2014
CENTRO ARTSTICO INFANTIL DA FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN
CONTRIBUTO PARA A EDUCAO ARTSTICA EM PORTUGAL
2014
Laura e ao Nelson
AGRADECIMENTOS
Aos meus amigos Ins Gato, Mrio Pinho, Pedro Laranjeiro e Marina Guarnero
pelo entusiasmo e fora que me transmitiram ao longo destes ltimos anos.
Centro Artstico Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian.
Contributo para a Educao Artstica em Portugal
RESUMO
PALAVRAS-CHAVE
ABSTRACT
The Art Centre for Children of Calouste Gulbenkians Foundation (CAI) ran from 1984
to 2002. It became a meeting place for artists, educators, researchers, teachers and
students of all ages, largely professionals in Education, Culture and in the Arts. Having
been receptive to new proposals on the field of the Arts and Education, CAI reflected a
coexistence of paradigms which were adapted by the Centres program for 18 years.
This thesis aims at highlighting the contribution of CAI in Art Education in Portugal,
taking into account its varied programme of actions and events. By reconstructing this
programme, it was possible to better understand how the various paradigms in Art and
Education influenced CAIs approaches and how they were integrated and
disseminated in the Portuguese context.
We hope that this study becomes a starting point for broadening the scope of this
period, as regards to the role of the Arts in Education in Portugal. Insofar as this thesis
sheds light on the great contribution the Art Centre for Children has had in the diffusion
of artistic languages and in promoting contact of different age groups with artworks, for
which the training of adult people by the Centre played a key role.
KEYWORDS
Art Centre for Children of Calouste Gulbenkians Foundation, Art Education, Adult
Training
NDICE
INTRODUO
Justificao e Relevncia da Temtica .......................................................... 1
Objeto e Objetivos............................................................................................ 2
Estrutura .......................................................................................................... 2
Metodologia de Investigao ......................................................................... 4
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
Capitulo 1 Correntes e autores de Educao Artstica ...................................... 6
1.1. Breve anlise das correntes de Educao Artstica ................................ 6
1.2. Trs autores ligados corrente expressiva ............................................. 8
1.3. Na transio para a Educao Artstica de base cognitiva ..................... 11
1.4. DBAE e o ensino da arte baseado em disciplinas ................................... 16
Capitulo 2 Educao Artstica em Portugal ........................................................ 21
2.1. Continuidades e iniciativas em Educao Artstica ................................. 21
2.2. FCG - Apontamentos sobre apoios e investigao em educao e arte 23
2.3. Escola Piloto do Conservatrio ................................................................ 25
2.4. Equipas de Interveno Artstica .............................................................. 26
2.5. Madalena Perdigo e a criao do ACARTE ........................................... 28
2.6. Programa Gulbenkian Investigao e Desenvolvimento Esttico ........... 30
SEGUNDA PARTE
CENTRO ARTSTICO INFANTIL DA FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN
Capitulo 3 Caracterizao do CAI ........................................................................ 40
3.1. Origem do Centro Artstico Infantil .......................................................... 40
3.2. Definio do Centro Artstico Infantil - Princpios e objetivos .................. 41
3.3. Equipa e Estrutura do CAI ........................................................................ 44
3.3.1. Equipa ............................................................................................ 45
3.4. Ludoteca ................................................................................................... 46
3.5. Exposies ................................................................................................ 51
3.5.1. Os Cadernos das Exposies ........................................................ 54
3.6. Animaes ................................................................................................ 59
3.7. Atelis para crianas ................................................................................ 62
3.8. Atelis de continuidade para crianas...................................................... 67
3.8.1. Ateli de Expresso Musical .......................................................... 67
3.8.2. Ateli de Expresso Dramtica ..................................................... 69
3.8.3. Ateli de Animao do Livro ........................................................... 69
3.8.4. Ateli de Expresso Plstica .......................................................... 70
3.8.5. Ateli de Criatividade e o Computador .......................................... 73
3.8.6. Ateli Pais e Filhos ........................................................................ 74
Capitulo 4 Formao de adultos no CAI .............................................................. 75
4.1. Modelos de Interveno ........................................................................... 75
4.2. Formao de adultos ................................................................................ 79
4.3. Cursos para Monitores ............................................................................. 85
4.3.1. Curso de Psicopedagogia da Expresso Artstica ......................... 86
4.3.2 Curso de Psicologia do Desenvolvimento e Pedagogia criativa .... 87
4.3.3. Curso Espao e Criatividade ......................................................... 87
4.3.4. Curso de Artes Integradas ............................................................. 88
4.3.5 Curso para Monitores de Iniciao Musical ................................... 88
4.3.6. Curso para Monitores de Expresso Dramtica ........................... 90
4.3.7. Curso para Monitores de Expresso Plstica ................................ 92
4.3.8. Curso de Iniciao Expresso Potica, Estratgias da
Narrativa e Escrita Teatral ............................................................................... 95
4.3.9. Curso de Iniciao Filosofia ....................................................... 96
4.3.10. Curso de Expresso Artstica no domnio
Audiovisual e Multimdia ......................................................................... 97
4.3.11. Curso de Metodologia Primeiro Olhar Programa Integrado
de Artes Visuais .............................................................................................. 98
4.3.12. Curso Integrado para Animadores Pedaggicos e Educadores
de Expresso Artstica .................................................................................... 101
4.3.13. Cursos Complementares de Curta Durao ................................ 103
ANEXO I
Entrevista a Natlia Pais ............................................................................................. 1
ANEXO II
Entrevista a Elisa Marques ......................................................................................... 59
ANEXO III
Interveno de Expresso Criativa no CAI ................................................................. 70
ANEXO IV
Programas dos Cursos de Monitores ......................................................................... 79
ANEXO V
Exposio Cidade Real ,Cidade Imaginria, 1985/1986 ......................................... 100
ANEXO VI
Exposio Som Silncio, 1986/1987 .................................................................... 125
ANEXO VII
Exposio Da Galeria Poesia, 2000/2001 ........................................................... 169
ANEXO VIII
Aes do Centro Artstico Infantil, 1984/2002 ............................................................ 186
ANEXO IX
Helena Carqueijeiro, Cidade Real, Cidade Imaginria ............................................ 207
ANEXO X
Estrutura do Centro Artstico Infantil, 1986/1987 ....................................................... 210
ANEXO XI
Inquritos ..................................................................................................................... 212
ANEXO XII
Exposio Como as crianas vem a Fundao Calouste Gulbenkian ................. 225
ANEXO XIII
Excertos do projecto Era uma vez um gato um gato chins que inventou
O 1, o 2 e o 3 .............................................................................................................. 282
ANEXO XIV
Organograma do Centro Artstico Infantil ................................................................... 310
ACRNIMOS
1
As opes tomadas na estrutura deste estudo devem-se, essencialmente,
grande dimenso que o CAI adquiriu dentro e fora da FCG e s influncias recebidas
dos contactos internacionais que estabeleceu. Optmos por uma abordagem mais
especfica no campo da formao de adultos, veculo privilegiado de transmisso e
propagao de modelos de abordagem da Arte e Educao operacionalizados no CAI.
Objeto e Objetivos
Estrutura
2
aes do CAI, e que, por sua vez, se propagaram em inmeros locais ligados ao
ensino formal e no formal em Portugal.
O nosso estudo apresenta-se em duas partes. A primeira parte, referente ao
Enquadramento Terico, reparte-se por dois captulos. O Primeiro traa uma breve
pesquisa sobre as correntes de Educao Artstica, numa perspetiva histrica,
efetuando-se uma anlise dos paradigmas da Educao Artstica, esclarecendo a
relao do sujeito criador e fruidor, numa articulao com diversas teorias do ensino e
da aprendizagem (Fris, 2005). Ainda no primeiro captulo focalizamos a Educao
Artstica como expresso, atravs do postulado de trs autores da corrente
expressiva, considerando alguns dos aspetos determinantes para a transio do
modelo expressivo para o modelo cognitivo em educao artstica, no caminho para a
construo de modelos curriculares; detivemo-nos especialmente no modelo
Discipline Based Arte Education (DBAE) e na proposta triangular de Arte-Educao de
Ana Mae Barbosa pela especial relao que o Centro manteve com estes modelos.
O segundo Captulo, relativo ao contexto portugus, articula os contributos de
Arquimedes Silva Santos e de Elisabete Oliveira. O primeiro autor, selecionado pela
investigao de mbito psicopedaggico que desenvolveu e que marcaria de forma
indelvel a Educao e a Arte no nosso Pais. A segunda autora, pela reflexo contida
nos textos ligados aos centros artsticos infantis apoiados pela FCG. Lanmos um
olhar atento sobre a Escola Piloto do Conservatrio de Lisboa e sobre a funo
desempenhada pelas Equipas de Interveno, onde trabalharam professores dos
cursos de monitores ministrados pelo CAI. Salientamos, ainda, o papel de Madalena
Perdigo e do Servio de Animao, Criao Artstica e Educao pela Arte
(ACARTE), onde surge inserido o Centro Artstico Infantil. No final deste Captulo
apresentamos uma anlise do IDE Programa Gulbenkian de Investigao e
Desenvolvimento Esttico -, que deu origem ao - Programa Integrado de Artes Visuais,
Primeiro Olhar, cuja metodologia centrada nas Artes Visuais fez parte do programa do
CAI.
A Segunda Parte do trabalho inteiramente dedicada anlise do CAI. No
terceiro Captulo apresentamos a sua caracterizao. A documentao a que tivemos
acesso foi escassa, pois todo o arquivo do Centro est inacessvel e no inventariado.
Basemo-nos, essencialmente, nos relatrios anuais da FCG, no Jornal trimestral que
o Centro comeou a editar em 1996 e no livro comemorativo dos dez anos de
funcionamento do CAI. A estas publicaes h a acrescentar alguns livros no mbito
3
da expresso plstica e a documentao no catalogada, gentilmente cedida pelas
Dr.as Natlia Pais e Helena Carqueijeiro, que incluem os Cadernos das Exposies
Temticas e documentao dispersa variada. Pudemos ainda acrescentar os registos
que guardamos da formao realizada em 2001/2002, programas e resumos de aulas.
A origem, objetivos, equipa e a estrutura do CAI so os pontos que formam
esse terceiro captulo. Devido enorme dimenso da sua estrutura, apenas foram
referidos os aspetos que nos pareceram essenciais para a caracterizao, com a
noo de que foram deixadas por mencionar inmeras pessoas e por relatar imensas
aes que contriburam para a construo do Centro1 (umas por falta de informao
precisa, outras devido prpria estrutura do estudo). Relativamente aos atelis para
crianas, demos maior destaque ao ateli de Expresso Plstica, vertente da nossa
especializao no mestrado.
O quarto e ltimo Captulo, sobre a Formao de Adultos, inicia-se por uma
abordagem aos modelos de interveno educativa. Pareceu-nos pertinente devido ao
carcter diversificado das aes que o CAI props ao longo de todo o seu
funcionamento, no sentido de clarificar diversas abordagens que atravessam
atividades e que foram um ponto essencial da formao de adultos. Caracterizamos
de seguida os objetivos dessa formao e a sua forma de consecuo.
Destacamos as formaes de carcter contnuo, fruto de uma preocupao
desde a origem do Centro e analisamos alguns dos cursos anuais e oficinas de
formao complementar, sementes da divulgao de mtodos de trabalho.
Metodologia de Investigao
1
Os Relatrios Anuais consultados mencionam a edio das seguintes publicaes: catlogo
Atelier de Expresso Plstica Infantil 1984/89 (1990); A criana e a Arte (1991); Percursos do
CAI 1984-1994 como comemorao dos 10 anos de existncia; Catlogo Educao, Arte e
Cultura: 40 Anos da Fundao Calouste Gulbenkian no Desenvolvimento Esttico Infanto-
Juvenil (1996); Jornal CAI com publicao trimestral a partir de 1996.
4
A implementao da nossa investigao qualitativa usou como procedimentos
fundamentais a anlise de documentos e a realizao de entrevistas, para recolha de
informao no registada e, igualmente, para esclarecimento de alguns aspetos pouco
claros na referida documentao coligida.
A anlise documental foi essencial para a compreenso do funcionamento do
Centro e conhecimento das abordagens artstico-pedaggicas usadas, criao de
ligaes entre as diferentes correntes e propostas educativas em Arte e Educao.
No sentido de reconstituir experincias e acontecimentos optmos pela
realizao de entrevistas semi-diretivas a alguns intervenientes no funcionamento
desta instituio. Esta ltima opo foi reforada pelo facto de durante 18 anos de
existncia o CAI s ter tido uma coordenadora, Dr. Natlia Pais, possibilitando uma
leitura global dos factos decorridos durante esses anos, tornando-se num registo
fundamental para a compreenso e anlise mais aprofundada do Centro, quer da sua
origem, quer das dinmicas estabelecidas dentro e fora do espao Gulbenkian (esta
opo, reforada tambm pelo facto do arquivo do CAI se encontrar inacessvel).
A segunda entrevista, Dr. Elisa Marques, surgiu na sequncia do estudo.
Autora de uma tese de mestrado sobre formao de adultos no CAI esteve dentro do
projeto IDE da FCG e, igualmente, ligada ao CAI mais de 10 anos. Os motivos
enunciados permitiram-lhe uma leitura alargada das metodologias usadas na formao
de adultos durante esse perodo e a noo da repercusso das aes do CAI nos
nossos dias, pois atualmente Coordenadora do Programa de Educao Esttica e
Artstica do Ministrio da Educao.
5
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO 1
2
Arthur Efland professor Emrito do Departamento de Arte e Educao da Universidade de
Ohio nos EUA.
6
experincias organizadas de acordo com a sua importncia para o grupo. Os recursos
educacionais so apresentados ao aluno de forma que ele tenha a conscincia de que
o processo de aprendizagem responde a uma situao significativa. Este segundo
movimento surgiu nos anos 30 do sculo XX, na necessidade da reconstruo social e
superao dos problemas sociais do Ps-Guerra. A resoluo de problemas torna-se o
foco dos contedos curriculares, podendo as atividades serem organizadas a partir de
aes da comunidade.
A ideia de Arte como expresso est na base da terceira corrente definida por
Efland. Centrada no sujeito, denominada expressiva-psicanaltica, a aprendizagem d-
se atravs do crescimento emocional do indivduo, tendo como ideologia implcita a
libertao pessoal. As emoes do artista do forma sua obra, expressando ideias,
sentimentos e emoes, carregada do estatuto do conhecimento intuitivo e subjetivo.
A arte um produto da imaginao do artista. O criador e o fruidor obtm da arte um
crescimento afetivo que confere criao e fruio esttica uma harmonizao e
integrao da personalidade do sujeito, de carcter teraputico. Esse contacto
responde s necessidades de quem cria e de quem usufrui levando ao crescimento
afetivo do indivduo. A Arte valorizada no sentido da originalidade de como as formas
transportam afetividades, realando o que particular em cada pessoa. O professor
atento ao desenvolvimento do aluno, no impe valores artsticos do exterior,
proporciona uma autoavaliao durante a aprendizagem, onde o crescimento esttico
e artstico surge naturalmente, revelando o potencial criativo de cada um. A criao
plstica sinnimo de libertao da expresso. O professor auxilia nas aprendizagens
de conhecimentos sem anular a expresso livre da criana. Este modelo anterior
Segunda Grande Guerra, prolongando-se aps o seu fim, tendo em Herbert Read
(1893-1968) e Viktor Lowenfeld (1903-1960) uns dos principais representantes.
Na quarta corrente, formalista cognitiva, a Arte de ordem formal, e a teoria
psicoeducacional de ordem cognitiva. A aprendizagem diz respeito apreenso de
estruturas e de conceitos do domnio do conhecimento da arte, que tem uma estrutura
formal e organizao prpria, levando o sujeito a adquirir conceitos e teorias nesse
mbito. A avaliao incide no modo como adquire as competncias necessrias para
fazer uso da linguagem artstica, que numa avaliao pode ser aplicada durante uma
leitura da obra de arte ou durante uma atividade oficinal. O Movimento surgiu nos anos
60 e teve grande impulso a partir da Psicologia Cognitiva de Jerome Bruner
(Fris,2005).
7
1.2. Trs autores ligados corrente expressiva
8
Imanol Agirre (2005) expe que a educao pela arte no promove uma
mudana estrutural na prtica educativa, mas sim uma alterao de atitudes e
conscincias individuais, por meio do jogo artstico e das experincias positivas que a
arte oferece. Do jogo e da arte, na opinio de Read, desponta toda a atividade
simblica e metafrica, como origem da fantasia e imagens que antecedem as ideias.
A arte um meio que amplia o imaginrio, aumentando os recursos simblicos que
geram pensamentos e melhoram as capacidades criativas. A este benefcio, Read
concede outros dois, o de que a arte oferece ao individuo recursos no discursivos de
comunicao e promove a formao moral. Read apresenta a importncia que este
atribuiu educao esttica (reduzida funo sensitiva), para a qual traa 5
objetivos:
9
processos criativos, faseada e correspondente a momentos o desenvolvimento infantil.
Segundo Efland (citado por Acaso, 2009) a sua proposta valoriza ainda a abertura ao
meio onde a criana vive. Considerando o valor da Educao Artstica o favorecimento
da sensibilidade infantil deve estar em harmonia com os seus interesses e com os do
meio que o rodeia. Atesta que Lowenfeld considerava as artes visuais como um meio
e no como um fim, a partir da educao primria mas aplicado em contexto escolar
ou no escolar. Durante a realizao da atividade o aluno desenvolve a sua
criatividade por meio da libertao da sua prpria expresso, o que se traduz numa
maior criatividade e capacidade de deciso noutras facetas humanas, alm da de
produtor visual. As artes visuais so um impulso para outras reas e no
especificamente para si mesmas, revelando transdisciplinaridade. O professor um
estimulador da expresso e do desenvolvimento da imaginao criativa atravs da
expresso plstica, que resultam dessas atividades. A teoria de Lowenfeld no
apresenta um modelo curricular, um sistema organizado que leve ao desenvolvimento
do que se ensina e da sua aprendizagem, o oposto das outras disciplinas educativas
(Acaso, 2009).
O terceiro nome escolhido ligado linha expressiva e o do educador artstico
Arno Stern. Este nasceu na Alemanha em 1924, hoje nacionalizado francs, dedica-se
educao criativa atravs da pintura. Na sua Academia das artes denominada
Acadmie du Jeudi, criada em 1949 em Paris, prope sesses de pintura para
crianas em idade escolar (experincia que se estendeu por toda a Europa). A sua
proposta tem como ponto de partida o desenvolvimento de valores pessoais,
recorrendo ao mtodo de expresso livre e espontneas e explorao das
faculdades sensoriais. Stern v o educador como um estimulador da liberdade de
expresso. A singularidade da sua proposta reside no modo de estmulo empregue. O
educador est presente como protetor que s intervm quando a criana est em
apuros. As crianas trabalham em silncio e isoladas umas das outras, em frente ao
seu trabalho, partilhando somente uma mesa desenhada por Stern, com os materiais
necessrios. As obras de arte dos adultos no tm qualquer papel na sua proposta,
Stern considera que esse contacto inibidor e perigoso para as faculdades criativas
das crianas (contacto que considera aceitvel na adolescncia). Os pais so tidos em
conta no processo educativo e aprendem a interpretar os trabalhos dos filhos, levando
em conta a sua progresso pessoal e no critrios de adultos (Agirre,2005).
10
Arno Stern aprofundou na sua academia das artes uma esttica orgnica.
Como primeira preocupao a necessidade da criana significar, simbolizar atravs
da transposio de uma sensao interna dum gosto de dominar a matria
secundarizando o aspeto formal do trao grfico e pictrico. Interessa-lhe a semiologia
da criao e da contemplao esttica (Fris, 2005, p.254). Esta sua proposta parte
do gosto imanente infantil, largamente dissimulado pelo aspeto narrativo imediato do
grafismo, e da estabelece as regras da sua pedagogia. H que resguardar um dom da
criana que no a sua tcnica descritiva, mas a sua expressividade grfica e
pictrica pessoal, distinta da linguagem plstica. Esta sendo preservada poder
continuar a expandir-se na adolescncia. com base neste pressuposto que Arno
Stern reafirma a possibilidade de uma criao esttica na criana: a sua linguagem
que uma linguagem da Arte (Fris, 2005, p.254).
Fris (2005) refere que Arno Stern destaca a importncia que o adulto d ao
decifrar de sistemas de sinais grficos sem preocupao com o resto; a criana foca o
seu interesse no pintar e desenhar no exato momento em que o faz, satisfazendo-se
com o ato de criar sem a preocupao posterior de contemplar a matria e a forma
que acaba de manipular. Para Stern a beleza no um acessrio na obra infantil, e
coloca-se perante ela como um pedagogo desejoso de ver surgir, para alm da forma,
a beleza da forma.
11
Agirre (2005) cita Efland em questo autoridade para a construo do modelo
educativo. A disciplinariedade em Educao Artstica passa a ser da responsabilidade
de especialistas, que ao contrrio de alguns professores, so entendidos na matria
(disciplina) a tratar. Por esse facto, devem ser eles a construir as bases para a
implementao educativa. O mesmo autor cita ainda o contributo de Elliot Eisner
(1933-2014), terico da educao artstica, que nos anos 60 alerta para o carcter
excessivamente tecnolgico dos ensaios disciplinares da educao artstica.
Compreende e apoia a sistematizao que o ensino artstico estava a tomar, mas que
a capacidade de simbolizar especifica da arte no seja posta de parte por no ser
importante noutras disciplinas escolares mais formais. A estrutura da sua proposta
curricular apresenta trs domnios: o produtivo (habilidade tcnica, aspetos estticos,
expressivos do trabalho efetuado; uso da imaginao criativa); o domnio crtico
(procedimentos para juzo, livre comunicao de sentimentos, juzos de valor); domnio
cultural ou histrico (no sentido da valorizao do conhecimento do tempo e das
circunstncias em que se produzem as artes, trabalho sobre os perodos e no sobre
as obras).
