Andrea Alliaud
LOS MAESTROS Y SU
HISTORIA: LOS ORIGENES
DEL MAGISTERIO
ARGENTINO
GRANICA
[BUENOS AIRES -HEXICO- SANTIAGO - MONTEVIDEO ‘Norm. de C. de Uruguay. Int de Direr
capituto 3
ORIGENES DE LA PROFESION
DOCENTE Y UNA PECULIAR FORMA
DE VINCULACION CON EL SABER
Presentacién
‘Transformaren Nacin un territorio habitado por una he.
terogencidad de individuos suponia, entre otras cuestio.
2nes, lograr su integracién, moral y cultural, La formacion
det cindadano con las peculiaridades descriptas a e50
apuntaba. La extensién y desarrollo de la education bisiea
era el medio, ya que su caricter obligatorio, gratuito y
Thico garantizaba la sstematicdad y continual en lai
‘culeacin que un proceso tranaformadot-~de estas caracte
ristcas- requeria. En efecto, "la excuela est lamada a re-
solver un serio problema de dinsmica moral ymental. (.).
Falta el vineulo de tn comin sentimiento, de una aspira-
ci6n iinica: sradcién, historia, glorias 0 sacificios come.
snes, nada existe de todos los atributos que caractetizan
Tassociedades consiuidas en Nacién, Los hijosreflejan las
idiosincracis sociales o de raza de Tos pares, y la escuela
dlebe inculcattes ala nueva.” (Memoria, 1898, p. 83, Ese.
ion)
Para que todo esto cobre vida més all de To que las
Jeyes dectamaban, era fundamental erear tn aparato esco-
Ja, desde una administracién fuerte y centralizada, que
al 82
Los MAESTRO ¥ SU HISTORIA
asegurara la difusin de la ensefanza elemental y que, al
tmisino tempo, propiciara la homogeneizaci6n.de-los sabe:
tesa impart, Por lo tanto, era necesario contar com una
‘organizacién instivicional acorde con semejantes finalida-
les, Horarios, programas, reglamentos, edificios, cond
‘ones de ingreso y reclutamiento del personal adecuacdo,
‘constitayen las premisas fundamencales del andamiaje que
reclima la empresa de conformpacion ce un sistema educa
tivo de aleance nacional,
Dentro de este proceso debemos encarar el estudio de
los orgenes dela prjesiondacente Es deci, cuando el Estado se
hnace cargo de la formacidn sistemitica del maestro median-
te instiuctones especificas destinadas para tal fin. A partir
‘de aqui podemos decir entonees que wna préetica, la de en-
sefag, que hasta ese momento se ven‘a realizando de mane
ra mds 0 menos espontinea, requeriti ~por parte de aque-
los que la desempeiien- Ia posesién de ciertas destrezas y
babilidades, cericadas por un vimlo que las garantice, La_
constitucién de un everpo.de especialisias lo suficientemen-
te homogéneo asegurars, asi, un proceso unificado de in.
ceuleacin cultural, del que-se obtendran cjudadanos homo-
éncos, librados de las “idiosineracis sociales o de la raza
de aus padres". Dicha tarea aleanzaré a su vez un mayor
grado de efectividad en la medida en que es desemperiada
por indivieios considerados“legtimos” para levarla a cabo.
‘Tal como sostiene Weber, las earacteristicas determi-
antes de Is instinucion escolar se adquieren dese el mo-
yento en que aparece un quaypn de sporalsas permanentes
‘cuya formacién, rechutaniento y carrera estan regamenta-
{dos por una organizaeién especialzada y que encuentran
fen Ia insttueidn los medios de asegurar con éxito su pr
tensién dle monopolizar la inculeacion Tegitima de la culta-
ra legitimaa.™
20, Gs BowBauy Paseo, 197, p15, a. ce
ORIGENES DE LA PROFESION DOcENTE
fod ee
etd ae armen Cena cee
\
a3 LOS NAESTROS Y SU HISTORIA
caracteristias principles de ss propio agentes Sino
‘its en tanto grupo, construyen na mateilizacion yen-
Clrmacin dea esr dee sstema™ (Lerens, 1987,
het, p12),
‘Para fnalizar, nos centratemos en las fropiedades mate
riaes que caracterizaron al magisterio en ss orfgenes y en
tas spresentarionesscaimenteprducidas sobre los maest0s
Nuevamente aqui es imprescindible trabajar con la pos
ion socal defo stints grupos, de los cuales tales repre
Sentaciones provienen y, en relacion con eso, el poder
Constitutive hacia el grupo al que refieren (Ios maestros),
4. Hacia la definicién de la profesién docente
1a) EL maestro: difusor de “cultura
Guando ta instruccién primaria se institucionaliza e inte-
{gral sistema escolar, es posible remitira la “eristalizacin
‘ surgimiento del magisterio como grupo social. En este
proceso constitutivo se definiré tanto el papel como Ia po-
icin en la estructura social. Presentaremos, a continu:
dn, un analisis de las rasgos que fe asumiendo la pos-
idm del maestro refiriéndonos, en primer lugar, a la
‘efinicidn de su tarea especitica.
