A Ps-Modernidade: uma escuta sobre a nova

cultura da aprendizagem na escola

Ivany Pinto

Resumo
Este artigo objetiva refletir sobre a nova cultura da aprendizagem na
contemporaneidade e convoca a escola, a famlia, os alunos, os professores,
gestores dentre outros afetos educao a reverem seus papis, suas funes,
seus espaos, suas aprendizagens e reorganizar suas formas de se relacionar
com este contexto educacional. A discusso das temticas aqui abordadas no
se esgota, at porque faz parte do cenrio escolar, diverso e mutvel. Cabe
ainda uma ampla discusso, nos dias atuais, sobre as atitudes, valores e
representaes que consolidam identidades docentes, pois a realidade
educacional no se transforma somente com intenes, mas com mudanas
mais profundas que permitam transformar as representaes sobre o trabalho
docente. Estas mudanas dependem da construo de novos valores e
concepes sobre a educao e formas de educar, ensinar e formar, que
consigam se aproximar de respostas convincentes tendo em vista uma nova
cultura de ensino-aprendizagem-trabalho para a escola, para o trabalho do
professor, para o aluno e demais partcipes do contexto educacional.
Palavras-Chave: ps-modernidade e educao escolar; trabalho docente;
cultura de ensino- aprendizagem.

Postmodernism: a hearing on the new learning culture in schools

Abstract
This article reflects on the new learning culture in the contemporary world
and calls for schools, families, students, teachers, managers among others

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pertaining to education to review their roles, functions, spaces, and learning,

as well as to reorganize their ways of relating to this educational context. The
discussion of the issues raised here does not finish here, once it is part of the
school scenario, which is diverse and changing. The present times also call for
extensive discussion on the attitudes, values and representations that
consolidate teachers' identities, because the educational reality is transformed
not only by intentions, but by deeper changes that allow to transform the
representations about teachers' work. These changes depend on the
construction of new values
and ideas about education and ways of educating, teaching and training that
may get closer to convincing answers, in view of a new culture of teaching-
learning-working for school, for teachers' work, for students and for others
who partake of the educational context.
Keywords: postmodernity and schooling; teachers' work; culture of teaching-
learning.

A relao entre ensinar e aprender fundante da civilizao

humana, uma vez que das interaes entre sujeitos que surgem as
possibilidades de inovar formas de organizao, meios de produo e de
condies de vida cada vez mais aprimorados. Sem dvida nenhuma,
sem estas interaes, cujo binmio ensino-aprendizagem se entrelaa
em um processo constante na espcie humana, no venceramos os
desafios impostos inerentes a esta condio. Ao longo do processo
civilizatrio, as formas de ensinar-aprender foram-se complexificando
para atender s demandas cada vez maiores e ousadas da espcie
humana. Alm dos dois instrumentos especificamente humanos o
ensinar e o aprender prprios da configurao da espcie um terceiro
instrumento se inclui, que o trabalho, para formar um trip
responsvel pelo dinamismo, continuidade e ascenso aos nveis
ascendentes de uma espiral, em se tratando do desenvolvimento das
estruturas cognitivas (PIAGET, 2003).

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O trabalho entendido aqui como aquelas aes humanas

