Eder Adúriz Bravo

latinoam.estud.educ.
4(2): 101 - 133, 2008
LA EXPLICACIN EN LAS CIENCIAS

NATURALES Y EN SU ENSEANZA:
APROXIMACIONES EPISTEMOLGICA
Y DIDCTICA
Mara Laura Eder*
Agustn Adriz-Bravo*
En este trabajo nos proponemos explicar la explicacin en ciencias naturales

desde dos miradas metatericas, provistas por la epistemologa y por la didctica
de las ciencias naturales respectivamente. El estudio de la explicacin desde la
epistemologa permite identicar, a partir de diversos metamodelos propuestos a
lo largo del siglo XX, las caractersticas de la buena explicacin cientca erudita
y escolar. El estudio de la explicacin desde la didctica arroja luz sobre la labor
que lleva adelante el profesorado de ciencias naturales en el aula cuando expone
para co-construir textos que expliquen.
PALABRAS CLAVE: explicacin cientca, modelos, epistemologa, didctica de

las ciencias, exposicin, argumentacin.
EXPLANATION IN SCIENCE AND SCIENCE TEACHING: PHILOSOPHICAL AND

INSTRUCTIONAL APPROACHES
ABSTRACT 101
In this paper we intend to explain the explanation in science from two meta-
theoretical perspectives, respectively provided by the philosophy of science and
the discipline of science education (didactics of science). Studying explanation
*
Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias (CeFIEC), Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales (FCEyN), Universidad de Buenos Aires (UBA). CeFIEC, 2 Piso, Pabelln 2, Ciudad Universitaria.
Avenida Intendente Giraldes 2160, (C1428EGA) Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
E-mail (primera autora): mleder@filo.uba.ar
Recibido 30 de mayo de 2008, aprobado 25 de julio de 2008.
Mara Laura Eder, Agustn Adriz-Bravo
from philosophy permits identifying, from different meta-models proposed during

the 20th century, the characteristics of a good explanation in scientists science and
school science. Studying explanation from didactics sheds light on the performance
of science teachers in the classroom when they lecture to co-construct texts that
explain.
KEY WORDS: scientic explanation, models, philosophy of science, science

education, lecturing, argumentation.
1. INTRODUCCIN
El objeto de este trabajo es acercarnos a la explicacin en las ciencias naturales

desde dos perspectivas metatericas complementarias: la epistemolgica y la
didctica. La aproximacin epistemolgica nos sirve para iluminar la naturaleza
de la buena explicacin en los contextos de innovacin y de educacin de las
ciencias naturales (Echeverra, 1995). La aproximacin didctica nos habilita a hacer
consideraciones acerca de la enseanza del procedimiento cognitivolingstico
de explicar (Sanmart, 2003; Adriz-Bravo, 2005; Revel Chion et al., 2005), con
particular foco en la formacin y profesionalizacin del profesorado de ciencias
naturales.
Los anlisis que aqu se presentan se enmarcan en un proyecto de investigacin

sobre la enseanza de las ciencias en la universidad (Eder, 2001). Dicho proyecto
marco nace del inters por examinar aquellas propuestas didcticas que favorecen el
aprendizaje de un rea especca de conocimiento, las ciencias naturales, tanto en
lo que respecta al dominio de sus aspectos modelotericos, como a la posibilidad de
102 utilizar el conocimiento para resolver problemas genuinos o autnticos. Por otro lado,
el proyecto surge de la necesidad de (re)conocer la lgica que gua las prcticas
de la enseanza universitaria, ya que desde nuestra experiencia como docentes
de didctica general y de didcticas especiales en los profesorados de ciencias
naturales que se imparten en la Universidad de Buenos Aires consideramos
de importancia la construccin de conocimiento acerca de tales prcticas. Nos
interesa especialmente el aporte que, desde la investigacin, puede hacerse para
el mejoramiento de la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias
naturales para todos los niveles educativos.
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 4 (2): 101 - 133, julio - diciembre de 2008

La explicacin en las ciencias naturales y en su enseanza
En ese proyecto de investigacin que enmarca el presente trabajo, una de nosotros

(M.L.E.) busca revisar las prcticas de enseanza del profesorado universitario de
ciencias naturales con el n de analizar, en aquellas propuestas reconocidas como
de buena enseanza1, los modos en que los profesores y profesoras explican
para generar comprensin signicativa en sus estudiantes. En el contexto ms
acotado de este trabajo, hablamos de la explicacin pensando en al menos dos
relaciones amplias entre esta y la educacin en ciencias naturales. La primera
relacin se da entre la explicacin como un proceso cientco paradigmtico y la
didctica como disciplina cientca (Contreras, 1990; Camilloni, 1994; Adriz-Bravo,
1999/2000, 2001). En este sentido, nos podramos preguntar desde un punto de
vista epistemolgico si la didctica general y la didctica de las ciencias naturales
explican, y en qu sentido lo hacen.
Tradicionalmente, la didctica se haba considerado una disciplina prescriptiva.

Desarrollos ms actuales (cfr. Camilloni et al., 1996, 2007) la consideran una
disciplina explicativa y normativa (alejada de su reduccin tecnicista). Como lo
expresa Maggio (1998: 12):
El abandono de la prescriptiva tiene que ver con un modo diferente de aproximacin

a la prctica, a partir de la realizacin de trabajos comprensivos o interpretativos
que deberan incluir la reexin crtica de los docentes acerca de la misma. ()
Se relaciona con el abandono de la pretendida neutralidad heredada de la teora
de la administracin y de la asuncin de los nes de la educacin como dimensin
constitutiva de la Didctica.
Cabra preguntarse, entonces, desde qu modelos de explicacin se caracteriza

de estas dos maneras tan opuestas nuestra disciplina y qu clase de explicaciones
se esperan de ella en cada caso. En trabajos anteriores (Eder y Adriz-Bravo,
2001) analizamos el carcter cientco del conocimiento didctico desde diferentes 103
perspectivas epistemolgicas; sin embargo, no nos ocupamos en particular de los
tipos de explicacin que los diversos modelos de disciplina (pre)suponen. De all
el inters que, para nosotros, tendra continuar con nuevas exploraciones en esta
lnea.
1
Se entiende por buena enseanza aquella que no puede inferirse directamente de conocimiento cientfico
descontextualizado de las acciones reales, y cuyas dimensiones siempre se entrecruzan con opciones de valor
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992).
Una segunda relacin que nos parece relevante plantear es la que se establece
entre la explicacin como procedimiento cognitivolingstico de orden superior y
la prctica de ensear ciencias naturales. La explicacin es una de las formas
que asume la enseanza en muchas conguraciones didcticas (Litwin, 1997). El
docente explica para que sus estudiantes aprendan (cfr. Ogborn et al., 1996). En
este sentido, la perspectiva de anlisis es claramente didctica. El anlisis de las
explicaciones que se construyen y circulan en el aula favorece la comprensin de
las acciones comunicativas y de la produccin colectiva de conocimiento promovida
por ellas (Litwin, 1996, 1997).
En esta segunda relacin, la situacin se complejiza si tomamos en consideracin

a distintos actores involucrados en procesos de enseanza. El profesorado
universitario, que en general no tiene formacin pedaggica, recurre muchas veces
a estrategias que ha experimentado como estudiante. El peso de la denominada
biografa escolar ha sido estudiado especialmente en los profesores y profesoras de
los niveles bsicos de educacin (Alliaud, 1998); sin embargo, en nuestro trabajo en
la formacin inicial universitaria del profesorado de ciencias naturales, observamos
que tambin nuestros estudiantes reconocen este impacto al analizarse y muestran
la persistencia de los modelos internalizados por una suerte de impregnacin
ambiental cuando se preparan para la prctica profesional.
Ahora bien, nuestro trabajo se centra en la enseanza de las ciencias naturales.

Partimos de la hiptesis de que la naturaleza de estas disciplinas, y consecuentemente
el tipo de explicaciones que admiten como vlidas, tienen una incidencia sustantiva
en las propuestas expositivo-explicativas del profesorado del rea en sus clases.
Cmo explican los docentes que se formaron bajo una concepcin determinada
de ciencia? Y los de cada una de las ciencias naturales (fsica, qumica, biologa,
104 geologa...) en particular? Estas preguntas exceden con mucho los lmites de este
trabajo, y se plantean en el contexto del proyecto ms general al que hacamos
referencia (Eder, 2001).

