CENTRO ARTSTICO INFANTIL DA FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN

CONTRIBUTO PARA A EDUCAO ARTSTICA EM PORTUGAL

Dora Alexandra Pacheco Martins

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do

grau de Mestre em Educao Artstica

2014
CENTRO ARTSTICO INFANTIL DA FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN
CONTRIBUTO PARA A EDUCAO ARTSTICA EM PORTUGAL

Dora Alexandra Pacheco Martins

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do

grau de Mestre em Educao Artstica

Orientador: Professora Doutora Ana Bela Mendes

2014
 Laura e ao Nelson
AGRADECIMENTOS

Professora Ana Bela Mendes, minha orientadora, pelas questes pertinentes

que sempre colocou, disponibilidade e generosidade revelada ao longo da produo
deste trabalho.

Aos Professores do Mestrado de Educao Artstica nas Especializaes em

Artes Plsticas e Teatro, nomeadamente: professora Paula Elvas pelas questes
colocadas que me fizeram ver mais alm; ao Professor Mrio Kong pela beleza que
trouxe ao nosso final de dia; Professora Cristina Loureiro, pela vontade em colaborar
e ajudar nesta luta diria que valorizar a Educao Artstica no 1 Ciclo do Ensino
Bsico; aos Professores Miguel Falco, Lus Vieira e Rute Ribeiro por terem
possibilitado a minha participao na disciplina de Formas Animadas, ajudando a
melhorar o meu desempenho profissional.

s minhas colegas de Mestrado em Artes Plsticas, Carmo Gil, Carla Pereira e

Ceclia Guerra pelos trabalhos realizados em comum. Aos colegas do Mestrado em
Teatro pelo carinho com que sempre me receberam e pelas conversas do final do dia.
Obrigada Tatiana Gomes.

Arquiteta Helena Carqueijeiro, pela energia e apoio extraordinrio ao longo

de todo o percurso.

Dr. Natlia Pais pela permanente disponibilidade, interesse e paixo

contagiante.

Dr.. Elisa Marques pela entrevista concedida.

Ao Professor Eurico Gonalves pelo entusiasmo em partilhar a sua experincia

no CAI.

s minhas Amigas e Professoras Lusa Bernardo, Helena Ferreira e Mnica

Acrcio, que ao longo deste trabalho permitiram que a Educao Artstica entrasse no
quotidiano da escola.

Amiga e Educadora Ana Mendes, pela partilha de experincias que sempre

animaram os meus dias.
 Lourdes Castro, que me ajudou a levar este trabalho at ao fim.

Patrcia Rocha, que me ajudou a continuar em tempos difceis.

Tia Ester, companheira de muitas conversas.

Aos meus amigos Ins Gato, Mrio Pinho, Pedro Laranjeiro e Marina Guarnero
pelo entusiasmo e fora que me transmitiram ao longo destes ltimos anos.
Centro Artstico Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian.
Contributo para a Educao Artstica em Portugal

Dora Alexandra Pacheco Martins

RESUMO

O Centro Artstico infantil da Fundao Calouste Gulbenkian (CAI) funcionou entre

1984 e 2002 e construiu-se como um local de encontro entre artistas, pedagogos,
investigadores, formadores e formandos de todas as idades, profissionais ligados
Educao, s Artes e cultura. Recetivo realizao de propostas inovadoras no
campo da Arte e da Educao, refletiu uma coabitao de paradigmas adaptados pelo
programa do Centro ao longo de 18 anos.

Com o nosso estudo pretendemos realar o contributo do CAI na Educao Artstica

em Portugal, elaborando, para tal, uma reconstituio das suas aes, nas diversas
vertentes abrangidas, no sentido de compreender melhor a forma como os diversos
paradigmas em Arte e Educao influenciaram as abordagens desenvolvidas, como
foram absorvidos e divulgados em contexto nacional.

Gostaramos que este estudo se tornasse um ponto de partida para o alargamento da

viso deste perodo, no que concerne ao papel da Arte na Educao em Portugal,
patenteando a enorme contribuio que o Centro Artstico Infantil veiculou na difuso
das linguagens artsticas, na promoo do contacto com a obra de arte nas diversas
faixas etrias, para as quais a formao de adultos, realizada pelo centro, teve um
papel fundamental.

PALAVRAS-CHAVE

Centro Artstico Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian; Educao Artstica;

Formao de Adultos.
The Art Centre for Children of the Calouste Gulbenkian
Foundation. A contribute for childrens artistic education in
Portugal

Dora Alexandra Pacheco Martins

ABSTRACT

The Art Centre for Children of Calouste Gulbenkians Foundation (CAI) ran from 1984
to 2002. It became a meeting place for artists, educators, researchers, teachers and
students of all ages, largely professionals in Education, Culture and in the Arts. Having
been receptive to new proposals on the field of the Arts and Education, CAI reflected a
coexistence of paradigms which were adapted by the Centres program for 18 years.
This thesis aims at highlighting the contribution of CAI in Art Education in Portugal,
taking into account its varied programme of actions and events. By reconstructing this
programme, it was possible to better understand how the various paradigms in Art and
Education influenced CAIs approaches and how they were integrated and
disseminated in the Portuguese context.
We hope that this study becomes a starting point for broadening the scope of this
period, as regards to the role of the Arts in Education in Portugal. Insofar as this thesis
sheds light on the great contribution the Art Centre for Children has had in the diffusion
of artistic languages and in promoting contact of different age groups with artworks, for
which the training of adult people by the Centre played a key role.

KEYWORDS
Art Centre for Children of Calouste Gulbenkians Foundation, Art Education, Adult
Training
NDICE

INTRODUO
Justificao e Relevncia da Temtica .......................................................... 1
Objeto e Objetivos............................................................................................ 2
Estrutura .......................................................................................................... 2
Metodologia de Investigao ......................................................................... 4

PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
Capitulo 1 Correntes e autores de Educao Artstica ...................................... 6
1.1. Breve anlise das correntes de Educao Artstica ................................ 6
1.2. Trs autores ligados corrente expressiva ............................................. 8
1.3. Na transio para a Educao Artstica de base cognitiva ..................... 11
1.4. DBAE e o ensino da arte baseado em disciplinas ................................... 16
Capitulo 2 Educao Artstica em Portugal ........................................................ 21
2.1. Continuidades e iniciativas em Educao Artstica ................................. 21
2.2. FCG - Apontamentos sobre apoios e investigao em educao e arte 23
2.3. Escola Piloto do Conservatrio ................................................................ 25
2.4. Equipas de Interveno Artstica .............................................................. 26
2.5. Madalena Perdigo e a criao do ACARTE ........................................... 28
2.6. Programa Gulbenkian Investigao e Desenvolvimento Esttico ........... 30

SEGUNDA PARTE
CENTRO ARTSTICO INFANTIL DA FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN
Capitulo 3 Caracterizao do CAI ........................................................................ 40
3.1. Origem do Centro Artstico Infantil .......................................................... 40
3.2. Definio do Centro Artstico Infantil - Princpios e objetivos .................. 41
3.3. Equipa e Estrutura do CAI ........................................................................ 44
3.3.1. Equipa ............................................................................................ 45
3.4. Ludoteca ................................................................................................... 46
3.5. Exposies ................................................................................................ 51
3.5.1. Os Cadernos das Exposies ........................................................ 54
 3.6. Animaes ................................................................................................ 59
3.7. Atelis para crianas ................................................................................ 62
3.8. Atelis de continuidade para crianas...................................................... 67
3.8.1. Ateli de Expresso Musical .......................................................... 67
3.8.2. Ateli de Expresso Dramtica ..................................................... 69
3.8.3. Ateli de Animao do Livro ........................................................... 69
3.8.4. Ateli de Expresso Plstica .......................................................... 70
3.8.5. Ateli de Criatividade e o Computador .......................................... 73
3.8.6. Ateli Pais e Filhos ........................................................................ 74
Capitulo 4 Formao de adultos no CAI .............................................................. 75
4.1. Modelos de Interveno ........................................................................... 75
4.2. Formao de adultos ................................................................................ 79
4.3. Cursos para Monitores ............................................................................. 85
4.3.1. Curso de Psicopedagogia da Expresso Artstica ......................... 86
4.3.2 Curso de Psicologia do Desenvolvimento e Pedagogia criativa .... 87
4.3.3. Curso Espao e Criatividade ......................................................... 87
4.3.4. Curso de Artes Integradas ............................................................. 88
4.3.5 Curso para Monitores de Iniciao Musical ................................... 88
4.3.6. Curso para Monitores de Expresso Dramtica ........................... 90
4.3.7. Curso para Monitores de Expresso Plstica ................................ 92
4.3.8. Curso de Iniciao Expresso Potica, Estratgias da
Narrativa e Escrita Teatral ............................................................................... 95
4.3.9. Curso de Iniciao Filosofia ....................................................... 96
4.3.10. Curso de Expresso Artstica no domnio
Audiovisual e Multimdia ......................................................................... 97
4.3.11. Curso de Metodologia Primeiro Olhar Programa Integrado
de Artes Visuais .............................................................................................. 98
4.3.12. Curso Integrado para Animadores Pedaggicos e Educadores
de Expresso Artstica .................................................................................... 101
4.3.13. Cursos Complementares de Curta Durao ................................ 103

CONCLUSO ............................................................................................................. 105

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 109
ANEXOS (CD-ROM)

ANEXO I
Entrevista a Natlia Pais ............................................................................................. 1
ANEXO II
Entrevista a Elisa Marques ......................................................................................... 59
ANEXO III
Interveno de Expresso Criativa no CAI ................................................................. 70
ANEXO IV
Programas dos Cursos de Monitores ......................................................................... 79
ANEXO V
Exposio Cidade Real ,Cidade Imaginria, 1985/1986 ......................................... 100
ANEXO VI
Exposio Som Silncio, 1986/1987 .................................................................... 125
ANEXO VII
Exposio Da Galeria Poesia, 2000/2001 ........................................................... 169
ANEXO VIII
Aes do Centro Artstico Infantil, 1984/2002 ............................................................ 186
ANEXO IX
Helena Carqueijeiro, Cidade Real, Cidade Imaginria ............................................ 207
ANEXO X
Estrutura do Centro Artstico Infantil, 1986/1987 ....................................................... 210
ANEXO XI
Inquritos ..................................................................................................................... 212
ANEXO XII
Exposio Como as crianas vem a Fundao Calouste Gulbenkian ................. 225
ANEXO XIII
Excertos do projecto Era uma vez um gato um gato chins que inventou
O 1, o 2 e o 3 .............................................................................................................. 282
ANEXO XIV
Organograma do Centro Artstico Infantil ................................................................... 310
ACRNIMOS

ACARTE | Animao Criao Artstica e Educao pela Arte

BSE | Brincar Social Espontneo
CAI | Centro Artstico Infantil
CAM | Centro de Arte Moderna
CAMJAP | Centro de Arte Moderna Jos de Azeredo Perdigo
CIP | Centro de Investigao Pedaggica
CITEN | Centro de Imagens e Tcnicas Narrativas
DBAE | Discipline Based Arte Education
EIA | Equipas de Interveno artstica
ESTGAD | Escola Superior de Tecnologia, Gesto Arte e Design das Caldas da
Rainha
FCG | Fundao Calouste Gulbenkian
IAC | Instituto de Apoio Criana
IDE | Programa Gulbenkian Investigao e Desenvolvimento Esttico
InSEA | Sociedade Internacional de Educao pela Arte
MAC | Museu de Arte contempornea de So Paulo
MOMA | Museu de Arte Moderna de Nova Iorque
POPIAV | Primeiro Olhar - Programa Integrado de Artes Visuais
VTS | Visual Thinking Strategies
INTRODUO

Justificao e Relevncia da Temtica

A deciso de realizar um estudo sobre o Centro Artstico Infantil (CAI) partiu de

uma sugesto feita na disciplina curricular Arte e cultura do Mestrado em Educao
Artstica na Vertente das Artes Plsticas, da ESE de Lisboa. A essa sugesto juntou-
se a motivao pessoal pelo facto de termos frequentado os cursos do CAI em
2001/2002. O que se nos deparou nesta formao, influenciou decisivamente a nossa
carreira profissional da em diante, essencialmente graas ao curso de Expresso
Plstica lecionado pelo professor Eurico Gonalves e formao complementar de
Recursos em Arte Educao ministrada pela Dr. Elisa Marques.
Quando inicimos a pesquisa para o nosso estudo, deparmo-nos com a
inexistncia de produo cientfica sobre o Centro Artstico Infantil, exceo da tese
de mestrado realizada por Elisa Marques Politicas e Estratgias de Formao de
Adultos O papel do Centro artstico Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian,
apresentada na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa em 1992, qual no conseguimos aceder. Propusemo-nos, ento, contribuir
para um alargamento do conhecimento e compreenso do que foi a atividade do
Centro Artstico Infantil, reunindo informao dispersa disponvel, fora dos arquivos do
prprio Centro, arquivos esses que se encontram por inventariar na Biblioteca da
Fundao Calouste Gulbenkian.
Em torno da nossa questo inicial de investigao, que nos conduziria
compreenso de qual o contributo do CAI para a Educao Artstica no nosso Pas,
emergiram outras questes: como surgiu, qual o papel desempenhado e quais as
consequncias para a educao artstica em Portugal, qual a influncia das suas
atividades no Servio educativo dos museus da Fundao Gulbenkian, qual a sua
representatividade na introduo de novos paradigmas respeitantes ao binmio Arte e
Educao, ao longo dos seus 18 anos de funcionamento.

1
 As opes tomadas na estrutura deste estudo devem-se, essencialmente,
grande dimenso que o CAI adquiriu dentro e fora da FCG e s influncias recebidas
dos contactos internacionais que estabeleceu. Optmos por uma abordagem mais
especfica no campo da formao de adultos, veculo privilegiado de transmisso e
propagao de modelos de abordagem da Arte e Educao operacionalizados no CAI.

Objeto e Objetivos

O presente estudo, tem como referente em anlise o Centro Artstico Infantil da

Fundao Calouste Gulbenkian (1984/2002) e como objetivo o de destacar e patentear
a importncia de que se revestiu, nas diversas disciplinas do panorama Artstico
Nacional, atravs da reconstituio da sua atividade, possibilitada atravs da recolha
de testemunhos de quem nele trabalhou e/ou frequentou, na recolha de informao
em documentos dispersos, os quais nos permitiram a contextualizao e
caracterizao do Centro no contexto nacional.
A delimitao temporal do estudo engloba as dcadas de 80 e 90 do sculo
XX, focando os autores e os modelos educativos que nos pareceram essenciais para a
compreenso das aes promovidas pelo Centro Artstico Infantil. Contudo, tivemos a
necessidade de alargar esse perodo, com um recuo aos anos 50, de forma a abordar
sumariamente o incio do Movimento de Educao pela Arte em Portugal, pela
influncia subjacente que imprimiu s linhas orientadoras da atividade do Centro e
pela persistncia que este Movimento deteve ao longo das dcadas seguintes.
Conhecer os tipos de abordagens artstico-pedaggicos operacionalizados pelo
Centro, conduziu-nos a uma melhor de compreenso da forma como os paradigmas:
Educao pela Arte, Arte-Educao, Educao Esttica e Educao Artstica
influenciaram as aes do Centro ao longo de dezoito anos de funcionamento.
Este estudo poder vir a estimular outros, num aprofundamento de alguns dos
inmeros aspetos aqui referidos, alargando o conhecimento do trabalho desenvolvido
em Arte e Educao no Pas.

Estrutura

O carcter reconstrutivo do nosso estudo envolve a abordagem das diversas

correntes e modelos de Educao Artstica, que em nosso entender influenciaram as

2
aes do CAI, e que, por sua vez, se propagaram em inmeros locais ligados ao
ensino formal e no formal em Portugal.
O nosso estudo apresenta-se em duas partes. A primeira parte, referente ao
Enquadramento Terico, reparte-se por dois captulos. O Primeiro traa uma breve
pesquisa sobre as correntes de Educao Artstica, numa perspetiva histrica,
efetuando-se uma anlise dos paradigmas da Educao Artstica, esclarecendo a
relao do sujeito criador e fruidor, numa articulao com diversas teorias do ensino e
da aprendizagem (Fris, 2005). Ainda no primeiro captulo focalizamos a Educao
Artstica como expresso, atravs do postulado de trs autores da corrente
expressiva, considerando alguns dos aspetos determinantes para a transio do
modelo expressivo para o modelo cognitivo em educao artstica, no caminho para a
construo de modelos curriculares; detivemo-nos especialmente no modelo
Discipline Based Arte Education (DBAE) e na proposta triangular de Arte-Educao de
Ana Mae Barbosa pela especial relao que o Centro manteve com estes modelos.
O segundo Captulo, relativo ao contexto portugus, articula os contributos de
Arquimedes Silva Santos e de Elisabete Oliveira. O primeiro autor, selecionado pela
investigao de mbito psicopedaggico que desenvolveu e que marcaria de forma
indelvel a Educao e a Arte no nosso Pais. A segunda autora, pela reflexo contida
nos textos ligados aos centros artsticos infantis apoiados pela FCG. Lanmos um
olhar atento sobre a Escola Piloto do Conservatrio de Lisboa e sobre a funo
desempenhada pelas Equipas de Interveno, onde trabalharam professores dos
cursos de monitores ministrados pelo CAI. Salientamos, ainda, o papel de Madalena
Perdigo e do Servio de Animao, Criao Artstica e Educao pela Arte
(ACARTE), onde surge inserido o Centro Artstico Infantil. No final deste Captulo
apresentamos uma anlise do IDE Programa Gulbenkian de Investigao e
Desenvolvimento Esttico -, que deu origem ao - Programa Integrado de Artes Visuais,
Primeiro Olhar, cuja metodologia centrada nas Artes Visuais fez parte do programa do
CAI.
A Segunda Parte do trabalho inteiramente dedicada anlise do CAI. No
terceiro Captulo apresentamos a sua caracterizao. A documentao a que tivemos
acesso foi escassa, pois todo o arquivo do Centro est inacessvel e no inventariado.
Basemo-nos, essencialmente, nos relatrios anuais da FCG, no Jornal trimestral que
o Centro comeou a editar em 1996 e no livro comemorativo dos dez anos de
funcionamento do CAI. A estas publicaes h a acrescentar alguns livros no mbito

3
da expresso plstica e a documentao no catalogada, gentilmente cedida pelas
Dr.as Natlia Pais e Helena Carqueijeiro, que incluem os Cadernos das Exposies
Temticas e documentao dispersa variada. Pudemos ainda acrescentar os registos
que guardamos da formao realizada em 2001/2002, programas e resumos de aulas.
A origem, objetivos, equipa e a estrutura do CAI so os pontos que formam
esse terceiro captulo. Devido enorme dimenso da sua estrutura, apenas foram
referidos os aspetos que nos pareceram essenciais para a caracterizao, com a
noo de que foram deixadas por mencionar inmeras pessoas e por relatar imensas
aes que contriburam para a construo do Centro1 (umas por falta de informao
precisa, outras devido prpria estrutura do estudo). Relativamente aos atelis para
crianas, demos maior destaque ao ateli de Expresso Plstica, vertente da nossa
especializao no mestrado.
O quarto e ltimo Captulo, sobre a Formao de Adultos, inicia-se por uma
abordagem aos modelos de interveno educativa. Pareceu-nos pertinente devido ao
carcter diversificado das aes que o CAI props ao longo de todo o seu
funcionamento, no sentido de clarificar diversas abordagens que atravessam
atividades e que foram um ponto essencial da formao de adultos. Caracterizamos
de seguida os objetivos dessa formao e a sua forma de consecuo.
Destacamos as formaes de carcter contnuo, fruto de uma preocupao
desde a origem do Centro e analisamos alguns dos cursos anuais e oficinas de
formao complementar, sementes da divulgao de mtodos de trabalho.

Metodologia de Investigao

No sentido de analisar o contributo do Centro Artstico Infantil da FCG para a

Educao Artstica em Portugal, realizmos um estudo de caso intrnseco, pelo
interesse que ele nos despertou, por aquilo que podemos aprender () sobre outros
casos ou sobre um problema em geral, mas tambm porque precisamos de aprender
sobre este caso em particular (Stake, 2012, p.19).

1
Os Relatrios Anuais consultados mencionam a edio das seguintes publicaes: catlogo
Atelier de Expresso Plstica Infantil 1984/89 (1990); A criana e a Arte (1991); Percursos do
CAI 1984-1994 como comemorao dos 10 anos de existncia; Catlogo Educao, Arte e
Cultura: 40 Anos da Fundao Calouste Gulbenkian no Desenvolvimento Esttico Infanto-
Juvenil (1996); Jornal CAI com publicao trimestral a partir de 1996.

4
 A implementao da nossa investigao qualitativa usou como procedimentos
fundamentais a anlise de documentos e a realizao de entrevistas, para recolha de
informao no registada e, igualmente, para esclarecimento de alguns aspetos pouco
claros na referida documentao coligida.
A anlise documental foi essencial para a compreenso do funcionamento do
Centro e conhecimento das abordagens artstico-pedaggicas usadas, criao de
ligaes entre as diferentes correntes e propostas educativas em Arte e Educao.
No sentido de reconstituir experincias e acontecimentos optmos pela
realizao de entrevistas semi-diretivas a alguns intervenientes no funcionamento
desta instituio. Esta ltima opo foi reforada pelo facto de durante 18 anos de
existncia o CAI s ter tido uma coordenadora, Dr. Natlia Pais, possibilitando uma
leitura global dos factos decorridos durante esses anos, tornando-se num registo
fundamental para a compreenso e anlise mais aprofundada do Centro, quer da sua
origem, quer das dinmicas estabelecidas dentro e fora do espao Gulbenkian (esta
opo, reforada tambm pelo facto do arquivo do CAI se encontrar inacessvel).
A segunda entrevista, Dr. Elisa Marques, surgiu na sequncia do estudo.
Autora de uma tese de mestrado sobre formao de adultos no CAI esteve dentro do
projeto IDE da FCG e, igualmente, ligada ao CAI mais de 10 anos. Os motivos
enunciados permitiram-lhe uma leitura alargada das metodologias usadas na formao
de adultos durante esse perodo e a noo da repercusso das aes do CAI nos
nossos dias, pois atualmente Coordenadora do Programa de Educao Esttica e
Artstica do Ministrio da Educao.

5
 PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO 1

CORRENTES E AUTORES DE EDUCAO ARTSTICA

1.1. Breve anlise das correntes de educao artstica

Este breve traado das correntes de educao Artstica assenta na proposta

quadripartida delineada por Arthur Efland2, analisada por Fris (2005). Efland sugere a
compreenso do currculo, no campo da Educao Artstica, a partir das teorias
estticas inseridas nos principais paradigmas da psicologia, da educao e da
ideologia social envolvente. Estabelece ligaes entre as teorias estticas e artsticas
e modelos educacionais, numa nova interpretao da Histria da Educao Artstica.
Essas quatro correntes so designadas de forma abreviada por mimtica,
pragmtica, expressiva e formalista; traando a evoluo entre o mimetismo na arte e
a arte como valor em si mesma, como foco de aprendizagem. A primeira corrente,
mimtica-behaviorista, enquadra-se na teoria esttica mimtica, que define a Arte
como imitao dos diversos aspetos do universo ou da natureza, correspondendo ao
paradigma psicoeducacional behaviorista, em que a aprendizagem realizada por
modelao. Esta corrente marcada pela ideologia da moral tradicional e do controlo
social. Surge originalmente nos textos de Plato, fundamentada no instinto humano
para a imitao e o prazer que encontra quando confrontado com ela. O professor
controla o processo de aprendizagem do aluno colocando estmulos sua disposio.
As artes so imitaes naturais ou artificiais e o processo artstico um resultado da
inspirao atravs de foras internas. O grau de imitao entre a vida e a sua
representao o critrio de avaliao de apreciao das obras de arte.
Na corrente Pragmtica - Reconstrucionista a Arte tem valor instrumental. O
professor fomenta um contacto direto com o meio onde aprender um processo de
saberes, promove uma aprendizagem da arte a partir de problemas concretos, como
vivncias pessoais. Fris (2005) menciona a perspetiva de John Dewey (1934) retirada
da obra Art and Experience, onde o artista controla a reelaborao da sua prpria
experincia, postura que se refletir nesta corrente. As experincias de aprendizagem
que o sujeito vai realizando vo alterando a sua forma de pensar e agir, sendo essas

2
Arthur Efland professor Emrito do Departamento de Arte e Educao da Universidade de
Ohio nos EUA.

6
experincias organizadas de acordo com a sua importncia para o grupo. Os recursos
educacionais so apresentados ao aluno de forma que ele tenha a conscincia de que
o processo de aprendizagem responde a uma situao significativa. Este segundo
movimento surgiu nos anos 30 do sculo XX, na necessidade da reconstruo social e
superao dos problemas sociais do Ps-Guerra. A resoluo de problemas torna-se o
foco dos contedos curriculares, podendo as atividades serem organizadas a partir de
aes da comunidade.
A ideia de Arte como expresso est na base da terceira corrente definida por
Efland. Centrada no sujeito, denominada expressiva-psicanaltica, a aprendizagem d-
se atravs do crescimento emocional do indivduo, tendo como ideologia implcita a
libertao pessoal. As emoes do artista do forma sua obra, expressando ideias,
sentimentos e emoes, carregada do estatuto do conhecimento intuitivo e subjetivo.
A arte um produto da imaginao do artista. O criador e o fruidor obtm da arte um
crescimento afetivo que confere criao e fruio esttica uma harmonizao e
integrao da personalidade do sujeito, de carcter teraputico. Esse contacto
responde s necessidades de quem cria e de quem usufrui levando ao crescimento
afetivo do indivduo. A Arte valorizada no sentido da originalidade de como as formas
transportam afetividades, realando o que particular em cada pessoa. O professor
atento ao desenvolvimento do aluno, no impe valores artsticos do exterior,
proporciona uma autoavaliao durante a aprendizagem, onde o crescimento esttico
e artstico surge naturalmente, revelando o potencial criativo de cada um. A criao
plstica sinnimo de libertao da expresso. O professor auxilia nas aprendizagens
de conhecimentos sem anular a expresso livre da criana. Este modelo anterior
Segunda Grande Guerra, prolongando-se aps o seu fim, tendo em Herbert Read
(1893-1968) e Viktor Lowenfeld (1903-1960) uns dos principais representantes.
Na quarta corrente, formalista cognitiva, a Arte de ordem formal, e a teoria
psicoeducacional de ordem cognitiva. A aprendizagem diz respeito apreenso de
estruturas e de conceitos do domnio do conhecimento da arte, que tem uma estrutura
formal e organizao prpria, levando o sujeito a adquirir conceitos e teorias nesse
mbito. A avaliao incide no modo como adquire as competncias necessrias para
fazer uso da linguagem artstica, que numa avaliao pode ser aplicada durante uma
leitura da obra de arte ou durante uma atividade oficinal. O Movimento surgiu nos anos
60 e teve grande impulso a partir da Psicologia Cognitiva de Jerome Bruner
(Fris,2005).

7
1.2. Trs autores ligados corrente expressiva

O movimento de autoexpresso criativa que ganhou fora aps a 2. Guerra

Mundial, liga a Educao Artstica expresso, ao sentimento, fora inata das cores,
tornando-se sinnimo de libertao, imaginao e fantasia. Para que essa expresso
acontea o aluno somente tem de libertar a sua imaginao. A organizao das
atividades gira em torno da produo de modo a libertar sentimentos. Busca uma
criao em total liberdade onde a arte de outros autores no est presente e onde as
tcnicas so fomentadas para possibilitarem essa libertao. Neste movimento a
linguagem visual no envolve conhecimento intelectual, nem est relacionada com a
cincia (Acaso, 2009).
Em finais dos anos 40 o movimento de Educao Artstica como expresso
ganha visibilidade e far com que a arte se aproxime da educao. Herbert Read,
crtico de arte ingls, publica a obra Education through Art, cuja tese central a de
que toda a educao deve basear-se na arte. Read recua s ideias de Plato que
apresenta uma educao baseada na arte, levando paz e harmonia interior do
indivduo, reconhecendo que a maior virtude da arte a sua faculdade de harmonizar
o belo e o bom. Esta a resposta de Read vida contempornea em que o ser
humano, psiquicamente desequilibrado, enfrenta o fracasso do sonho que colocou nas
mquinas e enfrenta a devastao do ps-guerra. Este autor fundamenta-se em
princpios estticos ligados s funes sensitivas. A arte um veculo para a expanso
da conscincia humana, resolvendo conflitos e permitindo a catalisao de
sentimentos, ultrapassando problemas emocionais. A prtica artstica e educativa
busca os mesmos objetivos: a personalizao das atitudes e da conduta levando
integrao do homem na vida social. Ao plano prtico de implementao do seu
modelo de educao pela arte (dos 7 aos 20 anos) Read junta a criao de
associaes educativas, publicaes e congressos de educadores, o que o destaca
Read dos outros seguidores da mesma linha de expresso livre. A sua proposta
confrontou um sistema educativo que incidiu excessivamente sobre o intelecto e sobre
a moral dominada por normas, agredindo a integridade e harmonia do ser humano
(Agirre, 2005). Segundo Fris (2005) a teoria esttica e pedaggica de Read, apesar
de insuficiente para traar um programa educacional, tem muita influncia nos nossos
dias, apesar de hoje sabermos que a atividade esttica no pode ser reduzida
sensorialidade, pois envolve elementos racionais e intelectuais e que a Arte no se
reduz expresso, nem criatividade, nem espontaneidade criativa.

8
 Imanol Agirre (2005) expe que a educao pela arte no promove uma
mudana estrutural na prtica educativa, mas sim uma alterao de atitudes e
conscincias individuais, por meio do jogo artstico e das experincias positivas que a
arte oferece. Do jogo e da arte, na opinio de Read, desponta toda a atividade
simblica e metafrica, como origem da fantasia e imagens que antecedem as ideias.
A arte um meio que amplia o imaginrio, aumentando os recursos simblicos que
geram pensamentos e melhoram as capacidades criativas. A este benefcio, Read
concede outros dois, o de que a arte oferece ao individuo recursos no discursivos de
comunicao e promove a formao moral. Read apresenta a importncia que este
atribuiu educao esttica (reduzida funo sensitiva), para a qual traa 5
objetivos:

(I) a preservao da intensidade natural de todas as formas de percepo e sensao;

(II) a coordenao das vrias formas de percepo e sensao umas com as outras e
em relao com o ambiente; (III) a expresso de sentimento de uma maneira
comunicvel; (IV) a expresso de uma maneira comunicvel de formas de experiencia
mental que, de outro modo, ficariam parcial ou totalmente inconscientes; (V) a
expresso do pensamento de maneira correta (Read, 2007,p.22).

Read propunha dar vida sua proposta atravs de um programa prtico

apoiado em dois princpios: o jogo (tal como a arte fonte de atividade simblica e
metafrica) que origina a atividade artstica como base da atividade educativa, em que
esta ltima deve realizar-se de modo globalizado (Agirre, 2005).
O autor Victor Lowenfeld, tambm ligado corrente expressiva, teorizou sobre
a didtica das artes visuais. Este austraco desenvolve aps 1926 estudos sobre o
desenvolvimento psicolgico da criana atravs das artes visuais. Devido guerra,
emigra para Inglaterra e depois para os Estados Unidos, criando em 1946 o
Departamento de Educao Artstica na Universidade da Pensilvnia, publicando um
ano depois o livro Creative and Mental Growth, que Acaso (2009) destaca como mais
influente para a Educao Artstica do sculo passado. Lowenfeld defende que a
criana pode perder a autoestima quando no se desenvolve adequadamente ou v o
seu instinto expressivo reprimido pelo adulto. O carcter teraputico da sua proposta
provm da experincia que teve como professor de psicologia durante a guerra. Este
autor contribuiu para a melhoria das condies das artes visuais no sistema de ensino,
fornecendo aos professores uma ferramenta para a interpretao da realidade
psicolgica e social das crianas. Para tal, apresentou a sua classificao dos

9
processos criativos, faseada e correspondente a momentos o desenvolvimento infantil.
Segundo Efland (citado por Acaso, 2009) a sua proposta valoriza ainda a abertura ao
meio onde a criana vive. Considerando o valor da Educao Artstica o favorecimento
da sensibilidade infantil deve estar em harmonia com os seus interesses e com os do
meio que o rodeia. Atesta que Lowenfeld considerava as artes visuais como um meio
e no como um fim, a partir da educao primria mas aplicado em contexto escolar
ou no escolar. Durante a realizao da atividade o aluno desenvolve a sua
criatividade por meio da libertao da sua prpria expresso, o que se traduz numa
maior criatividade e capacidade de deciso noutras facetas humanas, alm da de
produtor visual. As artes visuais so um impulso para outras reas e no
especificamente para si mesmas, revelando transdisciplinaridade. O professor um
estimulador da expresso e do desenvolvimento da imaginao criativa atravs da
expresso plstica, que resultam dessas atividades. A teoria de Lowenfeld no
apresenta um modelo curricular, um sistema organizado que leve ao desenvolvimento
do que se ensina e da sua aprendizagem, o oposto das outras disciplinas educativas
(Acaso, 2009).
O terceiro nome escolhido ligado linha expressiva e o do educador artstico
Arno Stern. Este nasceu na Alemanha em 1924, hoje nacionalizado francs, dedica-se
educao criativa atravs da pintura. Na sua Academia das artes denominada
Acadmie du Jeudi, criada em 1949 em Paris, prope sesses de pintura para
crianas em idade escolar (experincia que se estendeu por toda a Europa). A sua
proposta tem como ponto de partida o desenvolvimento de valores pessoais,
recorrendo ao mtodo de expresso livre e espontneas e explorao das
faculdades sensoriais. Stern v o educador como um estimulador da liberdade de
expresso. A singularidade da sua proposta reside no modo de estmulo empregue. O
educador est presente como protetor que s intervm quando a criana est em
apuros. As crianas trabalham em silncio e isoladas umas das outras, em frente ao
seu trabalho, partilhando somente uma mesa desenhada por Stern, com os materiais
necessrios. As obras de arte dos adultos no tm qualquer papel na sua proposta,
Stern considera que esse contacto inibidor e perigoso para as faculdades criativas
das crianas (contacto que considera aceitvel na adolescncia). Os pais so tidos em
conta no processo educativo e aprendem a interpretar os trabalhos dos filhos, levando
em conta a sua progresso pessoal e no critrios de adultos (Agirre,2005).

