CAPTULO 7: UNA PERSPECTIVA PSIQUITRICA DEL DESARROLLO HUMANO

El milagro del desarrollo humano siempre ha fascinado a los mdicos. Los psiquiatras y pediatras han
estudiado formalmente los procesos del desarrollo y usado el conocimiento obtenido de estas
investigaciones para crear ms estrategias para el cuidado de los pacientes. Con la evolucin de la
especialidad de geriatra, el inters en la de desarrollo cambia, lo que ocurre despus de haber alcanzado
la maduracin total que ha sido expandida ms all del alcance de la investigacin. Con un mejor
entendimiento de los cambios que ocurren en forma predecible en la ltima mitad de la vida, se ha tornado
posible relacionar ms efectivamente los precursores ms tempranos de las enfermedades respecto a las
expresiones ms tardas de los atrasos y desviaciones del desarrollo.
Hay dos enfoques clsicos al estudio del desarrollo humano: la etapa modelo y las lneas longitudinales
del modelo de desarrollo. Cada una tiene distintas ventajas y desventajas. El enfoque ms tradicional es
examinar cada etapa del desarrollo. Consecuentemente, el despliegue de muchas nuevas capacidades del
infante es revisado cronolgicamente as el nio puede ser mejor entendido como un todo. Pensar acerca
del desarrollo como una serie de etapas es un enfoque particularmente til para los clnicos. En este
aspecto, es clsico dirigirse al desarrollo de 1) Bebes o nios muy pequeos 2) nios de etapa prescolar
3) nios de edad escolar 4) Adolescentes, y 5) Adultos. Algunas veces es positivo distinguir las fases
dentro de estos grupos. Por ejemplo, es comn describir la adolescencia por ser comprendida por las fases
temprana, intermedia y tarda, como est ilustrada en la tabla 7.1

Una estrategia alternativa usada para ensear el

desarrollo es escoger un aspecto particular del
desarrollo humano y rastrearla desde el nacimiento
hasta la muerte. Esta es una estrategia til para
entender el proceso del desarrollo y tambin es til
para los investigadores quienes estn buscando
antecedentes de las caractersticas que ocurren durante
las etapas de desarrollo tardas. Sin embargo, el
graficar con exactitud estas lneas del desarrollo ha
probado ser difcil. Claramente, no es factible para un
solo investigador estudiar cambios extensivos que
ocurren durante la vida. En los poco frecuentes
estudios longitudinales que abarcan al menos 10 aos,
usualmente es necesario una serie de investigadores
principales para trabajar secuencialmente en orden de alcanzar continuidad. Consecuentemente, la
mayora de los investigadores se vuelven especialistas en rangos de edad muy acotadas del proceso de
desarrollo y deben trabajar colaborativamente para unir las transiciones desde la infancia temprana a la
infancia tarda o de la adolescencia a los aos adultos.

TEORAS Y MODELOS DE DESARROLLO.

Teora del Desarrollo

Las teoras son importantes para el desarrollo por varias razones. Ellos organizan y priorizan largas
cantidades de datos respecto al desarrollo de los infantes, indicando cuales son los ms destacados y
porqu. A menudo, tambin explican la importancia de los aos tempranos para el subsiguiente desarrollo,
indicando como los asuntos del desarrollo estn relacionados a aspectos ms amplios a lo largo de la vida.
Generalmente, estas se mueven ms all de meras descripciones del comportamiento y apuntan a explicar
porque los individuos estn motivados a comportarse de ciertas formas en ciertas etapas. Finalmente, ellas
pueden generar hiptesis significativas y comprobables para la investigacin emprica.

Por otra parte, las teoras tienen responsabilidades inherentes. Un foco selectivo en una teora puede
oscurecer otras de igual o mayor valor. Las teoras tambin conducen inevitablemente a la sobre-
simplificacin de procesos y eventos complejos. Ellas pueden crear parcialidades que afectan como
interpretamos observaciones y como hacemos inferencias de estas observaciones. La historia de la
psicologa est llena de ejemplos de adherencia a puntos de vista particulares, haciendo imposible el ver
informacin no confirmada. Todos estos factores justifican cautela respecto el uso poco crtico de teoras
para entender el desarrollo. Una teora til es una en la cual lo del desarrollo, lo integrativo, lo del contexto,
lo construccionista, y lo perspectivista en naturaleza, en donde se descuenta su propia visin absoluta de
la verdad e integra muchos enfoques relevantes como posibles. Una teora del desarrollo integrativa
explica las interacciones dinmicas de la biologa (incluyendo la neuroanatoma, la gentica, los
neurotransmisores, etc.), las relaciones (incluyendo las parentales, de hermanos, de pares y de grupos
sociales ms amplios), la cultura (incluyendo las normas culturales del desarrollo individuales y
colectivas), y la tecnologa (incluyendo la medicacin, la informtica, etc.) (Wilber, 2000).

La tabla 7.2 presenta un pequeo resumen de alguna de las teoras ms importantes del desarrollo ya
que pertenecen a los primeros 3 aos de vida. Aunque otras podran haber sido seleccionadas, aquellas
presentadas en han sido mayormente influyentes respecto a la prctica clnica y la investigacin en
desarrollo temprano. Como se distingue en la tabla 7.2, las teoras varan respecto al foco particular de
desarrollo, aunque la mayora usa etapas para describir periodos de discontinuidad.

En este captulo, una revisin de las cinco lneas prominentes del desarrollo humano ser presentada
para que el lector pueda obtener rpidamente un sentido de la tabla de tiempo del desarrollo normal. Estas
son 1) desarrollo biolgico, 2) desarrollo cognitivo social, 3) desarrollo emocional, 4) desarrollo social, y
5) desarrollo moral.

Adems, una revisin longitudinal de periodos de desarrollo que son asociados con un riesgo
aumentado de alteraciones psiquitricas especficas es entregada.

Ha habido una preocupacin cientfica para definir las contribuciones relativas de la dotacin gentica
y la experiencia ambiental en el curso del desarrollo de ser humano. Mientras conductistas tempranos
tomaron la visin extrema de que los nios pueden ser modelados casi exclusivamente por su ambiente,
la evidencia actual apoya la idea de que los genes y la experiencia interactan continuamente en el tiempo
en manera transaccional que conduce al desarrollo nico de un individuo. El estudio de las contribuciones
ambientales ha mejorado sostenidamente a travs de la aplicacin de mtodos de evaluacin y una
apreciacin del valor de examinar los muchos componentes de la experiencia temprana de los nios.