En efecto, un extenso corpus de investigaciones muestra la importancia que tiene la

imagen de ciencia en su enseanza y seala los aportes que la epistemologa y la
historia de la ciencia hacen a la educacin en ciencias naturales (McComas, 1998;
Porln y Rivero, 1998; Izquierdo, 2000; Adriz-Bravo, 2001, 2005). Tomamos estas
aportaciones para justicar que, en este trabajo, nos interesamos por el concepto
de explicacin desde el contexto cotidiano y desde los modelos metacientcos
ms conocidos de la epistemologa del siglo XX. Luego nos proponemos recuperar
algunas de las concepciones acerca de la explicacin en la enseanza, desde
desarrollos tericos recientes que encontramos valiosos para nuestros nes.
Tambin comentamos brevemente los resultados de un trabajo de indagacin de la
primera autora acerca de lo que estudiantes universitarios piensan sobre el explicar
(Eder, 2005). Por ltimo, intentamos generar algunas reexiones acerca de las
posibles relaciones entre la explicacin cientca erudita y la explicacin cientca
escolar (para algunos autores, explicacin didctica).
2. QU SERA EXPLICAR EN LAS CIENCIAS NATURALES
2.1. Primera aproximacin
A qu nos referimos usualmente cuando hablamos de explicacin en el lenguaje

natural, el sentido comn y la vida cotidiana? En esta primera seccin comentamos
las ideas sobre qu es explicar que el pblico general sin mucha formacin cientca
ni metacientca utiliza en su desempeo diario y las deniciones al respecto que
proveen diccionarios generales y especializados, para luego pasar a revisar algunas
perspectivas epistemolgicas acerca de la explicacin.
El uso instalado del trmino explicacin nos remite a un conjunto de signicados

diversos pero emparentados, manifestacin de su carcter parcialmente polismico. 105
Entre esos signicados se pueden encontrar, tal como mencionan Klimovsky e
Hidalgo (1998: 27-28): 1. dar reglas para la accin; 2. aclarar el signicado de
una palabra; 3. proveer un porqu, proporcionar la razn de algo que inicialmente
resulta ininteligible. En todos los casos, los juegos de lenguaje implicados remiten
a ese desplegar (explicre) que est etimolgicamente por debajo del trmino
(cfr. Ferrater Mora, 1965: 623): explicamos cuando hacemos ver a otros todo el
cuadro, cuando desocultamos relaciones o vnculos no obvios, cuando traemos a la
supercie sentidos latentes; cuando comparamos lo desconocido con lo familiar.
Qu signicado le asigna el comn de la gente a la palabra explicar? Una pequea

exploracin (cfr. Eder, 2002), hecha sobre personas de entre 25 y 48 aos con
estudios superiores, muestra que ellos consideran que explicar es mayormente:
1. dar a entender algo a otros; 2. aclarar, claricar u ordenar; 3. relatar o justicar
hechos acontecidos; y 4. relacionar causas con efectos. Por su parte, los diccionarios
generales plantean que explicar es: 1. declarar, manifestar, dar a conocer lo que
alguien piensa; 2. declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difcil, con
palabras muy claras para hacerlos ms perceptibles; 3. ensear en la ctedra;
4. dar a conocer la causa o motivo de algo; y 5. llegar a comprender la razn de
algo, darse cuenta de ello (RAE, 2008).
En los lenguajes especializados, o tcnicos, el sentido de explicar aparece ms

delimitado. Revisamos ahora los signicados consignados para el trmino en dos
diccionarios de sendas disciplinas. En losofa, se entendera por explicacin:
a) en el sentido conceptual (que afecta tambin a los juicios) el desarrollo de un

percepto o de un concepto (tal como se da en su denicin), de un problema y
sus posibles soluciones, y hasta de un razonamiento en orden a ellas. Viene a
ser el desenvolvimiento de un pensamiento resumido o condensado: explicar una
leccin;
b) en el sentido judicativo, el dar la razn de algo, por sus constitutivos intrnsecos
(material y formal) y por sus causas ecientes (el por qu) y nal (el para qu).
(Zarageta, 1955: 218-219; el subrayado es nuestro).
En este primer caso se propone un sentido relativamente amplio, que puede

vincularse tanto a lo pedaggico como a lo cientfico, pero restringido ms
estrictamente que en el uso comn al campo semntico de la inteligibilidad, ya que
se elimina la connotacin declarativa, narrativa o expositiva.
106
En un segundo caso, tomamos un diccionario de pedagoga. Al buscar en l
explicacin, se remite a exposicin y leccin. All leemos que se trata de una
forma didctica de expresin por la cual el profesor explica un contenido, tema o

leccin y presenta de forma colectiva el material correspondiente. La participacin
del alumno queda bastante limitada; por ello, es imposible que el maestro utilice
todos los recursos posibles y sea riguroso y claro en la exposicin, de forma que
logre motivar y suscitar el inters del alumno por el tema. (AA.VV., 1991: 238-239;
el subrayado es nuestro).

Con estos primeros insumos nos movemos ahora a una mirada metaterica que
revisa los signicados usualmente asignados al trmino explicacin en las ciencias
naturales. En esta rea del conocimiento, se remite la explicacin a preguntas del
tipo de qu, cmo, por qu y para qu; para algunos autores, la explicacin requiere
de causas de diversas clases, para otros, de mecanismos o relaciones, y para otros,
de motivos o razones (cfr. Gaeta et al., 1997; Klimovsky e Hidalgo, 1998).
Reconocemos que los propsitos y los objetos de las preguntas de ms arriba

son diversos, y que tal diversidad puede tener que ver con las distintas disciplinas
cientcas o con las distintas tipologas de explicacin. En palabras de Flix
Schuster (1982: 21; subrayado en el original):
Uno puede explicar cmo funciona una mquina o cmo se puede ir en bicicleta,
esto es, se informa acerca de cmo se desarrolla un proceso o una tarea. Estas
explicaciones del tipo cmo estn ligadas con aspectos descriptivos.
Tambin se pide una explicacin cuando no se entiende una palabra, lo que llevara
a dar su signicado o sus condiciones de uso.
Pero, indudablemente, las que tendrn un mayor inters son las relativas a la
comprensin de un proceso, las explicaciones del tipo qu o las explicaciones del
tipo por qu.
Ahora bien, y como se plantea desde una perspectiva de la explicacin centrada

en los usos, la formulacin de una pregunta requiere un contexto que nos indique
el tipo de respuestas que se desean, evitando de esta manera la ambigedad
(Schuster, 1982: 17).
Para los representantes de la llamada concepcin heredada en epistemologa

(c. 1945-1969, llamada as porque es heredera directa del positivismo lgico del
Crculo de Viena), las explicaciones eran bsicamente repuestas a preguntas de 107
estilo cmo y por qu. Sin embargo, estas preguntas son amplias y, en palabras
del mismo Schuster (1982: 27), en contextos diferentes, puede haber diferentes
tipos de respuesta.
El uso cotidiano del concepto de explicar, y aun el que proponen los diccionarios
tcnicos, parece estar ms vinculado a los procesos de comunicacin y enseanza, a
la transmisin de un saber (sea este cientco o no) a terceros, y a la comprensin
por parte de ellos de tal saber recibido. El anlisis epistemolgico, en cambio, nos
propone una nueva perspectiva: hablar de explicacin remite a preguntas vinculadas
con la descripcin, la signicacin o las condiciones de uso, y las causas, motivos

y razones. En el prximo apartado nos ocupamos ya de lleno del conocimiento
cientco natural, tratando de reconocer diferentes modelos metatericos sobre
qu constituye una explicacin vlida.
2.2. Modelos epistemolgicos de explicacin cientca2
En el campo particular del conocimiento elaborado por las ciencias naturales, cobran
especial sentido por sus implicancias histrico-epistemolgicas las discusiones
acerca de qu es explicar con rigor epistmico (cfr. Estany, 1993). Sin embargo,
en este mismo campo y al contrario de lo que dicta la imagen de sentido comn
sobre las ciencias duras no podemos deshacernos de la polisemia del trmino
explicacin. Para mostrar ello, traemos las opiniones aparentemente contradictorias
de dos destacados estudiosos clsicos del problema de la explicacin en
ciencias naturales, autores de sendas obras de referencia obligada para el anlisis
metaterico del explicar:
Uno de los objetivos primordiales de toda ciencia emprica es explicar los fenmenos
del mundo de nuestra experiencia y responder no slo a los qu, sino tambin a
los por qu?. (Hempel, 1979: 247).
Las preguntas que las ciencias responden son preguntas relativas a cmo (de qu
manera o en cules circunstancias) se producen los sucesos y se relacionan las
cosas. Por lo tanto, las ciencias pueden llegar, a lo sumo, a sistemas amplios y
exactos de descripciones, no de explicaciones. (Nagel, 1968: 37).
Esta primera puntualizacin nos advierte que, ms interesante que preocuparse de

por qu las ciencias naturales buscan o no explicar, es estudiar los textos (unidades
108 de sentido, sean escritas u orales: Adriz-Bravo, 2005) que identicamos como
genuinas explicaciones, textos que pueden ser categorizados y tipicados.
En lneas generales, y aunque podemos encontrar algunas variantes en las

clasificaciones, hay bastante acuerdo entre los epistemlogos alrededor de
algunas taxonomas para la nocin de explicacin. Por ejemplo, es usual distinguir
entre modelos de explicacin (nomolgico-deductivo, probabilstico, pragmtico,
2
Este apartado sigue de cerca otros cuatro textos, en los cuales se pueden encontrar los detalles necesariamente
omitidos aqu por razones de concrecin: Gaeta y cols. (1997); Klimovsky e Hidalgo (1998, captulos 2 a 4);
Adriz-Bravo (2001, captulo 9) y Eder (2002).