O questionamento de formas tradicionais, memorsticas e descontextualizadas,
de aprender histria da arte, de mostrar aos alunos o papel da arte na transmisso de
ideias e valores, juntamente com o seu vnculo social, bem como os avanos sobre o
desenvolvimento cognitivo do indivduo, desencadearam estudos sobre a apreciao
esttica e artstica, que resultaram em metodologias que envolvem ou no produo
artstica mas que tm como centro a obra de arte (Agirre,2005). Esses estudos de
apreciao decorrem da reviso das teorias de estdio do desenvolvimento cognitivo
traados por Jean Piaget (1896-1980) que regiam o mbito educativo. A Educao
Artstica procura incorporar as perspetivas curriculares ligadas sistematizao de
saberes com as que do nfase aos processos de conhecimento. Ao longo dos anos
70 delineada uma nova forma de classificao das capacidades criativas e da
competncia artstica, separada de uma progresso conseguida atravs do
crescimento natural do indivduo (Agirre, 2005).
No ano de 1967 surge o Projeto Zero na Harvard School of Education, fundado
por Nelson Goodman3 (1906-1998). A equipa do Projeto propunha-se melhorar a
3
Goodman foi um filsofo americano que transferiu a Esttica do domnio dos valores para o
domnio da epistemologia, abrindo caminhos para a investigao artstica para as Teorias
Semiticas, a Psicologia, a Neurologia e a Fisiologia, a Educao Artstica e as Cincias da
Cognio em geral.
12
qualidade da Educao Artstica na sociedade americana. As suas investigaes
ocorrem no campo dos processos de conhecimento e no seu desenvolvimento.
Refutaram a questo generalizada de que para participar ativamente no processo
artstico o individuo somente deveria aprender a ler e escrever dentro dos sistemas
simblicos lgico e lingusticos. A Educao Artstica considerada um mbito
propcio ao desenvolvimento de outras capacidades cognitivas diferentes das
alfanumricas. Howard Gardner, um dos diretores do Projeto Zero, o autor da
Teoria das Inteligncias Mltiplas. Os seus estudos em psicologia cognitiva rompem
com o conceito unitrio e linear de inteligncia (um dos fundamentos da teoria de
Piaget). Gardner e a sua equipa de Harvard apresentam as diversas Inteligncias
Mltiplas, que podem no ter uma correlao entre si e que derivam das inmeras
respostas que o ser humano oferece aos problemas que o rodeiam (Agirre,2005).
A partir das propostas de Howard Gardner surge o modelo Arts Propel. Este
projeto nasceu em 1985 do Projeto Zero e foi desenvolvido nas Pitts Public Schools.
Tem como base a produo de instrumentos de avaliao no mbito da Arte. Gardner
e a sua equipa compreenderam que no era possvel avaliar o que no estava definido
para se avaliar. Centraram os objetivos para a Educao Artstica em trs eixos, que
definem trs tipos de competncias: a produo (msica, pintura, desenho, produo
de textos); a perceo (distinguir ou discriminar atravs da expresso artstica); a
reflexo, partindo da perceo da prpria produo, ou de outros artistas, para o
entendimento dos objetivos, meios, mtodos e efeitos atingidos, relativamente a trs
modalidades artsticas: a msica, as artes visuais e a escrita imaginativa (Fris, 2005).
No livro La educatin de la mente y el desarollo de las disciplinas (Gardner,
2000, citado por Acaso, 2009), este autor expe como necessidades fundamentais da
educao, que ao voltar ao estudo das disciplinas acadmicas, dizer, ao estudo da
verdade, do belo e do bom, conceitos que se organizam mediante as disciplinas
cientficas, artsticas e filosficas respetivamente, e que estas bases so comuns para
a educao, seja em que pas for. Defende que as disciplinas acadmicas so o
resultado do trabalho na procura de respostas a perguntas essenciais. Para Gardner
os conhecimentos no so o fim em si mesmo, mas meios para que os estudantes
acedam s disciplinas, e a meta o conhecimento cientfico, artstico e moral.
Tambm afirma que as tcnicas so um meio e no um fim em si mesmas (Acaso,
2009).
13
Ligado ao Projeto Zero, o investigador David Perkins publica em 1994 a sua
metodologia de apreciao da arte no livro Intelligent Eye, publicado pelo The Getty
Education Institute for the Arts. Ricardo Reis apresenta no seu texto, O dilogo com a
obra de arte na escola (2010), um resumo da dupla mensagem de Perkins:
primeiro diz-nos que observar arte exige pensar; segundo, diz-nos que observar arte
uma maneira de cultivar disposies do pensamento. Este duplo vnculo entre
pensamento e arte o eixo da sua proposta para o ensino da apreciao esttica como
forma de desenvolvimento cognitivo.
Perkins sustenta que o contacto visual com a arte nos faz aprender a pensar e
prope uma mudana de atitude do observador para com a obra de arte. Ao
estabelecer contacto visual com a obra, centro da sua ateno, o indivduo deve ter
em conta quatro disposies para o olhar: dar tempo, torn-lo vasto e audaz, limpo e
profundo, organizado. Contrariando o que ainda hoje observamos nas visitas
aceleradas a museus. Esse Olhar proposto por Perkins exige do indivduo vrios tipos
de cognio e encoraja o estabelecimento de conexes com outros domnios da
experincia humana. O conhecimento dos contextos histricos, culturais e sociais em
que as obras nascem, amplia o nosso olhar e as nossas habilidades para pensar
sobre arte. Esta abordagem, que no inclui qualquer forma de produo artstica,
dirigida ao observador normal, permitindo a este iniciar um dilogo com a obra de arte
atravs de um conjunto de indicaes (Reis, 2010). O contributo dos investigadores do
Projeto Zero, e do autor Michael Parsons que abordaremos de seguida, foram
fundamentais para o desenvolvimento de metodologias e programas educativos em
escolas, museus ou espaos culturais, promovendo as artes na educao.
Na linha da investigao da apreciao esttico-artstica, o autor Michael
Parsons apresenta em 1987 o seu livro How We Understand Art, fruto dos seus
estudos sobre a compreenso da obra de arte (pintura) pelos sujeitos. Contribuiu para
uma nova concepo do desenvolvimento esttico, em que a classificao as
capacidades criativas e da competncia artstica no so mais dependentes da
progresso cronolgica, tal como Gardner, este tambm faz uma reviso da teoria de
Piaget e da forma como se conectam as fases de criao e o juzo esttico (Agirre,
2005).
No seu livro, Parsons apresenta a teoria de etapas evolutivo-cognitivas,
traando vrios estdios, que define como aglomerados de ideias, e no propriedades
desta ou daquela pessoa. () Descrever um estdio no descrever uma pessoa
14
mas um conjunto de ideias. As pessoas servem-se dessas ideias para
compreenderem a pintura (Parsons,1992,p.27). Nessa procura da especificidade do
desenvolvimento esttico, Parsons realiza um estudo recorrendo a entrevistas semi-
estruturadas em torno de sete questes bsicas e algumas aleatrias, que se
desenvolvem ao longo de uma conversao sobre cinco ou seis quadros. O seu
estudo revela a existncia de diversas maneiras de falar sobre as obras de arte, neste
caso de pinturas, e enuncia quatro grandes ideias: o tema (onde inclui as ideias sobre
beleza e realismo) referindo-se ao contedo da obra; a expresso das emoes; o
meio de expresso, a forma e o estilo; a natureza do juzo. Estrutura cinco estdios de
desenvolvimento: Favoritismo; Beleza e realismo; Expressividade; A Forma e o Estilo;
Autonomia. Em cada estdio a interpretao da pintura feita de forma mais
completa, usando uma nova percepo em cada estdio, levando progressiva
interpretao do quadro, mais completa do que a anterior (Parsons, 1992). Parsons
salienta que os juzos existem em todos os estdios. Reencaminhamos pessoalmente
os juzos sobre a obra, desde o primeiro estdio onde no h distino entre o gostar
e o julgar at que o juzo reflicta aspectos universais que partilhamos com os outros,
numa explicao consciente dos significados que encontramos nas pinturas e da
noo do seu valor.
Acaso (2009) refere que o modelo educativo Visual Thinking Strategies (VTS)
foi desenvolvido na prtica no Museu de Arte Moderna de Nova Iorque (MOMA) pela
psicloga cognitiva Abigail Housen e por Philip Yenawine, diretor de educao em
museus. Housen investiga a natureza do desenvolvimento esttico e o seu papel na
educao, desenvolvendo um mtodo para avaliar o desenvolvimento esttico dos
indivduos. Yenawine dirigiu vrios programas educativos em diversos museus.
Iniciaram o seu trabalho conjunto em 1988 no MOMA. As suas investigaes incidem
nos efeitos da aplicao de programas educativos, como o VTS, no desenvolvimento
esttico e na relao entre pensamento esttico e cognio (geral). O seu programa
sofreu influncias de Gardner, J. Brunner, Rudolf Arnheim (1904-2007), Lev Vigoytsky
e de Parsons. Sobre este ltimo autor, Housen desenvolveu uma reviso dos estdios
de desenvolvimento esttico. Apresenta um resumo do VTS, modelo que se
desenvolve em cinco fases e tem como objetivo converter novos observadores em
observadores autossuficientes. O novo observador avana atravs de cinco etapas,
baseadas nos estgios de desenvolvimento de Parsons: descritiva, anlise,
classificao, interpretao e prazer. O educador/professor o eixo central do ensino/
15
aprendizagem ao conduzir verbalmente o participante atravs das vrias etapas. O
processo de avaliao orientado no sentido da eficcia do mtodo e no em
comprovar o nvel de aprendizagem real em que se encontra o aluno. O contexto em
que decorre no modifica o desenrolar das cinco fases, seja num museu ou numa
escola em qualquer lugar do mundo. O modelo apresenta dez lies, realizadas ao
longo do ano escolar, propondo que uma delas seja num museu, proporcionando o
contacto direto com a obra de arte (Reis, 2010; Acaso, 2009). Acaso, aponta como
pontos bsicos deste modelo: profissionalizar o processo de observao de iniciados
organizando o seu processo de leitura e verbalizando os seus pensamentos, para que
se convertam em observadores autossuficientes. Pretende facilitar conexes pessoais
com a arte de diversas culturas. Segundo os autores do programa os alunos evoluem
no processo de observao, desde observadores casuais (encorajados a encontrar
significados na obra baseados na sua prpria experincia) a intrpretes completos,
que exploram e refletem sobre o que observam. Esta progresso vai desde conexes
pessoais at procura das intenes dos artistas e a lidar com elementos dos estilos
artsticos. Quando adquirem experincia -lhes proposto que os seus pensamentos
sejam desenvolvidos em escrita (Reis, 2010). O sucesso do processo depende da
interao do grupo com as obras escolhidas que difere da proposta de Perkins para
um s individuo, pois estes autores tm definindo para o programa o debate de
problemas em grupo, como base para a construo de novas ideias.
O modelo educativo Discipline Based Arte Education (DBAE) tem a sua origem
nos anos sessenta, com as grandes reformas curriculares nos EUA, mas foi nos anos
oitenta que se tornou num movimento importante para a Educao Artstica. Surge
como alternativa para o ensino das artes visuais, como reao ao modelo de
Educao Artstica como expresso livre. A Fundao Getty foi o grande promotor
desse modelo, nas dcadas de 1980 e 1990 (Fris, 2005).
O DBAE constituiu-se como o primeiro desenho curricular inserido no campo
da didtica das artes visuais, gerado num contexto educativo concreto do Centro Getty
para a Educao Artstica, que conduziu de 1966 a 1999 o desenvolvimento terico
sobre este campo (Acaso, 2009). Este modelo disciplinar incide no ensinamento e na
aprendizagem baseada num corpo de quatro disciplinas cujos objetivos so a criao,
o entendimento e apreciao da linguagem visual e da arte, desenvolvendo nos alunos
16
a compreenso e apreciao da arte. Implicam conhecimentos das teorias e
concepes da arte, adquirindo a destreza para reagir perante a arte ou para criar. O
ensino da arte um elemento essencial da educao geral e fundamento para o seu
estudo especializado (Acaso, 2009).
O Discipline Based Art Education surgiu no incio dos anos 80 do sculo XX
nos Estados Unidos da Amrica, com base nos trabalhos pioneiros do professor
Manuel Barkan da Universidade de Ohio. Desde a ideia at implementao do
modelo disciplinar passaram 20 anos, sobretudo nas artes visuais. O Documento de
orientao filosfica deste movimento foi publicado em 1984 pela Fundao Getty, a
monografia Beyond Creating: the place for art in americas schools. Este modelo
pretende introduzir a iniciao ao estudo da arte atravs de quatro disciplinas de base
que para alm da criao fomentem a interpretao da obra de arte e da Arte em
geral, so elas: Histria da Arte, crtica da Arte, Esttica e Produo Artstica -
fundamento do contedo programtico (Fris,2005). Os contedos dos ensinamentos
derivam dessas quatro disciplinas proveem do campo das artes visuais e incluem artes
populares e decorativas, alm da cultura ocidental e atravessando todas as pocas. A
obra de arte tem um papel central na organizao do currculo traado, que inclui
contedos organizados e articulados em sequncia segundo os nveis escolares,
valorizando as quatro disciplinas de igual modo. Organiza-se de modo a aplicar nveis
de desenvolvimento apropriados ao progresso de aprendizagens e compreenso do
aluno; o programa cumprido atravs do ensino regular e sistematizado, onde os
conhecimentos alcanados pelo aluno so avaliados segundo critrios e
procedimentos de avaliao apropriados educao artstica. A avaliao que implica
uma confirmao da aprendizagem e cumprimento do programa, essencial no ensino,
torna este modelo exequvel em contexto escolar (Fris,2005; Acaso, 2009).
No DBAE a criana ou o jovem o principal interveniente e desenvolver a
sensibilidade visual para ver e descrever as qualidades complexas das artes visuais e
do envolvimento em que se insere. No DBAE uma unidade temtica pode ser
desenvolvida durante sete ou mais sesses, incluindo na proposta noes de Histria
da Arte, da Crtica e da Esttica. Em complemento os estudantes criaro obras
plsticas onde aplicam as aprendizagens (Fris, 2005). Sobre as quatro disciplinas
Fris (2005) afirma que a Histria da Arte aparece como interiorizao de
conhecimentos sobre o contributo do artistas e da Arte para a Cultura. Para a Crtica
da Arte interessa a formulao de juzos crticos sobre as obras de arte, geralmente
17
peas marcantes das vrias estticas contemporneas, numa tentativa de
interpretao do seu prprio sentido (julgar ou analisar obras de arte). A Produo
Artstica, ou o processo de criao e de expresso de ideias e sentimentos por meio
da linguagem visual, tem uma representao reduzida no DBAE. O processo criativo
implica a aprendizagem da manipulao de materiais e recurso a diversas tcnicas
para realizar o efeito visual pretendido. A esttica
18
Educao). Eram cursos de curta durao (2 anos) que algumas universidades se
recusaram a oferecer, entre elas a Universidade de So Paulo, onde Ana Mae
Barbosa foi professora.
Em 1983, Ana Mae Barbosa realiza uma entrevista a 2.500 professores de
artes das escolas de So Paulo, onde estes mencionaram como 1. objetivo do ensino
o desenvolvimento da criatividade. A identificao de criatividade com auto libertao
pode, segundo a autora, ser vista como uma resposta que os professores de arte
encontraram para a situao social e poltica do Brasil, que em 1983 saa de uma
ditadura militar de 19 anos, repressora da expresso individual atravs de uma forte
censura (Barbosa, 1989). Esta situao pode ser extrapolada para o nosso contexto,
no sentido da forte adeso ao movimento expressivo, que no nosso caso se prolongou
muito alm do seu trmino em 1974.
Barbosa (1989) refere que o Brasil chega a 1989 com uma posio ativa e
consciente da parte dos professores, mas com uma formao fraca e superficial
relativamente ao conhecimento da arte-educao e da arte. Refere que no incio dessa
dcada continuava a ideia dominante da autoexpresso e o preconceito em relao ao
uso da imagem no ensino da arte para crianas. Em 1982 realiza-se um intercmbio
entre a Universidade de So Paulo e arte-educadores americanos e ingleses. Um ano
mais tarde surge em So Paulo o Festival Campos Jordo, com programa pioneiro
pela conexo entre anlise da obra de arte, da imagem com a histria da arte e com o
trabalho prtico. Estavam lanadas as bases da proposta de arte/educao iniciada
por Ana Mae Barbosa, no Museu de Arte Contempornea (MAC) de So Paulo, em
1987, denominada de proposta triangular. Esta conjuga o trabalho prtico com a
histria da arte e as leituras da obra de arte. A metodologia utilizada nessa leitura varia
de acordo com os conhecimentos adquiridos pelo professor, que podem ser no campo
da esttica, semiologia, iconologia, princpios da Gestalt, entre outros. A simplificao
da leitura da obra de arte foi realizada a partir da metodologia da Getty Foundation,
atravs da estrutura construda por Harry Broudy, para que essa leitura no se
tornasse um questionrio. Ana Mae reconhece que o futuro da Arte/Educao no seu
pas estar ligado a trs propostas complementares: o reconhecimento da importncia
do estudo da imagem, tanto no ensino da arte como no ensino geral; necessidade de
reforo da capacidade de leitura de imagens, atravs de diversas teorias da imagem e
da sua relao com a cognio; o reforo da herana cultural e esttica dos alunos,
considerando o meio envolvente (Barbosa,2005).
19
Nessa adaptao do modelo americano apresentado por Barbosa (2005) cabe
a leitura de imagens da cultura popular e no deixa de fora a multiculturalidade do
meio em que o individuo se insere. Refere que a sada da ditadura nos anos 80 trouxe
uma preocupao com a multiculturalidade. O educador, pedagogo e filsofo brasileiro
Paulo Freire (1921-1997), que retorna ao seu pas em 1980, defendeu que a
educao um processo de ver a ns mesmos e ao mundo volta de ns. () Paulo
Freire valoriza-a [imaginao] mas sugere dilogos com a conscientizao social
(Barbosa, 2005, p.12). Barbosa (1989) ressalva a importncia em estabelecer a
comunicao entre cultura das elites e a popular, no sentido da descodificao mtua
e da no criao de grupos fechados na sua prpria cultura. Define Arte-Educao
como a mediao entre arte e pblico e o ensino da arte.
20
CAPTULO 2
4
Arquimedes da Silva Santos nasceu em 1921 na Pvoa de Santa Iria. Licenciou-se em
Medicina no Curso de Cincias Pedaggicas pela Universidade de Coimbra. Em 1959 inscrito
na ordem dos Mdicos no Quadro de Especialistas em Neuropsiquiatria Infantil. Entre 1962 e
64 bolseiro do Governo Francs para aperfeioamento em Pedopsiquiatra e Psicopedagogia
na Salpetrire e na Sorbonne. Foi assistente e professor no Centro de Investigao
Pedaggica do Instituto Gulbenkian de Cincias (1965-74) e fundador, professor e presidente
do Conselho Pedaggico da Escola Superior de Educao pela Arte do Conservatrio Nacional
de Lisboa (1971-1984). Professor-coordenador e Presidente do Conselho Artstico Cientifico da
Escola Superior de Dana do Instituto Politcnico de Lisboa (1986-2000). Presidente Honorrio
da Assembleia Geral do Movimento Portugus de Interveno Artstica e Educao pela Arte.
Em 2000 foi realizada uma homenagem ao Dr. Arquimedes da Silva Santos na FCG,
promovendo-se um colquio de reflexo sobre o Movimento de Educao pela Arte, sobre a
sua atualidade e perspetivas para o futuro da Educao Artstica e das suas formas e insero
no sistema educativo.
5
International society for education through art
21
pela Arte, a formao esttica e a sua insero na escola. Questiona o caso da
formao de professores especializados de educao artstica, de formao esttica e
refere que necessrio melhorar o nvel de preparao dos professores a nvel
pedaggico e cultural (Santos, 2000).
Na Associao Portuguesa de Educao pela Arte participaram, desde a
fundao, Antnio Betmio de Almeida (1920-1985) e Manuel Calvet de Magalhes
(1913-1974), aprofundando ao longo dos anos 60 e 70 a teoria sobre Educao visual
no Ensino Escolar. As propostas do professor Calvet de Magalhes foram
essencialmente no campo do desenho, defensor do valor pedaggico da Arte para as
crianas, onde a Educao pela Arte deveria fazer parte dos currculos escolares, tal
como as componentes de formao geral e tcnica, posio defendida nos crculos
internacionais de Educao pela Arte. Betmio de Almeida ensaia uma distino entre
Educao Esttica e Artstica. A primeira:
Afirma que ambas tm por objetivos a formao de juzos de valor mas no caso
da Educao Artstica tem valores menos gerais devido tcnica que no pode ser
excluda. Em relao Arte Infantil Betmio diferencia de trabalhos artsticos ou a
criana como artista, defendendo que uma criana artista no seu mundo, que no
o dos adultos (Fris, 2005).