Sin embargo, los avances ms explosivos en el entendimiento del desarrollo humano han sido las
secuencias genticas especficas que han sido identificadas y relacionadas a resultados fsicos y de
comportamiento. En la dcada pasada, el ritmo de los nuevos descubrimientos genticos ha incrementado
exponencialmente como consecuencia del xito del Proyecto del Genoma Humano. Ahora es estimado
que los seres humanos tenemos aproximadamente 38.000 a 40.000 genes. Determinar el nmero preciso
ha sido elusivo a que ha sido necesario en forma gradual para comprender que los genes humanos con
ms complejos que los genes de organismos ms simples. Especficamente, muchos genes humanos
producen mltiples protenas. Ahora estamos aprendiendo acerca de los grados de variabilidad gentica
que existe entre individuos, as como tambin estamos comenzando a entender como los genes interactan
entre ellos y como son regulados por el ambiente. Un foco clave de la nueva investigacin es el
descubrimiento de como el paso del tiempo y la maduracin gradual del individuo afectan la expresin de
los genes que han permanecido en silencio, pero potencialmente amenazadores desde el comienzo del
desarrollo fetal. Futuros estudios de cohorte de infantes quienes estn en riesgo gentico sabido por una
caracterstica o enfermedad pueden bien identificar factores ambientales asociados por ambos, la
expresin y la supresin de la expresin gnica.

El concepto de estudiar el desarrollo longitudinalmente tiene su origen en los estudios de vidas y fue
bien establecido por Plutarch y popularizado por Shakespeare. En muchas formas, los bigrafos luchan
por examinar el origen de las caractersticas de la adultez a travs de la consideracin de las experiencias
tempranas de un sujeto en particular. Esta tradicin fue adoptada por psicoanalistas quienes buscaban los
orgenes de la psicopatologa a travs de la exposicin de una formulacin gentica. La eleccin de la
palabra gentica para modificar una formulacin conceptual basada en la experiencia de un individuo
es de algn modo irnico. El trmino ha sido ampliamente abandonado, ya que estas formulaciones tienen
poco que ver la funcin de genes individuales. No obstante, este foco en la influencia de experiencia
temprana en el desarrollo puede bien haber sido un presagio de la importancia de experiencia temprana
intensa en la expresin gnica. Con toda probabilidad, las formulaciones genticas del futuro se
focalizarn en como la experiencia regula la expresin gnica a nivel molecular.

El concepto de paralelo todava interaccionando con las lneas de desarrollo fue popularizado por Anna
Freud (1946) quien cre una monografa clsica que articulaba nueve lneas de desarrollo que eran bien
descritas a travs de la adolescencia. Aunque algunas de estas lneas conceptuales han sido abandonadas,
el principio general de una lnea de desarrollo ha probado tener valor heurstico. La Tabla 7.3 enlista
cuatro lneas de desarrollo relevantes.

Otros psicoanalistas han armado su propio modelo para crear lneas paralelas extendindose a la
adultez. Erickson (1963) elabor ms all la evolucin de dominios de funciones en la creacin de su
modelo de etapa epigentica, como se presenta en la Figura 7.1 (no estaba disponible en el archivo). Su
paradigma contina teniendo una fuerte influencia de la teora psiquitrica, como es bien ilustrado por el
trabajo de Vaillant quien ha extendido el modelo Ericksoniano al proponer dos fases adicionales al ciclo
de vida adulto, consolidacin de carrera vs. absorcin de s mismo y cuidador del significado vs. rigidez.
Lo anterior reconoce la importancia de alcanzar una identidad de carrera estable en adicin al logro de
identidad dentro de la propia familia de origen. Lo ltimo describe el concepto complementario de
Erickson de la generatividad ms all del asumir responsabilidad sostenida por la construccin de la
comunidad y por el crecimiento, el bienestar y el liderazgo de otros. Cuidador del significado y su virtud,
sabidura, involucra un enfoque menos no-partidista y menos personal hacia otros y est para ser
distinguido de las tareas de un entrenador generativo, padre partidista, o mentor de las tareas de un juez
de la Corte Suprema o jefe de una sociedad histrica.

Aunque las lneas de desarrollo son conceptualmente atractivas, son representaciones engaosamente
simplistas de la compleja evolucin de personalidad. El concepto de decalaje fue presentado por Piaget
(1952) para referirse al rompimiento de contacto en la evolucin normal de un desarrollo paralelo de
habilidades especficas cognitivas. Sin embargo, el decalaje es igualmente sobresaliente en la
conceptualizacin de distorsiones mayores en el desarrollo emocional o social. En este captulo, cinco
lneas de desarrollo generales son revisadas a nivel de como ellas evolucionan en el curso de la duracin
de la vida, y lneas de tiempo de desarrollo para cada lnea son incluidas.

DESARROLLO BIOLGICO

Consideraciones genticas
Los genes que un individuo posee contienen toda la informacin requerida para definir un individuo.
Algunos genes tienen una fuerte penetrancia y se expresan as mismos en virtualmente todos los
ambientes. Este es la visin tradicional de la influencia de los genes, la cual si es tomada literalmente
conduce a la conclusin errnea de que cualquier influencia gentica es inmutable. Ahora es claro que
muchos genes tienen slo penetrancia parcial y que hay ambos, factores fsicos y emocional-ambientales,
asociados con la expresin de esos genes. Considerando el desarrollo biolgico de un individuo, es
aparente que los genes nicos que controlan tales funciones crticas, como el crecimiento fsico, tienen un
gran grado de penetrancia en un amplio rango de ambientes. Por ejemplo, mientras la malnutricin, el
maltrato y la medicacin puede retardar el crecimiento, los genes tienen un impacto poderoso en la altura
adulta. Esto est demostrado por la observacin de que los gemelos monocigticos son casi idnticos en
altura adulta. Curiosamente, no se puede decir lo mismo del peso, lo cual sugiere que un amplio rango de
factores ambientales conduce a la variacin adulta del peso. En pares monocigticos gemelos, el peso de
un adulto puede variar por ms de un 20%, aunque la mayora de los gemelos son actualmente mucho ms
cercanos en tamao.

