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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

V614d Viana, Maurcio Remgio

Desapropriando o currculo: imagem, prtica educativa e experincia
vivida no movimento Anarcopunk. [manuscrito] / Jordana Incio de
Almeida Prado. 2012.
126 f.: il.

Orientador : Prof. Dr. Raimundo Martins

Dissertao (Mestrado)- Universidade Federal de Gois, Faculdade de Arte

Visuais, Goinia, BR-GO, 2012.

1. Arte - educao. 2. Anarcopunk - movimento. 3. Cultura Visual.

I. Martins, Raimundo. II. Universidade Federal de Gois,
Faculdade de Artes Visuais. III. Ttulo.

CDU: 7.01:37.036
Catalogao na Fonte: Lana Keren de Mendona - CRB1/2486
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE ARTES VISUAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CULTURA VISUAL MESTRADO

DESAPROPRIANDO O CURRCULO: IMAGEM, PRTICA EDUCATIVA E

EXPERINCIA VIVIDA NO MOVIMENTO ANARCOPUNK

MAURCIO REMGIO VIANA

Dissertao apresentada banca examinadora da

Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Gois, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de mestre em Cultura Visual no
Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual.
rea de concentrao: Educao e Visualidade,
Processos de mediao, sob orientao do Prof.
Dr. Raimundo Martins

GOINIA
2012
 TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E
DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG
Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois (UFG) a
disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes
(BDTD/UFG), sem ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o do-
cumento conforme permisses assinaladas abaixo, para fins de leitura, impresso e/ou downlo-
ad, a ttulo de divulgao da produo cientfica brasileira, a partir desta data.
1. Identificao do material bibliogrfico: [ x] Dissertao [ ] Tese
2. Identificao da Tese ou Dissertao
Autor (a): Maurcio Remgio Viana
E-mail: mauricio.remigio08@gmail.com
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina? [ x]Sim [ ] No
Vnculo empregatcio do autor
Agncia de fomento: Sigla:
Pas: UF: CNPJ:
Ttulo:

Palavras-chave: cotidiano; prtica educativa em arte; movimento anarcopunk; cultu-

ra visual
Ttulo em outra lngua: Expropriating the curriculum: image, educational practice and
lived experience in the anarcopunk movement.

Palavras-chave em outra lngua: daily life; educational art practice; anarcopunk

movement; visual culture

rea de concentrao: Educao e Visualidades

Data defesa: 03/04/2012
Programa de Ps-Graduao: Cultura Visual
Orientador (a): Prof. Raimundo Martins
E-mail: raimundomartins2005@yahoo.es
Co-orientador (a):*
E-mail:
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG

3. Informaes de acesso ao documento:

Liberao para disponibilizao?1 [ x ] total [ ] parcial
Em caso de disponibilizao parcial, assinale as permisses:
[ ] Captulos. Especifique: __________________________________________________

[ ] Outras restries: _____________________________________________________

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________________________________________ Data: ____ / ____ / _____

Assinatura do (a) autor (a)

1
Em caso de restrio, esta poder ser mantida por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste prazo suscita
justificativa junto coordenao do curso. Todo resumo e metadados ficaro sempre disponibilizados.
 5

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Faculdade de Artes Visuais

Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais Mestrado em Cultura Visual

DESAPROPRIANDO O CURRCULO: IMAGEM, PRTICA EDUCATIVA E

EXPERINCIA VIVIDA NO MOVIMENTO ANARCOPUNK

Maurcio Remgio Viana

BANCA EXAMINADORA

Professor Dr. Raimundo Martins (FAV/UFG)

Orientador e Presidente da Banca

Professor Dr. Aldo Vitorio Filho (IA/UERJ)

Membro Externo

Professor Dr Aro Paranagu de Santana (UFG/UFMA)

Membro Interno

Professor Dr. Ronaldo de Oliveira (DA/UEL)

Suplente do Membro Externo

______________________________________________________________________

Professora Dr. Irene Tourinho (FAV/UFG)

Suplente do Membro Interno
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 7

No chora meu amor, no chora

Pois ningum fala a verdade
Pra voc, nem pra mim.
(CLERA, 2002)
 8

RESUMO

Fundamentada no princpio de que aprendizagem e conhecimento devem levar em

considerao prticas locais, aes e significados do cotidiano, esta pesquisa busca
compreender como experincias vividas fora e dentro do espao escolar podem se
imbricar na prtica educativa em arte. Evidenciando o papel das imagens como
espao de dissoluo das fronteiras entre escola e vida, em acordo com referenciais
tericos da educao da cultura visual, as prticas realizadas em sala de aula so
reverberaes das minhas experincias vividas como militante no movimento
anarcopunk no final da dcada de 80 do sculo passado. Explorando brechas que
favorecem produes estticas no autorizadas, impuras, no legitimadas pelo
currculo, princpios de coletividade e, ainda, de sabotagem relaes autoritrias e
hierarquizadas foram utilizados como ttica de ensino buscando construir pontes
entre escola e cotidiano. Orientada por uma abordagem qualitativa, a produo de
dados foi realizada atravs de entrevista focal com cinco meninos e cinco meninas
estudantes da stima srie da Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima em
Macap AP.
Palavras chaves: cotidiano; prtica educativa em arte; movimento anarcopunk;
cultura visual.
 9

ABSTRACT

Grounded on the principle that learning and knowledge should take into account local
practices, actions and meanings of daily life, this research tries to understand how
lived experience outside and inside school can imbricate in art educational practices.
Emphasizing the role of images as space of dissolution of frontiers between life and
school and in accordance with visual culture education referential, the practices
which I developed in the classroom are reverberations of experiences lived as
militant in the anarcopunk movement by the end of the eighties of the last century.
Exploiting gaps which favor non authorized or impure aesthetics productions not
legitimated by the curriculum, principles of collectivity and, also, sabotage to
authoritarian and hierarchical relations have been used as teaching tactics in order to
build bridges between school and daily life. Guided by a qualitative approach, data
was produced through a focal group with five girls and five male students attending
the seventh grade in the Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima em
Macap AP.

Keywords: daily life; educational art practice; anarcopunk movement; visual culture.
 10

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1: msica punk................................................................................................

16
Imagem 2: Sex Pistols 1977PPPPPPPPPPPPPPPPPPP.................... 18
Imagem 3: Velvet Underground e Andy Warhol 1968PPPPPPPPPPP............ 20
Imagem 4: Os Ramones1975........................................................................................ 21
Imagem 5: Capa do Sniffin Glue............................................................................... 24
Imagem 6: Capa do fanzine Factor Zero..................................................................... 27
Imagem 7: Comeo do Fim do Mundo 1982................................................................. 28
Imagem 8: Se voc tem fome coma.......................................................................... 31
Imagem 9: Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima.................................... 37
Imagem 10: Cabos trocados das tesouras................................................................... 40
Imagem 11: Cabos trocados das tesouras.................................................................. 40
Imagem 12: Imagem do Shrek recortada pelo colaborador........................................ 41
Imagem 13: Colaborador recortando imagem da criana com spray........................ 41
Imagem 14: Mulher triste, imagem escolhida pela colaboradora............................... 42
Imagem 15: Estranhamento..................................................................................... 47
Imagem 16: C.U.S.P.E. 1990.................................................................................51
Imagem 17: Capa do Fanzine Nossa luta................................................................. 52
Imagem 18: Derek Barros, JR Torto e Maurcio Remgio no I trash core..................... 53
Imagem 19: Cartaz do Buraco Suburbano II............................................................... 55
Imagem 20: Foto do Jornal da Paraba de 08/09/1992.............................................. 59
Imagem 21: Foto do jornal da Paraba de 08/09/1992................................................ 60
Imagem 22: Banda C.U.S.P.E., gravao da demo autogesto.................................. 62
Imagem 23: Cartaz do evento Descarnimento da Amrica.......................................... 63
Imagem 24: Capa/Encarte da demo Revolues, 1993............................................... 65
Imagem 25: Capa/Encarte da demo Revolues, 1993............................................... 65
Imagem 26: Brechas....................................................................................................
83
Imagem 27: Marcos.....................................................................................................
90
Imagem 28: Tamires......................................................................................................
91
Imagem 29: Marcela................................................................................................92
Imagem 30: Ricardo.....................................................................................................
93
Imagem 31: Silvana.....................................................................................................
94
Imagem 32: Luciana.....................................................................................................
95
Imagem 33: Luiz..........................................................................................................
96
Imagem 34: Bruna........................................................................................................
97
Imagem 35: Fernando................................................................................................ 98
Imagem 36: Michel.....................................................................................................
99
Imagem 37: Marcos, Marcela, Ricardo....................................................................1 101
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SUMRIO

APRESENTAO.................................................................................................... 12

CAPTULO 1
Movimento punk: filho mal criado da cultura de massa.................................. 16
1.1 A cena underground nos EUA............................................................................. 19
1.2 A palavra punk..................................................................................................... 22
1.3 O punk chega Inglaterra................................................................................... 22
1.4 O movimento punk no Brasil................................................................................ 26

CAPTULO 2
Etos punk e pesquisa qualitativa............................................................................ 31
2.1 Politizando o cotidiano.......................................................................................... 34
2.2 A escola campo.................................................................................................... 36
2.3 O grupo focal........................................................................................................ 38

CAPTULO 3
O movimento punk como sonho de aprender sem escola................................... 47
3.1 Experincias, rupturas e desmoronamentos........................................................ 49
3.2 Vislumbrando outros caminhos, outras opes.................................................... 65
3.3 Suspeitas e questionamentos: a escola como territrio de luta......................... 67
3.4 Quando a farda uma jaula! ................................................................................. 70
3.5 Um Projeto via satlite........................................................................................... 73
3.6 Cultura visual, ensino de arte e experincia vivida................................................ 78

CAPTULO 4
Conversas, recortes e interaes de um punk/professor...................................... 83
4.1 Para incio de conversa........................................................................................... 85
4.2 tuuudo... no s um pontinho........................................................................... 87
4.3 Caminhando com alguns temas............................................................................. 89
4.4 Imagens, relaes de poder e interpretaes..........................................................100
4.5 Imagem, subjetividade e cotidiano.......................................................................... 102
4.6 FVM e postura de bando: agindo nas brechas da escola com diverso, poltica,
esttica e crtica..............................................................................................................104

CAPTULO 5
Interrompendo, sem concluir...pode dar rock !........................................................ 106

Referencias bibliogrficas...........................................................................................112

Apndices.....................................................................................................................118
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APRESENTAO

As inquietaes que instigam esta investigao despontaram durante minha

atuao como professor de arte no ensino bsico, em escolas pblicas na cidade de
Macap-AP, inclusive na Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima. Nessa
escola, no perodo de 2006 a 2009, busquei, via experimento, criar espaos nas
aulas de arte com o intuito de associar ou at mesmo explorar vivncias dos alunos
fora e dentro do espao escolar, que pudessem ser interligadas com aprendizagens.

Esses experimentos me levaram a perceber a ntima relao entre as aes

educativas que desenvolvia em sala de aula, com as experincias vividas no seio do
movimento anarcopunk, no fim dos anos de 1980. Assim, ao refletir sobre aspectos
da minha trajetria, passei a compreender minhas experincias no movimento
anarcopunk como prtica e fora inspiradoras dessas aes educativas.

A cultura punk guiada por princpios fincados no questionamento e na

contestao a ordem social estabelecida e naturalizada como certa, verdadeira e
justa. exteriorizada por meio de aes de protesto e da crtica radical as
sociedades de consumo, como forma de resistncia aos enquadramentos
predeterminados por essa ordem econmica/social/cultural capitalista. As aes que
o punk realiza objetivam valorizar o movimento de ideias e atitudes coletivas na vida
cotidiana, de modo no hierarquizado, potencializando o movimentar-se por meio da
tica do faa-voc-mesmo (FVM) ou do it yourself (DYI).

O informativo o punk & a contracultura, editado por Renato Aiam (s/d),

apresenta algumas premissas que orientam a cultura anarcopunk no final dos anos
1980:

(...) so assumidos com veemncia alguns princpios que fortalecem a cultura

punk e a expem com uma tnica totalmente libertria e libertadora. Questes
como o anti-autoritarismo, atesmo ativo, anti-sexismo/machismo,
androginia/anti-homofobia, iconoclastia, irreverncia, anti-capitalismo,
autonomia/faa voc mesmo, anti-racismo [anti-academicismo] etc. (...) As
apresentaes [das bandas] tm sempre a participao direta do pblico e
nem sequer utilizam a palavra show, mas sim gigs que uma apresentao
mais intimista (...) [porque] para os anarcopunks no existe separao entre
banda e pblico (p. 4-5).

Como ativista do movimento anarcopunk, no fim dos anos 1980, aprendi, por
meio do FVM a perceber a importncia do apropriar-se de brechas e espaos no
 13

autorizados como uma espcie de ao poltica que sabota verdades institudas e

estimula a desconfiana e o questionamento via experimento.

Nesse sentido, na minha atuao docente me sinto provocado a estranhar e

desconfiar das distncias impostas pelo currculo oficial entre
aprendizado/conhecimento e experincias estticas vividas fora e dentro da escola
por alunos e professores, assim como, da rigidez e cobrana das instituies de
ensino na expectativa de que esse currculo oficial seja implementado pela ao do
professor. Currculo, pensado por especialistas, fundamentado em perspectivas
interessadas e universalistas que, de maneira geral, no consideram as experincias
vividas pelos sujeitos frequentadores da escola como meio ou como fonte de
aprendizagens.

A curiosidade e o interesse pelo tema desta investigao se intensificaram

medida que fui me dando conta de que a escola no mais o nico ou, talvez, o
lugar privilegiado para construo de conhecimento. Assim, esta compreenso me
motivou cada vez mais a entrelaar significados de mundo construdos fora da
escola com prtica escolar e atuao docente, gerando questionamentos, mas,
tomando como referncia experincias vividas durante minha participao no
movimento anarcopunk. Tais questionamentos me levaram a perguntar nesta
investigao: que relaes posso fazer entre prtica educativa em arte e significados
de mundo constitudos durante minhas vivncias no movimento anarcopunk?
Nas prticas educativas, ao buscar criar espaos significativos que possam
construir e favorecer a produo de sentidos na vida profissional com os sujeitos
envolvidos nos processos de aprendizagens continuo a me perguntar: como
experincias vividas por professores e alunos, fora e dentro da escola, podem se
imbricar na prtica escolar? Que sentido tem tais vivncias para o cotidiano escolar?
Como se localiza e intersecciona a prtica educativa em arte atravs dos estudos da
cultura visual?

No primeiro captulo desta pesquisa apresento uma ambientao do

surgimento do movimento punk a partir de atitudes de jovens norte americanos que,
no final da dcada de 1960, assim como os punks ingleses da dcada de 1970,
negavam a ideia de futuro e dialogavam com o racionalismo, o automatismo da
sociedade de consumo e os problemas urbanos que se apresentavam nesse
 14

perodo por meio da msica, da vestimenta e de performances extremamente

agressivas. Mais tarde, essa ideia tomou outros rumos nas ruas e ganhou outros
significados para alm da msica. Gradativamente, essas ideias se espalharam
pelas ruas do mundo em diferentes espaos e tempos, acolhendo jovens inquietos e
insatisfeitos que encontraram no movimento punk uma forma de resistncia s
culturas prescritivas.

O ideal punk chegou ao Brasil no final dos anos 70 do sculo passado, por
meio de jovens da regio sudeste oriundos das periferias. Identificados com a
esttica punk e contaminados com o FVM, esses jovens comearam a se mobilizar
em busca de seus prprios equipamentos e espaos. A atuao poltica do
movimento punk no Brasil est fincada no protesto, na resistncia aos padres
estabelecidos via insubordinao s normatividades e no repdio cultura de
consumo, nfase que no final dos anos oitenta vai encontrar afinidades com os
ideais anarquistas. A partir dessas aproximaes, os primeiros grupos de
anarcopunks comeam a florescer e se organizar por todo pas, configurando
gradativamente o que passa a ser conhecido no Brasil como Movimento Anarco-
Punk MAP.

No segundo captulo discuto a relao aprendizagem/conhecimento como

pratica que pressupe considerar aes e significados do cotidiano como forma de
propiciar oportunidade para incrementar dilogos entre saber cientfico e cotidiano
como um meio de (re)construir significados, ampliar olhares e, sobretudo, refletir
sobre posies de sujeito. Ainda no segundo captulo, exponho os aspectos que
caracterizam os posicionamentos metodolgicos desta investigao cujos
procedimentos foram construdos a partir da realizao de espaos de interao.
Realizei grupos focais com dez alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Roraima, que estavam cursando a stima srie do turno da manh, sendo cinco
meninos e cinco meninas na faixa etria de doze a quatorze anos.

No terceiro captulo, fao um recorte para expor minha verso do movimento

punk, contada a partir de experincias vividas no fim dos anos 80 do sculo
passado, quando militei junto ao movimento anarcopunk. Apresento, alm do foco
do estudo, o relato de experincias educativas nas aulas de arte inspiradas nas
minhas vivncias punk. Ainda neste captulo, apoiado no referencial terico, discuto
 15

a importncia e a necessidade de se fazer presente nas aes educativas em arte

as experincias culturais vivenciadas pelos alunos, de forma que possam construir
posicionamentos crticos que abram, para alunos e professores, possibilidades de
mediar, interagir e intervir em discusses sobre arte, imagem, aprendizagem,
cotidiano, escola e currculo.

No quarto captulo, a partir de uma perspectiva crtica, fao uma anlise dos
dados produzidos nos grupos focais destacando significados expostos pelos
colaboradores por meio de diversos relatos e das subjetividades construdas nas
diferentes experincias culturais vividas por eles. Ainda neste captulo, cruzo o meu
olhar com o olhar dos colaboradores dialogando, tambm, com os autores que do
sustentao terica a esta investigao, tecendo reflexes sobre a trama de
sentidos e significados construdos na interpretao dos dados.

No captulo final, fao algumas consideraes sobre a minha experincia

como aprendiz de pesquisador destacando algumas ideias sobre o
processo/aprendizagem na investigao qualitativa. Ressalto, tambm, a
importncia da experincia vivida como mote do processo/aprendizagem construdos
na realizao da pesquisa qualitativa.
 16

Imagem 1 msica punk

MOVIMENTO PUNK
FILHO MAL CRIADO DA CULTURA DE MASSA

quase rotineiro que algumas pessoas, ao descobrirem ou serem informadas

sobre o meu envolvimento com o movimento punk, automaticamente dispararem
algumas perguntas: Ah, ento voc conhece o Sex Pistols? Voc gosta do Sex
Pistols? verdade que os punks so violentos? Voc se vestia como punk mesmo?
Essas perguntas do nfase e remetem a ideia de punk diretamente
associada msica e a forma de se vestir, mesmo considerando que, as formas
tradicionais de vestimenta e da msica punk rock so muitas vezes ofensivas e
chocantes para o pblico comum, mais um erro pensar no punk como um
movimento guiado por aparncias (OHARA 2005, p. 41). Alm disso, tais perguntas
tm como referncia a ideia de punk centrada na banda inglesa, Sex Pistols criada
em 1975. A banda ficou conhecida pela forma estranha de vestir dos seus
 17

integrantes, pela msica mal tocada, pelas cuspidas no pblico, por fazerem uso de
drogas, e, por se envolverem constantemente em brigas. Essas visualidades1
associadas aos discursos sobre punk at os dias de hoje envolvem e sinalizam os
Sex Pistols como iniciadores do punk.
No final dos anos 80, quando fui fisgado pela msica punk e provocado a
viver as ideias dessa cultura, tive contato com o livro de Antnio Bivar, O QUE
PUNK, publicado na coleo Primeiros Passos da Editora Brasiliense, uma das
primeiras publicaes sobre esse movimento no Brasil. O livro, bastante encardido
de tanto uso, passava pelas mos dos punks da cidade onde conheci e me
aproximei dessa cultura. E foi com Bivar que, pela primeira vez, li sobre Sex Pistols e
Malcom Mclaren2 como iniciadores do punk.
Hoje, ao refletir sobre o meu envolvimento com o movimento punk e,
principalmente, ao discutir o punk como um processo construdo para ancorar certos
discursos e prticas sociais agenciando subjetividades e identidades culturais
jovens, fao as seguintes perguntas: que imagens podem ser ofuscadas quando
atribumos o mrito/honra de ser responsvel pelo surgimento do movimento punk a
uma banda que se envolveu com a indstria cultural mantendo vnculos com
grandes gravadoras? Que contribuies e impulsos a cena underground de Nova
York em meados dos anos 60 teria para a formao do punk que se consolidou no
final dos anos 70? O que nos diz o punk alm das drogas, das cuspidas, da msica
sem preocupaes tcnicas e da forma de vestir?
Refletindo sobre a importncia dos Sex Pistols para o movimento punk, Home
(2004, p.130) diz que o punk teria acontecido mesmo sem eles enquanto eles no
teriam ficados famosos sem o punk. O autor chama ateno para o fato de que o
importante no punk era a atitude de faa voc - mesmo e no as poucas estrelas
que trapacearam para chegar ao topo.

1
Visualidades aqui entendida como construo social do olhar. Ver: Martins, Raimundo A Cultura
Visual e a construo social da arte, da imagem e das prticas do ver, in Arte, educao e cultura,
OLIVEIRA, Marilda de Oliveira (Org.). Santa Maria, Editora da UFSM, 2007
2
Empresrio do Sex Pistols
 18

Imagem 2 Sex Pistols, 1977

Os Sex Pistols chamavam ateno pela postura exagerada, como na

imagem acima, em um ambiente urbano, revelavam a excluso vivida pelos jovens
nos subrbios ingleses ao se mostrarem ntimos de um container de entulhos.
Alguns integrantes faziam uso de jaquetas pretas com botons, arrebites e, cabelos
espetados. Um deles se exibe com trejeito provocativo, desconjuntado,
esculhambando a cena.
Punks ingleses no tinham sonhos, negavam a ideia de futuro e dialogavam
com o racionalismo, o automatismo da sociedade de consumo e os problemas
urbanos dos anos 70 atravs da msica e de performances extremamente
agressivas. Esses comportamentos tambm so encontrados na cena underground
dos Estados Unidos em meados dos anos 60. Autores como Ohara (2005) e Home
(2004), mesmo que de forma rpida e sem muito detalhamento, reconhecem a
importncia da cena underground americana na formao do punk.
Entendo que os Sex Pistols deram contribuio significativa para espalhar a
ideia do movimento punk na busca por visibilidade e fama - mantendo contratos,
muitos deles posteriormente desfeitos, com grandes gravadoras que tentavam lucrar
com as primeiras aparies do punk ideia que logo tomou outros rumos nas ruas
da Inglaterra e ganhou outros significados para alm do interesse pelo lucro se
espalhando mais tarde pelas ruas do mundo ocidental.
 19

Considerando que o punk se tornou mundano, ganhou as ruas, creio que ele
no deve ser visto e abordado apenas pelo vis da apropriao dessa cultura pela
indstria cultural. Por esse motivo, quando falamos em movimento punk,
necessrio ter o cuidado de desprender-se dos modos de ver que criam estigmas e
direcionam a ateno apenas para um tipo de olhar, em geral, o do senso comum.
Aqui pretendo apresentar e discutir algumas camuflagens dessa cultura como
forma de resistncia. Camuflagens presentes nas fugas constantes do
enquadramento da indstria cultural, fugas que permitem sustentar a cultura punk
como espao que abriga jovens inquietos e insatisfeitos em diferentes locais e
tempos revelando aspectos do punk como fenmeno social e cultural que merece
ser estudado de maneira sistemtica, desvinculado de preconceitos e esteretipos.

1.1 A cena underground nos EUA...

Pensando assim, ou seja, entendendo o punk como espao de resistncia

aberto a jovens insatisfeitos, compartilho a ideia de Essinger (2001) que considera
como influncia para formao do punk Ingls a cena underground que aconteceu
em meados dos anos sessenta na msica dos Estados Unidos. Bandas como
Velvet Underground, MC5, The Stooges, Iggy Pop, The New York Dolls,
Voivoids e Ramones, so citadas como as primeiras manifestaes do punk,
mesmo que identificadas apenas pelas aparies musicais e pelo modo de vestir.
Em meados dos anos 60, contrapondo-se a utopia hippie de um mundo
melhor, pacifista e espiritual, nas ruas de Nova York surgiu o Velvet Underground,
grupo que contava com o apoio do artista Andy Warhol. A banda vestia trajes
sadomasoquistas, culos escuros e sua msica reverberava rudos e achados
poticos de quem vivia num mundo sem perspectivas, escuro e hedonista
(ESSINGER, 2001, p. 23).
 20

Imagem 3 Velvet Underground e Andy Warhol, 1968

Os integrantes do Velvet Underground (Imagem 3) pousam para foto com

suas conhecidas roupas pretas e cabelos compridos. Alguns desviam seus olhares
enquanto Andy Warhol, com uma mquina fotogrfica, registra a ao do fotgrafo
de certa forma atento para os significados das experincias visuais de ver e ser
visto.
Em Detroit, no ano de 1968, surgia o MC5 que, filiado ao White Panters3,
fazia um rock sujo e desbocado. O The Stoogs, que despontou em 1969, fazia do
palco o seu altar supremo da barbrie e do ultrage (ESSINGER, 2001, p. 25). Em
Nova York os New York Dolls vestiam-se de mulheres e, atravs de agressivas
performances, insinuavam dubiedade sexual.
Nesse perodo o rock era protagonizado pelas bandas de progressivo4 que
atraam para si no apenas os olhares, mas, principalmente os investimentos
milionrios da indstria fonogrfica. Para Essinger (2001), a influncia dos
Voidvoids importante para a formao do pensamento punk mais pela sua
potica do que pela realizao musical, sonora.