Fris (2005) destaca o pedagogo, pedopsiquiatra e psicanalista Joo dos
Santos (1913-1987) como outra figura importante deste movimento. A sua reflexo
sobre Educao Esttica e o Ensino Escolar assenta numa viso da psicologia
dinmica em que a Arte compreendida como uma exteriorizao das emoes e
sentimentos e a sublimao dos instintos. Esta viso expressiva-teraputica de Joo
dos Santos, contempornea da racionalidade formal escolar de Calvet de Magalhes e
Betmio de Almeida, tm em comum o entendimento da Arte como fator de
desenvolvimento e integrao das emoes dos indivduos. O trabalho de Joo dos
Santos centra-se na expresso das gestualidades, grfica e pictrica. V a Arte como
uma atividade simblica, concentrando-se a educao atravs da arte no
desenvolvimento da expresso livre. Segundo Joo dos Santos, uma experincia livre
22
permite uma liberdade de expresso emocional e consequentemente uma base slida
para aquisies de conhecimentos. A Educao deve estimular potencialidades da
criana permitindo-lhe optar pela atividade expressiva que mais lhe interessa,
comunicando simbolicamente atravs da expresso grfica ou plstica. A Educao
pela Arte corrige a tendncia para pensamento racional; promove a subjetividade;
Ope conhecimento abstrato a conhecimento sensvel; permite a exteriorizao de
emoes e sentimentos profundos, por vezes no verbalizveis, inibidos na escola
comum. Joo dos Santos sustenta uma posio em que a Educao Esttica e a
Educao pela Arte so pensadas inicialmente como a expresso de emoes e
sentimentos e secundariamente como organizadores de pensamento simblico. Este
psicanalista no foca o contacto com o mundo da arte e a experincia que da poder
advir (Fris, 2005).
As ideias de Joo dos Santos sobre a expresso plstica e grfica infantil
aparecem ligadas a prticas desenvolvidas por Ceclia Menano6, figura da histria da
Educao Artstica no escolar em Portugal, que contactou com as experiencias
desenvolvidas nas Escolinhas de Arte no Brasil. O trabalho de Ceclia Menano
assenta no princpio da liberdade expressiva. A Educao atravs da Arte, em lugar de
pela Arte, () deve integrar os ensinamentos da psicologia e a componente cultural e
artstica - o desejado transfert de pulses que a atividade plstica proporciona
nomeadamente em grupos de crianas com necessidades educativas especficas
(Fris, 2005,p.202). Defende a diversificao de espaos educativos, no sentido da
Educao Cultural do sujeito, proporcionando uma atividade de expresso livre que
no renegue a necessidade de contacto com o patrimnio cultural e artstico. Funda a
sua Escolinha de Arte em 1949, numa oficina das Janelas Verdes, que em 1973
transfere para uma oficina prpria.
6
Entre 1963 e 1969, Ceclia Menano colabora com Madalena Perdigo na Organizao da
Escola Piloto do designado Centro de Formao de Monitores de Iniciao Infantil na FCG e no
Conservatrio foi responsvel na rea de expresso plstica na formao de Educadores pela
Arte.
23
criao de um Centro de Arte Infantil experimental no Funchal, que funcionou at
meados dos anos 60 sob a coordenao de Luz Correia. Entre 1959 e 1965 esteve em
atividade o Centro de Preparao de Monitores para o Ensino Artstico Infantil, em cuja
comisso de especialistas faziam parte: Ceclia Menano, Madalena Cabral, Calvet de
Magalhes, Joo Couto e Luz Correia, trabalhando em colaborao com o Servio de
Msica, Museu e Belas-artes da Fundao Gulbenkian. Esta comisso apoiava novos
Centros Artsticos Infantis do Museu C. Castro Guimares de Cascais, Academia
Lusa Todi de Setbal, Museu Machado de Castro de Coimbra, e o Centro Orientado
por Maria de Lourdes Freitas em Lisboa. Entre 1959 e 1974, realiza-se na FCG o
Curso de Formao em Educao Musical que continha a disciplina Psicopedagogia
da Expresso Artstica, originando um grupo de estudo coordenado pelo professor
Arquimedes da Silva Santos, posteriormente integrado na Sociedade Portuguesa de
Psicologia em 1967/1968 (Pais & Correia, 1996).
Natlia Pais refere, em entrevista cedida, que a Fundao Gulbenkian era um
espao onde as pessoas iam colher informaes sobre inovaes pedaggicas e
sobre Educao pela Arte. A Biblioteca da Fundao possua um grande nmero de
publicaes nessa rea, na sua maioria em francs pois no existiam tradues sobre
essas temticas. Recebiam aqueles que queriam trocar impresses, recolher
informaes bibliogrficas e lanar projetos, difceis de realizar sem a ajuda dessa
instituio. O Servio de Educao acompanhou as primeiras iniciativas postas em
prtica em instituies privadas e na
formao de uns educadores nas antigas escolas de educao, que eram tambm
instituies privadas e que se aventuravam a preparar os seus alunos numa linha
para o futuro, a vinham essas tendncias todas de expressividade, de
desenvolvimento da criana, respeitar essas situaes todas7 (Anexo I, p.3).
7
Relativamente a apoios concedidos pela FCG a exposies de expresso plstica infantil,
ensino privado no desenvolvimento da educao esttica, escolas pblicas, Institutos, oficinas,
Telescola, ATL, Teatro independente, projetos comunitrios, entre outras aes, consultar a
recolha feita por Elisabete Oliveira apresentada nos livros Educao Arte e Cultura: 40 anos da
Fundao Calouste Gulbenkian no Desenvolvimento Esttico Infanto-Juvenil, editado em 1996
pela FCG; Educao Esttica Visual Eco Necessria na Adolescncia, editado pela Minerva,
Coimbra em 2010.Em 1980 Elliot Eisner apresentou a sua viso educativa na FCG em
colaborao com a DGES. Fris (2005) menciona que em 1999 celebrado um Protocolo de
colaborao entre o Servio de Educao da FCG e a Direo-Geral do Ensino Bsico no
sentido de alcanar aes de formao no mbito do Programa Foco. Apesar dos debates
promovidos pela FCG em torno da Educao Artstica, anteriores a essa data, no se detetam
iniciativas diretamente ligadas ao apoio s Reformas que o Estado foi promovendo, como se
registaram na Gr-bretanha de que exemplo o apoio da UK Branch da Fundao Gulbenkian
para a elaborao de um documento The Arts in Schools, Principles, practice and provision
24
Arquimedes Santos (2000) refere o papel relevante da FCG no incentivo ou
criao de processos inovadores e renovadores de eventos de cultura artstica,
preocupaes educacionais, investigao cientfica. Destaca dois departamentos
pertencentes Fundao Gulbenkian: o Servio de Msica que surgiu em finais de 50
e o Centro de Investigao Pedaggica da Fundao (CIP) fundado em 1964. O
primeiro introduziu em Portugal mtodos modernos de iniciao musical, com cursos
de vero, mas que necessitavam de formao na rea das cincias da educao, o
que foi proporcionado pelo CIP, com Curso de Formao de Monitores que englobava
pedagogia, psicologia, filosofia e histria da educao. A experincia e ideias retidas
destas duas propostas estaro na base do arranque do Centro Artstico Infantil (CAI),
criado por Madalena Perdigo nos anos 80 8.
(1982), escrito por Ken Robinson, que teve um forte impacto no Sistema Educativo na Gr-
Bretanha.
8
O Dr. Breda Simes, um dos diretores desse curso de formao de Monitores, props a
criao da disciplina de Psicologia da Educao Artstica, relacionando novos mtodos
artsticos e conceitos pedaggicos. Segundo Arquimedes Santos, a partir desta proposta,
foram desenvolvidas pesquisas para uma possvel Psicopedagogia da Expresso Artstica.
Aproveitando conhecimentos adquiridos num Curso de Educao Esttica, ministrado pelo
Prof. Debesse, na Sorbonne, elaboraram uma investigao, pretendendo fundamentar a arte
na educao e abrindo-a para uma Educao Esttica evolutiva. Criaram com professores de
msica e de artes visuais um Grupo de Estudo de Psicopedagogia da Expresso Artstica que
foi integrado na Sociedade Portuguesa de Psicologia (Santos, 2000, p.63)
25
Esta linha de criatividade livre, libertadora, que a Escola Nova tambm
defende, constri uma viso da Arte cada vez mais apoiada nas prprias artes, em
atividades e atitudes criativas, que poder dar ao indivduo a capacidade de
transformar o mundo que o rodeia.
A Escola Piloto apresenta uma nova estrutura no contexto nacional, que
segundo Santos (2000) foi possvel devido s experiencias artsticas, pedaggicas e
didtico-artsticas que a Fundao Gulbenkian desenvolveu atravs do Servio de
Msica e do CIP, em conjunto com professores especializados asseguraram o
arranque pedaggico da Escola Piloto. Desde o incio da sua experincia pedaggica
deu especial ateno formao de professores que tivessem o Curso do Magistrio
Primrio e Infantil, sendo mesmo privilegiada aps 1974. Santos (2008) refere que em
1980 mais de meia centena de alunos professores primrios, vo Escola do
Conservatrio contactar ou alargar experincias no mbito das expresses artsticas.
O mesmo autor considera que os professores primrios sero os semeadores das
virtualidades de uma educao pela arte em Portugal, sendo esta escola nica no
pas. Aps Abril de 1974 deu-se uma reestruturao dos programas de estudo,
alargando a outras reas curriculares expressivas, recrutando professores formados
na escola que passaria a ser designada por Escola Superior de Educao pela Arte,
extinta aps 10 anos de funcionamento. Aquando dessa extino alguns dos ltimos
alunos, j professores com o Curso do Magistrio Primrio, fizeram parte das Equipas
de Interveno Artstica (EIA) integradas no Ministrio da Educao (Santos, 2000).
26
a sua interveno no mbito deste projeto assenta nos princpios do movimento de
educao pela arte, que sabemos serem os mesmos que enformam as orientaes
metodolgicas apontadas para estes dois ciclos educativos. Deste modo,
claramente assumida neste projeto a defesa da prtica globalizante, no s das
expresses artsticas, mas de todos os contedos de aprendizagem, ao nvel do
Pr-Escolar e 1. Ciclo (Ferraz, 2000, s.p.).
reconhecem que o apoio na sala de aula, que foi dado ao longo dos anos em
vrias escolas, no era visvel em termos de resultados prticos, no se
consubstanciando em efetiva melhoria das prticas dos professores apoiados. Em
alguns casos, teria tido mesmo o efeito perverso da desresponsabilizao do
professor pela parte expressiva do currculo. (Ferraz, 2000, s.p.)
27
traduzida pela Expresso e Educao Plstica, Dramtica, Musical e Fsico-Motora,
presente no Currculo do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Sendo a Educao Artstica
genrica parte integrante desse currculo pode existir apoio de professores
especializados, que por serem em nmero reduzido (19 elementos) devem otimizar
recursos. Detetam como problemas a resolver: a insuficiente formao inicial e
contnua dos professores nas reas das expresses e a desvalorizao atribuda s
expresses no desenvolvimento global da criana.
9
O CITEN e o CAI esto na origem de mais de 30 anos de formao regular na rea. O
contributo da FCG continua a ser desenvolvido atravs do Programa Gulbenkian Educao
para a Cultura e Cincia, com quem o Festival de Animao de Lisboa | MONSTRA promoveu
em 2013, o primeiro Encontro Internacional de Oficinas e Formadores de Animao. Encontro
dirigido a formadores, animadores e professores que tendo como ferramenta pedaggica e
artstica o cinema de animao. Desde 2000 que o Festival de Animao de Lisboa |
28
2005 integrado na Faculdade de Belas Artes de Lisboa. Esse ateli desenvolvia a
sua atividade em paralelo do CAI.
A FCG publica o livro sobre o Sistema de Ensino em Portugal em 1981. Nesse
livro, Madalena Perdigo apresenta o texto intitulado Educao Artstica, onde
expressa a necessidade de clarificar expresses, para a compreenso de conceitos
em arte e educao, a arte e o seu papel central no desenvolvimento pessoal,
servindo de instrumento pedaggico ou visando a formao de profissionais:
29
essencialmente pedaggicos e de animao cultural, acrescentando que o edifcio a
ser construdo deveria ter um carcter polivalente que inclusse instalaes para
animao cultural, para documentao, arquivos e atelis experimentais. O CAM
surge em julho de 1983 e o mesmo Conselho de Administrao cria um novo servio
localizado no mesmo edifcio. O Servio de Animao, Criao Artstica e Educao
pela Arte era destinado a promover atividades culturais nos mais diversos campos,
cuja orientao o prprio nome indica. Este Servio colaborante do CAM, permitiu a
independncia entre a poltica de aquisio de obras e a poltica de realizao de
atividades culturais deixando espao para uma poltica internacionalista de atividades
culturais, que respeitasse critrios de qualidade, embora reclamasse uma noo de
risco que acarreta a possibilidade de erro. As marcas permanentes do ACARTE so o
experimentalismo e a inovao (FCG & CAM, 1985).
Madalena Perdigo, diretora do ACARTE conclui, dois anos aps a sua
inaugurao, que este Servio desempenha um papel particular na vida cultural
portuguesa, essencialmente pela sua contribuio no campo da criatividade, no
progresso da educao pela arte e no crescimento da criao artstica no pas (FCG&
CAM, 1985).
Na sua abertura o ACARTE destinado promoo de atividades culturais em
diversos campos, no privilegiando escolas ou correntes, nem gneros artsticos ou
formas de expresso. Marcado pela inovao, experimentalismo e desenvolvimento da
criatividade abrangendo crianas e adultos. Fomentou colaboraes com vista
criao de obras multidisciplinares, entre a instituio e compositores, intrpretes
musicais, diretores teatrais, atores, cengrafos, bailarinos, artistas plsticos e grficos.
neste contexto de diversidade, multidisciplinaridade e vontade de encontro que
surge o novo Centro Artstico Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian (FCG, 1985).
11
Equipa do IDE: Natlia Pais - Diretora, Joo Pedro Fris - Coordenador, Rui Mrio
Gonalves Consultor na rea da Histria e Critica da Arte, Deolinda Cerqueira Consultora
na rea da Histria da Arte, Nikolaus Bezruczko Consultor de Investigao, Elisa Marques
Investigadora, Anabela Salgueiro Investigadora, Antnia Grilo Monitora, Jlio Marques
Monitor, Fernando Galrito Consultor de imagem.
30
no mbito das Artes Visuais. Segundo Fris (2005), em 1996 ocorreram duas
conferncias que seriam determinantes para que a FCG levasse a cabo essa proposta
inovadora no mbito da Educao Artstica. As Conferncias: Desenvolvimento da
Percepo Esttica na Infncia e a IV Conferncia da ELIA-European League of
Institutes of the Arts, onde se estabeleceram contactos com Getty Center for Education
in the Arts e o North Texas Institute for Visual Arts (University of North Texas) e com
Getty Institute for the Arts, no sentido de futuras colaboraes entre a FCG, o Getty
Center e a NTU. A FCG financiou um grupo de educadores que frequentaram o Curso
DBAE na Universidade do North Texas12. Este grupo, ao qual pertenciam elementos e
colaboradores externos do CAI, foi dirigido por Natlia Pais, Diretora Adjunta do
Servio de Educao da FCG, que desenvolveu as principais iniciativas do IDE nos
anos seguintes. O coordenador desse Projeto, Joo Pedro Fris, enuncia os objetivos
do Programa segundo duas grandes linhas: Investigao do desenvolvimento esttico
e artstico de crianas em contextos de educao informal; organizao de um mtodo
facilitador da fruio e da experimentao artstica. Teve como ponto de partida a
investigao dos critrios de ordem esttica e artstica utilizados por crianas e adultos
no contacto com as colees de arte da FCG atravs de uma metodologia da
educao Artstica. Incidiu igualmente na elaborao de uma metodologia centrada
nas artes visuais, de que resultou o Primeiro Olhar - Programa Integrado de Artes
Visuais (POPIAV), privilegiando o dilogo com as obras de arte, promovendo de forma
sintetizada o desenvolvimento da sensibilidade artstica e a educao visual (Fris,
2005).
Na promoo de uma nova compreenso das Artes Visuais, o IDE materializa
estratgias, em contexto educacional formal e no formal, onde a obra de arte tem um
papel central. O estudo do desenvolvimento esttico na criana, a avaliao das
potencialidades do dilogo argumentativo, a capacidade de produo plstica e fruio
artstica e a elaborao de metodologias de investigao no domnio das artes visuais,
so as suas linhas gerais de orientao (Fris,2005). No sentido de operacionalizar os
seus objetivos o IDE organiza o Primeiro Olhar, que envolve a organizao de
materiais, a sua aplicao e avaliao, incidindo na anlise de produes plsticas e
12
Deste curso foi elaborado o Relatrio do Curso de Vero: North Texas Institute for Education
in Visual Arts, School of Visual Arts, Servio de Educao da FCG, 1997. Participantes no
Curso: Natlia Pais, Joo P. Fris e cinco colaboradores do IDE: Antnia Grilo Animadora do
atelier de Criatividade e Computador, Elisa Marques rea das Cincias da Educao, Jlio
Marques Animador do Atelier de Expresso Plstica, Maria Jos Marinho rea da
Psicologia, Zaza Carneiro de Moura rea da Filosofia para crianas, ligados ao CAI.
31
nos dilogos em grupo sobre a arte. O Primeiro olhar iniciou-se pela investigao dos
critrios de ordem esttica e artstica que crianas e adultos utilizam quando esto em
contacto com as artes visuais. Os autores do programa destacam que no Ensino
Bsico o contacto com a obra de arte rara e a explicao esttica escassa,
centrando as artes visuais em atividades na manipulao e explorao de materiais,
ao que acrescentam a marginalidade com que tratada a organizao curricular em
artes visuais (Gonalves, 2000).
O carcter privado do programa, ligado aos museus da FCG e prtica das
oficinas do Centro Artstico Infantil, teve presente as implicaes que da poderiam
advir para a comunidade educativa. Ultrapassou as portas da FCG, influenciou a
formao de professores, sendo divulgado atravs de diversas conferncias, produo
documental e a alterao de rotinas educacionais que os Museus da FCG
promoviam13.
Em entrevista, Elisa Marques14 (2014), atual coordenadora da Equipa do
Programa Educao Esttica e Artstica da Direo-Geral da Educao, do Ministrio
da Educao e Cincia, refere que ainda hoje a maioria dos professores desconhece o
Programa. Consideramos que este foi elaborado de forma bastante explicita, e apesar
de este ter sido realizado para a Coleo Gulbenkian, envolve um grande nmero de
obras nacionais, permitindo aos professores iniciar atividades no campo da educao
artstica nas artes visuais. Este recurso que permitiu transpor a experincia realizada
num contexto informal para um contexto formal, nico no pas.
Em relao investigao-ao do Primeiro Olhar, que decorreu entre 1997 e
1999, foi feita uma anlise e discusso dos resultados, a partir dos dados recolhidos
na observao naturalista das sesses e entrevistas, envolvendo alunos de trs
escolas, um jardim de Infncia e um grupo de adultos. Esse percurso de dois anos
envolveu vrios ncleos: a estrutura do dilogo, dinmicas educativas, avaliao em
artes visuais e repercusses na comunidade educativa. As aes contextualizadas
13
So exemplo disso: o Seminrio de Sensibilizao metodologia Discipline Based Art
Education (DBAE) em 1997, a promoo de cursos anuais sobre Educao nas Artes Visuais
com incidncia no Programa Integrado de Artes Visuais, realizao da Conferncia
Internacional Educao Esttica e Artstica - Abordagens Transdisciplinares, na sede da FCG
em 1999, publicado em 2000.
14
Marques licenciada em Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa. Professora efetiva do 1. Ciclo do Ensino Bsico, com
atividade profissional na docncia com crianas e adultos em vrios nveis de ensino.
Colaborou em projetos de investigao nos domnios da Educao Esttica e Artstica,
Formao Profissional e Apoios Educativos. Orientou teses de Cursos Superiores
Especializados da ESE de Lisboa. Foi formadora do Centro Artstico Infantil.
32
possibilitaram a crianas e professores uma reflexo esttica, bem como o
desenvolvimento de processos de anlise e sntese de informaes, levando a uma
discusso entre o corpo docente dessas escolas, analisando este possvel recurso
educativo como multidisciplinar integrado no desenvolvimento das capacidades
esttico-cognitivas dos alunos. Atravs de uma articulao flexvel entre escolas,
antecipando e gerindo mudanas ao longo do programa, a equipa foi aprofundando e
desenvolvendo conceitos (Gonalves, 2000).
Em 1999, o IDE traou uma srie de aes no sentido de aprofundar
metodologias inerentes formalizao do POPIAV: a elaborao de materiais de
suporte a atividades em diversos contextos e a realizao de um curso de formao
para professores e conservadores de museus, em parceria com o Ministrio da
Educao. Estas aes espelham a grande importncia que este programa deu
formao de adultos, sejam professores, monitores, conservadores de museu ou pais.
Pretendendo contribuir para uma interveno inovadora e criativa nos locais de
trabalho, a metodologia foi apresentada sob a forma de aes terico-prticas no
mbito da formao na rea das artes visuais, centrada nas dimenses reflexivas e
investigativas. Houve uma articulao entre escolas e a instituio, promotora de
mudanas nos contextos em que os profissionais tomam parte (Fris & Marques,
1999).
A metodologia iniciada em 1998 com um grupo de crianas, em abordagem
pluridisciplinar, foi desenvolvida em 1999 com um grupo de adultos no Centro Artstico
Infantil, orientado por Elisa Marques (Gonalves, 2000). As aes referidas,
denominado Encontro de Pais, tinham como objetivo a anlise e o debate de
temticas para a Educao dos Filhos e a criao de laos entre a famlia e a
Instituio (Fris & Marques, 1999).
Os autores do Programa IDE consideraram prioritrio o contacto precoce com a
obra de Arte, surgindo da estratgias como a apreciao e criao artstica realizadas
a partir das qualidades expressivas das obras observadas, o despertar do interesse de
educadores, adultos e crianas para as colees dos dois Museus da FCG, possibilitar
o dilogo com as obras atravs de materiais didticos concebidos para a explicao
esttica, proporcionando aos educadores, atravs de iniciativas formativas, a utilizao
deste modelo na preparao a visitas de estudo aos museus. A resposta procurada
com a organizao deste Programa no se centrou exclusivamente na produo de
um recurso didtico para professores moldado s necessidades do Museu Gulbenkian
33
e do CAM. Estendeu-se necessidade de responder a uma carncia nacional,
nomeadamente no mbito da Educao em Museus de Arte. (Fris,2005).
