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Tareas Matemticas Y Niveles De Complejidad Para Compartir Y Desarrollar El Significado

Matemtico
TAREAS MATEMTICAS Y NIVELES DE COMPLEJIDAD PARA COMPARTIR Y DESARROLLAR
EL SIGNIFICADO MATEMTICO
Autor:
Bernardo Garca Quiroga
Universidad de la Amazonia

Resumen.

Esta ponencia plantea articular dos componentes de las competencias matemticas: las Tareas
matemticas y los Niveles de complejidad para compartir y desarrollar el significado matemtico
compartido (Bishop, 2005). Se proponen orientaciones didcticas para aplicar esta articulacin en
direccin a promover el discurso matemtico del estudiante en la clase como comunidad de
aprendizaje matemtico (Sfard, 2008) para, mediante la comunicacin, Compartir el signicado
matemtico y, mediante la negociacin cultural Profesor Estudiante, Estudiante Estudiante,
desarrollar el significado matemtico compartido, enfrentando tareas matemticas (problemas) y
desarrollando procesos matemticos con niveles de complejidad creciente.

Palabras clave: Competencias matemticas, Niveles de complejidad, Tareas matemticas,


Comunicacin, Negociacin cultural.

Planteamiento del problema

La ponencia es un resultado de investigacin del macroproyecto de investigacin Desarrollo de


Competencias matemticas en estudiantes de educacin bsica y media del Departamento del
Caquet patrocinado por Colciencias y la Universidad de la Amazonia (2010 2014), cuyos
principales resultados fueron publicados en (Garca et al., 2012 y 2015). Se asume el siguiente
problema:
Tareas Matemticas Y Niveles De Complejidad Para Compartir Y Desarrollar El Significado
Matemtico
Cmo articular los niveles de complejidad de las tareas matemticas con el proceso que debe
desarrollar el estudiante para compartir y desarrollar el significado matemtico?

El desarrollo de este problema se subdividi en dos aspectos:

1. cmo implementar los niveles de complejidad de las tareas matemticas para que el
estudiante participe del proceso de compartir el significado matemtico en clase como
comunidad de aprendizaje?
2. cmo usar los niveles de complejidad de las tareas matemticas para que el estudiante
participe del proceso de desarrollar el significado matemtico compartido?

La idea de significado matemtico es la clave en una visin sociocultural de las competencias


matemticas. Siguiendo a Bishop (2005), se enfatiza en la naturaleza personal del significado de
cualquier nueva idea matemtica. Una nueva idea es significativa en la medida en que se conecte
con el conocimiento presente del individuo (p. 23). Esta conexin puede darse en trminos de
imgenes mentales, grficos, analogas, ejemplos y, especialmente, situaciones de la vida real. Este
es un proceso personal, individual; al comienzo no habr dos estudiantes con el mismo significado,
tampoco con el profesor.

El estudiante es el constructor de significado (Postman y Weingartner, 1971. Citado por


Bishop, 2005) en la empresa educativa y debe establecer las conexiones entre la nueva
idea y su conocimiento previo si se quiere que aprenda significativamente la idea (p.
23)

Se comparte que el problema que se le presenta a la enseanza de las matemticas no es el del


rigor, sino el del desarrollo del significado, el de la existencia de los objetos matemticos (Thom,
1973. Citado por Bishop, 2005. p. 23). Por tanto, la meta de la clase y del desarrollo de
competencias matemticas, es el de compartir y desarrollar el significado matemtico. Hacer posible
esta meta requiere asumir desde la planeacin, la ejecucin y evaluacin de la clase de
matemticas:

La comunicacin para compartir el significado matemtico. (Bishop, 2005)


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La negociacin entre los sujetos (profesor estudiante, estudiante - estudiante) del proceso
para desarrollar el significado matemtico compartido. (Ibd., 2005)
La participacin y el discurso como resignificacin del aprendizaje matemtico y como
condicin de posibilidad para ser un participante activo de la clase como una comunidad de
aprendizaje. (Sfard, 2008).