De un modo general, podemos decir que bajo. la
“tarea formal” de alfabetizacion, el-maestro de escuela
‘avo que desemipeiiar In “area real” de difundir un nuevo
frien cultural que se estaba conformando, Precisamente,
‘através del desarrollo de esta actividad, destinada a las
tmayorias“inculas”, se buscaba lograr una especie de “re-
encracién” social. En el proyecto educativo dominante,
fransformara la poblaeién suponia formar individuos pre-
dispuestos a reconocer y respetar "la cultura’. Aunque esto
ORIGENES DF LA PROFESION DOcENTE
no sigoificaba apropiacion en el primer caso, ni participa:
cin real en el segundo,
Deade esta perspectiva, slo es cultura legitima la que
transmite la excel Todo lo que se diferencie no merece
tuna denominacién a. Sin embargo, la apropiaeién de la
cultura “escolarizada” (por la cual el analfabeto dejaba de
Ser un “inculto") no signifcaba acceder alos saberes 0 o>
nocimientos relevantes,implicaba més que nada maraze-
din. De alt que “euleralizat” la poblacion, trea expect
fica del maestro de intraecién primaria, tenia mens qe
‘er con fa transmisién de conocimiencos que con la difte
Gn de ciertas normas, valores y prineipios que el ciudad
no ideal debia portar. Gulto er en este sentido el que po
seia una estructura personal, un conjunto de esquemas
ideals, un eso “sul, para la concepeidn, valoracién y
tratamiento del mundo.
“a Toga del sistema escola parece prescriir un tipo,
de relacidn “utara” con la clara, que se opone al re
Tacién desinteresada, propia del campo artstico. Es pres-
‘ptiva, ya que define To que no se permite ignorar, antes
‘que, lo que ex posible saber.
‘De acuerdo con esta logica, ser maestro implicaba re
conocer la eurara dominant La “alta cultura y aber s6-
to lo que no era posible ignorar para merecer ser denomi-
nado como tal. Saber “para” ensefar y nunca saber por
‘abet. Ensefanza que no consti, como dimes, en la for-
rmacién de hombres sabios. Saber, entonces y fundamen
falmente, para moralizar dle manera efeetive: “Hacer ad-
4uirie habitos buenos y reprimir los malos debiera ser el
primer teabajo del maestro de escuela... crear en eos (ls
lunmos) habits vrwosos y modalidades propias de una
persona bien educada” (Memoria 1886, p. 342, Ese, Norm
tle Gataraare, Inf. ele Direc).
‘Cuando se profundiza esta concepeién, et posible
consignarciertos elementos. 86
LOS MAESTROS ¥ SU HISTORIA
Definida la legalidad del Estado, se fija en la edues-
én popular la posibilidad de proveer la homiogencidad
social necesaria para su funcionamiento. En la consolida-
‘cidn de nnestro Estado nacional el caricter “igualador™
pprimé por sobre el carécter“Tiberados"asignando ala edu
ceacién en los Estados burgueses. Asi se comprende que, en
¢] movimiento expansivo de la escuela piibica, la educa-
in moral, impulsada para contrarrestar las influencias
del medio familiar de un vast sector social, haya ocupado
un lugar prvilegiado:
“La inmensa mayorfa de fos alumnos que concurren a
1a Escuela de Aplicacién (formacién de nivel primario en
las Escuelas Normales) se compone de los hijos de padres
pobres, que han tenido la ventaja bien lamentable de no
recibir los beneficios de la educacién y que, por const
{guiente, han quedado inbabilitados para ausiliay a los ma
‘estos le sus hijs en los momentos que estos permanecen,
fuera de la Escuela; haciendo ast muy débil la influencia
‘que sobre sus espirius debe ejercer la accion civilizadora
de la misma, cuyos resultados tienen que ser tardfos, desde
‘que el cjemplo en el hogar doméstico desviruia la veforma
de las malas costumes, de fas maneras incultas de lengua in-
‘eomrcto de tos alunos...” (Memoria, 1885, p. 343, In. de
Direccién. Ese. Normal de Catamarca. -El subrayado es
nuestro-)
‘Como vemos, la escuela “civlizadora” debi
sresiar usos y costumbres y, ala ver, garantizar Ia apropis-
cin de un nuevo patrimonio cultural: “Para muchos pa-
des, la escuela es de Iujo y prefieren evar a sus hijos
donde no sea condicién necesavia el asco en las mpas y er
‘sons, asitr cabs o descalzo, et.” (Memoria, 1898, p. 541,
Inf, de Direecién. Ese. Normal de Golonia Esperanza. ~Ei
subrayado es nuestro-),
‘Era precisamente el maestro quien tenfa que efectvi-
| sar el disciplinamiento moral de una poblaci6n escolar
DOnIGENES DE LA PROFESION DOcENTE
ydesajustada’ "El maestro es el alma de
Ta-escucla, El dirige ls corrientes de natural actividad de
sus alumnos; si las observa y comprende, los encamina
hacia la felicidad; si las abandona a sus propias tenden-
cias, sin meditar las ensefianzas que la naguraleza moral
sugiere, forma niflos reacis de carte, sin hditos de trabajo,
ni cultura expiritual (Memoria, 1898, p. 870, Esc. Normal de
Jujuy. -Elsubrayado es nuestro-)
dlefinida la tarea especifica del maestro se come
prenderd la exigencia ciertos rasgos particulares. A saber,
“caricter y temperamento para disciplinae”, “voluntad y
perseverancia para dirigit”; "sa tino en el manejo escolar,
Ja simpatfa, sus modales, su presencia, su rectitude impa=
Galidad en sus acciones, son condiciones fundamentales
del orden y la disciplina escolar" (Memoria, 1910, Ese.