3
Movimento poltico de contestao da poca.
4
O Rock Progressivo tornou-se conhecido por suas mega produes. A msica se caracterizava pelo
alto nvel tcnico instrumental, com muitos solos e forte influncia do repertrio clssico. Era
considerada a ala conservadora do Rock.
 21

Os Ramones, banda que surgiu em 1975, tinha como caracterstica um tipo

de msica onde se faziam presente guitarras sujas (distorcidas), e uma bateria muito
rpida, produzindo uma msica tosca, de poucos acordes, que chamava ateno ao
mesmo tempo em que surpreendia a cena underground americana. Os Ramones
se apresentavam usando calas rasgadas, casacos de couro (pretos), cabelos
compridos e mal cuidados. No decorrer dos anos a banda manteve uma boa relao
com a indstria fonogrfica. Por esse motivo, ainda nos dias de hoje e assim como o
Sex Pistols, os Ramones so considerados pelos punks como bandas malditas.

Imagem 4 Os Ramones, 1975

Na imagem 4, acima, os Ramones esto pousando encostados em uma

parede, vestindo jaquetas de couro, camisetas, calas jeans rasgadas, tnis e
cabelos descuidados, com as mos nos bolsos. Essa atitude refora a ideia de
desapego ao mesmo tempo em que antecipa elementos que, mais tarde, passariam
a fazer parte da imagem que os punks adotariam.
 22

1.2 A palavra punk...

Nesse contexto, nos EUA, dois jovens adolescentes resolveram criar uma
revista para falar, escrever e divulgar as coisas que gostavam. De incio, pensaram
em cham-la Teen Age News, mas, por achar o ttulo bobo, buscaram um nome
que refletisse de alguma maneira os interesses e, principalmente, as prticas que
eles viviam e experimentavam. Assim surge a palavra PUNK, para dar nome a uma
revista que trazia na capa os Ramones, como entrevistados, e Lou Read, retratado
atravs de uma caricatura. A poca, o termo punk era utilizado por policiais da TV
quando se referiam a bandidos insignificantes, como narra Essinger (2001), ou,
ainda, por ... professores para ralhar com os alunos imprestveis. Tudo o que a
maioria hipcrita considerava errado era punk. Na lngua inglesa, a palavra remonta
a Shakespeare, com significado igualmente negativo: prostituta (p.32).

1.3 O punk chega Inglaterra...

Malcolm McLaren, jovem integrante de grupos performticos ligados a

corrente artstica do situacionismo5, abandonou a escola formal/tradicional onde era
considerado um pssimo aluno e descobriu a Escola de Arte de Londres, conhecida
por acolher a juventude londrina que no tinha muita inclinao para os estudos em
escolas tradicionais (SOUSA, 2002, p. 58). atravs dele que o Sex Pistols,
gradativamente, comea a ganhar espao na Inglaterra. A inveno do Sex Pistols
pode ser concretizada quando esse jovem mal sucedido nos estudos resolve investir
esforos em um empreendimento comercial e monta, em 1971, a loja Paradise
Garage. Em seguida a loja mudou o nome para Let it Rock, tornando-se conhecida
por vender casacos de couro e por atrair como sua principal clientela os jovens
chamados de Teddy Boys6.
Em 1973, McLaren e sua mulher, a estilista Viviene Westwood, que tinham
interesse por grupos undergrounds, foram Nova York para apresentar uma coleo
de moda e l conheceram os New York Dolls. Impactados pelo cenrio

5
Movimento europeu de crtica social, cultural e poltica que teve incio em 1957 e se apoiava em
teorias crticas sociedade de consumo e cultura mercantilizada. A esse respeito ver: Assalto
cultura: utopia subverso e guerrilha na (anti) arte do sculo XX. Stewart Home. Traduo: Cris
Siqueira. So Paulo. 2 Ed., Conrad Editora do Brasil. 2004.
6
Grupo de jovens suburbanos de Londres ligados ao Rockabilly e ao estilo de vida dos anos 50.
 23

underground de Nova York e com os encontros com Andhy Warhol, Viviene passou
a criar colees onde o preto e o couro dos trajes sadomasoquistas eram
predominantes, complementados por frases provocativas estampadas em
camisetas. Sex foi o nome escolhido por Viviene para a nova grife.
Influenciados pelo contato marcante com os New York Dolls e,
principalmente, pela cena underground dos EUA, a loja Let it Rock sofre mudanas e
tambm passa a ser chamada SEX. Provocando as pessoas com colees que
envolviam sadomasoquismo, smbolos nazistas e anarquistas, a nova loja tornou-se
ponto de encontro de jovens que gostavam de rock, oriundos dos mais diversos
segmentos sociais de Londres.
Em 1975, com o intuito de promover a loja SEX, Malcolm McLaren reuniu
jovens que, desde 1973, ensaiavam juntos em uma banda que se chamava Strand.
Os jovens ensaiavam com equipamentos caros que haviam conseguido por meio de
desapropriao resultado de roubos -, feita em diversos pontos de Londres. Nesse
ambiente nasceram os Sex Pistols, pelas mos de McLaren, com o objetivo de
transformar a banda em sucesso para divulgar sua loja Sex.
Como produto recm nascido da cultura de massa, os integrantes dos Sex
Pistols exibiam cabelos espetados e coloridos, dentes estragados, roupas estranhas
e pouca competncia para lidar com os instrumentos. Assim, e aos poucos,
comearam a circular e aparecer na cena londrina atravs de shows. Durante shows
caticos cuspiam no pblico, envolviam-se em brigas e, desse modo, passaram a
ser notados como um grupo estranho que rapidamente comeou a chamar a
ateno e ganhar inmeros seguidores.
Os escndalos criados pelo grupo agradavam ao empresrio McLaren que
investia nessa estratgia instigando os Sex Pistols a preservarem a imagem de
arruaceiros. Usando o escndalo como uma forma de promoo, de ganhar
visibilidade, o empresrio conseguiu associar escndalos banda e palavra punk
que ganhou espao na imprensa, especialmente nos jornais.
A estratgia do empresrio se concretizou, mas o punk fugiu do controle e
das ambies de McLaren se espalhando pela Inglaterra e firmando-se como
movimento nas dcadas seguintes. Nas ruas, os jovens entendiam o punk como
uma expresso simultnea de frustrao e de desejo de mudana (HOME, 2004,
 24

p.125). Multiplicavam-se os fanzines7, os selos fonogrficos independentes e as

lojas especializadas em distribuir a produo dos punks.
importante ressaltar que neste perodo surgiu o termo fanzine, resultado
do cruzamento das palavras fan e magazine. O primeiro fanzine foi produzido na
Inglaterra por um bancrio chamado Mark Perry que sentia necessidade de passar
sua experincia para o papel, mas no achava quem pudesse publicar seus textos
sobre bandas desconhecidas e de nomes estranhos... (ESSINGER, 2001, p. 62).
Em busca de liberdade editorial e com o propsito de atingir ou dialogar com aquele
novo pblico, o bancrio publicou seu fanzine com letras escritas a mo e algumas
fotos coladas. Depois reproduziu algumas cpias em Xerox e o fez circular.
O fanzine se chamava Sniffin Glue (cheirando cola) e continha mensagens de
incentivo para os leitores criarem seus prprios fanzines e bandas (ESSINGER,
2001, p. 62). At os dias de hoje o fanzine o principal meio de comunicao entre
os punks de todo o mundo e muitos deles ainda so feitos com a mesma tcnica8 de
Perry, alm dos e-zines que so publicados na internet.

Imagem 5 Capa do Sniffin Glue

Outras bandas de punk rock foram reveladas, entre elas o The Clash,
conhecida por muitos at os dias atuais, assim como o Adverts que na formao
7
Imprensa alternativa utilizada pelos punks.
8
Letras escritas mo e fotos coladas, posteriormente xerocadas.
 25

inicial tinha uma mulher como baixista. Tambm foram formadas bandas femininas
como a X-Ray Spex e a The Slits, conhecidas no meio punk por reivindicar para
as mulheres um papel alm do meramente decorativo e de objetos sexuais.
(ESSINGER, 2001, p. 64).
Home (2004) mostra a multiplicidade de formas e significados que o punk
tomou quando a primeira onda de bandas inglesas ganhou espao na grande mdia
transformando-se em produto de consumo. De acordo com o autor,

Punks de verdade seguiam bandas como The Adverts, Sham 69 e The

Members em 1977. Em 1978, Adam & The Ants eram seguidos pelo que
depois se tornaria a faco gtica, os UK Subs pela futura faco hardcore,
e o Crass pelos anarcopunks. Em 1978 tambm ocorreu um aumento de
variaes de roupas estereotipadas (p. 128).

Ainda segundo Home (2004), importante observar que o hardcore do punk,

que vai ganhar status e efetivar-se nos anos 80 entre os jovens do mundo, naquele
instante estava sendo esboado pelo Uk Subs. O autor tambm sinaliza o
surgimento do anarcopunk com o Crass, banda formada por hippies com o intuito
de disseminar propaganda anarquista e que politizou de forma veemente o FVM,
trazendo no seu histrico aes de trotes9 e shows em imveis abandonados
ocupados pela banda.
Mas o punk continuou crescendo e ganhando espao, ultrapassou os limites
da Inglaterra, cruzou fronteiras, se infiltrou e se espalhou mundo afora sendo
reinventado em diferentes pases e cidades mundo.
Essinger (2001) chama ateno para o fato de que em 1977 j havia registro
de punks em Cingapura e, em 1982, o movimento punk chegou ao Lbano e passou
a promover festivais em Beirute, durante a guerra. O movimento continuou sua
expanso e tambm foi aceito e incorporado pelos jovens na Frana, Itlia e
Alemanha. Na Polnia, no comeo dos anos 80, so vrios os registros sobre o
movimento punk e suas bandas. A presena do punk na Finlndia se tornou
rapidamente conhecido atravs do hardcore e suas bandas barulhentas como
Rattus, Kaaos e Terveet Kadet tambm no incio dos anos 80. At mesmo na
Unio Sovitica, o movimento punk se instalou e passou a ser taxado de maneira

9
Num trote que ficou conhecido pelos problemas e consequncias polticas, punks produziram a
colagem de uma conversa entre Margaret Thatcher e Ronald Reagan sobre um suposto ataque
nuclear ex-Unio Sovitica. A informao causou impacto e deixou em alerta imprensa britnica e
norteamericana. Ver mais em, (HOME, 2004, p.128).
 26

estigmatizada como movimento de manifestao da cultura de massa burguesa,

pela juventude comunista. Nos Estados Unidos, muitas bandas reinventaram o
hardcore. Nos pases da Amrica do Sul Argentina, Chile e Brasil - que naquele
momento estavam sob regime militar ditatorial, o movimento punk se infiltrou no
incio dos anos 80.

1.4 O movimento punk no Brasil...

Os primeiros sinais da existncia do punk foram divulgados no Brasil ainda

em 1977. De acordo com Abramo (1994),

As primeiras notcias apareceram nas revistas Pop, Manchete, Veja. As

reportagens retratavam o punk como uma nova corrente dentro do rock, que
o revolucionava ao retornar ao bsico e postura rebelde das suas
origens; tambm mostravam os punks como um movimento de
contestao que usava imagens de podrido e violncia para assim se
manifestar contra as normas vigentes (p. 92).

No entanto, a autora explica que o interesse dos jovens brasileiros pelo punk
no se deu via estratgia de marketing, mas atravs de pesquisas desenvolvidas
pelos prprios grupos de jovens. Assim, as informaes sobre o punk foram sendo
disseminadas, alguns foram alcanados pelas reportagens e outros, pelo acesso aos
poucos discos disponveis no Brasil.
Em 1978, jovens da regio sudeste oriundos das periferias, identificando-se
com a esttica punk e contaminados pelo o FVM comearam a se mobilizar em
busca de seus prprios equipamentos e espaos. Essa movimentao cresceu,
ganhou corpo e adeptos e, posteriormente, culminou com a criao da banda
Restos de Nada, uma das primeiras bandas de que se tem notcia, talvez a
primeira a assumir o argumento e o movimento punk em So Paulo.
Para se ter uma ideia do que foi esse primeiro momento do punk no Brasil,
sua aceitao e seu impacto na vida dos jovens e na ideia de cultura nacional,
recorro fala de um dos integrantes da banda Inocentes (ESSINGER, 2001) ao
declarar que os punks esto ...aqui para revolucionar a MPB, para pintar de negro a
asa branca, atrasar o trem das onze, pisar nas flores de Geraldo Vandr e fazer de
Amlia uma mulher qualquer (p. 97).
 27

Ao fazer uma analogia da fala dos Inocentes com as demandas complexas

que se impem ao pensarmos o currculo na atualidade creio que a asa branca no
deve ser apenas pintada de negro, mas, de muitas outras cores para representar a
diversidade de gostos e culturas presentes na escola. Considero premente a
necessidade de atrasar o trem das onze para que possamos refletir sobre as
necessidades do presente, desvinculando-as da ideia obsessiva de futuro. Tenho a
expectativa de que a Amlia substitua suas posturas dceis, de submisso e
passividade diante do mundo, por um olhar crtico, de forma que as mulheres
possam construir suas prprias trilhas sonoras com ritmos, melodias, contratempos
e rudos que revelem as lutas, os sentidos, desejos e (in)satisfaes que enfrentam
no mundo da escola.
Assim, o movimento Punk comea a se espalhar como um rastilho de plvora
pelos quatro cantos do mundo antes mesmo que a indstria pudesse ter tido tempo
de absorv-lo para convert-lo em moda (ABRAMO, 1994, p. 97). Sem demora o
nmero de indivduos punks e de bandas multiplica-se e, no incio dos anos 80, j
era possvel ver os punks circulando abertamente pelas ruas do Centro de So
Paulo (ESSINGER, 2001, p.105). Nesse mesmo perodo criado em So Paulo o
fanzine que se chamava Factor-Zero.

Imagem 6 Capa do Fanzine Factor Zero

Em 1981 foi realizada em So Paulo a primeira edio do Grito Suburbano,

festival que envolveu uma diversidade de bandas e se caracterizou como espao
 28

para os punks protestarem contra a represso policial, a fome, o desemprego, a

falta de oportunidades profissionais (ESSINGER, 2001, p.107). No final desse
mesmo ano o selo Punk Rock Discos gravou um LP com o nome do festival e a
participao das bandas, Clera, Olho Seco e Inocentes.
No ano seguinte, 1982, aconteceu no SESC Fbrica da Pompia, em So
Paulo, o histrico festival Comeo do Fim do Mundo, momento em que os punks j
eram reconhecidos pelo uso do visual10 e o movimento se consolidou no Brasil.
Durante o festival tambm aconteceram exposies de fotos de punks, exibio de
vdeos sobre punks, exposio dos desenhos da punk Meire Martins, alm do
lanamento do livro O Que Punk, de Antnio Bivar.

Imagem 7 Comeo do fim do mundo 1982

Durante o festival Comeo do Fim do Mundo, j havia uma multido de

punks em So Paulo que inclua bancrios, estudantes, escriturrios, balconistas,
office-boys, vendedores, estudantes, desempregados, etc. Nesse mesmo ano a
cena punk j contava com bandas formadas s por mulheres, como o caso das
Skisitas, as Diablicas e a Banda Sem Nome. No Brasil a primeira vez que o
tom central, a inspirao bsica do universo cultural juvenil, dado por jovens das
classes trabalhadoras (ABRAMO, 1994, p. 84).

10
Roupas pretas, jaquetas cheias de buttons, tachas, correntes, pulseiras com rebites, alfinetes nas
orelhas, cabelo moicano ou espetado.
 29

Nesse perodo, o movimento punk sinalizava outras direes que iam alm
das suas caractersticas musicais. Havia claramente uma postura mais politizada,
com a adeso a bandeiras pacifistas, anti-racistas e de apoio a movimentos
revolucionrios (ABRAMO, 1994, p.110). Escapando da apropriao do punk rock
pela indstria cultural e do assdio da cultura de consumo, o punk acabara de
reaparecer no mundo de forma aptrida, se reinventando pela astcia, pelo desafio
e, principalmente, pela necessidade de manter-se vivo. Fazendo uso de um som
veloz, potente, conciso e inesperado, a atuao punk passa a ser deflagrada pela
dureza e agressividade do hardcore11.
Ao levar em considerao o iderio punk de outros pases, no Brasil, o
movimento vai sendo redefinido, reinventado, ganhando caractersticas prprias.
Abramo (1994) observa que os punks brasileiros desse perodo - em sua maioria -
no tingiam os cabelos com tintas coloridas, como os londrinos, - usavam moicanos
sem colori-los - assim tambm como as temticas abordadas nas letras das msicas
das bandas estavam em consonncia com a realidade em que viviam, denunciando
a explorao das classes trabalhadoras pelo sistema capitalista, a opresso dos
jovens pela falta de oportunidades, a misria e a represso policial.
A atuao poltica do punk no Brasil estava fincada no protesto, na resistncia
aos padres estabelecidos via insubordinao s normatividades e no repdio
cultura de consumo, nfase que no final dos anos oitenta vai encontrar afinidades
com os ideais anarquistas. A partir dessas aproximaes, os primeiros grupos de
anarcopunks comeam a florescer e se organizar por todo pas configurando
gradativamente o que passa a ser conhecido no Brasil como Movimento Anarco-
Punk MAP.
Enredados pela aspirao e desejo de debater questes sociais, os punks se
organizam em grupos no hierarquizados, realizando eventos, fazendo estudos e,
sobretudo, protestos (SOUSA, 2002). Para os anarcopunks o visual e a msica no
ficam em segundo plano, mas a importncia maior passa a ser o envolvimento na
luta contra as injustias sociais. Da a necessidade de criar um espao mais terico
para refletir sobre a realidade social e ao mesmo tempo, divulgar e popularizar as
idias anarquistas dentro de suas comunidades (SOUSA, 2002, p.107).

11
Hardcore, para os punks, significa algo visceral, intenso, agressivo, casca grossa, etc. Essa
vitalidade no est presente apenas na msica, mas, no prprio visual agressivo e no teor poltico
orientado pelo protesto e pela resistncia aos padres sociais.
 30

Em relao s prticas desenvolvidas pelos anarcopunks Oliveira (2008)

situa a formao dos integrantes desses grupos na esfera das pedagogias
libertrias12 e, principalmente, na pedagogia libertadora de Paulo Freire. Imbudos
deste ideal, os jovens engajados no movimento Anarcopunk comeam a criar
ambientes educativos coletivos, no hierarquizados e informais, cujo objetivo era
discutir questes do cotidiano a partir do enfoque anarquista. Nesse contexto, idias
libertrias so aliadas pedagogia libertadora privilegiando e valorizando as
interpretaes de mundo dos jovens punk, fazendo uma crtica cida aos autores
oficiais e suas grandes narrativas, ridicularizando a educao bancria (OLIVEIRA,
2008), buscando refletir sobre suas convices sociais e suas identidades
cambiantes, opositoras.
Essa dinmica do movimento punk no Brasil mostra uma atuao em
desacordo com posies radicais que envolvem nazismo, racismo, sexismo,
homofobia e xenofobia, se metamorfoseando orientada por um constante fazer e
desfazer [de] aparncias (CAIAFA, 1985, p. 140). Desse modo, o movimento se
pluraliza ganhando outras formas e cores como o eco-punk13, o queercore14,
grindcore15, straight edges16, noise core17... etc., seguindo direes diversificadas,
quebrando barreiras, destruindo fronteiras (...) como parte do universo,
cosmopolitas!!!.18

12
A respeito das pedagogias libertrias ver: Pedagogia libertria: anarquistas, anarquismos e
educao. Silvio Gallo. So Paulo - Imaginrio. Editora da Universidade Federal do Amazonas. 2007
13
Punks que se interessam por causas ecolgicas

14
O queercore se interessa em questionar as concepes convencionais/normativas de sexualidade
e gnero.
15
Estilo de hardcore que se caracteriza por som extremo, vocais gritados e ininteligveis, letras de
contedo crtico e total desapego a qualquer noo de melodia.
16
Dissidncia do punk cujos adeptos, alm de no usar drogas, no praticam sexo promiscuo, so
vegetarianos e usam um X pintado na mo para ser identificados.
17
Vertente do hardcore que produz antimsica.
18
Informativo anarcopunk: Rudo de idias, Natal RN, sem data.
 31

Imagem 8 se voc tem fome, coma

ETOS PUNK E PESQUISA QUALITATIVA

OHara (2005), ao escrever sobre a importncia da tica na cultura punk,

refere-se prtica do movimentar-se, do no esperar, etos que impulsiona os
indivduos a buscar suas prprias tticas19 (CERTEAU, 2009) de enfrentamento com
o mundo. Esse modo de pensar e de agir se potencializa destravando ou, liberando
coletivamente, mesmo que provisoriamente, pequenas liberdades, fazendo uso do
FVM ou, do it yourself (DIY). Ganha forma como uma extenso dos princpios

19
Michel de Certeau entende ttica como uma maneira de aproveitar a ocasio por meio de
engenhosidades do fraco para tirar partido do forte o que considera como uma ao de politizao
do cotidiano. Certeau ( 2009) descreve tticas como (...) gestos hbeis do fraco na ordem
estabelecida pelo forte, arte de dar golpes no campo do outro, astcia de caadores, mobilidade nas
manobras, operaes polimrficas, achados alegres, poticos e blicos (p.98). Para Certeau ttica
diferencia-se de estratgia, pois a segunda organizadora da vida social, do mundo das normas
sociais. So aes que graas ao postulado de um lugar de poder (a propriedade de um prprio),
elaboram lugares tericos (sistemas e discursos totalizantes), capazes de articular um conjunto de
lugares fsicos onde as foras se distribuem (p.96).
 32

anarquistas que requerem responsabilidade e cooperao para construir um [presente

e, quem sabe um] futuro mais produtivo, criativo e agradvel (p. 162).
A partir dos seus lugares de fala e de prtica, atravs do FVM, os punks
buscam realizar suas produes sem intermedirios, sem esperar, construindo
experincias a seu modo, vivenciando e estimulando essa prtica como uma ao
poltica. Isso fica evidente na fala de OHara (2005), ao citar Joel:20 Ns, punks,
podemos organizar shows e passeatas, lanar discos, publicar livros e fanzines,
distribuir nossos produtos via mala direta, dirigir lojas de discos, distribuir literatura,
estimular boicotes e participar de atividades polticas (p.151).
Como portador desse sentimento e, tambm, como professor do ensino
bsico, me vejo persuadido a realizar esta pesquisa mais voltada para a ao, para a
participao e para o ativismo (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 32) imbudo do etos
punk na busca de outras formas de compreender e exercer a pratica docente. Assim,
ao, participao e ativismo, entrelaados ao sentimento e ao etos punk, se
associam s idias de Esteban (2010) ao situar a pesquisa qualitativa como:

[...] uma atividade sistemtica orientada compreenso em profundidade de

fenmenos educativos e sociais, transformao de prticas e cenrios
socioeducativos, tomada de decises e tambm ao descobrimento e
desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos (p.127).

Nessa direo, entendo que a ao de fazer pesquisa uma atividade

necessria minha atuao docente, principalmente quando as perguntas que
incitam esta investigao so resultado de uma prtica e despontam de conflitos,
desconfianas e incertezas encontradas nessa atuao. Tenho como intuito
(re)construir significados, ampliar olhares, refletir posies e (re)pensar prticas que
habitam e configuram o contexto escolar em que atuo, partindo do princpio de que
nos dias atuais, a busca pelas grandes narrativas est sendo substituda por teorias
mais locais, de pequena escala, que se ajustam a problemas especficos e a
situaes particulares (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 32).
Ao mesmo tempo, vale ressaltar que as incertezas que acompanham minha
atuao docente e os contextos especficos que as caracterizam no
necessariamente reivindicam verdades. Nesse sentido, fao minhas as advertncias
de Denzin e Lincoln (2006, p. 33) ao explicar que:

20
In Profane Existence #11/12, Minneapolis, 1991, p. 10
 33

No existem observaes objetivas, apenas observaes que se situam

socialmente nos mundos do observador e do observado e entre esses
mundos. Os sujeitos, ou indivduos, dificilmente conseguem fornecer
explicaes completas de suas aes ou intenes; tudo o que podem
oferecer so relatos, ou histrias, sobre o que fizeram. Nenhum mtodo
capaz de compreender todas as variaes sutis da experincia humana
contnua.

