UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD

UTE

Licenciatura en Educacin

Tema:

TEORIAS DEL DESARROLLO:

Orgenes Sociales y Personales de la competencia y el Habla Privada

Asignatura:

Psicologa del Aprendizaje

Participantes:

Sarach mara Martnez ST2015-1538

Ana Emilia Torres ST2016-1659

Facilitador:

Anyelina Prez M.A.

Jueves 12 de octubre del 2017

Santiago de los Caballeros, Rep. Dom.

 NDICE

Introduccin
Objetivos
Marco Terico
1. Teoras Del Desarrollo 8

1.1 Concepto Y Teoras Basadas En El Desarrollo. 8

1.1.1 La Teora Psicosocial Del Desarrollo Planteada Por Erik Erikson (1950). 11
1.1.2 La Teora De La Ontognesis Del Comportamiento Desde La Etologa Humana De
Eibl-Eibesfeldt... 13
1.1.3 El Enfoque De Los Sistemas Ecolgicos, Propuesta Por Bronfenbrenner. 16

1.2 Teora Sociocultural... 20

1.3 Teora Psicosocial.. 21

1.4 El Enfoque De Los Sistemas Ecolgicos... 22

2. Desarrollo: La Teora De Vygotsky, La Zona De Desarrollo Prximo, Orgenes

Sociales Y Personales De La Competencia... 22
2.1 De Las Capacidades Animales A Las Humanas A Travs De La Evolucin: Las
Funciones Psicolgicas Superiores.. 22

2.2 El Proceso De Mediacin: Las Tecnologas Del Pensamiento Y La Comunicacin

Social. 25
2.2.1 La Mediacin Instrumental. 25

2.2.2 La Mediacin Social.. 26

2.2.3 El Proceso De Interiorizacin 28

2.3 El Concepto De Actividad En Psicologa Y Educacin: Recuperar El Sentido.. 29
2.4 La Actividad En Las Distintas Etapas Del Desarrollo. El Planteo De Zaporozhets Y
Lisina (Psiclogos Rusos). 30

2.5 Las Caractersticas Especficas De Las Actividades De Enseanza Aprendizaje.. 32

2.6 La Zona De Desarrollo Prximo Y La Zona De Desarrollo Potencial 33

2.7 Aspectos Y Mecanismos De La Zona De Desarrollo Prximo. 33

2.8 Enfoques Y Perspectivas Actuales En El Trabajo Con La Zdp. 35

2.9 Diseo De La Zdp Desde La Perspectiva De La Mediacin Instrumental. 38

2.10 Diseo De La Zdp Desde La Perspectiva De La Mediacin Social.. 39
3. El Habla Privada Y El Aprendizaje. 39
3.1 Habla SocialHabla EgocntricaHabla Interior. 41
3.2 Lenguaje Y Habla Privada. 41

3.3 Deficiencias De Produccin 42

3.4 Deficiencias De Mediacin. 42

3.5 Deficiencias De Uso Continuo.. 42

3.6 Aplicarlas A Cada Actividad. 42

3.7 Verbalizacin Y Logro 43

Conclusin 44

Recomendaciones..... 47

Bibliografa... 48

Anexos
 INTRODUCCIN

El Desarrollo es un tema que ha generado bastante inters tanto entre la sociedad cientfica
como en la no cientfica, es por esto que actualmente existen muchsimos estudios
sistemticos referentes al Desarrollo, que van desde experimentaciones que se han hecho
con seres humanos desde el nacimiento hasta la creacin de extensas teoras que tratan de
explicarlo. El inters que existe por este tema no es un asunto actual, este surgi desde la
antigedad.

Segn Vygotsky, el aprendizaje tiene su base en la interaccin con otras personas, Se han
creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales; estas nos ayudan a poner
atencin, a recordar y a pensar mejor. Pero las herramientas de la mente hacen ms,
Vygotsky crea que, en realidad, transforman la manera misma en que ponemos atencin,
estas tienen un papel crucial en el desarrollo de la misma, han investigado la forma en que
los nios las adquieren, y consideran y que el papel del maestro es ponerlas a disposicin
de los nios.

El desarrollo de la personalidad a lo largo del ciclo vital segn Erikson se va a producir en

etapas o fases normativas (todos los seres humanos pasamos por ellas) ligadas a la edad,
pero no de forma estricta, sino aproximada. Cada una de estas etapas va precedida de una
crisis que marca el cambio de etapa, en cuanto Eibl-Eibesfeldt el esclarecimiento de los
mecanismos fisiolgicos que fundamentan un comportamiento, el descubrimiento de las
funciones desempeadas por ste, el Desarrollo del comportamiento (ontognesis), la
filognesis (evolucin de la especie) y la historia de la cultura.

Esta es una teora que apareci con fuerza en los aos 60 y que introduce una perspectiva
diferente del concepto de contexto y de su valor en el desarrollo. Por ejemplo
Bronfenbrenner critica los excesivos estudios que hay con respecto a los nios, y los pocos
que hay con respecto a su contexto y como los influyen.
El lenguaje es crucial para su desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio de expresar
ideas y planear preguntas, las categoras y los conceptos para el pensamiento y los vnculos
entre el pasado y futuro. al pensar un problemas por lo general pensamientos en palabras y
oraciones parciales, vygostky destaco la funciona del lenguaje en desarrollo cognitivo, ya
que considera que bajo la forma de habla privada el lenguaje orienta el desarrollo cognitivo
.el habla privada. Como la denomina, no es egocntrica y que, por lo contrario ocurre
cuando los nios pequeos encuentran obstculos o dificultades y representan su esfuerzo
por guiarse.
 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:
Aprender las teoras de los desarrollos, orgenes sociales, personales y el habla privada.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
Explicar las diferentes teoras del desarrollo expuestas en este trabajo investigativo.
Indagar en la teora sociocultural y la teora psicosocial.
Indicar el concepto de habla privada y sus condiciones.
 MARCO TERICO

Entendidas en su sentido actual, las teoras del desarrollo pretenden identificar las
condiciones socioeconmicas y las estructuras econmicas necesarias para hallar una senda
de desarrollo humano y el crecimiento econmico sostenido (productivo o no).

Habitualmente, el campo no se refiere al anlisis de pases desarrollados, sino que se

estudian directamente las economas de los subdesarrollados. Sin embargo, no debe
olvidarse que algunos economistas ortodoxos actuales en ocasiones tambin consideran a
los modelos neoclsicos y keynesianos de crecimiento del Norte como teoras de desarrollo.

Puede decirse que hay cinco fundamentales visiones del desarrollo econmico:

la conservadora, seguida principalmente por los economistas neoclsicos;

la reformista, seguida por los keynesianos;

la revolucionaria productiva, del marxismo tradicional;

la revolucionaria humana, en torno a economistas del desarrollo humano e izquierdistas

actuales (alterglobalistas, ecologistas y feministas), y

la revolucionaria personal, representada por un heterogneo conjunto de economistas

perennes o transpersonales con antecedentes tericos en el anarquismo poltico clsico.

Habla Privada

El habla para Vigotsky una forma de habla observada en la transicin del habla social
externa en habla interna. La aparicin del habla egocntrica hacia los tres aos refleja la
emergencia de una funcin auto regulativo semejante al habla interna. Su forma externa
refleja el hecho de que el nio an no ha diferenciado completamente esta nueva funcin
del habla de la funcin del contacto e interaccin social.
 1. TEORIAS DEL DESARROLLO

1.1 CONCEPTO Y TEORIAS BASADAS EN EL DESARROLLO

Los registros escritos de este inters se remontan desde los primeros das de
la historia escrita y continua hasta nuestros das surgiendo un sin nmero de estudios y
teoras sobre el desarrollo, elaboradas por psiclogos, bilogos, educadores, mdicos entre
otros. El inters en este tema surge precisamente en el intento de describir y explicar los
cambios que ocurren en el hombre durante toda su vida.

Sin embargo, cada una de las teoras dedicadas al Desarrollo ha planteado una definicin
diferente de ste, basndose en la percepcin que tienen y enfocndose en ciertas reas que
integran al ser humano, pues el Desarrollo no alude a una dimensin exclusivamente, sino
que es integral, pues afecta a todas y cada una de las dimensiones que conforman al ser
humano. Es por esto que al estudiar cada una de estas teoras, se pueden encontrar
diferencias entre las definiciones o planteamientos, pero tambin convergencias entre estos.
Lo cierto es que lo expuesto por cada uno es muy vlido y es de gran importancia a la hora
de elaborar una mirada histrica de la evolucin del concepto de Desarrollo.

