
el propio cuerpo, son los rganos extensibles por excelencia y a los que
recurrimos para dominar el ambiente fsico; bajo este supuesto, en la manera de
dibujar los brazos y manos se revelan algunos elementos de la personalidad,
como aspiraciones, confianza, eficiencia, agresividad y, tal vez, culpabilidad
respecto a las actividades interpersonales o sexuales. Machover no ofreci datos
objetivos sobre la validez de estas interpretaciones (Vives, 2005).

Posteriormente, Machover extendi su trabajo tambin en los aos 1953 y 1960 y

otros autores como Hammer, 1958; Jolles, 1952 y Koppitz, 1968; 1983 (como se
cit en Harris, 1991) aportaron nuevos signos acerca de la interpretacin
proyectiva del dibujo de la figura humana en la infancia, tanto de aspectos
estructurales como del contenido.

En 1984 Koppitz publica Psychological evaluation of childrens human figure

drawings, integrando en ste trabajo la perspectiva evolutivo-psicomtrica de la
figura humana como test de madurez conceptual y la perspectiva proyectiva como
prueba de personalidad. Esta autora parte de la hiptesis de que el dibujo de la
figura humana refleja principalmente el nivel evolutivo del nio y sus relaciones
interpersonales, es decir, sus actitudes hacia s mismo y hacia las personas
significativas de su vida. Adems puede revelar las actitudes del nio hacia las
tensiones y exigencias de la vida y su modo de enfrentarlas, los miedos intensos y
ansiedades, que pueden afectarlo consciente o inconscientemente en un momento
dado. Koppitz (como se cit en Maganto y Garaigordobil, 2009).

El sistema de puntuacin propuesto por Koppitz en el ao 1984 distingue dos tipos

de signos en el dibujo de la figura humana: a) signos relacionados con la edad y el
nivel de maduracin (tems evolutivos) y b) signos relacionados con las actitudes y
preocupaciones del nio (indicadores emocionales) (Maganto y Garaigordobil,
2009).
 5

El procedimiento de construccin de la escala de madurez conceptual consisti,

en un primer momento, en seleccionar 30 tems, a partir del sistema de
Goodenough-Harris y de la propia experiencia clnica de Koppitz. En un segundo
momento, determin la frecuencia con que aparecen estos 30 tems en los dibujos
de la figura humana de una muestra de alumnos entre 5 y 12 aos de edad de
escuelas de distintas zonas de Estados Unidos. Koppitz nicamente consider en
su sistema los tems con una frecuencia superior al 86% (tems esperados) e
inferior al 15% (tems excepcionales) en cada una de las edades. Para interpretar
los tems evolutivos estableci unos rangos de puntuacin que correlacionan con
la ejecucin en la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios (WISC) o en la
Escala de Inteligencia Stanford-Binet (Harris, 1991).

El procedimiento para identificar los indicadores emocionales consisti, en primer

lugar, en seleccionar a partir de los trabajos de Machover en los aos 1949, 1953
y 1960, as como los de Hammer en 1958 y de su propia experiencia clnica, un
conjunto de 38 signos emocionales preliminares. En segundo lugar, estableci tres
criterios que deban cumplir estos signos para considerarse indicadores
emocionales: a) validez clnica, es decir, diferenciar entre los dibujos de nios con
problemas emocionales de los que no los tienen, b) presentar una frecuencia
menor al 16% en los dibujos de los nios sin problemas emocionales y c) no estar
relacionado con la edad ni la maduracin de los nios. Por otra parte Koppitz en
1968 llev a cabo varios estudios cuantitativos para determinar si la presencia en
el dibujo de estos indicadores discriminaba nios con problemas emocionales y de
conducta, de nios que no los presentaban. Los resultados obtenidos le
permitieron definir un punto de corte de dos o ms indicadores emocionales en los
dibujos de la figura humana para poder establecer una hiptesis sobre la
presencia de problemas emocionales y relaciones interpersonales insatisfactorias
en los nios (Harris, 1991).

El sistema de puntuacin del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz de 1968 ha

sido uno de los ms utilizados en diversos pases del mundo (Vlez, Sandoval,
 6

Ibez, Talero, Fiallo y Halliday, 2011) y se ha considerado como el sistema

estndar para la interpretacin cuantitativa de los dibujos de la figura humana
(Peterson y Hardin, 1995). En Mxico, tambin ha sido y contina siendo el
sistema ms utilizado (Gonzlez, 1988; Esquivel, Heredia y Lucio, 1994).

No obstante, en las ltimas dcadas, autores de diversos pases han propuesto

nuevos sistemas de correccin e interpretacin de la prueba de la figura humana,
con el objetivo de actualizar y mejorar las cualidades psicomtricas de la escala de
Goodenough-Harris y la de Koppitz. En Estados Unidos la prueba del Dibujo de
una Persona: Un Sistema Cuantitativo de Calificacin de Naglieri, en 1988, el
Dibujo de una Persona: Procedimiento de Screening para los Trastornos
Emocionales y el Test de Habilidad Intelectual del Dibujo de una Persona para
Nios, Adolescentes y Adultos de Naglieri, McNeish y Bardos (como se cit en
Reynolds y Hickman, 2004).

En Brasil se encuentra el Sistema Cognitivo de Wechsler (Wechsler, 2003) y el

Dibujo de la Figura Humana - Escala Sisto (Sisto, 2006). Mientras que en Espaa
emplean el Test del dibujo de dos Figuras Humanas (T2F) (Maganto y
Garaigordobil, 2009) integra, como el sistema de puntuacin de Koppitz de 1968,
la perspectiva evolutiva y proyectiva del dibujo de la figura humana.

1.1 Antecedentes

La necesidad de contar con un sistema de puntuacin actualizado y revisado del

sistema de puntuacin de Koppitz de 1968, motiv a Maganto y Garaigordobil en
el 2009 a construir el T2F, cuyo objetivo es evaluar el nivel madurativo-mental y la
problemtica emocional en nios de 5 a 12 aos de edad. En este sistema, la
consigna es similar a la utilizada por Machover (1949), el dibujo de dos figuras
humanas de distinto sexo.
 7

En la construccin del T2F, Maganto y Garaigodobil (2009) se basaron en las

investigaciones anteriores sobre el test de la figura humana, en sus propias
experiencias profesionales y en los resultados de estudios cuantitativos realizados
con una muestra normativa de alumnos espaoles (de la Comunidad Autnoma
Vasca y de la Comunidad Foral de Navarra), que estaban cursando los niveles de
3 de Educacin Infantil a 6 de Educacin Primaria.

En relacin a la construccin de la escala de maduracin, en una primera versin

identificaron 60 tems definidos y avalados por la literatura cientfica sobre este
tema. De estos tems, las autoras seleccionaron aquellos que en la muestra
normativa cumplieran con dos criterios de funcionamiento: a) patrn evolutivo, es
decir, que la frecuencia de su realizacin en el dibujo aumentara a medida que
aumentaba la edad de los sujetos y b) correlacin significativa con la inteligencia
medida por el Test de Matrices Progresivas de Raven (TMP) (Raven, 2001). Para
comprobar estos criterios, Maganto y Garaigordobil realizaron anlisis de
contingencia y correlaciones, cuyos resultados permitieron excluir 8 tems (en el
dibujo de la figura femenina se excluyeron 3 tems ms debido a que eran difciles
de evaluar por las peculiaridades propias de este dibujo). A cada uno de los tems
evolutivos se les asign una puntuacin en funcin de su dificultad valorada por
dos criterios: a) la frecuencia estadstica con la que estaban presentes en los
dibujos y b) la correlacin con el TMP (Maganto y Garaigordobil, 2009).

Respecto a la fiabilidad de la escala de maduracin, Maganto y Garaigordobil

encuentran un nivel adecuado de consistencia interna. En cuanto a la validez
predictiva, obtuvieron correlaciones significativas y positivas entre las
puntuaciones obtenidas en la escala de maduracin del T2F y el TMP en todos los
cursos y en ambos sexos, siendo la capacidad predictiva negativa mayor que la
capacidad predictiva positiva, es decir una ejecucin baja en la escala de
maduracin del T2F corresponde con alta probabilidad a un nivel de inteligencia
baja o inferior, sin embargo no se puede afirmar que una ejecucin buena en el
T2F corresponda siempre a un nivel de inteligencia alta o superior. Por esta razn,
 8

Maganto y Garaigordobil (2009) consideran el T2F como una prueba sensible ms

que especfica para evaluar la capacidad madurativa-mental.

Por otro lado, en la construccin de la escala emocional, Maganto y Garaigordobil

(2009) identificaron, en un primer momento, 45 indicadores emocionales a partir
de una revisin de la literatura cientfica sobre este tema y basndose tambin en
sus propias experiencias profesionales. Para estudiar la validez de los indicadores
emocionales, realizaron estudios cuantitativos formados por dos sub-muestras
diferentes: una de sujetos con diagnstico clnico (muestra clnica) y otra de
sujetos sin diagnstico clnico (muestra no clnica), y utilizaron los mismos criterios
que Koppitz (1968) para aceptar los indicadores emocionales: a) una baja
frecuencia de aparicin en la muestra, b) que no aumente la frecuencia de su
realizacin en el dibujo a medida que aumenta la edad de los sujetos y c) que
exista diferencia estadsticamente significativa en la frecuencia de ejecucin del
indicador entre la muestra no clnica y la muestra clnica.

Los resultados de estos estudios mostraron 35 indicadores emocionales que

discriminan entre nios con y sin diagnstico clnico; 6 de estos indicadores slo
se tienen en cuenta a partir de los 7 aos de edad y 6 a partir de los 9 aos de
edad. Para obtener ms datos sobre la validez del significado emocional de los
indicadores emocionales, comparando la frecuencia de aparicin de los
indicadores con los resultados de la aplicacin del Screening de Problemas de
Conducta Infantil (SPCI) a los profesores de los alumnos de la muestra (Maganto y
Garaigordobil, 2011).

Los anlisis de fiabilidad de la escala emocional mostraron una consistencia

interna adecuada. Los anlisis de validez confirmaron la capacidad de esta escala
para discriminar sujetos con y sin problemas emocionales o intelectuales.
Posteriormente, Maganto y Garaigordobil (2011) realizan un estudio en el que
identifican 7 indicadores emocionales que se aaden a los 35 indicadores que
componen la escala emocional del T2F.
 9

1.2 Planteamiento del problema

Los Trastornos del espectro emocional, tradicionalmente, siempre se han asociado

ms a poblacin adulta que a poblacin infanto-juvenil. Hoy en da se presenta un
aumento de estas patologas en poblacin infantil. La importancia de detectarlas y
tratarlas a tiempo es de vital importancia. Las emociones (positivas y negativas) y
la forma en que el nio las procesa van a ser uno de los pilares de su personalidad
en el futuro (Bans, 2013).

Hay muchos trminos para describir problemas emocionales, mentales o de

comportamiento. En la actualidad, stos estn calificados de problemas
emocionales (emotional disturbance). De acuerdo a las regulaciones del Acta
para la Educacin de Individuos con Discapacidades, que menciona la National
Dissemination Center for Children with Disabilities (2013), los problemas
emocionales se definen como una condicin que exhibe una o ms de las
siguientes caractersticas a travs de un largo periodo de tiempo y hasta cierto
grado, lo cual afecta desfavorablemente el rendimiento educacional del nio:

(A) Una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante factores

intelectuales, sensoriales, o de la salud. (B) Una incapacidad de formar o
mantener relaciones interpersonales con los compaeros y profesores. (C)
Comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales. (D)
Un estado general de descontento o depresin. (E) Una tendencia de desarrollar
sntomas fsicos o temores asociados con los problemas personales o colegiales.

El bajo rendimiento escolar es un trmino general que se refiere a un grupo de

alteraciones en los procesos de enseanza aprendizaje caracterizados porque los
alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades y que se
manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar (bajo
rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graves lagunas de
conocimiento e incluso de las llamadas habilidades instrumentales, inadaptacin
Escolar) (National Dissemination Center for Children with Disabilities, 2013).
 10

Las dificultades ocasionadas por el bajo rendimiento escolar pueden darse a lo

largo de toda la vida escolar sobre todo en los ltimos cursos de la educacin
primaria y durante la adolescencia, en el transcurso del proceso educativo
intencional de enseanza y aprendizaje, formal y escolar, en el que interfieren
impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dicho proceso
(Castela, 2009).

Por lo tanto Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares

constituyen un serio y difcil problema tanto para la educacin y la salud mental de
los estudiantes como para los padres cuyos hijos no logran en la escuela un
rendimiento acorde con sus esfuerzos y expectativas. La mayora de los alumnos
que presentan dificultades emocionales y conductuales poseen leves alteraciones
en su desarrollo cognitivo, psicomotor o emocional, sin que en general puedan
ser asignados a categoras diagnsticas especficas tales como retardo mental,
sndrome de dficit atencional o trastornos especficos del aprendizaje (Jadue,
2002).

Los problemas emocionales y conductuales son citados tanto como

complicaciones secundarias de los trastornos del aprendizaje como en la etiologa
de los mismos. De tal manera que generalmente un alumno que presenta
alteraciones conductuales y emocionales sufre tambin de cierta dificultad para
aprender que puede tener distintas etiologas. Dentro de este contexto, es posible
confundir las diferencias en el desarrollo psquico individual con patologas o
trastornos. Existen adems, variadas manifestaciones del desarrollo psquico que
varan de lo que se considera normal originadas por la vida en extrema pobreza,
en carencias afectivo-familiares y/o en la falta de incentivos para aprender que no
necesariamente se traducen en patologas pero que predisponen al bajo
rendimiento, al fracaso y a la desercin escolar (Jadue, 2002).

