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Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias

Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar X: Dilogo y comprensin hermenuticas

ESTUDIO DISCIPLINAR

Gua de Unidad de Aprendizaje


Disciplinar

Dilogo y comprensin
hermenuticas

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato


Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar X: Dilogo y comprensin hermenuticas

DILOGO Y COMPRENSIN HERMENUTICAS

CONTENIDO

Presentacin 3

Orientaciones generales 4

Activacin y trabajo con conocimientos previos 5

Anlisis de la nueva informacin 6

Integracin de las partes del texto 13

Profundizacin en los contenidos de aprendizaje 14

Sntesis de la informacin 33

Sntesis del proceso de aprendizaje 34

Valoracin de los aprendizajes logrados 34

Valoracin del proceso de aprendizaje 35

DIRECTORIO 37

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato


Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar X: Dilogo y comprensin hermenuticas
Presentacin
El diplomado Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de
Competencias se ha diseado para contribuir a la formacin de docentes, directivos,
supervisores y personal de apoyo tcnico-pedaggico de primarias y secundarias, en el
impulso de habilidades de desarrollo curricular congruentes con el modelo de relaciones
tutoras para el mejoramiento del logro educativo de nuestros estudiantes.

El conjunto de guas de aprendizaje que se ha diseado tiene como objetivo fortalecer,


con el apoyo de un tutor al docente que participa del diplomado en el desarrollo de sus
habilidades para aprender a aprender y para tutorar a otros en ello. Estn divididos en
cuatro tipos:

Las Guas de Unidades de Aprendizaje Escolares abordan contenidos de


matemticas y espaol que significan reto para los profesores, en acuerdo a los
resultados de la prueba ENLACE, y favorecen el desarrollo de las habilidades
para estudiar por cuenta propia un tema en particular en una Unidad de
Aprendizaje; adems de que contribuyen al reconocimiento del mtodo didctico
propuesto en el programa.
Las Guas de Unidades de Aprendizaje Disciplinares apoyan a los profesores a
profundizar en contenidos de la didctica de las matemticas y el espaol con el
fin de mejorar sus competencias docentes, al tiempo que continan desarrollando
sus habilidades para aprender a aprender.
La Gua para la Tutora en la Construccin de Unidades de Aprendizaje orienta al
docente en los aspectos tcnicos metodolgicos que se desarrollan en el proceso
de construccin de una unidad de aprendizaje, luego de que ya se ha estudiado el
texto a profundidad.
Las Guas de Unidades de Aprendizaje de Anlisis Metodolgico tienen como
objetivo guiar al docente en un proceso de investigacin accin de su prctica
como aprendiz y como tutor en el modelo de aprendizaje que propone el
programa.

En conjunto, las guas son el recurso didctico que no sustituyen la prctica cara a cara
de una relacin de aprendizaje; sin embargo, contribuyen al desarrollo de habilidades
para el estudio independiente y al desarrollo curricular, objeto de este programa.

La presente Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar es la nmero X, titulada


Dilogo y comprensin hermenuticas, apoya al docente en la adquisicin de
los conceptos didcticos relacionados con la lectura y el dilogo, y articula
contenidos metodolgicos para el desarrollo de competencias en la funcin tutora.

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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar X: Dilogo y comprensin hermenuticas
Orientaciones generales
Este guin es un conjunto de indicaciones que te orientarn en el estudio del tema
dilogo y comprensin hermenuticos; la secuencia de actividades sugeridas es
producto de un proceso de estudio personal, por lo que es indicativo y no prescriptivo, lo
que significa que el estudiante puede hacer nuevos procedimientos y cambios a los que
ya se proponen; sin embargo, se recomienda seguir los pasos si no existe claridad en
cmo articular las acciones.

Antes de comenzar, se proponen las siguientes recomendaciones generales:

1. Leer atentamente cada indicacin para asegurar su comprensin.


2. Durante todo el proceso de estudio las respuestas debern ser amplias en su
explicacin o argumentacin.
3. Trabajar en el cuaderno todos los ejercicios.
4. En el cuaderno, hacer un margen de cinco centmetros al lado izquierdo de las
pginas con el fin de anotar lo siguiente:
Las consignas.
Las reflexiones que hagas sobre las dificultades.
Los conceptos claves en los procesos.
Los apoyos externos que recibas y su impacto.
5. Toda nota relevante a tu proceso de aprendizaje.
6. No borrar los errores que se cometan, pues son motivo de reflexin posterior.
7. Seguir el orden de las actividades pues hay relaciones de causalidad entre los
productos, de las previas con las posteriores.
8. Llevar un registro del tiempo que le dedicas al estudio, con el fin de manejar con
eficiencia tu autocontrol y disciplina escolar.
9. Cuando realices un cambio en las actividades, registra tus argumentos en tu
Unidad de Aprendizaje.

Bienvenido a esta ruta hacia al aprendizaje!

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Activacin y trabajo con conocimientos previos
En esta etapa recuperars la informacin que tienes sobre los conceptos,
procedimientos y actitudes relacionados con el tema que estudiars; para ello se
plantean preguntas generadoras de recuerdos que te acercarn a los contenidos
disciplinares.

El contenido disciplinar es el que se refiere a la didctica del espaol; son los contenidos
que nos permiten ubicar orientaciones sobre los elementos didcticos en la dinmica de
la interaccin educativa en el aula.

Los conocimientos previos son el conjunto de ideas y experiencias que una persona
tiene sobre un tema especfico

Actividades

Algunas de las principales competencias que un docente debe promover de manera


constante tienen que ver con las capacidades de comunicar, comprender y dialogar
adecuadamente. Dichas actividades implican no slo habilidades tericas o lingsticas
sino extralingsticas, sociales o actitudinales. En este sentido, todo docente que ensea
a sus alumnos a dialogar y a comprender, est enseando a sus alumnos habilidades
que tienen que ver con la manera en que se relacionan con (y aprenden de) los dems y
con la manera en que se ven a s mismos. Con el fin de activar tus conocimientos sobre
esas habilidades responde las siguientes preguntas en tu cuaderno:

A.- Qu es dialogar?

B.- Qu es comprender?

C.- Qu relaciones encuentras entre comprender y dialogar?

D.- Cules son las diferencias y las semejanzas entre dialogar y leer?

Trabajo con conocimientos previos

Ahora, pon a prueba tu capacidad de escribir sobre los problemas que incumben a la
comprensin y al dilogo; responde de la manera ms profunda las siguientes
preguntas:

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A.- Cundo una conversacin puede ser llamada dilogo y cundo no puede serlo?

B.- En qu sentido podemos decir que comprendemos cuando dialogamos y cuando


leemos?

C.- Cules son los momentos de clase que aprovechas para que los alumnos
desarrollen sus capacidades de comprensin y de dilogo en el aula?

D.- Qu actividades consideras que son pertinentes para el desarrollo de conocimiento


actitudinal relacionado con el dilogo y la comprensin del otro?

E.- Cul es el papel que piensas que un docente debe adoptar para fomentar el dilogo
y la comprensin como competencias que los alumnos deben desarrollar?

F.- Qu aspectos se deben tomar en cuenta en la evaluacin de la comprensin a


travs del dilogo?

Reflexin sobre los conocimientos previos

A partir de las respuestas que vertiste en las preguntas, identifica las fortalezas, describe
qu haces como tutor, de dnde partes para dar lugar al dilogo y cmo es que esto
lleva a los estudiantes a mejorar sus competencias y conocimientos actitudinales, su
comprensin del entorno, de los otros y de s mismos.

Redacta cules son las fortalezas y debilidades que tienes en cuanto a la capacidad de
generar en tus estudiantes esas competencias y trata de pensar en qu medida t eres
ejemplo de alguien que dialoga y que comprende a los dems.