ilocutivo, abductivo...), y de tipos de explicacin (causal, conceptual, gentica,

funcional, batgena, retrodictiva, por comprensin...). A continuacin hacemos una
breve descripcin de algunas de estas ideas metatericas con el objeto de apoyar
el anlisis de las relaciones conceptuales planteadas en los objetivos al inicio de
este trabajo.
2.2.1. El modelo nomolgico-deductivo de la concepcin heredada la

Hempel
La explicacin en ciencias naturales ha sido tradicionalmente modelizada

mapendola a la estructura de un razonamiento deductivo. A este modelo de
explicacin positivista lgico se lo conoce como nomolgico-deductivo, porque en l
la explicacin se formaliza como un razonamiento deductivo entre cuyas premisas
aparecen, de manera esencial, enunciados con forma de ley cientca (en griego,
nomos). Para este modelo, explicar un hecho consiste en
deducir el enunciado que lo describe, el explanandum, de un conjunto de enunciados

denominado explanans, integrado por una o ms leyes cientcas y otros enunciados
referidos a hechos individuales relevantes que establecen las condiciones iniciales
o antecedentes del fenmeno que se pretende explicar. () Una explicacin de
este tipo es un razonamiento deductivo, en el cual las premisas estn constituidas
por leyes y por enunciados singulares que sealan algunas caractersticas de cierta
situacin y cuya verdad garantiza completamente la verdad de la conclusin, es decir,
el enunciado que describe el hecho que se desea explicar. (Gaeta et al., 1997: 11;
subrayado en el original).
Ya en sus trabajos de nes de los aos 40, Carl Hempel plantea una serie de
condiciones lgicas y empricas para que una explicacin nomolgico-deductiva
sea slida; entre ellas destacan la trabazn lgica entre explanans y explanandum
109
y la necesidad de contenido emprico del explanans.
El modelo nomolgico-deductivo se nos presenta con diferentes variantes; una

de ellas que representa la ortodoxia epistemolgica es la que Hempel (1979)
desarrolla in extenso. Pero existen tambin otros tres submodelos crticos que no
coinciden completamente con la concepcin hempeliana, y que aqu mencionamos
brevemente.
Explicacin hipottico-deductiva. Este submodelo aparece por la dicultad de

vericar estrictamente las premisas-leyes para garantizar que el aparato deductivo
conserve el valor de verdad y lo traslade a la conclusin. Desde el llamado

racionalismo crtico, representado por Sir Karl Popper,
se piensa a las armaciones cientcas no como verdades sino como hiptesis y a las
teoras cientcas como conjuntos de hiptesis. Una hiptesis es una proposicin cuya
verdad o falsedad se ignora; sin embargo, quien la formula supone que es verdadera,
aunque en realidad no lo hace sino para ver qu ocurre con las consecuencias de
esa suposicin. (...) [Este modelo hipottico-deductivo de explicacin] diere del
modelo de Hempel porque admite que las premisas-leyes son hiptesis. (Klimovsky
e Hidalgo, 1998: 39-40).
Explicacin potencial. Se tratara de una explicacin nomolgico-deductiva donde

los datos son, de algn modo, problemticos en lo que hace a su valor de verdad.
En este sentido,
si bien es cierto que Hempel establece como requisito de adecuacin para las
explicaciones nomolgico-deductivas la verdad de las leyes universales del
explanans, no obstante reconoce que habitualmente no estamos en condiciones de
saber si tal requisito se cumple. Por este motivo, en su momento se han admitido
explicaciones fundadas en teoras que posteriormente han sido descartadas. (...)
Hempel reserva entonces el nombre de explicacin potencial para referirse a todo
razonamiento que posee las caractersticas de la explicacin nomolgico-deductiva
con la diferencia de que las leyes que componen el explanans no necesitan ser
verdaderas. (Gaeta et al., 1997: 36; subrayado en el original).
El propio Hempel, entonces, denomina explicacin potencial a toda aquella

explicacin que incluya hiptesis entre las premisas, y considera que una explicacin
es actual (autntica, genuina, vlida), cuando ste no es el caso, esto es, cuando el
explanans slo tiene leyes y armaciones particulares verdaderas, ya comprobadas.
Desde la perspectiva de Klimovsky e Hidalgo (1998), la explicacin hipottico-
110 deductiva de Popper sera un caso de explicacin potencial (pseudoexplicacin),
no deseable en los estadios ms avanzados de las ciencias maduras.
Explicacin causal. En el marco del modelo nomolgico-deductivo, la explicacin

causal es aquella que explica los hechos como efectos de ciertas causas o
condiciones antecedentes:
Suele considerarse apropiado denominar causa a un fenmeno si su presencia

constituye una condicin suciente para la aparicin de otro fenmeno denominado
efecto; aunque tambin hay quienes reservan la palabra causa para designar un

fenmeno slo si ste es una condicin necesaria, o necesaria y suciente, para su

efecto. (Gaeta et al., 1997: 69).
Para Davidson (1967), esta visin restrictiva de explicacin recuperara los

postulados clsicos de los empiristas David Hume y John Stuart Mill acerca de que
una causa remite a la suma de las condiciones positivas y negativas de las cuales
se sigue invariablemente una consecuencia. Lo que ordinariamente denominamos
causa en el marco positivista lgico sera una de esas condiciones, seleccionada
bastante arbitrariamente.
El empirismo propone bsicamente tres reglas para juzgar algo como causa de
un efecto: la contigidad espacial y temporal, la prioridad temporal y la conjuncin
constante. Desde una perspectiva bien diferente (a veces llamada criticista),
Immanuel Kant cree que el conocimiento es constructivo y no meramente emprico.
Entonces, para esta concepcin de corte ms racionalista, no basta la mera
covariacin regular para denir la relacin causal; es necesario establecer unas
condiciones de carcter universal y abstracto que denan ese vnculo. En este
marco de ideas surgiran diferencias tericas entre Ernest Nagel (junto con Bertrand
Russell) y el propio Hempel acerca de la naturaleza ltima de la causacin, del rol
que juegan en ella las leyes, y de las circunstancias que concurren (cfr. Klimovsky
e Hidalgo, 1998: 43-47); esta divergencia lleva ya a ver las explicaciones causales
como subclase de las legales, ya a identicarlas plenamente con ellas.
2.2.2. El modelo probabilstico-inductivo de la concepcin heredada la

Carnap
Este modelo de explicacin en ciencias naturales, desprendido de la misma matriz

epistemolgica que el anterior, supone el uso de leyes estadsticas y de nociones 111
probabilsticas a la hora de dar sentido:
En las ciencias empricas muchas veces se logran descubrir regularidades que sin
ser estrictamente universales sealan que una proporcin especicada de objetos
o fenmenos de una clase F, pertenecen tambin a otra clase G. (Gaeta et al.,
1997: 36).
El tipo de explicaciones que incorporan en su explanans por lo menos una ley o

principio terico de forma estadstica son las que reciben el nombre de explicaciones
estadsticas3:
Al haber una ley estadstica no se puede decir que hay propiamente deduccin,
ya que no permite deducir lo que pasa con los casos. Lo que s hay es inferencia
estadstica.
La explicacin estadstica es a posteriori; habiendo ocurrido algo se explica, si el
hecho no ha ocurrido todava no se puede predecir (en un sentido estricto). (Schuster,
1982: 24; el subrayado es nuestro).
En este mismo sentido, Klimovsky e Hidalgo (1998: 55), subrayan el inconveniente

propio de este tipo de explicacin, a saber, que no cumple con el llamado principio
de simetra: sirve para explicar hechos ex post facto, una vez ocurridos, pero
no permite predecirlos con anticipacin.
Nagel (1968) plantea que, en el caso de las ciencias sociales, prevalece este tipo de
explicaciones por dos razones principales: la complejidad propia de los fenmenos
estudiados y el elemento volitivo o intencional que interviene en la determinacin de
las conductas humanas. Sin embargo, al analizar estas dos razones, l no termina
de justicarse completamente la marcada ausencia de explicaciones nomolgico-
deductivas en estas disciplinas (pp. 454-455).
Klimovsky e Hidalgo (1998) se preguntan si una explicacin de este tipo sera, en el

fondo, una genuina explicacin. Si por esta se entiende una explicacin nomolgico-
deductiva que de verdades lleve a verdades, la respuesta es no. Ahora bien,
si respondemos en cambio: La explicacin estadstica es explicacin en tanto da

112 sentido a lo que ocurre, su contribucin y aporte a nuestro mayor entendimiento
nos impiden negarle valor explicativo. (p. 56).
Los modelos desarrollados previamente el nomolgico-deductivo y el estadstico-

inductivo se asemejan en tanto que, en ellos, las explicaciones presentan la
particularidad de emplear leyes o principios generales y abarcativos. Frente a esta
posicin, las ciencias sociales principalmente, aunque no de manera exclusiva
plantean la posibilidad de considerar otras maneras de explicar.
3
Para los aspectos tcnicos, consltese la bibliografa mencionada en la Nota 2.

