35 e 7 C 6

INFORMTICA EDUCATIVA NO BRASIL
das origens dcada de 1990
Raquel de Almeida Moraes

Raquel de Almeida Moraes
INFORMTICA EDUCATIVA NO BRASIL:

DAS ORIGENS DCADA DE 1990.
1a Edio Eletrnica
Uberlndia / Minas Gerais

Navegando Publicaes
2016
Navegando Publicaes Conselho Editorial
CNPJ 978-85-92592-00-4 Anselmo Alencar Colares
Carlos Lucena
Carlos Henrique de Carvalho
Dermeval Saviani
Fabiane Santana Previtali
Gilberto Luiz Alves
www.editoranavegando.com Jos Carlos de Souza Arajo
editoranavegando@gmail.com Jos Claudinei Lombardi
Uberlndia MG Jos Luis Sanfelice
Brasil Lvia Diana Rocha Magalhes
Mara Regina Martins Jacomeli
Copyright by autores, 2016.
Moraes, Raquel de Almeida.

M827 - Informtica educativa no Brasil: das origens dcada de 1990 /
Uberlndia: Navegando Publicaes, 2016.
147 pginas
ISBN: 978-85-92592-17-2
1. Informtica na Educao 2. Poltica de Informtica 3. Educao

brasileira I. Moraes, Raquel de Almeida II. Navegando Publicaes. Ttulo.
CDD 370
Capa Carlos Lucena

Preparao Lurdes Lucena
Diagramao Lurdes Lucena
Reviso Lurdes Lucena
ndices para catlogo sistemtico
Educao 370
Tecnologia 600
Cincia Poltica 320
A Josef Mikovec,
com ternura
Sumrio
Lista de siglas 07
Introduo 09
Captulo 1: A histria da informtica na educao 21

brasileira
Origens, atores e interesses 21
A questo poltico-econmica da poltica de Informtica 34

na Educao
Captulo 2: Algumas experincias inovadoras: Educom, 45

Eureka, Gnese
Projeto Educom 46
Projeto Eureka 52
Projeto Gnese 70
Captulo 3: Rumos paralelos e tecnocrticos na dcada 77

de oitenta
Anlise histrico-social 77
A internacionalizao da Informtica na Educao 82

Brasileira
As mazelas da poltica educacional brasileira 89
Captulo 4: Do FORMAR ao PROINFO 97
A formao de professores e o Banco Mundial 101
Os limites da Informtica na Educao 115
possvel superar a contradio, a fragmentao? 121

Concluso 125
Referncias 131
Lista de Siglas
Raquel de Almeira Moraes|9
INTRODUO
Solidamente acampada nas baterias de com-

putadores de todos os tamanhos e de muitas
geraes, a informtica a prima dona das
novas tecnologias. Ela onipresente e onicom-
petente, movimentando o campo econmico e
as relaes sociais, a lngua e o intelecto, o ns
e o eu. Mereceria ela, no entanto, ter lugar en-
tre as grandes revolues da histria humana?
Jean Chesneaux
A disseminao da tecnologia de informtica na educao

brasileira, propulsionada pelo Estado a partir dos anos 1970,
apresenta questes fundamentais referentes no s s necessida-
des e benefcios e/ou prejuzos que esta tecnologia pode trazer ao
ensino, como tambm s ideias que tm norteado essa insero e
suas consequncias sociais: Por qu? Para que e para quem?
Como? Por quanto tempo? No que resultou? Que perspectivas
temos? Em nosso livro, Informtica na Educao (Moraes, 2000),
analisamos as origens, os atores 1 e os interesses envolvidos na in-
troduo da informtica na educao brasileira no perodo com-
preendido entre 1937 e 1989.
1
Conceito de ator: Segundo Luciano Martins (1977, p. 7) [] atores so
todos aqueles capazes de articular interesses, formalizar reivindicaes,
convert-las em iniciativas e prescrever solues, promover sua sano ou
impedir que essas decises sejam implementadas.
10|Informtica Educativa no Brasil: das origens dcada de 1990.
Naquele livro arguimos que tal insero teve um carter

intervencionista e estratgico, ligado aos interesses militares. Em
vista disso, o Estado brasileiro, a partir do Projeto Brasil Grande
Potncia, implantou projetos de capacitao tecnolgica no se-
tor da microeletrnica e da informtica (entre outras novas tecno-
logias). A razo principal dessa interveno que, a partir da II
Guerra Mundial, as novas tecnologias se constituram um dos pi-
lares em que se assentam o novo ciclo de acumulao do Capital
e do poder mundial, componente obrigatrio de tecnologias di-
versas, tais como foguetes, avies, telecomunicaes, mquinas e
equipamentos em geral e armamentos.
Analisando o processo da poltica de informtica do ponto
de vista histrico, vimos que ele foi contraditrio, marcado por
conflitos entre o Brasil e os EUA, sobretudo no perodo 1977-
1991, quando o Pas estabeleceu reserva de mercado para a fai-
xa de microcomputadores. Em seu conjunto, aquele perodo foi
internacionalista, em contraste com a poltica nacionalista de in-
formtica ento adotada (entre outras reas estratgicas como
energia e telecomunicaes).
Tal contradio expressou-se no campo da informtica na
educao com o prisma tecnicista manifestado na influncia da
Agncia Norte-Americana para Educao (USAID) sobre o Minis-
trio da Educao, que no aceitou o tutelamento neste setor.
Contraditoriamente, os EUA no tiveram plena influncia no
campo da informtica na educao como tiveram com a poltica
educacional (entre outras), pois ocorreu uma oposio da poltica
nacionalista de informtica s presses monopolistas norte-ameri-
canas. A informtica na educao tornou-se assunto estratgico,

com comisses diretamente subordinadas ao Conselho de Segu-
rana Nacional (CSN). A orientao do CSN estava voltada ao
atendimento dos objetivos e interesses dos militares e capitalistas
nacionalistas que no coincidiam com os objetivos norte-ameri-
canos para nosso Pas nesse setor, pois esperavam que o Brasil
fosse simplesmente um usurio e no um produtor de Cincia e
Tecnologia (C&T), de informtica, como estava pretendendo.
Contudo, apesar de tais esforos propiciarem a criao e o
desenvolvimento, tanto de pesquisas de diversas ordens (incluin-
do as educacionais) como de indstrias, estudos e documentos
apontam que, alm de o Pas no ter conseguido sair do quadro
geral de dependncia cientfico-tecnolgica e industrial (Gitahy,
1989; Brasil, 1992), o processo decisrio da poltica de informti-
ca na educao no Brasil no conseguiu romper com a influncia
tecnicista e tecnocrtica da USAID, como analisamos em nosso li-
vro Informtica e Educao. Apesar de a informtica na educa-
o ser contraditoriamente nacionalista, a tcnica e os tcnicos
em grande parte imbudos daquela ideologia continuaram sendo
os pilares que sustentaram essa poltica.
De acordo com vrios autores, no houve at 1989 o
questionamento da sociedade cientfico-tecnolgica que, dirigida
pela lgica da maior acumulao e concentrao de Capital (via
tecnocratas), tudo submete ao preceito da maior racionalidade,
da maior eficincia e da maior produtividade. As questes funda-
mentais, como a posse democrtica do conhecimento e as formas
de apropriao mais equnimes da riqueza produzida pelo con-
junto da sociedade, ainda no foram suficientemente discutidas e
postas em prtica pelos tcnicos e mesmo por muitos pesquisa-

dores envolvidos com os projetos de informtica educacional.
Em suma, at 1989, ainda existia uma subordinao ao
padro tecnolgico internacional tambm valorizado pelos seto-
res considerados nacionais o que levou a um processo poltico
tecnicista, elitista e excludente, que priorizava a tcnica e a acu-
mulao do Capital em detrimento da igualdade do atendimento
das necessidades e direitos sociais, tais como o trabalho, sade e
educao.
O presente livro a continuao de nossa pesquisa publi-
cada em Informtica na Educao e faz uma sntese da histria
da poltica de informtica na educao brasileira at o final da
dcada de 1990, bem como analisa algumas experincias mais
expressivas nas escolas pblicas da educao bsica do perodo.
Nossa investigao sobre essa poltica procurou entrelaar
dois momentos histricos do Estado Capitalista: a fase monopo-
lista, sob a gide da Guerra Fria e da ideologia nacionalista (onde
as novas tecnologias tiveram origem) e a atual globalizao do
Capital, onde a ideologia neoliberal do Estado mnimo e da so-
berania do mercado tem nas novas tecnologias uma das suas ex-
presses enquanto poder mundial.
Nosso intuito foi apreender os conflitos, os interesses en-
volvidos interna e externamente ao Pas (poltico-institucional e
poltico-econmico, respectivamente) e os caminhos negociados
que resultaram na no-democratizao do conhecimento dessa
tecnologia para o conjunto da populao at a dcada de 1990 e
o porqu.
Quanto ao procedimento analtico, procuramos ter o cui-

dado e o desafio de no privilegiar, seja a anlise microinsti-
tucional e os seus bastidores internos, seja a macroestrutural e
cultural e as presses internacionais, porque pensamos que nessa
era globalizada os fenmenos so cercados por conflitos de inte-
resses que transpassam ambos os enfoques.
luz do mtodo materialista dialtico, necessrio tomar
como ponto de partida o ser social que est presente nas relaes
educativas. Iniciando com a investigao dos elementos mais
simples, como o trabalho pedaggico dos sujeitos envolvidos at
alcanar as relaes determinantes desse trabalho, como o Esta-
do e as relaes econmicas, sociais e culturais, se chegar ao
abstrato, ao conhecimento dessa relao. (MORAES, 2014)
Para Marx (2008, p. 47): o mtodo de vida material con-
diciona o processo de vida social, poltica e intelectual. No a
conscincia dos homens que determina o seu ser; ao contrrio,
o seu ser social que determina sua conscincia. E ainda: " pre-
ciso, ao contrrio, explicar essa conscincia pelas contradies da
vida material, pelo conflito que existe entre as foras produtivas
sociais e as relaes de produo. (idem, p. 48)
Marx (1986, p. 72) argumenta que a classe dominante
produz ideias e representaes produtos da conscincia
que no correspondem vida material e que ao no correspon-
derem vida real tornam-se ideologia, pois os homens e suas
relaes aparecem invertidos como numa cmara escura.
Por sua vez, Severino (1986, p.7) destaca que a ideologia,
enquanto conjunto de crenas, so formas de conscincia que
no constituem representaes objetivas da realidade, mas to
somente a expresso e, consequentemente, a defesa dos interes-

ses das classes sociais presentes em cada uma das fases da hist-
ria.
A partir desses princpios metodolgicos, efetuamos,
acompanhada do estudo terico do tema (que inesgotvel
dada a sua contemporaneidade), entrevistas com os principais
atores ou agentes envolvidos nesta poltica Ministrio da Edu-
cao (MEC), Secretaria Especial de Informtica (SEI) e pesqui-
sadores do setor , bem como coletamos os documentos que
compem esse processo poltico, alm de teses/livros que j tives-
sem percorrido, direta ou indiretamente, a anlise dessa poltica
ou de aspectos a ela relacionados. Levantamos, tambm, os do-
cumentos das experincias ento selecionadas: Educom/MEC,
Eureka e Gnese, das Prefeituras Municipais de Campinas e de
So Paulo, respectivamente. A escolha dessas experincias muni-
cipais deu-se pelo seu carter experimental inovador como con-
traponto poltica federal quando foram criadas em 1990.
Ademais, vivemos duas experincias que muito nos auxili-
aram na coleta de dados e reflexes sobre o prprio objeto de
pesquisa. As experincias foram: Projeto Eureka e Centro de In-
formtica de Ensino Superior (CIES), da Faculdade de Educa-
o, Universidade de Braslia.
No Projeto Eureka, participamos no perodo 1992-1993
quando fomos funcionria da Prefeitura Municipal de Campinas
e atuamos nessa experincia como pesquisadora, integrante da
Equipe de Apoio (da Coordenao do Projeto) e coordenadora
pedaggico-administrativa do grupo de alfabetizao de jovens e
adultos (EJA) com a informtica, o que em muito nos auxiliou na

apreenso dos avanos e limites poltico-pedaggicos dessa tec-
nologia no ensino.
No CIES, a convite da direo da Faculdade de Educa-
o, atuamos como coordenadora deste Centro, de 1995 a 1997.
Essa experincia foi fundamental para a apreenso das nuanas
polticas da informtica na educao e da educao a distncia
incluindo as relaes de fora em nvel ministerial, dado que o
Cies, funcionalmente, tambm fazia parte da poltica governa-
mental do MEC para o setor Proninfe, at 1995. Ademais, a
oportunidade de oferecer cursos, no ensino superior, sobre Edu-
cao e Informtica, auxiliou-nos no amadurecimento sobre o
prprio objeto de tese.
Assim sendo e partindo do pressuposto de que a tecno-
logia no neutra presente livro desenvolvemos a tese de que
histria da poltica de informtica na educao brasileira, desde
as suas origens at 1995, sua gesto caracteriza-se como um pro-
cesso paralelo e tecnocrtico. Apesar de no ter uma abrangncia
to ampla como as polticas do antigo 1, 2 e 3 graus, a poltica
de informtica na educao at 1995 continuou ocorrendo
parte dos trmites formais (Congresso Nacional) e informais (so-
ciedade civil) de definio e avaliao das polticas pblicas, mes-
mo aps o trmino da fase nacionalista e estratgica da informti-
ca na educao no Pas, quando era assunto de segurana nacio-
nal, e, obviamente de acesso restrito e secreto.
Neste sentido, nossa tese sobre o paralelismo tecnocrtico,
presente tanto na fase nacionalista como na neoliberal da infor-
mtica na educao da primeira metade da dcada de 1990, fun-
damenta-se em dois enfoques: um geral, ligado ao papel das no-

vas tecnologias sob o Capitalismo, e um especfico, relativo di-
nmica histrica da poltica brasileira, que tem-se caracterizado
por afastar do jogo poltico as camadas trabalhadoras da socieda-
de.
Por outro lado, a anlise das experincias nos mostrou
que at 1995, apesar dos escassos recursos e ao sabor das passi-
vidades federais, veio sendo possvel embora com dificuldades
e renncias a uma pequena parcela de educadores e pesquisa-
dores desenvolver uma postura um pouco mais crtica e uma me-
todologia mais criativa no s perante o tecnicismo federal como
tambm diante das constantes presses do mercado no sentido
de vender pacotes educativos computacionais (softwares) que
vendem e reproduzem ideologias e que valorizam mais o aspecto
mercantil do que o educacional.
Essa contradio com as diretrizes polticas federais, pre-
sente em algumas experincias pblicas analisadas, e a emergn-
cia de certos fatos relativos temtica nos levaram a questionar
se talvez no tenhamos, nos bastidores das diversas culturas que
formam a atual cultura global, uma espcie de guerra cultural
em gestao, diferente das empreendidas tradicionalmente pelo
Estado ou pelos segmentos extremistas do fundamentalismo reli-
gioso, nazifascista, etc. Por exemplo: no s em nosso Pas como
no exterior softwares educacionais que procuram ultrapassar a
ideologia tecnicista e massificadora da cultura industrial capitalis-
ta tm encontrado dificuldades em manter um espao de atuao
na esfera escolar. Um exemplo disso ocorreu em 1994 nos EUA,
onde um conjunto de historiadores mais crticos da Universidade

de Berkeley que produziram um CD-ROM sobre a histria do
movimento operrio norte-americano para o ensino elementar e
secundrio teve sua produo e venda, suspensas, pela Apple
Corporation, aps alguns meses de venda por esta empresa.2
Algo semelhante aconteceu com o Projeto Gnese. Quan-
do da mudana da Prefeitura Municipal de So Paulo para o par-
tido poltico de Paulo Maluf os rumos da poltica pedaggica fo-
ram alterados e a informtica na educao se reduziu a um mero
treinamento para o trabalho. Algo semelhante tambm ocorreu
com o Projeto Eureka. A prefeitura no concordou com o mode-
lo gerencial do projeto que pressupunha a participao como me-
canismo democrtico de gesto forando-o para a representao,
uma forma de participao, segundo Fernando Motta (1986), li-
mitada esfera burocrtico-administrativa. A direo do Eureka
no concordou, e somado a outros problemas o projeto foi extin-
to pela Unicamp entre 1997-1998.
Parece que Saviani (1992) tinha razo quando sinalizou
que nossa poca substituiria o cogito de Descartes: Penso, logo
existo pelo Digito, logo existo, tornando o computador um fe-
tiche. A atividade pensante, esclarecedora da razo e da cons-
cincia parece no ser desejvel para a sociedade globalizada
com sua razo instrumental, agora tambm eletrnica. At quan-
do os intelectuais e educadores crticos conseguiro resistir e pro-
por superaes?
Como salienta Chesneaux (1995, p. 95):
2
Informao veiculada pela Internet atravs da lista de discusso da Replad,
junho de 1995.
A mdia, a informao, a comunicao se tor-

naram entidades fetiches que invadem o cam-
po cultural, ao mesmo tempo que contribuem
para a eroso da sociedade poltica. A mdia
no um simples retransmissor, intermedirio
til, mas ator cioso de seu estatuto de quarto
poder, subsistema, antes de tudo preocupado
com a sua autovalorizao. A comunicao
no mais uma relao capaz de aumentar as
trocas entre os membros de uma coletividade,
mas uma categoria em si, quase um ser dotado
de razo, do qual se glorifica o desempenho e
se escondem as faltas. A informao no
mais uma caminhada, ao mesmo tempo, men-
tal e social, de acesso ao conhecimento, mas se
identifica ao prprio conhecimento, conveni-
entemente decomposto em microdados pro-
gramveis e tratveis, segundo os procedi-
mentos puramente maquinais. Digite 36-15,
diz-se aos assinantes do Minitel francs, e o co-
elho sair do chapu (grifos nossos).
Como analisam Adorno e Horkheimer (1985, p. 114):
O terreno no qual a tcnica conquista seu po-
der sobre a sociedade o poder que os econo-
micamente mais fortes exercem sobre a socie-
dade. A racionalidade tcnica hoje a raciona-
lidade da prpria dominao. Ela o carter
compulsivo da sociedade alienada em si mes-
ma.
Diante disso, o presente livro um breve resumo dessa
histria da informtica educativa no Brasil e divide-se em trs ca-
ptulos:
No primeiro captulo, analisamos a histria da poltica de
informtica na educao brasileira, tendo por cenrio o desenvol-
vimento da poltica de informtica, desde os seus antecedentes
militares em 1937 at 1995, destacando conflito e o reordena-
mento dos interesses nacionais e internacionais em torno do fim
da reserva de mercado, instrumento poltico de um almejado,
mas insatisfatoriamente alcanado desenvolvimento no setor. No
Brasil a contradio entre um discurso que privilegiava a capaci-
tao nacional em informtica mas que foi desordenado quan-
to s aes polticas e econmicas a mudana das alianas e in-
teresses quanto informtica no Pas e o crescente ocaso do na-
cionalismo em favor do neoliberalismo e da privatizao coloca-
ram a informtica na educao brasileira num palco globalizado,
onde tanto a indstria nacional como a educao e a cultura lo-
cal perdem o sentido nacionalista dos anos 80 e passa a ser sub-
sumida no processo de privatizao na lgica da globalizao ou
mundializao do Capital.
No captulo dois, sistematizamos os projetos federais (Edu-
com) e municipais (Eureka e Gnese), no intuito de analisar essas
propostas do ponto de vista pedaggico e poltico como algo ino-
vador. Nossa anlise destaca as contradies em nvel federal e
municipal, somado ao acirramento das presses antidemocrticas
no ps-1990.
No terceiro captulo, procuramos explicitar as razes que
tornaram a poltica de informtica na educao brasileira paralela
poltica educacional e ao processo de definio de polticas p-
blicas at 1995.
No quarto captulo, sintetizamos a poltica de informtica

na educao na dcada de 1990, duas gestes do presidente Fer-
nando Henrique Cardoso, FHC destacando as influncias dos or-
ganismos multilaterais, em especial o Banco Mundial, na forma-
o de professores. Assinalamos, tambm, o desaparecimento
dos projetos de informtica educativa dos governos anteriores no
discurso da poltica do MEC, pois, ao assumir o governo, tinha
um projeto estratgico para a Educao alicerado na formao
continuada dos professores mediante a TV Escola e o Proinfo
(SOUZA, 2005) onde os projetos pioneiros no tinham mais lu-
gar.
Conclumos este livro destacando a necessidade de uma
reorientao da poltica de informtica na educao brasileira em
favor das maiorias, salientando seus limites sob a gide do Capi-
tal.
CAPTULO 1
A histria da informtica na educao
brasileira
[] a proposta da tecnologia nacional, no s
encontra seus limites de abrangncia do desen-
volvimento nacional por excluir os segmentos
dominados enquanto agentes do processo,
bem como por no procurar superar os estrei-
tos vnculos das empresas nacionais com os in-
teresses estrangeiros, fortemente enraizados
nos elos da cadeia tecnolgica inserida no pr-
prio padro internacional de tecnologia adota-
da no Pas.
Lili Kawamura
Origens, atores e interesses
As tecnologias relacionadas com a informtica tiveram sua

gnese e desenvolvimento influenciados pela ideologia da Guerra
Fria. No Brasil, os eventos associados rea da informtica mi-
croeletrnica tambm estiveram, desde o incio, condicionados s
intenes e interesses dos militares. Foi o Projeto Brasil Grande
Potncia do Regime Militar ps-1964 que orientou a poltica de
Informtica e a de Informtica na Educao. Entre as suas causas
destaca-se que a partir da II Guerra Mundial as novas tecnologias
se constituram um dos pilares onde tem se assentado o novo ci-
clo de acumulao do Capital e do poder mundial, pois so com-
ponentes obrigatrios de tecnologias, tais como a de foguetes,

avies, telecomunicaes, mquinas e equipamentos em geral e
armamentos. Para os militares, portanto, era necessrio capacitar
recursos humanos nesse setor.
No incio da dcada de 1960, o Brasil no tinha uma in-
dstria local de computadores. O parque instalado pertencia s
multinacionais como IBM e Burroughs, que j operavam no Pas
desde 1924. Alguns computadores eram montados localmente
pelas subsidirias das multinacionais, mas a maioria era importa-
da. Naquela ocasio, no havia capital nacional envolvido na
produo de equipamentos de processamento de dados, nem
isoladamente nem em associao com firmas estrangeiras, e o
governo no tinha uma poltica especfica com relao a esse se-
tor.
Contudo, no final da dcada de 1960 algumas universida-
des brasileiras j formavam engenheiros com treinamento em ele-
trnica. Em 1961, alguns estudantes do Instituto Tecnolgico da
Aeronutica (ITA) construram um computador digital (o Zezi-
nho) em conjunto com a Escola Politcnica da Universidade de
So Paulo (USP) e a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio), estas universidades foram se destacando na
capacitao dos engenheiros interessados no setor. As perspecti-
vas econmicas para esses estudantes eram promissoras. Segun-
do Evans (1986), a rpida industrializao estava produzindo
uma forte procura de engenheiros (que era menor que a deman-
da), alm da procura pelo prprio governo federal e de diversas
empresas estatais que se envolviam cada vez mais no processa-
mento de dados.
Entretanto, alguns tcnicos no estavam satisfeitos. Para
os que encaravam a si prprios como criadores em potencial de
tecnologia, vender computadores feitos nos EUA no era o alme-
jado. Por outro lado, os que estavam nas universidades tambm
estavam frustrados, pois eles podiam inventar e construir protti-
pos, mas no havia meio de transformar suas criaes em produ-
tos. Surgiu, assim, um grupo de tcnicos nacionalistas frustra-
dos, com fortes interesses na criao de uma indstria nacional
de computadores.
Isso se relacionou a razes de ordem tanto individuais
quanto ideolgicas. Para Evans (1986) a formao desses profis-
sionais ocorreu no contexto de um sistema universitrio brasileiro
que ainda no havia sido despolitizado pela intensa represso do
incio dos anos 1970, e a ideia de uma indstria nacional de
computadores no lhes parecia um ideal abstrato.
Ademais, alguns acontecimentos na mquina estatal con-
vergiram para dotar esse grupo de um alicerce para a promoo
de uma nova poltica. Dentro do Banco Nacional de Desenvolvi-
mento Econmico e Social (BNDES), um grupo de tcnicos naci-
onalistas estava trabalhando na promoo de uma estrutura in-
dustrial nacional mais diversificada. Alm disso, o Servio Federal
de Processamento de Dados (Serpro), como empresa de proces-
samento de dados vinculada ao Ministrio da Fazenda, enfrenta-
va um vertiginoso incremento do volume de declaraes de im-
posto de renda a serem processadas, e estava encontrando difi-
culdade em obter o equipamento importado de entrada de dados
de que necessitava, porque o mercado americano crescia rapida-
mente e havia poucos fornecedores interessados no mercado bra-