‘Normal Rural de San Justo, p. 281),
Promover la adquisicién de maximas de condueta pre-
ts que elevadas, es la actividad que define al maestro,
‘de escuela. En un sentido “civilizador, “disciplinador",*mo-
ralizador’, hay que entencler Ia difisién caltaral en el perio-
{do que n0s ocupe, asi come lamba ka brace quienes apa,
eeen como los encargados legitimos de tal cometido,
by Et maestro
isciptinador”
Si se considera la terminologia de a ciencia educativa
~en proceso de consolidacién en el periode estudiado-,
cel famoso femna “combate la ignioran-
wvo mais que ver con “formar el corazén de la nitiez,
stugeritle leas nobles einspirarles habitos de orden y rx
bajo” (Conf, Doctrinal "Maestros de Ia Capital”, 1898),
que con formar hombres instruidos. Desde la éptica de
las clases dominantes, la instruccién era considerada
o significaba educacign antes que ins”
a7 Los wagstROs ¥ SU HISTORIA
como *sumamente perjudicial cuando no va acompafiada
ide una buena edueacién", ya que "servird a la juventud
de instrumento para el desborde de sus pasiones, dindo-
nos delincuentes refinados” ("Maestros de la Cap,”, op.
f,, 1898). Por lo tanto, ",.e ideal del maestro debe ser el
dle formar individos buenos aunque no tar instruidos”
(Memoria, 1898, p. 510. Esc. Normal de Rio Guarto).
{Coto se realizarfa una actividad escolar acorde con
tales finalidades? En la fuente citada se explicita del st
guiente modo: “La educacién moral del nifio debe ser
dada a cada instante, determinar en todas las lecciones st
fixz moralizadora..". Para eso se precisa: “Ia observacion
atenta del que dirige sus inclinaciones’.".. a habilvigilan-
cia de la maestra impedirs la adquisici6n de malas costum-
bres, que ejercen muchas veces su perniciosa influencia
‘durante toda la vida” (Menoria 1898, p. 585, Esc. Norm. de
Cérdoba.
‘Las definiciones ctadas evidencian la modalidad pro-
pia del disciplinamiento ~escolar en este caso- que Fou-
‘eault caracteriza del siguiente modo; “implica una cocr-
cidn ininterrumpida, constante, que vela sobre los
pracesos de Ia actividad mas que sobre su resultado y se
cjerce segiin una codificacin que reticula con la mayor
aproximacién el tiempo, el espacio y los movimientos’
(Foucault, M., 1987, p. 141). En esta modalidad de disci
plinamiento: “Vigilar pasa a ser, entonces, una funci6n de
inida, pero que debe formar parte integrante del proceso
dle produccidn; debe acompaiarlo en toda su duracion”
(Foucault, p. at, p.179)
‘Aun con un marcado énfasisen fa dimensin moral, la
‘enserianza escolar no excluia, o no estaba disociada de la
transinisién de ciertos “contenidos minimos”. Entre los
mis importantes aparecen: nociones de céteuto, idioma
nacional (en el sentido de "maneras culas” de uso del len-
‘guaje) y conocimientos referentes a la historia y goograffa
ORIGENES DF LA PROFESION DocENTE
nacionaes, "La lectura, gramtca, geograffa, historia del
pats, aiumetica, eran Tas asignaturas que ocupaban pref
fentemente la atencion ala hora de defini planes) pro-
gramas de estudio, al er consideradas coma ‘le mayor im-
portancia en la vida ordinaria y de mayor interés en
hers socinbilidad” (Memoria, 18, p. 97, Pea, de Be. As.
Inf. del director general). ~
En términos precios, la elucacién moral en las eseulas
imptcabaenseRansn y direcién en wn sentido “duipinader,
“normatizador”. Las palabras que pronuncié H. Leguiza: \
‘én ~director de anormal de profesores de la Capita,
ton clara al respecto:"ZQué mayor benefiio, qué servicio
‘nds importante potemos hacer a fa Republica que el de
cnsesir ydirigir ala juventud?” (Memaria, 1893, p. 59.
