Tercera Jornada Institucional

Instituto Superior de Formacin Docente Flix Atilio Cabrera

Formosa | Septiembre | 2017

Fortalecimiento de la comprensin lectora

Nos proponemos con el desarrollo de este tema: ofrecer una reflexin general sobre la
comprensin de textos y una serie de aportes conceptuales que ayude a los docentes a entender
mejor la problemtica. Por ltimo, las actividades presentadas tienen la finalidad de que sean
compartidas en grupo, enriquezcan la discusin sobre el tema y generen la bsqueda de alternativas
realizables en cada curso.

Por ello resulta oportuno preguntarnos: Qu hacemos nosotros, como docentes, para
que nuestros alumnos comprendan lo que leen?

Si tenemos en cuenta los estudios psicolingsticos, es necesario conocer a nuestros

alumnos, hablar con ellos de sus intereses, dejar que, algunas veces, sean ellos los que propongan
temas de lectura y que no siempre seamos los docentes los que llevemos a cabo esta tarea.

En segundo lugar, tenemos que partir, ante cualquier situacin de conocimiento la lectura
es una de ellas- de sus saberes previos (de esos que tienen almacenados en su memoria a largo
plazo).

En tercer lugar, sera conveniente reformular el papel otorgado a la interrogacin sobre el

texto ledo. Algunos cuestionarios de comprensin lectora se limitan a evaluar mediante preguntas
literales, es decir, se considera que la comprensin es mayor cuando las respuestas se cien al texto
sobre el cual se interroga. Actualmente, diversas lneas de investigacin han demostrado que la
inclusin de preguntas inferenciales en los cuestionarios son eficaces para evaluar y desarrollar
estrategias de comprensin.

Leamos el siguiente texto y reflexionemos a partir de la propuesta que encontraremos al

final del mismo.

El proceso lector
Leer es un proceso cognitivo, y una actividad fuertemente imbuida de las interacciones entre el
profesor, el estudiante y los compaeros de la clase. Por lo tanto, la institucin escolar tiene una
influencia crucial en la prctica lectora.
Dos son los niveles sobre los cuales es conveniente trabajar en el aula: el de la comprensin y el
de la produccin. Ambos, tendientes a desarrollar la competencia comunicativa, es decir, atender a los
cuatro procesos psicolingsticos bsicos como son leer, escribir, hablar y escuchar.
La lectura es:
Una fuente de informacin, de aprendizaje, que permite resolver problemas tanto del
contexto escolar como de la vida cotidiana, posibilitando ampliar la visin del mundo, el desarrollo de la
sensibilidad y los procesos intelectuales.

Una forma de aprendizaje que tiene un papel preponderante en la adquisicin,

reproduccin y creacin del conocimiento.

Una actividad compleja, realizada con propsitos definidos y relacionada con otras
actividades. Presupone para su realizacin como proceso de reconstruccin de significados, los esquemas
previos del sujeto, la estructura del texto, los conocimientos o informacin ofrecidos a travs del
contenido y los procesos puestos en juego para entenderlo.
La comprensin lectora es el producto de anlisis visuales, fonticos, semnticos y pragmticos
que interactan entre s. Es un proceso cognoscitivo mediante el cual se construye el significado de la
informacin proporcionada por el texto y es un proceso activo, donde el lector es un procesador que
organiza, elabora y transforma la informacin del texto.

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Es decir que, para comprender el texto escrito, debemos:

a) entender cmo el autor ha estructurado u organizado la informacin que ofrece y,
b) relacionar las ideas del texto con las que tenemos en nuestra mente.
Es mediante estas dos vas que interactuamos con el texto para encontrar su significado. Esta
comprensin permitir construir un modelo mental o situacional y como lectores eficientes podremos
supervisarla aplicando estrategias.
Estas representaciones mentales que nos permiten inferir para completar informacin o para
relacionar, estn organizadas y almacenadas en nuestra memoria. La memoria a corto plazo (memoria
operativa o de trabajo) tiene capacidad limitada en tiempo y cantidad de informacin retenida y contiene
informacin especfica que depende del contexto y la memoria a largo plazo o memoria semntica (de
gran duracin y capacidad) nos permite retener todo lo que conocemos en el mundo siempre que nos
resulte significativo. Es informacin genrica, descontextualizada y comprende el conocimiento de la
lengua escrita y los conocimientos sobre el mundo.
Cuando el recuerdo de ambas memorias ha sido reconstruido podemos hacer inferencias,
efectuar predicciones, seleccionar y elaborar finalmente un modelo mental o situacional.
Es fundamental que en situacin de comprender lo que se lee, el lector controle, verifique y
evale sus propios procesos, mediante el empleo de estrategias (prediccin, inferencia, autocontrol) y un
modelo interactivo de lectura.
La motivacin, la atencin, la memoria, el ritmo, la comprensin, el conocimiento del
vocabulario, las relaciones espacio temporales, la coordinacin viso-motora, la discriminacin visual y
auditiva y el desarrollo del lenguaje oral, son pre-requisitos para todo aprendizaje que se potencian y
se desarrollan tambin en cada uno de los actos de leer y de escribir, de modo integrado.
La existencia de propsitos definidos que guen la lectura, los conocimientos que posea el lector,
la activacin de los medios adecuados y su posterior verificacin y la manipulacin del cdigo escrito son
los elementos que permiten explicar la comprensin del texto: son sus verdaderos requisitos de
aprendizaje.
Todo texto supone un pacto de lectura atravesado por diferentes cdigos. Leer es transformar
un texto de lectura en un texto del lector. Mediante el proceso de reconstruccin de lo que el texto
aporta (corroborar, refutar, interrogar), aflora su estructura profunda. Le damos sentido, lo
comprendemos.
Ese proceso de reconstruccin presenta diferentes niveles de lectura:
1. Lectura lineal o literal: en este primer nivel solo se realiza una lectura obligada,
ordenada por el autor, secuenciada por los requerimientos de la lengua escrita: por el orden de los
captulos, por ejemplo. Se releva la informacin que est explcita en el texto.
2. Lectura inferencial: o deductiva. Se basa en la literal, pero deben efectuar ciertos ajustes
orientados a la deteccin de aquellas ideas que no estn incluidas de forma explcita. Esto puede lograrse
a travs de otras ideas que aluden a ellas por medio de alguna relacin de analoga, de causa efecto,
efecto causa o detalles y particularidades, etctera. Es decir que en este nivel se reponen implcitos.
3. Lectura crtica: en esta instancia, interpretamos el texto desde nuestras creencias. Es el
proceso de evaluar la relevancia y la idoneidad de lo que se lee. Es un acto de lectura que demuestra una
actitud interrogadora, de anlisis lgico para juzgar el valor de lo que se lee de acuerdo a un estndar
establecido Entre las habilidades identificadas para hacer juicios en la lectura crticas estn las que
tienen que ver con la intencin o propsito del autor; con la exactitud, lgica, confiabilidad y autenticidad
del escrito; y con las formas literarias, las partes constitutivas y los recursos de la trama identificados por
medio del anlisis literario.

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El proceso de lectura
La lectura (actividad compleja con identidad en s misma) es una reconstruccin social.

1. Pre-Lectura

Para qu se lee?
Buscar datos: rtulos, guas de telfono, lista de precios.
Aumentar el conocimiento: textos disciplinares, diccionarios, documentales,
enciclopedias.
Informarse: revistas, peridicos.

Hacer cosas: instructivos.

Regular acciones propias/ajenas: leyes, datos, reglamentos.

Entretenerse: horscopos, chistes, etc.

Procurar una experiencia esttica: cuentos, novela, poesa.

Recorrida por los indicadores pragmticos (conceptuales y grficos) que dan
directividad, orientan la lectura y nos permiten anticipar.
Conversacin acerca de la lectura propuesta.

2. Lectura

Consignas equilibradas que generen procesos de comprensin cada vez ms complejos y que
remitan a dar cuenta de los diferentes niveles de lectura.
Microestructuras textuales: acceso lxico.
Superestructuras textuales: organizacin de la informacin.
Macroestructuras: el sentido del texto, idea global.
Intertextualidad: otros textos con la misma temtica.