Una lnea de tiempo de desarrollo biolgico sobre el curso de la duracin de la vida es presentada en la
figura 7.2.
Consideraciones neurolgicas
El crecimiento del cerebro es uno de los indicadores ms bsicos del desarrollo neurolgico. El cerebro
ya est a aproximadamente un tercio de su tamao de adulto al nacimiento, alcanzando un 60% a
aproximadamente un ao y un 90% a la edad de 5 aos. El 10% final de crecimiento ocurre durante los
siguientes 10 aos con la obtencin de su peso total a los 16 aos. El proceso de mielinizacin, la
proliferacin de la sinapsis y la poda sinptica ocurre en el curso de la vida., pero son particularmente
activas en los primeros aos de vida cuando la estructura funcional del cerebro se est definiendo. La
densidad sinptica mxima es alcanzada en diferentes puntos del desarrollo en diferentes regiones
cerebrales. La densidad mxima en la corteza auditiva es alcanzada a los 3 meses, mientras que una
densidad mxima en el giro frontal superior no es alcanzada hasta 15 meses de edad (Huntenlocher and
Dabholkar, 1997). Despus de este punto, la densidad de las espinas ramificadas generalmente disminuye
a medida que el metabolismo de la glucosa se desarrolla totalmente. El establecimiento de ritmos
biolgicos ocurre en la infancia temprana y el sueo se vuelve ms organizado y de duraciones nocturnas
ms cortas. Un patrn estable de temperamento no puede ser documentado en los primeros meses de vida,
sino gradualmente se establece durante el segundo ao. Todas las grandes teoras del temperamento
ratifican la idea que el temperamento est enraizado en diferencias biolgicas (Goldsmith et al., 1987). La
visin ms influyente ha sido la de Thomas y colegas (1968). En el estudio longitudinal de Nueva York
el cual contempl el temperamento como el estilo de comportamiento de un nio, el como del
comportamiento contrario a su contenido o motivacin. Este trabajo dirige las dimensiones tales como el
nivel de actividad, la intensidad de expresin emocional, la adaptabilidad a los cambios en la rutina y la
tendencia a abordar o evitar situaciones nuevas. Este trabajo elucida distintos grupos de comportamiento,
el nio fcil, el lento de animar y el difcil. El nio difcil estaba caracterizado por tener un humor negativo,
ritmos biolgicos irregulares, adaptabilidad ms lenta, intensidad de reacciones y una respuesta negativa
a lo nuevo. Los nios difciles a menudo expresan comportamientos tempranos que son correlacionados
con problemas eventuales en la escuela, dificultades sociales y desrdenes psiquitricos. La inhibicin del
comportamiento es una caracterstica que sido identificada con seguridad despus de los 18 meses y ha
estado asociada con la activacin del eje hipotalmico-hipofisario-adrenal (HHA) y la asimetra frontal
derecha (Fox et al., 2001), la tarda cautela social predictiva a los 4 aos en los nios ms que en las nias
(Henderson et al., 2001). Durante el periodo preescolar, las neuronas individuales y las redes neurales son
preferentemente preservadas si reciben estimulacin. Las habilidades motoras emergen como reflexin al
desarrollo neuronal subyacente del sistema nervioso central.

A la edad de 7 aos, considerable integracin sensorial ha ocurrido. La destreza ha sido claramente

establecida, y la plasticidad del cerebro ha disminuido. A los 10 aos, las limitaciones en la habilidad de
aprender a hablar un inacentuado segundo idioma reflejan los cambios adicionales en el desarrollo de las
vas lingsticas motoras. En los aos de adolescencia, el peso total del cerebro es alcanzado, pero la
mielinizacin contina bien hasta la cuarta dcada. Tambin, la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC)
tiene un curso de desarrollo prolongado, dado que su especificidad funcional no est completamente
determinada hasta la pubertad. Al final de la quinta dcada, hay a menudo evidencia de un comienzo de
una disminucin en funciones neuronales especficas, con la visin y la memoria siendo particularmente
vulnerable. Sin embargo, las capacidades integrativas pueden alcanzar un auge durante las ltimas
dcadas.

Consideraciones Endocrinolgicas
Mientras que cambios interesantes en el desarrollo hormonal ocurren en los primeros aos de vida,
cambios dramticos en funciones tanto fsicas como emocionales son desencadenadas por los cambios
hormonales asociados con la pubertad que caracteriza a los aos adolescentes. En las nias, la produccin
de estradiol y progesterona resulta en el comienzo del desarrollo del busto, seguido del comienzo del vello
pbico y la elongacin vaginal. Pelo axilar se desarrolla durante la etapa 3 de desarrollo de pelo pbico.
Aunque hay una amplia variabilidad en diferentes ambientes culturales, la menarqua es usualmente
alcanzada a los dos aos del comienzo del desarrollo del busto y ha sido reportado que ocurre en promedio
a la edad de 12.8 aos en la poblacin de estudio (Zacharias et al., 1976), el rango es entre los 10 y los 16
aos. La menarqua parece estar afectada por la nutricin, la dotacin gentica, el estado de salud general
y factores ambientales tales como altitud y luminosidad. En los hombres, la pubertad comienza cuando se
elevan los niveles de la hormona pituitaria que resulta en el agrandamiento de los testculos e incremento
subsiguiente en la testosterona circulante. La espermatognesis ocurre despus del agrandamiento
testicular a aproximadamente los 14 aos. El desarrollo del pelo pbico es desencadenado por los
andrgenos adrenales y ocurre en cuatro etapas durante el curso de 2.5 aos. El pelo facial tiende a
desarrollarse entre los 14 y los 15 aos.

La hormona del crecimiento y las hormonas gonadales son ambas necesarias para iniciar el brote de
crecimiento adolescente. Esto ocurre ms temprano en las nias, usualmente usando las etapas de busto
de Tanner 2 y 3, mientras que en los nios esto no ocurre hasta la etapa 4 de desarrollo genital. Tanto una
aceleracin del crecimiento de los huesos y una maduracin de la estructura esqueltica se ven reflejadas
por el incremento de la densidad sea y el cierre de la epfisis durante este proceso.
 Las funciones sexuales llegan a su punto mximo en los aos de adultez en hombres, pero solo hay
disminucin gradual en la funcin sexual medido por la frecuencia del orgasmo de los 20 a los 70 aos.
Las mujeres tienen un funcionamiento sexual consistente a travs los aos de natalidad y frecuentemente
se vuelve ms orgsmica en sus treinta. Sin embargo, disminuciones en los niveles de estrgeno son
asociados con la menopausia usualmente ocurren entre los 45 a los 54 aos. Los hombres no tienen
cambios menopusicos comparables en niveles hormonales.

DESARROLLO COGNITIVO

El estudio del desarrollo cognitivo provee una perspectiva de la evolucin de la capacidad para pensar.
Habilidades cognitivas incrementadas son un componente integral requerido para el surgimiento del
lenguaje. Los cambios en el pensamiento modelan ltimamente el curso del desarrollo emocional, social,
y moral. Investigaciones recientes de la relacin del desarrollo cerebral con el desarrollo cognitivo han
intentado atribuir cambios de desarrollo especficos en la funcin del sistema nervioso central con el logro
de nuevas habilidades cognitivas (Casey et al., 2000; Anderson, 2001).

Sin embargo, la adquisicin de habilidades mentales ha sido trazada como una secuencia de logros
mentales. Piaget estableci el campo del desarrollo cognitivo, y su teora de las etapas de procesos
cognitivos han dominado este campo (Piaget y Inhelder, 1969). Aunque aspectos especficos de sus
cuatros etapas primarias han sido modificadas por experimentos empricos subsiguientes, as como por el
desarrollo de una apreciacin mayor del rol de las emociones y el contexto en la utilizacin de habilidades
cognitivas, su cuidadosas observaciones y brillantes deducciones han entregado un marco en el cual
mucho de nuestro conocimiento del desarrollo cognitivo ha sido construido. En contraste, Vygotsky
(1978) entreg un modelo de desarrollo cognitivo temprano que puso gran importancia en la influencia de
la cultura y la orientacin mediada por el lenguaje de los adultos.