En realidad lo que nos interesa resaltar en este documento son aquellas teoras del
Desarrollo en las que dan gran importancia al aspecto social. Por tanto hemos reunido una
serie de planteamientos que incluyen lo social como factor fundamental en el Desarrollo
humano: Teora Sociocultural del Desarrollo desarrollada por Vygotsky; Teora Psicosocial
del Desarrollo propuesta por Erikson; Teora de la Ontognesis del comportamiento desde
la Etologa humana de Eibl-Eibesfeldt; El enfoque de los sistemas ecolgicos de
Bronfenbrenner y La Propuesta de Desarrollo a Escala Humana de Max-neef. Claro est
que aunque cada uno de los autores mencionados incluye en sus teoras y propuestas sobre
el Desarrollo la dimensin social, cabe destacar que exponen sus postulados desde

8
diferentes perspectivas, por lo cual difieren en algunos puntos de sus planteamientos
mientras en otros convergen, esto ser examinado durante el documento.

Como se plante anteriormente lo que se realizar a lo largo de este documento, adems de

exponer a grosso modo algunas Teoras sociales del Desarrollo, es tratar de describir cual
ha sido la evolucin del concepto de Desarrollo a lo largo de la historia resaltando los
aportes de cada teora.

La primera de ellas es una de las teoras ms representativas del desarrollo social, la cual
hasta nuestros das sigue ejerciendo ininterrumpidamente sus efectos, esta es La Teora
Sociocultural de Lev Vygotsky construida sobre la premisa de que
los procesos psicolgicos superiores han aparecido y evolucionado en el ser humano debido
a la participacin de este en las actividades compartidas con otros, es decir que el origen de
estos procesos es de carcter eminentemente social. Esta teora propone adems, analizar el
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (entre ellos el aprendizaje) a partir de la
internalizacin de prcticas sociales especficas, ya que, segn Vygotsky, estos procesos
son asimilaciones de acciones externas, interiorizaciones desarrolladas a travs
del lenguaje. Algunas de las Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos
Superiores sealadas por este terico son: que estn constituidos en la vida social y son
especficos de los seres humanos; regulan la accin en funcin de un control voluntario,
superando su dependencia y control por parte del entorno; estn regulados concientemente
o la necesitaron en algn momento de su constitucin (pueden haberse automatizado);
utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente,
mediacin semitica.

Se debe tener en cuenta que Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de

una operacin externa. Este proceso de internalizacin supone que los procesos
psicolgicos que inicialmente representan operaciones interpersonales, es decir externas, se
convierten posteriormente procesos intrapersonales, representando operaciones internas.
Entonces, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; es por esto

9
que esta teora argumenta que en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos
veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio
(intrapsicolgica).

Otra premisa de gran importancia planteada por Vygotsky es que en el ciclo de la actividad
se distinguen dos tipos de mediadores: Las herramientas que actan directamente sobre los
estmulos, modificndolos y los signos, que modifican al propio sujeto y a travs de ste a
los estmulos. Estos instrumentos de mediacin son proporcionados por la cultura y por el
medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del medio social externo,
stos deben ser asimilados e interiorizados por cada nio concreto.

Planteamiento pilar de esta teora es tambin, es la relacin inseparable entre aprendizaje y

desarrollo; llegando a afirmar que es el desarrollo el que sigue al aprendizaje. Para ello
diferencia entre nivel de desarrollo efectivo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema sin ayuda de nadie; y nivel de desarrollo potencial,
determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la gua o colaboracin de
otra persona. La zona delimitada por estos dos niveles es denominada por Vigotsky como
Zona de Desarrollo Prximo, es precisamente en esta zona donde debe incidir el docente
para que el alumno, con la colaboracin de otros alumnos o del profesor pueda efectuar
aprendizajes que hagan avanzar el nivel de desarrollo efectivo y potencial.

Realmente en este documento estn expuestos solamente algunos de los planteamientos

Vygotskyanos, y aunque se dice que su teora qued inconclusa debido a
su muerte prematura, sus planteamientos son abundantes y de gran riqueza para
la psicologa y para las dems ciencias interesadas en el desarrollo.

Vygotsky ofreci una nueva manera de concebir el desarrollo, pues se constituye como uno
de los primeros tericos que tuvo en cuenta la dimensin social a hablar de conceptos
como: procesos psicolgicos superiores, aprendizaje y por supuesto desarrollo. Para l La
cultura, las creencias, valores, tradiciones y habilidades del grupo social tienen un papel de

10
gran importancia en el desarrollo de las conductas de los seres humanos y en el desarrollo
de su pensamiento; viendo el crecimiento cognoscitivo como una actividad socialmente
transmitida en la que los nios adquieren en forma gradual esas nuevas formas de
pensamiento y comportamientos por medio de dilogos compartidos con miembros ms
informados de la sociedad. Por lo tanto sus ideas conceptales son un marco adecuado para
desarrollar modelos integradores y no dicotmicos.

1.1.1 La Teora Psicosocial del Desarrollo planteada por Erik Erikson (1950).

Este terico posee orientaciones psicoanalticas, a pesar de esto est bastante orientado
hacia la sociedad y la cultura, prcticamente, desplaza en sus teoras a los instintos y al
inconsciente. En sus supuestos establece que el desarrollo funciona a partir de un principio
epigentico: existen ocho estadios de desarrollo que se extienden a lo largo de todo el ciclo
vital. Los progresos a travs de cada estadio estn determinados en parte por los xitos o
por los fracasos en los estadios precedentes. Cada fase comprende ciertas tareas
o funciones que son psicosociales por naturaleza, y el no poder resolverlas adecuadamente
produce ciertos conflictos, Erikson les llama crisis por seguir la tradicin freudiana, aunque
este trmino es muy amplio y menos especfico.

Erikson establece muy claramente que se debe aprender que existe un balance, cada fase
tiene un tiempo ptimo tambin. Es intil empujar demasiado rpido a un nio a la adultez,
cosa muy comn entre personas obsesionadas con el xito. No es posible bajar el ritmo o
intentar protegerse a si mismos o a otros de las demandas de la vida. Existe un tiempo para
cada funcin. Si se atraviesa bien por estadio, se adquieren ciertas virtudes o fuerzas
psicosociales que ayudarn en el resto de los estadios que se presenten en la vida. Por el
contrario, si no se resuelven satisfactoriamente, se pueden desarrollar mal adaptaciones o
malignidades, as como poner en peligro el desarrollo faltante. De las dos, la malignidad es
la peor, ya que comprende mucho de los aspectos negativos de la tarea o funcin y muy
poco de los aspectos positivos de la misma, tal y como se presentan en las personas

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desconfiadas. La mal adaptacin no es tan mala y comprende ms aspectos positivos que
negativos de la tarea, como las personas que confan demasiado. Estas son las etapas:

1. Confianza frente a desconfianza, hasta el ao de edad la confianza la da la madre, la

crisis aparece en el destete. Si no se da desde un primer momento la confianza el nio
se opone totalmente (desconfianza).

2. Autonoma frente vergenza y duda: del ao a los tres, el nio hace muchas actividades
si son independientes, hablamos de una autonoma, si se siente criticado o duda siente
la vergenza y la duda.

3. Iniciativa frente a culpa: Entre los 3 y los 6 aos, los nios hacen muchas actividades
con iniciativa, si tienen que contradecir a los padres les aparece la culpa.

4. Laboriosidad frente a inferioridad: desde los 7 a los 11, se refiere en trabajo si se

siente muy aplicado (juego o trabajo) o si en cambio tiene una falta de reconocimiento,
inferioridad.

5. Identidad frente a confusin. Los adolescentes intentan averiguar su identidad, pero a

veces puede haber una confusin de roles.

6. Intimidad frente aislamiento: principio edad adulta, la posibilidad de vivir y crear

una familia alcanzando la intimidad, pero si no se consigue puede llegar el aislamiento.

7. Generatividad frente a estancamiento. Alrededor de los 40 aos, todo lo relacionado

con el cuidado de los dems, la productividad, y la creatividad, si no se da as existe un
estancamiento.

8. Integridad del yo frente a desesperacin: Se da hacia el final de la vida, aceptar si la

vida como ha pasado ha sido buena ser integridad en cambio si uno sigue en lucha
consigo mismo se da la desesperacin.

La teora propuesta por Erikson Modifica y ampla la teora freudiana. Sostiene que la
bsqueda de la identidad es el tema ms importante a travs de la vida. l pensaba que la
teora freudiana subestimaba la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad,
mientras conceptuaba a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el

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desarrollo del ego o el yo. La teora del desarrollo psicosocial divide en ocho perodos de
edad la vida humana. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica
un conflicto diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la
resolucin de aspectos importantes; stas se manifiestan en momentos determinados segn
el nivel de madurez de la persona. Si el individuo se adapta a las exigencias de cada crisis
el ego continuar su desarrollo hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de manera
satisfactoria, su presencia continua interferir el desarrollo sano del ego. La solucin
satisfactoria de cada una de las ocho crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre con
uno negativo.

Lo cierto es que muchas personas prefieren la teora de Erikson a la de Freud porque

simplemente se rehsan a creer que los seres humanos estn dominados por instintos
sexuales. Un analista como Erikson, quien destaca nuestra naturaleza racional adaptativa, es
mucho ms fcil de aceptar. Erikson parece haber captado muchos de
los problemas centrales de la vida mediante sus ocho etapas psicosociales como el
desarrollo emocional de los bebs, el crecimiento del autoconcepto en la infancia y los
problemas de identidad que enfrentan los adolescentes y la influencia de los amigos y
compaeros del juego en el desarrollo social.