Anlisis de la nueva informacin


Esta etapa tiene como finalidad la comprensin, en forma integral, del texto
Comprensin y dilogo en la hermenutica de Gadamer de Romn G. Surez Galicia.
Es la etapa central del proceso de estudio e implica la comprensin de los aspectos
esenciales del contenido del texto expositivo.

1. Elaborar predicciones sobre la informacin

Cuando leemos una palabra se activa un conjunto de relaciones de significado en


nuestra estructura mental, esperamos ms informacin que nos ayude a confirmar si son
correctas esas relaciones que se han generado. Cuando hablamos de elaborar

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predicciones nos referimos a explicitar el conjunto de significados o ideas que
esperamos del texto que se leer. Si el ttulo del texto es Comprensin y dilogo en la
hermenutica de Gadamer, de qu crees que trata? Cmo se hablar del tema si
consideramos que es un texto expositivo? Contesta en tu cuaderno estas preguntas.

2. Recuperar la idea general

A continuacin, lee el texto propuesto y pon especial atencin en lo siguiente (es slo
una orientacin para tu lectura, no es necesario registrarlo):

Comprensin
Autoreflexin
Acuerdo
Aplicacin
Dilogo

Comprensin y dilogo en la hermenutica de Gadamer

1 La comprensin

En su obra mayor, Verdad y mtodo I, Hans-Georg Gadamer elabor un concepto de


comprensin que le permiti integrar tres aspectos importantes de la comprensin
como actitud vital y que pueden echar luz sobre todo lo que est en juego cuando
iniciamos un proceso de comprensin de un texto o de una conversacin. La
comprensin gadameriana o aplicacin articula tres sentidos:

1.- La comprensin como entendimiento intelectual


En este sentido, comprender significa lograr que un pasaje en un texto o una idea en
una conversacin sean ms claros, significa resolver la confusin o la ambigedad de
una idea. Significa tambin la capacidad de poder integrar una parte en un todo ms
complejo, como cuando podemos explicar el prrafo de una obra o una frase en una
pelcula. Wilhelm Dilthey (filsofo alemn del siglo XIX y principios del XX) vio en esta
actitud el proceso cognitivo bsico y del que dependan todas las ciencias humanas.
Para Dilthey comprender significaba reconstruir el procedimiento mental que el autor de
una idea haba llevado a cabo, de alguna forma implicaba revivir la experiencia
intelectual que el autor tuvo cuando pens o dijo algo aquello que queremos
comprender.

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2.- La comprensin como saber prctico
El introductor de este sentido de la comprensin es Martin Heidegger (filsofo alemn
del siglo XX y maestro directo de Gadamer). Para Heidegger, comprender es menos un
proceso cognitivo que uno prctico. En este sentido, alguien que comprende algo, es
alguien que est ms relacionado con la capacidad de realizarlo o de llevarlo a cabo,
que con poseer un conocimiento terico acerca de aquello que se comprende. Un
panadero, un futbolista o un profesor son buenos ejemplos de este tipo de conocimiento
en la medida en que pueden no ser grandes tericos de su profesin, pero pueden
realizarla de manera correcta y saber qu hacer en cada momento. Este es el tipo de
comprensin que nos permite sortear la mayora de los problemas y vicisitudes de la
vida cotidiana. Por otra parte, el saber prctico tambin es conocimiento auto-
reflexivo, es decir, es un conocimiento de uno mismo: siempre que comprendemos y
sabemos cmo realizar algo, tambin nos comprendemos o nos conocemos a nosotros
mismos en la medida en que soy yo quien cocina, quien juega futbol o quien imparte una
clase, en esa medida conozco o descubro mis capacidades. Este significado de la
comprensin es central porque hace de sta la forma de existir propia de todo ser
humano. Si lo primero que nos concierne es nuestra propia existencia y reconocemos
que esa existencia siempre est incompleta, entonces siempre tenemos la necesidad de
buscar completarla y esa completud implica orientacin. Esta faceta prctica de la
comprensin me proporciona esa orientacin en la medida en que descubro mis propias
capacidades. Lo que puedo hacer o no hacer reorienta mi existencia en cada momento,
y la comprensin de cmo es que comprendo, de cules son mis posibilidades como ser
que comprende, es una de las cumbres ms altas de mi propio conocimiento.

3.- La comprensin como acuerdo


En alemn la palabra comprender (sich verstehen) tambin puede significar ponerse
de acuerdo o estar de acuerdo con alguien o con algo. Significa tambin comprender
a alguien. En este sentido, comprender tiene un carcter tico o social que implica la
interaccin con otros en ciertas condiciones y trminos.
Gadamer no podra haber llegado a un concepto completo de la comprensin sin haber
sealado la parcialidad de los que le antecedieron, sin embargo, no se contenta con una
mera crtica a otras posturas y propone una idea propia y original, la aplicacin, que
recupera los tipos de comprensin que le antecedieron.

La aplicacin
Segn Gadamer, la aplicacin es el momento clave de la comprensin, porque es la
vivencia de la comprensin en una situacin concreta, es la vivencia en la que se
fusionan el horizonte o contexto de lo interpretado y el horizonte o contexto del
intrprete. Aplicar, segn Gadamer, es relacionar aquello que quiere ser comprendido,
con la situacin del intrprete para entenderlo adecuadamente; se comprende un texto
solamente si tiene lugar una modificacin (prctica) del intrprete y de su situacin una
vez aplicado lo comprendido. Por otro lado, si la aplicacin implica que la comprensin
cambia con la situacin concreta y si aplicar es relacionar el texto con la situacin del
intrprete, entonces nunca estamos ante el mismo texto, ni ante las mismas preguntas
que nos formulamos para comprenderlo. Por lo tanto, la aplicacin amalgama y sintetiza,
los tres aspectos de la comprensin:

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1) Capacidad intelectual para penetrar en el lenguaje y la estructura de una
conversacin o de un texto, 2) Habilidades lingsticas para saber cmo interrogar o
abordar una conversacin con una persona o con un texto y 3) La capacidad de integrar
esa conversacin o dilogo con un texto o con una persona, como elementos que
enriquezcan o modifiquen la manera en que me comprendo a m mismo, a los dems y a
mi entorno en una situacin concreta.
Como podemos ver, la hermenutica de Gadamer es innovadora porque no se interesa
en teoras generales de la comprensin, sino en un saber que es prctico, situado y que
puede cambiar dependiendo de la situacin prctica en la que se aplique. Sin embargo,
esto no quiere decir que se caiga en un relativismo o en una apropiacin arbitraria. La
comprensin es siempre un reto porque implica contrastar prejuicios sobre aquello que
interpreto, o sobre aqul con el que establezco comunicacin. La comprensin, en ese
sentido, siempre implica una modificacin prctica porque lleva implcita la modificacin
de mis prejuicios y, con ello, el cuestionamiento de mis actitudes, al menos de mis
actitudes con respecto a aquello que he comprendido. A este cambio de actitud
Gadamer lo llam apertura. Lo primero que se modifica cuando hemos comprendido
algo es nuestra predisposicin a escucharle tratando de confrontar y de modificar mis
prejuicios y mis actitudes hacia eso que me habla y no tratando de forzar lo que me dice
para hacerlo entrar en mis prejuicios. Es el escucha el que intentar modificar su
percepcin para llegar a un acuerdo sobre aquello que se interpreta. Gadamer expres
el proceso de comprensin de manera circular, en lo que se conoce como Crculo
hermenutico. Finalmente, para Gadamer es muy claro que lo que yo pueda interpretar
o comprender implicar siempre 1) la voluntad de lograr un dilogo con aquello que
quiero comprender y 2) un inters que se manifiesta como una atenta escucha a lo que
lo otro tiene que decirme. De tal forma, ser indispensable profundizar en qu entiende
Gadamer por dilogo y cules son los aspectos que hacen de una conversacin o de
una lectura un verdadero dilogo.