Essas incertezas impulsionam meu desejo de buscar compreender, mesmo

que parcialmente, aspectos da complexidade que configura esse mundo-escola
habitado por alunos e professores, suas prticas culturais, suas normas, seus
problemas e imprevistos. De acordo com Schn (2000), incertezas e imprevistos,
quando se referem vida profissional e a problemas surgidos na atuao docente,
criam um ambiente propcio para pensar outras formas de exercer a pratica docente e
de pensar fazendo, buscando aprender durante o processo de conhecer-na-ao de
modo a ir alm de regras, fatos, teorias e operaes disponveis (p. 38).
O autor, quando prope ir alm das regras, dos fatos, de teorias e operaes
disponveis no processo de conhecer-a-ao, est trazendo a tona a importncia e a
possibilidade de ir alm do saber escolar formal que se apresenta e define como
construtor do sistema regulador e burocrtico da escola. Um saber, ou,

(...) um tipo de conhecimento que os professores so supostos possuir e

transmitir aos alunos (...) uma viso dos saberes como fatos e teorias aceites,
como proposio estabelecida (...) [e] tido como certo, significando uma
profunda e quase mstica crena em respostas exatas (SHN, 1995, p. 81).

Esse ir alm do saber escolar o que Schn (1995) chama de reflexo-na-

ao e consiste na articulao entre o conhecimento-na-ao e o saber escolar, ou
seja, esforar-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu prprio processo de
conhecimento (p. 82). A reflexo-na-ao se apresenta como um processo que no
exige palavras por estar ligado diretamente ao pensar, possibilidade de tentar
compreender e reformular a ao experimentando.
A dinmica da reflexo-na-ao se faz atravs do movimento de olhar para
trs, de olhar de fora, ou, para fora - no no sentido de neutralidade -, com o intuito de
pensar o visto e acontecido, de pesquisar o(s) significado(s) atribudo(s) e a eventual
construo de outros sentidos (p. 83). Essa dinmica se complementa com o que
Schn (1995) chama de reflexo sobre a reflexo-na-ao, entendida como uma
 34

ao, uma observao e uma descrio que exige o uso da palavra (p. 83), para
conceituar a ao.
Apoiado nos argumentos e conceitos de Certeau (2009), Shn (1995), Denzin e
Lincoln (2006), encontro aproximaes entre a tica punk do FVM como uma ao
poltica cotidianizada que busca criar tticas para a construo de outros espaos de
ensino aprendizagem diferenciados daqueles formalmente permitidos, estabelecidos e
hierarquizados. Espaos que oferecem possibilidades de construir outras formas de
relao e atuao profissional destitudas de amarras hierrquicas entre os
envolvidos, explorando o vis do pensar fazendo em meio ao saber escolar,
colocando em perspectiva pedaggica a reflexo sobre a reflexo-na-ao.
Sistematizar um estudo contaminado pela tica punk do FVM tendo em vista a
reflexo sobre a reflexo na ao me leva a aproximaes e parcerias conceituais
com a pesquisa qualitativa. Sinto-me impulsionado pelas possibilidades de construir
um entendimento do mundo social e da experincia vivida, pois nele que a crena
individual a ao e a cultura entrecruzam-se (DENZIN E LINCOLN, 2006, p.22).

2.1 Politizando o cotidiano

Para Hall (2006), as sociedades modernas no final do sculo XX apresentam

mudanas estruturais que esto fragmentando as paisagens culturais de classe,
gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, que, no passado, nos tinham
fornecido slidas localizaes como indivduos sociais (p. 9). Tal compreenso exige
no que diz respeito construo de conhecimentos, um entendimento do
conhecimento como uma prtica local.
Dessa forma, levar em considerao a rapidez das mudanas sociais e os
diversos modos de vida experienciados pelos sujeitos na atualidade, em seus
diferentes contextos, estar em sintonia com concepes que reconheam um modo
de pensar a pesquisa apartada de perspectivas universalistas e descompromissadas
com ideia de neutralidade. Esta postura reclama uma ao poltica para pensar a
pesquisa como espao onde vrias vozes podem ser ouvidas no sentido de
relacionar a pesquisa qualitativa s esperanas, s necessidades, aos objetivos e s
promessas de uma sociedade democrtica livre (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.17).
Entender o conhecimento como pratica local em educao, , tambm, no
perder de vista as prticas cotidianas. De acordo com Oliveira e Sgarbi (2008),
 35

trabalhar com prticas locais significa ir busca de tornar visveis conhecimentos

muitas vezes ofuscados pelo pensamento hegemnico de estudos estruturais que se
mantm afastados das questes que envolvem o cotidiano. A impossibilidade de
abord-los na sua complexidade torna invisveis conhecimentos produzidos nas
prticas cotidianas. Para isso, necessrio entender e abordar o conhecimento
cotidiano em suas especificidades, no o reduzindo a uma instncia do real
dissociada das estruturas nos quais se inscreve, mas como o campo no qual essas
ultimas se efetivam, sempre de acordo com as possibilidades e circunstncias
especficas de cada espaotempo (p. 69).
Nesse contexto, o conhecimento entendido como um processo em rede, que
inclui fios de diferentes dimenses de nossas vidas (OLIVEIRA e SGARBI, 2008,
p.74). Como trama construda coletivamente pela interao entre sujeitos, indo alm
da idia dominante de conhecimento como algo preexistente, fragmentado e
hierarquizado, pronto para ser alcanado de forma linear e individual. Para Oliveira e
Sgarbi (2008), tratar o conhecimento como um processo tecido coletivamente em
redes de sujeitos, cria possibilidades para se questionar a base de legitimao da
dominao contempornea: a superioridade do saber cientfico sobre as demais
formas de conhecimento do mundo e a conseqente superioridade daqueles que os
detm sobre os demais sujeitos (p.80). Dessa forma, possvel

(...) revalorizar os saberes cotidianos e outros modos de conhecer o mundo,

reconhecendo em todos eles incompletudes e potencialidades, significa
promover a horizontalizao das relaes entre os diversos saberes, e essa
democratizao pode ser uma importante contribuio para a criao de
novos conhecimentos (p. 80-81).

Pelo vis da pesquisa qualitativa, aliado ao desejo de explorar outros modos de

conhecer o mundo, penso este estudo como espao no qual dilogos entre saber
cientfico e cotidiano podem ser tramados. Espao onde o pensar de forma ativa e
no dicotomizada possa orientar as relaes entre os sujeitos participantes. Relaes
de reciprocidade e respeito onde os envolvidos/sujeitos possam participar de maneira
significativa, escapando dos modos formais de ver e fazer pesquisa que, quase
sempre, os distanciam e hierarquizam. De acordo com Denzin e Lincoln (2006):

Os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construda

da realidade, a ntima relao entre o pesquisador e o que estudado, e as
limitaes situacionais que influenciam na investigao. Esses pesquisadores
enfatizam a natureza repleta de valores da investigao (p. 23).
 36

Nesse sentido, a pesquisa qualitativa constitui-se, principalmente, como um

conjunto de prticas investigativas que busca estabelecer dilogos entre os sujeitos
envolvidos numa tentativa de assegurar uma compreenso em profundidade do
fenmeno em questo (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.19). Apresenta-se como um
campo orientado interpretao e como uma atividade que localiza o observador no
mundo (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.17).
Assim, a produo de dados pode ser compreendida como uma prtica que
busca captar na dinmica dos cenrios naturais uma visibilidade do mundo social
quando, atravs desta, se descreve momentos e significados rotineiros e
problemticos da vida dos indivduos (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.17). Como
cenrios naturais, refiro-me aos lugares onde as experincias do cotidiano se
desenvolvem. Denzin e Lincoln (2006) descrevem e detalham esses cenrios ao
explicar que:

(...) a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa,

para mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em
seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em
termos dos significados que as pessoas a eles conferem (p.17).

2.2 A escola campo

Foi com os estudantes do ensino fundamental II do turno da manh, na Escola

Municipal de Ensino Fundamental Roraima, na cidade de Macap AP, no perodo
de 2006 at o ano de 2009, que desenvolvi aes durante as aulas de arte. Aes
muitas vezes guiadas por situaes conflituosas as quais, em alguns momentos,
entraram em atrito com as exigncias curriculares oficiais21.
Esses conflitos se intensificavam e se tornavam mais visveis todas as vezes
que as prticas pedaggicas desenvolvidas envolviam a busca de produo de
conhecimento baseada no cotidiano dos estudantes, dentro e fora da escola. E, ainda,
quando essa relao com o cotidiano era problematizada atravs da mediao com
imagens que nem sempre eram imagens de arte.
Escolher como campo de pesquisa a escola onde atuei por trs anos, no
significa ir busca de conforto. Nesse sentido, tenho em mente que no estou livre de
erros, de estranhamentos, de incertezas e angstias, prprios da situao de

21
Currculo oficial entendido como o planejamento oficial do ensino bsico municipal orientado pela
legislao Federal.
 37

pesquisa. At por que nessa (re)aproximao com os colaboradores, dessa vez, na

procura por um entendimento, por uma compreenso, o familiar pode mostrar-se
como desconhecido e passar a ser visto como o mais estranho (KINCHELOE e
MCLAREN, 2006, p.287).
Assim, realizei a produo de dados atuando com um grupo real, ou seja,
incluindo os mesmos membros da situao da pesquisa (FLICK, 2009, p.183).
Entendo que esta relao de proximidade com os colaboradores pode tambm ser
considerada como uma forma de (re)pensar e olhar coisas j ditas e vistas, com
outros olhos que no apenas os meus, como uma possibilidade de fazer e refazer
olhares e aes. Da a minha escolha no sentido de realizar a produo de dados na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima (E.M.E.F.Roraima), escola onde
atuei como docente e, em sintonia com as ideias de Flick (2009, p. 182), posso fazer
parte do contexto e criar uma situao de interao mais prxima da vida cotidiana.

Imagem 9 Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima - Arquivo Pessoal

A E.M.E.F. Roraima foi inaugurada no dia 13 de setembro de 1966, criada

atravs do decreto N 184/79PMM do parecer 52/80, no recente bairro do Buritizal.
Esse perodo caracterizado pela expanso urbana de Macap, capital do ento
 38

Territrio Federal do Amap, devido ao crescimento populacional que forava o poder

pblico a oferecer servios coletivos.
Nos dias atuais, a E.M.E.F. Roraima conta com espaos distribudos da
seguinte forma: 08 Salas de aulas; 01 Sala para TV escola; 01 Sala para o
Laboratrio de Informtica Educacional (LIED); 01 Cozinha; 01 Dispensa ligada a
cozinha; 01 Sala para a direo; 01 Sala para os professores; 01 Sala para o servio
de apoio pedaggico; 01 Sala para secretaria; 01 Biblioteca; 01 Banheiro para
funcionrios e funcionrias, professores e professoras; 02 Banheiros para os alunos
(sendo um masculino e outro feminino); 01 ptio arborizado; 01 pequena quadra
esportiva e 01 rea coberta para realizao de eventos coletivos.
Situada no bairro do Buritizal, a escola campo atende estudantes do ensino
fundamental nos trs turnos, do 1 ano a 8 srie, e EJA22, na maioria moradores do
prprio bairro ou de bairros prximos. No perodo em que desenvolvi atividades na
escola, observei que pessoas de bairros distantes tambm estavam matriculadas na
escola. Na expectativa de compreender tal situao, abordei a me de uma aluna
moradora da Fazendinha (Distrito de Macap, localidade considerada muito distante
da E.M.E.F. Roraima) sobre a questo. A me da aluna me explicou que a escola era
conhecida por no ter as salas de aula muito cheias - as turmas nas quais atuei
variavam de vinte e cinco a trinta e sete estudantes, nunca chegaram a quarenta.
Complementou, ainda, que a escola no apresentava casos de violncia, aqueles que
ganham destaque na mdia.

2.3 O grupo focal

Ao apresentar e discutir esta tcnica de produo de dados, Barbour (2009),

explica que termos como entrevistas de grupo, entrevista de grupo focal e
discusso de grupo focal so usados por diferentes autores quando se referem
coleta de dados com grupos. A utilizao de diferentes termos gera dvidas ou at
mesmo uma certa forma de confuso no que diz respeito a construo de um
entendimento sobre a referida tcnica. Nesse sentido, a autora destaca que na
interao do grupo e no estmulo por parte do moderador, ou seja, na conversa entre
si, que se configura um grupo focal. Portanto, Barbour (2009, p. 21), cita a definio

22
Ensino de Jovens e adultos
 39

proposta por Kitizinger e Barbour (1999, p. 20), como apropriada para uma
compreenso, mesmo que geral, de grupo focal, quando dizem que: Qualquer
discusso de grupo pode ser chamada de um grupo focal, contanto que o
pesquisador esteja ativamente atento e encorajando s interaes em grupo.
Compreendendo a importncia das conversas entre si, pensar a coleta de
dados atravs de grupo focal com alunos da E.M.E.F. Roraima, no meu
entendimento, uma forma de enlaar s experincias vividas em bando, seja no
movimento anarcopunk, no meu caso, ou na escola, situao vivida pelos alunos,
como um procedimento metodolgico capaz de criar e construir uma situao coletiva.
Em sintonia com e, de certa forma, reforando as ideias de Barbour, Gaskell (2002),
afirma que o mundo social, os sentidos e as representaes dos sujeitos em suas
vidas cotidianas, na interao em grupo, podem ser captados como dados bsicos
para o desenvolvimento e a compreenso das relaes entre os atores sociais e sua
situao (p. 65).
Com o objetivo de orientar o grupo focal s questes problematizadas nesta
pesquisa e instigar a interlocuo entre os participantes, utilizei um guia de tpicos
(roteiro) (BARBOUR, 2009). Dessa forma, o guia de tpicos - o roteiro como um guia
flexvel -, no impediu o surgimento de questes adicionais ou mesmo a reformulao
das questes inicialmente propostas uma vez que, a partir das falas dos participantes,
durante a realizao do grupo focal, fizeram-se necessrias intervenes, seja para
adicionar ou reformular questes, ou mesmo para provocar o surgimento de outras.
Com a inteno de provocar os participantes do grupo focal, tambm estava
ciente de que o uso de imagens e sua interpretao mobiliza a memria visual e
rene sentidos da memria social construda pelos indivduos (...) (MARTINS, 2010,
p. 22). Assim, inclu no roteiro guia um tpico onde cada aluno escolheu uma imagem
a partir de revistas Veja, Isto e poca que havia levado e disponibilizado. Os
alunos tiveram dez minutos para escolher uma imagem que lhe chamasse ateno
nas revistas. Em seguida, pedi que cada um falasse da imagem escolhida. Aps ouvir
e registrar a fala de cada participante fiz as seguintes perguntas: O que essa imagem
diz para voc?; De que maneira essa imagem se relaciona com a sua vida? Como
voc trabalharia esta imagem numa aula de arte? A opo pelas revistas Veja, Isto
e poca, deu-se pelo fato de que essas revistas esto sempre disponveis na
biblioteca da escola para serem utilizadas em atividades.
 40

Durante a atividade com imagens no grupo focal, ao distribuir as tesouras de

vrias cores (azul, amarelo e vermelho), um dos colaboradores que at ento tinha
participado pouco das discusses descobriu que os cabos das tesouras eram
removveis e props aos colegas a troca das cores de um dos cabos. Apenas um
colaborador aceitou a troca. Assim, as tesouras dos dois colaboradores passaram a
ter duas cores (vermelho e amarelo). Essa descoberta foi comunicada aos demais
participantes que no aderiram proposta.

Imagens 10 e 11 - Cabos trocados das tesouras

Ao falarem sobre a escolha da imagem os colaboradores, sem dificuldades,

justificaram suas preferncias como no caso do colaborador que falou do seu
interesse pela imagem do Shrek, pois, essa imagem um tipo de arte passada no
filme, uma arte grfica de computador que eu gosto muito.
 41

Imagem 12 Imagem do Shrek recortada pelo colaborador

Outro colaborador relatou seu interesse em aprender a grafitar, e, por isso,

escolheu uma imagem de uma criana com um spray na mo, porque queria fazer
um curso de grafite.

Imagem 13 Colaborador recortando imagem da criana com spray

 42

Referindo-se a imagem de uma mulher que se apresenta de braos cruzados e

sem sorrir, uma colaboradora justificou: ah... escolhi essa imagem por que ela t
meio triste.

Imagem 14 Mulher triste, imagem escolhida pela colaboradora

Amizade, desejos de aprendizagens, poltica, solidariedade, divertimento,

resistncia, felicidade e solido so temas que surgiram nos relatos dos participantes
quando foram indagados sobre o que a imagem dizia para eles. Todos os
colaboradores, de alguma forma, relacionaram as imagens escolhidas com algum
aspecto das suas vidas, Como exemplo, posso citar a colaboradora, que, em tom de
desabafo, relaciona a imagem 14, escolhida por ela, com situaes familiares vividas
com seu padrasto, ao falar que, (...) s vezes, quando eu t feliz, ele sempre gosta
de me colocar pra baixo, gosta de fazer eu me sentir ningum. Essa mesma
colaboradora explica que trabalharia essa imagem na aula de arte, de forma que, ao
invs de colocar a mulher triste, colocaria ela sorrindo, (...) ela deve se erguer,
conclui a colaboradora.
 43

Ainda em relao s imagens, propus que cada participante acrescentasse

outras imagens imagem escolhida. Para essa atividade disponibilizei, alm das
tesouras e revistas, cola e papel branco. Concluda a atividade, solicitei que falassem
por que fizeram tais associaes, e como usariam aquela imagem nas aulas de arte.
Planejar a produo de dados atravs de grupo focal buscar ouvir em
contexto especfico os vrios e diferentes posicionamentos dos sujeitos tendo em
vista que, na vivncia grupal, a partilha e o contraste de experincias constri um
quadro de interesses e preocupaes comuns que, em parte experienciadas por
todos, so raramente articuladas por um nico indivduo (GASKELL, 2002, p.77).
O convite para participar do grupo focal foi realizado aos trinta e sete alunos
da turma 711, do ano letivo de 2010, com o intuito de escolher dez colaboradores
para participar do grupo focal. Minha expectativa era compor um grupo formado por
cinco meninos e cinco meninas visando uma dinmica onde, de acordo com Flick
(2009), a diversidade de posicionamentos possa criar possibilidades de ampliar a
(...) discusso de modo que muitas perspectivas diferentes sejam manifestadas e
tambm para romper a reserva dos participantes individuais por meio da
confrontao entre essas perspectivas (p.184).
A escolha de realizar a produo de dados com alunos da stima srie deu-se
por serem estudantes com os quais j havia tido contato atravs das aulas de arte.
Considerei, tambm, a possibilidade de continuarem na escola at a oitava srie,
condio que tornaria possvel outros encontros no decorrer da pesquisa.
Antes da realizao do grupo focal, no ms de junho de 2010, mantive contato
com a diretora da escola com a finalidade de solicitar autorizao para realizar a
coleta de dados com os alunos da stima srie. A diretora tinha conhecimento da
minha licena para cursar o mestrado no Programa de PsGraduao em Cultura
Visual na Universidade Federal de Gois e estava informada sobre a proposta de
pesquisa que eu acalentava como parte da minha trajetria docente na E.M.E.F.
Roraima. A diretora posicionou-se favoravelmente realizao da pesquisa e
disponibilizou a sala da TV Escola para os encontros com os estudantes, agendados
para o dia vinte e cinco de agosto de 2010.
Alm da ansiedade, levava comigo uma sensao semelhante aquela da
primeira vez que entrei em uma sala de aula, ainda como estudante do Curso de
Licenciatura em Msica, no ano de1997. Como bolsista de um programa da Prefeitura
Municipal de Natal RN, chamado Tributo a Criana, dei as primeiras aulas de arte
 44

em uma unidade do programa no Bairro de Me Luiza. Mas, alm da ansiedade e da

insegurana que me assolavam, levava, tambm, vrias cpias da carta convite para
participao como colaborador na pesquisa, carta de autorizao e termo de
consentimento livre e esclarecido para os pais ou responsveis pelos alunos, ficha
cadastral para preencher informaes sobre os colaboradores da pesquisa de campo,
guia de tpicos para o grupo focal (anexo), gravador, cmera fotogrfica digital e um
caderno para anotaes de campo.
Dois dias antes da data marcada para a entrevista focal, uma segunda-feira, fui
a escola para confirmar os ltimos detalhes. Cheguei a escola por volta das 8:30 hs e,
quando passava pela entrada principal, fui notado por um grupo de alunos que
conversava no ptio da escola. Eles vieram correndo ao meu encontro, fazendo certo
alvoroo, despertando a ateno de outros alunos que circulavam pelos corredores e
que tambm vieram at a entrada da escola para me cumprimentar. Ao se
aproximarem, percebi que eram os estudantes da stima srie (711), com os quais eu
desejava me encontrar. Todos, ou quase todos, vieram ao meu encontro e se
posicionaram a minha volta. Alguns demonstravam mais afeto me abraando,
agarrando minhas mos, enquanto outros me enchiam de perguntas. Alguns queriam
saber se eu estava voltando para dar aulas, outros perguntavam por que eu estava
afastado. Em meio aquele tumulto, me vi impossibilitado de identificar os estudantes
pelos nomes. Ao mesmo tempo em que tentava ouvir e responder as indagaes dos
alunos, tambm lhes fazia perguntas, pois queria saber se eles estavam sem aula
naquele momento. Suspeita confirmada pelos alunos. (Anotao no Dirio de Campo
em 23/08/2010).
Na entrada da sala dos professores, situada no mesmo bloco da sala da
direo, avistei alguns funcionrios da limpeza e uma professora. Depois de
cumpriment-los, perguntei pela diretora e fui informado que ela, sua assistente e os
coordenadores ainda no haviam chegado. Uma vez confirmado que os alunos
estavam sem aula, que a diretora e os coordenadores estavam ausentes, os alunos
j tinham conhecimento da minha ida at a escola e do meu plano de realizar o
grupo focal com alunos da stima srie. Com a ajuda de uma funcionria, convidei
os alunos para me acompanharem at a sala de aula.
Na sala de aula, com os trinta e sete alunos, informei-os que estava em
licena para cursar o mestrado, falei sobre a pesquisa dando uma viso do projeto e
da importncia de realiz-lo na escola e expliquei que estava ali para escolher dez
 45

alunos, cinco meninas e cinco meninos, interessados em participar/colaborar com a

investigao. Esclareci que os dez interessados ou selecionados deveriam estar
disponveis para comparecer escola no dia vinte e cinco de agosto, no perodo da
tarde, das 14h s 17h30 horas.
Quase todos os alunos se voluntariaram a participar da pesquisa. Expliquei
que o grupo deveria ser formado por apenas cinco meninos e cinco meninas, mas,
mesmo depois de dar essa informao, o quadro no mudou, muitos continuavam se
dispondo a colaborar. Tentando contornar a situao e pensando em facilitar o
acesso para evitar possveis problemas com deslocamento at a escola ou gastos
com transporte, propus que dssemos preferncia aqueles alunos que residissem
prximo a escola, no mesmo bairro, ou, em bairros prximos, vizinhos. Com esse
critrio, foi possvel selecionar doze voluntrios, sete meninos e cinco meninas. Dos
sete meninos, dois que moravam um pouco mais distante da escola e precisariam vir
de nibus, abriram mo de participar. Assim, chegamos ao nmero planejado de
voluntrios para a realizao do grupo focal. Entre os cinco meninos e cinco
meninas que atenderam os critrios de escolha citados acima, as idades variavam
de doze a quatorze anos (Anotao no Dirio de Campo em 23/082010).
Selecionados os dez colaboradores, agradeci aos demais alunos da turma
que se dispuseram a colaborar com a pesquisa ao mesmo tempo em que pedi que
continuassem na sala de aula apenas os dez escolhidos. O restante do tempo
disponvel, duas aulas de cinqenta minutos, utilizei para formalizar o convite
individual e esclarecer que a participao s seria possvel mediante a autorizao
dos pais ou responsveis. Eles deveriam preencher e assinar a carta de autorizao
e o termo de consentimento livre e esclarecido juntamente com a ficha cadastral
para pesquisa de campo. Ainda em relao carta de autorizao, o termo de
consentimento livre e esclarecido e a ficha cadastral, disponibilizei o nmero do meu
telefone para contato, esclarecimentos e possveis dvidas dos pais ou
responsveis.
Durante esse perodo, tambm decidimos coletivamente, qual seria o lanche
durante o intervalo das duas sees do grupo focal. Alguns sugeriram bolo e
refrigerante, outros, sanduche, outros, ainda, biscoitos recheados. Em meio a tantas
sugestes, chegou-se a um acordo que para o lanche teramos biscoitos recheados
de morango e chocolate, acompanhados de refrigerantes (Guaran e Coca Cola).
 46