Discurso de graduacion, Esc. Normal de Ta Capital)
De este modo, In tarea dela escuela y de sus maestros
de grado se identifica con “endenezar” condicias, mans-
ras, nctitues, hébitos ycosdmbres: “La disciplina, era de
tmiy mata calidad, para mejor decrlo no exist la alta de
compostira exterior de fos niios, deseo, malas maners,
tt, eran vsbles,.” (Memaria 1910, p. 100. Esc. Norm. de
‘Guateguaycii), Pero también, con “encavear” (en el sen-
tido de promover) valores y prinepios de vida, afin de lo-
sgrarsentinientos de amor y respeto por la patiay las ine
tiuciones establecidas (*Aprovechad cada uno y todos los
instantes de la vida escolar para Mfanzar en el nifio seat
inientos de admiracion y recanocimiento para con Dios,
‘de amor y abnegacin para la patra, de respetwoso cariio
para sus padresy maestros y de benevolencia para sus 3
tnejantes" (Menara 1802, p. 589, Exc. Norm. de Prof, dela
Capita,
Es deci, la puesta en marcha de fa maquinara sco
punts mokdeat cudadanos, Hombres) mujeres "not |
males", "homogéneos”, “ile”. Esta concepei6n remite
‘uevamiente a Foucault, quien define et dsciplinamiento |
89 Los MAEsTROS ¥ SU HISTORIA
como “métedos que permiten el control minucioso de fas
Speraciones del cierpo,quie garantizan la sujecion cons-
tante de sus Fuerzas y les imponen una relacién de docil-
dadeutilidad” (Foucault, op cit, p. Ml)
‘Ouro famoso lema positvista, “orden para el progre-
so”, cobta aqui su més completo significado, En un infor-
tne interno, el regente de la Normal mendocina escribe:
"Convencide de que el orden y la disciplina son en todo
factores de indiseutible importaneia para asegurar el éxito
cen la prosecucién de un fin determinado... deben tener st
‘silo en las Escuelas” (Memoria, 1898 p. 283, Inf. del Curso
ide Aplicacion de la Ese, Normal de Mendoza), *..orden
‘in el cual no hay mejora posible de las condiciones fisicas,
‘morales € intelectuales, porque el orden es la base de sus
progresos.” (Memoria 1885, p. 342, Esc. Norm. de Gata.
smarea, op. dt)
‘Para lograr el orien interno ~en la escuela el macs
tro uiilizara "técnicas de vigilancia" (la observaci6n atenta
y constante), sanciones “correetivas”y fundamentalmente
Ihr persona coma “ejemplo”. A este altimo aspecto nos re-
Teviremos posteriormente, yen detalle, por ser de especial
relerancia en el tema que nos ocupa.
‘A través de un minucioso andlisis de fas fuentes traba-
jacas, se hallaron ciertos referentes que dan cuenta de la
‘cotidiancidad escolar”, Especificamente, se encontraron
citas que permiten apreciar e6mo la modalidad del discipl-
hhamiento se concretaba en las escuelas: “Una emumeracién
ide los correctivos, al lado de la lista de fs falta, puede ver
mejor su cardeter general: mandar al nito a su casa a traer
fos titles olvidados o lavarse; hacer cumplir en clase un
deber no cumplido, hacer que lo cumplan en la escuela y
fitera de clase hacer que el portero Te lave la cara o le lstre
Jos botines; aconsejaslo paternalmente, hacerle compren-
der que intencionalmente el maestro guarda silencio en
vex de reprender, amonestarle, despelzio de clase, privarle
“Gializar,elucar, moralizay, disiplinat La tarea espe
‘OnIGENES DE LA PROFESION pocENTE
de asiento 0 de recreo; reiterar con intencién el mandato,
anunciar el castigo, suspenderlo, expulsarlo.
Seguidamente @ la enuumeracion citada, se explicitan
las Finafidades de fa normativa mencionada: “ser mas efica-
ces en la correccién”, afin de “mejorar la ensefianca y la
disciptina” (Memoria, 1898 p. $24. Curso de Aplicacién,
Esc. Normal de San Juan). Por lo tanto, el caraeter correc:
tivo" de este tipo de sanciones se relaciona directamente
con el disciplinamiento que persiguen. "El castigo diseipli-
nario -escribe Foucault tiene por funciéa reduce las des-
viaciones. Debe, por lo tanto, ser esencialmente correcti-
vo" (Roucaul, op. et, p. 184).
El ejercicio de la vigilancta y la aplicacién de sancio-
nes correctivas supone un conocimiento detallado y meti-
culoso de los sujetos a los que se quiere disciplinar. No
nos estamos refiriendo aqui a conocimientos generales,
tales como los que pueden aportar ciertas disciplinas
om la psicologta, sino a un conocimiento de lo particu-
Jay, del detalle. En efecto, el maestro “disciptinador" debi
estar preparado para: “estudiar los caracteres y Ia inclina-
ciones de los nios, para conocer los grados de fuerza de
sus cualidades morales incipientes, a fin de fortalecer la
virtue indecisa, reprender la duplicidad, la tergiversacion
ya falsedad, apelar afectuosa y prudentemente a la con-
ciencia,exitar Ia sensibilidad moral y despertar los afectos
sgenerosos" ("Obligaciones de los maestros". Reglamento
‘de Ese. Normales 1886, en: Menoria, p. 492)
La serie de.testimonios expuestos permite reafirmar
{que el papel del maestro se define no tanto por fa tansme-
“SiGn de conocimientos, por “ensefar” en sentido estricto,
por insirur, sino mis bien, y fundamentalmente, por so-
eT Fortmaddor de nivel primario se diluye, precisamente en
‘el momento de mi definicion soctal, La enseivanza de con.