2 El dilogo

Partir de que Todo ser que puede ser comprendido es lenguaje y El lenguaje es la
casa del ser, como lo hace Gadamer, implica definir al hombre como un ser
principalmente lingstico, esto quiere decir que nuestra manera de experimentar la
realidad, nuestra comunidad y a nosotros mismos como parte de ello, es principalmente
lingstica. Para Gadamer pues, pensamiento, lenguaje, mundo y persona forman un
todo complejo, es por eso que la comprensin no es slo una de tantas actividades que
puede realizar el hombre, sino la principal de ellas: ser es comprender y comprender es
ser. Por lo anterior, Gadamer profundiz en estudiar la manera en que elaboramos esa
comprensin y concluy que toda comprensin que verdaderamente lo sea, se presenta
como un dilogo entre el yo y el t. No toda conversacin es verdaderamente un
dilogo y dos son las formas de conversar que Gadamer reprueba desde su punto de
vista:

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1. La primera forma de la relacin fallida es una experiencia instrumental, es decir,
aquella en la que se tiene una concepcin instrumentalizada del t, en la que
previendo el comportamiento del/a otro/a podemos utilizarlo como medio para
nuestros fines. En esta experiencia fallida, el t no es reconocido en cuanto tal
sino es tomado en referencia al yo.
2. En la segunda experiencia fallida del t, ste es reconocido como persona a
pesar de lo cual contina la relacin autorreferencial del yo. En este caso la
mediacin entre t y yo es argumental. En el dilogo argumental se escucha al
otro o a la otra transformando dialcticamente al t en yo oponiendo a cada
argumento un contraargumento. Aunque se le incorpora a la conversacin, no se
le comprende realmente ya que se establece una relacin de rivalidad con l y no
de acuerdo.

Las condiciones del dilogo

Para Gadamer el dilogo verdadero, el que posibilita la comprensin, tiene como


condicin una predisposicin frente al interlocutor, sea persona o texto, que podemos
presentar en cuatro puntos:
A. Aunque el dilogo pueda llegar a un final, debemos dejar abierta siempre la
posibilidad de que contine, ya que la comprensin es siempre inacabada
B. No podemos dar por sentado que conocemos a nuestro interlocutor ya que eso
cierra la posibilidad de experimentar realmente la otredad
C. Comprender al otro dialgicamente es estar abierto a incorporar lo extrao o lo
desconocido del otro
D. No se trata slo de reconocer que estoy frente a otro diferente a m, sino de
conceder siempre que ese otro tiene algo que decir por extrao que pueda
parecer

Finalmente, si en el lenguaje se da la sntesis entre la experiencia del mundo y la


realidad personal, entonces ste ser la condicin fundante y fundamental para la
experiencia hermenutica dada en el dilogo, en la conversacin, en el intercambio de
ideas, por medio del habla o la escritura. El dilogo se entiende pues, como un camino
que permite llegar a acuerdos; la interpretacin de los interlocutores es compartida, y
produce una sntesis relacional. La experiencia de dilogo que permite a los
interlocutores fundir sus horizontes, es la misma que hace el hermeneuta o intrprete al
abordar un texto y a su autor. Se conjugan las contradicciones, las refutaciones, los
desacuerdos, los puntos de vista. Se descubre que el dilogo es una tradicin creativa,
una vinculacin potica, una produccin de sentido que emana de la fusin del horizonte
del intrprete y de lo interpretado. Vemos pues que en la propuesta hermenutica de
Gadamer se expresa una dialogicidad circular, un ir y venir en pregunta y respuesta que
no cae en un crculo vicioso, sino virtuoso porque en cada vuelta descubre poco a poco
la verdad.

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3. Identificar referentes de significado

Para identificar elementos claves que te ayuden a entender mejor el texto y por tanto
lograr comprenderlo con mayor facilidad y acierto, realiza en tu cuaderno un cuadro
sinptico que contenga y organice todas las partes que contiene el texto

a. Con el fin de exponer tus argumentos y evidenciar los referentes que


tomaste para el ejercicio anterior, explica por escrito por qu lo
organizaste as

4. Reflexin sobre referentes de significado

Cuando se identifican en el texto elementos que nos permiten dividirlo sin que se
desvirte su sentido, as como para nombrar cada parte con un ttulo que permita
identificar el contenido principal, entonces hemos aprehendido los referentes generales
de significado del texto.

A. En un texto expositivo la informacin est organizada en ideas


principales y secundarias, estas ideas secundarias pueden ser
consideradas como subtemas. Revisa que la divisin que hiciste en
cada parte abarque una sola idea completa. Si no realiza las
adecuaciones necesarias.

B. Para nombrar se identifica el sujeto o la idea que despierta el


predicado, revisa cul fue tu eleccin. A continuacin revisa el criterio
que empleaste para nombrar cada divisin del cuadro. En caso de no
estar conforme realiza las modificaciones que creas convenientes

Escribe en un prrafo el resultado de tu autoevaluacin respecto a la fragmentacin del


ensayo a partir de referentes de significado. Te puedes apoyar en las siguientes
preguntas: Hice bien la divisin? Nombr acertadamente las partes? Cules
cambios fueron convenientes y por qu?

5.- Anlisis del texto

Para la lectura de un texto expositivo como el de Comprensin y dilogo en la


hermenutica de Gadamer de Romn Surez, pueden ser de mucha utilidad las
divisiones por prrafo, ya que son una suerte de marca formal en el desarrollo del tema.

Por otra parte, nuestros conocimientos previos sobre el tema pueden formar parte de

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esquemas que no coincidan necesariamente con lo expuesto. En este caso, es
necesario asegurar la comprensin por medio de un proceso de anlisis sobre los
contenidos. Para este fin, llena el siguiente cuadro con sntesis de lo que leste a partir
del concepto o la pregunta que se indica en la primera columna. Es importante que sea
con tus propias palabras para que identifiques el nivel de comprensin de lo que leste:

COMPRENSIN

La palabra comprensin tiene varios


sentidos, cules son?

Qu es la aplicacin?

Por qu la aplicacin es el momento clave


de la comprensin segn Gadamer?

DILOGO

Qu significa que el hombre sea un ser


principalmente lingstico?

Cules son las condiciones mnimas para


que una conversacin pueda considerarse
dilogo?

Qu es dialogar segn la hermenutica?

Por qu el dilogo se entiende como un


camino que permite llegar a acuerdos?

Integracin de las partes del texto


Para contestar las preguntas anteriores tuviste que analizar cada uno de los enunciados
del texto de Romn Surez en su estructura sintctica y en su sentido didctico. El
anlisis que has hecho es un ejercicio de revisin de cada parte del texto expositivo; por
lo que ahora cuentas con ms elementos para estructurar una idea general al integrar el
sentido de cada parte. Las siguientes actividades tienen el fin de apoyarte a articular los
significados parciales que fuiste revisando con tu prctica como tutor.

Actividades

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1. Construccin de la idea general

Elabora un mapa conceptual que integre las principales ideas que identificaste en el
texto Comprensin y dilogo en la hermenutica de Gadamer.

2. Identificacin de elementos aprendidos

Ahora vas a comparar las ideas parciales que fuiste construyendo con la que tienes del
texto La lectura, para ello responde en tu cuaderno las siguientes preguntas:

Qu aspectos no habas percibido en las predicciones del contenido al


analizar el ttulo?
Qu cambios le haras a los nombres que pusiste a las partes del texto y
por qu?
Qu elementos consideras que le falta al texto para que cubra tus
expectativas?
Qu aspectos no habas considerado en la idea general que escribiste
luego de la lectura inicial?