Definido o lanche, confirmamos o horrio do encontro. Enquanto fazia algumas fotos

do grupo a campainha tocou anunciando a prxima aula.
Depois de me despedir dos colaboradores, encontrei, no corredor, alguns
colegas professores com os quais conversei um pouco. Em seguida, me dirigi sala
da direo constatando que a diretora ainda no havia chegado escola. Fui at a
sala da coordenao onde encontrei o supervisor do turno da manh para dar
informaes e esclarecimentos sobre o encontro com os alunos para realizao do
grupo focal. Logo depois, fui sala da TV Escola, para confirmar o uso da sala na
data prevista.
No dia marcado, cheguei escola por volta das treze horas e quarenta
minutos. Percebi que alguns alunos j estavam na escola. Fui cozinha para
guardar o lanche e, em seguida, sala da TV escola para preparar o ambiente.
Liguei o ar condicionado, testei o equipamento de gravao e organizei o material
que seria utilizado - revistas, cola, tesouras e cartolina branca - na tentativa de
minimizar possveis surpresas em relao a problemas tcnicos.
Ao voltar para a entrada da escola quase todos os participantes do grupo
focal j se encontravam na escola, exceto um dos meninos que chegou em seguida,
o nico que veio em companhia da me. Todos entregaram a carta de autorizao e
o termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelos pais ou responsveis.
As quatorze horas e dez minutos iniciamos o grupo focal. Expliquei, mais uma
vez, os objetivos da pesquisa e esclareci que o nome dos participantes no seria
revelado. Mostrei o gravador, enquanto alguns alunos pediram para pegar e ver o
equipamento de perto. Aproveitei para indagar se os participantes tinham alguma
objeo em relao gravao das conversas. Todos concordaram que o grupo
focal poderia ser gravado. Continuando, expliquei que, se algum dos colaboradores
decidisse no mais participar do grupo focal, bastava, apenas, comunicar, nenhum
deles seria obrigado a continuar.
As conversas aconteceram em duas sees de noventa minutos cada. No
planejamento inicial o lanche aconteceria entre uma seo e outra, mas, ao terminar
a primeira seo, consultei os participantes se deveramos continuar ou se faramos
uma pausa para o lanche. Todos preferiram continuar e transferir o lanche para o
final, pois, assim, o refrigerante ficaria mais geladinho.
 47

Imagem 15 Estranhamento

O MOVIMENTO PUNK COMO SONHO DE APRENDER SEM ESCOLA

Esta investigao no tem a pretenso de analisar o movimento punk e suas

diferentes formas de apario, do mesmo modo que tambm no tem a presuno
de mostr-lo como movimento constitudo por consensos, pois, como sabemos, so
muitas as formas ou modalidades de punkismo (OHARA, 2005; HOME, 2004;
ESSINGER, 2001). Mais que um movimento social, a cultura punk um tipo de
produo cultural que preza pelos princpios de autonomia e simplicidade
incorporando ironia e sarcasmo s suas manifestaes estticas. O movimento
acolhe e agrega diferentes tendncias, divergentes e conflituosas entre si que, alm
de diversificar, contribuem para reforar, talvez, a principal caracterstica do
movimento, a saber, a heterogeneidade. Neste captulo, fao um recorte para expor
a minha verso do movimento punk contada a partir de experincias vividas no fim
dos anos 1980 quando militei junto ao movimento anarcopunk em Natal (RN), Joo
Pessoa (PB) e Campina Grande (PB). Entendo que outras experincias tambm
podem ser contadas por outras pessoas punks que vivenciaram o movimento
 48

anarcopunk no mesmo perodo e contexto, visto que, uma mesma situao reclama
uma diversidade de pontos de vista (MAFFESOLI, 1988, p. 206).
Aqui relato aprendizagens e significados de mundo constitudos por essas
experincias. Experincias que foram vivenciadas fora do contexto escolar, nas ruas,
quando o mundo das normas foi atravessado por desconfianas e questionamentos
que me mostravam um mundo estranho ao mesmo tempo em que sinalizava a
possibilidade de uma via alternativa, diferente, a esttica punk. Essas desconfianas
e questionamentos me acompanham nos dias de hoje e me impulsionam a perceber
a importncia na minha ao como professor, buscando e experimentando outras
maneiras de ver e conviver no ambiente escolar, que no apenas aquelas prescritas
e legitimadas como saber docente.
Lembro-me, em 1988, do meu primeiro contato com a cultura punk. Esse
contato aconteceu por meio da msica que muito me chamou ateno por ser
agressiva, rpida e muito curta, o hardcore. Soava de guitarras mal tocadas com
efeitos de distoro, microfonias e pouqussimos acordes, baterias e ritmos
imprecisos. Aqueles elementos reforavam letras cantadas aos berros, de forma
direta, sem a preocupao de disfarar ou mesmo camuflar as mensagens que
abordavam de forma corrosiva temas como desigualdade social, misria,
antimilitarismo, autoritarismo, anticlericalismo, revolta, capitalismo, consumismo,
violncia, obedincia, drogas, insubmisso e assim por diante. Sem pudor esses
rudos tratavam de temticas que no eram discutidas nos ambientes que eu
frequentava, como por exemplo, a escola, a igreja e meu ciclo de amizades.
Assim, no sabia que um dia seria punk, no pensava em ser, mas, um dia,
me vi sendo. Hoje, me vejo professor, e me deparo com questes referentes
problemticas da educao em arte que me instigam e me envolvem na discusso
do como ser professor de arte na contemporaneidade frente a um currculo que
tem dificuldades de problematizar experincias estticas vividas fora e dentro da
Escola. Desse modo, recorro s experincias vividas no movimento anarcopunk para
pensar aes educativas em arte que possam aproximar o currculo das
experincias cotidianas de alunos.
De acordo com Tourinho (2008), no jogo entre memria e inveno que
organizamos, reconstrumos e qualificamos nossas experincias (p. 73). Nesse
sentido, tambm encontro apoio nas reflexes de Goodson (2000) quando alerta que
a origem sciocultural um ingrediente importante na dinmica da prtica
 49

profissional (p. 72). Ainda referindo-se s pesquisas sobre vida de professores,

Goodson destaca a importncia do estilo de vida do professor dentro e fora da
escola, as suas identidades e culturas ocultas [como aspectos que] tm impacto
sobre os modelos de ensino e sobre a prtica educativa (p. 72).
Essas consideraes tensionam a busca pela construo de espaos
significativos nas prticas educativas e incitam possibilidades de construir e
favorecer a produo de sentidos na vida profissional com os sujeitos envolvidos nos
processos de aprendizagens. Essas reflexes norteiam e impulsionam meu desejo
de investigar entrecruzamentos entre significados de mundo constitudos fora da
escola e a prtica educativa que desenvolvo como professor.
Minha curiosidade e interesse pelo tema se intensificaram medida que fui
me dando conta de que a escola no mais o nico ou, talvez, o lugar privilegiado
para construo de conhecimento. Hoje, estamos enredados por complexas e
mltiplas dimenses de nossas vidas das quais (...) fazem parte os diferentes
conhecimentos, prticas, experincias, percepes, inseres que nos constituem
(OLIVEIRA e SGARBI, 2008, p. 74).

3.1 Experincias, rupturas e desmoronamentos

Esta compreenso me motiva a entrelaar significados de mundo construdos

fora da escola, prtica escolar e atuao docente. No momento em que busco dar
sentido s minhas aes em sala de aula, memrias e perguntas referentes minha
trajetria fora da escola se tornam constantes. Tais perguntas tem gerado
questionamentos relacionados s experincias vividas durante minha participao
no movimento anarcopunk. Comeo me perguntando: que relaes posso fazer
entre prtica educativa em arte e significados de mundo constitudos durante minhas
vivncias no movimento anarcopunk?
Com a descoberta da esttica punk vieram as desconfianas do mundo e
sobre o mundo, tudo o que at ento havia aprendido em instituies como a famlia,
a escola, a igreja e amigos no punks passou a ser (re)visto. Nada estava mais no
mesmo lugar, idias, conceitos, sentimentos, comportamentos, etc. Esse foi um
perodo de desmoronamentos. Os conceitos de famlia, religio e obedincia
cultivados na educao familiar e escolar passaram a ser vistos com suspeita
gerando conflitos e rupturas.
 50

A minha insero no movimento punk aconteceu sem muitos obstculos.

Aps contato com a msica punk, tinha claro minha afinidade com as ideias
veiculadas pelas bandas. Da foi inevitvel aproximao com Derek Barros, o nico
punk de Campina Grande de quem se tinha notcias naquele momento. Fui
apresentado a ele por um grupo de headbangers23, depois de assistir um show de
heavy metal. Pouco tempo depois formaramos a primeira banda punk da cidade.
De certa forma, extasiado, percebi, com clareza, a desvinculao da cultura
punk da cultura/esttica de consumo, comum e presente nas produes musicais
que tm como objetivo principal o mercado, ou seja, orientadas pelas gravadoras
para alimentar a indstria cultural. Dessa forma, a partir da musica de protesto, ou
hardcore, fui me aproximando e me envolvendo com essa cultura. Aos poucos
passei a entend-la como um espao de possibilidades para pensar e manifestar-me
no mundo atravs de uma esttica que rejeitava valores sociais prescritos como
verdadeiros, nicos, justos ou certos. Abria-se, assim, um caminho para
subverter tais valores
Em parceria com Derek Barros, depois de vrias tentativas, chegamos, ainda
em 1988, com a entrada de JR Torto, a estabilizar a formao daquela que seria a
primeira banda a assumir uma postura declaradamente punk na cidade onde
morvamos, Campina Grande. A banda, que resiste at os dias atuais, se chama
C.U.S.P.E. 24

23
Fs de Heavy Metal que usam cabelos compridos, roupas pretas, casacos de couro, jeans e
muitas vezes, tnis cano-longo importado.
24
Nesse perodo a banda C.U.S.P.E significava: condenados unicamente a serem pobres
enjeitados.
 51

Imagem 16 C.U.S.P.E 1990. Maurcio Remgio, Derek Barros e JR Torto

A banda de imediato assumiu uma postura agressiva adotando um visual que

incorporava moicanos, coturnos, jaquetas pretas e riscadas com frases de protesto,
gestos de ironia, descaso e negao ao dito e reproduzido como verdades
inquestionveis, conforme explicitado na imagem 16. Esse sentimento de revolta era
externado e cultivado como alimento imprescindvel para manter vivos
estranhamentos face s culturas autoritrias e as injustias sociais. Esses gestos e
atitudes eram incomuns na rotina de jovens no punks que faziam parte do meu
ciclo de amizades. Esse sentimento de revolta tambm passou a ser externado
atravs da produo do zine Nossa Luta25 editado pela banda, espao onde
expressvamos nossas opinies sobre drogas, movimento punk, consumo, etc.

25
Nossa Luta tambm foi o ttulo da primeira demo tape gravada pela C.U.S.P.E. em 1989.
 52

Imagem 17 Capa do Fanzine Nossa Luta

Com essa formao percorremos vrios estados do nordeste para participar

de gigs26, como no caso do I Trash Core27 realizado em Macei (AL). O Objetivo
desse evento era aproximar headbangers e punks para uma possvel unio de
foras, uma vez que eram freqentes os conflitos entre esses diferentes grupos. Os
conflitos eram marcados por acusaes diversas. Os punks, geralmente, no
aceitavam parcerias com headbangers porque eles no apresentavam
preocupaes com questes sociais, apenas com a msica e o visual. Por outro
lado, os punks eram acusados de radicais, inconsequentes e agressivos. No I Trash
Core, no foi registrado nenhum tipo de conflito. Chegamos mesmo a tocar com o

26
Tipo de show sem estrelas onde no existe separao entre bandas e pblico
27
Trash como referncia ao estilo Trash Metal adotado pelos headbangers e, core, como referncia
ao hardcore.
 53

contrabaixo emprestado de um headbanger, pois, JR Torto havia esquecido de levar

o seu. Em Campina Grande foram poucas as tretas28 com headbangers. Alguns
deles chegaram a atuar no movimento punk e outros no se sentiam ameaados ao
participarem com suas bandas nos eventos realizados pelos punks, quando
convidados.

Imagem 18 Derek Barros, JR Torto e Maurcio Remgio no I Trash Core

Aos poucos minha rotina de escola, famlia e festas com amigos da escola foi
sendo esvaziada e substituda por encontros na praa Clementino Procpio, no
centro da cidade. Na praa, trocvamos informaes, ideias, fitas k7, livros, fanzines
etc. Esse local tambm foi escolhido como ponto de encontro e reunio dos mais
diferentes e emudecidos grupos. Por exemplo, trombadinhas29, prostitutas,

28
Brigas
29
Assim se chamava, na poca os meninos e meninas de rua em Campina Grande. Em relao
rotina dos trombadinhas a banda Disunidos descreve-a de forma rpida e concisa :T catando lixo,
T cheirando cola, Pra roubar, Pra sobreviver, Mas quando t no lixo, E no acho nada, Vou roubar
pra sobreviver, trombadinha, trombadinha...
 54

drogados, headbangers, traficantes, aposentados, hippies transformaram a praa

num lugar continuamente frequentado pela polcia.
Num desses encontros, na praa, soube e decidi me deslocar, junto com
outros colegas punks, at a cidade de Joo Pessoa para participar de uma gig punk
denominada Buraco Suburbano I. L, estreitei laos com punks integrantes das
bandas Discarga Violenta, da cidade de Natal, Flagelo e Disunidos30, de Joo
Pessoa, alm de conhecer punks de outras capitais Recife (PE) e Belm (PA).
A partir desses encontros passei a manter contato com punks de outros
estados. Nesse perodo ainda no havia internet, por isso, todos os contatos eram
mantidos por meio de cartas atravs das quais se trocava materiais diversos como
fanzines, informativos, demo tapes31 etc. Esses contatos se ampliaram de forma que
cheguei a receber uma mdia de vinte cartas por semana vindas das mais diversas
partes do Brasil. A ausncia de dinheiro no era motivo para manter-se isolado, pois,
quando isso acontecia, era possvel atravs de tcnicas especficas,32 que aprendi
lendo fanzines, a reutilizao de selos, retirando a cola e o carimbo daqueles j
utilizados.
Conhecer essa tcnica me possibilitou estender o acesso a uma
multiplicidade de contatos com punks. Significou, tambm, a aproximao com
carteiros que chegavam a minha casa gritando, carta pra cuspe! Os carteiros
tentavam entender o motivo de tantas correspondncias e se mostravam curiosos
para quem era, ou, o que era C.U.S.P.E. Essa curiosidade me deu a oportunidade
de, em vrias situaes, conversar com os carteiros sobre o movimento punk. Como
interlocutores que traziam cartas, os carteiros tambm traziam intimaes para
comparecer as agncias dos correios quando identificado o reaproveitamento dos
selos. Essas intimaes sempre resultavam em notificaes e advertncias.
Algumas vezes fui aconselhado a no utilizar esse procedimento: cuidado com isso
cuspe!

30
Primeira banda punk da Paraba
31
Fita cassete contendo gravaes artesanais de bandas que eram produzidas nos prprios locais de
ensaio ou em studios. O termo demo vem da abreviao de demonstrao.
32
Mergulhavam-se os selos com carimbos azuis (com os pretos no funcionava) em uma mistura de
agua sanitria e gua potvel. Em seguida se massageava com certa delicadeza para soltar a cola e
o carimbo dos correios impregnado no selo. Essa tcnica no funciona para o sistema de selagem
atual.
 55

Na segunda verso do evento Buraco Suburbano II, em 1990, na cidade de

Joo Pessoa, realizado no teatro Cilaio Ribeiro,33 alm da banda C.U.S.P.E. tivemos
a participao de outros punks e suas bandas recm formadas em Campina Grande,
como por exemplo a Verminose e a Diarreia.

Imagem19 Cartaz do Buraco Suburbano II

33
Espao abandonado do Grupo Escolar Dr. Tomaz Mindelo ocupado por anarcopunks, anarquistas
e entidades sociais ligadas arte, cultura e movimentos populares que, juntos, articularam uma
gesto coletiva do espao. O espao era utilizado para realizao de Gigs, Shows, palestras, debates
etc. Aps a ocupao, esse espao passou a ser chamado teatro Cilaio Ribeiro, uma homenagem ao
artista local, ventrloquo, que criava peas teatrais com bonecos. Mais detalhes, ver monografia:
Partidrios do anarquismo, militantes da contracultura: Um estudo sobre a influncia do anarquismo
na produo cultural anarco-punk, de Yuriallis Fernandes Bastos. Disponvel em:
http://www.cchla.ufpb.br/caos
 56

Quando precisava me deslocar para outras cidades, a carona se

apresentava como alternativa que funcionava visto que no tinha dinheiro. Mesmo
quando se tinha, a carona era uma maneira de poupar para usar o dinheiro com
coisas mais importantes.
Certa vez, com o intuito de participar de um evento que seria realizado em
Natal, juntamente com outro integrante da C.U.S.P.E, mesmo recebendo o valor das
passagens da organizao do evento, decidimos ir de carona de Campina Grande a
Natal. Nesse dia, para chegarmos a Natal, pegamos doze tipos diferentes de carona,
de nibus escolar a trator, incluindo alguns trechos a p. Durante uma parada e
outra compramos frutas, rapadura, farinha e cachaa diretamente de um engenho.
Assim, conseguimos chegar a Natal a tempo de tomar um banho de mar na Via
Costeira e participar do evento. Na volta, fizemos a opo de vir de nibus.
Esperamos o nibus em uma parada fora da rodoviria. Negociamos com o
motorista o pagamento de apenas uma passagem para os dois, e, desse modo, no
foi necessrio emitir bilhetes. O valor pago ficou para o motorista.
Essa prtica de negociao tambm era utilizada como ttica nos espaos
urbanos ao se fazer uso do transporte coletivo. Dessa maneira acreditvamos que
estvamos sabotando a ideia de lucro, mas, alm disso, atravs dessas aes,
tnhamos a inteno de educar os trabalhadores ajudando-os a aprender a utilizar
essas tticas para sabotar o lucro excessivo dos empresrios.
Quando andvamos em grupo de quatro ou cinco punks, propnhamos aos
cobradores o pagamento de uma ou duas passagens com dinheiro ou passe
escolar, sem passar pela catraca. Todos desciam pela porta de trs ou pulavam a
catraca. As negociaes nunca eram feitas sem antes explicarmos que entendamos
esse tipo de prtica, no como vandalismo, mas, como um tipo de sabotagem.
Negociao similar a essa aconteceu em um 1 de maio34. Junto com um
colega punk, ambos com um visual carregado35, amos fazer panfletagem num
evento festivo, alusivo ao dia do trabalhador, realizado pela CUT36 e a CGT37. Ao
entrarmos no nibus provocamos estranhamento nos passageiros que, assustados,
34
Dia do Trabalhador.
35
Agressivo
36
Central nica dos trabalhadores
37
Central geral dos trabalhadores
 57

olhavam para ns. O cobrador reagiu demonstrando medo e, de imediato, perguntou

se tnhamos dinheiro para pagar as passagens. Sem responder a pergunta, nos
aproximamos do cobrador e entregamos um panfleto que tinha como ttulo, 1 de
maio, dia de luto e de luta, no de festas. Em seguida, perguntamos como ele se
sentia naquele dia, como trabalhador. Diante da pergunta, em tom de indignao,
ele fez uma srie de reclamaes disparando acusaes contra o sindicato da
categoria. Ento, fizemos a proposta: passar-lhe um passe escolar e descermos pela
porta de trs, assim, ele poderia dividir o dinheiro com o motorista. O cobrador
aceitou a nossa proposta. Dias depois, peguei o mesmo coletivo, sozinho. Sentei na
parte de trs38 do nibus, mas, me dei conta de que o cobrador era o mesmo da
negociao do dia 1 de maio. Naquele dia meu visual no estava to agressivo. Fui
reconhecido pelo cobrador que, de imediato, perguntou se eu tinha passe escolar.
Ao responder que sim, o cobrador pediu o passe e perguntou onde eu iria descer.
Chegando parada, ele sinalizou para o motorista batendo com uma moeda no ferro
de apoio dos passageiros. O motorista entendeu o sinal e abriu a porta traseira para
eu descer. Agradeci e fui embora.
Essa prtica de negociao tornou-se rotineira entre punks e cobradores,
criando relaes de amizade e conquistando o respeito de alguns desses
trabalhadores. Muitas vezes no era mais necessrio explicar aos cobradores o
significado dessas tticas para os participantes do movimento punk.
O uso da carona era a alternativa menos incmoda quando precisvamos nos
deslocar para outras cidades. Quando viajvamos de nibus, geralmente, ao
chegarmos rodoviria, ramos abordados pela polcia. As abordagens policiais
eram sempre invasivas, violentas e constrangedoras. Lembro-me do dia em que
fomos de nibus de Campina Grande a Fortaleza (CE). amos tocar no festival
Nordeste em Caos, evento realizado pelos punks do Cear. Ao chegar rodoviria,
fomos forados por policiais civis a entrar em uma sala. Revistaram nossos corpos,
bagagens, documentos, instrumentos e, ainda, fizeram comentrios pejorativos
ridicularizando nossa forma de vestir. Ao questionar a abordagem dos policiais, fui
ameaado de ter as roupas e coturnos apreendidos, alm de receber tapas e
pontaps.

38
Nesse perodo em Campina Grande os passageiros entravam por trs para passar na roleta. Nos
dias atuais a roleta foi deslocada para frente.
 58

Essas ideias e teorias se interligavam a pratica buscando valorizar o poder

educativo da ao. Tticas similares eram utilizadas em outros ambientes pblicos
como bares, restaurantes, livrarias etc.
As experincias da banda produzindo fanzines, fazendo viagens, mantendo
contato com outros grupos e indivduos punks intensificaram a minha rotina de punk.
Os encontros passaram a ser mais freqentes e, quando necessrio, eram feitos
encontros extras na casa dos prprios punks. Fazamos dois encontros semanais.
Um, para tratar da organizao do movimento, da produo de eventos, passeatas
de protesto, panfletagens, etc. O outro, para realizar grupo de estudo. No grupo de
estudo discutiam-se ideias de autores clssicos do anarquismo como, Mikhail
Bakunin, Joseph Proudhon, Kropotkin, Errico Malatesta etc.
O crescimento do bando nesse perodo j ramos mais de dez, na maioria
homens visava consolidar, formalmente, o contato/dilogo com outros grupos de
punks, alm de evitar a divulgao de endereos pessoais. Assim, realizamos
eventos para arrecadar fundos e abrir uma caixa postal no correio. As
correspondncias enviadas ao C.U.S.P.E. traziam notcias de eventos e articulaes
internas de outros grupos e eram lidas e discutidas coletivamente.
Os encontros semanais passaram a ser feitos em outro point, as escadarias
laterais do teatro municipal Severino Cabral, no centro da cidade. O novo point
oferecia as condies necessrias para a realizao das discusses sem muitas
interrupes. Ali, tambm, estvamos mais protegidos das violentas abordagens
policiais.
Num desses encontros, nas escadarias laterais do teatro municipal,
planejamos a interveno no desfile do dia 7 de setembro de 1992. Furamos a
proteo policial e invadimos a pista do desfile portando cartazes, faixas, bandeiras
pretas e panfletos que questionavam a comemorao dessa data, compreendida
pelos punks como uma pseudo independncia (Imagens 20 e 21). Na interveno,
durante o desfile, questionamos, tambm, a prtica democrtica de delegar
poderes a representantes que tomam decises a revelia da maioria que os elegeu,
conforme retrata o Jornal Dirio da Paraba de 1992:

Portando enormes bandeiras pretas e cartazes que diziam Brasil levanta-te

dessa ociosidade, os manifestantes furaram o crculo policial e tentaram se
infiltrar no desfile. Porm, foram detidos pelos homens da polcia militar que
alertaram quanto a proibio de tal manifesto. Nem mesmo coibindo os
anarquistas, a mobilizao deixou de existir, tendo em vista que entre o
 59

pblico presente gritavam: No acredite nas fbulas! No acredite em 7

de setembro! No acredite em D.Pedro! Lute e crie organizaes onde se
possam combater as injustias.

