POLITICAS DE CONOCIMIENTO, NUEVOS

PARADIGMAS Y UNIVERSIDAD
Dr. Augusto Prez Lindo, Prof. Tit. de Filosofa, UBA

RESUMEN
El autor propone un nuevo enfoque para analizar la transformacin de las universidades. Sostiene que
la evolucin histrica y los cambios de paradigmas han creado un nuevo modo de produccin y de
transmisin de los conocimientos. Por lo tanto, sugiere que el anlisis de las estructuras debe dejar
lugar al estudio de los procesos por los cuales se producen y transmiten los nuevos conocimientos. Las
polticas del conocimiento y la gestin del saber deberan reemplazar a la gestin burocrtica y poltica
de las universidades. La evolucin del pensamiento cientfico, las innovaciones tecnolgicas y los
cambios sociales nos permiten reconocer progresivamente que la sociedad se autoproduce a travs del
conocimiento. En ese contexto, las universidades se ven llevadas a revisar sus paradigmas y a
establecer polticas fundadas en una visin lcida de los impactos del conocimiento sobre la sociedad.

Augusto Prez Lindo

Profesor Titular de Filosofa - CBC - UBA
Olazbal 1745 - 1. A - (1428) Buenos Aires
Telefax: 788-1758
E-mail: rqperlin@mail.retina.ar

I. El conocimiento al poder
En mayo de 1968, imbudos del voluntarismo ideolgico de la poca, los estudiantes de Paris
escribieron sobre las paredes de la Sorbona: "la imaginacin al poder". Ahora, que vivimos en la
sociedad de la informacin , sometidos a una economa que apela intensivamente a la ciencia y a la
tecnologa sera lgico esperar que los estudiantes reclamaran : "el conocimiento al poder".

Si esto no ocurre se debe en parte a que las sociedades contemporneas se enfrentan no ya con la
naturaleza sino contra un mundo creado por la voluntad humana en base al conocimiento cientfico y
tecnolgico. Es porque enfrentamos el fruto de nuestro poder cultural que necesitamos crear en un
grado superior nuevos mecanismos para pensar y controlar la sociedad del conocimiento.

Las universidades tienen dificultades para asumir las nuevas realidades y los nuevos paradigmas.
Quizs ello tiene que ver con dos tensiones fundamentales que la definen. Los modelos universitarios
surgidos de la Edad Media europea se organizaron en escuelas, carreras y facultades que marcaron
hasta hoy los hbitos y las mentalidades de los cuerpos acadmicos. (Petitat: 1982; Clark: 1983). Se
puede , inclusive, entender la dinmica universitaria como una cultura de "identidades tribales"
divididas por intereses corporativos y mentalidades inconmensurables (Becker: 1993).

Las identidades corporativas crean una visin particular del mundo que tiende a perpetuarse. El efecto
de "reproduccin", que toda una escuela de sociologa de la educacin ha indicado como fenmeno
dominante (Bourdieu: 1970) no sera tanto la voluntad de transmitir la ideologa dominante como la
incapacidad para superar el peso de la inercia organizacional. En cualquier caso, sea como resultado de
la inercia o de la dominacin social, el efecto "reproduccin" impide normalmente asumir los cambios.

Hay que tener en cuenta , sin embargo, que la educacin es tambin un proceso social por el que una
generacin transmite a la siguiente una cultura. (Durkheim: 1980). Desde este punto de vista no slo
interesa valorizar la capacidad para el cambio sino tambin la voluntad para transmitir un legado
cultural. Una gran parte de los saberes y valores universales (libertad, solidaridad, justicia, belleza,
creatividad, etc.) que definen la identidad y la evolucin humana, se transforman de manera distinta a
los paradigmas cientficos, tecnolgicos o sociales.

Seguramente, no podremos escapar a las tensiones que nuestra propia vida histrica nos impone:
vivimos en organizaciones que tienen su propia dinmica e intentamos transmitir a travs de ellas una
tradicin cultural junto con las innovaciones adecuadas para afrontar las situaciones del presente. La
epistemologa contempornea nos ensea a observar las relaciones entre las ideas y la sociedad de
manera ms compleja que como lo hacamos en el pasado reciente donde se oponan concepciones
monocausales, deterministas, reduccionistas . (Morin: 1986; 1992).

Los historiadores , socilogos y administradores de la universidad pueden quedar atrapados en el

discurso institucional. La sustancia de las cosas suele encontrarse en el juego de los actores
corporativos, en los modelos organizacionales, en las estructuras acadmicas, en los contextos sociales
o en el curriculum . Cada uno de estos aspectos tiene su importancia pero ninguno de ellos puede
definir per se la evolucin de la universidad.

Si en lugar de quedarnos en los factores o en las estructuras analizamos la universidad como parte de
un proceso por cual las sociedades han encontrado una manera de producir conocimientos para
asegurar su propia reproduccin podemos observar las cosas de otro modo. Las diferentes culturas
crearon en su evolucin diversas instituciones para transmitir los saberes. La universidad medieval y la
escuela moderna fueron algunas de ellas.