10
 Arno Stern aprofundou na sua academia das artes uma esttica orgnica.
Como primeira preocupao a necessidade da criana significar, simbolizar atravs
da transposio de uma sensao interna dum gosto de dominar a matria
secundarizando o aspeto formal do trao grfico e pictrico. Interessa-lhe a semiologia
da criao e da contemplao esttica (Fris, 2005, p.254). Esta sua proposta parte
do gosto imanente infantil, largamente dissimulado pelo aspeto narrativo imediato do
grafismo, e da estabelece as regras da sua pedagogia. H que resguardar um dom da
criana que no a sua tcnica descritiva, mas a sua expressividade grfica e
pictrica pessoal, distinta da linguagem plstica. Esta sendo preservada poder
continuar a expandir-se na adolescncia. com base neste pressuposto que Arno
Stern reafirma a possibilidade de uma criao esttica na criana: a sua linguagem
que uma linguagem da Arte (Fris, 2005, p.254).
Fris (2005) refere que Arno Stern destaca a importncia que o adulto d ao
decifrar de sistemas de sinais grficos sem preocupao com o resto; a criana foca o
seu interesse no pintar e desenhar no exato momento em que o faz, satisfazendo-se
com o ato de criar sem a preocupao posterior de contemplar a matria e a forma
que acaba de manipular. Para Stern a beleza no um acessrio na obra infantil, e
coloca-se perante ela como um pedagogo desejoso de ver surgir, para alm da forma,
a beleza da forma.

1.3. Na transio para a educao artstica de base cognitiva

Os anos 60 do sculo passado so determinantes para a transio do modelo

expressionista para o modelo cognitivo, construo e aparecimento de modelos
disciplinares em educao artstica. No incio da dcada de 60 o trabalho do psiclogo
americano Jerome Bruner rev as metodologias abertas e auto expressivas que no
possuam um traado curricular definido. Defende que a noo de disciplina aplicada
s cincias tambm possvel nas Humanidades e nas Artes, como tal, os currculos
deviam ser organizados como disciplinas. Em 1966, o mesmo terico apresenta a sua
proposta curricular para as humanidades em geral e no ano seguinte estruturado o
primeiro currculo planificado para o ensino da linguagem visual. No mesmo mbito,
Manuel Barkan (1913-1970) arte educador da Universidade de Ohio, lidera uma srie
de projetos que tm como objetivo a sistematizao da educao em artes visuais,
com base na ideia de que o artista tem objetivos concretos, que o seu trabalho envolve
contedos, metodologias e cujo resultado passvel de ser avaliado (Acaso, 2009).

11
 Agirre (2005) cita Efland em questo autoridade para a construo do modelo
educativo. A disciplinariedade em Educao Artstica passa a ser da responsabilidade
de especialistas, que ao contrrio de alguns professores, so entendidos na matria
(disciplina) a tratar. Por esse facto, devem ser eles a construir as bases para a
implementao educativa. O mesmo autor cita ainda o contributo de Elliot Eisner
(1933-2014), terico da educao artstica, que nos anos 60 alerta para o carcter
excessivamente tecnolgico dos ensaios disciplinares da educao artstica.
Compreende e apoia a sistematizao que o ensino artstico estava a tomar, mas que
a capacidade de simbolizar especifica da arte no seja posta de parte por no ser
importante noutras disciplinas escolares mais formais. A estrutura da sua proposta
curricular apresenta trs domnios: o produtivo (habilidade tcnica, aspetos estticos,
expressivos do trabalho efetuado; uso da imaginao criativa); o domnio crtico
(procedimentos para juzo, livre comunicao de sentimentos, juzos de valor); domnio
cultural ou histrico (no sentido da valorizao do conhecimento do tempo e das
circunstncias em que se produzem as artes, trabalho sobre os perodos e no sobre
as obras).
O questionamento de formas tradicionais, memorsticas e descontextualizadas,
de aprender histria da arte, de mostrar aos alunos o papel da arte na transmisso de
ideias e valores, juntamente com o seu vnculo social, bem como os avanos sobre o
desenvolvimento cognitivo do indivduo, desencadearam estudos sobre a apreciao
esttica e artstica, que resultaram em metodologias que envolvem ou no produo
artstica mas que tm como centro a obra de arte (Agirre,2005). Esses estudos de
apreciao decorrem da reviso das teorias de estdio do desenvolvimento cognitivo
traados por Jean Piaget (1896-1980) que regiam o mbito educativo. A Educao
Artstica procura incorporar as perspetivas curriculares ligadas sistematizao de
saberes com as que do nfase aos processos de conhecimento. Ao longo dos anos
70 delineada uma nova forma de classificao das capacidades criativas e da
competncia artstica, separada de uma progresso conseguida atravs do
crescimento natural do indivduo (Agirre, 2005).
No ano de 1967 surge o Projeto Zero na Harvard School of Education, fundado
por Nelson Goodman3 (1906-1998). A equipa do Projeto propunha-se melhorar a

3
Goodman foi um filsofo americano que transferiu a Esttica do domnio dos valores para o
domnio da epistemologia, abrindo caminhos para a investigao artstica para as Teorias
Semiticas, a Psicologia, a Neurologia e a Fisiologia, a Educao Artstica e as Cincias da
Cognio em geral.

12
qualidade da Educao Artstica na sociedade americana. As suas investigaes
ocorrem no campo dos processos de conhecimento e no seu desenvolvimento.
Refutaram a questo generalizada de que para participar ativamente no processo
artstico o individuo somente deveria aprender a ler e escrever dentro dos sistemas
simblicos lgico e lingusticos. A Educao Artstica considerada um mbito
propcio ao desenvolvimento de outras capacidades cognitivas diferentes das
alfanumricas. Howard Gardner, um dos diretores do Projeto Zero, o autor da
Teoria das Inteligncias Mltiplas. Os seus estudos em psicologia cognitiva rompem
com o conceito unitrio e linear de inteligncia (um dos fundamentos da teoria de
Piaget). Gardner e a sua equipa de Harvard apresentam as diversas Inteligncias
Mltiplas, que podem no ter uma correlao entre si e que derivam das inmeras
respostas que o ser humano oferece aos problemas que o rodeiam (Agirre,2005).
A partir das propostas de Howard Gardner surge o modelo Arts Propel. Este
projeto nasceu em 1985 do Projeto Zero e foi desenvolvido nas Pitts Public Schools.
Tem como base a produo de instrumentos de avaliao no mbito da Arte. Gardner
e a sua equipa compreenderam que no era possvel avaliar o que no estava definido
para se avaliar. Centraram os objetivos para a Educao Artstica em trs eixos, que
definem trs tipos de competncias: a produo (msica, pintura, desenho, produo
de textos); a perceo (distinguir ou discriminar atravs da expresso artstica); a
reflexo, partindo da perceo da prpria produo, ou de outros artistas, para o
entendimento dos objetivos, meios, mtodos e efeitos atingidos, relativamente a trs
modalidades artsticas: a msica, as artes visuais e a escrita imaginativa (Fris, 2005).
No livro La educatin de la mente y el desarollo de las disciplinas (Gardner,
2000, citado por Acaso, 2009), este autor expe como necessidades fundamentais da
educao, que ao voltar ao estudo das disciplinas acadmicas, dizer, ao estudo da
verdade, do belo e do bom, conceitos que se organizam mediante as disciplinas
cientficas, artsticas e filosficas respetivamente, e que estas bases so comuns para
a educao, seja em que pas for. Defende que as disciplinas acadmicas so o
resultado do trabalho na procura de respostas a perguntas essenciais. Para Gardner
os conhecimentos no so o fim em si mesmo, mas meios para que os estudantes
acedam s disciplinas, e a meta o conhecimento cientfico, artstico e moral.
Tambm afirma que as tcnicas so um meio e no um fim em si mesmas (Acaso,
2009).

13
 Ligado ao Projeto Zero, o investigador David Perkins publica em 1994 a sua
metodologia de apreciao da arte no livro Intelligent Eye, publicado pelo The Getty
Education Institute for the Arts. Ricardo Reis apresenta no seu texto, O dilogo com a
obra de arte na escola (2010), um resumo da dupla mensagem de Perkins:

primeiro diz-nos que observar arte exige pensar; segundo, diz-nos que observar arte
uma maneira de cultivar disposies do pensamento. Este duplo vnculo entre
pensamento e arte o eixo da sua proposta para o ensino da apreciao esttica como
forma de desenvolvimento cognitivo.

Perkins sustenta que o contacto visual com a arte nos faz aprender a pensar e
prope uma mudana de atitude do observador para com a obra de arte. Ao
estabelecer contacto visual com a obra, centro da sua ateno, o indivduo deve ter
em conta quatro disposies para o olhar: dar tempo, torn-lo vasto e audaz, limpo e
profundo, organizado. Contrariando o que ainda hoje observamos nas visitas
aceleradas a museus. Esse Olhar proposto por Perkins exige do indivduo vrios tipos
de cognio e encoraja o estabelecimento de conexes com outros domnios da
experincia humana. O conhecimento dos contextos histricos, culturais e sociais em
que as obras nascem, amplia o nosso olhar e as nossas habilidades para pensar
sobre arte. Esta abordagem, que no inclui qualquer forma de produo artstica,
dirigida ao observador normal, permitindo a este iniciar um dilogo com a obra de arte
atravs de um conjunto de indicaes (Reis, 2010). O contributo dos investigadores do
Projeto Zero, e do autor Michael Parsons que abordaremos de seguida, foram
fundamentais para o desenvolvimento de metodologias e programas educativos em
escolas, museus ou espaos culturais, promovendo as artes na educao.
Na linha da investigao da apreciao esttico-artstica, o autor Michael
Parsons apresenta em 1987 o seu livro How We Understand Art, fruto dos seus
estudos sobre a compreenso da obra de arte (pintura) pelos sujeitos. Contribuiu para
uma nova concepo do desenvolvimento esttico, em que a classificao as
capacidades criativas e da competncia artstica no so mais dependentes da
progresso cronolgica, tal como Gardner, este tambm faz uma reviso da teoria de
Piaget e da forma como se conectam as fases de criao e o juzo esttico (Agirre,
2005).
No seu livro, Parsons apresenta a teoria de etapas evolutivo-cognitivas,
traando vrios estdios, que define como aglomerados de ideias, e no propriedades
desta ou daquela pessoa. () Descrever um estdio no descrever uma pessoa

14
mas um conjunto de ideias. As pessoas servem-se dessas ideias para
compreenderem a pintura (Parsons,1992,p.27). Nessa procura da especificidade do
desenvolvimento esttico, Parsons realiza um estudo recorrendo a entrevistas semi-
estruturadas em torno de sete questes bsicas e algumas aleatrias, que se
desenvolvem ao longo de uma conversao sobre cinco ou seis quadros. O seu
estudo revela a existncia de diversas maneiras de falar sobre as obras de arte, neste
caso de pinturas, e enuncia quatro grandes ideias: o tema (onde inclui as ideias sobre
beleza e realismo) referindo-se ao contedo da obra; a expresso das emoes; o
meio de expresso, a forma e o estilo; a natureza do juzo. Estrutura cinco estdios de
desenvolvimento: Favoritismo; Beleza e realismo; Expressividade; A Forma e o Estilo;
Autonomia. Em cada estdio a interpretao da pintura feita de forma mais
completa, usando uma nova percepo em cada estdio, levando progressiva
interpretao do quadro, mais completa do que a anterior (Parsons, 1992). Parsons
salienta que os juzos existem em todos os estdios. Reencaminhamos pessoalmente
os juzos sobre a obra, desde o primeiro estdio onde no h distino entre o gostar
e o julgar at que o juzo reflicta aspectos universais que partilhamos com os outros,
numa explicao consciente dos significados que encontramos nas pinturas e da
noo do seu valor.
Acaso (2009) refere que o modelo educativo Visual Thinking Strategies (VTS)
foi desenvolvido na prtica no Museu de Arte Moderna de Nova Iorque (MOMA) pela
psicloga cognitiva Abigail Housen e por Philip Yenawine, diretor de educao em
museus. Housen investiga a natureza do desenvolvimento esttico e o seu papel na
educao, desenvolvendo um mtodo para avaliar o desenvolvimento esttico dos
indivduos. Yenawine dirigiu vrios programas educativos em diversos museus.
Iniciaram o seu trabalho conjunto em 1988 no MOMA. As suas investigaes incidem
nos efeitos da aplicao de programas educativos, como o VTS, no desenvolvimento
esttico e na relao entre pensamento esttico e cognio (geral). O seu programa
sofreu influncias de Gardner, J. Brunner, Rudolf Arnheim (1904-2007), Lev Vigoytsky
e de Parsons. Sobre este ltimo autor, Housen desenvolveu uma reviso dos estdios
de desenvolvimento esttico. Apresenta um resumo do VTS, modelo que se
desenvolve em cinco fases e tem como objetivo converter novos observadores em
observadores autossuficientes. O novo observador avana atravs de cinco etapas,
baseadas nos estgios de desenvolvimento de Parsons: descritiva, anlise,
classificao, interpretao e prazer. O educador/professor o eixo central do ensino/

15
aprendizagem ao conduzir verbalmente o participante atravs das vrias etapas. O
processo de avaliao orientado no sentido da eficcia do mtodo e no em
comprovar o nvel de aprendizagem real em que se encontra o aluno. O contexto em
que decorre no modifica o desenrolar das cinco fases, seja num museu ou numa
escola em qualquer lugar do mundo. O modelo apresenta dez lies, realizadas ao
longo do ano escolar, propondo que uma delas seja num museu, proporcionando o
contacto direto com a obra de arte (Reis, 2010; Acaso, 2009). Acaso, aponta como
pontos bsicos deste modelo: profissionalizar o processo de observao de iniciados
organizando o seu processo de leitura e verbalizando os seus pensamentos, para que
se convertam em observadores autossuficientes. Pretende facilitar conexes pessoais
com a arte de diversas culturas. Segundo os autores do programa os alunos evoluem
no processo de observao, desde observadores casuais (encorajados a encontrar
significados na obra baseados na sua prpria experincia) a intrpretes completos,
que exploram e refletem sobre o que observam. Esta progresso vai desde conexes
pessoais at procura das intenes dos artistas e a lidar com elementos dos estilos
artsticos. Quando adquirem experincia -lhes proposto que os seus pensamentos
sejam desenvolvidos em escrita (Reis, 2010). O sucesso do processo depende da
interao do grupo com as obras escolhidas que difere da proposta de Perkins para
um s individuo, pois estes autores tm definindo para o programa o debate de
problemas em grupo, como base para a construo de novas ideias.

1.4. DBAE e o ensino da arte baseado em disciplinas

O modelo educativo Discipline Based Arte Education (DBAE) tem a sua origem
nos anos sessenta, com as grandes reformas curriculares nos EUA, mas foi nos anos
oitenta que se tornou num movimento importante para a Educao Artstica. Surge
como alternativa para o ensino das artes visuais, como reao ao modelo de
Educao Artstica como expresso livre. A Fundao Getty foi o grande promotor
desse modelo, nas dcadas de 1980 e 1990 (Fris, 2005).
O DBAE constituiu-se como o primeiro desenho curricular inserido no campo
da didtica das artes visuais, gerado num contexto educativo concreto do Centro Getty
para a Educao Artstica, que conduziu de 1966 a 1999 o desenvolvimento terico
sobre este campo (Acaso, 2009). Este modelo disciplinar incide no ensinamento e na
aprendizagem baseada num corpo de quatro disciplinas cujos objetivos so a criao,
o entendimento e apreciao da linguagem visual e da arte, desenvolvendo nos alunos

16
a compreenso e apreciao da arte. Implicam conhecimentos das teorias e
concepes da arte, adquirindo a destreza para reagir perante a arte ou para criar. O
ensino da arte um elemento essencial da educao geral e fundamento para o seu
estudo especializado (Acaso, 2009).
O Discipline Based Art Education surgiu no incio dos anos 80 do sculo XX
nos Estados Unidos da Amrica, com base nos trabalhos pioneiros do professor
Manuel Barkan da Universidade de Ohio. Desde a ideia at implementao do
modelo disciplinar passaram 20 anos, sobretudo nas artes visuais. O Documento de
orientao filosfica deste movimento foi publicado em 1984 pela Fundao Getty, a
monografia Beyond Creating: the place for art in americas schools. Este modelo
pretende introduzir a iniciao ao estudo da arte atravs de quatro disciplinas de base
que para alm da criao fomentem a interpretao da obra de arte e da Arte em
geral, so elas: Histria da Arte, crtica da Arte, Esttica e Produo Artstica -
fundamento do contedo programtico (Fris,2005). Os contedos dos ensinamentos
derivam dessas quatro disciplinas proveem do campo das artes visuais e incluem artes
populares e decorativas, alm da cultura ocidental e atravessando todas as pocas. A
obra de arte tem um papel central na organizao do currculo traado, que inclui
contedos organizados e articulados em sequncia segundo os nveis escolares,
valorizando as quatro disciplinas de igual modo. Organiza-se de modo a aplicar nveis
de desenvolvimento apropriados ao progresso de aprendizagens e compreenso do
aluno; o programa cumprido atravs do ensino regular e sistematizado, onde os
conhecimentos alcanados pelo aluno so avaliados segundo critrios e
procedimentos de avaliao apropriados educao artstica. A avaliao que implica
uma confirmao da aprendizagem e cumprimento do programa, essencial no ensino,
torna este modelo exequvel em contexto escolar (Fris,2005; Acaso, 2009).
No DBAE a criana ou o jovem o principal interveniente e desenvolver a
sensibilidade visual para ver e descrever as qualidades complexas das artes visuais e
do envolvimento em que se insere. No DBAE uma unidade temtica pode ser
desenvolvida durante sete ou mais sesses, incluindo na proposta noes de Histria
da Arte, da Crtica e da Esttica. Em complemento os estudantes criaro obras
plsticas onde aplicam as aprendizagens (Fris, 2005). Sobre as quatro disciplinas
Fris (2005) afirma que a Histria da Arte aparece como interiorizao de
conhecimentos sobre o contributo do artistas e da Arte para a Cultura. Para a Crtica
da Arte interessa a formulao de juzos crticos sobre as obras de arte, geralmente

17
peas marcantes das vrias estticas contemporneas, numa tentativa de
interpretao do seu prprio sentido (julgar ou analisar obras de arte). A Produo
Artstica, ou o processo de criao e de expresso de ideias e sentimentos por meio
da linguagem visual, tem uma representao reduzida no DBAE. O processo criativo
implica a aprendizagem da manipulao de materiais e recurso a diversas tcnicas
para realizar o efeito visual pretendido. A esttica

() diz respeito interrogao e avaliao sobre a natureza, significado e

intenes subjacentes arte em geral. As pessoas reflectem sobre as experincias
artsticas, o seu impacto e significado. Estas apreciaes dependem de um
conhecimento sobre o valor e significado da Arte, da natureza dos objectos e dos
elementos que a tornam por si mesma uma experincia nica. (Fris, 2005, p.474).

A Arte considerada num mbito alargado e pluridisciplinar permite olh-la sob

diversos pontos de vista, perspetivando as suas diversas leituras. Um dos objetivos
facilitar uma variedade de imagens, e objetos visuais, que contm um significado nico
para o ser humano. Os contedos deste modelo disciplinar concentram-se no estudo
da natureza da Arte, nos contextos da obra de arte e no significado e sentido da arte
de vrias culturas e pocas histricas. Durante o processo h um crescimento de
competncias, os alunos fazem coisas que no incio no eram capazes. O Currculo
tem um papel fundamental, desenvolve-se num sequncia de atividades cumulativas,
criando um conhecimento da disciplina, como acontece em outras disciplinas do
currculo. Os alunos exercitam as suas capacidades expressivas a partir de obras de
arte de artistas adultos, tornando-se independentes e capacitados para se exprimirem
na utilizao das imagens artsticas (Fris, 2005).
O modelo proposto por Ana Mae Barbosa aconteceu, como nos EUA, em
resposta importncia excessiva dada autoexpresso, atravs do movimento das
Escolinhas do Brasil, que se desenvolvia fora das Universidades desde 1948 e que
s viria a perder fora nos anos 80. O referido movimento estava difundido por todo o
Pas nos incios dos anos 70, na sua maioria em escolas particulares. Estas ofereciam
cursos de artes para crianas e adolescentes e cursos de arte-educao para
professores e artistas. Na mesma dcada surge uma Lei Federal que torna obrigatria
as artes na escola, mas os professores preparados pelas Escolinhas no puderam
leccionar, pois a partir da 5. srie (6. ano) era exigido um grau universitrio, que a
maioria no possua. Em 1973, o Governo Federal cria um curso universitrio para a
formao de professores para a disciplina de Educao Artstica (Curso em Arte-

18
Educao). Eram cursos de curta durao (2 anos) que algumas universidades se
recusaram a oferecer, entre elas a Universidade de So Paulo, onde Ana Mae
Barbosa foi professora.
Em 1983, Ana Mae Barbosa realiza uma entrevista a 2.500 professores de
artes das escolas de So Paulo, onde estes mencionaram como 1. objetivo do ensino
o desenvolvimento da criatividade. A identificao de criatividade com auto libertao
pode, segundo a autora, ser vista como uma resposta que os professores de arte
encontraram para a situao social e poltica do Brasil, que em 1983 saa de uma
ditadura militar de 19 anos, repressora da expresso individual atravs de uma forte
censura (Barbosa, 1989). Esta situao pode ser extrapolada para o nosso contexto,
no sentido da forte adeso ao movimento expressivo, que no nosso caso se prolongou
muito alm do seu trmino em 1974.
Barbosa (1989) refere que o Brasil chega a 1989 com uma posio ativa e
consciente da parte dos professores, mas com uma formao fraca e superficial
relativamente ao conhecimento da arte-educao e da arte. Refere que no incio dessa
dcada continuava a ideia dominante da autoexpresso e o preconceito em relao ao
uso da imagem no ensino da arte para crianas. Em 1982 realiza-se um intercmbio
entre a Universidade de So Paulo e arte-educadores americanos e ingleses. Um ano
mais tarde surge em So Paulo o Festival Campos Jordo, com programa pioneiro
pela conexo entre anlise da obra de arte, da imagem com a histria da arte e com o
trabalho prtico. Estavam lanadas as bases da proposta de arte/educao iniciada
por Ana Mae Barbosa, no Museu de Arte Contempornea (MAC) de So Paulo, em
1987, denominada de proposta triangular. Esta conjuga o trabalho prtico com a
histria da arte e as leituras da obra de arte. A metodologia utilizada nessa leitura varia
de acordo com os conhecimentos adquiridos pelo professor, que podem ser no campo
da esttica, semiologia, iconologia, princpios da Gestalt, entre outros. A simplificao
da leitura da obra de arte foi realizada a partir da metodologia da Getty Foundation,
atravs da estrutura construda por Harry Broudy, para que essa leitura no se
tornasse um questionrio. Ana Mae reconhece que o futuro da Arte/Educao no seu
pas estar ligado a trs propostas complementares: o reconhecimento da importncia
do estudo da imagem, tanto no ensino da arte como no ensino geral; necessidade de
reforo da capacidade de leitura de imagens, atravs de diversas teorias da imagem e
da sua relao com a cognio; o reforo da herana cultural e esttica dos alunos,
considerando o meio envolvente (Barbosa,2005).

19
 Nessa adaptao do modelo americano apresentado por Barbosa (2005) cabe
a leitura de imagens da cultura popular e no deixa de fora a multiculturalidade do
meio em que o individuo se insere. Refere que a sada da ditadura nos anos 80 trouxe
uma preocupao com a multiculturalidade. O educador, pedagogo e filsofo brasileiro
Paulo Freire (1921-1997), que retorna ao seu pas em 1980, defendeu que a
educao um processo de ver a ns mesmos e ao mundo volta de ns. () Paulo
Freire valoriza-a [imaginao] mas sugere dilogos com a conscientizao social
(Barbosa, 2005, p.12). Barbosa (1989) ressalva a importncia em estabelecer a
comunicao entre cultura das elites e a popular, no sentido da descodificao mtua
e da no criao de grupos fechados na sua prpria cultura. Define Arte-Educao
como a mediao entre arte e pblico e o ensino da arte.

20
CAPTULO 2

EDUCAO ARTSTICA EM PORTUGAL

2.1. Continuidades e iniciativas nos anos 80 e 90 do sculo XX

Na breve retrospetiva do Movimento de Educao pela Arte, traado por

Arquimedes da Silva Santos4 em 2000, este afirma que os assuntos ligados a arte-
educao, educao esttica, educao artstica, ensino artstico, arte infantil eram
discutidos antes da proposta defendida por Herbert Read, mas foi este autor ingls
que trouxe na dcada de 50 uma conscincia da conceo de uma Educao pela
Arte. Aps segunda guerra mundial a UNESCO adota resolues para fomentar a
investigao no campo da arte e da educao. Read escolhido para presidir um
comit de especialistas para estudar este assunto. Em 1951, ocorre o seminrio As
Artes Visuais na Educao Geral e, em 1954, fundada em Paris a organizao no
governamental Sociedade Internacional de Educao pela Arte (InSEA).5
Como resultado da influncia da InSEA (criada em 1954), em contexto
nacional, fundada em 1957 a Associao Portuguesa de Educao pela Arte,
presidida pela professora Alice Gomes (1910-1983), promovendo uma srie de
conferncias sobre Educao Esttica e ensino escolar, ttulo da exposio do
pedagogista e investigador das cincias da educao Rui Grcio (1921-1991), que
aps 1963 seria responsvel pelo departamento de pedagogia do seu Centro de
Investigao Pedaggica da Fundao Calouste Gulbenkian (FCG). Nesse texto d o
seu contributo para a consciencializao dos problemas relacionados com a educao

4
Arquimedes da Silva Santos nasceu em 1921 na Pvoa de Santa Iria. Licenciou-se em
Medicina no Curso de Cincias Pedaggicas pela Universidade de Coimbra. Em 1959 inscrito
na ordem dos Mdicos no Quadro de Especialistas em Neuropsiquiatria Infantil. Entre 1962 e
64 bolseiro do Governo Francs para aperfeioamento em Pedopsiquiatra e Psicopedagogia
na Salpetrire e na Sorbonne. Foi assistente e professor no Centro de Investigao
Pedaggica do Instituto Gulbenkian de Cincias (1965-74) e fundador, professor e presidente
do Conselho Pedaggico da Escola Superior de Educao pela Arte do Conservatrio Nacional
de Lisboa (1971-1984). Professor-coordenador e Presidente do Conselho Artstico Cientifico da
Escola Superior de Dana do Instituto Politcnico de Lisboa (1986-2000). Presidente Honorrio
da Assembleia Geral do Movimento Portugus de Interveno Artstica e Educao pela Arte.
Em 2000 foi realizada uma homenagem ao Dr. Arquimedes da Silva Santos na FCG,
promovendo-se um colquio de reflexo sobre o Movimento de Educao pela Arte, sobre a
sua atualidade e perspetivas para o futuro da Educao Artstica e das suas formas e insero
no sistema educativo.
5
International society for education through art

21
pela Arte, a formao esttica e a sua insero na escola. Questiona o caso da
formao de professores especializados de educao artstica, de formao esttica e
refere que necessrio melhorar o nvel de preparao dos professores a nvel
pedaggico e cultural (Santos, 2000).
Na Associao Portuguesa de Educao pela Arte participaram, desde a
fundao, Antnio Betmio de Almeida (1920-1985) e Manuel Calvet de Magalhes
(1913-1974), aprofundando ao longo dos anos 60 e 70 a teoria sobre Educao visual
no Ensino Escolar. As propostas do professor Calvet de Magalhes foram
essencialmente no campo do desenho, defensor do valor pedaggico da Arte para as
crianas, onde a Educao pela Arte deveria fazer parte dos currculos escolares, tal
como as componentes de formao geral e tcnica, posio defendida nos crculos
internacionais de Educao pela Arte. Betmio de Almeida ensaia uma distino entre
Educao Esttica e Artstica. A primeira:

uma educao da conscincia em funo da beleza. uma educao que se

projeta e radica na vida espiritual do ser; ainda uma educao que influi, como
catalisador na vida intelectual. A segunda uma educao tambm em funo da
beleza, mas processa-se atravs da capacidade de dominar a matria (Fris,
2005,p.190).

Afirma que ambas tm por objetivos a formao de juzos de valor mas no caso
da Educao Artstica tem valores menos gerais devido tcnica que no pode ser
excluda. Em relao Arte Infantil Betmio diferencia de trabalhos artsticos ou a
criana como artista, defendendo que uma criana artista no seu mundo, que no
o dos adultos (Fris, 2005).
Fris (2005) destaca o pedagogo, pedopsiquiatra e psicanalista Joo dos
Santos (1913-1987) como outra figura importante deste movimento. A sua reflexo
sobre Educao Esttica e o Ensino Escolar assenta numa viso da psicologia
dinmica em que a Arte compreendida como uma exteriorizao das emoes e
sentimentos e a sublimao dos instintos. Esta viso expressiva-teraputica de Joo
dos Santos, contempornea da racionalidade formal escolar de Calvet de Magalhes e
Betmio de Almeida, tm em comum o entendimento da Arte como fator de
desenvolvimento e integrao das emoes dos indivduos. O trabalho de Joo dos
Santos centra-se na expresso das gestualidades, grfica e pictrica. V a Arte como
uma atividade simblica, concentrando-se a educao atravs da arte no
desenvolvimento da expresso livre. Segundo Joo dos Santos, uma experincia livre

22
permite uma liberdade de expresso emocional e consequentemente uma base slida
para aquisies de conhecimentos. A Educao deve estimular potencialidades da
criana permitindo-lhe optar pela atividade expressiva que mais lhe interessa,
comunicando simbolicamente atravs da expresso grfica ou plstica. A Educao
pela Arte corrige a tendncia para pensamento racional; promove a subjetividade;
Ope conhecimento abstrato a conhecimento sensvel; permite a exteriorizao de
emoes e sentimentos profundos, por vezes no verbalizveis, inibidos na escola
comum. Joo dos Santos sustenta uma posio em que a Educao Esttica e a
Educao pela Arte so pensadas inicialmente como a expresso de emoes e
sentimentos e secundariamente como organizadores de pensamento simblico. Este
psicanalista no foca o contacto com o mundo da arte e a experincia que da poder
advir (Fris, 2005).
As ideias de Joo dos Santos sobre a expresso plstica e grfica infantil
aparecem ligadas a prticas desenvolvidas por Ceclia Menano6, figura da histria da
Educao Artstica no escolar em Portugal, que contactou com as experiencias
desenvolvidas nas Escolinhas de Arte no Brasil. O trabalho de Ceclia Menano
assenta no princpio da liberdade expressiva. A Educao atravs da Arte, em lugar de
pela Arte, () deve integrar os ensinamentos da psicologia e a componente cultural e
artstica - o desejado transfert de pulses que a atividade plstica proporciona
nomeadamente em grupos de crianas com necessidades educativas especficas
(Fris, 2005,p.202). Defende a diversificao de espaos educativos, no sentido da
Educao Cultural do sujeito, proporcionando uma atividade de expresso livre que
no renegue a necessidade de contacto com o patrimnio cultural e artstico. Funda a
sua Escolinha de Arte em 1949, numa oficina das Janelas Verdes, que em 1973
transfere para uma oficina prpria.

2.2. FCG- Apontamentos sobre apoios e investigao em educao e arte

A Fundao Calouste Gulbenkian apoia desde a sua fundao, em 1956, uma

srie de propostas no mbito do ensino em contextos formal e no formal. Em finais
dos anos 50 a FCG apoia o Servio Educativo do Museu Nacional de Arte Antiga e a

6
Entre 1963 e 1969, Ceclia Menano colabora com Madalena Perdigo na Organizao da
Escola Piloto do designado Centro de Formao de Monitores de Iniciao Infantil na FCG e no
Conservatrio foi responsvel na rea de expresso plstica na formao de Educadores pela
Arte.

23
criao de um Centro de Arte Infantil experimental no Funchal, que funcionou at
meados dos anos 60 sob a coordenao de Luz Correia. Entre 1959 e 1965 esteve em
atividade o Centro de Preparao de Monitores para o Ensino Artstico Infantil, em cuja
comisso de especialistas faziam parte: Ceclia Menano, Madalena Cabral, Calvet de
Magalhes, Joo Couto e Luz Correia, trabalhando em colaborao com o Servio de
Msica, Museu e Belas-artes da Fundao Gulbenkian. Esta comisso apoiava novos
Centros Artsticos Infantis do Museu C. Castro Guimares de Cascais, Academia
Lusa Todi de Setbal, Museu Machado de Castro de Coimbra, e o Centro Orientado
por Maria de Lourdes Freitas em Lisboa. Entre 1959 e 1974, realiza-se na FCG o
Curso de Formao em Educao Musical que continha a disciplina Psicopedagogia
da Expresso Artstica, originando um grupo de estudo coordenado pelo professor
Arquimedes da Silva Santos, posteriormente integrado na Sociedade Portuguesa de
Psicologia em 1967/1968 (Pais & Correia, 1996).
Natlia Pais refere, em entrevista cedida, que a Fundao Gulbenkian era um
espao onde as pessoas iam colher informaes sobre inovaes pedaggicas e
sobre Educao pela Arte. A Biblioteca da Fundao possua um grande nmero de
publicaes nessa rea, na sua maioria em francs pois no existiam tradues sobre
essas temticas. Recebiam aqueles que queriam trocar impresses, recolher
informaes bibliogrficas e lanar projetos, difceis de realizar sem a ajuda dessa
instituio. O Servio de Educao acompanhou as primeiras iniciativas postas em
prtica em instituies privadas e na

formao de uns educadores nas antigas escolas de educao, que eram tambm
instituies privadas e que se aventuravam a preparar os seus alunos numa linha
para o futuro, a vinham essas tendncias todas de expressividade, de
desenvolvimento da criana, respeitar essas situaes todas7 (Anexo I, p.3).