2.2.3. Modelos de explicacin sin leyes
Los tipos explicativos que revisamos brevemente a continuacin se caracterizan por

no requerir de leyes en el explanans; por ello, resultan especialmente interesantes
a la hora de capturar la naturaleza tanto de disciplinas jvenes como de aquellas
no especcamente preocupadas por la formulacin de generalizaciones.
Explicacin conceptual. Cuando explicamos un hecho situndolo en un contexto

ms amplio que lo hace entendible, ofrecemos lo que se denomina una explicacin
conceptual. En palabras de Klimovsky e Hidalgo (1998: 66):
Lo que hacemos cuando explicamos de este modo, es, meramente, proporcionar

dos hiptesis. La primera, que podramos denominar la hiptesis de la existencia
de la estructura amplia, arma que existe o tiene lugar un fenmeno amplio
que nos proporcionar el contexto explicativo. (...) La segunda hiptesis, que
denominaremos hiptesis de la insercin, arma que lo que se quiere explicar se
inserta y forma parte de la estructura amplia que hemos postulado.
Estos mismos autores sospechan de la explicacin conceptual como de una

explicacin humilde, endeble, una cuasiexplicacin que da sentido pero que
est a mitad de camino hacia algo ms interesante (nomolgico o estadstico).
En este modelo, explicar conlleva en ltima instancia comprender, y un modo de
comprender una estructura parcial o local consiste en ubicarla en un contexto ms
general (p. 66).
Explicacin gentica. Arroja luz sobre un hecho indicando cul es el proceso

continuado o histrico, el conjunto de sucesos, que desemboca en l. De acuerdo
con Hempel, este tipo de explicacin no debera concebirse como un hilo continuo, 113
sino como una cadena de eslabones y pasos, donde
cada eslabn es una consecuencia de lo que ya se sabe que ocurri previamente

en conjuncin con ciertas leyes obvias que vinculan los hechos que sucedieron
antes con los que suceden luego. (Klimovsky e Hidalgo, 1998: 73).
Ahora bien, son deductivos los eslabones de la cadena? La respuesta parece

ser no: la explicacin gentica aparece ms como una cadena de explicaciones
intermedias, algunos de cuyos pasos o eslabones pueden ser tanto nomolgico
deductivos como estadsticos (Klimovsky e Hidalgo, 1998: 74), pero otros son de
naturaleza ms acotada o dbil. Las premisas explicativas de las explicaciones
genticas contienen necesariamente un gran nmero de enunciados singulares
acerca de acontecimientos pasados en el sistema bajo investigacin.
Nagel (1968: 36) destaca otros dos puntos acerca de la naturaleza de las premisas
explicativas en las explicaciones genticas:
El primero es el hecho obvio de que no se menciona todo suceso pasado en la

evolucin del sistema. El segundo es que los sucesos mencionados son elegidos
sobre la base de suposiciones (con frecuencia tcitas) relativas al tipo de sucesos
que tienen importancia causal para el desarrollo del sistema. De acuerdo con esto,
adems de los enunciados singulares las premisas tambin incluirn (explcita o
implcitamente) suposiciones generales acerca de las dependencias causales de
diversos tipos de sucesos.
Explicaciones teleolgica y funcional. Estos dos tipos de explicaciones se

caracterizan a diferencia de las explicaciones causales que apuntan hacia el
pasado por intentar la explicacin de un hecho que ocurre en el presente en
virtud de algo que ocurrir en el futuro. En trminos de Klimovsky e Hidalgo (1998:
77; el subrayado es nuestro),
la causa se da despus y el efecto antes. No se nos provee una explicacin

causal en trminos de causa eciente, sino una explicacin causal nalista de tipo
aristotlico. (...) No se advierte que intervengan leyes.
La palabra griega telos signica n u objetivo, e indica a veces la presencia de

114 algn agente responsable de lo que acontece. Agente que tiene un propsito y que
intenta preservar para el futuro una determinada situacin.
Ahora bien, el rasgo distintivo de estas explicaciones es la referencia a nes, pero

no se requiere que estos sean propsitos conscientes de algn sujeto. Por ello, las
explicaciones teleolgicas (nalistas) y funcionales pueden encontrarse tanto en el
mbito de las ciencias sociales como en el de las ciencias naturales. En este sentido,
Gaeta y cols. (1997: 45-46) enumeran los grupos de fenmenos con los que suelen
vincularse estas explicaciones: 1. comportamientos realizados con un propsito
consciente, con frecuencia denominados intencionales; 2. comportamientos

animales dirigidos a un n; 3. fenmenos psicolgicos que cumplen un papel no

buscado de manera consciente; 4. actividades grupales que tampoco responden
a propsitos conscientes; 5. actividades (funciones) de rganos o partes de un
organismo; y 6. actividades (funciones) de artefactos.
El trmino funcin que a menudo se asocia con este tipo de explicaciones tiene
signicados diversos (cfr. Nagel, 1968: 81-82), que apuntan por ejemplo a la relacin
entre partes, las operaciones, la necesidad o importancia, la estructura y el uso.
Un sentido importante desde el punto de vista del estudio de la explicacin es el
que vincula la funcin con la forma de operar de un todo. Este sentido es el usual
en la perspectiva terica llamada funcionalismo. Las explicaciones funcionales, e
incluso las teleolgicas4, siempre indican que algo existe para que se obtenga cierta
estructura determinada. El estructural-funcionalismo, en lugar de pensar cmo se
originaron los hechos, piensa qu lugar ocupan dentro de una estructura y qu
funcin cumplen en ella.
Explicacin por comprensin o signicacin. La propuesta de este tipo de explicacin

se vincula a una problemtica losca ms amplia, relacionada con el intenso debate
que ha atravesado la discusin sobre las semejanzas y diferencias metodolgicas
entre las ciencias sociales y las ciencias naturales. Algunos epistemlogos sostienen
que no hay o no debera haber divergencias sustanciales en la metodologa
general de las todas las ciencias fcticas o empricas. Esto supone que los esquemas
de explicacin vigentes para una ciencia han de ser vlidos tambin para cualquier
otra. En las antpodas de esta posicin
se alinean quienes creen que los fenmenos humanos son radicalmente diferentes
de los naturales y requieren una metodologa exclusiva, basada en un tipo de
comprensin de las acciones que slo es posible en tanto el investigador comparte
de algn modo las experiencias mentales que atraviesan los otros seres humanos 115
cuya conducta estudia. (Gaeta et al., 1997: 61; el subrayado es nuestro).
Desde otro espacio disciplinar, el psiclogo estadounidense Jerome Bruner (1997)

ampla la cuestin presentada de un modo que resulta de sumo inters para quienes
trabajamos en el marco de las disciplinas cientcas sociales, como es el caso de
las didcticas:
4
Para algunos autores (cfr. Gonzlez Galli et al., 2005), conviene reservar el trmino teleolgico para
explicaciones de sentido comn que s suponen un plan previo, intenciones e idea de progreso. Las explicaciones
funcional-finalistas seran, ms estrictamente, teleonmicas.
En el primer cuarto de este siglo, sucedi algo crucial para los intelectuales.
Llammoslo el giro interpretativo. El giro se expres primero en teatro y
literatura, despus en historia, despus en las ciencias sociales, y nalmente
en la epistemologa. Ahora se est expresando en la educacin. El objeto de
la interpretacin es comprender, no explicar; su instrumento es el anlisis de
textos. El entendimiento es el resultado de la organizacin y contextualizacin de
proposiciones esencialmente contestables e incompletamente vericables de una
manera disciplinada. Una de nuestras principales formas de hacerlo es a travs de
la narracin: contando una historia sobre en qu consiste algo. (...)
El entendimiento, como la explicacin, no es unvoco (...) y la interpretacin de
cualquier narracin concreta tampoco imposibilita otras interpretaciones. (p. 108;
el subrayado es nuestro).
Desde esta perspectiva, entonces, tendramos que hablar de interpretacin, y no