As que de Este modo nace la necesidad de contar con un instrumento confiable y

vlido para poder medir el nivel madurativo mental y los aspectos emocionales, los
cuales sern de utilidad en caso de requerir una valoraciones inicial, as como
 11

tambin para tomar decisiones de tipo diagnostico en los nios entre 5 y 11 aos
de la comunidad yaqui. De tal modo queremos responder la siguiente cuestin
Es posible validar el instrumento T2F de Maganto y Garaigordobil en nios de
una comunidad yaqui?

1.3. Justificacin

El dibujo de la figura humana es una de las pruebas ms utilizadas en la

evaluacin psicolgica infantil. Kamphaus y Frick; Koppitz (como se cit en
Maganto y Garaigordobil, 2011). Es una prueba til que permite una evaluacin
rpida (screening) sobre la madurez intelectual y los aspectos emocionales del
nio (Barros e Ison, 2002) en situaciones de valoracin inicial y de toma de
decisiones diagnsticas, tanto a nivel clnico como educativo, sea individual o
colectivamente (Maganto y Garaigordobil, 2009).

La Secretara de Educacin y Cultura (SEC) propone la prueba del dibujo de la

figura humana para evaluar los aspectos emocionales de los nios (Garca,
Escalante, Escandn, Fernndez, Mustri y Puga, 2000; SEC, 2002). En Mxico, el
sistema de Koppitz de 1968 es el ms utilizado (Gonzlez, 1988; Esquivel,
Heredia y Lucio 1994). A pesar de que no ha sido estandarizado en Mxico y de
que las normas estadounidenses con las que se compara la ejecucin de los nios
mexicanos se obtuvieron a finales de la dcada de los 60 y no han sido
actualizadas. A estas limitaciones hay que aadir las imprecisiones de la
traduccin al espaol de su obra, que es ms utilizada que la versin original en
ingls (Gonzlez, 1988) y la falta de claridad en la descripcin de los criterios de
determinados tems (Vlez,Sandoval, Ibaez, Talero Fiallo y Halliday, 2011).

Por estas razones, en esta investigacin se ha optado por el sistema propuesto

recientemente por Maganto y Garaigordobil (2009), el Test de Dos Figuras
Humanas (T2F), en lugar del sistema de Koppitz de 1968. El T2F constituye un
 12

sistema de puntuacin actualizado que incorpora los resultados de las

investigaciones realizadas sobre la figura humana y ofrece informacin sobre el
nivel madurativo-mental y la problemtica emocional en los nios.

Sin embargo, esta versin del dibujo de la figura humana est estandarizada en
una muestra de nios espaoles, por lo que si se pretende utilizar en los nios de
las comunidades yaquis es necesario un anlisis sobre la validez de este sistema
en una muestra de nios de esta poblacin. Las normas de Standards for
educational and psychological testing (American Educational Research
Association AERA-, American Psychological Association APA- y el National
Council on Measurement in Education NCME-, 1999), establecen que se debe
obtener la validez de las puntuaciones de los tests independientemente para
cualquier poblacin con diferencias culturales (etnia, o nivel socioeconmico)
respecto a la poblacin para la que fue construido el test. De esta manera se
asegura que el test presente las mismas propiedades psicomtricas en las
diferentes poblaciones.

En este mismo sentido, la SEP puntualiza que los instrumentos formales que se
utilicen para la evaluacin psicopedaggica de los alumnos deben estar
estandarizados en la poblacin a la que se le aplique (SEP, 2006). Los resultados
se obtengan en este estudio aportarn datos sobre la validez de las puntuaciones
del T2F y baremos adaptados a sta poblacin de nios. Esta informacin ser til
para los psiclogos que utilizan la prueba del dibujo de la figura humana con nios
de las comunidades Yaquis.
 13

1.4 Objetivo

El objetivo de esta investigacin es analizar la validez de los criterios de

interpretacin del Test de Dos Figuras Humanas (T2F) (Maganto y Garaigordobil,
2009) en una muestra representativa de nios de las comunidades yaquis
(Sonora, Mxico), entre los 5 y los 11 aos de edad, para obtener una versin
adaptada de esta prueba en este contexto cultural.

1.4.1 Objetivo especfico

Determinar la validez de los tems madurativo-mentales calculando su frecuencia

en funcin de la edad de los nios y su correlacin con el puntaje en el Test de
Matrices Progresivas Coloreadas.

1.5 Limitaciones del estudio

Generales:
En cuestiones geogrficas, una limitacin fue el traslado hacia las
comunidades en las cuales se aplic el T2F ya que stas se encuentran
retiradas de la ciudad.

Especficas:
referentes al contexto cultural de la muestra, cabe sealar que la lengua fue
una limitacin significativa, debido a que parte del T2F cuenta con
determinadas preguntas que todo participante deba de responder.
El traslado hacia las comunidades en donde se encontraba la poblacin a
estudiar requiri de una inversin de tipo econmica por parte de los
responsables de su aplicacin.
 CAPTULO II
MARCO TERICO

El siguiente captulo contiene la revisin bibliogrfica que respalda la presente

investigacin. Se hace referencia, primeramente a las caractersticas de la
comunidad a la que fue aplicado el instrumento, as como tambin a los estudios
evolutivos sobre el dibujo infantil, se abordan temas como las pruebas proyectivas
y el enfoque psicomtrico-evolutivo; as como tambin la aportacin de diversos
autores como Karen Machover, Goodenoght, Harris, Buck, Hammer y Koppitz, el
Test del Dibujo de dos Figuras Humanas de Maganto y Garaigordobil y los
estudios transculturales sobre las pruebas de la figura humana.

2.1 Comunidad Yaqui

La cultura yaqui se le puede encontrar al sur de Sonora. Los yaquis, son un grupo
indgena mexicano que vive en varios poblados a lo largo del ro yaqui, en el
Estado de Sonora. Su territorio comprende unos 25 mil Km2. Bajo el control de las
misiones jesuitas, la poblacin se concentr en ocho poblados situados de sur a
 15

norte a lo largo del Valle del Yaqui, los cuales son: Bcum, Belem, Ccorit,
Girivis, Ptam, Rhum, Torim y el centro de su cultura, Vcam, donde suelen
tener lugar todas las asambleas inherentes a la vida social de su etnia. Conservan
algunos vnculos con los apaches, los mayos, los pimas y los seris (Flix, 2011).

La principal actividad artesanal es la manufactura de la parafernalia ceremonial,

sin fines comerciales. Los danzantes hacen mscaras talladas en madera, collares
de conchas y piedras marinas y cinturones con pezuas de venado. Los msicos
fabrican sus tambores y flautas. Algunas familias manufacturan petates, canastas
y coronas de carrizo; platos y tazas de barro que utilizan para las fiestas y
despus destruyen. Tambin confeccionan faldillas, blusas, manteles, servilletas y
mantos. El nico producto artesanal que se comercializa son las muecas de
trapo, que hacen las mujeres. Si bien la poblacin yaqui es bilinge, el idioma
cahta se habla como lengua materna en los ocho pueblos, rancheras y poblados,
con prstamos del espaol y nhuatl (Flix, 2011).

2.2 Estudios evolutivos

Los estudios evolutivos sobre el desarrollo de las imgenes en los nios han
mostrado que stas se encuentran muy ligadas al nivel de desarrollo intelectual
del nio, de tal forma que podra decirse que el nio forma imgenes de las cosas
y de las situaciones segn las entiende, ms que segn como se desarrolla
delante de l.

Las imgenes mentales son un tipo de representacin interna que no tiene un

correlato exterior. A lo largo del periodo sensorio-motor el nio va mejorando su
capacidad de imitacin en presencia del modelo. Pero es hacia el final de dicho
periodo cuando empieza a manifestarse una imitacin en su ausencia, una
imitacin diferida, la cual puede producirse horas o das despus de haber visto el
modelo. Para Piaget la imitacin en presencia del modelo de una prefiguracin de
la representacin y constituye una especie de representacin en actos materiales
 16

pero no del pensamiento. Por ello la imitacin es lo que hace posible el paso de la
actividad sensoriomotora a la representacin (Piaget e Inhelder, 2007).

Con el surgimiento de la imitacin diferida, la representacin en acto deja

entonces de ser una copia directa, se separa de su contexto y por lo tanto se
convierte en un significante diferenciado del significado. Esa imitacin diferida
supone entonces la existencia de un modelo mental interno puesto que el sujeto
ya no tiene presente el modelo real que percibi anteriormente. (Garca y Deval,
2010).

Las imgenes mentales son un tipo de representacin interna que no tiene un

correlato exterior. Las imgenes son algo interno que queda cuando no se tiene
delante la situacin, stas actan como gua para la realizacin de muchas
actividades, pero tambin permiten anticipar el resultado de ciertas acciones
(Garca y Deval, 2010).

El dibujo es una forma de imitacin de la realidad y por ello guarda un gran

parentesco con la imitacin diferida. Una de las caractersticas del dibujo infantil es
precisamente su realismo, su intento de reproducir la realidad. Sus relaciones con
las imgenes mentales son igualmente muy estrechas, mientras que las imgenes
mentales son imitacin interiorizada, se puede afirmar que el dibujo es una
imitacin exteriorizada realizada por el propio sujeto (Garca y Deval, 2010).

El dibujo tiene un indudable componente cognitivo que hace que refleje muy bien
la comprensin que el nio tiene de la realidad, su representacin espacial y cmo
concibe las cosas. Igualmente el aspecto afectivo es muy destacado ya que el
nio representa en el dibujo aquello que le interesa, preocupa o desea. (Deval,
2008).

En los primeros aos del siglo XX aparecieron importantes estudios sobre el dibujo
infantil como los de Luquet en 1913 y 1927, y todos los trabajos de psicologa del
 17

nio de la poca le dedicaban una gran atencin. Posteriormente el dibujo

desapareci prcticamente de los manuales. Para volver a surgir con un inters
renovado en la dcada de 1980 con estudios entre los que destacan el de
Goodnow en 1977 (Garca y Deval, 2010).

En estudios recientes, se aprecia la tendencia a ocuparse no slo de los dibujos,

sino por el proceso de elaboracin. Luquet, un autor francs en 1913 public una
monografa sobe las producciones infantiles, mientras que en 1927 escribi un
libro de sntesis que sigue teniendo todava un gran valor. Gracias a l se
comenz a establecer que el dibujo infantil es fundamentalmente realista y esa es
su caracterstica ms esencial (Delval, 2008).

Durante el siglo XX aparecieron algunos estudios que ponen en manifiesto el

inters renovado por el dibujo como los de Goodnow en 1977, Butterwoth,1977 o
Van Sommers en 1984. Deben destacarse tambin los estudios de Cabanellas en
1980 y de Estrada en 1991 realizados con nios espaoles. Una tendencia que
aprecia en stos estudios recientes es a ocuparse no slo de los dibujos
producidos, sino del proceso de elaboracin. Hay muchas maneras de estudiar los
dibujos, de acuerdo con los temas, con la precisin de los detalles, con la
realizacin tcnica, con la perspectiva, etc. (Delval, 2008).

2.3 El enfoque psicomtrico-evolutivo

Este enfoque entiende la conducta como un proceso de construccin y

reconstruccin del conocimiento, el desarrollo moral se concibe como la
adquisicin de principios autnomos de justicia. Los procesos de juicio moral son
la base del desarrollo. En el enfoque cognitivo evolutivo las teoras se caracterizan
por la gran uniformidad en su planteamiento, lo que se entiende por paradigma
que les es propios (Castro, 2006).
 18

2.3.1. Test del Dibujo de la Figura Humana de Florence Goodenough

El Test de Inteligencia Infantil de Florence Goodenough es uno de los test ms

sencillos para aplicarse en edad preescolar y hasta los 10 aos, se fundamenta en
la hiptesis de que el nio dibuja lo que sabe, no lo que ve; por lo tanto, trabaja
funciones intelectuales, mismas que van creciendo con la edad cronolgica.
Algunos estudios se han ampliado a adultos, profesionales y de distinta
escolaridad. El Test de Inteligencia Infantil de Florence Goodenough es uno de los
test ms sencillos para aplicarse en edad preescolar y hasta los 10 aos, se
fundamenta en la hiptesis de que el nio (Saavedra, 2001).

Saavedra (2001) menciona que la escala de Goodenough establece ocho puntos

de vista para ponderar los rasgos de la figura humana:
Cantidad de los detalles representados
Proporcionalidad
Bidimensionalidad
Intrasparencia
Congruencia
Plasticidad
Coordinacion visomotora
Perfil

La escala utiliza nicamente la figura humana dibujada por un nio, en un tiempo

promedio de 10 minutos en la aplicacin colectiva y dos minutos en la aplicacin
individual. Dicha escala de calificacin comprende 51 tems para la clase B, o sea,
dibujos donde se reconoce la figura humana; la clase A son garabatos o lneas
que no permiten tal reconocimiento. La calificacin se apoya en una descripcin
escrita y una grfica para valorar los rasgos como existentes, positiva o
negativamente, en el dibujo u omitidos en l (Saavedra, 2001).
 19

2.3.2. Test del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough -Harris

La primera revisin del sistema de Goodenough para la evaluacin del dibujo de la

figura de un hombre fue propuesta por Harris en 1963 y es conocido como el test
del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough- Harris. Ha ampliado el sistema
de puntaje de 51 tems para 73 interpretndolo como una medida de la madurez
conceptual (Fernandes, 2007).

El test de Goodenough-Harris slo requiere que el examinado realice dibujos de

un hombre, una mujer y de s mismo. Ms que calificarse por su mrito artstico,
los dibujos se evalan comparndolos con los doce dibujos modelo y por la
presencia de 73 caractersticas especficas. La prueba no tiene lmite de tiempo,
pero suele durar entre 10 y 15 minutos. Las normas para nios entre 3 y 15 aos
de edad se registran como calificaciones y rasgos percentiles, en forma separada
por sexo (Aiken, 2003).