7
Relativamente a apoios concedidos pela FCG a exposies de expresso plstica infantil,
ensino privado no desenvolvimento da educao esttica, escolas pblicas, Institutos, oficinas,
Telescola, ATL, Teatro independente, projetos comunitrios, entre outras aes, consultar a
recolha feita por Elisabete Oliveira apresentada nos livros Educao Arte e Cultura: 40 anos da
Fundao Calouste Gulbenkian no Desenvolvimento Esttico Infanto-Juvenil, editado em 1996
pela FCG; Educao Esttica Visual Eco Necessria na Adolescncia, editado pela Minerva,
Coimbra em 2010.Em 1980 Elliot Eisner apresentou a sua viso educativa na FCG em
colaborao com a DGES. Fris (2005) menciona que em 1999 celebrado um Protocolo de
colaborao entre o Servio de Educao da FCG e a Direo-Geral do Ensino Bsico no
sentido de alcanar aes de formao no mbito do Programa Foco. Apesar dos debates
promovidos pela FCG em torno da Educao Artstica, anteriores a essa data, no se detetam
iniciativas diretamente ligadas ao apoio s Reformas que o Estado foi promovendo, como se
registaram na Gr-bretanha de que exemplo o apoio da UK Branch da Fundao Gulbenkian
para a elaborao de um documento The Arts in Schools, Principles, practice and provision

24
 Arquimedes Santos (2000) refere o papel relevante da FCG no incentivo ou
criao de processos inovadores e renovadores de eventos de cultura artstica,
preocupaes educacionais, investigao cientfica. Destaca dois departamentos
pertencentes Fundao Gulbenkian: o Servio de Msica que surgiu em finais de 50
e o Centro de Investigao Pedaggica da Fundao (CIP) fundado em 1964. O
primeiro introduziu em Portugal mtodos modernos de iniciao musical, com cursos
de vero, mas que necessitavam de formao na rea das cincias da educao, o
que foi proporcionado pelo CIP, com Curso de Formao de Monitores que englobava
pedagogia, psicologia, filosofia e histria da educao. A experincia e ideias retidas
destas duas propostas estaro na base do arranque do Centro Artstico Infantil (CAI),
criado por Madalena Perdigo nos anos 80 8.

2.3. Escola Piloto do Conservatrio

Em incios dos anos 70 constituda uma Comisso Consultiva para a Reforma

do Conservatrio Nacional (presidida por Madalena Perdigo) reconhecendo a
introduo da educao pela arte no contexto oficial. No texto Por uma Seco
Pedaggica no Conservatrio Nacional de Lisboa, apresentado em 1971, Arquimedes
Santos expos referida Comisso a orientao para a Escola Piloto para a
Formao de Professores, na defesa de uma esttica e pedagogia libertadoramente
ativas:

a prpria Educao pela Arte apresenta-se-nos diferente aps a 2. Guerra

Mundial. Se, at ento, se procurava a Beleza nas diversas obras, numa atitude
contemplativa, nas duas ltimas dcadas assiste-se a uma Educao pela Arte
mais ativa, isto , procura-se promover a Criatividade da Criana (Santos, 2008,
p.260).

(1982), escrito por Ken Robinson, que teve um forte impacto no Sistema Educativo na Gr-
Bretanha.
8
O Dr. Breda Simes, um dos diretores desse curso de formao de Monitores, props a
criao da disciplina de Psicologia da Educao Artstica, relacionando novos mtodos
artsticos e conceitos pedaggicos. Segundo Arquimedes Santos, a partir desta proposta,
foram desenvolvidas pesquisas para uma possvel Psicopedagogia da Expresso Artstica.
Aproveitando conhecimentos adquiridos num Curso de Educao Esttica, ministrado pelo
Prof. Debesse, na Sorbonne, elaboraram uma investigao, pretendendo fundamentar a arte
na educao e abrindo-a para uma Educao Esttica evolutiva. Criaram com professores de
msica e de artes visuais um Grupo de Estudo de Psicopedagogia da Expresso Artstica que
foi integrado na Sociedade Portuguesa de Psicologia (Santos, 2000, p.63)

25
 Esta linha de criatividade livre, libertadora, que a Escola Nova tambm
defende, constri uma viso da Arte cada vez mais apoiada nas prprias artes, em
atividades e atitudes criativas, que poder dar ao indivduo a capacidade de
transformar o mundo que o rodeia.
A Escola Piloto apresenta uma nova estrutura no contexto nacional, que
segundo Santos (2000) foi possvel devido s experiencias artsticas, pedaggicas e
didtico-artsticas que a Fundao Gulbenkian desenvolveu atravs do Servio de
Msica e do CIP, em conjunto com professores especializados asseguraram o
arranque pedaggico da Escola Piloto. Desde o incio da sua experincia pedaggica
deu especial ateno formao de professores que tivessem o Curso do Magistrio
Primrio e Infantil, sendo mesmo privilegiada aps 1974. Santos (2008) refere que em
1980 mais de meia centena de alunos professores primrios, vo Escola do
Conservatrio contactar ou alargar experincias no mbito das expresses artsticas.
O mesmo autor considera que os professores primrios sero os semeadores das
virtualidades de uma educao pela arte em Portugal, sendo esta escola nica no
pas. Aps Abril de 1974 deu-se uma reestruturao dos programas de estudo,
alargando a outras reas curriculares expressivas, recrutando professores formados
na escola que passaria a ser designada por Escola Superior de Educao pela Arte,
extinta aps 10 anos de funcionamento. Aquando dessa extino alguns dos ltimos
alunos, j professores com o Curso do Magistrio Primrio, fizeram parte das Equipas
de Interveno Artstica (EIA) integradas no Ministrio da Educao (Santos, 2000).

2.4. Equipas de Interveno Artstica

As Equipas de Interveno Artstica - EIA surgiram em 1983, como um "projeto

experimental de apoio s reas de expresso", regulamentado e levado a acabo pela
Direo-Geral do Ensino Bsico. Estas equipas de formao davam apoio a escolas
bsicas e professores do 1. ciclo (Pais & Correia, 1996).
Com a reestruturao do Ministrio da Educao transitam em incios de 90
para a para a Direo Regional de Educao de Lisboa, sendo assumidas como um
recurso para a implementao da prtica da Expresso e Educao Musical,
Dramtica e Plstica nas escolas do 1. Ciclo e no Pr-Escolar. Ferraz (2000) refere
que essas equipas eram formadas por professores, educadores de infncia com
formao especializada nas diversas vertentes, msica, teatro, artes plsticas,
educao pela arte, e salienta que apesar da diversidade

26
 a sua interveno no mbito deste projeto assenta nos princpios do movimento de
educao pela arte, que sabemos serem os mesmos que enformam as orientaes
metodolgicas apontadas para estes dois ciclos educativos. Deste modo,
claramente assumida neste projeto a defesa da prtica globalizante, no s das
expresses artsticas, mas de todos os contedos de aprendizagem, ao nvel do
Pr-Escolar e 1. Ciclo (Ferraz, 2000, s.p.).

Estas equipas trabalham junto dos docentes, acompanhando e formando na

adoo de diversas estratgias, assumindo muitas vezes as funes de professor
especializado, animador e formador. Numa primeira fase, at 1990, os elementos das
EIA davam apoio especializado em sala de aula e dinamizavam aes de formao
pontuais, algumas a nvel nacional. A partir de 1999 surge a necessidade de
acompanhar professores do 1. Ciclo face aos novos programas, aumentam as aes
de formao que alargam a formadores/animadores pedaggicos.
Com o Regime Jurdico da Formao Contnua as EIA interrompem as aes
de formao contnua e em 1992/1993 retomam a interveno em sala de aula. Em
meados dos anos 90, aps avaliao interna, as EIA propem uma reformulao do
projeto e

reconhecem que o apoio na sala de aula, que foi dado ao longo dos anos em
vrias escolas, no era visvel em termos de resultados prticos, no se
consubstanciando em efetiva melhoria das prticas dos professores apoiados. Em
alguns casos, teria tido mesmo o efeito perverso da desresponsabilizao do
professor pela parte expressiva do currculo. (Ferraz, 2000, s.p.)

Acrescentam que no foi exercida uma boa gesto de recursos, pois os

professores especializados limitavam-se a desenvolver trabalho especializado em uma
ou duas escolas. Houve um maior investimento na formao de professores das
escolas e o projeto assume duas vertentes: a aquisio de tcnicas e metodologias
especficas das reas artsticas e a sua experimentao/aplicao numa perspetiva
integradora do currculo, numa interveno sistemtica no local de trabalho, com
sesses de acompanhamento curricular e em apoio em sala de aula. Em 1997/1998
este projeto integra elementos do Pr-Escolar na procura de uma articulao com o
1.ciclo, dando-se a acreditao da formao, que levou ao seu grande crescimento
(Ferraz, 2000).
No projeto EIA para 1999/2000 referida a Lei de Bases do Sistema Educativo
e o Decreto Lei n. 344/90 onde vem explcito o direito Educao Artstica,

27
traduzida pela Expresso e Educao Plstica, Dramtica, Musical e Fsico-Motora,
presente no Currculo do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Sendo a Educao Artstica
genrica parte integrante desse currculo pode existir apoio de professores
especializados, que por serem em nmero reduzido (19 elementos) devem otimizar
recursos. Detetam como problemas a resolver: a insuficiente formao inicial e
contnua dos professores nas reas das expresses e a desvalorizao atribuda s
expresses no desenvolvimento global da criana.

2.5. Madalena Perdigo e a criao do ACARTE

O Servio de Msica da FCG foi dirigido por Madalena Perdigo (1923-1989)

durante os anos de 1958 e 1974. Organiza treze festivais Gulbenkian de Msica, entre
1958 e 1970, com a ambio de desenvolver e descentralizar a cultura musical em
Portugal, envolvendo diversos extratos da sociedade alm das elites. Esses concertos
so acolhidos em cidades por Portugal Continental e nas Regies Autnomas. A essa
dinamizao, Madalena Perdigo junta, entre 1962 e 1965, a criao de trs
agrupamentos artsticos residentes da Fundao Calouste Gulbenkian: a Orquestra, o
Coro e o Ballet. Promove na F.C.G. um colquio sobre o projeto de reforma do Ensino
Artstico (Gomes, 2003).
O ministro Veiga Simo nomeia Madalena Perdigo presidente da Comisso
Orientadora da Reforma do Ensino Artstico, em 1971, instituda no Conservatrio
Nacional, em regime de experincia pedaggica. Permanecer nessas funes at
1974, ano em que tambm abandona o Servio de Msica da FCG. Entre 1978 e 1984
Madalena Perdigo convidada pelo governo para presidir ao grupo de trabalho para
a reestruturao do Ensino Artstico, como assessora do ministro da Educao e
Cultura, Sottomayor Cardia. Em 1984 retorna mesma fundao como diretora do
Servio de Animao, Criao Artstica e Educao pela Arte (ACARTE), um Servio
complementar do Centro de Arte Moderna, onde se inserir o Centro Artstico Infantil
(Gomes, 2003). Em 1987 Madalena Perdigo cria o Atelier de Cinema de Animao,
mais tarde designado de Centro de Imagens e Tcnicas Narrativas CITEN9, que em

9
O CITEN e o CAI esto na origem de mais de 30 anos de formao regular na rea. O
contributo da FCG continua a ser desenvolvido atravs do Programa Gulbenkian Educao
para a Cultura e Cincia, com quem o Festival de Animao de Lisboa | MONSTRA promoveu
em 2013, o primeiro Encontro Internacional de Oficinas e Formadores de Animao. Encontro
dirigido a formadores, animadores e professores que tendo como ferramenta pedaggica e
artstica o cinema de animao. Desde 2000 que o Festival de Animao de Lisboa |

28
2005 integrado na Faculdade de Belas Artes de Lisboa. Esse ateli desenvolvia a
sua atividade em paralelo do CAI.
A FCG publica o livro sobre o Sistema de Ensino em Portugal em 1981. Nesse
livro, Madalena Perdigo apresenta o texto intitulado Educao Artstica, onde
expressa a necessidade de clarificar expresses, para a compreenso de conceitos
em arte e educao, a arte e o seu papel central no desenvolvimento pessoal,
servindo de instrumento pedaggico ou visando a formao de profissionais:

Tal como a concebemos, a educao artstica deve assegurar a transmisso de valores

humanistas, espirituais e estticos que a arte incarna. No seu conceito cabem a
educao pela arte, a arte na educao e a educao para a arte.
A educao pela arte () prope-se o desenvolvimento harmonioso da personalidade,
atravs de atividades de expresso artstica. Com a educao pela arte introduzem-se
no sistema educativo a imaginao, a espontaneidade e a dimenso da sensibilidade.
Arte na educao a utilizao da arte, produto acabado, incidindo sobretudo nos
nveis etrios mais elevados e entendida numa perspetiva de educao permanente.
Ultrapassando o campo educativo, a arte na educao situa-se no plano do
desenvolvimento cultural. Complementar do sistema escolar, atuando dentro e fora da
escola, processa-se atravs de atividades de iniciao artstica e de animao cultural,
contribuindo para facilitar o acesso s obras de arte e a participao ativa das
diferentes camadas da populao na vida cultural da comunidade.
A educao para a arte visa a formao de artistas profissionais e processa-se atravs
do ensino artstico, seu veculo privilegiado. Consiste na transmisso formal de
conhecimentos, de mtodos e de tcnicas relativas aos diversos domnios da arte. Da
arte existente, da arte-patrimnio, assim como da arte em potncia, da arte-devir.
Ensino artstico sinnimo, portanto, de preparao para o exerccio da arte, para a sua
prtica e tambm para a criao artstica. (Perdigo, 1981, p.287)

O Conselho de Administrao da Fundao Calouste Gulbenkian cria em 1979

o seu Centro de Arte Moderna10 (CAM), referindo em ata que os fins so

MONSTRA realiza regularmente aes de formao em animao com escolas, centros

culturais, autarquias etc. desde o ano 2000, ao longo do festival e do ano. (folheto net 2013) As
aes do CITEN foram amplamente divulgadas no Jornal do Centro Artstico. Fernando Galrito,
Professor de Animao na ESTGAD Escola Superior de Tecnologia, Gesto, Arte e Design
das Caldas da Rainha e diretor artstico do Festival de Animao de Lisboa MONSTRA, foi
coordenador e formador do CITEN ao longo de 18 anos. Em 1997 coordenador do curso para
monitores no CAI Expresso Artstica no domnio Audiovisual e Multimdia, onde tambm
realiza atelis de curta durao sobre cinema de animao.
10
O CAM mais tarde denominado Centro de Arte Moderna Jos de Azeredo Perdigo
(CAMJAP), em homenagem ao seu fundador.

29
essencialmente pedaggicos e de animao cultural, acrescentando que o edifcio a
ser construdo deveria ter um carcter polivalente que inclusse instalaes para
animao cultural, para documentao, arquivos e atelis experimentais. O CAM
surge em julho de 1983 e o mesmo Conselho de Administrao cria um novo servio
localizado no mesmo edifcio. O Servio de Animao, Criao Artstica e Educao
pela Arte era destinado a promover atividades culturais nos mais diversos campos,
cuja orientao o prprio nome indica. Este Servio colaborante do CAM, permitiu a
independncia entre a poltica de aquisio de obras e a poltica de realizao de
atividades culturais deixando espao para uma poltica internacionalista de atividades
culturais, que respeitasse critrios de qualidade, embora reclamasse uma noo de
risco que acarreta a possibilidade de erro. As marcas permanentes do ACARTE so o
experimentalismo e a inovao (FCG & CAM, 1985).
Madalena Perdigo, diretora do ACARTE conclui, dois anos aps a sua
inaugurao, que este Servio desempenha um papel particular na vida cultural
portuguesa, essencialmente pela sua contribuio no campo da criatividade, no
progresso da educao pela arte e no crescimento da criao artstica no pas (FCG&
CAM, 1985).
Na sua abertura o ACARTE destinado promoo de atividades culturais em
diversos campos, no privilegiando escolas ou correntes, nem gneros artsticos ou
formas de expresso. Marcado pela inovao, experimentalismo e desenvolvimento da
criatividade abrangendo crianas e adultos. Fomentou colaboraes com vista
criao de obras multidisciplinares, entre a instituio e compositores, intrpretes
musicais, diretores teatrais, atores, cengrafos, bailarinos, artistas plsticos e grficos.
neste contexto de diversidade, multidisciplinaridade e vontade de encontro que
surge o novo Centro Artstico Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian (FCG, 1985).

2.6. Programa Gulbenkian Investigao e Desenvolvimento Esttico

O IDE - Programa Gulbenkian Investigao e Desenvolvimento Esttico surgiu

associado s aes educativas diretas da FCG, decorrendo entre 1997 e 200011.
Definiu linhas orientadoras para a formao e conceo de metodologias da educao

11
Equipa do IDE: Natlia Pais - Diretora, Joo Pedro Fris - Coordenador, Rui Mrio
Gonalves Consultor na rea da Histria e Critica da Arte, Deolinda Cerqueira Consultora
na rea da Histria da Arte, Nikolaus Bezruczko Consultor de Investigao, Elisa Marques
Investigadora, Anabela Salgueiro Investigadora, Antnia Grilo Monitora, Jlio Marques
Monitor, Fernando Galrito Consultor de imagem.

30
no mbito das Artes Visuais. Segundo Fris (2005), em 1996 ocorreram duas
conferncias que seriam determinantes para que a FCG levasse a cabo essa proposta
inovadora no mbito da Educao Artstica. As Conferncias: Desenvolvimento da
Percepo Esttica na Infncia e a IV Conferncia da ELIA-European League of
Institutes of the Arts, onde se estabeleceram contactos com Getty Center for Education
in the Arts e o North Texas Institute for Visual Arts (University of North Texas) e com
Getty Institute for the Arts, no sentido de futuras colaboraes entre a FCG, o Getty
Center e a NTU. A FCG financiou um grupo de educadores que frequentaram o Curso
DBAE na Universidade do North Texas12. Este grupo, ao qual pertenciam elementos e
colaboradores externos do CAI, foi dirigido por Natlia Pais, Diretora Adjunta do
Servio de Educao da FCG, que desenvolveu as principais iniciativas do IDE nos
anos seguintes. O coordenador desse Projeto, Joo Pedro Fris, enuncia os objetivos
do Programa segundo duas grandes linhas: Investigao do desenvolvimento esttico
e artstico de crianas em contextos de educao informal; organizao de um mtodo
facilitador da fruio e da experimentao artstica. Teve como ponto de partida a
investigao dos critrios de ordem esttica e artstica utilizados por crianas e adultos
no contacto com as colees de arte da FCG atravs de uma metodologia da
educao Artstica. Incidiu igualmente na elaborao de uma metodologia centrada
nas artes visuais, de que resultou o Primeiro Olhar - Programa Integrado de Artes
Visuais (POPIAV), privilegiando o dilogo com as obras de arte, promovendo de forma
sintetizada o desenvolvimento da sensibilidade artstica e a educao visual (Fris,
2005).
Na promoo de uma nova compreenso das Artes Visuais, o IDE materializa
estratgias, em contexto educacional formal e no formal, onde a obra de arte tem um
papel central. O estudo do desenvolvimento esttico na criana, a avaliao das
potencialidades do dilogo argumentativo, a capacidade de produo plstica e fruio
artstica e a elaborao de metodologias de investigao no domnio das artes visuais,
so as suas linhas gerais de orientao (Fris,2005). No sentido de operacionalizar os
seus objetivos o IDE organiza o Primeiro Olhar, que envolve a organizao de
materiais, a sua aplicao e avaliao, incidindo na anlise de produes plsticas e
12
Deste curso foi elaborado o Relatrio do Curso de Vero: North Texas Institute for Education
in Visual Arts, School of Visual Arts, Servio de Educao da FCG, 1997. Participantes no
Curso: Natlia Pais, Joo P. Fris e cinco colaboradores do IDE: Antnia Grilo Animadora do
atelier de Criatividade e Computador, Elisa Marques rea das Cincias da Educao, Jlio
Marques Animador do Atelier de Expresso Plstica, Maria Jos Marinho rea da
Psicologia, Zaza Carneiro de Moura rea da Filosofia para crianas, ligados ao CAI.

31
nos dilogos em grupo sobre a arte. O Primeiro olhar iniciou-se pela investigao dos
critrios de ordem esttica e artstica que crianas e adultos utilizam quando esto em
contacto com as artes visuais. Os autores do programa destacam que no Ensino
Bsico o contacto com a obra de arte rara e a explicao esttica escassa,
centrando as artes visuais em atividades na manipulao e explorao de materiais,
ao que acrescentam a marginalidade com que tratada a organizao curricular em
artes visuais (Gonalves, 2000).
O carcter privado do programa, ligado aos museus da FCG e prtica das
oficinas do Centro Artstico Infantil, teve presente as implicaes que da poderiam
advir para a comunidade educativa. Ultrapassou as portas da FCG, influenciou a
formao de professores, sendo divulgado atravs de diversas conferncias, produo
documental e a alterao de rotinas educacionais que os Museus da FCG
promoviam13.
Em entrevista, Elisa Marques14 (2014), atual coordenadora da Equipa do
Programa Educao Esttica e Artstica da Direo-Geral da Educao, do Ministrio
da Educao e Cincia, refere que ainda hoje a maioria dos professores desconhece o
Programa. Consideramos que este foi elaborado de forma bastante explicita, e apesar
de este ter sido realizado para a Coleo Gulbenkian, envolve um grande nmero de
obras nacionais, permitindo aos professores iniciar atividades no campo da educao
artstica nas artes visuais. Este recurso que permitiu transpor a experincia realizada
num contexto informal para um contexto formal, nico no pas.
Em relao investigao-ao do Primeiro Olhar, que decorreu entre 1997 e
1999, foi feita uma anlise e discusso dos resultados, a partir dos dados recolhidos
na observao naturalista das sesses e entrevistas, envolvendo alunos de trs
escolas, um jardim de Infncia e um grupo de adultos. Esse percurso de dois anos
envolveu vrios ncleos: a estrutura do dilogo, dinmicas educativas, avaliao em
artes visuais e repercusses na comunidade educativa. As aes contextualizadas

13
So exemplo disso: o Seminrio de Sensibilizao metodologia Discipline Based Art
Education (DBAE) em 1997, a promoo de cursos anuais sobre Educao nas Artes Visuais
com incidncia no Programa Integrado de Artes Visuais, realizao da Conferncia
Internacional Educao Esttica e Artstica - Abordagens Transdisciplinares, na sede da FCG
em 1999, publicado em 2000.
14
Marques licenciada em Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa. Professora efetiva do 1. Ciclo do Ensino Bsico, com
atividade profissional na docncia com crianas e adultos em vrios nveis de ensino.
Colaborou em projetos de investigao nos domnios da Educao Esttica e Artstica,
Formao Profissional e Apoios Educativos. Orientou teses de Cursos Superiores
Especializados da ESE de Lisboa. Foi formadora do Centro Artstico Infantil.

32
possibilitaram a crianas e professores uma reflexo esttica, bem como o
desenvolvimento de processos de anlise e sntese de informaes, levando a uma
discusso entre o corpo docente dessas escolas, analisando este possvel recurso
educativo como multidisciplinar integrado no desenvolvimento das capacidades
esttico-cognitivas dos alunos. Atravs de uma articulao flexvel entre escolas,
antecipando e gerindo mudanas ao longo do programa, a equipa foi aprofundando e
desenvolvendo conceitos (Gonalves, 2000).
Em 1999, o IDE traou uma srie de aes no sentido de aprofundar
metodologias inerentes formalizao do POPIAV: a elaborao de materiais de
suporte a atividades em diversos contextos e a realizao de um curso de formao
para professores e conservadores de museus, em parceria com o Ministrio da
Educao. Estas aes espelham a grande importncia que este programa deu
formao de adultos, sejam professores, monitores, conservadores de museu ou pais.
Pretendendo contribuir para uma interveno inovadora e criativa nos locais de
trabalho, a metodologia foi apresentada sob a forma de aes terico-prticas no
mbito da formao na rea das artes visuais, centrada nas dimenses reflexivas e
investigativas. Houve uma articulao entre escolas e a instituio, promotora de
mudanas nos contextos em que os profissionais tomam parte (Fris & Marques,
1999).
A metodologia iniciada em 1998 com um grupo de crianas, em abordagem
pluridisciplinar, foi desenvolvida em 1999 com um grupo de adultos no Centro Artstico
Infantil, orientado por Elisa Marques (Gonalves, 2000). As aes referidas,
denominado Encontro de Pais, tinham como objetivo a anlise e o debate de
temticas para a Educao dos Filhos e a criao de laos entre a famlia e a
Instituio (Fris & Marques, 1999).
Os autores do Programa IDE consideraram prioritrio o contacto precoce com a
obra de Arte, surgindo da estratgias como a apreciao e criao artstica realizadas
a partir das qualidades expressivas das obras observadas, o despertar do interesse de
educadores, adultos e crianas para as colees dos dois Museus da FCG, possibilitar
o dilogo com as obras atravs de materiais didticos concebidos para a explicao
esttica, proporcionando aos educadores, atravs de iniciativas formativas, a utilizao
deste modelo na preparao a visitas de estudo aos museus. A resposta procurada
com a organizao deste Programa no se centrou exclusivamente na produo de
um recurso didtico para professores moldado s necessidades do Museu Gulbenkian

33
e do CAM. Estendeu-se necessidade de responder a uma carncia nacional,
nomeadamente no mbito da Educao em Museus de Arte. (Fris,2005).
No texto A Educao Esttica e Artstica na Formao ao Longo da Vida,
apresentado na Conferncia Internacional Educao Esttica e Artstica -
Abordagens Transdisciplinares, em 2000, os responsveis do programa expuseram a
sua abordagem em relao Educao e Arte: uma das finalidades da arte a
contribuio para o apuramento da sensibilidade e o desenvolvimento da criatividade;
como finalidade da educao a ampliao das possibilidades cognitivas, afetivas e
expressivas. A aquisio das linguagens especficas, a disposio para sentir uma
composio e identificar o que est representado numa pintura envolve trabalho e
motivao, as competncias a adquirir para este desenvolvimento tm nveis de
dificuldade, como em outras reas do conhecimento. Sintetizam:

A compreenso do sentido de cada obra nas artes visuais envolve a percepo esttica
como resposta s qualidades formais num sistema artstico especfico. Estas
qualidades criam modos de expresso que incluem as concepes dos artistas e
envolvem a sensibilidade daqueles que as procuram. A percepo surge como
elemento organizador e identificador das obras, mediadores semiticos por excelncia,
identificando-as, categorizando-as, constituindo uma teia de significados do mundo do
sujeito (Gonalves, 2000, p.201).

Focam fatores psicolgicos, motivaes e processos de assimilao que

conduzem contemplao das obras de arte, e a ateno nos tipos de disposies
cognitivas subjacentes a essa compreenso. Na opinio dos autores a aproximao
obra de arte deve ser mediada pela explicao esttica. Essa explicao deve incluir
trs aspetos essenciais: o conhecimento factual e narrativo, as estratgias
apropriadas de apreenso dos elementos visuais e a motivao pessoal face s
aprendizagens neste mbito, referida pelo filsofo e historiador de arte belga Ren
Berger (1915-2009) na sua obra Dcouvert de la Peinture em 1969. Pela sua
complexidade, a explicao esttica indispensvel para a educao formal e no
formal, levando os sujeitos a compreender a obra de arte e a valoriz-la, cumprindo
assim os objetivos essenciais desta explicao (Gonalves, 2000).
Segundo a autora Maria do Carmo DOrey, a anlise deste Programa pode
fazer-se segundo dois grupos de abordagens: uma do ponto de vista da perceo
esttica e outra relativa natureza das obras de arte. Na apresentao do livro
Primeiro Olhar, em 2003, Orey expressa sobre o primeiro ponto:

34
 1. A tese de que a viso no uma faculdade puramente recetiva, mas ativa e
construtiva percorre todo o livro de forma explcita ou implcita: ver discriminar,
selecionar, associar, raciocinar. Psiclogos e filsofos como Arnheim, Gombrich e
Goodman subscrevem totalmente esta tese. As operaes cognitivas a que chamamos
pensamento e entre as quais se contam a anlise e a sntese, a simplificao e a
enfatizao, a abstrao e a suplementao, a inferncia e a concluso so tambm
ingredientes essenciais do pensamento visual. Mas a agilidade do pensamento visual,
como a do verbal, tem de ser exercitada. () Felizmente que este livro nos mostra no
s que a educao esttica possvel e acessvel a todos, mas como possvel.
Passo a este segundo e mais importante ponto.
2. O olhar tem objetivos e interesses. S vemos o que os satisfaz e estamos cegos
para tudo o resto. O primeiro passo, do ponto de vista pedaggico, tem de ser ento o
de despertar o interesse. a funo dos dilogos com o professor que fazem parte de
cada percurso. Mas no basta. S podemos ver o que soubermos como procurar.
Ensinar a procurar o segundo passo. Aqui o mtodo da comparao (p. 16) muito
justamente o privilegiado. Comparar detetar semelhanas e diferenas. Mas muito
mais complexo do que parece primeira vista. Porque efetivamente tudo semelhante
a tudo (ou diferente de tudo) sob um qualquer aspeto. Ento necessrio selecionar
em funo de qu procuramos semelhanas e diferenas. aqui que a competncia
pedaggica do Primeiro Olhar se manifesta. A educao concebida em termos do
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas e pensar dialeticamente ().
3 - A viso tambm no uma atividade isolada. condicionada pelos dados dos
outros sentidos, pelas nossas experincias e expectativas. Da o lema "Fazer para ver"
(p.13) o qual levado a efeito, em cada percurso, atravs de vrios meios entre os
quais se destacam as atividades das oficinas que incluem observaes tcteis, jogos e
experimentaes plsticas com diferentes materiais e tcnicas, e ainda o contacto com
os artistas e, mais uma vez, o dilogo. Porque a linguagem tambm interatua com a
viso. (Orey, 2003, s.p.)

Relativamente natureza das obras de arte, a autora afirma que estas so

objetos, na sua perspetiva, smbolos que requerem interpretao. A compreenso de
uma obra no passa por sentir uma emoo nem descobrir a inteno do autor, h
que interpret-la, e este o objetivo prioritrio dos oito percursos apresentados no
livro. No mbito de uma teoria semitica, interpretar uma obra de arte consiste em
descodificar um smbolo cujas propriedades sintticas e semnticas no so
imediatamente evidentes afirma. O mtodo no isola obras, cujas propriedades s
podem ser apreendidas na relao umas com as outras (mtodo comparativo) (Orey,
2003).

35
 O Primeiro Olhar adotou uma abordagem holstica da arte, considerando
insuficiente uma anlise segmentada, de elementos isolados das obras. Para essa
abordagem analisou um conjunto de obras do Museu Calouste Gulbenkian e do
Centro Arte Moderna. A obra de arte o elemento mediador na aprendizagem da
linguagem visual, adquirida em contacto direto atravs de processos de interpretao,
de anlise, de categorizao e de sntese. A experincia esttica deve ser realizada
em vrios contextos, museus, galerias, oficinas e escolas. Experincia fonte de
conhecimento, pode ser racionalmente justificada, coloca dados importantes para a
compreenso dos seus significados e o modo como esse saber organizado pelo
sujeito. Os autores do programa acentuam a importncia do aprofundamento dos
processos de comunicao e dos critrios subjacentes de ordem esttica para a
Educao e para a Psicologia da Arte. Na resposta s qualidades estticas, que no
so exclusivas da arte, existe o desejo de compreender o significado do que se nos
apresenta, podendo provocar respostas estticas. O desenvolvimento esttico e
artstico deve procurar desde cedo, elaborar uma aquisio progressiva de um
conjunto de respostas15 (Gonalves, 2000, p.203).
A importncia das artes visuais na educao e o reconhecimento da sua
importncia para o desenvolvimento global do ser humano so princpios que regulam
as aes do Primeiro Olhar. Este programa, primeiramente inspirado no modelo
Discipline-Based Art Education, envolve abordagens integradas sobre histria e crtica
da arte, esttica e criao artstica, suportados pelas imagens e roteiros traados para
os dilogos durante as sesses. O Plano curricular desenvolve-se a partir da
abordagem integrada de quatro reas fundamentais: Esttica, Histria da Arte, Crtica
da Arte e Produo Plstica. A parte prtica do modelo decorreu nas Oficinas do
Centro Artstico Infantil, que os autores do programa definem como um espao cuja
Filosofia de Interveno se identifica como um ponto de referncia onde a experincia
pedaggica, a expresso artstica e a vivncia cultural se dimensionam na relao
educador - artista de modo dinmico (Natlia Pais, citada por Gonalves E., 2000,
p.207).
Os roteiros foram elaborados a partir de obras estrangeiras do Museu
Gulbenkian e portuguesas do Centro de Arte Moderna Jos de Azeredo Perdigo, as

15
Os autores do programa referem os programas VTS e Arts Propel, juntamente com outros
autores europeus, dos quais salientamos Michael Parsons cujos estudos contriburam para a
compreenso das respostas das crianas s Artes Visuais, com os quais o Primeiro Olhar tem
orientaes comuns.