‘enidos pierde relevancia frente ala educacién moral. La
1 Los MAESTROS ¥ SU HISTORIA
importancia de esta peculiaridad “de origen” resultara sige
nificaia a kx hora de analizar las propiedades que de ella
derivan,
) Ser maestro: una misién para apéstotes,
antes que una profesién
Si te tiene presente la heterogeneidad social ~propia de
nuestro pait- por el momento en que se estaba configuran-
ddo una sociedad “moderna” ("Los elementos que han in-
_gresado al establecimiento han sido completamente hetero-
_géneos", en: Memoria 1910, p. 286, Esc. Norm. de Concordia
Inf. de Direc, y, junto eso, la funcidn *homogeneizadora’
asignada a la instcucién escolar (“La Escuela ha de contr-
buir a que este estado social vaya infiltrandose de senti-
‘mientos mis humanos y en armonia con el progreso gene-
ral del pais", en: Monona, 1910, p. 44, Esc. Norm. de 95 de
Mayo, Inf, ee Direc.), se comprendera la "grande simbo-
Tica que mereeié la tarea docente
Predicadores laicos de una nueva doctrina que haria
el milagro de conversion social, los maestros adquirian la
fisonomia del “apisol"s* mientras su tarea se convertia.cn
“nisién“#™.. el asesino, el blasfemo, el incendiario, se ha
‘convertido en el disefpulo humilde y respetuoso..”. "Oh,
‘encantadora inf uencia, oh magico poder de la escuela,
convertida en santuario y del maestro en sacerdote..” (Me
‘moria 1892, p. 534. Ese. Normal de la Capital). Esta cual
ddad “salvadora” que asume el magisterio en su orfgenes de-
be ser considerada en tn anslsis abarcativo que pretenda
“piel: misonere que conte ile, (Dcionario Larwse, 1983,
path
2 iin sre de preieacones pra struc dels ines y a
‘comers de os cares de 2)
ORIGENES DE LA PROFESION DocENTE
dar cuenta del surgimiento y consolidacién del grupo ma-
agisterial. Como sostiene Bourdieu: "Habria que mostrar
asimismo que las caracteristcas de los diferentes grupos
sociales no clepenclen solamente de su posicién diferencial
cen la estructura social, sino ademas de su peso funcional
cen esa estructura, peso proporcionado a la contribucién
{que aportan ala constituci6n de tal estructura y que no ex
ti ligado solamente a su importancia numérica" (Bou
dieu, 1973, p. 84)
En efecto, con un contenido de moralidad opnesto at
religioso pero no de menor grandeza y sacralidad que
quel, la ensefianza del maestro se asemeja ~ce acuerdo
‘con st contribuci6n social~a la obra de los convertidores
‘de almas:* esta Fancién (la de maestro) esti equiparada
ala del pastor en Inglaterra y Estados Unidos" (Memoria
1883, Pia. de Bs, As, Inf Di. Gral). De esta peculiat con-
sideracién derivaron exigencia acordes: “Los deberes del
maestro son escasamente menos sagrados y delicados que
los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se hala
fen uma relaci6n semejante con la sociedad: y sus motivos y
cemulaciones para obrar, deben ser de la misma clase en
luna considerable estensidn (sic)” (Memoria 1889, p. 24,
Peia. de Bs. As),
El cardcter sacramental del que queda investida fa
profesién docente puede explicarse por Ia conservacién,
fen todo el sistema de enseiianea piblica, de la docttina
cristiana que le dio origen. En este sentido Durkheim sos-
tiene que: *. as escuelas comenzaron siendo obra de Ia
Iglesia: la Iglesia fas trajo ala existencia, yasise encontra-
‘ron, desde su nacimiento, desde su concepeién por
decirlo, marcadas por su cardeter eelesistico del que tan-
{as dificultades tuvieron para despojarse después” (Durk-
heim, 1982, p. 5),
2 Sacerdote; ministre de un et elo (ier 2)
93 9
Los MAESTROS YSU HISTORIA
Especificamente, la figura del maestro ¢s una ereacién,
del crisdanismo. Lo novedoso de este surgimiento esta en
\ fadefinicién de la tarea: prepara para la vida y la salvacion,
| Em su caricter de moralizador, el maestro "laica", conserva
“ineacto el caricter sacro que le dio origen al oficio. Al res.
pecto de esta *homologia funcional” Carlos Lerena sostie
ne: "Reparese que la sacralizacin y exaltacin cel maestro
no le viene dada este por ser docente, por enseiar en set
tido estricto. (..) Maestro no es, como fie el leccionista 0
son el instructor y el enseante, quien instruye o quien en.
seila, sino quien tiene la fuerza de imponerse como mode-
lo ante otro, No es el ejercicio téenico to que se sactaliza,
sino ia relacion de dominacién.." (Lerena, op ei, p. 43)
En una posici6n social semejante, al difindir tn men-
saje de vida hasado en normas y prineipios seculares, el
maestro “moralizador” debia ser en la esewela ejemplo de
cconducta, “modelo a imitar”: “Recordando que el ejemplo,
censeiia mas que el precepto...lo que se demanda al insti
tor es menos el saber que el alento de comunicar”. ¥ que
“entre ser buenos y sabios, lo primero es mis importante”, a
requerir del maestro de escuela (Memoria 1883, p. 33. Esta
ddo de la Educacién Conmin, Peia. de Bs. As.) Es decir, el
maestro moralizador debia portar en s persona aquellos
atributos que se consideraban “legitimos y que, por tanto,
‘debian internalizar fos destinatarios de Ia escuela prblica.