2.4 El enfoque proyectivo

Las pruebas proyectivas se fundamentan en la teora psicoanaltica, y su carcter

distintivo estriba en que las tareas que presenta son relativamente no
estructuradas, es decir, posibilitan una variedad casi ilimitada de respuestas. Lo
anterior se realiza con el fin de conceder libertad a la fantasa del sujeto y en esta
medida, los estmulos que ofrece son generalmente vagos y ambiguos. La
hiptesis bsica que refiere a que el modo en que un sujeto perciba e interprete el
material de la prueba o estructure la situacin, refleja aspectos fundamentales de
su funcionamiento psicolgico. Se espera entonces que la prueba funcione a
manera de pantalla sobre el cual el sujeto proyecte sus procesos de pensamiento,
necesidades, ansiedades y conflictos (Gmez, Hernndez, Rojas, Santa Cruz,
Uribe. 2008).
 20

Los orgenes de las tcnicas proyectivas se encuentran en el campo de la

psicologa clnica. En esencia, el objetivo de cualquier prueba proyectiva es
ahondar debajo de las respuestas superficiales para obtener sentimientos,
significados y motivaciones verdaderas (McDaniel y Gates 2005).

Las pruebas proyectivas son tcnicas para penetrar en los mecanismos de

defensa de una persona con el fin de que emerjan los verdaderos sentimientos y
actitudes. Generalmente, se le presenta al participante una situacin no
estructurada y poco clara, y se le pide que responda. Debido a que la situacin
est mal definida y no tiene verdadero significado, el participante debe imponer su
propio marco de referencia. En teora, el participante proyecta sus sentimientos
personales hacia la situacin no estructurada, pasando por alto los mecanismos
de defensa debido a que el participante no se est refiriendo a directamente a l
mismo. A medida que el individuo habla de algo o de alguien ms, se revelan sus
sentimientos internos (McDaniel y Gates 2005).

Las pruebas proyectivas se utilizan formando parte del proceso diagnstico, en la

fase de recopilacin de informacin, en la indicacin, planificacin y evaluacin del
tratamiento, o como batera mnima en la investigacin de determinadas
patologas (estudios sobre el paciente esquizofrnico, borderline, depresivo, etc.),
pruebas que suelen ir precedidas de una entrevista clnica y/o de una primera
entrevista a padres, en el caso de nios y adolescentes jvenes (Vives, 2005).

2.4.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Karen Machover

Goodenough utiliz en nios el dibujo de la figura humana para determinar la

inteligencia, pero ya en 1926 hace notar que estos dibujos pueden dar datos para
la comprensin de la personalidad. Poco despus Machover, estudiando a los
nios con el Stanford Binet y el test de Googenough, not que los nios que
tenan el mismo nivel intelectual, sus dibujos evidenciaban a veces marcadas
diferencias, coherentes con las condiciones conocidas por la anamnesis u
 21

observadas en su conducta actual, comprendiendo entonces que la imagen

corporal era un modo natural de realizar proyeccin de ansiedades, sentimientos,
aspiraciones, etc.; as entra el dibujo de la figura humana a formar parte de las
Tcnicas Proyectivas. El uso de los dibujos en evaluacin psicolgica se
populariz por Goodenough entre 1926 y 1951, quien elabor un procedimiento
estandarizado para evaluar la inteligencia en nios a partir de los dibujos de un
hombre, considerando la cantidad de elementos dibujados en relacin a la edad
cronolgica del sujeto, como indicador del nivel intelectual (Mirotti, 2008).

Karen Machover en el ao 1949 observa que los dibujos podran presentar la

misma cantidad de elementos dibujados y por tanto corresponden a la misma
categora en cuanto a la capacidad intelectual, pero la forma en que eran
dibujados difera, por lo que consider que el estilo y forma del dibujo podra
relacionarse con caractersticas ms emocionales de la personalidad y de all que
desarrollara una versin diferente del Test de la Figura Humana (Pea y Caoto,
2006).

La prueba de Machover es una prueba proyectiva de las actitudes e intereses

interpersonales de los nios y consta de 30 indicadores emocionales que
distinguen entre los dibujos de nios y sin problemas emocionales. Estos
indicadores rara vez se observaron en los nios normales de la muestra y, a
diferencia de la predisposicin del desarrollo, se suponen que no estn
relacionados con la edad ni el nivel de maduracin; incluyen: (a) signos de calidad,
como transparencia y sombreado del rostro, (b) rasgos especiales, como cabezas
pequeas o figuras grotescas y (c) omisiones de algunos elementos esperados,
como el cuello y los ojos (Annastasi y Urbina, 1998).

2.4.2 Hammer

El instrumento principal de la clnica psicolgica es la entrevista; los test

proyectivos estn al servicio de ella, pues en rigor, no son sino dispositivos para
 22

conducir una forma especial de entrevistas. En efecto tanto la entrevista corriente

(cara a cara) como en la entrevista proyectiva (con tests) se registran e
interpretan los diversos materiales biogrficos expresivos, comportamentales y
proyectivos que brinda el sujeto: la entrevista proyectiva se diferencia solamente
de su empleo de un simulador estndar para provocar, sobre todo, las
proyecciones del sujeto y porque opera dentro de los limites preestablecidos en
forma ms econmica. Se trata pues, ciertamente de una variedad- experimental
de entrevista, que moviliza, dirige y controla, especficamente la proyeccin del
sujeto.

La batera proyectiva cuenta con un gran nmero de test, agrupables de muchas

maneras segn el criterio con los que se clasifique, la temprana preferencia por el
examen psicolgico a travs del comportamiento grfico, implica una precoz
percepcin de su valor comunicativo, de su eficiencia para recoger informacin
ms veraz, menos trampeada que la que se obtiene por la engaosa va lenguaje
(que sirve para ocultar el pensamiento). Pero los conocimientos y experiencias a
menudo tiles que fueron acumulando los graflogos (muy frecuentemente
sospechados y desvalorizados, aunque a veces sin razn) no bastaron para que
las tcnicas grficas alcanzaran la bondad operativa que si, en cambio, han
logrado las verbales (Hammer, 2004).

2.4.3. Test Casa- rbol- Persona de Buck

Una de las tcnicas proyectivas utilizadas es el Test HTP (House-Tree-Person) de

la Casa-rbol-Persona. Buck, discpulo de Goodenough, cre el test que al
principio estaba destinado a medir la inteligencia pero se logr obtener tambin
informacin sobre la sensibilidad, la madurez y la integracin de la personalidad
con su entorno. Se le pide al nio que realice los dibujos, en el orden que han sido
nombrados, dejando el de la persona al final porque implica una asociacin de
manera consciente, as se empieza generando datos que se encuentran en el
inconsciente (Cabezas, 2007).
 23

La eleccin del rbol se hace por la representacin simblica que implica del
dibujante, proyectando su personalidad. Y la casa es interpretada como el
ambiente en el que se desenvuelve el nio, es una expresin de cmo se integra
su personalidad. Los dibujos de los nios expresan su personalidad, en el caso de
la figura humana se puede evaluar el desarrollo intelectual, el grado de madurez
(Cabezas, 2007).

Este test se lleva a cabo en dos fases, en la primera los dibujos se realizan a lpiz
y en la segunda se usan lpices de colores. El evaluador toma en cuenta la actitud
del nio, sus reacciones, as como el tiempo que dedica a realizar cada dibujo. Al
examinar al nio se realizan preguntas sobre la persona que ha sido dibujada, qu
es lo que est pensando y qu est sintiendo; en cuanto al rbol, se pregunta
cmo es de viejo ese rbol, si est vivo; y respecto a la casa, se pueden hacer
preguntas del tipo si la casa es feliz y de qu est hecha (Cabezas, 2007).

2.5 Enfoques que integran la perspectiva psicomtrica evolutiva y el enfoque

proyectivo

A continuacin se muestran algunos de los enfoques, los cuales forman parte de

la perspectiva psicomtrica evolutiva y el enfoque proyectivo.

2.5.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz

Koppitz entre el ao de 1968 y 1984 estableci otro mtodo con fundamentos

empricos ms firmes para analizar los dibujos de la figura humana hechos por
nios y adolescentes. Koppitz cree firmemente en la utilidad clnica del dibujo de la
figura humana para evaluar a nios, por lo que desarroll y estandariz dos
sistemas objetivos de calificacin, utilizando los dibujos realizados por 1,856 nios
de escuelas pblicas entre los 5 y los 12 aos (Annastasi y Urbina, 1998).
 24

EL sistema creado por Koppitz en 1968 solicita que el nio dibuje apenas una
persona y su sistema de correccin incluye 30 tems. Ha conservado
integralmente 15 de los tems de Goodenough (1926) y los otros resultaron
cambios hechos en los originales (Fernandes, 2007).

2.5.2 Test del Dibujo de Dos Figuras Humanas de Maganto y Garaigordobil

La necesidad de contar con un sistema de puntuacin actualizado y revisado del

sistema de puntuacin creado por Koppitz en 1968, motiv a Maganto y
Garaigordobil (2009) a construir el T2F, cuyo objetivo es evaluar el nivel
madurativo-mental y la problemtica emocional en nios de 5 a 12 aos de edad.
En este sistema, la consigna es similar a la utilizada por Machover en 1949, el
dibujo de dos figuras humanas de distinto sexo.

En la construccin del T2F, Maganto y Garaigordobil (2009) se basaron en las

investigaciones anteriores sobre el test de la figura humana, en sus propias
experiencias profesionales y en los resultados de estudios cuantitativos realizados
con una muestra normativa de alumnos espaoles (de la Comunidad Autnoma
Vasca y de la Comunidad Foral de Navarra), que estaban cursando los niveles de
3 de educacin infantil a 6 de educacin primaria.

Maganto y Garaigordobil (2009), en relacin a la construccin de la escala de

maduracin, en una primera versin identificaron 60 tems definidos y avalados
por la literatura cientfica sobre este tema. De estos tems, se seleccionaron
aquellos que en la muestra normativa cumplieran con dos criterios de
funcionamiento: a) patrn evolutivo, es decir, que la frecuencia de su realizacin
en el dibujo aumentara a medida que aumentaba la edad de los sujetos y b)
correlacin significativa con la inteligencia medida por el Test de Matrices
Progresivas de Raven (TMP) (Raven, 2001). Para comprobar estos criterios, las
autoras realizaron anlisis de contingencia y correlaciones, cuyos resultados
permitieron excluir 8 tems (en el dibujo de la figura femenina se excluyeron 3
 25

tems ms debido a que eran difciles de evaluar por las peculiaridades propias de
este dibujo). A cada uno de los tems evolutivos se les asign una puntuacin en
funcin de su dificultad valorada por dos criterios: a) la frecuencia estadstica con
la que estaban presentes en los dibujos y b) la correlacin con el TMP.

Respecto a la fiabilidad de la escala de maduracin, Maganto y Garaigordobil

(2009) encuentran un nivel adecuado de consistencia interna. En cuanto a la
validez predictiva, obtuvieron correlaciones significativas y positivas entre las
puntuaciones obtenidas en la escala de maduracin del T2F y el TMP en todos los
cursos y en ambos sexos, siendo la capacidad predictiva negativa mayor que la
capacidad predictiva positiva, es decir una ejecucin baja en la escala de
maduracin del T2F corresponde con alta probabilidad a un nivel de inteligencia
baja o inferior, sin embargo no se puede afirmar que una ejecucin buena en el
T2F corresponda siempre a un nivel de inteligencia alta o superior. Por esta razn,
se considera el T2F como una prueba sensible ms que especfica para evaluar la
capacidad madurativa-mental. Por otro lado, en la construccin de la escala
emocional, identificaron, en un primer momento, 45 indicadores emocionales a
partir de una revisin de la literatura cientfica sobre este tema y basndose
tambin en sus propias experiencias profesionales (Maganto y Garaigordobil,
2011).

Maganto y Garaigordobil (2009), estudiaron a travs de la validez de los

indicadores emocionales y realizaron estudios cuantitativos formados por dos sub-
muestras diferentes: una de sujetos con diagnstico clnico (muestra clnica) y otra
de sujetos sin diagnstico clnico (muestra no clnica), y utilizaron los mismos
criterios que Koppitz en 1968 para aceptar los indicadores emocionales: a) una
baja frecuencia de aparicin en la muestra, b) que no aumente la frecuencia de su
realizacin en el dibujo a medida que aumenta la edad de los sujetos y c) que
exista diferencia estadsticamente significativa en la frecuencia de ejecucin del
indicador entre la muestra no clnica y la muestra clnica.
 26

Los anlisis de fiabilidad de la escala emocional mostraron una consistencia

interna adecuada, mientras que, los anlisis de validez confirmaron la capacidad
de esta escala para discriminar sujetos con y sin problemas emocionales o
intelectuales. Posteriormente, Maganto y Garaigordobil (2011) realizan un estudio
en el que identifican 7 indicadores emocionales que se aaden a los 35
indicadores que componen la escala emocional del T2F.

2.6 Estudios transculturales sobre las pruebas de la figura humana

Los estudios que han comparado el funcionamiento de nios de distintas culturas

en las pruebas de Goodenough (1926), Harris (1963) y Koppitz (1968) han puesto
en evidencia la influencia de los elementos sociales y culturales en los dibujos
infantiles de la figura humana y, como consecuencia, la carga sociocultural de
estas pruebas.