No texto A Educao Esttica e Artstica na Formao ao Longo da Vida,
apresentado na Conferncia Internacional Educao Esttica e Artstica -
Abordagens Transdisciplinares, em 2000, os responsveis do programa expuseram a
sua abordagem em relao Educao e Arte: uma das finalidades da arte a
contribuio para o apuramento da sensibilidade e o desenvolvimento da criatividade;
como finalidade da educao a ampliao das possibilidades cognitivas, afetivas e
expressivas. A aquisio das linguagens especficas, a disposio para sentir uma
composio e identificar o que est representado numa pintura envolve trabalho e
motivao, as competncias a adquirir para este desenvolvimento tm nveis de
dificuldade, como em outras reas do conhecimento. Sintetizam:
A compreenso do sentido de cada obra nas artes visuais envolve a percepo esttica
como resposta s qualidades formais num sistema artstico especfico. Estas
qualidades criam modos de expresso que incluem as concepes dos artistas e
envolvem a sensibilidade daqueles que as procuram. A percepo surge como
elemento organizador e identificador das obras, mediadores semiticos por excelncia,
identificando-as, categorizando-as, constituindo uma teia de significados do mundo do
sujeito (Gonalves, 2000, p.201).
34
1. A tese de que a viso no uma faculdade puramente recetiva, mas ativa e
construtiva percorre todo o livro de forma explcita ou implcita: ver discriminar,
selecionar, associar, raciocinar. Psiclogos e filsofos como Arnheim, Gombrich e
Goodman subscrevem totalmente esta tese. As operaes cognitivas a que chamamos
pensamento e entre as quais se contam a anlise e a sntese, a simplificao e a
enfatizao, a abstrao e a suplementao, a inferncia e a concluso so tambm
ingredientes essenciais do pensamento visual. Mas a agilidade do pensamento visual,
como a do verbal, tem de ser exercitada. () Felizmente que este livro nos mostra no
s que a educao esttica possvel e acessvel a todos, mas como possvel.
Passo a este segundo e mais importante ponto.
2. O olhar tem objetivos e interesses. S vemos o que os satisfaz e estamos cegos
para tudo o resto. O primeiro passo, do ponto de vista pedaggico, tem de ser ento o
de despertar o interesse. a funo dos dilogos com o professor que fazem parte de
cada percurso. Mas no basta. S podemos ver o que soubermos como procurar.
Ensinar a procurar o segundo passo. Aqui o mtodo da comparao (p. 16) muito
justamente o privilegiado. Comparar detetar semelhanas e diferenas. Mas muito
mais complexo do que parece primeira vista. Porque efetivamente tudo semelhante
a tudo (ou diferente de tudo) sob um qualquer aspeto. Ento necessrio selecionar
em funo de qu procuramos semelhanas e diferenas. aqui que a competncia
pedaggica do Primeiro Olhar se manifesta. A educao concebida em termos do
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas e pensar dialeticamente ().
3 - A viso tambm no uma atividade isolada. condicionada pelos dados dos
outros sentidos, pelas nossas experincias e expectativas. Da o lema "Fazer para ver"
(p.13) o qual levado a efeito, em cada percurso, atravs de vrios meios entre os
quais se destacam as atividades das oficinas que incluem observaes tcteis, jogos e
experimentaes plsticas com diferentes materiais e tcnicas, e ainda o contacto com
os artistas e, mais uma vez, o dilogo. Porque a linguagem tambm interatua com a
viso. (Orey, 2003, s.p.)
35
O Primeiro Olhar adotou uma abordagem holstica da arte, considerando
insuficiente uma anlise segmentada, de elementos isolados das obras. Para essa
abordagem analisou um conjunto de obras do Museu Calouste Gulbenkian e do
Centro Arte Moderna. A obra de arte o elemento mediador na aprendizagem da
linguagem visual, adquirida em contacto direto atravs de processos de interpretao,
de anlise, de categorizao e de sntese. A experincia esttica deve ser realizada
em vrios contextos, museus, galerias, oficinas e escolas. Experincia fonte de
conhecimento, pode ser racionalmente justificada, coloca dados importantes para a
compreenso dos seus significados e o modo como esse saber organizado pelo
sujeito. Os autores do programa acentuam a importncia do aprofundamento dos
processos de comunicao e dos critrios subjacentes de ordem esttica para a
Educao e para a Psicologia da Arte. Na resposta s qualidades estticas, que no
so exclusivas da arte, existe o desejo de compreender o significado do que se nos
apresenta, podendo provocar respostas estticas. O desenvolvimento esttico e
artstico deve procurar desde cedo, elaborar uma aquisio progressiva de um
conjunto de respostas15 (Gonalves, 2000, p.203).
A importncia das artes visuais na educao e o reconhecimento da sua
importncia para o desenvolvimento global do ser humano so princpios que regulam
as aes do Primeiro Olhar. Este programa, primeiramente inspirado no modelo
Discipline-Based Art Education, envolve abordagens integradas sobre histria e crtica
da arte, esttica e criao artstica, suportados pelas imagens e roteiros traados para
os dilogos durante as sesses. O Plano curricular desenvolve-se a partir da
abordagem integrada de quatro reas fundamentais: Esttica, Histria da Arte, Crtica
da Arte e Produo Plstica. A parte prtica do modelo decorreu nas Oficinas do
Centro Artstico Infantil, que os autores do programa definem como um espao cuja
Filosofia de Interveno se identifica como um ponto de referncia onde a experincia
pedaggica, a expresso artstica e a vivncia cultural se dimensionam na relao
educador - artista de modo dinmico (Natlia Pais, citada por Gonalves E., 2000,
p.207).
Os roteiros foram elaborados a partir de obras estrangeiras do Museu
Gulbenkian e portuguesas do Centro de Arte Moderna Jos de Azeredo Perdigo, as
15
Os autores do programa referem os programas VTS e Arts Propel, juntamente com outros
autores europeus, dos quais salientamos Michael Parsons cujos estudos contriburam para a
compreenso das respostas das crianas s Artes Visuais, com os quais o Primeiro Olhar tem
orientaes comuns.
36
quais os autores consideraram ter em si mesmas um carcter educativo, oferecendo
uma amostra variada de modalidades expressivas, desencadeando possibilidades
diversas para a explicao esttica, e um aceso direto aos originais (cujas
reprodues foram utilizadas para descrio, anlise, interpretao e avaliao,
durante as sesses posteriores), contribuindo para o desenvolvimento do pensamento
e da aprendizagem esttico-visual (Gonalves, 2000). Os elementos da linguagem
plstica foram importantes na escolha das obras a comparar, no sentido de mobilizar
aspetos da perceo esttica e artstica, levando a uma contemplao ativa.
(Gonalves, 2000). O currculo inclui oito conjuntos de imagens com designaes
distintas e em cada percurso so essenciais os seguintes elementos: linha, cor, claro-
escuro, texturas, forma, composio, volume e espao.
O dilogo argumentativo em que o modelo se baseia, conduz as sesses e
permite a integrao de novos dados na sua expresso verbal e plstica em aes de
mediao pedaggica. Os critrios estabelecidos no tm um formato estanque e
podiam ser adotados e reformulados conforme o desenrolar das sesses, para as
quais traaram os objetivos, contedos e atividades. (Gonalves, 2000). Para a
elaborao dos roteiros escolheram o mtodo comparativo centrado na descoberta de
semelhanas e diferenas entre as obras de arte. A ferramenta da comparao leva
ao encontro de semelhanas e diferenas, temticas, formais e estilsticas, criando
uma familiaridade com a obra de arte, que permitir, juntamente com as produes
plsticas, facilitar o desenvolvimento de atitudes analticas (Gonalves, 2000). Essa
comparao pensada para cada conjunto motivava para o dilogo, possibilitando a
visualizao do vocabulrio dos elementos plsticos e da narrativa, fundamentais para
a sua descrio, anlise e interpretao (Fris & Marques, 1998).
As atividades de carcter expressivo (oral, escrita e visual), desenvolvidas nas
oficinas, procuravam promover a sensibilidade plstica, o domnio de tcnicas e
materiais e a compreenso dos elementos organizadores de uma obra de arte. As
atividades propostas procuram a construo de formas de pensamento permitindo
relacionar contedos transmitidos e a sua transposio para novas situaes ligadas
rea artstica ou a outras (Gonalves, 2000).
As atividades dos museus foram enquadradas no currculo traado para as
atividades dos atelis. Facultar a organizao de uma linguagem plstica especfica,
facilitar a apreenso de cdigos e permitir o acesso obra de arte como um todo, o
resultado do contacto com as obras de arte durante as aes de visitas aos museus.
37
As atividades nos atelis, desenho, pintura, colagem e recurso a novas tecnologias de
informao, levavam a criana a experimentar e descobrir novos meios de ao.
Fomentavam a integrao de vivncias estticas e da elaborao de juzos sobre o
processo por detrs da criao artstica e da materializao plstica. Permitiu o
envolvimento de crianas com artistas, como exemplo o caso do pintor Eurico
Gonalves, colaborador do CAI, que participou num desses roteiros (Gonalves,
2000).
A avaliao interna e externa do POPIAV e suas repercusses para a
comunidade, revelada atravs de questionrios dirigidos aos pais, mostraram em
grande nmero a motivao das crianas em aprender os contedos do programa,
valorizando a sua participao. Na opinio dos professores, que participaram em
sesses semanais nas oficinas do Centro Artstico Infantil, as crianas adquiriram um
vasto leque de competncias, centradas na criao de valores estticos pessoais, na
utilizao ativa de vocabulrio especfico das expresses artsticas, no
desenvolvimento de capacidades de observao, ateno, concentrao, sentido
crtico e respeito mtuo. Vivncias manifestadas dentro e fora da sala de aula. Os
alunos foram confrontados com opinies diferentes das suas, consciencializando-se
de si e dos outros. A aprendizagem artstica no implica unicamente um conjunto de
capacidades e apreenso de conceitos, envolve tambm o encontro entre o seu modo
de sentir e os sentimentos dos outros (Gonalves, 2000, p.239). A aquisio de novos
conhecimentos, o dilogo sobre as obras de arte, as visitas aos museus e as
produes plsticas, foram, por ordem de preferncia, as que as crianas escolheram,
e que motivaram as crianas a propor novas atividades em sala de aula (Gonalves,
2000).
38
SEGUNDA PARTE
CARACTERIZAO DO CAI
16
Natlia Pais Licenciou-se em Cincias Histrico-Filosficas na Faculdade de Letras de
Lisboa, foi Diretora Adjunta do Servio de Educao da FCG a partir de 1962, coordenou o
Centro de Tcnicas Narrativas, scia fundadora do Instituto de Apoio Criana (IAC), autora
de vrias publicaes no mbito do Brincar e das Ludotecas e coordenadora de atividades
ligadas defesa e ao direito de brincar. Como reflexo dessa proximidade, o Servio de
Educao juntamente com o CAI e o IAC organizaram um curso para monitores de ludotecas
logo no primeiro ano de funcionamento do Centro Infantil.
40
simples, com um s piso, cobertura ajardinada e rodeado de canteiros. O CAI no limite
do jardim
Concebido com base numa cultura que inclui a natureza nas nossas vidas, o
Cubismo do edifcio do CAI e os pavimentos contrastam com as formas verdes
envolventes. Leslie Martin define como funo desse espao receber as crianas das
escolas permitindo o seu desenvolvimento imaginativo17 (Martin, 1986, p.78).
41
CAI e o Servio de Educao, numa perspetiva complementar, enriquecedora e
dinamizadora das potencialidades de cada Servio, levando a cabo aes
considerando simultaneamente objetivos educacionais e artsticos.
Em relao interao entre servios educativos, Natlia Pais esclarece: o
CAM praticamente no tinha servio educativo, existia teoricamente, fazendo
algumas visitas guiadas, e quando surgia algo de maior volume, como exposies
itinerantes, os monitores do CAI recebiam grupos escolares18. Os Servios do Museu
Gulbenkian eram, segundo Natlia Pais, servios com grande tradio, mas quando
foram criados no previam uma interao muito direta com as crianas, nem previam
espaos para desenvolver atelis 19. Uma dinmica diferente viria a surgir perto do
enceramento do CAI, onde este apresentava uma exposio temtica e cursos que
desenvolviam atividades onde era articulado o patrimnio artstico dos dois museus,
como mencionaremos no ponto referente formao.
As atividades desenvolvidas pelo CAI de carcter formativo especfico e
continuado envolviam pequenos grupos de alunos e educadores. Com essas aes
propunham fomentar nas crianas e nos educadores o interesse pelas atividades de
expresso artstica e a participao criativa em manifestaes de carcter
socioeducativo e cultural. O novo centro infantil iniciou atividades em 1984 e o nmero
de utentes iniciais revela o xito da iniciativa e a necessidade de espaos como estes.
Nesse primeiro ano abriu atelis e uma exposio temtica para crianas, chegando a
ser frequentado por uma mdia de 1000 crianas ms, individualmente ou em grupo.
O Servio de Educao organizaria um curso para monitores de ludoteca em
colaborao com o CAI/FCG e o Instituto de Apoio Criana IAC. No ano de 1985
mais de doze mil crianas participaram nas exposies, ludoteca, atelis abertos e
espetculos e mais de 2500 adultos estiveram envolvidos em aes de formao,
informao e em visitas familiares ou de outro carcter (FCG, 1985; FCG, 1986).
O nmero anual de utentes do CAI apresentado no livro Fundao Calouste
Gulbenkian: 1956-2006: Factos e Nmeros, variando entre 17.386 em 1988 e 5.828
em 1995. Estes valores incluem participaes em atelis para crianas, cursos para
adultos, exposies no CAI, animaes e outros eventos, sem contabilizar as
18
Natlia Pais, entrevista concedida em 9 de julho de 2013 in Anexo I, p.27.
19
Cf. Anexo I,p.26.
42
itinerncias pelo pas. Apesar disso, so um reflexo do elevado nmero de adeso s
suas iniciativas20 ( Esgaio & Vieira, 2008).
Em 1994 Natlia Pais reafirma os princpios fundamentais do CAI: educao
como base para a formao integral e harmoniosa do Homem, considerando todas as
suas dimenses, biolgica, psicolgica e social, tendo em conta as necessidades
individuais, do grupo onde se insere e do contexto em que se encontra; cada indivduo
pode exprimir as suas capacidades criadoras atravs da Arte, do Jogo e da Cultura,
por serem manifestaes naturais, independentemente do nvel de desenvolvimento
em que se encontre; as atividades artsticas, ldicas e culturais revelam as
capacidades de expresso criativa do indivduo permitindo-lhe atribuir s suas
experincias e vivncias um significado social e universal; a Arte Educao Cultural
fundamenta-se em princpios que no lhe so especficos ou exclusivos,
correspondendo a uma atitude pedaggica que deve ser comum a todas as
aprendizagens podendo ser utilizada em qualquer processo educativo (Martins, s.d.).
Como objetivo geral o Centro pretendeu demonstrar a possibilidade em articular
conceitos bsicos de Educao, Arte e Cultura com modelos pedaggicos inovadores
e com processos de interveno sociocultural integrada, tendo delineado os seguintes
objetivos especficos:
20
Por inacessibilidade aos arquivos do CAI, no foi possvel confirmar estes nmeros, pois os
dados de que dispomos, alguns apresentados em documentao anexa, so valores bianuais.
43
progressivas de acesso criatividade, a sentimentos de realizao pessoal e de
participao sociocultural. Desenvolveu aes de carcter sensibilizador, informativo e
formativo, procurando ajudar educadores na reflexo sobre princpios educacionais,
onde as linguagens expressivas, artsticas, ldicas e culturais fossem valorizadas, sem
que limitasse as suas prticas pedaggicas criativas aos espaos escolares, dos
museus ou das galerias (Martins, s.d. e FCG, 1985).
As atividades do Centro destinavam-se essencialmente a crianas dos 4 aos
10 anos, com prioridade para grupos de alunos do ensino oficial (pr-primrio e
primrio) e de instituies com necessidades no campo das expresses artsticas;
adultos - educadores, professores e profissionais motivados no mbito da pedagogia
artstica ou da educao cultural (Martins, s.d.). Apesar das atividades serem
estruturadas para crianas das idades enunciadas por vezes recebiam crianas mais
velhas que queriam continuar, tendo em conta igualmente a escassez de espaos
como estes. A opo desta faixa etria devesse ao facto de serem do 1. ciclo,
essencialmente do ensino oficial, as que eram mais carenciadas na rea das
expresses, mais do que no jardim-de-infncia, onde os educadores saam mais com
as crianas e tinham esse tipo de atividades mais frequentemente. A partir do 5. ano
de escolaridade havia o problema do horrio reduzido para as deslocaes ao
Centrinho22.
21
O Centro Artstico Infantil realizava inquritos aos participantes nas atividades do Centro, no
sentido de promover uma melhoria da qualidade na arte-educao. Apesar de no termos
acesso aos resultados decidimos anexar os questionrios pois podero servir para estudos
futuros.
22
Cf. Anexo I, p.39.
44
quais divulgou a sua experincia 23. Permitiu o acesso a inmera documentao em
torno das suas atividades, consulta de bibliografias, apoiou no desenvolvimento e na
realizao de propostas a concretizar no Centrinho ou fora dele. Organizou diversa
documentao no sentido de divulgar as suas atividades e modelos pedaggicos
seguidos, publicou folhetos e catlogos relacionadas com as atividades desenvolvidas
e a partir de 1996 publica trimestralmente o Jornal CAI.
A estrutura do Centro Artstico Infantil, inicialmente integrada no ACARTE,
transita em 1994 para o Servio de educao. Em 1999 o CAI ficaria sob a alada do
CAMJAP, tal como o ACARTE, designado de CAM/ACARTE, que nesse mesmo ano
perde autonomia financeira. Integrao que traria reflexos a nvel das atividades
propostas pelo Centro, como exposto mais adiante. O CAI encerra em junho de 2002 e
o Servio ACARTE extinto no ano seguinte (Barreto, 2007).
3.3.1. Equipa
23
Cf. Anexo X e Anexo XIV.
24
Em 1994 encontravam-se nesta equipa as educadoras e monitoras Ana Margarida Mendes e
Maria Patrcio, Maria Alberta Menres na Expresso Potica e Isabel Andreia nas Expresses
Globais. Ao longo do texto optmos por mencionar o nome daqueles que nos pareceram mais
relevantes para o nosso estudo, sendo impossvel enumerar a totalidade dos participantes nas
mltiplas aes do CAI, nem pretenso do presente estudo. Ao longo dos anexos poderemos
encontrar esses dados. Aps o encerramento do CAI a equipa foi integrada no novo Sector de
Educao do CAMJAP.
45
Artstica no Domnio Audiovisual e Multimdia. Os elementos iniciais tinham uma
relao com o ramo da Psicopedagogia: Eurico Gonalves nas Artes plsticas, tendo
tambm participado nas EIA; Joo Mota professor no Conservatrio, na Escola Piloto,
(substitudo por Antnio Nvoa nos primeiros anos por estar a trabalhar com Peter
Brook); Ana Ferro com especializaes no campo da Educao pela Arte. (Vasques,
2006)25. Igualmente nessa fase inicial abriria o Curso de Psicopedagogia da
Expresso Artstica (disciplina complementar) ministrado pelo professor Arquimedes
da Silva Santos.
No incio da dcada de 90 inicia-se o Curso de Psicologia do Desenvolvimento
e Pedagogia Criativa e outros que enumeraremos no captulo sobre a Formao de
Adultos (FCG,1991). Nos ltimos anos, o CAI abriu dois cursos com uma nova
dinmica. Um sobre a Metodologia Primeiro Olhar- Programa Integrado de Artes
Visuais e o Curso Integrado para Animadores pedaggicos e Educadores de
Expresso Artstica.
Os orientadores dos cursos para adultos no eram muitas vezes aqueles que
desenvolviam os atelis para crianas. Como exemplo, nos anos 90 Ricardo Valente
Orientou o Ateli de Expresso Musical para crianas, Gracelinda Feixeira o de
Expresso Plstica e o de Dramtica esteve a cargo de Isabel Andrea (FCG, 1991).
3.4. Ludoteca
25
Cf. Anexo I, p.7.
46
o laboratrio do inventor (Arruda,1996). A ludoteca fomentou exposies e inmeras
atividades no sentido de sensibilizar e formar a nvel nacional e internacional, como
detalharemos mais frente.
A Ludoteca do CAI definida no Relatrio Anual de 2000 como:
47
o da Ludoteca do CAI, em vora e no Porto. Esta escassez foi sendo colmatada e em
1997 a maioria das juntas de freguesia possui uma ludoteca, existindo 200 espalhadas
por todo o pas. Refora a importncia do ponto de vista sociolgico do espao
ludoteca, em que o jogo cumpre a sua funo social de integrar. Este espao de
educao no formal estimula as componentes, ldica, criativa e afetiva, possibilitando
o relacionamento entre as crianas e adultos atravs do jogo, num espirito de partilha,
cooperao e usufruto de brinquedos que no so uma pertena pessoal. Os
monitores tm uma interveno passiva, no sentido em que assumem que estes
espaos favorecem e estimulam conceitos de livre escolha, de desejo e gosto pelo
jogo.