Mientras estas instituciones fueron los centros principales de produccin y difusin de los
conocimientos se identific a la escuela con la educacin, a la universidad con la formacin
profesional. Estas amalgamas ya no pueden sostenerse de manera absoluta porque han surgido
mltiples canales de investigacin, enseanza, aprendizaje, educacin, formacin profesional. Lo que
puede intepretarse tambin como un cambio en los productores y formadores de verdades (Prez
Lindo: 1992).

Si bien podemos relativizar la importancia de la televisin, de las computadoras, de los centros de

investigacin independientes, de los nuevos movimientos sociales o de las empresas como agentes de
produccin y transmisin de conocimientos, es evidente que la centralidad de las instituciones
educativas tradicionales ha quedado afectada.

Junto con la nueva trama de interacciones entre productores y difusores de conocimientos tambin se
ha venido produciendo otro fenmeno trascendente: la construccin de una autoconciencia cada vez
ms compleja de los factores que intervienen en la formacin del pensamiento cientfico y del saber en
general. Cuando Emanuel Kant edit la Crtica de la razn pura (1781) se propuso analizar por primera
vez las "condiciones de posibilidad"de todo conocimiento verdadero. Al mismo tiempo abri el
camino a la epistemologa moderna y contempornea mostrando la importancia de reflexionar sobre la
manera cmo se producen y legitiman las ideas. Con Kant se explicita la voluntad moderna del saber
para poder, o sea, la conciencia de que el entendimiento humano puede trascender el determinismo y la
aleatoriedad de la naturaleza para construir el mundo conforme a sus propias leyes.

Siguiendo la brecha de Kant, Hegel expuso en la Fenomenologa del Espritu (1807) , de manera
oscura y magistral, algunas ideas que todava repercuten en nuestra poca: la verdad como un sistema
de ideas y n como un conjunto de teoras aisladas, la historicidad del conocimiento, la representacin
de la humanidad como sujeto del progreso intelectual, la necesidad de reconocer los procesos
dialcticos por los que se constituyen los saberes. Entre todas sus tesis cabe destacar aquella donde
ambiciosamente propone que la humanidad devenga autoconciente de su experiencia histrica y de su
propio saber.
Desde una ptica distinta Augusto Comte (1798-1857) propuso una filosofa positivista para analizar
el progreso humano ligado al desarrollo tecnolgico y social. Este desplazamiento de la visin
idealista hacia la visin social se acenta en Karl Marx (1818-1883) de tal manera que el conocimiento
queda subordinado al desarrollo de las contradicciones entre la evolucin de las fuerzas productivas
(economa) y las relaciones sociales de produccin (luchas de clases).

Las teoras idealistas, positivistas y materialistas creadas en el siglo XIX se disputaron hasta no hace
mucho tiempo el predominio en la interpretacin de los procesos del conocimiento. Pero la expansin
industrial, las innovaciones tecnolgicas, el desarrollo de los sistemas educativos , el progreso
cientfico, los medios de comunicacin social o las transformaciones econmicas crearon nuevos
contextos para comprender las interacciones entre el conocimiento y la sociedad.

Hacia 1922 , inspirado por la Revolucin Sovitica el economista ruso Strumilin propuso por primera
vez el anlisis de los impactos econmico-sociales de la educacin (Vaizey: 1968). Pero fue sobre todo
en el mundo capitalista occidental donde en las dcadas siguientes la economa de la educacin, de la
ciencia y la tecnologa cobraron una amplitud significativa (L^ Th.nh Kh"i: 1967).

El trabajo de Emile Durkheim Educacin y sociologa publicado en 1922 fue reeditado cuarenta aos
despus y en los aos 70 la sociologa de la educacin reapareci con un gran impulso de mano de la
escuela reproduccionista francesa (Bourdieu: 1970; Snyders: 1976). La sociologa de la educacin
superior se desarrolla al final de esta dcada.

En el campo epistemolgico la Escuela de Viena reuna en los aos 30 a cientficos y filsofos para
encontrar definiciones consistentes y axiomticas sobre la ciencia.

El proyecto neo-positivista del grupo fundador era la creacin de una enciclopedia universal sobre la
ciencia entrevista como el nuevo sistema de verdades. Surgido de ese movimiento Karl Popper prepar
el ensayo sobre La lgica de la investigacin cientfica (1934) donde contrariamente a lo esperado el
autor sostiene la tesis de la refutabilidad (o falsabilidad) de las teoras cientficas como criterio de
legitimacin. En lugar de "cerrar"axiomticamente el saber cientfico Popper abri una brecha hacia el
progreso indefinido, hacia la indeterminacin y hacia una visin hipottica de la ciencia.

Lo importante, una vez ms, es reconocer el proceso por encima de las distintas teoras. La reflexin
sobre la ciencia, la educacin, el conocimiento, la tecnologa, cobra un impulso extraordinario entre
mediados del siglo XIX y la segunda mitad del siglo XX. ( En lo que se refiere a la tecnologa, ver:
Ciapuscio: 1994).