Desde esta perspectiva, se abord el problema como un proceso didctico orientado por tres
interrogantes o problemas derivados:

cmo caracterizar las tareas matemticas que promueven la participacin del estudiante en
el proceso de compartir el significado matemtico en clase?
qu tipo de relaciones establecer en la trada Sujetos Tareas Contextos, para promover
la participacin del estudiante en el proceso de compartir el significado matemtico?
Cmo ayudan estas tareas a relacionar la dupla Tareas matemticas Expectativas de
aprendizaje?

Conviene precisar que se asumen como componentes de las Competencias matemticas a las
Tareas matemticas, los Procesos matemticos y los Niveles de complejidad (Garca, Coronado y
Giraldo, 2015, p. 27). Las tareas se sitan en el dominio matemtico, especialmente en la resolucin
de problemas.

Metodologa.

El proceso se desarroll en el contexto de la maestra con nfasis en Didctica de las


Matemticas con profesores en ejercicio, estudiantes de la maestra. Se orient de la mano de
Bishop (2005), pues se comparte que

si al constructo de comunicacin se le aade la dimensin del compartir, entonces el


proceso de tres vas, de alumno a profesor, lo mismo que de profesor a alumno, y de
alumno a alumno, nos muestra qu tan ignorantes somos acerca de las analogas,
metforas, contextos ejemplos, etc. de los estudiantes y acerca de los mtodos que
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posibilitan que todo ello se exponga y se compartaMe gustara ver desarrollos que
muestren a los profesores cmo se puede animar a los estudiantes para que participen
ms en la actividad de compartir significado matemtico.Pienso que explotar las
ideas de la comunicacin de dos y tres vas es una forma fructfera de avanzar en este
sentido. (Bishop, 2005, p. 24 25)

Se asumi el primer interrogante y sus implicaciones didcticas:

cmo caracterizar las tareas matemticas que promueven la participacin del estudiante en
el proceso de compartir el significado matemtico en clase?

Estas tareas contribuyen para que de la actividad matemtica de aprendizaje del estudiante
emerja el objeto matemtico. Sus caractersticas se instalan en las tareas con nivel de complejidad
de Reproduccin y de Conexiones. En el grupo de Reproduccin las tareas se focalizaron en:

El tipo de respuesta que el estudiante construye, sin requerir, por ahora, de argumentos que
la sustenten.
Procedimientos rutinarios, algoritmos, propiedades y operaciones ya conocidas para abordar
las demandas de la tarea.
Ofrecer relaciones directas con situaciones familiares para establecer las primeras
conexiones entre el objeto matemtico y su aplicacin en contextos matemticos, sociales y
culturales.
Iniciar la matematizacin horizontal, especialmente, procesos de representacin semitica:
codificar, decodificar y traducir en al menos, dos sistemas de representacin semitica. Ello
inicia la relacin Semiosis Nosis y construye significado y sentido sobre la tarea.
Estimular la Comunicacin en y con las matemticas para compartir procesos y resultados.

Con respecto al grupo de conexiones, interesaron las tareas que:


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Requieran de varias representaciones semiticas, iniciar procesos de tratamiento y
conversin. Ello posibilita comunicar el discurso matemtico y compartir procesos y
resultados
Admitan diversos caminos para construir sus soluciones y evidencien el tipo de relaciones
matemticas que el estudiante ha establecido para comprender la relacin entre los
lenguajes natural, simblico y formal (Rico y Lupiaez, 2008, p.235). Es decir, traducir la
tarea matemtica del mundo real al mundo de las matemticas (matematizacin horizontal).
Requieran construir un modelo matemtico, usar mediaciones didcticas tecnolgicas (TIC)
y recursos adecuados para su solucin.
Demanden procesos de matematizacin vertical como: usar lenguaje simblico y formal en
los modelos matemticos propuestos, as como argumentar procesos y resultados.