3. Reformulacin de la idea general

Ahora s, ya se han ido integrando las ideas parciales en una general, escribe en tu
cuaderno cul es la idea general del texto que resumes a partir del anlisis.

Profundizacin en los contenidos de aprendizaje

La comprensin, la capacidad de dilogo y el conocimiento actitudinal, son tres


competencias que demandan una enseanza continua y su transversalidad es muestra
de ello. El conocimiento del entorno, de los dems y de s mismo, as como las actitudes
que frente a eso tomamos, son tareas que se prolongan toda la vida y el aula debe ser
un espacio propicio para que, tanto los estudiantes como los docentes, desarrollen
continuamente esas habilidades. El artculo que has ledo muestra la estrecha relacin
que existe entre comprender (en su sentido ms amplio y complejo), dialogar y la
manera en que interpretamos la realidad e interactuamos con ella, es por eso que la
atencin prestada al desarrollo de esas habilidades no debe posponerse o limitarse a
ciertas asignaturas (aunque algunas de ellas sean un espacio ms propicio que otras),
ya que, en ltima instancia, el desarrollo de esas habilidades es uno de los objetivos
fundamentales de todo proyecto educativo.

Comprender contenidos tericos como este, te ayudarn a encontrar medios y

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conceptos para la didctica de diversas materias como Espaol, arte, o talleres
creativos. A este proceso se le llama Profundizacin en los contenidos disciplinares
pues te permite aprender ms sobre los mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza y
la evaluacin respecto al tema de la comprensin a travs del dilogo. La profundizacin
la puedes hacer de distintas maneras, en el entendido de que t decides por dnde
empezar a estudiar ms sobre el tema; por ejemplo, puedes comenzar por los temas
curriculares que consideres ms relevantes o por los que ms cercanos o necesarios. Lo
importante es que logres identificar los referentes que fundamentan el aprendizaje de la
comprensin.

Con el fin de orientar tu decisin sobre cmo armar tu ruta de profundizacin, se te


propone el siguiente esquema:

Los momentos
del dilogo
hermenutico

Comprensin
y dilogo

La
El crculo
evaluacin hermenutico
del dilogo

Para elegir con cul tema comenzar piensa en qu es lo que quieres conocer primero
del tema la comprensin lectora, luego organiza tu plan con apoyo de la siguiente tabla:

No. Tema elegido

Primero

Segundo

Tercero

Ahora, para comenzar tu proceso de profundizacin sigue el guin de acuerdo con el

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orden que t elegiste.

Tema Pgina

El crculo hermenutico 16

Los momentos del dilogo hermenutico 22

La evaluacin del dilogo 27

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El crculo hermenutico

PRESENTACIN

La comprensin del siguiente texto exige que tengas en mente que desde el punto
de vista hermenutico no hay diferencia sustancial entre comprender las ideas de
una persona por medio de una lectura o en una conversacin. El texto profundiza
sobre la manera en que podemos acercarnos a un texto o a una conversacin para
comprender su sentido. La comprensin del sentido de un texto pasa por aspectos
de autoconocimiento y de conocimiento de los dems.

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Actividades

1.- Anlisis de la nueva informacin

Lee con atencin el siguiente texto El crculo hermenutico. Identifica, en primer lugar,
los principio generales de los que parte la interpretacin hermenutica y la manera en
que esos principios generales se relacionan entre s; posteriormente identifica cules
son los elementos que entran en juego en todo proceso de interpretacin y, finalmente,
observa la coherencia que hay entre cada uno de los pasos que conforman el crculo
hermenutico. Al final realizars una actividad de comprensin y de interpretacin de un
texto literario siguiendo el esquema del crculo hermenutico

El crculo hermenutico

Segn Gadamer, el proceso de comprensin como aplicacin puede comprenderse


como un proceso recurrente, un proceso que vuelve una y otra vez sobre s mismo. Si
bien, segn Gadamer, la comprensin se aplica de manera circular, eso no quiere decir
que se est metido en un crculo vicioso, ya que cada ciclo implica la eliminacin de
ciertos prejuicios y el nacimiento de ciertas preguntas o anticipaciones. As, toda
interpretacin presupone comprensin, porque toda interpretacin est guiada por
anticipaciones de sentido. A continuacin presentamos de una manera esquemtica los
principios hermenuticos bsicos que ilustran la estructura de la comprensin segn
Gadamer y los pasos que lo componen:

Principios hermenuticos bsicos (no corresponden necesariamente con los


momentos del crculo hermenutico)
Siempre hay que ir de las partes del texto al todo y viceversa. Porque el
todo explica la parte y la parte explica el todo.
Acercarse y comprender los prejuicios del autor y de la mentalidad de su
tiempo (horizonte del autor).
Conocer nuestros propios prejuicios (horizonte del lector), que son los que
nos sirven para interpretar
Para interpretar se debe poner en dilogo los prejuicios del autor y los del
lector (fusin de horizontes).
El texto forma al lector y el lector reforma el texto.
Comprender un texto es tambin comprenderse a s mismo.
La comprensin de un texto nunca se termina.

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Esquema del crculo Hermenutico

6. 1.
Interrogarse Precomprensin

5. Aplicacin del 2. Reconocer


sentido prejuicios

4. Escucha 3. Fusin de
del texto horizontes

1 Pre-comprensin: Antes de leer un texto tenemos ya alguna idea o sentimiento


sobre l, que acta como proyecto de interpretacin; luego, una primera lectura del
texto nos deja una comprensin inicial y nos lleva a replantear el proyecto y cada nueva
relectura modificar la comprensin previa. Es necesario preguntar: Qu idea tenemos
del texto antes de leerlo? Qu entendimos del texto en la primera lectura? Al volver a
leer, qu nuevas ideas tenemos del texto? Cada pre-comprensin que se haga debe
escribirse.

2. Reconocer prejuicios: En este paso debemos tener un ojo agudo y esforzarnos por
identificar los prejuicios que surgen en la lectura que hacemos del texto. A medida que
vamos identificando los prejuicios, estos nos van revelando algo significativo de nuestras
vidas. Pero tambin es necesario reconocer los prejuicios (o presupuestos) que tuvo el
autor al producir el texto. Se trata de aquellas ideas que eran obvias para el autor, pero
no para nosotros y que, por eso, hacen que ciertos pasajes del texto nos resulten
oscuros (ideas polticas, religiosas, filosficas). A este respecto es importante responder
Cules son los prejuicios, nuestros y del autor, que identificamos en el texto? Cada
prejuicio que se identifique debe escribirse procurando evitar la mera especulacin,
atendiendo slo al texto.

3. Fusin de horizontes y contextos: Existe una distancia entre el tiempo en que fue
escrito el texto y nosotros. En primer lugar, debemos remitirnos a la situacin histrica
pasada (contexto) en que brot el texto: Qu datos biogrficos puedes investigar del
autor? En qu poca fue escrito el texto? Cul es el contexto histrico e ideolgico del

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texto? En segundo lugar, no debemos olvidar nuestro tiempo ni nuestra propia situacin
histrica y socio-cultural ni el horizonte de significados en el que vivimos, debemos
integrar el texto a nuestra poca y preguntarnos Qu relacin tiene dicho contexto
histrico del autor con el nuestro? Qu diferencias hay entre el contexto del texto y el
nuestro? Integrar estos dos contextos hace posible un horizonte comn ms amplio
previo al dilogo. Cada una de las respuestas a estas preguntas debe escribirse.

