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El diseo de secuencias didcticas con TIC

Cmo es el recorrido que proponemos?


Este mdulo los invita a poner en dilogo propuestas de enseanza, recursos
didcticos de diferentes tipos -especialmente tecnolgicos-, y el conocimiento
cientfico escolar de Qumica para transformar nuestras prcticas y que nuestros
jvenes aprendan mejor.

El recorrido se organiza en torno a varias propuestas de enseanza o secuencias


didcticas con integracin de TIC que permitirn articular el trabajo. Nuestra
propuesta es trabajar en el anlisis de buenos ejemplos o secuencias modlicas que
integran las TIC, y a la vez acompaarlos en el diseo de una secuencia didctica
para implementar en sus aulas.

Qu es una secuencia?
Cuando hablamos de una secuencia didctica nos referimos al dispositivo a partir del
cual se concretan las intencionalidades educativas del docente: qu ensear, con qu
estrategias didcticas, mediado por qu recursos y con qu instrumentos y criterios
de evaluacin. De esta forma, el docente propone una serie de situaciones de
enseanza totalmente entramadas y relacionadas que permitan que todos los
alumnos realicen un recorrido con aproximaciones cada vez ms complejas e
integradoras al objeto de conocimiento.

Teniendo en cuenta este recorrido, que no es lineal sino espiralado, se partir de las
ideas previas de los alumnos acerca de un determinado concepto o fenmeno para
ofrecer nuevas situaciones que permitan ponerlas en cuestin y avanzar hacia
construcciones y explicaciones ms cercanas al conocimiento cientfico escolar o
conocimiento socialmente constituido.

Cada campo disciplinar presenta problemas de enseanza que le son caractersticos.


En el caso de la Qumica, el mbito de estudio -las sustancias y sus transformaciones-
implica descripciones desde el nivel macroscpico y submicroscpico (o
nanoscpico), y un lenguaje simblico especfico. Los profesores de Qumica y los
expertos disciplinares suelen trabajar pasando de un nivel representacional a otro sin
mayores aclaraciones, pero a la hora de aprender esto puede constituirse en un
obstculo serio para los alumnos. En este sentido, las TIC pueden constituirse en
recursos didcticos que permiten superar las dificultades de enseanza propias de la
disciplina, ya que contribuyen a modelizarla realidad, aproximarse a ella,
posibilitando la superacin de las barreras que impone el nivel de abstraccin que se
requiere para su comprensin. Adems la integracin de TIC favorece la construccin
del conocimiento desde la perspectiva del trabajo colaborativo.

Apoyamos la idea de la integracin de las TIC en la enseanza de la Qumica,


entendidas como instrumentos psicolgicos (en el sentido vygotskiano de la
expresin): como mediadores de los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en
la enseanza y el aprendizaje. En palabras de Coll [1] (2009), No se trata ya de
utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o
incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha
procesos de aprendizaje y de enseanza que no seran posibles en ausencia de las
TIC.

Por qu trabajar con secuencias?


La preparacin de secuencias didcticas destinadas a los propios alumnos y el anlisis
constante de las propias prcticas en el aula sern estrategias de trabajo privilegiadas
en los dos ltimos mdulos de la Especializacin, en ste que se encuentran
cursando, y en el Seminario II. Esta decisin se basa en el convencimiento de que al
fomentar construcciones colaborativas entre docentes, entre colegas, contribuimos a
incrementar el caudal de conocimientos sobre el desarrollo de buenas prcticas en la
enseanza con TIC.

En el Seminario II, a partir de la implementacin de la secuencia en las aulas y de su


documentacin, les propondremos reflexionar sobre lo hecho para poder volver a la
prctica. La escritura sobre lo realizado se convertir entonces en un instrumento de
trabajo, en un dilogo con nuestra propia prctica y en material de intercambio y
construccin colectiva de saberes pedaggicos con otros colegas.

En este mdulo les presentamos el diseo de varias secuencias didcticas a partir de


algunos recortes de saberes especficos.

Qu implica que una secuencia est enriquecida con


TIC?
Una secuencia didctica con TIC es aquella en la que se integran diversos dispositivos
tecnolgicos (PC, telfonos mviles, tabletas, netbooks etctera.) y aplicaciones
(buscadores, servicios web, software especfico, etctera.).

Su integracin permite crear situaciones de enseanza que:

Posibilitan nuevas formas de enseanza que promueven mejores aprendizajes


y resuelven problemas clsicos a la hora de construir el conocimiento qumico
escolar.
Propician la circulacin democrtica del conocimiento, al permitir el acceso al
mismo por todos los alumnos, incluso aquellos con una trayectoria educativa
comprometida por diversos motivos, que requieran refuerzos y estrategias
variadas y ricas para la construccin del conocimiento.
Promueven y facilitan el trabajo colaborativo.
Profundizan y desarrollan competencias digitales.

Como sealamos ms arriba, integrar las TIC en las propuestas didcticas implica
mucho ms que hacerlas atractivas o ms motivadoras, aunque este ltimo aspecto
est presente y los alumnos se manifiesten ms interesados cuando esto sucede.

El uso crtico de las TIC nos obliga a interrogarnos acerca de cuestiones centrales a
la hora de ensear: la tecnologa es slo una herramienta o abarca otras cuestiones
sustanciales en los procesos cognitivos y asociativos del pensamiento, cambios en la
lgica del pensar, en la dimensin actitudinal y poltica?
La enseanza de la Qumica nos enfrenta al desafo de elegir recursos y estrategias
didcticas que favorezcan el aprendizaje significativo de los alumnos y la adquisicin
y desarrollo de habilidades cognitivas.

Las nuevas tecnologas no compiten con los recursos tradicionales como el libro de
texto o las prcticas de laboratorio. Se trata de recursos didcticos diferentes que
permiten ensear y aprender en forma diferente y pueden actuar sinrgicamente con
los recursos tradicionales para potenciarlos y/o completarlos. Es preciso que
tengamos en cuenta que su inclusin no es determinante o garanta del aprendizaje.
Las TIC no pueden analizarse de forma descontextualizada: son parte de un diseo
integral que se inscribe en un determinado modelo didctico, y son funcionales a
ciertas intencionalidades y decisiones didcticas que, en definitiva, orientan la
enseanza y permiten la construccin del conocimiento.

Entonces las preguntas centrales deberan ser: cmo cambian mis clases de qumica
con la integracin de las nuevas tecnologas?, cmo se potencia la enseanza de un
concepto o fenmeno con la integracin de TIC?, qu problemas de enseanza
pueden resolver?, con cules recursos se promueven habilidades cognitivo-
lingsticas como comprender, explicar, argumentar?, qu recursos TIC favorecen
el aprendizaje colaborativo y la comunicacin entre todos los actores del proceso
educativo? Todas estas cuestiones fueron las que orientaron el diseo de las
secuencias didcticas que presentaremos en este mdulo.

La propuesta es que ustedes puedan disear una secuencia didctica completa para
implementar con sus alumnos, de un tema a eleccin de alguna de las materias que
tienen a cargo, y que resulte producto de este recorrido reflexivo.

Los componentes de las secuencias


A continuacin presentamos sintticamente las distintas partes en que estn
divididas las secuencias que integran este mdulo. En las clases siguientes iremos
abordando y analizando cada una de ellas para acompaarlos en la produccin de la
secuencia que ustedes producirn como trabajo final.

Propsitos: expresan las acciones que deben realizarse, desde la perspectiva de la


enseanza, para permitir el logro de las finalidades educativas.

Objetivos: denen las intenciones en trminos de lo que los alumnos obtendrn, sabrn o
sern capaces de hacer.

Contenidos: se seleccionan a partir de las prescripciones curriculares jurisdiccionales y se


contextualizan al grupo destinatario.

Saberes previos necesarios: son aquellos conocimientos y habilidades que los estudiantes
deben haber desarrollado con anterioridad para poder enfrentar la actividad planteada.

Actividades (incluye la gestin de la clase): son las propuestas concretas, individuales o


grupales, presenciales o a distancia, a partir de las cuales se alcanzan los objetivos
propuestos.
Evaluacin: se debe explicitar qu tipo de evaluacin se realiza en cada actividad
(autoevaluacin, coevaluacin, evaluacin realizada por el docente), y el/los instrumentos
y los criterios de evaluacin.

Recursos: refieren a todos aquellos medios que deben estar disponibles para el desarrollo
de las diferentes actividades propuestas, y cualquier indicacin para su utilizacin
adecuada.

Evaluacin final: refiere a los instrumentos y criterios de evaluacin de la secuencia en su


conjunto.

La cocina de las secuencias


En este mdulo les presentamos tres secuencias didcticas para Educacin
Secundaria:

Modelo cintico-molecular. Destinada a estudiantes de segundo ao de la


escuela secundaria bsica.
Equilibrio qumico. Destinada a estudiantes de segundo ao de la escuela
secundaria del Ciclo Orientado.
cidos y bases. Destinada a estudiantes de segundo ao de la escuela
secundaria del Ciclo Orientado.

Y tres secuencias didcticas para los profesores que se desempean en Formacin


Superior:

Ardor en el estmago. Destinada a estudiantes de primer ao de ISFD.


Leche y derivados. Destinada a estudiantes de cuarto ao de ISFD.
Pilas, bateras y limones. Destinada a estudiantes de primer ao de ISFD.

En el caso de las secuencias didcticas para Educacin Secundaria, los temas


se eligieron teniendo en consideracin que fueron algunos de los ncleos
conceptuales que se trabajaron en el Mdulo 1 y que las dificultades de enseanza
asociadas a estos ncleos temticos se discutieron ampliamente en los foros de la
cursada de Propuestas Educativas 1. Incluso puede que sean los temas acerca de los
cuales algunos de ustedes hayan diseado una clase para la evaluacin final. Estos
temas, por otro lado, se constituyen en algunos de los ncleos centrales de la
disciplina, la teora cintico-molecular y las transformaciones qumicas.

Los contenidos que se abordan en cada uno de ellos responden a los Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP) para la Escuela Secundaria Bsica, en el caso de la
primera secuencia, y en los NAP para la Escuela Secundaria Orientada, en el caso de
las otras dos.

Las secuencias didcticas fueron diseadas para desarrollarse entre tres y seis clases,
segn el recorte de contenidos realizado.

Las actividades que se incluyeron son de diferente tipo: de lectura y escritura,


experimentales, mediadas o no por TIC, y se las seleccion teniendo en cuenta que
los puntos de acceso al conocimiento deben ser desafiantes y variados para que todos
los alumnos puedan acceder a l desde diferentes perspectivas. Se plantean
actividades individuales y grupales, en pequeos grupos e incluso actividades de
trabajo colaborativo en grupo completo, mediadas por recursos TIC de colaboracin,
como documentos compartidos en Google Drive o la participacin en wikis.

Los recursos asociados a las actividades fueron seleccionados por su potencial para
lograr los propsitos educativos. En este sentido, los recursos TIC integrados a las
secuencias fueron seleccionados por las posibilidades que ofrecen -distintas a los
recursos tradicionales-, para favorecer la comprensin, resolver problemas de
enseanza clsicos de la disciplina y promover la construccin de aprendizajes
significativos. Se propone el uso de diversas tecnologas: cmaras de fotos, celulares,
netbook o PC a utilizar en el aula o fuera de ella.