Podemos reconocer entre la diversidad y la cantidad de trabajos realizados que van de Piaget a Robert
Merton, de Spengler a Toffler, de Heisenberg a Feyerabend , de Bertrand Russell a Edgar Morin, el
surgimiento de un nuevo mbito de reflexin: el saber sobre el saber, la ciencia de la ciencia.

El trabajo de Tthomas Kuhn La estructura de las revoluciones cientficas (1960) marc un hito en este
proceso porque interpret los cambios de las teoras cientficas en trminos de cambios de paradigmas.
Este concepto arrastra, desde el autor mismo, significados diversos , pero ha sido popularizado como
el pasaje de un modelo de pensamiento o de accin hacia otro. En su versin restringida el paradigma
estara constitudo por los

ejemplares, que seran "soluciones concretas a problemas concretos que la comunidad cientfica acepta
como modelos" (Gaeta, 1996: 36). La fuerza del paradigma reposa entonces sobre la eficacia de las
teoras y sobre el consenso de la comunidad cientfica.

Edgar Morin interpreta que la nueva situacin en la que la sociedad aparece como producto de la
ciencia, la tcnica y la cultura nos obliga a elaborar una antropologa del conocimiento (Morin: 1986).
En el mundo acadmico los problemas del conocimiento suelen tratarse en las ctedras de
epistemologa, filosofa de la ciencia o de poltica cientfica. En realidad se ha constitudo un campo
interdisciplinario novedoso donde es necesario combinar enfoques epistemolgicos, histricos,
sociolgicos, econmicos, polticos, psicolgicos y culturales.

?Por qu se impone la reflexin sobre el significado de la ciencia, de la tecnologa, de la educacin,

del conocimiento en general? . En primer lugar, porque formamos parte de una civilizacin que se ha
autoconstitudo a travs de la ciencia y la tecnologa. En segundo lugar, porque tambin formamos
parte de una reflexin sobre el conocimiento que comenz en la modernidad. En tercer lugar, porque la
expansin combinada de las informaciones y de las innovaciones tecnolgicas tiende a desestructurar
las organizaciones vigentes. (Toffler: 1991; Drucker: 1994).

Podemos reconocer fenmenos de desestructuracin tanto en lo social como en lo psicolgico, tanto en

la filosofa como en las empresas. Asistimos a un cambio en el principio de realidad donde las mismas
nociones de espacio y de tiempo tienden a ser revisadas (Virilio: 1996).

Curiosamente, mientras las organizaciones empresariales tienden a "desmaterializarse", a convertirse

en entidades transterritoriales (el telemarketing o Internet constituyen sntomas de este proceso), las
instituciones universitarias siguen fuertemente aferradas a estructuras curriculares, procedimientos,
ctedras y departamentos compartimentados, carreras docentes por antiguedad, etc. El paradigma
dominante en la Universidad sigue siendo sustancialista, logocntrico, esencialista, territorial, atomista
, mecanicista, en una era donde la globalizacin, la informatizacin y la explosin de conocimientos
obligan a asumir un paradigma complejo, flexible, global, interactivo, inteligente.

II. POLITICAS DE CONOCIMIENTO, NUEVOS

PARADIGMAS Y UNIVERSIDAD
Partiendo de los escenarios antes enunciados un grupo de investigadores de Filosofa del Ciclo Bsico
Comn de la UBA se ha propuesto estudiar la forma en que los cambios de paradigmas influyen tanto
en los cambios curriculares de distintas carreras universitarias como en las polticas de conocimiento
adoptadas por las instituciones. (1) Por un lado, intentaremos reunir informacin bibliogrfica sobre
antecedentes nacionales e internacionales.. Por otro lado, intentaremos analizar las experiencias de
distintas carreras de la Universidad de Buenos Aires entre 1987 y 1997. Asimismo, entrevistaremos a
responsables acadmicos para analizar los mecanismos por los cuales se definen las estrategias
institucionales y las polticas deconocimiento.

Desde el punto de vista epistemolgico interesa conocer cmo se construyen las "polticas de
conocimiento" que orientan la construccin del curriculum y las estrategias acadmicas. Desde el
punto de vista institucional nos interesa encontrar elementos de juicio para mejorar el sistema de
enseanza universitario.

La Unesco, y el Centro Regional para la Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe

(CRESALC) han venido realizando encuentros y estudios que reflejan la preocupacin por los nuevos
contextos, los cambios de paradigmas y la transformacin del curriculum universitario (Unesco, 1991,
1996, 1997). La Universidad Nacional de Entre Rios organiz en 1992 un Simposio Internacional
sobre "Perspectivas del Curriculum Universitario ante el Siglo XXI"(UNER, 1994).