4. Or el texto: En el cuarto paso debemos experimentar o sentir ese texto en su


verdadera alteridad, es decir, tenemos que orlo con atencin para dejarnos decir algo
de l. Al orlo aprendemos algo que no sabamos y enriquece el horizonte de
significados de nuestra existencia. Cules son esas nuevas ideas que aprend del
texto? Cul es la idea ms significativa del texto? Cada idea debe escribirse.

5. Aplicar el sentido: El quinto paso que debemos dar para alcanzar una comprensin
correcta es el de aplicar en un caso concreto presente de nuestra existencia el sentido
que hemos alcanzado del texto. Pues al aplicar ese sentido a una situacin particular
para hacerla comprensible logramos una prueba de la validez de ese sentido que
asegura su vigencia histrica. Es en el acto de aplicar el sentido de un texto donde se
logra confirmar su continuidad en el tiempo. Pero adems logramos enriquecer ese
sentido general del texto en la medida en que la situacin concreta en la que lo
aplicamos nos revela algo nuevo y diferente que no estaba contenido en el texto. Hay
ideas del texto que tengan semejanza con alguna situacin vital que yo est viviendo?
Algunas ideas del texto se relacionan con mi modo de ser, de actuar, de pensar? Por
qu? Cada idea que surja debe escribirse.

6. Interrogarse: Finalmente, la comprensin del texto nos debe llevar a cuestionarnos.


Qu pregunta tengo para hacerme a partir del texto? Qu respuesta le doy a esa
pregunta con base en el texto mismo? Cada pregunta y respuesta debe escribirse.

2.- Recuperacin de aspectos clave de la informacin

A partir de tu lectura contesta la siguiente pregunta y realiza lo que se te solicita:


a) Por qu la aplicacin de la comprensin es circular?
b) Haciendo uso de la parfrasis, enuncia cada uno de los principios hermenuticos
bsicos.
c) Describe cada uno de los pasos del crculo hermenutico.

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3.- Vinculacin de la informacin con el texto base

Considerando la informacin del texto Comprensin y dilogo en la hermenutica de


Gadamer,

Pasos del crculo hermenutico


TIPOS
DE Precomprensin Reconocer Fusin de Escucha Aplicacin Interrogarse
COMPRENSIN de prejuicios horizontes del texto del
y contextos sentido

Como
entendimiento
intelectual

Como saber
prctico

Como
acuerdo

Como
Aplicacin

4.- Integracin de la informacin

Tomando en cuenta tu prctica docente y la informacin que has ledo, contesta las
siguientes preguntas:

A) Cules son las implicaciones didcticas que se desprenden de la idea hermenutica


de la comprensin?
B) Si la comprensin se presenta como un procedimiento circular y siempre inacabado,
cmo debe evaluarse?

C) En qu otros aspectos de la vida escolar, aparte de la comprensin de textos, puede


ser aplicado el crculo hermenutico de manera pertinente?

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A partir de los ejercicios realizados anteriormente elabora una comparacin entre el


concepto de comprensin al que has llegado y del que partiste. Seala en dicha
comparacin, cules son los aspectos que no contemplaste en tu primera aproximacin:

Primera aproximacin Nuevo concepto Aspectos que no


contemplaste
Sobre el aspecto
intelectual de la
comprensin

Sobre el aspecto prctico


de la comprensin

Sobre el aspecto
consensual de la
comprensin

Sobre la aplicacin

Sobre el aspecto
metodolgico de la
comprensin (Crculo
hermenutico)

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Los momentos del


dilogo hermenutico

PRESENTACIN

El desarrollo de la dialogicidad o capacidad de dilogo es una de las principales


metas en la educacin bsica de nuestro tiempo. Por su naturaleza transversal, el
desarrollo de esa capacidad no atae nicamente a la enseanza de una lengua o
de una asignatura de manera especfica, aunque es claro que la enseanza de la
tradicin literaria y de la lengua propias de una cultura son el espacio ideal para
incentivar su desarrollo. En el siguiente apartado encontrars las directrices
generales sobre el sentido y el valor del dilogo como herramienta fundamental de
la comprensin.

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Actividades

1. Anlisis de la nueva informacin

Lee con atencin el texto Los momentos del dilogo hermenutico. Atiende con
especial cuidado a la relacin que existe entre los diferentes elementos que conforman
el dilogo hermenutico.

Los momentos del dilogo hermenutico

Aunque la hermenutica nos provee de un marco terico para interpretar y comprender


la manera en que entendemos la realidad y a los otros, no podemos afirmar que es
posible extraer de ella meras recetas que permitan una aplicacin mecnica o
automtica, si la hermenutica quiere dar cuenta de algo, es de la especificidad de cada
instante y de cada situacin en la que nos encontramos, es por ello que su apuesta
filosfica no puede llamarse sistemtica. Sin embargo, lo anterior no implica la
imposibilidad de su aplicacin.
La actividad dialgica que realizamos cotidianamente en un saln de clases parece
oscilar entre dos comportamientos antagnicos: el control total de lo que se dice por la
figura de autoridad o la espontaneidad discursiva total que nos puede impedir una
comunicacin efectiva. Esas dos tendencias impiden, de diferente manera, el ejercicio
del dilogo y por lo tanto el de la comprensin. En el siguiente texto examinaremos
algunos de los elementos que deben formar parte de un ejercicio dialgico, es decir, de
la construccin de un camino comn, de una forma comn de interpretar la realidad,
que tenga como principal objetivo la comprensin desde el punto de vista hermenutico.

1) El arte de no tener la razn

Un momento importante del dilogo hermenutico es el que puede llamarse el arte de


no tener la razn. Una de las razones por las que podemos fallar en la construccin de
un camino comn cuando dialogamos es porque lo que se busca en una conversacin
es tener la razn. Lo anterior parece no contribuir a la conformacin de un dilogo
verdadero, ya que, al buscar tener la razn, se deja de atender lo que realmente importa,

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o sea la construccin de un acuerdo sobre aquello que se dialoga. Lo que hace el


dilogo hermenutico es, por lo tanto, atender lo que el interlocutor dice y dejar en
segundo plano su intencin o postura. Gadamer distingue el habla autntica de la
inautntica en que la inautntica slo busca tener razn. Al buscar tener la razn no
puede uno darse cuenta de cmo son las cosas. Y por esto es por lo que se lanza
expresamente contra el dilogo argumental.

2) El arte de reforzar el discurso del otro

Una de las dimensiones del arte de no tener la razn est relacionada con la idea de
reforzar el discurso del otro. Gadamer dice que quien posee este arte ser el primero
que busque todo lo que pueda hablar en favor de una opinin. Pues el dilogo verdadero
consiste no en el intento de buscar el punto dbil de lo dicho, sino ms bien en encontrar
su verdadera fuerza. En consecuencia, no se refiere a aquel arte de hablar y argumentar
que es capaz de hacer fuerte una causa dbil, sino al arte de pensar que es capaz de
reforzar lo dicho desde la cosa misma. El fondo tico de esta idea es que los seres
humanos libres y con alteza de nimo (por ejemplo un buen maestro) no van buscando
la debilidad de lo que el otro dice para probar que tienen razn, sino buscan reforzar el
punto de vista del otro para que lo que l dice sea revelador. La consecuencia directa de
esto es que la estructura de la apertura hermenutica tiene la estructura de la pregunta.