Os Relatrios Anuais da FCG revelam que o CAI levou o resultado das suas
iniciativas a inmeros encontros, conferncias e outras aes a nvel nacional e
internacional. Em Portugal so inumerveis os congressos em que o CAI se fez
representar, fomentou o intercmbio, atravs de informao e da visita de
representantes de instituies estrangeiras. A coordenadora do CAI apresentou um
conjunto de aes no Brasil, a convite do Centro de Pesquisa e orientao
Psicopedaggica, abordagem psicopedaggica da expresso artstica infantil e da
atividade ldica, no encontro Luso-Brasileiro de Organizao e Desenvolvimento de
Ludotecas, no ano de 1987, dois anos depois, novamente no Brasil participou no
Simpsio A Atividade Ldica como Fator de Interveno Precoce e a
Profissionalizao da Pessoa Deficiente no Curso de Atividade Ldica e
Psicopedagogia. Em 1990 o CAI apresenta trs comunicaes sobre a atividade ldica
e artstica no Congresso Internacional de Ludotecas e na Bienal do Jogo e do
Brinquedo, ambas em Itlia. Fez-se representar nos encontros e congressos
promovidos pela Associao de Ludotecas Francesas e da Catalunha, na Associao
Internacional de Ludotecas de Zurique, na associao Brasileira de Brinquedotecas
em so Paulo, Santa Maria e Rio Grande do Sul, isto no ano de 1996, e em 2001 fez-
se representar no Encontro Internacional de Ludotecas em Florena. Estes so alguns
exemplos dos contactos estabelecidos, onde se destaca uma forte relao com o
Brasil.
A agenda da ludoteca integrava atelis abertos para crianas e atividades para
adultos. As oficinas promovidas, denominadas Ldico-Criativas, estavam relacionadas
com as exposies do CAI ou com outras iniciativas promovidas pelo ACARTE ou pela
Fundao Gulbenkian. Como exemplo da grande variedade de oferta, no ano de 1998,
48
citamos a realizao de atelis de Danas e Brincadeiras Orientado por Ana Psztor,
um ateli de Construo de Cabeudos, para crianas, com Eduardo Amado Silveira e
Carlota Flieg, um Workshop para adultos, na rea da expresso dramtica/teatral,
desenvolvido com elementos do Instituto de Investigao Teatral de Ao Teatral de
Anturpia, e esteve aberta uma exposio de Objetos Sonoros no Jardim, fruto do
envolvimento das escolas no Projeto de Dinamizao Pedaggica sob o tema
Construo de Objetos Sonoros. Deste projeto fizeram parte as seguintes aes:
exposio de instrumentos musicais, cedidos pelos Museus da Msica e de Etnologia,
com visitas guiadas para crianas e adultos, aes formativas para professores e
animadores, para a construo de objetos com possibilidades de explorao sonora e
ainda o acompanhamento de projetos desenvolvidos em vrias instituies (Arruda,
1998).
As atividades relacionadas com a Ludoteca tambm podiam influenciar a
criao de exposies anuais. Esse foi o caso da exposio temtica de 1996-97 O
Jardim, Espao de Riqueza - Memria do Tempo. Esta ideia decorreu dos trabalhos
desenvolvidos para o projeto Odysud, uma proposta de algumas ludotecas europeias
para a criao de um jogo em que os estilos dos jardins de cada pas fossem
representados. Segundo Helena Carqueijeiro aproveitaram o material recolhido em
Portugal para aquele projeto e dada a potencialidade do tema desenvolveram a
exposio do CAI. Criaram um espao que apelava aos sentidos e aos conceitos de
jardim, que ia alm das rvores e se manifestava como uma representao da
natureza feita pelo homem (Pais, 1996). A temtica desta exposio originou a
apresentao de uma comunicao no VII Congresso Internacional de Ludotecas em
Zurique, provocando uma reflexo sobre o Jardim portugus ao longo dos tempos. No
mesmo congresso apresentou uma segunda comunicao baseada no projeto de
animao pedaggica dinamizado pelo CAI em 1995/1996 alusivo ao tema A boneca
objeto de Amor. Este projeto constava de uma exposio temporria, tendo sido
dinamizado em escolas e centros ldicos, vivenciado por crianas e adultos, o qual
conduziu a uma reflexo sobre a importncia das relaes estabelecidas com o
brinquedo26 (Pais, 1996).
26
No Anexo VIII apresentamos as instituies participantes e as atividades na FCG. A
dimenso que estas iniciativas podiam ganhar bem patente no resultado que o projeto A
Boneca um projeto de amor atingiu em Peniche. Segundo Natlia Pais, o interesse da
professora e da populao foi tal que a produo de bonecas realizada para este projeto foi
adquirida pela Cmara Municipal de Peniche, para o Museu Etnogrfico, Cf. Anexo I,p.52.
49
O CAI recebeu um projeto de dinamizao pedaggica intitulado Conjugaes:
Dos Sapatos ao Chapu, apoiado pelo Servio de Educao da Fundao. Este
projeto foi desenvolvido pela Dr. Conceio Lopes, professora auxiliar na Faculdade
de Aveiro no Departamento de Comunicao e Arte, a partir da Exposio Temtica
de 1999 (Punhos de Renda e Mangas de Alpaca). A sua execuo conta com
colaborao dos professores Ins Guedes de Oliveira, Jos Gil, Carlos Dias e Helena
Carqueijeiro. Baseado no conceito de Brincar Social Espontneo BSE
(desenvolvido na sua tese de doutoramento), Conceio Lopes concebeu esse projeto
de animao ldico-pedaggica tendo com ponto central o reconhecimento e respeito
pelo ato de brincar, compreendendo o desenvolvimento interior da criana. O projeto
reuniu educadores, professores, brinclogos e animadores das comunidades no CAI
para conhecerem o conceito BSE e as vrias possibilidades de intervenes
transdisciplinares no desenvolvimento curricular. Promoveu a reflexo e discusso
sobre educao, ensino da arte, da ludicidade na formao do cidado. Esta ao
mobilizou uma centena de professores e mais de 3000 alunos, dos 3 aos 18 anos de
idades, de vrias instituies pblicas e privadas, ligadas a intervenes educativas no
ensino formal, como nas estratgias de envolvimento com a comunidade. Esta vasta
ao contribuiu igualmente para a promoo e ampliao de redes de interao entre
o Centro Artstico, as escolas, as ludotecas e as comunidades utentes do CAI,
reforando a descentralizao e divulgao das atividades ldicas pelo pas (Arruda,
1999).
Em 2000, o CAI fez-se representar no encontro Caminha na Construo da
Ludoteca/Biblioteca, estando presentes Natlia Pais e o escritor Antnio Torrado,
ento coordenador do curso Expresso Potica e Narrativa. Proferiram a palestra
sobre A manifestao Ldica: Brincar, Jogar? no painel Modos de brincar e de Ler,
numa partilha de saberes sobre a atividade ldica, o livro e o brinquedo. Teve o apoio
da Cmara Municipal de Caminha, do Servio de Bibliotecas e Apoio Leitura da
FCG, do Ministrio da Educao e do IAC ( Pais,2000).
BrincArte Brincar com a Arte na Ludoteca o ttulo de um artigo do Jornal
CAI n. 16, dedicado a uma nova proposta ldico-criativa que orientou as atividades da
ludoteca durante os meses de vero do ano de 2000. Ligadas temtica da exposio
anual Da Galeria Poesia, as aes propostas tiveram denominadores comuns,
associando o jogo e a atividade criativa, onde o brincar conduziu criao. A juntar
aos cantos dos jogos e brincadeiras destinaram um espao criatividade e
50
expresso artstica das crianas. Recantos com jogos e atividades ldicas de
experimentao em vrias reas expressivas (musical/rtmica, dramtica/potica,
plstica e de novas tecnologias). Natlia Pais afirmou que:
3.5. Exposies
27
Grelha das Exposies promovidas pelo CAI, Cf. Anexo VIII.
51
seguinte. Este calendrio no era fixo e por vezes estas exposies estendiam-se por
7 a 8 meses acompanhando o ano letivo (Martins, s.d.). As temticas escolhidas eram
variadas, muito orientadas para as artes, informao histrica ou cultural, tendo em
conta o que se passava na FCG, no ACARTE ou a nvel nacional.
Eram elaborados textos de psicopedagogia destinados aos professores, como
auxiliares de explorao da exposio. O CAI fornecia uma documentao base para
as escolas consultarem, auxiliava posteriormente o professor, fosse em que rea
fosse, a continuar uma explorao do tema, quer do ponto de vista cientfico, histrico,
cultural, artstico ou literrio. Esta seleo de textos abrangia uma bibliografia de
referncia, estendendo-se a textos para crianas fornecidos pelo setor de animao do
livro (Ferro, 1999).
As exposies em torno de um tema significativo eram montadas de forma a
permitir criana formas de experimentao e interveno direta em situaes
representativas. As visitas a essas exposies possibilitavam criana ouvir ver
conhecer, fazer atividades relacionadas com a temtica escolhida. Era dada a
possibilidade de os educadores, professores e outros interessados de se aperceberem
da diversidade de processos a utilizar e dos meios favorveis expressividade. As
intervenes eram concebidas em torno de um tema sobre o qual era elaborado um
projeto para montar uma exposio e um programa de atividades, no sentido de
favorecer a sua explorao a diversos nveis. Simultaneamente era contemplada a
estrutura do projeto e o conjunto de aes que dai advinham, a dinmica da utilizao
e variadas hipteses de funcionamento28.
Na elaborao do projeto, participavam a nvel estrutural e na sua dinmica os
responsveis pelas atividades de expresso artstica existentes no Centrinho,
Iniciao Musical, Artes Plsticas, Expresso Dramtica e Animao do Livro, isto
como exemplo para o ano de 1986 (FCG, 1987). Da surgiam elementos considerados
por cada um de relevantes para integrar na exposio, em funo das crianas e dos
adultos que frequentam os cursos para monitores. Definiam uma estrutura que
permitisse formas de explorao dinmica, permitindo a utilizao variada do objeto,
de recantos, sugestes ou visita. Estabeleciam contactos com instituies e pessoas
que desenvolvessem aes culturais, artsticas, literrias ou educacionais participando
nas iniciativas promovidas para as crianas. Surgiam desta forma os elementos de
fundo da exposio temtica: musicais, plsticos, dramticos, poticos, cientficos ou
28
Cf. Anexo I.
52
pedaggicos, com uma coordenao que procurava integrar e contemplar
equitativamente os diversos elementos reunidos. Para a sua realizao colaboram
jovens com formao acadmica no campo das artes, educao infantil, assistncia
social e em relao sua dinamizao alunos dos cursos de monitores.
As Exposies Temticas tinham os seguintes objetivos:
29
Cf. Anexo I.
30
Cf. Anexo I.Como exemplo dessa dinmica inclumos no Anexo XII o relatrio Como as
crianas vm a Fundao Calouste Gulbenkian (1987), parte do programa de atividades a nvel
53
Em outubro de 1985 decorreu um Colquio sobre O Imaginrio da Cidade,
organizado pelo ACARTE. Alm do debate foi promovida a criao de uma obra
audiovisual sobre Lisboa apresentada no Hall do CAM e um Recital de poesia. A esta
iniciativa juntou-se uma exposio de trabalhos escolares sobre A Cidade do Futuro,
organizada em colaborao com o Instituto Franco Portugus e uma Exposio para
crianas no Centro Artstico Infantil, intitulada Cidade Real, Cidade Imaginria
(ACARTE, 1989). No ano de 1998 a exposio anual do CAI denominada Sereias e
Extraterrestres teve como ponto de partida a EXPO 98, Exposio Internacional de
Lisboa, cujo tema foi Os Oceanos um patrimnio para o futuro.
A conceo do espao das Exposies Temticas esteve maioritariamente a
cargo da arquiteta Helena Carqueijeiro, com a colaborao de Miguel Vieira. Num
texto de 1985 a arquiteta define o espao da exposio Cidade Real-Cidade
Imaginria como um espao/exposio de caractersticas predominantemente
ldicas, sensibilizando as crianas para a cidade e os espaos urbanos despertando-
as para o meio onde vivem. Tocam noes bsicas e histricas de espao fazendo
pontes para o futuro, que no caso da exposio no CAI apresentou uma zona
dedicada cidade de Lisboa. Helena Carqueijeiro refere a importncia da vivncia da
exposio alm da observao, conseguida atravs de explicaes, jogos,
dramatizaes promovidas pelos monitores. Esta exposio foi tambm realizada em
Sines, onde nunca funcionou em pleno devido falta de animao.31
As visitas s exposies eram realizadas semanalmente por crianas do
jardim-de-infncia ou de escolas primrias, dando prioridade a escolas carenciadas de
meios e a escolas do ensino oficial ligadas educao pela arte. Ao fim de semana
constitua uma opo para os pais que quisessem visitar a Gulbenkian, podendo a
deixar os seus filhos.
nacional. No anexo XIII o projeto de Celso Oliveira Jnior partindo da exposio Contar, Medir
e Pesar.
31
Cf. Anexo IX.
54
Tivemos acesso a trs desses cadernos, O primeiro Cidade Real, Cidade
Imaginria que abrangeu o ano de 1985 e 1986, O Som e o Silncio de 1986/1987 e o
caderno Da Galeria Poesia de 2000/2001, ltima exposio temtica. O resumo e
destaque de certos aspetos destes cadernos permite-nos ver de que formas o CAI se
organizou em torno dessas exposies, como iniciou e como finalizou a sua
interveno no campo da Educao e da Arte. Nuns mais dirigidos para a
expressividade e explorao espontnea dos percursos, noutras revelando a influncia
da Arte/Educao e da marca que o projeto IDE deixou no Centrinho, essencialmente
atravs da sua ltima exposio Da Galeria Poesia. Estes cadernos permitiram-
nos, ainda, uma caracterizao das diversas atividades, atelis para crianas,
animaes, selees de textos, informao apresentada noutros pontos deste estudo.
O primeiro Caderno intitulado Cidade Real, Cidade Imaginria32 (1985/1986)
apresenta-se dividido em trs partes: projeto temtico e contributos metodolgicos e
artsticos; experincias de animao artstica do espao da exposio e atelis. Em
anexo apresentam a estatstica relativa s visitas e participaes na exposio e nos
atelis. Podemos ainda encontrar os objetivos traados para essa exposio:
32
Cf. Anexo V.
55
linguagens expressivas e universais: a dimenso dessa comunicao atravs dos
tempos, dos espaos, das pessoas e dos grupos Humanos e suas aes; linguagens
expressivas de maior significado artstico, sociocultural e pedaggico; relaes com
diversos domnios artsticos e expresses derivadas33.
Para a concretizao do percurso desta exposio recorrem criao de
ambientes que permitam o acesso a informao sobre os momentos da exposio,
sugesto relacionada com aspetos que implicam os problemas de modo dinmico e a
explorao diversificada das situaes e dos materiais. Acrescentam a representao
de objetos, maquetas, fotografias, itinerrios. Promovem o contacto com material de
carcter ldico e didtico no sentido de apresentar solues de modo representativo
ou de facilitar a participao. Os grupos eram acompanhados por uma monitora e as
animaes feitas por grupos de artistas relacionados com questes citadinas. O CAI
dispunha de orientao atravs de hipteses de explorao do tema atravs de fichas,
modelos de interveno34.
Durante a visita exposio Cidade Real - Cidade Imaginria, e na sua
continuidade, foram utilizados os mtodos de observao direta ou indireta (maquetas,
desenhos, ambientes recriados,); de estimulao sensoriomotora (escutar, olhar,
tocar,), percetivo-motora (evocar, relatar, comparar,...), afetivo-emocional (gostar,
acalmar, enervar,); participao experimental (observao dirigida/inquritos,
pesquisa, jogos) e criativa (respostas originais dadas de forma espontnea ou em
resultado de uma reflexo e critica)35.
No segundo Caderno, dedicado exposio O Som e O Silncio 36
(1986/1987), Natlia Pais expe os objetivos e meios do projeto sobre o tema, as
coisas do som e o som das coisas. No campo da sensibilizao ao som so
apresentadas ideias relativas ao que ou pode ser o som, onde est ou pode estar
(corpo, natureza no meio ambiente) como aparece e desparece. A nvel da
estimulao o percurso permitir descobrir, conhecer, interpretar, produzir e criar no
campo sonoro. Em relao ao aspeto sensorial a descoberta envolver os sentidos da
audio, tato (vibrao), vista (desenho) e movimento. No campo cognitivo envolvia
conhecer o som, identific-lo, caracteriz-lo, classific-lo e decifr-lo. No campo afetivo
sentir o seu significado expressivo, reflexo emocional e a ligao a um contexto
33
Cf. Anexo V, p.104.
34
Cf. Anexo V, p.104.
35
Cf. Anexo V, p.103.
36
Cf. Anexo VI.
56
vivencial. O quarto aspeto aparece ligado a aspetos inventivos (como regist-los e
como reproduzi-los) e criativos (como cri-los e express-los). Concluindo com a
motivao para uma participao ativa e criativa37.
Ainda ligado exposio O Som e O Silncio, Conceio Lopes desenvolveu
um projeto no CAI e nos Jardins da Fundao. Essencialmente ldico, com objetivos
ligados ao quotidiano familiar, ao corpo (sons de aes orgnicas, produtores de som),
construo de mscaras em torno da questo - E se a msica tivesse face? Que cara
seria a dela? (envolvendo sonoridades registadas no jardim de elementos naturais e
de pessoas), contato com instrumentos musicais (piano, flauta, instrumentos de
precurso, violino, harpa) onde podiam ouvir msica portuguesa ou estrangeira (Ro
Kyao, Beethoven, Vivaldi,..) e questionarem-se sobre de que cor seriam aquelas
msicas registando e desenhando as suas impresses. Em torno deste projeto, fora
do espao de encontro do CAI, professores de msica trabalharam temas da
exposio nas suas aulas, houve um envolvimento dos pais e amigos das crianas.
Ajudaram na realizao de um trabalho final sobre a msica como mensagem de
entendimento entre povos, num jogo de movimento, msica e drama. Intitulada O
avental Mgico, envolveu caracterizao fsica e psicolgica da personagem,
planificao de cenas e elaborao de cenrios38.
O terceiro caderno das exposies temticas a que tivemos acesso apresenta
a ltima exposio temtica do CAI intitulada Da Galeria Poesia 39. Esta esteve
patente no CAI de abril de 2000 a junho de 2001.40 A exposio reflete uma atitude
diferente em relao obra de arte, fruto das influncias que o CAI havia recebido.
No texto introdutrio desta ltima exposio de 2000, Natlia Pais faz uma
abordagem coerente com os objetivos especficos traados para o Centro, mantendo a
sua ligao forte prtica educativa atravs do apoio a educadores e animadores com
sugestes para a prtica pedaggica libertadora e criativa. O efeito causado pela
visita exposio podia ser prolongado e impulsionador de um aprofundamento dos
conhecimentos e da produo criativa por parte de alunos, professores e pais.
Continuando a pr ao dispor selees de textos e outros materiais pedaggicos,
37
Cf. Anexo VI,p.129.
38
Cf. Anexo VI, p.130.
39
Cf. Anexo VII.
40
O CAI ainda agenda uma exposio para outubro de 2001 sob o tema Imagens e
Movimento, que nunca se viria a realizar. Ideia continuar num modelo mais ligado ao
CAMJAP, com a possibilidade de se especificar mais na rea das artes visuais.
57
complementos da visita, bem como dos cursos e oficinas programadas ao longo do
ano em torno do tema41.
Natlia Pais, como Diretora adjunta do CAI/CAMJAP da FCG descreve o
projeto pedaggico e suas intenes: O tema da ltima exposio do CAI assinala a
sua integrao no CAMJAP, facilitadora do acesso s obras de Arte Portuguesa da
FCG, incluindo autores representativos da pintura e da escultura nacional das ltimas
dcadas do sculo XX42.
Nas vrias fases do percurso pela exposio foram propostos a aplicao dos
seguintes mtodos:
41
Cf. Anexo VII, p.171.
42
Cf. Anexo VII, p.171.
43
Cf. Anexo VII, p.172.
44
Cf. Anexo VII, p.172.
58
posies, cadncias), emocional e afetiva (distino entre o que agradvel ou
no, gostos, preferncias, sentimentos), racional cognitiva (reconhecer, identificar,
relatar, classificar, conhecer, criticar);
- Participao experimental (observao dirigida, jogos intencionais, dilogos
reflexivos, descoberta, inqurito) e criativa (produo potica e plstica, sugestes
novos percursos, respostas divergentes, propostas inovadoras)45.
3.6. Animaes
45
Cf. Anexo VII, p.172.
46
Cf. Anexo VII, p.172.
59
abertas ao pblico infantil e adulto variava de ano para ano, alguns ligados a dias
festivos, dos quais destacaremos um pequeno nmero que nos d a noo da
diversidade oferecida. Ao longo desses destaques possvel constatar a interligao
com a restante estrutura do CAI, com o ACARTE, espaos da Fundao e com
escolas. Logo no segundo ano de funcionamento o CAI recebeu um grupo de alunos
do Curso de Iniciao Musical participando em animaes a par dos grupos Lanterna
Mgica, Papa-Lguas, Teatro de Animao, P de Vento e o Bando registando a
assistncia de 1.000 crianas. (FCG, 1986).
No ano de 1987, como exemplo da diversidade de oferta, o CAI envolveu
Danas e Cantares de Cabo Verde, animado por um grupo de crianas do ATL do
Bairro 6 de Maio; gincanas e jogos ao ar livre e apresentao de uma histria
coordenados pelo Grupo de Animao Papa-Lguas no Dia Mundial da Criana;
Rancho Folclrico Os Jovens Rebeldes do Grupo Desportivo e Recreativo de Chelas;
o Jardim Infantil da Covina realizou o Cortejo do Galo 87 no Dia de Carnaval. A tudo
isto se juntou uma dramatizao por um grupo de crianas, coordenado por Conceio
Lopes e Animao musical de Pierre Gasquet, com sesses para crianas, adultos,
pblico em geral e alunos do curso de monitores (FCG, 1988). No ano seguinte foram
realizadas animaes no campo do Ilusionismo, Magia e Animao Musical com
Cristais (FCG, 1989).
As animaes realizadas iam alm do edifcio do CAI, estendendo-se ao
Jardim da Fundao Gulbenkian ou at mesmo em espaos exteriores Fundao. O
Relatrio Anual de 1991 revela essa dimenso fora de portas, grupos de profissionais
e animadores pedaggicos realizaram animaes no Carnaval com a Marioneta
gigante que decorreu no Jardim da Fundao.