Igualmente, se asumi el segundo interrogante:

Qu tipo de relaciones establecer en la trada Sujetos Tareas Contextos, para promover la


participacin del estudiante en el proceso de compartir el significado matemtico?

Su nivel de complejidad promueve en esta trada una relacin especfica: la Interaccin en la


clase. Esta interaccin implica un reconocimiento cultural entre los sujetos, en esencia, es Accin
Comunicativa. En su centro est el sujeto en actividad matemtica de aprendizaje, por tanto, la
calidad de los procesos cognitivos, afectivos y de tendencia de accin (pragmtica de uso),
desarrollados para compartir el significado matemtico de la tarea, son producto de la calidad de la
participacin y de la comunicacin entre los participantes con su discurso matemtico. Por ello se
comparte que, el significado depende del contexto especfico en el que se manifiesta (Rico y
Lupiaez, 2008, p. 246) y que los niveles de comprensin requeridos para compartir significados,
son producto de procesos matemticos y no matemticos de complejidad creciente orientados a
comunicar y argumentar los procesos y resultados en la solucin de la tarea matemtica.

Igualmente, esta interaccin promueve en la clase, como comunidad de aprendizaje matemtico,


un clima o entorno comunicativo que permite argumentar y comprender el discurso matemtico (oral
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y escrito) de otros miembros de la clase. Sin esta interaccin y clima de la clase, ser difcil
preguntar, proponer, discutir, hacer acuerdos etc. Ello conduce a una clase auditorio donde una
persona habla y decide (el profesor), ser imposible, entonces, compartir significado matemtico.
Ello implic un nfasis en la etnografa de aula y en aprendizajes situados.

Se aborda ahora el tercer interrogante en la misma perspectiva metodolgica:

Cmo ayudan estas tareas a relacionar la dupla Tareas matemticas Expectativas de


aprendizaje?

Este tipo de tareas requiere formular expectativas de aprendizaje a corto plazo en trminos de
objetivos (actuaciones, no de contenidos) especficos que evidencien dos aspectos articulados: la
demanda cognitiva y metacognitiva de la tarea matemtica y la complejidad creciente de los
procesos matemticos y no matemticos que desarrolla el estudiante. Esta articulacin se evidencia
en la calidad de la actividad matemtica de aprendizaje y, por tanto, en el nivel de desarrollo de sus
competencias matemticas. Entonces, el estudiante podr demostrar que avanza en:

Relacionar aspectos matemticos y situaciones nuevas o no tan familiares; argumentar y explicar


procesos y resultados; comunicar en lenguaje matemtico sus conclusiones; matematizar
horizontalmente; resolver problemas utilizando diversas vas; comparar y valorar estas diversas
formas de resolucin; representar en diferentes sistemas semiticos y en el uso de conexiones
matemticas para la resolucin de las tareas.

Ahora se asume el segundo aspecto del problema:

2. cmo usar los niveles de complejidad de las tareas matemticas para que el estudiante participe
del proceso de desarrollar el significado matemtico compartido?

Igualmente, este aspecto se asume en el marco de los tres interrogantes ya planteados:

por qu se caracterizan estas tareas matemticas?


qu relaciones entre sujetos tareas contextos, pueden establecerse para que el
estudiante participe en el desarrollo del significado matemtico compartido?
Cmo estas tareas articulan la dupla Tareas matemticas Expectativas de aprendizaje?
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Si el estudiante comparte el significado matemtico en clase, entonces, puede hablar del objeto
matemtico, relacionarlo con situaciones y contextos conocidos, comunicar sus primeras
representaciones y establecer relaciones matemticas. Ahora debe iniciar el proceso de desarrollar
el significado matemtico, es decir, usar y aplicar el objeto matemtico y su significado en el
cumplimiento de metas, generalmente establecidas por el profesor en trminos de tareas
matemticas, problemas, proyectos, investigaciones formativas.