Piaget introdujo el concepto de esquemas los cuales l defini como unidades de cognicin. El
describi procesos adicionales que resultaron en modificacin del esquema, lo que comienza en la infancia
a medida que el nio asimila nueva informacin y acomoda estmulos nuevos. Un concepto Piagetiano
particularmente importante ha sido la de un decalaje dentro del desarrollo cognitivo, lo cual se refiere a
un desnivel en el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, un nio puede demostrar habilidades cognitivas en
una etapa operacional concreta de desarrollo con respecto a la conservacin del volumen y al mismo
tiempo retener formas preoperacionales de pensamiento tales como el egocentrismo persistente. Tal
desnivel puede tambin ser visto a travs de las lneas de desarrollo. El concepto de decalajes interlineales
es descrito ms completamente en la ltima seccin de este captulo.

Incluso los recin nacidos tienen la habilidad de aprender a travs de hacer asociaciones entre diferentes
etapas o experiencias. Hay evidencia de que un pre-cableado cognitivo existe, lo que permite las
capacidades perceptuales de los infantes que son necesarias para buscar estimulacin e interaccin con los
cuidadores adultos. Una capacidad clave para estas cogniciones tempranas es el reconocimiento de las
caractersticas invariables de los estmulos perceptuales emparejados con la habilidad de traducir estas
caractersticas invariables a travs de modalidades sensoriales. Curiosamente, los infantes pueden
diferenciar las voces humanas de otros sonidos en forma innata sin aprender las caractersticas
complejas de la estructura y tono del habla.

A la edad de 2 a 3 semanas, la fluidez cross-modal es demostrada por la habilidad de los infantes de

imitar expresiones faciales. Esto requiere el reconocimiento de un esquema visual de las expresiones
faciales para ser relacionadas con un esquema tctil propioceptivo del producir una expresin facial. A los
3 meses de edad, los infantes pueden ser clsicamente condicionados, y su inters en estmulos condujeron
a Piaget a sugerir que este era un periodo dominado por los intentos a hacer durar los espectculos
interesantes (Piaget y Inhelder, 1969).

A la edad de los 6 meses, asociaciones entre medios y fines han sido demostrados. Esto es seguido
por la permanencia de objetos, la cual evoluciona durante la segunda mitad del primer ao. Durante el
segundo ao, los infantes pueden inferir causa despus en observar un efecto, as como anticipar efectos
despus de producir una accin causal. Un corolario de esta nueva habilidad es que ellos son ahora capaces
de secuenciar correctamente eventos pasados.

Para el tercer ao de vida, los nios entran en la etapa preoperacional. Esta forma de pensar es ms
similar a la cognicin adulta, pero incorpora explicaciones mgicas y est marcada por la tendencia a
focalizarse en un atributo perceptual en un momento (concentracin). Teoras de cosmologa idiosincrtica
son comunes y son usualmente dominadas por un razonamiento trans-deductivo, lo cual se atribuye a la
causalidad basada exclusivamente en yuxtaposiciones temporales y espaciales. A travs del periodo
preescolar, la capacidad de atencin y la memoria son limitadas mientras que el juego de aparentar y el
pensamiento imaginario son comunes. El animismo es frecuentemente usado y referido a endosar a
objetos inanimados las cualidades de cosas vivas. No es sorprendente que los nios que tienen amigos
imaginarios y hablan con las mascotas caractericen este periodo cognitivo. La etapa preoperacional es
tambin el tiempo durante el cual el explosivo desarrollo del lenguaje ocurre. Este desarrollo parece ser
posible por una capacidad del lenguaje genticamente determinada. Sin embargo, el desarrollo del
lenguaje es claramente mejorado por el apoyo experiencial y la comunicacin parental la cual es sensible
a la habilidad del nio de procesar nuevas palabras y estructuras gramaticales.

A la edad de los 6 a los 7 aos, los nios comienzan a usar el pensamiento operacional. El nio que ha
alcanzado el pensamiento operacional concreto tiene la habilidad de conservar tanto volumen como
cantidad, as como el ser capaz de apreciar la reversibilidad de eventos e ideas. Un cambio de una
perspectiva egocentrista resulta en una nueva capacidad de apreciar la perspectiva de otros. Estas nuevas
habilidades cognitivas demuestran una habilidad para participar en un dilogo lgico y desarrollar una
apreciacin de secuencias causales ms complejas. stas nuevas habilidades cognitivas son claramente
requeridas por un nio a beneficiarse del currculum del curso de una escuela.

La adolescencia resulta en el desarrollo de una nueva capacidad de procesamiento que involucra la

manipulacin de ideas y conceptos. Adems, la base informacional del conocimiento es dramticamente
expandida y sirve como un referente de verificacin de nueva informacin que es asimilada. Una
transicin final mayor es posible con el desarrollo de la habilidad de reflexionar la cognicin como un
proceso. Esto es referido al desarrollo de una capacidad metacognitiva. El logro de esta capacidad permite
a los adolescentes entender y empatizar con otras perspectivas divergentes de otras en un mayor grado
que el que era previamente posible. Esta capacidad es necesaria para el pensamiento recursivo el cual
involucra una conciencia de que los otros pueden pensar acerca del dominio del pensamiento del propio
adolescente. Estas habilidades cognitivas representan la transicin a la etapa final de la capacidad
cognitiva, la cual se refiere al uso de las operaciones formales. Una capacidad caracterstica de esta etapa
es la habilidad de entender sistemas combinatorios complejos lo que requiere un sentido bien desarrollado
de las reversibilidades que incluyen la inversin, la reciprocidad y la simetra. Nuevos niveles de
resolucin de problemas son alcanzados que incluyen la habilidad de reconocer un problema central o un
isomorfo central dentro de un nuevo problema ms complejo. El adulto con habilidad operacional formal
puede reconocer una solucin previamente exitosa y usa este conocimiento para desarrollar una solucin
paralela innovadora al problema complejo. Es importante apreciar que muchos adultos permanecen en la
etapa de operaciones concretas y nunca desarrollan capacidades ms avanzadas.

Una lnea de tiempo de desarrollo cognitivo durante el curso de la duracin de la vida es presentada en
la Figura 7.3.