3) Preguntar/preguntado

En la hermenutica gadameriana toda comprensin est acompaada por la actividad


del preguntar y tambin lo est la experiencia del t, que no es otra cosa que la
experiencia del texto. Igual que toda la experiencia hermenutica, la experiencia del
preguntar tiene una estructura dialctica que en este caso adopta la forma de la
pregunta. La apertura al t tiene la estructura dialctica de la pregunta y est atravesada
por la negatividad. Como dijimos, preguntar supone no-saber, pero se trata de un no
saber mucho ms complejo que la simple ignorancia; es un estado de perplejidad a partir
del cual se abren mltiples posibilidades, es ms una pasin que una accin. Si
preguntamos es porque nos hemos sentido atrados, afectados por la cosa que nos
incita a saber de ella, es porque hemos sido seducidos por ella. No decidimos preguntar,
el correcto preguntar no se plantea ni se formula; adviene, acaece, como acaecen las
ocurrencias; no hay un camino metdico para tener ocurrencias; tampoco lo hay
para formular el verdadero preguntar. Una pregunta que encierra presupuestos es
una pregunta mal planteada, es una pregunta que da como respondidas cosas que no
fueron previamente sometidas a cuestin.

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Pero por qu la pregunta? Vimos que la pregunta est articulada con el no-saber, y ese
no-saber hace manifiesta la incompletud del otro. Si preguntamos es porque el otro,
texto o interlocutor, nunca son exhaustivos, ni en la plenitud del ser ni en el vaco
absoluto. Nadie es totalmente sabio, pero tampoco totalmente ignorante. Entre los
hablantes se instaura la pregunta como mediacin entre el yo y el t. La pregunta
gadameriana, igual que la socrtica, no espera respuesta sino, acaso, la formulacin de
otra pregunta. El t al que se pregunta no responde, slo pregunta otra vez.

Tomando en cuenta todo esto, se puede arriesgar, entonces, que lo que en el dilogo se
revela del interlocutor no es un determinado saber ni un discurso con un contenido
especfico sino lo que se revela es un determinado no-saber, un estado de perplejidad
especfico, una capacidad de preguntar. Reforzar el discurso del otro, desde esta
perspectiva, significa un dejar surgir de la perplejidad, del preguntar. Segn esto, el
lector o intrprete es puesto en su sitio por la pregunta del texto o interlocutor, en el sitio
que le corresponde por los entreveros especficos de lenguaje y tradicin.

Cuando se refuerza el discurso del otro, entonces, lo que se est reforzando es la


capacidad del otro de preguntarnos, como lectores o intrpretes, desde dnde vamos
nosotros a comprender su diferencia especfica, porque si no contamos con esta
respuesta simplemente no hay comprensin sino autoproyeccin.

2.- Recuperacin de aspectos clave de la informacin

Contesta y desarrolla con tus propias palabras las siguientes preguntas.

A. Por qu es importante no tener la razn?

B. Cul es la implicacin tica de reforzar el discurso del otro?

C. Qu implica para Gadamer la experiencia del preguntar?

D. Qu significa propiciar la comprensin y evitar la autoproyeccin en el dilogo?

E. Elabora en tu cuaderno un mapa mental en el que se representen las etapas por las
que un dilogo hermenutico puede atravesar.

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3.- Vinculacin de la informacin con el texto base

Contesta las siguientes preguntas:

1.- Qu vnculos existen entre el dilogo y la comprensin tal y como los define la
hermenutica en el texto base?

2.- Cmo se relaciona la primera forma de la relacin fallida (la experiencia


instrumental) con el hecho de reforzar el discurso del otro?

3.- Por qu no es posible leer un texto sin dialogar con l?

4.- Explica las ventajas y desventajas de hacer del dilogo hermenutico el modelo de
comunicacin cotidiana en la construccin de conocimientos en el aula.

5.- Cules consideras que son las coincidencias y las diferencias entre el dilogo con
una persona y el dilogo con un texto?

6.- En tu prctica docente, cul es la importancia de la construccin de un camino


comn con los estudiantes?

4.- Integracin de la informacin

Enlista los nuevos conocimientos adquiridos durante el estudio de este tema.

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La evaluacin
del dilogo

PRESENTACIN

La enseanza de las habilidades necesarias para el desarrollo de conocimientos


actitudinales siempre encuentra en la evaluacin una de las etapas ms
interesantes. En el siguiente apartado te ofrecemos algunas directrices para la
construccin de rbricas que te ayudarn a evaluar procesos dialgicos
controlados. No obstante la posibilidad de elaborar dichos instrumentos, no
dejamos de sealar las problemticas que de su elaboracin se desprenden.

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Actividades

A continuacin, lee el texto propuesto y pon especial atencin en lo siguiente (es


slo una orientacin para tu lectura, no es necesario registrarlo):

A. Aspectos que debe tener presentes el tutor al ensear a dialogar,


B. Elementos y mtodos que debe tomar en cuenta para la evaluacin de la
dialogicidad,
C. Aspectos curriculares que se desarrollan.

La evaluacin del dilogo


El dilogo y la comprensin tal como han sido descritos en los apartados anteriores no
son slo recursos didctico-pedaggicos, sino formas de ser. Hemos tratado de dejar
claro que para la hermenutica tanto el comprender como el dialogar son actitudes
esenciales al ser humano y por ello no pueden equipararse con cualquier otra actividad
que realiza el hombre. Lo anterior tiene, desde el punto de vista pedaggico, ventajas y
desventajas: la comprensin y el dilogo, al ser actividades constitutivas del ser humano,
son tambin recursos con los que podemos contar y que sabemos que podemos incluir y
explotar en todo proceso de aprendizaje (y, por lo tanto, de evaluacin), sin embargo,
por la misma razn, es complicado imponerles criterios de evaluacin, ya que la
comprensin y el dilogo, como tantas otras actividades humanas, no admiten
fcilmente parmetros en la medida en que dependen de factores que son externos a los
procesos escolares que podemos fcilmente controlar en un saln de clase. Varios son
los autores que han tratado de dar respuesta a esta disyuntiva: algunos critican el papel
de la evaluacin y tratan de redefinirla para que, sin dejar de ser parte de los procesos
de enseanza-aprendizaje, no se convierta en el nico criterio de seleccin de aquello
que debe realizarse en un saln de clase; por otra parte, algunos autores han propuesto
algunas lneas generales que orientan en la elaboracin de instrumentos de evaluacin
de las habilidades dialgicas desde una perspectiva compatible con la hermenutica. A
continuacin te presentamos de manera muy sinttica ambas perspectivas que, a
nuestro parecer, son complementarias.

Evaluar el dilogo o dialogar la evaluacin?


Uno de los retos principales a los que nos enfrenta el intento de ensear a nuestros
estudiantes a dialogar y a comprender hermenuticamente, es que esa forma de
dialogar es materia y mtodo al mismo tiempo, es decir, slo podemos ensear a
dialogar y a comprender, dialogando y comprendiendo hermenuticamente. El dilogo y
la comprensin en sentido hermenutico son formas de ser, por lo que los discursos
sobre ellos son slo indicaciones que debern ser respaldados con actitudes y prcticas