Ahora bien, si una profesin la de maestro en este
‘easo~ asume en el momento de su surgimiento como tal
ccanicter de “misi6n” social y prioriza la posesidn de cuali-
dades personales entre sus miembros, nos preguntamos
acerca de los requerimientos necesatios para si cesempe-
fio, Particularmente, nos interesaria visualizar e6mo pode
‘mos ubicar en este discurso la institucionslizaeién de una
formacién especializada,
La siguiente caracterizacién, referida a la época de
surgimiento de la Eseuela Normal de Parana, aporta los
ORIGENES DE LA PROFFSION DOcENTE
primeros indicios para la explicacién que estamos busean-
do: “El valeroso joven que lega apenas alos diecistisaftos
dde edad a trasponer los umbrales del santuario laico de
Parané, avido de saber y anheloso de cumplir un noble
‘destino en la educacion del pueblo, se entrega. Asiate a los
rituales oficios cotidianos de las aulas preparatorias del
Imagisterio. Gon notas sobresalientes en todas las asignatue
ris culmina el periodo de sacrificios dignificadores del no-
viciado docente para empezar de nuevo al dia siguiente
con la renovada leceidn de fas aula ysli, por los camino
polvoricntos y dlfcies del apostolado a predicar el evan-
sgetio de su fe republicana (Chavarria, 195, p. 453). En los
puntos que siguen, serén desarrolindas las cuestiones aqui
planceadas,
4) EL titulo, garantia de idoneidad
La formacién del personal adecuado, especializado, para
alcancar los objetivos que persigue el montaje de un siste-
mma nacional de enseanza, constituye un aspecto de si-
ma importancia. Ast lo comprendfan los responsables de
formular ¢ implementar politicas en el periodo que esta-
mos estudiando: “Poner al frente de una Bscuela, a una
persona que no es maestro, y que es incompetente, es
perder lastimosamente el tiempo y el dinero” (Memoria,
1888, p. 82, ap. cit)
Contar con un ewerpo de maestros capaces de garantie
zar el logro de la homogeneidad cultural, a través de los
‘njedas legitimos, implicaba acender el proceso de su for
‘macién: “Hasta ahora nos hemos ocupado de hacer disc
ppulos y no de formar maestros" (Memoria, op it, p. 32). La
Escuela Normal es la instiuci6n que se consolida y expande
cen vistas a obtener "maestros preparados” 0 competentes,
“capaces cle dirigic con éxito las eseuelas que se les conte y 96
LOS MAESTROS ¥ SU HISTORIA
de dar impulso vigoroso al desarrollo de Ia educacién
‘comiin” (Memoria, 1885, p. 471. Decreto del Ministerio de
Inst. Publica).
‘No olvidemos que para que un sistema de ensefianza
pueda realizar sus Fanciones és preciso contar con agentes
especializados, suficientemente intercambiables y dotados
de una formacién homogénea, de manera tal, que atege-
ren el éxito del trabajo excolar. La garantia de idoncidad
del personal estara dada por la posesiGn del titulo docen-
te: "Una de las condiciones requeridas por la Ley para el
cjercicio de Maestros en ls Escuelas Communes, es el diplo-
‘ma que acredita su idoneidad” (Memoria 1883, p. 32). Se ve
aqui claramente que no se requiere de maestros, sino de
tun “po” de maestro que se obtendré mediante wna pre-
paracién planificada,
Al instinucionalizarse una Formacién sistennética y es
pecialzada para los maestros, surge la profesién acente.
A partir de aqut, es posible referitse a a consolidacién del
magisiera como grupo social, {Que es lo que eso significa?
‘Una prictica social, la accidn pedagigies, se insticucio-
naliza. Eso quiere decir que el desempeito de la misma ya
‘no queda librado ala subjetividad de personas individuales
(segtin maneras y hasta ineluso formaciones previas desi
guiales), sino que presenta un caracter “tipificado”, pauta-
do. Implica, por lo tanto, que aquellos que la realicen estén
provistos ce un corpus ce conocimiento especfico y com-
partido, Asf, una préetica que se venia desarrollando de
‘manera esponcinea e intuitiva, adquiere cardeter objetivo.
Por lo tanto, requeriré de una formacién especializada por
parte de los individuos que la leven a cabo (destinatarios
Jegitimos). ¥-¢s precisamente el requisito formadivo lo que
sa posibilitar Ia intercambiabilidad de dichos individuos,
sin que suffa alteraciones la funci6n social desempeiiada.
El maestro legftio es, en este contexto, aquel que fue
formado. El que, porlo tanto, asegura estar provist de las _
‘ORIGENES DE LA PROFESION bOcENTE
hherramientas necesarias para que la aeci6n pedagigica re-
sulte efectiva, Fl titulo de massiose convierte, asf, en garan-
tia de competencia mis ali de las propiedades materiales
de los sujetos portadores. Flsitulo escolar, en tanto creden-
cial de competencia cultural, "confiere 2 su portador un
valor convencional, constante y garantizado juridicamente
cen relaci6n con Ia cultura, la alquimia social produce wna
forma de capital culmaral que tiene una autonomia relativa
con relacién a su portador y ain con relacién al capital
cultural que él posee efectiamente en un momento dado
del tiempo... (Bourdieu, 1979, pp. 910). Es precisamente
Ja ttutacién, fo que “insteuye al grupo como realidad (es
decir tascendiendo a los individos) mediante la insite
ign (atbitraria y desconocida eomo tal) de una forma jur
ica y que instituye los valores siltimos del grupo, los que
tienen como principio la creencia del grupo en sh propio
valor y que se definen en oposicién con otros grupos
(Bourdieu, op. «it, p. 10).
