ISBN 978-607-02-2599-4
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Ariel F. Campirn Salazar
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Eduardo Harada Olivares
En el camino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Andrs Lund Medina
1
Esto es, concepto, juicio y razonamiento (principalmente inferencias inmediatas y
silogismos categricos regulares e irregulares) as como Lgica proposicional o de
enunciados (simbolizacin, tablas de verdad y deduccin natural) y algunas nociones
de Lgica cuantificacional o de predicados.
2
Para ponerse al tanto de la razn de ser y evolucin de ese movimiento puede
consultarse la pgina del Observatorio Filosfico Mexicano (ofm): http://www.
ofmx.com.mx.
3
En mi opinin, la lucha a favor de la enseanza de la Filosofa en el bachillerato
Nuestro proyecto
de nuestro pas, encabezada por el ofm, tuvo su razn de ser, pero 1) lleg tarde:
cuando la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (riems) ya estaba en
marcha en la mayor parte del pas, 2) en ella participaron profesores e investigadores
que colaboraron en su institucin de manera ms o menos directa con la riems o
con la fallida propuesta Conocimientos Fundamentales (el equivalente a la riems dentro
de la unam) y 3) termin por poner al descubierto intereses poco acadmicos y
filosficos entre algunos de sus promotores. Es decir, el problema no ha sido slo
que la sep ha incumplido sus compromisos sino que desde hace mucho tiempo la
comunidad filosfica mexicana no ha hecho lo que le corresponde. Present estas
ideas en el Seminario de Anlisis y Desarrollo de la Enseanza (sade) local del Colegio
de Filosofa del Plantel 8 de la enp durante el ao escolar 2008-2009.
4
Recopilacin de programas de estudio para ensear a pensar, noviembre de 2008,
en CD.
5
En general, manejamos una bibliografa que sobrepasa los 700 ttulos,
entre libros y artculos, no slo en espaol sino tambin en ingls y francs.
6
Se trata de cuatro antologas: 1) Teoras de la argumentacin, octubre de 2007,
104 pp.; 2) Lgica informal y Pensamiento crtico, marzo de 2008, 123 pp. ; 3)
Filosofar sobre la enseanza de la Filosofa, mayo de 2008, 105 pp. y 4) Comunidades
de investigacin filosficas, mayo de 2008, 114 pp.
7
Con los libros que adquirimos elaboramos el Catlogo de libros para ensear a pensar,
razonar y argumentar, publicado en formato digital o en CD (marzo de 2008).
8
En total organizamos e impartimos cinco seminarios y un curso: 1) sade
sobre Lgica, Plantel 5 de la ENP, mayo de 2007; 2) Seminario Teoras de la
argumentacin, Plantel 8 de la ENP, octubre de 2007-marzo de 2008; 3) Semi-
nario Investigacin educativa sobre la enseanza de la Lgica en la ENP, Plantel 8 de
la enp, mayo de 2008; 4) Curso Conocimiento y anlisis de los programas de Lgica y
tica, Fase III del Curso de Formacin de Profesores de la enp (Proforni), Plantel
2 de la enp, mayo de 2008; 5) sade General del Colegio de Filosofa, Plantel
6 de la enp, mayo de 2008 y 6) Seminario Estrategias, actividades y materiales
para ensear Lgica, Plantel 8 de la enp, noviembre de 2008-abril de 2009.
9
Ciclo de Conferencias Ensear a pensar, razonar y argumentar en la ENP, Plantel
8 de la enp, abril de 2008; Homenaje a Irving M. Copi: La Lgica y las Ciencias,
Plantel 1 de la enp, marzo de 2009 y Encuentro Ensear a pensar: problemas,
propuestas y perspectivas, Plantel 8 de la enp, agosto de 2009.
10
Para difundir el proyecto elaboramos un trptico y un cartel que dimos a conocer
durante los actos acadmicos que organizamos y por medio de nuestros correos
electrnicos. Tambin abrimos una seccin en el Portal Web del Plantel 8 de la
enp en la que se encuentran disponibles muchos de los materiales a los que hago
referencia en esta introduccin: http://prepa8.unam.mx.
11
ngeles Eraa, Raymundo Morado y Alejandro Tomasini, articulistas en este libro,
fueron conferencistas magistrales en los eventos que organizamos. Tambin lo fue
Alejandro Herrera, pero su conferencia, Irving Copi, maestro de generaciones, fue
incluida en Irving Copi y la enseanza de la Lgica, libro en el que publicamos trabajos
presentados en el Homenaje a Irving M. Copi: La Lgica y las Ciencias.
12
En la seccin 9. Nuestra propuesta de esta misma Introduccin har algunas
precisiones al respecto, pero, sobre todo, en el ltimo captulo de este libro.
Racional o irracional?
que la situacin anterior prueba que casi todas las personas somos
irracionales en ltima instancia. En cambio, para otros investi-
gadores el problema se encuentra en las propias teoras normativas
del razonamiento y la racionalidad: si no corresponden a la reali-
dad, deberan ser modificadas o abandonadas. Aunque la mayora
de los filsofos y los psiclogos cognitivos consideran que entre
la manera en que efectivamente razonamos y cmo deberamos
hacerlo idealmente existe un hiato que tendra que ser aclarado.
En su escrito Eraa analiza cuatro posibles explicaciones para
dicha grieta: la hiptesis de la sealizacin de la memoria, la teora
del contrato social, la teora de la racionalidad ecolgica y la teora
dual de sistemas.
Desafortunada o afortunadamente, segn se vea, el anlisis de
Eraa pone de manifiesto que no contamos con una nica teora
que d cuenta de manera cabal de nuestra capacidad de razonar o
de nuestras aptitudes racionales pues cada una de las teoras que
se han planteado hasta el momento solucionan algunos problemas,
pero tambin abren otros.
De todas maneras, la autora se inclina por la teora dual de
sistemas, la cual plantea que la capacidad humana de razonamiento
opera a travs de diferentes tipos de procesos que constituyen dos
sistemas cognitivos separados: ambos son inferenciales, pero cada
uno es apto para procesar cargas computacionales de peso distin-
to y producir distintos tipos de resultados. De manera general, el
primer sistema (S1) se ocupa de tareas concretas o permite resolver
problemas de forma rpida, aunque no siempre de modo certero; en
cambio, el segundo (S2) se dedica a labores abstractas, por lo cual
requiere de ms tiempo. Adems, S1 toma en cuenta el contexto y
lo que resulta relevante dentro de l, mientras que S2 procede de
una manera que tiende a descontextualizar la informacin. Por ello,
S1 se relaciona con una nocin personal de la racionalidad, esto
es, para juzgar adecuadamente este sistema se tienen que tomar
en cuenta los fines que persiguen los individuos y su aptitud para
alcanzarlos, mientras que S2 trabaja con una nocin impersonal ya
que su evaluacin se relaciona exclusivamente con la satisfaccin
de determinados estndares normativos de racionalidad.
La principal conclusin que se desprende del artculo de n-
geles Eraa es que podemos ser racionales e irracionales de diversas
maneras y que nuestros razonamientos deben ser apreciados al
menos conforme a dos clases de criterios heterogneos.
Pero otra conclusin que se podra derivar de su trabajo es
que resulta totalmente imprudente creer que una sola forma de
cuando dicho pensar viene junto y en relacin con alguna otra cosa
que se hace. Pero, entonces, cul es la funcin correcta del trmino
mencionado? La respuesta es que se trata, simplemente, de un
mecanismo de economa lingstica, pues todas sus tareas podran
ser remplazadas por un nmero indefinido de adverbios adaptados
a circunstancias y actividades particulares.
Por ejemplo, la expresin no piensa lo que dice o hace
puede recibir diversas interpretaciones, pues depende del contexto
y la situacin en las que se la use. Sin embargo, en todos los casos
se referir al estilo con el que se realiza una actividad al interior de
un entramado de prcticas en el cual ciertos criterios normativos
de xito son aplicados. De la misma manera, afirmar que alguien
est aprendiendo a pensar lo nico que puede significar es que esa
persona se est iniciando en un proceso de especializacin propio
de un rea particular del conocimiento o la accin, por ejemplo, la
ciencia o la moral.
Lo anterior significa que todos los profesores deberamos
revisar nuestras concepciones sobre el pensamiento, el lenguaje, la
accin, la enseanza y el aprendizaje, pues algunas de ellas, como
acabamos de ver, constituyen obstculos no slo para la correcta
comprensin de las relaciones que existen entre esas actividades
sino, sobre todo, para el logro de algunos objetivos educativos y
sociales fundamentales.
Ahora bien, segn Tomasini, si es verdad que el pensar no
constituye una actividad especial sino, nicamente, un cualificador de
la accin humana, ello no debe llevar a considerarlo como el objeto
de estudio de una investigacin emprica particular, pero tampoco
a pretender que hay o puede haber tal cosa como una ciencia del
pensar.
No obstante, en mi opinin, desde la perspectiva de la ense-
anza de la Lgica, la consecuencia central de su artculo es que
siempre que hablamos de pensar estamos refirindonos a acciones
efectuadas de cierto modo, pero, sobre todo, valoradas socialmente de
forma positiva permiten solucionar problemas ya que no se llevan a
cabo de manera mecnica y, gracias a ellas, se consiguen progresos
pues siempre tienden a su perfeccionamiento.
Finalmente, lo dicho apunta a que, en realidad, no slo se debe
tratar de ensear a pensar, razonar y argumentar en los cursos de
Lgica sino al interior de cada una de las asignaturas de todos los
niveles y sistemas educativos.
Enseanza de la Lgica,
formas de vida y ciudadana
Pensamiento crtico?
ngeles Eraa nos ha mostrado que existe una brecha entre la ma-
nera en que efectivamente razonamos y el modo en que deberamos
hacerlo de acuerdo con ciertos principios normativos y formales;
Alejandro Tomasini nos ha puesto en alerta frente a las concepciones
equivocadas del pensar y nos ha explicado por qu es necesario,
importante y til el estudio de la Lgica formal en el bachillerato y
la universidad; por su parte, Raymundo Morado no solamente nos ha
recordado que debemos formar a los formadores, es decir, capacitar a
los profesores de Lgica, sino que tambin nos ha animado a investigar
nuevas perspetivas tericas y didcticas que permitan enriquecer nuestra
disciplina. En concreto, Morado propone integrar la Lgica informal
y el Pensamiento crtico a la capacitacin de los profesores,13 pues
una educacin lgica de corte meramente formalista o matemtica
corre el riesgo de empobrecer la comprensin de la Lgica misma
y hacer que pierda buena parte de su utilidad prctica y del inters
de quienes la estudian.