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que les sean coherentes. Lo anterior implica pasar lista a una serie de tpicos que no
podemos revisar aqu en su totalidad, y de los que mencionaremos los que ataen a la
evaluacin de manera ms directa.
Lo primero que debe ponerse en cuestin es el papel que juega la evaluacin en nuestro
proceso de enseanza-aprendizaje, ya que una evaluacin mal utilizada puede
desvirtuar cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. Desde un punto de vista
hermenutico toda evaluacin debe contribuir a la comprensin y de enriquecer el
dilogo, lo que a su vez implica la participacin activa de quien es evaluado en el
proceso de evaluacin. Dicha participacin es indispensable si se quieren lograr las
condiciones indispensables para el desarrollo de una verdadera capacidad de dilogo y
de comprensin de uno mismo y de los dems.
Otra cuestin que debe plantearse todo docente al fijar los parmetros o criterios de
evaluacin de un programa o una actividad es al servicio de quin se pone? La
respuesta a esa cuestin devela las necesidades en las que se encuentra inmerso quien
evala y quien es evaluado. Si la evaluacin elaborada responde a necesidades
institucionales solamente, entonces esas necesidades orientan los mecanismos que se
han de poner en marcha, mientras que si esa evaluacin se orienta hacia las
necesidades de un proceso de enseanza-aprendizaje, entonces sus criterios de
elaboracin omiten factores que para otro tipo de necesidades seran indispensables. No
estamos diciendo aqu que unas necesidades sean ms apremiantes que otras, slo
decimos que hay que conocer esas necesidades. A final de cuentas, lo que se hace
evidente son las lneas de poder que atraviesan las relaciones en las que estn
inmersos todos aquellos que participan en el proceso de enseanza aprendizaje. Si bien,
esas lneas de poder dan orden y jerarqua a nuestras relaciones, tambin pueden
entorpecer los procesos educativos, por eso deben ser claras. La comprensin y el
dilogo, desde la perspectiva hermenutica, florecen slo dentro de ciertas condiciones
en las que, como ya lo hemos visto, lo que importa es la construccin de un camino
comn, lo que implica transformar, inhibir o propiciar las relaciones que impidan
establecer esas condiciones. Lo anterior no implica la prdida de autoridad de nadie, ya
que en una relacin sana, lo que prima es el reconocimiento de esa autoridad y no su
imposicin. En resumen, la primera de las condiciones para que el dilogo hermenutico
se convierta en una prctica es la de generar una situacin en la que el poder (en este
caso, el poder de participacin y el valor de lo dicho) no se centre en alguien en
especfico, sino que se reparta de manera equitativa.
Es claro que todo proceso de evaluacin implica una jerarqua y que toda jerarqua
implica relaciones de poder, sin embargo, eso no implica el uso violento del status que
esa jerarqua nos otorga. Una de las formas en que se puede atenuar el efecto negativo
que toda jerarquizacin produce es la de integrar en nuestras relaciones un elemento
mediador, que haga las veces de juez imparcial.

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Hay muchas formas en las que este elemento mediador puede introducirse y stas
dependen de la situacin o de la actividad que se est realizando, pero nos parece, para
los fines de este diplomado, que la elaboracin y uso de rbricas es un ejemplo claro de
cmo un tercer elemento puede nivelar las relaciones de poder inherentes a todo
proceso de evaluacin, ya que la rbrica se establece como un criterio neutro que
permite el dilogo entre alumno y docente sobre la evaluacin de las actividades
realizadas. Si la evaluacin no implica dilogo y comprensin, no es ms que un
ejercicio de poder, es decir, no puede haber evaluacin del dilogo, sin dilogo sobre la
evaluacin.

Directrices para la elaboracin de rbricas


Durante una interaccin comunicativa las intervenciones llevadas a cabo por los
participantes obedecen a un inters mutuo, a una orientacin comn. Esta orientacin
comn puede ser o no explcita: existe desde el momento en que se da un intercambio
dialgico. As surge el principio cooperativo, segn el cual se espera que todos los
participantes sostengan el intercambio discursivo. Este principio de cooperacin funciona
por medio de un conjunto de normas que se llaman mximas conversacionales.
Precisamente, en cada caso de comunicacin, el cumplimiento de las mximas
conversacionales es lo que permite la cooperacin discursiva. Las mximas
conversacionales constituyen lneas directrices para el uso eficiente y efectivo del
lenguaje con fines cooperativos. Hay cuatro clases de mximas:
1.- mxima de cantidad: tu contribucin debe ser tan informativa como se requiera;
2.- mxima de calidad: trata de que tu contribucin sea verdadera; para ello no digas lo
que crees que es falso y no digas aquello que no puedas probar;
3.- mxima de relacin (relevancia o pertinencia): S relevante (decir algo que tenga
que ver con lo que se est diciendo)
4.- mxima de modo: S claro para ello. Evita la oscuridad y la vaguedad. Evita la
ambigedad. S breve (evita la formalidad excesiva, es decir, la verbosidad) y s
ordenado.
A partir de estas mximas se pueden proponer una serie de criterios aplicables a
ejercicios concretos en los que los aspectos dialgicos puedan ser evaluados, a
continuacin presentamos una lista de criterios que derivan de las cuatro mximas y
que permitiran la elaboracin de rbricas:

- Plantea claramente su postura personal o tesis.


- Afirma con decisin sus planteamientos.
- Define conceptos que ayudan a clarificar la argumentacin.
- Cita antecedentes concretos para apoyar sus afirmaciones.
- Solicita la palabra antes de intervenir.
- Pregunta sobre dudas que surgen de la discusin.

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- Promueve la discusin a travs de sus afirmaciones.


- Entrega informacin pertinente a la discusin.
- La informacin que plantea es verdadera.
- Su intervencin es breve, adecundose al tiempo asignado.
- Sus postulados son comprobables mediante respaldos.
- Es ordenado en la expresin de sus ideas.
- El mensaje es claro, evitando la ambigedad.
- Contextualiza eficazmente el tema tratado evitando la divagacin.

El planteamiento anterior muestra que perfectamente puede ser ampliada o simplificada


segn estime el docente sobre la base de los objetivos, aprendizajes esperados y tipo de
dilogo que se vaya a evaluar. La recomendacin va dirigida, adems, a que estos
indicadores sean utilizados en mayor medida en la evaluacin formativa y de proceso
porque all alumnos deben aprender a darse cuenta que la expresin oral contiene estos
recursos y que es necesario practicarlos y perfeccionarlos, recomendamos adems que
la evaluacin de estos aspectos genere adems un dilogo con los alumnos a manera
de dilogo hermenutico en el que no se trata de que el profesor o el alumno tengan la
razn, sino de lograr un acuerdo sobre el desempeo de todos los estudiantes que
participaron en la actividad evaluada.

2.- Recuperacin de aspectos clave de la nueva informacin

A partir de la lectura que acabas de llevar a cabo, contesta las siguientes preguntas y
realiza las actividades que se te solicitan.

A) Cmo se ensea a comprender y a dialogar segn la hermenutica?

B) Por qu en todo proceso de enseanza-aprendizaje es indispensable conocer el


papel que juega la evaluacin y hacia quin va dirigida?

C) A qu se refiere la siguiente frase?: No puede haber evaluacin del dilogo sin


dilogo sobre la evaluacin.

D) En la tabla siguiente, clasifica los criterios de la lectura de acuerdo con el tipo de


mxima de la que derivan.

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Mxima Criterio

De cantidad

De relacin

De calidad

De modo

Ahora que has llenado la tabla, argumenta por escrito las razones por las que lo
hiciste de esa manera.

3.- Vinculacin de la informacin con el texto base.

Contesta a las siguientes preguntas:

1.- Cmo se relaciona la evaluacin del dilogo con la comprensin


hermenutica?
2.- Explica la relacin que existe entre el uso de rbricas y el concepto de
aplicacin en tanto que ste implica dilogo, interrogacin y enriquecimiento?
3.- Explica cmo favorece el uso de una rbrica al fortalecimiento de la capacidad
de dilogo de los estudiantes?
4.- Explica en qu sentido debe el profesor hacer uso de su papel para propiciar
las condiciones necesarias para el dilogo hermenutico?