Es importance resaltar aqui el carter controlador que
estos procesos comportan, asf como también el poder de
‘econocimiento social que tren aparejados. Como sostiene
Popkewii: "La existencia de li formacién del profesorado
esti Tigada historicamente al desarrollo institucional de la
escolarizacién. A medida que evolucioné esta dltima como
forma social de preparacién de los nifios para la edad
adulta, fue desarrollindose también un grupo ocupacio-
nal especializado, dotad del control y a autoridad prec
s0s para establecer los estatntos de su vida cotidians’
(Popkewitz, 1988, pp. 125-126).
‘Los maestros teulados son los encargados legitimos de
dlifundir “cultura” (en su version escolarizada) encre la po-
blacién, Con la posesidn del titulo de maestro el eumpli
miento de la funcidn social queda garantirada y, al mis
mo tiempo, se procuce ~entre los portadores- la creencia
cen su propio valor y, en aquellos hacia quienes la accion
7 Los maestros ¥ SU HISTORIA
pedagégica esti destinada, una adhesin efectiva. EL
Feconocimiento de la “autoridad del maestro” seri une de
los factores fundamentales para el éxito de la aceién in-
cculeadors,
Pero ademas, el reconocimiento de la aucoridad se ve-
ri reforzado en la medida que, como ya lo sefialiramos, la
funcin docente queda investida de un caricter sacra
mental y esto sf que es propio de la docencia y va mas alls
del reconocimiento que todo proceso de institucionaliza-
ccién produce. Con tina concepeidn de moral Inica que
mantuve el caricter sagrada como sustento, se proctirs
{que tanto el nio como el maestro se apropiaran de dicho
sentimiento. Asi, el maestro se define como el portador
de normas, principios, pautas y maneras “racionales” pero
dotadas de sacralidad. De esta fuente, segiin Durkheim, el
tensefiante sacaba parte de su autoridad, pues el senti-
‘miento que tenia al hablar en nombre de ima realidad s-
perior Io elevaba por encima de mismo, comunicandole
tana mayor energta, La siguiente caracterizacién del maes
tro, tal como se registra en una doctimentacién oficial, es
clara al respecto: “El educador seria un ministro de Dios,
ccuya misin terrenal completarfa Ia educacion, desarro.
ando en st mayor armonia las fuerzas vias depositadas
fen cada uno por la Divina Providencia” (Monitor de Rduca-
iin Comsin, 1885).
Volviendo al tema central tratado en este apartad, c=
bria mencionar un tilimo aspecto. Los procesos de instiu-
cionalizacin de pricticas sociales, en este caso la prctica
de ensefa, no surgen de un momento a otro sino que son
1 producto de una historia compartida, La efieacia en 1a
constitcidn de un grupo socal depenade del grado de afin
| dad entre la visién propuestay la realidad, es decir, las afin
| dlades objetivas entre las personas que se trata de juntar
La vision que da origen al grapo magisterial -que im
plica una divisign entre maestros titulads y no tieslados-
ORIGENES DE LA PROFESION DOcENTE
no se produce espontineamente. Por el contrario, se trata
rs bien del resultado de una serie de lichas a través de
las cuales se fue definienclo el campo de proshuccion y cir
cculaci6n de los saberes pecagégicos. En efecto, “institucio-
nalizar” précticas pedagogicas es trazar limites precisos
entre saberes legitimos ysaberes no legitimos, entre incu
adores legitimos e inculeadores no legitimos..." (Tenti
Fanfani, 1986, p. 194)
En el periodo fundacional del magisterio argentino, la
dliscusin acerca de la exigencia del titulo para el ejercicio
docente parece haber tenido, entre Ia intelectualidad do-
minante, cierto consenso. En las erénicas del Congreso
Pedagégico se puede observar que son excepeionales las
voces que sostienen, como la del Sr. Mol que: "..10s nor.
males rodeadlos de cierto prestigio, del esplendor que les
‘communica la academia de donde salieron, suelen dormirse
sobre los laureles, confiando que cualquier error, eual-
{quiera fala en que incurriesen como educadores, a subs.
nardn con facilidad; mientras que los otros preceptores,
_menos presuntuosos 6 més timid, consuiltan a los gran.
des pedagogos, no abandonan jams el libro, comprenden
{que no les acompaia el brillo de sus colegas normalisas y
permanecen siempre despiertos sin darse punto de re}
foam de ponerse al nivel de los buenos maestros".
[La dispuita se produjo, ms bien, als hora de deine el
‘ipo de formacién especializada que debia impartirse en las
eseuelas normales. Desde la dptica de algunos sectores
hhabia que cuidar que la formacién no le jugara en contra a
Ia tarea asignada. En este sentido, el discurso pedagdgico
modemo si bien defiende la formacién docente, no exclaye
24 leer No ntvinecan ete econ en et Congreso Ped
‘ena Segunda Selon Oras. dl 12 dea Es portant corse
"ar aqui ce variants argumentacones, de acuerdo con la pstdn
ceupada dere dl campo edt, 100
Los MAESTROS ¥ SU HISTORIA
dle ta mismaos elementos que habian carateizad aa
hus trtfctonal de macao, Esto gener, desde hugo,
Sertascontratciones
Al detenerse en el nombre de Ia escuela “normal es
site entfeara cron con el metodo de ensenar-
sea transmision de exe aber espectico, relaionado con
in ctodloia a didete, fe en principio to que it
pls een yl desi de a escuelas normals.