1.1.2 La Teora de la Ontognesis del comportamiento desde La Etologa Humana de

Eibl-Eibesfeldt.

Es otra de las teoras retomadas en este documento. Aunque sus orgenes se remontan hacia
los estudios de Darwin, como disciplina se puede catalogar como dentro del periodo
moderno. Esta corresponde al estudio comparado del comportamiento natural de las
especies animales, estableciendo las caractersticas distintivas de un grupo determinado y
cmo estas evolucionan para la supervivencia del mismo. Aunque en un principio la
Etologa realiz este tipo de estudios exclusivamente con los animales, tiempo despus, en
1977, empez a surgir un inters de aplicar estos estudios a los seres humanos, naciendo as
la Etologa Humana cuyos propsitos de investigacin estn enfocados hacia: El

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esclarecimiento de los mecanismos fisiolgicos que fundamentan un comportamiento, el
descubrimiento de las funciones desempeadas por ste, el Desarrollo del comportamiento
(ontognesis), la filognesis (evolucin de la especie) y la historia de la cultura.

Se cree generalmente que los etlogos humanos solo se ocupan de

las estructuras fisiolgicas que subyacen al comportamiento; pero en realidad los etlogos
realizan investigaciones de cuestiones sobre la funcin y gnesis de comportamiento tanto a
nivel filogentico como a nivel cultural, tanto as que ha surgido el concepto de etologa
cultural haciendo referencia al estudio biolgico del comportamiento cultural. Por tanto se
puede decir que los etlogos adems de estudiar el comportamiento desde una perspectiva
fisiolgica, tambin estudian las interacciones entre personas y grupos de personas, lo que
los coloca a un nivel de integracin ms alto que los fisilogos, que se ocupan de los
fenmenos vitales elementales.

La Etologa ha realizado varios estudios sobre diferentes aspectos concernientes a los seres
humanos, pero en cuanto a su teora sobre el desarrollo del comportamiento (ontognesis),
basada principalmente en el estudio de los primeros aos de vida del ser humano,
argumentan que el recin nacido es capaz no solo de mamar, respirar, buscar el pecho con
movimientos automticos, aferrarse con las manos y gatear; sino que posee tambin un rico
repertorio de movimientos para proteger su cuerpo (reflejos), dispone de expresiones
fnicas para comunicarse con su madre; reacciona tambin a estmulos visuales, acsticos,
y olfativos. Habilidades que presuponen la existencia de estructuras bastante complicadas
en calidad de adaptaciones filogenticas; por lo tanto, segn la etologa, se puede afirmar
que el lactante humano est dotado de una serie de programas de comportamientos que se
pueden calificar de adaptaciones filogenticas, claro est, que necesitan el apoyo de su
madre para desarrollarse a diferencia de otras cras de primates. Lo importante que
debemos resaltar de estos planteamientos, es que al declarar que el recin nacido dispone de
expresiones fnicas para comunicarse con su madre, se est reconociendo a ste como un
ser social con intenciones de comunicarse desde el mismo momento de su nacimiento.

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Lo cierto es que aunque se cree que los etlogos excluyen la dimensin social de su
concepto de hombre, estos critican en gran manera aquellas teoras que consideran a un
nio como alguien socialmente incompetente, incapaz de percibir las necesidades y
sentimientos de los dems y que creen que hasta concluir su primer ao de vida, tratan a los
otros nios como objetos impersonales. Por el contrario ellos reconocen que desde los dos
meses de vida los nios pueden transmitir mensajes emocionales mediante la expresin del
rostro, la emisin de sonidos y los gestos y entrar en interaccin afectiva con la madre. Para
ellos los nios exploran mucho en el mbito social, se hacen ofrecimientos amistosos, luego
importunan a su compaero y aprenden de sus reacciones y, con comportamientos
exploratorios y agresivos indagan su campo social de accin. Aun ms, estn de acuerdo
con las teoras del aprendizaje que argumentan que el lactante est expuesto desde muy
pronto a influencias educativas. Los etlogos son consientes que aunque muchos de los
comportamientos de este son producto de programas y de maduracin, el aprendizaje tiene
una importancia decisiva en su desarrollo.

En cuanto al Comportamiento Social, los instrumentos de este as como algunas reglas

fundamentales del trato social, les vienen dados en parte de forma innata, pero las
habilidades sociales son objeto de aprendizaje, es decir, la programacin filogentica
prepara al nio de tal manera que puede interactuar con sus prjimos sin esfuerzo ni
demasiados conflictos. En esta interaccin aprende a diversificar progresivamente su
comportamiento, en especial a lo referente a las formas especficas de su cultura, al trato
con los dems y a los ritos cotidianos. Finalmente a partir de la reacciones de sus
interlocutores acaba por saber que es lo a estos les gusta o que rechazan.

Por todo lo anterior se puede concluir con respecto a la teora Etolgica que su definen el
Desarrollo como el resultado de maduracin y de un aprendizaje individual, es decir, el
nio viene dotado de una serie de comportamientos programados filogenticamente, pero
pueden ser transformados a travs del aprendizaje y las experiencias individuales.

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 El principal aporte que ha hecho la Etologa a la concepcin del Desarrollo humano, es la
inclusin tanto de factores biolgicos programados filogenticamente como el
reconocimiento de la dimensin social y el aprendizaje en el Desarrollo ontogentico.

1.1.3 El Enfoque de Los Sistemas Ecolgicos, propuesta por Bronfenbrenner. Segn

este terico (1979, 1989, 1993)

"La ecologa del desarrollo humano comprende el estudio cientfico de la progresiva

acomodacin mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto
este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por
los contextos ms grandes en que estn incluidos los entornos".

Mediante el desglose de esta definicin se establecen los elementos fundamentales de la

teora: el entorno, la persona, los niveles ecolgicos y como investigar desde esta posicin
ecolgica.

1. la relacin entre el individuo y el ambiente ("acomodacin mutua entre un ser humano

activo, en desarrollo y los entornos cambiantes").

2. la definicin de persona ("una persona en desarrollo")

3. la creacin de un modelo ecolgico de niveles contextuales ("las relaciones entre estos

entornos y los contextos ms grandes en que se encuentran incluidos estos entornos").

4. la investigacin ecolgica ("el estudio cientfico")

Los postulados de Bronfenbrenner estn basados en cmo est estructurado el ambiente o

contexto:

Microsistema (familia, escuela, grupos de pares) "patrn de actividades, roles y relaciones

interpersonales, que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con
caractersticas fsicas y materiales particulares (1987, p.41)

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 Mesosistema: (relacin familia-trabajo-grupo social) conjunto de interrelaciones de dos o
ms entornos, en los que la persona en desarrollo participa activamente" ( 1987, p.44)

Exosistema (trabajo de los padres, grupo de amigos de la familia) "uno o dos entornos que
no incluyen a la persona como participante activo, pero en los cuales se producen muchos
hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo,
o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno" ( 1987, p46)

Macrosistema (creencias, actitudes, valores, leyes): "se refiere a las correspondencias, en

forma y contenido, de los sistemas de menor orden micro, meso, ecosistemas, que existen o
podra existir al nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con
cualquier sistema de creencias o ideologa que sustente esta correspondencia" ( 1987, p45)

Su definicin de desarrollo es entonces, la de un proceso complejo en el que se ponen en

juego cantidad de factores que no pueden ser reducidos o parcializados. Las interacciones
son bidireccionales y afectadas desde mltiples entornos. Estas interacciones
bidireccionales se dan entre el individuo, visto como ser activo, proposicional, y su entorno,
un espacio que se encuentra sometido a continua transformacin.

Esta es una teora que apareci con fuerza en los aos 60 y que introduce una perspectiva
diferente del concepto de contexto y de su valor en el desarrollo. Por ejemplo
Bronfenbrenner critica los excesivos estudios que hay con respecto a los nios, y los pocos
que hay con respecto a su contexto y como los influyen (Bronfenbrenner, 1985)

Su importancia radica en que aporta una ecologa del contexto rigurosa, basada en el
anlisis sistmico del contexto. Tambin se destaca esta teora por sus aportaciones al
diagnostico y a la intervencin dentro de la psicologa evolutiva; y la creacin y explicacin
para estructurar el contexto en diferentes niveles, de gran importancia para la psicologa
cultural y el mbito psicopedaggico.

Existe tambin una propuesta muy interesante planteada desde el campo de la economa
sobre el desarrollo, el cual no es abordado desde una perspectiva ontogenetica, sino
entendido como el progreso y crecimiento econmico, social, cultural y poltico de

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las sociedades. Este es el Desarrollo a Escala Humana un modelo alternativo de
desarrollo universal; que ms que una teora es una propuesta sobre cmo debera ser
entendido y abordado el desarrollo, expuesta por Manfred Max-neef.