Imagem 20 Foto do Jornal da Paraba de 08/09/1992. Cedida por Carlos Jnior

 60

Imagem 21 Foto do Jornal da Paraba de 08/09/1992. Cedida por Carlos Jnior

Naquele momento da minha vida, naquele desfile, no havia o que ser

comemorado numa sociedade perversa que torna legal a magnificncia de alguns
em detrimento da crueldade e da misria de tantos outros. S nos restava a recusa,
a rebeldia, sentimento de indignao que tentvamos manifestar publicamente
atravs de panfletos, aes coletivas, sabotagens. No havia espao para
concesses.
Nesse mesmo 7 de setembro de 1992, punks de Natal e Joo Pessoa
tambm realizaram protestos nos desfiles. A ideia era articular, simultaneamente,
protestos em todo o pas. Em Natal, assim como em outros estados, alguns punks
foram presos pela polcia militar.
A minha rotina de punk no era sustentada apenas pela convivncia e
compromisso com os colegas da banda C.U.S.P.E. Vez por outra eu voltava praa
Clementino Procpio onde encontrava trombadinhas, outros punks, hippies
 61

headbangers e amigos junkies39, sempre dispostos a tomar cachaa, ouvir hardcore

e vagar pelos espaos pblicos nas noites frias de Campina Grande que se
ofereciam como palco aberto diverso. Levava bebidas para a praa ou amos
para bares que nos recebiam sem estranhamentos, sem preconceitos em relao
aos punks como era o caso do Priv, bar destinado ao pblico homossexual onde
ouvamos nossas fitas K7 e pogvamos40 sem problemas ou interferncias. Tambm
ramos muito bem recebidos nos bordeis da rua ndios Cariris. L bebamos,
escolhamos e escutvamos msicas no jungle box41 em companhia de
trabalhadoras prostitutas que s saiam da nossa mesa para atender seus clientes.
Como participante ativo do movimento punk fui desafiado a aprender a
desconstruir, ou, colocando maneira punk, fui instado a destruir vnculos com
qualquer pretenso de autoritarismo. Lembro muito bem da letra da banda potiguar,
Discarga Violenta que, atravs do hardcore, em questo de segundos e, em meio a
um visceral rudo, cantava aos gritos: toda autoridade um abuso. O ttulo da
msica era Abuso de autoridade.
Com o passar do tempo dois outros integrantes da C.U.S.P.E. mudaram de
Campina Grande e, por esse motivo, a banda ficou inativa por um perodo. Depois
de vrias tentativas de reativar a banda me aproximei dos anarcopunks Rogrio
Nascimento e Toni Santos. Com essa nova formao gravamos as demos:
Revolues (1993), e Autogesto(1998).

39
Termo usado, poca, para pessoas que se drogavam demasiadamente.
40
Pogo: dana na qual cada punk se manifesta a seu modo, por meio de movimentos improvisados,
atravs de pulos, contorcendo-se, etc. um tipo de dana circular que, para as pessoas no punks,
pode parecer briga ao insinuar socos e pontaps sem direo definida. Essa dana coletiva realizada
em crculos tambm chamada roda de pogo.
41
Aparelho eletrnico que tem a funo de tocar msicas disponveis em um catlogo para serem
escolhidas previamente pelos clientes mediante o depsito de moedas.
 62

Imagem 22 Banda C.U.S.P.E, gravao da demo Autogesto Arquivo pessoal

Nesse perodo, depois de muitos debates e discusses, chegamos

concluso de que o significado da sigla C.U.S.P.E. - condenados unicamente a
serem pobres enjeitados - no mais correspondia a concepo punk que havamos
construdo por meio de nossas prticas. Representava, apenas, uma apologia a
misria e a passividade.
A compreenso do punk como uma cultura heterognea, no estagnada, ou
seja, em constante transformao, fazendo e desfazendo-se constantemente
atravs de prticas/tticas coletivas de contestao, foi decisiva no sentido de mudar
a sigla para condenados unidos so potncia extrema. Essa nova concepo ficou
registrada numa das msicas mais conhecidas da C.U.S.P.E., que tem como ttulo,
Autogesto42 e gravada na demo Autogesto:

Usando sua prpria conscincia

Se auto organizando
Sem estado e sem patro
Onde nada de ningum
Mas tudo de todos

42
Disponvel no youtube:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=kWEUQL3KoOc
 63

A ideia de autogesto era cobrada nas vivncias e praticada na organizao

dos eventos, sempre pensados coletivamente, da escolha do tema s demais
atividades organizadas e distribudas levando em considerao as afinidades e
habilidades dos membros do grupo, sem hierarquiz-las.
Quando decidimos realizar o evento Descarnimento da Amrica, durante as
comemoraes dos 500 anos de descobrimento da Amrica, fiquei responsvel por
cuidar do som. Como estava fazendo um curso de extenso de serigrafia, oferecido
pelo Departamento de Artes da Universidade Federal da Paraba (UFPB), tambm
fui escolhido para elaborar o cartaz de divulgao do evento. (Imagem 23)

Imagem 23 Cartaz do evento Descarnimento da Amrica

Na oficina de serigrafia do Departamento de Artes da UFPB elaborei e

reproduzi o cartaz. No centro do cartaz, recortada de uma revista de circulao
nacional, coloquei a imagem de um ndio brasileiro em estado de misria,
 64

desdentado, chorando. O texto foi montado com recortes de letras de revistas, com
letras transfix43 e letras datilografadas.
O curso no dispunha de recursos tcnicos como, por exemplo, fotolito para
revelao da imagem. Oferecia apenas tela, emulso, e a mesa de revelao. Diante
desse problema compus a matriz com colagens, fiz uma cpia em xerox, espalhei
leo vegetal na parte de trs da cpia tornando a parte branca transparente e, dessa
forma, a matriz pode ser revelada em tela possibilitando a reproduo do cartaz em
preto e branco.
A capa/encarte do demo Revolues (Imagem 24), veiculada em K7,
tambm foi elaborada a partir de recortes de revistas. Para a capa, escolhemos a
imagem de um sem terra preso durante conflitos agrrios no estado do Par.
Sobrepondo-se porta do crcere, inserimos silhuetas de trabalhadores rurais
nordestinos. Imagens e textos foram montados em uma matriz reproduzida em
xerox.
A demo ensaio (Imagem 25), gravada ao vivo, em estdio caseiro, foi
distribudo para todo o Brasil. Foram cobrados apenas os custos das fitas K7 e das
despesas postais, quando no era possvel reaproveitar selos. O tema, revolues,
explicitado de forma contundente no texto da msica Iconoclasta, instigava e
enfatizava a importncia da transform(ao) individual como alavanca para
processos de mudana social.

No tenho diabo
No tenho deus
No tenho ptria
No tenho patro
No tenho escravo
No sou escravo
No tenho senhor
No sou senhor de nada
De nada
S tenho a mim mesmo
A minha fora, o meu teso
Disposio
S o meu sangue corre na minha veia

43
Letras autocolantes
 65

Imagens 24 e 25 Capa/Encarte do demo Revolues, 1993

3.2 Vislumbrando outros caminhos, outras opes...

Durante o perodo de minha atuao no movimento punk havia sido aprovado

em dois vestibulares, para os cursos de administrao e psicologia. Depois de cursar
alguns semestres, percebi que no tinha afinidade com os referidos cursos e,
abandonei-os, mantendo minha opo pelo punk, pela rua. Estava mergulhado na
 66

cena punk seduzido por aes polticas e sociais, pelo espao pblico, pela msica
de protesto, pelo visual punk, pelo o que, naquele momento, entendia como
liberdade. A escola no fazia mais parte dos meus desejos e planos. Hardcore,
eventos de protesto em praa pblica, gigs e fanzines representavam espaos a
serem construdos e ocupados com o sentimento de indignao provocado pelo
repdio s desigualdades sociais, aos preconceitos e misria que, embora visveis
e deplorveis, nunca foram abordados ou problematizados nas instituies escolares
por onde passei.
Meu interesse por voltar universidade deu-se depois de um longo perodo
de atuao no movimento punk. Aos poucos, comecei a questionar as prticas de
organizao dos grupos punks cada vez mais distanciadas dos interesses estticos
que me seduziram e, principalmente, da luta por uma organizao poltica com foco
na justia social. O movimento punk, gradativamente, perdia fora dentro de mim.
Revelava, de maneira crescente, tendncia e aproximao demasiadas com grupos
que, a meu ver, se aproximavam muito mais de organizaes e prticas sindicais.
Assim, comecei a me despedir do movimento punk, a me afastar dos grupos
de articulao poltica e participar apenas das produes musicais. Durante esse
perodo de afastamento me inscrevi em uma oficina de percusso e teatro oferecida
pelo teatro municipal de Campina Grande. Posteriormente, essa oficina se
transformou no grupo chamado Tambores da Silva, no qual participei at o seu
desfecho.
Viajando para participar de uma gig em Natal, uma conversa com um punk
que cursava Licenciatura em Msica despertou meu interesse em prestar vestibular
para o curso de Licenciatura em Msica na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Nesse perodo de transio, escrevi o texto de uma msica que
reflete minhas aprendizagens no movimento punk e, consequentemente, a
importncia dessas ideias e valores na minha formao. O texto se chama gritos e,
ainda hoje, compe o repertrio da banda C.U.S.P.E.

Picaretadas profundas
Uma estrutura rgida
Desmoronamentos
Gritos

Embaados de incertezas
Um ringido interno
Uma frieza paralisante
 67

Desperta um fogo latente

Espanta os espantos de fora

Se transforma em combustvel
Gera movimento
Desafiando o silncio
Grito

Essas relaes e estranhamentos passaram a fazer parte do meu cotidiano

sedimentando um sentimento que, de alguma forma, nos passa, nos toca, ou nos
acontece (LARROSA, 2002, p. 21), desestabiliza certezas e provoca inseguranas
gerando conflitos e rupturas que Larrosa (2002) reconhece como experincia. Para
Dewey (2010), a experincia do ser vivo acontece de forma contnua nas interaes
com as condies ambientais, no processo de viver. No entanto, uma
experincia singular se delineia quando o material vivenciado faz o percurso at a
sua consecuo. Ento, e s ento, ela integrada e demarcada no fluxo geral da
experincia proveniente de outras experincias (p.109).

3.3 Suspeitas e questionamentos: a escola como territrio de luta

Tanto no que diz respeito pesquisa como em relao a prticas educativas

importante ter em vista que a circunstncia cognitiva da experincia nos fora a
prestar ateno aos acontecimentos, aos fenmenos, enfim a tudo o que se inscreve
no instante e no presente (MAFFESOLI, 1988, p.200)
Como professor de arte do ensino bsico, fao valer as experincias vividas
no punk para suspeitar de modelos curriculares que se opem aos modos de ser e
de estar no mundo dos sujeitos que freqentam a escola. Essas oposies, em
termos de ensino de arte, silenciam vozes quando contemplam apenas vises
culturais de grupos hegemnicos que, de acordo com Martins (2010),

(...) buscam legitimar algumas interpretaes como sendo mais adequadas

ou pertinentes, autnticas, e, portanto, fidedignas. Tais grupos criam
modelos de interpretao e, muitas vezes, constrangem professores e
alunos a aceit-las como verdades e, mais que isso, como interpretaes
oficiais (p. 24).

A motivao para a realizao deste estudo surge a partir do momento em

que como professor de arte passei a observar a presena persistente das narrativas
oficiais do currculo e, em decorrncia, a rigidez e a expectativa das instituies de
 68

ensino no sentido de que tais narrativas sejam implementadas pela ao do

professor. Essa expectativa, com freqncia, coloca o professor na posio de
guardio do currculo.
A crtica punk que questiona as relaes humanas impostas pela ordem
econmica/social/cultural capitalista preocupa-se com a liberdade dos sujeitos,
sempre vistos como capazes de agir coletivamente. Essa crtica se intensifica
principalmente quando o interesse boicotar relaes autoritrias e hierarquizadas,
fazendo da ao um instrumento de atuao poltica que questiona privilgios,
injustias e formas de opresso da sociedade capitalista presentes na famlia, na
escola, no trabalho, etc.
Traduzidos para o pensamento pedaggico, esses questionamentos
encarnados na crtica punk se apresentam como princpios que norteiam a recusa
obedincia s estruturas autoritrias e as relaes de poder que difundem opresso
e silenciam vozes no ambiente escolar. Nessa perspectiva, nada mais justo que
pensar o processo educacional como espao que possa ser visto como resultante de
aes coletivas entre sujeitos, onde as relaes professor/aluno/aprendizagem
possam ser problematizadas. Processo e espao como alternativas e possibilidades
para refletir, contestar e experimentar propostas pedaggicas que se diferenciem
dos modelos vigentes. Modelos, quase sempre, baseados em perspectivas
desenvolvimentistas, na precedncia da teoria sobre a prtica, que atendem lgicas
positivistas tecnocratas e justificam uma ordem social hierarquizada. Ou, ainda,
modelos com preocupaes neoliberais, cujo interesse servir aos propsitos
empresariais e industriais, voltadas para a preparao ao mercado de trabalho
fazendo do campo educacional um lugar privilegiado para ser utilizado como tcnica
de governo, regulao e controle social (SILVA, 1995, p.13).
Giroux (1997) e Giroux e Simon (2005), assim como Moreira e Silva (2005),
reconhecem que currculo e escola no so neutros e, ao afirmar que a escola um
territrio de luta assim como a pedagogia uma forma de poltica cultural, Giroux
e Simon (2005) argumentam que nessa perspectiva as escolas passam a ser
compreendidas como

...formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar

as pessoas a intervir na formao de suas prprias subjetividades e a serem
capazes de exercer poder com vistas a transformar as condies
ideolgicas e materiais de dominao em prticas que promovam o
 69

fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da

democracia (p.95).

Giroux (1997) entende que a escola um local que pode ampliar as

capacidades humanas com vistas a transformar as condies ideolgicas e materiais
de dominao em prticas que promovam possibilidades de democracia. Ainda de
acordo com o autor o oficio do professor no pode ser compreendido apenas pelo
ponto de vista que prevalece nos modelos vigentes de educao, ou seja, como
tcnico de alto nvel, transmissor de contedos previamente pensados por
especialistas, executor de planos de ensino, leis e projetos definidos por burocratas.
Dizendo de outra maneira, o ofcio de professor deve estar aberto a outros pontos de
vista, neste caso e, como exemplo, o ponto de vista punk, exposto no aperidico
temtico libertrio Sem Mestres. A viso predominante nesses modelos de
educao situa o professor como tcnico, neutro, compactuando com formas de
coao e castrao do potencial das pessoas submetidas a esse tipo de educao
(Informativo vida livre, 11/ 2004).
Giroux (1997) argumenta, tambm, que a pedagogia escolar pode ser uma
forma de poltica cultural articulando prticas que produzem formas sociais atravs
das quais diferentes tipos de conhecimento, conjunto de experincias e
subjetividades so construdas (p.31). Silva (1994), inspirado na concepo ps-
estruturalista Foucaultiana, contesta a viso de que atravs de uma crtica ideolgica
aos modelos educacionais carregados de interesse e poder seja possvel penetr-
los e chegar a um conhecimento no-mistificado do mundo social (p. 250). Nesse
sentido o autor alerta que:

...todo saber/conhecimento torna-se igualmente suspeito de vnculo com

poder. Em segundo lugar, a prpria noo de poder sofre um deslocamento,
no podendo mais ser referida a uma fonte ou centro nico, separando
nitidamente o mundo social em opressores e oprimidos, assim identificados
antecipadamente de uma vez por todas (p. 250).

Nessa perspectiva, Silva (1994), ao alertar para o fato de que o poder est
deslocado e no est apenas em um centro nico, explica que a anlise no deveria
focar-se em identificar a fonte de poder, j que as relaes de poder so
onipresentes, mas principalmente como elas se exercem (p. 250). Em sintonia com
o argumento do autor, posso dizer que nosso
 70

... objetivo j no ser mais buscar uma situao de no-poder, mas sim um
estado permanente de luta contra as posies de e relaes de poder,
incluindo, talvez principalmente, aquelas as quais, como educadores/as, ns
prprios estamos envolvidos (p. 251).

A tica punk do FVM, ao deslocar fronteiras, instiga questionamentos e

sabota relaes que reproduzem autoritarismos e hierarquias ajudando a entender
a escola como lugar heterogneo e passvel de fendas nas fronteiras que legitimam
dicotomias no cotidiano escolar, sejam elas, na relao professor/aluno,
ensino/aprendizagem, conhecimento/cotidiano ou escola/vida. As contradies e a
aspereza do currculo, aliadas s exigncias das instituies escolares no sentido de
preserv-lo, tem gerado incmodos e impulsionado embates que, aos poucos,
podem sinalizar a possibilidade de negociao em meio a essas relaes de poder.
Esses embates surgem do entendimento de que o currculo no um elemento
inocente e neutro de transmisso desinteressada de conhecimento social
(MOREIRA e SILVA, 2005, p. 8) e, consequentemente, torna inevitvel que a escola
passe a ser vista como um territrio de luta (GIROUX e SIMON, 2005).

3.4 Quando a farda uma jaula!

No perodo de 2006 a 2009, como professor da escola, desenvolvi aes

educativas com os alunos nas aulas de arte. Lembro-me de vrias situaes vividas
em sala de aula decorrentes de conflitos e contradies, quase sempre, motivados
pela resistncia dos alunos para aceitar e/ou cumprir algumas exigncias curriculares
oficiais. Como exemplo, posso citar o episdio em que os alunos foram impedidos de
entrar na escola por no fazerem uso do uniforme escolar. Foram muitas as reunies
pedaggicas realizadas para discutir esse assunto. No havia ningum melhor para
falar sobre o assunto do que os prprios alunos. Mas eles no eram ouvidos, no
tinham representao em rgos colegiados e simplesmente eram impedidos de
entrar na escola.
Como professor, na minha cabea retumbava repetidamente uma frase muito
conhecida e utilizada no movimento punk. A frase mais ou menos assim: a farda
uma jaula que s cabe a um animal. Essa frase era, geralmente, gritada por punks
em passeatas antimilitaristas, principalmente nos desfiles de 7 de setembro.
 71

Decidi me engajar ao currculo oficial para problematizar a questo, ou seja, a

resistncia dos alunos ao uso do uniforme. Escolhi uma turma de 6 srie para
iniciar o debate, pois, naquele momento, o contedo sendo estudado inclua
formas. Comeamos com um bate papo sobre formas de ver, de pensar, de viver,
de vestir, etc. Encerramos o bate papo com uma pergunta: o que um uniforme?
Na conversa, os alunos manifestaram diversas posies expondo suas
opinies sobre a multiplicidade de forma das pessoas, diferentes maneiras de ver e
estar no mundo. Nesse momento um aluno posicionou-se dizendo: Ah professor,
tem gente de tudo quanto tipo, as pessoas gostam de coisas diferentes, se no
fosse assim, todas as pessoas torciam pelo mesmo time. Em relao a essa mesma
questo uma aluna complementou: ... tem meninas que gostam de ser mais
patricinhas, enquanto tem outras... tipo despojadas.
A discusso sobre o uniforme gerou muitas opinies sobre seu uso e
significados. Entre as opinies pde-se ouvir que, na escola, o uso do uniforme
serve para sermos identificados como estudantes, ou mesmo, por que todo mundo
igual, e, por que estamos na escola. Uma aluna sugeriu a mudana do uniforme.
Surpreendentemente, poucos alunos condenaram o uso do uniforme e justificaram
suas opinies afirmando que os alunos deveriam vir para escola vestidos como
quisessem. A maioria dos alunos no se posicionou contra o uso de uniforme.
Alguns reclamaram do preo para adquiri-lo e, outros, mencionaram o benefcio do
uniforme como uma maneira de economizar as roupas que a gente usa no dia a
dia.

Na aula seguinte, cada aluno manifestou sua posio em relao ao

problema, apresentando dvidas, contradies e divergncias as mais diversas.
Nosso estudo/conversa prosseguiu at o dia em que propus que observssemos,
com detalhe, o uniforme da escola. Fizemos uma avaliao crtica focada na ideia e
no modelo do uniforme, desconstruindo esteretipos e pondo em perspectiva a
necessidade e a prtica do uso de uniformes. Paralelamente, conversamos sobre as
roupas que eles mais gostavam de usar. Perguntei se gostariam de vir para escola
com essa roupa. queles que responderam que sim, orientei que viessem com a
roupa por baixo do uniforme.
Na aula seguinte quase todos vieram com a roupa da sua preferncia por
baixo do uniforme. Posicionamo-nos em crculo e, ento, propus que tirassem o
 72

uniforme e o arremessassem ao centro da sala. Meu objetivo era criar outras formas
de manifestao/representao que significasse a discordncia/resistncia dos
alunos em relao ao uso do uniforme, apontadas nas reunies pedaggicas.
Poucos alunos no vieram com outra roupa por baixo e, portanto, no arremessaram
o uniforme. Registrei as imagens desse ato coletivo e problematizei o gesto dos
alunos explorando os conceitos de performance, diversidade e expresso.
Discutimos a prtica da performance a partir da ideia de deslocamento e exploramos
a ideia de submisso como uma metfora.
A problematizao, os bate-papo e a performance com os uniformes
ampliaram a perspectiva e a compreenso dos alunos sobre normas e prticas
escolares, ajudando-os a discutir e, principalmente, a compreender o modo e o
porqu de certos costumes de carter coletivo em instituies pblicas.
A ideia da atividade/processo com os uniformes no foi reforar o seu desuso
nem coibir as aes daqueles que se negavam a us-lo. O objetivo da ao era
ressaltar a diversidade de significados desse artefato.
Dussel (2003) me ajuda a refletir sobre essa ao quando explica que os
uniformes escolares surgiram e foram transformados como parte de tcnicas
disciplinares por meio da regulao dos corpos que foram e seguem sendo uma
tcnica disciplinar eficiente, porque capaz de acomodar diferentes discursos e
relaes de poder (p. 239)44.
Nesse sentido, observo que os uniformes escolares constroem subjetividades
e sentidos manifestados nas falas dos alunos explicitando relaes e significados
no apenas associados ao dualismo liberdade/represso. Dussel (2003), ao citar a
historiadora brasileira Denise Bernuzzi, chama ateno para o fato de que
importante pensar mais alm da oposio que distingue liberdade e represso45,
para assim, (...) analis-las l onde elas tem sido: inscritas na histria e, portanto,
fechadas, intercaladas, plurais e, acima de tudo, estreitamente entrelaadas
(p.239)46. Esse tipo de anlise pe em perspectiva a possibilidade de lograr novos

44
Traduo livre do texto em espanhol: (...) fue y sigue siendo una tcnica disciplinar eficiente, porque
es capaz de acomodar diferentes discursos y relaciones de poder.
45
Traduo livre do texto em espanhol: Es importante pensar ms all de la oposcion que distingue
entre libertad y repressin
46
Traduo livre do texto em espanhol: analizarlas all donde siempre han estado: inscritas em la
historia y, portanto, fechables, provisionales, plurales y, sobre todo, estrecamente entrelazadas.
 73

espaos de liberdade que reconheam ao mesmo tempo nossas limitaes sociais e

se esforcem para expandir o mbito das nossas experincias (p.239). 47

3.5 Um projeto via satlite

Iniciava uma aula na Escola Estadual Lauro Chaves, na periferia de Macap,

com uma turma de sexta srie composta, em sua maioria, por alunos fora da faixa
etria. Esses alunos eram marcados na escola como uma turma problema.
Subitamente, um aluno me interrompeu para fazer uma pergunta. Queria saber o
que uma transmisso via satlite. A pergunta do aluno desencadeou uma srie de
piadas e, especialmente, risos por parte da turma. Para os alunos, a pergunta no
tinha nenhuma relao com o assunto que tratvamos naquele momento. Eu havia
perguntado sobre o motivo da ausncia de muitos colegas. Sem demora, eles
responderam que os demais no estavam na escola porque preferiram soltar pipa
na rua. Encerrados os risos e piadas, decidi transferir a pergunta do aluno para a
turma: o que uma transmisso via satlite?
Os alunos, aos poucos, se envolveram e se empenharam na tentativa de
responder a dvida do colega. Nas conversas, comearam a identificar satlites
como objetos que so lanados ao espao e transmitem informaes para sistemas
de comunicao como telefones, TV, rdio, navegao, previso do tempo, guerras,
etc. Perguntei ao aluno onde ele havia conhecido esses termos. Ele relatou que
aprendeu esses termos ao ouvir a narrao de uma partida de futebol transmitida
pela televiso.
A conversa se prolongou com vrios exemplos. Os alunos identificaram
programas de computadores que possibilitam a visualizao de imagens via satlite
por meio da internet, a transmisso de partidas da copa do mundo, etc. No final da
aula propus que pensassem e anotassem nos cadernos, o que diriam se pudessem
ser ouvidos, pelo mundo, numa transmisso via satlite.
Na aula seguinte, antes de ouvir o que os alunos diriam se pudessem ser
ouvidos via satlite, perguntei aos que haviam faltado para soltar pipas, como tinha
sido a experincia deles. Alguns relataram que derrubaram muitas pipas, outros,