Se opt, en todos los casos, por promover la prolongacin del tiempo didctico y el
espacio del aula con la utilizacin de un aula virtual en la plataforma educativa
Edmodo, aunque se podra utilizar como alternativa un grupo cerrado en Facebook o
un blog de la materia, segn las preferencias del docente, de los alumnos y de la
institucin. El uso de estas aplicaciones permite facilitar la circulacin de informacin,
compartir las producciones individuales y grupales, y favorece la coevaluacin entre
los pares. Se proponen otras herramientas de colaboracin como documentos
compartidos en Google Drive y participaciones en wikis.

Los recursos elegidos no slo propician la construccin colectiva del conocimiento,


sino que promueven la lectura y la escritura colaborativa y el desarrollo de
habilidades cognitivo-lingsticas. Se propone la escritura de informes de laboratorio
multimedia, utilizando fotos y videos propios y/o de otros, simuladores y
animaciones, que resultan en productos en los que los alumnos tienen que integrar
todos los conocimientos construidos en el trabajo experimental, el trabajo en el aula
y la vida cotidiana.

Estos recursos son instrumentos de evaluacin muy potentes, tanto para los
docentes, ya que nos permiten evaluar especialmente el proceso de construccin del
conocimiento, como para la autoevaluacin y la coevaluacin de los alumnos.

Se incluyeron en las tres secuencias herramientas especficas, como simulaciones de


fenmenos qumicos, para que los alumnos interacten y puedan poner en cuestin
ideas previas y anticipaciones o para realizar actividades de desarrollo o
profundizacin. Tambin se utilizaron animaciones y videos para favorecer la
comprensin de los conceptos estructurantes de las tres secuencias didcticas: teora
cintico-molecular (secuencia 1); transferencia de protones (secuencia 2) y concepto
de equilibrio dinmico (secuencia 3).

En relacin a la evaluacin de los aprendizajes, se proponen diferentes instrumentos


-mediados o no por TIC-, que promueven la autoevaluacin y la coevaluacin entre
pares, explicitando en cada caso cules son los criterios de aprobacin de las
diferentes actividades y de la evaluacin final de la unidad de contenidos.

Respecto a las secuencias didcticas para Formacin Docente que


presentamos como modelo. Las mismas se constituyen como hiptesis de trabajo, es
decir que hasta el momento no han sido utilizadas y, por lo tanto, no han sido
revisadas o reformadas en funcin de la prctica y el contexto.

Se trabaj sobre la base de una estructura general de secuencia didctica


preestablecida y consensuada para el posttulo tal como la que ustedes observan en
estos casos. Las propuestas de enseanza se organizan en tres partes: inicio,
desarrollo y cierre, cada una de las cuales est constituida por momentos de
apertura, desarrollo y cierre. Para cada parte se definieron actividades, criterios e
instrumentos de evaluacin.

La primera decisin tomada fue sobre los temas que se abordaran. Se seleccionaron
dos temas esenciales de primer ao del profesorado y una temtica ms especfica
que podra desarrollarse en tercer o cuarto ao, dependiendo del Diseo Curricular
Jurisdiccional. Los contenidos fueron definidos teniendo en cuenta su importancia en
la formacin inicial y su relevancia en la enseanza en el nivel secundario. A
continuacin, se redactaron los propsitos y objetivos en forma simultnea, y,
tenindolos en cuenta, se dise un esquema general del recorrido de la secuencia
decidiendo qu contenidos y actividades se abordaran en cada momento y cul era
el enfoque didctico ms adecuado para los propsitos y objetivos ya establecidos.
En funcin de este recorrido planificado, se seleccionaron recursos TIC apropiados
con la idea de favorecer la construccin de conocimiento y dar lugar a una
comunicacin fluida entre estudiantes y entre estudiantes y docentes, a la vez que
se vinculan con los contenidos y los contextos.

Los criterios e instrumentos de evaluacin fueron diseados en funcin de los


objetivos planteados y las caractersticas de las actividades que conforman las
secuencias. La evaluacin que se desarrolla a lo largo de los distintos momentos
permite rever el camino recorrido, retroalimentar la propuesta y redefinir acciones y
enfoques didcticos.

Estas son las decisiones ms generales que se tomaron a la hora de disear las
secuencias didcticas y ser el principio del camino a recorrer por ustedes en el
diseo de su propuesta. A lo largo de las prximas clases haremos foco en cada uno
de los componentes de las secuencias didcticas, reflexionando acerca de las
diferentes cuestiones a analizar y las decisiones a tomar en el diseo de las mismas.

Bibliografa de referencia
Cabero, J. (2007) Las TIC en la enseanza de la qumica: aportaciones desde
la tecnologa educativa. En Bodalo, A. y otros (eds). Qumica: vida y progreso.
Murcia: Asociacin de Qumicos de Murcia. Disponible
en: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf
Coll, C. (2009), Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades, en Carneiro, R. Juan Carlos T. y Tamara D. (coords.), Los
desafos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, OEI.
Daza Prez, E.P. et. al. (2009). Experiencias de enseanza de la qumica con
el apoyo de las TIC,Educacin Qumica en Lnea,321-330. Disponible
en: http://www.educacionquimica.info/articulos.php?Id_articulo=1127
Sanmart N. (2000). El diseo de unidades didcticas, en Perales, F. y Caal
de Len, P. (Direct.), La Didctica de las Ciencias Experimentales. Teora y
Prctica de la Enseanza de las Ciencias, Alcoy, Marfil, pp. 239-266.

La seleccin de los temas y los contenidos


Las reflexiones y decisiones didcticas para la
planificacin: el tema y los contenidos
La Qumica es un campo del saber que ha evolucionado mucho en el ltimo siglo y
es tan amplio que slo con la incorporacin de nuevas tecnologas los contenidos de
la disciplina han crecido exponencialmente. Sin embargo, la enseanza de la Qumica
no ha acompaado este cambio de manera muy armnica en los ltimos aos, sobre
todos si pensamos en la qumica escolar en el nivel secundario.

Est claro que a la hora de planificar nuestras clases, los docentes tenemos que tomar
decisiones relacionadas con los destinatarios a quienes van dirigidas y, los
contenidos, es decir, qu ensearemos y qu estrategias de intervencin pondremos
en juego en cada clase.

Partiendo de la idea de que la programacin es lo que sucede entre el plan de estudios


y la enseanza, en esta segunda clase centraremos nuestro trabajo en torno a los
propsitos, objetivos y contenidos de las propuestas de enseanza, tanto de aquellas
que ponemos a su disposicin como de la que les proponemos generar al final de
este mdulo.

Incluir TIC en nuestras clases de Qumica, es decir, integrarlas dentro de una


secuencia con finalidades claras para cada actividad, nos pone frente a un nuevo
desafo; nos ubica nuevamente en preguntas de reflexin que compartimos con
ustedes:

Las TIC: contenido a ser transmitido?, recurso de enseanza?,


estrategia didctica?
Cmo evitar una visin instrumental del uso de las TIC en educacin,
relegando el contenido curricular y sus implicancias pedaggicas?
Ensear el uso de las TIC como espacio previo y diferenciado del
conocimiento de los contenidos, o promover su aprendizaje en
simultneo con la adquisicin de los mismos? Cmo condicionan estos
aprendizajes el tiempo de adquisicin? Se ensea el uso del recurso?
Qu conocimientos median entre conocer tecnologas y usarlas como
recurso?

En relacin con la programacin o el diseo de la enseanza, el


trmino contenido engloba todo aquello que se programa para ser enseado, ms
all de que siempre se ensee mucho ms que el contenido del programa
propiamente dicho, o de lo que el currculum prescribe.

La decisin ms importante en cuanto a la dimensin curricular es la eleccin del


tema que se abordar en las actividades de la clase o en la secuencia didctica. A
nivel institucional, deberan considerarse los acuerdos interdisciplinares y de reas,
el contexto de enseanza y las caractersticas especficas de adecuacin del
currculum.
Algunas de las preguntas que les proponemos a continuacin pueden resultar tiles
a la hora de seleccionar los temas y contenidos para el desarrollo de una secuencia
didctica:

Los contenidos seleccionados estn incluidos en el diseo curricular de


la jurisdiccin?
Qu recorte y qu secuenciacin de contenidos se consideran ms
apropiados para el tema seleccionado?
Los contenidos seleccionados se pueden vincular dentro de esta
propuesta con temas vistos en aos anteriores o en este mismo ao?
Se identifican claramente las ideas bsicas que se van a construir
durante la enseanza de los contenidos seleccionados?

La seleccin debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una lnea desde
la iniciacin al dominio dentro de un campo o disciplina), y la posibilidad de revisar y
retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto
requisito de redundancia, esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas,
conceptos o ideas ya estudiados.

Los contenidos en la disciplina


Las dificultades en el aprendizaje de los conceptos qumicos se ponen de manifiesto
en la existencia de un gran nmero de concepciones alternativas de los estudiantes.
Las dificultades en el aprendizaje de estos temas en los alumnos, pueden atribuirse
a:

Dificultades propias y del lenguaje especfico de la Qumica.


Procesos de razonamiento que realizan los alumnos.
Modelo didctico elegido por el docente para organizar las actividades en su
clase con el objeto de ensear determinado tema.

Cmo intervenir como docentes para allanar las dificultades en el aprendizaje de


estos temas?Las estrategias de intervencin tienen que estar orientadas a facilitarles
a los alumnos la construccin de los conceptos qumicos, relacionndolos con
aspectos cotidianos de la vida de las personas, integrando las nuevas tecnologas
para visualizar fenmenos complejos, experimentando, modelizando, modificando
variables en un fenmeno determinado.

La secuencia didctica que se propone como trabajo final ser construida y


problematizada en cada una de las clases del presente mdulo. Los contenidos sern
el punto de partida y seguiremos por la forma en que sern abordados.

La primera decisin a tomar se enmarca en estos interrogantes: qu prescribe el


diseo curricular jurisdiccional?, qu contenidos sern los elegidos?, cul ser el
alcance?, con qu enfoque sern abordados?

Pondremos en dilogo, pues, con nuestra propia experiencia docente, cules son los
contenidos de mayor inters para nuestros alumnos desde la concepcin de
construccin de ciudadana y el abordaje de problemticas complejas, prescriptas por
los NAP. As, nos preguntaremos, por ejemplo: qu contenidos son relevantes para
el cuidado de la salud y medio ambiente? Desarrollando estos temas: se abordan
contenidos disciplinares especficos que permiten interpretar fenmenos naturales y
cotidianos? Los contenidos seleccionados tienen importancia por su implicancia en
el desarrollo de la industria?

La cocina de las secuencias

Los contenidos seleccionados en las tres secuencias didcticas modelo para nivel
secundario son los siguientes: Teora cintico- molecular, Equilibrio qumico y cidos
y bases. Para la seleccin de temas y contenidos en las secuencias modelo, pensamos
en su potencial para explicar mltiples fenmenos qumicos, naturales y tecnolgicos
de inters en la actualidad. Tambin se tuvo en cuenta la complejidad de los temas
a nivel disciplinar, abordando los tres niveles de representacin macroscpico,
submicroscpico y simblico.

Quienes han hecho algn recorrido en la disciplina, transitan por estos temas sin
mayores dificultades. En cambio los alumnos que desconocen estos saltos padecen
grandes inconvenientes al construir conceptos qumicos, como la naturaleza
discontinua de la materia, qu variables afectan el estado de equilibrio dinmico, o
la concentracin de iones hidronios en una determinada solucin. Pero estos son slo
algunos ejemplos de temas paradigmticos, reconocidos desde la didctica disciplinar
como complejos para la comprensin de los alumnos de Secundaria y an en los
primeros niveles universitarios.