Como plantea Bishop (2005), desarrollar el significado matemtico compartido, implica


negociacin cultural entre profesor y estudiantes

La negociacin es una interaccin dirigida por metasLo que el constructo


negociacin ofrece es una idea de modus sciendi, una forma de saber, que es lo que el
profesor est tratando de desarrollar mediante el uso de sus propios conocimientos y
comprensin matemticos, necesariamente ms ricos,Esto nos lleva a considerar
cmo estimular a los profesores para que usen su poder para no imponer su
conocimiento a los estudiantes. Nos hace pensar ms acerca de cmo pueden los
profesores impulsar el proceso de negociacin, cmo pueden animar a los estudiantes
a jugar un papel mayor en el desarrollo de sus propios significados matemticos, cmo
reconocer ms positivamente el contexto y la estructura de metas de los alumnos, lo
mismo que cmo podran los profesores evaluar mejor el desarrollo de significados. (p.
25)

El autor recomienda prestar ms atencin a:

Desarrollar actividades matemticas que exploten el contexto sociocultural, promuevan


aprendizajes situados y faciliten el trabajo en grupos.
Compartir estrategias didcticas que usan los profesores para estimular la negociacin de
significados compartidos.
Desarrollar mtodos de evaluacin que favorezcan el desarrollo de significados.
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El profesor debe preguntarse: cul es el propsito de estas tareas? Para qu se deben
proponer a los estudiantes? La investigacin consider que estas tareas deben ayudarlos a usar
socialmente las matemticas (no solo en contextos escolares), a aplicar el significado compartido de
los objetos matemticos en la solucin de problemas y situaciones, a comunicar y argumentar sus
procesos y resultados. Se consider tareas apropiadas las de los niveles de complejidad Conexiones
y Reflexin.

Abordemos entonces, el primer interrogante:

por qu se caracterizan las tareas matemticas que contribuyen para que el estudiante
participe del proceso de desarrollar el significado matemtico en clase?

En este nivel de complejidad las tareas se caracterizan, por valorar las estrategias de resolucin
que el estudiante es capaz de proponer y desarrollar (Mora y Rosich, 2011). El estudiante desarrolla
procesos de razonamiento, argumentacin, matematizacin (horizontal y vertical); adems,
requieren de creatividad para proponer estrategias novedosas de resolucin, es decir, el estudiante
hace matemtica a niveles ms complejos pues responde a situaciones y problemas complejos en
diferentes contextos. Estas tareas facilitan tambin el desarrollo de proyectos de investigacin en
clase, aplicacin en contextos nuevos, uso de herramientas y mediaciones tecnolgicas (TIC) y
validacin de resultados.

Respecto al segundo interrogante,

qu tipo de relaciones establecer en la trada Sujetos Tareas Contextos, para promover


la participacin del estudiante en el proceso de compartir el significado matemtico?

Estas tareas matemticas establecen entre Sujetos Tareas Contextos, relaciones


caracterizadas por dos aspectos esenciales en este nivel de complejidad: reto y creatividad. Ellos se
evidencian en la principal demanda que este tipo de tareas hace al estudiante: proponer nuevas
estrategias de resolucin respecto a las ya conocidas y su planteamiento abre nuevas vas de
trabajo (Ibd., 2011, p. 74). Es decir, los procesos cognitivos, afectivos, metacognitivos y de
tendencia de accin desarrollados en su actividad matemtica de aprendizaje, deben alcanzar un
nivel de complejidad que lo implique en altos niveles de comprensin, ejemplificacin y uso de
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relaciones matemticas, en formulacin de preguntas cuyas respuestas novedosas exijan graficar,
elaborar tablas, usar cifras, argumentar, concluir y comunicar.

Para ello, el profesor debe proponer al estudiante tareas matemticas significativas, que se
relacionen con diferentes situaciones y contextos de la vida del estudiante, de las matemticas, de
otras ciencias, etc., cuya comprensin lo habilitara para ser no solo un mejor estudiante en
matemticas, sino tambin un mejor ciudadano.