47
Traduo livre do texto em espanhol: lograr nuevos espacios de libertad que reconozcan a um
tempo nuestras limitaciones sociales y que se esfuercem por expandir el alcance de nuestras
experincias.
 74

perderam suas pipas e, uns poucos, afirmaram que soltar pipa melhor que estar na
escola.
Depois de ouvi-los, retomei o tema da aula, momento que os alunos leram
suas mensagens. As mensagens abrangiam uma ampla gama de temas:
arrependimentos de brigas familiares, alerta contra o uso de drogas, a importncia
de preservar a floresta amaznica, reclamaes sobre a precariedade do laboratrio
de informtica da escola, recados amorosos para namorados(as), questes
religiosas, o prazer de soltar pipas, o perigo do uso de cerol nas pipas e assim por
diante. Antes de sair da sala de aula fui provocado pelos alunos: professor, o
senhor podia dar uma aula pra gente soltar pipas!
Sa daquela aula pensando na provocao dos alunos. Perguntava-me, como
problematizar a prtica de soltar pipas, to agradvel aos alunos, a ponto de
desejarem traz-la para o cotidiano escolar?
Soltar pipa uma prtica que movimenta Macap durante o vero, sobretudo,
na periferia da cidade. Em 2008, a brincadeira de soltar pipas passou a ser debatida
e reprovada pela populao. Foi noticiado pelos meios de comunicao uma srie
de acidentes provocados pelo uso do cerol48, envolvendo motoqueiros e resultando
em vrias mortes.
No encontro seguinte, apresentei para os alunos o trabalho de Cildo Meireles
Inseres em circuitos ideolgicos: Projeto CocaCola, 197049, e a interveno
realizada pelo grupo Urucum, Mensagens Vazias50. A discusso, a partir da anlise
dos trabalhos, possibilitou a ampliao da concepo dos alunos sobre a produo
de arte. Despertou ateno dos alunos o fato dos trabalhos artsticos terem sido

48
Mistura de cola com vidro modo que aplicada nas linhas das pipas, papagaios ou rabiolas e
serve para cortar e fazer cair outras pipas.
49
Cildo Meireles gravou em garrafas de refrigerantes retornveis, informaes e opinies crticas, que
eram devolvidas circulao. Utilizou no processo decalques com textos em tinta branca vitrificada
que no aparecem quando a garrafa esta vazia, ficando visvel apenas com a presena do lquido
escuro da coca-cola.
50
O grupo Urucum um coletivo de artistas residentes em Macap que realizou uma interveno no
rveillon de 2003 chamada Mensagens Vazias. O grupo realizou a interveno prximo a fortaleza
de Macap onde abordavam as pessoas pedindo que escrevessem seus desejos em bilhetes, e, em
seguida, colocassem em garrafes que, posteriormente, seriam lanados no rio amazonas e, aos
poucos, levados pela mar. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=IPN9BKqLizs#!
 75

realizados com objetos como garrafas e a proposta do grupo urucum envolvendo

pessoas que passavam na rua. Alguns alunos mostraram-se curiosos em relao s
mensagens veiculadas nos trabalhos: ser que elas foram lidas por algum?
Outros questionaram a ao do grupo Urucum ao jogar garrafes de vidro no rio.
A partir das observaes da turma em relao ao trabalho de Cildo Meireles e
do grupo Urucum, perguntei que relaes podiam ser feitas entre as mensagens
escritas nos cadernos, o desejo de soltar pipas na aula de arte e os trabalhos
discutidos. Poucos alunos se manifestaram. Entre esses poucos, veio a proposta de
um aluno: a gente podia escrever mensagens nas pipas e depois empinar !
Ao perguntar se a turma concordava com proposta do colega a sala virou uma
euforia s. Nascia, ali, o que passei a chamar de projeto via satlite. O projeto
desencadeou uma srie de discusses/atividades chegando a uma interveno
urbana realizada na comunidade.
As discusses prosseguiram. A idia era soltar pipas e enviar mensagens
para a comunidade. Outros questionamentos aqueciam as discusses. Queria-se
saber se as pipas seriam empinadas com ou sem cerol, pois o grupo de meninos
que costumava empinar pipas defendia o uso de cerol. Os alunos contrrios ao uso
de cerol justificaram que as pipas deveriam ser cortadas, pois, ao carem em algum
lugar, as mensagens seriam lidas por algum. Como todos concordaram que as
pipas deveriam ser cortadas para que as mensagens fossem levadas, sugeri que
usssemos tesouras. Apesar da resistncia de alguns que defendiam o uso do cerol,
a idia foi aceita pelo grupo.
Outra questo que gerou polmica durante as discusses foi a proposta de
uma menina dizendo que rabiola coisa pra homem, no para mulher, e, por esse
motivo, ela no participaria da ao. Em seguida a aluna recebeu apoio de uma
colega ao confirmar que pipa para mulher muito feio. Outras alunas discordaram
relatando que empinavam pipas e, portanto, no viam problemas nessa prtica, pois
no a consideravam coisa de homem. Esses posicionamentos encaminharam a aula
para reflexes relacionadas a gnero, tendo como exemplo, os papeis definidos para
homens e mulheres em diferentes sociedades e culturas.
Sugeri, ento, que as mensagens, ao invs de escritas diretamente nas pipas,
fossem escritas em recortes de papel. Alm disso, propus que a atividade no
ficasse limitada a turma, mas, que coletssemos mensagens em todas as turmas do
turno da tarde incluindo funcionrios, tcnicos e professores. A proposta foi aceita na
 76

ntegra pelos alunos. Criamos uma comisso para coletar mensagens a partir da
seguinte pergunta: Se voc estivesse falando para o mundo, via satlite, que
mensagem voc enviaria para as pessoas que estariam lhe escutando?
Outras comisses foram formadas. Uma para colocar rabo nas pipas, e outra,
para cort-las com tesouras. Intencionalmente, levei quarenta e oito pipas prontas,
faltando apenas o rabo. Ento, fui questionado pela turma: por que, para os alunos,
as pipas deveriam ser feitas na aula de arte, no aula de arte professor, ento?
Aproveitei os questionamentos para trabalhar com os alunos os conceitos de
dadasmo51 e ready mades52. O grupo que escolheu cortar as pipas com as tesouras
foi composto pelos alunos(as) que se recusaram a empin-las.
As mensagens foram coletadas em todo o turno da tarde e coladas nas pipas.
Os rabos foram confeccionados e colocados e, finalmente, as pipas estavam prontas
para serem empinadas.
Em um dia de sol forte e calor, o vento estava propcio para empinar pipas.
Deslocamos-nos at um campo de futebol utilizado pela comunidade levando quase
trezentas mensagens coladas nas quarenta e oito pipas. Ficamos por l at que a
ltima pipa fosse empinada e cortada. A ao foi registrada em vdeo.
De volta sala de aula avaliamos o processo, comentamos os contedos das
mensagens, analisamos o valor das aes individuais no ambiente coletivo pondo
em perspectiva a importncia de prticas cotidianas como portadoras de
conhecimento. Um aluno, participante do movimento Hip Hop, improvisou um Rap
que sintetizava sua opinio sobre o processo:

como muita gente fala

como muita gente vai dizer
Quem empina rabiola
No tem o que fazer
Ningum sabe que numa rabiola
Tem muita coisa pra aprender
(Registro em vdeo, 27/08/2008)

51
Movimento artstico surgido na Europa, no incio do sculo XX, que tinha como objetivos
contestar/romper com as concepes histricas de arte institucionalizadas e aceitas socialmente.
52
Ttica utilizada por Marcel Duchamp, no fazer artstico, ao utilizar objetos do cotidiano
prontos/industrializados na sua produo.
 77

A atividade foi alvo de crticas por parte de alguns professores. Ficaram

irritados, no conseguiam dar suas aulas porque os alunos no conseguiam se
concentrar, a todo o momento corriam e se amontoavam nas janelas para observar
as pipas no ar. A atividade gerou conflitos e, em vrias ocasies, ouvi insultos de
colegas professores. Diziam que agora iriam soltar pipas na escola, pois, no
precisavam mais trabalhar.
O aluno, ao dizer no Rap que numa rabiola tem muita coisa pra aprender,
tomou como referncia sua experincia vivida durante o projeto via satlite. Esse
projeto me ajudou a compreender a importncia de estabelecer dilogos nos
processos educativos. Interlocues construdas por meio de experincias do
cotidiano possibilitam que conhecimentos vivenciados fora da escola sejam
problematizados no ambiente escolar, motivando outras aprendizagens imbricadas
com desejos, diverso e prazer.
Nesse sentido, encontro apoio nas reflexes de Duncum (2011) quando diz
que o currculo poderia orientar-se na natureza da cultura visual vivenciada pelos
alunos e interligada as experincias do professor. Considerando um currculo que
revele o carter rizomtico da cultura visual, Duncum explica que este comear a
partir de qualquer ponto, com uma imagem ou gnero, a representao de um tema,
uma polmica ou uma pergunta (p. 22).
Para Duncum, por meio do dilogo e do debate aberto entre professores e
alunos ou, o que ele chama de pedagogia dialgica, pode-se chegar a uma crtica
que permite uma reflexo divertida e at mesmo transgressora, onde, alunos e
professores aprendam. O autor explica que:

O objetivo de uma pedagogia dialgica que amalgama diverso e crtica no

consiste em fornecer respostas definitivas, mas sim em levantar
questionamentos, revelar dilemas e dar continuidade a uma conversa. Tal
pedagogia cr no poder dos alunos e em sua capacidade de tomar decises
ticas (p. 26).

Fundamentado no princpio da pedagogia dialgica, posso dizer que no

projeto via satlite a idia foi desencadeada a partir da curiosidade de um aluno. Seu
interesse e atrao pelo artefato cultural pipa, possibilitou, via questionamento,
desejo e diverso, experincias que propiciaram o deslocamento de olhares
naturalizados e fixados como nicos, viabilizando a construo de outros pontos de
vista relacionados ao ensino de arte num ambiente externo escola.
 78

Ao assistirmos na sala de aula o vdeo gravado no dia da interveno,

observamos que as meninas, que inicialmente no queriam participar porque
achavam que empinar pipa brincadeira de homem, se engajaram na atividade
empinando as pipas ao lado dos meninos. Alm do vdeo, a atividade tambm foi
registrado por meio de fotografia e anotaes.

3.6 Cultura visual, ensino de arte e experincia vivida

A esttica punk manifestada clandestinamente na maneira de se vestir, na

msica, no pogo, nos fanzines e na androgenia por meio do FVM, subverte
padres estticos predeterminados pelo ideal de beleza clssico e rompe com a
idia de mercado/consumo ao negar ou resistir comercializao da cultura. Esses
elementos, pela maneira como so articulados pelo movimento punk, se
apresentam como uma agresso aos padres sociais estabelecidos porque
sabotam o consumo e o lucro, instigam a autonomia e propem desvios constantes
de enquadramentos.
Shusterman (1998) entende que a experincia esttica no se restringe aos
limites da prtica artstica definida historicamente, nem mesmo est sujeita ao
controle dos que dominam ou determinam essas prticas. Devido ao seu carter
escorregadio (...) ela no se d como algo que podemos claramente isolar e definir
(p. 48). Ainda de acordo com o autor, a experincia esttica

... existe, em primeiro lugar, na apreciao da natureza, inclusive nesta

parte da natureza que o corpo humano. Ms ns tambm a encontramos
em rituais e no esporte, nas paradas, nos fogos de artifcios, na mdia da
cultura popular, na ornamentao domstica e corporal, de tatuagens
primitivas e pinturas rupestres a cosmticos contemporneos e decorao
de interiores e, com certeza nas inumerveis cenas cheias de cor que
povoam nossas cidades e embelezam nossa vida cotidiana (p. 38).

Nesse sentido, o contato com o movimento punk me ensinou que as

produes estticas desautorizadas, impuras, no legitimadas e nem categorizadas
pelo status da arte, mas coletivizadas no cotidiano e enredadas no lazer, na
diverso, na ironia e nunca separadas da poltica, tambm so canais de
produo/recepo que propiciam experincias estticas.
Freedman (2006) explica que ao atravessarem caminhos, a diversidade de
experincias estticas que as formas de cultura visual provoca produz novos
 79

significados. Para Freedman, isso acontece porque na construo do conhecimento

da cultura visual nossas mentes so capazes de recordar e integrar uma ampla
gama de imagens e seus significados associados (p.159), ideia que a autora
conceitua como intergraficalidade. Dessa forma a cognio:

...implica fazer referncia s interaes entre referncias dispersas a vrias

formas de representaes. As imagens vistas no passado esto unidas a
associaes relacionadas com o contexto em que as vimos, incluindo o
contexto de pensamentos sobre as experincias prvias ou o espao
contextual entre essa experincia anterior. Em certo sentido, os significados
que esto anexados formam parte do que se sabe das imagens at que
reestruturamos ou construmos novo conhecimento por meio da experincia
53
(p. 159).

No que se refere a minha atuao como professor e as aes que tenho

desenvolvido em sala de aula, tento considerar/problematizar as prticas
cotidianas e as experincias estticas vivenciadas pelos alunos. Essas aes
norteadas pelas vivncias cotidianas dos alunos muitas vezes contrastam com as
exigncias curriculares oficiais. So aes pedaggicas que dialogam com as
prticas que os alunos estabelecem no seu dia-a-dia dentro ou fora da escola
com artefatos visuais diversos. Provocar reflexes, estranhamentos, dvidas e
questionamentos so parte da prtica que acredito mover a ao educativa do
professor na contemporaneidade, principalmente no que diz respeito ao ensino de
arte e diversidade de experincias que constituem as subjetividades dos
alunos.
Nessa perspectiva, Aguirre (2009), ao reconhecer que os materiais
curriculares no atendem aos repertrios estticos juvenis e que estes se
configuram como experincias estticas vindas do entorno dos meios de
comunicao e dos instrumentos eletrnicos, alerta para a necessidade de

Colocar no espectro de nosso mbito de estudo a cultura popular e inclusive

a cultura de massa; submeter esse tipo de prtica anlise crtica e
desconstruo de suas relaes com as tramas das hegemonias e do poder

53
Traduo livre do texto em espanhol: La cognicon implica hacer referencia a interaciones entre
referencias dispersas a diversas formas de representaciones. Las imgenes que hemos visto em el
passado quedan unidas a associaciones relaciondas con el contexto en el que la vimos, incluyendo el
contexto de pensamentos sobre las experiencias previas o el espacio contextual entre esta
experincia anterior. Em certo sentido, los significados que estn anexados forman parte de lo que se
sabe de las imgenes hasta reestructuramos o construmos nuevo conocimiento a travs de la
experincia.
 80

so aes que respondem, perfeitamente, aos fundamentos de uma

educao artstica renovada (p.169 -170).

Dias (2006), referindo-se a educao da cultura visual, esclarece que

propostas educativas orientadas por essa abordagem consideram as experincias
dirias do visual numa perspectiva inclusiva de modo que as diferentes formas de
produo da cultura visual possam ser estudadas e entendidas de um modo mais
relacional e contextual e menos hierrquicas. (p. 104) Esse posicionamento revela a
dimenso poltica da educao da cultura visual que numa perspectiva inclusiva e
aberta diversidade de conhecimentos instiga os sujeitos conscincia crtica e a
crtica social como um dilogo preliminar que conduz compreenso, e, ento,
ao (DIAS, 2006, p.104).
visvel a dicotomia entre escola e vida quando contedos curriculares
entram por uma porta e alunos e professores entram e/ou saem por vrias outras,
como por exemplo, o desinteresse e a ausncia de motivao dos alunos para
freqentar ou estar na escola. Ao observar essa dicotomia, penso que prticas
pedaggicas entrelaando subjetividade, cotidiano e coletivo podem abrir portas que
conduzam polissemia (SILVA, 2006, p. 9) ajudando a construo de sentidos no
ambiente escolar de modo que possamos buscar ressonncias entre sensaes,
sentidos, ideais, sentimentos, aes (TOURINHO, 2009, p. 142). Esta uma
tentativa no sentido de evitar dicotomias e encurtar distncias entre conhecimento e
contexto, professores e alunos, escola e vida.
Ao observar que a educao no se restringe apenas a instituies escolares
e situa-se num mbito mais abrangente numa variedade de reas sociais,
Steinberg e Kincheloe (2004) denominam pedagogia cultural os locais onde o
poder organizado e difundido, sejam eles a televiso, cinema, brinquedos,
revistas, etc.
Levando em considerao o modo de vida dos jovens na atualidade, a
presena das pedagogias culturais em seu cotidiano e a ausncia desses
repertrios juvenis nos currculos, se faz necessrio pensar aes educativas em
arte que problematizem esses olhares orientados para essas pedagogias criando
outras experincias de ver, sentir e pensar.
Tourinho e Martins (2011), ao constatarem que as instituies de ensino tm
trabalhado a educao visual de maneira a instituir e homogeneizar os modos de ver
dos alunos estabelecendo vises normativas sobre arte e imagem, propem uma
 81

compreenso crtica da cultura visual. Destacam a importncia de desenvolver

experincias educativas nas quais o estranhamento visual possa operar como um
meio de desnaturalizar modos de ver institucionalizados e ordenados. Nessa
perspectiva, os autores vem possibilidades de construir um (...) olhar diferenciado
que foge ao conforto e a estabilidade das rotinas visuais (...) (p.61), ou seja, o que
consideram um olhar crtico. Esse olhar crtico nos ajuda/orienta a desenvolver
uma viso crtica do mundo e da realidade (p. 61).
Com o intento de gerar novas narrativas na escola mediante prticas crticas
enredadas por experincias que problematizem olhares conformados e,
consequentemente, o efeito desses olhares quando impem modos de ser,
Hernndez (2011) ressalta a importncia de pensar uma educao das artes e da
cultura visual de modo a propiciar:

... situaes e experincias nas quais se possa aprender a estabelecer

vnculos entre imagens, objetos, artefatos relacionados com as
experincias culturais do olhar e coloc-los em relao com seus
contextos de produo, distribuio e recepo, alm de com as
experincias dos sujeitos; (b) investiguem-se os efeitos dessas relaes
nas construes subjetivas de diferentes audincias e instituies
produtoras e divulgadoras de cultura visual; tudo isso com a finalidade de
(c) estabelecer processos de compreenso que permitam detectar
regularidades e diferenas e desvelar as posies de poder sobre as quais
o conhecimento construdo se estabelece; ao mesmo tempo em que (d)
possibilite elaborar/criar narrativas visuais, por processos e meios
diversos, nas quais se ponha em evidncia a capacidade de resistncia,
autoria e ao dos aprendizes (p. 44).

Nesse sentido, como j disse anteriormente, via estranhamento, o punk me

ensinou a desconfiar/questionar modos de ver que conformam o olhar. Mesmo de
forma, talvez, intuitiva, essa experincia tem me levado a desenvolver prticas
educativas que no centralizam o conhecimento na autoridade do currculo e do
professor, a no acreditar em verdades homogeneizantes que as instituies de
ensino abrigam e tentam impor aos seus freqentadores.
Em contato com autores como Shusterman (1998), Dias(2006), Freedman
(2006), Aguirre (2009), Steinberg e Kincheloe (2004), Duncum (2011), Tourinho e
Martins (2011) e Hernndez (2011), passei a compreender a importncia e a
necessidade de fazer presente na prtica de ensino de arte as experincias culturais
vivenciadas pelos alunos. Essa atitude ajuda a construir posicionamentos crticos
 82

que abram, para alunos e professores, possibilidades de mediar, interagir e intervir

em discusses sobre arte, imagem, aprendizagem, cotidiano, escola e currculo.
 83

Imagem 26 brechas

CONVERSAS, RECORTES E INTERAES DE UM

PUNK/PROFESSOR

Neste captulo discuto os dados que emergiram no grupo focal, buscando

compreender significados compartilhados pelos colaboradores dessa investigao
atravs de relatos construdos na diversidade de suas experincias culturais.
Pretendo cruzar meu olhar com o dos colaboradores, dialogando com os autores
que do sustentao a esta investigao de forma que esses entrecruzamentos
possam enriquecer a trama que constitui minha interpretao sobre esses relatos.

O grupo focal realizado no dia vinte e cinco de agosto de 2010 prolongou-se

por trs horas, incluindo o tempo reservado para o lanche e o trabalho com imagens.
Iniciou timidamente com a apresentao dos colaboradores. Todos j se conheciam
 84

pelo convvio na escola, por isso sugeri que, na apresentao, alm dos nomes,
compartilhassem suas experincias do que mais gostam de fazer quando no esto
no espao escolar.

No decorrer do encontro, as conversas foram orientadas pelas

questes/problema que trago nessa investigao. Para isso, fiz uso de um roteiro
guia (BARBOUR, 2009) com a inteno de provocar os colaboradores a
manifestarem sentidos que atribuem s aulas de arte, o que aprendem e o que
consideram importante. Ainda no grupo focal foi reservado um espao para os
colaboradores trabalharem com imagens, tendo em vista que a relao com
imagens, em um contexto especfico, possibilita a interpretao e negociao de
significados entrelaados trajetria, as experincias vividas e, sobretudo, a
subjetividade dos indivduos (MARTINS, 2010, p.22).

Mesmo com alguns participantes mais inibidos, presenciei por mais de uma
vez, um clima de descontrao, manifestado por meio de comportamentos, risadas e
acaloradas conversas que faziam passar despercebido a presena do gravador de
udio que tanto chamou ateno de alguns colaboradores no incio das nossas
conversas, quando pediram para peg-lo e ver de perto. Assim, aos poucos, minhas
ansiedades tambm iam se dissolvendo no envolvimento com a moderao do
grupo.

Aps a apresentao as conversas prosseguiram e, na posio de

moderador, buscava manter-me atento s interaes do grupo, com o intuito de
facilitar essas conversas, seja reformulando questes, ou mesmo adicionando outras
por meio de intervenes. Sabia que ali comeava a se configurar um espao
possvel para captar as vozes dos sujeitos participantes, suas vises e sentidos.
Abriam-se, assim, janelas para facilitar o acesso s suas experincias subjetivas
(BARBOUR, 2009).

A princpio, as vozes dos colaboradores, suas concepes, entendimentos e

subjetividades, me pareciam confusos. Assim me senti enquanto transcrevia as
falas; porm, paulatinamente, fui me aproximando dos temas e assuntos. Foram
muitas leituras e releituras das transcries para que eu adquirisse algum conforto
para lidar com aquelas vozes. Necessitei focar-me em critrios baseados na
recorrncia das falas, contradies e singularidades.
 85

4.1 Para incio de conversa

recorrente nos relatos dos colaboradores, a compreenso de que a

presena da disciplina de arte no currculo escolar e sua importncia esto situadas
em aprendizagens que desenvolvem o talento para desenhar, pintar e fazer
esculturas e, ainda, aprendizagens voltadas para conhecer os grandes pintores,
seu passado, suas obras e os grandes museus. Como relata Michel, essas
experincias so vivenciadas nas aulas de arte: a gente t aprendendo ... mais
essas obras, os autores, pintores... essas obras primas que eles mostram pra gente!

Com certa frustao trs colaboradores reclamam da falta de talento para

aprender arte. Fernando, por exemplo, quer desenhar igual aos grandes
desenhistas, os pintores, e Luiz confirma esta condio ao relatar que nem todos
conseguem aprender, porque no tem talento. Ambos tm o apoio de Ricardo que
diz: assim, ento, a gente no sai desenhando bem.

Percebo que o discurso das belas artes se faz presente na fala dos
colaboradores, especialmente quando se queixam de que os saberes propiciados
pela escola no os leva condio de criar, por falta de talento. Segundo Marcos,
saber desenhar, conhecer pintores e suas obras, so elementos necessrios para se
ter um melhor conhecimento de arte.

A ideia de melhor conhecimento em arte est, neste caso, intimamente

associada a discursos estabelecidos por concepes de arte difundidas pelo sistema
moderno ocidental das belas artes. Esta concepo se afirma a partir do sculo XVI
e ganha grande expresso no sculo XVIII, ao dicotomizar e separar os conceitos de
arte, artesanato, artista e arteso. Observo que todas as vezes que meninos e
meninas participantes referem-se a um melhor conhecimento em arte, alm de
situa-lo na esfera das belas artes, tambm veem como importante a histria, as
produes e a autoria. A questo da autoria aparece sempre associada ao gnero
masculino e quase sempre antecedida do adjetivo grande. Em nenhum momento
das conversas os colaboradores mencionam a mulher como autora.

Nesse sentido, Moreira e Silva (2005) me ajudam a compreender que o

currculo tanto resultado de relaes de poder, quando pensado e legitimado por
vises hegemnicas de grupos, como constituidor dessas relaes. Assim, o
 86

currculo no s manifesta e representa relaes sociais de poder vinculados na

separao entre arte e cotidiano e na superioridade masculina, mas, tambm, passa
a ser constituidor de identidades individuais e sociais de poder que favorecem
interesses hegemnicos.

