didctica en la universidad
LA428
C3.4
Casas Santn, Mara Virginia
Gua para la planeacin didctica en la
universidad / Mara Virginia Casas Santn;
Mara Guadalupe Carranza Pea; Armando
Ruiz Badillo. Mxico : upn, 2011.
68 p. (Polvo de gis)
isbn: 978-607-413-100-0
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
Introduccin 7
Captulo i
Cmo aprenden nuestros estudiantes? 11
Algunas explicaciones actuales sobre
los procesos de aprendizaje en el aula universitaria 11
A manera de sntesis.
Una propuesta de enseanza centrada en el alumno 20
Captulo ii
Cmo hacer que los estudiantes encuentren
sentido a lo que aprenden? La motivacin escolar 23
Motivacin intrnseca y extrnseca 24
Motivacin de logro 26
Aprendizaje y motivacin escolar 28
Motivacin docente 32
Algunas tcnicas de motivacin en el aula 33
Captulo iii
Cmo planear una buena clase? 35
Las fases de la planeacin didctica 35
Cmo elaborar los objetivos de un curso? 38
Qu son los contenidos? 42
Qu son las estrategias de enseanza y de aprendizaje? 44
Cmo evaluar desde una perspectiva constructivista?
Criterios, instrumentos y sentido de la evaluacin 48
Anexos 57
Anexo 1
Un ejercicio de reflexin sobre la prctica docente 59
Anexo 2
Ejercicio para valorar las caractersticas
del aprendizaje de nuestros alumnos 60
Anexo 3
Ejercicio para activar la motivacin del estudiante
hacia los contenidos de la clase 61
Anexo 4
Ejercicio para identificar los estilos
de aprendizaje en los estudiantes 62
Anexo 5
Ejercicio para identificar los objetivos 64
Anexo 6
Ejercicio para identificar temas y contenidos relevantes 65
11
12
La propuesta constructivista
El trmino constructivismo hace referencia a una serie de escuelas de pen-
samiento que se oponen a la idea de que el conocimiento se adquiere
por acumulacin, por descubrimiento o bien por memorizacin. Para
los autores constructivistas es el sujeto quien construye, quien estruc-
tura el conocimiento a travs de su actividad; es decir, por medio de un
proceso estructurante al que da vida quien aprende. El conocimiento y
el aprendizaje no son una copia de la realidad y devienen de la accin e
interaccin que el sujeto despliega en su medio, as como de las trans-
formaciones que se dan en sus estructuras cognitivas.
De este modo, en los procesos de enseanza y aprendizaje tanto
el profesor como el estudiante van generando conocimiento en la me-
dida que interactan.
Los autores constructivistas pueden dividirse en dos grandes blo-
ques: los clsicos y los contemporneos. En los primeros se sita a Pia-
get, Brunner, Vigotsky, Wallon y Ausubel; y en los segundos a Coll,
Prez Gmez, Mrquez, Edwards, Entwistle y Carretero, entre otros.
Estos ltimos han aportado luz sobre aspectos insuficientemente tra-
tados por los primeros (Carranza, 2002, pp. 232-234).
Una segunda clasificacin ordena el trabajo de estos autores de
acuerdo con la corriente de pensamiento a la que pertenecen: cogni-
tiva, sociocultural y sociolingstica, como se puede observar en el
siguiente diagrama.
13
Constructivismo
El planteamiento cognitivo
Segn Greeno (1997), esta perspectiva toma como base la teora cog-
nitiva individual y construye sobre ella una ms amplia que permite el
anlisis del desarrollo de componentes adicionales considerados como
contextos. Entre los autores que desarrollan esta visin se encuentran
Piaget y Vigotsky; ambos se cuestionan cmo se aprende.
Actualmente se considera la cognicin como un concepto que
aglutina todos los procesos mentales: aprendizaje, razonamiento, reso-
lucin de problemas y memoria, en el que el conocimiento es el resul-
tado del conjunto de actividades y los recursos utilizados en el aula que
impulsan el trabajo de la mente del alumno.