Em 1992, o Atelier de Animao do Livro a partir da obra Um lindo Casamento
Celestial do escritor Antnio Lima Duarte, levou a cabo um projeto em que
participaram seis escolas47. Este culminou com a apresentao do trabalho exposto
47
No Dia Mundial da Criana de 1993 ocorreu uma animao no jardim da FCG sobre o tema
Espantalho-espanta-pardais, quem s tu, para onde vais?. Um projeto de animao
pedaggica que envolveu a sensibilizao de professores para a dimenso funcional e
simblica do espantalho e tcnicas para a sua execuo. Foram construdos espantalhos nos
atelis e nas escolas envolvidas no projeto e sua exibio pblica. Em 1994 realizou-se outro
projeto de animao pedaggica para o espetculo A Histria do Soldado efetuado na sala
Polivalente do CAMJAP. Os professores das escolas envolvidas participaram em sesses de
sensibilizao e preparao para o espetculo, explorando temticas com ele relacionado. Em
conjunto com a Cmara Municipal de Lisboa decorreu, ainda no mesmo ano, um projeto
integrado nas Festas de Lisboa, envolvendo doze escolas da rea da Grande Lisboa e
arredores, com a participao de 350 crianas (FCG,1994).
60
pelas crianas envolvendo dana, teatro, exposio de desenhos e adereos e
canes. O autor do livro fez uma apresentao da sua obra no CAI e foram
distribudos livros s escolas e aos professores, com o apoio do Servio de Educao.
Para o ano letivo de 1992/1993 foi solicitado aos coordenadores das diversas reas de
expresso artstica a colaborao para a exposio temtica Abrao a Picasso.
(FCG, 1993).
Como exemplo do cruzamento entre animao e formao de monitores
realizou-se entre 1 e 7 de junho de 1997, Uma Semana de Festa no Jardim. O
Jardim Gulbenkian foi invadido por personagens coloridos que preparavam uma
surpresa para homenagear a infncia. Knia Rocha foi a coordenadora dessa
interveno artstico pedaggico, envolvendo os alunos do curso de formao em
Artes Integradas48. Estes prepararam o espetculo ao longo de trs meses onde
aplicaram o currculo estudado. O plano anual de atividades envolveu sesses com
artistas convidados, a bailarina Paula Castro que desenvolveu um ateli de dana
criativa, Marlia Mira na confeo de joias e Lcio Miranda na criao de Brinquedos.
Knia Rocha aponta como principal objetivo desta performance o uso do jardim como
espao ldico, para o movimento das crianas e estimulao sensorial que tambm
teve em conta a noo de ritmo. O percurso ao ar livre permitia s crianas correr,
danar, saltar atravs de diversos palcos naturais do Jardim participando com o grupo
de artistas que aliou tcnicas de drama, dana e acrobacias circenses (Arruda,1995).
Em junho de 1999 o jardim da FCG foi novamente palco de outro projeto de
animao, resultado de uma srie de atividades, do projeto de Animao Ldico-
Pedaggico Conjugaes: dos Sapatos ao Chapu coordenado pela Professora
Doutora Conceio Lopes da Universidade de Aveiro. Movimentou centenas de
professores e de alunos de diversas instituies pblicas e privadas. Ao longo dos
meses de maro, abril e maio ocorreram vrios encontros com professores,
educadores e brinclogos, realizao de oficinas nas instituies onde participaram
48
Knia Rocha, pedagoga e arte-educadora brasileira, participa em 1992 no curso "Som e
Movimento em Artes Visuais" com Dian Booth, no Centro Artstico Infantil. Aps ter realizado o
curso intensivo sobre Brinquedotecas no IAC - Instituto de Apoio Criana (em parceria com o
CAI), foi selecionada para montagem e orientao pedaggica da Brinquedoteca para crianas
refugiadas da guerra da Bsnia. Aps este trabalho Knia integra o CAI como Colaboradora
Permanente. Inicia-se como monitora da Brinquedoteca e em 1993 torna-se professora de
Teatro-Dana e de Animao do Livro para crianas dos 4 aos 12 anos. Acompanha visitas
guiadas para professores e alunos s exposies temticas anuais. Em 1993 iniciou o Curso
de Artes Integradas, abordado no captulo da formao. Disponvel em:
http://keniademelorocha.blogspot.pt/p/artes-integradas.html est disponvel um pequeno vdeo
sobre a interveno artstico pedaggica coordenada por Knia de Melo Rocha.
61
cerca de 300 alunos mostrando o seu trabalho num desfile pelo jardim. O seu ltimo
desfile integrou 30 especialistas estrangeiros da Internacional Playground
Association que participavam num congresso internacional na Faculdade de
Motricidade Humana, como resposta solicitao do professor Carlos Neto que tinha
contactado a Fundao no sentido de uma visita e participao nas atividades ldicas
desenvolvidas pelo CAI (Arruda, 1999).
O CAI participou conjuntamente com o Centro de Imagens e Tcnicas
Narrativas, como representao do CAMJAP, no XIV Encontro de Literatura para
Crianas realizado em outubro de 2000 na FCG. Juntamente com outros Servios da
Fundao apresentaram abordagens sobre a arte e cincia na literatura para crianas.
A par com o Servio de Bibliotecas e Apoio Leitura da Fundao Gulbenkian, o CAI
organizou uma apresentao de jogos de experimentao com diversas tecnologias
que abordavam aspetos cientficos e artsticos de uma forma ldica. Helena
Carqueijeiro acrescenta no seu artigo que, alm do livro como objeto manusevel de
carcter informativo e artstico, tambm apresentaram exemplos envolvendo as novas
tecnologias com a mostra de CD Roms com um jogo ldico de carcter cientfico e
artstico Jardins Encantados e o CD 20 Obras Interativas da Coleo do CAMJAP.
Os participantes tambm puderam visitar a exposio temtica anual Da Galeria
Poesia (Arruda, 2001).
62
muitas vezes para colmatar a falta de condies para montar o seu ateli ou de um
espao de interveno para pr em prtica nas suas instituies. Esses grupos iam
com regularidade aos atelis denominados de continuidade. Recebiam ainda crianas
de ATLS e visitantes que permaneciam pouco tempo pelo facto de serem visitantes
pontuais cujos pais se encontravam de visita Fundao. Tambm havia crianas que
vinham isoladamente ao fim de semana ou no turno do final da tarde, durante o ano
letivo e em perodos de frias. Apesar do Centro no dispor de um programa
especfico para crianas com necessidades educativas especiais, por vezes pessoas
que frequentavam os Cursos do Centro levavam l as crianas e era preparado um
ateli ou uma ida exposio49 (Ferro, 1999).
Aos sbados e domingos havia vrias modalidades de participao, atividades
de carcter sensibilizador, para quem estava de passagem. A participao das
crianas podia envolver uma visita, uma permanncia num tempo muito curto, entre
uma ou duas horas, das quais faziam parte as exposies temticas. Havia os atelis
abertos que funcionavam duas horas da parte da manh e uma da parte da tarde. As
crianas podiam optar pela exposio ou pelo ateli ou uma exposio e animao.
Os atelis de continuidade implicavam uma permanncia de um, dois ou trs anos. A
estes havia a juntar os atelis experimentais em que as crianas se comprometiam a
vir a 4 sesses seguidas durante um ms, que podia ser de fotografia, de tecelagem,
de pintura, consoante as propostas que aparecessem. O CAI procurava uma
aproximao progressiva da parte da criana, no sentido de serem eles a procurarem
o Centro e fazerem as suas escolhas. Aps o primeiro contacto, que muitas vezes
acontecia no vero, quando voltavam em outubro e viam que a Ludoteca estava
transformada tinham a possibilidade de escolher os atelis que quisessem frequentar
(Ferro, 1999).
Os atelis anuais, igualmente designados de artsticos, envolveram nos
primeiros anos as reas da Expresso Plstica, Musical, Dramtica e de Animao do
Livro, s quais se foram juntando ao longo do tempo: Expresso Potica, Criatividade
e o Computador em 1996 e em 2001 comtemplaram a rea da Expresso Plstica
com Metodologia IDE, Dramtica (FCG, 2001). As atividades desenvolvidas nesses
atelis estavam intimamente relacionadas com o trabalho desenvolvido na formao
de adultos. Esta relao bem explcita ao longo de diversos Relatrios Anuais da
49
Alm dos atelis que focamos ao longo do texto, muitos deles, de curta durao, no tm um
espao neste estudo, mas so referidos no anexo VIII.
63
FCG, dos quais damos alguns exemplos: no ano de 1999 relativamente a cursos e
oficinas menciona a realizao de atelis experimentais em cada uma das reas de
expresso artstica do CAI relacionadas com os Cursos anuais de Monitores de
Expresso Artstica Musical, Dramtica, Potica, Filosofia para Crianas, Psicologia I e
II, Espao e Criatividade, ao que se juntava a utilizao criativa de computadores e
novos suportes tecnolgicos. No relatrio de 2001, expem que esses atelis
permitiram a aplicao prtica das metodologias lecionadas na formao de adultos e
possibilitaram o contacto direto com crianas de nveis etrios e escolares
diferenciados (FCG, 2001, p.73).
Das descries dos atelis diretamente relacionados com as exposies
temticas, abordamos dois ligados Exposio Cidade Real-Cidade imaginria
(1985/1986): o ateli de Comunicao e Escrita de orientado por Conceio Lopes e o
Ateli Stios das Crianas que decorreu fora das portas da Fundao Gulbenkian. O
ateli Stios das Crianas uma experincia onde o monitor Joo Gomes foi ao
encontro dos locais onde um grupo de crianas de Chelas brincava, na doca, na
Quinta das Flores e na Quinta do Brasileiro. Locais abandonados que recriavam sua
maneira e que eram adotados como espaos ldicos50.
Conceio Lopes realizou uma oficina de comunicao que decorreu durante
12 sesses com crianas dos 4 aos 14 anos, que tinha como objetivo escrever para
comunicar algo a algum. Iniciada com dilogos, seguidos da criao de cartazes,
textos, poemas. No campo da cidade imaginria era pedido s crianas que se
imaginassem no lugar de um habitante de outro planeta que chega pela primeira vez
terra, que passa na rua dessa criana, e por todo um percurso parando num local em
Lisboa. Seguidamente era pedido s crianas que descrevessem tudo o que ele v e
ouve e tudo o que ele gostaria de encontrar. No campo da realidade realizaram textos
descritivos da cidade, poemas, cartas, textos de imprensa, contactando com textos e
poesias de autores portugueses. Abordaram a histria da imprensa e algumas
tcnicas de impresso passveis de usar na escola. Tambm recorriam ao computador
para a realizao dos trabalhos51.
Ainda no ano letivo de 1986/1987, uma Equipa de Interveno Artstica realizou
na Escola N. 2 da Buraca/Del. da Damaia atividades a partir da visita Exposio O
Som e o Silncio. Em torno destas atividades traaram os seguintes objetivos:-
50
Cf. Anexo I,p.38, Anexo V.
51
Cf. Anexo V.
64
desenvolver capacidades sensoriais e acuidade auditiva; - despertar e desenvolver o
sentido da audio para a perceo do meio ambiente sonoro; - desenvolver o sentido
de ritmo e o gosto pela msica. Explorao de sons, identificao e explorao de
sons relacionados com o corpo, o meio ambiente, mltiplos materiais. Identificao
tmbrica dos diversos materiais em sala de aula, construo de prespios com
materiais de diferentes timbres, partitura sonora ligada s cores primrias, construo
de fontes sonoras elementares, e sua explorao (timbre, intensidade, durao,
altura), utilizao de fontes sonoras construdas na comunicao no verbal
(gesto/som, imagem/som), passagem da comunicao no verbal para a comunicao
codificada (linguagem, danas e cantares de ndios. Terminam com uma visita ao
Museu de Etnologia onde contactaram com instrumentos musicais e viagens dos
portugueses e com e cultura dos ndios da Amaznia e da Amrica do Norte52.
Ricardo Valente apresenta um relatrio da relao do trabalho de ateli de
Expresso Musical com a exposio temtica O Som e o Silncio (1986/1987). Aps
uma visita exposio, onde contactaram, pesquisaram e experimentaram ao longo
do percurso, o Grupo do Centro Social de So Joo de Brito optou no final por
desenvolver uma das experiencias em ateli, escrever os sons e os silncios.
Comearam por escrever todo o tipo de sons que encontraram na exposio (algo que
era novidade para eles) surgindo a questo como escrev-los? Ricardo Valente
apresentou-lhes as partituras experimentais. Decidiram inventar uma histria em grupo
que escreveram passo a passo. Numa folha dividida em quadrados, na vertical (4)
ficaria representada a ao e na horizontal (5) as personagens com os respetivos
tempos de entrada (registo figurativo com onomatopeias). Mais tarde, aps terem
aprendido a utilizar o instrumental Orff e de inmeras experincias relacionadas com a
abstrao da palavra em relao escrita sonora, Ricardo Valente props uma nova
partitura. Nessas partituras experimentais foram realizadas com grupos pequenos,
dividindo a folha como da primeira experincia mas substituindo a representao
figurativa e das onomatopeias. Realizaram uma reflexo sobre a maneira de escreve e
interpretar msica, a sua estrutura, construo e lgica funcional. A segunda partitura
permite atravs da referncia aos instrumentos, que qualquer pessoa a toque. O
monitor Ricardo Valente conclui que neste ateli as crianas adquiriram o conceito de
52
Cf. Anexo VI,p.153.
65
notao musical e respetiva leitura. Desenvolveram capacidades de abstrao criao
e concretizao escrita e instrumental da msica53.
Dos atelis experimentais e abertos para crianas que completavam a vivncia
das exposies temticas, realamos a proposta da artista Suzanne Brosse para a
exposio Da Poesia Galeria (2000/2001). Props como ideia base do seu ateli o
desenvolver, a partir de obras escolhidas da exposio, uma srie de atividades que
inclussem a realizao de cartas gigantes a partir da obra do artista plstico Eurico
Gonalves. Explorando o gesto e a emoo, ritmos do corpo e a arte da caligrafia,
storyboard e banda desenhada a partir de uma pintura da Paula Rego, tcnica de
pintura com aguarela inspirada no livro O pequeno Amarelo e o Pequeno Azul de Leo
Lioni, sombras chinesas, como forma de explorar a luz e a sombra, profundidades e
transparncias e ilustrao de poemas escolhidos da documentao da exposio
temtica do CAI, com tcnicas variadas. Destinava-se a crianas dos 4 aos 12 anos,
em sesses de duas horas, com 12 participantes por sesso e que tinham lugar no
interior e no exterior do CAI, entre outubro e dezembro de 200054.
Fora do campo das suas exposies, o CAI acolheu diversos projetos os quais
desencadearam atelis para crianas, tendo alguns deles adquirido uma enorme
participao. A exposio Pinturas para o cu realizada no Centro de Arte Moderna
da FCG em incios de 1991, partiu do projeto Papagaios Artsticos desenvolvido pelo
Goethe-Institut de Osaka, para a concretizao de um programa que integrava o tema
homo faber-homo ludens. Esta exposio decorreu em todo o mundo, unindo arte
tradicional japonesa com Arte Ocidental, Europeia e Americana, atravs da
participao de cem artistas contemporneos, entre eles Jos de Guimares. No dia
Mundial da Criana desse mesmo ano, efetuou-se um lanamento de papagaios junto
Torre de Belm. Esses papagaios foram construdos no CAI e em 15 escolas de
diversos graus de ensino, incluindo o ensino especial, numa animao que envolveu
1200 crianas (FCG, 1991).
O projeto Teatros de papel espao de comunicao, propunha uma
abordagem didtica do espetculo em forma de miniatura, sob a orientao de Lus
Vieira, e alm dos atelis para crianas tambm envolveu uma ao de formao para
adultos. (FCG, 1994). Da inteno de recriar um espetculo em forma de miniatura,
surge uma proposta didtica que envolve a aprendizagem de linguagem teatral, num
53
Cf. Anexo VI, p.155.
54
Cf. Anexo VII, p.176.
66
envolvimento com as histrias, o estudo das personagens, a criao de ambientes
sonoros e musicais, os figurinos, a cenografia, a iluminao,..etc. (Martins, s.d., p.53)
O projeto iniciou-se com propostas individuais tendo sido posteriormente orientado
para propostas coletivas, onde se envolveram pais, formadores e amigos.
Desenvolveram trabalhos ao nvel da rea-escola, com forte componente
interdisciplinar em alguns casos, dos quais o autor refere os projetos relacionados com
filosofia para crianas e de pesquisa volumtrica num trabalho com deficientes visuais.
Lus Vieira escreve que () os Teatros de Papel de outrora, revelaram-se hoje com
um interesse didtico espantoso, e um veculo muito especial no processo de
integrao e aprendizagem dos jovens. (Martins, s.d, p.53). Permitiu aos adultos e
crianas conhecer a tradio destes teatrinhos, experimentar, construir e utiliz-los em
funo de um projeto pedaggico (contacto com a histria, com a linguagem teatral e
construo de um projeto final). O projeto envolveu vrias escolas da Grande Lisboa e
arredores, foi partilhado no primeiro dia de junho numa apresentao dos trabalhos no
Auditrio 3 da sede da FCG. A par dessa apresentao realizou-se uma exposio de
materiais alusivos ao tema. (FCG,1994)
67
globalidade do desenvolvimento intelectual da criana (Martins, s.d., p.33). Segundo
Pedro Saragoa, as atividades deste ateli incluem, a possibilidade das crianas se
expressarem, livremente, atravs da msica, relacionando quando possvel essas
formas de expresso com outras vivncias e aprendizagens. Surgiam atividades
diversas como os trabalhos desenvolvidos em conjunto com as educadoras,
professores e pais, bem como as aes propostas em torno das exposies temticas
do CAI, atendendo aos interesses e dificuldades da criana facultando-lhes no mbito
da Expresso Musical novos meios para os satisfazerem ou as ultrapassarem. Estas
orientaes traadas levam a que o ateli de Expresso Musical no tenha uma s
forma acabada, permitindo uma constante adaptao e transformao atravs das
contribuies das crianas e dos professores e pais que as acompanham (Martins,
1994, p.33), gerando um modelo ativo participativo.
Contedos diversificados consoante a poca do ano e a disposio do grupo
em associao temtica da exposio, foi o objetivo do Ateli de Iniciao Musical
traado por Ricardo Valente e Filomena Henriques em 2000/2001, numa
sensibilizao constante para o mundo dos sons, recorrendo a vrios mtodos
(Willems, Orff e Paynter). Decorrendo atividades como cantar, mimar, marchar,
movimento livre ao som da msica, tocar, improvisar, criar sons para ambientes,
sonorizar poemas. Ricardo Valente conclui que o movimento corporal ao som da
msica foi, a partir de dado momento, a melhor estratgia para no inicio da aula
motivar os alunos para a msica55.
Rute Prates, orientadora do Ateli de Expresso Musical, resume as trs linhas
de fora definidas para o programa desenvolvido ao longo do ano de 2000: 1) deixar
que msica surgisse de um determinado contexto (historia, poema, pintura) criando
uma aproximao de narrativa, em que a msica era o fio condutor. Definir de temas
mais ou menos recorrentes, onde as crianas encontrassem um certo conforto e
segurana; 2) Desenvolver as aptides musicais naturais ao nvel da entoao, ritmo,
audio, com nfase na criatividade e expressivo (trabalho lento e progressivo com
crianas dos 4 e 5 anos); 3) Desenvolver dois momentos de ligao exposio
Temtica. Um trabalho sobre uma lengalenga, onde foram explorados todos os
elementos linguagem musical: ritmo, tempo, expresso, intensidade, timbre,
55
Cf. Anexo VII, p.174.
68
andamento e movimento. A segunda ligao foi feita atravs do tema o mar, e
terminaram com uma cano alusiva ao quadro da exposio do mar56.
56
Cf. Anexo VII.
57
Sobre o Ateli de Animao ligado exposio Da Galeria Poesia, as monitoras Maria
Ftima Cardoso de Menezes e Cristina Patrcio levaram as crianas a explorarem histrias,
69
3.8.4. Ateli de Expresso Plstica
lengalengas, poesias. As lengalengas devido ao seu ritmo foram o ponto de partida para vrios
jogos: envolvendo sentimentos que depois foram gravados. Uma histria sobre amigos que se
abraam e descobrem que fazem uma cor- atividade plstica (colagem com papel celofane e
descoberta das cores que se formam quando se sobrepem os papis) a partir da leitura da
histria, de Antnio Torrado Como se faz cor de laranja. Leram diversos livros sobre cor,
forma, pintores e poetas, com texto ou s com imagem. Atravs do que h de ldico e divertido
no livro despertar interesse para o prazer de ler. Cf. Anexo VII.
58
Um ano antes, o CAI lana o livro Atelier de Expresso Plstica Infantil, 1984-89. Este
catlogo mostra trabalhos Plsticos desse ateli ao longo de 5 anos, crianas dos 4 aos 14
anos idade- coordenadas por- Eurico Gonalves, assistido por Gracelinda Feixeira. Eurico
Gonalves apresenta um texto intitulado A Expresso Plstica da criana no CAI, onde afirma
() verificamos que a criana livre de vivenciar sua maneira, ldica e expressiva, o espao
animado, que o CAI lhe proporciona, atravs de Exposies Temticas e o contacto com a Arte
Moderna. Os livros publicados em 1990 e 1991 publicam inmeros trabalhos individuais e
coletivos feitos pelas crianas no CAI, onde clara a relao com o programa apresentado no
curso de monitores que ele coordenava.
70
trabalho desenvolvido estendia-se a um ano e era contnuo. Em relao
aprendizagem, Gracelinda Feixeira escreve:
71
mas que tem como objetivo a afirmao desse pedagogo criar uma disposio e
condies nas quais a criana se torne capaz de aperfeioar faculdades criadoras, e
desenvolv-las a um ponto extremo a fim de que lhe permitam exprimir-se totalmente
(Martins, 1994, p.42)59.