Segn el objetivo pueden distinguirse dos grupos de estudios transculturales

realizados sobre las pruebas del dibujo de la figura humana: a) estudios cuyo
objetivo es comparar el funcionamiento de nios de culturas diferentes a la
estadounidense en las pruebas de Goodenough (1926), Harris (1963) y Koppitz
(1968) utilizando los criterios de puntuacin y baremos de estos sistemas y b)
estudios cuyo objetivo es analizar la validez clnica de estos sistemas de
puntuacin en otras culturas y proponer adaptaciones.
En el primer grupo de estudios se sitan los que han comparado la puntuacin
madurativa-mental de nios de culturas diferentes a la estadounidense en las
pruebas de Goodenough-Harris y Koppitz (Dennis, 1966; Laosa, Swartz y Daz
Guerrero, 1974; Mehryar, Tashakkori, Yousefi y Khajavi, 1987; Vedder, Van de
Vijfeijken y Kook, 2000). En general, estos estudios han encontrado que los nios
de culturas distintas a la estadounidense presentan puntuaciones ms bajas en
relacin a los grupos de estandarizacin de estos sistemas. El estudio
transcultural de Laosa (1974), mostr puntuaciones medias ms altas en el test de
Goodenough-Harris en una muestra de nios anglo-americanos, que en una
 27

muestra de nios mexicanos con la misma edad, sexo y nivel socioeconmico que
la muestra de nios estadounidense.

El estudio realizado por Mehryar, Tashakkori, Yousefi, y Khajavi (1987) con un

grupo de nios iranes indic puntuaciones medias en el test de Goodenough-
Harris ms bajas, en relacin a las de las normas estadounidenses de este test.
Con el sistema de Koppitz, Vedder (2000) encontr puntuaciones ms bajas en
los nios de Curaco, en comparacin con las normas holandesas de Van de
Vijfeijken en 1994 y las estadounidenses de Koppitz en 1968.

El nivel socioeconmico tambin es una variable que influye en el rendimiento de

los nios en las pruebas de dibujo de la figura humana. En Irn, Mehryar, Yousefi,
y Khajavi (1987) encontraron puntuaciones en el test de Goodenough-Harris
significativamente ms altas en nios de clase socioeconmica alta, que en los
nios de clase socioeconmica baja. El trabajo de Pfeffer y Oluwu (1986) realizado
en Nigeria mostr que los nios de clase media de ese pas elaboraron dibujos de
la figura humana ms realistas (con forma y proporciones humanas, dibujo de las
partes del cuerpo y posicin correcta de stas, e inclusin de vestuario y otros
detalles), que los nios de bajos recursos cuyos dibujos fueron ms simples.

En Estambul, Turqua, Ozer (2009) encontr que un grupo de alumnos que

asistan a una escuela privada de nivel socioeconmico medio-alto presentaron en
los dibujos de la figura humana ms tems evolutivos del sistema Koppitz, que un
grupo de alumnos de una escuela pblica situada en una zona de nivel
socioeconmico bajo. La revisin bibliogrfica sobre el test Goodenough-Harris
realizada por Scott (1981) mostr que el nivel socioeconmico es una de las
variables que ms influye en el rendimiento de los nios en este test.

Las razones que se han argumentado sobre las diferencias en el rendimiento de

los nios en el test de Goodenouhg y Harris de distintos pases y grupos tnicos
tienen que ver con las distintas formas de expresin del arte representativo de
 28

cada grupo cultural (Dennis, 1966). Para Dennis (1966) y Mehryar (1987), los
bajos resultados obtenidos por nios de pases rabes del Medio Oriente en estas
pruebas, se puede explicar por el escaso nfasis que la cultura y educacin de
esos pases otorgan a la expresin artstica, por lo que los nios tienen menos
experiencia con actividades artsticas. Segn Dennis (1966), en estos pases, las
puntuaciones de Goodenough reflejan poca aculturacin a la cultura occidental.

Otra explicacin a estas diferencias se ha centrado en los valores motivacionales y

de logro de cada cultura y contexto socioeconmico. En las sociedades y
contextos ms desarrolladas, los nios estn inmersos en un sistema de valores
que enfatiza ms el logro y el retraso de la gratificacin inmediata a favor de metas
a largo plazo, que las sociedades menos desarrolladas, y esto influye en una
mejor ejecucin de los nios en las pruebas del dibujo de la figura humana (Laosa,
1974).

En relacin a las diferencias de grupos de nios de distintos contextos

socioeconmicos y de sociedades con distinto grado de desarrollo, las
explicaciones apuntan a las distintas experiencias educativas que estos nios
reciben y que influyen en la experiencia del dibujo de la figura humana (Dennis,
1966, Harris, 1963, Laosa, 1974, Pfeffer y Olowu, 1986; Vedder, 2000).

En general, los nios de sociedades desarrolladas y de nivel socioeconmico alto

estn inmersos en ms experiencias educativas que promueven el desarrollo y el
funcionamiento de habilidades para el dibujo (manejo de lpiz y papel,
participacin en actividades artsticas, acceso a materiales pictricos y medios de
comunicacin, etc.), que los nios de sociedades menos desarrolladas y de
contextos socioeconmicos desfavorecidos. El estudio evolutivo sobre el dibujo de
la figura humana (Martlew y Connolly, 1996) realizado con nios escolarizados y
sin escolarizar de Papua Nueva Guinea, mostr que la escolarizacin de los nios
fue determinante en los dibujos que realizaron; todos los nios escolarizados
dibujaron figuras humanas con una representacin convencional (es decir, con
 29

cabeza, cuerpo y extremidades), a diferencia de la mayora de los nios no

escolarizados, que presentaron garabatos y dibujos transicionales de la figura
humana.

Dentro del primer grupo de investigaciones tambin se incluyen las que han
comparado los indicadores emocionales del sistema Koppitz de 1968 obtenidos en
nios de distintas culturas, con el objetivo de estudiar las influencias culturales en
la personalidad (Koppitz y Casullo, 1983; Koppitz y De Moreau, 1968). El estudio
de Koppitz y De Moreau (1968) mostr diferencias en los tipos de indicadores
emocionales de los dibujos de la figura humana de nios mexicanos y
estadounidenses de clase socioeconmica baja.

Los indicadores emocionales que se encontraron en los nios estadounidenses

estaban relacionados con ansiedad, inadecuacin, pobre autoconcepto,
resentimiento y agresin, mientras que los indicadores emocionales de los nios
mexicanos se relacionaban con la timidez, inmadurez y el pensamiento concreto -
indicadores asociados a nios con disfuncin neurolgica. Segn las autoras,
estos resultados pueden deberse a diferencias culturales o a problemas cognitivos
derivados de la desnutricin de los nios mexicanos de la muestra.

En otro estudio, Koppitz y Casullo (1983) compararon los indicadores emocionales

que presentaron adolescentes argentinos y estadounidenses con el objetivo de
explorar las influencias culturales en los dibujos de la figura humana. El grupo de
adolescentes argentinos presentaron ms control, menos agresividad, fueron ms
evasivos y mostraron ms preocupacin por la apariencia y accin que el grupo de
adolescentes estadounidenses, que presentaron con ms frecuencia tendencias
hacia la extroversin, impulsividad, inseguridad y agresividad.
El segundo grupo de estudios transculturales corresponden a anlisis sobre la
validez clnica del sistema Koppitz de 1968 en muestras de nios de otros pases,
culturas y grupos tnicos. En general, estos estudios han encontrado diferencias
en los tems evolutivos y/o en los emocionales aplicando los criterios de Koppitz, lo
 30

que ha puesto de manifiesto la necesidad de contar con parmetros de puntuacin

adaptados a cada poblacin (Barros e Ison, 2002; Catte y Fox, 1999; Gonzales,
1982; Merino, Honores, Garca y Salazar, 2007; Vlez, 2011).

El estudio realizado por Gonzales (1982) con distintos grupos tnicos del suroeste
de Estados Unidos (mxico-americanos, pueblo indio, navajos, afroamericanos y
anglo-estadounidenses) mostr diferencias significativas en la frecuencia de
determinados tems evolutivos en relacin a las normas de Koppitz de 1968, un
aumento del nmero de tems excepcionales y cambios en algunos tems
esperados, lo que afecta la interpretacin del puntaje en estos grupos de nios.
Segn este autor es necesaria la construccin de normas regionales y tnicas
para un uso vlido de este test.

Entre los estudios realizados en Latinoamrica sobre la validez del sistema de

Koppitz del ao 1968 se encuentra el de Vlez, Sandoval, Ibez, Talero, Fiallo y
Haliday (2011), realizado con nios de Colombia, que mostr diferencias
significativas en el porcentaje de ocurrencia de algunos tems evolutivos respecto
a los de Koppitz y cambios en la ocurrencia de determinados indicadores
emocionales. Estos autores consideran que estas diferencias pueden ser debidas
a factores socioculturales y tnicos que influyen en los dibujos infantiles. El estudio
de Merino, Honores, Garca y Salazar (2007) realizado con nios de Per mostr
que algunos de los tems comunes y bastante comunes del estudio de Koppitz se
clasificaron en la categora de tems esperados. Los autores explican este cambio
por el incremento en la actualidad de las oportunidades de aprendizaje y el acceso
a la comunicacin. Barros e Ison (2002) encontraron una mayor frecuencia de
indicadores emocionales en nios argentinos sin problema de conducta que en el
estudio de Koppitz de 1968 y no encontraron diferencias significativas en el
nmero de indicadores emocionales de los dibujos de nios con y sin diagnstico
de problemas de conducta, lo que lleva a cuestionar la validez clnica de los
indicadores emocionales de Koppitz en nios argentinos.
 31

Los estudios realizados en Europa sobre la validez clnica de los indicadores de

desarrollo y emocionales del sistema de Koppitz tambin han encontrado
diferencias. Havlinova, Mcleodova y Sulcova (1987) encontraron problemas en la
validez de los indicadores emocionales en una muestra de alumnos varones
checos de 7 a 11 aos, por lo que recomiendan confirmar los problemas
emocionales en esta poblacin con otros mtodos de evaluacin. Por otro lado, el
estudio realizado por Catte y Fox (1999) en una muestra de nios londinenses
mostr que 7 de los indicadores emocionales de Koppitz no cumplieron el criterio
de ocurrencia y no increment a travs de la edad y 8 de los indicadores
presentaron cambios en la edad en la cual se consideraban infrecuentes. En
relacin a la validez clnica de los indicadores emocionales, a pesar de que
encontraron ms indicadores en los dibujos de los nios con problemas
emocionales que en los de los nios bien adaptados, los autores sealan que la
diferencia entre ambos grupos fue baja y no hubo diferencia en el tipo de
indicadores que presentaron ambos grupos de nios. La investigacin de Ozer
(2009) realizada con una muestra de nios turcos mostr cambios en la frecuencia
de algunos de los tems esperados y excepcionales, -por ejemplo menos del 85%
de los nios de 5 y 6 aos incluyeron nariz en sus dibujos, por lo que este tem no
se considera esperado en esta muestra-; estos datos indican que el uso de las
normas de Koppitz no es apropiado para evaluar la madurez mental de los nios
de ese pas.

A diferencia de los resultados obtenidos en estos trabajos, Groves y Fried (1991)

encontraron que la clasificacin de los tems de maduracin mental de Koppitz se
confirm en una muestra de nios de Canad de clase media, pas con una
situacin social y cultural semejante al grupo de estandarizacin de esta autora.
 CAPTULO III
METODOLOGA

La presente investigacin es de tipo no experimental descriptiva cuantitativa, con

un diseo evolutivo transversal. A continuacin se describen los pasos requeridos
para lograr el objetivo de la investigacin.

3.2 Participantes

La muestra normativa para determinar la frecuencia de los tems madurativos en

los T2F estuvo formada inicialmente por 665 alumnos de escuelas de las
comunidades yaquis de 3 de Preescolar y de 1 a 6 de Primaria. El tamao de la
muestra fue representativo de la poblacin de alumnos de escuelas de las
comunidades yaquis de 3 de Preescolar a 6 de Primaria. El tipo de muestra fue
no probabilstica, puesto que el personal de la Unidad de Servicio de Apoyo a la
Educacin Regular (USAER) de la zona indic los centros escolares que
aceptaron colaborar en la investigacin.
 33

Se eliminaron de la muestra los nios que no oscilaban entre los 5 y los 12 aos
de edad, los que presentaron deficiencias visuales y auditivas que no pueden
corregirse adecuadamente con el uso de lentes y audfonos, respectivamente, los
nios con trastornos motores que afecten la motricidad fina y los que no residen
en las comunidades yaquis; as tambin, se opt por eliminar de la muestra 11
nios, los cuales haba dibujado el mismo sexo en ambas figuras, quedando una
muestra final de 654 sujetos.

Tabla 1. Distribucin de los alumnos por curso escolar y frecuencia de stos en situacin de
extraedad.
Curso escolar Sexo N Media de Mnimo y Alumnos en
Varones Mujeres edad mximo de extraedad
edad
3 Preescolar 44 41 85 5.0 5.0-5.10 0
1 Primaria 45 48 93 5.8 5.7-7.05 3
2 Primaria 57 61 118 6.8 6.7-10.03 7
3 Primaria 42 60 102 7.9 7.08-11.09 10
4 Primaria 47 66 113 9.1 8.08-11.10 19
5 Primaria 44 34 78 10.05 9.09-11.06 8
6 Primaria 34 31 65 10.99 10.09-11.11 0
Total 313 341 654 47 (7%)

Tabla 2. Distribucin de los alumnos por edad y sexo de la muestra.

Grupos de edad Varones Mujeres Total

5.0 a 5.11 57 48 105

6.0 a 6.11 44 55 99
7.0 a 7.11 49 54 103
8.0 a 8.11 34 57 91
9.0 a 9.11 43 57 100
10.0 a 10.11 49 33 82
11.0 a 11.11 37 37 74
Total 313 341 654
 34

3.3 Instrumento

Los instrumentos aplicados fueron el Test de dos Figuras Humanas (Maganto y

Garaigordobil, 2009) y el test de matrices progresivas coloreadas (MPC) (Raven,
1993). El Test de dos Figuras Humanas (T2F) (Maganto y Garaigordobil, 2009) es
una tcnica grfica de dibujo de la figura humana cuyo objetivo es evaluar el nivel
madurativo-mental (concretamente detectar el retraso madurativo) y la
problemtica emocional en nios de 5 a 12 aos de edad.