Se aborda ahora el tercer interrogante:

Cmo ayudan estas tareas a relacionar la dupla Tareas matemticas Expectativas de


aprendizaje?

La investigacin, siguiendo a Rico y Lupiaez (2008), orient el proceso hacia expectativas de


aprendizaje a corto plazo como:

Formular preguntas, comprender y emplear conceptos matemticos, seguir, evaluar y


elaborar encadenamientos de argumentos matemticos, emplear la heurstica,
comprender y saber comunicar en y con las matemticas de forma oral y escrita,
matematizar horizontal y verticalmente, razonar de forma crtica, proponer y resolver
problemas y argumentar sus diferentes estrategias de solucin, codificar, decodificar y
traducir usando el lenguaje simblico matemtico, usar herramientas tecnolgicas en
diferentes contextos. (p. 262 267).

Asumir estos retos implica al estudiante autorregularse para:

ser capaz de revisar el propio progreso y de explicar las razones por las que escoge
un determinado proceso o por qu se tiene deseos de aprender tal o cual cosa, o bien
expresar si se est ya muy capacitado para enfrentar un trabajo matemtico. Ello
implica, ante todo, decir el grado de satisfaccin con el que se enfrenta el quehacer
matemticoLa autorregulacin no solo es un aprender, sino que se relaciona con la
competencia de aprender a aprender. (Gimnez y Vanegas, 2011, p. 107)
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Como se aprecia, esta autorregulacin es un discurso metacognitivo sobre la calidad de su
actividad matemtica de aprendizaje. Entonces, el reto y la novedad requeridos no se agotan en la
solucin de la tarea; tambin es demostracin de competencia para asumir retos y desarrollar
creatividad sostenida, que el estudiante desarrolle procesos metacognitivos para autorregularse y
valorar la calidad de su actividad matemtica de aprendizaje.

Anlisis de resultados.

El trabajo de aula moviliz las orientaciones matemticas y didcticas para caracterizar las tareas
matemticas, relacionarlas con los niveles de complejidad y aplicarlas en el proceso de compartir y
desarrollar su significado matemtico. Se requiri entonces, como consecuencia inmediata,
ejemplificar cada caso para apoyar al profesor en una mejor comprensin y aplicacin de las tareas.
En (Garca, Coronado y Giraldo, 2015) se desarrolla todo el captulo 5 dedicado a las Tareas
matemticas y su incidencia en la calidad matemtica de aprendizaje. Recomendamos su estudio y
aplicacin en el aula.

Este proceso condujo a resultados muy tiles para el propsito general de la investigacin:
contribuir en la construccin de un discurso didctico y curricular para orientar el desarrollo de las
Competencias matemticas del estudiante.

En primer lugar, qued claro que, la calidad de las Tareas matemticas determina la calidad de
la relacin del estudiante con la cultura matemtica, es decir, con las simbolizaciones, las
conceptualizaciones y los valores de la cultura matemtica (Bishop, 1999, p. 120). Esta calidad
determina tambin, la calidad de la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes y, por
tanto, la calidad del proceso de desarrollo de sus competencias matemticas.

Como consecuencia lgica de esta relacin didctica, emergi en la investigacin una nueva
necesidad terica y metodolgica: contribuir a formar a los profesores en el proceso de conocer,
caracterizar, formular y evaluar tareas matemticas para orientar en mejores condiciones el
desarrollo de las competencias matemticas de los estudiantes. Esto se atendi en (Garca,
Coronado y Giraldo, 2015), con adecuadas orientaciones didcticas y suficiente ejemplificacin.
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Un tercer resultado importante es el rol esencial de los procesos matemticos y no matemticos
del estudiante al enfrentar las tareas. De un lado, el aspecto cognitivo de las competencias
matemticas lo representa los procesos matemticos que estn en la base de las competencias;
esto implica que la calidad de la actividad matemtica de aprendizaje debe evidenciar que, si el
estudiante enfrenta tareas matemticas, desarrolla procesos matemticos de complejidad creciente,
comparte y desarrolla significados matemticos, entonces el nivel de sus competencias
matemticas ser mejor.