Sobre os atelis de Expresso plstica, realizados a partir da exposio temtica,
Gracelinda Feixeira e Eurico Gonalves apresentam no Caderno Cidade Real -
Cidade Imaginria (1985/6) nove propostas:
1-Terramoto de 1755 e Lisboa Pombalina Projeo de diapositivos
comentados. Abordagem verbal e dramtica e sua ilustrao grfica.
2-O Bairro Onde habito: O que l h e o que l falta.
3- Visita Exposio do CAM- Projetos de Arquitetura para Paris. Criao
de uma cidade imaginria a partir de um borro circular.
4- Visita exposio de Ruy Leito na Fundao Gulbenkian.
Interpretao livre das obras que mais impressionaram as crianas
(materiais riscadores diversos sobre papel).
5- Visita exposio do CAI sobre a cidade, focando o pavimento.
Desenho inventado sobre o que cada um gostava que fosse o pavimento
da sua rua.
6- Construo de uma Cidade Trabalho coletivo articulando trs tcnicas
diferentes: desenho, colagem e pintura a guache. Integrao de
fragmentos de imagens fotogrficas.
7- Desenho e pintura ao som da msica dos anos 20 na exposio O
Grafismo e a Ilustrao nos anos 20 no CAM.
8- Conceo de cartazes. A imagem e o slogan na mensagem. A cidade
de Lisboa estava repleta de cartazes para as presidenciais. Criaram
cartazes para novos produtos
9- Mscaras 60
Includas no registo dessas nove propostas os autores inserem reflexes sobre
o modo como decorriam as sesses e sobre os resultados obtidos: As crianas
aderiram bem obra grfica de Ruy Leito, que tem uma evidente relao com o design e
a banda desenhada de inspirao urbana. Foram muito sensveis s formas e s cores da
59
A professora Dalila dAlte foi outra das colaboradoras do CAI, participou nas atividades de
expresso plstica e num breve texto sobre os atelis, de 1994, sublinha que o Centrinho um
espao privilegiado para o desenvolvimento da expressividade e da criatividade infantil, em
constante contacto com a arte (Martins, 1994, p.43).
60
Cf. Anexo V, p.113.
72
imaginao e, por vezes, delirante, de Ruy Leito. Revelaram poder de observao e
concentrao. (4. proposta); A criana sentiu-se motivada pelo ritmo da msica e
percebeu a relao que existe entre o ritmo dos sons e o ritmo das formas. Predominou
todavia, a ilustrao figurativa, talvez por influncia, direta ou indireta da exposio.
Ningum se lembrou de realizar composies abstratas, articulando ritmicamente formas e
cores. (7. proposta).61
Estas pequenas reflexes dos orientadores dos atelis revelam o recurso obra de
arte de diversas formas. Na primeira citao, como ponto de partida para uma
interpretao livre desenhada pelas crianas atravs do contacto direto com a obra de
Ruy Leito. No segundo caso, foi estabelecida uma relao entre ritmos musicais e
plsticos, sendo o ponto de partida para a realizao de uma ilustrao a msica, cuja
composio final fortemente influenciada pelo contacto direto com as obras expostas
no CAM. Torna-se evidente que o ateli de Expresso Plstica por um lado promovia o
contacto direto com a obra de arte plstica, abordando a sua linguagem especfica e
estabelecendo relao com outras linguagens.
61
Cf. Anexo V, p.113.
62
Cf. Anexo I, p.47.
73
3.8.6. Ateli Pais e Filhos
74
CAPTULO 4
75
se as expresses artsticas deveriam estar presentes de um modo global ou
diferenciado na educao. Ao que acrescenta problemas ligados formao
acadmica e o lugar e o modo para o ensino dessas expresses. Expe igualmente a
problemtica dialogante entre as pessoas do campo das artes e do ensino na busca
de solues Artistas e professores, muitas vezes, atacam-se mutuamente e no so
capazes de criar a sua prpria adeso a uma pedagogia renovada63.
O CAI procurava favorecer o desenvolvimento de formas de Interveno
pedaggica criativas e o aparecimento de processos dinmicos de participao no
campo das Expresses Artsticas e da formao sociocultural, concretizando um
programa de atividades para crianas e educadores. Nos programas do CAI as
atividades criativas, de expresso artstica e pedaggica so integradas nas de
carcter socioeducativo e cultural64.
No mbito da educao artstica e cultural o CAI optou por modelos
pedaggicos que possibilitassem:
Segundo Natlia Pais, o CAI era um espao que respeitava o ser humano em
todos os aspetos e o seu desenvolvimento, tendo como efeito para as crianas o
prazer em participar em situaes informais em que o ldico surge espontaneamente
e vai adquirindo coerncia at se transformar em expresso artstica, manifestao
criativa, simples elemento enriquecedor de conhecimentos ou fora motivante para o
desejo de saber e de fazer.66
Ao longo dos anos 90 as referncias a modelos de interveno utilizados pelo
CAI mencionam a educao esttica, produo artstica a par da educao pela arte e
arte-educao. Referentes ao apoio a outras instituies nos anos de 1990 a 1992,os
63
Cf. Anexo III,p72.
64
Cf. Anexo III, p.73.
65
Cf. Anexo III,p.74.
66
Cf. Anexo III,p.74.
76
respetivos Relatrios Anuais mostram que a resposta do CAI a quatro Escolas
Superiores de Educao Nacionais, atravs da participao em encontros, seminrios
e congressos, onde deu testemunho dos modelos de interveno seguidos, decorreu
no mbito da educao pela arte e da valorizao das linguagens expressivas na
formao de professores, educadores e animadores.
Os relatrios Anuais da FCG mencionam que:
77
ligao a espaos de fruio cultural, comearam quando se introduziram as novas
tecnologias e tudo o mais67.
67
Cf. Anexo I,p.4
68
Elisa Marques, entrevista concedida em 21 de janeiro de 2014 in Anexo I, p.61.
69
Cf. Anexo I, p.21.
78
Fundao, onde essa exposio era a viragem, essa dinmica de juntar os museus e
o CAI ser o elemento aglutinador, que era o que devia ter ficado70.
O CAI torna-se ao longo dos seus 18 anos de funcionamento num local onde
coabitam diversos modelos de Educao Artstica, sem rutura, e tornou-se, segundo
as palavras de Natlia Pais um testemunho desses movimentos, afirmando ainda
que:
() Ao iniciar o terceiro milnio prevamos, sem prejuzo dos modelos
anteriormente utilizados e que tinham o seu pblico especfico, desenvolver outros
modelos de formao, dar continuidade a trabalhos de investigao, ao
desenvolvimento de projetos criativos no mbito de aes que articulassem a Arte
e a Educao71.
70
Cf. Anexo II, p.63.
71
Cf. Anexo I, p.58.
79
A tomada de conscincia dessa transformao apresentada por Natlia Pais
como o objetivo principal dos cursos para monitores de expresso ldica, artstica e
potica proporcionada pelo CAI. Estas formaes englobam
72
Cf. Anexo I, p.12.
73
Cf. Anexo II, p.42.
80
Mais tarde, uma das solues foi a criao das EIA para apoiar os professores do
Ensino Bsico. O CAI foi formado mais ou menos nessa altura, tanto que as
equipas das EIA trabalhavam em colaborao connosco. Eles sentiam no CAI mais
competncia e maior adequao das metodologias utilizadas. Por outro lado,
tinham possibilidades de experimentao e de formas de aprendizagens
significativas. Quer dizer, por exemplo, saam de uma aula do curso do Joo Mota
e sentiam-se emocionalmente transformados e amadurecidos como pessoas,
como personalidade, conheciam melhor a sua sensibilidade. Em relao
provavelmente aos espaos das escolas superiores de educao eles achavam
que no lhes tinha sido dada a oportunidade dessas vivncias idnticas. Ou at
pode ser o efeito psicolgico, eles esqueciam-se que tinham de ser professores e
eram mais alunos. Eu acho que um dos grandes xitos do CAI tambm era a
desformalizao de certas coisas74.
74
Cf. Anexo I, p.13.
75
Cf. Anexo I, p.29.
76
Cf. Anexo I, p. 54.
77
Cf. Anexo I, p. 54.
81
Proporcionava uma formao motivante que fazia com que os professores quisessem
aplicar os conhecimentos com os seus alunos, dava visibilidade a propostas diferentes
desenvolvidas pontualmente. Conjugava vrias modalidades anuais e outras menos
formalizadas78.
As aes desenvolvidas em torno da formao de adultos foram sempre uma
prioridade do CAI, assim desde cedo promoveram cursos anuais e oficinas destinados
a completar/complementar a formao pedaggica e/ou artstica daqueles que
procuravam o Centro. O reconhecimento do carcter prioritrio de algumas
intervenes expresso nos Relatrios Anuais de 1987 a 1989, como resposta a
necessidades apontadas por instituies nacionais, intensificando a ligao entre
formao terica e a prtica pedaggica, para os que pretendiam desenvolver
atividades nos domnios da arte-educao, pedagogia criativa, da educao artstica e
de animao cultural. Desde o incio, procurou dar resposta aos que a se deslocavam
na busca de sugestes e respostas para dvidas lanadas pela remodelao dos
programas pedaggicos, pela introduo de novas metodologias de ensino artstico,
pela valorizao de uma poltica de cultural aberta, dinmica e diversificada (FCG,
1986). O relatrio de 1995 mostra que os mtodos adotados pelo CAI insistiram na
formao de educadores, professores, animadores culturais, pais e profissionais nas
reas da educao, da arte, da comunicao e da interveno sociocultural, o que
revela a sua abrangncia e a vontade de se abrir ao exterior, de intervir alm da
escola e alm do espao da Fundao.
Aps 1985 o CAI promove cursos de formao de carcter especfico e global
para adultos, com durao de um ou dois anos. As atividades de formao
desenvolvidas envolveram genericamente Cursos de Monitores de Formao Artstica,
Aes de Formao, Sesses Complementares de Formao e Visitas ao CAI79 (FCG,
1995). Fez-se representar em seminrios, encontros, congressos, reunies e aes de
formao no mbito da educao e da pedagogia das artes, promovidos por entidades
nacionais e estrangeiras expressas nos Relatrios Anuais.
No campo da formao especfica, iniciou em 1985 com o Curso de Monitores
de Iniciao Musical e de Expresso Dramtica, orientados respetivamente por Ana
Ferro e Antnio Nvoa (posteriormente substitudo por Joo Mota). No ano seguinte
acrescenta o Curso de Monitores de Expresso Plstica orientado por Eurico
78
Cf. Anexo II, p. 63.
79
No anexo VIII apresentamos quadros anuais das diversas formaes.
82
Gonalves. Estas trs reas especificas manter-se-iam at ao encerramento do
Centrinho, adicionando-se a Expresso Potica e Narrativa em 1995, Dilogo
Criativo (Filosofia para Crianas) em 1996 e Audiovisual e Multimdia no ano seguinte.
Em 2001 iniciou-se o Curso Integrado de Expresses Artsticas, destinado a
professores, educadores, animadores e tcnicos de museus e ainda o Curso IDE-
Metodologia Primeiro Olhar. Este ltimo, juntamente com o de Expresso Plstica
decorreu no calendrio letivo anual de 2001/2002, ao passo que os de msica,
dramtica e potica funcionaram em formato semestral, devido ao encerramento do
CAI. Na sequncia de um projeto de atividades educativas no mbito da Educao
Esttica e da Pedagogia das Artes, o Curso Integrado de Expresses Artsticas
funcionou no ltimo ano em verso experimental, reunindo 26 participantes
(professores, estudantes, animadores e artistas plsticos (FCG, 2002).
Ainda em relao formao contnua ministrada pelo CAI retirmos os
seguintes dados relativos aos cursos de formao de carcter global, bem como aos
de disciplinas tericas complementares: Curso de Psicopedagogia da Expresso
Artstica (1986-1993) orientado por Arquimedes da Silva Santos, Psicologia do
Desenvolvimento e Pedagogia Criativa (1990-2001) orientado por Natlia Pais, Knia
Rocha orienta Artes Integradas (1993-1997) e Zaza Carneiro de Moura coordenou
Dilogo Criativo (Filosofia para Crianas) (1996-2001), Helena Carqueijeiro coordenou
Espao e Criatividade (1998-2001), Metodologias da Investigao na Prtica da
Pedagogia Criativa (1998-2001) Psicopedagogia da Expresso Artstica I e II (1998-
2000) estiveram a cargo de Elisa Marques.
As exposies temticas promoviam atravs das suas itinerncias a divulgao
de metodologias de interveno que o CAI operacionalizava (FCG, 1999). Permitiam a
preparao dos tcnicos que assumiam a montagem e dinamizao da exposio,
podendo envolver projetos pedaggicos de explorao do tema 80. Com objetivos
sensibilizadores e informativos realizaram visitas ao CAI, sesses abertas sobre temas
diversos que decorriam durante o perodo escolar, orientadas por profissionais com
formaes acadmicas diversas, que se pronunciavam sobre as relaes a
estabelecer entre as linguagens artsticas e os temas das exposies (FCG, 1989).
80
O professor Joo Gomes, atual Coordenador do Departamento de Expresso Dramtica e
Teatro na Escola Superior de Educao de Bragana Instituto Politcnico, foi aluno de
Expresso Dramtica no CAI, onde colaborou na montagem de exposies. Quando foi para
Bragana comeou a dinamizar as exposies, para as quais os alunos de final do curso de
educadores fizeram propostas de animao, propostas que depois eram relatadas ao CAI
atravs de relatrios (Ferro, 1999).
83
Essas sesses decorriam com regularidade s sextas-feiras como complementares
formao de monitores e abertas ao pblico. O nmero de pessoas que assistiam a
essas sesses foi, segundo a coordenadora do Centro, reduzido ( FCG,1989).
Apoiavam autarquias e instituies culturais que solicitassem essas exposies
e colaboravam com as Escolas Superiores de Educao de Norte a Sul do Pas,
Escolas de Educadores de Infncia, estabelecimentos de Ensino Bsico e Secundrio,
Instituto Superior de Psicologia Aplicada e inmeras instituies privadas (FCG, 1986).
No campo da formao inicial o CAI apoiava projetos a desenvolver pelos
educadores e professores no seu local de trabalho, escolas, associaes, autarquias,
atelis ou aes formativas de fim de semana81. Os Atelis Experimentais permitiam
concretizar propostas de interveno pedaggica apresentada por educadores de
diversas formaes, sobre reas at a no experimentadas no CAI, facultando a
participao de crianas em atelis que podiam variar entre as dez e as quinze horas
semanais (FCG, 1990).
A documentao em torno da formao era preparada no sentido de registar
mas igualmente para divulgar as atividades e os modelos pedaggicos seguidos.
Nesse sentido publicaram os cadernos sobre as exposies anuais onde descreviam
as suas metodologias, onde apresentavam bibliografia para adultos. No caso do CAI, o
interesse em torno da documentao esteve muito ligado formao e a sua
organizao em funo da procura quotidiana por parte dos professores, em constante
atualizao, Natlia Pais afirma
Relacionado com este aspeto, Elisa Marques acrescenta em entrevista que o CAI
ficou numa cultura oral.
Natlia Pais, em 2001, elabora um breve texto sobre os Cadernos Pedaggicos
publicados, da exposio temtica Da Galeria Poesia. Sublinha a importncia do
81
Cf. Anexo I, p.55.
82
Cf. Anexo I, p. 10.
84
suporte documental que colocavam disposio de educadores e professores
possibilitando a valorizao pedaggica das visitas, a dinamizao durante as
itinerncias e a concretizao de projetos propondo uma explorao especifica e/ou
global da temtica da exposio. Os Cadernos Pedaggicos de 2001 foram
organizados por Elisa Marques e Jlio Marques, com a colaborao de Eurico
Gonalves, concebidos em funo da metodologia do IDE (Investigao e
Desenvolvimento Esttico), articulam elementos relativos a informao, reflexo,
critica e tcnica. So um contributo para a observao e compreenso da arte,
permitindo formas expressivas de aprendizagem atravs da criao e produo
artstica. A metodologia adotada privilegia uma abordagem holstica das obras e
percursos de vida dos pintores, permitindo uma viso integrada tanto do carcter
narrativo e plstico de cada obra como da vida do pintor, sua poca e suas
experincias afirma Elisa Marques e acrescenta que estes Cadernos de Educao
Esttica podem igualmente ser utilizados de forma independente pelas crianas, pois
permitem uma explorao autnoma do tema da exposio do CAI e da coleo do
CAMJAP (Arruda, 2001). Natlia Pais conclui que estes Cadernos so um contributo
falta de material de apoio para professores, para que estes consigam melhorar a sua
prtica pedaggica nos domnios da Arte-Educao 83.
Para uma possvel caracterizao dos cursos que o CAI disponibilizou ao longo
de todo o seu funcionamento, abordamos apenas aqueles sobre os quais detemos
algum conhecimento sobre os objetivos, metodologias, contedos e formas de
avaliao, ainda que em alguns casos, de forma bastante sucinta para o trabalho que
desenvolveram84.
Os cursos apresentados pelo CAI tiveram sempre a preocupao da aplicao
de aprendizagens em contexto laboral, promovendo um acompanhamento e apoio
contnuo. Promoviam a reflexo crtica do trabalho desenvolvido e cada rea
especfica abordava a sua linguagem prpria. A obra de arte foi ganhando relevo ao
longo do tempo, sendo que a ltima Exposio Temtica Da Galeria Poesia reflete
83
Cf. Anexo VII, p.178.
84
No Anexo IV apresentamos os programas da maioria dos cursos que descrevemos em
seguida.
85
uma nova dinmica entre os Museus da FCG e o CAI, onde o recurso obra de Arte
ganhou total evidncia.
86
expresso musical, expresso plstica e expresso dramtica tendo em vista as
respetivas prticas educativas (Santos, 2008, p.295-296).
85
Cf. Anexo IV, p. 80.
86
Cf. Anexo IV, p. 82.
87
expresso. O programa enunciava quatro pontos: 1. Leitura e Caracterizao do
espao, Os valores do espao: Estrutura, forma e configurao, direo, eixos,
tenses, ritmos,); 2. A Presena do Corpo no Espao; 3.A Modificao do Carcter
do Espao; 4. Aspetos Prticos da Concretizao das propostas87.
O curso de Artes Integradas foi conduzido por Knia Rocha, iniciado em 1993.
Na sua base esteve a experiencia que adquiriu em 1991 no Centro Artstico Tangram,
em Belo Horizonte, no Brasil. Nesse Centro, dava aulas de teatro e contactava com
experimentaes noutras reas artsticas (msica, dana, artes plsticas), promoviam
a conciliao dos contedos dos programas curriculares com a integrao entre
diferentes formas de expresso artstica, e contribuam para o desenvolvimento da
criatividade dos alunos (Rocha, 2012).
O Curso de Artes Integradas apresentado no CAI valorizava a integrao de
diversas reas como a literatura, a msica, o teatro, a dana e as artes plsticas,
associados ao desenvolvimento infantil. Destinava-se a educadores e arte-educadores
do ensino bsico. Tinha como objetivo sensibilizar e incentivar, atravs de sesses
prticas, a autoexpresso e a explorao de diversas experincias do fazer artstico. O
curso explorava: literatura infanto-juvenil e suas vertentes; musicalizao atravs de
jogos rtmicos, tcnica vocal e canto coral; teatro de sombras, teatro de papel, mimica,
jogos de mscaras e outras tcnicas de interpretao; dana criativa (mtodo Rudolf
Laban); artes-plsticas utilizando diversas tcnicas e temas (Rocha, 2012).
A orientadora dos Cursos para Monitores de Iniciao Musical, Ana Ferro 88,
expe em 1994 que a formao nesse campo tem como foco a prtica das
componentes da msica seguida de uma reflexo crtica sobre essa vivncia e a
87
Cf. Anexo IV, p.82.
88
Ana Ferro Diplomada com o Curso Superior de Piano pelo Conservatrio Nacional de
Lisboa e com o Cours Pdagogique et Didactique d ducation Musicale pelo Conservatrio de
Delmont, Sua. Foi professora de msica com crianas do Jardim-de-infncia e do 1. Ciclo
do Ensino Bsico na Academia de Msica de Santa Ceclia, e professora na Escola Superior
de Educao de Lisboa e na Escola Superior de Msica de Lisboa. Orientou numerosos cursos
de Formao contnua destinados a Educadores de Infncia e Professores de Msica em
Portugal e no estrangeiro.
88
relao com o objetivo do curso. Este objetivo era o de preparar Monitores capazes
de iniciar a criana na msica de forma correta, ldica e criativa (Martins, s.d., p.56).
Este curso tinha o cuidado de proporcionar experiencias ligadas ao dia a dia dos
formandos e fomentar o dilogo sobre as mesmas, no sentido de refletir sobre
questes em torno da sua prtica pedaggica de iniciao musical, incentivando
igualmente a pesquisa e criao de materiais que servissem de apoio sua prtica
pedaggica. Alm da formao especfica no campo musical, era dada ateno
atitude face ao modo como iniciam as crianas nesta rea, e em escala reduzida
contribuir para mitigar a quase total ausncia no ensino, numa presena viva e
encantatria (Martins, s.d., p.56)
Ana Ferro apresenta um texto intitulado Animao Musical, inserido no
Caderno da Exposio O Som e o Silncio (1986/1987), onde aborda o binmio
expresso nesse ttulo, suas caractersticas prprias e a justificao da importncia e
da escolha deste tema. Em relao exposio escreve:
89
Cf. Anexo VI, p.152.
89
que aps uma formao nos EUA chegou concluso de que era mais interessante
envolver todos num mesmo grupo, que eles se ensinavam uns aos outros90.
No ano de 2001/2002, Ana Ferro, com a finalidade de proporcionar aos
participantes um aprofundamento de vivncias e conhecimentos no mbito da Msica
e abarcar o papel da Expresso Musical no desenvolvimento global da criana, traa
os seguintes objetivos:
90
Cf. Anexo I, p.14.