Piaget afirma que el conocimiento no es un estado, sino el re-
sultado de un proceso de intercambio entre el sujeto cognoscente y
su medio. Sostiene que los sujetos no nacemos con conocimientos
innatos, ni los generamos a partir de abstracciones y generalizaciones
de nuestras impresiones sensoriales o percepciones:
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[...] cada vez que [el sujeto] adapta la realidad a sus propios esquemas rea-
liza el proceso de acomodacin, es decir, en operacin inversa, l tiene que
adaptar sus comprensiones a las formas y determinaciones fsicas, sociales
y culturales de su entorno []. Sus construcciones simblicas se adaptan
a la realidad (Carranza, 2002, p. 238).
15
[...] la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, tal y como puede ser
determinado a partir de la resolucin independiente de problemas, y el nivel
potencial, determinado por la resolucin de problemas bajo la gua de un adul-
to o en colaboracin con un compaero ms capaz (Dubrovsky, 2000, p. 61).
El aprendizaje significativo
El concepto de aprendizaje significativo ha sido interpretado de mltiples
maneras, lo que ha conducido a usos eventualmente distintos del trmi-
no, por lo que conviene aclarar su verdadero significado (Coll, 1988).
16
17
El aprendizaje situado
La perspectiva del aprendizaje situado toma como base la teora de la in-
teraccin social y ecolgica, y construye una teora ms comprehensiva al
desarrollar un detallado anlisis de las estructuras de informacin en los
contenidos de las interacciones de la gente (Greeno, 1997). Por ello enfati-
za la naturaleza social del aprendizaje y se pregunta si el contexto en que se
adquiere el conocimiento es esencial para ste. La cognicin (pensamiento
y aprendizaje) es situada en una comunidad de prctica en la que el cono-
cimiento es socialmente construido; es decir, es creado, fundamentado y
cambiado a travs de la interaccin. El aprendizaje situado sostiene que:
1) la accin se da en la situacin concreta en la que ocurre; 2) el cono-
18
Fuente: adaptado por los autores con base en Pozo, 1992, p. 160.
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Motivacin
Intrnseca Extrnseca
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Motivacin de logro
26
Motivacin de logro
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Motivacin
Motivacin de logro
influye en
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Enfoques de aprendizaje
Memorizacin Planificacin
y repeticin adecuada de Estrategias
mecnica actividades para descubrir
de informacin significados
y relaciones entre
conocimientos
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Motivacin docente
32
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Evaluacin Contenido
Aprendizaje
37
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Objetivos informativos
Objetivos
informativos
39
Nuestros alumnos resumir los puntos centrales de un debate sobre los problemas
sern capaces de: de la educacin, debatir con otros y sustentar con argumentos
cientficos sus idea;
40
que podemos plantear para desarrollar este tipo de formacin, estn que
nuestros alumnos aprendan a convivir armnicamente con distintas
personas y grupos sociales, a trabajar en equipo, que desarrollen un alto
espritu de colaboracin, que respeten las normas, cultura y tradiciones
de otros grupos sociales, entre otros.
La formacin profesional, como su nombre lo seala, se refiere a
las actitudes, habilidades o destrezas que el estudiante debe desarrollar
en torno a su profesin.
Objetivos formativos
Objetivos formativos
41
42
43
Uno de los aspectos ms importante que debe incluir una buena pla-
neacin son las estrategias didcticas. El trmino estrategias tiene un
origen militar y consiste en el arte de proyectar o dirigir grandes mo-
vimientos; sin embargo, el trmino ha sido retomado en el mbito
educativo para designar al conjunto de procedimientos que utiliza el
profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro de apren-
dizajes significativos. Se subdividen en estrategias de enseanza y estra-
tegias de aprendizaje. Las primeras se refieren al conjunto de acciones
que de manera secuenciada despliega el maestro para dirigir el proceso
de enseanza en su triple dimensin de saber, saber hacer y ser.