36
quais os autores consideraram ter em si mesmas um carcter educativo, oferecendo
uma amostra variada de modalidades expressivas, desencadeando possibilidades
diversas para a explicao esttica, e um aceso direto aos originais (cujas
reprodues foram utilizadas para descrio, anlise, interpretao e avaliao,
durante as sesses posteriores), contribuindo para o desenvolvimento do pensamento
e da aprendizagem esttico-visual (Gonalves, 2000). Os elementos da linguagem
plstica foram importantes na escolha das obras a comparar, no sentido de mobilizar
aspetos da perceo esttica e artstica, levando a uma contemplao ativa.
(Gonalves, 2000). O currculo inclui oito conjuntos de imagens com designaes
distintas e em cada percurso so essenciais os seguintes elementos: linha, cor, claro-
escuro, texturas, forma, composio, volume e espao.
O dilogo argumentativo em que o modelo se baseia, conduz as sesses e
permite a integrao de novos dados na sua expresso verbal e plstica em aes de
mediao pedaggica. Os critrios estabelecidos no tm um formato estanque e
podiam ser adotados e reformulados conforme o desenrolar das sesses, para as
quais traaram os objetivos, contedos e atividades. (Gonalves, 2000). Para a
elaborao dos roteiros escolheram o mtodo comparativo centrado na descoberta de
semelhanas e diferenas entre as obras de arte. A ferramenta da comparao leva
ao encontro de semelhanas e diferenas, temticas, formais e estilsticas, criando
uma familiaridade com a obra de arte, que permitir, juntamente com as produes
plsticas, facilitar o desenvolvimento de atitudes analticas (Gonalves, 2000). Essa
comparao pensada para cada conjunto motivava para o dilogo, possibilitando a
visualizao do vocabulrio dos elementos plsticos e da narrativa, fundamentais para
a sua descrio, anlise e interpretao (Fris & Marques, 1998).
As atividades de carcter expressivo (oral, escrita e visual), desenvolvidas nas
oficinas, procuravam promover a sensibilidade plstica, o domnio de tcnicas e
materiais e a compreenso dos elementos organizadores de uma obra de arte. As
atividades propostas procuram a construo de formas de pensamento permitindo
relacionar contedos transmitidos e a sua transposio para novas situaes ligadas
rea artstica ou a outras (Gonalves, 2000).
As atividades dos museus foram enquadradas no currculo traado para as
atividades dos atelis. Facultar a organizao de uma linguagem plstica especfica,
facilitar a apreenso de cdigos e permitir o acesso obra de arte como um todo, o
resultado do contacto com as obras de arte durante as aes de visitas aos museus.

37
As atividades nos atelis, desenho, pintura, colagem e recurso a novas tecnologias de
informao, levavam a criana a experimentar e descobrir novos meios de ao.
Fomentavam a integrao de vivncias estticas e da elaborao de juzos sobre o
processo por detrs da criao artstica e da materializao plstica. Permitiu o
envolvimento de crianas com artistas, como exemplo o caso do pintor Eurico
Gonalves, colaborador do CAI, que participou num desses roteiros (Gonalves,
2000).
A avaliao interna e externa do POPIAV e suas repercusses para a
comunidade, revelada atravs de questionrios dirigidos aos pais, mostraram em
grande nmero a motivao das crianas em aprender os contedos do programa,
valorizando a sua participao. Na opinio dos professores, que participaram em
sesses semanais nas oficinas do Centro Artstico Infantil, as crianas adquiriram um
vasto leque de competncias, centradas na criao de valores estticos pessoais, na
utilizao ativa de vocabulrio especfico das expresses artsticas, no
desenvolvimento de capacidades de observao, ateno, concentrao, sentido
crtico e respeito mtuo. Vivncias manifestadas dentro e fora da sala de aula. Os
alunos foram confrontados com opinies diferentes das suas, consciencializando-se
de si e dos outros. A aprendizagem artstica no implica unicamente um conjunto de
capacidades e apreenso de conceitos, envolve tambm o encontro entre o seu modo
de sentir e os sentimentos dos outros (Gonalves, 2000, p.239). A aquisio de novos
conhecimentos, o dilogo sobre as obras de arte, as visitas aos museus e as
produes plsticas, foram, por ordem de preferncia, as que as crianas escolheram,
e que motivaram as crianas a propor novas atividades em sala de aula (Gonalves,
2000).

38
 SEGUNDA PARTE

CENTRO ARTSTICO INFANTIL DA

FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN
CAPTULO 3

CARACTERIZAO DO CAI

3.1. Origem do Centro Artstico Infantil

No texto apresentado na Conferncia Educao pela Arte, Pensar o Futuro

(1992), Natlia Pais16 traa de forma abreviada a histria do incio do Centrinho
(nome pelo qual o CAI era conhecido). Afirma que as suas razes recuam aos anos 50,
quando foi criada a Fundao Calouste Gulbenkian, cujos estatutos definem como
objetivos prioritrios o apoio Arte, Educao, Cultura, Cincia e Caridade. Aborda o
clima que se vivia no Ps-Guerra, ambiente de saturao de modelos culturais
estticos e onde havia um apelo aos sentimentos de unidade na Europa. Questiona
que outras linguagens alm da expresso afetiva e emocional permitiriam ultrapassar
fronteiras geogrficas, econmicas, lingusticas e as diferenas socioeconmicas.
Surgiria assim a aplicao de modelos ativos, na procura de autonomia dos
educandos, valorizao do aprender a fazer, uma ideia de educao integral e
holstica que indicavam as grandes transformaes pedaggicas da dcada de 60.
Refere que entre 1957 e 1967 a FCG procurou a criao de servios e promoveu
incitativas atravs das quais implementassem novas formas adequadas de intervir no
mbito educativo e cultural, tais como as Bibliotecas Itinerantes, Bolsas de Estudo,
Cursos de Iniciao Artstica, de Educao e Didtica Musical, onde se chega a
pensar em criar um Centro de Monitores de Ensino Artstico Infantil. Nessa altura o
CAI comea a ser uma ideia desejada e na relao com este projeto, ao longo de vinte
anos, vo juntando as pessoas que mais tarde viriam a trabalhar no CAI (Pais, 1992).
O CAI funcionou ao longo de 18 anos num espao projetado por Leslie Martin
(1908-1999), arquiteto britnico que havia traado o edifcio do CAM. Um pequeno
edifcio localizado no Jardim Gulbenkian, entrada do Parque, na Rua Marqus S da
Bandeira, envolvido por rvores que o integram na paisagem. Trata-se de um edifcio

16
Natlia Pais Licenciou-se em Cincias Histrico-Filosficas na Faculdade de Letras de
Lisboa, foi Diretora Adjunta do Servio de Educao da FCG a partir de 1962, coordenou o
Centro de Tcnicas Narrativas, scia fundadora do Instituto de Apoio Criana (IAC), autora
de vrias publicaes no mbito do Brincar e das Ludotecas e coordenadora de atividades
ligadas defesa e ao direito de brincar. Como reflexo dessa proximidade, o Servio de
Educao juntamente com o CAI e o IAC organizaram um curso para monitores de ludotecas
logo no primeiro ano de funcionamento do Centro Infantil.

40
simples, com um s piso, cobertura ajardinada e rodeado de canteiros. O CAI no limite
do jardim

() traduz de forma adequada a ideia que a Fundao tem sobre a necessidade da

criao de atelis para as crianas. Num edifcio pequeno e acolhedor, bem concebido
em termos de jogos de luz e sombras e qualidade arquitetnica (uma verso reduzida
de Kettles Yard Gallery de Martin, em Cambridge) encontramos como que o terrao
do complexo (Martin, 1986, p.66).

Concebido com base numa cultura que inclui a natureza nas nossas vidas, o
Cubismo do edifcio do CAI e os pavimentos contrastam com as formas verdes
envolventes. Leslie Martin define como funo desse espao receber as crianas das
escolas permitindo o seu desenvolvimento imaginativo17 (Martin, 1986, p.78).

3.2. Definio do Centro Artstico Infantil - Princpios e Objetivos

A sua coordenadora, Dr. Natlia Pais, apresentou na Conferncia Educao

pela Arte, Pensar o Futuro a seguinte caracterizao do espao CAI/FCG:

- Um espao privilegiado de encontro entre artistas e pedagogos, alunos e

professores, pais e filhos, amadores e profissionais dos vrios domnios da
Educao, das expresses Artsticas e Poticas, da Animao e da Educao
Cultural.
- Um local apropriado ao lanamento de propostas inovadoras e dinmicas,
favorvel troca de vivncias e ao intercmbio de experincias realizadas no Pas
e no estrangeiro.
- Um stio onde muitas pessoas vo procurar sugestes e respostas para dvidas
lanadas pela remodelao dos programas escolares, pela introduo de novas
metodologias de ensino, pela necessidade de valorizar as linguagens expressivas
e de participar numa poltica cultural aberta, dinmica e diversificada. (Pais, 1992,
p.121)

Esta postura vai de encontro abertura, dinamismo e risco mostrado pelo

ACARTE, e bem patente, alm do trabalho desenvolvido no Centro, nas dinmicas
criadas em torno das exposies, nos diversos registos relativamente procura de
apoio por parte de professores e contacto com as Escolas Superiores de Educao de
Norte a Sul do pas. O Relatrio Anual da FCG de 1985 salienta a colaborao entre o
17
Este espao foi reabilitado em 2013, passando a ser a Esplanada do Jardim, Centro
Interpretativo Gonalo Ribeiro Telles.

41
CAI e o Servio de Educao, numa perspetiva complementar, enriquecedora e
dinamizadora das potencialidades de cada Servio, levando a cabo aes
considerando simultaneamente objetivos educacionais e artsticos.
Em relao interao entre servios educativos, Natlia Pais esclarece: o
CAM praticamente no tinha servio educativo, existia teoricamente, fazendo
algumas visitas guiadas, e quando surgia algo de maior volume, como exposies
itinerantes, os monitores do CAI recebiam grupos escolares18. Os Servios do Museu
Gulbenkian eram, segundo Natlia Pais, servios com grande tradio, mas quando
foram criados no previam uma interao muito direta com as crianas, nem previam
espaos para desenvolver atelis 19. Uma dinmica diferente viria a surgir perto do
enceramento do CAI, onde este apresentava uma exposio temtica e cursos que
desenvolviam atividades onde era articulado o patrimnio artstico dos dois museus,
como mencionaremos no ponto referente formao.
As atividades desenvolvidas pelo CAI de carcter formativo especfico e
continuado envolviam pequenos grupos de alunos e educadores. Com essas aes
propunham fomentar nas crianas e nos educadores o interesse pelas atividades de
expresso artstica e a participao criativa em manifestaes de carcter
socioeducativo e cultural. O novo centro infantil iniciou atividades em 1984 e o nmero
de utentes iniciais revela o xito da iniciativa e a necessidade de espaos como estes.
Nesse primeiro ano abriu atelis e uma exposio temtica para crianas, chegando a
ser frequentado por uma mdia de 1000 crianas ms, individualmente ou em grupo.
O Servio de Educao organizaria um curso para monitores de ludoteca em
colaborao com o CAI/FCG e o Instituto de Apoio Criana IAC. No ano de 1985
mais de doze mil crianas participaram nas exposies, ludoteca, atelis abertos e
espetculos e mais de 2500 adultos estiveram envolvidos em aes de formao,
informao e em visitas familiares ou de outro carcter (FCG, 1985; FCG, 1986).
O nmero anual de utentes do CAI apresentado no livro Fundao Calouste
Gulbenkian: 1956-2006: Factos e Nmeros, variando entre 17.386 em 1988 e 5.828
em 1995. Estes valores incluem participaes em atelis para crianas, cursos para
adultos, exposies no CAI, animaes e outros eventos, sem contabilizar as

18
Natlia Pais, entrevista concedida em 9 de julho de 2013 in Anexo I, p.27.
19
Cf. Anexo I,p.26.

42
itinerncias pelo pas. Apesar disso, so um reflexo do elevado nmero de adeso s
suas iniciativas20 ( Esgaio & Vieira, 2008).
Em 1994 Natlia Pais reafirma os princpios fundamentais do CAI: educao
como base para a formao integral e harmoniosa do Homem, considerando todas as
suas dimenses, biolgica, psicolgica e social, tendo em conta as necessidades
individuais, do grupo onde se insere e do contexto em que se encontra; cada indivduo
pode exprimir as suas capacidades criadoras atravs da Arte, do Jogo e da Cultura,
por serem manifestaes naturais, independentemente do nvel de desenvolvimento
em que se encontre; as atividades artsticas, ldicas e culturais revelam as
capacidades de expresso criativa do indivduo permitindo-lhe atribuir s suas
experincias e vivncias um significado social e universal; a Arte Educao Cultural
fundamenta-se em princpios que no lhe so especficos ou exclusivos,
correspondendo a uma atitude pedaggica que deve ser comum a todas as
aprendizagens podendo ser utilizada em qualquer processo educativo (Martins, s.d.).
Como objetivo geral o Centro pretendeu demonstrar a possibilidade em articular
conceitos bsicos de Educao, Arte e Cultura com modelos pedaggicos inovadores
e com processos de interveno sociocultural integrada, tendo delineado os seguintes
objetivos especficos:

- Facultar a crianas e adultos formas de contacto e informao, atravs das quais

sejam contemplados, de forma global e/ou diferenciada, vrios domnios da
expresso ldica e artstica, do desenvolvimento do sentido tico e esttico e das
capacidades crticas e criativas.
- Favorecer a descoberta de formas expressivas de associao de ideias, temas ou
sensaes, atravs das quais se consiga: sensibilizar, informar, motivar para uma
participao criativa.
- Permitir formas diversificadas de observao, experimentao, interveno direta
e de formao, em situaes representativas e motivantes.
- Situar os temas, os factos, as questes, as vivncias e experincias numa
perspetiva que respeite o aspeto esttico, cultural, pedaggico, histrico, cientfico
e tcnico (Martins, s.d., p.6).

Para a concretizao desses objetivos o Centro traou um amplo programa de

aes21, estruturado de forma interdisciplinar, onde crianas e adultos tivessem formas

20
Por inacessibilidade aos arquivos do CAI, no foi possvel confirmar estes nmeros, pois os
dados de que dispomos, alguns apresentados em documentao anexa, so valores bianuais.

43
progressivas de acesso criatividade, a sentimentos de realizao pessoal e de
participao sociocultural. Desenvolveu aes de carcter sensibilizador, informativo e
formativo, procurando ajudar educadores na reflexo sobre princpios educacionais,
onde as linguagens expressivas, artsticas, ldicas e culturais fossem valorizadas, sem
que limitasse as suas prticas pedaggicas criativas aos espaos escolares, dos
museus ou das galerias (Martins, s.d. e FCG, 1985).
As atividades do Centro destinavam-se essencialmente a crianas dos 4 aos
10 anos, com prioridade para grupos de alunos do ensino oficial (pr-primrio e
primrio) e de instituies com necessidades no campo das expresses artsticas;
adultos - educadores, professores e profissionais motivados no mbito da pedagogia
artstica ou da educao cultural (Martins, s.d.). Apesar das atividades serem
estruturadas para crianas das idades enunciadas por vezes recebiam crianas mais
velhas que queriam continuar, tendo em conta igualmente a escassez de espaos
como estes. A opo desta faixa etria devesse ao facto de serem do 1. ciclo,
essencialmente do ensino oficial, as que eram mais carenciadas na rea das
expresses, mais do que no jardim-de-infncia, onde os educadores saam mais com
as crianas e tinham esse tipo de atividades mais frequentemente. A partir do 5. ano
de escolaridade havia o problema do horrio reduzido para as deslocaes ao
Centrinho22.

3.3. Equipa e Estrutura do CAI

O Centro Artstico Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian abarcava uma

ampla estrutura interligada, suportada por uma equipa fixa e com a colaborao de
especialistas externos. Organizou-se atravs de uma Ludoteca, de Exposies
Temporrias ou Permanentes, Animaes, Atelis e Formao de Adultos. Deu apoio
a inmeras instituies e colaborou e apoiou outros servios da Fundao Gulbenkian.
Fez-se representar em inmeros colquios e seminrios a nvel nacional e
internacional. O Centro foi visitado ao longo dos anos por diversos representantes de
institutos estrangeiros, colaborou com inmeras instituies e organismos, atravs dos

21
O Centro Artstico Infantil realizava inquritos aos participantes nas atividades do Centro, no
sentido de promover uma melhoria da qualidade na arte-educao. Apesar de no termos
acesso aos resultados decidimos anexar os questionrios pois podero servir para estudos
futuros.
22
Cf. Anexo I, p.39.

44
quais divulgou a sua experincia 23. Permitiu o acesso a inmera documentao em
torno das suas atividades, consulta de bibliografias, apoiou no desenvolvimento e na
realizao de propostas a concretizar no Centrinho ou fora dele. Organizou diversa
documentao no sentido de divulgar as suas atividades e modelos pedaggicos
seguidos, publicou folhetos e catlogos relacionadas com as atividades desenvolvidas
e a partir de 1996 publica trimestralmente o Jornal CAI.
A estrutura do Centro Artstico Infantil, inicialmente integrada no ACARTE,
transita em 1994 para o Servio de educao. Em 1999 o CAI ficaria sob a alada do
CAMJAP, tal como o ACARTE, designado de CAM/ACARTE, que nesse mesmo ano
perde autonomia financeira. Integrao que traria reflexos a nvel das atividades
propostas pelo Centro, como exposto mais adiante. O CAI encerra em junho de 2002 e
o Servio ACARTE extinto no ano seguinte (Barreto, 2007).

3.3.1. Equipa

Da equipa inicial do CAI faziam parte a Diretora do Servio ACARTE Maria

Madalena de Azeredo Perdigo, estando a coordenao a cargo de Natlia Pais.
Dessa equipa fixa faziam ainda parte a educadora Maria Lusa Monteiro e a assistente
Social Ftima Cardoso, ambas monitoras do CAI, Anabela Nunes como assistente, e
ainda o projetista, decorador e tcnico de museografia Miguel Vieira 24. Com exceo
da diretora todos os outros membros se mantiveram no CAI at ao seu encerramento,
inserindo novos elementos ao longo dos anos. A equipa interna do CAI assegurava a
produo, planificao e execuo de atividades a variados nveis, visitas a
exposies temticas, conceo, orientao, dinamizao, montagem de atelis,
exposies e espaos ldicos.
A esta equipa fixa juntava-se a equipa de Educadores Artsticos, de carcter
permanente. Essa equipa foi sendo introduzida aos poucos, no 1. ano a Msica,
seguindo-se-lhe as Artes Plsticas e o Teatro, mais tarde viria a integra-se a
Expresso Potica, a Filosofia para Crianas, Espao e criatividade e Expresso

23
Cf. Anexo X e Anexo XIV.
24
Em 1994 encontravam-se nesta equipa as educadoras e monitoras Ana Margarida Mendes e
Maria Patrcio, Maria Alberta Menres na Expresso Potica e Isabel Andreia nas Expresses
Globais. Ao longo do texto optmos por mencionar o nome daqueles que nos pareceram mais
relevantes para o nosso estudo, sendo impossvel enumerar a totalidade dos participantes nas
mltiplas aes do CAI, nem pretenso do presente estudo. Ao longo dos anexos poderemos
encontrar esses dados. Aps o encerramento do CAI a equipa foi integrada no novo Sector de
Educao do CAMJAP.

45
Artstica no Domnio Audiovisual e Multimdia. Os elementos iniciais tinham uma
relao com o ramo da Psicopedagogia: Eurico Gonalves nas Artes plsticas, tendo
tambm participado nas EIA; Joo Mota professor no Conservatrio, na Escola Piloto,
(substitudo por Antnio Nvoa nos primeiros anos por estar a trabalhar com Peter
Brook); Ana Ferro com especializaes no campo da Educao pela Arte. (Vasques,
2006)25. Igualmente nessa fase inicial abriria o Curso de Psicopedagogia da
Expresso Artstica (disciplina complementar) ministrado pelo professor Arquimedes
da Silva Santos.
No incio da dcada de 90 inicia-se o Curso de Psicologia do Desenvolvimento
e Pedagogia Criativa e outros que enumeraremos no captulo sobre a Formao de
Adultos (FCG,1991). Nos ltimos anos, o CAI abriu dois cursos com uma nova
dinmica. Um sobre a Metodologia Primeiro Olhar- Programa Integrado de Artes
Visuais e o Curso Integrado para Animadores pedaggicos e Educadores de
Expresso Artstica.
Os orientadores dos cursos para adultos no eram muitas vezes aqueles que
desenvolviam os atelis para crianas. Como exemplo, nos anos 90 Ricardo Valente
Orientou o Ateli de Expresso Musical para crianas, Gracelinda Feixeira o de
Expresso Plstica e o de Dramtica esteve a cargo de Isabel Andrea (FCG, 1991).

3.4. Ludoteca

O Centro Artstico Infantil transformava-se em Ludoteca durante os meses de

frias de vero, onde as crianas podiam brincar ou participar de livre vontade em
atividades de expresso artstica e criativa. Os adultos tinham ao dispor orientao ao
nvel do jogo e do papel deste no desenvolvimento infantil. De meados de julho a
meados de setembro, de 2. a 6. feira, entre as 10h00 e as 12h30, ou entre as 14h30
e as 17h00, a Ludoteca abria para um nmero limitado de crianas, dos 4 aos 12 anos
(Martins, s.d.). Como exemplo, no vero de 1996 a Ludoteca recebeu 35 crianas por
turno, num total de 2.500, sem qualquer encargo para os pais. As monitoras que
asseguravam o seu funcionamento tambm colaboravam nos atelis e promoviam,
orientavam e recriavam, sem interferir nas brincadeiras das crianas. O espao punha
ao dispor vrios tipos de jogos-de mesa, de regras, de construo etc.- brinquedos e
cantinhos especficos: como a mercearia, a casinha das bonecas, a sala do mdico e

25
Cf. Anexo I, p.7.

46
o laboratrio do inventor (Arruda,1996). A ludoteca fomentou exposies e inmeras
atividades no sentido de sensibilizar e formar a nvel nacional e internacional, como
detalharemos mais frente.
A Ludoteca do CAI definida no Relatrio Anual de 2000 como:

um espao por excelncia para o encontro das crianas em situao de frias

escolares, para o desenrolar de atividades ldicas e criativas, para o despertar de
interesses ao nvel das linguagens no formais e das aes que se incluem nos
programas do CAI durante o ano letivo.

No mesmo relatrio reforam que as iniciativas promovidas neste mbito

tinham por objetivo a dimenso ldica da educao e as suas implicaes no
desenvolvimento global da criana e na formao do adulto.
O editorial do Jornal CAI n. 5 de 1997 dedicado atividade ldica, no qual
Natlia Pais traa uma breve abordagem histrica das mudanas ocorridas aps o 25
de Abril. Salienta que a dcada de 1970 terminou com a celebrao do Dia
Internacional da Criana (1979), seguida de iniciativas em defesa dos seus direitos.
Em 1990, o Estado portugus aderiu oficialmente Conveno dos Direitos das
Criana, da qual se salienta o 31. artigo que reconhece criana o direito ao
repouso e aos tempos livres, o direito de participar em jogos e atividades recreativas
prprias da sua idade e de participar livremente na vida cultural e artstica. Natlia
Pais termina o seu texto com a defesa da:

Criao de espaos onde a criana se sinta livre, em segurana fsica e

psicolgica, em igualdade de direitos com as outras crianas, capaz de escolher
voluntariamente os espaos, os objetos, os materiais, os parceiros e as propostas
de jogo.
Ao promover a criao de espaos ldicos estamos a valorizar o papel do jogo e
do brinquedo e a contribuir para:
- A defesa de condies que permitam a todas as crianas conquistar o seu prprio
direito ao direito de brincar;
- O reconhecimento do tempo de que cada criana precisa para crescer em
liberdade;
- A criao de espaos que, como as ludotecas, possam promover a difuso da
cultura, a educao para todos em defesa da liberdade, da paz e da justia.

No Jornal referido anteriormente, Anabela Salgueiro, sociloga e membro da

equipa do CAI, menciona que em 1984 s existiam em Portugal mais 2 espaos como

47
o da Ludoteca do CAI, em vora e no Porto. Esta escassez foi sendo colmatada e em
1997 a maioria das juntas de freguesia possui uma ludoteca, existindo 200 espalhadas
por todo o pas. Refora a importncia do ponto de vista sociolgico do espao
ludoteca, em que o jogo cumpre a sua funo social de integrar. Este espao de
educao no formal estimula as componentes, ldica, criativa e afetiva, possibilitando
o relacionamento entre as crianas e adultos atravs do jogo, num espirito de partilha,
cooperao e usufruto de brinquedos que no so uma pertena pessoal. Os
monitores tm uma interveno passiva, no sentido em que assumem que estes
espaos favorecem e estimulam conceitos de livre escolha, de desejo e gosto pelo
jogo.
Os Relatrios Anuais da FCG revelam que o CAI levou o resultado das suas
iniciativas a inmeros encontros, conferncias e outras aes a nvel nacional e
internacional. Em Portugal so inumerveis os congressos em que o CAI se fez
representar, fomentou o intercmbio, atravs de informao e da visita de
representantes de instituies estrangeiras. A coordenadora do CAI apresentou um
conjunto de aes no Brasil, a convite do Centro de Pesquisa e orientao
Psicopedaggica, abordagem psicopedaggica da expresso artstica infantil e da
atividade ldica, no encontro Luso-Brasileiro de Organizao e Desenvolvimento de
Ludotecas, no ano de 1987, dois anos depois, novamente no Brasil participou no
Simpsio A Atividade Ldica como Fator de Interveno Precoce e a
Profissionalizao da Pessoa Deficiente no Curso de Atividade Ldica e
Psicopedagogia. Em 1990 o CAI apresenta trs comunicaes sobre a atividade ldica
e artstica no Congresso Internacional de Ludotecas e na Bienal do Jogo e do
Brinquedo, ambas em Itlia. Fez-se representar nos encontros e congressos
promovidos pela Associao de Ludotecas Francesas e da Catalunha, na Associao
Internacional de Ludotecas de Zurique, na associao Brasileira de Brinquedotecas
em so Paulo, Santa Maria e Rio Grande do Sul, isto no ano de 1996, e em 2001 fez-
se representar no Encontro Internacional de Ludotecas em Florena. Estes so alguns
exemplos dos contactos estabelecidos, onde se destaca uma forte relao com o
Brasil.
A agenda da ludoteca integrava atelis abertos para crianas e atividades para
adultos. As oficinas promovidas, denominadas Ldico-Criativas, estavam relacionadas
com as exposies do CAI ou com outras iniciativas promovidas pelo ACARTE ou pela
Fundao Gulbenkian. Como exemplo da grande variedade de oferta, no ano de 1998,

48
citamos a realizao de atelis de Danas e Brincadeiras Orientado por Ana Psztor,
um ateli de Construo de Cabeudos, para crianas, com Eduardo Amado Silveira e
Carlota Flieg, um Workshop para adultos, na rea da expresso dramtica/teatral,
desenvolvido com elementos do Instituto de Investigao Teatral de Ao Teatral de
Anturpia, e esteve aberta uma exposio de Objetos Sonoros no Jardim, fruto do
envolvimento das escolas no Projeto de Dinamizao Pedaggica sob o tema
Construo de Objetos Sonoros. Deste projeto fizeram parte as seguintes aes:
exposio de instrumentos musicais, cedidos pelos Museus da Msica e de Etnologia,
com visitas guiadas para crianas e adultos, aes formativas para professores e
animadores, para a construo de objetos com possibilidades de explorao sonora e
ainda o acompanhamento de projetos desenvolvidos em vrias instituies (Arruda,
1998).
As atividades relacionadas com a Ludoteca tambm podiam influenciar a
criao de exposies anuais. Esse foi o caso da exposio temtica de 1996-97 O
Jardim, Espao de Riqueza - Memria do Tempo. Esta ideia decorreu dos trabalhos
desenvolvidos para o projeto Odysud, uma proposta de algumas ludotecas europeias
para a criao de um jogo em que os estilos dos jardins de cada pas fossem
representados. Segundo Helena Carqueijeiro aproveitaram o material recolhido em
Portugal para aquele projeto e dada a potencialidade do tema desenvolveram a
exposio do CAI. Criaram um espao que apelava aos sentidos e aos conceitos de
jardim, que ia alm das rvores e se manifestava como uma representao da
natureza feita pelo homem (Pais, 1996). A temtica desta exposio originou a
apresentao de uma comunicao no VII Congresso Internacional de Ludotecas em
Zurique, provocando uma reflexo sobre o Jardim portugus ao longo dos tempos. No
mesmo congresso apresentou uma segunda comunicao baseada no projeto de
animao pedaggica dinamizado pelo CAI em 1995/1996 alusivo ao tema A boneca
objeto de Amor. Este projeto constava de uma exposio temporria, tendo sido
dinamizado em escolas e centros ldicos, vivenciado por crianas e adultos, o qual
conduziu a uma reflexo sobre a importncia das relaes estabelecidas com o
brinquedo26 (Pais, 1996).

26
No Anexo VIII apresentamos as instituies participantes e as atividades na FCG. A
dimenso que estas iniciativas podiam ganhar bem patente no resultado que o projeto A
Boneca um projeto de amor atingiu em Peniche. Segundo Natlia Pais, o interesse da
professora e da populao foi tal que a produo de bonecas realizada para este projeto foi
adquirida pela Cmara Municipal de Peniche, para o Museu Etnogrfico, Cf. Anexo I,p.52.

49
 O CAI recebeu um projeto de dinamizao pedaggica intitulado Conjugaes:
Dos Sapatos ao Chapu, apoiado pelo Servio de Educao da Fundao. Este
projeto foi desenvolvido pela Dr. Conceio Lopes, professora auxiliar na Faculdade
de Aveiro no Departamento de Comunicao e Arte, a partir da Exposio Temtica
de 1999 (Punhos de Renda e Mangas de Alpaca). A sua execuo conta com
colaborao dos professores Ins Guedes de Oliveira, Jos Gil, Carlos Dias e Helena
Carqueijeiro. Baseado no conceito de Brincar Social Espontneo BSE
(desenvolvido na sua tese de doutoramento), Conceio Lopes concebeu esse projeto
de animao ldico-pedaggica tendo com ponto central o reconhecimento e respeito
pelo ato de brincar, compreendendo o desenvolvimento interior da criana. O projeto
reuniu educadores, professores, brinclogos e animadores das comunidades no CAI
para conhecerem o conceito BSE e as vrias possibilidades de intervenes
transdisciplinares no desenvolvimento curricular. Promoveu a reflexo e discusso
sobre educao, ensino da arte, da ludicidade na formao do cidado. Esta ao
mobilizou uma centena de professores e mais de 3000 alunos, dos 3 aos 18 anos de
idades, de vrias instituies pblicas e privadas, ligadas a intervenes educativas no
ensino formal, como nas estratgias de envolvimento com a comunidade. Esta vasta
ao contribuiu igualmente para a promoo e ampliao de redes de interao entre
o Centro Artstico, as escolas, as ludotecas e as comunidades utentes do CAI,
reforando a descentralizao e divulgao das atividades ldicas pelo pas (Arruda,
1999).
Em 2000, o CAI fez-se representar no encontro Caminha na Construo da
Ludoteca/Biblioteca, estando presentes Natlia Pais e o escritor Antnio Torrado,
ento coordenador do curso Expresso Potica e Narrativa. Proferiram a palestra
sobre A manifestao Ldica: Brincar, Jogar? no painel Modos de brincar e de Ler,
numa partilha de saberes sobre a atividade ldica, o livro e o brinquedo. Teve o apoio
da Cmara Municipal de Caminha, do Servio de Bibliotecas e Apoio Leitura da
FCG, do Ministrio da Educao e do IAC ( Pais,2000).
BrincArte Brincar com a Arte na Ludoteca o ttulo de um artigo do Jornal
CAI n. 16, dedicado a uma nova proposta ldico-criativa que orientou as atividades da
ludoteca durante os meses de vero do ano de 2000. Ligadas temtica da exposio
anual Da Galeria Poesia, as aes propostas tiveram denominadores comuns,
associando o jogo e a atividade criativa, onde o brincar conduziu criao. A juntar
aos cantos dos jogos e brincadeiras destinaram um espao criatividade e

50
expresso artstica das crianas. Recantos com jogos e atividades ldicas de
experimentao em vrias reas expressivas (musical/rtmica, dramtica/potica,
plstica e de novas tecnologias). Natlia Pais afirmou que:

Ambas so atividades significantes, isto , o significado encontra-se dentro da

prpria arte e da prpria brincadeira. Ambas so exercidas em termos de dar
prazer e satisfao s pessoas. () Tanto o ato criativo como o ato ldico so
vivncias que do prazer interior e so processos libertadores e catrticos. Ambos
so atos gratuitos, no utilitrios, em que no h interesse de lucro imediato, a no
ser a necessidade e o prazer de fazer a obra e a transmisso da mensagem,
afirmou Natlia Pais (Arruda, 2000, s.p.).

A escolha dos materiais ldicos visava privilegiar uma utilizao que

favorecesse as potencialidades criativas, mas os prprios objetos apresentam
caractersticas especificas para a estimulao do sentido esttico. Materiais que
proporcionassem funes ldicas e promovessem estimulao sensorial, espacial,
motora, simblica e cognitiva da criana. Nos materiais ldicos tambm eram includas
as novas tecnologias, tais como, mquinas fotogrficas e computadores, a serem
explorados atravs de brincadeiras (Arruda, 2000).
BrincArte continuou no vero de 2001, envolvendo Percursos Ldico-
artsticos com visitas ao museu e s galerias do CAMJAP, oficinas de criatividade no
CAI e nos Jardins da FCG e Jogos na Ludoteca, decorreram de 2. a 6. feira sob a
orientao de educadores e monitores especializados (Arruda, 2001). O CAI realizaria
o seu ltimo vero em 2002, oferecendo alm da Ludoteca dois atelis: Viajar no
vero pela Gulbenkian e Recreio da Matemtica (Pais, 2002).