necesariamente de explicacin; aunque no queda del todo claro si una funcin
reemplaza a la otra, son reducibles o fundamentalmente diferentes (Bruner,
1997: 119). Esta oposicin entre los enfoques causal-explicativo y hermenutico-
interpretativo est vinculada con otros dos debates epistemolgicos igualmente
sustanciales: la oposicin entre erklren y verstehen y la oposicin entre nomottico
e idiogrco (cfr. Klimovsky e Hidalgo, 1998; Schuster, 2002).
El abordaje explicativo pretende elucidar las condiciones necesarias y/o sucientes

que nos capacitan para reconocer un estado mental, mientras que el abordaje
interpretativo es posterior al hecho y tpicamente dependiente del contexto, y
por tanto histrico (Bruner, 1997: 120; el subrayado es nuestro). Ahora bien, la
dicultad surge al considerar la cuestin de si las explicaciones por comprensin
son versiones precarias de deseables explicaciones nomotticas (abstractas,
generalizadoras, legaliformes). Muchas veces se ha armado que una de las
actividades paradigmticas de la ciencia es encontrar explicaciones satisfactorias,
116 pero esto soslaya el tratamiento crtico acerca de si las explicaciones [son] un
objetivo ltimo de la ciencia, o, por el contrario, son un medio para producir
comprensin (Comesaa, 1994: 51).
Hablar de explicacin comprensiva puede aparecer como contradictorio desde la

oposicin tradicional; sin embargo, si nos planteamos que una de las preguntas
que se intenta responder a travs de la explicacin cientca es cmo suceden los
hechos, este tipo de explicaciones permitiran generar interpretaciones robustas
acerca del mundo, interpretaciones que podran favorecer una visin ms acabada
de su complejidad.

2.2.4. El modelo pragmtico-ilocutivo de la nueva losofa de la ciencia
A partir de los aos 50 se plantea un modelo de explicacin pragmtico vinculado

a la caracterizacin del lenguaje desde el punto de vista de sus condiciones de
uso. El reconocimiento de una pluralidad de dimensiones posibles para el anlisis
lingstico sintctica, semntica y pragmtica nos habilita a un cambio de
perspectiva en el estudio de la explicacin cientca. El enfoque vinculado a esa
ltima dimensin terica toma en consideracin a los usuarios del lenguaje y los
contextos en los cuales se produce cada situacin comunicativa; tanto usuarios
como contextos haban sido dejados de lado en el abordaje cannico de la losofa
analtica anglosajona de la primera mitad del siglo XX.
Dos epistemlogos que han estudiado los aspectos pragmticos e ilocutivos5

de la explicacin cientca son Bas van Fraassen y Peter Achinstein. El marco
terico de esta nueva perspectiva de trabajo se apoya en la investigacin sobre
las caractersticas tanto lgicas como prcticas de las preguntas que se buscan
responder en la ciencia al querer explicar. Respecto de este segundo elemento
prctico, que es la novedad introducida por la llamada nueva losofa de la ciencia
postkuhniana,
surge la necesidad de tener en cuenta que una explicacin constituye, tpicamente,

una respuesta al interrogante acerca de por qu sucedi cierto hecho. (Gaeta et al.,
1997: 105; el subrayado es nuestro).
Entonces, los factores considerados explicativos por el productor de la

explicacin
son elegidos de entre un conjunto de hechos considerados objetivamente relevantes

por alguna teora cientca, [pero] cada eleccin est determinada por elementos 117
que varan de un contexto a otro. (Gaeta et al., 1997: 107).
Ejemplos de esos elementos a tener en cuenta son el destinatario de la explicacin

(conocimiento previos, expectativas) y las circunstancias (heursticas, didcticas)
en que ella se produce.
5
Un acto de habla se dir ilocutivo cuando en l se enuncie algo que sea comprendido por el receptor y pro-
duzca en l un efecto (Ynez, 2000).
Por otra parte, no es posible comprender en qu consiste una explicacin cientca

vlida si nos limitamos a tomar en consideracin solo una relacin dura entre las
teoras aceptadas y el hecho a explicar:
Una teora, junto con la informacin factual pertinente, explica un hecho slo con
respecto a cierta relacin causal relevante y a cierta clase de contraste, y stos
ltimos son factores pragmticos o de contexto. (Gaeta et al., 1997: 110).
Como dijimos, se suele admitir que quien brinda una explicacin est respondiendo
a la pregunta sobre por qu (cmo, para qu...) se produjo o se est produciendo
cierta situacin. Ahora bien, el texto informativo que responde a esta pregunta
a diferencia de otros textos como la descripcin, la denicin o la narracin se
inscribe en un espacio que implica a los usuarios de la teora puesta en juego al
explicar cientcamente (cfr. Gaeta et al., 1997: 114).
A este rpido recorrido histrico por los metamodelos epistemolgicos de

explicacin cientca habra que sumar una ltima perspectiva, ms reciente, que
podramos calicar de analgico-abductiva o modlico-abductiva. Tal perspectiva
correspondera al llamado enfoque semntico de la epistemologa de los ltimos
cuarenta aos, y entendera la explicacin como el acto de subsumir los fenmenos
a explicar bajo modelos tericos abstractos que son similares a ellos (Adriz-Bravo,
2001, 2005; Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003). Desde la perspectiva semntica, esto
es, centrada en los signicados que tiene el conocimiento cientco y que permiten
hacer inteligible el mundo de fenmenos, no sera tan importante la enunciacin
lingstica particular que asume la explicacin como el uso de representaciones
potentes para inteligir e intervenir la realidad natural.
3. QU SERA EXPLICAR EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

118
NATURALES
En esta seccin cabe hacer una primera puntualizacin: nos interesa la explicacin
en y para la enseanza y, por ende, deseamos comprender de qu se trata este
proceso cognitivolingstico cuando asume la forma de una propuesta didctica
llevada adelante por el profesorado de ciencias naturales. Ahora bien, el anlisis
del papel que juega la explicacin dentro de lo que Echeverra (1995) denomina
el contexto cientco de educacin es objeto no slo de estudios didcticos, sino

tambin de investigaciones psicolgicas, cognitivas, pedaggicas, lingsticas,

etnogrcas, etc.
Una de las tantas posibles perspectivas de anlisis se enfoca en cmo juega la
explicacin en estudiantes y profesores cuando ellos piensan, aprenden o toman
decisiones. Esta seccin, sin embargo, est ms dedicada a la perspectiva didctica
(esto es, vinculada a la enseanza), perspectiva que tambin es para nosotros de
naturaleza metaterica (Adriz-Bravo, 2001).
3.1. Explicacin cientca en el aula y explicacin de aula que ensea sobre

la explicacin cientca
Para la investigadora educativa estadounidense Gaea Leinhardt es posible distinguir

en la enseanza diferentes clases de explicaciones: las explicaciones basadas en
los campos disciplinares, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase.
Las primeras
se plantean alrededor de convenciones propias de las disciplinas: cules son las

preguntas importantes, qu se acepta por evidencia, cmo debe ser un presupuesto,
qu sera reconocido como progreso o como hiptesis en un campo. (Litwin, 1996:
108; el subrayado es nuestro).
En este sentido, seran las explicaciones que nos permiten recuperar el utillaje
epistemolgico expuesto en la seccin anterior. Las explicaciones tipo 1 de
Leinhardt (genuinas explicaciones cientficas llevadas al aula), entonces,
adquiriran diferentes formatos, responderan a distintas preguntas y diferiran en
sus criterios de validez de acuerdo con la imagen de ciencia que se asuma para
trabajar en clase.
Ahora bien, las explicaciones para la enseanza 119
sirven para claricar conceptos, procedimientos, eventos, ideas, tipos de problemas

que favorecen la comprensin. Suelen ser redundantes y reejan las concepciones
pedaggicas y epistemolgicas del docente. (Litwin, 1996: 109).
Lo que Leinhardt quizs no explicita es cmo aparecen estas explicaciones tipo