La tarea consiste en dibujar dos figuras humanas, una masculina y otra femenina
en el orden que desee el sujeto. La aplicacin puede se individual o colectiva y no
hay tiempo lmite. El procedimiento de correccin de la evaluacin del nivel
madurativo-mental (T2F-M) consiste en valorar en cada uno de los dibujos si los
criterios establecidos en 52 tems evolutivos se cumplen o no, o si el tem es o no
valorable. Las opciones s cumple y no cumple tienen asignadas puntuaciones
estandarizadas, que se suman. Para obtener las puntuaciones directas de la figura
masculina y de la femenina, se resta del valor de tems valorados como s cumple,
el valor de tems valorados como no cumple. La suma de las puntuaciones
directas obtenidas en ambos dibujos corresponde a la puntuacin directa total, que
se convierte a rangos percentiles, segn el curso y sexo del sujeto evaluado.

El test de matrices progresivas coloreadas (MPC) forma cuadernillo (Raven, 1993)

es un test no verbal que mide la capacidad intelectual para comparar las formas y
razonar por analoga y es, dentro del conjunto de tests de matrices progresivas de
Raven, la escala ms adecuada para aplicar a nios pequeos y en estudios
antropolgicos (Raven, Court y Raven, 1993). El material consiste en un cuaderno
con una serie de hojas en las que hay impresas figuras geomtricas abstractas
con fondos coloreados, que representan el patrn de pensamiento, una matriz, de
manera incompleta. La tarea del sujeto consiste en la figura que falta entre las
alternativas proporcionadas. La administracin, puede ser de manera individual o
colectiva (de 8 a 9 nios por vez) y no hay lmite de tiempo.
 35

3.4 Procedimiento

Se contact con el personal de la USAER de la zona escolar yaqui para solicitar

su apoyo en la realizacin de esta investigacin. Se les explic el objetivo de esta
investigacin, en qu consisti la participacin de los alumnos y sobre el uso
confidencial de los resultados individuales de las pruebas. El personal de la
USAER se encarg de contactar e informar sobre la investigacin a los distintos
centros escolares, alumnos y padres, e indic los centros escolares que aceptaron
participar voluntariamente.

Cuatro psiclogos aplicaron los instrumentos individualmente a todos los alumnos

de los grupos escolares que cumplieron con los criterios de seleccin de la
muestra, en salas confortables de los centros escolares. En una nica sesin, se
administr, en primer lugar, el T2F, segn la consigna de Maganto y Garaigordobil
(2009).

Una vez que el nio finaliz cada uno de los dibujos, se realiz el siguiente
interrogatorio:
- Hblame/platcame de esta personas que has dibujado.
(Si en su respuesta no ofrece informacin sobre su nombre, edad,
descripcin y qu est haciendo, le preguntamos:
Ponle un nombre a esta persona.
Cuntos aos tiene?
Cmo es?
Qu est haciendo?

Estos instrumentos se administraron en yaqui o en espaol, dependiendo de la

lengua materna de los alumnos.
 36

Una vez que fueron administradas las pruebas a todos los alumnos de un grupo
escolar, se entrevist al maestro y al psiclogo de la USAER para solicitar
informacin sobre la presencia de problemas psicolgicos y de aprendizaje de
cada uno de los alumnos participantes, de este modo los administradores no
fueron influidos por pre-juicios trasmitidos por el profesor, lo que aumenta la
objetividad de los datos.

Para el anlisis cuantitativo de los datos se utiliz el Paquete Estadstico de las

Ciencias Sociales (SPSS) versin 18, a partir del cual se realizaron los siguientes
anlisis:
- Se realiz la prueba Chi cuadrada para analizar la relacin entre los tems
madurativo-mentales y la edad.
- Se calcul los coeficientes de correlacin de Pearson entre la frecuencia de
tems madurativo mentales en el T2F y la puntuacin en el MPC.
- Se realiz la prueba Chi cuadrada para analizar la relacin entre los
indicadores emocionales y la edad.
- Se realiz la prueba Chi cuadrada para analizar la relacin entre la
frecuencia de los indicadores emocionales en el grupo de nios sin
problemas y con problemas.
- Se realiz la prueba Chi cuadrada para analizar la relacin entre la
frecuencia de los tems madurativo-mentales y de los indicadores
emocionales y el sexo de los nios.
- Se analiz la consistencia interna de los tems madurativo-mentales y los
indicadores emocionales calculando el coeficiente de Cronbach y la
frmula de correccin de Spearman-Brown para los dibujos de la figura
masculina y femenina conjuntamente.

Se analiz el acuerdo intercalificadores de la siguiente manera: una muestra de 31

casos se seleccion aleatoriamente de la muestra total. Tres personas calificaron
cada uno de estos protocolos de manera independiente. La confiabilidad
intercalificadores se calcul con el coeficiente de correlacin intercalase. En el
 37

anlisis se emplearon las puntuaciones totales de presencia de tems madurativos

(s es) en ambas figuras. El coeficiente de correlacin interclase promedio fue de
.993 (p=.000), lo que indica un acuerdo intercalificadores muy alto.
 CAPTULO IV
RESULTADOS

En el presente captulo se encuentran los hallazgos ms significativos por medio

del anlisis estadstico de los datos recabados para la validacin y confiabilidad
del Test de las dos figuras humanas de Maganto y Garaigordobil (2009) en la
poblacin de comunidades yaquis (Sonora, Mxico).

4.1 ndices de fiabilidad

La evidencia de la consistencia interna del T2F-M en esta poblacin se obtuvo a

partir del modelo alfa de Cronbach y del mtodo de dos mitades para el dibujo de
la figura masculina, la femenina y para ambas figuras. Como se puede observar
en la tabla 3, los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos en la figura masculina y
femenina son .90 y considerando ambas figuras el coeficiente es .95. Los
resultados del mtodo de dos mitades (ver tabla 3), sealan que los coeficientes
 39

Spearman-Brown en la figura masculina y en la femenina son .76 y .80,

respectivamente, mientras que el coeficiente considerando ambas figuras es .93.

Tabla 3. Coeficientes alfa de Cronbach y Spearman-Brown en el T2F Madurativo

T2F-Madurativo N Alfa de Spearman-

Cronbach Brown
Figura masculina 654 .908 .769
Figura femenina 654 .905 .801
Figura masculina y femenina 654 .950 .939

4.2 ndices de validez

4.2.1 Sexo de la primera figura humana dibujada.

En la tabla 4 se presenta la frecuencia de participantes segn el sexo de la

primera figura humana dibujada. El 71.4 % de los nios dibujaron en primer lugar
la figura masculina y el 82.4 % de las nias la figura femenina. Se aplic la prueba
estadstica Chi-cuadrado ( ) para analizar la relacin entre el sexo de la primera
figura humana dibujada y el sexo de los nios de la muestra, el resultado indica
que existe relacin entre estas dos variables, = (1, N=654)= 193.316, p<.001.

Tabla 4. Frecuencia de participantes segn el sexo de la primera figura humana dibujada

Sexo de la primera figura

Nios Nias Total
humana dibujada
Figura masculina 223 (71.4) 60 (17.5) 283 (43.3)
Figura femenina 89 (28.5) 282 (82.4) 371 (56.7)
Total 312 342 654

4.3 Patrn evolutivo de los tems madurativos

Para analizar el patrn evolutivo de cada uno de los tems evolutivos del T2F-M,
en primer lugar se obtuvo la frecuencia de aparicin de cada uno de estos tems
en la figura masculina y en la femenina, en los distintos grupos de edad. En
 40

segundo lugar, para analizar la relacin entre la distribucin de frecuencias de

cada uno de los tems y la edad de los nios se realiz la prueba Chi-cuadrado y
la d de Somers. En tercer lugar, a partir del nmero total de tems presentes en los
dibujos de los nios, se realiz un anlisis de varianza de un factor para estudiar si
la puntuacin media total de tems presentes en los dibujos de la figura masculina
y la femenina difiere segn la variable edad.

4.3.1 Figura Masculina

En la tabla 5 se presenta la distribucin de alumnos, segn la edad, que dibujaron

cada uno de los 52 tems en los dibujos de la figura masculina. Los tems ms
frecuentes que dibujaron los alumnos fueron el 1 (cabeza: presencia), que fue
dibujado por todos los alumnos de la muestra y el 5 (ojos: presencia) con una
frecuencia mayor al 90% en los distintos grupos de edad. Los tems menos
dibujados por los alumnos fueron el 22 (cara: mofletes), el 4 (Cabello: peinado), el
29 (Tronco: Cintura), el 42 (Manos: Pulgar e ndice) y el 18 (Boca: labios
perfilados) con una frecuencia menor al 10% en los distintos grupos de edad.

Los resultados de la prueba Chi-cuadrado indicaron que en la mayora de los

tems (49) existe relacin significativa entre la distribucin de estos tems y la edad
de los alumnos (ver resultado de la Chi Cuadrado en la tabla 5). Los coeficientes
de la d de Somers de estos tems son significativos y positivos, por lo que se
puede concluir que estos tems presentan un patrn evolutivo, es decir, que la
frecuencia de su realizacin en el dibujo se incrementa a medida que aumenta la
edad de los nios. nicamente dos tems, el 22 (Cara: mofletes) y el 29 (Tronco:
cintura), no presentaron una relacin significativa entre la frecuencia de aparicin
en los dibujos y la edad de los alumnos. En estos tems el nivel de significacin de
la Chi cuadrado y la d de Somer fueron no significativos (p>.05).
 41

Tabla 5. Frecuencias absolutas y porcentuales de alumnos, por grupos de edad, que dibujaron los
tems en la figura masculina y resultados de la relacin entre la frecuencia de cada tem y la edad
de los participantes.

tems Grupos de edad

madurativos en
la figura 5,0 a 6,0 a 7,0 a 8,0 a 9,0 a 10,0 a 11,0 a Chi Cuadrado d de Somer
masculina 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11
n=105 n=99 n=103 n=91 n=100 n=82 n=74 Valor gl p Valor p
a a
1. Cabeza: 105 99 103 91 100 82 74 - -
presencia (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100)
2. Cabello: 48 61 85 72 80 70 62 65.989 6 .000 .168 .000
presencia (45.7) (61.6) (82.5) (79.1) (80.0) (85.4) (83.8)
3. Cabello: 16 29 43 41 49 53 47 70.803 6 .000 .229 .000
adaptacin (15.2) (29.3) (41.7) (45.1) (49.0) (64.6) (63.5)
4. Cabello: 1 1 3 2 4 5.803
b
1 .016
peinado (1.0) (1.0) (3.3) (2.4) (5.4) .037 .002

5. Ojos: 97 98 102 91 99 82 73 6.500

b
1 .011 .022 .016
presencia (92.4) (99.0) (99.0) (100) (99.0) (100) (98.6)
6. Ojos: pupila 23 16 35 31 50 37 44 41.511 1 .000
(21.9) (16.2) (34.9) (34.1) (50.0) (45.1) (59.5) .176 .000
b

7. Ojos: forma 22 17 35 30 51 44 41 58.435 6 .000

(+ ancho que (21.0) (17.2) (34.0) (33.0) (51.0) (53.7) (55.4) .184 .000
alto)
8. Ojos: 18 11 31 23 39 32 37 47.726 6 .000 .153 .000
direccin (17.1) (11.1) (30.1) (25.3) (39.0) (39.0) (50.0)
9. Ojos: cejas 6 8 15 9 18 25 30 58.534 6 .000 .137 .000
(5.3) (8.1) (14.6) (9.9) (18.0) (30.5) (40.5)
10. Ojos: 4 1 8 11 14 15 15 29.921 6 .000 .087 .000
pestaas (3.8) (1.0) (7.8) (12.1) (14.0) (18.3) (20.3)
11. Nariz: 52 64 81 79 78 68 64 56.750 6 .000 .146 .000
presencia (49.5) (64.6) (78.6) (86.8) (78.0) (82.9) (86.5)
12. Nariz: dos 35 41 60 61 62 57 52 48.849 6 .000 .167 .000
dimensiones (33.3) (41.4) (58.3) (67.0) (62.0) (69.5) (70.3)
13. Nariz: 4 6 5 8 6 4 3.863
b
1 .049
orificios o fosas (4.0) (5.8) (5.5) (8.0) (7.3) (5.4) .027 .008
nasales
14. Nariz: 2 2 3 3 5 7.533
b
1 .006
estructura (1.9) (2.2) (3.0) (3.7) (6.8) .026 .002
completa
15. Boca: 81 94 97 89 98 82 73 17.909 1 .000
presencia (77.1) (94.9) (94.2) (97.8) (98.0) (100) (98.6) .080 .000
b

16. Boca: labios 23 25 26 22 34 31 27 6.087

b
1 .014
dos (21.9) (25.3) (25.2) (24.2) (34.0) (37.8) (36.5) .072 .002
dimensiones
17. Boca: dos 2 2 4 6 4 11.598 1 .001
labios (1.9) (2.2) (4.0) (7.3) (5.4) .031 .000
b
 42