En la Universidad de Buenos Aires el debate sobre la reforma acadmica y la reforma curricular se ha

venido planteando en los ltimos aos. A partir del acuerdo de Coln (Entre Ros) se propuso un
cambio en la estructura acadmica y la oferta curricular (documentos de marzo y abril 1996). El
debate, adems de sus aspectos polticos y funcionales, encierra el desafo de asumir los cambios de
contextos y de paradigmas que afectan a la Educacin Superior en el mundo entero.
La enseanza universitaria se halla tensionada por diversos factores, entre ellos, los cambios de
paradigmas que afectan a las distintas disciplinas y los cambios en las polticas de conocimiento que
adoptan las instituciones. (Garca Guadilla, 1996 ; Escotet , 1996 , Tunnermann, 1996).

Los diferentes estudios que hemos realizado sobre la evolucin de las universidades (Prez Lindo,
1968, 1981, 1985, 1989; UNT, 1996) nos muestran que mientras por un lado el flujo de conocimientos
soporta una extraordinaria aceleracin por otro lado las instituciones tardan en acomodarse a estos
cambios. La inadecuacin o "desfase" entre las demandas sociales y las estructuras institucionales ha
sido sealada a nivel internacional como uno de los problemas centrales de los sistemas educativos .
(Coombs, 1985).

El nacimiento de una sociedad del conocimiento y de la informacin ( Drucker, 1989; Toffler, 1992;
Portnoff, 1988; Sakaiya, 1994) contribuye a desestructurar los mecanismos tradicionales de
produccin y transmisin de conocimientos. Las experiencias de enseanza multimedial,
universidades abiertas, educacin a distancia, enseanza inteligementemente asistida por computadora
o los programas educativos por Internet, muestran el surgimiento del "aula virtual" y de nuevas
modalidades de enseanza. Segn algunos autores marchamos hacia una "cybercultura" que
condiciona todos los intercambios de conocimiento (Piscitelli, 1995; Nora, 1997).

En todas las disciplinas podemos encontrar nociones bsicas que estn siendo redefinidas. La
globalizacin impone revisar el alcance de los espacios jurdicos (del derecho positivo nacional al
derecho positivo transnacional). Los avances de las biotecnologas obligan a repensar la idea de la vida
, las interacciones entre la medicina y la ingeniera, los impactos sobre la agricultura, etc. Las nociones
de espacios e interacciones virtuales plantean problemas de orden psicolgico, antropolgico y fsico.
Las transformaciones en las identidades individuales y colectivas ofrecen nuevas perspectivas a la
psicologa y a la sociologa. El multiculturalismo global obliga a revisar las concepciones filosficas
etnocntricas y a buscar una interpretacin pluralista de las visiones del mundo. La emancipacin
femenina pone en evidencia las discriminaciones establecidas por el predominio de la cultura
patriarcal en el curriculum universitario y en la sociedad.

Los cambios de paradigmas constituyen en parte un correlato de los cambios de mundo (Prez Lindo,
1995) y en parte son el resultado de la evolucin misma de los sistemas de ideas y creencias (Morin,
1992; Prez Lindo, 1996 a , 1996 b). En ambos casos las transformaciones son tan rpidas que las
lgicas institucionales no alcanzan a procesarlas. Este descontrol permite decir a Paul Virilio que
vivimos un "golpe de Estado informacional"(Virilio, 1996).

En la Fenomenologa del Espritu el filsofo Hegel intent por primera vez resumir la evolucin del
pensamiento de la humanidad y aconsejaba en la Introduccin analizar las ideas n como sustancias
sino como sujeto, como Espritu. Anlogamente, ahora se podra decir que es necesario analizar los
productores de conocimiento (escuela, universidad, centros de investigacin) n como estructuras sino
como la interaccin compleja de recursos, actores, procesos y estructuras en un contexto cambiante.
La verdad del proceso es el todo, pero el todo es incierto.

Para llegar a ser sujetos, las universidades necesitan conocer los escenarios del cambio del mundo, los
avances cientficos, las innovaciones tecnolgicas, las demandas sociales. A partir de all se pueden
proponer luego estrategias de articulacin entre la produccin de conocimientos y la sociedad.
Denominamos "polticas de conocimiento" a esta voluntad del saber autoconciente que pretende
orientar la formacin de recursos humanos, la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica
hacia la construccin de una sociedad justa. Porque no se ignora que las fuerzas dominantes tienden a
apoderarse del saber para lograr sus objetivos est inscrito en las leyes vigentes que la educacin
pblica debe garantizar la igualdad de oportunidades y la democratizacin de los conocimientos.
Tambin en este caso necesitamos polticas con clara conciencia de los impactos de la educacin, la
ciencia y la tecnologa.
Sostenemos que la autonoma universitaria, o sea, la capacidad para conservar una cierta
independencia frente a los distintos poderes de este mundo depende no tanto del control institucional
cuanto del dominio del conocimiento y de sus impactos. Desde este punto de vista, a su vez, se destaca
la importancia de convertir a las universidades en organizaciones inteligentes regidas por principios de
gestin del saber.