Como sealbamos en la clase anterior, las decisiones a la hora de seleccionar los


temas y los contenidos de las secuencias modelo se tomaron sobre la base de las
prescripciones de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, y estos se explicitan en
cada una de ellas bajo el ttulo Encuadre curricular. Los contenidos se seleccionaron
para desarrollarse entre tres y seis clases aproximadamente. Las tres secuencias
proponen que los contenidos abordados permitan una comprensin de fenmenos de
la vida cotidiana, y permitan a los estudiantes describirlos y explicarlos con un grado
creciente de autonoma y complejidad.

Para el caso de las secuencias de Formacin Superior, en la secuencia 1, se


seleccion el tema neutralizacin y poder anticido con el propsito de revisar e
integrar los conceptos trabajados previamente (magnitudes qumicas; formuleo y
nomenclatura de compuestos qumicos; propiedades de las soluciones y
concentracin; reacciones y ecuaciones qumicas; estequiometra de las reacciones;
acidez; basicidad; pH e indicadores cido-base) y dar lugar a la construccin del tema
central de esta propuesta. El enfoque didctico utilizado en esta secuencia es el
anlisis de caso; por lo tanto, los contenidos aparecen vinculados de una forma
distinta a la lgica disciplinar mencionada anteriormente en esta clase. Del mismo
modo, en la Secuencia 3, pensada para idntico nivel, la secuenciacin de contenidos
se realiz siguiendo esta lnea integradora, pero en este caso el tema son las
reacciones de xido-reduccin y los saberes sealados como previos son: magnitudes
qumicas; propiedades de las sustancias metlicas; propiedades de las soluciones:
inicas y moleculares; disociacin electroltica; formas de expresar la concentracin;
reacciones qumicas, ecuaciones y balanceo; circuitos elctricos.

En el caso de la Secuencia 2, por estar destinada a tercer o cuarto ao del


profesorado, se seleccion un tema que permite vincular conceptos fsicos, qumicos
y biolgicos abordados a lo largo de la formacin inicial. Estos temas aparecen en
forma indirecta en la secuencia y son necesarios para llegar a una comprensin cabal
de los procesos de elaboracin de lcteos.

Lectura de bibliografa obligatoria:

NAP Ciencias Naturales. Ciclo Orientado. Educacin Secundaria. CFE.


Resolucin 180/12.
NAP Ciencias Naturales. 3er ciclo EGB/Nivel Medio. CFE . Resolucin 214/04
Marcos de referencia. Educacin Secundaria Orientada. Bachiller en Ciencias
Naturales. CFE Resolucin 142/11.

Neus Sanmart (2000). El diseo de unidades didcticas, en Perales, F. y Caal de


Len, P (Direct.) La Didctica de las Ciencias Experimentales. Teora y Prctica de la
Enseanza de las Ciencias, Alcoy, Marfil,pp. 239-266.

Bibliografa de referencia
Caamao, A., Oorbe, A. (2004) La enseanza de la qumica: conceptos y
teoras, dificultades de aprendizaje y replanteamientos curriculares, en
Alambique n 41. Didctica de las Ciencias Experimentales. 68-81.
Marcos de referencia. Educacin Secundaria Orientada. Bachiller en Ciencias
Naturales. CFE Resolucin 142/11.
NAP Ciencias Naturales. Ciclo Orientado. Educacin Secundaria. CFE.
Resolucin 180/12.
NAP Ciencias Naturales. 3er ciclo EGB/Nivel Medio. CFE . Resolucin 214/04
Sanmart, N. (2000). El diseo de unidades didcticas, en Perales, F. y Caal
de Len, P (Direct.) La Didctica de las Ciencias Experimentales. Teora y
Prctica de la Enseanza de las Ciencias, Alcoy, Marfil,pp. 239-266.

La definicin de los propsitos y los objetivos


de la secuencia didctica

En la clase anterior analizamos las decisiones necesarias para seleccionar


pertinentemente los contenidos. En esta clase, haremos especial hincapi en la
definicin de los objetivos y los propsitos de las secuencias a partir de la revisin de
las secuencias modelo, y del trabajo hacia la definicin de los objetivos y propsitos
de la secuencia propia.

Los propsitos y los objetivos


Feldman (2010) seala que los propsitos y los objetivos son dos maneras diferentes
de definir nalidades: en el primer caso como punto de partida y en segundo como
punto de llegada. Los propsitos remarcan la intencin; los objetivos, el logro posible.
Indica, adems, que todo programa debera ofrecer alguno de estos elementos, o
bien ambos.
Los propsitos son los enunciados que presentan los rasgos centrales de una
propuesta; denen lo que, como docentes, pretendemos del curso, y orientan y
dirigen la seleccin de los contenidos.

Los objetivos denen las intenciones en trminos de lo que los alumnos obtendrn,
sabrn o sern capaces de hacer.

Segn Neuss Sanmart (2000), explicitar los objetivos de aprendizaje permite


identificar, en concordancia, cules son las prioridades de enseanza. Al establecer
posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para identificar avances,
logros y problemas. Tambin ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a
la comunidad en general las aspiraciones de un proceso educativo. Cuando no hay
objetivos de aprendizaje claramente definidos, no se dispone de una base firme
para fijar el alcance de los temas que se tratarn, la seleccin de actividades, el
diseo de materiales o las metodologas ms adecuadas para llevar a cabo la
enseanza.

Algunas cuestiones a tener en cuenta a la hora de formular objetivos:

Definirlos desde el punto de vista del alumno, por ejemplo: que los alumnos
Utilizar verbos que den cuenta de la habilidad cognitiva que los estudiantes deben
desarrollar. Por ejemplo: que los alumnos interpreten
Incluir el contenido involucrado, por ejemplo: que los alumnos interpreten el
concepto de pH
Explicitar el alcance del contenido, por ejemplo: que los alumnos interpreten el
concepto de pH como una medida de la acidez y/o basicidad de una solucin.

Como sealamos ms arriba, los propsitos se formulan desde la perspectiva de la


enseanza. Incluyen las acciones que, como docentes nos proponemos realizar para
que se alcancen los objetivos previstos. Es decir, estn totalmente entramados con
los objetivos de aprendizaje porque apuntan a su consecucin.

Tanto los propsitos como los objetivos pueden apuntar al desarrollo de habilidades
cognitivas de tipo general que no se alcanzan en una sola unidad didctica, sino que
se van construyendo a lo largo de todo el ao de estudio, e incluso se desarrollan y
profundizan a lo largo de todo un ciclo de enseanza. Por ejemplo: utilizar
herramientas de colaboracin que propicien el trabajo grupal y la coevaluacin.

Por otra parte, la formulacin correcta, tanto de los propsitos de enseanza como
de los objetivos de aprendizaje, y la explicitacin de los mismos dentro de la
comunidad educativa, facilitan el proceso de evaluacin. Este proceso se ve
favorecido tanto en la reflexin-accin sobre la propia prctica, como en la
autorregulacin del aprendizaje y la acreditacin de los saberes de los alumnos.

La cocina de las secuencias


Respecto de las tres secuencias modelo para Educacin Secundaria, enlas
tablas que siguen se muestran los objetivos y propsitos de que les ofrecemos en
este mdulo, y una argumentacin de las reflexiones que acompaaron la toma de
decisiones.
Secuencia 1 Propsitos Objetivos

- Posibilitar la construccin del modelo Que los alumnos


corpuscular de la materia y la teora que lo
sustenta para explicar los estados de
agregacin y los cambios de estado
- Expliciten sus ideas previas sobre
- Reflexionar, junto a los alumnos, sobre los la distribucin de las partculas en
alcances y limitaciones de los modelos los estados materiales, para luego
cientficos en el aula de qumica. revisar estas ideas, reformularlas y
ampliarlas si fuera necesario.
Modelo
cintico- - Utilizar recursos TIC que permitan superar
Molecular los problemas de enseanza vinculados al - Construyan el modelo cintico
grado de abstraccin que requiere el molecular y puedan, a partir de l,
aprendizaje del ncleo de contenidos explicar el modelo de los diferentes
estados de la materia y de los
- Utilizar un aula Edmodo, que propicie la cambios de estado
comunicacin asincrnica entre el docente y
el alumno y entre los alumnos, y la utilizacin - Expliquen, a partir del modelo,
de herramientas de colaboracin para el fenmenos de la vida cotidiana
desarrollo del trabajo grupal y la
coevaluacin.

Los propsitos de enseanza de la secuencia 1, enmarcados en los NAP vinculados al


ncleo de contenidos especficos, se refieren a la necesidad de la construccin de un
modelo cientfico justificado en la teora cintico-molecular, que permita explicar las
propiedades perceptibles de la materia en cada estado de agregacin desde su
constitucin nanoscpica, y sea vlidos para explicar los cambios de estado.
Expresan, asimismo, la necesidad de explicitar y reflexionar junto a los alumnos
acerca del hecho de que un modelo no es la realidad, sino que se aproxima a ella
para comprenderla, y por lo tanto es necesario identificar sus alcances y limitaciones.

Por otra parte, se toma la decisin de utilizar recursos TIC para resolver ciertos
problemas de enseanza clsicos, vinculados al nivel de abstraccin que requiere la
comprensin de los fenmenos propuestos en el ncleo de contenidos.

Finalmente se explicita la decisin de elegir otras herramientas TIC de tipo


colaborativo como las plataformas educativas y sus aulas virtuales o las redes
sociales como Facebook o un blog para favorecer el trabajo grupal y las interacciones
entre pares para la coevaluacin. Estas intenciones, acerca de la promocin del
trabajo grupal y este modo de evaluar, no pueden concretarse en una sola unidad
didctica: deben formar parte de todo un estilo o modelo didctico que se sostenga
a lo largo de todo el ao de trabajo.

En relacin a los objetivos, se seala que los alumnos deben poder revisar sus ideas
previas, previamente explicitadas, acerca del contenido en cuestin, a partir del
modelo cintico-molecular construido y fijo el contexto de aplicacin de ese
conocimiento construido: el poder explicar fenmenos de la vida cotidiana.

Secuencia
Propsitos Objetivos
2
- Posibilitar la construccin del concepto Que los alumnos
de equilibrio qumico, su naturaleza
dinmica y las variables que lo afectan.

- Reflexionar, junto a los alumnos, sobre - Expliciten sus ideas previas sobre
los alcances y limitaciones de los reacciones qumicas reversibles e
modelos cientficos en el aula de irreversibles, para luego revisar estas
Qumica. ideas, reformularlas y ampliarlas si fuera
necesario.
Equilibrio
qumico - Utilizar recursos TIC que permitan
superar los problemas de enseanza - Construyan el concepto de equilibrio
vinculados al grado de abstraccin que qumico, su naturaleza dinmica e
requiere el aprendizaje del ncleo de identifiquen los factores que lo
contenidos. modifican.

- Utilizar herramientas de colaboracin: - Expliquen y apliquen la nocin de


blog, grupo de Facebook y/o aula equilibrio qumico a ejemplos de
Edmodo, que propicien el trabajo grupal y importancia biolgica, ambiental e
la coevaluacin. industrial.

En la secuencia 2 se sigue el mismo camino a la hora de tomar decisiones. Los


propsitos dan cuenta de un modelo explicativo del concepto de equilibrio qumico y
de sus caractersticas; de las transformaciones de sustancias en forma reversible: de
reactivos a productos y viceversa a una misma velocidad, dando como resultado la
conservacin de las propiedades macroscpicas en el tiempo, una vez alcanzado el
equilibrio.