18. Boca: labios 1 1 2 5 3 10.021 1 .002

perfilados (1.0) (1.1) (2.0) (6.1) (4.1) .023 .002
b

19. Boca: nariz y 8 9 10 13 16 22 17 22.744 6 .001 .081 .000

labios (7.6) (9.1) (9.7) (14.3) (16.0) (26.8) (23.0)
20. Orejas: 15 11 16 28 20 15 31 35.912 6 .000 .107 .000
presencia (14.3) (11.1) (15.5) (30.8) (20.0) (18.3) (41.9)
21. Orejas: 1 2 2 3 13 7 18 52.869 6 .000
posicin y (1.0) (1.9) (1.9) (3.5) (13.0) (8.5) (24.3) .101 .000
proporcin
22. Cara: 3 1 1 1 3 1 .502
b
1 .478 -.006 .977
mofletes (2.9) (1.0) (1.0) (1.0) (3.7) (1.4)
23. Cara: 54 60 72 71 80 64 60 36.078 6 .000 .135 .000
mentn y frente (51.4) (60.6) (69.9) (78.0) (80.0) (78.0) (81.1)
24. Cuello: 25 42 65 67 81 62 62 122.75 6 .000
presencia (23.8) (42.4) (63.1) (73.6) (81.0) (75.6) (83.8) .261 .000
8
25. Cuello: dos 16 26 62 63 78 62 62 169.47 6 .000
dimensiones (15.2) (26.3) (60.2) (69.2) (78.0) (75.6) (83.8) .316 .000
1
26. Tronco: 75 91 100 90 100 82 73 26.192 1 .000
presencia (71.4) (91.9) (97.1) (98.9) (100) (100) (98.6) .104 .000
b

27. Tronco: dos 64 74 94 87 95 82 73 110.55 6 .000

dimensiones (61.0) (74.7) (91.3) (95.6) (95.0) (100) (98.6) .166 .000
3
28. Tronco: 49 61 80 80 87 77 69 103.54 6 .000
forma ( + largo (46.7) (61.6) (77.7) (87.9) (87.0) (93.9) (93.2) .210 .000
que ancho) 3
29. Tronco: 1 1 3 2 2 3 1.890
b
1 .169 .014 .057
cintura (1.0) (1.0) (3.3) (2.0) (2.4) (4.1)
30. Hombros: 2 3 6 9 16 23 20 58.778 6 .000 .123 .000
presencia (1.9) (3.0) (5.8) (9.9) (16.0) (28.0) (27.0)
31. Brazos: 83 88 99 90 97 82 73 16.530 1 .000
presencia (79.0) (88.9) (96.1) (98.9) (97.0) (100) (98.6) .082 .000
b

32. Brazos: 34 53 86 75 89 78 73 181.02 6 .000

brazos en dos (32.4) (53.5) (83.5) (82.4) (89.0) (95.1) (98.6) .282 .000
dimensiones 9
33. Brazos: 20 32 52 54 62 59 53 91.068 6 .000 .241 .000
junto al tronco (19.0) (32.3) (50.5) (59.3) (62.0) (72.0) (71.6)
34. Brazos: 1 1 3 3 1 7 3 8.923
b
1 .006
codo (1.0) (1.0) (2.9) (3.3) (1.0) (8.5) (4.1) .021 .021
c

35. Brazos: 20 15 32 34 38 28 33 29.593 6 .000 .121 .000

largura (19.0) (15.2) (31.1) (37.4) (38.0) (34.1) (44.6)
36. Brazos: 55 77 94 86 95 81 71 131.63 6 .000
unin I (unidos (52.4) (77.8) (91.3) (94.5) (95.0) (98.8) (95.9) .179 .000
al tronco) 4
37. Brazos: 1 13 20 28 47 41 45 124.38 6 .000
unin II (unidos (1.0) (13.0) (19.4) (30.8) (47.0) (50.0) (60.8) .265 .000
al hombro) 0
38. Manos: 29 45 73 68 76 55 55 87.145 6 .000 .201 .000
presencia (27.6) (45.5) (70.9) (74.7) (76.0) (67.1) (74.3)
39. Manos: 44 49 60 66 80 64 57 59.370 6 .000 .191 .000
 43

dedos (41.9) (49.5) (58.3) (72.5) (80.0) (78.0) (77.0)

40. Manos: 5 6 16 18 23 22 22 36.640 6 .000
nmero de (4.8) (6.1) (15.5) (19.8) (23.0) (26.8) (39.7) .139 .000
dedos 5
41. Manos: 2 2 8 7 16 12 15 31.665 6 .000 .106 .000
forma de dedos (1.9) (2.0) (7.8) (7.7) (16.0) (14.6) (20.3)
42. Manos: 1 1 2 4 3 8.553
b
1 .003 .045 .000
pulgar e ndice (1.0) (1.1) (2.0) (4.9) (4.1)
43. Piernas: 92 92 101 91 99 82 73 9.928
b
1 .002 .049 .000
presencia (87.6) (92.9) (98.1) (100) (99.0) (100) (98.6)
44. Piernas: dos 29 51 80 75 85 79 71 182.72 6 .000
dimensiones (27.6) (51.5) (77.7) (82.4) (85.0) (96.3) (95.9) .296 .000
5
45. Piernas: 36 43 79 68 82 72 62 124.79 6 .000
proporcin (32.4) (43.4) (76.7) (74.7) (82.0) (87.8) (83.8) .246 .000
3
46. Piernas: 3 19 41 39 55 47 60 149.69 6 .000
espacio entre (2.9) (19.2) (39.8) (42.9) (55.0) (57.3) (81.1) .306 .000
cintura y muslo 9
47. Pies: 55 56 79 76 90 70 69 81.457 6 .000 .188 .000
presencia (52.4) (56.6) (76.7) (83.5) (90.0) (85.4) (93.2)
48. Pies: dos 44 52 79 75 89 70 69 112.34 6 .000
dimensiones (41.9) (52.5) (76.7) (81.7) (89.0) (85.4) (93.2) .227 .000
2
49. Pies: forma 28 28 55 50 72 59 62 108.13 6 .000
( + largo que (26.7) (28.3) (53.4) (54.9) (72.0) (72.0) (83.8) .260 .000
ancho) 6
50. Ropa I: 8 21 42 38 60 40 49 101.46 6 .000
(torso) (7.6) (21.2) (40.8) (41.8) (60.0) (48.8) (66.2) .242 .000
5
51. Ropa II: ( 7 16 32 34 56 40 46 103.18 6 .000
mitad inferior) (6.7) (16.2) (31.1) (37.4) (56.0) (48.8) (61.3) .247 .000
4
52. Ropa: 4 5 7 9 11 16 21 39.469 6 .000 .086 .000
zapatos (3.8) (5.1) (6.8) (9.9) (11.0) (19.5) (28.4)
a
No se pudo calcular este estadstico porque la frecuencia del tem en los distintos grupos de edad es una constante.
b
Para cumplir con la condicin de aplicacin de la prueba Chi-Cuadrado de que las frecuencias esperadas sean mayor o
igual a 5, se agruparon grupos de edad en una misma categora.
c
Estadstico exacto de Fisher.

Los resultados del anlisis de varianza de un factor indicaron que existe diferencia
significativa en las puntuaciones totales medidas de los tems presentes en los
dibujos de la figura masculina en los distintos grupos de edad, F (6, 654) = 93.306,
p < .01. El mtodo post hoc Bonferroni indic que la mayora de las
comparaciones de las puntuaciones medias de tems presentes en el dibujo de la
figura masculina, entre los distintos grupos de edad difieren significativamente
entre s, excepto las comparaciones entre los grupos 7-8, 8-9, 9-10 y 10-11 aos
de edad (ver tabla 6).
 44

Tabla 6. Resultados (p) del mtodo post hoc Bonferroni de las comparaciones en las puntuaciones
medias de tems presentes en el dibujo de la figura masculina, entre los distintos grupos de edad.

Grupos 5 6 7 8 9 10 11
de edad
5 - .000 .000 .000 .000 .000 .000
6 .000 - .000 .000 .000 .000 .000
7 .000 .000 - .929 .000 .000 .000
8 .000 .000 .929 - .267 .007 .000
9 .000 .000 .000 .267 - 1.000 .014
10 .000 .000 .000 .007 1.000 - .766
11 .000 .000 .000 .000 .014 .766 -

Un contraste polinmico entre las puntuaciones medias de tems presentes en el

dibujo de la figura masculina y los distintos grupos de edad mostr que entre
ambas variables existe una relacin lineal significativa, F (1, 654) = 522.746,
p<.01, es decir, que existe un aumento de la media de tems en el dibujo de la
figura masculina a medida que incrementa la edad de los nios de la muestra (ver
puntuaciones medias de la tabla 7 y la figura 1).

Tabla 7. Estadsticos descriptivos de tems madurativos presentes en el dibujo de la figura

masculina, por grupos de edad y en la muestra total.

Grupos de edad n Media Desviacin Mnimo Mximo

tpica
5.0 a 5.11 105 13.72 5.943 2 33
6.0 a 6.11 99 17.31 6.460 4 32
7.0 a 7.11 103 23.12 5.893 4 38
8.0 a 8.11 91 24.86 6.008 12 38
9.0 a 9.11 100 27.03 6.108 9 38
10.0 a 10.11 82 28.16 5.516 16 42
11.0 a 11.11 74 30.18 5.964 17 46
Total 654 23 8.160 2 46
 45

Figura 1. Puntuaciones medias de tems presentes en el dibujo de la figura masculina en los distintos grupos
de edad.

4.3.2 Figura femenina

En la tabla 8 se presenta la distribucin de alumnos, segn la edad, que dibujaron

cada uno de los 49 tems en los dibujos de la figura femenina. Los tems ms
frecuentes que dibujaron los alumnos fueron el 1 (cabeza: presencia), que fue
dibujado por todos los alumnos de la muestra y el 5 (ojos: presencia) con una
frecuencia mayor al 90% en los distintos grupos de edad. Los tems menos
dibujados por los alumnos fueron el 42 (Manos: Pulgar e ndice), el 22 (Cara:
mofletes), el 17 (Boca: dos labios) y el 21 (Cabello: peinado) con una frecuencia
menor al 10% en los distintos grupos de edad.
 46

Los resultados de la prueba Chi-cuadrado indicaron que en la mayora de los

tems (47) existe relacin significativa entre la distribucin de estos tems y la edad
de los alumnos (ver resultado de la Chi Cuadrado en la tabla 8). Los coeficientes
de la d de Somers obtenidos en estos tems son significativos y positivos, por lo
que se puede concluir que estos tems presentan un patrn evolutivo, es decir,
que la frecuencia de su realizacin en el dibujo se incrementa a medida que
aumenta la edad de los nios. Debido a la baja frecuencia de alumnos que
presentaron en sus dibujos el tem 42 (Manos: pulgar e ndice) no se pudo calcular
la prueba Chi Cuadrado por no cumplirse la condicin de aplicacin de que las
frecuencias esperadas sean mayor o igual a 5, sin embargo el valor de la d de
Somer es significativo y positivo y, por lo tanto se ha considerado que su
presencia est relacionada con la edad de los alumnos.

nicamente tres tems, el 16 (Boca: labio dos dimensiones), el 34 (Brazos: codo)

y el 22 (Cara: mofletes) no presentaron una relacin significativa entre la
frecuencia de aparicin en los dibujos y la edad de los alumnos. En estos tems el
nivel de significacin de la Chi cuadrado y la d de Somer fueron no significativos
(p>.05).

Tabla 8. Frecuencias absolutas y porcentuales de alumnos, por grupos de edad, que dibujaron los
tems en la figura femenina y resultados de la relacin entre la frecuencia de cada tem y la edad
de los participantes.

tems Grupos de edad

madurativos en 5,0 a 6,0 a 7,0 a 8,0 a 9,0 a 10,0 a 11,0 a Chi cuadrada d de Somer
la figura 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 Valor gl p Valor p
femenina n=105 n=99 n=103 n=91 n=100 n=83 n=74
a a
1. Cabeza: 105 99 103 91 100 82 74 - -
presencia (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100)
2. Cabello: 77 86 97 87 95 80 72 54.572 6 .000 .095 .000
presencia (73.3) (86.9) (94.2) (95.6) (95.0) (97.6) (97.3)
3. Cabello: 20 42 70 57 65 65 64 122.531 6 000 262 .000
adaptacin (19.0) (42.4) (68.0) (62.6) (65.0) (79.3) (86.5)
b
4. Cabello: 1 1 1 3 8 7 7 19.090 1 .000 .044 .000
 47

peinado (1.0) (1.0) (1.0) (3.3) (8.0) (8.5) (9.5)

b
5. Ojos: 96 99 100 90 99 80 73 3.918 1 .048 .020 .047
presencia (91.4) (100) (97.1) (98.9) (99.0) (97.6) (98.6)
6. Ojos: pupila 24 19 35 34 50 39 47 55.588 6 .000 .180 .000
(22.9) (19.2) (34.0) (37.4) (50.0) (47.6) (63.5)
7. Ojos: forma (+ 14 11 39 30 51 43 46 92.152 6 .000 .228 .000
ancho que alto) (13.3) (11.1) (37.9) (33.0) (51.0) (52.4) (62.2)
8. Ojos: direccin 16 10 30 26 41 33 40 59.972 6 .000 .174 .000
(15.2) (10.1) (29.1) (28.6) (41.0) (40.2) (54.1)
9. Ojos: cejas 6 6 19 10 24 22 24 41.989 6 .000 .117 .000
(5.7) (6.1) (18.4) (11.0) (24.0) (26.8) (32.4)
10. Ojos: 8 10 13 18 20 19 26 31.174 6 .000 .105 .000
pestaas (7.6) (10.1) (12.6) (19.8) (20.0) (23.2) (35.1)
11. Nariz: 53 64 78 74 80 71 64 52.021 6 .000 .153 .000
presencia (50.5) (64.6) (75.7) (81.3) (80.0) (86.6) (86.5)
12. Nariz: dos 39 40 56 55 65 56 52 40.039 6 .000 .160 .000
dimensiones (37.1) (40.4) (54.4) (60.4) (65.0) (68.3) (70.3)
b
13. Nariz: 2 3 5 2 5 7 5 4.832 1 .028 .024 .031
orificios o fosas (1.9) (3.0) (4.9) (2.2) (5.0) (8.5) (6.8)
nasales
b
14. Nariz: 2 2 1 3 5 5 8.502 1 .004 .024 .014
estructura (1.9) (1.9) (1.1) (3.0) (6.1) (6.8)
completa
15. Boca: 76 94 95 89 100 79 73 81.280 6 .000 .092 .000
presencia (72.4) (94.9) (92.2) (97.8) (100) (96.3) (98.6)
16. Boca: labios 24 27 25 26 28 24 24 2.764 6 .838 .034 .149
dos dimensiones (22.9) (27.3) (24.3) (28.6) (28.0) (29.3) (32.4)
b
17. Boca: dos 1 3 5 4 5 4 3.803 1 .051 .026 .004
labios (1.0) (5.5) (4.0) (6.1) (5.4)
b
18. Boca: labios 1 1 2 3 5 5 10.209 1 .001 .029 .001
perfilados (1.0) (2.9) (2.2) (3.0) (6.1) (6.8)