Esta propuesta es incluida en este documento porque aunque es mostrada desde la

disciplina econmica, va mucho ms all del tratamiento de factores de este tipo, pues
ofrece una ampliacin del concepto de desarrollo, el cual adquiere la connotacin de
desarrollo integral siendo en l de gran importancia los factores sociales. Este desarrollo
tiene que ver con las personas y no con los objetos, y por lo tanto es de ndole altamente
social. Teniendo en cuenta lo anterior sern expuestos los principales fundamentos que
sustentan esta propuesta.

Max-neef plantea una teora de desarrollo a Escala Humana orientada principalmente hacia
la satisfaccin de las necesidades fundamentales de la sociedad. Este autor critica
los modelos de desarrollo que hasta hoy se han empleado en la mayora de los pases por
que giran en torno de la economa y su nica preocupacin son los problemas econmicos
dejando de lado, lo que para l es realmente importante, la sociedad y la satisfaccin de sus
necesidades fundamentales.

Realmente el trabajo de este economista est enfocado en ofrecer una nueva alternativa de
contextualizar el desarrollo orientndolo hacia la satisfaccin de las necesidades humanas,
las cuales determinan la calidad de vida de las personas. Por tanto es un proceso de
desarrollo efectivo aquel que le garantice esto a la sociedad. Max-neef expone que estas
necesidades son finitas, pocas y clasificables, son un sistema en que las mismas se
relacionan e interactan entre s y son iguales en todas las culturas y en todos los periodos
histricos; segn l, esto se debe a que "estn imbricadas en la evolucin de la especie,
pues algunas de estas necesidades (subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento,
participacin, ocio y creacin) estuvieron presentes desde los orgenes del "homo habilis" y
sin duda, desde la aparicin del "homo sapiens. Probablemente en un estadio evolutivo

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posterior surgieron las otras necesidades (identidad, libertad)" esto las hace universales y
estticas; lo nico que cambia es la forma y los medios utilizados para su satisfaccin.

Basado en estos postulados ha hecho una interesante clasificacin de las necesidades: segn
categoras existenciales y segn categoras axiolgicas. Las categoras existenciales hacen
referencia a las necesidades de ser, tener, hacer o estar; y la axiolgicas a nueve
necesidades que, tal como ya hemos indicado, son comunes a toda la especie humana, a
todas las culturas, pocas y grupos: necesidad de subsistencia, de proteccin, de afecto, de
entendimiento, de participacin, de ocio, de creacin, de identidad y de libertad. sta
clasificacin lleva a repensar el contexto social de las necesidades humanas, pues ya no se
trata de relacionar necesidades solamente con bienes y servicios que presuntamente las
satisfacen, sino de relacionarlas adems con prcticas sociales, formas de organizacin,
modelos polticos y valores que repercuten sobre las formas en que se expresan
necesidades. En este paradigma de desarrollo alternativo se considera que cada necesidad
no satisfecha es un indicador de pobreza, mientras que las satisfechas constituyen riquezas.

Como se dijo anteriormente es desde la disciplina econmica de donde son lanzados estos
planteamientos. A pesar de esto, una poltica de desarrollo orientada a la satisfaccin de
necesidades humanas trasciende la disciplina econmica porque compromete al ser humano
en su totalidad, es un asunto que compete a la sociedad en general. Por tanto la ejecucin de
un modelo de desarrollo que apunte a la satisfaccin de las necesidades humanas, segn el
mismo autor, "no puede sustentarse en ninguna disciplina particular, porque la nueva
realidad y los nuevos desafos obligan ineludiblemente a una transdisciplinariedad", Max-
neef (1986), en la que tiene una importante funcin la Psicologa, porque se trata
de problemas sociales no revelados como problemas especficos, sino como problemticas
complejas que aluden no explicaciones exclusivas, sino de carcter holstico siendo de
suma importancia el papel del hombre dentro de la sociedad y la sociedad misma.

Esta propuesta planteada por Manfred Max-neef es de sumo inters para le estudio de las
teoras sociales del desarrollo, aunque en su explicacin no se hacer referencia a un

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desarrollo ontognico como la mayora de las teoras planteadas en este documento, s
ofrece una mirada social del desarrollo, cuyo propsito esencial es el postular un modelo de
desarrollo que procura la adecuada satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales
de la sociedad. En este orden de ideas, en estos postulados se vislumbra un arduo inters
por un desarrollo social, y es en este pensamiento que reposa el objetivo de este documento:
estudiar diferentes perspectivas propuestas sobre teoras sociales del desarrollo.

Todas estas teoras, aunque han sido y siguen siendo de gran importancia para explicar el
desarrollo, han sido criticadas desde otras perspectivas, pues ofrecen explicaciones un poco
incompletas sobre el desarrollo, concentrando sus planteamientos en determinados factores.
Aun as cada una de ellas ha brindado aportes significativos para entender como un ser
humano se desarrolla y la importancia de lo social en este proceso. Le han permitido a la
Psicologa y a otras ciencias del desarrollo obtener una mirada histrica y evolutiva del
Desarrollo. Entre las principales crticas que se les han hecho se pueden encontrar:

1.2 TEORA SOCIOCULTURAL.

Para algunos tericos, aunque no se pueden negar las virtudes del pensamiento de
Vygostky, su teora, que segn ellos est inacabada, tiene algunos lmites. Por
ejemplo Piaget (1962), en sus comentarios crticos lo acusaba de caer en un excesivo
optimismo biosocial, por tener una confianza desmedida en las capacidades adaptativas de
la actividad. Piaget le hace otra crtica la cual apunta a que Vygostky incurre tambin en un
optimismo socioeducativo. Aunque Vygostky defiende una estrecha relacin entre
aprendizaje e instruccin, incurre en una cierta imprecisin al no especificar que tipos de
enseanza favorecen realmente el aprendizaje. Esta falta de criterios conduce a uno de los
lmites ms importantes de la teora inacabada de Vygostky, su falta de concrecin o
presicin y la ambigedad de algunos de sus postulados que hacen muy difcil su
especificacin. As por ejemplo, si bien ha contribuido a una reformulacin de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante su concepto de zona de desarrollo

20
prximo, resulta difcil utilizar este concepto de modo especifico, en un contexto educativo
experimental.

1.3 TEORA PSICOSOCIAL.

La teora de Erikson se ha criticado por ser vaga respecto de las causas del desarrollo. Qu
clases de experiencias deben tener las personas para afrontar y resolver con xito los
diversos conflictos psicosociales? Exactamente cmo influye el resultado de una etapa
psicosocial sobre la personalidad en una etapa posterior? Desafortunadamente, Erikson no
es muy explcito acerca de estas cuestiones importantes. Por lo tanto, su teora es en
realidad una revisin descriptiva del desarrollo social y emocional humano que no explica
en forma adecuada como o por qu tiene lugar este desarrollo.

Etologa Una de las crticas que se le ha hecho a la Etologa es que sus postulados son muy
difciles de probar. Pues Cmo demostrar uno que diversos comportamientos son innatos,
adaptativos o producto del aprendizaje? Estas afirmaciones son difciles de confirmar. Otra
de las criticas planteadas hacia la Etologa es que aun si ciertos comportamientos humanos
reconocen una base biolgica, estas predisposiciones pronto sern modificadas por el
aprendizaje, los atributos con una fuerte influencia gentica pueden ser modificados por la
experiencia; lo cierto es que la Etologa nunca ha negado esto, por el contrario reconoce a
los seres humanos como seres sociales altamente influenciados por la sociedad, y aunque su
explicacin del desarrollo est fundamentada en explicaciones filogenticas estas hacen
referencia solamente a los primeros meses de vida, por que los etlogos son concientes que
esos comportamientos producto de la maduracin puede ser transformados por la
experiencia y por el aprendizaje.

21
1.4 El Enfoque de los Sistemas Ecolgicos.

A pesar de sus ventajas, la Teora de los Sistemas Ecolgicos es insuficiente para construir
una explicacin completa del desarrollo humano. Aunque Bronfenbrenner caracteriza su
teora como un modelo bioecologico, en realidad tiene muy poco que decir respecto a los
elementos biolgicos que contribuyen a desarrollo.

La perspectiva de los sistemas ecolgicos describe la complejidad de los ambientes

naturales que influyen en las personas en desarrollo pero todava falta la forma en que los
nios y adolescentes procesan la informacin ambiental y aprendan de sus experiencias
antes que podamos comprender por completo como influyen en el desarrollo humano. Por
tanto, aunque los enfoques de los sistemas ecolgicos es un aporte muy importante en este
campo lo debemos tomar como un complemento y nunca como un reemplazo a otras teoras
del desarrollo.

2. DESARROLLO: LA TEORA DE VYGOTSKY, LA ZONA DE DESARROLLO

PRXIMO, ORGENES SOCIALES Y PERSONALES DE LA COMPETENCIA.