Estrategias didcticas
de enseanza de aprendizaje
44
Estrategias didcticas
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Adquisicin Observacin
Bsqueda de informacin
Seleccin de la informacin
Repaso y retencin
Fuente: elaborado con base en Pozo y Postigo, 2000, y en Coll, 2002, p. 244.
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51
Libros
53
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Peridicos y revistas
55
higher education 5 (2), 119-134. The Institute for Learning and Teaching
in Higher Education-SAGE Publications, Londres, Reino Unido.
Nez, J., Martn-Albo, J. y Navarro, J. (2005). Validacin de la versin
espaola de la chele de Motivacin en educacin. Psicothema, 17 (2),
344-349.
Valdez, P. y Fernndez H. (2001). Relacin entre orientacin al logro, au-
toestima y rendimiento escolar en estudiantes de preparatoria. Revista
Mexicana de Psicologa, 18 (1), 101-120.
Valle, A., Gonzlez, R., Nez, J. y Gonzlez-Pineda, J. (1998). Variables
cognitivo-motivacionales, enfoques de aprendizaje y rendimiento aca-
dmico. Psicothema, 10 (2), 93-412.
Zarzar, C. (01994). La definicin de objetivos de aprendizaje. Una habili-
dad bsica para la docencia. Perfiles educativos (63). Mxico: unam.
Fuentes electrnicas
Otras fuentes
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Anexo 1
Un ejercicio de reflexin
sobre la prctica docente
59
Anexo 2
Alumno
Su ritmo
de aprendizaje
es el adecuado?
60
Anexo 3
61
Anexo 4
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Enfoque superficial S No
Creo que completar apuntes es una prdida de tiempo,
de modo que slo estudio seriamente lo que se da en clase.
Aprendo algunas cosas de manera mecnica, al repetirlas una
y otra vez hasta que me las s de memoria.
Me limito a estudiar aquello que se dice; creo que es
innecesario hacer cosas extras.
Creo que es mejor aceptar las ideas y afirmaciones de mis
profesores y cuestionarlas slo bajo circunstancias especiales.
Acostumbro a atenerme a lo que los profesores dicen que
es importante ms que animarme a pensar cosas distintas.
Enfoque profundo S No
El estudiar me proporciona una satisfaccin personal profunda.
Mientras estoy estudiando pienso en las situaciones reales
en que ese material puede ser til.
Al leer material nuevo, estoy continuamente recordando
material que ya s y lo interpreto bajo otro aspecto.
Trabajo mucho los temas para elaborar mi propio punto de vista,
slo as me siento satisfecho.
Pienso que estudiar temas acadmicos puede ser tan
interesante como una novela o una pelcula.
Me hago preguntas sobre temas importantes hasta que
los comprendo completamente.
Enfoque estratgico S No
Me desanimo con una baja calificacin en un parcial y me
preocupa cmo puedo subirla en el prximo.
Me guste o no, reconozco que la educacin superior es una
buena forma de obtener un trabajo seguro y bien pagado.
Intento hacer los trabajos lo antes posible una vez que
se solicitan en clase.
Los profesores no deben esperar que empleemos el tiempo
estudiando material que sabemos que no va a entrar en el
examen.
Aprendo mejor con profesores que dan los apuntes o temas
cuidadosamente y escriben los principales puntos en el
pizarrn.
Obtener calificaciones altas es para m un tipo de juego
competitivo, y juego a ganarlo.
63
Anexo 5
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Anexo 6
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Mapas conceptuales
Representan
Conocimiento
Es
Es Para apoyar
Es
Se combinan
Conceptos Proposiciones
para formar Dependiente del contexto
Son
Estn
Regularidades Jerrquicamente
Son
estructuradas Enseanza
percibidas
Aprendizaje
Pueden ser
En
Ayudan a
Con
Objetos
Palabras
Necesaria
para ver
Interrelaciones
Smbolos
Entre
Distintos segmentos
del mapa
Fuente: Novak, 1998, p. 54.
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