El mapa del conocimiento se encuentra en plena transformacin. Es en la universidad donde este

proceso debiera expresarse con mayor evidencia. En ella, sin embargo, nos encontramos con una doble
tensin: por un lado, la tendencia a reproducir las formas del saber tradicional ; por el otro lado, la
tendencia a la simple adaptacin frente a los nuevos contextos e ideas. Ambas opciones invocan
diferentes razones para justificarse pero resultan insuficientes tanto para formar los graduados del
nuevo mundo como para conservar la avanzada en el dominio de los conocimientos. Por eso algunos
autores insisten en la necesidad del "pensamiento anticipatario" , o sea, la capacidad para situarse
respecto al futuro (Toffler: 1992; Sakaiya: 1994 ; UNESCO, 1997).

En la medida en que la sociedad actual depende de las innovaciones cientficas y tecnolgicas y del
dominio de la informacin parece lgico pensar que las universidades, como centro de produccin, de
transmisin y de fundamentacin de los conocimientos, estn destinadas a cumplir una funcin
histrica central: la de formular polticas que puedan orientar el uso de la ciencia y la tecnologa en
funcin de un nuevo modelo mundial de desarrollo humano . Lamentablemente, la mayora de los
talentos universitarios trabajan en proyectos fragmentados o ajenos a los grandes dilemas de la
humanidad.

El reacomodamiento de la enseanza universitaria frente a los cambios se ha vuelto complejo debido a

los factores que intervienen: crisis de financiamiento, desactualizacin de los planes de estudio, rigidez
y crisis de las estructuras organizativas, cambios en el cuerpo docente, etc. Todo lo cual lleva a opacar
el problema de las polticas del conocimiento. Las respuestas tienden entonces a mejorar lo existente o
a la adaptacin frente a las nuevas circunstancias.

Las posibilidades de recuperar el protagonismo de la sociedad , el triunfo de la intencionalidad

humana sobre la inercia de los procesos , depende en gran medida de la autoconciencia del cambio y
del control de sus mecanismos determinantes. Si no pensamos el cambio estaremos condenados a
padecerlo. La universidad, productora y transmisora de saberes, parece calificada para repensar el
mundo desde los nuevos paradigmas y para formular polticas de conocimiento apuntando a un
modelo de desarrollo, mundial, inteligente y solidario. ?Es posible que la universidad asuma tal
protagonismo o estamos apelando a un sujeto equivocado ?.

III. ESCENARIOS, HIPOTESIS, ALTERNATIVAS

Nuestro trabajo se articula en torno a tres hiptesis. La primera supone que el mundo actual est
siendo redefinido por "polticas de conocimiento", implcitas y explcitas. La segunda : que el correlato
de las mutaciones que ocurren en el sistema mundial es el cambio de los paradigmas disciplinarios,
ideolgicos y culturales. La tercera: que como consecuencia de lo anterior se produce un cambio en el
modo de produccin y de transmisin de los conocimientos.

Respecto a las "polticas del conocimiento" tanto los epistemlogos como los especialistas en polticas
cientficas han venido sealando en las ltimas dcadas el carcter decisivo del control de los procesos
de innovacin cientfica y tecnolgica en la evolucin de la sociedad. (Ladriere, 1978; Morin, 1982;
Ciapuscio: 1994) . A partir de los aos 90 se enfatizan sobre todo el carcter planetario de los impactos
tecnolgicos y la necesidad de racionalizar los procesos de produccin y distribucin de los
conocimientos.
Desde principios de siglo la gnoseologa filosfica tradicional fue paulatinamente desplazada por la
epistemologa. A su vez, sta se ha visto obligada a revisar sus conclusiones a partir de los estudios
sobre historia de las ciencias, sociologa del conocimiento y economa del saber. El conocimiento
sobre el conocimiento se ha amplificado enormemente. De tal manera se ha venido constituyendo
campo de reflexin ms amplio o ms abstracto que algunos denominan "antropologa del
conocimiento" y otros "ciencia de la ciencia", segn privilegiemos al sujeto o al objeto del proceso
mismo.

Peter Drucker (1978, 1993) y Alvin Toffler (1991) , entre otros, han destacado que tanto la importancia
del conocimiento y la informacin, como la necesidad de aprender a gerenciar el saber, se han ido
imponiendo en el mundo econmico. Por ende, todas las organizaciones empresariales se ven
sometidas a interrogantes parecidos a los que afrontan las universidades.: globalizacin,
informatizacin, innovaciones aceleradas, necesidad de controlar el flujo y reflujo de los
conocimientos, etc. El gerente de informacin (CIO) se ha vuelto tanto o ms importante que el
gerente de produccin. La gestin del saber aparece como una funcin ineludible. Empleados o
directivos se encuentran ahora en situacin de aprendizaje permanente.