3 en las prcticas de la enseanza de las ciencias naturales; cmo los docentes
pueden dar cuenta de las explicaciones cientcas normativamente impuestas
por el currculo al interior del discurso de aula. Resulta difcil pensar que en
todos los casos y para todas las modalidades de formacin inicial y continuada
del profesorado pueda aparecer en clase el amplio espectro epistemolgico de
modalidades de explicar proveniente de la historia de la ciencia.
Como dijimos ms arriba, consideramos de sumo inters indagar en las clases de

profesores y profesoras de universidad, que en la mayora de los casos no solo
ensean sino que construyen ciencia, para ver si en ellas aparecen de algn modo
distintas concepciones epistemolgicas de la explicacin cientca, de forma explcita
o implcita y por accin u omisin. Tambin podramos preguntarnos si, en este
caso que involucra docentes expertos en ciencias naturales, las explicaciones que
se desarrollan en las clases estn ms cerca de las explicaciones basadas en los
campos disciplinares que de las explicaciones para la clase. Nuestra sugerencia
es que a estas ltimas podemos considerarlas explicaciones que explican la
explicacin, en el sentido de que son textos escolares (usualmente orales) que
acercan a sus destinatarios a las formas de dar sentido sancionadas por las
ciencias naturales.
En el marco de las investigaciones que se centran en los procesos de enseanza,

nos encontramos con algunos trabajos que intentan reconocer las caractersticas
propias de una buena explicacin. Pero parece evidente que, debido al proceso de
transposicin didctica, la caracterizacin de las explicaciones en la enseanza no
se vincula del todo con las concepciones de explicacin propias de la ciencia, lo que
nos lleva a plantearnos un nuevo foco de inters, a estudiar con otras perspectivas
tericas. El investigador estadounidense David Perkins (1995), siguiendo a Mortimer
Adler, cita tres grandes modos de ensear: la instruccin didctica, el entrenamiento
y la enseanza socrtica. El primero de esos modos se reere a la presentacin
120 de la informacin por parte del profesorado y de los textos escritos, y su objetivo
se centra especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los porqu de
un determinado tema (p. 61; el subrayado es nuestro). Entonces, toda buena
instruccin directa en ciencias naturales incluir un discurso expositivo complejo
en el cual aparezcan lo que llamamos explicaciones cientcas escolares (Izquierdo
y Adriz-Bravo, 2003). Nos situamos aqu, por tanto, en una identicacin muy
usual en la enseanza entre explicar y exponer; desde esta primera identicacin
hacemos las puntualizaciones que siguen.

Es interesante considerar que la secuencia para presentar una explicacin cientca

escolar puede pensarse desde la lgica deductiva, la inductiva, la abductiva, la
narrativa, entre otras; lo que resulta claro es que es necesario un orden para
presentar una explicacin. Probablemente, como lo sealan las investigaciones
actuales en ciencia cognitiva, no siempre el mismo ordenamiento favorece la
comprensin de todos y todas. Esto tiene relacin con el estilo cognitivo del
aprendiz y con el rea disciplinar a la que pertenece la informacin.
Emilio Snchez Miguel (1999) resume los resultados de estudios sobre el discurso
expositivo de profesores expertos y principiantes de distintos niveles educativos. En
ese trabajo aparecen algunas cuestiones interesantes vinculadas a la explicacin
verbal (esto es, expositiva). Cuando es realizada por profesores de educacin
bsica, Snchez Miguel seala algunas de sus ventajas por sobre el mejor texto
escrito que se pudiera construir:
1. En la explicacin oral del profesor, el estudiante se encuentra con expresiones

muy precisas que clarican cules son las relaciones entre las ideas, (...) que le
urgen a buscar la explicacin (las causas) de un fenmeno o una solucin a un
determinado problema. (...) En la explicacin verbal se destaca con claridad la
idea global que da sentido y unidad a cuanto se ha dicho (p. 179; el subrayado
es nuestro).
2. En la explicacin del profesor, la informacin nueva conecta con los conocimientos
previos (incluyendo aqu las concepciones alternativas) que el propio estudiante
activa en cada momento de la clase.
3. En la explicacin del profesor hay una regulacin constante del proceso: el
estudiante encuentra siempre una evaluacin que conrma y reformula las ideas
que genera (p. 179).
121
Segn este mismo autor, en el nivel medio, las explicaciones verbales suelen
presentarse como un texto relativamente breve que est enmarcado en dos
momentos de conversacin, que tienen dos nalidades muy claras: crear el contexto
inicial de partida y plantear ciertas preguntas y tareas que el estudiante resuelve
y el profesor evala. Entre estos dos momentos especcos nos encontramos con
lo que ms caracteriza a esas explicaciones: un breve monlogo del profesor o
profesora, extraordinariamente articulado y redundante, cuyas ventajas seran:
1. El profesor hace nfasis en claricar cules son las ideas que considera
especialmente relevantes y en desvelar el esquema que gua su exposicin.
2. El profesor se asegura de forma directa de que sus estudiantes cuentan con
ciertos conocimientos y evala la marcha del proceso.
3. El profesor supervisa explcitamente las tareas o preguntas.
En ambos niveles se supone una modalidad interactiva-dialgica, en la que el

docente no slo expone una explicacin, sino que interacta con sus estudiantes
para evaluar la marcha de los procesos de comprensin y aprendizaje por parte
de estos.
3.2. Didctica de la explicacin cientca
Al buscar desarrollos tericos rigurosos sobre la explicacin en la enseanza de

las ciencias naturales, no podemos soslayar la mencin de un libro que comunica
una investigacin seera sobre esta temtica, el de Jon Ogborn y cols. (1998). Nos
interesa recuperar algunos aspectos interesantes que se plantean en ese trabajo
ya clsico y que proveen elementos para revisar la temtica planteada en nuestra
aportacin. Una armacin importante al inicio del libro aclara que
no existen datos a partir de los cuales establecer el modo en el que ha de

realizarse una explicacin o cules son los diferentes modos de llevarla a cabo. No
existe ninguna teora compartida sobre lo que se supone que es una explicacin
[exposicin], excepto en lo que se reere a trminos del sentido comn tales como
clara o confusa, complicada o simple. (Ogborn et al., 1998: 17; el subrayado
es nuestro).
Otra cuestin que sealan los autores de este estudio es la distancia entre
122 las explicaciones cientcas y el sentido comn del que son portadores los y las
estudiantes. Por tanto, estos investigadores plantean, como una forma de acceder
al conocimiento cientco, la presentacin narrativa de la explicacin para la
enseanza:
Es evidente que las explicaciones cientcas dependen de la existencia de mundos

con protagonistas cuyos comportamientos posibles confeccionan la historia. Pero
tambin es evidente que estos mundos se sitan con frecuencia muy lejos del
sentido comn cotidiano. Tales explicaciones carecen de signicado hasta que
no sepamos qu se supone que son capaces de hacer o qu les han hecho a las
entidades que implican.

Un relato nos muestra el modo en que los acontecimientos suceden de manera que el
resultado no sea arbitrario; de manera que tenga sentido, puesto que lo que sucede
aparece porque las cosas hacen lo que hacen por su naturaleza. La naturaleza de
las cosas, sus signicados para nosotros consisten simplemente en qu es lo que
hacen, para qu sirven y de qu estn hechos. Tenemos un sentido de lo evidente
cuando imaginamos que los acontecimientos se resuelven como deben gracias a
que las cosas son como tienen que ser. Y es aqu donde la explicacin se detiene.
Cuando algo es como tiene que ser. (Ogborn et al., 1998: 27-28; el subrayado es
nuestro).
Ogborn y cols. (1998) proponen una diferenciacin entre las explicaciones escolares
y las cotidianas; en estas ltimas se comienza por una solicitud de informacin
(p. 30), mientras que, en la escuela, el profesor resuelve desde l la diferencia
entre lo que el estudiante sabe y lo que debe saber, teniendo como tercer polo
lo que l quiere saber (p. 30). Tambin diferencian las explicaciones cotidianas
de las cientcas:
El conocimiento cientfico no consiste slo en los conocimientos normales

profusamente escritos; con frecuencia son de tipo totalmente distinto. Contempla
el mundo de manera diferente, llenndolo de nuevas entidades cuyos signicados y
naturaleza deben aprenderse. Desde los fotones a la farmacologa. Las explicaciones
cotidianas se presentan en trminos de entidades familiares haciendo cosas
conocidas. Las explicaciones cientcas se presentan con frecuencia en trminos de
entidades desconocidas haciendo cosas poco habituales, y el alumno es un extrao
en un mundo desconocido. De lo que se deriva que buena parte de las explicaciones
en la clase de ciencias no tratan sobre la explicacin de los fenmenos, sino de los
recursos que necesita el alumno para poder explicarse dichos fenmenos. En lugar
de explicar la forma en la que se desplazan los sonidos, el profesor explica cmo
reexionar sobre las ondas. (Ogborn et al., 1998: 31; el subrayado es nuestro).
En la frase que hemos subrayado vemos indicios de nuestra idea de que la