3.5. Exposies

No mbito das atividades com objetivos sensibilizadores, o CAI realiza desde o

incio exposies temticas de carcter anual itinerante e exposies temporrias (que
poderiam ser igualmente itinerantes) (FCG, 1987). As exposies temticas eram
como que polos dinamizadores, que promoviam a articulao entre as diversas aes
promovidas dentro e fora do CAI27.
Todos os anos organizavam uma grande exposio sobre um tema, que
geralmente era iniciada entre outubro e dezembro e decorria at janeiro/maro do ano

27
Grelha das Exposies promovidas pelo CAI, Cf. Anexo VIII.

51
seguinte. Este calendrio no era fixo e por vezes estas exposies estendiam-se por
7 a 8 meses acompanhando o ano letivo (Martins, s.d.). As temticas escolhidas eram
variadas, muito orientadas para as artes, informao histrica ou cultural, tendo em
conta o que se passava na FCG, no ACARTE ou a nvel nacional.
Eram elaborados textos de psicopedagogia destinados aos professores, como
auxiliares de explorao da exposio. O CAI fornecia uma documentao base para
as escolas consultarem, auxiliava posteriormente o professor, fosse em que rea
fosse, a continuar uma explorao do tema, quer do ponto de vista cientfico, histrico,
cultural, artstico ou literrio. Esta seleo de textos abrangia uma bibliografia de
referncia, estendendo-se a textos para crianas fornecidos pelo setor de animao do
livro (Ferro, 1999).
As exposies em torno de um tema significativo eram montadas de forma a
permitir criana formas de experimentao e interveno direta em situaes
representativas. As visitas a essas exposies possibilitavam criana ouvir ver
conhecer, fazer atividades relacionadas com a temtica escolhida. Era dada a
possibilidade de os educadores, professores e outros interessados de se aperceberem
da diversidade de processos a utilizar e dos meios favorveis expressividade. As
intervenes eram concebidas em torno de um tema sobre o qual era elaborado um
projeto para montar uma exposio e um programa de atividades, no sentido de
favorecer a sua explorao a diversos nveis. Simultaneamente era contemplada a
estrutura do projeto e o conjunto de aes que dai advinham, a dinmica da utilizao
e variadas hipteses de funcionamento28.
Na elaborao do projeto, participavam a nvel estrutural e na sua dinmica os
responsveis pelas atividades de expresso artstica existentes no Centrinho,
Iniciao Musical, Artes Plsticas, Expresso Dramtica e Animao do Livro, isto
como exemplo para o ano de 1986 (FCG, 1987). Da surgiam elementos considerados
por cada um de relevantes para integrar na exposio, em funo das crianas e dos
adultos que frequentam os cursos para monitores. Definiam uma estrutura que
permitisse formas de explorao dinmica, permitindo a utilizao variada do objeto,
de recantos, sugestes ou visita. Estabeleciam contactos com instituies e pessoas
que desenvolvessem aes culturais, artsticas, literrias ou educacionais participando
nas iniciativas promovidas para as crianas. Surgiam desta forma os elementos de
fundo da exposio temtica: musicais, plsticos, dramticos, poticos, cientficos ou

28
Cf. Anexo I.

52
pedaggicos, com uma coordenao que procurava integrar e contemplar
equitativamente os diversos elementos reunidos. Para a sua realizao colaboram
jovens com formao acadmica no campo das artes, educao infantil, assistncia
social e em relao sua dinamizao alunos dos cursos de monitores.
As Exposies Temticas tinham os seguintes objetivos:

- Facultar novas formas de evocao e informao sobre temas de significado

cultural, artstico e histrico.
- Procurar que essas formas de contacto consigam de modo expressivo:
sensibilizar, informar e motivar para uma participao criativa.
- Relacionar os temas abordados com linhas de ao desenvolvidas e praticadas
nos atelis.
- Situar os temas abordados numa perspetiva que respeite os aspetos: sociais,
histricos, cientficos, estticos, tcnicos, culturais (Martins, s.d., p.8).

No percurso das exposies e das atividades com ela relacionada estavam

includas as seguintes fases:

- Descoberta e apresentao do tema de estimulao a nvel sensorial, cognitivo e

afetivo.
- Despertar da curiosidade para novas formas de relacionamento e informao.
- Motivao para manifestaes de carcter expressivo e criativo29.

Para tal recorriam a meios de criao de ambientes sugestivos do real e do

imaginrio, promoviam a explorao diversificada de situaes e materiais, onde o
acompanhamento era feito por monitores, animadores, coordenadores de atelis ou
educadores com formao especfica. Como metodologia usada regularmente,
fomentavam a observao direta de locais, objetos e ambientes, interpretao
sugerida e motivada e uma participao experimental e criativa. No decurso da
exposio temtica eram desenvolvidas aes complementares, que no geral
consistiam em exposies de trabalhos de grupos das crianas ou visita aos locais
onde elas as realizavam e exibiam, encontro com educadores e acompanhamento dos
seus projetos, a divulgao de documentao alusiva ao tema e aos trabalhos que
surgiam, e a realizao de atelis abertos numa ligao s atividades relacionadas
com o tema30.

29
Cf. Anexo I.
30
Cf. Anexo I.Como exemplo dessa dinmica inclumos no Anexo XII o relatrio Como as
crianas vm a Fundao Calouste Gulbenkian (1987), parte do programa de atividades a nvel

53
 Em outubro de 1985 decorreu um Colquio sobre O Imaginrio da Cidade,
organizado pelo ACARTE. Alm do debate foi promovida a criao de uma obra
audiovisual sobre Lisboa apresentada no Hall do CAM e um Recital de poesia. A esta
iniciativa juntou-se uma exposio de trabalhos escolares sobre A Cidade do Futuro,
organizada em colaborao com o Instituto Franco Portugus e uma Exposio para
crianas no Centro Artstico Infantil, intitulada Cidade Real, Cidade Imaginria
(ACARTE, 1989). No ano de 1998 a exposio anual do CAI denominada Sereias e
Extraterrestres teve como ponto de partida a EXPO 98, Exposio Internacional de
Lisboa, cujo tema foi Os Oceanos um patrimnio para o futuro.
A conceo do espao das Exposies Temticas esteve maioritariamente a
cargo da arquiteta Helena Carqueijeiro, com a colaborao de Miguel Vieira. Num
texto de 1985 a arquiteta define o espao da exposio Cidade Real-Cidade
Imaginria como um espao/exposio de caractersticas predominantemente
ldicas, sensibilizando as crianas para a cidade e os espaos urbanos despertando-
as para o meio onde vivem. Tocam noes bsicas e histricas de espao fazendo
pontes para o futuro, que no caso da exposio no CAI apresentou uma zona
dedicada cidade de Lisboa. Helena Carqueijeiro refere a importncia da vivncia da
exposio alm da observao, conseguida atravs de explicaes, jogos,
dramatizaes promovidas pelos monitores. Esta exposio foi tambm realizada em
Sines, onde nunca funcionou em pleno devido falta de animao.31
As visitas s exposies eram realizadas semanalmente por crianas do
jardim-de-infncia ou de escolas primrias, dando prioridade a escolas carenciadas de
meios e a escolas do ensino oficial ligadas educao pela arte. Ao fim de semana
constitua uma opo para os pais que quisessem visitar a Gulbenkian, podendo a
deixar os seus filhos.

3.5.1. Os Cadernos das Exposies

A partir de 1986, o CAI inicia a elaborao de Cadernos sobre as Exposies

Temticas expondo o projeto traado, reflexes, documentao de apoio fornecida a
professores e testemunhos da forma como foram dinamizados e vivenciados pelos
que neles participaram.

nacional. No anexo XIII o projeto de Celso Oliveira Jnior partindo da exposio Contar, Medir
e Pesar.
31
Cf. Anexo IX.

54
 Tivemos acesso a trs desses cadernos, O primeiro Cidade Real, Cidade
Imaginria que abrangeu o ano de 1985 e 1986, O Som e o Silncio de 1986/1987 e o
caderno Da Galeria Poesia de 2000/2001, ltima exposio temtica. O resumo e
destaque de certos aspetos destes cadernos permite-nos ver de que formas o CAI se
organizou em torno dessas exposies, como iniciou e como finalizou a sua
interveno no campo da Educao e da Arte. Nuns mais dirigidos para a
expressividade e explorao espontnea dos percursos, noutras revelando a influncia
da Arte/Educao e da marca que o projeto IDE deixou no Centrinho, essencialmente
atravs da sua ltima exposio Da Galeria Poesia. Estes cadernos permitiram-
nos, ainda, uma caracterizao das diversas atividades, atelis para crianas,
animaes, selees de textos, informao apresentada noutros pontos deste estudo.
O primeiro Caderno intitulado Cidade Real, Cidade Imaginria32 (1985/1986)
apresenta-se dividido em trs partes: projeto temtico e contributos metodolgicos e
artsticos; experincias de animao artstica do espao da exposio e atelis. Em
anexo apresentam a estatstica relativa s visitas e participaes na exposio e nos
atelis. Podemos ainda encontrar os objetivos traados para essa exposio:

- Sensibilizar crianas e adultos, sobretudo educadores, aos aspetos reais e ideais

do espao urbano, como meio de envolvimento e desenvolvimento.
-Favorecer a compreenso do significado cultural, artstico, histrico e social dos
espaos urbanos e do modo como podem ser utilizados.
-Motivar para formas de participao ativa e criativa na vida da Cidade e que
permitam em relao ao passado, ao presente e ao futuro, conservar, dinamizar e
recriar.
- Abrir novas perspetivas de encontro tanto ao nvel da interpretao como da
informao e da transformao do espao urbano, em dimenso restrita (o prdio,
a rua, o bairro, o caminho ) e /ou alargada.
-Valorizar as perspetivas de encontro e comunicao que evidenciem linguagens
expressivas e de maior significado artstico, pedaggico e sociocultural.

Como momentos dominantes do percurso da exposio expem diversos

aspetos da cidade, caractersticas e perspetivas, aspetos evolutivos e aspetos
regressivos e de renascimento da cidade, concluindo com a referncia cidade atual
como ponto de articulao entre passado e futuro, real e imaginrio. Deste percurso
sugerem aspetos resultantes da cidade como ponto de encontro e comunicao de

32
Cf. Anexo V.

55
linguagens expressivas e universais: a dimenso dessa comunicao atravs dos
tempos, dos espaos, das pessoas e dos grupos Humanos e suas aes; linguagens
expressivas de maior significado artstico, sociocultural e pedaggico; relaes com
diversos domnios artsticos e expresses derivadas33.
Para a concretizao do percurso desta exposio recorrem criao de
ambientes que permitam o acesso a informao sobre os momentos da exposio,
sugesto relacionada com aspetos que implicam os problemas de modo dinmico e a
explorao diversificada das situaes e dos materiais. Acrescentam a representao
de objetos, maquetas, fotografias, itinerrios. Promovem o contacto com material de
carcter ldico e didtico no sentido de apresentar solues de modo representativo
ou de facilitar a participao. Os grupos eram acompanhados por uma monitora e as
animaes feitas por grupos de artistas relacionados com questes citadinas. O CAI
dispunha de orientao atravs de hipteses de explorao do tema atravs de fichas,
modelos de interveno34.
Durante a visita exposio Cidade Real - Cidade Imaginria, e na sua
continuidade, foram utilizados os mtodos de observao direta ou indireta (maquetas,
desenhos, ambientes recriados,); de estimulao sensoriomotora (escutar, olhar,
tocar,), percetivo-motora (evocar, relatar, comparar,...), afetivo-emocional (gostar,
acalmar, enervar,); participao experimental (observao dirigida/inquritos,
pesquisa, jogos) e criativa (respostas originais dadas de forma espontnea ou em
resultado de uma reflexo e critica)35.
No segundo Caderno, dedicado exposio O Som e O Silncio 36
(1986/1987), Natlia Pais expe os objetivos e meios do projeto sobre o tema, as
coisas do som e o som das coisas. No campo da sensibilizao ao som so
apresentadas ideias relativas ao que ou pode ser o som, onde est ou pode estar
(corpo, natureza no meio ambiente) como aparece e desparece. A nvel da
estimulao o percurso permitir descobrir, conhecer, interpretar, produzir e criar no
campo sonoro. Em relao ao aspeto sensorial a descoberta envolver os sentidos da
audio, tato (vibrao), vista (desenho) e movimento. No campo cognitivo envolvia
conhecer o som, identific-lo, caracteriz-lo, classific-lo e decifr-lo. No campo afetivo
sentir o seu significado expressivo, reflexo emocional e a ligao a um contexto

33
Cf. Anexo V, p.104.
34
Cf. Anexo V, p.104.
35
Cf. Anexo V, p.103.
36
Cf. Anexo VI.

56
vivencial. O quarto aspeto aparece ligado a aspetos inventivos (como regist-los e
como reproduzi-los) e criativos (como cri-los e express-los). Concluindo com a
motivao para uma participao ativa e criativa37.
Ainda ligado exposio O Som e O Silncio, Conceio Lopes desenvolveu
um projeto no CAI e nos Jardins da Fundao. Essencialmente ldico, com objetivos
ligados ao quotidiano familiar, ao corpo (sons de aes orgnicas, produtores de som),
construo de mscaras em torno da questo - E se a msica tivesse face? Que cara
seria a dela? (envolvendo sonoridades registadas no jardim de elementos naturais e
de pessoas), contato com instrumentos musicais (piano, flauta, instrumentos de
precurso, violino, harpa) onde podiam ouvir msica portuguesa ou estrangeira (Ro
Kyao, Beethoven, Vivaldi,..) e questionarem-se sobre de que cor seriam aquelas
msicas registando e desenhando as suas impresses. Em torno deste projeto, fora
do espao de encontro do CAI, professores de msica trabalharam temas da
exposio nas suas aulas, houve um envolvimento dos pais e amigos das crianas.
Ajudaram na realizao de um trabalho final sobre a msica como mensagem de
entendimento entre povos, num jogo de movimento, msica e drama. Intitulada O
avental Mgico, envolveu caracterizao fsica e psicolgica da personagem,
planificao de cenas e elaborao de cenrios38.
O terceiro caderno das exposies temticas a que tivemos acesso apresenta
a ltima exposio temtica do CAI intitulada Da Galeria Poesia 39. Esta esteve
patente no CAI de abril de 2000 a junho de 2001.40 A exposio reflete uma atitude
diferente em relao obra de arte, fruto das influncias que o CAI havia recebido.
No texto introdutrio desta ltima exposio de 2000, Natlia Pais faz uma
abordagem coerente com os objetivos especficos traados para o Centro, mantendo a
sua ligao forte prtica educativa atravs do apoio a educadores e animadores com
sugestes para a prtica pedaggica libertadora e criativa. O efeito causado pela
visita exposio podia ser prolongado e impulsionador de um aprofundamento dos
conhecimentos e da produo criativa por parte de alunos, professores e pais.
Continuando a pr ao dispor selees de textos e outros materiais pedaggicos,

37
Cf. Anexo VI,p.129.
38
Cf. Anexo VI, p.130.
39
Cf. Anexo VII.
40
O CAI ainda agenda uma exposio para outubro de 2001 sob o tema Imagens e
Movimento, que nunca se viria a realizar. Ideia continuar num modelo mais ligado ao
CAMJAP, com a possibilidade de se especificar mais na rea das artes visuais.

57
complementos da visita, bem como dos cursos e oficinas programadas ao longo do
ano em torno do tema41.
Natlia Pais, como Diretora adjunta do CAI/CAMJAP da FCG descreve o
projeto pedaggico e suas intenes: O tema da ltima exposio do CAI assinala a
sua integrao no CAMJAP, facilitadora do acesso s obras de Arte Portuguesa da
FCG, incluindo autores representativos da pintura e da escultura nacional das ltimas
dcadas do sculo XX42.

Se na observao e apreenso da mensagem dos artistas plsticos o jogo

percetivo dominante parece derivar diretamente da viso e do tato (formas, cores,
texturas), na mensagem literria e potica o jogo percetivo dominante pode ser o
da audio e do movimento (som, entoao, ritmo) () Da maior e mais
adequada estimulao dessas modalidades sensoriais poder ressaltar uma
melhor compreenso das linguagens artsticas e a capacidade de apreenso do
significado esttico de um texto ou do significado potico de um quadro43.

Para esta exposio foram traados os seguintes objetivos:

1. Sensibilizar crianas e adultos s diversas modalidades interpretativas do real

e multiplicidade de leituras estticas e/ou literrias.
2. Facilitar a relao com um conjunto de obras de arte e de textos poticos
atravs de um percurso que contemple vrios nveis de leitura (sensorial, afetivo e
cognitivo).
3. Evidenciar de modo global e/ou especfico pontos de convergncia e de
divergncia da linguagem visual-plstica e de linguagem potica.
4. Reconhecer a semelhana das mensagens relativamente a temas, sensaes e
sentimentos, objetos (pessoas, paisagens, espaos)44.

Nas vrias fases do percurso pela exposio foram propostos a aplicao dos
seguintes mtodos:

- Ao nvel da observao - espontnea ou dirigida de reprodues de obras de

arte, textos escritos, objetos e materiais diversos;
- A estimulao a nvel sensorial (descobrir e identificar atravs dos sentidos):
viso (distinguindo traos, formas, cores e objetos), audio (escutar e identificar
sons e palavras), tato (diferenciar formas e texturas), quinestsica (ritmos,

41
Cf. Anexo VII, p.171.
42
Cf. Anexo VII, p.171.
43
Cf. Anexo VII, p.172.
44
Cf. Anexo VII, p.172.

58
 posies, cadncias), emocional e afetiva (distino entre o que agradvel ou
no, gostos, preferncias, sentimentos), racional cognitiva (reconhecer, identificar,
relatar, classificar, conhecer, criticar);
- Participao experimental (observao dirigida, jogos intencionais, dilogos
reflexivos, descoberta, inqurito) e criativa (produo potica e plstica, sugestes
novos percursos, respostas divergentes, propostas inovadoras)45.

Nysse Arruda, jornalista e editora do Jornal CAI, escreve uma apresentao

sobre a Exposio Da Galeria Poesia. Esta tinha como objetivo estabelecer uma
relao entre a poesia e as artes plsticas, reunindo uma seleo de Pinturas do
Centro de Arte Moderna Jos de Azeredo Perdigo e da Fundao Calouste
Gulbenkian e uma outra de textos poticos em lngua portuguesa. Helena Carqueijeiro
montou a exposio a partir das obras escolhidas por Eurico Gonalves, Maria de
Ftima Lusitano Leal reuniu uma coletnea de poemas e textos portugueses, alguns
deles declamados pelo ator Durval Lucena, apresentados ao visitante atravs de
headphones. Em contacto com obras de artistas contemporneos, eram desenvolvidos
jogos e atividades ldicas como forma de apresentao e explorao de conceitos
relativos s artes plsticas (forma, cor, textura, ritmo) e poesia (fontica, texto, ritmo,
cadncia de lengalengas). A visita exposio terminava num grande ateli/oficina. As
crianas podiam pintar ou escrever com tintas, sozinhas ou em grupo, num grande
papel de cenrio colado na parede. Podiam ainda fazer exploraes no campo da
expresso dramtica, teatro com sons e palavras com que contactaram ao longo da
exposio, tendo a ajuda das orientadoras do CAI. Helena Carqueijeiro ressalva ainda,
que foi dado bastante destaque palavra falada em voz alta, por udio ou
declamao, por uma interatividade mais forte e interessante, e destaca a
funcionalidade da montagem da exposio, com o objetivo de facilitar a itinerncia do
evento por vrios locais do pas46.

3.6. Animaes

As animaes promovidas pelo CAI envolviam grupos profissionais, alunos dos

cursos ministrados no Centro, escolas e associaes que vinham mostrar o seu
trabalho, projetos e animaes das exposies, sesses abertas registadas ao longo
dos diversos Relatrios Anuais. O nmero de animaes, espetculos e sesses

45
Cf. Anexo VII, p.172.
46
Cf. Anexo VII, p.172.

59
abertas ao pblico infantil e adulto variava de ano para ano, alguns ligados a dias
festivos, dos quais destacaremos um pequeno nmero que nos d a noo da
diversidade oferecida. Ao longo desses destaques possvel constatar a interligao
com a restante estrutura do CAI, com o ACARTE, espaos da Fundao e com
escolas. Logo no segundo ano de funcionamento o CAI recebeu um grupo de alunos
do Curso de Iniciao Musical participando em animaes a par dos grupos Lanterna
Mgica, Papa-Lguas, Teatro de Animao, P de Vento e o Bando registando a
assistncia de 1.000 crianas. (FCG, 1986).
No ano de 1987, como exemplo da diversidade de oferta, o CAI envolveu
Danas e Cantares de Cabo Verde, animado por um grupo de crianas do ATL do
Bairro 6 de Maio; gincanas e jogos ao ar livre e apresentao de uma histria
coordenados pelo Grupo de Animao Papa-Lguas no Dia Mundial da Criana;
Rancho Folclrico Os Jovens Rebeldes do Grupo Desportivo e Recreativo de Chelas;
o Jardim Infantil da Covina realizou o Cortejo do Galo 87 no Dia de Carnaval. A tudo
isto se juntou uma dramatizao por um grupo de crianas, coordenado por Conceio
Lopes e Animao musical de Pierre Gasquet, com sesses para crianas, adultos,
pblico em geral e alunos do curso de monitores (FCG, 1988). No ano seguinte foram
realizadas animaes no campo do Ilusionismo, Magia e Animao Musical com
Cristais (FCG, 1989).
As animaes realizadas iam alm do edifcio do CAI, estendendo-se ao
Jardim da Fundao Gulbenkian ou at mesmo em espaos exteriores Fundao. O
Relatrio Anual de 1991 revela essa dimenso fora de portas, grupos de profissionais
e animadores pedaggicos realizaram animaes no Carnaval com a Marioneta
gigante que decorreu no Jardim da Fundao.
Em 1992, o Atelier de Animao do Livro a partir da obra Um lindo Casamento
Celestial do escritor Antnio Lima Duarte, levou a cabo um projeto em que
participaram seis escolas47. Este culminou com a apresentao do trabalho exposto

47
No Dia Mundial da Criana de 1993 ocorreu uma animao no jardim da FCG sobre o tema
Espantalho-espanta-pardais, quem s tu, para onde vais?. Um projeto de animao
pedaggica que envolveu a sensibilizao de professores para a dimenso funcional e
simblica do espantalho e tcnicas para a sua execuo. Foram construdos espantalhos nos
atelis e nas escolas envolvidas no projeto e sua exibio pblica. Em 1994 realizou-se outro
projeto de animao pedaggica para o espetculo A Histria do Soldado efetuado na sala
Polivalente do CAMJAP. Os professores das escolas envolvidas participaram em sesses de
sensibilizao e preparao para o espetculo, explorando temticas com ele relacionado. Em
conjunto com a Cmara Municipal de Lisboa decorreu, ainda no mesmo ano, um projeto
integrado nas Festas de Lisboa, envolvendo doze escolas da rea da Grande Lisboa e
arredores, com a participao de 350 crianas (FCG,1994).

60
pelas crianas envolvendo dana, teatro, exposio de desenhos e adereos e
canes. O autor do livro fez uma apresentao da sua obra no CAI e foram
distribudos livros s escolas e aos professores, com o apoio do Servio de Educao.
Para o ano letivo de 1992/1993 foi solicitado aos coordenadores das diversas reas de
expresso artstica a colaborao para a exposio temtica Abrao a Picasso.
(FCG, 1993).
Como exemplo do cruzamento entre animao e formao de monitores
realizou-se entre 1 e 7 de junho de 1997, Uma Semana de Festa no Jardim. O
Jardim Gulbenkian foi invadido por personagens coloridos que preparavam uma
surpresa para homenagear a infncia. Knia Rocha foi a coordenadora dessa
interveno artstico pedaggico, envolvendo os alunos do curso de formao em
Artes Integradas48. Estes prepararam o espetculo ao longo de trs meses onde
aplicaram o currculo estudado. O plano anual de atividades envolveu sesses com
artistas convidados, a bailarina Paula Castro que desenvolveu um ateli de dana
criativa, Marlia Mira na confeo de joias e Lcio Miranda na criao de Brinquedos.
Knia Rocha aponta como principal objetivo desta performance o uso do jardim como
espao ldico, para o movimento das crianas e estimulao sensorial que tambm
teve em conta a noo de ritmo. O percurso ao ar livre permitia s crianas correr,
danar, saltar atravs de diversos palcos naturais do Jardim participando com o grupo
de artistas que aliou tcnicas de drama, dana e acrobacias circenses (Arruda,1995).
Em junho de 1999 o jardim da FCG foi novamente palco de outro projeto de
animao, resultado de uma srie de atividades, do projeto de Animao Ldico-
Pedaggico Conjugaes: dos Sapatos ao Chapu coordenado pela Professora
Doutora Conceio Lopes da Universidade de Aveiro. Movimentou centenas de
professores e de alunos de diversas instituies pblicas e privadas. Ao longo dos
meses de maro, abril e maio ocorreram vrios encontros com professores,
educadores e brinclogos, realizao de oficinas nas instituies onde participaram
48
Knia Rocha, pedagoga e arte-educadora brasileira, participa em 1992 no curso "Som e
Movimento em Artes Visuais" com Dian Booth, no Centro Artstico Infantil. Aps ter realizado o
curso intensivo sobre Brinquedotecas no IAC - Instituto de Apoio Criana (em parceria com o
CAI), foi selecionada para montagem e orientao pedaggica da Brinquedoteca para crianas
refugiadas da guerra da Bsnia. Aps este trabalho Knia integra o CAI como Colaboradora
Permanente. Inicia-se como monitora da Brinquedoteca e em 1993 torna-se professora de
Teatro-Dana e de Animao do Livro para crianas dos 4 aos 12 anos. Acompanha visitas
guiadas para professores e alunos s exposies temticas anuais. Em 1993 iniciou o Curso
de Artes Integradas, abordado no captulo da formao. Disponvel em:
http://keniademelorocha.blogspot.pt/p/artes-integradas.html est disponvel um pequeno vdeo
sobre a interveno artstico pedaggica coordenada por Knia de Melo Rocha.

61
cerca de 300 alunos mostrando o seu trabalho num desfile pelo jardim. O seu ltimo
desfile integrou 30 especialistas estrangeiros da Internacional Playground
Association que participavam num congresso internacional na Faculdade de
Motricidade Humana, como resposta solicitao do professor Carlos Neto que tinha
contactado a Fundao no sentido de uma visita e participao nas atividades ldicas
desenvolvidas pelo CAI (Arruda, 1999).
O CAI participou conjuntamente com o Centro de Imagens e Tcnicas
Narrativas, como representao do CAMJAP, no XIV Encontro de Literatura para
Crianas realizado em outubro de 2000 na FCG. Juntamente com outros Servios da
Fundao apresentaram abordagens sobre a arte e cincia na literatura para crianas.
A par com o Servio de Bibliotecas e Apoio Leitura da Fundao Gulbenkian, o CAI
organizou uma apresentao de jogos de experimentao com diversas tecnologias
que abordavam aspetos cientficos e artsticos de uma forma ldica. Helena
Carqueijeiro acrescenta no seu artigo que, alm do livro como objeto manusevel de
carcter informativo e artstico, tambm apresentaram exemplos envolvendo as novas
tecnologias com a mostra de CD Roms com um jogo ldico de carcter cientfico e
artstico Jardins Encantados e o CD 20 Obras Interativas da Coleo do CAMJAP.
Os participantes tambm puderam visitar a exposio temtica anual Da Galeria
Poesia (Arruda, 2001).

3.7. Atelis para crianas

O Centrinho promoveu atelis para crianas com objetivos de sensibilizao e

de formao, de carcter global ou especfico. Ps ao dispor atelis de continuidade
(desenvolvidos ao longo do ano letivo), atelis abertos e experimentais (curta durao)
alguns deles desenvolvidos ao fim de semana, podendo os pais acompanhar as
crianas. Esses atelis permitiam concretizar propostas de interveno pedaggica
apresentada por educadores de formaes diversas, reas de explorao global e
diferenciada, at a no experimentadas no CAI, facultando a participao das
crianas (FCG, 1994). Ocorreram ainda inmeras oficinas de curta durao ligadas
aos cursos para adultos, abrangendo de modo global ou especfico vrias
modalidades de expresso artstica (FCG, 1998).
O Centrinho recebia crianas atravs de instituies em horrio escolar
(jardim-de-infncia, escolas de 1. ciclo do ensino bsico), cujos professores ou os
monitores revelassem vontade de desenvolver atividades como as que o CAI oferecia,

62
muitas vezes para colmatar a falta de condies para montar o seu ateli ou de um
espao de interveno para pr em prtica nas suas instituies. Esses grupos iam
com regularidade aos atelis denominados de continuidade. Recebiam ainda crianas
de ATLS e visitantes que permaneciam pouco tempo pelo facto de serem visitantes
pontuais cujos pais se encontravam de visita Fundao. Tambm havia crianas que
vinham isoladamente ao fim de semana ou no turno do final da tarde, durante o ano
letivo e em perodos de frias. Apesar do Centro no dispor de um programa
especfico para crianas com necessidades educativas especiais, por vezes pessoas
que frequentavam os Cursos do Centro levavam l as crianas e era preparado um
ateli ou uma ida exposio49 (Ferro, 1999).
Aos sbados e domingos havia vrias modalidades de participao, atividades
de carcter sensibilizador, para quem estava de passagem. A participao das
crianas podia envolver uma visita, uma permanncia num tempo muito curto, entre
uma ou duas horas, das quais faziam parte as exposies temticas. Havia os atelis
abertos que funcionavam duas horas da parte da manh e uma da parte da tarde. As
crianas podiam optar pela exposio ou pelo ateli ou uma exposio e animao.
Os atelis de continuidade implicavam uma permanncia de um, dois ou trs anos. A
estes havia a juntar os atelis experimentais em que as crianas se comprometiam a
vir a 4 sesses seguidas durante um ms, que podia ser de fotografia, de tecelagem,
de pintura, consoante as propostas que aparecessem. O CAI procurava uma
aproximao progressiva da parte da criana, no sentido de serem eles a procurarem
o Centro e fazerem as suas escolhas. Aps o primeiro contacto, que muitas vezes
acontecia no vero, quando voltavam em outubro e viam que a Ludoteca estava
transformada tinham a possibilidade de escolher os atelis que quisessem frequentar
(Ferro, 1999).
Os atelis anuais, igualmente designados de artsticos, envolveram nos
primeiros anos as reas da Expresso Plstica, Musical, Dramtica e de Animao do
Livro, s quais se foram juntando ao longo do tempo: Expresso Potica, Criatividade
e o Computador em 1996 e em 2001 comtemplaram a rea da Expresso Plstica
com Metodologia IDE, Dramtica (FCG, 2001). As atividades desenvolvidas nesses
atelis estavam intimamente relacionadas com o trabalho desenvolvido na formao
de adultos. Esta relao bem explcita ao longo de diversos Relatrios Anuais da

49
Alm dos atelis que focamos ao longo do texto, muitos deles, de curta durao, no tm um
espao neste estudo, mas so referidos no anexo VIII.

63
FCG, dos quais damos alguns exemplos: no ano de 1999 relativamente a cursos e
oficinas menciona a realizao de atelis experimentais em cada uma das reas de
expresso artstica do CAI relacionadas com os Cursos anuais de Monitores de
Expresso Artstica Musical, Dramtica, Potica, Filosofia para Crianas, Psicologia I e
II, Espao e Criatividade, ao que se juntava a utilizao criativa de computadores e
novos suportes tecnolgicos. No relatrio de 2001, expem que esses atelis
permitiram a aplicao prtica das metodologias lecionadas na formao de adultos e
possibilitaram o contacto direto com crianas de nveis etrios e escolares
diferenciados (FCG, 2001, p.73).
Das descries dos atelis diretamente relacionados com as exposies
temticas, abordamos dois ligados Exposio Cidade Real-Cidade imaginria
(1985/1986): o ateli de Comunicao e Escrita de orientado por Conceio Lopes e o
Ateli Stios das Crianas que decorreu fora das portas da Fundao Gulbenkian. O
ateli Stios das Crianas uma experincia onde o monitor Joo Gomes foi ao
encontro dos locais onde um grupo de crianas de Chelas brincava, na doca, na
Quinta das Flores e na Quinta do Brasileiro. Locais abandonados que recriavam sua
maneira e que eram adotados como espaos ldicos50.
Conceio Lopes realizou uma oficina de comunicao que decorreu durante
12 sesses com crianas dos 4 aos 14 anos, que tinha como objetivo escrever para
comunicar algo a algum. Iniciada com dilogos, seguidos da criao de cartazes,
textos, poemas. No campo da cidade imaginria era pedido s crianas que se
imaginassem no lugar de um habitante de outro planeta que chega pela primeira vez
terra, que passa na rua dessa criana, e por todo um percurso parando num local em
Lisboa. Seguidamente era pedido s crianas que descrevessem tudo o que ele v e
ouve e tudo o que ele gostaria de encontrar. No campo da realidade realizaram textos
descritivos da cidade, poemas, cartas, textos de imprensa, contactando com textos e
poesias de autores portugueses. Abordaram a histria da imprensa e algumas
tcnicas de impresso passveis de usar na escola. Tambm recorriam ao computador
para a realizao dos trabalhos51.
Ainda no ano letivo de 1986/1987, uma Equipa de Interveno Artstica realizou
na Escola N. 2 da Buraca/Del. da Damaia atividades a partir da visita Exposio O
Som e o Silncio. Em torno destas atividades traaram os seguintes objetivos:-

50
Cf. Anexo I,p.38, Anexo V.
51
Cf. Anexo V.

64
desenvolver capacidades sensoriais e acuidade auditiva; - despertar e desenvolver o
sentido da audio para a perceo do meio ambiente sonoro; - desenvolver o sentido
de ritmo e o gosto pela msica. Explorao de sons, identificao e explorao de
sons relacionados com o corpo, o meio ambiente, mltiplos materiais. Identificao
tmbrica dos diversos materiais em sala de aula, construo de prespios com
materiais de diferentes timbres, partitura sonora ligada s cores primrias, construo
de fontes sonoras elementares, e sua explorao (timbre, intensidade, durao,
altura), utilizao de fontes sonoras construdas na comunicao no verbal
(gesto/som, imagem/som), passagem da comunicao no verbal para a comunicao
codificada (linguagem, danas e cantares de ndios. Terminam com uma visita ao
Museu de Etnologia onde contactaram com instrumentos musicais e viagens dos
portugueses e com e cultura dos ndios da Amaznia e da Amrica do Norte52.
Ricardo Valente apresenta um relatrio da relao do trabalho de ateli de
Expresso Musical com a exposio temtica O Som e o Silncio (1986/1987). Aps
uma visita exposio, onde contactaram, pesquisaram e experimentaram ao longo
do percurso, o Grupo do Centro Social de So Joo de Brito optou no final por
desenvolver uma das experiencias em ateli, escrever os sons e os silncios.
Comearam por escrever todo o tipo de sons que encontraram na exposio (algo que
era novidade para eles) surgindo a questo como escrev-los? Ricardo Valente
apresentou-lhes as partituras experimentais. Decidiram inventar uma histria em grupo
que escreveram passo a passo. Numa folha dividida em quadrados, na vertical (4)
ficaria representada a ao e na horizontal (5) as personagens com os respetivos
tempos de entrada (registo figurativo com onomatopeias). Mais tarde, aps terem
aprendido a utilizar o instrumental Orff e de inmeras experincias relacionadas com a
abstrao da palavra em relao escrita sonora, Ricardo Valente props uma nova
partitura. Nessas partituras experimentais foram realizadas com grupos pequenos,
dividindo a folha como da primeira experincia mas substituindo a representao
figurativa e das onomatopeias. Realizaram uma reflexo sobre a maneira de escreve e
interpretar msica, a sua estrutura, construo e lgica funcional. A segunda partitura
permite atravs da referncia aos instrumentos, que qualquer pessoa a toque. O
monitor Ricardo Valente conclui que neste ateli as crianas adquiriram o conceito de

52
Cf. Anexo VI,p.153.

65
notao musical e respetiva leitura. Desenvolveram capacidades de abstrao criao
e concretizao escrita e instrumental da msica53.
Dos atelis experimentais e abertos para crianas que completavam a vivncia
das exposies temticas, realamos a proposta da artista Suzanne Brosse para a
exposio Da Poesia Galeria (2000/2001). Props como ideia base do seu ateli o
desenvolver, a partir de obras escolhidas da exposio, uma srie de atividades que
inclussem a realizao de cartas gigantes a partir da obra do artista plstico Eurico
Gonalves. Explorando o gesto e a emoo, ritmos do corpo e a arte da caligrafia,
storyboard e banda desenhada a partir de uma pintura da Paula Rego, tcnica de
pintura com aguarela inspirada no livro O pequeno Amarelo e o Pequeno Azul de Leo
Lioni, sombras chinesas, como forma de explorar a luz e a sombra, profundidades e
transparncias e ilustrao de poemas escolhidos da documentao da exposio
temtica do CAI, com tcnicas variadas. Destinava-se a crianas dos 4 aos 12 anos,
em sesses de duas horas, com 12 participantes por sesso e que tinham lugar no
interior e no exterior do CAI, entre outubro e dezembro de 200054.
Fora do campo das suas exposies, o CAI acolheu diversos projetos os quais
desencadearam atelis para crianas, tendo alguns deles adquirido uma enorme
participao. A exposio Pinturas para o cu realizada no Centro de Arte Moderna
da FCG em incios de 1991, partiu do projeto Papagaios Artsticos desenvolvido pelo
Goethe-Institut de Osaka, para a concretizao de um programa que integrava o tema
homo faber-homo ludens. Esta exposio decorreu em todo o mundo, unindo arte
tradicional japonesa com Arte Ocidental, Europeia e Americana, atravs da
participao de cem artistas contemporneos, entre eles Jos de Guimares. No dia
Mundial da Criana desse mesmo ano, efetuou-se um lanamento de papagaios junto
Torre de Belm. Esses papagaios foram construdos no CAI e em 15 escolas de
diversos graus de ensino, incluindo o ensino especial, numa animao que envolveu
1200 crianas (FCG, 1991).
O projeto Teatros de papel espao de comunicao, propunha uma
abordagem didtica do espetculo em forma de miniatura, sob a orientao de Lus
Vieira, e alm dos atelis para crianas tambm envolveu uma ao de formao para
adultos. (FCG, 1994). Da inteno de recriar um espetculo em forma de miniatura,
surge uma proposta didtica que envolve a aprendizagem de linguagem teatral, num

53
Cf. Anexo VI, p.155.
54
Cf. Anexo VII, p.176.

66
envolvimento com as histrias, o estudo das personagens, a criao de ambientes
sonoros e musicais, os figurinos, a cenografia, a iluminao,..etc. (Martins, s.d., p.53)
O projeto iniciou-se com propostas individuais tendo sido posteriormente orientado
para propostas coletivas, onde se envolveram pais, formadores e amigos.
Desenvolveram trabalhos ao nvel da rea-escola, com forte componente
interdisciplinar em alguns casos, dos quais o autor refere os projetos relacionados com
filosofia para crianas e de pesquisa volumtrica num trabalho com deficientes visuais.
Lus Vieira escreve que () os Teatros de Papel de outrora, revelaram-se hoje com
um interesse didtico espantoso, e um veculo muito especial no processo de
integrao e aprendizagem dos jovens. (Martins, s.d, p.53). Permitiu aos adultos e
crianas conhecer a tradio destes teatrinhos, experimentar, construir e utiliz-los em
funo de um projeto pedaggico (contacto com a histria, com a linguagem teatral e
construo de um projeto final). O projeto envolveu vrias escolas da Grande Lisboa e
arredores, foi partilhado no primeiro dia de junho numa apresentao dos trabalhos no
Auditrio 3 da sede da FCG. A par dessa apresentao realizou-se uma exposio de
materiais alusivos ao tema. (FCG,1994)

3.8. Atelis de Continuidade para Crianas

3.8.1. Ateli de Expresso Musical

O orientador do ateli de expresso musical em 1994, Pedro Saragoa, afirma

num texto desse mesmo ano que este ateli no teve como objetivo lanar as bases
de uma educao para a arte, no sentido de ensino artstico, pretendeu contribuir para
a integrao da msica na educao das crianas. (Martins, 1994, p.33). Refere o
pensamento de Ken Robinson, expresso em 1991 no encontro Educao pela Arte,
Pensar o Futuro na FCG, onde recusa a viso academista das expresses artsticas e
a viso que o papel educativo das artes se resume expresso de emoes. A
primeira por adotar uma conceo estreita do conhecimento cognitivo ao colocar todo
o foco na aquisio inquestionvel de conhecimentos ou de um conjunto de
competncias relativas razo lgico-dedutiva, colocando de lado outras capacidades
de interpretar o real. A segunda ao no atender indissolubilidade das relaes entre
emoo e razo, poder negligenciar a contribuio das expresses artsticas para a

67
globalidade do desenvolvimento intelectual da criana (Martins, s.d., p.33). Segundo
Pedro Saragoa, as atividades deste ateli incluem, a possibilidade das crianas se
expressarem, livremente, atravs da msica, relacionando quando possvel essas
formas de expresso com outras vivncias e aprendizagens. Surgiam atividades
diversas como os trabalhos desenvolvidos em conjunto com as educadoras,
professores e pais, bem como as aes propostas em torno das exposies temticas
do CAI, atendendo aos interesses e dificuldades da criana facultando-lhes no mbito
da Expresso Musical novos meios para os satisfazerem ou as ultrapassarem. Estas
orientaes traadas levam a que o ateli de Expresso Musical no tenha uma s
forma acabada, permitindo uma constante adaptao e transformao atravs das
contribuies das crianas e dos professores e pais que as acompanham (Martins,
1994, p.33), gerando um modelo ativo participativo.
Contedos diversificados consoante a poca do ano e a disposio do grupo
em associao temtica da exposio, foi o objetivo do Ateli de Iniciao Musical
traado por Ricardo Valente e Filomena Henriques em 2000/2001, numa
sensibilizao constante para o mundo dos sons, recorrendo a vrios mtodos
(Willems, Orff e Paynter). Decorrendo atividades como cantar, mimar, marchar,
movimento livre ao som da msica, tocar, improvisar, criar sons para ambientes,
sonorizar poemas. Ricardo Valente conclui que o movimento corporal ao som da
msica foi, a partir de dado momento, a melhor estratgia para no inicio da aula
motivar os alunos para a msica55.
Rute Prates, orientadora do Ateli de Expresso Musical, resume as trs linhas
de fora definidas para o programa desenvolvido ao longo do ano de 2000: 1) deixar
que msica surgisse de um determinado contexto (historia, poema, pintura) criando
uma aproximao de narrativa, em que a msica era o fio condutor. Definir de temas
mais ou menos recorrentes, onde as crianas encontrassem um certo conforto e
segurana; 2) Desenvolver as aptides musicais naturais ao nvel da entoao, ritmo,
audio, com nfase na criatividade e expressivo (trabalho lento e progressivo com
crianas dos 4 e 5 anos); 3) Desenvolver dois momentos de ligao exposio
Temtica. Um trabalho sobre uma lengalenga, onde foram explorados todos os
elementos linguagem musical: ritmo, tempo, expresso, intensidade, timbre,

55
Cf. Anexo VII, p.174.

68
andamento e movimento. A segunda ligao foi feita atravs do tema o mar, e
terminaram com uma cano alusiva ao quadro da exposio do mar56.

3.8.2. Ateli de Expresso Dramtica

O ateli de Expresso Dramtica era um espao de jogo onde a expresso e a

comunicao ocupavam um lugar privilegiado. Esta definio do ateli expressa
pelas orientadoras Maria Lusa Monteiro e Ana Margarida Vieira Mendes num texto
para a comemorao dos dez anos do Centrinho. Referem que os pais e crianas
apareciam neste ateli pensando que iam aprender a fazer teatro. Fazem uma
distino entre os objetivos de uma e de outra ao. Para o teatro,

a realizao artstica portadora de uma realizao esttica, a expresso

dramtica pode ser entendida como a comunicao livre das crianas atravs do
jogo de personagens e situaes do quotidiano. No Teatro os objetivos centram-se
no espetculo e na sua proposta esttica, enquanto a expresso dramtica se
direciona para a revelao da pessoa humana. A expresso dramtica privilegia o
processo, o teatro, o produto final o espetculo. (Martins, s.d., p.40)

3.8.3. Ateli de Animao do Livro

Em 1994 Cristina Patrcio e Ftima Cardoso de Menezes fazem uma

caracterizao de trs anos de orientao do ateli de Animao do Livro. Este ateli
de continuidade tinha como principal objetivo proporcionar s crianas uma
experincia ldica, um contacto participativo, motivando e incentivando para a leitura.
Trabalharam o manuseio, o texto, a ilustrao, o que um livro, gostos, numa fase e
noutra relacionavam os livros com diversos temas: exposies temticas, datas
festivas, temas do quotidiano, autores nacionais e estrangeiros, poesia, prosa e
histrias tradicionais. Para esse trabalho, adaptado idade e nvel de ensino da
criana, as duas orientadoras recorriam a vrios meios e tcnicas das quais salientam:
histrias contadas oralmente (cassete, diapositivos); dramatizao e desenho de
histrias existentes ou criadas pelas crianas; jogos de palavras, de sons, com letras
(Martins, 1994, p.39)57.

56
Cf. Anexo VII.
57
Sobre o Ateli de Animao ligado exposio Da Galeria Poesia, as monitoras Maria
Ftima Cardoso de Menezes e Cristina Patrcio levaram as crianas a explorarem histrias,

69
3.8.4. Ateli de Expresso Plstica

Em 1991 o Centro lana o livro A Criana e a Arte, onde Eurico Gonalves

apresenta o espao CAI como um local privilegiado de contato com a obra de arte 58.
Afirma que ao contactar com a obra de arte a criana vive uma situao nova, que
pode interpretar e recriar sua maneira, iniciando-se na compreenso das diversas
formas da linguagem artstica e desenvolvendo a sua sensibilidade esttica(CAI,
1991,s.p.). Ao experimentar as tcnicas, estmulos da criatividade e do
desenvolvimento da expresso pessoal, a criana levada a descobrir que muitas
dessas mesmas tcnicas so igualmente usadas em obras de arte moderna, podendo
tambm ela aceder a essas tcnicas. Jogos de linhas, formas, cores e texturas
permitem criana construir novas imagens (desenhos, pinturas, recortes). Em
relao metodologia, Eurico Gonalves escreve que esta no se baseia somente na
observao direta, nem na estimulao da cpia, baseia-se na capacidade de
interpretao e recriao livre. Eurico acrescenta que Quando uma criana visita uma
exposio de arte, a criana regista o que mais a emociona, sendo capaz de
acrescentar elementos pessoais, que conjuga com a mesma imagem (CAI, 1991,s.p.).
Gracelinda M. Feixeira, que foi igualmente orientadora do ateli de Expresso
Plstica ao longo de muitos anos, elabora um texto em 1994 sobre esses atelis.
Semanalmente recebiam crianas dos 4 aos 12 anos de idade, das 10 s 13 horas.
Eram grupos de jardins de infncia ou de Animao de Tempos Livres de Associaes
de Solidariedade Social que chegavam acompanhados das educadoras e auxiliares
educativas. Dividido em duas sesses, sendo a 1. dedicada aos mais novos. O

lengalengas, poesias. As lengalengas devido ao seu ritmo foram o ponto de partida para vrios
jogos: envolvendo sentimentos que depois foram gravados. Uma histria sobre amigos que se
abraam e descobrem que fazem uma cor- atividade plstica (colagem com papel celofane e
descoberta das cores que se formam quando se sobrepem os papis) a partir da leitura da
histria, de Antnio Torrado Como se faz cor de laranja. Leram diversos livros sobre cor,
forma, pintores e poetas, com texto ou s com imagem. Atravs do que h de ldico e divertido
no livro despertar interesse para o prazer de ler. Cf. Anexo VII.
58
Um ano antes, o CAI lana o livro Atelier de Expresso Plstica Infantil, 1984-89. Este
catlogo mostra trabalhos Plsticos desse ateli ao longo de 5 anos, crianas dos 4 aos 14
anos idade- coordenadas por- Eurico Gonalves, assistido por Gracelinda Feixeira. Eurico
Gonalves apresenta um texto intitulado A Expresso Plstica da criana no CAI, onde afirma
() verificamos que a criana livre de vivenciar sua maneira, ldica e expressiva, o espao
animado, que o CAI lhe proporciona, atravs de Exposies Temticas e o contacto com a Arte
Moderna. Os livros publicados em 1990 e 1991 publicam inmeros trabalhos individuais e
coletivos feitos pelas crianas no CAI, onde clara a relao com o programa apresentado no
curso de monitores que ele coordenava.

70
trabalho desenvolvido estendia-se a um ano e era contnuo. Em relao
aprendizagem, Gracelinda Feixeira escreve:

Pretende-se criar um ritmo regular na aprendizagem que conduza valorizao do

trabalho espontneo, experimentao avulsa de materiais e tcnicas, aplicao
desse conhecimento a projetos de criao/reflexo mais elaborados e demorados,
em consonncia com os temas de exposies ou obras de arte e artistas, que
permitam criana iniciar-se na compreenso das diversas formas de linguagem
artstica, desenvolvendo a sua criatividade e sensibilidade, fazendo-a vivenciar
situaes novas, interpretando, manipulando, conjugando, recriando. (Martins, s.d.,
p.41)

Prossegue com uma referncia obra de Arno Stern, Iniciao Educao

Criadora, de onde retira dois fragmentos que relaciona com o espao e o tempo no
ateli onde se pode viver em liberdade, organizao e regularidade, uma disciplina
geradora de atos imaginativos e interessantes onde o trabalho e jogo so sinnimos,
afastando-se do esteretipo. Gracelinda conjuga a viso libertadora de Stern com o
contacto com a arte, vendo nisso um fator enriquecedor da aprendizagem e no de
bloqueio da capacidade criativa. A compreenso das formas de linguagem so um
contributo para esse enriquecimento e no um obstculo sensibilidade e criatividade,
podendo ser conjugadas com fatores sensoriais. Gracelinda acrescenta no mesmo
texto, que o CAI ao organizar as suas exposies temticas e ao possibilitar o
contacto com exposies de obras de Arte d um contributo para a leitura,
interpretao e recriao do objeto da Arte ajudando a desenvolver a imaginao e a
sensibilidade esttica (Martins, 1994, p.41). Esta forma de trabalho implica um
contacto direto da criana com a obra de Arte, so-lhe dadas ferramentas para a
descodificar, faz a sua interpretao que depois recria no ateli.
Gracelinda refere que alguns dos atelis feitos atravs das exposies
temticas contriburam para o desenvolvimento da perceo plurisensorial ajudando a
entrar nas obras de diversos artistas portugueses e estrangeiros (Picasso, Jos de
Guimares, Mrio Botas, Paula Rego, Antnio DaCosta,) deixando marcas e
emoes nas crianas que ela denomina de pequenos fruidores e contribuindo para
o enriquecimento das suas experincias. Acrescenta que o desbravar de caminhos
feito atravs da obra, do artista, da exposio, explorando, recriando, pesquizando
formas, cores, texturas, superfcies, volumes, associando-os de um modo pessoal,
diferenciado, nico, expressivo (Martins, s.d., p.42). Num caminho diferente de Stern,

71
mas que tem como objetivo a afirmao desse pedagogo criar uma disposio e
condies nas quais a criana se torne capaz de aperfeioar faculdades criadoras, e
desenvolv-las a um ponto extremo a fim de que lhe permitam exprimir-se totalmente
(Martins, 1994, p.42)59.
Sobre os atelis de Expresso plstica, realizados a partir da exposio temtica,
Gracelinda Feixeira e Eurico Gonalves apresentam no Caderno Cidade Real -
Cidade Imaginria (1985/6) nove propostas:
1-Terramoto de 1755 e Lisboa Pombalina Projeo de diapositivos
comentados. Abordagem verbal e dramtica e sua ilustrao grfica.
2-O Bairro Onde habito: O que l h e o que l falta.
3- Visita Exposio do CAM- Projetos de Arquitetura para Paris. Criao
de uma cidade imaginria a partir de um borro circular.
4- Visita exposio de Ruy Leito na Fundao Gulbenkian.
Interpretao livre das obras que mais impressionaram as crianas
(materiais riscadores diversos sobre papel).
5- Visita exposio do CAI sobre a cidade, focando o pavimento.
Desenho inventado sobre o que cada um gostava que fosse o pavimento
da sua rua.
6- Construo de uma Cidade Trabalho coletivo articulando trs tcnicas
diferentes: desenho, colagem e pintura a guache. Integrao de
fragmentos de imagens fotogrficas.
7- Desenho e pintura ao som da msica dos anos 20 na exposio O
Grafismo e a Ilustrao nos anos 20 no CAM.
8- Conceo de cartazes. A imagem e o slogan na mensagem. A cidade
de Lisboa estava repleta de cartazes para as presidenciais. Criaram
cartazes para novos produtos
9- Mscaras 60
Includas no registo dessas nove propostas os autores inserem reflexes sobre
o modo como decorriam as sesses e sobre os resultados obtidos: As crianas
aderiram bem obra grfica de Ruy Leito, que tem uma evidente relao com o design e
a banda desenhada de inspirao urbana. Foram muito sensveis s formas e s cores da

59
A professora Dalila dAlte foi outra das colaboradoras do CAI, participou nas atividades de
expresso plstica e num breve texto sobre os atelis, de 1994, sublinha que o Centrinho um
espao privilegiado para o desenvolvimento da expressividade e da criatividade infantil, em
constante contacto com a arte (Martins, 1994, p.43).
60
Cf. Anexo V, p.113.

72
imaginao e, por vezes, delirante, de Ruy Leito. Revelaram poder de observao e
concentrao. (4. proposta); A criana sentiu-se motivada pelo ritmo da msica e
percebeu a relao que existe entre o ritmo dos sons e o ritmo das formas. Predominou
todavia, a ilustrao figurativa, talvez por influncia, direta ou indireta da exposio.
Ningum se lembrou de realizar composies abstratas, articulando ritmicamente formas e
cores. (7. proposta).61
Estas pequenas reflexes dos orientadores dos atelis revelam o recurso obra de
arte de diversas formas. Na primeira citao, como ponto de partida para uma
interpretao livre desenhada pelas crianas atravs do contacto direto com a obra de
Ruy Leito. No segundo caso, foi estabelecida uma relao entre ritmos musicais e
plsticos, sendo o ponto de partida para a realizao de uma ilustrao a msica, cuja
composio final fortemente influenciada pelo contacto direto com as obras expostas
no CAM. Torna-se evidente que o ateli de Expresso Plstica por um lado promovia o
contacto direto com a obra de arte plstica, abordando a sua linguagem especfica e
estabelecendo relao com outras linguagens.

3.8.5. Ateli Criatividade e o Computador

O ateli Criatividade e o Computador, destinado a crianas dos 4 aos 14 anos,

arrancou em 1996. A sua coordenao esteve a cargo da designer grfica Antnia
Grilo, tambm professora no curso de monitores. O Ateli pretendia familiarizar as
crianas com as novas tecnologias atravs do uso do programa Kid Pix, programa de
crianas destinado ao desenho (Arruda, 1996).
Antnia Grilo foi aluna do curso de Expresso Plstica ministrado pelo
professor Eurico Gonalves. Ela aplicou as tcnicas de estimulao da criatividade
adquiridas nesse ateli, desenvolvendo no computador o que se fazia com materiais
mais convencionais. Antnia pertenceu equipa do IDE que se deslocou aos EUA
para fazer formao no curso DBAE. Natlia Pais afirma que a ideia era a de que o
IDE tivesse tambm uma vertente digital em computador, inovadora em relao ao
que se fazia, que acabou por no acontecer62.

61
Cf. Anexo V, p.113.
62
Cf. Anexo I, p.47.

73
3.8.6. Ateli Pais e Filhos

No mbito dos atelis de continuidade de Expresso Plstica do CAI, surge a

ao educativa para pais e filhos denominada Percursos do Olhar - Programa
Integrado de Artes Visuais. Num texto sobre estes atelis, Elisa Marques (2002)
menciona que o Centro organizava desde 1993 sesses com pais das crianas que
frequentavam alguns atelis. Esses Encontros de Pais procuravam analisar e
debater temticas pertinentes para a educao dos seus filhos e consolidar relaes
com a instituio, recorrendo a diversas modalidades formativas acentuando a
participao em programas de formao. No seguimento dessas aes, Natlia Pais
apostou na dinamizao de um espao formativo, aos sbados de manh,
introduzindo o Programa Integrado de Artes Visuais Primeiro Olhar. Esta abordagem
sublinha a compreenso integrada da obra de arte, construda atravs de oito
percursos visuais e de dinmicas educativas facilitadoras de conceitos relacionados
com a comunicao visual, atravs de uma viso holstica das obras. Os percursos
visuais incluem Arte Antiga e Contempornea, envolvendo diversas modalidades de
expresso, retratadas na caracterizao do Primeiro Olhar no 2. Captulo. Como
estratgias de interveno para o estudo das obras recorreram ao dilogo/debate
(semelhanas e diferenas temticas, formais e estilsticas entre as obras), visitas aos
museus da Fundao e a experimentao plstica. Os contedos e estratgias de
interveno estabelecidos para o programa de formao tinham um carcter flexvel,
sendo ajustadas atividades e contedos a abordar com as caractersticas e
expectativas do grupo. As intervenes orais e plsticas dos participantes respeitavam
o percurso individual, assumindo uma atitude de autoformao, onde as
aprendizagens eram colaborativas entre pais e filhos. O papel do responsvel nesta
metodologia funcionava como um animador e gestor do processo, relacionado com a
tomada de conscincia individual e coletiva que ocorria ao longo do percurso
(Marques, Fris, Gonalves, 2002). O ateli Pais e Filhos foi iniciado em 2000 e com
durao de um ano, durou mais um ano por iniciativa dos prprios pais. Continuou
num regime de autogesto e autoformao ao longo do ano seguinte, cujo resultado
apresentaram numa exposio no CAI, em 2001 (Arruda,2002).

74
CAPTULO 4

Formao de adultos no CAI

4.1. Modelos de Interveno

O Servio de Animao, Criao Artstica e Educao pela Arte, expressa

atravs do seu nome a sua finalidade. Se fica claro que os dois conceitos de educao
pela arte e educao para a arte fazem parte do programa ACARTE, conforme
Madalena Perdigo os define no seu texto Educao Artstica (1981), que lugar teve
a arte na educao no mbito das aes do Centro Artstico Infantil? Ao longo dos
Relatrios Anuais da Fundao Calouste Gulbenkian entre 1984 e 2002, o CAI
apresentado como um espao que desenvolveu atividades no mbito da educao
pela arte, arte-educao, educao esttica, educao artstica/cultural e animao
cultural.
No Relatrio de 1985, de forma a atingir os objetivos apontados, o CAI prope
a realizao de programas estruturados numa perspetiva interdisciplinar, sem perder
de vista a globalidade das expresses, que tornassem possvel a explorao de
situaes de diferenciao, respeitando o carcter especfico de reas de interveno
distintas includas no mbito da educao artstica e cultural. No mesmo relatrio
anual destacam que consideram significativo o facto de o CAI pertencer ao ACARTE e
desenvolver atividades em colaborao com o Servio de Educao, afirmando que tal
complementa, enriquece e dinamiza potencialidades de todos esses Servios, levando
concretizao de aes que complementam em simultneo objetivos educacionais e
artsticos (FCG, 1986).
No texto Interveno de Expresso Criativa no Centro Artstico Infantil de
1986, Natlia Pais apresenta uma reflexo sobre a posio tomada pelo CAI em
relao Arte e Educao. Esclarece que no pretendem teorizar sobre o tema e
que as leituras de autores de diversas pocas so tidos em conta, a planificao e a
experimentao das intervenes de expresso criativa resultam do relacionamento
estabelecido com as crianas ao longo dos anos, bem como com adultos responsveis
pelo processo educativo, onde incluem a expresso artstica e cultural. Na mesma
reflexo, Natlia Pais afirma que existia um discurso prolongado e desgastado sobre

75
se as expresses artsticas deveriam estar presentes de um modo global ou
diferenciado na educao. Ao que acrescenta problemas ligados formao
acadmica e o lugar e o modo para o ensino dessas expresses. Expe igualmente a
problemtica dialogante entre as pessoas do campo das artes e do ensino na busca
de solues Artistas e professores, muitas vezes, atacam-se mutuamente e no so
capazes de criar a sua prpria adeso a uma pedagogia renovada63.
O CAI procurava favorecer o desenvolvimento de formas de Interveno
pedaggica criativas e o aparecimento de processos dinmicos de participao no
campo das Expresses Artsticas e da formao sociocultural, concretizando um
programa de atividades para crianas e educadores. Nos programas do CAI as
atividades criativas, de expresso artstica e pedaggica so integradas nas de
carcter socioeducativo e cultural64.
No mbito da educao artstica e cultural o CAI optou por modelos
pedaggicos que possibilitassem:

1. Atravs da relao com a natureza e do contacto com manifestaes culturais e

artsticas diversas, a orientao da sensibilidade, a aquisio de conhecimentos e
informaes e a revelao de capacidades criativas.
2. A abordagem de temas em termos globais, sem prejuzo da eventual
explorao de aspetos especficos, diferenciados ou particularizantes.
3. Recurso a formas diretas de observao, experimentao e participao ativa.
4. A comunicao das emoes vividas, das expresses exteriorizadas, das ideias
surgidas, das obras realizadas65.

Segundo Natlia Pais, o CAI era um espao que respeitava o ser humano em
todos os aspetos e o seu desenvolvimento, tendo como efeito para as crianas o
prazer em participar em situaes informais em que o ldico surge espontaneamente
e vai adquirindo coerncia at se transformar em expresso artstica, manifestao
criativa, simples elemento enriquecedor de conhecimentos ou fora motivante para o
desejo de saber e de fazer.66
Ao longo dos anos 90 as referncias a modelos de interveno utilizados pelo
CAI mencionam a educao esttica, produo artstica a par da educao pela arte e
arte-educao. Referentes ao apoio a outras instituies nos anos de 1990 a 1992,os

63
Cf. Anexo III,p72.
64
Cf. Anexo III, p.73.
65
Cf. Anexo III,p.74.
66
Cf. Anexo III,p.74.

76
respetivos Relatrios Anuais mostram que a resposta do CAI a quatro Escolas
Superiores de Educao Nacionais, atravs da participao em encontros, seminrios
e congressos, onde deu testemunho dos modelos de interveno seguidos, decorreu
no mbito da educao pela arte e da valorizao das linguagens expressivas na
formao de professores, educadores e animadores.
Os relatrios Anuais da FCG mencionam que:

Ao longo do ano de 1993, o Centro Artstico Infantil do ACARTE, com a

colaborao do Servio de Educao, desenvolveu um programa de atividades
que, dentro da filosofia da arte-educao, permitiu aprofundar e consolidar os
princpios que regeram a sua criao e redefinir linhas mestras de orientao e
intensificao de algumas aes (FCG, 1994, p.33),

acrescentando que a exposio Abrao a Picasso esteve aberta a todos os

interessados pelas questes da educao pela arte. Referente a apoios a outras
instituies referem:

A participao do Centro Artstico Infantil concretizou-se ao nvel da divulgao do

nosso modelo de interveno e na valorizao das questes ligadas s expresses
e aos princpios da arte-educao, junto de Escolas Superiores de Educao do
Pas, ISPA e outras instituies ligadas ao ensino pblico e privado (FCG, 1994,
p.36),

reafirmando a par destes modelos o valor da dimenso esttica na educao.

O CAI no rompeu com o movimento inicial ligado Educao pela Arte. Com
o decorrer dos anos a sua abertura permitiu uma integrao de outros modelos no
campo da Educao Artstica. Na entrevista que nos concedeu Natlia Pais afirma:

Portanto o CAI, no fundo, que est quase 20 anos em funcionamento [o CAI

funcionou durante dezoito anos] vai refletindo, por um lado ele j surge de um
momento da educao pela arte e dos movimentos das inovaes pedaggicas
dentro de um contexto europeu, sobretudo situado em Portugal. E ele prprio
depois, nos vinte anos em que viveu, foi acompanhando, digamos assim, a
evoluo desses conceitos e da vem a educao pela arte, ou uma educao para
a arte, a arte/educao, que j mais recente, e depois a educao artstica, que
agora como a UNESCO preferiu, pelo menos aconselha a que se chame.
Inclusivamente at na rea das artes visuais, que agora chamam educao viso-
plstica, tem exigncias cientficas para elevar o nvel do curso e exige tambm a

77
 ligao a espaos de fruio cultural, comearam quando se introduziram as novas
tecnologias e tudo o mais67.

Em relao a esta questo Elisa Marques esclarece-nos que apesar das

diferenas entre as designaes referidas no CAI queriam dizer que a arte
fundamental e as vrias formas de arte so fundamentais ao desenvolvimento
humano68.
Natlia Pais acrescenta que a abertura ao exterior foi sempre uma
preocupao constante no CAI, contribuindo para uma educao artstica alm da
escola e alm dos espaos culturais:

E a minha grande preocupao foi sempre tambm abrir. Quando estes

movimentos comearam a ganhar mais fora, isto tem a ver com a arte/educao e
arte na rua, e estas exteriorizaes e os aspetos do respeito de toda a gente, a
uma arte que se abre e vem com uma dinmica socializada, e eu defendo e
defendi mais essa linha, no fechem a arte nas escolas, no queiram tudo dentro
das escolas, a escola muito importante mas o currculo escolar de jeito ah, ah,
vamos, ela no morre temos de p-la a funcionar noutros espaos, demonstrar que
a escola s tem beneficio com isso e em estabelecer contacto com esses espaos.
E ter na escola profissionais que entendam esta dinmica e que saibam
estabelecer esta dinmica do ir e do vir69.

Em finais da dcada de 90 as atividades desenvolvidas so apresentadas nos

Relatrios Anuais como estando inseridas no mbito da pedagogia criativa, da
educao esttica e da produo artstica (FCG, 2000). Nesse perodo as oficinas do
Primeiro OLHAR funcionavam no CAI, passando o Centro a integrar o CAMJAP em
1999. No Relatrio Anual de 2000, fruto dessas influncias, grande parte das
atividades do CAI tiveram como referncia o patrimnio artstico do CAMJAP e do
Museu Gulbenkian, sendo a sua ltima exposio anual nesse mbito. Elisa Marques
esclarece na entrevista dada que o CAI recebeu o conhecimento adquirido atravs do
Programa Integrado de Artes Visuais que se reflete no ultimo perodo do CAI, patente
na exposio temtica Da Galeria Poesia que juntou obras dos dois Museus da

67
Cf. Anexo I,p.4
68
Elisa Marques, entrevista concedida em 21 de janeiro de 2014 in Anexo I, p.61.
69
Cf. Anexo I, p.21.

78
Fundao, onde essa exposio era a viragem, essa dinmica de juntar os museus e
o CAI ser o elemento aglutinador, que era o que devia ter ficado70.
O CAI torna-se ao longo dos seus 18 anos de funcionamento num local onde
coabitam diversos modelos de Educao Artstica, sem rutura, e tornou-se, segundo
as palavras de Natlia Pais um testemunho desses movimentos, afirmando ainda
que:
() Ao iniciar o terceiro milnio prevamos, sem prejuzo dos modelos
anteriormente utilizados e que tinham o seu pblico especfico, desenvolver outros
modelos de formao, dar continuidade a trabalhos de investigao, ao
desenvolvimento de projetos criativos no mbito de aes que articulassem a Arte
e a Educao71.

4.2. Formao de adultos

Num breve texto de apresentao da formao de educadores artsticos no

CAI, Natlia Pais faz um resumo da educao desde os anos 60 a 90 do sculo XX.
Para as dcadas de 60 e 70 afirma que as reformas do ensino e as prticas
pedaggicas mais progressivas foram orientadas no sentido de uma educao
preparada para a mudana e valorizadora do pensamento divergente. Havia que fazer
a adaptao a um novo contexto, prevendo-se uma sociedade com alteraes
significativas no domnio cientfico e tcnico, alteraes sociais e politicas, mudanas
artsticas e culturais a que as novas geraes teriam de se adaptar. Ensinar no se
resumiria mais a transmitir conhecimentos, mas teria um carcter atuante na formao
dos educandos, contribuindo para o desenvolvimento das suas capacidades crticas e
criativas, mobilizando os seus processos de adaptao s exigncias futuras. Esta
necessidade de adaptao posta prova nas dcadas de 80 e 90, essencialmente
em relao aos educadores que tiveram de ter uma formao contnua e renovada,
tendo em conta modelos interativos. Destaca, ainda, que o adulto deve completar a
sua formao com novos conhecimentos sobre o aluno e estar atualizado no domnio
de tcnicas expressivas e motivantes. Sentir como na reciprocidade afetiva do ato
pedaggico a criana um ser em formao na medida em que o adulto (educador) se
reconhece como um ser em transformao e se sente capaz de vivncias e
experimentaes diversas e inovadoras (Martins, s.d., p. 55).

70
Cf. Anexo II, p.63.
71
Cf. Anexo I, p.58.

79
 A tomada de conscincia dessa transformao apresentada por Natlia Pais
como o objetivo principal dos cursos para monitores de expresso ldica, artstica e
potica proporcionada pelo CAI. Estas formaes englobam

o respeito pela formao integral do ser humano, pelas formas de comunicao e

expresso mais naturais e espontneas, pela educao da sensibilidade e dos
sentimentos processo indispensvel a nvel individual e social, humanizao e
valorizao de uma esttica de solidariedade como base sustentvel do
desenvolvimento relacional (Martins, s.d., p.55).

A estrutura que o CAI apresenta para a formao de adultos, bem como a

preocupao na formao contnua, est relacionada com a experincia desenvolvida
nos Cursos de Iniciao Musical da FCG, com ligao ao CIP e experincia do
Curso de Educao pela Arte no Conservatrio, descrita por Natlia Pais no incio da
entrevista concedida. A coordenadora do Centro acrescenta que a equipa do CAI
procurava dar uma resposta s questes levantadas por professores e educadores
que aps a sua formao inicial no sentiam segurana para explorar o campo das
reas artsticas, e afirma: A maior parte dos alunos do CAI vinham das Escolas
Superiores de Educao para ganharem coragem para pr em prtica nas aulas os
conhecimentos que tinham adquirido, porque achavam que era muito pouco, no se
sentiam seguros72. Questionmos Elisa Marques sobre esse assunto, tendo
considerado que a preparao de professores passava muito pela aprendizagem de
tcnicas nas artes plsticas, sem trazer a obra de arte para a aprendizagem,
acrescentando que nos primeiros dez anos do sculo XXI a situao se manteve
sofrendo uma alterao mais recentemente. Refere na entrevista concedida que havia
situaes de exceo, que segundo ela estavam ligadas a professores que tinham
frequentado o CAI73.
Na entrevista, Natlia Pais apresenta o CAI como um espao alternativo para
colmatar essa falha na formao, pelas vivncias que podiam proporcionar atravs do:

carcter terico-prtico da formao, a possibilidade de envolvimento num espao

de produo e fruio artstica polivalente, o carcter opcional das suas escolhas,
a possibilidade de propor e concretizar projetos relacionados com os
conhecimentos adquiridos, ou no CAI ou nos seus locais de trabalho, e a
diversidade de ofertas, tanto em relao s crianas como em relao aos adultos.

72
Cf. Anexo I, p.12.
73
Cf. Anexo II, p.42.

80
 Mais tarde, uma das solues foi a criao das EIA para apoiar os professores do
Ensino Bsico. O CAI foi formado mais ou menos nessa altura, tanto que as
equipas das EIA trabalhavam em colaborao connosco. Eles sentiam no CAI mais
competncia e maior adequao das metodologias utilizadas. Por outro lado,
tinham possibilidades de experimentao e de formas de aprendizagens
significativas. Quer dizer, por exemplo, saam de uma aula do curso do Joo Mota
e sentiam-se emocionalmente transformados e amadurecidos como pessoas,
como personalidade, conheciam melhor a sua sensibilidade. Em relao
provavelmente aos espaos das escolas superiores de educao eles achavam
que no lhes tinha sido dada a oportunidade dessas vivncias idnticas. Ou at
pode ser o efeito psicolgico, eles esqueciam-se que tinham de ser professores e
eram mais alunos. Eu acho que um dos grandes xitos do CAI tambm era a
desformalizao de certas coisas74.

Essa desformalizao associada ao carcter experimental permitiu ao CAI

receber propostas motivantes, enquadradas na linha do Centro, dando s pessoas a
liberdade de poder interferir e fazer propostas e sugestes, e se as suas propostas
tivessem qualidade deix-las () ter ali um campo de experimentao75. A estas
palavras de Natlia Pais acrescentamos uma outra frase sua que pensamos definir
plenamente a forma como organizavam os programas o CAI funcionava de porta
aberta tanto em relao ao que podia dar como em relao ao que podia receber 76,
dando resposta s necessidades de um pblico variado, valorizando contribuies de
colaboradores externos com competncia nos diversos domnios.
O CAI apostou numa diversidade de pblicos, tomando a opo de no atribuir
crditos (apesar dessa possibilidade existir a quem requeresse) de forma a atrair as
pessoas que estavam realmente interessadas os que estavam motivados iam na
mesma e os que s se preocupavam com os crditos transformavam esta dinmica77
afirma Natlia Pais, e acrescenta que a aposta passava muito por formar grupos que
cruzassem pessoas com formao em artes e outras com experincia pedaggica,
estando a orientao dos cursos a cargo de cada professor da rea especfica.
Elisa Marques define o modelo CAI de extremamente interessante pelo facto
de interligar a formao de professores, educadores, de forma indiscriminada.

74
Cf. Anexo I, p.13.
75
Cf. Anexo I, p.29.
76
Cf. Anexo I, p. 54.
77
Cf. Anexo I, p. 54.

81
Proporcionava uma formao motivante que fazia com que os professores quisessem
aplicar os conhecimentos com os seus alunos, dava visibilidade a propostas diferentes
desenvolvidas pontualmente. Conjugava vrias modalidades anuais e outras menos
formalizadas78.
As aes desenvolvidas em torno da formao de adultos foram sempre uma
prioridade do CAI, assim desde cedo promoveram cursos anuais e oficinas destinados
a completar/complementar a formao pedaggica e/ou artstica daqueles que
procuravam o Centro. O reconhecimento do carcter prioritrio de algumas
intervenes expresso nos Relatrios Anuais de 1987 a 1989, como resposta a
necessidades apontadas por instituies nacionais, intensificando a ligao entre
formao terica e a prtica pedaggica, para os que pretendiam desenvolver
atividades nos domnios da arte-educao, pedagogia criativa, da educao artstica e
de animao cultural. Desde o incio, procurou dar resposta aos que a se deslocavam
na busca de sugestes e respostas para dvidas lanadas pela remodelao dos
programas pedaggicos, pela introduo de novas metodologias de ensino artstico,
pela valorizao de uma poltica de cultural aberta, dinmica e diversificada (FCG,
1986). O relatrio de 1995 mostra que os mtodos adotados pelo CAI insistiram na
formao de educadores, professores, animadores culturais, pais e profissionais nas
reas da educao, da arte, da comunicao e da interveno sociocultural, o que
revela a sua abrangncia e a vontade de se abrir ao exterior, de intervir alm da
escola e alm do espao da Fundao.
Aps 1985 o CAI promove cursos de formao de carcter especfico e global
para adultos, com durao de um ou dois anos. As atividades de formao
desenvolvidas envolveram genericamente Cursos de Monitores de Formao Artstica,
Aes de Formao, Sesses Complementares de Formao e Visitas ao CAI79 (FCG,
1995). Fez-se representar em seminrios, encontros, congressos, reunies e aes de
formao no mbito da educao e da pedagogia das artes, promovidos por entidades
nacionais e estrangeiras expressas nos Relatrios Anuais.
No campo da formao especfica, iniciou em 1985 com o Curso de Monitores
de Iniciao Musical e de Expresso Dramtica, orientados respetivamente por Ana
Ferro e Antnio Nvoa (posteriormente substitudo por Joo Mota). No ano seguinte
acrescenta o Curso de Monitores de Expresso Plstica orientado por Eurico

78
Cf. Anexo II, p. 63.
79
No anexo VIII apresentamos quadros anuais das diversas formaes.

82
Gonalves. Estas trs reas especificas manter-se-iam at ao encerramento do
Centrinho, adicionando-se a Expresso Potica e Narrativa em 1995, Dilogo
Criativo (Filosofia para Crianas) em 1996 e Audiovisual e Multimdia no ano seguinte.
Em 2001 iniciou-se o Curso Integrado de Expresses Artsticas, destinado a
professores, educadores, animadores e tcnicos de museus e ainda o Curso IDE-
Metodologia Primeiro Olhar. Este ltimo, juntamente com o de Expresso Plstica
decorreu no calendrio letivo anual de 2001/2002, ao passo que os de msica,
dramtica e potica funcionaram em formato semestral, devido ao encerramento do
CAI. Na sequncia de um projeto de atividades educativas no mbito da Educao
Esttica e da Pedagogia das Artes, o Curso Integrado de Expresses Artsticas
funcionou no ltimo ano em verso experimental, reunindo 26 participantes
(professores, estudantes, animadores e artistas plsticos (FCG, 2002).
Ainda em relao formao contnua ministrada pelo CAI retirmos os
seguintes dados relativos aos cursos de formao de carcter global, bem como aos
de disciplinas tericas complementares: Curso de Psicopedagogia da Expresso
Artstica (1986-1993) orientado por Arquimedes da Silva Santos, Psicologia do
Desenvolvimento e Pedagogia Criativa (1990-2001) orientado por Natlia Pais, Knia
Rocha orienta Artes Integradas (1993-1997) e Zaza Carneiro de Moura coordenou
Dilogo Criativo (Filosofia para Crianas) (1996-2001), Helena Carqueijeiro coordenou
Espao e Criatividade (1998-2001), Metodologias da Investigao na Prtica da
Pedagogia Criativa (1998-2001) Psicopedagogia da Expresso Artstica I e II (1998-
2000) estiveram a cargo de Elisa Marques.
As exposies temticas promoviam atravs das suas itinerncias a divulgao
de metodologias de interveno que o CAI operacionalizava (FCG, 1999). Permitiam a
preparao dos tcnicos que assumiam a montagem e dinamizao da exposio,
podendo envolver projetos pedaggicos de explorao do tema 80. Com objetivos
sensibilizadores e informativos realizaram visitas ao CAI, sesses abertas sobre temas
diversos que decorriam durante o perodo escolar, orientadas por profissionais com
formaes acadmicas diversas, que se pronunciavam sobre as relaes a
estabelecer entre as linguagens artsticas e os temas das exposies (FCG, 1989).

80
O professor Joo Gomes, atual Coordenador do Departamento de Expresso Dramtica e
Teatro na Escola Superior de Educao de Bragana Instituto Politcnico, foi aluno de
Expresso Dramtica no CAI, onde colaborou na montagem de exposies. Quando foi para
Bragana comeou a dinamizar as exposies, para as quais os alunos de final do curso de
educadores fizeram propostas de animao, propostas que depois eram relatadas ao CAI
atravs de relatrios (Ferro, 1999).

83
Essas sesses decorriam com regularidade s sextas-feiras como complementares
formao de monitores e abertas ao pblico. O nmero de pessoas que assistiam a
essas sesses foi, segundo a coordenadora do Centro, reduzido ( FCG,1989).
Apoiavam autarquias e instituies culturais que solicitassem essas exposies
e colaboravam com as Escolas Superiores de Educao de Norte a Sul do Pas,
Escolas de Educadores de Infncia, estabelecimentos de Ensino Bsico e Secundrio,
Instituto Superior de Psicologia Aplicada e inmeras instituies privadas (FCG, 1986).
No campo da formao inicial o CAI apoiava projetos a desenvolver pelos
educadores e professores no seu local de trabalho, escolas, associaes, autarquias,
atelis ou aes formativas de fim de semana81. Os Atelis Experimentais permitiam
concretizar propostas de interveno pedaggica apresentada por educadores de
diversas formaes, sobre reas at a no experimentadas no CAI, facultando a
participao de crianas em atelis que podiam variar entre as dez e as quinze horas
semanais (FCG, 1990).
A documentao em torno da formao era preparada no sentido de registar
mas igualmente para divulgar as atividades e os modelos pedaggicos seguidos.
Nesse sentido publicaram os cadernos sobre as exposies anuais onde descreviam
as suas metodologias, onde apresentavam bibliografia para adultos. No caso do CAI, o
interesse em torno da documentao esteve muito ligado formao e a sua
organizao em funo da procura quotidiana por parte dos professores, em constante
atualizao, Natlia Pais afirma

Muitas das preocupaes com a documentao tinham a ver com os alunos do

CAI, mas tambm tinham a ver com os professores das Escolas Superiores de
Educao e de outras instituies que faziam formao e consideravam o CAI
como um espao importante a visitar durante os estgios. Nessa altura eu tambm
passei a ser mais exigente na organizao de elementos e de documentao que
pudesse ser til. Eram coisas que ns tnhamos para uso interno, que agora
passavam a ser necessrias para uso externo82.

Relacionado com este aspeto, Elisa Marques acrescenta em entrevista que o CAI
ficou numa cultura oral.
Natlia Pais, em 2001, elabora um breve texto sobre os Cadernos Pedaggicos
publicados, da exposio temtica Da Galeria Poesia. Sublinha a importncia do

81
Cf. Anexo I, p.55.
82
Cf. Anexo I, p. 10.

84
suporte documental que colocavam disposio de educadores e professores
possibilitando a valorizao pedaggica das visitas, a dinamizao durante as
itinerncias e a concretizao de projetos propondo uma explorao especifica e/ou
global da temtica da exposio. Os Cadernos Pedaggicos de 2001 foram
organizados por Elisa Marques e Jlio Marques, com a colaborao de Eurico
Gonalves, concebidos em funo da metodologia do IDE (Investigao e
Desenvolvimento Esttico), articulam elementos relativos a informao, reflexo,
critica e tcnica. So um contributo para a observao e compreenso da arte,
permitindo formas expressivas de aprendizagem atravs da criao e produo
artstica. A metodologia adotada privilegia uma abordagem holstica das obras e
percursos de vida dos pintores, permitindo uma viso integrada tanto do carcter
narrativo e plstico de cada obra como da vida do pintor, sua poca e suas
experincias afirma Elisa Marques e acrescenta que estes Cadernos de Educao
Esttica podem igualmente ser utilizados de forma independente pelas crianas, pois
permitem uma explorao autnoma do tema da exposio do CAI e da coleo do
CAMJAP (Arruda, 2001). Natlia Pais conclui que estes Cadernos so um contributo
falta de material de apoio para professores, para que estes consigam melhorar a sua
prtica pedaggica nos domnios da Arte-Educao 83.

4.3. Cursos para monitores

Para uma possvel caracterizao dos cursos que o CAI disponibilizou ao longo
de todo o seu funcionamento, abordamos apenas aqueles sobre os quais detemos
algum conhecimento sobre os objetivos, metodologias, contedos e formas de
avaliao, ainda que em alguns casos, de forma bastante sucinta para o trabalho que
desenvolveram84.
Os cursos apresentados pelo CAI tiveram sempre a preocupao da aplicao
de aprendizagens em contexto laboral, promovendo um acompanhamento e apoio
contnuo. Promoviam a reflexo crtica do trabalho desenvolvido e cada rea
especfica abordava a sua linguagem prpria. A obra de arte foi ganhando relevo ao
longo do tempo, sendo que a ltima Exposio Temtica Da Galeria Poesia reflete

83
Cf. Anexo VII, p.178.
84
No Anexo IV apresentamos os programas da maioria dos cursos que descrevemos em
seguida.

85
uma nova dinmica entre os Museus da FCG e o CAI, onde o recurso obra de Arte
ganhou total evidncia.

4.3.1. Curso de Psicopedagogia da Expresso Artstica

A disciplina de Psicopedagogia da Expresso Artstica ministrada no CAI entre

1986 e 1993 teve como responsvel o professor Arquimedes da Silva Santos.
Arquimedes afirma que a atividade artstica fundamental para o desenvolvimento da
personalidade da criana, os educadores e professores que viessem a frequentar os
cursos para monitores de reas especficas no CAI, necessitavam de uma
consciencializao que lhes permitisse articular, a teoria e a prtica, no ramo da arte,
da educao e da psicologia evolutiva, numa adequada preparao psicopedaggica
(Santos, 2008, p.295). Em 1986 Arquimedes Santos apresenta um plano do programa
dividido em quatro ncleos de noes de estudo e reflexo pessoal, sobre a criana
e a arte numa perspetiva psicopedaggica: 1. Relaes Pedagogia e Arte; 2.
Psicologia da Criana na educao pela arte; 3. Introduo gnese das expresses
infantis; 4. Expressividade e criatividade ludo artsticas (Santos, 2008). O mesmo autor
refere que cada um desses ncleos seria desenvolvido atravs de uma adaptao
preparao acadmica e cultural-artstica dos monitores. Traa as seguintes linhas
gerais para esses ncleos:

O ncleo 1, alm de uma retrospetiva histrico-educacional, poder

consciencializar o percurso que, nos ltimos dois sculos, quer pela via da
pedagogia, quer pela via da esttica, levou s concees da educao pela arte.
Para l h tambm que se deter em aspetos atuais de cada uma daquelas vias
para uma melhor compreenso do seu mtuo encontro.
O ncleo 2. Pretende consciencializar, dentro do possvel, que o conhecimento
elementar da psicologia evolutiva indispensvel a qualquer educador de infncia,
conscientes embora da dificuldade, em tempo limitado, de ministrar noes
fundamentais para uma integrao vivencial de quem educa concretamente.
() Quanto ao ncleo 3, tudo se complexifica. Por isso h que adotar uma atitude
de pesquisa de elementos dispersos, para uma reflexo no somente especfica,
mas tambm global do desenvolvimento das expresses artsticas nas crianas.
O ncleo 4, alm dos conceitos de ordem genrica que decorrem do que seja
expresso e criao artstica na criana, pretende tambm abordar as teorias do
jogo que com elas se relacionem. De igual modo se pretenderia que, a partir deste
ncleo, se estabelecesse uma interdisciplinaridade com os coordenadores de

86
 expresso musical, expresso plstica e expresso dramtica tendo em vista as
respetivas prticas educativas (Santos, 2008, p.295-296).

Cada aluno apresentava um trabalho escrito sobre os ncleos 1 e 3, e em

grupo apresentar um aspeto do seu interesse em relao matria dos ncleos 2 e 4.
O curso estava organizado em dois ciclos semestrais, tendo o autor mencionado que
em relao ao ltimo ncleo, por dificuldades do prprio Centro no estava em
condies de proporcionar a referida interdisciplinaridade com as expresses
artsticas, considerado fundamental pelo autor, que apesar de tudo considerou o curso
como uma experiencia vlida.

4.3.2. Curso de Psicologia do Desenvolvimento e Pedagogia Criativa

A coordenadora do Centro Natlia Pais foi professora responsvel pelo curso

Psicologia do Desenvolvimento e Pedagogia Criativa, disciplina anual complementar.
Do programa geral referimos sumariamente os seguintes itens: Linguagens Ldicas na
Interveno Educativa: Fundamentao e Atualidade; Educao e Contexto Cultural;
Noes fundamentais a considerar em processos educativos (educao -Arte -cultura,
Perspetiva sociocultural e Dinmica/ Pedaggica e Criativa/ Infncia e
Desenvolvimento/ adulto e comunicao); Educao pela Arte-Educao Artstica;
Aspetos Evolutivos da Psicologia da Criana/ Diferenciais; Pedagogia da Libertao e
da Criatividade; Evoluo e Adaptao do Indivduo a si prprio, aos outros e ao
mundo85.

4.3.3. Curso Espao e Criatividade

Espao e Criatividade foi outra das disciplinas complementares formao de

monitores, lecionada pela arquiteta Helena Carqueijeiro. Tinha como objetivo
despertar a conscincia para a realidade fsica que o espao tridimensional, quer
como suporte das atividades humanas, quer como matria plstica em si mesma,
qualificada, caracterizada e expressiva e para as suas capacidades interativas86.
Atravs de aulas tericas e prticas procuravam atravs da troca de experiencias,
demonstraes e exerccios obter conhecimentos que pudessem ser aplicados nos
locais de trabalho dos alunos, ou servirem de suporte a diferentes modos de

85
Cf. Anexo IV, p. 80.
86
Cf. Anexo IV, p. 82.

87
expresso. O programa enunciava quatro pontos: 1. Leitura e Caracterizao do
espao, Os valores do espao: Estrutura, forma e configurao, direo, eixos,
tenses, ritmos,); 2. A Presena do Corpo no Espao; 3.A Modificao do Carcter
do Espao; 4. Aspetos Prticos da Concretizao das propostas87.

4.3.4. Curso de Artes Integradas

O curso de Artes Integradas foi conduzido por Knia Rocha, iniciado em 1993.
Na sua base esteve a experiencia que adquiriu em 1991 no Centro Artstico Tangram,
em Belo Horizonte, no Brasil. Nesse Centro, dava aulas de teatro e contactava com
experimentaes noutras reas artsticas (msica, dana, artes plsticas), promoviam
a conciliao dos contedos dos programas curriculares com a integrao entre
diferentes formas de expresso artstica, e contribuam para o desenvolvimento da
criatividade dos alunos (Rocha, 2012).
O Curso de Artes Integradas apresentado no CAI valorizava a integrao de
diversas reas como a literatura, a msica, o teatro, a dana e as artes plsticas,
associados ao desenvolvimento infantil. Destinava-se a educadores e arte-educadores
do ensino bsico. Tinha como objetivo sensibilizar e incentivar, atravs de sesses
prticas, a autoexpresso e a explorao de diversas experincias do fazer artstico. O
curso explorava: literatura infanto-juvenil e suas vertentes; musicalizao atravs de
jogos rtmicos, tcnica vocal e canto coral; teatro de sombras, teatro de papel, mimica,
jogos de mscaras e outras tcnicas de interpretao; dana criativa (mtodo Rudolf
Laban); artes-plsticas utilizando diversas tcnicas e temas (Rocha, 2012).

4.3.5. Curso para Monitores de Iniciao Musical

A orientadora dos Cursos para Monitores de Iniciao Musical, Ana Ferro 88,
expe em 1994 que a formao nesse campo tem como foco a prtica das
componentes da msica seguida de uma reflexo crtica sobre essa vivncia e a

87
Cf. Anexo IV, p.82.
88
Ana Ferro Diplomada com o Curso Superior de Piano pelo Conservatrio Nacional de
Lisboa e com o Cours Pdagogique et Didactique d ducation Musicale pelo Conservatrio de
Delmont, Sua. Foi professora de msica com crianas do Jardim-de-infncia e do 1. Ciclo
do Ensino Bsico na Academia de Msica de Santa Ceclia, e professora na Escola Superior
de Educao de Lisboa e na Escola Superior de Msica de Lisboa. Orientou numerosos cursos
de Formao contnua destinados a Educadores de Infncia e Professores de Msica em
Portugal e no estrangeiro.

88
relao com o objetivo do curso. Este objetivo era o de preparar Monitores capazes
de iniciar a criana na msica de forma correta, ldica e criativa (Martins, s.d., p.56).
Este curso tinha o cuidado de proporcionar experiencias ligadas ao dia a dia dos
formandos e fomentar o dilogo sobre as mesmas, no sentido de refletir sobre
questes em torno da sua prtica pedaggica de iniciao musical, incentivando
igualmente a pesquisa e criao de materiais que servissem de apoio sua prtica
pedaggica. Alm da formao especfica no campo musical, era dada ateno
atitude face ao modo como iniciam as crianas nesta rea, e em escala reduzida
contribuir para mitigar a quase total ausncia no ensino, numa presena viva e
encantatria (Martins, s.d., p.56)
Ana Ferro apresenta um texto intitulado Animao Musical, inserido no
Caderno da Exposio O Som e o Silncio (1986/1987), onde aborda o binmio
expresso nesse ttulo, suas caractersticas prprias e a justificao da importncia e
da escolha deste tema. Em relao exposio escreve:

Da que seja capital proporcionar s crianas uma vivncia do som e tambm do

silncio, em toda a sua riqueza. Permitindo-lhes experincias variadas e
cativantes, que, atravs do ldico, as vo preparando para saber Escutar (bem
mais do que ouvir), por meio de uma participao ativa, criativa e dialogante, que
decerto as preparar para virem a ser melhores ouvintes e executantes89.

Os Cursos de Iniciao Musical decorreram, pelo menos, at 1994,

alternadamente para dois tipos de participantes. Um grupo formado por jovens
msicos e outro de Educadores de Infncia e Professores do 1 Ciclo do Ensino
Bsico. Os primeiros por terem a conscincia de que a prtica junto de crianas no
devia ser uma repetio de estudos solfgicos e instrumentais e que, a par de
experincias musicais, era fundamental a formao psicopedaggica que lhes era
proporcionada no CAI, adquirindo conhecimentos sobre as diversas infncias. O
segundo grupo, conhecedor na teoria e na prtica da psicologia infantil, colocava a
msica num patamar quase inacessvel. Para estes houve um aprofundamento de
conhecimentos musicais e a insistncia na necessidade de insero de uma gesto
curricular integradora da expresso musical (Martins, s.d., p.56). A diviso de grupos
descrita por Ana Ferro foi, posteriormente, alterada a pedido da prpria professora,

89
Cf. Anexo VI, p.152.

89
que aps uma formao nos EUA chegou concluso de que era mais interessante
envolver todos num mesmo grupo, que eles se ensinavam uns aos outros90.
No ano de 2001/2002, Ana Ferro, com a finalidade de proporcionar aos
participantes um aprofundamento de vivncias e conhecimentos no mbito da Msica
e abarcar o papel da Expresso Musical no desenvolvimento global da criana, traa
os seguintes objetivos:

- Estimular a criatividade corporal, vocal e instrumental;

- Proporcionar conhecimentos da linguagem musical contempornea;
- Desenvolver a capacidade de anlise musical;
- Desenvolver o sentido crtico e analtico face s suas prprias produes e s dos
colegas;
- Estimular a reflexo sobre a pedagogia da iniciao musical;
- Estimular a criao de projetos de trabalho de iniciao musical;
- Estimular a utilizao de meios audiovisuais na prtica pedaggica.

Apresenta como contedos desse programa: as componentes sonoras (Timbre,

Intensidade-Tempo, Durao Ritmo/Melodia, Altura Harmonia) e componentes
sonoro-expressivas (Dinmica, Andamento e Forma). A metodologia envolvia a
utilizao de mtodos ativos em experiencias individuais ou em grupo, sem nunca
esquecer a sua posterior aplicao em trabalhos com crianas. A avaliao do
trabalho era formativa e contnua baseada na observao direta 91.
No final da apresentao da estrutura do curso em 2001/2002, Ana Ferro
reafirma o princpio orientador que tambm vem expresso no seu texto de 1994: para
alm de SABER e do FAZER, o SER e o ESTAR sejam realidades fundamentais na
formao dos participantes, dado que o valor humano do educador importa tanto mais
que o valor do mtodo utilizado92.

4.3.6. Curso para Monitores de Expresso Dramtica

90
Cf. Anexo I, p.14.
91
Cf. Anexo VII. No ano de 2000, Natlia Pais lanou o desafio aos orientadores dos Cursos de
Formao para monitores no sentido de estabelecerem com a sua rea expressiva um trabalho
de interligao com a ltima exposio temtica Da Galeria Poesia. Refere que apesar da
Expresso musical valer por si prpria, considero fundamental que os educadores tenham
uma viso do que pode ser a riqueza das expresses integradas. In Anexo VII. Ana Ferro,
aps analisar a exposio, procurou formas de entrelaar as expresses plstica, potica e
musical e lanou o desafio aos alunos, os quais apresentaram um registo escrito no final do
trabalho.
92
Cf. Anexo IV, p.85.

90
 Joo Mota foi o professor que mais tempo esteve frente do Curso de
Monitores de Expresso Dramtica. Eugnia Vasques (2010) afirma que Joo Mota foi
o ator portugus mais envolvido num ensino experimental destinado Formao de
Professores e Educadores pela Arte iniciado em 1971, lecionando em paralelo a
disciplina de Improvisao no Curso Especial de Improvisao, da Seco de Teatro
do Conservatrio Nacional, igualmente de carcter experimental. Aps 1973 Joo
Mota torna-se docente das disciplinas de Improvisao e Expresso Dramtica no
Curso Especial de Expresso Dramtica integrada na referida Escola Piloto. Sobre o
entendimento ensino do teatro levado a cabo por Joo Mota, a autora escreve:

A ponte que Joo Mota estabelece entre as duas prticas de formao atravs
da Arte e para a Arte, no caso, o teatro, com base na globalizao das expresses
artsticas- a trave-mestra que ir no futuro, determinar o seu entendimento do
ensino do teatro: um ensino globalizante que prepara, especificamente, para um
desempenho profissional (vertente ecltica), um ensino que integra uma
consciencializao esttica, o outro nome que o pedagogo atribui conscincia de
cidadania que visa desenvolver, tanto no ator principiante, como no formador ou na
criana (Vasques,2010, p.94).

Em 1994, Joo Mota apresenta um breve texto sobre o Curso para Monitores
de Expresso Dramtica que lecionava no CAI, onde traa os seguintes objetivos,
reafirmados no programa do Curso para o ano letivo de 2001/2002:

1. Alcanar o essencial atravs de exerccios e improvisaes. Esse essencial

o campo onde os impulsos de um se encontram com os impulsos do outro.
2. Passar da cultura exterior interior.
3. Passar da pessoa aparente individualidade.
4. Trabalhar sobre o corpo e os seus gestos sem acreditar, no entanto, na
expresso corporal como um fim em si mesmo.
5. Trabalhar os sons como meio de expresso sem partir do princpio que se
elimina a linguagem habitual.
6. Trabalhar a improvisao livre para melhor se apreender a relao entre a
verdade da forma de expresso e a qualidade de comunicao.
7. Evitar andar volta do narcisismo perigoso (Martins, s.d., p.57).

No mesmo texto de 1994, Joo Mota traa um programa onde apresenta

expresso dramtica com globalizao das outras expresses: movimento, voz,
msica, plstica, oficinas e apresenta os seguintes pontos:

91
 1. Desenvolvimento e explorao das capacidades expressivas, gestuais,
corporais e vocais dentro dos componentes: espao/tempo.
2. Desenvolvimento e explorao das capacidades intelectuais: observao,
memria, perceo, estmulos fsicos, concentrao e imaginao.
3. Desenvolvimento da criatividade e da espontaneidade.
4. Desenvolver o sentido crtico.
5. Texto-Improvisao-Analogia- Sinais (signo).
6. Leitura de textos dramticos e a sua anlise.
7. Aprofundamento humano.
8. Construo da personagem.

No programa de 2001/2002 retira os ltimos 4 pontos e substitui por outros

quatro: Libertar e desenvolver os meios de expresso para atingir um comportamento
natural espontneo; Estimular a fantasia, o sentido de observao, o sentido
dramtico, como motor de interpretao; Tornar possvel a identificao psicolgica e
dramtica, sobre o individuo e sobre a sociedade e aprofundamento humano. O
mtodo de avaliao deste curso era contnua, envolvia a parte prtica e a terica,
constando da apresentao de trabalhos individuais e coletivos e de um relatrio
final93.

4.3.7. Curso de Monitores de Expresso Plstica

Eurico Gonalves94 foi o coordenador de Expresso Plstica do Centro Artstico

Infantil ao longo de 16 anos. Professor, poeta, pintor autodidata, formador no mbito
da educao artstica, crtico de arte e autor de livros sobre educao artstica, fazem
de Eurico Gonalves um professor multifacetado com imensa experincia no campo
do ensino quando em 1986 entra para o CAI (Rodrigues, 2007).

93
Cf. Anexo IV, p.86.
94
Em 1957 Eurico Gonalves conclui o Curso do Magistrio Primrio e inicia a sua carreira
docente, como Professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico no Porto; Entre 1965 e 1970, parte para
Paris como pintor-bolseiro da FCG, onde frequenta os Cursos de Psicologia da Arte, pelo Prof.
Ren Huyghe, e de Sociologia da Arte, pelo Prof. Pierre Francastel, na Sorbonne. Em 1972
torna-se membro do Conselho Tcnico da S.N.B.A. Entre 1977 e 1979 organiza e participa em
Seminrios e Cursos de Reciclagem sobre Educao Artstica; A partir de 1978 destacado
(at 1992) para apoiar a Expresso Plstica nas escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Nesse
mbito, realizou dezenas de Aes de Formao, em todo o pas, tendo feito parte das EIA
(Equipas de Interveno Artstica). Autor dos livros: A Pintura das crianas e ns, Pais,
Professores e Educadores, Porto Editora, 1976; A Arte Descobre a Criana e A Criana
Descobre a Arte (4 volumes), Raiz Editora, 1991-1993; Narrativas de Sonhos e Textos
Automticos cadernos recuperados, Edies Prates, 1995; Dd-Zen / Pintura-Escrita,
Editora Quasi, Famalico, 2005. (Rodrigues,2007)

92
 Nas palavras de Arquimedes Santos, Eurico um professor que entende que
a criatividade apela para uma pedagogia naturalista e libertria que se traduz pela
interveno no diretiva do educador (Santos,2008, p.297), reconhecendo Eurico
Gonalves como um defensor da educao artstica, como um educador pela arte,
atravs da expresso plstica, apontando para uma potica de uma nova esttica
(Santos, 2008, p.279), numa associao aos Movimentos da Escola Nova e da
Educao pela Arte. Trazendo o primeiro movimento, o primado da psicologia da
criana, como caracterstica dando lugar expressividade e esfera afetiva, um
movimento que contempla na arte, nas expresses artsticas, uma via real para a
realizao da Criana (Santos,2008, p.298). O segundo Movimento, nascido no Ps-
Segunda Grande Guerra, teve em Portugal repercusses logo nos anos 50,
especialmente na rea da educao viso-plstica. Santos insere Eurico nestes
movimentos e experincias em Portugal, dando-lhe projeo atravs da sua atividade
como professor Primrio e pelas diversas publicaes de que foi autor. Eurico afirma
em 1994:

No contacto com a Arte, a criana vive uma situao nova, ao ponto de se sentir
motivada para interpretar livremente o que observa. Frequentemente, fica
surpreendida, ao descobrir que muitas das tcnicas que experimentou no ateli
so as mesmas que os artistas utilizam. Familiarizada com a obra de arte, a
criana adquire o gosto de ver e apreciar, desenvolvendo o seu sentido esttico
(Martins, 1994,p. 59).

Esse destaque dimenso esttica , segundo Santos (2008), uma

divergncia em relao a Stern, autor que Eurico Gonalves seguia atentamente e de
quem publicou uma entrevista no seu livro A Arte Descobre a Criana (1991-1993).
Santos (2008) afirma que a ateno que Eurico d dimenso esttica na educao,
diverge da de Stern que insere a educao artstica da criana na pedagogia, segundo
Santos de carcter mais teraputico.
Eurico Gonalves orientou os Cursos de Monitores, sobretudo os dirigidos a
educadores, artistas e estudantes, que pretendessem trabalhar com crianas na rea
da expresso plstica. Os cursos decorriam semanalmente, com sesses tericas e
prticas. Um dia da semana os alunos do 2 Ano tinham prtica pedaggica com
grupos de crianas e participavam em visitas guiadas a exposies de arte na
Fundao Gulbenkian. Eurico Gonalves bem explcito quanto ao papel da Arte nos
seus cursos, descreve como objetivo do cursos proporcionar ao monitor o estudo em

93
profundidade da expresso plstica da criana, numa perspetiva pedaggica e numa
relao constante com a Arte (Martins, s.d., p.58).
As sesses tericas envolviam projees de diapositivos e vdeos, onde se
observava a evoluo grfico-plstica da criana estabelecendo, por vezes, analogias
com alguns aspetos das variadas tendncias estticas da Arte Moderna. A Histria da
Arte Moderna e contempornea era abordada de forma complementar, auxiliando na
compreenso das caractersticas dominantes das diversas tendncias estticas do
Naturalismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Surrealismo e
Abstracionismo, em suma, do Modernismo at Arte atual. Nas sesses prticas de
ateli os monitores experimentavam tcnicas de estimulao da criatividade. Esta
formao base de sensibilizao artstica permitiria ao monitor uma maior aptido para
entender e respeitar a expresso livre e a criatividade da criana (Martins, s.d.).
Eurico refere que tambm o artista aprende a ver a criana desenhar, pintar,
modelar e construir, num fascnio pela espontaneidade e simplicidade presente na
pintura infantil. Defende o respeito pela autenticidade da expresso e ope-se a
modelos impostos pelos adultos s crianas. Estas tm o direito de se exprimirem
livremente segundo os seus anseios, ideias e emoes. Na defesa da liberdade de
expresso, tal como procurou o artista moderno ao libertar-se dos padres impostos.
Conclui no texto de 1994 sobre o curso de monitores de expresso plstica que

cada criana deve ser livre de se exprimir diferentemente. a diferena que nos
distingue individualmente, como algo de original que contribui para que o dilogo
seja mais rico e criativo, na medida que permite um amplo confronto de ideias e
sentimentos (Martins, s.d.).

No ano de 2001/2002 frequentmos o Curso de Expresso plstica ministrado

pelo professor Eurico Gonalves. Atravs de alguns registos dirios dessas aulas
conseguimos, hoje, fazer uma reconstituio do que foi ministrado. Nas sesses
terico-prticas abordvamos a evoluo grfica da criana, os movimentos estticos,
obras e artistas de Arte Moderna, contemporneos portugueses e estrangeiros,
observao de imagens e dilogo, experimentao de tcnicas e materiais. Uma das
sesses sobre a obra do artista portugus Joaquim Rodrigo envolveu os seguintes
passos: observao de diapositivos sobre a sua obra, conversa em torno da
linguagem especfica das artes visuais (espao topolgico, bidimensionalidade, figuras
rebatidas, cores,), abordmos a obra escrita do pintor Pintar Certo onde expe a
sua teoria e tcnica da sua pintura. Realizmos uma pintura com os conceitos que

94
fomos adquirindo, sem haver um tema escolhido pelo professor. Consideramos que
este tipo de proposta seguia j uma metodologia na linha de orientao da
arte/educao, proposta por Ana Mae Barbosa, na sua metodologia triangular (1987),
devido presena das componentes tericas da histria e esttica e da vertente de
produo prtica. A arte/educao proporciona ao individuo o acesso Arte como
linguagem expressiva e como forma de conhecimento.
No final do Curso era pedido a cada aluno que apresentasse um trabalho final.
No Caderno da Galeria Poesia Eurico Gonalves destaca o trabalho da aluna Maria
Margarida Santos Rodrigues, que apresentou um trabalho final sobre a obra de
Lourdes Castro. A aluna fez uma anlise do percurso expressivo e conceptual da
artista, sua vida e a obra, enquadramento histrico, ideias subjacentes obra, seleo
bibliogrfica e concluso do estudo95.

4.3.8. Curso de Iniciao Expresso Potica, Estratgias da Narrativa e

Escrita Teatral

O curso para monitores de Iniciao Expresso Potica, Estratgias da

Narrativa e Escrita Teatral tinha como professor responsvel Antnio Torrado. O curso
tinha como objetivo geral contribuir para que as atividades criativas centradas na
palavra, no jogo de inventar trechos narrativos, no contar e no ouvir contar, ocupem na
escola um lugar semelhante ao preenchido por outras reas de expresso. Como
objetivos especficos procurava motivar os profissionais que trabalhavam com crianas
e jovens para as particularidades da palavra-jogo e da histria-jogo e para o exerccio
das suas capacidades, nos domnios da expresso oral e escrita 96.
As propostas de trabalho, envolvendo contedos da linguagem, passavam por
Jogos e rimas infantis (Trocadilhos, lengalengas,). Elementos sonoros e rtmicos.
Poesia molecular e encadeamentos mgicos, Imaginrio infantil e poesia de autor.
Envolvia o desempenho do contador de histrias. Contaminaes entre o romanceiro
popular e as narrativas de autor. Estruturas e funes narrativas. Personagens e
conflitos. Ritmos narrativos. Escrita para teatro e introduo ao guionismo audiovisual.
Este programa traado para o ano de 2001/2002 desenrolou-se em ambiente de
oficina, com constate recurso a exerccios e jogos coletivos e individuais97.

95
Cf. Anexo VII.
96
Cf. Anexo IV, p.99.
97
Cf. Anexo IV, p.99.

95
4.3.9. Curso de Iniciao Filosofia

As Exposies Temticas foram polos dinamizadores de metodologias e

serviam de ponto de partida para atividades relacionadas com os cursos anuais. Num
texto intitulado Inspiraes: Da Galeria Poesia. A coordenadora do Curso de
Iniciao Filosofia, Zaza Carneiro de Moura 98 descreve a orientao do curso e o
trabalho desenvolvido em torno da Exposio Temtica Da Galeria Poesia. Desde
1998 que o curso de Iniciao Filosofia para crianas inseriu um projeto de
animao a concretizar no terceiro perodo. O tema do curso desse ano de 2000-2001
foi o da Conscincia de si e do mundo. Baseados na proposta para a exposio,
intitularam provisoriamente o seu projeto de Outras Mentes palavras, sons e cores.
Pretende-se estabelecer pontes entre ideias, atitudes e procedimentos que fomos
desenvolvendo de acordo com o tema geral e plano do nosso curso e uma ateno
concentrada no valor pedaggico da poesia, da pintura e da msica.99.
As temticas debatidas, suportadas pelos textos filosficos do currculo da
Filosofia para Crianas, associado a uma apropriao criativa do Manual do Professor
e a adereos (suportes expressivos diversos utilizados para fomentar e desenvolver o
dilogo) eram a fonte para os fios condutores para a produo de algo que se
materializaria num determinado tipo de produto esttico (em construo na altura do
texto). Destaca o valor atribudo ao processo, que ser construdo como uma
continuao e reforo de aquisies conceptuais e vivncias de um ano de trabalho
em grupo100.
Zaza Carneiro de Moura, apresenta a Filosofia para Crianas como um
programa de desenvolvimento das dimenses crtica, criativa e cuidados (tica) do
pensamento onde o dilogo tem um valor instrumental e a escrita estimulada nas

98
Zaza Carneiro de Moura licenciada em Filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade
de Lisboa (1976). Fez a ps-graduao em Filosofia Contempornea pela Universidade Nova
de Lisboa (1983). Fundadora e Diretora do Centro Portugus de Filosofia para Crianas -
CPFC sediado na Sociedade Portuguesa de Filosofia de 1988 a 2008 e Formadora de
professores. Desde 1988 membro do International Council of Philosophical Inquiry with
Children (ICPIC) e foi membro da Direo da Sociedade Portuguesa de Filosofia (1983-1997).
Co-fundadora de Sophia European Foundation for the doing of philosophy for Children em
1992, sendo membro da direo, de 2005-2009. Cofundadora de revistas e organizadora de
encontros Internacionais e Nacionais de filosofia.
99
Cf. Anexo VII, p.174.
100
Cf. Anexo VII, p.174.

96
suas diversas formas, sendo comum recorrerem a histrias, elaborao de poesias
coletivas, poesia concreta, original e de autores publicados. Inspirados na temtica do
CAI de 2000/2001, foi proposto que cada orientador/a, ao conduzir a sua sesso,
selecionasse um poema que seria desenvolvido num dilogo. D o exemplo de uma
poesia coletiva que surgiu durante uma sesso de debate sobre o problema da mente,
em que uma das questes discutidas foi se os animais tm mente. No final foi pedido
que a partir de um suporte adicional, uma foto montagem, construssem um poema em
grupo. Uma das sesses envolveu a explorao da comparao, da metfora e da
analogia. Conclui, reforando a dimenso ldica da educao bem como do dilogo
gerador de conhecimento e fruio entre o indivduo e o grupo ou grupos em que se
insere101.

4.3.10. Curso de Expresso Artstica no domnio Audiovisual e Multimdia

O Curso para monitores de Expresso Artstica no domnio Audiovisual e

Multimdia, iniciou em 1997, e foi ministrado por trs orientadores, Fernando Galrito
(coordenador), Antnia Grilo e Rui Carvalho (responsveis pela rea informtica)
(Arruda, 1998b).
O programa focava a utilizao mais rentvel das novas tecnologias,
essencialmente vdeo, audiovisual, informtica e multimdia. Os coordenadores e
especialistas exploraram os seguintes temas: processo comunicativo, os meios
audiovisuais e a explorao de videogramas, o computador, os media e a era digital
(Arruda, 1998a).
O coordenador do curso afirma em entrevista ao oitavo Jornal CAI Damos a
conhecer os diferentes meios audiovisuais, como o diaporama, o cinema, o vdeo,
tanto a nvel dos equipamentos seu funcionamento e manipulao como ao nvel
da linguagem caracterstica de cada um (Arruda, 1998b, s.p.). Os alunos aprendiam
passo a passo pormenores da planificao e construo de um guio vdeo e a
realizao de um videograma. Abordavam a escrita do storyline, a execuo do guio,
a montagem e a sonorizao. A partir desta formao base partiam para a atividade
de explorao de videogramas, definio do pblico-alvo, apresentao e debate. No
final organizavam um projeto de divulgao do trabalho realizado, em formato vdeo,
pgina de jornal ou site na internet (Arruda, 1998b).

101
Cf. Anexo VII, p.174.

97
 Ainda numa abordagem especfica, os alunos exploravam os diferentes media,
desde o processo mais tradicional, como o jornal, at interatividade. Antnia Grilo
afirma que procuravam a integrao do texto e da imagem nos diferentes suportes
abrindo um debate em torno da comunicao e da informao. Numa abordagem mais
ampla criavam uma pgina na internet para a divulgao dos trabalhos realizados no
curso, associando texto e imagem num plano informtico, utilizando ambientes
sonoros, imagem em movimento, realidade virtual e 3. dimenso (Arruda, 1998b).No
mbito deste curso promoveram conferncias abertas ao pblico, em 1997/1998,
subordinadas aos temas: O computador e a Arte para crianas; As vrias maneiras de
comunicar atravs dos cinco sentidos (Arruda, 1998a).

4.3.11. Curso Metodologia Primeiro Olhar Programa Integrado de Artes

Visuais

A FCG organizou em 2001/2002 um curso de formao no mbito do Programa

Gulbenkian/Investigao e desenvolvimento Esttico denominado: Curso sobre a
Metodologia Primeiro Olhar - Programa Integrado de Artes Visuais, concretizado
atravs do CAI. Foi lecionado por Elisa Marques, Joo Fris e Rui Mrio Gonalves.
Os principais destinatrios eram educadores de Infncia, Professores do
Ensino Bsico e Secundrio, Tcnicos de servios educativos de museus, de
autarquias, de bibliotecas, de Ludotecas e Monitores da Tempos Livres, sendo
relevante para o critrio de seleo que exercessem trabalho direto com crianas,
jovens ou adultos, ou estivem em servios relacionados com a planificao de aes
no mbito da Arte e Educao.102 (Marques, 2001)
Delinearam estratgias finalidades relacionadas com trs reas de interveno,
procurando:

- Desenvolver competncias no mbito do desenvolvimento curricular em artes

visuais, evidenciando-se a aquisio de saberes sobre os modelos de relaes
entre componentes curriculares (objetivos, contedos, mtodos, avaliao e
organizao) para elaborao de projetos e planos de trabalhos nos domnios da
aplicao e investigao de contedos relacionados com a educao e as artes
visuais, distinguindo simultaneamente diferentes lgicas e modalidades de
aprendizagem em arte e educao.

102
Cf. Anexo IV, p.90.

98
 - Estabelecer relaes entre a arte e a educao, problematizando e analisando os
vrios paradigmas de interveno esttico-visual (Discipline Based Arte
Education/DBAE, Visual Thinking Strategies, Art Proples/Project Spectrum e o
Primeiro Olhar/Programa Integrado de Artes Visuais. Inventariao das principais
diferenas e semelhanas entre os modelos relativamente aprendizagem e
desenvolvimento e as dimenses da experincia esttica.
- Abordar as temticas relativas aos oito percursos visuais proposto no Programa
Integrado de Artes Visuais, numa abordagem integrada de trs reas Esttica,
Histria da Arte e Critica da Arte (Marques, 2001, s.p.).

O Programa do Curso sobre a Metodologia Primeiro Olhar integrou 4 mdulos

de formao terico-prticos: Programa Integrado de Artes Visuais: Oito Percursos
Visuais; Dinmicas educativas; Metodologias de Investigao Educacional e
Psicologia das Artes Visuais.
Promoveram atividades orientadas para a construo e desenvolvimento do
programa nos diversos contextos, coordenaram leituras e pesquisas bibliogrficas
relacionadas com a Educao-Esttico Visual ou outras que o grupo achasse
pertinente. As sesses terico-prticas incluam: dilogo e anlise sobre os oito
conjuntos temticos; atividades em contextos dos museus da FCG (incluindo
exposies temporrias); realizao de produo plstica de acordo com os elementos
formais apreendidos ao longo dos dilogos sobre as obras de arte; visualizao de
videogramas sobre o desenvolvimento do Programa Integrado de Artes Visuais;
organizao de um portflio. A documentao cedida pelos formadores era
disponibilizada em textos de apoio e reprodues das obras de arte 103. A metodologia
centrou-se no debate e na anlise temtica para a problematizao e a aquisio de
saberes, num dilogo constante com os formandos para que estes pudessem integrar
novos conhecimentos, permitindo uma articulao entre a dimenso pessoal e
profissional, e a relao entre os saberes tericos e os saberes construdos na ao.
Resultou numa troca de experincias permitindo uma aprendizagem colaborativa entre
participante e formadores, fomentando um crescimento profissional em ambos
(Marques, 2001).
Em 2001, Elisa Marques, Coordenadora do Curso Primeiro Olhar- Programa
Integrado de Artes Visuais, apresenta o relatrio das atividades do Curso do ano de
2000/2001.

103
Cf. Anexo IV.

99
 No ponto relativo Avaliao deste curso refere que as vrias modalidades
formativas permitiram uma problematizao e reflexo entre as concees tericas e
prticas no campo da educao esttico-visual. Os formandos que desenvolveram
trabalho nas suas instituies tiveram a possibilidade de reflexo permanente, em
torno da sua ao pedaggica, atravs da recolha de dados relativamente relao
que as crianas ou adultos tinham com a obra de arte e ao modo como interligavam o
dialogar em torno da arte, o ver os objetos artsticos e o fazer plstico. O
preenchimento de instrumentos de avaliao/ investigao permitiu que o processo
decorresse de forma sistematizada. Os formandos demonstraram entusiasmo na
delineao de construo de material ldico e pedaggico como facilitadores da
aquisio das noes que o programa procurava transmitir. A contribuio assdua e
participativa dos formandos permitiu ajustamentos das suas estratgias formativas. Os
trabalhos finais refletem o empenho dos formandos, destacando-se a multiplicidade de
temticas abordadas e a sua qualidade cientfica. No final do relatrio, Elisa Marques
elabora uma sntese do curso no ano de 2000/2001:

Pretendeu-se que ao longo deste ano a formao destes alunos na rea da

educao esttica visual tivesse uma abordagem integrada entre Educao, Arte e
Cultura, tal qual preconizado pelas linhas orientadoras do CAI e do Programa
Gulbenkian Investigao e Desenvolvimento Esttico/IDE. Viabilizaram-se
estratgias formativas impulsionadoras desta viso global, integradora e ativa, de
modo a apreender conceitos, renovar ideias, reformular atitudes, permitindo a cada
sujeito desta formao adquirir a capacidade de refletir constantemente as suas
prticas em termos da educao esttica em geral e das artes visuais em particular
e ter mais autonomia e ousadia para se lanar em projetos inovadores. A
informao adquirida e o debate proporcionado podero permitir intervenes a
nvel educativo mais criativas, sistemticas e consistentes e com significados para
a comunidade educativa no mbito da Educao e Arte (Marques, 2001, s.p.).

O Curso repetir-se-ia em 2001/2002. Incentivar a prtica da inovao e

investigao educacional no domnio das Artes Visuais, atravs da aquisio de
competncias na rea especfica do desenvolvimento curricular apresentado em
como um dos objetivos do curso. O sistema de avaliao deste Curso foi mais longe
do que aqueles que eram pedidos at a, no campo da Formao ligada s Artes. Os
alunos obtinham a sua avaliao atravs de vrias produes, das quais salientamos:
produo de instrumentos de programao e avaliao no mbito do processo de

100
investigao-ao, produo de um relatrio sobre a investigao-ao, elaborao de
uma ficha de recolha de dados sobre uma obra de arte, elaborao de um artigo
visando a publicao numa revista da especialidade104.

4.3.12. Curso Integrado para Animadores Pedaggicos e Educadores de

Expresso Artstica.

Em 2001/2002 o CAI lana um novo curso denominado Curso Integrado para

Animadores Pedaggicos e Educadores de Expresso Artstica. O programa do curso
refere que este faz parte de um programa integrado de Atividades Educativas no
mbito da Educao Esttica e da Pedagogia das Artes. O pblico a que se destinava
era semelhante ao mencionado nos cursos anteriores, embora refiram uma
abordagem de carcter globalizante no sentido de se destinar a abordagens
transversais da arte nas outras disciplinas do Ensino Bsico (lngua, histria, cincias,
matemtica,)105.Envolvia aulas tericas, prticas, visitas guiadas ao Museu
Gulbenkian e ao CAMJAP e s exposies temporrias, Workshops de fim de
semana.
Natlia Pais escreve em relao a esta ltima proposta de formao:

Um Curso Integrado para Monitores de Expresso Artstica e Educao Cultural

com durao de 2 anos, procurando abranger em simultneo vrias linguagens
artsticas e culturais, inserindo-se na perspetiva de Educao artstica preconizada
pela UNESCO como linha orientadora apresentada em 2006 no Congresso
Mundial, atravs da qual se prope evidenciar o significado da multiculturalidade,
da diversidade das manifestaes artsticas, da igualdade de oportunidades
desejada para o sculo XXI e do acesso a uma nova esttica e a novas linguagens
expressivas no campo da arte.
Pretendia-se um nvel de conhecimentos que tanto no aspeto terico como prtico
permitisse a conceptualizao e a concretizao de projetos criativos a
desenvolver em ambientes escolares e em espaos de fruio artstica e cultural
(museus, centros culturais, teatros, e noutras valncias da comunidade) 106.

Neste Curso o patrimnio artstico da FCG ganha um papel de destaque,

cruzando a fruio, a produo e a prtica pedaggica em sala de aula, atravs de um

104
Cf. Anexo IV.
105
Cf. Anexo IV,p.95
106
Cf. Anexo I, p.56.

101
melhor aproveitamento desse espao privilegiado para a interveno educativa no
campo das artes. O CAI, espao vocacionado para a formao desde o seu incio,
para a experimentao pedaggica, estimulao das capacidades crticas e criativas
da criana, do adulto, bem como o contributo para a produo de materiais educativos,
adquire aqui um papel aglutinador, segundo as palavras de Natlia Pais 107.
Este curso define como quarto objetivo Contemplar as necessidades de
formao contnua dos tcnicos envolvidos nas atividades de Museus, Centros,
Oficinas, Escolas, etc. (incluindo os que j prestam servios na FCG), reforando a
ateno que o CAI sempre deu formao contnua ao longo da vida.
Para este curso traaram os seguintes objetivos:

1. Promover formas progressivas de acesso compreenso da Arte e ao

desenvolvimento das aptides estticas individuais e coletivas tendo como ponto
de partida a divulgao do patrimnio artstico da FCG;
2. Motivar pedagogos, artistas, animadores e pais para formas de interveno
educativa junto do pblico infantil e juvenil, capazes de despertar novos interesses
no mbito das relaes culturais com os espaos de fruio artstica, de produo
criativa e da prtica pedaggica;
3. Possibilitar o melhor aproveitamento dos recursos artsticos, humanos e tcnicos
da FCG, procurando formas representativas de relacionamento com a coleo do
Museu Gulbenkian, do CAMJAP e proposta dinamizadora do CAI 108.

Este ltimo curso caracteriza-se pela integrao de vrios domnios de

expresso artstica, em que o da expresso visuo-plstica, da educao esttica e o
desenvolvimento das capacidades crticas e criativas so comtemplados de forma
mais significativa. O curso permitia abordagens terico-prticas nos domnios da
Histria da Arte, no contexto das colees do Museu e do CAMJAP, da Arte Moderna,
da Educao Visuo-Plstica, da Pedagogia das Artes- Dinmicas Educativas, do
Dilogo Filosfico (Da vivncia ao pensamento criativo), das Dinmicas Criativas
(Interao Sujeito/Espao/Objeto), da Expresso Potica e Narrativa em Arte.
Incluindo ainda as Linguagens de Expresso Artstica Corporal, Musical, Dramtica e
Meditica e Tecnolgica. Colocava tambm disposio a disciplina complementar
Psicologia do Desenvolvimento e Pedagogia Criativa.

107
Cf. Anexo I.
108
Cf. Anexo I.

102
4.3.13. Cursos Complementares de Curta Durao

No mbito da formao o CAI desenvolveu mltiplos Cursos Complementares

formao de adultos. No ano de 2001, Elisa Marques (coordenadora do curso
Metodologia do Primeiro Olhar/Programa Integrado de Artes Visuais) realizou um
desses cursos - Recursos em arte educao. Elisa Marques refere a importncia dos
recursos em arte educao, no sentido de um conjunto de materiais pedaggicos que
contribuem para o desenvolvimento de estratgias adequadas nas aprendizagens dos
saberes, no caso, relacionados com a rea das artes visuais. A ao de formao para
profissionais de educao inseriu-se nas aes ligadas exposio temtica Da
Galeria Poesia, envolveu 25 participantes entre educadores de infncia, professores
do 1. Ciclo do EB e Animadores Culturais. Abordando de forma global e integrada as
linguagens, plstica e potica.
Elisa Marques define as trs finalidades fundamentais da formao:

- Enumerao dos diversos modelos de interveno em artes visuais e a reflexo

sobre os pressupostos terico-prticos;
- Concees terico prticas subjacentes elaborao de cadernos pedaggicos
realizados no mbito da exposio;
- Abordagem terico prtica globalizante das possibilidades educativas da
exposio, envolvendo educadores em experimentaes variadas, passveis de
desenvolvimento com crianas, jovens e adultos nesse contexto. (Anexo IV).

Em janeiro de 2002, tivemos a oportunidade de frequentar o workshop

Recursos Pedaggicos em Arte/Educao, destinado, preferencialmente, a
educadores de infncia, professores do Ensino Bsico e Secundrio, tcnicos de
Servios Educativos de Museus, de autarquias, bibliotecas, de ludotecas e monitores
de tempos livres. Apesentava os seguintes objetivos:

- Promover Estratgias pedaggicas que contribuam para o Desenvolvimento da

Arte/Educao no contexto da Exposio Da Galeria Poesia do CAI.
- Refletir sobre os vrios paradigmas em Arte/Educao.
- Reconhecer a importncia dos cdigos das diferentes linguagens no processo
Ensino/Aprendizagem.
- Distinguir diferentes lgicas e modalidades de aprendizagem em Arte/Educao.

103
 Conseguimos reconstruir a sesso atravs de registos escritos elaborados no
curso. Os tpicos que aqui se apresentam em seguida, retirados dessa sesso,
elucidam os modelos abordados: Expresso livre, DBAE, Arts Propel, Visual Thinking
Strategies, Proposta triangular de Ana Mae Barbosa e a Metodologia 1. Olhar-
Programa Integrado de Artes Visuais.
Procura do Som Perdido e Sons, Palavras e Imagens foram dois workshops
realizados ao longo de 2000/2001. A primeira parte de um projeto de Joo Ricardo de
Barros Oliveira, onde este desenvolvia um trabalho artstico em torno da criao de
novos sons instrumentais e teve o objetivo de sensibilizar os professores para
questes relacionadas com o meio ambiente e a intolerncia, inseridos num discurso
Ecolgico-musical. Participar com diversos tipos de utenslios sonoros, para a
obteno de qualidades de sons especficos e de diversidade sonora. Esses
utenslios, objects trouvs, serviram para construir instrumentos para produzir msica
e contribuir para a formao musical. O segundo workshop foi realizado por Durval
Lucena, Ftima Leal, Elisa Marques e Jlio Marques. Teve por base a explorao
pedaggica da exposio Da Galeria Poesia e dos suportes documentais
organizados para o efeito, que envolviam gravaes de textos poticos e literrios,
reprodues das obras de artes recolhidas dos Cadernos Pedaggicos sobre a
exposio109.

109
Cf. Anexo IV, p.97.

104
Concluso

Na resposta ao Contributo do Centro Artstico Infantil para a Educao Artstica

em Portugal, deparmo-nos com um estudo que ultrapassa em muito as portas da
Fundao Calouste Gulbenkian.
O nosso estudo de caso permitiu-nos no s conhecer o que foi o centro, como
ter uma nova noo das suas dinmicas internas e externas, essencialmente no
mbito da Arte e Educao. A reviso da literatura apresentada no enquadramento
terico permitiu-nos estabelecer ligaes quanto sua origem e compreender melhor
as aes promovidas pelo centro. As entrevistas realizadas foram essenciais para a
compreenso do funcionamento do centro, suas ligaes ao ACARTE e aos Museus
da Fundao Gulbenkian e esclarecimento de posies assumidas face aos
paradigmas em Arte e Educao. Sendo que, a entrevista realizada coordenadora
do Centro tornou-se mais do que isso, constitui uma viagem pelo tempo, e um
contributo valioso, para um aspeto particular da histria da educao artstica em
Portugal. A segunda entrevista enriqueceu o conhecimento sobre a atitude face
formao de adultos, o que nos permitiu conhecer os reflexos das aes do Centro em
contexto nacional.
O CAI surge, assim, sob a influncia dos estudos e intervenes no campo da
Educao pela Arte, tendo sido recetivo a propostas trazidas do exterior no mbito da
Arte/Educao e da Educao Esttica e Artstica.
A estrutura que apresentamos, para a caracterizao do Centrinho, foi
realizada no sentido de facilitar a leitura da sua atividade, embora, como se pode
verificar ao longo deste estudo, as diversas aes cruzavam-se e desenvolviam-se
interligadamente.
O CAI surge fruto das iniciativas promovidas pela Fundao Gulbenkian,
essencialmente do Servio de Msica e do Centro de Investigao Pedaggica, no
Curso de Formao de Monitores, cuja experincia e ideias so levadas por Madalena
Perdigo para o Centro Artstico Infantil, contando com o apoio de Natlia Pais. O
facto de ter surgido inserido no ACARTE, levou a uma vivncia dinmica ligada s

105
manifestaes artsticas promovidas por esse servio, fomentando o contato direto
com manifestaes artsticas diversas.
O CAI foi um espao aberto a troca de experincias e recetivo a propostas
educativas vindas do exterior, como projetos em inmeras reas que acompanhavam
e avaliavam. Apoiavam professores e educadores na sua prtica educativa,
essencialmente alunos das Escolas Superiores de Educao que procuravam o centro
no sentido de pr em prtica o que tinham aprendido nessas escolas, onde at muito
tarde se privilegiou a tcnica em detrimento da aquisio de conceitos e de
metodologias de ensino das Artes Visuais.
As suas aes comtemplavam a ludicidade, abrindo como ludoteca nas frias
de vero, fomentando exposies e atividades de sensibilizao relativas
importncia da dimenso ldica da educao, que em meados dos anos 80
escasseavam em Portugal.
A abertura do espao possibilitou uma enorme variedade de animaes para
crianas e adultos, asseguradas por profissionais mas tambm por grupos de alunos
dos cursos de monitores.
Os atelis para crianas, de caracter global, especfico e de curta durao,
estavam abertos participao ativa dos pais, como os Encontros de Pais, aes que
geravam espaos de reflexo sobre assuntos relacionados com a educao dos filhos.
As suas exposies itinerantes foram como que escolas ambulantes por todo o
pas, levando metodologias de trabalho e permitindo a futuros educadores e
professores um espao de experimentao em interveno artstica e cultural. O apoio
que davam aos professores ia alm da documentao base, auxiliando-o
posteriormente em contexto escolar.
Os cursos de formao de monitores, que conjugavam pessoas das vrias
reas artsticas e da educao, promoveram uma troca enriquecedora e
desbloqueadora de inibies em relao ao campo das artes e da pedagogia. Os
alunos que frequentavam os cursos de monitores tinham ali um espao de interveno
e aplicao dos conhecimentos adquiridos, antes da sua aplicao em local de
trabalho, atravs de propostas para animaes, atelis infantis ou projetos a
desenvolver com as crianas que frequentavam o centro.
O Centro deu importncia desde o incio do seu funcionamento s
aprendizagens das linguagens prprias de cada expresso artstica, em atividades de

106
caracter globalizante ou mais especfico, ligado a outras disciplinas ou tendo como
ponto de partida a obra de arte.
A dinmica criada pelo Centrinho no contagiou os outros servios educativos
da Fundao, embora tivesse havido pontos de contacto, nuns anos mais do que
outros e essencialmente nos ltimos anos, devido sua integrao no CAMJAP. Essa
integrao, associada influncia do Primeiro Olhar, leva a uma maior especificao
das propostas e a obra de arte ganha mais visibilidade. A ltima exposio Da Galeria
Poesia tem como ponto de partida para a sua construo e para as aes
promovidas a obra de arte, como instrumento pedaggico.
Ao longo desta pesquisa pudemos constatar que os modelos em arte educao
seguidos pelo CAI foram no mbito da educao pela arte, educao esttica,
arte/educao, e educao esttica e artstica, esta ultima j mais no final com forte
influncia do IDE (Programa Gulbenkian Investigao e Desenvolvimento Esttico).
Houve uma coabitao de paradigmas, sem rutura com o movimento inicial, como que
uma construo orgnica e adaptao ao programa do CAI ao longo dos anos.
Os dois ltimos cursos apresentados pelo Centro revelam tambm abordagens
diferentes, um menos especfico e especializado numa abordagem globalizante das
artes, o Curso Integrado para Animadores de Expresses Artsticas, no mbito da
educao esttica e da pedagogia das artes, o outro, Metodologia Primeiro Olhar-
Programa Integrado de Artes Visuais, focalizado nas artes visuais.
Podemos assim concluir, que ao longo de 18 anos de funcionamento o CAI contribuiu
para a introduo das linguagens artsticas e do contacto com a Arte nos diversos
graus de ensino, tanto no ensino geral como no especializado, promovendo ainda uma
reflexo sobre boas prticas em Arte e Educao.
As limitaes deste estudo devem-se essencialmente inacessibilidade dos
arquivos do Centro, que se podem revelar uma Biblioteca de ideias, expresso usada
pela Dra. Natlia Pais. Apesar disso, consideramos que os dados que recolhemos
foram suficientes para a anlise pretendida e para o esclarecimento das nossas
concluses. A nossa recolha coloca ainda disposio muita informao para estudos
futuros.
Sugerimos que num futuro prximo se realizem estudos que recolham novos
depoimentos de outros intervenientes envolvidos na construo do Centro Artstico
Infantil, ampliando o conhecimento da educao artstica em Portugal, pois essas
inmeras experincias podero desaparecer a curto prazo, pela idade avanada de

107
muitos deles. Fica ainda em aberto a influncia do Centro no campo da ludicidade, o
seu papel nas Escolas Superiores de Educao e de que forma as Exposies
Itinerantes marcaram os contextos educativos e culturais locais a que se deslocaram.
Por fim, este estudo constitui mais um contributo para a nossa memria e
histria da educao artstica. Dada a importncia que o CAI teve na educao
artstica em Portugal, consideramos o nosso estudo um ponto de partida para futuras
investigaes, dando a conhecer o que foi uma escola sem paredes, segundo as
palavras da Dra. Elisa Marques. Um Centro muito falado, por onde muitas pessoas
passaram, mas sobre o qual muito poucas escreveram.

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