Obviamente, las universidades no pueden responder de la misma manera que las empresas frente a los
desafos del entorno. Su modo de articulacin, su "respectividad" social, es diferente. Entre otras cosas
porque guarda una cierta independencia frente al mercado y frente al peso de la cultura dominante.
Esta independencia, que se traduce en el concepto de autonoma, resulta absolutamente necesaria
porque la Universidad al mismo tiempo que transmite las innovaciones es portadora de saberes
universales, porque al mismo tiempo que forma para el mercado profesional vigente tiene que pensar
en la sociedad futura destino de sus graduados. La vida universitaria transcurre en tres dimensiones: la
conservacin de los valores universales del pasado, la adaptacin de los nuevos conocimientos y la
trascendencia hacia un proyecto futuro. En este sentido se justifica el carcter "inactual" y
"trascendente" de la universidad frente a la cultura dominante.

Por el momento no abrimos hiptesis sobre la naturaleza determinante del conocimiento o sobre los
condicionantes del mismo, discusin clsica que implic durante los ltimos 100 aos tanto a los
positivistas como a los culturalistas, tanto a los marxistas como a los espiritualistas, tanto a los
estructuralistas como a los voluntaristas. Tendemos ms bien a pensar como Egar Morin que el mundo
de las ideas forma parte de un sistema complejo donde las causas y los efectos retroactan
permanentemente (Morin, 1986, 1991).

Respecto a los nuevos paradigmas hemos intentado en trabajos previos relevar el surgimiento de los
mismos en relacin con los cambios de mundo (Prez Lindo, 1995, 1996, 1997). No constituye una
novedad afirmar que junto al cambio del mundo se produce un cambio en la conciencia de la realidad.
Desde el comienzo de las culturas humanas el mundo y la conciencia constituyen correlatos, aunque
en la historia de las ideas se hayan defendido posiciones antinmicas: realistas-idealistas,
materialistas- espiritualistas, empiristas-racionalistas. Entre los nuevos paradigmas se encuentra hoy
una visin multicausal e interaccionista de las interacciones entre el objeto y el sujeto.

Paradojalmente, en la actualidad resulta ms problemtico que en el pasado sintetizar la suma de los

conocimientos porque se editan ms de un milln de ttulos de libros y artculos de revistas
acadmicas por ao, porque las innovaciones se suceden vertiginosamente. Las fronteras del
conocimiento se expanden permanentemente. Por lo tanto, los "modelos de conocimiento" y los
paradigmas disciplinarios se encuentran tambin sometidos a los cambios rpidos. Es por ello que se
habla de una "era de incertidumbres".

Una de las respuestas posibles a esta situacin es el concepto de "polticas de conocimiento". Los
administradores o gerentes de sistemas de informacin se han vuelto cruciales en los organismos
pblicos pblicas y en las empresas. ? Por qu?. Porque ahora se necesita controlar la informacin
para situarse adecuadamente en el medio. Ms que eso: se necesitan polticas de informacin para
definir estrategias adecuadas.

En una organizacin como la Universidad, dedicada a la investigacin y la enseanza, parece mucho

ms lgico que en otras disponer de "polticas de conocimiento"para situarse frente a los cambios del
mundo, para disear escenarios sobre la evolucin de la ciencia y la tecnologa, para identificar los
cambios de paradigmas, los impactos previsibles de las innovaciones sobre las exigencias
profesionales o sobre la misma sociedad.

Ha ocurrido un cambio en el modo de produccin y de transmisin de conocimientos. Resulta

paradojal que las universidades registren a veces menos que otras instituciones esta situacin. En la
mayora de las carreras se sigue enseando de manera tradicional. Aunque ya nos encontramos con
aulas y "hospitales virtuales", con universidades abiertas y a distancia, con programas de formacin
acelerada asistida por videos o computadoras. Se ha comprobado en muchas experiencias que los
rendimientos de los alumnos pueden ser ms altos en programas a distancia que en cursos
presenciales. El ejercicio de tutoras virtuales por computadora, puede resultar ms prximo, incluso
ms intrusivo que la supervisin del alumno en clase. Ciertos entrenamientos profesionales (de
laboratorio, de manejo de aviones o de operaciones quirrgicas) pueden realizarse mejor, en menor
tiempo y con menor costo por simuladores y expertos que en situaciones reales.

Por supuesto, los alumnos bien formados de las escuelas tradicionales siguen siendo tan destacados y
tan eficientes como lo eran antes. Y vice-versa: los que no aprenden a leer y escribir, a pensar
cientficamente o a adquirir una disciplina de aprendizaje como se haca en otras pocas tienden
inevitablemente a fracasar en sus intentos acadmicos. Por eso, el Comit de Planeamiento Estratgico
de la Universidad de Princenton recomendaba en 1994 respecto a los objetivos del primer ciclo
universitario poner el acento en :
- la capacidad para pensar, hablar y escribir correctamente;
- la capacidad para razonar critica y sistemticamente;
- la habilidad para conceptualizar y resolver problemas;
- la capaciad para pensar con independencia;
- la capacidad para trabajar cooperativamente con otros;
- la capacidad para ver conecciones entre distintas disciplinas, ideas y culturas;
- la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida;
- la familiaridad con distintas formas de pensamiento;
- la profundizacin del conocimiento en un campo determinado de conocimiento;
... (Princeton University: 1994)