19. Boca: nariz y 10 7 14 13 14 17 12 9.228 6 .161 .045 .010

labios (9.5) (7.1) (13.6) (14.3) (14.0) (20.7) (16.2)
b c
22. Cara: 1 1 2 4 3.048 1 .097 .008 .164
mofletes (1.0) (1.0) (2.0) (4.9)
23. Cara: mentn 50 56 73 67 75 58 61 36.737 6 .000 .113 .000
y frente (47.6) (56.6) (70.9) (73.6) (75.0) (70.7) (82.4)
24. Cuello: 28 40 64 63 76 65 62 109.284 6 .000 .255 .000
presencia (26.7) (40.4) (62.1) (69.2) (76.0) (79.3) (83.8)
25. Cuello: dos 18 27 63 59 73 64 62 152.560 6 .000 .303 .000
dimensiones (17.1) (27.3) (61.2) (64.8) (73.0) (78.0) (83.8)
26. Tronco: 75 89 100 88 100 82 73 100.567 6 .000 .110 .000
presencia (70.8) (89.9) (97.1) (96.7) (100) (100) (98.6)
27. Tronco: dos 62 75 95 84 97 81 73 113.845 6 .000 .169 .000
dimensiones (59.0) (75.8) (92.2) (92.3) (97.0) (98.8) (98.6)
28. Tronco: 56 62 84 78 91 75 70 87.464 6 .000 .187 .000
forma ( + largo (53.3) (62.6) (81.6) (85.7) (91.0) (91.5) (94.6)
que ancho)
b
29. Tronco: 6 2 6 7 7 8 7.718 1 .005 .040 .001
cintura (6.1) (1.9) (6.6) (7.0) (8.5) (10.8)
30. Hombros: 2 2 4 7 15 23 23 75.853 6 .000 .138 .000
presencia (1.9) (2.0) (3.9) (7.7) (15.0) (28.0) (31.1)
31. Brazos: 81 91 97 89 98 82 71 56.045 6 .000 .079 .000
 48

presencia (77.1) (91.9) (94.2) (97.8) (98.0) (100) (95.9)

32. Brazos: 32 55 84 74 87 77 71 168.032 6 .000 .275 .000
brazos en dos (30.5) (55.6) (81.6) (81.3) (87.0) (93.9) (95.9)
dimensiones
33. Brazos: junto 17 38 55 53 62 62 51 93.534 6 .000 .238 .000
al tronco (16.2) (38.4) (53.4) (58.2) (62.0) (75.6) (68.9)
b
34. Brazos: codo 2 5 1 2 6 2 2.888 1 .089 .016 .073
(1.9) (4.9) (1.1) (2.0) (7.3) (2.7)
35. Brazos: 15 23 29 39 29 26 24 22.043 6 .001 .084 .000
largura (14.3) (23.2) (28.2) (42.9) (29.0) (31.7) (32.4)
36. Brazos: 53 76 95 87 97 81 71 151.180 6 .000 .189 .000
unin I (unidos al (50.5) (76.8) (92.2) (95.6) (97.0) (98.8) (95.9)
tronco)
37. Brazos: 3 10 20 23 43 44 41 117.913 6 .000 .255 .000
unin II (unidos (2.9) (10.1) (19.4) (25.3) (43.0) (53.7) (55.4)
al hombro)
38. Manos: 27 49 65 70 71 59 57 86.559 6 .000 .217 .000
presencia (25.7) (49.5) (63.1) (76.9) (71.0) (72.0) (77.0)
39. Manos: 39 54 56 68 77 59 55 56.301 6 .000 .179 .000
dedos (37.1) (54.5) (54.4) (74.7) (77.0) (72.0) (74.3)
40. Manos: 2 4 15 18 16 16 14 28.545 6 .000 .102 .000
nmero de (1.9) (4.0) (14.6) (19.8) (16.0) (19.5) (18.9)
dedos 5
41. Manos: 1 11 5 10 11 13 31.173 6 .000 .090 .000
forma de dedos (1.0) (10.7) (5.5) (10.0) (13.4) (17.6)
b c
42. Manos: 1 2 1 3 4.317 1 .059 .032 .002
pulgar e ndice (1.0) (2.2) (1.2) (4.1)
b
43. Piernas: 94 94 101 89 99 81 72 5.284 1 .022 .034 .004
presencia (89.5) (94.9) (98.1) (97.8) (99.0) (98.8) (97.3)
44. Piernas: dos 27 46 73 68 82 76 69 161.705 6 .000 .298 .000
dimensiones (25.7) (46.5) (70.9) (74.7) (82.0) (92.7) (93.2)
45. Piernas: 38 51 72 72 84 65 64 95.002 6 .000 .218 .000
proporcin (36.2) (51.5) (69.9) (79.1) (84.0) (79.3) (86.5)
47. Pies: 64 67 88 76 92 74 65 53.827 6 .000 .133 .000
presencia (61.0) (67.7) (85.4) (83.5) (92.0) (90.2) (87.8)
48. Pies: dos 50 61 86 74 91 74 65 90.777 6 .000 .186 .000
dimensiones (47.6) (61.6) (83.5) (81.3) (91.0) (90.2) (87.8)
49. Pies: forma ( 20 29 51 52 73 62 64 138.385 6 .000 .303 .000
+ largo que (19.0) (29.3) (49.5) (57.1) (73.0) (75.6) (86.5)
ancho)
50. Ropa I: 6 19 38 36 61 45 46 111.708 6 .000 .259 .000
(torso) (5.7) (19.2) (36.9) (39.6) (61.0) (54.9) (62.2)
51. Ropa II: ( 9 25 50 50 75 53 57 150.660 6 .000 .304 .000
mitad inferior) (8.6) (25.3) (48.5) (54.9) (75.0) (64.6) (77.0)
52. Ropa: 4 4 13 16 21 16 24 42.378 6 .000 .113 .000
zapatos (3.8) (4.0) (12.6) (17.6) (21.0) (19.5) (32.4)
a
No se pudo calcular este estadstico porque la frecuencia del tem en los distintos grupos de edad es una constante.
b
. Para cumplir con la condicin de aplicacin de la prueba Chi-Cuadrado de que las frecuencias esperadas sean mayor o
igual a 5, se agruparon grupos de edad en una misma categora.
c
Estadstico exacto de Fisher.
 49

Los resultados del anlisis de varianza de un factor indicaron que existe diferencia
significativa en las puntuaciones totales medidas de los tems presentes en la
figura femenina en los distintos grupos de edad, F (6, 654) = 85.475, p < .01. El
mtodo post hoc Bonferroni indic que la mayora de las comparaciones de las
puntuaciones medias de tems en el dibujo de la figura masculina entre los
distintos grupos de edad difieren significativamente entre s, excepto las
comparaciones entre los grupos 7-8, 8-9, 9-10 y 10-11 aos de edad (ver tabla 9).

Tabla 9. Resultados (p) del mtodo post hoc Bonferroni de las comparaciones en las puntuaciones
medias de tems presentes en el dibujo de la figura femenina, entre los distintos grupos de edad.

Grupos 5 6 7 8 9 10 11
de edad
5 - .000 .000 .000 .000 .000 .000
6 .000 - .000 .000 .000 .000 .000
7 .000 .000 - 1.000 .000 .000 .000
8 .000 .000 1.000 - .243 .007 .000
9 .000 .000 .000 .243 - 1.000 .147
10 .000 .000 .000 .007 1.000 - 1.000
11 .000 .000 .000 .000 .147 1.000 -

Un contraste polinmico entre las puntuaciones medias de tems presentes en el

dibujo de la figura femenina y los distintos grupos de edad mostr que entre
ambas variables existe una relacin lineal significativa, F (1, 654) = 470.825,
p<.01, es decir, que la media de tems en el dibujo de la figura femenina aumenta
a medida que incrementa la edad de los nios de la muestra (ver puntuaciones
medias de la tabla 10 y la figura 2).
 50

Tabla 10. Puntuaciones medias y desviacin tpica de tems presentes en el dibujo de la figura
femenina, por grupos de edad y en la muestra total.

Grupos de edad N Media Desviacin Mnimo Mximo

tpica
5.0 a 5.11 105 13.80 6.404 3 33
6.0 a 6.11 99 17.90 5.900 3 36
7.0 a 7.11 103 23.08 5.569 9 39
8.0 a 8.11 91 24.47 5.390 12 37
9.0 a 9.11 100 26.61 5.715 10 37
10.0 a 10.11 82 27.66 5.627 15 42
11.0 a 11.11 74 29.03 6.084 13 43
Total 654 22.79 7.763 3 43

Figura 2. Puntuaciones medias de tems presentes en el dibujo de la figura femenina en los

distintos grupos de edad.
 51

4.4 Correlacin del T2F madurativo con el Test de Matrices Progresivas

Coloreadas (MPC)

Para analizar la correlacin entre la puntuacin (si, no, no valorable) obtenida por
los nios en cada uno de los tems madurativos y la ejecucin en el Test de
Matrices Progresivas Coloreadas (MPC) se utiliz la correlacin de Spearman. En
la tabla 11 se presentan los ndices de correlacin obtenidos en la figura
masculina y en la figura femenina, teniendo en cuenta el total de la muestra. Como
se puede observar, la mayora de los tems en ambas figuras presentan ndices de
correlacin positivos, significativos, que se sitan entre .113 y .467. Considerando
el total de la muestra, nicamente 4 tems en la figura masculina (16, 22, 29 y 34)
y 4 en la figura femenina (16, 19, 22 y 34) no presentaron ndices de correlacin
significativos.

Tabla 11. Coeficientes de correlacin de Spearman entre la puntuacin de los tems madurativos
en la figura masculina y la femenina y la puntuacin en el MPC, por grupos de edad y en la
muestra total.
Figura Masculina Figura Femenina

tems madurativos 5,0 a 8,0 a Total 5,0 a 7,11 8,0 a Total

7,11 11,11 aos 11,11
aos aos N= 654 n= 307 aos N= 654
n= 307 n= 347 n= 347
a a a a a a
1. Cabeza: presencia - - - - - -
2. Cabello: presencia .323** .055 .272** .246** .074 .243**
3. Cabello: adaptacin .230** .159** .302** .300** .161** .344**
4. Cabello: peinado .065 .056 .103** .130* .114** .187**
5. Ojos: presencia .188** .001 .140** .102 .031** .088*
6. Ojos: pupilas .107 .133* .241** .100 .158** .242**
7. Ojos: forma (ms ancho que .014 .106* .195** .124* .152** .280**
alto)
8. Ojos: direccin .111 .174** .232** .167** .219** .291**
9. Ojos: cejas .134* .177** .229** .135* .115* .201**
10. Ojos: pestaas .181** .045 .178** .190** .054 .185**
11. Nariz: presencia .098 -.024 .163** .082 .075 .189**
12. Nariz: dos dimensiones .113* .054 .197** .089 .157** .222**
13. Nariz: orificios .080 .109* .121** .130* .130* .135**
14. Nariz: estructura completa .026 .037 .088* .012 .114* .117**
15. Boca: presencia .234** .101 .258** .205** .036 .239**
16. Boca: labios dos dimensiones .037 -.021 .056 .004 -.045 .004
 52

17. Bocas: dos labios .061 .080 .129** .050 .075 .122**
18. Boca: labios perfilados .027 .045 .094* .038 .073 .116**
19. Boca: nariz y labios .013 .024 .109** .055 .009 .074
20. Orejas: presencia .033 -.018 .104**
21. Orejas: posicin y proporcin .048 .128* .175**
22. Mofletes -.014 .066 .016 -.073 .084 .054
23. Mentn y frente .124* .080 .199** .202** .075 .211**
24. Cuello: presencia .297** .156** .391** .224** .158** .351**
25. Cuello: dos dimensiones .336** .214** .459** .277** .202** .413**
26. Tronco: presencia .226** -.015 .258** .187** .008 .244**
27. Tronco: dos dimensiones .193** .163** .315** .211** .141** .312**
28. Tronco: forma (ms largo que .166** .210** .341** .180** .149** .310**
ancho)
29. Tronco: cintura .003 .007 .058 .148** -.001 .120**
30. Hombros: presencia .193** .192** .288** .097 .207** .291**
31. Brazos: presencia .211** .081 .248** .182** .013 .219**
32. Brazos: dos dimensiones .285** .274** .446** .287** .246** .430**
33. Brazos: junto al tronco .337** .149** .373** .340** .124* .345**
34. Brazos: codos .082 .038 .072 .063 .089 .071
35. Brazos: largura 036 .191** .212** .162** .048 .157**
36. Brazo: unin I .301** .087 .342** .328** -.015 .353**
37. Brazos: unin II .295** .309** .462** .266** .347** .459**
38. Manos: presencia .284** .089 .310** .196** .101 .292**
39. Manos: dedos .194* .075 .279** .155** .044 .240**
40. Manos: nmero de dedos .187** .235** .315** .207** .162** .258**
41. Manos: forma de dedos .187** .263** .309** .169** .288** .281**
42. Manos: pulgar e ndice .070 .195** .207** .110 .165** .160**
43. Piernas: presencia .138* -.006 .166** .146* .012 .133**
44. Piernas: dos dimensiones .351** .186** .440** 308** .130* .392**
45. piernas :proporcin .278** .190** .379** .297** .121* .350**
46. Piernas: espacio entre cintura .304** .248** .435**
y muslo
47. Pies: presencia .174** .149** .299** .164** .088 .212**
48. Pies: dos dimensiones .247** .142** .347** .226** .188* .283**
49. Pies: forma .290** .219** .394** .236** .220** .398**
50. Ropa I .267** .309** .411** .222** .215** .372**
51. Ropa II .186** .160** .328** .307** .140** .402**
52. Ropa zapatos .092 .141** .189** .081 .155* .208**

a
No se pudo calcular este estadstico porque la frecuencia del tem en los distintos grupos de edad es una constante.
** La correlacin es significativa al nivel de 0,01 (bilateral)
* La correlacin es significativa al nivel de 0,05 (bilateral)

Por medio de la correlacin de Pearson entre el nmero total de tems presentes

en el T2F-M y la puntuacin en el MPC, se determin que, en la mayora de los
grupos de edad la correlacin fue significativa, positiva y con valores que oscilan
entre dbiles y moderados, a excepcin del grupo de edad de 7 aos, donde el
 53

ndice de correlacin fue no significativo. Considerando la muestra total de nios la

correlacin fue positiva, significativa y present un valor moderado (ver tabla 11).