Precisamente, en su escrito Por qu ensear Pensamiento
crtico? Elosa Gonzlez se propone mostrar la importancia de ese
tipo de pensamiento, pues, de hecho, ha terminado por convertirse
13
Como se ver ms adelante, Morado concibe esas dos disciplinas de manera
diferente a como nosotros las entendemos. Por cierto, l tambin habla de Lgica
formal no deductiva para referirse a algunas Lgicas no clsicas como las no mo-
notnicas, a las que considera la mejor opcin para dar cuenta de las inferencias
o razonamientos cotidianos. Sin embargo, en mi opinin, la Lgica informal se
distingue de dichas lgicas no slo porque su objeto de estudio es diferente, a saber,
la argumentacin y no las inferencias o los razonamientos, sino tambin porque,
en cuanto disciplina, no ha sido formalizada ni mucho menos axiomatizada, como
s ha ocurrido con las Lgicas formales no deductivas y, por principio de cuentas,
con la Teora de las probabilidades que tambin cuenta con un objeto de estudio
no deductivo. Nuestro camino es diferente del suyo, aunque quiz sea paralelo y
termine con reunirse con l, pues, como tratar de mostrar ms adelante, su origen
es semejante: la preocupacin por la educacin lgica.
Alternativas
14
Las lecturas fueron: S. Maclure (1994), Panorama general (en) Aprender a pensar,
pensar en aprender, Barcelona: Paids; M. Lipman (1988), El movimiento del pensamien-
to crtico, Pensamiento complejo y educacin, Madrid: Ediciones de la Torre; A. Herrera
(1999), Qu es el pensamiento crtico? (en) R. Morado (comp.), La razn comunicada.
Materiales del Taller de Didctica de la Lgica, Mxico: Torres Asociados; G. Ryle (1987),
Lgica formal y Lgica informal, Dilemas, Mxico: UNAM; L. Groarke (2007), In-
formal Logic, Stanford Encyclopedia of Philosophy, disponible en: http://plato.stanford.
edu/entries/logic-informal; J. M. Comesaa (2001), Qu es la lgica informal?,
Lgica informal. Falacias y argumentos filosficos, Buenos Aires: Eudeba; H. P. Grice (1995),
Lgica y conversacin (en) L. Ml. Valds Villanueva (ed.) La bsqueda de significado,
Madrid: Tecnos; Ch. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca, Introduccin y Los lmites de
la argumentacin (1989), Tratado de la argumentacin. La nueva retrica, Madrid: Gredos; S.
Toulmin (2007), La forma de los argumentos, Los usos de la argumentacin, Barcelona:
Pennsula; J. Habermas (1989), Excurso sobre teora de la argumentacin, Teora de
la accin comunicativa I. Racionalidad de la accin y racionalizacin, Madrid: Taurus; F. H. van
Eemeren, R. Grootendorst, S. Jackson y S. Jacobs (2006), Argumentacin (en) T.
A. van Dijk (comp.), El discurso como estructura y proceso, Barcelona: Gedisa y C. Pereda
(1994), Esbozo de una teora elemental de la argumentacin, Vrtigos argumentales.
Una tica de la disputa, Barcelona: Anthropos-uam-I.
Nuestra propuesta
15
Ms all de un homenaje a Copi, ms all de la Lgica formal y Copi dentro
de los lmites de la Lgica formal, respectivamente.
16
En el ltimo trabajo de este libro Lgica informal y pensamiento crtico: algunas
diferencias tratar de aclarar este punto, aunque tambin he tratado de hacerlo en
otros trabajos, como puede constatarse en el Apndice al final de esta Introduccin.
17
No mencionar otras propuestas que podran parecer muy alejadas de la Lgica,
como lo son las Filosofas de las diferencias francesas.
18
Curso Teoras de la argumentacin contemporneas, Plantel 8 de la enp, junio
de 2009 y Curso-taller sobre argumentacin, Maestra en Pedagoga del Sujeto y
Prctica Educativa, Sierra Norte del Estado de Puebla, julio de 2009, ya como parte
del proyecto PAPE PE400909.
Algunas diferencias
19
Todos sabemos que como profesores lo mnimo que debemos hacer es trasmi-
tir informacin, aunque sera preferible que expliquemos y ejemplifiquemos los
conocimientos para que los alumnos los comprendan. Pero todava sera mejor
si pudiramos justificarlos, es decir, ofrecer las razones en las que se basan, sobre
todo, cules son sus supuestos y consecuencias, tanto tericas como prcticas. Sin
embargo, lo anterior nunca ser suficiente, sino que es necesario que adoptemos
una actitud crtica frente a lo que enseamos, consideremos sus lmites as como
otras posibilidades y tambin valoremos sus posibles ventajas y desventajas. Pero
lo ideal es que guiemos a nuestros estudiantes para que argumenten, esto es, que
sean capaces de conseguir la aceptacin racional de sus interlocutores gracias al
intercambio de razones y de otros recursos. Esto es, debemos conseguir que hagan
lo mismo que nosotros mismos deberamos hacer al impartir nuestras materias para
que de ese modo nuestra clase se convierta en una comunidad racional que pueda
servir de modelo para la sociedad en la que deseamos vivir.
Por otra parte, lo menos que podemos esperar de nuestros alumnos es que en
cualquier tarea, trabajo, exposicin en clase o examen presenten cierta informacin
de manera ordenada, es decir, que la trasladen de manera fiel, pero tambin de forma
coherente a partir de la fuente de donde la tomaron. Lo siguiente es que asimilen o
comprendan esa informacin, de modo que puedan parafrasearla o decirla con sus
propias palabras o, incluso, explicarla, ejemplificarla y responder algunas preguntas
sobre ella. Pero por encima de todo lo anterior se encuentra que puedan argumen-
tarla, si se entiende por esto ltimo no slo apoyarla o justificarla, sino considerar y
responder las posibles dudas, objeciones y contraargumentos que podran plantear
y efectivamente les planteen sus compaeros o cualquier otra persona. Es ms, lo
ideal es que formulen hiptesis, tesis, opiniones, puntos de vista, posturas o pro-
puestas propias y hasta originales y que puedan defenderlas racionalmente y logren
la adhesin de sus interlocutores para que se conviertan en acuerdos provisionales
que puedan ser llevados a la prctica de manera conjunta y responsable.
20
En realidad, argumentar supone mucho ms que eso, pero creo que lo anterior
capta parte de la complejidad de esta prctica.
Invitacin
Apndice:
Ponencias y artculos de los miembros del proyecto infocab
SB400307 (2007-2009)
Introduccin
1
Conferencia impartida en el Encuentro Ensear a pensar: problemas, propuestas y perspec-
tivas, que se llevo a cabo el 7 de agosto de 2009 en el Plantel 8 de la enp.
Razonamiento y racionalidad:
un primer acercamiento
2
Estos experimentos, en general, consisten en la traduccin de un principio esta-
dstico o lgico a un marco concreto, en el cual se formula una pregunta especfica
a un grupo de sujetos que recibe poca informacin, implcita o explcita, acerca del
dominio que estudia.
3
Una versin de las secciones subsiguientes ha sido previamente publicada en
Crtica 5 (104), pp. 69-108.
4
Ntese que a estos supuestos les subyace la distincin competencia-ejecucin,
donde la primera generalmente se identifica con el conocimiento de los principios
de razonamiento correcto que se estructuran (y almacenan) en un mecanismo
subyacente a la habilidad de los seres humanos para razonar correctamente bajo
circunstancias adecuadas (i.e., la capacidad humana para razonar); y la ejecucin se
entiende como un conjunto de herramientas que activan dicho mecanismo (Sober,
1978, p. 177) (i.e., la manera como se implementa dicha capacidad). Esta distincin
proviene de la propuesta por Chomsky para explicar la adquisicin del lenguaje,
cf. Chomsky, 1986).
La tesis de racionalidad
5
Esta prueba fue propuesta, en primera instancia, por Nelson Goodman (1965)
para encontrar una salida al problema de la induccin. Segn este autor: las reglas y
las inferencias particulares estn justificadas al estar de acuerdo unas con otras. Una
regla se enmienda si permite una inferencia que no estamos dispuestos a aceptar;
Cohen (1986) afirma que tanto los principios normativos del razo-
namiento, como una descripcin adecuada de nuestra competencia
racional provienen de un proceso de equilibrio reflexivo que tiene
como insumo a nuestras intuiciones acerca de lo que constituye un
buen razonamiento. Dado que ambas tienen el mismo origen, la
competencia racional debe estar constituida por los principios norma-
tivos del razonamiento. En otras palabras, el conjunto de reglas que
obtenemos al coleccionar nuestras intuiciones acerca de inferencias
particulares y hacerlas explcitas en una teora idealizada sobre el
razonamiento y el conjunto de reglas justificadas son idnticos. La
idea central es que si bien es cierto que una descripcin correcta de
las maneras como razonamos nos da pistas importantes de cmo
est constituida nuestra competencia racional, para generarla no es
suficiente explicar el comportamiento real de los sujetos en casos
particulares; es necesario entender cules son las normas subyacentes
a dicho razonamiento y, al mismo tiempo, cules son las intuiciones
detrs de las normas (Cohen, 1986).
Si este argumento es correcto, entonces el trnsito de (4) a (5)
est garantizado y, con ello, se hace razonable afirmar que una des-
cripcin adecuada de la competencia racional de los seres humanos
no puede afirmar que sta diverge de los principios mencionados y,
por tanto, que somos racionales.
Los defensores de la TR afirman que las aseveraciones de
los psiclogos respecto a la racionalidad humana son apresuradas
y estn sustentadas en una importante confusin entre cuestiones
descriptivas y normativas. Al evaluar nuestra conducta raciocinativa
como incorrecta y concluir que nuestra competencia es defectuosa,
los psiclogos parecen olvidar que los estudios llevados a cabo fueron
diseados para dar una descripcin de nuestros procesos de razo-
namiento. Toda descripcin, sin embargo, debe ser evaluativamente
neutral y justamente esto es lo que no sucede con la ofrecida por
los psiclogos (Lopes, 1991): ellos presuponen una teora formal
especfica como la norma de razonamiento frente a la cual se evalan
las respuestas de los sujetos.
De acuerdo con Cohen, las respuestas emitidas por los suje-
tos encuestados podran ser consideradas como correctas por un
sistema normativo N sustentado en una concepcin particular de la
una inferencia se rechaza si viola una regla que no estamos dispuestos a enmendar.
El proceso de justificacin es el delicado proceso de hacer ajustes mutuos entre
las reglas y las inferencias aceptadas; en el acuerdo alcanzado descansa la nica
justificacin para cualquiera de ellos (1965, p. 64).