El ltimo informe de la Comisin Internacional de la UNESCO sobre la Educacin para el Siglo XXI
(Unesco, 1997) destaca ,por su parte, que frente a la explosin de los conocimientos, a las nuevas
tecnologas y a la globalizacin, se ha vuelto necesario reforzar las competencias bsicas para aprender
a aprender, a seleccionar informacin, a convivir, a aplicar los conocimientos. La posibilidad de
adqurir rpidamente informacin o destrezas a travs de la televisin o las computadoras acelera el
ritmo del aprendizaje de los individuos. Por lo tanto se han puesto en cuestin las nociones
tradicionales de "edad escolar" y "edad mental".

Los estudiantes de cualquier edad al mismo tiempo que pueden hoy recurrir a nuevas tecnologas de
aprendizaje necesitan reforzar competencias bsicas tan clsicas como el aprender a pensar, a trabajar
en equipo , a dominar la lectura y la escritura. Todo lo cual nos sugiere que la contradiccin no se sita
entre las nuevas tecnologas y las relaciones humanas, o entre las nuevas posibilidades de aprendizaje
y la funcin docente, sino entre el modelo enciclopdico y compartimentado actual frente a las nuevas
posibilidades de aprendizaje y comunicacin social.
Desde el punto de vista institucional combinar, articular y ponderar todas estas exigencias junto con
los nuevos paradigmas y los nuevos escenarios de la globalizacin puede resultar una misin
imposible. De hecho, la mayora de las universidades del mundo proceden por acomodaciones
sucesivas o por acumulacin de innovaciones incongruentes en el peor de los casos. De todo ello
resulta la necesidad de disponer de "polticas de conocimiento"que puedan orientar las estrategias
institucionales, las polticas de informacin y los abordajes pedaggicos.

El hecho de que cada ao se renueve una parte significativa de los conocimientos cientficos y
tecnolgicos plantea dilemas aparentemente insuperables.

Para sortearlos la Ley de Educacin Superior de Espaa prev la incoporacin anual de un 10% de
materias optativas y un 10% de materias electivas que el mismo alumno puede seleccionar. Pensar en
el curriculum definitivo, cerrado, resulta contraproducente porque entre el tiempo que se elabora y se
aprueba el mismo, y el tiempo en que se gradan los estudiantes no podemos asegurar la vigencia de la
mayora de las informaciones enciclopdicas que normalmente se brindan.

Como un sntoma evidente de este "desfase"permanente nos encontramos con el hecho de que los
mismos profesores universitarios se encuentran hoy , en todo el mundo, en proceso de reaprendizaje
realizando posgrados y post- doctorados. Se estima, por otra parte, que ser normal para un graduado
de esta poca pensar que en el curso de su vida tendr que seguir dos o tres posgrados para
actualizarse. En algunas carreras, como Medicina, ya se han dispuesto mecanismos de reacreditacin
profesional cada cinco aos. Es lo que ha propuesto la Asociacin de Facultades de Medicina de
Argentina.

La forma en que se producen los saberes ha desplazado en muchos casos a la escuela. Ya no es ella la
fuente principal de transmisin de los nuevos conocimientos. La ecologa, la informtica, la medicina,
las biotecnologas, la farmacologa, constituyen ejemplos. Las empresas, las organizaciones no
gubernamentales (como en el caso de los ecologistas o los psicoanalistas), la televisin, las
computadoras o Internet han creado circuitos paralelos a las escuelas y universidades para transmitir
conocimientos.

Con ello se ha planteado tambin la necesidad de encontrar mecanismos evaluables para acreditar la
adquisicin de conocimientos por medios no convencionales. En 32 distritos de los Estados Unidos se
han formado asociaciones de padres para lograr que los nios y jvenes que siguen cursos por Internet
tengan reconocimiento escolar oficial.

Todo esto obliga a repensar la funcin de la enseanza universitaria. La misma ya no podr pretender
la formacin completa de graduados que van a utilizar durante aos los conocimientos adquiridos en la
universidad. Ms bien, parece que deber poner el acento en los conocimientos y competencias bsicas
para que el individuo pueda seguir aprendiendo desde el inicio mismo de su primer desempeo
profesional. El graduado, como producto final, deber aceptar su incompletud. Algo distinto de lo que
se espera del "producto final cero defecto"en las teoras empresariales de gestin de calidad total.

Nos encontramos as ante varios desafos simultneos. Las disciplinas deben hacerse cargo de los
cambios de paradigmas en un mundo cambiante. Las universidades deben revisar la organizacin
curricular para adaptarlas a los nuevos requerimientos. Los mtodos de enseanza tienen que tener en
cuenta la variedad de nuevos recursos multimediales que junto a los recursos tradicionales de
enseanza servirn para formar a los alumnos.