DESARROLLO EMOCIONAL

El estado emocional de un recin nacido es ampliamente evaluado por las expresiones faciales y las
vocalizaciones que las acompaan. Sin embargo, la capacidad comunicativa de los jvenes infantes se ha
vuelto bien apreciada en aumento. En las primeras semanas de vida, la alegra y la angustia han sido
confiablemente monitoreadas (Lewis, 1994). Estas emociones primarias de diferencian ms all durante
los primeros meses de vida. Est claro desde el comienzo del trabajo a inicios de 1960 y 1970 que el
infante no es un recipiente pasivo de influencias externas, una tabla rasa o pizarra en blanco. La idea de
Freud acerca de una barrera de estmulos, la cual fue postulada para proteger un joven infante de la sobre
estimulacin, y la nocin de Mahler et al. (1975) de que los primeros dos meses, que pueden ser
conceptualizados como una fase autista de forma relativa de desarrollo, no son ms respaldados. Por los
meses 7 y 9, una transicin ocurre que est basada en la obtencin ms temprana de intersubjetividad. En
este punto, los infantes comienzan a entender que sus propias experiencias y sentimientos interiores
pueden ser apreciadas por otros individuos (Trevarthen, 1979; Emde, 1984). Esto conduce a la posibilidad
de desarrollar una sintonizacin de afecto a medida que los padres armonizan su propio comportamiento
con el de su nio, mientras experimentan estados de sentimientos internos compartidos. Un infante que
hace pucheros para pedir una respuesta parental evidencia el uso instrumental de las emociones. El
referenciacin social es usualmente evidente a los 12 meses de edad, cuando los infantes se tornan a
examinar las expresiones faciales de sus madres en momentos en que son confrontados con situaciones u
objetos potencialmente pavorosos (Klinnert, 1984).

En el segundo ao de vida, ocurre la crisis de la aproximacin, a medida que los infantes se vuelven
ms conscientes de su separacin de su figura de apego principal y las limitaciones de su control en su
comportamiento. Despus de que el infante ha alcanzado la cognicin propia, emociones ms nuevas y
complejas de vergenza y envidia emergen lo que evoluciona adems en sentimientos lstima, orgullo y
luego la culpa al fin del segundo ao. La constancia del objeto, o la habilidad de reducir la ansiedad en
respuesta a la separacin del cuidador principal, refleja las asociaciones de un estado emocional con la
memoria del sentido interno de seguridad entregado por la figura de apego.
 El rol de la memoria implcita a travs de la experiencia de sincrona, la reciprocidad y la sintonizacin
del afecto entre los padres y el infante en numerosas modalidades es sustancial en el desarrollo emocional
temprano y ha sido relacionado con el sentido de s mismo y la regulacin emocional. La sintonizacin
del afecto entre la madre y el infante envuelve un intercambio emocional en el cual la madre armoniza su
comportamiento con el comportamiento de su hijo. Esta armona no es slo imitativa, sino que envuelve
algunos aspectos del estado de emocin interno que es compartido. Una madre que se ha igualado exagera
sus respuestas las cuales permiten al infante comenzar a reconocer su propia respuesta emocional como
algo separado de la de su madre. La sintonizacin afectiva parece ser un ingrediente esencial de la empata,
la intimidad, el reflejo y otros fenmenos clnicos. El concepto de mentalizacin de Fonagy (2001), est
afirmado en la habilidad de la madre de promover tanto la relacin como la separacin en el infante a
travs de sus marcadas respuestas afectivas. La mentalizacin es la capacidad del nio de cerciorarse de
los estados mentales de s mismo y de otros. Esta describe un proceso de reconocimiento del nio de que
alguien ms tiene una mentalidad distinta de la propia. Esta es adquirida a travs de experiencias
repetitivas en juzgar expresiones fciles, tono de voz y otras comunicaciones no verbales. Estas
experiencias estn codificas en la memoria implcita (no declarativa) y en paralelo con la memoria
explcita (declarativa) la cual tiene una dimensin temporal. Esto en un logro crtico ya que establece la
base para un apego seguro. Al contrario, el fallo de reflejar el estado afectivo del nio a menudo resulta
en un apego desorganizado por causa de la internalizacin problemtica, y por lo tanto menos que la
formacin de identidad e individualizacin ptima. Estos nios estn en extremo riesgo de un trastorno
de atencin, de comportamiento y emocional en la infancia temprana, a menudo con consecuencias
duraderas en el desarrollo en etapas ms tardas de la niez, la adolescencia, e incluso la adultez.

Durante los aos preescolares, los nios comienzan a aprender la naturaleza de las relaciones entre
emociones y comportamientos. Ellos comienzan a entender las reglas definidas culturalmente asociadas
con la expresin del afecto y consecuentemente comienzan a enmascarar sus emociones. Este es tambin
el periodo cuando los impulsos de Edipo son ms evidentes y los nios deben lidiar con ambos, su
atraccin consciente a los padres del sexo opuesto y su miedo a potenciales represalias del padre del mismo
sexo.

As como los nios se mueven hacia los aos de escuela, ellos experimentan el rango completo de las
emociones adultas, aunque al menos hay un sentido cualitativo de que durante el periodo pre-pubertad
hay menos expresin intensa de afecto. Aunque la tristeza es fcilmente reconocida desde el segundo ao
de vida, periodos prolongados de un sentimiento depresivo son raras durante este periodo. Sin embargo,
los estilos temperamentales tienden a emerger y, especficamente, la inhibicin del comportamiento puede
volverse ms claramente apreciada dentro del contexto del incremento de las demandas sociales y
educacionales (Kagan et al., 1989).

En la adolescencia, las emociones son demostradas ms intensamente. Las capacidades de abstraccin

permiten que los adolescentes consideren factores que estn fuera de su propia experiencia emocional
inmediata y ellos estn, por lo tanto, ms emocionalmente interactivos que en ningn otro momento previo
de desarrollo. Las emociones en adolescentes ejercen un rol en aumento ms importante en guiar el
comportamiento, y volverse una motivacin sostenida para el comportamiento y mediar las relaciones con
los pares y familia. Durante este periodo, hay una aparicin de una incidencia mayor de desrdenes
afectivos y ansiedad. Similarmente, hay un incremento dramtico en el comportamiento suicida que est
en parte asociado con la habilidad cognitiva. En este punto, hay un mayor reflejo de aspectos de crisis
existencial, lo cual puede ser experimentado desde puntos de ventaja ms complejos.

Una perspectiva de la evolucin de mecanismos de defensa como reguladores de afecto sugiere que
una jerarqua de estrategias defensivas ms sofisticadas y efectivas emergen a travs de la adolescencia y
la adultez (Vaillant, 1993). La Figura 7.5 ilustra la evolucin de los mecanismos de defensa durante la
adultez. Una lnea de tiempo del desarrollo emocional durante el transcurso de la vida es presentada en la
figura 7.5.

DESARROLLO SOCIAL

Se ha vuelto ampliamente apreciado que los infantes son socialmente interactivos desde los primeros das
de vida. El fuerte lazo que los padres sienten por sus hijos ha sido referido como el vnculo padre-hijo.
Entre los meses 7 y 9 de edad, los infantes desarrollan la protesta de separacin y una reaccin negativa
al acercamiento de un extrao. Durante la segunda mitad del primer ao, el apego del infante a sus padres
evoluciona. El rol primario de la figura apego es la provisin de una base segura de la cual el infante puede
comenzar a explorar un ambiente social ms amplio (Ainsworth et al., 1978). Esto est dentro del contexto
de la relacin de apego que el primer estado Eriksoniano de confianza base es alcanzada.