Nuevamente se decide recurrir a herramientas TIC especficas que permitan construir


el concepto por sus potencialidades a la hora de resolver los problemas de enseanza
del ncleo de contenidos. Esos problemas derivan esencialmente de dificultades a la
hora de comprender el concepto de equilibrio dinmico, que cotidianamente puede
asociarse a algo que no cambia, cuando en realidad existen cambios a nivel
nanoscpico: sustancias que siguen transformndose permanentemente, aunque el
aspecto macroscpico se conserve.

Se hace referencia a la seleccin de herramientas colaborativas que definen un


modelo didctico que propicia, entre otras cuestiones, el trabajo colaborativo y la co-
evalucin.

Los objetivos se dirigen, tambin en este caso, a que los alumnos puedan explicitar
sus ideas previas, revisarlas a partir del conocimiento construido y puedan utilizar
este conocimiento para analizar y comprender fenmenos biolgicos, industriales y
sus implicancias ambientales.

Secuencia
Propsitos Objetivos
3

- Proveer situaciones de enseanza que Que los alumnos


permitan interpretar, a nivel
cidos y submicroscpico, la transferencia de
bases hidrones en soluciones acuosas.
- Utilizar recursos TIC que permitan - Interpreten el concepto de pH como
superar los problemas de enseanza una medida de la acidez y/o basicidad
vinculados al grado de abstraccin que de una solucin.
requiere el aprendizaje del ncleo de
contenidos. - Puedan explicar el fenmeno de
transferencia de hidrones a nivel
- Utilizar herramientas de colaboracin: submicroscpico y relacionarlos con el
blog, grupo de Facebook, aula Edmodo y/o pH de las soluciones.
wiki, que propicien el trabajo grupal y la
coevaluacin. - Diseen experiencias para comprobar
hiptesis a partir de preguntas
problematizadoras en torno al pH de
soluciones de la vida cotidiana.

En la tercera secuencia modelo se observa nuevamente que los propsitos del


docente hacen referencia a las intenciones de construir conocimiento a partir de
modelos cientficos que permitan interpretar un fenmeno -en particular la
transferencia de hidrones en solucin- y reflejen un modelo didctico que propicie el
trabajo colaborativo y la coevaluacin.

En consonancia, se espera que a partir de la construccin de este modelo explicativo


y la teora que lo sustenta, los alumnos puedan utilizar el concepto de pH como una
forma de clasificar las soluciones en cidas, bsicas y neutras, especialmente aquellas
que estn involucradas en la vida cotidiana.

En los objetivos se hace referencia a una habilidad: la de disear experiencias para


evaluar hiptesis planteadas que, en este caso, refieren al tema en cuestin, pero
que como sealbamos ms arriba, no pueden alcanzarse en una sola unidad
didctica, sino a lo largo de toda la formacin del estudiante.

Respecto a las decisiones tomadas en la elaboracin de las secuencias


didcticas para Formacin Superior, los propsitos y objetivos derivan del Diseo
Curricular para la carrera de Profesorado de Qumica de la provincia de Buenos Aires.
Los propsitos dan cuenta de las intenciones docentes; en el caso de las dos
secuencias para primer ao, la idea es presentar los contenidos a partir de situaciones
problemticas cotidianas de los estudiantes para que utilicen saberes previos y
adquieran nuevos conocimientos a travs de la investigacin. Respecto a la
integracin de TIC, el docente se propone, para primer ao, que los estudiantes
utilicen e incorporen recursos y herramientas TIC para favorecer su aprendizaje.

En la secuencia para tercer o cuarto ao, el propsito en relacin con las TIC avanza
hacia la autonoma del estudiante ya que se propone la seleccin y evaluacin de
recursos apropiados. Desde lo disciplinar, el docente se propone que los estudiantes
vinculen temas biolgicos, fsicos y qumicos para interpretar varios procesos.

En cuanto a los objetivos, en las tres secuencias didcticas presentadas se propone


la investigacin como enfoque didctico y se plantea el diseo de actividades
experimentales por parte de los estudiantes, lo que implica que logren poner en
prctica un trabajo de laboratorio adecuado a las normas de seguridad, que sea viable
y que tenga sentido en el marco de la resolucin del problema que se quiere resolver.
Bibliografa de referencia
Feldman, D. (2010) Aportes para el desarrollo curricular. Didctica general.
Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible
en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf Fecha de consulta:
enero 2016
Neus Sanmart (2000). El diseo de unidades didcticas, en Perales, F. y Caal
de Len, P (Direct.) La Didctica de las Ciencias Experimentales. Teora y
Prctica de la Enseanza de las Ciencias, Alcoy, Marfil,pp. 239-266.

El diseo de actividades de la secuencia


didctica

Las actividades
Se ensea y se aprende a travs de actividades, por eso su diseo, seleccin y
secuenciacin es sumamente importante en la planificacin de una propuesta
didctica. Las actividades son las que crean oportunidades de aprendizaje: enfrentan
a los alumnos con experiencias y modos de apropiacin del conocimiento y desarrollo
de competencias y, a su vez, tienen valor formativo, es decir, no son slo un vehculo
para el logro de un fin.

Por eso, las preguntas que debemos adoptar como gua en esta etapa de diseo son:
qu deberan hacer los estudiantes para comprender esta situacin-problema que
les proponemos? Qu experiencias debemos ofrecerles para que puedan construir
dichas comprensiones?

Es preciso que tengamos siempre presente que la propuesta de actividades conlleva


la definicin del tipo de experiencias que se deber ofrecer a los alumnos. Su
seleccin y diseo exige relacionar propsitos y contenidos con condiciones y
recursos, restricciones y tradiciones institucionales, caractersticas de los alumnos y
tambin de los profesores.

Por lo dicho, a la hora del diseo, puede ser til considerar las siguientes preguntas
orientadoras:

Cul es el propsito que persigue la actividad?, se corresponde con


alguno de los objetivos y contenidos de la secuencia?
Motiva a los estudiantes?, provoca curiosidad?, implica un desafo?
Son claras las consignas?, se especifican tiempos para la resolucin?,
se cuenta con los recursos necesarios?
Qu tipo de operaciones cognitivas se estn privilegiando?, cul es el
grado de dificultad?
Es adecuada para el grupo de alumnos, nivel e institucin?
La variedad de actividades que eviten la rutina y desafen los procesos cognitivos y
el estmulo para que cada estudiante se involucre de manera responsable en la
concrecin y resolucin de las tareas no tiene recetas y forma parte del complejo y
maravilloso oficio de ensear. Neuss Sanmart (2000) seala que no es una
actividad concreta la que posibilita aprender, sino el proceso diseado, es decir, el
conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibilitan un flujo de
interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado.

La secuencia de las actividades de cada una de las clases deber explicitar los
diferentes momentos. Mara Cristina Davini (2008) lo plantea de la siguiente forma:

Momento de apertura: actividades que introduzcan las tareas y


promuevan la implicacin de los alumnos para desarrollarlas.
Momento de desarrollo: actividades en las que gradualmente se
afirman las tareas, con mayor participacin del profesor o con su gua
y que anticipen las dificultades posibles y las intervenciones de los
estudiantes.
Momento de cierre: actividades de integracin final que sinteticen los
logros y faciliten la evaluacin de lo alcanzado.
Actividades de revisin del proceso, estimulando que los alumnos
analicen la experiencia desarrollada. Ello favorecer su capacidad para
enfrentar otros aprendizajes semejantes.

El diseo de actividades en clases de Qumica


Las actividades no slo se diferencian entre s por los contenidos que abordan, sino
por la funcin que cumplen dentro del diseo didctico. Una actividad de tipo
experimental o el uso de un simulador interactivo pueden utilizarse en diferentes
momentos de la clase, es el docente el que le otorga una determinada funcin en el
proceso de enseanza. As, por ejemplo, se puede utilizar un experimento para
indagar ideas previas de los alumnos y que expliciten anticipaciones, o esas ideas
pueden utilizarse para identificar nuevas variables en un fenmeno estudiado, o ser
el producto de la aplicacin del conocimiento construido.

Existe una gran variedad de actividades y diversas clasificaciones. En el mdulo 1


hemos trabajado una tipologa especfica en el marco del modelo TPACK, que
les ofrecemos nuevamente para su revisin entre los materiales de estudio de esta
clase.

Quisiramos reflexionar con ustedes acerca de dos cuestiones que consideramos


centrales a la hora de disear actividades en las clases de Qumica: la primera refiere
al trabajo experimental y su potencialidad para construir aprendizajes significativos;
la segunda, al desarrollo de habilidades cognitivo-lingsticas a travs de actividades
que promuevan hablar, leer y escribir en las clases de Qumica.

Las actividades experimentales


Las clases de Qumica incluyen trabajos experimentales, casi sin discusin por parte
de los profesores, y que, en muchos casos, representan un reclamo sentido de los
alumnos. La cuestin es: qu tipo de trabajos experimentales?, trabajos como
protocolos cerrados tipo recetas?, trabajos de laboratorio que plantean problemas?
(De Jong, 1998)

Los trabajos de laboratorio son parte de la enseanza de la Qumica como disciplina


experimental. La experimentacin es una de sus herramientas fundamentales
(aunque no la nica), y ha permitido construir las actuales teoras, postulados y
modelos cientficos.

En el laboratorio escolar generalmente se desarrollan trabajos demostrativos que se


utilizan para la comprobacin de leyes y principios o protocolos que apuntan al
aprendizaje de tcnicas y manipulacin de materiales o equipos especficos. En este
tipo de actividades el alumno suele ser un mero ejecutor de pasos (pesar, calentar,
enfriar, agregar tal o cual sustancia etc.) diseados por otros, y por lo general
desconoce el porqu de la accin.

Desde un punto de vista constructivista y aun aceptando que es necesario aprender


ciertas tcnicas y procedimientos, son pocas las actividades que implican el diseo
de experimentos por parte de los alumnos y a partir de preguntas problematizadoras.

En algunos casos no se realizan actividades experimentales en la escuela, y la causa


es la ausencia de laboratorio. En otras, hay laboratorio, pero no hay ayudante o cierto
tipo de materiales o medidas o dispositivos de seguridad. De todos modos, los
trabajos de laboratorio que se incluyen en nuestras clases de Qumica habituales
deberan ser analizados crticamente para poder evaluar su contribucin didctica a
la hora de construir aprendizajes significativos.

Consideramos imprescindible la bsqueda de alternativas de trabajo diferentes,


teniendo en cuenta la heterogeneidad de realidades asociadas a la falta de
equipamiento de laboratorio. Lo importante, es tener en cuenta que la actividad
experimental debe ofrecer oportunidades para la construccin del conocimiento
qumico desde un lugar activo y desafiante para el alumno.

El laboratorio real con equipamiento completo, un laboratorio mvil, o simplemente


elementos y sustancias de la vida cotidiana pueden o no- ser vehculos de esta
intencionalidad didctica. Nuevamente, ser el docente quien a travs del diseo y
planificacin de su propuesta, pueda plasmar sus propsitos y objetivos a travs de
actividades especficas.

El desarrollo de habilidades cognitivo-lingsticas en


las clases de Qumica
El lenguaje es un mediador en la construccin del conocimiento. Las actuales
tendencias didcticas proponen la necesaria inclusin de actividades que propicien
hablar, leer y escribir en las clases de ciencias.