2.1 De las capacidades animales a las humanas a travs de la evolucin: las funciones
psicolgicas superiores.

Actuando como un puente entre las ciencias humanas, la psicologa ha venido tratando de
encontrar una solucin nica a la doble polaridad o alternativa entre la faceta biolgica y la
cultural. Efectivamente, oposiciones mal integradas en las ciencias humanas como las que
se dan entre conducta pensamiento, accin representacin o emocin razn, haban
condicionado la aparicin de las teoras psicolgicas sobre el hombre, el desarrollo y el
aprendizaje.

22
Vygotsky, muy influido por Marx entre otros, tratar de encontrar una respuesta de carcter
nuclear que explique este proceso y evite los dualismos habituales.

El autor en 1983, ser el primero en hablar de la evolucin cultural del hombre y el

desarrollo cultural del nio. Para l, el desarrollo biolgico y psicolgico de los animales
ms evolucionados mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil: las
funciones psicolgicas naturales que caracterizan a aqullos y las funciones psicolgicas
superiores que apareceran con el hombre. Estas funciones psicolgicas superiores son
fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y no del biolgico, por esto son caractersticas
del hombre. Y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus caractersticas investigando
lo que l denomina conductas vestigiales: conductas primitivas caractersticas de los
albores de la especie.

ste parte de un modelo secuencial y limitado del funcionamiento psquico que es el

modelo del conductismo: estmulo respuesta; ms tarde este modelo ser superado por
otros que tomar el autor para sus investigaciones.

el sujeto humano aprende a condicionarse a s mismo

en el acto instrumental el hombre se domina s mismo desde fuera, a travs de

instrumentos psicolgicos (1982)

Con estas investigaciones sobre las funciones psicolgicas ms primitivas; pese a las
limitaciones del modelo E R empleado como material de base, Vygotsky encuentra
alguna de las caractersticas especficas de las funciones psicolgicas humanas o
superiores:

Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estmulos

y respuestas de manera indefinida.

23
Suponen el uso de intermediarios externos, que l denomina instrumentos psicolgicos,
entre ellos los signos.

Implican un proceso de mediacin utilizando ciertos medios o a travs de determinados

instrumentos psicolgicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno
fsico como los instrumentos eficientes, tratan de modificarnos a nosotros mismos,
alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psquico.

De este modo, los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con la aparicin de los
superiores y pasan a ser controlados por ellos: surge una atencin consciente y mediada,
una memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional, etc.

Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar, para Vygotsky,
a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en interaccin o en
cooperacin social. La transmisin de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a
las nuevas generaciones en desarrollo se produce mediante la actividad o inter-actividad
entre el nio y los otros (adultos o compaeros de diversas edades) en la Zona de
Desarrollo Prximo. Con toda propiedad podemos denominar a este proceso como
educacin y es justamente el procedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer
o modificar cualitativamente las leyes biolgicas de la evolucin.

As es que se aade un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social, transmisible

de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por va externa, con
gran rapidez. Los bilogos actuales dan por terminado o muy establemente detenido el
proceso de evolucin biogentica interna en el hombre, de modo que los especialistas de las
ciencias humanas y la sociedad en general deben ahora esforzarse por investigar y
comprender y, en ltimo trmino, por hacerse cargo a travs de la educacin y construccin
cultural de la evolucin de la especie.

24
Para comprender mejor este concepto educativo de Zona de Desarrollo Prximo debemos
antes referirnos a algunos conceptos bsicos en que se apoya la psicologa de Vygotsky:
actividad, mediacin, interiorizacin.

2.2 EL PROCESO DE MEDIACIN: LAS TECNOLOGAS DEL PENSAMIENTO

Y LA COMUNICACIN SOCIAL.

2.2.1 LA MEDIACIN INSTRUMENTAL

Me refer ya al concepto de instrumento psicolgico con al que Vygotsky caracterizaba la

actividad humana, continuando as y extendiendo la observacin hecha por Marx de que la
actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la
naturaleza. Pero a Vygotsky le preocupan ms los cambios que el hombre provoca en su
propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estmulo, esto
es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.

Para Vygotsky son instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para
ordenar y reposicionar externamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar
de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en una re
presentacin cultural de los estmulos que pueda operar cuando quiera tener stos en su
mente y no solo y cuando la vida real se los ofrece. Son para este autor instrumentos
psicolgicos un nudo en el pauelo, cambiarse el anillo de mano, una agenda, una regla, un
semforo y, por encima de todos los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos
fonticos, grficos, tctiles, etc; que constituimos como gran sistema de mediacin
instrumental: el lenguaje. Vygotsky encontrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio
para desarrollar ms rpidamente su modelo de mediacin.

25
El inters que demuestra el autor y las investigaciones que realiza en los terrenos del arte, el
teatro, el dibujo infantil o el emergente lenguaje del cine, sealan su preocupacin por los
instrumentos del pensamiento.

Nuestros sistemas de pensamiento seran fruto de la interiorizacin de procesos de

mediacin desarrollados por y en nuestra cultura.

El tema es de real importancia para la educacin, puesto que es a travs de la educacin

como el nio puede incorporar de una manera ms controlada y experta los procesos de
representacin, cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde
esa perspectiva. La educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos
psicolgicos con finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente
como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo. Me refiero a los
llamados materiales didcticos y a los juguetes educativos.

2.2.2 LA MEDIACIN SOCIAL

Pero la mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace posible,
y sin el que el hombre no habra desarrollado la representacin externa con instrumentos.
Vygotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social. Sera precisamente la
mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una
actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto pasa
a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin social es el que
define el autor ruso en su ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos:

una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero a
nivel social y, ms tarde, a nivel individual; primero entre personas interpsicolgica y
despus en el interior del propio nio intrapsicolgica -. Esto puede aplicarse igualmente

26
a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

Esta ley de la doble formacin explicara (extendindola a la mediacin instrumental que se

realiza articuladamente con los social) tanto el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores en la historia del hombre, como el desarrollo de esas mismas funciones en la
historia o en el devenir de un nio concreto o del nio en una cultura determinada.

Dice Vygotsky, el camino de la cosa al nio y de ste a aqulla, pasa a travs de otra
persona. El camino a travs de otra persona es la va central de desarrollo de la inteligencia
prctica. Puede apreciarse indirectamente as la estrecha vinculacin entre ambos tipos de
mediacin, instrumental y social.

Y es as, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin conjunta y, de este
modo, una comunicacin con el nio. Por lo que, la comunicacin inicial del nio con el
adulto se construir con objetos reales o con imgenes y sonidos fsicos claros; con
instrumentos psicolgicos.

Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio
disfrute de una conciencia im-propia (que no es propia), de una memoria, una atencin,
unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman
paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente. Esto ser as
durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos
instrumentales y sociales externos. Solo a medida que esa mente externa y social va siendo
dominada y se van construyendo correlatos mentales, esas funciones superiores van
interiorizndose y conformando la mente del nio. Entonces, el mecanismo social se
constituye en el paradigma central del hecho humano. (Del Ro, 1987)

27
Emplear conscientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no
solo al contenido y a los mediadores instrumentales (qu es lo que se ensea y con qu),
sino tambin a los agentes sociales (quin ensea y a quin se ensea) y sus peculiaridades.

2.2.3 EL PROCESO DE INTERIORIZACIN

Vygotsky niega que la actividad interna y externa del hombre sean idnticas, pero niega
igualmente que estn desconectadas. Su conexin estara en que los procesos externos son
transformados para crear procesos internos. El proceso de interiorizacin no es la
transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interna preexistente: es el
proceso en el que se forma ese plano de conciencia.

Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna supone cambios
estructurales. Por ejemplo, la interiorizacin de la medida implica tambin un cambio
psicolgico efectivo en el modo de comportarse ante las distancias.

El proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn

ms escalonados y permitan al nio una adecuacin ms precisa a su nivel de actividad
posible. Estamos aqu frente al concepto de Zona de Desarrollo Prximo. Esta graduacin
del proceso de interiorizacin en la ZDP ha sido definido por Galperin como interiorizacin
por etapas y en l se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al
escalonamiento de la proporcin de interiorizacin (dosificacin externo e interno) en los
puntos de apoyo de la mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas escolares
haciendo hincapi en los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes:

1-Crear una concepcin preliminar de la tarea.

2-Dominar la accin utilizando objetos.

3-Dominar la accin en el plano del habla.

4-Transferir la accin al plano mental.

28
 5-Consolidar la accin mental.

El proceso de interiorizacin no puede concebirse como un proceso perfecto y completo,

siempre terminado y de una sola direccin de fuera hacia adentro -. Durante toda la vida
de un sujeto habr actividades no perfectamente interiorizadas en que utilice elementos de
las etapas 2, 3 o 4 por ejemplo.

Como dice Stone, el modelo Terico de Vygotsky est construido de tal manera que el
concepto de interiorizacin no puede comprenderse estando al margen de los orgenes
sociales de la actividad individual.

2.3 EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD EN PSICOLOGA Y EDUCACIN:

RECUPERAR EL SENTIDO

Cuando se habla de significado o significatividad en educacin, con frecuencia se suele dar

una interpretacin que supone el carcter individual y mental de esa significatividad: se
sita el significado por una parte en el nivel de la accin individual y no en el de la accin
social y, por otra, en el plano de la representacin y no en el plano de la accin. Hablamos
entonces ms de las ideas del sujeto que de su actividad y, por tanto, pensamos en
representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.