Tabla 12. Coeficientes de correlacin de Pearson entre los tems presentes en el T2F-M y el MPC.

Grupos de n Figura Figura Figura masculina y

edad masculina femenina femenina
** ** **
5.0 a 5.11 105 .343 .385 .382
** ** **
6.0 a 6.11 99 .314 .308 .324
* a a
7.0 a 7.11 103 .238 .103 .189
* a *
8.0 a 8.11 91 .257 .131 .211
** ** **
9.0 a 9.11 100 .352 .372 .377
* * *
10.0 a 82 .266 .249 .272
10.11
* a *
11.0 a 74 .252 .215 .250
11.11
** ** **
Total 654 .603 .576 .608
a
p>.05

*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

4.5 Diferencias de sexo en la ejecucin del T2F Madurativo.

Se realiz un anlisis de varianza univariante (sexo x edad) para estudiar si la

puntuacin media de tems presentes en el dibujo de la figura masculina, en el de
la femenina y en ambas figuras difiere segn las variables sexo y edad, y si la
interaccin entre estas variables afecta a la puntuacin de tems presentes en
estos dibujos.

4.5.1 Dibujo figura masculina.

Los resultados del anlisis de varianza univariante (sexo x edad) indican que no
existe diferencia significativa en las puntuaciones de tems presentes en la figura
masculina segn el sexo de los alumnos, F (1, 654) = .072, p > .05, ni en los
 54

efectos de la interaccin de las variables sexo y grupos de edad, F (6, 654) =

1.305, p > .05.

4.5.2. Dibujo figura femenina.

Los resultados del anlisis de varianza univariante (sexo x edad) indican que
existe diferencia significativa en las puntuaciones medias de tems presentes en la
figura femenina segn el sexo de los alumnos, F (1, 654) = 12.404, p < .05, pero
no en los efectos de la interaccin de las variables sexo y grupos de edad, F (6,
654) =1.256, p > .05.

Se aplic la prueba T de Student para comparar las puntuaciones medias de tems

presentes en los dibujos de la figura femenina por grupos de edad (ver tabla 12).
Los resultados de esta comparacin indican que existen diferencias significativas
segn el sexo de los alumnos en los grupos de edad de 9 y 10 aos y en el total
de la muestra. En estos grupos las nias presentaron una puntuacin media de
tems en la figura femenina significativamente superior a la de los nios. En el
resto de los grupos de edad no se han encontrado diferencias significativas segn
el sexo.

Tabla 13. Comparacin de las puntuaciones medias de tems presentes en los dibujos de la figura
femenina, segn el sexo y grupos de edad de los participantes, mediante la T de Student.
Grupos de Nios Nias T de Student
edad n M SD n M SD t gl p
5.0 a 5.11 56 12.98 6.216 49 14.73 6.550 -1.406 103 .163
6.0 a 6.11 44 17.43 6.708 55 18.27 5.198 -.703 97 .484
7.0 a 7.11 49 23.33 5.782 54 22.85 5.413 .430 101 .668
8.0 a 8.11 34 23.50 5.796 57 25.05 5.097 -1.335 89 .185
9.0 a 9.11 43 24.95 5.936 57 27.86 5.256 -2.589 98 .011
10.0 a 49 26.20 5.232 33 29.82 5.570 -2.989 80 .004
10.11
11.0 a 37 28.46 6.522 37 29.59 5.644 -.801 72 .426
11.11
Total 312 21.94 7.922 342 23.56 7.545 -2.667 652 .008
 55

4.5.3 Figura masculina y femenina

Los resultados del anlisis de varianza univariante (sexo x edad) indican que no
existe diferencia significativa en las puntuaciones de tems presentes en ambos
dibujos segn el sexo de los alumnos, F (1, 654) = 2.824, p > .05, ni en los efectos
de la interaccin de las variables sexo y grupos de edad, F (6, 654) = 1.119, p >
.05.
 56

CAPTULO V
DISCUSIN

En este apartado se muestran las conclusiones sobre la validacin del instrumento

de acuerdo a los resultados observados, as como las recomendaciones
pertinentes.

El objetivo fundamental de esta tesis fue el anlisis de la validez de los criterios de

interpretacin del Test de Dos Figuras Humanas (T2F) (Maganto y Garaigordobil,
2009), y como objetivo especfico determinar la validez de los tems madurativo-
mentales calculando su frecuencia en funcin de la edad de los nios y su
correlacin con el puntaje en el Test de Matrices Progresivas Coloreadas
aplicados a nios de las comunidades yaquis (Sonora, Mxico). Esto quiere decir
que, se busc que la informacin que se puede obtener de este instrumento sea
confiable, vlida y precisa, evitando as sesgos y datos de carcter errneo.
Por lo tanto, la aportacin principal de este trabajo consiste en proporcionar un
instrumento vlido que mida madurez mental en nios yaquis entre los 5 y 12 aos
 57

de edad, de forma precisa y confiable. Los aspectos relacionados con la validez de

las puntuaciones del T2F que se han analizado son: a) diferencias evolutivas de
los tems, b) diferencias de sexo en los tems, c) correlacin del T2F con el MPC
(Matrices Progresivas Coloreadas). Por otro lado, la fiabilidad del instrumento se
ha analizado con el modelo Alfa y el de Dos mitades.

El primer aspecto sobre la validez, el anlisis de la diferencia evolutiva en los

tems del T2F, indic que en la mayora de los tems de la figura masculina como
en la femenina existe relacin significativa entre estos tems y la edad de los
alumnos. nicamente los tems 1 (cabeza: presencia) y el 5 (ojos: presencia) de la
figura masculina, y los tems el 1 (cabeza: presencia), y el 5 (ojos: presencia) de la
figura femenina presentan un incremento, relacionado con la edad de los
participantes.

Los tems con mayor frecuencia fueron el 1 (cabeza: presencia), que fue dibujado
por todos los alumnos de la muestra y el 5 (ojos: presencia), y los tems menos
dibujados por los alumnos fueron el 22 (cara: mofletes) el 4 (cabello: peinado), el
29 (tronco: cintura), el 42 (manos: pulgares e ndice) y el 18 (boca: labios
perfilados) de la figura masculina, y los tems 42 (manos: pulgar e ndice), el 22
(cara: mofletes), el 17 (boca: dos labios) y el 21 (cabello: peinado). Teniendo en
cuenta las puntuaciones totales medias de los items presentes en los dibujos de la
figura masculina y femenina, se encontr un aumento en las puntuaciones medias
a medida que se incrementa la edad de los nios.

En cuanto a las diferencias de sexo, el 71.4 % de los nios dibujaron en primer

lugar la figura masculina y el 82.4 % de las nias la figura femenina. Se aplic la
prueba estadstica Chi-cuadrada para analizar la relacin entre el sexo de la
primera figura humana dibujada y el sexo de los nios de la muestra, el resultado
indica que existe relacin entre estas dos variables.
 58

Por otro lado, no se encontr diferencia significativa en las puntuaciones de tems

presentes en la figura masculina, segn el sexo de los alumnos. Pero si en el
dibujo de la figura femenina, en los grupos de edad de 9 y 10 aos y en el total de
la muestra. Teniendo en cuenta ambas figuras, se concluy que no existe
diferencia significativa en las puntuaciones medias de los tems presentes en
ambos dibujos, segn el sexo de los alumnos.

Finalmente, en relacin a la correlacin del T2F con el MPC (Matrices Progresivas

Coloreadas) segn los ndices obtenidos en la figura masculina y la figura
femenina se puede observar que, la mayora de los tems en ambas figuras
presentan ndices de correlacin positivos significativos, situados entre .113 y
.467, Sin embargo 4 tems en la figura masculina (16, 22, 29 y 34) y 4 en la figura
femenina (16, 19, 22 y 34) no presentaron ndices de correlacin significativos.

Los resultados obtenidos indican una en lo referente a la fiabilidad del T2F-M

aplicado a los nios yaquis, se obtuvieron en ambas figuras un alfa de cronbach
perfecto (fig. masculina .908, fig. femenina .905), mientras que en ambas figuras el
alfa de cronbach fue de .905. Lo que indica una alta consistencia interna entre los
tems madurativos que conforman el T2F.

Los resultados obtenidos en la presente investigacin coinciden, en general, con

Maganto y Garaigordobil (2009). Estas autoras encontraron correlaciones
significativas entre los resultados del T2F-M y el TMP lo que significa que los
tems; son un buen indicador del nivel madurativo mental. En nuestro estudio de
igual manera se dio una correlacin entre el T2F M y el TMP en la mayora de los
tems; aunque con valores bajos (valor mnimo: 0.088 y mximo: 0.462, mientras
que en el estudio de Maganto y Garaigordobil se encontraron correlaciones
significativas y positivas observndose en todos los cursos y en ambos sexos
(valor mnimo: -0.08 y valor 0.56. Tambin se puede observar, en ambas
investigaciones una tendencia evolutiva de los tems de la figura masculina y de la
figura femenina.
 59

En la investigacin realizada por Maganto y Garaigordobil (2009) obtuvieron

valores significativos ms bajos, con un alfa de cronbach fuerte, tanto en la figura
masculina (.74) y en la figura femenina (.89); as como tambin en ambas figuras
(.86).

Los resultados obtenidos en esta investigacin indican, en conjunto, buenos

ndices de validez y confiabilidad, lo que permite concluir que este test es
adecuado para evaluar el nivel de madurez mental en nios de la comunidad
indgena yaqui.

Por ltimo, es importante sealar que este tipo de instrumento fue modificado con
el fin de poder ser aplicado en la poblacin de nios yaquis de Sonora, Mxico,
debido a que no se cuenta con una adaptacin apropiada del T2F en esta
poblacin indgena, ni con otro sistema de puntuacin de dibujo de la figura
humana.

Una evaluacin madurativa mental a travs del T2F dispone de un sistema de

puntuacin estandarizado y transformado en centiles para cada edad, que permite
extraer conclusiones interpretativas referidas a la madurez mental de un nio.
Clasifica y sita a cada nio en referencia de su grupo normativo, segn la edad y
el sexo.

La tcnica de T2F de Maganto y Garaigordobil da la oportunidad de indagar la

parte emocional del nio y a su vez valorar su desarrollo madurativo verbal, siendo
su aplicacin una muy buena opcin en comunidades bilinges en donde este tipo
de test no han sido modificados o estandarizados de forma adecuada y en donde
el idioma puede distorsionar los resultados.
 60

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ANEXOS
DIBUJOS COMPLETOS

Anexo 1. Dibujo de Figura Femenina y

Masculina, por un nio, edad: 5, 09

Anexo 2.. Dibujo de Figura Femenina y

Masculina, por una nia, edad: 10, 06
 67

Anexo 3. Dibujo de Figura Femenina y

Masculina, por un nio, edad: 11, 09

Anexo 4. Dibujo de Figura Femenina y

Masculina, por una nia, edad: 8, 09
 68

ANEXOS
DIBUJOS CULTURALES

Anexo 5. Dibujo de Figura masculina y

femenina, por un nio, edad: 9,10.

Anexo 6. Dibujo de Figura Masculina, por una

nia, edad: 11,09.
 69

Anexo 7. Dibujo de Figura masculina y

femenina, por un nio, edad: 11,11.

Anexo 8. Dibujo de Figura femenina por una

nia, edad: 11,05.
 70

ANEXOS
DIBUJOS EXTRAOS

Anexo 9. Dibujo de Figura masculina y

femenina, por un nio, edad: 10,01.

Anexo 10. Dibujo de Figura masculina y

femenina, por un nio, edad: 7,08.
 71

Anexo 11. Dibujo de Figura masculina y

femenina, por un nio, edad: 6,01.

Anexo 12. Dibujo de Figura masculina y

femenina, por un nio, edad: 8, 07
 72

Anexo 13. Dibujo de Figura femenina por una

nia, edad: 6,05.