permanentes e contnuas sobre a natureza, transformando-a ao mesmo
tempo em que os sujeitos se constroem e se transformam no entre jogo
do ensinar e aprender para dar condio humana uma identidade de
indivduo, aquele nico e indivisvel. Da que no basta vir ao mundo
para dizer-se humano. O trip ensinar-aprender-trabalho que produz
as condies existenciais para tornar-se humano.
A corporeidade existencial advm do agenciamento deste trip na
formao humana, ou seja, na produo humana (Saviani, 2006). Este
agenciamento resultante e resultado do processo educativo.
Em sntese, a educao produz o agenciamento do trip ensinar-
aprender-trabalho a partir do desenvolvimento de suas formas, de suas
regras, de seus valores, de seus limites dentre outros que corroboram
com o preenchimento de lacunas para o equilbrio deste trip (PIAGET,
2003).
Nas comunidades primitivas, o agenciamento do trip ensinar-
aprender-trabalho pela educao se mantinha e era transmitido de
forma linear. Implica dizer que os homens apropriavam-se
coletivamente dos meios de produo da existncia e nesse processo
educavam-se e educavam as novas geraes (Saviani, 2007, p.153).
A educao mantinha o ensinar-aprender-trabalho laados e
entrelaados na produo da existncia humana e atrelada ao fazer. A
educao, portanto, era a prpria vida e no a preparao para ela como
alvo de reivindicao a posteriori, no sculo XVIII (ARIS, 1981).
Portanto, esses trs instrumentos so os fundamentos histrico-
ontolgicos que, para Vygotsky (1994), so histricos porque foram
desenvolvidos ao longo do tempo pelas aes humanas e ontolgicas e
porque as aes permanentes partilhadas entre humanos resultaram em
uma estrutura existencial geradora e orientadora do sentido da
existncia. Sem dvida, estes fundamentos exigiram e ainda exigem a
presena permanente do outro e a permuta de lugares e funes de
um(ns) e outro(s) no ensinar e aprender. O trabalho uma constante

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que funciona como o mediador e avaliador das formas de agenciamento

da relao entre ensinar e aprender.
Ao rememorarmos a histria da humanidade, constatamos que a
educao sempre esteve atrelada necessidade social e economia, em
que pese os diferentes modos e formas ao longo da histria. Na Idade
Mdia, conforme avalia Cambi (1999), a diviso entre o pblico e o
privado provocou o rompimento da unidade entre educao e trabalho
vivida pelas comunidades antigas. A apropriao individual da terra
gerou duas classes sociais antagnicas: a dos senhores proprietrios de
terras e a daqueles que no possuam terras e que, portanto,
trabalhariam nas terras dos proprietrios.
A educao seguia em uma lgica de diferena na qual a escola
estava para a nobreza, assim como a aprendizagem artesanal estava para
o povo. A escola era responsvel pela educao dos homens livres,
enquanto que a aprendizagem artesanal era responsvel pela educao
dos escravos e serviais (Saviani, 2007). A primeira responsvel por
introduzir valores e ideais cristos juntamente com a formao do
cavaleiro. Para tanto, o filho do nobre aos sete anos era entregue em
outro castelo para ser pajem e, posteriormente, iniciar a sua
aprendizagem de cavaleiro (Cambi, 1999). Na segunda, a aprendizagem
era responsvel pelo ensino de um ofcio ao jovem nas oficinas
localizadas em espaos pblicos, sem esquecer a doutrinao crist.
Com a Revoluo Industrial, na Idade Moderna no incio do sculo
XVIII e sua expanso no sculo XIX, houve uma ruptura com a
produo artesanal e, consequentemente, a mudana na tecnologia. A
diviso do trabalho, a intensificao de linhas de montagem instituda
pelo fordismo e taylorismo demandaram da educao novas
responsabilidades para a formao da mo de obra que pudesse atender
s necessidades da produo industrial.
A disciplina, a organizao, o domnio da leitura e da escrita e as
noes bsicas de matemtica eram os requisitos bsicos para a
operao das mquinas pelos operrios. A operao mecnica dividia,
entre homens, mulheres e mquinas no cho das fbricas a produo