3. Post-Lectura

Actividades que habiliten el proceso de reescritura del texto.

Cuadro sinptico.
Pase de un gnero a otro.
Construccin de maquetas.
Dramatizacin.
Elaboracin de un mapa conceptual, de un ndice.
Confeccin de cuadros, tablas, grficos.
Resumen.
Lnea histrica, etc.
Estrategias lectoras
El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias habilidades de aprendizaje se denomina
metacognicin (lo que sabemos o creemos saber acerca de nuestros procesos cognitivos). Este concepto
nos permite explorar el conocimiento que tenemos sobre nuestras propias habilidades de aprendizaje y
considerar adems si la relacin entre lo nuevo y lo viejo pueden ser parte de lo cotidiano cuando estamos
aprendiendo. Es por esto que es importante que en situacin de comprensin de lo que lee, el lector
controle, verifique y evale sus propios procesos.

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El lector debe poseer un conjunto de habilidades que le posibiliten adaptarse de manera

estratgica a las caractersticas del texto y a los requerimientos de la tarea de lectura para que se logren
los cinco procesos fundamentales de la comprensin:
adquisicin, recuperacin y
retencin, generalizacin de la informacin.
integracin,
Adems, en la comprensin existe una experiencia personal explcita, en la medida que sabemos
cundo estamos entendiendo un texto o cundo tenemos problemas para hacerlo; esta experiencia puede
incluso ir acompaada por estados afectivos de logro o de frustracin, dependiendo del xito o fracaso
experimentado. Ello implica que la comprensin de un texto est relacionada con un metaconocimiento,
el cual es un elemento til para lograr un aprendizaje eficiente o significativo.
Qu estrategias empleamos para lograr comprender un texto escrito?
La prediccin: Es la capacidad no especfica de la lectura, de predecir lo que ocurrir:
cmo ser un texto, cmo continuar, cmo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lgicas o
culturales. Podramos decir que se trata prcticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y
adelantarse a lo que dicen las palabras (CASSANY, 1994:215).
La inferencia: Es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto, a
partir del significado del resto. Es decir que consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen
en el proceso de construccin de la comprensin. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque
el escrito presenta errores tipogrficos, porque se ha perdido una parte del texto o por cualquier otra
causa, a menudo se producen lagunas de significado. En estos casos los lectores expertos aprovechan
todas las pistas contextuales, la comprensin adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir
un significado coherente con el resto del texto, al vaco producido (CASSANY, 1994:218). Las
inferencias activan los conocimientos previos. Mabel Pipkin Embon (1998: 580) define como
inferencias, a todas aquellas proposiciones agregadas o modificadas que generalizan, elaboran, reordenan
o conectan el texto original.
Autocontrol: implica un estado de alerta del lector que le permite detectar el error
tanto respecto del procesamiento de las sucesivas hiptesis y verificaciones, como de su integracin en
una comprensin global de lo que se lee. Se trata de una actividad metacognitiva, de autoevaluacin
constante del lector, sobre su propio proceso de construccin del sentido que le permite aceptar como
vlida la informacin recibida y, por lo tanto, continuar leyendo, o bien adoptar alguna estrategia que le
permita rehacer el proceso para reconstruir el significado (COLOMER y CAMPS, 1996: 53).
La lectura como medio de comunicacin, forma de aprendizaje y posibilidad de crear nuevas
ideas presupone al lenguaje, al procesamiento de informacin y a los procesos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje.

Para reflexionar
a) Qu nivel/es de lectura es/son alcanzado/s en nuestras clases? Fundamentemos.
b) Planteamos en el aula la lectura como un proceso? Si la respuesta es afirmativa, qu
actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura solemos presentar a los estudiantes?
c) Favorecemos el empleo de estrategias lectoras para que los estudiantes puedan
comprender un texto escrito? Si lo hacemos, cmo?
d) Qu ideas o propuestas podramos compartir con nuestros colegas para mejorar la
comprensin de textos en nuestros estudiantes?

Bibliografa: AVENDAO, F. y PERRONE, A. (2015): La didctica del texto: estrategias para

comprender y producir textos en el aula, Buenos Aires, Homo Sapiens Ediciones, pp. 79 86.