123
exposicin del profesorado de ciencias naturales es una explicacin para la clase
(en trminos de Leinhardt) que pretende explicar a los estudiantes la explicacin
cientca escolar (transpuesta esta, a su vez, de la explicacin cientca erudita).
En este sentido, podemos pensar que la explicacin en la enseanza tiene como
objeto proveer las herramientas para que los estudiantes puedan construir sus
propias explicaciones cientcas escolares, que a su vez posibilitarn el acceso,
ms adelante, a las explicaciones tpicas de la ciencia.
Una de las dicultades reconocidas en el anlisis de las explicaciones didcticas

que intentan dar cuenta de explicaciones cientcas es que los mismos fenmenos
a explicarse suelen no ser evidentes. Por estos motivos, la mayor parte del trabajo
involucrado en la explicacin de las ciencias naturales en el aula se parece a una
descripcin, a una clasicacin o a una denicin, pues tiene que proporcionar el
material para las explicaciones. En esta lnea, Ogborn y cols. (1998) distinguen
entre sobre lo que se piensa y con lo que se piensa:
Buena parte de las entidades cientcas tienen que convertirse en instrumentos para
pensar, aunque al principio slo hayan sido conceptos sobre los que pensar. Tienen
que convertirse en entidades que formen parte de las explicaciones, y no en cosas
meramente explicadas. Por tanto, la construccin de entidades supone tambin la
construccin de explicaciones futuras. (p. 33; el subrayado es nuestro).
La investigadora mexicana Antonia Candela (1997) nos aporta tambin algunos

elementos interesantes para pensar la temtica. Ella entiende por explicacin
aquellas expresiones verbales que tienden a comprender un hecho, objeto, fenmeno

o idea. Esto es, que van ms all de una descripcin, para tratar de encontrar las
causas que lo provocan o permiten entenderlo. (p. 105).
Para ella se tratara, entonces, de generar en el aula comprensiones que buscan

causas. En su libro acerca de las relaciones entre los trabajos experimentales en
el aula y los procesos explicativos de los estudiantes, Candela reconoce que la
evolucin en la construccin de las explicaciones precisas, con establecimiento de
relaciones causa-efecto,
puede tener que ver con la confrontacin de propuestas que van emitiendo distintos
nios y que van logrando una mayor capacidad explicativa, en una bsqueda de
coherencia entre los diferentes saberes que manejan. Esta confrontacin social
124 parece ser un factor importante en la evolucin de las explicaciones construidas
en el aula. (p. 110).
Podramos esperar, quizs, que en los estudiantes coexistan explicaciones

diferentes, las autoexplicaciones de Leinhardt y las explicaciones que el profesorado
de ciencias naturales intenta ensear: aquellas que responden al conocimiento
cientco que se considera vlido en ese contexto. Sin embargo, sabemos que
muchas veces el profesorado no reconoce la existencia de las primeras y los
estudiantes no consideran las segundas como explicaciones vlidas de los
fenmenos que estudian. Es pues un desafo para la actual didctica de las ciencias

naturales el generar propuestas que favorezcan en los estudiantes la construccin

jerrquicamente integrada de formas alternativas de conocimiento que les permitan
operar diferenciadamente en funcin del contexto (Pozo, 1997).
Hasta aqu presentamos algunos de los aportes que surgen de las investigaciones
sobre la enseanza de la explicacin cientca. A continuacin presentamos
algunas de las opiniones de estudiantes de nivel superior encuestados dentro del
proyecto marco de referencia acerca de qu constituye una buena explicacin en
la enseanza de las ciencias naturales en el mbito de la universidad.
3.3. La explicacin para el estudiantado universitario de ciencias naturales
Nos interesa recuperar aqu, muy brevemente, los resultados de un trabajo

anterior, realizado por la primera autora (Eder, 2005), en el que se indagaban las
concepciones de explicacin sostenidas por estudiantes universitarios de ciencias
naturales. Ese trabajo estaba basado en la necesidad de entender mejor lo que los
alumnos consideran que es una explicacin, y lo que contemplan como atributos
de una explicacin ecaz (Candela, 1997: 196).
Al explorar la perspectiva de los estudiantes, la mayor parte de las respuestas a la

pregunta de qu es explicar se vincularon a la exposicin de un tema a alguien (sea
estudiante o no), con una clara preocupacin por la comprensin que alcanzaba
ese alguien. Por otra parte aparecieron, como respuestas a la interrogacin acerca
de las caractersticas de una buena explicacin, la claridad en uno de los primeros
lugares, y la sencillez y la simplicidad como otros de los elementos reiterados. En
lneas generales (Eder, 2005), no hubo una caracterizacin rigurosa de lo que supone
explicar, pero algunos estudiantes describieron en parte el proceso. Al explicar se
parte del piso en el que est quien recibe la explicacin. Se transmiten primero los 125
conocimientos bsicos y luego se aumenta la complejidad. Se desarrollan temas
y hechos con paciencia, utilizando descripciones y palabras sencillas, ajustadas
a la persona a la que se explica; se dan ejemplos para facilitar el entendimiento
de lo explicado.
Al no adjetivar el tipo de explicacin (cientca o didctica) en la pregunta, los

estudiantes respondieron, en su mayora, acerca de la explicacin para la enseanza.
El pedido explcito de comparar este tipo de explicacin con la explicacin cientca
les result sorprendente; aun as, sealaron dos aspectos en los que las dos
maneras de explicar dieren claramente:
1. Los interlocutores. En el caso de la explicacin cientca son pares. Slo un par

puede comprenderla y discutirla, ponerla a prueba o aceptarla. Las explicaciones
didcticas, en cambio, suponen la existencia de protagonistas jerrquicamente
diferentes. El docente sabe e intenta acercar al estudiante al conocimiento.
2. El lenguaje. La explicacin didctica requiere de ejemplos concretos y un lenguaje
compartido que permita la comunicacin. La explicacin cientca, por su parte,
se maneja con entes abstractos y supone un nivel de pensamiento lgico en los
protagonistas.
Resumidamente, para estos estudiantes la buena explicacin (siempre vinculada

a la enseanza) era aquella que cuenta con caractersticas tales como adecuacin
al nivel del estudiante, claridad, presencia de ejemplos apropiados, simplicidad
y concrecin. Es notorio pues que no hubiera mencin alguna a la estructura del
conocimiento que se intenta ensear, y a cmo se organiza en trminos lgicos o
epistemolgicos la explicacin.
4. LA EXPLICACIN: PERSPECTIVA EPISTEMOLGICO-DIDCTICA
Como dijimos, la enseanza de las ciencias naturales asume, en muchos casos,

la forma de explicacin por parte del profesor. En los trabajos que analizan esta
temtica, se reconoce la existencia de diferentes tipos de explicaciones, aunque no
126 aparece con claridad cmo el profesorado explica la explicacin, es decir, cmo
transforma la explicacin cientca en una explicacin que acerque a los estudiantes
al conocimiento. Ciertamente, esta cuestin supone un ingrediente adicional en la
transposicin didctica: se trata de reconocer que la ciencia es mirada de forma
diferente de acuerdo con la imagen de ciencia (perspectiva epistemolgica) del
profesorado de ciencias naturales, y en este sentido muchos especialistas en el
rea discuten acerca de la necesidad de ensear epistemologa en el contexto
de la educacin cientca. Lo que nos podemos preguntar en esta lnea de la
naturaleza de la ciencia (Adriz-Bravo, 2005) es qu imagen de ciencia se ha de
aprender: aquella que procura mostrar los por qu?; la que intenta describir

cmo se producen ciertos fenmenos? O existen quizs algunas perspectivas

epistemolgicas que resulten de ms fcil acceso?
Por su parte, hablar de la enseanza de la explicacin cientca supone preguntarse

por el qu, el para qu y el cmo de tal proceso. La primera pregunta es muchas
veces soslayada diciendo simplemente que el objeto de enseanza la ciencia, pero
esta respuesta no es suciente si pensamos que, tal como seala David Perkins
(1995), existen diferentes niveles de conocimiento:
1. El nivel correspondiente a la estructura del contenido: hechos, deniciones,

algoritmos propios del campo disciplinario; conocimiento metacognitivo referido
especcamente al contenido.
2. El nivel correspondiente a la resolucin de problemas de la disciplina: incluye
estrategias de resolucin generales y especcas del dominio.
3. El nivel epistmico: involucra las normas y estrategias generales y especcas en
relacin con la validacin de los conocimientos que se construyen en el campo.
4. El nivel de indagacin: se reere a las estrategias que funcionan para extender y
desaar el conocimiento, incluyendo las formas de pensamiento crtico y creativo.
Cabe preguntarse si en la enseanza muchas veces se consideran slo los primeros

dos niveles, dejando el nivel epistmico y el de indagacin que remitiran a las
distintas perspectivas explicativas planteadas ms arriba para quienes tienen
intereses en estas cuestiones (por ejemplo, quienes se forman como docentes).
Adems, preguntarse por el qu explicaciones ensear supone tambin, en este
caso en particular, considerar que estamos hablando de las ciencias naturales, lo
que agrega un nuevo interrogante: qu tipo de explicaciones son ms propias
del campo? Todo indicara que aquellas percibidas como ms comunes son las
causales y las teleolgicas y funcionales. 127
La segunda cuestin, para qu ensear la explicacin, requiere no slo pensar en

el nivel educativo sobre el que se formula la pregunta, sino tambin revisar algunas
posibles respuestas que no necesariamente son excluyentes: comprender el mundo,
intervenir en l, construir ms ciencia, preparar ciudadanos. Creemos que una
respuesta fundamentada supone la consideracin de una perspectiva epistemolgica
en lo didctico: quien se est formando para intervenir sobre la realidad tomando
en consideracin los aportes del conocimiento cientco no puede desconocer el
alcance de las explicaciones que este provee.
Recprocamente, la tercera pregunta, cmo se ensea la explicacin, nos requiere