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em larga escala. Em decorrncia do delineamento desta nova estrutura

social, surgiram novas relaes e classes sociais, como a burguesia -
donos do capital financeiro, mercantil e industrial - e o proletariado, que
constitua a fora de trabalho.
Uma nova cultura de aprendizagem foi organizada pelos sistemas
nacionais de ensino para que as escolas pudessem atender s demandas
da formao e da produtividade de sujeitos para as suas inseres na
sociedade moderna (Saviani, 2007). Ou seja, a nova cultura da
aprendizagem se restringiu a um currculo mnimo que correspondeu,
poca, ao curso primrio. Os cursos tcnicos e profissionais preparavam
a mo de obra para o conhecimento operacional das mquinas.
Em sntese, com a nova cultura de aprendizagem decorrente da
nova estrutura produtiva industrial, um nmero significativo de escolas
passou a adot-la com a concepo de que formar algum para a vida
seria seguir uma educao nos moldes desta nova cultura.
A compreenso da cultura que utilizamos aqui se define por uma
rede de significados, ou seja, um processo dinmico e de relaes
simblicas que os homens tecem o tempo todo (GEETZ, 1989).
Com a evoluo do processo industrial, a mquina a vapor usada na
extrao de minrios, na indstria txtil e na fabricao de uma grande
variedade de bens, d lugar energia eletrica no sculo XIX,
inaugurando, por assim dizer, um segundo momento da evoluo
industrial. A partir desse momento, a cultura da aprendizagem adquirie
contornos cada vez mais baseados no modo de produo capitalista.
A Teoria da Reproduo de Passeron e Bourdieu (2006), socilogos
da educao, indica que a escola reproduz a sociedade classista e refoa
o modo de produo capitalista. Neste sentido, a educao estaria
afirmando as desigualdades sociais, uma vez que a cultura das relaes
sociais e da aprendizagem na escola teria uma configurao que no
fugiria daquela do sistema capitalista. Indagamos: como fazer esta
superao?

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O terceiro e quarto momentos da evoluo industrial so

representados respectivamente pela energia nuclear e pelo avano da
informtica, da robtica, do setor de comunicaes, da revoluo no
campo das cincias da vida sob a forma da biotecnologia, assim como os
avanos das vrias reas das cincias exatas e de outros ramos do
conhecimento, como a nanocincia ou a nanotecnologia e a clonagem,
ao longo dos sculos xX e em continuidade no sculo XXI.
Cumpre notar que as novas tecnologias de produo, somadas a
diversas razes de ordem econmica e social, exigem cada vez mais o
aprimoramento de aprendizagens na qual o raciocnio lgico em curto
espao de tempo, o poder decisrio, a soluo de problemas, a
inventividade, a reflexo, dentre outros requisitos, garantem a insero
no mercado das tecnologias.
Perguntamos: quantos docentes e alunos garantem esse espao, o
das tecnologias, como usurios para a pesquisa acadmica? Podemos
afirmar que ainda um nmero restrito de escolas pblicas brasileiras
que possuem computadores para esta finalidade e, quando os possuem,
o nmero pequeno para os alunos existentes nas turmas. Significa
dizer que a tecnologia no faz parte da cultura da escola. Contudo, ela
est presente em cada esquina, nas Lan Houses, aliciando jovens e
servindo a outros interesses que poderiam ser alertados se estes jovens
tivessem a oportunidade de conhecer o uso do computador e da
internet a partir da orientao do professor.
Parece-nos que a escola clama por referenciais para uma nova
cultura de aprendizagem. Todavia, na contemporaneidade, em uma
sociedade em permanente mudana, no fcil sabermos o que a
sociedade exige da educao e vice-versa, sobretudo quando estamos
tratando de uma sociedade em que as repercusses da tcnica e da
cincia impem novos desafios educao.
Esta tarefa revela traos, como diria Freud (1930), de uma das trs
profisses que ele considera impossvel de se exercer, que so:
governar, psicanalizar e educar. No entanto, a impossibilidade nos acena