O modo de ver hegemnico, institudo pelas belas artes, persiste at os dias

atuais em instituies educacionais e nas prticas artsticas de escolas como
imperativos que categorizam e estabelecem distines entre arte e vida. No campo
da educao, os discursos associados s belas artes, favorecem vises
hegemnicas que, no problematizadas e elucidadas, reforam relaes fronteirias
entre currculo e cotidiano ao hierarquizar e excluir outros artefatos presentes nas
experincias culturais dos frequentadores da escola (DIAS, 2006; MARTINS, 2010;
HERNNDEZ, 2011).

Os colaboradores entendem que as experincias nas aulas de arte,

compreendidas como um melhor conhecimento em arte ensinam a ver a arte de
uma forma diferente, pois, como diz Luiz, ensinam a gente ..., ver a arte de um
jeito melhor, (...) de um jeito diferente. Marcela complementa explicando que vendo
de um jeito diferente eu estou vendo uma obra de arte. Passar a entender o
significado das obras significa, segundo Marcos esclarece, aprender quem foram
os artistas, os nomes, o passado deles, o que fizeram, as suas obras, isso
conhecer a arte de uma forma diferente!

Ver de um jeito diferente refere-se a interpretaes nicas, tidas como

melhores e legitimadas pela escola, e localizadas no autor masculino, em suas
produes e no seu passado. Desse modo, ver diferente significa no manifestar as
suas prprias interpretaes e subjetividades, e assim, fazer prevalecer maneiras de
ver e significados que no so os seus, ou seja, significados que formam parte de
outros relatos e referncias culturais (HERNNDEZ, 2011, p.34).

Numa perspectiva inclusiva (DIAS, 2006), a educao da cultura visual no

se limita apenas ao estudo dos objetos do passado definidos historicamente como
arte. Ela amplia a ateno para a diversidade de significados e sentidos gerados
pelas experincias visuais do presente/passado, entendendo que a percepo
uma interpretao e, portanto, uma prtica de produo de significados que depende
 87

do ponto de vista do observador/expectador em termos de classe, gnero, etnia,

crena, informao e experincia cultural (TOURINHO e MARTINS, 2011, p. 53).

4.2 tuuudo... no s um pontinho!

Como mencionei anteriormente, construo esta anlise focando-me nas falas

recorrentes, bem como nas que apontam contradies. Esses critrios me levam a
encontrar distncias entre as experincias vivenciadas pelos colaboradores nas
aulas de arte e seus gostos e vivncias localizados fora da instituio escolar. So
aspectos que produzem dicotomias e separam o mundo da vida e o da escola.

No incio, na apresentao, ao relatarem as atividades que mais gostam de

fazer quando no esto no espao escolar, com exceo de uma colaboradora que
pouco usa a internet e sente mais prazer em ir praa e ao shopping, os demais
apontam que gostam de dormir, comer, navegar na internet e acessar as redes
sociais como Orkut, Facebook e MSN. Quatro dos colaboradores acrescentam que,
alm de comer, dormir e acessar internet, gostam de jogar vdeo game e assistir
televiso. Outro colaborador acrescenta que gosta de jogar bola na rua com amigos.

Chamou-me ateno o fato de que ao se referirem s suas preferncias sobre

atividades que desenvolvem fora da escola, nenhum dos colaboradores menciona
ou indica a realizao de fazeres escolares, ou algo que coincida com a cultura
escolar. Este aspecto parte do interesse desta investigao, j que busco
compreender o sentido das experincias vividas fora e dentro da escola e como
podem se imbricar na prtica educativa em arte.

Percebo que a escola/currculo no se mantem atenta s necessidades do

presente, assentado na diversidade de gostos e experincias proporcionadas pelos
diferentes lugares/culturas vividos pelos sujeitos frequentadores da escola. Nesse
sentido, Aguirre (2009) alerta que os repertrios juvenis se configuram por
experincias estticas vivenciadas nos entornos dos meios de comunicao e dos
instrumentos eletrnicos e, ainda, que essas experincias no so atendidas pelas
propostas curriculares. Tourinho e Martins (2011) destacam a importncia de se
desenvolver uma atitude crtica em relao s imagens e artefatos que instituem
sentidos e significados para e com esse mundo cultural-eletrnico-digital (p.57).
 88

O mundo cultural que rodeia e estimula as experincias dos alunos escapa

aos muros da escola. Uma manifestao nessa direo feita por Michel quando
revela ao grupo o desejo de aprender a fazer grafite. Ele conta que, inclusive, falou
com a me que queria fazer um curso de grafite. Quando ouviram esta fala, todos os
colaboradores, com exceo de Fernando, se envolveram e fizeram questo de
opinar a respeito do tema.

Eles entendem o grafite como uma arte que, no passado, era compreendida
como vandalismo. Luciana avalia que o grafite hoje uma profisso, grafiteiro agora
uma arte. Entretanto, ela se ressente ao dizer que na escola, (...) os professores
nem comentam, (...) nem tocam no assunto. Luiz, Marcela, Marcos e Ricardo
concordam com Luciana e Tamires acrescenta: eles nem tocam nesse assunto,
porque a maioria das vezes s mandam a gente desenhar.

Marcos acha que o grafite no est na escola pelo preconceitoo, (...) eles
no ensinam porque, antes quem fazia grafite era marginal. Luciana complementa a
reflexo de Marcos e diz que esse assunto no entra nas aulas de arte porque eles
[os professores] pensam: vou falar sobre o grafite e vou influenciar eles a pichar
qualquer coisa com spray.

Esse tema estimulado pelo desejo de Michel em aprender grafite despertou,

em alguns colaboradores, a necessidade de falar dos seus desejos de
aprendizagens. Isso fez com que a discusso se prolongasse.

Luciana, Silvana e Bruna falam do seu interesse pela dana. Marcos diz que
quer aprender teatro e msica e Tamires tem interesse por cinema. Luciana acha
que a dana no est nas aulas de arte tambm pelo preconceito, porque tem
danarinas que apelam. Marcela concorda com o posicionamento de Luciana e,
com um tom de voz alto, fala que isso um preconceito porque eles no ensinam o
que a gente quer aprender. Luciana entende que importante aprender tudo, que
no adianta aprender s uma coisa e, elevando a voz e abrindo os braos fala:
tuuuuudo... no s um pontinho!. Michel concorda com a posio de Luciana e
acrescenta que a arte, ela no s desenho e pintura... tambm msica... , arte
t todo dia na nossa vida.
 89

Nesse momento peo para o grupo comentar a questo levantada por Michel
e pergunto de que forma a arte est presente todo dia na nossa vida. Cinco dos
colaboradores se empolgam com a questo e falam todos ao mesmo tempo. Interfiro
e peo que falem um de cada vez.

Marcos fala que a arte est todo dia na vida dele por meio da televiso e
Marcela considera a presena da arte at mesmo na roupa que a gente usa. As
opinies de Tamires e Luiz esto de acordo com a de Marcela. Luciana
complementa que a arte tambm est numa parede com uma cor bonita, com uma
textura. Ricardo pede para dar a sua opinio e diz que a arte est nas grandes
marcas: assim... ... as grandes marcas tambm so desenhos , Nike, Adidas, ,
Puma. So tipos de arte tambm, carro, carro mesmo (...) uma grande arte. Bruna
v arte em seu cotidiano, (...) em alguns objetos que so parecidos com esculturas,
como um artesanato l que papai tem que bem antigo, bem antigo mesmo, mas
bem..., fica bem presente na nossa casa.

Os colaboradores atribuem valor e importncia de um melhor conhecimento

em arte relacionando-o aos cnones que hierarquizam e criam fronteiras entre arte
e cotidiano. Por outro lado, revelam seus interesses por prticas de produo visual
e musical diversas atribuindo valor simblico a artefatos que no so distinguidos e
entendidos como arte. Alm disso, sinalizam contato com reas sociais de
aprendizagens situadas no mbito das pedagogias culturais, ou seja, formas
educacionais externas ao espao escolar que organizam e veiculam poder
(STEINBERG e KINCHELOE, 2004).

4.3 Caminhando com alguns temas

No momento em que disponibilizo tesouras, cola, papel branco e vrios

nmeros das revistas Veja, Isto e poca, os colaboradores que at ento estavam
sentados em torno de uma mesa, levantam de seus lugares. Movimentam-se e criam
outra dinmica de interao no ambiente, enquanto escolhem seu material,
buscando outros lugares para trabalhar com as imagens. Marcos, por exemplo,
procura o balco onde fica organizados o material de udio visual da TV Escola.
Fernando, um tipo calado de pouca conversa, logo descobriu que os cabos da
tesoura podiam ser trocados e iniciou essa negociao com um colega, mas preferiu
trabalhar em p.
 90

Os demais, em clima de descontrao, mudavam de um lugar para outro,

trocavam revistas, comentavam sobre as imagens que iam encontrando, sempre
rindo e brincando. A princpio, sugeri que o processo de trabalho com as imagens
fosse feito atravs de intervenes, da maneira que eles julgassem necessrio. No
entanto, o resultado do trabalho mostra uma escolha por associaes entre imagens,
onde a colagem de uma dialoga com a outra.

A seguir apresento estes resultados, comentando sobre a apresentao e

interpretaes feitas pelos colaboradores. Destaco, ainda, os temas sinalizados
durante as apresentaes. Os nomes que identificam os colaboradores, registrados
junto s imagens, foram escolhidos por eles.

Imagem 27 Marcos

As imagens que Marcos escolheu mostram as cantoras de pop rock Lilly

Allen, em primeiro plano, e Katy Perry que se encontra tocando guitarra. No centro,
aparece o ento presidente Lula com outros dois polticos (Palocci e Mantega). Por
 91

traz da imagem dos polticos, outra imagem mostra o que aparenta ser uma praia.
Na parte superior, um parque. Na montanha russa, luzes formam o contorno do rosto
do personagem da Disney, Mickey Mouse. Ao falar da imagem, Marcos ressalta sua
admirao pelo presidente Lula porque ele aprova projetos que beneficiam os
estudantes e situa seus gostos musicais na esfera das produes do pop rock,
relatando, ainda, sua atrao por parques de diverso.

O envolvimento de Marcos com contextos culturais juvenis situados no

entorno das produes estticas do pop rock, o gosto por parques e sua admirao
pelo presidente Lula, relacionados com as imagens escolhidas, apontam temas de
interesse direcionados diverso e poltica.

Imagem 28 Tamires

Tamires apresenta um carro sem ocupantes. Ao lado, a outra imagem mostra

duas meninas, sendo uma de p e a outra rabiscando com giz na calada. H uma
terceira figura de uma mulher, tambm de p, falando ao celular. As trs se
encontram em um jardim em frente de uma casa. Tamires relata que a imagem trata
de uma criana que est fazendo uma pintura no cho. Sua me, por achar
interessante, liga para o pai que vem de carro observar a cena. Destaca a
 92

importncia de no desistir de fazer arte, pois, ela mesma, no sabe desenhar e, por
isso, se recusava a fazer alguns trabalhos de arte na escola. Chama-me ateno
os objetos/bens materiais de consumo, como carro, celular e a casa, presente nas
imagens escolhidas por Tamires, assim como sua resistncia s atividades
propostas na escola em razo de no saber desenhar. Nesse caso, destaco como
temas, questes relacionadas a consumo e vivncias na escola.

Imagem 29 Marcela

Marcela exibe as imagens de um homem e de uma mulher, representados pelos

atores Thiago Lacerda e Viviane Pasmanter, os quais representaram um casal de
namorados na novela Pginas da Vida, veiculada pela rede Globo. O homem se
encontra sentado e srio, segurando em uma das mos uma mquina fotogrfica,
enquanto a mulher no sorri e encontra-se com a cabea e o corpo levemente curvado.
Marcela diz que a mulher est triste por ser solitria e por tentar confiar nas pessoas,
sem conseguir. Associa a imagem a situaes vividas no mbito familiar, quando se
refere a seu padrasto como uma pessoa que gosta de me colocar pra baixo (...) gosta
de fazer eu me sentir ningum. A presena do homem na imagem apontada por
 93

Marcela como uma forma dela no se sentir to s, porque agora, se casando (...) ela
ia ficar mais feliz, ela no tinha porque ficar triste. Ao cruzar estas imagens e as
interpretaes de Marcela, temas relacionados a diverso, gnero e situaes
familiares sinalizam o contato com as novelas, enfatizando a ideia de amor romntico e
casamento como forma de livrar-se dos mau tratos sofridos pelas aes do padrasto.

Imagem 30 Ricardo

As imagens que Ricardo escolheu exibem os personagens Shrek e o Burro,

um homem que sorri levemente e tem uma das pernas e os braos apoiados sobre
um piano. Outro homem, o ento ministro da cultura Gilberto Gil, aponta o dedo com
expresso de firmeza e seriedade. Acima, uma criana com a boca aberta, aparenta
estar assustada. Uma mulher jovem, em uma janela, com expresso de quem est
gritando, gesticula como quem pede para parar algo. Marcelo tambm colou uma
 94

tarja branca com uma pequena forma vermelha na qual se v as letras cd e outras
letras em preto, no identificadas. Ricardo fala que gosta de arte grfica, de
computador e dos filmes do Shrek porque diz que a gente deve ser mais divertido e
curtir mais a vida. Segundo Ricardo, as pessoas esto se assustando e brigando
porque acham uma maldade ele subir no burro. Ricardo associa a imagem s
vivncias em sala de aula relatando que seus colegas lhe humilham diante da
turma. O gosto de Ricardo pela computao grfica e pelos filmes de Shrek, e as
situaes de humilhao e bullying vividos por ele na escola levam-no a ver-se na
situao ou na condio de aluno burro. Seu relato me orienta para temas
relacionados a vivncias na escola, diverso e interesses pessoais.

Imagem 31 Silvana
 95

Silvana escolheu duas imagens, uma mostrando uma garrafa de cerveja

Bohemia, e outra, uma mulher que sorri e est vestida com uma roupa que expe
parte do seu abdmen. Uma luz cor de rosa projetada em parte do corpo da
mulher. A colaboradora refere-se imagem dizendo que muitas coisas boas no so
novas, so antigas, porque, mesmo a cerveja sendo antiga tem mulheres que fazem
comercial para ela. Posiciona-se contra a bebida por que seu pai quando bebe
muito fica violento. A colaboradora menciona a participao de mulheres em
comerciais de cerveja, assim como se posiciona contra a bebida por presenciar
situaes de violncia que envolve seu pai e o uso de lcool. Ao relacionar sua
interpretao com estas imagens, encontro temas referentes questes que
abrangem gnero e situaes familiares.

Imagem 32 Luciana
 96

Luciana escolhe uma imagem e as combina com textos relacionados

adoo de crianas, enfatizando a necessidade de ser adotado. Em destaque, uma
mo feminina segurando uma criana. Acima e esquerda, em imagem menor, um
casal formado por uma mulher e um homem, sorri, enquanto, o homem encosta o
rosto na mulher. Ambos seguram um objeto com as mos, aparentando uma flor.
Para Luciana a criana quer e precisa ser adota por um casal, pois, conforme ela
justifica, l em casa tem trs adotados e a gente sabe como que uma criana
sofre quando no adotada. Sobre as escolhas de Luciana, projeto temas
relacionados a questes que envolvem gnero, sexualidade e situaes
familiares, uma vez que a ideia de casal representada por um casal heterossexual
e a mo feminina segurando a criana aponta para vises naturalizadas sobre me,
maternidade e cuidado com crianas.

Imagem 33 Luiz
 97

O presidente Lula, ladeado por dois homens, militares que o ajudam a segurar
uma cobra, so os protagonistas da primeira imagem que Luiz escolheu. Os trs
homens sorriem. Ao fundo, veem-se homens, mulheres e um prdio. Na segunda
imagem, abaixo, uma mulher deitada em uma cama, sorrindo, veste uma roupa que
expe suas pernas. Ao seu lado, um bichinho de pelcia. Luiz relata que a felicidade
dos homens da imagem de cima, tambm a sua, pois se sente uma pessoa feliz
que gosta de mulheres calmas, alegres e de boa aparncia. Luiz diz que gosta de
mulheres que faam uso do estilo de roupa que ela veste. O colaborador associa a
felicidade dos homens da imagem ao seu estado de felicidade. Demonstra seu gosto
por padres de beleza femininos agregados a roupas que expem o corpo e do a
sensao de um comportamento calmo e feliz. Sua fala indica temas pautados em
questes de gnero e poltica.

Imagem 34 Bruna

Bruna traz uma imagem na qual se pode ver uma menina com o rosto e a
roupa manchados de sangue e ao fundo, desfocada, a figura de uma criana que
aparenta ser um menino. Bruna colou uma taa com um lquido vermelho a frente de
Eli, intensificando o clima de suspense da imagem. Uma legenda se ao filme Deixe
ela entrar, e nela pode-se ler: Eli, a vampirinha mirim que fiel aos seus instintos e
 98

amizade de Oskar. Para Bruna, a imagem trata de amizade, porque se ela no

gostasse de verdade do Oskar, ela o mataria. As imagens escolhidas pela
colaboradora e seu gosto pelo filme Deixa ela entrar criam, para Bruna, uma
relao com a amizade. Sua escolha rompe com a ideia de infncia ingnua e frgil,
assinalando o envolvimento com culturas juvenis associadas diverso.

Imagem 35 Fernando

Na primeira imagem escolhida por Fernando, vemos um homem - Pel -

sentado e sorrindo ao lado de duas latas de cerveja. A segunda imagem apresenta
duas mulheres, sendo uma vestida e com a mo no quadril e a outra, vestindo
 99

biquni, aparenta estar desfilando. Para Fernando, a imagem trata de um desfile que
Pel organizou para loiras e, assim, quem Pel disser que venceu, ganhar as
cervejas. Para Fernando, a cerveja serve para distrair porque meus familiares
bebem e se divertem. Da mesma forma que Luiz (Imagem 33), Fernando tambm
coloca os homens na parte superior da imagem, indicando uma posio
hierarquizada na relao entre homem e mulher. Padres de beleza associados
celebridades tambm esto visveis. Nessas associaes e interpretaes, encontro
temas que se relacionam com gnero, diverso e situaes familiares.

Imagem 36 Michel

Michel apresenta uma imagem de um menino com spray na mo, soltando um

jato de tinta sobre uma cartela de plulas que mostra um desenho de um rosto que
sorri. O menino ajudado por um homem que segura um molde. Para Michel, a
imagem, alm de representar o seu desejo de aprender a fazer grafite, tambm
passa uma mensagem antidrogas, porque o menino pintando uma cartela de
plulas, (...) est tentando ajudar as pessoas a no usarem drogas. O colaborador
associa sua imagem ao seu desejo de aprender a fazer grafite entendendo-o como
um espao possvel para veicular mensagens antidrogas.

Ao cruzar as imagens escolhidas com a interpretao dos colaboradores

destaco, no conjunto, temas relacionados diverso (Marcos, Marcela, Ricardo,
Bruna, Fernando), poltica (Marcos, Luiz, Ricardo), consumo (Tamires), gnero
 100

(Marcela, Silvana, Luciana, Luiz, Fernando), sexualidade (Luciana), vivncias na

escola (Tamires, Ricardo), situaes familiares (Marcela, Silvana, Luciana,
Fernando), e desejos de aprendizagens (Michel).

4.4 Imagens, relaes de poder e interpretao

Comeo por notar a semelhana entre as prticas dos colaboradores para

montar as imagens das revistas e as prticas que eu mesmo utilizava quando
militante do movimento punk ao produzir capas das demo tapes e dos cartazes.
Tanto as imagens dos colaboradores quanto as que eu produzia, no demonstram
aes que se preocupem com ajustes tcnicos padronizados, ou seja, combinao
de tamanhos, composio de espaos ou equilbrio de formas. Esse modo de
organizar fica mais evidente na imagem da colaboradora Luciana que combina
imagens com textos recortados de diferentes revistas. O resultado que apresenta
uma tipologia diversificada era utilizada no movimento punk desde os anos 1970 na
Inglaterra, inspirado em cartas de sequestro (ESSINGER, 2001).

Tambm percebo que as interpretaes dos colaboradores desprezam o

contexto de origem das imagens escolhidas, uma vez que os significados por eles
atribudos s imagens esto assentados em experincias vividas na escola e fora
dela. So interpretaes que manifestam gostos e locais/culturas frequentadas por
esses sujeitos.

Prosseguindo com esta anlise e baseando-me nos critrios anteriormente

citados - recorrncia das falas, contradies e singularidades - escolhi trs imagens
para aprofundar a discusso. As imagens de Marcos, Marcela e Ricardo trazem
temas que envolvem diverso, poltica (Marcos, Ricardo), gnero e situaes
familiares (Marcela), alm de vivncias na escola (Ricardo).
 101

Imagem 37 Marcos, Marcela, Ricardo

A temtica diverso, presente nas imagens dos trs colaboradores, aponta

para gostos e preferencias localizados no entorno cultural do pop rock, das
telenovelas, filmes e imagens geradas por computao grfica. As intermediaes
que ocorrem nesses espaos culturais frequentados pelos colaboradores,
denominadas pedagogias culturais (STEINBERG e KINCHELOE, 2004), so
formas educacionais que produzem significados/aprendizagens, porm, acontecem
fora do ambiente escolar. Neste caso, so gostos e preferencias que se contrapem
s experincias das aulas de arte, ainda centradas na esttica moderna ocidental,
diferentemente daquelas vividas nos entornos das pedagogias culturais.

As pedagogias culturais so locais onde o poder organizado e difundido

(STEINBERG e KINCHELOE, 2004, p. 14) produzindo identidades sociais e
individuais que normatizam e fixam significados a respeito de gnero, famlia,
poltica, consumo, etc. Dessa forma, essas pedagogias organizam e veiculam pontos
de vista interessados que atendem e legitimam vises de grupos hegemnicos.

Outro tema que destaco em relao s imagens de Marcos e Ricardo refere-

se poltica. Especificamente, noto as representaes do ex-presidente Lula em
conversa com outros polticos e, tambm, do ex-ministro da cultura Gilberto Gil, com
dedo em riste, um gesto de rigor e fora. Nas duas imagens, os polticos se
apresentam vestidos de terno. Marcos se refere ao ex-presidente Lula com
admirao porque ele manda fazer e aprova projetos que beneficiam os
estudantes. Ricardo se refere ao ex-ministro da cultura como aquele poltico,
recebendo ajuda dos outros participantes que nomeiam a figura.
 102

Retomando a imagem escolhida por Ricardo, destaco a associao que ele

faz entre vivncias escolares e a prtica do bullying. Situaes de humilhao
provocadas pelos colegas diante da turma levam Ricardo a relatar que todo mundo
mexe comigo, briga, baguna, por isso que essa imagem tem a ver comigo. As
humilhaes sofridas pelo colaborador abrangem relaes cotidianas vividas na
escola e implicam em relaes desiguais de poder que, muitas vezes, podem tornar
invisvel essa forma de excluso em consequncia de preocupaes excessivas em
seguir/cumprir contedos curriculares.

Ao perguntar aos colaboradores como trabalhariam essas imagens nas aulas

de arte, Ricardo diz que desenharia o burro pulando por cima do Shrek, colocaria
todos eles enchendo Shrek de pancada e o burro morrendo de rir dele. Marcela
trabalharia a imagem tambm por meio de um desenho, de como seria um
casamento simples, (...) ao invs de colocar ela triste, colocaria sorrindo. Ela deve se
erguer e mostrar (...) que no qualquer coisa que vai faze-la ficar triste. J Marcos
diz que os colocaria (os polticos) mais jovens, se confraternizando, abraando e
felizes, danando as msicas da Katy Perry e da Lilly Allen para se exercitarem e
se exporem.

Ao relatarem como trabalhariam com as imagens nas aulas de arte, ficam

evidenciadas as necessidades e expectativas de transformar, (re)desenhar ou, at
mesmo inverter - caso de Ricardo - as relaes de poder que envolvem excluso e
maus tratos, sejam eles sofridos dentro ou fora da escola. Tambm ficam
evidenciadas as necessidades de que a escola olhe para o presente, para as
condies de vida, vivncias e repertrios culturais dos sujeitos que a frequentam.
Assim, projetam uma compreenso de escola como lugar possvel de ampliar as
capacidades humanas, de forma que eles possam interferir na formao de suas
prprias subjetividades (GIROUX e SIMON 2005, p. 95).

4.5 Imagem, subjetividade e cotidiano

Considerar o presente desses sujeitos e suas experincias cotidianas uma

preocupao da educao da cultura visual que pe em evidencia o papel das
imagens no que diz respeito a dissolver fronteiras entre escola e vida. Nesse
sentido, a cultura visual entende que as imagens expem (...) mltiplas camadas de
 103

significados e de respostas subjetivas para experincias visuais do cotidiano (...)

(MARTINS, 2005, p. 136) que abarcam as culturas frequentadas pelos jovens.