El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky, hunde sus races en
la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la accin como algo
inseparable de la representacin y viceversa -. De ah que a Vygotsky le preocupe ms el
sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora significado de la
representacin y el significado de la actividad conjuntamente. Un significado es as ms
una accin mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representacin
codificada en palabras. Es pues preciso recuperar la conexin de la mente con el mundo si
queremos recuperar el sentido y no lo solo el significado de conceptos, en educacin.

29
En su esfuerzo por ocuparse ms del sentido que del significado y ms de la actividad
que de la accin, Vygotsky parte del papel central que Marx atribuye a la actividad: para
este autor la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino
de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre aqullos.

Vygotsky se plantea la necesidad de encontrar y definir un nuevo sistema de actividad: ese

nuevo sistema se caracterizar por la mediacin de los instrumentos psicolgicos. De este
modo la actividad prctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo de la
naturaleza humana y en el mecanismo central de la construccin cultural en sociedad de esa
naturaleza. El proceso de adquisicin de ese nuevo sistema de actividad ser justamente la
educacin, considerada en su sentido ms amplio, tanto la informal como la formal.

2.4 LA ACTIVIDAD EN LAS DISTINTAS ETAPAS DEL DESARROLLO. EL

PLANTEO DE ZAPOROZHETS Y LISINA (PSICLOGOS RUSOS).

La idea de que el desarrollo infantil pasa por etapas muy marcadas aparece desde el
momento en que se comienza a hacer observacin sistemtica del nio y es por tanto muy
anterior a la psicologa. Esta idea ha dado lugar en psicologa educativa a teoras que tratan
de explicar esas pautas reconocibles como estadios de un proceso irreversible y
determinado de desarrollo (Fred, Piaget, Wallon).

El propio Vygotsky no se pudo sustraer a este desafo y estableci una serie de etapas
diferenciadas en el desarrollo infantil. Primero debemos ver lo que este autor entiende por
desarrollo cuando define estas etapas. Lo que le preocupa es el desarrollo en sociedad de la
conciencia y la construccin externa y cooperativa de la representacin. As, cuando
Vygotsky habla de desarrollo psicolgico precisa que est hablando del desarrollo cultural
del nio. Lo que determinar, por tanto, el sentido evolutivo de esas etapas ser la
actividad esencial o predominante que el nio realice con sus congneres adultos o
compaeros de diversos niveles evolutivos -.

30
Esas etapas o perodos estables son para este autor: la infancia (de dos meses a un ao),
la niez temprana (de uno a tres aos), la edad preescolar (de tres a siete aos), la edad
escolar (de siete a trece aos) y la adolescencia (de trece a diecisiete aos). Estas etapas se
caracterizan por la construccin en ellas de nuevas formaciones en los procesos de
mediacin socio-instrumental, que marcan las crisis de crecimiento socio-cultural del nio.

El propio enfoque del currculo implica para Vygotsky una comprensin clara del papel que
desempea cada disciplina en ese juego evolutivo de la formacin de nuevas actividades
principales de referencia, de modo que ser preciso situarlas en el momento evolutivo ms
adecuado para lograr una presencia significativa y favorecedora del curso del desarrollo:

Cada materia escolar tiene una relacin propia con el curso de desarrollo del nio, relacin
que cambia con el paso del nio de una etapa a otra. Esto entraar examinar de nuevo todo
el problema da las disciplinas formales, o sea, el papel y la importancia de cada materia en
el posterior desarrollo psico-intelectual general del nio.

Para el autor, las etapas se diferencian segn las implicaciones de cada uno de los dos tipos
de mediacin: habr que buscar, por una parte, los modos caractersticos de representacin
empleados que se adquieren y consolidan en las actividades de cada etapa; por otra, los
modos de organizacin social y comunicativa de la actividad que caracterizan
culturalmente cada edad del desarrollo y que elevan desde el paso de la conciencia
sincrtica a la conciencia individual.

Zaporzhets y Lisina han continuado trabajando sobre las etapas del desarrollo planteadas
por Vygotsky, concentrndose en el proceso de mediacin y fundamentalmente en la
primera mitad del desarrollo, ms enmarcado en lo que llamamos actualmente educacin en
primera infancia y educacin inicial. Estos autores han tipificado una serie de perodos en
que cambiaran los modos o formas de comunicacin en el nio: forma de comunicacin

31
situacional-personal (de cero a seis meses), forma situacional-prctica (de seis a
veinticuatro meses), forma no-situacional cognitiva (de tres a cinco aos).

2.5 LAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE LAS ACTIVIDADES DE

ENSEANZA APRENDIZAJE

En sucesivos y documentos, cada vez ms frecuentes y completos, puede verse que la

psicologa de la educacin va acercndose cada vez ms a una perspectiva en que la actitud
y conocimiento, sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no pueden
quedar separados, convergiendo as con la perspectiva abierta por Vygotsky a principios de
siglo.

Nos preguntamos, entonces: acerca de la funcin de la enseanza tomando un enfoque

educativo del aprendizaje y el desarrollo desde el anlisis de esta teora

Greeno al referirse al paradigma vygotskyano, expresa que es preciso captar el proceso

cuando aparece y las capacidades en el momento de su aparicin y formacin. Parece, por
tanto, que para entender tanto el desarrollo como el aprendizaje necesitamos captar a ambos
en su interaccin mutua, algo caracterstico de las situaciones educativas.

La tarea real de un anlisis del proceso educativo consiste en hallar el surgimiento y la

desaparicin de estas lneas internas de desarrollo en el momento en que se verifican,
durante el aprendizaje escolar. Esta hiptesis presupone necesariamente que el proceso de
desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de
aprendizaje, que crea el rea de desarrollo potencial. Vygotsky

Efectivamente, Vygotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender las

relaciones entre desarrollo y aprendizaje, introduciendo la educacin en esa relacin. Y
seala: la instruccin solo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta
y trae a la vida aquellas funciones que estn en proceso de maduracin o en la ZDP. Es

32
justamente as como la instruccin desempea un papel extremadamente importante en el
desarrollo.

2.6 LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y LA ZONA DE DESARROLLO

POTENCIAL

Si damos por buena, siquiera provisionalmente, la tesis de que el aprendizaje no sigue

simplemente al desarrollo; sino que es, por el contrario, el que tira de l, como sostena
Vygotsky, ser justamente ese aprendizaje que se d a partir de desarrollo especficos ya
establecidos es decir, el aprendizaje que se produzca partiendo desde una ZDA, Zona de
Desarrollo Actual y hasta alcanzar los lmites de autonoma posible desde esa base
definidos por la ZDP (zona de desarrollo prximo), el que nos permitir desvelar la
estructura y las caractersticas del aprendizaje humano.

Para definir lo que ocurre en la Zona de Desarrollo Potencial, Vygotsky no trata de

encontrar la explicacin de las capacidades del nio en las regularidades de su desarrollo,
en aquellos momentos o aspectos en que stas son ya estables, sino por el contrario, all
donde se da la irregularidad y el cambio. Por ejemplo, dos nios con la misma edad mental,
en un Test pueden dar resultados distintos. La Zona de Desarrollo Potencial del primero es
mucho ms amplia que la del segundo y su capacidad de desarrollo con ayuda de la
mediacin del adulto, ms grande.

2.7 ASPECTOS Y MECANISMOS DE LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Vygotsky al igual que Piaget y Wallon, recurre tambin a la imitacin como proceso
germinal del aprendizaje humano, pero al contrario que estos autores que se fijan
fundamentalmente en el proceso psicolgico interno. Vygotsky propone una nueva
construccin a dos entre esa capacidad imitativa previa del nio y su uso inteligente y

33
educativo por el adulto en la ZDP. El adulto presta al nio, a travs de ese proceso
imitativo, autnticas funciones psicolgicas superiores externas.

El nio va as ms lejos, con esa ayuda de los adultos: Lo que el nio puede hacer hoy
con la ayuda de los adultos, lo podr hacer maana por s solo. Vygotsky

El proceso de mediacin va a permitir que el nio ejerza (al principio sin saberlo, luego
sabindolo, al principio sin conocer cmo, luego con destreza) unas funciones superiores,
sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones socializadas o conjuntas, prestadas a
travs de la ZDP. Por eso las capacidades del nio son para Vygotsky sincrticas.

El nio es, pues, suplementado por el adulto, que le presta tanto sus funciones naturales
como las nuevas funciones especficamente humanas; cuya principal caracterstica es sta
de ser sociales y compartidas prestables: su atencin, su memoria, su directividad y
estrategias, sus instrumentos fsicos y psicolgicos. De este modo, el mecanismo de la
imitacin, que biolgicamente es situacional, pasa en la ZDP a ser representacional, de
modo que la actividad y la emergente conciencia del nio se forman y construyen en el
exterior sumando su propia intervencin y recursos a los de los adultos que le implican en
el hecho humano. El nio lo vive todo al principio, objetos y smbolos, instrumentos fsicos
e instrumentos psicolgicos, como un conjunto indiscriminado: de ah el sincretismo.