91
Cf. Anexo VII. No ano de 2000, Natlia Pais lanou o desafio aos orientadores dos Cursos de
Formao para monitores no sentido de estabelecerem com a sua rea expressiva um trabalho
de interligao com a ltima exposio temtica Da Galeria Poesia. Refere que apesar da
Expresso musical valer por si prpria, considero fundamental que os educadores tenham
uma viso do que pode ser a riqueza das expresses integradas. In Anexo VII. Ana Ferro,
aps analisar a exposio, procurou formas de entrelaar as expresses plstica, potica e
musical e lanou o desafio aos alunos, os quais apresentaram um registo escrito no final do
trabalho.
92
Cf. Anexo IV, p.85.
90
Joo Mota foi o professor que mais tempo esteve frente do Curso de
Monitores de Expresso Dramtica. Eugnia Vasques (2010) afirma que Joo Mota foi
o ator portugus mais envolvido num ensino experimental destinado Formao de
Professores e Educadores pela Arte iniciado em 1971, lecionando em paralelo a
disciplina de Improvisao no Curso Especial de Improvisao, da Seco de Teatro
do Conservatrio Nacional, igualmente de carcter experimental. Aps 1973 Joo
Mota torna-se docente das disciplinas de Improvisao e Expresso Dramtica no
Curso Especial de Expresso Dramtica integrada na referida Escola Piloto. Sobre o
entendimento ensino do teatro levado a cabo por Joo Mota, a autora escreve:
A ponte que Joo Mota estabelece entre as duas prticas de formao atravs
da Arte e para a Arte, no caso, o teatro, com base na globalizao das expresses
artsticas- a trave-mestra que ir no futuro, determinar o seu entendimento do
ensino do teatro: um ensino globalizante que prepara, especificamente, para um
desempenho profissional (vertente ecltica), um ensino que integra uma
consciencializao esttica, o outro nome que o pedagogo atribui conscincia de
cidadania que visa desenvolver, tanto no ator principiante, como no formador ou na
criana (Vasques,2010, p.94).
Em 1994, Joo Mota apresenta um breve texto sobre o Curso para Monitores
de Expresso Dramtica que lecionava no CAI, onde traa os seguintes objetivos,
reafirmados no programa do Curso para o ano letivo de 2001/2002:
91
1. Desenvolvimento e explorao das capacidades expressivas, gestuais,
corporais e vocais dentro dos componentes: espao/tempo.
2. Desenvolvimento e explorao das capacidades intelectuais: observao,
memria, perceo, estmulos fsicos, concentrao e imaginao.
3. Desenvolvimento da criatividade e da espontaneidade.
4. Desenvolver o sentido crtico.
5. Texto-Improvisao-Analogia- Sinais (signo).
6. Leitura de textos dramticos e a sua anlise.
7. Aprofundamento humano.
8. Construo da personagem.
93
Cf. Anexo IV, p.86.
94
Em 1957 Eurico Gonalves conclui o Curso do Magistrio Primrio e inicia a sua carreira
docente, como Professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico no Porto; Entre 1965 e 1970, parte para
Paris como pintor-bolseiro da FCG, onde frequenta os Cursos de Psicologia da Arte, pelo Prof.
Ren Huyghe, e de Sociologia da Arte, pelo Prof. Pierre Francastel, na Sorbonne. Em 1972
torna-se membro do Conselho Tcnico da S.N.B.A. Entre 1977 e 1979 organiza e participa em
Seminrios e Cursos de Reciclagem sobre Educao Artstica; A partir de 1978 destacado
(at 1992) para apoiar a Expresso Plstica nas escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Nesse
mbito, realizou dezenas de Aes de Formao, em todo o pas, tendo feito parte das EIA
(Equipas de Interveno Artstica). Autor dos livros: A Pintura das crianas e ns, Pais,
Professores e Educadores, Porto Editora, 1976; A Arte Descobre a Criana e A Criana
Descobre a Arte (4 volumes), Raiz Editora, 1991-1993; Narrativas de Sonhos e Textos
Automticos cadernos recuperados, Edies Prates, 1995; Dd-Zen / Pintura-Escrita,
Editora Quasi, Famalico, 2005. (Rodrigues,2007)
92
Nas palavras de Arquimedes Santos, Eurico um professor que entende que
a criatividade apela para uma pedagogia naturalista e libertria que se traduz pela
interveno no diretiva do educador (Santos,2008, p.297), reconhecendo Eurico
Gonalves como um defensor da educao artstica, como um educador pela arte,
atravs da expresso plstica, apontando para uma potica de uma nova esttica
(Santos, 2008, p.279), numa associao aos Movimentos da Escola Nova e da
Educao pela Arte. Trazendo o primeiro movimento, o primado da psicologia da
criana, como caracterstica dando lugar expressividade e esfera afetiva, um
movimento que contempla na arte, nas expresses artsticas, uma via real para a
realizao da Criana (Santos,2008, p.298). O segundo Movimento, nascido no Ps-
Segunda Grande Guerra, teve em Portugal repercusses logo nos anos 50,
especialmente na rea da educao viso-plstica. Santos insere Eurico nestes
movimentos e experincias em Portugal, dando-lhe projeo atravs da sua atividade
como professor Primrio e pelas diversas publicaes de que foi autor. Eurico afirma
em 1994:
No contacto com a Arte, a criana vive uma situao nova, ao ponto de se sentir
motivada para interpretar livremente o que observa. Frequentemente, fica
surpreendida, ao descobrir que muitas das tcnicas que experimentou no ateli
so as mesmas que os artistas utilizam. Familiarizada com a obra de arte, a
criana adquire o gosto de ver e apreciar, desenvolvendo o seu sentido esttico
(Martins, 1994,p. 59).
93
profundidade da expresso plstica da criana, numa perspetiva pedaggica e numa
relao constante com a Arte (Martins, s.d., p.58).
As sesses tericas envolviam projees de diapositivos e vdeos, onde se
observava a evoluo grfico-plstica da criana estabelecendo, por vezes, analogias
com alguns aspetos das variadas tendncias estticas da Arte Moderna. A Histria da
Arte Moderna e contempornea era abordada de forma complementar, auxiliando na
compreenso das caractersticas dominantes das diversas tendncias estticas do
Naturalismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Surrealismo e
Abstracionismo, em suma, do Modernismo at Arte atual. Nas sesses prticas de
ateli os monitores experimentavam tcnicas de estimulao da criatividade. Esta
formao base de sensibilizao artstica permitiria ao monitor uma maior aptido para
entender e respeitar a expresso livre e a criatividade da criana (Martins, s.d.).
Eurico refere que tambm o artista aprende a ver a criana desenhar, pintar,
modelar e construir, num fascnio pela espontaneidade e simplicidade presente na
pintura infantil. Defende o respeito pela autenticidade da expresso e ope-se a
modelos impostos pelos adultos s crianas. Estas tm o direito de se exprimirem
livremente segundo os seus anseios, ideias e emoes. Na defesa da liberdade de
expresso, tal como procurou o artista moderno ao libertar-se dos padres impostos.
Conclui no texto de 1994 sobre o curso de monitores de expresso plstica que
cada criana deve ser livre de se exprimir diferentemente. a diferena que nos
distingue individualmente, como algo de original que contribui para que o dilogo
seja mais rico e criativo, na medida que permite um amplo confronto de ideias e
sentimentos (Martins, s.d.).
94
fomos adquirindo, sem haver um tema escolhido pelo professor. Consideramos que
este tipo de proposta seguia j uma metodologia na linha de orientao da
arte/educao, proposta por Ana Mae Barbosa, na sua metodologia triangular (1987),
devido presena das componentes tericas da histria e esttica e da vertente de
produo prtica. A arte/educao proporciona ao individuo o acesso Arte como
linguagem expressiva e como forma de conhecimento.
No final do Curso era pedido a cada aluno que apresentasse um trabalho final.
No Caderno da Galeria Poesia Eurico Gonalves destaca o trabalho da aluna Maria
Margarida Santos Rodrigues, que apresentou um trabalho final sobre a obra de
Lourdes Castro. A aluna fez uma anlise do percurso expressivo e conceptual da
artista, sua vida e a obra, enquadramento histrico, ideias subjacentes obra, seleo
bibliogrfica e concluso do estudo95.
95
Cf. Anexo VII.
96
Cf. Anexo IV, p.99.
97
Cf. Anexo IV, p.99.
95
4.3.9. Curso de Iniciao Filosofia
98
Zaza Carneiro de Moura licenciada em Filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade
de Lisboa (1976). Fez a ps-graduao em Filosofia Contempornea pela Universidade Nova
de Lisboa (1983). Fundadora e Diretora do Centro Portugus de Filosofia para Crianas -
CPFC sediado na Sociedade Portuguesa de Filosofia de 1988 a 2008 e Formadora de
professores. Desde 1988 membro do International Council of Philosophical Inquiry with
Children (ICPIC) e foi membro da Direo da Sociedade Portuguesa de Filosofia (1983-1997).
Co-fundadora de Sophia European Foundation for the doing of philosophy for Children em
1992, sendo membro da direo, de 2005-2009. Cofundadora de revistas e organizadora de
encontros Internacionais e Nacionais de filosofia.
99
Cf. Anexo VII, p.174.
100
Cf. Anexo VII, p.174.
96
suas diversas formas, sendo comum recorrerem a histrias, elaborao de poesias
coletivas, poesia concreta, original e de autores publicados. Inspirados na temtica do
CAI de 2000/2001, foi proposto que cada orientador/a, ao conduzir a sua sesso,
selecionasse um poema que seria desenvolvido num dilogo. D o exemplo de uma
poesia coletiva que surgiu durante uma sesso de debate sobre o problema da mente,
em que uma das questes discutidas foi se os animais tm mente. No final foi pedido
que a partir de um suporte adicional, uma foto montagem, construssem um poema em
grupo. Uma das sesses envolveu a explorao da comparao, da metfora e da
analogia. Conclui, reforando a dimenso ldica da educao bem como do dilogo
gerador de conhecimento e fruio entre o indivduo e o grupo ou grupos em que se
insere101.
101
Cf. Anexo VII, p.174.
97
Ainda numa abordagem especfica, os alunos exploravam os diferentes media,
desde o processo mais tradicional, como o jornal, at interatividade. Antnia Grilo
afirma que procuravam a integrao do texto e da imagem nos diferentes suportes
abrindo um debate em torno da comunicao e da informao. Numa abordagem mais
ampla criavam uma pgina na internet para a divulgao dos trabalhos realizados no
curso, associando texto e imagem num plano informtico, utilizando ambientes
sonoros, imagem em movimento, realidade virtual e 3. dimenso (Arruda, 1998b).No
mbito deste curso promoveram conferncias abertas ao pblico, em 1997/1998,
subordinadas aos temas: O computador e a Arte para crianas; As vrias maneiras de
comunicar atravs dos cinco sentidos (Arruda, 1998a).
102
Cf. Anexo IV, p.90.
98
- Estabelecer relaes entre a arte e a educao, problematizando e analisando os
vrios paradigmas de interveno esttico-visual (Discipline Based Arte
Education/DBAE, Visual Thinking Strategies, Art Proples/Project Spectrum e o
Primeiro Olhar/Programa Integrado de Artes Visuais. Inventariao das principais
diferenas e semelhanas entre os modelos relativamente aprendizagem e
desenvolvimento e as dimenses da experincia esttica.
- Abordar as temticas relativas aos oito percursos visuais proposto no Programa
Integrado de Artes Visuais, numa abordagem integrada de trs reas Esttica,
Histria da Arte e Critica da Arte (Marques, 2001, s.p.).
103
Cf. Anexo IV.
99
No ponto relativo Avaliao deste curso refere que as vrias modalidades
formativas permitiram uma problematizao e reflexo entre as concees tericas e
prticas no campo da educao esttico-visual. Os formandos que desenvolveram
trabalho nas suas instituies tiveram a possibilidade de reflexo permanente, em
torno da sua ao pedaggica, atravs da recolha de dados relativamente relao
que as crianas ou adultos tinham com a obra de arte e ao modo como interligavam o
dialogar em torno da arte, o ver os objetos artsticos e o fazer plstico. O
preenchimento de instrumentos de avaliao/ investigao permitiu que o processo
decorresse de forma sistematizada. Os formandos demonstraram entusiasmo na
delineao de construo de material ldico e pedaggico como facilitadores da
aquisio das noes que o programa procurava transmitir. A contribuio assdua e
participativa dos formandos permitiu ajustamentos das suas estratgias formativas. Os
trabalhos finais refletem o empenho dos formandos, destacando-se a multiplicidade de
temticas abordadas e a sua qualidade cientfica. No final do relatrio, Elisa Marques
elabora uma sntese do curso no ano de 2000/2001:
100
investigao-ao, produo de um relatrio sobre a investigao-ao, elaborao de
uma ficha de recolha de dados sobre uma obra de arte, elaborao de um artigo
visando a publicao numa revista da especialidade104.
104
Cf. Anexo IV.
105
Cf. Anexo IV,p.95
106
Cf. Anexo I, p.56.
101
melhor aproveitamento desse espao privilegiado para a interveno educativa no
campo das artes. O CAI, espao vocacionado para a formao desde o seu incio,
para a experimentao pedaggica, estimulao das capacidades crticas e criativas
da criana, do adulto, bem como o contributo para a produo de materiais educativos,
adquire aqui um papel aglutinador, segundo as palavras de Natlia Pais 107.
Este curso define como quarto objetivo Contemplar as necessidades de
formao contnua dos tcnicos envolvidos nas atividades de Museus, Centros,
Oficinas, Escolas, etc. (incluindo os que j prestam servios na FCG), reforando a
ateno que o CAI sempre deu formao contnua ao longo da vida.
Para este curso traaram os seguintes objetivos:
107
Cf. Anexo I.
108
Cf. Anexo I.
102
4.3.13. Cursos Complementares de Curta Durao
103
Conseguimos reconstruir a sesso atravs de registos escritos elaborados no
curso. Os tpicos que aqui se apresentam em seguida, retirados dessa sesso,
elucidam os modelos abordados: Expresso livre, DBAE, Arts Propel, Visual Thinking
Strategies, Proposta triangular de Ana Mae Barbosa e a Metodologia 1. Olhar-
Programa Integrado de Artes Visuais.
Procura do Som Perdido e Sons, Palavras e Imagens foram dois workshops
realizados ao longo de 2000/2001. A primeira parte de um projeto de Joo Ricardo de
Barros Oliveira, onde este desenvolvia um trabalho artstico em torno da criao de
novos sons instrumentais e teve o objetivo de sensibilizar os professores para
questes relacionadas com o meio ambiente e a intolerncia, inseridos num discurso
Ecolgico-musical. Participar com diversos tipos de utenslios sonoros, para a
obteno de qualidades de sons especficos e de diversidade sonora. Esses
utenslios, objects trouvs, serviram para construir instrumentos para produzir msica
e contribuir para a formao musical. O segundo workshop foi realizado por Durval
Lucena, Ftima Leal, Elisa Marques e Jlio Marques. Teve por base a explorao
pedaggica da exposio Da Galeria Poesia e dos suportes documentais
organizados para o efeito, que envolviam gravaes de textos poticos e literrios,
reprodues das obras de artes recolhidas dos Cadernos Pedaggicos sobre a
exposio109.
109
Cf. Anexo IV, p.97.
104
Concluso
105
manifestaes artsticas promovidas por esse servio, fomentando o contato direto
com manifestaes artsticas diversas.
O CAI foi um espao aberto a troca de experincias e recetivo a propostas
educativas vindas do exterior, como projetos em inmeras reas que acompanhavam
e avaliavam. Apoiavam professores e educadores na sua prtica educativa,
essencialmente alunos das Escolas Superiores de Educao que procuravam o centro
no sentido de pr em prtica o que tinham aprendido nessas escolas, onde at muito
tarde se privilegiou a tcnica em detrimento da aquisio de conceitos e de
metodologias de ensino das Artes Visuais.
As suas aes comtemplavam a ludicidade, abrindo como ludoteca nas frias
de vero, fomentando exposies e atividades de sensibilizao relativas
importncia da dimenso ldica da educao, que em meados dos anos 80
escasseavam em Portugal.
A abertura do espao possibilitou uma enorme variedade de animaes para
crianas e adultos, asseguradas por profissionais mas tambm por grupos de alunos
dos cursos de monitores.
Os atelis para crianas, de caracter global, especfico e de curta durao,
estavam abertos participao ativa dos pais, como os Encontros de Pais, aes que
geravam espaos de reflexo sobre assuntos relacionados com a educao dos filhos.
As suas exposies itinerantes foram como que escolas ambulantes por todo o
pas, levando metodologias de trabalho e permitindo a futuros educadores e
professores um espao de experimentao em interveno artstica e cultural. O apoio
que davam aos professores ia alm da documentao base, auxiliando-o
posteriormente em contexto escolar.
Os cursos de formao de monitores, que conjugavam pessoas das vrias
reas artsticas e da educao, promoveram uma troca enriquecedora e
desbloqueadora de inibies em relao ao campo das artes e da pedagogia. Os
alunos que frequentavam os cursos de monitores tinham ali um espao de interveno
e aplicao dos conhecimentos adquiridos, antes da sua aplicao em local de
trabalho, atravs de propostas para animaes, atelis infantis ou projetos a
desenvolver com as crianas que frequentavam o centro.
O Centro deu importncia desde o incio do seu funcionamento s
aprendizagens das linguagens prprias de cada expresso artstica, em atividades de
106
caracter globalizante ou mais especfico, ligado a outras disciplinas ou tendo como
ponto de partida a obra de arte.
A dinmica criada pelo Centrinho no contagiou os outros servios educativos
da Fundao, embora tivesse havido pontos de contacto, nuns anos mais do que
outros e essencialmente nos ltimos anos, devido sua integrao no CAMJAP. Essa
integrao, associada influncia do Primeiro Olhar, leva a uma maior especificao
das propostas e a obra de arte ganha mais visibilidade. A ltima exposio Da Galeria
Poesia tem como ponto de partida para a sua construo e para as aes
promovidas a obra de arte, como instrumento pedaggico.
Ao longo desta pesquisa pudemos constatar que os modelos em arte educao
seguidos pelo CAI foram no mbito da educao pela arte, educao esttica,
arte/educao, e educao esttica e artstica, esta ultima j mais no final com forte
influncia do IDE (Programa Gulbenkian Investigao e Desenvolvimento Esttico).
Houve uma coabitao de paradigmas, sem rutura com o movimento inicial, como que
uma construo orgnica e adaptao ao programa do CAI ao longo dos anos.
Os dois ltimos cursos apresentados pelo Centro revelam tambm abordagens
diferentes, um menos especfico e especializado numa abordagem globalizante das
artes, o Curso Integrado para Animadores de Expresses Artsticas, no mbito da
educao esttica e da pedagogia das artes, o outro, Metodologia Primeiro Olhar-
Programa Integrado de Artes Visuais, focalizado nas artes visuais.
Podemos assim concluir, que ao longo de 18 anos de funcionamento o CAI contribuiu
para a introduo das linguagens artsticas e do contacto com a Arte nos diversos
graus de ensino, tanto no ensino geral como no especializado, promovendo ainda uma
reflexo sobre boas prticas em Arte e Educao.
As limitaes deste estudo devem-se essencialmente inacessibilidade dos
arquivos do Centro, que se podem revelar uma Biblioteca de ideias, expresso usada
pela Dra. Natlia Pais. Apesar disso, consideramos que os dados que recolhemos
foram suficientes para a anlise pretendida e para o esclarecimento das nossas
concluses. A nossa recolha coloca ainda disposio muita informao para estudos
futuros.
Sugerimos que num futuro prximo se realizem estudos que recolham novos
depoimentos de outros intervenientes envolvidos na construo do Centro Artstico
Infantil, ampliando o conhecimento da educao artstica em Portugal, pois essas
inmeras experincias podero desaparecer a curto prazo, pela idade avanada de
107
muitos deles. Fica ainda em aberto a influncia do Centro no campo da ludicidade, o
seu papel nas Escolas Superiores de Educao e de que forma as Exposies
Itinerantes marcaram os contextos educativos e culturais locais a que se deslocaram.
Por fim, este estudo constitui mais um contributo para a nossa memria e
histria da educao artstica. Dada a importncia que o CAI teve na educao
artstica em Portugal, consideramos o nosso estudo um ponto de partida para futuras
investigaes, dando a conhecer o que foi uma escola sem paredes, segundo as
palavras da Dra. Elisa Marques. Um Centro muito falado, por onde muitas pessoas
passaram, mas sobre o qual muito poucas escreveram.
108
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
109
Barbosa, A. M. (Org.) (2005). Arte/Educao Contempornea. So Paulo: Cortez
Editora.
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Fris, J. P. (Org.). (1997). Relatrio do Curso de Vero North Texas Institute for
Educators on the Visual Arts- School of Visual Arts University of North Texas.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian [Texto policopiado].
Fris, J.P. & Marques, E. (1999). Notcias. A Educao Esttica e Artstica nas Artes
Visuais. Colquio. Educao e Sociedade n. s. 5, Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
110
Fundao Calouste Gulbenkian. (1986). Relatrio Anual 1985. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
111
Fundao Calouste Gulbenkian. (2002). Relatrio Anual 2001. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
112
Martin, L. (1986). Ideias e Edifcios, 193-86: Atelier de Leslie Martin e seus associados.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Exposies e Museografia.
Pais, N. & Correia, L. (Coord.) (1996). Educao, Arte e Cultura: 40 anos da Fundao
Calouste Gulbenkian no Desenvolvimento Esttico Infanto-Juvenil. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, Servio da Educao.
http://keniademelorocha.blogspot.pt/p/artes-integradas.html
113
em homenagem ao Dr. Arquimedes da Silva Santos (pp. 59-73). Lisboa: Livros
Horizonte.
114