IV. DE LA UNIVERSIDAD CORPORATIVA A LA

UNIVERSIDAD INTELIGENTE
A travs de diversas publicaciones y experiencias me he interesado por las estructuras, por la historia,
por las polticas universitarias. En esos trabajos he destacado en particular la tesis de que el xito de
las universidades depende del modo de articulacin de los productores de conocimientos con la
sociedad. Lo cual ha sido considerado por algunos como una inclinacin desarrollista y por otros como
una tendencia subversiva. En la actualidad nadie, o casi nadie, discute la importancia de las
vinculaciones de la universidad con el medio. En Argentina los proyectos de transferencia y de
servicios han crecido exponencialmente en los ltimos cinco aos. Algunas consultoras y empresas
tecnolgicas universitarias compiten exitosamente en el plano internacional.

Tambin he destacado la importancia de la investigacin cientfica desde los aos 60 en que los
desarrollistas y modernizantes ponan el acento en los recursos humanos o en las estructuras
acadmicas. He venido sosteniendo que el problema argentino no reside en la falta de recursos
humanos calificados sino en el desaprovechamiento de los mismos. No reside tampoco en la falta de
estructuras (legales o burocrticas) sino en el exceso de las mismas.

No podemos menos que alegrarnos con el crecimiento de la actividad cientfica, de los posgrados y de
los proyectos de transferencia a travs de mecanismos que casi siempre han debido sortear las trabas
burocrticas vigentes. En efecto, cuando analizamos de cerca la forma en que los nuevos proyectos de
investigacin, de posgrado, de transferencia, de cooperacin internacional, han crecido en los ltimos
aos nos damos cuenta que la mayora de ellos han sido fruto de nuevas estrategias y nuevos
mecanismos institucionales. El Programa de Incentivos para la investigacin es un ejemplo. Pero
tambin lo son las fundaciones, unidades de vinculacin, consultoras, empresas tecnolgicas o
cooperadoras que fueron creadas para vehiculizar los nuevos programas.

Han surgido de este modo nuevos espacios en los que los proyectos han tendido a imponerse sobre las
estructuras vigentes. Sin ello no hubiera sido posible trabajar en tiempo real. Los procesos se
impusieron por sobre los rituales burocrticos. Si las universidades pblicas actuales tuvieran que
retrotraerse a las reglas vigentes una dcada atrs quedaran virtualmente paralizadas las actividades
ms creativas y socialmente ms significativas de las mismas. Esto muestra que caminamos hacia
nuevos paradigmas institucionales. Lo cual, se puede mostrar, es independiente de los efectos de la
Ley de Educacin Superior. Se trata de procesos y estrategias formulados antes del establecimiento de
esa norma.

Es posible que todas estas adaptaciones e innovaciones produzcan espontneamente un modelo. Para
los neo-liberales tal eventualidad confirmara que el libre juego de los actores y del mercado produce
un equilibrio aceptable. Pero, cualquiera puede darse cuenta que el sistema universitario, como el pas,
se encuentra poblado de desequilibrios e incongruencias. En el plano universitario, como en otros, la
congruencia slo se puede lograr si los actores responsables adoptan polticas de conocimiento y
estrategias adecuadas. El rol del Estado y de las universidades pblicas sigue siendo crucial en este
sentido.

Valorizar el conocimiento significa para la Universidad repensar sus estructuras asumiendo los nuevos
contextos del cambio de mundo que estamos viviendo.

Significa subordinar la gestin poltica y administrativa a los imperativos pedaggicos,

epistemolgicos, culturales y sociales que todos proclamamos como inherentes a la Universidad. El
concepto de "poltica de conocimiento" que proponemos podra servir para conciliar la construccin de
visiones del mundo racionales con la necesidad de aplicar la educacin, la ciencia y las tecnologas en
la resolucin de los problemas de nuestra sociedad.

NOTAS
(1) El proyecto se denomina "Polticas de conocimiento, nuevos paradigmas y enseanza
universitaria". El equipo, dirigido por Augusto Prez Lindo, se compone de los siguientes
investigadores: Adrin Bertorello, Lisabeth Ruiz Moreno, Beatriz Gercman, Roberto Fragomeno,
Angel Pardo Fidalgo, Mara Jos Rossi y Alejandra Gonzlez.

(2) El equipo de investigacin ha estado trabajando hasta el presente en un proyecto sobre "Las ideas
filosficas emergentes y la revisin de la enseanza de la filosofa"( UBACYT - CB003). De ese
trabajo han surgido varios estudios sobre los nuevos paradigmas que fueron publicados en tres
volmenes bajo el ttulo "Nuevos Paradigmas y Filosofa" (Prez Lindo, 1996 a.; 1996 b.; 1997) . De
esta investigacin surgi tambin un artculo publicado por la Revista Educacin Superior y Sociedad
de la Unesco (Prez Lindo, 1996)

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