4.- Integracin de la informacin

En el siguiente cuadro numera los aprendizajes que adquiriste con la lectura del texto
La evaluacin del dilogo y que no habas adquirido antes de su lectura

Aspectos tericos sobre evaluacin Aspectos prcticos sobre


del dilogo evaluacin del dilogo

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Sntesis de la informacin

Durante este proceso de trabajo has estado revisando distinta informacin y la has
estado relacionando con el objeto de estudio base que es el texto de Comprensin y
dilogo en la hermenutica de Gadamer de Romn Surez. Es el momento de
reconocer todo el proceso e identificar lo que has aprendido en su desarrollo. Se sugiere
que repases tus notas en el margen izquierdo y tus reflexiones al final del estudio de
cada uno de los textos de profundizacin, con el fin de identificar lo que has aprendido
en esta unidad.

Actividades

1. Escribe una lista de lo que aprendiste en esta unidad.- Cuida no slo escribir el
concepto de lo que has aprendido sino su utilidad en el proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, en lugar de slo decir que has aprendido sobre la comprensin y la
hermenutica debes decir que has entendido la dinmica del dilogo hermenutico y la
importancia que tiene el interlocutor en la bsqueda de la verdad.

2. Define los conceptos claves de tu lista de aprendizajes.- Un concepto clave es


aquel que nos permite recordar la informacin perifrica que lo rodea en el contexto en
el que se ubica; por lo que slo t puedes definir cul ser la palabra o palabras que te
ayudarn.

3. Elabora una red conceptual con los aprendizajes logrados.- Con el apoyo de los
conceptos claves que definiste, construye una red conceptual en la que representes las
relaciones de significado que has construido luego de este proceso de estudio. Al
terminar tu Red Conceptual, repasa las relaciones que estableciste y verifica que las
puedes explicar sin problemas. En caso contrario, revisa si los conceptos claves son los
adecuados o si el lugar en el que se han colocado le corresponde y realiza los cambios
necesarios para que la red sea un apoyo para ti, en la explicacin de lo que has
aprendido.

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Sntesis del proceso de aprendizaje

Ahora vas a realizar un ejercicio de anlisis de los procedimientos de estudio, es decir,


todos aquellos pasos que seguiste en la construccin de tus aprendizajes. La finalidad
de esta actividad es hacer conscientes todo el conjunto de apoyos, tareas y ejercicios
que permitieron la comprensin del objeto de estudio.

ACTIVIDADES

Enumera los pasos que seguiste durante el proceso de estudio.- Para hacer este
ejercicio revisa desde el principio todas las notas de tu cuaderno, pon especial atencin
en lo que necesitaste hacer como trabajo intelectual para cumplir con las consignas de
los guiones. Por ejemplo, en el guin te sealaron que registraras las dinmicas
didcticas que relacionan el tema con tu prctica. Lo que t pondras es algo parecido a
lo que sigue: Rele el texto de Comprensin y dilogo en la hermenutica de Gadamer
teniendo en mente su aplicacin en el aula mediante dinmicas didcticas propuestas.
No se trata slo de transcribir lo que aparece en los guiones sino de explicar lo que
requeriste hacer en tu pensamiento para aprender.

Verifica que los aspectos esenciales del proceso de estudio se encuentren en la


enumeracin.- Al realizar la verificacin explicita el aporte al proceso de aprendizaje.

Valoracin de los aprendizajes logrados


La valoracin de lo aprendido slo toma verdadero sentido cuando se puede dar clara
cuenta de ella, de la forma en que hemos comprendido algo y del proceso por el que
atravesamos para comprenderlo. Lo anterior implica un ejercicio de autoevaluacin del
conocimiento que has adquirido a lo largo de esta unidad

ACTIVIDADES

1. Redacta un ensayo en el que sintetices lo aprendido.- El fin de este ejercicio


es que des cuenta de aquello que realmente qued impreso en ti, de aquello que
retuviste como informacin valiosa sobre el objeto de estudio principal.

2. Despus de contrastar, elabora una lista de lo que no retuviste.- El sentido de


este ejercicio es que detectes con claridad aquello que no retuviste y que tal vez
no es claro, no se trata slo de un ejercicio de memoria, sino de claridad, ya que
las ideas forman una cadena en la que no puede faltar un eslabn. Revisa si tu
cadena est completa.

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3. Redacta una sntesis que contemple los ejercicios de 1 y 2.- Es indispensable


que cierres el ciclo del aprendizaje clarificando e integrando aquellos aspectos
que resultaban confusos.

4. Redacta una valoracin.- no se trata ya de que demuestres lo que aprendiste,


sino de que expliques cul es el valor que tiene para ti haberlo aprendido.

Valoracin del proceso de aprendizaje


Ahora debes valorar, tal como hiciste con el conjunto de aprendizajes logrados, valorar
el conjunto de los procesos que te llevaron a lograr esos nuevos aprendizajes.

ACTIVIDADES

1.- Reconocimiento de fortalezas y debilidades.- Es indispensable, para el propio


aprendizaje, ejercer el autoanlisis sobre la manera en que realizamos los distintos
procedimientos a los que nos enfrentamos. Hacernos conscientes de nuestras propias
fortalezas y debilidades es muy importante, pero ms lo es el reconocimiento y
perfeccionamiento de las estrategias que ponemos en marcha cuando encontramos una
dificultad o de lo que aportan a nuestro proceso de conocimiento nuestras fortalezas.
Tambin es importante dar cuenta de cmo nuestras fortalezas pueden ayudarnos a
salir de las dificultades que nuestras debilidades nos imponen.

Enlista todas las fortalezas y debilidades que se evidenciaron en el proceso de estudio


apoyndote en la tabla siguiente:

Fortalezas Aportes al proceso de estudio

Debilidades Soluciones que aplicamos

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato


Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar X: Dilogo y comprensin hermenuticas

Fortalezas Debilidades Cmo se complementan

Conclusin
Sabemos que difcilmente existen dos formas idnticas de aprender, por lo que la
Unidad de Aprendizaje que alguien disea es indicativa de un proceso probado como
efectivo para aprender, pero no se considera el nico o inflexible e inamovible. Las
Unidades de Aprendizaje tienen ese fin orientador de otros procesos de aprendizaje,
nunca es constrictor de la creatividad, el ritmo y las posibilidades e intereses de quien
estudia el mismo objeto con apoyo de sta. Sin embargo, mientras que el que estudia
con base a una Unidad de Aprendizaje prediseada no cuenta con argumentos para
ejecutar sus variantes al procedimiento propuesto, la Unidad de Aprendizaje es un muy
buen camino a recorrer para lograr la comprensin.

Aprender es un proceso individual que se desarrolla con apoyo de elementos externos,


pero que jams se ve sustituido por ellos. El desarrollo de competencias comparte ese
aspecto de individualidad, lo que supone que nadie ensea a otro cmo desarrollar sus
propias competencias, pero s puede contribuir en relacin tutora con orientaciones,
informacin y modelamiento para que dicho proceso se desarrolle en condiciones de
mayor fluidez y reflexin.

La Unidad de Aprendizaje que acabas de concluir es un valioso insumo para que


realices tu funcin de tutor con otros integrantes de la Red de Aprendizaje en la que
participas. Se te invita a tutorar a otros y vers que en el camino seguirs aprendiendo,
haciendo posible la consolidacin de una Comunidad de Aprendizaje.

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato


Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar X: Dilogo y comprensin hermenuticas

DIRECTORIO

Mtra. Graciela Ramos Guerrero


Directora de la Unidad 111 de UPN

C.P. Toms Alejandro Manrique Daz Leal

Jefe Administrativo de la Unidad 111, de UPN

Mtro. Gustavo Daniel Gaona Vargas

Coordinador Acadmico del Diplomado

Equipo de Diseo y Docencia

Mtra. Enriqueta Ojeda Macas

Lic. Luis Alberto Padierna Vega

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato