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MODELOS

PEDAGGICOS

MARIA ELENA ORTIZ ESPINOZA

Diciembre-2002
Modelos Pedaggicos

NDICE

Presentacin 3
Plan analtico . 5
Introduccin 7
Gua de estudio .. 9

Captulo 1 Modelos Pedaggicos


1. Introduccin .. 10
2. Qu son los modelos pedaggicos? 12
3. Tipos de modelos pedaggicos
3.1. Modelo instruccional . 14
3.2. Modelo activista 21
3.3. Modelo cognoscitivista . 25
3.4. Modelo holstico 29

Captulo 2 Paradigmas educativos


1. Introduccin .. 36
2. Concepto de paradigma .. 37
3. Paradigmas de aprendizaje y de enseanza
3.1. Tbula rasa .. 39
3.2. Actividad sensorial .. 41
3.3. Organismo inteligente 42

Captulo 3 teoras de aprendizaje


1. Introduccin .. 44
2. Teoras de aprendizaje
2.1. Conductismo . 46
2..2 Teora de la forma
2.3. Construcctivismo
2.4. Modificabilidad cognitiva

GLOSARIO

BIBLIOGRAFA

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Ma. Elena Ortiz E.

PRESENTACIN

3
Modelos Pedaggicos

PLAN ANALTICO

1. DATOS INFORMATIVOS

MATERIA. Modelos Pedaggicos


CURSO: Plan 50
DOCENTE: Mara Elena Ortiz Espinoza

2. DESCRIPCIN DE LA MATERIA
La materia se la ha abordado desde la cronologa y la descripcin, todas las
temticas presentan elementos que permiten comprender algunos elementos
histricos que dieron lugar a su aparecimiento, aunque no se aborde los aspectos
polticos y sociales que influyeron en ste. El tiempo de vigencia lo hemos
considerado importante, as como las implicaciones conceptuales en la prctica, y
los aportes significativos a sta.

3. OBJETIVOS DE LA MATERIA

OBJETIVO GENERAL
Valorar cada temtica en su justa dimensin por medio de la lectura y reflexin
sobre la prctica docente con el fin de asumir posturas coherentes con la
realidad de la Educacin Popular.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Caracterizar los diferentes modelos pedaggicos tomando como referencia la
prctica que desarrolla cada uno.
Determinar con claridad cada paradigma educativo para asumir una postura de
apertura, dilogo e integracin con cada uno de stos.
Demostrar la importancia que tienen las teoras de aprendizaje en el cambio de
de postura pedaggica.

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Ma. Elena Ortiz E.

4. CONTENIDOS
MODELOS PEDAGGICOS
Introduccin
Qu son los modelos pedaggicos?
Tipos de modelos pedaggicos
Modelos instruccionales
Modelos activistas
Modelos cognoscitivos
Modelos holsticos

PARADIGMAS EDUCATIVOS
Introduccin
Concepto de paradigma
Paradigmas de enseanza y aprendizaje
Tbula rasa
Actividad sensorial
Organismo inteligente

TEORAS DE APRENDIZAJE
Introduccin
Conductismo
Psicologa de la forma
Constructivismo y cognitivismo
Modificabilidad cognitiva

5. METODOLOGA
Por ser esta materia parte de un curso de capacitacin que ofrece la UPS-Q,
por medio de la FACHED, a las personas que llevan adelante el proyecto de
Educacin Bsica Popular, la metodologa consiste en lectura individual,
elaboracin de un cuestionario en base a las temticas abordadas en el texto y
la aplicacin de una gua prctica. Adems est previsto una reunin presencial
para trabajar sobre cada uno de los aspectos que se describe en el texo.

6. EVALUACIN
La materia aporta con 10 puntos a la calificacin global, dividida de la siguietne
forma:
Cuestionario de evaluacin 5 puntos
Examen presencial 5 puntos

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Modelos Pedaggicos

INTRODUCCIN

El texto Modelos Pedaggicos es producto de la investigacin, reflexin,

experiencia y aporte de estos ltimos aos como docente de la Universidad

Salesiana-Quito en la ctedra Corrientes Pedaggicas Contemporneas y Prctica

Docente, que reciben los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

Estas asignaturas, entre otras que estn a mi cargo, me han permitido consolidar

una serie de conocimientos sobre la evolucin de la educacin ecuatoriana, y la

incidencia terica sobre las prcticas de los docentes, as como en los proyectos

educativos que se ejecutan en las intituciones donde trabajan los estudiantes que

se forman en nuestra facultad. Adems me considero una apasionada de la teora

educativa, por lo que intento en todo momento que sta sea la parrilla de lectura de

mi prctica profesional, y que las experiencias que acumulo da a da, puedan, en

su momento, aportar a la reflexin terica.

Este texto fue pensado y organizado no solo desde la teora sino tambin desde la

prctica pedaggica. Est compuesto por tres captulos. En estos se aborda, en

forma descriptiva, los hechos cientficos y la repercusin en las concepciones, as

como en las prcticas educativas.

Este nfasis, a pesar de que muestra solo una cara de las diferentes facetas que

llevan a sustentar la realidad educativa, permite comprender los diversos conceptos

que la movilizan, y permite, sobre todo, unificar criterios tericos que los y las

docentes continuamente ponemos como referencia de lo que pretendemos hacer

en nuestra cotidianeidad.

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Ma. Elena Ortiz E.

Es importante sealar que otros enfoques ayudan a comprender de manera ms

completa y de desde diferentes perspectivas otros acontecimientos, ya sean

polticos, econmicos, sociales que influyen en el cambio de modelos pedaggicos,

como un todo complejo, pero, en primer lugar, debido a los fines que se pretende

con este texto hemos considerado no tomarlos en cuenta, a pesar de su

trascendencia. Y, en segundo lugar, estoy convencida que los docentes debemos

reconocer algunos elementos que son indispensables dentro de la teora educativa,

para una vez comprendidos pasar a una siguente fase que es la reflexiva y por

ltimo la propositiva. Cabe aclarar que en ningn momento se asume que los

docentes a quienes va dirigido no las conozcan, ni las manejen a nivel conceptual

y prctico, simplemente busca recordar algunos criterios y apuntalar otros, con el

propsito de que la prctica, no importa a que nivel, se sustente en posturas

coherentes con la realidad y continuamente se vaya modificando como resultado

de una reflexin de los y las docentes.

La divisin en temticas es con fines didcticos, ya que conceptualmente no se

puede hacer separacin entre modelos pedgogicos, paradigmas educativos y

teoras de aprendizaje, pues, todos sabemos que son partes constitutivas de la

realidad educativa, y que en la prctica nunca se separan.

As, en el primer captulo se describen los diferentes modelos pedaggicos que

podemos encontrar en la realidad ecuatoriana, ya sea a nivel terico o prctico. La

idea bsica es recordar las bases en las cuales se fundamentan dichos modelos y

los objetivos que se proponen, as como el tipo de metodologa que se utiliza y la

forma como se organizan los contenidos y algunas limitaciones que podemos

encontrar en cada modelo.

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Modelos Pedaggicos

En el segundo captulo se expone cada uno de los paradigmas implcitos en cada

modelo, as como sus implicaciones educativas.

Por ltimo, en el tercer captulo, se abordan las diferentes teoras de aprendizaje,

desde la perspectiva pedaggica y no psicolgica, para tener criterios de referencia

sobre que tipo de prcticas subyacen en cada modelo pedaggico.

Se incluye, adems un glosario de trminos, y una bibliografa bsica.

Esperamos, como Facultad y Universidad, que este texto aporte en alguna medida,

a lo que todos aspiramos, una educacin que promueva la justicia social, la

equidad, la calidad para quienes ms lo necesitan y el compromiso con la paz, el

amor y la solidaridad.

La autora

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Ma. Elena Ortiz E.

GUA DE ESTUDIO

Se recomienda a los y las docentes que asuman los contenidos de este texto desde

un punto de vista de continua construccin de cada uno de los temas, pues, el

aporte que cada persona, a quienes va dirigido, es fundamental para completar

aquellos elementos que faltan y que pueden darle mayor coherencia y completud.

Es imprescindible hacer una lectura cruzada de cada temtica, ya que se realizan

citas de pie de pgina muy suscintas, que de pronto precisan ser consultadas y

ampliadas para comprender mejor los temas o autores a los cuales se hace

referencia.

Gracias al internet existen variedad de fuentes de consulta, que pueden ser

revisadas, aunque, la mayora de veces, son aportes dispersos y sintticos que

requieren elementos de referencia previos para darles sentido y coherencia de

totalidad, pero an as recomendamos hacerlo.

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Modelos Pedaggicos

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MODELOS PEDAGGICOS

1. Introduccin

En algn punto de nuestras vidas tomamos la decisin de que la docencia se

convierta en nuestra profesin. Ese momento, si lo recordamos, estuvo marcado

por una serie de anhelos, expectativas, compromisos y posturas pedaggicas, que

a travs de los aos se fueron modificando, cimentando o esfumando. Lo ms

probable es que cada ao en la profesin, por muchas razones, mucho o poco de

lo buscbamos lo hemos encontrado, sin embargo, tambin hemos acumulado

otras experiencias que nos han permitido cambiar de rumbo y otras, seguramente,

definieron nuestro ser profesional.

Sin lugar a equivocarnos la docencia es una de las pocas profesiones que permite

enriquecernos y cambiar de ao en ao, ya que es eminentemente relacional y, con

cada generacin que compartimos, vamos acumulando un sin fin de conocimientos,

ancdotas, amigos, nostalgias y, lo que es ms importante, dominamos mejor la

materia y la forma de dar las clases.

Estas pequeas grandes cosas, que, tambin, de ao en ao las vamos olvidando,

definen nuestro ser profesional, y en este est el centro de nuestra profesin - la

teora y la prctica pedaggica-.

Cuando hablamos de ser profesional nos referimos a lo que hacemos, como lo

hacemos y porque lo hacemos, es decir nuestra prctica cotidiana, la cual, muchas

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Ma. Elena Ortiz E.

veces lo olvidamos, est cimentada, a manera de parrilla, en una teora, es decir es

una visin de ser humano y de sociedad que queremos contribuir a formar.

Por mltiples motivos, en reiteradas ocasiones, sentimos que la teora pedaggica

no da cuenta de lo que debemos enfrentar a diario, o, por el contrario, lo que

enfrentamos a diario, no permite enriquer el discurso terico1. Esta dicotoma o

separacin entre la teora y la prctica, es muy frecuente y caemos, sin darnos

cuenta, en extremos, slo decimos lo que hay que hacer y no lo ponemos en

prctica, o solo lo hacemos de acuerdo a lo que nos resulta o no.

Estos dos extremos, en nuestra profesin, pueden llegar a ser perjudiciales, ya que

no permiten un verdadero cambio de postura pedaggica, y que a su vez se vea

reflejada en el hecho educativo. No queremos decir que sin la ayuda de la teora

no se pueda modificar la prctica, de ningn modo, pero la diferencia entre un

profesional en educacin y alguien que da una clase, pues, radica, precisamente,

en que podemos definir claramente en que modelo pedaggico nos ubicamos.

Por este motivo, el primer captulo de este mdulo est enfocado a delinear y hacer

una revisin de cada uno de los modelos pedaggicos que podemos encontrar en

la literatura pedaggica y a travs de esta revisin poder evaluar diferentes

aspectos de nuestra prctica..

No pretendemos que la presentacin de cada modelo pedaggico se convierta en

un anlisis exhaustivo, ya que, stos diflcilmente se encuentran puros en la

prctica cotidiana, y la experiencia que cada uno puede aportar es fundamental

para delinear de mejor forma a cada uno de estos.

1
ORTIZ, Ma. Elena. Desafos para los docentes: de la universidad a la educacin bsica. Ponencia
presentada en la Casa Abierta de la FACHED de la UPS-Q.

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Modelos Pedaggicos

Tomanos cuatro modelos pedaggicos -instruccionales, activistas, cognoscitivos y

holsticos- de acuerdo a su evolucin. El objetivo final no es decir que unos son

mejores que otros, sino que cada uno responde a fines educativos distintos, y es

responsabilidad nuestra evaluarlos y tomar lo que defina mejor las finalidades para

las cuales estamos contribuyendo con nuestra labor profesional.

2. Qu son los modelos pedaggicos?

Para dar respuesta a esta pregunta podemos comenzar desglosando dicho

concepto. La palabra modelo nos remite a aquello que se imita, lo que nos sirve de

patrn o gua para seguirlo; la palabra pedaggico se refiere al hecho educativo en

su conjunto, es decir a aspectos de los saberes, aprenderes y las complejas

ramificaciones que se producen en la relacin de estos.

Entonces podemos afirmar que modelo pedaggico viene a ser un modelo, patrn

o gua que los y las docentes tomamos como referencia para organizar el proceso

de interaprendizaje2, entre otros muchos aspectos de nuestra profesin.

A lo largo de toda la historia de la escolarizacin los y las profesoras han seguido

determinados modelos pedaggicos, basta hechar un vistazo en los libros de

Historia de la Educacin o de la pedagoga, donde podemos encontrar formas y

estilos que caracterizaron determinadas pocas.

Otro aspecto que cabe resaltar es que siempre se ha buscado modificar los

modelos que imperaban en determinadas pocas, tratando de superar ciertas

2
En algunas ocasiones utilizaremos el trmino enseanza y aprendizaje como dos procesos
diferentes, pero complementarios, tal como lo defini la tecnologa educativa. O de interaprendizaje
cuando nos referimos que tanto como profesores y estudiantes continuamente aprendemos en las
relaciones educativas y en el medio ambiente.

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Ma. Elena Ortiz E.

falencias o prcticas que no se ajustaban a los tiempos que se avecinaban en cada

perodo.

Por ello no se puede decir que ciertos modelos sean mejores o superiores que

otros, es necesario comprenderlos desde su perspectiva histrica, cultural, social,

poltica y los objetivos que se pretende conseguir como personas y sociedad.

Comnmente se piensa o asume que si estamos dentro de un determinado modelo

pedaggico, "ya superado", podran tacharnos de tradicionales o bancarios, y que,

por ello es necesario asumir posturas de "moda" o de vanguardia. Estos dos

extremos, como se dijo anteriormente, son perjudiciales, ya que es imprescindible

realizar una seria reflexin de los alcances, limitaciones y posibilidades de

aplicacin de un modelo pedaggico en una determianda realidad.

Esta evalucin pasa necesariamente por la reflexin de cada modelo pedaggico,

por lo que es imprescindible conocerlo antes de tomar postura y comenzar a realizar

cambios que tengan un verdadero sustento de lo que pretendemos hacer dentro

del proceso pedaggico.

Cuando nos referimos a modelos pedaggicos, necesariamente entramos en

asuntos histricos, polticos, sociales, antropolgicos, psicolgicos, que han ido o

van definiendo un determinado modelo, y que responden a preguntas relacionadas

con el para qu, el cundo y el con qu, y que nos nos lleva a "tomar postura ante

el currculo, delimitando en sus aspectos ms esenciales los propsitos, los

contenidos y sus secuencias"3

3 ZUBIRA SAMPER, Julin de. Los modelos pedaggicos. pg. 41.

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Modelos Pedaggicos

Todos los modelos pedaggicos responden a un determinado momento de

evolucin histrica, y de conocimiento acerca del ser humano, y cada uno est

marcado por las limitaciones de dicho conocimiento.

Es necesario comprender, adems, que mientras ms rpido se desarrollan las

ciencias humanas, fsicas y sociales los modelos pedaggicos tienen menos tiempo

de vigencia y fcilmente pueden ser superados o reemplazados.

Entre los modelos pedaggicos, siguiendo su evolucin histrica, tenemos el

intruccional, el activista, el cognoscitivo y el holstico. Cabe aclarar que, en la

prctica, no exiten modelos completamente puros, ya que no todos los aspectos

tericos de los modelos coresponden al tiempo histrico que aparecen y la realidad

en la cual se aplica, por eso insistimos en la necesidad de evaluarlos para tomar

aquellos aspectos que deben manterse vigentes y superar aquellos que no

responden a nuestra realidad educativa.

A continuacin deglosaremos cada modelo pedaggico tomando como referencia

el momento histrico de aparecimiento, los conocimientos que llevaron a su

superacin, las respuestas a las cuales responde y las limitaciones que podemos

encontrar en cada uno de ellos.

3. Tipos de modelos pedaggicos

3.1 Modelo instruccional

Este modelo es el que ms vigencia ha tenido, y podemos afirmar, sin lugar a

equivocarnos, que an se lo encuentra, sino de forma pura y tan rgida como en los

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Ma. Elena Ortiz E.

primeros tiempos, con muchos matices, que lo definieron desde la antiguedad, en

las prcticas de algunos docentes alrededor de todo el mundo4.

A los modelos intruccionales se los asocia con la pedagoga conocida como

tradicional. Su origen lo podemos encontrar en la antigua Grecia y Roma y, por la

notable influencia que tuvo la primera civilizacin, a travs de la filosofa y la

concepcin de ser humano que nos legaron, permiti que, tambin, la forma de

ensear de aquella poca se mantenga por muchos siglos.

Con esta breve descripcin no pretendemos entrar en detalles de la historia de la

educacin, nicamente haremos referencia a aquellos aspectos que definieron al

llamado modelo instruccional.

Como su nombre la indica este modelo tiene como centro de su actividad la

instruccin en el sentido limitado de la palabra, es decir, su fin ltimo es transmitir

de una generacin a otra, por medio de la instruccin escolarizada, una serie de

conocimientos y normas que permitan la incersin del nio o joven en el mundo

adulto.

Esta forma de entender el proceso educativo, parte, por un lado, de la necesidad

de dejar a las jvenes generaciones todo el legado cultural del cual son herederas,

y, por otro, de la concepcin de que los nios y jvenes son hombres en miniatura,

por lo tanto piensan, actan y sienten como adultos, nicamente tienen tamao

reducido y que con el pasar del tiempo lo compesarn. Esta idea de ser humano

4 Por ejemplo la educacin japonesa en la actualidad se la considera que est en crisis, ya que las
prcticas rgidas de instruccin no responden a las nuevas generaciones y estn provocando
vandalismo al interior de las escuelas. Ver en internet el Peridico EL MUNDO de Tokio del 2 de
febrero de 1999

15
Modelos Pedaggicos

se mantuvo hasta el siglo XVIII5, y defini, en gran medida, la forma de ensear y

por tanto de aprender a lo largo de todos esos siglos.

Estas referencias del modelo en cuestin, remite al tipo de prcticas pedaggicas:

profesores que transmiten una serie de ampulosos conocimientos de forma

montona, memorista, con escaso o ningn material de apoyo, y valindose de

castigos para conseguir su cometido y estudiantes receptores, pasivos que estn

dispuestos a recibir todo lo que el profesor les ensea.

La famosa frase "la letra con sangre entra", sintetiza en 5 palabras la rigidez y

crueldad de los mtodos utilizados, y la poca importancia que tena el estudiante

como ser humano, diferente del adulto, dentro del proceso educativo.

Si asumimos como cierta esta concepcin de ser humano, como lo pensaron por

ms de 22 siglos, se comprende que el profesor no tiene otro papel, que el de ser

un transmisor de conocimientos y ensearlos como si lo hiciera con un adulto, es

decir por medio de las palabras, el razonamiento lgico, y la disciplina severa. No

queremos justificar o entrar en detalles acerca de su validez o no, lo que

pretendemos es precisar desde la perspectiva que fue pensada y trabajada.

Con respecto a las preguntas de para qu, cmo y cundo, podemos decir que, con

respecto a la primera, lo que pretende este modelo y su pedagoga es ensear

conocimientos y normas que las generaciones adultas los tienen por necesarios y

que permiten mantener la herencia cultural e insertar a las jvenes generaciones

en un mundo diseado desde y por el adulto.

5Recordemos que es en el siglo XIX donde se definen con exactitud las categoras sociales de nios
y adolescentes.

16
Ma. Elena Ortiz E.

La segunda pregunta nos remite al mtodo, que en este modelo es vertical, de

alguien quien da -profesor-, hacia alguien quien recibe -estudiante-, sin permitir la

participacin, reflexin y aporte, favoreciendo el memorismo, la competencia y el

individualismo.

La tercera pregunta nos da la misma sociedad, ya que todo lo que sta ha producido

debe ser aprendido; por tanto los contenidos tienen un caracter secuencial,

cronolgico y van de lo simple a lo complejo6.

Este modelo, segn De Zubira, no se lo ha definido tericamente, nicamente Alain

"es el que le dar ms coherencia, y el que de manera ms sistemtica elaborar

un discurso terico que d soporte a la prctica pedagca tradicional"7. En este

dicurso terico se fundamenta que el nio es el que desea dejar de ser lo que es

para convertirse en un adulto, pero sus actividades de nio, como el juego, son un

obstculo para llegar a serlo, por lo que el papel del profesor es colocar un foso

entre el juego y el estudio, como forma de llegar a esa adultez.

Aqu podemos ver un giro, ya no es el adulto quien ve al nio como igual, sino el

deseo y la incompletud del nio lo que le lleva a pedir que se lo convierta en un

adulto. Sin embargo, esto no representa ninguna modificacin en la concpecin

bsica de ensear y aprender, pues, se persigue lo mismo, llegar a ser adulto.

Estas dos formas de ver y entender a los nios y jvenes y al proceso de enseanza

y aprendizaje, permitieron, tambien, que dicho modelo pedaggico sea el que ms

crticas haya tenido y afn de modificarlo, desde el Renacimiento8 hasta la

6
Hablamos de modelos intruccionales en plural, ya que a travs de los siglos se ha enriquecido con
los aportes de cada pcoca. Por ejemplo la idea de ir de lo simple a lo complejo ya lo manejaban
los griegos, pero tiene fundamento cientfico con los aportes de Comenio.
7 De ZUBIRA, Julin. Ob. Cit. pg. 53.
8
Para recordar los aportes de los diferentes pedagogos, filsofos y hombres dedicados al quehacer
educativo, podemos recurrir a cualquier libro de Historia de la Eduacin o de la Pedagoga.

17
Modelos Pedaggicos

actualidad, siendo los puntos de vista muy variados, sin embargo, podemos afirmar

que la superacin terica se da cuando la psicologa, la pedagoga, y las ciencias

positiva entran en vigencia a partir del siglo XIX y comienzos del XX.

Las primeras crticas -Humanismo9-, estaban encaminadas, nicamente, a la parte

disciplinaria, es decir educar sin castigos fsicos y con alegra, manteniendo la

forma de transmitir los conocimientos, pero procurando fines utilitarios -la vida

moderna de aquella poca-.

En el Renacimiento10, las crticas ya se dirigen hacia el para qu ensear, y al cmo.

Se busca, por todos los medios, que lo se aprenda debe servir para la vida, sin

recurrir al memorismo, la pedantera y abarcando a todo el ser humano en la

bsqueda de la virtud.

Ya en el siglo XVII y XVIII11 se avanza un poco ms en el conocimiento del ser

humano y se busca que la educacin, a ms de servir para la vida, permita a las

personas ser ms libres y reflexivas; teniendo como fuente de conocimiento la

experiencia y no la simple transmisin de ideas por parte del profesor.

En este punto de la historia -siglo XIX12 e inicios del XX- se comienza a delinear el

cambio fundamental de lo que debe ser la fuente del conocimiento, es decir del

profesor hacia la experiencia, y, con los aportes que ms tarde se darn13, se perfila

lo que ser el siguiente modelo pedaggico y su sustento terico.

9 Aqu podemos nombrar a Vitorino da Feltre (1378-1446) con su casa Giocosa o casa serena de
la virtud y el saber y su famoso rtulo "Venid nios aqu se ensea no se castiga".
10 Miguel de Montaigne (1533-1592) fue uno de los que ms duramente critic el tipo de educacin

que se vena dando en aquella poca.


11 Revisar la famosa obra de Juan Jacobo Rousseau, "Emilio o de la educacin".
12 Pestalozzi, Froebel y Herbart, son los principales representantes de este siglo.
13 Nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva o Activa con sus principales representantes.

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Ma. Elena Ortiz E.

El siglo XX tenemos la crtica ms importante a este modelo, la de Paulo Freire 14,

quien, desde la experiencia latinoamericana, va ms all de los mtodos, la

disciplina rgida o la fuente del conocimiento, pues, analiza las consecuencias

sociales que conlleva al utilizar, de forma indiscriminada y acrtica, el modelo

intruccional. Otro aspecto que cabe resaltar de este autor, es que lo define

conceptualmente, al llamarlo -educacin bancaria-, y de esta manera nos ayuda a

comprender que el verdadero problema no est en el papel que debe jugar la

instruccin en la educacin escolarizada, sino lo que pretendemos y lo que

conseguimos con sta, es decir las finalidades.

De los aportes de Freire, as como de otras fuentes15 podemos inferir algunas

limitaciones que los modelos instruccionales presentan para nuestra realidad.

En primer lugar, al prevalecer en la prctica la concepcin de ser humano -en lo

tocante a procesos de aprendizaje-, no ha permitido que la educacin, como un

todo complejo, contribuya a que las personas se sientan inconclusas y estn en

permanente bsqueda de ser ms, y que el dilogo y la cooperacin contribuyan a

la transformacin personal y social. Pues, si bien es cierto todos sabemos y

comprendemos que los nios y jvenes son diferentes de nosotros los adultos,

tienen necesidades e intereses propios para su edad, aprenden de acuerdo al

desarrollo evolutivo en el cual se encuentran y an estn en proceso de

maduracin, los profesores seguimos enseando como si fuesen adultos: utilizando

la palabra sonora en vez del dilogo -de acuerdo a Freire- como medio privilegiado

para trabajar y transmitir los conocimientos; depositando todo el legado cultural

14
No vamos a ampliar la temtica, pues, en el mdulo de Educacin Popular se aborda con ms
detenimiento su teora y los grandes aportes que nos leg.
15
En la actualidad las fuentes pueden ser muy variadas, dependiendo de la perspectiva desde la
cual se la analice, como por ejemplo la psicologa gentica, la pedagoga crtica, la sociologa, la
misma pedagoga como ciencia, entre otras.

19
Modelos Pedaggicos

olvidando que si ste no ayuda a transformar la realidad, no tiene sentido lo que se

se aprende; creyendo que los estudiantes no tienen nada que ensearnos, cuando

en realidad su mundo, en la actualidad, es completamente diferente al nuestro;

asumiendo como cierto que la realidad en la cual desenvolvemos nuestro trabajo

es un gran limitante para realizar cambios, y, lo ms terrible, perdiendo

constantemente la fe en que nuestros estudiantes son capaces de dar mucho ms

all de lo que dan.

En segundo lugar, al seguir trabajando por medio de la heteroestructuracin del

conocimiento, -la cual, recordemos, se fundamenta en que la persona profesor tiene

como como fin ltimo transmitir nociones, valores, procesos de pensamiento o de

accin, destrezas, entre otras, al alumno, a travs de la organizacin de la realidad

o las nociones, en su materia, para transformar a los estudiantes por medio de los

objetos de conocimiento y en funcin de stos. Donde la relacin de comunicacin,

que puede ser horizontal, se limita a realizar preguntas en la bsqueda de

respuestas sobre el tema tratado en la clase, con el limitante que no se pretende

transformar ni al profesor, ni al objeto de estudio, sino nicamente asegurarnos que

nos comprenden y nos atienden-, continuaremos manteniendo la relacin profesor-

objeto de conocimiento-alumno, y esto lleva a privar a los estudiantes de toda

iniciativa, pues, "no tiene nunca la posibilidad de hacer preguntas ni le asiste este

derecho () [ya que] la organizacin misma de los procesos le es totalmente

ajena"16.

Y, en tercer lugar, "los alumnos de hoy tienen una nueva manera de pensar, de ver

y aprender, pues son parte de una nueva cultura que emerge de un mundo

16
NOT, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Pg. 107.

20
Ma. Elena Ortiz E.

tecnolgico ms avanzado"17. Esta realidad se aplica a todos los nios y jvenes,

no importa el nivel socioeconmico, ya que la televisin vehicula, tambien, otro tipo

de informaciones y prerspectivas personales y sociales. La forma de construir

significados por medio de redes y no de forma lineal, como nosotros lo hacemos,

puede contribuir a que la totalidad se pierda y permanezcan en superficialidades,

permitiendo que los conocimientos de por s pobres, se empobrezcan an ms para

las clases populares18.

3.2. Modelo activista

Este modelo tuvo menos tiempo de vigencia (aproximadamente 50 aos), aunque

algunas propuestas se mantienen19 y se trabajan como metodologas en el

constructivismo20. Sus orgenes se remotan al siglo XVIII, donde Rousseau, por

medio de su obra "Emilio", intuy que el nio tena etapas completamente diferentes

a la de los adultos y aprenda por medio del contacto y la experiencia que la

naturaleza le poporcionaba. Pero en realidad es Pestalozzi, con su teora de la

intuicin, que pone las bases para el cambio de concepcin de aprendizaje, que

pasa a fundamentarse en la experimentacin, la manipulacin y la accin sobre los

objetos.

Como producto de esta herencia, as como de otras referencias, naci, a finales del

siglo XIX y comienzos del XX, el movimiento de la Escuela Nueva o Activa -de all

17
MENDOA, Csar. As redes de significados como um novo paradigma na educaao. pg. 1.
18
Este apartado lo ampliaremos un poco ms en el modelo holstico, con su respectivo paradigma
y teora de aprendizaje.
19
A travs del internet podemos encontrar experiencias educativas que mantienen principios
escolanovistas, e incluso una red de escuelas activas.
20
Mara Montessori es la nica que se ha mantenido vigente, sin casi ninguna variacin de sus
postulados pedaggicos. Tambin podemos encontrar los mtodos de proyectos, el trabajo libre
por grupos.

21
Modelos Pedaggicos

su nombre de activista-. Es un movimiento educativo que naci en Europa y puede

ser ubicado entre 1889 y 194121, se lo considera as, porque su bsqueda estaba

encaminada a modificar, apoyada por la teora, las prcticas educativas vigentes

en esa poca.

Sus principios se basaban en la libertad, el respeto al nio, en los intereses y

necesidades individuales y educativas, en la actividad y la igualdad para todos.

Pretendan que se promueva la iniciativa, la responsabilidad, el autogobierno, la

convivencia, los grupos de cooperacin, la vivencia de lo que se aprende, para el

crecimiento personal y espiritual.

Este cambio se debe a los avances de la Psicologa, la Biologa, la Medicina y la

misma Pedagoga, pues, estudios experimentales y de avanzada, para la poca,

permitieron comprender de forma ms amplia al ser humano con todas sus

necesidades.

En el caso de la Psicologa pasa de ser descriptiva a explicativa y, posteriormente,

a experimental, lo cual contribuye a que se comprenda con ms detenimiento y

precisin las funciones psicolgicas del ser humano. Un gran avance fue la teora

de la Gestalt, que afirmaba que el todo es el conjunto de sus partes y algo ms, lo

que permiti afirmar que el aprendizaje no poda ser atomizado, sino un todo

integral. El Psicoanlisis muestra los efectos perturbadores de las restricciones,

censuras y prohibiciones y la cura con los procesos de liberacin.

21
Se puede encontrar las primeras escuelas en Inglaterra en las ciudades de Abbtsholme (1889) y
Bedales (1893); los hogares de educacin en el campo en Alemania (1898); la Ecole des Roches
en Francia (1899); la escuela laboratorio de la Universidad de Chicago, fundada por Jonh Dewey en
Estados Unidos (1896); un poco ms tarde la escuela de Bierges en Blgica (1912), y en Italia en
1923. Ver En: UZCTEGUI, Emilio. Fundamentos de la escuela activa.

22
Ma. Elena Ortiz E.

En la Biologa, las teoras evolucionistas contribuyen a rescatar el principio de la

actividad, ya que todos los seres se construyen mediante la accin, vivir es

adaptarse y adaptarse implica obrar y actuar en un mundo en constante evolucin.

La Pedagoga, por la contribucin de los estudios psicolgicos, revaloriza la

infancia, recordemos que en siglo XIX ya estn completamente diferenciadas las

etapas de la niez y la adolescencia. Para esta poca ya no se considera al nio

un adulto pequeo, sino la infancia es vista como una etapa fundamental, con

necesidades y especificidades propias tanto educativas como sociales, fsicas y

culturales. Este redescubrimiento de los principios psicolgicos y pedaggicos de

Rousseau, son puestos en evidencia por medio de la experimentacin, lo que lleva

a afirmar que las etapas de desarrollo se suceden, pero son completamente

diferentes y por lo tanto necesitan de especificidades, principalmente, educativas,

basadas en el contacto del ser con el mundo por medio de la actividad.

En el centro de este modelo est la manipulacin, la experimentacin del nio o del

jven con los objetos del conocimiento -teoras, hechos, principios, valores,

realidad- por medio de los sentidos. Este principio nos ayuda a inferir el para qu,

el cmo y el cundo debe darse el proceso de enseanza yaprendizaje.

Con respecto a la pregunta para qu, todos los seguidores de este movimiento

pretendan que los nios descubran la vida, sean libres, autnomos y seguros 22,

expresen sus emociones, sentimientos, curiosidades, necesidades y que puedan

tomar decisiones guiados por el respeto hacia s mismo y hacia los demas. Para

lograr esto se eliminaron las restricciones y las obligaciones impuestas, con el fin

de tener libertad para actuar y pensar.

22
ZUBIRA, J. de. Ob. Cit.

23
Modelos Pedaggicos

La pregunta cmo, fue trabajada desde diferentes perspectivas: en Montessori por

medio de los materiales didcticos, ms conocidos como materiales montessori,

Decroly a travs de los centros de inters, Cousinet con su trabajo libre por grupos,

Freinet y su imprenta, Dewey y las ocupaciones infantiles, los mtodos de proyectos

y las unidades de trabajo en Estados Unidos.

A pesar de la gran variedad de formas, todos estos mtodos lo que buscaban era

la actividad libre del nio, y que ste sea capaz de aprender solo. Por tanto el

profesor pasaba a un segundo plano, conviertindose en gua y organizador de los

materiales y del lugar donde se realizaban las actividades. La finalidad era que los

nios puedan aprender en un ambiente de libertad, en contacto con el medio

natural, los libros, la sociedad, o la cultura, de acuerdo a sus necesidades vitales e

intereses de aprendizaje.

La secuencia lo imponan los intereses de aprendizaje de los nios, dependiendo

de hasta donde queran llegar a conocer y profundizar, e incluso podan hacerlo

desde varias perspectivas, esta forma de trabajo daba mucha flexibilidad a los

horarios y tiempo de estudio. Los estudiantes deban aprender haciendo las cosas,

no se poda imponer absolutamente nada.

En lo referente a las limitaciones de este modelo se circunscriben al como y, en

menor medida, al para que, ya que gracias a los descubrimientos que ms tarde

hara la psicologa gentica, se pudo determinar el error de concepcin de

aprendizaje en el cual cayeron los seguidores de este movimiento.

Es imposible pensar en la actualidad que se pueda aprender nicamente por la

accin sensible sobre los objetos del conocimiento, ya que a medida que

avanzamos en edad, tambin avanzamos en pensamiento abstracto y es menos

24
Ma. Elena Ortiz E.

necesaria la manipulacin y la experimentacin indiscriminada. Caer en esta

trampa conceptual puede llevarnos al activismo, donde la actividad de los

estudiantes se confunde con actividad mental.

Por otro lado el profesor no puede convertirse solo en gua del aprendizaje y asistir

a los estudiantes cuando lo requieran, pues, su accionar es fundamental para

ayudarlos en la reconstruccin de los saberes, el desarrollo cognitivo y la

comprensin del mundo.

Otra gran limitacin que tiene este modelo es que, en nombre de la libertad y el

respeto, es suceptible de movernos en extremos, es decir el libertinaje, el

autoritarismo, el individualismo, el quemimportismo y la poca o ninguna incidencia

en la transformacin personal o social.

3.3. Modelo cognoscitivo

Antes de describir este modelo, creemos que es pertinente recordar que luego de

la desaparicin de las ecuelas activas y el aparecimiento de los modelos

cognosctivos, estuvo en plena vigencia el modelo tecnocrtico, que fortaleci an

ms el modelo instuccional, hacindolo ms rgido y con fines utilitarios expresados

a travs de los objetivos23.

Los modelos cognoscitivos24 estn en vigencia desde la dcada de los 60s, y de

los 80s en Latinoamrica, aunque sus principios tericos fueron elaborados desde

la dcada de los 20s; sus orgenes tienen estrecha relacin con el desarrollo que

tuvieron las ciencias psicolgicas a finales del siglo XIX y comienzos del XX, pues,

23
Una crtica interesante de este modelo lo podemos encontrar en SACRISTN, Gimeno
24
Nos referimos a los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel, con las especificidades de cada una
de sus teoras.

25
Modelos Pedaggicos

los diferentes descubrimientos en este campo permitieron que la psicologa se

convierta en ciencia independiente de la filosofa y la fisiologa y se ramifique en

varias escuelas y corrientes25, siendo una de ellas la cognoscitiva -de ah toma el

nombre los modelos-.

Estas teoras asumen que el ser humano no slo tiene etapas de desarrollo

diferentes que los adultos -como lo asumieron los modelos activistas-, sino,

adems, es un ser cognoscente, pues tiene diferentes estadios de desarrollo

cognoscitivo26 -evolucin de estructuras mentales y conocimiento- que van desde

la infancia hasta la vida adulta, e incide decisivamente en

la capacidad de compresin y aprendizaje de la informacin nueva (). Por tanto,


existen unos lmites para el aprendizaje que estn determinados por las
capacidades de los alumnos a medida que avanzan en su desarrollo cognitivo27

A pesar de ser teoras psicolgicas su influencia ha sido notable en la teora

educativa, pues, basta revisar las reformas educativas espaola y latinoamericana,

para darnos cuenta que los principios cognoscitivos estn presentes.

Su principal aporte se debe a que contribuyeron a eliminar por completo la creencia

-de los modelos instruccionales- de que los conocimientos se pueden aprender

como lo hacen los adultos y la de que es necesaria la manipulacin para conocer -

como lo postulaban los modelos activistas-. De acuerdo a sus aportes, el

aprendizaje es un proceso constructivo interno -de ah el nombre de teoras o

pedagogas constructivistas- que se va produciendo da a da como resultado de

25
HUARANGA, Oscar. Calidad educativa y enfoques contructivistas.
26
Se utiliza indiscriminadamente desarrollo cognitivo o cognosctivo, el cual tiene cuatro sectores
esenciales: la percepcin, la funcin simblica, representacin del dato y la funcin de sntesis. Ver
NOT, Louis. Ob. Cit.
27
CARRETERO, Mario. Constructivismo y eduacin. Pg. 35.

26
Ma. Elena Ortiz E.

la interaccin del ambiente y las disposiciones internas, por medio de esquemas

mentales o de representacin de una situacin o concepto que ya posee28.

Esta contruccin mental o aprendizaje lo realizamos todos los das y en casi todos

los contextos y por diferentes medios, por tanto los estudiantes traen consigo una

serie de esquemas de representacin -ms que de conocimientos; de ah que se

postule que es necesario conocer los conocimientos previos de los estudiantes, que

propiamente sera los esquemas de representacin sobre la realidad o concepto

que pretendemos trabajar.

Cuando se asumi los principios de la psicologa del aprendizaje en la teora

pedaggica, no se trabaj, previamente, en el para qu, es decir la parte

teleolgica; si bien es cierto que no se puede seguir enseando como antes,

tampoco se discuti cual es el fin ltimo de este cambio y hacia donde puede llevar

a la sociedad en su conjunto.

Con respecto al como, casi no hay experiencias que den cuenta de metodologas

contructivistas, pues, existen pocos trabajos en este sentido, uno de ellos es el de

Mario Carretero y otro el de Hans Aebli y los mtodos de proyectos. A pesar de

esta ausencia es posible encontrar innumerables trabajos que hablan de los

principios que debemos tomar en cuenta en nuestra prctica docente, y que incluso

se asumen como cambios de metodologa, ya que se cree que con hacer preguntas

a los estudiantes sobre el tema que vamos a tratar estamos proniendo en prctica

el principio de conocimientos previos, o que al trabajar en grupos o realizar trabajos

de investigacin estamos consiguiendo aprendizajes significativos, cosa que no

tiene nada de cierto. Esta ausencia de metodologas ha llevado que ciertas formas

28
Idem.

27
Modelos Pedaggicos

de trabajo escolanovistas se tomen para dicho trabajo, pues stas ofrecen libertad,

autonoma y un falso sentido de contruccin de aprendizajes.

Con relacin a la pregunta cundo, tampoco hay respuestas, ya que se sigue

trabajando de la misma forma secuencial y cronolgica como lo hacen los modelos

instuccionales; y la psicologa gentica y del aprendizaje, as como el

constructivismo y la pedagoga, no han proporcionado caminos para comprender si

es conveniente seguir dicha secuencia o es necesaria otra.

Como principales limitaciones podemos decir, en primer lugar, el desconocimiento

de los y las docentes de los principios tericos que sustentan este modelo, ya que,

nicamente nos hemos conformado con frases sueltas -aprendizajes significativos,

conocimientos previos, construccin de aprendizajes, nivel de desarrollo de los

alumnos- que de ningn modo dan cuenta de la profundidad, magnitud y riqueza

terica que postulan.

En segundo lugar la ausencia de metologas para este modelo no ha permitido

realizar verdaderos cambios a nivel de aula, por el contrario en la prctica se ve

una confusin entre tcnicas y mtodos o se han sustituido mtodos por

estrategias29. En algunos casos una serie de actividades se suceden sin llegar a

ser mtodo o estrategias.

Por ltimo, este modelo para nuestra realidad, contradice lo que nosotros somos,

pueblo que coopera y que es solidario por herencia, lo cual no debemos perder de

ningn modo, ya que al pensar que el aprendizaje es constuccin individual en la

interaccin con el medio, podemos estar favoreciendo, sin darnos cuenta, con el

individualismo que propugna esta sociedad neoliberal. Adems podemos caer en

29
Un ejemplo de tcnicas y estrategias, pero no de metodologas, para el aula es el libro de
LALALEO, Marco. Estrategias y tcnicas constructivas de aprendizaje.

28
Ma. Elena Ortiz E.

la trampa de que las contrucciones de conocimientos son un proceso biolgico y

natural aislado completamente de las funciones sociales y polticas de la educacin

institucionalizada, cuando en realidad lo que hacemos en las instituciones escolares

va ms all del aprendizaje de conceptos30

3.4. Modelo holstico

La teora que sustenta estos modelos31 aparece durante 1970 y 198032, a travs de

la difusin de una amplia literatura cientfica, filosfica e historia cultural, que

proveen una forma diferente de comprender la realidad, pues,

"permite entender los eventos desde el punto de vista de las mltiples


interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud integradora como
tambin a una teora explicativa que orienta hacia una comprensin contextual de
los procesos, los protagonistas y de sus contextos"33

Estas teoras propugnan una formacin integral para el ser humano, ya "que est

demostrado que la vida humana es un continuum, es un proceso permanente que

cada quien vive como <ser en devenir>34" y los espacios como la educacin pblica

y alternativa, as como la familia deben originar procesos educativos que integren

a toda la persona, es decir una educacin holstica o holologa35.

La educacin holstica se basa en la premisa que cada persona encuentra su


identidad, significado y propsito en la vida a travs de conecciones con la
comunidad, el mundo natural, y los valores espirituales tales como la compasin

30
SILVA, Tomz Tadeu da. Ob. Cit.Desconstruindo o construtivismo pedaggico. Pp. 3-10.
31
Nos referimos a la Pedagoga Waldorf, inteligencias mltiples, lenguaje total, aprendizaje
cooperarivo, literatura sobre espiritualidad en educacin y ecoliteratura.
32
Al igual que todas la teoras, en el aspecto educativo hay antecedentes como el trabajo de
Pestalozzi, Montessori, Steiner, Dewey, entre otros.
33
BARRERA, Marcos. Holstica. Pg. 1.
34
Idem. Pg. 10
35
Holologa viene del griego holos, ntegro, entero, todo; y goga-agein, conduccin formacin.

29
Modelos Pedaggicos

y la paz. La educacin holstica propone llamar a las personas a una reverencia


intrnsica por la vida y a un amor apasionado por aprender 36.

El modelo holstico de educacin cuestiona la forma mecanicista de la actividad

humana, la cual est fundamentada en la primaca de la mente sobre el cuerpo y el

dominio del ser humano sobre el resto de la naturaleza, permitendo que se sublime

el poder de la mente sobre otras formas de percibir la realidad, como son las

emociones e intuiciones37.

Como puede comprenderse estas teoras van ms all del modelo anterior, pues,

consideran al ser humano como un todo integral, -no slo como un ser

cognoscente-, el cual, tambin, es parte de la totalidad del universo. Otro aspecto

importante es que piensan que no existe un nico camino para conseguir una

formacin integral, sino que es necesario evaluar e integrar todas las alternativas38

y contextos histricos y sociales, ya que ciertas situaciones que pueden ser

apropiadas en un contexto no lo pueden ser en otro.

La pregunta para qu, en estos modelos est bien definida, pues, pretenden que

los seres humanos se conozcan mejor, se sientan parte de un todo en el universo

y contribuyan a mejorar las condiciones de vida de todos los seres humanos; para

ello debe existir una conciencia de los sistemas, conciencia de la perpectiva,

conciencia de la salud del planeta, conciencia de la participacin y de la preparacin

y valoracin del proceso. Hemos credo conveniente trascribir lo que implica cada

36
MILLER, Ron. A brief introduction to holistic education. En: holistic education@encyclopedia of
informal education
37
YUS RAMOS, Rafael. Una nueva escuela para un humanismo mundialista. Pp. 5-12.
38
En holstica a esta forma de integrar paradigmas se conoce con el nombre de sintagmas. "un
sintagma integra, comprende y aprehende el conocimiento y experticias, y genera una nueva
manera de percibir la realidad, teniendo en cuenta siempre los aportes de los anteriores paradigmas,
pero plantendose el nuevo conocimiento como un modelo, vlido hasta tanto esa manera de ver
las cosas pueda ser integrada en un proceso de conocimiento, esto es, en una nuevo sintagma".
BARRERA, Marcos. Ob. Ct. pg. 11.

30
Ma. Elena Ortiz E.

dimensin para comprender mejor lo que se pretende conseguir con la educacin

holstica39.

CONCIENCIA DE LOS SISTEMAS


Los estudiantes deberan:
Adquirir la habilidad para pensar en forma sistmica. Deberan ser
abandonadas simples dualidades como causa/efecto, problema/solucin,
observador/observado, valor/hecho, razn/emocin, local/global . En su lugar, los
estudiantes deben ser motivados para observar que los fenmenos, los hechos,
estn unidos en redes estratificadas, interactivas y complejas en las cuales las
relaciones constituyen el todo. Los autodenominados efectos se vuelven contra s
mismos y acarrean ms efectos que impactan en cualquier lugar del sistema. Los
observadores determinan, en parte, lo que es observado. Las soluciones son, en
el mejor de los casos, ajustes dentro del sistema.

Adquirir la comprensin de la naturaleza sistmica del mundo. En primer


lugar, en una dimensin espacial, que vaya desde un rango de escalas
intrapersonal hasta uno global. En segundo lugar, en la dimensin temporal, por
ejemplo, la naturaleza interactiva del pasado, del presente y del futuro. En tercer
lugar, en la dimensin temtica, por ejemplo, la naturaleza interconectada de los
temas globales.

Adquirir una concepcin holstica de sus capacidades y potencialidades.


Nuestro verdadero potencial puede slo desarrollarse cuando las dimensiones
fsica, emocional, intelectual y, espiritual de la personalidad se ven como
dimensiones iguales y complementarias. El carcter y el bienestar de la persona
y del planeta estn estrechamente ligados. En este marco, los estudiantes
deberan tener acceso a la ejercitacin y al desarrollo de sus potencialidades y,
de esta manera, lograr niveles personales de autonoma y poder de decisin.

CONCIENCIA DE LA PERSPECTIVA
Los estudiantes deberan:
Reconocer que tienen una visin del mundo que no es universalmente
compartida. Se les ayuda a los alumnos a tomar conciencia de que ellos tienen
una perspectiva particular, que interpretan la realidad desde dentro de un

39
SELBY, David. Educacin global: hacia una irreductible perspectiva global en la escuela. Pp. 29-
30.

31
Modelos Pedaggicos

particular marco de pensamiento y percepciones, y de que hay dificultades y


peligros que van unidos a la aplicacin del marco de referencia como una medida
para interpretar y enjuiciar estilos de vida, modelos de conducta, valores y
concepciones del mundo de los otros individuos. Se les debe, tambin, impulsar a
la observacin de cmo la perspectiva est condicionada por factores tales como:
edad, clase, credo, cultura, sexo, mbito geogrfico, ideologa, lenguaje,
nacionalidad y etnia.

Desarrollar la capacidad para aceptar la existencia de otras perspectivas.


sta puede ser profundamente liberadora. Puede permitir a los estudiantes
enfrentarse a creencias que no han sido examinadas, alimentar la imaginacin, y
promover el pensamiento lateral divergente; puede conducir a una evaluacin
radical de la naturaleza tanto de los problemas como de las soluciones.

CONCIENCIA DE LA SALUD DEL PLANETA


Los estudiantes deberan:
Adquirir una conciencia y una comprensin de la condicin global y de los
desarrollos y tendencias globales. Los estudiantes, a travs del estudio y de la
discusin, deberan aprender acerca de las condiciones globales, las tendencias
y los desarrollos, por ejemplo, distribucin de la riqueza, crecimiento poblacional,
tipos de desarrollo, el impacto del medio ambiente en la actividad humana,
tensiones internacionales, los xitos v los fracasos en la proteccin de los
derechos humanos. Podran llegar a familiarizarse con las distintas posiciones, a
menudo conflictivas que rodean estas condiciones, tendencias y desarrollos.

Desarrollar la comprensin de los conceptos de justicia, derechos humanos y


responsabilidades y llegar a ser capaces de aplicar dicha comprensin a la
condicin global y a los desarrollos y tendencias globales.

Desarrollar una futura orientacin hacia la reflexin sobre la salud del planeta.
Aun cuando las condiciones presentes, los desarrollos y las tendencias necesitan
ubicarse dentro de su contexto histrico, es tambin importante motivar a los
estudiantes para que reflexionen sobre las consecuencias, a mediano y a largo
plazo, de lo que est sucediendo en el mundo actual y en la alternativa de futuros
posibles, probables, plausibles y preferidos.

CONCIENCIA DE LA PARTICIPACIN Y DE LA PREPARACIN

32
Ma. Elena Ortiz E.

Los estudiantes deberan:


Llegar a ser conscientes de que las elecciones que ellos hacen y las acciones
que realizan, en forma individual y colectiva, repercuten en el presente global y en
el futuro global. Las elecciones que hacen y las acciones que ejecutan en cualquier
punto desde la escala intrapersonal a la global pueden tener un impacto en todos
los otros puntos de dicha escala. De la misma manera, las actuales elecciones y
acciones pueden tener implicaciones en el bienestar futuro de la humanidad y del
medio ambiente. Si no se escoge y no se acta, esto puede tener (quizs sin
desearlo) repercusiones en la eleccin y en la accin.

Desarrollar las habilidades sociales y polticas necesarias para llegar a ser un


participante efectivo en toma de decisiones democrticas a una gran variedad de
niveles, que van desde el nivel de base hasta el global. Los estudiantes deberan
explorar caminos y tcnicas para la participacin en la escuela y la sociedad.
Deberan practicar la participacin y, de esta manera, desarrollar la capacidad de
discernimiento y juicio en sus elecciones y en su participacin en los procesos
sociales y polticos.

VALORACIN DEL PROCESO


Los estudiantes deberan:
Saber que el aprendizaje y el desarrollo personal son viajes continuos sin
destino o final fijos. Yo tena razn slo parcialmente y ahora yo tengo un poco
ms de razn.Las decisiones que tomamos y los juicios que emitimos son, por
su naturaleza, temporales; son fotografas tomadas de una pelcula continua y
permanente. Nuevas informaciones, nuevas perspectivas y nuevos paradigmas
nos ayudarn tambin a ver las cosas de una nueva manera.

Aprender que las nuevas formas de ver el mundo son revitalizadoras, pero
peligrosas. La visin de un nuevo paradigma es como una espada de doble filo;
nos permite ver muchas cosas de manera nueva, pero puede significar que las
otras cosas no sean vistas tan claramente. El paradigma sistmico no es la
panacea; por ahora ofrece un marco coherente y de desafo para el pensamiento
y la accin tanto presentes como futuros. Necesitamos reconocer que esto, ms
adelante, ser superado.
Insistiendo en el ltimo punto, no debemos permitirnos caer en la desilusin
pensando que la concepcin de una irreductible perspectiva global presentada
antes, no es nada ms que

33
Modelos Pedaggicos

...Un collage de ideas seleccionadas y configuradas por las inclinaciones y


los prejuicios de (dos) individuos

Con relacin a la pregunta cmo, la metodologa de aprendizaje cooperativo ofrece

una forma alternativa para el proceso de interaprendizaje. El aprendizaje

cooperativo es considerado un mtodo didctico-educativo que se fundamenta en

la cooperacin entre estudiantes que buscan alcanzar un objetivo comn; se

caracteriza por la interdependencia positiva, el liderazgo compartido, la

heterogeneidad en lo referente a caractersticas personales y habilidades de cada

miembro.

La forma de organizacin puede ser muy variada, pero fundamentalmente est

orientada hacia el trabajo de aula cooperativo, donde cada estudiante realiza partes

del trabajo de forma individual y parte apoyado por sus compaeros de grupo; los

contenidos, las destrezas, capacidades, valores son explicitados de antemano por

el profesor y se desarrollan a lo largo de las diferentes actividades de aprendizaje

y enseanza. Favorece el pensamiento sistmico ya que la consecucin de un

todo, se forma gracias a la reunin de las partes y del aporte que puede brindar

cada uno desde sus conocimientos y vivencias, adems permite tomar conciencia

de la necesidad del aporte individual y las consecuencias que la ausencia de ste

tiene en un producto o trabajo final.

El interaprendizaje y el aprender a aprender se ven favorecidos, ya que las

premisas bsicas y la comprensin inicial la da el profesor, pero a medida que el

trabajo avanza, por el aporte de cada miembro, pude tomar giros valiosos hacia la

comprensin de las temticas.

La pregunta cundo, difiere en cierta medida de lo cronolgico y secuencial, aunque

puede seguirse con los contenidos fijados en los progamas curriculares, la redes

34
Ma. Elena Ortiz E.

de significado deben ser tomadas en cuenta, pues un todo u holos de un grupo

llega a ser la suma de las partes, que se integran a los otros todos u holos de los

dems grupos para formar un nuevo holos. De ah la importancia del profesor o

profesora para conseguir la integracin de conocimientos, experiencias, vivencias,

valores, capacidades, habilidades o destrezas en la consecusin de los objetivos

que se propusieron en la materia, como institucin y sta como parte de la

sociedad.

Como limitaciones podemos decir que si las personas, que somos responsables

del hecho educativo, no tenemos la capacidad integradora, la experticia suficiente

para percbir las variadas relaciones de un suceso, y a la vez escudriar las

derivaciones, difcilmente podremos ayudar a nuestros estudiantes a buscar el todo

-definicin de eventos, circunstancias, caractersticas y manifestaciones de un

contexto- como forma de acercarse a la comprensin de una realidad cualquiera.

Adems, si no se conoce, en la medida de lo posible, cada modelo pedaggico no

se podr tomar de ellos lo que nos conviene o se ajusta a nuestra realidad, y

continuaremos ceidos a lo que otros nos dicen o prescriben y a los paradigmas

que los sustentan.

35
Modelos Pedaggicos

2
PARADIGMAS EDUCATIVOS

1. Introduccin

Siguiendo las lneas de reflexin y teorizacin pedaggica que se ha venido dando

en la educacin ecuatoriana, -a raz de la reforma educativa- los paradigmas

educativos pasaron a ser elementos de referencia para comprender bajo que

perspectiva se sustentan los modos de accin de los y las docentes.

En este trabajo vamos a hablar exclusivamente de paradigmas de aprendizaje, esto

quiere decir de acuerdo a que perspectiva fue o es realizado, un aspecto del

proceso educativo, la enseanza por parte de los y las docentes. No pretendemos

que esta ptica de analizar los paradigmas sea la nica o la mejor, pero para los

fines que nos hemos propuesto en este texto es la ms conveniente.

Sera enriquecedor revisar literatura pedaggica sobre paradigmas educativos, ya

que existen varios esfuerzos por aclarar y delinear diferentes paradigmas 40 as

como los componentes que los delimitan, creemos que toda referencia es vlida en

s misma, y sus aportes nos ayudan a comprender mejor a cada paradigma al cual

hacen referencia.

Como lo expresamos con anterioridad, que el conocimiento de cada modelo

pedaggico es fundamental para tomar aquello que nos sirve, tambin debe ser

40
Se puede revisar la obra citada en este texto de Julin de Zubira o el de Prez Gmez.

36
Ma. Elena Ortiz E.

aplicado al conocimiento de cada paradigma educativo, ya que ello permite analizar

y comprender bajo que ptica se establecen las complejas relaciones entre los

elementos constitutivos del hecho educativo -medio fsico y social, objetos del

conocimiento, profesor, estudiante.

Es preciso alertar que cada modelo pedaggico necesariamente tiene como

referencia un paradigma, por lo que al tomar ciertos aspectos de alguno de ellos y

complementarlo con otro, estamos propiciando una visin ms integral y

enriquecedora de la realidad educativa.

Para lograr este fin es importante conocer un poco ms sobre los paradigmas de

enseanza, por lo que en este captulo desglosaremos el concepto de paradigma y

analizaremos brevemente cada uno de ellos -tbula rasa, actividad sensorial y

organismo inteligente-, tomando como referencia los modelos pedaggicos

descritos en el captulo anterior, su tiempo de vigencia y las implicaciones

pedaggicas a las cuales conlleva.

2. Concepto de paradigma

El concepto de paradigma o esquemas conceptuales se empieza a utilizar a raz de

los trabajos de Thomas Kuhn (fines de la dcada de los 50s), quien, con sus

aportes, genera una verdadera revolucin en la concepcin de la naturaleza y la

ciencia, al afirmar que el caracter de la ciencia proviene de los paradigmas que

utiliza y no de la acumulacin de hechos e informaciones, como lo sostenan las

concepciones empiristas41. "Adems el paradigma acta como un ejemplo

41
ZUBIRA, Julian de. Ob. Cit.

37
Modelos Pedaggicos

aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e intrumentaciones de una

realidad"42

De acuerdo al punto de vista de Kuhn todas las personas, pertenecientes a la

comunidad cientfica, el momento que reconocen un paradigma, comienzan actuar

dentro de sus parmetros, es decir que lo que se hace, as como la forma de ver y

juzgar la realidad est guiada por un modelo terico, que para el caso de la

educacin sera un modelo pedaggico. Esta actuacin, tambin, lleva implcita

una oposicin, en la mayora de las veces, de otras formas de ver las cosas,

entrando as dentro de un juego de contrarios, ya que un paradigma es visto como

opuesto al otro y se lo percibe con temores y recelos.

Esta oposicin que subyace a la actuacin paradigmtica, se la puede comprender

por el significado de la misma palabra

estructura de pensamiento o perspectiva epistmica bajo los cuales es apreciada


una realidad cualquiera; paradigma significa "del lado de", "en la perspectiva de",
"bajo la ptica de", y se refiere a una determinada manera de ver la realidad, una
forma particular de actuar o una particular manera del ver el todo (el holos) 43.

Esta postura supone, para el caso de la docencia, que los y las docentes tenemos

una estructura de pensamiento que nos lleva a apreciar nuestra prctica, a los y las

estudiantes, a la comunidad educativa y a la institucin como tal, de una

determinada forma, y por ende a actuar consecuentente con sta. Esto implicara

adems, que mi verdadera estructura epistmica corresponde a un determinado

modelo pedaggico, que verbalmente ya estaba superado.

Esta postura conceptual del lado de los paradigmas, a diferencia de los modelos

pedaggicos que pueden ser complementarios, nos lleva a que pensemos, de

42 NOT, Louis. Ob. Cit. pg. 397.


43
BARRERA, Marcos. Ob. Cit. pg. 10

38
Ma. Elena Ortiz E.

acuerdo a la sociedad que se perfila, con todas sus complejidades, que es

conveniente transcender las posturas paradigmticas, para poder converger de una

forma ms abierta, participativa, e integradora, capaz de reconocer los diferentes

paradigmas y as poderlos integrar en contextos ms completos.

3. Paradigmas de aprendizaje y de enseanza

3.1. Tbula rasa

Al modelo instuccional le corresponde el paradigma de tbula rasa, esta forma de

entender la mente humana es muy antigua, se remonta a los griegos y no se la

super completamente sino hasta mediados del siglo XX44. Las primeras

referencias de este trmino -que ms tarde se convirtira en modo de comprensin

y actuacin-, se lo encuentra entre los estoicos (336-264 a.C.), quienes

consideraban el alma como una tbula rasa (tabla lisa) donde era posible inscribr

signos producidos por las cosas, los cuales al acumularse (en forma natural)

pasaban a formar conocimientos universales o conceptos45 .

Esta concepcin muy limitada, para nuestra poca, fue senso comn para los

griegos, y ms tarde para toda la sociedad en su conjunto, ya que explicaba

satisfactoriamente como aprendan los seres humanos. De acuerdo a estos

supuestos el estudiante no tiene ningn conocimiento o experiencia, su mente no

es ms que una especie de hoja o plancha en blanco que necesita ir siendo llenada,

por medio de la inscripcin de signos que producan las cosas, a travs del contacto

con stas y con la ayuda de alguien. El espacio privilegiado pas a ser la escuela,

44
Hubo algunos intentos de reconocimiento de que el ser humano no es una tbula rasa, como por
ejemplo Comenio, Froebel, entre otros.
45
Abbagnano N. Historia de la Pedagoga.

39
Modelos Pedaggicos

la cual poda, por medio de los profesores, ir inscribiendo de forma sistemtica y

acumulativa todos objetos de conocimiento que deban tener los estudiantes,

convirtiendo el proceso de aprendizaje en recepcin pasiva por parte de estos.

Esta perspectiva del aprendizaje bajo esta ptica tiene varias implicaciones, en

primer lugar, los profesores tenemos que ser recipientes con conocimientos, que

previamente fueron transmitidos, para poder llenar a su vez a los estudiantes y as

seguir la interminable cadena de inscripcin de conocimientos en las tbulas rasas

de las nuevas generaciones. Si se asume como cierta esta postura, al profesor y

a los estudiantes se les relega al simple papel de acumuladores y no de

transformadores, pues, el conocimiento est dado y no necesita ningn tipo de

reflexin, ni crtica, ni questionamiento, y los estudiantes no tienen ninguna

estructura mental previa que les ayudara a comprender la realidad, sino que la

realidad est dada de antemano y es la nica posible. Esto contribuye a que la

gran mayora de estudiantes no sean creativos, propositivos y den posibles

respuestas a los problemas a los cuales se enfrentan.

En segundo lugar, este paradigma acostumbra a las personas a que alguien

siempre tiene que darles, no solo los conocimientos, sino normas de conducta,

pasos a seguir y un sinfin de cosas ms, pues se les incapacita para seguir

aprendiendo y buscar por ellos mismos aquello que necesitan. Esto genera

dependencia, quemimportismo, apata, comodidad, baja autoestiema, que a la

larga no beneficia ni a la misma persona ni a la comunidad en la cual est inserta.

Y, en tercer lugar, nos aconstubramos a vivir en una sociedad prepotente,

impositiva y de falsas esperanzas, ya que siempre se espera que sean otros los

que resuelvan las cosas y asuman la responsabilidad de aquello que se hace o

40
Ma. Elena Ortiz E.

tiene que hacer, evitando la participacin, el consenso, la cooperacin y el trabajo

mancomunado.

3.2. Actividad sensorial

Este paradigma se fue consolidando poco a poco, desde el Renacimiento hasta el

siglo XIX; al interior de una lucha entre saberes sin ninguna utilidad prctica, formas

de aprender desligadas del memorismo, teora versus prctica y lo que poda servir

para actividades productivas. La defensa de que era posible y necesario desligar

la transmisin de los conocimientos por medio de la palabra y trasladarla a la accin

fue una reinvindacin constante. Se crea que era posible y necesario que las

personas no slo escuchen acerca de algo, sino que lo hagan por medio de la

experimentacin, la manipulacin y el contacto directo con los conocimientos y la

misma naturaleza. Pensadores, filsofos, hombres de ciencia, pero sobre todo la

naciente burgesa reeinvidacaban la necesidad de modificar los estilos de

enseanza, por actividades que le permitan entar en contacto directo con lo que

sea desea ensear.

Esta postura fue tomando fuerza y lleg a su punto ms alto, por medio de los

pedagogos y pedagogas esconlanovistas. Se supona que era posible llegar a

conocer los objetos del conocimiento por medio de la manipulacin,

experimentacin y vivencia con stos, por la simple actividad que desarrollaban

los estudiantes sin el concurso de los docentes. Asuman que al preparar el

ambiente o estar en contacto con la naturaleza o formas de vida parecidas a las de

la sociedad era posible aprender todos los objetos del conocimiento.

Las implicaciones educativas las podemos sintetizar en las siguientes: No es

posible aprender en todos los perodos del desarrollo evolutivo a travs de

41
Modelos Pedaggicos

experiencias concretas, pues conforme vamos avanzando en ste, tambin las

referencias de actividad sensorial son menos necesarias. Esta postura puede

llevarnos a confundir actividad mental con actividad motriz o corporal, y caer en un

activismo, lo que podra llevarnos a asumir que los estudiantes estn aprendiendo

porque manipulan algo y esa experiencia es suficiente.

El profesor como gua de este proceso tiene muy poco que aportar para que el

aprendizaje se d, ya que es el estudiante quien tiene que interactuar con los

objetos y la realidad. Esto puede crear un falso sentido del papel que debe asumir

el profesor y los mismos estudiantes, ya que en nombre de la libertad y el respeto

hacia el proceso de aprendizaje, el profesor se mantiene alejado y solo si es

necesario prestar ayuda, lo que puede llevar a los estudiantes un falso sentido de

autonoma.

La actividad por la actividad no conduce a ninguna parte, pues los extemos son

negativos en cualquier nivel, y se puede crear una falsa imagen de transformacin

de la realidad o personal, cuando nicamente lo que se puede pretender es

responder a cuestiones inmediatistas, sin trascendencia ni proyeccin.

3.3. Organismo inteligente

Este paradigma en el mbito educativo es de reciente aparecimiento; aunque la

inteligencia en los seres humanos se la reconoci desde hace mucho tiempo atrs.

A inicios del siglo XX se crean los primeros test para medir la inteligencia con el fin

de ubicar a las personas, de acuerdo a su capacidad lgico matemtico y

lingstico, en alguna de las categoras -superdotado, inteligente, normal o

deficientes-. Esta categorizacin buscaba que se reciba un tratamiento y educacin

42
Ma. Elena Ortiz E.

de acuerdo a la ubicacin en la cual nos encontremos. Un avance importante en

la psicologa del apredizaje es la inscripcin dentro de la teora organicista, que

coloca en el centro el descubrimieno y la incorporacin del concepto de organismos

al de la inteligencia, por cuanto sta no funciona de forma aislada sino que es parte

constitutiva de los organismos, los cuales estn en permanente interaccin con el

medio social.

Este cambio de perspectiva, supuso tomar en cuenta que los seres humanos, no

somos solo inteligencia, sino que interactuamos en un mundo social, cultural,

poltico, econmico, religioso y estas variables a su vez influyen en su personalidad,

as como en sus necesidades y procesos educativos. De esta forma el medio pasa

a ser un espacio que debe ser tomado en cuenta, por cuanto este

puede favorecer u obstaculizar las tendencias activas del sujeto. Si las favorece
le permite actuar, crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en funcin
de la situcin, planee esquemas de accin que aprovechen los beneficios al
mximo y recoja los resultados del intento. Si por el contrario el medio le crea
dificultades, el sujeto funcionaliza su inteligenia para tratar de superarlas. La
inteligencia presenta alternativas para controlar y resolver la situacin
problemtica. Estas alternativas son ideas que intentan restablecer el equilibrio
alterado en la relacin sujeto-medio. Al resolver el problema actuando, habr
tenido experiencia, y es dentro de la experiencia, dentro del conjunto de errores y
aciertos, donde se produce el aprendizaje46.

En este sentido el aprender debe estar encaminado a resolver activamente

problemas vitales, por medio de la experiencia y el desarrollo de habilidades que le

permitan comunicarse, investigar, experimentar, trabajar en grupos y pensar dentro

de situaciones conflictivas.

46
MANGIATERRA, Mnica. Dos concepciones de la educacin. Pg. 3.

43
Modelos Pedaggicos

"El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente de los

estudiantes y adems estar pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir

en su desarrollo"47. Los estudiantes, por el contrario, deben interesarse en adquirir

conocimientos y habilidades, deben comprometerse con el proceso educativo, ser

responsables, honestos y participativos.

Esta forma de entender el proceso de enseanza y aprendizaje, tiene algunas

implicaciones: En primer lugar, el aprendizaje se da por la accin del organismo

con el medio a partir de acciones operatorias, esto quiere decir que no es el profesor

que debe entregar el conocimiento al alumno o dejar que el manipule objetos para

aprenderlo, sino que mentalmente vaya organizando las ideas, los conceptos,

hechos o fenmenos para dar una coherencia a las cosas que hace y las

implicaciones que puede tener. En este sentido el profesor necesariamente tiene

que brindar los espacios de aprendizaje, caso contrario el acto mental de

reconstruccin y reorganizacin sobre el nivel superior de aquello que fue tranferido

del inferior no se dara.

Y, en segundo lugar, el aprendizaje es visto como un proceso biolgico, es decir

depende del estadio de desarrollo en el que se encuentre el organismo para que el

aprendizaje se d y las limitaciones que pueda tener, por ejemplo si est en la etapa

de las operaciones concretas no podr pensar en verdaderas hiptesis y su

aprehensin de la realidad se ver limitada. Esto puede crear falsas dificultades de

aprendizaje, ya que puede asumir que las limitaciones vienen de los estadios de

desarrollo y no del entorno, cuando en realidad pueden ser producto de esquemas

mentales limitados o tergirversados, por la pobreza por ejemplo; pero que

falaciosamente se creen que pueden ser superados cuando entre en la etapa

47
AGUILAR, Ana. Enseanza y educacin. Pg. 6

44
Ma. Elena Ortiz E.

siguiente. Esto puede descontextualizar la verdadera dimensin del proceso de

aprendizaje y las implicaciones polticas y sociales en las cuales est immerso.

45
Modelos Pedaggicos

3
TEORAS DE APRENDIZAJE

1. Introduccin

En este captulo se enfocar las diferentes teoras de aprendizaje que sustentan o

han sustentado a cada uno de los modelos pedaggicos, no se abordar desde una

perspectiva psicolgica sino pedaggica, es decir como en el hecho educativo se

establecen las diferentes relaciones entre el o la profesora, los estudiantes, el

medio, los objetos del conocimiento y la transformacin personal y social.

Muchas veces, como producto del dominio de la materia y los aos de experiencia

en la docencia, la metodologa que utilizamos pasa prcticamente desapercibida,

como algo implcito de nuesta prctica; cuando en realidad todos los mtodos y

tcnicas que trabajamos en aula dan cuenta de una teora pedaggica y psicolgica

de aprendizaje sobre la cual estn fundamentados.

Recordar cada uno de los aportes de la psicologa sobre como aprenden los

estudiantes permite reflexionar sobre la misma prctica, pues la evidencia ms

concreta de nuestro modelo pedaggico y de nuestros pardigmas se moviliza en el

saln de clases, el momento que una parte de nuestra profesin, la ms importante,

tiene que ser trabajada, es decir en el proceso de enseanza-aprendizaje -en el

argot pedaggico moderno llamado de iteraprendizaje-.

46
Ma. Elena Ortiz E.

Cabe aclarar que en la complejidad de las relaciones ulicas los profesores muchas

veces nos vemos obligados a utilizar varios mtodos y tcnicas, los cuales muchas

veces ni siquiera fueron planificados, pero que, por las circunstancias con las cuales

nos encontramos da a da, debemos hacerlo. Muchas veces se puede confundir

la utilizacin de algunos mtodos con ciertas teoras, como por ejemplo el mtodo

expositivo con la teora de aprendizaje surgida del conductivismo, lo cual no

siempre es as. El punto central no es el mtodo o la tcnica que utilizo, sino la

reflexin sobre que realmente estoy esperando conseguir de los estudiantes dentro

del proceso de interaprendizaje.

Reconocer que no es convenienente encasillar a ciertos mtodos y tcnicas dentro

de determinadas teoras de aprendizaje, es un paso importante en la reflexin de

la prctica, pues, si bien la teora se evidencia en el momento de trabajar un tema,

las implicaciones de sta estn en niveles ms profundos, que tienen que ver con

la pregunta Qu realmente espero en cuestiones de aprendizaje de mis

estudiantes?

En la bsqueda esta reflexin, en este captulo se describirn los aspectos sobre

como aprenden los estudiantes, desde la perspectiva de cada uno de las teoras.

En las teoras conductistas y de la forma seremos bastante breves, pues la literatura

pedaggica ya ha hablado mucho sobre aquellos temas. En la teora constructivista

nos detendremos un poco ms, as como en la teora de modificiabilidad cognitiva,

por ser las que estn tomando auge en nuestro pas.

2. Teoras de aprendizaje

2.1. Conductismo

47
Modelos Pedaggicos

Para comprender esta teora es necesario verla como un bloque conductista

compuesto por varias corrientes psicolgicas; entre las ms importantes tenemos

la psicologa reflexolgica con el condicionamiento clsico de Ivn Pavlov (1849-

1936), la psicologa conductista de Jhon Watson (1878-1958) -de ah el nombre a

todo el bloque- la variante de la teora del condicionamiento conocida como

psicologa del condicionamiento operante de B. F. Skinner, la psicologa

funcionalista de William James (1842-1910) y actualmente el condicionamiento

vicario de Albert Bandura; todas ellas inmersas dentro de la psicologa

asociacionista o conductista (behaviorista).

Segn estas teoras el aprendizaje se da por la asociacin de estmulos (E)

procedentes del medio, los cuales producen una respuesta (R) por parte del

organismo, y que por repeticin continua se forma un enlace entre E-R, de tal forma

que un determinado E lleva casi inevitablemente asociada una determinada R48.

Traducido al plano educativo el aprendizaje no depende del estudiante, sino del

medio que es el que produce una serie de estmulos, los cuales deben ser usados

por el profesor para que, por medio de la repeticin continua, se d la respuesta

esperada; por ejemplo si deseo que estudien les tomo una prueba inesperada y por

el resultado obtenido vern la necesidad de hacerlo siempre y no cuando les

advierto. Esta relacin directa entre estmulo y respuesta, se lo encuentra entre los

animales -si a un pobre ratn le mato de hambre se ver obligado a memorizar el

camino para encontrar el alimento-, pero no se aplica a los seres humanos, ya que

al hacerlo se elimina completamente la parte consciente, y se cae en el memorismo,

la repeticin abusiva y sin sentido y las actuaciones mecnicas. Un ejemplo simple

es con los consabidos rtulos No bote la basura, si est quien me insiste en hacerlo,

48
HUARANGA ROSS, Oscar. Ob. Cit.

48
Ma. Elena Ortiz E.

no lo hago, si no hay nadie lo hago. La repeticin visual, oral, y mecnica de las

campaas no logran la respuesta que esperamos, por el contrario refuerzan an

ms el comportamiento que se quiere eliminar.

Esta teora comenz a ser cuestionada desde 1970, y en la actualidad se la busca

eliminar por la forma indiscriminada que se la puso en prctica en las institucioens

educativas, sin cuestionar su aplicacin, las consecuencias y la permanencia o no

en los entornos educativos.

Albert Bandura ofrece alternativas para el conductismo al incorporar algunos

elementos que las teoras clsicas no las tomaron en cuenta, como por ejemplo:

La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde ocurre, etc.

El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como punto de
partida de la teora.

Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una explicacin


y posicin sobre como sucede, cmo se trata la informacin, cules son las
construcciones hipotticas, cules son sus funciones.

La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de conocimientos.

La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la memoria y en


parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora la memoria.

La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se aplica a una

situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir cmo aumentarla.

La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es su efecto en

el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede controlar o aumentar49.

Es importante comprender en su justa dimensin a esta teora de aprendizaje y

utilizarla cuando sea necesario hacerlo, tomando en consideracin los aportes, por

49
En. www.cdu.cnc.una.py. Bandura

49
Modelos Pedaggicos

ejemplo de Bandura, para no eliminarla sin haber hecho un balance previo de sus

posibles aplicaciones en la tarea educativa.

dnde ocurre, etc.


2.2. Gestalt o de la forma

En esta teora se fundamentaron muchos de los trabajos de la escuela nueva, por

ejemplo los Centros de Inters de Decroly, y prcticamente no tuvo trascendencia

fuera de este movimiento a nivel pedaggico, pero s fue base para estudios

posteriores de las teoras cognoscitivas. Wertheimer, junto con Klher y Koftka,

fund la escuela conocida como psicologa de la Gestalt o psicologa de la forma -

en alemn gestalt significa configuracin o forma-; sus estudios se concentraron en

las percepciones, para llegar a una mejor comprensin del aprendizaje 50. Su

mayor contribucin es el estudio del insight o intuicin, que es la repentina solucin

de un problema, por ensayo y error, una vez que se ve la totalidad permitiendo de

esta forma reestructurar el campo perceptivo y transferir dicho aprendizaje a

situaciones nuevas.

El aprendizaje, de acuerdo a estas teoras, se lo engloba dentro de lo que es las

percepciones, es decir como los estudiantes y profesores perciben determinados

objetos, fenmenos o hechos y la bsqueda de respuestas para interpretarlos, los

cuales necesariamente deben ser vistos en su totalidad y no en partes

fragmentadas.

2.3. Constructivistas/cognitivistas

50
CHILD, Dennis. Psicologa para los docentes.

50
Ma. Elena Ortiz E.

La teoras de aprendizaje que se ubican dentro de este grupo, son el resultado de

estudios de una escuela de la psicologa llamada cognitiva 51 o cognoscitivista, la

cual surgi en la misma poca del Conductismo, es decir en los primeros aos de

la segunda dcada del siglo XX.

El estudio de los procesos cognoscientes del sujeto humano constituye la principal


finalidad de esta escuela, que es producido por diversos tericos, en tiempos
tambin diversos. Hay diferencias entre los presupuestos, los mtodos y los
resultados de sus investigaciones, pero el objeto es el mismo: las actividades
mentales -procesos de pensamiento, solucin de problemas, memoria,
percepcin, lenguaje52.

Dentro de este bloque tenemos dos grupos: las teoras con orientacin cogntiva o

psicolgica cuyo mayores exponentes son Piaget y Ausubel; y las teoras con

orientacin social cuyo aporte mximo lo dio Vygotsky. Existen otras

clasificaciones, como por ejemplo las constructivistas (Piaget), las congnoscitivas

(Ausubel) y las culturalistas (Vigotsky), pero lejos del intento de clasificarlas y darles

un nombre, todas stas convergen en un punto, el aprendizaje en los seres

humanos se produce por la construccin que stos hacen de la realidad y del

mundo en que viven.

Intentaremos resumir algunos de los principios de cada teora, sin antes alertar que

existen excelentes trabajos de sntesis de cada una de stas, de los cuales hemos

tomado como referencia53.

51
La psicologa cognitiva se dedica al estudio de los procesos mentales superiores, es decir, al
funcionamiento de la mente y cmo a travs de estos procesos interactuamos adecuadamente con
el mundo, memorizamos, solucionamos problemas, discernimos sobre una situacin, nos
comunicamos y cmo reflexionamos sobre nuestros propios pensamientos metacognicin. La
psicologa cognitiva es una de las ms complejas ramas de la psicologa y la que ms se ha
beneficiado de la experimentacin. MESA, Paulo Csar. Pg. 1
52
CORAZZA, Sandra. Construtivismo: que lugar este. Pg. 122
53
Nos referimos a los tres volmenes de Educaao e Realidade, donde un psiclogo y un socilogo
debaten desde diferentes perspectivas el constructivismo, as como el aporte de otras personas
entendidas en el tema. El libro de Huaranga Ross tambin presenta algunos elementos de
importancia para la comprensin del tema.

51
Modelos Pedaggicos

Jean Piaget (1896-1980)

Los aportes de Jean Piaget se inscriben en la Epistemologa Gentica, que es una

teora del conocimiento que Piaget desprende de la Filosofa para investigar como

el sujeto humano produce conocimiento. Su formacin en biologa, fue

trascendental para investigar, por medio del mtodo clnico, sobre los procesos de

creacin del conocimiento, especialmente el cientfico. Sus aportes lo hizo desde

las universidades de Pars y Ginebra, en las cuales produjo varias investigaciones,

conocidas por ello tambin como la Escuela de Ginebra54. Segn los entendidos

sus obras son consideradas como difciles de entender, y en ninguna de ellas busc

una aplicacin directa al aprendizaje o a la enseanza. Sin embargo sus

contribuciones han infludo notablemente en las teoras educativas.

Entre los aportes podemos anotar: los estadios o niveles de desarrollo cognitivo -

sensorio-motor (0-2 aos); preoperatorio subdvidido en pensamiento simblico o

preconceptual (2-4 aos) y pensamiento intuitivo (4-7 aos); operaciones concretas

(7 a 11 aos) y operaciones formales (12 aos hasta la adolescencia). Los factores

de desarrollo -la herencia, el papel de la experiencia, la transmisin social y el de

equilibracin. Y los atributos de la inteligencia -la organizacin y la adaptacin,

dentro de ste ltimo la asimilacin y la acomodacin.

En el terreno educativo quiere decir que los estudiantes son inteligentes, pues

poseen estructuras o esquemas de conocimiento que les lleva a actuar y entender

las cosas, los fenmenos, los hechos, los conceptos de acuerdo a dicho esquema

de interpretacin. El aprendizaje se da cuando asimila un nuevo conocimiento y

provoca desequilibrio cognitivo, esto quiere decir que no est o entra dentro de sus

54
Este nombre se lo dio para diferenciar de la Escuela de Harward caracterizada por la obra de
Bruner y la escuela rusa fundada por Vigotsky y Luria. Ver CHILD, Dennis. Ob. Cit.

52
Ma. Elena Ortiz E.

esquemas de representacin, lo que le obliga a desequilibrarse y buscar un

equilibrio conceptual para que el nuevo conocimiento se acomode en los nuevos

esquemas mentales.

Este proceso est limitado por la etapa de desarrollo en el cual se encuentra el nio

o jven, y la representacin que pueda hacerse de la realidad. Adems de los

factores que influyen en el desarrollo de los procesos de construccin de

conocimientos. Adems en este proceso de construccin intervenie la abstraccin

reflejante, compuesta por el reflejamiento y la reflexin,

esto es, la proyeccin sobre un escaln superior de aquello que fue sacado del
escaln inferior, como sucede con el pasaje de la accin sesorio-motora a la
reprensatacin; (). De otro lado, una reflexin, <como acto mental de
recostruccin sobre el escaln superior de aquello que fue as transferido del
inferior>55.

CONSTRUCTIVISMO/Piaget

INTERACCIN MEDIO
Depende del estudiante
ESTMULOS

APRENDIZAJE Cons truccin interna

Desequilibrio cognitivo

Acomodacin
esquemas mentales

As-Ac

55
BECKER, Fernando. Ensino e construao do conhecimento: o proceso de abstraao
reflexionante. Pg. 43.

53
Modelos Pedaggicos

David Ausubel (1918)

David Ausubel naci en Nueva York, fue hijo de migrantes judos, que llegaron a

Estados Unidos luego de la I guerra mundial. Su principal aporte es la teora del

aprendizaje significativo. De acuerdo a Ausubel los aprendizajes pueden ser

memoristas o significativos, sin asociar necesariamente lo expositivo con los

repetitivos y el descubrimiento con los significativos, ya que puede darse un

aprendizaje signigicativo a travs de la exposicin del maestro. Incluso defiende

que este tipo de aprendizaje debera ser utilizado con ms frecuencia, sobre todo

en los niveles superiores, pues ayuda a avanzar ms rpido y presentar los

contenidos de forma ms precisa en algunos casos.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan


en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
est mostrando56.

Para que el aprendizaje sea significativo deben existir algunos requisitos, como la

significativad lgica y psicolgica del material y la actitud favorable del estudiante.

Adems es necesario tomar en cuenta los tipos de aprendizaje significativo, las

representaciones, conceptos y proposiciones y la forma como stos se van

diferenciando ya sea por diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora o

combinacin.

En el plano educativo para que haya aprendizaje significativo es necesario conocer

las representaciones o conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el

tema a tratar, utilizar material lgico y psicolgicamente adaptado a la edad de los

56
MALDONADO, Maria Alejandra. El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel. Pg. 2.

54
Ma. Elena Ortiz E.

chicos y de acuerdo al nivel que se vaya a trabajar -representacin, concepto o

proposicin- y que lleve a una diferenciacin, es decir si la nueva informacin se

subordina en algo que los estudiantes ya conocan, se infraordina o se combina.

Los mapas conceptuales y los mentefactos son utilizados con mucha frecuencia

para ayudar a los estudiantes a infraordinar, subordinar, supraordinar y combinar.

La predisposicin del estudiante puede ser motivada por el uso de las nuevas

tecnologas en lo que se refiere a preparacin de los materiales y bsqueda de

informacin.

Lev Vygotsky (1896-1934)

Lev. S. Vygotsky naci en Georgia, Rusia, muri a los 38 aos de tuberculosis, hizo

estudios de lingstica, filosofa y psicologa, trabaj en el Instituto de Psicologa de

Mosc, junto con Leontiev, Luria y Tieplov. Sus pocas obras son de reciente

aparecimiento en el medio educativo, sin embargo sus aportes han contribudo a

enriquecer la perspectiva constructivista, dando a los aspectos sociales la

importancia y trascendencia que tienen en la adquisicin de los conocimientos.

Para Vigotsky

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que
se contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen
en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo
no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa
la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores
se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y
adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano
intrapsicolgico -57.

57
BECCO, Guillermo. Conceptos centrales de la perspectiva Vygostskyana. Pg. 1

55
Modelos Pedaggicos

El pasar de un plano interpersonal a otro intrapersonal es muy complejo, y se da

por medio de la internalizacin, que es un proceso en donde algunos aspectos de

la estructura de la actividad que se dieron en un plano externo pasan a ejecutarse

a nivel interno.

Otro aspecto de su teora es el concepto de mediadores, que son instrumentos que

transforman la realidad en lugar de imitarla, es decir que el desarrollo de la

estructura cognoscitiva en el organismo se da por la interaccin de ste con el

medio ambiente a travs de dos modalidades: exposicin directa a fuentes de

estmulo y por el aprendizaje mediado. Las experiencias de aprendizaje mediado

son maneras en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados

por un agente mediador, quien a su vez selecciona y organiza el mundo de los

estmulos. En esta interaccin mediada debe haber tres componentes: el

organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto que debe producir la

experiencia del aprendizaje mediado es la creacin de disposiciones, propensin

actitudinal de los receptores para beneficiarse de la exposicin directa a los

estmulos, y en esto consiste la mediacin y el papel del profesor como mediador58

para ensear a aprender59.

Otros elementos que aporta la teora de Vygostky son los instrumentos mediadores

y el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que en la contribucin de

Becco se sintetiza en lo siguiente:

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin


del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una
herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un

58
En los trabajos de Vygostky se puede encontrar el trmino de agente mediador, que para el caso
de la escuela es el profesor, y en que consiste la mediacin y la bsqueda mecanismos que ayuden
a seguir aprendiendo.
59
Idem.

56
Ma. Elena Ortiz E.

constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen


muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre
ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la
Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el


estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
definitiva, acta sobre la interaccin de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de


contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva.
Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los principales
mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin
especficamente lingusticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuracin
cognoscitiva.

La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente


respuestas lingusticas.

La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee


una estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La
estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el
pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones
mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y
secuencia la percepcin, la memoria y la accin60.

En el plano educativo es imprescindible comprender que los conocimientos se

elaboran primero en un plano interpsicolgico y tienen luego que ser internalizados

en un plano intrapsicolgico, para que esto pueda suceder a nivel de aprendizajes

mediados, el profesor debe seleccionar y organizar el mundo de los estmulos, que

vendran a ser los objetos del conocimiento, de tal forma que permitan una

predisposicin de los estudiantes para seguir aprendiendo, ya que no se da simples

conocimientos sino elementos para comprender y herramientas de aprendizaje. En

todo momento la ZDP guiar las acciones, pues, los estudiantes deben y pueden

60
Idem. Pg. 2.

57
Modelos Pedaggicos

avanzar en la resolucin de problemas ms complejos, dependiendo de la edad en

la que se encuentren.

Modificabilidad cognitiva

CONSTRUCTIVISMO/Vigostsky

INTERACCIN MEDIO
Depende del estudiante
ESTMULOS

MEDIADOR
APRENDIZAJE Zona de desarrollo prximo

Operaciones y habilidades
cognos citivas

Estructuracin cognoscitiva

I -I
ntra nte r

Reuven Feuerstein naci Rumania en el seno de una familia juda, a los 21 aos

se traslad a vivir a Israel, donde reside actualmente. Fue discpulo de Piaget, pero

al elaborar su teora se distanci de los presupuestos de su maestro, acercndose

ms a los de Vygotsky, en lo referente al aprendizaje mediado, realzando an ms

su importancia y el concepto de aprendizaje directo, pero centrndose en las

deficiencias que provocan aprendizajes mediados limitados o pobres.

Esto lo llev a elaborar un programa de enriquecimiento instrumental, conocido

con las siglas FIE, en espaol Programa de Enriquecimiento Instrumental de

Feuerstein. En la actualidad existe un centro en Canad que trabaja con los

principios de este autor, sin embargo, las experiencias desarrolladas se aplican en

58
Ma. Elena Ortiz E.

personas que por su condicin econmica o social, no han tenido acceso a

experiencias de aprendizaje mediado de calidad y han provocado deficiencias en

las funciones cognitivas de tipo superior, principalmente. De acuerdo al profesor

DELL'ORDINE, este programa se basa

en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una


lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una
teora del desarrollo cognitivo.

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos


modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama
"aprendizaje directo" por medio de la exposicin directa del organismo a los
estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".

* La exposicin directa del organismo a la estimulacin: es decir, un organismo


se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos.
Estos estmulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza
de la interaccin del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo
de la vida.

* La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de


las funciones cognitivas ms elevadas del individuo y para la modificabilidad
cognitiva. En este caso el educador selecciona los estmulos del medio, los
organiza, reordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. El
mediador intenta ensear al sujeto el significado de la actividad ms all de las
necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta
ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres
caractersticas: intencionalidad (el mediador altera intencionada y sustancialmente
la naturaleza del estmulo), trascendencia (la meta del aprendizaje mediado va
ms all de la produccin de conducta en respuesta a una necesidad, para
proyectarse a metas ms elevadas y distantes), y significado (el suceso
presentando al nio en la interaccin tiene un significado afectivo, motivacional y
orientado al valor).

Esta idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente privados se
caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los
responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las
oportunidades de aprendizaje.

59
Modelos Pedaggicos

Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el


mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos
permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el
rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas
a travs del anlisis reiterado de la informacin.

Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce


una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones
reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que
expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han
clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboracin-Output:

I. Input o fase de entrada de la informacin: incluyen todas aquellas deficiencias


cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el individuo,
dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej:
percepcin borrosa y confusa, falta de orientacin espacial y temporal, faltas de
instrumentos verbales, etc.

II. Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso
eficaz de la informacin disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y
solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa
espontnea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepcin
episdica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc.

III. Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que
conducen a la comunicacin insuficiente. Ej: comunicaciones egocntricas,
bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia
de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas,
deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.

El mapa cognitivo define el acto mental a travs de siete parmetros. Estos


posibilitan el anlisis e interpretacin del rendimiento del estudiante:

1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los


individuos en su conocimiento de una materia especfica est ligada directamente
a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.

2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se


puede mostrar de forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o por
combinacin de ambas.

60
Ma. Elena Ortiz E.

3. Fases del acto mental: input - elaboracin - output. Las 3 fases estn
relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que est
relacionada con la otra.

4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en funcin de las estrategias


que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y
producir nueva informacin. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.

5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza segn las unidades de


informacin que contiene y segn el grado de novedad o familiaridad que tiene
para el sujeto.

6. Nivel de abstraccin: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos


o sucesos que implica.

7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la


teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los
dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del
mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y
problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.

Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan


se pueden agrupar en los siguientes apartados:

a) Organizacin de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que


el alumno/a desarrolle su percepcin y estructuracin, a la vez que le hace corregir
su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de
puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos.

b) Instrumentos para ensear pensamiento relacional y representacin:


instrumentos relacionados con la orientacin en el espacio, relaciones temporales,
relaciones familiares y progresiones numricas. Tambin estn los instrumentos
de percepcin analtica, comparaciones y de categorizacin.

c) Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el


de diseos de patrones61.

61
DELL'ORDINE, JOS LUIS. Aprender a aprender: el aprender a aprender en el aula de educacin
de personas adultas. Pg. 3-6.

61
Modelos Pedaggicos

A nivel de aula implica asumir que el aprendizaje se da por aprendizajes directos y

aprendizajes mediados. Si en el proceso educativo estos ltimos han sido

deficientes, el estudiante se ver imposibilitado para seguir aprendiendo. La tarea

consiste, por un lado, en la organizacin, por parte del profesor, de los objetos de

conocimiento de tal forma que aseguren modificaciones en los instrumentos de

pensamiento superior, y, por otro, reconocer las deficiencias en el desarrollo

cognitivo para implementar un programa de enriquecimiento de los instrumentos de

pensamiento, como son las nociones, los conceptos, las proposiciones, las

categoras, las tesis con sus respectivas operaciones intelectuales62.

La profundizacin de esta teora permitir comprender mejor la compleja mente

humana y los procesos que llevan a que se den los aprendizajes, no slo en el aula,

sino en todas las experiencias de nuestra vida.

Modificabilidad cognitiva/Feuerstein

Depende del medio y MEDIO


de la mediacin
ESTMULOS

MEDIADOR
APRENDIZAJE Directo y
mediado
Funciones cognitivas
elevadas

Moficabilidad estructural
cogntiva

PEC

62
Para ampliar sobre las operaciones intelectuales y los intrumentos del conocimiento se pueden
ver los libros de Pedagoga Conceptual de los hermanos De Zubira.

62
Ma. Elena Ortiz E.

GLOSARIO

Actividades mentales Son consideradas las actividades que realizan los seres

humanos al interior de su mente, como por ejemplo los procesos de pensamiento,

la solucin de problemas, la memoria, la percepcin o el lenguaje.

Aprender a aprender Proceso de aprendizaje que ayuda a los estudiantes a seguir

aprendiendo.

Ensear a aprender Dotar a los estudiantes de herramientas conceptuales y de

aprendizaje para que puedan continuar aprendiendo por ellos mismos.

Estructuras cognitivas Andamiajes internos que permiten sustentar los diferentes

esquemas de representacin mental.

Interaprendizaje Proceso de aprendizaje entre dos o ms personas por medio de

aprendizajes mediados o de aprendizajes directos.

Metacognicin Conocimientos relacionados con el desarrollo de estilos personales

de aprendizaje.

Objetos del conocimiento Estn formadas por teoras, hechos, principios,

valores, realidad, que permiten comprender una realidad cualquiera.

Operaciones mentales de orden superior Se considera el juzgar, inferir, deducir,

investigar, seleccionar, sistematizar, entre otras, que le permiten formar estructuras

cognitivas.

Procesos cognitivos Son varias fases o pasos que se dan en estructura cognitiva

y tienen que ver con la percepcin, la atencin, la memoria, pensamiento

procesamiento racional y el lenguaje.

63
Modelos Pedaggicos

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