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Actividades
1. Con el objetivo de ratificar los acuerdos alcanzados en jornadas anteriores y mejorar nuestras
prcticas educativas, reunidos por reas disciplinares elaboremos una secuencia didctica destinada al
fortalecimiento de la capacidad de comprensin lectora en los estudiantes.
2. Luego comuniquemos las secuencias didcticas a nuestros colegas para que conjuntamente
podamos compartir experiencias, aunar criterios y reflexionar.
3. Antes recordemos qu es una secuencia didctica y analicemos sintticamente sus partes.
La secuencia didctica
Cuando hablamos de secuencia didctica nos referimos a una serie de situaciones relacionadas
unas con otras, y no a un conjunto de actividades independientes entre s. Se trata de situaciones
concebidas para volver sobre lo ya hecho, retomarlo en un contexto que necesariamente se habr
modificado, y dar oportunidad a todos los alumnos de enrolarse en un proyecto que se sostiene en un ir y
venir entre las actividades seleccionadas. Es decir, que promueven acercamientos sucesivos a los
contenidos, desde distintos contextos y significados, en forma integral, para ir de un todo indiferenciado y
confuso, tras sucesivas aproximaciones, a un todo con mayor diferenciacin. En funcin de esto, el
docente va a proponer y organizar series de situaciones didcticas que plantearn obstculos, que pondrn
en cuestin concepciones previas, de manera tal que se vaya haciendo posible que estas concepciones se
acerquen progresivamente a la naturaleza del saber cientfico o socialmente constituido.
Las partes de una secuencia
Los propsitos que nos planteemos debern observar la heterogeneidad de los estudiantes.

Nuestros objetivos, o sea, lo que esperamos que los estudiantes puedan hacer, nos ayudan a
establecer el alcance de los temas que queremos abordar.

Los contenidos de nuestras secuencias sern seleccionados a partir de la identificacin de

aquellos ejes temticos significativos para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, por un lado y por
otro, su definicin contemplar la posibilidad de ser aplicados en diferentes contextos. En relacin con su
definicin estar la puntualizacin de aquellos saberes previos que los estudiantes deben tener para
abordar las nuevas prcticas.

Mientras que detallar cmo se gestionar cada clase, permite organizar los distintos
momentos de la actividad a realizar, teniendo en cuenta la importancia de establecer un tiempo para el
cierre de la misma; establecer previamente los recursos que necesitaremos para llevar adelante la tarea
prevista nos permite solicitarlos o gestionarlos con anterioridad y as evitar que el desarrollo de la clase se
vea demorado o interrumpido por falta de libros, fotocopias, computadoras, caones, etc.

El registro de una evaluacin continua que d cuenta de los avances y dificultades de lo

proyectado por cada grupo a lo largo de las clases nos permitir realizar una evaluacin final integral,
poniendo en valor la informacin relevada durante el trabajo de los estudiantes y no slo la produccin
definitiva.

Estructura gua para el diseo de una secuencia didctica

Quines, dnde y cundo? El
grupo en el que se
implementar la clase
Ao (curso, divisin) en el
que pondr en prctica la clase.
Caractersticas generales del
grupo.

Fecha/Semana tentativa de
implementacin.

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Qu? La dimensin curricular

Contenidos especficos
seleccionados.
Contenidos ya trabajados con el
grupo/Saberes previos de los
alumnos (qu se ense antes y
qu se ensear despus?).

Cmo? La dimensin
pedaggica
Propsitos (enuncian qu
es lo que el profesor pretende
hacer).

Objetivos (definen lo que

los estudiantes sern capaces de
hacer despus).
Estrategias de enseanza
(papel que cumplirn docente y
alumnos en el desarrollo de las
consignas, organizacin y formas
de trabajo, etc.).

Recursos.

Criterios y formas de
evaluacin generales de la
secuencia didctica (deben estar
en relacin con los objetivos).

La/s consigna/s de trabajo

Incluir la/s consigna/s para la
realizacin de las actividades de
la clase o secuencia implementar,
tal como la/s presentaran a sus
alumnos.

Referencias bibliogrficas