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com a escritura de que possvel saber, no o todo, mas parte do que a

sociedade exige da educao e vice versa.
Se perguntarmos o que educar nos dias atuais, para que serve a
educao, a quem ela deve servir, com quais valores, para essas
indagaes nos parecem, grosso modo, que j temos as resposta, mas se
as tivssemos no teramos inmeras tentativas de reorganizao de
cenrios educacionais, pelo fato de termos ainda ndices de
aproveitamento alarmantes para uma sociedade que avanou e ainda
avana em outros setores pblicos, tal como o da economia brasileira,
considerada na posio de stima maior do mundo.
A relao entre escola e sociedade que se constituiu historicamente,
sobretudo com a Revoluo Industrial, acompanhou um conjunto
complexo de interesses e trocas com base no capital. Deste conjunto,
originaram-se os valores tais como os espirituais, estticos, morais e
cvicos, dentre outros, que aliceraram a cultura da sociedade e da
escola. Nas avaliaes educacionais, ao longo da Histria, os ndices de
aproveitamento escolar e a evaso denunciaram que um dos fatores que
contribuem para esse quadro foi a manuteno de uma cultura de
aprendizagem da escola de saberes hegemnicos, que se coloca distante
dos saberes, do contexto e das necessidades destes alunos. E por que
mantemos at os nossos dias este cenrio escolar?
O capital cultural - argumenta Bourdieu (1998) - que legitimado
nos currculos e utilizado na escola atua como filtro na reproduo dos
saberes hegemnicos. A escola naturaliza estes saberes como se todos
os alunos tivessem chances iguais de acesso a eles. Na verdade, existe
uma diferena entre os que tiveram a oportunidade de conviver com
estes saberes, por fazerem parte da cultura na qual eles se encontram
inseridos, e os que no a tiveram, por se encontrarem inseridos em
outra cultura. esta diferena que provoca a excluso, a repetncia,
juntamente com o prejuzo de outras dimenses, como a emocional, a
social, dentre outras.
Da mesma forma que procedemos com a educao, indagamos
escola: a quem ela serve, qual a sua filosofia, quais so os seus valores,

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quais so as culturas que adentram o seu cho, quais so estes saberes e

o que desejam dela?
Entendemos que a escola seja um mosaico de culturas que se laam
e se entrelaam com seus saberes e desejos. Portanto, cada aluno(a) traz
significantes em sua corporeidade, traduzindo em seus olhares as
expectativas sobre em que ele(a) se transformar ao termino de sua vida
escolar. Halbwachs (1990) afirma que a memria coletiva o lcus de
ancoragem da identidade do grupo, assegurando a sua continuidade no
tempo e no espao.
Desta forma, mais do que livros, cadernos, lpis e borrachas, o
aluno traz consigo uma memria social inscrita em sua vida. Esta o
mobiliza e d sentido sua identidade e ao seu pertencimento em um
grupo social. Da que, mais do que respeito e tolerncia com as
diferenas culturais no desenho lgico do currculo escolar, cabe,
sobretudo, a reflexo, a anlise e a critica da dinmica pela qual as
relaes de assimetria e desigualdades so produzidas pelo currculo
(Silva, 2005, p.89). Significa dizer que a diferena deve ser, durante todo
tempo, alvo de vigilncia e debate nas esferas pblicas educacionais.
A afirmao de que o currculo deve ser entendido como uma
produo cultural, como nos diz Lopes e Macedo (2009, p.6), traz a
possibilidade de reconfigurar os debates em torno do que deve ser
entendido no currculo como conhecimento escolar. Isto, segundo as
autoras, abala a compreenso de que a discusso das formas
hegemnicas de controle dos saberes possa ser um meio de construir
perspectivas emancipatrias e de questionar o poder institudo.
A discusso multiculturalista sobre o currculo nos deixa a
observao de que a igualdade de condies de aprendizagem na escola
depende da modificao substancial do currculo pois, em caso
contrrio, no haver uma aprendizagem para todos, uma vez que o
traado curricular opera de forma assimtrica, desconsiderando a
multiplicidade cultural. Ou seja, as marcas das diferenas so
impossveis de se apagar, mesmo que fosse uma tatuagem retirada a
laser em que sempre ficaria o lugar de sua inscrio (SILVA, 2005).

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Isso se d na esteira da transformao do mundo contemporneo,

que vive, por um lado, os avanos da biotecnologia e, por outro, os
abismos da desigualdade social e de oportunidades para todos, alm de
vivenciar a ruptura de paradigmas que, anteriormente, se colocavam
como verdades definitivas. Esta a chamada era da ps modernidade
que, segundo Giddens, (1991) significa um perodo de transio da
modernidade rumo ao novo. Isso quer dizer que estamos vivendo
um perodo de ntida disparidade do passado.
Uma nova conscincia de si, sobre o mundo e sobre as relaes, se
evidencia com base na compreenso de que nada pode ser conhecido
com alguma certeza (Giddens, 1991:52), pois as informaes so
fluidas assim como o conhecimento.
Para o referido autor, o debate ps-moderno se diferencia em dois
conjuntos de ideias e denominaes diferentes: um enunciado como
ps-modernismo, que sinaliza reflexes e transformaes na forma e no
contedo no campo da arte e da cultura; e o outro, enunciado como
ps-moderno, que sinaliza reflexes e transformaes em um contexto
de mudanas sociopoltico e cultural.
Esses dois momentos marcaram o incio da desconstruo dos
valores ambivalentes introduzidos pela modernidade, tais como: Deus,
Ser, Razo, Conscincia, Produo, Estado, Revoluo, Famlia... e a
invaso no cotidiano da tecnocincia. O ps a chegada de um novo
momento, que instala dvidas e divide opinies, quanto ocorre a
superao da modernidade ou a sua negao ou ainda uma
possibilidade na modernidade de um novo tempo histrico.
O novo introduz na sociedade o descarte, sobretudo a partir dos
anos mil e novecentos e sessenta e isto significa:

[...] mais do que jogar fora bens produzidos (criando um

monumental problema sobre o que fazer com o lixo);
significa tambm ser capaz de atirar fora valores, estilos de
vida, relacionamentos estveis, apego a coisas, edifcios,
lugares pessoas e modos adquiridos de agir e ser (H
1992:258).
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Acreditamos que o acelerado avano e as inmeras ofertas de bens

e servios promoveram o modismo que se transformou na obsesso
pelo descarte, at mesmo nas relaes entre sujeitos. Assim, o mundo
contemporneo vivido como se tudo se esfumaasse no ar. As relaes
tendem para o pertencimento em redes como o orkut, blogs e outros
sites de relacionamentos. O espetculo da vida privada torna
interessante a sua publicao em rede virtual. Realiza-se a partir de jogos
envolvem grupos de pessoas confinadas em determinados espaos para
desenvolverem tramas de relaes com o fim de eliminar uns aos outros
e sair um vencedor de um prmio em dinheiro como, por exemplo, os
reality shows.
O revivalismo e a customizao da moda, o pastiche, a efemeridade,
as relaes virtuais, o Shopping Center marcam que o tempo flui (...) e
se voc no quer afundar continue surfando (Bauman, 2007, p 108).
Significa que a mudana crucial para acompanhar a lgica deste
tempo. No esqueamos que essa palavra de ordem vivida em
diferentes modulaes na medida em que o tempo histrico das regies
brasileiras diferenciado juntamente com o seu contexto
Nesta configurao voltil, encontram-se famlias, pais, responsveis,
professores, gestores, dentre outras figuras partcipes da esfera
educacional, inquietos na busca de um ensino-aprendizagem que
envolva as dimenses formativas do aluno, como a cognitiva, a afetiva, a
social, a tica etc.
As dimenses formativas do aluno, o planejamento curricular e as
metodologias necessitam de articulao entre si, o que nem sempre
acontece. O livro didtico ainda o recurso, sem dvida, para as
orientaes do professor que, por vezes, ignora os contedos que so
legitimados e priorizados ou ausentes sem atentar para as suas
ideologias (Pinto, 2009). Ou seja, o agir educativo, em face das
demandas de um conjunto de dimenses de ordem cognitiva, afetiva,
social, tica e diante do cenrio da racionalidade moderna, precisa
instaurar uma pedagogia renovada, destituda de verdades absolutas

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para acompanhar as mudanas e traar estratgias de ao (BAUMAN,

2009).
Vale lembrar que, por muito tempo, com base em pesquisas
realizadas no ensino mdio (Pinto, 200), um nmero significativo de
escolas adotou uma pedagogia de cunho positivista, onde era central o
pensamento racional, a resistncia noo de desejo e de prazer,
rejeio da imaginao, horrios rgidos e repartidos, alinhamento das
carteiras[...] (POURTOIS e DESMET, 1999, p.28)
Assim, a escola no pode perder de vista que, como diz Bauman
(2009), as formas de aprendizagem nesse cenrio lquido-moderno
devem ser contnuas, permanecendo at o final da vida. A objetividade e
a subjetividade necessitam dessas mudanas e essa a nica forma de
dinamizar o que se encontra fora e dentro da escola, como se fosse uma
faixa na qual o seu lado externo pode se comunicar com o interno por
meio de uma toro.
Uma outra observao pertinente que a escola alargue o seu olhar,
que no esteja ligada somente na avaliao, na frequncia, nos
contedos disciplinares, mas que olhe para projetos permanentes que
envolvam o mundo do aluno, da famlia e seus responsveis. Esta
relao traz possibilidades para o aluno encontrar o seu lugar e uma
referncia tanto na escola quanto na famlia. Os choques inter-
geracionais so agravados pelas diferenas marcantes entre uma gerao
e outra e repercutem tanto na formao do aluno quanto no seu
aprendizado.
O Estatuto da Criana e do Adolescente, criado em 1990 por
determinao da lei n 8069, mobiliza tanto as escolas quanto as famlias
e os responsveis pelo aluno para que faam um trabalho educacional
que envolva no somente a dimenso cognitiva, mas tambm a afetiva, a
social, a tica. Isso demanda a criao de aes propositivas e
preventivas tanto na escola como na famlia e tambm possibilita o
encontro de respostas para lidar com as inmeras situaes emergentes,
tanto na escola quanto na famlia como: violncia, bullying, drogas,

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gravidez, namoro, sexualidade, abusos, conflitos familiares dentre outras

que interferem na vida e na aprendizagem do aluno.
Cada escola possui uma cultura e no se tem um receiturio que
sirva para todas. Cabe a cada comunidade escolar pensar sobre a sua
realidade, o que desejam todos os que ali esto: gestores, professores,
alunos, familiares, tcnicos... No podemos esquecer que a pedagogia
ps-moderna, alm de trabalhar os contedos escolares regidos
somente pela lgica da preparao para a entrada no nvel superior e ou
ingresso no mercado detrabalho, deve tambm preocupar-se com a
formao da cidadania do aluno.
Quando pensamos no trabalho do professor, neste contexto da
fluidez de conhecimentos, existem indagaes que nos conduzem a
reflexes: Qual o lugar que o professor ocupa num processo de
mudana educativa? Quais os desafios e as perspectivas que o professor
possui no seu trabalho para realizar as inovaes necessrias? Qual a
cultura de ensinar-aprender utilizada em seu trabalho? Quais as prticas
pedaggicas que podem responder s novas culturas de aprendizagens
de seus alunos?
Por certo que no temos a pretenso de responder estas questes
ao longo do texto, mas o fato de faz-las presentes aqui j uma ao
compartilhada que, ao mesmo tempo em que instiga esta autora a
pensar nas respostas, sem dvida convida o leitor tambm a faz-lo.
Sinalizaremos alguns aspectos do trabalho do professor mediante a
nova cultura de aprendizagem. Creio que assim tangenciaremos na
proximidade dessas questes mencionadas.
O trabalho do professor um grande desafio nos dias atuais e seu
adoecimento traduz uma das formas de gritar por melhores condies
de trabalho, por melhor remunerao, plano de carreira, segurana
adequada, dentre outros itens importantes para o desenvolvimento e
para a qualidade de seu labor.
A discusso sobre a nova cultura para ensinar-aprender-trabalhar,
com a qual o professor se defronta, fundamental na atualidade

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medida que as presses sobre a reorganizao do trabalho docente se

fazem presentes em virtude de um conhecimento que no duradouro
(Bauman, 2009). Isso implica a flexibilidade para aprender o novo,
inovar, criar articulaes com a realidade e outras reas de
conhecimento, utilizar estratgias que motivem seus alunos etc.
No artigo Cartografia Histrica: trilhas e trajetrias da formao de
professores, Souza (2003) faz as seguintes afirmaes sobre a profisso
de professor:

importante entender, o que j consenso, que o

magistrio e a profisso de professor caracterizam-se
como uma profisso com nveis de complexidade,
exigindo reviso e construo constante de saberes,
centrando seu saber ser e fazer numa prtica reflexiva e
investigativa do trabalho educativo e escolar, no cotidiano
pessoal e profissional. Desta forma, compreendo que o
desenvolvimento profissional entrecruza-se com a
dimenso pessoal e poltico-social do professor, enquanto
profissional numa realidade contextualizada. (p. 441)

Neste sentido, os nveis de complexidade da profisso docente

acompanham dimenses que vo alm de novas aprendizagens e
metodologias atualizadas. A complexidade incide na condio
existencial do docente que congrega vrios sentidos e saberes os quais
convergem para aspectos objetivos e subjetivos de sua identidade de
docente. Da que o seu ser e o seu fazer incidem em mudanas
individuais e coletivas.
O professor Nvoa (2006) afirma que temos que nos indagar sobre
o que um bom professor? e, nesse caso, sugere que utilizemos o
conceito de disposio para no utilizar o conceito de competncia, por
consider-lo desgastado. Para pensar nesta lgica, seguem abaixo as
disposies que caracterizam o trabalho docente nas sociedades
contemporneas, segundo esse autor.
Estas disposies no so naturais; e, sim, construdas
culturalmente numa profissionalidade docente no interior de uma
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pessoalidade do professor (Nvoa, 2006: p.75). Ele destaca cinco

disposies essenciais para o trabalho do professor na sociedade
contempornea e que podem contribuir com a renovao de programas
e prticas de formao docente.

Conhecimento:
Disposio para a construo de prtica que possibilite a
aprendizagem do aluno
Cultura profissional:
Disponibilidade para entender o que uma escola, inserir-se na
profisso, aprender com os docentes mais experientes.
Registro do que faz e avaliao do que fez (so fundamentais
para a mudana).
Tato pedaggico:
Disponibilidade para se relacionar com serenidade e se fazer
respeitar.
Trabalho em grupo
Disponibilidade para desenvolver projetos, aulas etc. em
conjunto
Compromisso social
Disponibilidade para incluso social, diversidade cultural, de
gnero, racial.

Estas cinco disponibilidades construdas na interao com os outros

trazem aspectos importantes para refletirmos sobre a disponibilidade
que construmos em ns para o outro. Este o ponto central do que foi
traado por este autor. A essas acrescentaramos a disponibilidade para
si mesmo, que, por vezes, permanece esquecida em funo do trabalho
docente.
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A disponibilidade para si mesmo contida em uma dimenso maior,

que a do tempo disponvel, considerado como opo para uma
atividade como descanso, esbarra em algumas representaes como a
doao ilimitada ao trabalho, que lhe entendida como sinnimo de
bom professor, que faz com que ele transforme isso em verdade para si
mesmo e assuma a tarefa de levar o seu trabalho ao extremo. Estas e
outras representaes partilhadas pelo grupo de professores e alunos -
como a de ter atitudes de cobranas para com os estudos dos alunos de
forma perversa para ser reconhecido como mau e, com isso, obter a
fama de bom professor - impedem que as mudanas aconteam e levam
a que as situaes de estresses se estabeleam, no somente no
trabalho, mas tambm na vida do docente.
Hargreaves (1999) analisa a intensificao do tempo de trabalho do
professor e afirma que ele reduz o tempo disponvel utilizado para outra
atividade de sua vida privada e o tempo para a sua atualizao. Isso,
alm de gerar uma sobrecarga, reduz a qualidade de seu trabalho e do
seu profissionalismo.
Um fato interessante e que vem ratificar o que j mencionamos
que os professores, mesmo diante de uma sobrecarga de trabalho e
verbalizando que se encontram beira de um estresse, no deixam de
ter a sensao de que deveriam fazer muito mais (Hargreaves, 1999).
Este sentido nos parece encontrar amarraes na representao do bom
professor.
A administrao do tempo do trabalho do professor requer um
equilbrio entre o tempo disponvel e o tempo de sua atividade laboral.
Contudo, o que se coloca como um obstculo que deve ser transposto
o paradoxo que se instala entre estes dois tempos, na medida em que a
preparao para o trabalho docente se d em um espao privado que
normalmente mais especfico, como o tempo disponvel para outras
atividades. Assim, o trabalho docente dever ser alvo de vigilncia pelos
atropelos e danos que poder causar ao docente, ao provocar o
esvaziamento do seu tempo disponvel.

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Vale lembrar que o prazer de ensinar se vincula, na maioria das

vezes, a algum tipo de recompensa psquica que recarrega as energias
do professor, na medida em que sua auto-estima aumenta. No deixa de
ser um investimento emocional do professor o ato de ensinar como
tambm os vnculos que ambos, professor e aluno, constroem,
responsveis tambm pelos elos de sentidos deste prazer.
O que tentamos com esta escritura foi refletir sobre a nova cultura
da aprendizagem na contemporaneidade, que convoca a escola, a
famlia, os alunos, os professores, gestores dentre outros afetos
educao a reverem seus papis, suas funes, seus espaos, suas
aprendizagens e reorganizar suas formas de se relacionar com o
contexto educacional, to desafiador. As discusses das temticas aqui
abordadas no se esgotam aqui, at porque fazem parte de cenrios
diversos e mutveis, que so as escolas desse Brasil.
Cabe ainda uma ampla discusso nos dias atuais sobre as atitudes e
valores, representaes que consolidam identidades docentes, pois,
como afirma Perrenoud (1999), no se transforma a realidade
educacional somente com intenes, mas com mudanas mais
profundas que permitam transformar as representaes sobre a
profisso docente e outras que se constituem em obstculos para o
desenvolvimento de uma nova cultura da aprendizagem.
Neste sentido, a produo de representao sobre o trabalho
docente depende da construo de novos valores e concepes sobre a
educao que esteja atrelada s demandas sociais atuais. Estas mudanas
dependem da construo de novos valores e concepes sobre a
educao e formas de educar, ensinar e formar, que consigam se
aproximar de respostas convincentes, tendo em vista uma nova cultura
de ensino-aprendizagem-trabalho para a escola, para o trabalho do
professor, para o aluno e demais partcipes do contexto educacional.

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Ivany Pinto Psicloga, Doutora em Psicologia da Educao pela PUC/SP, docente

da Graduao e Ps-Graduao em Educao da UFPA, pesquisadora e coordenadora
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Juventude e Representaes Sociais e Educao.
E-mail: ivany.pinto@gmail.com

Recebido em fevereiro de 2011

Aceito em abril de 2011

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