La tesis de irracionalidad
6
Es importante mencionar que la gente utilizaba las probabilidades iniciales correc-
tamente cuando no tena mayor informacin, i.e. en ausencia de una descripcin
de personalidad.
7
Evans afirma que un sesgo es ...una fuente de error que es sistemtica ms
que azarosa (1984, p. 462). Stanovich y West, por su parte, afirman que ...en
la literatura de heurstica y sesgos, el trmino sesgo se reserva para desviaciones
sistemticas del razonamiento normativo y no se refiere a errores transitorios de
procesamiento (2000, p. 646)
8
La idea de fondo es que los seres humanos tenemos una serie de limitaciones cog-
nitivas que constituyen una imposibilidad para razonar, la mayor parte del tiempo,
de acuerdo con los principios normativos de razonamiento.
9 Como dije antes, los defensores de la TR intentaron utilizar este dato a su favor.
Sin embargo, la sistematicidad de los errores hizo que su explicacin no fuese
considerada seriamente por los tericos del razonamiento.
10
Un problema adaptativo es, desde esta perspectiva, un problema asociado a
condiciones estadsticas recurrentes con las que se ha encontrado nuestra especie
a travs de su historia evolutiva y cuya solucin exitosa habra contribuido al xito
reproductivo (y a la adaptacin) de nuestros ancestros.
11
Desde el punto de vista de la TCS, si la hiptesis de la sealizacin de la memoria
fuese correcta, entonces las respuestas en ambas versiones del experimento habran
sido las mismas, puesto que los sujetos deben poner a prueba lo mismo y deberan
divergir de los principios normativos del razonamiento puesto que lo que van a
evaluar no les es familiar. Sin embargo, ste no fue el caso, lo que, segn ellos,
muestra que dicha hiptesis es incorrecta.
Racionalidad, razonamiento
y estructura de la mente
12
Es importante mencionar que una idea recurrente en la psicologa cognitiva del
razonamiento es que una descripcin adecuada del funcionamiento de la mente
humana debe estipular distintos niveles de anlisis, cada uno de los cuales, al me-
nos en principio, corresponde con algunas caractersticas de algunos de nuestros
procesos de razonamiento y todos lo cuales deben estar interrelacionados de algn
modo an por especificar.
La idea de TDS es, en resumen, que las tareas del primer tipo (i.e.
las concretas) son fcilmente resueltas porque muy probablemente las
respuestas son sealizadas por cierto conocimiento previo que est
implementado (de manera implcita) en S1. Adems, muchos de los
errores cometidos en las tareas del otro tipo (i.e., las abstractas) se expli-
can por la tendencia natural de los seres humanos a enfocarnos en las
caractersticas subjetivamente pertinentes de una tarea y esta tendencia
proviene de la operacin de los procesos preconscientes y tcitos (o
implcitos) que constituyen a S1. Por otro lado, las respuestas correctas
a las tareas abstractas que requieren de un razonamiento lgico y abs-
tracto se explican por la habilidad que nos provee S2 para representar
los problemas en trminos de reglas y principios subyacentes.
Si la explicacin de TDS es correcta y si aceptamos que S2
est modelado por las limitaciones computacionales subyacentes a
S1 (Evans & Over, 1996), entonces podramos pensar que todos los
errores provienen, finalmente, de las limitaciones computacionales en
el nivel algortmico. Sin embargo, an si aceptsemos esto ltimo, no
tenemos porqu aceptar que los seres humanos no tenemos implemen-
tados (al menos algunos de) los principios de razonamiento correcto en
nuestra competencia de razonamiento: S2 los tiene (o puede tenerlos)
implementados y S2 es una parte constitutiva de dicha competencia. Por
esta razn y, por los argumentos antes esgrimidos, es razonable aceptar
que una descripcin adecuada de los procesos de razonamiento de los
seres humanos y un juicio adecuado respecto a cmo dichos procesos
se comportan frente a los requisitos de racionalidad es mucho ms
compleja de lo que las tesis de racionalidad e irracionalidad suponen.
Si tomamos en cuenta este comportamiento complejo, podemos
ver que el hiato entre nuestras teoras normativas de la racionalidad
y nuestras teoras descriptivas del razonamiento es explicable: todas
nuestras teoras de la racionalidad estn formuladas sobre un ideal
de racionalidad que slo puede ser satisfecho si ponemos a trabajar
(voluntariamente) nuestro sistema S2. Sin embargo, a menos que haya
algo que se ponga en juego para nosotros, nuestra posicin por default
es ofrecer respuestas eficientes y rpidas (i.e. operar con el sistema S1),
lo cual involucra errores desde la perspectiva normativa clsica. As, de
modo sistemtico fallamos en satisfacer el ideal de racionalidad sobre
el cual se sostienen la mayora de nuestras teoras normativas de la
racionalidad, lo cual no significa ni que no podamos ser racionales en
ese sentido, ni que ser racional se reduzca a lo que ese ideal plantea.
El hiato, entonces, proviene del hecho de una ceguera prevaleciente
entre los tericos de la racionalidad y del razonamiento para entender
los diversos modos en que somos racionales.
Conclusiones
Referencias
Introduccin
1
Conferencia ofrecida en el Encuentro Ensear a pensar: problemas, propuestas y perspectivas,
que tuvo lugar el 7 de agosto de 2009 en el Plantel 8 de la enp.
2
L. Wittgenstein, Philosophical Investigations (Oxford: Basil Blackwell, 1974), sec. 123.
3
L. Wittgenstein. Zettel, Oxford, Basil Blackwell, 1967, sec. 605.
4
L. Wittgenstein, ibid., sec. 608.
5
L. Wittgenstein, ibid., sec. 609.
Consideraciones finales
Aproximaciones
1
Conferencia impartida a profesores de Filosofa del sistema de bachillerato de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (buap) en marzo de 2007.
Mi primer objetivo es, pues, como anunci, sacar a la luz ciertas re-
laciones que valen entre varios miembros de lo que es una familia de
conceptos. Son cuatro las nociones que aqu me ocuparn, a saber,
las de lgica, pensar, hablar y actuar o, alternativamente, las de lgica,
pensamiento, lenguaje y accin. Paralelamente, ir ilustrando por
medio de ejemplos los resultados que nuestro anlisis vaya arrojando.
Normalmente, creo que todos sabemos distinguir entre un error
casual u ocasional cometido por alguien y lo que sera un error siste-
mtico. La distincin tiene que ver con regularidades, con frecuencias.
Supongamos que Juanito es un nio que en general tiene una conducta
casi impecable: no tira ni rompe cosas, escribe correctamente, es
puntual, ordenado, sale adelante en situaciones problemticas, etc.
As como es, de todos modos Juanito puede cometer un error. Eso
le sucede a cualquiera. No por eso, sin embargo, dejaramos de decir
de Juanito que es inteligente. Un accidente, un error lo puede tener o
cometer cualquiera. En cambio, si Juanito es sistemticamente inexac-
to, se equivoca constantemente, titubea, etc., entonces tenderemos a
decir cosas como a Juanito no le da la cabeza, es de pocas luces,
y as ad libitum. Eso precisamente es no ser inteligente. O sea, la ac-
cin infructuosa o fallida sistemtica nos autoriza a decir de quien
sea que la persona en cuestin es una persona tonta. Y a la inversa:
el xito sistemtico o regular en la accin nos autoriza a describir a
alguien como inteligente. La accin, por lo tanto, es un criterio
para la adscripcin o no atribucin a alguien de inteligencia.
Ahora bien, lo mismo sucede con el habla. Decimos de quien
sabe describir fiel y minuciosamente situaciones, usa un vocabulario
amplio, establece conexiones entre descripciones, explica con cla-
ridad, infiere con rapidez y correctamente, etc., que es inteligente.
a) qu es un lenguaje formalizado
b) elementos bsicos de teora de conjuntos
c) clculo de enunciados y demostraciones (mecnicas y otras)
d) clculo de predicados y demostraciones
e) sistemas axiomticos y demostraciones
f) pruebas por induccin
g) algunos metateoremas bsicos
La ilogicidad mexicana
Conclusiones
Un poco de historia
1
Conferencia impartida durante el Ciclo de Conferencias Ensear a pensar, razonar
y argumentar en la ENP, celebrado el 18 de abril de 2008 en el Plantel 8 de la ENP.
Retos
2
Algunos autores distinguen a la Pedagoga de la Didctica, cosa que yo no hago
en este escrito. Por ejemplo, hay quienes reservan el nombre de Pedagoga para la
enseanza de valores y Didctica para la enseanza de conocimiento y habilidades.
Posibilidades
Semestre I Semestre II
Observaciones finales
Referencias
Introduccin
Existe una gran apata para analizar las ideas propias y las de los
dems. En vez de reflexionar o examinar su propio pensamiento,
se rigen por estereotipos, por dogmas o adoptan las creencias de
otros. Es muy bajo el porcentaje de estudiantes que fomentan sus
habilidades de pensamiento.
La National Commission on Excellence in Education subray
que: algunos alumnos de diecisiete aos no posean las habilidades
intelectuales de orden superior esperadas.1 Por otra parte, nume-
rosos estudios a nivel mundial concluyen tambin que la mayora de
los estudiantes no poseen adecuadas habilidades de pensamiento y
de aprendizaje, y a la vez sealan la importancia de desarrollar habi-
lidades crticas como una de las finalidades de la educacin.
En su artculo Racionalidad y Pensamiento Crtico Toms
Miranda afirma que:
1
Consultado en: http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/actividades/54/
index.html
2
El programa de Lipman aparece en Estados Unidos a finales de los aos sesenta.
Parte de la constatacin de que no es posible conseguir sociedades verdaderamente
libres y solidarias si no se forman personas crticas, capaces de pensar por s mismas,
en el marco de un proceso solidario y cooperativo de discusin.
El objetivo fundamental del programa Filosofa para Nios consiste en desarro-
llar habilidades cognitivas que posibiliten la reflexin crtica y autnoma sobre valo-
res, utilizando para ello una metodologa dialgica y unos materiales expresamente
elaborados para este fin. En este programa, el papel de la filosofa es fundamental
en la educacin y el desarrollo racional y moral del nio o estudiante, por ello la
incorpora transversalmente en su propuesta pedaggica.
Conclusiones
Referencias
1
Este seminario se llev a cabo en el Plantel 8 de la enp, de octubre de 2007 a
marzo de 2008.
2
Este segundo seminario tuvo lugar en el Plantel 5 de la enp, en mayo de 2007.
Tal vez este evento acadmico abra una nueva era, como dice Lipman
en otra parte, porque clausuraba la de la Lgica formal y tradicional
como mtodo viable para ensear a pensar. Y es que las crticas a
esta disciplina no slo vienen del promotor del pensamiento lateral
sino de otros participantes ilustres, como Howard Gardner, quien
cuestiona el predominio de la inteligencia lgico-matemtica en la
cultura occidental (Maclure y Davis, 2003: 193). En el libro referido,
John Nisbert tambin critica la separacin de la Lgica formal de la
vida diaria y seala que mucho de su potencial cognitivo se pierda
en la minucia de las complejidades acadmicas (2003: 228). Incluso
desde El proyecto face se indica, de manera muy tajante que es
imposible ensear lgica con suficiente precisin y hasta el punto
que los estudiantes la puedan utilizar en su pensamiento, dudando
incluso de que los propios profesores la dominen de modo que
puedan aplicarla conscientemente (2003: 193).
Cabe subrayar que no slo propuestas de ensear a pensar
como las del pensamiento lateral de Edward de Bono o las de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner dejan mal situada a la
Lgica formal tal y como se imparte en la Escuela Nacional Pre-
paratoria, tambin lo hacen las del desarrollo de las habilidades del
pensamiento, como los planteados en los mltiples libros de Margarita
A. de Snchez. Para algunos, los mritos de este tipo de propuestas que
prometen desarrollar las habilidades del pensamiento son innegables:
por lo menos mantienen ocupados todo el tiempo a los estudiantes
con muchos y variados ejercicios. Y tantas actividades deben tener
algn efecto en el desarrollo de un pensamiento ms eficaz.
En cambio, un curso de Lgica formal, centrado en la inferencia
deductiva, ms terico que prctico y a veces reducido a unas matem-
ticas simplificadas, que no promete desarrollar el pensamiento global
ni fomentar la creatividad, ni siquiera la investigacin, la capacidad de
argumentar o la solucin de problemas; corre el riesgo de ser despla-
zado por la mstica de la creatividad, la novedad de las inteligencias
mltiples o la prosaica efectividad del desarrollo de las habilidades
del pensamiento.
En Aprender a pensar, pensar en aprender se examinan otras pro-
puestas: dentro del mtodo directo se considera al Enriquecimiento
Instrumental de Reuven Feuerstein; como parte del modelo de
inculcacin se revisan algunas otras ideas: promover la pasin por la
reflexin a travs de las artes, las humanidades y la vida de la mente;
fomentar una aceleracin cognitiva a travs de la enseanza de la
ciencia; aprender a pensar utilizando las nuevas tecnologas, etc.
De entre ellas, una propuesta se destaca: la de Matthew Lipman, quien
3
Despus hablar de Pensamiento Complejo, que incluye al crtico, al creativo y
al cuidadoso.
Pensamiento Crtico
4
Y agrega: Aquellos que siguen sin apreciar la conexin original existente entre el
pensamiento crtico y la filosofa deberan releer el captulo final de la obra funda-
mental sobre metafsica de Dewey que acabo de mencionar.
5
Cfr. Giroux, 1993 y 1992.
1) El Pensamiento Crtico:
2) El Pensamiento Creativo:
Autocorrectivo Autotrascendental
Racionalidad: Creatividad:
3) El Pensamiento Cuidante:
6
Lagos Bornstein (2001) conecta el cuidado con Heidegger, pero ste es desa-
rrollado como tica del cuidado por Leonardo Boff.
Sin embargo, hay dos fuentes de las que emerge muy direc-
tamente la Lgica informal, de las cuales adquiere sus contornos
definidos:
7
Ibid., p. 65.
Referencias
1
Un antecedente muy interesante del movimiento de Pensamiento Crtico en La-
tinoamrica es el Proyecto Inteligencia encabezado por el educador venezolano
Luis Alberto Machado (1976 y 1978), que ocup el Ministerio de Estado para el
Desarrollo de la Inteligencia Humana. El proyecto se desarroll entre 1979 y 1984,
durante la presidencia de Luis Herrera Campins y con el apoyo de Petrleos de Ve-
nezuela. Participaron en l Edward De Bono, Robert Sternberg y Reuven Feuerstein,
adems de Raymond Nickerson y David Perkin, los dos ltimos lderes del Proyecto
Inteligencia de la Universidad de Harvard (Nickerson, Perkins y Smith, 1998; Yustes,
1997), que no hay que confundir con el Proyecto Zero, de la misma universidad,
pero sobre las inteligencias mltiples (Gardner, 1987). En los programas para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento de Margarita A. de Snchez (2002 y
2004) se retoma mucho del Proyecto Inteligencia pues ella fue una de sus prin-
cipales promotoras cuando trabajaba en el Ministerio de Educacin de Venezuela.
2
Simbolizacin, tablas de verdad, deduccin natural y cuantificacin.
3
Hasta ahora se han publicado cinco nmeros de La razn comunicada, los cuatro
primeros en la Editorial Torres Asociados. El libro de Hernndez Deciderio y
Rodrguez Jimnez (2007) constituye su expresin ms acabada. Para tratar de
comprender cmo surgi el tdl es recomendable la lectura de Campirn, 2005.
Sin embargo, todava est por escribirse la historia del movimiento de renovacin
de la enseanza de la Lgica que floreci en nuestro pas a partir de la dcada de
los noventa del siglo pasado. Un primer paso en ese camino es Herrera, 2008; sin
embargo se trata de un recuento de autores y obras, casi puramente descriptivo.
4
Inclusive en otros pases ocurre lo mismo: a) algunos libros que llevan por ttulo
Informal logic no tienen nada que ver con lo que actualmente se entiende por ello,
por ejemplo, el de Kenelly (1967), de hecho, una introduccin a la Lgica formal
simblica o matemtica; b) otros, como el de Hoaglund (1984), utilizan los trminos
Pensamiento crtico y Lgica informal como si fueran intercambiables y c) algunos
ms, que pasa por el Black (1952) hasta llegar a los de Salmon (2002) y Jenks (2007),
llevan en su nombre algo relacionado con critical thinking, pero en su interior
abordan casi exclusivamente cuestiones lgicas de naturaleza formal.
5
Johnson y Blair (1980, 1987, 1989, 1994 y 1996) han realizado diversos intentos
Lgica informal?
por diferenciar a la Lgica informal del Pensamiento crtico; sin embargo, creo que
lo que estoy proponiendo en este escrito es distinto: no slo interpreto los mismos
hechos de manera diferente sino que parto de algunos datos nuevos.
6
Este trabajo se basa en Harada, 2007. Aunque creo haber planteado mis ideas
sobre los temas que abordar desde 2005b.
7
La Lgica informal se ocupa especialmente de los argumentos y las argumentaciones
conductivas, las cuales son un subtipo de las convergentes (Thomas, 1973), esto
es, de aqullas cuyas premisas son independientes entre s, de manera que la false-
dad de unas no elimina el apoyo que ofrecen las otras. Pero adems se caracterizan
porque sus razones no hacen que su conclusin sea necesaria (deductiva) o probable
(inductiva), aunque s preferible. En efecto, suponen una acumulacin de razones
particulares o un balance y consideracin crtica de diferentes argumentos sobre
un mismo problema, incluidos los que estn en contra, pues se les utiliza cuando
se debe tomar una decisin prctica (Wellman, 1971 y Govier, 1999).
8
Al igual que las proposiciones, los argumentos seran diferentes de las oraciones
10
El principal problema terico y filosfico que enfrenta la Lgica informal es si
la argumentacin puede ser o no formalizada, de la misma manera que lo han sido
las inferencias y los razonamientos, no slo los deductivos sino tambin los no
deductivos, como lo son los no-monotnicos (Morado, 2004 y 2007). Esto es, a
diferencia de lo que asumen tanto los formalistas deductivistas como los informa-
listas radicales, a m me parece que esa cuestin sigue abierta y que no puede ser
decidida a priori (Harada, 2009a).
11
Parte de los problemas que se enfrentan al tratar de caracterizar a la Lgica infor-
mal tienen su raz en que la propia definicin de la Lgica formal no es tan clara y
precisa como sera de esperarse: MacFalane (2000 y 2009) ha mostrado que existen
diferentes concepciones sobre el objeto de estudio de esta ltima disciplina, esto es,
acerca de la forma lgica y que tampoco contamos con una definicin puramente
sintctica (formal) de la nocin de constante lgica. Incluso, Gmez Torrente
(2002, 2007 y 2007b) se inclina por una concepcin pragmtica, esto es, basada en
el uso que se hace de ella, mientras que Orayen (1982 y 1989) prefiere una concepcin
convencionalista o hasta sociolgica que apela a lo que acepta la comunidad de
los lgicos. De acuerdo con Brandon (2002), el mismsimo Gentzen (1946 [1934])
sugiri algo semejante. Lo anterior dista mucho de ser la ltima palabra sobre el
tema, pero no deja de ser curioso que los aires de los tiempos apunten hacia una
concepcin informal de una nocin central en la Lgica formal.
12
El primer grado de formalidad corresponde a un argumento que posee una forma
lgica en sentido estricto; el segundo, a uno que es formalmente explicable y el tercero, al
que es formalmente analizable. De acuerdo con Walton y Woods (1996), las llamadas
falacias informales al menos seran formales en el tercer sentido, aunque no por
medio de la Lgica clsica sino de diversas Lgicas no clsicas as como de otro
tipo de teoras formales, como la Teora de los juegos.
13
Los tres principales significados de formal son: 1) Idea platnica o sustancia
aristotlica, 2) relacin sintctica entre smbolos y 3) algo que se realiza conforme
a ciertas reglas. Y esto ltimo es lo que ocurre, segn Barth y Krabbe (1982), en los
dilogos argumentativos; aunque, de hecho, esos autores han pretendido descubrir
o establecer sus constantes lgicas.
14
Algunos estudiosos, principalmente Reed (2004), han tratado de aplicar lo que
la Lgica informal ha revelado acerca de los esquemas de argumento para disear
programas de computacin que permitan dar cuenta de las interacciones argu-
mentativas que ocurren en los sistemas con mltiples agentes, ya sea humanos o
mquinas. Y, en efecto, el problema de si la argumentacin puede ser formalizada
se encuentra relacionado, y quiz dependa, de la respuesta a la pregunta en lo to-
cante a si las mquinas pueden pensar o al menos simular el pensamiento humano.
15
Tenemos que rechazar, por igual, el prejuicio de que la Filosofa de la Lgica es
igual a la Metalgica como el de que sta ltima es idntica a la Metamatemtica,
bajo el supuesto de que todos los problemas filosficos sobre la Lgica se refieren
a los sistemas axiomticos (Harada, 2009a): el viejo sueo de que pensar, razonar
y hasta argumentar sea igual a simplemente calcular.
16
Johnson y Blair, sostienen que la Lgica informal es una rama de la Lgica cuya
tarea es adelantar criterios y procedimientos no formales para el anlisis, interpreta-
cin, evaluacin, crtica y construccin de argumentos en el discurso de la vida diaria
(Johnson, 2000); sin embargo, esta definicin me parece inadecuada, sobre todo,
por la parte final en cursivas.
17
En las Matemticas mismas la ciencia formal por excelencia continuamente
se recurre a pruebas informales, incluso en la demostracin de teoremas sobre
los sistemas axiomticos, como sucede con los de la incompletud de Gdel (Hara-
da, 2006). Por ello, algunos especialistas (Aberdein y Dove, 2009) han insistido en
la utilidad de la Lgica informal y la argumentacin en la prctica de esa ciencia.
18
El diagnstico que dio origen a la Lgica informal es semejante al que provoc la
aparicin de las Lgicas no clsicas (Haack, 1991); sin embargo, frente a las limitacio-
nes de la Lgica clsica, dichas lgicas siguen apostando por una respuesta formalista.
19
Algunos eruditos (Horner, 1993 y Gaillet, 1998) explican el surgimiento de la
tradicin estadounidense del debate gracias a la influencia de la Retrica escocesa
del siglo xviii, es decir, la de Hugh Blair, George Campbell y Richard Whately, pero
tambin la de David Hume y Adam Smith.
20
Me parece que cualquiera que se preocupe por el estudio de la Lgica como una
herramienta para ensear y aprender a argumentar terminar yendo ms all de
la Lgica formal y buscando o creando propuestas didcticas sobre los escritos y
dilogos argumentativos, como nos sucedi a los integrantes del proyecto infocab
SB400909 (2007-2009). Vase la introduccin de este libro.
21
En 1877 la ENP adopt como libro de texto oficial una versin en espaol de
Logic: deductive and inductive (1870), escrito por Bain, con lo cual, alrededor de 1881,
se abri una polmica entre positivistas y krausistas, en concreto, entre Porfirio
Parra y Jos Mara Vigil, acerca de las consecuencias educativas, sociales y polticas
de la enseanza de la Lgica inductiva. Sin embargo, me pregunto, qu hubiera
sucedido si mejor se hubiera hecho caso a las propuestas del filsofo escocs sobre
la Retrica y la composicin?
22
El primer libro de texto sobre debate publicado por un autor norteamericano fue
The American Debater. Being a Plain Exposition of the Principles and Practice of Public Debate
(1855) de James N. McElligott. En 1874 se instituy un curso sobre ese mismo
tema en la Universidad de Harvard. Aunque el debate intercolegial ms antiguo del
que se tiene noticia se realiz en 1873 entre la Hinman Society de la Universidad de
Northwestern y la Tri Kappa Society de la Universidad de Chicago. Sin embargo, fue
hasta 1881 que la Phi Alpha Society del Illinois College recibi a la Adelphi Society
de Knox College, para dar lugar a uno de los primeros debates de tipo competitivo
(Ehninger y Brockriede, 1980). Por su parte, la National Association of Academic
Teachers of Public Speaking fue creada en 1914.
25
Reason in Ethics, la disertacin doctoral de Toulmin, fue publicada en 1950 con el
ttulo de An Examination of the Place of Reason in Ethics.
26
La hiptesis de Plantin (2005), segn la cual la teora de la argumentacin surgi
a finales de los aos cincuenta en oposicin a la senso-propaganda y como una
bsqueda de una racio-propaganda, me parece histricamente equivocada.
27
Aunque algunas concepciones de la Lgica informal (Freeman, 2006) siguen la
lnea trazada por la teora epistemolgica de Toulmin (2006 [1958] y 1976), Johnson
(1996) ha criticado la propuesta del filsofo britnico, sobre todo porque resulta
muy limitada frente a lo que se ha avanzado en ese tipo de Lgica.
28
Junto con Vanderveken, Searle (1985) construy una Lgica formal de los actos
de habla ilocucionario; es decir, su concepcin pragmtica del lenguaje se puede
compaginar con el formalismo.
29
Quienes no han ledo o entendido lo que escribi Ryle (1987 [1954]) afirman que
sostiene que la Lgica informal es igual al anlisis conceptual; sin embargo, como
acabo de sealar, ms bien habla de sinopsis, que sera lo contrario de lo primero.
30
Aunque el libro de Ryle Dilemas fue traducido en Mxico hace ms de 20 aos
(1987) no aparece mencionado en prcticamente ninguno de los artculos y libros del
tdl o la aml. Por ejemplo, vase Herrera, 1999. Y lo mismo sucede con Introduccin
a una teora lgica de Strawson, por ofrecer solamente un ejemplo de un libro que
tuvo gran influencia en Orayen, mentor de algunos fundadores del tdl. Es decir,
el problema no radica exclusivamente en que se desconozca la mayor parte de la
bibliografa sobre esa disciplina, sino que tampoco se ha ledo o comprendido lo
que, de hecho, se encuentra disponible en nuestro idioma desde hace varias dcadas:
se prefiere la repeticin de algunos lugares comunes y prejuicios que abundan en
la literatura secundaria.
31
En las exigencias de los estudiantes, pero tambin en las preocupaciones de los
filsofos y profesores antes mencionados dejan entrever las condiciones que hicie-
ron posible la emergencia de la Lgica informal. Ms adelante volver sobre ellas al
hablar del Pensamiento crtico como objetivo y movimiento educativo.
32
Eso sin tomar en cuenta libros posteriores de Beardsley: 1967 y 1976.
33
El reconocimiento de los argumentos convergentes se debe a Thomas (1973). Me
parece que corresponden, en parte, a los que Wellman (1971) denomin conduc-
tivos (conductive) y que, como tales, seran diferentes de los deductivos e inductivos.
34
Esa cuestin no me parece para nada ociosa o puramente erudita. Desde luego,
no se trata de encontrar el eslabn perdido o el momento preciso en que la Lgica
informal habra surgido de una sola vez completamente armada de pies a cabeza,
pero s de rastrear las diferencias que la hicieron posible y le permitieron existir, y
as evitar posibles ilusiones retrospectivas.
35
El Second International Symposium on Informal Logic (sisil) se realiz en 1983, tambin
en Windsor, y el Third International Symposium on Informal Logic (tisil) tuvo lugar en
1989. Algunos trabajos presentados en el tercer simposio fueron publicados en
Johnson y Blair, 1994; los del segundo en la revista Informal logic.
Johnson y Blair (1994) sugieren la siguiente figura retrica sobre la historia
de la Lgica informal: 1978, nacimiento; 1983, adolescencia y 1989, madurez. Los
indicadores que toman en cuenta son artculos, monografas, libros de texto y
revistas; asociaciones y encuentros acadmicos as como reas de especializacin
y disertaciones universitarias, pero tambin crticas y voces disidentes, como la de
McPeck (1981).
36
Todos los nmeros y artculos publicados en Informal Logic se encuentran dispo-
nibles en lnea: http://web2.uwindsor.ca.
37
En 1966 y en la Universidad de Windsor, Johnson comenz a impartir clases
de Lgica simblica o matemtica (Johnson, 2009). Poco a poco se fue sintiendo
cada vez ms insatisfecho con los resultados a los que arribaba con ello. Busc una
alternativa y la encontr en el libro de Kahane (1971), pero despus de trabajar un
tiempo con l se desilusion. As que, junto con Blair, a quien conoci en 1972,
decidi escribir su propio libro: Logical Self-Defense.
38
En 1981 Blair entr en contacto con Paul, una de las principales figuras del mo-
vimiento del Pensamiento crtico (Johnson, 2009).
39
Las confusiones que existen en nuestro pas sobre la Lgica informal se explican
por la limitadsima bibliografa que, desde hace ms de diez aos, se sigue mane-
jando sobre ella: Copi, 1957; Capaldi, 1990; Pizarro, 1992; Herrera y Torres, 1994;
Weston, 1994; Copi y Cohen, 1997 y Miranda, 2000. Adems de los materiales del
tdl. Por ejemplo, en la primera edicin de Las claves de la argumentacin (1994 [1987]),
Weston presenta su libro como un ejemplo de Lgica informal, entendida como
el arte de escribir y evaluar argumentos y diferente del enfoque (negativo) de la
Teora de las falacias informales; sin embargo, en la cuarta edicin (2009) lo ofrece
como un texto sobre Pensamiento crtico, simplemente porque, segn aclara en
la tercera edicin (2005 [2000]), el primer trmino haba dejado de ser habitual.
40
Mientras que los Lgicos formales pueden ser matemticos o ingenieros, hasta
hace poco tiempo la mayor parte de los lgicos informales contaban con una for-
macin filosfica o se dedicaban a la Filosofa: la ailact est afiliada a la American
Philosophical Association y a la Canadian Philosophical Association.
41
En el caso de la tica o de cualquier otra disciplina filosfica se acepta sin proble-
mas que existen diferentes sistemas, doctrinas y corrientes en su interior, pero frente
a la Lgica informal se asume que slo hay o puede haber una sola visin de ella.
42
Existen varias versiones del artculo de Groarke. Solamente har referencia a las
de 1998 y 2007.
43
La Lgica prctica, aplicada y comparativa de Toulmin (2006 [1958]) o la crtica
prctica de los argumentos de Toulmin, Rieke y Janik (1979), cuenta con ciertos
elementos dialcticos, pero limitados a un interrogatorio de tipo mayutico: quien
Concepciones
de la lgica informal
Dbil Fuerte
Deductivista Informalista
La lgica La lgica
informal es informal es
una lgica una disciplina
formal autnoma
aplicada
Teora de Retrica y
las falacias Dialctica
informales
46
Durante algn tiempo pareca que la Teora de la argumentacin, especialmente
la Pragma-dialctica, terminara por absorber a la Lgica informal (Eemeren, Groo-
tendorst y Snoeck, 1996), pero pronto dentro de sta surgieron crticas en contra
de aqulla as como una insistencia en que cualquier Teora de la argumentacin
tiene que ser completada con la Lgica informal (Blair, 2006; Freeman, 2006;
Johnson, 2006).
47
Ejemplos de la concepcin dbil de la Lgica informal abundan en los Ciclos de
Videoconferencias del tdl (www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/TDL.htm) as como en
los cinco volmenes de La razn comunicada, particularmente en Morado, 1999 y
Campirn, 2003; tambin en Pazos, 2003; Ramos y Guevara, 2003; Gaytn, 2004;
Ramos y Guevara, 2004.
No obstante, aunque sostengo que lo caracterstico del TDL es lo que he
denominado deductivismo didactista (Harada, 2008b y 2009a), sin embargo,
reconozco que existen algunas diferencias decisivas en su interior. Por ejemplo,
mientras que para el anlisis de las falacias Herrera y Torres (1994) se conforman
con el instrumental de la Lgica clsica, lo distintivo de la postura de Morado es
reconocer la existencia tanto de las Lgicas no clsicas como de la Lgica formal
no deductiva (2009); por otro lado, el trabajo de Campirn (2000) se encuentra ms
bien orientado hacia el Pensamiento crtico y los programas para el desarrollo de
las habilidades del pensamiento.
48
No me opongo a la idea de que la Lgica o cada una de las diferentes clases de
Lgica puedan ser consideradas, alternativamente, como ciencias o artesanas,
pues es claro que cualquiera de ellas contiene aspectos tanto cientficos como
artesanales (si es que se los quiere denominar as). A lo que me resisto es a la
creencia de que la Lgica informal slo constituye una artesana o una disciplina
puramente prctica o aplicada, ya que posee numerosos problemas tericos, algunos
de los cuales estoy tratando de encarar en este trabajo.
49
En cada uno de los captulos del libro, por lo dems muy interesante, de Tymocsko
y Henle (2002 [2000]) se incluyen secciones sobre Lgica formal e informal, pero
nunca se define con claridad a la segunda.
50
Tal vez, debido a que algunos de los primeros libros catalogados como de Lgica
informal, principalmente, los de Michalos (1970) y Kahane (1971), pero tambin el
de Engel (1976), estaban casi totalmente dedicados al estudio de las falacias infor-
males, qued la impresin de que la Lgica informal se reduce a ello. Sin embargo,
dos de las primeras crticas en contra de la Teora de las falacias informales estn
presentes en Thomas (1973) y, sobre todo, Capaldi (1975). Y, de hecho, la concepcin
fuerte de la Lgica informal, en tanto que Teora de los buenos argumentos, se alz
en contra de ella: el estudio de las falacias informales no asegura que se aprenda a
argumentar correctamente (Johnson y Blair, 1977).
51
Lo anterior incluso es cierto de algunos libros, como el de Blackburn (1989), en
los que la palabra argumentacin se asoma en el ttulo.
52
Entre los libros de texto que ilustran la concepcin dbil se pueden mencionar los
de Engel (1976), Copi y Burgess-Jackson (1996) y Salmon (2002). El de los mexicanos
Herrera y Torres (1994) tambin sera una instancia de esa visin.
53
Johnson (2000) ha sugerido que no existe una correspondencia uno a uno entre
el Pensamiento crtico y la Lgica informal, dado que no todas las creencias pueden
o deben ser evaluadas al hacer uso de argumentos (2000): sin duda un msico debe
pensar crticamente sobre su obra o trabajo en proceso, pero, al hacerlo, siempre
puede o debe apoyarse en argumentos?
54
En ocasiones se reconoce que los argumentos o razonamientos no slo pue-
den estar compuestos por portadores de verdad sino tambin por expresiones que
cumplen una funcin directiva o que expresan un deber ser y que son estudiadas
por la Lgica dentica; incluso, se admite que hay razonamientos o argumentos
prcticos; sin embargo, se sigue creyendo que un argumento slo est formado
por una o ms premisas, una conclusin y un indicador de inferencia (Pazos y
Ramrez, 2003; Gaytn, 2004).
55
Una de las primeras expresiones del deductivismo se puede encontrar en Capaldi
(1975), para quien las falacias informales pueden ser vistas como argumentos vlidos,
pero con una premisa mayor inaceptable que los convierte en no slidos.
56
A diferencia de la tradicin moderna (cartesiana) que, por un lado, relaciona
a la persuasin con lo puramente emocional y hasta con lo irracional y, por
otro lado, al convencimiento con lo racional, Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989)
simplemente diferencian a la persuasin del convencimiento con base en el tipo de
auditorio al que se dirige un argumento: particular en el primer caso y universal en el
segundo (ad humanitatem). Pero tambin habra que librarse del dualismo mencionado
y reconocer que las emociones, los sentimientos y hasta las pasiones pueden valer
como buenas razones (Walton, 1992 y 1997).
57
Hasta el momento me inclino a pensar que el mejor candidato a primer libro de
texto mexicano sobre Lgica informal (en sentido fuerte) es el de Edgar Gonzlez
y Carlos Pereda (1986): apoyndose en el juego medieval de las obligaciones que
revivieron Rescher (1977), Woods y Walton (1992), expone algunas tcnicas de
argumentacin tiles para la elaboracin de un trabajo escrito.
Aunque el propio Pereda (1994) y Luis Vega Ren (2004 y 2008) consideran
que Lgica viva, publicado por primera vez en 1910, del filsofo uruguayo Carlos
Vaz Ferreira, constituye el antecedente hispanoamericano ms claro de la Teora
de la argumentacin en el siglo xx.
58
El inferencialismo semntico de Brandon (2002) supone una ruptura frente al
representacionismo y referencialismo en la Filosofa del lenguaje y la Epistemologa
y hasta conlleva una nueva concepcin (expresivista) de la Lgica, empero, como
su nombre lo indica y a pesar de su pragmatismo, no se adentra en los vericuetos
de la argumentacin propiamente dicha.
59
En ltima instancia, la Lgica informal sera tan slo un fragmento de las Teoras
de la accin y la cultura (Habermas, 1989; Pereda, 1994 y 1994b).
60
Podramos bautizar como racionalismo irracionalista no slo a la reduccin
de la Racionalidad a uno de sus componentes, sino de sus diversas modalidades a
una sola de ellas.
61
Snoeck Henkemans (1997) ha mostrado que la diferencia entre los argumentos
ligados o coordinados y los convergentes o mltiples tiene su origen en cuestiones
pragmticas, dialgicas y dialcticas, en concreto, el tipo de contraargumentos que
se espera del interlocutor; es decir, para dar cuenta de ella no se puede partir ni-
camente del contenido o de las relaciones (internas) que guardan las premisas y la
conclusin de dichos argumentos.
62
Blair (2004) dio un grito de alarma al ver que algunos lgicos informales se estaban
dirigiendo hacia una concepcin puramente retrica de la argumentacin: como
una actividad que slo apunta a la persuasin.
63
Me parece que un problema terico, pero, sobre todo, prctico y didctico, que sigue
66
Johnson (1992 y 1996) ha denominado the network problem a la relacin entre
el Pensamiento crtico, la Lgica informal, la solucin de problemas, la metacogni-
cin y el razonamiento. Una segunda forma del mismo problema es: conocimiento,
inteligencia, razonamiento, racionalidad, pensamiento y argumentacin.
67
Fogelin (1978) fue uno de los primeros en destacar los actos de habla realizativos
de tipo argumentativo.
68
As como hay una Filosofa de las Matemticas wittgensteiniana, debera haber
una Filosofa de la Lgica del mismo tipo, pero basada en la Filosofa del segundo
Wittgenstein y no tanto en su atomismo lgico. No obstante, aunque desde The
Uses of Argument (1958) de Toulmin debera haber quedado claro que una Filosofa
de la Lgica wittgensteiniana conduce a una Teora de la argumentacin, muchos
seguidores del filsofo austriaco se conforman con una Filosofa formalista, es decir,
permanecen hechizados por el Tractatus. Creo que tambin se debera indagar la
posibilidad de una Filosofa pragmatista, cuasi-empirista y/o constructivista de la
Lgica, que siga el ejemplo de las Filosofas de las matemticas de Quine y Popper,
Putnam y Lakatos, entre otros (Harada, 2005c y 2005d).
69
Entendiendo por Lgica clsica aqulla cuyas conectivas son veritativo-funcio-
nales, slo reconoce dos valores de verdad, no toma en cuenta las modalidades y la
temporalidad, no admite las contradicciones... (Haack, 1991 y 1996 y Palau, 2002).
70
Aunque en esta seccin slo hablo de dos teoras de las falacias por un lado, la
tradicional o el tratamiento estndar (Hamblin, 1970) y, por otro lado, la propia de
la Lgica informal en sentido fuerte, hasta el momento he podido identificado
nueve categoras ms: 1) escpticas y negativas, 2) de la falacia nica, 3) formalistas
clsicas y 4) no clsicas, 5) pragmticas, 6) retricas, 7) dialcticas (pragma-dialcticas
y neo-dialcticas), 8) crticas y 9) humanistas. Las ltimas se remontan a Bacon
(1901 [1820]), pasando por Bentham (1952 [1824]), hasta llegar a la Teora de los
vrtigos argumentales de Pereda (1994) y la Lgica civil de Vega Reon (2004 y
2007). Tambin habra que mencionar las teoras cientficas, empricas o cognitivas,
por ejemplo, psicolgicas, sobre los errores de razonamiento (Wason y Johnson-
Laird, 1973). Por el momento los nicos libros en espaol que abordan teoras de
las falacias diferentes a la tradicional son los de Vega Ren (2007) y Santibez
Ynez y Marafioti (2008).
71
La mayor parte de los estudiosos (Woods y Walton, 2000) coinciden en que la
falacia de petitio principii no puede ser explicada en trminos puramente formales,
por ejemplo, apelando a las relaciones sintcticas o semnticas que se dan entre
las premisas y la conclusin de un argumento, sino que para ello es indispensable
tomar en cuenta los supuestos y las creencias de quienes argumentan y de aquellos
a quienes se dirigen los argumentos; es decir, lo dialctico o epistmico.
72
Una de las primeras referencias a los argumentos ad se encuentra en el Ensayo
sobre el entendimiento humano de John Locke (Libro IV, Cap. XVII, Sec. 19-22). Aunque
menciones anteriores han sido ubicadas en los escritos de Galileo (Finocchiaro,
2005). Por su parte, los argumentos etticos se remontan a la Retrica de Aristteles
(Hamblin, 1970 y Hansen y Pinto, 1995).
73
Es sintomtico que algunos autores afirmen que ad hominem significa, literalmen-
te, en contra del hombre y no, simplemente, hacia el hombre o apelacin al
hombre, pues con ello relacionan instintivamente a ese tipo de argumento con los
ataques personales, obviamente indeseables en la mayor parte de las ocasiones.
74
Es posible que alguien con las peores caractersticas personales o con una total falta
de credibilidad afirme algo verdadero o arguya de manera correcta; sin embargo,
no deja de ser razonable ponerlo en duda o hasta rechazarlo.
75
Si a la conclusin de cualquier falacia ad hominem se le agrega posiblemente u
otra expresin modal similar, automticamente deja de ser tal, aunque no por ello
se transforma en un buen argumento.
76
A quien lanza la acusacin de que se ha cometido una falacia le corresponde la
obligacin (carga de la prueba) de probarlo reconstruyendo el argumento presun-
tamente falaz; de otra manera cometer la falacia de falsa acusacin de falacia.
77
El enfoque tradicional no explica por qu las falacias suelen presentarse con tanta
frecuencia y tampoco ofrece recomendaciones prcticas para evitarlas y defenderse
de ellas (Johnson, 1996).
78
Algunos autores (Powers, 1995) han sostenido que todas las falacias tienen su
origen en alguna clase de ambigedad: es por eso que siempre se puede alegar que
si un argumento parece falaz es porque se lo ha malinterpretado.
79
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) nos recuerdan que, aunque suene a una
perogrullada, todos los argumentos son y no pueden ser otra cosa que ad hominem,
es decir, dirigidos a las personas y que los argumentos ad rem ms bien constituyen
una ilusin.
80
Hay que subrayar que un dilogo erstico puede ser argumentativo y que tam-
bin puede cumplir una funcin normativa (Walton, 1998, 2000 y 2005), pues no
deja de estar sometido a reglas. Claro est, en ese caso erstico no se refiere al
arte de las marrulleras (Schopenhauer, 2007; Hernndez Deciderio y Rodrguez
Jimnez, 2009), sino al estudio de la argumentacin como una forma de ejercicio
del poder (Foucault, 1992; Reygadas, 2005), pues, frente a lo que se suele suponer,
la argumentacin no excluye por completo el uso de la violencia (Pereda, 1994).
81
Entre otras muchas posibilidades, podemos creer o aceptar de manera justificada
aseveraciones falsas o, al contrario, dudar legtimamente de declaraciones que se
presentan como verdaderas (Pereda, 1984b).
82
El deductivismo formalista es un buen ejemplo de los ideales racionalistas de-
Pensamiento crtico?
85
Las virtudes intelectuales que Paul (Elder y Paul, 2002) menciona son: integridad,
humildad, imparcialidad, perseverancia, confianza en la razn, entereza, empata y
autonoma. Por su parte, Pereda (1994) habla de integridad (autonoma intelectual),
rigor (justeza intelectual) y espritu de rescate (caridad intelectual).
86
Siempre me han sorprendido los profesores de Filosofa o presuntamente cr-
ticos que se desentienden por completo de las cuestiones laborales y sindicales,
pues creen que son totalmente diferentes e independientes de las acadmicas,
claro est, mientras no los perjudiquen. Comprese lo que comentar ms adelante
sobre el progresismo.
87
La convencin que sigo en este texto es utilizar maysculas para nombrar a la
disciplina y al movimiento (Pensamiento crtico) y minsculas para referirme a la
actitud, el objeto de estudio y la finalidad educativa (pensamiento crtico).
88
Aunque quiz parezca tonta, se me ocurre la siguiente pregunta: existir un
derecho a no pensar crticamente? Vase el sugerente artculo de Horishi Asuma
(1984) en el que defiende el derecho a no ser inteligente.
89
Resulta desconcertante que las principales figuras de la Pedagoga crtica
anglosajona, como Henry Giroux (1990), no hagan referencia alguna aunque
sea crticaa los antecedentes del Pensamiento crtico en sus propios pases y que
tampoco ofrezcan propuestas didcticas concretas, prcticas y factibles acerca de
cmo cultivar esa clase de pensamiento en los salones de clase.
90
Disponible en: http://www.tcrecord.org/frontiers/
91
Me parece fundamental tomar en cuenta lo anterior no slo para tener una visin
correcta del trabajo de Dewey, y no quedarse, por ejemplo, con lo que comenta
Lipman sobre l (1998 y 2003), sino para alcanzar una comprensin crtica del
Pensamiento crtico, como disciplina y movimiento: el propio Lipman seala que
una de las cualidades de un pensador crtico es su sensibilidad al contexto.
Otro de los antecedentes del movimiento podra ser el Antagonish Movement,
catlico y liberal canadiense de finales de la segunda dcada del siglo xx, encabezado
por Moses Cody, del Departamento de Extensin de la Universidad de Saint Francis
Xavier (Nueva Escocia, Canad), que abogaba por la educacin para adultos en las
comunidades rurales. Sin embargo, en su interior se hablaba, ms bien, de straight
thinking y real thinking, sobre todo, bajo la perspectiva del pensamiento cientfico.
92
El pedagogo espaol J. A. Ibez-Martn (1991) seala que en la bibliografa del
libro de Glaser se cita Tests of Critical Thinking in Social Studies de J. W. Wrightstone,
publicado en 1938, el cual posiblemente sera el primer libro de su tipo. La hip-
tesis de Ibez-Martn es que el origen del trmino critical thinking se encuentra
en el trabajo de diversos profesores e investigadores del Teachers College. Yo
agregara: acadmicos con preocupaciones sociales y polticas progresistas, como
las ya mencionadas, interesados en las conductas observables y medibles, aunque
crticos de las concepciones behavioristas en trminos de estmulo-respuesta.
Adems, Harpaz (2007) nos recuerda que David Russell, profesor de educacin
en la Universidad de la Columbia Britnica (Canad), discuti la definicin del
pensamiento crtico en dos artculos publicados en la revista The School (1941
y 1943) y resumi su posicin en la Encyclopedia of Educational Research (1960).
Por cierto, en 1969 Ibez-Martn public El sentido crtico, objetivo de la edu-
cacin contempornea en la Revista de Filosofa.
93
Glaser agrega que El pensamiento crtico demanda un esfuerzo persistente
para examinar cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de la
evidencia que la apoya y de las conclusiones nuevas a las que tiende. Generalmente
tambin requiere la habilidad para reconocer problemas, encontrar medios factibles
para manejar esos problemas, reunir y poner en orden la informacin pertinente,
reconocer las suposiciones y los valores implcitos, comprender y usar el lenguaje
con precisin, claridad, discriminar e interpretar datos, juzgar evidencia y evaluar
argumentos, reconocer la existencia (o no existencia) de relaciones lgicas entre
proposiciones, sacar conclusiones y generalizaciones, poner a prueba las conclusiones
y las generalizaciones a las que se llega, reconstruir patrones de creencias propios
sobre la base de una experiencia ms amplia, y emitir juicios precisos sobre cosas y
cualidades especficas en la vida diaria (Watson y Glaser, 2008).
94
Ennis (1987) fue de los primeros en acentuar las actitudes (dispositions) de
un pensador crtico: busca que sus creencias sean verdaderas, sus decisiones
estn justificadas, su posicin y la de los otros sean presentadas de manera
honesta y clara y, sobre todo, que se respete la dignidad y el valor las personas. Su
primer artculo sobre el tema, Critical Thinking: More on its motivation, apareci
en 1956. Entre 1954-1957 fue investigador asociado en el Project for the Improvement
of Thinking, de la Universidad de Illinois. Su tesis de doctorado, presentada en 1958
en esa misma Universidad, se titul The development of a critical thinking test. En 1958
tambin public el artculo An appraisal of the Watson-Glaser critical thinking
appraisal.
95
La metodologa de Serafini (2007 [1985]) para ensear a redactar se basa en la
concepcin de Ennis sobre el pensamiento crtico.
96
En los aos ochenta, durante su campaa presidencial, Ronald Reagan paladn del
neoliberalismo conservador propuso la desaparicin de la Secretara de Educacin,
no slo porque, en su opinin, era muy onerosa e interfera con la autonoma de
los estados, sino porque la responsabilizaba de la cada del nivel educativo en eua,
el cual lleg a ser calificado como un desarme intelectual unilateral, es decir, se le
vio como un asunto casi de seguridad nacional. Vase el informe A Nation at Risk.
The Imperative For Educational Reform que la National Commission on Excellence in
Education dio a conocer en 1983.
97
Poco despus de la Segunda Guerra Mundial, en eua se dio una pugna sobre
cuestiones educativas, pero, tambin, sociales y polticas, entre progresistas y
conservadores: desde la perspectiva de los segundos, algunos comunistas radi-
cales se apoderaron del sistema educativo norteamericano, que antes produca
0 % de analfabetismo y que para entonces llegaba casi a 100 %, pues los ex-
perimentos educativos engendraron una total falta de control en las escuelas.
En concreto, durante la Guerra Fra se levant un cuestionamiento a los resulta-
dos que haba trado consigo la implantacin del progresismo. El lanzamiento del
Sputnik en 1957, la aparicin de libros como Why Johnny Cant Read and What You
Can Do About It (1955) de Rudolf Flesch e, incluso, de algunos informes educativos
promovidos por grupos de derecha, provocaron una preocupacin generalizada en
la sociedad norteamericana por la baja calidad de la educacin que parecan estar
recibiendo sus jvenes, pues se le vio como uno de los factores que explicaban el
atraso o estancamiento econmico, pero tambin cientfico y militar (armamen-
tista), que sufra eua frente a otras naciones. Lo que se propuso fue un regreso a
lo bsico, un mayor nfasis en la ciencias duras y experimentales as como en el
pensamiento de los estudiantes.
98
La situacin educativa que se ha dado en Mxico durante las ltimas dos dcadas
es semejante a la que se present a mediados de la dcada de los ochenta en eua
y otros pases: no slo una inquietud por los bajos resultados que lograban los
estudiantes en los exmenes nacionales e internacionales de certificacin, sino por
las consecuencias materiales que podra traer ello.
99
En 1981 se llev a cabo la First National Conference on Critical Thinking, Moral Edu-
cation and Rationality, que organiz Richard Paul (California, Santa Cruz) y en la que
tambin participaron, entre otros, Michael Scriven (San Francisco), Nicholas Rescher
(Pittsburgh), Anthony Blair (Windsor), Ralph Johnson (Windsor) y Harvey Siegel
(Sonoma State), es decir, filsofos, educadores, tericos del Pensamiento crtico y
la Lgica informal. En esa reunin se dio uno de los primeros contactos entre los
representantes de los dos ltimos grupos. En 1983, y de nuevo en la Universidad de
Sonoma State de California, se llev a cabo la First International Conference on Critical
Thinking and Educational Reform, en la que volvieron a participar Paul, Blair y Johnson.
100
Lo anterior es slo un balance incompleto que slo tiene como finalidad tratar
de evitar que se siga imaginando que el Pensamiento crtico, en tanto que ideal
educativo, movimiento y disciplina, nicamente es el resultado de las buenas inten-
III. En cuanto disciplina: fue hasta los aos ochenta del siglo
xx que comenz a ser claro que poda y deba existir una materia
dedicada a estudiar el pensamiento crtico, pero tambin a dise-
ar programas y cursos especiales para adquirirlo, desplegarlo y
conseguir que prospere, aunque, como acabamos de ver, para eso
primero fue necesario definirlo con cierta claridad y precisin. En
efecto, aunque en nuestro medio se suele hablar de El Pensamien-
to crtico la realidad es que existen diferentes definiciones que
corresponden a distintas concepciones del mismo (Ennis, 1992).
A partir del artculo de Ralph Johnson The Problem of Defi-
ning Critical Thinking (1994) se habla del Grupo de los Cinco, es
decir, las propuestas de los cinco autores ms influyentes en el mundo
anglosajn: Matthew Lipman, Richard Paul, Robert Ennis, Harvey
Siegel y John McPeck:
hasta qu punto esos enfoques proporcionan una teora adecuada para determinar
cundo las preguntas han sido convenientemente respondidas y cundo las aseve-
raciones o pretensiones han sido suficientemente validadas?.
En su concepcin ms reciente del pensamiento crtico se distingue entre
elementos del pensamiento (propsitos, informacin, razonamientos, supuestos,
implicaciones, puntos de vista y preguntas) y estndares intelectuales (claridad,
exactitud, precisin, relevancia, profundidad, amplitud y lgica), adems de ciertas
virtudes intelectuales que caracterizan a una persona crtica y de las fases por las
que pasa para llegar a serlo: acrtica, sofstica e imparcial (fair-minded) (Paul, 1989).
102
McPeck (1981) cuestion la idea de ensear Pensamiento crtico por medio de
cursos separados o especiales, aunque no por ello debe ser considerado un enemigo
de ese movimiento, claro est, a menos que se excluya de l toda posibilidad de crtica.
103
Johnson (2000) ha objetado que ninguna de esas cinco definiciones capta la fuerza
del trmino crtico, esto es, lo que hace crtico a un pensamiento y no slo un
pensamiento a secas o diferente de otras variedades de pensamiento, por ejemplo,
el racional o de orden superior.
104
A qu condiciones me refiero? No slo a las estrategias de enseanza y aprendi-
zaje o a la formacin y autoformacin de profesores sino, tambin, a las relaciones
entre los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia as como a las circuns-
tancias culturales, sociales, polticas y econmicas que les rodean (Perkins, 2000 y
Tishman, 1994). De hecho, el principal problema que enfrentan los profesores no
es slo didctico cmo ensear a pensar crticamente a sus alumnos sino, ante
todo, personal: cmo convertirse a pensadores crticos y continuar sindolo a pesar
de los obstculos que enfrentan cotidianamente.
Concepciones del
Pensamiento crtico
estrecha
De corte filosfico:
pretende ser igual a
la lgica informal en
sentido dbil
amplia
De ndole psicolgica:
pretende ir ms all
de la lgica, tanto de
la formal como de la
informal
105
La concepcin ms actual y extendida sobre el Pensamiento crtico, conocida
como The Delphi Report, pertenece a la American Philosophical Association,
pues aunque ha sido promovida por Facione (1990), es el resultado de la consulta
a numerosos expertos en ese campo: no slo filsofos, sino tambin psiclogos,
profesores de ciencias y educadores en general; entre ellos, Robert Ennis, Ralph
Johnson, Matthew Lipman y Richard Paul. De acuerdo con ella, el pensamiento
crtico es el juicio autorregulado y con propsito que resulta en la interpretacin,
anlisis, evaluacin e inferencia, as como la explicacin de las consideraciones de
evidencia, conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas o contextuales en las cuales
ese juicio se basa. Es decir, sus componentes esenciales son anlisis, inferencia,
explicacin, interpretacin, evaluacin y autorregulacin, sobre todo, con relacin
a los enunciados y los argumentos (razonamientos). Adems, supone una perso-
nalidad inquisitiva, sistemtica, juiciosa, indagadora de la verdad, analtica, de mente
abierta y confiada en el razonamiento.
106
La concepcin estrecha del Pensamiento crtico, que tiene como contrapartida el
enfoque dbil de la Lgica informal, se incub en los pases anglosajones durante los
aos setenta; en cambio, la concepcin amplia, basada en una perspectiva psicolgica,
floreci en los aos ochenta y no se ha detenido desde entonces.
107
La distincin que ofrezco es diferente, aunque complementaria de la que propone
Paul (1981): el pensamiento crtico en sentido dbil (weak) se limita a enjuiciar lo
externo, mientras que en el fuerte (strong) supone la autocrtica y la aceptacin de
la crtica ajena, adems de una serie de virtudes intelectuales. De modo que lo que
he denominado concepciones dbil y fuerte seran instancias del weak sense.
108
Una prctica sana sera simplemente hablar de razonamiento crtico (critical
reasoning), y no de argumentar, para referirse a la Lgica informal en sentido dbil
(Thomson, 2002 y Boyd, 2003).
109
Ejemplos de la concepcin estrecha del Pensamiento crtico son los libros de
Ceolin, De Iturbe y Longo (2001), Thomson (2002) y Salmon (2002). La mayor
parte de los artculos en La razn comunicada y de las presentaciones en los Ciclos de
Videoconferencias del tdl tambin lo son.
110
Existe una tradicin que busca ensear a pensar, particularmente de manera
crtica, por medio de la lectura y la escritura argumentativas. En Mxico ha sido
retomada por Argudn y Luna (1995 y 2001). El libro de Shorter y Pierce (1966)
pertenece a ella, pues se ocupa de la expresin y aplicacin del pensamiento lgico
en la escritura y la lectura.
111
Incluso se podra poner en duda si realmente se puede ensear a pensar crti-
camente o si slo es posible ofrecer condiciones para ello, ya que no existe ningn
mtodo que asegure su adquisicin (Ryle, 1971) y, por el contrario, el pensamiento
crtico supone cierta autonoma, no slo intelectual sino tambin moral, que excluye
todo tipo de adoctrinamiento e, inclusive, de gran parte de la intervencin externa
(Passmore, 1969).
112
Fue en la dcada de los ochenta que brot la idea de que no slo la Lgica
informal deba ser enseada para fomentar modos de pensar, razonar y argumentar
crticos sino que un curso o libro de texto sobre ella poda ser igual a uno sobre
Pensamiento crtico.
113
El ttulo del primer volumen del libro de Burke y Lemone (2009) puede sonar
extrao: Pensamiento crtico en la asistencia del paciente, pero en ingls se han publicado
varias obras sobre ese mismo tema.
114
En ocasiones no slo se termina igualando al pensamiento crtico con la
inteligencia (Hinojosa Mora y Reyes Tern, 2003), sino con aquello a lo que se
apunta en la taxonoma de los objetivos educativos de Bloom (Campos Arenas,
2007 y Castello, 2007).
115
A diferencia de la concepcin estrecha del Pensamiento crtico que se enfila a la
argumentacin = razonamiento, la amplia lo hace a la solucin de problemas en general.
Algunos educadores incluso llegan a creer que un curso sobre Pensamiento crti-
116
co podra y debera ser igual a uno sobre aprender a aprender o que capacita para
adquirir, procesar y aplicar el conocimiento, como si fuera una mera continuacin
por otros medios de los viejos cursos sobre mtodos o tcnicas de estudio, slo
que ahora concebidos de manera constructivista.
117
El psiclogo espaol Carlos Saiz sostiene que El pensamiento crtico es la acti-
vidad intelectual que nos permite conseguir nuestros fines de manera ms eficiente
(2002: 16-18; Saiz y Rivas, 2008), como si fuera una pura aplicacin de la racionalidad
instrumental (Habermas, 1987). Aunque hay que reconocer que en otros escritos
maneja una definicin ms amplia que abarca a las actitudes (Nieto y Saiz, 2008).
Dicho sea de paso: Sternberg (1997) no concibe a la inteligencia exitosa
como sinnimo de la obtencin de resultados a toda costa sino, antes bien, como
algo cercano a lo que otros autores (Paul, 1981) entienden por pensamiento crtico.
118
Entre los libros de texto publicados en Mxico que ejemplifican el Pensamiento
crtico en sentido amplio se encuentran los de Lpez Calva (2002), Priestley (2002),
Lpez Fras (2002), Hinojosa Mora y Reyes Tern (2003) y Czares y Lpez (2006).
En otros pases los de Saiz (2002), Campos Arenas (2007) y Castello (2007).
Quiz el primer libro sobre Pensamiento crtico publicado en nuestro idioma
fue el de Meehan (1978 [1973]) y que, ms bien, constituye un curso universitario.
Fue editado por Trillas con apoyo del Centro Regional de Ayuda Tcnica, Agencia
para el Desarrollo Internacional (aid), del Departamento de Estado del Gobierno
de eua como parte de la llamada Alianza para el progreso de los aos setenta.
119
Tambin se tiende a conectar el Pensamiento crtico con la Metodologa de
la investigacin cientfica: Herrera Vzquez (2009) y Zapata (2005).
120
Otro problema fundamental respecto a la enseanza del Pensamiento crtico
se refiere a su evaluacin (Norris y Ennis, 1989): cmo determinar si alguien es
un pensador crtico?, o si es ms o mejor crtico que los dems?, cmo juzgar
si est aprendiendo a serlo o convirtindose en ello?, cmo saber si determinado
programa para ensear a pensar crticamente consigue los objetivos que se propone
125
Acepto que evaluar la confiabilidad de una fuente de informacin no es, para nada,
lo mismo que determinar la verdad o falsedad de una proposicin concreta que pro-
ceda de ella, lo cual slo puede conseguirse con el apoyo de las ciencias particulares.
Dbil () Estrecha ()
Mxico
Fuerte () Amplia ()
126
Bien establecida, si es que se identifica a la Lgica formal con la Lgica clsica
de primer orden y se olvida la existencia de las Lgicas no clsicas (Haack, 1991 y
1996; Palau, 2002).
127
Hasta donde s, los nicos libros en espaol dedicados a la Lgica informal han
sido publicados en Argentina. El primero es el de Juan Manuel Comesaa Lgica
informal. Falacias y argumentos filosficos, ya mencionado y que apareci por primera vez
en 1998, aunque al menos cuenta con una edicin ms (2001). El segundo es Temas de
lgica informal (Coleccin Papeles del Cole, Ediciones Al Margen, Ciudad de la Plata)
de Graciela Blarduni y Graciana Caracoche, pero todava no he podido consultar.
Tambin se podra mencionar un artculo de Snchez (2006), publicado en Espaa.
El nico libro en nuestro idioma sobre el Pensamiento crtico escrito bajo una
perspectiva filosfica, aunque estrecha, es el de Ceolin, De Iturbe y Longo, 2001.
129
Los problemas sealados este artculo no son, en realidad, exclusivos de Mxico
sino que tambin se han presentado en eua y Canad (Blair, 2006).
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