Nessa direo, ao se pensar em aes educativas com imagens, importante

perceber que elas so portadoras de representaes, ou seja, as imagens mediam a
compreenso e a construo de ideias e sentidos, de processos simblicos
(MARTINS, 2005, p. 137). Assim, as representaes devem ser colocadas em
questo, uma vez que articulam valores e significados assentados em identidades
sociais.

Dias (2006), referindo-se s questes de gnero e sexualidade, ressalta a

importncia de se proporcionar experincias pedaggicas que ponham em questo
as representaes visuais do cotidiano, de modo que se criem mltiplas
oportunidades de significados incentivando a viso crtica como uma prtica que
desenvolva a imaginao, a conscincia social e um sentido de justia (p.125). A
diversidade de significados e as subjetividades podem se constituir como espao de
reflexo e crtica que conduza a outros saberes, no apenas os legitimados,
autorizados e, de certa forma, distanciados do cotidiano.

Nas vivncias/militncia no movimento punk, se problematizava por meio da

androgenia as questes que envolviam gnero/sexualidade manifestadas pelo visual
e por comportamentos no autorizados, no enquadrados em uma suposta essncia
do ser homem, ser mulher. Expresses de afetividade e afagos entre pessoas,
inclusive do mesmo sexo, eram corriqueiras nos nossos encontros, assim tambm
como em locais pblicos quando se tinha em vista agredir, via estranhamento,
olhares naturalizados.

Estranhar o mundo das normas por meio de desconfianas e

questionamentos foi aprendizagem vivenciada no movimento punk que me levou a
desenvolver esta atitude crtica radical e outras maneiras de (re)ver e me relacionar
com o mundo, deslocando ideias e comportamentos at ento vistos como nicos.
Essas experincias me aproximam, como professor, da ideia de estranhamento
visual (TOURINHO e MARTINS, 2011) como um caminho possvel para construir,
criticamente, aes educativas que envolvam imagens, questionando, estranhando
formas de ver normatizadas e naturalizadas.
 104

No entanto, reconhecendo a importncia da diversidade de significados e

subjetividades nos processos educativos, se faz necessrio que o professor se
desaposse da autoridade que o localiza como fonte e referencia do trabalho
educativo (TOURINHO e MARTINS, 2011) e do conhecimento que o situa como
tcnico de alto nvel (GIROUX, 1997), transmissor de ideias pensadas por
especialistas.

Nesse sentido, Duncum (2011), ao pensar em um currculo orientado pela

natureza da cultura visual, chama a ateno para prticas educativas rizomticas
que possibilitem o dilogo entre professores e alunos. Para o autor, por meio de
prticas dialgicas, professor e aluno podem aprender juntos sem que as reflexes
crticas estejam deslocadas da diverso.

4.6 FVM e postura de bando: agindo nas brechas da escola com diverso,
poltica, esttica e crtica

O ethos punk do FVM impulsiona os indivduos a realizarem suas aes sem

intermedirios, sem espera, quando se tem em vista criar pequenas liberdades
destapando ou encontrando brechas que possibilitem a construo de experincias
desvinculadas de relaes autoritrias e hierarquizadas. Alm disso, o FVM desloca
a ideia de poltica centrada apenas nas imagens de polticos profissionais, de
representao/governo/estado. Ele cotidianiza a poltica, ou seja, as aes
individuais e coletivas, as relaes do dia a dia. O deslocamento que o FVM
promove faz com que comportamentos e produo esttica passem a ser vistos
como aes polticas. O ethos punk que valoriza a ao individual e instiga a
autonomia, potencializa as aes coletivas, as produes em bando como formas de
resistncia.

A esttica punk assentada na crtica/poltica e na diverso/prazer, ao rejeitar

valores sociais prescritos como verdadeiros, manifesta clandestinamente produes
que subvertem padres estticos predeterminados pelo ideal de beleza clssico,
assim como rompem com a ideia de mercado/consumo ao no comercializar essas
produes. A esttica manifestada em artefatos como msica, cartazes, roupas,
fanzines etc. enredada na diverso e nos desejos de justia social no se separam
da poltica.
 105

As experincias no movimento punk me fizeram ver o mundo, a rua, como

espao heterogneo. O contato com os mais diferentes grupos emudecidos que
disputavam a rua atravs de relaes violentas de poder, se fazia como alternativa
para sobrevivncia; em algumas situaes, a partir da desobedincia e, em outras,
como resultado de contingncias.

Como professor contaminado pelo ethos punk, ao perceber a escola como um

lugar de heterogeneidade sinto a necessidade poltica de construir pontes entre
escola e cotidiano. Sinto, ainda, a necessidade de no esperar por autorizaes
institucionais/curriculares, de me aliar aos alunos para criar espaos possveis de
produo esttica e de significados enredados em questionamentos, no boicote a
relaes autoritrias e hierarquizadas que envolvem professor/aluno/aprendizagem.
Assim, na condio de condenados, podemos reconhecer/descobrir as potncias
do fazer no coletivo por meio do FVM, tornando-o um espao de poder/resistncia.

Ficar atento s produes estticas desautorizadas, impuras, no legitimadas

pelo currculo oficial por no se enquadrarem na categoria arte, o que entendo
como parte da minha ao poltica nas aulas de arte. Desobedecer a
orientaes/saberes curriculares/institucionais so aes polticas aprendidas no
movimento punk que podem penetrar pelas brechas da escola para favorecer a
construo da diversidade de sentidos entrelaando a prtica escolar com as
experincias estticas vividas pelos frequentadores da escola. Estas aes podem
provocar conflitos e desestabilizar relaes de poder viciadas que difundem
opresso e silenciam vozes, no s no ambiente escolar. So aes que, tambm,
podem materializar uma busca por prticas que entrelacem subjetividade, cotidiano,
crtica e diverso, no coletivo.

Quem sabe assim, ao agir nas brechas da escola, se possa chegar a outros
lugares, ainda desconhecidos. Lugares que nos possibilite experimentar outros
percursos, sem paradas obrigatrias e sem dia de chegada, descobrindo e
vivenciando os prazeres, conflitos e aprendizagens que s a convivncia em bando
proporciona.
 106

CAPTULO V

INTERROMPENDO, SEM CONCLUIR...

PODE DAR ROCK!

O desejo de fazer pesquisa associado ideia de perseguir esse tema que

envolve minhas experincias no movimento anarcopunk foi, aos poucos, se tornando
inevitvel. Na medida em que essas experincias como professor de arte iam se
configurando, crescia minha expectativa e satisfao pessoal/profissional ao me dar
conta de que me confrontava com situaes e perspectivas que apontavam para
uma prtica educacional que ia alm da condio de ser apenas um transmissor de
conhecimentos. Deixando de lado os sentimentos de culpa e medo, aos poucos fui
me deixando levar pela riqueza dos dilogos e interaes que passaram a guiar meu
percurso pedaggico em sala de aula. Algumas experincias aqui relatadas como,
por exemplo, uniforme escolar e o projeto via satlite, abriram-se como caminhos
possveis para problematizar questes do cotidiano associando-as s aes
educativas e prticas pedaggicas culturais com os alunos.

Gradativamente, essas experincias me (re)aproximaram das ideias/prticas

vivenciadas no movimento anarcopunk. O contato com a literatura relacionada
educao da cultura visual aguou meu interesse sinalizando a possibilidade de
estudar e pesquisar sobre temas e experincias visuais do cotidiano. Assim, o que
at ento parecia intuitivo, passou a ser objeto de investigao de forma sistemtica.

Nesse sentido, tornava-se necessrio compreender as prticas de ensino de

arte que eu vinha realizando no apenas como algo interessante, que me
proporcionava satisfao, mas, principalmente, como prticas pedaggicas que
mereciam um olhar crtico e, sobretudo, reflexivo. Passei, ento, a pensar em como
problematizar alguns temas e questes, analisando e tentando compreender o
processo educativo como dimenses possveis para ampliar minhas intervenes no
campo curricular.

Um acontecimento contribuiu de maneira significativa para me aproximar do

tema desta pesquisa, me incitando a prosseguir com este estudo quando ainda
 107

estava construindo o pr-projeto para participar da seleo para o Mestrado em

Cultura Visual em 2009. Fui convidado e aceitei colaborar na orientao de dois
Trabalhos de Concluso de Curso54, um, no Curso de Licenciatura em Artes Visuais
na Universidade Federal do Amap e, outro, no Curso de Histria na Universidade
Estadual da Paraba, Campina Grande.

As leituras relacionadas cultura visual no campo da educao, a co-

orientao de trabalhos que envolviam minha passagem pelo movimento
anarcopunk e as experincias que estava desenvolvendo com os alunos em sala de
aula, me encorajaram a propor este projeto de pesquisa para o mestrado. Pouco a
pouco, fui vislumbrando relaes entre as aprendizagens e significados de mundo
construdas no movimento anarcopunk e minha atuao docente e, assim, passei a
me preocupar em construir pontes entre minha ao educativa e o cotidiano dos
alunos.

A experincia de realizar esta investigao envolvendo este tema e estas

questes me ajudam a compreender a ao de fazer pesquisa como uma ao
poltica, buscando abrir espao e tornar visvel prticas/saberes ofuscados por
pensamentos hegemnicos, sem perder de vista o fato de que no existe construo
de saber alheio s relaes de poder.

Nesse sentido, a preocupao em criar pontes entre escola e vida/cotidiano

no poderia ser ampliada sem ouvir as vozes e posicionamentos dos alunos. Da a
importncia da pesquisa de campo nesta investigao como recurso para produzir
informaes que eu desconhecia, informaes sobre os sentidos e significados que
os alunos atribuem s aulas de arte, suas prticas cotidianas, locais e, sobretudo,
suas experincias visuais fora e dentro do espao escolar.

54
O trabalho de Concluso de Curso intitulado Currculo: refletindo sobre posies docentes ps-
crticas para o ensino em artes visuais, realizado por Helienai dos Santos Valente no Curso de
Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Amap (UNIFAP), tinha como objetivo
compreender a construo de um pensar e agir docente subsidiado pelas teorias ps-crticas do
currculo e as relaes do professor de artes visuais com esse currculo a partir do entendimento de
que a escola constituda por traos hegemnicos e tradicionais. A outra monografia, feita por Carlos
Ferreira de Arajo Jnior, estudante do curso de Histria na Universidade Estadual da Paraba
(UEPB), em Campina Grande (PB), tinha como ttulo: A hora da vingana: Astcia e experincia
anarcopunk nas cidades de Campina Grande e Joo Pessoa (1988 2006). A pesquisa teve como
objetivo construir um histrico da cena anarcopunk em Campina Grande e Joo Pessoa, PB.
 108

No movimento punk era praticamente consenso resistir e no colaborar com

qualquer trabalho de carter acadmico bem como no conceder entrevistas, que
no fossem ao vivo, para meios de comunicao. Essa resistncia se fundamentava
em experincias frustrantes de publicaes e interpretaes que distorciam as ideias
do movimento, estigmatizavam as vises dos punks associando-os, quase sempre, a
algum tipo de ganguismo, aos skinheads/fascistas, violncia, e assim por diante.
Essas Interpretaes no levavam em conta a diversidade de significados e sentidos
que caracterizavam o movimento punk, mas, principalmente, o repdio desses
jovens ao se verem enquadrados em vises e interpretaes discriminatrias.

Ao aceitar a co-orientao desses dois TCCs, estava atento a essas

questes. Sentia desconfortos e incmodos, mas esses riscos me levaram a pensar
sobre os princpios ticos que norteariam minha relao com os orientandos e,
desse modo, informei-os sobre minhas convices e posio tica em relao
coleta de dados e aos objetivos do projeto.

Desconfiar dos modos de construir conhecimento cientfico assentado em

concepes universalistas ou, em verdades inquestionveis, me motivou a estudar e
conhecer outras abordagens epistemolgicas e metodolgicas. Buscava abordagens
que, de alguma maneira, abrisse espao ou colocasse em perspectiva vozes e
prticas do cotidiano, de forma que conhecimentos locais, construdos a partir da
interao entre os sujeitos, seus contextos e especificidades pudessem se tornar
vivveis.

Desse modo, aprendi a ver a pesquisa como um percurso no qual se faz

presente a participao e colaborao dos sujeitos ao voluntariar suas percepes,
negociando sentidos, apresentando suas interpretaes das imagens e,
especialmente, suas vivncias/experincias fora e dentro da escola. A importncia
dessa colaborao no advm da possibilidade de tentar localizar verdades em suas
falas, mas, da preocupao de buscar compreender como os significados so
articulados em suas vivncias no cotidiano.

Nesta investigao, as imagens so apresentadas no contexto estudado,

como artefatos possveis de acionar pontes, conexes entre cotidiano e escola. Na
perspectiva da cultura visual, as imagens podem provocar uma diversidade de
interpretaes e significados que no esto dissociados das trajetrias e
 109

experincias dos sujeitos. Como representaes, as imagens constituem modos de

ver vinculados a relaes de poder passveis de serem problematizadas atravs de
aes pedaggicas buscando desenvolver uma perspectiva crtica sobre os modos
de ver que naturalizam essas relaes.

No que se refere a preocupaes com aes educativas que envolvam crtica

e questionamentos, este estudo me ajudou a compreender a importncia da posio
do professor como agente poltico/tico na construo de pontes entre escola e
cotidiano. Quando h um interesse coletivo e as prticas pedaggicas esto
ancoradas em princpios de justia social, a aliana com os alunos imprescindvel
para descobrir espaos crticos/polticos/estticos que ajudem a minar e/ou a atuar
em campos no autorizados. Esse tipo de concepo e prtica ajuda a deslocar e
ampliar a ideia de poltica para alm daqueles indivduos ou instituies aos quais
delegamos ou reconhecemos como representantes de nossos interesses para
enfatizar aes do cotidiano bem como a relao professor/aluno.

Fazer poltica em espaos no legitimados como tal, entendimento que

constru a partir das minhas experincias no movimento punk. Como professor, no
contexto institucional, os princpios polticos do FVM me levaram a questionar
prticas escolares que, por tradio e/ou por inrcia, continuam validando os
privilgios de alguns em detrimento do bem estar e da aprendizagem de uma
maioria de alunos. Nesse sentido, acalento a convico de que cabe a mim, como
professor, provocar situaes de questionamento e estranhamento que ponham sob
suspeita relaes de dominao naturalizadas, vigentes e, portanto, aceitas como
normas necessrias no cotidiano escolar ou fora dele. Ao buscar desnaturalizar ou
desconstruir aspectos dessas relaes e prticas curriculares, percebo a
possibilidade de criar algumas fissuras, focos de transgresso de ordens, normas e
prticas que possam sinalizar outras possibilidades ou alternativas de convivncia e
aprendizagem na escola.

Neste estudo, pude aprender que o poder no est presente ou centralizado

apenas em prticas, contedos e posies/funes identificveis como direo,
coordenao, ou, ainda, no currculo oficial. O poder tambm se manifesta em
relaes menos visveis, em diferentes grupos sociais. Nesse sentido, tratando-se do
currculo oficial, em nenhum momento ele se fez presente nas falas dos
 110

colaboradores, uma vez que, em seus relatos, as vivncias nas aulas de arte
indicam aproximaes com saberes relacionado s belas artes, o que no
corresponde proposta curricular oficial organizada para a stima srie do ensino
municipal, cursada pelos colaboradores.

O programa municipal estabelece, para a stima srie, o ensino de desenho,

justificando-o como uma relao muito prxima da geometria, por sua utilidade
como sustentculo (ENSINO DE 1 GRAU, PROGRAMAS DE ENSINO,
PREFEITURA MUNICIPAL DE MACAP,1996) das disciplinas exatas. Entretanto,
nesta pesquisa, pude constatar que a aprendizagem do desenho no era parte das
referncias dos alunos.

Talvez o fato de estar enredado em um estudo pensado como espao

possvel para construir dilogos e entrelaar saber cientfico e cotidiano tenham me
feito prestar ateno em algumas situaes que ocorreram ao apresentar esta
investigao em eventos cientficos. Professores e estudantes que me procuravam
aps as apresentaes queriam saber que tipo de enfrentamentos eu confrontava
para realizar as prticas que havia relatado, em escolas do ensino bsico; outros
queriam falar mais sobre a relao entre a experincia do movimento punk e da
docncia, pois, me diziam, j haviam passado pelo movimento punk, e outros, ainda,
queriam saber como envolver os ideias punk nas prticas educativas em arte.

Tais questionamentos, advindos da identificao dos jovens com a pesquisa,

me fizeram pensar nos tempos em que frequentava universidades e as deixei para
viver intensamente a cultura punk. Sem nenhum sentimento de perda, essas
experincias me ajudaram a pensar a atuao docente em arte juntamente com a
contribuio dos colaboradores e dos autores que configuram o referencial terico
desta investigao.

A pesquisa tambm propiciou um contato mais frequente com antigos colegas

punks e adeptos mais recentes do movimento. Eles me atualizaram sobre um
movimento de resistncia em Campina Grande. A C.U.S.P.E. ainda mantm contato
com esses grupos, configurados por uma diversidade de bandas atuantes que
adotam princpios srios e libertrios e continuam produzindo gigs, passeatas,
fanzines, etc.
 111

Duas vertentes do punk se destacam na cena campinense atual, uma ligada a

questes que envolvem gnero/sexualidade55 e outra associada ao veganismo, que
problematiza e discute questes ambientais56. Esses contatos tambm rendero um
reencontro com antigos membros da C.U.S.P.E, agendado para julho de 2012, em
Campina Grande. A proposta gravar um Cd que resultar de temas e sonoridades
que o grupo vai explorar durante a convivncia daqueles dias.

Depois de dois anos fora dos ambientes de aula como professor regular,
anseio retomar e experimentar aes que atentem crtica, esttica, diverso e
carter coletivo do ensino/aprendizagem. Anseio, ainda, acentuar essas aes com
o desejo de continuar aprendendo, aspirao que no se encerra neste estudo e,
quem sabe?, pode dar rock e levar a outras investigaes, em busca do
aprofundamento desses temas.

55
Punks que trabalham com o queer so conhecidos em Campina Grande por seus protestos contra a
VINACC (Viso Para A Nova Conscincia Crist), entidade religiosa fundamentalista formada por
empresrios, polticos e evanglicos que veiculam campanhas contra a homossexualidade ou a
homoafetividade.
56
Punks que promovem campanhas contra a vaquejada, esporte considerado patrimnio do nordeste,
no ingerem alimentos de origem animal, no consomem produtos de empresas que financiam
experincias com animais, no usam couro, etc.
 112

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warhol/

Os Ramones 1975 acesso em 11/03/2011 as 12;00hs

http://gle-gle.blogspot.com/2007/07/ramones-live-at-venue-london-uk-19.html

Fanzine SniffinGlue: acesso em 11/03/2011 as 15:00hs

http://cbgb.com/2010/07/on-this-day-sniffin-glue/

Factor zero: acesso em 11/03/2011 as 15:19hs

http://punksishippies.blogspot.com/2009_10_01_archive.html

Comeo do fim do mundo: acessado em 11/03/2011 as 15:26hs

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Imagens 1, 8 e 15 acesso em 22/03/2011 as 19:00hs

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http://juventudeantifascista.blogspot.com/2008_10_01_archive.html

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CUSPE Autogesto: acesso em 26/12/2011

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=kWEUQL3KoOc
 117

DEMO TAPES

C.U.S.P.E. Revolues Campina Grande PB: 1993 (60 min)

C.U.S.P.E. Autogesto. Campina Grande PB: 1998 (60 min)

AUTORES ANARQUISTAS

Errico Malatesta

Mikhail Aleksandrovitch Bakunin

Pierre-Joseph Proudhon

Piotr Alexeyevich Kropotkin

 118

APNDICE 1

Ficha Cadastral para Pesquisa de Campo

Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual Turma 2010
Maurcio Remgio Viana

Nome Completo:__________________________________________________
Colaborador:_____________________________________________________
Idade:_______
Data de Nascimento:_______________
Naturalidade:_____________________
Nacionalidade:____________________
Escola onde estuda atualmente:______________________________________
Srie:__________
Escola em que estudou em 2009: ____________________________________
Srie:__________
Endereo Atual:
Rua:____________________________________________________N_____
Bairro:_____________________________
Cidade:____________________________CEP:_________________________
Telefone residencial:________________
Telefone celular:___________________
Nome dos pais / responsveis:
Pai:_______________________________________________
Me:______________________________________________
Responsvel:_______________________________________
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APNDICE 2
Universidade Federal de Gois
Faculdade de Artes Visuais
Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual
Linha de Pesquisa: Culturas da Imagem e Processos de Mediao

Carta de Autorizao

De: Professor Maurcio Remgio Viana

Para:
Assunto: Autorizao para participao de atividade acadmica de pesquisa

Eu Maurcio Remgio Viana, mestrando em Cultura Visual pela Universidade Federal de

Gois, professor de arte da Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima, residente a
4 Avenida, 120, Conjunto Embrapa, Bairro Universidade, Macap, Amap, venho
respeitosamente solicitar autorizao para que seu filho/a
_________________________________________ participe de entrevistas para um estudo
sobre experincias pedaggicas vividas na escola, especificamente nas aulas de arte, e
sentidos vinculados a experincias do cotidiano.
A coleta de dados para a pesquisa consiste em entrevistas focais, debate com colegas e
trabalho com imagens. Sua autorizao e, em consequncia, a participao do seu filho/a
uma colaborao significativa para realizao da referida pesquisa.

Cordialmente, autorizo:

Nome sobrenome do/a responsvel

Macap,______ de Agosto de 2010

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APNDICE 3

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, ______________________________________________________, declaro

para os devidos fins, que autorizo por livre e espontnea vontade a participao
de______________________________________________ na pesquisa de campo
realizada pelo mestrando Maurcio Remgio Viana, como parte das exigncias para a
realizao Mestrado em Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais (FAV) da
Universidade Federal de Gois (UFG). Estou ciente de que a pesquisa tem por
objetivo coletar informaes e depoimentos sobre experincias pedaggicas vividas
na escola, especificamente nas aulas de arte, e seus sentidos vinculados a
experincias do cotidiano. fazendo uso de entrevistas com gravao de udio e
fotos.
Declaro, ainda, estar ciente de que a pesquisa constar da realizao de entrevistas,
debates, fotografias, colagens, etc. e que:
O estudo no tem fins lucrativos;
As informaes prestadas sero classificadas como confidenciais;
Ao estudo interessa as respostas obtidas, as discusses em grupo e o
trabalho com imagens, sem identificao individual, preservando a
privacidade do aluno;
Ser mantido o anonimato do participante atravs da proteo do seu nome e
alterao da imagem.
A participao ser voluntria;
Estou ciente de que posso, a qualquer momento, cancelar esta autorizao
comunicando esta deciso ao professor responsvel;
Tanto o aluno colaborador, quanto eu, na qualidade de responsvel legal,
ficamos vontade para pedir outros esclarecimentos ou para suspender a
colaborao com a pesquisa em qualquer fase, sem que isso implique em
qualquer dano, custo ou penalizao minha pessoa.

____________________________________
Responsvel

____________________________________
Pesquisador

Macap,_______de Agosto de 2010

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APNDICE 4

CONVITE

Para:
Ateno de:
De: Professor Maurcio Remgio Viana
Assunto: Convite para participao de atividade de pesquisa
Caro(a) Senhor(a) Responsvel pelo aluno

O Professor Mauricio Remgio Viana, Aluno do Programa de Ps-Graduao em

Cultura Visual Mestrado, da Universidade Federal de Gois, tem o prazer de
convidar ____________________________________________ para participar
de Atividade de Pesquisa que ser realizada no dia 25 de agosto de 2010, quarta
feira, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima, das 14 :00 as 17:30
Horas.

Cordialmente,

Maurcio Remgio Viana

Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual FAV - UFG

Professor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Roraima
4 Travessa do Conjunto Embrapa 120
Bairro Universidade, Macap AP
Celular: (96) 8123 3786
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APNDICE 5
Roteiro para o grupo focal

Por que vocs acham que tem aula de arte na escola?

O que tem de importante na aula de arte?

O que vocs aprendem na aula de arte?

(Neste momento pedirei para que cada aluno escolha uma imagem nas revistas
disponveis)

Por que voc escolheu essa imagem?

- O que a imagem escolhida diz pra voc?

- De que maneira essa imagem se relaciona com a sua vida?

Como vocs trabalhariam esta imagem na aula de arte? (A imagem escolhida)

(Neste momento da entrevista proporei que faam intervenes na imagem, cada

aluno na imagem que escolheu)

( Aps a interveno)

Por qu fizeram esta interveno (associao)?

- De que maneira essa imagem se relaciona com a sua vida?

Como vocs trabalhariam esta imagem na aula de arte? (A imagem com a

interveno)
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APNDICE 6

Programa de ensino municipal 7 srie

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APNDICE 7

Programa de ensino municipal 7 srie

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APNDICE 8

Programa de ensino municipal 7 srie

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APNDICE 9

Programa de ensino municipal 7 srie