Fue precoamente cl saber insrementa, "el are de saber
frankie los conocimients al aio", cl que sustents el
Surgimniento dela profesion dacente‘A partir de ali, el
‘Gercco profesional de ta ensenanza vaaimplicar que
coon sus mtemibroscenten, no sd cor la posesion de
Tov aeres de as nina epinssino tambien con el
nocimiento espetivo (metodotdgico)necesario para
su anenén,
Fn low orfgenes del normalismo axgentino la metodo.
logit a ensehanra sd selerania ene al"sabe™
tener To que se denanda alinttator es menos el se
Berane elfen de ommnicar” (Momo oy p83)
Por trtarse de un saber espectazado requir, para se
tranansionyaproplacin, prin espectasy personal
‘Speciatado. Ee escola eva que prot nacre
finan. Neen
Sin embargo, en tant el modelo edaetiv dominance
prlorzaa la educacin (en wn seiido moralzadon) antes
ie isco bona del maesto como tambien
ehiiegn de cusldades morales adgutiron preponde
Tancia aun los dbo de formacin~tent al Conock
tule, Aa se comprende que elses” ejrmplar del macs
tro ay do la met poi, fente a conocer, un a
tdenea de la rans de os eonorimenton Par deci
Tomer el aprendingje des tenes de enseianea no ex
‘Sats Tas formas de moralza con efaca “Paraensehar
an tenon estan se neces eesti del ame, el
‘ORIGENES DE LA PROFESION DOCENTE
(ae) que solo se consigue con los io’ en consecuencia In
cea sina garantie donedad, como som Tas
Sicay moral del indo” (Monin tp. 39),
Enel pirrafa cdo aparece otra dele Comttadceo-
aes constativas dela profestondocente el par clenci-ex
pevienca. Aun con el suginiento de ia profesional
ion, la experiencia se define como un elemento decisivo
part cl desenpei.Experencis que noslatene que tet
fon los ao de eecici, sino qu ae aqua con una for
macign que privileglaba Ia pectin antes que la cori,
Parndgjcament, esto acute pore] momento en que el
saber peagoglo aleanea certo grado de ormaliaciony
‘bjetacign. Como vermox posteiormente, los sucesion
planes de esto claboradon par as eseuelng normals
tendicron a increment Ia "Tormacion price
De todos mocos, es posible referie, durante este perio: \
do, al surgimiento de las Ciencias Pedagdgicas, en tanto
cobra existencia un saber teérico acerca de la enseiianza,
Un saber que pretende dar cuenta de los procesos de en.
seflanzaaprendizaje con cierta rigurosidad, Un saber que
se presenta estructurado bajo la forma de leyes, prineipios
y teorias codificadas. Hemos mencionadlo que este saber
acerea de Ia educacidn adquiere, asi, un earicter objetivo
cuya existencia trasciende a los portadores individuales.
A diferencia del “saber prictico", el "saber teGrico” re-
quiere formas precisas de apropiacién. Se tata, por lo
tanto, de un conocimiento cientiieo, racional y esericura-
do en tratados yTibros.
Elsurgimiento de la pedagogia cientifea no se contra-
dice con las finalidadés educativas de orden moral. demi
{de las consideraciones expuestas,es preciso ener en cvien-
@ el “espiritu” que origing el surgimiento y estructaracion
de todo el campo cientfico, con el consecnente proceso de
aparicién y/o afianzamienco de las distintas profesiones:
101 102
Los magstROS ¥ SU HISTORIA
2. Conformacién y consotidacién
Anda mungkin juga menyukai
- MONTAÑO Práctica Teoría y Emancipación PDFDokumen29 halamanMONTAÑO Práctica Teoría y Emancipación PDFemotata50% (4)
- Organización de La EnseñanzaDokumen64 halamanOrganización de La EnseñanzaAnalía Quiroz100% (5)
- SKLIAR ElLenguajeDeLaNormaYLosIndividuosFrágilesDokumen19 halamanSKLIAR ElLenguajeDeLaNormaYLosIndividuosFrágilesEma CamadroBelum ada peringkat
- Gloria - Edelstein-Cap3-El Metodoen El Debate Didact ContemporaneoDokumen9 halamanGloria - Edelstein-Cap3-El Metodoen El Debate Didact ContemporaneoDenise PadillaBelum ada peringkat
- Narrativas en La EnseñanzaDokumen26 halamanNarrativas en La EnseñanzaemotataBelum ada peringkat
- EDELSTEIN Formar y Formarse en La EnseñanzaDokumen20 halamanEDELSTEIN Formar y Formarse en La Enseñanzaemotata100% (2)
- Delfina Doval UNCoDokumen1 halamanDelfina Doval UNCoemotataBelum ada peringkat
- Minnicelli Mercedes InfanciasDokumen13 halamanMinnicelli Mercedes Infanciasarcadialagos100% (2)
- 9 Remedi Aristi La Identidad de Una ActividadDokumen11 halaman9 Remedi Aristi La Identidad de Una ActividademotataBelum ada peringkat