Pero ese sincretismo expresa el hecho de que la imitacin del nio le permite situarse en un
universo de actividad de un nivel organizativo superior y que, all donde el nio no llega, el
adulto completa la actividad propuesta con sus recursos y establece distinciones. All donde
el nio solo ve situaciones o presentaciones concretas de objetos concretos, el adulto le
hace ver re-presentaciones y smbolos.

Este proceso, por el que la actividad y funciones sincrticas pasan a convertirse en

capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se

34
produce en la ZDP y esta zona es un concepto til precisamente porque se es un proceso
gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad. Los adultos e iguales que
rodean al nio hacen cosas a su alrededor e interactan con l con diversos niveles de
accesibilidad. Aunque pueda ser una metfora simplista, el nio va extrayendo argumentos
y significados de las actividades que acomete o que percibe, como si de las capas de una
cebolla se tratase. Del primer juego con un osito o cochecito hasta el juego a los diez aos
con el mismo juguete, media un abismo: el conocimiento tcnico y social del coche y de las
actividades a las que se han asociado esos conocimientos ha ido escalando niveles de
complejidad. Y lo ha ido haciendo gracias a la actividad conjunta en la ZDP. Por ello y para
ello es preciso construir siempre sobre la ZDR, a partir de las funciones psicolgicas ya
estructuradas en el nio, una base que va cambiando y amplindose a lo largo del
desarrollo.

Otra serie de conceptos fundamentales que constituyen puntos clave del proceso de
construccin de las funciones psicolgicas superiores son los que Vygotsky enclava dentro
del desarrollo cultural del nio. Me refiero a la interiorizacin del lenguaje, a la
construccin de las ZDR y ZDP como zonas de trabajo externas y a la adquisicin del
concepto de convencionalidad y de regla de la representacin (uso, aceptacin y dominio de
sustitutos objetales, smicos en la interactividad y la comunicacin). Para una adecuada
comprensin del modelo de representacin de Vygotsky, creo que es preciso concebir la
ZDP como un rea que es a la vez interna y externa, fsica y mental.

2.8 ENFOQUES Y PERSPECTIVAS ACTUALES EN EL TRABAJO CON LA ZDP

Quisiera hacer una reflexin personal con el objetivo de distinguir entre dos aspectos muy
distintos de la ZDP. Cuando Vygotsky presenta el concepto de zona de desarrollo Prximo,
tambin introduce el trmino de desarrollo Potencial en la definicin:

35
La Zona de Desarrollo Prximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual
(ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas
con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces.

El trmino potencial empleado en la definicin tiene connotaciones de carcter individual

o interno y parece invitar a una ptica centrada en el sujeto psicolgico y en los procesos
mentales. El trmino prximo utilizado en el concepto definido tiene connotaciones de
carcter social y externo y parece invitar a una interpretacin centrada en la actividad social
y en los procesos de instruccin.

Vygotsky pretenda justamente eso: lograr un instrumento conceptual que permitiera la

comprensin y la intervencin en ambos niveles simultneamente, devolviendo as la
unidad perdida en la investigacin y en la prctica profesional, a los procesos de desarrollo
educacin.

Pero el concepto de ZDP ha sido objeto de una comprensin limitada y sesgada hacia los
aspectos ms mentalistas e individuales, quiz debido a que su uso, de momento escaso, ha
estado ms definido por las preocupaciones de la psicologa que por las de la educacin. Se
han olvidado as los aspectos externos y sociales de la ZDP..

Cuando Vygotsky acua el concepto de ZDP, le preocupaba tanto la evaluacin

(psicolgica) de las capacidades cognitivas del nio, como la evaluacin (pedaggica) de
las prcticas educativas. El psiclogo ruso pensaba que para poder captar el mecanismo del
desarrollo intra-psicolgico era preciso hacerlo en el propio curso de ste y an ms, que
para captar el potencial de crecimiento futuro del nio era preciso que los procedimientos
de medida examinaran el mbito de actividad donde realmente tiene lugar ese crecimiento,
lo que para el autor implicaba examinar el funcionamiento inter-psicolgico.

36
Cuando se preocupaba por le evaluacin educativa, Vygotsky era consciente de que en la
prctica escolar habitual era frecuente: o bien la despreocupacin por el desarrollo
alcanzado por el nio, de modo que la enseanza operaba fuera del alcance de ste, es
decir, ms all del rea de la ZDP; o bien, la poca valoracin del potencial de aprendizaje
del nio, de modo que la enseanza se limitaba a actuar dentro de la ZDR y, por tanto, no
tiraba del desarrollo.

El concepto de ZDP no supone, pues, solo un deseo de un mejor pronstico psicolgico del
desarrollo, sino que implica un mtodo concreto para convertir ese pronstico en desarrollo
real a travs de la educacin.

Los dos modos fundamentales de mediacin y ayuda en la ZDP descriptos por Vygotsky
han sido solo moderadamente explorados y la mayora de las investigaciones y experiencias
se caracterizan por una mezcla indiscriminada y poco analtica de ambos. Sin especificar
bien la funcin psicolgica de partida y la que queremos desarrollar y a la vez el tipo de
mediacin o ayuda a prestar.

Cole ha sealado esa limitada comprensin del concepto de ZDP en occidente y la asocia a
que las concepciones previas en psicologa del desarrollo que abren entre nosotros camino a
una interpretacin ms interaccional y menos mentalista de la evolucin de la inteligencia
vienen unidas a la vez a determinadas creencias o sesgos. Por ejemplo, la creencia de que es
preciso que se d un determinado nivel discrepancia o desajuste ptimo entre las
conquistas ya logradas por el nio y los requerimientos del problema actual hace que
veamos la ZDP. Pero el concepto de ZDP va bastante ms lejos y supone que en la vida real
el nio est inmerso en situaciones en que los adultos garantizan diversos niveles de
participacin del aprendiz, de modo que el desarrollo implicara ms bien un cambio en la
responsabilidad de ciertos pasos y no tanto la presencia o ausencia de ellos.

Esta comprensin significada de la ZDP como un entorno abstracto y como desencadenante

dosificado por niveles o escalones, se ha presentado tambin en una modalidad que supone

37
un origen social de ese escalonamiento. Este es el caso del concepto de andamiaje que
formula Bruner en 1976, posiblemente como gran conocedor que es de la psicologa
sovitica, a partir del concepto de ZDP. El supuesto fundamental del andamiaje, es que las
intervenciones tutoriales del adulto deberan mantener una relacin inversa con el nivel de
competencia en la tarea del nio. As, por ejemplo, cunta ms dificultad tenga el nio en
lograr el objetivo, ms directivas deberan ser las intervenciones del adulto.

Pero al igual que otras concepciones sobre ayuda ajustada en el desarrollo, el concepto de
andamiaje supone una reduccin significativa de la ZDP. No basta con suponer un cambio
a nivel cuantitativo del mismo tipo de ayuda. Una veces la ayuda se sita suplementando la
atencin, otras la memoria, otras la atencin, otras la emocin o los motivos, o incluso el
esclarecimiento de los objetivos o estrategias de la actividad y, casi siempre, los distintos
elementos del marco o zona externa de representacin. En general, los tipos de ayuda
suponen una autntica definicin, anlisis y diseo de la actividad por parte del adulto y
resulta simplista reducirlos a una sola dimensin cuantificable.

Podramos decir que el modelo ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e
irrepetible pese a su construccin interactiva y social o justamente por eso

Lo esencial, pues, en una aproximacin metodolgica a la ZDP, es que permita explicarnos

el presente del nio y evaluarlo correctamente, unindolo a su mejor versin de futuro, a un
pronstico realmente constructivo y educativo cuyos apoyos en la ZDP puedan ser
diseados con el mximo de precisin.

2.9 DISEO DE LA ZDP DESDE LA PERSPECTIVA DE LA MEDIACIN

INSTRUMENTAL

En estas aproximaciones se trata fundamentalmente de prestar apoyos, soportes fsicos para

la mente, es decir, instrumentos psicolgicos que faciliten, primero la comprensin y
tratamiento externo del problema y, despus, la interiorizacin gradual de esa comprensin
y tratamiento.

38
Se trata de buscar mecanismos y apoyos en la ZDP para, primero, definir los procesos
instrumentales externos adecuados y, en segundo lugar, para que stos se conviertan en
procesos internos.

2.10 DISEO DE LA ZDP DESDE LA PERSPECTIVA DE LA MEDIACIN

SOCIAL

Se trata ms bien en este caso de lograr que los procesos sociales interpsicolgicos se
conviertan en procesos internos intrapsicolgicos-. Aqu son importantes los trabajos
sobre las etapas sociales de comunicacin o sobre el juego como actividad que permite
interiorizar procesos de representacin y argumentos sociales; sobre interiorizacin de la
capacidad cooperativa.