Lemke (1997) plantea que aprender ciencias implica procedimientos similares a los
de aprender una lengua extranjera, sealando que es la escuela el mbito en el que
se ensea y aprende a hablar y escribir en ciencias. Sanmarti (1999) sostiene que
las habilidades cognitivo-lingsticas son las capacidades que se activan en el
momento de producir o comprender un texto, y se relacionan tanto con habilidades
cognitivas, como analizar, comparar, clasificar, identificar, interpretar, inferir,
deducir, transferir, valorar, etc., como con las estructuras conceptuales construidas
a lo largo de los siglos por cada disciplina, y que son las que configuran la cultura.
(Ver cuadro). Afirma asimismo que las ideas de la ciencia se aprenden y se
construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en
relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse
dentro de las clases de ciencias (2000). Es decir, las dificultades que experimentan
los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de
ciencias, solo pueden resolverse a partir del trabajo que se realice respecto de ellas
en las aulas de ciencias.

Sobre la base de estas cuestiones, creemos que todas las actividades deben
promover la lectura, la escritura y la oralidad en las clases de Qumica. Es por ello
que deben considerarse entornos de aprendizaje propicios para ello dentro del
proceso de construccin metodolgico-didctica. Escribir textos descriptivos,
informativos y argumentativos debera ser parte de las actividades de todas nuestras
propuestas didcticas, e incluso tener en cuenta la revisin permanente de los textos
y su reescritura, como parte de la autoevaluacin y la coevaluacin entre pares.

Tomado de Sanmart, N.; Izquierdo, M.; Garca,


P. (1999): Hablar y escribir: una condicin necesaria para aprender ciencias, en Cuadernos de
Pedagoga, n. 281, pp. 54-58.

La inclusin de TIC en las actividades


En la clase 1 de este mdulo expresbamos nuestra visin acerca de la integracin
de TIC en las clases de Qumica. Creemos que dicha integracin debe potenciar
nuestra tarea docente, resolviendo problemas clsicos a la hora de ensear
determinados ncleos de contenidos, pero tambin debe potenciar el aprendizaje.
Una de las principales razones por las que los docentes nos vemos atrados hacia la
integracin de las TIC en nuestras aulas es que se presentan como recursos creativos,
entretenidos y motivadores, creando un clima sumamente positivo. Sin embargo, es
nuestra obligacin velar por que no se diluya el propsito didctico y educativo.

El aula de Qumica en la que se integran las TIC ofrece posibilidades de ensear y


aprender de forma diferente a aquellas que no las integra. Es decir, la actividad se
realiza de manera ms adecuada, ms completa y ms significativa cuando se integra
el recurso TIC que cuando no se lo hace. De todos modos, la mera integracin de un
recurso TIC no garantiza el xito del proceso de enseanza y aprendizaje. El recurso
debe ser funcional a una determinada intencionalidad educativa, expresada a travs
de los propsitos y los objetivos de aprendizaje, mediando la construccin del
conocimiento a travs de la actividad que lo integra.

En la integracin de recursos TIC en las clases de Qumica podemos elegir entre


herramientas generales que se utilizan independientemente de la disciplina a
ensear, o recursos especficos del rea. La inclusin de unas y otras implica un
anlisis previo que las fundamente.

Algunas preguntas que pueden guiar las decisiones sobre la inclusin de las TIC en
las clases de Qumica son:

Los recursos TIC facilitan de alguna forma el abordaje del tema? Qu


dificultades de comprensin del rea de la Qumica contribuye a
superar?
En qu medida la integracin de las TIC en esta actividad favorece el
aprendizaje de los alumnos si se la compara con la no inclusin de los
recursos tecnolgicos?
Facilitan la dinmica de trabajo?
Favorecen el trabajo colaborativo, la autoevaluacin, la coevaluacin
entre pares?
Propician el desarrollo de habilidades cognitivo-lingsticas?

Una vez decidido qu recurso se utilizar en cada actividad, tendremos que


plantearnos otras preguntas para cuidar detalles de implementacin, no menores:

De qu modo se utilizarn los recursos y programas seleccionados?,


se requiere conexin a internet?, el docente debe bajar previamente
de la web el recurso y ofrecer a los alumnos versiones off-line?, los
alumnos debern acceder a un link especfico para obtenerlos?
Cmo se distribuirn los recursos?, se cuenta con un servidor escolar
o alguna plataforma dnde alojarlos?
Cmo se organizar el trabajo con los alumnos? Por ejemplo, el
docente crear primero una estructura en un documento de texto
compartido o wiki para que los alumnos completen, o los alumnos, en
grupos, se debern poner de acuerdo para definirlos y crearlos?
Se establecen pautas o guas de trabajo en funcin del soporte o
tecnologa elegido? Por ejemplo, cantidad de posts si se est creando
un blog, extensin de un video, funcin de las imgenes (ilustrativas o
informativas) etc.
Se requiere un tutorial o gua orientativa para el uso de los recursos?,
se incluye en la propuesta un tiempo especfico para la familiarizacin
con los recursos?, se dispone de algn tutorial o el docente tendr que
elaborarlo?, se prev algn espacio para consultas especficas sobre el
uso de los recursos?

La cocina de las secuencias


Las tres secuencias modelo para Educacin Secundaria fueron diseadas
teniendo en cuenta la misma estructura de la clase:

Momento de apertura: actividades que introduzcan las tareas y promuevan la


implicacin de los alumnos para desarrollarlas.
Momento de desarrollo: actividades en las que gradualmente se afirman las
tareas, con mayor participacin del profesor o con su gua, y que anticipen las
dificultades posibles y las intervenciones de los estudiantes.
Momento de cierre: actividades de integracin final que sinteticen los logros
y faciliten la evaluacin de lo alcanzado.

A continuacin les presentamos algunas de las actividades de cada tipo en cada


secuencia, y algunas consideraciones acerca de su diseo, seleccin e inclusin.
Analizarlas una por una sera demasiado extenso y preferimos que esa sea una tarea
para que ustedes realicen y compartan posteriormente en un foro especfico.

Las actividades de apertura se eligieron con el criterio de presentar los temas e


indagar las ideas previas de los alumnos. Como sabemos, es fundamental que estas
ideas se expliciten, se verbalicen, se escriban, porque son sumamente resistentes al
cambio y slo propiciando esta explicitacin y su posterior contrastacin con otras
situaciones de enseanza, pueden modificarse y evolucionar hacia explicaciones ms
cercanas al conocimiento cientfico escolar.

En la clase 1 de la secuencia 1, por ejemplo, se ofrece un pequeo texto que presenta


los distintos estados del agua en la naturaleza, y se solicita a los alumnos que
dibujen, primero individualmente, cmo creen que est constituida la materia, para
luego discutir con el compaero y llegar a ideas comunes. Esta actividad promueve
la reflexin, la discusin y la escritura con argumentacin.

En la secuencia 2 se ofrece a los alumnos un pequeo texto introductorio sobre el


concepto de reacciones qumicas, y actividades de reflexin y anlisis de una analoga
para introducir el concepto de equilibrio qumico. Se promueve la explicitacin de
ideas, primero a nivel individual, la discusin y reflexin de a pares, la expresin de
acuerdos, y la escritura de textos argumentativos.

En la secuencia 3, clase 1, la actividad de apertura es experimental. Apunta a


recuperar conceptos ya vistos (cidos y bases, concentracin de soluciones) y a una
habilidad instrumental: la preparacin de soluciones. A partir de esas soluciones
preparadas, los alumnos explicitan sus ideas acerca de la constitucin
submicroscpica de la materia, con el objeto de interpretar, posteriormente, el
concepto de pH.
En las clases subsiguientes las actividades de apertura estn focalizadas a retomar
lo construido en las clases anteriores, a partir de la autoevaluacin de los alumnos
(que est presente en todas las clases y es de carcter individual y domiciliaria), para
trabajar sobre aquellas cuestiones que todava no quedan claras.

Las actividades de desarrollo apuntan a la construccin de los conceptos centrales


de la secuencia. Las secuencias 1 y 2 ofrecen simuladores PHET, que por un lado
permitirn poner en revisin las ideas previas de las estudiantes, explicitadas en las
actividades de apertura, y construir los postulados de la teora cintico molecular
(secuencia 1), y el concepto de reaccin reversible (secuencia 2). El uso de
simuladores no es libre, va acompaado de consignas precisas y orientaciones para
la interaccin con el software. La actividad mediada por el uso de los simuladores
favorece la interaccin con el programa, pero tambin con los compaeros y la
escritura de textos argumentativos.

En la clase 3 de la secuencia 3, la actividad de desarrollo es experimental y de tipo


exploratorio, ya que les permitir identificar posibles indicadores de pH a partir de
sustancias de la vida cotidiana.

En todas las actividades experimentales se solicita a los alumnos que tomen fotos
y/o filmen las experiencias. El hecho de filmar un experimento tiene como intencin
que se focalice la observacin en aquello que es importante para registrar y
comunicar. Probablemente los alumnos (y los docentes debemos alentarlos a ello)
filmen con ms de un instrumento y desde diferentes perspectivas. La discusin sobre
qu mostrar en el video definitivo ser un trabajo de anlisis y discusin posterior,
y deber apuntar a lo que se debe comunicar (resultados observados) en el informe
de laboratorio digital que presentarn como producto del trabajo.

En la clase 5 de la secuencia 3, las actividades de desarrollo consisten en la resolucin


de ejercicios de clculo de pH, precedidos de una explicacin, por parte del profesor
en interaccin con los alumnos, de situaciones diversas y las estrategias de
resolucin.

Las actividades de cierre son nuevamente de tipo variado, procurando que a travs
de ellas se integren los conocimientos construidos y se apliquen en otros contextos,
en la explicacin de otros fenmenos experimentales o de situaciones de la vida
cotidiana. As, en la clase 2 de la secuencia 1 se pide a los alumnos que realicen una
sencilla experiencia y que expliquen las observaciones utilizando los postulados de la
teora cintico-molecular que construyeron anteriormente.

En la clase 2 de la secuencia 2, despus de un plenario en el que se ponen en comn


y se discuten los resultados de varias actividades grupales, se construye entre todos
un mapa conceptual (usando CmapTools) que integre la totalidad de los contenidos
trabajados hasta ese momento. En la clase 5, por su parte, las actividades de cierre
consisten en la correccin y discusin de las estrategias utilizadas para la resolucin
de diferentes problemas de pH.

Como una caracterstica que atraviesa a todas las secuencias didcticas podemos
destacar el uso de herramientas colaborativas que favorecen el trabajo grupal y el
desarrollo de las habilidades cognitivo-lingsticas: documentos compartidos en
Google Drive, uso de wikis, uso de blogs, grupos de Facebook o el aula virtual
Edmodo. En todos los casos, la integracin de recursos TIC va acompaada por
tutoriales e indicaciones para su utilizacin.

Como vemos, las actividades propuestas en todas las secuencias ofrecen diversos
tipos de acceso al conocimiento, ya sea desde el tipo de actividad y los recursos
implicados en la resolucin (experimentales, con TIC, sin TIC, de escritura de textos,
produccin de un video, de una infografa, etc.), hasta de la gestin de la misma
(individuales, en parejas, grupales, en plenario). Algunas son presenciales, otras
domiciliarias. Fueron propuestas, a priori, por su capacidad de potenciar la enseanza
y los aprendizajes.

La evaluacin por parte del docente sobre su propia prctica permitir realizar los
ajustes necesarios si no se alcanzan las metas previstas. Pero ese ser el tema de
una prxima clase.

En el diseo de las actividades de las secuencias didcticas modelo de


Formacin Docente, presentadas en este mdulo, se tuvieron en cuenta varias de
las cuestiones ya sealadas. En las tres secuencias, las actividades propuestas se
enmarcan en un contexto real y propician el trabajo colaborativo, los momentos de
coevaluacin, la integracin disciplinar y la revisin de conocimientos previos. Todas
las consignas fueron elaboradas teniendo en cuenta los diferentes niveles de
concrecin esperados, aportando materiales ampliatorios, tutoriales y bibliografa
recomendada. Una de las formas elegidas es el trabajo en foros de la red nacional de
nodos del INFD, que fomenta el debate, da voz y autonoma a todos los estudiantes
y genera que enriquezcan sus propuestas a partir de las recomendaciones y aportes
de sus compaeros y docente. En cuanto a los contenidos de Qumica, se busc que
aparecieran en forma progresiva y significativa en la formacin docente y se encontr
en la secuencia didctica un formato de trabajo que supera la presentacin de los
contenidos aislados.

Bibliografa de referencia
Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros
y profesores. Buenos Aires: Santillana.
De Jong, O. (1998) Los experimentos que plantean problemas en las aulas de
qumica: Dilemas y soluciones . Enseanza de las ciencias, 16 (2), 305-314.
Barcelona.
Lemke, J.L. (1997): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y
valores, Barcelona: Paids.
Sanmart, N.; Izquierdo, M.; Garca, P. (1999): Hablar y escribir: una
condicin necesaria para aprender ciencias, Cuadernos de Pedagoga, n. 281,
pp. 54-58.
Sard Jorge, A. y Sanmart Puig, N. (2000).Ensear a argumentar
cientficamente: un reto de las clases de ciencias en Enseanza de las
Ciencias, 18 (3).

La gestin de la clase con TIC


El recorrido nos ha llevado a reflexionar sobre los contenidos, sobre las actividades
en los distintos momentos de la clase y a dedicar especial atencin a incorporar las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a nuestras clases. Esto
implica tomar decisiones sobre qu y cmo ensear, elegir entre mltiples recursos
y reflexionar acerca de las expectativas y los resultados.

La inclusin de TIC en las clases de Qumica propician una postura de flexibilidad


cognitiva, seala Mara Eugenia Calzadilla de la Universidad Pedaggica de
Venezuela, pues cada alumno puede establecer itinerarios particulares y recorridos
segn su necesidad.
Ahora lleg el momento de pensar en la programacin de la clase. Acordamos que
en el acto de ensear, siempre hay una intencionalidad didctica, por lo tanto, es
responsabilidad de los docentes arbitrar todos los medios posibles para que esta
finalidad se cumpla. Tambin es relevante que consideremos las restricciones de
tiempo que ser necesario ajustar.

Por ltimo, es importante sealar que el mbito del aula es complejo, y confluyen
muchos factores que afectan a la gestin de la clase: cuanto ms variables se tengan
en cuenta o consideren previamente, mayor posibilidad de que el docente se enfoque
en la tarea de guiar y orientar a los alumnos en cada una de las actividades que
desarrollen.

Gestionar la clase tiene que ver con los aspectos organizativos, de uso del tiempo,
ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad. Uno de los
grandes desafos al integrar TIC en el aula se juega justamente en el terreno de la
gestin de la clase.

Ya en 2008, Feldman sealaba algunas de las cuestiones necesarias para gestionar


las actividades de enseanza y las tareas de aprendizaje, a las que incorporamos en
esta clase algunas particularidades ligadas a la integracin de TIC.

Recomendaciones para las tareas de aprendizaje:


Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos. Consensuar el
encuadre de trabajo y establecer acuerdos acerca de los tiempos de
produccin, los modos de organizacin, los recursos posibles y los disponibles,
los productos finales esperados, los modos de retroalimentacin durante el
proceso y los modos y criterios de evaluacin (que trabajaremos
especialmente en la prxima clase). Cuando se trabaja con TIC
especialmente, son imprescindibles las guas de trabajo, las pautas para el
uso de entornos de trabajo virtual u otras herramientas y el acceso a
tutoriales.
Establecer objetivos de trabajo claros y explcitos. Reflexionar junto con los
alumnos tanto acerca de las metas de aprendizaje como del sentido de las
tareas que proponemos. Esto incluye discutir sobre lo que vamos a ensear,
el para qu, de qu modo y cmo los alumnos van a mostrar y comunicar sus
aprendizajes.
Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas. Cuando se
sugieren trabajos colaborativos, ya sea mediados con TIC o no, es necesario
establecer roles y responsabilidades.

Al momento de materializar cuestiones referidas a la gestin en el aula, es un sano


ejercicio preguntarnos en un primer momento acerca de las tareas que realizarn los
alumnos, protagonistas de sus propios aprendizajes. Les proponemos reflexionar
sobre las siguientes cuestiones, que creemos les sern de utilidad para continuar el
armado de la propia secuencia didctica:

Las TIC en el aula y el saber de los alumnos, estn al servicio de los


docentes, de los pares o del desarrollo de la clase?
En qu situaciones los estudiantes colaboran con los docentes, y en
cules la responsabilidad es del profesor, y es l quien tiene que ensear?
Recomendaciones para pensar las tareas de
enseanza
La propuesta es pensar la clase y las situaciones que diseemos como autnticas
situaciones en las que el conocimiento se distribuye, no slo entre el maestro y los
alumnos y entre el grupo de alumnos, sino tambin espacial y temporalmente, a
travs de las distintas herramientas que utilicemos (textos, videos, audios, etctera).

No desgastar la estrategia proponiendo actividades de poca relevancia, tanto


para nosotros mismos como para nuestros alumnos. La propuesta debe
constituirse en un desafo por su complejidad y su pertinencia.
Promover situaciones en que la enseanza genere desequilibrios cognitivos,
que se acerquen a las situaciones reales, que jerarquicen el lugar de la
negociacin de significados y las interacciones directas entre los alumnos, as
como las autocorrecciones o evaluaciones de los pares.
Anticiparse a la implementacin en un contexto determinado.

Es oportuno y necesario asumir que el aula est cambiando y que las tecnologas
llegaron -tal vez para quedarse-, y que como docentes estamos obligados a tomar
decisiones sobre cmo se aprende y cmo se ensea. Acostumbrados
tradicionalmente a ser el centro de atencin en el aula, tal vez hoy el desafo sea
capacitarnos para acompaar a nuestros alumnos a navegar en ambientes virtuales
de aprendizaje.

Seala Vicente Talanquer


(2009):

() el hecho de incorporar TIC


en el aula no implica ninguna
seguridad en el cambio de la
prctica docente; normalmente
son utilizadas para reforzar las
prcticas ya existentes.

Sin embargo hay evidencias de


que los usos ms efectivos de
estas tecnologas favorecen la
enseanza centrada en el alumno
y el aprendizaje Fuente: Serie Educative Innovsion de
significativo (Webb y Cox, 2005; Potachov http://arrukero.com/potachov/blog/
Webb, 2005).

Nos compete entonces preguntarnos sobre nuestro rol como docente en la enseanza
mediada por las TIC.
Cmo evitar que la tecnologa intensifique la prctica tradicional de
enseanza?
Cmo redefinir la funcin y las acciones docentes?
Cmo organizar e intervenir en el trabajo de los alumnos con los
recursos y herramientas propuestas, tanto en producciones individuales
como en aquellas diseadas para el trabajo en grupo?
Tensin entre autonoma e intervencin docente ante los emergentes.
Es recomendable que los alumnos trabajen solos con la herramienta y
que de acuerdo a las necesidades y cuestiones que vayan surgiendo en
la clase se resuelva la propuesta entre todos? De qu modo
intervenimos?, en funcin de la demanda? Qu recomendaciones en
relacin a las intervenciones docentes se pueden hacer frente al temor
de los problemas emergentes en los primeros usos de TIC?
La inclusin de un recurso TIC, modifica la dinmica de trabajo habitual
en la clase? Qu cuestiones se pueden prever? explicaciones,
demostraciones o actuaciones en general?

Recomendaciones en relacin con el espacio y los


tiempos
Es necesario considerar la distribucin espacial y la infraestructura con la que cuenta
el lugar donde se desarrollar la clase. Una buena organizacin del espacio permitir
una buena concrecin de las actividades planeadas. Por ejemplo, si est previsto la
proyeccin de un video, hay que disponer de can de proyeccin y de una pantalla,
para garantizar a todos los alumnos una buena visibilidad. Lo mismo con el uso de
un software especfico, para el que sea indispensable la conectividad.

Seleccionar los espacios previamente, atendiendo a los requerimientos de las


actividades, y optimizar los recursos disponibles en la escuela, son parte de la gestin
necesaria para que la actividad educativa sea posible.

Es necesario disponer del tiempo para presentar el objetivo de la clase y preparar el


ambiente con una motivacin adecuada, indagar sobre las ideas previas de los
alumnos respecto del tema a abordar y del recurso TIC a utilizar, incentivar a los
alumnos a participar y opinar activamente, proponer situaciones por resolver, y
permitir su resolucin con actividades planificadas, ya sea en forma individual o
grupal.

Establecer un tiempo y un ritmo adecuado:

a las estrategias;

a los propsitos;

a los eventos de la clase.

En relacin con los tiempos, se pueden establecer acuerdos para llevar


adelante la tarea, diseando un plan de trabajo que tenga en cuenta las
distintas etapas, los recursos materiales y la organizacin de las tareas,
etctera.
Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de
distintos alumnos.
Anticipar la distribucin del espacio necesario para desarrollar la actividad en
el aula.
Organizar el espacio fsico del aula para maximizar la comunicacin y el
intercambio: puede hacerse con un gran grupo circular o pequeos grupos, y
el docente como un integrante ms del crculo.
Tener en cuenta el conocimiento previo de los alumnos en relacin a los
recursos TIC propuestos para establecer los tiempos de dedicacin.

Estamos frente a un nuevo desafo. Por el camino transitado, pareciera que la


inclusin de actividades con TIC genera nuevas configuraciones tanto en el espacio
del aula como en los tiempos, tanto de apropiacin del recurso TIC seleccionado como
de aprendizaje.

Al seleccionar un laboratorio virtual o un simulador especfico, es conveniente


brindarles a los alumnos un tiempo para familiarizarse con l. All el docente estar
atento a graduar el espacio a las necesidades de los alumnos y a otorgar el ritmo
adecuado a las posibilidades de los distintos alumnos.

Les proporcionamos a continuacin algunas preguntas que pueden guiar las


decisiones referidas a los tiempos y espacios de aprendizajes cuando se integran las
TIC a la enseanza de la Qumica.

Preocupacin por el tiempo para: tensin entre extensin y profundidad.


En qu tiempo se ensea el uso del recurso?, en un tiempo distinto o
integrado al contenido? Ser necesario establecer tiempos diferenciados
para el aprendizaje del recurso o aprendizaje integrado al contenido?
Cmo se regula el ritmo de la clase cuando se trabaja con TIC?

La cocina de las secuencias


Retomando las tres secuencias modelo para Educacin Secundaria, ahora es
momento de compartir algunas reflexiones. En qu pensamos al momento de la
toma de decisiones relacionadas con la gestin de las clases? En la actualidad existen
importantes acuerdos respecto a que el conocimiento qumico se construye con la
combinacin de las dimensiones macroscpica, nanoscpica y simblica de la realidad
(Johnstone, 1993; Gabel y Bunce, 1994; Giordan y Gois 2005, Gois y Giordan, 2007).
Pensamos entonces, en funcin de los temas y contenidos seleccionados para cada
una de las secuencias, qu herramientas y recursos podran ser apropiados para
visualizar diferentes fenmenos en cada uno de los tres niveles y allanar una de las
dificultades ms reconocidas desde la didctica disciplinar que obstaculiza el
aprendizaje de los alumnos.

Al pensar en los recursos, existen en Internet muchos para enriquecer las clases de
Qumica. Simulaciones, software especfico, Webquests, videos, animaciones, que se
pueden utilizar on-line o que pueden descargarse y utilizarse sin conexin. Estos en
particular merecen especial atencin, ya que la idea es que las actividades mediadas
con TIC puedan ser realizadas por los alumnos, independientemente de la
conectividad existente o no en la escuela.
En las tres secuencias, los recursos TIC se seleccionaron teniendo en cuenta
principalmente el objetivo planteado, y as llegamos nuevamente a la conclusin de
que los recursos TIC seleccionados tienen que ser superadores a lo que ofrecen las
prcticas tradicionales; deben dar un plus a la actividad de aprendizaje. De lo contario
por qu elegirlos?

Es necesario familiarizarse en profundidad con los recursos digitales, teniendo en


cuenta las posibles reacciones y respuestas de los alumnos para organizar mejor la
implementacin. Es importante conocer y ejercitar la funcionalidad de las distintas
herramientas que se hayan seleccionado, de modo de manejarlas correctamente
durante la ejecucin de la clase. Es necesario establecer el tiempo de exploracin del
recurso por parte del alumno dentro de la secuencia; las actividades propuestas
deben favorecer la interaccin de los estudiantes con el recurso.

Los tiempos asignados a las actividades mediadas con recursos TIC son motivo de
anlisis. No todos los alumnos aprenden del mismo modo ni en los mismos tiempos;
esto favorece la autogestin del aprendizaje y la autonoma en las tareas. El ritmo
de la clase, por su parte, est pautado fundamentalmente por los alumnos: son ellos
quienes lo regulan, y el docente es mediador y orientador en las actividades
diseadas en cada momento.

A su vez, incluir en las clases actividades mediadas con TIC posibilita el trabajo
asincrnico, ofreciendo a los alumnos la posibilidad de realizar la tarea a su propio
ritmo y volver a ella en el momento que ellos elijan. Esto ofrece ventajas
importantes, pero tambin exige mayor responsabilidad al momento de materializar
la produccin, y un desafo de gestin.

El aprendizaje colaborativo tambin adquiere un rol importante, ya que las


actividades propuestas en cada una de las tres secuencias favorecen el intercambio
de ideas entre pares y con el docente, generando una verdadera comunidad de
aprendizaje. La construccin del conocimiento es un proceso progresivo de
produccin y mejora de ideas que son importantes para un grupo determinado
(Scadamalia y Bereiter, 1994). Siguiendo esta lnea, lo importante es lo que la
comunidad es capaz de conseguir mediante la colaboracin de sus integrantes, que
es mayor que la suma de las contribuciones individuales de cada uno de ellos. Por
ejemplo, al pensar en una secuencia, debemos ser cuidadosos a la hora de elegir
experimentos, ya que podramos enfatizar el trabajo en equipo, luego propiciar el
anlisis del experimento entre pares, buscando informacin en la web, constituyendo
verdaderas comunidades de aprendizaje donde el profesor es quien gua el proceso.

El hecho de que un estudiante exprese su opinin y esta se tenga en cuenta en un


grupo de trabajo, le ayuda a mejorar diversas aptitudes, por ejemplo la de
relacionarse socialmente, ser tolerante y respetuoso con otros miembros del grupo,
aumentar la autoestima, debatir argumentos, comprender y respetar la
multiculturalidad, entre otros. El tiempo destinado para la socializacin de la
informacin y la comunicacin de los avances en la construccin de los conceptos
qumicos debe estar contemplado previamente por el docente. Es preciso revisar las
orientaciones didcticas y todos sus componentes para evitar improvisaciones y
llegar a realizar una gestin ptima en el aula. De esta manera se podrn detectar
las fortalezas de las actividades propuestas y organizar mejor su implementacin
para potenciar las clases.

En las secuencias didcticas presentadas para Formacin Docente se


consider el tiempo de clase, de laboratorio y extraclase para fomentar el trabajo
ubicuo, colaborativo y autnomo. En las tres propuestas se privilegia el trabajo en
equipo, y el docente acompaa, dentro y fuera de la clase, guiando y aportando
elementos para avanzar en la secuencia. Para que la actividad extraclase se
favorezca, se incluyen documentos compartidos en lnea, foros de debate y espacios
de intercambio.

Al planificar las secuencias de actividades se lo hace a partir de una hiptesis de


trabajo que puede modificarse sobre la marcha o en la medida en que se avanza en
la propuesta. La gestin de la clase debe ser flexible a los tiempos institucionales y
al contexto real de trabajo con el grupo.

Por ltimo, a modo de cierre, quisiramos compartir este prrafo extrado de un


texto traducido al espaol, conocido como Deseando ser perturbado [1]

No podemos ser creativos si rehusamos estar confundidos. El cambio siempre


empieza con la confusin: nuestras interpretaciones deben disolverse para dar paso
a las nuevas. Por supuesto que da miedo renunciar de aquello que ya sabemos, pero
el abismo es donde vive la novedad, las grandes ideas e invenciones aparecen
milagrosamente en el espacio de lo desconocido. Si podemos movernos a travs del
miedo y entrar en el abismo, seremos grandemente recompensados.
Redescubriremos que somos creativos

Bibliografa de referencia
Calzadilla M.E. (2011), Aprendizaje Colaborativo y Tecnologas de la
Informacin y la comunicacin. OEI. Revista Iberoamericana de educacin.
Feldman, D. (2010). Didctica general. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.
Talanquer, V. (2009). De escuelas docentes y TICs: Educacin en Qumica.
Talanquer, V. (2010). Construyendo Puentes conceptuales entre varias
escalas y dimensiones de los modelos qumicos. Revista Educacin en
Qumica nmero 5, p 11.18. Disponible
en: http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000103%5C00000041.pdf
Wheatley M.J. (2002).Turning to One Another: Simple Conversatons to
Restore Hope for the Future. Berret-Koehler Publishers. Traduccin de
Cristn Rizzi Iribarren. Descarga de fragmento en http://propuestasit.prog-
edu.org/wp-content/uploads/2010/10/DESEANDO-SER-PERTURBADO.doc

Notas
[1] Wheatlkey M.J. Turning to One Another: Simple Conversatons to Restore
Hope for the Future. Traduccin de Cristn Rizzi Iribarren. [Volver al texto]

La evaluacin

Antes de sumergirnos en el tema que nos convoca en la clase seis, queremos


compartir con ustedes la emocin de haber llegado juntos a esta instancia. Los
cambios que se avecinan son muchos. Sin embargo, sabemos que las modificaciones
profundas en las prcticas no dependen de la tecnologa en s misma ni se producen
de manera automtica. Pero si logramos ser perturbados, ya no seremos los
mismos que al iniciar este mdulo.
Incluir las TIC en nuestras clases implica pensar previamente el para qu incluirlas,
es decir que sean realmente relevantes y que sumen valor a la propuesta pedaggica.
La consecucin de las metas pedaggicas y la integracin de las TIC en las clases de
Qumica, cuyo objetivo siempre es favorecerla, nos obliga a buscar propuestas
didcticas adecuadas y formas de evaluar coherentes con dichas propuestas.

El desafo de esta clase, entonces, es repensar nuestras prcticas de evaluacin


habituales: qu, cmo, quines y cundo evaluamos?

A la hora de pensar en la evaluacin de una secuencia didctica con integracin de


TIC, muchas son las preguntas que surgen. Compartimos algunas:

Si elegimos elaborar una secuencia didctica con la inclusin de TIC,


esto implica algo ms que reemplazar elementos analgicos por otros
que son digitales?
Pensamos en cambios metodolgicos dentro del proceso enseanza y
aprendizaje?
Los procesos e instrumentos de evaluacin que seleccionamos, son
coherentes con las tareas desarrolladas por nuestros alumnos?,
responden a los objetivos planteados en la secuencia didctica?
Evala solo el docente para acreditar el aprendizaje? Lo hace cada
alumno, individualmente, sobre sus propios logros? Se promueve que
la evaluacin entre pares sea parte de la vida cotidiana en la escuela?

Qu evaluar?
Responder a esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre qu queremos
que los alumnos comprendan y, en segundo, acerca de qu pretendemos que realicen
con el conocimiento adquirido. Recordemos que el aprendizaje se evala en trminos
de lo que los alumnos adquirieron a partir de la experiencia educativa que les
propusimos Por ello los objetivos brindan criterios para evaluar, ya que establecen
los logros posibles: obtuvieron aquello que esperbamos que obtuvieran?

Hacer pblicos y explicitar estos criterios que guan la evaluacin posibilita poner en
discusin qu se considera un buen trabajo. Asimismo, ayuda a establecer una
comunicacin ms democrtica con los alumnos y los orienta en sus procesos de
aprendizaje.

Cmo y cundo evaluar?


Para comenzar es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y
procesos. Ni las propuestas ni los sentidos sern los mismos si vamos en una u otra
direccin, pero ninguno debe perder de vista que el norte debe estar en promover
una evaluacin formativa que brinde informacin sobre los progresos y dificultades
que encuentran los alumnos durante el proceso de aprendizaje. En este sentido,
resulta importante tener en cuenta la necesidad de evaluar tanto las actividades
parciales que se desarrollan en la secuencia como el trabajo final que se propone
como cierre.
Ofrecemos algunos ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para
diversificar las situaciones de evaluacin:

La produccin colaborativa de informes escritos;


la presentacin oral de lo realizado;
la realizacin de registros conjuntos en torno a experimentos;
portafolios (para diversos registros personales - metacognitivos- de un
proceso);
trabajo con la retroalimentacin del pblico en general (post en un blog,
comentarios en un foro, revisiones en una wiki,) despus de una publicacin
web;
trabajo con narrativas.

La eleccin del instrumento adecuado constituye una de las decisiones ms


importantes para garantizar la dimensin didctica de la evaluacin y, por ello, su
construccin debe ser coherente con las habilidades cognitivas que buscamos
desarrollar, los objetivos que formulamos y las situaciones de aprendizaje que
proponemos.

Si pensamos en qu instrumentos especficos pueden utilizarse en las clases de


Qumica con TIC, podemos acudir a un simulador, un mapa conceptual, la
construccin grupal de una infografa, un video armado por los alumnos, las imgenes
digitales obtenidas en una prctica experimental, presentaciones multimedia, un
documento compartido, la evaluacin por rbricas, entre otros. Por ejemplo,
seleccionar fotos obtenidas en el laboratorio, secuenciarlas y describir lo que cada
una de ellas muestra en relacin a una transformacin qumica determinada, puede
ser una excelente propuesta para que los alumnos den cuenta de lo aprendido en esa
clase. De este modo, se ponen en juego las habilidades cognitivo-lingsticas que han
adquirido en una prctica experimental. El armado de un informe digital de la prctica
de laboratorio tambin es un insumo valioso a la hora de obtener informacin del
progreso de los alumnos.

Escribir el guin de un video elaborado por los alumnos es otra opcin, y ms


ambicioso aun es que los alumnos realicen un corto donde se sinteticen los temas
ms relevantes. Con este tipo de instrumentos, ellos se enfrentan al desafo de definir
roles y responsabilidades de cada uno en la produccin, qu contar y cmo. En la
elaboracin de un cortometraje en el aula, los alumnos transitan el proceso de la idea
al guin, del guin a la filmacin, y por ltimo de la filmacin a la produccin.

Estas actividades pueden quedar registradas en un documento compartido o en un


aula online, siendo accesible a todos, docente y alumnos, en cualquier momento.
Tambin puede incluirse al equipo directivo como participante de este aula virtual.
Toda la actividad queda registrada en el servidor, la evolucin del proceso de
aprendizaje a travs de la observacin continuada de cada alumno.

En definitiva creemos que un buen diseo de tareas hace posible pasar mucho ms
tiempo con los alumnos, mientras ellos estn trabajando. El acompaamiento, la
observacin y registro sistemtico del docente es muy til para obtener informacin
sobre su progreso en la adquisicin de habilidades cognitivas. Una simple duda
planteada por un alumno en su grupo, nos permite ver en qu nivel de progreso est.
Si este registro es compartido con los alumnos, puede incrementar el compromiso de
ellos con la tarea de aprendizaje. Implica apropiarse de la idea que continuamente
estamos regulando y evaluando.
Quines evalan?
Es valioso, tanto para la evaluacin de procesos como de resultados, incluir otras
perspectivas adems de la del docente, tales como la de los alumnos a travs de la
autoevaluacin y de la coevaluacin-, la mirada de otros miembros de la comunidad
escolar, etc. Este enfoque requiere que pongamos en accin un trabajo pedaggico
que les ensee a tomar conciencia de sus avances y dificultades y reconocer los
aportes propios y ajenos, de modo de promover en el aula una cultura de la
responsabilidad compartida por los aprendizajes de todos. Para ello ser necesario
generar espacios para poner en discusin los criterios y puntos de vista sobre qu y
cmo se evaluar.

El enfoque didctico constructivista, que incluye no slo la enseanza sino tambin


la evaluacin, posiciona en roles activos al estudiante y al docente. La informacin
obtenida en las diferentes instancias evaluativas debera ser utilizada para "formar"
aprendizajes en el plano del alumno y tambin resulta de utilidad al docente para su
planificacin. Es decir promovemos procesos de regulacin y de autorregulacin del
aprendizaje, en donde docentes y alumnos son actores necesarios (Sanmart, 1995).

Desde el punto de vista del profesor, la evaluacin no se entiende slo como una
prctica limitada a acreditar los aprendizajes de sus alumnos, sino que se entiende
como parte del proceso de enseanza y como un insumo permanente de la propia
prctica. Todos los componentes de la secuencia didctica se evalan en cada
instancia de concrecin en el aula y esta informacin vuelve sobre la planificacin
inicial para realizar los ajustes necesarios en el momento adecuado.

Esta prctica de reflexin-accin es tambin una lnea a seguir para los estudiantes
y permite construir un modelo de autorregulacin para los aprendizajes: tomar el
error o una situacin no satisfactoria como un punto de partida para la superacin y
la mejora, y no un punto de llegada.

Desde el punto de vista del alumno, el desafo se presenta cuando se pretende que
la integracin de TIC favorezca no slo la comprensin de los ncleos conceptuales,
sino tambin la incorporacin de la evaluacin como una actividad diaria, cotidiana,
donde sea el propio alumno quien autorregule su aprendizaje. Es decir, que sea el
alumno quien pueda valorar si est aprendiendo o no, si desarrolla correctamente la
tareas o no. Entendida de este modo, la evaluacin no es responsabilidad exclusiva
del docente, sino que es compartida con el alumno.

Por ejemplo, el uso de un simulador especfico permite a los alumnos visualizar los
diferentes estados de la materia a nivel submicroscpico tantas veces como sea
necesario, manipular las variables de estado, observar los resultados obtenidos y
luego contrastarlos con sus predicciones. Todo esto permite la autoevaluacin y muy
probablemente remover las ideas errneas que ellos detectaron. Es as como se
convierten en protagonistas de su aprendizaje: al identificar ellos mismo sus errores
y dificultades, pueden entonces comprender sus causas y tomar decisiones para
corregirlos sobre la marcha. Trabajar en esta lnea implica que los docentes
despenalicemos el error y lo incorporemos como parte del aprendizaje. Este ejemplo
pone explcitamente la concepcin de evaluar para aprender, en trminos de Neus
Sanmart (2007).

Trabajar en equipo permite valorar el trabajo de los dems, y poder hacerlo implica
haber asimilado los objetivos del aprendizaje y los criterios de evaluacin. Es decir,
estamos frente a la interesante actividad de coevaluar. La coevaluacin se potencia
mucho a partir de la incorporacin de las TIC; es interesante este aporte si pensamos
incluir actividades como participacin en foros, discusiones en torno a un tema en
una red social, trabajo colaborativo en una wiki. Estas son algunas de las mltiples
opciones que facilitan la puesta en prctica de la idea de que en un grupo todos
evaluamos. Asumir con naturalidad esta tarea por parte de los alumnos, es un valioso
aporte para su formacin ciudadana.

En sntesis, la mejor orientacin para saber cmo, cundo y quines evalan, ser
preguntarnos si la propuesta que estamos poniendo en accin brinda informacin
valiosa a docentes y alumnos sobre los aspectos en los que cada uno es fuerte y
sobre los que se requiere un mayor trabajo.

La cocina de las secuencias


En el diseo de las tres secuencias didcticas modelo para Educacin Secundaria se
tuvieron en cuenta distintas instancias y formas de evaluacin. En ellas hay
evaluacin diagnstica o indagacin de conocimientos previos de los alumnos. En las
actividades de inicio se incluyeron situaciones que permitieran la explicitacin de las
ideas previas de los alumnos con un doble propsito: por un lado dar la oportunidad
de que estas puedan ser cuestionadas, revisadas, y avanzar hacia explicaciones ms
cercanas al conocimiento cientfico escolar, como ya hemos sealado en clases
anteriores. Por otro lado, ser tomadas por el docente para realizar los ajustes que
fueran necesarios sobre la planificacin de actividades, ya que siempre la
planificacin es una hiptesis de trabajo sujeta a la concrecin en el aula y a la
retroalimentacin que implica la reflexin posterior del docente.

Todas las clases contemplan una instancia de reflexin individual y domiciliaria en


donde se pide a los alumnos que analicen el proceso de apropiacin del conocimiento
que se abord en la escuela. El objetivo es que cada alumno pueda ser responsable
de su propio proceso de aprendizaje y aprenda a autorregularlo, reconociendo lo
aprendido y aquello que todava presenta dificultades. Las clases siguientes
comienzan a partir de esas reflexiones, de manera que el docente pueda realizar las
intervenciones necesarias en el momento adecuado y no sea la instancia de
evaluacin final la que ponga en evidencia las dificultades.

En cada clase se encuentra, pues, un espacio destinado a las siguientes reflexiones:

- Qu aprend hoy?
- Cmo lo aprend?
- Mis primeras ideas acerca del tema fueron
- Luego
- Ahora puedo afirmar que
- Todava no me queda claro

Este tipo de propuesta no slo apunta a que el estudiante identifique qu aprendi y


qu queda an por aprender; tambin implica actividades de metacognicin
vinculadas a reflexionar acerca de cmo se aprendi.

En todas las secuencias se proponen actividades de coevaluacin que se ponen de


manifiesto en los diferentes plenarios, donde los criterios de evaluacin son
acordados con los alumnos. Por ejemplo, al elaborar una presentacin, se tendr en
cuenta la claridad en la explicacin de las conclusiones, el uso de vocabulario
especfico de la disciplina, la integracin de los contenidos trabajados, la pertinencia
de las imgenes y escenas para apoyar las explicaciones, originalidad, etc. Estas
evaluaciones entre pares se comparten en espacios comunes, como blogs y aulas
virtuales, y apuntan a naturalizar el proceso de evaluacin como una prctica
cotidiana: evaluar y ser evaluado es parte de aprender y un mecanismo que permite
progresar y mejorar las producciones personales y/o grupales.

Los productos a travs de los cuales los alumnos son evaluados por el docente y por
sus pares son variados: produccin de textos, videos realizados por ellos, informes
de laboratorio, debates en plenario, infografas etc.

Las actividades parciales o trabajos finales tienen indicaciones precisas sobre los
criterios de evaluacin. Creemos que esto es fundamental: la evaluacin, como la
enseanza, es de mbito pblico, y por lo tanto debe ser conocida por todos los
integrantes de la comunidad educativa (incluyendo a las familias) cmo sern
evaluados los estudiantes. Estos criterios y sus valoraciones se presentan en las
secuencias modelo en forma de rbricas.

Las rbricas o matrices de valoracin constituyen un listado de criterios especficos


que permiten valorar los conocimientos y/o las competencias logradas por los
alumnos en una actividad parcial o un trabajo final. Para ello se presentan una serie
de niveles de diferente calidad, que permiten identificar el logro alcanzado por el
alumno. Es deseable que el docente especifique claramente qu espera de los
alumnos y que esos niveles de logros puedan ser definidos por observables. En la
secuencia 3 se utiliza una herramienta TIC para elaborar una rbrica online: para la
evaluacin de la infografa, se emple Rubistar. Si bien las rbricas permanecen de
forma temporal alojadas en el sitio, es una herramienta til a la hora de disearlas.
Para quienes no estn familiarizados con la elaboracin de rbricas para la evaluacin
les sugerimos que lean el texto Las rbricas en la evaluacin escolar: su construccin
y su uso de Martinez-Rojas (2008).

Para el diseo de la evaluacin de las secuencias didcticas modelo de


Formacin Docente, se consideraron los propsitos y objetivos planteados y, a
partir de estos, se definieron los criterios de evaluacin. Para cada momento de la
secuencia didctica se elabor un conjunto de criterios y se dise un instrumento
de evaluacin que permita obtener informacin clara del proceso desarrollado hasta
ese momento. Estos criterios, que resultan la columna vertebral de la evaluacin,
deben ser consensuados con los estudiantes, admiten ajustes a partir de lo trabajado
y considerando el contexto de aplicacin de la secuencia.

Los criterios enuncian aquellas cuestiones que van a ser evaluadas y para cada uno
se definieron distintos niveles posibles de concrecin. En las secuencias presentadas
se hizo foco en la interpretacin de los problemas y su vinculacin con los saberes
previos, la pertinencia de la informacin seleccionada, la fundamentacin de las
propuestas experimentales, la participacin en la coevaluacin, los aportes
significativos en la retroalimentacin en los foros de debate y la adecuacin de las
propuestas al nivel secundario, entre otras.

Los instrumentos de evaluacin seleccionados permiten obtener informacin sobre el


nivel alcanzado para cada criterio, brindan oportunidad para la reflexin, la
autoevaluacin y la revisin de la secuencia didctica, tales como las rbricas y listas
de cotejo presentadas.
Recomendamos la lectura de un interesante estudio en el que se realiza un
anlisis comparativo de dos instrumentos de evaluacin diagnstica en un
curso de formacin de profesores en Qumica. El trabajo puede encontrarse en:
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen7/ART1_Vol7_N1.pdf

Bibliografa de referencia
Martnez-Rojas, J. (2008). Las rbricas en la evaluacin escolar: su
construccin y su uso. Avances en Medicin (6), 129-138. Disponible
en: https://liceo53.files.wordpress.com/2013/07/rubricas_2.pdf
Rbricas en Eduteka. Disponible
en: http://www.eduteka.org/tag/inicio/rubricas/1 Fecha de consulta: Enero
de 2016
Sanmart, N.; Jorba, J. (1995): Autorregulacin de los procesos de
aprendizaje y construccin de conocimientos. Alambique, n. 4, pp. 59-77.
Sanmart, N., Alimenti, G. (2004). La evaluacin refleja el modelo Didctico:
anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de Qumica.
Educacin en Qumica 15(2). 120-128.
Sanmart, N; Simn, M; Mrquez, C. (2006). La evaluacin como proceso de
autorregulacin: diez aos despus. [Versin electrnica]. Revista
Alambique 48.
Sanmarti, N. (2007). Evaluar para aprender: 10 ideas clave. Barcelona,
Grao.