El apego es la conexin afectica que un beb desarrolla con su cuidador principal, la mayora a menudo
una persona maternal, la cual se torna increblemente discriminante y duradera. Es la disponibilidad y la
sensibilidad de la madre u otro cuidador lo que es finalmente lo ms influyente en determinar la fuerza y
la seguridad del sistema de apego. El apego del nio es un intento de traer estabilidad, predictibilidad, y
consistencia a su mundo a travs de la atraccin ms cercana de la madre. Hay literatura y teora extensa
acerca de lo que ocurre en la vida mental de los infantes y los nios durante el proceso de apego. A riesgo
de sobre-simplificar, lo ms intrigante y clnicamente til de estas teoras se focaliza en el proceso de
internalizacin. La internalizacin es el mecanismo de construir estructura psicolgica. Ms
especficamente, es un intento de describir como el nio alcanza una visin sofisticada y estable en
incremento de l mismo y del mundo alrededor de l. La adquisicin de representaciones mentales del
nio y aquellos que lo cuidan son los bloques de construccin de la formacin de identidad e
individualizacin. Lo previo incluye la capacidad de relacin y cohesin de s mismo y lo ltimo se refiere
al establecimiento de la autonoma o la separacin. La tabla 7.4 resume los patrones de apego. Hay una
extensa literatura en los patrones de apego y subsecuente desarrollo psicopatolgico (Kay, 2005).

Para los 18 meses, el juego comienza a ser ms dirigido hacia los pares, pero eso no se vuelve la forma
predominante del juego hasta el tercer ao. Junto con la lucha hacia la autonoma que caracteriza la
segunda etapa de Erikson, ah emergen las interacciones afectivas ms negativas dentro del contexto de
las relaciones de apego. Este fenmeno es ampliamente reconocido dentro de la cultura popular, as como
la llegada de los dos terribles. Sin embargo, la calidad de la relacin de apego ms temprano de la vida
ha sido mostrado para predecir mejor la adaptacin social preescolar y un sentido ms fuerte del valor
propio. Incluido en esto est la observacin de que los patrones de la dominacin social se establecen
durante el tercer ao de vida y que los
preescolares apegados en forma insegura
exhiben ms conflicto y agresin en el
establecimiento de su rol social. Estas
tempranas luchas sociales son compatibles
con la tercera etapa de Erikson, la cual tiene
como objetivo de desarrollo central la
realizacin de la iniciativa dentro del
contexto de un potencial fallo y culpa.

Las diferencias de gnero emergen a los

dos aos. Los nios son ms agresivos y
tienden a jugar con juguetes que pueden ser
manipulados. Las nias prefieren jugar con
muecas y el arte. Sin embargo, los nios y
las nias tambin participan en ambos tipos
de juegos. Para el final del tercer ao, las
preferencias de gnero en el juego han emergido, y la preferencia es jugar con nios del mismo sexo. Esta
preferencia permanece a travs de la infancia. El juego asociativo, el cual se refiere al juego que involucra
otros nios y el compartir los juguetes, pero no incluye la adopcin de los roles o trabajo hacia un objetivo
comn, lo que se vuelve ms prominente durante los ltimos aos preescolares. El juego cooperativo
tambin emerge junto a una tendencia fuerte a incluir elementos del juego de apariencia en las secuencias
cooperativas. El contexto cultural comienza a modelar la naturaleza de la interaccin social incluso en
estas tempranas etapas de desarrollo.

Durante los aos de escuela, el rol de los pares en modelar el comportamiento social se vuelve
predominante. Pequeos grupos se forman, y el concepto de clubes se vuelve importante. Las actividades
compartidas, incluyendo la coleccin de cartas de bisbol o ropa de muecas, son una caracterstica comn
e importante de este periodo. El compartir secretos y hacer reglas compartidas tambin sirven como
parmetros de organizacin social. El humor social se desarrolla, y la apariencia y la ropa se vuelve un
sistema importante de sealizacin social. Es un momento de practicar y desarrollar habilidades atlticas,
artsticas y sociales que son asociadas con la cuarta etapa de Erikson del logro del afn, dentro del contexto
del sentido de inferioridad interpersonal potencial.

En la adolescencia y a lo largo de
los aos adultos, las relaciones
sociales y sexuales juegan un rol
complejo y poderoso en modelar la
experiencia. Con el comienzo de los
impulsos sexuales fuertes y el
incremento de demandas acadmicas
y sociales en la adolescencia, el rol de
las influencias de los pares en modelar
tanto la conducta prosocial como la
conducta desviada se vuelve
poderoso. La adolescencia es el periodo durante el cual Erikson describi el objetivo central para el
establecimiento de la identidad de un individuo, y ha habido amplia aceptacin de este sentido de la propia
existencia dentro del contexto de la experiencia social y cultural. La tabla 7.5 describe las tareas de la
adolescencia.

Los roles de la adultez son complejos y se focalizan en los asuntos ms bsicos del matrimonio, de la
crianza de los nios, el trabajo y el lidiar con la muerte. La clave de entender la naturaleza secuencial del
desarrollo del adulto yace en la apreciacin tanto de la complejidad relativa como la amenaza propia de
las tareas y compromisos que deben ser dominados. Las ansiedades gemelas de adultez temprana
envuelven las habilidades de compromiso con una persona y el trabajo sin sacrificar autonoma. Estudios
prospectivos sugieren que, para la edad media, una tarea de desarrollo mayor para las mujeres es alcanzar
rasgos de independencia, racionalidad y auto direccin. Similarmente se vuelve igualmente enriquecedor
para los hombres en edad media el alcanzar afecto, expresin emocional y relacin (Vallant, 1977;
Guttman, 1977). Los individuos que alcanzan generatividad casi siempre han evolucionado a etapas de
formacin de identidad, logro de intimidad y consolidacin de la carrera. Es importante notar que dentro
las distintas etapas de Erikson, una generatividad desinteresada refleja una clara capacidad para cuidar y
guiar a la prxima generacin. La etapa final de desarrollo adulto, el alcanzar integridad, puede ser
comparado con poner un jardn de cama para el invierno. La reflexin de la propia vida facilita llegar a
trmino con ella y aceptar el pasado.

Una lnea de tiempo de desarrollo social en el transcurso de la vida es presentada en la Figura 7.6.

DESARROLLO MORAL

El nio recin nacido vive en un mundo interactivo, pero uno que es libre de direcciones y directrices
morales. Sin embargo, para el segundo ao de vida, el surgimiento de las emociones morales tales como
la empata, el orgullo, la vergenza y la culpa, demuestra que el origen de un cdigo de comportamiento
moral, en su sentido ms primitivo, est siendo establecido. Las emociones morales evocan un sentido de
experiencia compartida con otras personas importantes, lo que es central en el proceso de internalizacin
moral. Para los 36 meses, la mayora de los nios demuestran la internalizacin de los estndares
paternales incluso cuando sus padres no estn disponibles a proveer pistas o refuerzo. La importancia de
las emociones en la evolucin temprana del comportamiento moral durante los aos preescolares
representa una salida distintiva de las perspectivas ms tradicionales de que el desarrollo moral no ocurre
hasta el establecimiento de la operacin concreta.

Durante los aos de escuela, la importancia de las reglas y la adhesin de stas se tornan bien definidas.
El cdigo moral tiende a ser uno de absolutos con consecuencias fuertes para los transgresores. Ejemplos
extremos de nios convirtiendo a sus padres en autoridades debido a la resistencia poltica entrega una
perspectiva sobria en la fortaleza de las convicciones de algunos nios. Sin embargo, para la mayora de
los nios y las nias en este periodo, las relaciones interpersonales con sus pares o hermanos son una
consideracin en la determinacin de resultados escogidos cuando los paradigmas situacionales
diseados para clarificar las prioridades morales son presentados (Smetana et al., 1991). Parece ser que
algunas diferencias de gnero en la calidad de misericordia que se demostr durante los aos de escuela.
Las nias estn ms preocupadas con aspectos de las relaciones humanas y los nios buscan
preferencialmente justicia ciega.

La evolucin tarda de los principios morales es un proceso complejo. Con el desarrollo del
razonamiento abstracto, los adolescentes progresan a travs de las etapas de moralidad convencional de
Kohlberg (1964), lo cual implica conocer las expectativas de otros (etapa 3) y aceptan el mantenimiento
de normas y reglas sociales como un estndar adecuado (etapa 4). Estas etapas no progresan en una manera
estrictamente secuencial. Las etapas 5 y 6, las cuales ltimamente conducen a la conviccin de que los
principios morales de justicia deben sustituir aquellas leyes hechas por los hombres, no han sido fcilmente
codificadas tampoco, debido a la influencia de las emociones complejas de la conducta y las bien
documentadas inconsistencias morales que ocurren en el curso del desarrollo del adulto (Gibbs, 1979).
 Una lnea de tiempo del desarrollo moral a lo largo del transcurso de la vida es presentada en la figura
7.7.
DESARROLLO PSICOPATOLGICO

Factores de Riesgo y de proteccin.

El modelo de factores de riesgo y de proteccin es un paradigma que facilita el entendimiento de las

desviaciones del desarrollo. Este puede ser aplicado en cualquier etapa del desarrollo. Los factores de
riesgo han sido divididos en tres grandes categoras: aquellos al nivel del individuo, la familia y la
comunidad.

La primera categora de los factores de riesgo est definida al nivel del individuo. Tanto las
consideraciones fsicas como emocionales son relevantes. Los ejemplos incluyen polimorfsmos genticos
atpicos, dficit en la percepcin y altos niveles de ansiedad generalizada. Las posibilidades de variable
para la adaptacin existen, pero para que un rasgo o condicin sea considerado como un factor de riesgo
debe haber un incremento demostrado en la probabilidad de un subsiguiente desorden emocional o de
comportamiento asociada con el factor.

La segunda categora de factores de riesgo est conceptualizada al nivel de la familia. Uno de los
clsicos ejemplos de un factor de riesgo familiar es un padre con una enfermedad mental seria. Es difcil
definir el mecanismo por el cual este riesgo es transmitido. Cada padre provee exactamente una mitad del
genoma del nio. Sin embargo, los padres estn tambin en una posicin poderosa de modelar el ambiente
temprano de sus hijos. El rango completo de los factores de riesgo familiares es bastante amplio, y se
extiende ms all de la influencia de individuos nicos dentro de la familia para incluir el impacto de las
dinmicas familiares que influencian el desarrollo del nio. Por ejemplo, el nio que hace de chivo
expiatorio en un ambiente familiar que tolera el maltrato al nio en forma abierta est en un riesgo
particularmente alto del desarrollo de una psicopatologa.

La tercera categora de factores de riesgo est definida al nivel de la comunidad. La discriminacin

basada en un estado tnico o racial cae dentro de este grupo de factores de riesgo, as como la hace la
desventaja social. Aunque hay poca controversia respecto a las consecuencias negativas de la
discriminacin y la pobreza, la cuantificacin de este riesgo ha sido problemtico. Los factores de riesgo
de la comunidad ocurren raramente en la ausencia de factores individuales y familiares, haciendo difcil
de entender completamente su influencia especfica. La tabla 7.6 elucida algunos factores de riesgo del
desarrollo importantes.

Una estrategia que ha sido usada para determinar el riego general de una psicopatologa del desarrollo
es agregar los factores especficos con lo que un nio debe lidiar, creando un ndice de adversidad. Esto
ha sido ejecutado en nios jvenes (Sameroff, 1986) as como tambin se aplic a los factores de riesgo
que ocurren ms tardamente en el desarrollo (Rutter, 1985a, 1985b). La mayora de los individuos puede
lidiar con un pequeo nmero de factores de riesgo, particularmente si los factores de proteccin estn
tambin presentes. Sin embargo, bajo el peso de mltiples factores de riesgo, la mayora de los individuos
comienzan a mostrar signos de perturbacin. Diseos de investigacin sofisticados se han desarrollado
para estimar contribuciones relativas (Topolski et al, 1997). Curiosamente, los efectos cuantitativos de los
factores de proteccin han sido estudiados en forma menos extensiva, aunque las investigaciones en el
curso de vida de individuos resilientes proveen algn entendimiento de estos factores (Mrazek y Mrazek,
1987).

Los nios resilientes representan una de las oportunidades ms fascinantes de entender los mecanismos
por los cuales los factores de riesgo y de proteccin interactan. El estudio de los nios de madres con
esquizofrenia o desrdenes bipolares han sido un rea de investigacin que es de particular inters para
los psiquiatras. Quizs es porque estos nios han sido observados por haber tenido tanto un alto riesgo
herencia de los genes que confieren habilidades adaptativas pobres la desgracia de tener un padre con
capacidades deterioradas a respuestas susceptibles de sus necesidades de desarrollo tempranas. Lo que es
impactante es que algunos de estos nios se transforman en adultos productivos y felices a pesar de lo que
parecen ser limitaciones abrumadoras.

En la adultez, la resiliencia depende de la habilidad de encontrar, usar e internalizar apoyos sociales. A

travs del transcurso de la vida, la madurez de la defensa del ego es una caracterstica importante de
resiliencia (Vaillant, 1993). El uso de las defensas de madurez ha sido asociado con la salud si la salud
es definida como la presencia de ajuste de la vida objetiva exitosa, la ausencia de psicopatologas, o el
logro de autosatisfaccin subjetiva. El nmero de factores de riesgo y de proteccin parece ser ms
significativo que la especificidad de los estresores. Una lnea de tiempo del desarrollo de una
psicopatologa durante el transcurso de la vida es presentada en la figura 7.8.

PERIODOS DE ALTO RIESGO DE PSICOPATOLOGAS

Los psiquiatras que tratan nios y adolescentes son particularmente conscientes de los precursores y el
comienzo de enfermedades psiquitricas. Dos ejemplos de vulnerabilidades de edad especficas sern
discutidos, pero en la Figura 7.8 se da una visin general de los periodos ms probables del surgimiento
de muchos de los desrdenes psiquitricos mayores. El primer ejemplo es el autismo, el cual es inusual
tanto en su invariante comienzo temprano y su chocante presentacin. El segundo es el suicidio, el cual
es particularmente interesante debido a periodos episdicos de riesgo particularmente amplio durante el
curso del desarrollo.
 El autismo es una enfermedad de comienzo temprano que ha mostrado tener una base gentica fuerte.
Sin embargo, el rol del ambiente en afectar el comienzo del autismo es an impactante, como se demuestra
por la variabilidad bastante dramtica en los sntomas de presentacin y las adaptaciones definitivas de
los gemelos monocigticos.

Los nios autistas parecen normales al nacer. Durante sus primeros meses de vida, ellos comienzan a
desarrollar dficits severos en su capacidad de formar relaciones y comunicarse con otros. Una vez que es
totalmente expresada, el autismo tiene un impacto devastador en el desarrollo subsiguiente de los nios
afectados. Lo que es quizs ms impactante es la inevitabilidad de la expresin temprana, as como no hay
ejemplos de comienzos tardos en la niez o la adolescencia.

El suicidio provee un contraste agudo con el autismo. El suicidio es altamente asociado con el desorden
mental en general y el desorden afectivo en particular. Esto tambin ha sido mostrado ser moderadamente
heredable. Mientras que el comienzo de los pensamientos suicidas ocurre raramente en el periodo
preescolar, la capacidad de suicidarse incrementa con la edad. Despus de la pubertad el ndice de suicidio
incrementa a casi diez veces ms. La explicacin fundamental de este dramtico incremento es compleja
y envuelve la consideracin de factores de riesgo al nivel del individuo, la familia y la comunidad. Sin
embargo, el patrn de curso definitivo de la vida es impactante, ya que hay un segundo incremento
dramtico del suicidio en los ltimos aos de vida. La explicacin para este segundo incremento se enfoca
usualmente en el aumento de problemas mdicos en los ancianos, pero las prdidas emocionales mltiples
de esos aos entregan un contexto vulnerable para la depresin y la desesperacin.

DECALAJE INTERLINEAR

Piaget e Inhelder definieron progresos de desarrollo desigual de habilidades cognitivas especficas como
el decalaje (1969). Los psiquiatras a menudo deben ayudar a los pacientes a lidiar con un decalaje cruzando
las lneas del desarrollo. Aunque este captulo est ampliamente dedicado a la explicacin del desarrollo
normal, ha habido un esfuerzo sistemtico para ilustrar como las desviaciones en el desarrollo puede
conducir al comienzo del desarrollo de una psicopatologa.

La normalidad puede ser definida como una progresin multi-lineal del desarrollo sin decalaje, o
desigualdad de progreso, a travs de cualquiera de los dominios primarios del funcionamiento. Los nios
normales aprenden a pensar, a hacer amistades, a lidiar con emociones intensas, y a honorar las costumbres
de su sociedad. Los problemas ocurren cuando el desarrollo es desigual. Los patrones de estos decalajes
interlineales son variados y su complejidad es en gran parte una de las persistentes reas de fascinacin
para los psiquiatras. Para ilustrar este proceso, dos decalajes sencillos son discutidos. Finalmente, un
ejemplo ms complejo de una detencin severa en el desarrollo es presentado.

Atrasos cognitivos pueden resultar en un decalaje en el cual un adolescente tiene la capacidad mental
de un alumno de segundo grado mientras que el tener los impulsos sexuales y cambios emocionales de un
adolescente normal en la escuela, La habilidad cognitiva de tal adolescente puede no ser percibida como
anormal en el contexto de una sala de clases protegida. Sin embargo, dentro de la poblacin general, l
ser claramente etiquetado como desviado y estar en un alto riesgo de experiencias que lo ubicarn en
peligro de resultados sociales y acadmicos negativos. Ms all de lidiar con las limitaciones obvias en
logro, hay tambin riesgos emocionales a ser considerados si las limitaciones intelectuales no pueden ser
ubicadas dentro de un contexto que protege tal adolescente del ridculo y la humillacin.
 Los atrasos emocionales entregan un potencial similar para una variedad de decalajes. Un nio que es
cognitivamente normal o incluso precoz puede permanecer emocionalmente inmaduro. El decalaje puede
ser ampliado si el intenso esfuerzo acadmico que el nio desarrolla para lidiar con la torpeza social o el
rechazo de los pares. Los berrinches que son esperados en los aos tempranos se vuelven menos fcilmente
tolerables en el nio genio que repetidamente demanda tener eventos familiares y sociales orquestados
en sus trminos. En casos ms severos, la frustracin y la desesperacin pueden interferir con la adaptacin
en la misma forma en que lo hace en el nio que es cognitivamente atrasado.

Si un dominio de funcin se detiene, el decalaje se vuelve ms severo. En esos casos, a menudo resulta
una evidente psicopatologa. Un claro ejemplo es el desarrollo de desorden de conducta y,
subsiguientemente, desorden de personalidad antisocial. En estos individuos, los desarrollos fsicos,
cognitivos y sociales parecen progresar bien, pero un dficit especfico en el desarrollo del juicio moral
ocurre. En algunos casos, el dficit es mejor descrito como la persistencia de un sentido inmaduro de lo
correcto y lo incorrecto, pero en otros adolescentes hay un desarrollo desviado de la amoralidad que es
anormal en cualquier etapa. Debido a la resistencia de los adultos con desorden de personalidad antisocial
a los tratamientos actuales, hay una fuerte causa para focalizarse en los orgenes de este decalaje del
desarrollo con la expectacin de que una intervencin temprana puede ser ms efectiva que en los
esfuerzos ms tardos de tratamiento.

EL PSIQUIATRA COMO UN DESARROLLISTA

Todos los psiquiatras inevitablemente se vuelven estudiantes del desarrollo. Las historias de vida de sus
pacientes demandan formulaciones del desarrollo para alcanzar un sentido de entendimiento de los
orgenes de los sntomas que se presentan y los comportamientos inquietantes que traen los pacientes al
tratamiento psiquitrico. Quizs uno de los ejemplos ms conmovedores es el mal de corea de Huntington.
El gen que causa esta enfermedad ha sido identificado, y es posible conocer con exactitud si un infante
est destinado a luchar con los sntomas de este impedimento incapacitante en muchas dcadas en el
futuro. Incluso, son las experiencias de vida de este individuo las que modelan muchas de las estrategias
de afrontamiento las que determinan los resultados definitivos de estas luchas futuras. Al anticipar los
desafos de la vida ms tarda y un entendimiento de los orgenes de las fortalezas y las debilidades de
cada paciente son el ncleo de un proceso teraputico, si es este considera influenciar el balance de los
neurotransmisores centrales o identificar y apoyar los recursos disponibles en la comunidad.

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