Resultan comparativamente escasos los trabajos que, manteniendo la distincin entre los
dos tipos de mediacin, tratan de articular ambas. Al mismo tiempo conviene sealar que
en occidente se han confundido con frecuencia ambos tipos de mediacin, de modo que en
las experiencias no se distinguen con claridad qu ayudas prestadas al nio corresponden a
cada una de ellas. Como se ha podido comprobar la actividad del alumno en la ZDP se
desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseo de ambos tipos de mediacin
alrededor de la misma actividad. ambos tipos de mediacin comparten el mismo sentido y
se potencian una a otra de manera que resulta imposible el avance sin contar con
ambas(Del Ro).

3. EL HABLA PRIVADA Y EL APRENDIZAJE:

"Por habla privada se entiende la producida por los nios cuando se dirigen a s msmos o a
nadie en particular. Actualmente, existe un considerable apoyo emprico para la teora de
Vygotski (1934) sobre la funcin que cumple el habla privada en el desarrollo cognitivo

39
Para los nios ms pequeos, el habla privada sirve como un instrumento externo de
pensamiento Con el incremento de la madurez cognitiva, queda internalizada como
pensamiento verbal. En apoyo de su teora, Vygotski encontr que la cantidad de habla
privada se incrementa bajo aquellas condiciones en las que el propsito del nio al realizar
la tarea era bloqueado por alguna dificultad a la que tena que enfrentarse".

Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene
sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto
silencio cuando los jvenes estudiantes resuelven problemas difciles puede hacer que el
trabajo les resulte todava ms arduo.

La auto instruccin cognoscitiva es un mtodo que ensea a los estudiantes la forma de

hablarse a s mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que
deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente" diciendo
cosas como "Bueno, qu tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con lneas diferentes.
Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."

El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el nio en
edad preescolardedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l nuevas
conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones
iniciales de sus funciones...".

Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el

desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor
importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos de
interiorizacin, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la ley gentica de
desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresin del
siguiente modo:

40
3.1 Habla socialHabla egocntricaHabla interior

Funcin de los adultos y compaeros:

El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo Vygotsky crea que el

desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el nio
sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms capaces.

3.2 LENGUAJE Y HABLA PRIVADA

La funcin del lenguaje y el habla privada

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar

ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el pensamiento y los vnculos
entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y
oraciones parciales. Vygotsky destac la funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya
que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje
orienta el desarrollo cognoscitivo.

Podemos decir adems que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un
esfuerzo del nio por guiarse. "...el habla privada, como la denomina, no es egocntrica y
que, por el contrario, ocurre cuando los nios pequeos encuentran obstculos o
dificultades y representan su esfuerzo por guiarse."

Adems es posible encontrar relacin entre el pensamiento lgico y la capacidad

lingstica, puesto que el desarrollo lingstico no est al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relacin servir para la internalizacin de operaciones
lgicas, lo que permitir entender y manipular otras relaciones de carcter abstracto.

41
3.3 DEFICIENCIAS DE PRODUCCIN

Incapacidad de generar verbalizaciones que se refieran a la tarea. (Fuson, 1979; Paris,

1978).Reglas, estrategias, informacin que memorizar. Ejemplo: el alumno no utiliza
tecnicismos para hacer una suma en el tablero, signo ms u operador, sumandos y total.

3.4 DEFICIENCIAS DE MEDIACIN

Ocurren cuando se producen verbalizaciones relacionadas con la tarea pero no influyen en

las conductas subsecuentes. (Fuson, 1979; Paris, 1978).Ejemplo: Los estudiantes saben los
tecnicismos de la suma pero no saben sealar sus partes.

3.5 DEFICIENCIAS DE USO CONTINUO

Aparecen cuando los estudiantes tienen una comprensin inadecuada de las estrategias o
cuando reciben poca enseanza y practica en su uso. (Borkowski y Cavanaugh,
1979).Ejemplo: el estudiante conoce las partes de la suma pero no sabe hacerla.

3.6 APLICARLAS A CADA ACTIVIDAD.

Cmo mejorar?

Tareas mltiples.

Comprensin de estrategias.

Aplicarlas a cada actividad.

Uso continuo.

Importancia del uso de estrategias.

Autoeficacia.

42
3.7 VERBALIZACIN Y LOGRO

Las reglas, los procedimientos y las estrategias de verbalizacin pueden mejorar el

aprendizaje de los estudiantes. La verbalizacin ayuda a los estudiantes con problemas de
aprendizaje a trabajar sistemticamente y los obliga a concentrarse en la tarea y a repasar su
material, lo que fomenta el aprendizaje. La verbalizacin suele promover los logros de los
estudiantes si se relaciona con la tarea y no interfiere con el desempeo.

43
 CONCLUSIN

Algunas de las teoras del Desarrollo en las que dan gran importancia al aspecto social,
estn reunidas una serie de planteamientos que incluyen lo social como factor fundamental
en el Desarrollo humano: Teora Sociocultural del Desarrollo desarrollada por Vygotsky;
Teora Psicosocial del Desarrollo propuesta por Erikson; Teora de la Ontognesis
del comportamiento desde la Etologa humana de Eibl-Eibesfeldt; El enfoque de
los sistemas ecolgicos de Bronfenbrenner.

La Teora Sociocultural de Lev Vygotsky construida sobre la premisa de que

los procesos psicolgicos superiores han aparecido y evolucionado en el ser humano debido
a la participacin de este en las actividades compartidas con otros, es decir que el origen de
estos procesos es de carcter eminentemente social. Esta teora propone adems, analizar el
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (entre ellos el aprendizaje) a partir de la
internalizacin de prcticas sociales especficas, ya que, segn Vygotsky, estos procesos
son asimilaciones de acciones externas, interiorizaciones desarrolladas a travs
del lenguaje.

La Teora Psicosocial del Desarrollo planteada por Erik Erikson nos muestran algunas
etapas que mencionaremos reducidamente:

Confianza frente a desconfianza, hasta el ao de edad la confianza la da la madre, la

crisis aparece en el destete. Si no se da desde un primer momento la confianza el nio se
opone totalmente (desconfianza).

Autonoma frente vergenza y duda: del ao a los tres, el nio hace muchas actividades
si son independientes, hablamos de una autonoma, si se siente criticado o duda siente la
vergenza y la duda.

Iniciativa frente a culpa: Entre los 3 y los 6 aos, los nios hacen muchas actividades
con iniciativa, si tienen que contradecir a los padres les aparece la culpa.

44
 Laboriosidad frente a inferioridad: desde los 7 a los 11, se refiere en trabajo si se siente
muy aplicado (juego o trabajo) o si en cambio tiene una falta de reconocimiento,
inferioridad.

La Teora de la Ontognesis del comportamiento desde La Etologa Humana de Eibl-

Eibesfeldt, nos dice que el comportamiento Social, los instrumentos de este as como
algunas reglas fundamentales del trato social, les vienen dados en parte de forma innata,
pero las habilidades sociales son objeto de aprendizaje, es decir, la programacin
filogentica prepara al nio de tal manera que puede interactuar con sus prjimos sin
esfuerzo ni demasiados conflictos. En esta interaccin aprende a diversificar
progresivamente su comportamiento, en especial a lo referente a las formas especficas de
su cultura, al trato con los dems y a los ritos cotidianos. Finalmente a partir de la
reacciones de sus interlocutores acaba por saber qu es lo a estos les gusta o que rechazan.

El Enfoque de Los Sistemas Ecolgicos, propuesta por Bronfenbrenner nos amplia en

conclusin que su definicin de desarrollo es entonces, la de un proceso complejo en el que
se ponen en juego cantidad de factores que no pueden ser reducidos o parcializados. Las
interacciones son bidireccionales y afectadas desde mltiples entornos. Estas interacciones
bidireccionales se dan entre el individuo, visto como ser activo, proposicional, y su entorno,
un espacio que se encuentra sometido a continua transformacin.

En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes: el pensamiento

se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representacin.

Cuando esto sucede, los monlogos de los nios se internalizan para convertirse en habla
privada. La internalizacin del lenguaje es importante, ya que impulsa el desarrollo
cognitivo.

45
Vygotsky fue el primer psiclogo en documentar la importancia del habla privada. A su
juicio, sta es el punto de transicin entre el discurso social y el interior, el momento en el
desarrollo donde el lenguaje y el pensamiento se unen para constituir el pensamiento
verbal.

46
 RECOMENDACIONES

Al ser estudiantes de educacin y como futuro docente del mismo es necesario conocer las
teoras de desarrollo y las bases del habla privada por tal motivo se recomiendan:

Investigar ms la teora de Vygotsky sobre el desarrollo y el habla privada.

Conocer los procesos de adopcin y desarrollo cognoscitivos de las personas.
indagar la zona de desarrollo prximo y la zona de desarrollo potencial

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 BIBLIOGRAFA

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https://glosarios.servidor-alicante.com/psicologia/habla-privada#oiG7LuBE65Cfl7FQ.99

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ANEXOS