sileiro, ainda incipiente. Como decorrncia, eles prprios come-
aram a desenvolver uma pequena parte do hardware e forma-
ram uma conscincia das desvantagens da dependncia de for-
necedores.
Mas o fator politicamente crucial para a interveno do
Estado no setor ocorreu (Evans e Gitahy) a partir da necessidade
de modernizao do equipamento militar brasileiro. No fim da
dcada de 60, a Marinha brasileira decidiu comprar seis fragatas
inglesas. As fragatas, que na poca estavam entre as mais avan-
adas do mundo em termos tecnolgicos, eram providas de um
considervel nmero de equipamentos eletrnicos. Diante disso,
a Marinha estava apreensiva quanto dependncia de tecnologia
estrangeira sobre a qual o Pas no tinha um controle industrial.
Em consequncia, ela comeou a desenvolver seu prprio qua-
dro de tcnicos em processamento de dados e, desta forma, soli-
darizou-se e aderiu aos argumentos a favor de uma indstria na-
cional de computadores.
Assim, a atuao do Estado brasileiro na informtica teve
seu estopim [] quando a Diretoria de Comunicaes da Mari-
nha (DCM), elaborou um projeto de prottipo de computador no
Pas que pudesse substituir os equipamentos estrangeiros no con-
trole blico das embarcaes que a Marinha desejava adquirir.
(BRASIL, 1985c, p. 4).
Em decorrncia dessa necessidade estratgica, foi criado
em 1971 o Grupo de Trabalho Especial (GTE), sob a direo da
DCM, do BNDES e do Fundo Tecnolgico (Funtec), tendo sido
mobilizados vrios rgos e agncias no sentido de financiar pro-

jetos das universidades que visassem construo do computa-
dor nacional. Jos Pelcio, do BNDES, deu o impulso inicial e
forneceu os recursos. O Comandante Jos Guaranys (engenheiro
eletrnico que estudou com o fundador do Laboratrio de Siste-
mas Digitais da Universidade de So Paulo) era o representante
da Marinha, e Ricardo Saur (que estudou computao em Stan-
ford) era o representante do BNDES. Juntos, eles transforma-
ram o GTE 111 num ator crtico no estabelecimento do alicerce
institucional para a futura evoluo de uma indstria nacional de
computadores (EVANS, 1986, p. 17).
Em julho de 1972, como resposta solicitao do GTE, o
Laboratrio de Sistemas Digitais do Departamento de Engenha-
ria da Eletricidade da Escola Politcnica da Universidade de So
Paulo elaborou o computador Patinho Feio. Animado com
esse resultado, o GTE encomendou um prottipo de computador
ao Laboratrio de Sistemas Digitais da USP (que faria o hardwa-
re) e ao Departamento de Informtica da PUC do Rio de Janeiro
(que faria o software), o qual foi entregue em 1975 com dois
exemplares: o G-10 (Projeto Guaranys). A partir de ento, Esta-
do, Foras Armadas, burguesia nacional e universidades defla-
graram o processo de informatizao no Pas.
Entretanto, nesse processo inicial de informatizao, civis
e militares do GTE pensavam de forma diferente a respeito da
questo da informtica microeletrnica para o Brasil, e como re-
sultado dessa divergncia, eles acabaram se separando a partir
da dcada de 80. Para os militares, o GTE era um dentre muitos
projetos, uma atividade com comeo, meio e fim. O que se dese-
java era criar uma dada capacidade tecnolgico-industrial para a

indstria blica. J para os civis, este era muito mais que um pro-
jeto. Aspiravam desenvolver todo um setor no intuito de imple-
mentar um mercado de informtica no Pas.
Em 1972, essa diferena de orientao entre civis e milita-
res fez surgir a Coordenao de Assessoria ao Processamento
Eletrnico (Capre), um rgo inicialmente criado para assessorar
o uso dos recursos informticos da Unio e ser um centro para a
criao de uma poltica brasileira para o setor de informtica mi-
croeletrnica. Contudo, os esforos dos civis ganharam impulso e
transformaram a Capre num rgo de poltica tecnolgica a partir
de 1976. medida que este impulso civil ganhava foro de dis-
cusso nacional, os militares se afastaram. A presena do Estado-
Maior das Foras Armadas (Emfa) na Capre tornou vivel a reti-
rada da Marinha dessas atividades.
Para Tigre (1989), assim que a Capre foi criada, foi reali-
zado o primeiro levantamento sobre a situao dos recursos hu-
manos na rea. Esse estudo apontou para a existncia de um
dficit acentuado de tcnicos, o que poderia se agravar com a ex-
panso do mercado de computadores.
A partir desse levantamento e do seu diagnstico, o rgo
elaborou o Programa Nacional de Treinamento em Computao
(PNTC), associado implantao de cursos universitrios de gra-
duao e ps-graduao ligados informtica. Alm disso, ela-
borou tambm um plano de desenvolvimento de indstrias no
setor e mobilizou recursos financeiros.
Entendemos que este um momento fundamental na his-
tria da Informtica na Educao brasileira, pois tivemos, prova-

velmente, o seu primeiro programa nacional, datado ainda na
dcada de 1970. Ademais, isso se contrape s informaes cro-
nolgicas presentes nos documentos do MEC, que registra em
1981 o incio dessa atividade no Pas. Ora, isso contraditrio,
uma vez que o prprio MEC j se fazia representar na dcada de
1970 na Capre, a qual elaborou o referido programa.
Durante a segunda metade dessa dcada, houve um per-
odo intenso de disputa quanto questo de reservar ou no o
mercado de informtica no Pas na faixa de computadores de pe-
queno porte com recursos predominantemente nacionais. Ante
esse debate, a Capre foi acusada de internacionalista e conse-
quentemente extinta, criando-se em 1979 a Secretaria Especial
de Informtica (SEI), em substituio quela Coordenao.
Para Tapia (1989), a origem da SEI est associada a um
trabalho feito pela Comisso Cotrim, que foi formada em 1978
por representantes do Ministrio das Relaes Exteriores, do
Conselho de Segurana Nacional (CSN) e do Conselho Nacional
de Pesquisas, e teve por objetivo fazer da informtica uma rea
estratgica, ligada diretamente ao Conselho de Segurana Nacio-
nal por meio da SEI.
Para Proena Jnior (1990) a criao da SEI em substitui-
o Capre significou uma ruptura definitiva nos rumos das ati-
vidades civis e militares. Do lado civil, representou a consolida-
o da reserva de mercado como esteio de uma poltica no setor.
Pelo lado dos militares, sob a gide da SEI, o setor brasileiro de
informtica viveu seu mais intenso perodo, com substanciais ta-
xas de crescimento anuais, mesmo estando o Pas num perodo
recessivo da economia. A SEI rapidamente disciplinou e ordenou

todas as atividades brasileiras no setor, com exceo, segundo
Proena Jnior, dos militares, que tinham carta branca.
Em decorrncia da necessidade estratgica de formar re-
cursos humanos para o setor de informtica, a SEI (MEC/Funte-
ve, 1985, p. 3) criou, em maro de 1980, a Comisso Especial n
1: Educao (CEE-1) com a finalidade de ser um segmento de
apoio ao MEC e SEI, com o objetivo de colher subsdios das
duas secretarias e gerar as normas e diretrizes do novo e amplo
campo que se abria para a educao.
De composio mais aberta que a Comisso Cotrim (esta-
va no mbito do SNI), a CEE-1 era presidida pela SEI e tinha
como relatores dois membros da SEI e um do Prodesp. Seus
membros eram representantes da Universidade de So Paulo
(USP); Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-
Rio); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universida-
de Federal de Pernambuco (UFPe); Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS); Faculdade Tecnolgica (Fatec); Sucesu;
Ceet; Conselho Federal de Educao (CFE); Secretaria de Edu-
cao Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC); Coorde-
nao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes);
Digibras e Premesu.
No geral, as recomendaes do seu Relatrio de 1982
(PR/CSN/SEI, 1982, p. 33) indicavam que as atividades de In-
formtica na Educao sejam balizadas por valores culturais, s-
cio, polticos e pedaggicos da realidade brasileira.
Por trs dessas recomendaes encontramos um discurso
que enfatiza a potencialidade do mercado de Informtica no Pas

em termos de demanda de recursos humanos para os segmentos
industriais, de servios e para a comunidade acadmica. Alm
disso, o relatrio ressalta a necessidade de se promover a forma-
o de recursos humanos para atender a essa potencialidade (os
quais eram na poca oriundos de empresas estrangeiras), por
meio de uma poltica para cursos de curta durao, de graduao
plena e ps-graduao na rea de Informtica. O que se preten-
dia, afinal, era traar uma poltica que capacitasse cientfica e tec-
nologicamente o Pas na nova tecnologia, procurando, com isso,
romper os laos da dependncia.
Alm dessa Comisso, os eventos realizados em agosto de
1981 e agosto de 1982 (I e II Seminrio Nacional de Informtica
na Educao 35 promovidos sob o patrocnio da SEI, MEC e
CNPq nas universidades federais de Braslia e Bahia, respectiva-
mente), constituram um passo importante na questo da Infor-
mtica na Educao no Brasil.
Nas duas ocasies foi ressaltado que: a Informtica na
Educao Brasileira deve ser balizada por valores nacionais e
que deve ser dada nfase s questes de formao de recursos
humanos com a implementao de centros-piloto de experincias
no setor, de carter multidisciplinar. Apoiando de certa forma a
tese dos militares, foram feitas recomendaes no sentido de que
os centros-piloto se subordinassem aos fins educacionais e utili-
zassem equipamentos de tecnologia nacional nos experimentos,
o que mostra uma postura nacionalista diante da questo.
Aps esses Seminrios, foi enviado Presidncia da Re-
pblica um documento-sntese pela SEI, MEC e Finep (Subs-
dios para Implantao do Programa de Informtica na Educa-

o), e como resposta foi criada uma Comisso em janeiro de
1983, a Comisso Especial n 11: Informtica e Educao (porta-
ria n 001 de 12 de janeiro de 1983). Esta Comisso (CE-IE n
11/83) estava sob a alada da Presidncia da Repblica, do Con-
selho de Segurana Nacional e da SEI, e tinha por objetivo pro-
por a orientao poltica do setor.
importante analisar mais detidamente a constituio
dessa Comisso. Seu presidente o prprio Secretrio Especial
da SEI, o qual conta com uma Secretaria Executiva, que auxili-
ada por um Comit Executivo composto por representantes das
agncias financiadoras e rgos estatais. Contudo, no constam
representantes das diversas categorias de docentes da rede pbli-
ca e privada de educao no Pas em seus diversos nveis de en-
sino, o que mostra, de certa forma, o carter ainda secreto que
marcava as decises neste perodo. Veremos que a partir da
Nova Repblica (1985), o processo ser acrescido de novos ato-
res, os pesquisadores dos centros-piloto envolvidos com o Projeto
Brasileiro de Informtica na Educao (Educom).
Paralelamente criao da Comisso Especial n 11: In-
formtica e Educao, a Secretaria-Geral do MEC apresenta as
Diretrizes e Bases para o Estabelecimento da Poltica de Infor-
mtica no Setor Educao, Cultura e Desporto, o qual sintetiza o
pensamento formado at ento sobre o assunto.
O documento tem como marco de referncia a Poltica de
Informtica (na poca ainda no aprovada pelo Congresso) que
visa capacitao tecnolgica do Pas no setor, para o melhor
atendimento dos programas prioritrios de desenvolvimento eco-

nmico e social e o fortalecimento do poder nacional
(MEC/SG/CCG, 1985, p. 9-12).
Na sequncia desta publicao, em maro de 1983 foi
criado pelo MEC o Centro de Informtica Educativa (Cenifor),
sob a alada da Fundao Centro Brasileiro de Televiso Edu-
cativa (Funteve). Este rgo tinha um similar, a Secretaria de In-
formtica (Seinf), criada um pouco antes, em 1981. A histria
desses dois rgos era turbulenta, sendo o Cenifor extinto entre
1986/1987, por motivos de desentendimentos funcionais.
Em julho de 1983, o Comit Executivo da CE/IE n 11/83,
aprovou o Projeto Brasileiro de Informtica na Educao (Edu-
com), com o objetivo de realizar estudos e experincias nesse se-
tor visando formar recursos humanos para ensino e pesquisa e
criar programas informticos por meio de equipes multidisciplina-
res.
Para isso a SEI (Comunicado SEI/SS n 015/83) solicitou
s universidades propostas para a criao de centros-piloto do
Educom, sendo selecionados, em dezembro do mesmo ano, os
projetos das universidades federais do Rio Grande do Sul
(UFRGS); Pernambuco (UFPe), Rio de Janeiro (UFRJ), Minas
Gerais (UFMG) e Universidade Estadual de Campinas (Uni-
camp).
Em julho do ano seguinte, foi elaborado e assinado o Pro-
tocolo de Intenes do Educom entre o MEC (SESu, SEPS, Fun-
teve e rgos centrais da direo superior) e o Conselho Federal
de Educao, Capes, SEI, CNPq e Finep. Ficou estabelecido que
a organizao e coordenao tcnica do projeto seria realizado
pelo Cenifor/Funteve do MEC.

Aliados denominada burguesia nacional, os militares
ampliaram o seu crculo de poder e a informtica na educao
tomou um rumo mais abrangente. Assim, a partir da Nova Rep-
blica (1985) mudanas significativas comeam a ocorrer na ges-
to da rea no Brasil. Naquele ano foi aprovado pelo Conselho
Nacional de Informtica e Automao (Conin) o I Plano Nacional
de Informtica e Automao: Planin. No que se refere forma-
o e ao desenvolvimento de recursos humanos, o Planin (Co-
nin/CN, 1985, p. 49) expressava que um componente funda-
mental na estratgia para a consecuo do objetivo da capacita-
o nacional nas atividades de informtica.
Em nvel do MEC, em 1985, foi elaborado o Plano Setori-
al de Educao e Informtica (Brasil, 1985a), tomando como re-
ferncia o I Planin para a estimativa de custos, acompanhado de
outros planos setoriais de diversos rgos e empresas.
O plano do MEC visava investir recursos na formao de
pessoal qualificado tanto em nvel do Educom como no progra-
ma Digibras/SEI, alm dos desenvolvidos pelas escolas especiais.
Propunha cursos de reciclagem de profissionais tanto de nvel
mdio como superior, dentro e fora do Pas. Por fim, destaca o
objetivo de reequipar os laboratrios das escolas de nvel superi-
or e mdio, alm de informatizar as bibliotecas.
Em fevereiro de 1986, o Ministrio da Educao criou um
Comit Assessor de Informtica na Educao, o qual elaborou
junto com a Seinf/MEC o Programa de Ao Imediata em Infor-
mtica na Educao de 1 e 2 graus (Paie). O programa foi
aprovado em abril de 1986 e, em sntese, propunha sete frentes:

1) Diagnstico e Diretrizes Polticas para o Desenvolvimento
da Informtica na Educao;
2) Desenvolvimento, Produo e Aplicao da Tecnologia
Educacional de Informtica;
3) Desenvolvimento, Estudos, Pesquisas, Experimentos vi-
sando a Capacitao Tecnolgica na rea;
4) Educom (Projeto Brasileiro de Informtica e Educao) e
Correlatos ao Educom;
5) Formao e Desenvolvimento de Recursos Humanos;
6) Formar (Formao de Recursos Humanos) e
7) Fomento, Disseminao e Divulgao da Informtica na
Educao Brasileira.
Naquele mesmo ano (1987), foi realizado o 1 Concurso
Nacional de Software Educacional e o 1 Projeto Formar (forma-
o de Recursos Humanos em Informtica na Educao), sedia-
do pela Unicamp nos meses de julho a agosto de 1987. Neste
momento foi que, com o Paie e o seu sucessor, Programa Nacio-
nal de Informtica na Educao (Proninfe), o MEC tomou para si
via Secretaria de Informtica (Seinf) e Comit Assessor de Infor-
mtica e Educao (Caie) a tarefa de elaborar a poltica no setor.
A CE/IE n 11/83 ficou, ento, no ar (no parecer de alguns tc-
nicos do MEC e da SEI em entrevista no ano de 1988), desenvol-
vendo aes e implementando uma poltica do tipo nacional-
desenvolvimentista at 1991, ano do desmonte da poltica de in-
formtica pelo neoliberalismo inaugurado pelo ex-presidente Fer-
nando Collor.
A questo poltico-econmica da poltica de

Informtica na Educao
Uma anlise mais detida do momento histrico que serviu
de raiz a essa poltica militarista em Informtica na Educao
leva-nos a perceber que sob os regimes autoritrios de Vargas e
dos militares surgiram vrias ideologias do tipo nacionalista, as
quais legitimaram diferentes partidos e alianas. Na era Vargas
(tanto no Estado Novo como depois via Partido Trabalhista Bra-
sileiro PTB, e o Partido Social Brasileiro PSB), tivemos a ide-
ologia da superao do subdesenvolvimento pelo desenvolvi-
mento autodeterminado (nacionalismo-desenvolvimentista). En-
tretanto, como assinala Covre (1986), esses projetos se defronta-
ram com dois componentes contraditrios: o da proposio na-
cionalista de desenvolvimento numa era monopolista, o que
fez com que esses modelos, de certa forma, acabassem servindo
ao grande Capital em emergncia, pois acelerou o industrialismo
do tipo capitalista.
J durante a ditadura militar, esse modelo poltico de de-
senvolvimento autodeterminado foi sobreposto pelo modelo da
Escola Superior de Guerra ou Doutrina de Segurana Nacional,
que pretendia resolver a contradio nacional sobre o Capital
internacional mediante a criao de um Estado-burocrtico-mili-
tar que assegurasse os interesses do grande Capital, fazendo uma
retrica do Brasil Grande Potncia, o que, em sua anlise, per-
mitiu o transnacionalismo internalizado e uma nova relao im-
perial. A esse respeito Florestan Fernandes (1986b, p. 13) julga
que: Uma sociedade nacional que no possui grandeza e cultiva

cegamente a mania da grandeza acaba sendo vtima da mania,
pois a grandeza se esvai com o pensamento, a palavra pronunci-
ada ou escrita e a prtica perversa ou pervertida.
A ideologia da Doutrina de Segurana Nacional prevale-
ceu e, segundo Golbery de Couto e Silva (seu mais expressivo in-
telectual), ela se baseia na noo de estratgia. Para este militar:
Com toda certeza, estamos aqui a repetir no-
es e juzos j muito discutidos, mas fazemo-
lo, sobretudo, para ressaltar quanto se impe o
problema do estabelecimento de uma Doutrina
Estratgica Brasileira, bem ajustada realidade
de nossa gente. De qualquer forma, sendo o
planejamento da Segurana Nacional de car-
ter estratgico integral, seu domnio abranger
todos os quatro campos de atividades: o polti-
co, o econmico, o psicossocial e o militar
aprofundando-se pouco a pouco em setores
cada vez mais especificados: o financeiro, o
creditcio, etc., o da energia, o dos combust-
veis, o do petrleo, o da refinao, etc.(COU-
TO E SILVA, 1978, p. 13)
E some-se a isso a questo da informtica. Lembremos a
resposta do Coronel Gennari acerca do motivo de a informtica
estar ligada ao Conselho de Segurana Nacional: Todo assunto
de carter estratgico para o Pas deve ser julgado no mbito do
CSN, a exemplo do que est ocorrendo com a Comisso de
Energia. (Dados e ideias, 1980, p. 16).
Assim, vemos que, para este militar, o carter estratgico
de certas polticas est no fato de estar subordinado a uma dou-
trina que, no caso brasileiro, visa realizar um planejamento que

deve concentrar-se na acelerao desse ritmo de crescimento
econmico, embora sem descurar, paralelamente, do refora-
mento dos fundamentos de outra ordem de Poder Nacional e
concorrero, decisivamente, para o solucionamento, em mais
breve prazo, do problema crtico e angustiante do subdesenvolvi-
mento (COUTO E SILVA, 1978, p. 14).
E essa superao do subdesenvolvimento, na lgica militar
brasileira, estava ligada a uma questo mais ampla: a da ameaa
que pairava entre as naes desde o trmino da II Guerra Mundi-
al de uma nova guerra total ou guerras totais, por causa dos
conflitos entre o mundo ocidental e o mundo comunista.
Diante desses argumentos reportamo-nos a Francisco de
Oliveira (1989, p. 78) cuja anlise aponta para a implementao
no Brasil de supostos padres de acumulao intentados, mas
parcialmente realizados, tanto no perodo Vargas quanto na Dita-
dura Militar, cuja causa deve-se muito mais ao carter ditatorial
do regime do que a uma suposta casta burocrtica que fazia as
vezes de conscincia da burguesia nacional.
O surgimento dos projetos estatais de base os chamados
estratgicos foi propiciado, num primeiro momento (Era Var-
gas), pela ruptura entre a economia brasileira e a internacional
deflagrada pela Grande Recesso e a II Guerra Mundial, as quais
propiciaram a expanso do setor de bens de Capital (Departa-
mento I). O tipo de industrializao que foi implementado (tam-
bm conhecido como modelo de substituio das importaes),
deu-se a partir de um financiamento sustentado em trs pontos:
1. poltica cambial que transferia os excedentes do setor

agroexportador para o setor industrial;
2. nacionalizao dos setores bsicos do Departamento I
(mais especificamente os de bens intermedirios: siderurgia,
energia, etc.);
3. conteno relativa do salrio real dos trabalhadores.
Contudo, esse padro de acumulao assentado na ex-
panso do setor produtor de bens de produo no conseguiu
se efetivar. A partir do governo Kubitschek, o rumo do desenvol-
vimento brasileiro passou a ser radicalmente modificado, assu-
mindo contornos que Francisco de Oliveira analisa a partir de
trs consideraes:
1) a formao de um excedente que, em mos de um setor
privado da economia, aumentou a concentrao da renda;
2) a redefinio da diviso internacional do trabalho aps a II
Guerra Mundial substituiu o antigo papel dos pases perifri-
cos, de fornecedores de matrias-primas para produtores de
manufaturas de consumo, diante dos pases capitalistas cen-
trais, destacados enquanto produtores de manufaturas de
bens de produo;
3) a prtica populista levou a fetichizao do Estado (uma es-
pcie de nacionalismo de Estado), o qual, por meio das em-
presas estatais, continuou a promover a acumulao privada
sem questionamentos classistas.
Esses fatores levaram o Pas a deslocar o seu eixo de in-
vestimentos: em vez do setor de bens de capital passou-se a privi-
legiar a produo de bens de consumo durveis (Departamento
III), sobretudo, automveis, a partir do financiamento externo
(endividamento) prtica essa acentuada com a ditadura militar.

Francisco de Oliveira analisa que esse padro de acumula-
o tinha todas as condies de inviabilidade porque:
1. sendo que a acumulao do capital se d a partir do De-
partamento I; e,
2. dado que houve uma desproporcionalidade entre os De-
partamentos I e III (o Departamento III tinha seu exceden-
te acumulado nas empresas ou matrizes internacionais
por causa do endividamento havia uma sangria com o
pagamento dos juros da dvida e o Departamento I com
produo insuficiente para atender acumulao interna),
3. Temos que desenvolvimento que aqui se implantou tor-
nou-se dependente e controlado pelo capitalismo.
Em suas palavras:
[] a desproporcionalidade entre o Departa-
mento III e o Departamento I e as diferenas
bsicas do ponto de vista do controle do Capi-
tal que os marcam d lugar a que a enorme
massa de excedentes do Departamento III em
absoluto no tenha interesse no financiamento
interno da acumulao de Capital e, portanto,
na internacionalizao do circuito da produ-
o, pois isso significaria competir com as suas
prprias matrizes (OLIVEIRA, 1989, p. 115).
Isso caracteriza aquilo que Florestan Fernandes (1986b, p.
16) classificou como rota de desenvolvimento desigual perifri-
co. Tambm, para ele, no existiu uma conscincia de classe
burguesa revolucionria na Ditadura Militar. suas palavras: as
classes burguesas correram atrs das transformaes capitalistas,

no as provocaram e conduziram (como , alis, a norma na re-
voluo burguesa secundria).
, pois, nesse contexto geral de foras que se precisa com-
preender a forma contraditria com que ocorreu o protecionismo
brasileiro diante da questo da informtica.
E como isso foi possvel?
Segundo Evans, o sucesso inicial da postura nacionalis-

ta foi possvel, porque na dcada de 1970 houve uma transio
na tecnologia internacional que envolveu novos e importantes
atores corporativos, abrindo, por pouco tempo, uma brecha no
cenrio mundial. E esse momento de transio no foi simples-
mente a tomada de um novo rumo tecnolgico, mas sim a ruptu-
ra do controle corporativo estabelecido sobre a tecnologia da in-
formtica, pois a mudana para mquinas menores (nicho esco-
lhido pelo Brasil) foi realizada nos pases desenvolvidos por com-
panhias novas, sem conexes internacionais.
Mais explicitamente: o avano tecnolgico fundamental (o
microprocessador) tornou-se acessvel ao mercado. Isso se deu
porque ele era controlado por firmas que no tinham interesse de
propriedade em vendas de produtos finais (Zilos, Motorola, En-
tel). Segundo Evans (1986, p. 22): Se a IBM, a Burroughs ou a
Digital tivessem sido os inovadores da introduo dos micropro-
cessadores, a histria teria sido diferente. Essas companhias teri-
am um forte interesse em restringir seu uso por parte de terceiros
e a entrada no setor de microprocessadores teria sido muito mais

difcil.
Dessa forma, as multinacionais foram apanhadas de sur-
presa politicamente, o que contribuiu para o sucesso inicial da
Capre. Por outro lado, Evans ressalta que os momentos de transi-
o, isoladamente, no significam nada. preciso ter uma infra-
estrutura preexistente considervel. E, no caso, o Brasil tinha no
s o pessoal tcnico devidamente capacitado, h mais de uma
dcada, antes de se tomarem as primeiras iniciativas, como tam-
bm o desenvolvimento anterior da capacidade organizacional
da mquina estatal, o que fez com que o Estado servisse de base
para os que desejavam criar uma indstria de informtica. So-
mem-se a isso a questo da Segurana Nacional e uma dose con-
sidervel de vontade e capacitao poltica para aproveitar a
brecha e tem-se o quadro poltico-econmico que tornou poss-
vel o enfrentamento do capital local com o capital internacio-
nal.
Contudo, apesar de o Brasil ter aproveitado essa brecha e
estimulado a capacitao tecnolgica do Pas no setor por meio
da educao at o final dos anos 80, isso no quer dizer que ele
conseguiu romper com a dependncia. Ao contrrio, nos anos 90
essa poltica foi desmontada e o neoliberalismo est colocando o
Pas na inviabilidade do desenvolvimento nacional autossustenta-
do. Para Tapia (1995, p. 321),
Nem mesmo os dispositivos de incentivo s
empresas nacionais, recriados na nova Lei de
informtica, parecem capazes de reverter a tra-
jetria geral das empresas nacionais no sentido

de insero subordinada no mercado local e
de uma insero incerta no mercado internaci-
onal. Bloqueada a estratgia da recomposio
da poltica de reserva de mercado, derrotado o
nacionalismo tecnolgico e desenvolvimentista,
o triunfo da estratgia de integrao competiti-
va deixou evidenciadas as fragilidades do neo-
liberalismo como alternativa para o desenvolvi-
mento de setores de ponta como o da infor-
mtica.
Por outro lado, associando essa questo especfica da de-
pendncia em informtica anlise mais geral que faz Francisco
de Oliveira da economia brasileira no ps-guerra, pensamos que
o carter da informatizao no Brasil, em seus primrdios, tanto
do ponto de vista militar como do ponto de vista produtivo, pode
ser compreendido a partir do modelo de acumulao adotado
pelo Pas.
Em linhas gerais, no Brasil ao contrrio do setor espacial,
a informtica no possua apenas impactos blicos, mas tambm
econmicos, podendo aumentar a produtividade, poupar mo-
de-obra e aumentar o excedente, comprometido na metade dos
anos 70 com a dvida externa e a importao de petrleo. Logo,
passou a ser visto como uma estratgia para superao da fase
recessiva do capital, nacional, deflagrada pelo Choque do Petr-
leo produzido pelos rabes.
Analisando o comportamento econmico do Brasil ps-
1985 (de democracia restrita) e no perodo ditatorial militar te-
mos um Departamento I sem consistncia interna; um Departa-
mento III controlado pelo Capital estrangeiro a dvida externa,
antes agente financiador, agora perverso devorador de quase um

tero do Produto Interno Bruto (PIB) nacional, somado a uma
burguesia que no promoveu o desenvolvimento completo do ci-
clo tecnolgico da informtica, pegando mal, portanto, o bon-
de da histria. Tudo isso tornou invivel a acumulao e o de-
senvolvimento nacional, a partir da informtica, como era a in-
teno do trip: militares, burguesia nacionalista e universidade.
Pelo lado poltico, h tambm a questo do distanciamen-
to que a proposta tecnolgica tem em relao s necessidades
prioritrias da populao dominada. Para Kawamura (1986), a
nfase da luta pela tecnologia nacional recaiu na defesa do inte-
resse corporativo das empresas e no na classe trabalhadora.
No houve, inclusive, um questionamento do padro tecnolgico
internacional adotado, o que:
[] torna essa postura condizente com a mo-
dernizao tecnolgica, altamente excludente e
dominadora em relao s classes dominadas.
[] Neste sentido, a proposta da tecnologia
nacional no s encontra seus limites de
abrangncia do desenvolvimento nacional por
excluir os segmentos dominados enquanto
agentes do processo, bem como por no
procurar superar os estreitos vnculos das em-
presas nacionais com os interesses estran-
geiros, fortemente enraizados nos elos da
cadeia tecnolgica inserida no prprio padro
internacional de tecnologia adotada no Pas
(KAWAMURA, 1986, p. 170).
exatamente esse abismo entre os agentes do processo
(segmentos dominados) e a riqueza nacional, alm do estreito

vnculo ou subordinao entre os interesses nacionais e os estran-
geiros, que acabaram por tornar invivel no Brasil o salto ou re-
forma capitalista a partir da informtica. Nossa burguesia inca-
paz de conceber e pr em prtica um projeto de desenvolvimento
efetivamente democrtico e soberano.
A esse respeito, Florestan Fernandes (1994, p. 179) co-
menta que:
Em 1964 essa mentalidade sustentava que a
transformao capitalista no era necessaria-
mente um processo autnomo, mas um cami-
nho de interdependncia. Implicava a interna-
cionalizao do modo de produo, do merca-
do interno, da exportao, da acumulao de
excedente econmico, da associao no cresci-
mento econmico. O que mostra que a maior
parte da burguesia destituda de um projeto
nacional, pois no o coloca como algo neces-
srio e intocvel. [] Com isso, vivemos aque-
la realidade que eu designava como a de uma
nao dependente que cultiva a ideologia da
nao cujo liame para essa observao ideol-
gica o capital externo. Para a grande burgue-
sia a sua utopia a utopia da burguesia inter-
nacional, a de conseguir, por meio de sua
ao, uma acomodao entre sistemas inconci-
liveis de organizao da economia, do Estado
e da sociedade. Hoje, a utopia burguesa
essa.
E ainda:
A massa de pobreza e de desigualdade to
grande e as exigncias constrangedoras da

acumulao capitalista to imperiosas, que se-
ria uma loucura esperar do Capitalismo a solu-
o dos nossos problemas e dilemas humanos.
A reforma capitalista do Capitalismo est fora
de nosso alcance, digam o que disserem os do-
nos da ordem e os seus mais fiis servidores da
intelligentsia e da tecnocracia (FERNANDES,
1986a, p. 32).
Diante disso, consideramos que nas suas origens alm
de ser contraditria, dependente e subordinada aos padres in-
ternacionais a poltica brasileira de informtica no se ocupou
em atender aos direitos e necessidades da maioria excluda da
populao, incluindo as demandas educacionais, seja de forma-
o geral, seja de capacitao tecnolgica. Em ltima instncia,
concordamos com Mattelart (1995) quando afirma que as novas
tecnologias da informao tm servido ao capital como instru-
mento de guerra fsica e psicolgica, reproduzindo dessa forma a
sua estrutura em seus aspectos material e cultural.
CAPTULO 2
Algumas experincias inovadoras:
Educom, Eureka, Gnese
O projeto poltico-pedaggico que estamos ar-
ticulando pretende, em ltima instncia, que,
partindo de uma primeira leitura do mundo,
meninos e meninas, homens e mulheres faam
a leitura do texto, refaam a leitura do mundo
e tomem a palavra.
Paulo Freire
Neste captulo pretendemos resgatar e analisar a histria

de trs projetos de Informtica Educativa na escola pblica no
Brasil: Educom, Eureka e Gnese, retomando os desafios postos
pelos seus 10 primeiros anos de existncia.
Criados no contexto da redemocratizao do Brasil, a as-
sim chamada Nova Repblica, esses projetos tiveram a marca da
ousadia de procurar ser livre e de construir uma educao para o
pensar e a colaborao, em vez do consumismo e da competio
neoliberal que h entre ns atualmente. Assim sendo, no de se
estranhar que foram sumariamente abandonados e ou desativa-
dos: no eram convenientes realidade do novo milnio em que
tem imperado a globalizao excludente do capital, j que pensar
livremente parece ser contrrio ideologia da Nova Ordem Mun-
dial.
Projeto Educom
O Projeto Brasileiro de Informtica na Educao (Edu-

com) foi o resultado das reivindicaes da comunidade acadmi-
ca envolvida nas experincias de informtica educativa dos anos
70/80, sobretudo da USP, PUC-Rio, Unicamp, UFRGS e UFRJ,
as quais constituem os antecedentes universitrios da informtica
educativa no Pas (Almeida, 1985; Andrade, Lima, 1993).
Um dos primeiros eventos que trataram informtica na
educao foi, segundo Souza (ANDRADE; LIMA, 1993, p. 37),
um seminrio intensivo sobre o uso do computador no ensino de
Fsica, com a assessoria de um especialista da Universidade de
Dartmouth (EUA), realizado no ano de 1971, na Universidade de
So Carlos (UFSCar), So Paulo. Um outro evento na rea foi a I
Conferncia Nacional de Tecnologia da Educao Aplicada ao
Ensino Superior (I Contece), na USP de Ribeiro Preto, onde se
discutiu, alm das tecnologias educacionais tradicionais, o uso do
computador na educao, dentro da modalidade CAI (Instruo
Assistida por Computador, de estilo comportamentalista). Na
ocasio foi posto em funcionamento um terminal interfaceado a
um modem, via telefone, a um computador no campus da USP,
em So Paulo. Esses eventos da USP (So Carlos e Ribeiro Pre-
to, respectivamente) foram os primeiros passos no uso do com-
putador no ensino.
Criado em 1984, o Educom teve por base cinco dentre os
projetos enviados e selecionados, a saber: a Universidade Esta-
dual de Campinas (Unicamp); Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Uni-
versidade Federal de Pernambuco (UFPe).
Inicialmente, o projeto estava sob a superviso da Comis-
so Especial de Informtica na Educao: CE-IE n 11/83, da
SEI, vinculada Presidncia da Repblica e ao Conselho de Se-
gurana Nacional. A partir de 1987, o projeto Educom passou a
ser supervisionado pelo Ministrio da Educao, mediante a sua
Secretaria de Informtica (Seinf). Seus objetivos eram: analisar a
viabilidade de se informatizar o ensino pblico brasileiro; testar
diferentes linguagens de computador; adaptar a informtica aos
valores nacionais e desenvolver experincias com o uso de diver-
sos programas com os alunos.3
Anlise
Andrade e Lima (1993, p. 206-227) avaliam que os sub-

projetos do Educom estavam cumprindo o objetivo principal de
ser um canal de experincias e reflexes sobre Educao e Infor-
mtica.
No parecer do MEC em 1992: Cumpre destacar, em n-
vel de sistema educacional brasileiro, a contribuio do Projeto
Educom para a criao de uma cultura nacional de informtica
na educao, possibilitando a liderana do processo de informati-
zao da educao brasileira centrada na realidade da escola p-
blica. E ainda: Na realidade, apesar dos percalos, confirma-se
3
Ver histria detalhada em Moraes, 2000.
a certeza da opo governamental de iniciar a informatizao da

educao brasileira a partir do conhecimento acumulado nas uni-
versidades e repass-la, posteriormente, comunidade em geral
e s Secretarias de Educao, em particular (Andrade e, Lima,
1993, p. 181).
Em termos globais, os resultados apontados pelo docu-
mento foram os seguintes:
Quanto integrao, em todos os centros h integrao
das equipes.
Quanto capacitao dos recursos humanos, foi sis-
temtica em todos os centros-piloto, tanto para os componentes
das equipes como para os professores de diferentes setores: uni-
versidade, do ento 1 e 2 graus e estagirios. O maior proble-
ma encontrado neste aspecto referiu-se escassez de bolsas de
estudo para os envolvidos nos projetos.
Quanto aos softwares, a listagem produzida razovel.
Alm disso, foram observados ainda que:
o nvel de repetncia e evaso diminuiu sensivelmente;
o aumento do nvel de interesse e motivao para os cursos;
a avaliao dos alunos melhorou. Alm disso, muitas crianas
tiveram seus conceitos aumentados, indo de D para C;
os alunos se tornaram mais cooperativos e mais aptos para
trabalhar em equipe;
com o computador, os alunos leram mais atentamente, pes-
quisaram mais e se esforaram para resolver os problemas;
a relao professor/aluno melhorou. O professor no leciona
mais sob a presso de ter que saber tudo. Ele passou a pesquisar
e a se informar mais, tornando-se um facilitador do ensino, no

sendo, assim, o dono absoluto da verdade. Neste sentido, a rela-
o entre ambos tornou-se menos autoritria.
Contudo, conforme nossa pesquisa de doutorado (MORA-
ES, 1996) em 1995 (com quase onze anos de Educom), ainda
eram reduzidas as escolas pblicas que se informatizaram. Dado
o sucateamento da Educao, Cincia e Tecnologia no incio dos
anos 1990, avaliado pela Comisso Parlamentar e Mista de In-
qurito (CPMI) do Congresso, os Educoms no se ampliaram,
muitos se desarticularam e os centros sobreviventes tornaram-se
apenas ilhas de excelncia para as pesquisas das prprias univer-
sidades envolvidas com a informtica educativa, no expandin-
do, consequentemente, os benefcios alcanados para o restante
da sociedade.
Quanto s outras dificuldades destacadas, os documentos
de cada um desses centros-piloto assinalam que necessria uma
dotao oramentria formalizada e constante (sem atrasos e sus-
penso abrupta), aliada a uma poltica de bolsas para pesquisa-
dores e alunos envolvidos no projeto mais consistente. A ausn-
cia de uma poltica clara e permanente ocasionou evaso dos
membros da equipe, pois no havia segurana financeira.
Nossa tese de que essas dificuldades foram o resultado
do paralelismo tecnocrtico dessa poltica de informtica educati-
va desde o seu nascimento oficial, em 1980 at 1996, pois en-
quanto no houver uma poltica transparente, os recursos vo os-
cilar ao sabor dos interesses da cpula governamental. A medida
do MEC de primeiro desenvolver a informtica educativa, en-
quanto linha de pesquisa nas universidades, para depois repassar
esse conhecimento comunidade escolar poderia ter sentido no

incio do projeto. Mas, independentemente disso, essa poltica
deveria ser conhecida e discutida nos diversos fruns educacio-
nais, sobretudo na Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd), Conferncia Brasileira de Edu-
cao e o Frum para a II Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), o que, de fato, no ocorreu. Isso evidencia uma
desarticulao entre o Programa Nacional de Informtica na Edu-
cao (PNIE) e a II LDB, na poca ainda em tramitao no Con-
gresso Nacional.
Se na poltica educacional onde h constitucionalmente
recursos e metas claramente definidos, estes so reiteradamente
descumpridos, quanto mais no o foram os recursos dessa edu-
cao tornada paralela. A partir de 1995 o programa que o su-
cedeu (Proinfo) acabou com esse paralelismo, mas criou um hia-
to entre as universidades e a escola pblica ao alijar institucional-
mente a universidade da formao e do acompanhamento dessa
tecnologia na educao.
Diante disso, temos que os centros-piloto do Educom ao
longo dos seus 11 anos de existncia (1984-1995), tiveram seus
resultados satisfatrios muito mais promovidos pelo empenho
pessoal de educadores, pesquisadores e alunos de diversos nveis
junto prpria estrutura das universidades (somado a alguns
poucos tcnicos ministeriais sensveis ao projeto) do que pela
constncia no fomento das agncias financiadoras e do MEC. Al-
guns tcnicos empenharam-se, mas esbarraram em entraves su-
periores intransponveis, sobretudo aps 1990.
Enfoque pedaggico e metodologia
A maioria dos centros-piloto utilizou como referencial pe-

daggico a teoria construtivista desenvolvida por Piaget, cujas
premissas conceituais partem do sujeito como construtor das es-
truturas mentais que esto na base do processo de aprendiza-
gem.
Enfatizavam como metodologia a aprendizagem por meio
de experincias desafiadoras, as quais levariam assimilao e
acomodao de conceitos, construindo, no processo, novos co-
nhecimentos. Privilegiavam, portanto, a formao das estruturas
cognitivas em vez do ensino de contedos. O papel do profes-
sor, nesse enfoque, seria o de mediar a relao sujeito/experin-
cia, em vez de dar o contedo pronto, como no ensino tradici-
onal.
Nessa perspectiva, o uso da informtica na educao pas-
sou a ser considerado como uma experincia enriquecedora, e
at revolucionria para alguns, sobretudo nos centros que adota-
ram a linguagem Logo, desenvolvida por Seymour Papert, do
MIT, cujas bases construtivistas entusiasmaram a grande maioria
dos experimentadores.
Contudo, o lado dessa teoria que valoriza o desenvolvi-
mento da moral autnoma, a que busca o equilbrio entre o eu
e o tu, esteve ausente nessas premissas metodolgicas, desco-
nhecendo o que o prprio Piaget (1994) a esse respeito escreveu.
Isso acabou gerando um enfoque acentuadamente cognitivista,
trazendo um certo desequilbrio entre o desenvolvimento intelec-
tual e o afetivo. E um dos grandes desafios da Educao est em
justamente superar o egocentrismo humano, a posse de tudo e

de todos e que passa, necessariamente, pela questo das novas
tecnologias na sociedade. Ademais, os estudos de Vigotski acerca
do desenvolvimento social e cultural da mente no encontraram
moradia no Educom. Foi nos projetos Gnese e Eureka que a
perspectiva histrica de construo dos conhecimentos, e no so-
mente a sua dimenso psicogentica, teve assim acolhimento.
Por outro lado, um enfoque epistemolgico, como a do fi-
lsofo e educador Paulo Freire, que leva em conta que o homem
ao mesmo tempo criador e criatura da cultura, tambm deve
considerar o domnio que certas culturas e povos exercem uns
sobre os outros. Neste sentido, a superao do egocentrismo, da
moral heternoma e centrada no eu pode e deve ser conside-
rada como componente do projeto poltico-pedaggico da esco-
la. Assim sendo, a educao se tornar transformadora, crtica e
criativa, e no apenas reprodutora das relaes sociais vigentes.
Mesmo com o uso das mais modernas tecnologias da in-
formao e comunicao, se no for implementado um projeto
poltico-pedaggico que busque um equilbrio entre o cognitivo e
o afetivo, o individual e o social, a escola continuar reproduzin-
do o egocentrismo, o qual, a meu ver, est na base da domina-
o humana.
Projeto Eureka
O Projeto Eureka (RIPPER, 1990) foi concebido em 1990

como uma proposta da Unicamp em conjunto com a rede pbli-
ca municipal de Campinas, tanto na questo da melhoria do en-

sino como na da insero de Campinas como rea de alta tecno-
logia. O projeto contempla a formao de Ambiente Logo de
Aprendizagem em classes de Pr-Escola, primeiro grau e alfabe-
tizao de jovens e adultos.
A experincia da Unicamp na rea de informtica na edu-
cao vem da dcada de 1970 pelo Projeto Logo, impulsionado
pela professora Afira V. Ripper. A partir da dcada de 1980, pas-
sou a contar com o Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplica-
da Educao (Nied) e do Laboratrio de Educao e Informti-
ca Aplicada (Leia), da Faculdade de Educao, proporcionando
suporte terico e metodolgico para o desenvolvimento de diver-
sos projetos.
Para a viabilizao do Eureka foi planejado, alm da ins-
talao de laboratrio com computadores, um programa de for-
mao continuada que permitisse aos educadores da rede apro-
priarem-se, de forma crtica e criativa, da informtica em suas ati-
vidades pedaggicas. A distribuio desse equipamento, pela
rede de ensino municipal pblica, foi elaborada seguindo critrios
que possibilitassem sua maior utilizao, como o da existncia de
recursos humanos que garantissem a viabilizao do projeto. Em
vista disso, foram organizados salas-laboratrios com 15 micro-
computadores cada, em escolas de primeiro grau que tambm
atendessem, no perodo noturno, a alunos da Fundao Munici-
pal para Educao Comunitria (Fumec) dentro do Programa de
Alfabetizao de Jovens e Adultos. Nas escolas de educao in-
fantil (crianas de 4 a 6 anos) foram instalados em maro de
1991 os microcomputadores, nos quais as professoras realizam
um trabalho pioneiro ao colocar o computador como um centro

de interesse dentro da sala de aula.
Para a coordenadora do Eureka, a professora da Unicamp
Afira Ripper, o Projeto integrou-se com os objetivos da Secretaria
Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Campinas
uma vez que visa: integrao vertical e horizontal: integrao
entre os alunos; entre professores e alunos; entre sries e compo-
nentes curriculares, por meio de trabalhos desenvolvidos por di-
ferentes disciplinas de uma mesma srie e diferentes classes de
uma mesma srie atravs de temas geradores; integrao entre
classes; integrao entre professores da escola e da Fumec, discu-
tindo problemas comuns do Projeto atravs de reunies semanais
busca da autonomia do trabalho do professor e da prpria pro-
duo do conhecimento dos envolvidos no trabalho pedaggico
(professores e alunos).
Quanto fundamentao terica do Projeto Eureka, Rip-
per assinala que a educao no Brasil enfrenta problemas que,
indiscutivelmente, extrapolam o mbito escolar, tendo em seu
conjunto causas relacionadas com as condies de vida e traba-
lho da populao, bem como a insero da economia brasileira
nas relaes internacionais. Por outro lado, salienta, a escola no
elemento passivo neste processo. Partindo deste pressuposto,
entende-se que se faz necessrio buscar com afinco as solues
para os problemas bsicos da educao: nmero de jovens em
idade escolar fora da escola, repetncia, evaso e formao ina-
dequada de profissionais da educao.
Para ela, a informtica j est presente e seu uso inques-
tionvel em quase todos os ramos das atividades humanas. Do

mesmo modo que outrora, com a Revoluo Industrial, as
mquinas mecnicas libertaram o homem do esforo fsico, hoje
as mquinas eletrnicas passam a fazer parte do trabalho intelec-
tual de clculo, controle e armazenamento de dados. A insero
do computador na atividade cientfica faz parte da realidade con-
tempornea. Como um dado de realidade, a tecnologia altera,
inevitavelmente, o trabalho e as relaes humanas.
Ainda segundo Ripper, embora o custo do computador
torne proibitivo a sua aplicao, hoje, em escala nacional, no sis-
tema escolar pblico, esse custo vem se reduzindo de forma mui-
to rpida e, alm disso, novas tecnologias permitem, de um lado,
a operao eficiente de redes e, de outro, a ampliao da capaci-
dade dos microcomputadores sem aumentar o seu custo. Esta re-
duo, ligada aos interesses econmicos envolvidos, tornar ine-
vitvel a presso para a utilizao em massa de computadores na
escola, presso esta que pode se tornar irresistvel. Caso no haja
dentro de nossa comunidade conhecimentos que permitam ofe-
recer alternativas, imbricadas em nosso contexto cultural, que
maximizem as vantagens do uso do computador e minimize suas
desvantagens, a sua introduo se faria pela importao de mo-
delos enraizados em outras realidades culturais. Esta importao
poder representar um enorme desperdcio de recursos e, o que
muito pior, poder causar danos educacionais srios.
Ripper assinala que a tendncia de trazer modelos no
s fora do nosso contexto cultural, mas tambm de fcil transpo-
sio e massificao. Estes modelos, em geral, baseados em ins-
truo programada, tendem a restringir qualquer iniciativa de
professores e alunos enquanto sujeitos construtores do conheci-

mento e potencialmente conscientes e criativos. Ademais, ressalta
que, em curto prazo, uma gerao educada com escassos estmu-
los quanto ao desenvolvimento da inteligncia, da conscincia e
da criatividade, poder vir a dificultar o prprio Pas na sua pro-
duo cientfico-tecnolgica porque, dentro do atual modelo eco-
nmico (sustentado cada vez mais em Cincia e Tecnologia), a
escassez de cidados conscientes e criativos poder reforar ain-
da mais os laos da dependncia. Neste sentido, deve-se notar
que a utilizao, em grande escala, de computadores em escola
ocorre no s em todos os pases desenvolvidos, mas tambm
em pases como Costa Rica e Bulgria, onde, o que est em
questo, alm da democratizao desse novo saber, o prprio
futuro poltico, econmico e cultural do Terceiro Mundo e Leste
Europeu.
Foi, portanto, visando desenvolver uma alternativa brasi-
leira a essa problemtica que o projeto Eureka se props a testar
a utilizao dos computadores no ensino na escola pblica do en-
to primeiro grau e alfabetizao de jovens e adultos, procurando
ao mximo inserir o computador no nosso contexto cultural. A
questo que se coloca, hoje, no mais se o computador deve
ou no entrar na escola, uma vez que isso inevitvel, mas como
o computador e o conhecimento da informtica podem ser incor-
porados e dominados de modo a favorecer o processo de educa-
o, a universalizao do conhecimento, em especial o de natu-
reza cientfica.
A questo de que o controle, a democratizao e a produ-
o de conhecimento tambm passam pela sala de aula , para

Ripper, o elemento fundamental da filosofia de Educao subja-
cente ao uso de informtica em educao no projeto Eureka. Ao
propor criar o Ambiente Logo como parte das atividades peda-
ggicas, a expectativa que os alunos desenvolvam no apenas
as habilidades intelectuais e assimilem o conhecimento, mas ad-
quiram, tambm, autoconfiana como aprendizes e elevada auto-
estima, essenciais para o desenvolvimento da cidadania.
Para ela, as caractersticas do Logo que contribuem para
que ela seja uma linguagem de fcil aprendizagem so a explora-
o de atividades espaciais e a simplicidade da terminologia de
comunicao com o computador. A atividade espacial consiste
em comandar uma tartaruga mecnica a se mover no espao ou
atividades de desenhar na tela do computador (atividades grfi-
cas). Nestas atividades, a criana ou qualquer pessoa que esteja
utilizando Logo, usa conceitos matemticos, geomtricos, alm
de estratgias de resoluo de problemas. Os termos da lingua-
gem que se usa para desenvolver estas atividades so os que usa-
mos no nosso dia-a-dia. Por exemplo, para comandar a tartaruga
para andar (riscar) para frente, o comando Parafrente (ou PF).
Esta caracterstica facilita tanto a interao da pessoa com o com-
putador como a assimilao destes termos pela pessoa que esti-
ver utilizando Logo.
Ainda dentro desta proposta, a utilizao do erro como
fonte de aprendizagem vem ao encontro da abordagem psicoge-
ntica da educao, desenvolvida por Piaget, orientando o pro-
fessor a assumir a postura de levar o aluno a pensar sobre o que
faz, como faz e o que representa aquele resultado. A nfase no
processo , portanto, a sntese desse trabalho de reflexo, cujo

teor poltico reside, sobretudo, no fato de que controle da situa-
o est em poder do educando, medida que sua prpria
aprendizagem ocorre.
Dentro dessa abordagem, os objetivos gerais do

projeto foram:
verificar a aplicabilidade dos resultados obtidos nas pesquisas

at hoje realizadas, utilizando-os num sistema educacional pbli-
co, e gerar a base cientfica de conhecimentos, que permita um
planejamento futuro da utilizao, em grande escala, do compu-
tador como ferramenta no ensino, de uma forma coerente com a
cultura brasileira, de forma a maximizar seus benefcios e reduzir
os danos na formao dos estudantes;
possibilitar o uso do computador como ferramenta na elabo-
rao de projetos dentro do currculo do ensino fundamental e
educao de jovens e adultos, contribuindo para melhorar a qua-
lidade do processo ensino-aprendizagem, a fim de assegurar no
apenas a permanncia do aluno na escola, mas tambm o retor-
no daqueles que a abandonaram;
criar uma maior motivao profissional para professores e es-
pecialistas do ensino pblico.
Os objetivos especficos eram:
desenvolver metodologia de ensino integrando atividades de

sala de aula e do laboratrio de informtica educativa;
criar condies para informatizar toda a rede escolar munici-
pal de Campinas, introduzindo o computador como ferramenta
didtica. Em cada escola de 1 grau da Rede Municipal partici-
pante do projeto dever haver um Laboratrio de Informtica
Educativa que ser utilizado alternadamente pelas diversas tur-
mas;
formao de recursos humanos: habilitar os profissionais da
educao a utilizarem a informtica como instrumento pedaggi-
co atravs da formao em servio e aumentar a massa crtica de
pesquisadores e outros profissionais na rea, envolvendo no pro-
jeto alunos de iniciao cientfica, mestrado e doutorado;
utilizar a Unicamp, em particular o Nied e o Leia, como cen-
tros de gerao de tecnologia educacional, formao de professo-
res e apoio geral ao programa.
Para Ripper, a estruturao de formao de pessoal o
passo inicial para uma conscientizao da informtica enquanto
ferramenta educacional. A formao em servio dos profissionais
envolvidos no projeto Eureka critrio bsico para participar do
projeto e compreende duas etapas bsicas: a realizao dos m-
dulos intensivo e extensivo, que se entrelaam no tempo, objeti-
vando a formao continuada dos educadores para que ocorra
uma real mudana na prtica pedaggica.
O mdulo intensivo constitudo por um curso de exten-
so da Unicamp com carga horria de 40 horas, envolvendo au-
las tericas e prticas, concluindo com a elaborao de projeto

de integrao da informtica no currculo.
O mdulo extensivo considerado o mago do projeto: a
participao nele que caracteriza o engajamento do educador
no projeto. Compreende a gesto do processo de informatizao
das escolas envolvidas, por meio de vrias atividades desenvolvi-
das durante o ano letivo. Essa gesto se deu mediante a realiza-
o de reunies mensais da Comisso de Educao e Informtica
da Secretaria Municipal de Campinas, da qual participavam a co-
ordenadora do projeto, o coordenador da Equipe de Apoio, os
coordenadores dos grupos de trabalho (GT) das escolas envolvi-
das e o representante da Secretaria Municipal de Educao. Essa
Comisso era encarregada de planejar, deliberar e avaliar o pro-
cesso de informatizao do ensino pblico municipal de Campi-
nas.
Alm dessa Comisso, o projeto foi assessorado por uma
equipe de apoio, composta por docentes da rede municipal sob
coordenao de um docente licenciado em perodo integral para
este fim. Os integrantes da equipe de apoio tm formao na filo-
sofia e linguagem Logo. Prestavam assessoramento pedaggico
aos grupos de trabalho das escolas envolvidas, por meio de plan-
to de programao, organizao de oficinas e outras atividades
compreendidas tanto na aplicao da informtica na educao
como na realizao dos estudos e pesquisas neste sentido. A
equipe de apoio reunia-se semanalmente para avaliar e planejar
todas as atividades a serem empreendidas no projeto.
Nas escolas, as atividades eram organizadas em torno do
Grupo de Trabalho (GT) formado pelos educadores participantes

do projeto, sob a liderana de um coordenador, eleito anualmen-
te pelos seus pares. O GT realizava semanalmente reunies de
estudo, avaliao e aprimoramento da filosofia e linguagem Logo
e um planto de programao, com o assessoramento de um
membro da equipe de apoio.
Os educadores ainda participavam do GT, onde palestras
e oficinas de carter mais abrangente foram desenvolvidas em
reunies mensais, operacionalizando uma formao em servio.
O objetivo era valorizar o educador, oferecendo-lhe constante
aperfeioamento tcnico-pedaggico no sentido de estimular a
vontade de construo coletiva dos ideais pedaggicos e sociais a
serem alcanados com este trabalho. Esperou-se possibilitar, des-
se modo, ao educador no s uma formao continuada e cotidi-
ana, mas tambm a visualizao de novas fronteiras a serem al-
canadas no desenvolvimento do projeto e segurana para con-
duzir esse processo.
A valorizao do profissional da Educao tambm ocor-
reu concretamente mediante remunerao do pessoal envolvido
no projeto: os professores trabalhavam 4 horas semanais extra-
classe, os coordenadores do GT, 12 horas semanais extraclasse e
o supervisor do projeto, lvaro Jos Braga, esteve licenciado em
perodo integral para este fim, cursando, inclusive, mestrado na
Faculdade de Educao da Unicamp.
Quanto aos resultados obtidos at 1992, foram observa-
dos os seguintes aspectos na avaliao de 19 docentes (MORA-
ES, 1993):
para um educador, a informtica aplicada educao ,
por si, no melhora. O que faz a diferena o Logo, pois

leva o docente a repensar sua prtica pedaggica
(5,26%);
para dois educadores, a informtica na educao s muda
para melhor quando todos os docentes esto comprometi-
dos com a mudana e a busca de valores como a coope-
rao, respeito, responsabilidade, autonomia, unio pen-
sar-fazer, criatividade, criticidade. Sem este comprometi-
mento prvio, o computador pode tornar-se um elefante
branco (19,52%);
para 10 educadores, Logo permite repensar o papel do
educador e o carter do conhecimento porque ele convida
a trabalhar de maneira diferente da tradicional: o aluno
quem deve construir o seu prprio saber, corrigindo os
prprios erros e desmistificando o papel do professor
como nico detentor do conhecimento. A relao profes-
sor/aluno no fica to passiva, nesta perspectiva. O aluno
mais sujeito, pois o contedo no est pronto (52,63%);
com o Logo, a maioria dos docentes percebeu que tive-
ram que repensar os conceitos a serem trabalhados no
computador e que o erro uma possibilidade de aprendi-
zagem e no um bicho papo (52,63%);
um tero dos docentes sentiu-se estimulado a acompanhar
mais detidamente a trajetria do raciocnio e da aprendi-
zagem dos alunos. Perceberam que ainda so vagos, im-
precisos, ao formularem perguntas aos alunos no compu-
tador. Esto se sentindo estimulados a serem mais reflexi-
vos, crticos, criativos e prximos, afetivo-cognitivamente

dos seus alunos (33,3%);
um tero dos docentes destacou que as aulas se tornaram
mais interessantes, ativas, onde todos buscam solues
para desenvolverem seus projetos computacionais e novos
conhecimentos. Os alunos ficaram mais crticos, criativos,
exigentes (33,3%);
trs professores ficam com dificuldade de, sozinhos, aten-
derem aos alunos nos computadores. s vezes h sobre-
carga de alunos por mquina e tanto professores como
alunos no gostam (15,78%);
para a maioria, com o computador, possvel trabalhar
vrias habilidades ao mesmo tempo e o projeto tem esti-
mulado a pensar a integrao curricular com o Logo
(52,63%);
diante da integrao contedo-Logo, a maioria dos do-
centes avaliou que ainda preciso um maior aprofunda-
mento na filosofia e linguagem Logo para poder realizar
essa integrao de maneira mais consciente, planejada,
registrada e satisfatria (52,63%);
a integrao contedo Logo foi possvel, para a maioria,
nas seguintes disciplinas (52,63%):
Fundamentos matemticos: lateralidade, cor, nmero, di-
reo, forma, ngulo, fraes, etc.
Linguagem e Histria: conhecimento de letras e slabas,
produo de textos;
Geografia: reproduo grfica dos espaos geodsicos;
Artes: criao de projetos artsticos;
-Aspectos sociais: respeito, colaborao e diviso do tra-

balho.
em um docente houve uma diminuio no desempenho
profissional (teve que se dedicar mais ao projeto e ficou
com pouco tempo) e uma desestruturao na sala de aula,
com dificuldades de articulao do computador com as
demais atividades docentes (5,26%);
para a maioria, a participao no GT possibilitou um mai-
or vnculo entre os educadores e ele no deve ser dividido
numa mesma escola para que a riqueza que propicia essa
troca de experincias e reflexes no seja prejudicada
(52,63%).
Quanto aos alunos, a avaliao que a maioria dos profes-
sores fez foi:
inicialmente, eles sentiram dificuldades, ficaram ansiosos,
alguns chegaram a confundir Logo com videogames e ou-
tros sentiram medo, mas depois que aprenderam um pou-
co gostaram e ficou mais fcil a atividade com o Logo;
os alunos ficaram, de um modo geral, mais estimulados
com as aulas aps a chegada do computador;
os alunos comeam a raciocinar mais, pois a nfase no
fazer cpia no computador, mas criarem seus prprios
projetos;
as crianas do Infantil sentem-se mais estimuladas a co-
nhecer o alfabeto por causa do teclado do computador.
Algumas acham que a escola, com computador, mais
legal, porque no se faz s lio no caderno e na lousa.
Sentem-se estimuladas a pensar mais;

os trabalhadores-alunos da Fumec registraram que o com-
putador est exercitando as suas inteligncias e que, alm
disso, ele muito til para a sociedade. Dessa forma, os
pobres tambm deveriam ter acesso a essas mquinas.
Alm disso, os patres no devem tirar o trabalho huma-
no e transferir esse trabalho para os robs e computado-
res. Todos devem ter essas tecnologias.
Quanto relao trabalhadores/alunos e informtica, re-
levante ressaltar que os alfabetizandos passaram a experimentar
uma nova sensao de poder advinda da apropriao que fazem
do conhecimento que as elites dominam. A esse respeito, julga-
mos conveniente transcrever um depoimento de uma docente de
jovens e adultos alfabetizandos (Bckelmann, 1993, In: Moraes,
1996):
Meu nome Maria Alda Bckelmann; sou pro-
fessora da Fundao Municipal para Educao
Comunitria (Fumec) e trabalho com jovens e
adultos no programa de educao bsica.
No final de 1990 participei de um grupo de es-
tudos liderado pelo professor lvaro Braga, cu-
jas finalidades eram:
discutir as finalidades metodolgicas do gru-
po.
iniciao linguagem Logo.
Posteriormente, em outubro de 1991 participei
do curso de Introduo programao Logo,
coordenado pela professora Afira Ripper.
Dessa forma comecei a trabalhar no projeto
Eureka e antes do final de 1991 tive a oportu-
nidade de trabalhar com meus alunos no La-
boratrio de Informtica Aplicada (Leia).

Minha classe era multisseriada, isto , tnhamos
PEBs I, II e III e as idades dos alunos iam de
16 anos at 58 anos.
Lembro-me da primeira vez que os alunos se
defrontaram com o computador. Estavam ansi-
osos e amedrontados, no acreditavam que se-
riam capazes de mexer na mquina; achavam
que esse tipo de trabalho era prprio de uma
outra classe social; colocavam-se em uma nti-
da posio de baixa estima e aceitavam a infe-
rioridade que lhes fora imposta pela sociedade.
Segundo Papert (1985, p. 63), nossas crian-
as crescem numa sociedade permeada pela
ideia de que h pessoas espertas e pessoas
estpidas [...] elas se autodefinem em termos
de suas limitaes, e essa definio consoli-
dada e reforada no decorrer de toda a sua
vida.
Criam assim uma auto-imagem intelectual e
social empobrecida que confirmada por for-
tes crenas populares e que dividem os indiv-
duos que podem fazer esse ou aquele trabalho
e aqueles que no.
Apesar disso, alguns alunos se apropriaram
dos comandos primitivos da linguagem Logo e
se aventuraram a traar linhas e figuras.
Os alunos mais idosos e justamente os que es-
tavam construindo seus conhecimentos da es-
crita e leitura levaram maior tempo no s
para entender os comandos, como para usar o
teclado do mesmo, pois nem mesmo contato
com uma simples mquina de escrever tinham
tido.
Esses alunos discutiam essa atividade to

alheia a eles, dizendo que dificilmente se veri-
am em uma situao de usar um computador,
pois nunca iam a bancos e nem a qualquer lu-
gar onde eles existem.
Nessa poca, devido ao pequeno nmero de
computadores no laboratrio, os alunos traba-
lhavam em duplas, alternando-se no uso deles.
Este argumento de poucos computadores foi
usado por alguns desses alunos mais idosos,
justificando sua recusa em participar da ativi-
dade, para dar lugar aos mais jovens.
Em 1992, trabalhamos no laboratrio de infor-
mtica do Guar; tnhamos reunies semanais
do grupo de estudo onde discutamos como
orientar nossos alunos e tambm como inte-
grar as diferentes reas de estudo e trabalho no
computador.
Trabalhvamos, tambm, com os alunos. Eles
estavam profundamente motivados, estavam
descobrindo um mundo novo, ansiavam pelas
aulas. Os alunos do Guar, por problemas de
instalao eltrica tiveram que fazer uma pausa
nas atividades com o computador, mas minha
turma obteve autorizao para ir ao Leia e
nosso trabalho pde ter continuidade.
Foi um perodo de enriquecimento deles e
meu, mas s esse ano ns, professoras, nos
sentimos mais seguras quanto ao uso do com-
putador como instrumento de educao e
pude com a turma que trabalho atualmente
parar e fazer algumas reflexes.
Percebi ento, que o trabalho com a lingua-
gem Logo permite ao aluno se colocar em uma
posio de comando, nunca antes experimen-
tada, que o motiva ao trabalho, pois resgata o

aspecto afetivo e intelectual entre a tarefa e
aquele que a executa.
Essa situao o leva a criar, imaginar o que
gostaria de fazer: ela o faz refletir como realizar
o que quer e leva-o a analisar suas hipteses
de trabalho, diagnosticar e aceitar seus erros
como desafios para encontrar o caminho certo
e a organizar seu conhecimento neste sentido.
Ainda Papert (1985, p. 45) nos diz: os ambi-
entes intelectuais oferecidos s crianas pelas
sociedades atuais so pobres em recursos que
a estimulem a pensar sobre o pensar, aprender
a falar sobre isto e testar suas ideias atravs da
exteriorizao das mesmas. O acesso ao com-
putador pode mudar completamente esta situ-
ao Programar a tartaruga comea com a
reflexo sobre como ns fazemos o que gosta-
ramos que ela fizesse; assim ensin-la a agir
ou pensar pode levar-nos a refletir sobre nos-
sas prprias aes ou pensamentos. E medi-
da que as crianas progridem, passam a pro-
gramar o computador para tomar decises
mais complexas e acabam engajando-se na re-
flexo de aspectos mais complexos de seu pr-
prio pensamento.
Trabalhando com minha turma, observei que o
aluno que constri seu conhecimento, torna-se
dono dele e essa apropriao que vai possi-
bilitar que ele realize as transferncias da
aprendizagem feita para novas situaes.
Esse trabalho levou-me, ainda, a refletir sobre
o meu papel de educadora, a indagao sobre
o meu espao de atuao e como essa ao
educadora deveria ser. Levou-me a partir da

ao do aluno para fazer o planejamento pro-
curando formas ou maneiras capazes de impul-
sionar o desenvolvimento do mesmo.
Ensinou-me a respeitar o ritmo, a capacidade
que o aluno tem para construir seu conheci-
mento, mudou minha postura no s quanto
orientao dessa construo, mas tambm
quanto avaliao da mesma.
E finalmente, fez com que eu percebesse que o
processo de construo no s do aluno,
mas meu tambm, pois estamos aprendendo
juntos.
Esses primeiros resultados nos oferecem um indcio de
que, quando se introduz com seriedade um projeto de informati-
zao das escolas pblicas que inclua a formao crtica e criativa
dos educadores, docentes e discentes se sentem mais estimulados
a buscar o saber, a produzi-lo e, enfim, obter mais poder.
Com a mudana da gesto na Prefeitura Municipal de
Campinas em 1993, o ento prefeito Magalhes Teixeira (PSDB)
deu continuidade ao projeto, mas tornou-se um problema a
gesto quase co-gestionria do mesmo. Conseguiram-se novos
recursos em 1994/1995, mas os mesmos s comearam a ser li-
berados em 1996. Buscou-se uma ampliao do projeto. Houve
um empenho muito grande da equipe original em mant-lo nte-
gro, mas, na gesto seguinte, o Eureka foi extinto. nossa hip-
tese que incomodaram ao poder as prticas at ento adotadas:
desenvolvimento de uma gesto participativa em todas as instn-
cias; valorizao profissional dos envolvidos no projeto (horas de
reunio e estudo remuneradas); liberdade e independncia de
pesquisa, tal como prescreve a Constituio Federal.
Projeto Gnese
Em 1988, a Secretaria Municipal de Educao de So

Paulo (1992, p. 7) e o Instituto III Millenium, entidade sem fins
lucrativos, resolveram divulgar a informtica nas escolas da rede
municipal de ensino a partir da preocupao com as transforma-
es sociais advindas e geradas pela tecnologia de uso das cin-
cias computacionais.
O projeto pedaggico do uso do computador consistia,
basicamente, da linguagem Logo. Paralelamente, dois outros
projetos voltados para a profissionalizao dos alunos na rea de
informtica eram desenvolvidos por meio do uso de aplicativos:
processador de texto, banco de dados e planilhas eletrnicas. Um
deles pertencia firma Delta e era implantado nas escolas medi-
ante a formao inicial de professores; o outro, de carter itine-
rante, oferecia cursos optativos de curta durao para os alunos.
Em 1989, quando a prefeita eleita Luiza Erundina de Sou-
za assumiu a prefeitura, o professor Paulo Freire, da pasta de
Educao, elaborou um novo projeto poltico-educacional e pro-
cedeu a uma reavaliao dos projetos existentes.
Quanto ao projeto com o Instituto III Millenium, consta-
tou-se que, ainda que houvesse um convnio assinado entre as
partes sobre a cesso de equipamentos Secretaria da Educa-
o, tal convnio no havia sido publicado no Dirio Oficial do
Municpio, embora o projeto nas escolas estivesse em andamen-
to. Em vista disso e da necessidade de reorientao curricular,

esse convnio, foi suspenso.
Quanto aos projetos de cunho profissionalizante, a infor-
mtica era vista dentro de uma perspectiva pragmtica, o que,
para a equipe que assumia a Secretaria de Educao, era um
erro histrico, pois estabelecia como objetivo da educao a for-
mao do trabalhador a partir das necessidades do mercado de
trabalho. Em contrapartida, a profissionalizao, principalmente
em nvel de primeiro grau, foi concebida de uma maneira distin-
ta, pois deveria passar: [] pelo imperativo da anlise de uma
nova viso de cidado, de sociedade e de suas relaes no mun-
do. O indivduo e a sociedade devem ser vistos na sua totalidade
e nas suas possibilidades de vir a ser, o que contraria, sobrema-
neira, o conceito fragmentado e pragmtico de aquisio de ha-
bilidades profissionais estanques (SO PAULO, 1992, p. 7).
Neste sentido, foi recriado o projeto de Educao e Infor-
mtica da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, fun-
damentando-se na tese de que:
[]uma sociedade informatizada est passan-
do a exigir homens com potencial de assimilar
a novidade e criar o novo, o homem aberto
para o mundo, no sentido que lhe confere a te-
oria piagetiana quando se refere s assimila-
es mentais majorantes; da mesma forma,
exige a presena do cidado crtico e comuni-
trio, onde os artefatos tecnolgicos, especifi-
camente o computador, possam ser ferramen-
tas auxiliares para a construo de uma socie-
dade mais igualitria e justa (SO PAULO,
1992, p. 7).
Visando democratizao do acesso e o uso da informti-

ca, a preocupao da Secretaria de Educao foi, tambm, a de
reconstruir a escola pblica por meio de um projeto poltico-
pedaggico voltado para uma nova qualidade do ensino, preocu-
pao esta inexistente no projeto anterior.
O Projeto Gnese iniciou-se em 1990, com o primeiro cur-
so destinado a 30 educadores da rede pblica municipal que j
possuam formao na rea de informtica educativa, procuran-
do, assim, aproveitar os educadores que j haviam trabalhado
nos projetos anteriores. Esse curso teve a durao de 180 horas e
foi ministrado pela assessoria pedaggica do Projeto Gnese e
pela equipe do Nied (responsvel pelo subprojeto Educom), da
Unicamp.
A seguir, foram selecionadas as escolas que comporiam o
projeto, tendo como critrio as propostas pedaggicas e o atendi-
mento igualitrio dos diferentes Ncleos da Ao Educativa
(NAEs), situados nas diferentes regies da capital.
Os pressupostos do Projeto Gnese residiam na ideia de
que a introduo de computadores na educao no um proje-
to fcil. Exige reflexes profundas sobre educao, mais do que
sobre tecnologia, como diz S. Papert e referendado por M. Apple.
Para a equipe, todo projeto na rea de uso de computadores de-
veria vir consubstanciado por: um projeto poltico-educacional
que o direcione em termos de dar respostas s questes postas
por Apple: que tipo de sociedade queremos e que tipo de in-
divduo queremos formar, e a partir da definir as finalidades
educacionais; e, com base nessas questes, pelo estabelecimento,
em segundo lugar, das diretrizes metodolgicas do uso do com-

putador, enquanto prtica alternativa dentro do currculo, o que
remete questo da formao do educador.
A soluo para tais questionamentos era concebida a par-
tir do abandono do enfoque que Papert define como tecnocn-
trico, da exigncia de se formar professores com habilidades que
se aproximam dos programadores em computador. Para a dire-
o do Projeto Gnese, embora a linguagem Logo exija habilida-
des de programao, o seu grande foco pedaggico e, portan-
to, seu ensino no fica nas habilidades pelas habilidades. Estas fi-
cam como subproduto dentro de um processo em que o mais im-
portante criar um ambiente de aprendizagem ativo, que permi-
ta ao professor, ao mesmo tempo, observar processos cognitivos
e a socializao de seus alunos (processos qualitativos), alm de
criar situaes de aprendizagem desafiadoras, vinculadas aos
projetos curriculares.
Da mesma forma, os outros recursos computacionais de-
veriam fazer parte da formao, desde que orientados pelas ne-
cessidades educacionais e o processo de ensino-aprendizagem.
Quanto ao uso de programas prontos (softwares educacionais),
esses deveriam sofrer uma avaliao e seleo criteriosa e serem
colocados a servio do modelo pedaggico adotado. Sua anlise
deveria, tambm, partir das concepes de homem, mundo e de
um modelo epistemolgico e psicolgico coerente. Dentro de
uma concepo construtivista, os softwares do tipo exerccio e
prtica e os tutoriais que possuem a mesma abordagem educa-
cional seriam descartados. Quanto s multimdias (videodiscos
interativos ou no, CD-ROM), os membros do Projeto os consi-
deravam como recursos enfatizados sob a tica tecnolgica e que

no havia, ainda, aplicaes pedaggicas comprometidas com
modelos que considerassem os aspectos psicolgicos, metodol-
gicos e filosficos do processo ensino-aprendizagem na aborda-
gem adotada. Apesar de serem vistos por muitos como tutores
mais inteligentes e otimizados que os recursos menos sofisticados
dos computadores da poca, a equipe optou por no utiliza-los
no Projeto naquele momento.
O discurso presente na documentao do Projeto Gnese
destaca que a introduo do computador na SME de So Paulo,
sob a gesto Erundina (Partido dos Trabalhadores), procuraria
ter um compromisso com a transformao da escola pblica po-
pular e, como tal, fundamentar-se-ia no paradigma interacionista-
construtivista sociocultural (Piaget e Vigotsky). Para isso, estabe-
leceram trs princpios: Participao, Descentralizao e Autono-
mia.
Visando estabelecer metas voltadas para a Democratiza-
o da Gesto e do Acesso e na busca de uma Nova Qualidade
do Ensino, o Projeto props:
democratizao da gesto: um dos aspectos da democratiza-
o da gesto dizia respeito forma de implantao do projeto
nas unidades escolares, orientada pelo princpio de autonomia
das escolas, a qual contemplava: seleo dos projetos tendo o
aval dos Conselhos de Escola (compostos pelo diretor, represen-
tantes das equipes escolares, pais e comunidade); formao con-
tinuada de docentes e especialistas que se transformariam em
multiplicadores; organizao coletiva das atividades; atendimento
equnime s diversas regies e clientelas.

democratizao do acesso: para evitar que o computador se
transformasse num modismo ou que abrisse ainda mais o fosso
cultural entre os diferentes nveis sociais da rede de ensino, o
Projeto buscaria diminuir esse impacto diferencial distribuindo
com equanimidade os equipamentos pelas diversas regies da ci-
dade. E, mais ainda, dentro das prprias unidades escolares pro-
curaria que fosse atendido o maior nmero possvel de alunos.
infra-estrutura: no basta ter educadores formados. neces-
srio ter a infra-estrutura dos equipamentos e de sua manuten-
o. Para isso, a SME instalou oficinas de reparos com licitaes
permanentes de material.
qualidade do ensino: seria obtida atravs, tanto da capacita-
o como do comprometimento do professor para com o ensino
pblico.
O Gnese (SO PAULO, 1992, p. 23) encontrava-se inse-
rido no Movimento de Reorientao Curricular da Secretaria Mu-
nicipal de Educao de So Paulo, que, nos dizeres de Paulo
Freire: O projeto poltico-pedaggico que estamos articulando
pretende, em ltima instncia, que, partindo de uma primeira lei-
tura do mundo, meninos e meninas, homens e mulheres faam a
leitura do texto, refaam a leitura do mundo e tomem a palavra.
E quanto ao currculo: A escola que queremos aquela
em que em vez de adaptar o educando ao mundo dado, procura
inquiet-lo para que perceba o mundo dando-se, o qual pode ser
mudado, transformado, reinventado (SO PAULO, 1992, p.
24).
O desenvolvimento do currculo, desta forma, procuraria
(em consonncia com Freire e Papert) desenvolver-se nos princ-

pios: da continuidade (relao entre o conhecimento pessoal e o
cultural, estabelecendo uma competncia cognitiva), do poder
(criao individual de projetos) e da ressonncia cultural (criao
de projetos pessoais, ligados aos campos do conhecimento e a
trabalhos interdisciplinares).
Resumidamente, o ambiente criado pelo uso do computa-
dor no projeto Gnese, tendo como base o Logo, constituiu-se
de: elaborao de Projetos; possibilidade de pensar com o
computador; troca de experincias; erro construtivo; pluralismo
epistemolgico (respeito aos diversos estilos de aprendizagem).
Embora os resultados fossem visveis, no ano de 1993 o
projeto Gnese foi desativado pela gesto do prefeito Paulo Ma-
luf (PPB) e, segundo informaes, o parque computacional insta-
lado foi aproveitado para se ministrar cursos profissionalizantes
nos moldes do Instituto III Millenium, com o qual a prefeitura re-
fez o convnio. A proposta de um ensino crtico e libertrio foi
desativada, e a Secretaria de Educao voltou ao tecnicismo edu-
cacional.
Como os projetos pioneiros de informtica na educao
foram criados numa tica desenvolvimentista, entraram em con-
flito com os novos rumos polticos e econmicos tomados pelo
Pas. No havia mais necessidade de se desenvolver a indstria
de informtica, nem tampouco capacitar os trabalhadores para
seu uso nem se desenvolver pesquisa no setor. Logo, passaram a
no existir.
CAPTULO 3
Rumos paralelos e tecnocrticos da
informtica na educao no Brasil
No presente, o Capitalismo oligopolista vincu-
lado automatizao e administrao infor-
matizada aumentou, sob esse aspecto, o espa-
o da classe dominante e reduziu drasticamen-
te a capacidade de iniciativa dos de baixo.
Florestan Fernandes
Anlise histrico-social
A anlise do conjunto dos atores e dos bastidores nacio-

nais e internacionais da poltica brasileira de Informtica na
Educao nos indica que a gesto desse processo na primeira
metade da dcada de 1990 caracterizou-se como elitista/exclu-
dente, tecnocrtica e paralela.
Um dos indicadores desse paralelismo tecnocrtico que
a comunidade cientfica, ao contrrio do que ocorreu com a po-
ltica de Informtica at o incio dos anos 1990, esteve minima-
mente representada no comit decisrio, o que agravado pelo
fato de ocorrer parte dos trmites formais (Congresso Nacional)
de definio de polticas pblicas e se caracteriza pela ausncia
de dilogo e debate com os demais segmentos da comunidade
educacional. E essa tendncia centralizadora, tpica da burocra-
cia, tendeu a se acentuar a partir de 1995, pois at essa mnima
representao que as universidades pblicas tinham no processo
decisrio foi cortada ao no terem mais assento formal na estru-

tura administrativa.
Esse paralelismo tecnocrtico, numa tica geral, deve-se
s caractersticas histricas que deram origem s novas tecnologi-
as, as quais expressam um modo de organizao material e cultu-
ral da existncia humana Capitalismo tendencialmente con-
centrador e centralizador de riqueza, poder e conhecimento. Apli-
cada gesto do processo decisrio da Informtica na Educao
brasileira, essa lgica geral propicia base de sustentao poltica
apenas aos atores que, direta ou indiretamente, se beneficiam
dos bens que a informtica proporciona, afastando do processo
os que dela no so proprietrios, material e/ou culturalmente.
Como analisa Chesneaux (1995, p. 112): Nem os governos,
nem as potncias financeiras, nem as elites profissionais tm
qualquer interesse em questionamentos a respeito de suas aes.
Inovaes cujas consequncias sociais, morais, culturais so in-
calculveis no fazem parte dos grandes debates democrticos.
[] As novas tecnologias so como um domnio reservado, qua-
se uma regalia da modernidade, ilustrando assim os riscos da re-
gresso poltica.
Numa tica especfica, esse paralelismo tecnocrtico tem
fundamento no carter restritivo da dinmica do jogo poltico
brasileiro, o qual tem, historicamente, alijado do processo de de-
finio e avaliao de polticas pblicas, amplas camadas da po-
pulao. As elites que tm acesso a esse processo decisrio, por
sua vez, tambm compem alianas de interesses diversos e hete-
rogneos, o que imprime um certo grau de nebulosidade per-
cepo dos reais interesses e compromissos envolvidos. Nossa

anlise detectou trs fatores que, na dcada de 1990, manteve
esse paralelismo da poltica de Informtica na Educao: a restri-
o da participao, como corporativismo e reduto do socialismo,
pela direita neoliberal; a mudana do discurso da democracia
pelo discurso da competitividade, a tica do Estado mnimo e do
mercado global, o governo da intelligentsia, da vanguarda com-
petente, em vez do debate coletivo crtico e criador.
Neste sentido, nossa anlise coincide com a que faz Flo-
restan Fernandes (1996, p. 21) sobre a intelligentsia brasileira nos
ltimos anos: Os intelectuais, na maioria, quando desligados da
prtica, preferem salvar a pele, para no sacrificar a conscincia...
Houve um deslocamento nem sempre coerente e encoberto em
direo social-democracia, que no seria um mal em si. O mal
procedeu na disposio de ceder terreno sem luta e na instru-
mentalizao da social-democracia para a condio de mo es-
querda da burguesia. Esse processo continua e nos ameaa com
a perda das poucas alternativas partidrias de construo de uma
sociedade nova.
Quanto formao dos recursos humanos para o mer-
cado de trabalho e para a pesquisa, de grande interesse econmi-
co para o Pas e o setor privado, esta poltica tem sido relativa-
mente mais coerente do que para a formao de base. Quer di-
zer: para a formao tanto de crianas e adolescentes como de
educadores, no intuito de melhorar a qualidade do ensino formal
de nosso povo, pouco se tem feito. O apoio tem sido mais retri-
co do que efetivo. Da o elitismo. Poucos (ps-graduao, gradu-
ao e escolas tcnicas federais) so beneficiados porque h de-
manda no mercado nacional. Contudo, sobre a prpria capacita-

o cientfico-tecnolgica do Pas, existem muitas falhas e lacu-
nas, pois o Estado tambm tem se mostrado passivo e desarti-
culado, levando ao desmantelamento do setor a na dcada de
noventa. A este respeito, mister destacar mais uma vez a se-
guinte passagem do Parecer da CPMI do Atraso Tecnolgico Bra-
sileiro:
Quanto s instituies de ensino e pesquisa, as
deficincias e o isolamento no poupam nem
mesmo aquelas cujos vnculos com as entida-
des empresariais deveriam ter propiciado est-
mulos recprocos e crescente aprimoramento.
Assim, os casos de exceo que a CPMI identi-
ficou servem para ajudar a identificar fatores
que podem contribuir para reformar as institui-
es e formular novas polticas. Algumas destas
instituies, no entanto, encontram-se total-
mente sujeitas s descontinuidades das polti-
cas superiores, escassez e irregularidades das
verbas, bem como constante ameaa de xo-
do de seus pesquisadores e tcnicos e de que-
bra na continuidade dos seus projetos (BRA-
SIL. CONGRESSO NACIONAL, 1992, p.
194).
E some-se a isso o fato de que, para a maioria (nveis
bsicos e secundrios) da rede pblica, continua a precariedade,
pois historicamente no h vontade poltica de se elevar o grau
de conscincia e conhecimento da populao, ainda mais do co-
nhecimento terico e prtico de um meio de produo, de uma
ferramenta de conhecimento, trabalho e comunicao poderosa
como o computador. No fundo, os agentes por detrs desses

agentes no permitem a democratizao desse e de qualquer ou-
tro saber, pois o conhecimento confere poder, e o poder, sob a
dominao humana, s permitido a poucos.
Por outro lado, a anlise das experincias nos mostrou
que at 1995, apesar dos escassos recursos e ao sabor das passi-
vidades federais, vinha sendo possvel embora com dificulda-
des e renncias a uma pequena parcela de educadores e pes-
quisadores desenvolver uma postura um pouco mais crtica e
uma metodologia mais criativa, no s perante o tecnicismo fe-
deral como, tambm, diante das constantes presses do mercado
no sentido de vender pacotes educativos computacionais
(softwares) que reproduzem ideologias massificantes e que valori-
zam mais o aspecto mercantil do que o educacional.
No entanto, aparece reao conservadora, no s em nos-
so Pas, como no exterior, softwares educacionais que procuram
ultrapassar a ideologia tecnicista e massificadora da cultura indus-
trial capitalista tm encontrado dificuldades em manter um espa-
o de atuao na esfera escolar. Um exemplo disso ocorreu em
1994 nos EUA, onde um conjunto de historiadores crticos, da
Universidade de Berkeley, que produziram um CD-ROM sobre a
histria do movimento operrio norte-americano para o ensino
elementar e secundrio, teve sua produo e venda suspensa
pela Apple Corporation aps alguns meses de venda por esta
empresa (REPLAD, 1995).
Algo semelhante aconteceu com o Projeto Gnese. Como
vimos, quando da mudana da gesto da Prefeitura Municipal de
So Paulo, do governo de Luza Erundina para o de Paulo Maluf,
os rumos da poltica pedaggica foram alterados e a Informtica

na Educao se reduziu a um treinamento para o trabalho. Tam-
bm o Projeto Eureka comeou a sofrer presso no sentido de li-
mitar a gesto participativa, que se aproximava da participao
co-gestionria. A prefeitura social-democrata ps-1992 no ab-
sorveu esse tipo de participao como mecanismo superior de
gesto democrtica. Tentou pressionar para a representao uma
forma de participao limitada esfera burocrtico-administrati-
va, a qual propicia a formao de grupos de presso (lobby) e
presses no intuito de influenciar as decises e at as pesquisas,
segundo Motta (1986).
Assim, podemos perceber que a Informtica na Educao,
no Estado brasileiro, tem sido utilizada mais para qualificar e
relativamente a mo-de-obra necessria ao setor produtivo do
que a melhoria da qualidade do ensino e do desenvolvimento do
raciocnio crtico, reflexivo e criador do conjunto da populao. E
a explicao desse resultado nos remete a consideraes de car-
ter scio-histrico.
A internacionalizao da Informtica na
Educao brasileira
O rumo que a Informtica na Educao poderia percorrer
no Pas foi pioneiramente analisado, em meados dos anos 1980,
por Henrique Rattner. A este respeito, destacamos a seguinte re-
flexo:
O advento da informtica e sua penetrao

nos mais diversos setores da atividade humana
ressuscitou na educao a abordagem do ca-
pital humano, muito difundida na dcada de
1960. Desta vez, contudo, a informtica substi-
tui a nfase dada no ensino s cincias, naque-
la poca, em lugar do obsoleto ensino de Le-
tras e Humanidades. Tal como a introduo
das cincias no currculo, assim tambm a da
informtica significa, na realidade, um passa-
porte para um emprego melhor remunerado.
Por outro lado, as presses no sentido de intro-
duzir o ensino da informtica em todos os n-
veis escolares vm ao encontro das necessida-
des do sistema produtivo: quanto maior a ofer-
ta de programadores e tcnicos qualificados,
mais baixo ser o seu custo, hoje relativamente
elevado devido escassez de pessoal treinado.
Ademais, a informatizao das escolas abrir
um imenso mercado de microcomputadores e
de todo tipo de equipamentos para os vende-
dores, que lanam mo de todos os recursos
publicidades, exposies, doaes, etc., a fim
de induzir pais, educadores e alunos a apren-
der e adquirir a nova tecnologia (RATTNER,
1985, p. 168). (grifos nossos)
E luz da realidade dos anos 1990, essa prospeco
torna-se uma profunda e crtica percepo daquilo que, de fato,
ocorre nas escolas da rede privada.
A privatizao crescente do Estado e das polticas pbli-
cas, pressionadas pelo neoliberalismo, est transferindo cada vez
mais, para as empresas privadas, a tarefa de informatizar as es-
colas e qualificar professores.
Lder da Informtica na Educao na dcada de 1990, a

IBM (revista Fonte, 1994, 1995; revista Superinteressante, 1995)
lanou, em 1993, os Projetos Horizonte e Quorum. Por meio de
uma releitura e reapropriao da Filosofia e Linguagem de Com-
putao Logo, a IBM vendeu computadores e softwares a um
grande nmero de escolas particulares de todo o Pas (160 em
maio de 1995) e na Amrica Latina.
O Projeto Horizonte inclua, alm da sua verso do Logo,
um software de multimdia para crianas Link Way que soma-
do a seu software de rede de computadores (como o Logo Cor-
reio), j estava interligando oito escolas de So Paulo e Rio de
Janeiro em maio de 1995. E o Projeto Quorum, uma mini-Inter-
net feita em parceria com a Universidade de West Florida, dos
Estados Unidos, que no segundo semestre de 1995 interligava es-
colas do Mxico, Venezuela, Argentina e Uruguai.
Alm da IBM, outras empresas de produo de softwares
educacionais ocuparam o espao vago que a poltica brasileira de
Informtica na Educao deixou no Pas aps seu desmantela-
mento em 1991-1994.4 Este vcuo do Estado foi uma das conse-
quncias no s do fim da reserva de mercado e do neoliberalis-
mo, como tambm do prprio estilo de poltica educacional que
se fez neste setor. Ao ser tecnocrtica, elitista e paralela, a Infor-
mtica na Educao no s foi inviabilizada, como tambm no
se tornou um objeto amplo de discusso e formao de toda a
4
A partir do Governo FHC 1995-2002, temos um outro momento na histria
da Informtica na Educao Brasileira que ser objeto de anlise no prximo
captulo.
comunidade educacional, que praticamente desconhece os usos,

as possibilidades e os riscos dessa tecnologia na sociedade e na
educao.
Com o fim da reserva de mercado, as escolas se deixaram
seduzir pelas empresas que invadiram esse segmento de mer-
cado, mais ansioso por lucros do que por um real comprometi-
mento com a qualidade e o desenvolvimento da criticidade, cria-
tividade e moral autnoma (embora muitas delas utilizem o dis-
curso construtivista piagetiano para convencer seus clientes da
educao). Esse mercado da educao est se constituindo um
novo filo ou galinha dos ovos de ouro podendo dificultar a
aprendizagem tecnolgica ou parceria criativa (apesar de muitos
especialistas e tcnicos julgarem o contrrio). A IBM, abalada
pela perda da hegemonia do mercado mundial que liderava at
os anos 1980, entrou na dcada de 1990 terceirizando sua pro-
duo e abrindo novos espaos no antigo terceiro mundo. E
essa fatia do bolo estava sendo agressivamente disputada por
ela no Brasil e na Amrica Latina j que seus ativos, na poca,
estavam em baixa e para que no ocorresse sua derrocada como
lder do mercado, essa empresa tentou ampliar seus negcios na
esfera educativa.
Criticada por alguns analistas por seus mtodos desones-
tos de produo (CARROL, 1994) e de qualificao (KAWAMU-
RA; NORONHA, 1993), que inclui desde a massificao cultural
alienao trabalhista, a pedagogia IBM no parece ser fiel
com a venda de seu projeto de informatizao da escola e do en-
sino:
Os interesses da empresa esto acima dos in-

teresses de sua diviso e departamento; Os
princpios de uma empresa devem advir antes
de sua poltica, prticas e objetivos; estes de-
vem ser modificados se estiverem violando os
princpios bsicos;Ns somos uma empresa
especial [] devemos manter nossa lideran-
a. (KAWAMURA; NORONHA, 1993, p. 26)
Quanto ao argumento de que mesmo sendo de uma
transnacional como a IBM, as mquinas e os softwares podero
veicular outras informaes que no as dela, perguntamos: quem
est formando os educadores com essa nova tecnologia para in-
tervir crtica e conscientemente na aprendizagem?
Quanto formao de professores para trabalharam com
a informtica educativa, o MEC atravs do Projeto Formar, ao
longo de dez anos, realizou apenas quatro cursos, sendo trs des-
ses para os professores envolvidos nas experincias das escolas
pblicas dos Educoms e o ltimo, em 1993, para professores das
escolas tcnicas federais. Os cursos de extenso e especializao
feitos por esses Centros, por sua vez, tambm tiveram uma clien-
tela pequena, em decorrncia da falta de recursos e evaso de
pesquisadores, ficando reduzida apenas ao conhecimento da lin-
guagem Logo.
E as outras formas de utilizao, como ferramentas com-
putacionais (editores, planilhas, aplicativos para desenho, clcu-
los, grficos, banco de dados, etc), jogos, hipertexto, softwares de
comunicao via rede de computadores e softwares educacionais
de um modo em geral? E os contedos da Filosofia, Histria, So-
ciologia, Poltica e Economia que articulam a Informtica com a

Educao e a Sociedade?
Inexistiam recomendaes do MEC acerca da formao
em informtica educativa do(a) normalista, pedagogo(a) e de-
mais licenciados. Com honrosas excees (algumas das Faculda-
des onde existiam os centros-piloto), no havia nos cursos de n-
vel mdio e superior disciplinas sobre esse tema, quanto mais
uma abordagem mais histrica e social.
Assim sendo, foi a insipincia dos professores acerca dessa
tecnologia na educao que ensejou as condies objetivas para
que a IBM, assim como as demais empresas de menor porte e
envergadura, tirassem proveito para vender seus produtos.
A esse respeito, tambm Motta (1986, p. 123) j refletia
em meados da dcada de 1980:
A automao favorece a educao de massa, o
crescimento exagerado das organizaes edu-
cacionais e o consequente aumento do poder
daqueles que as controlam a servio das clas-
ses e grupos sociais dominantes, dos quais de
uma ou de outra forma fazem parte. Isto refor-
a e facilita a transmisso de saberes prticos e
a docilizao em prejuzo da formao e, com
facilidade, leva ao despotismo, que substitui a
fora pelo carter monoltico das formas de
sentir, pensar e agir. Dito de outra forma, subs-
titui a coero pelo consenso, em prejuzo da
singularidade e da pluralidade social e cultural.
[] Experimentos cientficos demonstram a re-
alidade desse perigo. Crianas submetidas
doutrinao atravs de meios eletrnicos tor-
naram-se incapazes de abandonar preconcei-
tos irracionais e outras atitudes negativas.

Tudo isso sugere que o esforo da educao
no sentido de formar indivduos livres, seguros
e responsveis, capazes de pensar por conta
prpria, ser necessariamente maior e mais di-
fcil no futuro do que j tem sido (grifos nos-
sos).
Diante desse risco, por que os especialistas envolvidos
com a informtica educativa no incio dos anos 1990 quando o
arrocho chegou s pesquisas no procuraram reverter o parale-
lismo das entranhas do poder que os limitava e tornaram a infor-
mtica objeto de discusso e at de reivindicao de toda a co-
munidade educacional nos outros fruns da educao, como a
Conferncia Brasileira de Educao?
O to habitual argumento da resistncia ao computador
que alguns utilizam para justificar o seu no-envolvimento com
os outros educadores aparentemente no adeptos da informti-
ca parece-nos insuficiente e superficial. Nesses resistentes, h
questes de fundo srias e que acabam nos remetendo ao papel
que o Estado brasileiro teve perante a educao nacional na d-
cada de 1990 pois se no houve uma efetiva socializao e capa-
citao nacional mais democrtica quanto s novas tecnologias
porque no interessava ao mercado internacional e nacional
tanta gente instruda. O saber , historicamente, posse de uma
elite que a usa para se manter no poder e, sob o Capital, alm de
meio de produo, a informtica estruturalmente desemprega-
dora, fenmeno crescente nas economias capitalistas neoliberais.
As mazelas da poltica educacional brasileira
mister esclarecer que no Brasil a poltica educacional

no tem tido a participao da sociedade civil de uma forma
mais ampla. Quando das gestes e tramitao do projeto de nos-
sa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional I
LDB (Lei n 4.024/61), cujo debate nos remete aos anos 20,
Cury (1982) assinala que, tanto os pioneiros da educao (es-
colanovistas, liberais) como os catlicos, eram segmentos da
prpria classe dirigente que se confrontavam, visando ver consa-
grada sua proposta educacional de modo integral na Constitui-
o de 1934.
Analisando a breve existncia dessa Constituio (j que
Vargas a destituiu com o Estado Novo), Cury assinala que ela re-
presentou, ao mesmo tempo, o momento de conflito e acomoda-
o entre os elementos da classe dominante. As camadas subal-
ternas foram alijadas desse processo e assim continuou quando,
em 1937, sobreveio o Estado Novo.
Em 1946, a questo da necessidade da definio poltica
de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi reati-
vada e os mesmos grupos, catlicos e liberais, voltaram cena. O
primeiro representando, dentro da classe dominante, os interes-
ses privatistas e oligrquicos e o segundo, os interesses da bur-
guesia liberal, defensora da industrializao e do progresso con-
cebido nos moldes do liberalismo deweyniano: escola pblica,
gratuita, laica, co-educacional e diferenciada, segundo as apti-
des individuais.
Contudo, como ressalta Saviani (1986), mais uma vez os
segmentos dos trabalhadores organizados em partidos e outras
instituies foram alijados do processo, representando assim, a I
LDB, a expresso poltica da conflituosa ideologia dominante no
Pas, a qual acabou gerando, no Legislativo, uma conciliao das
divergncias no texto da Lei.
Essa estratgia de conciliao foi, entretanto, fugaz, pois,
logo aps a promulgao da Lei, sobreveio o Regime Militar, em
1964, estabelecendo uma ruptura poltica que procurou dar con-
tinuidade ordem socioeconmica internacionalizante, ento
abalada pelos movimentos reformistas da sociedade civil.
Saviani (1986, p. 147) analisa que a Ditadura reformou a
organizao escolar prevista na I LDB no intuito de preservar o
sentido social da educao enquanto [] mecanismo de ascen-
so social, legitimao das diferenas e justificao dos privil-
gios.
Para entender melhor as causas que levaram o Brasil a
adotar essas reformas educacionais, faz-se necessrio analisar as
condies histricas em que se deram tais medidas.
Na dcada de 1950, vigorava o modelo econmico de
substituio das importaes ou constituio do Departamento
I da Economia (bens de produo). A industrializao surgiu
como uma bandeira, em torno da qual se uniram as diferentes
foras sociais. Industrialismo e nacionalismo, assim, se confundi-
ram.
No entanto, no incio dos anos 1960, uma contradio
veio tona: o modelo econmico tornava-se cada vez mais inter-

nacionalizado versus uma ideologia poltica nacional-desenvolvi-
mentista. Tal contradio, segundo Saviani, encontrada latente
em todo o processo. Ela foi se impondo medida que a industri-
alizao avanava, at emergir por inteiro quando cessou o mo-
delo de substituio de importaes. Em 1969, o Pas j no
dependia de importao de manufaturas, no sendo mais preciso
lutar por ela.
Se, para os empresrios nacionais e internacionais e as
classes intermedirias, a industrializao era um fim em si mes-
mo, para o operariado e as foras da esquerda, ela era apenas
uma etapa. Por isso, atingida a meta, a burguesia buscou consoli-
dar seu poder, ao passo que as foras da esquerda levantaram
nova bandeira: nacionalizao das empresas estrangeiras, contro-
le da reserva de lucros, reformas sociais etc. Tais objetivos eram
decorrncia da ideologia poltica do nacionalismo-desenvolvi-
mentista que passou a entrar em conflito com o modelo econ-
mico ento vigente: internacionalismo.
Neste sentido, a ideologia do nacionalismo-desenvolvi-
mentista entrou em crise e foi substituda pela ideologia da Dou-
trina da Segurana Nacional, elaborada no seio da Escola Supe-
rior de Guerra. Portanto, a Revoluo de 1964 representou uma
ruptura somente no plano poltico e no no nvel socioeconmi-
co. Este estaria, a partir de ento, cada vez mais aberto ao capital
internacional, exceto nas chamadas reas estratgicas at a d-
cada de 1990.
Esse continusmo tambm prevaleceu na educao, tendo
as leis reformistas a orientao de ajustarem o ensino ao direcio-
namento poltico ento vigente. Da pde-se entender melhor os

convnios MEC-USAID que subsidiaram essas reformas. Foi a
abertura do Pas ao internacionalismo como regra de orientao
da poltica educacional, que visou mais ideologizar do que en-
sinar. Neste sentido, as Reformas do Ensino Superior (Lei n
5.040/68) e Fundamental e Mdio (Lei n 5.692/71) mantiveram
os cinco primeiros ttulos da LDB, mas alteraram a estrutura fun-
cional, financeira e didtico-pedaggica dos ensinos de 1, 2 e
3 graus, indicando, com isso, a continuidade do valor social da
educao e do seu ajustamento ruptura poltica promovida
pelo regime militar de 1964, apoiado pelos EUA e que teve nos
Acordos MEC-USAID, no campo educacional, sua expresso ide-
olgica mais cabal.
At a promulgao da II Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao em 1996, as Reformas dos Ensinos de 1, 2 e 3 graus re-
foraram o modelo elitista e tecnicista de educao (com altera-
o apenas no trmino da obrigatoriedade da profissionalizao
do 2 grau Lei n 7.044/82). A reforma universitria deslocou o
padro de excelncia dos cursos de graduao e ps-graduao
para, em geral, as escolas pblicas, deixando para as escolas par-
ticulares a tarefa de absorver os contingentes de alunos, caracteri-
zados por duvidoso padro de qualidade.
J a reforma do ensino de 1 e 2 graus ensejou a univer-
salizao do ensino profissional no nvel mdio para, no fundo,
dificultar o acesso das camadas populares ao ensino superior.
Para Saviani (1986, p. 149): a discriminao manteve, concili-
ando-se, por essa via, a defesa dos interesses elitistas com a exi-
gncia de ampliao do sistema de ensino.

E quanto qualidade da educao, a relao pblico/pri-
vado se inverteu no 1 e 2 graus, ficando as instituies privadas
com um padro de qualidade superior s pblicas nestes graus
de ensino, garantindo, assim, a ascenso das elites ao Ensino Su-
perior, e mantendo, portanto, a pirmide educacional e cultural
elitista e excludente no Pas.
J no campo da Informtica na Educao, at meados da
dcada de 1980, esta teve, como contradio, uma conotao
poltica diferenciada da educao como um todo, pois foi consi-
derada estratgica e de segurana nacional e embora com con-
tradies, passou a ter um relativo amparo nacional e pesquisas e
projetos foram desenvolvidos.
Quando da transio da ditadura militar para a Nova Re-
pblica, nos anos 1985-1986, o Congresso Constituinte e vrias
entidades da sociedade civil comearam a se articular no intuito
de elaborar, alm de uma nova Constituio, uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Em 1988, o ento deputado Otvio Elseo, do PSDB,
apresentou um Projeto de LDB Cmara dos Deputados, o qual
expressava os primeiros anseios da comunidade educacional re-
cm-representada pelo Frum Educacional em Defesa da Escola
Pblica, e inspirado num texto apresentado por Saviani na Con-
ferncia Brasileira de Educao (CBE) daquele ano.
Foi novamente travada uma luta em torno da definio e
aprovao da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao em
1996, a qual contou com uma ampla participao da sociedade
civil, incluindo as camadas trabalhadoras e seus partidos, exceto
os partidrios da Informtica na Educao (tcnicos e pesquisa-

dores), os quais em sua maioria mostraram-se politicamente
indiferentes a esse processo.
A esse respeito, o MEC no enviou Comisso de Educa-
o, por exemplo, em suas diversas fases e momentos, tanto na
Cmara quanto no Senado , sequer um texto sobre a Informti-
ca e a Educao. Apenas o ensino tcnico foi objeto de negocia-
o e mesmo assim, como assinala Frigotto (1994), a proposta
de educao tcnica estava defasada at das tendncias ps-for-
distas ou toyotistas da atual fase da organizao e do trabalho
(polivalncia) da sociedade capitalista.
Em termos de Executivo e do Legislativo, no que se refere
educao pblica nacional, parece que a histria tanto do Bra-
sil populista como ditatorial se repetiu na dcada de noventa.
Como bem assinala Saviani (1986, p. 153):
Com efeito, desde as suas origens at os dias
atuais, o Poder Legislativo no tem contado,
salvo raras excees, com representantes das
camadas trabalhadoras. Tal constatao, vis-
ta do carter do Parlamento, que o define
como o rgo da sociedade poltica mais dire-
tamente ligado sociedade civil, significa que
a organizao dos aparelhos privados de hege-
monia tem sido predominantemente, seno ex-
clusivamente, uma prerrogativa decorrente dos
interesses burgueses.
E no incio dos anos noventa do sculo XX, os interesses
burgueses estavam mais hegemnicos ainda, pois com a desarti-
culao do chamado socialismo real a partir de 1991, e mesmo

com a sua reorganizao nos Fruns Econmicos Mundiais a
partir de 1999, com a Globalizao, uma nova fase do Capitalis-
mo se acentua no mundo.
A globalizao dos negcios no implica a globalizao
dos benefcios. Contrariamente, os Pases j se organizaram em
blocos econmicos (Nafta, Comunidade Europeia, Tigres Asiti-
cos) e ao ento Terceiro Mundo estava sendo oferecida a op-
o de ser o grande mercado consumidor. Mas por trs do cen-
rio desse cenrio no liberdade de mercado nem de competi-
o. Para protegerem os seus mercados, h interveno, regula-
es, retaliaes, aumento das tarifas aduaneiras. No caso da In-
formtica na Educao, foi notrio o sucesso do Projeto Horizon-
te, da IBM, na rede privada brasileira (e algumas pblicas de ex-
celncia), sobretudo na capital do Pas.
Perante isso, tem destaque a anlise de Costa (1994, p.
518) sobre o neoliberalismo:
A equao dos problemas da educao, ao
menos no caso brasileiro, pode ser pensada
como dependente de uma reorientao de
toda a direo adotada pelo Estado. Isto signi-
fica a busca de caminhos desafinados com o
receiturio internacionalmente hegemnico,
mas sem desconsiderar a necessidade de refor-
mas profundas no plano do Estado. Aumento
e redistribuio de recursos sociais, retomada
de desenvolvimento em novos padres, etc.
so possibilidades que no podem ser descar-
tadas pela adeso pouco refletida ao determi-
nismo econmico e ao fatalismo da decorren-
te. Isto no significa desconsiderar as especifici-

dades do sistema educacional, mas que talvez
necessitemos voltar a olhar para fora e ver que
no h alternativas pedaggicas ou administra-
tivas para muitos de nossos problemas (grifos
nossos).
Todas essas contradies e subordinaes formaram o
cho histrico da pouca informatizao do ensino pblico brasi-
leiro at 1995. Isto fez parte da prpria destruio da educao
pblica no Brasil, expresso mais perversa do nvel de conscin-
cia e vontade poltica das elites governamentais brasileiras que,
desde a nossa colonizao, pouco mudou em sua forma de con-
ceber e praticar a poltica econmica, social e educacional no
Brasil.
E a poltica de Informtica na Educao pblica brasileira
no escapou dessa lgica contraditria. preciso superar essa di-
cotomia. E isso s ser possvel com lutas amplas e negociaes
conjuntas em prol de uma outra organizao social.
CAPTULO 4
Do FORMAR ao PROINFO
No clima da semiformao, os contedos obje-
tivos, coisificados e com carter de mercadoria
da formao cultural, perduram custa de seu
contedo de verdade e de suas relaes vivas
com o sujeito vivo, o qual, de certo modo, cor-
responde sua definio.
Adorno, 1996
Fazendo uma retrospectiva da formao de professores

em informtica educativa, temos na dcada de 1980 o programa
FORMAR (Formao de Recursos Humanos) que foi criado pelo
Governo Jos Sarney em 1987, como um dos componentes do
Plano de Ao Imediata, PAIE/MEC. Contudo, esse programa s
conseguiu realizar 3 (trs) cursos de formao de professores: em
1987 e 1989 na Unicamp e em 1991, na Universidade Federal
de Gois, quando j estava em vigncia o Programa de Infor-
mtica na Educao PRONINFE, o antecessor do Programa de
Informtica na Educao denominado PROINFO (1990-1995).
O contedo desses cursos era baseado na filosofia e lin-
guagem Logo e na aprendizagem de seus comandos bsicos. Ao
trmino do curso, os professores voltavam s suas instituies e
se integravam aos projetos de origem.
J nos projetos municipais Gnese (1990-1993) e Eureka
(1990-1997), era oferecida a formao inicial (similar ao FOR-
MAR), mas a essncia era a formao continuada dos professores
mediante o seu acompanhamento por equipes de apoio eleitas

pela prpria escola onde o projeto se desenvolvia. Essa era uma
das marcas centrais desses projetos no final da dcada de 1980:
a sua insero no projeto poltico-pedaggico da escola e a elei-
o dos seus representantes em todos os nveis: desde o conselho
escolar at a equipe de apoio, com o representante da escola
com direito a voz e voto no conselho de Informtica na Educao
na Secretaria Municipal de Educao, como no projeto Eureka.
Em 1996, ao assumir a presidncia da Repblica, Fernan-
do Henrique Cardoso colocou como seu ministro de Educao
Paulo Renato de Souza, economista e ex-reitor da Unicamp, que
procedeu a um processo de reavaliao da poltica de informtica
na educao no Pas a qual culminou com a extino do modelo
do PRONINFE, substituindo-o pelo modelo do PROINFO nos
anos 1990-1995 (Programa de Informtica na Educao)
No livro A Revoluo Gerenciada, a trajetria da infor-
mtica na educao no pas, relatada pelo ex-ministro da Educa-
o de FHC (SOUZA, 2005) no apresentou as iniciativas brasi-
leiras no setor, dando a entender que o PROINFO seria a primei-
ra iniciativa educacional brasileira de introduo dos computado-
res na rede pblica.
[] Eram meados dos anos 90, j se sabia que
havia um nmero significativo de boas expe-
rincias, em outros pases, no uso de computa-
dores na escola, o que permitiu formular, des-
de logo, um projeto de maior porte, sem a ne-
cessidade de um projeto-piloto (SOUZA, 2005:
138).
H provas documentais, contudo, que evidenciam a exis-

tncia de uma poltica brasileira que foi silenciada pelo ex-minis-
tro Paulo Renato Souza (ANDRADE; LIMA, 1996; BRASIL,1982
a 1996; CAMPINAS, 1992-1993; SO PAULO, 1992; UNI-
CAMP, 1993).
Entendemos por poltica pblica o disposto por Hfling
(2001, p.31), como o Estado implantando um projeto de gover-
no, atravs de programas, de aes voltadas para setores espe-
cficos da sociedade.
Assim, ao no mencionar os programas anteriores afir-
mando que no havia necessidade de um projeto-piloto (sic)
Souza (2005), de fato, afastou atores que faziam essa poltica, si-
lenciando suas vozes e aes.
Apesar dos limites, os atores que fizeram o PRONINFE re-
alizaram um relativo avano no sentido de democratizar as deci-
ses acerca dessa poltica pblica numa estrutura paralela e buro-
crtica, pois contou com a participao de docentes-pesquisado-
res das universidades envolvidas no projeto-piloto do EDUCOM.
Era a comunidade cientfica conquistando mais espao e voz na
burocracia estatal. (MORAES, 2006).
Em linhas gerais, o modelo sistmico do PRONINFE era
desenhado com os seguintes atores: representantes da Secretaria
da Educao Especial e Superior, Centros de Informtica nas
Universidades Federais, Escolas Tcnicas Federais e Secretarias
de Educao dos estados, assessorados pelo Comit Especial de
Informtica na Educao, com representantes de especialistas
oriundos das Universidades.
J o modelo que o sucedeu, o PROINFO, tinha apenas
dois atores: O MEC mediante a Secretaria de Educao a Distn-

cia, SEED e os Ncleos de Tecnologia Educacional, NTE, sob
responsabilidade das Secretarias de Educao que tambm ficou
responsvel pela capacitao dos professores que antes estava,
como vimos, sob a responsabilidade das universidades. (MORA-
ES, 2006)
Analisando a formao a poltica do PROINFO, Nelson
Pretto (2001, p. 51) argumenta:
A falta das condies de acesso e as dificulda-
des em preparar professores e alunos para o
trabalho com essas tecnologias no podem ser
um estmulo para a implantao de programas
de formao aligeirada, sejam eles presenciais
ou a distncia. A formao dos professores
essencialmente um ato poltico de formao de
cidadania e no um simples fornecimento de
contedos para serem assimilados, usando es-
ses poderosos recursos de informao e comu-
nicao. Mais do que tudo, a formao dos
professores no mundo contemporneo tem
que se dar de forma continuada e permanente
e, para tal, nada melhor do que termos todos -
professores, alunos e escolas - conectados atra-
vs de modernos recursos tecnolgicos de in-
formao e comunicao.
Confirmando essa anlise de Pretto, percebe-se que ape-
sar dos computadores terem e estarem chegando s escolas ob-
serva-se que: a) uma parte desses computadores no est sendo
utilizada; b) da parte que est chegando, a maioria no est inte-
grada ao projeto poltico-pedaggico da escola; c) quando ocorre
essa formao, ela feita de forma aligeirada sem ser incorpora-

da organicamente nas atividades escolares mediante a formao
continuada. Em vista disso, perguntamos: por qu isso ocorreu,
sobretudo aps a poltica do PROINFO?
A formao de professores e o
Banco Mundial
Barreto (2001) alerta sobre a subordinao da informtica
e das tecnologias da informao e comunicao s diretrizes do
Banco Mundial.
Tambm datam de 1995 textos-chave do
Banco Mundial estabelecendo como sada para
a educao e exigncia para a concesso de
emprstimos aos pases do Terceiro Mundo a
utilizao de tecnologias mais eficientes, no
movimento de quebrar o que est posto como
monoplio do professor na transmisso do
conhecimento. Tecnicamente falando, a
perspectiva a de que o desempenho dos
alunos depende menos da formao dos pro-
fessores e mais dos materiais pedaggicos
utilizados: um modelo de substituio tec-
nolgica, fundado na racionalidade ins-
trumental. Nestes termos, importa o aumento
da produtividade dos sistemas educacionais,
por sua vez atribudo ao uso intensivo das tec-
nologias. No seria a educao a ferir a lgica
do mercado (quanto maior a presena da
tecnologia, menor a necessidade do trabalho
humano) e a tica da acumulao do capital
(BARRETO, 2001, p. 17-18).
Tambm faz essa relao entre a Poltica de Informtica

na Educao Brasileira e o Banco Mundial Silva Junior et al
(2010), argumentando que no contexto do governo Fernando
Henrique Cardoso, a Reforma do Estado e os programas ento
que decorreram tendem a seguir as orientaes das mudanas
sociais em geral, particularmente para a educao, com origem
no Banco Mundial (SILVA JUNIOR et al, 2010, p. 37).
Um ano depois desses textos a que Barreto se refere, o mi-
nistro Paulo Renato de Souza, extinguiu o PRONINFE criando o
PROINFO e alijou a universidade do processo. Coincidncia?
No contexto da poltica educacional brasileira o projeto de
Lei de Diretrizes e Bases da Sociedade Civil defendido pelo F-
rum em Defesa da Escola Pblica, que j tinha sido aprovado em
1995, foi derrotado pelo projeto neoliberal do senador Darcy Ri-
beiro, por este estar em sintonia com as diretrizes dos Organis-
mos Internacionais, sobretudo o Banco Mundial.
Diante disso, pergunto: o que o Banco Mundial? Desde
quando e por que esse banco tem influncia sobre a poltica edu-
cacional brasileira?
No stio do Banco Mundial5 l-se que a expresso Banco
Mundial refere-se:
Principal organismo multilateral interna-
cional de financiamento do desenvolvimento
social e econmico, formado por 183 pases-
membros, entre os quais o Brasil
Dedicado reduo da pobreza em todo
o mundo
5
http://www.obancomundial.org/, acesso em maro de 2006
Formado por cinco organizaes: o Ban-

co Internacional de Reconstruo e Desenvol-
vimento (BIRD), a Associao Internacional de
Desenvolvimento (AID), a Corporao Finan-
ceira Internacional (IFC), a Agncia Multilateral
de Garantia de Investimentos (AMGI) e o Cen-
tro Internacional para Acerto de Disputas de
Investimento (CIADI)
Alm de financiar projetos, o Banco
Mundial tambm oferece sua grande experin-
cia internacional em diversas reas de desen-
volvimento
Um dos pilares do desenvolvimento soci-
al e econmico mundial desde a Segunda
Guerra
A nica agncia supranacional de finan-
ciamentos com presena e impacto globais
Angaria fundos nos mercados financeiros
internacionais para combater a pobreza atravs
do financiamento de projetos nos pases em
desenvolvimento
Ajuda a atrair investimentos privados
atravs de co-investimentos, garantias e segu-
ros de risco poltico
Oferece aconselhamento econmico e
tcnico aos pases-membros
Segundo Fonseca (1999), o Banco Mundial foi criado em
1944 em conjunto com o FMI, com a tarefa de reconstruir a Eu-
ropa, auxiliando os pases devastados pela guerra a recuperarem
suas economias. Enquanto ao FMI foi conferida uma tarefa mais
poltica, o BM funcionava como um emprestador de recursos
para projetos especficos. Passado o momento da reconstruo,
as duas entidades passaram a monitorar o desenvolvimento do
chamado Terceiro Mundo, pases no alinhados com os EUA e a

extinta Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, URSS.
No princpio, o Banco Mundial era composto apenas por
pases scios, mas quando comeou a monitorar o Terceiro Mun-
do, passou a existir uma desigualdade financeira afetando as re-
laes de poder dentro do Banco, j que o poder de voto pro-
porcional ao aporte de recursos de cada pas. Assim, segundo
Fonseca (1999, p. 62), o Brasil, apesar de ser um pas scio no
tem um voto poderoso e, muito menos, o poder de modificar as
regras do Banco, visto que os cinco grandes pases, EUA, Japo,
Alemanha, Frana e Inglaterra, nessa ordem, tm direito a 40%
dos votos no Banco Mundial
Ademais, segundo Toussaint (2002, p.169-170), as deci-
ses correntes do Bureau Executivo requerem uma maioria sim-
ples dos votos, mas toda ao que vise mudar os artigos da carta
constitutiva requer a aprovao de pelo menos trs quintos dos
membros e de 85% do total das aes votantes (o que significa
que os Estados Unidos, com 17,5% dos votos, tm direito de
veto sobre toda mudana de estatutos).
De um modo geral, o desenvolvimento dos monoplios, a
expanso da indstria cultural no Pas, as presses externas em
favor do economicismo na educao, as polticas de reformas
educacionais, sobretudo a do ensino superior e do ento 1 e 2
graus, alm da desmobilizao das iniciativas populares da edu-
cao, definiram o carter tecnicista na rea educacional no Bra-
sil aps 1964, sob as diretrizes dos acordos MEC-USAID, na ide-
ologia do capital humano (Costa, 2002).
Para Frigotto (1984), a viso tecnicista da educao res-

ponde tica economicista do ensino veiculada pela teoria do
capital humano e constitui-se numa das formas de desqualifica-
o do processo educativo escolar.
Nesse sentido, Saviani (2007) destaca que a perspectiva
tecnicista da educao emerge como mecanismo de recomposi-
o dos interesses burgueses na educao. O tecnicismo se arti-
cula com o parcelamento do trabalho pedaggico, decorrente da
diviso social e tcnica do trabalho no interior do sistema capita-
lista de produo. H nessa concepo um vnculo direto entre
educao e produo.
A educao e a qualificao aparecem como a soluo
para superar as desigualdades entre naes, regies ou indiv-
duos. A existncia da desigualdade , assim, reduzida a um pro-
blema de no qualificao, de vista que o Banco Mundial adota
em suas polticas para os pases em desenvolvimento, alm da re-
duo da pobreza e do controle da natalidade a partir das dca-
das de 1980-1990. As desigualdades nacionais, regionais e entre
indivduos vivendo, se reproduzindo no modo de produo capi-
talista tm que ser pensadas de forma diversa para serem devida-
mente apreendidas. Em primeiro lugar, no processo de produo
capitalista a acumulao de capital se d, ocorre, por meio da ca-
pitalizao da mais-valia, do trabalho no pago, extorquido ao
trabalhador que um expropriado dos meios de produo e sub-
sistncia e por isso, se v constrangido, obrigado a vender a ni-
ca mercadoria da qual proprietrio, sua fora de trabalho. Aqui
a desigualdade se manifesta de forma bastante clara, onde uns
poucos so proprietrios dos meios de produo enquanto a
maioria no o . Em segundo lugar, a acumulao tem como

pressuposio desigualdade. A desigualdade entre classes sociais
aparece na esfera da circulao do capital como sendo uma
igualdade: o trabalhador quer vender sua fora de trabalho e o
capitalista quer comprar. O mundo reificado se instala e parece
dominar o horizonte. Nesse sentido o que est por trs dessa
aparente igualdade a mercadoria que faz de seu proprietrio
possuidor de uma funo social especfica dentro do processo
capitalista.
Em vista disso, questionamos: desde quando e por que o
Banco se interessa pelo uso das tecnologias na educao e na
formao de professores?
At ento, esta investigao detectou que na gesto do
presidente McNamara (1968-1981) (SILVA, 2002, p. 110), a
educao comeou a ser vista como uma das poucas que ainda
no sofreram uma mudana tecnolgica. Para ele:
importante sublinhar que a indstria da edu-
cao, normalmente entre as maiores empre-
gadoras de qualquer pas, uma das poucas
que no sofreram uma revoluo tecnolgica.
Precisamos retir-la do estgio artesanal. Dada
a terrvel insuficincia, que tende a agravar-se,
de professores qualificados, preciso encontrar
os meios de aumentar a produtividade dos
bons professores. Isto incluir investimentos
em livros didticos, em materiais audiovisuais
e, sobretudo, no emprego de tcnicas moder-
nas de comunicao rdio, filmes e televiso
no ensino.
Nos anos 1990 essa ideia de McNamara foi aperfeioada,

estando a nfase nas tecnologias educacionais ao lado das se-
guintes diretrizes polticas (SILVA, 2002, p.111): Educao bsica
como principal, mas prioridade no ensino fundamental; qualida-
de na educao como base para as reformas educacionais; priva-
tizao do ensino mdio e superior; nfase no autofinanciamento
e nas formas alternativas de captar recursos; prioridade nos resul-
tados fundados na produtividade e na competitividade; convoca-
o dos pais e da comunidade para participar dos assuntos esco-
lares; estmulo ao setor privado: sistema S, empresrios e organis-
mos no governamentais como agentes ativos no mbito educa-
cional, no nvel de decises e implantao de reformas; redefini-
o das atribuies do Estado e retirada gradual da oferta dos
servios pblicos: educao e sade; enfoque setorial, centrado
na educao formal credencialista; institucionalizao dos siste-
mas nacionais de avaliao; fortalecimento dos sistemas de infor-
mao e dados estatsticos.
Em 1994, o Acordo Geral do Comrcio e Servio OMC,
incluiu o ensino na lista dos servios que deveriam ser liberados e
colocados no mesmo nvel que os servios prestados por empre-
sas comerciais. Em funo disso, algumas empresas educacionais
j exibem o certificado de qualidade ISO, como reforo de pro-
paganda.
O conhecimento, matria prima da nova fase da eco-
nomia, sob a ideologia do capital globalizado ou mundializa-
do, como analisam Chesnais (1996) e Wolton (2003), passa a ser
produzido em escala global. Segundo se pode depreender dos
documentos elaborados a esse respeito pelo Banco Mundial
(WORLD BANK, 1998 a e b), o conhecimento deixa de ser pro-

duzido pelo trabalhador intelectual tradicional, e em seu lugar
surgem as equipes annimas expressando uma inteligncia cole-
tiva no mercado global. Isso dissimula, segundo Chesnais
(1996) a alienao e a coisificao do trabalhador inserido na di-
nmica da mundializao do capital que tem nas novas tecnolo-
gias, junto com a desregulamentao financeira, um fator deter-
minante que funcionam, ao mesmo tempo, como condio per-
missiva e como fator de intensificao dessa globalizao.
(CHESNAIS, 1996, p. 26)
Fonseca (1999) argumenta que o Banco financia o setor
social e, particularmente o educacional, com a mesma lgica fi-
nanceira que utiliza para conceder crdito ao setor econmico,
com a agravante de que a educao no deve ser pensada como
mercadoria, geradora de lucro e, sim, como direito inalienvel do
cidado. No entanto, argumenta a pesquisadora, na representa-
o popular, o Banco percebido como um doador de recursos
e no como um emprestador, o que reforado pela mdia com
a imagem de um organismo que combate pobreza no Terceiro
Mundo, que contribui para a distribuio de bens econmicos e
sociais com equidade e que garante autonomia e interdependn-
cia na sua interao entre os pases-membros. (idem, p. 65)
Nos documentos de poltica estratgica do Ministrio da
Educao, em 1995, a flexibilizao j fazia parte de propostas
que indicavam a necessidade de tornar as escolas mais flexveis,
oferecendo mais treinamento aos professores e menos formao
stricto sensu. Identifica-se, assim, uma consonncia com as dire-
trizes do Banco, no sentido de privilegiar a formao mais ligeira

e mais barata, como a capacitao em servio, distncia e em
cursos mais rpidos. [] Essa proposio tem por base as pes-
quisas internas do Banco, que mostrando que o desempenho dos
alunos no depende mais da formao do professor e sim do que
chamam de pacotes instrumentais , ou seja, do livro didtico,
do material pedaggico etc. (Fonseca, 2000, p. 72-73).
Quanto aos professores, o discurso dos tcnicos do Banco
Mundial, segundo Scaff (2000, p. 82) demonstra uma preocupa-
o com o conhecimento do professor no que se refere s mat-
rias a serem ensinadas quanto s tcnicas de ensino, priorizando
as ltimas por considerar os resultados de sua aplicao mais efi-
cazes.
Para o Banco, o professor mais um dos seguintes insu-
mos educacionais: 1)as bibliotecas constituem-se no insumo mais
relevante para a aprendizagem (90%); 2) o tempo de instruo
(percentual de efetividade pouco abaixo do primeiro); 3) as tare-
fas aparecem em pouco mais de 80% dos estudos sobre efetivi-
dade na aprendizagem; 4) os livros didticos (70%); 5)os conhe-
cimentos dos professores (60%); 6) as experincias dos professo-
res; 7) os laboratrios (40%); 8) a remunerao dos professores
(35%); 9) o tamanho da classe (30%). Nessa classificao fica
evidente que o conhecimento do professor para a aprendizagem
dos alunos no o insumo mais eficaz.
Contextualizando a problemtica, temos as anlises de
Roberto Leher (2004, p. 6) sobre o Banco Mundial e a poltica
educacional para o Brasil e a Amrica Latina afirmando que:
Os pases do Norte exportaro conhecimento

escolar, como ocorre hoje com as patentes!
Essa ofensiva, presente tambm na agenda do
ALCA, tem como meta edificar um mercado
educacional ultramar, sacramentando a hetero-
nomia cultural. Mas o pr-requisito converter,
no plano do imaginrio social, a educao da
esfera do direito para a esfera do mercado, por
isso o uso de um lxico empresarial: exceln-
cia, eficincia, gesto por objetivos, clientes e
usurios, empreendedorismo, produtividade,
profissionalizao por competncias etc.
Ligado lgica ps-moderna e ps-fordista (BELLONI,
1999), esses novos processos, em geral, enfatizam o aprender ao
longo da vida, a educao para o pensar e o trabalho em redes,
ao contrrio da lgica taylorista/fordista de massa da linha de
montagem, onde se tinha uma clara e ntida diviso do trabalho:
os pensadores e os executores que correspondem aos trabalha-
dores intelectuais e os manuais respectivamente.
Para Saviani (2007, p. 435), a pedagogia do aprender a
aprender, tem o objetivo de dotar os indivduos de comporta-
mentos flexveis que lhes permitam ajustar-se s condies de
uma sociedade em que as prprias necessidades de sobrevivn-
cia no esto garantidas.
Transferida a responsabilidade dos empregos pelo Estado
de bem-estar social para os prprios indivduos sob o Estado
Mnimo, Saviani conclui que essa transferncia os tornam subju-
gados mo invisvel do mercado.
J as empresas mudam a qualificao pela competncia e,
nas escolas, procura passar do conhecimento das disciplinas de

conhecimento para o ensino de competncias referidas situa-
es determinadas. (idem, p. 436). E a partir de Marx teoriza
que ser produtivo no significa apenas produzir mais mercadorias
mas criar valor de troca, isto , mais-valia (idem, ibidem).
Ianni (2003, p. 148) analisa que as categorias clssicas da
cincia poltica, hegemonia e soberania, foram simbolizadas por
Maquiavel e Gramsci na figura do prncipe, e que hoje esse
prncipe tornou-se eletrnico. Para Ianni, o prncipe eletrnico
o intelectual coletivo e orgnico das estruturas e blocos de poder
que se manifesta nos meios de comunicao de massa, como jor-
nais, livros, rdios, televises, Internet expressando vises de
mundo que vo desde o narcotrfico e o terrorismo transnacio-
nais s guerras e revolues, dos eventos mundiais da cultura po-
pular aos movimentos globais do capital especulativo (.p. 248).
E relacionando essa discusso informtica na educao,
percebemos que enquanto no passado era a IBM que dominava
o mercado, atualmente a corporao dominante tem sido a
Microsoft. Bill Gates, dono dessa multinacional (a maior fortuna
do mundo h 12 anos) exerce grande presso sobre o governo
brasileiro, sobretudo no governo de Lula da Silva, porque em al-
guns setores sua gesto est deixando de comprar o software da
Microsoft optando pelo de sua concorrente, o Linux, que ao pro-
por a poltica do software livre, diminui os custos com o paga-
mento das patentes que no caso da Microsoft unitria, um
software por mquina, ao contrrio do Linux.
Apesar da retrica do Banco Mundial, no h indcios de
que a informtica na escola pblica esteve incorporada ao proje-
to poltico-pedaggico como um meio crtico e criativo como

existia nos Projetos Eureka e Gnese. A formao (semiforma-
o) que tem ocorrido voltada para a racionalidade instrumen-
tal, cognitivista, do aprender a aprender, como ressaltado por Sil-
va Junior et al. (2010)
Quanto s influncias ideolgicas, tem-se que na dcada
1970, quando houve a interveno do Estado na informtica es-
tabelecendo reserva de mercado no intuito de implementar in-
dstria nacional no setor, a educao estava sob a influncia do
tecnicismo e da teoria do capital humano veiculada pelo Banco
Mundial atravs dos Acordos MEC-USAID. Mesmo diante dessa
influncia, o pas desenvolveu, contraditoriamente, um projeto
hegemnico no campo da informtica que no estava subordina-
do s diretrizes norte-americanas, o que deu origem, no campo
educacional, ao projeto EDUCOM e aos contra-hegemnicos
projetos Eureka e Gnese. No entanto, por estar em contradio
com as diretrizes hegemnicas da globalizao, esses projetos
no vingaram e foram desativados em 1996 pelo governo Fer-
nando Henrique Cardoso, FHC (1995-2002). Em seu lugar, foi
criado o Programa Nacional de Informtica na Educao, PRO-
INFO. Nas palavras do ento Ministro da Educao Paulo Rena-
to de Souza (2005, p. 139-140:
At o final de 2002, conseguimos implementar
efetivamente mais de 50 por cento do projeto.
A totalidade da rede formadora dos NTEs esta-
va instalada e havamos conseguido colocar
mais de 53 mil computadores em 4.600 esco-
las, em todos os estados brasileiros. [] No
caso dos professores, foram estabelecidos dois

grupos: os professores multiplicadores e os pro-
fessores de escolas. A seleo dos multiplicado-
res se deu entre os que tinham nvel de forma-
o superior e atuavam na rede pblica de
educao. A eles era oferecido um curso de n-
vel de ps-graduao, ministrado por universi-
dades brasileiras pblicas ou privadas, selecio-
nadas em funo do nvel de competncia na
rea de uso de tecnologia em educao. De-
pois de capacitados, os professores atuavam
nos NTEs, formando os professores de escolas.
[] at fins de 2002, os programas de capaci-
tao de recursos humanos alcanaram mais
de 124 mil pessoas.
No entanto, pesquisas empricas demonstram (MONTEI-
RO, 2005; BARRA; MORAES, 2006;) que esses multiplicadores e
professores no esto suficientemente preparados para promover
a propalada equidade, como Souza advogava e os resultados
tm sido pfios, como argumentam Silva Junior et al. (2010)
A partir de Saviani (2007), temos que o retorno do tecni-
cismo dos anos 1960 na dcada de 1990, com o neoprodutivis-
mo e suas variantes neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neo-
tecnicismo que predominaram no perodo 1991-2001, coincide
com as aes do Banco Mundial influenciando e determinando
as polticas educacionais, como o demonstram Tommasi et al
(1998) e Silva (2002).
Como um dos principais representantes da ideologia capi-
talista na atualidade, esse Banco financia apenas as polticas que
se limitam a treinar os professores, contribuindo, assim, para au-
mentar a sua alienao gerando a semiformao. Para Adorno

(1996), a indstria cultural sinnimo de mdia gera a semicul-
tura e, como consequncia, h a produo de uma semiforma-
o, onde os contedos objetivos, coisificados e com carter de
mercadoria da formao cultural perduram custa de seu conte-
do de verdade e de suas relaes vivas com o sujeito vivo, o
qual, de certo modo, corresponde sua definio (ADORNO,
1996, p. 395).
E quanto informtica na educao, percebemos que en-
quanto no passado era a IBM que dominava o mercado, atual-
mente a corporao dominante tem sido a Microsoft. Bill Gates,
dono dessa multinacional (a maior fortuna do mundo h 12
anos) exerce grande presso sobre o governo brasileiro.
O que no est posto no documento do Banco Mundial
de 2003: Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy:
Challenges for Developing Countries (Aprendizagem ao Longo
da vida na Economia Global do Conhecimento: desafios para os
pases em desenvolvimento), ao tratar da economia global do co-
nhecimento, que o nmero de patentes e royalties dos pases
desenvolvidos (meta a ser atingida pelos pases em desenvolvi-
mento)tem uma lgica que continua a ser a centralizao e con-
centrao da riqueza, conhecimentos, armas e poder por uma
minoria em detrimento da classe trabalhadora num cenrio de
crescente precarizao, pauperizao e alienao humana.
Alijar os professores da formao em informtica educati-
va elevar o fosso existente entre as classes, pois as camadas di-
rigentes certamente a tero em detrimento das demais.
O modelo da poltica de informtica educativa PROIN-

FO na dcada de 1990 afastou as universidades enquanto es-
pao de excelncia para a formao como havia no PRONINFE
e o centralizou no Ncleo de Tecnologia Educacional, NTE (MO-
RAES, 2003b), que estava subordinado Secretaria de Educa-
o e ao MEC que raramente dialoga com a comunidade educa-
cional organizada. Quando muito, professores em carter indivi-
dual do cursos, workshops, fazem assessorias, mas acabaram os
programas institucionais, ainda que sistmicos de formao de
professores, que ocorriam no modelo poltico anterior (PRONIN-
FE), como o projeto FORMAR.
Tal fato precarizou a formao dos professores, pois in-
concebvel que essa formao ocorra sem o auxlio, o apoio e a
responsabilidade da universidade como era no passado. Afinal,
como coloca Marx em sua III Tese sobre Feuerbach: [] o edu-
cador deve ser educado. (MARX, 1986, p.12)
Os limites da Informtica na Educao
Considerando-se o crescente aviltamento dos direitos fun-

damentais da humanidade quanto sade, emprego e educao
entre outros julgamos pertinente a seguinte reflexo de Marx
(1975, p. 194):
Chegou-se finalmente a uma poca em que
tudo aquilo que os homens tinham considera-
do como inalienvel se tornou objeto de troca,
de trfico e se pode alienar. a poca em que
as coisas at ento eram comunicadas, mas ja-
mais trocadas; dadas, mas jamais vendidas;

adquiridas, mas jamais compradas virtude,
amor, opinio, cincia, conscincia, etc. em
que tudo finalmente entra no comrcio. a
poca da corrupo geral, da venalidade uni-
versal, ou para falar em termos de economia
poltica, a poca em que, tendo-se todas as
coisas, morais ou fsicas, tornado valores ve-
nais, entram no mercado para serem aprecia-
dos pelo seu mais justo valor.
E no parece que estamos no limite histrico do Capitalis-
mo. Ao contrrio, a atual fase do Capitalismo neoliberal est con-
tribuindo para o avano da barbrie. A esse respeito, Hobsbwam
(1995, p. 216) reflete que:
Os problemas de um Globo que hoje pode se
tornar inabitvel pelo simples crescimento ex-
ponencial da produo e da poluio, pelos
problemas de um mundo dividido entre uma
minoria de Estados muitos ricos e uma grande
maioria de Estados pobres, no podem ser re-
solvidos dessa maneira. Na ltima dcada do
sculo, nem sequer parece possvel que pos-
sam ser resolvidos sem a ao planejada e sis-
temtica de governos dentro de Estados e, in-
ternacionalmente, sem atacar os redutos da
economia de mercado de consumo. As coisas
no se acertaro sozinhas. isto que os socia-
listas lembram aos liberais. Se essa ao pbli-
ca e de planejamento no for iniciada por pes-
soas que acreditam nos valores da liberdade,
razo e civilizao, ser iniciada por pessoas
que no acreditam nesses valores, porque ter
de ser iniciada por algum. Infelizmente,

mais provvel que seja iniciada pelo fenmeno
mais perigoso do nosso fin-de-sicle: regimes
nacionalistas, xenfobos, demaggicos, direi-
tistas, igualmente hostis ao liberalismo e ao so-
cialismo, porque ambos representam os valo-
res da razo, do progresso e a idade das gran-
des revolues. Este o perigo. Rosa Luxem-
burgo nos advertiu de que a alternativa real da
histria do sculo XX era socialismo ou bar-
brie. No temos o socialismo: acautelemo-
nos contra a ascenso da barbrie, especial-
mente barbrie combinada com alta tecnolo-
gia.
E como analisa Saviani (1991, p. 103): Convive-se quoti-
dianamente e sem indignao com a violncia expressa em as-
sassinatos, inclusive de crianas, tortura, misria e fome que afe-
tam milhes de pessoas. E no se trata de um fenmeno circuns-
crito ao chamado terceiro mundo [] Nos EUA, 12,6 milhes de
crianas viviam em misria quase absoluta em 1989, apesar do
crescimento econmico ininterrupto de 1982 a 1989 []. E o
mesmo jornal [] registra que a Anistia Internacional revela em
seu balano anual que mais de 100 governos continuam matan-
do e torturando.
Diante disso, temos certeza que no ser com o neolibera-
lismo como poltica econmica e social que ser possvel a reali-
zao de uma sociedade efetivamente livre. Por trs dessa ideolo-
gia, a classe dominante capitalista, s custas de todos, inclusive
dos seus concorrentes, cada vez mais concentra e centraliza o ca-
pital, aumentando a misria e a dominao humana.
Entretanto, dado o crescente descomprometimento salien-

tado por Saviani, parece que as dificuldades em superar esses an-
tagonismos so cada vez maiores.
Kurz (1993) assinala que a crise econmica mundial que
estamos vivendo desde o final de sculo XX gere, no se sabe
quando, a superao do modo de produo capitalista. Mas isto,
como salienta, ser o resultado de aes humanas concretas e
das prprias contradies do Capital e no do determinismo tec-
nolgico.
E para isso Herrera (1993, p. 21) sinaliza que seria neces-
srio que uma outra estratgia socioeconmica e cultural fosse
implementada: a valorizao do serem vez do ter; a produo
compatvel com os recursos finitos do meio ambiente; a distribui-
o equnime da riqueza; a eliminao da diviso social do tra-
balho; a participao e a educao. Para ele: Com a tecnologia
moderna, aparece tambm uma nova possibilidade: a informti-
ca. Pela primeira vez na histria possvel que a populao ou os
organismos representantes da populao possam ter realmente
informao para poder decidir, comeando pela base E ain-
da:
E vamos mudana fundamental do trabalho:
medida que vo sendo transferidas habilida-
des s mquinas, preciso operrios cada vez
menos capazes. Mas h outra soluo. elimi-
nar a diviso social do trabalho. O que quer di-
zer isso: se toda a Humanidade trabalhar um
tempo relativamente breve estou falando de
um futuro no muito longnquo, de um futuro
para o qual estamos indo agora , pode produ-

zir tudo o que necessrio. Esse trabalho soci-
al necessrio poderia ser feito por toda a popu-
lao, em curta jornada, eliminando-se, pois,
essa diviso social do trabalho. [] Gostaria
de reiterar, finalmente, que no podemos pre-
dizer qual ser o impacto dessa tecnologia a
Informtica porque esse ser um impacto de-
terminado por ns mesmos. Quer dizer, esse
impacto tem de ser construdo, porque depen-
de, fundamentalmente, da estratgia socioeco-
nmica e cultural na qual esteja incorporado.
De maneira que se trata de um desafio.
Entretanto, apesar da possibilidade democrtica, a utiliza-
o da informtica tem sido reacionria/conservadora, haja vista
o desemprego tecnolgico e o descomprometimento dos educa-
dores com a democracia (entre outros). A pssima remunerao
dos professores, suas duvidosas formaes, a deplorvel qualida-
de do ensino nas escolas pblicas e a semi-alfabetizao dos alu-
nos, que inclui pases como o prprio EUA, so um indcio de
que esse fenmeno do descomprometimento com a educao
no um fenmeno tpico de terceiro mundo, mas um fen-
meno mundial.
Gramsci (1968, p. 131) salientava o papel do corpo do-
cente na superao dessa situao, mas criticava o que conside-
rava uma expresso ainda que amesquinhada e no certamente
uma vanguarda:
este o fundamento da escola elementar; que
ele tenha dado todos os seus frutos, que no
corpo de professores tenha existido a conscin-
cia de seu dever e do contedo filosfico deste

dever, um outro problema, ligado crtica do
grau de conscincia civil de toda uma nao,
da qual o corpo docente to-somente uma
expresso, ainda que amesquinhada, e no
certamente uma vanguarda (grifos nossos).
Para Kellner (2001), essa ao consciente e intencional es-
taria na educao. Para ele, nesse perodo de dramticas mudan-
as tecnolgicas e sociais, a educao precisa cultivar uma varie-
dade de novos tipos de alfabetizaes para tornar a educao re-
levante s demandas de um novo milnio.
No entanto, a despeito da ubiquidade da cultura miditica
na sociedade contempornea e na vida de todos os dias, ele ar-
gumenta que at agora nada se fez ou se desenvolveu a respeito
da educao miditica no sistema escolar fundamental e mdio.
Para Kellner, fazer alfabetizao crtica da mdia seria um projeto
que estimularia a participao e o trabalho conjunto de pais, fi-
lhos, educadores. Ele cita como exemplo o assistir a shows televi-
so ou a filmes juntos. Isso poderia promover discusses produti-
vas entre os assistentes, aguando-lhes a percepo e a crtica do
que est por trs do texto miditico.
E ao incluir a informtica entre as mdias e empregar o ter-
mo multimdia, ele assinala a necessidade de novas alfabetiza-
es, as alfabetizaes mltiplas, que iriam alm do domnio tc-
nico das mdias, mas que incluiria o desenvolvimento de eficin-
cias que possibilitam ao indivduo desenvolver-se em seu ambi-
ente concreto, aprender com a prtica e ser capaz de interagir,
trabalhar e ser criativo em suas prprias sociedades e culturas.
Citando as ideias de Paulo Freire, ele argumenta que a

pedagogia crtica compreende as habilidades tanto de ler a pala-
vra quanto de ler o mundo. Por isso, as alfabetizaes mltiplas
incluem no apenas a mdia e a alfabetizao informtica, mas
uma extenso diferenciada de alfabetizaes sociais e culturais,
que vo desde a eco-alfabetizao at a alfabetizao econmica
e financeira e uma variedade de outras competncias que nos
possibilitam a viver bem em nossos mundos sociais.
Ele conclui o seu texto recorrendo a Dewey mediante a
experimentao pragmtica de ver o que as novas tecnologias
podem e no podem fazer para ver se podem intensificar a edu-
cao.
possvel superar a contradio, a

fragmentao?
Segundo a lgica dialtica, seria preciso negar a negao
da mdia e da multimdia na educao para se chegar a um pata-
mar superior superando a contradio que essa relao revela
(MORAES, 2002). Contudo, desde os anos 1950/1960, essa lgi-
ca vem sendo questionada, primeiro por Adorno, depois pelos
ps-modernistas como Lyotard, Foucault e os ps-estruturalistas
como Derrida e Deleuze.
Criticando a rigidez da metanarrativa hegeliana senhor-
escravo e exaltando a diferena em vez da contradio, esses fil-
sofos abriram brecha para o questionamento do poder enquanto
pertencendo a sujeitos determinados, estando, em vez disso, dilu-
dos no tecido social. O poder est em tudo e em todos, at no
escravo. O sujeito, por sua vez, no mais o sujeito do Iluminis-

mo que tem a Razo, a Cincia e a Tecnologia a seu dispor. Ago-
ra o sujeito aparece como algo fragmentado e inconsciente, osci-
lando entre a loucura e sanidade. No somos mais os seres racio-
nais cartesianos do Penso, logo existo. Marx adverte que o in-
divduo no dono de si mesmo, alienado e expressa nas rela-
es desiguais do capital-trabalho essa dominao.
Kellner ao iniciar sua anlise pela vertente marxista e con-
cluir pelo pragmatismo de Dewey, deixou de lado o aprofunda-
mento dos porqus que ocorrem essas contradies ou mesmo
diferenas, como querem os ps-modernos e ps-estruturalistas.
Mesmo que suas ideias sejam o bom-senso, afinal, bom senso
no ser extremista (ou giz ou computador), envolve a superao
do mpeto totalitrio que h em todos ns, pois somos, ao mes-
mo tempo, e de forma fragmentada, bons e maus, verdadeiros e
mentirosos, anjos e demnios. Ou seja: como educar para eman-
cipar numa sociedade totalitria que usa a mdia, e agora a multi-
mdia, para fabricar novos consensos e impor o totalitarismo oci-
dental? Ningum garante que a educao voltada para desenvol-
ver a competncia da democracia criar o homem bom, como
queriam Rousseau e Dewey, na qual Kellner se apia.
Saviani (2010, p.387-388), ao analisar o Sistema Nacional
de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Brasilei-
ro entende que:
[] se deve promover a abertura da caixa-
preta da chamada sociedade do conhecimen-
to. A educao a ser ministrada dever garan-
tir a todos o acesso aos fundamentos e pressu-

postos que tornaram possvel a revoluo mi-
croeletrnica que est na base dos processos
de automao que operam no processo produ-
tivo e das tecnologias da informao que se
movem nos ambientes virtuais da comunica-
o eletrnica. Assim, alm de tornar acessveis
os computadores pela disseminao dos apare-
lhos e em vez de lanar a educao na esfera
dos cursos a distncia de forma aodada,
preciso garantir no apenas o domnio tcnico
operativo dessas tecnologias, mas a compreen-
so dos princpios cientficos e dos processos
que as tornaram possveis.
E continua:
[] se continuarmos pelos caminhos que esta-
mos trilhando, no parece exagerado conside-
rar que estamos de fato realizando aquelas
profecias dos textos de fico cientfica que
previram uma humanidade submetida ao jugo
de suas prprias criaturas, sendo dirigidas por
mquinas engrenadas em processos automti-
cos, pois no deixa de ser verdade que cada
vez mais nos relacionamos com as mquinas
eletrnicas, especificamente com os computa-
dores, considerando-os fetichisticamente pes-
soas a cujos desgnios ns nos sujeitamos e,
sem conseguirmos compreend-los, atribumos
a eles determinadas caractersticas psicolgicas
traduzidas em expresses que os tcnicos utili-
zam para nos explicar seu comportamento, tais
como: ele, o computador, no reagiu bem ao
seu procedimento; ele assim mesmo, s ve-
zes aceita o que voc prope e s vezes no

aceita etc.
Para fundamentar a formao em informtica educativa,
Saviani prope uma formao tecnolgica do tipo politcnica,
no alienante, que explicite o carter no-humano das tecnologi-
as, salientando a necessidade de que se explicitem, no ato educa-
tivo, os princpios cientficos e tecnolgicos que as originam.
Diante dessas ponderaes, pensamos que as novas tec-
nologias s tero um carter democrtico e socialista quando a
superao da dominao humana for um processo em marcha,
pois de outra forma a educao com as novas tecnologias conti-
nuar circunscrita empregabilidade, subordinada aos interesses
de qualificao do capital.
Superar as contradies e dicotomias de forma a criar
uma relao entre Estado, Informtica e Educao mais demo-
crtica e socializante parece ser um grande desafio educacional
hoje.
Diante de tudo isso, quem sabe um dia se tenha como
sonha a poetisa Murray uma Terra flutuando leve, muito mais
leve E, ento, os homens, como tambm sonhava Marx, sero
livres. Livres do sentimento de posse que aliena todos os senti-
mentos fsicos e morais reduzindo tudo e todos mercadoria.
Oxal ele tenha razo quando pensou que: A essncia humana
devia cair nessa misria absoluta para fazer nascer de si prpria a
sua riqueza interior (MARX, 1975, p. 216).
CONCLUSO
A pesquisa sobre a informtica educativa desde as suas
origens at a dcada de 1990, nos levou a perceber que nos pla-
nos e programas dessa poltica ainda se encontravam caractersti-
cas sistmicas e tecnicistas, agora neotecnicistas e produtivistas
presentes na Educao a partir do Regime Militar ps-1964, tanto
em nvel da legitimao das propostas como no prprio mecanis-
mo de tomada de decises, j que ainda era restrito o elenco de
atores e agentes envolvidos nesse processo decisrio. Neste senti-
do, no havia, entre os especialistas da comunidade acadmica
que participavam das vrias reunies decisrias, docentes e pes-
quisadores que no fossem estritamente da rea. Ou seja: no
existiu a participao de outros segmentos da Educao e das
Cincias Humanas, os quais poderiam, certamente, acrescentar
aspectos novos e fundamentais ao processo decisrio da informa-
tizao da educao. Ademais, as prprias associaes e sindica-
tos de educadores no foram contemplados nesse processo deci-
srio. Por fim, a deciso final cabia cpula ministerial e no ao
Congresso Nacional, como deve ocorrer com toda poltica pbli-
ca num regime democrtico, sobretudo na educao, que requer
somas considerveis de recursos, os quais, afinal, o povo quem
paga mediante os impostos e produo/circulao de mercadori-
as produzidas pelas empresas.
Assim sendo, ao longo deste livro desenvolvemos a tese
de que na histria da poltica de Informtica na Educao brasi-
leira at a dcada de 1990 sua gesto caracterizou-se como um
processo excludente, tecnocrtico e paralelo. Apesar de no ter

tido uma abrangncia to ampla como as polticas da Educao
Bsica e Superior, a poltica de informtica na educao conti-
nuou ocorrendo parte dos trmites formais (Congresso Nacio-
nal) e informais (sociedade civil) de definio e avaliao das po-
lticas pblicas, mesmo aps o trmino da fase nacionalista e es-
tratgica da Informtica na Educao no Pas, quando era assun-
to de segurana nacional e, obviamente, de acesso restrito e se-
creto.
Esse paralelismo tecnocrtico, numa tica geral, deve-se
s caractersticas histricas que deram origem s novas tecnologi-
as, as quais expressam um modo de organizao material e cultu-
ral da existncia humana Capitalismo que tende a ser con-
centrador e centralizador de riqueza, poder e conhecimento. Apli-
cado gesto do processo decisrio da informtica na educao
brasileira, essa lgica geral propicia base de sustentao poltica
apenas aos atores que direta ou indiretamente se beneficiam dos
bens que a informtica proporciona, afastando do processo os
que dela no so, proprietrios, material e/ou culturalmente.
Numa tica especfica, esse paralelismo tecnocrtico fun-
damento no carter restritivo da dinmica do jogo poltico brasi-
leiro, o qual tem historicamente afastado do processo de defini-
o e avaliao de polticas pblicas amplas camadas da popula-
o. As elites que tm acesso a esse processo decisrio, por sua
vez, tambm compem alianas de interesses diversos e hetero-
gneos, o que imprime um certo grau de nebulosidade per-
cepo dos reais interesses e compromissos envolvidos. Nossa
anlise detectou trs fatores que at meados dos anos 1990,

manteve o paralelismo da poltica de informtica na educao: a
restrio da participao, como corporativismo e reduto do socia-
lismo, pela direita neoliberal; a mudana do discurso da demo-
cracia pelo discurso da competitividade, a tica do Estado mni-
mo e do mercado global; o governo da intelligentsia, da vanguar-
da competente, em vez do debate coletivo crtico e criador.
Ademais o processo decisrio da poltica de informtica
foi marcado por conflitos e contradies diante das influncias da
poltica norte-americana, levando ao desmantelamento da alian-
a nacionalista nesse setor, causando o desmonte dessa poltica a
partir de 1991.
Quanto pesquisa cientfica e tecnolgica nos anos 1970-
1980, foi iniciada a capacitao visando ao domnio do ciclo tec-
nolgico de concepo, fabricao e circulao dos computado-
res (Programa RHAE, entre outros). Mas mesmo essa capacitao
sofreu interferncias, tanto internas (comodismo, corrupo, fra-
gilidade da aliana nacionalista, falta de recursos) como externas
(sobretudo norte-americana), as quais inviabilizaram a sua reali-
zao.
Na dcada de 1990, a utilizao das tecnologias da infor-
mao e comunicao, como a informtica, tendeu a ser reacio-
nria/conservadora e mercantil para a grande maioria da popula-
o, haja vista a precarizao das relaes do trabalho, o desem-
prego tecnolgico e o descompromisso dos educadores com a
democracia (entre outros). De acordo com Adorno e Horkheimer
(1994), a tcnica est inserida na lgica da racionalidade tcnica,
da dominao. Para eles, difcil escapar dessa racionalidade
instrumental, tcnica, onde os meios esto acima dos fins.

O fato que ainda no se tem encontrado a informtica
na escola pblica incorporada ao projeto poltico-pedaggico
como um componente crtico e criativo auxiliar do ensino como
acontecia nos extintos Projetos Gnese e Eureka. Diante disso,
lcito afirmar que se os NTE no tm feito uma formao continu-
ada que integre reflexiva, crtica e criativamente a informtica no
currculo escolar porque essa tecnologia tem sido tratada como
mais uma propaganda ou publicidade do governo para as escolas
pblicas que tem beneficiado preferencialmente as grandes cor-
poraes, como a Microsoft.
Ademais, aps o regime militar, a Educao brasileira est
sob a influncia do Banco Mundial. Como um dos principais re-
presentantes da ideologia capitalista na atualidade, esse banco
impe uma semiformao cultural aos professores treinando-os
no uso dessas tecnologias num processo de crescente reificao
de suas conscincias, e apesar das resistncias dos professores
em outros programas financiados por este banco como o PRO-
CAP em Minas Gerais (PEDROSA, 2006) ainda no foi poss-
vel a sua emancipao enquanto categoria, pois ainda no h as
condies histricas propcias emancipao do conjunto da
classe trabalhadora no Pas.
Portanto, reitero a tese que a poltica de informtica na
educao contraditria, dependente e subordinada aos padres
internacionais, no se ocupando em atender aos direitos e neces-
sidades da maioria excluda da populao, incluindo as deman-
das educacionais, seja de formao geral, seja de capacitao
tecnolgica. Assim, concordo com Mattelart (1995) quando afir-

ma que as novas tecnologias da informao e comunicao tm
servido ao capital como instrumento de guerra fsica e psicolgi-
ca, reproduzindo dessa forma a sua estrutura em seus aspectos
material e cultural. E ao servir ao capital, destaco a anlise de
Zuin, Pucci e Ramos-de-Oliveira (2001, p. 121) quando argu-
mentam que: nos dias de hoje, a subordinao da produo
simblica lgica da mercadoria no prejudica apenas os domi-
nados, mas conduz tambm a semiformao cultural dos domi-
nantes.
Portanto, a informtica na educao s ter um carter
democrtico e socialista quando a superao da dominao hu-
mana for um processo em marcha, pois de outra forma, a educa-
o com as novas tecnologias ter o seu limite circunscrito aos in-
teresses do capital.
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and education. Braslia, 1982.
FUNDAO CENTRO BRASILEIRO DE TELEVISO EDUCA-

TIVA FUNTEV. Educao e informtica: Projeto Educom.
Braslia: MEC, 1985a.
______. Projeto Educom: Relatrio tcnico-financeiro.

Braslia: MEC, 1985b.
______. Um relato do estado atual da informtica na edu-

cao no Brasil. Braslia: MEC, 1985c.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE CAMPINAS.

Atas da Comisso de Educao Projeto Eureka. Campi-
nas, 1922-1993.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO.

Projeto Gnese: informtica chega ao aluno da escola pblica
municipal. So Paulo, 1992.
UNICAMP, Faculdade de Educao. Eureka Hoje. Publicao

do Programa Eureka. n. 0, Campinas, FE/Unicamp, novembro
de 1995.
WORLD BANK. Lifelong Learning in the Global Knowl-

edge Economy: Challenges for Developing Countries,
DC, 2003.
Esperamos que esse livro contribua para o debate poltico e filosfico
sobre a educao. Afirmamos que caso seja infringido qualquer direi-
to autoral, imediatamente, retiraremos a obra da internet. Reafirma-
mos que vedada a comercializao deste produto.
Ttulo Informtica Educativa no Brasil: das origens d-

cada de 1990
Autora Raquel de Almeida Moraes
Reviso Lurdes Lucena
Pginas 145
1a Edio Setembro de 2016
Navegando Publicaes
CNPJ 978-85-92592-00-4
www.editoranavegando.com
editoranavegando@gmail.com
Uberlndia MG
Brasil
As possibilidades, assim como os riscos postos
informatizao da sociedade globalizada esto em funo
direta aos interesses envolvidos na definio das polticas
pblicas. A tecnologia fruto do trabalho humano,
trabalho intelectual materializado dando visibilidade ao
processo de converso da cincia, potncia espiritual, em
potncia material. Por sua vez, este trabalho traduzido e
protegido por patentes e direitos autorais que mantm,
como salientado por Saviani, Dupas e Mzsros, a
hegemonia da classe social que detm o Capital na
sociedade.
Se, por um lado, as chamadas TICs tm impactado
negativamente sobre o nvel dos empregos e,
politicamente, aumentado o poder de manipulao da
mdia eletrnica, por outro lado, as novas tecnologias da
informao e comunicao na educao trazem como
possibilidade a interdisciplinaridade, a interatividade e a
integrao social e cultural.
Neste ebook, analisamos a trajetria da poltica de
informtica na educao brasileira, desde suas origens at a
dcada de 1990, destacando seus atores, interesses,
projetos pioneiros e principais contradies. nosso
argumento que as novas tecnologias s tero um carter
democrtico e socialista quando a superao da dominao
humana for um processo em marcha, pois de outra forma
a educao com as novas tecnologias continuar
circunscrita empregabilidade, subordinada aos interesses
de qualificao do capital.

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INFORMTICA EDUCATIVA NO BRASIL

das origens dcada de 1990

Raquel de Almeida Moraes

INFORMTICA EDUCATIVA NO BRASIL:

Uberlndia / Minas Gerais

Copyright by autores, 2016.

Moraes, Raquel de Almeida.

1. Informtica na Educao 2. Poltica de Informtica 3. Educao

Capa Carlos Lucena

ndices para catlogo sistemtico

Captulo 1: A histria da informtica na educao 21

Origens, atores e interesses 21

A questo poltico-econmica da poltica de Informtica 34

Captulo 2: Algumas experincias inovadoras: Educom, 45

Captulo 3: Rumos paralelos e tecnocrticos na dcada 77

A internacionalizao da Informtica na Educao 82

As mazelas da poltica educacional brasileira 89

Captulo 4: Do FORMAR ao PROINFO 97

A formao de professores e o Banco Mundial 101

Os limites da Informtica na Educao 115

possvel superar a contradio, a fragmentao? 121

Solidamente acampada nas baterias de com-

A disseminao da tecnologia de informtica na educao

Naquele livro arguimos que tal insero teve um carter

canas. A informtica na educao tornou-se assunto estratgico,

postas em prtica pelos tcnicos e mesmo por muitos pesquisa-

Quanto ao procedimento analtico, procuramos ter o cui-

somente a expresso e, consequentemente, a defesa dos interes-

adultos (EJA) com a informtica, o que em muito nos auxiliou na

damenta-se em dois enfoques: um geral, ligado ao papel das no-

onde um conjunto de historiadores mais crticos da Universidade

A mdia, a informao, a comunicao se tor-

No quarto captulo, sintetizamos a poltica de informtica

Origens, atores e interesses

As tecnologias relacionadas com a informtica tiveram sua

ponentes obrigatrios de tecnologias, tais como a de foguetes,

mente e havia poucos fornecedores interessados no mercado bra-

mobilizados vrios rgos e agncias no sentido de financiar pro-

java era criar uma dada capacidade tecnolgico-industrial para a

tria da Informtica na Educao brasileira, pois tivemos, prova-

recessivo da economia. A SEI rapidamente disciplinou e ordenou

que enfatiza a potencialidade do mercado de Informtica no Pas

dios para Implantao do Programa de Informtica na Educa-

atendimento dos programas prioritrios de desenvolvimento eco-

pelo Cenifor/Funteve do MEC.

aprovado em abril de 1986 e, em sntese, propunha sete frentes:

A questo poltico-econmica da poltica de

que: Uma sociedade nacional que no possui grandeza e cultiva

trina que, no caso brasileiro, visa realizar um planejamento que

1. poltica cambial que transferia os excedentes do setor

(endividamento) prtica essa acentuada com a ditadura militar.

classes burguesas correram atrs das transformaes capitalistas,

E como isso foi possvel?

Segundo Evans, o sucesso inicial da postura nacionalis-

e a entrada no setor de microprocessadores teria sido muito mais

jetria geral das empresas nacionais no sentido

antes agente financiador, agora perverso devorador de quase um

(segmentos dominados) e a riqueza nacional, alm do estreito

grande e as exigncias constrangedoras da

Neste captulo pretendemos resgatar e analisar a histria

O Projeto Brasileiro de Informtica na Educao (Edu-

Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal de Minas Gerais

Andrade e Lima (1993, p. 206-227) avaliam que os sub-