introducir una perspectiva didctica en lo epistemolgico. Se ensea a explicar
explicando? Mostrando causas, razones, funciones o cmos? Con explicaciones
para la enseanza? Reexionando sobre la explicacin? Adems, se han de
traer al aula los diferentes modelos epistemolgicos? Todo esto implica indagar en
el pensamiento, el discurso y la prctica del profesorado de ciencias naturales.
5. A MODO DE CONCLUSIN
Un anlisis rpido del proceso de explicacin desde las perspectivas epistemolgica

y didctica nos permite reconocer el lugar que aquella ocupa en la vida cotidiana,
en las ciencias naturales y en la enseanza (particularmente de tales ciencias) en
los distintos niveles educativos.
Por qu y para qu necesitamos explicar en la cotidianeidad? En lneas generales,

a partir de la solicitud de un tercero que requiere informacin, vinculada esta a
situaciones en las que de una u otra forma se ve envuelto. La persona que explica
toma la iniciativa en el dilogo, pero a partir de la necesidad de quien pregunta por el
cmo, el qu o el por qu de un determinado estado de cosas. Quien desarrolla una
explicacin intenta que el que la solicita sienta satisfecha su inquietud (incluyendo
aqu la comprensin); para ello utiliza trminos familiares volviendo conocidas
las cosas.
Para la ciencia, el explicar es central. Hay quienes consideran la explicacin como

el objetivo especco de aquella, o al menos un proceso indispensable. Pero hemos
visto que de acuerdo a la perspectiva epistemolgica la explicacin que se espera
encontrar diere (y no slo por el tipo de procesos o fenmenos que se estudian):
128 algunos intentan reconstruir el cmo, reconocer los procesos que han llevado al
estado actual; otros se preguntan por el por qu, y esta pregunta como planteamos
en el apartado 2 signica bsquedas diferentes, vinculadas al contexto desde el
que se hagan. Y tambin nos encontramos que la explicacin cientca se pregunta
por el qu. Esto puede suponer tanto causas como consecuencias: qu razones
o motivos producen determinado fenmeno? Qu resultados pueden acarrear
ciertos sucesos, provocados, inducidos o naturales? As, la explicacin cientca
asume la complejidad de las preguntas que nos hacemos para entender el mundo
en que vivimos y el mundo que podemos llegar a construir.

Cuando nos acercamos a la enseanza desde la investigacin didctica,

reconocemos la preocupacin por encontrar puentes entre el conocimiento cientco
y el conocimiento comn utilizado en la vida cotidiana. La explicacin didctica (o
la explicacin en o para la enseanza) intenta acercar la explicacin cientca a
las explicaciones que construyen los sujetos acerca del mundo en que viven. En
algunos casos, la preocupacin pasa por generar explicaciones desde el cuerpo del
saber cientco, que permiten una mirada distinta sobre los fenmenos cotidianos.
En otros, la explicacin que desarrolla el profesor o profesora se propone favorecer
una compresin cientca, enriqueciendo las concepciones de los estudiantes.
Volviendo la mirada a las preguntas iniciales de este trabajo, se nos abren

nuevos interrogantes: es posible recuperar la perspectiva epistemolgica para la
enseanza? Qu tipo de reexiones epistemolgica y didctica se han de hacer
para ello?
Por otra parte, el reconocimiento de los diferentes tipos de explicacin cientca y de

las similitudes y diferencias entre esta y las explicaciones escolares y cotidianas, es
importante para el profesorado de ciencias naturales? O mejor dicho, es importante
para ensear la comprensin disciplinar? Los resultados de los distintos trabajos de
investigacin en relacin a estas cuestiones no presentan conclusiones uniformes.
Demandar la explicitacin de la concepcin epistemolgica que subyace a las
explicaciones cientcas en el aula, podra favorecer la comprensin? Encontrar
relaciones de tipo causal, funcional, potencial u otras entre los fenmenos, favorece
la comprensin y retencin del conocimiento? Como se ve, quedan abiertas muchas
cuestiones para la investigacin en la didctica de las ciencias naturales.
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latinoam.estud.educ.

4(2): 101 - 133, 2008

LA EXPLICACIN EN LAS CIENCIAS

En este trabajo nos proponemos explicar la explicacin en ciencias naturales

PALABRAS CLAVE: explicacin cientca, modelos, epistemologa, didctica de

EXPLANATION IN SCIENCE AND SCIENCE TEACHING: PHILOSOPHICAL AND

from philosophy permits identifying, from different meta-models proposed during

KEY WORDS: scientic explanation, models, philosophy of science, science

El objeto de este trabajo es acercarnos a la explicacin en las ciencias naturales

Los anlisis que aqu se presentan se enmarcan en un proyecto de investigacin

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 4 (2): 101 - 133, julio - diciembre de 2008

En ese proyecto de investigacin que enmarca el presente trabajo, una de nosotros

Tradicionalmente, la didctica se haba considerado una disciplina prescriptiva.

El abandono de la prescriptiva tiene que ver con un modo diferente de aproximacin

Cabra preguntarse, entonces, desde qu modelos de explicacin se caracteriza

En esta segunda relacin, la situacin se complejiza si tomamos en consideracin

Ahora bien, nuestro trabajo se centra en la enseanza de las ciencias naturales.

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 4 (2): 101 - 133, julio - diciembre de 2008

En efecto, un extenso corpus de investigaciones muestra la importancia que tiene la

2. QU SERA EXPLICAR EN LAS CIENCIAS NATURALES

2.1. Primera aproximacin

A qu nos referimos usualmente cuando hablamos de explicacin en el lenguaje

El uso instalado del trmino explicacin nos remite a un conjunto de signicados

Qu signicado le asigna el comn de la gente a la palabra explicar? Una pequea

En los lenguajes especializados, o tcnicos, el sentido de explicar aparece ms

a) en el sentido conceptual (que afecta tambin a los juicios) el desarrollo de un

En este primer caso se propone un sentido relativamente amplio, que puede

forma didctica de expresin por la cual el profesor explica un contenido, tema o

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 4 (2): 101 - 133, julio - diciembre de 2008

Reconocemos que los propsitos y los objetos de las preguntas de ms arriba

Ahora bien, y como se plantea desde una perspectiva de la explicacin centrada

Para los representantes de la llamada concepcin heredada en epistemologa

con la descripcin, la signicacin o las condiciones de uso, y las causas, motivos

2.2. Modelos epistemolgicos de explicacin cientca2

Esta primera puntualizacin nos advierte que, ms interesante que preocuparse de

En lneas generales, y aunque podemos encontrar algunas variantes en las

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 4 (2): 101 - 133, julio - diciembre de 2008

ilocutivo, abductivo...), y de tipos de explicacin (causal, conceptual, gentica,

2.2.1. El modelo nomolgico-deductivo de la concepcin heredada la

La explicacin en ciencias naturales ha sido tradicionalmente modelizada

deducir el enunciado que lo describe, el explanandum, de un conjunto de enunciados

El modelo nomolgico-deductivo se nos presenta con diferentes variantes; una

Explicacin hipottico-deductiva. Este submodelo aparece por la dicultad de

conserve el valor de verdad y lo traslade a la conclusin. Desde el llamado

Explicacin potencial. Se tratara de una explicacin nomolgico-deductiva donde

El propio Hempel, entonces, denomina explicacin potencial a toda aquella

Explicacin causal. En el marco del modelo nomolgico-deductivo, la explicacin

Suele considerarse apropiado denominar causa a un fenmeno si su presencia

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 4 (2): 101 - 133, julio - diciembre de 2008

fenmeno slo si ste es una condicin necesaria, o necesaria y suciente, para su

Para Davidson (1967), esta visin restrictiva de explicacin recuperara los

2.2.2. El modelo probabilstico-inductivo de la concepcin heredada la

Este modelo de explicacin en ciencias naturales, desprendido de la misma matriz

El tipo de explicaciones que incorporan en su explanans por lo menos una ley o

En este mismo sentido, Klimovsky e Hidalgo (1998: 55), subrayan el inconveniente

Klimovsky e Hidalgo (1998) se preguntan si una explicacin de este tipo sera, en el

si respondemos en cambio: La explicacin estadstica es explicacin en tanto da

Los modelos desarrollados previamente el nomolgico-deductivo y el estadstico-

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 4 (2): 101 - 133, julio - diciembre de 2008

2.2.3. Modelos de explicacin sin leyes

Los tipos explicativos que revisamos brevemente a continuacin se caracterizan por

Explicacin conceptual. Cuando explicamos un hecho situndolo en un contexto

Lo que hacemos cuando explicamos de este modo, es, meramente, proporcionar

Estos mismos autores sospechan de la explicacin conceptual como de una