De otro lado, los procesos no matemticos afectivos y de tendencia de accin, se constituyeron


en la base para construir interaccin y el clima de aula necesario para desarrollar un grado creciente
de inclinacin cultural favorable de los sujetos para involucrarse y desarrollar discurso matemtico,
en nuestro caso, aprendizajes situados y pragmtica de uso social de las matemticas. Como dice
DAmore: Qu sera una competencia sin el deseo, sin la voluntad y sin el gusto de hacer uso de
ella? (2008, p. 21). Estos procesos se desarrollaron desde los procesos especficos Voluntad y
Disposicin y, en los de tendencias de accin, los procesos Persistencia y Continuidad.

Si bien el proceso estaba planeado para articular los niveles de complejidad con las tareas para
compartir y desarrollar el significado matemtico de estas, de la complejidad ganada en el proceso
emergi la necesidad de argumentar una articulacin ms amplia y que se expres como un tercer
problema abordado en la investigacin: Cmo se articulan los componentes de las competencias
matemticas con la actividad matemtica de aprendizaje del estudiante? (Garca, Coronado y
Giraldo, 2015, p. 26). Esto produjo un nuevo aporte de la investigacin: el concepto de actividad
matemtica de aprendizaje. Se precisaron dos implicaciones didcticas de este aporte:

a) El aprendizaje del estudiante, asumido como discurso matemtico con el que participa de la
clase como comunidad de aprendizaje matemtico (Sfard, 2008), emerge y se desarrolla en
directa relacin con la calidad de la actividad matemtica de aprendizaje.
b) Esta calidad tiene como condicin de posibilidad, la competencia del profesor para articular en
sus prcticas de enseanza, las Tareas matemticas, los procesos matemticos y no
matemticos y los niveles de complejidad, como componentes de las competencias
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matemticas, con la actividad matemtica de aprendizaje del estudiante, como su actividad
esencial.

Los anteriores aportes, entre otros, desarrollaron la naturaleza sociocultural de la investigacin, el


nfasis en la pragmtica de uso social de las matemticas, en los aprendizajes situados y,
especialmente, permitieron reconceptualizar el proceso de desarrollo de competencias matemticas
como un proceso de enculturacin matemtica formal. Se comparte que este proceso es, ante todo,
un proceso de interaccin social desarrollado dentro de un marco de conocimientos determinados,
pero con el objetivo de volver a crear y definir ese marco (Bishop, 1999, p. 120). Entonces, el
desarrollo de competencias matemticas no se focaliza en superar una prueba, su prioridad es
apoyar al estudiante para que se instale en el contexto de la cultura matemtica, a relacionarse con
ella, con sus simbolizaciones, conceptualizaciones y valores (Garca, Coronado y Giraldo, 2015,
p. 33).

Conclusiones.

El proceso permiti arribar a conclusiones que sintetizan la esencia de las tareas matemticas y
su importancia estratgica en la calidad de la actividad matemtica de aprendizaje. Se plantean las
ms representativas:

1. Las tareas matemticas son un componente de las competencias matemticas que, junto a
los Procesos matemticos y no matemticos y los Niveles de complejidad, determinan la
estructura de las competencias matemticas. Las tareas se asocian al dominio matemtico,
tienen un carcter especfico, se relacionan con un contenido y se proponen expectativas de
aprendizaje a corto plazo (Objetivos de la clase, de la unidad, del perodo acadmico, etc.).
2. En la investigacin, las Tareas se asumieron en el marco de referencia de la Teora de la
Actividad, es decir, su concepcin se instala en el enfoque sociocultural de origen
Vigotskiano. La actividad humana es actuacin interna (squica) y externa (fsica), regulada
por el individuo mediante un fin consciente (Petrovski, 1986, 2015, p. 142). La actividad
matemtica de aprendizaje se concibe en la relacin Sujeto de la actividad (estudiante)
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Objeto de conocimiento (la tarea matemtica), en una relacin de recproca influencia: el
estudiante acta sobre la cultura matemtica con el fin consciente de movilizar sus
competencias matemticas; a su vez, esta cultura matemtica apropiada, contribuye a
transformar y enriquecer la estructura squica del estudiante y su relacin con las
matemticas (Garca, Coronado y Giraldo, 2015, p. 177).
3. El proceso de planificacin de las tareas matemticas por parte del profesor, conlleva las
siguientes implicaciones didcticas:
a) Considerar problemas como: cul es la relacin con los contenidos matemticos
especficos? qu procesos matemticos y no matemticos proponer como expectativas
de aprendizaje a corto plazo? cmo se articulan estos con el conocimiento previo del
estudiante? y cul es el apoyo que brindan al estudiante?
b) Las tareas deben promover dos tipos de actividad de los estudiantes: a) uso de
estrategias de resolucin y anlisis de las mismas y b) desarrollo de procesos de
simbolizacin, lenguaje matemtico y elaboracin de grficos que lo apoyen en su
sustentacin.

Estas dos implicaciones ratifican que las tareas matemticas son una oportunidad ideal para que
el estudiante se relacione con conceptos, estrategias, representaciones semiticas y operaciones
(tratamiento, conversin) tiles socialmente para desarrollar pensamiento y cultura matemtica.

4. El desarrollo de competencias matemticas se adscribe al aprendizaje, no a la enseanza.


Es el estudiante quien desarrolla actividad matemtica de aprendizaje, argumenta con su
discurso matemtico los procesos y los resultados y comparte y desarrolla el significado
matemtico de las tareas. La enseanza para el desarrollo de competencias matemticas
debe concebirse, ejecutarse y evaluarse en este marco.

Comprender esto es esencial para el profesor. Una enseanza soportada en concepciones


realistas de las matemticas generar ms de lo mismo: una perspectiva didctica centrada en la
reproduccin acrtica por parte del estudiante y una perspectiva curricular focalizada en los
contenidos y no en los procesos matemticos que el estudiante debe desarrollar.
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5. La calidad de las tareas matemticas est en relacin directa con la calidad de los procesos
matemticos y no matemticos que desarrolla el estudiante, con la complejidad creciente de
su actividad matemtica de aprendizaje y, en consecuencia, determinan la calidad del
desarrollo de sus competencias matemticas. Es el camino hacia la enculturacin
matemtica formal (Bishop, 2005).
6.

Referencias bibliogrficas.

Bishop, A. J. (2005). Aproximacin sociocultural a la Educacin Matemtica. Universidad del Valle.


Cali. Colombia.

DAmore, B., Godino, J., y Fandio, M. I. Competencias y Matemtica. (2008). Editorial Magisterio.
Bogot, Colombia.

Garca, B., Coronado, A., y Giraldo, A. (2015). Orientaciones didcticas para el desarrollo de
competencias matemticas. Artes grficas del Valle. Cali. Colombia.

MORA, C.L y Rosich, N. (2013). Las actividades matemticas y su valor competencial: un


instrumento para su deteccin. Revista Nmeros. Vol. 76. Pgs. 69 82. Barcelona.

Gimnez, J., y Vanegas, Y. M. (2011). Competencias, Aprendizaje y Evaluacin. En Didctica de las


matemticas. Vol. II. Editorial GRA. Pgs. 75 110. Barcelona.

Rico, L., Lupiaez, J. L. (2008). Competencias matemticas desde una perspectiva curricular.
Alianza Editorial. Madrid.

Petrovski, A. (1986). Psicologa General. Editorial Progreso. Mosc.

Sfard, A. (2008). Aprendizaje de las matemticas escolares desde un enfoque comunicacional.


Universidad del Valle. Cali. Colombia.